P. 1
ciubotaru Mariana 2

ciubotaru Mariana 2

|Views: 283|Likes:
Published by sergiurmn

More info:

Published by: sergiurmn on Nov 12, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

02/05/2014

pdf

text

original

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 22 – 23 octombrie 2009

Partea II

Chişinău, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori ştiinţifici: Lilia Pogolşa, dr., conf. univ., IŞE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IŞE Redactare ştiinţifică: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IŞE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IŞE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IŞE Ion Botgros, dr., conf. univ., IŞE Maria Hadîrcă, dr., IŞE Redactare lingvistică: Aliona Paniş, dr. Anastasia Guţu Stela Luca Victor Ţâmpău Nina Gorbaciova Corectare după redactor: Ion Creţu, Oxana Uzun, Stella Şimon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”, conf. şt. intern. (2009; Chişinău). „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”: Materialele Conf. Şt. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun; red. şt: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. – Ch.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009 (Print-Caro SRL). – ISBN 978-9975-64-179-1 – Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Moldova. Pt. 2. – 2009. – 324 p. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. - 100 ex. – ISBN 978-9975-64-181-4 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84
ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009

CUVÎNT CĂTRE CITITOR
ÎNVĂŢĂMÎNTUL ÎN REPUBLICA MOLDOVA – PRIORITATE NAŢIONALĂ

Rosturile şcolii în evoluţia şi în schimbarea societăţii sînt bine definite şi de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de importantă. Actualmente, conştientizăm că responsabilitatea pe care şi-o asumă Ministerul Educaţiei şi întreaga comunitate pedagogică din Republica Moldova în educarea tinerei generaţii este enormă. Educaţia demarează către înţelegerea şi formarea omului ca personalitate competitivă, responsabilă şi activă. Astăzi parcurgem o etapă de schimbări profunde, complete şi radicale în toate domeniile activităţii socio-umane din ţara noastră. Schimbarea semnifică reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personalităţi. În acest context, sarcinile Ministerului Educaţiei rămîn a fi conjugate cu cele ale întregii societăţi. Această asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare „Integrare Europeană: Libertate, Democraţie, Bunăstare”, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea învăţămîntului în ţara noastră. Programul de acţiuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaţional, în primul rînd, perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu cerinţele societăţii, experienţa internaţională şi cea europeană. Educaţia are nevoie de o nouă Lege, care să corespundă aspiraţiilor pedagogilor şi societăţii. În contextul noului Program de guvernare se mizează pe depolitizarea şi descentralizarea sistemului de învăţămînt, pe promovarea valorilor naţionale şi general-umane, pe îmbunătăţirea calităţii educaţiei, prin trecerea treptată a învăţămîntului general de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă, revizuirea curricula disciplinare în conformitate cu standardele internaţionale şi în contextul conceptului şcolii prietenoase copilului. Va fi promovată extinderea educaţiei timpurii în fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniţială şi continuă a personalului didactic. Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei îi revine un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor Ministerului Educaţiei care
3

vizează elaborarea de strategii educaţionale şi manageriale, concepţii, programe, curricula şi planuri de învăţămînt pentru toate nivelurile educaţiei. Sistemul educaţional din Republica Moldova trebuie să devină competitiv atît pentru perspectiva didacticii contemporane, cît şi pentru asigurarea ştiinţifică şi psihologică a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaţiei

4

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО БИОЭТИКЕ Николай БУКУН, доктор хабилитат психологии, ИПН Лилия ПОГОЛША, доктор истории, ИПН Виолетта МИЖА, ИПН Abstract. In this article are presented the conceptual models of content development in the sphere of Bioethics.

Окружающая среда оказывает значительное влияние на человека, его решения и поведение, воздействует на эстетическое восприятие не только как сумма отдельных импульсов, но и как единое целое, заставляя его действовать в соответствии со строго определенной культурной традицией. Культурное наследие определяет поведение людей. Личность испытывает чувство идентичности с местом, пространством и предметами, которые очень важны для него. Их потеря, как и потеря жизненно важного пространства, например Родина, приводит к развитию психопатологических реакций и серьезно угрожает душевному равновесию и здоровью. Все вышеперечисленное наталкивает на мысль о необходимости создания функциональной системы, направленной на гармонизацию отношений человека с природой, человека с человеком, человека с обществом. Способность гармонизации этих отношений полностью не унаследована, а приобретается на протяжении жизни посредством воспитательных воздействий. Биоэтика, на наш взгляд, является той комплексной наукой, которая могла бы стать основой гармонизации отношений к жизни, отношений к природе. Учитывая значимость этого предмета, разработали концептуальные подходы к его содержанию и определили целевые установки, цели, компетенции, принципы, конечные результаты изучения данного курса.
5

Предметом изучения биоэтики является жизнь в любой биологической форме, понимаемая в широком смысле, а не только относящаяся к человеческому виду. Основными принципами биоэтики выступают: · уважение к жизни; · ориентация на общечеловеческие ценности; · уважение индивидуальности; · осмысление и признание ограничений в собственных действиях; · разрешение проблем на основе переговоров и соблюдение решений пользователя; · недискриминация; · комплексность при оказании педагогических воздействий и др. Биоэтика дополняет предметные куррикулумы и предлагает целостный/интегративный подход к учебному процессу с точки зрения перспектив: конвергентной – фокусирующей перспективы урока, и трехмерной перспективы личности. На современном этапе развития образования в Республике Молдова возникла необходимость интенсификации содержания биоэтических идей, так как они имеют огромное влияние на формирование личности учащегося. При определении учебно-воспитательных целей биоэтики учитывалось: · целостное развитие человека – это высшая цель и ценность школы; · что человек, соприкасаясь в изменяющемся мире с различными мировоззрениями, определяет себя и принимает на себя ответственность за формирование своего жизненного пути; · что желание развиваться и учиться, способность анализировать свой и чужой опыт, навыки сотрудничества, культура поведения и этичность создают предпосылки для формирования умений решать проблемы повседневной жизни и ориентироваться в окружающем мире;

6

которая: · доброжелательно относиться к другим людям. обусловленными быстрым и противоречивым развитием. · в своих выборах и деятельности руководствуется основными этическими ценностями: священность человеческой жизни. как общие.что обучение даст возможность как отдельной личности так и всему обществу достойно справляться с вызовами. · что обучение содействует развитию гражданского общества. · хочет и умеет развивать конструктивное сотрудничество. в своей жизни и деятельности бережно относиться к окружающей среде и природным ресурсам. критически. творчески. · ощущает себя членом своего народа. · знает и уважает культуру своего народа. честность. свобода. · активно поддерживает демократическое развитие общества. жизненной и рабочей среде. · умеет ценить здоровый образ жизни. осознает свои гражданские обязанности и гражданскую ответственность. ощущает связь с Европой и свеем человечеством. гражданином. 7 · . развивает свой дух и тело. справедливость. обладает способностью к саморазвитию · способна находить свое место в меняющейся учебной. обладает самокритичностью. готова заниматься поисками подходящей для нее работы. · обладает восприимчивостью к эстетическим ценностям. воспитывает в себе чувство прекрасного. Учебно-воспитательные цели биоэтики. ответственность. отказ от насилия. · верит в себя. · понимает необходимость труда для развития человека и общества. являются формирование личности. · чувствует ответственность за формирование своего жизненного пути. · уважает и выполняет законы. · мыслит системно. имеет представления и знания о культурах различных народов мира и относиться к ним уважительно и без предубеждений · сохраняет природу. уважает их свободу и достоинство. так и частные.

с творениями человека. концептуально прогнозированы конечные результаты усвоения биоэтики. связь с природой. формировать в себе личность. ценностная компетенция – способность ощущать связь с другими людьми. компетенция самоопределения – способность понимать и оценивать себя. определять цели деятельности и прогнозировать ожидаемые результаты. навыки сотрудничества. выпускник: · открыт для саморазвития. 2. осмыслять свою деятельность и поведение в обществе. Интеграция знаний содействует эффективному формированию общих и предметных компетенций. связь со своей культурой и культурой других народов. иметь представление о своих знаниях. Усвоив основы биоэтики. способность давать оценку отношениям между людьми и оценку человеческой деятельности с точки зрения общепринятых моральных норм. следует уделять возможностям формирования компетенций при изучении биоэтики через другие дисциплины с содержанием элементов биоэтики. осуществлять деятельность. Предусмотренные общие компетенции развиваются в зависимости от возраста учащихся. соотносить свои знания с тем. на наш взгляд. деятельностная компетенция – способность видеть и решать проблемы. искать необходимую информацию. что было создано другими людьми. Особое значение. Особое значение при изучении биоэтики следует уделять интеграции знаний. Наряду с определением принципов. 8 . 4. наблюдать за своей мыслительной деятельностью и оценивать ее. учебная компетенция – способность управлять своей учебной деятельностью с использованием эффективных стратегий и подходящего стиля обучения: настроить себя на обучение. Посредством курикулума по биоэтике предусматривается развитие таких компетенций: 1. продуцировать новые знания. планировать свою деятельность. мотивировать. целей образования по биоэтике. выбирать средства деятельности.Важным условием в процессе изучения биоэтики является формирование компетенций. 3. оценивать ее результаты.

ценит культуру и созидательные качества человека.Univers Pedagogic.. микроклимат в школе. 2006 2. Предпочтение отдается многообразию форм обучения. Ch. ŢÎRDEA. Guţu Vl. Содержание образования по биоэтике является транс-дисциплинарной и тем самым реализуется через всю деятельность школы: предметные программы. домашние работы. 1997 3. обучению посредством приобретения опыта: работа в группах. Cimişlia. Univers Pedagogic. обсуждения. проекты. Ed. et. а также учебной среды соответствующей возрасту учащихся и их способностям. Литература: 1. Curriculum de bază// Documente reglatoare. TipCim. руководство в школе и ее хозяйственную деятельность. Ch.. Роль учителя заключается в создании Мотивации к учебе. 2005 9 · · · · · · . · ценит здоровый образ жизни.. Bioetica// Documente ale UNESCO. уважает достоинство и права человека. направив его на развитие интегральной личности учащегося. Ed. · знает важнейшие способы социального манипулирования. · заботится о своем физическом и психическом здоровье. · умеет видеть основные связи в природе.является лояльным гражданином своего государства. связи между природой. умеет видеть влияние человеческой деятельности на природу. экскурсии. ценит культурное многообразие мира. Elemente de bioetică. ценит бережливый образ жизни. творческие задания т.д..al. Концептуальные идеи содержания образования по биоэтике могут стать базисными при проектировании и реалиизации базового и куррикулума по дисциплинам. · умеет общаться. человеческой деятельностью и технологией. индивидуальные задания. обсуждать в группе вопросы и проблемы. формировании соответствующих жизненных позиций. TH. · видит значимость жизни и формирует отношение к ней.

e necesară identificarea domeniilor în care intervenţia cadrului didactic e mai uşoară sau a celor în care este mai dificilă. Государственная программа обучения для основной школы и гимназии в Эстонии PROIECTAREA UNUI CERC TEMATIC „EU ŞI EUROPA” – DELIMITĂRI TEORETICE Adrian STANDAVID. II.4. Şcoala Generală Nr. România Abstract. Activitatea cercului de elevi „Eu şi Europa” pe care l-am îndrumat anul trecut a fost structurată în două părţi: una informală.. I. Elan Poligraf. 2007 5. Periscop. între cele două discipline existînd o strînsă interdependenţă. Ch. prof. Proiectarea activităţii cercului tematic “Eu şi Europa” Pornind de la premisa că. Аспекты биоэтики в образовании. pentru a se obţine succes în educaţie. al grupului şi al societăţii. Dificultate maximă se înregistrează la nivelul comportamentului de grup sau organizaţional. constînd în transmiterea şi dobîndirea cunoştinţelor teoretice privind evoluţia ideii de Uniune Europeană şi alta practică. 2008 6.. to select original and creative solutions and to stabilize the performance indicators of the contemporary educational ideal. Târgu-Mureş. în care elevii au aplicat noţiunile însuşite. Биоэтика и образование. cu scopul stimulării elevilor pentru cunoaşterea istoriei. Preliminarii În accepţiunea autorului Călin Felezeu. dar în afara clasei.7. prin intermediul unui cerc de elevi.. The piece "Designing the Thematic Circle "Europe and I" Theoretical Delimitations" presents a form of activity with multiple advantages and the opportunity to settle in the knowledge gained during the History classes. 10 . e necesară o schimbare la nivelul individual. cercul de istorie reprezintă una din formele de activitate organizată în şcoală. Experienţa a demonstrat că cel mai uşor se realizează schimbări la nivelul cunoaşterii şi abia apoi la cel al atitudinilor şi al comportamentului individual. Această definiţie este valabilă şi pentru cercurile de educaţie civică. Ch.

etc. gîndirea unei strategii de lucru şi adaptarea acesteia la cerinţele de moment. Pe lîngă avantaje. coordonarea echipei. cercul oferă o serie de alte avantaje: prin flexibilitatea conţinutului informativ. prin dezvoltarea simţului civic. argumentarea unui punct de vedere. el oferind ocazia aprofundării cunoştinţelor dobîndite în cadrul orelor de Cultură civică şi Istorie. oferind o bază de selecţie pentru olimpiade şi concursuri şcolare. prin conservarea şi restaurarea unor obiective istorice locale. prin selectarea şi adaptarea acestuia la particularităţile de vîrstă şi percepţie ale elevilor. favorizînd lucrul în echipă. Un alt impediment este cel legat de timpul 11 . De asemenea. Acest fapt poate accentua diferenţa nivelului de cunoştinţe şi pregătire între elevii aceleiaşi clase. în colaborare cu Muzeul de istorie şi cu autorităţile. Pe lîngă acestea. confecţionat de către elevii participanţi la cerc. este un excelent instrument de evaluare a performanţelor didactice. prin valorificarea potenţialului local. dezvoltarea abilităţilor practice. Cercul tematic propus are avantajul de a cultiva în rîndul elevilor pasiunea pentru istorie şi valorile umane. activitatea de cerc întîmpină şi o serie de impedimente: se lucrează doar cu o parte din elevii clasei. dar şi a responsabilizării lor faţă de păstrarea şi promovarea valorilor culturale. confruntarea de idei.dificultate mare comportamentul de grup şi cel organizaţional comportament individual atitudinile dificultate mică mic mare timpul necesar pentru schimbare cunoaşterea Cercul tematic „Eu şi Europa” este o formă de activitate cu multiple avantaje. referate). machete. competiţia. alegerea unor soluţii corecte. în special cei interesaţi sau cu înclinaţii spre studiu şi aprofundare. prin utilizarea unui material didactic variat (planşe.

identificarea posibilităţilor de dezvoltare personală a subiecţilor. Pe lîngă acestea cadrul didactic trebuie să elaboreze o strategie distinctă pentru desfăşurarea cercului. obiective. p. EDUCAŢIA ŞI COMPETENŢA INTERCULTURALĂ Marius BAZGAN. cu tematică. C. strategii didactice. In Romania. studiul de caz. simplitatea şi precizia planului să urmărească obiectivele specifice. luarea în considerare a altor cercuri de elevi. stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru realizarea urmăririi şi a evaluării elevilor.suplimentar alocat activităţilor.. stabilirea programelor şi a acţiunilor concrete. Referinţe bibliografice:. cu programul naţional. Didactica istoriei. ce a contribuit la formarea unor noi opinii faţă de ideea de Uniune Europeană. asist. planul să aibă un caracter sistematic şi clar. realizarea unor fişe ale personalităţilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Universitatea „Transilvania”. Referinţe bibliografice: 1. La nivel strategic am luat în considerare cîteva aspecte: obiectivele să fie adecvate nivelului elevilor. 2. Braşov. adaptate particularităţilor de vîrstă şi de înţelegere a elevilor. La nivel tactic am urmărit: respectarea cadrului normativ. explorarea impactului pe care proiectul propus îl va avea asupra elevilor. legături cu planurile oficiale. Managementul programelor de formare a formatorilor: Ghid metodologic. 27. resursele să fie necesare şi suficiente. Ş. afişe. 1999. portofoliile au antrenat elevii într-o activitate practică. rebusul tematic. selectarea soluţiilor originale şi creative. joc de rol. În loc de concluzii Activităţile de învăţare propuse: planşe tematice. modelajul. univ. 2004. România Abstract. curriculum at school decision for secondary school in 2008 provides the opportunity to study intercultural education. IOSIFESCU. evaluare. astfel încît cele urmărite să fie uşor de aplicat. proiectul să fie operaţional. Bucureşti. postere. 12 . FELEZEU. contribuind astfel la educaţia lor civică.

Norris J. Vol. & Watanabe Y. După Byram3.(2008). 2 Ragnhild E. C. pp..Concerns for intercultural education had intensified in recent years and become necessary reporting it to a more specific concept . (2008). p. Majoritatea încercărilor care vizează furnizarea unei descrieri detaliate a competenţei interculturale au avut ca punct de plecare modelul dezvoltat de către Michael Byram. disponibilitatea de a suspenda neîncrederea în alte culturi şi convingerile despre propria cultură. 2 Nr. 3 Byram. Publishing House: Multilingual Matters. Bristol. 13 . Understanding and assessing intercultural competence. p. În sensul cel mai larg. L. 72 – 73. cunoştinţe / „savoir”. incluzînd capacitatea de utilizare a acestora şi conştientizarea elementelor culturale critice / „savoir s'engager”. de fapt o modă. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa.permite individului să dobîndească noi cunoştinţe şi noi practici culturale. article published in Acta Didactica Norge. competenţa interculturală constă din cinci elemente principale. M. precum şi produse ale propriei culturi şi ale altor culturi pentru a face evaluări. (1997)..include curiozitatea şi deschiderea. sensibilitate interculturală. 1. adaptare interculturală. abilităţi de descoperire şi de interacţiune / „savoir apprendre / faire”. Oslo.intercultural competence. abilitaţi de interpretare şi înţelegere / „savoir comprendre”. 1.. În literatura de specialitate cercetătorii utilizează o serie de termeni mai mult sau mai puţin apropiaţi conceptului de competenţă interculturală: comunicare interculturală sau transculturală.. Teaching and assessing intercultural communicative competence.. un clişeu utilizat în sistemul de învăţămînt. competenţa interculturală este definită de către Fantini1 ca un „complex de abilităţi necesare pentru a performa în mod eficient şi adecvat în cadrul interacţiunii cu alţii care din punct de vedere lingvistic şi cultural sînt diferiţi faţă de sine”. sau „savoirs”. cu toate că nimeni nu pare să ştie exact ce înseamnă. 1.descrie posibilitatea de a face apel la practici. a practicilor lor. O poziţie radicală este adoptată de către Simensen2 care susţine ideea conform căreia competenţa interculturală este..include mijloacele de cunoaştere a normelor individuale şi a interacţiunilor sociale. Intercultural competence.descrie o persoană care are capacitatea de a interpreta. aşa cum le denumeşte: atitudini / „savoir être”. Bazîndu-se pe fundamentul teoretic 1 Sinicrope. explica evenimente prin raportare la propria cultură sau la o alta.

iar în sens mai restrîns . 6 Dasen. Conceptul fundamental al modelului este cel de „diferenţiere”. Ed. Bennett 6 defineşte competenţa interculturală în termenii etapelor creşterii personale. Dezvoltarea competenţei interculturale înseamnă în esenţă să înveţi să recunoşti şi să te confrunţi cu diferenţele fundamentale între culturi în perceperea lumii. utilizarea metodelor etnografice. 5 Gillert. 8. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. p.. A. interpretarea textelor lingvistice. şi al doilea. Aceste competenţe sînt în opinia sa următoarele: competenţă lingvistică. A. Risager 4 a propus extinderea terminologică a competenţei interculturale.. politici. Pe baza mai multor cercetări Bennett5 a dezvoltat un model dinamic care explică răspunsul individual în faţa diferenţelor culturale şi cum aceste răspunsuri pot evolua în timp. Raykova.. Elementul central al 4 Risager. M.. Susţine că un model al competenţei interculturale trebuie să includă în sens larg resursele de care dispune individul. (2007). identitatea lingvistică. cooperarea transnaţională. C. resursele semantice. (1999). culturile oferă moduri de interpretare a realităţii. Haji-Kella. Rey. 227.. moduri cum trebuie cineva să perceapă lumea din jurul nostru. Consideraţii finale Dezvoltarea competenţei interculturale presupune pregătirea pentru interacţiunea cu oameni aparţinînd altor culturi. ceea ce Bennett numeşte „etnorelativism”. În viziunea lui Bennett. Această interpretare a realităţii sau viziune a lumii este diferită de la o cultură la alta. Taylor. M. 14 . Bristol. care să ne permită să înţelegem şi să acceptăm diferenţele culturale precum şi conştientizarea critică a propriei culturi. p. Schachinger. Modelul său de dezvoltare plasează o continuitate a creşterii denaturării în confruntarea cu diferenţele culturale.. conştiinţa de cetăţean al lumii şi conştiinţa critică a propriei culturii. Publishing House: Multilingual Matters.oferit de Byram. Iaşi.competenţele care pot fi evaluate. pp.. Învăţare interculturală T-kit. P. plecînd de la etnocentrism prin stadiile recunoaşterii şi acceptării diferenţei. C. artă poetică. traducerea.. Educaţia interculturală . M. oamenii văd unul şi acelaşi lucru într-o varietate de moduri. culturile diferă unele de altele prin modul în care ele îşi menţin modelele diferenţierii sau reprezentarea lumii. Publishing by Consil of Europe & European Commision. Diferenţierea se referă la două fenomene: primul. K. strategii. Perrgaux.Experienţe. Polirom. (2000). 29-31.

1. TAYLOR. 4. E. 3. Învăţare interculturală T-kit. RISAGER. Iaşi: Editura Polirom. 1. In this study we consider :a) the efficiency of creativity’s stimulation can grow if it is practically approached as a function of the entire child’s personality...b)the teacher can have a major contribution to the development of the creative potential of the child. 2008. 15 .. & WATANABE. Educaţia interculturală Experienţe. M. Educaţia interculturală îşi prepune să dezvolte această competenţă a cărei axe definitorii sînt toleranţa. K.. C. inst. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. 2000. C. Publishing House: Multilingual Matters. RAYKOVA. Târgovişte. Târgovişte.. M. Brislol. Cojeasca. 1. L. România Tinica DĂSCALESCU. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. Bristol. România Lăcrămioara MIRCEA.GILLERT.. M.. curiozitatea. article published in Acta Didactica Norge. P. M.. PERRGAUX. SCHACHINGER.. Publishing by Consil of Europe & European Commision.. 2. Referinţe bibliografice: 1. NORRIS.competenţei interculturale este reprezentat de capacitatea noastră de a fi flexibili din punct de vedere mental în faţa ambiguităţii şi nefamiliarului. search to improve the work’s conditions. Grădiniţa nr. 2007. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Publishing House: Multilingual Matters. To use this methods it must always learn. C. Oslo. A. RAGNHILD. 5. 6. DASEN. J. SINICROPE. 1999. Grădiniţa nr. Intercultural competence. Understanding and assessing intercultural competence. cunoaşterea şi interpretarea interculturală a realităţii. 2 Nr. HAJI-Kella. Grădiniţa PN. DESCOPERIREA CREATIVITĂŢII INDIVIDUALE ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI Elena Monica CIOBANU. România Abstract. Y. politici. REY. Vol. 1997.. strategii. A. 2008. BYRAM.

roşie. ducînd la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. prin intermediul conducătorului a răspuns numai la întrebările care se potrivesc cu sarcina fiecărei culori. Însuşirile ei definesc particularităţile actului creator: 1. echipele fac schimb de pălării. Fiecare echipă. galbenă. fenomene psihice noi. fiecare episod corespunzător unui tablou. în unele cazuri.Au fost aplicate două probe ambelor grupe. prin raritatea statistică a soluţiei.Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice. dîndu-se astfel posibilitatea tuturor copiilor de a se transpune în rolurile fiecărei culori. PROBA NUMĂRUL 1 Grupa experimentală a fost împărţită în 6 echipe. neagră. proces de sinteză a unei reacţii. Flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere. este povestit de către alt copil. copiii au fost solicitaţi să reproducă povestea pe episoade în ordinea prezentării tablourilor. albastră şi verde După împărţirea pălăriilor şi a sarcinilor. în formarea copilului. Fluiditatea – posibilitatea intuirii a numeroase imagini sau idei (numărul variantelor imaginate ca soluţii ale problemei puse) 2. Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. În cazul grupei martor activitatea realizată prin “Repovestire” a avut următorul scenariu: după ce li s-a făcut cunoscut titlul şi s-a anunţat pe scurt conţinutul. am adresat copiilor o serie de întrebări (cîte 6 pentru fiecare echipă). dintre personalităţile lor. modul de abordare a unei probleme. Funcţia psihică esenţială a procesului de creaţie este imaginaţia. atunci cînd cel utilizat anterior nu dă rezultate (gradul de diversitate a soluţiilor) 3. După ce 16 . După fiecare set de întrebări. fiecare avînd un conducător individualizat prin culoarea pălăriei: albă. Originalitate – e xpresia noutăţii care se observă. STUDIU DE CAZ Studiul a fost aplicat în cadrul a două grupe de preşcolari:grupa experimentală la care s-au folosit în cadrul activităţilor de educarea limbajului numai metode moderne şi grupa martor la care s-au folosit numai metode tradiţionale.

mai ales la povestiri sau lecturi. apoi am citit următoarele fragmente. Expunerea a alternat cu dialogul succint cu copii. 3. să creeze tensiune emoţională şi dinamism. încurajarea contribuţiei personale. apoi s-a trecut la expunerea propriu-zisă. 17 . iar ei au spus ce cred că se întîmplă legîndu-şi de cuvintele respective. Predicţiile copiilor se trec în coloana 1 şi 2. am folosit ca metodă modernă: PREDICŢIILE. Am desenat pe o bucată de carton tabelul predicţiilor: Ce credeţi că se va întîmpla? De ce credeţi asta? Ce s-a întîmplat de fapt? Copiilor le-au fost date cîteva cuvinte cheie. accesibilă şi expresivă. Am pus întrebarea: „Ce credeţi că se întîmplă în continuare?”.povestea a fost reprodusă pe fragmente ea este redată în întregime de copii. capacitatea de a rezista în situaţii de adversitate). fără ca aceştia să se mai sprijine pe sugestiilr loe PROBA NUMĂRUL 2 La grupa experimentală. apoi am mers mai departe cu întrebarea: ce credeţi că se va întîmpla Am notat predicţiile şi motivaţia: De ce credeţi că aşa se va întîmpla……… pînă se termină povestea. am putut observa eficacitatea metodelor moderne în: apariţia de idei noi. menit să le întreţină atenţia. La grupa martor. a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării. moderne. am formulat 2-3 idei pe care leam trecut în coloana nr.a. Am citit primul fragment şi am scos cîteva idei despre ce s-a întîmplat şi se trec în coloana 3. activitatea de educare a limbajului s-a desfăşurat cu ajutorul metodei LECTURA EDUCATOAREI şi a avut următorul scenariu: am făcut cunoscut copiilor titlul poveşti ce urmează a fi citită. simţul identităţii.m. dezvoltarea socială prin dobîndirea de componenţe sociale (respectul de sine. La încheierea activităţii am pus cîteva întrebări pentru a fixa conţinutul poveşti: Ce personaje v-au plăcut şi de ce?. răspunsurile se trec în coloana 1 şi 2 din TABELUL PREDICŢIILOR. CONCLUZII Urmărind evoluţia copiilor în timpul activităţilor. Cu ce personaje aţi dori să semănaţi şi de ce? ş. expunere care a fost clară. pentru a pitea capta atenţia. Este o metodă care poate fi aplicată cu succes în cadrul activităţi de educare a limbajului.d.

Şcoala nr. Dorohoi. S. Noua programă pentru clasa a IV-a. ci este o ştiinţă care se bazează pe adevăr. CRISTEA. inst. Noi. ale imaginaţiei şi creativităţii. Iată cîteva considerente.. · Abordarea strict teoretică a istoriei României. *** Revista învăţămîntului preşcolar. Editura Hardiscom. Referinţe bibliografice: 1. 1997. Didactica modernă. pe fapte şi evenimente reale. evaluare. avem menirea de a prezenta istoria ca pe o carte frumoasă. 2001. IONESCU. I. învăţare. Istoria nu se compune numai din legende şi povestiri. Reforma sistemului de învăţămînt pune accent pe efortul propriu al copilului în toate cele trei mari etape: predare. The study presents a new approach on teaching history at 4th grade. but especially as a genuine opportunity of getting pupils familiar with values moral judgement. se aplică începînd cu anul şcolar 2006-2007 prin Ordinul nr. accordingly to the new tendencies promoted in this area on an European level. 18 . 3. învăţătorii. Pedagogie (vol. care conduc spre necesitatea schimbării complete a programei de istorie : · Prelungirea învăţămîntului obligatoriu. RADU. M. ORIENTĂRI NOI PENTRU STUDIUL ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A Lucica CRIŞAN. 2007. · Există un interes scăzut faţă de istorie. understanding and solving controversial problemts etc. România Abstract.. nr. 3919 din 20 aprilie 2005. la disciplina istorie.8 „Mihail Kogălniceanu”. în care să păstrăm neşterse faptele de seamă din trecutul de luptă al poporului român. fiind ignorată istoria locală. · Există tendinţa de a suprapune disciplina istorie cu ştiinţa istorie. · Recomandările referitoare la studiul istoriei din documentele elaborate la nivel european. 2. 1. II). Teaching history approached not just as a simple enumeration of historical events and movements. Editura Dacia.Metodele moderne solicită mecanismele gîndirii. ale inteligenţei.

Dacă vechea programă de istorie prevedea ca istoria naţională să se predea în ordine cronologică. În această viziune. care fac trimitere la trei din cele trei domenii prezentate pe toată durata studierii istoriei în învăţămîntul preuniversitar. 19 . în scopul stimulării curiozităţii şi creativităţii. capacitatea de a răspunde unor situaţii problematice. Istoria la clasa a IV-a este o introducere în istorie. şi nu de informaţii pur istorice. discutarea cu elevii pe marginea unor fotografii. Momente ale istoriei. să-i dezvoltăm abilităţi de a învăţa prin descoperire. Metodele de predare/învăţare folosite vor trebui să dezvolte învăţarea activă. o disciplină pregătitoare. · Există tendinţa de a reproduce date şi teama elevilor de a exprima opinii. povestiri. · Istoria nu era corelată cu geografia şi cu educaţia civică şi nici cu istoria de clasa a V-a. noua programă propune un alt mod de abordare. Încă din clasele primare trebuie să-l familiarizăm pe copil cu utilizarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. · Conţinuturile vechii programe aveau relevanţă redusă pentru universul de cunoaştere al elevilor. iar informaţiile semnificative pe care copiii le aveau despre lumea şi timpul în care trăiau erau deseori ignorate. Iată cîteva modalităţi de însuşire activă a cunoştinţelor şi deprinderilor şi de asimilare activă a experienţei sociale: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende. Studierea personalităţilor este construită pe ideea de modele. Europa unită. istoria de clasa a IV-a nu mai este un decupaj al istoriei naţionale. Este foarte important ca în primii ani de şcoală. Conţinuturile învăţării sînt grupate în jurul unor teme precum : Istoria locală. această viziune stînd la baza studierii istoriei şi la celelalte niveluri curriculare. · Elevii încă nu sînt capabili de a opera cu diverse surse de informare. · Din vechea programă lipseau elementele care vizează integrarea europeană. copilul să fie orientat corect spre a-şi dezvolta gîndirea. mituri). de a fi creativ şi eficient. prin investigarea realităţii. Popoare de ieri şi de azi. în cadrul unei istorii integrate. nu un curs de istorie. Învăţătorii au posibilitatea de a opta pentru anumite conţinuturi relevante pentru copii. interogativă.· Slaba valorificare a experienţelor de viaţă ale elevilor. nu mai există prăpastia între istoria din învăţămîntul primar şi istoria studiată în clasa a V-a. cel tematic.

Trezirea spiritului copilului către inedit. favorizînd integrarea conştientă în marea colectivitate a neamului românesc. 2005. Astfel. The article presents some significant aspects concerning the correlation of the math curriculum with the alternative handbooks from the perspective of the fulfillment of the math tasks in the primary school. dar şi la dezvoltarea conduitei etice şi morale a personalităţii. România Abstract. Programe şcolare pentru clasa a IV-a.stampe. solicitarea în activităţi bine dozate şi puternic motivate reprezintă cheia dublului succes pentru elev-performanţe progresive. produse. a vizitelor etc. Referinţe bibliografice: 1. în mod direct sau mediat. Piteşti..E. dosare tematice. M. limbă şi literatură română. dr. Cultivarea acestor idealuri conduce la dezvoltarea personalităţii elevului. a reprezentărilor vizuale. The necessity of the correlation is requested by the adequate realization of the mathematics learning requirements taking place in the primary cycle of the education. 20 . Confruntarea elevilor cu noţiunile şi reprezentările istorice prin documente. monumente. ce ilustrează aspecte ale vieţii oamenilor în diverse momente ale istoriei. extinde spaţiul teritorial. favorizează învăţarea axată pe observarea realităţii înconjurătoare. ASPECTE SEMNIFICATIVE ASUPRA NECESITĂŢII CORELARII CURRICULUMULUI CU MANUALELE ALTERNATIVE DE MATEMATICĂ Neculae DINUŢĂ. iar pentru învăţător – satisfacţia şi mulţumirea. prezentarea şi discutarea cu elevii a surselor orale (interviuri. Concluzii. educaţie civică. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. realizează o corelaţie strînsă cu elementele de geografie. Istorie.. univ. lect. lucrului bine făcut”. a unor obiecte.C. se evită achiziţionarea de informaţii care nu au relevanţă pentru orizontul de cunoaştere al elevului din clasa a IV-a.. Bucureşti. elevul fiind în contact direct cu orizontul geografic local şi regional. Şcoala rămîne locul unde se formează toate posibilităţile devenirii umane. anchete). Curriculumul actual pune accent pe un demers adaptat vîrstei. evenimente istorice contribuie la educarea sentimentului patriotic.

curriculumul de matematică pentru clasele I şi a II-a îşi propune dezvoltarea capacităţilor de calcul aritmetic. investigare şi rezolvare de probleme. dezvoltarea unor raţionamente logice şi dezvoltarea capacităţii de înţelegere a timpului şi a spaţiului. Existenta manualelor alternative de matematică pentru aceeaşi clasă. prin modificări şi corelări în sistemul obiectivelor şi în structura conţinuturilor învăţării pentru întreg ciclul primar. psihologice şi praxiologice temele incluse în programa şcolară. Prin activităţile de învăţare adecvate temelor de conţinut se accentuează valoarea formativă a contextelor prevăzute şi se oferă o perspectivă didactică coerentă asupra modului în care trebuie să se producă învăţarea. creeaza o sansă reală pentru democratizarea şcolii şi pentru aplicare în situaţii educaţionale concrete a principiului respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevului. Astfel. Manualele alternative reprezintă instrumente curriculare auxiliare şi sînt promovate ca elemente flexibile. ce vin în sprijinul reformei şi al căror conţinut dezvoltă în mod sistematic şi în conformitate cu principiile didactice. Curriculumul de matematică pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a răspunde nevoilor de adaptare în ceea ce priveşte învăţarea.Consideraţii generale despre curriculum şi manualele alternative de matematică Curriculumul de matematică pentru învăţămîntul primar este structurat în funcţie de adaptarea lui la vîrsta şcolară şi la particularităţile psihologice ale acesteia. Astfel se accentuează caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii. pentru a asigura cunoaşterea şi utilizarea conceptelor în strînsă legătură cu dezvoltarea capacităţilor de explorare. dezvoltarea capacităţile de reprezentare a unor experienţe şi concepte matematice. împreună cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele. Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative Alternativa prezentării conţinuturilor programelor de matematică pe clase în ciclul primar este de ordin metodic şi în principal se referă la demersurile pedagogice pe care diverse 21 .

Alt aspect important îl reprezintă accesibilitatea conţinuturilor teoretice şi a aplicaţiilor practice la nivelul de vîrstă şi la particularităţile ei psihologice. curiozitatea şi motivaţia. care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul aritmetic şi a capacităţilor de explorare. Deosebit de important este aspectul practic-aplicativ al manualului alternativ în vederea formării deprinderilor de muncă independentă şi asigurarea volumului necesar temei pentru acasă. însă întîlnim dificultăţi în prezentarea elementelor de geometrie. prin activităţi şi situaţii de învăţare adecvate. investigare şi rezolvare de probleme. Dacă în majoritatea manualelor noţiunile matematice sînt prezentate corespunzător. Tema pentru acasă trebuie să răspundă scopului pentru care este dată. Primul aspect semnificativ pe care trebuie să-l aibă în vedere manualele de matematică alternative îl reprezintă corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea limbajului la cerinţele disciplinei.colective de autori le oferă elevilor pentru a dobîndi competenţe şi capacităţi necesare înţelegerii fenomenului matematic. În acest sens cadrul didactic preferă o “alternativă” care să raspundă cel mai bine nevoilor specifice şi particularităţilor elevilor. în modul de exprimare a relaţiei de congruenţă. unele manuale exagerează prin sofisticarea teoretică şi vin în contradicţie cu posibilităţile de înţelegere a elevilor. să fie conţinută într-o proporţie mare în manualul şcolar şi 22 . pentru formarea competenţelor. Un alt aspect deosebit pe care trebuie să-l vizeze această corelare îl reprezintă structurarea. În acest sens exerciţiile şi problemele trebuie adaptate la cerintele actuale. În privinţa limbajului folosit majoritatea manualelor conţin o terminologie adecvată în prezentarea noţiunilor şi conceptelor matematice fundamentale. sistematizarea şi ordonarea conţinuturilor în vederea dobîndirii unor deprinderi de muncă intelectuală. Manualele alternative trebuie să conţină exerciţii şi probleme ce pun în evidenţă elementele de bază ale noţiunilor şi conceptelor matematice vehiculate şi să asigure modalităţi de exersare a unor algoritmi de lucru. astfel încît să facă sistematizarea şi fixarea mai uşoară a notiunilor matematice şi să le dezvolte elevilor gîndirea.

so as to ensure the acquisition by children of an image the correct unit of world real The concept of integrated curriculum suggests first linking content. Grădiniţa de copii nr. să cadă. I. Referinţe bibliografice: 1.să-şi realizeaze rolul principal de exersare şi fixare a noţiunilor matematice. but this approach requires a curriculum in which the starting point is most often pursued purpose. să descopere. Integration of curriculum is described by current literature as a pedagogical innovative way to design curriculum. INTEGRAREA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREŞCOLAR Ion FLOAREA inst. 1998. Brăila. “Lăsaţi copilul să vadă. IONESCU. which involves the systematic and didactic content of different areas of knowledge. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Cluj-Napoca: Editura Dacia. C. Concluzii Aspectele semnificative semnalate sînt doar cîteva din multitudinea problemelor ce se referă la demersurile psihopedagogice de care trebuie să se ţină cont în elaborarea manualelor alternative. 56... România Abstract. M. 2. sînt posibile’’. Iaşi: Editura Polirom. CREŢU. Didactica Modernă. de aceea trebuie să milităm pentru asigurarea corelării eficiente cu curriculumul şi să evaluăm atent criteriile calităţii lor. 2001. RADU. Cu toate neajunsurile pe care le întîlnim în manualele alternative. să audă. according to which all other selected components of the educational process. Nu folosiţi cuvinte cînd acţiunea. Pestalozzi 23 . faptul însuşi. acestea au devenit principalele instrumente de lucru ale cadrului didactic şi ale elevilor. să se ridice şi să se înşele.

cît şi la nivelul practicii zilnice.Termenul curriculum integrat. • Modelul polarizării – stabileşte un nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia sînt polarizate segmente din alte discipline. • Modelul integrării liniare (hibridării) . În funcţie de durată şi elementele de conţinut avem patru tipuri de activităţi integrate: 24 . Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculumului integrat. • Modelul integrării în reţea reprezintă constituirea unei hărţi tematice.este folosit cel mai des în proiectarea pe teme. Chiş. • Modelul curriculumului infuzionat – se refera la teme diverse din perspectiva unui centru de interes – temporar şi permanent. Cristea. facem ca graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi să dispară şi studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor ştiinţe.care integreaza domenii de activitate prevăzute în programă. în funcţie de care sînt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ. 2001. S. îmbinînd diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii. • Modelul integrării secvenţiale . organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator. Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă. însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmarite. Alături de abordarea interdisciplinară. iar conceptul de activitate integrată se referă la o acţiune în care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor. predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. 2000).se practică în proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculumului este considerată o provocare pe care învăţămîntul preşcolar şi-a asumat-o atît la nivelul proiectarii documentelor curriculare. • Modelul integrării ramificate . aşa cum este definit de diverşi autori (V. desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor. sugerează în primul rînd corelarea conţinuturilor.

3.cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile. dar în ea sînt înglobate elemente din mai multe DE (domenii experenţiale). Prin abordarea activităţilor în formă integrată. În atenţia educatoarei se află în permanenţă întreaga paletă de activităţi (la alegere. Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată.integrează ALA (activităţi liber alese) şi ADE (activităţi pe domenii experienţiale) din ziua respectivă. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor respective. care cuprinde obiectivele şi tot ce se va desfăşura în timpul activităţii.cuprinde doar ADE (activităţi pe domenii experienţiale) dintr-o zi. respectînd tema de interes. precis. emoţii. activitate integrată . în ordine cronologică pentru întreg programul zilei. Concluzii Luînd în considerare aceste avantaje ale integrării curriculare. activitate integrată . să fie parteneri de învăţare. tranziţiile şi rutinele.1. dar sîntem în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe 25 . comune. alcătuieşte un scenariu cît mai interesant al zilei. recomandăm abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale lui.întîlnirea de dimineaţă. incluzînd alături de activităţile clasice de învăţare. în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. iar pe baza acestor concepte. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă. Scenariul debutează cu o motivare. jocuri si activităţi de după – amiază) şi modalităţi de organizare a acestora. educatoarea organizează învăţarea ajutîndu-i pe copii să înţeleagă. să accepte şi să stimuleze opinii personale. 2. 4. sentimente. În activităţile integrate accentul cade pe acţiunile de grup şi nu pe cele cu întreaga clasa. activitate integrată . elementele de joc. educatoarea stabileşte clar. indiferent de programul zilei. obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice. Tematica acestora este aleasă astfel incat prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare.

Decizia este importantă şi semnifică dorinţa de viaţă a şcolii româneşti. Învăţămîntul românesc se află în faţa unei restructurări de fundament. Bucureşti: Editura Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. 2003. GLAVA.pe care le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice necesară integrării curriculare. Craiova. Este necesară reintroducerea studiului logicii matematice (sub aspectul de inteligenţă artificială şi al teoriei mulţimilor la clasele primare). şcoala din România este obligată să inventeze. Referinţe bibliografice: 1. mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. Integrarea curriculară în grădiniţă. Revista Învăţămîntul Preşcolar. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Elevii vor învăţa metodele gîndirii algoritmice. prof. Nr. România Abstract. ceilalţi primesc acte de absolvire…). The author proves the importance of mathematical logics in the development of scientific thinking and the possibility of inserting it in the scholar curriculum for the four grades. GLAVA. 26 . 2008. 3-4. 2. Bucureşti: Editura Polirom. C. INTELIGENŢĂ ARTIFICIALĂ ÎN ŞCOALA PRIMARĂ Valeriu IOVAN. Palatul Copiilor.. Pierzînd şansa continuării în spirit haretian („învaţă cel care a învăţat cum se învaţă!”). C. la înlocuirea teoriilor perimate cu cele actuale. Transformarea adevărată ar fi trebuit să aibă loc la nivel de conţinuturi. Principiul haretian poate fi aplicat celor care învaţă mai întîi cum să gîndească. corelarea corectă a proiectelor şi abordarea pe teme într-o schemă orară coerentă.. Doar că orice invenţie se bazează pe experienţa trecută. prezentînd inerţie în renunţarea la modelul sovietic (învaţă doar cine trebuie. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. vor deveni capabili de o analiză mai consistentă a afirmaţiilor cu care intră în contact. A. LUCIA. He proposes a content list and a teaching succession. realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate tradiţional.

Propoziţia. al cutiei. Avînd ca activitate la Palatul Copiilor predarea noţiunilor de programare a calculatoarelor. Propoziţii matematice . rezolvarea de probleme. abstractizarea noţiunilor. Întrebarea cea mai des auzită este «Cum vor învăţa la 7 ani ceea ce nu învaţă la 19 ani ?». intuieşte. al parităţii şi al reducerii la absurd! Obiective generale ca dezvoltarea gîndirii algoritmice. Noţiunile de predat sînt : Clasa a I-a :. Verbele didactice compară. am avut beneficiul să educ copii de la clasa a I-a pînă la clasa a XII-a. dar şi evidenţierea masivă în activitatea studenţească de profil. de capacitate selectivă şi acumulativă. Răspunsul este că nu se învaţă la 19 ani pentru că nu s-a învăţat de la 7 ani. Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate Regulile de negaţie şi de distributivitate . Numărul de ore dedicat predării noţiunilor logicii matematicii este mic (4-6 ore pe semestru) şi se poate obţine renunţînd la o optime din numărul orelor dedicate recapitulării din clasele anterioare.Propoziţii compuse. avînd ocazia să compar în timp performanţele elevilor în studiul matematicii şi a informaticii. Ceea ce înseamnă că o luare de contact timpuriu cu teoria inteligenţei artificiale constituie pentru fiecare copil o clarificare a gîndirii dar şi o înzestrare favorizantă faţă de cei care nu au avut acest contact la vîrsta de 7-8 ani. Şi. Propoziţii simple. crescînd progresiv nivelul de dificultate se poate ajungea ca în clasa a IV-a un elev să poată aplica principiile inducţiei. formalizarea problemelor practice şi enunţarea adecvată sînt realizabile cînd elevul este înzestrat cu un inventar util de tehnici şi mijloace.Propoziţii identice. Ajutat şi de colegii învăţători ai elevilor înscrişi la cercul meu am elaborat o schemă care favorizează de peste 10 ani remarcarea elevilor pregătiţi de mine la concursurile şcolare de matematică şi de informatică. propoziţii cu aceeaşi valoare de adevăr . analizează. Fiecare copil normal şi sănătos este caracterizat de supleţe în gîndire. Adevăr şi Fals ca valori logice de adevăr. diferenţiază. Elevii se vor deveni într-o o viaţă socială mai plină 27 . vor fi capabili de a diferenţia adevărul de fals şi vor reuşi să enunţe propoziţii adevărate mult mai des decît în prezent. generalizarea observaţiilor.fiind ceva mai feriţi de manipulări primejdioase. Tabelă de adevăr.Operaţii logice. deducere îşi găsesc haine potrivite şi capătă o concreteţe mai puternică. Dar toate acestea se pierd prin folosire defectuoasă.

realizarea unei proiectări şi organizări mai bune. naturally connected to traditions. clothing. the environment and national specifics. Cerinţele societăţii impun proiectarea curriculară axată pe elev. criteria and indicators for the discipline are presentEditura Skills are learned as part of modules that are rooted in vital areas for humans. DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Antonina RUSU. ceea ce este posibil dacă studiul logicii matematice începe odată cu studiul alfabetului. devenind astfel capabilă să continue drumul spiralei ascendente a evoluţiei umane.. habitat. Concluzie.utilizarea tehnologiilor moderne şi a instrumentelor de integrare a predării – învăţării – evaluării. Skill outlines. relaţionare obiective – conţinuturi – timp – evaluare – reglare. Lista aplicaţiilor este întinsă fără a se reduce doar la exerciţii de tip Lewis Carrol şi Ion Creangă. Chişinău Abstract. Studiul matematicii nu va mai avea doar un caracter repetitiv (metodele algebrice prin care notaţiile literale înlocuiesc calitativ cantităţile şi transformările de tip temporal oferă elevilor chei de deschidere şi nu scheme ) ci unul activ. cerc. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. care presupune: . 28 .. pe formarea competenţelor sale. Sensul oricărui sistem de învăţămînt este ca fiecare generaţie de elevi să înveţe mai mult decît precedenta. This article „Curriculum development for tehnological education from the perspective of skills development” presents argumets regarding the need for curriculum development for this discipline centered on the development of students ’ skills. . elevii devenind capabili de conştientizare a descoperii frumuseţii gîndirii şi a ingeniozităţii prin care se poate ajunge la formularea adevărului. health. etc. şt.pentru că vor fi capabili să analizeze argumente şi contraargumente. such as: food. Tinerii trebuie să înveţe legile gîndirii cît se poate mai devreme.

din procesul învăţare şi încorporează cunoştinţe. atitudini. prin performanţa elevului (apud G. Educaţia tehnologică este disciplină obligatorie care vizează dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi decurge din trebuinţele vitale pentru om: alimentaţie. memorizarea etapelor procesului tehnologic. la rîndul lor. ştiinţă. Meyer . creaţie. care permite dobîndirea capacităţilor de aplicare în viaţă a cunoştinţelor (dovadă că ştie să facă) şi formarea competenţelor sociale (dovadă că ştie să fie) Competenţa de bază a disciplinei Educaţie tehnologică: „A utiliza un demers tehnologic” trebuie concretizată pentru fiecare domeniu (în cadrul modulului studiat şi pentru fiecare treaptă). vor fi precizate în cadrul modulului studiat şi în funcţie de treapta de şcolaritate. sănătate. c) Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării) conform proiectului elaborat (corectat). prezentarea acestui proiect. a aprecia şi ierarhiza valorile după criterii. timp liber etc. educaţia nu poate fi concepută în afara culturii: se realizează în spiritul culturii prin transmiterea / receptarea valorilor. Din competenţa de bază rees patru competenţe-sinteză ale disciplinei. Competenţele se formează în timp şi sînt achiziţii şi abilităţi. de realizare reală a formativului şi educativului. cu caracter interdisciplinar. prin cultură se formează atitudinile şi convingerile de respectare a valorilor culturii şi a creatorilor lor. locuinţă. b) Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului. Valorificarea lor presupune o abordare în viziune integralistă. care să răspundă unei trebuinţe. a dobîndi 29 . Macavei. îmbrăcăminte. posibile de a fi probate în practică. care. După E. d) Evaluarea mijloacelor şi a procesului de fabricare (confecţionare). înseamnă a fi receptiv pentru a asimila valorile culturii. Competenţele se formează prin experienţe complexe. Prin educaţie se creează deschiderea spre lumea valorilor culturii: „A fi cultivat.8): a) Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări)..adaptarea la particularităţile şi modalităţile de activizare a elevilor. capacităţi.

forma.. . indicatori. libertatea construirii propriului interior spiritual” (ibidem. 49). .reprezentarea schiţei: dimensiunile. Indicatori: forma şi decorul trebuie să armonizeze cu funcţiile utilitare. Competenţa-sinteză: Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării). . competenţa de bază şi competenţelesinteză pot fi formate pe parcursul studierii disciplinei educaţia tehnologică în cadrul modulelor prevăzute de curriculum. păstrarea. regulamente. performanţe şi finalităţi. care să răspundă unei trebuinţe.pregătirea locului de lucru: inventarierea materialelor şi ustensilele necesare. abilităţi) ce-şi găsesc aplicarea (din răspunsuri la discuţia care premerge lucrării). La educaţia tehnologică. Indicatori: crearea condiţiilor optime pentru activităţile practice. Indicatori: aranjarea ergonomică. estetice şi tradiţionale. utilizarea materialelor şi ustensilelor necesare conform normelor de igienă şi protecţie a muncii. Competenţa: Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). În procesul de formare-evaluare a competenţelor se va ţine cont de criterii.armonizarea funcţiilor utilitare şi cerinţele calitative estetice ale obiectului (lucrării). . . verificarea şi aprecierea conform proiectului elaborat. prezentarea acestui proiect.selectarea şi păstrarea în condiţii adecvate a materialelor şi ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat. 30 . p. orientarea va fi conform proiectului elaborat şi precizat (corectat).libertatea spiritului. Criterii. părţile componente. indicatori. părţile componente şi proporţiile etc.identificarea informaţiilor şi tehnicilor / etapelor tehnologice care vor fi aplicate în procesul de fabricare (confecţionare) a obiectului (lucrării) şi a aplicaţiilor decorative.dimensiunea care să corespundă cu cerinţele funcţionale. stăpînirea cunoştinţelor (informaţii. Competenţa-sinteză: Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului elaborat.imaginarea aspectului. . Criterii: .

alesul covoarelor. tricotarea). portul popular.organizarea comportamentului uman (în sensul orientării către un scop în viaţă şi în relaţiile interumane). proporţia părţilor componente. acurateţe. sănătatea. conform criteriilor prestabilite). ţesutul. armonizarea (forma. . obiectele de uz casnic şi de ritual. papură.Criterii: . . paie. în spaţiul istoricocultural în scopul valorificării informaţiilor etnoculturale din domeniul meşteşugurilor popular-artistice: cusutul şi brodatul tradiţional.explicarea identităţii comportamentale (în sensul „cine sîntem” şi „cine sînt ceilalţi”). sărbători calendaristice. Competenţa-sinteză: Evaluarea procesului de confecţionare (fabricare). compoziţiile cromatice şi decorative etc.caracterizarea (comentarea) aspectului estetic. precizie. Criterii: . împletitul din fire textile (croşetarea. . . . olăritul tradiţional. sărbători naţionale şi de familie etc.aprecierea obiectului fabricat corespunzător cerinţelor utilitare. obiceiuri şi datini strămoşeşti.variabilitatea universului intim al persoanei (schimbări ale trăsăturilor caracteristice). îndemînare. arta culinară tradiţională. Indicatori: abilităţi practice (automatisme). . împletitul din fire vegetale (pănuşi. concentrare etc. 31 .comentarea etapelor şi procesul tehnologic utilizat în confecţionare (fabricarea) a lucrării (calitatea lucrului îndeplinit. lozie). ..). estetice. Educaţia tehnologică trebuie să creeze oportunităţi pentru participarea activă a elevilor în viaţa cotidiană.respectarea normelor de igienă şi protecţie a muncii în procesul activităţilor practice. jucăria populară. calitative (indicatori prealabil stabiliţi. cioplitul în lemn. memorizarea etapelor şi a proceselor tehnologice. în funcţie de obiect).structura de personalitate (în sensul trăsăturilor caracteristice ale „felului de a fi” al unei persoane).asamblarea/modelizarea obiectului (lucrării) urmărind indicaţiile tehnologice conform proiectului etc. dimensiunea. Repere teoretice pentru acţiunile educative: .executarea etapelor în ordine cronologică conform regulamentului tehnologic de fabricare (confecţionare).

care presupune declanşarea graduală a proceselor psihice ale cunoaşterii. Acest imperativ al timpului poate fi realizat doar prin organizarea şi desfăşuraarea unui nou curriculum axat pe formarea competenţelor elevilor. utilizarea informaţiei în structuri logice) cu ajutorul unor instrumente. Bucureşti. în primul rînd. NEGREŢ-DOBRIDOR. E. Bucureşti: Editura Aramis. PRINCIPIUL BAZEI ORALE ÎN STUDIEREA UNEI LIMBI STRĂINE Cristina STRAISTARI-LUNGU. Volumul I. Chişinău Abstract. Teoria educaţiei. Didactica nova. învaţă să înveţe. G. tehnici proactive de predare-învăţare. 2001. în care elevul. Obiectul vorbirii constituie gîndirea ca reflecţie în conştiinţa omului. implementat în baza condiţiilor adecvate unui proces formativ. Pedagogie. MACAVEI. trebuie înlocuit cu noua paradigmă pedagogică a actului de predare-învăţareevaluare. şi cu proiectare pedagogică echilibrată şi motivantă pentru elevi cu cadre didactice formate la un înalt nivel. MEYER. În concluzie: Se poate afirma cu certitudine că învăţămîntul informativ-reproductiv. drd. 2005. 2. de a-şi afirma locul său în cadrul societăţii. de formare a abilităţilor / competenţelor ca mijloc de a-şi cuceri autonomia.În contextul dezvoltării creativităţii elevilor în munca de producere constituie evident o dimensiune fundamentală a culturii ca factor de dezvoltare a aptitudinilor. Referinţe bibliografice: 1. 32 . I. adică parcurge procesele psihice ale cunoaşterii (recunoaşterea. 3. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. acestea determinînd şi anumite etape didactice ale învăţării. The main goal in studying foreign languages is practical assimilation of the spoken language. pag. înţelegerea. 2001. De ce şi cum evaluăm. a relaţiilor şi atitudinilor raportate la lumea înconjurătoare. A foreign language is learned througt communication. Bucureşti. bazat pe reproducerea de către elevi a cunoştinţelor reţinute prin activităţi de memorare. 189.

învăţînd pe cineva a citi şi a scrie. în formă vorbită. care justifică acest principiu: 1. că copilul deja cunoaşte limba şi asimilează doar reprezentarea ei grafică. copilul trebuie să selecteze din memorie cuvinte (analiza) şi să le încadreze într-o unitate verbală (sinteza) în scopul realizării intenţiei comunicative. înainte de a ne familiariza cu reprezentarea ei prin simboluri grafice şi după cum „vorbirea” sau comunicarea sonoră este prima formă în care se dezvoltă toate limbile naturale. audierii şi al scrisului are loc rostirea internă a textului productiv (vorbirea scrisă) sau al celui receptiv (audierea. Componenta analitico-sintetică presupune “realizarea intenţiei de comunicare în procesul formării şi formulării gîndirii prin intermediul limbii”. (2) În această ordine de idei menţionăm şi părerea lui R. Se afirmă primatul vorbirii orale. aceste mecanisme reprezintă cele patru aspecte ale cunoaşterii unei limbi: înţelegerea limbii vorbite. Pe plan didactic. 2. Vorbirea scrisă e secundară. Învăţarea oricărei limbi la etapa incipientă presupune însuşirea unui întreg sistem de mecanisme implicate de funcţionarea şi folosirea limbii ca instrument de comunicare. În procesul vorbirii în limba franceză.”. mai curînd e necesar ca orice porţiune de studiat să fie asimilată întîi oral înainte de a fi prezentată în formă scrisă. Aceasta nu înseamnă că copilul trebuie să ştie limba perfect înainte de a învăţa să o citească. În procesul lecturii. lectura). citirea şi scrierea în limba respectivă. mai ales la etapa iniţială. propagatorii metodei audio-linguale pun accentul pe învăţarea înţelegerii şi vorbirii a cel puţin unei părţi din limbă înainte de a învăţa să o citeşti şi scrie. ea nu este decît reprezentarea grafică a celei orale. Există două argumente esenţiale. Ordinea propusă pentru predarea deprinderilor de limbă este: ascultarea – vorbirea – citirea – scrierea. Această ordine de prezentare 33 . (1) În prezent principiul bazei orale a instruirii este considerat primordial în predarea limbilor străine.Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia. Lado: „A învăţa să vorbeşti şi să înţelegi vorbirea orală înseamnă a învăţa limba. presupunem. exprimarea orală. (4) După cum învăţăm în mod firesc limba maternă. fiecare dintre acestea este predată pe rînd şi exersată pînă la un nivel avansat.

nu numai predarea iniţială a vorbirii orale. HAHAM. Din punct de vedere organizatoric. 1972. înainte de citire şi scriere) a fost determinată marea importanţă ce se acordă articulării şi pronunţării corecte. 1985. 1973. RIVERS. РАХМАНОВА. The conditions of an effective learning through collaboration have to do with the following three factors: the group composition. Societatea de ştiinţe filologice din R. în ped. hab. the ability to reach the consensus. deci. In order to ensure a successful group interaction. S. the teacher must help the students to develop some abilities like: communication skills and paraphrases of what they remembered in order to check the understanding. 3. audiate sau chiar scrise.. 2. şi PEditura. Bucureşti. И. Bucureşti: Editura Did. abilities to send and to recieve actions. Despre principiul bazei orale în predarea limbilor străine. M. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Nicolae SILISTRARU. Din cele spuse se impune următoarea comcluzie: e necesară. Педагогика.. Bălţi. 1977. BRĂIESCU. Основные направления иностранных языков в XIX-XX вв. România. (2) Referinţe bibliografice: 1. dar şi selectarea materialului lingvistic din textele ce urmează a fi citite.(ascultare şi vorbire. Chişinău Abstract. univ. A. 4. the group norms. (3) Accentul pus pe limba vorbită a dus la o schimbare radicală în ceea ce priveşte materialul selectat ca bază de predare în primele etape ale studierii limbii străine. material ce trebuie asimilat mai întîi oral. E. Strategiile didactice în învăţămîntul universitar pot avea la bază stimularea competiţiei ori promovarea muncii individuale sau 34 . I. prof. W. dr. CUNIŢĂ. the task and the purpose of the group. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. principiul bazei orale se realizează în cursul oral introductiv şi poate fi de durată diferită. Formarea deprinderilor de limbă străină.

Acest proces are loc în baza următoarelor principii: 1) Interdependenţa pozitivă. cînd fiecare contribuie activ şi efectiv. focalizînd interesul pe ajutor reciproc. · dezvoltarea încrederii în propriile puteri. creative şi laterale. de acţiune reciprocă. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. Avantajele studenţilor care lucrează în cooperare cu colegii lor sînt: · dezvoltarea capacităţilor sociale de comunicare şi de adaptare la regulile grupului. Studenţii sînt dirijaţi spre un scop comun. 35 . Strategiile didactice bazate pe cooperare şi colaborare sînt folosite de profesor pentru a depăşi ierarhizarea tradiţională a studenţilor. stimulaţi de o apreciere colectivă. · sporirea succeselor înregistrate la soluţionarea colectivă a problemelor.50]. · promovarea unei atitudini pozitive faţă de ceilalţi. profesorul trebuie să le dezvolte studenţilor următoarele capacităţi: de a comunica şi parafraza ceea ce au reţinut pentru a verifica înţelegerea. de a ajunge la consens. respectului reciproc şi toleranţei. Colaborarea este o „formă de relaţii” între studenţi. · motivarea participării active şi aplicarea în sarcina colectivă. sarcina şi scopul grupului. de studiu. Pentru a asigura succesul interacţiunii în grup. de a oferi şi de a primi ajutor din partea colegilor şi a nu prelua controlul întregului grup. de a reflecta asupra celor discutate şi a se concentra asupra priorităţilor. cu durată variabilă care rezultă din influenţări reciproce ale agenţilor implicaţi [3. · stimularea gîndirii critice. de a fi receptiv şi tolerant la părerile colegilor de a susţine şi a accepta diferenţele de opinie. Cooperarea este o „formă de învăţare”. ce conduc treptat de la învăţarea prin competiţie la învăţarea prin cooperare. p. interpersonală/intergrupală. Condiţiile unei învăţări eficiente prin colaborare ţin de următorii trei factori: compoziţia grupului. de a trimite şi a primi retroacţiuni. studenţii lucrînd impreună. de a asculta activ. rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. normele de grup. conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii.pot fi cooperante.

Tragerea concluziilor şi soluţionarea problemei. Etapa a patra este rezervată dezbaterilor colective. să-şi repartizeze sarcinile de lucru. dar şi să descopere complementarităţi. A cincea etapă constă în structurarea demersurilor la finalul dezbaterii.2) Responsabilitatea individuală. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor noi dobîndite. Studenţii sînt învăţaţi. sînt analizate erorile şi punctele forte. La această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. cînd sînt confruntate ideile. 36 . 3) Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale.Obişnuiţi studenţii să accepte diferenţele dintre ei. Pentru a spori reuşita schimburilor intelectuale şi verbale dintre membrii comunităţii educaţionale. care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. . La stabilirea etapelor strategiei de muncă în echipă se iau în considerare factorii favorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv. să îşi valideze sau invalideze propriile argumente. să argumenteze pentru a convinge. să-şi planifice munca pentru a avansa lucrarea comună etc. în toate acţiunile lor prevalînd interesul echipei. ajutaţi. stimularea inteligenţei interpersonale care rezidă în abilitatea de a comunica cu celălalt. al comunităţii educaţionale în care ei învaţă şi se formează. incubaţiei şi aşteptărilor. La prima etapă se constituie grupul de lucru. La a doua etapă se concretizează cînd participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi atunci ei trebuie stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. în priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. alterităţii şi cooperării: . A treia etapă este destinată reflecţiilor. de a oferi ajutor. sugerăm cadrelor didactice unele sfaturi psihopedagogice care contribuie la asigurarea unei munci bogate sub aspectul identităţii.Familiarizaţi studenţii cu practicile participative de cooperare. de a primi sprijin atunci cînd are nevoie. să se asculte reciproc. să lucreze şi să înveţe împreună. ajutaţi-i să se obişnuiască să reflecteze. monitorizaţi să aplice capacităţile sociale colaborative care sporec eficienţa muncii în grup.

· experienţă cognitivă. · atitudine de învingere a obstacolelor din calea realizării scopului.Asiguraţi condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării activităţilor colective în condiţii bune. de puncte de vedere etc. 37 . înnoiţi-o continuu) de a participa la confruntări intelectuale. putere de judecată şi înţelegere a mesajului didactic.Stimulaţi la studenţi plăcerea (şi cultivaţi-o. · satisfacţia participării şi reuşitei individuale sau de grup. la schimburi de idei. pentru a încuraja emergenţa cuvîntului. · stil flexibil de abordare a sarcinii şi de interacţinue cu partenerii grupului. responsabilitate şi empatie în relaţiile interpersonale. cooperare şi comunicare interpersonală în grup. acceptare şi intergrare în activitatea grupului. · recunoaşterea socială a contribuţiilor şi rezultatelor activităţii cooperante.. ci propuneţi-o grupurilor şi studenţilor care o reclamă. cel puţin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor şi prin întrebările. comunicativitate. · motive de relaţionare. acordîndu-le sprijinul necesar. Căutaţi ca prezenţă să vă fie discretă pentru a lăsa iniţiativa de acţiune grupurilor. · atitudine de înceredre în sine şi în altul. · disponibilitate spre cunoaştere.Străduiţi-vă că la învăţarea prin cooperare. să fiţi întotdeauna prezent. · capacitate rezolutivă. operativitate în gîndire şi acţiune. Rezultatele cercetărilor probează ca relevanţi pentru profilul interpersonal al subiecţilor grupului următorii factori esenţiali: · aptitudini. dezvolatre. sugestiile şi încurajările adresate acestora. competenţe şi abilităţi interpersonale. . . clarificările. nu vă impuneţi prezenţa. informaţiile. pornind de la ideea că profesorul nu este singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse valorificabile. . şi de a le valoriza. · echilibru emoţional şi maturizare socioafectivă. creativă. · sinceritate. · nevoia de cunoaştere şi valorizare socială.Instalaţi în grupuri un spirit de cooperare şi cercetare care să vă permită să stabiliţi cine se poate într-ajutora şi cum.

1 (17). Grădiniţa Nr. Învăţarea prin cooperare: ipoteze de lucru. Didactica Pro. nr. 38 . DUMITRU. METODE ŞI PROCEDEE UTILIZATE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ PENTRU CUNOAŞTEREA DREPTURILOR COPIILOR Veronica MAZILU. constituie unul din fundamentele educaţiei. com. 3. BOCOŞ. 2 Apa Asău. Referinţe bibliografice: 1. N. 2002. Instruire interactivă. HANDRABURA. Repere pentru reflecţii şi acţiune. should not be just simple law articles. but they must be part of education. educ. SILISTRARU. 2. the kindergarten or school the child is attending. România Abstract.· anticiparea şi evaluarea cît mai obiectivă a rezultatelor activităţii cooperante. without any discrimination. C. Iniţierea copiilor în spiritul valorilor democratice şi al drepturilor omului. 1998. ethnic. Democratic values and human rights as a whole. · gradul de structurare şi de dificulate a sarcinii cognitive după capacităţi. Chişinau: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. G. religion. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. 2006. knowing the child’s rights intends to foster a sense of trust and tolerance towards his fellows. jud. culture. and in our case children’s rights. OPREA. In preschool children’s education. 4. Ca factori contextuali de conlucrare cu studentul menţionăm orientările pentru noi cercetări în acest domeniu prin renovarea învăţămîntului universitar şi ralierea lui la spaţiul educaţional european. M. Valori ale educaţiei moderne. Bacău. Asău. L. Comunicare şi învăţare. 5. 2003. regardless the age to which the teaching approach is pursued. începînd cu cea mai fragedă vîrstă. citizenship. Bucureşti: EDP. ale copiilor în cazul de faţă.. 2006. Bucureşti: EDP. Strategii didactice interactive.

apoi le afişăm. Le vom privi cu atenţie şi vom observa cît de diferiţi sîntem în privinţa aspectului! JOCURI DE IDENTITATE “Numărul acesta este numele meu” Se dă fiecărui copil un număr. în locul numelui. “TURUL GALERIEI” . Toate florile sînt la fel? Prin ce se deosebesc? (Formă.Are rost o clasă fără copii? Concluzia: „EU am un nume.Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. culoare). Copiii lipesc florile cu pozele lor laolaltă pentru a alcătui un buchet pe un afiş.Sîntem deosebiţi ca aspect. aţi avea un număr?” Avem un nume pe care nu ni-l poate lua nimeni! Copiii trebuie să fie mîndri de numele lor şi ar trebui să ştie ce înseamnă acestea şi de ce le-au fost alese aceste nume. De ce florile au culori diferite şi nu una singură? DIAGRAMA VENN – Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. păstrează floarea aleasă pe toată durata activităţii. îl descrie. “Toate 39 .) Ce înseamnă vaza fără flori? (Înseamnă clasa noastră fără copii). folosind metode interactive şi de grup. . CERCUL DISCUŢIILOR Copiii sînt aşezaţi în cerc. îndrumat de întrebările educatoarei. În mijlocul cercului este o măsuţă pe care sînt pozele copiilor lipite pe contururi de flori (confecţionate de copii la activitatea practică). Toată ziua li se va adresa doar cu acest număr în loc de numele lor. dar nu sîntem mai prejos unii faţă de alţii! Toţi sîntem copii! Avem cu toţii aceleaşi drepturi! REALIZAREA UNUI AFIŞ.În cele ce urmează voi prezenta cîteva aspecte din activităţile desfăşurate în grădiniţă pentru înţelegerea unora dintre Drepturile copiilor.AUTOPORTRET Copiii îşi pictează portretele. copiii). Brainstorming: „Cum v-aţi simţi dacă. copiii!) Ce înseamnă vaza? (Vaza înseamnă clasa noastră. Ce observăm? . Astfel alcătuim o imagine a clasei noastre colorate. . NOI avem o clasă!”.Aşezăm în partea galbenă doar florile de culoare albastra. ca mod de gîndire. Educatoarea încurajează copiii să ia parte la discuţie: Să ne prezentăm: “Numele meu este…” Fiecare copil ia de pe masă fotografia copilului care îi este sau doreşte să îi fie prieten şi.

sînt uniţi. aleargă unul în ajutorul celuilalt. la fel ca un buchet bogat şi colorat de flori.Copiii au aflat că în lumea în care trăiesc au drepturi şi îndatoriri. Numele ei. armonizată cu cea individuală a avut mai multă originalitate şi a dat încredere în forţele proprii. încredere. numele de familie reprezintă legăturile copilului cu grupul din jurul lui/ei. . bunăvoinţă. se ajută. . Grupa a III-a – aplicarea tălpii pe suport prin pictură.Au înţeles că mai multe nume diferite înseamnă personalităţi diferite şi că împreună. cu mai mult curaj în exprimarea opiniilor. . „cu care mă împac cel mai bine”. Cel deal doilea. Am promovat nu numai dreptul la educaţie şi la joc. Concluzia: prietenii merg pe acelaşi drum.La grădiniţă avem dreptul să învăţăm toţi. se bucură împreună.) I-am împărţit în trei grupe şi am lucrat „Copacul prieteniei”: Grupa I – aplicarea amprentei palmei pe suport prin pictură. pe simpatie. „ COLEGI ŞI PRIETENI” Copiii răspund la întrebarea „Ce este un prieten?” printr-o propoziţie sau un cuvînt („Copilul cu care mă joc”. Ideea acestei activităţi a fost de a-i conduce subtil pe copii spre concluzia că prietenia este un sentiment bazat pe legături între oameni. cu mai multă iniţiativă.numele noastre”.Au conştientizat marea varietate de nume din clasa noastră. . cu toate că sîntem diferiţi. 40 CONCLUZII . “Cum mi-am primit numele”. pe idei şi principii comune. Grupa a II-a – desenarea conturului palmei. Concluzia : prietenii îşi dau mîna la greu. dar avem şi obligaţia de a învăţa fiecare în parte şi toţi împreună.Au devenit mai sensibili faţă de cei din jur.Activitatea de grup şi în echipă. ci şi îndatoririle ce decurg din acestea. Articolul 7 al Convenţiei privind drepturile copilului protejează dreptul copilului de a avea un nume. numele lui. decuparea şi lipirea acesteia pe suport. merg împreună la grădiniţă. respect. Concluzia: prietenii sînt veseli. . formează o clasă. Cu toate aceste. „mă ajută”etc. . “Povestea numelui meu” sînt activităţi desfăşurate în acest scop. primul nume îl face pe copil să devină o fiinţă unică a acestei lumi.

V. 2005. Au. deoarece ele corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. MECT. Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut variază.. OPREA. Bucureşti: Editura Omfal Esential. PREDA. COCOŞ. S.Didactic. (vol. 2. „Noile educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt. 41 . D. personalităţi apte să satisfacă cerinţele şi exigenţele societăţii viitoare. PLETEA. 2008. 2005. creative şi responsabile. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional. Secrete metodice în didactica preşcolară. „NOILE EDUCAŢII” ÎN ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE Mihaela-Isabela TRANDAFIR... Şcoala cu clasele I-VIII „Sf. 2006.6/ 7 ani). cer educaţiei să dezvolte personalităţi uşor adaptabile. CĂLIN. Ghid pentru proiecte tematice. 2007.. Modul de dezvoltare a lumii contemporane şi ritmul rapid al schimbărilor. receptive la nou. jud. 3. Bucuresti. Traditional şi modern în învaţământul preşcolar. M. II). dar obiectivele lor sînt aceleaşi. The main objectives are successfully put into practice during the extracurricular activities. 5. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3. Metoda proiectelor la vârste timpurii. The students’ active implication in various activities specific to their age leads to the development of their personality. LESPEZEANU. noile tipuri de conţinuturi sau „noile educaţii” reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la această provocare. M. Andrei”. Bucureşti: Editura Moise. înv. DIMA. Ele sînt integrate în termenii unor obiective pedagogice care vizează domenii de interes în contemporaneitate. Bacău: Editura Casei Corpului. 4. Constanţa.. F. The major problems of the contemporary world required „new systems of education” to be introduced in the Romanian curricula. România Abstract.Referinţe bibliografice: 1. GRAMA.. Mangalia. După cum apreciază specialiştii. M.

Prin aceste acţiuni s-a urmărit promovarea ideii de voluntariat. cultivarea sentimentelor afective la elevi. Pentru aceasta am iniţiat proiectul „S. demersurile educative se desfăşoară utilizînd cele mai eficiente strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil. am realizat cîteva proiecte de parteneriat educaţional cu diverse instituţii: cu Organizaţia „Salvaţi copiii” Mangalia şi cu Centrul de plasament „Delfinul” Agigea. adoptarea unui comportament umanitar. cooperare. În vederea dezvoltării valorilor morale şi a trăsăturilor de caracter ale elevilor. la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale. dezbateri şi activităţi de promovare a drepturilor copilului şi cu Casa de bătrîni Mangalia. amenajarea unor locuri de colectare a hîrtiilor în incinta şcolii. comunicare şi încredere. prin dezbateri pe tema violenţei. un proiect de activitate comunitară. păstrarea curăţeniei în curtea şcolii. Prin vizionarea unor filme educative. Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului. acordarea unui ajutor material şi spiritual unor persoane nevoiaşe. a 42 . dulciuri. vizionări de filme educative. S-au realizat eseuri. NATURA”. la deschiderea personalităţii umane către angajare. Educaţia ecologică realizată în şcoală şi-a propus să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător. a respectului faţă de valori şi de aspiraţii.O. prin lecturarea şi discutarea unor texte cu exemple de comportamente negative. jucării şi rechizite pentru copiii cu posibilităţi reduse. care a cuprins acţiuni umanitare de strîngere de fonduri. strîngerea unor elemente poluante de pe plaja din localitate. desene şi colaje pe teme de mediu şi sau obţinut premii la concursuri naţionale. cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii. Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv. realizarea în clasă a unui spaţiu decorativ din plante naturale. care a cuprins activităţi practice: sădirea unor copaci într-un parc din oraş. faţă de sine şi faţă de alţii. a priceperii de a identifica punctele comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. judeţul Constanţa.S.În şcoală.

Obiectivele pedagogice vizate se pot realiza cu succes în cadrul activităţilor extracurriculare. Un proiect cu Biblioteca Franceză i-a reunit pe elevi în activităţi artistice specifice fiecărei naţionalităţi conlocuitoare din judeţul Constanţa: români. Acest lucru se realizează printr-o serie de activităţi extracurriculare la care sînt invitaţi medici. întrajutorare. Prin implicarea acestora în jocuri şi activităţi recreative. spre un regim raţional de viaţă şi alimentaţie. ouă încondeiate. prezentarea unor tradiţii şi obiceiuri. se întăresc relaţiile de prietenie. podoabe. felicitări. psihologul şcolii. elevii au avut posibilitatea să participe la activităţi cultural-artistice şi sportive. dimensiunile şi formele educaţiei. mărţişoare. şi comercializarea lor în şcoală. elevii au avut ocazia să-şi îmbogăţească cunoştinţele. Educaţia pentru timpul liber îi învaţă pe elevi să preţuiască şi să gestioneze cu folos timpul liber. se sporeşte raportul socializării. Prin confecţionarea unor obiecte de decor. S-a urmărit dezvoltarea sentimentelor de respect. la schimburi de experienţă. dans. lipoveni. Educaţia pentru sănătate îi îndrumă pe copii spre cunoaşterea şi respectarea unor reguli de igienă personală. Educaţia economică şi casnică modernă favorizează dobîndirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. Educaţia interculturală promovează atitudinea de deschidere. responsabilitate şi toleranţă faţă de semenii lor. Prin proiectele de parteneriat transfrontalier desfăşurate cu o şcoală din Bulgaria. tablouri etc. să lege prietenii şi au învăţat să-şi respecte şi aprecieze toţi colegii. poliţişti. tătari. poezie. turci. elevii au obţinut fonduri pentru excursii. Învăţătorului îi revine nobila sarcină de a forma şi dezvolta personalitatea 43 . respect şi toleranţă. respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni. Cei cu aptitudini artistice au participat la Festivalul de folclor local „Mlădiţe dobrogene”. de acceptare şi înţelegere firească a raportului dintre un individ şi ceilalţi. s-a urmărit reducerea situaţiilor conflictuale. prezentarea unor produse culinare din bucătăria tradiţională. Prin cîntec. prietenie. la diverse concursuri.impulsurilor agresive etc. Concluzii: „Noile educaţii” sînt integrabile la toate nivelurile.

elevilor prestînd o activitate complexă. caracterului ludic oferind alternative de învăţare cu “priză” la elevi. Bucureşti: Editura Polirom.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Printre metodele care activizează predarea-învăţarea şi conduc la formarea unei personalitaţi integratoare sînt şi cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii. CUCOŞ. resulting in a more active learning and obvious results. 2. îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. C. (coord. ştiinţifice. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut. of their personalities. bine organizată. C. Colegiul Naţional “G. CUCOŞ.. 2000. Bucureşti: DPH. jud. Dintre metodele moderne vă propun “turul galeriei” şi “metoda cubul”. 2009. aplicate în cadrul unei lecţii de predare-învăţare desfăşurată cu elevii unei clase de a IX-a.PREMISA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII Ciprian Radu MÂNDRESCU. drd. Ghica”. 3. Revistă de comunicări ştiinţifice. Didactica. Botoşani. UTILIZAREA METODELOR MODERNE . Bucureşti: Editura Polirom. Article presents a sequence of a lesson in biology class IXa focusing on the application of modern active-participatory methods aimed at forming an inclusive personalities. Dorohoi. Desfăşurarea lecţiei Verificarea cunoştinţelor anterioare din lecţia „Regnul Fungi” Activităţi de învăţare 44 . calitativă. Referinţe bibliografice: 1. 2005. bazată pe convingeri ferme. România Abstract. cu privire la problema educabilităţii. Pedagogie. Redau mai jos cîteva secvenţe dintr-un model de plan de activitate: Unitatea de învăţare: Regnul Plantae Lecţia: Încrengătura Pterydophyta (muşchi) Tipul lecţiei: mixtă I. Specific interactive group methods is that they promote interaction between participants' minds. prof.

APLICĂ – Realizaţi modelul reproducerii folosind imaginile date (anexa 2). 6. ANALIZEAZĂ – Ce importanţă au muşchii? 4. Cerinţa este de a grupa speciile în cele două categorii şi de a le lipi pe coala de hîrtie primită. Anexa 1 – este reprezentată de imagini decupate ce reprezintă diferite specii de muşchi de pămînt ce aparţin celor două clase studiate. . 6. astfel: 1.predarea noilor cunoştinţe se realizează folosind material biologic şi mijloace audio-video. Argumentaţi relaţia de simbioză în cazul lichenilor. Anexa 2 – cuprinde decupaje ce reprezintă momente din ciclul de reproducere al muşchilor de pămînt. III.Cîte un elev de la fiecare grupă prezintă rezultatele frontal. Precizaţi caracterele generale ale zigomicetelor. Concluzii: 45 . Precizaţi caracterele generale ale ascomicetelor. şi-i aduc completări sau corecţii.elevii sînt împărţiţi pe 6 grupe şi primesc cîte o coală de hîrtie la fiecare grupă. Precizaţi caracterele generale ale ciupercilor. COMPARĂ – Realizaţi o comparaţie între muşchi şi ciuperci.profesorul solicită elevilor să se grupeze în 6 grupe şi dă fiecărei grupe cîte o coală de hîrtie şi un marker pentru a realiza „turul galeriei”. Precizaţi caracterele generale ale bazidiomicetelor.. DESCRIE – Care sînt componentele unui muşchi frunzos? 2. II.subiectele propuse pentru fiecare grupă sînt: 1.fiecare conducător de grupă aruncă cubul şi alege astfel una din feţele cubului cu teme specifice. 3. ASOCIAZĂ – Asociaţi imaginile în funcţie de grupa din care fac parte muşchii (anexa 1). 5. Obţinerea performanţei şi realizarea feed-back-ului Metoda Cubul . Dirijarea învăţării: . Precizaţi importanţa ciupercilor. . 5. Cerinţa constă în lipirea acestora pe coala de hîrtie pentru a realiza modelul corect al reproducerii. 3. 2. ARGUMENTEAZĂ – Identificaţi caracterele de algă şi cele rezultate din adaptarea la mediul terestru .Conducătorul fiecărei grupe prezintă planşa realizată iar elevii celorlalte grupe vizionează fiecare planşă realizată. 4. .

. CUCU. The accurate structure of the primary school curriculum contents corresponds both to the modern vision over the learning process and over the child’s personality development suggested by the school psychology researches and to the postmodern paradigm. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. · unele dintre ele. 2003. devenind astfel operaţionale. 4. C. L. · asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate. inst. Stimularea creativităţii elevilor prin metode de cooperare.Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atît pentru învăţare cît şi pentru evaluare. C. · asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor. This type of lesson development give the student a variety of learning situation during which the student's motivation is kept up at an auspicious level to get performances. Focşani: Editura Zedax. stimulînd iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină. depăşind nea-junsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj. aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. 2008. exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii. URECHE. · descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă. Botoşani. · asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare– evaluare. România Abstract. Feteşti. · exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit. 46 . oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp. ŞINDILĂ D. sînt următoarele: · stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor. VALENŢE FORMATIVE ALE ABORDĂRII INTEGRATE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR Nicoleta BEZNEA. Referinţe bibliografice:: 1. Metodica predării biologiei.. valorificînd şi stimulînd potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. 2. CRIŞAN.

învăţarea are loc prin integrarea de informaţii şi abilităţi care satisfac interesul copilului. Cunoştinţele. de a-l cunoaşte şi a-l stăpîni. la această vîrstă. Copilul îşi poate identifica stilul de invăţare ca fiind productiv. Performanţele obţinute în formarea deprinderile de scris-citit au valoare predictivă pentru obţinerea sau nu a succesului şcolar pentru întreaga durată a şcolarităţii. Noile cunoştinţe propuse în şcoală sînt asimilate mai uşor. îi comunică faptul că el este important. 47 . Abordarea integrată a curriculumului îi oferă copilului condiţii favorabile pentru a-şi dezvălui competenţele. Raportîndu-ne la dimensiunea educativă a procesului educaţional putem observa numeroase beneficii pe care le aduce acest mod de proiectare curriculară.Este recunoscut faptul că deprinderile de scris-citit condiţionează calitatea formării ulterioare a copiilor ca instrumente prin intermediul cărora este posibilă dobîndirea de cunoştinţe. iar una dintre alternativele metodice o reprezintă predare integrată. Fiecare copil îşi formează deprinderile de scris-citit în ritmul său propriu. interes suscitat de anumite teme sau de aspecte familiare de viaţă. Am observat că lecţiile de limba şi literatura română desfăşurate pe baza curriculumului integrat sînt mult mai eficiente. Ceea ce îl motivează eficient pe copil pentru a se angaja în efortul de învăţare este obţinerea de performanţe şi o imagine de sine pozitivă. prezente în lecţie ca obiective ale învăţării. fapt ce conduce la apariţia şi manifestarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea şcolară. eliminînd barierele care se creează în mod artificial între activitatea copilului în şcoală şi rutinele sale. formarea şi dezvoltarea celorlalte competenţe. interesele sale.În ciclul primar abordarea integrată a conţinuturilor este o necesitate motivată de nevoia firească a şcolarului mic de a explora mediul apropiat. Abordarea integrată a curriculumului formal nu face altceva decît să completeze şi să sistematizeze baza de cunoştinţe pe care copilul o deţine deja. iar reactualizarea lor se face cu un grad mai mare de fidelitate şi promptitudine. pentru a se autocunoaşte şi pentru a se autoevalua pozitiv. În mod natural. dar experimentează moduri noi de receptare şi prelucrare a informaţiei pe baza modelelor observate la colegi. de aceea este necesar să îi oferim experienţe de învăţare cît mai variate şi motivante. fizic şi social. În planul relaţiilor interpersonale abordarea integrată a curriculumului presupune comunicare şi cooperare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.

Am identificat la elevii din clasa a II-a un interes deosebit pentru cunoaşterea mediului natural şi abilităţi manifestate de aceştia la ariile curriculare. să identifice comportamente reale şi imaginare ale personajelor textului. science. tehnologii.. să redea pe scurt conţinutul fragmentelor textului. modul de hrănire.arte” şi. 1. M. taxonomia lui Bloom..Cioc! Cioc! Cioc!” de Emil Gîrleanu mi-am propus următoarele obiective: . jurnalul dublu. Paris: PUF. la manifestarea atitudinii pozitive faţă de învăţarea şcolară şi la familiarizarea cu diverse stiluri de învăţare. 1992. Dictionnaire de l’évaluation et de recherche en éducation. conştient. arte.. knowledge. 2000. să transcrie un fragment din text. culture.pentru aria curriculară arte: să ilustreze cu ajutorul desenului continutul fragmentului preferat. Referinţe bibliografice: De LANDSHEERE. values.tehnologii”. De aceea mi-am propus ca elevii să realizeze sarcini variate de formulare/receptare a mesajelor orale şi scrise prin rezolvarea unor sarcini de lucru specifice ariilor curriculare limba şi comunicare. România Abstract. Concluzii. IONESCU. să formuleze enunţuri afirmative şi interogative în scris. Based on the fact that humankind. . Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeană.pentru disciplina cunoaşterea mediului: să descrie înfăţişarea. Târgu Mures. ştiu/vreau să ştiu. metoda colţuri. G. comportamente adaptative la mediu ale vieţuitoarelor din text. să intoneze cîntecul preferat despre un animal. abordarea integrată a curriculumului formal contribuie la valorizarea imaginii de sine. lectura în perechi. Universitatea de Artă Teatrală. lect. education. univ.pentru aria curriculară tehnologii: să refacă puzzle-uri lipind părţile componente. . În ciclul primar. 2. să modeleze corpul personajelor din text. art are highly interconnected it is necessary 48 . Demersuri creative. Pentru lecturarea textului.pentru disciplina limba şi literatura română: să citească corect. Am folosit următoarele metode didactice: mîna oarbă. metoda predicţii. VIZIUNI ASUPRA PLURI-INTER-TRANSDISCIPLINARITĂŢII Ramona PREJA.. .

În art. a fost adoptată Carta transdisciplinarităţii. caracterizată de explozia informaţională. Educaţia. transferul metodelor informaticii în artă sau muzică a dus la arta informatică sau la o nouă materie informatica muzicală). Sau. istoriei religiilor. istoria muzicii poate fi intersectată cu cea a artei şi a literaturii. Am constatat că organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. metodele de vindecare prin muzică duc la muzicoterapie contra diferitelor afecţiuni medicale). ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se alfă dincolo de graniţele lor.11. Edu49 . Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. transferul metodelor logicii formale în domeniul analizei formelor muzicale). the issue of bringing the school closer to real life determines the need to consolidate the the inter-disciplinary character of the education process. Cu prilejul primului congres mondial al transdisciplinarităţii din 06. este un fenomen complex şi. ea ne oferă o noua viziune asupra naturii şi asupra realităţii. istoriei Europei şi geometriei. b) un grad epistemologic (de exemplu. 11 al Cartei. un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei. chimiei. c) un grad generator de noi discipline (de exemplu. De exemplu. Cu alte cuvinte. din confruntarea între discipline. În art. se arată: Transdisciplinaritatea este complementară demersului disciplinar. ci şi exercitată în acelasi spirit. ea trebuie să fie nu doar abordată transdisciplinar. 3 al Cartei.to have an inter-disciplinary approach of the educational process. ea face să apară noi rezultate şi noi punţi între ele. demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor.1994. în dauna altor forme de cunoastere. dar finalitatea sa ramîne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.The issue of striking the right balance between the general culture level and the specialized culture knowledge at the educational level. se afirmă: O educaţie autentică nu poate favoriza abstractizarea. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ (de pildă.Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobînd toate disciplinele. prin urmare. intersectată cu aceea a fizicii.

astfel încît construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonală. b) A învăţa să faci. dar şi a dascălului de către elev. dincolo de acumularea unor abilităţi instrumentale cu valabilitate universală pentru persoană. respectarea regulilor ce normează viaţa în colectivitate. Însă. iar aceasta presupune în mod obligatoriu o specializare. desigur că transdisciplinaritatea nu presupune înfiinţarea de noi catedre. c) A învăţa regulile convieţuirii înseamnă. în cadrul căreia există o învăţare permanentă a elevului de către dascal. Centrarea transdisciplinară a disciplinelor antropologice în jurul pedagogiei ca disciplină a transmiterii culturale. specializarea excesivă prezintă un uriaş pericol. departamente şi obiecte de învăţămînt.caţia trebuie să pună accentul pe contextualizare. privit sub zodia transdisciplinarităţii. relativismul cultural şi respectul pentru valorile fundamentale. menită să-l conducă pe educat – copil. dinamic. Savantul român Basarab Nicolescu îl denumeşte a învăţa să fim. ci o nouă viziune despre lume. viziunea transdisciplinară este utilă exact în masura în care a învăţa să faci înseamnă şi a învăţa să fii creativ. instalarea noii viziuni ar fi favorizată de crearea. concretizare şi globalizare. deci de vieţuire împreună. Cei patru piloni ai educaţiei şi transdisciplinarităţii sînt: a) A învăţa să ştii. Nefiind un fel de disciplină nouă. Se referă la învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel o cale de acces inteligentă la cunostinţele epocii noastre. în cele din urmă. cunoaştere şi educaţie. în toate instituţiile de învatamînt. într-o lume atît de schimbatoare (a se vedea actuala criză economică mondială). în spiritul unei educaţii bilaterale. o manifestare remarcabilă a lui a învăţa să cunoşti. adolescent şi chiar adult – să patrundă în inima demersului stiintific. pentru subiectul ce riscă şomajul şi inadaptarea. dobîndirea unei meserii. d) A învăţa să fii. cultură. În această privinţă. activ. a unei profesii. Spiritul ştiintific nu se formează prin asimilarea forţată a unor cantităţi enorme de cunostinţe ştiintifice. Concluzii. În schimb. Transdisciplinaritatea ne poate învăţa. Semnifică. ar putea conduce la practicarea unei educaţii conforme cu aceste aspiraţii legitime de convieţuire. ci mai degrabă printr-un fel de pedagogie a calităţii. a unor 50 . A învăţa sa stabileşti punţi constituie.

Universitatea Petrol-Gaz. Ploieşti. Iaşi: Editura Polirom. values. Învăţarea activă şi transdisciplinaritatea. România Abstract.. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE LA NIVELUL CURRICULUMULUI EFECTIV ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL ROMÂNESC Roxana ENACHE. ClujNapoca: Editura Promedia Plus. common. historical. n° 123. Un plan de învăţămînt care permite interdisciplinaritatea prin modul de ordonare al disciplinelor de studiu ar presupune muncă în echipă pentru elaborarea programelor. Un aspect important la nivelul căruia se conturează elemente specifice dimensiunii europene în educaţie. psihologie-pedagogie-sociologie-economie-logică. Opţiunea managerială pentru programarea interdisciplinară a conţinutului învăţămîntului solicită un efort de echipă al specialiştilor în vederea conexiunilor disciplinare şi corelării conţinuturilor. istorie-geografie-cultura civică. reunind profesori şi elevi/studenţi ai respectivei instituţii. The European dimension is built into the social. p. 9-30.ateliere de cercetare transdisciplinară. BERTEA. univ. conf. L. Paris: Albin Michel. cultural. Implicarea interdisciplinară ar putea reprezenta o valoare pedagogică polivalentă cu deschideri psiho-sociale multiple. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei. R. cu o alcătuire variabilă în timp. Education et sagesse. O introducere în pedagogie. M. La quête du sens. îl constituie curriculu51 . dans ”Question de”. ANTONESEI. Education. 2. 2003. specific european that involving European common rights. ca de exemplu: educaţie esteticămuzică-desen-istoria culturii. values and responsibilities. dr. 2002. BARBIER.. economic context of each state do not apply the same standard regardless of respecting the same traditions. etc. 2001. The European take but a supra-national space. in particular the cultivation and expression of tolerance and respect for diversity.. Referinţe bibliografice: 1. sagesse et transdisciplinarité. 3.

strategii de realizare). orar.. curriculum ascuns (structura şi natura şcolii. proiectele unităţilor didactice la clasă (prin urmărirea consecventă a obiectivelor. acceptat. conţinuturi. realizat la clasă. separate din raţiuni metodologice: curriculum intenţionat. programă. explicit. În dinamica procesului de învăţămînt sînt implicate trei mari categorii ale curriculum-ului. finalizat care se aplică. curriculum efectiv. valorile şi competenţele analizate pot fi identificate.operaţional. grupuri). curriculum informal. a conţinuturilor transmise. conţinuturilor şi strategiilor didactice propuse în aceste documente şi realizarea lor concretă la lecţii. curriculum absent (prin lipsă). absent. virtual. realizat. În planificările învăţătoarelor erau prezente la unităţile de învăţare în proporţie de 90-95% aceleaşi conţinuturi prevăzute de programele şcolare. se încadrează în diferite politici educaţionale. a probelor de evaluare). Analiza curriculumului naţional. implicit (familie. metode didactice) şi a comportamentelor cadrelor didactice – ascuns. atins. curriculum implementat prin intermediul instrumentelor didactice (manuale. planificări calendaristice. planificat (întîlnit în documentele politicii educaţionale – planuri de învăţămînt. nu ca un concept gata conturat. curriculum operaţional (instrumente curriculare). S-a analizat astfel prin selectarea şi observarea unor planificări şi proiecte didactice ale cadrelor didactice de la clasele I-IV (16 învăţătoare) dintr-o şcoală din Bucureşti (corelarea obiectivelor şi conţinuturilor din aceste documente cu cele din curriculumul cadru. Cunoştinţele. materiale şi mijloace. curriculum virtual. programe şcolare) – retoric. implicit. Restul procentelor era dat de teme 52 . mass-media. discipline opţionale – obiective. Abordăm acest concept ca un construct. manuale) elaborate în conformitate cu politicile educaţionale contemporane.mul. Pentru a demonstra realizarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc modalitatea cea mai realistă este analiza curriculumului efectiv obiectivat în procesul didactic propriu-zis şi anume planificările calendaristice ale cadrelor didactice. corelarea obiectivelor. a metodelor. transpuse sau implementate în principalele tipuri de curriculum: curriculum explicit sau scris (prevăzut în programe şi manuale). organizarea şi rutina didactică). Se impune astfel o analiză a documentelor şcolare (plan. proiectele didactice. curriculum acceptat (efect direct) etc. curriculum retoric (actori educaţionali).

reactualizate cel mai puţin. competente.propuse de învăţătoare sau de planificările disciplinelor opţionale unde libertatea cadrelor didactice este mai mare în ceea ce priveşte conţinuturile. ele fiind transmise numai cu ocazia temelor specifice. Cunoştinţele şi competenţele sînt însă însuşite şi consolidate corespunzător în cadrul cursurilor opţionale (ex. cultura popoarelor europene ar trebui să existe în fiecare şcoală (la bibliotecă. perseverent.cunoştinţele sînt reluate. Aşadar dacă profesorii nu declanşează prin comportamente model. la nivelul ISJ. şi anume cunoştinţelor.urmînd prevederile programelor şi a manualelor şcolare atît cadrele didactice cît şi elevii. al şcolilor. al comunităţii etc. materiale didactice ar trebui să existe la nivelul MEC (în special Departamentul de integrare europeană). . Concluzii preliminare ale analizei curriculumului realizat Urmărind prezenţa dimensiunii europene în curriculumul efectiv am constatat că cel mai bine este reprezentată prin instrumentele didactice şi cel mai puţin în realizarea efectivă a lecţiilor. Pe plan naţional ar exista poate mai multe acţiuni dacă ar fi cointeresate persoane (elevi. dacă ar exista fonduri pentru astfel de acţiuni. predau şi respectiv învaţă cunoştinţe. Referitor la condiţia principală şi cea mai la îndemînă pentru manifestarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc.) şi chiar în orice clasă de curs. Această preocupare de dotare cu materiale informative. valori şi competenţe specific europene. istoria comunităţii europene. atitudini. constatăm că sînt puţine sursele de informare ce ar putea pune la dispoziţie cunoştinţe specifice europene. . valori. consecvent ci în funcţie de disciplinele şi temele care vizează elemente specifice dimensiunii europene. profesori. Internet etc. tradiţiile. Asistînd şi la orele claselor I-VIII în aceeaşi şcoală am ajuns la următoarele concluzii: . De aceea materiale informative în ceea ce priveşte UE. studenţi) tinere. obiceiurile.elevii consideră că pentru acele comportamente ale cadrelor didactice care ar putea determina reacţii. elevilor le va fi mai greu să-şi însuşească şi să manifeste elemente comportamentale europene. reacţii şi atitudini specific europene. CCD. limbi moderne. Aceasta însă nu se realizează constant. tehnologia informaţiei etc. dacă birocraţia nu ar 53 . conduite specific europene nu există preocupări constante şi interes a fi manifestate.).

activism and movements of preschoolers. Bucureşti: UNESCO. 54 . C. Eforturile cercetătorilor sînt orientate spre evidenţierea “unui model de selecţionare şi organizare a conţinuturilor în corelaţie strînsă cu teoria obiectivelor. în concluzie dacă dezideratele românilor nu ar fi susţinute numai cu vorbe ci s-ar mobiliza şi responsabiliza şi pentru realizarea acestora.determina persoane cu voinţă să renunţe. 2. dacă ar exista susţinere din partea comunităţii. asupra căreia vom insista şi noi. Curriculumul Preşcolar dezvoltat asupra căruia se lucrează în sectorul respectiv prevede organizarea procesului de învăţămînt preşcolar în context interdisciplinar. 2004. Ultima. Aceasta constituie şi una din preocupările de ultimă oră ale teoreticienilor şi practicienilor din domeniul învăţămîntului preşcolar. Curriculum reform in Central and Eastern Europe – Curriculum Development in Europe: strategies and organisation.114). I. Referinţe bibliografice: 1. cu modalităţile de proiectare şi realizare printr-o mai eficientă activitate a copiilor” (3. Strategii şi constrîngeri. communication.D Hainout. şt. BÂRZEA. 1992.. The variety of content and alternate different activities provides a good environment for the active and voluntary employment of children in the educationalinstructional. Chişinău Abstract. În acest context se înscriu cele două tendinţe de proiectare inovaţională a conţinuturilor învăţămîntului preşcolar: proiectarea module şi organizarea integrată. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stella ŞIMON. Iaşi: Editura Institutul European. Dimensiunea europeană a învăţământului românesc. cerc. Terms of specialists shows that kindergarten and social psychology creates the most conducive for structuring integrated curriculum. R.p. TUDORICĂ. s-a aflat în centrul atenţiei mai multor savanţi: L. Organized in such activities meet the needs of the knowledge.

· educatoarea devine mai mult decît o sursă de informaţii. vom încerca să elucidăm valenţele formative ale studiului integrat în preşcolaritate. constituie obiectul preocupărilor sectorului de mai mulţi ani. C. Astfel. rapid. ea facilitează învăţarea. · se promovează atitudini şi comportamente pozitive. Creţu. ca modalitate de proiectare a activităţii instructiv-educative. Analizînd experienţa noastră de implementare a acestei strategii. În favoarea acestei afirmaţii vorbesc următoarele schimbări calitative: · în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobîndite eficacitatea este evidentă: preşcolarii identifică mai uşor relaţiile dintre obiect şi acţiune. V. trebuie să recunoaştem că aspectul eficienţei studiului integrat. Chiş etc. care vizează formarea de capacităţi. confirmîndu-se ipoteza de la care pornise investigaţia.. · baza cunoaşterii integrate a conduce la o mai rapidă refacere a informaţiilor. aptitudini. · în planul relaţiilor interpersonale se dezvoltă o perfecţionare implicită a modurilor de grupare-copiii devin mai responsabili în procesul activităţilor şi al învăţării. stimulînd trecerea de la un învăţămînt pentru toţi. S. Noua tendinţă a învăţămîntului preşcolar presupune trecerea de la programe monodisciplinare la implementarea aspectului formativ al învăţămîntului preşcolar. integrarea conţinuturilor este abordată atît pe verticală (ceea ce asigură coerenţa diferitelor stadii ale educaţiei unui individ). Cemortan. Iniţial s-au investigat posibilităţile de implementare a acestuia în pregătirea copiilor din grupele mare şi pregătitoare ale instituţiei preşcolare.care pentru grupele 55 . Experimentul desfăşurat la această treaptă a învăţămîntului a demonstrat eficacitatea studiului integrat. din perspectivele educaţiei permanente. atitudini şi însuşirea de cunoştinţe noi. dintre temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei. · timpul de parcurgere este sporit. cît şi pe orizontală (ceea ce determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobîndite) într-un context preşcolar la diferite domenii de cunoaştere şi de aplicare a acestora în situaţii noi de viaţă. Mai întîi.Cerghit.

plastică şi muzicală. a ansambla. la un învăţămînt pentru fiecare. hore. Educaţie muzicală Conţinuturi 1. etc. Un segment din proiectarea unei activităţi integrate ar putea arăta astfel : Modulul subiectul Toamna Culorile toamnei Obiective Limbaj şi comunicare . Jocul didactic „Culorile toamnei”. 3. se poate observa cu uşurinţă care este liantul dintre literatură. iar la Educaţia muzicală a capacităţii de receptare a mesajului muzical. roada.Îmbogăţirea vocabu larului cu expresii plastice: toamnă bogată.Vieru. Educaţie literară .Dezvoltarea capacităţii de a recepta atent conţinuturile unei poezii lirice. dacă la aria curriculară Limbaj şi comunicare se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi literară. utilizînd adjective (frumoasă. lanuri. mirositoare. 4. atunci în cadrul activităţii instructiv-educative se va pune accentul pe dezvoltarea limbajului din perspective lingvistică. . Recitarea poeziei „Pomul” de Gr. frumos. Dezlegarea ghicitorilor despre toamnă.Educarea dorinţei de a memora şi a recita poezii. limbă. dacă la Educaţia plastică urmărim dezvoltarea limbajului plastic. 2. pom. septembri e. . cîmpii. a crea. galbenă etc. 5. 56 . multicolor a decupa. orientat spre dezvoltarea fiecărui copil în parte. Interpretarea Vocabu lar Toamnă bogată. fiecare. pom roditor. aurie. dulce. .Consolidarea cunoştinţelor despre fenomenele specifice lunilor de toamnă. pictură şi muzică.). Memorizarea de către copii. Concret.Dezvoltarea auzului fonematic. Moment de surpriză.preşcolare nu este destul de adecvat. Sosirea Toamnei Aurii: educatorul menţionează frumuseţea toamnei şi propune copiilor s-o caracterizeze. literară. noiembrie. Important este ca educatoarele săşi poată proiecta corect activitatea didactică. Deci.

Aplicaţie colectivă: “Copacul toamna”. Referinţe bibliografice: 1.Executarea corectă a tehniclor: decupare după contur.. pe drept cuvînt. . Alcătuirea propoziţiilor cu cuvinte noi.Executarea mişcărilor păstrînd ritmul în concordanţă cu melodia. finisarea tablo. 2006. Educaţie plastică . Confecţionarea frunzelor de toamnă. Proiecte tematice orientative. Varietatea conţinuturilor şi alternarea diverselor activităţi oferă un mediu propice pentru încadrarea activă şi dezinvoltă a copiilor în procesul instructiv-educativ şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare.ului. Decupare după contur a frunzelor şi împodobirea crengilor pomilor. CIOFLICA. conchidem că studiul integrat permite educatorului. A.Interpretarea cîntecu. executînd diverse mişcări cu mîinile şi picioarele în ritm cu melodia.Realizarea din frunze un unui tablou cînteclui popular „A ruginit frunza din vii”. 6. ansamblarea. de comunicare. 57 . de activism şi mişcare ale preşcolarului. S. Dansul “frunzelor”. 8.. pornind de la interesele şi nevoile copilului. Asamblarea frunzelor din hîrtie într-un tablou de toamnă.lui despre toamnă. Asemenea activităţi satisfac necesităţile de cunoaştere. să organizeze activitatea instructiv-educativă. ANA. . În final. 7. Oradea: Editura Tehno-Art.

Munca de compunere a problemelor. În: Psihopedagogie. Compunerile după imagini sînt cele mai simple. la creaţie şi în final la confruntarea cunoştinţelor teoretice cu practica vieţii. 4. The compositions of exercises can be of many ways: compositions after images. S. îi conduce pe elevi la activitate independentă. CEMORTAN. folosindu-se imagini sub care sînt scrise diferite numere. la analiză. Compunerea de probleme constituie o metodă prin care se poate dezvolta la elevi „gustul” pentru matematică. 3. înv.M.a. 2007. Oregon School Study Council. S. creation. compositions after exercises. 5. compositions after schemes. The work of composing exercises leads the pupils to an independent activity. Chişinău. 2006. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. compunerile de probleme pot fi de mai multe feluri: · compuneri după imagini. indiferent în care etapă a învăţării se efectuează. to analyse. reprezentînd preţul fiecăruia şi o bancnotă de 100 lei: 58 . În funcţie de modul de abordare. prof. primar. B. etc. Organizarea conţinuturilor. Integrativ education: A Curriculum for the Twenty-First Centry. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară. Chişinău: Stelpart.A. the contents and the work methods. · compuneri după scheme. CREŢU. 1999. · compuneri după exerciţii ş. the confruntation of theoretical knowings with the practics of life. Tutova. One active lesson can be built based the tasks that we address to the pupils. COMPUNERI DE PROBLEME Natalia SECĂREANU. The composition of a mathematical exercise constitutes a method thru wich there can be developed the "taste" of math to the students. 1989. la sinteză. România Abstract. Vaslui. MODALITĂŢI CONCRETE DE ACTIVIZARE ŞI DIFERENŢIERE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR.2. Iaşi: Polirom. C. synthesis. SHOEMAKER.

Mama avea 100 de lei.. Acest test dat clasei I a dezvăluit următoarele variante de probleme: Varianta 1: Mama a cumpărat o minge pe care a dat 25 de lei şi o păpuşă pe care a dat 39 de lei. Elevii vor compune diferite variante de probleme. A dat la casă 100 de lei. dacă a cumpărat o minge de 25 de lei şi o păpuşă de 39 de lei? Varianta 3: O minge costă 25 de lei.39 de lei. Cît au costat cumpărăturile şi ce rest a primit? Din totalul de 15 elevi din clasa I s-au obţinut rezultatele consemnate în tabelul următor: Varianta 1 2 3 Variantă greşită Nr. elevi 10 2 2 1 59 .25 lei 39 lei Se vor intui imaginile şi se pun întrebări pentru a afla suma cheltuită şi restul primit de la 100 lei. Ce rest a primit? Varianta 2: Ce rest a primit tata de la 100 de lei. iar o păpuşă .

la capitolul Mulţimi. se prezintă elevilor următoarea figură: 4 9 ? Cunoscînd suma şi primul termen elevii efectuează automat operaţia de scădere pentru a afla termenul necunoscut. Elevului îi este foarte uşor ca după ce a rezolvat o anumită problemă după schemă să compună o problemă asemănătoare. Exemplul 1: Acest tip de probleme se foloseşte mai mult la clasa I. apoi compun probleme de forma: Un elev are 4 lei. Cîţi lei costă cartea dacă caietul costă 4 lei? Exemplul 2: Compuneţi o problemă după schema dată: 60 . În practica pedagogică este indicat ca aceste două tipuri de compuneri de probleme să fie folosite imediat după rezolvările de probleme de aceste tipuri.Compunerile de probleme după scheme (figuri reprezentate grafic) Compunerile de probleme după scheme sînt mai dificile şi se pretează a fi folosite începînd cu clasa a II-a. De exemplu. Cîţi lei îi mai trebuie pentru a-şi cumpăra o carte de 9 lei? sau: Pe o carte şi un caiet un elev a dat 9 lei.

Introducerea metodelor active este determinată de necesităţile sociale. Evoluţia învăţămîntului obligatoriu din România este corelată cu obiectivele de aliniere a politicilor educaţionale româneşti cu cele europene. Aceste strategii de activizare folosite şi ca strategii de tratare diferenţiată. oferind elevilor interes şi satisfacţii. Structura exerciţiului folosit este gradată în funcţie de clasă. Este indicat ca rezolvările problemelor să fie făcute prin mai multe procedee şi că acest lucru contribuie la înţelegerea mai profundă a metodelor de rezolvare. la stimularea iniţiativei şi curajului elevilor în rezolvarea cît mai rapidă a problemei date. Concluzii. 61 . Exemplu: Compuneţi o problemă după exerciţiul: (76 x 3) + (48 x 4) = Un elev de clasa a IV-a poate compune o astfel de problemă sesizînd că este vorba de o sumă a două produse. imaginaţie. în care necunoscuta finală este numărul kilogramelor din cei doi saci. reprezintă o modalitate de creştere a rolului formativ al învăţămîntului sistematic din ciclul primar. Compunerea de probleme după un exerciţiu dat Această activitate presupune un vocabular bogat. stăpînirea tehnicilor de calcul şi putere de raţiune. dar se poate concepe o problemă cu doi saci de făină.75 kg cu 15 kg mai mult ? ? kg Acest caz este ceva mai dificil. Rezolvările şi compunerile de probleme reprezintă cel mai important mod de a aplica în practică toate cunoştinţele matematice acumulate de un elev la un moment dat.

2. 2001. capabilities and competences that influence a person's ability to cope with environmental demands and pressures. Bucureşti. cît şi în ceea ce priveşte conţinutul şi modalităţile de lucru. I. 3. atunci matematica va deveni o plăcere pentru majoritatea elevilor. MODERNIZAREA CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL PENTRU OBŢINEREA DE COMPETENŢE LINGVISTICE PRIN UTILIZAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE Sorin Mihai ROMAN. Instruire interactivă. deprinderi de muncă independentă. BOCOŞ. Activism şi activizare în procesul învăţării. Activizarea elevilor la lecţie constituie o acţiune de educare şi instruire. Craiova: Editura Aius. Dacă învăţătorul stimulează sistematic gîndirea copilului şi îl ajută să trăiască bucuria fiecărui succes. Emotional Intelligence is defined as an array of noncognitive skills. 1991. atît din punct de vedere al sarcinilor pe care le adresăm. O lecţie activă se poate construi cu sprijinul şi concursul diferenţiat al elevilor. prin trezirea interesului pentru studiu. your ability to lead.. PREDOI. 2002.. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Liceul Teoretic „Eugen Lovinescu”. România Abstract. how well you can work on a team. GĂLETEANU. OPRESCU. referred it to "how well you manage yourself and handle your relationships. Şcoala românească tinde în prezent spre o practică educaţională mai participativă. prof. M. prin activitatea proprie. M. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. NEACŞU. N. Bucureşti. P. Didactica matematicii în învăţământul primar. capacitate de investigare.Societatea modernă cere elevului iniţiativă şi creaţie. author of the best-seller: "Emotional Intelligence". pentru cunoaştere şi acţiune. I." 62 . Revista Învăţământul primar. spre o instruire interactivă. Daniel Goleman. Referinţe bibliografice: 1. vol.. de dezvoltare a personalităţii acestora prin dirijare şi stimulare.

matematice. intenţia. Direcţionarea emoţiilor spre ţinta stabilită înseamnă folosirea lor pentru îndeplinirea sarcinii. muzicale. însă.Howard Gardner a propus o teorie a inteligenţelor multiple care spune că indivizii posedă aptitudini în anumite zone. Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea. Profesorii filologi ajută elevii în dob]ndirea unor competenţe de comunicare şi în însuşirea şi utilizarea de către elevi a limbajului de specialitate. 63 . drept pentru care trebuie să luăm în calcul: durata (cînd se doreşte atingerea scopului). sînt provocări ale inteligenţei emoţionale care ne asistă la serviciu sau la şcoală şi în relaţiile interpersonale. pe de o parte. pe care să le codificăm şi să le decodificăm la nivelul limbajului şi paralimbajului astfel încît sensul transmis să fie corect înţeles. spaţiale. Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie. Trebuie să existe acţiuni care să permită formarea de competenţe cum ar fi activităţi de grup sau în perechi pentru realizarea unor sarcini de învăţare sau în evaluarea elevilor. Scopul este acel criteriu după care trebuie gestionate emoţiile. în dezvoltarea capacităţii de exprimare şi îndeosebi cunoaşterea şi utilizarea competenţelor care vizează comunicarea prin interacţiune. cum ar fi aptitudini verbale. din sfera intrapersonală (examinarea şi cunoaşterea propriilor sentimente) şi interpersonală (abilitatea de a înţelege starea. Pentru a putea comunica eficient este important să putem emite şi recepta mesajele. coeziv şi centrat pe elev. Este important să ţinem cont de ceea ce dorim să facem sau să obţinem în mod concret. să apară stări de incoerenţă atunci cînd îi este greu cuiva să exprime clar ceea ce doreşte să spună sau ceea ce simte. Curriculumul trebuie să fie coerent. şi de a comunica şi lucra cu alţi oameni . a metalimbajului. exprimarea şi dirijarea coerentă într-un anumit context dat. Capacitatea de a recunoaşte şi de a controla emoţiile. sau se poate întîmpla să se decodifice mai greu mesajul care se ascunde în spatele cuvintelor şi să nu se înţeleagă ceea ce se doreşte a se comunica.pe de alta. Este foarte important ca inteligenţa lingvistică să fie activată prin emoţii fiindcă aceasta ajută la dezvoltarea tuturor celorlalte competenţe specifice. să aibă ca obiectiv obţinerea de competenţe cheie şi performanţe. orientate către mişcare. de mediu. Se poate întîmpla. şi dorinţele altora).

atît din perspectiva stimulării elevilor. a 64 . Reflecţia autocritică este analiza modului în care punem problemele pentru noi înşine şi modul în care ne construim structuri de referinţă pentru a ne putea interpreta propriile experienţe. strategia (paşii care trebuie urmaţi). Eficienţa interdisciplinarităţii conduce în mod firesc la îmbunătăţirea calităţii educaţiei. După aceea se va întreba de ce nu a dorit să răspundă şi îşi va da seama că nu se simţea confortabil să facă aşa ceva. Apoi s-ar putea gîndi că ar fi putut dovedi că nu este competent şi va realiza că motivul pentru care ar fi putut să pară incompetent e faptul că a conştientizat că ceilalţi ar putea şti mai mult. Cu toţii reflectăm. Aceasta este învăţare transformaţională. prin urmare se schimbă şi perspectiva. respectiv cel al clasei. analizăm propriile păreri. Dacă presupunerile sînt invalide şi se schimbă. un elev invitat să exprime o părere într-o dezbatere sau într-o discuţie în clasă. O reflecţie autocritică cere chestionarea propriei personalităţi şi a părerilor formate. cît şi din cea a atingerii unor performanţe. Folosirea inteligenţei emoţionale şi a aplicaţiilor teoriei inteligenţelor multiple în contextul educaţional se poate face în mai multe scopuri. Ca scop imediat comunicarea didactică poate cunoaşte o îmbunătăţire prin folosirea inteligenţei emoţionale. Răspunsurile sînt bazate pe presupuneri şi trebuie să le luăm în considerare pentru a le verifica valabilitatea. în faţa mai multor colegi. Reflecţia critică înseamnă analiza unor abordări critice pe baza căreia ne construim părerile. încrederea şi interesul elevilor şi pentru îmbunătăţirea mediului şcolar. poate evita să răspundă chiar dacă ştie răspunsul. a entuziasmului. Avem şi reflecţii critice care înseamnă analizarea gîndurilor proprii. În îmbunătăţirea inteligenţei emoţionale a elevilor şi evident în creşterea EQ apare procesul de gîndire transformaţională. eventual logistica). inclusiv în dezvoltarea unor procese care ţin de interdisciplinaritate. prin emoţiile pozitive obţinem o asonanţă a emoţiilor. De exemplu. s-a schimbat modul de gîndire. întrucît în mod necesar această creştere apare din reflecţia autocritică. Inteligenţa emoţională poate fi folosită pentru a cîştiga atenţia. Propagarea propriilor emoţii asupra altor persoane se numeşte rezonanţă. deci. Dacă se creează rezonanţă. resursele (lucrurile de care avem nevoie.participanţii (persoanele implicate în atingerea scopului).

1999. 1998. ce permit şi stimulează valorizarea elevilor ca subiecţi ai propriei lor formări. în grupul de învăţare din care face parte. a amuzamentului care oferă bazele performanţei. prin participarea activă la procesul construcţiei cunoaşterii şi acţiunii specifice domeniului studiat.. Târgu-Mureş. Toronto. GOLEMAN.. New York: Bantam Books. New York: Bantam Books. SALOVEY. 3. 2002. CARUSO. 2. Liceul Pedagogic „Mihai Eminescu”. Apar astfel emoţii negative ca furia. Acestea duc la dezinteresul elevilor pentru discipline şi evident la rezultate slabe. D. frustrarea. GENERALĂ CURSUL OPŢIONAL “FOLCLOR LITERAR”– PREZENTARE 65 . tristeţea. Dacă se întîmplă contrariul şi apar emoţii negative se distruge acea bază emoţională şi efectul se cheamă disonanţă. J. H. User's Manual. drd. I. România Abstract. FOLCLOR LOCAL – UN CURS OPŢIONAL DE EDUCAŢIE MULTILATERALĂ Beatrice-Maria STANDAVID.. P. Intelligence Refram Editura. prof. D. anxietatea. Referinţe bibliografice:: 1. Cursul propus facilitează descifrarea şi aplicarea în practică a acelor abilităţi şcolare. ON: Multi-Health Systems.. Working with emotional intelligence.pasiunii. durerea care deturnează atenţia de la îndatoriri.D. MAYER.. GARDNER. II.An Optional Class of Multilateral Education" tries to outline the advantages and disadvantages of an optional class that facilitates the deciphering and application of scholar activities that allow and stimulate pupil's value as the subjects of their own growth thru active participation in the process of learning and specific actions in the studied domain. dezamăgirea. PROBLEMATICA LUCRĂRII Lucrarea îşi propune să evidenţieze avantajele şi dezavantajele unui curs opţional. MSCEIT. The work entitled "Local Folklore .

reprezentări. luînd în considerare contextul în care funcţionează şcoala. provenind din împărtăşirea valorilor şi din mediul atractiv. buna examinare a subiecţilor. atmosferă bună. optimizarea activităţii precum şi posibilitatea efectuării unor comparaţii transversale şi longitudinale. Ei trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe: ca instrumente cantitative şi calitative să fie vizibili şi măsurabili. Indicatorii de performanţă sînt informativi şi relevanţi. DEMERS STRATEGIC . În proiectarea unităţilor de învăţare am ţinut seama de centrarea demersului didactic pe obiective şi nu pe conţinuturi. climatul şi cultura şcolară. implicarea părinţilor. de a menţine motivaţia şi satisfacţia grupului de interes. Pentru asigurarea calităţii în receptarea textului popular a fost necesară crearea unei motivaţii puternice. stabilirea procedeelor care vor asigura în mod efectiv atingerea scopurilor propuse. concentrare clară pe predare – învăţare. predare – învăţare.se regăsesc în 66 III. fiind uşor de înţeles şi de aplicat. participarea la activităţile cursului. În Succes Against the Odds: Effective Schools in Disadvantaged Areas National Commission on Education Routledge – 1996 – se stabilesc 10 caracteristici ale reuşitei unei acţiuni şi implicit ale cursului: îndrumare fermă. aşteptările la nivel înalt ale elevilor. stabilirea unor relaţii comunitare în vederea atingerii scopurilor educaţionale stabilite. luarea în considerare şi a curriculumului ascuns. moduri de comportament. identificarea rezultatelor cursului şi ale finalităţilor altor obiecte de studiu care pot fi corelate. căi de gîndire. precum şi implicarea următorilor factori: . elevi care să împărtăşească responsabilitatea pentru învăţare. Pentru buna desfăşurare a cursului am urmărit definirea indicatorilor de performanţă pentru evaluarea calităţii. identificarea resurselor puse la dispoziţie de şcoală şi de alţi factori. Realizarea şi aplicarea în practică a cursului a necesitat parcurgerea unor etape: proiectarea. a ethosului. stimularea elevilor pentru a reuşi.obiectivele scontate – de ce am ales calea . caracteristice vieţii tradiţionale şi transmise de generaţii de-a rîndul prin creaţii folclorice. activităţi extracurriculare pentru a lărgi interesul elevilor şi pentru a construi relaţii bune în cadrul orelor. Rolul lor e acela de a crea.Cursul opţional de “Folclor literar” încearcă să înarmeze elevii cu un complex specific de valori.

obiectivele de referinţă. texte auxiliare (culegeri. Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor. M. materiale suport. CONCLUZII 67 . antologii. spaţiul în care se desfăşoară ora de curs. precum şi o probă de evaluare stabilită pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor). enciclopedii. A. parcurgerea cursului propus nu este obligatoriu liniară. . Bucureşti: CNC. Ghid general de evaluare şi examinare. Ca resurse am considerat: timpul necesar. hărţi). mijloace audio – video. în speranţa că astfel voi reuşi formarea interesului pentru studiul folclorului şi al civilizaţiei autohtone. Obiectivele de referinţă sînt cele prevăzute în programă. Aplicarea tehnologiilor educative moderne în studiul producţiilor populare cu vădit iz arhaic mi s-a părut o continuă provocare. dar şi celelalte influenţe ale comunităţii).activităţi prin care voi atinge obiectivele – sînt precizate în rubrica “activităţi de învăţare”. organizarea clasei. Referinţe bibliografice:: 1. Bucureşti: Editura Aramis. Material suport. care poate adapta conţinutul. resursele umane (elevul cu personalitatea sa. Programa trebuie străbătută în mod necesar de toţi participanţii la curs sub îndrumarea dascălului. Resursele se referă la timp. Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor. Evaluarea va conţine descriptori de performanţă sau obiective de evaluare (specifice unităţii de învăţare şi deduse din obiectivele de referinţă vizate. 1996. STOICA. NEAGU. 2001. dascălul cu experienţa. .analiza resurselor trebuie să specifice mijloacele materiale prin care voi realiza cele propuse. 2.evaluarea activităţii elevilor se stabileşte prin descriptorii de performanţă. receptivitatea acestora m-a determinat să propun în cadrul pachetului educaţional “Cultură şi civilizaţie” studiul cursului opţional “Folclor literar” pe parcursul a 4 ani. prin coroborarea acestora cu detalierile de conţinut preconizate. . În condiţiile noului curriculum. Resursele necesare cuprind: sinteza cursului.

să utilizeze conceptele cheie dobîndite ca instrumente de raportare critică la medii. Temple University etc. În contextul ECMM. Australia. Italia. univ. TV. Cursuri de cultură mediatică pentru profesori şi studenţi propun Columbia University. adolescentul este tratat deopotrivă ca receptor. care ar putea fi infuzate în programele de învăţămînt. lect. nu sînt elaborate curricula sau alte module. New York University. Media education is the dynamically developing field in different countries. Elveţia. să detecteze propaganda. Rusia. cenzura sau discriminarea (inclusiv motivaţiile acestor acţiuni) din ştiri sau alt gen de programe publice. Olanda. Grecia. Canada.ADOLESCENTUL VS. consumator şi creator de produse informative. În cele mai multe ţări europene ECMM se realizează în cadrul unor discipline obligatorii sau opţionale. formarea capacităţii de a utiliza mass-media. pentru a decripta operativ şi corect sensurile diferitelor informaţii mediatice. să identifice tipurile de mesaje transmise prin mass-media şi să analizeze critic conţinutul acestora. de a înţelege diferitele aspecte şi conţinuturi ale acesteia şi de a le valorifica în mod critic. Chişinău Abstract.cum ar fi 68 . (5).There are few key problems in this field: What are its main aims? What are its content and forms? What is media education about? How should media education integrate with other fields of pedagogical activity? Who trains media teachers and where? Educaţia pentru comunicare şi mass-media (ECMM) se înscrie în familia noilor educaţii şi vizează formarea şi cultivarea competenţelor de valorificare a informaţiei furnizate de radio. Moldova nu există studii în domeniul ECMM. ASEM. precum şi dezvoltarea competenţelor comunicative în contexte de mare diversitate (2). EDUCAŢIA PENTRU MASS-MEDIA Mariana TACU. pentru a selecta şi adecva sursele informaţionale în perspectivă critică (4) – obiective stabilite definitiv în învăţămîntul din Marea Britanie.. SUA. CMM îşi propune să formeze personalitatea adolescentului pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice. presă (1). Africa de Sud. România etc. de promotor al valorilor acestora (3). catedre care ar pregăti specialişti în ECMM. să înţeleagă modul în care anumite trăsături structurale . care-i pot înzestra pe adolescenţi cu competenţele ECMM: să explice locul şi rolul mediilor în dinamica societăţii contemporane. În R. Demersul pentru încadrarea ECMM în curriculumul naţional este specificat de valorile ECMM. Austria. India.

politice. autorităţilor naţionale competente să sensibilizeze toate cadrele didactice cu privire la utilizarea mijloacelor de educare audiovizuale şi la problemele aferente educaţiei în domeniul mass-media. 2. şi să fie parte integrantă a programei şcolare la toate etapele învăţămîntului. ca principală modalitate de rezistenţă la manipulare. să opereze în cotidian cu criterii valorice proprii pentru selecţia mesajelor din mass-media.distribuirea mijloacelor de producţie şi modelul de finanţare . Obiectivele generale ale ECMM vor lua în consideraţie capacitatea mass-media de a afecta semnificativ personalitatea adolescentului în dimensiunile cognitivă. . grupurile minoritare. să identifice şi să evite . Utilizarea competentă şi creativă a mass-media şi a conţinutului acestora. în care să fie implicaţi atît elevii. cît şi cadrele didactice. literare.instituţiile de învăţămînt să încurajeze. audiovizuale şi în formatul noilor mass-media). 4. să utilizeze eficient mijloacele media în exersarea drepturilor lor democratice şi a responsabilităţilor lor cetăţeneşti. şocante sau dăunătoare. 3. 69 . afectivă şi comportamentală: 1.sau să pună sub semnul întrebării . ca mijloc de formare practică a competenţelor mediatice. să se raporteze critic la diferite mesaje care reflectă într-o manieră tendenţioasă şi în context predominant conflictual. solicită.să fie orientată asupra aspectelor practice şi să fie corelată cu materiile economice.conţinutul şi serviciile mediatice care ar putea fi nedorite. să identifice tehnicile de manipulare folosite de massmedia. să edifice alternative personale la un mesaj dat. la care au acces toţi copiii.integrarea de module obligatorii de pedagogie privind massmedia în instruirea cadrelor didactice la toate treptele de formare pentru a realiza o educaţie intensivă. precum şi o abordare interdisciplinară. prin urmare. realizarea de producţii media (tipărite. Producerea autonomă de conţinut mass-media (6).pot să afecteze informaţia prezentantă. . Analiza critică a produselor mass-media.să facă parte din educaţia formală. artistice şi informatico-tehnice. soluţia o reprezintă crearea unei materii specifice denumite educaţia în domeniul mass-media. îmbinată cu proiecte extraşcolare. sociale. Înţelegerea funcţionării industriei mediatice. . Se recomandă ca ECMM: .

2008. such as multimedia – like ones. 2001. even the effects of misusing them. cît şi ca mijloc de valorificare a potenţialului cognitiv. D. Rezoluţia Parlamentului European 2008/2129 INI. desăvârşire. 3. CHIRIŢESCU. atît ca măsură de protejare a copiilor şi adolescenşilor de influenşele negative ale mass-media. Paideia.. Editura Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice. Există numeroase studii în literatura pedagogică românească şi străină care evidenţiază că în contextul dezvoltării actuale a curricula 70 . BUTEANU. Referinţe bibliografice: 1.eu. FICESCU (şi alţii). Dezvoltarea Curriculumului Naţional în R. 6.. 4. Iubire. Fundamentele culturale ale educaţiei.mdindex 5. S. WINDAHL. edificare.alegeliber.. care au devenit o realitate ce se impune în cîmpul educaţional modern. C. by limiting or methodical inadjustment. MCQUAIL. I. Bucureşti: Humanitas. Modele ale comunicării pentru studiul comunicării de masă. Moldova ar trebui să subscrie recomandărilor CE de inserţie în planurile de învăţămînt a ECMM. Competenţă în mass-media. SNSPA.solicită includerea competenţei mediatice. 2006. România Abstract. Universitatea din Piteşti. europarl. This study presents some theoretical reference marks regarding the advantages of integrating in the teaching activity modern tools.. drd. http://www. L. either by abuse. în Cadrul european de referinţă privind învăţarea de-a lungul vieţii (6). 16 decembrie 2008 // http: //www. ca a noua competenţă-cheie. Iaşi: Polirom. David Ogilvy. Traditional training broadly presents the advantages and means of efficiently employing educational methods during the teaching process. asist.. univ. D. CUCOŞ. ANTONESEI. Educaţia. europa. REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR COGNITIVE SUPERIOARE PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ÎN EDUCAŢIE Loredana Sofia TUDOR. În concluzie. 2. afectiv şi comunicativ al acestora.1996. Iaşi: Polirom. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. in connection to the development of investigating and problem solving capabilities.

cameră video. prin oferirea de posibilităţi de soluţionare diferite a situaţiilor cercetate. la nivelul învăţămîntului preuniversitar. adaptator audio. Sistemele multimedia asociază diferite tehnologii (calculator. voci. Jonassen (1995). evidenţiind valoarea formativă a tehnologiilor multimedia prin: gradul de autenticitate al contextului creat. care dau posibilittaea elevului ca în aceeaşi situaţie de învăţare să fie utilizat pe acelaşi mijloc (calculatorul) media variate – sunete. capacitatea de a se organiza activităţi autentice şi relevante de cunoaştere. Norman (1999).educaţionale este pe deplin benefică utilizarea tehnologiilor informaţionale ca mijloace educaţionale în învăţarea prin cercetare. interfeţe de reţea). desene. texte. mesaje etc. grafice. în construirea personală a înţelegerii (meaningmaking) şi rezolvării de probleme. Lowrz (2000). Wilson şi M. imagini fotografiate. Alţi autori. B. la instrumentele de tip multimedia şi internet. Mordechai (1998). Dintre mijloacele digitale actuale. R. educaţia apelează în principal. cititor disc laser. Deşi noile tehnologii au fost concepute iniţial pe principiul învăţării programate. scanner. imagini video animate. în prezent utilizarea lor se bazează pe principiile constructiviste. Pountney şi colab. prin realizarea evaluării autentice. în special datorită posibilităţilor de adecvare şi combinare variată a diferitelor dimensiuni informaţionale. în modele alternative de învăţare explorativă. de a organiza activităţi interactive eficiente bazate pe dezvoltarea colaborării între elevi şi utilizarea tehnicilor în grup. video proiector. asociate în aplicaţii în funcţie de obiectivele construirii înţelegerii. în învăţarea interactivă. DVD-ROM. (2002) realizează o analiză comparativă între mijloacele tradiţionale şi cele moderne în ceea ce priveşte valoarea celor din urmă în dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme. de a facilita accesul la performanţele lumii reale şi de afirmare socială. adaptator muzical. Sistemele multimedia devin valoroase în funcţie de aplicarea lor în variate situaţii de cunoaştere. D. Se atrage în acest fel atenţia asupra necesităţii combinării strategiilor tradiţionale cu cele moderne pentru îndeplinirea finalităţilor actuale şi de perspectivă ale curriculei educaţionale.. Siebert (2001) evidenţiază următoarele aspecte ale eficienţei educaţionale a utilizării sistemelor tehnologice moderne în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor 71 . S.

pentru vizualizarea informaţiilor. prin stimularea acestora de a-şi completa permanent resursele curriculare de învăţare. antrenarea în realizarea de produse diverse. pot fi integrate eficient în activităţile de transmitere a cunoştinţelor în funcţie de obiectivele urmărite. rezolvarea de situaţii-problemă. pentru recapitularea. schemele. Concluzii.investigaţionale şi de rezolvare de probleme: sînt antrenate procesările mentale în realizarea înţelegerii. de verificare a unor ipoteze. sistemele multimedia pot fi utilizate eficient în diferite combinaţii strategice în funcţie de variabilele care definesc situaţia didactică. sistemele multimedia pot fi utilizate în activităţile de sistematizare. acestea rămîn un mijloc educaţional care trebuie supus exigenţelor metodice de utilizare didactică a lor în combinaţie cu celelalte componente strategice .mijloace. liste de termeni-cheie. pentru realizarea sarcinilor de descoperire. sistematizarea şi corelarea cunoştinţelor. pentru a duce la rezultate satisfăcătoare în raport cu finalităţile educaţionale vizate. proiecte. desene. valorificarea opotunităţilor pentru afirmarea creativităţii. a dezvoltării capacităţilor investigaţionale şi de rezolvare de probleme. sinteze etc. pentru realizarea de aplicaţii. dezvoltarea metacogniţiei. alcătuirea de structuri rezolutive. Indiferent de situaţiile în care sînt utilizate. este stimulată implicarea elevilor în realizarea de proiecte. este posibilă combinarea diverselor moduri de prezentare a informaţiilor. exersarea unor tehnici transmise. sintezele. implicarea activă în cunoaştere. antrenarea în exersarea unor forme variate de comunicare. simularea unor modele. În raport cu problemele construcţiei cunoaşterii. oferă posibilităţi de realizare de interpretări multiple. La fel de importante sînt şi avantajele pe care le oferă în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii elevilor de manageriere a propriei activităţi de cunoaştere. integrarea în grupuri de lucru pentru cercetarea unor teme complexe. metode şi forme de realizare a activităţii. pentru evidenţierea căilor de corelare a cunoştinţelor. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite. precum compuneri. sînt exersate tehnicile de învăţare ştiinţifică. se afirmă interactivitatea. provoacă analize critice şi reflecţii personale. formarea unor instrumente mentale precum hărţile conceptuale. pentru realizarea unor jocuri didactice etc. 72 .

Fundamente. În sens larg.. cît şi în afara ei. 2004. IUCU. Informatizarea în educaţie: aspecte ale virtualizării formării. TIPURI DE CURRICULUM Victoria VOICU. România Valentin ZAHIU. cuprinde ariile 73 . Instruirea constructivistă – o alternativă. Didactica modernă. prof. It is considered that a better knowledge of the curriculum can facilitate teachers to achieve more adequate educational goals and to respond more adequate to the students’ necessities. România Abstract. 3. ca proces şi ca produs. Strategii. MIRON. elaborarea şi evaluarea curriculumului şcolar. Bucureşti: Aramis. I. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. I. ca proces se referă la listele de conţinuturi. abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. M. conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional. Pucioasa. RADU. · Curriculum general – se referă la cunoştinţe. 2006. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”.. În literatura pedagogică pot fi întîlnite următoarele tipuri de curriculum: · Curriculum formal – se diferenţiază in curriculum nucleu (CN) şi curriculum la decizia şcolii (CDş). Bucureşti: Credis. Cluj Napoca: Dacia. R. prof.Referinţe bibliografice: 1. timp. ghiduri de evaluare etc. strategii. C. Elemente de pedagogie. conţinuturi. În sens restrîns. ghiduri metodologice. Pucioasa. E. programe analitice. Ca proiect educaţional. 2. manuale şcolare. CUCOŞ. 2006.. iar ca produs cuprinde toate documentele curriculare: plan-cadru de învăţămînt. 2004. JOIŢA. conceptul de curriculum include relaţii între obiective. evaluare. Iaşi: Polirom. 4. conceptul de curriculum se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare şi la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atît în şcoală. The purpose of this article is to present different types of curriculum and to offer a larger view over the educational process. Managementul educaţiei curriculare vizează organizarea. MANOLESCU..

sistemul de recompense şi sancţiuni. numărul de ore proiectate. a profesorilor şi a părinţilor faţă de ceilalţi actori educaţionali. presupunînd parcurgerea în întregime a programei. valori şi se aplică tuturor şcolilor din sistem. scris-oficial este specific unei instituţii educaţionale concrete şi este parte a instruirii formale din cadrul experienţelor şcolare. standardele de competenţe. acest tip de curriculum se caracterizează prin acoperirea unei porţiuni însemnate din curriculumul total. cuprinde specificări de conţinut în termeni de cunoştinte. sistemul propriu de valori etc.reprezintă experienţa de învaţare care se dobîndeşte din mediul psiho-social şi cultural al clasei (climatul de studiu. fiindu-i asociate mjloace de evaluare ale rezultatelor obţinute. schemele orale. obiectivele generale. · Curriculum la decizia şcolii . gesturile. aptitudini. atitudinile. interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului. curriculumul ascuns se referă la natura şi design-ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă la comportamentul şi atitudinea profesorilor şi personalului şcolar auxiliar. aranjarea elevilor în banci. Acest tip de curriculum se regăseşte în documentele şcolare. · Curriculum ascuns . atitudinea elevilor.se poate realiza prin curriculum extins (şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală. abilităţi. finalităţile. · Curriculum specializat . relaţiile interpersonale.curriculare. orele de opţional reprezintă o extindere a aceluiaşi tip de CDş derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi urmăresc extinderea obiectivelor. Acest tip de curriculum face parte din structura şi natura şcolii şi se transmite prin organizarea şcolară şi rutina didactică. disciplinele aferente. 74 . a competenţelor generale din curriculumul nucleu prin intermediul obiectivelor de referinţă – competenţe specifice şi noi conţinuturi. ritualurile profesorilor. sistemul obiectelor de studiu.presupune diferenţierea pe categorii de cunoştinţe. segmentele de instruire formală. poate include mesaje pozitive şi negative. · Curriculum explicit. în textele şi materiale didactice. obiectivele diferitelor arii curriculare. Conform definiţiei general acceptate. personalitatea profesorului.). conţinuturile. deprinderi. incluzînd mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al şcolii: organizarea şi decorarea sălilor de clasă. De asemenea.

R. ci are efecte importante în tipul de opţiuni care se adoptă şi pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme. · Curriculum virtual . · Curriculum operaţional . de oficialităţile şcolare şi administrative.· Curriculum absent .cuprinde experienţa de învaţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. TUDORICĂ. sintetizînd tipurile de curriculum definite anterior. În concluzie. de politicieni. materialele didactice auxiliare sau software-ul educaţional. Referinţe bibliografice: 1. 75 . discursurile actorilor publici sau proiecte naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate. probe de examinare) şi în instrumente de apreciere a progresului şcolar. · Curriculum de suport – cuprinde materialele curriculare adiţionale. făcînd referire în special la aspectul formal. · Curriculum predat . iar în sens restrîns.este transmis în mod efectiv elevilor de către profesori. În acest sens este important să sprecificăm că ceea ce şcolile nu predau poate fi la fel de important şi semnificativ ca ceea ce predau.nu este predat. putem considera curriculumul în sens larg drept ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe toata durata parcursului şcolar. se bazează pe concepte şi conţinuturi reglementate de ghidurile curriculare. ghidurile pentru profesori.este alcătuit din ideile si materialele creatorilor de politici educaţionale.cuprinde mesajele prevalente în şi prin mass-media. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare şi inovare a învaţămîntului. Managementul Educaţiei în Context European. · Curriculum retoric . conţinuturi şi experienţe de învaţare pe care şcoala le oferă elevului. 2007. culegerile de texte. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative. Lipsa informaţiei nu este neutră. Bucureşti: Editura Meronia. · Curriculum testat – cuprinde experienţa de învăţare concretizată în modalitaţi de evaluare (teste.

De aceea şi termenul modernizare cu referire la curriculum pentru noi înseamnă întîi de toate perfecţionare.Ministerul Curriculumul în R. unde curriculumul nu este decît un instrument de reglementare a acţiunii educaţionale. învăţătorul/profesorul beneficiind de libertate profesională foarte mare. dr. spre deosebire de occident. în timp ce în occident învăţămîntul avea ca document normativ principal curriculumul de cca o sută de ani. pentru noi curriculumul se identifică cu ideea de învăţămînt naţional.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei IŞPP .Ministerul Educaţiei şi Tineretului MÎ .evaluarea rezultatelor şcolare IŞE .Limba şi literatura română MET . prof. acest termen este şi un convenţionalism... It is the most important means of intercultural education and the positive influence on the integration of people of the Republic of Moldova.educaţie literar-artistică ERŞ . Modernization of "RLL (Romanian language and literature) curriculum” aims to make more efficient linguistic education of students and literature education. parents and teachers. Chişinău Abstract.Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare EL .PRINCIPII DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ (EL/ELA) Vlad PÂSLARU. as well as educational practice and teachers’ training. as well as to develop the identity of students. căci. Improvement of "RLL curriculum” is in line with educational policies in the field. iar modernizarea lui se asociază cu ideea de aprofundare şi corectare a reformei învăţămîntului. Moldova este perceput ca simbol şi realizare a reformei învăţămîntului. hab. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice LLR . Abrevieri şi sigle: CNCE . due to humanistic and civilizational ideas that promote immanent values in the Romanian language and literature.educaţie lingvistică ELA . cu redevenirea noastră întru fiinţă. noi am învăţat/învăţăm să-l elaborăm şi să-l aplicăm abia din 1997. prin 76 . Dar. conform principiului fundamental al vieţii umane – desăvîrşirea fiinţei umane. with the modern educational concept and conception of school discipline. univ.

mai ales. 5. ambele contrazic Concepţia educaţiei lingvistice şi literare (4). Ambele ”modernizări” au fost făcute ignorînd coordonatorul şi autorii curriculumului.V-IX). nu se deosebeşte conceptual. Anume prin prisma desăvîrşirii celui educat vom aborda în continuare şi reperele epistemologice şi teoretice pentru perfecţionarea Curriculumului de limba şi literatura română. incluzînd de aceea şi principii şi concepte pentru fiecare din componentele sale. în 1997 (1) şi a fost conceput nu ca document normativ. A doua ediţie a acestuia. metafizicul.X-XII) şi 2000 (cl. literatura fiind considerată doar o reflectare a realităţii fizice şi nu un domeniu al activităţii umane care creează realitatea spirituală. din cauza caracterului perimat al acestora: fragmente care readuc în şcoală conceptul materialist marxist cu privire la literatură şi la educaţia prin literatură. protejat de orice tentativă de diminuare a valorii lui conceptuale. prin revizuirea obiectivelor de referinţă pe clase şi reformularea tipurilor de activităţi comunicativlingvistice şi literare-lectorale pentru fiecare obiectiv de referinţă. se remarcă prin corelarea mai riguroasă a părţii conceptuale cu componentele de bază şi. V-IX)(2). precum şi explicaţii mai desfăşurate. Acesta a fost primul curriculum şcolar din R. Concepţia fiind unul dintre rezultatele principale ale unei cercetări desfăşurate de sectorul Educaţie Lingvistică şi Literară de la IŞE timp de 15 ani. dar în partea conceptuală şi cea explicativă s-au operat reduceri. Curriculumul şcolar de LLR. 77 . însă. aprobată în 1995 de MET şi expusă rezumativ în preliminarii la curriculum. Au fost reordonate. 1 în planurile de învăţămînt a fost elaborat de o echipă mixtă de autori de la institutele de ştiinţe ale educaţiei din Chişinău şi Bucureşti. iar literatura în şcoală – o disciplină care foloseşte operele literare pentru a ilustra anumite teme (p. apărat. structural şi conţinutal de primul curriculum. La această ediţie. pentru a încadra textul în cerinţele faţă de un document normativ şcolar. Acestuia îi urmează compartimentul de la p. şi componentele metodologică şi de evaluare a rezultatelor şcolare. deci. Moldova. aşa încît mai poate servi şi azi în calitatea în care a fost conceput. care readuce conceptul sovietic de notare. din 2006 (3). Curriculumul trebuie. 5558/cl. care i-a urmat în 1999 (cl. de asemenea. ci ca model de posibil curriculum şcolar. predictive şi prospective. s-au operat şi inserţii dăunătoare. 70-71. axiologice. Primul curriculum pentru disciplina cu nr.depăşirea învăţămîntului sovietic şi a educaţiei comuniste.

în particular. readucerea în actualitate a unor principii de modernizare a curricula şcolare.1.de precizări praxiologice: stabilirea sistemului de obiective posibil a fi atinse în procesul instructiv-educativ. a metodologiei de ERŞ la EL/ELA. Acestea ar putea fi de varia factură: . însă. educaţia pentru libertatea etc. Principiile de modernizare a Curriculumului de LLR sînt aceleaşi cu principiile de elaborare a unui curriculum şcolar. patriotice şi pentru comunicare interpersonală şi interetnică în spaţiul educaţional al R. diminuarea celui aplicativ şi ignorarea aspectului atitudinal în ERŞ la EL/ELA etc. Orientarea pozitivă a acţiunii de modernizare. culturală şi religioasă. educaţia pentru democraţie.. dacă n-ar exista pericolul diminuării conceptuale şi axiologice a Curriculumului de LLR. necesare şi oportune. intensificarea educaţiei civice. Specificările în raport cu disciplina şcolară Limba şi literatura română sînt. exprimat de imperativul Nu dăuna! Este un principiu implicit oricărei acţiuni de proiectare şi dezvoltare curriculară şi nici n-ar trebui reamintit. centrarea acţiunii educative pe aşa-zisele metodologii moderne şi ignorarea principiilor EL/ELA. În medicină există un principiu similar. I. mai rău decît a fost! 1. a conceptului de ERŞ. antrenarea în curriculum a valorilor noilor educaţii (educaţia lingvistică. Altfel spus. Principii metacurriculare: 1. 78 . şi a Curriculumului de LLR.de eliminare oportună a unor erori din textul curriculumului.. exagerarea aspectului cognitiv.2. nici o acţiune de îmbunătăţire a unui lucru nu trebuie să-l facă. . Stabilirea cauzelor care cer modernizarea curriculumului. Moldova. renunţarea la opere de valoare din literatura naţională şi recomandarea unor texte pentru a evidenţia autohtonismul basarabean.de precizări conceptuale: reconsiderarea unor principii de EL/ELA. a nivelurilor posibile de dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor la nivelul fiecărei clase. educaţia pentru toleranţă etnică. . prezentate de ghidul metodologic Proiectarea curriculumului de bază (5). modificarea concepţiei EL/ELA prin revenirea la conceptul gramatist în EL şi la cel de reflectare în ELA. De ex.Dată fiind această situaţie.). educaţia interculturală. este necesară şi oportună.de politici educaţionale la scară planetară/regională (europeană)/naţională. . precum redenumirea acestuia în Curriculum de limba şi literatura moldovenească.. în general.

Propuneri de modificare a Curriculumului de LLR. Racordarea oportună a Curriculumului de LLR la conceptele moderne ale ştiinţelor comunicării.2. la demersurile ştiinţifice cu privire la istoria şi cultura naţională. Modificările propuse să răspundă ”Concepţiei educaţiei lingvistice şi literare”. ci şi ca obligatorie. Radu etc. Modificările propuse să valorifice specificul cunoaşterii artistic-estetice a lumii şi al cunoaşterii empiric-tehnologice prin comunicarea verbală în limba maternă. 1. Coşeriu. Moldova. ca în cazul cunoaşterii ştiinţifice. cel de al doilea subiect creator al operei literare (Cf. Heidegger. pentru a armoniza efortul de perfecţionare a curriculumului. cu conceptorii de curriculum ar trebui acceptată nu numai ca recomandabilă. şi o colaborare eficientă a funcţionarilor de la minister – exponenţii direcţi ai politicii educaţionale a statului.-R. spre deosebire de conceptul tradiţional (gramatist) de învăţare a limbii. Deşi curriculumul este un document conceptual-normativ emis de Ministerul Educaţiei şi Tineretului. J. Slama-Cazacu etc. lingvisticii şi ştiinţei literare. R. 1.). Principii de reglementare intracurriculară: 2. II.4. H. aprobate de comunitatea ştiinţifică naţională/internaţională. juridice (Legea învăţămîntului) şi normative (Curriculum de bază) ale. Cornea. Concepţia educaţiei în Republica Moldova).). C. 79 . Receptorul (=elevul cititor în proces de formare) este deci.1. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. presupune rolul de creator al limbii pentru elevul comunicant (E.3. Mukarovsky. M. P. Educaţia lingvistică. nu ca realitate obiectivă.5. există ca potenţialitate. el fiind re-creat în procesul receptării. Inadmisibilitatea efectuării unor modificări în textul curriculumului ignorînd autorii acestuia sau respectarea dreptului de autor. 2. care depăşesc principial Concepţia disciplinei şcolare.1. conceptorii lui se bucură de dreptul de autor. Jauss. Jakobson. Este recomandabilă şi evidenţa rezultatelor unor cercetări ştiinţifice în domeniul EL/ELA. Întemeierea acţiunilor de modernizare a curriculumului pe documentele reformei învăţămîntului: conceptuale (Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. pot fi examinate doar împreună cu un alt model de curriculum pentru EL/ELA. T. În cunoaşterea artistic-estetică obiectul cunoaşterii – în cazul disciplinei Limba şi literatura română – opera literară.

de ex. manuale. Curriculumul de LLR a fost conceput şi reprezintă un sistem elaborat pentru a ghida conceptual. ale elevului comunicant-cititor şi de demersuri raţionale ale cadrelor didactice din domeniu. curriculumul propriu-zis.5. În condiţiile conceptului educaţional modern şi ale asigurării stabile a învăţămîntului general pentru întreaga populaţie. 2. Evidenţa conceptului şi practicii de formare profesională iniţială şi continuă a profesorilor de LLR – cerinţă de luat în vedere mai ales în compartimentele Recomandări metodologice.3. normativ şi metodologic activitatea de educaţie lingvistică şi literară în cadrul disciplinei şcolare care i-a dat numele.8.2. În acest context. teleologică. materiale didactice etc. Probarea teoretică sau/şi praxiologică a faptului că propunerile de modificare vor contribui la eficientizarea educaţiei lingvistice şi literare a elevilor şi a activităţii în domeniu a cadrelor didactice.7. raţională poate fi considerată cerinţa la atestarea pretendenţilor la gradul didactic superior de a propune îmbunătăţiri ale pieselor curriculare (acte conceptual-normative. Aplicarea principiului general al interdisciplinarităţii la modernizarea curriculumului. 2.6. ghiduri. ”Demersuri raţionale” înseamnă. Evidenţa demersurilor şi valorilor conţinute de celelalte piese curriculare (acte conceptual-normative. care sînt organizate pe principii comunicativ-lingvistice şi artistic-estetice comune. educaţional şi cultural de către 80 .. conţinutală şi metodologică) să fie compatibilă cu celelalte componente ale documentului. Probarea demersurilor părinţilor pentru necesitatea modificării Curriculumului de LLR.). consultarea părinţilor în materie de EL/ELA ar trebui considerată obligatorie. dar se cere evidenţiată special pentru Curriculumul de LLR în cadrul ariilor curriculare Limbă şi comunicare şi Educaţie artistic-estetică. aprobate ştiinţific şi praxiologic. Argumentarea modificărilor propuse dinspre praxisul educaţional: orice modificare propusă trebuie să fie argumentată cu caracteristici. 2. Orice modificare în cadrul uneia dintre componentele curriculumului (epistemologică. probate teoretic şi prin practici educaţionale concrete. că vor fi acceptate social.9. Recomandări pentru evaluarea rezultatelor şcolare şi Referinţe bibliografice: recomandată. 2. excluderea practicii de votare în şedinţa ”reprezentanţilor” din teritoriu a modificărilor în curriculum. manuale. materiale didactice). Această cerinţă este preconizată de Curriculumul de bază. ghiduri metodologice. 2.4. 2. Modernizarea holistică a curriculumului.

CONCEPTUL DE PROBLEMATIZARE ŞI SEMNIFICAŢIILE LUI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ Ion BOTGROS.).situasion... Chişinău Abstract. CRIŞAN. părinţi. et al. şt. trebuie să urmeze politicile în domeniu la scară planetară/regională (europeană)/naţională. dr. Cimişlia. Limba şi literatura română. părinţilor şi cadrelor didactice şcolare. Crişan. CNCE. PÂSLARU Vl. cerc.N. conceptul educaţional modern şi Concepţia disciplinei şcolare. 1997. M. Clasele V-IX/ MEŞ.elevi.. conf. M.. Each of these components is relevant in the formation training of school competence. În concluzie. 1997.. ci şi una de conştientizare a identităţii naţional-culturale şi lingvistic-istorice a educaţilor. Chişinău: Univers Pedagogic. V. comunitatea ştiinţifică şi culturală naţională/ internaţională. 4. V. Goraş-Postică. CERKEZ. univ. 81 . deci. Al. Hadîrcă et al. CNCE.. CNCE. exercise . 2. Iorga''. Chişinău: Ştiinţa.). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău Ludmila FRANŢUZAN. Al. 3. Vl. datorită ideilor umaniste şi civilizatoare pe care le promovează valorile imanente ale limbii şi literaturii române. This article examines the concept of problematizare and its components: problem-question problem. Curriculum de limba şi literatura română. Modernizarea Curriculumului de LLR nu este doar o acţiune de eficientizare a acţiunii educaţionale. Curriculum de limba şi literatura română. M. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial (clasele V-IX)/ MET. Liceul . 2000. Iaşi: Dosoftei. Proiectarea curriculuimului de bază. Referinţe bibliografice 1. Perfecţionarea Curriculumului de LLR. Ghid metodologic /MÎ.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. practicile educaţionale şi cele de formare profesională a cadrelor didactice. IŞPP. Pâslaru (coord. Goraş.problem situation – significant. Hadîrcă et al. Clasele V-IX. Guţu. Al. Chişinău Angela GORDIENCO. cel mai important mijloc de educaţie interculturală a acestora şi de influenţare pozitivă a integrării poporului Republicii Moldova. 2006. Pâslaru (coord. Vl. prof. Vl.

Problematizarea plasează elevii în situaţiia de a reflecta.Bocoş. În cazul cînd problema are o soluţie cunoscută încă înainte ca problema să fie pusă.o situaţie care.23].110]. realizate la nivel superior de activitate intelectuală [4. În acest sens metodologiei didactice îi revine misiunea de a pune bazele unei învăţări conştiente. 79]. care semnifică ceva ce există în faţa sinelui şi împedică avansarea sau ceva care este pus în discuţie şi care devine astfel obiect de dezbatere. p.Minder. construirea şi rezolvarea acesteia. p. ceea ce reprezintă pentru disciplina fízica o modalitate de cunoaştere a realităţii la nivel ştiinţific.. Astfel se conturează cele două dimensiuni ale problemei: enigma şi controversa. dificultăţii. O problemă mai reprezintă după cum menţionează M. aflate într-o anumită cone82 . p. a întreba şi a se întreba. Definirea problemei are la bază existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. a căuta soluţii şi a le verifica experimental şi logic. Termenul “problemă” provine din grecescul “problema”. Problema. Problematizarea.problemă reprezintă un mijloc pentru formarea unor deprinderi de dobîndire sau dezvoltare a cunoştinţelor într-un anumit domeniu.p. acest conflict generează contradicţii. „presupune un ansamblu de procedee şi realităţi operaţionale care impulsionează cunoaşterea”[1. ea se transformă într-un exerciţiu. după M. Desigur că pentru cel care învaţă soluţia nu este cunoscută. Problema ca exerciţiu . V. Esenţa problematizării o constituie „problema”.6] Structurarea procesului de cunoaştere într-un sistem de probleme care trebuie soluţionate conduce la ideea că modernizarea metodelor de instruire devine posibilă în măsura în care acestea recurg la tehnica problematizării. ca situaţie-problematizată reprezintă un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute. ci mai degrabă cere ca acesta să-l găsească prin propria sa activitate'' [6. inteligente. încît acestea să se centreze pe activitatea intensă şi independentă a celui ce cunoaşte. raţionale. incertitudini care vor fi înlăturate datorită efortului de gîndire şi acţiune pe care elevul îl va depune pe parcursul rezolvării problemei [1.Una dintre cerinţele didacticii moderne este extinderea cîmpului de acţiune a metodelor de cunoaştere astfel. conceperea. pentru o persoană dată nu impune pur şi simplu răspunsul.34].Bunescu defineşte problematizarea ca fiind „o cale de rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” [5.

Roegiers. · Situaţia presupunerii constă în admiterea altei legităţi sau altui fenomen. prin: 83 . care poartă un caracter inter/transdisciplinar [2. după F-M. Situaţiile-problemă pot fi clasificate în [7]: · Situaţia surprizei apare la cunoaşterea de către elevi a fenomenelor. Întrebareaproblemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrînsă ca dificultate sau complexitate.xiune şi are ca element principal „întrebarea-problemă”. dar care nu permite răspunsuri reproductive. · Situaţia nedeterminării apare atunci cînd problema formulată nu dispune de date suficiente pentru soluţionare. · Situaţia dezminţirii se constată în cazul în care elevii demonstrează netemeinicia unei idei sau unui proiect. Ansamblul de situaţii–problemă dintr-un anumit domeniu constituie o „situaţie semnificativă”. Întrebările-problemă ca forme productive ale gîndirii reprezintă un stimulent pentru avansarea cunoaşterii. p. alcătuită din mai multe situaţii-problemă. faptelor care provoacă nedumeriri şi par paradoxale la prima vedere. care abordează doar o singură temă. Astfel.6]. · Contradicţiile existenţei obiective a realităţii. Gerard. · Contradicţia dintre cunoştinţele tradiţionale ale elevilor şi cele moderne. O situaţie semnificativă reprezintă o situaţie din viaţă. · La baza situaţiei = problemă se află contradicţia dintre cunoscut şi necunoscut astfel la orele de fizică se poate apela la trei tipuri de contradicţii: · Contradicţia dintre cunoştinţele empirice formate la elevi din experienţa de viaţă şi cunoştinţele ştiinţifice care trebuie formate în procesul educaţional. X. · Situaţia discordanţei se manifestă în cazul în care experienţa empirică intră în contradicţie cu datele ştiinţifice. · Situaţia conflictului se utilizează de obicei la studierea teoriei fizice şi a experienţelor fundamentale. o situaţie semnificativă este o situaţie funcţională şi se caracterizează. Întrebărileproblemă sînt stimulente pentru avansarea cunoaşterii.

CIOMOŞ. sinteză. 5. situaţia = problemă. 84 . Проблемное обучение физике в средней школе. nr.И. 3. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. · evidenţierea aportului diverselor cunoştinţe disciplinare în rezolvarea unor probleme complexe. Pedagogie. 2006. deoarece implică elevul permanent într-o activitate acţională întemeiată pe interes şi motivaţie. I. generalizare etc. Москва: Просвешение. BOTGROS. МАЛОФЕЕВА. situaţia semnificativă îşi are un loc al său la orice etapă de învăţămînt şi la orice etapă de formare a competenţei şcolare. Metodele euristice în studiul chimiei. · stabilirea relaţiilor dintre teorie şi practică. Din aceste considerente problematizarea este eficientă.· antrenarea elevului în utilizarea unor cunoştinţe care cer a fi exersate prin experienţa proprie. Chişinău: Editura Cartier educaţional. p. Р. GHID metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale Educaţia pentru sănătate cl. 1998. Astfel problematizarea ca metodă euristică de formare îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului. BOCOŞ. Didactica funcţională. FRANŢUZAN. Bistriţa: Editura CHARMIDES. · explorarea cunoştinţelor din domenii diferite. 4..36-39. comparaţie. a XII. L. M. Didactica chimiei. 1993. MINDER. · identificarea raportului între ceea ce cunoaşte şi ceea ce va trebui să mai înveţe. Colecţia Didactica pentru toţi. Problematizarea permite de a folosi în procesul educaţional strategii mintale şi activităţi care stimulează operaţiile gîndirii de analiză. BONTAŞ. · structurarea cunoştinţelor în baza unei gîndiri epistemologice. abstractizare. M. Fiecare din componentele sale: întrebarea-problemă. 2005. Referinţe bibliografice: 1. 1998. 7. 4 (12). exerciţiul-problemă. Bucureşti: All.. 6. F. I. M.. orientînd elevii spre posibilitatea de a dobîndi noul în mod independent. Pedagogia interactivă-condiţie de bază în formarea competenţelor de cunoaştere ştiinţifică la liceeni. BOCOŞ. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. · utilizarea diverselor cunoştinţe dintr-un anumit domeniu în contexte noi. 2003. 2. Revista Univers Pedagogic. 2002.

responsabilizarea cadrelor didactice pentru limbajul pedagogic pe care îl utilizează în transmiterea culturii în procesul educaţional. PERSPECTIVE · Investigarea acestei relaţii oferă un şir de date pentru realizarea educaţiei lingvistice a elevilor.LIMBAJUL LA „DISPOZIŢIA” ELEVULUI VORBITOR Maria SURUCEANU. o unealtă cu care oamenii acţionează nu asupra lucrurilor. p. Limbajul real este un fenomen dinamic [ 7.170]. Pentru a sesiza semnificaţia limbajului pedagogic în raport cu educaţia lingvistică. pe fundalul practicii şcolare. p.29]. Formularea unei atitudini fundamentale a elevului în utilizarea limbajului determina rolul limbajului în limbaj. ca orice unealtă. ca aspecte de limbaj aplicat. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. ESENŢE · Limbajul organizează lumea în semnificaţii. S-a investigat cadrul de influenţă a limbajului pedagogic în formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. în expresia lui J. realizată în şcoală. Chişinău Abstract. limbajul educaţional şi limbajul elevilor organizează semnificaţiile „în jurul” lumii educaţiei. dr. limbaj educaţional şi limbaj al elevilor. p. fără cunoaşterea specificului său funcţional [4. univ. a fost necesar să organizăm o activitate practică. s-a urmărit identificarea relaţiei existente între cele trei noţiuni: limbaj pedagogic. Dar. este o activitate. Examinînd limbajul ”la lucru”... ci asupra oamenilor. The investigation of this relation is offering us several data for realization of pupil’s linguistic education. Limbajul este un mod de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. as a succession of applied language. conf.125-126]. ea nu poate fi utilizată fără inteligenţă. In this meaning. ca primă funcţie a limbajului şi realizarea funcţiei 85 . it follows to formulate unavoidable a basic attitude on determination of language role in the language. iar relaţia dintre limbajul pedagogic.Habermas [5.

În timp ce utilizarea cognitivă a limbii pretinde la clarificarea relaţiei dintre enunţ şi situaţia de fapt. Anume limbajul vorbit este expresia unei reflecţii şi a unei pessonalităţi.73 ]. în baza unor intuiţii formate şi a confirmărilor de orientare spre relaţionare. deoarece… 2. T. Callo formulează unele obiective esenţiale al educaţiei lingvistice: a) punerea în valoare a unităţii fiinţei elevului şi a inteligenţei lui. p. [1. utilizarea funcţională a limbajului pune problema felului în care această relaţie este legată cu intenţia vorbitorului. iar rigoarea lui ţine de adecvarea şi pertinenţa celor exprimate de către elevul vorbitor [3. săşi dezvăluie personalitatea în toată supleţea ei [2. În vorbire. p. primul loc îl ocupă…. în posibilitatea de a constata un eventual rezultat în cazul în care limbajul pedagogic al profesorului influenţează direct limbajul elevilor.92 ]. Coşeriu. Referindu-se la educaţia lingvistică. Alegeţi şi argumentaţi printr-un enunţ alegerea dvs. în procesul de învăţămînt. T. vorbind. vorbitorul nu ştie numai un sistem. Din aceste considerente am propus un chestionar. A fost deci important să constatăm reconstrucţiile raţionale ale utilizatorilor. p. a) Între aceste trei noţiuni există / nu există deosebiri.de integrare socială. b) elevul trebuie învăţat să vorbească şi. aplicat la nivelul cadrelor didactice care realizează educaţia lingvistică a elevilor şi care a inclus 7 aspecte relaţionale. afirmă E. de socializare a elevilor. deoarece… c) Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. 1. celui care utilizează un anume tip de limbaj.128 ]. De asemenea s-a constatat cărui limbaj i se acordă cea mai mare atenţie. se poate/ nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. Limbajul pedagogic influenţează formarea limbajului elevilor (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) în foarte mare măsură b) în mare măsură c) în mică măsură 86 . deoarece… b) Presupun că din aceste trei noţiuni. ci mai multe. Callo menţionează că elevul ca vorbitor are potenţialităţi reale pentru a vorbi şi profesorul trebuie să-i pună la dispoziţie instrumentele necesare vorbirii. în baza unor alegeri libere.

Valoarea limbajului educaţional este conferită de (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) cunoaşterea bună a limbii b) cunoaşterea regulilor de vorbire c) abilitatea de a „găsi” uşor cuvintele d) competenţa de vorbire e) competenţa de comunicare f) altă variantă. Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al profesionalismului cadrului didactic. în cazul dat celei a limbajului în relaţia nominalizată.d) în foarte mică măsură e)deloc. profesorul trebuie să (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) propună sistematic elevilor sarcini care vizează utilizarea limbii în diverse situaţii de vorbire b) insiste mai mult pe activitatea independentă a elevilor în aspect de asimilare şi utilizare a cuvintelor c) utilizeze el însuşi un limbaj adecvat d) formeze competenţe de comunicare în cadrul unor secvenţe speciale ale lecţiei e) transmită cît mai bine materia în baza curriculumului 5. c) mai puţin bine. Formarea /dezvoltarea limbajului elevilor este factorul care contribuie la (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) o mai bună asimilare a materiilor de studii b) o mai bună integrare socială c) o mai bună comunicare cu partenerii d) o mai bună afirmare ca personalitate e) o mai bună înţelegere a eului personal 6. b) bine. deoarece… Din perspectiva acestor aspecte reiese consecinţa potrivit căreia cercetătorul care vrea să verifice supoziţiile sale cu privire la un fenomen pedagogic e dependent de subiecţii pe care îi tratează în principiu ca parteneri în problema unei reconstrucţii ştiinţifice. deoarece … 7. deoarece… 3. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor. 87 . deoarece… 4. Eu îmi apreciez limbajul pedagogic personal cu: a) foarte bine.

încorporate în totalitatea formelor de activitate a subiecţilor. metode. de fluenţă. deoarece: limbajul pedagogic este unul din componentele procesului educaţional şi fără un limbaj pedagogic elevat comunicarea ar fi simplă. procesul educaţional se realizează conform unor recomandări. sesizează o anumită diferenţă între aceste tipuri de limbaj. La itemul: Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. care se formulează prin limbajul pedagogic etc. se poate / nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. de asemenea. dar mai puţini dintre aceştia semnalează rolul limbajului educaţional ca liant dintre limbajul pedagogic şi limbajul elevilor şi faptul că limbajul pedagogic al profesorului este un model practic oferit de acesta elevului în normalitatea verbală a comunicării în cadrul activităţii educaţionale. se poate deduce. Un mare număr de respondenţi indică direct relaţia de interdependenţă şi de completare reciprocă dintre aceste trei noţiuni. deoarece multe noţiuni sînt utilizate în relaţia educaţională la nivelul de înţelegere a elevilor. de relaţie etc. argumentele fiind de natură normativă. au fost constatate opţiuni şi argumente pentru faptul că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat este mai greu de realizat un proces educaţional eficient (circa 96 % din respondenţi). Trebuie să menţionăm. tehnici operaţionalizate în cadrul lecţiilor. în special noţiunile care desemnează tehnologiile de lucru. de care aceşti subiecţi nu se pot distanţa în aceeaşi modalitate în care se distanţează de o lume exterioară activităţii. o mai bună integrare socială. de conţinut.. ipotetică. Limitele care diferenţiază limbajul pedagogic de limbajul elevilor sînt consemnate şi de faptul că formarea /dezvoltarea limbajului elevilor interferează o mai bună înţelegere a materiilor de studiu. că circa 74 % şi-au expus convingerea că limbajul pedagogic inflluenţează direct şi în foarte mare măsură formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. iniţial. străbat ţesătura unui praxis cotidian ce modelează limbajul şi asigură identitatea. deoarece.. o mai bună comunicare cu 88 . cadre didactice şcolare. În baza analizelor chestionarului. o primă constatare: mai mult de 60 % din cei 70 de respondenţi.Valorile limbajului. seacă. lipsită de coeziune. care realizează educaţia lingvistică a elevilor.

Repere bibliografice: 1. Bucureşti: Editura All Educaţional. 6. mergînd pînă la a-l considera în afara procesului educaţional ca atare Interferenţa dintre aceste trei tipuri de limbaj trebuie întrevăzută raţional şi interpretată nu ca o triplă opoziţie între entităţi. 7. devine un uz convenabil ca expresie şi conţinut. situează limbajul pedagogic în afara celui al elevilor. 3. pînă în momentul de faţă. 1999. Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă. revelînd prin forţa expunerii. HABERMAS. 1996. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. Un argument suplimentar pentru a susţine această poziţie este şi faptul că profesorii recunosc limbajul drept entitate fundamentală a fiinţei umane. 2007. Configuraţii ale educaţiei totale. USM. J. 8. Lingvistică integrală. T. Chişinău: CEP USM. Bucureşti: EDP. Psiholingvistica . Acest punct de vedere ne dă posibilitatea să afirmăm că limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj în funcţie de gradul de implicare. E. SLAMA-CAZACU. 1996. funcţia modelatoare fiind prezentă intrinsec. M. CEP. COSMOVICI. CALLO. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române. C. Rezultatele la chestionar analizate în această incursiune stimulează revizuirea decupajelor trihotomice. 5. T. ci ca o diferenţă de substanţă. A.1994. 89 . o mai bună afirmare ca personalitate şi o mai bună înţelegere a eului personal. T. Chişinău: CEP USM. căci astfel i se conferă un domeniu de aplicabilitate extins. departe de a fi un simplu accesoriu ornamental. 2000. Logică şi limbaj educaţional. Prin urmare. iar. SURUCEANU.o ştiinţă a comunicării. 2. SĂLĂVĂSTRU. Psihologie generală. care. Iaşi: Editura Polirom. O pedagogie a integralităţii. Valoarea acţională a limbajului pedagogic.partenerii. COŞERIU. Chişinău. datorită insolitudinii lor. el este prezent în chiar activitatea elevului. în această calitate. care îl aplică practic în mod curent. 4. CALLO. 2007. limbajul. marca limbajului bine format al elevului este buna afirmare a lui ca personalitate. 2007.

în resursă de susţinere a procesului de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii elevului. Deoarece condiţiile în care vieţuim devin mai complexe. Delors distinge al patrulea tip de activitate de cunoaştere: „a şti să devii” [Apud 4. acest concept reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii directe. argumente care trebuie confirmate de practică. Kettele distinge trei tipuri de activităţi ale cunoaşterii: a şti să reproduci. Sfera epistemologică a cunoaşterii se regăseşte în cercetările efectuate de M. Bara. În plan psihologic cunoaşterea modifică structura intelectuală şi afectivă a personalităţii şi este abordată în lucrările lui J. Cristea. p. J-M. A.I.. Neculau. Aceasta vizează capacitatea cadrului didactic de transformare a informaţiei. A. univ. I. 74] Reflecţii teoretice în valorificarea conceptului „cunoaşterii” sînt prezentate în plan filosofic de către I.G. p. Florian. Bocoş. selectată în programele şcolare pe criterii funcţionale. of transdisciplinary essence. K. În aspect epistemologic. G.CUNOAŞTEREA – UN MOD DE ÎNVĂŢARE PRIN ACŢIUNE Nina PETROVSCHI. Kant. 4-9]. Mai tîrziu J. A. emphasizing the learning by action. UPS „ Ion Creangă”. it is related to the problems solution. punîndu-se accentul pe procesul de formare / dezvoltare permanentă a personalităţii. the knowledge is created in wider contexts. Flonta. la procesul tot mai intens al globalizării 90 . Spirchin.. conf. dr. Vîgotsky. [3. Pentru a se adapta la transformările rapide. raţiuni teoretice. P. W. Nicola. Din perspectiva educaţională. Petre. Cunoaşterea desemnează tot ceea ce ştie un individ la un moment dat al existenţei sale. a şti să faci. Verţan. A. The new trends in education configure the emergence of new way of knowledge production. M. M. L. prin deducţii logice. Chişinău Abstract.S. Galperin. In that new way. I. elevii trebuie să fie tot mai bine pregătiţi pentru a alege şi a cîntări alternativele de acţiune. În ce priveşte aspectul social al cunoaşterii acesta pune amprenta pe comportamentul individului în societate şi este examinat în lucrările cercetătorilor S. multidimensionale ale vieţii. a şti să fii. Florescu. Piaget. Botiş pe care îl definesc ca acea procesualitate prin care omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a-şi extinde zona de existenţă. Jinga. cunoaşterea este tratată de S. Hegel.

pe care membrii unei echipe de rezolvare de probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei. 91 . stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. Acest mod de producere a cunoaşterii se bazează nu doar pe criteriile tradiţionale. Este necesar ca să se folosească traiectorii combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor pe care le pune viaţa şi să exploreze alternativele rezolutive. b) Transdisciplinaritatea înseamnă nu atît reunirea unor grupuri de specialişti din diferite domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme. dar şi pe cele specifice practicii. să fie flexibili şi imaginativi. centrarea pe rezolvarea de probleme. În literatura de specialitate sînt identificate cinci caracteristici principale ale modului nou de producere a cunoaşterii. Astăzi sînt importante efectele cunoaşterii şi nu conformitatea cu normele şi regulile ştiinţei. [1. angajarea socială. cît integrarea competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune. Aceste noi tendinţe în educaţie configurează emergenţa unui nou mod de producere a cunoaşterii. în care aceasta are loc în contexte socio-economice mai largi. de natură transdisciplinară. competenţi în găsirea unor soluţii ale problemelor necunoscute. Noul mod de producere a cunoaşterii se bazează nu atît pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic. cît pe transformările şi problemele majore cu care se confruntă societatea contemporană. c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele diverse. p. iar activitatea de cercetare – dezvoltare devine vectorul ce asigură scurtarea sau desfiinţarea perioadei de aşteptare de la descoperirea ştiinţifică pînă la aplicarea ei în viaţă. de tip academic. 40]. a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţă între rezolvarea de probleme ce se petrece conform codurilor de practică relevante pentru o anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie.ei trebuie să gîndească rapid. în situaţii neclare. care îşi poate modifica configuraţia în funcţie de cerinţele problemei şi profilul de competenţe solicitat. Acest nou mod de producere a cunoaşterii e consemnat de esenţa ei pragmatică. d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare a problemelor pe aspecte relevante din punct de vedere practic pentru un număr mare de oameni.

27]. [7. succesul sau insuccesul cunoaşterii depinde de caracterul real sau ireal al lumii pe care o construieşte subiectul. ci deschiderea către o mai largă validare. Astfel. ea are un sens afectiv pentru autorul ei [2. Prauss. ci şi după cum gîndeşte şi doreşte. p.28]. p. prioritare fiind efectele pe care el poate produce în contextul aplicării [1. p.9]. p. cultural) este determinant [1. politic. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ atunci cînd urmează să realizeze prin consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor anumite situaţii de acţiune. profesorii se înţeleg cu privire la 92 . Acţiunea educaţională reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. Din această perspectivă. referindu-se la esenţa acţiunii. 38].27]. O calitate definitorie a acţiunii este că. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio – cultural [3. În abordarea lui G. iar succesul sau insuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. Contextul în care va fi utilizată cunoaşterea (economic. noul mod de producere a cunoaşterii nu porneşte de la conţinutul academic al disciplinelor. de tip social. [Apud 7. În viziunea logică aristotelică. Calitatea produsului în sine este trecută în plan secund. Omul acţionează nu numai după cum gîndeşte. Acţiunea înseamnă intervenţia directă şi eficientă asupra realului. p. social. 3738]. p. 180181]. p. spre deosebire de comportament. [7. dar „din afară” spre interiorul disciplinelor. a şti se completează cu a şti să acţionezi.e) Controlul calităţii schimbă accentul de pe validarea academică pe la efectele produse în planul aplicării practice. dar nu şi o contopire a sensurilor şi semnificaţiilor [1. acţiunea reprezintă o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unui fenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale se bazează pe cei doi factori principali implicaţi în realizarea procesului de formare / dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţieicadrul didactic şi obiectul educaţiei – elevul.22]. Calitatea nu mai înseamnă controlul şi validarea academic = disciplinară. p. Cauze ale acţiunii sînt motivele primare ce constau dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune este tocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro.

avînd scop practic şi devenind consensuală şi contextuală. L. 2009. 2. S.31]. 2007. Învăţarea integrată. 3. 4. Bucureşti: Editura ALL. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă. în noile condiţii de învăţare. CRISTEA. 2008. that is why the best way is to write a test that will be the most suitable exactly for your students. Puterea naturii asupra naturii umane. Referinţe bibliografice: 1. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilor profesionale [7. Deleanu”. Chişinău. Bucureşti: Editura Aramis. Iaşi: Polirom. When writing tests we should bear in mind the following five ‘rules’ (Jeremy Harper “Teaching and Learning Grammar”): 93 . NEGREŢ– DOBRIDOR. 2000. FRANŢUZAN. În baza consideraţiilor expuse putem afirma că cunoaşterea. 2001. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. HABRERMAS. Good tests show both teacher and students how well they are all doing. Accelerarea psihogenezei. Marina BELAIA Lyceum “L. TESTING GRAMMAR Olga TEMNIKOV. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial Litera.C. Teoria şi metateoria acţiunii educative. I. Bucureşti: Editura Aramis. 6. Chişinău: CEP USM. M. L.ceva comun. Chişinău In our work from time to time it is necessary to write the tests ourselves. 7. p. CIOLAN. It is because not always are we satisfied with those ones that our textbooks suggest. Dicţionar de pedagogie. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. SURUCEANU. 2003. 2000. CĂLIN. 5. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context inter/transdisciplinar. Mai importante devin efectele cunoaşterii raportate la rezolvarea de probleme centrate pe aplicaţie. se bazează preponderent pe transformările şi problemele cu care se confruntă societatea contemporană. Writing a test is an important job that demands skills and patience. I. M.

1. ________ a) doesn’t he? b) does he? c) isn’t he? 2. He works very hard. Grace: Could you a) post this letter with you? b) take c) bring d) buy Ann: Yes. Don’t test what you haven’t taught. 94 . Don’t introduce new techniques in tests.g. or c. We will start with more discrete items (which only test one thing. e. 1. Don’t just test accuracy. There are many guests in the hotel. Now we can look at some of items that test students’ knowledge of grammar. b. a) Each b) Every c) Any Multiple choice items can be made a greater test of all-round comprehension if they are part of a passage or a dialogue. Grace: Where are you a) on to? b) in c) off d) out Ann: I’m just going to the shops. Multiple choice In multiple choice tests. a verb form or a question word). There is a boy in the garden. a. At the most simple level it can be used to test the students’ grammatical knowledge. 2. of course. a) so long b) as long as c) long as 5. Don’t forget to test the test. 4. a) some b) a c) two 4. 5. __________ one has their own room. 3. Don’t test general knowledge. for example: II. students have to choose the correct answer from a number of alternatives. and then come to testing techniques that are slightly more integrative. Her hair is not _________ Catherine’s. I want to buy _________ new car. for example: I. Choose the correct answer. Can you see _______? a) her b) him c) it 3.

Grace: And you’d better a) take an umbrella. b) to take c) taking d) took Ann: Why? Grace: Because it’s going to rain. Fill-ins Fill-ins are those items where students have to fill a blank with a word or words. In this example students have to understand a whole text at the same time and then write the answers. III. Look at Jenny’s message. Write one word for each space. Dear Joanne, Rome (1) a beautiful city! The people (2) very nice. Susan (3) not like the city very much, but (4) likes the meals. (She loves spaghetti!) Susan has two friends in Rome (5) Paolo and Kurt. (6) live (7) the north-west of Rome. Kurt is an artist. (8) pictures are very good. Paolo is Italian and Kurt is German. He is (9) Hamburg. I (100 speak Italian or German, but Paolo and Kurt can speak English very well. See you soon,Love, Jenny This is a good test of students’ comprehension as well as their knowledge of individual grammatical items. Sentence completion Fill-in items usually ask for only one word. But they can be extended to test more of the students’ knowledge and use of English. Students have to fill in a blank and/or complete a sentence with more than one word. There will often be more than one way of doing this. These test items are usually called sentence completion. For example, in the following item students have to choose language that “makes sense”: IV. Complete the sentences below so that they make sense. 1. A: Are you sure you’ll be all right? B: Don’t worry – I’m ………. looking after myself. 2. The old lady, who ……, suddenly sat up and asked for some tea. 3. Both teams were exhaustEditura They ……. for three hours. 4. He was born between 1940 and 1942, so he must be in ……. Usually those students who complete the task successfully show that they have a lot of grammatical knowledge and they are
95

able to use right vocabulary and grammar to complete the task. In that sense these are quite integrative task. Of course, we have suggested only some test items that can be successfully created by the teachers according to their students’ abilities and skills. There are a lot of other examples of items that can be included in to the tests such as sentence reordering that explores the students’ knowledge of syntax; transformations, where you can test the students’ knowledge of syntax and structure, parallel writing, and so on.
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI DE BAZĂ DIN PERSPECTIVA TENDINŢELOR MODERNE ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Angela CARA, dr. în ped., conf.cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The study presents the background and the main issues related to implementing and developing of curriculum for secondary education in Republic of Moldova. This special issue intends to highlight some key points that can forge a possible curriculum pfilosophy for the 21 st Century.

Elaborarea şi renovarea curriculumului a ocupat o poziţie importantă în acţiunile de reformare a învăţămîntului din Republica Moldova din perspectiva asigurării calităţii educaţiei. Obiectivele acestei componente au vizat revizuirea ansamblului de procese educative, strategii şi tehnici instrucţionale şi a experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar, precum şi elaborarea unui nou curriculum, centrat pe personalitatea elevului. Implementarea curriculumului şcolar este considerată ca fiind de fapt „o revoluţie în învăţămîntul din Republica Moldova: s-a schimbat în mare măsură mentalitatea cadrelor didactice şi a elevilor; s-au produs schimbări de esenţă în paradigma educaţională: concepte, atitudini, valori.” (4, pag.11)

96

În valoroasa lucrare Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, prof. Guţu Vladimir evidenţiază etape esenţiale pe care lea parcurs reforma curriculară în Republica Moldova. (4, pag.6 – 14) Prima etapă (1989 – 1993) avea următoarele priorităţi: schimbarea structurii sistemului de învăţămînt din perspectiva „deodeologizării şi depolitizării programelor şi a manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), desfiinţarea şcolilor serale, schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, liberalizarea procesului didactic etc. Etapa a doua (1994 – 1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale a reformei sistemului de învăţămînt, caractrerizată prin trecerea la o nouă paradigmă educaţională, care avansează demersul pentru centrarea educaţiei şi învăţămîntului pe persoana celui educat/format, nu pe comunicarea de materii de predare – învăţare. Etapa a treia (1997 – 200,) marcată de realizarea Proiectului de reformă a învăţămîntului general, finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, a antrenat patru componente: elaborarea curriculumului, evaluarea cunoştinţelor, formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea şi finanţarea manualelor. Etapa a patra (2003 – 2005), numită etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi informaţiei, calitatea curriculumului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.) Etapa a cincea începe cu anul 2006 şi se caracterizează prin căutarea intensă a soluţiilor şi a mecanismelor de modernizare şi asigurarea calităţii curriculumului naţional, lansarea unui nou proiect de rang naţional – „Educaţie de calitate în mediul rural” finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, crearea unei noi baze legislative şi normative cu privire la sfera educaţională; aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificări în cadrul curricular al învăţămîntului superior şi celui secundar general. Mutaţiile din educaţie, determinate de comutarea profundă a societăţilor europene către globalizare şi către societatea bazată pe cunoaştere, reclamă un sistem de mecanisme şi metodologii ale modernizării sistemului şi procesului de învăţămînt din Republica Moldova în vederea asigurării calităţii educaţiei şi ralierii sistemului educaţional din R. Moldova la valorile şi standardele europene.
97

Marea provocare cu care se confruntă învăţămîntul preuniversitar în ultimii ani este dacă el va putea oferi, în cele din urmă, condiţiile, atît de mult discutate, pentru realizarea personală a tinerilor şi dezvoltarea lor de-a lungul vieţii (capital cultural), asistîndu-i să-şi urmeze obiectivele în funcţie de interesele şi aspiraţiile individuale; potenţarea unei cetăţenii active şi inclusive (capital social), „angajabilitate” (capital uman), capacitatea de a obţine un loc decent pe piaţa muncii. Tendinţele actuale generale ale dezvoltării curriculare evidenţiază (1, p.30): comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu văzute în manieră academică către obiecte de studiu concepute funcţional, în raport cu nevoile sociale şi individuale ale celor care învaţă; dinspre profesor către cel care învaţă, mai exact, către performanţele şi progresul său continuu ca persoană autonomă; dinspre predare către învăţare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat şi divizat, centralizat şi rigid, către un curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de formare (în şi în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară; comutarea dispre input către output şi outcomes, văzute în termeni de competenţe; comutaţia aceasta este corelată cu mutaţia dinspre un sistem de evaluare în care se testa capacitatea elevilor de a memora secvenţe de cunoştinţe către o evaluare care valorizează competenţele pentru viaţă; de la o învăţare centrată pe informaţie către una în care importante sînt capacităţile de articulare creativă a cunoaşterii, deprinderilor, atitudinilor în situaţii diverse de viaţă privată, profesională, publică; comutarea dinspre un curriculum „acelaşi pentru toţi” către unul diferenţiat, care ia în considerare interese, talente, capacităţi, stiluri, condiţii şi contexte de învăţare foarte diferite. În acest context reviziurea şi modernizarea Curriculumului de bază în învăţămîntul secundar general din Republica Moldova reclamă:

98

1. Racordarea politicilor în domeniul curriculumului la recomandările procesului de la Lisabona. 2. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu principiile centrării pe elev, şcolii prietenoase copiilor (promovînd caracterul inclusiv şi echitabil, eficacitatea şi eficienţa învăţării, sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa şcolii). 3. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu nevoile individuale ale celor care învaţă: gîndire critică, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine făcut, adaptabilitate, valorizarea diversităţii, participarea la viaţa comunităţii; dezvoltarea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de forme (în şi, în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară, extinderea corelaţiei cu educaţia informală. 4. Reflectarea în cadrul obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor ce vizează cei cinci piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: · a învăţa să ştii/să cunoşti: a stăpîni instrumentele cunoaşterii (instrumentele esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare), a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar aprofundată a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. · a învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate în diverse situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii participînd la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologice avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale. · a învăţa să munceşti cu ceilalţi: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor

99

obiective comune, respectînd identitatea fiecăruia; a participa la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă. · a învăţa să fii: a-ţi dezvolat personalitatea şi a fi capabil să acţioneză autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gîndire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice şi culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. · a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială. 6. Reflectarea în cadrul curriculumului a competenţelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în matematică, alfatizare ştiinţifică şi tehnologică, competenţe digitale, deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei, competenţa de a şti să înveţi, competenţe interpersonale, civice, morale, competenţe antreprenoriale, competenţe de formare a valorilor prin cultură. 7. Asigurarea coerenţei orizontale (stabilirea interferenţelor între disciplinele arii curriculare). 8. Asigurarea coerenţei verticale în cadrul curriculumului (asigurarea continuităţii curriculumului de la un an de studiu la celălalt); 9. Reducerea obiectelor de studiu din Planul - cadru în baza integrării obiectelor de studiu. 10. Reducerea volumului de conţinuturi ale învăţării. 11. Reflectarea în cadrul curriculumului a abordării diferenţiate (una şi acceaşi disciplină vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate şi pe arii de interes). 12. Reflectarea în cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere, învăţare continuă, mai ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea reprezentărilor, calităţii şi operaţii ale gîndirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, concretizare), construirea
100

a. dezvoltarea gîndirii critice. dezvoltare. cu instrucţiuni şi instrumente de urmărire a evoluţiei elevilor. modificare.Valorificarea în cadrul conţinuturilor a teoriilor inteligenţelor multiple. 2000. capacităţi de cunoaştere simplă. decizie ş. modificare.de evaluare (apreciere. percepere (definire. dezvoltare. precizarea. de înţelegere (ilustrare. CRIŞAN. documentare. formarea pentru/prin învăţarea activă. clasificare. generalizare.de argumente. de aplicare (concretizare. utilizare. restructurare). formulare nouă. de sinteză (relatare.accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice. de analiză (distingere. creşterea valorii aplicative şi operaţionale s. transformare). deprinderile.).diversificarea metodologiei didactice. 13. interpretare. proiectare. de judecăţi de valoare. formularea de soluţii variate. 16. expresivitate. argumentare. Bucureşti: Editura Educaţia. 14. prioritare în instruire: operaţii. găsirea de soluţii noi. 101 . (coord). Includerea în Curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerinţe educative speciale. prevedere.a. schematizare.folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional. afectivitatea). corectitudine). judecare. modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului. asociere. organizare. comparare). derivare.concentare. înlănţuire. reprezentare. cu caracter aplicativ. A. explicare. Includerea în curriculum a secvenţelor detaliate de evaluare. recunoaştere. operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv. atenţia. clasificare. .a. voinţa. formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea. deducere. anticipare. . eliminarea cunoştinţelor perimate şi de detaliu. exprimare proprie. dobîndire).însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. ale proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia. combinares. calităţi ale imaginaţiei (combinare.). Orientarea strategiilor didactice spre formarea competenţelor: . diferenţiere. 15. . Referinţe bibliografice: 1.. Patru exerciţii de politică educaţională în România. completare). identificare. demonstrare. ale limbajului (forme variate de comunicare. esenţializarea. sesizare.

univ. A. RELEVAREA EFICIENŢEI ORGANIZĂRII INTEGRATE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Valentina PASCARI. Revista de istorie şi cultură. 5. 3. 2001. from praxeologic perspective. Aceasta oferă copilului o largă deschidere spre integrarea mai profundă a fenomenelor şi proceselor care au loc în natură şi în societate.. Bucureşti: Humanitas Educaţional. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. In the present article “The relevance of efficiency of integrated organization of pre-school curriculum” is examined several aspects regarding the curriculum integration. PÂSLARU. Chişinău: Editura Ştiinţa. nr. Chiş): · combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect. Chişinău Abstract. V. CRIŞAN. Practices and Networking for Change.2. multidisciplinary and transdisciplinary. V. 4. There are examined three paradigm of curricular integration: interdisciplinary. 2003. CRIŞAN. Development: Policies. (coord. A. 4. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. conf. The integrated organization of pre-school curriculum suppose the synthesis of information from various fields of knowledge in view of formation to the children one integrative vision on objectives and phenomena. Bucureşti: Humanitas Educaţional. Organizarea conţinuturilor educaţionale din perspectiva integrării presupune sintetizarea şi structurarea informaţiilor din diverse domenii de cunoaştere în sensul construirii unei viziuni holistice interactive asupra mediului real. în ped. care să dezvolte o structură coerentă. 2006. Învăţămîntul din Republica Moldova în perioada de tranziţie la societatea democratică. Current and Future Challenges in Curriculu. coordination of the Colloquium. Orice demers integrator implică următoarele procese (V. 102 . Destin românesc.) Reforma la firul ierbii.. CARA A. 2007. GUŢU.. dr.

Însă libertatea va fi exercitată de către aceştia prin a-şi asuma anumite responsabilităţi. Spre exemplu: v Aria curriculară: Ştiinţe. · identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selectare a conţinuturilor. care solicită cunoaşterea psihologiei copilului şi a psihologiei învăţării.flexibilitatea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional. V. cunoaşterea mediului şi cultura ecologică.). demersul educativ în grădiniţă se încadrează într-o anumită doză de reglementări. educatorii au o autonomie mai largă privind selectarea şi operarea acestora. Din acest unghi de vedere. crearea unui mediu educaţional adecvat). Totodată. poate fi operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară. În practica instituţiei preşcolare. după cum constatăm în literatura psihopedagogică. Chiş etc. Dandara. multidisciplinară şi transdisciplinară (V. v Unitatea de conţinut: Timpul. v Domeniul de activitate: Formarea reprezentărilor elementare matematice. C. 103 · . Abordarea interdisciplinară constituie intersectarea a două sau mai multe domenii de cunoaştere de interes comun. Guţu. instituţia preşcolară reprezintă cel mai favorabil cadru pentru organizarea integrată a curriculumului. Creţu. v Finalitatea: Copilul va indentifica anotimpul curent al anului (toamna) şi succesiunea lunilor. Organizarea integrată a curriculumului. O. determinate de sistemul de finalităţi după educatorul care trebuie să se orienteze pe tot parcursul procesului de formare. Realizarea în practica instituţiei preşcolare a acestor paradigme va fi posibilă doar în cazul cînd educatorul ţine cont de specificul procesului educaţional preşcolar (se produce valorificarea şi dezvoltarea potenţialului psihofiziologic individual al copilului prin relaţionarea acestuia cu mediul înconjurător. care permite structurarea într-o manieră flexibilă a conţinuturilor. S. educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor sugerate de ariile curriculare şi domeniile de activitate. Cristea. Astfel. v Tema: Anotimpul. prin acţiuni de evaluare a performanţei obţinute.

producîndu-se. în instituţia preşcolară.Acest demers va fi integrat cu domeniul de activitate Educaţie pentru mediul natural şi cultură ecologică. lumina. realizarea obiectivelor se produce printr-o abordare interdisciplinară. tu spui multe”). · Dezvoltarea personală.). cu adaptarea organismului la schimbările ce se produc (temperatura. abordarea multidisciplinară este cel mai bine ilustrată de metoda proiectului. structura lor. · Artă plastică (pictură „Grădina cu crizanteme”). mărime. Ø Tema: Toamna Ø Unitatea de conţinut: Flori de toamnă Ø Finalitatea: Copilul va identifica florile de toamnă. · Dezvoltarea limbajului şi a comunicării (joc didactic „Eu spun una. Astfel. modalitatea de organizare a activităţii de învăţare în contextul temei „Toamna” poate fi cea a Centrelor de interes din perspectiva domeniilor de activitate. trăsăturile caracteristice fiecărei luni etc. · Educaţia fizică (săritură „Florile jucăuşe”). fapt prezentat în exemplul ce urmează.). · Formarea reprezentărilor elementare matematice (să ordonăm florile din vază: după culoare.). Activităţile organizate în fiecare Centru de interes contribuie la realizarea obiectivelor temei. În acest sens. lungime. Modelul de abordare multidisciplinară impică rezolvarea unei teme din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere. astfel. de O. transferul şi exersarea unor competenţe de identificare a anotimpului curent (toamna) în raport cu fenomenele specifice acestuia. culorile. educaţia pentru familie şi viaţa în societate (să descriem florile de toamnă din grădina bunicilor. particularităţile specifice. Spre exemplu. se vor cunoaşte lunile anotimpului toamna. vegetaţia etc. Cazimir). Acest demers poate fi integrat cu următoarele domenii de activitate: · Educaţia pentru mediul natural şi cultura ecologică (observări asupra florilor de toamnă). să formăm mulţimi de flori etc. · Educaţia literar-artistică (memorare „Convorbire între flori”. flori pentru fiinţele dragi etc. 104 . · Educaţia muzicală („Dansul florilor”).

care fundamentează învăţarea pe realitate. promovează unele opţiuni ale pedagogiei funcţionale. 6. mai ales. abordarea multidisciplinară oferă contexte în care copiii pot aplica o varietate mare de cunoştinţe şi deprinderi. Plecînd de la coordonatele de mai sus. mai mult. pe învăţarea activă a cunoştinţelor de către copil. transferul de cunoştinţe în diverse contexte. 3. Perspectiva integrării transdisciplinare constituie o abordare globală a cunoştinţelor. favorizînd. Prin activităţile integrate educatorii vor încerca să aducă un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului educativ. 4. Deci. care asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. favorizează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor prin cooperare. pe lîngă cele de bază stipulate în curriculum. acestea fiind utilizate ca surse de formare la copii a experienţelor de învăţare din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive. deoarece organizarea conţinuturilor este axată pe demersurile celui care învaţă. Tot programul de învăţare este organizat pe teme globale. Integrarea se va realiza prin aplicarea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor de învăţare-evaluare. un facilitator în asimilarea informaţiei decît un transmiţător de informaţii. Abordarea trandisciplinară nu se limitează doar la realizarea unei teme. Sintetizînd cele relatate se poate concluziona: 1. activităţi complementare etc. care pune accentul. implică emoţii şi atitudini pozitive. 3. 2. ce fac parte din domenii de activitate diferită. conduce la obţinerea informaţiei din diverse domenii despre un obiect sau fenomen. 5. totodată. acţiunea educativă devine. 105 . Abordarea conţinuturilor în sens de integrare transdisciplinară a domeniilor de activitate este una de principiu şi actuală. Orice demers integrator în materie de curriculum preşcolar presupune combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect care să dezvolte o structură coerentă. implică responsabilitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor de învăţare. 2. putem indica un şir de avantaje ale curriculumului preşcolar integrat: 1.Integrarea subiectului „Flori de toamnă” se va realiza şi cu activităţi alese de copii.

4.: Să citească şi să formuleze întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul citit) [6]. CONTEXTE DE FORMARE A COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE Victor ŢÂMPĂU. 2. În: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice. Integrarea curriculară încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. componentă a curriculumului. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. literary-reading competence. Este important ca la dezvoltarea – 106 . CREŢU. There are described the general. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.: Să citească independent orice tip de text. componente a acestuia. 1998. The literary-reading competence known and is presented through general and specific characteristics.. There are brought specifications of formations of literary-reading competences depending on the esthetical perception. Iaşi: Polirom. Conţinutul procesului de învăţământ. Chişinău: Cartier Educaţional. cerc. Competenţa literar-lectorală raportată la competenţa generală se formează la nivelul disciplinei pe durata unei trepte de învăţămînt. CHIŞ. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Chişinău Abstract. the esthetical attitude etc. receptînd adecvat mesajul). 2000. Vl. 5. 1998. 3. 2002. avînd un grad înalt de generalitate.4. Dicţionar de pedagogie. şt. GUŢU. dintre temele abordate în grădiniţă şi din afara ei. specific. 2008. Context psihopedagogic. derivate. Provocările pedagogiei contemporane. Competenţa literar-lectorală specifică se formează pe parcursul unui an şcolar ca etape. Referinţe bibliografice: 1. Chişinău: Litera Intrenaţional. C. Tehnologii educaţionale. the minimal competence and perceived competence. S. the esthetical taste. Chişinău: Cartier. (Ex. complexitate (Ex. Cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. 5. CRISTEA. V.

util). ceea ce regăsim în stabilirea obiectivelor unui curriculum. La baza oricărui proces de receptare se află nu numai plăcerea estetică. în esenţial. Coordonata estetică în formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale la nivel teoretic presupune: capacităţi cognitive estetice. de interiorizare a categoriilor estetice (Ex. „ceea ce place fără nici un interes” ca „forma finalităţii unui obiect întrucît e percepută fără reprezentarea unui scop”. • de activitate (eu pot să acţionez: ca să găsesc.24-25].discursivă (familiarizarea cu gramatica textului). capacităţi în sistemul propriu de valori estetice. circumstanţelor. stilistică) [4. O personalitate dezvoltată artistic dispune de simţul frumosului şi raţionamentul gustului. frumosul este „ceea ce place în mod universal fără concept”. Prin (competenţa de lectură) CL se delimitează: • competenţa. . .formarea competenţei specifice să se delimiteze diferenţele între competenţa minimală (capacitatea de a îndeplini satisfăcător o sarcină. Anume frumosul este măsura binelui şi moralităţii. Context filozofico-estetic. la nivel practic: deprinderi estetice la nivelul unor 107 . lexicală. textul necesar conform scopurilor. receptivă. p. gusturilor etc.culturală. în standardizarea evalării) şi competenţa percepută (construcţie cognitivă corespunzătoare opiniei pe care o are individul despre propria sa valoare în plan cognitiv. necunoscut. adică de a cunoaşte.85]. ca grad inferior al cunoaşterii şi abilităţilor. p. Prin realizarea obiectivelor educaţiei estetice se atinge armonia şi frumosul în activitatea umană.). legată de textul ca atare: .referenţială sau extralingvistică (cunoaşterea lumii). O competenţă literar-lectorală presupune trei componente de bază: • motivaţional-emoţională (eu vreau să citesc din plăcerea de a descoperi o altă lume prin imagini artistice).: Să interiorizeze noile cunoştinţe. afectiv-volitive – motivaţionale-volitive. • cognitivă (eu ştiu ce şi cum să citesc pentru a afla ceva nou. dar nu pasivă. Categoria de bază a esteticii. ci şi o nevoie stringentă de a afla şi a cumula adevăruri artistice.lingvistică (morfosintactică. cu rol motivaţional) [7. Prin aceasta din urmă se promovează valorile general umane. să aleg cartea.). .

De aceea în cazul cînd informaţia artistică depăşeşte considerabil aşteptările subiectului. social-individual al acestei categorii estetice [8]. Percepţia estetică este un tip de activitate. urît. De aici rezultă formarea gustului estetic. 144-145]. care. evaluare a operelor lecturate. Un gust estetic depinde de un concurs de activităţi. p.. vorbeşte despre dezvoltarea subiectului.” [1. de integrare eficientă pe parcursul vieţii (Ex. În ansamblu lectura şi atitudinea estetică sînt interconexe. Competenţa literar-lectorală corelată la educaţie estetică. atitudini prin interiorizarea obişnuinţelor estetice la nivel de receptare. prin lectura creaţiilor artistice. aptitudini estetice. În acest context L. erotism. 5) atitudine (apreciere) estetică. Blaga menţionează: „părerea că o operă artistică trebuie să placă nemijlocit fără nici o pregătire prealabilă e invenţia unei estetice copilăreşti. care ar fi o „alta”. 6) raţionament estetic. 108 . romane de bulevard).componente psihice ca răspunsuri automatizate la cerinţele de receptare.: Să identifice valori estetice prin motivarea acestora) [5. prin care se percepe creaţia literară ca valoare şi trăire estetică. corelat indisolubil cu activitatea literar-lectorală. 155]. evaluare a frumosului receptat prin lectură. Competenţa literar-lectorală constă în formarea elevului cititor ca subiect al propriilor performanţe. percepţia estetică poate fi deteriorată (extravaganţă. 4) contemplare artistică. prin componenta atitudine estetică. emotivitate. creînd premise ca fostul subiect cititor să poată crea valori estetice. p. procese marcat de: 1) intenţionalitate. Atitudinea estetică se manifestă ca un rezultat productiv. „Educaţia estetică ni se prezintă astfel ca un mijloc de realizare a unui echilibru între pregătirea cultural-ştiinţifică şi cea literar-artistică” [11. 3) imaginaţie artistică. evidenţiază caracterul contradictoriu.. fiind premisa unui nou act de lectură la un nivel mai înalt. constituind lumea interioară a individului (cititorului) ca obiect de autoreflexie şi autoexprimare şi de coparticipare la lumea artistică. capacităţile şi sentimentele lui estetice prin valorizarea creaţiei lecturale. prin satisfacţie sau insatisfacţie este un stimulator orientat spre activităţile ulterioare de natură estetică. Să nu uităm că receptivitatea nu e în stare de naivitate.36]. 7) percepţie estetică. ci e totdeauna alertată de un anume gust impus de opere existente. 2) sentimente estetice. raţionament. imaginaţie. O competenţă literar-lectorală prin percepţia avansată (comprehensiune. conştientizare) condiţionează o însuşire şi utilizare a valorilor estetice autentice. după Kant. kitsch. p.

L. CAZAN. 1999 8. 216]. 1990. 1976. PÂSLARU. 7. C. Introducere în teoria ELA. Bucureşti: Editura Universitas. Iaşi: Polirom. Vl. stabilind 4 parametri aplicaţi la evaluarea competenţelor: operaţionalizarea. CORNEA. p. Bucureşti: Editura Militară. BLAGA. 9. PAROT. se analizează. 109 . Orice dimensiuni educaţionale s-ar realiza. Mijloace de învăţare eficientă. NEACŞU. 4. 1968. Chişinău: Editura Museum. 2006. c) experimentarea resurselor limbii însăşi [3. 131]. DORON. dexterităţi se percepe. P. 10. COSTEA. prin apreciere se formează idei de valoare – activităţi care însumate prin achiziţii formează-dezvoltă competenţa literar-lectorală.. p.activitate ce presupune anumite capacităţi. Zări şi etape. D. vol. de a recepta textele în 3 modalităţi diferite” prin: a) stabilirea unei comunicări eficiente (text-cititor). amploarea. Fundamente ştiinţifice ale educaţiei.umaniste. Opere. 2006. 1992. KANT. Pedagogie. Bucureşti: Editura Minerva. I. 3. 1998. T. Editura Litera Internaţional. SALADE. Iaşi: Institutul European. extrapolarea [10. psihologic. p. p. Tratat de pedagogie. Didactica lecturii o abordare funcţională. iar la obiectivele pentru evaluare . literare şi artistice prin antrenarea competenţelor lectorale ale acestuia ca obiect al cunoaşterii [10. b) instaurarea unei comunicări prezumtive. emotiv. 1998. 2. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas. I. 2000. Bucureşti: EDP. 5. se compară. VIANU. Al. se descoperă la nivelul operaţiilor intelectuale. Iaşi: Polirom. F. Dimensiuni ale educaţiei. Gh. se simte şi se contemplează la nivelurile cognitiv. CRISTEA. Introducere în teoria lecturii. 11. culturale.„prin recunoaşterea valorii productive a elevului cititor” [10. 2006.6. O. 137]. Introducere în filozofie. 2003. Bucureşti: EpL. Referinţe bibliografice: 1. CUCOŞ. 32].. dat fiind faptul că „în competenţa oricărui locutor intră aptitudinea de a produce. Conchidem: pe baza textului se lecturează . Iaşi: Polirom. 6. trăinicia. 12. S. R. ele nu pot fi în afara textului.

There is a contradiction between school and society and this contradiction represents a threat for school and its purposes. a economisirii în numele unui viitor care urmează să ofere recompense pe măsură pentru efort. Un gînditor ca Gert Biesta nu ezită să se întrebe: chiar ştiu copiii şi părinţii lor ce vor de la şcoală? Pentru că şcoala implică riscuri pentru copii (chiar pentru adulţi). we need a new educational paradigm to put the school and the society together again. societatea a devenit hedonistă. ignorînd ierarhiile stabilite de şcoală.” (1. deoarece s-a renunţat prea uşor la posibilităţile educaţionale oferite de aceasta: „Însă rămîne suspectă docilitatea cu care a fost abandonat celălalt stîlp formativ. era cuplat cu o etică a meritului. accesibile maselor largi. dacă-l laşi pe barbar să ajungă pînă sub ziduri. The school is a space of effort. inclusiv riscul de a descoperi lucruri neaşteptate despre ei înşişi: „Chiar dacă cineva se 110 . dr. a aşteptării „fericite”.. el ori le escaladează. economisire şi aşteptare. So. televiziunea.) O eroare strategică. 183-184) În primul rînd. relativizantă. p. univ. tocmai cartierul cel mai popular. România Abstract.. lăsată bucuros în mîna inamicului. oare nu e suspect faptul că a fost predat inamicului. concomitent cu o retragere în cartierele aurite din centrul oraşului? (. civilizaţia s-a retras în mod elitist între zidurile şcolii. dar cea publică? Cum s-a putut întîmpla că ea însăşi a devenit un cartier al barbarilor? Lăsînd la o parte orice raţionament de ordin tehnic sau economic. consideră gînditorul italian. efortul ca valoare centrală a modernităţii. Dacă ne referim la educaţie.mai treacă-meargă. abandonînd spaţiul public şi televiziunea. the society is a space of hedonism.. Televiziunea comercială .. Este o greşeală fatală. prof.EDUCAŢIA ÎNTRE ŞCOALĂ ŞI TELEVIZIUNE Emil STAN. deoarece. aproape fără luptă. dacă şcoala a rămas centrată pe efort şi pe o scară ierarhizantă a elevilor în funcţie de efortul depus. ori găseşte o breşă. Ploieşti. Universitatea Petrol-Gaze. se atestă o contradicţie fundamentală între şcoală şi societate. În concepţia lui Alessandro Baricco. ori cumpără un trădător.

p. nu este greu de remarcat silueta insinuantă a televiziunii. 65) De fapt.” (3. adică a acelui centru formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate o şcoală să funcţioneze după principiile televiziunii. îl linguşesc pe cel care alege. să te schimbe. persoane asemenea nouă. fără a pune în pericol chiar „umanitatea din om”? În al doilea rînd.. îl tentează şi îl seduc. A te angaja în învăţare implică întotdeauna riscul ca învăţătura să aibă un impact asupra ta. p. întotdeauna există un risc. o autoritate potenţială devine autoritate.S. ele tind să se anuleze reciproc. partea cu exemplul este cea care contează cel mai mult şi cea care are cea mai mare cerere. Doar datorită celui care alege.).” (2. astfel încît. autoritate întărită de chiar apariţia la televizor: „. Cînd autorităţile sînt multe.în cuplul exemplu-autoritate. riscul că vei învăţa ceva ce nu ai vrut să înveţi – ceva despre tine însuţi de exemplu. cu aceleaşi probleme ca şi ale noastre şi care merită toată atenţia pentru simplul fapt că apar la televizor.. p. Zygmunt Bauman vorbeşte de „autoritatea exemplului”. adevărata problemă este aceea a autorităţii care poate şi trebuie să discearnă între nenumăratele autorităţi: „ <Autorităţi numeroase> este. Nu există comunitate umană în absenţa regulilor. o contradicţie în termeni. Autorităţile nu mai comandă. dacă ne gîndim puţin. 25) În spatele unor teorii despre şcoală ca spaţiu al plăcerii şi al satisfacerii necondiţionate a intereselor copilului. şcoala efortului organizează cîmpul educativ şcolar ca un spaţiu de exersare a unei relaţii fundamentale pentru umanitate. relaţia de autoritate. iar regulile instituie relaţia de autoritate. 61) 111 . Nu numai riscul de a nu învăţa ceea ce ai vrut să înveţi (caz în care poţi da în judecată furnizorul – a se observa ironia autorului – E. Televiziunea a adus în prim plan un tip de autoritate deţinută de ceea ce am numi „pseudo-modele”. Există şi riscul de a învăţa lucruri pe care nici în imaginaţie nu ţi-ai fi închipuit că le vei învăţa sau nu ţi-ai imaginat vreodată că vei voi să le înveţi. ceea ce s-a produs a fost o golire de conţinut a autorităţii care s-a obţinut prin aglomerarea de autorităţi. în asemenea cazuri.” (3. iar unica autoritate eficientă în domeniu este cea care trebuie să aleagă între ele.implică în forme foarte organizate de învăţare.

p. Cît despre taţi. a „surfingului” pe suprafaţa realităţii (concept inadecvat. Ea e împărţită în cel mai bun caz cu mama. în vreme ce societatea stă sub semnul televiziunii. specifică autorităţii) cu o relaţie de prietenie (orizontală): „Înainte.plăcere – datorie 112 . sensul fiind dat de viteza de alunecare şi de multitudinea de puncte de legătură între lucrurile respective.suprafaţă – profunzime . deşi aflată sub asaltul „barbarilor” şi al mediilor electronice ca instrumente de atac ale acestora. 20) Am spune că şcoala stă încă sub semnul raţiunii. nu altfel stau lucrurile în familie.imediat – aşteptare . părinţii au renunţat la constrîngeri şi la reguli încercînd să înlocuiască relaţia parentală (verticală. Taţi-amici şi mame-amice.Deficitul de autoritate din spaţiul comunităţii se conjugă cu deficitul de autoritate din familie.televiziune – bibliotecă . Emblema „barbarilor” este corporalul şi constelaţia de valori specifice corporalităţii. nu se îmbracă la fel ca fiicele lor. televiziune versus şcoală delimitează astăzi două fronturi aflate în confruntare. în ciuda diversităţii lor.prezent – viitor . şcoala stă încă sub semnul raţiunii şi valorilor sedimentate în ea: corporal versus raţional. de frica îmbătrînirii. pînă la a avea o garderobă comună. În zilele noastre. dar adeseori mama e singură. confruntarea se configurează în jurul următoarelor cupluri conceptuale: . Detaliind. Cîte femei. Dacă spaţiul public este dominat de televiziune şi de hedonism. a efortului depus în căutarea sensurilor care se ascund în profunzime. dar rolul său era clar.corporal – raţional . tare cîteodată. autoritatea familială s-a diluat. care trimite la profunzimi reduse şi la efortul ca o „escavare” a sensului). şeful era tatăl. cu un recul semnificativ din partea şcolii şi a raţionalităţii. acestora le displace să-şi asume rolul: în nici un caz nu vor să pară nişte idioţi reacţionari. Te mai certai cu el. şi nu se ocupă de problemele lor sentimentale ca o soră mai mare?” (4.

Democratic Education for a Human Future. Modernitatea lichidă.2 . Iaşi: Editura Polirom. România Abstract.senzaţii – raţionamente . Corectitudinea morală. 2009. în acest moment nu există o paradigmă a educaţiei care să preia într-un scenariu educaţional unitar efortul şi plăcerea. ierarhizare. şcoala şi noile media electronice.. 2007.adevăruri – adevăr . Gert Beyond Learning. Referinţe bibliografice: 1. Barbarii. În concluzie.autoritate -relativism – Icriterii. Al. Eseu asupra societăţii de hiperconsum. Bucureşti: Editura Antet. Slobozia. 5. 2009. Z. Fericirea paradoxală. Ba mai mult. Bucureşti: Editura Humanitas.Sf.. Căutăm cu disperare valori. 2. LIPOVETCKY. Bucureşti: Editura Humanitas. în efortul de recuperare a spaţiului public şi a valorilor acestuia. 2000. adică poate fi utilizat de către şcoală ca propriul „cal troian”.imagini – cuvinte -consumism– economisire .Andrei”. Eseu despre mutaţie. London: Paradigm Publishers. Şcoala cu clasele I-VIII nr. BARICCO. BIESTA.. G. 2006. BAUMANN. Integrated teaching romanian language and literature in primary education is found both in developing curricula and new curricula in the communicative-functional model (integrated teaching of reading and writing class I) versus traditional teaching has the advantage of 113 . 4. „barbarii” (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian în interiorul şcolii: internetul. Din punctul nostru de vedere. J. imaginea şi cuvîntul. Ialomiţa.autorităţi . internetul poate reprezenta punctul de plecare în edificarea unei paradigme educaţionale noi. PREDAREA INTEGRATĂ A LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I Victoriana Aprilia GĂLBENUŞ prof. SEVILLIA. 3.

Curriculumul actual nu prevede disciplina limba şi literatura română în citire. de receptare a mesajului scris (citire/lectură) şi de exprimare scrisă ( creaţie personală). Predarea integrată a limbii şi literaturii române în ciclul primar se regăseşte atît în elaborarea planurilor de învăţămînt. să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii. capabil să înţeleagă lumea din jurul său. because activities are not repeat Editura Time of writing was tiring because small schoolchildren were subjected to sustained intellectual effort and Driving. folosirea manualelor alternative. proiectarea unităţilor de învăţare. standardele de performanţă. Modelul instrucţional indică: obiective-cadru. La limba şi literatura română trebuie să se treacă de la învăţarea secvenţial-compartimentală. autoevaluarea Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii este de a forma progresiv un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară. sugerează: tipuri de activităţi de învăţare elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Inovării. desfăşurarea lecţiilor. cît şi în programele şcolare. la învăţarea sistemic-integrată pe baza principiului 114 . precizează: conţinuturile naţionale. Curriculumul realizat (vizează elevul) cuprinde rezultatele şcolare ale elevului : capacitatea de comunicare orală şi scrisă. proiectarea activităţilor curente.Curriculumul intenţionat ( reprezintă cadrul legal generat de sistemul educaţional naţional). propunînd un model flexibil. 2. care încadrează capacităţilor de receptare şi exprimare orală. evaluarea.evaluare să fie centrate pe elev. obiective de referinţă. lectură şi comunicare. atitudini. 3. De asemenea. Modelul pedagogic al disciplinei limba şi literatura română cuprinde: 1. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. pe obiecte închise.maintaining an active interest students. comunicativ-funcţional. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.strategic) reprezintă conţinutul disciplinei limba şi literatura română aşa cum este el interpretat de învăţător/institutor/profesor şi făcîndu-l accesibil elevilor. curriculumul stipulează că strategiile didactice de predare –învăţare. implică: proiectarea în perspectiva anuală şi semestrială. Curriculumul implementat ( modelul operaţional.

metoda utilizată e necesar ca să pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire. Pe de altă parte. deci să fie de natură fonetică. nu s-a renunţat pe parcursul activităţii la exerciţiile pregătitoare pentru scriere. ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitico-sintetică Concluzii : Noul model comunicativ-funcţional (predarea integrată a citirii şi scrierii în clasa I) faţă de predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor.complementarităţii şi convergenţei unghiurilor de abordare a problematicii predării-învăţării şi pe principiul transferabilităţii cunoştinţelor dintr-un domeniu într-altul la explicarea fenomenelor. Fiecare cadru didactic trebuie să-şi regîndească maniera de predare din perspectiva sistemic-integrativă.În jurul unui conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii care au legătură între ele. de îmbinare a acestor părţi în întregul lor. aproape exact. Ora de scriere era obositoare. 115 . respectiv cu drumul invers . Metoda pe care o folosim în procesul predării-învăţării citit-scrisului va ţine seamă. În fiecare lecţie de limba şi literatura română se exersează actul citirii. Trecînd pe parcursul aceleiaşi lecţii de la activitatea de citire la cea de scriere. Cu toate acestea.de reunire. nevoile. datorită activităţilor mereu noi. se explică expresiile necunoscute. pe de o parte. vizează acelaşi obiectiv de referinţă. prin intermediul căreia să-şi exprime trăirile. urmărindu-se ca elevii să aibă capacitatea comunicaţională. se formulează enunţuri în structuri diverse. interesele de cunoaştere. se evidenţiază aspectele ortografice. se realizează construcţii lingvistice potrivite necesităţii şi obiectivelor comunicării. continuîndu-se cu delimitarea cuvintelor şi despărţirea în silabe şi sunete. Această predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ-funcţional. ortoepice şi de punctuaţie. deoarece şcolarii mici erau supuşi unui supraefort motric şi intelectual. ceea ce înseamnă că limba şi literatura română se va preda nedivizat. s-a constatat că elevii sînt mai relaxaţi şi participă cu mult interes la activitate. cu aportul alfabetului decupat şi apoi cu litere de mînă. cu pronunţarea. de faptul că scrierea concordă. ce formează integrat capacitatea de receptare/exprimare orală a mesajului oral şi de receptare / exprimare.

116 . Or. The meaning of education needs to be tackled through the widest point of view – the full achievement of the humanity of the student. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. The only meaning that should be looked for is the defining of the identity by understanding the significance of the language and of the national culture for the human being. M.Învăţătorului/institutorului/profesorului care predă limba şi literatura română în clasa I îi revine un rol deosebit de mare în procesul de modelare a copilului. Limba română este patria mea (L. Îndrumător pentru folosirea abecedarului. V. Varietatea situaţiilor de utilizare a limbajului facilitează descoperirea unei abilităţi deosebite: aceea „de a se vedea pe sine prin ochii (şi limbajul) celorlalţi”. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. Chişinău Abstract. În cazul cînd se acordă atenţia cuvenită relaţiilor care realizează „o dezvoltare mai largă a eului”. MOLAN.. un obiect al studiului trebuie să fie un mijloc de a-l face pe elev să înţeleagă şi „să realizeze” scena socială a acţiunii. V. 2006. 216-222]. Dewey afirma că motivul real pentru utilizarea limbii nu este luat în consideraţie. autoafirmarea devin un obiectiv conştient [2. BIZDUNĂ.. care presupune capacitatea de edificare a propriei identităţi. dr. Bucureşti: Tipografia MECI. 2. Didactica limbii şi literaturii române. SENSUL COMPETENŢEI CULTURALE ŞI A CONŞTIINŢEI LINGVISTICE ÎN CONSTRUIREA IDENTITĂŢII REFLEXIVE Veronica BÂLICI. MOLAN. 2000. Blaga) O întrebare ce revine mereu în atenţia noastră este ”care ar trebui să fie aportul cu adevărat decisiv al lingvisticii în împlinirea fiinţei umane”? J. 209. p. autorealizarea. Bucureşti: Editura Aramis. This would be possible by the development of the student’s conscience. The student’s regard for the studied subjects needs to be expressive and reflexive and not mechanical. Referinţe bibliografice: 1.

conştiinţa este existenţa nemijlocită a spiritului şi ea nu cunoaşte şi nu concepe nimic în afară de ceea ce se găseşte în experienţa ei (Hegel). deci atenţia noastră trebuie orientată spre rezultatele obţinute sau pe care dorim să le obţinem. reflecţia. p. la majoritate acest rămîne unul instrumental ( pentru notă). existenţa sînt considerate drept sarcini [5. apercepţie decît idee sau cunoaştere de sine. a emite opinii temeinic argumentate. iar competenţa de a fi cetăţean presupune. Prin urmare. Motivaţia elevilor poate fi testată doar prin evidenţa propriilor realizări.. p. ci presupune o apropriere de resurse şi atitudini reflexive [3. o extindere şi o lărgire a conştiinţei umane.. textele literare aduc în atenţia educaţilor valorile comunităţii de cultură. Mai amintim aici afirmaţia justă a lui C. De aceea. a vorbi coerent. nu poate fi. poziţia sinelui.Dar omul este o fiinţă indirectă. reflectată. Dar numai conţinutul autentic nu poate asigura învăţarea deplină. Cei care pot construi un raport subiectiv faţă de propriile cunoştinţe sînt în minoritate. cunoaşterea (C. p.moştenită”. Valorile sînt motivul tuturor acţiunilor. departe de a fi unul satisfăcător. Ea reflectă convingerile pe care un om şi le-a format în urma unei educaţii concrete într-un mediu concret. Iluziile subiectului conştient au fost semnalate de multe ori. mai întîi de toate. Condiţia este de a substitui conştiinţa imediată cu o conştiinţă mediată şi instruită conform principiului realităţii care este Logosul. Ieşirile din sistem indică asupra calităţii sistemului.367].înţelept”(în diferite feluri. Identitatea personală nu este. neuniform). Pentru o dezvoltare a identităţii personale raportul numit trebuie să fie unul expresiv. capacitatea de a vorbi. 172-173]. Wilson [Apud 4.dată”. Se vizează. G. cu părere de rău.. Elevii au nevoie de experienţa dobîndirii conştiinţei. de a vorbi în public. Se pune problema de a afla „ce mai înseamnă încă gîndirea. 117 . Nivelul de comunicare al cetăţeanului nostru este. ale modernităţii. iar excluderea mitului despre o gîndire transparentă s-a făcut cu intenţia de a considera conştiinţa ca „falsă conştiinţă”. Limba. a semnificaţiei actelor lor de cunoaştere. Noica). Conştiinţa imediată e mai mult sentiment.43-63]. care motivează acţiunile copiilor. sentimentul naţional de demnitate umană (identitatea personală). Cucoş. scrie B. el „nu poate obţine dintr-o dată binele. de fapt. care ar conduce la un trai mai liber şi mai demn. raţiunea şi chiar credinţa”. frumosul.

. lectura ca atare. Civismul. ca dimensiune esenţială a omului.designul îmbogăţirii experienţelor de învăţare şi al interacţiunilor prin care cei care învaţă. pedagogii excepţionali sînt oameni de cultură.. Valorizarea acestei perspective limitează drastic alte perspective.. oamenii trebuie puşi mai presus de principiile dogmatice. încît să sporească volumul valorilor in actu. A vorbi coerent şi corect limba mamei este cea mai patriotică datorie.fură”conţinuturi ce lipsesc din documentele şcolare.366-367].. Abundenţa de teorie literară. Un remediu în situaţia descrisă îl poate constitui.. faţă de propria personalitate. p..obiective”. a limbii pentru fiinţa umană. iar realitatea poate fi descoperită. foarte adesea.care constată că demersul instruirii eficiente este sufocat de un. Limba ca atare. comunicarea vie. să-l îndepărteze de unele dintre cele mai necesare şi plăcute activităţi spirituale: descoperirea marilor valori. amestecul de noţiuni lingvistice şi literare tind să. patriotismul nu se dezvoltă fără 118 . constituie valoarea supremă de formare a atitudinii faţă de comunitatea culturală. şi poate fi abordată din variate unghiuri de vedere. sufocînd demersurile unei formări eficiente. prin extinderea reflecţiilor spre realitatea pe care limba o reprezintă. textele care prin ele însele declanşează comportamente şi atitudini aşteptate urmează astfel abordate.mixtum compositum de. În general. pe căi alternative [Apud 4. Ca domeniu care are cele mai multe legături cu modul de a fi al omului.. fiind bază şi formă a culturii. limba (şi literatura) ocupă o poziţie privilegiată. Sensul unic pe care ar fi bine să-l caute profesorii împreună cu discipolii lor în cadrul educaţiei lingvistice şi literare ar trebui să ţină de conturarea identităţii prin înţelegerea semnificaţiei culturii naţionale..ameţeala” copiilor.competenţe” nestructurate. Toate acestea ne conving de faptul că este necesară o nouă abordare a studiului disciplinei limba şi literatura română. Educatori creativi. Cheia reuşitei deci în valorificarea curriculumului o constituie educatorii. creaţia. Educatorul are menirea de a resuscita sacrul generînd acea atmosferă spirituală care ar face cu putinţă transformarea.robotizeze” elevul. optimă.” Activităţile de analiză a textelor şi a aspectelor prescrise de curriculum ca unităţi de conţinut produc. interpretarea conştientă a textelor. fără raporturi precise şi relaţii clare.

Teoria generală a curriculumului educaţoinal. J. Moto: „Nevoia de instruire într-o civilizaţie complet transformată de progresul tehnic devine tot atît de esenţială şi de masivă ca şi nevoia de hrană. Acest învăţămînt. The fast evolution of society impose the modern spirit upon the coping with big challenges as the information explosion.veşmîntul fiinţei noastre şi nu se formează în procesul învăţării sistemelor limbii şi a noţiunilor de teorie literară. Chişinău Abstract. ci iau amploare în baza formării conştiinţei lingvistice şi a competenţei culturale. sup. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. C. 2. NEGREŢ–DOBRIDOR. 5. CALITATEA CURRICULUMULUI – PREMISĂ A SUCCESULUI EDUCAŢIONAL /ŞTIINŢE. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. 2006. precum şi pe schimbarea 119 . the increase of uncertainty extent. este unul dintre scopurile majore ale reformei învăţămîntului preuniversitar din Republica Moldova. 2008. 1992. the stress. RICOEUR. Despre interpretare. DEWEY. Pedagogie.” Cros Trecerea la o educaţie bazată pe pedagogia obiectivelor ce prevede formarea la elevi a calităţilor de personalitate considerate ele însele valori mai importante decît valorile ştiinţifice comunicate. C. lect. Chişinău: Ştiinţa. CUCOŞ. DUBAR. 2003. numit şi învăţămînt formativ. P. I. 1998. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Polirom. 4. Iaşi: Polirom.. 3. Eseu asupra lui Freud. Editura Trei. The improvement of present regulation acts has as a goal the people involved in the education process. TREAPTA PRIMARĂ/ Zinaida GALBEN-PANCIUC. bazat pe modificările reale ale caracterului exigenţelor societăţii faţă de personalitate. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Criza identităţilor. the speeding up of rhythm of life.

softuri educaţionale. iar conţinuturile preconizate pentru aprofundare sau extindere vin să satisfacă nevoi individuale ale elevilor. Obiectivelor de referinţă li se asociază conţinuturi structurate modular care sînt abordate în activităţi de învăţare. chimie. au condus spre performanţe mai deosebite la această disciplină atît la nivel de produse curriculare principale. Faptul a fost constat în baza datelor obţinute în urma evaluării calitative a acestora. autorii. direcţionează spre raportarea copilului la mediul în care trăieşte şi nu doar la o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice. unul dintre demersurile de implementare a componentei „Manuale” din cadrul Proiectului de reformă a învăţămîntului general. credem noi. 120 . astronomie. Totodată curriculumul şcolar la Ştiinţe trasează clar continuitatea prin dezvoltarea obiectivelor educaţionale în curricula şcolară pentru gimnaziu şi liceu la disciplinele: fizică. Rezultatele unei reuşite proiectări curriculare. ne referim la manualul şcolar. biologie şi chimie. precum şi urmărind. evoluţia rapidă a societăţii în care spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări cum ar fi explozia informaţională. caiete de muncă independentă pentru elevi.rolului personalităţii în societate. stresul. Acest fapt ne impulsionează spre realizarea şi implementarea de noi idei: completarea acestora prin seturi multimedia. Curriculum-ul la Ştiinţe constituie un punct de plecare în predarea integrată a disciplinei date. cît şi la nivelul celorlalte arii curriculare. biologie. Este bine conturată relaţionarea acestora atît în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe”. Astfel. psihologie. Pornind de la ideea că orice produs al activităţilor umane este relativ perfect. Predarea într-o manieră integrată permite o baleiere orizontală a problemelor abordate şi o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare mai aproape de înţelegere la vîrsta respectivă. vizează condiţia de a asigura dezvoltarea elevului în calitate de subiect al propriei formări. Curriculumul şcolar pentru treapta primară promovează ideea de realizare a actului educaţional predare-învăţare-evaluare în cheia centrării pe elev. sociologie etc. programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile ştiinţelor despre natură şi om – fizică. o însuşire de concepte. fiind marcate prin asterisc. după cum am mai menţionat. cît şi la nivel de auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru învăţători şi părinţi. geografie. planşe.

de la o treaptă la alta etc. 2003. Problemele actuale ale disciplinei Ştiinţe. Aceste argumente conduc spre o ecologie educativă. care presupune dezvoltarea unei gîndiri de tip holistic. creşterea gradului de incertitudine. Una dintre problemele nesoluţionate rămîne a fi lipsa disciplinei Ştiinţe în planurile-cadru de învăţămînt ale şcolii primare pentru clasa 1. Următoarea intervenţie de perfecţionare. vine să releveze. demarată deja. comunicare ştiinţifică.accelerarea ritmului vieţii. Pentru a face curriculumul mai eficient.. adaptarea mai accentuată a conţinuturilor învăţării la nevoile şi interesele elevului. formularea confuză a unor obiective. Predate 121 . O altă problemă este numărul insuficient de ore rezervate acestei discipline . Aceste aspecte şi-au găsit reflectarea în curriculumul perfecţionat. asigurarea continuităţii de la o clasă la alta. procesare informaţională etc. cooperare. S-au conturat deja cîteva dintre acestea: concentrarea sistemului de obiective în competenţe funcţionale şi semnificative. a unor competenţe pentru o viaţă socială activă şi responsabilă prin: comunicare.Sistemul Educaţional Informatizat. incertitudinea structurării conţinuturilor de programă care să pună în valoare mai nuanţat aspectele legate de explorare. la nici un rezultat. Ultimele investigaţii în psihologia învăţării demonstrează că nici o disciplină nu poate asigura realizarea deplină a obiectivelor curriculare într-o singură oră. investigare. se impune perfecţionarea materialelor reglatoare existente în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii de elev. acesta trebuie să promoveze şi ideea de a se aplica pe larg SEI . În această ordine de idei curriculumul şcolar a suportat din start o modificare fundamentală la nivelul studierii ştiinţelor în treapta primară. Prima evaluare a curriculumului a relevat un şir de carenţe cum ar fi: lipsa obiectivelor-cadru. În concluzie: Demersul de perfecţionare a curriculumului şcolar este unul necesar şi argumentat ştiinţific. atestarea unui număr exagerat de obiective de referinţe cu un înalt grad de operaţionalizare. aspecte care ar ridica curriculumul la un nivel calitativ mai înalt. deocamdată. ce prevede realizarea actului educaţional în cheia centrării pe elev. Noua paradigmă are la bază un model integrat. la rîndu-i. Demersurile întreprinse pînă în prezent n-au dus.1 oră săptămînal.

Chişinău: Didactica pro…. videoproiector. утверждений. S.Т... DIACONU.PhD. Данное пространство знаний может быть разделено на незамкнутые 122 . 2003. Chişinău: Editura Lumina. Z.. nr. GUŢU.. http://www...В. вице-президент Национальной Академии Образования. BOTGROS. Республики Казахстан. 3.printr-un sistem inovativ format din board interactiv.2003..pdf 7. доктор техники. BOTGROS. определений. GALBEN-PANCIUC. Clasele I-IV. Învăţămîntul formativ. Referinţe bibliografice: 1. http://www..ise. профессор. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova. Curriculum şcolar. COJOCARU.2 (189). умений и других структурных узлов .cnfpa. Канада ДУЙСЕБЕК А. I. DIACONU. GALBEN. V. PÂSLARU. 2. V.1educat. Chişinău: Editura Prut Internaţional. 4.A.ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/ANE XA%20IV. S. 1995.. Ştiinţe. cоискатель Пространство знаний представляет собой бесконечное количество понятий. доктор хабилитат педагогики. Ştiinţe. 1995. pp. I.html 8. Cimişlia: TIPCIM S. БЕЛОШНИЧЕНКО Л. Aspecte metodologice. Curriculum şcolar. 1988. ŞEVCIUC. computer conectat la internet. Clasele I-IV..ro/resurse/ise/c_calitate. RUDIC Gh. GALBEN-PANCIUC.A. achiziţiile elevilor ar imprima curriculumului calitatea la care rîvnim. 5. 6.А... взаимосвязанных между собой структурными связями различного характера. Reforma învăţămîntului. camere de filmat.html СХЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУДИК Г. M. Sv. Z.md/perif/formare_continua. http://www. 6-8. V. Cimişlia: TIPCIM S.. Aspecte teoretice practice..

тем шире срез пространства знаний. объединяющие все пространство знаний. ( рис. создание единой замкнутой логической схемы. Чем дальше от вершины. внутри которых существуют однородные связи однородного характера. которые имеют четкую замкнутую структуру связей. тем большее количество понятий и навыков( структурных узлов)содержится в данном срезе( области знаний ) и тем совершеннее компетенция. Чем выше уровень образования. которые формируют определенный поведенческий навык.области знаний. а также связей внутри области между структурными узлами является точная дифференциация понятий. Главной задачей при изучении структурных связей между областями. которая определяет необходимый и достаточный уровень понятий в пространстве знаний для формирования поведенческого навыка в рамках 123 . Процесс формирования поведенческих навыков В общем пространстве знаний можно выделить срезы ( области знаний). тем больше структурных связей В вершине двустороннего бесконечного конуса формируется компетенция. 1) Рис 1. Между данными областями также существуют структурные связи. тем больше понятий/ умений заключается в данной области знаний.

выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. а справа – конус. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . Эта схема представляет собой самый быстрый процесс формирования компетенций. в рамках одного нескольких учебных занятий (уроков) и одного учебного года. . выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. а справа – конус.одной из базовых компетенций Европейского квалификационного стандарта.3). В процессе формирования компетенций при структурировании пространства знаний и пространства умений можно выделить несколько способов отличных друг от друга схем . которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . определенных Европейским стандартом. Схема первая( рис. В последующих схемах в пространстве знаний происходит лондитудное накопление знаний с целью достижения 124 .2 Формирование компетенции на одном уроке Схема вторая (рис. Слева представлен конус. выделяющий область навыка в пространстве навыков. Рис. выделяющий область навыка в пространстве навыков. определенных Европейским стандартом. Слева представлен конус.2). в рамках одного учебного занятия (урока).

выделяющий область навыка в пространстве навыков. в рамках нескольких занятий и одного учебного года.4). Рис 3. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. определенных Европейским стандартом. Формирование компетенции в течении учебного года в рамках одной учебной дисциплины Схема третья (рис.необходимой и достаточной величины для формирования той или иной компетенции. а справа – конус. 125 . Слева представлен конус.

которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. а справа – конус.4 Формирование компетенции в течении учебного года в рамках нескольких учебных дисциплин Схема четвертая (рис.Рис. Слева представлен конус. определенных Европейским стандартом. 126 .5). в рамках нескольких занятий на финише образовательного уровня (одного из 8 уровней изложенных в Европейском стандарте). выделяющий область навыка в пространстве навыков.

5 Формирование компетенции в течении одного образовательного уровня в рамках нескольких учебных дисциплин Предложенные схемы могут быть использованы при разработке образовательных стандартов для различных уровней образования. конференциар Институт педагогических наук Abstract. доктор. О ВЗАИМОСВЯЗИ КУРРИКУЛУМА ПО ПРЕДМЕТУ (РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ) С БАЗОВЫМ КУРРИКУЛУМОМ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ ВОЛКОВСКАЯ Мария. It is necessary to use more modern themes for communications.Рис. From our point of view it’s necessary to pay attention to the competences more. При анализе куррикулума по предмету необходимо его соотнести в первую очередь с Базовым куррикулумом. The greatest problem is the evaluation. Базовый 127 .

куррикулум – это нормативный документ на уровне образовательной политики. Этот документ был создан для того. Нам кажется. ценностные отношения. большинство речевых тем способствует воспитанию такой гармонически развитой личности. что необходимо уделить в куррикулуму больше внимания принципу функциональности. Основополагающей образовательной целью Базового куррикулума является воспитание свободного. его физического развития. Стандарты созданы в соответствии с принципами психологического развития ребенка. способной адаптироваться к меняющимся условиям жизни. то увидим. Он является регламентирующим компонентом Национального куррикулума. ввести более современную тематику. что эта основополагающая образовательная цель реализуется при создании куррикулума. Если мы рассмотрим предметный куррикулум «Русский язык в национальной школе». то мы увидим. который позволит свести к минимуму линейное изучение грамматики. соответствующего возрасту и классу. Структура стандартов соотно128 . чтобы максимально приблизить образовательные стратегии Республики Молдова к международным/европейским стандартам образовательной политики. умения и навыки (компетенции). Так. что они представлены по трем уровням: знания. формирование творческой личности. соответствующую возрасту и интересам учащихся). гармонически развитого человека. Предметный куррикулум создан также на базе образовательных Стандартов. Однако. предложенные в Базовом куррикулуме. на наш взгляд. Стандарты по русскому языку как неродному регламентируют оптимальный минимум лингвистического и литературного образования выпускников гимназического цикла. Аналогично данные цели предствлены и в предметном куррикулуме. Если проследить цели изучения неродных языков (в том числе и русского). что приведет к переносу акцента с формирования и развития языковой компетенции на речевую. необходимо пересмотреть речевую тематику (убрать повторяющиеся темы.

как Общеевропейские концепции владения иностранным языком. В предметном куррикулуме предлагаются различные виды оценивания и контроля. на такие явления. на общеучебные умения и навыки. Предлагаем за основу взять уровневое оценивание знаний. умений и навыков учащихся. существует безусловная тесная связь между Базовым куррикулумом. в Стандартах и в предметном куррикулуме является раздел. необходимо уделить внимание разработке системы оценивания устной речи учеников. что такое образовательные стандарты. на базе которых составлены Стандарты. Как мы видим из всего вышеизложенного. улучшен весь процесс преподавания русского языка как неродного. Стандартами и предметным куррикулумом. которым должны овладеть учащиеся. 129 . как интерференция и транспозиция. Наиболее уязвимым в Базовом куррикулуме. Однако необходима серьезная модернизация всех этих основополагающих образовательных документов.сится с содержанием обучения в разных классах. Однако. Однако нет четко разработанной системы оценивания уровня сформированности компетенций учащихся. что приведет и к достижению положительных результатов. В целом Стандарты соответствуют концепции куррикулума: опираются на формирование и развитие компетенций у учащихся. В первую очередь. Необходимо обратить большее внимание на транспредметные цели обучения. принципы. на наш взгляд. что соответствовало бы положениям. представленным в предметном куррикулуме. предложенным в таких документах Совета Европы. Стандарты необходимо дополнить определением. ввести лексический минимум по русскому языку как неродному. В случае их модернизации будет. связанный с оцениванием и контролем. Европейский языковой портфель. Необходимо подчеркнуть специфику обучения русскому языку как неродному. выявить их цели и задачи. без сомнения. соответствуют образовательной политике Республики Молдова. ориентированы на ученика. что соответствует современной теории куррикулума.

КАГАН О. ВОЛКОВСКАЯ М. a scrie şi a citi. Comunicarea orală este primară celei scrise (alături de alţi factori. it is necessary to respect the didactical principle of consciousness in order to be possible to transform theoretical knowledge into practical abilities and skills. 2) Aspectul deprinderilor ce ţine de antrenarea celor patru deprinderi: a vorbi. dr. a audia (a înţelege oral). 1995 3..П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Куррикулум для гимназий с румынским языком обучения (V-IX классы).Х.. 2005 2. НОВАК Е. drept dovada acestui postulat serveşte şi faptul că pînă în prezent multe limbi ale lumii nu au scris propriu). Standarde educaţionale la disciplinele şcolare din învăţămîntul gimnazial şi liceal. Learning a language comprises the aspect of language compartments and that of oral and written communication abilities. ПАССОВ Е. Univers Pedagogic. – М... ШИЛОВСКИЙ Б. БЕСПАЛЬКО В..И. – М. 2007 5. fenomenul predării limbii străine vizează două aspecte: 1) Aspectul compartimental: predarea unei limbi străine presupune învăţarea minuţioasă a compartimentelor ei de bază: pronunţie. GORBACIOVA N.. După cum se ştie. vocabular şi scris.. КОЛЛАРОВА Э. – С. fonemul care este exprimat prin sunet la nivel oral şi prin grafem la cel scris este cea mai mică unitate a limbii aptă să 130 . VOLCOVSCAIA M.Литература: 1.В.-Пб.Chişinău.Е.. АКИШИНА А. gramatică.А. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.Chişinău. .А. aspectul dat vizează procesul de comunicare orală şi scrisă la nivel oral şi cel scris. Концепция коммуникативного иноязычного образования. Русский язык и литература. In the process of the foreing language teaching. Cu alte cuvinte. 2006 4... Născîndu-se copilul însuşeşte în primul rînd sunete cu ajutorul cărora va putea mai tîrziu să formuleze cuvinte şi enunţuri.П. Din punctul de vedere lingvistic. . Chişinău Abstract. КИБИРЕВА Л. Учимся учить. 2008 CONSIDERAŢIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PREDĂRII PRONUNŢIEI ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBI STRĂINE Alexei CHIRDEACHIN.

În acest context. 2) Ascultarea şi repetarea fiecărui cuvînt după profesor. În cazul sunetelor ce nu au echivalente în limba maternă a studentului. zicale. poezii. Toate acestea fiind spuse. Astfel. nu a memorizării mecanice. antrenarea pronunţiei este inclusă în sarcini lexico-gramaticale: 1) Ascultarea cuvintelor noi (rostite de profesor). fraze scurte. La etapa aceasta fiecare sunet în parte este studiat minuţios în plan comparativ-contrastriv cu sunetele respective ale limbii materne. urmează cuvinte monosilabice fără astfel de echivalente. Studentului i se propune să pronunţe corect sunetul respectiv.). se propune o explicaţie detailată a procesului de articulaţie şi efectului acustic al sunetului respectiv.servească drept „material de construcţii” şi semn de distincţie pentru unităţi mai complexe ale limbii (morfeme. 2) Etapa aplicării practice. proverbe. 3) Etapa automatizării şi a integrării. 5) Îndeplinirea exerciţiilor gramaticale în baza acestui material. expresii idiomatice. îmbinări de cuvinte. La etapa dată urmează antrenament în baza cuvintelor monosilabice. însă cele lexico-gramaticale la nivel oral presupun aplicarea repetată în practică a cunoştinşelor de pronunţie obţinute la etapele precedente. evidenţiem trei faze de bază a însuşirii pronunţiei. 131 . Scopul propus la etapa de faţă rezidă în a integra cunoştinţele de pronunţie în materialul lexico-gramatical în vederea antrenării celor patru abilităţi. cîntece. ne permit să cădem de acord cu majoritatea cercetătorilor în domeniul lingvisticii şi a didactici că fonetica este fundamentul limbii şi că de felul cum este însuşit materialul de fonetică determină capacitatea studentului de a însuşi materialul referitor la alte compartimente ale limbii. La această etapă nu mai sunt prezente însărcinări directe de pronunţie. cu transformarea ulterioară a cunoştinţelor obţinute în abilităţi şi deprinderi practice prin intermediul aplicării practice şi a automatizării lui. cuvinte etc. 1) Etapa familiarizării teoretice. Principiul dat presupune achiziţionarea materialului didactic în baza înţelegerii logice. cuvinte polisilabice. care au echivalente cu acelaşi înveliş sonor în limba maternă a studentului. Unul dintre principiile didactice de bază este principiul însuşirii conştiente a materiei. 4) Explicarea materialului gramatical aferent celui lexical. 3) Rostirea independentă a cuvintelor (cu supravegherea profesorului).

CORLĂTEANU. Astfel. Chişinău.. Fonetica. СЕЛИВАНОВ. 3. atît pentru gimnaziu. conf. ne face să constatăm că acest element al sistemului de formare şcolară. cel auditiv. după aproape 10 ani de implementare şi rodaj. 8) Comunicarea orală spontană în baza materialului lexicogramatical trecut. 132 . Chişinău Analiza Curriculumului Naţional la limba şi literatura română. A. ZAGAEVSCHI. 3-е издание. 2004. CHIRDEACHIN. de obiective pe arii curriculare şi obiective transdisciplinare a fost mai mult un slogan şi deziderat decît un element liant al sistemului. Vl. principiile „de la simplu la compus” şi „de la cunoscut la necunoscut”. 1993. Москва. cel vizual. COMPETENŢE ŞI OBIECTIVE TRANSDISCIPLINARE Olga COSOVAN. Chişinău. 1997. С. Referinţe bibliografice: 1. В. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. univ. N.6) Traducerea din limba străină în cea maternă.. nu prezintă conexiunile transdisciplinare şi pe arii curriculare. cel al consecutivităţii pot fi de un real folos la studierea calitativă a limbi străine. cît şi pentru liceu. Deşi „declaraţia de intenţii” în raport cu ariile curriculare şi cu valorificarea conexiunilor transdisciplinare s-a făcut şi sintagmele respective au fost în vogă în ultimul deceniu. La parcurgerea acestor etape şi paşi trebuie să se ţină cont că limba este mijloc de comunicare interumană şi că scopul principal al instruirii lingvistice este de a-l pace pe student capabil să recepţioneze şi să producă mesaje orale şi cele scrise. nu explorează la cota necesară şi nu atribuie rolul cuvenit formării competenţelor.. Este adevărat că interesul pentru formarea competenţelor a crescut evident în perioada de după introducerea Curriculumului. realmente procesul de predare – învăţare – evaluare nu mizează pe ele şi nu le fructifică. UPS „Ion Creangă”. 2. respectiv. 7) Traducerea din limba maternă în cea străină. iar ideea de arie curriculară. dr. Particularităţi articulatorii şi parametri acustici ai africatelor în limbile română şi engleză (interpretare lingvistică a materialelor experimentale). principiul însuşirii conştiente a materiei.

Portugalia. La această etapă însă vine momentul să recunoaştem că o competenţă nu se formează doar la o disciplină (cu atît mai puţin la o clasă. astfel ca strategia de formare a unei competenţe să fie transparentă şi viabilă.Nu există obiective. ar fi necesară o formulare clară a obiectivelor transdisciplinare. axate pe competenţe. putem spune că unele dintre ele sînt preponderent asigurate de o materie şcolară sau arie curriculară (de exemplu. Formarea competenţei de comunicare în limba de instruire ca obiectiv transdisciplinar. Limba maternă. Dacă ne referim la competenţele pretinse. care. acestea includ: · Comunicarea în limba maternă. unii absolvent de gimnaziu. La revizuirea curriculei.). comunicarea într-o limbă străină). oră etc. în acest context. oficial aprobate şi făcute publice. pînă la urmă. · Competenţa civică şi interpersonală. cunoaşterea limbii materne şi comunicarea în acea limbă nu poate asigura succesul şcolar. pe aria curriculară Limbă şi comunicare. Şi mai vag este statutul de obiective transdisciplinare. · Competenţa de a învăţa. de fapt. trebuie să fie corelate cu competenţele şi să se înscrie în trama educaţională pentru etapa respectivă. Cunoaşterea perfectă a limbii române. a şti să înveţi. dacă acea limbă nu este şi limba de instruire. fireşte. dar unele sînt atinse prin contribuţia tuturor materiilor şcolare. Marea Britanie etc. · Spiritul de antrepriză. dar nu mai are relevanţă dacă elevul începe a studia la o şcoală din Italia. comunicarea în limba română este o premisă a performanţelor la materiile studiate în această limbă. prin urmare anume abordarea transdisciplinară poate asigura formarea şi dezvoltarea competenţelor solicitate unui absolvent. dar şi a mobilităţii academice. · Comunicarea într-o limbă străină. se substituie. la scară europeană. prin limba de instruire: într-o lume a migrării contemporane. · Conştiinţa culturală. Examinînd fiecare dintre competenţele de mai sus. · Utilizarea tehnologiilor informaţionale. · Competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii şi alfabetizarea matematică. competenţa culturală sau civică şi interpersonală. reală pentru toţi actorii educaţionali. îşi ia partea leului la limba şi 133 . de exemplu.

Se poate observa cu uşurinţă prioritatea CNLLR în relaţia dintre cele două documente. Pe de altă parte. Pe de o parte. Cronologic. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. se poate întîmpla (şi se întîmplă!) ca elevul să aibă carenţe grave de comunicare. la momentul elaborării prezentului curriculum standardele nu au existat. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. poate redacta un eseu sau argumenta o opinie. ele au fost elaborate în 2002. lectura. Standardele naţionale la limba şi literatura română sînt derivate. competenţa de comunicare în limba de instruire înseamnă şi înţelegerea. a unui mesaj clar. formarea culturii comunicării. standardele şi obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii nu prevăd toate contextele de realizare a actelor comunicative. Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. 134 . pentru întreaga etapă gimnazială standardele de înţelegere la auz şi vorbire sînt: A.4. gramatical şi stilistic). a capacităţii de a se documenta şi de a integra informaţiile într-un sistem coerent. aşa cum s-a lucrat. chiar avînd rezultate bune la studierea limbii şi literaturii. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. scrierea pentru gimnaziu. a unei informaţii uzuale sau a unui bilet de călătorie este competenţa reală de comunicare. se poate întîmpla ca înţelegerea multor mesaje să fie defectuoasă. şi producerea unui spectru larg de texte. publicate abia în 2008. El are cunoştinţe de gramatică şi teorie literară. În lipsa cunoştinţelor corespunzătoare. de comunicare academică la studiul ştiinţelor exacte şi socioumane. sub toate aspectele (ortoepic. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale.2. dar dacă ne limităm la orele de română în formarea competenţei date.literatura română. inclusiv. deşi are cunoştinţele necesare din domeniu. deja după apariţia variantei descongestionate a CNLLR. Astfel. iar apoi şi a standardelor subordonate deprinderilor integratoare (înţelegerea la auz şi vorbirea. Nu lectura mecanică.3. din obiectivele currirculare la disciplină şi sînt racordate la conţinuturi. nu poate construi o alocuţiune într-un anume context sociocultural sau structura un răspuns logic şi coerent la o altă materie şcolară. formarea culturii literar-artistice şi competenţele de muncă intelectuală pentru liceu). ci înţelegerea unui articol de problemă dintr-un ziar. O viziune modernă asupra limbii de instruire s-a axat pe elaborarea obiectivelor. dar nu poate iniţia şi structura un dialog. lexical.1.

organizate în dimensiuni de cunoaştere.Respectiv. Conţinuturile curriculare Situaţia de comunicare. formarea culturii comunicării presupune ca standarde: 4 Comunicarea oral sau în scris în limba română la orice subiect accesibil ca vîrstă. Clasa a X-a Standarde: Integrare şi realizare a comunicării · Producerea textelor şi realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. respectîndu-se norma stilistică. Noţiuni de fonetică. lexicală. Conţinuturile curriculare Ortografia şi ortoepia românească. De exemplu: Clasa a V-a · realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. gramaticală şi ortoepică a limbii. aplicare şi integrare. sînt corelate cu unităţile de conţinut. Compunerea de utilitate socială. conexiuni şi posibilităţi de valorificare. Standardele se regăsesc în competenţele specifice pe clase. Procese semantice în limbă. experienţă şi instruire 4 Interpretarea adecvată a fenomenelor lingvistice atestate în texte literare şi nonliterare de diferite stiluri funcţionale. dinamica lor. gramaticală. Textul dialogat şi monologat. Corespondenţa. Tipuri de compuneri. Morfosintaxa. la etapa liceală. cu limita de întindere în timp. Să exemplificăm prin standardele de înţelegere la auz şi vorbire pentru etapa gimnazială: 135 . Tipologia sensurilor cuvîntului. Raportarea la competenţa de comunicare în limba de instruire şi la obiectivele transdisciplinare / pe arii curriculare generează variate exerciţii. Structurarea textului oral. respectîndu-se norma lexicală. Vocabularul limbii române. Lexicul operei literare. Aspectul grafic al textului. ortografică şi ortoepică a limbii. cu limita de întindere în timp. Rezumatul textului citit.

iar 136 . mai ales în cazul unor noi tipuri de sarcini. la educaţia fizică sau la oricare altă materie de studiu. explicaţiile şi comentariile făcute de orice profesor) se încadrează în acest standard. Descifrarea paraverbalului şi a nonverbalului. implică riscurile neînţelegerii mesajului comunicat. precum este vitală şi ascultarea activă. gramatical şi stilistic). nu se încheie la ora de limbă română.4. lexical. La fel. Extinse pe aria curriculară Limbă şi comunicare. nu a înţeles ce trebuie făcut. deseori o realizează inadecvat. Trebuie să recunoaştem că deseori elevul nu încearcă să rezolve un item sau să îndeplinească însărcinarea din motivul că nu a ascultat sau nu a înţeles cerinţa. sub toate aspectele (ortoepic. Deplasarea accentului în evaluare pe testări scrise diminuează riscul neînţelegerii sau înţelegerii greşite la auz. mai ales în dialoguri informale. dar nu-l exclude pentru numeroasele situaţii din viaţa cotidiană. elev şi elev. Înţelegerea mesajului oral în orice activitate didactică (instrucţiune de realizare a sarcinii la educaţia tehnologică. Se pare că nu există. obiective de referinţă şi nu se formulează obiective operaţionale menite să asigure atingerea acestui standard. Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A.3. profesorii se confruntă cu o atare neînţelegere.1. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. a formelor şi structurilor gramaticale. este vitală pentru eficienţa comunicării orale. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. algoritmul realizării probelor de laborator la chimie şi fizică.A. a unui mesaj clar. nu a „procesat” informaţia. Lansarea orală a unui discurs. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. nici la celelalte.2. standardele presupun (re)cunoaşterea unităţilor de vocabular. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. deşi succesul demersului didactic în mare măsură este condiţionat de eficienţa comunicării orale între elev şi profesor. prin interviu. dar nu se pot limita la acestea. din aceeaşi cauză: nu a fost atent. de la structurare la articulare. evaluarea orală. nici la materiile lingvistice. De asemenea. cînd întrebarea nu este percepută adecvat. La diferite materii. pentru că prezentările orale sînt părţi organice ale demersului la majoritatea disciplinelor şcolare.

în conformitate cu noţiunile de teorie literară. Standardul are o importanţă majoră pe aria curriulară Limbă şi comunicare – citirea unui text într-o limbă străină nu este cea mai simplă probă.4. matematică. Cît priveşte standardul B2. chiar şi în limba de instruire lecturarea corectă a textului ştiinţific. capacitatea de a sonoriza semnele grafice. înţelegerea şi interpretarea adecvată a faptelor de limbă. schemelor etc. devin competenţă de comunicare în limba de instruire prin extinderea lor pe aria curriculară Limbă şi comunicare şi prin valorificare transdisciplinară. muzică etc. Standardele de lectură nu se pot atinge şi evalua doar la disciplina limba şi literatura română: B. atît ca informaţie pură. În felul acesta. stipulate pentru studiul limbii şi literaturii române. sînt o adevărată acrobaţie ortoepică. mai ales dacă se pretinde o lectură fluentă şi expresivă. Interpretarea. evită formulările de felul Elevul va fi capabil să citească texte specifice domeniului. sînt manifestări ale competenţei de comunicare. fizică sau chimie. expresie a sentimentelor nu poate lipsi din activităţile intelectuale cotidiene ale elevului. Articolele de dicţionar. Chiar dacă obiectivele de referinţă ale cursurilor de geografie. prevăzute de Curriculum. în primul rînd. elevul poate cel mult reproduce din memorie informaţia. 137 . În plus. citirea diverselor legende inerente hărţilor. formulele şi ecuaţiile din matematică. în limitele celor prevăzute de conţinuturile curriculare B. Standardele respective (mai ales B1) implică. nu apare de la sine. afectiv şi ideatic al textelor citite B.3. Analiza şi interpretarea critică şi creativă a unei tipologii complexe de texte. Interpretarea textelor literare.2. Dacă standardul nu este atins la vreuna dintre discipline.5. Lectura fluentă şi corectă a diverselor tipuri de texte B.1. acesta are valoare esenţială pentru învăţare: înţelegerea textului citit. recomandate de conţinuturile curriculare B. standardele de înţelegere la auz şi vorbire.probele de evaluare orală trebuie să rezerve în grila de evaluare un punctaj şi pentru acest aspect. cu înţelegerea codurilor grafice specifice. standardul B1 din domeniul limbii şi literaturii române este unul transdisciplinar. cît şi ca idei. din punctul de vedere al lecturii obişnuite. Cunoaşterea. ceea ce nu poate fi considerat succes şcolar. Înţelegerea şi interiorizarea universului informaţional.

standardele de scriere implică: C. Producerea textelor coerente de diverse tipuri. menţionăm că revizuirea curriculumului ar trebui să rezolve problema obiectivelor pe arii curriculare. fie că e vorba doar de prezentarea unui text scris.1. DIMENSIUNEA ESTETICĂ A OPEREI DE ARTĂ/LITERARE ŞI RECEPTAREA EI ÎN PREŞCOLARITATE Nadejda BARALIUC. prevăzute de conţinuturile curriculare. gramatical. This article studies the problem of creating/revolting for literal understanding. prin utilizarea nuanţată şi personală a nivelurilor lexical. fie că e vorba de structurarea şi producerea unui eseu. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.2. Esthetic dimension of perception and artistic perception ability are expressed by the next features. Este uşor de sesizat că standardele respective sînt o conditio sine qua non pentru orice disciplină care presupune şi evaluări scrise. respectării normei limbii literare. studiu.La disciplina limba şi literatura română.. gramaticale şi punctuaţionale C. Structurarea şi comunicarea ideilor. În mod deosebit remarcăm necesitatea de a acorda atenţie – transdisciplinar – corectitudinii exprimării orale şi scrise. care angajează 138 .4. Respectarea normelor ortografice. şt. capacitatea receptării artistice este exprimată de următoarele caracterstici. Dimensiunea estetică a receptării. strategii de evaluare. referat. strategii de realizare a activităţilor de învăţare.3. Chişinău Abstract. şi nu doar disciplina limba şi literatura română este chemată să promoveze norma şi să cultive vorbitorul. În concluzie. în alte pagini de format diferit a textului C. derivate din competenţele-cheie şi standardele disciplinelor. să formuleze obiective transdisciplinare. dat fiind că şcoala în ansamblu. which employ the three components of artistic communication: the author (author’s attitude to the reception) – the work (work’s message) – the receiver (the preschool). cerc. urmînd ca apoi să susţină aceste obiective prin elaborarea obiectivelor de referinţă şi conţinuturi. textual şi ştiinţific al limbii literare C. Scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagina de caiet.

universul intim al omului. 69] În opinia lui I. întocmai ca şi natura externă ce ne înconjoară sau ca propria noastră natură internă sensibilă. receptorul cunoaşte şi învaţă propria sa lume – universul intim. de gîndirea sa filozofică). fiind ceva sensibil. p. deoarece operele de artă/literare au influenţă asupra senzaţiei şi imaginaţiei. se prezintă receptării noastre la capitolul sensibilităţii. pentru a opera în modul ce-i este propriu. însă. gîndirea şi creaţia artistică. care este definitoriu atît operei de artă/literară. s-o menţin cîtăva timp în activitatea conştiinţei pentru ca să se producă emoţia artistică”. temperamentul. opera de artă/literară. cunoscînd şi învăţînd lumea exterioară prin opera de artă/literară. sensibilitatea şi experienţa estetică a receptorului. „Trebuie să trăiesc cîtăva vreme cu opera de artă. [2. spiritul trebuie să fie afectat de ea şi să găsească în această afecţiune o anumită satisfacţie. Cu toate acestea. dar şi. [6. încît. într-o formă ce se opune explicit gîndirii. p. „formă pe care aceasta. de fapt.cele trei componente ale comunicării artistice: autorul (atitudinea sa prin receptare) – opera (mesajul ei) – receptorul (preşcolarul). de înclinaţiile pe care el le manifestă în viaţă şi de capacitatea estetică sau critică de care dă dovadă tipul specializat”. ci starea ei este de aşa natură. [2. 18] Prin urmare. însă. deci poate fi învăţată de altul şi chiar executată sau interpretată. 41] Procesul de receptare este desigur mult mai complex şi nu se consumă decît în timp. evident. a lumii suprasensibile (create de imaginaţia. ca obiect sensibil.Toboşaru. intuiţiei şi reprezentării. arătată. ea este totodată în mod esenţial şi pentru spiritual. se vede nevoită s-o distrugă”. receptarea operei de artă/literare este dictată de maturitatea şi experienţa de viaţă a 139 . opera de artă/literară este necesară nu numai pentru receptarea sensibilă. „varietatea modalităţilor de receptare este dictată de pregătirea consumatorului de artă/literară. deoarece frumosul artei se înfăţişează. receptarea nu numai că nu se consumă uniform. 251] În acest context. Hegel consideră „estetica” ca fiind o ştiinţă a simţurilor şi a receptării. de activitatea mitic-religioasă a omului. opera de artă/literară poate fi cunoscută. Important în a recepta frumosul operei de artă/literare este gustul estetic. Ea este înfăţişată receptării exterioare sau interioare. Opera de artă/literară este creată de om (autor) şi constituie un produs al imaginaţiei artistice. Căci şi o vorbire poate fi importantă pentru reprezentarea sensibilă şi pentru senzaţie. mai ales. ea reflectă nu numai o stare conştientă a realităţii fizice. [2. p. ca lume exterioară receptorului. cît şi receptorului. dar este şi diferenţiată în funcţie de cultura. p.

tot aşa cum ar fi atitudinea ce inhibă reacţiile extraestetice. Factori şi produse ale receptării literare Factorii receptivităţii Sensibilitatea receptorului Experienţa estetică a receptorului Înclinaţiile şi preferinţele receptorului/cititorului Capacitatea estetică Cultura receptorului/cititorului. atitudini achziţionate anterior Plăcerea receptării. sentimente. elementele. el le împarte în extraestetice şi estetice. p. elementele receptării artistice sînt considerate extraestetice. propriu-zis estetice. p. 312] Dacă elementele receptării artistice. dacă receptorul nu răspunde artei decît cu laturile extraestetice ale procesului receptor. Trebuinţa de lectură Percepţie. Cele extraestetice sînt senzaţii. au comună însuşirea de a putea fi produse şi de alte obiecte decît arta şi în alte situaţii decît acea a contemplaţiei. imaginaţie. înfioraţi sau învioraţi putem fi nu numai de opera de artă.O receptare completă a artei cuprinzînd elemente 140 . psihologice. 319] Evident. capacităţi. fiecare vîrstă descifrează noi sensuri ale operei literare şi poate să-şi concentreze atenţia în funcţie de conţinutul operei literar-artistice din puncte de vedere diferite. sînt determinate de ceea ce este autonom estetic în opera de artă/literară. familia. deoarece „aceste emoţii nu au nimic specific estetic în ele. îndreptăţind ca atare calificarea lor ca extraestetice. Analiza detaliată a procesului de receptare o întîlnim în Estetica lui T. analizate pînă acum. mediul social şi ideologic din care provine Temperamentul Produsul Emoţii artistice/estetice Cunoştinţe. [8. gîndire şi creaţie artistică Orientare axiologică şi profunzime intelectuală Intensitatea trăirilor afective artistic/estetice În procesul receptării operei de artă/literare se includ elementele estetice. dar şi în alte circumstanţe”. idei sau acte ale spiritului dependente de calitatea estetică a operei. sociologice. ideologice. Analizînd elementele receptării artistice. adică de însuşirea lor de a fi plăsmuiri expresive şi originale. pentru că zguduiţi.Vianu.receptorului. [8. avem de-a face cu o atitudine inadecvată şi inferioară.

se descoperă astfel şi importanţa deosebită a operei de artă/literară în educaţia lor generală şi artisticestetică. caracter care este semnificativ pentru educaţiei.extraestetice şi elemente estetice va interesa deopotrivă concentrarea internă şi cea externă şi va presupune conlucrarea afectelor extragenetice cu cele endogenetice. o modalitate specifică de comunicare cu receptorul preşcolar (prin imagini artistice şi prin imaginaţie). Or. sensibilizează subiectul receptor. 3. să se recunoască în el. Datorită acestei caracteristici definitorii. 320] Statutul receptării este ambiguu. Spre deosebire de cunoaşterea (percepţia) realităţii fizice. Specificul operei de artă/literare. aprecierea operei de artă/literară. pe parcursul receptării apare problema identificării receptorului cu personajele. motivate de concentraţia emoţională. care sînt percepute ca obiecte exterioare (deci. una dintre care este evaluarea. 258] Opera de artă/literară lansează implicit mesaje artistice şi esteticei. pe care o conţine imaginea artistică şi care pe parcursul receptării se transformă în aprecieri. iar pe de altă parte. p. căci şi educaţia este în esenţă o activitate de formare a atitudinilor. S. de aceea ea este. opera de artă/literară are caracter atitudinal în chiar esenţa sa. să se diferenţieze de acesta. care. înţelegere (comprehensiune) şi apropiere a mesajului ei artistic care este adresat implicit receptorului. p. străine) omului. atitudinile sînt reprezentate de anumite manifestări. aşadar. pe de o parte. deci şi deosebit de semnificativă educaţiei literarartistice a preşcolarilor (cf. precum şi realitatea sa cognoscibilă ce ia sfîrşit odată cu ultima filă a cărţii”. la rîndul lor. La rîndul lor. după cum urmează din excelenta descriere a lui Wellershof: „Receptorul aflat în orbita unui text doreşte. în primul rînd. or. Apud. manifestări ale aprecierii operei de artă/literară sînt 141 . dar nu numai cu ele. [8. de profunzimea intelectuală şi filozofică a acesteia. ştiindu-se că preşcolarii cunosc lumea preponderent senzorial-afectiv. Cemortan). Receptarea operei literare constituie un proces de decodificare. opera de artă/literară este înţeleasă ca un obiect propriu (interior) universului intim al receptorului – spre deosebire de obiectele realităţii fizice. constatări şi judecăţi de valoare. care. la rîndul său. să dispună de spaţiu alternativ. [T. depind de valoarea spirituală a operei. în special caracterul ei sensibil şi suprasensibil. Tocmai funcţionalitatea textului e cea care i-l garantează de la bun început. fiind una dintre cele mai interesante. receptarea operei de artă/literară provoacă emoţii artistic-estetice. o defineşte ca obiect sensibil.

142 . 4. aprecierea. trăite de receptor în procesul fazei a II-a a receptării receptarea/lectura propriu-zisă (cf. S. Referinţe bibliografice: 1. o componentă de bază a căreia la vîrsta de 6-7 ani o reprezintă competenţa de receptare literar artistică. Chişinău: Editura „Ştiinţa”. prin educaţie literar-artistică. 3. cunoştinţe artistice şi literare. prin care impresiile. socială. JAUSS. Deci receptarea calitativă.1992. iar conştiinţa. P. PÂSLARU. T. 1988. 2001. Principii generale de estetică. Introducere în teoria lecturii. inclusiv. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. însuşi receptorul (preşcolarul) posedă o anumită valoare estetică. atitudini artisticestetice). Bucureşti. I. 8. or.. se formează prin educaţie. WILHELM. deci antrenează activ imaginaţia artistică. viitori cititori activi ai operei dramatizate: ei interpretează roluri literare. care reprezintă atitudinile lor faţă de personaje şi operă. CORNEA. P. stările afective şi sentimentele estetice. cu atît mai mult devine evident rolul jocurilor dramatizare în educaţia literar-artistică a preşcolarilor de 67 ani. Vl. 1978.. Vl.Pîslaru).judecăţile de valoare. Prelegeri de estetică. 1995. Deci receptorul/cititorul avansează la faza a III-a a receptării/lecturii: faza hermeneutică (comentarea. Traducere şi prefaţă de Andrei Corbea. CEMORTAN. 6. 1983. 1966. 1945. valoarea adăugată (cf. VIANU. F. 2. HEGEL. evaluarea şi chiar creaţia artistică/literar-artistică). T. Problemele filozofice ale esteticii. morală etc. TOBOŞARU. Receptarea operei de artă/literare depinde în mare măsură de experienţele artistic-estetice ale consumatorului de artă/literară – receptorul. interpretarea. Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor. îşi creează rolul printr-un limbaj artistic specific. Bucureşti: Editura Academiei Române. Pâslaru) devin un act conştient. I. profund şi competent. pe care o aplică fenomenelor operei literare dramatizate. emoţiile. VIANU.Cornea. V. Universitatea Bucureşti. or. în cazul nostru. Bucureşti: Editura Minerva. căci prin acestea ei se manifestă ca receptori. 5. 7. Estetica. Bucureşti: Editura Orizonturi. Chişinău: Editura „Museum”. adecvată a operei literare presupune prezenţa unei conştiinţe estetice (emoţii şi sentimente estetice. G. Curs de estetică. contopindu-se astfel cu opera şi atribuindu-i valori personale – valoarea in actu. Vol. Cluj-Napoca: Editura Dacia. HANS ROBERT Experienţă estetică şi hermeneutică literară.

Choose the correct word in each sentence. These tests of different levels can be used while working with the Student’s Book 10 “Working Together”. describes. 8. changed. 6. but about half want to go and work overseas. 2. brought. and she (6) ____ very lonely. became. work. Key: 1. Read the text and think of the word which best fits each space. Write describe make sing change become х 2 follow be bring Life of the great song. Chişinău During the school year it is very important regularly to examine students’ knowledge. 8. 3. was. Did you have a good _______ (travel/trip) to Germany? 143 . followed. 10. Use only one word in each space. making. In the Diana version. became. was originally written. off. 6. Key: 1. used. Possible alternatives. It (10) ____ the biggest-selling record of all time. Complete this text using the correct form of the verbs below. without. 3. I. 4. he describes her as “the nation’s golden child” who (9) ____ happiness to so many people. 7. 2. 4. 5. things are different: 20% of students take a year (4) ____ (the so-called ‘gap year’ between their ‘A’ level exams and their university studies). sang. students. Candle in the Wind by Elton John (1) ____ originally in 1973 as a tribute to Marilyn Monroe. After the death of Princess Diana in 1997/Elton John (7) ____ the lyrics and (8) ____ it at her funeral. Some stay in Britain and (5) ____ during that year. Nowadays. 5. down. III. 9.FIVE-MINUTES TESTS Olga TEMNIKOV. 1. The advantage of this (8) ____ that they can often study for professional qualifications on the company’s time. is. (5) ____ her life difficult. Many students in Britain (1) ____ to leave school at 18 and go straight to (2) ____ to do their degrees (3) ____ considering possible alternatives. university. In order to make this process less routine we offer some quick and easy-to-use so-called Five-minutes tests that can be used by our teachers and help them to save their time. 7. Marina BELAIA Lyceum “Liviu Deleanu”. Other (6) ____choose a completely different route: they turn (7) ____ university places in favour of finding permanent jobs. II. It (2) ____ how she (3) ____ popular and people (4) ____ her everywhere.

Ireland is ____ Great Britain. London is one of the ____ port of Europe. ease Key: 1. 4. small. deep. travel. I try not to _______(voyage/travel) during the rush hour if possible. 2. Use them where necessary. deepest. finished D. 4. (4)____ always. 144 . A. 2. flight. Key: 1. A. 5. How B. How long did your ________ ( flight/fly) take? 4. Key: 1. warm. always 2. even though entry is strictly (3) ____ refugees continue to find freedom and people from poorer countries a better way of life. 5. However D. 6. C or D best fits each space. A. yet C. IV. 6. smaller than. it remains a magnet to the ambitious and the energetic who are ready to commit themselves to the land that gives them a second (5)____. Japanese tourists often do a European (tour/excursion). Do you have an easy ________ (journey/trip) to work? 3. big. journey: 3. warmer than. The Thames is the ____ river of the UK. Complete the sentences.A. over C. ended 4. 4. chance C. 2. tour. England is the ____ part of Great Britain. A. long. 1. occasion B. had to C. B. Winters in England are ____ they are on the continent. longest. could D. A. 3. D. 3. 5. already D. large. 4. 5.2. 2. Each time use the comparative or superlative form of one of the words in the list. C. A. Though C. limited B. 1. largest. Gone are the days when you (2) ____ buy citizenship for one dollar. Yet. Nowadays. Read the text and decide which answer A. biggest. 5. still B. 3. V. As 5. were able 3.trip. the USA is (1) ____ seen by millions as the Promised Land. might B. choice D. B. The Severn is the ____ river of the UK.

talentate etc. părinţilor. comunităţii locale. conf. to ensure the effectiveness of education.. it needs competent human resources. especially the quality of human resources involved. The quality of educational services offered by the educational institution depends on many factors. loiale. de a asigura eficacitatea educaţiei.MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE – GARANT AL CALITĂŢII EDUCAŢIEI OFERITE DE INSTITUŢIA ŞCOLARĂ Viorica ANDRIŢCHI. loyal. ea are nevoie de resurse umane competente. well formed. competitive. Chişinău Abstract. de a promova şi a anticipa schimbarea.. încadrare. de nou. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. de implicarea activă a elevilor. managerii au responsabilităţi specifice în raport cu aceste resurse. . The teacher has the power to improve quality. factorul uman este o resursăcheie. Pentru ca instituţia de învăţămînt să-şi realizeze misiunea. competitive. dr. For educational institution to achieve its mission. de calitatea documentelor curriculare etc. Actualmente. promote and anticipate change. de resursele financiare existente. selecţie. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei. Profesorul are prerogativa de a ameliora calitatea. integrare. bine formate. Calitatea serviciilor educaţionale oferite de instituţia de învăţămînt depinde de mai mulţi factori: de competenţa managerială a cadrelor de conducere. etc. the benefit of teachers and pedagogical change their attitude. prestaţia pedagogică a cadrelor didactice şi atitudinea lor faţă de schimbare. the new. Deci. de calitatea resurselor materiale. Avem ferma convingere că pentru o bună calitate a educaţiei oferită de instituţia de învăţămînt se cere o înaltă calitate a resurselor umane implicate. univ. dezvoltare şi stabilirea normelor de evaluare în cîteva instituţii de 145 . talented.. flexible. prioritară a oricărei organizaţii.. flexibile. Studiind modul de recrutare. Pornind de la premisa că performanţa unei organizaţii depinde în mod direct de performanţa resurselor umane pe care le integrează.

impactul multora din acestea asupra perfecţionării procesului de predare şi obţinerii rezultatelor mai bune ale elevilor rămîn a fi puţin semnificative. Sesiunile de formare sînt rareori 146 . Care ar fi explicaţia? Prin analiză şi diagnoză se conturează un management al perfecţionării cadrelor didactice la nivel local prost conceptualizat. să promoveze inovaţia. acţiuni de formare continuă la nivel local. Puţine instituţii reuşesc să anticipeze corect şi suficient evoluţia societăţii şi să adopte. În pofida tuturor eforturilor şi resurselor investite. republican. fiind propuse de către alte persoane şi nu de participanţii la aceste activităţi. dar nu sînt iniţiate schimbări şi în structura instituţiei. S-a demonstrat că pentru a promova educaţia de calitate profesorii încadraţi în activitatea educaţională trebuie să fie calificaţi în mai multe domenii ale educaţiei. consilii profesorale se selectează adesea după principiul „la modă”. am constatat un management al resurselor umane deficitar: nu se analizează dinamica pieţei educaţionale. Multe şcoli îndeplinesc cerinţele de perfecţionare într-o manieră “pompieristică” şi cam la întîmplare. Or. dar ineficiente. strategia de dezvoltare a instituţiei şi politica educaţională a statului. schimbările solicitate de piaţa educaţională determină anumite schimbări interne. raional. politici şi strategii care să le permită o dezvoltare armonioasă. să fructifice rezultatele cercetării proprii. oferite de diferite instituţii. perfecţionaţi prin mai multe cursuri/stagii.învăţămînt. din timp. locale. schimbări ce necesită noi performanţe şi prestarea de noi oferte pentru piaţă. consilii metodice. indiferente la susţinerea cadrelor didactice care au obţinut competenţe performante. Atelierele de creaţie ale pedagogilor sînt larg răspîndite. se acceptă consecinţele evoluţiei pieţei educaţionale. internaţionale. inclusiv de personal. se monitorizează superficial transformările din structura corpului profesoral. Este necesar ca ei să valorifice experienţa dobîndită prin diverse forme de perfecţionare. naţionale. Datele disponibile ale investigaţiilor la tema iniţiativelor de perfecţionare profesională de calitate a pedagogilor sînt departe de a fi încurajatoare. transdisciplinaritatea şi munca în echipă. Temele pentru sesiuni. nu se realizează o concordanţă între pregătirea corpului profesoral. De obicei. să favorizeze inter-. departe de preocupările lor individuale.

iar cei care se angajează doresc siguranţă la locul de muncă. Asistenţa ulterioară în scopul sprijinirii introducerii ideilor şi practicilor asimilate în cursul activităţilor de învăţare este acordată doar într-un număr redus de cazuri. Evaluarea rezultatelor şi a eficacităţii acestor activităţi de perfecţionare decurge foarte rar. cultural (inclusiv tehnologic) şi social care se produce astăzi o semnificativă schimbare în instituţia de învăţămînt urmează să fie în direcţia reconsiderării Managementului Resurselor Umane (MRU). foarte multe instituţii de învăţămînt (în special din sectorul rural) încep anul de învăţămînt cu posturi didactice vacante. este necesară creşterea calităţii managementului şcolar în domeniul resurselor umane în special în aspectele ce ţin de formarea şi dezvoltarea personalului. Majoritatea sesiunilor nu iau în consideraţie impactul diferenţial al factorilor pozitivi şi negativi. îmbunătăţirea caracteristicilor personale – formare iniţială. a politicii de optimizare a reţelei de instituţii de învăţămînt. sînt cointeresaţi în construirea carierei didactice şi nu acceptă să fie consideraţi veşnic învăţăcei. Creangă” constatăm că motivaţiile. utilizarea tehnologiilor moderne. în fiecare an. îmbunătăţirea formării externe a profesorilor. 147 . dezvoltarea unor noi strategii. informarea pedagogică. Drept consecinţă a descentralizării. grade didactice. Motivele sînt diverse. dezvoltarea materialelor didactice. dar şi a calităţii personalului. În ultimul timp.. Majoritatea nu sînt de acord cu remunerarea oferită. Ei au o atitudine mult mai critică faţă de ofertele instituţiei de învăţămînt preuniversitară. îmbunătăţirea relaţiilor personale. experienţă didactică. cerinţele şi comportamentul absolvenţilor a suportat unele schimbări. Din discuţiile cu absolvenţii Universităţii Pedagogice de Stat „I.Crişan. dezvoltarea competenţei generale a profesorilor – cunoaşterea limbilor străine. îmbunătăţirea formării profesorilor la nivelul şcolii prin schimburi de experienţă.orientate spre satisfacerea necesităţilor individuale de formare. nu au încredere în valorile tradiţionale ale şcolii. în urma dinamismului sistemului economic. După A. predare în echipe etc. dezvoltarea culturii şcolii cu accent pe valori. metode şi stiluri de predare.

să dispună de un nucleu de cadre didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de bază şi a constitui un corp profesoral cu competenţă distinctă. pe stimulare. dr. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău Abstract. Fiecare instituţie de învăţămînt trebuie să tindă spre recrutarea. Metodele manageriale vechi bazate. on this basis of Factual Model of managerial decision in the professional development of teaching staff. 148 . managerii şcolii trebuie să îşi asume atribuţii specifice în acest domeniu. pentru a răspunde în mod adecvat finalităţilor unei instituţii care se confruntă cu schimbarea permanentă. individual leadership. motivare. · investiţiei în dezvoltarea resurselor umane.Astfel. Pornind de la importanţa pe care o au resursele umane la îndeplinirea obiectivelor propuse. pe autoritate urmează a fi înlocuite cu cele ce pun accent pe valoarea angajatului. deoarece în trecut se considera că majoritatea lor aparţine altor structuri. ţară etc. neo/teacher. decisional competency and its descriptors. dezvoltarea şi conducerea corpului său profesoral conform obiectivelor sale strategice. teacher manager. managementul resurselor umane trebuie să-şi centreze interesul asupra: · valorificării optime a potenţialului uman existent. decision-action unit. · estimării. transformările ce au loc la nivel de organizaţie. The dimension of work includes the decision approach as a basic element of management in the specific reference field – professional development by re/defining the terms (managerial decision. coaching etc. nevoia de schimbări rapide. decision-maker teacher. în mare măsură.. Aceste aspecte sînt puţin realizate.) and the working out. pe valorificarea potenţialului fiecăruia. MODELUL FACTUAL AL DECIZIUNII MANAGERIALE ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE Aliona PANIŞ. proiectării şi recrutării necesarului de resurse competente pentru intervalul următor. Schimbările în managementul resurselor umane sînt determinate şi de noile valori motivaţionale ale salariaţilor.

M. viziune a cercetătorilor M.99] are şase componente de bază: I. a lui I.Festinger. claritatea. opinia lui R.Nicolescu. teoria disonanţei a lui L.Noye. bazat pe date obiective. I. ideile privind conducerea personală şi satisfacerea nevoilor personale şi ale celor pe care îi vizează noţiunea de profesor manager (O. oportunitatea. eficienţa. A. de fapt. De asemenea. 149 . completitudinea). în baza opiniilor înaintate de I. I. ce pune în valoare deciziunea individuală prin descentralizarea şi personalizarea decizională.Mihuleac susţine că este un proces de simplificare a realităţii. I. operaţional.Kidd. care afirmă că acţiunea şi deciziunea ca acţiune au la bază perceperea disonanţei între starea de fapt şi obiectul decidentului. 2.Şchiopu despre individualizarea deciziei.Iosifescu formulează cerinţele de raţionalitate ale deciziei într-o abordare normativă (fundamentarea ştiinţifică.Ionescu. Ş. un proces de schimbare a realităţii. pus în aplicare.Bocoş – care poate fi făcut.Alois. descriptivă) constă în alegerea din mai multe posibilităţi pentru a ajunge la un anumit rezultat. în scopul promovării unui învăţămînt eficient.Tiberiu. ca o formă de a raţiona şi a lua o decizie anterioară prin noi decizii. III. în baza ideii expuse de A. J. prin evidenţierea ideii emise de U. Perspectiva teleologică (din punctul de vedere al finalităţilor) reflectă raportul deciziune-decizie-acţiune.Grace. T. G. Tot aici se înscriu opiniile privind dezvoltarea profesională ca profesionalizare individuală a cadrelor didactice (D.Cojocaru. care afirmă că descentralizarea este o apropiere a deciziei de cei care sînt vizaţi nemijlocit. împuternicirea. care consideră că specificul abordărilor deciziei (normativă. p.Tabachiu. ca un act anterior prin noi acte. că deciziunea reprezintă un mijloc prin care se trece la acţiune. perspectiva acceptă ideiile lansate de Gh.Joiţa afirmă că deciziunea este. Prespectiva managerială.Vaysse.Tabachiu. iar în cazul cînd se întîrzie cu luarea deciziei acţiunea se anulează.Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice [termenul factual în sensul atribuit de M.Tabachiu.Tiberiu. E.Moraru. D.Diaconu). executat. E.Joule privind gîndirea în act.Alecu. care susţin că decizia este dublu finalizată.Moraru. fapte observabile şi verificabile. II. V. perspectiva cuprinde.Paterson referitoare la consecinţele desfăşurării acţiunii. Perspectiva teoriei decizionale. A.

Joiţa.Mitchell).Patraşcu. IV. A.Dempsey.Mathis). D. De asemenea. S. decizională – E. Cucoş. R. motivarea cognitivă a cadrelor didactice (D. ca un set de cunoştinţe şi practici profesionale animate de profesorul manager decident. V. autoritatea.Nicolescu). D.Moraru.Drucker.Paterson.Beach şi T.Ausbel).R.Verboncu. M.Pruitt. M. deoarece are responsabilitatea îndeplinirii funcţiei (E.Zimbardo).Tabachiu privind procesul decizional. competenţa decizională.Cri-stea). Procesul decizional. personalizarea deciziunii ca tendinţă pe plan mondial (O. G. trăsăturile decidentului (cunoştinţele. M. C.Pânişoară). de ideile privind managementul ca ştiinţă a acţiunii (I. E. P.Bolam. 150 . Joiţa.Istrate.Buzărnescu. D. care conferă acestor trei entităţi un caracter indispensabil oricărui proces decizional. competenţele. P.Jinga.Simon. cu subcomponentele respective: cadrul didactic.Alecu. elementele sale componente şi etapele decizionale (predecizională – I. s-a ţinut cont de teoria managementului ştiinţific (Ph.Cornescu. R. conceptul gîndirii-lazer (H.Cozărescu. E. motivarea în raport cu situaţia decizională) (L. M. Perspectiva pragmatică reflectă cele trei coordonate ale personalizării deciziunii: puterea. T.Druţă.Miclea). profesorul manager decident. Un rol aparte este rezervat abordării contingency.Toma. conducerea. decizia trebuie să proceseze optimal puterea (ca model de comportament care influenţează schimbarea). mediul decizional. Pentru a fi pertinentă.Nicolescu. postdecizională – I. P.Neculau. Şt. E. care îşi aplică competenţa decizională în calitatea sa de neo/profesor.Niculescu. aşadar.Armstrong. potrivit căreia adoptarea deciziei depinde de trei factori: problema.Ziglar. R. autoritatea (ca orizont de legitimare a statutului persoanei). De asemenea. Rădulescu).Ştefan. Profesorul este factor de decizie (S.Taylor). Mihuleac). Valorificarea ideilor cercetătorilor O.Mihuleac. V. M.Buzărnescu.Smith). Procesul decizional este considerat. I. conducerea (ca utilizare flexibilă a puterii şi autorităţii persoanei care cumulează responsabilităţi pedagogice). neo/profesorul. A. modelul raţionalist al deciziei (H. ca o valorificare a ideilor lui Şt. Iucu. un rol important revine reacţiilor motivaţionale ale cadrelor didactice la baza cărora stau nevoile profesionale (L.

Teoria şi practica cercetării pedagogice. GH. afirmaţia expusă de G.Russu privind calităţile unui profesor modern.6-13.Pânişoară referitor la experienţa acţională/directă. 3. Concluzii. L.Nica. Management general şi strategic în educaţie. a fost fundamentată noţiunea de neo/profesor.Laplante privind cunoaşterea empirică. 1995. BUZĂRNESCU. Referinţe bibliografice: 1. ŞT.Pitariu despre reuşita profesională. Introducere în sociologia organizaţională a conducerii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2004. aderînd la ideile lansate de E. M. H. aspectele teoretice ale deciziei/deciziunii manageriale. Atkinson. p.4.Mathis.Joiţa şi B. latura determinantă a acestuia fiind orientarea spre excelenţă. nr.Gheorghiu). C. BOCOŞ. În Preţul succesului.Creţu. Chişinău: Editura Lumina. COJOCARU. 5. G. ca un profesor în devenire permanentă (analogic cu lexemul neomanager propus de R. ALOIS. perspectiva pragmatică de coordonare a factorilor putere-autoritate-conducere personală. Ofensiva neo-managerilor.Prauss despre succesul unei acţiuni în realizarea individuală a cadrului didactic. 151 . A. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. VI. Fundamentarea teoretică a Modelului factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (MFDM) se bazează pe: teoria decizională. aspectul teleologic (ca finalitate). GH. 2003. teoria rezultatelor aşteptate a lui V. GHEORGHIU. Referenţialul de formare a competenţei decizionale a cadrelor didactice în dezvoltarea profesională. 1993. Iaşi: Editura Polirom.Mathis şi A. tezele susţinute de G. ideile înaintate de D. 2.S-au luat în considerare opiniile cercetătorilor McClelland.Vroom cu ideea că profesorul poate lua o decizie referitor la comportament în speranţa satisfacerii unor nevoi ca o asociere rezultat-rezultat.Popescu.Pânişoară şi I-O. 4. V. prin care profesorul obţine mai multe informaţii decît prin experienţă indirectă.Allport. 2007. C. ca sinteză analitică a ideilor teoretice. ClujNapoca: Casa Cărţii de Ştiinţă. P. în vederea validării lor aplicative.

Ş. Fundamentele managementului organizaţional. 2001. 1997. Republica Moldova parcurge şi cred că va contunua să parcurgă o distanţă. 1997. JINGA. C. E. A. 2002. Tratat de psihologie managerială.6. Luarea de decizii. irrespective of their ownership status or entrepreneurial sphere.ase.. 8. indiferent de 152 . NICOLESCU. L. all of these lead inevitably to losses. I. Chişinău Abstract. I. recessions. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. LEGITĂŢILE OBIECTIVE ALE TRANZIŢIEI ÎN SISTEMUL ECONOMIC Galina MARTEA.Ş. dr. 7. . 60-63. Managementul resurselor umane. biblioteca digitală 11. Bucureşti: M. MORARU. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. indicate that the inefficient promotions of the management staff across the field. 2005. Educaţia şi viaţa cotidiană. NICA. the shortcomings in understanding the need for an adeguate legislative and normative strategic framework. Bucureşti: Editura Economică. Economia ţării este într-o situaţie destul de dificilă. afectată în timp. deşi aproape de două decenii nu mai facem parte din sistemul socialist. însă realitatea este dură şi oferă puţine note de optimism. Statul nu oferă condiţii favorabile pentru dezvoltarea infrastructurilor.R. MATHIS.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt. unclear prospects. prin trecerea de la sistemul centralizat-planificat la sistemul economiei de piaţă.E. bankruptcies. Condiţiile actuale de dezvoltare a instituţiilor. RUSSU. 10. JOIŢA. The performance of the current activity of both companies and institutions.. P.ro. poate necunoscută.I. ww.. stagnations. p. Iaşi: Editura Polirom. În: Educaţia cognitivă. I.. O. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.E. VERBONCU. crisis situations. IOSIFESCU. the lack of promotions of highly skilled managerial staff that have both innate abilities and talents as well as corresponding academic qualifications.. conflicts. 9. (coord.C. în aşa-numita „perioadă de tranziţie la economia de piaţă”. Cadrele manageriale încearcă să facă faţă acestui proces existent. TABACHIU. întreprinderilor nu par a fi încurajatoare pentru un viitor apropiat.

constituie un criteriu fundamental al managementului instituţiei. în multe cazuri. întreprinderi în condiţiile perioadei de tranziţie la economia de piaţă. nici pe cea externă.Moldova. de stat sau mixt. principiile de bază ale managementului bazat pe concurenţă. Analiza detaliată a acţiunilor privind elaborarea strategiei de protejare a instituţiei.sfera de activitate. întreprinderii. Pentru a activa eficient în condiţiile perioadei de tranziţie cu accent pe economia de piaţă. s-ar putea concluziona. 9) crearea unui sistem de adaptare şi racordare a cunoştinţelor acumulate la noi condiţii de gestiune. în raport cu factorii-cheie specifici sistemului economiei de piaţă. 7) stabilirea politicii de angajare a cadrelor (resurselor umane). 2) formularea sarcinilor de bază privind organizarea gestiunii resurselor financiare. umane. 5) stabilirea politicii privind perfecţionarea şi formarea continuă a angajaţilor. că în activitatea acestora lipseşte criteriul fricii 153 . cu rezultate palpabile şi scop determinat pentru a pătrunde în esenţa noţiunilor caracteristice economiei de piaţă. etc. nu sesizează şi nu în măsura cuvenită a conştientizează problematica lucrurilor reale în cadrul cărora se desfăşoară activitatea lor. 4) stabilirea relaţiilor reciproce cu mediul extern al instituţiei. materiale în condiţiile perioadei de tranziţie. întreprinderii. întreprinderii cu capital privat. 8) asigurarea şi aplicarea eficientă a principiilor specifice economiei de piaţă. întreprinderi. Cadrele manageriale. pregătirea calitativă a tinerilor specialişti sau noilor specialişti. Gestiunea resurselor financiare şi umane este inadecvată condiţiilor economiei de piaţă. iar managerii cunosc prea puţin practica muncii (activităţii) în condiţiile economiei de piaţă. importanţa competitivităţii este un factor de bază. decizie şi control. mediul concurenţial este lipsit de motivaţie nu poate concura nici pe piaţa internă. specifice unui sistem bazat pe concurenţă. prin stabilirea celor mai optime mijloace de promovare a noilor metode de dirijare şi dezvoltare a instituţiei. în perioada de tranziţie. Pentru organizarea şi gestiunea unei instituţii. 6) stabilirea gradului de responsabilitate a gestionarilor resurselor financiare şi materiale. întreprinderile din R. întreprinderii în caz de faliment sau recesiune. 3) repartizarea funcţiilor între cadrele administrative (de conducere). Luînd în consideraţie situaţia actuală pe care o parcurg instituţiile. care reflectă şi impune determinarea concretă a principiilor şi a criteriilor de bază ale managementului unei instituţii. aspectele metodologice şi principiile moderne tradiţionale ar fi: 1) stabilirea funcţiilor de dirijare a resurselor financiare în cadrul instituţiei. gestionarea pieţei de consum. întreprinderii.

care nu sînt competitive în planul intern. Cel mai important indice în determinarea succesului unei instituţii. neînţelegerea clară a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. dar poate capabil de a acorda individului un minimum pentru supravieţuire sau poate chiar nimic. incapabil de a promova reformele moderne. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. în condiţiile economiei tranzitive de piaţă. De fapt. Gestiunea centralizată. Cadrul legislativ şi normativ actual continuă să fie elaborat încă din perspectiva promovării unui sistem economic centralizat. viabil. perspectivele neclare . „recesiune” sau alte consecinţe negative. conflicte. organizarea şi gestionarea reformelor (inclusiv managementul resurselor financiare.). iar mecanismele lor de gestiune şi realizare a factorilor supuşi şi nesupuşi controlului nu sînt acţionate pîrghii economice. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. structura organizatorică a unui sistem bazat pe economia de piaţă are la bază proprietatea privată. întreprinderilor. pe alocuri cu accent mixt prisma managementului modern. întreprinderi este promovarea de către manageri şi angajatori a strategiei bazate pe principiile obiective ale economiei de piaţă prin valorificarea acestora în practică. etc. Abordarea în plin sens a noţiunilor de „Managementul resurselor financiare”. nemaivorbind de plan extern. situaţii de criză. 154 . faliment. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. materiale. „Managementul resurselor umane” şi altele prin prisma managementului în general este un lucru semnificativ în promovarea reformelor economice. staţionări. politice.de „faliment”. Majoritatea ţărilor dezvoltate cu economie de piaţă tradiţională au trecut prin perioade dificile de trecere de la un sistem economic neviabil la un sistem economic performant. Respectivul cadru legislativ şi normativ este impus tuturor ramurilor producătoare şi neproducătoare din sistemul economic naţional în promovarea.toate duc inevitabil la pierderi. întreprinderilor. denotă faptul că promovarea ineficientă a managementului în general. Acest lucru îl pot demonstra rezultatele activităţii instituţiilor. deformează legităţile obiective ale tranziţiei la economia de piaţă. resurselor umane. sociale. bazat pe teoria managementului financiar modern. recesiune.

.. concurenţă. . centralizat-mixt la un sistem integral adecvat economiei de piaţă. aşa = numit „mixt” (economie socialistă reformată).În aceşti parametri şi R. şi ar contribui la dezvoltarea sectorului privat în condiţiile perioadei de tranziţie. au demonstrat că în majoritatea cazurilor dezechilibrele macroeconomice au fost afectate şi de procesele descentralizării. inclusiv şi din R. alături de întreprinderile de stat.economie de piaţă (economie capitalistă tradiţională). reformarea proprietăţii de stat. Aici putem spune ferm că a venit demult timpul să depunem efortul necesar în a accelera în ţara noastră procesul reformelor cu 155 . Totodată. aplicarea unor metode tradiţionale ale controlului de stat ar fi poate eficientă pentru formarea condiţiilor macroeconomice. unde piaţa liberă îşi are teren. 33). exsovietică). aceste trăsături pot fi caracteristice şi pentru ţara noastră. precum: .. Peter Marrel remarcă: „. bazat pe proprietatea privată. . sistemele economice pot fi divizate în trei categorii. utilizarea valutei străine sau la cazurile. retribuţiei muncii. care într-un sistem politic rigid poate încetini dezvoltarea sectorului privat în funcţie de accentele puse pe procesele economice. Controlul centralizat este menit să asigure o oarecare stabilitate a producţiei din sectorul de stat şi totodată să garanteze un suport în echilibrul macroeconomic la nivel naţional. Transformările respective ar putea fi realizate în corelare cu elementele-cheie – revitalizarea întregii economii naţionale.Moldova trebuie să se înscrie în lista candidaţilor de trecere de la un sistem centralizat. iar în paralel îşi spune cuvîntul şi antreprenoriatul cu activitatea sa foarte limitată. Dar orice reformă economică centrată pe descentralizare creează condiţii de concurenţă între sectorul privat şi cel de stat. etc. reformarea preţurilor în condiţii bazate pe concurenţă. Aici ne-am putea referi la controlul sau reglementarea creditelor. dar totodată este invadată de instituţiile şi întreprinderile de stat şi antreprenoriatul destul de limitat. Conform relatărilor. unde piaţa liberă îşi are un loc evident în procesul economic. Procesele economice decurg cu dificultate în contextul sistemului economic. cerere şi ofertă. Însă. În viziunea economistului Peter Marrel din S.A.Moldova. p. Experienţa ţărilor din Europa de Est. cînd procesele pot demara cu efecte neaşteptate”(1.economie centralizat-planificată tradiţională (economie socialistă). acest control nu denotă că ar avea conotaţie socialistă (sau în cazul nostru exsocialistă.U.economie socialistă reformată (sistem aşa = numit „mixt”). reformarea politicii fiscale.

În diversitatea dimensiunilor noilor educaţii şi a condiţiilor societăţii moderne. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. denotă cert că promovarea neeficientă a managementului în general. perspectivele neclare. Referinţe bibliografice: 1. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. întreprinderilor..E. VALOAREA DIMENSIUNII DE TIMP LIBER ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI LICEEAN Veronica CLICHICI.M. The fact that it highlighted the need for an education specifically for turning free time in pre-university education in the Republic of Moldova. modernizarea şi dezvoltarea infrastructurilor. 1996. Chişinău: Editura A. conflicte. elevii. investiţii în capitalul uman – factor important în procesul de producţie. neînţelegerea a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. Treating the problem is viewed through the study of literature and collected by a survey of views pedagogical. This paper reflects a new perspective on personality liceean student-to-face education needs childcare training courses for leisure. Managementul corporativ. recesiune. Concluzii. de economie de piaţă capitalistă tradiţională.S. Academia de Studii Economice din Moldova. cercetător ştiinţific stagiar. Pentru crearea unei infrastructuri de piaţă.. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. cultural. accelerarea proceselor de reformă prin implementarea programelor europene. în special la vârsta adolescenţei. sînt 156 . which currently practically not carried out or carried by itself. physiological. Transferul deciziei de la nivel central la cel local va conduce la responsabilizarea factorilor locali în gestionarea eficientă a resurselor financiare. care ar fi un imbold spre deschiderea căilor economice funcţionabile. situaţii de criză. toate duc inevitabil la pierderi. staţionări. umane. materiale. BURLACU N. magistru în pedagogie. faliment. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. în primul rînd.strategii de economie de piaţă. being determined by social. este necesară descentralizarea administrativă şi financiară în toată amploarea sa.

Adolescenţii se află în căutarea identităţii de sine şi se implică adesea în circumstanţe nonsociale. fie ea cale formală. elevii-liceeni sînt predispuşi spre comunicare cu cei de o seamă cu ei. datorită diversităţii activităţilor. A. Ideile cercetătorilor menţionaţi abordează problema timpului liber şi prin prisma elevilor-liceeni: timpul liber este considerat a fi propice formării sistemului de valori la adolescenţi. Sondajul pedagogic denotă diversitatea opiniilor privind problema ETL în învăţămîntul preuniversitar din R. ceea ce ia o mare parte din timpul lor liber. Cristea. articolul de faţă. realizat în februarie-mai anul 2009. opţiunilor acestora şi în domeniul timpului liber. Moldova. nonformală sau informală. nici prin cea nonformală. tot în această perioadă.Văideanu. dar care actualmente nu este valorificată nici prin educaţia formală. etc.. oferta şcolii este de a prevedea diversitatea intereselor. să genereze sau să formeze valori. situaţiilor de comunicare. turistice. apreciază caracterul axiologic al ETL ca fiind o dimensiune procesuală din ce în ce mai necesară şi benefică în dezvoltarea-formarea personalităţii elevului-liceean. Cercetătorii contemporani G. reflectă necesitatea de a elebora conceptul sociopedagogic de educaţie în timpul liber (ETL) în învăţămîntul preuniversitar. sociale. 157 . artistice. sa efectuat evaluarea perceperii valorificării timpului liber de către elevii-liceeni din mediul rural-urban. a examinării cadrului experimental (etapa de constatare) putem formula următoarele concluzii: Timpul liber este perceput de către elevi. S. care au la bază o multitudine de valori preexistente educaţiei şi valori create în procesul de educaţie.predispuşi de a alege dintre mai multe căi calea de a învăţa. C. ceea ce ar spori posibilităţile de manifestare liberă prin activităţi. În acest sens. Grupul-ţintă a vizat eleviiliceeni (clasele a X-a şi a XI-a). În baza ideilor teoretice. Cosmovici. Timpul liber trebuie să devină el însuşi o valoare şi. În conformitate cu particularităţile de vârstă ale adolescenţei. Într-un sondaj de opinie. procesul formării personalităţii este mai puţin dirijat de către adulţi. fiind valorificat prin educaţie. Necesitatea ETL în Sistemul educaţional se extinde prin diversitatea componentelor culturale. profesorii şi părinţii elevilor din cadrul instituţiilor de învăţămînt de tip liceal. Cucoş. În acest context. profesori şi părinţi ca o necesitate şi deci o valoare indispensabilă celui educat.

deşi există disonanţă în perceperea acesteia în diverse opinii. profesori şi părinţi. iar apoi li se urmează să fie învăţaţi să gestioneze corect timpul lor liber. O dată ce există problema. etc.) pentru ora de diriginţie. fiind determinată de factorii sociali.Adolescenţii acceptă mai uşor divertismentul. broşuri etc. timpul petrecut în afara şcolii (după lecţii). pentru activităţi extracurriculre cu referire la valorificarea timpului liber al elevului. ne dăm seama de necesitatea realizării unei ETL bine fundamentate care în învăţământul preuniversitar din R. ei trebuie să fie învăţaţi cum să utilizeze raţional acest segment de timp în favoarea formăriidezvoltării propriei personalităţi. de aceea pentru a petrece timpul liber. mai ales la vîrsta elevilor-liceeni? Sînt formatori-animatori 158 . ghiduri. culturali. De aici apare actuala tendinţă de elaborare a unor programe educaţionale pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar. În opinia profesorilor şi a părinţilor. O recomandare pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar din R. În opinia noastră. a devenit importantă necesitatea de a elebora concepţiile socio-pedagogice ale ETL în învăţământul preuniversitar. Se exprimă multă îngrijorare pentru acest timp liber atât de diminuat şi de segmentat în timp şcolar şi timp nonşcolar al elevului. Conchidem că timpul liber al elevului-adolescent devine o problemă din ce în ce mai acută în spaţiul educaţional. fiziologici. dintre care evidenţiem unele: timpul destinat pregătirii elevului pentru temele de acasă. Moldova trebuie să formeze elevilor (în special la vârsta adolescentă) competenţa de organizare timpului liber. De aceea datoria noastră e să le acordăm profesorilor suport didactic (sugestii pedagogice. Conştientizînd faptul că ETL practic nu se realizează sau se realizează de la sine. deducem necesitatea pregătirii de formatori sau animatori pentru extinderea procesului educaţional de la formal la nonformal – informal. Dar cine să se ocupe în tot timpul educaţional de formarea competenţei organizării timpului liber. Moldova ar fi elaborarea unui modul privind timpul liber al elevului pentru orele de diriginţie sau pentru activităţile extraşcolare. elevilor trebuie mai întâi să li se acorde timp liber. care să se ocupe de ETL al elevului în cadrul şcolii „de după şcoală” sau şcolilor de weekend. S-u stabilit o serie de constante percepute în viziunea elevilorliceeni.

proces care ar exercita o influenţă educativă pe termen lung. Noile educaţii: Imperative ale lumii contemporane.1985. 3.. conf. Dicţionar de Pedagogie. that’s why the university curriculum and continues formation should be focused on social reality. However the demand of the labor market in social work’s field is not fully covered by the necessary specialists that diminishes the professional status of social worker. considerăm necesar un curs special . C.disciplina Pedagogia timpului liber.1996. In the period of 1998 – 2008 the universities from RM prepared about 1420 social workers. Paideea. Referinţe bibliografice: 1. 4. al XX-lea înregistrează un echilibru 159 . cînd nu avem o bază metodologică în acest sens? În perspectivă. An. 2003. Pedagogie. consultant. Timp şi temporalitate în educaţie. L. 2002. Procesul transformărilor iniţiat în Republica Moldova la începutul anilor ’90 ai sec. univ. An. CUCOŞ. Elemente pentru un management al timpului şcolar.. Iaşi: Junimea. 5. pentru a fi elaborat şi implementat în învăţămîntul universitar la profilurile de specializare în ştiinţe ale educaţiei. Fundamentele culturale ale educaţiei. OPINII ŞI ATITUDINI PRIVIND FORMAREA ASISTENŢILOR SOCIALI Marcela DILION. Social work is a profession in the process of becoming. ARHIP. CUCOŞ. a II-a revăzută şi adăugită. its areas and fields of intervention are extending. Iaşi: Polirom. C. Moldova? Cum să calificăm aceste cadre didactice = animatori ai timpului liber nonformal al elevului.. C. UNICEF Moldova Abstract.. ANTONESEI. Chişinău. Adolescentul şi timpul său liber. SORIN. 2000. COSMOVICI. The Republic of Moldova started recognizing Social Work as a profession in 1998 when specialists’ preparing was begun at universities. dr. 6. 1996.calificaţi în învăţămîntul din R.. Iaşi: Polirom. ed. 2... Chişinău-Bucureşti: Litera.. care ar facilita procesul realizării ETL. Iaşi: Polirom.

extrem de fragil în toate sferele vieţii social-economice. Amploarea schimbărilor a generat complexitatea circumstanţelor în care se produc dezorganizări de ordin social. Astfel, sistemul de asistenţă socială nu reuşeşte, o dată cu creşterea şi agravarea problemelor sociale, să se adapteze noilor necesităţi ale societăţii. Dificultatea majoră rezidă în incapacitatea sistemului de a se reforma, de a dezvolta o strategie coerentă, de a multiplica acele experienţe pozitive care sînt acumulate în ţară. Situaţia este periclitată şi din cauza apatiei şi neîncrederii populaţiei într-un viitor mai bun. Lipsirea societăţii de un sistem de asistenţă socială corespunzător provoacă o anumită neîncredere a populaţiei în reforme. Sistemul asistenţei sociale este un instrument important de redistribuire a rezultatelor dezvoltării economice. Atingerea obiectivelor de reducere a inegalităţii şi sărăciei depinde în mod direct de sporirea eficienţei sistemului dat. În ultimii ani, sistemul de asistenţă socială a suferit schimbări esenţiale. Reformarea acestui sistem se focalizează pe eficientizarea sistemului de prestaţii sociale prin direcţionarea acestora către cei mai săraci, dezvoltarea prin diversificarea şi ridicarea calităţii serviciilor oferite de asistenţă socială şi, desigur, pe consolidarea capacităţilor instituţionale şi umane. Republica Moldova a făcut primii paşi pe calea recunoaşterii asistenţei sociale ca profesie în anul 1998, când a demarat pregătirea specialiştilor în trei instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova; Universitatea de Stat „A. Russo” din Bălţi; Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” din Chişinău. În perioada anilor 1998 – 2008, instituţiile de învăţămînt superior au format aproximativ 1420 asistenţi sociali. Este un număr impunător, dar necesităţile pieţei muncii în specialişti corespunzători încă nu sînt acoperite integral. De asemenea are loc, procesul de fluctuaţie a resurselor umane în sistem. Astfel, o parte din personalul angajat la moment în sistemul de asistenţă socială nu are pregătirea profesională necesară cerinţelor. Pentru a scoate în evidenţă realizările şi problemele privind pregătirea cadrelor de înaltă calificare în domeniul asistenţei sociale, în perioada martie – mai 2009 a fost realizat un studiu pe un eşantion de 359 studenţi de la ultimul an de studii, specialitatea Asistenţă socială din 4 instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălţi, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” şi Universitatea Liberă
160

Internaţională din Moldova. A fost aplicat un chestionar alcătuit din 31 întrebări, fiind incluse 24 întrebări închise, 4 întrebări deschise şi 3 întrebări semideschise. Circa 45% din studenţii chestionaţi îşi fac studiile la secţia de zi, iar 55% - la secţia cu frecvenţă redusă. Eşantionul a inclus 90% subiecţi de genul femenin şi 10% de genul masculin, din considerente că această specialitate practic este feminizată. În ceea ce priveste categoriile de vârstă, 68,5 % din studenţii chestionaţi fac parte din categoria de vârstă 20 – 25 ani, 12% - 26-31 ani, 9,2% - 3237 ani, 5,6% persoane - 38-43 ani Este important de evidenţiat că circa 44% din studenţii chestionaţi sînt deja angajaţi în cîmpul muncii, însă doar 17% din aceştia activează în domeniul asistenţei sociale. Un aspect deosebit de important al cercetării a fost motivaţia alegerii profesiei de asistent social. Asfel, circa 40% din persoanele chestionate au menţionat drept motivaţie faptul că asistenţa socială este o specialitate nouă şi interesantă, 37% - „îmi place să lucrez cu oamenii”, circa 8% au motivat alegerea acestei profesii datorită taxei accesibile pentru studii este, iar 6,4% - există perspective de angajare în cîmpul muncii. Doar 2,8% au menţionat că la baza motivaţiei sînt studiile de calitate, iar 0,8% – că este o specialitate prestigioasă (a se vedea Fig. 1).
F ig .1 . M o tiv a tia a le g e rii p ro fe s ie i
n u s tiu a ltc e v a ta x a p e n tr u s tu d ii e s t e a c c e s ib ila s e r e a liz e a z a s tu d ii d e c a lita te e x is ta p e rs p e c tiv e d e a n g a ja re in c a m p u l m u n c ii im i p la c e s a lu c r e z c u o a m e n ii e s te o s p e c ia lita te p r e s tig io a s a e s te o s p e c ia lita te n o u a s i in t e re s a n ta 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

La întrebarea „În ce măsură corespund aşteptările Dvs. privind calitatea studiilor la această specialitate?”, 12,5% din persoanele 161

chestionate au menţionat că aşteptările corespund în foarte mare măsură, 52,6% - în mare măsură, 32,9% - într-o oarecare măsură. Doar 1,4% din subiecţii chestionaţi au evidenţiat că aşteptările privind calitatea studiilor corespund în mică măsură, iar 0,6% - nu corespund deloc. Astfel, majoritatea respondenţilor sînt satisfăcuţi de calitatea studiilor, însă totodată înaintează un şir de recomandări privind perfecţionarea studiilor în domeniul asistenţei sociale. În acest context, menţionăm că 1/3 din subiecţii consideră că pentru perfecţionarea studiilor la specialitatea asistenţă socială ar trebui mărit numărul de ore practice; 6,7% solicită mai multă informaţie teoretică şi o calitate mai bună a prelegerilor; 6,1% se referă la schimbul de experienţă la nivel naţional şi internaţional; 5% recomandă ca orele să fie organizate într-o manieră interactivă; 5% de remodelat şi de simplificat programul de studii; 4% - reclamă necesitatea diversificării fondului de carte; 3% - necesitatea controlului şi motivării studenţilor; circa 3% sînt de părere că trebuie schimbată atitudinea profesorilor faţă de studenţi. Fiecare al doilea student chestionat a menţionat că după finisarea studiilor doreşte să lucreze în conformitate cu specialitatea absolvită, 38% - le vine greu să se pronunţe, iar 12% nu doresc să activeze în acest domeniu. Doar 38% din subiecţi consideră că sînt perspective de a se realiza în plan profesional, 57% au menţionat că perspectiva este reală, dar problematică, iar 4% consideră că nu există perspective de realizare în plan profesional. Pentru asigurarea implementării cu succes a politicilor de protecţie socială şi fortificare a capacităţilor funcţionale a structurilor teritoriale de asistenţă socială, prin Hotărîrea Guvernului nr. 1255 din 11 noiembrie 2008 în subordinea structurii teritoriale de asistenţă socială a fost instituit Serviciul Asistenţă socială comunitară, cu următoarele norme de personal: · şef al Serviciului - 1 unitate în fiecare unitate administrativ-teritorială de nivelul II; · asistent social - 1 unitate la 5000 locuitori în localităţile urbane şi pînă la 3000 locuitori în localităţile rurale, dar nu mai puţin de 1 unitate în fiecare primărie. Asistentul social este persoana cu studii speciale în domeniu, care prestează servicii sociale persoanelor şi familiilor care, temporar, se află în dificultate şi care, din motive de natură economică, socială, fizică sau psihologică, nu sînt în stare să-şi realizeze, prin mijloace şi eforturi proprii, un nivel decent de viaţă. În acest context, menţionăm că un element important al reformei sistemului de asistenţă socială este crearea Reţelei Naţionale de
162

asistenţi sociali comunitari. Dacă în anul 2006, la nivel de ţară existau doar 63 de asistenţi sociali comunitari, în 2007 au fost angajaţi 538 asistenţi sociali, în 2008 - 900, iar pentru 2009 reţeaua de asistenţi sociali a crescut considerabil, constituind 1150 asistenţi sociali comunitari. Ministerul Protecţiei Sociale, Familiei şi Copilului (în continuare MPSFC) cu suportul Reprezentanţei UNICEF Moldova a desfăşurat procesul de recrutare a asistenţilor sociali comunitari. În vederea realizării eficiente a sarcinilor profesionale descrise în fişa de post aprobată prin ordinul MPSFC a fost necesară organizarea la nivel de ţară a unui proces de instruire iniţială, în baza unui modulstandard aprobat de MPSFC. Instruirea asistenţilor sociali angajaţi să contribuie la dezvoltarea capacităţii profesioniste a reţelei naţionale a asistenţilor sociali comunitari. Metoda de bază în activitatea asistentului social este Managementul de caz, aprobat prin Ordinul MPSFC. Acesta reprezintă un ghid de instrucţiuni metodice, prin intermediul căruia asistentul social evaluează nevoile beneficiarilor şi ale familiilor lor în colaborare cu ei, coordonează, monitorizează, evaluează şi susţine beneficiarul în oferta de servicii sociale necesare şi în facilitarea restabilirii funcţionalităţii sociale. În vederea dezvoltării şi consolidării competenţelor profesionale ale asistenţilor sociali şi lucrătorilor sociali şi funcţionării eficiente a sistemului integrat de servicii sociale, a fost aprobat Mecanismul de supervizare profesională în asistenţa socială. Supervizarea profesională constituie o componentă importantă a sistemului de asistenţă socială şi este destinată personalului implicat direct în prestarea serviciilor sociale beneficiarilor la nivel local – asistenţilor sociali comunitari şi lucrătorilor sociali. Una din sarcinile de bază ale supervizării constă în consolidarea echipei la nivel local în vederea soluţionării cazurilor beneficiarilor în comunitate şi în familie. Astfel, supervizarea profesională este o activitate managerială şi profesională esenţială pentru fiecare structură şi organizaţie care activează în domeniul asistenţei sociale. Pentru a-i susţine pe asistenţii sociali, Ministerul a elaborat şi aprobat Strategia privind crearea sistemului de formare profesională continuă a personalului angajat în sistemul de asistenţă socială (pentru perioada 2009 – 2012). Scopul Strategiei constă în dezvoltarea şi consolidarea competenţelor profesionale ale personalului angajat în sistemul de asistenţă socială. Aceasta este destinată personalului care lucrează direct cu beneficiarii asistenţei sociale (asistenţi sociali, lucrători sociali, personalul serviciilor
163

sociale cu regim de funcţionare de zi sau de plasament temporar de pe lîngă structurile teritoriale de asistenţă socială), precum şi personalului care le oferă acestora suport metodologic şi managerial necesar pentru realizarea atribuţiilor de funcţie. Aproape 70% din asistenţii sociali au participat la instruirea iniţială în asistenţa socială. În prezent are loc instruirea iniţială pentru circa a 450 de asistenţi sociali comunitari. În concluzie menţionăm următoarele: 1) asistenţa socială este o activitate complexă, multidisciplinară şi înalt specializată, de aceea pregătirea specialiştilor constituie o prerogativă a politicilor sociale; 2) lipsa programelor de orientare şi pregătire profesională determină perceperea greşită a specialităţii (doar 46% din studenţi au menţionat că în cazul în care ar avea a doua şansă de a alege specialitatea, ar pleda pentru aceeaşi opţiune); 3) există discrepanţe majore între aşteptările studenţilor şi studiile oferite (doar 50% din respondenţi optează pentru încadrarea în cîmpul muncii conform specialităţii); 4) asistenţa socială are un caracter de activitate aplicativă, de aceea în instituţiile de pregătire este necesar de a majora numărul de ore practice; 5) studenţilor care realizeză activităţi de voluntariat ar trebui să li se ofere credite (doar circa 26% din studenţii chestionaţi au menţionat că practică voluntariatul); 6) asistenţa socială fiind o profesie în devenire, ariile şi domeniile de intervenţie se extind, de aceea este necesar ca curricula universitară şi formarea continuă să ţină cont de transformările realităţii sociale.
FORMAREA PROFESIONALĂ INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ PER VALOREM Nelu VICOL, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The initial and ongoing professional training in educational system should be based on the education axiology dimension, meaning a specific value context, but psychological research on valuesregarding personalized , materialistic concepts, and that of deliberate feelings- reveals the relationship between the subject and the object: such as the emotion and the reason. Consequently, this fact appears to be

164

the cause a human being determines his values to conform to his aspiration goal, external circumstances, or his spiritual mood.

Este ştiut că rosturile şcolii în evoluţia umanităţii sînt bine definite. Una dintre problemele încă nerezolvate rezonabil şi consecvent de către şcoală şi societate vizează formarea profesională a cadrelor didactice, problemă pe care ne-am propus a o trata, ea fiind actuală mai mult ca oricând în frământatele timpuri în care trăim. Astăzi se constată o mai temeinică legătură între viaţă şi şcoală şi, implicit, între şcoală, educator şi societate. În viaţa şcolii şi a societăţii rolul pedagogului devine din ce în ce mai important, acesta derivând din idealul său care semnifică pregătirea copilului pentru viaţă, din datoria sa de a-l învăţa şi a-l educa pe copil astfel încât să ştie nu numai să trăiască, dar şi cum să trăiască. Acest postulat pedagogic (formarea şi dezvoltarea competenţelor vitalistă şi bioetică) îşi are sorgintea în adevărul că fiecare fiinţă umană are aceeaşi valoare ca şi obiectul străduinţelor sale, acest obiect fiind, în primul rînd, trăirea vieţii; să luăm aminte că fiecare vîrstă îşi are felul ei de a fi şi este trăită într-un anume mod. Profesorul, prin aspectul trăirii vechii şi neuitatei sale copilării, va înţelege desfăşurarea normală a potenţelor culturale, valorice şi educative ce le poate pretinde elevului, iar atare nobilă dăruire de sine, atare atitudine pentru valori, care-l interesează şi îl formează pe copil pentru anumite realităţi sociale, semnifică, în viziunea noastră, preludiul maternităţii şi cel al paternităţii. Produsul inestimabil al educaţiei, al şcolii îl reprezintă intelectualul. Dar cum să se ralieze profesorul cu şcoala care formează intelectualul, cînd chiar însuşi profesorul nu ştie a recunoaşte acest fapt, sesizînd obligativitatea de a preda lecţia cutare sau cutare şi presupunând că doar aceasta reprezintă condiţia normală a unui profesor şcolar sau, chiar mai rău, reprezintă adevărata sa situaţie profesională? În contextul formării profesionale iniţiale şi continue, profesorul trebuie să parcurgă aşa-numitele proces de conştientizare şi proces de învăţare cum să conştientizezi. Însă, înainte de conştientizare, profesorul trebuie să definească educaţia faţă de dînsul, trebuie să găsească şi cuvintele, argumentările şi explicitările potrivite pentru a reda ce semnifică valorile pentru el, ca să poată descrie valorile şi axiologia educaţiei. Anume o atare ordine de idei reprezintă esenţa formării profesionale per valorem. Aceasta
165

pentru ca acei educaţi de tine să poată vorbi despre realităţile educaţionale şi despre realităţile de viaţă pe care le trăiesc. atare adecvare semnifică şansa de a genera şi a administra atît propriul set de valori. un om bun. elevii cu elevii. Trebuie să ţinem cont şi de faptul că actualmente unele abilităţi pedagogice sau părinteşti s-au pierdut din cauza emigrării în masă a populaţiei cu vârsta aptă de muncă. Astăzi: . un părinte bun.în familii – mamele cu fiicele. cît şi al şcolii şi al comunităţii în cadrul activităţii sale profesionale. personalitatea elevului se formează în baza setului axiologic. acesta ajutîndu-i să-şi examineze situaţia şi să-şi promoveze propriul eu. profesorii cu elevii. iar . De aceea este cât se poate de importantă. dar cel mai important este ca educaţii să fie alături de profesor. un coleg bun. oferindu-i mediul adecvat de stimulare a valorilor prin combinarea cunoştinţelor cu practica. ca să descopere conceptul „aşa ceva este valoros şi corect”. nu poate explica ce reprezintă aceste valori în activitatea sa profesională şi cum se extind valorile şi asupra unor elemente mai practice din viaţă. de îndată ce profesorului i se propune să-şi examineze setul de valori. nu poate să identifice valorile de care dispune elevul. aceasta fiind o caracteristică ce afectează capacitatea de a fi un profesor bun. . În contextul acesta există necesitatea unui proces integral de conştientizare din partea profesorului . în baza valorilor umanităţii şi acest demers are impact asupra formării profesionale per valorem a pedagogului. Problema respectivă cere o rezolvare din punct de vedere moral. şcoala sau comunitatea. pentru a produce anumite schimbări reale. Acest demers este important la examinarea propriei situaţii în grup. în prim-planul demersului respectiv. un prieten bun. Astfel.în societate – tinerii cu tinerii. deoarece este important ca fiecare elev să conştientizeze ce este valoros şi adecvat şi ce nu este valoros şi adecvat în procesul de educaţie şi de socializare. 166 . taţii cu feciorii. în primul rând.în multe şcoli s-a pierdut capacitatea profesorilor de a dialoga unii cu alţii.presupune că trebuie să ai parte de conştientizare. trebuie să mergi / să vezi mai departe de politicile. Credem că în realităţile socio-economice şi socio-culturale din Republica Moldova oamenii şi-au pierdut în general capacitatea de a purta discuţii profunde.comunităţii. Or. împreună cu educaţii. tinerii profesori. Avansăm atare idee deoarece.şcolii . aceştia fiind. care sunt cei mai receptivi şi cei mai apţi de a schimba populaţia şi conştiinţa acesteia. formarea profesională iniţială per valorem a profesorilor.

ambiental. cultural. ci scopul constă în acţiunile pe care le permite cunoaşterea. social. etc. Cuvîntul „valenţă” mai are sensul şi de capacitate de combinare. însă nici un plan sau proiect de anvergură nu funcţionează fără acţiuni concrete. cît şi cu sens de complex al factorilor ce afectează viaţa şi dezvoltarea organismelor umane şi non-umane. izvorîte din istorie. un mediu. mediul este acceptat atît cu sens de aspect natural. sociale. valenţele sînt “arborate” de mediu ca posibilitate. educaţional. a scoate în relief valoarea unui lucru înscris. ca semnificaţie de dezvoltare. o persoană. unificate şi în derulare şi de aceea formarea profesorului este posibilă doar în baza aceloraşi valori. fenomene. Fiinţa umană acţionează asupra realului şi îşi desfăşoară cuprinderea realului datorită perspecivei[1] că: 1. ca suma calităţilor ce dau preţ unui obiect. o idee. valorificarea. dar şi ca eficacitate şi putere. economice. în conştiinţa umană. dar şi de diversificare valorică ori semnificativă. ca însuşire. a cunoaşte nu mai semnifică a copia realul. a cunoaşte nu mai constituie un scop în sine. societatea. educaţionale. dat fiind că orice mediu (natural. Valenţa. producînd satisfacţie estetică şi asigurînd eficienţa culturii şi educaţiei fiinţei umane. a-l transforma. mai înseamnă şi ceea ce valorează un lucru. unei fiinţe. cît şi de întreaga comunitate. o achiziţie spirituală. valoarea este privită ca însuşirea unor obiecte. Într-o astfel de abordare. ca însemnătate. populaţional. individul şi mediul (educaţional). demersurile şi ideile de educaţie. comunitatea.) este conştientizat atît de către fiecare individ.mesajele. de relaţii funcţionale ce se stabilesc între subiect (fiinţa umană) şi obiect (lucrul). a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor cerinţe ale epocii. materială etc. fapte. Valoarea constituie un atribut. 4. Valorile reprezintă bunuri materiale şi spirituale. configuraţii de valori sau contexte axiologice pe care le avansează umanitatea. a unui obiect etc. ca valoare. ci a acţiona asupra realului. unui fenomen. de la “valent”. prin toate avatarurile. 2. dezvăluie sensul de a pune în valoare ceva. social. idei de a corespunde trebuinţelor sociale şi idealurilor generate de acestea.. 3. Valorile culturale. ajută fiinţa umană să descopere. 167 . Aici intervine întrebarea: stau oare toate acestea la baza schimbărilor în educaţie? Este posibil să fie aşa. individual. sensul destinului său. un eveniment. ca merit.

). democraţia.. libertatea. materialistă şi cea a simţirii intenţionate – relevă relaţiile între subiect şi obiect ca fiind simţire şi raţiune dat fiind că fiinţa umană stabileşte valorile conforme scopului spre care aspiră.). menţionează[3] că dacă nu vom stabili asupra căror valori e necesar să-şi concentreze eforturile un sistem educativ performant. De aceea.Lumea nu este fixată sub forma unui obiect aprioric. Discutînd teoretic şi acţionînd practic. compătimirea. dispoziţiilor sale sufleteşti. să-l aibă comunitatea respectivă ca viitor cetăţean dotat şi înzestrat cu un anumit set şi statut axiologic. formarea profesională iniţială şi continuă ar trebui să fie fundamentată pe dimensiunea axiologiei educaţiei. de naţiune. În sistemul de învăţămînt. idealul educaţiei îl reprezintă tipul de personalitate pe care doreşte să-l formeze. Idealurile tuturor societăţilor. nu vom izbuti să creăm un ideal educativ modern. toleranţa. subiectul cunoscător devine tot mai competent. prin reglarea imaginilor sale mintale şi apropierea de starea reală a obiectului. bunăvoinţa.. ce ar semnifica o 168 . idealul educativ se edifică prin scopuri educative. pe care subiectul să şi-l apropie prin raţionamente explicative. ele fiind obiective şi finalităţi educaţionale. iar cercetările psihologice ale valorilor[2] – concepţiile personalistă. Ilustrul savant şi pedagog Virgil Mîndîcanu. bunul simţ.valorile eterne / perene (adevărul. pe care să-şi înalţe un edificiu teoretic durabil. fraternitatea. munca. prietenia. în funcţie de reprezentările şi evoluţia subiectului. devotamentul.. prin „proba socială” – valorile comunităţii naţionale sau general-umane (patriotismul. cît şi subiectul se află într-o relaţie de construcţie reciprocă. mila. pe măsură ce îşi ameliorează cunoaşterea. dragostea. care semnifică un context valoric. mai conştient şi mai capabil să raţionalizeze obiectul analizat. puritatea. Obiectul este o lume în continuă mişcare. de comunitate.) şi prin „proba contemporaneităţii” – valorile epocii (egalitatea. obiectul nu există ca un fundament definitiv.. profesor al Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău. desăvârşirea. circumstanţelor exterioare. Este necesar ca formarea profesională iniţială şi continuă per valorem să se desfăşoare prin „proba timpului” . Atît obiectul... La rîndul său. pacea. Din punctul de vedere al subiectului. comunităţilor şi tuturor timpurilor au fost adecvate valorilor acceptate de cetăţeni. interculturalitatea. omenia. În contextul acesta este necesar a fi determinată şi acceptată riguros o anumită configuraţie de valori.

educaţia este văzută şi conştientizată ca proces de cunoaştere şi de sensibilizare a omului la valori preexistente şi ca proces de asimilare creativă a valorilor. culturală. a metodologiei instruirii. împreună cu conştientizarea ideii de a împărţi valorile şi de a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun[4]. pedagogică. dar mai puţin şi pe cea formativă / axiologică. Aici se identifică interogarea descriptivă şi prescriptivă (normativă) de fundamentare axiologică a finalităţilor educaţiei. educă personalităţi valorizatoare[6]. teologică. însă în context european. este necesar să punctăm că în sistemul educaţional din Republica Moldova se impune solicitarea unei negocieri corecte privind elaborarea. Această realitate se identifică în context naţional în domeniul de formare profesională iniţială şi continuă. capabilă de a oferi cetăţenilor săi competenţe necesare pentru a face faţă provocărilor noului mileniu. la rândul lor. dar şi a celor care educă. Analizînd obiectivele formării profesionale iniţiale şi continue. dată fiind importanţa educaţiei în procesul şi datorită căreia sînt re-create valori socioumane. în domeniul formării profesionale continue din sistemul educaţional nu este elaborat nici curriculumul naţional respectiv. deoarece aceştia din urmă. Cu atît mai mult. informativă. crearea şi promovarea unei atare configuraţii de valori. Or. şi de aceea aproape toate universităţile şi unele instituţii de formare continuă elaborează programele în dependenţă de specialitatea cadrelor didactice universitare angajate. Aşadar. Mândâcanu). Planurile şi programele respective aprobate de senatele universităţilor şi de consiliile instituţiilor şi coordonate de Ministerul Educaţiei încă şi astăzi mai sunt elaborate preponderent pe dimensiunea academică. estetică. etnologică şi comunicativă a formării profesionale iniţiale şi continue.„reunire de valori în ideal educativ” (V. aspectul axiologic al formării profesionale a semnificat subiectul dezbaterilor în cadrul Declaraţiei de la Bologna (1999). ea desemnînd perspectiva axiologică. funcţia educaţiei rezidă în formarea orientărilor axiologice nu numai a celor educaţi[5]. psihologică. a formelor de realizare a activităţilor educative[7]. în care se menţionează că procesul european a devenit o realitate concretă şi relevantă pentru Europa şi pentru cetăţenii ei şi că o Europă a cunoaşterii este unanim recunoscută drept un factor incontestabil pentru consolidarea şi îmbogăţirea calităţii de a fi cetăţean al Europei. a conţinutului învăţămîntului. 169 . sociologică. semnată de către miniştrii educaţiei din 29 de ţări europene. filosofică.

MÎNDÎCANU V. Referinţe bibliografice: 1. Pregătirea profesorilor tinde spre realizarea scopului final al şcolii: formarea unor elevi care să se dezvolte plenar într-o societate dinamică şi formarea profesorului care să poată a-i ajuta să-şi constuiască un set structurat de competenţe funcţionale. 2001 4. acest sens valorifică valenţele mediului educaţional. 170 . le asimilează şi le conştientizează. c) sensul de însuşire. de semnificaţie a dezvoltării. Declaraţia Bologna. – Chişinău. Liceum. idei. 2007 2. ANDREI Petre. Filozofia valorilor. Berlin. formarea profesională iniţială şi continuă per valorem trebuie conştientizată ideii de a revalorifica valorile naţionale şi de a împărţi valorile pentru a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun. Bucureşti. Etica pedagogică. 1995 3. În concluzie.Un lapsus evident în sensul enunţat îl semnifică şi anumite articulaţii interne[8] existente între învăţămîntul pre-universitar (secundar) şi învăţămîntul universitar (superior). în baza căruia se vor explora şi se vor modela valorile socio-umane şi profesionale din perspectivă inter. Însă acest set de competenţe relevă setul de valori pe care studenţii. fenomene. Ghid metodologic pentru profesorii de liceu (Coordonator: Nelu VICOL). de însuşire. Ştiinţa. Atare abordare şi vizualizare a acestui proces avansează cooperarea pentru educaţia şi formarea profesională transnaţională. b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor solicitări ale educaţiei. Realizarea spaţiului european al învăţămîntului superior./ trans-disciplinară şi se va operaţionaliza: a) sensul de posibilitate. de eficacitate. de valoare. Din punctul nostru de vedere. 2003 (traducere). Valorificarea în curriculum a valenţelor mediului rural. pentru a face faţă provocărilor şi demersurilor noului mileniu. de însemnătate. configuraţia de valori în contextul formării profesionale iniţiale şi continue ar trebui să fie fundamentată de un algoritm axiologic. de merit. de putere şi de sumă a calităţilor ce dau preţ unor fapte. ca viitori profesori ai şcolilor. pe care îl avansează cuvîntul “valoare” în contextul sistemului educaţional. fiinţe.. Chişinău. pe care îl edifică valenţele mediului educaţional.

Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept 171 . 2007 DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI CARIERII CADRELOR DIDACTICE DIN INSTITUŢIILE PREUNIVERSITARE Lilia CEBANU. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene.. 2004. Astfel. . perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice mijloace . Pedagogie. 1999. 6.Chişinău. Bucureşti.. 8.. IUCU R. Chişinău. Ea se deosebeşte de carierism. BOLBOCEANU A. EAR. Formarea orientărilor axiologice la adolescenţi. este înţeleasă în limba română ca profesie... denumire care provine din limba franceză.5. EDP. DEX. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. Reprezentările studenţilor şi profesorilor din universităţile Republicii Moldova despre Declaraşia de la Bologna. 1998. 2002 8. CARA A. Evrica. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. un rol deosebit are valorificarea potenţialului uman şi a celui managerial.. CUCOŞ C. Formarea cadrelor didactice. Articulaţii interne ale formării profesionale iniţiale. Humanitas Educaţional. iar prin extensie fie ca situaţie bună.. eficienţa activităţii instituţiei depinde în mare măsură de activitatea managerilor de toate nivelurile ierarhice. 9. Chişinău. Contribuţii moderne la filosofia valorilor. Bucureşti. Polirom.. 1996. Modelizarea pedagogică a formării atitudinilor şi valorilor fundamentale la elevii de liceu. ILUŢ P. Chişinău Abstract. Structurile axiologice. The following article represents the description of career’s management which shows the planification and handling of employee’s progress considering the performances and personal choices of the personel În condiţiile actuale. Chişinău. fie ca poziţie în societate [1]. ocupaţie. Disertaţie. 6. dr. 1994 7. Evrica. AIFTINICĂ M. VICOL N. Iaşi. Bucureşti. Cariera. 2007 7. CERBUŞCĂ P. Valoare şi valorizare.

cariera este percepută ca „avansare“. insuccese etc. cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii. În această idee. după o regulă previzibilă [4. cît şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cît posibil instituţia ce va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele.slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa [2. cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“. de către diferiţi autori. Managementul carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale : § să asigure satisfacerea necesităţilor instituţiei în ceea ce priveşte succesiunea managerială. corelate între ele.38]. potenţialul acestora şi preferinţele lor. Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor instituţiei şi ale angajaţilor. § într-o abordare subiectivă. p. p. Termenului de carieră i se atribuie. managementul carierei are în vedere atît procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul instituţiei conform necesităţilor acesteia. aspiraţii. succese. 172 . cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi atitudinile. înţelesuri multiple [3. performanţele angajaţilor. § cu referire la persoană. p.135].). a ascensiunii într-o instituţie. § să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă. § să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie şi pentru a face o carieră de succes în cadrul unităţii de învăţămînt sau nu.322-323]: § privită sub aspectul mobilităţii. o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe separate. § într-o altă viziune. cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat. conform talentului şi aspiraţiilor proprii.

Ca urmare managerii tot mai des sunt interesaţi să coreleze stilul de viaţă cu servirea unei cauze sau dedicarea ei conform 173 . valori. strategiilor şi planurilor care să asigure instituţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane. grupuri sociale. talente şi capacităţi. motivaţii. exigenţe sociale. În această dinamică. şi atitudini. planificarea carierei instituţiei şi dezvoltarea carierei. asumîndu-şi responsabilităţi mai mari şi utilizînd aptitudinile şi capacităţile de care dispun. diferenţa dintre ţări. nevoi. oportunităţi şi recompense. atracţie pentru post sau instituţie. Mediul profesional: Responsabilităţile de serviciu. Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat – felul în care cadrele manageriale. managementul carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe funcţionale dintre planificarea carierei individuale. managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi implementare a scopurilor. Practic. problemele ecologice. Comportamente şi atitudini: Performanţă şi adaptabilitate. Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor în cadrul instituţiei în raport de evaluările nevoilor ei. De asemenea menţionăm aspectele orientării în carieră şi consecinţele sociale: Orientarea în carieră: Activităţi preferate. etc.Într-o asemenea abordare. avansînd prin promovare. maturizarea. identitatea. lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor. dar şi în raport de performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale cadrelor didactice. didactice îşi construiesc cariera profesională. iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră . la nivel de topmanagement relevează în activitatea lor şi probleme externe. cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei. rămânerea în post . sfera socială. educaţia. ale societăţii. Cariera managerială presupune şi un stil de viaţă deosebit. cultura. sentimentul competenţei. astfel persoanele aflate la posturi de conducere. care la prima vedere nu au o legătură directă cu activitatea propriu zisă – situaţia mediului ambiant. stabilizarea traseului carierei. arta. şi satisfacţia. aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane.

cultivarea calităţilor şi capacităţilor necesare pentru activitatea profesională. Majoritatea specialiştilor şi teoreticienilor evidenţiază vârsta de la 50 (55) de ani ca o perioadă de declin. învăţare) care include studiile preuniversitare şi universitare. caracterizată ca un proces de însuşire a profesiei. unii specialişti le comasează într-o singură etapă. sau a tipurilor de drumuri în carieră. avansare şi menţinere. în viziunea noastră. avansare sau mijlocul carierei. orientarea personal – situaţională. de regulă la această etapă sunt satisfăcute nevoile fiziologice. caută doar păstrarea nivelului salariului. Referitor la prezentarea şi analiza carierei prin prisma direcţiilor de mişcare în cadrul organizaţiei. nu depun eforturi suplimentare. şi în cariera managerială în particular: Verticală – mişcarea (avansare sau retrogradare) angajatului pe scara ierarhială. pentru manageri. sînt relevate obiective noi – statut social. nu susţinem sugestiile unor autori precum. sunt identificate patru direcţii de mişcare în carieră în general. limitată ca vîrsta între 25-35 de ani. în unele cazuri imposibil. în contextul carierei manageriale. de regulă. devenire. că managerii la vîrsta de55-60 de ani. 174 .Etapa de premuncă (pregătire preliminară. trecerea de la un nivel de management la altul. consecvenţa (succesivitatea). conştientizarea nevoilor fiziologice şi de securitate. retragere sau regres. orientarea de perspectivă. progres şi maturitate. direcţia mişcării (ascendenţa sau descendentă)este asigurată de valorificarea potenţialului intelectual şi fizic. autoconfirmare. explorare. Pentru ca cadrele didactice să dispună de performanţe în activitatea profesională trebuie să cunoască etapele de succes ale carierei ca: . de relevat vîrsta „critică”. funcţii.A doua etapă este apreciată ca stabilire. nu mai primesc satisfacţie din activitatea profesională. termen de încercare la diferite posturi. . stilul de avansare. este destul de greu. angajatul activează la diferite posturi. Ca urmare. Astfel.anumitor criterii: tipul carierei. eliberare sau pensionare. Orizontală – în acest caz. sîntem de părerea că este o tratare „îngustă” şi incompletă. La următoarele etape.

Referinţe bibliografice : 1. Centripetă – o variantă a mişcării diagonale.. 2. he will have to think of ways to succeed in: keeping students busy all the time. 1993. choosing tasks with an appropriate level of difficulty.. pornind de la ce îi interesează cu adevărat. Peter Collin Publishing Ltd. Managerii. dar şi transferul la un post al organizaţiei din alt oraş. second edition. Bucureşti: Editura Economică. Managementul resurselor umane. schimbă şi domeniu de activitate. NICA. Aşa cum îşi planifică toate activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor. FAZELE MANAGEMENTULUI CLASEI Florentina Camelia OPAIT. planning how to move quickly from one activity to another. regiune sau ţară. Bucureşti. ediţia a III-a. şcoala nr. Managementul resurselor umane. P. vol. MATHIS. C. Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca instituţia să se intereseze de el. 1997. Dictionary of Human Resources & Personal Management.L. Dicţionar enciclopedic. rolurile îndeplinite. . 4.C. R.Academician Nicolae Teodorescu”. 3.. sector 4. As he plans all the activities for the students. 2001. 1997.79. care presupune schimbarea nu numai a nivelului managerial şi domeniului profesional. România Abstract. RUSU. clear formulation of tasks and good adressing. Among others. Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor să facă în viaţă. A. I. de regulă cînd trec de la un nivel ierarhic la altul. valorile şi motivaţia. a teacher should also think at specific ways to focus the students on the received work tasks. decît a specialiştilor. MANOLESCU. Bucureşti: Editura Economică. este după părerea noastră mai mult caracteristică pentru cariera managerilor. institutor. A-C.Diagonală – spre deosebire de primele două direcţii de mişcare în carieră. Bucureşti: Editura Enciclopedică. un profesor va trebui să se gîndească în acelaşi 175 .

Aceasta nu înseamnă că sarcinile pe care le dăm trebuie să fie atît de uşoare încît să nu stimuleze dezvoltarea capacităţilor de soluţionare. Prin urmare. O dată creat acest climat stimulativ. elevii să fie puşi să realizeze sarcini a căror structură de rezolvare să o conceapă singuri. O strategie este aceea de a începe anul şcolar cu sarcini de lucru relativ uşoare. De exemplu. a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate Elevii sînt predispuşi la indisciplină atunci cînd ceea ce li se cere să facă este prea dificil pentru ei.timp la modalităţile specifice în care îi va menţine concentraţi asupra sarcinilor de lucru primite. profesorul poate introduce în mod gradat sarcini de lucru din ce în ce mai dificile. putem: 176 . Profesorii buni au tendinţa de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare. comportamentele indisciplinate sînt de cele mai multe ori observate la cei care au dificultăţi în activitatea de învăţare. b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru încredinţate apar mult mai frecvent atunci cînd activităţile sînt atît de puţin structurate încît elevii nu ştiu ce se aşteaptă de la ei. treptat. de „zonă a celei mai apropiate dezvoltări”: la început să se dea sarcini de lucru foarte clar structurate. Există numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ţine ocupaţi. în special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizaţi. ei oferă îndrumări clare cu privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective şi au grijă să ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia să se răspundă corect. iar elevii să nu înveţe nimic nou din realizarea lor. De asemenea. Le explică scopul activităţilor propuse şi natura rezultatelor aşteptate. pentru ca. rareori apar probleme de comportament indisciplinat. O abordare viabilă a problemei poate fi găsită în noţiunea lui Vîgotski. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit climat încurajator care le conferă sentimentul că pot să găsească satisfacţii şi pot să obţină succesul în activităţile pe care le desfăşoară în sala de curs. c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor Atîta vreme cît un profesor reuşeşte să-i ţină pe elevi ocupaţi. le realizează cu plăcere şi pot să le realizeze cu succes.

prin care cei care termină înaintea colegilor lor o sarcină primită să aibă ceva de făcut pînă cînd termină ceilalţi.* să avem pregătit ceva de dat elevilor să facă pentru fiecare zi. * să ne rezervăm atîta timp pentru lucrul individual cu anumiţi elevi în timpul lecţiei. măiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică. dar să nu se întindă prea mult. o problemă de abordat. * să se constituie în mici grupuri de învăţare prin cooperare. * să concepem activităţi care să asigure implicarea şi participarea la lecţii a tuturor elevilor. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. Elevii ştiu că imediat după ce intră în clasă. Unii profesori obişnuiesc să scrie pe tablă. să îşi compare însemnările făcute în legătură cu materialul care va fi prezentat în ziua respectivă. * să menţinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lecţiei (totuşi nu atît de rapid încît elevii să nu îl poată menţine). o întrebare. compuse din 3-4 persoane fiecare. * să ne asigurăm ca discuţiile elevilor să fie relevante şi utile. trebuie să ia un creion şi hârtie şi să se apuce să studieze singuri problema respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pusă. În asemenea situaţii. chiar şi pentru prima zi a cursurilor. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. permanentă între profesor şi elev. la începutul fiecărei lecţii. afective şi psihomotrice. d) Conceperea modalităţilor de trecere de la o activitate la alta Profesorii buni stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate la următoarea. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. * să avem deja organizate toate materialele şi echipamentele pregătite înainte de a începe lecţiile. astfel încît să nu existe momente în care elevii nu au nimic de făcut imediat după ce au intrat în sala de clasă sau au început noua activitate: * îi va obişnui să îşi copieze noile teme pentru activităţile următoare imediat ce vor intra în sala de clasă. cît au nevoie alţi elevi mai buni să îşi ducă la bun sfârşit în mod independent sarcinile primite. * să punem la punct un sistem. 177 .

Managementul curriculumului sau educaţiei curriculare are în vedere organizarea. Bucuresti. Schimbările majore produse la nivel social şi organizaţional în contextul societăţi contemporane revendică din ce în ce mai mult necesitatea integrării. Gh. JINGA. Craiova. JOIŢA. Săftica AVRAM. In the essay above we tryed to debate different of the educational curriculum. a armonizării cerinţelor şi elementelor specifice conducerii eficiente cu cele caracteristice managementului. Didactică şi Pedagogică. Managementul organizării şcolare.. 1995.Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o adevărată provocare pentru orice profesor. 2. its main component parts. România Abstract. 13. CRISTEA. E. Ed.. Management şcolar. The management represents the base of the leadership activity and the changings produced at the social and organizational level demands the necessity of bringing in. dupa cum managementul reprezintă fundamentul şi suportul activităţii de conducere. evaluarea curriculumului şcolar. Gr. jud. its projection and vatuation activity. elaborarea. Focşani. Principalele elemente componente ale managementului sunt: 178 . C. 1993. Vrancea. of harmoniying the requests and the main elements rohich are specific to a quality leaderhip Conducerea reprezintă un ingredient esenţial al activităţii de management. 3. Didactică şi Pedagogică. Referinţe bibliografice: 1. Alexandru. Ed. nr. Ed.. Manual de management instrucţional. the characteristics of a quality curriculum. I. 1996. MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Oana – Monica NEGOIŢĂ. Bucuresti.S. – Conducerea învăţământului.

. strategii didactice. regulamentul şcolar. -comportamentul cadrului didactic şi al elevului. procurarea şi accesul la resurse. -sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară. cele care asigură posibilitatea lucrului individual. profesor – elev să persiste stări afective pozitive. Curriculumul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse egale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese. în fucţie de nevoile educaţionale concrete. de comunicare permanentă. -finalităţile pe niveluri de şcolaritate ce descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale şi 179 . precum şi la situaţii de aplicare. ajutor şi întelegere reciprocă.-politica generală a şcolii şi cultura organizaţională care determină valorile. pe grupuri. În acest sens se recomandă spaţii flexibile. de exemplu. rolurile asumate. precum şi . aşa cum sunt ele delimitate de literatura de specialitate includ: elemente de filosofie a educaţiei. Este ideal ca între actorii procesului de educaţie. Analizând conceptul de curriculum în sens restrâns menţionăm următoarele elemente ale acestuia ce stau la baza managementului educaţiei curriculare: -documentele de politică educaţională ce consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – un set de afirmaţii de politică educaţională care reprezintă profilul de personalitate deziderabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ. -proiectele de influenţă educaţionala realizate de către cadrele didactice ( planificări calendaristice. -amenajarea spaţiului. regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la comportamentele permise. obligatorii şi interzise. individuală şi posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs. metodologia educaţională utilizată. metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. reprezentările şi modelele comportamentale respectate şi promovate în şcoală. finalităţi. conţinuturi. etc) care “regizează” o anumită secvenţă educaţională concretă. planuri de lecţie. adaptabile nevoilor concrete.organizarea colectivului de elevi – frontală. dar şi în grupuri sau în colective mai mari .stările eului” activate. Componentele curriculumului.

în baza unor principii de construcţie şi generare care fac posibilă diferenţierea planurilor. tematica oferită însoţită 180 . reunind astfel idealul educaţional şi finalităţile educaţiei. -manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor. conţinuturi aferente acestor obiectve şi standardele de competenţă. -ghiduri şi alte materiale complementare pentru cadrele didactice care vin în ajutorul acestora în vederea realizării unei educaţii de calitate. crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri proprii de învăţare. Proiectul curricular al şcolii – elaborat de Comisia pentru currículo. disciplinele aferente. Curriculumul de baza sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare. în funcţie de filiera şi profilul clasei. Consiliul de Administraţie va prezenta aşadar oferta curriculară a şcolii care va cuprinde: curricumul de baza (nucleu) şi pachetele opţionale. repartizarea unui număr de ore pe săptămână. asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ. -instrumentele de evaluare care sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale. numărul de ore proiectate. obiectivele generate ale învăţământului obligatoriu/ neobligatoriu. precum şi de abilităţile. -programele şcolare elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de Curriculumul Naţional.reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru elaborarea performanţelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic. -planul–cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate. sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate ale diferitelor arii curriculare. deprinderile şi aptitudinile ale claselor. de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţilor de învăţare. Acestea sunt alese liber de fiecare profesor. este acela prin care se construieşte propria identitate a şcolii şi care informează comunitatea despre tipul de educaţie şi formare pe care le oferă şi despre avantajele frecventării unităţii şcolare respective. cadrele didactice având astfel posibilitatea neîngrădită de a crea. Oferta curriculară va cuprinde: enunţarea finalităţilor şi a obiectivităţii unităţii şcolare. Planul– cadru pentru învăţământul obligatoriu şi planul cadru pentru învăţământul liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de MECI.

globală (competenţe administrativ birocratice). În urma unor judecăţi de valoare raportate la criteriile elaborate asupra acestor informaţii se procedează la aprecieri şi în baza lor se adoptă decizii. b) zona grupală sau individuală (competenţa grupului de profesori sau a fiecărui profesor în parte). metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor. Managementul educaţional. cadrul didactic devenind astfel “conceptor de curriculum”. Ediţia a-II-a. 3. sistemul de evaluare internă. De asemenea exista patru zone de elaborare a curricumului: a) zona administrativă. dimensiunea. proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi ceea ce este nou. el orientându-şi proiectarea în funcţie de obiective clar definite pe care le va urmări în desfăşurarea opţionalului. continuitatea. 84/1995 (republicată în MO 606/10-XII1999) 181 . individualizarea. program sau sistemul educaţional în ansamblu. şanse egale. profesia şi continuitatea.. Editura MERONIA. Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul producţiei şcolare. 2. c) zona instituţională .nominală (compenţe instituţionale ale unei anumite şcoli). Managementul educaţiei în context european. pertinenţa. Legea învăţământului. echilibru. relevanţa. consistenţa internă şi externă. d) zona materială (competenţă în conceperea şi utilizarea normelor şi a altor materiale curriculare). Profesor manager: roluri şi metodolog. TUDORICĂ R. permeabilitatea. Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt : adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional. profesor. Referinţe bibliografice: 1. secvenţialitatea. articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său. diferenţierea. 2000. extensia. Iaşi: Editura POLIROM.de obiectivele specifice. Evaluarea curriculumului reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre elev. transparenţa.

is present in every domain of society. The management notion. ca domeniu prioritar al vieţii sociale.nu poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. cît şi la cel al instituţiei de învăţămînt necesită fundamentarea ei ştiinţifică.omul pregătit prin studii.MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL LICEAL I. astfel încît prin pregătirea generaţiei tinere să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi.Cornelia BRONT. reuşita acestora la examene. Conceptul de management are semnificaţii multiple ca activitate practică. Grup Şcolar ”Ioan Bococi”. cootdination. . prof. leadership. România Abstract. Bihor. forţa de muncă şi specialiştii . Unul dintre dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate. of instructiveducativ proces. managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţămîntului sau managementului educaţional. 182 . jud. Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atît la nivelul elevului. În acest sens.The management of education is an science of school leadership. în toate domeniile şi pe toate palierele societăţii. el are nevoie de o conducere competentă şi eficientă.Eficacitate (ca relaţie între eficienţă şi economicitate). Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: . Învăţămîntul. cît şi la nivelul cadrelor didactice.Eficienţa didactică ( care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la testări de către elevi). Din această perspectivă.Ergonomicitate ( consumul de timp şi de resurse materiale). integrarea lor profesională şi socială. iar în perspectivă. Viorica . Oradea . de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii . . The education is one priority domain of social life. . se regăseşte pretutindeni în societate..The management of schoolcurricule it refer to organization.Afectivitate. Atât la nivelul sistemului.

Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. iar din această cauză. în funcţie de informaţiile culese. în faţa profesorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile. Pe de o parte profesorul culege informaţii despre modul în care elevii înţeleg. de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predeasau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii. Profesorul îndeplineşte automat şi statutul de manager de curriculum. iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai eficientă şi utilă. interesul acestora faţă de cunoştinţele predate. Cu toate acestea. pe de altă parte profesorul culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate. selectează din manuale conţinuturile pe care le crede cele mai potrivite. elementele de strategie la care recurge profesorul nu sunt imuabile. străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialului de înţelegere al unor elevi. Într-adevăr. evaluează potenţialul de receptare al elevilor. deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învăţămînt la posibilităţile de receptare concrete ale elevului. desigur. deosebeşte cinci strategii bine delimitate. Deciziile pe care le ia profesorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare. necesitînd un timp îndelungat. o anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare. 183 . Analizînd managementul activităţilor didactice în plan curricular. reţin şi procesează cunoştinţele primite. cea mai mare parte a evaluării în România profesorului care predă la clasă. deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi. realizat de profesor în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică. ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar.Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori. cunoscute şi sub denumirea de obiective operaţionale. au. Practic profesorul. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sînt greu de întreprins. profesorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor. Permanent. cel puţin în momentul de faţă. obţinînd astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor. Managementul curricular. prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale.

20-30. În asemenea situaţii. Rolul profesorului nu mai este acela de a impune ci mai mult de a oferi diverse programe. diferenţa de status modificîndu-se în favoarea elevului. participative. sînt rare. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informaţii din mai multe registre psihologice. se poate recurge şi la decizii strategicometodice mai sofisticate. Alteori. după ce se identifică tipul de inteligenţă preponderent al fiecărui elev. Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii profesorii să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de aceştia. deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. se caută metode şi procedee potrivite. devenindu-i prieten şi confident.. Pentru situaţiile cînd profesorul lucrează cu un grup restrîns de elevi (în cazul orelor de consultaţii. . deşi informaţiile de natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz.Explicativ-reproductivă – care se realizează de obicei prin expunere. în care. posibilităţile de decizie ale profesorului-manager în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrînse.care necesită utilizarea unor mijloace de învăţămînt sau măcar demonstrarea prin exemple. metodologice. meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare).Euristico-algoritmică – în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. Practic. . afective şi psihomotrice. povestire şi prelegere. În acest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan şi întreg sistemul de ştiinţe ale educaţiei capătă o valenţă 184 . permanentă între profesor-elev. cînd învăţătorul aşteaptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere.Explicativ – intuitivă . cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. .Algoritmico-euristică – în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi. în condiţiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare. CONCLUZII. măiestria profesorul trebuie susţinută de diagnoza psihologică. învăţătorul avînd obligaţia de a ţine seamă de dorinţele şi preferinţele lui. cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare.

Mirela. autorităţile locale etc. planuricadru.. de alte organizaţii. 2. ghiduri-suport etc. Universitatea din Oradea. ORTAN. Management curriculum addresses the whole problem of theory and curriculum development.). părinţi. implementation and evaluation of the school curriculum offer and the role of governing bodies of schools from this perspective. Referinţe vbibliografice: 1. vizând interacţiunile dintre şcoală.gen.managerială. proiect prin care se stabilesc filierele. 2003. Pedagogie. designate the phrases of the development. prof . manuale şcolare. Editura Universităţii din Oradea. 3. şc. profilurile şi specializările unităţii respective. aşa cum sunt ele descrise în documentele şcolare de tip reglator (Legea educaţiei. 2001. . MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI ŞCOLAR Adela Roxana CHIRTEŞ. Aplicarea planurilor-cadru în unităţile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale. norme metodologice. Acest proiect este cel care individualizează şcoala în 185 . Ioan. România Abstract. At school level. BONTAS. Arad. în egală măsură a devenit importantă capacitatea conducerii şcolii de a atrage şi administra eficient resursele oferite de comunitatea locală. 2006. Managementul curriculumului se referă la modalitatea în care sunt organizate şi utilizate resursele existente la nivelul şcolii pentru atingerea obiectivelor procesului educativ. Primul pas îl reprezită elaborarea unui proiect curricular. Editura All. however. Managementul educaţional. Oradea. În contextul actual. BUCUREAN. Florica. Bucureşti. Management. Mihai Eminescu “. Succesul managementului educaţional poate fi sporit de acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant cu mai puţin. programe şcolare. elevi..

să exprime rezultatul negocierii cu toţi factorii interesaţi în definirea unei oferte educaţionale de calitate. responsabilităţile şi experienţele vieţii adulte. Înaintea oricărui început de an şcolar. ci să cuprindă o prezentare a disciplinelor trunchiului comun. precum şi orarul lor săptămînal. şcoala va face o clasificare a opţiunilor elevilor. conceptul de integrare se referă la interrelaţionarea dintre două sau mai multe elemente care are drept efect construirea unui produs nou.raport cu ofertele educaţionale ale altor şcoli şi este parte integrantă a proiectului de dezvoltare a şcolii. Din punct de vedere curricular. şi a disciplinelor opţionale şi activităţilor extracurriculare. dar. va constitui nominal clasele şi grupele de elevi. pot asigura integrarea optimă a absolvenţilor pe piaţa muncii. punerea în relaţie a disciplinelor şcolare. cu alte persoane de importanţă locală. Proiectul curricular nu trebuie să coincidă cu voinţa conducerii şcolii. se vorbeşte tot mai mult despre curriculumul integrat. în funcţie de acestea. evoluţia acesteia. să fie realist. cu elevii şi cu părinţii. în ceea ce poate fi o ameninţare la nivelul curriculumului naţional. Prin curriculum. superior părţilor din care a fost alcătuit. In acest context. cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională. fezabil. va reevalua resursele de care dispune şi. nevoile pieţii muncii şi interesele agenţilor economici şi alte elemente care. Această nouă abordare vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor şi ajută la crearea de 186 . Proiectul curricular trebuie elaborat în funcţie de finalităţile sistemului de învăţământ. În general. Oferta curriculară reflectă specificul societăţii respective. să facă referiri la modalităţile de implementare a ofertei curriculare. Referindu-ne la modalitatea de abordare practică. armonios. integrarea înseamnă organizarea. relaţiile interumane şi calitatea procesului au un rol determinant. Cunoştinţele considerate ieri utile pot fi astăzi nefolositoare. dar şi de misiunea şi de ţintele strategice specifice şcolii. în ultimii ani. şcoala pregăteşte elevii pentru oportunităţile. Astfel el va reflecta reflecte rezultatul negocierilor cu autorităţile locale. luate în considerare. remarcăm faptul că. Dar această provocare poate fi o oportunitate pentru şcoli de a realiza un curriculum la decizia proprie care să răspundă mai repede şi mai eficient schimbărilor produse la nivel naţional. în clasă..

Concluzii. publică şi privată. România Abstract. aşa cum apar ele în context cotidian şi cum afectează viaţa oamenilor. creează o ambianţă organizată pentru profesori şi 187 . Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ Bucureşti: Coordonator Institutul de Stiinţe ale Educaţiei. iar abordarea transdisciplinară este impusă de viaţa reală. Costin”. 2..conexiuni între ceea ce învaţă ei şi experienţele lor de învăţare anterioare. poate să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi.M. prof. Dincolo de discipline. Şcoala cu clasele I-VIII „G. răspunde nevoilor comunităţii aflate într-o schimbare dinamică. affective – attitude. CIOLAN.. IOSIFESCU Ş. Bucureşti: Humanitas. România Grety-Irina MOROI. poate oferi societăţii absolvenţi competenţi pentru viaţa profesională. 2001. Referinţe bibliografice: 1. 2003. semnificative. L. MANAGEMENTUL ORELOR DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE Aura-Manuela DAVID. Şcoala cu clasele I-VIII „M. Noua arie curriculară reprezintă una dintre modalităţile esenţiale prin care şcoala îşi urmează scopul de proces formativ centrat pe elev. dr. by its purpose: the formation of the pupil’s personality under the following aspects cognitive. Proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea învăţării în concordanţă cu strategiile didactice menţionate se sprijină pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire. bazat pe o viziune globală şi constructivistă asupra lumii înconjurătoare şi asupra copilului ce învaţă.Cancicov”. In this material we are presenting the importance that the new curricular area „Counceling and orientation” in the educational process developed in school. Bacău. behaviour and his training in order to integrate himself very quickly and complete in society.. de problemele importante. Bacău. prof.

poate să vină în sprijinul copiilor şi adolescenţilor. soluţii deseori originale. motivaţională. a comportamentelor inadecvate statutului de elev. să fie mult mai relaxante şi să ofere posibilitatea tuturor elevilor să-şi pună în valoare capacităţile intelectuale. să comunice. în care cadrul didactic lucrează cu latura afectivă. a tulburărilor emoţionale în rândul lor sunt indicatori care cer o implicare mai mare a şcolii. de a selecta cel mai potrivit mod de intervenţie. învăţându-i să se cunoască. să-şi formeze un stil de viaţă sănătos şi să facă faţă presiunilor negative venite din exterior. profesorul diriginte/consilier trebuie să facă faţă la numeroase situaţii şi probleme tipice sau inedite care cer o rezolvare adecvată. să relaţioneze cu ceilalţi. simţ al diferenţierii. Ø Managementul informaţiilor şi a învăţării. să-şi însuşească tehnici de învăţare creativă şi de rezolvare a problemelor. ţinând cont de respectivele motive. Profesorul diriginte/consilier. dorinţa şi competenţa de a valorifica optim aceste cunoştinţe. autocontrol. voliţională. receptivitate la soluţii inedite. Orele de consiliere şi orientare trebuie să devină. de a „descifra” şi de a interpreta corect motivele reale ale conduitei elevilor. creaţie personală. Soluţionarea acestor probleme solicită o mare disponibilitate din partea cadrului didactic. Un element important al măiestriei pedagogice este tactul pedagogic. stăpânire de sine. putere de discernământ. capacitatea de anticipare. iar cele mai potrivite în această privinţă sunt orele de consiliere şi orientare. prin tematica abordată. În fiecare zi şi la fiecare oră. capacitatea de a reţine şi a valorifica esenţialul din activitatea şi personalitatea fiecărui elev în parte. ore atractive prin conţinut şi desfăşurare. Creşterea numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare. atitudinală şi socială. Programa şcolară pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare” este structurată pe următoarele module: Ø Autocunoaştere şi dezvoltare personală. echilibru.elevi. şi nu ore de critică şi de umilire. mobilitate intelectuală. cunoştinţe complexe de psihologie şi de didactică. Acesta presupune un simţ al măsurii. flexibilitate în analiza şi interpretarea fiecărei situaţii în parte. Ø Comunicare şi abilităţi sociale. combinaţii de soluţii clasice. imaginaţie şi creativitate. şi iniţiativă. 188 . pentru elevi.

date familiale (structura şi componenţa familiei. orele de consiliere sunt diferite faţă de orele de curs obişnuite. Ø Calitatea stilului de viaţă. Un rol important îl are întocmirea şi completarea pe parcursul perioadei şcolare a Fişei de caracterizare psiho-pedagogică. Este necesar ca informaţiile despre elev să fie recoltate şi înregistrate cu diverse prilejuri. centrate pe elev. date despre trăsăturile de personalitate şi reacţiile în situaţii neprevăzute. exerciţii de spargerea gheţii. Aceasta este un document tipizat în care sunt sintetizate şi organizate informaţiile semnificative despre elev. coordonate fizice şi medicale ale dezvoltării copilului. cerc. Se pune un accent deosebit pe promovarea valorilor şi atitudinilor ce vor fi dezvoltate pe tot parcursul şcolarităţii.Ø Planificarea carierei. procesele intelectuale şi stilul activităţii cognitive. climatul educativ din familie. Acest caiet este un instrument necesar în tratarea educaţională diferenţiată a elevilor şi în demersul de orientare şcolară şi profesională. condiţiile concrete de viaţă şi muncă). Se utilizează. pentru a comunica şi colabora mai uşor. vor fi organizaţi în echipe de lucru. Tematica orelor de consiliere şi orientare trebuie să ţină seama de vârsta elevilor precum şi de stadiul lor de dezvoltare în procesul de formare a personalităţii. jocul de rol. date privind mecanismele cognitive. în desfăşurarea lor. numai strategii activ-participative. date referitoare la conduita la lecţie şi în grupurile de apartenenţă. brainstormingul. Implementarea curriculumului acestei arii va realiza: dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu abilităţi şi cunoştinţe necesare conducerii propriei vieţi. testul proiectiv. ancheta psihosocială. autocaracterizarea. separând aparenţa de esenţă şi acordând importanţă caracteristicilor dominante. iar elevii. cum ar fi: studiul de caz. rezultatele activităţii de cunoaştere şi caracterizare a elevului. grupuri de 2 – 4 bănci. Organizarea sălii de clasă la aceste ore se va face altfel decât la orele de curs: în semicerc. Concluzii. notate într-un caiet de observaţii pe baza cărora se vor formula generalizări pe măsură ce anumite ipoteze se verifică. Prin structura lor şi modul de desfăşurare. date privind rezultatele activităţii şcolare şi extraşcolare. va spori interesul şi 189 . În caiet vor fi cuprinse teme majore ale cunoaşterii şi caracterizării elevului: date personale (de identificare). să fie accesibilă şi atractivă. careu deschis.

va eficientiza relaţiile profesor – elev.D. predare evaluare şi în management. CHIVULESCU. COMŞA.F. MODALITĂŢI DE CULEGERE. Bucureşti: Niculescu.motivaţia pentru şcoală.P. LEMENI. 3. 2007.România Abstract.Neghiniţă’’ Suceava. un proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor. M. profesor diriginte/ consilier – părinte şi elev – elev.. G. MIRCEA. but uses the knowledge. . Târgovişte: Gimnasium.13.proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor. L. 2008. 2004. Consiliere şi orientare. Caracteristica definitorie a perioadei în care ne aflăm o constituie angajarea întregului sistem educaţional din România într-o schimbare profundă pentru asigurarea calităţii în învăţare.. Îndrumar de diriginţie.N. Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acţiuni cum ar fi: . M. Consiliere şi orientare (ghidul cadrului didactic). considering the fact that acquiring knowledge doesn’t represent a purpose at this age. 190 . 2. PUIA. ÎNREGISTRARE ŞI VALORIFICARE A DATELOR ÎN PROCESUL DE EVALUARE A PREŞCOLARILOR Doina CÎRCIU.. M. ClujNapoca: ASCR. The evaluation of learning performances of the preschool child is done in specific ways of this level of education and training.nr. Referinţe bibliografice: 1. G. măsurarea rezultatelor aplicării programului. Geta LUNGU. Preschool education doesn’t insist on the transmission of knowledge . Evaluarea este un proces prin care apreciem măsura în care o activitate a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă. to facilitate and optimize the child’s integration in the society and to develop the child’s potential.stabilirea scopurilor pedagogice.

Formele de evaluare După funcţiunile pe care evaluarea o îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia. avînd însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului. continuă. Evaluarea sumativă. cumulativă. gen bilanţ. La această formă de evaluare se recurge în mod expres şi la sfîrşitul grupei pregătitoare. Sînt verificări parţiale. Ea are funcţie diagnostică şi predictivă. surprinerea reacţiilor pe care ei le au la solicitări diverse. evaluarea înseamnă: măsurarea. semnalarea progreselor pe care le obţin prin trecerea de la o sarcină la alta. . III. Mai încearcă!’’. care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vîrstă ale preşcolarităţii. căci generează atitudini de nelinişte. intervine. la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârşit de semestru – cînd se revizuiesc cunoştinţele. interpretarea. de obicei. 191 . „Foarte bine!”. formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt: I. de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţi în învăţare prin formule de genul: . abilităţile dobîndite în acest interval – cu scopul întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate. a intereselor sale de cunoaştere. precum şi a deprinderilor deţinute.Poţi să faci / să răspunzi mai bine”. o practicăm regăsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi operăm prin: . Probele de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copilului. predictivă..observarea continuă a comportamentului copiilor.atitudinile de sprijin.Prin urmare. iar aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la nivelul de dezvoltare specific vârstei. II.. . relaţii de opoziţie cadru didactic – copil. Evaluarea iniţială constituie reper pentru activitatea care va urma. deprinderile. Evaluarea iniţială. Evaluarea formală.recompensarea succeselor pe care copiii le obţin în învăţare prin formule premiale de genul: „Bravo!”. aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei. cînd se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat. .

testul.cu alegere duală. executarea unor lucrări în curtea grădiniţei. completarea unor dialoguri incomplete. raport echilibrat între complexitatea testului şi timpul de lucru. obiectivitatea. sunt destinate verificărilor periodice. elaborarea itemilor şi ordonarea lor după gradul de dificultate). cuantificarea rezultatelor). Itemii pot fi obiectivi şi semiobiectivi. exerciţii. aplicatibilitatea. stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderilor în test.cu alegere multiplă.Întreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizează cu ajutorul unor instrumente şi metode. Itemii obiectivi: . În practica de zi cu zi . cu suport vizual. C) probe practice: confecţionarea unor obiecte. Orice test trebuie să parcurgă etape distincte: a) proiectare (stabilirea obiectivelor şi elementelor de conţinut. repovestirea. presupune un barem de verificare. Cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional şi are formă de întrebări. observăm că testul este cel mai folosit instrument de evaluare a performanţelor. El are următoarele caracteristici: întrebările sunt formulate sintetic. adaptate. b) aplicare (asigurarea condiţiilor de desfăşurare. descrierea şi reconstituirea. solicită răspunsuri cu adevărat/fals. probleme. la strategiile didactice specifice învăţământului preşcolar şi care se aplică la: A) probe orale: conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri). B) probe scrise: activitatea independentă. c) analiza rezultatelor (informaţii privind nivelul de performanţă individuală a copiilor. asigură condiţii asemănătoare pentru toţi copiii. descrierea/explicaţia. audierea unor lucrări muzicale. Cea mai mică parte componentă a unui test este itemul. Dintre calităţile testului amintim validitatea. acord/dezacord. trecerea unor probe sportive. . indicaţii privind rezolvarea itemilor . Orice test trebuie să cuprindă obiectivele de evaluat. interpretarea unui anumit rol. respectarea unor reguli). desigur. fidelitatea. d) valorificarea rezultatelor testului (permite educatoarelor să analizeze cauzele care au dus la rezultatele constatate). 192 . descriptorii de performanţă şi itemii. punctele slabe dominante. solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o lista de soluţii / alternative.interviul. progresele. efectuarea unor experienţe. întocmirea unor desene.

să nu inducă răspunsul sau să condiţioneze răspunsul la un alt item. număr. . Itemii semiobiectivi: . să se evite negaţia sau mai ales dubla negaţie. · Să fie orientate spre cunoaşterea cât mai precisă şi completă a ceea ce ştiu şi mai ales a ceea ce pot să facă copiii. · Actul de evaluare să reprezinte o modalitate de cunoaştere a personalităţii copiilor. · Metodele şi instrumentele să fie în concordanţă cu comportamentele evaluate. întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie. 193 .. La elaborarea probelor. . enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. Condiţiile de aplicare a itemilor sunt: să fie exprimat într-un limbaj accesibil. solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe două coloane. · Să fie folosită toată gama lor. criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. educatoarea se va orienta după următoarele întrebări: Ce tip de itemi trebuie construiţi? Ce grad de dificultate trebuie să aibă? Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic? Cum se va face asamblarea itemilor? Cum vor fi formulate instrucţiunile testului? Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării? Recomandări pentru stabilirea metodelor şi instrumentelor de evaluare · Stabilirea lor să fie rezultanta unui efort fundamentat pe raţionalizarea procesului de predare – învăţare. cuvânt.de tip rezolvare de probleme . sintetic şi care să precizeze foarte bine natura sarcinii. să se evite itemii largi. să fie evitată ambiguitatea (echivocul). · Să se diminueze ponderea evaluărilor prin sondaj şi să fie promovată o evaluare continuă şi completă. simbol).de completare. cu scopul de a-i pune pe elevi în situaţii variate de învăţare. să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item.de tip pereche de asociere.cu răspuns scurt. clar. să se asigure gradarea în dificultate a itemilor.

. MANOLESCU M. dar şi pe arii curriculare. Evaluarea şcolară-un contract pedagogic. Turnu-Măgurele. Bucureşti: Editura Fundaţiei . Avînd drept ideal educaţional formarea personalităţii capabile să se integreze activ într-o societate în veşnică schimbare. România Abstract. ale părintelui etc.a constituit dintotdeauna o zonă asupra căreia s-au aplecat psihopedagogii. şcoala românească postdecembristă pare a se ghida în continuare după celebrul dicton al filozofului Seneca: „ Non scholae. Pornind de la ideea că orice om mare a fost copil. încercînd să elucideze misterele devenirii umane armonioase şi să elaboreze lucrări care să stea la baza educaţiei instituţionalizate de cât mai bună calitate. Romanian education reform began with the appearance in the new education curriculum in accordance with the development and needs of society. Liceul Teoretic “Marin Preda”. 1. ORIENTĂRI MODERNE ÎN ORGANIZAREA CURRICULUMULUI Laura IANCOVICI. sed vitae discimus!” („Nu învăţăm pentru şcoală. educ. România Elena ENACHE. 2000. Grădiniţa cu Program Prelungit nr. Concern for its implementation has led to the emergence of ways of organizing curriculum (presented below) that may be used during the teaching of the educational. pe grupe de norme integrate. 2000.Bolintineanu”. Bucureşti: E.T.D. putem înţelege de ce dezvoltarea umană – fizică.P. noul curriculum presupune o reflectare „în mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte. profesor. Turnu-Măgurele. 194 . De-a lungul timpului s-a dovedit că periplul prin tipurile de educaţie europeană nu este benefic unui popor dezorientat în aceast domeniu. intelectuală şi spirituală . Evaluarea în procesul didactic. 2. În acest sens. care să satisfacă nevoile sistemului de învăţământ. having as subject the individual (child / student).D. ale cadrului didactic. RADU I. ci pentru viaţă!”).Referinţe bibliografice: 1. corelate şi întrepătrunse.. dar dornic de a elabora şi de a implementa un nou curriculum. şi mai ales ale elevului ca actant de prim rang.

referat etc. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. electricitatea ca subdiviziuni ale fizicii). integrarea a două sau mai multe domenii (ştiinţa despre 195 . Teorie şi practică” (2004). E. „Probleme teoretice şi practice ale curriculumului”. Manolescu avea să precizeze că organizarea interdisciplinară a curriculumului constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi social şi în „gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv. În felul acesta se evidenţiază conexiunea dintre discipline. organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului. Un exemplu elocvent de interdisciplinaritate îl constituie evaluarea nuvelei istorice “Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi (la limba şi literatura română. apelarea la metode moderne de evaluare (portofoliu. instruirea asistată de calculator. unitatea şi globalitatea temei de studiat. Joiţa observa că toate conţinuturile sînt organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de sine stătătoare. investigaţie. N. clasa a XIa). Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. coeziunea. pluridisciplinare. Aşadar. fiind sesizate interferenţe între curriculumul şcolar şi cel extraşcolar (nonformal). organizarea modulară a curriculumului. învăţarea pe grupe mici/echipe. În „Curriculum pentru învăţămîntul primar şi preşcolar.). organizarea de tip integrat a conţinuturilor.În lucrarea din 2003.” Organizarea interdisciplinară se dovedeşte eficientă numai cînd e asociată cu principii şi inovaţii specifice unui învăţămînt modern: învăţarea în clasă. unde se apelează la cunoştinţele dobândite de către elevi la istorie sau religie. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. optica. Predarea integrată trebuie abordată atît la nivelul organizării conţinuturilor. cât şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. proiect. predarea integrată este o strategie de organizare interdisciplinară care valorifică experienţa de predare-învăţare: integrarea unor conţinuturi aparţinând unor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice (mecanica. interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme generale. Printre cele mai cunoscute modalităţi de organizare a curriculumului se numără: organizarea interdisciplinară a curriculumului.

1998. ritmului său de lucru. 2. Bucureşti: Editura Polirom. 2004 3. atunci când se studiază conţinuturi precum amestecuri.) În lucrarea din 1998. fizica. în clase distincte sau în şcoli speciale. oricînd capabilă de adaptare la nou. de educare chiar şi după finalizarea anilor de şcoală. „Conţinuturile procesului de învăţămînt. 196 . soluţii etc. Indiferent de strategia la care recurge. cadrul didactic are sarcina de a-şi atinge permanent obiectivele trasate de idealul educaţional: devenirea armonioasă a personalităţii umane. integrîndu-se în itinerarii şi logici variate ale învăţării. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. meteorologia. Fiind centrat pe posibilităţile şi nevoile elevului. Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Creţu susţinea ideea apărută la mijlocul secolului XX: organizarea în module didactice a curriculumului. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului permite trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. nonformală şi informală. facilitîndu-se lucrul cu grupe omogene de elevi în cadrul aceleiaşi clase.pământ ar putea integra astronomia. gestionarea şi aplicarea curriculumului educaţional cu ajutorul resurselor de care dispune şi subliniază abilitatea de a îmbina mijloacele şi procedeele didactice în predarea unui conţinut menit să reliefeze una dintre modalităţile de organizare a curriculumului. În concluzie. Referinte bibliografice: 1. la înţelegerea. întrucât modulul didactic este un ansamblu de elemente educaţionale specifice. C.)... cu preponderenţa uneia dintre ele (elemente de chimie pot fi predate începând cu clasa a III-a la disciplina ştiinţe. orientările moderne în organizarea curriculumului vizează capacităţile de manager ale cadrului didactic cu privire la specificul clasei de elevi.. Bucureşti: Editura Coresi. îmbinând cele trei tipuri de educaţie: formală. integrarea a două sau mai multe discipline. asigurând accesul tuturor la educaţie. geografia. CUCOŞ C. Teorie şi practică. ea poate fi personalizată.. Bucureşti: Editura Credis. geologia etc. care poate fi parcurs independent de sistemul din care face parte. componentă a curriculumului”. stilului propriu de învăţare. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. 2005. MANOLESCU N. TOMŞA Gh.

să le împlinească setea de cunoaştere. Sud.ştiinţa organizării şi conducerii întreprinderilor. Children need activities that can broaden their spiritual world. o flexibilizare curriculară menită să promoveze creativitatea educatoarelor şi să permintă oferte educaţionale cât mai variate. În plan pedagogic. Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialităţii care te învaţă cum să predai o anumită disciplină de învăţământ. Management .P.cu P.Vâlcea Abstract. Rm. şi a profesorului educator. a valorificării eficiente a resurselor umane.” D. Profesorul planifică întreaga activitate de formare şi educare a elevilor în funcţie de idealul educaţional prevăzut de Legea învăţământului. L. Sussman Management . didactica contemporană promovează concepte şi atitudini educaţionale noi. inst. cu consultarea membrilor grupului şi cu delegarea responsabilităţilor în rândul grupului. Rm. iar comportamentul său depinde în mare măsura de natura relaţiilor cu partenerii . The teacher plans activities throughout the training and education of students according to the educational pure of education required by law. să le ofere prilejul 197 . Aşadar întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor. ca dimensiune a culturii interdisciplinare. “Secretul oricărui succes: să acţionăm inteligent.knowledge management and business organization.P. de obiectivele urmărite şi de particularităţile grupului clasei. Copiii au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influenţează evoluţia acestuia. to fulfill their thirst for knowledge. Ca expresie a modernizarii procesului de învăţământ.MANAGEMENTUL SUCCESULUI ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Iuliana-Florentina ISPIR. inst.Vâlcea Luminiţa COPĂCEL. Sud. Deep.cu P. Grăd. to offer them the opportunity to move strongly to be able to iscodească alone to form beliefs is durabile. Grăd. nu se poate vorbi deocamdată de o cultură a managementului educaţional. financiare şi materiale ale unei organizaţii. Participarea la organizarea muncii copiilor conduce la o atitudine pozitivă a acestora faţă de obiectivele urmărite şi îi motivează pentru îndeplinirea lor.

prin acţiuni directe asupra obiectelor. lucrează în echipă atât în cadrul serbărilor cât şi al activităţilor de desen-pictură. investigatoare. coloniile. acasă. drumeţiile le stimulează curiozitatea. de asemenea. metabolismul. Excursia îl reconfortează pe copil. Participarea copiilor este facultativă. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi al vieţii sociale. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. În cadrul activităţilor realizate la clasă am observat buna dispoziţie a copiilor. creează o bună dispoziţie. imaginaţia. În concluzie nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. a unor zone geografice şi locuri istorice. Concursurile pe diferite teme sunt. 198 . fenomenelor din mediul înconjurator. să demonteze jucării. excursiile. pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă. Conţinutul lor se fixează în funcţie de dorinţele şi interesele copiilor. favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic şi psihic. realizate cu diferite ocazii. momente deosebit de atractive pentru cei mici. Serbările reprezintă un izvor de satisfacţii. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. Toate acestea contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului şi numai un manager şi un management bun al activităţilor extracurriculare poate dezvolta asemenea efecte. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. revigorează tonusul vital. Ca activităţi complementare. Un loc aparte în cadrul activităţilor de destindere îl ocupă serbările. copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă. lectura-dansul le stimulează sensibilitatea estetică. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. le dezvoltă spiritul de observare. taberele. să deseneze diferite aspecte. copiii comunică mai mult. Formele de organizare ale acestor activităţi sunt mult mai flexibile şi cu caracter recreativ.de a se emoţiona puternic. gândirea. excursiile. Activităţi extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt toate formele de acţiuni turistice: plimbările. bucurii. ce au văzut în vizite. Ea reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor. educatoarea putând interveni doar prin antrenarea copiilor la unele din aceste activităţi. activităţile extradidactice prezintă unele particularităţi.

Bucureşti: Ed.. E. Polirom. la nivelul şcolii. The curriculum comprises all the regulatory documents where there are registered the main data concerning the educational processes and the learning experiences that school offers to students. nr. p. ISTRATE.P. moral sau estetic. 199 . 1974. Marian GUZU. Bucureşti: Ed. judeţul Suceava. premisă a succesului la scară largă a acesteia. In school. JINGA. Activităţi de joc şi recreativ-distractive. Iasi: Ed.22. the curriculum management is the key for the achievement and the success on a large scale of the reform. ABORDAREA CURRICULARĂ DE LA TEORIE LA PRACTICĂ Maria GUZU. delicvență va costa mult și va fi anevoioasă”.. Managementul de curriculum este. SERBAN F. I. 5. punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei. reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri. Discipol. 2. Faza operaţională de aplicare şi implementare a reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectiva managerială a conceptului de curriculum. POPESCU E..1 1 George Văideanu-Educaţia la frontiera dintre milenii. impostură. LEROY. Manual de pedagogie.D. G. ALL . JINGA. România Abstract. director la Şcoala cu clasele I-VIII Ipoteşti. 1998.. 3. Dialogul in educatie. în “Învăţământul primar“ Bucureşti: Ed. MARIA. 1994. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu”.Referinţe bibliografice: 1.. Bucureşti: E. România. 4. E. Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ.The curriculum approach allows moving the emphasis from „what” to „which is the purpose ”and „which is the result” of the learning efforts. CERNEA. BARBU H. 1 / 2000. Abordarea curriculară permite mutarea accentului de la „ce” pe „ în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învățării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată. 2000. prof. care părăsește școala cu o formație șubredă sub raport intelectual. Didactică şi Pedagogică. Managementul Educational. judeţul Suceava.

fiind o reuniune a următoarelor componente: idealul educațional și finalitățile educației. obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare. formarea personalității copilului. exemplele de activități de învățare. Curriculumul de bază (nucleu) cuprinde ariile curriculare. formarea capacității elevilor de a comunica eficient în situații reale. în limba română. formarea și dezvoltarea capacității de adaptare și integrare în societate. numărul de ore proiectate. formarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social (prin toleranță. în termeni de procese și produse). planurile–cadru de învățământ pentru clasele I-XII/XIII. 200 . document care stabilește ariile curriculare. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. norme metodologice și material suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular şi manualele alternative. înzestrarea copilului cu acele cunoștințe. în limba maternă. Finalitățile specifice învățămîntului gimnazial sînt: asigurarea pentru toți elevii a unui standard de educație compatibil cu cel european. În România Curriculumul Național cuprinde: Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. sistemul obiectelor de studiu și schemele orare destinate parcurgerii acestora. Cadru de referință (document regulator care asigură coerența componentelor sistemului curricular. capacități. atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să-i permită continuarea educației. standardele de competență. limbile străine și limbajele de specialitate. obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora. În învățămîntul primar se urmărește: asigurarea educației elementare pentru toți copiii. ghiduri. conținuturile aferente acestor obiective. este ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal. disciplinele aferente. nediscriminare. obiectivele de referință.Curriculumul poate fi definit ca ansamblul proceselor educative și al experiențelor de viață prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. obiectivele generale ale învățămîntului obligatoriu/neobligatoriu. programele școlare care stabilesc obiectivele cadru. În sens restrîns. conținuturile învățării. precum și standardele curriculare de performanță prevăzute în fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ. respectînd nivelul și ritmul său de dezvoltare.

Pe parcursul învățămîntului liceal se continuă cu: desăvîrşirea personalității adolescentului. formarea și dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social. Opționalul deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare. Descentralizarea curriculară conferă școlii putere de decizie finală în realizarea curriculumului la decizia școlii structurat în: curriculum aprofundat (pentru elevi cu parcursuri individuale mai lente de învățare pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însușirea acestuia).o temă interdisciplinară care implică cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară. curriculum extins (pentru elevi ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare) și curriculum elaborat în școală (reprezintă diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala sau le alege din lista MECI). orientându-și proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului. interesele. formarea capacităților și a motivațiilor învățării pentru viitor. teme care nu fac parte din programele școlare propuse de autoritatea centrală. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. · Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare .activități. sprijinindu-se pe prezentarea unor conținuturi accesibile elevului folosind strategii didactice centrate pe nevoile. cadrul didactic devine un inovator în curriculum. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime. formarea și dezvoltarea unui grad suficient de autocunoaștere. module. formarea și dezvoltarea competențelor care permit orientarea și inserția activă într-un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor. solidaritate). în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. · Opționalul la nivelul ariei curriculare .o temă proiectată pornind de la obiective transdisciplinare sau interdis201 . formarea și dezvoltarea capacităților și a motivațiilor necesare învățării în condițiile unei societăți în continuă schimbare.interculturalitate. Există 3 tipuri de opțional care se pot derula la nivelul unităţii şcolare : · Opționalul la nivelul disciplinei . deprinderile și abilitățile existente.

Iaşi: Polirom. POTOLEA. Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. E. 1998. Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale. trecere ce poate fi realizată tocmai prin posibilitățile oferite de proiectarea și aplicarea onestă a curriculumului la decizia școlii și în condițiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe nevoile și interesele elevului. 3. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative. E. CREŢU. CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM. PĂUN. Cadru de referinţă.class in which the teacher controls. patience and pedagogical tact. profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi înalte. trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare. 2.. Bucureşti: Tipogrup Press . Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice. D. GIURGEA. 6. A teacher’s work demands commitment. Bucureşti: D&G Editur. Ghid metodologic pentru învăţătorii. The relationships teacher –student insolve the radical change of pace and the roles of the two participants to the process of teaching: the teacher must not be the only sender of information.Corint. Curriculum diferenţiat şi personalizat.ciplinare. D. Pedagogie.. The repositioning of the relationships teacher. România Abstract. guides the activity of acquiring information and of shaping oneself through one’s personal effort. Iaşi: Polirom. C. MANAGEMENTUL GRUPEI /CLASEI DE ELEVI Ecaterina MIHU Institutor. ***MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. 4.. Această abordare curriculară vizează centrarea procesului de predare-învățare pe elev. Bucureşti: Ed..student on new coordinates aims at shaping a couple teacher. Grădiniţa Nr. 1998. IOSIFESCU. Ş. PĂUN. Judeţul Vrancea. 2001. Revista de pedagogie. Nr. 2006. Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu..3 Focşani. 2002. collaborates. 1/1990. conținuturile fiind obținute din intersectarea unor segmente de discipline care aparțin unor arii curriculare diferite. 5.. 202 . Referinţe bibliografice: 1.

educatorul. organizator. mai mult ca oricînd. Acum. Ele capătă forţă formativ-educativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către cadrul didactic. el fiind cel care le imprimă foarte multe din trăsăturile de caracter.Rolul şi personalitatea managerului şcolar. Personalitatea managerului şcolar trebuie să se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece rezultatele acestora sînt condiţionate de valoarea şi calitatea conducătorului. Eficienţa. Managementul clasei/grupei de elevi. Pornind de la aceste considerente.. pedagogul. precum şi în . controlor. Cea care pune 203 . mai nou managerul şcolar. atitudinal. comportamental. managerul trebuie să creeze un climat prielnic educativ în clasă. În şcoală/grădiniţa de copii.Îndrumătoarele metodice“. animator. Cunoştinţele cuprinse în . negociator. Din toate timpurile. managerul şcolar trebuie să-şi formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/ cadre didactice.. cadrul didactic este organizatoarul şi conducătoarul activităţii didactice şi educative ce se desfăşoară aici. într-un cuvînt un profil psiho-socio-profesional. datorită evoluţiei rapide a societăţii româneşti. succesul este strîns legat de aspectele manageriale care au existat mereu în practica educaţională. cel care a avut şi are în grijă educarea tinerei generaţii. creator. Stilul de conducere al managerului are influenţă hotărîtoare asupra grupei/clasei/colectivului/instituţiei de învăţământ. vizionar. comportament şi mod de gîndire. în şcoală. temperamentul. În acelaşi timp. Rolul managerului în clasă/unitate de învăţământ poate fi sintetizat astfel: el trebuie să fie deopotrivă educator. a constituit şi va constitui pentru învăţăceii săi un model. Managementul grupei/ clasei de elevi se afirmă în ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic (educaţiei). putem afirma fără tăgadă ca principala sarcină a educatorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient. bun coleg. pentru care constituie un . stil care este determinat de caracterul.. psiholog. indiferent de gradul de civilizaţie şi bunăstare al unei societăţi. judecător. îndrumător. pregătirea şi experienţa sa. odată cu cunoştinţele pe care le transmite în mod normal.model” profesional.Programele activităţii instructiv-educative din şcoală şi grădiniţă” reprezintă doar nişte premise latente din punct de vedere al formării şi educării copiilor preşcolari.

de orientare sau directivare a activităţii copiilor. al tuturor strategiilor didactice. de planificare. capacitate de a reţine învăţăminte corecte asupra activităţii şi personalităţii fiecărui copil în parte. Tactul pedagogic presupune autocontrol. abordarea unui stil managerial integrator. multă imaginaţie şi putere de anticipare. 204 . dorinţei de afirmare. coordonare. Toate acestea ţin de măiestria şi tactul pedagogic al fiecărui manager al grupului de elevi. să fie cult. lipsa motivaţiei pentru o activitate. de organizare şi coordonare. prin excelenţă. potrivit unor obiective clare şi precise. cooperant cu clasa. Un manager şcolar trebuie. A conduce procesul de învăţămînt din şcoală/grădiniţă înseamnă a face ce trebuie făcut pentru a se realiza: identificarea şi caracterizarea principalelor funcţii ce dau conţinut şi dimensiuni actului de conducere (planificare şi proiectare. receptivitate la soluţii noi. Practica pedagogică demonstrează că acţiunile intreprinse de educator reprezintă unul din factorii cu rol special de organizare. flexibilitate şi supleţe în analiza şi interpretarea elementelor fiecarei situaţii în parte. motivant pentru activitatea de învăţare. pedagog desăvîrşit. dorinţa de a valorifica datele noi ale psihologiei şi didacticii moderne în practica curentă. ca manager al colectivului de elevi. de evaluare şi ameliorare a procesului de predare-învăţare. democrat. performante sau perfectibile.în valoare întregul potenţial pedagogic al mijloacelor de învăţămînt. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de copii/elevi în clasă conduce la in stalarea unui climat de autoritate. este cadrul didactic. de cercetare şi inovare a procesului de învăţămînt). de a descifra motivele reale ale conduitei copiilor şi de a adopta măsurile cuvenite ţinînd seama de acestea. Problemele pe care le ridică învăţămîntul de înaltă calitate solicită o mare mobilitate intelectuală. simţ al diferenţierii. putere de discernămînt. iubitor de oameni. care exclude competenţa şi care determină la elevi incapacitatea de concentrare. moderne şi tradiţionale. muncitor pînă la uitarea de sine. iniţiativei. de comunicare de noi cunoştinţe şi de dirijare a învăţării. modest. cu sufletul plin de tot ce este frumos. concomitent cu activitatea de predare. stăpînire de sine. organizator. sensibilitate. îndrumare. determină la copii/elevi manifestarea spontaneităţii.

Concluzii. ia decizii curente împreună cu copiii/elevii. le stimulează dorinţa de a învăţa. 2. stimulează participarea.A. 1988. TOMŞA. I. Tratat de Psihologie Managerială. Profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. 2005. de integralitate. să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Gh.. ci mai ales pe proceduri de interactivitate. spiritul de iniţiativă. libertatea. independenţa.Coresi “ S. MITROFAN. A. Bucureşti: C. sprijină şi foloseşte ideile copiior/elevilor. prin asigurarea condiţiilor socio-afective. EDUCAŢIE ECOLOGICĂ – CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII Iuliana Magdalena MÂNDRESCU. Şcoala cu cl. CRISTEA. G. Now at the beginning of the third millennium.I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. jud. I-VIII Nr. Bucureşti: Editura Academiei. În timpul activităţii de predare-învăţareevaluare educatorul/managerul grupei de copii. România Abstract.Managerul integrat acceptă trăirile. prin acţiunile intreprinse. materiale.învăţare. 205 . de a face descoperiri. oferă copiilor puncte de sprijin.. de a acumula noi cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere. prin utilizarea unor strategii adecvate. Managerul clasei trebuie să-i lase pe copii/elevi să-şi afirme libertatea de manifestare. TABACIU. Aptitudinea pedagogică. Educatorul-manager trebuie să insiste nu pe problemele de conţinut informaţional. Botoşani.N. cînd se află pe aceeaşi lungime de undă. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. 4. the complexity and seriousness of problems related to environmental crisis requires us to promote environmental protection to all categories of environmental vârstă. de a experimenta. 1997. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. N. Managementul lecţiei. 5 “Spiru Haret” Dorohoi.evaluare.. facilitează procesul de predare. inst. MORARU. 2007. 3. Empatia între educator şi copiii/elevii săi. Referinţe bibliografice : 1.

care au ca obiectiv principal. „Comorile naturii” „Poluarea şi protecţia mediului”. ci şi prin intuirea şi aprecierea corectă a relaţiilor dintre om şi natură. Astfel. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul preuniversitar nu prevede în trunchiul comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze problematica deteriorării mediului şi a modalităţilor de combatere a acestora. cu implicaţii deosebite asupra sănătăţii. Educaţia ecologică contribuie la pregătirea elevilor pentru a face schimbări pozitive în viaţa lor. Politica de mediu în Uniunea Europeană se bazează pe următoarele principii: o Precauţie şi prevenire.” În prezent toate ţările se preocupă de educaţia ecologică a cetăţenilor lor. ecologia s-a centrat pe obligaţia morală a oamenilor faţă de mediu. conştientă fiind că toate competenţele de factură ecologică nu se pot realiza 206 .. o Îndepărtarea sursei de poluare. and theoretical notions are fruitless unless they are closely related to practical activities. Din acest motiv au fost propuse la nivelul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe discipline opţionale (ex. Pornind de la statutul oarecum diferit al unei discipline opţionale faţă de celelalte discipline din trunchiul comun. faţă de sine şi faţă de urmaşi. La nivelul Uniunii Europene există legi în domeniul mediului care se aplică în toate statele membre. Din păcate. În cadrul Conferinţei de la Rio din anul 1992 s-a subliniat că educaţia în context şcolar şi extraşcolar reprezintă mijlocul cel mai puternic. chemistry. am optat pentru o abordare diferită a tematicii de studiu. Devenită un domeniu global. dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realităţii şi a unui comportament ecologic vizînd grija şi responsabilitatea faţă de calitatea mediului natural. Aceste opţionale au drept ţintă toţi elevii şcolii din care fac parte.Educaţia is a process at the confluence of realistic sciences (biology. dar şi al societăţii ca întreg. „Surse de poluare în comunitatea locală”). la prezentarea unor stiluri de viaţă sănătoase şi a unui profil moral marcat atît de dezvoltarea unor valori în beneficiul lor. etc. physics.) And humanities ( related to social systems) in which science is harmoniously combines with art. rezolvând problemele ecologice nu numai prin soluţii tehnice. indiferent de nivelul de studiu deoarece temele propuse în conţinutul tematic al disciplinelor sunt cu o adresabilitate foarte vastă. o „Cel care poluează plăteşte”. capabil să conducă la ameliorare şi schimbări.

Referinţe bibliografice: 1. 1993. · Realizarea de către elevi a unor materiale de propagandă ecologică şi jurizarea acestora de către ceilalţi elevi ai şcolii. · Amenajarea şi întreţinerea spaţiului verde din jurul şcolii. se găseşte timpul fizic pentru a ne opri din viteza impusă de modernism şi de a medita puţin la impasul creat de noi Vieţii: constrîngerea la care o supunem zi de zi prin activitatea noastră poluantă. · Vizionarea unor filme ce prezintă probleme globale de poluare. MOHAN. · Participarea la acţiuni de împădurire organizate de Ocolul Silvic la marginea oraşului.decât în mijlocul naturii. Astfel. Dintre acţiunile desfăşurate menţionez: · Deplasarea pe durata mai multor lecţii consecutive pe diferite sectoare ale rîului ce străbate oraşul (Jijia) pentru a identifica problemele concrete de poluare. În mod evident. Ecologie şi protecţia mediului. · Deplasarea la rampa de gunoi a oraşului pentru a identifica factorii contaminanţi ai solului şi ai apelor freatice. Astfel.. Bucureşti: Editura Scaiul. elevii se confruntă direct cu problematica poluării. identifică mult mai uşor sursele de poluare şi participă efectiv la acţiuni ce vizează o transformare conştientă a mediului prin aşanumita „ecologizare”. cele mai apreciate de elevi au fost: · Realizarea unui concurs de proiecte intitulat „Reabilitarea ecologică a oraşului Dorohoi”. pe parcursul anului şcolar există limite impuse de condiţiile naturale ce nu permit deplasarea în teren. În acest fel. · Confecţionarea unor obiecte din materiale refolosibile. · Participarea la acţiuni de curăţenie în parcurile oraşului şi în pădurile de la marginea acestuia. În aceste condiţii se pot realiza lecţii foarte atractive în spaţiul şcolar. A. G. pot afirma faptul că prezenţa disciplinelor opţionale la nivelul sistemului de învăţămînt oferă oportunităţi deosebite pentru promovarea în rîndul elevilor a unor teme de maximă importanţă pentru viitor. majoritatea temelor propuse vizează o strînsă legătură cu mediul înconjurător prin deplasarea efectivă în teren. În concluzie. neparticipanţi la proiect. ARDELEAN. 207 . prin care elevii să înveţe eficient fără a simţi acel „stres” impus de o activitate didactică. am desfăşurat o serie de activităţi dintre care.

BINDU.1989. domeniu.. ACATRINEI. institutor Mihaela ANDREESCU. este necesară proiectarea unui sistem de management al calităţii care 208 . Bucureşti: Editura Ceres. se accede la centrarea accentului pe învăţare efectivă şi nu pe predare. evoluăm. cercetătorii în domeniu trasează o serie de direcţii în reforma curriculară: deschiderea spre noile tipuri de educaţii. individualizat. Sibiu Abstract. Iaşi: Centrul de multiplicare al Universităţii A. ceea ce.. elaborarea unui curriculum diferenţiat. profesor Şcoala “M. V. and working out a new curriculum.. 1994. extindere. G. şi redimensionarea actului educativ. 3. adaptarea la noile situaţii care să asigure instituţiei de învăţămînt prestigiu. Poluarea şi protecţia mediului. personalizat avînd ca mecanism regîndirea.Cuza. C. Aceste schimbări reprezintă condiţii esenţiale pentru ca şcoala să se alinieze la realitatea socială. A. în condiţiile concurenţei actuale. punînd accent pe schimbările care au loc la nivelul rolului şi statutului cadrului didactic şi al copilului. marchează elaborarea unui nou concept al predării. intensitate.I. gestionarea corectă a modificărilor care intervin. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. performanţe şi promovarea unei imagini pozitive. consecinţe asupra mediului educaţional. NOI TENDINŢE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL Daniela Elena OLAR. Ca rezultat al cercetărilor referitoare la datele şi informaţiile despre practica instruirii. This paper focuses on some of the new tendencies concerning the educational management such as elaborating a new concept of teaching. În acest context. IONESCU. ne dezvoltăm în condiţiile unei societăţi aflate în situaţia unor continue. iniţierea şi susţinerea unor procese de schimbare. permanente şi rapide modificări şi transformări sociale şi economice. de fapt. pentru ca procesul de învăţare să se adapteze la actualul context al cerinţelor cu scopul asigurării unei educaţii de calitate. initiating and encouraging some changes in modern education. ce diferă ca durată. Trăim. Viteazu” Şelimbăr. Pentru ca aceste realităţi să funcţioneze ca un sistem unitar. SĂHLEANU. calitate. Pentru a realiza acest deziderat este necesară identificarea nevoilor din domeniul schimbării. în care fiecare instituţie şcolară parcurge schimbări variate.2.

Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive.să cuprindă o serie de indicatori de calitate în ceea ce priveşte competenţele de comunicare. estimînd rezultatele şi. a responsabilităţii) şi adaptarea actului educaţional în concepţie modernă. studiază. prin abordarea unor mijloace de realizare a educaţiei pentru schimbare (stimularea imaginaţiei anticipative. să găsească cele mai bune modalităţi de a gestiona viitoarele condiţii ambientale. conduce la obţinerea unor nivele de 209 . conţinuturi care implică convertirea învăţămîntului dintr-unul preponderent reproductiv întrunul. acela al atingerii obiectivelor propuse prin angajarea efortului propriu. facilitează atingerea finalităţilor educaţionale formative şi informative şi care ocupă o poziţie centrală în curriculumul şcolar. combina. conformă cu nevoile societăţii. transforma lucrurile de care au nevoie în viaţa şcolară şi aşezînd astfel primele cărămizi la baza vieţii de adult. Pentru a fi eficient. evaluare şi dezvoltare profesională şi nu în ultimul rînd conceperea unui curriculum. creativ. Primii paşi în implementarea modernismului în activitatea didactică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee moderne. pozitivă. Un tip de învăţare care ţine seama cu preponderenţă de consecinţele pe termen lung ale acţiunilor prezente este învăţarea anticipativă. printre altele. Avantajele învăţării anticipative constau în faptul că aceasta conduce la schimbare. pe conexiuni şi interrelaţii. prin care educabilii îşi exersează capacitatea de a selecta. interrelaţionează în grupuri de învăţare activă. Copiii descoperă o nouă experienţă. li se dezvăluie căi multiple spre găsirea unor modalităţi. investighează şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. este singura alternativă la învăţările de tip adaptativ-recreativ. spre abordarea unor acţiuni concrete prin care să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. management educaţional. în esenţă. Iar acest lucru este posibil prin intermediul instruirii şi învăţării interactive. totodată. Aceasta încearcă. modifica. În acest fel. acest mod de învăţare trebuie să fie participativ. a posibilităţilor de alegere şi iniţiativă. ca pe un parcurs pentru viaţă al educabililor. proiectare didactică. este promotoare a reînnoirii şi a restructurării. în cadrul căruia toţi membrii organizaţiei şcolare caută continuu alternative care să permită obţinerea unui consens şi a unor rezultate superioare. pune accentul pe sensuri şi tendinţe majore. Un alt obiectiv concret al reformei în învăţământul românesc este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare. educabililor li se permite dobîndirea de cunoştinţe ştiinţifice prin efort propriu. conduce la un feed-back anticipat.

fermi în a se angaja în acţiune. Ştefănescu” Iaşi. Curriculum pedagogic. MOLAN. prof. the main attribute of the leading process. prof. Management educaţional. formarea de educatori capabili să predea în maniera modulară sau pe grupaje de conţinuturi cu caracter interdisciplinar. Cuza” Iaşi Abstract.Niciodată lucrurile mari nu sînt realizate fără dificultăţi mari. cît şi studierea întregului evantai de factori care pot determina fie rezistenţa la schimbare.” (Voltaire) Decizia managerială Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de decizie personală sînt: 210 . decision making. V. Colegiul Tehnic „Ioan C. 2. presupune atît diagnosticarea situaţiei existente. Referinţe bibliografice: 1. S. .. CRISTEA. Scientific preoccupations in educational management can be described as multiple and complexes. Universitatea „Alexandru. Pentru aceasta sînt necesare un management educaţional cu baze moderne şi eficiente..România Ioana PRISTAVU. thus becomes „the engine of management”. Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu. Elaborarea unor concluzii cu privire la asigurarea unei educaţii de calitate. 2006. with its aim of harmonizing objectives to resource and people.. 2006.. în descoperirea unor noi valori. fie facilitarea implementării unei noi strategii care să deschidă calea spre crearea şi asigurarea unei solidarităţi esenţiale între adevăratele valori care stau la baza unui management educaţional eficient. I. Editura Didactică şi Pedagogică RA Bucureşti. care să se implice cu responsabilitate didactică şi încredere în capacităţile şi abilităţile personale şi de a le aplica în mod creator în vederea eficientizării procesului educaţional. DECIZIA LA NIVELUL MANAGEMENTULUI ŞCOLAR Irina-Isabella SAVIN.performanţe ridicate. secretar relaţii internaţionale..

Incertitudinea apare atunci cînd probabilitatea realizării obiectivului este mare.proces decizional (specific deciziilor mai complexe). Actul decizional se referă la situaţii decizionale de complexitate redusă sau cînd respectiva situaţie are un caracter repetitiv.decizia managerială are influenţe directe la nivelul grupului. În procesul decizional. Mediul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene şi exogene care alcătuiesc situaţia decizională. dar asupra manierei în care trebuie procedat există dubii serioase. competenţelor şi responsabilităţilor. aplică şi evaluează decizia managerială. caracterizată prin manifestarea unor influenţe directe şi indirecte semnificative asupra conţinutului şi rezultatelor deciziei manageriale.. adoptă. 211 . La baza actelor decizionale se află experienţa şi intuiţia managerilor.act decizional (predomină cantitativ). acţiunile şi rezultatele. Factorul de luare a deciziei (decidentul) este reprezentat de un manager care în virtutea obiectivelor. . nu mai este necesară o culegere de informaţii şi în analiza lor. Factorii primari ai deciziei manageriale Elemente constitutive ale situaţiei decizionale sînt: . risc.decizia managerială care implică întotdeauna cel puţin două persoane: managerul. cel care decide şi cadre didactice care participă la aplicarea sau concretizarea deciziei. . Certitudinea este caracterizată prin probabilitatea maximă de a realiza obiectivul urmărit utilizînd modalitatea preconizată. . Decizia managerială îmbracă două forme: . În principal pot exista trei situaţii: certitudine.mediul ambiant decizional. neafectînd numai starea. sarcinilor. incertitudine. factorii primari ai deciziei intră în interdependenţă care se reflecta în caracteristicile situaţiilor decizionale pe care le generează. variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de către decident.factorul de luare a deciziei sau decidentul. comportamentul. Procesul decizional constă în ansamblul fazelor prin intermediul cărora se pregăteşte. adoptă decizia în situaţia respectivă.

dar existînd o mare nesiguranţă în ceea ce priveşte modalităţile cele mai adecvate de urmat. specifice activităţii educaţionale Concluzii. prin rezolvarea aceleiaşi situaţii: 212 . Deci. aplică deciziile comunicate de la nivelurile administrative superioare. explicate. ca formator-educator nemijlocit. el ia decizii specifice curente cerute de derularea procesului realizării obiectivelor educaţionale. profesorii şcolii pot contribui. deciziile sînt luate de către director şi echipele manageriale formale. În acest context. Profesorul-decident Tradiţional. pot participa efectiv în acest sens.Riscul apare atunci cînd obiectivul este posibil de realizat cu o probabilitate apreciabilă a realizării. Tipuri de decizii Flexibilitatea conducerii directe a procesului educaţional derivă şi de aici. formare-dezvoltare prin disciplina sa. Astfel. în şcoală. motivate elevilor. Profesorul lucrează cu decizii rapide. pentru a-i angaja în activităţi utile. cu elevii. cel puţin. vom reţine ca specifice următoarele tipuri de decizii: · după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului · după valoarea informaţiilor asupra clarităţii. Deciziile sunt complexe şi datorită naturii educaţiei. Aplicînd însă principiul descentralizării şi factorii de execuţie pot participa la procesul decizional. la nivelul unei clase. Dar profesorul de o anumită specialitate este conducătorul procesului de predare – învăţare . certitudinii atingerii obiectivelor · după sfera de cuprindere a decidentului · după conţinutul funcţional: · după frecvenţa elaborării · după tipurile de situaţii problematice.evaluare. care vizează mai multe obiective. El respectă. încît profesorul-manager trebuie să cunoască şi să utilizeze adecvat acest aspect. dar în clasă este liber să ia multe alte hotărîri privind tehnicile efective de instruire. care par luate „pe moment" şi care trebuie să fie concise. la nivelul organizaţiei.

Introducere în managementul educaţiei. Referinţe bibliografice: 1.cognitive. Teoria şi practica conducerii. 3. exigence. prof. Sitech. 2004.M. 1994. Didactică şi Pedagogică. sincerity. Piteşti. acceptance of dialogue. să discuţi cu ei. Ed. 2. acţionale care au ecou asupra întregii personalităţi. Management educaţional. respect of himself and to the employees. V. la Şcoala Nr 6. să îi înţelegi şi să fii empatic. să ştii să comunici cu fiecare dintre ei. Nu e uşor să colaborezi. MACIUC. Bucureşti. MIHULEAC. să fii aproape de ei. E. Ed... Chiar dacă nu vor recunoaşte deschis acest lucru. Tempus.. Profesorul – factor de decizie. 2007. potenţialul. Practic. but also practical knowledge. judeţul Argeş. răspunzi de toată lumea din 213 . Nu e uşor să le fii un model. BĂRDUŢA. PERSONALITATEA UNUI MANAGER ŞCOLAR Simona – Mihaela VLASE. Ed. patience. Râmnicu-Vâlcea. Conphys. atitudinale.. Munca directă cu oamenii e una dintre cele mai dificile. 1994. angajaţii tăi te vor urmări.A manager is o model for others to follow and because of that it is necessary that he firsthy know his responsebility. 5. Ed. Ştiinţa managementului. ale cărui rezultate pozitive să se răsfrîngă asupra activităţii şcolii. V. afective. COJOCARIU. 4. S. Nu e uşor să îi ajuţi să crească profesional.. înseamnă să ai experienţă în munca cu oamenii. şi dacă vor avea ce învăţa: te vor urma. De aceea e nevoie în primul rînd să conştientizezi responsabilitatea enormă care stă pe umerii tăi. Bucureşti. I. 1999. director-adjunct. trust. TOMA. România Abstract. Craiova.. Bucureşti. Pentru că asta eşti: un model de urmat. A fi manager. să le identifici temerile. Formarea competenţei manageriale a profesorului. Teorie şi practică. mai ales unul bun. Nicolae Bălcescu. Tehnică. sense of humour. Ed. The school manager became a job that required not only theoretical. A good school manager must owen a wide range of qualities: objectivity.

Minimul necesar de care are nevoie un manager pentru a avea succes poate însemna cîteva lucruri de bun simţ: să fie un exemplu pozitiv.şcoala pe care o conduci. suflecîndu-şi mînecile şi ajutînd. Astfel. În mod cert a fi manager a devenit o profesie care necesita atît cunoştinţe teoretice. Dar cum ar trebui să „arate” managerul pentru a se bucura de apreciere şi pentru a constitui un „model” pentru angajaţii săi? Ar trebui să întrunească un set larg de însuşiri din rîndul cărora nu pot lipsi: temeinica pregătire de specialitate. În acest fel el poate cunoaşte din interior punctele tari şi slabe ale şcolii pe care o conduce şi poate trasa împreuna cu consiliul de administraţie noi direcţii de dezvoltare. managerul ar trebui să dea primul exemplu. este posibil ca echipa să preia sensibilitatea. simţul umorului şi răbdarea. în acest context. înţelegerea. Consider că. exigenţa şi respectul faţă de angajaţi. sinceritatea. o persoană capabilă să ia decizii 214 . curajos şi hotărît. Managerul unei şcoli trebuie să fie cadru didactic care să fi urmat cursuri de management educaţional şi care să aibă o vechime de 2-3 ani în instituţia pe care urmează să o conducă. cinstea. Biroul managerului trebuie să fie deschis atît pentru întîlnirile oficiale. modestia. cât şi practice în domeniul în care se exercită această funcţie. nici în şcoala pe care o conduce. un om cu o gîndire independentă şi constructivă. mai pot fi enumeraţi ca indicatori manageriali: echilibrul intelectual. Trăsăturile personalităţii managerului devin parte din cultura echipei. să nu fie intimidant şi să nu-i învinovăţească pe alţii. De asemenea. managerul nu ar trebui să mai desfăşoare activităţi de predare efectivă. Trebuie să fii un membru eficace al echipei pe care o reprezinţi. nevoia de înnoire. acceptarea dialogului. generozitatea. cît şi pentru întrebări neoficiale. Astfel. intuiţia. încrederea. spiritul de dreptate. să fie integru. să conducă echipa într-o direcţie raţională. capacitatea organizatorică. Dacă managerul este foarte competitiv. obiectivitatea. Deschiderea şi onestitatea îi fac pe angajaţi să abordeze liber şi sincer problemele lor în discuţiile ocazionale cu managerii. Faptele şi nu vorbele managerului sînt urmate de echipă. autoritatea managerului. nici în alte instituţii de învăţămînt. blîndeţea sau agresivitatea. pentru a determina angajaţii să se comporte într-un anumit fel. Rolul de manager şcolar are un caracter plurivalent. echipa va fi probabil foarte competitivă.

în acelaşi timp.. CHIRICĂ. A. 2003. Ei sînt obiectul principal al muncii acestuia. MIHALCEA. să insiste asupra luării deciziilor în grup. Nu e de ajuns o experienţă tehnică. ANDRONICESCU. "vreau să fiu manager" porneşte de la dorinţa de a lucra cu ei. VLĂSCEANU. 2. S. A. 215 . Managerul şcolar trebuie să fie capabil să aplaneze orice conflict. 5. interferenţe. Organizaţiile şi cultura organizării. Management: fundamente. A conduce e o artă pe care puţini dintre noi o înţeleg. Managementul resurselor umane. iar cele deja soluţionate pot genera altele noi. un negociator. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.. Nu cred că există o anumită reţetă de urmat pentru a deveni buni manageri. practică într-un anumit domeniu pentru a deveni un manager. Oferindu-le subalternilor libertate în gîndire. îmbinînd astfel loialitatea faţă de membrii colectivului cu cerinţele impuse de ştiinţa managerială. Constanţa: Editura Leda & Muntenia. M. că ei sunt temelia. de fi un îndrumător în viaţa profesională a angajaţilor. deoarece niciodată nu vor exista suficiente resurse pentru a rezolva toate problemele. studii de caz. Acest rol poate provoca multe griji. Concluzii. 3. LUCA. Bucureşti: Editura Trei. Rutinele şi managementul gândirii colective.. 1999.. R. 1998. T. independenţă în acţiuni. soluţii. Ideea e că avem nevoie de formare continuă pentru a atinge un nivel înalt. principii.1998. instrumente de lucru. multă răbdare şi multă tenacitate. exemple practice care ne pot ajuta. S. FORIŞ. E nevoie să ştim că o şcoală se dezvoltă datorită angajaţilor. Managementul schimbărilor. un bun cunoscător al problemelor financiare etc. E nevoie de mult sacrificiu. Şi practic. MOSCOVICI. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Editura ALL. . Iaşi: Polirom. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. 2002. Există însă anumite reguli. el trebuie.şi să rezolve probleme. ANDRONICESCU. . 2000.. Ei "zidesc" pentru manager. 4. cursuri. Inteligenţa organizaţiilor. 6. . M. Bucureşti: Editura Economică.

STUDIU COMPARATIV PRIVIND IERARHIA VALORILOR PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE Maria Magdalena STAN. Viaţa şi activitatea noastră sînt călăuzite de anumite valori. La nivel grupal sau societal.The professional values represents a desirable outcome that sets the organizational behavoiur of an individual. La nivelul individului. pe care individul le asimilează în procesul socializării şi al formării personalităţii sale. dar şi de orientarea sa valorică în munca pe care o desfăşoară. asist. dar esenţiale pentru performanţele atinse în muncă sînt valorile profesionale ale angajaţilor. ceea ce doresc de la muncă. Valorile de muncă extrinseci sînt ceea ce doresc şi caută/ aşteaptă indivizii din organizarea propriei munci şi din contextul 216 . Relaţia individului cu realitatea nu este numai una cognitivă şi/ sau praxiologică. drd.. ci şi una preferenţial-evaluativă. Calitatea actului educaţional depinde în mare măsură de gradul de implicare al cadrului didactic în relaţia cu profesia pe care o exercită. Valorile profesionale intrinseci pot fi definite ca ceea ce doresc sau caută / aşteaptă de la propria lor activitate de muncă pentru a-şi satisface propriile nevoi psihologice. principii generale. cu rol apreciativ şi normativ. ceea ce doresc angajaţii de la muncă poate fi împărţit în două categorii: valori profesionale intrinseci şi extrinseci. orientarea axiologică are în vedere anumite valori determinante ale culturii acestora care constituie un pattern general în viaţa şi activitatea membrilor grupului sau a societăţii. univ. orientarea atitudinal-valorică a personalităţii sale este determinată de sistemul personal de valori al acestuia care se constituie prin asimilarea valorilor sociale caracteristice grupului căruia individul aparţine. This study has aim to set hierarchy of the professional values (intrinsec and extrinsec) of teachers depending on their persona and occupational characteristic. socialmente constituite şi instituite. În general. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea din Piteşti Abstract. axiologică. Munca este esenţială pentru indivizi şi societate.

E. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=9).La grupul 3 regăsim pe primele trei locuri următoarele valori. pe locul III .creativitatea şi responsabilitatea (m=12. pe locul II creativitatea (m=13. .stimularea intelectuală (m=12.20 ani şi cadre didactice cu o vechime de peste 25 de ani de activitate.Siguranţa profesională. locul II . Stimulare intelectuală.reuşita profesională (m=14. Prestigiul profesional ca sursă a satisfacţiei profesionale vine odată cu angajarea în activitate.5).avantajele economice (m=13. Studiul de faţă îşi propune să analizeze configuraţia valorilor profesionale la cadrele didactice în funcţie de variabila vechime în învăţămînt şi implicit variabila vîrstă.6).independenţa. Reuşita profesională reprezintă antecamera prestigiului profesional.prestigiul (m=14. locul III .5). Stimula217 .La grupul 1 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I . pentru a-şi satisface în primul rînd nevoi de ordin social şi fiziologice. Chelcea după D. Ambianţa fizică.acesteia. Avantaje economice şi contextuale . Reuşita profesională şi valori profesionale extrinseci: organizaţionale . . locul II . (m=14. locul III . care activează atît în mediul rural (20%). cu experienţa. Prestigiu. iar la cadrele didactice cu o vechime de peste 25 de ani se constată că în primele poziţii ponderea valorilor profesionale intrinseci este mai mare.La grupul 2 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I se situează prestigiul profesional (m=14). cadre didactice cu o vechime cuprinsă în intervalul 10. Conducere. Altruism). cît şi în mediul urban (80%). Relaţii cu colegii.20). . Investigaţia s-a realizat pe un lot de 45 cadre didactice din învăţămîntul primar şi preşcolar. Estetice. adaptat de S.Mod de viaţă.50). cu perfecţionarea profesională continuă. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=8). Rezultatele obţinute prin aplicarea inventarului de valori profesionale „Work Values Inventory” (valori profesionale intrinseci: Creativitate.5). cu vechime în activitate între 2 şi peste 25 de ani. Relaţii cu superiorii.. Independenţă. Varietate. Valorile extrinseci predomină în ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice debutante.75).relaţia cu colegii. Super au fost analizate pe trei grupuri de participanţi: cadre didactice cu o vechime de pînă în 5 ani. astfel: locul I . iar pe ultimul loc conducerea şi modul de viaţă.

rea intelectuală. 5. Bucureşti: Ed.relaţii interumane. Aspecte ale relaţiei valori profesionalesatisfacţie. 2000. 218 . MUCHINSY. orientarea spre relaţiile interumane sunt valori specifice profesiei didactice.1998. JOHNS. Personalitate şi societate în tranziţie. ZLATE. Iaşi: Polirom. Thomson Learning. S. Nu pot fi generalizate datele obţinute în cercetarea noastră datorită universului restrîns al populaţiei investigate. 3. Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică. 2004. V. 1994. ceea ce poate determina proiectarea şi elaborarea de programe de motivare şi de strategii proactive care să ofere cadrelor didactice regăsirea acelor valori în organizaţia din care fac parte. CHELCEA.angajare în dezvoltarea carierei în psihologie. Psihologia muncii . Studii de psihologie socială. P. Rev. 1981. de Psihologie organizaţională. 4. G. 1-2. Comportament Organizaţional. Belmont: Widsworth. creativitatea. Economică. Studierea tipurilor de valori profesionale în funcţie de caracteristicile personale şi ocupaţionale poate genera hărţi ce caracterizează o anumită categorie profesională. M. 2.M. NEGOVAN. Bucureşti: EDP. Psychology Applied to Work. vol IV. Concluzii. Referinţe bibliografice: 1. însă variaţiile valorilor profesionale pot fi explicate în cazul studiului nostru prin efectul combinat al diferenţelor de vîrstă şi de experienţă profesională. nr.

de creştere progresivă a calităţii educaţiei. univ. capabilă să ofere asistenţă educaţională de calitate tuturor copiilor în medii de învăţare comună.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CONDIŢIE PENTRU DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR Nicolae BUCUN. Educaţia incluzivă este un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale. as well as disabilities and disorders affecting learning and development. dr. religious differences..... conf. implică transformarea instituţiei de educaţie generală în şcoală extinsă. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Educaţia incluzivă este axată pe dezvoltarea şi promovarea educaţiei timpurii. The learning of each child and of all the children takes place in the mainstream friendly schools. Chişinău Abstract. Educaţia incluzivă este parte integrantă a paradigmei „educaţiei pentru toţi” şi are menirea de a orienta sistemele de educaţie spre o abordare holistică a necesităţilor educaţionale şi de dezvoltare a tuturor copiilor. regardless of cultural. care ar asigura adaptarea copilului la solicitările sociale şi ar contribui la incluziunea şcolară şi socială la diferitele etape de vîrstă. asistenţei psihopedagogice adecvate necesităţilor 219 . ca srtategie a creşterii calităţii. prof. Inclusive education involves a holistic approach to teaching a child by understanding and satisfying its needs for knowledge and personal development. Chişinău Domnica GÎNU. univ. which requires a global reform of the educational system. dr. implementarea unei noi formule de solidaritate umană. de căutare a modalităţilor de a răspunde diversităţii umane. economical. designed to improve quality of educational process and personal experience of the children. Educaţia incluzivă. Inclusive education is a universal educational strategy for all children. hab. UPS „Ion Creangă”.

psihopedagogice. Educaţia incluzivă a devenit o problemă a învăţămîntului general. Factori pedagogici: curriculum suprasolicitat. număr insuficient de servicii specializate pentru copii (servicii psihologice. surdopedagogi. intoleranţa faţă de diferenţe. sistem incoerent de formare profesională iniţială şi continuă în domeniul educaţiei. tiflopedagogi. care au impulsionat o nouă abordare a educaţiei. acces fizic limitat pentru copiii cu dizabilităţi. sistem de evaluare neadaptat cerinţelor individuale de educaţie. atitudini negative. iar preocupările pentru această educaţie au fost îndreptate spre o gamă mult mai largă de copii. orientată spre includerea tuturor copiilor care din motive variate nu reuşesc să facă faţă cerinţelor educaţiei şcolare. maladii somatice cronice etc. Educaţia incluzivă a devenit o condiţie inerentă pentru modernizarea curriculumuli şcolar. prejudecăţi existente la nivelul societăţii. lipsa personalului calificat pentru asistenţa specială a necesităţilor copiilor cu dizabilităţi: psihologi. Analiza capacităţii sistemului de educaţie în asisgurarea educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe speciale de educaţie a scos în evidenţă un şir de factori care exacerbează excluderea acestora din sistemul general de educaţie: Factori normativi: lipsa cadrului legal cu prevederi speciale privind educaţia incluzivă (Legea Învăţămîntului nu abordează educaţia incluzivă). tulburări senzoriale.individuale ale copiilor în baza programelor individuale de abilitare şi reabilitare a dezvoltării copiilor cu cerinţe educative speciale. tulburări fiziologice. logopedice) etc. subestimarea şi diminuarea importanţei educaţiei în familie a copiilor etc. tulburări psihosociale. Factori socioeconomici: incapacitatea sistemului de educaţie de a răspunde la diversitatea necesităţilor copilui cu cerinţe speciale de dezvoltare. De-a lungul anilor au fost adoptate o serie de documente internaţionale. cadru legal inadecvat pentru evaluarea copiilor şi incluziunea copiilor cu nivele diferite de dezvoltare sau de dizabilitate etc. kinetoterapeuţi. tulburări psihice şi de comportament. logopezi. psihopedagogi. 220 . tiflopedagogice. Factori biopsihosociali perturbatori: tulburări organice. Factori instituţionali: bază tehnico-didactică a instituţiilor de educaţie şi condiţii neadecvate cerinţelor educaţiei incluzive. etc.

angajare pentru o pedagogie centrată pe copil. să caute activ copii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă. Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor. dar şi spre realizarea educaţiei copiilor excluşi şi /sau marginalizaţi împreună cu toţi copii în sistemul de educaţie generală. încurajînd participarea activă şi pozitivă a acestora la educaţia de calitate. Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei nu numai pentru oferirea şanselor egale. interese. tinerilor şi adulţilor la educaţie. sistemele de educaţie trebuie proiectate ţinînd cont de aceste particularităţi şi cerinţe. abilităţi şi necesităţi de învăţare unice. Educaţia incluzivă solicită o noua abordare a scopurilor. copii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale. formelor de organizare a educaţiei. în care diferenţele individuale sînt considerate o provocare nu un obstacol.Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţionale pornind de la: dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare primare. Declaraţia de la Salamanca (1994) revalorifică principiile. obiectivelor. Educaţia incluzivă reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a realiza drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană împărtăşite pe plan mondial şi recunoscute de către comunitatea internaţională. reevaluarea atitudinii statului şi societăţii faţă de copii excluşi şi/sau marginalizaţi. accesului şi educaţiei de calitate. politicile şi practicile în domeniul educaţiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şanse de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil a învăţării. care pune accentul pe cooperare. fiecare copil are particularităţi. o schimbare de optică. recunoaşterea diversităţii largi de necesităţi de dezvoltare a copilului. integrată şi holistică asupra educaţiei. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. Sistemele de învăţămînt trebuie să fie incluzive. umaniste în educaţie. o nouă orientare. angajament pentru o abordare intersectorială. ameliorarea calităţii educaţiei şi a formării profesionale a cadrelor didactice. parteneriat. 221 .

parteneriat. existente la limite minime – maxime. adaptarea şi integrarea personalităţii umane la condiţiile vieţii. schimbarea atitudinilor şi aplicarea practicilor non discriminatorii în procesul de educaţie. în funcţie de potenţialul psihofizic al fiecăruia. răspunde necesităţilor educative. elimină excluderea şi /sau marginalizării copiilor. adaptat necesităţilor copilului. dezvoltarea societăţi democratice şi nediscriminatorii. Instituţia incluzivă este deschisă. tolerantă. susţine asistenţa educaţională a tuturor copiilor. în mediul şcolar general. Dimensiunile educaţiei incluzive solicită abordări comprehensive a proceselor de evaluare a performanţelor copiilor. abordare fundamentată pe interesele copilului. flexibil. schimbarea atitudinii faţă de diferenţe. prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizarea copiilor de la educaţie. democrată.Educaţia incluzivă – ca strategie a educaţiei de calitate. a calităţii 222 . pedagogic. adaptîndu-se ea însuşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. acces şi condiţii de educaţie de calitate fiecărui copil. prin intermediul sistemului educaţional general are drept rezultat o varietate de schimbări/impacturi de ordin social. politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare. învăţare şi şi are un şir de funcţii: satisfacerea necesităţilor educaţionale a tuturor membrilor comunităţii. profesională. socială. inclusiv a copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite. toleranţă şi acceptare. creşterea continuă a calităţii educaţiei. Educaţia incluzivă este un sistem de educaţie deschis. Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a activităţii instituţiei de învăţămînt. centrîndu. integrarea educaţională. dezvoltarea respectului de sine. psihologic şi economic: diminuarea excluderii sociale.se pe familia copilului. valorizează şi integrează toţi copii. orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi. implicînd toate resursele comunităţii. Educaţia incluzivă pentru toţi copiii. centrarea procesului de educaţie pe copil / elev. Educaţia incluzivă – asigură şanse egale. respectarea drepturilor copilului şi a principiului de oportunităţi egale. schimbarea modalităţilor de abordare a copilului. prietenoasă.

Argument. însuşi procesul educaţional realizat în şcoală a intrat în faza reformelor continue. p. PROIECTAREA CARIEREI. ritmul cărora ia amploare. că criza educaţiei este apreciată în contextul problemelor de angajare în cîmpul muncii şi în raport cu necorespunderea dintre ritmul evoluţiei schimbărilor din domeniul profesional şi ritmul formării competenţelor profesionale (Philip H. Se recunoaşte şi este resimţită o criză a educaţiei. Necesitatea abordării problemei. conf. Educaţia formală ce exprimă esenţa politicii educaţionale realizată instituţional se află în impas la începutul secolului XXI. Comisia Interna223 . univ. USM Abstract. sporirea interesului şi a disponibilităţii comunităţii faţă de educaţia incluzivă. REPER CONCEPTUAL ŞI STRATEGIC AL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Otilia DANDARA. Valorile educaţiei incluzive vor fi luate în calcul în procesul modernizării curriculumului şcolar. In this case a curriculum development involves the reconceptualization of the career guidance process and that of career planning. încercarea de a atribui instruirii un caracter cît mai funcţional au devenit priorităţi ale reformei şcolii. Cauza/originea crizei este identificată chiar în esenţa procesului educaţional. 1974 ).relaţiilor participanţilor la educaţie pentru a deveni co-participanţi la un proces de formare propriu-zis. pentru a oferi tuturor copiilor şanse egale la educaţie de calitate.. se constată acum cîteva decenii (dar fenomenul a progresat). It is necessary to promote a sound conception based on clearly defined finalities. The crisis in education comes from the discrepancies between labor market needs with results /purchases of school. Apariţia noilor tendinţe. Pornind de la faptul că finalitatea majoră a educaţiei este integrarea socială (mai curînd socio-profesională) de succes.. dr. constatată la nivel mondial încă din anii 60 ai secolului trecut ( Edgar Faure.Coombs. Mai mult ca atît. 62 ) Printre contradicţiile dintre procesul educaţional realizat în şcoală şi aşteptările societăţii/ realităţile vieţii.

deoarece semnificaţia conceptului accentuează caracterul operaţional şi funcţional al acestui proces. Dacă analizăm fenomenul ghidării carierei în contextul procesului educaţional realizat în cadrul sistemului de învăţămînt din ţara noastră. ce determină necesitatea abordării problemei ghidării/proiectării carierei. la anumite vîrste. maturitatea psihologică şi socială generează educaţia ca relaţie de independenţă şi interdependenţă. În acest sens. p. 2000. Proiectarea carierei implică activitatea de: orientarea şcolară şi profesională. precum şi a fazelor acestuia depinde de asigurarea realizării principiului comple224 . decizia persoanei pentru un anumit gen de activitate profesională. opţiunea profesională. Proiectarea carierei este un proces permanent încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului. identifică şi tensiunea dintre consideraţiile pe termen scurt şi cele pe termen lung (Jacques Delors. managementul propriu-zis al carierei. în mare parte. Buna funcţionare a procesului în întregime. Definirea conceptelor şi determinarea dimensiunilor Proiectarea carierei este un proces absolut necesar de realizat în scopul stabilirii conexiunii funcţionale dintre potenţialul individual şi cerinţele şi posibilităţile mediului socio-economic. constatăm lipsa unor repere conceptuale clare şi lipsa unui subsistem menit să realizeze procesul. strategia de realizare a deciziei. este evidenţiat caracterul permanent. un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţi prosociale clar definite.12). La moment ghidarea carierei se desfăşoară fragmentar. există posibilităţi de a pune în valoare implicarea persoanei însăşi. ţinînd cont de faptul că. identificăm şi probleme la nivel local. orientate spre identificarea posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual. ţine de pregătirea profesională (educaţia profesională ). Considerăm adecvat din punctul de vedere al esenţei procesului utilizarea noţiunii de proiectare a carierei.ţională pentru Educaţie. Pe lîngă aspectele de ordin glabal. ghidarea carierei are misiunea de a pregăti şi susţine persoana în asemenea demers important şi complicat. În acelaşi discurs se remarcă faptul că orientarea şcolară este una dintre reperele în baza cărora este abordată problema educţiei. în secolul XXI. care. fără să aibă la bază finalităţi bine definite.

Comoara lăuntrică. 3.. (coordonateur). Referinţe bibliografice: 1. 1997. Iaşi: Polirom. sistemului de valori şi competenţelor necesar integrării socio-profesionale. Bucureşti. 2009. 99 réponses sur l’orientation. la mijlocul secolului trecut. Auto/informarea despre lumea profesiilor şi oportunităţile sistemului educaţional. 4. Auto/promovarea personalităţii în direcţia autorealizării prin valorificarea potenţialului individual în scopul progresului social. O astfel de concepţie reliefează faptul că educaţia pentru carieră se subordonează mecanismelor specifice procesului educaţional. 2000.specific. 2009) Concluzii. Dimensiuni ale procesului educaţional. Stabilirea clară a sistemului de obiective asigură conturarea unei strategii educaţionale. ştiinţele psihopedagogice au conturat noua concepţie cu privire la ghidarea carierei – concepţia psihopedagogică sau educativformativă. DELORS J. cît şi în relaţiile dintre aspectele diverse ale fenomenului. Montpellier: SAIO. Acest aspect al procesului educaţional (dacă se doreşte a fi eficient ) se va încadra în aceleaşi limite conceptuale şi metodologice specifice abordării curriculare. 2. În scopul asigurării integralităţii rezultatului menţionăm necesitatea realizării următoarelor obiective-cadru: 1. În plan teoretico-metodologic. cît şi al realizării obiectivelor. 4. Managementul carierei. 2002. Chişinău. VLĂSCEANU M. Încercările de a revigora învăţămîntul şi a atribui un grad sporit de calitate educaţiei printr-o reformă judicioasă a curriculumului trebuie să vizeze în mod cert şi problema proiectării carierei. Auto/cunoaşterea potenţialului individual din perspectiva posibilităţilor de integrare socio-profesională. FRADIN M. 2. (Dandara O. Acest principiu determină eficienţa procesului atît în cazul influienţei factorilor educaţionali.cadru (direcţiilor strategice ). 225 . subordonîndu-se principiului complementarităţii funcţionale atît în raportul general.. Auto/formarea atitudinilor.mentarităţii funcţionale. DANDARA O. 3. Esenţa acestei concepţii rezidă în necesitatea educării individului în vederea proiectării carierei. Proiectarea carierei.

Huntington a numit „ciocnirea civilizaţiilor”. Influenţe reciproce au existat. Întîlnirea cu semenii a fost rareori paşnică la început. România Abstract. chiar dacă a fost război. de o amploare nemaiîntîlnită în istorie. În urma acestor procese complexe s-au creat ceea ce sociologia culturii * Această lucrare este realizată în cadrul proiectului TOGHETER I. vînătoare sau războaie. dr. dar. adică. prin cules. a produs ceea ce S. [4]. The paper is focused on the questions: what is the place of interculturality in globalized postmodern society? and: what is the future of intercultural education in the development of an macrosocial ideal. ulterior a trebuit să trăiască în pace. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Universitatea „Transilvania” din Braşov. sau „război de falie” (în accepţiunea aceluiaşi autor). Provocarea globalizării: dezvoltare. Educaţia interculturală la răscrucea dintre idealul macrosocial şi eşecul global In zorii istoriei lor. Acest fenomen. asigurîndu-şi hrana. De modul de rezolvare a acestei „ciocniri” depinde consecinţa posibilă: „dezvoltare”. sau război de falie Paradigma globalizării în care se dezvoltă actuala societate are ca trăsătură specifică „libera circulaţie a informaţiei şi a persoanelor”. cu ponderi mai mari de o parte sau de cealaltă. ginte. grupările umane .cete. 383 şi este finanţată de MECI şi UEFISCUSU 226 . „cum se poate impune educaţia.D. care prin esenţa existenţei sale înseamnă „dezvoltare”? 2. tolerîndu-se sau cooperînd. Dar modul în care s-au produs aceste interferenţe au constituit momente ale popoarelor: uneori a fost interculturaţie. specialiştii afirmă că nu există „limbă pură” sau „etnie pură” [7]. impusă sau produsă în schimburi naturale. Ca educatori. consisting in the development of a intercultural globalized society? 1. cel mai adesea a fost aculturaţie.ROLUL EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ÎN DEZVOLTAREA COMUNITĂŢII ŞI SOCIETĂŢII* Cornelia COCAN.. desigur că ne punem întrebarea „cum putem birui?”. popoare – erau în continuă migrare. astfel că astăzi.

iar cele omogene. J. sau interculturale? „Societatea educaţională”* europeană are reprezentanţi care militează pentru păstrarea „intactă” şi promovarea specificului naţional. exercitarea influenţelor culturale a început să se facă conştient şi sistematic. în domeniul socio-uman nimic nu este imuabil. „Experienţele istoriei” trebuie confruntate cu ideile şi principiile validate de ştiinţele socio-umane. cuprinşi de un entuziasm unionist-european nelimitat. Polirom. într-o mare multiculturalitate şi co-/ federaţie statală. s-ar putea afirma că „disonanţa culturală” constituie un moment necesar în dezvoltarea comunitară/ socială [2]. care trebuie luate în calcul foarte serios de către factorii de decizie politică: în ce fel de medii sociale ne dorim să trăim: mono-. uitînd că exacerbarea naţionalului a aprins continentul. Ar. apoi lumea.de tipul marilor imperii. culminînd cu perioada postmodernă în care ne aflăm. Pămîntul”. noi cu ale noastre”. 555]. pentru că. 1996. multiculturale sau interculturale. „Experimentele sociale” înscrise în istorie. 2000. universal-valabil. UNESCO. prin transfer. pentru anumiţi oameni. dar deschis a deveni „cetăţeanul micuţului nostru sat planetar. au stagnat şi au decăzut [7. există şi categoria celor care spun „e loc pentru toţi. menită a realiza omogenitatea continentaleuropeană. la polul opus al Terrei s-a creat aparthéid-ul sud-african. Prin analogie * termen folosit de Raportul Comisiei pentru Educaţie în secolul XXI. urmărindu-se o anume finalitate. şi.numeşte: mediile comunitare monoculturale. Toynbee susţinea că sistemele sociale eterogene au fost cele care s-au dezvoltat. etern. analizate şi interpretate de ştiinţele socio-umane constituie puncte de reper. Folosind. de două ori în secolul trecut. alţi reprezentanţi. în care lucrează. O dată cu intrarea în perioada modernă a istoriei. pentru a alege „ceea ce este mai bine”. care s-au cufundat în propria cultură. multi-. p. într-un anumit loc/timp. care a atins extremele: de la „super-omul” şi „rasa pură” (ariană). ei cu ale lor.(apărut la Iaşi: Ed. prin intermediul educaţiei. acţionează spre promovarea unei interculturalităţi. cu titlul Comoara lăuntrică) 227 . un concept din constructivismul social. la „înaltul specialist” devotat firmei multinaţionale.

2006. G. cultura este precum sîngele pentru corp: perpetuarea prin consangvinitáte duce la degradare şi dispariţie. CUCOŞ.1997. 2. Concluzii 1. comparativ cu soiul pur? Alegerea nu este uşoară. FUKUYAMA. dar cîtă durată are un hibrid. Ştiinţelor educaţiei le revine responsabilitatea de-a îndrepta comunităţile interculturale. cui îi revine asumarea răspunderii? Şi afirm că este „o asumare disipată”. constînd în formarea unei societăţi globalizate de tip intercultural? Formarea şi dezvoltarea comunităţilor interculturale trebuie monitorizate de ştiinţele socio-umane. pentru o decizie care priveşte existenţa omenirii în şi după epoca globalizării şi a postmodernităţii [6]. Referinţe bibliografice: 1. educatorii rămîn simpli executanţi. multă utopie. Sfârşitul istoriei şi ultimul om. DOISE. Educaţia interculturală. aflate în epoca postmodernă. Din nefericire. 2. pentru educaţie. MUGNY. primejdioasă prin efectul lor distrugător. de construcţie şi dezvoltare şi de a evita un eşec global. 1998. Interculturalitatea este un deziderat necesar societăţii globalizate. W. Şi trebuie să răspundem la întrebarea: ce şanse are educaţia interculturală în realizarea unui ideal macrosocial. totodată. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită”. 228 . Psihologie socială şi dezvoltarea cognitivă. Din acest moment. În „Pedagogie. decît al său? Sau cu soiurile hibride. prin intermediul factorului politic [5]. C. Dar cerinţele acestei epoci determină raţiunea să decidă pentru interculturalitate. 3. dar cît suportă un anumit corp un alt sînge. decizia de „cum să se facă” este hotărît luată tot politic. pentru spirit. Bucureşti: Paideia. F.. Necesitatea şi alegerea raţională a interculturalităţii au. pentru că deciziile sunt luate sub presiunea avantajului economic. ca ideal macrosocial. s-ar putea afirma că.biologică. 3. pornit printr-un „război de falie”. spre un ideal macrosocial şi de a evita un eşec global. În acest context. revine în răspunderea ştiinţelor educaţiei îndreptarea comunităţilor spre interculturale. Iaşi: Editura Polirom. care sunt mai productive. Iaşi: Editura Polirom.

UPS “Ion Creangă”. D. o bază ştiinţifică şi ţine de un tip specific de probleme de învăţare. Bucureşti: Ed. Chişinău Olimpiada CIUBAROV.. There are presented debates among the specialists in order to find definitions for the concepts and to stabilize the training policies for the mildly handicapped students. avem posibilitatea de a răspunde la întrebarea ce ar fi trebuit să reprezinte o disabilitate de învăţare. TOYNBEE. UPS « Ion Creangă ». dr. D. chiar dacă nu şi-a coagulat încă o perspectivă completă şi unificată. J. Domeniul DÎ include o serie de aspecte şi se confruntă cu un şir de probleme de ordin intelectual.4. Bucureşti: Antet. 7. 1947. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. conf. parametrii lor includeau nu atît un eşec generalizat al învăţării. 5. 6. fără îndoială. KORTEN. unul nou. mai ales în ceea ce ţine de caracterul sofisticat al concepţiei şi analizei. totuşi. Ar. în retrospectivă istorică. S. lector. provocate nu atât de lipsa unor informaţii cu privire la domeniu. cît de faptul că fenomenul DÎ nu a fost conştientizat în mod real. În contextul DÎ. La momentul actual. Disabilitate de învăţare sau nereuşită şcolară? Dezbateri ştiinţifice externe. ASPECTE ŞTIINŢIFICE ALE DISABILITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Valentina OLĂRESCU. A Studyof History. cât o serie de probleme concrete din contextul învăţămîntului academic.Conceptul disabilităţilor de învăţare (DÎ) are. Postmodernitatea. Astfel. “ştim” mai mult decît “înţelegem”. Chişinău Abstract. cercetarea în domeniul DÎ se numără printre elementele performante ale educaţiei speciale. iar acest fapt provoacă o situaţie destul de ambiguă şi ne îngrădeşte posibilitatea de a răspunde la întrebarea fundamentală: Ce este o disabilitate de învăţare? Deşi reprezintă o categorie relativ nouă. 1998. drd.. 229 . Bucureşti: Antet. LYON. 1998. Du Style. univ. Analizele istorice ale DÎ sugerează o concluzie interesantă: iniţial DÎ erau concepute ca o categorie discretă. 1998. HUNTINGTON. The article describes aspects of educational policy in front of learning disabilities (newly difficulties) which occurred recently in high developed states of America. conceptul DÎ nu este. Corporaţiile conduc lumea. C. NewYork: Oxford University.

s-ar fi confruntat cu dificultăţi similare la învăţare. scriere şi matematică. DÎ au reuşit să-şi găsească propria nişă. Rămâne. provenite. menită să descrie probleme academice. Astfel. se credea că DÎ sunt specifice. denumit eşec neexplicat al învăţării. de exemplu. în cele din urmă. Prin urmare. în primul rînd. eşecul la învăţătură era perceput ca ceva neaşteptat: existau puţine motive de a crede că un alt elev. însă. totuşi. sub aspectul unui număr discret de probleme de procesare ce rezultă din disfuncţii neurologice care. Primul. afectate din cauza unor deficite specifice de procesare sau din cauza unor deficite despre care se presupunea că afectează doar sfere specifice ale funcţionării. aşadar. în special problemele privind nereuşita la învăţătură. Astfel. care sugerează două lucruri: disfuncţie neurologică şi deficite de procesare. similar celui remarcat în cazurile de retard mintal (RM). cît şi puncte slabe. DÎ au fost create ca şi categorie discretă. descriind o clasă de tulburări de învăţare cu bază neurologică. Deficitele de procesare reprezentau cauza problemelor academice la lectură. de reuşită joasă. chiar dacă reprezintă cea mai nouă categorie în educaţia specială. În cazul elevului care se confrunta cu asemenea probleme. afectau în mod negativ performanţa academică. RM manifestând un profil plat şi scăzut. asimilarea şi depozitarea informaţiei. Problemele create nu constituiau un eşec generalizat. o categorie circumscrisă. adecvarea 230 . Faptul că DÎ vizau mai curînd probleme academice decât probleme de natură comportamentală le diferenţia de tulburările emoţionale sau comportamentale (TE /C). fiind cuprinsă într-o gamă ce oscilează între leziunile reale şi tipurile predominant subclinice de disfuncţie. în care se remarcau atît puncte puternice. ce descrie o formă concretă de nereuşită la învăţătură şi nu una generală. pus în aceeaşi situaţie. ce rezultă din deficite specifice. era întruchipat în noţiunea de nereuşită la învăţătură. DÎ specifice reprezentă. Conceptual. DÎ se deosebeau de RM prin coeficientul de inteligenţă (DÎ nu erau asociate cu performanţa intelectuală scăzută) şi prin profilul abilităţilor. accent pe două concepte destul de importante. Se presupunea că etiologia acestei condiţii era de ordin neurologic. Disfuncţia neurologică se manifesta ca o varietate de deficite de procesare psihologică ce influenţau în mod negativ obţinerea.Se punea. din deficite de procesare. Al doilea concept vizează natura condiţiei exprimate prin noţiunea învăţămînt special. ci abilităţi cognitive medii. dificilă posibilitatea de a valida noţiunile disfuncţie neurologică şi deficite de procesare (în special.

R. care vor fi menţionate în continuare pentru analiză şi meditare. aceste concepte de bază ale DÎ au fost abandonate în favoarea noţiunii mai bine (şi convenabil) documentate de nereuşită percepută ca discre-panţă. nereuşita la învăţătură) erau mai curînd presupuşi decît validaţi în mod explicit. Grupul persoanelor cu handicap uşor constituie aproximativ 75% din numărul total al persoanelor care 231 . Experienţa cercetătorilor din SUA a dovedit şi explicat mai multe aspecte. a fost înlocuit prin reuşita joasă.şi validitatea slabă a testelor perceptual-motorii. A. Dar deoarece conceptele fundamentale ale DÎ erau ignorate. este scăzută. conceptul nereuşitei la învăţătură. Prevalenţa DÎ în estimările ştiinţifice de peste hotare. Astfel. care include şi forme uşoare de retard mintal (RM) şi tulburări emoţionalcomportamentale (TE/C). a unei anume condiţii. Treptat. conform lui Kavale. o condiţie manifestată.5 ori. S. s-a remarcat o mişcare inexorabilă către accentuarea părţii ecuaţiei ce ţine de reuşita reală – care. Este vorba de aproximativ 5%. extrem de important pentru conceptualizarea DÎ. adică sub medie. iar pragul maxim de 2% estimat iniţial pentru această categorie în Legea Învăţământului SUA. Formularea în acest sens a unui răspuns mai exact este problematică. Trebuie să recunoaştem că există. totuşi. iar alţi factori (de exemplu. & Forness. în timp. Categoria DÎ face parte din domeniul handicap uşor al educaţiei speciale.. clasificarea se baza tot mai mult şi mai mult doar pe rezultate academice slabe. Susţinerea eficientă a elevilor cu DÎ a creat o suprapunere în ceea ce ţine de distribuirea lor în instituţiile educative speciale. adică a numărului total de cazuri atestate la un anumit moment. De regulă. disfuncţia neurologică. deficitele de proces. în toate cazurile de DÎ. a fost depăşit de 2. În aceste circumstanţe. deoarece aripa ştiinţifică a persoanelor din domeniul DÎ nu a reuşit să determine dimensiunea prevalenţei. de 50% din populaţie. RM şi TC: o populaţie în schimbare. procesele majore accentuate în dezvoltarea timpurie a DÎ). numărul persoanelor cu DÎ depinde de raportul dintre numărul elevilor cu disabilităţi şi numărul total al elevilor. şi un număr tot mai mare de educabili au devenit eligibili în educaţia specială în baza acestor criterii limitate şi prea puţin riguroase. K. (1997). s-a putut uşor observa modul în care conceptul DÎ şi-a pierdut integritatea. Deşi discrepanţa denotă o diferenţă între reuşita aşteptată şi cea reală. teoretic. un anume disconfort provocat de numărul mare al persoanelor diagnosticate cu DÎ. Prevalenţa poate fi cel mai bine determinată în baza unor studii în cadrul cărora să se investigheze cantitatea şi distribuţia. DÎ.

care afectează direct DÎ. deoarece există motive serioase. ea rămîne slab reprezentată. ea a cauzat o mai mare încredere în validitatea diagnosticării cu RM la momentul actual şi. modelul larg al sistemului social. un număr mai mare de deficienţe asociate) decît persoanele diagnosticate cu RM cu 20 ani în urmă.J. în timp. Tendinţa de descreştere a RM pînă la o rată de prevalenţă de aproximativ 1% este notabilă. acestea nu pot fi privite ca şi tendinţă pozitivă. tendinţa pentru RM este una descrescătoare şi. deoarece acesta e singurul grup de persoane uşor handicapate în cazul căruia se pot face presupuneri referitor la prevalenţă. RM ar trebui să demonstreze o prevalenţă de aproximativ 2-2. pe decizii politice şi juridice şi au avut un impact semnificativ. În California (statul cel mai afectat de modificările vizînd perceperea RM). rata prevalenţei fiind redusă la 0.beneficiază de educaţie specială. Indiferent de modul în care 232 . cercetătorii au sesizat că schimbările au redus cu 37% numărul persoanelor diagnosticate cu RM.6%. Astfel. însoţite de mai puţine îndoieli dacă elevul are cu adevărat TE /C.5% de elevi care se presupunea că vor fi diagnosticaţi cu RM? S-au făcut oare atît de mulţi paşi pentru prevenire şi intervenţie încît această reducere semnificativă a prevalenţei să fie justificată? Diferenţa dintre rata preconizată şi cea reală nu poate fi atribuită vreunei realizări ştiinţifice majore. Deşi perceperea RM şi TE /C a suportat anumite schimbări. respingerea testelor IQ. Reducerea ratei prevalenţei RM a avut două consecinţe. utilizarea testelor IQ a fost îngrădită de restrîngeri juridice marcante. Utilizînd procentajul în baza unei distribuţii normale. în al doilea rând. un IQ mediu mai scăzut. S-a recunoscut că populaţia diagnosticată cu RM este mai serios afectată (de exemplu.5%. iar prevalenţa redusă a RM poate fi atribuită unor decizii politice. a schimbat specificul populaţiei diagnosticate cu RM. în primul rând. Aceste valori reflectă tendinţa de creştere a populaţiei cu DÎ. deşi decizia lui a fost masiv criticată. În cazul lui Lally M. deşi categoria TE /C reflectă o tendinţă de creştere uşoară. TE /C au demonstrat. ca şi considerent politic primar al prevalenţei reduse a RM. care include variabile de mediu şi diferite conceptualizări ale inteligenţei.. Prin contrast. abilităţi academice inferioare. Ce s-a întîmplat cu cele 1-1. predominant este. totuşi. un model oarecum similar: includerea elevilor cu tulburări grave. a redus semnificativ posibilitatea de a le utiliza în deciziile de diagnosticare cu RM. Viziunile lui cu privire la RM se bazau. În primul rînd. Deşi în aceste cazuri se ţine cont şi de un IQ minim. DÎ reprezentînd aproape 75% din acest grup de persoane cu handicap uşor.

Categoria DÎ a devenit astfel una extrem de generală. înainte ca o persoană să fie admisă în educaţia specială. DÎ include nu doar elevi cu dificultăţi academice specifice. în mod conştient sau nu.RM şi TE /C au fost caracterizate individual. de performanţă academică slabă. mai curînd decît cu RM sau TE/C. în atenţia educaţiei speciale. demonstrează o schimbare fundamentală în natura DÎ. aspectul pe care îl au ele în comun cu DÎ. dar şi pe cei cu probleme de învăţare la care se adaugă o abilitate intelectuală scăzută sau probleme comportamentale uşoare. diagnosticele servind doar ca mijloace ce permit elevului să intre în educaţia specială. Ele au vizat doar un element comun. Sub mai multe aspecte. devine tot mai dificil elevii pot intra din ce în ce mai greu în una din aceste categorii. un elev poate fi uşor calificat ca avînd DÎ. care au intrat în centrul de preocupări. Faptul că cercetările demonstrează un declin în scorurile IQ şi recunoaşterea crescîndă a deficienţelor socialeemoţionale în rîndul elevilor cu DÎ. dorinţa diagnosticării cu DÎ. este faptul că ele au fost definite în termeni ce includ o caracteristică fundamentală: perturbarea performanţei academice – o similitudine fundamentală a tuturor condiţiilor fiind. cu foarte puţine baze concrete. iar climatul politic începe să se acomodeze la această dorinţă. validitatea oricărui diagnostic avînd o importanţă secundară. p. 1998. în cele din urmă. Din cauza bine-cunoscutei probleme a definiţiei. în primul rînd. Astfel. ce rezultă în limite vagi şi prost conturate. mai puţin stigmatizant şi mai acceptabil. care a reprezentat motivul din care elevii au ajuns. provocată de încorporarea elevilor care ar fi putut fi diagnosticaţi anterior cu RM sau TE/C.19) 233 . Cu toate acestea. Totuşi. iar problema o reprezintă care dintre categoriile de handicap uşor trebuie preferată. TE /C sau DÎ este secundară în raport cu dificultăţile şcolare. termenul utilizat a fost cel de „disabilitate de învăţare” (learning disabilities). ulterior sintagma a fost „transformată” în „dificultăţi de învăţare” (D. eşecul şcolar. În contextul disabilităţilor uşoare. Dificultăţile ce vizau distingerea RM TE /C şi DÎ au fost bine documentate. susţinerea a făcut ca necesitatea educaţiei speciale să devină criteriul primar pentru beneficierea de servicii. Notă: La începutul preocupărilor pentru DÎ. prin anii 1962. criterii mai exacte de diagnostic. Ungureanu. devine irezistibilă. Deoarece cîmpurile RM şi TE/C solicită. Atunci cînd aceste fapte se combină cu ideea că DÎ ar fi un diagnostic “mai bun”. ea trebuie diagnosticată. prezenţa RM. singura soluţie fiind includerea lor în cealaltă categorie de handicap uşor – DÎ. este probabil că aceşti elevi necesită educaţie specială.

& FAMES. & D.). instruirii. 2. In J. prieteniei. R. La vîrsta şcolară mică manifestările emoţionale ale elevilor sînt sincere. LALLY. estetice.. These moments can be skillfully directed by teachers and parents by knowing age and individual peculiarities. însă este bogată şi variată. M. şt. maturizării elevilor ea evoluează mult. D. E. Copiiii cu dificultăţi de învăţare. Is intelligence stable in learning-disabled children? Journal of Psychoeducational Assessment. ostilitate. J. 3. dr. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. egoism. M.1987. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. J. R. Chard (Eds. as well as avoiding tensioned situations during the evaluation process. During the learning and evaluation process is naturally for pupils to be successful or unsuccessful.. 1998. Lloyd. J. The affective life of pupils from primary school is rich and various. Etalonul omeniei. K..Referinţe bibliografice: 1. KAVALE. Sub influienţa educaţiei. Se dezvoltă furtunos în continuare sentimentele superioare: morale. cercet. instabilitate. bunăvoinţei pentru ei este învăţătorul. A. 234 . D. amabilităţii. NJ: Lawrence Erlbaum. compasiunii. intelectuale. 411-416.. 4. 1997. responsabilităţii. prof.. La această vîrstă uneori copiii trăiesc intens şi sentimente opuse: de ură. LLOYD. W. univ. Mahwah. hab. Issues in educating students with disabilities (pp. Bucureşti. TRĂIRILE EMOŢIONALE ALE ELEVILOR DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ ŞI VALORILE LOR ATITUDINALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE Raisa JELESCU. Chişinău Abstract. Chişinău Aglaida BOLBOCEANU. UNGUREANU. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. & KUBERG.. 3-25).: EDP. Kameenui. S. părinţii şi alte persoane apropiate. Afectivitatea elevilor de vîrstă şcolară mică se caracterizează prin polaritate.

educaţia fizică şi plastică în clasele primare sînt disciplinele şcolare care le crează cel mai înalt nivel de confort emoţional la toate etapele evaluării (înainte de. În ajunul probelor de evaluare mai îngrijoraţi sînt elevii din clasele I-a. În opinia noastră motivele acestui fenomen ar putea fi: · caracterul dinamic. În momentele lezării demnităţii personale se supără. inaccesibilă. Ei sînt foarte sensibili la tot ceea ce este frumos şi urît. zburdalnic. frecvenţa şi intensitatea cărora variază la disciplinele şcolare. îngrijorare. 5. energic. Dacă este dificilă. După probele de evaluare – elevii din clasle a II-a -50% din clasele a III-a. deseori şi misterios al educaţiei fizice îi scoate uşor şi repede pe 235 .Învăţătura le aduce nu numai bucurii şi satisfacţii. în activitatea de evaluare a cunoştinţelor elevii claselor primare trăiesc emoţii diferite. jucăuş.a. La copii se sting luminiţele curiozităţii din ochi. pe următorul loc se plasează educaţia muzicală. 3. frică. înăbuşindu-le interesul şi dorinţa de a învăţa. starea de nelinişte sporind în ajunul probelor de evaluare şi după ele (41%-51% de elevi). încordare şi altele. plicticoasă devine povară grea pentru ei. Rezultatele investigaţiei la tema abordată ne demonstrează următoarele: 1. 2. starea confortului/disconfortului emoţional în activitatea de evaluare a cunoştinţelor este direct proportţională cu atitudinea şi aptitudinile lor faţă de domeniile de cunoaştere mai confortabile fiind educaţia fizică şi plastică. În astfel de condiţii ei nu mai învăţă cu plăcere. după confortul emoţional pe locul următor se plasează educaţia tehnologică.47% şi a II-a51%. 6. dar şi întristare. mai stresaţi fiind elevii din clasele a II-a. starea de nelinişte sau de frică fiind mai frecvent trăită de 50%-91% de elevi. competiţional. în timpul evaluării şi dupa ea). vioi. suprasolicitată. 4.45% şi din clasele a IV-a -38%. starea de alertă mai frecventă fiind în timpul probelor de evaluare (31%-42% de elevi).41% şi a III-a39%. Expresiile emoţionale ale lor devin tot mai dependente de succesele şi insuccesele la învăţătură ş. pe locul următor se plasează disciplinele şcolare de profil real şi umanist.

O parte din elevii buni tot marchează emoţia de nelinişte ori de frică. mai fricoşi. de relaxare. 9. 8. practice şi necesare îi descătuşează. de înviorare. Factorii principali de ameliorare a stării de nelinişte şi de frică în procesul de evaluare sînt: altoirea încrederii în forţele proprii prin antrenament accesibil. înţelegerea faptului că a învăţa bine este o obligaţie a elevilor. de odihnă şi de distracţie. excluderea ameninţărilor şi a pedepselor fizice aspre în cazul insuccesului şcolar. evitarea sarcinilor didactice dificile şi de mare volum. variat şi sistematic. evident. profundă. disconfortul emoţional este mai frecvent marcat în activitatea de evaluare luată în ansamblu de elevii cu însuşită mai slabă la învăţătură. concomitent ridicîndu-le şi menţinîndu-le constant dispoziţia bună. fiind variate şi captivante.elevi din obosela şi nervozitatea intelectuală. iar produsele muncii lor imediate. deoarece frica ucide interesele cognitive. pentru unii elevi în activitatea de evaluare mai autoritari sînt învăţătorii. descoperirea în 236 . variată a emoţiilor şi sentimentelor preponderent pozitive. se bucură cînd obţin note dorite pozitive la probele de evaluare şi invers. nehotărîţi. dar şi atrăgătoare. precum şi de cei mai anxioşi. toţi elevii. pentru majoritatea-părinţii. fapt care duce necondiţionat la descătuşarea şi relaxarea lor totală. fără nici o excepţie. mai neîncrezuţi în sine. încărcîndu-i cu energie pozitivă. · subiectele lecţiilor şi tehnicile de muncă la arta plastică. cît şi emoţii ambivalente în activitatea de evaluare. · aceste discipline şcolare le oferă elevilor libertate comportamentală şi posibilităţi nelimitate de exprimare şi trăire deschisă. 10. pentru insuccesul şcolar mai frecvent îl marchează elevii eminenţi şi cu simţul responsabilităţii mai dezvoltat. simţul vinovăţiei pentru notele negative şi. facîndu-i liberi de orice încordare. susţinerea elevilor care suferă de maladii nervoase. fricoşi. precum şi a celor nerăbdători. · orele de educaţie fizică şi plastică sînt înrudite cu jocul care rămîne pe tot parcursul copilăriei cea mai eficientă modalitate de descătuşare. 7. Pe de altă parte setea de frumos şi de inedit îi face pe elevi cu adevărat fericiţi.

Turnu-Măgurele. Deziderat al educaţiei contemporane. ceea ce e absolut posibil în mica şcolaritate. în caz de trăire intensă a emoţiei de nelinişte ori de frică în procesul activităţii de evaluare elevii întîi să fie calmaţi apoi să continue lucrul. experienţă care răneşte. Pentru sănătatea afectivă şi generală a elevilor e nevoie de a crea mai frecvent şanse de a se bucura de succese.. E de menţionat faptul că în cazurile suferinţelor fizice din cauza bolii.. Arta motivării în învăţare constă în puterea de a stimula interesul de cunoaştere şi de investigaţie pe lîngă respectarea principiilor didactice şi ale docimologiei în instruire. excluderea experienţei de comparare a elevilor din clasă în evaluare. va fi adultul de mîine al unei lumi în veşnică schimbare. Şcoala cu clasele I-VIII nr. a proastei condiţii fizice. Each type of education contributes to the formation and development of individual personality. înv. formarea integrală şi armonioasă a personalităţii decurge din însuşi idealul societăţii 237 . FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ ŞI INTEGRALĂ A PERSONALITĂŢII Marcela Sonia ALBU. Cadrele didactice trebuie să conştiintizeze foarte clar şi aportul motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale. Copilul de astăzi. Şcoala cu clasele I-VIII “Mircea cel Bătrîn”. Grup Şcolar ”Sfîntul Haralambie”. România Elena BELU. România Constanţa CEACARAN. the multiplication of media. prof. a foamei elevii nu vor fi interesaţi de învăţătură chiar dacă doresc acest lucru. România Abstract. 4. înv. Turnu-Măgurele. disperează. Today's student/millennium three lives in an era of computerization. His education at all levels is required as necessary to keep pace with developments in society which will be integrated. Turnu-Măgurele.comun a golurilor în cunoştinţe. pe care noi îl educăm. has increasingly emphasized interference of all disciplines.. Calitatea vieţii este dată de indivizii care alcătuiesc societatea la un moment dat.

informală. responsabilitatea propriilor acţiuni prin respectarea normelor societăţii democratice. cît şi celei afective şi motorii. Adaptarea la societate se face cu uşurinţă prin valorificarea inteligenţei şi a creativităţii. Asimilarea cunoştinţelor fundamentale. omul trebuie sa beneficieze de educaţie estetică. procesul învăţării trebuie să vizeze întreaga personalitate a copilului. educaţia – sub aspectele ei diverse (intelectuală. 238 . economică şi cultural-educativă ca surse de idei noi. Ca proces de modelare a personalităţii. din diverse domenii de activitate. întrucît frumosul pătrunde în zonele cele mai adînci ale vieţii sufleteşti. stimulîndui nevoia continuă de perfecţionare. educaţia utilizînd metode care să se adreseze atît laturii cognitive. Profilul moral-civic al personalităţii este centrat pe valori morale de genul: libertatea de opinie şi pluralismul în viaţa social-politică. Comenius era de părere că „pentru fiecare om viaţa este o şcoală. tehnologică. Valorile filozofice şi morale pot fi stimulate prin educaţia religioasă. ecologică. Pentru a deveni consumator şi creator de frumos. Aşadar. de la leagăn pînă la mormînt”. fără un comporament moral democratic. şi aplicarea lor ajută la dezvoltarea gîndirii independente. Ioan Nicola consideră că prin educaţia estetică s-ar realiza o contrabalansare a efectelor tehnicizării asupra dezvoltării spirituale a omului. care duce la creşterea calităţii vieţii. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în formarea armonioasă a personalităţii. religioasă) – oferă individului direcţia devenirii sale. nonformală. moral-civică. anticipată de către Nicolae Iorga: „învăţat e omul care se învaţă necontenit pe dînsul şi învaţă necontenit pe alţii”. cunoştinţele de ordin intelectual îşi pierd din valoarea lor formativă. dimensiuni importante ale personalităţii omului contemporan. sensibilizează.orientate spre democratizare şi informatizare. Şi educaţia permanentă devine o necesitate a societăţii contemporane. fizică. răscoleşte emotivitatea. înviorează. Cu toate acestea. transformă şi determină la meditaţie. îi formează deprinderile şi priceperile indispensabile unui caracter independent şi îi cultivă încrederea de sine. Se impun ca necesare activităţi interdisciplinare ca modalităţi eficiente de îmbinare a celor trei tipuri de educaţie: formală. estetică. cu rol în formarea trăsăturilor pozitive de caracter (cinste. care promovează competiţia şi spiritul de cooperare.

Învăţarea asistată de calculator este un factor de progres în orice societate democratică. 2003.sinceritate. 3. componentă a „noii educaţii” îşi propune să-l conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii. ZLATE. dobîndind capacităţi de autocunoaştere. să-l incite la participare. CUCOŞ. 1997. INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Svetlana APACHIŢA. facilitînd activitatea fizică şi intelectuală. Individualization as a modality of support in the process of education at the level of individual possibilities has as a goal focusing. adaptation of didactic activities to individual particularities of the child and can be achieved through personalization of objectives. lect. care poate fi obţinut prin educaţia fizică. Individualization assumes personalization of education. individualization of home assignment. solidaritate umană). ajutor. Bucureşti: Editura Aramis. M. Referinţe bibliografice: 1. realizîndu-se o armonie a trupului cu sufletul. adaptare la schimbările survenite în mediul de viaţă. adaptation of time and educational support. Bucureşti: Editura Trei. C. sub influenţa tipurilor de educaţie amintite. Pedagogie. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. trăsături de voinţă şi de caracter. univ. Chişinău Abstract. frăţie. Potrivit dictonului latin „Mens sana in corpore sano”. Iaşi: Editura Polirom. să devină conştient de viitor. personalitatea educatului tinde către perfecţiune. În concluzie. Aceasta formează deprinderi motrice. acceptarea noului. NICOLA. calitatea ei. Eul şi personalitatea. improving and implementing the acquired knowledge. Tratat de pedagogie şcolară. O societate în permanentă schimbare impune educarea individului şi cu privire la tehnologiile relativ recente. I. depinde într-o mare măsură şi de opţiunile lui. 1998. ASEM. autoperfecţionare. respect. dăruire de sine.. 2. omenie. of educational activities. Educaţia ecologică. 239 . un spirit avid de cunoaştere îşi poate găsi lăcaş într-un corp sănătos şi armonios dezvoltat.

interesul profesorilor nu trebuie să fie tocirea particularităţilor individuale pînă la dispariţie. elevul putînd alege modalitatea preferată de lucru. după 240 . Strategia individualizării educaţiei şi învăţămîntului nu-şi poate justifica menirea şi nu-şi poate dovedi eficienţa decît pe baza cunoaşterii copilului. pe considerarea particularităţilor de vîrstă şi individuale ca indicator orientativ prioritar. conceptul de instruire individualizată a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării. Întrucît natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin uniformizare. ci respectarea lor. a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor copiilor. capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale. Problema instruirii diferenţiate nu este nouă. adaptarea activităţii didactice la particularităţile individuale ale copilului şi poate fi realizată prin: · Personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale elevului). direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. · Adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse.Una dintre tendinţele modernizării învăţămîntului vizează flexibilitatea instruirii şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui copil în raport cu propriile posibilităţi. Didactica modernă se bazează pe racordarea acţiunilor instructiv-educative la nevoile şi potenţialul copiilor. bazată pe memorare. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acţiune formativă. suporturi audio-video). Individualizarea presupune personalizarea educaţiei. categorie fundamentală instrucţională. Cînd conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obţine o învăţare mecanică. · Adaptarea timpului necesar pentru învăţare. · Individualizarea temei pentru acasă. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor. În literatura de specialitate. ci numai modul de abordare al ei. · Personalizarea activităţilor de învăţare. pentru ca prin educaţie şi instruire fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană. proces dinamic.

Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcţie de “capacitatea de învăţare” sau de însuşire a informaţiilor. · Cerinţe diferenţiate: sarcini identice. dar şi a deosebirilor dintre subiecţi. stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care duce la performanţele scontate. dar în acelaşi timp. Învăţarea individualizată consideră atît elevul. de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor de muncă. sarcini diferite. rolul primordial în cunoaşterea acestora avîndu-l învăţătorul. vizîndu-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel. Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu copiii trebuie stabilită în funcţie de acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul acestora. fiind legate de capacităţi individuale şi modalităţi de structurare pe plan mental relativ constant. Orice acţiune de individualizare a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune. Acesta are la îndemînă o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil: · Cerinţe comune pentru toţi elevii.cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală atunci cînd sarcinile de învăţare sînt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. ca fiind cei care construiesc împreună o bază de cunoştinţe. Ea este necesară pentru anumiţi copii din clasă. Deosebirile dintre copii sînt foarte evidente. activităţi individuale cu teme diferite. ritm de lucru. nu scutirea de efort. a ritmului de lucru în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de copil. adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale copiilor. reprezintă operaţia iniţială. sarcini diferite. timp diferit. 241 . deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare. sarcini diferite. ci măsura lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă. dezvoltare intelectuală. fişe identice cu sarcini progresive. interes. capacitate de învăţare. cît şi învăţătorul. a metodelor folosite. înclinaţii etc. premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a subiecţilor. timp diferit. după posibilităţile copilului. Depistarea acestor trăsături care-i diferenţiază pe copii. Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor.

school organizing from the point of view of the centering approach on the child. trăsături de personalitate. abilităţi. RADU. introducerea unor sarcini didactice cu grade sporite de dificultate. contribuie cu propriile lor experienţe. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.Caracteristica acţiunii de individualizare în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru. Chişinău Abstract. învăţămînt individual. IONESCU. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului. Referinţe bibliografice: 1. Învăţămînt frontal. ŢÂRCOVNICU. I. aprofundarea şi aplicarea cunoştinţelor. individualizarea sarcinilor de muncă independentă. class organizing can influence pupils studying in positive or negative sense. adequate conditions for those who studies positively influence above them. activitatea simultană cu două subgrupe de copii care realizează activităţi cu acelaşi conţinut sau conţinut diferit. individualizarea fiind imposibilă fără cunoaşterea „zestrei” cu care vin copiii la şcoală.. According to the author opinion. 1978. calităţi. V. I. dr. 1981.. Individualizarea ca modalitate de sprijinire în activitatea de învăţare la nivelul posibilităţilor individuale se realizează în cadrul activităţii mai ales în acele secvenţe care vizează fixarea. implicîndu-se îmbinarea raţională. În cadrul activităţilor comune. 2. The way of school. învăţămînt pe grupe. Didactica modernă. sînt cîteva procedee de realizare a muncii diferenţiate. Niciodată doi copii nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel. M. 242 . Învăţămîntul diferenţiat. evitîndu-se separarea permanentă a copiilor capabili de un randament ridicat de copii lenţi. Concluzii. In present article the author refers to class. calităţi. RADU. adaptate particularităţilor acestora. atitudini. Concepţii şi strategii. echilibrată a activiţăţilor frontale cu întreaga grupă şi a activităţilor pe grupuri sau individuale. 3. ORGANIZAREA ŞCOLII ŞI A CLASEI DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII CENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ Angela CUCER. 2001.

inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale şi profesorii care au probleme cu mersul. Pentru copiii cu deficienţe fizice. Dar totuşi cîteva idei sugerate la momentul şi timpul potrivit pot fi de folos atît pentru copii. inclusiv şi copiii cu cerinţe educative speciale. O bară de susţinere. cît şi pentru profesori. de-a lungul scărilor. terenului de joacă. trebuie să se creeze posibilitatea ca toate fiinţele umane . pentru ca fiecare din ei să 243 Federico Mayor. să fie valorizate.Schimbările majore din domeniul vieţii sociale din ultimii ani reclamă procesului educaţional necesitatea găsirii unor soluţii adecvate pentru copii. „. În şcoala unde învaţă toţi copiii. a clasei. Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate în semicerc sau pe grupuri. mai presus de toate. cît şi pentru ameliorarea problemelor de echilibru. în holuri. Mărimea acestor mijloace trebuie să corespundă dimensiunilor copilului. Modul în care este organizată şcoala. Pragurile înalte pot fi accesibile prin montarea unei trepte de lemn.prin „Educaţie pentru toţi”. De aceea sarcina cea mai importantă a şcolii vizavi de aceşti copii este să le ofere acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri ai societăţii. încît elevii să se poată mişca liber: aceasta se referă mai ales la copiii cu probleme de mobilitate (pentru a face loc scaunului cu rotile). clasei. De cele mai multe ori profesorii nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a şcolii. clase etc. Toate aceste schimbări sînt benefice pentru toţi copiii din şcoală. este necesar să se acorde o atenţie deosebită: scărilor.inclusiv cele cu dizabilităţi – să-şi dezvolte în întregime potenţialul.. să se împlinească social. pentru ca aceştia să-şi descopere propria personalitate. se remarcă necesitatea de a instala rampe speciale pe scară. Respectiv aşezarea mobilierului în clasă trebuie să creeze condiţii astfel. fost Director General al UNESCO afirma: .” Într-o hotărîre a Unesco din 1987 se menţionează că “integrarea” şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este una dintre chestiunile cele mai contraversate pe plan mondial. care pot fi utilizate de către copil cît mai independent posibil. clasa poate influenţa învăţarea elevilor în sens pozitiv sau negativ. ar fi utilă elevilor cu deficienţe fizice care pot merge atît pentru sprijin.. terenului sportiv etc. să aibă contribuţii în societate şi. datorită diferenţelor lor. şi nu devalorizate. Pentru a se deplasa mai liber în şcoală unii copii cu deficienţe fizice au nevoie de un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul mişcării.

Copiilor ce nu disting liniatura din caiete li se vor pune la dispoziţie caiete sau foi cu liniatură mai pronunţată. Tabla şcolară trebuie să fie accesibilă tuturor elevilor. dispozitive de mărit scrisul (tip lupă) de pe pagină sau numai de pe rînd. cît şi pe ceilalţi elevi din clasă. De asemenea. · instrumente de măsurare adaptate. De asemenea sînt necesare pupitre speciale pentru a regla înălţimea.. · instrumente care protejează funcţionarea auditivă: casetofoane şi radiocasetofoane. atît pentru elevi. În caz că sînt copii cu tulburări de vedere tabla va fi liniată cu linii vizibile. este recomandabil ca scaunul profesorului să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. riglă specială. a le permite şederea confortabilă şi a oferi un unghi de înclinare potrivit privirii copilului. cît şi pentru profesor.l poată vedea atît pe profesor. pentru ca aceştia să poată menţine capul şi corpul în poziţie ridicată atunci cînd şed. calculatoare (computere). care produc linii sau forme în relief. pe cînd pentru copiii cu dizabilităţi severe trebuie să se amenajeze un loc special. pentru ca copilul să poată vedea rîndul. pentru aceşti copii sînt necesare: · instrumente care întăresc funcţionarea vizuală: suporturi speciale pentru cărţi. lămpi cu reglarea intensităţii luminii. precum şi la citit. inclusiv electronice. un timp relativ scurt. cărţi tipărite cu caractere mari şi grase. stilouri şi pixuri speciale cu care se pot scrie litere marcate puternic. Aceste dispozitive pot fi utile atît la scris. Dacă sala permite. de o culoare pe care se poate scrie vizibil. · instrumente electronice: calculatoare (matematice) vorbitoare. ca să poată lucra împreună şi să se ajute unii pe alţii. iar iluminarea clasei să fie cît mai adecvată. cărţi înregistrate auto etc. Copiii cu forme uşoare de dizabilităţi fizice necesită puţine adaptări în clasă. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze). instrumente care întăresc funcţionarea tactilă: instrumente de tip Braille. hîrtie cu linii marcate puternic. diverse programe (soft-uri) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille. marchete şi alte instrumente asemănătoare. se poate găsi un spaţiu pentru a lucra individual. marchere speciale care formează linii în relief. sintetizatoare (electronice) de voce. instrumente de măsurat cu adaptare Braille. cu anumiţi copii sau grupuri mici de 244 .

cu imagini sau cu simboluri mari. ARAMIS. Şcoala trebuie să găsească modurile cele mai adecvate. Scientific and Cultural Organization. pentru a învăţa să gestioneze banii. 2000. 2002. nu ne rămîne decît să creăm condiţiile necesare pentru aceasta. vor fi simulate şi în clasă. ŢOCA. GERGUŢ. dacă dorim ca educaţia să aibă un rol decisiv în dezvoltarea copilului. 2002. 2003. Educaţia integrată a copiilor cu Handicap. Activităţile de tipul „să mergem la cumpărături”. I. Management educaţional. A.copii. dar dacă se face în context real eficienţa lor este şi mai mare. UNICEF. Deci. VRASMAS. Se vor folosi planşe cu scris mare. pentru a fi vizibile şi înţelese de către toţi copiii. C. confecţionate din diverse materiale sau obiecte reale. astfel încît atenţia copilului să nu fie distrasă de restul clasei. Iaşi: Polirom. United Nations Educational. 3. 4. De asemenea. pe care copiii cu deficienţe de vedere să le poată atinge. lecţiile despre plante şi animale se pot face în curtea şcolii sau la ferme şi plantaţii din apropiere. La acestea se pot adăuga alte materiale didactice. Ghid pentru profesori. Clasa în care sînt şi copii cu deficienţe de auz se va afla într-o parte mai liniştită a şcolii. ci undeva în afara clasei sau a şcolii. Ghid practic pentru învăţămîntul deschis la distanţă. NEAMŢU. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. şcolile trebuie să pună la dispoziţia profesorilor încăperi speciale. Copiii cu deficienţe de auz şi de vedere recepţionează mai greu atunci cînd lecţiile nu se ţin în clasă. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clase incluzive. 2001. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Ed.. Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor. Această zonă va fi separată de restul clasei printr-un paravan mobil. 245 . pentru reducerea la maximum a zgomotelor. Uneori lecţiile sînt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara clasei. să fie centrată pe cel ce învaţă. 5. RO MEDIA. Psihopedagogie specială. T. care să răspundă unei asemenea cerinţe şi să-şi schimbe metodele şi mijloacele de educaţie în corespundere cu cerinţele epocii moderne. 2. Pentru astfel de copii.

Se pune deci problema alegerii unor preocupări în detrimentul altora şi această opţiune elevul o va face nu după dorinţe ci în funcţie de responsabilitatea fiecăruia.. Este de necontestat diversitatea şi importanţa acestui domeniu precum şi afinitatea elevilor pentru astfel de activităţi. scopul acestora fiind acum implementarea unui sistem de valori socio-educaţionale care să conducă la schimbarea percepţiei faţă de şcoală a tuturor factorilor. without being judged by others. Bacău. when many families consider that education is no longer important. fragmentînd timpul liber al elevului care pentru mulţi dintre aceştia este timp de studiu. it is the school”s mission to improve children”s mind and soul. .A educa mintea si nu principiile moral ale unei persoane inseamna sa educi o amenintare la adresa societatii” (Teddy Roosevelt) Activitatea educativă extraşcolară este un compartiment care ne priveşte pe toţi cei care lucrăm în domeniul învăţămîntului. elevii şi cadrele didactice avînd aceeaşi problemă .. 246 . Şcoala . În condiţiile speciale în care se află şcolile unde elevii din ciclul gimnazial au stabilite activităţile şcolare între orele 12-18. Dorinţa lor de a participa la realizarea unor astfel de activităţi este inhibată doar de lipsa de timp. Forma activităţilor educative s-a modificat mult în timp. prof. Permisivitatea acţiunilor de acest fel corelată cu libertatea de exprimare din cadrul acestora situeaza activităţile extraşcolare în planul preferinţelor elevilor. Nowadays. the extracurricular activities have an important place in students preferences. Taking part in these activities. România Abstract. Inside the larger frame of the curriculum. orice tip de activitate extraşcolară se poate desfaşura înainte sau după orele de curs..cînd anume este oportun să se realizeze aceste acţiuni.Ion Creangă”. students feel free to express their opinions and attitudes.ŞCOALA ARE ROLUL DE A PERFECŢIONA NU DOAR MINTEA CI ŞI SUFLETUL ADOLESCENTULUI Lenuţa IONESCU.

participanţii. Astfel prin activităţile derulate în cadrul acestor proiecte elevii învăţa despre viaţă.Importanţa acestor activităţi este observată şi de părinţi care petrec puţin timp alături de copiii lor şi care consideră astfel rezolvată parţial ancorarea copilului în realitatea cotidiană. nici premii.. Orele de dirigenţie devenite de curînd ore de consiliere sînt în continuare desfăşurate de profesorii diriginţi deşi tematica lor este mult diferită de cea a fostelor ore de dirigenţie. să nu mai fie etichetaţi. istorie să ducă la bun sfîrşit o oră de consiliere (chiar şi după ce a participat la un curs de 40 de ore)? Oricît de corect şi-ar desfăşura un profesor diriginte aceste lecţii ele tot nu îşi ating finalitatea datorită imposibilităţii acestuia de a interpreta din punct de vedere psihologic concluziile acelei teme. se susţine cu sprijinul profesorului diriginte şi există acea temere faţă de profesorul care în ora anterioară a predat fizica ori chimia. într-un climat socio-afectiv pozitiv. un loc unde nu primesc nici diplome.învăţare). fursecuri). un mediu în care toţi tinerii să se simtă valorizaţi. ele sînt organizate sub formă de întîlniri-seminarii. într-o atmosferă relaxantă (pregătesc ceai. nici note ci doar atenţie. Cît de . deschise între elevi. Avînd în vedere aceste lucruri. să se respecte pe ei şi pe ceilalţi. prietenie şi respect. acumulează informaţii în ce priveşte sănătatea. Activităţile sînt diferite de modul în care elevii sînt obişnuiţi să primească informaţiile în şcoală (predare . abordează teme 247 . Plecînd de la toate aceste realităţi şi din dorinţa de a veni în sprijinul viitorilor adolescenţi s-a născut ideea realizării în şcoala noastră a unor proiecte în cadrul activităţilor extraşcolare. În cadrul acestora. Scopul acestora este crearea unui context favorabil pentru exprimare. în care există discuţii libere. elevii din grupul-ţintă participă cu interes şi cu plăcere şi aşteaptă încîntaţi urmatoarele activităţi. învaţă să se cunoască. îşi însuşesc trăsături de caracter. singura unde tînărul s-ar putea manifesta liber. Totuşi. coordonator şi invitaţi. Şi oricum o oră pe saptamînă este foarte puţin în condiţiile cînd în aceste ore se pun la punct şi problemele de management intern ale clasei respective. să-şi organizeze timpul de lucru doar prin exemple şi discuţii fără nici o urmă de impunere.calificat” este oare profesorul de chimie. matematică. ora de consiliere.

influenţa mass-media. ei constată că sînt judecaţi si verificaţi.dintre cele mai diverse împreună cu o persoană din afara şcolii.trataţi diferenţiat în funcţie de aceasta. În condiţiile în care un numar foarte mare de elevi trăiesc în familii dezbinate. descoperirea forţei minunate. Experienţele acumulate în cadrul acestor proiecte au darul să modeleze nu doar mintea. mulţi dintre ei. unde să învăţăm că putem să ne acceptăm unii pe alţii fără a ne judeca în permanenţă şi unde să pricepem ca toţi sîntem egali. modul în care sînt tratate temele astfel încît discuţiile se bazează pe trezirea sentimentelor frumoase. implementarea unor trăsături de caracter. îşi vor canaliza energia spre grupuri formate din indivizi cu probleme similare. Concluzia este că aceşti tineri au nevoie pe lîngă formarea unei gîndiri ştiinţifice de mai mult timp pe care să-l acordăm sufletului lor. iar influenţa mass mediei nu este una benefică 248 . prinşi între cerinţele sistemului de învăţămînt şi cerinţele familiei (ambele urmărind în principal performanţa şcolara) şi negăsind înţelegere în nici o parte. păstrarea frumuseţii sufletului. face ca aceste lecţii de viaţă să modeleze sufletul tînărului într-un mod neaşteptat. În vîltoarea zilnică. unde să întelegem că nevoia de afecţiune şi de apropiere între oameni nu este o boală. doar capacităţile noastre sînt diferite. care există în oameni şi modul pozitiv în care aceasta poate fi folosită. Se urmăreşte astfel ca elevii să-şi manifeste într-un mod organizat nevoia de libertate. ci mai ales sufletul copiilor. În programa şcolară nu exista un obiect unde să putem discuta despre suflet.lucru şi mai rău . încredere şi răbdare. spaţiul intim. alimentaţie sănătoasă. iar entuziasmul lor se rasfrînge şi asupra adulţilor prezenţi la activităţi astfel încît revederea devine bucurie şi armonie. astfel încît evaluarea progresului nu mai reprezintă un scop comun ci devine o formă de constrîngere. Iubirea pentru oameni şi importanţa acordată fiecărei persoane în parte ar trebui învăţată la şcoală. În loc să fie valorificat fiecare în funcţie de potenţialul lui şi ajutat să se perfecţioneze continuu. Deşi temele sînt absolut clasice: relaţia cu mediul înconjurator. de respect. însă în loc de aceasta elevii constată că sînt împărţiţi după performanţele şcolare şi .

de diminuare a depresiei. Activităţi de dezvoltare afectivă. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. doar şcoala şi modelele ei ar mai putea să influenţeze pozitiv generaţiile viitoare. CURRICULUMUL RECUPERATORIU PENTRU PREGĂTIREA CĂTRE ŞCOALĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ Nicolae BUCUN. 3.. I..D. N. 2. Chişinău Abstract.D.2. JINGA. 3. prof. Bucuresti: E. UPS „I. hab. S. dr. Activităţi individuale de recuperare a tulburărilor de limbaj. Pentru a realiza cu succes pregătirea psihologică către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj se propune curricula recuperatorie care include două modele psihopedagogice de eficientizare a acestui proces. volitivă. MITROFAN.P. In the following article the author proposes curriculum for facilitating the process of school readiness for preschool age children with speech language disorders. 1993. Referinţe bibliografice: 1. cu prioritate de influenţă logo-psihoterapeutică. jocuri de îmbunătăţire a imaginii de sine şi de formare a încrederii în sine). comunicativă – psihogimnastica complexă. Activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale.educaţiei unor tineri. 1991. drd.P. univ. Manual de management instrucţional. Conducerea învaţămîntului. Caietul dirigintelui. Bucuresti: E. 2. ameliorare a frustrării. CRISTEA. 1988..Creangă”. Activităţi de psihocorecţie prin intermediul jocului (jocuri de reducere a agresivităţii. Primul model. Aptitudinea pedagogică. 249 . a anxietăţii. nr. conţine: 1. 4. Chişinău Ala NOSATÎI. Revistă de pedagogie.

Implementarea modelelor psihopedagogice a durat 5 luni şi au cuprins cîte 4 activităţi pe săptămână: · 2 activităţi frontale de psihogimnastică cu durata de 25-35 minute. de dezvoltare. de învăţare ale fiecărui copil şi a tuturor copiilor în şcoli pentru toţi. ü 540 de activităţi recuperatorii logopedice individuale (30 de activităţi cu fiecare copil separat). 20 de activităţi de psihogimnastică. ceea ce va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la facilitarea procesului de pregătire psihologică pentru şcoală. În mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal. 6 activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale).Al doilea model este orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu tulburări de limbaj în grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal. iar ulterior la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Participarea copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile primului Model . Aceste două modele propuse nu sunt consecutive. 250 . · 2 activităţi individuale logoterapeutice cu durata de 10-15 minute. dar fuzionale.Logo-psiho-terapeutic şi aflarea concomitentă a acestor copii în mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii. copiii cu tulburări de limbaj au posibilitate de a aplica în practică abilităţile formate în cadrul primului model prin participarea activă în viaţa colectivului de copii şi de a începe deja perioada de adaptare pentru şcoală. ca mod de atitudine faţă de dezvoltarea copilului. Incluziunea. prevede abordarea holistică a copilului prin înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor de cunoaştere. Adică copiii cu tulburări de limbaj participă la activităţile Modelului de influenţă logo-psiho-terapeutică aflîndu-se printre copiii cu limbaj dezvoltat normal. În total au fost realizate: ü 31 activităţi frontale (2 activităţi de consolidare a grupului. Aflarea copiilor cu tulburări de limbaj în grupe logopedice duce la segregarea copiilor.

Modelul de influenţă logo-psiho-terapeutică include activităţi centrate pe elemente de psihocorecţie prin intermediul jocului. Psihocorecţia a fost orientată spre reducerea agresivităţii şi a vizat trei direcţii: formarea abilităţilor de exprimare a furiei prin diferite mijloace acceptabile; formarea abilităţilor de control şi stăpînire a furiei; formarea capacităţilor empatice, de încredere, compătimire şi compasiune. La etapele începătoare de lucru am folosit exerciţii şi jocuri, cu ajutorul cărora copilul ar putea să-şi exteriorizeze furia. Acestea sunt: Tăierea lemnelor, Lupta, Ruperea hârtiei, Doi berbeci, Încăierarea. Pentru diminuarea încordării emoţionale am folosit jocurile, ce facilitează relaxarea, cum ar fi: Halterele, Pompa şi mingea, Corabia şi vîntul, Scutură-te. Cînd copiii au învăţat să recunoască propriile emoţii, am trecut la formarea capacităţilor de empatie, încredere, compătimire şi compasiune. Un volum mare de lucru a fost realizat pentru ameliorarea anxietăţii, stare de personalitate stabilită la majoritatea copiilor cu tulburări de limbaj. Е. Liutova şi G. Monina (2002) consideră că anxietatea şcolară apare în perioada preşcolară. La aceasta pot contribui atît stilul de lucru al educatorului, cît şi cerinţele exagerate faţă de copil, comparaţiile permanente cu alţi copii. În unele familii, pe parcursul întregului an precedent şcolii, în prezenţa copilului se discută despre alegerea unei şcoli „demne”, a unui învăţător „cu perspective”. Îngrijorarea părinţilor li se transmite copiilor. Pe lîngă toate acestea, părinţii copiilor cu tulburări de limbaj angajează învăţători sau ore întregi îndeplinesc exerciţii cu copiii. Nepregătirea copilului pentru o asemenea instruire intensivă şi suprasolicitarea se soldează uneori cu scăderea motivaţiei de a învăţa, iar anxietatea pentru instruirea ce urmează creşte considerabil. În cazul copiilor cu tulburări de limbaj situaţia se agravează datorită îngrijorării părinţilor pentru vorbirea cu deficienţe în pronunţie a copiilor. Deseori părinţii le spun copiilor: „Cum o să mergi la şcoală, dacă nu vorbeşti corect?” sau „ Cînd, oare, o să vorbeşti şi tu corect?” Activităţile aplicate pentru reducerea anxietăţii s-au realizat în trei direcţii: a) ridicarea stimei de sine; b) dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult; c) diminuarea încordării musculare. Ridicarea stimei de sine este imposibilă într-un timp scurt, fapt ce necesită lucru corecţional consecvent. Copiii au participat la
251

jocurile: Complimente, Sînt mîndru, deoarece.., Mama mă dezmiardă, Eu sînt..., Dacă m-aş întâlni cu mămica ta..., Astăzi am făcut o faptă bună, Iepuraşii şi elefanţii, Scaunul fermecat etc. Fiecare joc avea conţinutul său, dar se urmărea respectarea cîtorva reguli de bază: adresarea pe numele mic, aprecierea prin laude a celor mai mici succese, acestea fiind evidenţiate în mod special. La finele fiecărei activităţi apreciam lucrurile bune pe care copilul le-a făcut, străduinţa cu care a lucrat. Pentru succese copilul era stimulat prin mici recompense (abţibilduri, floricele ş.a.). Fiecare activitate, frontală sau individuală, se finisa cu exprimarea în faţa oglinzii a cuvintelor: Eu sunt deştept/deşteaptă, frumos/frumoasă, curajos/curajoasă. Eu vorbesc corect, frumos. Toată lumea mă iubeşte. Eu sunt fericit. Aceste fraze le repetam de cîteva ori, ferm şi cu voce tare. Dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult, a fost una din condiţiile de pregătire psihologică pentru şcoală a copiilor. De regulă, copiii cu anxietate nu vorbesc deschis despre problemele lor, iar uneori le ascund. De aceea, dacă copilul spune adultului că el nu se teme de nimic, aceasta nu înseamnă că este adevărat. Mai probabil, este o manifestare a anxietăţii, pe care copilul inconştient o neagă. În astfel de cazuri este important de a include copilul în discuţii comune despre trăirile şi emoţiile în situaţiile dificile, problematice, cu multă încărcătură emoţională. În acest sens sunt foarte utile poveştile, povestirile şi metaforele, prin intermediul cărora se sugerează copilului despre curajul de a depăşi frica. Aici am folosit tehnicile Pietricica din pantof, Scutură-te, Pleacă neplăcere ş.a. Una din acţiunile experimentului de formare a fost diminuarea depresiei. Pentru aceasta am organizat cu copiii jocurile: Scutură-te, Pleacă neplăcere. O altă activitate binevenită în complexul acţiunilor de formare îi aparţine psihogimnasticii. Programul a inclus 20 de activităţi frontale, adaptate după metoda Е.I.Aleabieva (2003). Psihogimnastica este o metodă de optimizare a sferei social-perceptive a personalităţii, atenţionînd asupra limbajului corpului şi comunicării spaţio-temporală. Exerciţiile sînt orientate spre dezvoltarea şi optimizarea atît a sferei cognitive, cît şi a celei emoţionale. Copii învaţă să identifice, să recunoască şi să înţeleagă diferite emoţii şi,
252

totodată, să le stăpînească. Psihogimnastica îi ajută pe copii să depăşească barierele în comunicare, să se înţeleagă mai bine pe sine şi pe ceilalţi, să-şi elimine tensiunea psihică şi le oferă posibilităţi de autoexprimare. La fel de importantă este şi exprimarea emoţiilor prin cuvinte. Aceasta duce la conştientizarea emoţională a Eu-lui. Obiectivele de bază ale acestei activităţi au fost: a) dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere a emoţiilor după semnele externe, de exprimare şi diminuare a emoţiilor; b) formarea reprezentărilor morale; c) reglarea comportamentului; d) diminuarea încordării emoţionale; e) formarea abilităţilor de autorelaxare; j) depăşirea barierei de comunicare. După realizarea activităţilor de psihogimnastică, au fost introduse activităţile frontale de formare a abilităţilor comportamentale conform indicaţiilor verbale (6 activităţi ), dintre care: Aranjarea bradului, Căsuţa pădurarului, jocul cu subiect pe roluri Şcoala etc. Prin intermediul jocurilor Aranjarea bradului şi Căsuţa pădurarului copiii învaţă să urmeze regula jocului, să memoreze întocmai instrucţiunile, să-şi controleze activitatea şi să-şi corecteze independent greşelile. Jocul pe roluri Şcoala are o importanţă deosebită pentru pregătirea psihologică pentru şcoală a copiilor. Fiecare copil a interpretat rolul elevului şi rolul învăţătorului. Rolul de învăţător îi dă posibilitate copilului să înţeleagă poziţia învăţătorului adevărat, ceea ce e foarte important pentru instruirea cu succes la şcoală. Adultul prezintă exemple de relaţionare a copiilor, îi învaţă să se asculte unul pe altul, să-şi supună activitatea individuală scopurilor colective. După fiecare joc am discutat cu copiii, întrebîndu-i dacă le-a plăcut în rol de învăţător, dacă i-au plăcut sau nu „elevii” şi de ce. Schimbări pozitive în comportamentul „elevilor” s-au observat după ce au jucat rolul de învăţător. Pe parcursul experimentului o deosebită atenţie a fost acordată activităţilor logopedice recuperatorii individuale. Activităţile logopedice s-au realizat de 2 ori pe săptămână cu fiecare copil după un program individual în cabinetul logopedic cu o durată de 10-15 min. Pentru a stabili efectul produs asupra eşantionului experimental prin programul de recuperare special organizat şi realizat de noi, subiecţii au fost retestaţi cu ajutorul probelor verbale
253

în baza fişei logopedice; a probelor de evaluare a pregătirii psihologice pentru şcoală: metoda „Evaluării pregătirii psihopedagogice a copilului pentru începutul instruirii şcolare”, a tehnicilor „Amabilitate” şi „Da şi Nu”; a probelor de personalitate: testul proiectiv „C.C.O.”. În urma aplicării acestor probe am determinat: Curriculumul recuperatoriu implementat a diminuat anxietatea, neîncrederea în sine, sentimentul inferiorităţii, agresivitatea, conflictul, frustrarea, dificultăţile de comunicare, depresia. Modelele propuse au influenţat pozitiv schimbarea imaginii de sine a copiilor, devenind mai acceptată şi mai armonioasă. Copiii au învăţat cum săşi controleze şi să-şi stăpînească emoţiile în timpul furiei, unde şi cum să verbalizeze aceste emoţii, cît de importantă este exprimarea acestor emoţii; cum să depăşească unele temeri; cum să se autodirijeze în situaţii stresante sau să-şi ajute colegii. S-au redus indicii la lipsa de apărare: copiii au învăţat să aplice mecanisme de apărare. Modelele propuse au format la copii încrederea în sine, înţelegînd că tulburarea de limbaj nu este un obstacol pentru a comunica şi a avea prieteni şi au orientat pozitiv copiii pentru începerea activităţii şcolare. Noile condiţii psihopedagogice au contribuit la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Copiii cu tulburări de limbaj, care au participat în activităţile propuse de curriculum, au căpătat indici înalţi de pregătire psihologică pentru şcoală, s-au situat la un nivel similar cu cel al copiilor cu limbajul dezvoltat normal spre care am tins. Copiii din grupele de control au demonstrat ameliorări în vorbire, nivelul de pregătire psihologică pentru şcoală fiind mult mai redus decât al copiilor cu limbajul dezvoltat normal. Schimbările survenite în particularităţile psihologice ale copiilor cu tulburări de limbaj au fost confirmate de către educatori şi părinţi, a căror opinie cu privire la evoluţia stării de lucruri am solicitat-o pe parcursul şi la finele experimentul formativ. Educatorii menţionau că copiii au devenit mai sociabili, ridică mâna ca să întrebe dacă ceva nu au înţeles, îşi expun părerea, sunt mai atenţi la activităţi.

254

Tehnicile implementate în cadrul programului pot fi folosite de către psihologi, pedagogi, educatori, logopezi, părinţi în procesul de pregătire pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. Am putea să recomandăm ca în perioada preşcolară copiii cu tulburări de limbaj să frecventeze grupele generale de instruire. Pe tot parcursul acestei perioade copiii cu tulburări de limbaj au nevoie de activităţi de recuperare a limbajului sub îndrumarea logopedului, care ar intercala exerciţiile de corecţie a limbajului în jocuri de psihocorecţie şi psihogimnastică. La fel, educatorii ar trebui să fie familiarizaţi cu particularităţile lucrului logopedic, cu metode de automatizare şi diferenţiere a sunetelor. Ei trebuie să practice jocuri de reducere a agresivităţii, a anxietăţii şi a frustrării, jocuri de diminuare a încordării musculare, de formare a încrederii în sine şi a stimei de sine cu copiii cu tulburări de limbaj ce frecventează grupa lor, precum şi în scop profilactic pentru ceilalţi copii din grupă. O prioritate rămîne lucrul în vederea schimbării stereotipului şi adoptării unei atitudini pozitive a semenilor şi educatorilor/ învăţătorilor, părinţilor faţă de natura abilităţilor verbale limitate ale copilului. Referinţe bibliografice: 1. BOLBOCEANU, A. Vrânceanu, M. Ghid psihologic. Preşcolarul. Chişinău. 1996. 2. MORĂRESCU, M. Structurarea semantică a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de evoluare verbală). Chişinău. 1999. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду. Москва. 2003. 3. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 4. ГУТКИНА, Н.И. Психологическая готовность к школе. Питер. 2006. 5. КРАВЦОВА, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва: Педагогика. 1991. 6. ЛЮТОВА, Е., МОНИНА, Г. Шпаргалка для взрослых. Москва. 2002. 7. РАКУ, Ж. Влияние общения ребенка со взрослыми на развитие познавательной мотивации на начальном этапе обучения. Кишинев. 1996.

255

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COOPERARE Carmen-Eugenia LEZEU, dir. adj., Ramona STAN, inst., Florica ŢIRBAN, inst., Liceul pedagogic “Nicolae Bolcaş”, Beiuş, România Maria MOZA, înv., Budureasa, România Abstract. The methodology of the course of didactic activities is diverse, teachers managing to increase the efficiency and attractiveness of activities due to the completion of traditional methods with modern ones, based upon action, combining individual methods of teaching with cooperative ones, pair-work, team- work or group ones. The experimental research included in the given study underlines once more the advantages of group-work to the prejudice of individual one, also expressing aspects related to the dynamic of groups

Cadrul didactic are privilegiul, transformat în responsabilitate, de a avea încredinţat spre modelare cel mai sensibil material – materialul uman, la vîrsta maximei sale fragilităţi. Avînd în vedere noile orientări ale educaţiei şi importanţa şcolii în formarea personalităţii complexe a elevilor, planificarea activităţilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informaţiei ce urmează a fi transmisă elevilor sau a deprinderii ce urmează a fi dobîndită, ci şi prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului. Se constată din ce în ce mai pregnant în ultima vreme că în timp ce coeficientul de inteligenţă creşte de la o generaţie la alta, coeficientul emoţional are tendinţa să scadă, fapt determinat de transformările ce au loc în societate. Acest lucru accentuează egocentrismul şi individualismul individului. Soluţia de echilibrare optimă între cei doi coeficienţi ne-o oferă învăţarea prin cooperare. Aceasta îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-şi cunoască propriile limite, îi învaţă să se evalueze obiectiv în raport cu alţii. De asemenea, grăbeşte maturizarea afectivă a copiilor, formîndu-le grija pentru ceilalţi, îi învaţă să-şi ofere sprijin intelectual şi personal, să-şi formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucît promovează schimburile pozitive de idei, învăţarea prin cooperare sporeşte
256

. cunoaşterea reciprocă şi implicit crearea de noi prietenii şi simpatii.cu o pondere uşor diminuată . mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca individuală. Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. Avantajele acestei strategii constă în faptul că poate fi folosită cu succes. pe bază de observaţie şi chestionar avînd ca şi scop conturarea imaginii despre formele de organizare a activităţilor de educatie tehnologică. Ceilalţi copii încep să nu mai fie priviţi ca simple obiecte şi apar relaţiile de colaborare. Prin forma sa. Dat fiind faptul că nu putem interveni prea mult în privinţa conţinuturilor disciplinelor de trunchi comun. astfel încît toţi membrii săi sînt cuprinşi în activitate.unul lîngă altul’’ la jocul . ea solicită activitate şi implicare din partea copilului. 257 . ne-am propus să investigăm doleanţele copiilor privind forma de organizare a activităţii didactice şi a motivaţiilor cu privire la alegerea făcută. sarcina de lucru fiind adecvată pentru a permite copiilor să lucreze individual sau cooperant. La nivel primar am realizat studiul pe baza unui chestionar conţinînd 7 întrebări cu răspunsuri închise şi deschise. sarcinile se distribuie în grup. Am realizat un studiu pe cele patru nivele specifice învăţămîntului preuniversitar: preşcolar.. în pereche sau grup.unul cu altul’’. În învăţămîntul preşcolar copiii preferă activitatea individuală (53%) activităţii în perechi (27%) sau în grup (20%). De obicei. Pe baza activităţilor desfăşurate în grădiniţă se trece treptat de la jocul . Copiii sînt lăsaţi să aleagă singuri măsuţa la care vor lucra. primar. gimnazial şi liceal. Materialul pregătit pentru activitate a fost identic. deoarece este o strategie ce angajează cognitiv copilul. facilitînd construirea de relaţii. prin evidenţierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care conduc la formarea percepţiei asupra demersului didactic în viziunea beneficiarilor direcţi ai acestuia.de grup (35%) şi de perechi (19%). Şcolarul mic manifestă preferinţă tot pentru activitatea individuală (46%) . La nivel preşcolar ne-am propus să observăm preferinţa copiilor de grupa mică pentru una din formele de organizare a activităţii mai sus enumerate. indiferent de aria curriculară.eficienţa socială. fiecare fiind solicitat să verbalizeze modul în care preferă să lucreze.

cu opinii care merită luate în seamă. care au un sistem propriu de valori. 2002. În argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor în cazul muncii în grup şi competenţele sociale pe care munca în grup le dezvoltă. A. ROŞCA. Creativitatea individuală şi de grup. iniţiativă.Am aplicat acelaşi chestionar semistructurat cu două întrebări pe două eşantioane de elevi – unul din elevi de clasa a VII-a şi altul format din elevi de clasa a IX-a. Preşcolarii şi şcolarii mici optează pentru o anumită formă de organizare a activităţii în cunoştinţă de cauză. Adolescenţii ajung la un anumit nivel de maturizare socială în care apar şi se manifestă emoţii şi sentimente superioare de prietenie. 1981. 1979. Bucureşti: Editura Academiei RSR. Iaşi: Polirom. Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%). urmat de munca în perechi (26%) şi cea individuală (13%). elevii ajung să prefere forme de organizare a activităţii care presupun cooperare. de stimă. Bucureşti: Editura Academiei RSR. PÎNIŞOARĂ.. Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetări conturează discipolul ca un partener al actului didactic. finalizînd cursurile de educaţie tehnologică. Profesorul de succes. de afiliere. competiţie. activitatea individuală şi cea de perechi fiind tratate la acelaşi nivel de interes. surprinzînd avantajele dar şi limitele fiecărei forme de organizare a activităţii. care îi satisface o serie de nevoi: de socializare. I. Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca masă de greutate a intereselor. respect. ROCO. dorinţa de valorificare a posibilităţilor fizice şi psihice. au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline. de statut. Polirom. M. Elevii de gimnaziu şi liceu. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Ed. C. 2. 3. pe măsura conturării personalităţii lor şi ca urmare a acţiunilor din şcoală. 2009. Pedagogie. 4. argumentează opţiunile alese. colaborare. CUCOŞ.vîrsta de graţie socială’’ în care copilul trăieşte într-o adevărată simbioză cu grupul. Cousinet consideră preadolescenţa ca fiind . Creativitatea generală şi specială. Prin urmare. care. 258 . CONCLUZII.

este dependentă de simultaneitatea acţională a trei condiţii: caracterul psihologic. de nevoile şi de aşteptările reciproce. Zlate. conform opiniei lui M. lector univ. dar şi etic. schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori. Comunicarea interpersonală reprezintă principala modalitate de relaţionare în cadrul societăţii. Comunicarea constituie nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai multe persoane. Communication is one of the basic factors in developing the whole personality of the individual human. Universitatea din Bucureşti. caracterul conştient. Comunicarea este modalitatea fundamentală de interacţiune psihosocială. development and strengthening of child personality. căci a comunica înseamnă a intra în relaţie cu alţii. moral. menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. attitudinal. de asemenea. Relaţia de comunicare în context educaţional are. prin raportare la 259 . drd. Caracterul psihologic atestă că în actul de comunicare participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi. Caracterul conştient presupune implicarea indivizilor în actul de comunicare în mod conştient de sine şi de celălalt. apariţia. caracter formativ. The relationship of communication gives the higher value of a complex educational intervention that determines the structure of personality changes in child cognitive. action. prin limbaje specifice. Esenţial pentru a înţelege fenomenele de comunicare este să ne raportăm la contextul relaţional în care aceasta se desfăşoară... ethical. Caracterul direct atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri atunci cînd comunică. Purpose of relationship communication is the educational performance. ci şi un proces psihosocial de influenţă. a atitudinilor şi comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. caracterul direct. menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru iniţierea. România Abstract. dezvoltarea şi funcţionarea relaţiei de comunicare educaţională.RELAŢIA DE COMUNICARE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ Flavia MĂLUREANU. Similar relaţiilor interpersonale. The relationship of communication are the formative educational. against the objectives of training. moral. emotional.

nici nu-i contestă oferta implicită. Şcoala de la Palo Alto. Modul în care fiecare individ se poartă cu ceilalţi implică reguli şi interacţiuni. să gîndim şi să acţionăm. atitudinală. Relaţia de comunicare se supune regulilor constituite de către partenerii implicaţi în procesul de comunicare. Cum orice situaţie didactică are particularităţi specifice ce pot fi complementare. Privită ca interacţiune socială. afectivă. dezvoltare şi consolidare a componentei axiologice a personalităţii copilului. ci adaptate. interpretînd corect asemănările şi deosebirile situaţiei date. Dacă cei cu care individul iniţiază comunicarea nici nu răspund. recunoscînd. bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă. în .Introduction a l`histoire des faits educatifs” (1980). acţională. păstrarea unei relaţii de comunicare eficiente între profesori şi elevi presupune mai întîi identificarea similitudinilor.obiectivele de formare.. se presupune că ei acceptă şi că se vor conforma la ea în momentul efectuării schimburilor. precizînd ce este şi ce nu este permis în diferite circumstanţe. nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămînt valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. Nici o situaţie nouă nu este identică cu cea anterioară şi deci. pentru că numai aşa învăţăm să comunicăm. comunicarea educaţională este antrenată în dirijarea şi controlul activităţii educaţilor. reprezintă relaţia educaţională prin raportare la elemente psihosociale: C = contextul social elevului S = situaţia pedagogică P = personalitatea A = adaptarea 260 . prin Paul Watzlawick. a explicat cum se produce crearea normelor relaţionale în actele de comunicare cotidiene pe care oamenii le întreţin. similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv şi subiectiv pentru subiecţii comunicării. Antoine Leon. în influenţarea reciprocă şi aşteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obţinute în funcţie de obiectivele specifice urmărite. Este deci important să remarcăm faptul că oamenii iau parte activă la elaborarea normelor după care îşi conduc relaţiile.

Bucureşti: Editura Aramis. de a cunoaşte. Comunicarea didactică. motivaţie şi competenţă la care se ajunge prin cunoaştere şi exersare. se exersează aptitudini. Performanţele aşteptate atît de educat. să se adapteze. Satisfacerea acestei trebuinţe creează stări de siguranţă şi confort. IUCU. Concluzionînd. de a solicita respectarea cerinţelor. 2003. Suportul psihologic al relaţiei educaţionale este în acest caz trebuinţa de a comunica. A. E. de a organiza mediul de afirmare şi exprimare. Trebuinţa de a comunica se manifestă prin disponibilitatea axată pe resurse interne profunde. 1980. 4. de a se afirma. dar şi de felul cum sînt depăşite obstacolele. 2. se construieşte stilul personalizat de comunicare. MACOVEI. LEON.S.). să se afirme. 261 . dar şi competenţa de a da sfaturi. PÎINIŞOARĂ. (coord. acelea de a se dezvolta. 2008. să înveţe. iniţial. de a le prelucra şi a da răspunsuri personalizate. D. R. se dobîndesc deprinderi. NEACŞU. CIOBANU. I. Introduction a l`histoire des faits educatifs. să se dezvolte în planul personalităţii. Pentru receptor a comunica înseamnă disponibilitatea şi competenţa de a primi sfaturi şi îndrumări.O. de a-l îndruma pe receptor. de a i se recunoaşte progresele. 3. să aibă satisfacţia datoriei împlinite. de aportul fiecăruia la funcţionarea relaţiei. se creează situaţii pedagogice (S) care permit elevului să-şi structureze personalitatea (P).E. O. Iaşi: Editura Polirom. să se exprime. cît şi de educator depind de calitatea mediului. Răspunsurile receptorului reflectă şi alte trebuinţe. A comunica înseamnă pentru emiţător a avea disponibilitatea.. Pregătirea psihopedagogică. iar nesatisfacrea ei duce la dezordini comportamentale.Într-un anumit context social (C).. POTOLEA. Educatorul îşi doreşte să fie eficient.. Astfel. Educatul îşi doreşte să se exprime. Bucureşti: Editura A. finalitatea relaţiei de comunicare este tendinţa spre performanţă. Referinţe bibliografice: 1. Tratat de pedagogie propedeutică. 2007. de compatibilitatea celor doi parteneri. I.

şt. prioritate am dat metodei verbo-tonale. Într-un studiu anterior am prezentat caracteristica complexă a copilului deficient auditiv. Chişinău Abstract. În scopul unei eficienţe sporite. Diagnosticul acestor copii indică prezenţa unor deficienţe auditive moderat-severe bilaterale. Chişinău Veronica CĂPĂTICI. cerc. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbaltonal method. De asemenea. Coţaga. metoda verbo-tonală necesită utilizarea obligatorie a aparatajului “Verboton” şi o pregătire specială a surdopedagogilor care o practică. implementat de către 262 . surdopedagog. metoda este folosită pentru corectarea tulburărilor de limbaj (tulburări de articulare şi voce). Studiul nostru se realizează în cadrul Centrului de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. which take into consideration hearing handicap. Centrul de audiologie. surdopedagog. dintre care . This article includes some aspects. care contribuie la dezvoltarea percepţiei la copii cu deficienţe de auz de diverse grade (de la deficienţe lejere pînă la surdităţi profunde). Eşantionul cercetării este format din 7 subiecţi cu vîrsta cronologică cuprinsă între 3 -7 ani. Chişinău Doina ADAŞAN.. Centrul de Reabilitare a copiilor surzi.ASPECTE PRACTICE ALE APLICĂRII METODEI VERBO-TONALE ÎN ACTIVITATEA CU COPIII DEFICIENŢI AUDITIV Emilia FURDUI.4 băieţi şi 3 fete. precum şi a modalităţilor de eficientizare a dezvoltării prin metoda verbo-tonală. am menţionat un sistem de metode psihopedagogice de recuperare speciale. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Copiii au fost protezaţi binaural (ambele urechi) cu aparate auditive individuale şi sînt implicaţi în activităţi de recuperare conform unui plan de servicii. spitalul E. Pentru a putea fi folosită în scopurile menţionate mai sus. Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităţilor specifice de dezvoltare a copiilor cu deficienţe auditive aflaţi în diferite condiţii sociale.

Astfel are loc stimularea musculaturii. Obiective specifice: .dezvoltarea naturală a limbajului sonor. mai fină (în dependenţă de intensitate) şi capătă o intonaţie ce poate fi controlată de către însuşi copilul. Perioada de adaptare diferă de la un copil la altul. cu ajutorul vibraţiilor şi a sunetului. Obiectivul general al cercetării l-a constituit reabilitarea şi integrarea copiilor cu deficienţă de auz în mediul social. De exemplu: la descoperirea sunetului şi vocii am conceput şi aplicat mai multe exerciţii-joc. „suficient” . „Capcana”. dezvoltarea abilităţilor de concentrare. Deoarece activitatea de vorbire se realizează sub influenţa impulsului efector ce ia naştere ca urmare a stimulării neuronilor motori de către impulsurile aferente. Materialul propus pentru activitate se prelucrează prin aparatul de amplificare a sunetului vibro-ton. Cu ajutorul acestei metode am parcurs primele 3 etape din cele 5 considerate necesare în activitatea de instruire complexă a copilului. autoreglării intensităţii sunetului şi selectării cîmpului optim. în dependenţă de particularităţile psihofizice ale copilului. este important că pe întreg parcursul lucrului în afară de căşti copilul foloseşte vibratorul (în mînă. În aşa mod copiii percep sunetul prin întreg corpul şi respectiv informaţia este recepţionată. sub picior. aparatele individuale ale copiilor şi urechea goală (vizual şi auditiv). . aşezîndu-se pe măsuţa vibratoare în diferite poziţii).echipa multidisciplinară. prelucrată şi decodificată. comunicare şi cooperare. Activităţile se desfăşoară zilnic în grup.determinarea cîmpului auditiv-optimal prin folosirea utilajului „SUVAG”. 1 băiat). individual şi frontal cu durata de la 15-35 min.3 subiecţi (2 băieţi. În consecinţă am obţinut următoarele rezultate: .reacţia la sunet ca semnal la acţiune cu calificativul „bine” 4 subiecţi (3 fete. stimularea în scopul perceperii semnalului sonor. 263 ..dezvoltarea auditiv-verbală prin implicarea în acelaşi timp a tuturor organelor de percepţie. „Diferenţiere”. receptorilor şi respectiv a centrilor scoarţei cerebrale. . Cercetarea noastră a presupus cîteva direcţii de acţiune. cum ar fi: „Zgomote”. „Ce auzi?”. iar vocea devine mai curată. I etapă iniţială: (perioada de adaptare) La baza acestei etape rămîne stabilirea contactului psihoemoţional cu copilul. 1 fată).

„ Avionul ” – aaaaa! – ritm neîntrerupt.BO. deosebirea intensităţii şi duratei semnalului acustic.BA. Jocuri ce presupun exerciţii: * verbal .B) . o. . achiziţii fonematice: t. . şi utilizarea acestora în diferite situaţii.3 copii (2 fete. p. .„ Căţelul ” – am-am-am! – ritm rapid. După aproximativ 3 luni s-a constatat un nivel mai înalt de însuşire la fete comparativ cu băieţii. 90 % din subiecţii supuşi experimentului reuşesc pe calificativul „bine”. .„Sărituri şi opriri ” – diferenţierea semnalului. duratei de pauză). . La însuşirea noilor structuri fonetice (individual): (V.motrice: * de modulaţie a vocii: Op-op-op! – galopatul calului.achiziţii fonematice: a. Exerciţii .unitatea de bază a perceperii vorbirii. . decît atunci cînd s-a lucrat cu ei individual. la copii s-au înregistrat rezultate mai bune cînd s-a lucrat în grup.chemarea prietenului. Concluzii. m. 2 fete).diferenţierea cîtorva semnale care pot fi deosebite după intensitate şi intonaţie: „bine”. „suficient” – 4 copii (2 băieţi. II etapă. 1 băiat). * diferenţierea silabelor (însuşirea cîtorva acţiuni ce conţin 2 sau 3 cuvinte cu o anumită structură ritmică): * jocul cu mingea: * mijloace de transport: Op-op-op! Brrr-uuuu! Op-op-op! Brrr-uuuu! Opa! Bum! La această etapă. a-a-a! – legănatul.BOBA 93 % din subiecţi au atins nivelul „bine”.U. l. f. s. . Top-top-top! – mersul pe loc.. În cadrul activităţilor desfăşurate la această etapă (care se petrec mai mult în grup şi frontal) se continuă dezvoltarea percepţiei auditive prin însuşirea calităţilor prosodice: (însuşirea ritmului. În urma studiului efectuat am constatat că aplicarea metodei verbo-tonale şi a utilajului sus numit ne-a permis să formăm 264 . III etapă presupune însuşirea silabei .„ Maşina ” – brrr! – intesificarea semnalului. o-o!.„ Pisica ” – mau-mau-mau! – ritm lent.joc: .

2001. Загреб: „СУВАГ”. Manual de pedagogie: Reeducarea percepţiei sunetelor vorbirii cu ajutor auxiliarelor tehnice “SUVAG”Urile. M. condiţiile.P. Donica. factors. 3. Chişinău Abstract. A. A. 2008. Racu. Referinţe bibliografice: 1. This research is devoted to the actual problem of the developmental and psychology: dynamics of the self-consciousness. CONDIŢIILE SOCIALE DE VIAŢĂ DETERMINANTE ALE PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALITĂŢII Igor RACU. Au fost stabilite etapele. univ. BOULOGNE.. E. 2009. the natural laws of development and the differences determined by the Social Situation of Development (SSD). affectivity. Preocuparea permanentă pentru reabilitare. I. „I. mecanismele dezvoltării conştiinţei de sine de la apariţia premiselor 265 .V. atitudinea responsabilă şi colaborarea dintre specialişti şi părinţi devine necesară în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv. GUBERINA. 1998. Menţionăm lucrările teoretico-experimentale pe care le-am efectuat în decurs de mai bine de 20 de ani (Ig.. POPOVICI. 2005) şi cele realizate sub conducerea noastră . Psihopedagogie specială. hab.. N. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в комуникации. aggression. Perjan.la copii abilităţi de emitere şi percepere a vocii naturale. POPA.. 2003. 1992. possibilities. 1997.. contents. U. the situations. Gîncota. I. prof. 1988. 2. factorii. Bucureşti: Editura PRO Humanitate. dr. 2002. STĂNICĂ. D. ROZAREA. Paris: CAEA.S. În investigaţiile efectuate a fost studiată geneza conştiinţei de sine în ontogeneză. 1997. Creangă”. mechanisms.C. În ştiinţa psihologică autohtonă a sporit interesul faţă de problema formării personalităţii copiilor care sînt educaţi în condiţii sociale diferite. Deficienţe senzoriale. Verdeş. I. at different developmental stages of a child. MUŞU.. P.

Am demonstrat experimental că în diferite situaţii sociale de dezvoltare se formează un conţinut specific al conştiinţei de sine care este determinat de deosebirile existente în patru sfere de bază: copil – adult (comunicare. În cercetările efectuate de C. copil – El însuşi (sfera afectivă etc. corecţie. interacţiune. reţinerea în apariţia şi dezvoltarea acestei formaţiuni nucleare în cadrul personalităţii umane. Au fost elaborate programe de compensare. activitate). A fost demonstrat că formarea conştiinţei de sine în condiţii de educaţie specifice instituţiilor colective de tip închis se caracterizează prin reţinerea dezvoltării componenţilor de bază. copil – anturajul material (felul dominant de activitate.D) diferite. Perjan a fost studiat procesul de dezvoltare a afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare (S. Cercetările efectuate au demonstrat semnificaţia deosebită a situaţiei sociale de dezvoltare în procesul formării personalităţii şi în particular a conştiinţei de sine. de educaţie. interacţiune. A fost relevată posibilitatea compensării parţiale şi corecţiei în dezvoltarea conştiinţei de sine la copiii educaţi în condiţii sociale de viaţă specifice pentru instituţiile de tip închis.S. alte activităţi). activitate). A fost stabilit că experienţa de comunicare cu adultul este factorul determinant al dezvoltării conştiinţei de sine la diferite etape ale ontogenezei şi că la copiii educaţi în condiţii sociale nefavorabile sînt prezente denaturări în conţinutul componenţilor de bază ai conştiinţei de sine. tempou mai redus de dezvoltare etc. interacţiunea. La preşcolarii educaţi în SSD mai puţin 266 . copil – alt copil (comunicare. dar care lipsesc în instituţiile de tip închis). comunicare şi interacţiune care s-au format în instituţiile de tip închis. Laturile specifice sînt determinate de înseşi condiţiile de viaţă. formare a componenţilor afectiv şi cognitiv ai conştiinţei de sine pentru vîrsta precoce şi preşcolară.iniţiale ale acestei formaţiuni în copilăria precoce şi pînă la constituirea definitivă în adolescenţă. Au fost depistaţi şi studiaţi experimental parametrii acţiunilor axate pe subiect în cadrul comunicării adultului cu copilul care determină în mare măsură formarea componenţilor cognitiv şi afectiv ai conştiinţei de sine (specifice pentru familie.). Se formează conştiinţa de sine cu un conţinut specific.

În cercetarea teoretico-experimentală efectuată de N. Donica (2002). Verdeş se centrează pe problema dezvoltării afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii de dezvoltare diferite (SSD). Autorul a demonstrat că apariţia şi manifestarea agresivităţii la preadolescenţi sînt provocate de gradul sporit al agresivităţii mediului social se dezvoltă copiii (natura socială a reacţiilor agresive). reglarea emoţiilor negative. Preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate şi cei din instituţiile rezidenţiale cresc în condiţii care determină dezvoltarea defavorizată a afectivităţii şi apariţia unor 267 . a elaborat şi implementat modele de accelerare a procesului de formare a afectivităţii pentru copiii din SSD mai puţin favorabile. familia temporar dezintegrată şi mediul de educare instituţionalizat. Autoarea a remarcat că pe parcursul perioadei micii şcolarităţi în dezvoltarea sferei afectiv – volitive sînt anumite etape. dezvoltarea autocontrolului. Moldova. Gîncota a fost studiat procesul dezvoltării sferei afectiv–volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. etiogenezei dezvoltării afectivităţii a fundamentat teoretic. a fost studiat specificul manifestării şi modalităţile de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani care de fapt sînt educaţi în condiţii sociale specifice pentru R. Au fost descrise şi analizate trei situaţii sociale: familia completă favorabilă. tempoului. În condiţii sociale de dezvoltare mai puţin favorabile s-au constatat deficienţe şi un nivel inferior de dezvoltare a sferei afectiv–volitive. Cel mai înalt nivel de manifestare a agresivităţii preadolescenţilor contemporani corespunde vîrstei de 13–14 ani. Autoarea. Cercetarea realizată de A. În condiţii experimentale centrate pe comunicarea orientată la subiect au loc corecţia şi influenţa pozitivă asupra procesului de formare şi recuperare a afectivităţii. dezvoltarea capacităţii de a face faţă conflictelor şi soluţionarea lor constructivă etc. identificînd şi evoluînd complex particularităţile de dezvoltare a dinamicii. În investigaţiile organizate şi realizate de E. formarea autoaprecierii adecvate.favorabile s-au constatat denaturări şi reţineri în dezvoltarea afectivităţii. Diminuarea agresivităţii preadolescenţilor a fost obţinută prin implementarea unui program psihologic special care a vizat conştientizarea trebuinţelor personale. aspecte specifice determinate de SSD. Eficacitatea intervenţiilor psihologice s-a confirmat prin evoluţia pozitivă a particularităţilor afective şi volitive ale elevului mic.

Chişinău. C. 4. 268 . RACU. I. It has a personality-oriented nature and aimed at developing the social characteristics of the child. în psihologie. 2005. 3. Article deals with psychological aspects of civic education in the preschool age.componente cum ar fi agresivitatea. tezei de dr. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Жанна РАКУ.a. Институт Педагогических наук. neîncredere în sine ş. Autor. tezei de dr. Chişinău. DONICA. anxietatea. Autor. 2001. în psihologie. 2003. I. 2009. 2. De asemenea. comunicarea şi interacţiunea copilului cu adultul şi cu cei de o seamă au asigurat compensarea şi corecţia parţială a procesului de dezvoltare a afectivităţii. 5. Civic education expands knowledge of the child about the country. în psihologie. E. its history and culture and promotes the development of sources of patriotic feelings. Activităţile formative orientate spre dezvoltarea favorabilă a afectivităţii. RACU. Кишинев Abstract. toleranţă scăzută la frustrare. tezei de dr. în psihologie. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. Dezvoltarea sferei afectiv – volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. Referinţe bibliografice: 1. GÎNGOTA. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani. tezei de dr. Psihologia conştiinţei de sine. N. PERJAN. Chişinău. Dezvoltarea afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. VERDEŞ. хаб. s-a demonstrat că acţiunile compensatorii sînt mai eficiente la preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate. The methods and forms of civic education are described. 6. 2002. Chişinău. A. Chişinău. Autor. докт.. 1997. Chişinău. Autor.

самостоятельной и активной личности. а также формирование истоков компетентной. уважающей права других людей. эмпатии. Специфика гражданского воспитания в дошкольном возрасте заключается в том. но и формирование его аффективной сферы. развитие позитивного отношения к истории и символам государства. культуре. умеющего защищать своё человеческое право и живущего в демократическом обществе. элементы толерантности и права на выбор. с одной стороны. национальным героям. 269 . достопримечательностях. которые ребенок может усвоить в дошкольном возрасте. обществе и т. В личности ребенка через указанное направление работы формируются истоки национальной идентичности.Дошкольный возраст – важнейший этап в психическом развитии ребенка. его истории. а также закладываются истоки его личностного развития. т. ответственной. патриотизма. Так. Важным психологическим аспектом указанной формы работы является не только познавательное развитие ребенка. с высокой культурой. к культурным традициям. обычаям и т. например. Воспитание основ гражданственности у старших дошкольников в условиях Молдовы важно ориентировать на реализацию таких цели как. элементы нравственности и правовых знаний уже доступны ребенку дошкольного возраста. а с другой – как процесс развития основ патриотических чувств. как систему знаний.д. Наряду с указанной направленностью гражданское воспитание можно рассматривать в правовом и в нравственном смыслах. воспитание будущего гражданина. В этом возрасте происходит установление первых социальных отношений дошкольника с людьми. на протяжении которого он приобщается к миру общественных ценностей.д. что оно имеет личностно-ориентированный характер и в первую очередь должно способствовать развитию социальных качеств ребенка. Система гражданского воспитания должна быть ориентирована на развитие базовых представлений о правах человека. государстве. Гражданское воспитание необходимо рассматривать.к.

Вместе с тем. Указанные факторы помогут обеспечить эффективность данного направления работы. а также чувства собственного достоинства. Содержание занятий должно быть доступно детям и сопровождаться яркой интересной наглядностью. оно может быть и формой организации жизни детского сада. развитие самооценки. Указанные приемы активизируют все познавательные процессы ребенка. Все это позволит создать оптимальные условия его взаимодействия с дошкольниками: снять у них напряженность и страх. особо подчеркнем. образность и конкретность мышления. а также установить позитивную обратную связь.Другой психологической особенностью является то. используемые воспитателями в работе с детьми. что в контексте воспитания любви ребенка к Родине педагогам важно учитывать тот факт. 270 . что методы и приемы гражданского воспитания. В качестве методов работы с детьми по гражданскому воспитанию могут быть широко использованы проблемные. Вместе с этим. могут быть разнообразными. игровые и познавательных ситуации в различных видах деятельности. понимание элементарных социальных явлений. и он успешнее будет овладевать предложенным материалом. что будет способствовать позитивному настрою детей и их увлечённости. что при их выборе взрослые должны обязательно учитывать психологические и возрастные особенности дошкольника: яркое эмоциональное восприятие окружающего. В системе дошкольных учреждений гражданское воспитание традиционно понимается и осуществляется как «надпредметная» форма деятельности. В контексте указанных занятий происходит осмысление детьми прав ребенка. глубину и обостренность первых чувств. что в данном возрасте она может осуществляться только через связь с непосредственной окружающей социальной жизнью дошкольника. В заключение отметим. На занятиях воспитателю важно установить благожелательную обстановку и добрые отношения с детьми.

СУСЛОВА. 3. формирование личности студента является одной из важнейших задач в его профессиональной подготовке. 1991. Самоуважение есть обобщённое отношение личности к самой себе. 89-91.Литература: 1. хаб. По мнению У. 1978. чтобы он мог себя уважать. ОСОБЕННОСТИ САМОУВАЖЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА Людмила КЕР. Кишинев Abstract. тем большими должны быть достижения человека. Автор выявил. In this article is reflected an important issue for modern personality psychology – self esteem. Растим гражданина. 2. Жанна РАКУ. НИКОНОВА. БОЖОВИЧ. Е. На этапе перемен в современном обществе проблема самоуважения студента в контексте его личностного станов271 . 1999. there are many theoretical and empirical studies on self-esteem of students.. Москва: Просвещение. The following major parameters affecting the formation of self-esteem in adolescence are distinguished.А. с. школа. Киев: Рад. Институт Педагогических наук. что чем выше уровень притязания. КАЗАЕВА. Дошкольное воспитание. Джеймсф это такая характеристика. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. АВРАМЕНКО.И. Екатеринбург. № 2. A. которая показывает соотношение количества достигнутых успехов к уровню притязаний человека. 1968. Комратский Государственный Университет.К. В условиях демократизации и гуманизации современного образования.Though. the concept of self-esteem remains insufficient elaborated. преп. 4. асвета.M.. когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность. 5. Воспитать гражданина.Е. Л. The author briefly describes selfesteem characteristic of students. Л. 2000. докт. Минск: Нар. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. Личность и ее формирование в детском возрасте. Э.

которая определяется как совокупность всех представлений индивидуума о себе. если у него развиты такие личностные характеристики как: § самоуважение и позитивное отношение к окружающим. умение выделить главное направление. а также обеспечивает хорошие отношения с окружающими. Особо выделим. негативным эмоциям и т. § самолюбие как движущая сила личности. как о способном на общественно значимые поступки и действия.. что одним из принципиальных требований к организации учебно-воспитательного процесса в вузе является уважительное отношение к личности студента как полноценного и равноправного партнера совместной деятель272 . § умственная активность и пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях. целей и результатов своего поведения с канонами и социальными нормами поведения. § умение сконцентрироваться на учебной деятельности. и на тех целях. нерешительности. Установлено. плохое мнение о себе приводит будущего специалиста к неуверенности. § реалистичность и адекватность самооценки. § сильная воля. Самоуважение является эмоционально-оценочным компонентом Я–концепции. которое формируется благодаря определенному представлению о себе самом. Позитивное самоуважение обеспечивает уверенность в собственных возможностях и способностях.ления особенно важна для научного осмысления и опытного изучения. принятыми в обществе. сопряженная с их оценкой [1].д. Наряду с этим. помогает справляться с учебными и жизненными трудностями. Субъективный образ своего «Я» складывается под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов. Два указанных аспекта составляют целостную Я–концепцию. § уверенность в себе через осознание своих недостатков. «Здоровое» чувство собственной ценности помогает студенту адаптироваться и выбрать правильную тактику поведения в контексте постоянно меняющихся условий образовательного процесса в вузе. § высокий уровень саморегуляции как исполнение того. которые он в ней ставит. что студент достигает успешности в учебной деятельности и общении. что снижает его успешность в обучении и овладении профессией. что намечено.

позитивный подход к её перспективам дают педагогу возможность найти стратегию индивидуальной работы. В поисках себя: личность и ее самосознание.А. партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе педагогики сотрудничества.Ю. А.. Л. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Р. СМИРНОВ. № 1. С. 1984. 1981. которая обеспечивает оптимальную адаптацию студента в вузе и закладывает истоки его профессионализма.Д. М. что во всех указанных подходах центральным звеном является личность современного студента. что позволяет изыскивать реальные возможности их учёта в условиях современного обучения в высшей школе. индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учёта личностных особенностей обучающегося и др. 2.И.: Аспект Пресс. подчеркнем. а также пробуждает в нем уважение к себе и уверенности в своих силах.. 1986.Г. а также структуры и содержания самосознания. принципы которой совершенно неоспоримы на всех ступенях обучения. М. ДЬЯЧЕНКО. М.: Прогресс. 273 . М. Подводя итоги.ности. 1995. КОН. 2008. 4.С. КАНДЫБОВИЧ. БЕРНС. что к процессу оптимизации учебного процесса в вузе психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения. В данном контексте важным становится дальнейшее изучение ее психологических характеристик. Современные наукоемкие технологии. КОН. 5. разработки новых принципов построения учебных программ и учебников. особо необходимо отметить. Психология высшей школы. И. ЭРДЫНЕЕВА. Минск: Изд-во БГУ. Я – концепции. Литература: 1. Бережное отношение к человеческой личности. Вместе с тем. Идея равенства. Развитие позитивной Я – концепции студента. К. Развитие Я-концепции и воспитание. 3.

în baza numeroaselor experimente efectuate pe copiii de diferite vîrste. Psihologul şi pedagogul Eduard Claparède consideră că prin joc copilul ghiceşte şi anticipează conduitele nivelului superior. The game facilitates the process of assimilation.gîndirea intuitivă (4-7/8 ani) – stabileşte unele relaţii între fenomene.4 ani) . . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. împarte procesul de formare şi dezvoltare a comportamentelor inteligente în mai multe etape [4]: . idealul vieţii.senzorio-motorie (1-18 luni) . influences the personality's development. pe parcursul secolelor. Chişinău Abstract. cognitive and social development. 274 .gîndirea simbolică (18 luni . Filosofii. cerc. psihologii. .. Psihologul Jean Piaget. Psihopedagogii consideră că jocul are un rol decisiv în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. Pentru copil. Dezvoltarea intelectuală a personalităţii este un proces care durează pe parcursul vieţii. acordă o atenţie deosebită studierii acestei probleme.copilul începe să înţeleagă simbolul.JOCUL – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ A PREŞCOLARILOR Angela DASCAL. Printre multiplii factori care influenţează procesul dezvoltării intelectuale a copilului este şi includerea lui la timp în activitatea de joc. prin joc fiinţa sa psihologică poate să respire şi să acţioneze [2]. This wise the game becomes a tool and an effective means in the emotional. Deosebit de importante pentru noi sînt cercetările efectuate în secolele XIX şi XX în domeniile psihologiei şi pedagogiei. . fixation and consolidation of knowledge.gîndirea are loc în planul acţiunii concrete şi se bazează pe combinarea de scheme. iar fundamentele acestei dezvoltări se pun în preşcolaritate.operaţiile concrete (7-11/12 ani). el este binele. pedagogii şi sociologii. In the modern psycho-pedagogy the game is perceived as an obvious process of formation and development of human personality. jocul este o muncă. datoria. şt.

Aceste citate argumentează faptul că prima copilărie cunoaşte ritmul cel mai înalt de dezvoltare intelectuală. Cercetările lui J. modelator şi formativ al personalităţii în evoluţie. să judece. iar în controlul şi dirijarea derulării evoluţiei trebuie să se ţină cont de dezvoltarea biologică şi psihologică a copilului. influenţează dezvoltarea.. permiţînd elaborarea de structuri cognitive din ce în ce mai echilibrate. evaluativ.Tolstoi afirma că „de la un copil de cinci ani pînă la mine nu-i decît un pas. Am făcut aceste precizări pentru a accentua că jocul ca formă concretă. Piaget demonstrează că “ceea ce este evident pentru adult nu este şi pentru copil. Avînd în vedere importanţa ritmului dezvoltării intelectuale. dar de la un nou născut pînă la un copil de cinci ani e o distanţă enormă”. Importanţa jocului în dezvoltarea intelectuală a personalităţii a fost menţionată şi de diferiţi scriitori. E. cultural şi economic.posibilitatea înlănţuirii de raţionamente bazate pe argumente pertinente. Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi. să analizeze. într-un instrument valoros. directă şi observabilă de exprimare se constituie. au demonstrat că 65% din patrimoniul intelectual al copilului se datorează factorilor ereditari. 30% pînă la 8 ani şi numai 20% pînă la 17 ani”.operaţiile formale (după 12 ani) . ceea ce se structurează într-o formă la nivelul psihicului adult nu are aceeaşi organizare în psihismul infantil” şi numai printr-o evoluţie normală şi o dezvoltare intelectuală armonioasă copilul încearcă să compare. L. Diverse studii genetice. Pedagogii iluştri au observat că jocul facilitează procesul de asimilare. Gluşcova susţine că „jumătate din dezvoltarea globală a facultăţilor intelectuale are loc în decursul primilor 5 ani de viaţă. or jocul este instrumentul 275 . deoarece jocul este şi un mijloc eficient de dezvoltare intelectuală. În dezvoltarea intelectuală a copilului este importantă şi accentuarea rolului mediului social. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. pentru educatori şi specialişti. La această vîrstă se pun bazele întregii personalităţi şi se asimilează informaţiile. astfel încep să se impună unele principii şi axiome. bazate pe analiza testelor de inteligenţă. restul ţinînd de condiţiile de mediu în care individul evoluează.

În cadrul activităţii de joc ei îşi pot dezvolta un sentiment reflexiv. 276 . GOLU. precum şi de a-şi adînci înţelegerea lor. ei ajung să fie sensibili la aşa valori ca: adevăr. o curiozitate care poate dura toată viaţa.. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale. I. În caz contrar. Pentru a deveni joc. 2. I. este un puternic instrument de învăţare. bine. PIAGET. R. I. Conchidem deci că prin intermediul jocului. Referinţe bibliografice: 1. cognitivă şi socială. curaj. sporeşte în mod considerabil dezvoltarea intelectuală. VOICU. 3. Totodata jocul are şi un caracter educativ: imitînd şi identificîndu-se cu personajele pozitive din poveşti. 1909). 1965. vom împiedica maturizarea şi progresul copilului.. el le înţelege treptat şi devine conştient de ele). afecţiunea. Psihopedagogie. CLAPAREDE. În prezent şi pe viitor este necesar să acordăm o importanţă mai sporită jocului în perioada copilăriei timpurii.. (Delachaux et Niestle. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. perseverenţă etc. SIMA. Un joc orientat spre dezvoltarea intelectuală presupune: a) un obiectiv pe care jucătorii trebuie să-l atingă. Tratat de psihofiziologie. Jocul. vol. 1978.cel mai eficient. Academiei Române. PETRUŢIU. Ei au posibilitatea de a-şi îmbunătăţi capacităţile şi lărgi cunoştinţele pe care le posedă deja. de imitare a atitudinilor şi comportamentelor adulţilor. În joc copiii preşcolari au posibilitatea de a descoperi. vol. Bucureşti: Ed. Psihologia inteligenţei. J. Astfel jocul este un bun prilej de asimilare a experienţei de viaţă. vom stagna dezvoltarea lui cognitivă. Jocul se transformă astfel într-un instrument şi mijloc în dezvoltarea emoţională. de integrare afectiv-emoţională a participanţilor. o activitate didactică trebuie să includă elemente ludice: explorarea. ghicirea. Ediţie revăzută. I. 4. ED.. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică. M. SIMA. b) reguli ce stipulează ce pot şi ce nu au voie să facă jucătorii. de implicare emoţională activă (în joc copilul exprimă diverse trăiri: bucuria. frumos. C. tristeţea. M. întrecerea. hărnicie. în afara de latura sa recreaţională.. surpriza. CIOFLU. răbdare. aşteptarea. 1946. gelozia etc. 1998. dreptate şi la formarea unor trasături caracteriale: bunătate. a analiza şi a experimenta lumea care îi înconjoară.

integrării lor. care nu sînt legate de particularităţi psihologice ale personalităţii. a vîrstei adolescentine [1]. There are presented the various points of view about the stages and development of professional interests and motivation. La prima etapă (12-13 ani) interesele profesionale se caracterizează prin variabilitate înaltă. 2]. În perioada adolescenţei au loc transformări în diferite sfere ale psihicului adolescentului. Au fost evidenţiate 4 etape. Dezvoltarea unei personalităţi integrale este o problema multiaspectuală. În ultimii 10-15 ani se acordă puţină atenţie dezvoltării motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale. dr. Prin schimbări cardinale trece motivaţia. În cercetările sale Kreagjde S. consideră. au în mare măsură caracter cognitiv. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Cercetările din ultimii 5 ani efectuate în Rusia demonstrează că schimbările care au loc în societate. Golovei [Apud. includerea în structura generală a particularităţilor individuale şi personale. La a doua etapă (14-15 ani) se remarcă o tendinţă spre o formare mai pronunţată a intereselor profesionale. de planurile pe viitor. Chişinău Abstract. interese slab integrate. principală. dezvoltîndu-se în activitatea de învăţare. Una din ramurile acestei probleme este domeniul motivaţiei. că anume sfera motivaţională constituie o formaţie nouă. iar mai apoi . în economia şi politica ţării se răsfrîng în mod direct şi asupra motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale a elevilor şi studenţilor..P. Bojovici L.MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE ŞI CEA PROFESIONALĂ ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Diana ANTOCI. The present article contents theoretical researches concerning the problem of integral personality developing with the view to studying and professional motivation. se transformă în interese pentru un anumit tip de profesie.I. La a treia etapă (16277 .pentru un anumit tip de activitate profesională [3].A. Pe prim plan apar motive legate de formarea percepţiei mediului înconjurător. Etapele de vîrstă ale formării intereselor profesionale ale elevilor au fost studiate de L. descrie formarea orientării profesionale şi demonstrează faptul că interesele cognitive.

Astfel. la 75% de elevi lipseşte un plan clar profesional. cu atît mai înalt este nivelul de formare profesională şi gradul 278 . Conform L. La băieţi – influenţează factorii de perspectivă îndepărtată: cu cît mai bine este determinat planul de viitor. emoţionale. Deşi gradul de certitudine la alegerea profesiei creşte de la preadolescenţi la adolescenţi. Conform datelor lui D. cu vîrsta.A. adică este legată de profesionalizare primară. a orientării profesionale formate.I. alegerea profesiei de prestigiu de către elevii de diferite vîrste (10-15 ani) domină şi se întîlneşte de la 50% pînă la 70% cu o dinamică de vîrstă slab evidenţiată [6]. psihomotrice. Golovei privind autodeterminarea profesională o importanţă are diferenţa între sexe. Un plan profesional format îl au doar elevii claselor superioare cu nivel intelectual mai înalt. Între plan şi autodeterminarea reală se observă o divergenţă la 50% de absolvenţi. 2). a depistat importanţa particularităţilor individual-psihologice ale personalităţii: individuale.Golovei. oricît ar fi de paradoxal. reale şi de rezervă (de exemplu. la formarea orientării profesionale.A. Însă. A patra etapă se referă la tinerii care au ales profesia.I. un rol primordial au interesele clare ale elevilor şi sugestia părinţilor la alegerea instituţiei profesionale de învăţămînt. ceea ce înseamnă că procesul de autodeterminare profesională la elevii din clasele superioare nu s-a finalizat.A.17 ani) se intensifică integrarea intereselor profesionale şi în acelaşi timp creşte diferenţierea lor în funcţie de sex. creşte interesul adolescenţilor faţă de specialităţile de muncă în masă (de la 12% pînă la 25%). tipul de orientare este destul de format. L. la un serviciu temporar). aceasta nu influenţează în mare măsură pregătirea absolvenţilor pentru alegerea profesiei. După L. El menţionează că planurile profesionale ale elevilor sînt complicate după componenţă şi dinamică. ei manifestă o activitate scăzută la alegerea profesiei. La momentul finisării şcolii. are loc unirea intereselor cognitive şi celor profesionale. Golovei. Feldştein. În acestea este depistată existenţa proiectelor ideale. Rezultate similare au fost obţinute şi de cercetătorul V. de a fi admişi la Universitate sau la o altă instituţie superioară de învăţămînt. moral maturizaţi şi conştiincioşi (Apud. Are loc îngustarea intereselor cognitive. Juravliov. în general el nu este semnificativ. În acelaşi timp.

de certitudine privind alegerea profesională corectă. La fete, planurile legate de viitorul apropiat sînt determinate de interese cognitive şi de nivelul particularităţilor emoţionale. La băieţi în planificarea perspectivei apropiate un impact major îl au indicii intelectuali şi nivelul de autocontrol; de la clasa 9 spre clasa 11 cresc numeric pretenţiile faţă de profesia viitoare. La fete pretenţiile faţă de profesia viitoare cresc neînsemnat. Concluzii. În urma studiului teoretic efectuat au fost evidenţiaţi factorii de formarea motivaţiei profesionale la elevii contemporani: prestigiul profesiei, mărimea salariului, condiţiile la locul de muncă (organizarea proceselor de lucru, condiţiile sanitarigienice etc.), posibilitatea creşterii profesionale şi varietatea muncii, interrelaţia cu administraţie şi colectivul. Cu părerea de rău, asemenea factori ca: satisfacţia de profesiea aleasă, de rezultatele muncii, de eforturile depuse; posibilitatea de a – şi realiza şi dezvolta capacităţile, vocaţiile personale; încercarea de a ridica prestigiul profesiei şi instituţiei (întreprinderii); dorinţa de a fi remunerat sub orice formă pentru succese şi realizări nu prezintă o importanţă majoră pentru elevi şi studenţi. Factorii care se atribuie motivaţiei interne, sînt primordiali la formarea motivaţiei de învăţare şi a celei profesionale, ceea ce este esenţial şi necesar pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. Referinţe bibliografice: 1. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 2. ИЛЬИН, Е.П. Мотивация и мотивы. Питер: СПб. 2008. 3. КРЯГЖДЕ, С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985, №3. 4. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. 5. Мотивация в психологии управления: матер. Всерос. науч.практ. конф. Самара, 29-30 июня 2006 г. / отв. ред. А.В. Капцов. Самара: Самар.гуманит.акад. 2006. 6. ФЕЛЬДШТЕЙН, Д.И. Проблема возрастной и педагогической психологии. М. 1993.

279

REPERE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI ŞCOLAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL SPECIAL Virginia RUSNAC, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Anatol DANII, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The present study analyses the main aspects related to the development of a new vision in curriculum policy for children having special educationa needs. Curriculum is seen more of a process than a product and curriculum work is an integral part of the school development processes. In this context, support was seen as all activities that increase the capacity of schools to respond to diversity. The focus is on generating inclusive settings, which should involve: respecting, understanding and taking care social and individual diversity, providing equal access to quality education, close co-ordination with other social policies.

Teoria curriculară a învăţămîntului special cere o nuanţare pronunţată, diversificată, diferenţiată, individualizată, specificată şi orientată la mobilizarea cît mai sporită a funcţionalităţii proceselor psihice, integrarea cît mai activă a analizatorilor în atingerea unui nivel de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare unei fiinţe umane. Organizarea şi dirijarea activităţilor de predare-învăţare trebuie să fie structurate pe niveluri şi etape concrete, cu arii curriculare şi conţinuturi bine definite, măsurabile prin dimensiuni de evaluare acceptabile şi individualizate, destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoaşterea şi socializarea fiecărui copil cu disabilităţi. Abordarea problemei de elaborare a curriculumului pentru învăţămîntul special se face în contextul curriculumului de bază pentru învăţământul secundar general cu racordările specifice la psihopedagogia specială. Proiectarea curriculară în învîţăţmîntul special ia în considerare tipul, gradul deficienţei, necesitatea unui suport educativ-corecţional-terapeutic fiecărui elev. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor curriculumului în învîţămîntul special este necesar un plan-program de intervenţie individualizată. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie să fie bazat pe formularea obiectivelor educaţionale generale, transdisciplinare, de referinţă şi operaţionale, cu adaptarea unor noi modele de conţinut, strategii didactice,

280

metodologii, tehnici şi tehnologii argumentate explicit, cît şi a unor modele de evaluare obiectivă a performanţelor obţinute. Pentru fiecare tip de învăţare specială curriculumul de bazat poate fi caracterizat prin concepte-cheie, care conţin, pe lîngă bazele ştiinţifice ale obiectelor de studiu, finalităţile educaţionale generale şi unele repere la promovarea activităţilor compensatorii, corecţionale şi recuperatorii dedicate reabilitării copiilor cu disabilităţi. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie conceput ca suport specific de formare şi dezvoltare continuă a fiecărui copil cu disabilităţi prin intermediul implimentării în practica psihopedagogiei speciale a unor aspecte specifice, în funcţie de disabilitate, valori şi funcţii didactice, subiecte şi circumstanţe de predare-învăţare, strategii şi metodologii adecvate, conţinuturi accesibile conform obiectivelor trasate. Totodată curriculumul de bază pentru învăţămîntul special trebuie să reflecte implimentarea activă a actelor fundamentale de consemnare a politicii educaţionale. Obiectivele educaţionale generale, vor fi taxonomizate în obiective concrete transdisciplinare, pe trepte şi niveluri de învăţământ, obiecte de studiu, arii curriculare, de referinţă, operaţionale, adecvate potenţialului intelectual şi psihologic pentru fiecare categorie de copii. Conţinuturile vor fi în conformitate cu programele stabilite pentru învăţămîntul secundar general, dar totodată accesibile şi adaptate la specificul fiecărei unităţi speciale de învăţămînt. Manualele, suporturile didactice, ghidurile metodice, mijloacele de învăţămînt vor fi adaptate la specificul de organizare şi dirijare a procesului instructiveducativ-corecţional pentru fiecare unitate specială de învăţământ. Activităţile compensatorii, corecţionale şi recuperatorii destinate reabilitării sferelor cognitive, afective şi psihomotorii se vor trasa în corespundere cu potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Activităţile de profilaxie şi protejare medicală a copiiilor cu disabilităţi se va realiza prin diverse activităţi terapeutice, igienă personală, tratament medical, folosirea aparatajului tehnic respectiv. Educaţia tehnologică şi specializare profesională, conform posibilităţilor intelectuale şi psihofizice, destinate unei pregătiri adecvate pentru integrarea socio-profesională în condiţii social-economice adecvate este primordială. Obiectivele evaluative ale performanţelor obţinute necesită diferenţiere şi individualizare la nivel de dificultate şi complexităţi ale dereglărilor psihofizice. La baza organizării şi conducerii procesului de predare-învăţare vor fi utilizate relaţiile psihologice ale diferitor particularităţi şi componente reale, folosind în mod raţional reperele structurii psihopedagogice ale personalităţii
281

copilului în funcţie de disabilitate: experienţa personală acumulată anterior (calităţi generale, experienţa de viaţă conform criteriilor psihologice, experienţa acumulată reieşind din tipurile de activităţi cu caracter reproductiv sau creativ-formativ); mecanismele funcţionale ale psihicului; caracteristicile tipologice ale personalităţii; dinamica progresivă a dezvoltării personalităţii; calităţile şi capacităţile individuale personale. În aceiaşi ordine de idei se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii: orientările cognitive (capacităţi de muncă intelectuală şi fizică, comunicativitatea, calităţi estetice, etice şi fizice, cunoştinţe, capacităţi şi atitudini generale, achiziţii generale, activităţi creative etc.), percepţia, memoria, gîndirea, limbajul, psihomotricitatea, subsistemele de autoreglare etc.; laturile de caracter, temperamentul, flexibilitatea, aptitudinile etc.; dezvoltarea continuă şi succesivă a personalităţii în dinamică; compensarea, corecţia şi recuperarea sistemelor psihice; afectivitatea personalităţii, prezenţa unor calităţi specifice individuale, convingeri şi valori personale. Obiectivele diciplinelor de studii, ariilor curriculare în învăţămîntul special vor fi axate pe curriculumul de bază elaborat pentru învăţămîntul secundar obligatoriu : cunoştinţe, capacităţi, atitudini, prezentînd anumite momente specifice (obiective comunicative prin asimilarea sistemului dactilogic şi mimicogesticular; sistemelor şriftului amplificat şi „Braill”, perceperea mesajelor orale şi scrise; utilizarea, dezvoltarea şi expresivitatea clară a limbajului oral şi scris; iniţierea şi realizarea contactelor comunicative; ascultarea activă şi cu răbdare a partenerilor; perceperea şi interpretarea corectă a mijloacelor manevrabile de comunicare cu partenerii în funcţie de scopul urmărit etc.; obiective praxiologice prin utilizarea aparatului şi tehnicilor acustice amplificatoare, de corijare optică, de uz curent; aplicarea tehnicilor informative; iniţiativa antreprenorială; rezolvarea unor probleme cotidiene cu caracter economic; acomodararea la progresul tehnico-ştiinţific şi dinamica dezvoltării lumii înconjurătoare şi sociale etc.; obiective psihomotrice prin angajarea mişcărilor generale şi sociale; coordonarea mişcărilor reflexe şi orientarea spaţială; formarea de mimică şi gesturi; crearea de mişcări interpretative, etc.). Conţinuturile curriculare concrete pot fi determinate prin decupaj concret la fiecare disciplină de studiu centrate pe arii şi concepte de bază valabile la obţinerea cunoştinţelor pe perioade de timp îndelungate şi utilitate generală la formarea şi dezvoltarea potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Evaluarea performanţelor obţinute trebuie să fie diferenţiată şi individualizată concret prin: asigurarea coerenţei evaluării cu capacităţile potenţiale intelectuale şi psihofizice. Pentru diverse categorii de copii cu
282

disabilităţi, obiectivele evaluative ale randamentului şcolar trebuie să poarte un caracter diversificat, strict diferenţiat şi individualizat, respectând specificul şi structura învăţămîntului preuniversitar general, adaptat complexităţii dereglărilor psihofizice. Doar în acest mod se va putea stabili: subiectul care a produs un anumit comportament cognitiv, afectiv, psihomotoric; gradul influenţei compensatorii, corecţionale, recuperatorii în reabilitarea personalităţii; saltul produs în maturizarea şi adaptarea personalităţii la mediul înconjurător; condiţiile interne sau externe de învăţare, în rezultatul cărora s-a produs acest salt; reuşita finală conform minimului obligatoriu acceptabil. Itemii probelor şi testărilor trebuie să corespundă potenţialului intelectual şi psihologic, diferenţiaţi şi individualizaţi la nivel de dificultate pentru grupe omogene sau eterogene de copii cu disabilităţi, care vor da posibilitatea de a aprecia performanţele obţinute conform ariei curriculare produse, adică un produs măsurabil, memorat, înţeles, aplicabil, analizat şi sintetizat concret. În concluzii putem menţiona: particularitatea esenţială a conceptualizării curriculumului pentru învăţămîntul special este axarea pe curriculumul diferenţiat (existenţa cîtorva variante de învăţare în cadrul unei discipline în funcţie de complexitate şi domeniul de interese), în funcţie de particularităţile individuale ale copilului cu disabilităţi, care prevede considerarea capacităţilor, stilului şi condiţiilor de învăţare optime pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil în parte; curriculumului pentru învăţămîntul special trebuie să transpună tendinţe moderne – curriculum personal, integrarea disciplinilor – şi să se caracterizeze prin deschidere, flexibilitate, multifuncţionalitate; curriculumul pentru învăţămîntul special trebuie să cuprindă tehnici de evaluare diferenţiate (modalitate, timp, formă etc.) care ar permite aprecierea adecvată a copilului cu disabilităţi. Referinţe bibliografice: 1. BUCUN, N., DANII, A., ANDRONACHI, N., RACU, A., CIUBARĂ, M. Bazele curriculare şi Standardele învăţămîntului special. Chişinău. 2002. 2. BUCUN, N., ANDRONACHI, N.,DANII, A. (coord.). Concepţia învăţămîntului special în R.M. Chişinău. 1995. 3. GUŢU, V. Dezvoltarea şi implementarea curiculumului în învăţămîntul special. Chişinău. 2000. 4. NEAMŢU, C., Gherguţ, A. Psihopedagogie specială. Bucureşti. 2000.

283

STUDIILE - VALOARE PENTRU PERSONALITATEA ELEVULUI CONTEMPORAN Oxana PALADI, drd., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. In this article we reflected the dates obtained after effectuated experiment in order to establish the value of studies for the pupils. We should mention the fact that studies represent a value for 52% from the pupils, but this activity is not realized at the level of behaviors.

În societate, pe parcursul vieţii, la fiecare individ se formează un sistem complicat subiectiv-personal de relaţii care este multidimensional, multinivelar şi dinamic. Sistemul valoric al personalităţii integrale este ierarhic şi schimbător, omul îşi reexaminează, revede şi retrăieşte permanent valorile, în conformitate cu schimbările condiţiilor vieţii, trebuinţelor proprii, cu continua remaniere a relaţiilor cu lumea înconjurătoare. Valorile educaţiei angajează toate tipurile de valori, create de om sau existente fără voia sa, cu condiţia ca acestea să reprezinte mesajul promovat de teleologia, conţinuturile, metodologia şi epistemologia educaţiei. Conceptul modern de educaţie tratează valoarea ca pe un factor indispensabil celui educat, el însuşi contribuind efectiv la apariţia valorii. Conţinuturile educaţiei reprezintă mai degrabă o provocare pentru apariţia valorii decît valoarea însăşi, aceasta producîndu-se prin activitatea celui educat. Ca fiinţă aflată în permanenţă căutare a sensului vieţii sale, omul trăieşte într-o lume orientată de ierarhii valorice. Iată de ce criza sistemului de valori poate fi resimţită acut de om ca stare de lipsă de sens, singurătate, angoasă. Devenite incerte în lipsa confirmării sociale, valorile tradiţionale, izvorîte din sfera spirituală a vieţii omului, sînt înlocuite cu valorile venite din sfera vieţii materiale, care sînt mult mai credibile în noul context şi în plus - palpabile. În vîrful ierarhiei valorice tronează acum Banul, Profitul, Puterea, Utilul, Consumul, iar omul se priveşte adesea pe sine ca mijloc pentru obţinerea lor. Am efectuat un experiment în cadrul Gimnaziului nr. 17 (elevii claselor a IX-a „a”, „b”); Liceului Republican cu Profil Real (elevii clasei a XI–a); Liceului Academiei de Ştiinţe pentru elevii supradotaţi (elevii clasei a X-a), mun. Chişinău, pentru a determina care este valoarea studiilor şi a educaţiei civice pentru elevi, în perioada actuală.
284

. ce reflectă următoarele aspecte: .nivelul de contribuţie a şcolii la formarea competenţei de cunoaştere a Sinelui.aspectele care ar trebui să le dezvolte şcoala prin disciplinele de studiu. . în mică măsură – 6% şi doar pentru 2% din elevii intervievaţi studiile nu prezintă valoare (fig.a. . .factorii care stimulează elevii mai mult să înveţe. . .1).măsura în care şcoala orientează elevii spre formarea celor 8 competenţe europene.măsura în care şcoala contribuie la formarea elevilor ca cetăţeni ai Republicii Moldova şi la orientarea spre integrarea socială.cauzele nereuşitei elevilor.importanţa celor învăţate în viaţa de toate zilele. în măsură suficientă – 40%. . „la orice întîmplare din 285 .valoarea studiilor.importanţa disciplinelor studiate în viitorul fiecăruia. . atitudinea faţă de sistemul de evaluare. . . .măsura în care disciplina educaţia civică se află în legătură cu alte discipline şcolare. În urma analizei datelor chestionarului aplicat în cadrul instituţiilor sus-numite putem conchide că în societatea contemporană studiile prezintă valoare în mare măsură pentru 52% elevi.importanţa competenţelor civice pentru formarea personalităţii proprii ş.măsura în care şcoala promovează valorile fundamentale ale omenirii.În acest scop am aplicat un chestionar alcătuit din 51 de itemi. Figura 1. Studiile prezintă valoare în societatea contemporană? În mică măsură 6% Nu prezintă valoare 2% În mare măsură 52% În măsură suficientă 40% La argumentarea întrebării care indică valoarea studiilor am înregistrat următoarele afirmaţii ale elevilor: „deoarece fără studii este foarte greu să urmezi o specialitate”.

pentru că studiile prezintă valoare în societatea contemporană – 10%. căci în ziua de azi studiile nu-ţi oferă nimic concret”. „datorită studiilor îţi poţi crea un bun şi prosper viitor”. Figura 2. „deoarece cine are studii are posibilităţi mai mari”. 2). „deoarece în ziua de azi nu poţi deveni cineva dacă nu posezi diplome şi studii” etc. Ce te stimulează mai mult să înveţi? Obţinerea notelor mari Obţinerea diplomei Studiile sunt de mare valoare 3% 2% 7% 2% 16% Aprecierea colegilor Aprecierea profesorului Aprecierea/lauda părinţilor Obiectul este interesant 12% 8% Modul de predare a profesorului Obţinerea în viitor a unei profesii de prestigiu Pentru a reuşi în viaţă A obţine studii adevărate Continuarea studiilor Evitarea criticii prof esorilor Evitarea criticii părinţilor 8% 7% 8% 6% 7% 10% 4% 286 . „studiile sînt nişte valori de formare a personalităţii”. „viitorul fiecărei persoane depinde de studiile obţinute”.viaţă putem să ne folosim de studiile acaparate”.2% (fig. Analiza datelor denotă că astăzi elevii învaţă mai mult pentru a obţine note mari – 16%. dar nu atît de mult pe cît ţi se pare. „dacă ai studii te poţi descurca într-o societate. a unei profesii prestigioase – 8% şi mai puţin pentru a obţine studii adevărate. pentru obţinerea diplomei. a evita critica profesorilor .

Figura 4. numărului mare de ore şi informaţii (42%). foarte rar – 2%.53%.4). Ceea ce înveţi la lecţii. deseori . prea multe discipline (15%). În legătură cu activitatea de învăţare ce anume te oboseşte mai mult? Altele 15% Relaţia cu profesorii 13% Prea multe discipline 15% Orarul 15% Numărul mare de ore şi informaţii 42% În baza acestor rezultate putem trage concluzia că în prezent studiile prezintă o mare valoare pentru elevi. în viaţa de zi cu zi? Foarte rar 2% Rareori 32% Deseori 53% Foarte des 13% Deoarece curriculumul educaţional este supraîncărcat la majoritatea disciplinelor. dar atunci cînd 287 . în procesul activităţii de învăţare elevii obosesc foarte mult.32%. deseori în afara şcolii (fig 3).13%. Observăm că informaţia din cadrul lecţiilor este importantă.Elevii afirmă că ceea ce învaţă la lecţii foloseşte în viaţa de zi cu zi foarte des . utilă. rareori . relaţiei cu profesorii (13%) şi altele (15%) (fig. foloseşti în afara şcolii. Figura 3. Ei consideră că aceasta se datorează: orarului şcolar (15%).

Приоритеты и ценности современного образования. o meserie care nu te părăseşte seara odată cu hainele de lucru. О. o meserie care epuizează şi înviorează. O meserie aspră şi plăcută. deoarece în 288 . o meserie în care mediocritatea nu este permisă. care nu are asemuire cu nici o altă profesie. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Представления о ценности образования. o meserie în care munca e însoţită de emoţie. univ. that includes elements characteristic to human personality. o meserie cînd apăsătoare. cînd implacabilă. that requires an integral initial formation. 2004. profesorii.// Образование. ingrată şi plină de farmec.// www.А. umilă şi mîndră.ru/library/plehanov/ priority. where is manifested in obvious kind the professional culture and creativity. ПЛЕХАНОВ. în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală. Universitatea de Stat „Alecu Russo”. Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune. exigentă şi liberă. 2. НИКИФОРОВ. asist. P. Referinţe bibliografice: 1.philosophy. care transmit esenţa acestor domenii noilor generaţii trebuie să ştie să răspundă la oportunităţile şi provocările create de schimbările globale profunde din societatea contemporană pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. observăm că această activitate nu se realizează la nivel de comportament. Valori. 2009. unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare.htm PERSONALITATEA INTEGRALĂ A PROFESORULUI DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ Elena ROTARI. Iaşi: Polirom. 3. The work is dedicated to the integral personality of technological training teacher. № 11 (191). Profesorul de educaţia tehnologică trebuie să fie un bun specialist şi nu în ultimul rînd o personalitatea integrală.analizăm situaţia existentă. Profesioniştii fiecărui domeniu şi educatorii. ILUŢ. Е. Bălţi Abstract.

soluţii caracterizate prin noutate. un sistem bio-psiho-socio-cultural. În sens larg. de a simţi. la nivelul omului integral. Personalitatea creatoare a profesorului angajat social urmăreşte în mod special: a) centrarea acţiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective formative pozitive. Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. în condiţii prielnice. deoarece orice persoană posedă capacităţi creative pe care. ce se constituie fundamental în condiţiile existenţei începînd şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individuale. şi la aceste întrebări ne poate răspunde numai o personalitate integrată. persoana care are aptitudini şi atitudini creative. intră în relaţii şi desfăşoară variate activităţi. are un mod propriu de a fi. care presupun depăşirea performanţelor şi a competenţelor anterioare. Prin urmare. Nobila şi complexa profesiune didactică are ca misiune formarea unor personalităţi autonome integrabile social. personalitatea este. întrebări referitoare la viaţa de zi cu zi. cu capacităţi de gîndire creativă. au revoluţionat domeniul în care au activat. În sens restrîns. originalitate şi utilitate. Fiecare om porneşte cu o zestre ereditară singulară. oferind o relativă stabilitate individului [1]. În repertoriul de profesiuni. Personalitatea creatoare valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri şi forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-realizării (auto)instruirii/(auto)educaţiei permanente. personalitatea desemnează oamenii care s-au evidenţiat prin calităţi deosebite. indiferent de situaţie. au generat progrese. în viziunea unor autori. străbate un drum propriu în viaţă. personalitatea este un sistem de însuşiri psihice care se manifestă constant în comportament. le poate obiectiva în idei. termenul „personalitate” defineşte fiinţa umană considerată în existenţa ei socială şi în înzestrarea ei culturală. Personalitatea creatoare este. În cadrul orelor de educaţie tehnologică este necesar ca profesorul să manifeste o deosebită atitudine creativă faţă de tot ce elaborează elevul şi să caute în mod creator noi soluţii în activităţile ce le desfăşoară elevii. Personalitate creatoare este orice fiinţă umană. profil moral autentic şi o personalitate distinsă. capabile şi motivate să realizeze produse noi şi originale. b) asigurarea corespon289 . În limbaj cotidian. produse. mai ales în societatea contemporană. profesorul de educaţie tehnologică îşi cîştigă un loc de frunte.cadrul orelor apar o multitudine de dileme. de a gîndi.

pe baza căruia el reuşeşte să răspundă solicitărilor externe. profesorul trebuie să posede calităţi şi competenţe necesare centrării. aptitudinea profesorului de educaţie tehnologică reprezintă o expresie a potenţialului adaptiv general. Ele desemnează acel potenţial instrumental-operaţional care-i permit profesorului de educaţie tehnologică să realizeze performanţe superioare în domeniul educaţiei tehnologice. „aptitudinea de a vedea (sau a conştientiza) şi de a reacţiona”. între obiective – conţinuturi – metodologie . El este persoana care propune conţinuturi. în condiţii favorabile. pentru (auto) perfecţionare activităţii pedagogice/didactice. Profesorul de educaţie tehnologică. Iată de ce. „un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care. diverselor situaţii ale existenţei şi să-şi satisfacă stările de necesitate. imediat. Rene Hubert consideră că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică. gîndirea sau imaginaţia). să manifeste creativitate şi dragoste faţă de copii. „aptitudinea unei persoane de a se exprima în cît mai multe forme posibile. perfectabile în diferite situaţii concrete. generează produse de valoare pentru societate”. dă sarcini.a te simţi chemat.evaluare.. rezultatul muncii lui nu se poate măsura cantitativ şi calitativ. pentru a fi sau a deveni o persoană integrată creativă trebuie să posede aptitudini profesionale. În sensul larg. Profesorul de educaţie tehnologică îşi asumă riscul să-i înveţi pe alţii cum să înveţe. le întăreşte încrederea în forţele proprii. Din aceste motive. Mai mult ca atît. „aptitudinea de a găsi conexiune între lucruri care la prima vedre par incompatibile”. ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini “. trebuinţele şi interesele elevilor [4]. cu precădere. cere conduite. le modelează comportamentele sociale. pe aşteptările. conduce.denţelor pedagogice. memoria. externe şi interne. îi ajută săşi desăvîrşească identitatea lor creativă. Aptitudinile constituie latura instrumental-operaţională a personalităţii cadrului didactic. Aptitudinile nu sînt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percepţia. Vocaţiei pedagogice îi 290 . exprimată prin . Creativitatea ca trăsătură de personalitate este „o acomodare cu depăşire”. stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi. ele exprimă personalitatea ca un tot întreg. c) angajarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă. folosind toate tipurile de mijloace”.

2005. MUNTEANU. cultura creativă etc. Tehnologii educaţionale. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti. reprezentări. Pedagogie pentru învăţământul superior tehnic. 1983. Bucureşti.sînt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică. înţelesuri. A. D. tehnologiilor (incluse în curricula educaţiei tehnologice). 2. 4. căi de gîndire împărtăşite de membrii unui grup profesional. 3. Chişinău. I. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. E. L. PATRAŞCU. Referinţe bibliografice: 1. culturii. credinţe condu-cătoare. 5. 2004. JINGA. BONTAŞ. conştiinţa responsabilităţii faţă de copil. PATRAŞCU. Chişinău. Timişoara. cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. care determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care sînt transmise noilor membri drept corecte. S. Cele menţionate ne permit să concluzionăm: personalitatea profesorului de educaţie tehnologică are la bază elementele sale caracteristice personalităţii umane şi se manifestă prin cultura profesională şi creativitate. Chişinău. 2000. cultura tehnică şi managerială. ca urmare a unei educaţii comune. I. tehnicii. Datorită diversităţiii sarcinilor din şcoală şi societate. D. Din cele enunţate anterior evidenţiem elementul cultural al profesiei didactice. cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific de valori. ISTRATE. 2]. se impune ca prima coordonată a pregătirii profesorului de educaţie tehnologică să fie orizontul cultural larg din domenii diferite ale ştiinţei. Incursiuni în creatologie.. PATRAŞCU. 291 . 1994. 6. CRISTEA. Aspectele nominalizate se realizează în cadrul pregătirii profesionale ale profesorilor de educaţie tehnologică în cadrul Universităţii de Stat din Bălţi. Bucureşti. În literatura de specialitate [1. Cultura profesorului de educaţie tehnologică este rezultatul educaţiei şi al formării sale care include cultura generală şi filosofică. 2003. credinţa în valorile sociale şi culturale. Manual de pedagogie.

În procesul interacţiunii sociale oamenii achiziţionează unul de la altul modele de conduită. dr. observîndu-şi reciproc acţiunile reuşite şi aprobate social.pe vîrste – a preocupărilor elevilor pentru alegerea modelelor de viaţă şi realizarea unor idealuri proprii. valorilor.. România Abstract. Interiorizarea normelor şi regulilor morale se realizează prin socializare şi educaţie pe toată durata vieţii prin învăţare socială. a modelelor. 292 . idealurilor. trecerea de la simpla imitare globală a unui model concret şi apropiat. univ. încercînd anumite comportamente în raport cu alţii. Universitatea din Piteşti. The system of moral values. control social.. reprobînd comportamente ce încalcă normele colectivităţii. În studiul de faţă nu ne propunem tratarea exhaustivă a complexei probleme a modelului de viaţă ci ne vom opri numai la a extrage cîteva aspecte privind geneza şi dinamica . obiceiurilor. Our study starts from the premise that in shaping the moral ideal. influenţă socială. Învăţarea socială este un proces individual de însuşire a experienţei socioculturale acumulate (“ereditate socioculturală”). aspiraţiilor. convingîndu-se între ei etc. în ansamblu.STUDIU PRIVIND GENEZA MODELULUI DE VIAŢĂ ÎN DEVENIREA PERSONALITĂŢII Mihaela PĂIŞI LĂZĂRESCU. principles and norms that the society an individual lives within represent a theoretical and practical guide towards the evolution of his moral conduct. aprobîndu-se sau dezaprobîndu-se reciproc. presiune socială şi creativitate socială. conf. normelor.. a determining role is held by the models that children confront with even from childhood. Adolescenţa marchează. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. la constituirea unui ideal pe bază de generalizare şi selecţie – conştientă. rolurilor etc. raţională şi critică – cu un conţinut în care trăsăturile moral-volitive ale personalităţii şi valorile spirituale ale omului şi societăţii respective se situează pe primul plan.

“are bani mulţi” etc. Ulterior. derivată din statutul său de “cap de familie”. O analiză calitativă o mobilurilor care determină alegerea unui model ne-a permis să identificăm motive extrinseci – modul extravagant de comportare. de modul cum sînt îmbrăcate. motive morale – cuprind o 293 . În alte cazuri modelul depăşeşte sfera persoanelor din anturajul imediat el fiind format din vedete de televiziune sau vedete ale muzicii. unchi) de care copilul se simte mai legat afectiv. sportului. posibilităţile de a cîştiga bani etc. frumuseţea fizică. de calităţile lor artistice. prieteni care au reuşit în viaţă). Unii dintre adolescenţi afirmă că au un model care este o persoană reală din anturajul său zilnic. veri. Opţiunea pentru aceste modele este motivată de larga lor audienţă. Doar 2% (băieţi) dintre răspunsuri optează pentru tată ca model. Apare în acest moment alături de nevoia de afecţiune şi nevoia de securitate. Motivarea opţiunii pentru învăţătoare este însă marcată de calităţile afective ale acestei: “este bună”. alegerea se îndreaptă către tată. afirmînd că el “este puternic”. a cărui autoritate. După 15 ani problema modelului şi implicit cea a identificării se schimbă radical. îl impresionează mai mult.. filologie şi matematică .Din lotul de subiecţi au făcut parte elevi de 9 – 14 ani (clasele a III-a şi a IV-a) şi elevi de liceu (15 – 19 ani) de la profil pedagogic. motivînd că au fost decepţionaţi de modelele pe care le-au avut pînă acum. Tatăl este în cele mai multe cazuri cel care rezolvă problemele dificile în care se află familia şi implicit copiii. “este înţelegătoare”. La 18 ani creşte procentul celor care neagă existenţa unui model în viaţa lor. la 14 ani. mătuşi. “este frumoasă” etc. În 12% din răspunsuri apare opţiune pentru învăţătoare ca o persoană exterioară mediului familial al copilului. Cu cît se înaintează în vîrstă foarte puţini mai au drept model vedete sau alte persoane care sînt desprinse de realitatea concretă. “ nu este nervos”.informatică. modul cum se îmbracă. Analiza cantitativă a răspunsurilor la întrebările „Cu cine ai vrea să semeni cînd vei fi mare? De ce?” şi “Ce persoană admiri tu cel mai mult? De ce?” a pus în evidenţă faptul că la 9 şi 10 ani în 21% din cazurilor analizate se menţine opţiunea pentru mamă sau alt membru din familie(bunici. dar este o persoană foarte apropiată ca vîrstă de vîrsta lor (fraţi mai mari.

şt. 547-XIII din 21. D. Bucureşti: Editura Albatros. 1989. îl respinge etc. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. capacităţi într-un anumit domeniu ale persoanei respective (pentru sport. Bucureşti: Editura Academiei RSR. Iaşi: Editura Junimea. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality.serie de trăsături de caracter pozitive dar şi negative care sînt dominante în comportamentul respectivei persoane. dependente atît de statutul şi rolul lui prezent cît şi de statutul şi rolul lui proiectat. de care. E. BELU. U. ŞCHIOPU. 1983..95) .. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. 4. Tineretul şi idealul moral. Referinţe bibliografice: 1. CALUSCHI. 1969. M. individul îşi schimbă considerabil atitudinea faţă de modele. 2. R... 5 (Nr. Bucureşti: Editura Albatros. film etc. 1989. cerc. 6. aptitudini. Bucureşti: Editura Politică. Adolescentul şi timpul său liber. care 294 . CRISTEA. Procesul ontogenezei personalităţii în adolescenţă poate şi trebuie să fie analizat mai ales în raport cu opţiunile pe care le face adolescentul. exprimînd-o printr-un comportament disimulat: negarea atracţiei faţă de modele. teatru. muzică. CRISTEA. 5. Concluzii. BAZAC. IMPORTANŢA COMPETENŢELOR SOCIALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia PAVLENKO.07. 1985. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. ZISULESCU. În concluzia studiului nostru putem afirma că la adolescent se menţine în ceea ce priveşte modelul de viaţă tentaţia originalităţii. Idealul de viaţă al adolescentului.dezvoltarea liberă. 3. Bucureşti: E D P. ŞT. Adolescenţa. COSMOVICI.. elogierea unui model pe care. în realitate se simte atras.). Personalitate şi limbaj. N. Adolescenţa. A. 1968. Personalitatea şi idealul moral. matematică. VERZA. de fapt. M. Chişinău Abstract.

Eul manifestat. I. deprinderi la disciplinile de bază. art. care cu succes va socializa în lumea schimbătoare devine una din valorile educaţiei contemporane (T. Минкина.Bolboceanu.Tereşciuc etc. priceperi. de a atinge scopuri social importante. 4. În personalitatea integrală a omului unul din aspecte . Hintesch R. Strategia Naţională şi Planul de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului în anii 2007-2012. Shroder H. aduc explicaţii asupra conceptului de competenţă. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. de a interrelaţiona efecient şi de a rezolva probleme vitale. R.В.S. puterea influenţei. psihologii germani Phingsten U. B.Калинина. Condratova).include competenţele de viaţă. multilateral dezvoltată. Astfel. Vorwerg M. concepţia Eu-lui. Începînd cu anii 90 ai secolului XX.se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. menţionează impactul comunicării 295 . starea de pregătire către comunicare. comunicabilitatea. Мead. Spre exemplu. În Republica Moldova în domeniul psihologiei conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. Legea privind drepturile copilului (Cap. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni. Această idee îşi găseşte susţinerea în următoarele politici educaţionale: Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova.. М. o personalitate social-competentă. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrale. Astfel. în lucrarea sa . Strategia Naţională privind acţiunile comunitare pentru susţinerea copiilor aflaţi în dificultate în anii 2007-2009. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană. Declaraţia Universală a drepturilor omului (art. .Cooley. 2).Bolboceanu. potenţialul comunicativ al personalităţii. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. printre care Ch. I. autorespectul (О. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a da copiilor un anumit nivel de cunoştinţe.Куницина etc. A. se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale. Н. R. p.Racu. În contrextul celor spuse. Ullrich formulează caracteristicile persoanei social-competente.Psihologia comunicării”. 2. 3. consideră că structura competenţei sociale este inserată de 4 trăsături de personalitate: 1... privit mai larg. 22) etc. 16) etc.

ce permit repede şi adecvat să se adapteze. Г. . Referinţe bibliografice: 1. 31). 2. САЖИНА. unii cercetători determină noţiunea de competenţă socială drept: . 14) etc. 2007 . Psihologia comunicării. Куницина. asertivitate şi integritate.. Monitorul Oficial al R. 34 – 36.В. de a organiza activitatea sa în concordanţă cu aceste orientări” (Е. 1995. 62-63 din 09. Moldova nr. О.М.. înţelegerea relaţiei între Eu şi societate. 2. A. В. p.. 3. În literatura de specialitate se întîlnesc mai multe încercări de a defini conceptul de competenţă socială. Legea Republicii Moldova. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научнопрактической конференции. КУНИЦИНА. p. să ia decizii conştient. analiza surselor teoretice denotă faptul că studiul competenţelor sociale este actual şi necesar. КОНДРАТОВА.. Н. Коблянская. de a extrage la maxim posibilul din condiţiile create” (Н. 296 . priceperea de a alege orientări sociale corecte. Т. sistemă de cunoştinţe despre realitatea socială şi despre sine. 2007. Армавир. Chişinău: Univers Pedagogic. Pазвитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. luînd în consideraţie principiul .. competenţa socială include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii.11. 547-XIII din 21. respectiv dezvoltarea acestora direct influenţează personalitatea integrală. BOLBOCEANU. В. Astfel.С. p. achiziţionează experienţa socială” (1. Научный журнал "Синергетика образования".2008 г.Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea. Выпуск 12. apud.1995 (Nr. Минкина. 34). acum.. Н.(comunicarea ca element al competenţei sociale) asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii în felul următor: . Социальный интеллект и социальная компетентность // Б.95). scenarii de comportare în situaţii sociale tipice. Din cele afirmate anterior putem formula următoarele concluzii: 1. p. 4.07.. se bazează pe o atitudine de colaborare. aici şi în cel mai bun mod”.

dar şi deschiderea spre alte culturi. 135]. Chişinău Abstract. în perspectiva construirii unei noi civilizaţii comune. for example the foreign languages. 297 . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. cunoaşterea celorlalţi semeni constituie drept baze ale respectului reciproc. also the openness towards other cultures. p. essential ability for contacts among cultures. ucraineană. p. În viziunea cercetătorului C. şi emergenţa comportamentului prosocial. Серия «Гуманитарные науки».. №1 (13). rusă. МИНКИНА. dr. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea partenerului comunicării. 2005. The study disciplines must to suggest the interactivity among various cultures. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. О.5.. de asemenea şi conştientizarea fiecărui cetăţean al acestei ţări că este moldovean de origine română. pe de altă parte. 31-41. Este necesară prezenţa unui comportament prosocial care constă în existenţa unei strînse legături între posibilitatea de a cunoaşte cît mai complet şi de a controla situaţiile dificile pe de o parte. The cultural attitude consist in the affirmation of every culture. it emphasize the need for introduction of term intercultural competence as a complex. educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încît ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori [2. dr. The issues of interculturality consist in the attitude of two subjects: one is the native of this country and other is the “migrant” in the country.В. Cucoş. Cущность и содержание понятия cоциально-психологической компетентности специалиста социальной работы. În cadrul educaţiei interculturale se distinge noţiunea de atitudine interculturală ce implică simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice. Chişinău Aliona AFANAS. bulgară etc. COMPETENŢA INTERCULTURALĂ – BAZĂ PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Maria HADÎRCĂ.

fie opţională. care prin mijlocul şi mediul educaţional.Hadîrcă. spre străin.. contribuie la dezvoltarea interculturalităţii. p. culturale. Disciplinele de studiu. care să prezinte elemente specifice diferitelor culturi. [3.. în Republica Moldova. Astfel Vl. culturale. problematica interculturalităţii a fost cercetată de autori precum Vl. Cucoş în studiul „Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale” menţionează conduite interculturale concrete precum: deschiderea spre altul. Pâslaru. aptitudinea favorabilă de a experimenta. sociale. alungarea fricii faţă de altul. p. N. se cere elaborarea unui curriculum intercultural centrat pe conţinut. mai ales cu caracter sociouman. Cercetătorul C. rasiale. performanţa de a cuceri identităţi mai largi. aptitudinea de a asuma conflicte. 29]. trăirea situaţiilor ambigue. orientată spre egalizarea şanselor elevilor care aparţin diferitelor grupuri etnice. capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno– şi sociocentriste. fiecare dintre cei ce realizează actul integrării îmbogăţindu-i pe ceilalţi cu valorile care-i sînt caracteristice. ambivalente. să propună alternative de raportare la propria istorie culturală. de ce nu. care au analizat acest fenomen complex în diferite studii. şi. Pîslaru vorbeşte despre integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. 32]. care constă în susţinerea elevilor pentru a dezvolta atitudini pozitive faţă de diverse grupuri etnice. pentru mai buna circulaţie a valorilor dintr-o cultură în alta. preluînd de la aceştia caracteristici care o întregesc ca entitate în sistemul relaţiilor de integralizare” [5. trebuie să cultive interogativitatea faţă de propriile valori. de a dezvolta o loialitate de tip nou. să disloce mituri interpretative. Considerăm că este utilă editarea unui manual în baza curriculumului cultural şi.Micheline Rey sugerează necesitatea unei abordări stereoculturale (approche stéréoculturelle) în educaţie. totodată. În viziunea noastră ar însemna să ne integrăm şi să îi integrăm 298 . un rol aparte le revine limbilor străine. capacitatea de a pune în chestiune propriile norme.integrarea sporeşte identitatea celor ce se integrează. aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. în învăţămîntul preuniversitar. pe elev. să se introducă o disciplină. Prin urmare. Silistraru. acceptarea celuilalt ca fiind altul. În plan teoretic. M. pe dimensiunea socială. spre neobişnuit. menţionînd că „. În acest sens.

Iaşi: Polirom. la rîndul lor. Referinţe bibliografice: 1. esenţială pentru contactele între culturi. cu module ce vizează etniile din ţară. · introducerea unui curs de educaţie interculturală în învăţămîntul preuniversitar. În acest fel se poate nuanţa competenţa interculturală ca parte componentă a acestui proces. ca exemplu sînt limbile străine. pe dimensiunea socială. Dimensiuni culturale şi interculturale. evidenţiază necesitatea introducerii noţiunii de competenţă interculturală ca o capacitate complexă. În plan practic. Centrul Educaţional Pro Didactica a elaborat un curriculum la nivel de liceu şi în baza acestuia un manual Să ne cunoaştem mai bine. indiferent de ce origine este. pe relaţionarea şi comportamentul elevilor în grup. · disciplinele de studiu trebuie să propună interactivitatea între diversele culturi. pe care ar trebui să le „negocieze” pentru a crea un sistem comun de valori. · atitudinea culturală ce constă în afirmarea fiecărei culturi. Educaţia. Astfel orice cetăţean. În concluzie. autor Ţaulean Micaela Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză) în cadrul sectorului Teoria Educaţiei [8]. s-a realizat o teză de doctor în pedagogie. dar şi deschiderea spre alte culturi. C. în Republica Moldova. nu doar în liceu. De asemenea. Unele recomandări: · elaborarea unui curriculum intercultural în gimnaziu.pe cei din jur în societatea noastră. menţionăm că: · problematica interculturalităţii constă în atitudinea celor doi subiecţi: Unul care este băştinaşul acestei ţări şi Altul care este „migrantul” acesteia. care este structurat pe module de literaturi ale etniilor conlocuitoare la noi. CUCOŞ. acceptînd şi propunînd valori comune. centrat pe un conţinut cu elemente specifice diferitor culturi. 2000. 299 . are posibilitatea să cunoască literatura naţională a semenilor săi şi. ambii venind cu valori naţionale proprii. aceştia pot cunoaşte literatura naţională a băştinaşilor de pe acest teritoriu.

CUCOŞ.201)].Ş. Chişinău: I. Dinamica şi funcţionarea dimensiunilor educaţiei. SILISTRARU. performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat-în mod curent. Chişinău Abstract. periodic şi final. cerc. 4-5 (2021). ne permite să constatăm următoarele: 300 . Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. Etnopedagogie. short memory. JELESCU. 2007. Analiza datelor experimentale obţinute în rezultatul chestionării cadrelor didactice. parte componentă a învăţării este „actul didactic complex integrat întregului proces de învăţămînt. 8. C. Most important. Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale. Pedagogie. p. p. Chişinău: Tipografia UPS „I. 4. Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză). diligence. 2003. 2008. 7. Iaşi: Polirom. (nivelul. vulnerable families.E. NEDELCU. Fundamentele educaţiei interculturale: diversitate. Iaşi: Polirom. N. 28-29. 2002. şt. 2003. Teză de doctor în pedagogie. reduce capability. 4-5 (20-21). MOTIVELE DISCONFORTULUI EMOŢIONAL ÎN PROCESUL EVALUĂRII Raisa. A.. 2003. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. N. SILISTRARU. 6. in the teachers opinion from primary school. minorităţi. 3. care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobîndite şi valoarea. satisfacţii şi împliniri. CUCOŞ. 5. M. PÎSLARU. C. echitate. There are many and various reasons of the emotional disability during the evaluation process of pupils from primary school. Rezultatele sondajului efectuat recent de noi în clasele primare. helplessness to be independent in difficult school problems. Creangă”. În: Didactica Pro. ŢAULEAN. work character. Vl. nr. high emotions etc. ne demonstrează că evaluarea nu întotdeauna aduce elevilor bucurii. nr. 2004. Evaluarea. are linked to health. În: Didactica Pro.2. self mistrust. oferind soluţii de perfecţionare a actului de predareînvăţare”[1. Chişinău: CEP al USM.

mare rămîne numărul elevilor care uşor se abat la lecţii (în clasele I-a. în clasele a IV-a – 48% de elevi). iar mai insistenţi în obţinerea succesului – 37%. 6.29%. · nivelul dezvoltării generale al elevilor. 12. în clasele a II-a şi a III-a – cîte 15% de elevi.1.41%. le perturbează activitatea intelectuală şi emotivitatea sporită (în clasele a IV-a atinge rata de 35%). 8. · capabilitatea redusă. în clasele a IV-a este mare numărul elevilor care nu învaţă sistematic (50%). · descreşterea intereselor cognitive. în clasele a IV-a ei ating rata de 33%. le împiedică în obţinerea succesului şcolar şi frica de a răspunde în faţa clasei. 10. 13. 5. 2. începînd cu clasele a II-a şi a III-a de la 30% şi 34% pînă la 55% elevi în clasa a IV-a. elevi care capătă curaj şi devin mai îndrăzneţi în clasele a IV-a sînt 43%. se menţionează că în toate clasele sînt elevi cu memoria slab dezvoltată (în clasele a IV-a . pînă în clasa a IV-a numărul atinge 36%). 301 . motivele disconfortului emoţional marcate de cadrele didactice din învăţămîntul primar sînt: · sănătatea elevilor care cu vîrsta devine şubredă. 14. 11. elevii nu se străduie îndeajuns în activitatea de învăţare. 4. în clasele I nu învaţă cu plăcere doar 12% de elevi. în clasele a IV-a . Aşadar. a IV-a -35%). 9. 7.28%). cu vîrsta creşte numărul elevilor care au probleme de sănătate . spre clasa a IV-a sporeşte numărul elevilor care nu mai sînt atît de capabili de a învăţa bine ca în clasele precedente (de la 7% pînă la 28%). 3. un număr mai limitat de elevi manifestă neîncredere în forţele proprii şi timiditate.51% în clasele a IV-a. 29% de elevi provin din familii vulnerabile faţă de 52% din familii bune. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor cu probleme serioase de sănătate . cu vîrsta sporeşte numărul elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar în pregătirea temelor pentru acasă (în clasele a II-a şi a III-a între 31% şi 34% de elevi.

Valorile individuale capătă o dezvoltare şi o orientare performantă într-un anumit domeniu doar atunci. · frica de a răspunde în faţa clasei. Pedagogie. dr. e) tendinţele de dezvoltare a unui limbaj proactiv. Universitatea de Stat „Alecu Russo” Structura personalităţii proactive este un ansamblu de legături trainice. Personalitatea prin felul său de a fi unicitară constituie o structură cu acumulări valorice: caracter.· descreşterea sîrguinţei elevilor. pentru a se alege cu un rezultat calitativ. b) centrarea pe acţiunile pozitive.hab. aptitudini. · emotivitatea sporită care le perturbează elevilor activitatea de învăţare şi de reproducere a cunoştinţelor ş. I. 1966. fiecare persoană dispune de următoarele calităţi transferabile în proactivitate: a) valorificarea eficientă a resurselor individuale. a III-a. c) raportarea experienţei proprii la performanţele domeniului respectiv şi idealul socio-uman. · neputinţa de a se descurca independent în problemele dificile şcolare.. · familii vulnerabile. emoţii etc. alcătuind un construct rezistent la influenţele externe şi fermitatea de a păstra caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. · sustragerea usoară de la subiectul lecţiei. cînd persoana ştie „Ce să facă?” şi „Cum să facă?”. preferinţe. Cunoaşterea lor este o cale sigură de lichidare şi de ameliorare a condiţiilor care perturbează mersul normal al activităţii didactice. · neîncrederea în forţele proprii.. Ed. care asigură integritatea acesteia. Referinţe bibliografice: 1. BONTAŞ.a. PRINCIPIUL EDUCAŢIEI PERSONALITĂŢII PROACTIVE Vladimir BABII. atitudini. d) asumarea de responsabilităţi. 302 . Bucureşti: ALL. În ideal. precum şi al muncii de dobîndire a succesului şcolar de către elevii claselor primare în procesul de evaluare. · memoria slab dezvoltată.

Din perspectiva principiului nominalizat în educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre eficacitatea desfăşurării acţiunii specifice domeniului. bazată pe stimulii veniţi din exterior. 95]. p. (A B). bazată pe particularităţile individuale (imaginaţie. adică este o modalitate comportamentală interior-exterior echilibrată şi. în viziunea lui S. p. verificată de experienţa proprie. care. În schimb. stimulate din interior.Covey. modul de existenţă. Actualmente nu dispunem de o viziune determinativă asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declanşat partea practică a acţiunii şi de măsurare a activismului intern. ci şi forma creării sinelui. nu numai că presupune experienţa spiritului. A VIAŢA SPIRITUALĂ EUL B EUL EUL ACŢIUNE Figura 1. voinţă etc. Dualitatea existenţei 303 . şi nu evenimentelor întîmplătoare.). Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a se schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. A ajunge la un grad proactiv al acţiunii individuale înseamnă a da prioritate conştiinţei. conştiinţă de sine. 58].Proactivitatea este o atitudine trăită. superioară înţelesurilor elementelor constituente. spre deosebire de substructura sa de activitate. etc. drept comportare definitorie a unei personalităţi. Prin simbioza cuvintelor pro şi activ. s-a obţinut noţiunea cu o nouă semnificaţie. activitate. cunoaştem că “…comportarea omului în exterior reprezintă acţiunea sa. iar comportarea omului înspre interior reprezintă viaţa sa spirituală” [2. “denotă ceva mai mult decît a lua iniţiative” [1. Principiul educaţiei personalităţii proactive contribuie la dirijarea cu comportamentele elevului de pe poziţii normative şi cu luare în consideraţie a experienţelor personale. şi naturală. Noi abordăm proactivitatea drept variabilă personală. care constituie un stimul de natură internă-externă. Relaţionarea dintre elementele proactivităţii este destul de actuală în plan formativ prin domeniul muzical-artistic.

“A fi activ”. cum ar fi: cunoaşterea. voinţa. spre deosebire de activitatea nervoasă superioară. “a te afla în stare activă” constituie doar o condiţie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic. acea activitate a creierului. altfel spus.R. care duce la constituirea fenomenului “conştiinţă – de – sine” (“a fi” şi “a şti”). p. afectivitate) şi structura “a şti”. Calificăm această reacţie. Există o relaţionare reciprocă între structura “a fi” (trăire. care pune în funcţiune mecanisme de acţiune de o complexitate extremă. care include în interiorul său un set de alte structuri. intelectului persoanei. Conform figurei A viaţa spirituală are formula: “a fi” → conştiinţă de sine. din care rezultă sentimentele şi fenomenele gîndirii” [3. deoarece “a manifesta” nu este mai mult decît “a fi”. În cadrul cercetărilor asupra activităţii copiilor/adolescenţilor se operează cu termenii “manifestare”. 304 . după cum menţionează N. negativi. este reflexul care nu este decît o eliberare a energiei ca reacţie la un excitant. care sînt insuficienţi pentru determinarea stărilor proactive ale activităţii. de a se deschide prin artă. pozitivi şi negativi. fiinţare. Schema include următoarele aspecte: a) folosirea raţiunii. p. Schema binară S – R a fost suficientă doar pentru cercetarea problemelor legate de comportamentele umane în condiţii de laborator. 13]. “a te afla”. are loc o permanentă “răsucire” în jurul structurii “a fi” cu mintea plină de cunoaştere (stare de esenţă). Cea mai simplă relaţionare S . Există două căi de acţionare. Revizuirea permanentă a nivelului de cunoaştere “adaugă conştiinţei rezonanţe noi” [2. c) influenţa adecvată asupra lumii interioare şi a legăturii cu practica. b) cunoaşterea existenţei individuale şi social-culturale. Din figura B identificăm tendinţa elevului de a propaga în exterior energiile acumulate.Proactivitatea muzicală are diferite grade de centrare a energiei cu indici pozitivi. care erau abstractizate de la componentele active ale persoanei. acest răspuns drept “activitate nervoasă inferioară. dintre care: prima are loc sub influenţa evenimentelor şi împrejurărilor determinate. “a trăi”.Sillamy. iar a doua – în baza independenţei individuale.. “automanifestare” etc. 95] sau. imaginaţia. care schematic are următorul aspect: S (stimul) → A (“a fi”) → P (proactivitate) → R (răspuns).

Teoria educaţiei muzical-artistice semnalizează despre existenţa aşa-numitor factori de frînare a proactivităţii atît de ordin obiectiv. Elevul are nevoie de un asemenea spaţiu ca fiind fundamental pentru a exista şi a acţiona. Actualmente. în defavoarea unei relaţionări mediate de proactivitate. În cazul de faţă. În dependenţă de natura “hărţilor individuale” proactive. cît şi de ordin subiectiv. sensul ei este constant: stimulii muzicali influenţează asupra persoanei pe toate căile posibile. fiindcă: “Ea (personalitatea – V.B. Multiple erori educaţionale se ascund în modalitatea de a distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv. completată. are menirea de a-l introdeschide pe elev prin/spre artă. 35]. nu are loc decît actul de interpătrundere a noţiunilor de activitate şi proactivitate (activ → proactiv). sînt evidenţiate mai multe eşecuri ale sistemului educaţional. pe ea o identifică şi legea. activitatea propriuzisă de activitatea fictivă. intervenţia noilor evenimente în spaţiul 305 . în esenţa sa. Evident. această afirmaţie poate fi variată.) pentru comportamentele sale [6. în ambianţă cu mediul cultural.) se identifică nu numai cu numele său. pentru a obţinere un efect.182]. D. muzica înaltă. însă. p. de la autor la autor. în mod activ influenţează la formarea calităţilor spirituale pozitive ale personalităţii elevului…” [5. p. ci şi se creează un spaţiu psihic. Breazul. Între componentele formulei “S − R” se situează nu numai activitatea propriu-zisă.B.Kabalevsky – fondatorii noilor concepte educaţionale în domeniul muzicii. Comportamentul bazat pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activităţi false. impuse din exterior. Muzica. cel puţin în limitele în care ea recunoaşte responsabilitatea (subl. care determină comportamentele teritoriale. – V. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii în viaţa elevului permite să constatăm că majoritatea acestor demersuri se reduce la afirmaţia că muzica “… ascultată şi interpretată în copilăria şcolară. care au influenţat asupra întregului palier infrastructural şi individual. s-au schimbat valorile social-economice. De aceea în praxiologia educaţiei muzical-artistică este necesar de a evita conexiunea scurtă în relaţia “S − R”. Astfel. deoarece responsabilitatea este superioară activităţii propriu-zise. mediul educaţional. Fiecare individ. îşi formează un spaţiu individual.proactiv. în lucrările lui G.

în special.individual provoacă o stare de confort sau disconfort spiritual. În domeniul artei muzicale comportamentul personalităţii nu poate fi de natură condiţionată. adepţii cărora optează pentru ideea “condiţionării specifice a procesului de învăţămînt de către forma organizării sociale” [4. 8]. formarea atitudinilor pozitive (A. în legătură cu scopul educaţional de a realiza în om un anumit sistem de valori. reglează complexul stimulatoriu. 1967. valorifică. însoţită de conştiinţa-de-sine. variază. Educaţia muzical-artistică proactivă implică înmatricularea în didactică. În acest context este necesar a valorifica pe larg plasticitatea şi aptitudinea de adaptare a elevului. formarea atitudinilor (V. 306 . conservează. o “repliere” spre sine. reconstruiesc. răspunsul pe care o persoană trebuie să-l acorde unui stimul este nu atît cu destinaţie externă. Astfel. a domina impresiile şi reprezentările. p. 2.] şi “educaţie” cu sens mai restrîns. adică dezvoltarea forţelor interioare. Formarea atitudinilor este. reconstituie. pe scară largă. mai ales. Vl. care caracterizează o persoană ca aptă pentru a fi influenţată de modele pozitive. p. fie chiar şi sub formă de imagini artistice.Kriekemans. ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea intelectului şi moralităţii. p. 3.B. ceea ce este în posesia creaţiei artistice. crearea situaţiilor cu elemente artistice constituie o calitate individuală. 7]. cît cu tendinţa de a răspunde conştiinţei sale. 8]. deprinderea de a alege răspunsuri după împrejurări este axată pe o atitudine selectivă. care nu sînt mai mult decît o lume profound interioară. dezaprobă. ci obligă a răspunde la stimulii veniţi din exterior în mod creativ. a ideei că “nu ne putem opri la însuşirea cunoştinţelor. refac. 2003). în esenţa sa. Scoatem în evidenţă conceptele didactice. a stăpîni o gîndire critică.) [4. În rezumat expunem următoarele caracteristici în definirea personalităţii proactive: 1. Didactica contemporană investeşte în învăţămînt o enormă cantitate de resurse în ceea ce s-a obişnuit a numi “instrucţie” (cu un sens mai larg a celui de informaţie sau informaţii şi deprinderi) [ibidem. care ea una este în stare să se introdeschidă către lumea care “ar exista în afară de lumea fizică” [4.Pâslaru. adică a da prioritate deciziilor conştiente. Persoanele proactive creează stimulii. 1996.

3. prof. This activity is sustained by love. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Iaşi: Editura Ankoram. MOISE. ЛЕОНТЬЕВА. В. Bucureşti: Editura Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice a RS România. Şc „Alexandru Ioan Cuza”. eşecurile şi nereuşita. The religious education is not only an informative but also a formative activity which is carried on by an educator. jud. 6. 5. В. de creaţie) a elevului. 1989. ceea ce înseamnă că el este responsabil pentru acţiunea sa. or. 1997. St. 1989 // retipărită în 1995. Concepte didactice fundamentale.L. cultivarea unei gîndiri pozitive. începînd cu determinarea scopului acţiunii proiectate şi terminînd cu autoevaluarea rezultatelor obţinute.L. liberty and has as a goal the completion of the integral personality. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii // Traducere şi adaptare de G. trust. I. 1983. marii filozofi şi oameni ai 307 . 1996. ЛЕОНТЬЕВ. В. Iaşi. Referinţe bibliografice: 1. ДАВЫДОВА. 4. Когда запоют о наших школах // Музыка в школе. А. C. Educaţia este concepută ca o activitate de formare şi dezvoltare armonioasă a fiinţei umane. 2. АЛИЕВ. 1976. 5. том II/ под ред. Orientări contemporane în teoria cunoaşterii. M.. R. COVEY. А. 6. Ю.. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE PRIN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ Parmena ORZETIC. Vol. 1989. А. Institutul de Filosofie.П.4. Избранные психологические произведения. ARGINTESCUAMZA Timişoara: Editura A. В двух томах. a determina anumite situaţii înseamnă a preîntîmpina erorile. asumarea responsabilităţilor determină gradul şi cultură comportamentală (comunicativă. Inelul lumii materiale. DRĂGĂNESCU. Москва: Изд-во Педагогика. Podu-Ilioaiei. in accordance with a well defined plan and method. România Abstract. perceptivă.ЗИНЧЕНКО.

de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi mai mult prin pentru ca. pe acţiuni specifice procesului de predare. o sosire. 308 . Dezvoltarea plenară. pe însuşirea de informaţii „corecte” în mod definitiv. Aceasta este direcţia în învăţămîntul românesc modern. A învăţa este o evoluţie. Educaţia religioasă creştină este o acţiune specific umană. toleranţă faţă de noutate. egalitate între profesori şi elevi. o destinaţie. Dacă până acum educaţia era un punct final. Predarea religiei trebuie sa fie centrată pe obiective şi nu pe conţinuturi. de convingeri ce-l vor ajuta pe elev pe parcursul întregii vieţi. un proces. moral. de deprinderi. estetic şi practic. încurajarea experienţei lăuntrice. conformismul fiind recompensat iar noutatea în gîndire fiind descurajată. autoeducaţie a fiecărui elev. Ea este susţinută de iubire. Nu se mai doreşte o delimitare strictă între anii de studiu ai elevului şi cei ce urmează absolvirii unei instituţii de învăţământ ci se urmăreşte ca educaţia primită în şcoală să reprezinte doar piatra de temelie pe care să se bazeze perfecţionarea adultului de mâine. acum educaţia se doreşte a fi generatoare de aptitudini. armonioasă a omului presupune o modelare a acestuia în planuri multiple: fizic. Observăm că educaţia religioasă nu trebuie să se facă în mod haotic ci pornind de la trei elemente definitorii: planul (concretizat în programa şcolară şi în documentele cu caracter tehnic şi normativ.culturii arătîndu-se preocupaţi de „darul cel mai frumos ce poate fi făcut omului”. de pildă planificările calendaristice şi proiectele didactice). conform unui plan şi unei metode bine precizate. care se desfăşoară conştient de către un educator. de libertate şi de harul lui Dumnezeu şi are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu desăvîrşirea lui în personalitatea creştină. Acest model e caracterizat de flexibilitate. de încredere. un rezultat obţinut de-a lungul mai multor ani prin nenumărate strădanii ale educatorului. Modelul didacticist era cel centrat pe conţinuturi. A învăţa era considerat un rezultat. pe educaţia permanentă. Profesorii aveau la dispoziţie o programă analitică obligatorie. Modelul curricular (folosit în cadrul educaţiei religioase) este centrat pe obiective. metodele şi scopul educaţiei din care se deduc obiectivele[1]. o cale fără sosire. intelectual. accentul căzînd pe învăţarea învăţării. Activitatea de a educa. Este vorba de învăţământ formativ bazat pe valorificarea potenţialului de autoinstruire.

2). 4. Concluzii. sentimente şi aptitudini de aceea trebuie să încercăm să nu facem. Metodica predării religiei. Odată absolvenţi. România de Mâine. 5. Iaşi: Ed. 1998. Iaşi: Ed. 1998. elevii nu iau cu ei noţiuni. o direcţie. citate. 1999. CUCOŞ. 2000. Orice om are de îndeplinit în viaţă o misiune ce presupune mai multă sau mai puţină dăruire. Polirom. 1996. de istorie şi filozofie a religiilor. Educaţia religioasă asigură tocmai acest sens al vieţii credincioşilor pentru a-i feri de ipostaza recunoaşterii că „toate sunt deşertaciuni”(Ecl. Polirom. În educaţia religioasă se pune accentul pe latura formativă şi nu pe cea informativă. trebuie să fie model pentru noi cei ce-I suntem urmaşi iar scopul misiunii noastre trebuie să fie dintre cele mai înalte.Munca profesorului este munca unui permanent creator de valori spirituale si umane. Iubirea şi jertfa lui Hristos. Referinţe bibliografice: 1. Educaţia religioasă. cînd se acordă o mai mare importanţă memorizării diferitelor date. urmărindu-se schimbări pe termen lung. Învăţătorul lumii. Profesorul de religie trebuie să fie un model şi de aceea el trebuie să manifeste dragoste. CUCOŞ. Educaţia religioasă are mai întîi o funcţie informativă. Iaşi: Ed. ŞERBU. Pedagogie. N. prin pretenţiile noastre exagerate. 309 . convingeri. un mod de a exista. 1. Rolul educaţiei morale este acela de a-l apropia pe elev de modelele spirituale dar un astfel de stil de predare nu va face decît să-l îndepărteze şi mai mult. OPRESCU. 2. înţelegere şi răbdare faţă de încercările elevilor de a-şi găsi un sens al vieţii. nume în detrimentul formării adevăratului sentiment duhovnicesc. C. respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic dogmatic. Reîntregirea. C. definiţii şi alte date teoretice ci impresii. S. liturgic. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi cadre didactice. Polirom. mai mult rău decât bine sufletului elevului. Alba-Iulia: Ed. Abordarea religiei ca obiect de studiu nu trebuie să ducă la minimalizarea factorului informativ dar reprezintă un argument împotiva exagerării erudiţiei teologice. Pedagogie. 3. Bucureşti: Ed. dar şi un pronunţat caracter formativ de interiorizare şi traducere în fapte a celor învăţate.

Cei cu o stimă de sine ridicată sînt grozavi în ochii lor. obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite decizii. have courage. The image itself is objectified expression of how a person sees or represents himself. Imaginea de sine se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalităţi.DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE Elena POPESCU. calm. Grup şcolar Construcţii de maşini Colibaşi-Mioveni. este nevoie de o întărire pozitivă a activităţilor (activităţi de joc ale copiilor). · Să planificăm din timp activităţile. mama/educatoarea trebuie să 310 . and speak slowly. are irascible and aggressive. Pentru dezvoltarea stimei de sine a copiilor se recomandă: · Să exprimăm cerinţe rezonabile faţă de vîrsta copilului. happy. Children who have run a picture of themselves are positive. do not accept comments. the latter have no friends. unlike children who do not trust their own forces. · Să oferim posibilităţi şi opţiuni copiilor ori de care ori este posibil. Pentru formarea imaginii de sine cît mai pozitivă. · Să ne focalizăm asupra aspectelor pozitive şi să le menţionăm. cooperate with others with love. Imaginea de sine este influenţată pozitiv sau negativ şi de relaţiile sociale. · Să oferim recompense. do not like to play role in the game unless they are team leaders. stimularea oricărei iniţiative ce vine din partea copilului. România Abstract. Persoanele cu stimă de sine pozitivă sînt mai fericite şi mai puţin depresive. Chiar dacă un copil greşeşte.. · Să formulăm clar ceea ce aşteptăm de la copil. Cei cu stimă de sine crescută sînt perseverenţi în cazul eşecurilor şi uneori se comportă mai bine în situaţiile sociale. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine. dar nu neapărat şi în ochii celorlalţi. prof.

el învaţă să fie încrezător. · dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie. în 1989 a formulat o listă de principii extrase din modul de viaţă al copilului: · dacă copilul este criticat. nepriceput. Un copil fără calităţi de excepţie poate avea performanţe bune dacă priveşte lumea pozitiv. Un alt aspect foarte important este acela care ne subliniază că nu trebuie făcute comparaţii între copiii. O astfel de formulare dă copilului neîncredere şi alterează relaţiile între fraţi. de exemplu: "Cu ceva timp în urmă erai mult mai cuminte. A-l accepta aşa cum este presupune o atitudine pozitivă în faţa dificultăţilor lui de adaptare. cel mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-şi construiască o imagine de sine în mod pozitiv.Wolfe. el învăţa să se placă pe sine. Dacă tot dorim o comparaţie este recomandat să comparam copiii cu ei înşişi în perioade diferite pentru a le sprijini eforturile. de exemplu: "Fratele tău cînd era ca tine nu mă supăra". Părinţii trebuie să ţină seama de efortul copilului. Cu alte cuvinte nu este neapărat suficient ca un copil să fie genial. el învaţă să iubească şi să ofere iubire celor din jur. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine si aşa. indisciplinat. · dacă copilul trăieşte într-un mediu care îl apreciază. · dacă copilul este tratat cu ostilitate. el devine timid. prin întrebări şi explicaţii aflăm ceea ce l-a deranjat pe copil de s-a produs transformarea şi ce măsuri putem lua. Copilul trebuie să-şi câştige încrederea în forţele proprii decât să se facă o clasificare a copiilor.. · dacă copilul este încurajat. B.. Hai să vedem ce s-a întâmplat de s-a produs această transformare cu tine". el învaţă să aprecieze. el învaţă să fie cinstit." decât "Nu este bine". el se simte vinovat. · dacă copilul este ridiculizat. · dacă copilul este preţuit. · dacă copilul se simte tolerat. · dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii. dar . el învăţa să condamne.găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizându-i eforturile. · dacă copilul este certat în permanenţă. el devine bătăuş. de dorinţele lui chiar dacă rezultatul nu este cel aşteptat de mamă. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind rău. el învăţa să fie răbdător. 311 . În felul acesta. Comportamentele persoanelor din jurul lui îşi pun amprenta pe modul lui de reacţie.

nu acceptă observaţii. Psihologia vârstelor. E. The self: interdisciplinary approaches. şi vorbesc încet. CHELCEA.în Revista Învăţământului Preşcolar 1-2. ŞCHIOPU. sînt supărăcioşi şi agresivi. Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc care ar apărea în relaţii interpersonale nesănătoase sau în eşecuri. Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelaţiile sociale ale copilului. G. 312 . 2006. Trebuie să-i învăţăm pe copii de mici. nu le place să se joace în jocul de rol decît dacă sînt liderii grupului. nu au prieteni. Stima de sine la copiii preşcolari . 5. GOETHALS. · au fost ascultaţi. 3. Ciclurile vieţii. CONCLUZII. Copiii care au o imagine sănătoasa despre sine sînt pozitivi. Referinţe bibliografice: 1. au curaj spre deosebire de copiii care nu au încredere în forţele proprii. 1995. 4. · au fost îmbrăţişaţi. despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei astfel ajutându-i pe copii să-şi formeze o imagine pozitivă de sine. am putea menţiona: · au fost lăudaţi. Dintre experienţele anterioare care le-au construit acestora imaginea de sine echilibrată (pozitivă). colaborează cu ceilalţi cu mare plăcere. 1991. U. 1997. New York: Springer-Verlog.. Cunoaşterea de sine şi a celorlalţi. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. BONCHIŞ. 2. încurajaţi. veseli. descrisă mai sus. calmi. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogica. 1997. Adina&Septimiu. Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaţionare cu ceilalţi. · li s-a vorbit cu respect · li s-a acordat atenţie.Atît părinţii cât şi cadrul didactic are datoria morală de a completa sau continua o acţiune formativă a copilului. Imaginea de sine reprezintă ceea ce crezi despre tine. · au avut prieteni. VERZA E.

Deşi o persoană se transformă. curriculumul. . ea îşi păstrează identitatea sa psihică. identificarea ei printre ceilalţi. este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei specifice – modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană. conceput ca un parcurs pentru viaţă al educabililor. Astfel. Ea a apărut odată cu societatea. este nevoie de un învăţămînt formativ şi.. regardless of the age of the children to whom he adresses. în acest context. educaţia are în mod implicit şi un caracter istoric. One priority of any educator.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Roxana Nicoleta ION. Şcoala „Gheorghe Lazăr”.permanenţa (stabilitatea) temporală: dacă personalitatea este un sistem funcţional. Ca orice fenomen social. se dezvoltă. trebuie să asigure 313 . Termenul de persoană desemnează individul uman concret. is the ability to study and know their personalities. Termenii de persoană şi personalitate sînt atît de utilizaţi în limbajul cotidian. dar şi ale individului.coerenţa: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anumite organizări şi interdependenţe ale elementelor componente ale personalităţii.globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane. sînt evidenţiate cîteva caracteristici ale personalităţii: . evoluează şi se schimbă în funcţie de transformările ce se produc în cadrul societăţii. . Bărcăneşti.models’’ but leaving him free to choose. în virtutea coerenţei sale. Personalitatea. prof.. Pentru a le realiza. România Abstract. încît fiecare are sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. acesta generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă. The main objective of education should be the development of child’s personality offering him . Societatea în care trăim înaintează cerinţe deosebite faţă de personalitatea elevului. Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii. dimpotrivă.

rezistenţa la normele de activitate şi disciplină. iar în funcţie de aceasta să fie organizat procesul de cunoaştere şi formare. de exemplu E. este dezvoltată ideea că în educaţie totul trebuie să pornească de la elev. tinerii fiind antrenaţi ca parteneri loiali. capabile să înfăptuiască schimbări. religioase etc. autodepăşire şi autonomie. Allport (structura şi dezvoltarea personalităţii). materializate în capacităţi şi atitudini. Cunoaşterea de sine este un proces de durată. ca subiecţi ai educaţiei. aroganţa etc. autocontrol şi autoapreciere. responsabilitate. considerat neîncheiat. ci şi aspectele formative ale învăţării. cu părinţii şi prietenii. Ca rezultat al interacţiunii cu pedagogii. etice. Caracterul negativ al acesteia este nonconformismul.a. afirmarea propriei personalităţi şi integrarea treptată în valorile vieţii. politice. A. Alferd (cunoaşterea omului). Curriculumul are un caracter formativ. 314 . De aceea prin formarea unor orientări valorice pot fi prevenite şi chiar înlăturate fenomene negative ale „afirmării de sine”. copiii cuceresc autonomia şi afirmarea de sine. Afirmarea de sine este manifestarea iniţiativei şi spiritului de independenţă. două dimensiuni esenţiale ale personalităţii: cunoaşterea de sine şi creaţia. de la necesităţile şi aspiraţiile lui. În concepţia savanţilor. flexibile şi creatoare de valori. filozofice. Fischhein (arta de a gîndi). estetice.). Ø participarea activă creatoare a indivizilor la procesele şi fenomenele culturale. vizînd.W. obstinaţia. deoarece acestea sînt componentele unei personalităţi viabile. Orientarea valorică a personalităţii înseamnă dezvoltarea conştiinţei de sine. N. Aceste direcţii presupun o interdependenţă. prin dezvoltarea capacităţilor inovatoare şi a competenţelor. Landau (psihologia creativităţii). G. În lucrările acestor savanţi sînt relevate două direcţii majore ale dezvoltării personalităţii în contextul valorilor: Ø lărgirea permanentă a orizontului cultural.dezvoltarea unei personalităţi deschise. E. pentru că însăşi dezvoltarea este un proces continuu. importante fiind nu doar conţinuturile în sine. Pîrvu (drumul spre personalitate) ş. în fond. prin asimilarea continuă de valori (ştiinţifice. ambele comportînd o tendinţă de unificare axiologică.

a indivizilor cu aptitudini deosebite. să înceapă să gîndească mai devreme. din primele clipe ale vieţii. În ultimele decenii. În lume. mai bogaţi şi mai diverşi. Copilul de astăzi nu mai încape în caracterizările moştenite din secolul trecut pînă la jumătatea secolului nostru. A apărut chiar şi o evoluţie nativă. Copiii de astăzi îşi consumă faza incipientă a dezvoltării în viaţa intrauterină. 315 . Cunoaşterea potenţelor individuale ale elevului. la îndrumarea către profesia în care se va putea realiza optimal. a talentelor. a economiei şi culturii nu permite irosirea. şi nici chiar întîrzierea formării capacităţilor creatoare ale unor specialişti de marcă. se constată o adevărată cursă pentru crearea condiţiilor optime de creştere a inteligenţei. pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cît mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor. a înclinaţiilor şi aspiraţiilor lui ajută la orientarea fiecăruia către tipul şi profilul de şcoală cel mai potrivit. Proiecţia personalităţii acestuia se începe din fragedă copilărie. Problema studierii şi cunoaşterii personalităţii copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi.Instituţiile şcolare şi de educaţie pregătesc astăzi omul de mâine. este indiscutabil mult mai elevat decât cel al copilului născut cu cîteva decenii mai devreme. Nevoia acută de oameni cu aptitudini deosebite. Aceasta face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decît este considerat de obicei. Primele niveluri ale învăţămîntului (preşcolar. de creatori şi inventatori. primar) îi deschid copilului porţile spre cultură şi îl ajută pe educator să descifreze direcţiile dezvoltării personalităţii acestuia. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informaţie mai bogată. În al doilea rînd. generată de dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii. nivelul de cultură şi civilizaţie cu care ia contact noul născut. mult mai largi. să adopte comportamente sociale după modelele oferite etc. cercetările privind depistarea copiilor dotaţi şi cultivarea aptitudinilor creatoare s-au intensificat.

Pedagogie. justifică contribuţia activităţilor complementare in dezvoltarea personalităţii tinerilor. programe si proiecte educaţionale . pacea. oferindu-i . Bucureşti: EDP.modele’’ dar lăsîndui acestuia libertatea de a alege. prof. este capacitatea de a studia şi cunoaşte personalităţile pe care le formează. Concluzii. toleranţa.În al treilea rînd. România Doina SOTIRIU. CUCOŞ. cetăţenia activă. Abstract. nivelul economic şi cultural al familiei. indiferent de nivelul vîrstei subiecţilor cărora li se adresează. Bucureşti: EDP. România. in the cultivation of ethic principles and values. Principalul obiectiv al educaţiei ar trebui sa fie dezvoltarea personalităţii copilulul. Iaşi: Ed. Arta şi ştiinţa educaţiei.. la nivelul unor clase din treapta superioară de liceu. Principii de design al instruirii. 1977. alături de partenerii educaţionali. de părinţi. 316 .. BRIGGS. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. BÎRZEA. ACTIVITĂŢI COMPLEMENTARE PENTRU VALORIFICAREA POTENŢIALULUI ELEVILOR SI A FORMĂRII LOR CA CETĂŢENI EUROPENI Feridia STOICHESCU. is presented. C. Referinţe biografice: 1. într-un ritm mai accelerat. năzuinţele şi aspiraţiile acesteia oferă copilului posibilităţi de parcurgere. in the Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. 3. GAGNE. R. Una din competenţele prioritare ale oricărui educator. de societatea civilă. reprezintă posibilităţi reale de stimulare a implicării in promovarea valorilor si principiilor etice: respectarea drepturilor omului. 1996. C. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. media si comunitate. The experience achieved in the field of the complementary educational activities inside and outside the school.. Polirom. L.. It proved the utility of this complementary activities in the teenager integral personality development . Implicarea elevilor si a cadrelor didactice in activitatea educativă. a etapelor dezvoltării sale. prof. 2. Activitatea educativă şcolară si extraşcolară reprezintă un echivalent al educaţiei formale in perspectiva dezvoltării personalităţii elevului si a integrării lui in societate[1]. Experienţele înregistrate in domeniul activităţii educative şcolare si extraşcolare. 1995.

un set de ilustraţii si un ghid. Prezenţa unui ghid. obiective culturale. Organizarea unei expoziţii de ilustrate cu lăcaşele de cult din Europa a fost iniţiativa elevilor. grădini si bulevarde. Cîteva activităţi şcolare si extraşcolare din perioada 2007-2009 desfăşurate de un grup de elevi si profesori ai Colegiului Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti s-au dovedit adaptate la caracterul dinamic al societăţii prezente. A fost o experienţă bogata prin care şi-au consolidat cunoştinţele legate de intercultură şi spiritualitate. pentru amatorii de cunoaştere a vieţii tineretului bucureştean. Cunoaşterea contribuţiei pictorilor romani la crearea lăcaşelor de cult a condus la organizarea unui pelerinaj real la mănăstirile Zamfira si Ghighiu . Programul “Compania elev/student“ este un program educaional oferit de Junior Achievement Romania [2]. moschee. parcuri. Au înţeles că afacerea necesită o altă organizare si o altă orientare. ce cuprind instituţii. Implicarea in acest program le-a oferit posibilitatea dezvoltării spiritului organizatoric. biserici catolice si ortodoxe din spaţiul european. Alcătuirea unui plan de afaceri si resurse on-line a permis elevilor să-şi creeze o experienţă in lumea business-ului.Proiectarea activităţilor extraşcolare pentru un an de studiu la învăţământul liceal are un caracter de provizorat deoarece ideile imprevizibile ale elevilor pot extinde domeniile de participare activă ale acestora. O astfel de activitate intitulată “Arta in spaţiul sacru” a avut un impact puternic asupra dezvoltării personalităţii elevilor. pictate de Nicolae Grigorescu si Gheorghe Tătărăscu. muzee. in distribuirea sarcinilor si în asumarea responsabilităţilor impuse de administrarea unei companii. Au ales ca obiect de activitate al companiei publicitatea pentru turismul bucureştean. din partea elevilor a permis vizitatorilor cunoaşterea in detaliu a artei din spaţiul sacru . lăcaşe de cult. In acest sens au realizat un CD. locaţii de distracţie din capitala României. 317 . Un pelerinaj virtual a stimulat curiozitatea si interesul tinerilor fata de arta întâlnită in catedrale . a asumării de responsabilităţi si a lucrului in echipă. Faptul ca nu au fost premiaţi la sfârşitul programului nu i-a transformat in pesimişti. Materialele oferite de Junior Achievement Romania au permis elevilor să se organizeze in vederea creării unui mediu de afaceri. Prezentarea obiectivelor menţionate s-a realizat intr-o manieră juvenilă. ca voluntar. Acesta a fost motivul pentru care elevii au solicitat implicarea intr-un alt program care să dezvolte abilităţile lor personale.

colegii. cadrele didactice si conducerea şcolii. imaginea de sine. MECI. rezolvarea conflictelor. Feedback-ul acestor activităţi a constat in realizarea unui spectacol in care scenaristul. i-a ajutat pe elevi sa cunoască paşii necesari pentru atingerea obiectivelor educaţionale si profesionale. sunt activităţi care conştientizează tinerii asupra necesităţii educaţiei pentru viitor. Referinţe bibliografice: 1. regizorul si actorii au fost elevii implicaţi in program. Colaborarea profesorului diriginte cu asociaţia Pro Cultura s-a materializat in implementarea programului “Tinerii in pragul vieţii “ ce a constat in dezbaterea unui număr de 7 teme in orele de dirigenţie[3]. Gestionarea bugetului propriu. 2007 2. abilităţilor si a competentelor dobândite in şcoală. Strategia dezvoltării activităţii educative şcolare şi extraşcolare. Prin activităţile realizate se stimulează implicarea tinerilor in asumarea responsabilităţilor sociale.tpv. Prin scenetele prezentate. care activează in firme de plasare a forţei de muncă. Spectatorii invitaţi au fost prietenii tinerilor. sînt teme care au permis profesorului diriginte.jaromania.ro/ 318 . înţelegerea prieteniei. intimitate si sexualitate . a iubirii si a solidarităţii umane. http://www. alegeri si consecinţe. alcătuirea portofoliului personal. Iniţierea. Programele educaţionale si activităţile şcolare reprezintă spaţiul aplicativ în care elevii realizează transferul cunoştinţelor. Prezenţa unui voluntar cu experienţă. realizarea unui curicullum vitae adecvat intenţiilor elevilor. formarea caracterului. asumarea responsabilităţilor. comunicarea in cadrul unui interviu. familiile. S-a realizat astfel întărirea respectului de sine. Concluzii. consilierilor educativi participanţi din partea asociaţiei si întregii clase de elevi să formeze o echipă in realizarea obiectivelor propuse. tinerii au încercat să transmită celor prezenţi frămîntările si problemele specifice vârstei lor. Dezvoltarea relaţiilor de prietenie.SUCCESUL PROFESIONAL este un program oferit de Junior Achievement Romania. Bucuresti. întocmirea unei scrisori de intenţie . realizarea si participarea elevilor la programele educaţionale ii ajuta in pregătirea pentru a deveni cetăţeni activi ai spaţiului european.org/ 3. http://www.

........ Лилия Поголша..........3 DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE Николай Букун....... Orientări noi pentru studiul istoriei în clasa a IVa........ Tinica Dăscălescu................... Strategii didactice interactive de învăţare prin cooperare în învăţămîntul universitar...........................................CUPRINS CUVÎNT CĂTRE CITITOR Leonid Bujor............................46 319 .................................................................................. Descoperirea creativităţii individuale în activităţile de educarea limbajului cu ajutorul metodelor moderne.................................. Виолетта Мижа.......5 Adrian Gheorghe Standavid........................................ Inteligenţă artificială în şcoala primară............................... Educaţia şi Competenţa interculturală......23 Valeriu Iovan..32 Nicolae Silistraru.............................................................12 Elena Monica Ciobanu...41 Ciprian Radu Mândrescu.....................................44 Nicoleta Beznea........................28 Cristina Straistari-Lungu. Principiul bazei orale în studierea unei limbi străine.................. Proiectarea unui cerc tematic „Eu şi Europa” – delimitări teoretice. Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative de matematică...................34 Veronica Mazilu............................................. Dezvoltarea Curriculumului la educaţia tehnologică din perspectiva formării competenţelor............................ Концептуальные подходы при определении содержания образования по Биоэтике............26 Antonina Rusu.................. Lăcrămioara Mircea....... Utilizarea metodelor moderne premisa dezvoltării personalităţii........... Valenţele Formative ale abordării integrate a conţinuturilor curriculare în ciclul primar.15 Lucica Crişan........18 Neculae Dinuţă..... „Noile educaţii” în activităţile extracurriculare..10 Marius Bazgan.............................20 Ion Floarea........................................................... Învăţămîntul în Republica Moldova – prioritate naţională................................................................................................ Metode şi procedee utilizate în cadrul activităţilor din grădiniţă pentru cunoaşterea drepturilor copiilor.............................................38 Mihaela-Isabela Trandafir... Integrarea curriculară în învăţămîntul preşcolar..............

....................... Predarea integrată a limbii şi literaturii române la clasa I......................106 Emil Stan................................................. Contexte de formare a competenţei literarlectorale.............. Angela Gordienco............................... Testing Grammar..................................................................81 Maria Suruceanu......un curs opţional de educaţie multilaterală......................... Folclor local ............... Abordarea integrată a curriculumului preşcolar....................................................70 Victoria Voicu............... Limbajul la „dispoziţia” elevului vorbitor...... Educaţia pentru mass-media...........93 Angela Cara...............................................85 Nina Petrovschi.48 Roxana Enache...110 Victoriana Aprilia Gălbenuş.......... Relevarea eficienţei organizării integrate a curriculumului preşcolar........................68 Sofia Loredana Tudor.... Principii de modernizare a curriculumului de limba şi literatura română (EL/ELA)....73 Vlad Pâslaru......... Ludmila Franţuzan.. Tipuri de curriculum............... Viziuni asupra pluri-inter-transdisciplinarităţii... Olga Temnicov...................................................76 Ion Botgros................................... Valentin Zahiu.................. Calitatea curriculumului – premisă a succesului Educaţional /Ştiinţe.......................51 Stella Şimon............. Analiza dimensiunii europene la nivelul curriculumulului efectiv în învăţămîntul românesc..............Ramona Preja...................................................................... Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică.. Compuneri de probleme........ Repere teoretice privind dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare prin utilizarea tehnologiilor moderne în educaţie.102 Victor Ţâmpău....96 Valentina Pascari........ treapta primară/............62 Beatrice-Maria Standavid..............119 320 .90 Marina Belaia....116 Zinaida Galben-Panciuc............ Modernizarea curriculumului educaţional pentru obţinerea de competenţe lingvistice prin utilizarea inteligenţei emoţionale.................58 Sorin Mihai Roman....... Sensul competenţei culturale şi a conştiinţei lingvistice în construirea identităţii reflexive..54 Natalia Secăreanu... Educaţia între şcoală şi televiziune..... Modernizarea curriculumului de bază din perspectiva tendinţelor moderne în domeniul dezvoltării curriculare.113 Veronica Bâlici.................................. Modalităţi concrete de activizare şi diferenţiere la matematică în învăţămîntul primar................................... Cunoaşterea în procesul educaţional – un mod eficient de realizare a învăţării prin acţiune............................................ Adolescentul vs.......65 Mariana Tacu........

.....................................187 321 ....................178 I.132 Nadejda Baraliuc.............130 Olga Cosovan........................................................................................... Marina Belaia......................152 Veronica Clichici....... Valoarea dimensiunii de timp liber în dezvoltarea personalităţii elevului liceean......... Managementul educaţiei curriculare........ Fazele managementului clasei... Managementul curriculumului şcola…......182 Adela Roxana Chirteş.....127 Alexei Chirdeachin.....................175 Oana-Monica Negoiţă............А...... Рудик........................ Managementul calităţii în învăţămîntul liceal... Dimensiunea estetică a operei de artă/literare şi receptarea ei în preşcolaritate............................122 Мария Волковская..............148 Galina Martea........156 Marcela Dilion..............Г............. Л........................185 Aura-Manuela David....................................................................................................... Săftica Avram.......................В.. Consideraţiuni cu privire la optimizarea predării pronunţiei în cadrul orelor de limbi străine...................................................... О взаимосвязи куррикулума по предмету (русский язык как неродной) с базовым куррикулумом и образовательными стандартами........ Dezvoltarea managementului carierii cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare...... Белошниченко.... Opinii şi atitudini privind formarea asistenţilor sociali.................................. Дуйсебек............. А................ Legităţile obiective ale tranziţiei în sistemul economic.......... Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice......................................................Viorica-Cornelia Bront.143 MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Viorica Andriţchi.................................................... Схемы формирования компетенций в процессе обучения........ Teaching Writing Postcards and Letters............................... Grety-Irina Moroi........................................... Competenţe şi obiective transdisciplinare..................138 Olga Temnicov..................... Managementul orelor de consiliere şi orientare................................................... Managementul resurselor umane – garant al calităţii educaţiei oferite de instituţia şcolară.....Т........... Formarea profesonală iniţială şi continuă per valorem.......164 Lilia Cebanu.........159 Nelu Vicol.145 Aliona Paniş.....................171 Florentina Camelia Opait...................

.......................202 Iuliana Magdalena Mândrescu.................................................................................. Noi tendinţe în managementul educaţional.............239 Angela Cucer.................213 Maria Magdalena Stan............. Marian Guzu.......... Geta Lungu. Managementul grupei / Clasei de elevi......................... Rolul educaţiei interculturale în dezvoltarea comunităţii şi societăţii..216 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Nicolae Bucun................208 Irina-Isabella Savin.................................. reper conceptual şi strategic al dezvoltării curriculare................... Orientări moderne în organizarea curriculumului....237 Svetlana Apachiţa.................... Domnica Gînu............................................ Trăirile emoţionale ale elevilor de vîrstă şcolară mică şi valorile lor atitudinale în procesul de evaluare.... Elena Enache.............. Elena Belu..... Decizia la nivelul managementului şcolar................................ Aspecte ştiinţifice ale disabilităţilor de învăţare.... Organizarea şcolii şi a clasei din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă...............223 Cornelia Cocan..... Modalităţi de culegere...................219 Otilia Dandara............... Managementul succesului activităţilor extracurriculare.190 Laura Iancovici......... Educaţie ecologică – curriculum la decizia şcolii........................................198 Maria Guzu.............................................................. Luminiţa Copăcel...... Personalitatea unui manager şcolar.............205 Daniela Elena Olar..............................229 Raisa Jelescu................. Aglaida Bolboceanu....... Individualizare în procesul instructiveducativ........................................194 Iuliana-Florentina Ispir.............199 Ecaterina Mihu.............................Doina Cîrciu...... Studiu comparativ privind ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice......................... Olimpiada Ciubarov....... înregistrare şi valorificare a datelor în procesul de evaluare a preşcolarilor................................................................................ Formarea şi dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii......242 322 ......... Ioana Pristavu.. Abordarea curriculară de la teorie la practică............................................ Educaţia incluzivă – condiţie pentru dezvoltarea curriculumului şcolar.......................... Constanţa Ceacaran................ Proiectarea carierei...234 Marcela Sonia Albu.......210 Simona-Mihaela Vlase............................................................................. Mihaela Andreescu........226 Valentina Olărescu..............................................

.....280 Oxana Paladi........294 Maria Hadîrcă....274 Diana Antoci........... Motivaţia pentru învăţare şi cea profesională în dezvoltarea personalităţii integrale..............256 Flavia Mălureanu................................. Relaţia de comunicare în activitatea educaţională..............271 Angela Dascal....Lenuţa Ionescu................................... Особенности самоуважения личности современного студента.... Doina Adaşan.......................................................... Studiu privind geneza modelului de viaţă în devenirea personalităţii.......246 Nicolae Bucun...........268 Людмила Кер..................................................................... Психологические аспекты гражданского воспитания в дошкольном возрасте........................................... Florica Ţirban..Veronica Căpătici............288 Mihaela Paişi Lăzărescu............... Jocul – mijloc eficient de dezvoltare intelectuală a preşcolarilor.............................................................................................................................................................. Ramona Stan...... Personalitatea integrală a profesorului de educaţie tehnologică.... Ala Nosatîi.........284 Elena Rotari............................... Aspecte practice ale aplicării metodei verbo-tonale în activitatea cu copiii deficienţi auditiv................... Maria Moza.........297 Raisa Jelescu............................ Studiile – valoare pentru personalitatea elevului contemporan. Competenţa interculturală – bază pentru dezvoltarea personalităţii integrale...292 Lilia Pavlenko.......................................................................................................................................259 Emilia Furdui............................ Şcoala are rolul de a perfecţiona nu doar mintea ci şi sufletul adolescentului...........................................................................................................262 Igor Racu.. Раку Жанна...................................... Principiul educaţiei personalităţii proactive...... Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj…………....................................................... Importanţa competenţelor sociale în dezvoltarea personalităţii integrale...... Anatol Danii........ Dezvoltarea personalităţii integrale prin educaţia religioasă....................................249 Carmen-Eugenia Lezeu................................300 Vladimir Babii.. Aliona Afanas.302 Parmena Orzetic.................................................265 Жанна Раку....... Repere teoretice ale curriculumului şcolar pentru învăţămîntul special.... Dezvoltarea capacităţii de cooperare.........307 323 .. Condiţiile sociale de viaţă determinate ale procesului de formare a personalităţii.............. Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării..........277 Virginia Rusnac..............

........313 Feridia Stoichescu.............. Activităţi complementare pentru valorificarea potenţialului elevilor şi a formării lor ca cetăţeni europeni..................... Dezvoltarea imaginii de sine..................................316 324 ...........310 Roxana Nicoleta Ion................. Dezvoltarea personalităţii integrale.......Elena Popescu......................... Doina Sotiriu...

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->