Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Academia de tiine a Moldovei Institutul de tiine ale Educaiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral

Materialele Conferinei tiinifice Internaionale 22 23 octombrie 2009

Partea II

Chiinu, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobat pentru editare de Consiliul tiinifico-Didactic al Institutului de tiine ale Educaiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori tiinifici: Lilia Pogola, dr., conf. univ., IE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IE Redactare tiinific: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IE Ion Botgros, dr., conf. univ., IE Maria Hadrc, dr., IE Redactare lingvistic: Aliona Pani, dr. Anastasia Guu Stela Luca Victor mpu Nina Gorbaciova Corectare dup redactor: Ion Creu, Oxana Uzun, Stella imon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru coninutul materialelor revine n exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral, conf. t. intern. (2009; Chiinu). Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral: Materialele Conf. t. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. t.: Lilia Pogola, Nicolae Bucun; red. t: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. Ch.: Inst. de tiine ale Educaiei, 2009 (Print-Caro SRL). ISBN 978-9975-64-179-1 Antetit.: Acad. de tiine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei, UNICEF Moldova. Pt. 2. 2009. 324 p. Texte: lb. rom., rus. Bibliogr. la sfritul art. - 100 ex. ISBN 978-9975-64-181-4 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84
ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 Institutul de tiine ale Educaiei, 2009

CUVNT CTRE CITITOR

NVMNTUL N REPUBLICA MOLDOVA PRIORITATE NAIONAL

Rosturile colii n evoluia i n schimbarea societii snt bine definite i de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de important. Actualmente, contientizm c responsabilitatea pe care i-o asum Ministerul Educaiei i ntreaga comunitate pedagogic din Republica Moldova n educarea tinerei generaii este enorm. Educaia demareaz ctre nelegerea i formarea omului ca personalitate competitiv, responsabil i activ. Astzi parcurgem o etap de schimbri profunde, complete i radicale n toate domeniile activitii socio-umane din ara noastr. Schimbarea semnific reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personaliti. n acest context, sarcinile Ministerului Educaiei rmn a fi conjugate cu cele ale ntregii societi. Aceast asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare Integrare European: Libertate, Democraie, Bunstare, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea nvmntului n ara noastr. Programul de aciuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaional, n primul rnd, perfecionarea cadrului legislativ n conformitate cu cerinele societii, experiena internaional i cea european. Educaia are nevoie de o nou Lege, care s corespund aspiraiilor pedagogilor i societii. n contextul noului Program de guvernare se mizeaz pe depolitizarea i descentralizarea sistemului de nvmnt, pe promovarea valorilor naionale i general-umane, pe mbuntirea calitii educaiei, prin trecerea treptat a nvmntului general de la principiul academic la cel de pregtire a elevului pentru via, revizuirea curricula disciplinare n conformitate cu standardele internaionale i n contextul conceptului colii prietenoase copilului. Va fi promovat extinderea educaiei timpurii n fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniial i continu a personalului didactic. Institutului de tiine ale Educaiei i revine un rol deosebit de important n realizarea obiectivelor Ministerului Educaiei care
3

vizeaz elaborarea de strategii educaionale i manageriale, concepii, programe, curricula i planuri de nvmnt pentru toate nivelurile educaiei. Sistemul educaional din Republica Moldova trebuie s devin competitiv att pentru perspectiva didacticii contemporane, ct i pentru asigurarea tiinific i psihologic a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaiei

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAIONALE

, , , , , Abstract. In this article are presented the conceptual models of content development in the sphere of Bioethics.

, , , , . . , , . , , , . , , , . , . , , , , . , , , , , .
5

 , , . : ; ; ; ; ; ; . / : , . , . - : ; , , ; , , , ;

 , ; . - , , , , : , ; ; ; , ; , , , , , ; , ; ; : , , , , , ; , ; , ; , , , , ; ; .
7

 . : 1. : , , , , , , , ; 2. , , , , , ; ; 3. , , , , ; 4. , , . . , , . . . , , . , : ;
8

 ; ; ; ; ; ; ; ; ; , , ; ; , ; - : , , . , , . , : , , , , , , .. , . : 1. Bioetica// Documente ale UNESCO, Ch., Ed.Univers Pedagogic, 2006 2. Curriculum de baz// Documente reglatoare, Guu Vl. et.al., Cimilia, TipCim, 1997 3. RDEA, TH., Elemente de bioetic. Ch., Ed. Univers Pedagogic, 2005
9

4. , Ch., Periscop, 2007 5. , Ch., Elan Poligraf, 2008 6.

PROIECTAREA UNUI CERC TEMATIC EU I EUROPA DELIMITRI TEORETICE Adrian STANDAVID, prof., coala General Nr.7, Trgu-Mure, Romnia Abstract. The piece "Designing the Thematic Circle "Europe and I" Theoretical Delimitations" presents a form of activity with multiple advantages and the opportunity to settle in the knowledge gained during the History classes, to select original and creative solutions and to stabilize the performance indicators of the contemporary educational ideal.

I. Preliminarii n accepiunea autorului Clin Felezeu, cercul de istorie reprezint una din formele de activitate organizat n coal, dar n afara clasei, cu scopul stimulrii elevilor pentru cunoaterea istoriei. Aceast definiie este valabil i pentru cercurile de educaie civic, ntre cele dou discipline existnd o strns interdependen. Activitatea cercului de elevi Eu i Europa pe care l-am ndrumat anul trecut a fost structurat n dou pri: una informal, constnd n transmiterea i dobndirea cunotinelor teoretice privind evoluia ideii de Uniune European i alta practic, n care elevii au aplicat noiunile nsuite. II. Proiectarea activitii cercului tematic Eu i Europa Pornind de la premisa c, pentru a se obine succes n educaie, prin intermediul unui cerc de elevi, e necesar o schimbare la nivelul individual, al grupului i al societii, e necesar identificarea domeniilor n care intervenia cadrului didactic e mai uoar sau a celor n care este mai dificil. Experiena a demonstrat c cel mai uor se realizeaz schimbri la nivelul cunoaterii i abia apoi la cel al atitudinilor i al comportamentului individual. Dificultate maxim se nregistreaz la nivelul comportamentului de grup sau organizaional.
10

dificultate mare

comportamentul de grup i cel organizaional

comportament individual
atitudinile dificultate mic mic mare timpul necesar pentru schimbare cunoaterea

Cercul tematic Eu i Europa este o form de activitate cu multiple avantaje, el oferind ocazia aprofundrii cunotinelor dobndite n cadrul orelor de Cultur civic i Istorie. De asemenea, este un excelent instrument de evaluare a performanelor didactice, favoriznd lucrul n echip, competiia, gndirea unei strategii de lucru i adaptarea acesteia la cerinele de moment, confruntarea de idei, dezvoltarea abilitilor practice, coordonarea echipei, alegerea unor soluii corecte, argumentarea unui punct de vedere, etc. Pe lng acestea, cercul ofer o serie de alte avantaje: prin flexibilitatea coninutului informativ, prin selectarea i adaptarea acestuia la particularitile de vrst i percepie ale elevilor, prin utilizarea unui material didactic variat (plane, machete, referate), confecionat de ctre elevii participani la cerc, prin valorificarea potenialului local, prin conservarea i restaurarea unor obiective istorice locale, n colaborare cu Muzeul de istorie i cu autoritile. Cercul tematic propus are avantajul de a cultiva n rndul elevilor pasiunea pentru istorie i valorile umane, dar i a responsabilizrii lor fa de pstrarea i promovarea valorilor culturale, prin dezvoltarea simului civic, oferind o baz de selecie pentru olimpiade i concursuri colare. Pe lng avantaje, activitatea de cerc ntmpin i o serie de impedimente: se lucreaz doar cu o parte din elevii clasei, n special cei interesai sau cu nclinaii spre studiu i aprofundare. Acest fapt poate accentua diferena nivelului de cunotine i pregtire ntre elevii aceleiai clase. Un alt impediment este cel legat de timpul
11

suplimentar alocat activitilor. Pe lng acestea cadrul didactic trebuie s elaboreze o strategie distinct pentru desfurarea cercului, cu tematic, Referine bibliografice:, obiective, strategii didactice, evaluare, adaptate particularitilor de vrst i de nelegere a elevilor. La nivel strategic am luat n considerare cteva aspecte: obiectivele s fie adecvate nivelului elevilor, simplitatea i precizia planului s urmreasc obiectivele specifice, resursele s fie necesare i suficiente, planul s aib un caracter sistematic i clar, proiectul s fie operaional, astfel nct cele urmrite s fie uor de aplicat. La nivel tactic am urmrit: respectarea cadrului normativ; legturi cu planurile oficiale, cu programul naional; luarea n considerare a altor cercuri de elevi; explorarea impactului pe care proiectul propus l va avea asupra elevilor; stabilirea programelor i a aciunilor concrete; identificarea posibilitilor de dezvoltare personal a subiecilor; selectarea soluiilor originale i creative; stabilirea procedurilor concrete i a indicatorilor de performan pentru realizarea urmririi i a evalurii elevilor. n loc de concluzii Activitile de nvare propuse: plane tematice, postere, afie, joc de rol, realizarea unor fie ale personalitilor, modelajul, rebusul tematic, studiul de caz, portofoliile au antrenat elevii ntr-o activitate practic, ce a contribuit la formarea unor noi opinii fa de ideea de Uniune European, contribuind astfel la educaia lor civic. Referine bibliografice: 1. FELEZEU, C. Didactica istoriei. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. 2004. 2. IOSIFESCU, . Managementul programelor de formare a formatorilor: Ghid metodologic. Bucureti. 1999, p. 27.
EDUCAIA I COMPETENA INTERCULTURAL Marius BAZGAN, asist. univ., Universitatea Transilvania, Braov, Romnia Abstract. In Romania, curriculum at school decision for secondary school in 2008 provides the opportunity to study intercultural education.

12

Concerns for intercultural education had intensified in recent years and become necessary reporting it to a more specific concept - intercultural competence.

n sensul cel mai larg, competena intercultural este definit de ctre Fantini1 ca un complex de abiliti necesare pentru a performa n mod eficient i adecvat n cadrul interaciunii cu alii care din punct de vedere lingvistic i cultural snt diferii fa de sine. n literatura de specialitate cercettorii utilizeaz o serie de termeni mai mult sau mai puin apropiai conceptului de competen intercultural: comunicare intercultural sau transcultural, adaptare intercultural, sensibilitate intercultural. O poziie radical este adoptat de ctre Simensen2 care susine ideea conform creia competena intercultural este, de fapt o mod, un clieu utilizat n sistemul de nvmnt, cu toate c nimeni nu pare s tie exact ce nseamn. Majoritatea ncercrilor care vizeaz furnizarea unei descrieri detaliate a competenei interculturale au avut ca punct de plecare modelul dezvoltat de ctre Michael Byram. Dup Byram3, competena intercultural const din cinci elemente principale, sau savoirs, aa cum le denumete: atitudini / savoir tre- include curiozitatea i deschiderea, disponibilitatea de a suspenda nencrederea n alte culturi i convingerile despre propria cultur; cunotine / savoir- include mijloacele de cunoatere a normelor individuale i a interaciunilor sociale, a practicilor lor; abilitai de interpretare i nelegere / savoir comprendre- descrie o persoan care are capacitatea de a interpreta, explica evenimente prin raportare la propria cultur sau la o alta; abiliti de descoperire i de interaciune / savoir apprendre / faire- permite individului s dobndeasc noi cunotine i noi practici culturale, incluznd capacitatea de utilizare a acestora i contientizarea elementelor culturale critice / savoir s'engager- descrie posibilitatea de a face apel la practici, precum i produse ale propriei culturi i ale altor culturi pentru a face evaluri. Bazndu-se pe fundamentul teoretic
1

Sinicrope, C., Norris J., & Watanabe Y., (2008), Understanding and assessing intercultural competence, Publishing by University of Hawaii at Mnoa, p. 1; 2 Ragnhild E., L.,(2008), Intercultural competence, article published in Acta Didactica Norge, Vol. 2 Nr. 1, Oslo, p. 1; 3 Byram, M., (1997), Teaching and assessing intercultural communicative competence, Publishing House: Multilingual Matters, Bristol, pp. 72 73;

13

oferit de Byram, Risager 4 a propus extinderea terminologic a competenei interculturale. Susine c un model al competenei interculturale trebuie s includ n sens larg resursele de care dispune individul, iar n sens mai restrns - competenele care pot fi evaluate. Aceste competene snt n opinia sa urmtoarele: competen lingvistic, resursele semantice, art poetic, identitatea lingvistic, traducerea, interpretarea textelor lingvistice, utilizarea metodelor etnografice, cooperarea transnaional, contiina de cetean al lumii i contiina critic a propriei culturii. Pe baza mai multor cercetri Bennett5 a dezvoltat un model dinamic care explic rspunsul individual n faa diferenelor culturale i cum aceste rspunsuri pot evolua n timp. Bennett 6 definete competena intercultural n termenii etapelor creterii personale. Modelul su de dezvoltare plaseaz o continuitate a creterii denaturrii n confruntarea cu diferenele culturale, plecnd de la etnocentrism prin stadiile recunoaterii i acceptrii diferenei, ceea ce Bennett numete etnorelativism. Conceptul fundamental al modelului este cel de difereniere. Diferenierea se refer la dou fenomene: primul, oamenii vd unul i acelai lucru ntr-o varietate de moduri, i al doilea, culturile difer unele de altele prin modul n care ele i menin modelele diferenierii sau reprezentarea lumii. n viziunea lui Bennett, culturile ofer moduri de interpretare a realitii, moduri cum trebuie cineva s perceap lumea din jurul nostru. Aceast interpretare a realitii sau viziune a lumii este diferit de la o cultur la alta. Dezvoltarea competenei interculturale nseamn n esen s nvei s recunoti i s te confruni cu diferenele fundamentale ntre culturi n perceperea lumii. Consideraii finale Dezvoltarea competenei interculturale presupune pregtirea pentru interaciunea cu oameni aparinnd altor culturi, care s ne permit s nelegem i s acceptm diferenele culturale precum i contientizarea critic a propriei culturi. Elementul central al
4 Risager, K., (2007), Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm, Publishing House: Multilingual Matters, Bristol, p. 227; 5 Gillert, A., Haji-Kella, M., Raykova, A., Schachinger, C., Taylor, M., (2000), nvare intercultural T-kit, Publishing by Consil of Europe & European Commision, p. 8; 6 Dasen, P., Perrgaux, C., Rey, M. (1999), Educaia intercultural - Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai, pp. 29-31;

14

competenei interculturale este reprezentat de capacitatea noastr de a fi flexibili din punct de vedere mental n faa ambiguitii i nefamiliarului. Educaia intercultural i prepune s dezvolte aceast competen a crei axe definitorii snt tolerana, curiozitatea, cunoaterea i interpretarea intercultural a realitii. Referine bibliografice: 1. BYRAM, M. Teaching and assessing intercultural communicative competence, Publishing House: Multilingual Matters, Bristol. 1997. 2. DASEN, P., PERRGAUX, C., REY, M. Educaia intercultural Experiene, politici, strategii. Iai: Editura Polirom. 1999. 3.GILLERT, A., HAJI-Kella, M., RAYKOVA, A., SCHACHINGER, C., TAYLOR, M. nvare intercultural T-kit. Publishing by Consil of Europe & European Commision. 2000. 4. RAGNHILD, E., L. Intercultural competence, article published in Acta Didactica Norge. Vol. 2 Nr. 1, Oslo. 2008. 5. RISAGER, K. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. Publishing House: Multilingual Matters, Brislol. 2007. 6. SINICROPE, C., NORRIS, J., & WATANABE, Y. Understanding and assessing intercultural competence, Publishing by University of Hawaii at Mnoa. 2008.
DESCOPERIREA CREATIVITII INDIVIDUALE N ACTIVITILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI Elena Monica CIOBANU, inst., Grdinia nr. 1, Trgovite, Romnia Tinica DSCALESCU, Grdinia nr. 1, Trgovite, Romnia Lcrmioara MIRCEA, Grdinia PN, Cojeasca, Romnia Abstract. To use this methods it must always learn, search to improve the works conditions. In this study we consider :a) the efficiency of creativitys stimulation can grow if it is practically approached as a function of the entire childs personality;b)the teacher can have a major contribution to the development of the creative potential of the child..

15

Modernizarea metodologiei didactice reprezint un element fundamental al reformei pedagogice, n formarea copilului. Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Funcia psihic esenial a procesului de creaie este imaginaia, proces de sintez a unei reacii, fenomene psihice noi. nsuirile ei definesc particularitile actului creator: 1. Fluiditatea posibilitatea intuirii a numeroase imagini sau idei (numrul variantelor imaginate ca soluii ale problemei puse) 2. Flexibilitatea uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, atunci cnd cel utilizat anterior nu d rezultate (gradul de diversitate a soluiilor) 3. Originalitate e xpresia noutii care se observ, n unele cazuri, prin raritatea statistic a soluiei.
STUDIU DE CAZ

Studiul a fost aplicat n cadrul a dou grupe de precolari:grupa experimental la care s-au folosit n cadrul activitilor de educarea limbajului numai metode moderne i grupa martor la care s-au folosit numai metode tradiionale.Au fost aplicate dou probe ambelor grupe.
PROBA NUMRUL 1

Grupa experimental a fost mprit n 6 echipe, fiecare avnd un conductor individualizat prin culoarea plriei: alb, neagr, roie, galben, albastr i verde Dup mprirea plriilor i a sarcinilor, am adresat copiilor o serie de ntrebri (cte 6 pentru fiecare echip). Fiecare echip, prin intermediul conductorului a rspuns numai la ntrebrile care se potrivesc cu sarcina fiecrei culori. Dup fiecare set de ntrebri, echipele fac schimb de plrii, dndu-se astfel posibilitatea tuturor copiilor de a se transpune n rolurile fiecrei culori. n cazul grupei martor activitatea realizat prin Repovestire a avut urmtorul scenariu: dup ce li s-a fcut cunoscut titlul i s-a anunat pe scurt coninutul, copiii au fost solicitai s reproduc povestea pe episoade n ordinea prezentrii tablourilor; fiecare episod corespunztor unui tablou, este povestit de ctre alt copil. Dup ce

16

povestea a fost reprodus pe fragmente ea este redat n ntregime de copii, fr ca acetia s se mai sprijine pe sugestiilr loe
PROBA NUMRUL 2

La grupa experimental, am folosit ca metod modern: PREDICIILE. Este o metod care poate fi aplicat cu succes n cadrul activiti de educare a limbajului, mai ales la povestiri sau lecturi. Am desenat pe o bucat de carton tabelul prediciilor: Ce credei c se va ntmpla? De ce credei asta? Ce s-a ntmplat de fapt?

Copiilor le-au fost date cteva cuvinte cheie, iar ei au spus ce cred c se ntmpl legndu-i de cuvintele respective; rspunsurile se trec n coloana 1 i 2 din TABELUL PREDICIILOR. Am citit primul fragment i am scos cteva idei despre ce s-a ntmplat i se trec n coloana 3. Am pus ntrebarea: Ce credei c se ntmpl n continuare?. Prediciile copiilor se trec n coloana 1 i 2, apoi am citit urmtoarele fragmente, am formulat 2-3 idei pe care leam trecut n coloana nr. 3, apoi am mers mai departe cu ntrebarea: ce credei c se va ntmpla Am notat prediciile i motivaia: De ce credei c aa se va ntmpla pn se termin povestea. La grupa martor, activitatea de educare a limbajului s-a desfurat cu ajutorul metodei LECTURA EDUCATOAREI i a avut urmtorul scenariu: am fcut cunoscut copiilor titlul poveti ce urmeaz a fi citit, apoi s-a trecut la expunerea propriu-zis, expunere care a fost clar, accesibil i expresiv, pentru a pitea capta atenia, a trezi emoii i pentru a asigura motivaia nvrii. Expunerea a alternat cu dialogul succint cu copii, menit s le ntrein atenia, s creeze tensiune emoional i dinamism. La ncheierea activitii am pus cteva ntrebri pentru a fixa coninutul poveti: Ce personaje v-au plcut i de ce?, Cu ce personaje ai dori s semnai i de ce? .a.m.d.
CONCLUZII

Urmrind evoluia copiilor n timpul activitilor, am putut observa eficacitatea metodelor moderne n: apariia de idei noi; moderne; ncurajarea contribuiei personale; dezvoltarea social prin dobndirea de componene sociale (respectul de sine, simul identitii, capacitatea de a rezista n situaii de adversitate);
17

Metodele moderne solicit mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Referine bibliografice: 1. CRISTEA, S. Pedagogie (vol. II). Editura Hardiscom. 1997. 2. IONESCU, M., RADU, I. Didactica modern. Editura Dacia. 2001. 3. *** Revista nvmntului precolar. 2007, nr. 1.
ORIENTRI NOI PENTRU STUDIUL ISTORIEI N CLASA A IV-A Lucica CRIAN, inst., coala nr.8 Mihail Koglniceanu, Dorohoi, Romnia Abstract. The study presents a new approach on teaching history at 4th grade, accordingly to the new tendencies promoted in this area on an European level. Teaching history approached not just as a simple enumeration of historical events and movements, but especially as a genuine opportunity of getting pupils familiar with values moral judgement, understanding and solving controversial problemts etc.

Noi, nvtorii, avem menirea de a prezenta istoria ca pe o carte frumoas, n care s pstrm neterse faptele de seam din trecutul de lupt al poporului romn. Istoria nu se compune numai din legende i povestiri, ci este o tiin care se bazeaz pe adevr, pe fapte i evenimente reale. Reforma sistemului de nvmnt pune accent pe efortul propriu al copilului n toate cele trei mari etape: predare, nvare, evaluare. Noua program pentru clasa a IV-a, la disciplina istorie, se aplic ncepnd cu anul colar 2006-2007 prin Ordinul nr. 3919 din 20 aprilie 2005. Iat cteva considerente, care conduc spre necesitatea schimbrii complete a programei de istorie : Prelungirea nvmntului obligatoriu; Recomandrile referitoare la studiul istoriei din documentele elaborate la nivel european; Exist un interes sczut fa de istorie; Exist tendina de a suprapune disciplina istorie cu tiina istorie; Abordarea strict teoretic a istoriei Romniei, fiind ignorat istoria local;
18

 Slaba valorificare a experienelor de via ale elevilor; Exist tendina de a reproduce date i teama elevilor de a exprima opinii; Elevii nc nu snt capabili de a opera cu diverse surse de informare; Coninuturile vechii programe aveau relevan redus pentru universul de cunoatere al elevilor, iar informaiile semnificative pe care copiii le aveau despre lumea i timpul n care triau erau deseori ignorate; Istoria nu era corelat cu geografia i cu educaia civic i nici cu istoria de clasa a V-a; Din vechea program lipseau elementele care vizeaz integrarea european. Este foarte important ca n primii ani de coal, copilul s fie orientat corect spre a-i dezvolta gndirea, capacitatea de a rspunde unor situaii problematice, de a fi creativ i eficient. nc din clasele primare trebuie s-l familiarizm pe copil cu utilizarea unor metode i tehnici de munc intelectual, s-i dezvoltm abiliti de a nva prin descoperire, prin investigarea realitii, n scopul stimulrii curiozitii i creativitii. Istoria la clasa a IV-a este o introducere n istorie, o disciplin pregtitoare, nu un curs de istorie. Studierea personalitilor este construit pe ideea de modele, i nu de informaii pur istorice. nvtorii au posibilitatea de a opta pentru anumite coninuturi relevante pentru copii. Dac vechea program de istorie prevedea ca istoria naional s se predea n ordine cronologic, noua program propune un alt mod de abordare, cel tematic, n cadrul unei istorii integrate, aceast viziune stnd la baza studierii istoriei i la celelalte niveluri curriculare. Coninuturile nvrii snt grupate n jurul unor teme precum : Istoria local, Popoare de ieri i de azi, Momente ale istoriei, Europa unit, care fac trimitere la trei din cele trei domenii prezentate pe toat durata studierii istoriei n nvmntul preuniversitar. n aceast viziune, istoria de clasa a IV-a nu mai este un decupaj al istoriei naionale, nu mai exist prpastia ntre istoria din nvmntul primar i istoria studiat n clasa a V-a. Metodele de predare/nvare folosite vor trebui s dezvolte nvarea activ, interogativ. Iat cteva modaliti de nsuire activ a cunotinelor i deprinderilor i de asimilare activ a experienei sociale: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende, povestiri, mituri), discutarea cu elevii pe marginea unor fotografii,
19

stampe, ce ilustreaz aspecte ale vieii oamenilor n diverse momente ale istoriei, prezentarea i discutarea cu elevii a surselor orale (interviuri, anchete), a unor obiecte, produse, dosare tematice, a reprezentrilor vizuale, a vizitelor etc. Astfel, se evit achiziionarea de informaii care nu au relevan pentru orizontul de cunoatere al elevului din clasa a IV-a. Concluzii. Curriculumul actual pune accent pe un demers adaptat vrstei, elevul fiind n contact direct cu orizontul geografic local i regional; favorizeaz nvarea axat pe observarea realitii nconjurtoare, n mod direct sau mediat; extinde spaiul teritorial; realizeaz o corelaie strns cu elementele de geografie, educaie civic, limb i literatur romn. Confruntarea elevilor cu noiunile i reprezentrile istorice prin documente, monumente, evenimente istorice contribuie la educarea sentimentului patriotic, dar i la dezvoltarea conduitei etice i morale a personalitii. Cultivarea acestor idealuri conduce la dezvoltarea personalitii elevului, favoriznd integrarea contient n marea colectivitate a neamului romnesc. coala rmne locul unde se formeaz toate posibilitile devenirii umane. Trezirea spiritului copilului ctre inedit, solicitarea n activiti bine dozate i puternic motivate reprezint cheia dublului succes pentru elev-performane progresive, iar pentru nvtor satisfacia i mulumirea,, lucrului bine fcut. Referine bibliografice: 1. M.E.C. Programe colare pentru clasa a IV-a. Istorie. Bucureti. 2005.
ASPECTE SEMNIFICATIVE ASUPRA NECESITII CORELARII CURRICULUMULUI CU MANUALELE ALTERNATIVE DE MATEMATIC Neculae DINU, dr., lect. univ., Facultatea de tiine ale Educaiei, Piteti, Romnia Abstract. The article presents some significant aspects concerning the correlation of the math curriculum with the alternative handbooks from the perspective of the fulfillment of the math tasks in the primary school. The necessity of the correlation is requested by the adequate realization of the mathematics learning requirements taking place in the primary cycle of the education.

20

Consideraii generale despre curriculum i manualele alternative de matematic Curriculumul de matematic pentru nvmntul primar este structurat n funcie de adaptarea lui la vrsta colar i la particularitile psihologice ale acesteia. Astfel, curriculumul de matematic pentru clasele I i a II-a i propune dezvoltarea capacitilor de calcul aritmetic, dezvoltarea capacitile de reprezentare a unor experiene i concepte matematice, dezvoltarea unor raionamente logice i dezvoltarea capacitii de nelegere a timpului i a spaiului. Curriculumul de matematic pentru clasa a III-a i clasa a IV-a rspunde nevoilor de adaptare n ceea ce privete nvarea, prin modificri i corelri n sistemul obiectivelor i n structura coninuturilor nvrii pentru ntreg ciclul primar. Astfel se accentueaz caracterul explorativ-investigativ al nvrii matematicii, pentru a asigura cunoaterea i utilizarea conceptelor n strns legtur cu dezvoltarea capacitilor de explorare, investigare i rezolvare de probleme. Prin activitile de nvare adecvate temelor de coninut se accentueaz valoarea formativ a contextelor prevzute i se ofer o perspectiv didactic coerent asupra modului n care trebuie s se produc nvarea. Manualele alternative reprezint instrumente curriculare auxiliare i snt promovate ca elemente flexibile, ce vin n sprijinul reformei i al cror coninut dezvolt n mod sistematic i n conformitate cu principiile didactice, psihologice i praxiologice temele incluse n programa colar. Existenta manualelor alternative de matematic pentru aceeai clas, mpreun cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele, creeaza o sans real pentru democratizarea colii i pentru aplicare n situaii educaionale concrete a principiului respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevului. Aspecte semnificative asupra necesitii corelrii curriculumului cu manualele alternative Alternativa prezentrii coninuturilor programelor de matematic pe clase n ciclul primar este de ordin metodic i n principal se refer la demersurile pedagogice pe care diverse
21

colective de autori le ofer elevilor pentru a dobndi competene i capaciti necesare nelegerii fenomenului matematic. Primul aspect semnificativ pe care trebuie s-l aib n vedere manualele de matematic alternative l reprezint corectitudinea tiinific i adecvarea limbajului la cerinele disciplinei. Dac n majoritatea manualelor noiunile matematice snt prezentate corespunztor, unele manuale exagereaz prin sofisticarea teoretic i vin n contradicie cu posibilitile de nelegere a elevilor. n privina limbajului folosit majoritatea manualelor conin o terminologie adecvat n prezentarea noiunilor i conceptelor matematice fundamentale, ns ntlnim dificulti n prezentarea elementelor de geometrie, n modul de exprimare a relaiei de congruen. Alt aspect important l reprezint accesibilitatea coninuturilor teoretice i a aplicaiilor practice la nivelul de vrst i la particularitile ei psihologice. n acest sens cadrul didactic prefer o alternativ care s raspund cel mai bine nevoilor specifice i particularitilor elevilor, pentru formarea competenelor, prin activiti i situaii de nvare adecvate. Un alt aspect deosebit pe care trebuie s-l vizeze aceast corelare l reprezint structurarea, sistematizarea i ordonarea coninuturilor n vederea dobndirii unor deprinderi de munc intelectual. n acest sens exerciiile i problemele trebuie adaptate la cerintele actuale, astfel nct s fac sistematizarea i fixarea mai uoar a notiunilor matematice i s le dezvolte elevilor gndirea, curiozitatea i motivaia. Deosebit de important este aspectul practic-aplicativ al manualului alternativ n vederea formrii deprinderilor de munc independent i asigurarea volumului necesar temei pentru acas. Manualele alternative trebuie s conin exerciii i probleme ce pun n eviden elementele de baz ale noiunilor i conceptelor matematice vehiculate i s asigure modaliti de exersare a unor algoritmi de lucru, care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul aritmetic i a capacitilor de explorare, investigare i rezolvare de probleme. Tema pentru acas trebuie s rspund scopului pentru care este dat, s fie coninut ntr-o proporie mare n manualul colar i
22

s-i realizeaze rolul principal de exersare i fixare a noiunilor matematice. Cu toate neajunsurile pe care le ntlnim n manualele alternative, acestea au devenit principalele instrumente de lucru ale cadrului didactic i ale elevilor, de aceea trebuie s militm pentru asigurarea corelrii eficiente cu curriculumul i s evalum atent criteriile calitii lor. Concluzii Aspectele semnificative semnalate snt doar cteva din multitudinea problemelor ce se refer la demersurile psihopedagogice de care trebuie s se in cont n elaborarea manualelor alternative. Referine bibliografice: 1. CREU, C. Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom. 1998. 2. IONESCU, M., RADU, I. Didactica Modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia. 2001.
INTEGRAREA CURRICULAR N NVMNTUL PRECOLAR Ion FLOAREA inst., Grdinia de copii nr. 56, Brila, Romnia Abstract. Integration of curriculum is described by current literature as a pedagogical innovative way to design curriculum, which involves the systematic and didactic content of different areas of knowledge, so as to ensure the acquisition by children of an image the correct unit of world real The concept of integrated curriculum suggests first linking content, but this approach requires a curriculum in which the starting point is most often pursued purpose, according to which all other selected components of the educational process.

Lsai copilul s vad, s aud, s descopere, s cad, s se ridice i s se nele. Nu folosii cuvinte cnd aciunea, faptul nsui, snt posibile. Pestalozzi
23

Termenul curriculum integrat, aa cum este definit de diveri autori (V. Chi, 2001, S. Cristea, 2000), sugereaz n primul rnd corelarea coninuturilor, ns acest demers necesit o abordare curricular n care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitile urmarite, n funcie de care snt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv formativ. n practica educaional recomandarea proiectrii integrate a curriculumului este considerat o provocare pe care nvmntul precolar i-a asumat-o att la nivelul proiectarii documentelor curriculare, ct i la nivelul practicii zilnice. Prin abordarea integrat a activitilor n grdini, facem ca graniele dintre tipurile i categoriile de activiti s dispar i studiem tema aleas cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor tiine. Alturi de abordarea interdisciplinar, organizarea modular i nvarea asistat de calculator, predarea integrat a cunotinelor este considerat o strategie modern de organizare i desfurare a coninuturilor, iar conceptul de activitate integrat se refer la o aciune n care se mbrieaz metoda de predare-nvare a cunotinelor, mbinnd diverse domenii i constituirea deprinderilor i abilitilor precolaritii. Literatura de specialitate ofer o serie de modele de organizare i monitorizare a curriculumului integrat. Modelul integrrii secveniale - este folosit cel mai des n proiectarea pe teme. Modelul integrrii liniare (hibridrii) - se practic n proiectarea interveniei educaionale difereniate i individualizate. Modelul integrrii ramificate - care integreaza domenii de activitate prevzute n program. Modelul integrrii n reea reprezint constituirea unei hri tematice, desfurarea pe categorii i tipuri de activiti a coninuturilor. Modelul curriculumului infuzionat se refera la teme diverse din perspectiva unui centru de interes temporar i permanent. Modelul polarizrii stabilete un nou domeniu de cunoatere n jurul cruia snt polarizate segmente din alte discipline. n funcie de durat i elementele de coninut avem patru tipuri de activiti integrate:
24

1. activitate integrat - cuprinde toate activitile din cadrul unei zile; 2. activitate integrat - integreaz ALA (activiti liber alese) i ADE (activiti pe domenii experieniale) din ziua respectiv; 3. activitate integrat - cuprinde doar ADE (activiti pe domenii experieniale) dintr-o zi; 4. activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit tip de ADE din ziua respectiv, dar n ea snt nglobate elemente din mai multe DE (domenii expereniale), indiferent de programul zilei. Pentru a fi posibil abordarea n manier integrat, educatoarea stabilete clar, precis, obiectivele i coninuturile activitilor zilnice, iar pe baza acestor concepte, alctuiete un scenariu ct mai interesant al zilei. Scenariul debuteaz cu o motivare, care cuprinde obiectivele i tot ce se va desfura n timpul activitii, incluznd alturi de activitile clasice de nvare,ntlnirea de diminea, elementele de joc, tranziiile i rutinele, n ordine cronologic pentru ntreg programul zilei. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor respective. Tematica acestora este aleas astfel incat prin activitile integrate s se nlesneasc contactul cu lumea nconjurtoare. n atenia educatoarei se afl n permanen ntreaga palet de activiti (la alegere, comune, jocuri si activiti de dup amiaz) i modaliti de organizare a acestora. n activitile integrate accentul cade pe aciunile de grup i nu pe cele cu ntreaga clasa, n care o idee transcede graniele diferitelor discipline i organizeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv, respectnd tema de interes. Prin abordarea activitilor n form integrat, educatoarea organizeaz nvarea ajutndu-i pe copii s neleag, s accepte i s stimuleze opinii personale, emoii, sentimente, s fie parteneri de nvare. Concluzii Lund n considerare aceste avantaje ale integrrii curriculare, recomandm abordarea integrat a curriculumului sau a unor aspecte ale lui, dar sntem n acelai timp contieni de problemele complexe
25

pe care le implic: abilitatea metodologic a cadrelor didactice necesar integrrii curriculare; realizarea unei coordonri corecte ntre temele abordate din perspectiva integrat i temele abordate tradiional; stabilirea modalitilor de evaluare a performanelor individuale, mai ales n situaia nvrii prin cooperare, corelarea corect a proiectelor i abordarea pe teme ntr-o schem orar coerent. Referine bibliografice: 1. GLAVA, A., GLAVA, C. Integrarea curricular n grdini. Revista nvmntul Precolar. Bucureti: Editura Institutului de tiine ale Educaiei. 2003, Nr. 3-4. 2. LUCIA, C. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Bucureti: Editura Polirom. 2008.
INTELIGEN ARTIFICIAL N COALA PRIMAR Valeriu IOVAN, prof., Palatul Copiilor, Craiova, Romnia Abstract. The author proves the importance of mathematical logics in the development of scientific thinking and the possibility of inserting it in the scholar curriculum for the four grades. He proposes a content list and a teaching succession.

nvmntul romnesc se afl n faa unei restructurri de fundament. Decizia este important i semnific dorina de via a colii romneti. Pierznd ansa continurii n spirit haretian (nva cel care a nvat cum se nva!), prezentnd inerie n renunarea la modelul sovietic (nva doar cine trebuie, ceilali primesc acte de absolvire), coala din Romnia este obligat s inventeze. Doar c orice invenie se bazeaz pe experiena trecut. Principiul haretian poate fi aplicat celor care nva mai nti cum s gndeasc. Transformarea adevrat ar fi trebuit s aib loc la nivel de coninuturi, la nlocuirea teoriilor perimate cu cele actuale. Este necesar reintroducerea studiului logicii matematice (sub aspectul de inteligen artificial i al teoriei mulimilor la clasele primare). Elevii vor nva metodele gndirii algoritmice, vor deveni capabili de o analiz mai consistent a afirmaiilor cu care intr n contact,
26

fiind ceva mai ferii de manipulri primejdioase, vor fi capabili de a diferenia adevrul de fals i vor reui s enune propoziii adevrate mult mai des dect n prezent. ntrebarea cea mai des auzit este Cum vor nva la 7 ani ceea ce nu nva la 19 ani ?. Rspunsul este c nu se nva la 19 ani pentru c nu s-a nvat de la 7 ani. Fiecare copil normal i sntos este caracterizat de suplee n gndire, de capacitate selectiv i acumulativ. Dar toate acestea se pierd prin folosire defectuoas. Numrul de ore dedicat predrii noiunilor logicii matematicii este mic (4-6 ore pe semestru) i se poate obine renunnd la o optime din numrul orelor dedicate recapitulrii din clasele anterioare. Avnd ca activitate la Palatul Copiilor predarea noiunilor de programare a calculatoarelor, am avut beneficiul s educ copii de la clasa a I-a pn la clasa a XII-a, avnd ocazia s compar n timp performanele elevilor n studiul matematicii i a informaticii. Ajutat i de colegii nvtori ai elevilor nscrii la cercul meu am elaborat o schem care favorizeaz de peste 10 ani remarcarea elevilor pregtii de mine la concursurile colare de matematic i de informatic, dar i evidenierea masiv n activitatea studeneasc de profil. Ceea ce nseamn c o luare de contact timpuriu cu teoria inteligenei artificiale constituie pentru fiecare copil o clarificare a gndirii dar i o nzestrare favorizant fa de cei care nu au avut acest contact la vrsta de 7-8 ani. Noiunile de predat snt : Clasa a I-a :- Propoziia. Adevr i Fals ca valori logice de adevr. Propoziii matematice - Propoziii identice, propoziii cu aceeai valoare de adevr - Operaii logice. Tabel de adevr. Proprietile de asociativitate i comutativitate Regulile de negaie i de distributivitate - Propoziii compuse. Propoziii simple. i, crescnd progresiv nivelul de dificultate se poate ajungea ca n clasa a IV-a un elev s poat aplica principiile induciei, al cutiei, al paritii i al reducerii la absurd! Obiective generale ca dezvoltarea gndirii algoritmice, abstractizarea noiunilor, generalizarea observaiilor, rezolvarea de probleme, formalizarea problemelor practice i enunarea adecvat snt realizabile cnd elevul este nzestrat cu un inventar util de tehnici i mijloace. Verbele didactice compar, difereniaz, analizeaz, intuiete, deducere i gsesc haine potrivite i capt o concretee mai puternic. Elevii se vor deveni ntr-o o via social mai plin
27

pentru c vor fi capabili s analizeze argumente i contraargumente. Studiul matematicii nu va mai avea doar un caracter repetitiv (metodele algebrice prin care notaiile literale nlocuiesc calitativ cantitile i transformrile de tip temporal ofer elevilor chei de deschidere i nu scheme ) ci unul activ, elevii devenind capabili de contientizare a descoperii frumuseii gndirii i a ingeniozitii prin care se poate ajunge la formularea adevrului. Lista aplicaiilor este ntins fr a se reduce doar la exerciii de tip Lewis Carrol i Ion Creang. Sensul oricrui sistem de nvmnt este ca fiecare generaie de elevi s nvee mai mult dect precedenta, devenind astfel capabil s continue drumul spiralei ascendente a evoluiei umane. Concluzie. Tinerii trebuie s nvee legile gndirii ct se poate mai devreme, ceea ce este posibil dac studiul logicii matematice ncepe odat cu studiul alfabetului.
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA EDUCAIA TEHNOLOGIC DIN PERSPECTIVA FORMRII COMPETENELOR Antonina RUSU, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. This article Curriculum development for tehnological education from the perspective of skills development presents argumets regarding the need for curriculum development for this discipline centered on the development of students skills. Skill outlines, criteria and indicators for the discipline are presentEditura Skills are learned as part of modules that are rooted in vital areas for humans, such as: food, health, clothing, habitat, etc., naturally connected to traditions, the environment and national specifics.

Cerinele societii impun proiectarea curricular axat pe elev, pe formarea competenelor sale, care presupune: - realizarea unei proiectri i organizri mai bune, relaionare obiective coninuturi timp evaluare reglare; - utilizarea tehnologiilor moderne i a instrumentelor de integrare a predrii nvrii evalurii;
28

- adaptarea la particularitile i modalitile de activizare a elevilor, de realizare real a formativului i educativului. Educaia tehnologic este disciplin obligatorie care vizeaz dezvoltarea general a personalitii copilului i decurge din trebuinele vitale pentru om: alimentaie, sntate, mbrcminte, locuin, tiin, creaie, timp liber etc. Competenele se formeaz n timp i snt achiziii i abiliti, din procesul nvare i ncorporeaz cunotine, capaciti, atitudini, posibile de a fi probate n practic. Competenele se formeaz prin experiene complexe, cu caracter interdisciplinar. Valorificarea lor presupune o abordare n viziune integralist, care permite dobndirea capacitilor de aplicare n via a cunotinelor (dovad c tie s fac) i formarea competenelor sociale (dovad c tie s fie) Competena de baz a disciplinei Educaie tehnologic: A utiliza un demers tehnologic trebuie concretizat pentru fiecare domeniu (n cadrul modulului studiat i pentru fiecare treapt). Din competena de baz rees patru competene-sintez ale disciplinei, care, la rndul lor, vor fi precizate n cadrul modulului studiat i n funcie de treapta de colaritate, prin performana elevului (apud G. Meyer - 8): a) Elaborarea unui proiect de fabricare (confecionare) a unui obiect (lucrri), care s rspund unei trebuine; prezentarea acestui proiect. b) Conceperea i organizarea mijloacelor de fabricare (confecionare) a unui obiect (lucrri) conform proiectului. c) Fabricarea (confecionarea) obiectului (lucrrii) conform proiectului elaborat (corectat). d) Evaluarea mijloacelor i a procesului de fabricare (confecionare), memorizarea etapelor procesului tehnologic. Dup E. Macavei, educaia nu poate fi conceput n afara culturii: se realizeaz n spiritul culturii prin transmiterea / receptarea valorilor; prin cultur se formeaz atitudinile i convingerile de respectare a valorilor culturii i a creatorilor lor. Prin educaie se creeaz deschiderea spre lumea valorilor culturii: A fi cultivat, nseamn a fi receptiv pentru a asimila valorile culturii, a aprecia i ierarhiza valorile dup criterii, a dobndi
29

libertatea spiritului, libertatea construirii propriului interior spiritual (ibidem, p. 49). La educaia tehnologic, competena de baz i competenelesintez pot fi formate pe parcursul studierii disciplinei educaia tehnologic n cadrul modulelor prevzute de curriculum. n procesul de formare-evaluare a competenelor se va ine cont de criterii, indicatori, performane i finaliti. Competena: Elaborarea unui proiect de fabricare (confecionare) a unui obiect (lucrri), care s rspund unei trebuine; prezentarea acestui proiect. Criterii, indicatori. - imaginarea aspectului, forma, prile componente; - dimensiunea care s corespund cu cerinele funcionale, estetice i tradiionale; - reprezentarea schiei: dimensiunile, prile componente i proporiile etc.; - armonizarea funciilor utilitare i cerinele calitative estetice ale obiectului (lucrrii). Indicatori: forma i decorul trebuie s armonizeze cu funciile utilitare; - identificarea informaiilor i tehnicilor / etapelor tehnologice care vor fi aplicate n procesul de fabricare (confecionare) a obiectului (lucrrii) i a aplicaiilor decorative. Competena-sintez: Conceperea i organizarea mijloacelor de fabricare (confecionare) a unui obiect (lucrri) conform proiectului elaborat. Criterii: - selectarea i pstrarea n condiii adecvate a materialelor i ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat; - pregtirea locului de lucru: inventarierea materialelor i ustensilele necesare. Indicatori: aranjarea ergonomic, pstrarea, utilizarea materialelor i ustensilelor necesare conform normelor de igien i protecie a muncii; stpnirea cunotinelor (informaii, regulamente, abiliti) ce-i gsesc aplicarea (din rspunsuri la discuia care premerge lucrrii). Indicatori: crearea condiiilor optime pentru activitile practice; verificarea i aprecierea conform proiectului elaborat. Competena-sintez: Fabricarea (confecionarea) obiectului (lucrrii), orientarea va fi conform proiectului elaborat i precizat (corectat).
30

Criterii: - executarea etapelor n ordine cronologic conform regulamentului tehnologic de fabricare (confecionare); - asamblarea/modelizarea obiectului (lucrrii) urmrind indicaiile tehnologice conform proiectului etc.; - respectarea normelor de igien i protecie a muncii n procesul activitilor practice. Indicatori: abiliti practice (automatisme); ndemnare, precizie, acuratee, concentrare etc. Competena-sintez: Evaluarea procesului de confecionare (fabricare), memorizarea etapelor i a proceselor tehnologice. Criterii: - aprecierea obiectului fabricat corespunztor cerinelor utilitare, estetice, calitative (indicatori prealabil stabilii, n funcie de obiect); - comentarea etapelor i procesul tehnologic utilizat n confecionare (fabricarea) a lucrrii (calitatea lucrului ndeplinit, conform criteriilor prestabilite); - caracterizarea (comentarea) aspectului estetic, armonizarea (forma, dimensiunea, proporia prilor componente, compoziiile cromatice i decorative etc.). Repere teoretice pentru aciunile educative: - explicarea identitii comportamentale (n sensul cine sntem i cine snt ceilali); - organizarea comportamentului uman (n sensul orientrii ctre un scop n via i n relaiile interumane); - structura de personalitate (n sensul trsturilor caracteristice ale felului de a fi al unei persoane); - variabilitatea universului intim al persoanei (schimbri ale trsturilor caracteristice). Educaia tehnologic trebuie s creeze oportuniti pentru participarea activ a elevilor n viaa cotidian, n spaiul istoricocultural n scopul valorificrii informaiilor etnoculturale din domeniul meteugurilor popular-artistice: cusutul i brodatul tradiional, portul popular, esutul, alesul covoarelor, olritul tradiional, arta culinar tradiional, sntatea, mpletitul din fire textile (croetarea, tricotarea), mpletitul din fire vegetale (pnui, papur, paie, lozie), cioplitul n lemn; jucria popular, obiectele de uz casnic i de ritual, obiceiuri i datini strmoeti, srbtori calendaristice, srbtori naionale i de familie etc.
31

n contextul dezvoltrii creativitii elevilor n munca de producere constituie evident o dimensiune fundamental a culturii ca factor de dezvoltare a aptitudinilor, de formare a abilitilor / competenelor ca mijloc de a-i cuceri autonomia, de a-i afirma locul su n cadrul societii. n concluzie: Se poate afirma cu certitudine c nvmntul informativ-reproductiv, bazat pe reproducerea de ctre elevi a cunotinelor reinute prin activiti de memorare, trebuie nlocuit cu noua paradigm pedagogic a actului de predare-nvareevaluare, care presupune declanarea gradual a proceselor psihice ale cunoaterii, acestea determinnd i anumite etape didactice ale nvrii, n care elevul, n primul rnd, nva s nvee, adic parcurge procesele psihice ale cunoaterii (recunoaterea, nelegerea, utilizarea informaiei n structuri logice) cu ajutorul unor instrumente, tehnici proactive de predare-nvare. Acest imperativ al timpului poate fi realizat doar prin organizarea i desfuraarea unui nou curriculum axat pe formarea competenelor elevilor, implementat n baza condiiilor adecvate unui proces formativ, i cu proiectare pedagogic echilibrat i motivant pentru elevi cu cadre didactice formate la un nalt nivel. Referine bibliografice: 1. MACAVEI, E. Pedagogie. Teoria educaiei. Volumul I, Bucureti. 2001. 2. MEYER, G. De ce i cum evalum. Bucureti, pag. 189. 2001. 3. NEGRE-DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis. 2005.
PRINCIPIUL BAZEI ORALE N STUDIEREA UNEI LIMBI STRINE Cristina STRAISTARI-LUNGU, drd, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. A foreign language is learned througt communication. The main goal in studying foreign languages is practical assimilation of the spoken language.

Obiectul vorbirii constituie gndirea ca reflecie n contiina omului, a relaiilor i atitudinilor raportate la lumea nconjurtoare.
32

Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia. Componenta analitico-sintetic presupune realizarea inteniei de comunicare n procesul formrii i formulrii gndirii prin intermediul limbii. n procesul vorbirii n limba francez, copilul trebuie s selecteze din memorie cuvinte (analiza) i s le ncadreze ntr-o unitate verbal (sinteza) n scopul realizrii inteniei comunicative. nvarea oricrei limbi la etapa incipient presupune nsuirea unui ntreg sistem de mecanisme implicate de funcionarea i folosirea limbii ca instrument de comunicare. Pe plan didactic, aceste mecanisme reprezint cele patru aspecte ale cunoaterii unei limbi: nelegerea limbii vorbite, exprimarea oral, citirea i scrierea n limba respectiv. (1) n prezent principiul bazei orale a instruirii este considerat primordial n predarea limbilor strine, mai ales la etapa iniial. Exist dou argumente eseniale, care justific acest principiu: 1. Se afirm primatul vorbirii orale. Vorbirea scris e secundar, ea nu este dect reprezentarea grafic a celei orale. 2. n procesul lecturii, audierii i al scrisului are loc rostirea intern a textului productiv (vorbirea scris) sau al celui receptiv (audierea, lectura). (2) n aceast ordine de idei menionm i prerea lui R. Lado: A nva s vorbeti i s nelegi vorbirea oral nseamn a nva limba; nvnd pe cineva a citi i a scrie, presupunem, c copilul deja cunoate limba i asimileaz doar reprezentarea ei grafic.. (4) Dup cum nvm n mod firesc limba matern, n form vorbit, nainte de a ne familiariza cu reprezentarea ei prin simboluri grafice i dup cum vorbirea sau comunicarea sonor este prima form n care se dezvolt toate limbile naturale, propagatorii metodei audio-linguale pun accentul pe nvarea nelegerii i vorbirii a cel puin unei pri din limb nainte de a nva s o citeti i scrie. Aceasta nu nseamn c copilul trebuie s tie limba perfect nainte de a nva s o citeasc; mai curnd e necesar ca orice poriune de studiat s fie asimilat nti oral nainte de a fi prezentat n form scris. Ordinea propus pentru predarea deprinderilor de limb este: ascultarea vorbirea citirea scrierea; fiecare dintre acestea este predat pe rnd i exersat pn la un nivel avansat. Aceast ordine de prezentare
33

(ascultare i vorbire, nainte de citire i scriere) a fost determinat marea importan ce se acord articulrii i pronunrii corecte. (3) Accentul pus pe limba vorbit a dus la o schimbare radical n ceea ce privete materialul selectat ca baz de predare n primele etape ale studierii limbii strine. Din punct de vedere organizatoric, principiul bazei orale se realizeaz n cursul oral introductiv i poate fi de durat diferit. Din cele spuse se impune urmtoarea comcluzie: e necesar, deci, nu numai predarea iniial a vorbirii orale, dar i selectarea materialului lingvistic din textele ce urmeaz a fi citite, audiate sau chiar scrise, material ce trebuie asimilat mai nti oral. (2) Referine bibliografice: 1. BRIESCU, I., CUNI, A. Societatea de tiine filologice din R. S. Romnia. Bucureti. 1973. 2. HAHAM, E. Despre principiul bazei orale n predarea limbilor strine. Bli. 1985. 3. RIVERS, W. M. Formarea deprinderilor de limb strin. Bucureti: Editura Did. i PEditura, 1977. 4. , . XIX-XX . . 1972.
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE NVARE PRIN COOPERARE N NVMNTUL UNIVERSITAR Nicolae SILISTRARU, prof. univ., dr. hab. n ped., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The conditions of an effective learning through collaboration have to do with the following three factors: the group composition, the task and the purpose of the group, the group norms. In order to ensure a successful group interaction, the teacher must help the students to develop some abilities like: communication skills and paraphrases of what they remembered in order to check the understanding, the ability to reach the consensus, abilities to send and to recieve actions.

Strategiile didactice n nvmntul universitar pot avea la baz stimularea competiiei ori promovarea muncii individuale sau
34

pot fi cooperante, studenii lucrnd impreun. Avantajele studenilor care lucreaz n cooperare cu colegii lor snt: dezvoltarea capacitilor sociale de comunicare i de adaptare la regulile grupului; sporirea succeselor nregistrate la soluionarea colectiv a problemelor; stimularea gndirii critice, creative i laterale; dezvoltarea ncrederii n propriile puteri; promovarea unei atitudini pozitive fa de ceilali, respectului reciproc i toleranei; motivarea participrii active i aplicarea n sarcina colectiv. Colaborarea este o form de relaii ntre studeni, ce const n soluionarea unor probleme de interes comun, cnd fiecare contribuie activ i efectiv. Cooperarea este o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenri reciproce ale agenilor implicai [3, p.50]. Condiiile unei nvri eficiente prin colaborare in de urmtorii trei factori: compoziia grupului, sarcina i scopul grupului, normele de grup. Pentru a asigura succesul interaciunii n grup, profesorul trebuie s le dezvolte studenilor urmtoarele capaciti: de a comunica i parafraza ceea ce au reinut pentru a verifica nelegerea; de a ajunge la consens; de a trimite i a primi retroaciuni; de a asculta activ, de a fi receptiv i tolerant la prerile colegilor de a susine i a accepta diferenele de opinie; de a reflecta asupra celor discutate i a se concentra asupra prioritilor; de a oferi i de a primi ajutor din partea colegilor i a nu prelua controlul ntregului grup. Strategiile didactice bazate pe cooperare i colaborare snt folosite de profesor pentru a depi ierarhizarea tradiional a studenilor, focaliznd interesul pe ajutor reciproc, ce conduc treptat de la nvarea prin competiie la nvarea prin cooperare. Acest proces are loc n baza urmtoarelor principii: 1) Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Studenii snt dirijai spre un scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
35

2) Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat. 3) Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care rezid n abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd are nevoie, de a oferi ajutor; n priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. Studenii snt nvai, ajutai, monitorizai s aplice capacitile sociale colaborative care sporec eficiena muncii n grup. La stabilirea etapelor strategiei de munc n echip se iau n considerare factorii favorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv. La prima etap se constituie grupul de lucru. La a doua etap se concretizeaz cnd participanii se confrunt cu situaia de rezolvat i atunci ei trebuie stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. La aceast etap are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i a responsabilitilor. A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i ateptrilor. Este faza documentrii i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp. Etapa a patra este rezervat dezbaterilor colective, cnd snt confruntate ideile, snt analizate erorile i punctele forte. A cincea etap const n structurarea demersurilor la finalul dezbaterii. Tragerea concluziilor i soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n sistemul celor existente prin restructurarea celor noi dobndite. Pentru a spori reuita schimburilor intelectuale i verbale dintre membrii comunitii educaionale, sugerm cadrelor didactice unele sfaturi psihopedagogice care contribuie la asigurarea unei munci bogate sub aspectul identitii, alteritii i cooperrii: - Familiarizai studenii cu practicile participative de cooperare, ajutai-i s se obinuiasc s reflecteze, s lucreze i s nvee mpreun, s se asculte reciproc, s i valideze sau invalideze propriile argumente, s argumenteze pentru a convinge, s-i repartizeze sarcinile de lucru, s-i planifice munca pentru a avansa lucrarea comun etc. - Obinuii studenii s accepte diferenele dintre ei, dar i s descopere complementariti, n toate aciunile lor prevalnd interesul echipei, al comunitii educaionale n care ei nva i se formeaz.
36

- Strduii-v c la nvarea prin cooperare, s fii ntotdeauna prezent, cel puin prin instruciunile scrise oferite grupurilor i prin ntrebrile, informaiile, clarificrile, sugestiile i ncurajrile adresate acestora. Cutai ca prezen s v fie discret pentru a lsa iniiativa de aciune grupurilor; nu v impunei prezena, ci propunei-o grupurilor i studenilor care o reclam, acordndu-le sprijinul necesar. - Instalai n grupuri un spirit de cooperare i cercetare care s v permit s stabilii cine se poate ntr-ajutora i cum, pornind de la ideea c profesorul nu este singurul deintor de cunotine i c mai exist i alte surse valorificabile. - Asigurai condiiile materiale i caracteristicile ambientale necesare desfurrii activitilor colective n condiii bune. - Stimulai la studeni plcerea (i cultivai-o, nnoii-o continuu) de a participa la confruntri intelectuale, la schimburi de idei, de puncte de vedere etc. i de a le valoriza, pentru a ncuraja emergena cuvntului. Rezultatele cercetrilor probeaz ca relevani pentru profilul interpersonal al subiecilor grupului urmtorii factori eseniali: aptitudini, competene i abiliti interpersonale; experien cognitiv, comunicativitate, putere de judecat i nelegere a mesajului didactic; capacitate rezolutiv, creativ, operativitate n gndire i aciune; disponibilitate spre cunoatere, cooperare i comunicare interpersonal n grup; atitudine de nceredre n sine i n altul; atitudine de nvingere a obstacolelor din calea realizrii scopului; stil flexibil de abordare a sarcinii i de interacinue cu partenerii grupului; sinceritate, responsabilitate i empatie n relaiile interpersonale; nevoia de cunoatere i valorizare social; echilibru emoional i maturizare socioafectiv; motive de relaionare, dezvolatre, acceptare i intergrare n activitatea grupului; recunoaterea social a contribuiilor i rezultatelor activitii cooperante; satisfacia participrii i reuitei individuale sau de grup;
37

anticiparea i evaluarea ct mai obiectiv a rezultatelor activitii cooperante; gradul de structurare i de dificulate a sarcinii cognitive dup capaciti. Ca factori contextuali de conlucrare cu studentul menionm orientrile pentru noi cercetri n acest domeniu prin renovarea nvmntului universitar i ralierea lui la spaiul educaional european. Referine bibliografice: 1. BOCO, M. Instruire interactiv. Repere pentru reflecii i aciune. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. 2002. 2. DUMITRU, G. Comunicare i nvare. Bucureti: EDP. 1998. 3. HANDRABURA, L. nvarea prin cooperare: ipoteze de lucru. Didactica Pro, 2003. nr.1 (17). 4. OPREA, C. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP. 2006. 5. SILISTRARU, N, Valori ale educaiei moderne. Chiinau: Institutul de tiine ale Educaiei. 2006.
METODE I PROCEDEE UTILIZATE N CADRUL ACTIVITILOR DIN GRDINI PENTRU CUNOATEREA DREPTURILOR COPIILOR Veronica MAZILU, educ., Grdinia Nr. 2 Apa Asu, com. Asu, jud. Bacu, Romnia Abstract. Democratic values and human rights as a whole, and in our case childrens rights, should not be just simple law articles, but they must be part of education, regardless the age to which the teaching approach is pursued, the kindergarten or school the child is attending, citizenship, religion, ethnic, culture, without any discrimination. In preschool childrens education, knowing the childs rights intends to foster a sense of trust and tolerance towards his fellows.

Iniierea copiilor n spiritul valorilor democratice i al drepturilor omului, ale copiilor n cazul de fa, constituie unul din fundamentele educaiei, ncepnd cu cea mai fraged vrst.
38

n cele ce urmeaz voi prezenta cteva aspecte din activitile desfurate n grdini pentru nelegerea unora dintre Drepturile copiilor, folosind metode interactive i de grup.
CERCUL DISCUIILOR

Copiii snt aezai n cerc. n mijlocul cercului este o msu pe care snt pozele copiilor lipite pe contururi de flori (confecionate de copii la activitatea practic). Educatoarea ncurajeaz copiii s ia parte la discuie: S ne prezentm: Numele meu este Fiecare copil ia de pe mas fotografia copilului care i este sau dorete s i fie prieten i, ndrumat de ntrebrile educatoarei, l descrie; pstreaz floarea aleas pe toat durata activitii. De ce florile au culori diferite i nu una singur? DIAGRAMA VENN Ce nseamn florile? (Florile sntem noi, copiii). Toate florile snt la fel? Prin ce se deosebesc? (Form, culoare). - Aezm n partea galben doar florile de culoare albastra. Ce observm? - Sntem deosebii ca aspect, ca mod de gndire, dar nu sntem mai prejos unii fa de alii! Toi sntem copii! Avem cu toii aceleai drepturi! REALIZAREA UNUI AFI. Copiii lipesc florile cu pozele lor laolalt pentru a alctui un buchet pe un afi. Astfel alctuim o imagine a clasei noastre colorate. - Ce nseamn florile? (Florile sntem noi, copiii!) Ce nseamn vaza? (Vaza nseamn clasa noastr.) Ce nseamn vaza fr flori? (nseamn clasa noastr fr copii).Are rost o clas fr copii? Concluzia: EU am un nume, NOI avem o clas!. TURUL GALERIEI - AUTOPORTRET Copiii i picteaz portretele, apoi le afim. Le vom privi cu atenie i vom observa ct de diferii sntem n privina aspectului!
JOCURI DE IDENTITATE

Numrul acesta este numele meu Se d fiecrui copil un numr. Toat ziua li se va adresa doar cu acest numr n loc de numele lor. Brainstorming: Cum v-ai simi dac, n locul numelui, ai avea un numr? Avem un nume pe care nu ni-l poate lua nimeni! Copiii trebuie s fie mndri de numele lor i ar trebui s tie ce nseamn acestea i de ce le-au fost alese aceste nume. Toate
39

numele noastre, Cum mi-am primit numele, Povestea numelui meu snt activiti desfurate n acest scop. Articolul 7 al Conveniei privind drepturile copilului protejeaz dreptul copilului de a avea un nume. Numele ei, numele lui. Cel deal doilea, numele de familie reprezint legturile copilului cu grupul din jurul lui/ei. Cu toate aceste, primul nume l face pe copil s devin o fiin unic a acestei lumi. COLEGI I PRIETENI Copiii rspund la ntrebarea Ce este un prieten? printr-o propoziie sau un cuvnt (Copilul cu care m joc, cu care m mpac cel mai bine, m ajutetc.) I-am mprit n trei grupe i am lucrat Copacul prieteniei: Grupa I aplicarea amprentei palmei pe suport prin pictur. Concluzia : prietenii i dau mna la greu, snt unii. Grupa a II-a desenarea conturului palmei, decuparea i lipirea acesteia pe suport. Concluzia: prietenii snt veseli, se ajut, se bucur mpreun. Grupa a III-a aplicarea tlpii pe suport prin pictur. Concluzia: prietenii merg pe acelai drum, alearg unul n ajutorul celuilalt, merg mpreun la grdini. Ideea acestei activiti a fost de a-i conduce subtil pe copii spre concluzia c prietenia este un sentiment bazat pe legturi ntre oameni, pe simpatie, respect, bunvoin, ncredere, pe idei i principii comune. Am promovat nu numai dreptul la educaie i la joc, ci i ndatoririle ce decurg din acestea. - Copiii au aflat c n lumea n care triesc au drepturi i ndatoriri. - Au contientizat marea varietate de nume din clasa noastr. - Au neles c mai multe nume diferite nseamn personaliti diferite i c mpreun, la fel ca un buchet bogat i colorat de flori, formeaz o clas. - La grdini avem dreptul s nvm toi, cu toate c sntem diferii, dar avem i obligaia de a nva fiecare n parte i toi mpreun. - Au devenit mai sensibili fa de cei din jur, cu mai mult curaj n exprimarea opiniilor, cu mai mult iniiativ. - Activitatea de grup i n echip, armonizat cu cea individual a avut mai mult originalitate i a dat ncredere n forele proprii.
40
CONCLUZII

Referine bibliografice: 1. DIMA, S. Metoda proiectelor la vrste timpurii. Bucureti: Editura Moise. 2005. 2. LESPEZEANU, M. Traditional i modern n nvamntul precolar. Bucureti: Editura Omfal Esential. 2007. 3. MECT. Curriculum pentru nvmntul precolar (3- 6/ 7 ani). Bucuresti. 2008. 4. PREDA, V., PLETEA, M., GRAMA, F., COCO, Au., OPREA, D., CLIN, M. Ghid pentru proiecte tematice. Bucureti: Editura Humanitas Educaional. 2005. 5. Secrete metodice n didactica precolar. (vol. II). Bacu: Editura Casei Corpului.Didactic. 2006.
NOILE EDUCAII N ACTIVITILE EXTRACURRICULARE Mihaela-Isabela TRANDAFIR, nv., coala cu clasele I-VIII Sf. Andrei, Mangalia, jud. Constana, Romnia Abstract. The major problems of the contemporary world required new systems of education to be introduced in the Romanian curricula. The main objectives are successfully put into practice during the extracurricular activities. The students active implication in various activities specific to their age leads to the development of their personality.

Modul de dezvoltare a lumii contemporane i ritmul rapid al schimbrilor, cer educaiei s dezvolte personaliti uor adaptabile, receptive la nou, creative i responsabile, personaliti apte s satisfac cerinele i exigenele societii viitoare. Dup cum apreciaz specialitii, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint cel mai pertinent i mai util rspuns al sistemelor educative la aceast provocare. Noile educaii s-au constituit i s-au impus ntr-un timp foarte scurt, deoarece ele corespund unor trebuine de ordin sociopedagogic din ce n ce mai bine conturate. Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de coninut variaz, dar obiectivele lor snt aceleai. Ele snt integrate n termenii unor obiective pedagogice care vizeaz domenii de interes n contemporaneitate.
41

n coal, demersurile educative se desfoar utiliznd cele mai eficiente strategii didactice care s contribuie efectiv la dezvoltarea personalitii fiecrui copil, la educarea pentru o mai bun convieuire n grupurile sociale, la deschiderea personalitii umane ctre angajare, cooperare, comunicare i ncredere. Educaia ecologic realizat n coal i-a propus s dezvolte o atitudine pozitiv fa de mediul nconjurtor. Pentru aceasta am iniiat proiectul S.O.S. NATURA, care a cuprins activiti practice: sdirea unor copaci ntr-un parc din ora, amenajarea unor locuri de colectare a hrtiilor n incinta colii, pstrarea cureniei n curtea colii, strngerea unor elemente poluante de pe plaja din localitate, realizarea n clas a unui spaiu decorativ din plante naturale. S-au realizat eseuri, desene i colaje pe teme de mediu i sau obinut premii la concursuri naionale. Educaia pentru participare i democraie urmrete promovarea unei culturi a democraiei i a drepturilor omului. n vederea dezvoltrii valorilor morale i a trsturilor de caracter ale elevilor, am realizat cteva proiecte de parteneriat educaional cu diverse instituii: cu Organizaia Salvai copiii Mangalia i cu Centrul de plasament Delfinul Agigea, judeul Constana, care a cuprins aciuni umanitare de strngere de fonduri, dulciuri, jucrii i rechizite pentru copiii cu posibiliti reduse, vizionri de filme educative, dezbateri i activiti de promovare a drepturilor copilului i cu Casa de btrni Mangalia, un proiect de activitate comunitar. Prin aceste aciuni s-a urmrit promovarea ideii de voluntariat, adoptarea unui comportament umanitar, acordarea unui ajutor material i spiritual unor persoane nevoiae, cultivarea sentimentelor afective la elevi. Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii, a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i stilurilor de via. Prin vizionarea unor filme educative, prin lecturarea i discutarea unor texte cu exemple de comportamente negative, prin dezbateri pe tema violenei, a
42

impulsurilor agresive etc. s-a urmrit reducerea situaiilor conflictuale. Educaia economic i casnic modern favorizeaz dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o bun integrare n planul vieii sociale. Prin confecionarea unor obiecte de decor, podoabe, mrioare, felicitri, ou ncondeiate, tablouri etc. i comercializarea lor n coal, elevii au obinut fonduri pentru excursii. Educaia intercultural promoveaz atitudinea de deschidere, de acceptare i nelegere fireasc a raportului dintre un individ i ceilali, respectarea diferenelor culturale prin valorificarea pozitiv a relaiilor de egalitate ntre oameni. Prin proiectele de parteneriat transfrontalier desfurate cu o coal din Bulgaria, elevii au avut posibilitatea s participe la activiti cultural-artistice i sportive, la schimburi de experien, la diverse concursuri. S-a urmrit dezvoltarea sentimentelor de respect, prietenie, responsabilitate i toleran fa de semenii lor. Un proiect cu Biblioteca Francez i-a reunit pe elevi n activiti artistice specifice fiecrei naionaliti conlocuitoare din judeul Constana: romni, turci, ttari, lipoveni. Prin cntec, dans, poezie, prezentarea unor tradiii i obiceiuri, prezentarea unor produse culinare din buctria tradiional, elevii au avut ocazia s-i mbogeasc cunotinele, s lege prietenii i au nvat s-i respecte i aprecieze toi colegii. Cei cu aptitudini artistice au participat la Festivalul de folclor local Mldie dobrogene. Educaia pentru sntate i ndrum pe copii spre cunoaterea i respectarea unor reguli de igien personal, spre un regim raional de via i alimentaie. Acest lucru se realizeaz printr-o serie de activiti extracurriculare la care snt invitai medici, poliiti, psihologul colii. Educaia pentru timpul liber i nva pe elevi s preuiasc i s gestioneze cu folos timpul liber. Prin implicarea acestora n jocuri i activiti recreative, se sporete raportul socializrii, se ntresc relaiile de prietenie, ntrajutorare, respect i toleran. Concluzii: Noile educaii snt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile i formele educaiei. Obiectivele pedagogice vizate se pot realiza cu succes n cadrul activitilor extracurriculare. nvtorului i revine nobila sarcin de a forma i dezvolta personalitatea
43

elevilor prestnd o activitate complex, bine organizat, calitativ, bazat pe convingeri ferme, tiinifice, cu privire la problema educabilitii. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Bucureti: Editura Polirom. 2005. 2. CUCO, C. Pedagogie. Bucureti: Editura Polirom. 2000. 3. Didactica. Revist de comunicri tiinifice, Bucureti: DPH. 2009.
UTILIZAREA METODELOR MODERNE - PREMISA DEZVOLTRII PERSONALITII Ciprian Radu MNDRESCU, prof., drd, Colegiul Naional G. Ghica, Dorohoi, jud. Botoani, Romnia Abstract. Article presents a sequence of a lesson in biology class IXa focusing on the application of modern active-participatory methods aimed at forming an inclusive personalities. Specific interactive group methods is that they promote interaction between participants' minds, of their personalities, resulting in a more active learning and obvious results.

Printre metodele care activizeaz predarea-nvarea i conduc la formarea unei personalitai integratoare snt i cele prin care elevii lucreaz productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic oferind alternative de nvare cu priz la elevi. Dintre metodele moderne v propun turul galeriei i metoda cubul, aplicate n cadrul unei lecii de predare-nvare desfurat cu elevii unei clase de a IX-a. Redau mai jos cteva secvene dintr-un model de plan de activitate: Unitatea de nvare: Regnul Plantae Lecia: ncrengtura Pterydophyta (muchi) Tipul leciei: mixt I. Desfurarea leciei Verificarea cunotinelor anterioare din lecia Regnul Fungi Activiti de nvare
44

- profesorul solicit elevilor s se grupeze n 6 grupe i d fiecrei grupe cte o coal de hrtie i un marker pentru a realiza turul galeriei; - subiectele propuse pentru fiecare grup snt: 1. Precizai caracterele generale ale ciupercilor; 2. Precizai caracterele generale ale zigomicetelor; 3. Precizai caracterele generale ale ascomicetelor; 4. Precizai caracterele generale ale bazidiomicetelor; 5. Precizai importana ciupercilor; 6. Argumentai relaia de simbioz n cazul lichenilor. - Conductorul fiecrei grupe prezint plana realizat iar elevii celorlalte grupe vizioneaz fiecare plan realizat, i-i aduc completri sau corecii. II. Dirijarea nvrii: - predarea noilor cunotine se realizeaz folosind material biologic i mijloace audio-video. III. Obinerea performanei i realizarea feed-back-ului Metoda Cubul - elevii snt mprii pe 6 grupe i primesc cte o coal de hrtie la fiecare grup; - fiecare conductor de grup arunc cubul i alege astfel una din feele cubului cu teme specifice, astfel: 1. DESCRIE Care snt componentele unui muchi frunzos? 2. COMPAR Realizai o comparaie ntre muchi i ciuperci. 3. ANALIZEAZ Ce importan au muchii? 4. ASOCIAZ Asociai imaginile n funcie de grupa din care fac parte muchii (anexa 1). 5. APLIC Realizai modelul reproducerii folosind imaginile date (anexa 2). 6. ARGUMENTEAZ Identificai caracterele de alg i cele rezultate din adaptarea la mediul terestru - Cte un elev de la fiecare grup prezint rezultatele frontal. Anexa 1 este reprezentat de imagini decupate ce reprezint diferite specii de muchi de pmnt ce aparin celor dou clase studiate. Cerina este de a grupa speciile n cele dou categorii i de a le lipi pe coala de hrtie primit. Anexa 2 cuprinde decupaje ce reprezint momente din ciclul de reproducere al muchilor de pmnt. Cerina const n lipirea acestora pe coala de hrtie pentru a realiza modelul corect al reproducerii. Concluzii:

45

Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive ca practici de succes att pentru nvare ct i pentru evaluare, snt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulnd iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind nea-junsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj; asigur un demers interactiv al actului de predarenvare evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not. Referine bibliografice:: 1. CRIAN, L, INDIL D. Stimularea creativitii elevilor prin metode de cooperare. Botoani. 2008. 2. URECHE, C., CUCU, C. Metodica predrii biologiei. Focani: Editura Zedax. 2003.
VALENE FORMATIVE ALE ABORDRII INTEGRATE A CONINUTURILOR CURRICULARE N CICLUL PRIMAR Nicoleta BEZNEA, inst., coala cu clasele I-VIII Nr. 4, Feteti, Romnia Abstract. The accurate structure of the primary school curriculum contents corresponds both to the modern vision over the learning process and over the childs personality development suggested by the school psychology researches and to the postmodern paradigm. This type of lesson development give the student a variety of learning situation during which the student's motivation is kept up at an auspicious level to get performances.

46

n ciclul primar abordarea integrat a coninuturilor este o necesitate motivat de nevoia fireasc a colarului mic de a explora mediul apropiat, fizic i social, de a-l cunoate i a-l stpni. n mod natural, la aceast vrst, nvarea are loc prin integrarea de informaii i abiliti care satisfac interesul copilului, interes suscitat de anumite teme sau de aspecte familiare de via. Abordarea integrat a curriculumului formal nu face altceva dect s completeze i s sistematizeze baza de cunotine pe care copilul o deine deja, eliminnd barierele care se creeaz n mod artificial ntre activitatea copilului n coal i rutinele sale. Noile cunotine propuse n coal snt asimilate mai uor, iar reactualizarea lor se face cu un grad mai mare de fidelitate i promptitudine. Raportndu-ne la dimensiunea educativ a procesului educaional putem observa numeroase beneficii pe care le aduce acest mod de proiectare curricular. Ceea ce l motiveaz eficient pe copil pentru a se angaja n efortul de nvare este obinerea de performane i o imagine de sine pozitiv. Abordarea integrat a curriculumului i ofer copilului condiii favorabile pentru a-i dezvlui competenele, pentru a se autocunoate i pentru a se autoevalua pozitiv. Copilul i poate identifica stilul de invare ca fiind productiv, dar experimenteaz moduri noi de receptare i prelucrare a informaiei pe baza modelelor observate la colegi. Cunotinele, interesele sale, prezente n lecie ca obiective ale nvrii, i comunic faptul c el este important, fapt ce conduce la apariia i manifestarea unei atitudini pozitive fa de activitatea colar. n planul relaiilor interpersonale abordarea integrat a curriculumului presupune comunicare i cooperare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Am observat c leciile de limba i literatura romn desfurate pe baza curriculumului integrat snt mult mai eficiente.Este recunoscut faptul c deprinderile de scris-citit condiioneaz calitatea formrii ulterioare a copiilor ca instrumente prin intermediul crora este posibil dobndirea de cunotine, formarea i dezvoltarea celorlalte competene. Performanele obinute n formarea deprinderile de scris-citit au valoare predictiv pentru obinerea sau nu a succesului colar pentru ntreaga durat a colaritii. Fiecare copil i formeaz deprinderile de scris-citit n ritmul su propriu, de aceea este necesar s i oferim experiene de nvare ct mai variate i motivante, iar una dintre alternativele metodice o reprezint predare integrat.
47

Am identificat la elevii din clasa a II-a un interes deosebit pentru cunoaterea mediului natural i abiliti manifestate de acetia la ariile curriculare,,arte i,,tehnologii. De aceea mi-am propus ca elevii s realizeze sarcini variate de formulare/receptare a mesajelor orale i scrise prin rezolvarea unor sarcini de lucru specifice ariilor curriculare limba i comunicare, arte, tehnologii. Pentru lecturarea textului,,Cioc! Cioc! Cioc! de Emil Grleanu mi-am propus urmtoarele obiective: - pentru disciplina limba i literatura romn: s citeasc corect, contient; s formuleze enunuri afirmative i interogative n scris; s transcrie un fragment din text; s redea pe scurt coninutul fragmentelor textului; - pentru disciplina cunoaterea mediului: s descrie nfiarea, modul de hrnire, comportamente adaptative la mediu ale vieuitoarelor din text; s identifice comportamente reale i imaginare ale personajelor textului; - pentru aria curricular arte: s ilustreze cu ajutorul desenului continutul fragmentului preferat; s intoneze cntecul preferat despre un animal; - pentru aria curricular tehnologii: s refac puzzle-uri lipind prile componente, s modeleze corpul personajelor din text. Am folosit urmtoarele metode didactice: mna oarb, tiu/vreau s tiu, metoda predicii, lectura n perechi, taxonomia lui Bloom, jurnalul dublu, metoda coluri. Concluzii. n ciclul primar, abordarea integrat a curriculumului formal contribuie la valorizarea imaginii de sine, la manifestarea atitudinii pozitive fa de nvarea colar i la familiarizarea cu diverse stiluri de nvare.
1.

Referine bibliografice: De LANDSHEERE, G. Dictionnaire de lvaluation et de recherche en ducation. Paris: PUF. 1992. 2. IONESCU, M. Demersuri creative. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujean. 2000.
VIZIUNI ASUPRA PLURI-INTER-TRANSDISCIPLINARITII Ramona PREJA, lect. univ., Universitatea de Art Teatral, Trgu Mures, Romnia Abstract. Based on the fact that humankind, culture, values, education, knowledge, science, art are highly interconnected it is necessary

48

to have an inter-disciplinary approach of the educational process.The issue of striking the right balance between the general culture level and the specialized culture knowledge at the educational level, the issue of bringing the school closer to real life determines the need to consolidate the the inter-disciplinary character of the education process.

Am constatat c organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficient ntr-o lume dinamic i complex, caracterizat de explozia informaional. Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor discipline deodat. De exemplu, un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei, intersectat cu aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei i geometriei. Sau, istoria muzicii poate fi intersectat cu cea a artei i a literaturii. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revars peste limitele disciplinelor, dar finalitatea sa ramne nscris n cadrul cercetrii disciplinare. Interdisciplinaritatea se refer la transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ (de pild, metodele de vindecare prin muzic duc la muzicoterapie contra diferitelor afeciuni medicale); b) un grad epistemologic (de exemplu, transferul metodelor logicii formale n domeniul analizei formelor muzicale); c) un grad generator de noi discipline (de exemplu, transferul metodelor informaticii n art sau muzic a dus la arta informatic sau la o nou materie informatica muzical). Cu prilejul primului congres mondial al transdisciplinaritii din 06.11.1994, a fost adoptat Carta transdisciplinaritii. n art. 3 al Cartei, se arat: Transdisciplinaritatea este complementar demersului disciplinar; din confruntarea ntre discipline, ea face s apar noi rezultate i noi puni ntre ele; ea ne ofer o noua viziune asupra naturii i asupra realitii.Transdisciplinaritatea nu caut s elaboreze o superdisciplin nglobnd toate disciplinele, ci s deschid toate disciplinele la ceea ce au n comun i la ceea ce se alf dincolo de graniele lor. Educaia, este un fenomen complex i, prin urmare, ea trebuie s fie nu doar abordat transdisciplinar, ci i exercitat n acelasi spirit. n art. 11 al Cartei, se afirm: O educaie autentic nu poate favoriza abstractizarea, n dauna altor forme de cunoastere. Edu49

caia trebuie s pun accentul pe contextualizare, concretizare i globalizare. Cei patru piloni ai educaiei i transdisciplinaritii snt: a) A nva s tii. Se refer la nvarea metodelor care ne ajut s distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu i s avem astfel o cale de acces inteligent la cunostinele epocii noastre. Spiritul tiintific nu se formeaz prin asimilarea forat a unor cantiti enorme de cunostine tiintifice, ci mai degrab printr-un fel de pedagogie a calitii, menit s-l conduc pe educat copil, adolescent i chiar adult s patrund n inima demersului stiintific. A nva sa stabileti puni constituie, o manifestare remarcabil a lui a nva s cunoti, privit sub zodia transdisciplinaritii. b) A nva s faci. Semnific, n cele din urm, dincolo de acumularea unor abiliti instrumentale cu valabilitate universal pentru persoan, dobndirea unei meserii, a unei profesii, iar aceasta presupune n mod obligatoriu o specializare. ns, ntr-o lume att de schimbatoare (a se vedea actuala criz economic mondial), specializarea excesiv prezint un uria pericol, pentru subiectul ce risc omajul i inadaptarea. n aceast privin, viziunea transdisciplinar este util exact n masura n care a nva s faci nseamn i a nva s fii creativ, dinamic, activ. c) A nva regulile convieuirii nseamn, respectarea regulilor ce normeaz viaa n colectivitate. Transdisciplinaritatea ne poate nva, relativismul cultural i respectul pentru valorile fundamentale. Centrarea transdisciplinar a disciplinelor antropologice n jurul pedagogiei ca disciplin a transmiterii culturale, ar putea conduce la practicarea unei educaii conforme cu aceste aspiraii legitime de convieuire, deci de vieuire mpreun. d) A nva s fii. Savantul romn Basarab Nicolescu l denumete a nva s fim, n spiritul unei educaii bilaterale, n cadrul creia exist o nvare permanent a elevului de ctre dascal, dar i a dasclului de ctre elev, astfel nct construcia unei persoane trece n mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonal. Concluzii. Nefiind un fel de disciplin nou, ci o nou viziune despre lume, cultur, cunoatere i educaie, desigur c transdisciplinaritatea nu presupune nfiinarea de noi catedre, departamente i obiecte de nvmnt. n schimb, instalarea noii viziuni ar fi favorizat de crearea, n toate instituiile de nvatamnt, a unor
50

ateliere de cercetare transdisciplinar, cu o alctuire variabil n timp, reunind profesori i elevi/studeni ai respectivei instituii. Opiunea managerial pentru programarea interdisciplinar a coninutului nvmntului solicit un efort de echip al specialitilor n vederea conexiunilor disciplinare i corelrii coninuturilor. Un plan de nvmnt care permite interdisciplinaritatea prin modul de ordonare al disciplinelor de studiu ar presupune munc n echip pentru elaborarea programelor, ca de exemplu: educaie esteticmuzic-desen-istoria culturii; istorie-geografie-cultura civic; psihologie-pedagogie-sociologie-economie-logic. Implicarea interdisciplinar ar putea reprezenta o valoare pedagogic polivalent cu deschideri psiho-sociale multiple. Referine bibliografice: 1. ANTONESEI, L. O introducere n pedagogie. Dimensiuni axiologice i transdisciplinare ale educaiei. Iai: Editura Polirom. 2002. 2. BARBIER, R. Education, sagesse et transdisciplinarit, dans Question de, n 123, Education et sagesse. La qute du sens. Paris: Albin Michel. 2001, p. 9-30. 3. BERTEA, M. nvarea activ i transdisciplinaritatea. ClujNapoca: Editura Promedia Plus. 2003.
ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE LA NIVELUL CURRICULUMULUI EFECTIV N NVMNTUL ROMNESC Roxana ENACHE, dr., conf. univ., Universitatea Petrol-Gaz, Ploieti, Romnia Abstract. The European dimension is built into the social, cultural, historical, economic context of each state do not apply the same standard regardless of respecting the same traditions, values, etc.. The European take but a supra-national space, common, specific european that involving European common rights, values and responsibilities, in particular the cultivation and expression of tolerance and respect for diversity.

Un aspect important la nivelul cruia se contureaz elemente specifice dimensiunii europene n educaie, l constituie curriculu51

mul. Abordm acest concept ca un construct, nu ca un concept gata conturat, finalizat care se aplic, se ncadreaz n diferite politici educaionale. Se impune astfel o analiz a documentelor colare (plan, program, orar, planificri calendaristice, manuale) elaborate n conformitate cu politicile educaionale contemporane. Analiza curriculumului naional. Cunotinele, valorile i competenele analizate pot fi identificate, transpuse sau implementate n principalele tipuri de curriculum: curriculum explicit sau scris (prevzut n programe i manuale), curriculum informal, implicit (familie, mass-media, grupuri), curriculum ascuns (structura i natura colii, organizarea i rutina didactic), curriculum absent (prin lips), curriculum virtual, curriculum retoric (actori educaionali), curriculum operaional (instrumente curriculare), curriculum acceptat (efect direct) etc.. n dinamica procesului de nvmnt snt implicate trei mari categorii ale curriculum-ului, separate din raiuni metodologice: curriculum intenionat, planificat (ntlnit n documentele politicii educaionale planuri de nvmnt, programe colare) retoric, explicit; curriculum implementat prin intermediul instrumentelor didactice (manuale, materiale i mijloace, metode didactice) i a comportamentelor cadrelor didactice ascuns, absent, implicit, virtual; curriculum efectiv, realizat, atins- operaional, acceptat, realizat la clas. Pentru a demonstra realizarea dimensiunii europene n nvmntul romnesc modalitatea cea mai realist este analiza curriculumului efectiv obiectivat n procesul didactic propriu-zis i anume planificrile calendaristice ale cadrelor didactice, proiectele didactice, proiectele unitilor didactice la clas (prin urmrirea consecvent a obiectivelor, a coninuturilor transmise, a metodelor, a probelor de evaluare). S-a analizat astfel prin selectarea i observarea unor planificri i proiecte didactice ale cadrelor didactice de la clasele I-IV (16 nvtoare) dintr-o coal din Bucureti (corelarea obiectivelor i coninuturilor din aceste documente cu cele din curriculumul cadru, corelarea obiectivelor, coninuturilor i strategiilor didactice propuse n aceste documente i realizarea lor concret la lecii, discipline opionale obiective, coninuturi, strategii de realizare). n planificrile nvtoarelor erau prezente la unitile de nvare n proporie de 90-95% aceleai coninuturi prevzute de programele colare. Restul procentelor era dat de teme
52

propuse de nvtoare sau de planificrile disciplinelor opionale unde libertatea cadrelor didactice este mai mare n ceea ce privete coninuturile. Concluzii preliminare ale analizei curriculumului realizat Urmrind prezena dimensiunii europene n curriculumul efectiv am constatat c cel mai bine este reprezentat prin instrumentele didactice i cel mai puin n realizarea efectiv a leciilor. Asistnd i la orele claselor I-VIII n aceeai coal am ajuns la urmtoarele concluzii: - urmnd prevederile programelor i a manualelor colare att cadrele didactice ct i elevii, predau i respectiv nva cunotine, valori i competene specific europene. Aceasta ns nu se realizeaz constant, perseverent, consecvent ci n funcie de disciplinele i temele care vizeaz elemente specifice dimensiunii europene; - cunotinele snt reluate, reactualizate cel mai puin, ele fiind transmise numai cu ocazia temelor specifice. Cunotinele i competenele snt ns nsuite i consolidate corespunztor n cadrul cursurilor opionale (ex. istoria comunitii europene, limbi moderne, tehnologia informaiei etc.); - elevii consider c pentru acele comportamente ale cadrelor didactice care ar putea determina reacii, atitudini, conduite specific europene nu exist preocupri constante i interes a fi manifestate. Aadar dac profesorii nu declaneaz prin comportamente model, valori, reacii i atitudini specific europene, elevilor le va fi mai greu s-i nsueasc i s manifeste elemente comportamentale europene. Referitor la condiia principal i cea mai la ndemn pentru manifestarea dimensiunii europene n nvmntul romnesc, i anume cunotinelor, constatm c snt puine sursele de informare ce ar putea pune la dispoziie cunotine specifice europene. De aceea materiale informative n ceea ce privete UE, tradiiile, obiceiurile, cultura popoarelor europene ar trebui s existe n fiecare coal (la bibliotec, Internet etc.) i chiar n orice clas de curs. Aceast preocupare de dotare cu materiale informative, materiale didactice ar trebui s existe la nivelul MEC (n special Departamentul de integrare european), la nivelul ISJ, CCD, al colilor, al comunitii etc. Pe plan naional ar exista poate mai multe aciuni dac ar fi cointeresate persoane (elevi, profesori, studeni) tinere, competente, dac ar exista fonduri pentru astfel de aciuni, dac birocraia nu ar
53

determina persoane cu voin s renune, dac ar exista susinere din partea comunitii, n concluzie dac dezideratele romnilor nu ar fi susinute numai cu vorbe ci s-ar mobiliza i responsabiliza i pentru realizarea acestora. Referine bibliografice: 1. BRZEA, C. Curriculum reform in Central and Eastern Europe Curriculum Development in Europe: strategies and organisation. Bucureti: UNESCO. 1992. 2. TUDORIC, R. Dimensiunea european a nvmntului romnesc. Strategii i constrngeri. Iai: Editura Institutul European. 2004.
ABORDAREA INTEGRAT A CURRICULUMULUI PRECOLAR Stella IMON, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. Terms of specialists shows that kindergarten and social psychology creates the most conducive for structuring integrated curriculum. Organized in such activities meet the needs of the knowledge, communication, activism and movements of preschoolers. The variety of content and alternate different activities provides a good environment for the active and voluntary employment of children in the educationalinstructional.

Curriculumul Precolar dezvoltat asupra cruia se lucreaz n sectorul respectiv prevede organizarea procesului de nvmnt precolar n context interdisciplinar. Aceasta constituie i una din preocuprile de ultim or ale teoreticienilor i practicienilor din domeniul nvmntului precolar. Eforturile cercettorilor snt orientate spre evidenierea unui model de selecionare i organizare a coninuturilor n corelaie strns cu teoria obiectivelor, cu modalitile de proiectare i realizare printr-o mai eficient activitate a copiilor (3.p.114). n acest context se nscriu cele dou tendine de proiectare inovaional a coninuturilor nvmntului precolar: proiectarea module i organizarea integrat. Ultima, asupra creia vom insista i noi, s-a aflat n centrul ateniei mai multor savani: L.D Hainout, I.
54

Cerghit, S. Cemortan, C. Creu, V. Chi etc. Astfel, din perspectivele educaiei permanente, integrarea coninuturilor este abordat att pe vertical (ceea ce asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui individ), ct i pe orizontal (ceea ce determin formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite) ntr-un context precolar la diferite domenii de cunoatere i de aplicare a acestora n situaii noi de via. Analiznd experiena noastr de implementare a acestei strategii, vom ncerca s elucidm valenele formative ale studiului integrat n precolaritate. Mai nti, trebuie s recunoatem c aspectul eficienei studiului integrat, ca modalitate de proiectare a activitii instructiv-educative, constituie obiectul preocuprilor sectorului de mai muli ani. Iniial s-au investigat posibilitile de implementare a acestuia n pregtirea copiilor din grupele mare i pregtitoare ale instituiei precolare. Experimentul desfurat la aceast treapt a nvmntului a demonstrat eficacitatea studiului integrat, confirmndu-se ipoteza de la care pornise investigaia. n favoarea acestei afirmaii vorbesc urmtoarele schimbri calitative: n planul profunzimii i soliditii cunotinelor dobndite eficacitatea este evident: precolarii identific mai uor relaiile dintre obiect i aciune, dintre temele abordate n grdini i cele din afara ei; baza cunoaterii integrate a conduce la o mai rapid refacere a informaiilor; timpul de parcurgere este sporit, rapid; n planul relaiilor interpersonale se dezvolt o perfecionare implicit a modurilor de grupare-copiii devin mai responsabili n procesul activitilor i al nvrii; se promoveaz atitudini i comportamente pozitive; educatoarea devine mai mult dect o surs de informaii, ea faciliteaz nvarea.. Noua tendin a nvmntului precolar presupune trecerea de la programe monodisciplinare la implementarea aspectului formativ al nvmntului precolar, care vizeaz formarea de capaciti, aptitudini, atitudini i nsuirea de cunotine noi, stimulnd trecerea de la un nvmnt pentru toi,care pentru grupele

55

precolare nu este destul de adecvat, la un nvmnt pentru fiecare, orientat spre dezvoltarea fiecrui copil n parte. Concret, dac la aria curricular Limbaj i comunicare se urmrete dezvoltarea capacitilor de exprimare oral i literar, dac la Educaia plastic urmrim dezvoltarea limbajului plastic, iar la Educaia muzical a capacitii de receptare a mesajului muzical, atunci n cadrul activitii instructiv-educative se va pune accentul pe dezvoltarea limbajului din perspective lingvistic, literar, plastic i muzical. Deci, se poate observa cu uurin care este liantul dintre literatur, limb, pictur i muzic. Important este ca educatoarele si poat proiecta corect activitatea didactic. Un segment din proiectarea unei activiti integrate ar putea arta astfel :
Modulul subiectul Toamna Culorile toamnei Obiective Limbaj i comunicare - Consolidarea cunotinelor despre fenomenele specifice lunilor de toamn; - mbogirea vocabu larului cu expresii plastice: toamn bogat, pom roditor, etc; - Dezvoltarea auzului fonematic. Educaie literar - Dezvoltarea capacitii de a recepta atent coninuturile unei poezii lirice; - Educarea dorinei de a memora i a recita poezii. Educaie muzical Coninuturi 1. Dezlegarea ghicitorilor despre toamn. 2. Moment de surpriz. Sosirea Toamnei Aurii: educatorul menioneaz frumuseea toamnei i propune copiilor s-o caracterizeze, utiliznd adjective (frumoas, dulce, mirositoare, aurie, galben etc.). 3. Recitarea poeziei Pomul de Gr.Vieru. Memorizarea de ctre copii. 4. Jocul didactic Culorile toamnei. 5. Interpretarea Vocabu lar Toamn bogat, septembri e, noiembrie, pom, roada, fiecare, lanuri, cmpii, hore, frumos, multicolor a decupa, a ansambla, a crea.

56

- Interpretarea cntecu- lui despre toamn; - Executarea micrilor pstrnd ritmul n concordan cu melodia. Educaie plastic - Executarea corect a tehniclor: decupare dup contur, ansamblarea, finisarea tablo- ului; - Realizarea din frunze un unui tablou

cnteclui popular A ruginit frunza din vii. 6. Dansul frunzelor, executnd diverse micri cu minile i picioarele n ritm cu melodia. 7. Alctuirea propoziiilor cu cuvinte noi. 8. Aplicaie colectiv: Copacul toamna. Confecionarea frunzelor de toamn. Decupare dup contur a frunzelor i mpodobirea crengilor pomilor. Asamblarea frunzelor din hrtie ntr-un tablou de toamn.

n final, conchidem c studiul integrat permite educatorului, pe drept cuvnt, s organizeze activitatea instructiv-educativ, pornind de la interesele i nevoile copilului. Asemenea activiti satisfac necesitile de cunoatere, de comunicare, de activism i micare ale precolarului. Varietatea coninuturilor i alternarea diverselor activiti ofer un mediu propice pentru ncadrarea activ i dezinvolt a copiilor n procesul instructiv-educativ i dezvoltarea abilitilor de nvare. Referine bibliografice: 1. ANA, A., CIOFLICA, S. Proiecte tematice orientative. Oradea: Editura Tehno-Art. 2006.
57

2. CEMORTAN, S. Valenele educaiei copiilor de vrst precolar. Chiinu: Stelpart. 2006. 3. CREU, C. Organizarea coninuturilor. n: Psihopedagogie, Iai: Polirom. 1999. 4. urriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova. Chiinu. 2007. 5. SHOEMAKER, B. Integrativ education: A Curriculum for the Twenty-First Centry. Oregon School Study Council. 1989.
MODALITI CONCRETE DE ACTIVIZARE I DIFERENIERE LA MATEMATIC N NVMNTUL PRIMAR. COMPUNERI DE PROBLEME Natalia SECREANU, prof. nv. primar, S.A.M. Tutova, Vaslui, Romnia Abstract. The composition of a mathematical exercise constitutes a method thru wich there can be developed the "taste" of math to the students. The work of composing exercises leads the pupils to an independent activity, to analyse, synthesis, creation, the confruntation of theoretical knowings with the practics of life. The compositions of exercises can be of many ways: compositions after images, compositions after schemes, compositions after exercises, etc. One active lesson can be built based the tasks that we address to the pupils, the contents and the work methods.

Compunerea de probleme constituie o metod prin care se poate dezvolta la elevi gustul pentru matematic. Munca de compunere a problemelor, indiferent n care etap a nvrii se efectueaz, i conduce pe elevi la activitate independent, la analiz, la sintez, la creaie i n final la confruntarea cunotinelor teoretice cu practica vieii. n funcie de modul de abordare, compunerile de probleme pot fi de mai multe feluri: compuneri dup imagini; compuneri dup scheme; compuneri dup exerciii .a. Compunerile dup imagini snt cele mai simple, folosindu-se imagini sub care snt scrise diferite numere, reprezentnd preul fiecruia i o bancnot de 100 lei:
58

- 25 lei

39 lei Se vor intui imaginile i se pun ntrebri pentru a afla suma cheltuit i restul primit de la 100 lei. Elevii vor compune diferite variante de probleme. Acest test dat clasei I a dezvluit urmtoarele variante de probleme: Varianta 1: Mama a cumprat o minge pe care a dat 25 de lei i o ppu pe care a dat 39 de lei. A dat la cas 100 de lei. Ce rest a primit? Varianta 2: Ce rest a primit tata de la 100 de lei, dac a cumprat o minge de 25 de lei i o ppu de 39 de lei? Varianta 3: O minge cost 25 de lei, iar o ppu - 39 de lei. Mama avea 100 de lei. Ct au costat cumprturile i ce rest a primit? Din totalul de 15 elevi din clasa I s-au obinut rezultatele consemnate n tabelul urmtor: Varianta 1 2 3 Variant greit Nr. elevi 10 2 2 1

59

Compunerile de probleme dup scheme (figuri reprezentate grafic) Compunerile de probleme dup scheme snt mai dificile i se preteaz a fi folosite ncepnd cu clasa a II-a. n practica pedagogic este indicat ca aceste dou tipuri de compuneri de probleme s fie folosite imediat dup rezolvrile de probleme de aceste tipuri. Elevului i este foarte uor ca dup ce a rezolvat o anumit problem dup schem s compun o problem asemntoare. Exemplul 1: Acest tip de probleme se folosete mai mult la clasa I, la capitolul Mulimi. De exemplu, se prezint elevilor urmtoarea figur:

4 9

Cunoscnd suma i primul termen elevii efectueaz automat operaia de scdere pentru a afla termenul necunoscut, apoi compun probleme de forma: Un elev are 4 lei. Ci lei i mai trebuie pentru a-i cumpra o carte de 9 lei? sau: Pe o carte i un caiet un elev a dat 9 lei. Ci lei cost cartea dac caietul cost 4 lei? Exemplul 2: Compunei o problem dup schema dat:

60

75 kg

cu 15 kg mai mult

? kg
Acest caz este ceva mai dificil, dar se poate concepe o problem cu doi saci de fin, n care necunoscuta final este numrul kilogramelor din cei doi saci. Compunerea de probleme dup un exerciiu dat Aceast activitate presupune un vocabular bogat, imaginaie, stpnirea tehnicilor de calcul i putere de raiune. Structura exerciiului folosit este gradat n funcie de clas. Exemplu: Compunei o problem dup exerciiul: (76 x 3) + (48 x 4) = Un elev de clasa a IV-a poate compune o astfel de problem sesiznd c este vorba de o sum a dou produse. Rezolvrile i compunerile de probleme reprezint cel mai important mod de a aplica n practic toate cunotinele matematice acumulate de un elev la un moment dat. Este indicat ca rezolvrile problemelor s fie fcute prin mai multe procedee i c acest lucru contribuie la nelegerea mai profund a metodelor de rezolvare, la stimularea iniiativei i curajului elevilor n rezolvarea ct mai rapid a problemei date. Aceste strategii de activizare folosite i ca strategii de tratare difereniat, reprezint o modalitate de cretere a rolului formativ al nvmntului sistematic din ciclul primar, oferind elevilor interes i satisfacii. Concluzii. Introducerea metodelor active este determinat de necesitile sociale. Evoluia nvmntului obligatoriu din Romnia este corelat cu obiectivele de aliniere a politicilor educaionale romneti cu cele europene.
61

Societatea modern cere elevului iniiativ i creaie, capacitate de investigare, deprinderi de munc independent. coala romneasc tinde n prezent spre o practic educaional mai participativ, spre o instruire interactiv. Activizarea elevilor la lecie constituie o aciune de educare i instruire, de dezvoltare a personalitii acestora prin dirijare i stimulare, prin trezirea interesului pentru studiu, pentru cunoatere i aciune, prin activitatea proprie. Dac nvtorul stimuleaz sistematic gndirea copilului i l ajut s triasc bucuria fiecrui succes, atunci matematica va deveni o plcere pentru majoritatea elevilor. O lecie activ se poate construi cu sprijinul i concursul difereniat al elevilor, att din punct de vedere al sarcinilor pe care le adresm, ct i n ceea ce privete coninutul i modalitile de lucru. Referine bibliografice: 1. BOCO, M. Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. 2002. 2. NEACU, I., GLETEANU, M., PREDOI, P. Didactica matematicii n nvmntul primar. Craiova: Editura Aius. 2001. 3. OPRESCU, N. Activism i activizare n procesul nvrii. Revista nvmntul primar, vol. I, Bucureti. 1991.
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI EDUCAIONAL PENTRU OBINEREA DE COMPETENE LINGVISTICE PRIN UTILIZAREA INTELIGENEI EMOIONALE Sorin Mihai ROMAN, prof., Liceul Teoretic Eugen Lovinescu, Bucureti, Romnia Abstract. Emotional Intelligence is defined as an array of noncognitive skills, capabilities and competences that influence a person's ability to cope with environmental demands and pressures. Daniel Goleman, author of the best-seller: "Emotional Intelligence", referred it to "how well you manage yourself and handle your relationships, how well you can work on a team, your ability to lead."

62

Howard Gardner a propus o teorie a inteligenelor multiple care spune c indivizii posed aptitudini n anumite zone, cum ar fi aptitudini verbale, matematice, muzicale, spaiale, orientate ctre micare, de mediu, din sfera intrapersonal (examinarea i cunoaterea propriilor sentimente) i interpersonal (abilitatea de a nelege starea, intenia, i dorinele altora). Profesorii filologi ajut elevii n dob]ndirea unor competene de comunicare i n nsuirea i utilizarea de ctre elevi a limbajului de specialitate, a metalimbajului, n dezvoltarea capacitii de exprimare i ndeosebi cunoaterea i utilizarea competenelor care vizeaz comunicarea prin interaciune. Curriculumul trebuie s fie coerent, coeziv i centrat pe elev, s aib ca obiectiv obinerea de competene cheie i performane. Capacitatea de a recunoate i de a controla emoiile, pe de o parte, i de a comunica i lucra cu ali oameni - pe de alta, snt provocri ale inteligenei emoionale care ne asist la serviciu sau la coal i n relaiile interpersonale. Este foarte important ca inteligena lingvistic s fie activat prin emoii fiindc aceasta ajut la dezvoltarea tuturor celorlalte competene specifice. Cunoaterea emoiilor personale presupune identificarea, exprimarea i dirijarea coerent ntr-un anumit context dat. Se poate ntmpla, ns, s apar stri de incoeren atunci cnd i este greu cuiva s exprime clar ceea ce dorete s spun sau ceea ce simte, sau se poate ntmpla s se decodifice mai greu mesajul care se ascunde n spatele cuvintelor i s nu se neleag ceea ce se dorete a se comunica. Pentru a putea comunica eficient este important s putem emite i recepta mesajele, pe care s le codificm i s le decodificm la nivelul limbajului i paralimbajului astfel nct sensul transmis s fie corect neles. Trebuie s existe aciuni care s permit formarea de competene cum ar fi activiti de grup sau n perechi pentru realizarea unor sarcini de nvare sau n evaluarea elevilor. Gestionarea emoiilor se refer la capacitatea noastr de a alege modalitatea prin care ne vom exprima ntr-o anumit situaie. Scopul este acel criteriu dup care trebuie gestionate emoiile. Direcionarea emoiilor spre inta stabilit nseamn folosirea lor pentru ndeplinirea sarcinii. Este important s inem cont de ceea ce dorim s facem sau s obinem n mod concret, drept pentru care trebuie s lum n calcul: durata (cnd se dorete atingerea scopului),
63

participanii (persoanele implicate n atingerea scopului), strategia (paii care trebuie urmai), resursele (lucrurile de care avem nevoie, eventual logistica). Folosirea inteligenei emoionale i a aplicaiilor teoriei inteligenelor multiple n contextul educaional se poate face n mai multe scopuri, inclusiv n dezvoltarea unor procese care in de interdisciplinaritate. Eficiena interdisciplinaritii conduce n mod firesc la mbuntirea calitii educaiei. Ca scop imediat comunicarea didactic poate cunoate o mbuntire prin folosirea inteligenei emoionale, att din perspectiva stimulrii elevilor, ct i din cea a atingerii unor performane. Inteligena emoional poate fi folosit pentru a ctiga atenia, ncrederea i interesul elevilor i pentru mbuntirea mediului colar, respectiv cel al clasei. n mbuntirea inteligenei emoionale a elevilor i evident n creterea EQ apare procesul de gndire transformaional, ntruct n mod necesar aceast cretere apare din reflecia autocritic. Cu toii reflectm, analizm propriile preri. Avem i reflecii critice care nseamn analizarea gndurilor proprii. Reflecia critic nseamn analiza unor abordri critice pe baza creia ne construim prerile. Reflecia autocritic este analiza modului n care punem problemele pentru noi nine i modul n care ne construim structuri de referin pentru a ne putea interpreta propriile experiene. O reflecie autocritic cere chestionarea propriei personaliti i a prerilor formate. De exemplu, un elev invitat s exprime o prere ntr-o dezbatere sau ntr-o discuie n clas, n faa mai multor colegi, poate evita s rspund chiar dac tie rspunsul. Dup aceea se va ntreba de ce nu a dorit s rspund i i va da seama c nu se simea confortabil s fac aa ceva. Apoi s-ar putea gndi c ar fi putut dovedi c nu este competent i va realiza c motivul pentru care ar fi putut s par incompetent e faptul c a contientizat c ceilali ar putea ti mai mult. Rspunsurile snt bazate pe presupuneri i trebuie s le lum n considerare pentru a le verifica valabilitatea. Dac presupunerile snt invalide i se schimb, prin urmare se schimb i perspectiva, deci, s-a schimbat modul de gndire. Aceasta este nvare transformaional. Propagarea propriilor emoii asupra altor persoane se numete rezonan. Dac se creeaz rezonan, prin emoiile pozitive obinem o asonan a emoiilor, a entuziasmului, a
64

pasiunii, a amuzamentului care ofer bazele performanei. Dac se ntmpl contrariul i apar emoii negative se distruge acea baz emoional i efectul se cheam disonan. Apar astfel emoii negative ca furia, anxietatea, frustrarea, dezamgirea, tristeea, durerea care deturneaz atenia de la ndatoriri. Acestea duc la dezinteresul elevilor pentru discipline i evident la rezultate slabe. Referine bibliografice:: 1. GARDNER, H. Intelligence Refram Editura. New York: Bantam Books. 1999. 2. GOLEMAN, D. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books. 1998. 3. MAYER, J.D., SALOVEY, P., CARUSO, D., MSCEIT. User's Manual. Toronto, ON: Multi-Health Systems. 2002.
FOLCLOR LOCAL UN CURS OPIONAL DE EDUCAIE MULTILATERAL Beatrice-Maria STANDAVID, prof., drd., Liceul Pedagogic Mihai Eminescu, Trgu-Mure, Romnia Abstract. The work entitled "Local Folklore - An Optional Class of Multilateral Education" tries to outline the advantages and disadvantages of an optional class that facilitates the deciphering and application of scholar activities that allow and stimulate pupil's value as the subjects of their own growth thru active participation in the process of learning and specific actions in the studied domain.

I. PROBLEMATICA LUCRRII Lucrarea i propune s evidenieze avantajele i dezavantajele unui curs opional. Cursul propus faciliteaz descifrarea i aplicarea n practic a acelor abiliti colare, ce permit i stimuleaz valorizarea elevilor ca subieci ai propriei lor formri, prin participarea activ la procesul construciei cunoaterii i aciunii specifice domeniului studiat, n grupul de nvare din care face parte. II.
GENERAL CURSUL OPIONAL FOLCLOR LITERAR PREZENTARE

65

Cursul opional de Folclor literar ncearc s narmeze elevii cu un complex specific de valori, reprezentri, ci de gndire, moduri de comportament, caracteristice vieii tradiionale i transmise de generaii de-a rndul prin creaii folclorice. Pentru asigurarea calitii n receptarea textului popular a fost necesar crearea unei motivaii puternice, identificarea resurselor puse la dispoziie de coal i de ali factori, stabilirea procedeelor care vor asigura n mod efectiv atingerea scopurilor propuse, identificarea rezultatelor cursului i ale finalitilor altor obiecte de studiu care pot fi corelate. Realizarea i aplicarea n practic a cursului a necesitat parcurgerea unor etape: proiectarea, predare nvare, luarea n considerare i a curriculumului ascuns; stabilirea unor relaii comunitare n vederea atingerii scopurilor educaionale stabilite, a ethosului, climatul i cultura colar. Pentru buna desfurare a cursului am urmrit definirea indicatorilor de performan pentru evaluarea calitii. Ei trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine: ca instrumente cantitative i calitative s fie vizibili i msurabili, lund n considerare contextul n care funcioneaz coala, optimizarea activitii precum i posibilitatea efecturii unor comparaii transversale i longitudinale. Indicatorii de performan snt informativi i relevani. Rolul lor e acela de a crea, de a menine motivaia i satisfacia grupului de interes, fiind uor de neles i de aplicat. n Succes Against the Odds: Effective Schools in Disadvantaged Areas National Commission on Education Routledge 1996 se stabilesc 10 caracteristici ale reuitei unei aciuni i implicit ale cursului: ndrumare ferm, atmosfer bun, provenind din mprtirea valorilor i din mediul atractiv, ateptrile la nivel nalt ale elevilor, concentrare clar pe predare nvare, buna examinare a subiecilor, elevi care s mprteasc responsabilitatea pentru nvare, participarea la activitile cursului, stimularea elevilor pentru a reui, implicarea prinilor, activiti extracurriculare pentru a lrgi interesul elevilor i pentru a construi relaii bune n cadrul orelor. n proiectarea unitilor de nvare am inut seama de centrarea demersului didactic pe obiective i nu pe coninuturi, precum i implicarea urmtorilor factori: - obiectivele scontate de ce am ales calea - se regsesc n
66
III. DEMERS STRATEGIC

obiectivele de referin; - activiti prin care voi atinge obiectivele snt precizate n rubrica activiti de nvare; - evaluarea activitii elevilor se stabilete prin descriptorii de performan; - analiza resurselor trebuie s specifice mijloacele materiale prin care voi realiza cele propuse. Resursele necesare cuprind: sinteza cursului, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, hri), mijloace audio video. n condiiile noului curriculum, parcurgerea cursului propus nu este obligatoriu liniar. Programa trebuie strbtut n mod necesar de toi participanii la curs sub ndrumarea dasclului, care poate adapta coninutul. Ca resurse am considerat: timpul necesar, spaiul n care se desfoar ora de curs; resursele umane (elevul cu personalitatea sa; dasclul cu experiena, dar i celelalte influene ale comunitii). Evaluarea va conine descriptori de performan sau obiective de evaluare (specifice unitii de nvare i deduse din obiectivele de referin vizate, prin coroborarea acestora cu detalierile de coninut preconizate, precum i o prob de evaluare stabilit pentru a vedea msura achiziiilor elevilor). Obiectivele de referin snt cele prevzute n program. Resursele se refer la timp, organizarea clasei, materiale suport. Aplicarea tehnologiilor educative moderne n studiul produciilor populare cu vdit iz arhaic mi s-a prut o continu provocare. Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor, receptivitatea acestora m-a determinat s propun n cadrul pachetului educaional Cultur i civilizaie studiul cursului opional Folclor literar pe parcursul a 4 ani, n sperana c astfel voi reui formarea interesului pentru studiul folclorului i al civilizaiei autohtone. Referine bibliografice:: 1. NEAGU, M. Material suport. Programul de pregtire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor. Bucureti: CNC. 2001. 2. STOICA, A. Ghid general de evaluare i examinare. Bucureti: Editura Aramis. 1996.
CONCLUZII

67

ADOLESCENTUL VS. EDUCAIA PENTRU MASS-MEDIA Mariana TACU, lect. univ., ASEM, Chiinu Abstract. Media education is the dynamically developing field in different countries.There are few key problems in this field: What are its main aims? What are its content and forms? What is media education about? How should media education integrate with other fields of pedagogical activity? Who trains media teachers and where?

Educaia pentru comunicare i mass-media (ECMM) se nscrie n familia noilor educaii i vizeaz formarea i cultivarea competenelor de valorificare a informaiei furnizate de radio, TV, pres (1), formarea capacitii de a utiliza mass-media, de a nelege diferitele aspecte i coninuturi ale acesteia i de a le valorifica n mod critic, precum i dezvoltarea competenelor comunicative n contexte de mare diversitate (2). n contextul ECMM, adolescentul este tratat deopotriv ca receptor, consumator i creator de produse informative, de promotor al valorilor acestora (3). CMM i propune s formeze personalitatea adolescentului pentru a gestiona corect i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ i corect sensurile diferitelor informaii mediatice, pentru a selecta i adecva sursele informaionale n perspectiv critic (4) obiective stabilite definitiv n nvmntul din Marea Britanie, Australia, Africa de Sud, Canada, SUA, Olanda, Italia, Grecia, Austria, Elveia, India, Rusia, Romnia etc. n cele mai multe ri europene ECMM se realizeaz n cadrul unor discipline obligatorii sau opionale. Cursuri de cultur mediatic pentru profesori i studeni propun Columbia University, New York University, Temple University etc. (5). n R. Moldova nu exist studii n domeniul ECMM, catedre care ar pregti specialiti n ECMM, nu snt elaborate curricula sau alte module, care ar putea fi infuzate n programele de nvmnt. Demersul pentru ncadrarea ECMM n curriculumul naional este specificat de valorile ECMM, care-i pot nzestra pe adolesceni cu competenele ECMM: s explice locul i rolul mediilor n dinamica societii contemporane; s utilizeze conceptele cheie dobndite ca instrumente de raportare critic la medii; s identifice tipurile de mesaje transmise prin mass-media i s analizeze critic coninutul acestora; s detecteze propaganda, cenzura sau discriminarea (inclusiv motivaiile acestor aciuni) din tiri sau alt gen de programe publice; s neleag modul n care anumite trsturi structurale - cum ar fi
68

distribuirea mijloacelor de producie i modelul de finanare - pot s afecteze informaia prezentant; s opereze n cotidian cu criterii valorice proprii pentru selecia mesajelor din mass-media; s identifice i s evite - sau s pun sub semnul ntrebrii - coninutul i serviciile mediatice care ar putea fi nedorite, ocante sau duntoare; s identifice tehnicile de manipulare folosite de massmedia; s edifice alternative personale la un mesaj dat, ca principal modalitate de rezisten la manipulare; s se raporteze critic la diferite mesaje care reflect ntr-o manier tendenioas i n context predominant conflictual, grupurile minoritare; s utilizeze eficient mijloacele media n exersarea drepturilor lor democratice i a responsabilitilor lor ceteneti. Obiectivele generale ale ECMM vor lua n consideraie capacitatea mass-media de a afecta semnificativ personalitatea adolescentului n dimensiunile cognitiv, afectiv i comportamental: 1. Utilizarea competent i creativ a mass-media i a coninutului acestora. 2. Analiza critic a produselor mass-media. 3. nelegerea funcionrii industriei mediatice. 4. Producerea autonom de coninut mass-media (6). Se recomand ca ECMM: - s fac parte din educaia formal, la care au acces toi copiii, i s fie parte integrant a programei colare la toate etapele nvmntului; - s fie orientat asupra aspectelor practice i s fie corelat cu materiile economice, politice, literare, sociale, artistice i informatico-tehnice; soluia o reprezint crearea unei materii specifice denumite educaia n domeniul mass-media, precum i o abordare interdisciplinar, mbinat cu proiecte extracolare; - instituiile de nvmnt s ncurajeze, ca mijloc de formare practic a competenelor mediatice, realizarea de producii media (tiprite, audiovizuale i n formatul noilor mass-media), n care s fie implicai att elevii, ct i cadrele didactice; - integrarea de module obligatorii de pedagogie privind massmedia n instruirea cadrelor didactice la toate treptele de formare pentru a realiza o educaie intensiv; solicit, prin urmare, autoritilor naionale competente s sensibilizeze toate cadrele didactice cu privire la utilizarea mijloacelor de educare audiovizuale i la problemele aferente educaiei n domeniul mass-media;

69

- solicit includerea competenei mediatice, ca a noua competen-cheie, n Cadrul european de referin privind nvarea de-a lungul vieii (6). n concluzie. Dezvoltarea Curriculumului Naional n R. Moldova ar trebui s subscrie recomandrilor CE de inserie n planurile de nvmnt a ECMM, att ca msur de protejare a copiilor i adolescenilor de influenele negative ale mass-media, ct i ca mijloc de valorificare a potenialului cognitiv, afectiv i comunicativ al acestora, care au devenit o realitate ce se impune n cmpul educaional modern. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Educaia. Iubire, edificare, desvrire. Iai: Polirom. 2008. 2. BUTEANU, I. CHIRIESCU, D., FICESCU (i alii). Competen n mass-media. Bucureti: Humanitas. 2006. 3. ANTONESEI, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai: Polirom.1996. 4. http://www.alegeliber.mdindex 5. MCQUAIL, D., WINDAHL, S. Modele ale comunicrii pentru studiul comunicrii de mas. Editura Facultii de Comunicare i Relaii Publice, David Ogilvy, SNSPA, 2001. 6. Rezoluia Parlamentului European 2008/2129 INI, 16 decembrie 2008 // http: //www. europarl. europa.eu.
REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITILOR COGNITIVE SUPERIOARE PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE N EDUCAIE Loredana Sofia TUDOR, asist. univ., drd., Facultatea de tiine ale Educaiei, Universitatea din Piteti, Romnia Abstract. Traditional training broadly presents the advantages and means of efficiently employing educational methods during the teaching process, even the effects of misusing them, either by abuse, by limiting or methodical inadjustment. This study presents some theoretical reference marks regarding the advantages of integrating in the teaching activity modern tools, such as multimedia like ones, in connection to the development of investigating and problem solving capabilities.

Exist numeroase studii n literatura pedagogic romneasc i strin care evideniaz c n contextul dezvoltrii actuale a curricula
70

educaionale este pe deplin benefic utilizarea tehnologiilor informaionale ca mijloace educaionale n nvarea prin cercetare, n nvarea interactiv, n construirea personal a nelegerii (meaningmaking) i rezolvrii de probleme. Dei noile tehnologii au fost concepute iniial pe principiul nvrii programate, n prezent utilizarea lor se bazeaz pe principiile constructiviste, n special datorit posibilitilor de adecvare i combinare variat a diferitelor dimensiuni informaionale. Se atrage n acest fel atenia asupra necesitii combinrii strategiilor tradiionale cu cele moderne pentru ndeplinirea finalitilor actuale i de perspectiv ale curriculei educaionale. Dintre mijloacele digitale actuale, educaia apeleaz n principal, la nivelul nvmntului preuniversitar, la instrumentele de tip multimedia i internet. Sistemele multimedia asociaz diferite tehnologii (calculator, DVD-ROM, camer video, adaptator muzical, adaptator audio, cititor disc laser, video proiector, scanner, interfee de reea), care dau posibilittaea elevului ca n aceeai situaie de nvare s fie utilizat pe acelai mijloc (calculatorul) media variate sunete, voci, texte, imagini fotografiate, imagini video animate, desene, grafice, mesaje etc., asociate n aplicaii n funcie de obiectivele construirii nelegerii. Sistemele multimedia devin valoroase n funcie de aplicarea lor n variate situaii de cunoatere, n modele alternative de nvare explorativ. R. Pountney i colab. (2002) realizeaz o analiz comparativ ntre mijloacele tradiionale i cele moderne n ceea ce privete valoarea celor din urm n dezvoltarea capacitii de rezolvare de probleme, evideniind valoarea formativ a tehnologiilor multimedia prin: gradul de autenticitate al contextului creat, capacitatea de a se organiza activiti autentice i relevante de cunoatere, de a facilita accesul la performanele lumii reale i de afirmare social, prin oferirea de posibiliti de soluionare diferite a situaiilor cercetate, de a organiza activiti interactive eficiente bazate pe dezvoltarea colaborrii ntre elevi i utilizarea tehnicilor n grup, prin realizarea evalurii autentice. Ali autori, D. Jonassen (1995), Mordechai (1998), S. Norman (1999), B. Wilson i M. Lowrz (2000), Siebert (2001) evideniaz urmtoarele aspecte ale eficienei educaionale a utilizrii sistemelor tehnologice moderne n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor
71

investigaionale i de rezolvare de probleme: snt antrenate procesrile mentale n realizarea nelegerii, se afirm interactivitatea, este posibil combinarea diverselor moduri de prezentare a informaiilor, ofer posibiliti de realizare de interpretri multiple, provoac analize critice i reflecii personale, snt exersate tehnicile de nvare tiinific, este stimulat implicarea elevilor n realizarea de proiecte, rezolvarea de situaii-problem, dezvoltarea metacogniiei, formarea unor instrumente mentale precum hrile conceptuale, schemele, sintezele, liste de termeni-cheie, implicarea activ n cunoatere, valorificarea opotunitilor pentru afirmarea creativitii. La fel de importante snt i avantajele pe care le ofer n ceea ce privete dezvoltarea capacitii elevilor de manageriere a propriei activiti de cunoatere, prin stimularea acestora de a-i completa permanent resursele curriculare de nvare, antrenarea n exersarea unor forme variate de comunicare, integrarea n grupuri de lucru pentru cercetarea unor teme complexe, antrenarea n realizarea de produse diverse, precum compuneri, desene, proiecte, sinteze etc. n raport cu problemele construciei cunoaterii, a dezvoltrii capacitilor investigaionale i de rezolvare de probleme, sistemele multimedia pot fi utilizate n activitile de sistematizare, pentru recapitularea, sistematizarea i corelarea cunotinelor; pot fi integrate eficient n activitile de transmitere a cunotinelor n funcie de obiectivele urmrite, pentru realizarea de aplicaii, simularea unor modele, exersarea unor tehnici transmise, alctuirea de structuri rezolutive, pentru vizualizarea informaiilor, pentru realizarea sarcinilor de descoperire, de verificare a unor ipoteze, pentru evidenierea cilor de corelare a cunotinelor, pentru realizarea unor jocuri didactice etc. Concluzii. Indiferent de situaiile n care snt utilizate, acestea rmn un mijloc educaional care trebuie supus exigenelor metodice de utilizare didactic a lor n combinaie cu celelalte componente strategice - mijloace, metode i forme de realizare a activitii, pentru a duce la rezultate satisfctoare n raport cu finalitile educaionale vizate. n funcie de obiectivele educaionale urmrite, sistemele multimedia pot fi utilizate eficient n diferite combinaii strategice n funcie de variabilele care definesc situaia didactic.

72

Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Informatizarea n educaie: aspecte ale virtualizrii formrii. Iai: Polirom. 2006. 2. IUCU, R., MANOLESCU, M. Elemente de pedagogie. Bucureti: Credis. 2004. 3. JOIA, E. Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: Aramis. 2006. 4. MIRON, I., RADU, I. Didactica modern. Cluj Napoca: Dacia. 2004.
TIPURI DE CURRICULUM Victoria VOICU, prof., Colegiul Naional Nicolae Titulescu, Pucioasa, Romnia Valentin ZAHIU, prof., Colegiul Naional Nicolae Titulescu, Pucioasa, Romnia Abstract. The purpose of this article is to present different types of curriculum and to offer a larger view over the educational process. It is considered that a better knowledge of the curriculum can facilitate teachers to achieve more adequate educational goals and to respond more adequate to the students necessities.

Managementul educaiei curriculare vizeaz organizarea, elaborarea i evaluarea curriculumului colar. n sens larg, conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaional, ca proces i ca produs. Ca proiect educaional, conceptul de curriculum include relaii ntre obiective, coninuturi, strategii, timp, evaluare; ca proces se refer la listele de coninuturi, iar ca produs cuprinde toate documentele curriculare: plan-cadru de nvmnt, programe analitice, manuale colare, ghiduri metodologice, ghiduri de evaluare etc. n sens restrns, conceptul de curriculum se refer la coninuturile colare incluse n programele colare i la experienele de nvare ale elevilor trite att n coal, ct i n afara ei. n literatura pedagogic pot fi ntlnite urmtoarele tipuri de curriculum: Curriculum formal se difereniaz in curriculum nucleu (CN) i curriculum la decizia colii (CD). Curriculum general se refer la cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi elevii; cuprinde ariile
73

curriculare, disciplinele aferente, numrul de ore proiectate, finalitile, obiectivele generale, sistemul obiectelor de studiu, schemele orale, obiectivele diferitelor arii curriculare, coninuturile, standardele de competene; acest tip de curriculum se caracterizeaz prin acoperirea unei poriuni nsemnate din curriculumul total. De asemenea, cuprinde specificri de coninut n termeni de cunotinte, abiliti, valori i se aplic tuturor colilor din sistem, fiindu-i asociate mjloace de evaluare ale rezultatelor obinute. Curriculum la decizia colii - se poate realiza prin curriculum extins (coala urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central; orele de opional reprezint o extindere a aceluiai tip de CD derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i urmresc extinderea obiectivelor, a competenelor generale din curriculumul nucleu prin intermediul obiectivelor de referin competene specifice i noi coninuturi, presupunnd parcurgerea n ntregime a programei. Curriculum specializat - presupune diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi, aptitudini. Curriculum explicit, scris-oficial este specific unei instituii educaionale concrete i este parte a instruirii formale din cadrul experienelor colare. Acest tip de curriculum se regsete n documentele colare, n textele i materiale didactice. Curriculum ascuns - reprezint experiena de nvaare care se dobndete din mediul psiho-social i cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni, atitudinea elevilor, a profesorilor i a prinilor fa de ceilali actori educaionali, sistemul propriu de valori etc.). Acest tip de curriculum face parte din structura i natura colii i se transmite prin organizarea colar i rutina didactic. Conform definiiei general acceptate, curriculumul ascuns se refer la natura i design-ul organizaional al instituiei colare i deopotriv la comportamentul i atitudinea profesorilor i personalului colar auxiliar, incluznd mesajele i leciile derivate din modul de organizare al colii: organizarea i decorarea slilor de clas, aranjarea elevilor n banci, segmentele de instruire formal, atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor; poate include mesaje pozitive i negative, interpretrile fiind condiionate de perspectiva elevului sau a observatorului.
74

 Curriculum absent - nu este predat. n acest sens este important s sprecificm c ceea ce colile nu predau poate fi la fel de important i semnificativ ca ceea ce predau. Lipsa informaiei nu este neutr, ci are efecte importante n tipul de opiuni care se adopt i pentru nelegerea i interpretarea unei probleme. Curriculum virtual - cuprinde mesajele prevalente n i prin mass-media. Curriculum retoric - este alctuit din ideile si materialele creatorilor de politici educaionale, de oficialitile colare i administrative, de politicieni. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare i inovare a nvamntului, discursurile actorilor publici sau proiecte naionale de reform i publicaii de specialitate. Curriculum predat - cuprinde experiena de nvaare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent. Curriculum operaional - este transmis n mod efectiv elevilor de ctre profesori, fcnd referire n special la aspectul formal; se bazeaz pe concepte i coninuturi reglementate de ghidurile curriculare. Curriculum de suport cuprinde materialele curriculare adiionale, ghidurile pentru profesori, culegerile de texte, materialele didactice auxiliare sau software-ul educaional. Curriculum testat cuprinde experiena de nvare concretizat n modalitai de evaluare (teste, probe de examinare) i n instrumente de apreciere a progresului colar. n concluzie, sintetiznd tipurile de curriculum definite anterior, putem considera curriculumul n sens larg drept ansamblul proceselor educative i al experienelor de via prin care trece elevul pe toata durata parcursului colar, iar n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative, coninuturi i experiene de nvaare pe care coala le ofer elevului. Referine bibliografice: 1. TUDORIC, R. Managementul Educaiei n Context European. Bucureti: Editura Meronia. 2007.

75

PRINCIPII DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI DE LIMBA I LITERATURA ROMN (EL/ELA) Vlad PSLARU, dr. hab., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. Modernization of "RLL (Romanian language and literature) curriculum aims to make more efficient linguistic education of students and literature education, as well as to develop the identity of students, parents and teachers. It is the most important means of intercultural education and the positive influence on the integration of people of the Republic of Moldova, due to humanistic and civilizational ideas that promote immanent values in the Romanian language and literature. Improvement of "RLL curriculum is in line with educational policies in the field, with the modern educational concept and conception of school discipline, as well as educational practice and teachers training.

Abrevieri i sigle: CNCE - Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare EL - educaie lingvistic ELA - educaie literar-artistic ER - evaluarea rezultatelor colare IE - Institutul de tiine ale Educaiei IPP - Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice LLR - Limba i literatura romn MET - Ministerul Educaiei i Tineretului M - Ministerul Curriculumul n R. Moldova este perceput ca simbol i realizare a reformei nvmntului, iar modernizarea lui se asociaz cu ideea de aprofundare i corectare a reformei nvmntului. De aceea i termenul modernizare cu referire la curriculum pentru noi nseamn nti de toate perfecionare, conform principiului fundamental al vieii umane desvrirea fiinei umane; acest termen este i un convenionalism, cci, n timp ce n occident nvmntul avea ca document normativ principal curriculumul de cca o sut de ani, noi am nvat/nvm s-l elaborm i s-l aplicm abia din 1997. Dar, spre deosebire de occident, unde curriculumul nu este dect un instrument de reglementare a aciunii educaionale, nvtorul/profesorul beneficiind de libertate profesional foarte mare, pentru noi curriculumul se identific cu ideea de nvmnt naional, cu redevenirea noastr ntru fiin, prin
76

depirea nvmntului sovietic i a educaiei comuniste. Curriculumul trebuie, deci, aprat, protejat de orice tentativ de diminuare a valorii lui conceptuale, axiologice, predictive i prospective. Anume prin prisma desvririi celui educat vom aborda n continuare i reperele epistemologice i teoretice pentru perfecionarea Curriculumului de limba i literatura romn. Primul curriculum pentru disciplina cu nr. 1 n planurile de nvmnt a fost elaborat de o echip mixt de autori de la institutele de tiine ale educaiei din Chiinu i Bucureti, n 1997 (1) i a fost conceput nu ca document normativ, ci ca model de posibil curriculum colar, incluznd de aceea i principii i concepte pentru fiecare din componentele sale, precum i explicaii mai desfurate, aa nct mai poate servi i azi n calitatea n care a fost conceput. Acesta a fost primul curriculum colar din R. Moldova. Curriculumul colar de LLR, care i-a urmat n 1999 (cl.X-XII) i 2000 (cl. V-IX)(2), nu se deosebete conceptual, structural i coninutal de primul curriculum, dar n partea conceptual i cea explicativ s-au operat reduceri, pentru a ncadra textul n cerinele fa de un document normativ colar. A doua ediie a acestuia, din 2006 (3), se remarc prin corelarea mai riguroas a prii conceptuale cu componentele de baz i, mai ales, prin revizuirea obiectivelor de referin pe clase i reformularea tipurilor de activiti comunicativlingvistice i literare-lectorale pentru fiecare obiectiv de referin. Au fost reordonate, de asemenea, i componentele metodologic i de evaluare a rezultatelor colare. La aceast ediie, ns, s-au operat i inserii duntoare, din cauza caracterului perimat al acestora: fragmente care readuc n coal conceptul materialist marxist cu privire la literatur i la educaia prin literatur, literatura fiind considerat doar o reflectare a realitii fizice i nu un domeniu al activitii umane care creeaz realitatea spiritual, metafizicul, iar literatura n coal o disciplin care folosete operele literare pentru a ilustra anumite teme (p. 5, 5558/cl.V-IX). Acestuia i urmeaz compartimentul de la p. 70-71, care readuce conceptul sovietic de notare. Ambele modernizri au fost fcute ignornd coordonatorul i autorii curriculumului; ambele contrazic Concepia educaiei lingvistice i literare (4), aprobat n 1995 de MET i expus rezumativ n preliminarii la curriculum, Concepia fiind unul dintre rezultatele principale ale unei cercetri desfurate de sectorul Educaie Lingvistic i Literar de la IE timp de 15 ani.

77

Dat fiind aceast situaie, readucerea n actualitate a unor principii de modernizare a curricula colare, n general, i a Curriculumului de LLR, n particular, este necesar i oportun. Principiile de modernizare a Curriculumului de LLR snt aceleai cu principiile de elaborare a unui curriculum colar, prezentate de ghidul metodologic Proiectarea curriculumului de baz (5). Specificrile n raport cu disciplina colar Limba i literatura romn snt, ns, necesare i oportune. I. Principii metacurriculare: 1.1. Orientarea pozitiv a aciunii de modernizare. n medicin exist un principiu similar, exprimat de imperativul Nu duna! Este un principiu implicit oricrei aciuni de proiectare i dezvoltare curricular i nici n-ar trebui reamintit, dac n-ar exista pericolul diminurii conceptuale i axiologice a Curriculumului de LLR, precum redenumirea acestuia n Curriculum de limba i literatura moldoveneasc, modificarea concepiei EL/ELA prin revenirea la conceptul gramatist n EL i la cel de reflectare n ELA, renunarea la opere de valoare din literatura naional i recomandarea unor texte pentru a evidenia autohtonismul basarabean, centrarea aciunii educative pe aa-zisele metodologii moderne i ignorarea principiilor EL/ELA, exagerarea aspectului cognitiv, diminuarea celui aplicativ i ignorarea aspectului atitudinal n ER la EL/ELA etc. Altfel spus, nici o aciune de mbuntire a unui lucru nu trebuie s-l fac... mai ru dect a fost! 1.2. Stabilirea cauzelor care cer modernizarea curriculumului. Acestea ar putea fi de varia factur: - de politici educaionale la scar planetar/regional (european)/naional. De ex., antrenarea n curriculum a valorilor noilor educaii (educaia lingvistic, educaia intercultural, educaia pentru toleran etnic, cultural i religioas; educaia pentru democraie, educaia pentru libertatea etc.); intensificarea educaiei civice, patriotice i pentru comunicare interpersonal i interetnic n spaiul educaional al R. Moldova; - de precizri conceptuale: reconsiderarea unor principii de EL/ELA, a conceptului de ER; - de precizri praxiologice: stabilirea sistemului de obiective posibil a fi atinse n procesul instructiv-educativ, a nivelurilor posibile de dezvoltare comunicativ-lingvistic i literar-lectoral a elevilor la nivelul fiecrei clase, a metodologiei de ER la EL/ELA; - de eliminare oportun a unor erori din textul curriculumului.
78

1.3. Racordarea oportun a Curriculumului de LLR la conceptele moderne ale tiinelor comunicrii, lingvisticii i tiinei literare, la demersurile tiinifice cu privire la istoria i cultura naional. 1.4. ntemeierea aciunilor de modernizare a curriculumului pe documentele reformei nvmntului: conceptuale (Concepia dezvoltrii nvmntului n R. Moldova, Concepia educaiei lingvistice i literare, Concepia educaiei n Republica Moldova), juridice (Legea nvmntului) i normative (Curriculum de baz) ale. Este recomandabil i evidena rezultatelor unor cercetri tiinifice n domeniul EL/ELA, aprobate de comunitatea tiinific naional/internaional. 1.5. Inadmisibilitatea efecturii unor modificri n textul curriculumului ignornd autorii acestuia sau respectarea dreptului de autor. Dei curriculumul este un document conceptual-normativ emis de Ministerul Educaiei i Tineretului, conceptorii lui se bucur de dreptul de autor, i o colaborare eficient a funcionarilor de la minister exponenii direci ai politicii educaionale a statului, cu conceptorii de curriculum ar trebui acceptat nu numai ca recomandabil, ci i ca obligatorie, pentru a armoniza efortul de perfecionare a curriculumului. II. Principii de reglementare intracurricular: 2.1. Modificrile propuse s valorifice specificul cunoaterii artistic-estetice a lumii i al cunoaterii empiric-tehnologice prin comunicarea verbal n limba matern. n cunoaterea artistic-estetic obiectul cunoaterii n cazul disciplinei Limba i literatura romn opera literar, exist ca potenialitate, nu ca realitate obiectiv, ca n cazul cunoaterii tiinifice, el fiind re-creat n procesul receptrii. Receptorul (=elevul cititor n proces de formare) este deci, cel de al doilea subiect creator al operei literare (Cf. M. Heidegger, H.-R. Jauss, J. Mukarovsky, P. Cornea, C. Radu etc.). Educaia lingvistic, spre deosebire de conceptul tradiional (gramatist) de nvare a limbii, presupune rolul de creator al limbii pentru elevul comunicant (E. Coeriu, R. Jakobson, T. Slama-Cazacu etc.). 2.2. Modificrile propuse s rspund Concepiei educaiei lingvistice i literare. Propuneri de modificare a Curriculumului de LLR, care depesc principial Concepia disciplinei colare, pot fi examinate doar mpreun cu un alt model de curriculum pentru EL/ELA.
79

2.3. Modernizarea holistic a curriculumului. Curriculumul de LLR a fost conceput i reprezint un sistem elaborat pentru a ghida conceptual, normativ i metodologic activitatea de educaie lingvistic i literar n cadrul disciplinei colare care i-a dat numele. Orice modificare n cadrul uneia dintre componentele curriculumului (epistemologic, teleologic, coninutal i metodologic) s fie compatibil cu celelalte componente ale documentului. 2.4. Aplicarea principiului general al interdisciplinaritii la modernizarea curriculumului. Aceast cerin este preconizat de Curriculumul de baz, dar se cere evideniat special pentru Curriculumul de LLR n cadrul ariilor curriculare Limb i comunicare i Educaie artistic-estetic, care snt organizate pe principii comunicativ-lingvistice i artistic-estetice comune. 2.5. Argumentarea modificrilor propuse dinspre praxisul educaional: orice modificare propus trebuie s fie argumentat cu caracteristici, aprobate tiinific i praxiologic, ale elevului comunicant-cititor i de demersuri raionale ale cadrelor didactice din domeniu. Demersuri raionale nseamn, de ex., excluderea practicii de votare n edina reprezentanilor din teritoriu a modificrilor n curriculum. n acest context, raional poate fi considerat cerina la atestarea pretendenilor la gradul didactic superior de a propune mbuntiri ale pieselor curriculare (acte conceptual-normative, curriculumul propriu-zis, manuale, ghiduri, materiale didactice etc.), probate teoretic i prin practici educaionale concrete. 2.6. Evidena conceptului i practicii de formare profesional iniial i continu a profesorilor de LLR cerin de luat n vedere mai ales n compartimentele Recomandri metodologice, Recomandri pentru evaluarea rezultatelor colare i Referine bibliografice: recomandat. 2.7. Evidena demersurilor i valorilor coninute de celelalte piese curriculare (acte conceptual-normative, manuale, ghiduri metodologice, materiale didactice). 2.8. Probarea demersurilor prinilor pentru necesitatea modificrii Curriculumului de LLR. n condiiile conceptului educaional modern i ale asigurrii stabile a nvmntului general pentru ntreaga populaie, consultarea prinilor n materie de EL/ELA ar trebui considerat obligatorie. 2.9. Probarea teoretic sau/i praxiologic a faptului c propunerile de modificare vor contribui la eficientizarea educaiei lingvistice i literare a elevilor i a activitii n domeniu a cadrelor didactice, c vor fi acceptate social, educaional i cultural de ctre
80

elevi, prini, comunitatea tiinific i cultural naional/ internaional. n concluzie. Modernizarea Curriculumului de LLR nu este doar o aciune de eficientizare a aciunii educaionale, ci i una de contientizare a identitii naional-culturale i lingvistic-istorice a educailor, prinilor i cadrelor didactice colare, cel mai important mijloc de educaie intercultural a acestora i de influenare pozitiv a integrrii poporului Republicii Moldova, datorit ideilor umaniste i civilizatoare pe care le promoveaz valorile imanente ale limbii i literaturii romne. Perfecionarea Curriculumului de LLR, deci, trebuie s urmeze politicile n domeniu la scar planetar/regional (european)/naional, conceptul educaional modern i Concepia disciplinei colare, practicile educaionale i cele de formare profesional a cadrelor didactice. Referine bibliografice 1. PSLARU Vl., Al. CRIAN, Al., CERKEZ, M. et al. Curriculum de limba i literatura romn. Clasele V-IX. Chiinu: tiina, 1997. 2. Curriculum de limba i literatura romn. Clasele V-IX/ ME; CNCE; Vl. Pslaru (coord.), V. Gora, M. Hadrc et al. Iai: Dosoftei. 2000. 3. Limba i literatura romn. Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele V-IX)/ MET; CNCE; Vl. Pslaru (coord.), V. Gora-Postic, M. Hadrc et al. Chiinu: Univers Pedagogic. 2006. 4. Proiectarea curriculuimului de baz. Ghid metodologic /M; IPP; CNCE; Al. Crian, Vl. Guu. Cimilia. 1997.
CONCEPTUL DE PROBLEMATIZARE I SEMNIFICAIILE LUI N PROCESUL EDUCAIONAL LA FIZIC Ion BOTGROS, dr., conf. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Ludmila FRANUZAN, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Angela GORDIENCO, prof., Liceul ,,N. Iorga'', Chiinu Abstract. This article examines the concept of problematizare and its components: problem-question problem, exercise - problem situation significant- situasion. Each of these components is relevant in the formation training of school competence.

81

Una dintre cerinele didacticii moderne este extinderea cmpului de aciune a metodelor de cunoatere astfel, nct acestea s se centreze pe activitatea intens i independent a celui ce cunoate. n acest sens metodologiei didactice i revine misiunea de a pune bazele unei nvri contiente, raionale, inteligente, realizate la nivel superior de activitate intelectual [4,6] Structurarea procesului de cunoatere ntr-un sistem de probleme care trebuie soluionate conduce la ideea c modernizarea metodelor de instruire devine posibil n msura n care acestea recurg la tehnica problematizrii. Problematizarea, dup M.Boco, presupune un ansamblu de procedee i realiti operaionale care impulsioneaz cunoaterea[1,p.23]. V.Bunescu definete problematizarea ca fiind o cale de rezolvare a contradiciilor n procesul cunoaterii [5, p. 79]. Problematizarea plaseaz elevii n situaiia de a reflecta, a ntreba i a se ntreba, a cuta soluii i a le verifica experimental i logic, ceea ce reprezint pentru disciplina fzica o modalitate de cunoatere a realitii la nivel tiinific. Esena problematizrii o constituie problema, conceperea, construirea i rezolvarea acesteia. Termenul problem provine din grecescul problema, care semnific ceva ce exist n faa sinelui i mpedic avansarea sau ceva care este pus n discuie i care devine astfel obiect de dezbatere. Astfel se contureaz cele dou dimensiuni ale problemei: enigma i controversa. Definirea problemei are la baz existena unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut i necunoscut, acest conflict genereaz contradicii, dificultii, incertitudini care vor fi nlturate datorit efortului de gndire i aciune pe care elevul l va depune pe parcursul rezolvrii problemei [1, p.34]. O problem mai reprezint dup cum menioneaz M.Minder,,o situaie care, pentru o persoan dat nu impune pur i simplu rspunsul, ci mai degrab cere ca acesta s-l gseasc prin propria sa activitate'' [6, p.110]. n cazul cnd problema are o soluie cunoscut nc nainte ca problema s fie pus, ea se transform ntr-un exerciiu. Problema ca exerciiu - problem reprezint un mijloc pentru formarea unor deprinderi de dobndire sau dezvoltare a cunotinelor ntr-un anumit domeniu. Desigur c pentru cel care nva soluia nu este cunoscut. Problema, ca situaie-problematizat reprezint un ansamblu de elemente cunoscute i necunoscute, aflate ntr-o anumit cone82

xiune i are ca element principal ntrebarea-problem. ntrebrileproblem snt stimulente pentru avansarea cunoaterii. ntrebareaproblem produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, care abordeaz doar o singur tem, dar care nu permite rspunsuri reproductive. ntrebrile-problem ca forme productive ale gndirii reprezint un stimulent pentru avansarea cunoaterii. Situaiile-problem pot fi clasificate n [7]: Situaia surprizei apare la cunoaterea de ctre elevi a fenomenelor, faptelor care provoac nedumeriri i par paradoxale la prima vedere; Situaia conflictului se utilizeaz de obicei la studierea teoriei fizice i a experienelor fundamentale; Situaia presupunerii const n admiterea altei legiti sau altui fenomen; Situaia discordanei se manifest n cazul n care experiena empiric intr n contradicie cu datele tiinifice; Situaia nedeterminrii apare atunci cnd problema formulat nu dispune de date suficiente pentru soluionare; Situaia dezminirii se constat n cazul n care elevii demonstreaz netemeinicia unei idei sau unui proiect. La baza situaiei = problem se afl contradicia dintre cunoscut i necunoscut astfel la orele de fizic se poate apela la trei tipuri de contradicii: Contradicia dintre cunotinele empirice formate la elevi din experiena de via i cunotinele tiinifice care trebuie formate n procesul educaional; Contradicia dintre cunotinele tradiionale ale elevilor i cele moderne; Contradiciile existenei obiective a realitii. Ansamblul de situaiiproblem dintr-un anumit domeniu constituie o situaie semnificativ. O situaie semnificativ reprezint o situaie din via, alctuit din mai multe situaii-problem, care poart un caracter inter/transdisciplinar [2, p.6]. Astfel, o situaie semnificativ este o situaie funcional i se caracterizeaz, dup F-M. Gerard, X. Roegiers, prin:
83

 antrenarea elevului n utilizarea unor cunotine care cer a fi exersate prin experiena proprie; utilizarea diverselor cunotine dintr-un anumit domeniu n contexte noi; explorarea cunotinelor din domenii diferite; structurarea cunotinelor n baza unei gndiri epistemologice; stabilirea relaiilor dintre teorie i practic; evidenierea aportului diverselor cunotine disciplinare n rezolvarea unor probleme complexe; identificarea raportului ntre ceea ce cunoate i ceea ce va trebui s mai nvee. Problematizarea permite de a folosi n procesul educaional strategii mintale i activiti care stimuleaz operaiile gndirii de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare etc., orientnd elevii spre posibilitatea de a dobndi noul n mod independent. Astfel problematizarea ca metod euristic de formare i centreaz activitatea pe personalitatea elevului. Fiecare din componentele sale: ntrebarea-problem, exerciiul-problem, situaia = problem, situaia semnificativ i are un loc al su la orice etap de nvmnt i la orice etap de formare a competenei colare. Din aceste considerente problematizarea este eficient, deoarece implic elevul permanent ntr-o activitate acional ntemeiat pe interes i motivaie. Referine bibliografice: 1. BOCO, M. Metodele euristice n studiul chimiei. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean. 1998. 2. BOCO, M., CIOMO, F. Didactica chimiei. Colecia Didactica pentru toi. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. 2002. 3. BONTA, I. Pedagogie. Bucureti: All. 1998. 4. BOTGROS, I., FRANUZAN, L. Pedagogia interactiv-condiie de baz n formarea competenelor de cunoatere tiinific la liceeni. Revista Univers Pedagogic. 2006, nr. 4 (12), p.36-39. 5. GHID metodologic de aplicare a programelor colare pentru disciplinele opionale Educaia pentru sntate cl. a XII. Bistria: Editura CHARMIDES. 2005. 6. MINDER, M. Didactica funcional. Chiinu: Editura Cartier educaional. 2003. 7. , .. . : . 1993.

84

LIMBAJUL LA DISPOZIIA ELEVULUI VORBITOR Maria SURUCEANU, dr., conf. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The investigation of this relation is offering us several data for realization of pupils linguistic education, as a succession of applied language. In this meaning, it follows to formulate unavoidable a basic attitude on determination of language role in the language.
ESENE Limbajul organizeaz lumea n semnificaii, iar relaia dintre limbajul pedagogic, limbajul educaional i limbajul elevilor organizeaz semnificaiile n jurul lumii educaiei. PERSPECTIVE

Investigarea acestei relaii ofer un ir de date pentru realizarea educaiei lingvistice a elevilor, ca aspecte de limbaj aplicat. Formularea unei atitudini fundamentale a elevului n utilizarea limbajului determina rolul limbajului n limbaj.

Limbajul este un mod de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni, este o activitate, o unealt cu care oamenii acioneaz nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice unealt, ea nu poate fi utilizat fr inteligen, fr cunoaterea specificului su funcional [4, p.170]. Limbajul real este un fenomen dinamic [ 7, p.125-126]. Pentru a sesiza semnificaia limbajului pedagogic n raport cu educaia lingvistic, realizat n coal, a fost necesar s organizm o activitate practic. Examinnd limbajul la lucru, n expresia lui J.Habermas [5, p.29], pe fundalul practicii colare, s-a urmrit identificarea relaiei existente ntre cele trei noiuni: limbaj pedagogic, limbaj educaional i limbaj al elevilor. S-a investigat cadrul de influen a limbajului pedagogic n formarea /dezvoltarea limbajului elevilor, responsabilizarea cadrelor didactice pentru limbajul pedagogic pe care l utilizeaz n transmiterea culturii n procesul educaional, ca prim funcie a limbajului i realizarea funciei
85

de integrare social, de socializare a elevilor. De asemenea s-a constatat crui limbaj i se acord cea mai mare atenie. Referindu-se la educaia lingvistic, T. Callo menioneaz c elevul ca vorbitor are potenialiti reale pentru a vorbi i profesorul trebuie s-i pun la dispoziie instrumentele necesare vorbirii. [1, p.92 ]. n vorbire, afirm E. Coeriu, vorbitorul nu tie numai un sistem, ci mai multe. Anume limbajul vorbit este expresia unei reflecii i a unei pessonaliti, iar rigoarea lui ine de adecvarea i pertinena celor exprimate de ctre elevul vorbitor [3, p.128 ]. T. Callo formuleaz unele obiective eseniale al educaiei lingvistice: a) punerea n valoare a unitii fiinei elevului i a inteligenei lui; b) elevul trebuie nvat s vorbeasc i, vorbind, si dezvluie personalitatea n toat supleea ei [2, p.73 ]. n timp ce utilizarea cognitiv a limbii pretinde la clarificarea relaiei dintre enun i situaia de fapt, utilizarea funcional a limbajului pune problema felului n care aceast relaie este legat cu intenia vorbitorului, celui care utilizeaz un anume tip de limbaj. A fost deci important s constatm reconstruciile raionale ale utilizatorilor, n baza unor alegeri libere, n baza unor intuiii formate i a confirmrilor de orientare spre relaionare. Din aceste considerente am propus un chestionar, aplicat la nivelul cadrelor didactice care realizeaz educaia lingvistic a elevilor i care a inclus 7 aspecte relaionale, n posibilitatea de a constata un eventual rezultat n cazul n care limbajul pedagogic al profesorului influeneaz direct limbajul elevilor. 1. Alegei i argumentai printr-un enun alegerea dvs. a) ntre aceste trei noiuni exist / nu exist deosebiri, deoarece b) Presupun c din aceste trei noiuni, n procesul de nvmnt, primul loc l ocup, deoarece c) Consider c fr un limbaj pedagogic bine dezvoltat, se poate/ nu se poate realiza adecvat un proces educaional, deoarece 2. Limbajul pedagogic influeneaz formarea limbajului elevilor (ncercuii o variant i argumentai): a) n foarte mare msur b) n mare msur c) n mic msur
86

d) n foarte mic msur e)deloc, deoarece 3.Valoarea limbajului educaional este conferit de (ncercuii o variant i argumentai): a) cunoaterea bun a limbii b) cunoaterea regulilor de vorbire c) abilitatea de a gsi uor cuvintele d) competena de vorbire e) competena de comunicare f) alt variant, deoarece 4. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor, profesorul trebuie s (alegei o variant i argumentai): a) propun sistematic elevilor sarcini care vizeaz utilizarea limbii n diverse situaii de vorbire b) insiste mai mult pe activitatea independent a elevilor n aspect de asimilare i utilizare a cuvintelor c) utilizeze el nsui un limbaj adecvat d) formeze competene de comunicare n cadrul unor secvene speciale ale leciei e) transmit ct mai bine materia n baza curriculumului 5. Formarea /dezvoltarea limbajului elevilor este factorul care contribuie la (alegei o variant i argumentai): a) o mai bun asimilare a materiilor de studii b) o mai bun integrare social c) o mai bun comunicare cu partenerii d) o mai bun afirmare ca personalitate e) o mai bun nelegere a eului personal 6. Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al profesionalismului cadrului didactic, deoarece 7. Eu mi apreciez limbajul pedagogic personal cu: a) foarte bine; b) bine; c) mai puin bine, deoarece Din perspectiva acestor aspecte reiese consecina potrivit creia cercettorul care vrea s verifice supoziiile sale cu privire la un fenomen pedagogic e dependent de subiecii pe care i trateaz n principiu ca parteneri n problema unei reconstrucii tiinifice, n cazul dat celei a limbajului n relaia nominalizat.
87

Valorile limbajului, ncorporate n totalitatea formelor de activitate a subiecilor, strbat estura unui praxis cotidian ce modeleaz limbajul i asigur identitatea, de care aceti subieci nu se pot distana n aceeai modalitate n care se distaneaz de o lume exterioar activitii. n baza analizelor chestionarului, se poate deduce, iniial, o prim constatare: mai mult de 60 % din cei 70 de respondeni, cadre didactice colare, care realizeaz educaia lingvistic a elevilor, sesizeaz o anumit diferen ntre aceste tipuri de limbaj, argumentele fiind de natur normativ, ipotetic, de coninut, de relaie etc. Un mare numr de respondeni indic direct relaia de interdependen i de completare reciproc dintre aceste trei noiuni, dar mai puini dintre acetia semnaleaz rolul limbajului educaional ca liant dintre limbajul pedagogic i limbajul elevilor i faptul c limbajul pedagogic al profesorului este un model practic oferit de acesta elevului n normalitatea verbal a comunicrii n cadrul activitii educaionale. La itemul: Consider c fr un limbaj pedagogic bine dezvoltat, se poate / nu se poate realiza adecvat un proces educaional, deoarece... au fost constatate opiuni i argumente pentru faptul c fr un limbaj pedagogic bine dezvoltat este mai greu de realizat un proces educaional eficient (circa 96 % din respondeni), deoarece: limbajul pedagogic este unul din componentele procesului educaional i fr un limbaj pedagogic elevat comunicarea ar fi simpl, seac, lipsit de coeziune, de fluen; procesul educaional se realizeaz conform unor recomandri, care se formuleaz prin limbajul pedagogic etc. Trebuie s menionm, de asemenea, c circa 74 % i-au expus convingerea c limbajul pedagogic infllueneaz direct i n foarte mare msur formarea /dezvoltarea limbajului elevilor, deoarece multe noiuni snt utilizate n relaia educaional la nivelul de nelegere a elevilor, n special noiunile care desemneaz tehnologiile de lucru, metode, tehnici operaionalizate n cadrul leciilor. Limitele care difereniaz limbajul pedagogic de limbajul elevilor snt consemnate i de faptul c formarea /dezvoltarea limbajului elevilor interfereaz o mai bun nelegere a materiilor de studiu; o mai bun integrare social, o mai bun comunicare cu
88

partenerii, o mai bun afirmare ca personalitate i o mai bun nelegere a eului personal. Prin urmare, marca limbajului bine format al elevului este buna afirmare a lui ca personalitate, cci astfel i se confer un domeniu de aplicabilitate extins, funcia modelatoare fiind prezent intrinsec. Un argument suplimentar pentru a susine aceast poziie este i faptul c profesorii recunosc limbajul drept entitate fundamental a fiinei umane, iar, n aceast calitate, el este prezent n chiar activitatea elevului, care l aplic practic n mod curent; departe de a fi un simplu accesoriu ornamental, limbajul, revelnd prin fora expunerii, devine un uz convenabil ca expresie i coninut. Rezultatele la chestionar analizate n aceast incursiune stimuleaz revizuirea decupajelor trihotomice, care, pn n momentul de fa, datorit insolitudinii lor, situeaz limbajul pedagogic n afara celui al elevilor, mergnd pn la a-l considera n afara procesului educaional ca atare Interferena dintre aceste trei tipuri de limbaj trebuie ntrevzut raional i interpretat nu ca o tripl opoziie ntre entiti, ci ca o diferen de substan. Acest punct de vedere ne d posibilitatea s afirmm c limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj n funcie de gradul de implicare. Repere bibliografice: 1. CALLO, T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu: CEP USM. 2007. 2. CALLO, T. O pedagogie a integralitii. Chiinu: CEP USM. 2007. 3. COERIU, E. Lingvistic integral. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale Romne. 1996. 4. COSMOVICI, A. Psihologie general. Iai: Editura Polirom. 1996. 5. HABERMAS, J. Contiin moral i aciune comunicativ. Bucureti: Editura All Educaional. 2000. 6. SLVSTRU, C. Logic i limbaj educaional, Bucureti: EDP.1994. 7. SLAMA-CAZACU, T. Psiholingvistica - o tiin a comunicrii. Bucureti: Editura ALL Educaional. 1999. 8. SURUCEANU, M. Valoarea acional a limbajului pedagogic, CEP, USM, Chiinu. 2007.
89

CUNOATEREA UN MOD DE NVARE PRIN ACIUNE Nina PETROVSCHI, dr., conf. univ., UPS Ion Creang, Chiinu Abstract. The new trends in education configure the emergence of new way of knowledge production. In that new way, the knowledge is created in wider contexts, of transdisciplinary essence, it is related to the problems solution, emphasizing the learning by action.

Cunoaterea desemneaz tot ceea ce tie un individ la un moment dat al existenei sale. Aceasta vizeaz capacitatea cadrului didactic de transformare a informaiei, selectat n programele colare pe criterii funcionale, n resurs de susinere a procesului de formare dezvoltare permanent a personalitii elevului. [3, p. 74] Reflecii teoretice n valorificarea conceptului cunoaterii snt prezentate n plan filosofic de ctre I. Kant, W. Hegel, M. Flonta, A. Florian, G. Boti pe care l definesc ca acea procesualitate prin care omenirea i dezvolt capacitatea de a-i extinde zona de existen. n aspect epistemologic, acest concept reprezint procesul de reflectare obiectiv a realitii prin observaii directe, prin deducii logice, raiuni teoretice, argumente care trebuie confirmate de practic. Sfera epistemologic a cunoaterii se regsete n cercetrile efectuate de M. Florescu, K. Veran, A.G. Spirchin. n ce privete aspectul social al cunoaterii acesta pune amprenta pe comportamentul individului n societate i este examinat n lucrrile cercettorilor S. Bara, A. Neculau, A. Petre. n plan psihologic cunoaterea modific structura intelectual i afectiv a personalitii i este abordat n lucrrile lui J. Piaget, P.I. Galperin, L.S. Vgotsky. Din perspectiva educaional, cunoaterea este tratat de S. Cristea, I. Nicola, I. Jinga, M. Boco, punndu-se accentul pe procesul de formare / dezvoltare permanent a personalitii. J-M. Kettele distinge trei tipuri de activiti ale cunoaterii: a ti s reproduci, a ti s faci, a ti s fii. Mai trziu J. Delors distinge al patrulea tip de activitate de cunoatere: a ti s devii [Apud 4, p. 4-9]. Deoarece condiiile n care vieuim devin mai complexe, elevii trebuie s fie tot mai bine pregtii pentru a alege i a cntri alternativele de aciune. Pentru a se adapta la transformrile rapide, multidimensionale ale vieii, la procesul tot mai intens al globalizrii
90

ei trebuie s gndeasc rapid, s fie flexibili i imaginativi, competeni n gsirea unor soluii ale problemelor necunoscute, n situaii neclare. Este necesar ca s se foloseasc traiectorii combinate i complicate de ordin reflexiv n soluionarea problemelor pe care le pune viaa i s exploreze alternativele rezolutive. Aceste noi tendine n educaie configureaz emergena unui nou mod de producere a cunoaterii, n care aceasta are loc n contexte socio-economice mai largi, de natur transdisciplinar. [1, p. 40]. Noul mod de producere a cunoaterii se bazeaz nu att pe evoluii stricte din domeniul epistemologic, ct pe transformrile i problemele majore cu care se confrunt societatea contemporan. Acest nou mod de producere a cunoaterii e consemnat de esena ei pragmatic, centrarea pe rezolvarea de probleme, angajarea social. Acest mod de producere a cunoaterii se bazeaz nu doar pe criteriile tradiionale, de tip academic, dar i pe cele specifice practicii, iar activitatea de cercetare dezvoltare devine vectorul ce asigur scurtarea sau desfiinarea perioadei de ateptare de la descoperirea tiinific pn la aplicarea ei n via. Astzi snt importante efectele cunoaterii i nu conformitatea cu normele i regulile tiinei. n literatura de specialitate snt identificate cinci caracteristici principale ale modului nou de producere a cunoaterii. a) Cunoaterea produs n contextul aplicrii face diferen ntre rezolvarea de probleme ce se petrece conform codurilor de practic relevante pentru o anumit disciplin i rezolvarea de probleme centrat pe o anumit aplicaie. b) Transdisciplinaritatea nseamn nu att reunirea unor grupuri de specialiti din diferite domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme, ct integrarea competenelor ntr-un cadru flexibil de aciune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive i sociale. c) Eterogenitatea i diversitatea organizaional se refer la experienele diverse, pe care membrii unei echipe de rezolvare de probleme le aduc cu ei i la caracterul dinamic i flexibil al echipei, care i poate modifica configuraia n funcie de cerinele problemei i profilul de competene solicitat. d) Responsabilitatea social i caracterul reflexiv se revendic din centrarea investigaiei i a eforturilor de rezolvare a problemelor pe aspecte relevante din punct de vedere practic pentru un numr mare de oameni.
91

e) Controlul calitii schimb accentul de pe validarea academic pe la efectele produse n planul aplicrii practice. Calitatea nu mai nseamn controlul i validarea academic = disciplinar, ci deschiderea ctre o mai larg validare, de tip social. Calitatea produsului n sine este trecut n plan secund, prioritare fiind efectele pe care el poate produce n contextul aplicrii [1, p. 3738]. Astfel, noul mod de producere a cunoaterii nu pornete de la coninutul academic al disciplinelor, dar din afar spre interiorul disciplinelor. Contextul n care va fi utilizat cunoaterea (economic, politic, social, cultural) este determinant [1, p. 38]. Din aceast perspectiv, a ti se completeaz cu a ti s acionezi. Aciunea nseamn intervenia direct i eficient asupra realului, dar nu i o contopire a sensurilor i semnificaiilor [1, p.22]. n viziunea logic aristotelic, aciunea reprezint o activitate uman care se realizeaz n vederea stabilirii unui fenomen pozitiv i n acest scop aciunea este just. Omul acioneaz nu numai dup cum gndete, ci i dup cum gndete i dorete. [7, p. 27]. n abordarea lui G. Prauss, referindu-se la esena aciunii, succesul sau insuccesul cunoaterii depinde de caracterul real sau ireal al lumii pe care o construiete subiectul, iar succesul sau insuccesul aciunii constau n realizarea individual a subiectului sau n eecul acestuia. [Apud 7, p.27]. Cauze ale aciunii snt motivele primare ce constau dintr-o atitudine pro fa de aciune i din convingerea c aceast aciune este tocmai aceea fa de care agentul are o atitudine pro. [7, p.28]. Aciunea educaional reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice i evideniaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei. Structura de funcionare a aciunii educaionale se bazeaz pe cei doi factori principali implicai n realizarea procesului de formare / dezvoltare a personalitii umane: subiectul educaieicadrul didactic i obiectul educaiei elevul. Cadrul didactic acioneaz n baza valorilor la nivel socio cultural [3, p.9]. O calitate definitorie a aciunii este c, spre deosebire de comportament, ea are un sens afectiv pentru autorul ei [2, p. 180181]. Interpretnd i interacionnd comunicativ atunci cnd urmeaz s realizeze prin consens planurile lor de aciune pedagogic n baza unor anumite situaii de aciune, profesorii se neleg cu privire la
92

ceva comun. Aceste aciuni servesc la mbuntirea i nnoirea interrelaiilor profesionale [7, p.31]. n baza consideraiilor expuse putem afirma c cunoaterea, n noile condiii de nvare, se bazeaz preponderent pe transformrile i problemele cu care se confrunt societatea contemporan. Mai importante devin efectele cunoaterii raportate la rezolvarea de probleme centrate pe aplicaie, avnd scop practic i devenind consensual i contextual. Referine bibliografice: 1. CIOLAN, L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Polirom. 2008. 2. CLIN, M.C. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti: Editura Aramis. 2003. 3. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie. Chiinu Bucureti: Grupul Editorial Litera. 2000. 4. FRANUZAN, L. Formarea competenei de cunoatere tiinific la liceeni n context inter/transdisciplinar. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu. 2009. 5. HABRERMAS, I. Contiina moral i aciune comunicativ. Bucureti: Editura ALL. 2000. 6. NEGRE DOBRIDOR, I. Accelerarea psihogenezei. Puterea naturii asupra naturii umane. Bucureti: Editura Aramis. 2001. 7. SURUCEANU, M. Valoarea acional a limbajului pedagogic. Chiinu: CEP USM. 2007.
TESTING GRAMMAR Olga TEMNIKOV, Marina BELAIA Lyceum L. Deleanu, Chiinu

In our work from time to time it is necessary to write the tests ourselves. It is because not always are we satisfied with those ones that our textbooks suggest; that is why the best way is to write a test that will be the most suitable exactly for your students. Writing a test is an important job that demands skills and patience. Good tests show both teacher and students how well they are all doing. When writing tests we should bear in mind the following five rules (Jeremy Harper Teaching and Learning Grammar):
93

1. Dont test what you havent taught. 2. Dont test general knowledge. 3. Dont introduce new techniques in tests. 4. Dont just test accuracy. 5. Dont forget to test the test. Now we can look at some of items that test students knowledge of grammar. We will start with more discrete items (which only test one thing, e.g. a verb form or a question word), and then come to testing techniques that are slightly more integrative. Multiple choice In multiple choice tests, students have to choose the correct answer from a number of alternatives. At the most simple level it can be used to test the students grammatical knowledge, for example: I. Choose the correct answer, a, b, or c. 1. He works very hard, ________ a) doesnt he? b) does he? c) isnt he? 2. There is a boy in the garden. Can you see _______? a) her b) him c) it 3. I want to buy _________ new car. a) some b) a c) two 4. Her hair is not _________ Catherines. a) so long b) as long as c) long as 5. There are many guests in the hotel. __________ one has their own room. a) Each b) Every c) Any Multiple choice items can be made a greater test of all-round comprehension if they are part of a passage or a dialogue, for example: II. Grace: Where are you a) on to? b) in c) off d) out Ann: Im just going to the shops. Grace: Could you a) post this letter with you? b) take c) bring d) buy Ann: Yes, of course.
94

Grace: And youd better a) take an umbrella. b) to take c) taking d) took Ann: Why? Grace: Because its going to rain. Fill-ins Fill-ins are those items where students have to fill a blank with a word or words. In this example students have to understand a whole text at the same time and then write the answers. III. Look at Jennys message. Write one word for each space. Dear Joanne, Rome (1) a beautiful city! The people (2) very nice. Susan (3) not like the city very much, but (4) likes the meals. (She loves spaghetti!) Susan has two friends in Rome (5) Paolo and Kurt. (6) live (7) the north-west of Rome. Kurt is an artist. (8) pictures are very good. Paolo is Italian and Kurt is German. He is (9) Hamburg. I (100 speak Italian or German, but Paolo and Kurt can speak English very well. See you soon,Love, Jenny This is a good test of students comprehension as well as their knowledge of individual grammatical items. Sentence completion Fill-in items usually ask for only one word. But they can be extended to test more of the students knowledge and use of English. Students have to fill in a blank and/or complete a sentence with more than one word. There will often be more than one way of doing this. These test items are usually called sentence completion. For example, in the following item students have to choose language that makes sense: IV. Complete the sentences below so that they make sense. 1. A: Are you sure youll be all right? B: Dont worry Im . looking after myself. 2. The old lady, who , suddenly sat up and asked for some tea. 3. Both teams were exhaustEditura They . for three hours. 4. He was born between 1940 and 1942, so he must be in . Usually those students who complete the task successfully show that they have a lot of grammatical knowledge and they are
95

able to use right vocabulary and grammar to complete the task. In that sense these are quite integrative task. Of course, we have suggested only some test items that can be successfully created by the teachers according to their students abilities and skills. There are a lot of other examples of items that can be included in to the tests such as sentence reordering that explores the students knowledge of syntax; transformations, where you can test the students knowledge of syntax and structure, parallel writing, and so on.
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI DE BAZ DIN PERSPECTIVA TENDINELOR MODERNE N DOMENIUL DEZVOLTRII CURRICULARE Angela CARA, dr. n ped., conf.cerc., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The study presents the background and the main issues related to implementing and developing of curriculum for secondary education in Republic of Moldova. This special issue intends to highlight some key points that can forge a possible curriculum pfilosophy for the 21 st Century.

Elaborarea i renovarea curriculumului a ocupat o poziie important n aciunile de reformare a nvmntului din Republica Moldova din perspectiva asigurrii calitii educaiei. Obiectivele acestei componente au vizat revizuirea ansamblului de procese educative, strategii i tehnici instrucionale i a experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar, precum i elaborarea unui nou curriculum, centrat pe personalitatea elevului. Implementarea curriculumului colar este considerat ca fiind de fapt o revoluie n nvmntul din Republica Moldova: s-a schimbat n mare msur mentalitatea cadrelor didactice i a elevilor; s-au produs schimbri de esen n paradigma educaional: concepte, atitudini, valori. (4, pag.11)

96

n valoroasa lucrare Cadrul de referin al Curriculumului Naional, prof. Guu Vladimir evideniaz etape eseniale pe care lea parcurs reforma curricular n Republica Moldova. (4, pag.6 14) Prima etap (1989 1993) avea urmtoarele prioriti: schimbarea structurii sistemului de nvmnt din perspectiva deodeologizrii i depolitizrii programelor i a manualelor colare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), desfiinarea colilor serale, schimbarea esenial a personalului de conducere din nvmnt, liberalizarea procesului didactic etc. Etapa a doua (1994 1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative i conceptuale a reformei sistemului de nvmnt, caractrerizat prin trecerea la o nou paradigm educaional, care avanseaz demersul pentru centrarea educaiei i nvmntului pe persoana celui educat/format, nu pe comunicarea de materii de predare nvare. Etapa a treia (1997 200,) marcat de realizarea Proiectului de reform a nvmntului general, finanat de Banca Mondial i Guvernul Republicii Moldova, a antrenat patru componente: elaborarea curriculumului, evaluarea cunotinelor, formarea continu a cadrelor didactice, elaborarea i finanarea manualelor. Etapa a patra (2003 2005), numit etapa postproiectului sau de acumulare a experienei i informaiei, calitatea curriculumului naional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.) Etapa a cincea ncepe cu anul 2006 i se caracterizeaz prin cutarea intens a soluiilor i a mecanismelor de modernizare i asigurarea calitii curriculumului naional, lansarea unui nou proiect de rang naional Educaie de calitate n mediul rural finanat de Banca Mondial i Guvernul Republicii Moldova, crearea unei noi baze legislative i normative cu privire la sfera educaional; aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificri n cadrul curricular al nvmntului superior i celui secundar general. Mutaiile din educaie, determinate de comutarea profund a societilor europene ctre globalizare i ctre societatea bazat pe cunoatere, reclam un sistem de mecanisme i metodologii ale modernizrii sistemului i procesului de nvmnt din Republica Moldova n vederea asigurrii calitii educaiei i ralierii sistemului educaional din R. Moldova la valorile i standardele europene.
97

Marea provocare cu care se confrunt nvmntul preuniversitar n ultimii ani este dac el va putea oferi, n cele din urm, condiiile, att de mult discutate, pentru realizarea personal a tinerilor i dezvoltarea lor de-a lungul vieii (capital cultural), asistndu-i s-i urmeze obiectivele n funcie de interesele i aspiraiile individuale; potenarea unei cetenii active i inclusive (capital social), angajabilitate (capital uman), capacitatea de a obine un loc decent pe piaa muncii. Tendinele actuale generale ale dezvoltrii curriculare evideniaz (1, p.30): comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu vzute n manier academic ctre obiecte de studiu concepute funcional, n raport cu nevoile sociale i individuale ale celor care nva; dinspre profesor ctre cel care nva, mai exact, ctre performanele i progresul su continuu ca persoan autonom; dinspre predare ctre nvare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat i divizat, centralizat i rigid, ctre un curriculum flexibil, deschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de formare (n i n afara clasei), n msur s ncurajeze arii largi de nvare i noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, nvare comunitar; comutarea dispre input ctre output i outcomes, vzute n termeni de competene; comutaia aceasta este corelat cu mutaia dinspre un sistem de evaluare n care se testa capacitatea elevilor de a memora secvene de cunotine ctre o evaluare care valorizeaz competenele pentru via; de la o nvare centrat pe informaie ctre una n care importante snt capacitile de articulare creativ a cunoaterii, deprinderilor, atitudinilor n situaii diverse de via privat, profesional, public; comutarea dinspre un curriculum acelai pentru toi ctre unul difereniat, care ia n considerare interese, talente, capaciti, stiluri, condiii i contexte de nvare foarte diferite. n acest context reviziurea i modernizarea Curriculumului de baz n nvmntul secundar general din Republica Moldova reclam:

98

1. Racordarea politicilor n domeniul curriculumului la recomandrile procesului de la Lisabona. 2. Conceptualizarea curriculumului de baz n corespundere cu principiile centrrii pe elev, colii prietenoase copiilor (promovnd caracterul inclusiv i echitabil, eficacitatea i eficiena nvrii, sntatea, sigurana i protecia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor i a comunitii n viaa colii). 3. Conceptualizarea curriculumului de baz n corespundere cu nevoile individuale ale celor care nva: gndire critic, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine fcut, adaptabilitate, valorizarea diversitii, participarea la viaa comunitii; dezvoltarea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de forme (n i, n afara clasei), n msur s ncurajeze arii largi de nvare i noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, nvare comunitar, extinderea corelaiei cu educaia informal. 4. Reflectarea n cadrul obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor ce vizeaz cei cinci piloni ai nvrii: a nva s tii/s cunoti, a nva s faci, a nva s munceti cu ceilali, a nva s fii, a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea: a nva s tii/s cunoti: a stpni instrumentele cunoaterii (instrumentele eseniale ale nvrii pentru comunicare i exprimare), a poseda n acelai timp o cunoatere vast, dar aprofundat a unor domenii principale; a nelege drepturile i obligaiile specifice unei societi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat ns a nva s nvei. a nva s faci: a-i nsui deprinderile necesare pentru a practica o profesie i a-i nsui competenele psihologice i sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate n diverse situaii de via; a te integra n viaa social i n lumea muncii participnd la pieele locale i globale; a folosi instrumentele tehnologice avansate; a-i satisface nevoile de baz i a aciona pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale. a nva s munceti cu ceilali: a accepta interdependena ca pe o caracteristic a mediilor sociale contemporane; a preveni i a rezolva conflictele; a lucra mpreun cu ceilali pentru atingerea unor

99

obiective comune, respectnd identitatea fiecruia; a participa la viaa i conducerea comunitii i a crea o familie sntoas i armonioas. a nva s fii: a-i dezvolat personalitatea i a fi capabil s acionez autonom i creativ n diverse situaii de via; a manifesta gndire critic i responsabilitate; a valoriza cultura i a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capaciti intelectuale, fizice i culturale; a manifesta sim etic i a aciona pentru meninerea unui climat de pace i nelegere. a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea: a cunoate, a reflecta i a aciona asupra realitii, a o adapta i a o transforma; a proteja mediul nconjurtor i a aciona pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea i coeziunea social. 6. Reflectarea n cadrul curriculumului a competenelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea n limba matern, comunicarea ntr-o limb strin, competene de baz n matematic, alfatizare tiinific i tehnologic, competene digitale, deprinderi de tehnologia comunicrii i informaiei, competena de a ti s nvei, competene interpersonale, civice, morale, competene antreprenoriale, competene de formare a valorilor prin cultur. 7. Asigurarea coerenei orizontale (stabilirea interferenelor ntre disciplinele arii curriculare). 8. Asigurarea coerenei verticale n cadrul curriculumului (asigurarea continuitii curriculumului de la un an de studiu la cellalt); 9. Reducerea obiectelor de studiu din Planul - cadru n baza integrrii obiectelor de studiu. 10. Reducerea volumului de coninuturi ale nvrii. 11. Reflectarea n cadrul curriculumului a abordrii difereniate (una i acceai disciplin vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate i pe arii de interes). 12. Reflectarea n cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formrii proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaii variate, implicate n activitatea de cunoatere, nvare continu, mai ales independent: sensibilitatea la probleme, spiritul de observaie, stabilitatea i calitatea reprezentrilor, calitii i operaii ale gndirii (analiz, sintez, comparaie, generalizare, concretizare), construirea
100

de argumente, formularea de soluii variate, de judeci de valoare, gsirea de soluii noi, caliti ale imaginaiei (combinare, asociere, schematizare, modificare, anticipare, nlnuire, transformare), ale limbajului (forme variate de comunicare, expresivitate,concentare, corectitudine), ale proceselor ce sprijin cunoaterea (motivaia, voina, atenia, deprinderile, afectivitatea); formarea calitilor intelectuale reflectate n formularea, precizarea, operaionalizarea obiectivelor educaiei corespunztoare domeniului cognitiv, prioritare n instruire: operaii, capaciti de cunoatere simpl, percepere (definire, identificare, recunoatere, dobndire), de nelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, difereniere, explicare, demonstrare, prevedere, completare), de aplicare (concretizare, generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare), de analiz (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare), de sintez (relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare nou, combinares.a.),de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie .a.); modificarea atitudinii fa de informativ sub aspectele: diminuarea volumului, eliminarea cunotinelor perimate i de detaliu, esenializarea, creterea valorii aplicative i operaionale s.a.; formarea pentru/prin nvarea activ; dezvoltarea gndirii critice. 13.Valorificarea n cadrul coninuturilor a teoriilor inteligenelor multiple. 14. Orientarea strategiilor didactice spre formarea competenelor: - accentuarea fr precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice; - diversificarea metodologiei didactice; - folosirea cu precdere a unor metode de tip acional, cu caracter aplicativ; - nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual. 15. Includerea n curriculum a secvenelor detaliate de evaluare, cu instruciuni i instrumente de urmrire a evoluiei elevilor. 16. Includerea n Curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerine educative speciale. Referine bibliografice: 1. CRIAN, A. (coord), Patru exerciii de politic educaional n Romnia. Bucureti: Editura Educaia. 2000.
101

2. CRIAN, A. (coord.) Reforma la firul ierbii. Bucureti: Humanitas Educaional. 2003. 3. CRIAN, A. coordination of the Colloquium, Current and Future Challenges in Curriculu, Development: Policies, Practices and Networking for Change. Bucureti: Humanitas Educaional. 2006. 4. GUU, V. Cadrul de referin al Curriculumului Naional. Chiinu: Editura tiina. 2007. 5. PSLARU, V., CARA A. nvmntul din Republica Moldova n perioada de tranziie la societatea democratic, Destin romnesc. Revista de istorie i cultur. 2001, nr. 4.
RELEVAREA EFICIENEI ORGANIZRII INTEGRATE A CURRICULUMULUI PRECOLAR Valentina PASCARI, dr. n ped., conf. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. In the present article The relevance of efficiency of integrated organization of pre-school curriculum is examined several aspects regarding the curriculum integration. The integrated organization of pre-school curriculum suppose the synthesis of information from various fields of knowledge in view of formation to the children one integrative vision on objectives and phenomena. There are examined three paradigm of curricular integration: interdisciplinary, multidisciplinary and transdisciplinary, from praxeologic perspective.

Organizarea coninuturilor educaionale din perspectiva integrrii presupune sintetizarea i structurarea informaiilor din diverse domenii de cunoatere n sensul construirii unei viziuni holistice interactive asupra mediului real. Aceasta ofer copilului o larg deschidere spre integrarea mai profund a fenomenelor i proceselor care au loc n natur i n societate. Orice demers integrator implic urmtoarele procese (V. Chi): combinaia tematic i transpunerea acesteia ntr-un proiect, care s dezvolte o structur coerent;

102

flexibilitatea orarului i a strategiilor de organizare i desfurare a procesului educaional; identificarea i integrarea a noi surse de informaie i selectare a coninuturilor. Din acest unghi de vedere, instituia precolar reprezint cel mai favorabil cadru pentru organizarea integrat a curriculumului, care permite structurarea ntr-o manier flexibil a coninuturilor. Astfel, educatorii au o autonomie mai larg privind selectarea i operarea acestora. ns libertatea va fi exercitat de ctre acetia prin a-i asuma anumite responsabiliti, care solicit cunoaterea psihologiei copilului i a psihologiei nvrii. Totodat, demersul educativ n grdini se ncadreaz ntr-o anumit doz de reglementri, determinate de sistemul de finaliti dup educatorul care trebuie s se orienteze pe tot parcursul procesului de formare, prin aciuni de evaluare a performanei obinute. Organizarea integrat a curriculumului, dup cum constatm n literatura psihopedagogic, poate fi operat n baza a trei paradigme: interdisciplinar, multidisciplinar i transdisciplinar (V. Guu, O. Dandara, C. Creu, S. Cristea, V. Chi etc.). Realizarea n practica instituiei precolare a acestor paradigme va fi posibil doar n cazul cnd educatorul ine cont de specificul procesului educaional precolar (se produce valorificarea i dezvoltarea potenialului psihofiziologic individual al copilului prin relaionarea acestuia cu mediul nconjurtor, crearea unui mediu educaional adecvat). Abordarea interdisciplinar constituie intersectarea a dou sau mai multe domenii de cunoatere de interes comun. n practica instituiei precolare, educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor sugerate de ariile curriculare i domeniile de activitate. Spre exemplu: v Aria curricular: tiine, cunoaterea mediului i cultura ecologic. v Domeniul de activitate: Formarea reprezentrilor elementare matematice. v Unitatea de coninut: Timpul. v Tema: Anotimpul. v Finalitatea: Copilul va indentifica anotimpul curent al anului (toamna) i succesiunea lunilor.
103

Acest demers va fi integrat cu domeniul de activitate Educaie pentru mediul natural i cultur ecologic, producndu-se, astfel, transferul i exersarea unor competene de identificare a anotimpului curent (toamna) n raport cu fenomenele specifice acestuia, cu adaptarea organismului la schimbrile ce se produc (temperatura, lumina, vegetaia etc.); se vor cunoate lunile anotimpului toamna, trsturile caracteristice fiecrei luni etc. Astfel, realizarea obiectivelor se produce printr-o abordare interdisciplinar. Modelul de abordare multidisciplinar impic rezolvarea unei teme din perspectiva mai multor domenii de cunoatere. Spre exemplu, modalitatea de organizare a activitii de nvare n contextul temei Toamna poate fi cea a Centrelor de interes din perspectiva domeniilor de activitate. Activitile organizate n fiecare Centru de interes contribuie la realizarea obiectivelor temei. n acest sens, n instituia precolar, abordarea multidisciplinar este cel mai bine ilustrat de metoda proiectului, fapt prezentat n exemplul ce urmeaz. Tema: Toamna Unitatea de coninut: Flori de toamn Finalitatea: Copilul va identifica florile de toamn, structura lor, culorile, particularitile specifice. Acest demers poate fi integrat cu urmtoarele domenii de activitate: Educaia pentru mediul natural i cultura ecologic (observri asupra florilor de toamn); Educaia muzical (Dansul florilor); Formarea reprezentrilor elementare matematice (s ordonm florile din vaz: dup culoare, mrime, lungime; s formm mulimi de flori etc.); Dezvoltarea personal, educaia pentru familie i viaa n societate (s descriem florile de toamn din grdina bunicilor; flori pentru fiinele dragi etc.); Educaia literar-artistic (memorare Convorbire ntre flori, de O. Cazimir); Art plastic (pictur Grdina cu crizanteme); Dezvoltarea limbajului i a comunicrii (joc didactic Eu spun una, tu spui multe); Educaia fizic (sritur Florile jucue).
104

Integrarea subiectului Flori de toamn se va realiza i cu activiti alese de copii, activiti complementare etc. Deci, abordarea multidisciplinar ofer contexte n care copiii pot aplica o varietate mare de cunotine i deprinderi, pe lng cele de baz stipulate n curriculum. Perspectiva integrrii transdisciplinare constituie o abordare global a cunotinelor. Tot programul de nvare este organizat pe teme globale, care asigur parcurgerea secvenial a programei i integrarea cunotinelor n jurul acesteia. Abordarea trandisciplinar nu se limiteaz doar la realizarea unei teme, deoarece organizarea coninuturilor este axat pe demersurile celui care nva, acestea fiind utilizate ca surse de formare la copii a experienelor de nvare din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive. Abordarea coninuturilor n sens de integrare transdisciplinar a domeniilor de activitate este una de principiu i actual, care fundamenteaz nvarea pe realitate, favoriznd, totodat, transferul de cunotine n diverse contexte. Plecnd de la coordonatele de mai sus, putem indica un ir de avantaje ale curriculumului precolar integrat: 1. aciunea educativ devine, mai mult, un facilitator n asimilarea informaiei dect un transmitor de informaii; 2. implic responsabilitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor de nvare; 3. implic emoii i atitudini pozitive; 4. promoveaz unele opiuni ale pedagogiei funcionale, care pune accentul, mai ales, pe nvarea activ a cunotinelor de ctre copil; 5. conduce la obinerea informaiei din diverse domenii despre un obiect sau fenomen; 6. favorizeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor prin cooperare. Sintetiznd cele relatate se poate concluziona: 1. Orice demers integrator n materie de curriculum precolar presupune combinaia tematic i transpunerea acesteia ntr-un proiect care s dezvolte o structur coerent; 2. Prin activitile integrate educatorii vor ncerca s aduc un plus de lejeritate i mai mult coeren procesului educativ; 3. Integrarea se va realiza prin aplicarea ntr-un scenariu bine nchegat a coninuturilor de nvare-evaluare, ce fac parte din domenii de activitate diferit;
105

4. Cei care nva identific mai uor relaiile dintre idei i concepte, dintre temele abordate n grdini i din afara ei; 5. Integrarea curricular ncurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. Referine bibliografice: 1. CREU, C. Coninutul procesului de nvmnt, component a curriculumului. n: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i gradele didactice. Iai: Polirom. 1998. 2. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Litera Intrenaional. 2000. 3. CHI, V. Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. 2002. 4. Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova. Chiinu: Cartier. 2008. 5. GUU, Vl. Tehnologii educaionale. Chiinu: Cartier Educaional. 1998.
CONTEXTE DE FORMARE A COMPETENEI LITERAR-LECTORALE Victor MPU, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. There are described the general, specific, derivate, literary-reading competence, the minimal competence and perceived competence. The literary-reading competence known and is presented through general and specific characteristics. There are brought specifications of formations of literary-reading competences depending on the esthetical perception, the esthetical taste, the esthetical attitude etc.

Context psihopedagogic. Competena literar-lectoral raportat la competena general se formeaz la nivelul disciplinei pe durata unei trepte de nvmnt, avnd un grad nalt de generalitate, complexitate (Ex.: S citeasc independent orice tip de text, receptnd adecvat mesajul). Competena literar-lectoral specific se formeaz pe parcursul unui an colar ca etape, componente a acestuia. (Ex.: S citeasc i s formuleze ntrebri i rspunsuri n legtur cu textul citit) [6]. Este important ca la dezvoltarea
106

formarea competenei specifice s se delimiteze diferenele ntre competena minimal (capacitatea de a ndeplini satisfctor o sarcin, ca grad inferior al cunoaterii i abilitilor, ceea ce regsim n stabilirea obiectivelor unui curriculum, n standardizarea evalrii) i competena perceput (construcie cognitiv corespunztoare opiniei pe care o are individul despre propria sa valoare n plan cognitiv, cu rol motivaional) [7, p.85]. Prin (competena de lectur) CL se delimiteaz: competena, n esenial, receptiv, dar nu pasiv, legat de textul ca atare: - referenial sau extralingvistic (cunoaterea lumii); - cultural; - discursiv (familiarizarea cu gramatica textului); - lingvistic (morfosintactic, lexical, stilistic) [4, p.24-25]. O competen literar-lectoral presupune trei componente de baz: motivaional-emoional (eu vreau s citesc din plcerea de a descoperi o alt lume prin imagini artistice); cognitiv (eu tiu ce i cum s citesc pentru a afla ceva nou, necunoscut, util); de activitate (eu pot s acionez: ca s gsesc, s aleg cartea, textul necesar conform scopurilor, circumstanelor, gusturilor etc.). Context filozofico-estetic. Prin realizarea obiectivelor educaiei estetice se atinge armonia i frumosul n activitatea uman. O personalitate dezvoltat artistic dispune de simul frumosului i raionamentul gustului. Anume frumosul este msura binelui i moralitii. Prin aceasta din urm se promoveaz valorile general umane. Categoria de baz a esteticii, frumosul este ceea ce place n mod universal fr concept, ceea ce place fr nici un interes ca forma finalitii unui obiect ntruct e perceput fr reprezentarea unui scop. La baza oricrui proces de receptare se afl nu numai plcerea estetic, ci i o nevoie stringent de a afla i a cumula adevruri artistice, adic de a cunoate. Coordonata estetic n formarea-dezvoltarea competenei literar-lectorale la nivel teoretic presupune: capaciti cognitive estetice, afectiv-volitive motivaionale-volitive, de interiorizare a categoriilor estetice (Ex.: S interiorizeze noile cunotine, capaciti n sistemul propriu de valori estetice.); la nivel practic: deprinderi estetice la nivelul unor
107

componente psihice ca rspunsuri automatizate la cerinele de receptare, evaluare a frumosului receptat prin lectur; atitudini prin interiorizarea obinuinelor estetice la nivel de receptare, evaluare a operelor lecturate; aptitudini estetice, de integrare eficient pe parcursul vieii (Ex.: S identifice valori estetice prin motivarea acestora) [5, p. 144-145]. O competen literar-lectoral prin percepia avansat (comprehensiune, emotivitate, imaginaie, raionament, contientizare) condiioneaz o nsuire i utilizare a valorilor estetice autentice, crend premise ca fostul subiect cititor s poat crea valori estetice. Percepia estetic este un tip de activitate, corelat indisolubil cu activitatea literar-lectoral, prin care se percepe creaia literar ca valoare i trire estetic. De aceea n cazul cnd informaia artistic depete considerabil ateptrile subiectului, percepia estetic poate fi deteriorat (extravagan, urt, kitsch, erotism, romane de bulevard). De aici rezult formarea gustului estetic, care, dup Kant, evideniaz caracterul contradictoriu, social-individual al acestei categorii estetice [8]. Un gust estetic depinde de un concurs de activiti, procese marcat de: 1) intenionalitate; 2) sentimente estetice; 3) imaginaie artistic; 4) contemplare artistic; 5) atitudine (apreciere) estetic; 6) raionament estetic; 7) percepie estetic. n acest context L. Blaga menioneaz: prerea c o oper artistic trebuie s plac nemijlocit fr nici o pregtire prealabil e invenia unei estetice copilreti. S nu uitm c receptivitatea nu e n stare de naivitate, ci e totdeauna alertat de un anume gust impus de opere existente... [1, p.36]. Competena literar-lectoral corelat la educaie estetic, prin componenta atitudine estetic, vorbete despre dezvoltarea subiectului, capacitile i sentimentele lui estetice prin valorizarea creaiei lecturale. Atitudinea estetic se manifest ca un rezultat productiv, fiind premisa unui nou act de lectur la un nivel mai nalt, prin satisfacie sau insatisfacie este un stimulator orientat spre activitile ulterioare de natur estetic, prin lectura creaiilor artistice. n ansamblu lectura i atitudinea estetic snt interconexe, constituind lumea interioar a individului (cititorului) ca obiect de autoreflexie i autoexprimare i de coparticipare la lumea artistic, care ar fi o alta. Educaia estetic ni se prezint astfel ca un mijloc de realizare a unui echilibru ntre pregtirea cultural-tiinific i cea literar-artistic [11, p. 155]. Competena literar-lectoral const n formarea elevului cititor ca subiect al propriilor performane,
108

umaniste, culturale, literare i artistice prin antrenarea competenelor lectorale ale acestuia ca obiect al cunoaterii [10, p. 131], iar la obiectivele pentru evaluare - prin recunoaterea valorii productive a elevului cititor [10, p. 137], stabilind 4 parametri aplicai la evaluarea competenelor: operaionalizarea, amploarea, trinicia, extrapolarea [10, p. 216]. Orice dimensiuni educaionale s-ar realiza, ele nu pot fi n afara textului, dat fiind faptul c n competena oricrui locutor intr aptitudinea de a produce, de a recepta textele n 3 modaliti diferite prin: a) stabilirea unei comunicri eficiente (text-cititor); b) instaurarea unei comunicri prezumtive; c) experimentarea resurselor limbii nsi [3, p. 32]. Conchidem: pe baza textului se lectureaz - activitate ce presupune anumite capaciti, dexteriti se percepe, se simte i se contempleaz la nivelurile cognitiv, psihologic, emotiv, se compar, se analizeaz, se descoper la nivelul operaiilor intelectuale; prin apreciere se formeaz idei de valoare activiti care nsumate prin achiziii formeaz-dezvolt competena literar-lectoral. Referine bibliografice: 1. BLAGA, L. Zri i etape. Bucureti: EpL. 1968. 2. CAZAN, Gh., Al. Introducere n filozofie. Bucureti: Editura Universitas. 2006. 3. CORNEA, P. Introducere n teoria lecturii. Iai: Polirom. 1998. 4. COSTEA, O. Didactica lecturii o abordare funcional. Iai: Institutul European. 2006. 5. CRISTEA, S. Fundamente tiinifice ale educaiei. Editura Litera Internaional. 2003. 6. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Polirom. 2006. 7. DORON, R., PAROT, F. Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas. 1999 8. KANT, I. Tratat de pedagogie. Iai: Polirom. 1992. 9. NEACU, I. Mijloace de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar. 1990.
10. PSLARU, Vl. Introducere n teoria ELA. Chiinu: Editura Museum. 2000. 11. SALADE, D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: EDP. 1998. 12. VIANU, T. Opere. vol.6. Bucureti: Editura Minerva. 1976.

109

EDUCAIA NTRE COAL I TELEVIZIUNE Emil STAN, dr., prof. univ., Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti, Romnia Abstract. The school is a space of effort; the society is a space of hedonism. There is a contradiction between school and society and this contradiction represents a threat for school and its purposes. So, we need a new educational paradigm to put the school and the society together again.

Dac ne referim la educaie, se atest o contradicie fundamental ntre coal i societate; dac coala a rmas centrat pe efort i pe o scar ierarhizant a elevilor n funcie de efortul depus, societatea a devenit hedonist, relativizant, ignornd ierarhiile stabilite de coal. n concepia lui Alessandro Baricco, civilizaia s-a retras n mod elitist ntre zidurile colii, abandonnd spaiul public i televiziunea, accesibile maselor largi. Este o greeal fatal, consider gnditorul italian, deoarece s-a renunat prea uor la posibilitile educaionale oferite de aceasta: ns rmne suspect docilitatea cu care a fost abandonat cellalt stlp formativ, televiziunea, lsat bucuros n mna inamicului. Televiziunea comercial - mai treac-mearg, dar cea public? Cum s-a putut ntmpla c ea nsi a devenit un cartier al barbarilor? Lsnd la o parte orice raionament de ordin tehnic sau economic, oare nu e suspect faptul c a fost predat inamicului, aproape fr lupt, tocmai cartierul cel mai popular, concomitent cu o retragere n cartierele aurite din centrul oraului? (...) O eroare strategic, deoarece, dac-l lai pe barbar s ajung pn sub ziduri, el ori le escaladeaz, ori gsete o bre, ori cumpr un trdtor. (1, p. 183-184) n primul rnd, efortul ca valoare central a modernitii, era cuplat cu o etic a meritului, a ateptrii fericite, a economisirii n numele unui viitor care urmeaz s ofere recompense pe msur pentru efort, economisire i ateptare. Un gnditor ca Gert Biesta nu ezit s se ntrebe: chiar tiu copiii i prinii lor ce vor de la coal? Pentru c coala implic riscuri pentru copii (chiar pentru aduli), inclusiv riscul de a descoperi lucruri neateptate despre ei nii: Chiar dac cineva se
110

implic n forme foarte organizate de nvare, ntotdeauna exist un risc. Nu numai riscul de a nu nva ceea ce ai vrut s nvei (caz n care poi da n judecat furnizorul a se observa ironia autorului E.S.). Exist i riscul de a nva lucruri pe care nici n imaginaie nu i-ai fi nchipuit c le vei nva sau nu i-ai imaginat vreodat c vei voi s le nvei, riscul c vei nva ceva ce nu ai vrut s nvei ceva despre tine nsui de exemplu. A te angaja n nvare implic ntotdeauna riscul ca nvtura s aib un impact asupra ta, s te schimbe. (2, p. 25) n spatele unor teorii despre coal ca spaiu al plcerii i al satisfacerii necondiionate a intereselor copilului, nu este greu de remarcat silueta insinuant a televiziunii, adic a acelui centru formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate o coal s funcioneze dup principiile televiziunii, fr a pune n pericol chiar umanitatea din om? n al doilea rnd, coala efortului organizeaz cmpul educativ colar ca un spaiu de exersare a unei relaii fundamentale pentru umanitate, relaia de autoritate. Nu exist comunitate uman n absena regulilor, iar regulile instituie relaia de autoritate. Televiziunea a adus n prim plan un tip de autoritate deinut de ceea ce am numi pseudo-modele, persoane asemenea nou, cu aceleai probleme ca i ale noastre i care merit toat atenia pentru simplul fapt c apar la televizor; n asemenea cazuri, Zygmunt Bauman vorbete de autoritatea exemplului, autoritate ntrit de chiar apariia la televizor: ...n cuplul exemplu-autoritate, partea cu exemplul este cea care conteaz cel mai mult i cea care are cea mai mare cerere. (3, p. 65) De fapt, ceea ce s-a produs a fost o golire de coninut a autoritii care s-a obinut prin aglomerarea de autoriti, astfel nct, adevrata problem este aceea a autoritii care poate i trebuie s discearn ntre nenumratele autoriti: <Autoriti numeroase> este, dac ne gndim puin, o contradicie n termeni. Cnd autoritile snt multe, ele tind s se anuleze reciproc, iar unica autoritate eficient n domeniu este cea care trebuie s aleag ntre ele. Doar datorit celui care alege, o autoritate potenial devine autoritate. Autoritile nu mai comand; l linguesc pe cel care alege, l tenteaz i l seduc. (3, p. 61)
111

Deficitul de autoritate din spaiul comunitii se conjug cu deficitul de autoritate din familie. Dac spaiul public este dominat de televiziune i de hedonism, nu altfel stau lucrurile n familie; prinii au renunat la constrngeri i la reguli ncercnd s nlocuiasc relaia parental (vertical, specific autoritii) cu o relaie de prietenie (orizontal): nainte, eful era tatl. Te mai certai cu el, tare cteodat, dar rolul su era clar. n zilele noastre, autoritatea familial s-a diluat. Ea e mprit n cel mai bun caz cu mama, dar adeseori mama e singur. Ct despre tai, acestora le displace s-i asume rolul: n nici un caz nu vor s par nite idioi reacionari. Tai-amici i mame-amice. Cte femei, de frica mbtrnirii, nu se mbrac la fel ca fiicele lor, pn la a avea o garderob comun, i nu se ocup de problemele lor sentimentale ca o sor mai mare? (4, p. 20) Am spune c coala st nc sub semnul raiunii, a efortului depus n cutarea sensurilor care se ascund n profunzime, n vreme ce societatea st sub semnul televiziunii, a surfingului pe suprafaa realitii (concept inadecvat, care trimite la profunzimi reduse i la efortul ca o escavare a sensului), sensul fiind dat de viteza de alunecare i de multitudinea de puncte de legtur ntre lucrurile respective, n ciuda diversitii lor. Emblema barbarilor este corporalul i constelaia de valori specifice corporalitii; dei aflat sub asaltul barbarilor i al mediilor electronice ca instrumente de atac ale acestora, coala st nc sub semnul raiunii i valorilor sedimentate n ea: corporal versus raional, televiziune versus coal delimiteaz astzi dou fronturi aflate n confruntare, cu un recul semnificativ din partea colii i a raionalitii. Detaliind, confruntarea se configureaz n jurul urmtoarelor cupluri conceptuale: - corporal raional - televiziune bibliotec - suprafa profunzime - imediat ateptare - prezent viitor - plcere datorie

112

- senzaii raionamente - imagini cuvinte -consumism economisire - adevruri adevr - autoriti - autoritate -relativism Icriterii, ierarhizare. n concluzie, n acest moment nu exist o paradigm a educaiei care s preia ntr-un scenariu educaional unitar efortul i plcerea, imaginea i cuvntul, coala i noile media electronice. Ba mai mult, barbarii (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian n interiorul colii: internetul. Din punctul nostru de vedere, internetul poate reprezenta punctul de plecare n edificarea unei paradigme educaionale noi, adic poate fi utilizat de ctre coal ca propriul cal troian, n efortul de recuperare a spaiului public i a valorilor acestuia. Referine bibliografice: 1. BARICCO, Al. Barbarii. Eseu despre mutaie. Bucureti: Editura Humanitas. 2009. 2. BIESTA, Gert Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future. London: Paradigm Publishers, 2006. 3. BAUMANN, Z. Modernitatea lichid. Bucureti: Editura Antet. 2000. 4. SEVILLIA, J. Corectitudinea moral. Cutm cu disperare valori. Bucureti: Editura Humanitas. 2009. 5. LIPOVETCKY, G. Fericirea paradoxal. Eseu asupra societii de hiperconsum. Iai: Editura Polirom. 2007.
PREDAREA INTEGRAT A LIMBII I LITERATURII ROMNE LA CLASA I Victoriana Aprilia GLBENU prof., coala cu clasele I-VIII nr.2 ,,Sf.Andrei, Slobozia, Ialomia, Romnia Abstract. Integrated teaching romanian language and literature in primary education is found both in developing curricula and new curricula in the communicative-functional model (integrated teaching of reading and writing class I) versus traditional teaching has the advantage of

113

maintaining an active interest students, because activities are not repeat Editura Time of writing was tiring because small schoolchildren were subjected to sustained intellectual effort and Driving.

Predarea integrat a limbii i literaturii romne n ciclul primar se regsete att n elaborarea planurilor de nvmnt, ct i n programele colare. Curriculumul actual nu prevede disciplina limba i literatura romn n citire, lectur i comunicare, propunnd un model flexibil, comunicativ-funcional, care ncadreaz capacitilor de receptare i exprimare oral, de receptare a mesajului scris (citire/lectur) i de exprimare scris ( creaie personal). De asemenea, curriculumul stipuleaz c strategiile didactice de predare nvare- evaluare s fie centrate pe elev. Modelul pedagogic al disciplinei limba i literatura romn cuprinde: 1.Curriculumul intenionat ( reprezint cadrul legal generat de sistemul educaional naional). Modelul instrucional indic: obiective-cadru; obiective de referin; precizeaz: coninuturile naionale; standardele de performan; sugereaz: tipuri de activiti de nvare elaborate de Ministerul Educaiei i Cercetrii i Inovrii; folosirea manualelor alternative; 2. Curriculumul realizat (vizeaz elevul) cuprinde rezultatele colare ale elevului : capacitatea de comunicare oral i scris, atitudini. 3. Curriculumul implementat ( modelul operaional- strategic) reprezint coninutul disciplinei limba i literatura romn aa cum este el interpretat de nvtor/institutor/profesor i fcndu-l accesibil elevilor; implic: proiectarea n perspectiva anual i semestrial; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea activitilor curente; desfurarea leciilor; evaluarea; autoevaluarea Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii este de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, s utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare. La limba i literatura romn trebuie s se treac de la nvarea secvenial-compartimental, pe obiecte nchise, la nvarea sistemic-integrat pe baza principiului
114

complementaritii i convergenei unghiurilor de abordare a problematicii predrii-nvrii i pe principiul transferabilitii cunotinelor dintr-un domeniu ntr-altul la explicarea fenomenelor. Fiecare cadru didactic trebuie s-i regndeasc maniera de predare din perspectiva sistemic-integrativ.n jurul unui coninut se pot desfura mai multe lecii care au legtur ntre ele, vizeaz acelai obiectiv de referin, ceea ce nseamn c limba i literatura romn se va preda nedivizat, urmrindu-se ca elevii s aib capacitatea comunicaional, prin intermediul creia s-i exprime tririle, nevoile, interesele de cunoatere. Aceast predare poart denumirea de predare n sistem comunicativ-funcional, ce formeaz integrat capacitatea de receptare/exprimare oral a mesajului oral i de receptare / exprimare. n fiecare lecie de limba i literatura romn se exerseaz actul citirii, se explic expresiile necunoscute, se formuleaz enunuri n structuri diverse, se evideniaz aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie, se realizeaz construcii lingvistice potrivite necesitii i obiectivelor comunicrii. Trecnd pe parcursul aceleiai lecii de la activitatea de citire la cea de scriere, cu aportul alfabetului decupat i apoi cu litere de mn, s-a constatat c elevii snt mai relaxai i particip cu mult interes la activitate. Cu toate acestea, nu s-a renunat pe parcursul activitii la exerciiile pregtitoare pentru scriere. Metoda pe care o folosim n procesul predrii-nvrii citit-scrisului va ine seam, pe de o parte, de faptul c scrierea concord, aproape exact, cu pronunarea, deci s fie de natur fonetic. Pe de alt parte, metoda utilizat e necesar ca s porneasc de la desprinderea unei propoziii din vorbire, continundu-se cu delimitarea cuvintelor i desprirea n silabe i sunete, respectiv cu drumul invers - de reunire, de mbinare a acestor pri n ntregul lor, ceea ce denot c metoda trebuie s fie analitico-sintetic Concluzii : Noul model comunicativ-funcional (predarea integrat a citirii i scrierii n clasa I) fa de predarea tradiional are avantajul meninerii interesului activ al elevilor, datorit activitilor mereu noi. Ora de scriere era obositoare, deoarece colarii mici erau supui unui supraefort motric i intelectual.

115

nvtorului/institutorului/profesorului care pred limba i literatura romn n clasa I i revine un rol deosebit de mare n procesul de modelare a copilului. Referine bibliografice: 1. MOLAN, V., BIZDUN, M. Pedagogia nvmntului primar i precolar. Didactica limbii i literaturii romne. Bucureti: Tipografia MECI. 2006. 2. MOLAN, V. ndrumtor pentru folosirea abecedarului. Bucureti: Editura Aramis. 2000.
SENSUL COMPETENEI CULTURALE I A CONTIINEI LINGVISTICE N CONSTRUIREA IDENTITII REFLEXIVE Veronica BLICI, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The meaning of education needs to be tackled through the widest point of view the full achievement of the humanity of the student. This would be possible by the development of the students conscience. The students regard for the studied subjects needs to be expressive and reflexive and not mechanical. The only meaning that should be looked for is the defining of the identity by understanding the significance of the language and of the national culture for the human being.

Limba romn este patria mea (L. Blaga)

O ntrebare ce revine mereu n atenia noastr este care ar trebui s fie aportul cu adevrat decisiv al lingvisticii n mplinirea fiinei umane? J. Dewey afirma c motivul real pentru
utilizarea limbii nu este luat n consideraie. Or, un obiect al studiului trebuie s fie un mijloc de a-l face pe elev s neleag i s realizeze scena social a aciunii. n cazul cnd se acord atenia cuvenit relaiilor care realizeaz o dezvoltare mai larg a eului, autorealizarea, autoafirmarea devin un obiectiv contient [2, p. 209, 216-222]. Varietatea situaiilor de utilizare a limbajului faciliteaz descoperirea unei abiliti deosebite: aceea de a se vedea pe sine prin ochii (i limbajul) celorlali, care presupune capacitatea de edificare a propriei identiti.
116

Dar omul este o fiin indirect, reflectat, el nu poate obine dintr-o dat binele, frumosul, cunoaterea (C. Noica). Iluziile subiectului contient au fost semnalate de multe ori, iar excluderea mitului despre o gndire transparent s-a fcut cu intenia de a considera contiina ca fals contiin. Se pune problema de a afla ce mai nseamn nc gndirea, raiunea i chiar credina. Se vizeaz, de fapt, o extindere i o lrgire a contiinei umane, care ar conduce la un trai mai liber i mai demn. Condiia este de a substitui contiina imediat cu o contiin mediat i instruit conform principiului realitii care este Logosul. Contiina imediat e mai mult sentiment, apercepie dect idee sau cunoatere de sine. De aceea, reflecia, poziia sinelui, existena snt considerate drept sarcini [5, p.43-63]. Prin urmare, contiina este existena nemijlocit a spiritului i ea nu cunoate i nu concepe nimic n afar de ceea ce se gsete n experiena ei (Hegel). Ea reflect convingerile pe care un om i le-a format n urma unei educaii concrete ntr-un mediu concret. Elevii au nevoie de experiena dobndirii contiinei, a semnificaiei actelor lor de cunoatere. Cei care pot construi un raport subiectiv fa de propriile cunotine snt n minoritate, la majoritate acest rmne unul instrumental ( pentru not). Pentru o dezvoltare a identitii personale raportul numit trebuie s fie unul expresiv. Identitatea personal nu este,,dat, nu poate fi,,motenit, ci presupune o apropriere de resurse i atitudini reflexive [3, p. 172-173]. Ieirile din sistem indic asupra calitii sistemului, deci atenia noastr trebuie orientat spre rezultatele obinute sau pe care dorim s le obinem. Motivaia elevilor poate fi testat doar prin evidena propriilor realizri. Nivelul de comunicare al ceteanului nostru este, cu prere de ru, departe de a fi unul satisfctor, iar competena de a fi cetean presupune, mai nti de toate, sentimentul naional de demnitate uman (identitatea personal), capacitatea de a vorbi,,nelept(n diferite feluri, neuniform), de a vorbi n public, a vorbi coerent, a emite opinii temeinic argumentate. Valorile snt motivul tuturor aciunilor. Limba, textele literare aduc n atenia educailor valorile comunitii de cultur, ale modernitii, care motiveaz aciunile copiilor. Dar numai coninutul autentic nu poate asigura nvarea deplin, scrie B. G. Wilson [Apud 4, p.367]. Mai amintim aici afirmaia just a lui C. Cuco,
117

care constat c demersul instruirii eficiente este sufocat de un,,mixtum compositum de,,obiective,,,competene nestructurate, fr raporturi precise i relaii clare. Activitile de analiz a textelor i a aspectelor prescrise de curriculum ca uniti de coninut produc,,ameeala copiilor. Abundena de teorie literar, amestecul de noiuni lingvistice i literare tind s,,robotizeze elevul, s-l ndeprteze de unele dintre cele mai necesare i plcute activiti spirituale: descoperirea marilor valori, lectura ca atare, interpretarea contient a textelor, comunicarea vie. Valorizarea acestei perspective limiteaz drastic alte perspective, sufocnd demersurile unei formri eficiente. Cheia reuitei deci n valorificarea curriculumului o constituie educatorii. Educatori creativi, pedagogii excepionali snt oameni de cultur. Un remediu n situaia descris l poate constitui,,designul mbogirii experienelor de nvare i al interaciunilor prin care cei care nva,,furconinuturi ce lipsesc din documentele colare. n general, oamenii trebuie pui mai presus de principiile dogmatice, iar realitatea poate fi descoperit, foarte adesea, pe ci alternative [Apud 4, p.366-367]. Sensul unic pe care ar fi bine s-l caute profesorii mpreun cu discipolii lor n cadrul educaiei lingvistice i literare ar trebui s in de conturarea identitii prin nelegerea semnificaiei culturii naionale, a limbii pentru fiina uman, prin extinderea refleciilor spre realitatea pe care limba o reprezint. Limba ca atare, ca dimensiune esenial a omului, constituie valoarea suprem de formare a atitudinii fa de comunitatea cultural, fa de propria personalitate; textele care prin ele nsele declaneaz comportamente i atitudini ateptate urmeaz astfel abordate, nct s sporeasc volumul valorilor in actu. Educatorul are menirea de a resuscita sacrul genernd acea atmosfer spiritual care ar face cu putin transformarea, creaia. Toate acestea ne conving de faptul c este necesar o nou abordare a studiului disciplinei limba i literatura romn. Ca domeniu care are cele mai multe legturi cu modul de a fi al omului, fiind baz i form a culturii, limba (i literatura) ocup o poziie privilegiat, optim, i poate fi abordat din variate unghiuri de vedere. A vorbi coerent i corect limba mamei este cea mai patriotic datorie. Civismul, patriotismul nu se dezvolt fr
118

vemntul fiinei noastre i nu se formeaz n procesul nvrii sistemelor limbii i a noiunilor de teorie literar, ci iau amploare n baza formrii contiinei lingvistice i a competenei culturale. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Polirom. 2006. 2. DEWEY, J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 1992. 3. DUBAR, C. Criza identitilor. Chiinu: tiina. 2003. 4. NEGREDOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaoinal. Iai: Polirom. 2008. 5. RICOEUR, P. Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud. Editura Trei. 1998.
CALITATEA CURRICULUMULUI PREMIS A SUCCESULUI EDUCAIONAL /TIINE, TREAPTA PRIMAR/ Zinaida GALBEN-PANCIUC, lect. sup., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The fast evolution of society impose the modern spirit upon the coping with big challenges as the information explosion, the stress, the speeding up of rhythm of life, the increase of uncertainty extent. The improvement of present regulation acts has as a goal the people involved in the education process.

Moto: Nevoia de instruire ntr-o civilizaie complet transformat de progresul tehnic devine tot att de esenial i de masiv ca i nevoia de hran. Cros Trecerea la o educaie bazat pe pedagogia obiectivelor ce prevede formarea la elevi a calitilor de personalitate considerate ele nsele valori mai importante dect valorile tiinifice comunicate, este unul dintre scopurile majore ale reformei nvmntului preuniversitar din Republica Moldova. Acest nvmnt, numit i nvmnt formativ, bazat pe modificrile reale ale caracterului exigenelor societii fa de personalitate, precum i pe schimbarea
119

rolului personalitii n societate, vizeaz condiia de a asigura dezvoltarea elevului n calitate de subiect al propriei formri. Curriculumul colar pentru treapta primar promoveaz ideea de realizare a actului educaional predare-nvare-evaluare n cheia centrrii pe elev, direcioneaz spre raportarea copilului la mediul n care triete i nu doar la o acumulare de fapte i informaii tiinifice, o nsuire de concepte. Curriculum-ul la tiine constituie un punct de plecare n predarea integrat a disciplinei date. Astfel, programa la aceast disciplin desemneaz cunotine din toate domeniile tiinelor despre natur i om fizic, chimie, biologie, astronomie, geografie, psihologie, sociologie etc. Este bine conturat relaionarea acestora att n interiorul ariei curriculare Matematic i tiine, ct i la nivelul celorlalte arii curriculare. Predarea ntr-o manier integrat permite o baleiere orizontal a problemelor abordate i o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare mai aproape de nelegere la vrsta respectiv. Obiectivelor de referin li se asociaz coninuturi structurate modular care snt abordate n activiti de nvare, iar coninuturile preconizate pentru aprofundare sau extindere vin s satisfac nevoi individuale ale elevilor, fiind marcate prin asterisc. Totodat curriculumul colar la tiine traseaz clar continuitatea prin dezvoltarea obiectivelor educaionale n curricula colar pentru gimnaziu i liceu la disciplinele: fizic, biologie i chimie. Rezultatele unei reuite proiectri curriculare, credem noi, autorii, au condus spre performane mai deosebite la aceast disciplin att la nivel de produse curriculare principale, ne referim la manualul colar, ct i la nivel de auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru nvtori i prini, caiete de munc independent pentru elevi, plane. Faptul a fost constat n baza datelor obinute n urma evalurii calitative a acestora, unul dintre demersurile de implementare a componentei Manuale din cadrul Proiectului de reform a nvmntului general. Acest fapt ne impulsioneaz spre realizarea i implementarea de noi idei: completarea acestora prin seturi multimedia, softuri educaionale. Pornind de la ideea c orice produs al activitilor umane este relativ perfect, precum i urmrind, dup cum am mai menionat, evoluia rapid a societii n care spiritul contemporan trebuie s fac fa unor mari sfidri cum ar fi explozia informaional, stresul,
120

accelerarea ritmului vieii, creterea gradului de incertitudine, se impune perfecionarea materialelor reglatoare existente n scopul mbuntirii calitii vieii de elev. Aceste argumente conduc spre o ecologie educativ, care presupune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competene pentru o via social activ i responsabil prin: comunicare, cooperare, procesare informaional etc. n aceast ordine de idei curriculumul colar a suportat din start o modificare fundamental la nivelul studierii tiinelor n treapta primar. Noua paradigm are la baz un model integrat, ce prevede realizarea actului educaional n cheia centrrii pe elev. Prima evaluare a curriculumului a relevat un ir de carene cum ar fi: lipsa obiectivelor-cadru, atestarea unui numr exagerat de obiective de referine cu un nalt grad de operaionalizare, formularea confuz a unor obiective, incertitudinea structurrii coninuturilor de program care s pun n valoare mai nuanat aspectele legate de explorare, investigare, comunicare tiinific. Aceste aspecte i-au gsit reflectarea n curriculumul perfecionat, 2003. Urmtoarea intervenie de perfecionare, demarat deja, vine s releveze, la rndu-i, aspecte care ar ridica curriculumul la un nivel calitativ mai nalt. S-au conturat deja cteva dintre acestea: concentrarea sistemului de obiective n competene funcionale i semnificative, adaptarea mai accentuat a coninuturilor nvrii la nevoile i interesele elevului, asigurarea continuitii de la o clas la alta, de la o treapt la alta etc.. Problemele actuale ale disciplinei tiine. Una dintre problemele nesoluionate rmne a fi lipsa disciplinei tiine n planurile-cadru de nvmnt ale colii primare pentru clasa 1. O alt problem este numrul insuficient de ore rezervate acestei discipline - 1 or sptmnal. Ultimele investigaii n psihologia nvrii demonstreaz c nici o disciplin nu poate asigura realizarea deplin a obiectivelor curriculare ntr-o singur or. Demersurile ntreprinse pn n prezent n-au dus, deocamdat, la nici un rezultat. n concluzie: Demersul de perfecionare a curriculumului colar este unul necesar i argumentat tiinific. Pentru a face curriculumul mai eficient, acesta trebuie s promoveze i ideea de a se aplica pe larg SEI - Sistemul Educaional Informatizat. Predate
121

printr-un sistem inovativ format din board interactiv, videoproiector, computer conectat la internet, camere de filmat, achiziiile elevilor ar imprima curriculumului calitatea la care rvnim. Referine bibliografice: 1. BOTGROS, I., GALBEN-PANCIUC., Z., DIACONU., S. Curriculum colar. Clasele I-IV. tiine. Chiinu: Editura Prut Internaional. 1988. 2. BOTGROS, I., GALBEN-PANCIUC., Z., DIACONU, S., GALBEN, Sv. Curriculum colar. Clasele I-IV. tiine. Chiinu: Editura Lumina. 2003. 3. COJOCARU., V. Reforma nvmntului. Aspecte metodologice. Cimilia: TIPCIM S.A. 1995. 4. GUU., V., RUDIC Gh., EVCIUC., M. nvmntul formativ. Aspecte teoretice practice. Cimilia: TIPCIM S.A. 1995. 5. PSLARU, V., Reintegrarea european a nvmntului din Moldova. Chiinu: Didactica pro,2003, nr.2 (189), pp. 6-8. 6. http://www.cnfpa.ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/ANE XA%20IV.pdf 7. http://www.1educat.ro/resurse/ise/c_calitate.html 8. http://www.ise.md/perif/formare_continua.html
.. , , ,PhD, .. - , , .. c

, , , , .
122

 , , . ( . 1)

1. ( ), . , . , / , , . , ( ) ( ) . , , ,
123

 . . . ( .2). , , , , , , (). .

.2 (.3). , , , , , , () .
124

3. (.4). , , , , , , .

125

.4 (.5). , , , , , , ( 8 ).

126

.5 .
( ) , , Abstract. From our point of view its necessary to pay attention to the competences more. It is necessary to use more modern themes for communications. The greatest problem is the evaluation.

.
127

 . . , / . , , , . , , . , . , , ( , , ). , , , . ( ), , , : , (), . . . . , , . 128

 , . : , , . , , , , , , . . , , , , , . , , . , . . , . , , , , , . , , . . , , , .
129

: 1. .., .. . ., 2005 2. .. . ., 1995 3. .., .., .. . (V-IX ). - Chiinu, 2006 4. .., .., . . .-,. 2007 5. VOLCOVSCAIA M., GORBACIOVA N. Standarde educaionale la disciplinele colare din nvmntul gimnazial i liceal. - Chiinu, Univers Pedagogic, 2008
CONSIDERAIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PREDRII PRONUNIEI N CADRUL ORELOR DE LIMBI STRINE Alexei CHIRDEACHIN, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. Learning a language comprises the aspect of language compartments and that of oral and written communication abilities. In the process of the foreing language teaching, it is necessary to respect the didactical principle of consciousness in order to be possible to transform theoretical knowledge into practical abilities and skills.

Dup cum se tie, fenomenul predrii limbii strine vizeaz dou aspecte: 1) Aspectul compartimental: predarea unei limbi strine presupune nvarea minuioas a compartimentelor ei de baz: pronunie, gramatic, vocabular i scris; 2) Aspectul deprinderilor ce ine de antrenarea celor patru deprinderi: a vorbi, a audia (a nelege oral), a scrie i a citi. Cu alte cuvinte, aspectul dat vizeaz procesul de comunicare oral i scris la nivel oral i cel scris. Comunicarea oral este primar celei scrise (alturi de ali factori, drept dovada acestui postulat servete i faptul c pn n prezent multe limbi ale lumii nu au scris propriu). Nscndu-se copilul nsuete n primul rnd sunete cu ajutorul crora va putea mai trziu s formuleze cuvinte i enunuri. Din punctul de vedere lingvistic, fonemul care este exprimat prin sunet la nivel oral i prin grafem la cel scris este cea mai mic unitate a limbii apt s
130

serveasc drept material de construcii i semn de distincie pentru uniti mai complexe ale limbii (morfeme, cuvinte etc.). Toate acestea fiind spuse, ne permit s cdem de acord cu majoritatea cercettorilor n domeniul lingvisticii i a didactici c fonetica este fundamentul limbii i c de felul cum este nsuit materialul de fonetic determin capacitatea studentului de a nsui materialul referitor la alte compartimente ale limbii. Unul dintre principiile didactice de baz este principiul nsuirii contiente a materiei. Principiul dat presupune achiziionarea materialului didactic n baza nelegerii logice, nu a memorizrii mecanice, cu transformarea ulterioar a cunotinelor obinute n abiliti i deprinderi practice prin intermediul aplicrii practice i a automatizrii lui. n acest context, evideniem trei faze de baz a nsuirii pronuniei. 1) Etapa familiarizrii teoretice. La etapa aceasta fiecare sunet n parte este studiat minuios n plan comparativ-contrastriv cu sunetele respective ale limbii materne. n cazul sunetelor ce nu au echivalente n limba matern a studentului, se propune o explicaie detailat a procesului de articulaie i efectului acustic al sunetului respectiv. Studentului i se propune s pronune corect sunetul respectiv. 2) Etapa aplicrii practice. La etapa dat urmeaz antrenament n baza cuvintelor monosilabice, care au echivalente cu acelai nveli sonor n limba matern a studentului, urmeaz cuvinte monosilabice fr astfel de echivalente, cuvinte polisilabice, mbinri de cuvinte, fraze scurte, expresii idiomatice, zicale, proverbe, poezii, cntece. 3) Etapa automatizrii i a integrrii. Scopul propus la etapa de fa rezid n a integra cunotinele de pronunie n materialul lexico-gramatical n vederea antrenrii celor patru abiliti. La aceast etap nu mai sunt prezente nsrcinri directe de pronunie, ns cele lexico-gramaticale la nivel oral presupun aplicarea repetat n practic a cunotinelor de pronunie obinute la etapele precedente. Astfel, antrenarea pronuniei este inclus n sarcini lexico-gramaticale: 1) Ascultarea cuvintelor noi (rostite de profesor); 2) Ascultarea i repetarea fiecrui cuvnt dup profesor; 3) Rostirea independent a cuvintelor (cu supravegherea profesorului); 4) Explicarea materialului gramatical aferent celui lexical; 5) ndeplinirea exerciiilor gramaticale n baza acestui material;
131

6) Traducerea din limba strin n cea matern; 7) Traducerea din limba matern n cea strin; 8) Comunicarea oral spontan n baza materialului lexicogramatical trecut. La parcurgerea acestor etape i pai trebuie s se in cont c limba este mijloc de comunicare interuman i c scopul principal al instruirii lingvistice este de a-l pace pe student capabil s recepioneze i s produc mesaje orale i cele scrise. Astfel, principiul nsuirii contiente a materiei, cel vizual, cel auditiv, principiile de la simplu la compus i de la cunoscut la necunoscut, cel al consecutivitii pot fi de un real folos la studierea calitativ a limbi strine. Referine bibliografice: 1. CORLTEANU, N., ZAGAEVSCHI, Vl. Fonetica. Chiinu. 1993. 2. CHIRDEACHIN, A. Particulariti articulatorii i parametri acustici ai africatelor n limbile romn i englez (interpretare lingvistic a materialelor experimentale). Chiinu. 1997. 3. , . . : . 3- . . 2004.
COMPETENE I OBIECTIVE TRANSDISCIPLINARE Olga COSOVAN, dr., conf. univ., UPS Ion Creang, Chiinu

Analiza Curriculumului Naional la limba i literatura romn, dup aproape 10 ani de implementare i rodaj, ne face s constatm c acest element al sistemului de formare colar, att pentru gimnaziu, ct i pentru liceu, nu exploreaz la cota necesar i nu atribuie rolul cuvenit formrii competenelor, respectiv, nu prezint conexiunile transdisciplinare i pe arii curriculare. Este adevrat c interesul pentru formarea competenelor a crescut evident n perioada de dup introducerea Curriculumului, iar ideea de arie curricular, de obiective pe arii curriculare i obiective transdisciplinare a fost mai mult un slogan i deziderat dect un element liant al sistemului. Dei declaraia de intenii n raport cu ariile curriculare i cu valorificarea conexiunilor transdisciplinare s-a fcut i sintagmele respective au fost n vog n ultimul deceniu, realmente procesul de predare nvare evaluare nu mizeaz pe ele i nu le fructific.
132

Nu exist obiective, oficial aprobate i fcute publice, pe aria curricular Limb i comunicare. i mai vag este statutul de obiective transdisciplinare, care, pn la urm, trebuie s fie corelate cu competenele i s se nscrie n trama educaional pentru etapa respectiv. La aceast etap ns vine momentul s recunoatem c o competen nu se formeaz doar la o disciplin (cu att mai puin la o clas, or etc.), prin urmare anume abordarea transdisciplinar poate asigura formarea i dezvoltarea competenelor solicitate unui absolvent. Dac ne referim la competenele pretinse, la scar european, unii absolvent de gimnaziu, acestea includ: Comunicarea n limba matern; Comunicarea ntr-o limb strin; Competena de baz n tiine i tehnologii i alfabetizarea matematic; Utilizarea tehnologiilor informaionale; Competena de a nva, a ti s nvei; Competena civic i interpersonal; Spiritul de antrepriz; Contiina cultural. Limba matern, de fapt, se substituie, n acest context, prin limba de instruire: ntr-o lume a migrrii contemporane, dar i a mobilitii academice, cunoaterea limbii materne i comunicarea n acea limb nu poate asigura succesul colar, dac acea limb nu este i limba de instruire. Cunoaterea perfect a limbii romne, comunicarea n limba romn este o premis a performanelor la materiile studiate n aceast limb, dar nu mai are relevan dac elevul ncepe a studia la o coal din Italia, Portugalia, Marea Britanie etc. Examinnd fiecare dintre competenele de mai sus, putem spune c unele dintre ele snt preponderent asigurate de o materie colar sau arie curricular (de exemplu, comunicarea ntr-o limb strin), dar unele snt atinse prin contribuia tuturor materiilor colare, de exemplu, competena cultural sau civic i interpersonal. La revizuirea curriculei, ar fi necesar o formulare clar a obiectivelor transdisciplinare, axate pe competene, astfel ca strategia de formare a unei competene s fie transparent i viabil, real pentru toi actorii educaionali. Formarea competenei de comunicare n limba de instruire ca obiectiv transdisciplinar, firete, i ia partea leului la limba i
133

literatura romn, dar dac ne limitm la orele de romn n formarea competenei date, se poate ntmpla (i se ntmpl!) ca elevul s aib carene grave de comunicare, chiar avnd rezultate bune la studierea limbii i literaturii. El are cunotine de gramatic i teorie literar, poate redacta un eseu sau argumenta o opinie, dar nu poate iniia i structura un dialog, nu poate construi o alocuiune ntr-un anume context sociocultural sau structura un rspuns logic i coerent la o alt materie colar, dei are cunotinele necesare din domeniu. Pe de o parte, standardele i obiectivele generale ale studiului limbii i literaturii nu prevd toate contextele de realizare a actelor comunicative, inclusiv, de comunicare academic la studiul tiinelor exacte i socioumane. Pe de alt parte, competena de comunicare n limba de instruire nseamn i nelegerea, i producerea unui spectru larg de texte. n lipsa cunotinelor corespunztoare, a capacitii de a se documenta i de a integra informaiile ntr-un sistem coerent, se poate ntmpla ca nelegerea multor mesaje s fie defectuoas. Nu lectura mecanic, ci nelegerea unui articol de problem dintr-un ziar, a unei informaii uzuale sau a unui bilet de cltorie este competena real de comunicare. Standardele naionale la limba i literatura romn snt derivate, aa cum s-a lucrat, din obiectivele currirculare la disciplin i snt racordate la coninuturi. Cronologic, la momentul elaborrii prezentului curriculum standardele nu au existat, ele au fost elaborate n 2002, publicate abia n 2008, deja dup apariia variantei descongestionate a CNLLR. Se poate observa cu uurin prioritatea CNLLR n relaia dintre cele dou documente. O viziune modern asupra limbii de instruire s-a axat pe elaborarea obiectivelor, iar apoi i a standardelor subordonate deprinderilor integratoare (nelegerea la auz i vorbirea, lectura, scrierea pentru gimnaziu; formarea culturii comunicrii, formarea culturii literar-artistice i competenele de munc intelectual pentru liceu). Astfel, pentru ntreaga etap gimnazial standardele de nelegere la auz i vorbire snt: A.1. Ascultarea i nelegerea corect a mesajului comunicat de ctre un partener i ncadrarea ntr-o comunicare oral (dialoguri formale i informale) A.2. Adaptarea nelegerii i a vorbirii la varietatea i complexitatea situaiilor concrete dialogate i monologate A.3. Structurarea logic i clar a unei intervenii orale, a unui mesaj clar, adecvat cerinelor i contextului de comunicare A.4. Folosirea corect i expresiv a limbii literare, sub toate aspectele (ortoepic, lexical, gramatical i stilistic).
134

Respectiv, la etapa liceal, formarea culturii comunicrii presupune ca standarde: 4 Comunicarea oral sau n scris n limba romn la orice subiect accesibil ca vrst, experien i instruire 4 Interpretarea adecvat a fenomenelor lingvistice atestate n texte literare i nonliterare de diferite stiluri funcionale. Standardele se regsesc n competenele specifice pe clase, organizate n dimensiuni de cunoatere, aplicare i integrare, snt corelate cu unitile de coninut. De exemplu:
Clasa a V-a realizarea comunicrii (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vrst, cu limita de ntindere n timp, respectndu-se norma lexical, gramatical i ortoepic a limbii. Clasa a X-a Standarde: Integrare i realizare a comunicrii Producerea textelor i realizarea comunicrii (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vrst, cu limita de ntindere n timp, respectndu-se norma stilistic, lexical, gramatical, ortografic i ortoepic a limbii. Coninuturile curriculare Situaia de comunicare. Vocabularul limbii romne. Noiuni de fonetic. Morfosintaxa. Structurarea textului oral. Textul dialogat i monologat.

Coninuturile curriculare Ortografia i ortoepia romneasc. Procese semantice n limb, dinamica lor. Lexicul operei literare. Rezumatul textului citit. Tipologia sensurilor cuvntului. Aspectul grafic al textului. Tipuri de compuneri. Compunerea de utilitate social. Corespondena.

Raportarea la competena de comunicare n limba de instruire i la obiectivele transdisciplinare / pe arii curriculare genereaz variate exerciii, conexiuni i posibiliti de valorificare. S exemplificm prin standardele de nelegere la auz i vorbire pentru etapa gimnazial:

135

A.1. Ascultarea i nelegerea corect a mesajului comunicat de ctre un partener i ncadrarea ntr-o comunicare oral (dialoguri formale i informale) A.2. Adaptarea nelegerii i a vorbirii la varietatea i complexitatea situaiilor concrete dialogate i monologate A.3. Structurarea logic i clar a unei intervenii orale, a unui mesaj clar, adecvat cerinelor i contextului de comunicare A.4. Folosirea corect i expresiv a limbii literare, sub toate aspectele (ortoepic, lexical, gramatical i stilistic). Extinse pe aria curricular Limb i comunicare, standardele presupun (re)cunoaterea unitilor de vocabular, a formelor i structurilor gramaticale, dar nu se pot limita la acestea. Descifrarea paraverbalului i a nonverbalului, mai ales n dialoguri informale, este vital pentru eficiena comunicrii orale, precum este vital i ascultarea activ. Se pare c nu exist, nici la materiile lingvistice, nici la celelalte, obiective de referin i nu se formuleaz obiective operaionale menite s asigure atingerea acestui standard, dei succesul demersului didactic n mare msur este condiionat de eficiena comunicrii orale ntre elev i profesor, elev i elev. nelegerea mesajului oral n orice activitate didactic (instruciune de realizare a sarcinii la educaia tehnologic, la educaia fizic sau la oricare alt materie de studiu, algoritmul realizrii probelor de laborator la chimie i fizic, explicaiile i comentariile fcute de orice profesor) se ncadreaz n acest standard. Trebuie s recunoatem c deseori elevul nu ncearc s rezolve un item sau s ndeplineasc nsrcinarea din motivul c nu a ascultat sau nu a neles cerina. La fel, deseori o realizeaz inadecvat, din aceeai cauz: nu a fost atent, nu a procesat informaia, nu a neles ce trebuie fcut. La diferite materii, profesorii se confrunt cu o atare nenelegere, mai ales n cazul unor noi tipuri de sarcini. De asemenea, evaluarea oral, prin interviu, implic riscurile nenelegerii mesajului comunicat. Deplasarea accentului n evaluare pe testri scrise diminueaz riscul nenelegerii sau nelegerii greite la auz, dar nu-l exclude pentru numeroasele situaii din viaa cotidian, cnd ntrebarea nu este perceput adecvat. Lansarea oral a unui discurs, de la structurare la articulare, nu se ncheie la ora de limb romn, pentru c prezentrile orale snt pri organice ale demersului la majoritatea disciplinelor colare, iar
136

probele de evaluare oral trebuie s rezerve n grila de evaluare un punctaj i pentru acest aspect. n felul acesta, standardele de nelegere la auz i vorbire, stipulate pentru studiul limbii i literaturii romne, devin competen de comunicare n limba de instruire prin extinderea lor pe aria curricular Limb i comunicare i prin valorificare transdisciplinar. Standardele de lectur nu se pot atinge i evalua doar la disciplina limba i literatura romn: B.1. Lectura fluent i corect a diverselor tipuri de texte B.2. nelegerea i interiorizarea universului informaional, afectiv i ideatic al textelor citite B.3. Analiza i interpretarea critic i creativ a unei tipologii complexe de texte, n limitele celor prevzute de coninuturile curriculare B.4. Cunoaterea, nelegerea i interpretarea adecvat a faptelor de limb, recomandate de coninuturile curriculare B.5. Interpretarea textelor literare, n conformitate cu noiunile de teorie literar, prevzute de Curriculum. Standardele respective (mai ales B1) implic, n primul rnd, capacitatea de a sonoriza semnele grafice. Standardul are o importan major pe aria curriular Limb i comunicare citirea unui text ntr-o limb strin nu este cea mai simpl prob, mai ales dac se pretinde o lectur fluent i expresiv. n plus, chiar i n limba de instruire lecturarea corect a textului tiinific, cu nelegerea codurilor grafice specifice, nu apare de la sine. Articolele de dicionar, formulele i ecuaiile din matematic, fizic sau chimie, din punctul de vedere al lecturii obinuite, snt o adevrat acrobaie ortoepic. Interpretarea, citirea diverselor legende inerente hrilor, schemelor etc. snt manifestri ale competenei de comunicare. Chiar dac obiectivele de referin ale cursurilor de geografie, matematic, muzic etc. evit formulrile de felul Elevul va fi capabil s citeasc texte specifice domeniului, standardul B1 din domeniul limbii i literaturii romne este unul transdisciplinar. Ct privete standardul B2, acesta are valoare esenial pentru nvare: nelegerea textului citit, att ca informaie pur, ct i ca idei, expresie a sentimentelor nu poate lipsi din activitile intelectuale cotidiene ale elevului. Dac standardul nu este atins la vreuna dintre discipline, elevul poate cel mult reproduce din memorie informaia, ceea ce nu poate fi considerat succes colar.
137

La disciplina limba i literatura romn, standardele de scriere implic: C.1. Scrierea caligrafic i aezarea corect n pagina de caiet, n alte pagini de format diferit a textului C.2. Respectarea normelor ortografice, gramaticale i punctuaionale C.3. Structurarea i comunicarea ideilor, prin utilizarea nuanat i personal a nivelurilor lexical, gramatical, textual i tiinific al limbii literare C.4. Producerea textelor coerente de diverse tipuri, prevzute de coninuturile curriculare. Este uor de sesizat c standardele respective snt o conditio sine qua non pentru orice disciplin care presupune i evaluri scrise, fie c e vorba doar de prezentarea unui text scris, fie c e vorba de structurarea i producerea unui eseu, referat, studiu. n mod deosebit remarcm necesitatea de a acorda atenie transdisciplinar corectitudinii exprimrii orale i scrise, respectrii normei limbii literare, dat fiind c coala n ansamblu, i nu doar disciplina limba i literatura romn este chemat s promoveze norma i s cultive vorbitorul. n concluzie, menionm c revizuirea curriculumului ar trebui s rezolve problema obiectivelor pe arii curriculare, s formuleze obiective transdisciplinare, derivate din competenele-cheie i standardele disciplinelor, urmnd ca apoi s susin aceste obiective prin elaborarea obiectivelor de referin i coninuturi, strategii de realizare a activitilor de nvare, strategii de evaluare.
DIMENSIUNEA ESTETIC A OPEREI DE ART/LITERARE I RECEPTAREA EI N PRECOLARITATE Nadejda BARALIUC, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. This article studies the problem of creating/revolting for literal understanding. Esthetic dimension of perception and artistic perception ability are expressed by the next features, which employ the three components of artistic communication: the author (authors attitude to the reception) the work (works message) the receiver (the preschool).

Dimensiunea estetic a receptrii, capacitatea receptrii artistice este exprimat de urmtoarele caracterstici, care angajeaz
138

cele trei componente ale comunicrii artistice: autorul (atitudinea sa prin receptare) opera (mesajul ei) receptorul (precolarul). Opera de art/literar este creat de om (autor) i constituie un produs al imaginaiei artistice; ea reflect nu numai o stare contient a realitii fizice, dar i, mai ales, universul intim al omului, a lumii suprasensibile (create de imaginaia, gndirea i creaia artistic, de activitatea mitic-religioas a omului, de gndirea sa filozofic); ca lume exterioar receptorului, opera de art/literar poate fi cunoscut, artat, deci poate fi nvat de altul i chiar executat sau interpretat; ns, cunoscnd i nvnd lumea exterioar prin opera de art/literar, receptorul cunoate i nva propria sa lume universul intim, care este definitoriu att operei de art/literar, ct i receptorului. Important n a recepta frumosul operei de art/literare este gustul estetic. Hegel consider estetica ca fiind o tiin a simurilor i a receptrii, deoarece frumosul artei se nfieaz, de fapt, ntr-o form ce se opune explicit gndirii, form pe care aceasta, pentru a opera n modul ce-i este propriu, se vede nevoit s-o distrug, deoarece operele de art/literare au influen asupra senzaiei i imaginaiei. [2, p. 18] Prin urmare, opera de art/literar, evident, se prezint receptrii noastre la capitolul sensibilitii. Ea este nfiat receptrii exterioare sau interioare, intuiiei i reprezentrii, ntocmai ca i natura extern ce ne nconjoar sau ca propria noastr natur intern sensibil. Cci i o vorbire poate fi important pentru reprezentarea sensibil i pentru senzaie. Cu toate acestea, ns, opera de art/literar este necesar nu numai pentru receptarea sensibil, ca obiect sensibil, ci starea ei este de aa natur, nct, fiind ceva sensibil, ea este totodat n mod esenial i pentru spiritual, spiritul trebuie s fie afectat de ea i s gseasc n aceast afeciune o anumit satisfacie. [2, p. 41] Procesul de receptare este desigur mult mai complex i nu se consum dect n timp. Trebuie s triesc ctva vreme cu opera de art, s-o menin ctva timp n activitatea contiinei pentru ca s se produc emoia artistic. [2, p. 69] n opinia lui I.Toboaru, receptarea nu numai c nu se consum uniform, dar este i difereniat n funcie de cultura, temperamentul, sensibilitatea i experiena estetic a receptorului; varietatea modalitilor de receptare este dictat de pregtirea consumatorului de art/literar, de nclinaiile pe care el le manifest n via i de capacitatea estetic sau critic de care d dovad tipul specializat. [6, p. 251] n acest context, receptarea operei de art/literare este dictat de maturitatea i experiena de via a
139

receptorului, fiecare vrst descifreaz noi sensuri ale operei literare i poate s-i concentreze atenia n funcie de coninutul operei literar-artistice din puncte de vedere diferite. Factori i produse ale receptrii literare
Factorii receptivitii Sensibilitatea receptorului Experiena estetic a receptorului nclinaiile i preferinele receptorului/cititorului Capacitatea estetic Cultura receptorului/cititorului, familia, mediul social i ideologic din care provine Temperamentul Produsul Emoii artistice/estetice Cunotine, capaciti, atitudini achziionate anterior Plcerea receptrii. Trebuina de lectur Percepie, imaginaie, gndire i creaie artistic Orientare axiologic i profunzime intelectual Intensitatea tririlor afective artistic/estetice

n procesul receptrii operei de art/literare se includ elementele estetice, psihologice, sociologice, ideologice. Analiza detaliat a procesului de receptare o ntlnim n Estetica lui T.Vianu. Analiznd elementele receptrii artistice, el le mparte n extraestetice i estetice. Cele extraestetice snt senzaii, sentimente, idei sau acte ale spiritului dependente de calitatea estetic a operei; elementele receptrii artistice snt considerate extraestetice, deoarece aceste emoii nu au nimic specific estetic n ele, pentru c zguduii, nfiorai sau nviorai putem fi nu numai de opera de art, dar i n alte circumstane. [8, p. 312] Dac elementele receptrii artistice, analizate pn acum, au comun nsuirea de a putea fi produse i de alte obiecte dect arta i n alte situaii dect acea a contemplaiei, ndreptind ca atare calificarea lor ca extraestetice, elementele, propriu-zis estetice, snt determinate de ceea ce este autonom estetic n opera de art/literar, adic de nsuirea lor de a fi plsmuiri expresive i originale. [8, p. 319] Evident, dac receptorul nu rspunde artei dect cu laturile extraestetice ale procesului receptor, avem de-a face cu o atitudine inadecvat i inferioar, tot aa cum ar fi atitudinea ce inhib reaciile extraestetice.O receptare complet a artei cuprinznd elemente
140

extraestetice i elemente estetice va interesa deopotriv concentrarea intern i cea extern i va presupune conlucrarea afectelor extragenetice cu cele endogenetice. [8, p. 320] Statutul receptrii este ambiguu, pe parcursul receptrii apare problema identificrii receptorului cu personajele, dar nu numai cu ele, fiind una dintre cele mai interesante, dup cum urmeaz din excelenta descriere a lui Wellershof: Receptorul aflat n orbita unui text dorete, pe de o parte, s se recunoasc n el, iar pe de alt parte, s se diferenieze de acesta, aadar, s dispun de spaiu alternativ. Tocmai funcionalitatea textului e cea care i-l garanteaz de la bun nceput, precum i realitatea sa cognoscibil ce ia sfrit odat cu ultima fil a crii. [T. Apud, 3, p. 258] Opera de art/literar lanseaz implicit mesaje artistice i esteticei, de aceea ea este, n primul rnd, o modalitate specific de comunicare cu receptorul precolar (prin imagini artistice i prin imaginaie), deci i deosebit de semnificativ educaiei literarartistice a precolarilor (cf. S. Cemortan). Specificul operei de art/literare, n special caracterul ei sensibil i suprasensibil, o definete ca obiect sensibil, care, la rndul su, sensibilizeaz subiectul receptor. Datorit acestei caracteristici definitorii, opera de art/literar este neleas ca un obiect propriu (interior) universului intim al receptorului spre deosebire de obiectele realitii fizice, care snt percepute ca obiecte exterioare (deci, strine) omului. Or, tiindu-se c precolarii cunosc lumea preponderent senzorial-afectiv, se descoper astfel i importana deosebit a operei de art/literar n educaia lor general i artisticestetic. Receptarea operei literare constituie un proces de decodificare, nelegere (comprehensiune) i apropiere a mesajului ei artistic care este adresat implicit receptorului. Spre deosebire de cunoaterea (percepia) realitii fizice, receptarea operei de art/literar provoac emoii artistic-estetice, motivate de concentraia emoional, pe care o conine imaginea artistic i care pe parcursul receptrii se transform n aprecieri, constatri i judeci de valoare, care, la rndul lor, depind de valoarea spiritual a operei, de profunzimea intelectual i filozofic a acesteia; or, opera de art/literar are caracter atitudinal n chiar esena sa, caracter care este semnificativ pentru educaiei, cci i educaia este n esen o activitate de formare a atitudinilor. La rndul lor, atitudinile snt reprezentate de anumite manifestri, una dintre care este evaluarea, aprecierea operei de art/literar; manifestri ale aprecierii operei de art/literar snt
141

judecile de valoare, prin care impresiile, emoiile, strile afective i sentimentele estetice, trite de receptor n procesul fazei a II-a a receptrii receptarea/lectura propriu-zis (cf. Vl. Pslaru) devin un act contient, profund i competent. Deci receptorul/cititorul avanseaz la faza a III-a a receptrii/lecturii: faza hermeneutic (comentarea, interpretarea, aprecierea, evaluarea i chiar creaia artistic/literar-artistic); or, cu att mai mult devine evident rolul jocurilor dramatizare n educaia literar-artistic a precolarilor de 67 ani, cci prin acestea ei se manifest ca receptori, viitori cititori activi ai operei dramatizate: ei interpreteaz roluri literare, deci antreneaz activ imaginaia artistic, i creeaz rolul printr-un limbaj artistic specific, care reprezint atitudinile lor fa de personaje i oper. Receptarea operei de art/literare depinde n mare msur de experienele artistic-estetice ale consumatorului de art/literar receptorul; or, nsui receptorul (precolarul) posed o anumit valoare estetic, social, moral etc., pe care o aplic fenomenelor operei literare dramatizate, contopindu-se astfel cu opera i atribuindu-i valori personale valoarea in actu, valoarea adugat (cf. P.Cornea; Vl.Pslaru). Deci receptarea calitativ, adecvat a operei literare presupune prezena unei contiine estetice (emoii i sentimente estetice, cunotine artistice i literare, atitudini artisticestetice), iar contiina, se formeaz prin educaie, inclusiv, n cazul nostru, prin educaie literar-artistic, o component de baz a creia la vrsta de 6-7 ani o reprezint competena de receptare literar artistic. Referine bibliografice: 1. CEMORTAN, S. Dezvoltarea verbal-artistic a precolarilor. Chiinu: Editura tiina.1992. 2. HEGEL, G., WILHELM, F. Prelegeri de estetic. Vol. I, Bucureti: Editura Academiei Romne. 1966. 3. JAUSS, HANS ROBERT Experien estetic i hermeneutic literar. Traducere i prefa de Andrei Corbea. Bucureti. 1983. 4. CORNEA, P. Introducere n teoria lecturii. Bucureti: Editura Minerva. 1988. 5. PSLARU, V. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu: Editura Museum. 2001. 6. TOBOARU, I. Principii generale de estetic. Cluj-Napoca: Editura Dacia. 1978. 7. VIANU, T. Curs de estetic. Problemele filozofice ale esteticii. Universitatea Bucureti. 1945. 8. VIANU, T. Estetica. Bucureti: Editura Orizonturi. 1995.
142

FIVE-MINUTES TESTS Olga TEMNIKOV, Marina BELAIA Lyceum Liviu Deleanu, Chiinu

During the school year it is very important regularly to examine students knowledge. In order to make this process less routine we offer some quick and easy-to-use so-called Five-minutes tests that can be used by our teachers and help them to save their time. These tests of different levels can be used while working with the Students Book 10 Working Together. I. Complete this text using the correct form of the verbs below. Write describe make sing change become 2 follow be bring Life of the great song. Candle in the Wind by Elton John (1) ____ originally in 1973 as a tribute to Marilyn Monroe. It (2) ____ how she (3) ____ popular and people (4) ____ her everywhere, (5) ____ her life difficult, and she (6) ____ very lonely. After the death of Princess Diana in 1997/Elton John (7) ____ the lyrics and (8) ____ it at her funeral. In the Diana version, he describes her as the nations golden child who (9) ____ happiness to so many people. It (10) ____ the biggest-selling record of all time. Key: 1. was originally written; 2. describes; 3. became; 4. followed; 5. making; 6. was; 7. changed; 8. sang; 9. brought; 10. became. II. Read the text and think of the word which best fits each space. Use only one word in each space. Possible alternatives. Many students in Britain (1) ____ to leave school at 18 and go straight to (2) ____ to do their degrees (3) ____ considering possible alternatives. Nowadays, things are different: 20% of students take a year (4) ____ (the so-called gap year between their A level exams and their university studies). Some stay in Britain and (5) ____ during that year, but about half want to go and work overseas. Other (6) ____choose a completely different route: they turn (7) ____ university places in favour of finding permanent jobs. The advantage of this (8) ____ that they can often study for professional qualifications on the companys time. Key: 1. used; 2. university; 3. without; 4. off; 5. work; 6. students; 7. down; 8. is. III. Choose the correct word in each sentence. 1. Did you have a good _______ (travel/trip) to Germany?
143

2. Do you have an easy ________ (journey/trip) to work? 3. How long did your ________ ( flight/fly) take? 4. Japanese tourists often do a European (tour/excursion). 5. I try not to _______(voyage/travel) during the rush hour if possible. Key: 1.trip; 2. journey: 3. flight; 4. tour; 5. travel; IV. Read the text and decide which answer A, B, C or D best fits each space. Nowadays, the USA is (1) ____ seen by millions as the Promised Land. Gone are the days when you (2) ____ buy citizenship for one dollar. Yet, even though entry is strictly (3) ____ refugees continue to find freedom and people from poorer countries a better way of life. (4)____ always, it remains a magnet to the ambitious and the energetic who are ready to commit themselves to the land that gives them a second (5)____. 1. A. still B. yet C. already D. always 2. A. might B. had to C. could D. were able 3. A. limited B. over C. finished D. ended 4. A. How B. Though C. However D. As 5. A. occasion B. chance C. choice D. ease Key: 1.A; 2. C; 3. A; 4. D; 5. B. V. Complete the sentences. Each time use the comparative or superlative form of one of the words in the list. Use them where necessary. long, small, warm, large, big, deep. 1. England is the ____ part of Great Britain. 2. Ireland is ____ Great Britain. 3. The Thames is the ____ river of the UK. 4. The Severn is the ____ river of the UK. 5. Winters in England are ____ they are on the continent. 6. London is one of the ____ port of Europe. Key: 1. largest; 2. smaller than; 3. deepest; 4. longest; 5. warmer than; 6. biggest.

144

MANAGEMENTUL EDUCAIEI CURRICULARE

MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE GARANT AL CALITII EDUCAIEI OFERITE DE INSTITUIA COLAR Viorica ANDRICHI, dr., conf. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The quality of educational services offered by the educational institution depends on many factors, especially the quality of human resources involved, the benefit of teachers and pedagogical change their attitude, the new. The teacher has the power to improve quality, promote and anticipate change, to ensure the effectiveness of education. For educational institution to achieve its mission, it needs competent human resources, competitive, well formed, loyal, flexible, talented, etc.

Actualmente, obiectivul primordial al politicilor educaionale l constituie asigurarea calitii educaiei. Calitatea serviciilor educaionale oferite de instituia de nvmnt depinde de mai muli factori: de competena managerial a cadrelor de conducere, de calitatea resurselor materiale, de resursele financiare existente, de implicarea activ a elevilor, prinilor, comunitii locale, de calitatea documentelor curriculare etc... . Avem ferma convingere c pentru o bun calitate a educaiei oferit de instituia de nvmnt se cere o nalt calitate a resurselor umane implicate, prestaia pedagogic a cadrelor didactice i atitudinea lor fa de schimbare, de nou. Profesorul are prerogativa de a ameliora calitatea, de a promova i a anticipa schimbarea, de a asigura eficacitatea educaiei. Pentru ca instituia de nvmnt s-i realizeze misiunea, ea are nevoie de resurse umane competente, competitive, bine formate, loiale, flexibile, talentate etc. Deci, factorul uman este o resurscheie, prioritar a oricrei organizaii. Pornind de la premisa c performana unei organizaii depinde n mod direct de performana resurselor umane pe care le integreaz, managerii au responsabiliti specifice n raport cu aceste resurse. Studiind modul de recrutare, selecie, ncadrare, integrare, dezvoltare i stabilirea normelor de evaluare n cteva instituii de
145

nvmnt, am constatat un management al resurselor umane deficitar: nu se analizeaz dinamica pieei educaionale; se monitorizeaz superficial transformrile din structura corpului profesoral; nu se realizeaz o concordan ntre pregtirea corpului profesoral, strategia de dezvoltare a instituiei i politica educaional a statului. Puine instituii reuesc s anticipeze corect i suficient evoluia societii i s adopte, din timp, politici i strategii care s le permit o dezvoltare armonioas. De obicei, se accept consecinele evoluiei pieei educaionale, dar nu snt iniiate schimbri i n structura instituiei. Or, schimbrile solicitate de piaa educaional determin anumite schimbri interne, inclusiv de personal, schimbri ce necesit noi performane i prestarea de noi oferte pentru pia. S-a demonstrat c pentru a promova educaia de calitate profesorii ncadrai n activitatea educaional trebuie s fie calificai n mai multe domenii ale educaiei, perfecionai prin mai multe cursuri/stagii, aciuni de formare continu la nivel local, raional, republican. Este necesar ca ei s valorifice experiena dobndit prin diverse forme de perfecionare, oferite de diferite instituii, s fructifice rezultatele cercetrii proprii, locale, naionale, internaionale; s favorizeze inter-, transdisciplinaritatea i munca n echip; s promoveze inovaia. Datele disponibile ale investigaiilor la tema iniiativelor de perfecionare profesional de calitate a pedagogilor snt departe de a fi ncurajatoare. n pofida tuturor eforturilor i resurselor investite, impactul multora din acestea asupra perfecionrii procesului de predare i obinerii rezultatelor mai bune ale elevilor rmn a fi puin semnificative. Care ar fi explicaia? Prin analiz i diagnoz se contureaz un management al perfecionrii cadrelor didactice la nivel local prost conceptualizat, departe de preocuprile lor individuale, indiferente la susinerea cadrelor didactice care au obinut competene performante. Multe coli ndeplinesc cerinele de perfecionare ntr-o manier pompieristic i cam la ntmplare. Atelierele de creaie ale pedagogilor snt larg rspndite, dar ineficiente. Temele pentru sesiuni, consilii metodice, consilii profesorale se selecteaz adesea dup principiul la mod, fiind propuse de ctre alte persoane i nu de participanii la aceste activiti. Sesiunile de formare snt rareori
146

orientate spre satisfacerea necesitilor individuale de formare. Majoritatea sesiunilor nu iau n consideraie impactul diferenial al factorilor pozitivi i negativi. Asistena ulterioar n scopul sprijinirii introducerii ideilor i practicilor asimilate n cursul activitilor de nvare este acordat doar ntr-un numr redus de cazuri. Evaluarea rezultatelor i a eficacitii acestor activiti de perfecionare decurge foarte rar. n ultimul timp, n fiecare an, foarte multe instituii de nvmnt (n special din sectorul rural) ncep anul de nvmnt cu posturi didactice vacante. Motivele snt diverse. Din discuiile cu absolvenii Universitii Pedagogice de Stat I. Creang constatm c motivaiile, cerinele i comportamentul absolvenilor a suportat unele schimbri. Ei au o atitudine mult mai critic fa de ofertele instituiei de nvmnt preuniversitar. Majoritatea nu snt de acord cu remunerarea oferit, nu au ncredere n valorile tradiionale ale colii, iar cei care se angajeaz doresc siguran la locul de munc, snt cointeresai n construirea carierei didactice i nu accept s fie considerai venic nvcei. Drept consecin a descentralizrii, a politicii de optimizare a reelei de instituii de nvmnt, n urma dinamismului sistemului economic, cultural (inclusiv tehnologic) i social care se produce astzi o semnificativ schimbare n instituia de nvmnt urmeaz s fie n direcia reconsiderrii Managementului Resurselor Umane (MRU). Dup A.Crian, este necesar creterea calitii managementului colar n domeniul resurselor umane n special n aspectele ce in de formarea i dezvoltarea personalului; mbuntirea relaiilor personale; dezvoltarea culturii colii cu accent pe valori, dar i a calitii personalului; dezvoltarea competenei generale a profesorilor cunoaterea limbilor strine, utilizarea tehnologiilor moderne, informarea pedagogic; dezvoltarea unor noi strategii, metode i stiluri de predare, dezvoltarea materialelor didactice; mbuntirea caracteristicilor personale formare iniial, experien didactic, grade didactice; mbuntirea formrii profesorilor la nivelul colii prin schimburi de experien, predare n echipe etc.; mbuntirea formrii externe a profesorilor.

147

Astfel, pentru a rspunde n mod adecvat finalitilor unei instituii care se confrunt cu schimbarea permanent, managementul resurselor umane trebuie s-i centreze interesul asupra: valorificrii optime a potenialului uman existent; investiiei n dezvoltarea resurselor umane; estimrii, proiectrii i recrutrii necesarului de resurse competente pentru intervalul urmtor. Schimbrile n managementul resurselor umane snt determinate i de noile valori motivaionale ale salariailor, nevoia de schimbri rapide, transformrile ce au loc la nivel de organizaie, ar etc. Metodele manageriale vechi bazate, n mare msur, pe autoritate urmeaz a fi nlocuite cu cele ce pun accent pe valoarea angajatului, pe valorificarea potenialului fiecruia, pe stimulare, motivare. Aceste aspecte snt puin realizate, deoarece n trecut se considera c majoritatea lor aparine altor structuri. Fiecare instituie de nvmnt trebuie s tind spre recrutarea, dezvoltarea i conducerea corpului su profesoral conform obiectivelor sale strategice; s dispun de un nucleu de cadre didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de baz i a constitui un corp profesoral cu competen distinct. Pornind de la importana pe care o au resursele umane la ndeplinirea obiectivelor propuse, managerii colii trebuie s i asume atribuii specifice n acest domeniu.
MODELUL FACTUAL AL DECIZIUNII MANAGERIALE N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE Aliona PANI, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The dimension of work includes the decision approach as a basic element of management in the specific reference field professional development by re/defining the terms (managerial decision, decisional competency and its descriptors, individual leadership, neo/teacher, decision-maker teacher, teacher manager, decision-action unit, coaching etc.) and the working out, on this basis of Factual Model of managerial decision in the professional development of teaching staff.

148

Modelul factual al deciziunii manageriale n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice [termenul factual n sensul atribuit de M.Boco care poate fi fcut, executat, pus n aplicare, operaional, bazat pe date obiective, fapte observabile i verificabile; 2, p.99] are ase componente de baz: I. Perspectiva teoriei decizionale, viziune a cercettorilor M.Tiberiu, V.Cojocaru, A.Tabachiu, I.Moraru, care consider c specificul abordrilor deciziei (normativ, descriptiv) const n alegerea din mai multe posibiliti pentru a ajunge la un anumit rezultat; E.Joia afirm c deciziunea este, de fapt, un proces de schimbare a realitii; E.Mihuleac susine c este un proces de simplificare a realitii; M.Tiberiu, .Iosifescu formuleaz cerinele de raionalitate ale deciziei ntr-o abordare normativ (fundamentarea tiinific, mputernicirea, claritatea, oportunitatea, eficiena, completitudinea). II. Perspectiva teleologic (din punctul de vedere al finalitilor) reflect raportul deciziune-decizie-aciune, n baza opiniilor naintate de I.Moraru, A.Tabachiu, care susin c decizia este dublu finalizat, n baza ideii expuse de A.Tabachiu, I.Alecu, c deciziunea reprezint un mijloc prin care se trece la aciune, iar n cazul cnd se ntrzie cu luarea deciziei aciunea se anuleaz; perspectiva accept ideiile lansate de Gh.Alois, D.Grace, T.Paterson referitoare la consecinele desfurrii aciunii; opinia lui R.Joule privind gndirea n act, ca o form de a raiona i a lua o decizie anterioar prin noi decizii, ca un act anterior prin noi acte. III. Prespectiva managerial, ce pune n valoare deciziunea individual prin descentralizarea i personalizarea decizional, prin evidenierea ideii emise de U.chiopu despre individualizarea deciziei, a lui I.Ionescu, care afirm c descentralizarea este o apropiere a deciziei de cei care snt vizai nemijlocit, n scopul promovrii unui nvmnt eficient. De asemenea, perspectiva cuprinde, teoria disonanei a lui L.Festinger, care afirm c aciunea i deciziunea ca aciune au la baz perceperea disonanei ntre starea de fapt i obiectul decidentului; ideile privind conducerea personal i satisfacerea nevoilor personale i ale celor pe care i vizeaz noiunea de profesor manager (O.Nicolescu, I.Diaconu). Tot aici se nscriu opiniile privind dezvoltarea profesional ca profesionalizare individual a cadrelor didactice (D.Noye, J.Kidd, G.Vaysse,
149

R.Bolam, A.Neculau, R.Niculescu, M.Cozrescu, R.Mathis), motivarea cognitiv a cadrelor didactice (D.Dempsey, P.Zimbardo); modelul raionalist al deciziei (H.Simon, M.Miclea); conceptul gndirii-lazer (H.Smith); personalizarea deciziunii ca tendin pe plan mondial (O.Nicolescu). IV. Perspectiva pragmatic reflect cele trei coordonate ale personalizrii deciziunii: puterea, autoritatea, conducerea, ca o valorificare a ideilor lui t.Buzrnescu, care confer acestor trei entiti un caracter indispensabil oricrui proces decizional. Pentru a fi pertinent, decizia trebuie s proceseze optimal puterea (ca model de comportament care influeneaz schimbarea), autoritatea (ca orizont de legitimare a statutului persoanei), conducerea (ca utilizare flexibil a puterii i autoritii persoanei care cumuleaz responsabiliti pedagogice). De asemenea, un rol important revine reaciilor motivaionale ale cadrelor didactice la baza crora stau nevoile profesionale (L.Ziglar, C. Cuco, M.Dru, G.Pnioar). V. Procesul decizional, cu subcomponentele respective: cadrul didactic, profesorul manager decident, competena decizional, neo/profesorul. Valorificarea ideilor cercettorilor O.Nicolescu, I.Verboncu, P.Drucker, T.Paterson, D.Pruitt, A.Tabachiu privind procesul decizional, elementele sale componente i etapele decizionale (predecizional I.Alecu; decizional E. Joia, R. Iucu, M.tefan, V.Cornescu, E.Mihuleac, D.Patracu; postdecizional I.Jinga, E.Istrate, M.Armstrong, D. Rdulescu). Procesul decizional este considerat, aadar, ca un set de cunotine i practici profesionale animate de profesorul manager decident, care i aplic competena decizional n calitatea sa de neo/profesor. De asemenea, s-a inut cont de teoria managementului tiinific (Ph.Taylor), de ideile privind managementul ca tiin a aciunii (I.Moraru, t.Buzrnescu, S.Cri-stea). Un rol aparte este rezervat abordrii contingency, potrivit creia adoptarea deciziei depinde de trei factori: problema, mediul decizional, trsturile decidentului (cunotinele, competenele, motivarea n raport cu situaia decizional) (L.Beach i T.Mitchell). Profesorul este factor de decizie (S.Toma, P.Ausbel), deoarece are responsabilitatea ndeplinirii funciei (E. Joia, E. Mihuleac).
150

S-au luat n considerare opiniile cercettorilor McClelland, Atkinson, L.Mathis, P.Nica, C.Russu privind calitile unui profesor modern, latura determinant a acestuia fiind orientarea spre excelen; teoria rezultatelor ateptate a lui V.Vroom cu ideea c profesorul poate lua o decizie referitor la comportament n sperana satisfacerii unor nevoi ca o asociere rezultat-rezultat; afirmaia expus de G.Prauss despre succesul unei aciuni n realizarea individual a cadrului didactic; ideile naintate de D.Popescu, G.Allport, C.Creu, H.Pitariu despre reuita profesional; tezele susinute de G.Pnioar i I-O.Pnioar referitor la experiena acional/direct, prin care profesorul obine mai multe informaii dect prin experien indirect; adernd la ideile lansate de E.Joia i B.Laplante privind cunoaterea empiric, a fost fundamentat noiunea de neo/profesor, ca un profesor n devenire permanent (analogic cu lexemul neomanager propus de R.Mathis i A.Gheorghiu). VI. Referenialul de formare a competenei decizionale a cadrelor didactice n dezvoltarea profesional, ca sintez analitic a ideilor teoretice, n vederea validrii lor aplicative. Concluzii. Fundamentarea teoretic a Modelului factual al deciziunii manageriale n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice (MFDM) se bazeaz pe: teoria decizional; aspectul teleologic (ca finalitate); aspectele teoretice ale deciziei/deciziunii manageriale; perspectiva pragmatic de coordonare a factorilor putere-autoritate-conducere personal. Referine bibliografice: 1. ALOIS, GH. Management general i strategic n educaie. Iai: Editura Polirom, 2007. 2. BOCO, M. Teoria i practica cercetrii pedagogice. ClujNapoca: Casa Crii de tiin, 2003. 3. BUZRNESCU, T. Introducere n sociologia organizaional a conducerii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 4. COJOCARU, V. GH. Schimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Editura Lumina, 2004. 5. GHEORGHIU, A. Ofensiva neo-managerilor. n Preul succesului, 1993, nr.4, p.6-13.
151

6. IOSIFESCU, . (coord.) Management educaional pentru instituiile de nvmnt. Bucureti: M.E.C. - I..E, 2001. 7. JINGA, I. Educaia i viaa cotidian. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2005. 8. JOIA, E. Luarea de decizii. n: Educaia cognitiv, Iai: Editura Polirom, 2002, p. 60-63. 9. MATHIS, L.R., NICA, P., RUSSU, C. Managementul resurselor umane. Bucureti: Editura Economic, 1997. 10. NICOLESCU, O., VERBONCU, I. Fundamentele managementului organizaional, ww.ase.ro, biblioteca digital 11. TABACHIU, A., MORARU, I. Tratat de psihologie managerial. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997.
LEGITILE OBIECTIVE ALE TRANZIIEI N SISTEMUL ECONOMIC Galina MARTEA, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The performance of the current activity of both companies and institutions, irrespective of their ownership status or entrepreneurial sphere, indicate that the inefficient promotions of the management staff across the field, the shortcomings in understanding the need for an adeguate legislative and normative strategic framework, the lack of promotions of highly skilled managerial staff that have both innate abilities and talents as well as corresponding academic qualifications, unclear prospects, all of these lead inevitably to losses, stagnations, conflicts, crisis situations, bankruptcies, recessions.

Republica Moldova parcurge i cred c va contunua s parcurg o distan, poate necunoscut, n aa-numita perioad de tranziie la economia de pia. Economia rii este ntr-o situaie destul de dificil, afectat n timp, prin trecerea de la sistemul centralizat-planificat la sistemul economiei de pia, dei aproape de dou decenii nu mai facem parte din sistemul socialist. Cadrele manageriale ncearc s fac fa acestui proces existent, ns realitatea este dur i ofer puine note de optimism. Condiiile actuale de dezvoltare a instituiilor, ntreprinderilor nu par a fi ncurajatoare pentru un viitor apropiat. Statul nu ofer condiii favorabile pentru dezvoltarea infrastructurilor, indiferent de
152

sfera de activitate, mediul concurenial este lipsit de motivaie nu poate concura nici pe piaa intern, nici pe cea extern, iar managerii cunosc prea puin practica muncii (activitii) n condiiile economiei de pia, principiile de baz ale managementului bazat pe concuren. Cadrele manageriale, n multe cazuri, nu sesizeaz i nu n msura cuvenit a contientizeaz problematica lucrurilor reale n cadrul crora se desfoar activitatea lor. Gestiunea resurselor financiare i umane este inadecvat condiiilor economiei de pia. Pentru organizarea i gestiunea unei instituii, ntreprinderi n condiiile perioadei de tranziie la economia de pia, specifice unui sistem bazat pe concuren, decizie i control, aspectele metodologice i principiile moderne tradiionale ar fi: 1) stabilirea funciilor de dirijare a resurselor financiare n cadrul instituiei, ntreprinderii cu capital privat, de stat sau mixt; 2) formularea sarcinilor de baz privind organizarea gestiunii resurselor financiare, umane, materiale n condiiile perioadei de tranziie, cu rezultate palpabile i scop determinat pentru a ptrunde n esena noiunilor caracteristice economiei de pia; 3) repartizarea funciilor ntre cadrele administrative (de conducere), prin stabilirea celor mai optime mijloace de promovare a noilor metode de dirijare i dezvoltare a instituiei, ntreprinderii; 4) stabilirea relaiilor reciproce cu mediul extern al instituiei, ntreprinderii; 5) stabilirea politicii privind perfecionarea i formarea continu a angajailor; 6) stabilirea gradului de responsabilitate a gestionarilor resurselor financiare i materiale, gestionarea pieei de consum; 7) stabilirea politicii de angajare a cadrelor (resurselor umane), pregtirea calitativ a tinerilor specialiti sau noilor specialiti; 8) asigurarea i aplicarea eficient a principiilor specifice economiei de pia; 9) crearea unui sistem de adaptare i racordare a cunotinelor acumulate la noi condiii de gestiune, etc. Pentru a activa eficient n condiiile perioadei de tranziie cu accent pe economia de pia, importana competitivitii este un factor de baz, care reflect i impune determinarea concret a principiilor i a criteriilor de baz ale managementului unei instituii, ntreprinderi. Analiza detaliat a aciunilor privind elaborarea strategiei de protejare a instituiei, ntreprinderii n caz de faliment sau recesiune, constituie un criteriu fundamental al managementului instituiei, ntreprinderii. Lund n consideraie situaia actual pe care o parcurg instituiile, ntreprinderile din R.Moldova, n perioada de tranziie, n raport cu factorii-cheie specifici sistemului economiei de pia, s-ar putea concluziona, c n activitatea acestora lipsete criteriul fricii
153

de faliment, recesiune sau alte consecine negative. Acest lucru l pot demonstra rezultatele activitii instituiilor, ntreprinderilor, n condiiile economiei tranzitive de pia, care nu snt competitive n planul intern, nemaivorbind de plan extern, iar mecanismele lor de gestiune i realizare a factorilor supui i nesupui controlului nu snt acionate prghii economice. Rezultatele activitii actuale ale instituiilor, ntreprinderilor, indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate, denot faptul c promovarea ineficient a managementului n general, nenelegerea clar a necesitii de elaborare a cadrului legislativ i normativ strategic adecvat, nepromovarea cadrelor manageriale cu capaciti i aptitudini native i studii corespunztoare, perspectivele neclare - toate duc inevitabil la pierderi, staionri, conflicte, situaii de criz, faliment, recesiune. Cadrul legislativ i normativ actual continu s fie elaborat nc din perspectiva promovrii unui sistem economic centralizat, incapabil de a promova reformele moderne, dar poate capabil de a acorda individului un minimum pentru supravieuire sau poate chiar nimic. Respectivul cadru legislativ i normativ este impus tuturor ramurilor productoare i neproductoare din sistemul economic naional n promovarea, organizarea i gestionarea reformelor (inclusiv managementul resurselor financiare, resurselor umane, materiale, etc.). Gestiunea centralizat, pe alocuri cu accent mixt prisma managementului modern, deformeaz legitile obiective ale tranziiei la economia de pia. Abordarea n plin sens a noiunilor de Managementul resurselor financiare, Managementul resurselor umane i altele prin prisma managementului n general este un lucru semnificativ n promovarea reformelor economice, sociale, politice. Cel mai important indice n determinarea succesului unei instituii, ntreprinderi este promovarea de ctre manageri i angajatori a strategiei bazate pe principiile obiective ale economiei de pia prin valorificarea acestora n practic. De fapt, structura organizatoric a unui sistem bazat pe economia de pia are la baz proprietatea privat. Majoritatea rilor dezvoltate cu economie de pia tradiional au trecut prin perioade dificile de trecere de la un sistem economic neviabil la un sistem economic performant, viabil, bazat pe teoria managementului financiar modern.
154

n aceti parametri i R.Moldova trebuie s se nscrie n lista candidailor de trecere de la un sistem centralizat, centralizat-mixt la un sistem integral adecvat economiei de pia, bazat pe proprietatea privat, concuren, cerere i ofert. Transformrile respective ar putea fi realizate n corelare cu elementele-cheie revitalizarea ntregii economii naionale, reformarea proprietii de stat, reformarea preurilor n condiii bazate pe concuren, reformarea politicii fiscale, etc. n viziunea economistului Peter Marrel din S.U.A., sistemele economice pot fi divizate n trei categorii, precum: - economie de pia (economie capitalist tradiional); - economie centralizat-planificat tradiional (economie socialist); - economie socialist reformat (sistem aa = numit mixt), unde piaa liber i are un loc evident n procesul economic, iar n paralel i spune cuvntul i antreprenoriatul cu activitatea sa foarte limitat, alturi de ntreprinderile de stat. Totodat, Peter Marrel remarc: ... aplicarea unor metode tradiionale ale controlului de stat ar fi poate eficient pentru formarea condiiilor macroeconomice, i ar contribui la dezvoltarea sectorului privat n condiiile perioadei de tranziie. Controlul centralizat este menit s asigure o oarecare stabilitate a produciei din sectorul de stat i totodat s garanteze un suport n echilibrul macroeconomic la nivel naional. ns, acest control nu denot c ar avea conotaie socialist (sau n cazul nostru exsocialist, exsovietic). Aici ne-am putea referi la controlul sau reglementarea creditelor, retribuiei muncii, utilizarea valutei strine sau la cazurile, cnd procesele pot demara cu efecte neateptate(1, p. 33). Experiena rilor din Europa de Est, inclusiv i din R.Moldova, au demonstrat c n majoritatea cazurilor dezechilibrele macroeconomice au fost afectate i de procesele descentralizrii. Dar orice reform economic centrat pe descentralizare creeaz condiii de concuren ntre sectorul privat i cel de stat, care ntr-un sistem politic rigid poate ncetini dezvoltarea sectorului privat n funcie de accentele puse pe procesele economice. Conform relatrilor, aceste trsturi pot fi caracteristice i pentru ara noastr. Procesele economice decurg cu dificultate n contextul sistemului economic, aa = numit mixt (economie socialist reformat), unde piaa liber i are teren, dar totodat este invadat de instituiile i ntreprinderile de stat i antreprenoriatul destul de limitat. Aici putem spune ferm c a venit demult timpul s depunem efortul necesar n a accelera n ara noastr procesul reformelor cu
155

strategii de economie de pia, de economie de pia capitalist tradiional. Pentru crearea unei infrastructuri de pia, n primul rnd, este necesar descentralizarea administrativ i financiar n toat amploarea sa, care ar fi un imbold spre deschiderea cilor economice funcionabile. Transferul deciziei de la nivel central la cel local va conduce la responsabilizarea factorilor locali n gestionarea eficient a resurselor financiare, umane, materiale, accelerarea proceselor de reform prin implementarea programelor europene, modernizarea i dezvoltarea infrastructurilor, investiii n capitalul uman factor important n procesul de producie. Concluzii. Rezultatele activitii actuale ale instituiilor, ntreprinderilor, indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate, denot cert c promovarea neeficient a managementului n general, nenelegerea a necesitii de elaborare a cadrului legislativ i normativ strategic adecvat, nepromovarea cadrelor manageriale cu capaciti i aptitudini native i studii corespunztoare, perspectivele neclare, toate duc inevitabil la pierderi, staionri, conflicte, situaii de criz, faliment, recesiune. Referine bibliografice: 1. BURLACU N., Managementul corporativ, Academia de Studii Economice din Moldova. Chiinu: Editura A.S.E.M., 1996.
VALOAREA DIMENSIUNII DE TIMP LIBER N DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVULUI LICEEAN Veronica CLICHICI, magistru n pedagogie, cercettor tiinific stagiar, Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. This paper reflects a new perspective on personality liceean student-to-face education needs childcare training courses for leisure, which currently practically not carried out or carried by itself, being determined by social, cultural, physiological. Treating the problem is viewed through the study of literature and collected by a survey of views pedagogical. The fact that it highlighted the need for an education specifically for turning free time in pre-university education in the Republic of Moldova.

n diversitatea dimensiunilor noilor educaii i a condiiilor societii moderne, elevii, n special la vrsta adolescenei, snt
156

predispui de a alege dintre mai multe ci calea de a nva, fie ea cale formal, nonformal sau informal. n acest sens, oferta colii este de a prevedea diversitatea intereselor, opiunilor acestora i n domeniul timpului liber, ceea ce ar spori posibilitile de manifestare liber prin activiti. n acest context, articolul de fa, reflect necesitatea de a elebora conceptul sociopedagogic de educaie n timpul liber (ETL) n nvmntul preuniversitar. Cercettorii contemporani G.Videanu, C. Cuco, A. Cosmovici, S. Cristea, etc., apreciaz caracterul axiologic al ETL ca fiind o dimensiune procesual din ce n ce mai necesar i benefic n dezvoltarea-formarea personalitii elevului-liceean. Necesitatea ETL n Sistemul educaional se extinde prin diversitatea componentelor culturale, artistice, turistice, sociale, care au la baz o multitudine de valori preexistente educaiei i valori create n procesul de educaie. Ideile cercettorilor menionai abordeaz problema timpului liber i prin prisma elevilor-liceeni: timpul liber este considerat a fi propice formrii sistemului de valori la adolesceni, datorit diversitii activitilor, situaiilor de comunicare. Adolescenii se afl n cutarea identitii de sine i se implic adesea n circumstane nonsociale; tot n aceast perioad, procesul formrii personalitii este mai puin dirijat de ctre aduli. n conformitate cu particularitile de vrst ale adolescenei, elevii-liceeni snt predispui spre comunicare cu cei de o seam cu ei, ceea ce ia o mare parte din timpul lor liber. ntr-un sondaj de opinie, realizat n februarie-mai anul 2009, sa efectuat evaluarea perceperii valorificrii timpului liber de ctre elevii-liceeni din mediul rural-urban. Grupul-int a vizat eleviiliceeni (clasele a X-a i a XI-a), profesorii i prinii elevilor din cadrul instituiilor de nvmnt de tip liceal. Sondajul pedagogic denot diversitatea opiniilor privind problema ETL n nvmntul preuniversitar din R. Moldova. Timpul liber trebuie s devin el nsui o valoare i, fiind valorificat prin educaie, s genereze sau s formeze valori. n baza ideilor teoretice, a examinrii cadrului experimental (etapa de constatare) putem formula urmtoarele concluzii: Timpul liber este perceput de ctre elevi, profesori i prini ca o necesitate i deci o valoare indispensabil celui educat, dar care actualmente nu este valorificat nici prin educaia formal, nici prin cea nonformal.
157

Adolescenii accept mai uor divertismentul, de aceea pentru a petrece timpul liber, ei trebuie s fie nvai cum s utilizeze raional acest segment de timp n favoarea formriidezvoltrii propriei personaliti. n opinia profesorilor i a prinilor, elevilor trebuie mai nti s li se acorde timp liber, iar apoi li se urmeaz s fie nvai s gestioneze corect timpul lor liber. S-u stabilit o serie de constante percepute n viziunea elevilorliceeni, profesori i prini, dintre care evideniem unele: timpul destinat pregtirii elevului pentru temele de acas; timpul petrecut n afara colii (dup lecii); etc. n opinia noastr, a devenit important necesitatea de a elebora concepiile socio-pedagogice ale ETL n nvmntul preuniversitar. Conchidem c timpul liber al elevului-adolescent devine o problem din ce n ce mai acut n spaiul educaional, dei exist disonan n perceperea acesteia n diverse opinii. Se exprim mult ngrijorare pentru acest timp liber att de diminuat i de segmentat n timp colar i timp noncolar al elevului. O dat ce exist problema, deducem necesitatea pregtirii de formatori sau animatori pentru extinderea procesului educaional de la formal la nonformal informal, care s se ocupe de ETL al elevului n cadrul colii de dup coal sau colilor de weekend. De aici apare actuala tendin de elaborare a unor programe educaionale pentru dezvoltarea conceptului de ETL n nvmntul preuniversitar. O recomandare pentru dezvoltarea conceptului de ETL n nvmntul preuniversitar din R. Moldova ar fi elaborarea unui modul privind timpul liber al elevului pentru orele de diriginie sau pentru activitile extracolare. De aceea datoria noastr e s le acordm profesorilor suport didactic (sugestii pedagogice, ghiduri, brouri etc.) pentru ora de diriginie, pentru activiti extracurriculre cu referire la valorificarea timpului liber al elevului. Contientiznd faptul c ETL practic nu se realizeaz sau se realizeaz de la sine, fiind determinat de factorii sociali, culturali, fiziologici, ne dm seama de necesitatea realizrii unei ETL bine fundamentate care n nvmntul preuniversitar din R. Moldova trebuie s formeze elevilor (n special la vrsta adolescent) competena de organizare timpului liber. Dar cine s se ocupe n tot timpul educaional de formarea competenei organizrii timpului liber, mai ales la vrsta elevilor-liceeni? Snt formatori-animatori
158

calificai n nvmntul din R. Moldova? Cum s calificm aceste cadre didactice = animatori ai timpului liber nonformal al elevului, cnd nu avem o baz metodologic n acest sens? n perspectiv, considerm necesar un curs special - disciplina Pedagogia timpului liber, pentru a fi elaborat i implementat n nvmntul universitar la profilurile de specializare n tiine ale educaiei, care ar facilita procesul realizrii ETL, proces care ar exercita o influen educativ pe termen lung. Referine bibliografice: 1. ANTONESEI, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai: Polirom.1996. 2. ARHIP, An., Noile educaii: Imperative ale lumii contemporane. Chiinu. 1996. 3. COSMOVICI, An., Adolescentul i timpul su liber. Iai: Junimea.1985. 4. CUCO, C., Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management al timpului colar. Iai: Polirom. 2002. 5. CUCO, C., Pedagogie. Iai: Polirom, ed. a II-a revzut i adugit. 2003. 6. SORIN, C., Dicionar de Pedagogie, Chiinu-Bucureti: Litera. 2000.
OPINII I ATITUDINI PRIVIND FORMAREA ASISTENILOR SOCIALI

Marcela DILION, dr., conf. univ., consultant, UNICEF Moldova

Abstract. The Republic of Moldova started recognizing Social Work as a profession in 1998 when specialists preparing was begun at universities. In the period of 1998 2008 the universities from RM prepared about 1420 social workers. However the demand of the labor market in social works field is not fully covered by the necessary specialists that diminishes the professional status of social worker. Social work is a profession in the process of becoming; its areas and fields of intervention are extending, thats why the university curriculum and continues formation should be focused on social reality.

Procesul transformrilor iniiat n Republica Moldova la nceputul anilor 90 ai sec. al XX-lea nregistreaz un echilibru
159

extrem de fragil n toate sferele vieii social-economice. Amploarea schimbrilor a generat complexitatea circumstanelor n care se produc dezorganizri de ordin social. Astfel, sistemul de asisten social nu reuete, o dat cu creterea i agravarea problemelor sociale, s se adapteze noilor necesiti ale societii. Dificultatea major rezid n incapacitatea sistemului de a se reforma, de a dezvolta o strategie coerent, de a multiplica acele experiene pozitive care snt acumulate n ar. Situaia este periclitat i din cauza apatiei i nencrederii populaiei ntr-un viitor mai bun. Lipsirea societii de un sistem de asisten social corespunztor provoac o anumit nencredere a populaiei n reforme. Sistemul asistenei sociale este un instrument important de redistribuire a rezultatelor dezvoltrii economice. Atingerea obiectivelor de reducere a inegalitii i srciei depinde n mod direct de sporirea eficienei sistemului dat. n ultimii ani, sistemul de asisten social a suferit schimbri eseniale. Reformarea acestui sistem se focalizeaz pe eficientizarea sistemului de prestaii sociale prin direcionarea acestora ctre cei mai sraci, dezvoltarea prin diversificarea i ridicarea calitii serviciilor oferite de asisten social i, desigur, pe consolidarea capacitilor instituionale i umane. Republica Moldova a fcut primii pai pe calea recunoaterii asistenei sociale ca profesie n anul 1998, cnd a demarat pregtirea specialitilor n trei instituii superioare de nvmnt: Universitatea de Stat din Moldova; Universitatea de Stat A. Russo din Bli; Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang din Chiinu. n perioada anilor 1998 2008, instituiile de nvmnt superior au format aproximativ 1420 asisteni sociali. Este un numr impuntor, dar necesitile pieei muncii n specialiti corespunztori nc nu snt acoperite integral. De asemenea are loc, procesul de fluctuaie a resurselor umane n sistem. Astfel, o parte din personalul angajat la moment n sistemul de asisten social nu are pregtirea profesional necesar cerinelor. Pentru a scoate n eviden realizrile i problemele privind pregtirea cadrelor de nalt calificare n domeniul asistenei sociale, n perioada martie mai 2009 a fost realizat un studiu pe un eantion de 359 studeni de la ultimul an de studii, specialitatea Asisten social din 4 instituii superioare de nvmnt: Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat A.Russo din Bli, Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang i Universitatea Liber
160

Internaional din Moldova. A fost aplicat un chestionar alctuit din 31 ntrebri, fiind incluse 24 ntrebri nchise, 4 ntrebri deschise i 3 ntrebri semideschise. Circa 45% din studenii chestionai i fac studiile la secia de zi, iar 55% - la secia cu frecven redus. Eantionul a inclus 90% subieci de genul femenin i 10% de genul masculin, din considerente c aceast specialitate practic este feminizat. n ceea ce priveste categoriile de vrst, 68,5 % din studenii chestionai fac parte din categoria de vrst 20 25 ani, 12% - 26-31 ani, 9,2% - 3237 ani, 5,6% persoane - 38-43 ani Este important de evideniat c circa 44% din studenii chestionai snt deja angajai n cmpul muncii, ns doar 17% din acetia activeaz n domeniul asistenei sociale. Un aspect deosebit de important al cercetrii a fost motivaia alegerii profesiei de asistent social. Asfel, circa 40% din persoanele chestionate au menionat drept motivaie faptul c asistena social este o specialitate nou i interesant, 37% - mi place s lucrez cu oamenii, circa 8% au motivat alegerea acestei profesii datorit taxei accesibile pentru studii este, iar 6,4% - exist perspective de angajare n cmpul muncii. Doar 2,8% au menionat c la baza motivaiei snt studiile de calitate, iar 0,8% c este o specialitate prestigioas (a se vedea Fig. 1).
F ig .1 . M o tiv a tia a le g e rii p ro fe s ie i
n u s tiu a ltc e v a ta x a p e n tr u s tu d ii e s t e a c c e s ib ila s e r e a liz e a z a s tu d ii d e c a lita te e x is ta p e rs p e c tiv e d e a n g a ja re in c a m p u l m u n c ii im i p la c e s a lu c r e z c u o a m e n ii e s te o s p e c ia lita te p r e s tig io a s a e s te o s p e c ia lita te n o u a s i in t e re s a n ta 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

La ntrebarea n ce msur corespund ateptrile Dvs. privind calitatea studiilor la aceast specialitate?, 12,5% din persoanele 161

chestionate au menionat c ateptrile corespund n foarte mare msur, 52,6% - n mare msur, 32,9% - ntr-o oarecare msur. Doar 1,4% din subiecii chestionai au evideniat c ateptrile privind calitatea studiilor corespund n mic msur, iar 0,6% - nu corespund deloc. Astfel, majoritatea respondenilor snt satisfcui de calitatea studiilor, ns totodat nainteaz un ir de recomandri privind perfecionarea studiilor n domeniul asistenei sociale. n acest context, menionm c 1/3 din subiecii consider c pentru perfecionarea studiilor la specialitatea asisten social ar trebui mrit numrul de ore practice; 6,7% solicit mai mult informaie teoretic i o calitate mai bun a prelegerilor; 6,1% se refer la schimbul de experien la nivel naional i internaional; 5% recomand ca orele s fie organizate ntr-o manier interactiv; 5% de remodelat i de simplificat programul de studii; 4% - reclam necesitatea diversificrii fondului de carte; 3% - necesitatea controlului i motivrii studenilor; circa 3% snt de prere c trebuie schimbat atitudinea profesorilor fa de studeni. Fiecare al doilea student chestionat a menionat c dup finisarea studiilor dorete s lucreze n conformitate cu specialitatea absolvit, 38% - le vine greu s se pronune, iar 12% nu doresc s activeze n acest domeniu. Doar 38% din subieci consider c snt perspective de a se realiza n plan profesional, 57% au menionat c perspectiva este real, dar problematic, iar 4% consider c nu exist perspective de realizare n plan profesional. Pentru asigurarea implementrii cu succes a politicilor de protecie social i fortificare a capacitilor funcionale a structurilor teritoriale de asisten social, prin Hotrrea Guvernului nr. 1255 din 11 noiembrie 2008 n subordinea structurii teritoriale de asisten social a fost instituit Serviciul Asisten social comunitar, cu urmtoarele norme de personal: ef al Serviciului - 1 unitate n fiecare unitate administrativ-teritorial de nivelul II; asistent social - 1 unitate la 5000 locuitori n localitile urbane i pn la 3000 locuitori n localitile rurale, dar nu mai puin de 1 unitate n fiecare primrie. Asistentul social este persoana cu studii speciale n domeniu, care presteaz servicii sociale persoanelor i familiilor care, temporar, se afl n dificultate i care, din motive de natur economic, social, fizic sau psihologic, nu snt n stare s-i realizeze, prin mijloace i eforturi proprii, un nivel decent de via. n acest context, menionm c un element important al reformei sistemului de asisten social este crearea Reelei Naionale de
162

asisteni sociali comunitari. Dac n anul 2006, la nivel de ar existau doar 63 de asisteni sociali comunitari, n 2007 au fost angajai 538 asisteni sociali, n 2008 - 900, iar pentru 2009 reeaua de asisteni sociali a crescut considerabil, constituind 1150 asisteni sociali comunitari. Ministerul Proteciei Sociale, Familiei i Copilului (n continuare MPSFC) cu suportul Reprezentanei UNICEF Moldova a desfurat procesul de recrutare a asistenilor sociali comunitari. n vederea realizrii eficiente a sarcinilor profesionale descrise n fia de post aprobat prin ordinul MPSFC a fost necesar organizarea la nivel de ar a unui proces de instruire iniial, n baza unui modulstandard aprobat de MPSFC. Instruirea asistenilor sociali angajai s contribuie la dezvoltarea capacitii profesioniste a reelei naionale a asistenilor sociali comunitari. Metoda de baz n activitatea asistentului social este Managementul de caz, aprobat prin Ordinul MPSFC. Acesta reprezint un ghid de instruciuni metodice, prin intermediul cruia asistentul social evalueaz nevoile beneficiarilor i ale familiilor lor n colaborare cu ei, coordoneaz, monitorizeaz, evalueaz i susine beneficiarul n oferta de servicii sociale necesare i n facilitarea restabilirii funcionalitii sociale. n vederea dezvoltrii i consolidrii competenelor profesionale ale asistenilor sociali i lucrtorilor sociali i funcionrii eficiente a sistemului integrat de servicii sociale, a fost aprobat Mecanismul de supervizare profesional n asistena social. Supervizarea profesional constituie o component important a sistemului de asisten social i este destinat personalului implicat direct n prestarea serviciilor sociale beneficiarilor la nivel local asistenilor sociali comunitari i lucrtorilor sociali. Una din sarcinile de baz ale supervizrii const n consolidarea echipei la nivel local n vederea soluionrii cazurilor beneficiarilor n comunitate i n familie. Astfel, supervizarea profesional este o activitate managerial i profesional esenial pentru fiecare structur i organizaie care activeaz n domeniul asistenei sociale. Pentru a-i susine pe asistenii sociali, Ministerul a elaborat i aprobat Strategia privind crearea sistemului de formare profesional continu a personalului angajat n sistemul de asisten social (pentru perioada 2009 2012). Scopul Strategiei const n dezvoltarea i consolidarea competenelor profesionale ale personalului angajat n sistemul de asisten social. Aceasta este destinat personalului care lucreaz direct cu beneficiarii asistenei sociale (asisteni sociali, lucrtori sociali, personalul serviciilor
163

sociale cu regim de funcionare de zi sau de plasament temporar de pe lng structurile teritoriale de asisten social), precum i personalului care le ofer acestora suport metodologic i managerial necesar pentru realizarea atribuiilor de funcie. Aproape 70% din asistenii sociali au participat la instruirea iniial n asistena social. n prezent are loc instruirea iniial pentru circa a 450 de asisteni sociali comunitari. n concluzie menionm urmtoarele: 1) asistena social este o activitate complex, multidisciplinar i nalt specializat, de aceea pregtirea specialitilor constituie o prerogativ a politicilor sociale; 2) lipsa programelor de orientare i pregtire profesional determin perceperea greit a specialitii (doar 46% din studeni au menionat c n cazul n care ar avea a doua ans de a alege specialitatea, ar pleda pentru aceeai opiune); 3) exist discrepane majore ntre ateptrile studenilor i studiile oferite (doar 50% din respondeni opteaz pentru ncadrarea n cmpul muncii conform specialitii); 4) asistena social are un caracter de activitate aplicativ, de aceea n instituiile de pregtire este necesar de a majora numrul de ore practice; 5) studenilor care realizez activiti de voluntariat ar trebui s li se ofere credite (doar circa 26% din studenii chestionai au menionat c practic voluntariatul); 6) asistena social fiind o profesie n devenire, ariile i domeniile de intervenie se extind, de aceea este necesar ca curricula universitar i formarea continu s in cont de transformrile realitii sociale.
FORMAREA PROFESIONAL INIIAL I CONTINU PER VALOREM Nelu VICOL, dr., conf. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The initial and ongoing professional training in educational system should be based on the education axiology dimension, meaning a specific value context, but psychological research on valuesregarding personalized , materialistic concepts, and that of deliberate feelings- reveals the relationship between the subject and the object: such as the emotion and the reason. Consequently, this fact appears to be

164

the cause a human being determines his values to conform to his aspiration goal, external circumstances, or his spiritual mood.

Este tiut c rosturile colii n evoluia umanitii snt bine definite. Una dintre problemele nc nerezolvate rezonabil i consecvent de ctre coal i societate vizeaz formarea profesional a cadrelor didactice, problem pe care ne-am propus a o trata, ea fiind actual mai mult ca oricnd n frmntatele timpuri n care trim. Astzi se constat o mai temeinic legtur ntre via i coal i, implicit, ntre coal, educator i societate. n viaa colii i a societii rolul pedagogului devine din ce n ce mai important, acesta derivnd din idealul su care semnific pregtirea copilului pentru via, din datoria sa de a-l nva i a-l educa pe copil astfel nct s tie nu numai s triasc, dar i cum s triasc. Acest postulat pedagogic (formarea i dezvoltarea competenelor vitalist i bioetic) i are sorgintea n adevrul c fiecare fiin uman are aceeai valoare ca i obiectul strduinelor sale, acest obiect fiind, n primul rnd, trirea vieii; s lum aminte c fiecare vrst i are felul ei de a fi i este trit ntr-un anume mod. Profesorul, prin aspectul tririi vechii i neuitatei sale copilrii, va nelege desfurarea normal a potenelor culturale, valorice i educative ce le poate pretinde elevului, iar atare nobil druire de sine, atare atitudine pentru valori, care-l intereseaz i l formeaz pe copil pentru anumite realiti sociale, semnific, n viziunea noastr, preludiul maternitii i cel al paternitii. Produsul inestimabil al educaiei, al colii l reprezint intelectualul. Dar cum s se ralieze profesorul cu coala care formeaz intelectualul, cnd chiar nsui profesorul nu tie a recunoate acest fapt, sesiznd obligativitatea de a preda lecia cutare sau cutare i presupunnd c doar aceasta reprezint condiia normal a unui profesor colar sau, chiar mai ru, reprezint adevrata sa situaie profesional? n contextul formrii profesionale iniiale i continue, profesorul trebuie s parcurg aa-numitele proces de contientizare i proces de nvare cum s contientizezi. ns, nainte de contientizare, profesorul trebuie s defineasc educaia fa de dnsul, trebuie s gseasc i cuvintele, argumentrile i explicitrile potrivite pentru a reda ce semnific valorile pentru el, ca s poat descrie valorile i axiologia educaiei. Anume o atare ordine de idei reprezint esena formrii profesionale per valorem. Aceasta
165

presupune c trebuie s ai parte de contientizare, pentru ca acei educai de tine s poat vorbi despre realitile educaionale i despre realitile de via pe care le triesc. Acest demers este important la examinarea propriei situaii n grup, mpreun cu educaii; dar cel mai important este ca educaii s fie alturi de profesor, acesta ajutndu-i s-i examineze situaia i s-i promoveze propriul eu, ca s descopere conceptul aa ceva este valoros i corect. Astzi: - n multe coli s-a pierdut capacitatea profesorilor de a dialoga unii cu alii, profesorii cu elevii, elevii cu elevii, iar - n familii mamele cu fiicele, taii cu feciorii; - n societate tinerii cu tinerii. Credem c n realitile socio-economice i socio-culturale din Republica Moldova oamenii i-au pierdut n general capacitatea de a purta discuii profunde, aceasta fiind o caracteristic ce afecteaz capacitatea de a fi un profesor bun, un coleg bun, un printe bun, un prieten bun, un om bun. Trebuie s inem cont i de faptul c actualmente unele abiliti pedagogice sau printeti s-au pierdut din cauza emigrrii n mas a populaiei cu vrsta apt de munc. Astfel, de ndat ce profesorului i se propune s-i examineze setul de valori, nu poate s identifice valorile de care dispune elevul, coala sau comunitatea, nu poate explica ce reprezint aceste valori n activitatea sa profesional i cum se extind valorile i asupra unor elemente mai practice din via. Or, personalitatea elevului se formeaz n baza setului axiologic, n baza valorilor umanitii i acest demers are impact asupra formrii profesionale per valorem a pedagogului, oferindu-i mediul adecvat de stimulare a valorilor prin combinarea cunotinelor cu practica; atare adecvare semnific ansa de a genera i a administra att propriul set de valori, ct i al colii i al comunitii n cadrul activitii sale profesionale. n contextul acesta exist necesitatea unui proces integral de contientizare din partea profesorului - colii - comunitii. Problema respectiv cere o rezolvare din punct de vedere moral, deoarece este important ca fiecare elev s contientizeze ce este valoros i adecvat i ce nu este valoros i adecvat n procesul de educaie i de socializare. De aceea este ct se poate de important, n primul rnd, formarea profesional iniial per valorem a profesorilor, acetia fiind, n prim-planul demersului respectiv, tinerii profesori, care sunt cei mai receptivi i cei mai api de a schimba populaia i contiina acesteia. Avansm atare idee deoarece, pentru a produce anumite schimbri reale, trebuie s mergi / s vezi mai departe de politicile,
166

mesajele, demersurile i ideile de educaie. Aici intervine ntrebarea: stau oare toate acestea la baza schimbrilor n educaie? Este posibil s fie aa, ns nici un plan sau proiect de anvergur nu funcioneaz fr aciuni concrete, unificate i n derulare i de aceea formarea profesorului este posibil doar n baza acelorai valori, configuraii de valori sau contexte axiologice pe care le avanseaz umanitatea, societatea, comunitatea, individul i mediul (educaional). Valoarea constituie un atribut, o achiziie spiritual, material etc. de relaii funcionale ce se stabilesc ntre subiect (fiina uman) i obiect (lucrul). Valorile reprezint bunuri materiale i spirituale, producnd satisfacie estetic i asigurnd eficiena culturii i educaiei fiinei umane. Valorile culturale, sociale, educaionale, economice, izvorte din istorie, ajut fiina uman s descopere, prin toate avatarurile, sensul destinului su. ntr-o astfel de abordare, a cunoate nu mai semnific a copia realul, ci a aciona asupra realului, a-l transforma; a cunoate nu mai constituie un scop n sine, ci scopul const n aciunile pe care le permite cunoaterea. Fiina uman acioneaz asupra realului i i desfoar cuprinderea realului datorit perspecivei[1] c: 1. valenele snt arborate de mediu ca posibilitate, ca nsuire, ca valoare, ca semnificaie de dezvoltare, dat fiind c orice mediu (natural, social, individual, etc.) este contientizat att de ctre fiecare individ, ct i de ntreaga comunitate. Cuvntul valen mai are sensul i de capacitate de combinare, dar i de diversificare valoric ori semnificativ. Valena, de la valent, mai nseamn i ceea ce valoreaz un lucru, un eveniment, un mediu, o persoan, o idee; 2. valorificarea, n contiina uman, dezvluie sensul de a pune n valoare ceva, a scoate n relief valoarea unui lucru nscris, a unui obiect etc., a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce rspund noilor cerine ale epocii; 3. valoarea este privit ca nsuirea unor obiecte, fenomene, fapte, idei de a corespunde trebuinelor sociale i idealurilor generate de acestea, ca suma calitilor ce dau pre unui obiect, unei fiine, unui fenomen, ca nsemntate, ca merit, dar i ca eficacitate i putere; 4. mediul este acceptat att cu sens de aspect natural, cultural, social, populaional, ambiental, educaional, ct i cu sens de complex al factorilor ce afecteaz viaa i dezvoltarea organismelor umane i non-umane.
167

Lumea nu este fixat sub forma unui obiect aprioric, pe care subiectul s i-l apropie prin raionamente explicative. Att obiectul, ct i subiectul se afl ntr-o relaie de construcie reciproc. Din punctul de vedere al subiectului, obiectul nu exist ca un fundament definitiv, pe care s-i nale un edificiu teoretic durabil. Obiectul este o lume n continu micare, n funcie de reprezentrile i evoluia subiectului. La rndul su, pe msur ce i amelioreaz cunoaterea, prin reglarea imaginilor sale mintale i apropierea de starea real a obiectului, subiectul cunosctor devine tot mai competent, mai contient i mai capabil s raionalizeze obiectul analizat. n sistemul de nvmnt, formarea profesional iniial i continu ar trebui s fie fundamentat pe dimensiunea axiologiei educaiei, care semnific un context valoric, iar cercetrile psihologice ale valorilor[2] concepiile personalist, materialist i cea a simirii intenionate relev relaiile ntre subiect i obiect ca fiind simire i raiune dat fiind c fiina uman stabilete valorile conforme scopului spre care aspir, circumstanelor exterioare, dispoziiilor sale sufleteti. Este necesar ca formarea profesional iniial i continu per valorem s se desfoare prin proba timpului - valorile eterne / perene (adevrul, dragostea, tolerana, mila, comptimirea, puritatea, desvrirea...), prin proba social valorile comunitii naionale sau general-umane (patriotismul, devotamentul, prietenia, munca, libertatea, bunul sim, bunvoina, omenia...) i prin proba contemporaneitii valorile epocii (egalitatea, fraternitatea, pacea, democraia, interculturalitatea...). Ilustrul savant i pedagog Virgil Mndcanu, profesor al Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang din Chiinu, menioneaz[3] c dac nu vom stabili asupra cror valori e necesar s-i concentreze eforturile un sistem educativ performant, nu vom izbuti s crem un ideal educativ modern. Idealurile tuturor societilor, comunitilor i tuturor timpurilor au fost adecvate valorilor acceptate de ceteni, de comunitate, de naiune. De aceea, idealul educaiei l reprezint tipul de personalitate pe care dorete s-l formeze, s-l aib comunitatea respectiv ca viitor cetean dotat i nzestrat cu un anumit set i statut axiologic. Discutnd teoretic i acionnd practic, idealul educativ se edific prin scopuri educative, ele fiind obiective i finaliti educaionale. n contextul acesta este necesar a fi determinat i acceptat riguros o anumit configuraie de valori, ce ar semnifica o
168

reunire de valori n ideal educativ (V. Mndcanu), ea desemnnd perspectiva axiologic, filosofic, pedagogic, psihologic, teologic, cultural, estetic, sociologic, etnologic i comunicativ a formrii profesionale iniiale i continue. Analiznd obiectivele formrii profesionale iniiale i continue, este necesar s punctm c n sistemul educaional din Republica Moldova se impune solicitarea unei negocieri corecte privind elaborarea, crearea i promovarea unei atare configuraii de valori. Planurile i programele respective aprobate de senatele universitilor i de consiliile instituiilor i coordonate de Ministerul Educaiei nc i astzi mai sunt elaborate preponderent pe dimensiunea academic, informativ, dar mai puin i pe cea formativ / axiologic. Cu att mai mult, n domeniul formrii profesionale continue din sistemul educaional nu este elaborat nici curriculumul naional respectiv, i de aceea aproape toate universitile i unele instituii de formare continu elaboreaz programele n dependen de specialitatea cadrelor didactice universitare angajate. Aceast realitate se identific n context naional n domeniul de formare profesional iniial i continu, ns n context european, aspectul axiologic al formrii profesionale a semnificat subiectul dezbaterilor n cadrul Declaraiei de la Bologna (1999), semnat de ctre minitrii educaiei din 29 de ri europene, n care se menioneaz c procesul european a devenit o realitate concret i relevant pentru Europa i pentru cetenii ei i c o Europ a cunoaterii este unanim recunoscut drept un factor incontestabil pentru consolidarea i mbogirea calitii de a fi cetean al Europei, capabil de a oferi cetenilor si competene necesare pentru a face fa provocrilor noului mileniu, mpreun cu contientizarea ideii de a mpri valorile i de a aparine unui spaiu social i cultural comun[4]. Or, educaia este vzut i contientizat ca proces de cunoatere i de sensibilizare a omului la valori preexistente i ca proces de asimilare creativ a valorilor, dat fiind importana educaiei n procesul i datorit creia snt re-create valori socioumane. Aadar, funcia educaiei rezid n formarea orientrilor axiologice nu numai a celor educai[5], dar i a celor care educ, deoarece acetia din urm, la rndul lor, educ personaliti valorizatoare[6]. Aici se identific interogarea descriptiv i prescriptiv (normativ) de fundamentare axiologic a finalitilor educaiei, a coninutului nvmntului, a metodologiei instruirii, a formelor de realizare a activitilor educative[7].
169

Un lapsus evident n sensul enunat l semnific i anumite articulaii interne[8] existente ntre nvmntul pre-universitar (secundar) i nvmntul universitar (superior). Pregtirea profesorilor tinde spre realizarea scopului final al colii: formarea unor elevi care s se dezvolte plenar ntr-o societate dinamic i formarea profesorului care s poat a-i ajuta s-i constuiasc un set structurat de competene funcionale. ns acest set de competene relev setul de valori pe care studenii, ca viitori profesori ai colilor, le asimileaz i le contientizeaz. Din punctul nostru de vedere, configuraia de valori n contextul formrii profesionale iniiale i continue ar trebui s fie fundamentat de un algoritm axiologic, n baza cruia se vor explora i se vor modela valorile socio-umane i profesionale din perspectiv inter- / trans-disciplinar i se va operaionaliza: a) sensul de posibilitate, de nsuire, de valoare, de semnificaie a dezvoltrii, pe care l edific valenele mediului educaional; b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce rspund noilor solicitri ale educaiei; acest sens valorific valenele mediului educaional; c) sensul de nsuire, de nsemntate, de merit, de eficacitate, de putere i de sum a calitilor ce dau pre unor fapte, fiine, fenomene, idei, pe care l avanseaz cuvntul valoare n contextul sistemului educaional. n concluzie, pentru a face fa provocrilor i demersurilor noului mileniu, formarea profesional iniial i continu per valorem trebuie contientizat ideii de a revalorifica valorile naionale i de a mpri valorile pentru a aparine unui spaiu social i cultural comun. Atare abordare i vizualizare a acestui proces avanseaz cooperarea pentru educaia i formarea profesional transnaional. Referine bibliografice: 1. Valorificarea n curriculum a valenelor mediului rural. Ghid metodologic pentru profesorii de liceu (Coordonator: Nelu VICOL). Chiinu, tiina, 2007 2. ANDREI Petre, Filozofia valorilor. Bucureti, 1995 3. MNDCANU V., Etica pedagogic. Chiinu, Liceum, 2001 4. Declaraia Bologna. Realizarea spaiului european al nvmntului superior. Berlin, 2003 (traducere);
170

5. IUCU R., Formarea cadrelor didactice. Bucureti, Humanitas Educaional, 2004; 6. BOLBOCEANU A., Reprezentrile studenilor i profesorilor din universitile Republicii Moldova despre Declaraia de la Bologna, n: Modernizarea nvmntului superior n contextul integrrii europene. - Chiinu, Evrica, 2007 7. CERBUC P., Formarea orientrilor axiologice la adolesceni. Chiinu, DEX, 1998; 8. ILU P., Structurile axiologice. Bucureti, EDP, 1996; 9. CARA A., Modelizarea pedagogic a formrii atitudinilor i valorilor fundamentale la elevii de liceu. Disertaie. Chiinu, 1999. 6. AIFTINIC M., Valoare i valorizare. Contribuii moderne la filosofia valorilor. Bucureti, EAR, 1994 7. CUCO C., Pedagogie. Iai, Polirom, 2002 8. VICOL N., Articulaii interne ale formrii profesionale iniiale, n: Modernizarea nvmntului superior n contextul integrrii europene. Chiinu, Evrica, 2007
DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI CARIERII CADRELOR DIDACTICE DIN INSTITUIILE PREUNIVERSITARE Lilia CEBANU, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The following article represents the description of careers management which shows the planification and handling of employees progress considering the performances and personal choices of the personel

n condiiile actuale, un rol deosebit are valorificarea potenialului uman i a celui managerial. Astfel, eficiena activitii instituiei depinde n mare msur de activitatea managerilor de toate nivelurile ierarhice. Cariera, denumire care provine din limba francez, este neleas n limba romn ca profesie, ocupaie, iar prin extensie fie ca situaie bun, fie ca poziie n societate [1]. Ea se deosebete de carierism, perceput ca tendina de a parveni cu orice pre i prin orice mijloace . Dicionarul englez de resurse umane o definete drept
171

slujb pentru care ai fost pregtit i pe care te atepi s o faci toat viaa [2, p.38]. Termenului de carier i se atribuie, de ctre diferii autori, nelesuri multiple [3, p.322-323]: privit sub aspectul mobilitii, a ascensiunii ntr-o instituie, cariera este perceput ca avansare; ntr-o alt viziune, cariera este perceput ca o succesiune de posturi de-a lungul vieii sau o succesiune de funcii n ordinea cresctoare a prestigiului prin care trece angajatul n mod ordonat, dup o regul previzibil [4, p.135]; cu referire la persoan, cariera este vzut ca o succesiune evolutiv de activiti profesionale i poziii profesionale pe care le atinge o persoan ca i atitudinile, cunotinele i competenele dezvoltate de-a lungul timpului; ntr-o abordare subiectiv, cariera este prezentat ca o serie de roluri legate de experiena pe parcursul vieii (propriile concepii, aspiraii, succese, insuccese etc.), o succesiune de roluri n munc ale unui individ sau o succesiune de experiene separate, corelate ntre ele; Managementul carierei trebuie vzut prin prisma intereselor instituiei i ale angajailor. n aceast idee, managementul carierei are n vedere att procesul de planificare a carierei care vizeaz modul de avansare a angajailor n cadrul instituiei conform necesitilor acesteia, performanele angajailor, potenialul acestora i preferinele lor, ct i asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe ct posibil instituia ce va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-i atinge obiectivele. Managementul carierei trebuie s rspund celor trei scopuri generale : s asigure satisfacerea necesitilor instituiei n ceea ce privete succesiunea managerial; s ofere angajailor cu potenial instruire i experien practic pentru a-i pregti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea s-l ating; s ofere angajailor cu potenial ndrumarea i ncurajarea de care au nevoie i pentru a face o carier de succes n cadrul unitii de nvmnt sau nu, conform talentului i aspiraiilor proprii.
172

ntr-o asemenea abordare, managementul carierei este neles ca un proces de proiectare i implementare a scopurilor, strategiilor i planurilor care s asigure instituiei satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carier . Managementul carierei vizeaz planificarea i modelarea progresului angajailor n cadrul instituiei n raport de evalurile nevoilor ei, dar i n raport de performanele potenialului i preferinele individuale ale cadrelor didactice. Practic, aa cum sugereaz specialitii n managementul resurselor umane, managementul carierei reprezint un model care implic multiple interdependene funcionale dintre planificarea carierei individuale, planificarea carierei instituiei i dezvoltarea carierei. Dinamica evoluiei n carier se refer la modul n care progreseaz cariera unui angajat felul n care cadrele manageriale, didactice i construiesc cariera profesional, avansnd prin promovare, lrgirea sau mbogirea rolurilor, asumndu-i responsabiliti mai mari i utiliznd aptitudinile i capacitile de care dispun. n aceast dinamic, cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la nceputul carierei; stabilizarea traseului carierei; maturizarea. De asemenea menionm aspectele orientrii n carier i consecinele sociale: Orientarea n carier: Activiti preferate, talente i capaciti, nevoi, valori, motivaii, i atitudini; Comportamente i atitudini: Performan i adaptabilitate, sentimentul competenei, identitatea; i satisfacia, atracie pentru post sau instituie, rmnerea n post . Mediul profesional: Responsabilitile de serviciu, oportuniti i recompense, exigene sociale. Cariera managerial presupune i un stil de via deosebit, astfel persoanele aflate la posturi de conducere, la nivel de topmanagement releveaz n activitatea lor i probleme externe, ale societii, care la prima vedere nu au o legtur direct cu activitatea propriu zis situaia mediului ambiant, problemele ecologice, diferena dintre ri, grupuri sociale, sfera social, educaia, cultura, arta, etc. Ca urmare managerii tot mai des sunt interesai s coreleze stilul de via cu servirea unei cauze sau dedicarea ei conform
173

anumitor criterii: tipul carierei, stilul de avansare, consecvena (succesivitatea), orientarea de perspectiv, orientarea personal situaional. Pentru ca cadrele didactice s dispun de performane n activitatea profesional trebuie s cunoasc etapele de succes ale carierei ca: - Etapa de premunc (pregtire preliminar, nvare) care include studiile preuniversitare i universitare, termen de ncercare la diferite posturi, contientizarea nevoilor fiziologice i de securitate; - A doua etap este apreciat ca stabilire, explorare, devenire, limitat ca vrsta ntre 25-35 de ani, caracterizat ca un proces de nsuire a profesiei, cultivarea calitilor i capacitilor necesare pentru activitatea profesional, de regul la aceast etap sunt satisfcute nevoile fiziologice, snt relevate obiective noi statut social, autoconfirmare. La urmtoarele etape, unii specialiti le comaseaz ntr-o singur etap, avansare i meninere, progres i maturitate, avansare sau mijlocul carierei. Majoritatea specialitilor i teoreticienilor evideniaz vrsta de la 50 (55) de ani ca o perioad de declin, retragere sau regres, eliberare sau pensionare, n viziunea noastr, pentru manageri, este destul de greu, n unele cazuri imposibil, de relevat vrsta critic. Ca urmare, nu susinem sugestiile unor autori precum, c managerii la vrsta de55-60 de ani, de regul, caut doar pstrarea nivelului salariului, nu depun eforturi suplimentare, nu mai primesc satisfacie din activitatea profesional. Referitor la prezentarea i analiza carierei prin prisma direciilor de micare n cadrul organizaiei, sau a tipurilor de drumuri n carier, sntem de prerea c este o tratare ngust i incomplet, n contextul carierei manageriale. Astfel, sunt identificate patru direcii de micare n carier n general, i n cariera managerial n particular: Vertical micarea (avansare sau retrogradare) angajatului pe scara ierarhial, trecerea de la un nivel de management la altul, direcia micrii (ascendena sau descendent)este asigurat de valorificarea potenialului intelectual i fizic; Orizontal n acest caz, angajatul activeaz la diferite posturi, funcii;
174

Diagonal spre deosebire de primele dou direcii de micare n carier, este dup prerea noastr mai mult caracteristic pentru cariera managerilor, dect a specialitilor. Managerii, de regul cnd trec de la un nivel ierarhic la altul, schimb i domeniu de activitate, rolurile ndeplinite. Centripet o variant a micrii diagonale, care presupune schimbarea nu numai a nivelului managerial i domeniului profesional, dar i transferul la un post al organizaiei din alt ora, regiune sau ar. Pentru cei interesai de o carier de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor s fac n via, pornind de la ce i intereseaz cu adevrat, valorile i motivaia. Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca instituia s se intereseze de el. Referine bibliografice : 1. Dicionar enciclopedic, vol. I, A-C. Bucureti: Editura Enciclopedic. 1993. 2. Dictionary of Human Resources & Personal Management, second edition, Peter Collin Publishing Ltd. 1997. 3. MANOLESCU, A. Managementul resurselor umane, ediia a III-a. Bucureti: Editura Economic. 2001. 4. MATHIS, R.L., NICA, P.C., RUSU, C. Managementul resurselor umane. Bucureti: Editura Economic. 1997.
FAZELE MANAGEMENTULUI CLASEI Florentina Camelia OPAIT, institutor, coala nr.79, ,,Academician Nicolae Teodorescu, sector 4, Bucureti, Romnia Abstract. As he plans all the activities for the students, a teacher should also think at specific ways to focus the students on the received work tasks. Among others, he will have to think of ways to succeed in: keeping students busy all the time; choosing tasks with an appropriate level of difficulty; clear formulation of tasks and good adressing; planning how to move quickly from one activity to another.

Aa cum i planific toate activitile de nvare pe care le va propune elevilor, un profesor va trebui s se gndeasc n acelai
175

timp la modalitile specifice n care i va menine concentrai asupra sarcinilor de lucru primite. a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate Elevii snt predispui la indisciplin atunci cnd ceea ce li se cere s fac este prea dificil pentru ei. Prin urmare, comportamentele indisciplinate snt de cele mai multe ori observate la cei care au dificulti n activitatea de nvare. Aceasta nu nseamn c sarcinile pe care le dm trebuie s fie att de uoare nct s nu stimuleze dezvoltarea capacitilor de soluionare, iar elevii s nu nvee nimic nou din realizarea lor. O strategie este aceea de a ncepe anul colar cu sarcini de lucru relativ uoare, n special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizai, le realizeaz cu plcere i pot s le realizeze cu succes. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit climat ncurajator care le confer sentimentul c pot s gseasc satisfacii i pot s obin succesul n activitile pe care le desfoar n sala de curs. O dat creat acest climat stimulativ, profesorul poate introduce n mod gradat sarcini de lucru din ce n ce mai dificile. b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru ncredinate apar mult mai frecvent atunci cnd activitile snt att de puin structurate nct elevii nu tiu ce se ateapt de la ei. Profesorii buni au tendina de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare. Le explic scopul activitilor propuse i natura rezultatelor ateptate. De asemenea, ei ofer ndrumri clare cu privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective i au grij s ofere ntotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia s se rspund corect. O abordare viabil a problemei poate fi gsit n noiunea lui Vgotski, de zon a celei mai apropiate dezvoltri: la nceput s se dea sarcini de lucru foarte clar structurate, pentru ca, treptat, elevii s fie pui s realizeze sarcini a cror structur de rezolvare s o conceap singuri. c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor Atta vreme ct un profesor reuete s-i in pe elevi ocupai, rareori apar probleme de comportament indisciplinat. Exist numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ine ocupai. De exemplu, putem:
176

* s avem pregtit ceva de dat elevilor s fac pentru fiecare zi, chiar i pentru prima zi a cursurilor; * s avem deja organizate toate materialele i echipamentele pregtite nainte de a ncepe leciile; * s concepem activiti care s asigure implicarea i participarea la lecii a tuturor elevilor; * s meninem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul leciei (totui nu att de rapid nct elevii s nu l poat menine); * s ne asigurm ca discuiile elevilor s fie relevante i utile, dar s nu se ntind prea mult; * s ne rezervm atta timp pentru lucrul individual cu anumii elevi n timpul leciei, ct au nevoie ali elevi mai buni s i duc la bun sfrit n mod independent sarcinile primite; * s punem la punct un sistem, prin care cei care termin naintea colegilor lor o sarcin primit s aib ceva de fcut pn cnd termin ceilali. d) Conceperea modalitilor de trecere de la o activitate la alta Profesorii buni stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate la urmtoarea, astfel nct s nu existe momente n care elevii nu au nimic de fcut imediat dup ce au intrat n sala de clas sau au nceput noua activitate: * i va obinui s i copieze noile teme pentru activitile urmtoare imediat ce vor intra n sala de clas; * s se constituie n mici grupuri de nvare prin cooperare, compuse din 3-4 persoane fiecare; s i compare nsemnrile fcute n legtur cu materialul care va fi prezentat n ziua respectiv. Unii profesori obinuiesc s scrie pe tabl, la nceputul fiecrei lecii, o ntrebare, o problem de abordat. Elevii tiu c imediat dup ce intr n clas, trebuie s ia un creion i hrtie i s se apuce s studieze singuri problema respectiv sau s rspund n scris la ntrebarea pus. Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezult din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu diverse metode i tehnici. n asemenea situaii, miestria profesorului trebuie susinut de diagnoza psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre profesor i elev.
177

Crearea i meninerea unui mediu de nvare adecvat n care elevii s participe cu entuziasm i n mod activ la activiti reprezint o adevrat provocare pentru orice profesor. Referine bibliografice: 1. JOIA, E., Management colar, Craiova, Ed. Gh. C. Alexandru, 1995. 2. CRISTEA,S., Managementul organizrii colare, Bucuresti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1996. 3. JINGA, I. Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional, Bucuresti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1993.
MANAGEMENTUL EDUCAIEI CURRICULARE Oana Monica NEGOI, Sftica AVRAM, Gr. nr. 13, Focani,, jud. Vrancea, Romnia Abstract. In the essay above we tryed to debate different of the educational curriculum, its main component parts, the characteristics of a quality curriculum, its projection and vatuation activity. The management represents the base of the leadership activity and the changings produced at the social and organizational level demands the necessity of bringing in, of harmoniying the requests and the main elements rohich are specific to a quality leaderhip

Conducerea reprezint un ingredient esenial al activitii de management, dupa cum managementul reprezint fundamentul i suportul activitii de conducere. Schimbrile majore produse la nivel social i organizaional n contextul societi contemporane revendic din ce n ce mai mult necesitatea integrrii, a armonizrii cerinelor i elementelor specifice conducerii eficiente cu cele caracteristice managementului. Managementul curriculumului sau educaiei curriculare are n vedere organizarea, elaborarea, evaluarea curriculumului colar. Principalele elemente componente ale managementului sunt:

178

-politica general a colii i cultura organizaional care determin valorile, reprezentrile i modelele comportamentale respectate i promovate n coal; -sistemul de reguli i norme care reglementeaz viaa colar; regulamentul colar, regulamentul de ordine interioar i alte seturi de norme care se refer la comportamentele permise, obligatorii i interzise, precum i la situaii de aplicare; -proiectele de influen educaionala realizate de ctre cadrele didactice ( planificri calendaristice, planuri de lecie, etc) care regizeaz o anumit secven educaional concret. -amenajarea spaiului, procurarea i accesul la resurse. n acest sens se recomand spaii flexibile, adaptabile nevoilor concrete, de exemplu, cele care asigur posibilitatea lucrului individual, dar i n grupuri sau n colective mai mari - organizarea colectivului de elevi frontal, pe grupuri, individual i posibilitatea schimbrii acesteia pe parcurs, n fucie de nevoile educaionale concrete; -comportamentul cadrului didactic i al elevului, metodologia educaional utilizat, rolurile asumate, precum i ,,strile eului activate. Este ideal ca ntre actorii procesului de educaie, profesor elev s persiste stri afective pozitive, de comunicare permanent, ajutor i ntelegere reciproc. Componentele curriculumului, aa cum sunt ele delimitate de literatura de specialitate includ: elemente de filosofie a educaiei, finaliti, coninuturi, strategii didactice, metodologii de evaluare a performanelor colare. Curriculumul Naional ofer fiecrui tnr anse egale pentru identificarea i valorificarea deplin a propriilor aptitudini i interese. Analiznd conceptul de curriculum n sens restrns menionm urmtoarele elemente ale acestuia ce stau la baza managementului educaiei curriculare: -documentele de politic educaional ce consemneaz idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt un set de afirmaii de politic educaional care reprezint profilul de personalitate deziderabil al absolvenilor sistemului de nvmnt; -finalitile pe niveluri de colaritate ce descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale i
179

reprezint totodat un sistem de referin att pentru elaborarea performanelor colare ct i pentru orientarea demersului didactic; -planulcadru pentru fiecare ciclu de colaritate. Planul cadru pentru nvmntul obligatoriu i planul cadru pentru nvmntul liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de MECI, n baza unor principii de construcie i generare care fac posibil diferenierea planurilor, repartizarea unui numr de ore pe sptmn, asigurarea posibilitii de decizie curricular la nivelul unitii de nvmnt, crearea pentru elevi a ansei de a-i exprima opiunile i de a beneficia de parcursuri proprii de nvare; -programele colare elaborate n funcie de oportunitile oferite de Curriculumul Naional, cadrele didactice avnd astfel posibilitatea nengrdit de a crea, de a proiecta coninuturi i forme de organizare specifice activitilor de nvare. -manuale i mijloace auxiliare pentru uzul elevilor. Acestea sunt alese liber de fiecare profesor, n funcie de filiera i profilul clasei, precum i de abilitile, deprinderile i aptitudinile ale claselor; -ghiduri i alte materiale complementare pentru cadrele didactice care vin n ajutorul acestora n vederea realizrii unei educaii de calitate; -instrumentele de evaluare care sunt elaborate la nivel naional sub forma unor baze de itemi relevani pentru examenele naionale. Curriculumul de baza sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente, numrul de ore proiectate, reunind astfel idealul educaional i finalitile educaiei, obiectivele generate ale nvmntului obligatoriu/ neobligatoriu, sistemul obiectelor de studiu i schemele orare destinate ale diferitelor arii curriculare, coninuturi aferente acestor obiectve i standardele de competen. Proiectul curricular al colii elaborat de Comisia pentru currculo, este acela prin care se construiete propria identitate a colii i care informeaz comunitatea despre tipul de educaie i formare pe care le ofer i despre avantajele frecventrii unitii colare respective. Consiliul de Administraie va prezenta aadar oferta curricular a colii care va cuprinde: curricumul de baza (nucleu) i pachetele opionale. Oferta curricular va cuprinde: enunarea finalitilor i a obiectivitii unitii colare, tematica oferit nsoit
180

de obiectivele specifice, sistemul de evaluare intern, metodologia de opiune i selecie a elevilor. Opionalul deschide noi perspective creativitii la nivelul produciei colare, cadrul didactic devenind astfel conceptor de curriculum, el orientndu-i proiectarea n funcie de obiective clar definite pe care le va urmri n desfurarea opionalului. De asemenea exista patru zone de elaborare a curricumului: a) zona administrativ- global (competene administrativ birocratice); b) zona grupal sau individual (competena grupului de profesori sau a fiecrui profesor n parte); c) zona instituional - nominal (compene instituionale ale unei anumite coli); d) zona material (competen n conceperea i utilizarea normelor i a altor materiale curriculare). Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt : adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naional, extensia, dimensiunea, continuitatea, individualizarea, anse egale, echilibru, relevana, diferenierea, profesia i continuitatea, permeabilitatea, pertinena, transparena, articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su, consistena intern i extern, secvenialitatea, proporionalitatea ntre ceea ce este vechi i ceea ce este nou. Evaluarea curriculumului reprezint un proces de obinere a informaiilor despre elev, profesor, program sau sistemul educaional n ansamblu. n urma unor judeci de valoare raportate la criteriile elaborate asupra acestor informaii se procedeaz la aprecieri i n baza lor se adopt decizii. Referine bibliografice: 1. TUDORIC R. Managementul educaiei n context european. Ediia a-II-a, Editura MERONIA. 2. Managementul educaional. Profesor manager: roluri i metodolog., Iai: Editura POLIROM. 2000. 3. Legea nvmntului. 84/1995 (republicat n MO 606/10-XII1999)
181

MANAGEMENTUL CALITII N NVMNTUL LICEAL I. Viorica - Cornelia BRONT, prof., Grup colar Ioan Bococi, Oradea , jud. Bihor, Romnia Abstract. The management notion, is present in every domain of society. The education is one priority domain of social life.The management of education is an science of school leadership.The management of schoolcurricule it refer to organization, cootdination, leadership, of instructiveducativ proces.

Conceptul de management are semnificaii multiple ca activitate practic, se regsete pretutindeni n societate, n toate domeniile i pe toate palierele societii. nvmntul, ca domeniu prioritar al vieii sociale, de care depinde formarea celui mai important factor al naiunii - omul pregtit prin studii, fora de munc i specialitii - nu poate i nici nu trebuie s-i permit s aib eecuri. n acest sens, el are nevoie de o conducere competent i eficient. Att la nivelul sistemului, ct i la cel al instituiei de nvmnt necesit fundamentarea ei tiinific. La baza acestei fundamentri st tiina conducerii nvmntului sau managementului educaional. Unul dintre dezideratele permanente ale societii a fost acela al educaiei de calitate, astfel nct prin pregtirea generaiei tinere s se garanteze un viitor mai bun ntregii comuniti. Din aceast perspectiv, managementul calitii implic decizii prin care s se asigure un nivel de pregtire superior al elevilor, reuita acestora la examene, iar n perspectiv, integrarea lor profesional i social. Controlul calitii activitii didactice se poate realiza att la nivelul elevului, ct i la nivelul cadrelor didactice. Monitorizarea calitii n educaie se realizeaz pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: - Eficiena didactic ( care ar putea fi cuantificat prin rezultatele obinute la testri de ctre elevi); - Ergonomicitate ( consumul de timp i de resurse materiale);

- Afectivitate. - Eficacitate (ca relaie ntre eficien i economicitate);

182

Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de ctre profesori, cunoscute i sub denumirea de obiective operaionale. ntr-adevr, profesorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilitile elevilor, de a nelege cunotinele pe care urmeaz s le predeasau deprinderile pe care pot s i le formeze elevii. Observaiile de eficien sau de eficacitate snt greu de ntreprins, necesitnd un timp ndelungat, iar din aceast cauz, cel puin n momentul de fa, cea mai mare parte a evalurii n Romnia profesorului care pred la clas. Profesorul ndeplinete automat i statutul de manager de curriculum, deoarece este pus n situaia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de nvmnt la posibilitile de receptare concrete ale elevului. Practic profesorul, evalueaz potenialul de receptare al elevilor, interesul acestora fa de cunotinele predate, deosebirile dintre elevi n ceea ce privete capacitatea de asimilare i, n funcie de informaiile culese, selecteaz din manuale coninuturile pe care le crede cele mai potrivite, strduindu-se n acelai timp s le adapteze situaiilor de nvare din clas i chiar potenialului de nelegere al unor elevi. Managementul curricular, realizat de profesor n calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat ntr-o manier descriptiv-analitic, prin dou serii de informaii care stau la baza unor decizii operaionale. Pe de o parte profesorul culege informaii despre modul n care elevii neleg, rein i proceseaz cunotinele primite, obinnd astfel un top al cunotinelor n funcie de accesibilitatea lor, pe de alt parte profesorul culege i ierarhizeaz informaiile n funcie de valoarea lor tiinific sau de noutate. Permanent, n faa profesorului exist o mulime infinit de combinaii posibile, iar el este pus n situaia stresant de a alege combinaia pe care o consider cea mai eficient i util. Elementele de management al clasei se constituie cu suficient claritate i din perspectiva strategiilor i metodelor didactice. Deciziile pe care le ia profesorul n ceea ce privete strategiile de nvare, au, desigur, o anumit constan bine justificat i se ncadreaz n stilul de predare. Cu toate acestea, elementele de strategie la care recurge profesorul nu sunt imuabile, ci pot fi schimbate n funcie de situaiile concrete care apar. Analiznd managementul activitilor didactice n plan curricular, deosebete cinci strategii bine delimitate.
183

- Explicativ-reproductiv care se realizeaz de obicei prin expunere, povestire i prelegere; - Explicativ intuitiv - care necesit utilizarea unor mijloace de nvmnt sau mcar demonstrarea prin exemple; - Algoritmico-euristic n care se utilizeaz probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi; - Euristico-algoritmic n care metoda principal const n cutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunotinelor i a metodelor cunoscute, participative, cnd nvtorul ateapt ca elevul s iniieze demersuri de cunoatere. Pentru situaiile cnd profesorul lucreaz cu un grup restrns de elevi (n cazul orelor de consultaii, meditaii sau de pregtire intensiv a unor elevi pentru concursurile colare), se poate recurge i la decizii strategicometodice mai sofisticate, n care, dup ce se identific tipul de inteligen preponderent al fiecrui elev, se caut metode i procedee potrivite. Alteori, deciziile rezult din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu diverse metode i tehnici. n asemenea situaii, miestria profesorul trebuie susinut de diagnoza psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre profesor-elev. Chiar dac n coala noastr deciziile care rezult din combinarea unor informaii din mai multe registre psihologice, metodologice, snt rare, cunoaterea elementelor acestor registre i a modalitilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere n formarea i perfecionarea deprinderilor de predare. Practic, n condiiile n care numrul elevilor din clas este relativ mare, 20-30, posibilitile de decizie ale profesorului-manager n ceea ce privete alegerea strategiei i a metodelor sunt destul de restrnse, dei informaiile de natur psihologic i didactic sunt indispensabile n acest caz. Specialitii recomand ca n astfel de situaii profesorii s-i stimuleze pe elevi s formuleze ntrebri i s rspund la toate ntrebrile puse de acetia. CONCLUZII. Rolul profesorului nu mai este acela de a impune ci mai mult de a oferi diverse programe, diferena de status modificndu-se n favoarea elevului, nvtorul avnd obligaia de a ine seam de dorinele i preferinele lui, devenindu-i prieten i confident. n acest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan i ntreg sistemul de tiine ale educaiei capt o valen
184

managerial. Succesul managementului educaional poate fi sporit de aciunile inteligente ale managerilor i de realizarea a mai mult i mai performant cu mai puin. Referine vbibliografice: 1. BONTAS, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001. 2. BUCUREAN, Mirela, Management, Universitatea din Oradea; 2006. 3. ORTAN, Florica, Managementul educaional, Editura Universitii din Oradea, Oradea; 2003.
MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI COLAR Adela Roxana CHIRTE, prof ., c.gen. ,, Mihai Eminescu , Arad, Romnia Abstract. Management curriculum addresses the whole problem of theory and curriculum development. At school level, however, designate the phrases of the development, implementation and evaluation of the school curriculum offer and the role of governing bodies of schools from this perspective.

Managementul curriculumului se refer la modalitatea n care sunt organizate i utilizate resursele existente la nivelul colii pentru atingerea obiectivelor procesului educativ, aa cum sunt ele descrise n documentele colare de tip reglator (Legea educaiei, planuricadru, programe colare, norme metodologice, manuale colare, ghiduri-suport etc.). n contextul actual, n egal msur a devenit important capacitatea conducerii colii de a atrage i administra eficient resursele oferite de comunitatea local, de alte organizaii. Aplicarea planurilor-cadru n unitile colare i transformarea lor n scheme orare presupune o succesiune de operaii manageriale, viznd interaciunile dintre coal, elevi, prini, autoritile locale etc. Primul pas l reprezit elaborarea unui proiect curricular, proiect prin care se stabilesc filierele, profilurile i specializrile unitii respective. Acest proiect este cel care individualizeaz coala n
185

raport cu ofertele educaionale ale altor coli i este parte integrant a proiectului de dezvoltare a colii. Proiectul curricular trebuie elaborat n funcie de finalitile sistemului de nvmnt, dar i de misiunea i de intele strategice specifice colii,. Astfel el va reflecta reflecte rezultatul negocierilor cu autoritile locale, cu elevii i cu prinii, cu alte persoane de importan local; nevoile pieii muncii i interesele agenilor economici i alte elemente care, luate n considerare, pot asigura integrarea optim a absolvenilor pe piaa muncii. Proiectul curricular nu trebuie s coincid cu voina conducerii colii, ci s cuprind o prezentare a disciplinelor trunchiului comun, dar, i a disciplinelor opionale i activitilor extracurriculare; s fac referiri la modalitile de implementare a ofertei curriculare; s exprime rezultatul negocierii cu toi factorii interesai n definirea unei oferte educaionale de calitate; s fie realist, fezabil. naintea oricrui nceput de an colar, coala va face o clasificare a opiunilor elevilor, va reevalua resursele de care dispune i, n funcie de acestea, va constitui nominal clasele i grupele de elevi, precum i orarul lor sptmnal. Oferta curricular reflect specificul societii respective, evoluia acesteia. Cunotinele considerate ieri utile pot fi astzi nefolositoare, n ceea ce poate fi o ameninare la nivelul curriculumului naional. Dar aceast provocare poate fi o oportunitate pentru coli de a realiza un curriculum la decizia proprie care s rspund mai repede i mai eficient schimbrilor produse la nivel naional. Prin curriculum, coala pregtete elevii pentru oportunitile, responsabilitile i experienele vieii adulte. In acest context, relaiile interumane i calitatea procesului au un rol determinant. Referindu-ne la modalitatea de abordare practic, n clas, remarcm faptul c, n ultimii ani, se vorbete tot mai mult despre curriculumul integrat. n general, conceptul de integrare se refer la interrelaionarea dintre dou sau mai multe elemente care are drept efect construirea unui produs nou, armonios, superior prilor din care a fost alctuit. Din punct de vedere curricular, integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional. Aceast nou abordare vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor i ajut la crearea de
186

conexiuni ntre ceea ce nva ei i experienele lor de nvare anterioare. Concluzii. Proiectarea integrat a curriculumului i organizarea nvrii n concordan cu strategiile didactice menionate se sprijin pe principiul nvrii prin cercetare i prin descoperire, bazat pe o viziune global i constructivist asupra lumii nconjurtoare i asupra copilului ce nva, iar abordarea transdisciplinar este impus de viaa real, de problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian i cum afecteaz viaa oamenilor. Referine bibliografice: 1. CIOLAN, L. Dincolo de discipline. Bucureti: Humanitas. 2003. 2. IOSIFESCU . Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt Bucureti: Coordonator Institutul de Stiine ale Educaiei. 2001.
MANAGEMENTUL ORELOR DE CONSILIERE I ORIENTARE Aura-Manuela DAVID, dr., prof., coala cu clasele I-VIII M. Costin, Bacu, Romnia Grety-Irina MOROI, prof., coala cu clasele I-VIII G.M.Cancicov, Bacu, Romnia Abstract. In this material we are presenting the importance that the new curricular area Counceling and orientation in the educational process developed in school, by its purpose: the formation of the pupils personality under the following aspects cognitive, affective attitude, behaviour and his training in order to integrate himself very quickly and complete in society.

Noua arie curricular reprezint una dintre modalitile eseniale prin care coala i urmeaz scopul de proces formativ centrat pe elev, poate s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, rspunde nevoilor comunitii aflate ntr-o schimbare dinamic, poate oferi societii absolveni competeni pentru viaa profesional, public i privat, creeaz o ambian organizat pentru profesori i
187

elevi, n care cadrul didactic lucreaz cu latura afectiv, voliional, motivaional, atitudinal i social. Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, a comportamentelor inadecvate statutului de elev, a tulburrilor emoionale n rndul lor sunt indicatori care cer o implicare mai mare a colii, iar cele mai potrivite n aceast privin sunt orele de consiliere i orientare. Profesorul diriginte/consilier, prin tematica abordat, poate s vin n sprijinul copiilor i adolescenilor, nvndu-i s se cunoasc, s comunice, s relaioneze cu ceilali, s-i nsueasc tehnici de nvare creativ i de rezolvare a problemelor, s-i formeze un stil de via sntos i s fac fa presiunilor negative venite din exterior. n fiecare zi i la fiecare or, profesorul diriginte/consilier trebuie s fac fa la numeroase situaii i probleme tipice sau inedite care cer o rezolvare adecvat, soluii deseori originale, i iniiativ, combinaii de soluii clasice, creaie personal. Soluionarea acestor probleme solicit o mare disponibilitate din partea cadrului didactic, mobilitate intelectual, flexibilitate n analiza i interpretarea fiecrei situaii n parte, receptivitate la soluii inedite, imaginaie i creativitate, capacitatea de anticipare, cunotine complexe de psihologie i de didactic, dorina i competena de a valorifica optim aceste cunotine. Un element important al miestriei pedagogice este tactul pedagogic. Acesta presupune un sim al msurii, stpnire de sine, echilibru, autocontrol, putere de discernmnt, sim al diferenierii, capacitatea de a reine i a valorifica esenialul din activitatea i personalitatea fiecrui elev n parte, de a descifra i de a interpreta corect motivele reale ale conduitei elevilor, de a selecta cel mai potrivit mod de intervenie, innd cont de respectivele motive. Orele de consiliere i orientare trebuie s devin, pentru elevi, ore atractive prin coninut i desfurare, i nu ore de critic i de umilire, s fie mult mai relaxante i s ofere posibilitatea tuturor elevilor s-i pun n valoare capacitile intelectuale. Programa colar pentru aria curricular Consiliere i orientare este structurat pe urmtoarele module: Autocunoatere i dezvoltare personal; Comunicare i abiliti sociale; Managementul informaiilor i a nvrii;
188

 Planificarea carierei; Calitatea stilului de via. Prin structura lor i modul de desfurare, orele de consiliere sunt diferite fa de orele de curs obinuite. Se pune un accent deosebit pe promovarea valorilor i atitudinilor ce vor fi dezvoltate pe tot parcursul colaritii. Se utilizeaz, n desfurarea lor, numai strategii activ-participative, centrate pe elev, cum ar fi: studiul de caz, brainstormingul, jocul de rol, exerciii de spargerea gheii, ancheta psihosocial, autocaracterizarea, testul proiectiv. Organizarea slii de clas la aceste ore se va face altfel dect la orele de curs: n semicerc, cerc, careu deschis, grupuri de 2 4 bnci, iar elevii, pentru a comunica i colabora mai uor, vor fi organizai n echipe de lucru. Tematica orelor de consiliere i orientare trebuie s in seama de vrsta elevilor precum i de stadiul lor de dezvoltare n procesul de formare a personalitii, s fie accesibil i atractiv. Un rol important l are ntocmirea i completarea pe parcursul perioadei colare a Fiei de caracterizare psiho-pedagogic. Aceasta este un document tipizat n care sunt sintetizate i organizate informaiile semnificative despre elev, rezultatele activitii de cunoatere i caracterizare a elevului. Este necesar ca informaiile despre elev s fie recoltate i nregistrate cu diverse prilejuri, notate ntr-un caiet de observaii pe baza crora se vor formula generalizri pe msur ce anumite ipoteze se verific, separnd aparena de esen i acordnd importan caracteristicilor dominante. n caiet vor fi cuprinse teme majore ale cunoaterii i caracterizrii elevului: date personale (de identificare), date familiale (structura i componena familiei, climatul educativ din familie, condiiile concrete de via i munc), coordonate fizice i medicale ale dezvoltrii copilului, date privind rezultatele activitii colare i extracolare, date privind mecanismele cognitive, procesele intelectuale i stilul activitii cognitive, date referitoare la conduita la lecie i n grupurile de apartenen, date despre trsturile de personalitate i reaciile n situaii neprevzute. Acest caiet este un instrument necesar n tratarea educaional difereniat a elevilor i n demersul de orientare colar i profesional. Concluzii. Implementarea curriculumului acestei arii va realiza: dezvoltarea personal i nzestrarea elevilor cu abiliti i cunotine necesare conducerii propriei viei; va spori interesul i
189

motivaia pentru coal; va eficientiza relaiile profesor elev, profesor diriginte/ consilier printe i elev elev. Referine bibliografice: 1. COMA, M.F., PUIA, M. ndrumar de diriginie. Bucureti: Niculescu. 2007. 2. CHIVULESCU, L.D. Consiliere i orientare (ghidul cadrului didactic). Trgovite: Gimnasium. 2008. 3. LEMENI, G., MIRCEA, M. Consiliere i orientare. ClujNapoca: ASCR. 2004.
MODALITI DE CULEGERE, NREGISTRARE I VALORIFICARE A DATELOR N PROCESUL DE EVALUARE A PRECOLARILOR Doina CRCIU, Geta LUNGU, G.P.N.nr.13,,Neghini Suceava,Romnia Abstract. The evaluation of learning performances of the preschool child is done in specific ways of this level of education and training, considering the fact that acquiring knowledge doesnt represent a purpose at this age. Preschool education doesnt insist on the transmission of knowledge , but uses the knowledge, to facilitate and optimize the childs integration in the society and to develop the childs potential.

Caracteristica definitorie a perioadei n care ne aflm o constituie angajarea ntregului sistem educaional din Romnia ntr-o schimbare profund pentru asigurarea calitii n nvare, predare evaluare i n management. Evaluarea este un proces prin care apreciem msura n care o activitate a fost realizat n comparaie cu ceea ce s-a intenionat s se fac, un proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor. Evaluarea este punctul final dintr-o serie de aciuni cum ar fi: - stabilirea scopurilor pedagogice, - proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor, msurarea rezultatelor aplicrii programului.
190

Prin urmare, evaluarea nseamn: msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea deciziei. Formele de evaluare Dup funciunile pe care evaluarea o ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii potenialului biopsihic al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia, formele de evaluare utilizate n grdini sunt: I. Evaluarea iniial, predictiv, care const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la intrarea n grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii. Ea are funcie diagnostic i predictiv. Evaluarea iniial constituie reper pentru activitatea care va urma, iar aprecierea rezultatelor se realizeaz prin raportare la nivelul de dezvoltare specific vrstei. Probele de evaluare iniial se centreaz pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitiv a copilului, a intereselor sale de cunoatere, precum i a deprinderilor deinute. II. Evaluarea formal, continu, o practicm regsim n derularea tuturor activitilor curente din cadrul grdiniei i operm prin: - observarea continu a comportamentului copiilor, surprinerea reaciilor pe care ei le au la solicitri diverse, semnalarea progreselor pe care le obin prin trecerea de la o sarcin la alta; - recompensarea succeselor pe care copiii le obin n nvare prin formule premiale de genul: Bravo!, Foarte bine!; - atitudinile de sprijin, de ncurajare pentru depirea anumitor obstacole i dificulti n nvare prin formule de genul: ,, Mai ncearc!, ,,Poi s faci / s rspunzi mai bine. III. Evaluarea sumativ, cumulativ, intervine, de obicei, la captul unei componente tematice care se desfoar pe o durat mai mare de timp sau la sfrit de semestru cnd se revizuiesc cunotinele, deprinderile, abilitile dobndite n acest interval cu scopul ntririi i stabilizrii noilor comportamente achiziionate. La aceast form de evaluare se recurge n mod expres i la sfritul grupei pregtitoare, cnd se verific parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n baza crora copilul este declarat apt pentru a fi colarizat. Snt verificri pariale, gen bilan, avnd ns efecte reduse asupra mbuntirii procesului, cci genereaz atitudini de nelinite, relaii de opoziie cadru didactic copil.

191

ntreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizeaz cu ajutorul unor instrumente i metode, adaptate, desigur, la strategiile didactice specifice nvmntului precolar i care se aplic la: A) probe orale: conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri),interviul, cu suport vizual, repovestirea, descrierea i reconstituirea, descrierea/explicaia, completarea unor dialoguri incomplete. B) probe scrise: activitatea independent, testul. C) probe practice: confecionarea unor obiecte, efectuarea unor experiene, executarea unor lucrri n curtea grdiniei, ntocmirea unor desene, audierea unor lucrri muzicale, interpretarea unui anumit rol, trecerea unor probe sportive. n practica de zi cu zi , observm c testul este cel mai folosit instrument de evaluare a performanelor. El are urmtoarele caracteristici: ntrebrile sunt formulate sintetic, sunt destinate verificrilor periodice, asigur condiii asemntoare pentru toi copiii, presupune un barem de verificare. Dintre calitile testului amintim validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicatibilitatea. Orice test trebuie s parcurg etape distincte: a) proiectare (stabilirea obiectivelor i elementelor de coninut, stabilirea tipurilor de itemi i a ponderilor n test, raport echilibrat ntre complexitatea testului i timpul de lucru, elaborarea itemilor i ordonarea lor dup gradul de dificultate); b) aplicare (asigurarea condiiilor de desfurare, indicaii privind rezolvarea itemilor , respectarea unor reguli); c) analiza rezultatelor (informaii privind nivelul de performan individual a copiilor, progresele, punctele slabe dominante, cuantificarea rezultatelor); d) valorificarea rezultatelor testului (permite educatoarelor s analizeze cauzele care au dus la rezultatele constatate); Orice test trebuie s cuprind obiectivele de evaluat, descriptorii de performan i itemii. Cea mai mic parte component a unui test este itemul. Cuprinde o sarcin de rezolvat n concordan cu un obiectiv operaional i are form de ntrebri, exerciii, probleme. Itemii pot fi obiectivi i semiobiectivi. Itemii obiectivi: - cu alegere multipl, solicit alegerea unui singur rspuns corect / alternativ optim dintr-o lista de soluii / alternative; - cu alegere dual, solicit rspunsuri cu adevrat/fals, acord/dezacord;
192

- de tip pereche de asociere, solicit stabilirea de corespondene / asociaii ntre elemente aezate pe dou coloane; criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate explicit n instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri. Itemii semiobiectivi: - de completare, enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1-2 cuvinte care s se ncadreze n contextul dat; - cu rspuns scurt, ntrebare direct care solicit un rspuns scurt (expresie, cuvnt, numr, simbol); - de tip rezolvare de probleme . Condiiile de aplicare a itemilor sunt: s fie exprimat ntr-un limbaj accesibil, clar, sintetic i care s precizeze foarte bine natura sarcinii, s fie evitat ambiguitatea (echivocul), s nu se introduc dou cerine n acelai item, s se evite negaia sau mai ales dubla negaie, s se evite itemii largi, s se asigure gradarea n dificultate a itemilor, s nu induc rspunsul sau s condiioneze rspunsul la un alt item. La elaborarea probelor, educatoarea se va orienta dup urmtoarele ntrebri: Ce tip de itemi trebuie construii? Ce grad de dificultate trebuie s aib? Cum trebuie s arate itemii din punct de vedere tehnic? Cum se va face asamblarea itemilor? Cum vor fi formulate instruciunile testului? Va msura testul astfel construit un eantion semnificativ de rezultate ale nvrii? Recomandri pentru stabilirea metodelor i instrumentelor de evaluare Stabilirea lor s fie rezultanta unui efort fundamentat pe raionalizarea procesului de predare nvare. S fie folosit toat gama lor, cu scopul de a-i pune pe elevi n situaii variate de nvare. Metodele i instrumentele s fie n concordan cu comportamentele evaluate. S fie orientate spre cunoaterea ct mai precis i complet a ceea ce tiu i mai ales a ceea ce pot s fac copiii. S se diminueze ponderea evalurilor prin sondaj i s fie promovat o evaluare continu i complet. Actul de evaluare s reprezinte o modalitate de cunoatere a personalitii copiilor.
193

Referine bibliografice: 1. RADU I.T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P. 2000. 2. MANOLESCU M. Evaluarea colar-un contract pedagogic. Bucureti: Editura Fundaiei ,,D.Bolintineanu. 2000.
ORIENTRI MODERNE N ORGANIZAREA CURRICULUMULUI Laura IANCOVICI, profesor, Liceul Teoretic Marin Preda, Turnu-Mgurele, Romnia Elena ENACHE, educ., Grdinia cu Program Prelungit nr. 1, Turnu-Mgurele, Romnia Abstract. Romanian education reform began with the appearance in the new education curriculum in accordance with the development and needs of society, having as subject the individual (child / student). Concern for its implementation has led to the emergence of ways of organizing curriculum (presented below) that may be used during the teaching of the educational.

Pornind de la ideea c orice om mare a fost copil, putem nelege de ce dezvoltarea uman fizic, intelectual i spiritual - a constituit dintotdeauna o zon asupra creia s-au aplecat psihopedagogii, ncercnd s elucideze misterele devenirii umane armonioase i s elaboreze lucrri care s stea la baza educaiei instituionalizate de ct mai bun calitate. Avnd drept ideal educaional formarea personalitii capabile s se integreze activ ntr-o societate n venic schimbare, coala romneasc postdecembrist pare a se ghida n continuare dup celebrul dicton al filozofului Seneca: Non scholae, sed vitae discimus! (Nu nvm pentru coal, ci pentru via!). De-a lungul timpului s-a dovedit c periplul prin tipurile de educaie european nu este benefic unui popor dezorientat n aceast domeniu, dar dornic de a elabora i de a implementa un nou curriculum, care s satisfac nevoile sistemului de nvmnt, i mai ales ale elevului ca actant de prim rang, ale cadrului didactic, ale printelui etc. n acest sens, noul curriculum presupune o reflectare n mic a organizrii cunoaterii realitii pe domenii distincte, dar i pe arii curriculare, pe grupe de norme integrate, corelate i ntreptrunse.
194

n lucrarea din 2003, Probleme teoretice i practice ale curriculumului, E. Joia observa c toate coninuturile snt organizate n curriculum sub forma disciplinelor colare pentru domenii de sine stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme integrate i de sintez pe teme generale. Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de nvmnt. Printre cele mai cunoscute modaliti de organizare a curriculumului se numr: organizarea interdisciplinar a curriculumului, organizarea de tip integrat a coninuturilor, organizarea modular a curriculumului, organizarea difereniat i personalizat a curriculumului. n Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic (2004), N. Manolescu avea s precizeze c organizarea interdisciplinar a curriculumului const n selectarea unui domeniu din mediul natural i social i n gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. Organizarea interdisciplinar se dovedete eficient numai cnd e asociat cu principii i inovaii specifice unui nvmnt modern: nvarea n clas, nvarea pe grupe mici/echipe, instruirea asistat de calculator, apelarea la metode moderne de evaluare (portofoliu, proiect, investigaie, referat etc.). n felul acesta se evideniaz conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea i globalitatea temei de studiat. Un exemplu elocvent de interdisciplinaritate l constituie evaluarea nuvelei istorice Alexandru Lpuneanul de Costache Negruzzi (la limba i literatura romn, clasa a XIa), unde se apeleaz la cunotinele dobndite de ctre elevi la istorie sau religie. Predarea integrat trebuie abordat att la nivelul organizrii coninuturilor, ct i la nivelul transmiterii i asimilrii lor, fiind sesizate interferene ntre curriculumul colar i cel extracolar (nonformal). Aadar, predarea integrat este o strategie de organizare interdisciplinar care valorific experiena de predare-nvare: integrarea unor coninuturi aparinnd unor subdiviziuni ale unei discipline tiinifice (mecanica, optica, electricitatea ca subdiviziuni ale fizicii), integrarea a dou sau mai multe domenii (tiina despre
195

pmnt ar putea integra astronomia, geografia, meteorologia, fizica, geologia etc.), integrarea a dou sau mai multe discipline, cu preponderena uneia dintre ele (elemente de chimie pot fi predate ncepnd cu clasa a III-a la disciplina tiine, atunci cnd se studiaz coninuturi precum amestecuri, soluii etc.) n lucrarea din 1998, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculumului, C. Creu susinea ideea aprut la mijlocul secolului XX: organizarea n module didactice a curriculumului, ntruct modulul didactic este un ansamblu de elemente educaionale specifice, care poate fi parcurs independent de sistemul din care face parte, integrndu-se n itinerarii i logici variate ale nvrii. Fiind centrat pe posibilitile i nevoile elevului, ritmului su de lucru, stilului propriu de nvare, ea poate fi personalizat., asigurnd accesul tuturor la educaie, mbinnd cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i informal. Organizarea difereniat i personalizat a curriculumului permite trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare, facilitndu-se lucrul cu grupe omogene de elevi n cadrul aceleiai clase, n clase distincte sau n coli speciale. n concluzie, orientrile moderne n organizarea curriculumului vizeaz capacitile de manager ale cadrului didactic cu privire la specificul clasei de elevi, la nelegerea, gestionarea i aplicarea curriculumului educaional cu ajutorul resurselor de care dispune i subliniaz abilitatea de a mbina mijloacele i procedeele didactice n predarea unui coninut menit s reliefeze una dintre modalitile de organizare a curriculumului. Indiferent de strategia la care recurge, cadrul didactic are sarcina de a-i atinge permanent obiectivele trasate de idealul educaional: devenirea armonioas a personalitii umane, oricnd capabil de adaptare la nou, de educare chiar i dup finalizarea anilor de coal. Referinte bibliografice: 1. TOMA Gh., Psihopedagogie precolar i colar. Bucureti: Editura Coresi. 2005; 2. MANOLESCU N., Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic. Bucureti: Editura Credis. 2004 3. CUCO C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Bucureti: Editura Polirom. 1998.
196

MANAGEMENTUL SUCCESULUI ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE Iuliana-Florentina ISPIR, inst. Grd.cu P.P. Sud, Rm.Vlcea Luminia COPCEL, inst. Grd.cu P.P. Sud, Rm.Vlcea Abstract. Management - knowledge management and business organization. The teacher plans activities throughout the training and education of students according to the educational pure of education required by law. Children need activities that can broaden their spiritual world, to fulfill their thirst for knowledge, to offer them the opportunity to move strongly to be able to iscodeasc alone to form beliefs is durabile.

Secretul oricrui succes: s acionm inteligent. D. Deep, L. Sussman Management - tiina organizrii i conducerii ntreprinderilor, a valorificrii eficiente a resurselor umane, financiare i materiale ale unei organizaii. n plan pedagogic, nu se poate vorbi deocamdat de o cultur a managementului educaional, ca dimensiune a culturii interdisciplinare, i a profesorului educator. Managementul clasei nu se confund cu didactica specialitii care te nva cum s predai o anumit disciplin de nvmnt. Gilbert Leroy apreciaz c mediul n care se dezvolt copilul influeneaz evoluia acestuia, iar comportamentul su depinde n mare msura de natura relaiilor cu partenerii . Profesorul planific ntreaga activitate de formare i educare a elevilor n funcie de idealul educaional prevzut de Legea nvmntului, de obiectivele urmrite i de particularitile grupului clasei. Aadar ntreaga activitate a clasei de elevi este organizat de profesor, cu consultarea membrilor grupului i cu delegarea responsabilitilor n rndul grupului. Participarea la organizarea muncii copiilor conduce la o atitudine pozitiv a acestora fa de obiectivele urmrite i i motiveaz pentru ndeplinirea lor. Ca expresie a modernizarii procesului de nvmnt, didactica contemporan promoveaz concepte i atitudini educaionale noi, o flexibilizare curricular menit s promoveze creativitatea educatoarelor i s permint oferte educaionale ct mai variate. Copiii au nevoie de aciuni care s le lrgeasc lumea lor spiritual, s le mplineasc setea de cunoatere, s le ofere prilejul
197

de a se emoiona puternic, de a fi n stare s iscodeasc singuri pentru a-i forma convingeri durabile. Ca activiti complementare, activitile extradidactice prezint unele particulariti. Participarea copiilor este facultativ, educatoarea putnd interveni doar prin antrenarea copiilor la unele din aceste activiti. Coninutul lor se fixeaz n funcie de dorinele i interesele copiilor. Formele de organizare ale acestor activiti sunt mult mai flexibile i cu caracter recreativ. Un loc aparte n cadrul activitilor de destindere l ocup serbrile, realizate cu diferite ocazii. Serbrile reprezint un izvor de satisfacii, bucurii, creeaz o bun dispoziie, favorizeaz dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic i psihic, revigoreaz tonusul vital, metabolismul. Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea dau posibilitatea copiilor s demonstreze practic ce au nvat la coal, acas, ce au vzut n vizite, s deseneze diferite aspecte, s demonteze jucrii. Activiti extracurriculare cu o deosebit influen formativ sunt toate formele de aciuni turistice: plimbrile, excursiile, taberele, coloniile. n cadrul activitilor organizate n mijlocul naturii i al vieii sociale, copiii se confrunt cu realitatea printr-o percepere activ, investigatoare, prin aciuni directe asupra obiectelor, fenomenelor din mediul nconjurator, a unor zone geografice i locuri istorice. Excursia l reconforteaz pe copil, i prilejuiete nsuirea unei experiene sociale importante, dar i mbogirea orizontului cultural tiinific. Ea reprezint finalitatea unei activiti ndelungate de pregtire psihologic a elevilor, pentru a-i face s neleag excursiile nu numai din perspectiva evadrii din atmosfera de munc, ci i ca un act de ridicare a nivelului cultural. n concluzie nu este domeniu al activitii umane n care s nu manifeste o puternic nrurire actul educativ din activitatea extracurricular. n cadrul activitilor realizate la clas am observat buna dispoziie a copiilor, copiii comunic mai mult, lucreaz n echip att n cadrul serbrilor ct i al activitilor de desen-pictur; excursiile, drumeiile le stimuleaz curiozitatea, le dezvolt spiritul de observare, imaginaia, gndirea, lectura-dansul le stimuleaz sensibilitatea estetic. Toate acestea contribuie la dezvoltarea personalitii copilului i numai un manager i un management bun al activitilor extracurriculare poate dezvolta asemenea efecte.

198

Referine bibliografice: 1. CERNEA, MARIA, Contribuia activitilor extracurriculare la optimizarea procesului de nvmnt, n nvmntul primar Bucureti: Ed. Discipol. nr. 1 / 2000, 2. BARBU H., POPESCU E., SERBAN F. Activiti de joc i recreativ-distractive. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1994. 3. LEROY, G. Dialogul in educatie. Bucureti: E.D.P., 1974. 4. JINGA, E. Managementul Educational. Iasi: Ed. Polirom. 2000. 5. JINGA, I., ISTRATE, E. Manual de pedagogie. Bucureti:

Ed. ALL . 1998.

ABORDAREA CURRICULAR DE LA TEORIE LA PRACTIC Maria GUZU, prof., Colegiul Naional Mihai Eminescu, judeul Suceava, Romnia, Marian GUZU, director la coala cu clasele I-VIII Ipoteti, judeul Suceava, Romnia Abstract. In school, the curriculum management is the key for the achievement and the success on a large scale of the reform.The curriculum approach allows moving the emphasis from what to which is the purpose and which is the result of the learning efforts. The curriculum comprises all the regulatory documents where there are registered the main data concerning the educational processes and the learning experiences that school offers to students.

Faza operaional de aplicare i implementare a reformei sistemului de nvmnt implic nevoia de abordare din perspectiva managerial a conceptului de curriculum. Managementul de curriculum este, la nivelul colii, punctul cheie al realizrii i reuitei reformei, premis a succesului la scar larg a acesteia. Abordarea curricular permite mutarea accentului de la ce pe n ce scop i cu ce rezultate se soldeaz eforturile nvrii: Scump nu este persoana bine educat ci cea insuficient educat, care prsete coala cu o formaie ubred sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri, impostur, delicven va costa mult i va fi anevoioas.1

George Videanu-Educaia la frontiera dintre milenii, p.22.

199

Curriculumul poate fi definit ca ansamblul proceselor educative i al experienelor de via prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului, este ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal. Curriculumul de baz (nucleu) cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente, numrul de ore proiectate, fiind o reuniune a urmtoarelor componente: idealul educaional i finalitile educaiei, obiectivele generale ale nvmntului obligatoriu/neobligatoriu, sistemul obiectelor de studiu i schemele orare destinate parcurgerii acestora, obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare, coninuturile aferente acestor obiective, standardele de competen. n Romnia Curriculumul Naional cuprinde: Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document regulator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse), planurilecadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII, document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, programele colare care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute n fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt, ghiduri, norme metodologice i material suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i manualele alternative. n nvmntul primar se urmrete: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii, formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare, nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti, atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s-i permit continuarea educaiei. Finalitile specifice nvmntului gimnazial snt: asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie compatibil cu cel european, formarea capacitii elevilor de a comunica eficient n situaii reale, n limba romn, n limba matern, limbile strine i limbajele de specialitate, formarea i dezvoltarea capacitii de adaptare i integrare n societate, formarea atitudinilor pozitive n relaionarea cu mediul social (prin toleran, nediscriminare,
200

interculturalitate, solidaritate), asigurarea unei orientri colare i profesionale optime, n raport cu aspiraiile i aptitudinile elevilor, formarea capacitilor i a motivaiilor nvrii pentru viitor. Pe parcursul nvmntului liceal se continu cu: desvrirea personalitii adolescentului, formarea i dezvoltarea competenelor care permit orientarea i inseria activ ntr-un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmului schimbrilor, formarea i dezvoltarea unui grad suficient de autocunoatere, formarea i dezvoltarea atitudinilor pozitive n relaionarea cu mediul social, asigurarea unei orientri colare i profesionale optime n raport cu aspiraiile i aptitudinile elevilor, formarea i dezvoltarea capacitilor i a motivaiilor necesare nvrii n condiiile unei societi n continu schimbare. Descentralizarea curricular confer colii putere de decizie final n realizarea curriculumului la decizia colii structurat n: curriculum aprofundat (pentru elevi cu parcursuri individuale mai lente de nvare pentru care numrul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru nsuirea acestuia), curriculum extins (pentru elevi ce manifest interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare) i curriculum elaborat n coal (reprezint diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau le alege din lista MECI). Opionalul deschide noi perspective creativitii la nivelul practicii colare, cadrul didactic devine un inovator n curriculum, orientndu-i proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmri pe toat durata desfurrii opionalului, sprijinindu-se pe prezentarea unor coninuturi accesibile elevului folosind strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile i abilitile existente. Exist 3 tipuri de opional care se pot derula la nivelul unitii colare : Opionalul la nivelul disciplinei - activiti, module, teme care nu fac parte din programele colare propuse de autoritatea central; Opionalul la nivelul ariei curriculare - o tem interdisciplinar care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular; Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare - o tem proiectat pornind de la obiective transdisciplinare sau interdis201

ciplinare, coninuturile fiind obinute din intersectarea unor segmente de discipline care aparin unor arii curriculare diferite. Aceast abordare curricular vizeaz centrarea procesului de predare-nvare pe elev, trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare, trecere ce poate fi realizat tocmai prin posibilitile oferite de proiectarea i aplicarea onest a curriculumului la decizia colii i n condiiile n care are loc ntr-adevr trecerea de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe nevoile i interesele elevului. Referine bibliografice: 1. IOSIFESCU, ., Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti: Tipogrup Press , 2001. 2. GIURGEA, D., Ghid metodologic pentru disciplinele opionale, Bucureti: D&G Editur, 2006. 3. ***MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE, CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti: Ed.Corint, 1998. 4. PUN, E., Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei tiinifice, Revista de pedagogie, Nr. 1/1990. 5. POTOLEA, D., PUN, E., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri applicative, Iai: Polirom, 2002. 6. CREU, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti nalte, Iai: Polirom, 1998.
MANAGEMENTUL GRUPEI /CLASEI DE ELEVI Ecaterina MIHU Institutor, Grdinia Nr.3 Focani, Judeul Vrancea, Romnia Abstract. A teachers work demands commitment, patience and pedagogical tact. The relationships teacher student insolve the radical change of pace and the roles of the two participants to the process of teaching: the teacher must not be the only sender of information. The repositioning of the relationships teacher- student on new coordinates aims at shaping a couple teacher- class in which the teacher controls, collaborates, guides the activity of acquiring information and of shaping oneself through ones personal effort.

202

Rolul i personalitatea managerului colar. Din toate timpurile, indiferent de gradul de civilizaie i bunstare al unei societi, pedagogul, educatorul, mai nou managerul colar, cel care a avut i are n grij educarea tinerei generaii, a constituit i va constitui pentru nvceii si un model, el fiind cel care le imprim foarte multe din trsturile de caracter, comportament i mod de gndire, odat cu cunotinele pe care le transmite n mod normal. Rolul managerului n clas/unitate de nvmnt poate fi sintetizat astfel: el trebuie s fie deopotriv educator, creator, vizionar, organizator, animator, ndrumtor, judector, controlor, negociator, psiholog, bun coleg. n acelai timp, managerul trebuie s creeze un climat prielnic educativ n clas, n coal. Acum, mai mult ca oricnd, datorit evoluiei rapide a societii romneti, managerul colar trebuie s-i formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/ cadre didactice, stil care este determinat de caracterul, temperamentul, pregtirea i experiena sa, ntr-un cuvnt un profil psiho-socio-profesional. Stilul de conducere al managerului are influen hotrtoare asupra grupei/clasei/colectivului/instituiei de nvmnt, pentru care constituie un ,,model profesional, comportamental, atitudinal. Personalitatea managerului colar trebuie s se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece rezultatele acestora snt condiionate de valoarea i calitatea conductorului. Pornind de la aceste considerente, putem afirma fr tgad ca principala sarcin a educatorului este aceea de a fi din ce n ce mai eficient. Eficiena, succesul este strns legat de aspectele manageriale care au existat mereu n practica educaional. Managementul clasei/grupei de elevi. Managementul grupei/ clasei de elevi se afirm n ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic (educaiei). n coal/grdinia de copii, cadrul didactic este organizatoarul i conductoarul activitii didactice i educative ce se desfoar aici. Cunotinele cuprinse n ,,ndrumtoarele metodice, precum i n ,,Programele activitii instructiv-educative din coal i grdini reprezint doar nite premise latente din punct de vedere al formrii i educrii copiilor precolari. Ele capt for formativ-educativ numai n urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre cadrul didactic. Cea care pune
203

n valoare ntregul potenial pedagogic al mijloacelor de nvmnt, moderne i tradiionale, performante sau perfectibile, al tuturor strategiilor didactice, este cadrul didactic, ca manager al colectivului de elevi. A conduce procesul de nvmnt din coal/grdini nseamn a face ce trebuie fcut pentru a se realiza: identificarea i caracterizarea principalelor funcii ce dau coninut i dimensiuni actului de conducere (planificare i proiectare, de orientare sau directivare a activitii copiilor, potrivit unor obiective clare i precise, de organizare i coordonare, de comunicare de noi cunotine i de dirijare a nvrii, de evaluare i ameliorare a procesului de predare-nvare, de cercetare i inovare a procesului de nvmnt). Problemele pe care le ridic nvmntul de nalt calitate solicit o mare mobilitate intelectual, flexibilitate i suplee n analiza i interpretarea elementelor fiecarei situaii n parte, receptivitate la soluii noi, mult imaginaie i putere de anticipare, dorina de a valorifica datele noi ale psihologiei i didacticii moderne n practica curent. Toate acestea in de miestria i tactul pedagogic al fiecrui manager al grupului de elevi. Tactul pedagogic presupune autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, sim al diferenierii, putere de discernmnt, capacitate de a reine nvminte corecte asupra activitii i personalitii fiecrui copil n parte, de a descifra motivele reale ale conduitei copiilor i de a adopta msurile cuvenite innd seama de acestea. Un manager colar trebuie, prin excelen, s fie cult, pedagog desvrit, muncitor pn la uitarea de sine, iubitor de oameni, modest, democrat, organizator, cu sufletul plin de tot ce este frumos. Practica pedagogic demonstreaz c aciunile intreprinse de educator reprezint unul din factorii cu rol special de organizare, de planificare, coordonare, ndrumare, concomitent cu activitatea de predare. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de copii/elevi n clas conduce la in stalarea unui climat de autoritate, care exclude competena i care determin la elevi incapacitatea de concentrare, lipsa motivaiei pentru o activitate; abordarea unui stil managerial integrator, cooperant cu clasa, motivant pentru activitatea de nvare, determin la copii/elevi manifestarea spontaneitii, iniiativei, dorinei de afirmare.
204

Managerul integrat accept tririle, stimuleaz participarea, sprijin i folosete ideile copiior/elevilor, ia decizii curente mpreun cu copiii/elevii. n timpul activitii de predare-nvareevaluare educatorul/managerul grupei de copii, prin aciunile intreprinse, prin utilizarea unor strategii adecvate, prin asigurarea condiiilor socio-afective, materiale, ofer copiilor puncte de sprijin, le stimuleaz dorina de a nva, de a face descoperiri, de a experimenta, de a acumula noi cunotine din diferite domenii de cunoatere. Concluzii. Educatorul-manager trebuie s insiste nu pe problemele de coninut informaional, ci mai ales pe proceduri de interactivitate, de integralitate. Managerul clasei trebuie s-i lase pe copii/elevi s-i afirme libertatea de manifestare, spiritul de iniiativ, independena, libertatea. Profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu prinii acestora i cu ali factori interesai ai societii. Empatia ntre educator i copiii/elevii si, cnd se afl pe aceeai lungime de und, faciliteaz procesul de predare- nvare- evaluare. Referine bibliografice : 1. TABACIU, A. MORARU, I. Tratat de Psihologie Managerial. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 1997. 2. TOMA, Gh. Psihopedagogie precolar i colar. Bucureti: C.N.I.,,Coresi S.A. 2005. 3. MITROFAN, N. Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei. 1988. 4. CRISTEA, G. Managementul leciei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 2007.
EDUCAIE ECOLOGIC CURRICULUM LA DECIZIA COLII Iuliana Magdalena MNDRESCU, inst., coala cu cl. I-VIII Nr. 5 Spiru Haret Dorohoi, jud. Botoani, Romnia Abstract. Now at the beginning of the third millennium, the complexity and seriousness of problems related to environmental crisis requires us to promote environmental protection to all categories of environmental vrst.

205

Educaia is a process at the confluence of realistic sciences (biology, physics, chemistry, etc..) And humanities ( related to social systems) in which science is harmoniously combines with art, and theoretical notions are fruitless unless they are closely related to practical activities.

n cadrul Conferinei de la Rio din anul 1992 s-a subliniat c educaia n context colar i extracolar reprezint mijlocul cel mai puternic, capabil s conduc la ameliorare i schimbri. n prezent toate rile se preocup de educaia ecologic a cetenilor lor. Devenit un domeniu global, ecologia s-a centrat pe obligaia moral a oamenilor fa de mediu, fa de sine i fa de urmai. Educaia ecologic contribuie la pregtirea elevilor pentru a face schimbri pozitive n viaa lor, la prezentarea unor stiluri de via sntoase i a unui profil moral marcat att de dezvoltarea unor valori n beneficiul lor, dar i al societii ca ntreg, rezolvnd problemele ecologice nu numai prin soluii tehnice, ci i prin intuirea i aprecierea corect a relaiilor dintre om i natur. La nivelul Uniunii Europene exist legi n domeniul mediului care se aplic n toate statele membre. Politica de mediu n Uniunea European se bazeaz pe urmtoarele principii: o Precauie i prevenire; o ndeprtarea sursei de poluare; o Cel care polueaz pltete. Din pcate, Curriculum-ul Naional pentru nvmntul preuniversitar nu prevede n trunchiul comun o disciplin de sine stttoare care s abordeze problematica deteriorrii mediului i a modalitilor de combatere a acestora. Din acest motiv au fost propuse la nivelul ariei curriculare Matematic i tiine discipline opionale (ex. Comorile naturii Poluarea i protecia mediului, Surse de poluare n comunitatea local), care au ca obiectiv principal, dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realitii i a unui comportament ecologic viznd grija i responsabilitatea fa de calitatea mediului natural, cu implicaii deosebite asupra sntii. Aceste opionale au drept int toi elevii colii din care fac parte, indiferent de nivelul de studiu deoarece temele propuse n coninutul tematic al disciplinelor sunt cu o adresabilitate foarte vast. Pornind de la statutul oarecum diferit al unei discipline opionale fa de celelalte discipline din trunchiul comun, am optat pentru o abordare diferit a tematicii de studiu. Astfel, contient fiind c toate competenele de factur ecologic nu se pot realiza
206

dect n mijlocul naturii, majoritatea temelor propuse vizeaz o strns legtur cu mediul nconjurtor prin deplasarea efectiv n teren. n acest fel, elevii se confrunt direct cu problematica polurii, identific mult mai uor sursele de poluare i particip efectiv la aciuni ce vizeaz o transformare contient a mediului prin aanumita ecologizare. Dintre aciunile desfurate menionez: Deplasarea pe durata mai multor lecii consecutive pe diferite sectoare ale rului ce strbate oraul (Jijia) pentru a identifica problemele concrete de poluare; Participarea la aciuni de mpdurire organizate de Ocolul Silvic la marginea oraului; Amenajarea i ntreinerea spaiului verde din jurul colii; Participarea la aciuni de curenie n parcurile oraului i n pdurile de la marginea acestuia; Deplasarea la rampa de gunoi a oraului pentru a identifica factorii contaminani ai solului i ai apelor freatice. n mod evident, pe parcursul anului colar exist limite impuse de condiiile naturale ce nu permit deplasarea n teren. n aceste condiii se pot realiza lecii foarte atractive n spaiul colar, prin care elevii s nvee eficient fr a simi acel stres impus de o activitate didactic. Astfel, am desfurat o serie de activiti dintre care, cele mai apreciate de elevi au fost: Realizarea unui concurs de proiecte intitulat Reabilitarea ecologic a oraului Dorohoi; Confecionarea unor obiecte din materiale refolosibile; Vizionarea unor filme ce prezint probleme globale de poluare; Realizarea de ctre elevi a unor materiale de propagand ecologic i jurizarea acestora de ctre ceilali elevi ai colii, neparticipani la proiect. n concluzie, pot afirma faptul c prezena disciplinelor opionale la nivelul sistemului de nvmnt ofer oportuniti deosebite pentru promovarea n rndul elevilor a unor teme de maxim importan pentru viitor. Astfel, se gsete timpul fizic pentru a ne opri din viteza impus de modernism i de a medita puin la impasul creat de noi Vieii: constrngerea la care o supunem zi de zi prin activitatea noastr poluant. Referine bibliografice: 1. ARDELEAN, A., MOHAN, G. Ecologie i protecia mediului. Bucureti: Editura Scaiul. 1993.

207

2. ACATRINEI, G. Poluarea i protecia mediului. Iai: Centrul de multiplicare al Universitii A.I.Cuza. 1994. 3. IONESCU, A., SHLEANU, V., BINDU, C., Protecia mediului nconjurtor i educaia ecologic. Bucureti: Editura Ceres.1989.
NOI TENDINE N MANAGEMENTUL EDUCAIONAL Daniela Elena OLAR, institutor Mihaela ANDREESCU, profesor coala M. Viteazu elimbr, Sibiu Abstract. This paper focuses on some of the new tendencies concerning the educational management such as elaborating a new concept of teaching, initiating and encouraging some changes in modern education, and working out a new curriculum.

Trim, evolum, ne dezvoltm n condiiile unei societi aflate n situaia unor continue, permanente i rapide modificri i transformri sociale i economice, n care fiecare instituie colar parcurge schimbri variate, ce difer ca durat, extindere, domeniu, intensitate, consecine asupra mediului educaional. Aceste schimbri reprezint condiii eseniale pentru ca coala s se alinieze la realitatea social, pentru ca procesul de nvare s se adapteze la actualul context al cerinelor cu scopul asigurrii unei educaii de calitate. n acest context, se accede la centrarea accentului pe nvare efectiv i nu pe predare, punnd accent pe schimbrile care au loc la nivelul rolului i statutului cadrului didactic i al copilului, ceea ce, de fapt, marcheaz elaborarea unui nou concept al predrii. Pentru a realiza acest deziderat este necesar identificarea nevoilor din domeniul schimbrii, gestionarea corect a modificrilor care intervin, iniierea i susinerea unor procese de schimbare, adaptarea la noile situaii care s asigure instituiei de nvmnt prestigiu, calitate, performane i promovarea unei imagini pozitive, n condiiile concurenei actuale. Ca rezultat al cercetrilor referitoare la datele i informaiile despre practica instruirii, cercettorii n domeniu traseaz o serie de direcii n reforma curricular: deschiderea spre noile tipuri de educaii, elaborarea unui curriculum difereniat, individualizat, personalizat avnd ca mecanism regndirea, i redimensionarea actului educativ. Pentru ca aceste realiti s funcioneze ca un sistem unitar, este necesar proiectarea unui sistem de management al calitii care
208

s cuprind o serie de indicatori de calitate n ceea ce privete competenele de comunicare, proiectare didactic, management educaional, evaluare i dezvoltare profesional i nu n ultimul rnd conceperea unui curriculum, ca pe un parcurs pentru via al educabililor, prin abordarea unor mijloace de realizare a educaiei pentru schimbare (stimularea imaginaiei anticipative, a posibilitilor de alegere i iniiativ, a responsabilitii) i adaptarea actului educaional n concepie modern. Primii pai n implementarea modernismului n activitatea didactic prin intermediul unui sistem de metode i procedee moderne, faciliteaz atingerea finalitilor educaionale formative i informative i care ocup o poziie central n curriculumul colar. n acest fel, educabililor li se permite dobndirea de cunotine tiinifice prin efort propriu, li se dezvluie ci multiple spre gsirea unor modaliti, spre abordarea unor aciuni concrete prin care s-i construiasc i s-i modeleze propria personalitate ntr-o direcie favorabil, pozitiv, conform cu nevoile societii. Iar acest lucru este posibil prin intermediul instruirii i nvrii interactive, acela al atingerii obiectivelor propuse prin angajarea efortului propriu, prin care educabilii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, modifica, transforma lucrurile de care au nevoie n viaa colar i aeznd astfel primele crmizi la baza vieii de adult. Un alt obiectiv concret al reformei n nvmntul romnesc este i reevaluarea coninuturilor de predare-nvare, coninuturi care implic convertirea nvmntului dintr-unul preponderent reproductiv ntrunul, n esen, creativ. Stimularea creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive. Copiii descoper o nou experien, interrelaioneaz n grupuri de nvare activ, studiaz, investigheaz i capt ncredere n capacitile individuale i ale grupului. Un tip de nvare care ine seama cu preponderen de consecinele pe termen lung ale aciunilor prezente este nvarea anticipativ. Aceasta ncearc, printre altele, s gseasc cele mai bune modaliti de a gestiona viitoarele condiii ambientale. Pentru a fi eficient, acest mod de nvare trebuie s fie participativ, n cadrul cruia toi membrii organizaiei colare caut continuu alternative care s permit obinerea unui consens i a unor rezultate superioare. Avantajele nvrii anticipative constau n faptul c aceasta conduce la schimbare, este promotoare a rennoirii i a restructurrii, pune accentul pe sensuri i tendine majore, pe conexiuni i interrelaii, este singura alternativ la nvrile de tip adaptativ-recreativ, conduce la un feed-back anticipat, estimnd rezultatele i, totodat, conduce la obinerea unor nivele de
209

performane ridicate. Pentru aceasta snt necesare un management educaional cu baze moderne i eficiente, formarea de educatori capabili s predea n maniera modular sau pe grupaje de coninuturi cu caracter interdisciplinar, fermi n a se angaja n aciune, n descoperirea unor noi valori, care s se implice cu responsabilitate didactic i ncredere n capacitile i abilitile personale i de a le aplica n mod creator n vederea eficientizrii procesului educaional. Elaborarea unor concluzii cu privire la asigurarea unei educaii de calitate, presupune att diagnosticarea situaiei existente, ct i studierea ntregului evantai de factori care pot determina fie rezistena la schimbare, fie facilitarea implementrii unei noi strategii care s deschid calea spre crearea i asigurarea unei solidariti eseniale ntre adevratele valori care stau la baza unui management educaional eficient. Referine bibliografice: 1. CRISTEA, S., Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic RA Bucureti, 2006. 2. MOLAN, V., Management educaional, Editura Universitii Lucian Blaga Sibiu, 2006.
DECIZIA LA NIVELUL MANAGEMENTULUI COLAR Irina-Isabella SAVIN, prof., Colegiul Tehnic Ioan C. tefnescu Iai,Romnia Ioana PRISTAVU, prof., secretar relaii internaionale, Universitatea Alexandru. I. Cuza Iai Abstract. Scientific preoccupations in educational management can be described as multiple and complexes; decision making, the main attribute of the leading process, with its aim of harmonizing objectives to resource and people, thus becomes the engine of management.

,,Niciodat lucrurile mari nu snt realizate fr dificulti mari. (Voltaire) Decizia managerial Principalele elemente care deosebesc decizia managerial de decizie personal snt:
210

- decizia managerial care implic ntotdeauna cel puin dou persoane: managerul, cel care decide i cadre didactice care particip la aplicarea sau concretizarea deciziei. - decizia managerial are influene directe la nivelul grupului, neafectnd numai starea, comportamentul, aciunile i rezultatele. Decizia managerial mbrac dou forme: - act decizional (predomin cantitativ); - proces decizional (specific deciziilor mai complexe). Actul decizional se refer la situaii decizionale de complexitate redus sau cnd respectiva situaie are un caracter repetitiv, variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de ctre decident, nu mai este necesar o culegere de informaii i n analiza lor. La baza actelor decizionale se afl experiena i intuiia managerilor. Procesul decizional const n ansamblul fazelor prin intermediul crora se pregtete, adopt, aplic i evalueaz decizia managerial. Factorii primari ai deciziei manageriale Elemente constitutive ale situaiei decizionale snt: - factorul de luare a deciziei sau decidentul; - mediul ambiant decizional. Factorul de luare a deciziei (decidentul) este reprezentat de un manager care n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor, adopt decizia n situaia respectiv. Mediul ambiant decizional const n ansamblul elementelor endogene i exogene care alctuiesc situaia decizional, caracterizat prin manifestarea unor influene directe i indirecte semnificative asupra coninutului i rezultatelor deciziei manageriale. n procesul decizional, factorii primari ai deciziei intr n interdependen care se reflecta n caracteristicile situaiilor decizionale pe care le genereaz. n principal pot exista trei situaii: certitudine; incertitudine; risc. Certitudinea este caracterizat prin probabilitatea maxim de a realiza obiectivul urmrit utiliznd modalitatea preconizat. Incertitudinea apare atunci cnd probabilitatea realizrii obiectivului este mare, dar asupra manierei n care trebuie procedat exist dubii serioase.
211

Riscul apare atunci cnd obiectivul este posibil de realizat cu o probabilitate apreciabil a realizrii, dar existnd o mare nesiguran n ceea ce privete modalitile cele mai adecvate de urmat. Profesorul-decident Tradiional, n coal, deciziile snt luate de ctre director i echipele manageriale formale. Aplicnd ns principiul descentralizrii i factorii de execuie pot participa la procesul decizional, la nivelul organizaiei. Deci, profesorii colii pot contribui, pot participa efectiv n acest sens. Dar profesorul de o anumit specialitate este conductorul procesului de predare nvare - evaluare, formare-dezvoltare prin disciplina sa, la nivelul unei clase, cel puin. n acest context, ca formator-educator nemijlocit, el ia decizii specifice curente cerute de derularea procesului realizrii obiectivelor educaionale, cu elevii. El respect, aplic deciziile comunicate de la nivelurile administrative superioare, dar n clas este liber s ia multe alte hotrri privind tehnicile efective de instruire. Tipuri de decizii Flexibilitatea conducerii directe a procesului educaional deriv i de aici, nct profesorul-manager trebuie s cunoasc i s utilizeze adecvat acest aspect. Astfel, vom reine ca specifice urmtoarele tipuri de decizii: dup amploarea implicaiilor asupra activitii profesorului dup valoarea informaiilor asupra claritii, certitudinii atingerii obiectivelor dup sfera de cuprindere a decidentului dup coninutul funcional: dup frecvena elaborrii dup tipurile de situaii problematice, specifice activitii educaionale Concluzii. Profesorul lucreaz cu decizii rapide, care par luate pe moment" i care trebuie s fie concise, explicate, motivate elevilor, pentru a-i angaja n activiti utile. Deciziile sunt complexe i datorit naturii educaiei, care vizeaz mai multe obiective, prin rezolvarea aceleiai situaii:

212

cognitive, afective, atitudinale, acionale care au ecou asupra ntregii personaliti. Referine bibliografice: 1. BRDUA, V., Teoria i practica conducerii. Rmnicu-Vlcea, Ed. Conphys, 1999. 2. COJOCARIU, V.M., Introducere n managementul educaiei. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2004. 3. MACIUC, I., Management educaional. Formarea competenei manageriale a profesorului. Craiova, Ed. Sitech, 2007. 4. MIHULEAC, E., tiina managementului. Teorie i practic. Bucureti, Ed. Tempus, 1994. 5. TOMA, S., Profesorul factor de decizie. Bucureti, Ed. Tehnic, 1994.
PERSONALITATEA UNUI MANAGER COLAR Simona Mihaela VLASE, prof., director-adjunct, la coala Nr 6, Nicolae Blcescu, Piteti, judeul Arge, Romnia Abstract.A manager is o model for others to follow and because of that it is necessary that he firsthy know his responsebility. The school manager became a job that required not only theoretical, but also practical knowledge. A good school manager must owen a wide range of qualities: objectivity, exigence, respect of himself and to the employees, trust, sincerity, acceptance of dialogue, sense of humour, patience.

A fi manager, mai ales unul bun, ale crui rezultate pozitive s se rsfrng asupra activitii colii, nseamn s ai experien n munca cu oamenii, s fii aproape de ei, s tii s comunici cu fiecare dintre ei, s i nelegi i s fii empatic. Munca direct cu oamenii e una dintre cele mai dificile. Nu e uor s colaborezi, s discui cu ei, s le identifici temerile, potenialul. Nu e uor s i ajui s creasc profesional. Nu e uor s le fii un model. Pentru c asta eti: un model de urmat. Chiar dac nu vor recunoate deschis acest lucru, angajaii ti te vor urmri, i dac vor avea ce nva: te vor urma. De aceea e nevoie n primul rnd s contientizezi responsabilitatea enorm care st pe umerii ti. Practic, rspunzi de toat lumea din
213

coala pe care o conduci. n mod cert a fi manager a devenit o profesie care necesita att cunotine teoretice, ct i practice n domeniul n care se exercit aceast funcie. Managerul unei coli trebuie s fie cadru didactic care s fi urmat cursuri de management educaional i care s aib o vechime de 2-3 ani n instituia pe care urmeaz s o conduc. n acest fel el poate cunoate din interior punctele tari i slabe ale colii pe care o conduce i poate trasa mpreuna cu consiliul de administraie noi direcii de dezvoltare. Consider c, n acest context, managerul nu ar trebui s mai desfoare activiti de predare efectiv, nici n coala pe care o conduce, nici n alte instituii de nvmnt. Dar cum ar trebui s arate managerul pentru a se bucura de apreciere i pentru a constitui un model pentru angajaii si? Ar trebui s ntruneasc un set larg de nsuiri din rndul crora nu pot lipsi: temeinica pregtire de specialitate, obiectivitatea, exigena i respectul fa de angajai, ncrederea, sinceritatea, acceptarea dialogului, spiritul de dreptate, intuiia, simul umorului i rbdarea. De asemenea, mai pot fi enumerai ca indicatori manageriali: echilibrul intelectual, nevoia de nnoire, capacitatea organizatoric, modestia, cinstea, nelegerea. Minimul necesar de care are nevoie un manager pentru a avea succes poate nsemna cteva lucruri de bun sim: s fie un exemplu pozitiv, s conduc echipa ntr-o direcie raional, s fie integru, curajos i hotrt, s nu fie intimidant i s nu-i nvinoveasc pe alii. Faptele i nu vorbele managerului snt urmate de echip. Astfel, pentru a determina angajaii s se comporte ntr-un anumit fel, managerul ar trebui s dea primul exemplu, suflecndu-i mnecile i ajutnd. Biroul managerului trebuie s fie deschis att pentru ntlnirile oficiale, ct i pentru ntrebri neoficiale. Deschiderea i onestitatea i fac pe angajai s abordeze liber i sincer problemele lor n discuiile ocazionale cu managerii. Trsturile personalitii managerului devin parte din cultura echipei. Dac managerul este foarte competitiv, echipa va fi probabil foarte competitiv. Astfel, este posibil ca echipa s preia sensibilitatea, generozitatea, blndeea sau agresivitatea, autoritatea managerului. Rolul de manager colar are un caracter plurivalent. Trebuie s fii un membru eficace al echipei pe care o reprezini, un om cu o gndire independent i constructiv, o persoan capabil s ia decizii
214

i s rezolve probleme, un negociator, un bun cunosctor al problemelor financiare etc. Acest rol poate provoca multe griji, deoarece niciodat nu vor exista suficiente resurse pentru a rezolva toate problemele, iar cele deja soluionate pot genera altele noi. Managerul colar trebuie s fie capabil s aplaneze orice conflict. Oferindu-le subalternilor libertate n gndire, independen n aciuni, el trebuie, n acelai timp, s insiste asupra lurii deciziilor n grup, mbinnd astfel loialitatea fa de membrii colectivului cu cerinele impuse de tiina managerial. Concluzii. Nu cred c exist o anumit reet de urmat pentru a deveni buni manageri. Exist ns anumite reguli, principii, instrumente de lucru, cursuri, exemple practice care ne pot ajuta. A conduce e o art pe care puini dintre noi o neleg. Nu e de ajuns o experien tehnic, practic ntr-un anumit domeniu pentru a deveni un manager. Ideea e c avem nevoie de formare continu pentru a atinge un nivel nalt. E nevoie de mult sacrificiu, mult rbdare i mult tenacitate. E nevoie s tim c o coal se dezvolt datorit angajailor, c ei sunt temelia. Ei "zidesc" pentru manager. Ei snt obiectul principal al muncii acestuia. i practic, "vreau s fiu manager" pornete de la dorina de a lucra cu ei, de fi un ndrumtor n viaa profesional a angajailor. Referine bibliografice: 1. ANDRONICESCU, A. , Managementul schimbrilor, Bucureti: Editura ALL. 1998. 2. CHIRIC, S., Inteligena organizaiilor. Rutinele i managementul gndirii colective, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. 2003. 3. FORI, T., LUCA, M. , Managementul resurselor umane, Constana: Editura Leda & Muntenia. 1999. 4. MIHALCEA, R., ANDRONICESCU, A. , Management: fundamente, interferene, studii de caz, soluii, Bucureti: Editura Economic. 2000. 5. MOSCOVICI, S., Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Iai: Polirom.1998. 6. VLSCEANU, M., Organizaiile i cultura organizrii, Bucureti: Editura Trei. 2002.
215

STUDIU COMPARATIV PRIVIND IERARHIA VALORILOR PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE Maria Magdalena STAN, asist. univ. drd., Facultatea de tiine ale Educaiei Universitatea din Piteti Abstract.The professional values represents a desirable outcome that sets the organizational behavoiur of an individual. This study has aim to set hierarchy of the professional values (intrinsec and extrinsec) of teachers depending on their persona and occupational characteristic.

Relaia individului cu realitatea nu este numai una cognitiv i/ sau praxiologic, ci i una preferenial-evaluativ, axiologic. Viaa i activitatea noastr snt cluzite de anumite valori, principii generale, socialmente constituite i instituite, pe care individul le asimileaz n procesul socializrii i al formrii personalitii sale. La nivelul individului, orientarea atitudinal-valoric a personalitii sale este determinat de sistemul personal de valori al acestuia care se constituie prin asimilarea valorilor sociale caracteristice grupului cruia individul aparine. La nivel grupal sau societal, orientarea axiologic are n vedere anumite valori determinante ale culturii acestora care constituie un pattern general n viaa i activitatea membrilor grupului sau a societii, cu rol apreciativ i normativ. Munca este esenial pentru indivizi i societate, dar eseniale pentru performanele atinse n munc snt valorile profesionale ale angajailor, ceea ce doresc de la munc. Calitatea actului educaional depinde n mare msur de gradul de implicare al cadrului didactic n relaia cu profesia pe care o exercit, dar i de orientarea sa valoric n munca pe care o desfoar. n general, ceea ce doresc angajaii de la munc poate fi mprit n dou categorii: valori profesionale intrinseci i extrinseci. Valorile profesionale intrinseci pot fi definite ca ceea ce doresc sau caut / ateapt de la propria lor activitate de munc pentru a-i satisface propriile nevoi psihologice. Valorile de munc extrinseci snt ceea ce doresc i caut/ ateapt indivizii din organizarea propriei munci i din contextul

216

acesteia, pentru a-i satisface n primul rnd nevoi de ordin social i fiziologice. Studiul de fa i propune s analizeze configuraia valorilor profesionale la cadrele didactice n funcie de variabila vechime n nvmnt i implicit variabila vrst.. Investigaia s-a realizat pe un lot de 45 cadre didactice din nvmntul primar i precolar, care activeaz att n mediul rural (20%), ct i n mediul urban (80%), cu vechime n activitate ntre 2 i peste 25 de ani. Rezultatele obinute prin aplicarea inventarului de valori profesionale Work Values Inventory (valori profesionale intrinseci: Creativitate, Varietate, Independen, Stimulare intelectual, Reuita profesional i valori profesionale extrinseci: organizaionale - Sigurana profesional, Avantaje economice i contextuale - Mod de via, Relaii cu colegii, Relaii cu superiorii, Ambiana fizic, Conducere, Prestigiu, Estetice, Altruism), adaptat de S. Chelcea dup D. E. Super au fost analizate pe trei grupuri de participani: cadre didactice cu o vechime de pn n 5 ani, cadre didactice cu o vechime cuprins n intervalul 10- 20 ani i cadre didactice cu o vechime de peste 25 de ani de activitate. - La grupul 1 valorile profesionale au urmtoarea configuraie: pe locul I - independena, (m=14,50), locul II - reuita profesional (m=14,20), locul III - avantajele economice (m=13,75), iar pe ultimul loc se situeaz conducerea (m=8). - La grupul 2 valorile profesionale au urmtoarea configuraie: pe locul I se situeaz prestigiul profesional (m=14), pe locul II creativitatea (m=13,5), pe locul III - stimularea intelectual (m=12,5), iar pe ultimul loc se situeaz conducerea (m=9). - La grupul 3 regsim pe primele trei locuri urmtoarele valori, astfel: locul I - prestigiul (m=14,5), locul II - relaia cu colegii, locul III - creativitatea i responsabilitatea (m=12,6), iar pe ultimul loc conducerea i modul de via. Valorile extrinseci predomin n ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice debutante, iar la cadrele didactice cu o vechime de peste 25 de ani se constat c n primele poziii ponderea valorilor profesionale intrinseci este mai mare. Prestigiul profesional ca surs a satisfaciei profesionale vine odat cu angajarea n activitate, cu experiena, cu perfecionarea profesional continu. Reuita profesional reprezint antecamera prestigiului profesional. Stimula217

rea intelectual, creativitatea, orientarea spre relaiile interumane sunt valori specifice profesiei didactice. Concluzii. Nu pot fi generalizate datele obinute n cercetarea noastr datorit universului restrns al populaiei investigate, ns variaiile valorilor profesionale pot fi explicate n cazul studiului nostru prin efectul combinat al diferenelor de vrst i de experien profesional. Studierea tipurilor de valori profesionale n funcie de caracteristicile personale i ocupaionale poate genera hri ce caracterizeaz o anumit categorie profesional, ceea ce poate determina proiectarea i elaborarea de programe de motivare i de strategii proactive care s ofere cadrelor didactice regsirea acelor valori n organizaia din care fac parte. Referine bibliografice: 1. CHELCEA, S. Personalitate i societate n tranziie. Studii de psihologie social. Bucureti: Societatea tiinific i Tehnic. 1994. 2. JOHNS, G. Comportament Organizaional. Bucureti: Ed. Economic.1998. 3. MUCHINSY, P.M. Psychology Applied to Work. Belmont: Widsworth, Thomson Learning. 2000. 4. NEGOVAN, V. Aspecte ale relaiei valori profesionalesatisfacie- angajare n dezvoltarea carierei n psihologie, Rev. de Psihologie organizaional, vol IV, nr. 1-2. Iai: Polirom, 2004. 5. ZLATE, M. Psihologia muncii - relaii interumane. Bucureti: EDP. 1981.

218

DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE

EDUCAIA INCLUZIV CONDIIE PENTRU DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI COLAR Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Domnica GNU, dr., conf. univ., UPS Ion Creang, Chiinu Abstract. Inclusive education is a universal educational strategy for all children, designed to improve quality of educational process and personal experience of the children, regardless of cultural, economical, religious differences, as well as disabilities and disorders affecting learning and development. Inclusive education involves a holistic approach to teaching a child by understanding and satisfying its needs for knowledge and personal development. The learning of each child and of all the children takes place in the mainstream friendly schools, which requires a global reform of the educational system.

Educaia incluziv este un proces continuu de dezvoltare a politicilor i practicilor educaionale, de cretere progresiv a calitii educaiei, de cutare a modalitilor de a rspunde diversitii umane. Educaia incluziv, ca srtategie a creterii calitii, implic transformarea instituiei de educaie general n coal extins, capabil s ofere asisten educaional de calitate tuturor copiilor n medii de nvare comun. Educaia incluziv este parte integrant a paradigmei educaiei pentru toi i are menirea de a orienta sistemele de educaie spre o abordare holistic a necesitilor educaionale i de dezvoltare a tuturor copiilor, implementarea unei noi formule de solidaritate uman, care ar asigura adaptarea copilului la solicitrile sociale i ar contribui la incluziunea colar i social la diferitele etape de vrst. Educaia incluziv este axat pe dezvoltarea i promovarea educaiei timpurii, asistenei psihopedagogice adecvate necesitilor
219

individuale ale copiilor n baza programelor individuale de abilitare i reabilitare a dezvoltrii copiilor cu cerine educative speciale. Analiza capacitii sistemului de educaie n asisgurarea educaiei incluzive a copiilor cu cerine speciale de educaie a scos n eviden un ir de factori care exacerbeaz excluderea acestora din sistemul general de educaie: Factori normativi: lipsa cadrului legal cu prevederi speciale privind educaia incluziv (Legea nvmntului nu abordeaz educaia incluziv); cadru legal inadecvat pentru evaluarea copiilor i incluziunea copiilor cu nivele diferite de dezvoltare sau de dizabilitate etc. Factori socioeconomici: incapacitatea sistemului de educaie de a rspunde la diversitatea necesitilor copilui cu cerine speciale de dezvoltare; atitudini negative, intolerana fa de diferene, prejudeci existente la nivelul societii; subestimarea i diminuarea importanei educaiei n familie a copiilor etc. Factori biopsihosociali perturbatori: tulburri organice, tulburri fiziologice, tulburri senzoriale, tulburri psihosociale, tulburri psihice i de comportament, maladii somatice cronice etc. Factori instituionali: baz tehnico-didactic a instituiilor de educaie i condiii neadecvate cerinelor educaiei incluzive; acces fizic limitat pentru copiii cu dizabiliti; numr insuficient de servicii specializate pentru copii (servicii psihologice, tiflopedagogice, psihopedagogice, logopedice) etc. Factori pedagogici: curriculum suprasolicitat; sistem de evaluare neadaptat cerinelor individuale de educaie; sistem incoerent de formare profesional iniial i continu n domeniul educaiei; lipsa personalului calificat pentru asistena special a necesitilor copiilor cu dizabiliti: psihologi, tiflopedagogi, surdopedagogi, psihopedagogi, logopezi, kinetoterapeui, etc. De-a lungul anilor au fost adoptate o serie de documente internaionale, care au impulsionat o nou abordare a educaiei, orientat spre includerea tuturor copiilor care din motive variate nu reuesc s fac fa cerinelor educaiei colare. Educaia incluziv a devenit o problem a nvmntului general, iar preocuprile pentru aceast educaie au fost ndreptate spre o gam mult mai larg de copii. Educaia incluziv a devenit o condiie inerent pentru modernizarea curriculumuli colar.
220

Declaraia de la Jomtien (1990) recomand statelor s-i construiasc sistemele de educaie naionale pornind de la: dreptul inerent al fiecrui copil la un ciclu complet al educaiei colare primare; recunoaterea diversitii largi de necesiti de dezvoltare a copilului; angajare pentru o pedagogie centrat pe copil, n care diferenele individuale snt considerate o provocare nu un obstacol; ameliorarea calitii educaiei i a formrii profesionale a cadrelor didactice; angajament pentru o abordare intersectorial, integrat i holistic asupra educaiei. Declaraia de la Salamanca (1994) revalorific principiile, politicile i practicile n domeniul educaiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i trebuie s i se asigure anse de a atinge i de a menine un nivel acceptabil a nvrii; fiecare copil are particulariti, interese, abiliti i necesiti de nvare unice; sistemele de educaie trebuie proiectate innd cont de aceste particulariti i cerine; copii cu cerine educaionale speciale trebuie s aib acces n colile generale. Forumul mondial al educaiei de la Dakar (2000) orienteaz procesul educaiei nu numai pentru oferirea anselor egale, accesului i educaiei de calitate, dar i spre realizarea educaiei copiilor exclui i /sau marginalizai mpreun cu toi copii n sistemul de educaie general. Sistemele de nvmnt trebuie s fie incluzive, s caute activ copii aflai n afara colii i s rspund flexibil circumstanelor i necesitilor tuturor celor care nva. Educaia incluziv reflect valorile unei societi echitabile i democratice care ofer tuturor persoanelor oportuniti egale de a realiza drepturile omului i obiectivele de dezvoltare uman mprtite pe plan mondial i recunoscute de ctre comunitatea internaional. Educaia incluziv promoveaz accesul tuturor copiilor, tinerilor i adulilor la educaie, ncurajnd participarea activ i pozitiv a acestora la educaia de calitate, o schimbare de optic, o nou orientare, care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie. Educaia incluziv solicit o noua abordare a scopurilor, obiectivelor, formelor de organizare a educaiei, reevaluarea atitudinii statului i societii fa de copii exclui i/sau marginalizai.
221

Educaia incluziv ca strategie a educaiei de calitate, susine asistena educaional a tuturor copiilor, inclusiv a copiilor supradotai sau cu talente deosebite, n mediul colar general, implicnd toate resursele comunitii, integrarea educaional, social, profesional, centrndu- se pe familia copilului. Educaia incluziv este un sistem de educaie deschis, flexibil, adaptat necesitilor copilului, politicile i practicile cruia snt axate pe cooperare, parteneriat, nvare i i are un ir de funcii: satisfacerea necesitilor educaionale a tuturor membrilor comunitii; adaptarea i integrarea personalitii umane la condiiile vieii; schimbarea atitudinilor i aplicarea practicilor non discriminatorii n procesul de educaie; prevenirea i combaterea excluderii i /sau marginalizarea copiilor de la educaie; centrarea procesului de educaie pe copil / elev, abordare fundamentat pe interesele copilului, dezvoltarea respectului de sine, toleran i acceptare; orientarea strategic spre trecerea de la adaptarea elevului la coli diferite la adaptarea nvmntului la diferenele dintre elevi, existente la limite minime maxime; creterea continu a calitii educaiei. Educaia incluziv asigur anse egale, acces i condiii de educaie de calitate fiecrui copil, rspunde necesitilor educative, elimin excluderea i /sau marginalizrii copiilor. Dimensiunile educaiei incluzive solicit abordri comprehensive a proceselor de evaluare a performanelor copiilor, n funcie de potenialul psihofizic al fiecruia. Educaia incluziv este un proces permanent de mbuntire a activitii instituiei de nvmnt. Instituia incluziv este deschis, tolerant, prietenoas, democrat, valorizeaz i integreaz toi copii, adaptndu-se ea nsui la diversitatea de cerine educaionale, la particularitile de nvare i de dezvoltare ale fiecrui copil. Educaia incluziv pentru toi copiii, prin intermediul sistemului educaional general are drept rezultat o varietate de schimbri/impacturi de ordin social, pedagogic, psihologic i economic: diminuarea excluderii sociale, dezvoltarea societi democratice i nediscriminatorii, respectarea drepturilor copilului i a principiului de oportuniti egale, schimbarea atitudinii fa de diferene, schimbarea modalitilor de abordare a copilului, a calitii
222

relaiilor participanilor la educaie pentru a deveni co-participani la un proces de formare propriu-zis, sporirea interesului i a disponibilitii comunitii fa de educaia incluziv. Valorile educaiei incluzive vor fi luate n calcul n procesul modernizrii curriculumului colar, pentru a oferi tuturor copiilor anse egale la educaie de calitate.
PROIECTAREA CARIEREI, REPER CONCEPTUAL I STRATEGIC AL DEZVOLTRII CURRICULARE Otilia DANDARA, dr., conf. univ., USM Abstract. The crisis in education comes from the discrepancies between labor market needs with results /purchases of school. In this case a curriculum development involves the reconceptualization of the career guidance process and that of career planning. It is necessary to promote a sound conception based on clearly defined finalities.

Necesitatea abordrii problemei. Argument. Educaia formal ce exprim esena politicii educaionale realizat instituional se afl n impas la nceputul secolului XXI. Apariia noilor tendine, ncercarea de a atribui instruirii un caracter ct mai funcional au devenit prioriti ale reformei colii. Mai mult ca att, nsui procesul educaional realizat n coal a intrat n faza reformelor continue, ritmul crora ia amploare. Se recunoate i este resimit o criz a educaiei, constatat la nivel mondial nc din anii 60 ai secolului trecut ( Edgar Faure, 1974 ). Cauza/originea crizei este identificat chiar n esena procesului educaional. Pornind de la faptul c finalitatea major a educaiei este integrarea social (mai curnd socio-profesional) de succes, se constat acum cteva decenii (dar fenomenul a progresat), c criza educaiei este apreciat n contextul problemelor de angajare n cmpul muncii i n raport cu necorespunderea dintre ritmul evoluiei schimbrilor din domeniul profesional i ritmul formrii competenelor profesionale (Philip H.Coombs, p. 62 ) Printre contradiciile dintre procesul educaional realizat n coal i ateptrile societii/ realitile vieii, Comisia Interna223

ional pentru Educaie, n secolul XXI, identific i tensiunea dintre consideraiile pe termen scurt i cele pe termen lung (Jacques Delors, 2000, p.12). n acelai discurs se remarc faptul c orientarea colar este una dintre reperele n baza crora este abordat problema educiei. Pe lng aspectele de ordin glabal, ce determin necesitatea abordrii problemei ghidrii/proiectrii carierei, identificm i probleme la nivel local. Dac analizm fenomenul ghidrii carierei n contextul procesului educaional realizat n cadrul sistemului de nvmnt din ara noastr, constatm lipsa unor repere conceptuale clare i lipsa unui subsistem menit s realizeze procesul. La moment ghidarea carierei se desfoar fragmentar, fr s aib la baz finaliti bine definite. Definirea conceptelor i determinarea dimensiunilor Proiectarea carierei este un proces absolut necesar de realizat n scopul stabilirii conexiunii funcionale dintre potenialul individual i cerinele i posibilitile mediului socio-economic. Proiectarea carierei este un proces permanent ncadrat n limitele de via contient a individului, un ansamblu de aciuni subordonate unor finaliti prosociale clar definite, orientate spre identificarea posibilitilor de maxim valorificare a potenialului individual. n acest sens, ghidarea carierei are misiunea de a pregti i susine persoana n asemenea demers important i complicat. Considerm adecvat din punctul de vedere al esenei procesului utilizarea noiunii de proiectare a carierei, deoarece semnificaia conceptului accentueaz caracterul operaional i funcional al acestui proces; este evideniat caracterul permanent; exist posibiliti de a pune n valoare implicarea persoanei nsi, innd cont de faptul c, la anumite vrste, maturitatea psihologic i social genereaz educaia ca relaie de independen i interdependen. Proiectarea carierei implic activitatea de: orientarea colar i profesional; opiunea profesional; decizia persoanei pentru un anumit gen de activitate profesional; strategia de realizare a deciziei, care, n mare parte, ine de pregtirea profesional (educaia profesional ); managementul propriu-zis al carierei. Buna funcionare a procesului n ntregime, precum i a fazelor acestuia depinde de asigurarea realizrii principiului comple224

mentaritii funcionale. Acest principiu determin eficiena procesului att n cazul influienei factorilor educaionali, ct i al realizrii obiectivelor- cadru (direciilor strategice ). n plan teoretico-metodologic, la mijlocul secolului trecut, tiinele psihopedagogice au conturat noua concepie cu privire la ghidarea carierei concepia psihopedagogic sau educativformativ. Esena acestei concepii rezid n necesitatea educrii individului n vederea proiectrii carierei. O astfel de concepie reliefeaz faptul c educaia pentru carier se subordoneaz mecanismelor specifice procesului educaional. Stabilirea clar a sistemului de obiective asigur conturarea unei strategii educaionale. n scopul asigurrii integralitii rezultatului menionm necesitatea realizrii urmtoarelor obiective-cadru: 1. Auto/cunoaterea potenialului individual din perspectiva posibilitilor de integrare socio-profesional. 2. Auto/informarea despre lumea profesiilor i oportunitile sistemului educaional. 3. Auto/formarea atitudinilor, sistemului de valori i competenelor necesar integrrii socio-profesionale. 4. Auto/promovarea personalitii n direcia autorealizrii prin valorificarea potenialului individual n scopul progresului social. (Dandara O., 2009) Concluzii. ncercrile de a revigora nvmntul i a atribui un grad sporit de calitate educaiei printr-o reform judicioas a curriculumului trebuie s vizeze n mod cert i problema proiectrii carierei. Acest aspect al procesului educaional (dac se dorete a fi eficient ) se va ncadra n aceleai limite conceptuale i metodologice specifice abordrii curriculare, subordonndu-se principiului complementaritii funcionale att n raportul general- specific, ct i n relaiile dintre aspectele diverse ale fenomenului. Referine bibliografice: 1. DANDARA O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaional. Chiinu. 2009. 2. DELORS J. Comoara luntric. Iai: Polirom. 2000. 3. FRADIN M., (coordonateur), 99 rponses sur lorientation. Montpellier: SAIO. 1997. 4. VLSCEANU M. Managementul carierei. Bucureti. 2002.
225

ROLUL EDUCAIEI INTERCULTURALE N DEZVOLTAREA COMUNITII I SOCIETII* Cornelia COCAN, dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Universitatea Transilvania din Braov, Romnia Abstract. The paper is focused on the questions: what is the place of interculturality in globalized postmodern society? and: what is the future of intercultural education in the development of an macrosocial ideal, consisting in the development of a intercultural globalized society?

1. Provocarea globalizrii: dezvoltare, sau rzboi de falie Paradigma globalizrii n care se dezvolt actuala societate are ca trstur specific libera circulaie a informaiei i a persoanelor. Acest fenomen, de o amploare nemaintlnit n istorie, a produs ceea ce S. Huntington a numit ciocnirea civilizaiilor. De modul de rezolvare a acestei ciocniri depinde consecina posibil: dezvoltare, sau rzboi de falie (n accepiunea aceluiai autor). [4]. Ca educatori, desigur c ne punem ntrebarea cum putem birui?, adic, cum se poate impune educaia, care prin esena existenei sale nseamn dezvoltare? 2. Educaia intercultural la rscrucea dintre idealul macrosocial i eecul global In zorii istoriei lor, gruprile umane - cete, ginte, popoare erau n continu migrare, asigurndu-i hrana, prin cules, vntoare sau rzboaie. ntlnirea cu semenii a fost rareori panic la nceput; dar, chiar dac a fost rzboi, ulterior a trebuit s triasc n pace, tolerndu-se sau coopernd. Influene reciproce au existat, cu ponderi mai mari de o parte sau de cealalt, astfel c astzi, specialitii afirm c nu exist limb pur sau etnie pur [7]. Dar modul n care s-au produs aceste interferene au constituit momente ale popoarelor: uneori a fost interculturaie, cel mai adesea a fost aculturaie, impus sau produs n schimburi naturale. n urma acestor procese complexe s-au creat ceea ce sociologia culturii
*

Aceast lucrare este realizat n cadrul proiectului TOGHETER I.D. 383 i este finanat de MECI i UEFISCUSU

226

numete: mediile comunitare monoculturale, multiculturale sau interculturale. O dat cu intrarea n perioada modern a istoriei, culminnd cu perioada postmodern n care ne aflm, exercitarea influenelor culturale a nceput s se fac contient i sistematic, prin intermediul educaiei, urmrindu-se o anume finalitate, care a atins extremele: de la super-omul i rasa pur (arian), la naltul specialist devotat firmei multinaionale, n care lucreaz, dar deschis a deveni ceteanul micuului nostru sat planetar, Pmntul. Experimentele sociale nscrise n istorie, analizate i interpretate de tiinele socio-umane constituie puncte de reper, care trebuie luate n calcul foarte serios de ctre factorii de decizie politic: n ce fel de medii sociale ne dorim s trim: mono-, multi-, sau interculturale? Societatea educaional* european are reprezentani care militeaz pentru pstrarea intact i promovarea specificului naional, uitnd c exacerbarea naionalului a aprins continentul, apoi lumea, de dou ori n secolul trecut; la polul opus al Terrei s-a creat aparthid-ul sud-african; ali reprezentani, cuprini de un entuziasm unionist-european nelimitat, acioneaz spre promovarea unei interculturaliti, menit a realiza omogenitatea continentaleuropean; i, exist i categoria celor care spun e loc pentru toi, ei cu ale lor, noi cu ale noastre, ntr-o mare multiculturalitate i co-/ federaie statal. Experienele istoriei trebuie confruntate cu ideile i principiile validate de tiinele socio-umane, pentru a alege ceea ce este mai bine, ntr-un anumit loc/timp, pentru anumii oameni, pentru c, n domeniul socio-uman nimic nu este imuabil, etern, universal-valabil. Ar. J. Toynbee susinea c sistemele sociale eterogene au fost cele care s-au dezvoltat, iar cele omogene,de tipul marilor imperii, care s-au cufundat n propria cultur, au stagnat i au deczut [7. p. 555]. Folosind, prin transfer, un concept din constructivismul social, s-ar putea afirma c disonana cultural constituie un moment necesar n dezvoltarea comunitar/ social [2]. Prin analogie
*

termen folosit de Raportul Comisiei pentru Educaie n secolul XXI, UNESCO, 1996.(aprut la Iai: Ed. Polirom, 2000, cu titlul Comoara luntric)

227

biologic, s-ar putea afirma c, pentru spirit, cultura este precum sngele pentru corp: perpetuarea prin consangvinitte duce la degradare i dispariie; dar ct suport un anumit corp un alt snge, dect al su? Sau cu soiurile hibride, care sunt mai productive, dar ct durat are un hibrid, comparativ cu soiul pur? Alegerea nu este uoar, pentru c deciziile sunt luate sub presiunea avantajului economic, prin intermediul factorului politic [5]. Din nefericire, pentru educaie, decizia de cum s se fac este hotrt luat tot politic; educatorii rmn simpli executani. n acest context, cui i revine asumarea rspunderii? i afirm c este o asumare disipat, pentru o decizie care privete existena omenirii n i dup epoca globalizrii i a postmodernitii [6]. Dar cerinele acestei epoci determin raiunea s decid pentru interculturalitate. i trebuie s rspundem la ntrebarea: ce anse are educaia intercultural n realizarea unui ideal macrosocial, constnd n formarea unei societi globalizate de tip intercultural? Formarea i dezvoltarea comunitilor interculturale trebuie monitorizate de tiinele socio-umane. Din acest moment, revine n rspunderea tiinelor educaiei ndreptarea comunitilor spre interculturale, ca ideal macrosocial, de construcie i dezvoltare i de a evita un eec global, pornit printr-un rzboi de falie. Concluzii 1. Interculturalitatea este un deziderat necesar societii globalizate, aflate n epoca postmodern. 2. Necesitatea i alegerea raional a interculturalitii au, totodat, mult utopie, primejdioas prin efectul lor distrugtor. 3. tiinelor educaiei le revine responsabilitatea de-a ndrepta comunitile interculturale, spre un ideal macrosocial i de a evita un eec global. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Educaia intercultural. n Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 2006. 2. DOISE, W., MUGNY, G. Psihologie social i dezvoltarea cognitiv. Iai: Editura Polirom. 1998. 3. FUKUYAMA, F. Sfritul istoriei i ultimul om. Bucureti: Paideia.1997.
228

4. HUNTINGTON, S. Ciocnirea civilizaiilor i refacerea ordinii mondiale. Bucureti: Antet. 1998. 5. KORTEN, C. D. Corporaiile conduc lumea. Bucureti: Antet. 1998. 6. LYON, D. Postmodernitatea. Bucureti: Ed. Du Style. 1998. 7. TOYNBEE, J. Ar. A Studyof History. NewYork: Oxford University. 1947.
ASPECTE TIINIFICE ALE DISABILITILOR DE NVARE Valentina OLRESCU, dr., conf. univ., UPS Ion Creang , Chiinu Olimpiada CIUBAROV, drd, lector, UPS Ion Creang, Chiinu Abstract. The article describes aspects of educational policy in front of learning disabilities (newly difficulties) which occurred recently in high developed states of America. There are presented debates among the specialists in order to find definitions for the concepts and to stabilize the training policies for the mildly handicapped students.

Disabilitate de nvare sau nereuit colar? Dezbateri tiinifice externe.Conceptul disabilitilor de nvare (D) are, fr ndoial, o baz tiinific i ine de un tip specific de probleme de nvare. Domeniul D include o serie de aspecte i se confrunt cu un ir de probleme de ordin intelectual, provocate nu att de lipsa unor informaii cu privire la domeniu, ct de faptul c fenomenul D nu a fost contientizat n mod real. La momentul actual, chiar dac nu i-a coagulat nc o perspectiv complet i unificat, cercetarea n domeniul D se numr printre elementele performante ale educaiei speciale, mai ales n ceea ce ine de caracterul sofisticat al concepiei i analizei. n contextul D, tim mai mult dect nelegem, iar acest fapt provoac o situaie destul de ambigu i ne ngrdete posibilitatea de a rspunde la ntrebarea fundamental: Ce este o disabilitate de nvare? Dei reprezint o categorie relativ nou, conceptul D nu este, totui, unul nou. Astfel, n retrospectiv istoric, avem posibilitatea de a rspunde la ntrebarea ce ar fi trebuit s reprezinte o disabilitate de nvare. Analizele istorice ale D sugereaz o concluzie interesant: iniial D erau concepute ca o categorie discret, parametrii lor includeau nu att un eec generalizat al nvrii, ct o serie de probleme concrete din contextul nvmntului academic.
229

Se punea, aadar, accent pe dou concepte destul de importante. Primul, denumit eec neexplicat al nvrii, era ntruchipat n noiunea de nereuit la nvtur. n cazul elevului care se confrunta cu asemenea probleme, eecul la nvtur era perceput ca ceva neateptat: existau puine motive de a crede c un alt elev, pus n aceeai situaie, s-ar fi confruntat cu dificulti similare la nvare. Al doilea concept vizeaz natura condiiei exprimate prin noiunea nvmnt special, care sugereaz dou lucruri: disfuncie neurologic i deficite de procesare. Se presupunea c etiologia acestei condiii era de ordin neurologic, fiind cuprins ntr-o gam ce oscileaz ntre leziunile reale i tipurile predominant subclinice de disfuncie. Disfuncia neurologic se manifesta ca o varietate de deficite de procesare psihologic ce influenau n mod negativ obinerea, asimilarea i depozitarea informaiei. Deficitele de procesare reprezentau cauza problemelor academice la lectur, scriere i matematic, de exemplu. Prin urmare, se credea c D sunt specifice, sub aspectul unui numr discret de probleme de procesare ce rezult din disfuncii neurologice care, n cele din urm, afectau n mod negativ performana academic. Problemele create nu constituiau un eec generalizat, similar celui remarcat n cazurile de retard mintal (RM), ci abiliti cognitive medii, afectate din cauza unor deficite specifice de procesare sau din cauza unor deficite despre care se presupunea c afecteaz doar sfere specifice ale funcionrii. Astfel, D au fost create ca i categorie discret, menit s descrie probleme academice, n special problemele privind nereuita la nvtur, ce rezult din deficite specifice. Conceptual, D se deosebeau de RM prin coeficientul de inteligen (D nu erau asociate cu performana intelectual sczut) i prin profilul abilitilor, n care se remarcau att puncte puternice, ct i puncte slabe, RM manifestnd un profil plat i sczut. Faptul c D vizau mai curnd probleme academice dect probleme de natur comportamental le diferenia de tulburrile emoionale sau comportamentale (TE /C). Astfel, chiar dac reprezint cea mai nou categorie n educaia special, D au reuit s-i gseasc propria ni, descriind o clas de tulburri de nvare cu baz neurologic, provenite, n primul rnd, din deficite de procesare. D specifice reprezent, ns, o categorie circumscris, ce descrie o form concret de nereuit la nvtur i nu una general, de reuit joas. Rmne, totui, dificil posibilitatea de a valida noiunile disfuncie neurologic i deficite de procesare (n special, adecvarea
230

i validitatea slab a testelor perceptual-motorii, procesele majore accentuate n dezvoltarea timpurie a D). Treptat, aceste concepte de baz ale D au fost abandonate n favoarea noiunii mai bine (i convenabil) documentate de nereuit perceput ca discre-pan. Dei discrepana denot o diferen ntre reuita ateptat i cea real, s-a remarcat o micare inexorabil ctre accentuarea prii ecuaiei ce ine de reuita real care, n toate cazurile de D, este sczut, adic sub medie. Astfel, conceptul nereuitei la nvtur, extrem de important pentru conceptualizarea D, a fost nlocuit prin reuita joas, o condiie manifestat, teoretic, de 50% din populaie. Dar deoarece conceptele fundamentale ale D erau ignorate, clasificarea se baza tot mai mult i mai mult doar pe rezultate academice slabe, iar ali factori (de exemplu, disfuncia neurologic, deficitele de proces, nereuita la nvtur) erau mai curnd presupui dect validai n mod explicit. n aceste circumstane, s-a putut uor observa modul n care conceptul D i-a pierdut integritatea, i un numr tot mai mare de educabili au devenit eligibili n educaia special n baza acestor criterii limitate i prea puin riguroase. Prevalena D n estimrile tiinifice de peste hotare. De regul, numrul persoanelor cu D depinde de raportul dintre numrul elevilor cu disabiliti i numrul total al elevilor. Este vorba de aproximativ 5%, iar pragul maxim de 2% estimat iniial pentru aceast categorie n Legea nvmntului SUA, a fost depit de 2,5 ori, conform lui Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1997). Trebuie s recunoatem c exist, totui, un anume disconfort provocat de numrul mare al persoanelor diagnosticate cu D. Formularea n acest sens a unui rspuns mai exact este problematic, deoarece aripa tiinific a persoanelor din domeniul D nu a reuit s determine dimensiunea prevalenei, adic a numrului total de cazuri atestate la un anumit moment. Prevalena poate fi cel mai bine determinat n baza unor studii n cadrul crora s se investigheze cantitatea i distribuia, n timp, a unei anume condiii. D, RM i TC: o populaie n schimbare. Experiena cercettorilor din SUA a dovedit i explicat mai multe aspecte, care vor fi menionate n continuare pentru analiz i meditare. Susinerea eficient a elevilor cu D a creat o suprapunere n ceea ce ine de distribuirea lor n instituiile educative speciale. Categoria D face parte din domeniul handicap uor al educaiei speciale, care include i forme uoare de retard mintal (RM) i tulburri emoionalcomportamentale (TE/C). Grupul persoanelor cu handicap uor constituie aproximativ 75% din numrul total al persoanelor care
231

beneficiaz de educaie special, D reprezentnd aproape 75% din acest grup de persoane cu handicap uor. Aceste valori reflect tendina de cretere a populaiei cu D. Prin contrast, tendina pentru RM este una descresctoare i, dei categoria TE /C reflect o tendin de cretere uoar, ea rmne slab reprezentat. Tendina de descretere a RM pn la o rat de prevalen de aproximativ 1% este notabil, deoarece acesta e singurul grup de persoane uor handicapate n cazul cruia se pot face presupuneri referitor la prevalen. Utiliznd procentajul n baza unei distribuii normale, RM ar trebui s demonstreze o prevalen de aproximativ 2-2,5%. Ce s-a ntmplat cu cele 1-1,5% de elevi care se presupunea c vor fi diagnosticai cu RM? S-au fcut oare att de muli pai pentru prevenire i intervenie nct aceast reducere semnificativ a prevalenei s fie justificat? Diferena dintre rata preconizat i cea real nu poate fi atribuit vreunei realizri tiinifice majore, iar prevalena redus a RM poate fi atribuit unor decizii politice. Astfel, respingerea testelor IQ, ca i considerent politic primar al prevalenei reduse a RM, a redus semnificativ posibilitatea de a le utiliza n deciziile de diagnosticare cu RM. Dei n aceste cazuri se ine cont i de un IQ minim, predominant este, totui, modelul larg al sistemului social, care include variabile de mediu i diferite conceptualizri ale inteligenei. n cazul lui Lally M.J., dei decizia lui a fost masiv criticat, utilizarea testelor IQ a fost ngrdit de restrngeri juridice marcante. Viziunile lui cu privire la RM se bazau, n primul rnd, pe decizii politice i juridice i au avut un impact semnificativ. n California (statul cel mai afectat de modificrile viznd perceperea RM), cercettorii au sesizat c schimbrile au redus cu 37% numrul persoanelor diagnosticate cu RM, rata prevalenei fiind redus la 0,6%. Reducerea ratei prevalenei RM a avut dou consecine. n primul rnd, ea a cauzat o mai mare ncredere n validitatea diagnosticrii cu RM la momentul actual i, n al doilea rnd, a schimbat specificul populaiei diagnosticate cu RM. S-a recunoscut c populaia diagnosticat cu RM este mai serios afectat (de exemplu, un IQ mediu mai sczut, abiliti academice inferioare, un numr mai mare de deficiene asociate) dect persoanele diagnosticate cu RM cu 20 ani n urm. TE /C au demonstrat, n timp, un model oarecum similar: includerea elevilor cu tulburri grave, nsoite de mai puine ndoieli dac elevul are cu adevrat TE /C. Dei perceperea RM i TE /C a suportat anumite schimbri, acestea nu pot fi privite ca i tendin pozitiv, deoarece exist motive serioase, care afecteaz direct D. Indiferent de modul n care
232

RM i TE /C au fost caracterizate individual, aspectul pe care l au ele n comun cu D, este faptul c ele au fost definite n termeni ce includ o caracteristic fundamental: perturbarea performanei academice o similitudine fundamental a tuturor condiiilor fiind, n cele din urm, eecul colar. Dificultile ce vizau distingerea RM TE /C i D au fost bine documentate. Ele au vizat doar un element comun, de performan academic slab, care a reprezentat motivul din care elevii au ajuns, n primul rnd, n atenia educaiei speciale. Sub mai multe aspecte, prezena RM, TE /C sau D este secundar n raport cu dificultile colare, care au intrat n centrul de preocupri, diagnosticele servind doar ca mijloace ce permit elevului s intre n educaia special. n contextul disabilitilor uoare, susinerea a fcut ca necesitatea educaiei speciale s devin criteriul primar pentru beneficierea de servicii, validitatea oricrui diagnostic avnd o importan secundar. Cu toate acestea, nainte ca o persoan s fie admis n educaia special, ea trebuie diagnosticat, iar problema o reprezint care dintre categoriile de handicap uor trebuie preferat. Deoarece cmpurile RM i TE/C solicit, n mod contient sau nu, criterii mai exacte de diagnostic, devine tot mai dificil elevii pot intra din ce n ce mai greu n una din aceste categorii. Totui, este probabil c aceti elevi necesit educaie special, singura soluie fiind includerea lor n cealalt categorie de handicap uor D. Din cauza bine-cunoscutei probleme a definiiei, ce rezult n limite vagi i prost conturate, un elev poate fi uor calificat ca avnd D. Categoria D a devenit astfel una extrem de general, cu foarte puine baze concrete. Faptul c cercetrile demonstreaz un declin n scorurile IQ i recunoaterea crescnd a deficienelor socialeemoionale n rndul elevilor cu D, demonstreaz o schimbare fundamental n natura D, provocat de ncorporarea elevilor care ar fi putut fi diagnosticai anterior cu RM sau TE/C. Astfel, D include nu doar elevi cu dificulti academice specifice, dar i pe cei cu probleme de nvare la care se adaug o abilitate intelectual sczut sau probleme comportamentale uoare. Atunci cnd aceste fapte se combin cu ideea c D ar fi un diagnostic mai bun, mai puin stigmatizant i mai acceptabil, dorina diagnosticrii cu D, mai curnd dect cu RM sau TE/C, devine irezistibil, iar climatul politic ncepe s se acomodeze la aceast dorin. Not: La nceputul preocuprilor pentru D, termenul utilizat a fost cel de disabilitate de nvare (learning disabilities), prin anii 1962. ulterior sintagma a fost transformat n dificulti de nvare (D. Ungureanu, 1998, p.19)
233

Referine bibliografice: 1. KAVALE, K. A., & FAMES, S. R. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. In J. W. Lloyd, E. J. Kameenui, & D. Chard (Eds.), Issues in educating students with disabilities (pp. 3-25). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 1997. 2. LALLY, M. J., LLOYD, R. D., & KUBERG, J. M. Is intelligence stable in learning-disabled children? Journal of Psychoeducational Assessment, 4, 411-416.1987. 3. UNGUREANU, D. Copiiii cu dificulti de nvare. Bucureti.: EDP. 1998.
TRIRILE EMOIONALE ALE ELEVILOR DE VRST COLAR MIC I VALORILE LOR ATITUDINALE N PROCESUL DE EVALUARE Raisa JELESCU, cercet. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The affective life of pupils from primary school is rich and various. During the learning and evaluation process is naturally for pupils to be successful or unsuccessful. These moments can be skillfully directed by teachers and parents by knowing age and individual peculiarities, as well as avoiding tensioned situations during the evaluation process.

Afectivitatea elevilor de vrst colar mic se caracterizeaz prin polaritate, instabilitate, ns este bogat i variat. Sub influiena educaiei, instruirii, maturizrii elevilor ea evolueaz mult. La vrsta colar mic manifestrile emoionale ale elevilor snt sincere. Se dezvolt furtunos n continuare sentimentele superioare: morale, intelectuale, estetice. Etalonul omeniei, compasiunii, prieteniei, responsabilitii, amabilitii, bunvoinei pentru ei este nvtorul, prinii i alte persoane apropiate. La aceast vrst uneori copiii triesc intens i sentimente opuse: de ur, ostilitate, egoism.
234

nvtura le aduce nu numai bucurii i satisfacii, dar i ntristare, ngrijorare, fric, ncordare i altele. Dac este dificil, suprasolicitat, inaccesibil, plicticoas devine povar grea pentru ei, nbuindu-le interesul i dorina de a nva. La copii se sting luminiele curiozitii din ochi. n astfel de condiii ei nu mai nv cu plcere. Ei snt foarte sensibili la tot ceea ce este frumos i urt. n momentele lezrii demnitii personale se supr. Expresiile emoionale ale lor devin tot mai dependente de succesele i insuccesele la nvtur .a. Rezultatele investigaiei la tema abordat ne demonstreaz urmtoarele: 1. n activitatea de evaluare a cunotinelor elevii claselor primare triesc emoii diferite, frecvena i intensitatea crora variaz la disciplinele colare; 2. educaia fizic i plastic n clasele primare snt disciplinele colare care le creaz cel mai nalt nivel de confort emoional la toate etapele evalurii (nainte de, n timpul evalurii i dupa ea); 3. pe urmtorul loc se plaseaz educaia muzical, starea de alert mai frecvent fiind n timpul probelor de evaluare (31%-42% de elevi), mai stresai fiind elevii din clasele a II-a- 41% i a III-a39%; 4. dup confortul emoional pe locul urmtor se plaseaz educaia tehnologic, starea de nelinite sporind n ajunul probelor de evaluare i dup ele (41%-51% de elevi). n ajunul probelor de evaluare mai ngrijorai snt elevii din clasele I-a- 47% i a II-a51%. Dup probele de evaluare elevii din clasle a II-a -50% din clasele a III-a- 45% i din clasele a IV-a -38%; 5. pe locul urmtor se plaseaz disciplinele colare de profil real i umanist, starea de nelinite sau de fric fiind mai frecvent trit de 50%-91% de elevi; 6. starea confortului/disconfortului emoional n activitatea de evaluare a cunotinelor este direct proportional cu atitudinea i aptitudinile lor fa de domeniile de cunoatere mai confortabile fiind educaia fizic i plastic. n opinia noastr motivele acestui fenomen ar putea fi: caracterul dinamic, competiional, zburdalnic, jucu, energic, vioi, deseori i misterios al educaiei fizice i scoate uor i repede pe
235

elevi din obosela i nervozitatea intelectual, ncrcndu-i cu energie pozitiv, concomitent ridicndu-le i meninndu-le constant dispoziia bun; subiectele leciilor i tehnicile de munc la arta plastic, fiind variate i captivante, iar produsele muncii lor imediate, dar i atrgtoare, practice i necesare i desctueaz, facndu-i liberi de orice ncordare. Pe de alt parte setea de frumos i de inedit i face pe elevi cu adevrat fericii; orele de educaie fizic i plastic snt nrudite cu jocul care rmne pe tot parcursul copilriei cea mai eficient modalitate de desctuare, de relaxare, de nviorare, de odihn i de distracie; aceste discipline colare le ofer elevilor libertate comportamental i posibiliti nelimitate de exprimare i trire deschis, profund, variat a emoiilor i sentimentelor preponderent pozitive, fapt care duce necondiionat la desctuarea i relaxarea lor total; 7. disconfortul emoional este mai frecvent marcat n activitatea de evaluare luat n ansamblu de elevii cu nsuit mai slab la nvtur, precum i de cei mai anxioi, mai fricoi, mai nencrezui n sine. O parte din elevii buni tot marcheaz emoia de nelinite ori de fric, ct i emoii ambivalente n activitatea de evaluare; 8. toi elevii, fr nici o excepie, se bucur cnd obin note dorite pozitive la probele de evaluare i invers; 9. simul vinoviei pentru notele negative i, evident, pentru insuccesul colar mai frecvent l marcheaz elevii emineni i cu simul responsabilitii mai dezvoltat; 10. pentru unii elevi n activitatea de evaluare mai autoritari snt nvtorii, pentru majoritatea-prinii. Factorii principali de ameliorare a strii de nelinite i de fric n procesul de evaluare snt: altoirea ncrederii n forele proprii prin antrenament accesibil, variat i sistematic; excluderea ameninrilor i a pedepselor fizice aspre n cazul insuccesului colar, deoarece frica ucide interesele cognitive; nelegerea faptului c a nva bine este o obligaie a elevilor; evitarea sarcinilor didactice dificile i de mare volum; susinerea elevilor care sufer de maladii nervoase, precum i a celor nerbdtori, nehotri, fricoi; descoperirea n
236

comun a golurilor n cunotine; excluderea experienei de comparare a elevilor din clas n evaluare, experien care rnete, dispereaz; n caz de trire intens a emoiei de nelinite ori de fric n procesul activitii de evaluare elevii nti s fie calmai apoi s continue lucrul. E de menionat faptul c n cazurile suferinelor fizice din cauza bolii, a proastei condiii fizice, a foamei elevii nu vor fi interesai de nvtur chiar dac doresc acest lucru. Cadrele didactice trebuie s contiintizeze foarte clar i aportul motivaiei la mbuntirea performanelor intelectuale. Arta motivrii n nvare const n puterea de a stimula interesul de cunoatere i de investigaie pe lng respectarea principiilor didactice i ale docimologiei n instruire. Pentru sntatea afectiv i general a elevilor e nevoie de a crea mai frecvent anse de a se bucura de succese, ceea ce e absolut posibil n mica colaritate.
FORMAREA I DEZVOLTAREA ARMONIOAS I INTEGRAL A PERSONALITII Marcela Sonia ALBU, prof., Grup colar Sfntul Haralambie, Turnu-Mgurele, Romnia Elena BELU, nv., coala cu clasele I-VIII Mircea cel Btrn, Turnu-Mgurele, Romnia Constana CEACARAN, nv., coala cu clasele I-VIII nr. 4, Turnu-Mgurele, Romnia Abstract. Today's student/millennium three lives in an era of computerization, has increasingly emphasized interference of all disciplines, the multiplication of media. Each type of education contributes to the formation and development of individual personality. His education at all levels is required as necessary to keep pace with developments in society which will be integrated.

Calitatea vieii este dat de indivizii care alctuiesc societatea la un moment dat. Copilul de astzi, pe care noi l educm, va fi adultul de mine al unei lumi n venic schimbare. Deziderat al educaiei contemporane, formarea integral i armonioas a personalitii decurge din nsui idealul societii
237

orientate spre democratizare i informatizare. Aadar, procesul nvrii trebuie s vizeze ntreaga personalitate a copilului, educaia utiliznd metode care s se adreseze att laturii cognitive, ct i celei afective i motorii. Se impun ca necesare activiti interdisciplinare ca modaliti eficiente de mbinare a celor trei tipuri de educaie: formal, nonformal, informal. Ca proces de modelare a personalitii, educaia sub aspectele ei diverse (intelectual, estetic, fizic, tehnologic, ecologic, moral-civic, religioas) ofer individului direcia devenirii sale, i formeaz deprinderile i priceperile indispensabile unui caracter independent i i cultiv ncrederea de sine, stimulndui nevoia continu de perfecionare. Educaia intelectual ocup un loc central n formarea armonioas a personalitii. Comenius era de prere c pentru fiecare om viaa este o coal, de la leagn pn la mormnt. Asimilarea cunotinelor fundamentale, din diverse domenii de activitate, i aplicarea lor ajut la dezvoltarea gndirii independente, care duce la creterea calitii vieii. Adaptarea la societate se face cu uurin prin valorificarea inteligenei i a creativitii, dimensiuni importante ale personalitii omului contemporan. i educaia permanent devine o necesitate a societii contemporane, anticipat de ctre Nicolae Iorga: nvat e omul care se nva necontenit pe dnsul i nva necontenit pe alii. Cu toate acestea, fr un comporament moral democratic, cunotinele de ordin intelectual i pierd din valoarea lor formativ. Profilul moral-civic al personalitii este centrat pe valori morale de genul: libertatea de opinie i pluralismul n viaa social-politic, economic i cultural-educativ ca surse de idei noi, care promoveaz competiia i spiritul de cooperare; responsabilitatea propriilor aciuni prin respectarea normelor societii democratice. Ioan Nicola consider c prin educaia estetic s-ar realiza o contrabalansare a efectelor tehnicizrii asupra dezvoltrii spirituale a omului. Pentru a deveni consumator i creator de frumos, omul trebuie sa beneficieze de educaie estetic, ntruct frumosul ptrunde n zonele cele mai adnci ale vieii sufleteti, rscolete emotivitatea, sensibilizeaz, nvioreaz, transform i determin la meditaie. Valorile filozofice i morale pot fi stimulate prin educaia religioas, cu rol n formarea trsturilor pozitive de caracter (cinste,
238

sinceritate, omenie, ajutor, druire de sine, respect, frie, solidaritate uman), realizndu-se o armonie a trupului cu sufletul. Potrivit dictonului latin Mens sana in corpore sano, un spirit avid de cunoatere i poate gsi lca ntr-un corp sntos i armonios dezvoltat, care poate fi obinut prin educaia fizic. Aceasta formeaz deprinderi motrice, trsturi de voin i de caracter. O societate n permanent schimbare impune educarea individului i cu privire la tehnologiile relativ recente. nvarea asistat de calculator este un factor de progres n orice societate democratic, facilitnd activitatea fizic i intelectual. Educaia ecologic, component a noii educaii i propune s-l conduc pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa generaiilor viitoare, calitatea ei, depinde ntr-o mare msur i de opiunile lui. n concluzie, sub influena tipurilor de educaie amintite, personalitatea educatului tinde ctre perfeciune, dobndind capaciti de autocunoatere, autoperfecionare, acceptarea noului, adaptare la schimbrile survenite n mediul de via. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom. 1998. 2. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis. 2003. 3. ZLATE, M. Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei. 1997.
INDIVIDUALIZARE N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Svetlana APACHIA, lect. univ., ASEM, Chiinu Abstract. Individualization as a modality of support in the process of education at the level of individual possibilities has as a goal focusing, improving and implementing the acquired knowledge. Individualization assumes personalization of education, adaptation of didactic activities to individual particularities of the child and can be achieved through personalization of objectives, of educational activities, adaptation of time and educational support, individualization of home assignment.

239

Una dintre tendinele modernizrii nvmntului vizeaz flexibilitatea instruirii i educaiei pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui copil n raport cu propriile posibiliti. ntruct natura i societatea uman progreseaz prin difereniere i nu prin uniformizare, interesul profesorilor nu trebuie s fie tocirea particularitilor individuale pn la dispariie, ci respectarea lor, pentru ca prin educaie i instruire fiecare individualitate s poat fi transformat ntr-o personalitate uman, capabil s creeze noi valori materiale i spirituale. n literatura de specialitate, conceptul de instruire individualizat a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a nvrii, proces dinamic, categorie fundamental instrucional, direcie de formare a competenelor cadrelor didactice. Problema instruirii difereniate nu este nou, ci numai modul de abordare al ei. Didactica modern se bazeaz pe racordarea aciunilor instructiv-educative la nevoile i potenialul copiilor, pe considerarea particularitilor de vrst i individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoaterea copilului trebuie considerat ca punct de plecare n orice aciune formativ. Strategia individualizrii educaiei i nvmntului nu-i poate justifica menirea i nu-i poate dovedi eficiena dect pe baza cunoaterii copilului. Individualizarea presupune personalizarea educaiei, adaptarea activitii didactice la particularitile individuale ale copilului i poate fi realizat prin: Personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilitile reale ale elevului); Personalizarea activitilor de nvare, elevul putnd alege modalitatea preferat de lucru; Adaptarea timpului necesar pentru nvare; Adaptarea materialelor de instruire (fie diverse, suporturi audio-video); Individualizarea temei pentru acas. Individualizarea privete diferenierea sarcinilor didactice i a cilor de ndeplinire a lor, a normelor de efort i a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularitilor copiilor. Cnd coninuturile i sarcinile nvrii depesc nivelul de dezvoltare general a copilului se obine o nvare mecanic, bazat pe memorare, dup
240

cum pot s apar atitudini de dezinteres i plictiseal atunci cnd sarcinile de nvare snt inferioare nivelului de pregtire atins de copii. Accesibilitatea nseamn nu absena dificultilor, nu scutirea de efort, ci msura lor n raport cu puterile reale ale celor care nva, adic dificulti care pot fi depite cu succes prin mobilizarea necesar a forelor intelectuale ale copiilor. nvarea individualizat consider att elevul, ct i nvtorul, ca fiind cei care construiesc mpreun o baz de cunotine. Ea este necesar pentru anumii copii din clas, vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un potenial superior sau pe cei cu deficiene de orice fel, rolul primordial n cunoaterea acestora avndu-l nvtorul. Acesta are la ndemn o palet larg de strategii corespunztoare stilului de nvare i nevoilor fiecrui copil: Cerine comune pentru toi elevii; Cerine difereniate: sarcini identice, timp diferit; sarcini diferite, dar n acelai timp; sarcini diferite, timp diferit; sarcini diferite, dup posibilitile copilului; fie identice cu sarcini progresive; activiti individuale cu teme diferite. Aciunea de difereniere a activitilor cu copiii trebuie stabilit n funcie de acele aspecte care influeneaz mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie s se fac n funcie de capacitatea de nvare sau de nsuire a informaiilor. Deosebirile dintre copii snt foarte evidente, fiind legate de capaciti individuale i modaliti de structurare pe plan mental relativ constant, de aici rezult necesitatea nuanrii formelor de munc, a metodelor folosite, a ritmului de lucru n funcie de capacitatea de asimilare dovedit de copil. Orice aciune de individualizare a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna de la sesizarea trsturilor comune, dar i a deosebirilor dintre subieci, deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare, dezvoltare intelectual, capacitate de nvare, ritm de lucru, interes, nclinaii etc. Depistarea acestor trsturi care-i difereniaz pe copii, stabilirea rolului fiecreia n definirea comportamentului care duce la performanele scontate, reprezint operaia iniial, premisa oricrei aciuni de tratare difereniat a subiecilor.

241

Caracteristica aciunii de individualizare n planul organizrii i desfurrii activitii didactice o constituie nuanarea modalitilor de lucru, evitndu-se separarea permanent a copiilor capabili de un randament ridicat de copii leni, implicndu-se mbinarea raional, echilibrat a activiilor frontale cu ntreaga grup i a activitilor pe grupuri sau individuale, adaptate particularitilor acestora. n cadrul activitilor comune, individualizarea sarcinilor de munc independent, introducerea unor sarcini didactice cu grade sporite de dificultate, activitatea simultan cu dou subgrupe de copii care realizeaz activiti cu acelai coninut sau coninut diferit, snt cteva procedee de realizare a muncii difereniate. Concluzii. Individualizarea ca modalitate de sprijinire n activitatea de nvare la nivelul posibilitilor individuale se realizeaz n cadrul activitii mai ales n acele secvene care vizeaz fixarea, aprofundarea i aplicarea cunotinelor. Orice nvare este eficient dac pleac de la cunoaterea copilului, individualizarea fiind imposibil fr cunoaterea zestrei cu care vin copiii la coal. Niciodat doi copii nu ncep o activitate educaional exact n acelai fel, contribuie cu propriile lor experiene, atitudini, caliti, abiliti, caliti, trsturi de personalitate. Referine bibliografice: 1. IONESCU, M., RADU, I. Didactica modern. 2001. 2. RADU, I. nvmntul difereniat. Concepii i strategii. 1978. 3. RCOVNICU, V. nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe. 1981.
ORGANIZAREA COLII I A CLASEI DIN PERSPECTIVA ABORDRII CENTRATE PE CEL CE NVA Angela CUCER, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The way of school, class organizing can influence pupils studying in positive or negative sense. In present article the author refers to class, school organizing from the point of view of the centering approach on the child. According to the author opinion, adequate conditions for those who studies positively influence above them.

242

Schimbrile majore din domeniul vieii sociale din ultimii ani reclam procesului educaional necesitatea gsirii unor soluii adecvate pentru copii, pentru ca acetia s-i descopere propria personalitate, s se mplineasc social. ...prin Educaie pentru toi, trebuie s se creeze posibilitatea ca toate fiinele umane - inclusiv cele cu dizabiliti s-i dezvolte n ntregime potenialul, s aib contribuii n societate i, mai presus de toate, s fie valorizate, i nu devalorizate, datorit diferenelor lor. ntr-o hotrre a Unesco din 1987 se menioneaz c integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale este una dintre chestiunile cele mai contraversate pe plan mondial. De aceea sarcina cea mai important a colii vizavi de aceti copii este s le ofere acestora cunotinele i valorile eseniale necesare pentru a deveni membri ai societii. Modul n care este organizat coala, clasa poate influena nvarea elevilor n sens pozitiv sau negativ. De cele mai multe ori profesorii nu pot schimba prea multe n modul de aranjare a colii, a clasei. Dar totui cteva idei sugerate la momentul i timpul potrivit pot fi de folos att pentru copii, ct i pentru profesori. n coala unde nva toi copiii, inclusiv i copiii cu cerine educative speciale, este necesar s se acorde o atenie deosebit: scrilor, clasei, terenului de joac, terenului sportiv etc. Pentru copiii cu deficiene fizice, se remarc necesitatea de a instala rampe speciale pe scar, n holuri, clase etc. O bar de susinere, de-a lungul scrilor, ar fi util elevilor cu deficiene fizice care pot merge att pentru sprijin, ct i pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Pragurile nalte pot fi accesibile prin montarea unei trepte de lemn. Toate aceste schimbri snt benefice pentru toi copiii din coal, inclusiv pentru copiii cu cerine educative speciale i profesorii care au probleme cu mersul. Pentru a se deplasa mai liber n coal unii copii cu deficiene fizice au nevoie de un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul micrii, care pot fi utilizate de ctre copil ct mai independent posibil. Mrimea acestor mijloace trebuie s corespund dimensiunilor copilului. Respectiv aezarea mobilierului n clas trebuie s creeze condiii astfel, nct elevii s se poat mica liber: aceasta se refer mai ales la copiii cu probleme de mobilitate (pentru a face loc scaunului cu rotile). Bncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate n semicerc sau pe grupuri, pentru ca fiecare din ei s 243

Federico Mayor, fost Director General al UNESCO afirma:

l poat vedea att pe profesor, ct i pe ceilali elevi din clas, ca s poat lucra mpreun i s se ajute unii pe alii. Copiii cu forme uoare de dizabiliti fizice necesit puine adaptri n clas, pe cnd pentru copiii cu dizabiliti severe trebuie s se amenajeze un loc special, pentru ca acetia s poat menine capul i corpul n poziie ridicat atunci cnd ed. De asemenea snt necesare pupitre speciale pentru a regla nlimea, a le permite ederea confortabil i a oferi un unghi de nclinare potrivit privirii copilului. Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul profesorului s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii, iar iluminarea clasei s fie ct mai adecvat, att pentru elevi, ct i pentru profesor. Tabla colar trebuie s fie accesibil tuturor elevilor, de o culoare pe care se poate scrie vizibil. n caz c snt copii cu tulburri de vedere tabla va fi liniat cu linii vizibile, pentru ca copilul s poat vedea rndul. Copiilor ce nu disting liniatura din caiete li se vor pune la dispoziie caiete sau foi cu liniatur mai pronunat, dispozitive de mrit scrisul (tip lup) de pe pagin sau numai de pe rnd. Aceste dispozitive pot fi utile att la scris, precum i la citit. De asemenea, pentru aceti copii snt necesare: instrumente care ntresc funcionarea vizual: suporturi speciale pentru cri, stilouri i pixuri speciale cu care se pot scrie litere marcate puternic, lmpi cu reglarea intensitii luminii, cri tiprite cu caractere mari i grase, hrtie cu linii marcate puternic, marchete i alte instrumente asemntoare; instrumente de msurare adaptate; instrumente care ntresc funcionarea tactil: instrumente de tip Braille, inclusiv electronice, care produc linii sau forme n relief; rigl special, instrumente de msurat cu adaptare Braille, marchere speciale care formeaz linii n relief; instrumente care protejeaz funcionarea auditiv: casetofoane i radiocasetofoane, cri nregistrate auto etc.; instrumente electronice: calculatoare (matematice) vorbitoare, calculatoare (computere), sintetizatoare (electronice) de voce, diverse programe (soft-uri) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille. Dac sala permite, se poate gsi un spaiu pentru a lucra individual, un timp relativ scurt, cu anumii copii sau grupuri mici de
244

copii. Aceast zon va fi separat de restul clasei printr-un paravan mobil, astfel nct atenia copilului s nu fie distras de restul clasei. Diagramele sau imaginile trebuie s fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor. Se vor folosi plane cu scris mare, cu imagini sau cu simboluri mari, pentru a fi vizibile i nelese de ctre toi copiii. La acestea se pot aduga alte materiale didactice, confecionate din diverse materiale sau obiecte reale, pe care copiii cu deficiene de vedere s le poat atinge. Uneori leciile snt mai eficiente dac se desfoar n afara clasei. Activitile de tipul s mergem la cumprturi, pentru a nva s gestioneze banii, vor fi simulate i n clas, dar dac se face n context real eficiena lor este i mai mare. De asemenea, leciile despre plante i animale se pot face n curtea colii sau la ferme i plantaii din apropiere. Copiii cu deficiene de auz i de vedere recepioneaz mai greu atunci cnd leciile nu se in n clas, ci undeva n afara clasei sau a colii. Pentru astfel de copii, colile trebuie s pun la dispoziia profesorilor ncperi speciale. Clasa n care snt i copii cu deficiene de auz se va afla ntr-o parte mai linitit a colii, pentru reducerea la maximum a zgomotelor. Deci, dac dorim ca educaia s aib un rol decisiv n dezvoltarea copilului, s fie centrat pe cel ce nva, nu ne rmne dect s crem condiiile necesare pentru aceasta. coala trebuie s gseasc modurile cele mai adecvate, care s rspund unei asemenea cerine i s-i schimbe metodele i mijloacele de educaie n corespundere cu cerinele epocii moderne. Referine bibliografice: 1. NEAMU, C., GERGU, A. Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan. Iai: Polirom. 2000. 2. S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clase incluzive. Ghid pentru profesori. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Ed. RO MEDIA. 2002. 3. OCA, I. Management educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 2002. 4. Educaia integrat a copiilor cu Handicap. UNICEF. 2003. 5. VRASMAS, T. nvmntul integrat i/sau incluziv. ARAMIS. 2001.
245

COALA ARE ROLUL DE A PERFECIONA NU DOAR MINTEA CI I SUFLETUL ADOLESCENTULUI Lenua IONESCU, prof., coala ,,Ion Creang, Bacu, Romnia Abstract. Inside the larger frame of the curriculum, the extracurricular activities have an important place in students preferences. Taking part in these activities, students feel free to express their opinions and attitudes, without being judged by others. Nowadays, when many families consider that education is no longer important, it is the schools mission to improve childrens mind and soul.

,,A educa mintea si nu principiile moral ale unei persoane inseamna sa educi o amenintare la adresa societatii (Teddy Roosevelt) Activitatea educativ extracolar este un compartiment care ne privete pe toi cei care lucrm n domeniul nvmntului. Este de necontestat diversitatea i importana acestui domeniu precum i afinitatea elevilor pentru astfel de activiti. Permisivitatea aciunilor de acest fel corelat cu libertatea de exprimare din cadrul acestora situeaza activitile extracolare n planul preferinelor elevilor. Dorina lor de a participa la realizarea unor astfel de activiti este inhibat doar de lipsa de timp, elevii i cadrele didactice avnd aceeai problem - cnd anume este oportun s se realizeze aceste aciuni. n condiiile speciale n care se afl colile unde elevii din ciclul gimnazial au stabilite activitile colare ntre orele 12-18, orice tip de activitate extracolar se poate desfaura nainte sau dup orele de curs, fragmentnd timpul liber al elevului care pentru muli dintre acetia este timp de studiu. Se pune deci problema alegerii unor preocupri n detrimentul altora i aceast opiune elevul o va face nu dup dorine ci n funcie de responsabilitatea fiecruia. Forma activitilor educative s-a modificat mult n timp, scopul acestora fiind acum implementarea unui sistem de valori socio-educaionale care s conduc la schimbarea percepiei fa de coal a tuturor factorilor.
246

Importana acestor activiti este observat i de prini care petrec puin timp alturi de copiii lor i care consider astfel rezolvat parial ancorarea copilului n realitatea cotidian. Orele de dirigenie devenite de curnd ore de consiliere snt n continuare desfurate de profesorii dirigini dei tematica lor este mult diferit de cea a fostelor ore de dirigenie. Ct de ,,calificat este oare profesorul de chimie, matematic, istorie s duc la bun sfrit o or de consiliere (chiar i dup ce a participat la un curs de 40 de ore)? Orict de corect i-ar desfura un profesor diriginte aceste lecii ele tot nu i ating finalitatea datorit imposibilitii acestuia de a interpreta din punct de vedere psihologic concluziile acelei teme. Totui, ora de consiliere, singura unde tnrul s-ar putea manifesta liber, se susine cu sprijinul profesorului diriginte i exist acea temere fa de profesorul care n ora anterioar a predat fizica ori chimia. i oricum o or pe saptamn este foarte puin n condiiile cnd n aceste ore se pun la punct i problemele de management intern ale clasei respective. Plecnd de la toate aceste realiti i din dorina de a veni n sprijinul viitorilor adolesceni s-a nscut ideea realizrii n coala noastr a unor proiecte n cadrul activitilor extracolare. Scopul acestora este crearea unui context favorabil pentru exprimare, un mediu n care toi tinerii s se simt valorizai, s nu mai fie etichetai, un loc unde nu primesc nici diplome, nici premii, nici note ci doar atenie, prietenie i respect. Astfel prin activitile derulate n cadrul acestor proiecte elevii nva despre via, acumuleaz informaii n ce privete sntatea, i nsuesc trsturi de caracter, nva s se cunoasc, s se respecte pe ei i pe ceilali, s-i organizeze timpul de lucru doar prin exemple i discuii fr nici o urm de impunere. Activitile snt diferite de modul n care elevii snt obinuii s primeasc informaiile n coal (predare - nvare), ele snt organizate sub form de ntlniri-seminarii, n care exist discuii libere, deschise ntre elevi, coordonator i invitai, ntr-un climat socio-afectiv pozitiv. Avnd n vedere aceste lucruri, elevii din grupul-int particip cu interes i cu plcere i ateapt ncntai urmatoarele activiti. n cadrul acestora, participanii, ntr-o atmosfer relaxant (pregtesc ceai, fursecuri), abordeaz teme
247

dintre cele mai diverse mpreun cu o persoan din afara colii. Se urmrete astfel ca elevii s-i manifeste ntr-un mod organizat nevoia de libertate. Dei temele snt absolut clasice: relaia cu mediul nconjurator, spaiul intim, alimentaie sntoas, influena mass-media, implementarea unor trsturi de caracter, modul n care snt tratate temele astfel nct discuiile se bazeaz pe trezirea sentimentelor frumoase, pstrarea frumuseii sufletului, descoperirea forei minunate, care exist n oameni i modul pozitiv n care aceasta poate fi folosit, face ca aceste lecii de via s modeleze sufletul tnrului ntr-un mod neateptat. n programa colar nu exista un obiect unde s putem discuta despre suflet, unde s ntelegem c nevoia de afeciune i de apropiere ntre oameni nu este o boal, unde s nvm c putem s ne acceptm unii pe alii fr a ne judeca n permanen i unde s pricepem ca toi sntem egali, doar capacitile noastre snt diferite. Iubirea pentru oameni i importana acordat fiecrei persoane n parte ar trebui nvat la coal, ns n loc de aceasta elevii constat c snt mprii dup performanele colare i - lucru i mai ru - tratai difereniat n funcie de aceasta. n loc s fie valorificat fiecare n funcie de potenialul lui i ajutat s se perfecioneze continuu, ei constat c snt judecai si verificai, astfel nct evaluarea progresului nu mai reprezint un scop comun ci devine o form de constrngere. n vltoarea zilnic, muli dintre ei, prini ntre cerinele sistemului de nvmnt i cerinele familiei (ambele urmrind n principal performana colara) i negsind nelegere n nici o parte, i vor canaliza energia spre grupuri formate din indivizi cu probleme similare. Experienele acumulate n cadrul acestor proiecte au darul s modeleze nu doar mintea, ci mai ales sufletul copiilor, iar entuziasmul lor se rasfrnge i asupra adulilor prezeni la activiti astfel nct revederea devine bucurie i armonie. Concluzia este c aceti tineri au nevoie pe lng formarea unei gndiri tiinifice de mai mult timp pe care s-l acordm sufletului lor, de respect, ncredere i rbdare. n condiiile n care un numar foarte mare de elevi triesc n familii dezbinate, iar influena mass mediei nu este una benefic
248

educaiei unor tineri, doar coala i modelele ei ar mai putea s influeneze pozitiv generaiile viitoare. Referine bibliografice: 1. CRISTEA, S. Caietul dirigintelui. Revist de pedagogie. 1991, nr.2. 2. JINGA, I. Conducerea nvamntului. Manual de management instrucional. Bucuresti: E.D.P. 1993. 3. MITROFAN, N. Aptitudinea pedagogic. Bucuresti: E.D.P. 1988.
CURRICULUMUL RECUPERATORIU PENTRU PREGTIREA CTRE COAL A COPIILOR CU TULBURRI DE LIMBAJ Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Ala NOSATI, drd., UPS I.Creang, Chiinu Abstract. In the following article the author proposes curriculum for facilitating the process of school readiness for preschool age children with speech language disorders.

Pentru a realiza cu succes pregtirea psihologic ctre coal a copiilor cu tulburri de limbaj se propune curricula recuperatorie care include dou modele psihopedagogice de eficientizare a acestui proces. Primul model, cu prioritate de influen logo-psihoterapeutic, conine: 1. Activiti de psihocorecie prin intermediul jocului (jocuri de reducere a agresivitii, ameliorare a frustrrii, a anxietii, de diminuare a depresiei; jocuri de mbuntire a imaginii de sine i de formare a ncrederii n sine). 2. Activiti de dezvoltare afectiv, volitiv, comunicativ psihogimnastica complex; 3. Activiti de formare a abilitilor comportamentale n conformitate cu indicaiile verbale; 4. Activiti individuale de recuperare a tulburrilor de limbaj.
249

Al doilea model este orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu tulburri de limbaj n grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal. Incluziunea, ca mod de atitudine fa de dezvoltarea copilului, prevede abordarea holistic a copilului prin nelegerea i satisfacerea necesitilor de cunoatere, de dezvoltare, de nvare ale fiecrui copil i a tuturor copiilor n coli pentru toi. Aflarea copiilor cu tulburri de limbaj n grupe logopedice duce la segregarea copiilor. Participarea copiilor cu tulburri de limbaj la activitile primului Model - Logo-psiho-terapeutic i aflarea concomitent a acestor copii n mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal va contribui la recuperarea mai rapid a vorbirii, iar ulterior la pregtirea lor psihologic pentru coal. n mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal, copiii cu tulburri de limbaj au posibilitate de a aplica n practic abilitile formate n cadrul primului model prin participarea activ n viaa colectivului de copii i de a ncepe deja perioada de adaptare pentru coal. Aceste dou modele propuse nu sunt consecutive, dar fuzionale. Adic copiii cu tulburri de limbaj particip la activitile Modelului de influen logo-psiho-terapeutic aflndu-se printre copiii cu limbaj dezvoltat normal, ceea ce va contribui la recuperarea mai rapid a vorbirii i la facilitarea procesului de pregtire psihologic pentru coal. Implementarea modelelor psihopedagogice a durat 5 luni i au cuprins cte 4 activiti pe sptmn: 2 activiti frontale de psihogimnastic cu durata de 25-35 minute; 2 activiti individuale logoterapeutice cu durata de 10-15 minute. n total au fost realizate: 31 activiti frontale (2 activiti de consolidare a grupului; 20 de activiti de psihogimnastic; 6 activiti de formare a abilitilor comportamentale n conformitate cu indicaiile verbale); 540 de activiti recuperatorii logopedice individuale (30 de activiti cu fiecare copil separat).
250

Modelul de influen logo-psiho-terapeutic include activiti centrate pe elemente de psihocorecie prin intermediul jocului. Psihocorecia a fost orientat spre reducerea agresivitii i a vizat trei direcii: formarea abilitilor de exprimare a furiei prin diferite mijloace acceptabile; formarea abilitilor de control i stpnire a furiei; formarea capacitilor empatice, de ncredere, comptimire i compasiune. La etapele nceptoare de lucru am folosit exerciii i jocuri, cu ajutorul crora copilul ar putea s-i exteriorizeze furia. Acestea sunt: Tierea lemnelor, Lupta, Ruperea hrtiei, Doi berbeci, ncierarea. Pentru diminuarea ncordrii emoionale am folosit jocurile, ce faciliteaz relaxarea, cum ar fi: Halterele, Pompa i mingea, Corabia i vntul, Scutur-te. Cnd copiii au nvat s recunoasc propriile emoii, am trecut la formarea capacitilor de empatie, ncredere, comptimire i compasiune. Un volum mare de lucru a fost realizat pentru ameliorarea anxietii, stare de personalitate stabilit la majoritatea copiilor cu tulburri de limbaj. . Liutova i G. Monina (2002) consider c anxietatea colar apare n perioada precolar. La aceasta pot contribui att stilul de lucru al educatorului, ct i cerinele exagerate fa de copil, comparaiile permanente cu ali copii. n unele familii, pe parcursul ntregului an precedent colii, n prezena copilului se discut despre alegerea unei coli demne, a unui nvtor cu perspective. ngrijorarea prinilor li se transmite copiilor. Pe lng toate acestea, prinii copiilor cu tulburri de limbaj angajeaz nvtori sau ore ntregi ndeplinesc exerciii cu copiii. Nepregtirea copilului pentru o asemenea instruire intensiv i suprasolicitarea se soldeaz uneori cu scderea motivaiei de a nva, iar anxietatea pentru instruirea ce urmeaz crete considerabil. n cazul copiilor cu tulburri de limbaj situaia se agraveaz datorit ngrijorrii prinilor pentru vorbirea cu deficiene n pronunie a copiilor. Deseori prinii le spun copiilor: Cum o s mergi la coal, dac nu vorbeti corect? sau Cnd, oare, o s vorbeti i tu corect? Activitile aplicate pentru reducerea anxietii s-au realizat n trei direcii: a) ridicarea stimei de sine; b) dezvoltarea abilitilor de autocontrol n situaii concrete, care l emoioneaz cel mai mult; c) diminuarea ncordrii musculare. Ridicarea stimei de sine este imposibil ntr-un timp scurt, fapt ce necesit lucru corecional consecvent. Copiii au participat la
251

jocurile: Complimente, Snt mndru, deoarece.., Mama m dezmiard, Eu snt..., Dac m-a ntlni cu mmica ta..., Astzi am fcut o fapt bun, Iepuraii i elefanii, Scaunul fermecat etc. Fiecare joc avea coninutul su, dar se urmrea respectarea ctorva reguli de baz: adresarea pe numele mic, aprecierea prin laude a celor mai mici succese, acestea fiind evideniate n mod special. La finele fiecrei activiti apreciam lucrurile bune pe care copilul le-a fcut, strduina cu care a lucrat. Pentru succese copilul era stimulat prin mici recompense (abibilduri, floricele .a.). Fiecare activitate, frontal sau individual, se finisa cu exprimarea n faa oglinzii a cuvintelor: Eu sunt detept/deteapt, frumos/frumoas, curajos/curajoas. Eu vorbesc corect, frumos. Toat lumea m iubete. Eu sunt fericit. Aceste fraze le repetam de cteva ori, ferm i cu voce tare. Dezvoltarea abilitilor de autocontrol n situaii concrete, care l emoioneaz cel mai mult, a fost una din condiiile de pregtire psihologic pentru coal a copiilor. De regul, copiii cu anxietate nu vorbesc deschis despre problemele lor, iar uneori le ascund. De aceea, dac copilul spune adultului c el nu se teme de nimic, aceasta nu nseamn c este adevrat. Mai probabil, este o manifestare a anxietii, pe care copilul incontient o neag. n astfel de cazuri este important de a include copilul n discuii comune despre tririle i emoiile n situaiile dificile, problematice, cu mult ncrctur emoional. n acest sens sunt foarte utile povetile, povestirile i metaforele, prin intermediul crora se sugereaz copilului despre curajul de a depi frica. Aici am folosit tehnicile Pietricica din pantof, Scutur-te, Pleac neplcere .a. Una din aciunile experimentului de formare a fost diminuarea depresiei. Pentru aceasta am organizat cu copiii jocurile: Scutur-te, Pleac neplcere. O alt activitate binevenit n complexul aciunilor de formare i aparine psihogimnasticii. Programul a inclus 20 de activiti frontale, adaptate dup metoda .I.Aleabieva (2003). Psihogimnastica este o metod de optimizare a sferei social-perceptive a personalitii, atenionnd asupra limbajului corpului i comunicrii spaio-temporal. Exerciiile snt orientate spre dezvoltarea i optimizarea att a sferei cognitive, ct i a celei emoionale. Copii nva s identifice, s recunoasc i s neleag diferite emoii i,
252

totodat, s le stpneasc. Psihogimnastica i ajut pe copii s depeasc barierele n comunicare, s se neleag mai bine pe sine i pe ceilali, s-i elimine tensiunea psihic i le ofer posibiliti de autoexprimare. La fel de important este i exprimarea emoiilor prin cuvinte. Aceasta duce la contientizarea emoional a Eu-lui. Obiectivele de baz ale acestei activiti au fost: a) dezvoltarea abilitilor de recunoatere a emoiilor dup semnele externe, de exprimare i diminuare a emoiilor; b) formarea reprezentrilor morale; c) reglarea comportamentului; d) diminuarea ncordrii emoionale; e) formarea abilitilor de autorelaxare; j) depirea barierei de comunicare. Dup realizarea activitilor de psihogimnastic, au fost introduse activitile frontale de formare a abilitilor comportamentale conform indicaiilor verbale (6 activiti ), dintre care: Aranjarea bradului, Csua pdurarului, jocul cu subiect pe roluri coala etc. Prin intermediul jocurilor Aranjarea bradului i Csua pdurarului copiii nva s urmeze regula jocului, s memoreze ntocmai instruciunile, s-i controleze activitatea i s-i corecteze independent greelile. Jocul pe roluri coala are o importan deosebit pentru pregtirea psihologic pentru coal a copiilor. Fiecare copil a interpretat rolul elevului i rolul nvtorului. Rolul de nvtor i d posibilitate copilului s neleag poziia nvtorului adevrat, ceea ce e foarte important pentru instruirea cu succes la coal. Adultul prezint exemple de relaionare a copiilor, i nva s se asculte unul pe altul, s-i supun activitatea individual scopurilor colective. Dup fiecare joc am discutat cu copiii, ntrebndu-i dac le-a plcut n rol de nvtor, dac i-au plcut sau nu elevii i de ce. Schimbri pozitive n comportamentul elevilor s-au observat dup ce au jucat rolul de nvtor. Pe parcursul experimentului o deosebit atenie a fost acordat activitilor logopedice recuperatorii individuale. Activitile logopedice s-au realizat de 2 ori pe sptmn cu fiecare copil dup un program individual n cabinetul logopedic cu o durat de 10-15 min. Pentru a stabili efectul produs asupra eantionului experimental prin programul de recuperare special organizat i realizat de noi, subiecii au fost retestai cu ajutorul probelor verbale
253

n baza fiei logopedice; a probelor de evaluare a pregtirii psihologice pentru coal: metoda Evalurii pregtirii psihopedagogice a copilului pentru nceputul instruirii colare, a tehnicilor Amabilitate i Da i Nu; a probelor de personalitate: testul proiectiv C.C.O.. n urma aplicrii acestor probe am determinat: Curriculumul recuperatoriu implementat a diminuat anxietatea, nencrederea n sine, sentimentul inferioritii, agresivitatea, conflictul, frustrarea, dificultile de comunicare, depresia. Modelele propuse au influenat pozitiv schimbarea imaginii de sine a copiilor, devenind mai acceptat i mai armonioas. Copiii au nvat cum si controleze i s-i stpneasc emoiile n timpul furiei, unde i cum s verbalizeze aceste emoii, ct de important este exprimarea acestor emoii; cum s depeasc unele temeri; cum s se autodirijeze n situaii stresante sau s-i ajute colegii. S-au redus indicii la lipsa de aprare: copiii au nvat s aplice mecanisme de aprare. Modelele propuse au format la copii ncrederea n sine, nelegnd c tulburarea de limbaj nu este un obstacol pentru a comunica i a avea prieteni i au orientat pozitiv copiii pentru nceperea activitii colare. Noile condiii psihopedagogice au contribuit la recuperarea mai rapid a vorbirii i la pregtirea lor psihologic pentru coal. Copiii cu tulburri de limbaj, care au participat n activitile propuse de curriculum, au cptat indici nali de pregtire psihologic pentru coal, s-au situat la un nivel similar cu cel al copiilor cu limbajul dezvoltat normal spre care am tins. Copiii din grupele de control au demonstrat ameliorri n vorbire, nivelul de pregtire psihologic pentru coal fiind mult mai redus dect al copiilor cu limbajul dezvoltat normal. Schimbrile survenite n particularitile psihologice ale copiilor cu tulburri de limbaj au fost confirmate de ctre educatori i prini, a cror opinie cu privire la evoluia strii de lucruri am solicitat-o pe parcursul i la finele experimentul formativ. Educatorii menionau c copiii au devenit mai sociabili, ridic mna ca s ntrebe dac ceva nu au neles, i expun prerea, sunt mai ateni la activiti.

254

Tehnicile implementate n cadrul programului pot fi folosite de ctre psihologi, pedagogi, educatori, logopezi, prini n procesul de pregtire pentru coal a copiilor cu tulburri de limbaj. Am putea s recomandm ca n perioada precolar copiii cu tulburri de limbaj s frecventeze grupele generale de instruire. Pe tot parcursul acestei perioade copiii cu tulburri de limbaj au nevoie de activiti de recuperare a limbajului sub ndrumarea logopedului, care ar intercala exerciiile de corecie a limbajului n jocuri de psihocorecie i psihogimnastic. La fel, educatorii ar trebui s fie familiarizai cu particularitile lucrului logopedic, cu metode de automatizare i difereniere a sunetelor. Ei trebuie s practice jocuri de reducere a agresivitii, a anxietii i a frustrrii, jocuri de diminuare a ncordrii musculare, de formare a ncrederii n sine i a stimei de sine cu copiii cu tulburri de limbaj ce frecventeaz grupa lor, precum i n scop profilactic pentru ceilali copii din grup. O prioritate rmne lucrul n vederea schimbrii stereotipului i adoptrii unei atitudini pozitive a semenilor i educatorilor/ nvtorilor, prinilor fa de natura abilitilor verbale limitate ale copilului. Referine bibliografice: 1. BOLBOCEANU, A. Vrnceanu, M. Ghid psihologic. Precolarul. Chiinu. 1996. 2. MORRESCU, M. Structurarea semantic a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de evoluare verbal). Chiinu. 1999. , .. . . 2003. 3. , .. . . 1968. 4. , .. . . 2006. 5. , .. . : . 1991. 6. , ., , . . . 2002. 7. , . . . 1996.

255

DEZVOLTAREA CAPACITII DE COOPERARE Carmen-Eugenia LEZEU, dir. adj., Ramona STAN, inst., Florica IRBAN, inst., Liceul pedagogic Nicolae Bolca, Beiu, Romnia Maria MOZA, nv., Budureasa, Romnia Abstract. The methodology of the course of didactic activities is diverse, teachers managing to increase the efficiency and attractiveness of activities due to the completion of traditional methods with modern ones, based upon action, combining individual methods of teaching with cooperative ones, pair-work, team- work or group ones. The experimental research included in the given study underlines once more the advantages of group-work to the prejudice of individual one, also expressing aspects related to the dynamic of groups

Cadrul didactic are privilegiul, transformat n responsabilitate, de a avea ncredinat spre modelare cel mai sensibil material materialul uman, la vrsta maximei sale fragiliti. Avnd n vedere noile orientri ale educaiei i importana colii n formarea personalitii complexe a elevilor, planificarea activitilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informaiei ce urmeaz a fi transmis elevilor sau a deprinderii ce urmeaz a fi dobndit, ci i prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului. Se constat din ce n ce mai pregnant n ultima vreme c n timp ce coeficientul de inteligen crete de la o generaie la alta, coeficientul emoional are tendina s scad, fapt determinat de transformrile ce au loc n societate. Acest lucru accentueaz egocentrismul i individualismul individului. Soluia de echilibrare optim ntre cei doi coeficieni ne-o ofer nvarea prin cooperare. Aceasta i ajut pe copii s se cunoasc mai bine, s-i cunoasc propriile limite, i nva s se evalueze obiectiv n raport cu alii. De asemenea, grbete maturizarea afectiv a copiilor, formndu-le grija pentru ceilali, i nva s-i ofere sprijin intelectual i personal, s-i formeze deprinderi sociale, le arat c trebuie s ia singuri decizii responsabile care s le asigure succesul. ntruct promoveaz schimburile pozitive de idei, nvarea prin cooperare sporete
256

eficiena social, facilitnd construirea de relaii, cunoaterea reciproc i implicit crearea de noi prietenii i simpatii. Avantajele acestei strategii const n faptul c poate fi folosit cu succes, indiferent de aria curricular, deoarece este o strategie ce angajeaz cognitiv copilul. Prin forma sa, ea solicit activitate i implicare din partea copilului. Lucrul n grup solicit o minim perioad de organizare a acestuia i a sarcinii. De obicei, sarcinile se distribuie n grup, astfel nct toi membrii si snt cuprini n activitate. Dat fiind faptul c nu putem interveni prea mult n privina coninuturilor disciplinelor de trunchi comun, ne-am propus s investigm doleanele copiilor privind forma de organizare a activitii didactice i a motivaiilor cu privire la alegerea fcut. Am realizat un studiu pe cele patru nivele specifice nvmntului preuniversitar: precolar, primar, gimnazial i liceal, pe baz de observaie i chestionar avnd ca i scop conturarea imaginii despre formele de organizare a activitilor de educatie tehnologic, prin evidenierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care conduc la formarea percepiei asupra demersului didactic n viziunea beneficiarilor direci ai acestuia. La nivel precolar ne-am propus s observm preferina copiilor de grupa mic pentru una din formele de organizare a activitii mai sus enumerate. Materialul pregtit pentru activitate a fost identic, mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca individual, n pereche sau grup, sarcina de lucru fiind adecvat pentru a permite copiilor s lucreze individual sau cooperant. Copiii snt lsai s aleag singuri msua la care vor lucra, fiecare fiind solicitat s verbalizeze modul n care prefer s lucreze. n nvmntul precolar copiii prefer activitatea individual (53%) activitii n perechi (27%) sau n grup (20%). Pe baza activitilor desfurate n grdini se trece treptat de la jocul ,,unul lng altul la jocul ,,unul cu altul. Ceilali copii ncep s nu mai fie privii ca simple obiecte i apar relaiile de colaborare. La nivel primar am realizat studiul pe baza unui chestionar coninnd 7 ntrebri cu rspunsuri nchise i deschise. colarul mic manifest preferin tot pentru activitatea individual (46%) - cu o pondere uor diminuat - de grup (35%) i de perechi (19%).
257

Am aplicat acelai chestionar semistructurat cu dou ntrebri pe dou eantioane de elevi unul din elevi de clasa a VII-a i altul format din elevi de clasa a IX-a, care, finaliznd cursurile de educaie tehnologic, au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline. Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%), urmat de munca n perechi (26%) i cea individual (13%). Cousinet consider preadolescena ca fiind ,,vrsta de graie social n care copilul triete ntr-o adevrat simbioz cu grupul, care i satisface o serie de nevoi: de socializare, de stim, de statut, de afiliere, dorina de valorificare a posibilitilor fizice i psihice. Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca mas de greutate a intereselor, activitatea individual i cea de perechi fiind tratate la acelai nivel de interes. Adolescenii ajung la un anumit nivel de maturizare social n care apar i se manifest emoii i sentimente superioare de prietenie, colaborare, respect, iniiativ, competiie. CONCLUZII. Precolarii i colarii mici opteaz pentru o anumit form de organizare a activitii n cunotin de cauz. Elevii de gimnaziu i liceu, care au un sistem propriu de valori, argumenteaz opiunile alese, surprinznd avantajele dar i limitele fiecrei forme de organizare a activitii. Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetri contureaz discipolul ca un partener al actului didactic, cu opinii care merit luate n seam. n argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor n cazul muncii n grup i competenele sociale pe care munca n grup le dezvolt. Prin urmare, pe msura conturrii personalitii lor i ca urmare a aciunilor din coal, elevii ajung s prefere forme de organizare a activitii care presupun cooperare. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Ed. Polirom. 2002. 2. ROCO, M. Creativitatea individual i de grup. Bucureti: Editura Academiei RSR. 1979. 3. ROCA, A. Creativitatea general i special. Bucureti: Editura Academiei RSR. 1981. 4. PNIOAR, I. Profesorul de succes. Iai: Polirom. 2009.

258

RELAIA DE COMUNICARE N ACTIVITATEA EDUCAIONAL Flavia MLUREANU, drd., lector univ., Universitatea din Bucureti, Romnia Abstract. Communication is one of the basic factors in developing the whole personality of the individual human. The relationship of communication are the formative educational, ethical, moral, against the objectives of training, development and strengthening of child personality. The relationship of communication gives the higher value of a complex educational intervention that determines the structure of personality changes in child cognitive, emotional, attitudinal, action. Purpose of relationship communication is the educational performance.

Comunicarea este modalitatea fundamental de interaciune psihosocial, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru iniierea, meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea constituie nu numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau mai multe persoane, ci i un proces psihosocial de influen, prin limbaje specifice, a atitudinilor i comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor. Comunicarea interpersonal reprezint principala modalitate de relaionare n cadrul societii, cci a comunica nseamn a intra n relaie cu alii. Esenial pentru a nelege fenomenele de comunicare este s ne raportm la contextul relaional n care aceasta se desfoar. Similar relaiilor interpersonale, apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiei de comunicare educaional, conform opiniei lui M. Zlate, este dependent de simultaneitatea acional a trei condiii: caracterul psihologic, caracterul contient, caracterul direct. Caracterul psihologic atest c n actul de comunicare particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai. Caracterul contient presupune implicarea indivizilor n actul de comunicare n mod contient de sine i de cellalt, de nevoile i de ateptrile reciproce. Caracterul direct atest importana sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri atunci cnd comunic. Relaia de comunicare n context educaional are, de asemenea, caracter formativ, dar i etic, moral, prin raportare la
259

obiectivele de formare, dezvoltare i consolidare a componentei axiologice a personalitii copilului. Privit ca interaciune social, comunicarea educaional este antrenat n dirijarea i controlul activitii educailor, n influenarea reciproc i ateptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obinute n funcie de obiectivele specifice urmrite. Relaia de comunicare se supune regulilor constituite de ctre partenerii implicai n procesul de comunicare, preciznd ce este i ce nu este permis n diferite circumstane. coala de la Palo Alto, prin Paul Watzlawick, a explicat cum se produce crearea normelor relaionale n actele de comunicare cotidiene pe care oamenii le ntrein. Modul n care fiecare individ se poart cu ceilali implic reguli i interaciuni. Dac cei cu care individul iniiaz comunicarea nici nu rspund, nici nu-i contest oferta implicit, se presupune c ei accept i c se vor conforma la ea n momentul efecturii schimburilor. Este deci important s remarcm faptul c oamenii iau parte activ la elaborarea normelor dup care i conduc relaiile. Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii colarului modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Cum orice situaie didactic are particulariti specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv i subiectiv pentru subiecii comunicrii, pstrarea unei relaii de comunicare eficiente ntre profesori i elevi presupune mai nti identificarea similitudinilor, recunoscnd, interpretnd corect asemnrile i deosebirile situaiei date, pentru c numai aa nvm s comunicm, s gndim i s acionm. Nici o situaie nou nu este identic cu cea anterioar i deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice, ci adaptate. Antoine Leon, n ,,Introduction a l`histoire des faits educatifs (1980), reprezint relaia educaional prin raportare la elemente psihosociale: C = contextul social elevului S = situaia pedagogic P = personalitatea A = adaptarea

260

ntr-un anumit context social (C), se creeaz situaii pedagogice (S) care permit elevului s-i structureze personalitatea (P), s se exprime, s se adapteze. Suportul psihologic al relaiei educaionale este n acest caz trebuina de a comunica. Satisfacerea acestei trebuine creeaz stri de siguran i confort, iar nesatisfacrea ei duce la dezordini comportamentale. Trebuina de a comunica se manifest prin disponibilitatea axat pe resurse interne profunde, motivaie i competen la care se ajunge prin cunoatere i exersare. Astfel, se dobndesc deprinderi, se exerseaz aptitudini, se construiete stilul personalizat de comunicare. A comunica nseamn pentru emitor a avea disponibilitatea, iniial, dar i competena de a da sfaturi, de a solicita respectarea cerinelor, de a organiza mediul de afirmare i exprimare, de a-l ndruma pe receptor. Pentru receptor a comunica nseamn disponibilitatea i competena de a primi sfaturi i ndrumri, de a le prelucra i a da rspunsuri personalizate. Rspunsurile receptorului reflect i alte trebuine, acelea de a se dezvolta, de a se afirma, de a cunoate, de a i se recunoate progresele. Concluzionnd, finalitatea relaiei de comunicare este tendina spre performan. Educatorul i dorete s fie eficient, s aib satisfacia datoriei mplinite. Educatul i dorete s se exprime, s nvee, s se dezvolte n planul personalitii, s se afirme. Performanele ateptate att de educat, ct i de educator depind de calitatea mediului, de compatibilitatea celor doi parteneri, de aportul fiecruia la funcionarea relaiei, dar i de felul cum snt depite obstacolele. Referine bibliografice: 1. CIOBANU, O. Comunicarea didactic. Bucureti: Editura A.S.E. 2003. 2. LEON, A. Introduction a l`histoire des faits educatifs. 1980. 3. MACOVEI, E. Tratat de pedagogie propedeutic. Bucureti: Editura Aramis. 2007. 4. POTOLEA, D., NEACU, I., IUCU, R., PINIOAR, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Iai: Editura Polirom. 2008.

261

ASPECTE PRACTICE ALE APLICRII METODEI VERBO-TONALE N ACTIVITATEA CU COPIII DEFICIENI AUDITIV Emilia FURDUI, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Veronica CPTICI, surdopedagog, Centrul de audiologie, spitalul E. Coaga, Chiinu Doina ADAAN, surdopedagog, Centrul de Reabilitare a copiilor surzi, Chiinu Abstract. This article includes some aspects, which take into consideration hearing handicap. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbaltonal method.

ntr-un studiu anterior am prezentat caracteristica complex a copilului deficient auditiv, am menionat un sistem de metode psihopedagogice de recuperare speciale. n scopul unei eficiene sporite, prioritate am dat metodei verbo-tonale, care contribuie la dezvoltarea percepiei la copii cu deficiene de auz de diverse grade (de la deficiene lejere pn la surditi profunde). De asemenea, metoda este folosit pentru corectarea tulburrilor de limbaj (tulburri de articulare i voce). Pentru a putea fi folosit n scopurile menionate mai sus, metoda verbo-tonal necesit utilizarea obligatorie a aparatajului Verboton i o pregtire special a surdopedagogilor care o practic. Studiul nostru se realizeaz n cadrul Centrului de Reabilitare a copiilor surzi i din alte grupuri de risc. Scopul cercetrii rezid n determinarea particularitilor specifice de dezvoltare a copiilor cu deficiene auditive aflai n diferite condiii sociale, precum i a modalitilor de eficientizare a dezvoltrii prin metoda verbo-tonal. Eantionul cercetrii este format din 7 subieci cu vrsta cronologic cuprins ntre 3 -7 ani, dintre care - 4 biei i 3 fete. Diagnosticul acestor copii indic prezena unor deficiene auditive moderat-severe bilaterale. Copiii au fost protezai binaural (ambele urechi) cu aparate auditive individuale i snt implicai n activiti de recuperare conform unui plan de servicii, implementat de ctre
262

echipa multidisciplinar. Activitile se desfoar zilnic n grup, individual i frontal cu durata de la 15-35 min., n dependen de particularitile psihofizice ale copilului. Materialul propus pentru activitate se prelucreaz prin aparatul de amplificare a sunetului vibro-ton, aparatele individuale ale copiilor i urechea goal (vizual i auditiv). Deoarece activitatea de vorbire se realizeaz sub influena impulsului efector ce ia natere ca urmare a stimulrii neuronilor motori de ctre impulsurile aferente, este important c pe ntreg parcursul lucrului n afar de cti copilul folosete vibratorul (n mn, sub picior, aezndu-se pe msua vibratoare n diferite poziii). Astfel are loc stimularea musculaturii, receptorilor i respectiv a centrilor scoarei cerebrale, cu ajutorul vibraiilor i a sunetului. n aa mod copiii percep sunetul prin ntreg corpul i respectiv informaia este recepionat, prelucrat i decodificat, iar vocea devine mai curat, mai fin (n dependen de intensitate) i capt o intonaie ce poate fi controlat de ctre nsui copilul. Obiectivul general al cercetrii l-a constituit reabilitarea i integrarea copiilor cu deficien de auz n mediul social. Obiective specifice: - determinarea cmpului auditiv-optimal prin folosirea utilajului SUVAG; - dezvoltarea auditiv-verbal prin implicarea n acelai timp a tuturor organelor de percepie; - dezvoltarea natural a limbajului sonor. Cu ajutorul acestei metode am parcurs primele 3 etape din cele 5 considerate necesare n activitatea de instruire complex a copilului. Cercetarea noastr a presupus cteva direcii de aciune. I etap iniial: (perioada de adaptare) La baza acestei etape rmne stabilirea contactului psihoemoional cu copilul, comunicare i cooperare, dezvoltarea abilitilor de concentrare, stimularea n scopul perceperii semnalului sonor, autoreglrii intensitii sunetului i selectrii cmpului optim. Perioada de adaptare difer de la un copil la altul. De exemplu: la descoperirea sunetului i vocii am conceput i aplicat mai multe exerciii-joc, cum ar fi: Zgomote, Ce auzi?, Capcana, Difereniere. n consecin am obinut urmtoarele rezultate: - reacia la sunet ca semnal la aciune cu calificativul bine 4 subieci (3 fete, 1 biat); suficient - 3 subieci (2 biei, 1 fat);
263

- diferenierea ctorva semnale care pot fi deosebite dup intensitate i intonaie: bine- 3 copii (2 fete, 1 biat); suficient 4 copii (2 biei, 2 fete); - achiziii fonematice: a, p, m, i utilizarea acestora n diferite situaii. 90 % din subiecii supui experimentului reuesc pe calificativul bine. II etap. n cadrul activitilor desfurate la aceast etap (care se petrec mai mult n grup i frontal) se continu dezvoltarea percepiei auditive prin nsuirea calitilor prosodice: (nsuirea ritmului, deosebirea intensitii i duratei semnalului acustic, duratei de pauz). Exerciii - joc: - Avionul aaaaa! ritm nentrerupt; - Celul am-am-am! ritm rapid; - Pisica mau-mau-mau! ritm lent; - Maina brrr! intesificarea semnalului; - Srituri i opriri diferenierea semnalului. Dup aproximativ 3 luni s-a constatat un nivel mai nalt de nsuire la fete comparativ cu bieii. La nsuirea noilor structuri fonetice (individual): (V,U,B) - BA; - BO; - BOBA 93 % din subieci au atins nivelul bine. III etap presupune nsuirea silabei - unitatea de baz a perceperii vorbirii; achiziii fonematice: t, o, l, s, f. Jocuri ce presupun exerciii: * verbal - motrice: * de modulaie a vocii: Op-op-op! galopatul calului; a-a-a! legnatul; Top-top-top! mersul pe loc; o-o!- chemarea prietenului. * diferenierea silabelor (nsuirea ctorva aciuni ce conin 2 sau 3 cuvinte cu o anumit structur ritmic): * jocul cu mingea: * mijloace de transport: Op-op-op! Brrr-uuuu! Op-op-op! Brrr-uuuu! Opa! Bum! La aceast etap, la copii s-au nregistrat rezultate mai bune cnd s-a lucrat n grup, dect atunci cnd s-a lucrat cu ei individual. Concluzii. n urma studiului efectuat am constatat c aplicarea metodei verbo-tonale i a utilajului sus numit ne-a permis s formm
264

la copii abiliti de emitere i percepere a vocii naturale. Preocuparea permanent pentru reabilitare, atitudinea responsabil i colaborarea dintre specialiti i prini devine necesar n formarea i dezvoltarea personalitii copilului deficient auditiv. Referine bibliografice: 1. BOULOGNE, I. Manual de pedagogie: Reeducarea percepiei sunetelor vorbirii cu ajutor auxiliarelor tehnice SUVAGUrile. Paris: CAEA. 2. GUBERINA, P. . : . 1988. 3. STNIC, I., POPA, M., POPOVICI, D.V., ROZAREA, A., MUU, I. Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale. Bucureti: Editura PRO Humanitate. 1997.
CONDIIILE SOCIALE DE VIA DETERMINANTE ALE PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALITII Igor RACU, dr. hab., prof. univ., U.P.S. I. Creang, Chiinu Abstract. This research is devoted to the actual problem of the developmental and psychology: dynamics of the self-consciousness, affectivity, aggression, at different developmental stages of a child, the situations, factors, contents, possibilities, mechanisms, the natural laws of development and the differences determined by the Social Situation of Development (SSD).

n tiina psihologic autohton a sporit interesul fa de problema formrii personalitii copiilor care snt educai n condiii sociale diferite. Menionm lucrrile teoretico-experimentale pe care le-am efectuat n decurs de mai bine de 20 de ani (Ig. Racu, 1992, 1997, 1998, 2005) i cele realizate sub conducerea noastr - C. Perjan, 2001, 2008, E. Donica, 2002, N. Gncota, 2003, A. Verde, 2009. n investigaiile efectuate a fost studiat geneza contiinei de sine n ontogenez. Au fost stabilite etapele, condiiile, factorii, mecanismele dezvoltrii contiinei de sine de la apariia premiselor
265

iniiale ale acestei formaiuni n copilria precoce i pn la constituirea definitiv n adolescen. Am demonstrat experimental c n diferite situaii sociale de dezvoltare se formeaz un coninut specific al contiinei de sine care este determinat de deosebirile existente n patru sfere de baz: copil adult (comunicare, interaciune, activitate), copil alt copil (comunicare, interaciune, activitate), copil anturajul material (felul dominant de activitate, interaciunea, alte activiti), copil El nsui (sfera afectiv etc.). A fost stabilit c experiena de comunicare cu adultul este factorul determinant al dezvoltrii contiinei de sine la diferite etape ale ontogenezei i c la copiii educai n condiii sociale nefavorabile snt prezente denaturri n coninutul componenilor de baz ai contiinei de sine, reinerea n apariia i dezvoltarea acestei formaiuni nucleare n cadrul personalitii umane. Au fost depistai i studiai experimental parametrii aciunilor axate pe subiect n cadrul comunicrii adultului cu copilul care determin n mare msur formarea componenilor cognitiv i afectiv ai contiinei de sine (specifice pentru familie, dar care lipsesc n instituiile de tip nchis). A fost demonstrat c formarea contiinei de sine n condiii de educaie specifice instituiilor colective de tip nchis se caracterizeaz prin reinerea dezvoltrii componenilor de baz, tempou mai redus de dezvoltare etc. Se formeaz contiina de sine cu un coninut specific. Laturile specifice snt determinate de nsei condiiile de via, de educaie, comunicare i interaciune care s-au format n instituiile de tip nchis. Au fost elaborate programe de compensare, corecie, formare a componenilor afectiv i cognitiv ai contiinei de sine pentru vrsta precoce i precolar. A fost relevat posibilitatea compensrii pariale i coreciei n dezvoltarea contiinei de sine la copiii educai n condiii sociale de via specifice pentru instituiile de tip nchis. Cercetrile efectuate au demonstrat semnificaia deosebit a situaiei sociale de dezvoltare n procesul formrii personalitii i n particular a contiinei de sine. n cercetrile efectuate de C. Perjan a fost studiat procesul de dezvoltare a afectivitii la copiii precolari educai n situaii sociale de dezvoltare (S.S.D) diferite. La precolarii educai n SSD mai puin
266

favorabile s-au constatat denaturri i reineri n dezvoltarea afectivitii. Autoarea, identificnd i evolund complex particularitile de dezvoltare a dinamicii, tempoului, etiogenezei dezvoltrii afectivitii a fundamentat teoretic, a elaborat i implementat modele de accelerare a procesului de formare a afectivitii pentru copiii din SSD mai puin favorabile. n condiii experimentale centrate pe comunicarea orientat la subiect au loc corecia i influena pozitiv asupra procesului de formare i recuperare a afectivitii. n investigaiile organizate i realizate de E. Donica (2002), a fost studiat specificul manifestrii i modalitile de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenii contemporani care de fapt snt educai n condiii sociale specifice pentru R. Moldova. Autorul a demonstrat c apariia i manifestarea agresivitii la preadolesceni snt provocate de gradul sporit al agresivitii mediului social se dezvolt copiii (natura social a reaciilor agresive). Cel mai nalt nivel de manifestare a agresivitii preadolescenilor contemporani corespunde vrstei de 1314 ani. Diminuarea agresivitii preadolescenilor a fost obinut prin implementarea unui program psihologic special care a vizat contientizarea trebuinelor personale, formarea autoaprecierii adecvate, reglarea emoiilor negative, dezvoltarea autocontrolului, dezvoltarea capacitii de a face fa conflictelor i soluionarea lor constructiv etc. n cercetarea teoretico-experimental efectuat de N. Gncota a fost studiat procesul dezvoltrii sferei afectivvolitive la vrsta colar mic n diferite situaii sociale de dezvoltare. Autoarea a remarcat c pe parcursul perioadei micii colariti n dezvoltarea sferei afectiv volitive snt anumite etape, aspecte specifice determinate de SSD. n condiii sociale de dezvoltare mai puin favorabile s-au constatat deficiene i un nivel inferior de dezvoltare a sferei afectivvolitive. Eficacitatea interveniilor psihologice s-a confirmat prin evoluia pozitiv a particularitilor afective i volitive ale elevului mic. Cercetarea realizat de A. Verde se centreaz pe problema dezvoltrii afectivitii la preadolescenii educai n situaii de dezvoltare diferite (SSD). Au fost descrise i analizate trei situaii sociale: familia complet favorabil, familia temporar dezintegrat i mediul de educare instituionalizat. Preadolescenii din familiile temporar dezintegrate i cei din instituiile rezideniale cresc n condiii care determin dezvoltarea defavorizat a afectivitii i apariia unor
267

componente cum ar fi agresivitatea, anxietatea, toleran sczut la frustrare, nencredere n sine .a. Activitile formative orientate spre dezvoltarea favorabil a afectivitii, comunicarea i interaciunea copilului cu adultul i cu cei de o seam au asigurat compensarea i corecia parial a procesului de dezvoltare a afectivitii. De asemenea, s-a demonstrat c aciunile compensatorii snt mai eficiente la preadolescenii din familiile temporar dezintegrate. Referine bibliografice: 1. DONICA, E. Specificul manifestrii i modaliti de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenii contemporani. Autor. tezei de dr. n psihologie. Chiinu. 2002. 2. GNGOTA, N. Dezvoltarea sferei afectiv volitive la vrsta colar mic n diferite situaii sociale de dezvoltare. Autor. tezei de dr. n psihologie. Chiinu. 2003. 3. PERJAN, C. Dezvoltarea afectivitii la copiii precolari educai n situaii sociale de dezvoltare diferite. Autor. tezei de dr. n psihologie. Chiinu. 2001. 4. RACU, I. Psihogeneza contiinei de sine n condiii sociale diferite. Chiinu. 1997. 5. RACU, I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu. 2005. 6. VERDE, A. Dezvoltarea afectivitii la preadolescenii educai n situaii sociale de dezvoltare diferite. Autor. tezei de dr. n psihologie. Chiinu. 2009.
, . ., , Abstract. Article deals with psychological aspects of civic education in the preschool age. It has a personality-oriented nature and aimed at developing the social characteristics of the child. Civic education expands knowledge of the child about the country, its history and culture and promotes the development of sources of patriotic feelings. The methods and forms of civic education are described.

268

 , . , . , - . , .. . , , , , . , , , , , .. , , , . , , , , , , , . , . , , , , , ..
269

 , , . . , . , . , , . . : , . , . , . , , , . , , : , , , . .

270

: 1. , A.M. . : . . 1978. 2. , .. . : . 1968. 3. , .. . . 2000. 4. , .. . : . . 1991. 5. , .. . . 1999, 2, . 89-91.

, ., , , . ., , Abstract. In this article is reflected an important issue for modern personality psychology self esteem. The author briefly describes selfesteem characteristic of students. The following major parameters affecting the formation of self-esteem in adolescence are distinguished.Though, there are many theoretical and empirical studies on self-esteem of students; the concept of self-esteem remains insufficient elaborated.

, , . . . , . , , , . 271

 . . , , , .., . , , . - , , . , , . , , [1]. , , : ; ; ; , ; , , ; , ; ; . , - 272

. , , . , , , . , , : , , . , , . , , , .

: 1. , . - . .: . 1986.
2. , .., , .. . : - . 1981. 3. , .. : . . 1984. 4. , .. : . .: . 1995. 5. , .., , .. . . 2008, 1.
273

JOCUL MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE INTELECTUAL A PRECOLARILOR Angela DASCAL, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. In the modern psycho-pedagogy the game is perceived as an obvious process of formation and development of human personality. The game facilitates the process of assimilation, fixation and consolidation of knowledge, influences the personality's development. This wise the game becomes a tool and an effective means in the emotional, cognitive and social development.

Dezvoltarea intelectual a personalitii este un proces care dureaz pe parcursul vieii, iar fundamentele acestei dezvoltri se pun n precolaritate. Printre multiplii factori care influeneaz procesul dezvoltrii intelectuale a copilului este i includerea lui la timp n activitatea de joc. Filosofii, psihologii, pedagogii i sociologii, pe parcursul secolelor, acord o atenie deosebit studierii acestei probleme. Deosebit de importante pentru noi snt cercetrile efectuate n secolele XIX i XX n domeniile psihologiei i pedagogiei. Psihopedagogii consider c jocul are un rol decisiv n procesul de formare i dezvoltare a personalitii umane. Psihologul i pedagogul Eduard Claparde consider c prin joc copilul ghicete i anticipeaz conduitele nivelului superior. Pentru copil, jocul este o munc, el este binele, datoria, idealul vieii, prin joc fiina sa psihologic poate s respire i s acioneze [2]. Psihologul Jean Piaget, n baza numeroaselor experimente efectuate pe copiii de diferite vrste, mparte procesul de formare i dezvoltare a comportamentelor inteligente n mai multe etape [4]: - senzorio-motorie (1-18 luni) - gndirea are loc n planul aciunii concrete i se bazeaz pe combinarea de scheme; - gndirea simbolic (18 luni - 4 ani) - copilul ncepe s neleag simbolul; - gndirea intuitiv (4-7/8 ani) stabilete unele relaii ntre fenomene; - operaiile concrete (7-11/12 ani);
274

- operaiile formale (dup 12 ani) - posibilitatea nlnuirii de raionamente bazate pe argumente pertinente. Cercetrile lui J. Piaget demonstreaz c ceea ce este evident pentru adult nu este i pentru copil, ceea ce se structureaz ntr-o form la nivelul psihicului adult nu are aceeai organizare n psihismul infantil i numai printr-o evoluie normal i o dezvoltare intelectual armonioas copilul ncearc s compare, s analizeze, s judece, astfel ncep s se impun unele principii i axiome. n dezvoltarea intelectual a copilului este important i accentuarea rolului mediului social, cultural i economic. Diverse studii genetice, bazate pe analiza testelor de inteligen, au demonstrat c 65% din patrimoniul intelectual al copilului se datoreaz factorilor ereditari, restul innd de condiiile de mediu n care individul evolueaz. Am fcut aceste precizri pentru a accentua c jocul ca form concret, direct i observabil de exprimare se constituie, pentru educatori i specialiti, ntr-un instrument valoros, evaluativ, modelator i formativ al personalitii n evoluie, iar n controlul i dirijarea derulrii evoluiei trebuie s se in cont de dezvoltarea biologic i psihologic a copilului. Importana jocului n dezvoltarea intelectual a personalitii a fost menionat i de diferii scriitori. L.Tolstoi afirma c de la un copil de cinci ani pn la mine nu-i dect un pas, dar de la un nou nscut pn la un copil de cinci ani e o distan enorm. Avnd n vedere importana ritmului dezvoltrii intelectuale, E. Glucova susine c jumtate din dezvoltarea global a facultilor intelectuale are loc n decursul primilor 5 ani de via, 30% pn la 8 ani i numai 20% pn la 17 ani. Aceste citate argumenteaz faptul c prima copilrie cunoate ritmul cel mai nalt de dezvoltare intelectual. La aceast vrst se pun bazele ntregii personaliti i se asimileaz informaiile. Pedagogii ilutri au observat c jocul faciliteaz procesul de asimilare, fixarea i consolidarea cunotinelor, influeneaz dezvoltarea, deoarece jocul este i un mijloc eficient de dezvoltare intelectual, permind elaborarea de structuri cognitive din ce n ce mai echilibrate. Cercetrile recente comut tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaionali i afectivi, or jocul este instrumentul
275

cel mai eficient, de integrare afectiv-emoional a participanilor. Jocul, n afara de latura sa recreaional, este un puternic instrument de nvare. Pentru a deveni joc, o activitate didactic trebuie s includ elemente ludice: explorarea, surpriza, ateptarea, ghicirea, ntrecerea. Un joc orientat spre dezvoltarea intelectual presupune: a) un obiectiv pe care juctorii trebuie s-l ating; b) reguli ce stipuleaz ce pot i ce nu au voie s fac juctorii. Astfel jocul este un bun prilej de asimilare a experienei de via, de imitare a atitudinilor i comportamentelor adulilor, de implicare emoional activ (n joc copilul exprim diverse triri: bucuria, tristeea, afeciunea, gelozia etc.; el le nelege treptat i devine contient de ele). Totodata jocul are i un caracter educativ: imitnd i identificndu-se cu personajele pozitive din poveti, ei ajung s fie sensibili la aa valori ca: adevr, bine, frumos, dreptate i la formarea unor trasturi caracteriale: buntate, rbdare, hrnicie, curaj, perseveren etc. Jocul se transform astfel ntr-un instrument i mijloc n dezvoltarea emoional, cognitiv i social. Conchidem deci c prin intermediul jocului, sporete n mod considerabil dezvoltarea intelectual. n joc copiii precolari au posibilitatea de a descoperi, a analiza i a experimenta lumea care i nconjoar. Ei au posibilitatea de a-i mbunti capacitile i lrgi cunotinele pe care le posed deja, precum i de a-i adnci nelegerea lor. n cadrul activitii de joc ei i pot dezvolta un sentiment reflexiv, o curiozitate care poate dura toat viaa. n prezent i pe viitor este necesar s acordm o importan mai sporit jocului n perioada copilriei timpurii. n caz contrar, vom mpiedica maturizarea i progresul copilului, vom stagna dezvoltarea lui cognitiv. Referine bibliografice: 1. CIOFLU, I., GOLU, M., VOICU, C. Tratat de psihofiziologie. vol. I. Bucureti: Ed. Academiei Romne. 1978. 2. CLAPAREDE, ED. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale. (Delachaux et Niestle, 1909). Ediie revzut. 1946. 3. PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Ed. tiinific. 1965. 4. SIMA, I., PETRUIU, R., SIMA, M. Psihopedagogie. vol. I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 1998.
276

MOTIVAIA PENTRU NVARE I CEA PROFESIONAL N DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE Diana ANTOCI, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The present article contents theoretical researches concerning the problem of integral personality developing with the view to studying and professional motivation. There are presented the various points of view about the stages and development of professional interests and motivation.

Dezvoltarea unei personaliti integrale este o problema multiaspectual. Una din ramurile acestei probleme este domeniul motivaiei. Bojovici L.I. consider, c anume sfera motivaional constituie o formaie nou, principal, a vrstei adolescentine [1]. n perioada adolescenei au loc transformri n diferite sfere ale psihicului adolescentului. Prin schimbri cardinale trece motivaia. Pe prim plan apar motive legate de formarea percepiei mediului nconjurtor, de planurile pe viitor. n ultimii 10-15 ani se acord puin atenie dezvoltrii motivaiei pentru nvare i celei profesionale. Cercetrile din ultimii 5 ani efectuate n Rusia demonstreaz c schimbrile care au loc n societate, n economia i politica rii se rsfrng n mod direct i asupra motivaiei pentru nvare i celei profesionale a elevilor i studenilor. n cercetrile sale Kreagjde S.P. descrie formarea orientrii profesionale i demonstreaz faptul c interesele cognitive, dezvoltndu-se n activitatea de nvare, se transform n interese pentru un anumit tip de profesie, iar mai apoi - pentru un anumit tip de activitate profesional [3]. Etapele de vrst ale formrii intereselor profesionale ale elevilor au fost studiate de L.A. Golovei [Apud, 2]. Au fost evideniate 4 etape. La prima etap (12-13 ani) interesele profesionale se caracterizeaz prin variabilitate nalt, interese slab integrate, care nu snt legate de particulariti psihologice ale personalitii, au n mare msur caracter cognitiv. La a doua etap (14-15 ani) se remarc o tendin spre o formare mai pronunat a intereselor profesionale, integrrii lor, includerea n structura general a particularitilor individuale i personale. La a treia etap (16277

17 ani) se intensific integrarea intereselor profesionale i n acelai timp crete diferenierea lor n funcie de sex; are loc unirea intereselor cognitive i celor profesionale. A patra etap se refer la tinerii care au ales profesia, adic este legat de profesionalizare primar. Are loc ngustarea intereselor cognitive, a orientrii profesionale formate. Astfel, un rol primordial au interesele clare ale elevilor i sugestia prinilor la alegerea instituiei profesionale de nvmnt. Conform datelor lui D.I. Feldtein, alegerea profesiei de prestigiu de ctre elevii de diferite vrste (10-15 ani) domin i se ntlnete de la 50% pn la 70% cu o dinamic de vrst slab evideniat [6]. n acelai timp, cu vrsta, crete interesul adolescenilor fa de specialitile de munc n mas (de la 12% pn la 25%). L.A. Golovei, la formarea orientrii profesionale, a depistat importana particularitilor individual-psihologice ale personalitii: individuale, psihomotrice, emoionale. La momentul finisrii colii, tipul de orientare este destul de format. ns, orict ar fi de paradoxal, aceasta nu influeneaz n mare msur pregtirea absolvenilor pentru alegerea profesiei. Dup L.A.Golovei, la 75% de elevi lipsete un plan clar profesional, ei manifest o activitate sczut la alegerea profesiei. Dei gradul de certitudine la alegerea profesiei crete de la preadolesceni la adolesceni, n general el nu este semnificativ. Un plan profesional format l au doar elevii claselor superioare cu nivel intelectual mai nalt, moral maturizai i contiincioi (Apud, 2). Rezultate similare au fost obinute i de cercettorul V.I. Juravliov. El menioneaz c planurile profesionale ale elevilor snt complicate dup componen i dinamic. n acestea este depistat existena proiectelor ideale, reale i de rezerv (de exemplu, de a fi admii la Universitate sau la o alt instituie superioar de nvmnt, la un serviciu temporar). ntre plan i autodeterminarea real se observ o divergen la 50% de absolveni, ceea ce nseamn c procesul de autodeterminare profesional la elevii din clasele superioare nu s-a finalizat. Conform L.A. Golovei privind autodeterminarea profesional o importan are diferena ntre sexe. La biei influeneaz factorii de perspectiv ndeprtat: cu ct mai bine este determinat planul de viitor, cu att mai nalt este nivelul de formare profesional i gradul
278

de certitudine privind alegerea profesional corect. La fete, planurile legate de viitorul apropiat snt determinate de interese cognitive i de nivelul particularitilor emoionale. La biei n planificarea perspectivei apropiate un impact major l au indicii intelectuali i nivelul de autocontrol; de la clasa 9 spre clasa 11 cresc numeric preteniile fa de profesia viitoare. La fete preteniile fa de profesia viitoare cresc nensemnat. Concluzii. n urma studiului teoretic efectuat au fost evideniai factorii de formarea motivaiei profesionale la elevii contemporani: prestigiul profesiei, mrimea salariului, condiiile la locul de munc (organizarea proceselor de lucru, condiiile sanitarigienice etc.), posibilitatea creterii profesionale i varietatea muncii, interrelaia cu administraie i colectivul. Cu prerea de ru, asemenea factori ca: satisfacia de profesiea aleas, de rezultatele muncii, de eforturile depuse; posibilitatea de a i realiza i dezvolta capacitile, vocaiile personale; ncercarea de a ridica prestigiul profesiei i instituiei (ntreprinderii); dorina de a fi remunerat sub orice form pentru succese i realizri nu prezint o importan major pentru elevi i studeni. Factorii care se atribuie motivaiei interne, snt primordiali la formarea motivaiei de nvare i a celei profesionale, ceea ce este esenial i necesar pentru dezvoltarea unei personaliti integrale. Referine bibliografice: 1. , .. . . 1968. 2. , .. . : . 2008. 3. , .. // . 1985, 3. 4. , .., , .., , .. . . 1990. 5. : . . .. . , 29-30 2006 . / . . .. . : ... 2006. 6. , .. . . 1993.

279

REPERE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI COLAR PENTRU NVMNTUL SPECIAL Virginia RUSNAC, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Anatol DANII, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The present study analyses the main aspects related to the development of a new vision in curriculum policy for children having special educationa needs. Curriculum is seen more of a process than a product and curriculum work is an integral part of the school development processes. In this context, support was seen as all activities that increase the capacity of schools to respond to diversity. The focus is on generating inclusive settings, which should involve: respecting, understanding and taking care social and individual diversity, providing equal access to quality education, close co-ordination with other social policies.

Teoria curricular a nvmntului special cere o nuanare pronunat, diversificat, difereniat, individualizat, specificat i orientat la mobilizarea ct mai sporit a funcionalitii proceselor psihice, integrarea ct mai activ a analizatorilor n atingerea unui nivel de cunotine, capaciti i atitudini necesare unei fiine umane. Organizarea i dirijarea activitilor de predare-nvare trebuie s fie structurate pe niveluri i etape concrete, cu arii curriculare i coninuturi bine definite, msurabile prin dimensiuni de evaluare acceptabile i individualizate, destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoaterea i socializarea fiecrui copil cu disabiliti. Abordarea problemei de elaborare a curriculumului pentru nvmntul special se face n contextul curriculumului de baz pentru nvmntul secundar general cu racordrile specifice la psihopedagogia special. Proiectarea curricular n nvmntul special ia n considerare tipul, gradul deficienei, necesitatea unui suport educativ-corecional-terapeutic fiecrui elev. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor curriculumului n nvmntul special este necesar un plan-program de intervenie individualizat. Curriculumul de baz pentru nvmntul special trebuie s fie bazat pe formularea obiectivelor educaionale generale, transdisciplinare, de referin i operaionale, cu adaptarea unor noi modele de coninut, strategii didactice,

280

metodologii, tehnici i tehnologii argumentate explicit, ct i a unor modele de evaluare obiectiv a performanelor obinute. Pentru fiecare tip de nvare special curriculumul de bazat poate fi caracterizat prin concepte-cheie, care conin, pe lng bazele tiinifice ale obiectelor de studiu, finalitile educaionale generale i unele repere la promovarea activitilor compensatorii, corecionale i recuperatorii dedicate reabilitrii copiilor cu disabiliti. Curriculumul de baz pentru nvmntul special trebuie conceput ca suport specific de formare i dezvoltare continu a fiecrui copil cu disabiliti prin intermediul implimentrii n practica psihopedagogiei speciale a unor aspecte specifice, n funcie de disabilitate, valori i funcii didactice, subiecte i circumstane de predare-nvare, strategii i metodologii adecvate, coninuturi accesibile conform obiectivelor trasate. Totodat curriculumul de baz pentru nvmntul special trebuie s reflecte implimentarea activ a actelor fundamentale de consemnare a politicii educaionale. Obiectivele educaionale generale, vor fi taxonomizate n obiective concrete transdisciplinare, pe trepte i niveluri de nvmnt, obiecte de studiu, arii curriculare, de referin, operaionale, adecvate potenialului intelectual i psihologic pentru fiecare categorie de copii. Coninuturile vor fi n conformitate cu programele stabilite pentru nvmntul secundar general, dar totodat accesibile i adaptate la specificul fiecrei uniti speciale de nvmnt. Manualele, suporturile didactice, ghidurile metodice, mijloacele de nvmnt vor fi adaptate la specificul de organizare i dirijare a procesului instructiveducativ-corecional pentru fiecare unitate special de nvmnt. Activitile compensatorii, corecionale i recuperatorii destinate reabilitrii sferelor cognitive, afective i psihomotorii se vor trasa n corespundere cu potenialul intelectual i psihologic al copilului cu disabiliti. Activitile de profilaxie i protejare medical a copiiilor cu disabiliti se va realiza prin diverse activiti terapeutice, igien personal, tratament medical, folosirea aparatajului tehnic respectiv. Educaia tehnologic i specializare profesional, conform posibilitilor intelectuale i psihofizice, destinate unei pregtiri adecvate pentru integrarea socio-profesional n condiii social-economice adecvate este primordial. Obiectivele evaluative ale performanelor obinute necesit difereniere i individualizare la nivel de dificultate i complexiti ale dereglrilor psihofizice. La baza organizrii i conducerii procesului de predare-nvare vor fi utilizate relaiile psihologice ale diferitor particulariti i componente reale, folosind n mod raional reperele structurii psihopedagogice ale personalitii
281

copilului n funcie de disabilitate: experiena personal acumulat anterior (caliti generale, experiena de via conform criteriilor psihologice, experiena acumulat reieind din tipurile de activiti cu caracter reproductiv sau creativ-formativ); mecanismele funcionale ale psihicului; caracteristicile tipologice ale personalitii; dinamica progresiv a dezvoltrii personalitii; calitile i capacitile individuale personale. n aceiai ordine de idei se va ine cont de componentele reale ale personalitii: orientrile cognitive (capaciti de munc intelectual i fizic, comunicativitatea, caliti estetice, etice i fizice, cunotine, capaciti i atitudini generale, achiziii generale, activiti creative etc.), percepia, memoria, gndirea, limbajul, psihomotricitatea, subsistemele de autoreglare etc.; laturile de caracter, temperamentul, flexibilitatea, aptitudinile etc.; dezvoltarea continu i succesiv a personalitii n dinamic; compensarea, corecia i recuperarea sistemelor psihice; afectivitatea personalitii, prezena unor caliti specifice individuale, convingeri i valori personale. Obiectivele diciplinelor de studii, ariilor curriculare n nvmntul special vor fi axate pe curriculumul de baz elaborat pentru nvmntul secundar obligatoriu : cunotine, capaciti, atitudini, prezentnd anumite momente specifice (obiective comunicative prin asimilarea sistemului dactilogic i mimicogesticular; sistemelor riftului amplificat i Braill, perceperea mesajelor orale i scrise; utilizarea, dezvoltarea i expresivitatea clar a limbajului oral i scris; iniierea i realizarea contactelor comunicative; ascultarea activ i cu rbdare a partenerilor; perceperea i interpretarea corect a mijloacelor manevrabile de comunicare cu partenerii n funcie de scopul urmrit etc.; obiective praxiologice prin utilizarea aparatului i tehnicilor acustice amplificatoare, de corijare optic, de uz curent; aplicarea tehnicilor informative; iniiativa antreprenorial; rezolvarea unor probleme cotidiene cu caracter economic; acomodararea la progresul tehnico-tiinific i dinamica dezvoltrii lumii nconjurtoare i sociale etc.; obiective psihomotrice prin angajarea micrilor generale i sociale; coordonarea micrilor reflexe i orientarea spaial; formarea de mimic i gesturi; crearea de micri interpretative, etc.). Coninuturile curriculare concrete pot fi determinate prin decupaj concret la fiecare disciplin de studiu centrate pe arii i concepte de baz valabile la obinerea cunotinelor pe perioade de timp ndelungate i utilitate general la formarea i dezvoltarea potenialul intelectual i psihologic al copilului cu disabiliti. Evaluarea performanelor obinute trebuie s fie difereniat i individualizat concret prin: asigurarea coerenei evalurii cu capacitile poteniale intelectuale i psihofizice. Pentru diverse categorii de copii cu
282

disabiliti, obiectivele evaluative ale randamentului colar trebuie s poarte un caracter diversificat, strict difereniat i individualizat, respectnd specificul i structura nvmntului preuniversitar general, adaptat complexitii dereglrilor psihofizice. Doar n acest mod se va putea stabili: subiectul care a produs un anumit comportament cognitiv, afectiv, psihomotoric; gradul influenei compensatorii, corecionale, recuperatorii n reabilitarea personalitii; saltul produs n maturizarea i adaptarea personalitii la mediul nconjurtor; condiiile interne sau externe de nvare, n rezultatul crora s-a produs acest salt; reuita final conform minimului obligatoriu acceptabil. Itemii probelor i testrilor trebuie s corespund potenialului intelectual i psihologic, difereniai i individualizai la nivel de dificultate pentru grupe omogene sau eterogene de copii cu disabiliti, care vor da posibilitatea de a aprecia performanele obinute conform ariei curriculare produse, adic un produs msurabil, memorat, neles, aplicabil, analizat i sintetizat concret. n concluzii putem meniona: particularitatea esenial a conceptualizrii curriculumului pentru nvmntul special este axarea pe curriculumul difereniat (existena ctorva variante de nvare n cadrul unei discipline n funcie de complexitate i domeniul de interese), n funcie de particularitile individuale ale copilului cu disabiliti, care prevede considerarea capacitilor, stilului i condiiilor de nvare optime pentru valorificarea potenialului fiecrui copil n parte; curriculumului pentru nvmntul special trebuie s transpun tendine moderne curriculum personal, integrarea disciplinilor i s se caracterizeze prin deschidere, flexibilitate, multifuncionalitate; curriculumul pentru nvmntul special trebuie s cuprind tehnici de evaluare difereniate (modalitate, timp, form etc.) care ar permite aprecierea adecvat a copilului cu disabiliti. Referine bibliografice: 1. BUCUN, N., DANII, A., ANDRONACHI, N., RACU, A., CIUBAR, M. Bazele curriculare i Standardele nvmntului special. Chiinu. 2002. 2. BUCUN, N., ANDRONACHI, N.,DANII, A. (coord.). Concepia nvmntului special n R.M. Chiinu. 1995. 3. GUU, V. Dezvoltarea i implementarea curiculumului n nvmntul special. Chiinu. 2000. 4. NEAMU, C., Ghergu, A. Psihopedagogie special. Bucureti. 2000.

283

STUDIILE - VALOARE PENTRU PERSONALITATEA ELEVULUI CONTEMPORAN Oxana PALADI, drd., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. In this article we reflected the dates obtained after effectuated experiment in order to establish the value of studies for the pupils. We should mention the fact that studies represent a value for 52% from the pupils, but this activity is not realized at the level of behaviors.

n societate, pe parcursul vieii, la fiecare individ se formeaz un sistem complicat subiectiv-personal de relaii care este multidimensional, multinivelar i dinamic. Sistemul valoric al personalitii integrale este ierarhic i schimbtor, omul i reexamineaz, revede i retriete permanent valorile, n conformitate cu schimbrile condiiilor vieii, trebuinelor proprii, cu continua remaniere a relaiilor cu lumea nconjurtoare. Valorile educaiei angajeaz toate tipurile de valori, create de om sau existente fr voia sa, cu condiia ca acestea s reprezinte mesajul promovat de teleologia, coninuturile, metodologia i epistemologia educaiei. Conceptul modern de educaie trateaz valoarea ca pe un factor indispensabil celui educat, el nsui contribuind efectiv la apariia valorii. Coninuturile educaiei reprezint mai degrab o provocare pentru apariia valorii dect valoarea nsi, aceasta producndu-se prin activitatea celui educat. Ca fiin aflat n permanen cutare a sensului vieii sale, omul triete ntr-o lume orientat de ierarhii valorice. Iat de ce criza sistemului de valori poate fi resimit acut de om ca stare de lips de sens, singurtate, angoas. Devenite incerte n lipsa confirmrii sociale, valorile tradiionale, izvorte din sfera spiritual a vieii omului, snt nlocuite cu valorile venite din sfera vieii materiale, care snt mult mai credibile n noul context i n plus - palpabile. n vrful ierarhiei valorice troneaz acum Banul, Profitul, Puterea, Utilul, Consumul, iar omul se privete adesea pe sine ca mijloc pentru obinerea lor. Am efectuat un experiment n cadrul Gimnaziului nr. 17 (elevii claselor a IX-a a, b); Liceului Republican cu Profil Real (elevii clasei a XIa); Liceului Academiei de tiine pentru elevii supradotai (elevii clasei a X-a), mun. Chiinu, pentru a determina care este valoarea studiilor i a educaiei civice pentru elevi, n perioada actual.
284

n acest scop am aplicat un chestionar alctuit din 51 de itemi, ce reflect urmtoarele aspecte: - importana celor nvate n viaa de toate zilele; - valoarea studiilor; - importana disciplinelor studiate n viitorul fiecruia; - aspectele care ar trebui s le dezvolte coala prin disciplinele de studiu; - cauzele nereuitei elevilor; - msura n care coala orienteaz elevii spre formarea celor 8 competene europene; - msura n care coala promoveaz valorile fundamentale ale omenirii; - factorii care stimuleaz elevii mai mult s nvee; atitudinea fa de sistemul de evaluare; - msura n care disciplina educaia civic se afl n legtur cu alte discipline colare; - nivelul de contribuie a colii la formarea competenei de cunoatere a Sinelui; - msura n care coala contribuie la formarea elevilor ca ceteni ai Republicii Moldova i la orientarea spre integrarea social; - importana competenelor civice pentru formarea personalitii proprii .a. n urma analizei datelor chestionarului aplicat n cadrul instituiilor sus-numite putem conchide c n societatea contemporan studiile prezint valoare n mare msur pentru 52% elevi, n msur suficient 40%, n mic msur 6% i doar pentru 2% din elevii intervievai studiile nu prezint valoare (fig.1). Figura 1.
Studiile prezint valoare n societatea contemporan? n mic msur 6% Nu prezint valoare 2% n mare msur 52%

n msur suficient 40%

La argumentarea ntrebrii care indic valoarea studiilor am nregistrat urmtoarele afirmaii ale elevilor: deoarece fr studii este foarte greu s urmezi o specialitate; la orice ntmplare din
285

via putem s ne folosim de studiile acaparate; viitorul fiecrei persoane depinde de studiile obinute; deoarece cine are studii are posibiliti mai mari; studiile snt nite valori de formare a personalitii; datorit studiilor i poi crea un bun i prosper viitor; dac ai studii te poi descurca ntr-o societate, dar nu att de mult pe ct i se pare, cci n ziua de azi studiile nu-i ofer nimic concret; deoarece n ziua de azi nu poi deveni cineva dac nu posezi diplome i studii etc. Analiza datelor denot c astzi elevii nva mai mult pentru a obine note mari 16%, pentru c studiile prezint valoare n societatea contemporan 10%, pentru obinerea diplomei, a unei profesii prestigioase 8% i mai puin pentru a obine studii adevrate, a evita critica profesorilor - 2% (fig. 2). Figura 2.
Ce te stimuleaz mai mult s nvei?
Obinerea notelor mari Obinerea diplomei Studiile sunt de mare valoare

3% 2% 7% 2% 16%

Aprecierea colegilor Aprecierea profesorului Aprecierea/lauda prinilor Obiectul este interesant

12%

8%
Modul de predare a profesorului Obinerea n viitor a unei profesii de prestigiu Pentru a reui n via A obine studii adevrate Continuarea studiilor Evitarea criticii prof esorilor Evitarea criticii prinilor

8% 7% 8% 6% 7%

10% 4%

286

Elevii afirm c ceea ce nva la lecii folosete n viaa de zi cu zi foarte des - 13%; deseori - 53%; rareori - 32%, foarte rar 2%. Observm c informaia din cadrul leciilor este important, util, deseori n afara colii (fig 3). Figura 3.
Ceea ce nvei la lecii, foloseti n afara colii, n viaa de zi cu zi?
Foarte rar 2% Rareori 32% Deseori 53%

Foarte des 13%

Deoarece curriculumul educaional este suprancrcat la majoritatea disciplinelor, n procesul activitii de nvare elevii obosesc foarte mult. Ei consider c aceasta se datoreaz: orarului colar (15%), numrului mare de ore i informaii (42%), prea multe discipline (15%), relaiei cu profesorii (13%) i altele (15%) (fig.4). Figura 4.
n legtur cu activitatea de nvare ce anume te obosete mai mult?
Altele 15% Relaia cu profesorii 13% Prea multe discipline 15%

Orarul 15%

Numrul mare de ore i informaii 42%

n baza acestor rezultate putem trage concluzia c n prezent studiile prezint o mare valoare pentru elevi, dar atunci cnd
287

analizm situaia existent, observm c aceast activitate nu se realizeaz la nivel de comportament. Profesionitii fiecrui domeniu i educatorii, profesorii, care transmit esena acestor domenii noilor generaii trebuie s tie s rspund la oportunitile i provocrile create de schimbrile globale profunde din societatea contemporan pentru dezvoltarea unei personaliti integrale. Referine bibliografice: 1. ILU, P. Valori, atitudini i comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Iai: Polirom. 2004. 2. , . .// . 2009, 11 (191).

3. , .. .// www.philosophy.ru/library/plehanov/ priority.htm

PERSONALITATEA INTEGRAL A PROFESORULUI DE EDUCAIE TEHNOLOGIC Elena ROTARI, asist. univ. Universitatea de Stat Alecu Russo, Bli Abstract. The work is dedicated to the integral personality of technological training teacher, that includes elements characteristic to human personality, where is manifested in obvious kind the professional culture and creativity, that requires an integral initial formation.

Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu are asemuire cu nici o alt profesie, o meserie care nu te prsete seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, o meserie n care munca e nsoit de emoie, n care dragostea e steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec. Profesorul de educaia tehnologic trebuie s fie un bun specialist i nu n ultimul rnd o personalitatea integral, deoarece n
288

cadrul orelor apar o multitudine de dileme, ntrebri referitoare la viaa de zi cu zi, i la aceste ntrebri ne poate rspunde numai o personalitate integrat. n cadrul orelor de educaie tehnologic este necesar ca profesorul s manifeste o deosebit atitudine creativ fa de tot ce elaboreaz elevul i s caute n mod creator noi soluii n activitile ce le desfoar elevii. Nobila i complexa profesiune didactic are ca misiune formarea unor personaliti autonome integrabile social, cu capaciti de gndire creativ, profil moral autentic i o personalitate distins. n repertoriul de profesiuni, profesorul de educaie tehnologic i ctig un loc de frunte, mai ales n societatea contemporan. n sens larg, termenul personalitate definete fiina uman considerat n existena ei social i n nzestrarea ei cultural. n sens restrns, personalitatea este un sistem de nsuiri psihice care se manifest constant n comportament, indiferent de situaie, oferind o relativ stabilitate individului [1]. n limbaj cotidian, personalitatea desemneaz oamenii care s-au evideniat prin caliti deosebite, au generat progrese, au revoluionat domeniul n care au activat. Personalitatea este ntotdeauna unic i original. Fiecare om pornete cu o zestre ereditar singular, strbate un drum propriu n via, intr n relaii i desfoar variate activiti, are un mod propriu de a fi, de a gndi, de a simi. Prin urmare, personalitatea este, la nivelul omului integral, un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce se constituie fundamental n condiiile existenei ncepnd i activitii din primele etape ale dezvoltrii individuale. Personalitatea creatoare valorific deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri i forme de aciune corelate special n direcia proiectrii-realizrii (auto)instruirii/(auto)educaiei permanente. Personalitatea creatoare este, n viziunea unor autori, persoana care are aptitudini i atitudini creative, capabile i motivate s realizeze produse noi i originale. Personalitate creatoare este orice fiin uman, deoarece orice persoan posed capaciti creative pe care, n condiii prielnice, le poate obiectiva n idei, produse, soluii caracterizate prin noutate, originalitate i utilitate. Personalitatea creatoare a profesorului angajat social urmrete n mod special: a) centrarea aciunii pedagogice/didactice asupra unor obiective formative pozitive, care presupun depirea performanelor i a competenelor anterioare; b) asigurarea corespon289

denelor pedagogice, perfectabile n diferite situaii concrete, ntre obiective coninuturi metodologie - evaluare; c) angajarea permanent a circuitelor de conexiune invers, externe i interne, pentru (auto) perfecionare activitii pedagogice/didactice. Creativitatea ca trstur de personalitate este o acomodare cu depire, aptitudinea de a vedea (sau a contientiza) i de a reaciona, aptitudinea de a gsi conexiune ntre lucruri care la prima vedre par incompatibile, un complex de nsuiri i aptitudini psihice care, n condiii favorabile, genereaz produse de valoare pentru societate, aptitudinea unei persoane de a se exprima n ct mai multe forme posibile, folosind toate tipurile de mijloace. Profesorul de educaie tehnologic, pentru a fi sau a deveni o persoan integrat creativ trebuie s posede aptitudini profesionale. Aptitudinile constituie latura instrumental-operaional a personalitii cadrului didactic. Ele desemneaz acel potenial instrumental-operaional care-i permit profesorului de educaie tehnologic s realizeze performane superioare n domeniul educaiei tehnologice. n sensul larg, aptitudinea profesorului de educaie tehnologic reprezint o expresie a potenialului adaptiv general, pe baza cruia el reuete s rspund solicitrilor externe, diverselor situaii ale existenei i s-i satisfac strile de necesitate. Aptitudinile nu snt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percepia, memoria, gndirea sau imaginaia), ele exprim personalitatea ca un tot ntreg. Profesorul de educaie tehnologic i asum riscul s-i nvei pe alii cum s nvee, s manifeste creativitate i dragoste fa de copii. Mai mult ca att, rezultatul muncii lui nu se poate msura cantitativ i calitativ, imediat. El este persoana care propune coninuturi, d sarcini, cere conduite; conduce, stimuleaz i ntreine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii, i ajut si desvreasc identitatea lor creativ. Din aceste motive, profesorul trebuie s posede caliti i competene necesare centrrii, cu precdere, pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor [4]. Iat de ce, Rene Hubert consider c principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic, exprimat prin ,,a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini . Vocaiei pedagogice i
290

snt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina n valorile sociale i culturale, contiina responsabilitii fa de copil. Din cele enunate anterior evideniem elementul cultural al profesiei didactice. Cultura profesorului de educaie tehnologic este rezultatul educaiei i al formrii sale care include cultura general i filosofic, cultura de specialitate i cultura psihopedagogic, cultura tehnic i managerial, cultura creativ etc. n literatura de specialitate [1, 2], cultura profesional poate fi definit drept un ansamblu specific de valori, credine condu-ctoare, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite de membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educaii comune, care determin modurile n care acetia se vor comporta n exercitarea profesiunii respective i care snt transmise noilor membri drept corecte. Datorit diversitiii sarcinilor din coal i societate, se impune ca prima coordonat a pregtirii profesorului de educaie tehnologic s fie orizontul cultural larg din domenii diferite ale tiinei, tehnicii, culturii, tehnologiilor (incluse n curricula educaiei tehnologice). Aspectele nominalizate se realizeaz n cadrul pregtirii profesionale ale profesorilor de educaie tehnologic n cadrul Universitii de Stat din Bli. Cele menionate ne permit s concluzionm: personalitatea profesorului de educaie tehnologic are la baz elementele sale caracteristice personalitii umane i se manifest prin cultura profesional i creativitate. Referine bibliografice: 1. BONTA, I. Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic. Bucureti. 1983. 2. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie, Chiinu, Bucureti. 2000. 3. JINGA, I., ISTRATE, E. Manual de pedagogie. Bucureti. 2004. 4. MUNTEANU, A. Incursiuni n creatologie, Timioara. 1994. 5. PATRACU, D. PATRACU, L. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Chiinu. 2003. 6. PATRACU, D. Tehnologii educaionale. Chiinu. 2005.
291

STUDIU PRIVIND GENEZA MODELULUI DE VIA N DEVENIREA PERSONALITII Mihaela PII LZRESCU, dr., conf. univ., Facultatea de tiine ale Educaiei, Universitatea din Piteti, Romnia Abstract. The system of moral values, principles and norms that the society an individual lives within represent a theoretical and practical guide towards the evolution of his moral conduct. Our study starts from the premise that in shaping the moral ideal, a determining role is held by the models that children confront with even from childhood.

Adolescena marcheaz, n ansamblu, trecerea de la simpla imitare global a unui model concret i apropiat, la constituirea unui ideal pe baz de generalizare i selecie contient, raional i critic cu un coninut n care trsturile moral-volitive ale personalitii i valorile spirituale ale omului i societii respective se situeaz pe primul plan. Interiorizarea normelor i regulilor morale se realizeaz prin socializare i educaie pe toat durata vieii prin nvare social, influen social, control social, presiune social i creativitate social. n procesul interaciunii sociale oamenii achiziioneaz unul de la altul modele de conduit, observndu-i reciproc aciunile reuite i aprobate social, ncercnd anumite comportamente n raport cu alii, aprobndu-se sau dezaprobndu-se reciproc, convingndu-se ntre ei etc., reprobnd comportamente ce ncalc normele colectivitii. nvarea social este un proces individual de nsuire a experienei socioculturale acumulate (ereditate sociocultural), a modelelor, normelor, valorilor, obiceiurilor, idealurilor, aspiraiilor, rolurilor etc. n studiul de fa nu ne propunem tratarea exhaustiv a complexei probleme a modelului de via ci ne vom opri numai la a extrage cteva aspecte privind geneza i dinamica - pe vrste a preocuprilor elevilor pentru alegerea modelelor de via i realizarea unor idealuri proprii.

292

Din lotul de subieci au fcut parte elevi de 9 14 ani (clasele a III-a i a IV-a) i elevi de liceu (15 19 ani) de la profil pedagogic, filologie i matematic - informatic. Analiza cantitativ a rspunsurilor la ntrebrile Cu cine ai vrea s semeni cnd vei fi mare? De ce? i Ce persoan admiri tu cel mai mult? De ce? a pus n eviden faptul c la 9 i 10 ani n 21% din cazurilor analizate se menine opiunea pentru mam sau alt membru din familie(bunici, mtui, unchi) de care copilul se simte mai legat afectiv. Doar 2% (biei) dintre rspunsuri opteaz pentru tat ca model, afirmnd c el este puternic, nu este nervos, are bani muli etc. n 12% din rspunsuri apare opiune pentru nvtoare ca o persoan exterioar mediului familial al copilului. Motivarea opiunii pentru nvtoare este ns marcat de calitile afective ale acestei: este bun, este nelegtoare, este frumoas etc. n alte cazuri modelul depete sfera persoanelor din anturajul imediat el fiind format din vedete de televiziune sau vedete ale muzicii, sportului. Opiunea pentru aceste modele este motivat de larga lor audien, de modul cum snt mbrcate, de calitile lor artistice. Ulterior, la 14 ani, alegerea se ndreapt ctre tat, a crui autoritate, derivat din statutul su de cap de familie, l impresioneaz mai mult. Apare n acest moment alturi de nevoia de afeciune i nevoia de securitate. Tatl este n cele mai multe cazuri cel care rezolv problemele dificile n care se afl familia i implicit copiii. Dup 15 ani problema modelului i implicit cea a identificrii se schimb radical. Unii dintre adolesceni afirm c au un model care este o persoan real din anturajul su zilnic, dar este o persoan foarte apropiat ca vrst de vrsta lor (frai mai mari, veri, prieteni care au reuit n via). Cu ct se nainteaz n vrst foarte puini mai au drept model vedete sau alte persoane care snt desprinse de realitatea concret. La 18 ani crete procentul celor care neag existena unui model n viaa lor, motivnd c au fost decepionai de modelele pe care le-au avut pn acum. O analiz calitativ o mobilurilor care determin alegerea unui model ne-a permis s identificm motive extrinseci modul extravagant de comportare, modul cum se mbrac, frumuseea fizic, posibilitile de a ctiga bani etc.; motive morale cuprind o
293

serie de trsturi de caracter pozitive dar i negative care snt dominante n comportamentul respectivei persoane; aptitudini, capaciti ntr-un anumit domeniu ale persoanei respective (pentru sport, muzic, matematic, teatru, film etc.). Concluzii. Procesul ontogenezei personalitii n adolescen poate i trebuie s fie analizat mai ales n raport cu opiunile pe care le face adolescentul, dependente att de statutul i rolul lui prezent ct i de statutul i rolul lui proiectat. n concluzia studiului nostru putem afirma c la adolescent se menine n ceea ce privete modelul de via tentaia originalitii, individul i schimb considerabil atitudinea fa de modele, exprimnd-o printr-un comportament disimulat: negarea atraciei fa de modele, de care, n realitate se simte atras; elogierea unui model pe care, de fapt, l respinge etc. Referine bibliografice: 1. BAZAC, D. Idealul de via al adolescentului. Bucureti: Editura Politic. 1983. 2. BELU, N. Tineretul i idealul moral. Bucureti: Editura Academiei RSR. 1969. 3. COSMOVICI, A., CALUSCHI, M. Adolescentul i timpul su liber. Iai: Editura Junimea. 1985. 4. CRISTEA, R., CRISTEA, M. Personalitatea i idealul moral. Bucureti: Editura Albatros. 1989. 5. CHIOPU, U., VERZA, E. Adolescena. Personalitate i limbaj. Bucureti: Editura Albatros. 1989. 6. ZISULESCU, T. Adolescena. Bucureti: E D P. 1968.
IMPORTANA COMPETENELOR SOCIALE N DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE Lilia PAVLENKO, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality.

Legea nvmntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaional major n art. 5 (Nr. 547-XIII din 21.07.95) ,,dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative, care
294

se poate adapta la condiiile n schimbare ale vieii. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personaliti integrale, capabile s exercite i s iniieze unele roluri sociale n raport cu propriile aspiraii i cerine sociale. n personalitatea integral a omului unul din aspecte - Eul manifestat, privit mai larg, - include competenele de via, n conformitate cu potenialul intelectual i creativ. Astfel, o personalitate social-competent, multilateral dezvoltat, care cu succes va socializa n lumea schimbtoare devine una din valorile educaiei contemporane (T.S. Condratova). Aceast idee i gsete susinerea n urmtoarele politici educaionale: Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova, unde dezvoltarea competenelor este menionat ca una din prioritile educaionale; Strategia Naional i Planul de aciuni privind reforma sistemului rezidenial de ngrijire a copilului n anii 2007-2012, Strategia Naional privind aciunile comunitare pentru susinerea copiilor aflai n dificultate n anii 2007-2009; Legea privind drepturile copilului (Cap. I, art. 2); Declaraia Universal a drepturilor omului (art. 22) etc. Astfel, n faa nvmntului snt puse sarcini nu numai de a da copiilor un anumit nivel de cunotine, priceperi, deprinderi la disciplinile de baz, dar i de a asigura capacitatea i starea de pregtire pentru a tri n societatea contemporan, de a atinge scopuri social importante, de a interrelaiona efecient i de a rezolva probleme vitale. n contrextul celor spuse, se evideniaz importana dezvoltrii competenelor sociale. ncepnd cu anii 90 ai secolului XX, competena social devine obiect de discuie pentru savani i practicieni, printre care Ch.Cooley, . ead, ., B. etc. Spre exemplu, psihologii germani Phingsten U., Hintesch R. aduc explicaii asupra conceptului de competen; R. Ullrich formuleaz caracteristicile persoanei social-competente; Shroder H., Vorwerg M. consider c structura competenei sociale este inserat de 4 trsturi de personalitate: 1. comunicabilitatea; potenialul comunicativ al personalitii; 2. starea de pregtire ctre comunicare; 3. puterea influenei; 4. concepia Eu-lui, autorespectul (.. , p. 16) etc. n Republica Moldova n domeniul psihologiei conceptul de competen (cu referire la competena de comunicare) a fost cercetat de A.Bolboceanu, I.Racu, R.Tereciuc etc. A.Bolboceanu, n lucrarea sa ,,Psihologia comunicrii, menioneaz impactul comunicrii
295

(comunicarea ca element al competenei sociale) asupra dezvoltrii intelectuale a personalitii n felul urmtor: ,,Activitatea comunicativ reprezint domeniul prin care individul uman stabilete relaii cu societatea, achiziioneaz experiena social (1, p. 31). n literatura de specialitate se ntlnesc mai multe ncercri de a defini conceptul de competen social. Astfel, unii cercettori determin noiunea de competen social drept: ,, sistem de cunotine despre realitatea social i despre sine... scenarii de comportare n situaii sociale tipice, ce permit repede i adecvat s se adapteze, s ia decizii contient, lund n consideraie principiul ,, acum, aici i n cel mai bun mod, de a extrage la maxim posibilul din condiiile create (. , p. 34); ,, nelegerea relaiei ntre Eu i societate, priceperea de a alege orientri sociale corecte, de a organiza activitatea sa n concordan cu aceste orientri (. . , apud. .. , p. 14) etc. Din cele afirmate anterior putem formula urmtoarele concluzii: 1. competena social include capacitatea de a comunica n mod constructiv n diferite medii, se bazeaz pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate, respectiv dezvoltarea acestora direct influeneaz personalitatea integral; 2. analiza surselor teoretice denot faptul c studiul competenelor sociale este actual i necesar. Referine bibliografice: 1. BOLBOCEANU, A. Psihologia comunicrii. Chiinu: Univers Pedagogic. 2007. 2. Legea Republicii Moldova. Monitorul Oficial al R. Moldova nr. 62-63 din 09.11.1995 (Nr. 547-XIII din 21.07.95). 3. , . . // . . : . 1995, p. 34 36. 4. , .., , .. P . " ", 12. . 2007 - 2008 .
296

5. , .. C c- . . 2005, 1 (13), p. 31-41.

COMPETENA INTERCULTURAL BAZ PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE Maria HADRC, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Aliona AFANAS, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The issues of interculturality consist in the attitude of two subjects: one is the native of this country and other is the migrant in the country. The study disciplines must to suggest the interactivity among various cultures, for example the foreign languages. The cultural attitude consist in the affirmation of every culture, also the openness towards other cultures, it emphasize the need for introduction of term intercultural competence as a complex, essential ability for contacts among cultures.

n viziunea cercettorului C. Cuco, educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i vizeaz pregtirea viitorilor ceteni n aa fel nct ei s fac cea mai bun alegere i s se orienteze n contextele multiplicrii sistemelor de valori [2, p. 135]. n cadrul educaiei interculturale se distinge noiunea de atitudine intercultural ce implic simultan afirmarea fiecrei culturi cu normele sale specifice, dar i deschiderea spre alte culturi, n perspectiva construirii unei noi civilizaii comune. Cunoaterea de sine i cunoaterea partenerului comunicrii, cunoaterea celorlali semeni constituie drept baze ale respectului reciproc. Este necesar prezena unui comportament prosocial care const n existena unei strnse legturi ntre posibilitatea de a cunoate ct mai complet i de a controla situaiile dificile pe de o parte, i emergena comportamentului prosocial, pe de alt parte, de asemenea i contientizarea fiecrui cetean al acestei ri c este moldovean de origine romn, rus, ucrainean, bulgar etc.

297

Micheline Rey sugereaz necesitatea unei abordri stereoculturale (approche stroculturelle) n educaie, pentru mai buna circulaie a valorilor dintr-o cultur n alta. Disciplinele de studiu, mai ales cu caracter sociouman, trebuie s cultive interogativitatea fa de propriile valori, s disloce mituri interpretative, s propun alternative de raportare la propria istorie cultural. n acest sens, un rol aparte le revine limbilor strine, care prin mijlocul i mediul educaional, contribuie la dezvoltarea interculturalitii. Prin urmare, se cere elaborarea unui curriculum intercultural centrat pe coninut, care s prezinte elemente specifice diferitelor culturi; pe dimensiunea social, orientat spre egalizarea anselor elevilor care aparin diferitelor grupuri etnice, culturale, sociale; pe elev, care const n susinerea elevilor pentru a dezvolta atitudini pozitive fa de diverse grupuri etnice, rasiale, culturale. Considerm c este util editarea unui manual n baza curriculumului cultural i, de ce nu, s se introduc o disciplin, fie opional, n nvmntul preuniversitar. Cercettorul C. Cuco n studiul Pluralismul valoric i exigenele educaiei interculturale menioneaz conduite interculturale concrete precum: deschiderea spre altul, spre strin, spre neobinuit, aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strin, acceptarea celuilalt ca fiind altul, trirea situaiilor ambigue, ambivalente, aptitudinea favorabil de a experimenta, alungarea fricii fa de altul, capacitatea de a pune n chestiune propriile norme, aptitudinea de a asuma conflicte, capacitatea de a recunoate i a relativiza propriile repere etno i sociocentriste, performana de a cuceri identiti mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou. [3, p. 29]. n plan teoretic, n Republica Moldova, problematica interculturalitii a fost cercetat de autori precum Vl. Pslaru, N. Silistraru, M.Hadrc, care au analizat acest fenomen complex n diferite studii. Astfel Vl. Pslaru vorbete despre integrarea social a conlocuitorilor de alte etnii prin educaie i nvmnt, menionnd c ...integrarea sporete identitatea celor ce se integreaz, fiecare dintre cei ce realizeaz actul integrrii mbogindu-i pe ceilali cu valorile care-i snt caracteristice, i, totodat, prelund de la acetia caracteristici care o ntregesc ca entitate n sistemul relaiilor de integralizare [5, p. 32]. n viziunea noastr ar nsemna s ne integrm i s i integrm
298

pe cei din jur n societatea noastr, acceptnd i propunnd valori comune. n acest fel se poate nuana competena intercultural ca parte component a acestui proces. n plan practic, n Republica Moldova, Centrul Educaional Pro Didactica a elaborat un curriculum la nivel de liceu i n baza acestuia un manual S ne cunoatem mai bine, care este structurat pe module de literaturi ale etniilor conlocuitoare la noi. Astfel orice cetean, indiferent de ce origine este, are posibilitatea s cunoasc literatura naional a semenilor si i, la rndul lor, acetia pot cunoate literatura naional a btinailor de pe acest teritoriu. De asemenea, s-a realizat o tez de doctor n pedagogie, autor aulean Micaela Formarea atitudinii pozitive fa de cultura naional la elevii claselor primare (la orele de limb englez) n cadrul sectorului Teoria Educaiei [8]. n concluzie, menionm c: problematica interculturalitii const n atitudinea celor doi subieci: Unul care este btinaul acestei ri i Altul care este migrantul acesteia, ambii venind cu valori naionale proprii, pe care ar trebui s le negocieze pentru a crea un sistem comun de valori; disciplinele de studiu trebuie s propun interactivitatea ntre diversele culturi, ca exemplu snt limbile strine; atitudinea cultural ce const n afirmarea fiecrei culturi, dar i deschiderea spre alte culturi, evideniaz necesitatea introducerii noiunii de competen intercultural ca o capacitate complex, esenial pentru contactele ntre culturi. Unele recomandri: elaborarea unui curriculum intercultural n gimnaziu, nu doar n liceu, centrat pe un coninut cu elemente specifice diferitor culturi, pe dimensiunea social, pe relaionarea i comportamentul elevilor n grup, cu module ce vizeaz etniile din ar; introducerea unui curs de educaie intercultural n nvmntul preuniversitar. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Polirom. 2000.
299

2. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Polirom. 2002. 3. CUCO, C. Pluralismul valoric i exigenele educaiei interculturale. n: Didactica Pro, 2003, nr. 4-5 (20-21), p. 28-29. 4. NEDELCU, A. Fundamentele educaiei interculturale: diversitate, minoriti, echitate. Iai: Polirom. 2008. 5. PSLARU, Vl. Integrarea social a conlocuitorilor de alte etnii prin educaie i nvmnt. n: Didactica Pro. 2003, nr. 4-5 (2021). 6. SILISTRARU, N. Dinamica i funcionarea dimensiunilor educaiei. Chiinu: Tipografia UPS I. Creang. 2004. 7. SILISTRARU, N. Etnopedagogie. Chiinu: CEP al USM. 2003. 8. AULEAN, M. Formarea atitudinii pozitive fa de cultura naional la elevii claselor primare (la orele de limb englez). Tez de doctor n pedagogie. Chiinu: I..E. 2007.
MOTIVELE DISCONFORTULUI EMOIONAL N PROCESUL EVALURII Raisa. JELESCU, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. There are many and various reasons of the emotional disability during the evaluation process of pupils from primary school. Most important, in the teachers opinion from primary school, are linked to health, diligence, work character, helplessness to be independent in difficult school problems, vulnerable families, self mistrust, reduce capability, short memory, high emotions etc.

Evaluarea, parte component a nvrii este actul didactic complex integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea, (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat-n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predarenvare[1. p.201)]. Rezultatele sondajului efectuat recent de noi n clasele primare, ne demonstreaz c evaluarea nu ntotdeauna aduce elevilor bucurii, satisfacii i mpliniri. Analiza datelor experimentale obinute n rezultatul chestionrii cadrelor didactice, ne permite s constatm urmtoarele:
300

1. cu vrsta crete numrul elevilor care au probleme de sntate ; 2. spre clasa a IV-a sporete numrul elevilor care nu mai snt att de capabili de a nva bine ca n clasele precedente (de la 7% pn la 28%); 3. n clasele I nu nva cu plcere doar 12% de elevi, n clasele a II-a i a III-a cte 15% de elevi, n clasele a IV-a - 41%; 4. elevii nu se strduie ndeajuns n activitatea de nvare, ncepnd cu clasele a II-a i a III-a de la 30% i 34% pn la 55% elevi n clasa a IV-a; 5. n clasele a IV-a este mare numrul elevilor care nu nva sistematic (50%); 6. cu vrsta sporete numrul elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar n pregtirea temelor pentru acas (n clasele a II-a i a III-a ntre 31% i 34% de elevi, n clasele a IV-a 48% de elevi); 7. 29% de elevi provin din familii vulnerabile fa de 52% din familii bune; 8. mare rmne numrul elevilor care uor se abat la lecii (n clasele I-a- 29%, a IV-a -35%); 9. se menioneaz c n toate clasele snt elevi cu memoria slab dezvoltat (n clasele a IV-a - 28%); 10. un numr mai limitat de elevi manifest nencredere n forele proprii i timiditate, n clasele a IV-a ei ating rata de 33%; 11. le mpiedic n obinerea succesului colar i frica de a rspunde n faa clasei, pn n clasa a IV-a numrul atinge 36%); 12. le perturbeaz activitatea intelectual i emotivitatea sporit (n clasele a IV-a atinge rata de 35%); 13. cu vrsta sporete numrul elevilor cu probleme serioase de sntate - 51% n clasele a IV-a; 14. elevi care capt curaj i devin mai ndrznei n clasele a IV-a snt 43%, iar mai insisteni n obinerea succesului 37%. Aadar, motivele disconfortului emoional marcate de cadrele didactice din nvmntul primar snt: sntatea elevilor care cu vrsta devine ubred; nivelul dezvoltrii generale al elevilor; capabilitatea redus; descreterea intereselor cognitive;
301

 descreterea srguinei elevilor; neputina de a se descurca independent n problemele dificile colare; familii vulnerabile; sustragerea usoar de la subiectul leciei; memoria slab dezvoltat; nencrederea n forele proprii; frica de a rspunde n faa clasei; emotivitatea sporit care le perturbeaz elevilor activitatea de nvare i de reproducere a cunotinelor .a. Cunoaterea lor este o cale sigur de lichidare i de ameliorare a condiiilor care perturbeaz mersul normal al activitii didactice, precum i al muncii de dobndire a succesului colar de ctre elevii claselor primare n procesul de evaluare. Referine bibliografice: 1. BONTA, I. Pedagogie. Ed. a III-a.. Bucureti: ALL. 1966.
PRINCIPIUL EDUCAIEI PERSONALITII PROACTIVE Vladimir BABII, dr.hab., Universitatea de Stat Alecu Russo

Structura personalitii proactive este un ansamblu de legturi trainice, care asigur integritatea acesteia, alctuind un construct rezistent la influenele externe i fermitatea de a pstra caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. Personalitatea prin felul su de a fi unicitar constituie o structur cu acumulri valorice: caracter, aptitudini, atitudini, preferine, emoii etc. Valorile individuale capt o dezvoltare i o orientare performant ntr-un anumit domeniu doar atunci, cnd persoana tie Ce s fac? i Cum s fac?, pentru a se alege cu un rezultat calitativ. n ideal, fiecare persoan dispune de urmtoarele caliti transferabile n proactivitate: a) valorificarea eficient a resurselor individuale; b) centrarea pe aciunile pozitive; c) raportarea experienei proprii la performanele domeniului respectiv i idealul socio-uman; d) asumarea de responsabiliti; e) tendinele de dezvoltare a unui limbaj proactiv.
302

Proactivitatea este o atitudine trit, verificat de experiena proprie, etc. modul de existen, adic este o modalitate comportamental interior-exterior echilibrat i, spre deosebire de substructura sa de activitate, nu numai c presupune experiena spiritului, ci i forma crerii sinelui. Noi abordm proactivitatea drept variabil personal, drept comportare definitorie a unei personaliti. A ajunge la un grad proactiv al aciunii individuale nseamn a da prioritate contiinei; i nu evenimentelor ntmpltoare. Prin simbioza cuvintelor pro i activ, activitate, s-a obinut noiunea cu o nou semnificaie, superioar nelesurilor elementelor constituente, care, n viziunea lui S.Covey, denot ceva mai mult dect a lua iniiative [1, p. 58]. Principiul educaiei personalitii proactive contribuie la dirijarea cu comportamentele elevului de pe poziii normative i cu luare n consideraie a experienelor personale. Principala semnificaie a proactivitii const n tendina persoanei de a se schimba proces care se desfoar pe dou ci: tehnologic, bazat pe stimulii venii din exterior, i natural, bazat pe particularitile individuale (imaginaie, contiin de sine, voin etc.), stimulate din interior. Din perspectiva principiului nominalizat n educaia muzical-artistic este important a orienta demersurile teoretice i legitile praxiologice spre eficacitatea desfurrii aciunii specifice domeniului. Actualmente nu dispunem de o viziune determinativ asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declanat partea practic a aciunii i de msurare a activismului intern. n schimb, cunoatem c comportarea omului n exterior reprezint aciunea sa, iar comportarea omului nspre interior reprezint viaa sa spiritual [2, p. 95]. Relaionarea dintre elementele proactivitii este destul de actual n plan formativ prin domeniul muzical-artistic, care constituie un stimul de natur intern-extern.
A
VIAA SPIRITUAL EUL

EUL EUL

ACIUNE

Figura 1. (A B). Dualitatea existenei

303

Proactivitatea muzical are diferite grade de centrare a energiei cu indici pozitivi, negativi, pozitivi i negativi. Exist o relaionare reciproc ntre structura a fi (trire, fiinare, afectivitate) i structura a ti, care duce la constituirea fenomenului contiin de sine (a fi i a ti). Conform figurei A viaa spiritual are formula: a fi contiin de sine, care include n interiorul su un set de alte structuri, cum ar fi: cunoaterea, voina, imaginaia. Revizuirea permanent a nivelului de cunoatere adaug contiinei rezonane noi [2, p. 95] sau, altfel spus, are loc o permanent rsucire n jurul structurii a fi cu mintea plin de cunoatere (stare de esen), care schematic are urmtorul aspect: S (stimul) A (a fi) P (proactivitate) R (rspuns). Schema include urmtoarele aspecte: a) folosirea raiunii, intelectului persoanei, b) cunoaterea existenei individuale i social-culturale, c) influena adecvat asupra lumii interioare i a legturii cu practica. Din figura B identificm tendina elevului de a propaga n exterior energiile acumulate, de a se deschide prin art. Schema binar S R a fost suficient doar pentru cercetarea problemelor legate de comportamentele umane n condiii de laborator, care erau abstractizate de la componentele active ale persoanei. Cea mai simpl relaionare S - R, dup cum menioneaz N.Sillamy, este reflexul care nu este dect o eliberare a energiei ca reacie la un excitant. Calificm aceast reacie, acest rspuns drept activitate nervoas inferioar, spre deosebire de activitatea nervoas superioar, acea activitate a creierului, care pune n funciune mecanisme de aciune de o complexitate extrem, din care rezult sentimentele i fenomenele gndirii [3, p. 13]. Exist dou ci de acionare, dintre care: prima are loc sub influena evenimentelor i mprejurrilor determinate, iar a doua n baza independenei individuale. n cadrul cercetrilor asupra activitii copiilor/adolescenilor se opereaz cu termenii manifestare, automanifestare etc., care snt insuficieni pentru determinarea strilor proactive ale activitii, deoarece a manifesta nu este mai mult dect a fi, a tri, a te afla. A fi activ, a te afla n stare activ constituie doar o condiie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic,
304

proactiv. n cazul de fa, nu are loc dect actul de interptrundere a noiunilor de activitate i proactivitate (activ proactiv). Multiple erori educaionale se ascund n modalitatea de a distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv, activitatea propriuzis de activitatea fictiv, fiindc: Ea (personalitatea V.B.) se identific nu numai cu numele su, pe ea o identific i legea, cel puin n limitele n care ea recunoate responsabilitatea (subl. V.B.) pentru comportamentele sale [6, p.182]. Comportamentul bazat pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activiti false, impuse din exterior, deoarece responsabilitatea este superioar activitii propriu-zise. Teoria educaiei muzical-artistice semnalizeaz despre existena aa-numitor factori de frnare a proactivitii att de ordin obiectiv, ct i de ordin subiectiv. Astfel, n lucrrile lui G. Breazul, D.Kabalevsky fondatorii noilor concepte educaionale n domeniul muzicii, snt evideniate mai multe eecuri ale sistemului educaional. Actualmente, s-au schimbat valorile social-economice, care au influenat asupra ntregului palier infrastructural i individual. Muzica, n esena sa, are menirea de a-l introdeschide pe elev prin/spre art. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii n viaa elevului permite s constatm c majoritatea acestor demersuri se reduce la afirmaia c muzica ascultat i interpretat n copilria colar, muzica nalt, n mod activ influeneaz la formarea calitilor spirituale pozitive ale personalitii elevului [5, p. 35]. Evident, aceast afirmaie poate fi variat, completat, ns, de la autor la autor, sensul ei este constant: stimulii muzicali influeneaz asupra persoanei pe toate cile posibile. De aceea n praxiologia educaiei muzical-artistic este necesar de a evita conexiunea scurt n relaia S R, pentru a obinere un efect, n defavoarea unei relaionri mediate de proactivitate. ntre componentele formulei S R se situeaz nu numai activitatea propriu-zis, ci i se creeaz un spaiu psihic, care determin comportamentele teritoriale. Elevul are nevoie de un asemenea spaiu ca fiind fundamental pentru a exista i a aciona. Fiecare individ, n ambian cu mediul cultural, mediul educaional, i formeaz un spaiu individual. n dependen de natura hrilor individuale proactive, intervenia noilor evenimente n spaiul
305

individual provoac o stare de confort sau disconfort spiritual. n acest context este necesar a valorifica pe larg plasticitatea i aptitudinea de adaptare a elevului. Scoatem n eviden conceptele didactice, adepii crora opteaz pentru ideea condiionrii specifice a procesului de nvmnt de ctre forma organizrii sociale [4, p. 7], mai ales, n legtur cu scopul educaional de a realiza n om un anumit sistem de valori. Didactica contemporan investete n nvmnt o enorm cantitate de resurse n ceea ce s-a obinuit a numi instrucie (cu un sens mai larg a celui de informaie sau informaii i deprinderi) [ibidem.] i educaie cu sens mai restrns, adic dezvoltarea forelor interioare, n special, formarea atitudinilor pozitive (A.Kriekemans, 1967; Vl.Pslaru, 1996, 2003). Educaia muzical-artistic proactiv implic nmatricularea n didactic, pe scar larg, a ideei c nu ne putem opri la nsuirea cunotinelor, ci trebuie s continum prin dezvoltarea intelectului i moralitii, formarea atitudinilor (V.B.) [4, p. 8]. Formarea atitudinilor este, n esena sa, o repliere spre sine, ceea ce este n posesia creaiei artistice. Astfel, rspunsul pe care o persoan trebuie s-l acorde unui stimul este nu att cu destinaie extern, ct cu tendina de a rspunde contiinei sale, care ea una este n stare s se introdeschid ctre lumea care ar exista n afar de lumea fizic [4, p. 8]. n domeniul artei muzicale comportamentul personalitii nu poate fi de natur condiionat, ci oblig a rspunde la stimulii venii din exterior n mod creativ. Persoanele proactive creeaz stimulii, regleaz complexul stimulatoriu, conserveaz, dezaprob, refac, variaz, valorific, reconstruiesc, reconstituie, fie chiar i sub form de imagini artistice, care nu snt mai mult dect o lume profound interioar. n rezumat expunem urmtoarele caracteristici n definirea personalitii proactive: 1. deprinderea de a alege rspunsuri dup mprejurri este axat pe o atitudine selectiv, nsoit de contiina-de-sine; 2. crearea situaiilor cu elemente artistice constituie o calitate individual, care caracterizeaz o persoan ca apt pentru a fi influenat de modele pozitive; 3. a domina impresiile i reprezentrile, adic a da prioritate deciziilor contiente, a stpni o gndire critic;
306

4. asumarea responsabilitilor determin gradul i cultur comportamental (comunicativ, perceptiv, de creaie) a elevului, ceea ce nseamn c el este responsabil pentru aciunea sa; 5. a determina anumite situaii nseamn a prentmpina erorile, eecurile i nereuita; 6. cultivarea unei gndiri pozitive, ncepnd cu determinarea scopului aciunii proiectate i terminnd cu autoevaluarea rezultatelor obinute. Referine bibliografice: 1. COVEY, St., R. Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii // Traducere i adaptare de G. ARGINTESCUAMZA Timioara: Editura A.L.L. 1989 // retiprit n 1995, 1997. 2. DRGNESCU, M. Inelul lumii materiale. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 1989. 3. Orientri contemporane n teoria cunoaterii. Bucureti: Editura Academiei de tiine Sociale i Politice a RS Romnia. Institutul de Filosofie. 1976. 4. MOISE, C. Concepte didactice fundamentale. Vol. I. Iai: Editura Ankoram. 1996. 5. , . // , 1989. 6. , . . , II/ . . . , .., . . . : - . 1983.
DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE PRIN EDUCAIA RELIGIOAS Parmena ORZETIC, prof., c Alexandru Ioan Cuza, or. Podu-Ilioaiei, jud. Iai, Romnia Abstract. The religious education is not only an informative but also a formative activity which is carried on by an educator, in accordance with a well defined plan and method. This activity is sustained by love, trust, liberty and has as a goal the completion of the integral personality.

Educaia este conceput ca o activitate de formare i dezvoltare armonioas a fiinei umane, marii filozofi i oameni ai
307

culturii artndu-se preocupai de darul cel mai frumos ce poate fi fcut omului. Dezvoltarea plenar, armonioas a omului presupune o modelare a acestuia n planuri multiple: fizic, intelectual, moral, estetic i practic. Educaia religioas cretin este o aciune specific uman, care se desfoar contient de ctre un educator, conform unui plan i unei metode bine precizate. Ea este susinut de iubire, de ncredere, de libertate i de harul lui Dumnezeu i are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu desvrirea lui n personalitatea cretin. Observm c educaia religioas nu trebuie s se fac n mod haotic ci pornind de la trei elemente definitorii: planul (concretizat n programa colar i n documentele cu caracter tehnic i normativ, de pild planificrile calendaristice i proiectele didactice), metodele i scopul educaiei din care se deduc obiectivele[1]. Predarea religiei trebuie sa fie centrat pe obiective i nu pe coninuturi. Aceasta este direcia n nvmntul romnesc modern. Modelul didacticist era cel centrat pe coninuturi, pe aciuni specifice procesului de predare, pe nsuirea de informaii corecte n mod definitiv. Profesorii aveau la dispoziie o program analitic obligatorie, conformismul fiind recompensat iar noutatea n gndire fiind descurajat. A nva era considerat un rezultat, o sosire, o destinaie. Modelul curricular (folosit n cadrul educaiei religioase) este centrat pe obiective. Este vorba de nvmnt formativ bazat pe valorificarea potenialului de autoinstruire, autoeducaie a fiecrui elev, accentul cznd pe nvarea nvrii, pe educaia permanent. A nva este o evoluie, o cale fr sosire, un proces. Acest model e caracterizat de flexibilitate, toleran fa de noutate, egalitate ntre profesori i elevi, ncurajarea experienei luntrice. Activitatea de a educa, de a forma se explic mai puin prin pentru c i mai mult prin pentru ca. Dac pn acum educaia era un punct final, un rezultat obinut de-a lungul mai multor ani prin nenumrate strdanii ale educatorului, acum educaia se dorete a fi generatoare de aptitudini, de deprinderi, de convingeri ce-l vor ajuta pe elev pe parcursul ntregii viei. Nu se mai dorete o delimitare strict ntre anii de studiu ai elevului i cei ce urmeaz absolvirii unei instituii de nvmnt ci se urmrete ca educaia primit n coal s reprezinte doar piatra de temelie pe care s se bazeze perfecionarea adultului de mine.
308

Munca profesorului este munca unui permanent creator de valori spirituale si umane. n educaia religioas se pune accentul pe latura formativ i nu pe cea informativ, urmrindu-se schimbri pe termen lung. Orice om are de ndeplinit n via o misiune ce presupune mai mult sau mai puin druire. Iubirea i jertfa lui Hristos, nvtorul lumii, trebuie s fie model pentru noi cei ce-I suntem urmai iar scopul misiunii noastre trebuie s fie dintre cele mai nalte. Educaia religioas are mai nti o funcie informativ, respectiv de punere la dispoziia elevilor a unui set de cunotine specifice cu caracter teologic dogmatic, liturgic, de istorie i filozofie a religiilor, dar i un pronunat caracter formativ de interiorizare i traducere n fapte a celor nvate. Profesorul de religie trebuie s fie un model i de aceea el trebuie s manifeste dragoste, nelegere i rbdare fa de ncercrile elevilor de a-i gsi un sens al vieii, o direcie, un mod de a exista. Educaia religioas asigur tocmai acest sens al vieii credincioilor pentru a-i feri de ipostaza recunoaterii c toate sunt deertaciuni(Ecl. 1,2). Abordarea religiei ca obiect de studiu nu trebuie s duc la minimalizarea factorului informativ dar reprezint un argument mpotiva exagerrii erudiiei teologice, cnd se acord o mai mare importan memorizrii diferitelor date, citate, nume n detrimentul formrii adevratului sentiment duhovnicesc. Rolul educaiei morale este acela de a-l apropia pe elev de modelele spirituale dar un astfel de stil de predare nu va face dect s-l ndeprteze i mai mult. Concluzii. Odat absolveni, elevii nu iau cu ei noiuni, definiii i alte date teoretice ci impresii, convingeri, sentimente i aptitudini de aceea trebuie s ncercm s nu facem, prin preteniile noastre exagerate, mai mult ru dect bine sufletului elevului. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Educaia religioas. Iai: Ed. Polirom. 1999. 2. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Ed. Polirom. 1998. 3. OPRESCU, N. Pedagogie. Bucureti: Ed. Romnia de Mine. 1996. 4. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i cadre didactice. Iai: Ed. Polirom. 1998. 5. ERBU, S. Metodica predrii religiei. Alba-Iulia: Ed. Rentregirea. 2000.
309

DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE Elena POPESCU, prof., Grup colar Construcii de maini Colibai-Mioveni, Romnia Abstract. The image itself is objectified expression of how a person sees or represents himself. Children who have run a picture of themselves are positive, happy, calm, cooperate with others with love, have courage, unlike children who do not trust their own forces, and speak slowly, do not accept comments, do not like to play role in the game unless they are team leaders, the latter have no friends, are irascible and aggressive.

Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care se vede o persoan sau se reprezint pe sine. Imaginea de sine se refer la perspectiva individual asupra propriei personaliti. Imaginea de sine este influenat pozitiv sau negativ i de relaiile sociale. Cei cu o stim de sine ridicat snt grozavi n ochii lor, dar nu neaprat i n ochii celorlali. Cei cu stim de sine crescut snt persevereni n cazul eecurilor i uneori se comport mai bine n situaiile sociale. Persoanele cu stim de sine pozitiv snt mai fericite i mai puin depresive. Pentru dezvoltarea stimei de sine a copiilor se recomand: S exprimm cerine rezonabile fa de vrsta copilului; S planificm din timp activitile; S formulm clar ceea ce ateptm de la copil; S ne focalizm asupra aspectelor pozitive i s le menionm; S oferim posibiliti i opiuni copiilor ori de care ori este posibil; S oferim recompense. Pentru formarea imaginii de sine ct mai pozitiv, este nevoie de o ntrire pozitiv a activitilor (activiti de joc ale copiilor), obinuirea copiilor cu responsabiliti i cu deprinderea de a lua anumite decizii, stimularea oricrei iniiative ce vine din partea copilului. Chiar dac un copil greete, mama/educatoarea trebuie s

310

gseasc un ton potrivit de a explica fr a-l jigni sau minimalizndu-i eforturile. Este de preferat s avem o formulare de genul "Este bine si aa, dar ..." dect "Nu este bine". A-l accepta aa cum este presupune o atitudine pozitiv n faa dificultilor lui de adaptare. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind ru, nepriceput, indisciplinat. Prinii trebuie s in seama de efortul copilului, de dorinele lui chiar dac rezultatul nu este cel ateptat de mam. Un alt aspect foarte important este acela care ne subliniaz c nu trebuie fcute comparaii ntre copiii. Copilul trebuie s-i ctige ncrederea n forele proprii dect s se fac o clasificare a copiilor, de exemplu: "Fratele tu cnd era ca tine nu m supra". O astfel de formulare d copilului nencredere i altereaz relaiile ntre frai. Dac tot dorim o comparaie este recomandat s comparam copiii cu ei nii n perioade diferite pentru a le sprijini eforturile, de exemplu: "Cu ceva timp n urm erai mult mai cuminte. Hai s vedem ce s-a ntmplat de s-a produs aceast transformare cu tine". n felul acesta, prin ntrebri i explicaii aflm ceea ce l-a deranjat pe copil de s-a produs transformarea i ce msuri putem lua. Comportamentele persoanelor din jurul lui i pun amprenta pe modul lui de reacie. B.Wolfe, n 1989 a formulat o list de principii extrase din modul de via al copilului: dac copilul este criticat, el nva s condamne; dac copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu; dac copilul este ridiculizat, el devine timid; dac copilul este certat n permanen, el se simte vinovat; dac copilul se simte tolerat, el nva s fie rbdtor; dac copilul este ncurajat, el nva s fie ncreztor; dac copilul este preuit, el nva s aprecieze; dac copilul triete n spiritul dreptii, el nva s fie cinstit; dac copilul triete ntr-un mediu care l apreciaz, el nva s se plac pe sine; dac copilul triete ntr-un mediu n care exist acceptare i prietenie, el nva s iubeasc i s ofere iubire celor din jur. Cu alte cuvinte nu este neaprat suficient ca un copil s fie genial, cel mai important este ca cei din jurul su s-l ajute s-i construiasc o imagine de sine n mod pozitiv. Un copil fr caliti de excepie poate avea performane bune dac privete lumea pozitiv.
311

Att prinii ct i cadrul didactic are datoria moral de a completa sau continua o aciune formativ a copilului. Trebuie s-i nvm pe copii de mici, despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei astfel ajutndu-i pe copii s-i formeze o imagine pozitiv de sine. CONCLUZII. Imaginea de sine reprezint ceea ce crezi despre tine. Schimbarea imaginii de sine se realizeaz n relaionare cu ceilali. Studiile demonstreaz c un concept sntos despre sine depinde de interrelaiile sociale ale copilului. Copiii care au o imagine sntoasa despre sine snt pozitivi, veseli, calmi, colaboreaz cu ceilali cu mare plcere, au curaj spre deosebire de copiii care nu au ncredere n forele proprii, i vorbesc ncet, nu accept observaii, nu le place s se joace n jocul de rol dect dac snt liderii grupului, nu au prieteni, snt suprcioi i agresivi. Dintre experienele anterioare care le-au construit acestora imaginea de sine echilibrat (pozitiv), descris mai sus, am putea meniona: au fost ludai, ncurajai, au fost ascultai, li s-a vorbit cu respect li s-a acordat atenie, au fost mbriai, au avut prieteni. Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac mai bine situaiilor i comportamentelor de risc care ar aprea n relaii interpersonale nesntoase sau n eecuri. Referine bibliografice: 1. BONCHI, E. Studierea imaginii de sine n copilrie i preadolescen. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. 1997. 2. CHELCEA, Adina&Septimiu. Cunoaterea de sine i a celorlali. 1997. 3. Stima de sine la copiii precolari - n Revista nvmntului Precolar 1-2, 2006. 4. CHIOPU, U., VERZA E. Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti: Editura Didactica i Pedagogica. 1995. 5. GOETHALS, G. The self: interdisciplinary approaches. New York: Springer-Verlog. 1991.

312

DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE Roxana Nicoleta ION, prof., coala Gheorghe Lazr, Brcneti, Romnia Abstract. The main objective of education should be the development of childs personality offering him ,,models but leaving him free to choose. One priority of any educator, regardless of the age of the children to whom he adresses, is the ability to study and know their personalities.

Termenii de persoan i personalitate snt att de utilizai n limbajul cotidian, nct fiecare are sentimentul ntrebuinrii lor corecte n cele mai diverse situaii. Termenul de persoan desemneaz individul uman concret. Personalitatea, dimpotriv, este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei specifice modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman. Astfel, snt evideniate cteva caracteristici ale personalitii: - globalitatea: personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilali; - coerena: majoritatea teoriilor postuleaz ideea existenei unei anumite organizri i interdependene ale elementelor componente ale personalitii; - permanena (stabilitatea) temporal: dac personalitatea este un sistem funcional, n virtutea coerenei sale, acesta genereaz legi de organizare a cror aciune este permanent. Dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i pstreaz identitatea sa psihic. Prin educaie se urmrete formarea unei personaliti n concordan cu cerinele obiective ale societii, dar i ale individului. Ca orice fenomen social, educaia are n mod implicit i un caracter istoric. Ea a aprut odat cu societatea, evolueaz i se schimb n funcie de transformrile ce se produc n cadrul societii. Societatea n care trim nainteaz cerine deosebite fa de personalitatea elevului. Pentru a le realiza, este nevoie de un nvmnt formativ i, n acest context, curriculumul, conceput ca un parcurs pentru via al educabililor, trebuie s asigure
313

dezvoltarea unei personaliti deschise, flexibile i creatoare de valori. Curriculumul are un caracter formativ, importante fiind nu doar coninuturile n sine, ci i aspectele formative ale nvrii, materializate n capaciti i atitudini, deoarece acestea snt componentele unei personaliti viabile, capabile s nfptuiasc schimbri. n concepia savanilor, de exemplu E. Landau (psihologia creativitii), G.W. Allport (structura i dezvoltarea personalitii), E. Fischhein (arta de a gndi), A. Alferd (cunoaterea omului), N. Prvu (drumul spre personalitate) .a. este dezvoltat ideea c n educaie totul trebuie s porneasc de la elev, de la necesitile i aspiraiile lui, iar n funcie de aceasta s fie organizat procesul de cunoatere i formare. n lucrrile acestor savani snt relevate dou direcii majore ale dezvoltrii personalitii n contextul valorilor: lrgirea permanent a orizontului cultural, prin asimilarea continu de valori (tiinifice, filozofice, etice, estetice, politice, religioase etc.); participarea activ creatoare a indivizilor la procesele i fenomenele culturale, prin dezvoltarea capacitilor inovatoare i a competenelor. Aceste direcii presupun o interdependen, viznd, n fond, dou dimensiuni eseniale ale personalitii: cunoaterea de sine i creaia, ambele comportnd o tendin de unificare axiologic. Cunoaterea de sine este un proces de durat, considerat nencheiat, pentru c nsi dezvoltarea este un proces continuu. Afirmarea de sine este manifestarea iniiativei i spiritului de independen, responsabilitate, autodepire i autonomie, autocontrol i autoapreciere. Caracterul negativ al acesteia este nonconformismul, rezistena la normele de activitate i disciplin, obstinaia, arogana etc. Orientarea valoric a personalitii nseamn dezvoltarea contiinei de sine, afirmarea propriei personaliti i integrarea treptat n valorile vieii. Ca rezultat al interaciunii cu pedagogii, cu prinii i prietenii, copiii cuceresc autonomia i afirmarea de sine. De aceea prin formarea unor orientri valorice pot fi prevenite i chiar nlturate fenomene negative ale afirmrii de sine, tinerii fiind antrenai ca parteneri loiali, ca subieci ai educaiei.
314

Instituiile colare i de educaie pregtesc astzi omul de mine. Proiecia personalitii acestuia se ncepe din fraged copilrie. Primele niveluri ale nvmntului (precolar, primar) i deschid copilului porile spre cultur i l ajut pe educator s descifreze direciile dezvoltrii personalitii acestuia. Cunoaterea potenelor individuale ale elevului, a nclinaiilor i aspiraiilor lui ajut la orientarea fiecruia ctre tipul i profilul de coal cel mai potrivit, la ndrumarea ctre profesia n care se va putea realiza optimal. Studierea i cunoaterea personalitii celor care intr sub incidena educaiei se impune i pentru depistarea ct mai timpurie a copiilor dotai i supradotai i pentru dirijarea educrii i instruirii lor. Nevoia acut de oameni cu aptitudini deosebite, de creatori i inventatori, generat de dezvoltarea rapid a tiinei i tehnicii, a economiei i culturii nu permite irosirea, i nici chiar ntrzierea formrii capacitilor creatoare ale unor specialiti de marc. n ultimele decenii, cercetrile privind depistarea copiilor dotai i cultivarea aptitudinilor creatoare s-au intensificat. n lume, se constat o adevrat curs pentru crearea condiiilor optime de cretere a inteligenei, a indivizilor cu aptitudini deosebite, a talentelor. Problema studierii i cunoaterii personalitii copilului trebuie pus astzi n termeni noi, mult mai largi, mai bogai i mai diveri, pentru a depi ncadrarea trsturilor personalitii n tipare preconcepute. Copilul de astzi nu mai ncape n caracterizrile motenite din secolul trecut pn la jumtatea secolului nostru. A aprut chiar i o evoluie nativ. Copiii de astzi i consum faza incipient a dezvoltrii n viaa intrauterin. Aceasta face ca ei s ia startul de la un nivel mai ridicat dect este considerat de obicei. n al doilea rnd, nivelul de cultur i civilizaie cu care ia contact noul nscut, din primele clipe ale vieii, este indiscutabil mult mai elevat dect cel al copilului nscut cu cteva decenii mai devreme. Aceasta face ca el s acumuleze de timpuriu o informaie mai bogat, s nceap s gndeasc mai devreme, s adopte comportamente sociale dup modelele oferite etc.

315

n al treilea rnd, nivelul economic i cultural al familiei, nzuinele i aspiraiile acesteia ofer copilului posibiliti de parcurgere, ntr-un ritm mai accelerat, a etapelor dezvoltrii sale. Concluzii. Principalul obiectiv al educaiei ar trebui sa fie dezvoltarea personalitii copilulul, oferindu-i ,,modele dar lsndui acestuia libertatea de a alege. Una din competenele prioritare ale oricrui educator, indiferent de nivelul vrstei subiecilor crora li se adreseaz, este capacitatea de a studia i cunoate personalitile pe care le formeaz. Referine biografice: 1. BRZEA, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: EDP. 1995. 2. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Ed. Polirom. 1996.
3.

GAGNE, R., BRIGGS, L. Principii de design al instruirii, Bucureti: EDP. 1977.

ACTIVITI COMPLEMENTARE PENTRU VALORIFICAREA POTENIALULUI ELEVILOR SI A FORMRII LOR CA CETENI EUROPENI Feridia STOICHESCU, prof., Colegiul Naional Mihai Eminescu Bucureti, Romnia Doina SOTIRIU, prof., Colegiul Naional Mihai Eminescu Bucureti, Romnia, Abstract. The experience achieved in the field of the complementary educational activities inside and outside the school, in the Colegiul Naional Mihai Eminescu Bucureti, is presented. It proved the utility of this complementary activities in the teenager integral personality development , in the cultivation of ethic principles and values.

Activitatea educativ colar si extracolar reprezint un echivalent al educaiei formale in perspectiva dezvoltrii personalitii elevului si a integrrii lui in societate[1]. Experienele nregistrate in domeniul activitii educative colare si extracolare, la nivelul unor clase din treapta superioar de liceu, justific contribuia activitilor complementare in dezvoltarea personalitii tinerilor. Implicarea elevilor si a cadrelor didactice in activitatea educativ, programe si proiecte educaionale , alturi de partenerii educaionali, de prini, de societatea civil, media si comunitate, reprezint posibiliti reale de stimulare a implicrii in promovarea valorilor si principiilor etice: respectarea drepturilor omului, tolerana, pacea, cetenia activ.
316

Proiectarea activitilor extracolare pentru un an de studiu la nvmntul liceal are un caracter de provizorat deoarece ideile imprevizibile ale elevilor pot extinde domeniile de participare activ ale acestora. Cteva activiti colare si extracolare din perioada 2007-2009 desfurate de un grup de elevi si profesori ai Colegiului Naional Mihai Eminescu Bucureti s-au dovedit adaptate la caracterul dinamic al societii prezente. O astfel de activitate intitulat Arta in spaiul sacru a avut un impact puternic asupra dezvoltrii personalitii elevilor. Un pelerinaj virtual a stimulat curiozitatea si interesul tinerilor fata de arta ntlnit in catedrale , moschee, biserici catolice si ortodoxe din spaiul european. Cunoaterea contribuiei pictorilor romani la crearea lcaelor de cult a condus la organizarea unui pelerinaj real la mnstirile Zamfira si Ghighiu , pictate de Nicolae Grigorescu si Gheorghe Ttrscu. A fost o experien bogata prin care i-au consolidat cunotinele legate de intercultur i spiritualitate. Organizarea unei expoziii de ilustrate cu lcaele de cult din Europa a fost iniiativa elevilor. Prezena unui ghid, ca voluntar, din partea elevilor a permis vizitatorilor cunoaterea in detaliu a artei din spaiul sacru . Programul Compania elev/student este un program educaional oferit de Junior Achievement Romania [2]. Materialele oferite de Junior Achievement Romania au permis elevilor s se organizeze in vederea crerii unui mediu de afaceri, in distribuirea sarcinilor si n asumarea responsabilitilor impuse de administrarea unei companii. Au ales ca obiect de activitate al companiei publicitatea pentru turismul bucuretean. In acest sens au realizat un CD, un set de ilustraii si un ghid, ce cuprind instituii, obiective culturale, lcae de cult, muzee, parcuri, grdini si bulevarde, locaii de distracie din capitala Romniei. Prezentarea obiectivelor menionate s-a realizat intr-o manier juvenil, pentru amatorii de cunoatere a vieii tineretului bucuretean. Alctuirea unui plan de afaceri si resurse on-line a permis elevilor s-i creeze o experien in lumea business-ului. Implicarea in acest program le-a oferit posibilitatea dezvoltrii spiritului organizatoric, a asumrii de responsabiliti si a lucrului in echip. Faptul ca nu au fost premiai la sfritul programului nu i-a transformat in pesimiti. Au neles c afacerea necesit o alt organizare si o alt orientare. Acesta a fost motivul pentru care elevii au solicitat implicarea intr-un alt program care s dezvolte abilitile lor personale.
317

SUCCESUL PROFESIONAL este un program oferit de Junior Achievement Romania. Gestionarea bugetului propriu, alctuirea portofoliului personal, ntocmirea unei scrisori de intenie , realizarea unui curicullum vitae adecvat inteniilor elevilor, comunicarea in cadrul unui interviu, sunt activiti care contientizeaz tinerii asupra necesitii educaiei pentru viitor. Prezena unui voluntar cu experien, care activeaz in firme de plasare a forei de munc, i-a ajutat pe elevi sa cunoasc paii necesari pentru atingerea obiectivelor educaionale si profesionale. Colaborarea profesorului diriginte cu asociaia Pro Cultura s-a materializat in implementarea programului Tinerii in pragul vieii ce a constat in dezbaterea unui numr de 7 teme in orele de dirigenie[3]. Dezvoltarea relaiilor de prietenie, rezolvarea conflictelor, imaginea de sine, formarea caracterului, alegeri si consecine, asumarea responsabilitilor, intimitate si sexualitate , snt teme care au permis profesorului diriginte, consilierilor educativi participani din partea asociaiei si ntregii clase de elevi s formeze o echip in realizarea obiectivelor propuse. Feedback-ul acestor activiti a constat in realizarea unui spectacol in care scenaristul, regizorul si actorii au fost elevii implicai in program. Spectatorii invitai au fost prietenii tinerilor, familiile, colegii, cadrele didactice si conducerea colii. Prin scenetele prezentate, tinerii au ncercat s transmit celor prezeni frmntrile si problemele specifice vrstei lor. S-a realizat astfel ntrirea respectului de sine, nelegerea prieteniei, a iubirii si a solidaritii umane. Concluzii. Programele educaionale si activitile colare reprezint spaiul aplicativ n care elevii realizeaz transferul cunotinelor, abilitilor si a competentelor dobndite in coal; Prin activitile realizate se stimuleaz implicarea tinerilor in asumarea responsabilitilor sociale; Iniierea, realizarea si participarea elevilor la programele educaionale ii ajuta in pregtirea pentru a deveni ceteni activi ai spaiului european.

Referine bibliografice: 1. MECI, Strategia dezvoltrii activitii educative colare i extracolare, Bucuresti, 2007 2. http://www.jaromania.org/ 3. http://www.tpv.ro/

318

CUPRINS
CUVNT CTRE CITITOR

Leonid Bujor. nvmntul n Republica Moldova prioritate naional..............................................................................................3

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAIONALE

, , . ........................................................................................5 Adrian Gheorghe Standavid. Proiectarea unui cerc tematic Eu i Europa delimitri teoretice...........................................................10 Marius Bazgan. Educaia i Competena intercultural..................12 Elena Monica Ciobanu, Tinica Dsclescu, Lcrmioara Mircea. Descoperirea creativitii individuale n activitile de educarea limbajului cu ajutorul metodelor moderne........................................15 Lucica Crian. Orientri noi pentru studiul istoriei n clasa a IVa.........................................................................................................18 Neculae Dinu. Aspecte semnificative asupra necesitii corelrii curriculumului cu manualele alternative de matematic...................20 Ion Floarea. Integrarea curricular n nvmntul precolar.........23 Valeriu Iovan. Inteligen artificial n coala primar..................26 Antonina Rusu. Dezvoltarea Curriculumului la educaia tehnologic din perspectiva formrii competenelor.............................................28 Cristina Straistari-Lungu. Principiul bazei orale n studierea unei limbi strine.......................................................................................32 Nicolae Silistraru. Strategii didactice interactive de nvare prin cooperare n nvmntul universitar................................................34 Veronica Mazilu. Metode i procedee utilizate n cadrul activitilor din grdini pentru cunoaterea drepturilor copiilor........................38 Mihaela-Isabela Trandafir. Noile educaii n activitile extracurriculare..................................................................................41 Ciprian Radu Mndrescu. Utilizarea metodelor moderne premisa dezvoltrii personalitii....................................................................44 Nicoleta Beznea. Valenele Formative ale abordrii integrate a coninuturilor curriculare n ciclul primar...............................................46
319

Ramona Preja. Viziuni asupra pluri-inter-transdisciplinaritii......48 Roxana Enache. Analiza dimensiunii europene la nivelul curriculumulului efectiv n nvmntul romnesc..........................51 Stella imon. Abordarea integrat a curriculumului precolar........54 Natalia Secreanu. Modaliti concrete de activizare i difereniere la matematic n nvmntul primar. Compuneri de probleme......58 Sorin Mihai Roman. Modernizarea curriculumului educaional pentru obinerea de competene lingvistice prin utilizarea inteligenei emoionale.........................................................................................62 Beatrice-Maria Standavid. Folclor local - un curs opional de educaie multilateral........................................................................65 Mariana Tacu. Adolescentul vs. Educaia pentru mass-media.......68 Sofia Loredana Tudor. Repere teoretice privind dezvoltarea capacitilor cognitive superioare prin utilizarea tehnologiilor moderne n educaie..........................................................................70 Victoria Voicu, Valentin Zahiu. Tipuri de curriculum...................73 Vlad Pslaru. Principii de modernizare a curriculumului de limba i literatura romn (EL/ELA)..............................................................76 Ion Botgros, Ludmila Franuzan, Angela Gordienco. Conceptul de problematizare i semnificaiile lui n procesul educaional la fizic....................................................................................................81 Maria Suruceanu. Limbajul la dispoziia elevului vorbitor........85 Nina Petrovschi. Cunoaterea n procesul educaional un mod eficient de realizare a nvrii prin aciune......................................90 Marina Belaia, Olga Temnicov. Testing Grammar........................93 Angela Cara. Modernizarea curriculumului de baz din perspectiva tendinelor moderne n domeniul dezvoltrii curriculare..................96 Valentina Pascari. Relevarea eficienei organizrii integrate a curriculumului precolar.........................................................................102 Victor mpu. Contexte de formare a competenei literarlectorale...........................................................................................106 Emil Stan. Educaia ntre coal i televiziune..............................110 Victoriana Aprilia Glbenu. Predarea integrat a limbii i literaturii romne la clasa I...................................................................113 Veronica Blici. Sensul competenei culturale i a contiinei lingvistice n construirea identitii reflexive..................................116 Zinaida Galben-Panciuc. Calitatea curriculumului premis a succesului Educaional /tiine, treapta primar/............................119
320

.. , .. , .. , ...........................122 . ( ) ..................................................127 Alexei Chirdeachin. Consideraiuni cu privire la optimizarea predrii pronuniei n cadrul orelor de limbi strine...........................130 Olga Cosovan. Competene i obiective transdisciplinare.............132 Nadejda Baraliuc. Dimensiunea estetic a operei de art/literare i receptarea ei n precolaritate..........................................................138 Olga Temnicov, Marina Belaia. Teaching Writing Postcards and Letters..............................................................................................143
MANAGEMENTUL EDUCAIEI CURRICULARE

Viorica Andrichi. Managementul resurselor umane garant al calitii educaiei oferite de instituia colar..................................145 Aliona Pani. Modelul factual al deciziunii manageriale n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice............................................148 Galina Martea. Legitile obiective ale tranziiei n sistemul economic.........................................................................................152 Veronica Clichici. Valoarea dimensiunii de timp liber n dezvoltarea personalitii elevului liceean..........................................................156 Marcela Dilion. Opinii i atitudini privind formarea asistenilor sociali..............................................................................................159 Nelu Vicol. Formarea profesonal iniial i continu per valorem...........................................................................................164 Lilia Cebanu. Dezvoltarea managementului carierii cadrelor didactice din instituiile preuniversitare..........................................171 Florentina Camelia Opait. Fazele managementului clasei...........175 Oana-Monica Negoi, Sftica Avram. Managementul educaiei curriculare.......................................................................................178 I.Viorica-Cornelia Bront. Managementul calitii n nvmntul liceal................................................................................................182 Adela Roxana Chirte. Managementul curriculumului cola..185 Aura-Manuela David, Grety-Irina Moroi. Managementul orelor de consiliere i orientare..................................................................187

321

Doina Crciu, Geta Lungu. Modaliti de culegere, nregistrare i valorificare a datelor n procesul de evaluare a precolarilor..........190 Laura Iancovici, Elena Enache. Orientri moderne n organizarea curriculumului.................................................................................194 Iuliana-Florentina Ispir, Luminia Copcel. Managementul succesului activitilor extracurriculare..........................................198 Maria Guzu, Marian Guzu. Abordarea curricular de la teorie la practic............................................................................................199 Ecaterina Mihu. Managementul grupei / Clasei de elevi..............202 Iuliana Magdalena Mndrescu. Educaie ecologic curriculum la decizia colii....................................................................................205 Daniela Elena Olar, Mihaela Andreescu. Noi tendine n managementul educaional..............................................................208 Irina-Isabella Savin, Ioana Pristavu. Decizia la nivelul managementului colar....................................................................210 Simona-Mihaela Vlase. Personalitatea unui manager colar........213 Maria Magdalena Stan. Studiu comparativ privind ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice......................................216
DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE

Nicolae Bucun, Domnica Gnu. Educaia incluziv condiie pentru dezvoltarea curriculumului colar........................................219 Otilia Dandara. Proiectarea carierei, reper conceptual i strategic al dezvoltrii curriculare.....................................................................223 Cornelia Cocan. Rolul educaiei interculturale n dezvoltarea comunitii i societii....................................................................226 Valentina Olrescu, Olimpiada Ciubarov. Aspecte tiinifice ale disabilitilor de nvare........................................................................................................229 Raisa Jelescu, Aglaida Bolboceanu. Tririle emoionale ale elevilor de vrst colar mic i valorile lor atitudinale n procesul de evaluare...........................................................................................234 Marcela Sonia Albu, Elena Belu, Constana Ceacaran. Formarea i dezvoltarea integral i armonioas a personalitii....................237 Svetlana Apachia. Individualizare n procesul instructiveducativ...........................................................................................239 Angela Cucer. Organizarea colii i a clasei din perspectiva abordrii centrate pe cel ce nva...................................................242
322

Lenua Ionescu. coala are rolul de a perfeciona nu doar mintea ci i sufletul adolescentului.................................................................246 Nicolae Bucun, Ala Nosati. Curriculumul recuperatoriu pentru pregtirea ctre coal a copiilor cu tulburri de limbaj.249 Carmen-Eugenia Lezeu, Ramona Stan, Florica irban, Maria Moza. Dezvoltarea capacitii de cooperare...................................256 Flavia Mlureanu. Relaia de comunicare n activitatea educaional.....................................................................................259 Emilia Furdui,Veronica Cptici, Doina Adaan. Aspecte practice ale aplicrii metodei verbo-tonale n activitatea cu copiii deficieni auditiv..............................................................................................262 Igor Racu. Condiiile sociale de via determinate ale procesului de formare a personalitii....................................................................265 . ............................................268 , . ................................................271 Angela Dascal. Jocul mijloc eficient de dezvoltare intelectual a precolarilor.....................................................................................274 Diana Antoci. Motivaia pentru nvare i cea profesional n dezvoltarea personalitii integrale..................................................277 Virginia Rusnac, Anatol Danii. Repere teoretice ale curriculumului colar pentru nvmntul special...................................................280 Oxana Paladi. Studiile valoare pentru personalitatea elevului contemporan....................................................................................284 Elena Rotari. Personalitatea integral a profesorului de educaie tehnologic......................................................................................288 Mihaela Paii Lzrescu. Studiu privind geneza modelului de via n devenirea personalitii..............................................................292 Lilia Pavlenko. Importana competenelor sociale n dezvoltarea personalitii integrale.....................................................................294 Maria Hadrc, Aliona Afanas. Competena intercultural baz pentru dezvoltarea personalitii integrale......................................297 Raisa Jelescu. Motivele disconfortului emoional n procesul evalurii...........................................................................................300 Vladimir Babii. Principiul educaiei personalitii proactive........302 Parmena Orzetic. Dezvoltarea personalitii integrale prin educaia religioas.........................................................................................307
323

Elena Popescu. Dezvoltarea imaginii de sine................................310 Roxana Nicoleta Ion. Dezvoltarea personalitii integrale............313 Feridia Stoichescu, Doina Sotiriu. Activiti complementare pentru valorificarea potenialului elevilor i a formrii lor ca ceteni europeni...........................................................................................316

324