Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 22 – 23 octombrie 2009

Partea II

Chişinău, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori ştiinţifici: Lilia Pogolşa, dr., conf. univ., IŞE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IŞE Redactare ştiinţifică: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IŞE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IŞE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IŞE Ion Botgros, dr., conf. univ., IŞE Maria Hadîrcă, dr., IŞE Redactare lingvistică: Aliona Paniş, dr. Anastasia Guţu Stela Luca Victor Ţâmpău Nina Gorbaciova Corectare după redactor: Ion Creţu, Oxana Uzun, Stella Şimon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”, conf. şt. intern. (2009; Chişinău). „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”: Materialele Conf. Şt. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun; red. şt: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. – Ch.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009 (Print-Caro SRL). – ISBN 978-9975-64-179-1 – Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Moldova. Pt. 2. – 2009. – 324 p. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. - 100 ex. – ISBN 978-9975-64-181-4 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84
ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009

CUVÎNT CĂTRE CITITOR
ÎNVĂŢĂMÎNTUL ÎN REPUBLICA MOLDOVA – PRIORITATE NAŢIONALĂ

Rosturile şcolii în evoluţia şi în schimbarea societăţii sînt bine definite şi de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de importantă. Actualmente, conştientizăm că responsabilitatea pe care şi-o asumă Ministerul Educaţiei şi întreaga comunitate pedagogică din Republica Moldova în educarea tinerei generaţii este enormă. Educaţia demarează către înţelegerea şi formarea omului ca personalitate competitivă, responsabilă şi activă. Astăzi parcurgem o etapă de schimbări profunde, complete şi radicale în toate domeniile activităţii socio-umane din ţara noastră. Schimbarea semnifică reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personalităţi. În acest context, sarcinile Ministerului Educaţiei rămîn a fi conjugate cu cele ale întregii societăţi. Această asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare „Integrare Europeană: Libertate, Democraţie, Bunăstare”, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea învăţămîntului în ţara noastră. Programul de acţiuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaţional, în primul rînd, perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu cerinţele societăţii, experienţa internaţională şi cea europeană. Educaţia are nevoie de o nouă Lege, care să corespundă aspiraţiilor pedagogilor şi societăţii. În contextul noului Program de guvernare se mizează pe depolitizarea şi descentralizarea sistemului de învăţămînt, pe promovarea valorilor naţionale şi general-umane, pe îmbunătăţirea calităţii educaţiei, prin trecerea treptată a învăţămîntului general de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă, revizuirea curricula disciplinare în conformitate cu standardele internaţionale şi în contextul conceptului şcolii prietenoase copilului. Va fi promovată extinderea educaţiei timpurii în fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniţială şi continuă a personalului didactic. Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei îi revine un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor Ministerului Educaţiei care
3

vizează elaborarea de strategii educaţionale şi manageriale, concepţii, programe, curricula şi planuri de învăţămînt pentru toate nivelurile educaţiei. Sistemul educaţional din Republica Moldova trebuie să devină competitiv atît pentru perspectiva didacticii contemporane, cît şi pentru asigurarea ştiinţifică şi psihologică a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaţiei

4

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО БИОЭТИКЕ Николай БУКУН, доктор хабилитат психологии, ИПН Лилия ПОГОЛША, доктор истории, ИПН Виолетта МИЖА, ИПН Abstract. In this article are presented the conceptual models of content development in the sphere of Bioethics.

Окружающая среда оказывает значительное влияние на человека, его решения и поведение, воздействует на эстетическое восприятие не только как сумма отдельных импульсов, но и как единое целое, заставляя его действовать в соответствии со строго определенной культурной традицией. Культурное наследие определяет поведение людей. Личность испытывает чувство идентичности с местом, пространством и предметами, которые очень важны для него. Их потеря, как и потеря жизненно важного пространства, например Родина, приводит к развитию психопатологических реакций и серьезно угрожает душевному равновесию и здоровью. Все вышеперечисленное наталкивает на мысль о необходимости создания функциональной системы, направленной на гармонизацию отношений человека с природой, человека с человеком, человека с обществом. Способность гармонизации этих отношений полностью не унаследована, а приобретается на протяжении жизни посредством воспитательных воздействий. Биоэтика, на наш взгляд, является той комплексной наукой, которая могла бы стать основой гармонизации отношений к жизни, отношений к природе. Учитывая значимость этого предмета, разработали концептуальные подходы к его содержанию и определили целевые установки, цели, компетенции, принципы, конечные результаты изучения данного курса.
5

Предметом изучения биоэтики является жизнь в любой биологической форме, понимаемая в широком смысле, а не только относящаяся к человеческому виду. Основными принципами биоэтики выступают: · уважение к жизни; · ориентация на общечеловеческие ценности; · уважение индивидуальности; · осмысление и признание ограничений в собственных действиях; · разрешение проблем на основе переговоров и соблюдение решений пользователя; · недискриминация; · комплексность при оказании педагогических воздействий и др. Биоэтика дополняет предметные куррикулумы и предлагает целостный/интегративный подход к учебному процессу с точки зрения перспектив: конвергентной – фокусирующей перспективы урока, и трехмерной перспективы личности. На современном этапе развития образования в Республике Молдова возникла необходимость интенсификации содержания биоэтических идей, так как они имеют огромное влияние на формирование личности учащегося. При определении учебно-воспитательных целей биоэтики учитывалось: · целостное развитие человека – это высшая цель и ценность школы; · что человек, соприкасаясь в изменяющемся мире с различными мировоззрениями, определяет себя и принимает на себя ответственность за формирование своего жизненного пути; · что желание развиваться и учиться, способность анализировать свой и чужой опыт, навыки сотрудничества, культура поведения и этичность создают предпосылки для формирования умений решать проблемы повседневной жизни и ориентироваться в окружающем мире;

6

· чувствует ответственность за формирование своего жизненного пути. · что обучение содействует развитию гражданского общества. · верит в себя. обусловленными быстрым и противоречивым развитием. обладает самокритичностью. так и частные. · мыслит системно. · уважает и выполняет законы. ответственность. ощущает связь с Европой и свеем человечеством. жизненной и рабочей среде. честность. · понимает необходимость труда для развития человека и общества. отказ от насилия. имеет представления и знания о культурах различных народов мира и относиться к ним уважительно и без предубеждений · сохраняет природу. готова заниматься поисками подходящей для нее работы. обладает способностью к саморазвитию · способна находить свое место в меняющейся учебной. · обладает восприимчивостью к эстетическим ценностям. уважает их свободу и достоинство. развивает свой дух и тело. · в своих выборах и деятельности руководствуется основными этическими ценностями: священность человеческой жизни. критически. свобода. · умеет ценить здоровый образ жизни. · хочет и умеет развивать конструктивное сотрудничество.что обучение даст возможность как отдельной личности так и всему обществу достойно справляться с вызовами. в своей жизни и деятельности бережно относиться к окружающей среде и природным ресурсам. · активно поддерживает демократическое развитие общества. осознает свои гражданские обязанности и гражданскую ответственность. как общие. творчески. воспитывает в себе чувство прекрасного. Учебно-воспитательные цели биоэтики. гражданином. которая: · доброжелательно относиться к другим людям. · ощущает себя членом своего народа. являются формирование личности. справедливость. 7 · . · знает и уважает культуру своего народа.

планировать свою деятельность. продуцировать новые знания. что было создано другими людьми. Предусмотренные общие компетенции развиваются в зависимости от возраста учащихся. на наш взгляд. выпускник: · открыт для саморазвития. 3. Посредством курикулума по биоэтике предусматривается развитие таких компетенций: 1. ценностная компетенция – способность ощущать связь с другими людьми. Особое значение при изучении биоэтики следует уделять интеграции знаний. деятельностная компетенция – способность видеть и решать проблемы. мотивировать. наблюдать за своей мыслительной деятельностью и оценивать ее. учебная компетенция – способность управлять своей учебной деятельностью с использованием эффективных стратегий и подходящего стиля обучения: настроить себя на обучение. связь с природой. формировать в себе личность. концептуально прогнозированы конечные результаты усвоения биоэтики. осмыслять свою деятельность и поведение в обществе. следует уделять возможностям формирования компетенций при изучении биоэтики через другие дисциплины с содержанием элементов биоэтики. 8 . 4. компетенция самоопределения – способность понимать и оценивать себя. оценивать ее результаты. Особое значение. способность давать оценку отношениям между людьми и оценку человеческой деятельности с точки зрения общепринятых моральных норм. Наряду с определением принципов. 2. соотносить свои знания с тем. осуществлять деятельность. целей образования по биоэтике. связь со своей культурой и культурой других народов.Важным условием в процессе изучения биоэтики является формирование компетенций. Усвоив основы биоэтики. выбирать средства деятельности. иметь представление о своих знаниях. искать необходимую информацию. Интеграция знаний содействует эффективному формированию общих и предметных компетенций. определять цели деятельности и прогнозировать ожидаемые результаты. с творениями человека. навыки сотрудничества.

Ed. Роль учителя заключается в создании Мотивации к учебе. Cimişlia.является лояльным гражданином своего государства. TipCim.. Содержание образования по биоэтике является транс-дисциплинарной и тем самым реализуется через всю деятельность школы: предметные программы. 2005 9 · · · · · · . связи между природой. Elemente de bioetică. человеческой деятельностью и технологией. Ed. обсуждения.. TH.. микроклимат в школе. 1997 3. умеет видеть влияние человеческой деятельности на природу. а также учебной среды соответствующей возрасту учащихся и их способностям.al. · умеет общаться. 2006 2.Univers Pedagogic. Curriculum de bază// Documente reglatoare. Univers Pedagogic. · ценит здоровый образ жизни. · умеет видеть основные связи в природе. et. ценит культуру и созидательные качества человека. · заботится о своем физическом и психическом здоровье. Ch. обсуждать в группе вопросы и проблемы. Концептуальные идеи содержания образования по биоэтике могут стать базисными при проектировании и реалиизации базового и куррикулума по дисциплинам. Предпочтение отдается многообразию форм обучения. домашние работы. творческие задания т. · знает важнейшие способы социального манипулирования. ŢÎRDEA. обучению посредством приобретения опыта: работа в группах. · видит значимость жизни и формирует отношение к ней. направив его на развитие интегральной личности учащегося. руководство в школе и ее хозяйственную деятельность. формировании соответствующих жизненных позиций. экскурсии. уважает достоинство и права человека. Bioetica// Documente ale UNESCO. Литература: 1.. проекты. Guţu Vl. ценит культурное многообразие мира. ценит бережливый образ жизни. Ch. индивидуальные задания.д.

cu scopul stimulării elevilor pentru cunoaşterea istoriei. Ch. cercul de istorie reprezintă una din formele de activitate organizată în şcoală. The piece "Designing the Thematic Circle "Europe and I" Theoretical Delimitations" presents a form of activity with multiple advantages and the opportunity to settle in the knowledge gained during the History classes. e necesară o schimbare la nivelul individual. Activitatea cercului de elevi „Eu şi Europa” pe care l-am îndrumat anul trecut a fost structurată în două părţi: una informală. Государственная программа обучения для основной школы и гимназии в Эстонии PROIECTAREA UNUI CERC TEMATIC „EU ŞI EUROPA” – DELIMITĂRI TEORETICE Adrian STANDAVID. 10 . Şcoala Generală Nr. Preliminarii În accepţiunea autorului Călin Felezeu. 2008 6.4. Аспекты биоэтики в образовании. Биоэтика и образование.7. constînd în transmiterea şi dobîndirea cunoştinţelor teoretice privind evoluţia ideii de Uniune Europeană şi alta practică. al grupului şi al societăţii. Această definiţie este valabilă şi pentru cercurile de educaţie civică. Proiectarea activităţii cercului tematic “Eu şi Europa” Pornind de la premisa că. Elan Poligraf. între cele două discipline existînd o strînsă interdependenţă. pentru a se obţine succes în educaţie. prof. to select original and creative solutions and to stabilize the performance indicators of the contemporary educational ideal. II. România Abstract. Experienţa a demonstrat că cel mai uşor se realizează schimbări la nivelul cunoaşterii şi abia apoi la cel al atitudinilor şi al comportamentului individual.. Târgu-Mureş. Ch. Periscop.. în care elevii au aplicat noţiunile însuşite. I.. e necesară identificarea domeniilor în care intervenţia cadrului didactic e mai uşoară sau a celor în care este mai dificilă. Dificultate maximă se înregistrează la nivelul comportamentului de grup sau organizaţional. dar în afara clasei. prin intermediul unui cerc de elevi. 2007 5.

este un excelent instrument de evaluare a performanţelor didactice. prin dezvoltarea simţului civic. dezvoltarea abilităţilor practice. Cercul tematic propus are avantajul de a cultiva în rîndul elevilor pasiunea pentru istorie şi valorile umane. alegerea unor soluţii corecte. cercul oferă o serie de alte avantaje: prin flexibilitatea conţinutului informativ. prin conservarea şi restaurarea unor obiective istorice locale. el oferind ocazia aprofundării cunoştinţelor dobîndite în cadrul orelor de Cultură civică şi Istorie. confecţionat de către elevii participanţi la cerc. competiţia. coordonarea echipei. favorizînd lucrul în echipă. în colaborare cu Muzeul de istorie şi cu autorităţile. Acest fapt poate accentua diferenţa nivelului de cunoştinţe şi pregătire între elevii aceleiaşi clase. Un alt impediment este cel legat de timpul 11 . Pe lîngă acestea. gîndirea unei strategii de lucru şi adaptarea acesteia la cerinţele de moment. De asemenea. confruntarea de idei. machete. Pe lîngă avantaje. oferind o bază de selecţie pentru olimpiade şi concursuri şcolare. argumentarea unui punct de vedere. prin selectarea şi adaptarea acestuia la particularităţile de vîrstă şi percepţie ale elevilor. referate). prin utilizarea unui material didactic variat (planşe.dificultate mare comportamentul de grup şi cel organizaţional comportament individual atitudinile dificultate mică mic mare timpul necesar pentru schimbare cunoaşterea Cercul tematic „Eu şi Europa” este o formă de activitate cu multiple avantaje. etc. dar şi a responsabilizării lor faţă de păstrarea şi promovarea valorilor culturale. în special cei interesaţi sau cu înclinaţii spre studiu şi aprofundare. prin valorificarea potenţialului local. activitatea de cerc întîmpină şi o serie de impedimente: se lucrează doar cu o parte din elevii clasei.

Referinţe bibliografice: 1. 27. rebusul tematic. p. ce a contribuit la formarea unor noi opinii faţă de ideea de Uniune Europeană. 1999. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. 2. 2004. cu tematică. selectarea soluţiilor originale şi creative. FELEZEU. strategii didactice. univ. studiul de caz. proiectul să fie operaţional. La nivel strategic am luat în considerare cîteva aspecte: obiectivele să fie adecvate nivelului elevilor. identificarea posibilităţilor de dezvoltare personală a subiecţilor. În loc de concluzii Activităţile de învăţare propuse: planşe tematice. planul să aibă un caracter sistematic şi clar.suplimentar alocat activităţilor. Didactica istoriei. adaptate particularităţilor de vîrstă şi de înţelegere a elevilor.. modelajul. Braşov. luarea în considerare a altor cercuri de elevi. joc de rol. La nivel tactic am urmărit: respectarea cadrului normativ. C. 12 . In Romania. evaluare. afişe. curriculum at school decision for secondary school in 2008 provides the opportunity to study intercultural education. Pe lîngă acestea cadrul didactic trebuie să elaboreze o strategie distinctă pentru desfăşurarea cercului. contribuind astfel la educaţia lor civică. Universitatea „Transilvania”. Bucureşti. astfel încît cele urmărite să fie uşor de aplicat. Managementul programelor de formare a formatorilor: Ghid metodologic. Ş. EDUCAŢIA ŞI COMPETENŢA INTERCULTURALĂ Marius BAZGAN. legături cu planurile oficiale. explorarea impactului pe care proiectul propus îl va avea asupra elevilor. România Abstract. Referinţe bibliografice:. asist. portofoliile au antrenat elevii într-o activitate practică. stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru realizarea urmăririi şi a evaluării elevilor. simplitatea şi precizia planului să urmărească obiectivele specifice. obiective. resursele să fie necesare şi suficiente. IOSIFESCU. realizarea unor fişe ale personalităţilor. stabilirea programelor şi a acţiunilor concrete. postere. cu programul naţional.

descrie o persoană care are capacitatea de a interpreta. precum şi produse ale propriei culturi şi ale altor culturi pentru a face evaluări. O poziţie radicală este adoptată de către Simensen2 care susţine ideea conform căreia competenţa interculturală este. cu toate că nimeni nu pare să ştie exact ce înseamnă. adaptare interculturală.. Publishing House: Multilingual Matters. Bazîndu-se pe fundamentul teoretic 1 Sinicrope. Teaching and assessing intercultural communicative competence.include curiozitatea şi deschiderea. Majoritatea încercărilor care vizează furnizarea unei descrieri detaliate a competenţei interculturale au avut ca punct de plecare modelul dezvoltat de către Michael Byram. & Watanabe Y. aşa cum le denumeşte: atitudini / „savoir être”. 1.intercultural competence. abilitaţi de interpretare şi înţelegere / „savoir comprendre”. L.Concerns for intercultural education had intensified in recent years and become necessary reporting it to a more specific concept .. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. După Byram3.. sau „savoirs”. p. disponibilitatea de a suspenda neîncrederea în alte culturi şi convingerile despre propria cultură. M. cunoştinţe / „savoir”. Norris J. un clişeu utilizat în sistemul de învăţămînt. de fapt o modă. sensibilitate interculturală. p. (1997). 1.descrie posibilitatea de a face apel la practici. pp. Intercultural competence. 1. explica evenimente prin raportare la propria cultură sau la o alta. (2008). 72 – 73. 2 Nr. abilităţi de descoperire şi de interacţiune / „savoir apprendre / faire”. 3 Byram. Bristol. Vol.(2008). C. Oslo..permite individului să dobîndească noi cunoştinţe şi noi practici culturale.. competenţa interculturală constă din cinci elemente principale. Understanding and assessing intercultural competence. a practicilor lor.. 2 Ragnhild E. competenţa interculturală este definită de către Fantini1 ca un „complex de abilităţi necesare pentru a performa în mod eficient şi adecvat în cadrul interacţiunii cu alţii care din punct de vedere lingvistic şi cultural sînt diferiţi faţă de sine”. În literatura de specialitate cercetătorii utilizează o serie de termeni mai mult sau mai puţin apropiaţi conceptului de competenţă interculturală: comunicare interculturală sau transculturală. În sensul cel mai larg. 13 .include mijloacele de cunoaştere a normelor individuale şi a interacţiunilor sociale. article published in Acta Didactica Norge. incluzînd capacitatea de utilizare a acestora şi conştientizarea elementelor culturale critice / „savoir s'engager”.

utilizarea metodelor etnografice.. 14 . Bristol. oamenii văd unul şi acelaşi lucru într-o varietate de moduri. Consideraţii finale Dezvoltarea competenţei interculturale presupune pregătirea pentru interacţiunea cu oameni aparţinînd altor culturi. Raykova. interpretarea textelor lingvistice. Susţine că un model al competenţei interculturale trebuie să includă în sens larg resursele de care dispune individul. p. Dezvoltarea competenţei interculturale înseamnă în esenţă să înveţi să recunoşti şi să te confrunţi cu diferenţele fundamentale între culturi în perceperea lumii.. culturile oferă moduri de interpretare a realităţii.Experienţe. culturile diferă unele de altele prin modul în care ele îşi menţin modelele diferenţierii sau reprezentarea lumii. (1999). Bennett 6 defineşte competenţa interculturală în termenii etapelor creşterii personale. resursele semantice. p.. şi al doilea.oferit de Byram. (2007). 6 Dasen. moduri cum trebuie cineva să perceapă lumea din jurul nostru. Ed. ceea ce Bennett numeşte „etnorelativism”.. 5 Gillert. conştiinţa de cetăţean al lumii şi conştiinţa critică a propriei culturii. Elementul central al 4 Risager. Această interpretare a realităţii sau viziune a lumii este diferită de la o cultură la alta. Taylor. M. care să ne permită să înţelegem şi să acceptăm diferenţele culturale precum şi conştientizarea critică a propriei culturi.. Iaşi. Învăţare interculturală T-kit. Haji-Kella. Conceptul fundamental al modelului este cel de „diferenţiere”.. pp. C. Schachinger. Polirom.competenţele care pot fi evaluate. Diferenţierea se referă la două fenomene: primul. Publishing by Consil of Europe & European Commision. K.. Risager 4 a propus extinderea terminologică a competenţei interculturale. Educaţia interculturală . politici. Perrgaux. Rey. 227. plecînd de la etnocentrism prin stadiile recunoaşterii şi acceptării diferenţei. Pe baza mai multor cercetări Bennett5 a dezvoltat un model dinamic care explică răspunsul individual în faţa diferenţelor culturale şi cum aceste răspunsuri pot evolua în timp.. (2000). cooperarea transnaţională. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. P. A. Aceste competenţe sînt în opinia sa următoarele: competenţă lingvistică. Modelul său de dezvoltare plasează o continuitate a creşterii denaturării în confruntarea cu diferenţele culturale. 29-31. Publishing House: Multilingual Matters. A. M. traducerea. 8. iar în sens mai restrîns . artă poetică. C. În viziunea lui Bennett. strategii. M. identitatea lingvistică.

Brislol. E. RISAGER. 1. 5. article published in Acta Didactica Norge.. In this study we consider :a) the efficiency of creativity’s stimulation can grow if it is practically approached as a function of the entire child’s personality. 1997. 2007. Vol. Y. C. SINICROPE. 4. 1. politici.. M. TAYLOR. M. România Lăcrămioara MIRCEA. Grădiniţa nr. search to improve the work’s conditions. M. P. RAGNHILD. C. NORRIS. Intercultural competence. Educaţia interculturală îşi prepune să dezvolte această competenţă a cărei axe definitorii sînt toleranţa. România Abstract. Publishing House: Multilingual Matters. 2008. DASEN. DESCOPERIREA CREATIVITĂŢII INDIVIDUALE ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI Elena Monica CIOBANU. 3. Referinţe bibliografice: 1. A. BYRAM. HAJI-Kella.. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm.. Târgovişte. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. Târgovişte. cunoaşterea şi interpretarea interculturală a realităţii. România Tinica DĂSCALESCU. Understanding and assessing intercultural competence. RAYKOVA. Publishing by Consil of Europe & European Commision.b)the teacher can have a major contribution to the development of the creative potential of the child... K. 2008. 6. Grădiniţa nr. inst. REY. 2. 2000.. Oslo. PERRGAUX. curiozitatea. L.. Teaching and assessing intercultural communicative competence.GILLERT. SCHACHINGER. To use this methods it must always learn. Grădiniţa PN. A. C. Publishing House: Multilingual Matters. 2 Nr. & WATANABE. 1999.competenţei interculturale este reprezentat de capacitatea noastră de a fi flexibili din punct de vedere mental în faţa ambiguităţii şi nefamiliarului. J. Bristol. 1. Iaşi: Editura Polirom.. strategii. Cojeasca. Educaţia interculturală Experienţe... M. 15 . Învăţare interculturală T-kit.

echipele fac schimb de pălării. în unele cazuri. modul de abordare a unei probleme. dintre personalităţile lor. este povestit de către alt copil. După ce 16 . atunci cînd cel utilizat anterior nu dă rezultate (gradul de diversitate a soluţiilor) 3. proces de sinteză a unei reacţii. Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. fiecare avînd un conducător individualizat prin culoarea pălăriei: albă. fiecare episod corespunzător unui tablou. Originalitate – e xpresia noutăţii care se observă. albastră şi verde După împărţirea pălăriilor şi a sarcinilor.Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice.Au fost aplicate două probe ambelor grupe. ducînd la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. neagră. STUDIU DE CAZ Studiul a fost aplicat în cadrul a două grupe de preşcolari:grupa experimentală la care s-au folosit în cadrul activităţilor de educarea limbajului numai metode moderne şi grupa martor la care s-au folosit numai metode tradiţionale. galbenă. După fiecare set de întrebări. Fluiditatea – posibilitatea intuirii a numeroase imagini sau idei (numărul variantelor imaginate ca soluţii ale problemei puse) 2. Flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere. am adresat copiilor o serie de întrebări (cîte 6 pentru fiecare echipă). prin intermediul conducătorului a răspuns numai la întrebările care se potrivesc cu sarcina fiecărei culori. Fiecare echipă. fenomene psihice noi. Însuşirile ei definesc particularităţile actului creator: 1. În cazul grupei martor activitatea realizată prin “Repovestire” a avut următorul scenariu: după ce li s-a făcut cunoscut titlul şi s-a anunţat pe scurt conţinutul. în formarea copilului. roşie. Funcţia psihică esenţială a procesului de creaţie este imaginaţia. dîndu-se astfel posibilitatea tuturor copiilor de a se transpune în rolurile fiecărei culori. PROBA NUMĂRUL 1 Grupa experimentală a fost împărţită în 6 echipe. prin raritatea statistică a soluţiei. copiii au fost solicitaţi să reproducă povestea pe episoade în ordinea prezentării tablourilor.

a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării. Este o metodă care poate fi aplicată cu succes în cadrul activităţi de educare a limbajului.povestea a fost reprodusă pe fragmente ea este redată în întregime de copii. simţul identităţii. răspunsurile se trec în coloana 1 şi 2 din TABELUL PREDICŢIILOR. fără ca aceştia să se mai sprijine pe sugestiilr loe PROBA NUMĂRUL 2 La grupa experimentală. încurajarea contribuţiei personale. am formulat 2-3 idei pe care leam trecut în coloana nr. iar ei au spus ce cred că se întîmplă legîndu-şi de cuvintele respective. mai ales la povestiri sau lecturi. Expunerea a alternat cu dialogul succint cu copii. apoi am mers mai departe cu întrebarea: ce credeţi că se va întîmpla Am notat predicţiile şi motivaţia: De ce credeţi că aşa se va întîmpla……… pînă se termină povestea. capacitatea de a rezista în situaţii de adversitate). am folosit ca metodă modernă: PREDICŢIILE. am putut observa eficacitatea metodelor moderne în: apariţia de idei noi. dezvoltarea socială prin dobîndirea de componenţe sociale (respectul de sine. La grupa martor.d. Predicţiile copiilor se trec în coloana 1 şi 2. CONCLUZII Urmărind evoluţia copiilor în timpul activităţilor. La încheierea activităţii am pus cîteva întrebări pentru a fixa conţinutul poveşti: Ce personaje v-au plăcut şi de ce?.m. apoi s-a trecut la expunerea propriu-zisă. Am citit primul fragment şi am scos cîteva idei despre ce s-a întîmplat şi se trec în coloana 3. 17 . Am pus întrebarea: „Ce credeţi că se întîmplă în continuare?”. 3. activitatea de educare a limbajului s-a desfăşurat cu ajutorul metodei LECTURA EDUCATOAREI şi a avut următorul scenariu: am făcut cunoscut copiilor titlul poveşti ce urmează a fi citită. apoi am citit următoarele fragmente. menit să le întreţină atenţia. pentru a pitea capta atenţia. accesibilă şi expresivă. expunere care a fost clară.a. Cu ce personaje aţi dori să semănaţi şi de ce? ş. Am desenat pe o bucată de carton tabelul predicţiilor: Ce credeţi că se va întîmpla? De ce credeţi asta? Ce s-a întîmplat de fapt? Copiilor le-au fost date cîteva cuvinte cheie. să creeze tensiune emoţională şi dinamism. moderne.

RADU. S. se aplică începînd cu anul şcolar 2006-2007 prin Ordinul nr. ORIENTĂRI NOI PENTRU STUDIUL ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A Lucica CRIŞAN. The study presents a new approach on teaching history at 4th grade. Noi. Editura Hardiscom. 18 . inst. accordingly to the new tendencies promoted in this area on an European level. avem menirea de a prezenta istoria ca pe o carte frumoasă. învăţare.. Istoria nu se compune numai din legende şi povestiri. ale inteligenţei. but especially as a genuine opportunity of getting pupils familiar with values moral judgement. nr. 2. fiind ignorată istoria locală. M. 2007. 2001. CRISTEA. Editura Dacia. 3..Metodele moderne solicită mecanismele gîndirii. ale imaginaţiei şi creativităţii. 1. 3919 din 20 aprilie 2005. *** Revista învăţămîntului preşcolar. România Abstract. · Există un interes scăzut faţă de istorie. Şcoala nr. în care să păstrăm neşterse faptele de seamă din trecutul de luptă al poporului român. Iată cîteva considerente. învăţătorii. Pedagogie (vol. care conduc spre necesitatea schimbării complete a programei de istorie : · Prelungirea învăţămîntului obligatoriu. Reforma sistemului de învăţămînt pune accent pe efortul propriu al copilului în toate cele trei mari etape: predare. understanding and solving controversial problemts etc. II). ci este o ştiinţă care se bazează pe adevăr. 1997. pe fapte şi evenimente reale. IONESCU. · Există tendinţa de a suprapune disciplina istorie cu ştiinţa istorie. I. Didactica modernă. Dorohoi. Teaching history approached not just as a simple enumeration of historical events and movements. · Recomandările referitoare la studiul istoriei din documentele elaborate la nivel european. Noua programă pentru clasa a IV-a. Referinţe bibliografice: 1. la disciplina istorie.8 „Mihail Kogălniceanu”. · Abordarea strict teoretică a istoriei României. evaluare.

în scopul stimulării curiozităţii şi creativităţii. interogativă. În această viziune. noua programă propune un alt mod de abordare. Încă din clasele primare trebuie să-l familiarizăm pe copil cu utilizarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. nu mai există prăpastia între istoria din învăţămîntul primar şi istoria studiată în clasa a V-a. Momente ale istoriei. Metodele de predare/învăţare folosite vor trebui să dezvolte învăţarea activă. nu un curs de istorie. Iată cîteva modalităţi de însuşire activă a cunoştinţelor şi deprinderilor şi de asimilare activă a experienţei sociale: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende. Învăţătorii au posibilitatea de a opta pentru anumite conţinuturi relevante pentru copii. · Istoria nu era corelată cu geografia şi cu educaţia civică şi nici cu istoria de clasa a V-a. şi nu de informaţii pur istorice. prin investigarea realităţii. să-i dezvoltăm abilităţi de a învăţa prin descoperire. această viziune stînd la baza studierii istoriei şi la celelalte niveluri curriculare. Istoria la clasa a IV-a este o introducere în istorie. · Din vechea programă lipseau elementele care vizează integrarea europeană. povestiri. care fac trimitere la trei din cele trei domenii prezentate pe toată durata studierii istoriei în învăţămîntul preuniversitar. cel tematic. · Elevii încă nu sînt capabili de a opera cu diverse surse de informare.· Slaba valorificare a experienţelor de viaţă ale elevilor. capacitatea de a răspunde unor situaţii problematice. Europa unită. iar informaţiile semnificative pe care copiii le aveau despre lumea şi timpul în care trăiau erau deseori ignorate. · Conţinuturile vechii programe aveau relevanţă redusă pentru universul de cunoaştere al elevilor. de a fi creativ şi eficient. · Există tendinţa de a reproduce date şi teama elevilor de a exprima opinii. Dacă vechea programă de istorie prevedea ca istoria naţională să se predea în ordine cronologică. în cadrul unei istorii integrate. o disciplină pregătitoare. discutarea cu elevii pe marginea unor fotografii. copilul să fie orientat corect spre a-şi dezvolta gîndirea. istoria de clasa a IV-a nu mai este un decupaj al istoriei naţionale. Conţinuturile învăţării sînt grupate în jurul unor teme precum : Istoria locală. Studierea personalităţilor este construită pe ideea de modele. Popoare de ieri şi de azi. 19 . Este foarte important ca în primii ani de şcoală. mituri).

2005.stampe. Cultivarea acestor idealuri conduce la dezvoltarea personalităţii elevului. extinde spaţiul teritorial. în mod direct sau mediat. Programe şcolare pentru clasa a IV-a. a reprezentărilor vizuale. dosare tematice. a unor obiecte. lect. lucrului bine făcut”. Şcoala rămîne locul unde se formează toate posibilităţile devenirii umane. Confruntarea elevilor cu noţiunile şi reprezentările istorice prin documente. ASPECTE SEMNIFICATIVE ASUPRA NECESITĂŢII CORELARII CURRICULUMULUI CU MANUALELE ALTERNATIVE DE MATEMATICĂ Neculae DINUŢĂ. limbă şi literatură română. 20 . univ. educaţie civică. The article presents some significant aspects concerning the correlation of the math curriculum with the alternative handbooks from the perspective of the fulfillment of the math tasks in the primary school. iar pentru învăţător – satisfacţia şi mulţumirea. M. Piteşti. ce ilustrează aspecte ale vieţii oamenilor în diverse momente ale istoriei. elevul fiind în contact direct cu orizontul geografic local şi regional. produse. anchete). Bucureşti. The necessity of the correlation is requested by the adequate realization of the mathematics learning requirements taking place in the primary cycle of the education. evenimente istorice contribuie la educarea sentimentului patriotic. favorizînd integrarea conştientă în marea colectivitate a neamului românesc. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. a vizitelor etc. România Abstract. Curriculumul actual pune accent pe un demers adaptat vîrstei. Trezirea spiritului copilului către inedit. prezentarea şi discutarea cu elevii a surselor orale (interviuri. monumente..E. Istorie. solicitarea în activităţi bine dozate şi puternic motivate reprezintă cheia dublului succes pentru elev-performanţe progresive. dar şi la dezvoltarea conduitei etice şi morale a personalităţii.C. dr. Concluzii. realizează o corelaţie strînsă cu elementele de geografie.. Astfel.. se evită achiziţionarea de informaţii care nu au relevanţă pentru orizontul de cunoaştere al elevului din clasa a IV-a. Referinţe bibliografice: 1. favorizează învăţarea axată pe observarea realităţii înconjurătoare.

Existenta manualelor alternative de matematică pentru aceeaşi clasă. ce vin în sprijinul reformei şi al căror conţinut dezvoltă în mod sistematic şi în conformitate cu principiile didactice. Curriculumul de matematică pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a răspunde nevoilor de adaptare în ceea ce priveşte învăţarea. Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative Alternativa prezentării conţinuturilor programelor de matematică pe clase în ciclul primar este de ordin metodic şi în principal se referă la demersurile pedagogice pe care diverse 21 . Manualele alternative reprezintă instrumente curriculare auxiliare şi sînt promovate ca elemente flexibile. psihologice şi praxiologice temele incluse în programa şcolară. Astfel. prin modificări şi corelări în sistemul obiectivelor şi în structura conţinuturilor învăţării pentru întreg ciclul primar.Consideraţii generale despre curriculum şi manualele alternative de matematică Curriculumul de matematică pentru învăţămîntul primar este structurat în funcţie de adaptarea lui la vîrsta şcolară şi la particularităţile psihologice ale acesteia. creeaza o sansă reală pentru democratizarea şcolii şi pentru aplicare în situaţii educaţionale concrete a principiului respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevului. dezvoltarea capacităţile de reprezentare a unor experienţe şi concepte matematice. Prin activităţile de învăţare adecvate temelor de conţinut se accentuează valoarea formativă a contextelor prevăzute şi se oferă o perspectivă didactică coerentă asupra modului în care trebuie să se producă învăţarea. curriculumul de matematică pentru clasele I şi a II-a îşi propune dezvoltarea capacităţilor de calcul aritmetic. Astfel se accentuează caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii. investigare şi rezolvare de probleme. pentru a asigura cunoaşterea şi utilizarea conceptelor în strînsă legătură cu dezvoltarea capacităţilor de explorare. împreună cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele. dezvoltarea unor raţionamente logice şi dezvoltarea capacităţii de înţelegere a timpului şi a spaţiului.

Dacă în majoritatea manualelor noţiunile matematice sînt prezentate corespunzător. care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul aritmetic şi a capacităţilor de explorare. Manualele alternative trebuie să conţină exerciţii şi probleme ce pun în evidenţă elementele de bază ale noţiunilor şi conceptelor matematice vehiculate şi să asigure modalităţi de exersare a unor algoritmi de lucru. În privinţa limbajului folosit majoritatea manualelor conţin o terminologie adecvată în prezentarea noţiunilor şi conceptelor matematice fundamentale. sistematizarea şi ordonarea conţinuturilor în vederea dobîndirii unor deprinderi de muncă intelectuală. unele manuale exagerează prin sofisticarea teoretică şi vin în contradicţie cu posibilităţile de înţelegere a elevilor. în modul de exprimare a relaţiei de congruenţă. pentru formarea competenţelor. În acest sens cadrul didactic preferă o “alternativă” care să raspundă cel mai bine nevoilor specifice şi particularităţilor elevilor. Alt aspect important îl reprezintă accesibilitatea conţinuturilor teoretice şi a aplicaţiilor practice la nivelul de vîrstă şi la particularităţile ei psihologice. astfel încît să facă sistematizarea şi fixarea mai uşoară a notiunilor matematice şi să le dezvolte elevilor gîndirea. Un alt aspect deosebit pe care trebuie să-l vizeze această corelare îl reprezintă structurarea. prin activităţi şi situaţii de învăţare adecvate. curiozitatea şi motivaţia.colective de autori le oferă elevilor pentru a dobîndi competenţe şi capacităţi necesare înţelegerii fenomenului matematic. să fie conţinută într-o proporţie mare în manualul şcolar şi 22 . investigare şi rezolvare de probleme. În acest sens exerciţiile şi problemele trebuie adaptate la cerintele actuale. Tema pentru acasă trebuie să răspundă scopului pentru care este dată. Primul aspect semnificativ pe care trebuie să-l aibă în vedere manualele de matematică alternative îl reprezintă corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea limbajului la cerinţele disciplinei. însă întîlnim dificultăţi în prezentarea elementelor de geometrie. Deosebit de important este aspectul practic-aplicativ al manualului alternativ în vederea formării deprinderilor de muncă independentă şi asigurarea volumului necesar temei pentru acasă.

Concluzii Aspectele semnificative semnalate sînt doar cîteva din multitudinea problemelor ce se referă la demersurile psihopedagogice de care trebuie să se ţină cont în elaborarea manualelor alternative. 1998. RADU. Referinţe bibliografice: 1. Curriculum diferenţiat şi personalizat. but this approach requires a curriculum in which the starting point is most often pursued purpose. Pestalozzi 23 . să se ridice şi să se înşele. CREŢU. România Abstract. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Cu toate neajunsurile pe care le întîlnim în manualele alternative. acestea au devenit principalele instrumente de lucru ale cadrului didactic şi ale elevilor. “Lăsaţi copilul să vadă. Iaşi: Editura Polirom. M. 2001. Brăila. să cadă. să descopere. Nu folosiţi cuvinte cînd acţiunea. INTEGRAREA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREŞCOLAR Ion FLOAREA inst. faptul însuşi. so as to ensure the acquisition by children of an image the correct unit of world real The concept of integrated curriculum suggests first linking content. which involves the systematic and didactic content of different areas of knowledge. Integration of curriculum is described by current literature as a pedagogical innovative way to design curriculum. IONESCU. Didactica Modernă. Grădiniţa de copii nr.să-şi realizeaze rolul principal de exersare şi fixare a noţiunilor matematice. 56.. de aceea trebuie să milităm pentru asigurarea corelării eficiente cu curriculumul şi să evaluăm atent criteriile calităţii lor. according to which all other selected components of the educational process. I.. sînt posibile’’. să audă. C. 2.

sugerează în primul rînd corelarea conţinuturilor. Cristea. însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmarite. aşa cum este definit de diverşi autori (V. cît şi la nivelul practicii zilnice. în funcţie de care sînt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ. Alături de abordarea interdisciplinară. 2000). predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor.este folosit cel mai des în proiectarea pe teme.se practică în proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate. În funcţie de durată şi elementele de conţinut avem patru tipuri de activităţi integrate: 24 . În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculumului este considerată o provocare pe care învăţămîntul preşcolar şi-a asumat-o atît la nivelul proiectarii documentelor curriculare. • Modelul polarizării – stabileşte un nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia sînt polarizate segmente din alte discipline. • Modelul integrării în reţea reprezintă constituirea unei hărţi tematice. • Modelul curriculumului infuzionat – se refera la teme diverse din perspectiva unui centru de interes – temporar şi permanent. Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculumului integrat. S. 2001. îmbinînd diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii. iar conceptul de activitate integrată se referă la o acţiune în care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator. Chiş.Termenul curriculum integrat. facem ca graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi să dispară şi studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor ştiinţe. • Modelul integrării secvenţiale . • Modelul integrării ramificate .care integreaza domenii de activitate prevăzute în programă. desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor. • Modelul integrării liniare (hibridării) . Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă.

iar pe baza acestor concepte. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă. 3. educatoarea stabileşte clar. obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice. jocuri si activităţi de după – amiază) şi modalităţi de organizare a acestora. activitate integrată . să fie parteneri de învăţare. emoţii. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor respective. dar în ea sînt înglobate elemente din mai multe DE (domenii experenţiale). elementele de joc. respectînd tema de interes. educatoarea organizează învăţarea ajutîndu-i pe copii să înţeleagă. 4. 2. în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. precis. Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată. să accepte şi să stimuleze opinii personale. activitate integrată .1.integrează ALA (activităţi liber alese) şi ADE (activităţi pe domenii experienţiale) din ziua respectivă. Concluzii Luînd în considerare aceste avantaje ale integrării curriculare. Scenariul debutează cu o motivare. În atenţia educatoarei se află în permanenţă întreaga paletă de activităţi (la alegere. sentimente. indiferent de programul zilei. alcătuieşte un scenariu cît mai interesant al zilei. recomandăm abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale lui. dar sîntem în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe 25 . activitate integrată . tranziţiile şi rutinele. În activităţile integrate accentul cade pe acţiunile de grup şi nu pe cele cu întreaga clasa. care cuprinde obiectivele şi tot ce se va desfăşura în timpul activităţii. Tematica acestora este aleasă astfel incat prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare.cuprinde doar ADE (activităţi pe domenii experienţiale) dintr-o zi. incluzînd alături de activităţile clasice de învăţare. în ordine cronologică pentru întreg programul zilei.întîlnirea de dimineaţă.cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile. Prin abordarea activităţilor în formă integrată. comune.

A. 2003. realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate tradiţional. Învăţămîntul românesc se află în faţa unei restructurări de fundament. prezentînd inerţie în renunţarea la modelul sovietic (învaţă doar cine trebuie. C. Decizia este importantă şi semnifică dorinţa de viaţă a şcolii româneşti. mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. Este necesară reintroducerea studiului logicii matematice (sub aspectul de inteligenţă artificială şi al teoriei mulţimilor la clasele primare). INTELIGENŢĂ ARTIFICIALĂ ÎN ŞCOALA PRIMARĂ Valeriu IOVAN. GLAVA. Bucureşti: Editura Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. Referinţe bibliografice: 1. Doar că orice invenţie se bazează pe experienţa trecută. The author proves the importance of mathematical logics in the development of scientific thinking and the possibility of inserting it in the scholar curriculum for the four grades. Integrarea curriculară în grădiniţă. Craiova. He proposes a content list and a teaching succession. Palatul Copiilor. ceilalţi primesc acte de absolvire…). C. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. 26 . Principiul haretian poate fi aplicat celor care învaţă mai întîi cum să gîndească. prof. România Abstract.. Bucureşti: Editura Polirom.. şcoala din România este obligată să inventeze. 2008. 2. Nr. Pierzînd şansa continuării în spirit haretian („învaţă cel care a învăţat cum se învaţă!”). corelarea corectă a proiectelor şi abordarea pe teme într-o schemă orară coerentă. la înlocuirea teoriilor perimate cu cele actuale. Revista Învăţămîntul Preşcolar. 3-4. LUCIA. vor deveni capabili de o analiză mai consistentă a afirmaţiilor cu care intră în contact. Transformarea adevărată ar fi trebuit să aibă loc la nivel de conţinuturi.pe care le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice necesară integrării curriculare. GLAVA. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. Elevii vor învăţa metodele gîndirii algoritmice.

Avînd ca activitate la Palatul Copiilor predarea noţiunilor de programare a calculatoarelor. Propoziţii matematice . Tabelă de adevăr. Şi. crescînd progresiv nivelul de dificultate se poate ajungea ca în clasa a IV-a un elev să poată aplica principiile inducţiei. vor fi capabili de a diferenţia adevărul de fals şi vor reuşi să enunţe propoziţii adevărate mult mai des decît în prezent. rezolvarea de probleme. dar şi evidenţierea masivă în activitatea studenţească de profil. diferenţiază. Întrebarea cea mai des auzită este «Cum vor învăţa la 7 ani ceea ce nu învaţă la 19 ani ?». abstractizarea noţiunilor. Ajutat şi de colegii învăţători ai elevilor înscrişi la cercul meu am elaborat o schemă care favorizează de peste 10 ani remarcarea elevilor pregătiţi de mine la concursurile şcolare de matematică şi de informatică. formalizarea problemelor practice şi enunţarea adecvată sînt realizabile cînd elevul este înzestrat cu un inventar util de tehnici şi mijloace.Propoziţia. Verbele didactice compară. Noţiunile de predat sînt : Clasa a I-a :. al cutiei. am avut beneficiul să educ copii de la clasa a I-a pînă la clasa a XII-a. Dar toate acestea se pierd prin folosire defectuoasă. Fiecare copil normal şi sănătos este caracterizat de supleţe în gîndire.Propoziţii compuse. Propoziţii simple. generalizarea observaţiilor. Adevăr şi Fals ca valori logice de adevăr.fiind ceva mai feriţi de manipulări primejdioase. propoziţii cu aceeaşi valoare de adevăr . Numărul de ore dedicat predării noţiunilor logicii matematicii este mic (4-6 ore pe semestru) şi se poate obţine renunţînd la o optime din numărul orelor dedicate recapitulării din clasele anterioare.Operaţii logice.Propoziţii identice. al parităţii şi al reducerii la absurd! Obiective generale ca dezvoltarea gîndirii algoritmice. analizează. de capacitate selectivă şi acumulativă. intuieşte. Ceea ce înseamnă că o luare de contact timpuriu cu teoria inteligenţei artificiale constituie pentru fiecare copil o clarificare a gîndirii dar şi o înzestrare favorizantă faţă de cei care nu au avut acest contact la vîrsta de 7-8 ani. Elevii se vor deveni într-o o viaţă socială mai plină 27 . Răspunsul este că nu se învaţă la 19 ani pentru că nu s-a învăţat de la 7 ani. avînd ocazia să compar în timp performanţele elevilor în studiul matematicii şi a informaticii. Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate Regulile de negaţie şi de distributivitate . deducere îşi găsesc haine potrivite şi capătă o concreteţe mai puternică.

. Tinerii trebuie să înveţe legile gîndirii cît se poate mai devreme. Skill outlines. This article „Curriculum development for tehnological education from the perspective of skills development” presents argumets regarding the need for curriculum development for this discipline centered on the development of students ’ skills.. . devenind astfel capabilă să continue drumul spiralei ascendente a evoluţiei umane. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. elevii devenind capabili de conştientizare a descoperii frumuseţii gîndirii şi a ingeniozităţii prin care se poate ajunge la formularea adevărului. Sensul oricărui sistem de învăţămînt este ca fiecare generaţie de elevi să înveţe mai mult decît precedenta. şt. Cerinţele societăţii impun proiectarea curriculară axată pe elev. care presupune: . criteria and indicators for the discipline are presentEditura Skills are learned as part of modules that are rooted in vital areas for humans. pe formarea competenţelor sale. the environment and national specifics. ceea ce este posibil dacă studiul logicii matematice începe odată cu studiul alfabetului. Concluzie. Lista aplicaţiilor este întinsă fără a se reduce doar la exerciţii de tip Lewis Carrol şi Ion Creangă.utilizarea tehnologiilor moderne şi a instrumentelor de integrare a predării – învăţării – evaluării. 28 .realizarea unei proiectări şi organizări mai bune. DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Antonina RUSU. habitat.pentru că vor fi capabili să analizeze argumente şi contraargumente. such as: food. etc. clothing. naturally connected to traditions. Chişinău Abstract. relaţionare obiective – conţinuturi – timp – evaluare – reglare. health. Studiul matematicii nu va mai avea doar un caracter repetitiv (metodele algebrice prin care notaţiile literale înlocuiesc calitativ cantităţile şi transformările de tip temporal oferă elevilor chei de deschidere şi nu scheme ) ci unul activ. cerc.

Competenţele se formează în timp şi sînt achiziţii şi abilităţi. care. creaţie. b) Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului. atitudini. îmbrăcăminte. prezentarea acestui proiect. de realizare reală a formativului şi educativului. memorizarea etapelor procesului tehnologic. capacităţi. Valorificarea lor presupune o abordare în viziune integralistă. d) Evaluarea mijloacelor şi a procesului de fabricare (confecţionare). Macavei. prin performanţa elevului (apud G. După E. locuinţă. Prin educaţie se creează deschiderea spre lumea valorilor culturii: „A fi cultivat. posibile de a fi probate în practică. prin cultură se formează atitudinile şi convingerile de respectare a valorilor culturii şi a creatorilor lor. vor fi precizate în cadrul modulului studiat şi în funcţie de treapta de şcolaritate. înseamnă a fi receptiv pentru a asimila valorile culturii. timp liber etc. care permite dobîndirea capacităţilor de aplicare în viaţă a cunoştinţelor (dovadă că ştie să facă) şi formarea competenţelor sociale (dovadă că ştie să fie) Competenţa de bază a disciplinei Educaţie tehnologică: „A utiliza un demers tehnologic” trebuie concretizată pentru fiecare domeniu (în cadrul modulului studiat şi pentru fiecare treaptă). a dobîndi 29 . Competenţele se formează prin experienţe complexe. a aprecia şi ierarhiza valorile după criterii. din procesul învăţare şi încorporează cunoştinţe. la rîndul lor. sănătate. Din competenţa de bază rees patru competenţe-sinteză ale disciplinei. ştiinţă. care să răspundă unei trebuinţe. cu caracter interdisciplinar. Educaţia tehnologică este disciplină obligatorie care vizează dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi decurge din trebuinţele vitale pentru om: alimentaţie. educaţia nu poate fi concepută în afara culturii: se realizează în spiritul culturii prin transmiterea / receptarea valorilor.8): a) Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). Meyer .adaptarea la particularităţile şi modalităţile de activizare a elevilor. c) Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării) conform proiectului elaborat (corectat)..

regulamente.armonizarea funcţiilor utilitare şi cerinţele calitative estetice ale obiectului (lucrării). abilităţi) ce-şi găsesc aplicarea (din răspunsuri la discuţia care premerge lucrării). prezentarea acestui proiect.reprezentarea schiţei: dimensiunile. indicatori..dimensiunea care să corespundă cu cerinţele funcţionale. Competenţa-sinteză: Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului elaborat. Competenţa-sinteză: Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării). 30 .identificarea informaţiilor şi tehnicilor / etapelor tehnologice care vor fi aplicate în procesul de fabricare (confecţionare) a obiectului (lucrării) şi a aplicaţiilor decorative. p. verificarea şi aprecierea conform proiectului elaborat. Indicatori: forma şi decorul trebuie să armonizeze cu funcţiile utilitare. La educaţia tehnologică. păstrarea. stăpînirea cunoştinţelor (informaţii. orientarea va fi conform proiectului elaborat şi precizat (corectat). Indicatori: aranjarea ergonomică. . Competenţa: Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). indicatori. libertatea construirii propriului interior spiritual” (ibidem. forma. performanţe şi finalităţi. Criterii: . . 49). . .pregătirea locului de lucru: inventarierea materialelor şi ustensilele necesare. utilizarea materialelor şi ustensilelor necesare conform normelor de igienă şi protecţie a muncii. . estetice şi tradiţionale. . competenţa de bază şi competenţelesinteză pot fi formate pe parcursul studierii disciplinei educaţia tehnologică în cadrul modulelor prevăzute de curriculum. Indicatori: crearea condiţiilor optime pentru activităţile practice.libertatea spiritului. părţile componente.imaginarea aspectului. care să răspundă unei trebuinţe.selectarea şi păstrarea în condiţii adecvate a materialelor şi ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat. În procesul de formare-evaluare a competenţelor se va ţine cont de criterii. părţile componente şi proporţiile etc. Criterii.

paie.). . Criterii: .organizarea comportamentului uman (în sensul orientării către un scop în viaţă şi în relaţiile interumane). papură. estetice.aprecierea obiectului fabricat corespunzător cerinţelor utilitare. Indicatori: abilităţi practice (automatisme).caracterizarea (comentarea) aspectului estetic. precizie.respectarea normelor de igienă şi protecţie a muncii în procesul activităţilor practice. . dimensiunea. Repere teoretice pentru acţiunile educative: . alesul covoarelor. concentrare etc. sărbători naţionale şi de familie etc. cioplitul în lemn. portul popular. jucăria populară. Competenţa-sinteză: Evaluarea procesului de confecţionare (fabricare). .. îndemînare. în funcţie de obiect).asamblarea/modelizarea obiectului (lucrării) urmărind indicaţiile tehnologice conform proiectului etc. împletitul din fire textile (croşetarea. lozie). . Educaţia tehnologică trebuie să creeze oportunităţi pentru participarea activă a elevilor în viaţa cotidiană. sărbători calendaristice. acurateţe. în spaţiul istoricocultural în scopul valorificării informaţiilor etnoculturale din domeniul meşteşugurilor popular-artistice: cusutul şi brodatul tradiţional. proporţia părţilor componente. sănătatea. . ţesutul.comentarea etapelor şi procesul tehnologic utilizat în confecţionare (fabricarea) a lucrării (calitatea lucrului îndeplinit. armonizarea (forma. olăritul tradiţional. obiceiuri şi datini strămoşeşti.Criterii: . obiectele de uz casnic şi de ritual. arta culinară tradiţională. compoziţiile cromatice şi decorative etc.structura de personalitate (în sensul trăsăturilor caracteristice ale „felului de a fi” al unei persoane). conform criteriilor prestabilite).executarea etapelor în ordine cronologică conform regulamentului tehnologic de fabricare (confecţionare).explicarea identităţii comportamentale (în sensul „cine sîntem” şi „cine sînt ceilalţi”). memorizarea etapelor şi a proceselor tehnologice. calitative (indicatori prealabil stabiliţi. . împletitul din fire vegetale (pănuşi. 31 . tricotarea). .variabilitatea universului intim al persoanei (schimbări ale trăsăturilor caracteristice).

Bucureşti: Editura Aramis. NEGREŢ-DOBRIDOR. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. pag. în primul rînd. drd. care presupune declanşarea graduală a proceselor psihice ale cunoaşterii. 2001. G.În contextul dezvoltării creativităţii elevilor în munca de producere constituie evident o dimensiune fundamentală a culturii ca factor de dezvoltare a aptitudinilor. 2. adică parcurge procesele psihice ale cunoaşterii (recunoaşterea. Referinţe bibliografice: 1. a relaţiilor şi atitudinilor raportate la lumea înconjurătoare. Acest imperativ al timpului poate fi realizat doar prin organizarea şi desfăşuraarea unui nou curriculum axat pe formarea competenţelor elevilor. MACAVEI. Volumul I. şi cu proiectare pedagogică echilibrată şi motivantă pentru elevi cu cadre didactice formate la un înalt nivel. Teoria educaţiei. bazat pe reproducerea de către elevi a cunoştinţelor reţinute prin activităţi de memorare. trebuie înlocuit cu noua paradigmă pedagogică a actului de predare-învăţareevaluare. 2001. de a-şi afirma locul său în cadrul societăţii. E. înţelegerea. 3. 2005. utilizarea informaţiei în structuri logice) cu ajutorul unor instrumente. MEYER. tehnici proactive de predare-învăţare. Bucureşti. în care elevul. Chişinău Abstract. A foreign language is learned througt communication. învaţă să înveţe. De ce şi cum evaluăm. de formare a abilităţilor / competenţelor ca mijloc de a-şi cuceri autonomia. implementat în baza condiţiilor adecvate unui proces formativ. I. Pedagogie. 189. Didactica nova. 32 . The main goal in studying foreign languages is practical assimilation of the spoken language. În concluzie: Se poate afirma cu certitudine că învăţămîntul informativ-reproductiv. Bucureşti. acestea determinînd şi anumite etape didactice ale învăţării. PRINCIPIUL BAZEI ORALE ÎN STUDIEREA UNEI LIMBI STRĂINE Cristina STRAISTARI-LUNGU. Obiectul vorbirii constituie gîndirea ca reflecţie în conştiinţa omului.

(4) După cum învăţăm în mod firesc limba maternă. în formă vorbită. lectura). Învăţarea oricărei limbi la etapa incipientă presupune însuşirea unui întreg sistem de mecanisme implicate de funcţionarea şi folosirea limbii ca instrument de comunicare. Ordinea propusă pentru predarea deprinderilor de limbă este: ascultarea – vorbirea – citirea – scrierea. mai curînd e necesar ca orice porţiune de studiat să fie asimilată întîi oral înainte de a fi prezentată în formă scrisă. exprimarea orală. În procesul vorbirii în limba franceză. (1) În prezent principiul bazei orale a instruirii este considerat primordial în predarea limbilor străine. audierii şi al scrisului are loc rostirea internă a textului productiv (vorbirea scrisă) sau al celui receptiv (audierea. fiecare dintre acestea este predată pe rînd şi exersată pînă la un nivel avansat. ea nu este decît reprezentarea grafică a celei orale. că copilul deja cunoaşte limba şi asimilează doar reprezentarea ei grafică. propagatorii metodei audio-linguale pun accentul pe învăţarea înţelegerii şi vorbirii a cel puţin unei părţi din limbă înainte de a învăţa să o citeşti şi scrie. presupunem. Pe plan didactic.Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia. mai ales la etapa iniţială. citirea şi scrierea în limba respectivă. aceste mecanisme reprezintă cele patru aspecte ale cunoaşterii unei limbi: înţelegerea limbii vorbite. Această ordine de prezentare 33 .”. Se afirmă primatul vorbirii orale. Vorbirea scrisă e secundară. care justifică acest principiu: 1. Există două argumente esenţiale. Lado: „A învăţa să vorbeşti şi să înţelegi vorbirea orală înseamnă a învăţa limba. înainte de a ne familiariza cu reprezentarea ei prin simboluri grafice şi după cum „vorbirea” sau comunicarea sonoră este prima formă în care se dezvoltă toate limbile naturale. Componenta analitico-sintetică presupune “realizarea intenţiei de comunicare în procesul formării şi formulării gîndirii prin intermediul limbii”. Aceasta nu înseamnă că copilul trebuie să ştie limba perfect înainte de a învăţa să o citească. În procesul lecturii. (2) În această ordine de idei menţionăm şi părerea lui R. învăţînd pe cineva a citi şi a scrie. 2. copilul trebuie să selecteze din memorie cuvinte (analiza) şi să le încadreze într-o unitate verbală (sinteza) în scopul realizării intenţiei comunicative.

Societatea de ştiinţe filologice din R. 1977. dar şi selectarea materialului lingvistic din textele ce urmează a fi citite. Strategiile didactice în învăţămîntul universitar pot avea la bază stimularea competiţiei ori promovarea muncii individuale sau 34 . Din punct de vedere organizatoric. univ. BRĂIESCU. E. I. 1973. material ce trebuie asimilat mai întîi oral. principiul bazei orale se realizează în cursul oral introductiv şi poate fi de durată diferită. 2. România. Bucureşti. Педагогика.. abilities to send and to recieve actions. 1972. Din cele spuse se impune următoarea comcluzie: e necesară. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Nicolae SILISTRARU. Despre principiul bazei orale în predarea limbilor străine. РАХМАНОВА. 3. audiate sau chiar scrise. hab. the group norms. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. A. înainte de citire şi scriere) a fost determinată marea importanţă ce se acordă articulării şi pronunţării corecte. CUNIŢĂ.(ascultare şi vorbire. In order to ensure a successful group interaction. the ability to reach the consensus. M. dr. 4. И. Formarea deprinderilor de limbă străină. S.. (3) Accentul pus pe limba vorbită a dus la o schimbare radicală în ceea ce priveşte materialul selectat ca bază de predare în primele etape ale studierii limbii străine. (2) Referinţe bibliografice: 1. Bălţi. Bucureşti: Editura Did. 1985. prof. Основные направления иностранных языков в XIX-XX вв. the teacher must help the students to develop some abilities like: communication skills and paraphrases of what they remembered in order to check the understanding. W. deci. în ped. şi PEditura. the task and the purpose of the group.. The conditions of an effective learning through collaboration have to do with the following three factors: the group composition. nu numai predarea iniţială a vorbirii orale. HAHAM. Chişinău Abstract. RIVERS.

· stimularea gîndirii critice. de a asculta activ. p. Avantajele studenţilor care lucrează în cooperare cu colegii lor sînt: · dezvoltarea capacităţilor sociale de comunicare şi de adaptare la regulile grupului. Strategiile didactice bazate pe cooperare şi colaborare sînt folosite de profesor pentru a depăşi ierarhizarea tradiţională a studenţilor. studenţii lucrînd impreună. conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. respectului reciproc şi toleranţei.pot fi cooperante. cu durată variabilă care rezultă din influenţări reciproce ale agenţilor implicaţi [3. 35 . creative şi laterale. de a ajunge la consens. Colaborarea este o „formă de relaţii” între studenţi. Condiţiile unei învăţări eficiente prin colaborare ţin de următorii trei factori: compoziţia grupului. · sporirea succeselor înregistrate la soluţionarea colectivă a problemelor. stimulaţi de o apreciere colectivă. rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. profesorul trebuie să le dezvolte studenţilor următoarele capacităţi: de a comunica şi parafraza ceea ce au reţinut pentru a verifica înţelegerea. · motivarea participării active şi aplicarea în sarcina colectivă. de studiu. Pentru a asigura succesul interacţiunii în grup. ce conduc treptat de la învăţarea prin competiţie la învăţarea prin cooperare. · dezvoltarea încrederii în propriile puteri. de acţiune reciprocă. sarcina şi scopul grupului. interpersonală/intergrupală. Studenţii sînt dirijaţi spre un scop comun. de a oferi şi de a primi ajutor din partea colegilor şi a nu prelua controlul întregului grup. de a trimite şi a primi retroacţiuni. de a fi receptiv şi tolerant la părerile colegilor de a susţine şi a accepta diferenţele de opinie. focalizînd interesul pe ajutor reciproc. de a reflecta asupra celor discutate şi a se concentra asupra priorităţilor.50]. · promovarea unei atitudini pozitive faţă de ceilalţi. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. Cooperarea este o „formă de învăţare”. normele de grup. Acest proces are loc în baza următoarelor principii: 1) Interdependenţa pozitivă. cînd fiecare contribuie activ şi efectiv.

să se asculte reciproc. Pentru a spori reuşita schimburilor intelectuale şi verbale dintre membrii comunităţii educaţionale. să lucreze şi să înveţe împreună. să-şi planifice munca pentru a avansa lucrarea comună etc. . sînt analizate erorile şi punctele forte. alterităţii şi cooperării: . de a oferi ajutor.Obişnuiţi studenţii să accepte diferenţele dintre ei. să îşi valideze sau invalideze propriile argumente. Tragerea concluziilor şi soluţionarea problemei. La această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. de a primi sprijin atunci cînd are nevoie. La stabilirea etapelor strategiei de muncă în echipă se iau în considerare factorii favorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor noi dobîndite. La a doua etapă se concretizează cînd participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi atunci ei trebuie stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. să argumenteze pentru a convinge. incubaţiei şi aşteptărilor. 3) Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale. care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat. Etapa a patra este rezervată dezbaterilor colective. Studenţii sînt învăţaţi. A treia etapă este destinată reflecţiilor. ajutaţi. A cincea etapă constă în structurarea demersurilor la finalul dezbaterii. dar şi să descopere complementarităţi.2) Responsabilitatea individuală. ajutaţi-i să se obişnuiască să reflecteze.Familiarizaţi studenţii cu practicile participative de cooperare. stimularea inteligenţei interpersonale care rezidă în abilitatea de a comunica cu celălalt. 36 . în priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. cînd sînt confruntate ideile. sugerăm cadrelor didactice unele sfaturi psihopedagogice care contribuie la asigurarea unei munci bogate sub aspectul identităţii. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. să-şi repartizeze sarcinile de lucru. al comunităţii educaţionale în care ei învaţă şi se formează. în toate acţiunile lor prevalînd interesul echipei. La prima etapă se constituie grupul de lucru. monitorizaţi să aplice capacităţile sociale colaborative care sporec eficienţa muncii în grup.

de puncte de vedere etc. pornind de la ideea că profesorul nu este singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse valorificabile. competenţe şi abilităţi interpersonale. · nevoia de cunoaştere şi valorizare socială. 37 .Stimulaţi la studenţi plăcerea (şi cultivaţi-o. Rezultatele cercetărilor probează ca relevanţi pentru profilul interpersonal al subiecţilor grupului următorii factori esenţiali: · aptitudini.Asiguraţi condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării activităţilor colective în condiţii bune. acordîndu-le sprijinul necesar. . · satisfacţia participării şi reuşitei individuale sau de grup. ci propuneţi-o grupurilor şi studenţilor care o reclamă. cel puţin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor şi prin întrebările. operativitate în gîndire şi acţiune. responsabilitate şi empatie în relaţiile interpersonale.Străduiţi-vă că la învăţarea prin cooperare. comunicativitate. înnoiţi-o continuu) de a participa la confruntări intelectuale.Instalaţi în grupuri un spirit de cooperare şi cercetare care să vă permită să stabiliţi cine se poate într-ajutora şi cum. · recunoaşterea socială a contribuţiilor şi rezultatelor activităţii cooperante. . pentru a încuraja emergenţa cuvîntului. clarificările. acceptare şi intergrare în activitatea grupului. să fiţi întotdeauna prezent. informaţiile. Căutaţi ca prezenţă să vă fie discretă pentru a lăsa iniţiativa de acţiune grupurilor. putere de judecată şi înţelegere a mesajului didactic. creativă. şi de a le valoriza. la schimburi de idei. · capacitate rezolutivă. nu vă impuneţi prezenţa. · experienţă cognitivă.. · sinceritate. · atitudine de învingere a obstacolelor din calea realizării scopului. cooperare şi comunicare interpersonală în grup. dezvolatre. . · atitudine de înceredre în sine şi în altul. · motive de relaţionare. sugestiile şi încurajările adresate acestora. · stil flexibil de abordare a sarcinii şi de interacţinue cu partenerii grupului. · disponibilitate spre cunoaştere. · echilibru emoţional şi maturizare socioafectivă.

2006. 1998. and in our case children’s rights. ale copiilor în cazul de faţă. but they must be part of education. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.. 2. jud.· anticiparea şi evaluarea cît mai obiectivă a rezultatelor activităţii cooperante. Repere pentru reflecţii şi acţiune. G. regardless the age to which the teaching approach is pursued. Învăţarea prin cooperare: ipoteze de lucru. com. Comunicare şi învăţare. 3. Referinţe bibliografice: 1. Chişinau: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. DUMITRU. M. Democratic values and human rights as a whole.1 (17). 38 . 4. începînd cu cea mai fragedă vîrstă. · gradul de structurare şi de dificulate a sarcinii cognitive după capacităţi. Strategii didactice interactive. Bucureşti: EDP. OPREA. constituie unul din fundamentele educaţiei. Asău. without any discrimination. N. L. Ca factori contextuali de conlucrare cu studentul menţionăm orientările pentru noi cercetări în acest domeniu prin renovarea învăţămîntului universitar şi ralierea lui la spaţiul educaţional european. C. educ. 2002. culture. knowing the child’s rights intends to foster a sense of trust and tolerance towards his fellows. Didactica Pro. Bacău. SILISTRARU. Valori ale educaţiei moderne. citizenship. HANDRABURA. 5. 2006. România Abstract. Instruire interactivă. Bucureşti: EDP. religion. Grădiniţa Nr. should not be just simple law articles. the kindergarten or school the child is attending. BOCOŞ. Iniţierea copiilor în spiritul valorilor democratice şi al drepturilor omului. ethnic. 2003. In preschool children’s education. 2 Apa Asău. nr. METODE ŞI PROCEDEE UTILIZATE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ PENTRU CUNOAŞTEREA DREPTURILOR COPIILOR Veronica MAZILU.

Copiii lipesc florile cu pozele lor laolaltă pentru a alcătui un buchet pe un afiş. Ce observăm? . “Toate 39 . Astfel alcătuim o imagine a clasei noastre colorate.Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. apoi le afişăm.Are rost o clasă fără copii? Concluzia: „EU am un nume. Le vom privi cu atenţie şi vom observa cît de diferiţi sîntem în privinţa aspectului! JOCURI DE IDENTITATE “Numărul acesta este numele meu” Se dă fiecărui copil un număr. dar nu sîntem mai prejos unii faţă de alţii! Toţi sîntem copii! Avem cu toţii aceleaşi drepturi! REALIZAREA UNUI AFIŞ.Aşezăm în partea galbenă doar florile de culoare albastra. În mijlocul cercului este o măsuţă pe care sînt pozele copiilor lipite pe contururi de flori (confecţionate de copii la activitatea practică). aţi avea un număr?” Avem un nume pe care nu ni-l poate lua nimeni! Copiii trebuie să fie mîndri de numele lor şi ar trebui să ştie ce înseamnă acestea şi de ce le-au fost alese aceste nume. păstrează floarea aleasă pe toată durata activităţii.În cele ce urmează voi prezenta cîteva aspecte din activităţile desfăşurate în grădiniţă pentru înţelegerea unora dintre Drepturile copiilor. folosind metode interactive şi de grup.AUTOPORTRET Copiii îşi pictează portretele. culoare). Brainstorming: „Cum v-aţi simţi dacă. îndrumat de întrebările educatoarei. . Toată ziua li se va adresa doar cu acest număr în loc de numele lor. îl descrie. “TURUL GALERIEI” . . copiii!) Ce înseamnă vaza? (Vaza înseamnă clasa noastră. NOI avem o clasă!”. Educatoarea încurajează copiii să ia parte la discuţie: Să ne prezentăm: “Numele meu este…” Fiecare copil ia de pe masă fotografia copilului care îi este sau doreşte să îi fie prieten şi.) Ce înseamnă vaza fără flori? (Înseamnă clasa noastră fără copii).Sîntem deosebiţi ca aspect. copiii). Toate florile sînt la fel? Prin ce se deosebesc? (Formă. CERCUL DISCUŢIILOR Copiii sînt aşezaţi în cerc. ca mod de gîndire. în locul numelui. De ce florile au culori diferite şi nu una singură? DIAGRAMA VENN – Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi.

Numele ei. Concluzia: prietenii sînt veseli. Articolul 7 al Convenţiei privind drepturile copilului protejează dreptul copilului de a avea un nume. bunăvoinţă. aleargă unul în ajutorul celuilalt.numele noastre”. încredere. ci şi îndatoririle ce decurg din acestea. numele lui. armonizată cu cea individuală a avut mai multă originalitate şi a dat încredere în forţele proprii. „cu care mă împac cel mai bine”. cu mai mult curaj în exprimarea opiniilor. Cel deal doilea. . merg împreună la grădiniţă. Concluzia: prietenii merg pe acelaşi drum. decuparea şi lipirea acesteia pe suport.Au conştientizat marea varietate de nume din clasa noastră. numele de familie reprezintă legăturile copilului cu grupul din jurul lui/ei. . “Povestea numelui meu” sînt activităţi desfăşurate în acest scop. cu toate că sîntem diferiţi. cu mai multă iniţiativă. .Copiii au aflat că în lumea în care trăiesc au drepturi şi îndatoriri. la fel ca un buchet bogat şi colorat de flori. „ COLEGI ŞI PRIETENI” Copiii răspund la întrebarea „Ce este un prieten?” printr-o propoziţie sau un cuvînt („Copilul cu care mă joc”.Activitatea de grup şi în echipă.La grădiniţă avem dreptul să învăţăm toţi. Ideea acestei activităţi a fost de a-i conduce subtil pe copii spre concluzia că prietenia este un sentiment bazat pe legături între oameni. “Cum mi-am primit numele”. Cu toate aceste. pe simpatie. Concluzia : prietenii îşi dau mîna la greu. dar avem şi obligaţia de a învăţa fiecare în parte şi toţi împreună. „mă ajută”etc. respect. Grupa a III-a – aplicarea tălpii pe suport prin pictură.Au înţeles că mai multe nume diferite înseamnă personalităţi diferite şi că împreună. Am promovat nu numai dreptul la educaţie şi la joc. Grupa a II-a – desenarea conturului palmei.) I-am împărţit în trei grupe şi am lucrat „Copacul prieteniei”: Grupa I – aplicarea amprentei palmei pe suport prin pictură. se bucură împreună. 40 CONCLUZII . . se ajută.Au devenit mai sensibili faţă de cei din jur. sînt uniţi. primul nume îl face pe copil să devină o fiinţă unică a acestei lumi. pe idei şi principii comune. formează o clasă. . .

Bucureşti: Editura Moise.Didactic. Bacău: Editura Casei Corpului. Modul de dezvoltare a lumii contemporane şi ritmul rapid al schimbărilor. 3. deoarece ele corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. 2007.. M. Şcoala cu clasele I-VIII „Sf. 2005. personalităţi apte să satisfacă cerinţele şi exigenţele societăţii viitoare... 2. M. DIMA.. 4. CĂLIN. Mangalia. Bucuresti. The main objectives are successfully put into practice during the extracurricular activities. D.6/ 7 ani).. COCOŞ.Referinţe bibliografice: 1. S. PREDA. M. Ele sînt integrate în termenii unor obiective pedagogice care vizează domenii de interes în contemporaneitate. Ghid pentru proiecte tematice. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3. Andrei”. creative şi responsabile. Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut variază. înv. După cum apreciază specialiştii. Traditional şi modern în învaţământul preşcolar. dar obiectivele lor sînt aceleaşi. Au. noile tipuri de conţinuturi sau „noile educaţii” reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la această provocare. „NOILE EDUCAŢII” ÎN ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE Mihaela-Isabela TRANDAFIR. (vol. cer educaţiei să dezvolte personalităţi uşor adaptabile. Metoda proiectelor la vârste timpurii. „Noile educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt. The students’ active implication in various activities specific to their age leads to the development of their personality.. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional. Secrete metodice în didactica preşcolară. 2006. jud. MECT. F. Constanţa. The major problems of the contemporary world required „new systems of education” to be introduced in the Romanian curricula. GRAMA. OPREA. II). receptive la nou. Bucureşti: Editura Omfal Esential. 2005. PLETEA. 5. 41 . LESPEZEANU. V. 2008. România Abstract.

strîngerea unor elemente poluante de pe plaja din localitate. demersurile educative se desfăşoară utilizînd cele mai eficiente strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil. NATURA”.S. realizarea în clasă a unui spaţiu decorativ din plante naturale. păstrarea curăţeniei în curtea şcolii. a priceperii de a identifica punctele comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. care a cuprins activităţi practice: sădirea unor copaci într-un parc din oraş. amenajarea unor locuri de colectare a hîrtiilor în incinta şcolii. la deschiderea personalităţii umane către angajare. cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii. care a cuprins acţiuni umanitare de strîngere de fonduri.În şcoală. S-au realizat eseuri. prin lecturarea şi discutarea unor texte cu exemple de comportamente negative. judeţul Constanţa. Pentru aceasta am iniţiat proiectul „S. cultivarea sentimentelor afective la elevi. un proiect de activitate comunitară. am realizat cîteva proiecte de parteneriat educaţional cu diverse instituţii: cu Organizaţia „Salvaţi copiii” Mangalia şi cu Centrul de plasament „Delfinul” Agigea. În vederea dezvoltării valorilor morale şi a trăsăturilor de caracter ale elevilor. Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv. a respectului faţă de valori şi de aspiraţii. faţă de sine şi faţă de alţii. a 42 . comunicare şi încredere. adoptarea unui comportament umanitar. la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale. Prin aceste acţiuni s-a urmărit promovarea ideii de voluntariat. Prin vizionarea unor filme educative.O. acordarea unui ajutor material şi spiritual unor persoane nevoiaşe. dezbateri şi activităţi de promovare a drepturilor copilului şi cu Casa de bătrîni Mangalia. cooperare. prin dezbateri pe tema violenţei. Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului. desene şi colaje pe teme de mediu şi sau obţinut premii la concursuri naţionale. dulciuri. vizionări de filme educative. jucării şi rechizite pentru copiii cu posibilităţi reduse. Educaţia ecologică realizată în şcoală şi-a propus să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător.

responsabilitate şi toleranţă faţă de semenii lor. Educaţia interculturală promovează atitudinea de deschidere. să lege prietenii şi au învăţat să-şi respecte şi aprecieze toţi colegii. poliţişti. Prin proiectele de parteneriat transfrontalier desfăşurate cu o şcoală din Bulgaria.impulsurilor agresive etc. întrajutorare. Educaţia pentru sănătate îi îndrumă pe copii spre cunoaşterea şi respectarea unor reguli de igienă personală. elevii au obţinut fonduri pentru excursii. poezie. tătari. elevii au avut ocazia să-şi îmbogăţească cunoştinţele. la diverse concursuri. respect şi toleranţă. elevii au avut posibilitatea să participe la activităţi cultural-artistice şi sportive. prietenie. S-a urmărit dezvoltarea sentimentelor de respect. Învăţătorului îi revine nobila sarcină de a forma şi dezvolta personalitatea 43 . şi comercializarea lor în şcoală. Prin confecţionarea unor obiecte de decor. Obiectivele pedagogice vizate se pot realiza cu succes în cadrul activităţilor extracurriculare. turci. felicitări. spre un regim raţional de viaţă şi alimentaţie. Educaţia economică şi casnică modernă favorizează dobîndirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. prezentarea unor tradiţii şi obiceiuri. dimensiunile şi formele educaţiei. psihologul şcolii. tablouri etc. Prin implicarea acestora în jocuri şi activităţi recreative. ouă încondeiate. Prin cîntec. Cei cu aptitudini artistice au participat la Festivalul de folclor local „Mlădiţe dobrogene”. lipoveni. prezentarea unor produse culinare din bucătăria tradiţională. podoabe. respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni. se sporeşte raportul socializării. Educaţia pentru timpul liber îi învaţă pe elevi să preţuiască şi să gestioneze cu folos timpul liber. se întăresc relaţiile de prietenie. la schimburi de experienţă. de acceptare şi înţelegere firească a raportului dintre un individ şi ceilalţi. Un proiect cu Biblioteca Franceză i-a reunit pe elevi în activităţi artistice specifice fiecărei naţionalităţi conlocuitoare din judeţul Constanţa: români. Concluzii: „Noile educaţii” sînt integrabile la toate nivelurile. mărţişoare. Acest lucru se realizează printr-o serie de activităţi extracurriculare la care sînt invitaţi medici. dans. s-a urmărit reducerea situaţiilor conflictuale.

Dintre metodele moderne vă propun “turul galeriei” şi “metoda cubul”. Didactica. caracterului ludic oferind alternative de învăţare cu “priză” la elevi. 2. 2000. Colegiul Naţional “G. Dorohoi. bazată pe convingeri ferme. România Abstract. Redau mai jos cîteva secvenţe dintr-un model de plan de activitate: Unitatea de învăţare: Regnul Plantae Lecţia: Încrengătura Pterydophyta (muşchi) Tipul lecţiei: mixtă I. 2009. prof. aplicate în cadrul unei lecţii de predare-învăţare desfăşurată cu elevii unei clase de a IX-a. Botoşani.PREMISA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII Ciprian Radu MÂNDRESCU. C. Bucureşti: Editura Polirom. CUCOŞ.. bine organizată. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut. Ghica”. Article presents a sequence of a lesson in biology class IXa focusing on the application of modern active-participatory methods aimed at forming an inclusive personalities. C. calitativă. Revistă de comunicări ştiinţifice. Referinţe bibliografice: 1. Printre metodele care activizează predarea-învăţarea şi conduc la formarea unei personalitaţi integratoare sînt şi cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii. Specific interactive group methods is that they promote interaction between participants' minds. Bucureşti: Editura Polirom. Desfăşurarea lecţiei Verificarea cunoştinţelor anterioare din lecţia „Regnul Fungi” Activităţi de învăţare 44 . of their personalities. Pedagogie. CUCOŞ.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: DPH. resulting in a more active learning and obvious results. ştiinţifice. 2005.elevilor prestînd o activitate complexă. drd. UTILIZAREA METODELOR MODERNE . (coord. 3. îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. jud. cu privire la problema educabilităţii.

II. Concluzii: 45 . 3. Cerinţa este de a grupa speciile în cele două categorii şi de a le lipi pe coala de hîrtie primită.fiecare conducător de grupă aruncă cubul şi alege astfel una din feţele cubului cu teme specifice.profesorul solicită elevilor să se grupeze în 6 grupe şi dă fiecărei grupe cîte o coală de hîrtie şi un marker pentru a realiza „turul galeriei”. . 5. şi-i aduc completări sau corecţii.. ARGUMENTEAZĂ – Identificaţi caracterele de algă şi cele rezultate din adaptarea la mediul terestru . . COMPARĂ – Realizaţi o comparaţie între muşchi şi ciuperci. Obţinerea performanţei şi realizarea feed-back-ului Metoda Cubul . Precizaţi caracterele generale ale ascomicetelor. 6. astfel: 1. ANALIZEAZĂ – Ce importanţă au muşchii? 4.elevii sînt împărţiţi pe 6 grupe şi primesc cîte o coală de hîrtie la fiecare grupă. Anexa 2 – cuprinde decupaje ce reprezintă momente din ciclul de reproducere al muşchilor de pămînt. Anexa 1 – este reprezentată de imagini decupate ce reprezintă diferite specii de muşchi de pămînt ce aparţin celor două clase studiate. Cerinţa constă în lipirea acestora pe coala de hîrtie pentru a realiza modelul corect al reproducerii.predarea noilor cunoştinţe se realizează folosind material biologic şi mijloace audio-video. 4. 3.Conducătorul fiecărei grupe prezintă planşa realizată iar elevii celorlalte grupe vizionează fiecare planşă realizată. Precizaţi caracterele generale ale bazidiomicetelor.subiectele propuse pentru fiecare grupă sînt: 1. ASOCIAZĂ – Asociaţi imaginile în funcţie de grupa din care fac parte muşchii (anexa 1). Dirijarea învăţării: . III. . Argumentaţi relaţia de simbioză în cazul lichenilor. 2. APLICĂ – Realizaţi modelul reproducerii folosind imaginile date (anexa 2). 5. Precizaţi importanţa ciupercilor. Precizaţi caracterele generale ale ciupercilor.Cîte un elev de la fiecare grupă prezintă rezultatele frontal. 6. DESCRIE – Care sînt componentele unui muşchi frunzos? 2. Precizaţi caracterele generale ale zigomicetelor.

stimulînd iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină. Metodica predării biologiei. VALENŢE FORMATIVE ALE ABORDĂRII INTEGRATE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR Nicoleta BEZNEA. România Abstract. · asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare– evaluare. 4.Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atît pentru învăţare cît şi pentru evaluare. · unele dintre ele. devenind astfel operaţionale. CRIŞAN. L. Stimularea creativităţii elevilor prin metode de cooperare.. depăşind nea-junsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj. ŞINDILĂ D. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp. sînt următoarele: · stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor. C. URECHE. exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii. Botoşani. 2. 2008. Focşani: Editura Zedax. 2003. valorificînd şi stimulînd potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă. · descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă. Feteşti. inst. C. CUCU. · asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. Referinţe bibliografice:: 1. The accurate structure of the primary school curriculum contents corresponds both to the modern vision over the learning process and over the child’s personality development suggested by the school psychology researches and to the postmodern paradigm. · asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate.. This type of lesson development give the student a variety of learning situation during which the student's motivation is kept up at an auspicious level to get performances. 46 . · exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit.

iar una dintre alternativele metodice o reprezintă predare integrată. pentru a se autocunoaşte şi pentru a se autoevalua pozitiv.Este recunoscut faptul că deprinderile de scris-citit condiţionează calitatea formării ulterioare a copiilor ca instrumente prin intermediul cărora este posibilă dobîndirea de cunoştinţe. În planul relaţiilor interpersonale abordarea integrată a curriculumului presupune comunicare şi cooperare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Abordarea integrată a curriculumului îi oferă copilului condiţii favorabile pentru a-şi dezvălui competenţele. de a-l cunoaşte şi a-l stăpîni. Fiecare copil îşi formează deprinderile de scris-citit în ritmul său propriu. fapt ce conduce la apariţia şi manifestarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea şcolară. Cunoştinţele. la această vîrstă. interesele sale. Copilul îşi poate identifica stilul de invăţare ca fiind productiv. Ceea ce îl motivează eficient pe copil pentru a se angaja în efortul de învăţare este obţinerea de performanţe şi o imagine de sine pozitivă. Abordarea integrată a curriculumului formal nu face altceva decît să completeze şi să sistematizeze baza de cunoştinţe pe care copilul o deţine deja.În ciclul primar abordarea integrată a conţinuturilor este o necesitate motivată de nevoia firească a şcolarului mic de a explora mediul apropiat. 47 . Performanţele obţinute în formarea deprinderile de scris-citit au valoare predictivă pentru obţinerea sau nu a succesului şcolar pentru întreaga durată a şcolarităţii. iar reactualizarea lor se face cu un grad mai mare de fidelitate şi promptitudine. Am observat că lecţiile de limba şi literatura română desfăşurate pe baza curriculumului integrat sînt mult mai eficiente. îi comunică faptul că el este important. dar experimentează moduri noi de receptare şi prelucrare a informaţiei pe baza modelelor observate la colegi. formarea şi dezvoltarea celorlalte competenţe. Noile cunoştinţe propuse în şcoală sînt asimilate mai uşor. eliminînd barierele care se creează în mod artificial între activitatea copilului în şcoală şi rutinele sale. interes suscitat de anumite teme sau de aspecte familiare de viaţă. prezente în lecţie ca obiective ale învăţării. În mod natural. Raportîndu-ne la dimensiunea educativă a procesului educaţional putem observa numeroase beneficii pe care le aduce acest mod de proiectare curriculară. fizic şi social. învăţarea are loc prin integrarea de informaţii şi abilităţi care satisfac interesul copilului. de aceea este necesar să îi oferim experienţe de învăţare cît mai variate şi motivante.

metoda predicţii. Referinţe bibliografice: De LANDSHEERE.pentru disciplina cunoaşterea mediului: să descrie înfăţişarea. knowledge. să transcrie un fragment din text. metoda colţuri. arte. să identifice comportamente reale şi imaginare ale personajelor textului. Dictionnaire de l’évaluation et de recherche en éducation. la manifestarea atitudinii pozitive faţă de învăţarea şcolară şi la familiarizarea cu diverse stiluri de învăţare. Am folosit următoarele metode didactice: mîna oarbă. taxonomia lui Bloom. VIZIUNI ASUPRA PLURI-INTER-TRANSDISCIPLINARITĂŢII Ramona PREJA. lect. M.Am identificat la elevii din clasa a II-a un interes deosebit pentru cunoaşterea mediului natural şi abilităţi manifestate de aceştia la ariile curriculare.pentru aria curriculară arte: să ilustreze cu ajutorul desenului continutul fragmentului preferat. art are highly interconnected it is necessary 48 . Concluzii.. . G. lectura în perechi. să formuleze enunţuri afirmative şi interogative în scris. IONESCU.pentru aria curriculară tehnologii: să refacă puzzle-uri lipind părţile componente. Demersuri creative. Paris: PUF. . să intoneze cîntecul preferat despre un animal. . România Abstract. De aceea mi-am propus ca elevii să realizeze sarcini variate de formulare/receptare a mesajelor orale şi scrise prin rezolvarea unor sarcini de lucru specifice ariilor curriculare limba şi comunicare. Universitatea de Artă Teatrală.Cioc! Cioc! Cioc!” de Emil Gîrleanu mi-am propus următoarele obiective: . culture. 1992.arte” şi. jurnalul dublu. să modeleze corpul personajelor din text. abordarea integrată a curriculumului formal contribuie la valorizarea imaginii de sine. 2000. univ. Based on the fact that humankind.pentru disciplina limba şi literatura română: să citească corect.. 1. tehnologii. În ciclul primar. 2. conştient. modul de hrănire. values. ştiu/vreau să ştiu. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeană. science.tehnologii”. education. să redea pe scurt conţinutul fragmentelor textului.. comportamente adaptative la mediu ale vieţuitoarelor din text.. Târgu Mures. Pentru lecturarea textului.

Am constatat că organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă. demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor. a fost adoptată Carta transdisciplinarităţii. chimiei. dar finalitatea sa ramîne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. b) un grad epistemologic (de exemplu. în dauna altor forme de cunoastere. ea ne oferă o noua viziune asupra naturii şi asupra realităţii. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată.to have an inter-disciplinary approach of the educational process. este un fenomen complex şi. ea trebuie să fie nu doar abordată transdisciplinar.Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobînd toate disciplinele. se afirmă: O educaţie autentică nu poate favoriza abstractizarea. De exemplu. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ (de pildă. Cu alte cuvinte. 11 al Cartei. din confruntarea între discipline. istoria muzicii poate fi intersectată cu cea a artei şi a literaturii. 3 al Cartei. istoriei religiilor. Cu prilejul primului congres mondial al transdisciplinarităţii din 06. prin urmare. istoriei Europei şi geometriei. the issue of bringing the school closer to real life determines the need to consolidate the the inter-disciplinary character of the education process. caracterizată de explozia informaţională. se arată: Transdisciplinaritatea este complementară demersului disciplinar. c) un grad generator de noi discipline (de exemplu. Educaţia. un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei.The issue of striking the right balance between the general culture level and the specialized culture knowledge at the educational level.1994. ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se alfă dincolo de graniţele lor. ea face să apară noi rezultate şi noi punţi între ele. ci şi exercitată în acelasi spirit. transferul metodelor logicii formale în domeniul analizei formelor muzicale). transferul metodelor informaticii în artă sau muzică a dus la arta informatică sau la o nouă materie informatica muzicală). intersectată cu aceea a fizicii. metodele de vindecare prin muzică duc la muzicoterapie contra diferitelor afecţiuni medicale). În art. În art. Sau.11. Edu49 .

cultură. într-o lume atît de schimbatoare (a se vedea actuala criză economică mondială). Savantul român Basarab Nicolescu îl denumeşte a învăţa să fim. iar aceasta presupune în mod obligatoriu o specializare. dincolo de acumularea unor abilităţi instrumentale cu valabilitate universală pentru persoană. Concluzii. relativismul cultural şi respectul pentru valorile fundamentale. în toate instituţiile de învatamînt. ci o nouă viziune despre lume. pentru subiectul ce riscă şomajul şi inadaptarea. adolescent şi chiar adult – să patrundă în inima demersului stiintific. Spiritul ştiintific nu se formează prin asimilarea forţată a unor cantităţi enorme de cunostinţe ştiintifice. b) A învăţa să faci. privit sub zodia transdisciplinarităţii.caţia trebuie să pună accentul pe contextualizare. ar putea conduce la practicarea unei educaţii conforme cu aceste aspiraţii legitime de convieţuire. Cei patru piloni ai educaţiei şi transdisciplinarităţii sînt: a) A învăţa să ştii. cunoaştere şi educaţie. Se referă la învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel o cale de acces inteligentă la cunostinţele epocii noastre. o manifestare remarcabilă a lui a învăţa să cunoşti. a unor 50 . Însă. în cele din urmă. a unei profesii. Centrarea transdisciplinară a disciplinelor antropologice în jurul pedagogiei ca disciplină a transmiterii culturale. A învăţa sa stabileşti punţi constituie. Nefiind un fel de disciplină nouă. Transdisciplinaritatea ne poate învăţa. viziunea transdisciplinară este utilă exact în masura în care a învăţa să faci înseamnă şi a învăţa să fii creativ. concretizare şi globalizare. deci de vieţuire împreună. În schimb. departamente şi obiecte de învăţămînt. în cadrul căreia există o învăţare permanentă a elevului de către dascal. dobîndirea unei meserii. activ. în spiritul unei educaţii bilaterale. În această privinţă. astfel încît construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonală. menită să-l conducă pe educat – copil. desigur că transdisciplinaritatea nu presupune înfiinţarea de noi catedre. c) A învăţa regulile convieţuirii înseamnă. Semnifică. d) A învăţa să fii. dinamic. dar şi a dascălului de către elev. specializarea excesivă prezintă un uriaş pericol. respectarea regulilor ce normează viaţa în colectivitate. ci mai degrabă printr-un fel de pedagogie a calităţii. instalarea noii viziuni ar fi favorizată de crearea.

economic context of each state do not apply the same standard regardless of respecting the same traditions. Referinţe bibliografice: 1. specific european that involving European common rights. Iaşi: Editura Polirom. The European take but a supra-national space. ca de exemplu: educaţie esteticămuzică-desen-istoria culturii. dans ”Question de”. etc. sagesse et transdisciplinarité. Învăţarea activă şi transdisciplinaritatea. Education. 2. Opţiunea managerială pentru programarea interdisciplinară a conţinutului învăţămîntului solicită un efort de echipă al specialiştilor în vederea conexiunilor disciplinare şi corelării conţinuturilor. Paris: Albin Michel. values and responsibilities. 3. 9-30. BARBIER. cultural. M. historical. 2002. R.. The European dimension is built into the social. BERTEA. istorie-geografie-cultura civică. România Abstract. îl constituie curriculu51 . common. 2003. in particular the cultivation and expression of tolerance and respect for diversity. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE LA NIVELUL CURRICULUMULUI EFECTIV ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL ROMÂNESC Roxana ENACHE. Implicarea interdisciplinară ar putea reprezenta o valoare pedagogică polivalentă cu deschideri psiho-sociale multiple. ANTONESEI. Ploieşti. Un plan de învăţămînt care permite interdisciplinaritatea prin modul de ordonare al disciplinelor de studiu ar presupune muncă în echipă pentru elaborarea programelor. univ. ClujNapoca: Editura Promedia Plus. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei. cu o alcătuire variabilă în timp.ateliere de cercetare transdisciplinară. La quête du sens. 2001. n° 123. p.. reunind profesori şi elevi/studenţi ai respectivei instituţii. Universitatea Petrol-Gaz.. L. O introducere în pedagogie. dr. Education et sagesse. psihologie-pedagogie-sociologie-economie-logică. conf. Un aspect important la nivelul căruia se conturează elemente specifice dimensiunii europene în educaţie. values.

a conţinuturilor transmise. acceptat. realizat la clasă. proiectele unităţilor didactice la clasă (prin urmărirea consecventă a obiectivelor. planificări calendaristice.operaţional. programă. programe şcolare) – retoric. strategii de realizare).. finalizat care se aplică. curriculum informal. În planificările învăţătoarelor erau prezente la unităţile de învăţare în proporţie de 90-95% aceleaşi conţinuturi prevăzute de programele şcolare. separate din raţiuni metodologice: curriculum intenţionat. virtual. discipline opţionale – obiective. explicit. curriculum efectiv. mass-media. absent. Restul procentelor era dat de teme 52 . curriculum absent (prin lipsă). S-a analizat astfel prin selectarea şi observarea unor planificări şi proiecte didactice ale cadrelor didactice de la clasele I-IV (16 învăţătoare) dintr-o şcoală din Bucureşti (corelarea obiectivelor şi conţinuturilor din aceste documente cu cele din curriculumul cadru. metode didactice) şi a comportamentelor cadrelor didactice – ascuns. nu ca un concept gata conturat. Cunoştinţele. Analiza curriculumului naţional. corelarea obiectivelor.mul. proiectele didactice. curriculum retoric (actori educaţionali). grupuri). conţinuturilor şi strategiilor didactice propuse în aceste documente şi realizarea lor concretă la lecţii. valorile şi competenţele analizate pot fi identificate. transpuse sau implementate în principalele tipuri de curriculum: curriculum explicit sau scris (prevăzut în programe şi manuale). curriculum virtual. realizat. se încadrează în diferite politici educaţionale. curriculum implementat prin intermediul instrumentelor didactice (manuale. orar. a metodelor. curriculum ascuns (structura şi natura şcolii. atins. Se impune astfel o analiză a documentelor şcolare (plan. organizarea şi rutina didactică). implicit. curriculum operaţional (instrumente curriculare). implicit (familie. conţinuturi. a probelor de evaluare). materiale şi mijloace. planificat (întîlnit în documentele politicii educaţionale – planuri de învăţămînt. Abordăm acest concept ca un construct. În dinamica procesului de învăţămînt sînt implicate trei mari categorii ale curriculum-ului. curriculum acceptat (efect direct) etc. manuale) elaborate în conformitate cu politicile educaţionale contemporane. Pentru a demonstra realizarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc modalitatea cea mai realistă este analiza curriculumului efectiv obiectivat în procesul didactic propriu-zis şi anume planificările calendaristice ale cadrelor didactice.

CCD. Aceasta însă nu se realizează constant. Referitor la condiţia principală şi cea mai la îndemînă pentru manifestarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc. Cunoştinţele şi competenţele sînt însă însuşite şi consolidate corespunzător în cadrul cursurilor opţionale (ex. dacă ar exista fonduri pentru astfel de acţiuni. perseverent.urmînd prevederile programelor şi a manualelor şcolare atît cadrele didactice cît şi elevii. De aceea materiale informative în ceea ce priveşte UE. al şcolilor. cultura popoarelor europene ar trebui să existe în fiecare şcoală (la bibliotecă. Concluzii preliminare ale analizei curriculumului realizat Urmărind prezenţa dimensiunii europene în curriculumul efectiv am constatat că cel mai bine este reprezentată prin instrumentele didactice şi cel mai puţin în realizarea efectivă a lecţiilor. tehnologia informaţiei etc. . Aşadar dacă profesorii nu declanşează prin comportamente model. Pe plan naţional ar exista poate mai multe acţiuni dacă ar fi cointeresate persoane (elevi. al comunităţii etc. profesori. consecvent ci în funcţie de disciplinele şi temele care vizează elemente specifice dimensiunii europene. dacă birocraţia nu ar 53 . studenţi) tinere. conduite specific europene nu există preocupări constante şi interes a fi manifestate. Această preocupare de dotare cu materiale informative. reacţii şi atitudini specific europene.cunoştinţele sînt reluate. valori. elevilor le va fi mai greu să-şi însuşească şi să manifeste elemente comportamentale europene. ele fiind transmise numai cu ocazia temelor specifice. competente. tradiţiile.elevii consideră că pentru acele comportamente ale cadrelor didactice care ar putea determina reacţii. constatăm că sînt puţine sursele de informare ce ar putea pune la dispoziţie cunoştinţe specifice europene. Internet etc. obiceiurile. istoria comunităţii europene. şi anume cunoştinţelor. valori şi competenţe specific europene.propuse de învăţătoare sau de planificările disciplinelor opţionale unde libertatea cadrelor didactice este mai mare în ceea ce priveşte conţinuturile. la nivelul ISJ. Asistînd şi la orele claselor I-VIII în aceeaşi şcoală am ajuns la următoarele concluzii: . predau şi respectiv învaţă cunoştinţe. reactualizate cel mai puţin.).) şi chiar în orice clasă de curs. . materiale didactice ar trebui să existe la nivelul MEC (în special Departamentul de integrare europeană). atitudini. limbi moderne.

asupra căreia vom insista şi noi. În acest context se înscriu cele două tendinţe de proiectare inovaţională a conţinuturilor învăţămîntului preşcolar: proiectarea module şi organizarea integrată.p. Curriculum reform in Central and Eastern Europe – Curriculum Development in Europe: strategies and organisation. Curriculumul Preşcolar dezvoltat asupra căruia se lucrează în sectorul respectiv prevede organizarea procesului de învăţămînt preşcolar în context interdisciplinar. C. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 1992. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stella ŞIMON. Ultima. BÂRZEA. dacă ar exista susţinere din partea comunităţii. Chişinău Abstract.114). The variety of content and alternate different activities provides a good environment for the active and voluntary employment of children in the educationalinstructional. Referinţe bibliografice: 1.. s-a aflat în centrul atenţiei mai multor savanţi: L. activism and movements of preschoolers. TUDORICĂ. Iaşi: Editura Institutul European. R. şt. cu modalităţile de proiectare şi realizare printr-o mai eficientă activitate a copiilor” (3.D Hainout. I. în concluzie dacă dezideratele românilor nu ar fi susţinute numai cu vorbe ci s-ar mobiliza şi responsabiliza şi pentru realizarea acestora. Eforturile cercetătorilor sînt orientate spre evidenţierea “unui model de selecţionare şi organizare a conţinuturilor în corelaţie strînsă cu teoria obiectivelor. Strategii şi constrîngeri. cerc. Organized in such activities meet the needs of the knowledge. Dimensiunea europeană a învăţământului românesc.determina persoane cu voinţă să renunţe. 2. Terms of specialists shows that kindergarten and social psychology creates the most conducive for structuring integrated curriculum. communication. 54 . Aceasta constituie şi una din preocupările de ultimă oră ale teoreticienilor şi practicienilor din domeniul învăţămîntului preşcolar. Bucureşti: UNESCO. 2004.

. Cemortan. dintre temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei. · baza cunoaşterii integrate a conduce la o mai rapidă refacere a informaţiilor. Creţu. constituie obiectul preocupărilor sectorului de mai mulţi ani. trebuie să recunoaştem că aspectul eficienţei studiului integrat. Mai întîi. C. ca modalitate de proiectare a activităţii instructiv-educative. confirmîndu-se ipoteza de la care pornise investigaţia. · se promovează atitudini şi comportamente pozitive. În favoarea acestei afirmaţii vorbesc următoarele schimbări calitative: · în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobîndite eficacitatea este evidentă: preşcolarii identifică mai uşor relaţiile dintre obiect şi acţiune.Cerghit. integrarea conţinuturilor este abordată atît pe verticală (ceea ce asigură coerenţa diferitelor stadii ale educaţiei unui individ). din perspectivele educaţiei permanente. care vizează formarea de capacităţi.care pentru grupele 55 . · educatoarea devine mai mult decît o sursă de informaţii. Experimentul desfăşurat la această treaptă a învăţămîntului a demonstrat eficacitatea studiului integrat. atitudini şi însuşirea de cunoştinţe noi. stimulînd trecerea de la un învăţămînt pentru toţi. ea facilitează învăţarea. · timpul de parcurgere este sporit. rapid. S. vom încerca să elucidăm valenţele formative ale studiului integrat în preşcolaritate. · în planul relaţiilor interpersonale se dezvoltă o perfecţionare implicită a modurilor de grupare-copiii devin mai responsabili în procesul activităţilor şi al învăţării. V. Chiş etc. aptitudini. Astfel. Analizînd experienţa noastră de implementare a acestei strategii. Iniţial s-au investigat posibilităţile de implementare a acestuia în pregătirea copiilor din grupele mare şi pregătitoare ale instituţiei preşcolare. cît şi pe orizontală (ceea ce determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobîndite) într-un context preşcolar la diferite domenii de cunoaştere şi de aplicare a acestora în situaţii noi de viaţă. Noua tendinţă a învăţămîntului preşcolar presupune trecerea de la programe monodisciplinare la implementarea aspectului formativ al învăţămîntului preşcolar.

pom roditor. cîmpii. se poate observa cu uşurinţă care este liantul dintre literatură. roada. Dezlegarea ghicitorilor despre toamnă. mirositoare. 56 . 2. Recitarea poeziei „Pomul” de Gr. pom. literară.Consolidarea cunoştinţelor despre fenomenele specifice lunilor de toamnă. aurie. 3.). utilizînd adjective (frumoasă. multicolor a decupa.Dezvoltarea auzului fonematic. a ansambla.Educarea dorinţei de a memora şi a recita poezii. orientat spre dezvoltarea fiecărui copil în parte. pictură şi muzică. etc. dacă la Educaţia plastică urmărim dezvoltarea limbajului plastic. frumos. Educaţie literară . hore. Interpretarea Vocabu lar Toamnă bogată. . Concret. noiembrie.Îmbogăţirea vocabu larului cu expresii plastice: toamnă bogată. Important este ca educatoarele săşi poată proiecta corect activitatea didactică. .Dezvoltarea capacităţii de a recepta atent conţinuturile unei poezii lirice. Moment de surpriză. Un segment din proiectarea unei activităţi integrate ar putea arăta astfel : Modulul subiectul Toamna Culorile toamnei Obiective Limbaj şi comunicare . 4. plastică şi muzicală. 5. Deci. galbenă etc.preşcolare nu este destul de adecvat. limbă. septembri e. a crea. Memorizarea de către copii. fiecare. . dacă la aria curriculară Limbaj şi comunicare se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi literară.Vieru. la un învăţămînt pentru fiecare. lanuri. dulce. atunci în cadrul activităţii instructiv-educative se va pune accentul pe dezvoltarea limbajului din perspective lingvistică. iar la Educaţia muzicală a capacităţii de receptare a mesajului muzical. Educaţie muzicală Conţinuturi 1. Jocul didactic „Culorile toamnei”. Sosirea Toamnei Aurii: educatorul menţionează frumuseţea toamnei şi propune copiilor s-o caracterizeze.

Proiecte tematice orientative. Referinţe bibliografice: 1. Dansul “frunzelor”. 8. să organizeze activitatea instructiv-educativă.Executarea corectă a tehniclor: decupare după contur.. Alcătuirea propoziţiilor cu cuvinte noi. Aplicaţie colectivă: “Copacul toamna”.. Asamblarea frunzelor din hîrtie într-un tablou de toamnă. Oradea: Editura Tehno-Art.Executarea mişcărilor păstrînd ritmul în concordanţă cu melodia. . pornind de la interesele şi nevoile copilului. 6. executînd diverse mişcări cu mîinile şi picioarele în ritm cu melodia. pe drept cuvînt. de activism şi mişcare ale preşcolarului. Decupare după contur a frunzelor şi împodobirea crengilor pomilor. 7. Varietatea conţinuturilor şi alternarea diverselor activităţi oferă un mediu propice pentru încadrarea activă şi dezinvoltă a copiilor în procesul instructiv-educativ şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare. finisarea tablo.Interpretarea cîntecu.ului. 2006. În final. CIOFLICA. .Realizarea din frunze un unui tablou cînteclui popular „A ruginit frunza din vii”. S. Asemenea activităţi satisfac necesităţile de cunoaştere. conchidem că studiul integrat permite educatorului. Educaţie plastică . 57 . de comunicare. ANA. A.lui despre toamnă. Confecţionarea frunzelor de toamnă. ansamblarea.

Compunerea de probleme constituie o metodă prin care se poate dezvolta la elevi „gustul” pentru matematică. îi conduce pe elevi la activitate independentă. Integrativ education: A Curriculum for the Twenty-First Centry. the confruntation of theoretical knowings with the practics of life. etc.2. În: Psihopedagogie. B. The composition of a mathematical exercise constitutes a method thru wich there can be developed the "taste" of math to the students. S. folosindu-se imagini sub care sînt scrise diferite numere. Compunerile după imagini sînt cele mai simple.M. SHOEMAKER. Munca de compunere a problemelor. · compuneri după scheme. synthesis. CEMORTAN. S. 4. la analiză. One active lesson can be built based the tasks that we address to the pupils.A. În funcţie de modul de abordare. la creaţie şi în final la confruntarea cunoştinţelor teoretice cu practica vieţii. Organizarea conţinuturilor. The compositions of exercises can be of many ways: compositions after images. 2007. CREŢU. compositions after exercises. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară. MODALITĂŢI CONCRETE DE ACTIVIZARE ŞI DIFERENŢIERE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR. Tutova. Oregon School Study Council. 1989. 5. primar. COMPUNERI DE PROBLEME Natalia SECĂREANU. creation. 1999. România Abstract. The work of composing exercises leads the pupils to an independent activity.a. 2006. reprezentînd preţul fiecăruia şi o bancnotă de 100 lei: 58 . Chişinău. Vaslui. compunerile de probleme pot fi de mai multe feluri: · compuneri după imagini. la sinteză. to analyse. înv. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. 3. indiferent în care etapă a învăţării se efectuează. Chişinău: Stelpart. Iaşi: Polirom. · compuneri după exerciţii ş. C. compositions after schemes. the contents and the work methods. prof.

Mama avea 100 de lei. Cît au costat cumpărăturile şi ce rest a primit? Din totalul de 15 elevi din clasa I s-au obţinut rezultatele consemnate în tabelul următor: Varianta 1 2 3 Variantă greşită Nr.25 lei 39 lei Se vor intui imaginile şi se pun întrebări pentru a afla suma cheltuită şi restul primit de la 100 lei. dacă a cumpărat o minge de 25 de lei şi o păpuşă de 39 de lei? Varianta 3: O minge costă 25 de lei. elevi 10 2 2 1 59 . A dat la casă 100 de lei. Acest test dat clasei I a dezvăluit următoarele variante de probleme: Varianta 1: Mama a cumpărat o minge pe care a dat 25 de lei şi o păpuşă pe care a dat 39 de lei. Ce rest a primit? Varianta 2: Ce rest a primit tata de la 100 de lei. Elevii vor compune diferite variante de probleme.39 de lei. iar o păpuşă ..

De exemplu. Cîţi lei îi mai trebuie pentru a-şi cumpăra o carte de 9 lei? sau: Pe o carte şi un caiet un elev a dat 9 lei. Elevului îi este foarte uşor ca după ce a rezolvat o anumită problemă după schemă să compună o problemă asemănătoare. Cîţi lei costă cartea dacă caietul costă 4 lei? Exemplul 2: Compuneţi o problemă după schema dată: 60 . se prezintă elevilor următoarea figură: 4 9 ? Cunoscînd suma şi primul termen elevii efectuează automat operaţia de scădere pentru a afla termenul necunoscut. Exemplul 1: Acest tip de probleme se foloseşte mai mult la clasa I. la capitolul Mulţimi. În practica pedagogică este indicat ca aceste două tipuri de compuneri de probleme să fie folosite imediat după rezolvările de probleme de aceste tipuri.Compunerile de probleme după scheme (figuri reprezentate grafic) Compunerile de probleme după scheme sînt mai dificile şi se pretează a fi folosite începînd cu clasa a II-a. apoi compun probleme de forma: Un elev are 4 lei.

în care necunoscuta finală este numărul kilogramelor din cei doi saci. 61 . oferind elevilor interes şi satisfacţii. dar se poate concepe o problemă cu doi saci de făină. imaginaţie.75 kg cu 15 kg mai mult ? ? kg Acest caz este ceva mai dificil. Este indicat ca rezolvările problemelor să fie făcute prin mai multe procedee şi că acest lucru contribuie la înţelegerea mai profundă a metodelor de rezolvare. Concluzii. Exemplu: Compuneţi o problemă după exerciţiul: (76 x 3) + (48 x 4) = Un elev de clasa a IV-a poate compune o astfel de problemă sesizînd că este vorba de o sumă a două produse. Aceste strategii de activizare folosite şi ca strategii de tratare diferenţiată. Compunerea de probleme după un exerciţiu dat Această activitate presupune un vocabular bogat. reprezintă o modalitate de creştere a rolului formativ al învăţămîntului sistematic din ciclul primar. stăpînirea tehnicilor de calcul şi putere de raţiune. Introducerea metodelor active este determinată de necesităţile sociale. Evoluţia învăţămîntului obligatoriu din România este corelată cu obiectivele de aliniere a politicilor educaţionale româneşti cu cele europene. Rezolvările şi compunerile de probleme reprezintă cel mai important mod de a aplica în practică toate cunoştinţele matematice acumulate de un elev la un moment dat. la stimularea iniţiativei şi curajului elevilor în rezolvarea cît mai rapidă a problemei date. Structura exerciţiului folosit este gradată în funcţie de clasă.

Societatea modernă cere elevului iniţiativă şi creaţie. spre o instruire interactivă. prin trezirea interesului pentru studiu. M. MODERNIZAREA CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL PENTRU OBŢINEREA DE COMPETENŢE LINGVISTICE PRIN UTILIZAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE Sorin Mihai ROMAN. Emotional Intelligence is defined as an array of noncognitive skills. cît şi în ceea ce priveşte conţinutul şi modalităţile de lucru. M.. prin activitatea proprie. 2001. 3. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Daniel Goleman. Instruire interactivă. Liceul Teoretic „Eugen Lovinescu”. Activizarea elevilor la lecţie constituie o acţiune de educare şi instruire. Didactica matematicii în învăţământul primar. capabilities and competences that influence a person's ability to cope with environmental demands and pressures. 1991. Craiova: Editura Aius. atunci matematica va deveni o plăcere pentru majoritatea elevilor. PREDOI. I. prof. your ability to lead. de dezvoltare a personalităţii acestora prin dirijare şi stimulare. 2. Dacă învăţătorul stimulează sistematic gîndirea copilului şi îl ajută să trăiască bucuria fiecărui succes. Şcoala românească tinde în prezent spre o practică educaţională mai participativă. O lecţie activă se poate construi cu sprijinul şi concursul diferenţiat al elevilor.. author of the best-seller: "Emotional Intelligence". Activism şi activizare în procesul învăţării. deprinderi de muncă independentă. pentru cunoaştere şi acţiune. Referinţe bibliografice: 1.. referred it to "how well you manage yourself and handle your relationships. OPRESCU. România Abstract. atît din punct de vedere al sarcinilor pe care le adresăm. Bucureşti. vol. I. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Bucureşti. N. GĂLETEANU. NEACŞU. 2002. Revista Învăţământul primar. BOCOŞ." 62 . how well you can work on a team. P. capacitate de investigare.

Pentru a putea comunica eficient este important să putem emite şi recepta mesajele. Trebuie să existe acţiuni care să permită formarea de competenţe cum ar fi activităţi de grup sau în perechi pentru realizarea unor sarcini de învăţare sau în evaluarea elevilor.Howard Gardner a propus o teorie a inteligenţelor multiple care spune că indivizii posedă aptitudini în anumite zone. Este important să ţinem cont de ceea ce dorim să facem sau să obţinem în mod concret. Direcţionarea emoţiilor spre ţinta stabilită înseamnă folosirea lor pentru îndeplinirea sarcinii. cum ar fi aptitudini verbale. Capacitatea de a recunoaşte şi de a controla emoţiile. 63 . în dezvoltarea capacităţii de exprimare şi îndeosebi cunoaşterea şi utilizarea competenţelor care vizează comunicarea prin interacţiune. să apară stări de incoerenţă atunci cînd îi este greu cuiva să exprime clar ceea ce doreşte să spună sau ceea ce simte. coeziv şi centrat pe elev. sau se poate întîmpla să se decodifice mai greu mesajul care se ascunde în spatele cuvintelor şi să nu se înţeleagă ceea ce se doreşte a se comunica. Curriculumul trebuie să fie coerent. drept pentru care trebuie să luăm în calcul: durata (cînd se doreşte atingerea scopului). exprimarea şi dirijarea coerentă într-un anumit context dat. pe de o parte. de mediu. a metalimbajului. Se poate întîmpla. sînt provocări ale inteligenţei emoţionale care ne asistă la serviciu sau la şcoală şi în relaţiile interpersonale. muzicale. Profesorii filologi ajută elevii în dob]ndirea unor competenţe de comunicare şi în însuşirea şi utilizarea de către elevi a limbajului de specialitate. Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea. din sfera intrapersonală (examinarea şi cunoaşterea propriilor sentimente) şi interpersonală (abilitatea de a înţelege starea. matematice. Scopul este acel criteriu după care trebuie gestionate emoţiile. Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie.pe de alta. spaţiale. să aibă ca obiectiv obţinerea de competenţe cheie şi performanţe. orientate către mişcare. şi dorinţele altora). Este foarte important ca inteligenţa lingvistică să fie activată prin emoţii fiindcă aceasta ajută la dezvoltarea tuturor celorlalte competenţe specifice. însă. pe care să le codificăm şi să le decodificăm la nivelul limbajului şi paralimbajului astfel încît sensul transmis să fie corect înţeles. şi de a comunica şi lucra cu alţi oameni . intenţia.

Propagarea propriilor emoţii asupra altor persoane se numeşte rezonanţă. a entuziasmului. resursele (lucrurile de care avem nevoie. Inteligenţa emoţională poate fi folosită pentru a cîştiga atenţia. atît din perspectiva stimulării elevilor. prin urmare se schimbă şi perspectiva. După aceea se va întreba de ce nu a dorit să răspundă şi îşi va da seama că nu se simţea confortabil să facă aşa ceva. Ca scop imediat comunicarea didactică poate cunoaşte o îmbunătăţire prin folosirea inteligenţei emoţionale. În îmbunătăţirea inteligenţei emoţionale a elevilor şi evident în creşterea EQ apare procesul de gîndire transformaţională. Apoi s-ar putea gîndi că ar fi putut dovedi că nu este competent şi va realiza că motivul pentru care ar fi putut să pară incompetent e faptul că a conştientizat că ceilalţi ar putea şti mai mult. inclusiv în dezvoltarea unor procese care ţin de interdisciplinaritate. Avem şi reflecţii critice care înseamnă analizarea gîndurilor proprii. Reflecţia autocritică este analiza modului în care punem problemele pentru noi înşine şi modul în care ne construim structuri de referinţă pentru a ne putea interpreta propriile experienţe. Dacă se creează rezonanţă. respectiv cel al clasei. prin emoţiile pozitive obţinem o asonanţă a emoţiilor. O reflecţie autocritică cere chestionarea propriei personalităţi şi a părerilor formate. s-a schimbat modul de gîndire. eventual logistica). Cu toţii reflectăm. deci. analizăm propriile păreri. cît şi din cea a atingerii unor performanţe. încrederea şi interesul elevilor şi pentru îmbunătăţirea mediului şcolar. poate evita să răspundă chiar dacă ştie răspunsul. Aceasta este învăţare transformaţională. Folosirea inteligenţei emoţionale şi a aplicaţiilor teoriei inteligenţelor multiple în contextul educaţional se poate face în mai multe scopuri. în faţa mai multor colegi. Dacă presupunerile sînt invalide şi se schimbă. a 64 . Răspunsurile sînt bazate pe presupuneri şi trebuie să le luăm în considerare pentru a le verifica valabilitatea. De exemplu. strategia (paşii care trebuie urmaţi). un elev invitat să exprime o părere într-o dezbatere sau într-o discuţie în clasă. Reflecţia critică înseamnă analiza unor abordări critice pe baza căreia ne construim părerile.participanţii (persoanele implicate în atingerea scopului). întrucît în mod necesar această creştere apare din reflecţia autocritică. Eficienţa interdisciplinarităţii conduce în mod firesc la îmbunătăţirea calităţii educaţiei.

FOLCLOR LOCAL – UN CURS OPŢIONAL DE EDUCAŢIE MULTILATERALĂ Beatrice-Maria STANDAVID. Liceul Pedagogic „Mihai Eminescu”.. MSCEIT. Toronto. II. 2. Intelligence Refram Editura. New York: Bantam Books.. GARDNER. anxietatea. România Abstract. Working with emotional intelligence. User's Manual. durerea care deturnează atenţia de la îndatoriri. Referinţe bibliografice:: 1. dezamăgirea. The work entitled "Local Folklore . GOLEMAN. GENERALĂ CURSUL OPŢIONAL “FOLCLOR LITERAR”– PREZENTARE 65 . H. J. frustrarea. CARUSO. Dacă se întîmplă contrariul şi apar emoţii negative se distruge acea bază emoţională şi efectul se cheamă disonanţă. a amuzamentului care oferă bazele performanţei. tristeţea. 3. ON: Multi-Health Systems.. 1998. Apar astfel emoţii negative ca furia. ce permit şi stimulează valorizarea elevilor ca subiecţi ai propriei lor formări. P. prof. Cursul propus facilitează descifrarea şi aplicarea în practică a acelor abilităţi şcolare.D. PROBLEMATICA LUCRĂRII Lucrarea îşi propune să evidenţieze avantajele şi dezavantajele unui curs opţional.. D. Acestea duc la dezinteresul elevilor pentru discipline şi evident la rezultate slabe. I.pasiunii. Târgu-Mureş. drd. 1999. D. New York: Bantam Books. în grupul de învăţare din care face parte. prin participarea activă la procesul construcţiei cunoaşterii şi acţiunii specifice domeniului studiat. MAYER.. SALOVEY. 2002.An Optional Class of Multilateral Education" tries to outline the advantages and disadvantages of an optional class that facilitates the deciphering and application of scholar activities that allow and stimulate pupil's value as the subjects of their own growth thru active participation in the process of learning and specific actions in the studied domain.

fiind uşor de înţeles şi de aplicat. identificarea resurselor puse la dispoziţie de şcoală şi de alţi factori. luarea în considerare şi a curriculumului ascuns. identificarea rezultatelor cursului şi ale finalităţilor altor obiecte de studiu care pot fi corelate. participarea la activităţile cursului. reprezentări. Ei trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe: ca instrumente cantitative şi calitative să fie vizibili şi măsurabili. Pentru buna desfăşurare a cursului am urmărit definirea indicatorilor de performanţă pentru evaluarea calităţii. concentrare clară pe predare – învăţare.se regăsesc în 66 III. DEMERS STRATEGIC . caracteristice vieţii tradiţionale şi transmise de generaţii de-a rîndul prin creaţii folclorice. stabilirea unor relaţii comunitare în vederea atingerii scopurilor educaţionale stabilite. căi de gîndire. Indicatorii de performanţă sînt informativi şi relevanţi. elevi care să împărtăşească responsabilitatea pentru învăţare. predare – învăţare. Rolul lor e acela de a crea.obiectivele scontate – de ce am ales calea . moduri de comportament. a ethosului. luînd în considerare contextul în care funcţionează şcoala. În proiectarea unităţilor de învăţare am ţinut seama de centrarea demersului didactic pe obiective şi nu pe conţinuturi. activităţi extracurriculare pentru a lărgi interesul elevilor şi pentru a construi relaţii bune în cadrul orelor.Cursul opţional de “Folclor literar” încearcă să înarmeze elevii cu un complex specific de valori. precum şi implicarea următorilor factori: . Pentru asigurarea calităţii în receptarea textului popular a fost necesară crearea unei motivaţii puternice. stabilirea procedeelor care vor asigura în mod efectiv atingerea scopurilor propuse. buna examinare a subiecţilor. climatul şi cultura şcolară. optimizarea activităţii precum şi posibilitatea efectuării unor comparaţii transversale şi longitudinale. Realizarea şi aplicarea în practică a cursului a necesitat parcurgerea unor etape: proiectarea. aşteptările la nivel înalt ale elevilor. implicarea părinţilor. atmosferă bună. În Succes Against the Odds: Effective Schools in Disadvantaged Areas National Commission on Education Routledge – 1996 – se stabilesc 10 caracteristici ale reuşitei unei acţiuni şi implicit ale cursului: îndrumare fermă. de a menţine motivaţia şi satisfacţia grupului de interes. stimularea elevilor pentru a reuşi. provenind din împărtăşirea valorilor şi din mediul atractiv.

organizarea clasei. 1996. dar şi celelalte influenţe ale comunităţii). prin coroborarea acestora cu detalierile de conţinut preconizate. . Obiectivele de referinţă sînt cele prevăzute în programă. Referinţe bibliografice:: 1. mijloace audio – video. enciclopedii. texte auxiliare (culegeri. resursele umane (elevul cu personalitatea sa. Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor. Resursele necesare cuprind: sinteza cursului. Evaluarea va conţine descriptori de performanţă sau obiective de evaluare (specifice unităţii de învăţare şi deduse din obiectivele de referinţă vizate. materiale suport. A.activităţi prin care voi atinge obiectivele – sînt precizate în rubrica “activităţi de învăţare”. STOICA. hărţi). CONCLUZII 67 . Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor. În condiţiile noului curriculum.obiectivele de referinţă. antologii. Material suport. Aplicarea tehnologiilor educative moderne în studiul producţiilor populare cu vădit iz arhaic mi s-a părut o continuă provocare. . spaţiul în care se desfăşoară ora de curs. M. precum şi o probă de evaluare stabilită pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor). care poate adapta conţinutul. 2.analiza resurselor trebuie să specifice mijloacele materiale prin care voi realiza cele propuse. Resursele se referă la timp. Ghid general de evaluare şi examinare. parcurgerea cursului propus nu este obligatoriu liniară. Programa trebuie străbătută în mod necesar de toţi participanţii la curs sub îndrumarea dascălului. Bucureşti: CNC. Bucureşti: Editura Aramis.evaluarea activităţii elevilor se stabileşte prin descriptorii de performanţă. în speranţa că astfel voi reuşi formarea interesului pentru studiul folclorului şi al civilizaţiei autohtone. . dascălul cu experienţa. 2001. receptivitatea acestora m-a determinat să propun în cadrul pachetului educaţional “Cultură şi civilizaţie” studiul cursului opţional “Folclor literar” pe parcursul a 4 ani. NEAGU. Ca resurse am considerat: timpul necesar.

Italia. Rusia.cum ar fi 68 . care ar putea fi infuzate în programele de învăţămînt. Chişinău Abstract. În R. pentru a decripta operativ şi corect sensurile diferitelor informaţii mediatice. precum şi dezvoltarea competenţelor comunicative în contexte de mare diversitate (2). să identifice tipurile de mesaje transmise prin mass-media şi să analizeze critic conţinutul acestora. România etc. Austria. New York University. să utilizeze conceptele cheie dobîndite ca instrumente de raportare critică la medii. Africa de Sud. adolescentul este tratat deopotrivă ca receptor. Demersul pentru încadrarea ECMM în curriculumul naţional este specificat de valorile ECMM. În cele mai multe ţări europene ECMM se realizează în cadrul unor discipline obligatorii sau opţionale. catedre care ar pregăti specialişti în ECMM. Olanda. EDUCAŢIA PENTRU MASS-MEDIA Mariana TACU. Grecia. Cursuri de cultură mediatică pentru profesori şi studenţi propun Columbia University.. care-i pot înzestra pe adolescenţi cu competenţele ECMM: să explice locul şi rolul mediilor în dinamica societăţii contemporane. Elveţia. lect. de a înţelege diferitele aspecte şi conţinuturi ale acesteia şi de a le valorifica în mod critic. cenzura sau discriminarea (inclusiv motivaţiile acestor acţiuni) din ştiri sau alt gen de programe publice. presă (1). să înţeleagă modul în care anumite trăsături structurale . Canada. nu sînt elaborate curricula sau alte module. SUA. India. de promotor al valorilor acestora (3). Moldova nu există studii în domeniul ECMM. TV. univ. să detecteze propaganda. ASEM. Temple University etc. consumator şi creator de produse informative.There are few key problems in this field: What are its main aims? What are its content and forms? What is media education about? How should media education integrate with other fields of pedagogical activity? Who trains media teachers and where? Educaţia pentru comunicare şi mass-media (ECMM) se înscrie în familia noilor educaţii şi vizează formarea şi cultivarea competenţelor de valorificare a informaţiei furnizate de radio. Australia. CMM îşi propune să formeze personalitatea adolescentului pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice. pentru a selecta şi adecva sursele informaţionale în perspectivă critică (4) – obiective stabilite definitiv în învăţămîntul din Marea Britanie. formarea capacităţii de a utiliza mass-media. În contextul ECMM.ADOLESCENTUL VS. (5). Media education is the dynamically developing field in different countries.

la care au acces toţi copiii. politice. audiovizuale şi în formatul noilor mass-media).distribuirea mijloacelor de producţie şi modelul de finanţare .conţinutul şi serviciile mediatice care ar putea fi nedorite. ca mijloc de formare practică a competenţelor mediatice.să facă parte din educaţia formală. 2. ca principală modalitate de rezistenţă la manipulare. să identifice şi să evite .instituţiile de învăţămînt să încurajeze. . să se raporteze critic la diferite mesaje care reflectă într-o manieră tendenţioasă şi în context predominant conflictual. prin urmare. Obiectivele generale ale ECMM vor lua în consideraţie capacitatea mass-media de a afecta semnificativ personalitatea adolescentului în dimensiunile cognitivă.integrarea de module obligatorii de pedagogie privind massmedia în instruirea cadrelor didactice la toate treptele de formare pentru a realiza o educaţie intensivă. să opereze în cotidian cu criterii valorice proprii pentru selecţia mesajelor din mass-media. grupurile minoritare. precum şi o abordare interdisciplinară. afectivă şi comportamentală: 1. 4. 3. să utilizeze eficient mijloacele media în exersarea drepturilor lor democratice şi a responsabilităţilor lor cetăţeneşti. autorităţilor naţionale competente să sensibilizeze toate cadrele didactice cu privire la utilizarea mijloacelor de educare audiovizuale şi la problemele aferente educaţiei în domeniul mass-media. să edifice alternative personale la un mesaj dat. Se recomandă ca ECMM: . solicită.pot să afecteze informaţia prezentantă. soluţia o reprezintă crearea unei materii specifice denumite educaţia în domeniul mass-media. Analiza critică a produselor mass-media. sociale.sau să pună sub semnul întrebării .să fie orientată asupra aspectelor practice şi să fie corelată cu materiile economice. Înţelegerea funcţionării industriei mediatice. şi să fie parte integrantă a programei şcolare la toate etapele învăţămîntului. Producerea autonomă de conţinut mass-media (6). să identifice tehnicile de manipulare folosite de massmedia. cît şi cadrele didactice. şocante sau dăunătoare. în care să fie implicaţi atît elevii. Utilizarea competentă şi creativă a mass-media şi a conţinutului acestora. literare. 69 . îmbinată cu proiecte extraşcolare. . artistice şi informatico-tehnice. realizarea de producţii media (tipărite. .

edificare. in connection to the development of investigating and problem solving capabilities. 16 decembrie 2008 // http: //www. care au devenit o realitate ce se impune în cîmpul educaţional modern. Bucureşti: Humanitas. 6. C. România Abstract. S. SNSPA. This study presents some theoretical reference marks regarding the advantages of integrating in the teaching activity modern tools.. Modele ale comunicării pentru studiul comunicării de masă. 2. ANTONESEI. cît şi ca mijloc de valorificare a potenţialului cognitiv. either by abuse. Fundamentele culturale ale educaţiei. D. by limiting or methodical inadjustment.. 4. 2006. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. Universitatea din Piteşti.eu. CHIRIŢESCU. Rezoluţia Parlamentului European 2008/2129 INI. Referinţe bibliografice: 1. I. CUCOŞ. europa. drd. REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR COGNITIVE SUPERIOARE PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ÎN EDUCAŢIE Loredana Sofia TUDOR. L. 3. asist.mdindex 5. WINDAHL. afectiv şi comunicativ al acestora. 2008. D. În concluzie. Editura Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice.solicită includerea competenţei mediatice. MCQUAIL. 2001. Moldova ar trebui să subscrie recomandărilor CE de inserţie în planurile de învăţămînt a ECMM.. http://www. europarl. Dezvoltarea Curriculumului Naţional în R. Competenţă în mass-media. Există numeroase studii în literatura pedagogică românească şi străină care evidenţiază că în contextul dezvoltării actuale a curricula 70 . Iubire. David Ogilvy.alegeliber. Traditional training broadly presents the advantages and means of efficiently employing educational methods during the teaching process. atît ca măsură de protejare a copiilor şi adolescenşilor de influenşele negative ale mass-media. even the effects of misusing them. FICESCU (şi alţii). Iaşi: Polirom. Educaţia. ca a noua competenţă-cheie. such as multimedia – like ones. univ. Iaşi: Polirom. BUTEANU.1996.. Paideia. în Cadrul european de referinţă privind învăţarea de-a lungul vieţii (6).. desăvârşire.

în învăţarea interactivă. Lowrz (2000). desene. în special datorită posibilităţilor de adecvare şi combinare variată a diferitelor dimensiuni informaţionale. la nivelul învăţămîntului preuniversitar. adaptator audio. cititor disc laser. Sistemele multimedia asociază diferite tehnologii (calculator. R. cameră video. video proiector. evidenţiind valoarea formativă a tehnologiilor multimedia prin: gradul de autenticitate al contextului creat. Wilson şi M. mesaje etc. Alţi autori. prin oferirea de posibilităţi de soluţionare diferite a situaţiilor cercetate.educaţionale este pe deplin benefică utilizarea tehnologiilor informaţionale ca mijloace educaţionale în învăţarea prin cercetare. interfeţe de reţea). voci. asociate în aplicaţii în funcţie de obiectivele construirii înţelegerii. Jonassen (1995). Mordechai (1998). B. S. capacitatea de a se organiza activităţi autentice şi relevante de cunoaştere. scanner. de a organiza activităţi interactive eficiente bazate pe dezvoltarea colaborării între elevi şi utilizarea tehnicilor în grup. Norman (1999). D. Pountney şi colab. imagini video animate. Siebert (2001) evidenţiază următoarele aspecte ale eficienţei educaţionale a utilizării sistemelor tehnologice moderne în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor 71 . adaptator muzical. în construirea personală a înţelegerii (meaningmaking) şi rezolvării de probleme. (2002) realizează o analiză comparativă între mijloacele tradiţionale şi cele moderne în ceea ce priveşte valoarea celor din urmă în dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme. Se atrage în acest fel atenţia asupra necesităţii combinării strategiilor tradiţionale cu cele moderne pentru îndeplinirea finalităţilor actuale şi de perspectivă ale curriculei educaţionale. DVD-ROM. Sistemele multimedia devin valoroase în funcţie de aplicarea lor în variate situaţii de cunoaştere. prin realizarea evaluării autentice. educaţia apelează în principal. grafice. de a facilita accesul la performanţele lumii reale şi de afirmare socială. imagini fotografiate. texte. în prezent utilizarea lor se bazează pe principiile constructiviste. la instrumentele de tip multimedia şi internet. în modele alternative de învăţare explorativă. Deşi noile tehnologii au fost concepute iniţial pe principiul învăţării programate. care dau posibilittaea elevului ca în aceeaşi situaţie de învăţare să fie utilizat pe acelaşi mijloc (calculatorul) media variate – sunete. Dintre mijloacele digitale actuale..

sistematizarea şi corelarea cunoştinţelor. desene. pentru vizualizarea informaţiilor. Indiferent de situaţiile în care sînt utilizate. pentru realizarea unor jocuri didactice etc. formarea unor instrumente mentale precum hărţile conceptuale. de verificare a unor ipoteze. schemele. metode şi forme de realizare a activităţii. se afirmă interactivitatea. rezolvarea de situaţii-problemă. pentru realizarea de aplicaţii. sintezele. provoacă analize critice şi reflecţii personale. În raport cu problemele construcţiei cunoaşterii. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite. dezvoltarea metacogniţiei. pentru recapitularea. sistemele multimedia pot fi utilizate eficient în diferite combinaţii strategice în funcţie de variabilele care definesc situaţia didactică. antrenarea în exersarea unor forme variate de comunicare. La fel de importante sînt şi avantajele pe care le oferă în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii elevilor de manageriere a propriei activităţi de cunoaştere. prin stimularea acestora de a-şi completa permanent resursele curriculare de învăţare. este stimulată implicarea elevilor în realizarea de proiecte. proiecte. exersarea unor tehnici transmise. oferă posibilităţi de realizare de interpretări multiple. este posibilă combinarea diverselor moduri de prezentare a informaţiilor. sînt exersate tehnicile de învăţare ştiinţifică. acestea rămîn un mijloc educaţional care trebuie supus exigenţelor metodice de utilizare didactică a lor în combinaţie cu celelalte componente strategice . implicarea activă în cunoaştere. simularea unor modele. a dezvoltării capacităţilor investigaţionale şi de rezolvare de probleme. alcătuirea de structuri rezolutive. integrarea în grupuri de lucru pentru cercetarea unor teme complexe. valorificarea opotunităţilor pentru afirmarea creativităţii. liste de termeni-cheie. 72 .investigaţionale şi de rezolvare de probleme: sînt antrenate procesările mentale în realizarea înţelegerii. pentru a duce la rezultate satisfăcătoare în raport cu finalităţile educaţionale vizate. pentru realizarea sarcinilor de descoperire. antrenarea în realizarea de produse diverse. precum compuneri. Concluzii. sinteze etc. pot fi integrate eficient în activităţile de transmitere a cunoştinţelor în funcţie de obiectivele urmărite. pentru evidenţierea căilor de corelare a cunoştinţelor. sistemele multimedia pot fi utilizate în activităţile de sistematizare.mijloace.

cuprinde ariile 73 . I. 2006. 2004. MIRON. conţinuturi. evaluare. prof. timp. Informatizarea în educaţie: aspecte ale virtualizării formării.. RADU. Managementul educaţiei curriculare vizează organizarea. It is considered that a better knowledge of the curriculum can facilitate teachers to achieve more adequate educational goals and to respond more adequate to the students’ necessities. R. · Curriculum general – se referă la cunoştinţe. CUCOŞ. Fundamente. abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. Iaşi: Polirom. Pucioasa. elaborarea şi evaluarea curriculumului şcolar. România Valentin ZAHIU. TIPURI DE CURRICULUM Victoria VOICU. iar ca produs cuprinde toate documentele curriculare: plan-cadru de învăţămînt. conceptul de curriculum se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare şi la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atît în şcoală. manuale şcolare. Strategii. IUCU. 2.. Bucureşti: Aramis. strategii. C. I. Instruirea constructivistă – o alternativă. ca proces se referă la listele de conţinuturi. 2006. România Abstract. MANOLESCU.Referinţe bibliografice: 1. JOIŢA. Ca proiect educaţional. cît şi în afara ei. În sens restrîns. ghiduri metodologice.. 4. prof. Cluj Napoca: Dacia. Pucioasa.. The purpose of this article is to present different types of curriculum and to offer a larger view over the educational process. Bucureşti: Credis. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. conceptul de curriculum include relaţii între obiective. În literatura pedagogică pot fi întîlnite următoarele tipuri de curriculum: · Curriculum formal – se diferenţiază in curriculum nucleu (CN) şi curriculum la decizia şcolii (CDş). M. ghiduri de evaluare etc. 2004. programe analitice. Didactica modernă. Elemente de pedagogie. E. ca proces şi ca produs. În sens larg. 3. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional.

acest tip de curriculum se caracterizează prin acoperirea unei porţiuni însemnate din curriculumul total. Acest tip de curriculum face parte din structura şi natura şcolii şi se transmite prin organizarea şcolară şi rutina didactică. 74 . deprinderi. Acest tip de curriculum se regăseşte în documentele şcolare. curriculumul ascuns se referă la natura şi design-ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă la comportamentul şi atitudinea profesorilor şi personalului şcolar auxiliar. sistemul de recompense şi sancţiuni. interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului. scris-oficial este specific unei instituţii educaţionale concrete şi este parte a instruirii formale din cadrul experienţelor şcolare.curriculare. disciplinele aferente. schemele orale. în textele şi materiale didactice. obiectivele generale. abilităţi. · Curriculum explicit. aranjarea elevilor în banci. cuprinde specificări de conţinut în termeni de cunoştinte. valori şi se aplică tuturor şcolilor din sistem. relaţiile interpersonale. obiectivele diferitelor arii curriculare. · Curriculum la decizia şcolii . finalităţile.reprezintă experienţa de învaţare care se dobîndeşte din mediul psiho-social şi cultural al clasei (climatul de studiu. a competenţelor generale din curriculumul nucleu prin intermediul obiectivelor de referinţă – competenţe specifice şi noi conţinuturi. Conform definiţiei general acceptate.se poate realiza prin curriculum extins (şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală.presupune diferenţierea pe categorii de cunoştinţe. sistemul obiectelor de studiu. presupunînd parcurgerea în întregime a programei. aptitudini. a profesorilor şi a părinţilor faţă de ceilalţi actori educaţionali. ritualurile profesorilor. gesturile. personalitatea profesorului. · Curriculum specializat . · Curriculum ascuns . fiindu-i asociate mjloace de evaluare ale rezultatelor obţinute. atitudinile. sistemul propriu de valori etc. numărul de ore proiectate. atitudinea elevilor. poate include mesaje pozitive şi negative. standardele de competenţe.). orele de opţional reprezintă o extindere a aceluiaşi tip de CDş derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi urmăresc extinderea obiectivelor. conţinuturile. De asemenea. incluzînd mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al şcolii: organizarea şi decorarea sălilor de clasă. segmentele de instruire formală.

Bucureşti: Editura Meronia. · Curriculum operaţional . TUDORICĂ. În concluzie.cuprinde mesajele prevalente în şi prin mass-media. În acest sens este important să sprecificăm că ceea ce şcolile nu predau poate fi la fel de important şi semnificativ ca ceea ce predau. culegerile de texte. Lipsa informaţiei nu este neutră. 2007. · Curriculum testat – cuprinde experienţa de învăţare concretizată în modalitaţi de evaluare (teste. putem considera curriculumul în sens larg drept ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe toata durata parcursului şcolar. R. probe de examinare) şi în instrumente de apreciere a progresului şcolar. Managementul Educaţiei în Context European. ghidurile pentru profesori. de oficialităţile şcolare şi administrative. de politicieni. Referinţe bibliografice: 1. 75 . · Curriculum retoric . sintetizînd tipurile de curriculum definite anterior.este alcătuit din ideile si materialele creatorilor de politici educaţionale. discursurile actorilor publici sau proiecte naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate. iar în sens restrîns. făcînd referire în special la aspectul formal. materialele didactice auxiliare sau software-ul educaţional. se bazează pe concepte şi conţinuturi reglementate de ghidurile curriculare.este transmis în mod efectiv elevilor de către profesori. · Curriculum virtual .nu este predat. conţinuturi şi experienţe de învaţare pe care şcoala le oferă elevului. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative. · Curriculum de suport – cuprinde materialele curriculare adiţionale. · Curriculum predat .cuprinde experienţa de învaţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare şi inovare a învaţămîntului.· Curriculum absent . ci are efecte importante în tipul de opţiuni care se adoptă şi pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme.

evaluarea rezultatelor şcolare IŞE . univ. conform principiului fundamental al vieţii umane – desăvîrşirea fiinţei umane.educaţie literar-artistică ERŞ . dr.Limba şi literatura română MET .PRINCIPII DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ (EL/ELA) Vlad PÂSLARU. Dar.. Moldova este perceput ca simbol şi realizare a reformei învăţămîntului. with the modern educational concept and conception of school discipline. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău Abstract. It is the most important means of intercultural education and the positive influence on the integration of people of the Republic of Moldova. parents and teachers.Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare EL . De aceea şi termenul modernizare cu referire la curriculum pentru noi înseamnă întîi de toate perfecţionare. pentru noi curriculumul se identifică cu ideea de învăţămînt naţional. Abrevieri şi sigle: CNCE . căci. as well as educational practice and teachers’ training.Ministerul Curriculumul în R.educaţie lingvistică ELA . noi am învăţat/învăţăm să-l elaborăm şi să-l aplicăm abia din 1997. cu redevenirea noastră întru fiinţă. prin 76 .. hab. Modernization of "RLL (Romanian language and literature) curriculum” aims to make more efficient linguistic education of students and literature education. învăţătorul/profesorul beneficiind de libertate profesională foarte mare. în timp ce în occident învăţămîntul avea ca document normativ principal curriculumul de cca o sută de ani.Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice LLR . spre deosebire de occident. as well as to develop the identity of students. acest termen este şi un convenţionalism. Improvement of "RLL curriculum” is in line with educational policies in the field.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei IŞPP .Ministerul Educaţiei şi Tineretului MÎ . prof. unde curriculumul nu este decît un instrument de reglementare a acţiunii educaţionale. iar modernizarea lui se asociază cu ideea de aprofundare şi corectare a reformei învăţămîntului. due to humanistic and civilizational ideas that promote immanent values in the Romanian language and literature.

iar literatura în şcoală – o disciplină care foloseşte operele literare pentru a ilustra anumite teme (p. 5. se remarcă prin corelarea mai riguroasă a părţii conceptuale cu componentele de bază şi. precum şi explicaţii mai desfăşurate. Curriculumul trebuie. care readuce conceptul sovietic de notare. Curriculumul şcolar de LLR. s-au operat şi inserţii dăunătoare. aprobată în 1995 de MET şi expusă rezumativ în preliminarii la curriculum. incluzînd de aceea şi principii şi concepte pentru fiecare din componentele sale. Concepţia fiind unul dintre rezultatele principale ale unei cercetări desfăşurate de sectorul Educaţie Lingvistică şi Literară de la IŞE timp de 15 ani. 77 . predictive şi prospective. apărat. deci. nu se deosebeşte conceptual. prin revizuirea obiectivelor de referinţă pe clase şi reformularea tipurilor de activităţi comunicativlingvistice şi literare-lectorale pentru fiecare obiectiv de referinţă. Moldova. din 2006 (3).X-XII) şi 2000 (cl. Primul curriculum pentru disciplina cu nr. ci ca model de posibil curriculum şcolar. din cauza caracterului perimat al acestora: fragmente care readuc în şcoală conceptul materialist marxist cu privire la literatură şi la educaţia prin literatură. aşa încît mai poate servi şi azi în calitatea în care a fost conceput. care i-a urmat în 1999 (cl. literatura fiind considerată doar o reflectare a realităţii fizice şi nu un domeniu al activităţii umane care creează realitatea spirituală. La această ediţie. Ambele ”modernizări” au fost făcute ignorînd coordonatorul şi autorii curriculumului. Acesta a fost primul curriculum şcolar din R. protejat de orice tentativă de diminuare a valorii lui conceptuale. Anume prin prisma desăvîrşirii celui educat vom aborda în continuare şi reperele epistemologice şi teoretice pentru perfecţionarea Curriculumului de limba şi literatura română. în 1997 (1) şi a fost conceput nu ca document normativ. Acestuia îi urmează compartimentul de la p. 1 în planurile de învăţămînt a fost elaborat de o echipă mixtă de autori de la institutele de ştiinţe ale educaţiei din Chişinău şi Bucureşti. structural şi conţinutal de primul curriculum. şi componentele metodologică şi de evaluare a rezultatelor şcolare. mai ales. 5558/cl. A doua ediţie a acestuia.V-IX). însă. Au fost reordonate. pentru a încadra textul în cerinţele faţă de un document normativ şcolar. axiologice. 70-71. V-IX)(2). metafizicul.depăşirea învăţămîntului sovietic şi a educaţiei comuniste. de asemenea. ambele contrazic Concepţia educaţiei lingvistice şi literare (4). dar în partea conceptuală şi cea explicativă s-au operat reduceri.

1. Principii metacurriculare: 1. şi a Curriculumului de LLR.2. exprimat de imperativul Nu dăuna! Este un principiu implicit oricărei acţiuni de proiectare şi dezvoltare curriculară şi nici n-ar trebui reamintit. Moldova.). diminuarea celui aplicativ şi ignorarea aspectului atitudinal în ERŞ la EL/ELA etc. educaţia pentru toleranţă etnică. patriotice şi pentru comunicare interpersonală şi interetnică în spaţiul educaţional al R.Dată fiind această situaţie. readucerea în actualitate a unor principii de modernizare a curricula şcolare. intensificarea educaţiei civice. renunţarea la opere de valoare din literatura naţională şi recomandarea unor texte pentru a evidenţia autohtonismul basarabean.de politici educaţionale la scară planetară/regională (europeană)/naţională. educaţia pentru democraţie. precum redenumirea acestuia în Curriculum de limba şi literatura moldovenească. a conceptului de ERŞ. Acestea ar putea fi de varia factură: .de precizări praxiologice: stabilirea sistemului de obiective posibil a fi atinse în procesul instructiv-educativ. a metodologiei de ERŞ la EL/ELA. mai rău decît a fost! 1. .de eliminare oportună a unor erori din textul curriculumului. necesare şi oportune. însă. culturală şi religioasă.de precizări conceptuale: reconsiderarea unor principii de EL/ELA. 78 . educaţia pentru libertatea etc. . în particular. este necesară şi oportună. modificarea concepţiei EL/ELA prin revenirea la conceptul gramatist în EL şi la cel de reflectare în ELA. Stabilirea cauzelor care cer modernizarea curriculumului. I. Specificările în raport cu disciplina şcolară Limba şi literatura română sînt. Principiile de modernizare a Curriculumului de LLR sînt aceleaşi cu principiile de elaborare a unui curriculum şcolar. educaţia interculturală. În medicină există un principiu similar.. Orientarea pozitivă a acţiunii de modernizare. a nivelurilor posibile de dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor la nivelul fiecărei clase. . antrenarea în curriculum a valorilor noilor educaţii (educaţia lingvistică. nici o acţiune de îmbunătăţire a unui lucru nu trebuie să-l facă. prezentate de ghidul metodologic Proiectarea curriculumului de bază (5). exagerarea aspectului cognitiv. dacă n-ar exista pericolul diminuării conceptuale şi axiologice a Curriculumului de LLR... De ex. Altfel spus. în general. centrarea acţiunii educative pe aşa-zisele metodologii moderne şi ignorarea principiilor EL/ELA.

Este recomandabilă şi evidenţa rezultatelor unor cercetări ştiinţifice în domeniul EL/ELA. Coşeriu. Educaţia lingvistică.1. aprobate de comunitatea ştiinţifică naţională/internaţională. Radu etc. el fiind re-creat în procesul receptării. ca în cazul cunoaşterii ştiinţifice. Receptorul (=elevul cititor în proces de formare) este deci. Întemeierea acţiunilor de modernizare a curriculumului pe documentele reformei învăţămîntului: conceptuale (Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. M. pentru a armoniza efortul de perfecţionare a curriculumului. 79 . care depăşesc principial Concepţia disciplinei şcolare.2. la demersurile ştiinţifice cu privire la istoria şi cultura naţională. Racordarea oportună a Curriculumului de LLR la conceptele moderne ale ştiinţelor comunicării. nu ca realitate obiectivă. Propuneri de modificare a Curriculumului de LLR. P. Modificările propuse să răspundă ”Concepţiei educaţiei lingvistice şi literare”. spre deosebire de conceptul tradiţional (gramatist) de învăţare a limbii. ci şi ca obligatorie. 1. conceptorii lui se bucură de dreptul de autor. Cornea.). cu conceptorii de curriculum ar trebui acceptată nu numai ca recomandabilă. Modificările propuse să valorifice specificul cunoaşterii artistic-estetice a lumii şi al cunoaşterii empiric-tehnologice prin comunicarea verbală în limba maternă. lingvisticii şi ştiinţei literare. pot fi examinate doar împreună cu un alt model de curriculum pentru EL/ELA. cel de al doilea subiect creator al operei literare (Cf.5. C. R. J.1. H. şi o colaborare eficientă a funcţionarilor de la minister – exponenţii direcţi ai politicii educaţionale a statului. Moldova. Deşi curriculumul este un document conceptual-normativ emis de Ministerul Educaţiei şi Tineretului. există ca potenţialitate. Slama-Cazacu etc. Jakobson.3. Jauss. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. În cunoaşterea artistic-estetică obiectul cunoaşterii – în cazul disciplinei Limba şi literatura română – opera literară. Inadmisibilitatea efectuării unor modificări în textul curriculumului ignorînd autorii acestuia sau respectarea dreptului de autor. Heidegger. Principii de reglementare intracurriculară: 2. Concepţia educaţiei în Republica Moldova). presupune rolul de creator al limbii pentru elevul comunicant (E. juridice (Legea învăţămîntului) şi normative (Curriculum de bază) ale. II. 1.). T. Mukarovsky.4. 2.-R.

excluderea practicii de votare în şedinţa ”reprezentanţilor” din teritoriu a modificărilor în curriculum. care sînt organizate pe principii comunicativ-lingvistice şi artistic-estetice comune. raţională poate fi considerată cerinţa la atestarea pretendenţilor la gradul didactic superior de a propune îmbunătăţiri ale pieselor curriculare (acte conceptual-normative. conţinutală şi metodologică) să fie compatibilă cu celelalte componente ale documentului. 2. 2. 2. consultarea părinţilor în materie de EL/ELA ar trebui considerată obligatorie.9. Orice modificare în cadrul uneia dintre componentele curriculumului (epistemologică. manuale. 2. În condiţiile conceptului educaţional modern şi ale asigurării stabile a învăţămîntului general pentru întreaga populaţie.6. Probarea demersurilor părinţilor pentru necesitatea modificării Curriculumului de LLR. Evidenţa conceptului şi practicii de formare profesională iniţială şi continuă a profesorilor de LLR – cerinţă de luat în vedere mai ales în compartimentele Recomandări metodologice. că vor fi acceptate social. materiale didactice).). educaţional şi cultural de către 80 . În acest context. Aplicarea principiului general al interdisciplinarităţii la modernizarea curriculumului. ale elevului comunicant-cititor şi de demersuri raţionale ale cadrelor didactice din domeniu. Curriculumul de LLR a fost conceput şi reprezintă un sistem elaborat pentru a ghida conceptual. Recomandări pentru evaluarea rezultatelor şcolare şi Referinţe bibliografice: recomandată. Modernizarea holistică a curriculumului. Această cerinţă este preconizată de Curriculumul de bază.. curriculumul propriu-zis. Argumentarea modificărilor propuse dinspre praxisul educaţional: orice modificare propusă trebuie să fie argumentată cu caracteristici. Probarea teoretică sau/şi praxiologică a faptului că propunerile de modificare vor contribui la eficientizarea educaţiei lingvistice şi literare a elevilor şi a activităţii în domeniu a cadrelor didactice.2. teleologică. Evidenţa demersurilor şi valorilor conţinute de celelalte piese curriculare (acte conceptual-normative. de ex. dar se cere evidenţiată special pentru Curriculumul de LLR în cadrul ariilor curriculare Limbă şi comunicare şi Educaţie artistic-estetică.4.7. ”Demersuri raţionale” înseamnă. ghiduri. 2. ghiduri metodologice. materiale didactice etc. probate teoretic şi prin practici educaţionale concrete. manuale.5. normativ şi metodologic activitatea de educaţie lingvistică şi literară în cadrul disciplinei şcolare care i-a dat numele.3.8. 2. aprobate ştiinţific şi praxiologic.

În concluzie. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Curriculum de limba şi literatura română. datorită ideilor umaniste şi civilizatoare pe care le promovează valorile imanente ale limbii şi literaturii române. conceptul educaţional modern şi Concepţia disciplinei şcolare.). Cimişlia. Al. conf. Ghid metodologic /MÎ. Pâslaru (coord. Iaşi: Dosoftei. M. deci. Chişinău Abstract. PÂSLARU Vl. Chişinău Ludmila FRANŢUZAN. exercise . Goraş-Postică. V.. univ. CNCE. M. This article examines the concept of problematizare and its components: problem-question problem. Chişinău Angela GORDIENCO. trebuie să urmeze politicile în domeniu la scară planetară/regională (europeană)/naţională..elevi. Al. CONCEPTUL DE PROBLEMATIZARE ŞI SEMNIFICAŢIILE LUI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ Ion BOTGROS. Chişinău: Ştiinţa. 81 . 4. Clasele V-IX. Modernizarea Curriculumului de LLR nu este doar o acţiune de eficientizare a acţiunii educaţionale. 1997. prof. CERKEZ. Hadîrcă et al. 2006. Goraş. Proiectarea curriculuimului de bază. Vl. cerc. dr.. Hadîrcă et al. V. părinţilor şi cadrelor didactice şcolare. părinţi.. CRIŞAN. Al. Vl. Clasele V-IX/ MEŞ. 1997. Perfecţionarea Curriculumului de LLR. practicile educaţionale şi cele de formare profesională a cadrelor didactice. Guţu. Vl. şt.problem situation – significant. comunitatea ştiinţifică şi culturală naţională/ internaţională. IŞPP. ci şi una de conştientizare a identităţii naţional-culturale şi lingvistic-istorice a educaţilor. Pâslaru (coord. CNCE.situasion. Referinţe bibliografice 1. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial (clasele V-IX)/ MET. Chişinău: Univers Pedagogic. et al. Limba şi literatura română. CNCE. 2000. 2. Liceul . cel mai important mijloc de educaţie interculturală a acestora şi de influenţare pozitivă a integrării poporului Republicii Moldova. Iorga''.N... Curriculum de limba şi literatura română. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.). Crişan. M. Each of these components is relevant in the formation training of school competence.. 3.

p.Minder.6] Structurarea procesului de cunoaştere într-un sistem de probleme care trebuie soluţionate conduce la ideea că modernizarea metodelor de instruire devine posibilă în măsura în care acestea recurg la tehnica problematizării. 79]. a întreba şi a se întreba.p. a căuta soluţii şi a le verifica experimental şi logic. acest conflict generează contradicţii. Astfel se conturează cele două dimensiuni ale problemei: enigma şi controversa. ceea ce reprezintă pentru disciplina fízica o modalitate de cunoaştere a realităţii la nivel ştiinţific.34]. ci mai degrabă cere ca acesta să-l găsească prin propria sa activitate'' [6. Problema. Desigur că pentru cel care învaţă soluţia nu este cunoscută. pentru o persoană dată nu impune pur şi simplu răspunsul. raţionale. ca situaţie-problematizată reprezintă un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute. Termenul “problemă” provine din grecescul “problema”. Problematizarea plasează elevii în situaţiia de a reflecta. p. aflate într-o anumită cone82 . incertitudini care vor fi înlăturate datorită efortului de gîndire şi acţiune pe care elevul îl va depune pe parcursul rezolvării problemei [1. conceperea. Esenţa problematizării o constituie „problema”. dificultăţii. construirea şi rezolvarea acesteia. Problematizarea. care semnifică ceva ce există în faţa sinelui şi împedică avansarea sau ceva care este pus în discuţie şi care devine astfel obiect de dezbatere. inteligente. ea se transformă într-un exerciţiu..Una dintre cerinţele didacticii moderne este extinderea cîmpului de acţiune a metodelor de cunoaştere astfel. O problemă mai reprezintă după cum menţionează M.problemă reprezintă un mijloc pentru formarea unor deprinderi de dobîndire sau dezvoltare a cunoştinţelor într-un anumit domeniu.Bunescu defineşte problematizarea ca fiind „o cale de rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” [5. Problema ca exerciţiu . după M. p.o situaţie care. realizate la nivel superior de activitate intelectuală [4.23].Bocoş.110]. În cazul cînd problema are o soluţie cunoscută încă înainte ca problema să fie pusă. „presupune un ansamblu de procedee şi realităţi operaţionale care impulsionează cunoaşterea”[1. Definirea problemei are la bază existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. V. În acest sens metodologiei didactice îi revine misiunea de a pune bazele unei învăţări conştiente. încît acestea să se centreze pe activitatea intensă şi independentă a celui ce cunoaşte.

alcătuită din mai multe situaţii-problemă. Roegiers. care poartă un caracter inter/transdisciplinar [2. Ansamblul de situaţii–problemă dintr-un anumit domeniu constituie o „situaţie semnificativă”. · Contradicţiile existenţei obiective a realităţii. Întrebareaproblemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrînsă ca dificultate sau complexitate. faptelor care provoacă nedumeriri şi par paradoxale la prima vedere. Întrebările-problemă ca forme productive ale gîndirii reprezintă un stimulent pentru avansarea cunoaşterii. X. o situaţie semnificativă este o situaţie funcţională şi se caracterizează. Întrebărileproblemă sînt stimulente pentru avansarea cunoaşterii. Gerard. prin: 83 . Astfel. dar care nu permite răspunsuri reproductive. după F-M. · Situaţia dezminţirii se constată în cazul în care elevii demonstrează netemeinicia unei idei sau unui proiect. Situaţiile-problemă pot fi clasificate în [7]: · Situaţia surprizei apare la cunoaşterea de către elevi a fenomenelor.xiune şi are ca element principal „întrebarea-problemă”. p. · La baza situaţiei = problemă se află contradicţia dintre cunoscut şi necunoscut astfel la orele de fizică se poate apela la trei tipuri de contradicţii: · Contradicţia dintre cunoştinţele empirice formate la elevi din experienţa de viaţă şi cunoştinţele ştiinţifice care trebuie formate în procesul educaţional. O situaţie semnificativă reprezintă o situaţie din viaţă. · Situaţia conflictului se utilizează de obicei la studierea teoriei fizice şi a experienţelor fundamentale.6]. care abordează doar o singură temă. · Situaţia presupunerii constă în admiterea altei legităţi sau altui fenomen. · Situaţia nedeterminării apare atunci cînd problema formulată nu dispune de date suficiente pentru soluţionare. · Contradicţia dintre cunoştinţele tradiţionale ale elevilor şi cele moderne. · Situaţia discordanţei se manifestă în cazul în care experienţa empirică intră în contradicţie cu datele ştiinţifice.

Didactica funcţională. BOTGROS. Colecţia Didactica pentru toţi.. 2005. Metodele euristice în studiul chimiei. CIOMOŞ. · explorarea cunoştinţelor din domenii diferite. 5. · evidenţierea aportului diverselor cunoştinţe disciplinare în rezolvarea unor probleme complexe. · identificarea raportului între ceea ce cunoaşte şi ceea ce va trebui să mai înveţe. abstractizare. 2. Astfel problematizarea ca metodă euristică de formare îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului.И. MINDER. Didactica chimiei. p. 7. Chişinău: Editura Cartier educaţional.36-39. GHID metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale Educaţia pentru sănătate cl. 84 . 1998. a XII. 1993. Bistriţa: Editura CHARMIDES. BONTAŞ.. 4 (12). Referinţe bibliografice: 1. 6. M. situaţia semnificativă îşi are un loc al său la orice etapă de învăţămînt şi la orice etapă de formare a competenţei şcolare. Din aceste considerente problematizarea este eficientă. · stabilirea relaţiilor dintre teorie şi practică. I. nr. Fiecare din componentele sale: întrebarea-problemă. M. 1998.· antrenarea elevului în utilizarea unor cunoştinţe care cer a fi exersate prin experienţa proprie. 2003. 3. deoarece implică elevul permanent într-o activitate acţională întemeiată pe interes şi motivaţie. generalizare etc. МАЛОФЕЕВА. 4. Р. · structurarea cunoştinţelor în baza unei gîndiri epistemologice. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. I. BOCOŞ. 2006. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. FRANŢUZAN. BOCOŞ.. exerciţiul-problemă. situaţia = problemă. Проблемное обучение физике в средней школе. Москва: Просвешение. orientînd elevii spre posibilitatea de a dobîndi noul în mod independent. Revista Univers Pedagogic. Problematizarea permite de a folosi în procesul educaţional strategii mintale şi activităţi care stimulează operaţiile gîndirii de analiză. M. F. · utilizarea diverselor cunoştinţe dintr-un anumit domeniu în contexte noi. Pedagogie. 2002. comparaţie. L. Bucureşti: All. Pedagogia interactivă-condiţie de bază în formarea competenţelor de cunoaştere ştiinţifică la liceeni. sinteză.

este o activitate. Limbajul este un mod de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. conf. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. ca primă funcţie a limbajului şi realizarea funcţiei 85 . realizată în şcoală.. PERSPECTIVE · Investigarea acestei relaţii oferă un şir de date pentru realizarea educaţiei lingvistice a elevilor. ea nu poate fi utilizată fără inteligenţă.LIMBAJUL LA „DISPOZIŢIA” ELEVULUI VORBITOR Maria SURUCEANU. p. p. Limbajul real este un fenomen dinamic [ 7.Habermas [5.170]. Dar. ca aspecte de limbaj aplicat. S-a investigat cadrul de influenţă a limbajului pedagogic în formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. s-a urmărit identificarea relaţiei existente între cele trei noţiuni: limbaj pedagogic. pe fundalul practicii şcolare. Pentru a sesiza semnificaţia limbajului pedagogic în raport cu educaţia lingvistică. fără cunoaşterea specificului său funcţional [4. it follows to formulate unavoidable a basic attitude on determination of language role in the language. ca orice unealtă. a fost necesar să organizăm o activitate practică.. as a succession of applied language. p. dr. ci asupra oamenilor. Chişinău Abstract. o unealtă cu care oamenii acţionează nu asupra lucrurilor. limbajul educaţional şi limbajul elevilor organizează semnificaţiile „în jurul” lumii educaţiei.125-126]. ESENŢE · Limbajul organizează lumea în semnificaţii. iar relaţia dintre limbajul pedagogic. Formularea unei atitudini fundamentale a elevului în utilizarea limbajului determina rolul limbajului în limbaj. Examinînd limbajul ”la lucru”. univ. The investigation of this relation is offering us several data for realization of pupil’s linguistic education. In this meaning. responsabilizarea cadrelor didactice pentru limbajul pedagogic pe care îl utilizează în transmiterea culturii în procesul educaţional. limbaj educaţional şi limbaj al elevilor.29]. în expresia lui J.

[1.73 ]. vorbitorul nu ştie numai un sistem. de socializare a elevilor. Referindu-se la educaţia lingvistică. În timp ce utilizarea cognitivă a limbii pretinde la clarificarea relaţiei dintre enunţ şi situaţia de fapt. deoarece… b) Presupun că din aceste trei noţiuni. Alegeţi şi argumentaţi printr-un enunţ alegerea dvs. ci mai multe. p.92 ]. T. De asemenea s-a constatat cărui limbaj i se acordă cea mai mare atenţie. utilizarea funcţională a limbajului pune problema felului în care această relaţie este legată cu intenţia vorbitorului.128 ]. primul loc îl ocupă…. vorbind. în baza unor intuiţii formate şi a confirmărilor de orientare spre relaţionare. în posibilitatea de a constata un eventual rezultat în cazul în care limbajul pedagogic al profesorului influenţează direct limbajul elevilor. se poate/ nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. în procesul de învăţămînt. p. Limbajul pedagogic influenţează formarea limbajului elevilor (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) în foarte mare măsură b) în mare măsură c) în mică măsură 86 . Coşeriu. p. deoarece… c) Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. afirmă E. 1. în baza unor alegeri libere. aplicat la nivelul cadrelor didactice care realizează educaţia lingvistică a elevilor şi care a inclus 7 aspecte relaţionale. deoarece… 2. Din aceste considerente am propus un chestionar. celui care utilizează un anume tip de limbaj.de integrare socială. Callo menţionează că elevul ca vorbitor are potenţialităţi reale pentru a vorbi şi profesorul trebuie să-i pună la dispoziţie instrumentele necesare vorbirii. În vorbire. Anume limbajul vorbit este expresia unei reflecţii şi a unei pessonalităţi. săşi dezvăluie personalitatea în toată supleţea ei [2. b) elevul trebuie învăţat să vorbească şi. iar rigoarea lui ţine de adecvarea şi pertinenţa celor exprimate de către elevul vorbitor [3. T. Callo formulează unele obiective esenţiale al educaţiei lingvistice: a) punerea în valoare a unităţii fiinţei elevului şi a inteligenţei lui. a) Între aceste trei noţiuni există / nu există deosebiri. A fost deci important să constatăm reconstrucţiile raţionale ale utilizatorilor.

Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al profesionalismului cadrului didactic. b) bine. 87 . în cazul dat celei a limbajului în relaţia nominalizată. profesorul trebuie să (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) propună sistematic elevilor sarcini care vizează utilizarea limbii în diverse situaţii de vorbire b) insiste mai mult pe activitatea independentă a elevilor în aspect de asimilare şi utilizare a cuvintelor c) utilizeze el însuşi un limbaj adecvat d) formeze competenţe de comunicare în cadrul unor secvenţe speciale ale lecţiei e) transmită cît mai bine materia în baza curriculumului 5. deoarece… 3.Valoarea limbajului educaţional este conferită de (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) cunoaşterea bună a limbii b) cunoaşterea regulilor de vorbire c) abilitatea de a „găsi” uşor cuvintele d) competenţa de vorbire e) competenţa de comunicare f) altă variantă. deoarece… Din perspectiva acestor aspecte reiese consecinţa potrivit căreia cercetătorul care vrea să verifice supoziţiile sale cu privire la un fenomen pedagogic e dependent de subiecţii pe care îi tratează în principiu ca parteneri în problema unei reconstrucţii ştiinţifice. Eu îmi apreciez limbajul pedagogic personal cu: a) foarte bine. deoarece … 7. Formarea /dezvoltarea limbajului elevilor este factorul care contribuie la (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) o mai bună asimilare a materiilor de studii b) o mai bună integrare socială c) o mai bună comunicare cu partenerii d) o mai bună afirmare ca personalitate e) o mai bună înţelegere a eului personal 6. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor. c) mai puţin bine. deoarece… 4.d) în foarte mică măsură e)deloc.

de fluenţă. dar mai puţini dintre aceştia semnalează rolul limbajului educaţional ca liant dintre limbajul pedagogic şi limbajul elevilor şi faptul că limbajul pedagogic al profesorului este un model practic oferit de acesta elevului în normalitatea verbală a comunicării în cadrul activităţii educaţionale. cadre didactice şcolare. seacă. Un mare număr de respondenţi indică direct relaţia de interdependenţă şi de completare reciprocă dintre aceste trei noţiuni. o mai bună integrare socială. deoarece multe noţiuni sînt utilizate în relaţia educaţională la nivelul de înţelegere a elevilor. se poate deduce. de conţinut.. deoarece. de relaţie etc. de asemenea. lipsită de coeziune. care realizează educaţia lingvistică a elevilor. ipotetică. în special noţiunile care desemnează tehnologiile de lucru. încorporate în totalitatea formelor de activitate a subiecţilor. străbat ţesătura unui praxis cotidian ce modelează limbajul şi asigură identitatea. care se formulează prin limbajul pedagogic etc.Valorile limbajului. că circa 74 % şi-au expus convingerea că limbajul pedagogic inflluenţează direct şi în foarte mare măsură formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. Trebuie să menţionăm. deoarece: limbajul pedagogic este unul din componentele procesului educaţional şi fără un limbaj pedagogic elevat comunicarea ar fi simplă. Limitele care diferenţiază limbajul pedagogic de limbajul elevilor sînt consemnate şi de faptul că formarea /dezvoltarea limbajului elevilor interferează o mai bună înţelegere a materiilor de studiu. argumentele fiind de natură normativă. tehnici operaţionalizate în cadrul lecţiilor. procesul educaţional se realizează conform unor recomandări. au fost constatate opţiuni şi argumente pentru faptul că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat este mai greu de realizat un proces educaţional eficient (circa 96 % din respondenţi).. iniţial. metode. de care aceşti subiecţi nu se pot distanţa în aceeaşi modalitate în care se distanţează de o lume exterioară activităţii. sesizează o anumită diferenţă între aceste tipuri de limbaj. La itemul: Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. o mai bună comunicare cu 88 . o primă constatare: mai mult de 60 % din cei 70 de respondenţi. În baza analizelor chestionarului. se poate / nu se poate realiza adecvat un proces educaţional.

Chişinău: CEP USM. în această calitate. marca limbajului bine format al elevului este buna afirmare a lui ca personalitate. iar. Chişinău. Lingvistică integrală. A. 2007. J. 89 . departe de a fi un simplu accesoriu ornamental. E.partenerii. 1996. 1999. 4. Bucureşti: Editura All Educaţional. 5. căci astfel i se conferă un domeniu de aplicabilitate extins. Bucureşti: EDP. revelînd prin forţa expunerii. COŞERIU. Iaşi: Editura Polirom. SURUCEANU. USM. T. ci ca o diferenţă de substanţă. care. 3. 7. Psihologie generală. 2007. HABERMAS. COSMOVICI. Un argument suplimentar pentru a susţine această poziţie este şi faptul că profesorii recunosc limbajul drept entitate fundamentală a fiinţei umane. CALLO. Repere bibliografice: 1. funcţia modelatoare fiind prezentă intrinsec. situează limbajul pedagogic în afara celui al elevilor. 6. Acest punct de vedere ne dă posibilitatea să afirmăm că limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj în funcţie de gradul de implicare. pînă în momentul de faţă. 1996. O pedagogie a integralităţii. SLAMA-CAZACU. mergînd pînă la a-l considera în afara procesului educaţional ca atare Interferenţa dintre aceste trei tipuri de limbaj trebuie întrevăzută raţional şi interpretată nu ca o triplă opoziţie între entităţi. el este prezent în chiar activitatea elevului. limbajul. Prin urmare. M. SĂLĂVĂSTRU. 2. care îl aplică practic în mod curent. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române. Psiholingvistica . 2007. Rezultatele la chestionar analizate în această incursiune stimulează revizuirea decupajelor trihotomice. datorită insolitudinii lor. Logică şi limbaj educaţional. T. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. o mai bună afirmare ca personalitate şi o mai bună înţelegere a eului personal. Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. 2000.1994. 8. devine un uz convenabil ca expresie şi conţinut. Configuraţii ale educaţiei totale. C. Chişinău: CEP USM. CALLO. T.o ştiinţă a comunicării. CEP.

Cristea. În ce priveşte aspectul social al cunoaşterii acesta pune amprenta pe comportamentul individului în societate şi este examinat în lucrările cercetătorilor S. A. the knowledge is created in wider contexts. emphasizing the learning by action. prin deducţii logice. Din perspectiva educaţională. Neculau. Bara. 4-9]. Kant. I. M. UPS „ Ion Creangă”. Piaget. conf. Chişinău Abstract. În plan psihologic cunoaşterea modifică structura intelectuală şi afectivă a personalităţii şi este abordată în lucrările lui J. Botiş pe care îl definesc ca acea procesualitate prin care omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a-şi extinde zona de existenţă. în resursă de susţinere a procesului de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii elevului. Bocoş. G. Cunoaşterea desemnează tot ceea ce ştie un individ la un moment dat al existenţei sale. Aceasta vizează capacitatea cadrului didactic de transformare a informaţiei. Mai tîrziu J. punîndu-se accentul pe procesul de formare / dezvoltare permanentă a personalităţii. selectată în programele şcolare pe criterii funcţionale.G. p. argumente care trebuie confirmate de practică. I. A. la procesul tot mai intens al globalizării 90 . Verţan. Delors distinge al patrulea tip de activitate de cunoaştere: „a şti să devii” [Apud 4. [3. A. raţiuni teoretice. In that new way. W. Jinga. P. univ.CUNOAŞTEREA – UN MOD DE ÎNVĂŢARE PRIN ACŢIUNE Nina PETROVSCHI. Florescu. Pentru a se adapta la transformările rapide. Petre. The new trends in education configure the emergence of new way of knowledge production. Flonta. J-M. elevii trebuie să fie tot mai bine pregătiţi pentru a alege şi a cîntări alternativele de acţiune. of transdisciplinary essence. cunoaşterea este tratată de S. Deoarece condiţiile în care vieţuim devin mai complexe. L. Nicola. Florian. Spirchin. it is related to the problems solution. K.. A. Vîgotsky. a şti să fii. M.S. Kettele distinge trei tipuri de activităţi ale cunoaşterii: a şti să reproduci. a şti să faci.. acest concept reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii directe. multidimensionale ale vieţii. dr. Hegel.I. p. Galperin. 74] Reflecţii teoretice în valorificarea conceptului „cunoaşterii” sînt prezentate în plan filosofic de către I. Sfera epistemologică a cunoaşterii se regăseşte în cercetările efectuate de M. În aspect epistemologic.

p. Astăzi sînt importante efectele cunoaşterii şi nu conformitatea cu normele şi regulile ştiinţei. în situaţii neclare.ei trebuie să gîndească rapid. Este necesar ca să se folosească traiectorii combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor pe care le pune viaţa şi să exploreze alternativele rezolutive. a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţă între rezolvarea de probleme ce se petrece conform codurilor de practică relevante pentru o anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie. c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele diverse. de natură transdisciplinară. să fie flexibili şi imaginativi. În literatura de specialitate sînt identificate cinci caracteristici principale ale modului nou de producere a cunoaşterii. pe care membrii unei echipe de rezolvare de probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei. care îşi poate modifica configuraţia în funcţie de cerinţele problemei şi profilul de competenţe solicitat. centrarea pe rezolvarea de probleme. d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare a problemelor pe aspecte relevante din punct de vedere practic pentru un număr mare de oameni. Acest nou mod de producere a cunoaşterii e consemnat de esenţa ei pragmatică. în care aceasta are loc în contexte socio-economice mai largi. dar şi pe cele specifice practicii. b) Transdisciplinaritatea înseamnă nu atît reunirea unor grupuri de specialişti din diferite domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme. iar activitatea de cercetare – dezvoltare devine vectorul ce asigură scurtarea sau desfiinţarea perioadei de aşteptare de la descoperirea ştiinţifică pînă la aplicarea ei în viaţă. 40]. cît integrarea competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune. Aceste noi tendinţe în educaţie configurează emergenţa unui nou mod de producere a cunoaşterii. competenţi în găsirea unor soluţii ale problemelor necunoscute. cît pe transformările şi problemele majore cu care se confruntă societatea contemporană. [1. de tip academic. 91 . stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. angajarea socială. Noul mod de producere a cunoaşterii se bazează nu atît pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic. Acest mod de producere a cunoaşterii se bazează nu doar pe criteriile tradiţionale.

Contextul în care va fi utilizată cunoaşterea (economic.22]. dar nu şi o contopire a sensurilor şi semnificaţiilor [1. de tip social. prioritare fiind efectele pe care el poate produce în contextul aplicării [1. noul mod de producere a cunoaşterii nu porneşte de la conţinutul academic al disciplinelor. ci şi după cum gîndeşte şi doreşte. a şti se completează cu a şti să acţionezi. ci deschiderea către o mai largă validare. [7. p. Calitatea nu mai înseamnă controlul şi validarea academic = disciplinară. ea are un sens afectiv pentru autorul ei [2. O calitate definitorie a acţiunii este că. [7.28]. spre deosebire de comportament. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ atunci cînd urmează să realizeze prin consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor anumite situaţii de acţiune. Astfel. [Apud 7.27]. Cauze ale acţiunii sînt motivele primare ce constau dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune este tocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro. Omul acţionează nu numai după cum gîndeşte.9]. În abordarea lui G. p. În viziunea logică aristotelică. succesul sau insuccesul cunoaşterii depinde de caracterul real sau ireal al lumii pe care o construieşte subiectul. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio – cultural [3. 180181].e) Controlul calităţii schimbă accentul de pe validarea academică pe la efectele produse în planul aplicării practice. p. Acţiunea educaţională reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. profesorii se înţeleg cu privire la 92 . p. dar „din afară” spre interiorul disciplinelor. p. Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale se bazează pe cei doi factori principali implicaţi în realizarea procesului de formare / dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţieicadrul didactic şi obiectul educaţiei – elevul. referindu-se la esenţa acţiunii. social. politic. iar succesul sau insuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. Calitatea produsului în sine este trecută în plan secund. p. Prauss. Din această perspectivă. 38]. p. p. acţiunea reprezintă o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unui fenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. 27]. 3738]. Acţiunea înseamnă intervenţia directă şi eficientă asupra realului. cultural) este determinant [1.

2001. Accelerarea psihogenezei.C. Mai importante devin efectele cunoaşterii raportate la rezolvarea de probleme centrate pe aplicaţie. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. It is because not always are we satisfied with those ones that our textbooks suggest. CĂLIN. CIOLAN. avînd scop practic şi devenind consensuală şi contextuală. NEGREŢ– DOBRIDOR. S. 2000. HABRERMAS. TESTING GRAMMAR Olga TEMNIKOV. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Aramis. CRISTEA. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. Chişinău. 2008. 3. M. FRANŢUZAN. I. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context inter/transdisciplinar. M. 7. Marina BELAIA Lyceum “L. Învăţarea integrată. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. p. în noile condiţii de învăţare. Chişinău In our work from time to time it is necessary to write the tests ourselves. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilor profesionale [7. Referinţe bibliografice: 1. Teoria şi metateoria acţiunii educative. 2. Deleanu”. Iaşi: Polirom.31]. 2007. I. Bucureşti: Editura ALL. 2009. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial Litera. L. SURUCEANU. L. 6. Puterea naturii asupra naturii umane. 5. When writing tests we should bear in mind the following five ‘rules’ (Jeremy Harper “Teaching and Learning Grammar”): 93 . Writing a test is an important job that demands skills and patience. 2000.ceva comun. Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă. Bucureşti: Editura Aramis. În baza consideraţiilor expuse putem afirma că cunoaşterea. that is why the best way is to write a test that will be the most suitable exactly for your students. Chişinău: CEP USM. Good tests show both teacher and students how well they are all doing. 2003. se bazează preponderent pe transformările şi problemele cu care se confruntă societatea contemporană. 4.

of course. At the most simple level it can be used to test the students’ grammatical knowledge. Don’t just test accuracy. b. He works very hard.g. Now we can look at some of items that test students’ knowledge of grammar. for example: II. students have to choose the correct answer from a number of alternatives. e. There is a boy in the garden. 2. Don’t test what you haven’t taught. 94 . Don’t introduce new techniques in tests. ________ a) doesn’t he? b) does he? c) isn’t he? 2. and then come to testing techniques that are slightly more integrative. 4. 3. a. or c. We will start with more discrete items (which only test one thing. a) so long b) as long as c) long as 5. a) some b) a c) two 4. Choose the correct answer. a) Each b) Every c) Any Multiple choice items can be made a greater test of all-round comprehension if they are part of a passage or a dialogue.1. Multiple choice In multiple choice tests. Don’t forget to test the test. Don’t test general knowledge. a verb form or a question word). for example: I. There are many guests in the hotel. 5. Her hair is not _________ Catherine’s. Can you see _______? a) her b) him c) it 3. Grace: Could you a) post this letter with you? b) take c) bring d) buy Ann: Yes. 1. __________ one has their own room. Grace: Where are you a) on to? b) in c) off d) out Ann: I’m just going to the shops. I want to buy _________ new car.

Grace: And you’d better a) take an umbrella. b) to take c) taking d) took Ann: Why? Grace: Because it’s going to rain. Fill-ins Fill-ins are those items where students have to fill a blank with a word or words. In this example students have to understand a whole text at the same time and then write the answers. III. Look at Jenny’s message. Write one word for each space. Dear Joanne, Rome (1) a beautiful city! The people (2) very nice. Susan (3) not like the city very much, but (4) likes the meals. (She loves spaghetti!) Susan has two friends in Rome (5) Paolo and Kurt. (6) live (7) the north-west of Rome. Kurt is an artist. (8) pictures are very good. Paolo is Italian and Kurt is German. He is (9) Hamburg. I (100 speak Italian or German, but Paolo and Kurt can speak English very well. See you soon,Love, Jenny This is a good test of students’ comprehension as well as their knowledge of individual grammatical items. Sentence completion Fill-in items usually ask for only one word. But they can be extended to test more of the students’ knowledge and use of English. Students have to fill in a blank and/or complete a sentence with more than one word. There will often be more than one way of doing this. These test items are usually called sentence completion. For example, in the following item students have to choose language that “makes sense”: IV. Complete the sentences below so that they make sense. 1. A: Are you sure you’ll be all right? B: Don’t worry – I’m ………. looking after myself. 2. The old lady, who ……, suddenly sat up and asked for some tea. 3. Both teams were exhaustEditura They ……. for three hours. 4. He was born between 1940 and 1942, so he must be in ……. Usually those students who complete the task successfully show that they have a lot of grammatical knowledge and they are
95

able to use right vocabulary and grammar to complete the task. In that sense these are quite integrative task. Of course, we have suggested only some test items that can be successfully created by the teachers according to their students’ abilities and skills. There are a lot of other examples of items that can be included in to the tests such as sentence reordering that explores the students’ knowledge of syntax; transformations, where you can test the students’ knowledge of syntax and structure, parallel writing, and so on.
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI DE BAZĂ DIN PERSPECTIVA TENDINŢELOR MODERNE ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Angela CARA, dr. în ped., conf.cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The study presents the background and the main issues related to implementing and developing of curriculum for secondary education in Republic of Moldova. This special issue intends to highlight some key points that can forge a possible curriculum pfilosophy for the 21 st Century.

Elaborarea şi renovarea curriculumului a ocupat o poziţie importantă în acţiunile de reformare a învăţămîntului din Republica Moldova din perspectiva asigurării calităţii educaţiei. Obiectivele acestei componente au vizat revizuirea ansamblului de procese educative, strategii şi tehnici instrucţionale şi a experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar, precum şi elaborarea unui nou curriculum, centrat pe personalitatea elevului. Implementarea curriculumului şcolar este considerată ca fiind de fapt „o revoluţie în învăţămîntul din Republica Moldova: s-a schimbat în mare măsură mentalitatea cadrelor didactice şi a elevilor; s-au produs schimbări de esenţă în paradigma educaţională: concepte, atitudini, valori.” (4, pag.11)

96

În valoroasa lucrare Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, prof. Guţu Vladimir evidenţiază etape esenţiale pe care lea parcurs reforma curriculară în Republica Moldova. (4, pag.6 – 14) Prima etapă (1989 – 1993) avea următoarele priorităţi: schimbarea structurii sistemului de învăţămînt din perspectiva „deodeologizării şi depolitizării programelor şi a manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), desfiinţarea şcolilor serale, schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, liberalizarea procesului didactic etc. Etapa a doua (1994 – 1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale a reformei sistemului de învăţămînt, caractrerizată prin trecerea la o nouă paradigmă educaţională, care avansează demersul pentru centrarea educaţiei şi învăţămîntului pe persoana celui educat/format, nu pe comunicarea de materii de predare – învăţare. Etapa a treia (1997 – 200,) marcată de realizarea Proiectului de reformă a învăţămîntului general, finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, a antrenat patru componente: elaborarea curriculumului, evaluarea cunoştinţelor, formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea şi finanţarea manualelor. Etapa a patra (2003 – 2005), numită etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi informaţiei, calitatea curriculumului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.) Etapa a cincea începe cu anul 2006 şi se caracterizează prin căutarea intensă a soluţiilor şi a mecanismelor de modernizare şi asigurarea calităţii curriculumului naţional, lansarea unui nou proiect de rang naţional – „Educaţie de calitate în mediul rural” finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, crearea unei noi baze legislative şi normative cu privire la sfera educaţională; aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificări în cadrul curricular al învăţămîntului superior şi celui secundar general. Mutaţiile din educaţie, determinate de comutarea profundă a societăţilor europene către globalizare şi către societatea bazată pe cunoaştere, reclamă un sistem de mecanisme şi metodologii ale modernizării sistemului şi procesului de învăţămînt din Republica Moldova în vederea asigurării calităţii educaţiei şi ralierii sistemului educaţional din R. Moldova la valorile şi standardele europene.
97

Marea provocare cu care se confruntă învăţămîntul preuniversitar în ultimii ani este dacă el va putea oferi, în cele din urmă, condiţiile, atît de mult discutate, pentru realizarea personală a tinerilor şi dezvoltarea lor de-a lungul vieţii (capital cultural), asistîndu-i să-şi urmeze obiectivele în funcţie de interesele şi aspiraţiile individuale; potenţarea unei cetăţenii active şi inclusive (capital social), „angajabilitate” (capital uman), capacitatea de a obţine un loc decent pe piaţa muncii. Tendinţele actuale generale ale dezvoltării curriculare evidenţiază (1, p.30): comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu văzute în manieră academică către obiecte de studiu concepute funcţional, în raport cu nevoile sociale şi individuale ale celor care învaţă; dinspre profesor către cel care învaţă, mai exact, către performanţele şi progresul său continuu ca persoană autonomă; dinspre predare către învăţare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat şi divizat, centralizat şi rigid, către un curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de formare (în şi în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară; comutarea dispre input către output şi outcomes, văzute în termeni de competenţe; comutaţia aceasta este corelată cu mutaţia dinspre un sistem de evaluare în care se testa capacitatea elevilor de a memora secvenţe de cunoştinţe către o evaluare care valorizează competenţele pentru viaţă; de la o învăţare centrată pe informaţie către una în care importante sînt capacităţile de articulare creativă a cunoaşterii, deprinderilor, atitudinilor în situaţii diverse de viaţă privată, profesională, publică; comutarea dinspre un curriculum „acelaşi pentru toţi” către unul diferenţiat, care ia în considerare interese, talente, capacităţi, stiluri, condiţii şi contexte de învăţare foarte diferite. În acest context reviziurea şi modernizarea Curriculumului de bază în învăţămîntul secundar general din Republica Moldova reclamă:

98

1. Racordarea politicilor în domeniul curriculumului la recomandările procesului de la Lisabona. 2. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu principiile centrării pe elev, şcolii prietenoase copiilor (promovînd caracterul inclusiv şi echitabil, eficacitatea şi eficienţa învăţării, sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa şcolii). 3. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu nevoile individuale ale celor care învaţă: gîndire critică, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine făcut, adaptabilitate, valorizarea diversităţii, participarea la viaţa comunităţii; dezvoltarea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de forme (în şi, în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară, extinderea corelaţiei cu educaţia informală. 4. Reflectarea în cadrul obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor ce vizează cei cinci piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: · a învăţa să ştii/să cunoşti: a stăpîni instrumentele cunoaşterii (instrumentele esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare), a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar aprofundată a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. · a învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate în diverse situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii participînd la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologice avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale. · a învăţa să munceşti cu ceilalţi: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor

99

obiective comune, respectînd identitatea fiecăruia; a participa la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă. · a învăţa să fii: a-ţi dezvolat personalitatea şi a fi capabil să acţioneză autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gîndire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice şi culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. · a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială. 6. Reflectarea în cadrul curriculumului a competenţelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în matematică, alfatizare ştiinţifică şi tehnologică, competenţe digitale, deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei, competenţa de a şti să înveţi, competenţe interpersonale, civice, morale, competenţe antreprenoriale, competenţe de formare a valorilor prin cultură. 7. Asigurarea coerenţei orizontale (stabilirea interferenţelor între disciplinele arii curriculare). 8. Asigurarea coerenţei verticale în cadrul curriculumului (asigurarea continuităţii curriculumului de la un an de studiu la celălalt); 9. Reducerea obiectelor de studiu din Planul - cadru în baza integrării obiectelor de studiu. 10. Reducerea volumului de conţinuturi ale învăţării. 11. Reflectarea în cadrul curriculumului a abordării diferenţiate (una şi acceaşi disciplină vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate şi pe arii de interes). 12. Reflectarea în cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere, învăţare continuă, mai ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea reprezentărilor, calităţii şi operaţii ale gîndirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, concretizare), construirea
100

reprezentare. restructurare). modificare. anticipare.de evaluare (apreciere. documentare. schematizare. argumentare. 2000. 14. diferenţiere. A.de argumente. prevedere. . de analiză (distingere. găsirea de soluţii noi. derivare. asociere. modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului. ale proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia. identificare. sesizare. deducere. de sinteză (relatare. deprinderile. completare). cu instrucţiuni şi instrumente de urmărire a evoluţiei elevilor. comparare).). Includerea în curriculum a secvenţelor detaliate de evaluare. interpretare. proiectare. dobîndire). dezvoltare. voinţa. .a. 15.diversificarea metodologiei didactice. Referinţe bibliografice: 1. creşterea valorii aplicative şi operaţionale s.. clasificare. judecare. calităţi ale imaginaţiei (combinare. afectivitatea). . utilizare. de aplicare (concretizare. combinares. corectitudine). percepere (definire. formularea de soluţii variate. recunoaştere. ale limbajului (forme variate de comunicare. operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv.concentare. formulare nouă. prioritare în instruire: operaţii. organizare.a.folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional. clasificare. înlănţuire. demonstrare. atenţia. formarea pentru/prin învăţarea activă. eliminarea cunoştinţelor perimate şi de detaliu. (coord).Valorificarea în cadrul conţinuturilor a teoriilor inteligenţelor multiple.).accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice.însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. decizie ş. Orientarea strategiilor didactice spre formarea competenţelor: . Patru exerciţii de politică educaţională în România.a. transformare). Includerea în Curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerinţe educative speciale. exprimare proprie. de judecăţi de valoare. explicare. cu caracter aplicativ. esenţializarea. expresivitate. 13. dezvoltarea gîndirii critice. formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea. dezvoltare. modificare. CRIŞAN. de înţelegere (ilustrare. precizarea. generalizare. Bucureşti: Editura Educaţia. 101 . 16. capacităţi de cunoaştere simplă.

CARA A.. Chişinău Abstract. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Development: Policies. 4. multidisciplinary and transdisciplinary. conf. Chişinău: Editura Ştiinţa. A. Revista de istorie şi cultură. 2006. 102 . univ. Bucureşti: Humanitas Educaţional. care să dezvolte o structură coerentă. Orice demers integrator implică următoarele procese (V. 2003.) Reforma la firul ierbii. Chiş): · combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect. PÂSLARU. CRIŞAN.2. 2007. from praxeologic perspective. coordination of the Colloquium. Învăţămîntul din Republica Moldova în perioada de tranziţie la societatea democratică.. In the present article “The relevance of efficiency of integrated organization of pre-school curriculum” is examined several aspects regarding the curriculum integration. 5. GUŢU. Organizarea conţinuturilor educaţionale din perspectiva integrării presupune sintetizarea şi structurarea informaţiilor din diverse domenii de cunoaştere în sensul construirii unei viziuni holistice interactive asupra mediului real. CRIŞAN. A. RELEVAREA EFICIENŢEI ORGANIZĂRII INTEGRATE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Valentina PASCARI. 2001.. (coord. Practices and Networking for Change. V. Aceasta oferă copilului o largă deschidere spre integrarea mai profundă a fenomenelor şi proceselor care au loc în natură şi în societate. în ped. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. The integrated organization of pre-school curriculum suppose the synthesis of information from various fields of knowledge in view of formation to the children one integrative vision on objectives and phenomena. There are examined three paradigm of curricular integration: interdisciplinary. nr. 3. 4. Bucureşti: Humanitas Educaţional. Destin românesc. V. dr. Current and Future Challenges in Curriculu.

Chiş etc. Abordarea interdisciplinară constituie intersectarea a două sau mai multe domenii de cunoaştere de interes comun. Spre exemplu: v Aria curriculară: Ştiinţe. v Unitatea de conţinut: Timpul. educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor sugerate de ariile curriculare şi domeniile de activitate. O. Dandara. În practica instituţiei preşcolare. Realizarea în practica instituţiei preşcolare a acestor paradigme va fi posibilă doar în cazul cînd educatorul ţine cont de specificul procesului educaţional preşcolar (se produce valorificarea şi dezvoltarea potenţialului psihofiziologic individual al copilului prin relaţionarea acestuia cu mediul înconjurător. C. prin acţiuni de evaluare a performanţei obţinute. cunoaşterea mediului şi cultura ecologică. · identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selectare a conţinuturilor.flexibilitatea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional. v Tema: Anotimpul. Însă libertatea va fi exercitată de către aceştia prin a-şi asuma anumite responsabilităţi. Totodată. care solicită cunoaşterea psihologiei copilului şi a psihologiei învăţării. Organizarea integrată a curriculumului. v Domeniul de activitate: Formarea reprezentărilor elementare matematice. V. S. Cristea. Creţu. determinate de sistemul de finalităţi după educatorul care trebuie să se orienteze pe tot parcursul procesului de formare. după cum constatăm în literatura psihopedagogică. demersul educativ în grădiniţă se încadrează într-o anumită doză de reglementări. Guţu. 103 · . multidisciplinară şi transdisciplinară (V. Astfel. v Finalitatea: Copilul va indentifica anotimpul curent al anului (toamna) şi succesiunea lunilor. educatorii au o autonomie mai largă privind selectarea şi operarea acestora. poate fi operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară. Din acest unghi de vedere. instituţia preşcolară reprezintă cel mai favorabil cadru pentru organizarea integrată a curriculumului. crearea unui mediu educaţional adecvat).). care permite structurarea într-o manieră flexibilă a conţinuturilor.

se vor cunoaşte lunile anotimpului toamna. · Educaţia literar-artistică (memorare „Convorbire între flori”. abordarea multidisciplinară este cel mai bine ilustrată de metoda proiectului. lumina. Spre exemplu. · Dezvoltarea personală. Cazimir). cu adaptarea organismului la schimbările ce se produc (temperatura. flori pentru fiinţele dragi etc. Activităţile organizate în fiecare Centru de interes contribuie la realizarea obiectivelor temei. realizarea obiectivelor se produce printr-o abordare interdisciplinară. · Formarea reprezentărilor elementare matematice (să ordonăm florile din vază: după culoare.). structura lor. astfel. în instituţia preşcolară. trăsăturile caracteristice fiecărei luni etc. Astfel. fapt prezentat în exemplul ce urmează. Modelul de abordare multidisciplinară impică rezolvarea unei teme din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere.Acest demers va fi integrat cu domeniul de activitate Educaţie pentru mediul natural şi cultură ecologică. · Artă plastică (pictură „Grădina cu crizanteme”). vegetaţia etc. transferul şi exersarea unor competenţe de identificare a anotimpului curent (toamna) în raport cu fenomenele specifice acestuia.). de O. educaţia pentru familie şi viaţa în societate (să descriem florile de toamnă din grădina bunicilor. În acest sens. · Educaţia fizică (săritură „Florile jucăuşe”). particularităţile specifice. 104 . mărime. producîndu-se. Ø Tema: Toamna Ø Unitatea de conţinut: Flori de toamnă Ø Finalitatea: Copilul va identifica florile de toamnă. modalitatea de organizare a activităţii de învăţare în contextul temei „Toamna” poate fi cea a Centrelor de interes din perspectiva domeniilor de activitate. · Educaţia muzicală („Dansul florilor”). Acest demers poate fi integrat cu următoarele domenii de activitate: · Educaţia pentru mediul natural şi cultura ecologică (observări asupra florilor de toamnă). · Dezvoltarea limbajului şi a comunicării (joc didactic „Eu spun una.). culorile. lungime. să formăm mulţimi de flori etc. tu spui multe”).

totodată. Tot programul de învăţare este organizat pe teme globale.Integrarea subiectului „Flori de toamnă” se va realiza şi cu activităţi alese de copii. 3. transferul de cunoştinţe în diverse contexte. conduce la obţinerea informaţiei din diverse domenii despre un obiect sau fenomen. deoarece organizarea conţinuturilor este axată pe demersurile celui care învaţă. favorizează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor prin cooperare. Abordarea conţinuturilor în sens de integrare transdisciplinară a domeniilor de activitate este una de principiu şi actuală. Prin activităţile integrate educatorii vor încerca să aducă un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului educativ. ce fac parte din domenii de activitate diferită. Plecînd de la coordonatele de mai sus. Sintetizînd cele relatate se poate concluziona: 1. Perspectiva integrării transdisciplinare constituie o abordare globală a cunoştinţelor. pe învăţarea activă a cunoştinţelor de către copil. mai mult. Orice demers integrator în materie de curriculum preşcolar presupune combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect care să dezvolte o structură coerentă. Deci. care fundamentează învăţarea pe realitate. mai ales. 105 . care pune accentul. promovează unele opţiuni ale pedagogiei funcţionale. Abordarea trandisciplinară nu se limitează doar la realizarea unei teme. acestea fiind utilizate ca surse de formare la copii a experienţelor de învăţare din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive. pe lîngă cele de bază stipulate în curriculum. favorizînd. implică emoţii şi atitudini pozitive. Integrarea se va realiza prin aplicarea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor de învăţare-evaluare. activităţi complementare etc. acţiunea educativă devine. 6. 5. 2. 3. care asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. implică responsabilitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor de învăţare. putem indica un şir de avantaje ale curriculumului preşcolar integrat: 1. 2. un facilitator în asimilarea informaţiei decît un transmiţător de informaţii. 4. abordarea multidisciplinară oferă contexte în care copiii pot aplica o varietate mare de cunoştinţe şi deprinderi.

2002. 4. cerc. Integrarea curriculară încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. şt. Chişinău: Cartier Educaţional. CONTEXTE DE FORMARE A COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE Victor ŢÂMPĂU. Cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. complexitate (Ex. Context psihopedagogic. the esthetical attitude etc. componente a acestuia. CHIŞ. specific. Referinţe bibliografice: 1. the minimal competence and perceived competence.: Să citească şi să formuleze întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul citit) [6]. Chişinău Abstract. Provocările pedagogiei contemporane. 5. Tehnologii educaţionale. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Competenţa literar-lectorală specifică se formează pe parcursul unui an şcolar ca etape. S. derivate. Competenţa literar-lectorală raportată la competenţa generală se formează la nivelul disciplinei pe durata unei trepte de învăţămînt. Este important ca la dezvoltarea – 106 . 3. 5. 2000. În: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice. dintre temele abordate în grădiniţă şi din afara ei. C.. There are brought specifications of formations of literary-reading competences depending on the esthetical perception. Chişinău: Cartier. GUŢU. The literary-reading competence known and is presented through general and specific characteristics. (Ex. receptînd adecvat mesajul). 1998. the esthetical taste. Iaşi: Polirom. componentă a curriculumului. There are described the general.4. literary-reading competence. Dicţionar de pedagogie. avînd un grad înalt de generalitate. 1998. 2. CRISTEA. CREŢU. 2008.: Să citească independent orice tip de text. Chişinău: Litera Intrenaţional. Vl. Conţinutul procesului de învăţământ. V. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

. cu rol motivaţional) [7.culturală.85]. p. ci şi o nevoie stringentă de a afla şi a cumula adevăruri artistice. p. O personalitate dezvoltată artistic dispune de simţul frumosului şi raţionamentul gustului. ca grad inferior al cunoaşterii şi abilităţilor. adică de a cunoaşte. Categoria de bază a esteticii.: Să interiorizeze noile cunoştinţe. . Prin (competenţa de lectură) CL se delimitează: • competenţa. în esenţial. ceea ce regăsim în stabilirea obiectivelor unui curriculum. necunoscut. Anume frumosul este măsura binelui şi moralităţii. lexicală. gusturilor etc.). Coordonata estetică în formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale la nivel teoretic presupune: capacităţi cognitive estetice. dar nu pasivă. Context filozofico-estetic. la nivel practic: deprinderi estetice la nivelul unor 107 . afectiv-volitive – motivaţionale-volitive. • cognitivă (eu ştiu ce şi cum să citesc pentru a afla ceva nou. La baza oricărui proces de receptare se află nu numai plăcerea estetică.lingvistică (morfosintactică.24-25].). O competenţă literar-lectorală presupune trei componente de bază: • motivaţional-emoţională (eu vreau să citesc din plăcerea de a descoperi o altă lume prin imagini artistice). util).discursivă (familiarizarea cu gramatica textului). circumstanţelor. Prin aceasta din urmă se promovează valorile general umane. Prin realizarea obiectivelor educaţiei estetice se atinge armonia şi frumosul în activitatea umană. stilistică) [4. în standardizarea evalării) şi competenţa percepută (construcţie cognitivă corespunzătoare opiniei pe care o are individul despre propria sa valoare în plan cognitiv. frumosul este „ceea ce place în mod universal fără concept”.formarea competenţei specifice să se delimiteze diferenţele între competenţa minimală (capacitatea de a îndeplini satisfăcător o sarcină. capacităţi în sistemul propriu de valori estetice. „ceea ce place fără nici un interes” ca „forma finalităţii unui obiect întrucît e percepută fără reprezentarea unui scop”. textul necesar conform scopurilor.referenţială sau extralingvistică (cunoaşterea lumii). . receptivă. de interiorizare a categoriilor estetice (Ex. • de activitate (eu pot să acţionez: ca să găsesc. să aleg cartea. legată de textul ca atare: .

6) raţionament estetic. erotism. prin care se percepe creaţia literară ca valoare şi trăire estetică.. p. „Educaţia estetică ni se prezintă astfel ca un mijloc de realizare a unui echilibru între pregătirea cultural-ştiinţifică şi cea literar-artistică” [11. Competenţa literar-lectorală constă în formarea elevului cititor ca subiect al propriilor performanţe. emotivitate. care. Atitudinea estetică se manifestă ca un rezultat productiv. De aceea în cazul cînd informaţia artistică depăşeşte considerabil aşteptările subiectului. În acest context L. ci e totdeauna alertată de un anume gust impus de opere existente. raţionament. creînd premise ca fostul subiect cititor să poată crea valori estetice. 7) percepţie estetică. evaluare a frumosului receptat prin lectură. capacităţile şi sentimentele lui estetice prin valorizarea creaţiei lecturale.. Un gust estetic depinde de un concurs de activităţi. Blaga menţionează: „părerea că o operă artistică trebuie să placă nemijlocit fără nici o pregătire prealabilă e invenţia unei estetice copilăreşti. evidenţiază caracterul contradictoriu. prin lectura creaţiilor artistice.: Să identifice valori estetice prin motivarea acestora) [5. după Kant. care ar fi o „alta”. urît. 144-145]. De aici rezultă formarea gustului estetic. social-individual al acestei categorii estetice [8]. În ansamblu lectura şi atitudinea estetică sînt interconexe. 3) imaginaţie artistică. Competenţa literar-lectorală corelată la educaţie estetică. kitsch. 2) sentimente estetice. evaluare a operelor lecturate. Să nu uităm că receptivitatea nu e în stare de naivitate. de integrare eficientă pe parcursul vieţii (Ex. 108 . 155]. Percepţia estetică este un tip de activitate. conştientizare) condiţionează o însuşire şi utilizare a valorilor estetice autentice. p. prin componenta atitudine estetică. 4) contemplare artistică. procese marcat de: 1) intenţionalitate. aptitudini estetice. constituind lumea interioară a individului (cititorului) ca obiect de autoreflexie şi autoexprimare şi de coparticipare la lumea artistică. vorbeşte despre dezvoltarea subiectului.componente psihice ca răspunsuri automatizate la cerinţele de receptare. fiind premisa unui nou act de lectură la un nivel mai înalt. 5) atitudine (apreciere) estetică. percepţia estetică poate fi deteriorată (extravaganţă. O competenţă literar-lectorală prin percepţia avansată (comprehensiune. romane de bulevard). p. prin satisfacţie sau insatisfacţie este un stimulator orientat spre activităţile ulterioare de natură estetică.” [1.36]. corelat indisolubil cu activitatea literar-lectorală. imaginaţie. atitudini prin interiorizarea obişnuinţelor estetice la nivel de receptare.

1992. dexterităţi se percepe. 109 . 3. Opere. 1999 8. Bucureşti: EpL. P.. Iaşi: Institutul European. PÂSLARU. 5. 131]. COSTEA. 1998. Didactica lecturii o abordare funcţională. DORON. CAZAN. KANT. BLAGA.activitate ce presupune anumite capacităţi. 2. p. L. se analizează. 7. 12. C. 1998. Vl. Introducere în teoria lecturii. 137]. Dimensiuni ale educaţiei. Iaşi: Polirom. 2003. 4. prin apreciere se formează idei de valoare – activităţi care însumate prin achiziţii formează-dezvoltă competenţa literar-lectorală. 11. emotiv. de a recepta textele în 3 modalităţi diferite” prin: a) stabilirea unei comunicări eficiente (text-cititor). psihologic. I.umaniste. iar la obiectivele pentru evaluare . 1976. 2000. Fundamente ştiinţifice ale educaţiei. ele nu pot fi în afara textului. S. Editura Litera Internaţional. extrapolarea [10. 2006. NEACŞU. se descoperă la nivelul operaţiilor intelectuale. Gh. vol. Iaşi: Polirom. 10. Orice dimensiuni educaţionale s-ar realiza. se simte şi se contemplează la nivelurile cognitiv. VIANU. Chişinău: Editura Museum. Bucureşti: EDP. SALADE. c) experimentarea resurselor limbii însăşi [3. R. Introducere în filozofie. 9. Iaşi: Polirom. 6. Bucureşti: Editura Universitas. Introducere în teoria ELA. Al. literare şi artistice prin antrenarea competenţelor lectorale ale acestuia ca obiect al cunoaşterii [10. dat fiind faptul că „în competenţa oricărui locutor intră aptitudinea de a produce. amploarea. Bucureşti: Editura Minerva. PAROT. O. CUCOŞ. Tratat de pedagogie. p. Zări şi etape. I. Pedagogie. p. b) instaurarea unei comunicări prezumtive.. stabilind 4 parametri aplicaţi la evaluarea competenţelor: operaţionalizarea.„prin recunoaşterea valorii productive a elevului cititor” [10. Mijloace de învăţare eficientă. CORNEA. F. p. Referinţe bibliografice: 1. culturale. trăinicia. 216].6. 2006. se compară. Bucureşti: Humanitas. Bucureşti: Editura Militară. 1968. Dicţionar de psihologie. T. D. Conchidem: pe baza textului se lecturează . 32]. 1990. 2006. CRISTEA.

Dacă ne referim la educaţie. dacă-l laşi pe barbar să ajungă pînă sub ziduri. societatea a devenit hedonistă. accesibile maselor largi. lăsată bucuros în mîna inamicului. România Abstract. Televiziunea comercială . ori găseşte o breşă. relativizantă. economisire şi aşteptare. tocmai cartierul cel mai popular. Un gînditor ca Gert Biesta nu ezită să se întrebe: chiar ştiu copiii şi părinţii lor ce vor de la şcoală? Pentru că şcoala implică riscuri pentru copii (chiar pentru adulţi).mai treacă-meargă. dacă şcoala a rămas centrată pe efort şi pe o scară ierarhizantă a elevilor în funcţie de efortul depus. În concepţia lui Alessandro Baricco. There is a contradiction between school and society and this contradiction represents a threat for school and its purposes. the society is a space of hedonism.... Universitatea Petrol-Gaze. a economisirii în numele unui viitor care urmează să ofere recompense pe măsură pentru efort. dr. 183-184) În primul rînd. oare nu e suspect faptul că a fost predat inamicului. univ. dar cea publică? Cum s-a putut întîmpla că ea însăşi a devenit un cartier al barbarilor? Lăsînd la o parte orice raţionament de ordin tehnic sau economic. abandonînd spaţiul public şi televiziunea. Ploieşti. civilizaţia s-a retras în mod elitist între zidurile şcolii. ori cumpără un trădător.) O eroare strategică.EDUCAŢIA ÎNTRE ŞCOALĂ ŞI TELEVIZIUNE Emil STAN. we need a new educational paradigm to put the school and the society together again. deoarece. ignorînd ierarhiile stabilite de şcoală. el ori le escaladează. prof. p. se atestă o contradicţie fundamentală între şcoală şi societate. concomitent cu o retragere în cartierele aurite din centrul oraşului? (. aproape fără luptă. Este o greşeală fatală. televiziunea. era cuplat cu o etică a meritului.” (1.. deoarece s-a renunţat prea uşor la posibilităţile educaţionale oferite de aceasta: „Însă rămîne suspectă docilitatea cu care a fost abandonat celălalt stîlp formativ. The school is a space of effort. consideră gînditorul italian. a aşteptării „fericite”. efortul ca valoare centrală a modernităţii. inclusiv riscul de a descoperi lucruri neaşteptate despre ei înşişi: „Chiar dacă cineva se 110 . So.

fără a pune în pericol chiar „umanitatea din om”? În al doilea rînd.în cuplul exemplu-autoritate. 25) În spatele unor teorii despre şcoală ca spaţiu al plăcerii şi al satisfacerii necondiţionate a intereselor copilului.S. dacă ne gîndim puţin.. iar regulile instituie relaţia de autoritate.” (2. întotdeauna există un risc. să te schimbe. p. nu este greu de remarcat silueta insinuantă a televiziunii. riscul că vei învăţa ceva ce nu ai vrut să înveţi – ceva despre tine însuţi de exemplu. Există şi riscul de a învăţa lucruri pe care nici în imaginaţie nu ţi-ai fi închipuit că le vei învăţa sau nu ţi-ai imaginat vreodată că vei voi să le înveţi. iar unica autoritate eficientă în domeniu este cea care trebuie să aleagă între ele. ceea ce s-a produs a fost o golire de conţinut a autorităţii care s-a obţinut prin aglomerarea de autorităţi. Autorităţile nu mai comandă. autoritate întărită de chiar apariţia la televizor: „.. A te angaja în învăţare implică întotdeauna riscul ca învăţătura să aibă un impact asupra ta. Nu numai riscul de a nu învăţa ceea ce ai vrut să înveţi (caz în care poţi da în judecată furnizorul – a se observa ironia autorului – E. astfel încît. p. adică a acelui centru formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate o şcoală să funcţioneze după principiile televiziunii. Televiziunea a adus în prim plan un tip de autoritate deţinută de ceea ce am numi „pseudo-modele”. îl tentează şi îl seduc. 65) De fapt. 61) 111 . relaţia de autoritate. Nu există comunitate umană în absenţa regulilor. în asemenea cazuri. Zygmunt Bauman vorbeşte de „autoritatea exemplului”. persoane asemenea nouă. Doar datorită celui care alege.” (3. şcoala efortului organizează cîmpul educativ şcolar ca un spaţiu de exersare a unei relaţii fundamentale pentru umanitate. îl linguşesc pe cel care alege.” (3. p. o autoritate potenţială devine autoritate. o contradicţie în termeni. partea cu exemplul este cea care contează cel mai mult şi cea care are cea mai mare cerere. Cînd autorităţile sînt multe.). adevărata problemă este aceea a autorităţii care poate şi trebuie să discearnă între nenumăratele autorităţi: „ <Autorităţi numeroase> este. ele tind să se anuleze reciproc.implică în forme foarte organizate de învăţare. cu aceleaşi probleme ca şi ale noastre şi care merită toată atenţia pentru simplul fapt că apar la televizor.

a „surfingului” pe suprafaţa realităţii (concept inadecvat. părinţii au renunţat la constrîngeri şi la reguli încercînd să înlocuiască relaţia parentală (verticală. acestora le displace să-şi asume rolul: în nici un caz nu vor să pară nişte idioţi reacţionari. specifică autorităţii) cu o relaţie de prietenie (orizontală): „Înainte. Emblema „barbarilor” este corporalul şi constelaţia de valori specifice corporalităţii.plăcere – datorie 112 . şi nu se ocupă de problemele lor sentimentale ca o soră mai mare?” (4. autoritatea familială s-a diluat.Deficitul de autoritate din spaţiul comunităţii se conjugă cu deficitul de autoritate din familie. Ea e împărţită în cel mai bun caz cu mama. în ciuda diversităţii lor.imediat – aşteptare .prezent – viitor . Taţi-amici şi mame-amice. în vreme ce societatea stă sub semnul televiziunii. În zilele noastre. dar adeseori mama e singură. sensul fiind dat de viteza de alunecare şi de multitudinea de puncte de legătură între lucrurile respective. tare cîteodată. 20) Am spune că şcoala stă încă sub semnul raţiunii.corporal – raţional . deşi aflată sub asaltul „barbarilor” şi al mediilor electronice ca instrumente de atac ale acestora. care trimite la profunzimi reduse şi la efortul ca o „escavare” a sensului). Cîte femei. pînă la a avea o garderobă comună. p. televiziune versus şcoală delimitează astăzi două fronturi aflate în confruntare. nu altfel stau lucrurile în familie. şcoala stă încă sub semnul raţiunii şi valorilor sedimentate în ea: corporal versus raţional. Cît despre taţi.televiziune – bibliotecă . cu un recul semnificativ din partea şcolii şi a raţionalităţii. dar rolul său era clar. confruntarea se configurează în jurul următoarelor cupluri conceptuale: . Detaliind.suprafaţă – profunzime . Te mai certai cu el. şeful era tatăl. de frica îmbătrînirii. a efortului depus în căutarea sensurilor care se ascund în profunzime. Dacă spaţiul public este dominat de televiziune şi de hedonism. nu se îmbracă la fel ca fiicele lor.

internetul poate reprezenta punctul de plecare în edificarea unei paradigme educaţionale noi. 5.autoritate -relativism – Icriterii. Referinţe bibliografice: 1. Barbarii. Ialomiţa. România Abstract. Din punctul nostru de vedere.2 . London: Paradigm Publishers. BIESTA. în efortul de recuperare a spaţiului public şi a valorilor acestuia. Z. BARICCO. 2009. adică poate fi utilizat de către şcoală ca propriul „cal troian”. Bucureşti: Editura Antet. Eseu asupra societăţii de hiperconsum.. Slobozia. Fericirea paradoxală. 2000.senzaţii – raţionamente . Corectitudinea morală. 2009.adevăruri – adevăr .Andrei”. 2. Iaşi: Editura Polirom. Modernitatea lichidă. J. imaginea şi cuvîntul.autorităţi . Bucureşti: Editura Humanitas. Şcoala cu clasele I-VIII nr. PREDAREA INTEGRATĂ A LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I Victoriana Aprilia GĂLBENUŞ prof. Eseu despre mutaţie. Ba mai mult. 4. Căutăm cu disperare valori.imagini – cuvinte -consumism– economisire . În concluzie. SEVILLIA. Democratic Education for a Human Future. Bucureşti: Editura Humanitas.. Al. „barbarii” (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian în interiorul şcolii: internetul. LIPOVETCKY. 3. şcoala şi noile media electronice. 2006.Sf.. Integrated teaching romanian language and literature in primary education is found both in developing curricula and new curricula in the communicative-functional model (integrated teaching of reading and writing class I) versus traditional teaching has the advantage of 113 . ierarhizare. BAUMANN. G. în acest moment nu există o paradigmă a educaţiei care să preia într-un scenariu educaţional unitar efortul şi plăcerea. Gert Beyond Learning. 2007.

evaluare să fie centrate pe elev. desfăşurarea lecţiilor. Modelul pedagogic al disciplinei limba şi literatura română cuprinde: 1. de receptare a mesajului scris (citire/lectură) şi de exprimare scrisă ( creaţie personală). obiective de referinţă.maintaining an active interest students. 2. 3. cît şi în programele şcolare. Curriculumul implementat ( modelul operaţional. proiectarea activităţilor curente. lectură şi comunicare. evaluarea. curriculumul stipulează că strategiile didactice de predare –învăţare. La limba şi literatura română trebuie să se treacă de la învăţarea secvenţial-compartimentală. proiectarea unităţilor de învăţare. la învăţarea sistemic-integrată pe baza principiului 114 .Curriculumul intenţionat ( reprezintă cadrul legal generat de sistemul educaţional naţional). sugerează: tipuri de activităţi de învăţare elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Inovării. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. Predarea integrată a limbii şi literaturii române în ciclul primar se regăseşte atît în elaborarea planurilor de învăţămînt. folosirea manualelor alternative. comunicativ-funcţional. because activities are not repeat Editura Time of writing was tiring because small schoolchildren were subjected to sustained intellectual effort and Driving.strategic) reprezintă conţinutul disciplinei limba şi literatura română aşa cum este el interpretat de învăţător/institutor/profesor şi făcîndu-l accesibil elevilor. De asemenea. atitudini. propunînd un model flexibil. standardele de performanţă. Modelul instrucţional indică: obiective-cadru. pe obiecte închise. Curriculumul realizat (vizează elevul) cuprinde rezultatele şcolare ale elevului : capacitatea de comunicare orală şi scrisă. autoevaluarea Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii este de a forma progresiv un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară. care încadrează capacităţilor de receptare şi exprimare orală. Curriculumul actual nu prevede disciplina limba şi literatura română în citire. precizează: conţinuturile naţionale. implică: proiectarea în perspectiva anuală şi semestrială. capabil să înţeleagă lumea din jurul său.

În jurul unui conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii care au legătură între ele. continuîndu-se cu delimitarea cuvintelor şi despărţirea în silabe şi sunete. aproape exact. Cu toate acestea.de reunire. interesele de cunoaştere. respectiv cu drumul invers . cu pronunţarea. nevoile. prin intermediul căreia să-şi exprime trăirile. Fiecare cadru didactic trebuie să-şi regîndească maniera de predare din perspectiva sistemic-integrativă. deoarece şcolarii mici erau supuşi unui supraefort motric şi intelectual. metoda utilizată e necesar ca să pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire. nu s-a renunţat pe parcursul activităţii la exerciţiile pregătitoare pentru scriere. ce formează integrat capacitatea de receptare/exprimare orală a mesajului oral şi de receptare / exprimare. vizează acelaşi obiectiv de referinţă. Trecînd pe parcursul aceleiaşi lecţii de la activitatea de citire la cea de scriere. se explică expresiile necunoscute. se evidenţiază aspectele ortografice. În fiecare lecţie de limba şi literatura română se exersează actul citirii. se realizează construcţii lingvistice potrivite necesităţii şi obiectivelor comunicării. s-a constatat că elevii sînt mai relaxaţi şi participă cu mult interes la activitate. ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitico-sintetică Concluzii : Noul model comunicativ-funcţional (predarea integrată a citirii şi scrierii în clasa I) faţă de predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor. se formulează enunţuri în structuri diverse. 115 . pe de o parte. Metoda pe care o folosim în procesul predării-învăţării citit-scrisului va ţine seamă. Ora de scriere era obositoare. cu aportul alfabetului decupat şi apoi cu litere de mînă. deci să fie de natură fonetică. urmărindu-se ca elevii să aibă capacitatea comunicaţională. datorită activităţilor mereu noi. ortoepice şi de punctuaţie. Pe de altă parte. ceea ce înseamnă că limba şi literatura română se va preda nedivizat. Această predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ-funcţional. de îmbinare a acestor părţi în întregul lor.complementarităţii şi convergenţei unghiurilor de abordare a problematicii predării-învăţării şi pe principiul transferabilităţii cunoştinţelor dintr-un domeniu într-altul la explicarea fenomenelor. de faptul că scrierea concordă.

BIZDUNĂ. Varietatea situaţiilor de utilizare a limbajului facilitează descoperirea unei abilităţi deosebite: aceea „de a se vedea pe sine prin ochii (şi limbajul) celorlalţi”. autorealizarea. V. V. Or. SENSUL COMPETENŢEI CULTURALE ŞI A CONŞTIINŢEI LINGVISTICE ÎN CONSTRUIREA IDENTITĂŢII REFLEXIVE Veronica BÂLICI. un obiect al studiului trebuie să fie un mijloc de a-l face pe elev să înţeleagă şi „să realizeze” scena socială a acţiunii. The student’s regard for the studied subjects needs to be expressive and reflexive and not mechanical. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. 2006. M. Chişinău Abstract. dr. Referinţe bibliografice: 1. Îndrumător pentru folosirea abecedarului. Bucureşti: Editura Aramis. Blaga) O întrebare ce revine mereu în atenţia noastră este ”care ar trebui să fie aportul cu adevărat decisiv al lingvisticii în împlinirea fiinţei umane”? J. În cazul cînd se acordă atenţia cuvenită relaţiilor care realizează „o dezvoltare mai largă a eului”. The only meaning that should be looked for is the defining of the identity by understanding the significance of the language and of the national culture for the human being. Limba română este patria mea (L. MOLAN. Bucureşti: Tipografia MECI. This would be possible by the development of the student’s conscience.. 2000. MOLAN. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. 209. Didactica limbii şi literaturii române. 116 .Învăţătorului/institutorului/profesorului care predă limba şi literatura română în clasa I îi revine un rol deosebit de mare în procesul de modelare a copilului. autoafirmarea devin un obiectiv conştient [2. care presupune capacitatea de edificare a propriei identităţi. 216-222]. p. The meaning of education needs to be tackled through the widest point of view – the full achievement of the humanity of the student. Dewey afirma că motivul real pentru utilizarea limbii nu este luat în consideraţie. 2.

367]. Nivelul de comunicare al cetăţeanului nostru este. el „nu poate obţine dintr-o dată binele. De aceea.. neuniform). Se pune problema de a afla „ce mai înseamnă încă gîndirea. reflectată. Motivaţia elevilor poate fi testată doar prin evidenţa propriilor realizări.. care ar conduce la un trai mai liber şi mai demn. Limba. a semnificaţiei actelor lor de cunoaştere. p. deci atenţia noastră trebuie orientată spre rezultatele obţinute sau pe care dorim să le obţinem. textele literare aduc în atenţia educaţilor valorile comunităţii de cultură. frumosul. cunoaşterea (C. raţiunea şi chiar credinţa”. sentimentul naţional de demnitate umană (identitatea personală). mai întîi de toate.43-63]. Condiţia este de a substitui conştiinţa imediată cu o conştiinţă mediată şi instruită conform principiului realităţii care este Logosul. departe de a fi unul satisfăcător. Cei care pot construi un raport subiectiv faţă de propriile cunoştinţe sînt în minoritate. de a vorbi în public. de fapt. a emite opinii temeinic argumentate. 117 . p. Valorile sînt motivul tuturor acţiunilor. existenţa sînt considerate drept sarcini [5.Dar omul este o fiinţă indirectă. ale modernităţii. Elevii au nevoie de experienţa dobîndirii conştiinţei.moştenită”.. ci presupune o apropriere de resurse şi atitudini reflexive [3. iar competenţa de a fi cetăţean presupune. Wilson [Apud 4. care motivează acţiunile copiilor. iar excluderea mitului despre o gîndire transparentă s-a făcut cu intenţia de a considera conştiinţa ca „falsă conştiinţă”.înţelept”(în diferite feluri. Identitatea personală nu este. cu părere de rău. capacitatea de a vorbi. Ea reflectă convingerile pe care un om şi le-a format în urma unei educaţii concrete într-un mediu concret. Conştiinţa imediată e mai mult sentiment. poziţia sinelui. Iluziile subiectului conştient au fost semnalate de multe ori. conştiinţa este existenţa nemijlocită a spiritului şi ea nu cunoaşte şi nu concepe nimic în afară de ceea ce se găseşte în experienţa ei (Hegel). Noica). la majoritate acest rămîne unul instrumental ( pentru notă). reflecţia. apercepţie decît idee sau cunoaştere de sine. Ieşirile din sistem indică asupra calităţii sistemului. Se vizează. Dar numai conţinutul autentic nu poate asigura învăţarea deplină. scrie B. G. o extindere şi o lărgire a conştiinţei umane. Prin urmare. p. Mai amintim aici afirmaţia justă a lui C. Cucoş.dată”. 172-173]. Pentru o dezvoltare a identităţii personale raportul numit trebuie să fie unul expresiv. nu poate fi. a vorbi coerent.

optimă. încît să sporească volumul valorilor in actu. fără raporturi precise şi relaţii clare. ca dimensiune esenţială a omului.robotizeze” elevul. Toate acestea ne conving de faptul că este necesară o nouă abordare a studiului disciplinei limba şi literatura română. limba (şi literatura) ocupă o poziţie privilegiată. pe căi alternative [Apud 4.” Activităţile de analiză a textelor şi a aspectelor prescrise de curriculum ca unităţi de conţinut produc. Civismul. fiind bază şi formă a culturii. textele care prin ele însele declanşează comportamente şi atitudini aşteptate urmează astfel abordate. Educatorul are menirea de a resuscita sacrul generînd acea atmosferă spirituală care ar face cu putinţă transformarea. creaţia.. amestecul de noţiuni lingvistice şi literare tind să. să-l îndepărteze de unele dintre cele mai necesare şi plăcute activităţi spirituale: descoperirea marilor valori. patriotismul nu se dezvoltă fără 118 ...fură”conţinuturi ce lipsesc din documentele şcolare. A vorbi coerent şi corect limba mamei este cea mai patriotică datorie.. Un remediu în situaţia descrisă îl poate constitui. lectura ca atare. Abundenţa de teorie literară. pedagogii excepţionali sînt oameni de cultură. constituie valoarea supremă de formare a atitudinii faţă de comunitatea culturală.designul îmbogăţirii experienţelor de învăţare şi al interacţiunilor prin care cei care învaţă. prin extinderea reflecţiilor spre realitatea pe care limba o reprezintă. faţă de propria personalitate.366-367]. comunicarea vie.. În general. oamenii trebuie puşi mai presus de principiile dogmatice.obiective”. interpretarea conştientă a textelor. sufocînd demersurile unei formări eficiente. Valorizarea acestei perspective limitează drastic alte perspective.. şi poate fi abordată din variate unghiuri de vedere. a limbii pentru fiinţa umană. Sensul unic pe care ar fi bine să-l caute profesorii împreună cu discipolii lor în cadrul educaţiei lingvistice şi literare ar trebui să ţină de conturarea identităţii prin înţelegerea semnificaţiei culturii naţionale. foarte adesea.. Ca domeniu care are cele mai multe legături cu modul de a fi al omului.. Limba ca atare.ameţeala” copiilor.care constată că demersul instruirii eficiente este sufocat de un. Educatori creativi. p.mixtum compositum de. Cheia reuşitei deci în valorificarea curriculumului o constituie educatorii. iar realitatea poate fi descoperită.competenţe” nestructurate.

Moto: „Nevoia de instruire într-o civilizaţie complet transformată de progresul tehnic devine tot atît de esenţială şi de masivă ca şi nevoia de hrană. Iaşi: Polirom. 4. precum şi pe schimbarea 119 . Teoria generală a curriculumului educaţoinal. 1998. Referinţe bibliografice: 1. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Eseu asupra lui Freud. The improvement of present regulation acts has as a goal the people involved in the education process. Chişinău: Ştiinţa. TREAPTA PRIMARĂ/ Zinaida GALBEN-PANCIUC.” Cros Trecerea la o educaţie bazată pe pedagogia obiectivelor ce prevede formarea la elevi a calităţilor de personalitate considerate ele însele valori mai importante decît valorile ştiinţifice comunicate. C. the increase of uncertainty extent. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. the speeding up of rhythm of life. numit şi învăţămînt formativ. Criza identităţilor. 2008. Editura Trei. Pedagogie. I. P. 2003. bazat pe modificările reale ale caracterului exigenţelor societăţii faţă de personalitate. The fast evolution of society impose the modern spirit upon the coping with big challenges as the information explosion. Acest învăţămînt. DUBAR. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. NEGREŢ–DOBRIDOR. Iaşi: Polirom. lect. este unul dintre scopurile majore ale reformei învăţămîntului preuniversitar din Republica Moldova. the stress. 3. 1992. CUCOŞ. J. sup. RICOEUR. Despre interpretare. DEWEY.. ci iau amploare în baza formării conştiinţei lingvistice şi a competenţei culturale. 5. 2. Chişinău Abstract. C. CALITATEA CURRICULUMULUI – PREMISĂ A SUCCESULUI EDUCAŢIONAL /ŞTIINŢE.veşmîntul fiinţei noastre şi nu se formează în procesul învăţării sistemelor limbii şi a noţiunilor de teorie literară. 2006.

credem noi. 120 . Curriculum-ul la Ştiinţe constituie un punct de plecare în predarea integrată a disciplinei date. Curriculumul şcolar pentru treapta primară promovează ideea de realizare a actului educaţional predare-învăţare-evaluare în cheia centrării pe elev. cît şi la nivelul celorlalte arii curriculare. evoluţia rapidă a societăţii în care spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări cum ar fi explozia informaţională. caiete de muncă independentă pentru elevi. stresul. softuri educaţionale. Predarea într-o manieră integrată permite o baleiere orizontală a problemelor abordate şi o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare mai aproape de înţelegere la vîrsta respectivă. iar conţinuturile preconizate pentru aprofundare sau extindere vin să satisfacă nevoi individuale ale elevilor. Astfel. Acest fapt ne impulsionează spre realizarea şi implementarea de noi idei: completarea acestora prin seturi multimedia. fiind marcate prin asterisc. sociologie etc. autorii. psihologie. precum şi urmărind. programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile ştiinţelor despre natură şi om – fizică. ne referim la manualul şcolar. după cum am mai menţionat. Obiectivelor de referinţă li se asociază conţinuturi structurate modular care sînt abordate în activităţi de învăţare. unul dintre demersurile de implementare a componentei „Manuale” din cadrul Proiectului de reformă a învăţămîntului general. astronomie. Totodată curriculumul şcolar la Ştiinţe trasează clar continuitatea prin dezvoltarea obiectivelor educaţionale în curricula şcolară pentru gimnaziu şi liceu la disciplinele: fizică. geografie. planşe. cît şi la nivel de auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru învăţători şi părinţi. biologie şi chimie. Rezultatele unei reuşite proiectări curriculare. direcţionează spre raportarea copilului la mediul în care trăieşte şi nu doar la o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice. chimie. au condus spre performanţe mai deosebite la această disciplină atît la nivel de produse curriculare principale.rolului personalităţii în societate. Pornind de la ideea că orice produs al activităţilor umane este relativ perfect. o însuşire de concepte. Este bine conturată relaţionarea acestora atît în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe”. vizează condiţia de a asigura dezvoltarea elevului în calitate de subiect al propriei formări. Faptul a fost constat în baza datelor obţinute în urma evaluării calitative a acestora. biologie.

a unor competenţe pentru o viaţă socială activă şi responsabilă prin: comunicare. adaptarea mai accentuată a conţinuturilor învăţării la nevoile şi interesele elevului. Una dintre problemele nesoluţionate rămîne a fi lipsa disciplinei Ştiinţe în planurile-cadru de învăţămînt ale şcolii primare pentru clasa 1.Sistemul Educaţional Informatizat. În această ordine de idei curriculumul şcolar a suportat din start o modificare fundamentală la nivelul studierii ştiinţelor în treapta primară. creşterea gradului de incertitudine. se impune perfecţionarea materialelor reglatoare existente în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii de elev. formularea confuză a unor obiective. care presupune dezvoltarea unei gîndiri de tip holistic. Noua paradigmă are la bază un model integrat. 2003. Predate 121 . aspecte care ar ridica curriculumul la un nivel calitativ mai înalt. Prima evaluare a curriculumului a relevat un şir de carenţe cum ar fi: lipsa obiectivelor-cadru. deocamdată.. Demersurile întreprinse pînă în prezent n-au dus. ce prevede realizarea actului educaţional în cheia centrării pe elev. procesare informaţională etc. Ultimele investigaţii în psihologia învăţării demonstrează că nici o disciplină nu poate asigura realizarea deplină a obiectivelor curriculare într-o singură oră. O altă problemă este numărul insuficient de ore rezervate acestei discipline . la rîndu-i. Problemele actuale ale disciplinei Ştiinţe. În concluzie: Demersul de perfecţionare a curriculumului şcolar este unul necesar şi argumentat ştiinţific. asigurarea continuităţii de la o clasă la alta. investigare. Aceste argumente conduc spre o ecologie educativă.1 oră săptămînal. de la o treaptă la alta etc. comunicare ştiinţifică. cooperare. la nici un rezultat. S-au conturat deja cîteva dintre acestea: concentrarea sistemului de obiective în competenţe funcţionale şi semnificative. Următoarea intervenţie de perfecţionare.accelerarea ritmului vieţii. acesta trebuie să promoveze şi ideea de a se aplica pe larg SEI . Pentru a face curriculumul mai eficient. vine să releveze. atestarea unui număr exagerat de obiective de referinţe cu un înalt grad de operaţionalizare. demarată deja. Aceste aspecte şi-au găsit reflectarea în curriculumul perfecţionat. incertitudinea structurării conţinuturilor de programă care să pună în valoare mai nuanţat aspectele legate de explorare.

html СХЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУДИК Г. Cimişlia: TIPCIM S. Sv. DIACONU.. Clasele I-IV. Clasele I-IV.PhD.html 8.. доктор хабилитат педагогики. вице-президент Национальной Академии Образования. Z.ise.1educat.. 2. RUDIC Gh. GUŢU. 1995. Chişinău: Didactica pro…. доктор техники. BOTGROS. achiziţiile elevilor ar imprima curriculumului calitatea la care rîvnim. S. cоискатель Пространство знаний представляет собой бесконечное количество понятий. Curriculum şcolar.pdf 7. ŞEVCIUC. профессор.В. Chişinău: Editura Lumina. 2003.. http://www. COJOCARU. утверждений.. Aspecte teoretice practice. Z. Канада ДУЙСЕБЕК А. 6. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova. M. V. Referinţe bibliografice: 1. V.. Reforma învăţămîntului. Aspecte metodologice. V.cnfpa. camere de filmat.md/perif/formare_continua.А. 4. БЕЛОШНИЧЕНКО Л.2003. PÂSLARU. Ştiinţe. BOTGROS. 6-8.. I. 3.. computer conectat la internet. 1988. Республики Казахстан. Chişinău: Editura Prut Internaţional.Т. videoproiector. Învăţămîntul formativ. I. GALBEN-PANCIUC.ro/resurse/ise/c_calitate.. DIACONU.2 (189)..printr-un sistem inovativ format din board interactiv. http://www..A. умений и других структурных узлов . GALBEN.. Curriculum şcolar.A. 1995. определений. GALBEN-PANCIUC. 5.. pp. Ştiinţe. Данное пространство знаний может быть разделено на незамкнутые 122 .ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/ANE XA%20IV. S.. nr. Cimişlia: TIPCIM S. взаимосвязанных между собой структурными связями различного характера. http://www.

тем больше структурных связей В вершине двустороннего бесконечного конуса формируется компетенция. которые имеют четкую замкнутую структуру связей. тем большее количество понятий и навыков( структурных узлов)содержится в данном срезе( области знаний ) и тем совершеннее компетенция. создание единой замкнутой логической схемы. которые формируют определенный поведенческий навык. Чем выше уровень образования. которая определяет необходимый и достаточный уровень понятий в пространстве знаний для формирования поведенческого навыка в рамках 123 . Между данными областями также существуют структурные связи. объединяющие все пространство знаний. тем больше понятий/ умений заключается в данной области знаний. Чем дальше от вершины. тем шире срез пространства знаний. внутри которых существуют однородные связи однородного характера. ( рис.области знаний. Процесс формирования поведенческих навыков В общем пространстве знаний можно выделить срезы ( области знаний). 1) Рис 1. Главной задачей при изучении структурных связей между областями. а также связей внутри области между структурными узлами является точная дифференциация понятий.

в рамках одного нескольких учебных занятий (уроков) и одного учебного года. а справа – конус. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций .2). В процессе формирования компетенций при структурировании пространства знаний и пространства умений можно выделить несколько способов отличных друг от друга схем .одной из базовых компетенций Европейского квалификационного стандарта. выделяющий область навыка в пространстве навыков.2 Формирование компетенции на одном уроке Схема вторая (рис. Схема первая( рис. определенных Европейским стандартом. выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. определенных Европейским стандартом. Слева представлен конус. а справа – конус. Слева представлен конус. в рамках одного учебного занятия (урока). которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . Эта схема представляет собой самый быстрый процесс формирования компетенций. выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. . выделяющий область навыка в пространстве навыков. Рис. В последующих схемах в пространстве знаний происходит лондитудное накопление знаний с целью достижения 124 .3).

выделяющий область навыка в пространстве навыков.4).необходимой и достаточной величины для формирования той или иной компетенции. Формирование компетенции в течении учебного года в рамках одной учебной дисциплины Схема третья (рис. выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . Рис 3. определенных Европейским стандартом. Слева представлен конус. а справа – конус. в рамках нескольких занятий и одного учебного года. 125 .

которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций .5). 126 . выделяющий область навыка в пространстве навыков. выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. в рамках нескольких занятий на финише образовательного уровня (одного из 8 уровней изложенных в Европейском стандарте). определенных Европейским стандартом.4 Формирование компетенции в течении учебного года в рамках нескольких учебных дисциплин Схема четвертая (рис.Рис. а справа – конус. Слева представлен конус.

From our point of view it’s necessary to pay attention to the competences more. Базовый 127 . The greatest problem is the evaluation. конференциар Институт педагогических наук Abstract. При анализе куррикулума по предмету необходимо его соотнести в первую очередь с Базовым куррикулумом. О ВЗАИМОСВЯЗИ КУРРИКУЛУМА ПО ПРЕДМЕТУ (РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ) С БАЗОВЫМ КУРРИКУЛУМОМ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ ВОЛКОВСКАЯ Мария.Рис. доктор.5 Формирование компетенции в течении одного образовательного уровня в рамках нескольких учебных дисциплин Предложенные схемы могут быть использованы при разработке образовательных стандартов для различных уровней образования. It is necessary to use more modern themes for communications.

ввести более современную тематику. большинство речевых тем способствует воспитанию такой гармонически развитой личности. умения и навыки (компетенции). чтобы максимально приблизить образовательные стратегии Республики Молдова к международным/европейским стандартам образовательной политики. необходимо пересмотреть речевую тематику (убрать повторяющиеся темы. Структура стандартов соотно128 . то увидим. Если проследить цели изучения неродных языков (в том числе и русского). его физического развития. способной адаптироваться к меняющимся условиям жизни. что приведет к переносу акцента с формирования и развития языковой компетенции на речевую. что необходимо уделить в куррикулуму больше внимания принципу функциональности. Однако. Предметный куррикулум создан также на базе образовательных Стандартов. что они представлены по трем уровням: знания. Он является регламентирующим компонентом Национального куррикулума. Стандарты по русскому языку как неродному регламентируют оптимальный минимум лингвистического и литературного образования выпускников гимназического цикла. формирование творческой личности. Этот документ был создан для того. соответствующую возрасту и интересам учащихся). Так. Если мы рассмотрим предметный куррикулум «Русский язык в национальной школе». что эта основополагающая образовательная цель реализуется при создании куррикулума. предложенные в Базовом куррикулуме. то мы увидим. который позволит свести к минимуму линейное изучение грамматики. на наш взгляд. гармонически развитого человека. Аналогично данные цели предствлены и в предметном куррикулуме.куррикулум – это нормативный документ на уровне образовательной политики. Стандарты созданы в соответствии с принципами психологического развития ребенка. ценностные отношения. Основополагающей образовательной целью Базового куррикулума является воспитание свободного. Нам кажется. соответствующего возрасту и классу.

умений и навыков учащихся. на базе которых составлены Стандарты. принципы. как интерференция и транспозиция. ввести лексический минимум по русскому языку как неродному. существует безусловная тесная связь между Базовым куррикулумом. которым должны овладеть учащиеся. В целом Стандарты соответствуют концепции куррикулума: опираются на формирование и развитие компетенций у учащихся. необходимо уделить внимание разработке системы оценивания устной речи учеников.сится с содержанием обучения в разных классах. соответствуют образовательной политике Республики Молдова. Наиболее уязвимым в Базовом куррикулуме. предложенным в таких документах Совета Европы. Необходимо обратить большее внимание на транспредметные цели обучения. Однако нет четко разработанной системы оценивания уровня сформированности компетенций учащихся. выявить их цели и задачи. как Общеевропейские концепции владения иностранным языком. Однако. улучшен весь процесс преподавания русского языка как неродного. В первую очередь. на такие явления. 129 . что соответствовало бы положениям. В предметном куррикулуме предлагаются различные виды оценивания и контроля. Однако необходима серьезная модернизация всех этих основополагающих образовательных документов. связанный с оцениванием и контролем. на общеучебные умения и навыки. ориентированы на ученика. Стандарты необходимо дополнить определением. на наш взгляд. Стандартами и предметным куррикулумом. Необходимо подчеркнуть специфику обучения русскому языку как неродному. что приведет и к достижению положительных результатов. что такое образовательные стандарты. представленным в предметном куррикулуме. в Стандартах и в предметном куррикулуме является раздел. что соответствует современной теории куррикулума. В случае их модернизации будет. без сомнения. Предлагаем за основу взять уровневое оценивание знаний. Как мы видим из всего вышеизложенного. Европейский языковой портфель.

După cum se ştie... – М. gramatică.Chişinău.. АКИШИНА А. Chişinău Abstract. 2) Aspectul deprinderilor ce ţine de antrenarea celor patru deprinderi: a vorbi.А..П. Cu alte cuvinte.П. dr. КОЛЛАРОВА Э. VOLCOVSCAIA M. 1995 3. Comunicarea orală este primară celei scrise (alături de alţi factori. 2006 4. Născîndu-se copilul însuşeşte în primul rînd sunete cu ajutorul cărora va putea mai tîrziu să formuleze cuvinte şi enunţuri. Куррикулум для гимназий с румынским языком обучения (V-IX классы).Х. ПАССОВ Е. .-Пб.. Din punctul de vedere lingvistic..В. Standarde educaţionale la disciplinele şcolare din învăţămîntul gimnazial şi liceal.А. Learning a language comprises the aspect of language compartments and that of oral and written communication abilities.. fonemul care este exprimat prin sunet la nivel oral şi prin grafem la cel scris este cea mai mică unitate a limbii aptă să 130 .Chişinău.Е. aspectul dat vizează procesul de comunicare orală şi scrisă la nivel oral şi cel scris.. – С. In the process of the foreing language teaching. a audia (a înţelege oral).. drept dovada acestui postulat serveşte şi faptul că pînă în prezent multe limbi ale lumii nu au scris propriu). Педагогика и прогрессивные технологии обучения. 2007 5. fenomenul predării limbii străine vizează două aspecte: 1) Aspectul compartimental: predarea unei limbi străine presupune învăţarea minuţioasă a compartimentelor ei de bază: pronunţie. КАГАН О. a scrie şi a citi. Концепция коммуникативного иноязычного образования.Литература: 1. 2005 2.. ШИЛОВСКИЙ Б. Учимся учить. vocabular şi scris. Univers Pedagogic. GORBACIOVA N. НОВАК Е. БЕСПАЛЬКО В. it is necessary to respect the didactical principle of consciousness in order to be possible to transform theoretical knowledge into practical abilities and skills. Русский язык и литература. КИБИРЕВА Л. 2008 CONSIDERAŢIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PREDĂRII PRONUNŢIEI ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBI STRĂINE Alexei CHIRDEACHIN.И. . – М. ВОЛКОВСКАЯ М. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

4) Explicarea materialului gramatical aferent celui lexical. 2) Ascultarea şi repetarea fiecărui cuvînt după profesor. 3) Etapa automatizării şi a integrării. 1) Etapa familiarizării teoretice. cuvinte polisilabice. Principiul dat presupune achiziţionarea materialului didactic în baza înţelegerii logice. Studentului i se propune să pronunţe corect sunetul respectiv. cuvinte etc. 5) Îndeplinirea exerciţiilor gramaticale în baza acestui material. însă cele lexico-gramaticale la nivel oral presupun aplicarea repetată în practică a cunoştinşelor de pronunţie obţinute la etapele precedente. urmează cuvinte monosilabice fără astfel de echivalente. care au echivalente cu acelaşi înveliş sonor în limba maternă a studentului. zicale. cîntece. nu a memorizării mecanice. se propune o explicaţie detailată a procesului de articulaţie şi efectului acustic al sunetului respectiv. Toate acestea fiind spuse. La etapa dată urmează antrenament în baza cuvintelor monosilabice. 3) Rostirea independentă a cuvintelor (cu supravegherea profesorului). expresii idiomatice. La această etapă nu mai sunt prezente însărcinări directe de pronunţie. În acest context. Astfel. La etapa aceasta fiecare sunet în parte este studiat minuţios în plan comparativ-contrastriv cu sunetele respective ale limbii materne. Scopul propus la etapa de faţă rezidă în a integra cunoştinţele de pronunţie în materialul lexico-gramatical în vederea antrenării celor patru abilităţi.servească drept „material de construcţii” şi semn de distincţie pentru unităţi mai complexe ale limbii (morfeme. Unul dintre principiile didactice de bază este principiul însuşirii conştiente a materiei. antrenarea pronunţiei este inclusă în sarcini lexico-gramaticale: 1) Ascultarea cuvintelor noi (rostite de profesor). 2) Etapa aplicării practice.). 131 . fraze scurte. În cazul sunetelor ce nu au echivalente în limba maternă a studentului. ne permit să cădem de acord cu majoritatea cercetătorilor în domeniul lingvisticii şi a didactici că fonetica este fundamentul limbii şi că de felul cum este însuşit materialul de fonetică determină capacitatea studentului de a însuşi materialul referitor la alte compartimente ale limbii. îmbinări de cuvinte. proverbe. cu transformarea ulterioară a cunoştinţelor obţinute în abilităţi şi deprinderi practice prin intermediul aplicării practice şi a automatizării lui. poezii. evidenţiem trei faze de bază a însuşirii pronunţiei.

Referinţe bibliografice: 1. N. cel vizual. Chişinău Analiza Curriculumului Naţional la limba şi literatura română. 3-е издание. nu prezintă conexiunile transdisciplinare şi pe arii curriculare. cel al consecutivităţii pot fi de un real folos la studierea calitativă a limbi străine.. principiile „de la simplu la compus” şi „de la cunoscut la necunoscut”. cel auditiv. univ. CORLĂTEANU. 8) Comunicarea orală spontană în baza materialului lexicogramatical trecut.6) Traducerea din limba străină în cea maternă. 1993.. Vl. ZAGAEVSCHI. 2004. nu explorează la cota necesară şi nu atribuie rolul cuvenit formării competenţelor. Particularităţi articulatorii şi parametri acustici ai africatelor în limbile română şi engleză (interpretare lingvistică a materialelor experimentale). СЕЛИВАНОВ. atît pentru gimnaziu. Este adevărat că interesul pentru formarea competenţelor a crescut evident în perioada de după introducerea Curriculumului. 7) Traducerea din limba maternă în cea străină. 1997. cît şi pentru liceu. A. Москва. după aproape 10 ani de implementare şi rodaj. CHIRDEACHIN. ne face să constatăm că acest element al sistemului de formare şcolară. realmente procesul de predare – învăţare – evaluare nu mizează pe ele şi nu le fructifică. iar ideea de arie curriculară. COMPETENŢE ŞI OBIECTIVE TRANSDISCIPLINARE Olga COSOVAN. В. Chişinău. 132 . Chişinău. Astfel.. dr. UPS „Ion Creangă”. Deşi „declaraţia de intenţii” în raport cu ariile curriculare şi cu valorificarea conexiunilor transdisciplinare s-a făcut şi sintagmele respective au fost în vogă în ultimul deceniu. de obiective pe arii curriculare şi obiective transdisciplinare a fost mai mult un slogan şi deziderat decît un element liant al sistemului. 2. La parcurgerea acestor etape şi paşi trebuie să se ţină cont că limba este mijloc de comunicare interumană şi că scopul principal al instruirii lingvistice este de a-l pace pe student capabil să recepţioneze şi să producă mesaje orale şi cele scrise. conf. Fonetica. 3. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. principiul însuşirii conştiente a materiei. С. respectiv.

pe aria curriculară Limbă şi comunicare. Cunoaşterea perfectă a limbii române. axate pe competenţe. la scară europeană. Şi mai vag este statutul de obiective transdisciplinare. · Competenţa civică şi interpersonală. se substituie. competenţa culturală sau civică şi interpersonală. · Competenţa de a învăţa. unii absolvent de gimnaziu. cunoaşterea limbii materne şi comunicarea în acea limbă nu poate asigura succesul şcolar. dar nu mai are relevanţă dacă elevul începe a studia la o şcoală din Italia. La revizuirea curriculei. acestea includ: · Comunicarea în limba maternă. reală pentru toţi actorii educaţionali. care. prin limba de instruire: într-o lume a migrării contemporane. Limba maternă. îşi ia partea leului la limba şi 133 . Marea Britanie etc. Portugalia. oficial aprobate şi făcute publice. de fapt.). dar şi a mobilităţii academice.Nu există obiective. · Conştiinţa culturală. a şti să înveţi. dar unele sînt atinse prin contribuţia tuturor materiilor şcolare. în acest context. La această etapă însă vine momentul să recunoaştem că o competenţă nu se formează doar la o disciplină (cu atît mai puţin la o clasă. putem spune că unele dintre ele sînt preponderent asigurate de o materie şcolară sau arie curriculară (de exemplu. · Comunicarea într-o limbă străină. Dacă ne referim la competenţele pretinse. comunicarea în limba română este o premisă a performanţelor la materiile studiate în această limbă. Examinînd fiecare dintre competenţele de mai sus. fireşte. astfel ca strategia de formare a unei competenţe să fie transparentă şi viabilă. Formarea competenţei de comunicare în limba de instruire ca obiectiv transdisciplinar. de exemplu. · Spiritul de antrepriză. pînă la urmă. prin urmare anume abordarea transdisciplinară poate asigura formarea şi dezvoltarea competenţelor solicitate unui absolvent. comunicarea într-o limbă străină). · Competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii şi alfabetizarea matematică. trebuie să fie corelate cu competenţele şi să se înscrie în trama educaţională pentru etapa respectivă. oră etc. dacă acea limbă nu este şi limba de instruire. · Utilizarea tehnologiilor informaţionale. ar fi necesară o formulare clară a obiectivelor transdisciplinare.

dar dacă ne limităm la orele de română în formarea competenţei date. 134 . Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. deja după apariţia variantei descongestionate a CNLLR. sub toate aspectele (ortoepic. El are cunoştinţe de gramatică şi teorie literară. nu poate construi o alocuţiune într-un anume context sociocultural sau structura un răspuns logic şi coerent la o altă materie şcolară. În lipsa cunoştinţelor corespunzătoare.1. poate redacta un eseu sau argumenta o opinie. gramatical şi stilistic). de comunicare academică la studiul ştiinţelor exacte şi socioumane.2.literatura română. dar nu poate iniţia şi structura un dialog. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. a unui mesaj clar. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. formarea culturii comunicării. Nu lectura mecanică. standardele şi obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii nu prevăd toate contextele de realizare a actelor comunicative. a unei informaţii uzuale sau a unui bilet de călătorie este competenţa reală de comunicare. a capacităţii de a se documenta şi de a integra informaţiile într-un sistem coerent. iar apoi şi a standardelor subordonate deprinderilor integratoare (înţelegerea la auz şi vorbirea. aşa cum s-a lucrat. Se poate observa cu uşurinţă prioritatea CNLLR în relaţia dintre cele două documente. Standardele naţionale la limba şi literatura română sînt derivate. Astfel. formarea culturii literar-artistice şi competenţele de muncă intelectuală pentru liceu). deşi are cunoştinţele necesare din domeniu.4. se poate întîmpla (şi se întîmplă!) ca elevul să aibă carenţe grave de comunicare. şi producerea unui spectru larg de texte. ele au fost elaborate în 2002. competenţa de comunicare în limba de instruire înseamnă şi înţelegerea. din obiectivele currirculare la disciplină şi sînt racordate la conţinuturi. inclusiv. pentru întreaga etapă gimnazială standardele de înţelegere la auz şi vorbire sînt: A. O viziune modernă asupra limbii de instruire s-a axat pe elaborarea obiectivelor. publicate abia în 2008. lectura.3. se poate întîmpla ca înţelegerea multor mesaje să fie defectuoasă. Cronologic. la momentul elaborării prezentului curriculum standardele nu au existat. Pe de altă parte. ci înţelegerea unui articol de problemă dintr-un ziar. lexical. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. Pe de o parte. scrierea pentru gimnaziu. chiar avînd rezultate bune la studierea limbii şi literaturii.

aplicare şi integrare. conexiuni şi posibilităţi de valorificare. cu limita de întindere în timp. Textul dialogat şi monologat. Conţinuturile curriculare Situaţia de comunicare. gramaticală şi ortoepică a limbii. Aspectul grafic al textului. formarea culturii comunicării presupune ca standarde: 4 Comunicarea oral sau în scris în limba română la orice subiect accesibil ca vîrstă. Morfosintaxa.Respectiv. experienţă şi instruire 4 Interpretarea adecvată a fenomenelor lingvistice atestate în texte literare şi nonliterare de diferite stiluri funcţionale. Structurarea textului oral. Vocabularul limbii române. gramaticală. Noţiuni de fonetică. respectîndu-se norma stilistică. lexicală. la etapa liceală. Rezumatul textului citit. De exemplu: Clasa a V-a · realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. respectîndu-se norma lexicală. Să exemplificăm prin standardele de înţelegere la auz şi vorbire pentru etapa gimnazială: 135 . Procese semantice în limbă. Corespondenţa. organizate în dimensiuni de cunoaştere. Tipologia sensurilor cuvîntului. dinamica lor. sînt corelate cu unităţile de conţinut. Raportarea la competenţa de comunicare în limba de instruire şi la obiectivele transdisciplinare / pe arii curriculare generează variate exerciţii. Conţinuturile curriculare Ortografia şi ortoepia românească. Tipuri de compuneri. Standardele se regăsesc în competenţele specifice pe clase. Lexicul operei literare. ortografică şi ortoepică a limbii. Compunerea de utilitate socială. Clasa a X-a Standarde: Integrare şi realizare a comunicării · Producerea textelor şi realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. cu limita de întindere în timp.

Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. dar nu se pot limita la acestea. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. nu a înţeles ce trebuie făcut. Descifrarea paraverbalului şi a nonverbalului. lexical. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. La fel. pentru că prezentările orale sînt părţi organice ale demersului la majoritatea disciplinelor şcolare. la educaţia fizică sau la oricare altă materie de studiu. a formelor şi structurilor gramaticale. din aceeaşi cauză: nu a fost atent. nici la celelalte. obiective de referinţă şi nu se formulează obiective operaţionale menite să asigure atingerea acestui standard. este vitală pentru eficienţa comunicării orale.2. Extinse pe aria curriculară Limbă şi comunicare. Lansarea orală a unui discurs. precum este vitală şi ascultarea activă. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. deşi succesul demersului didactic în mare măsură este condiţionat de eficienţa comunicării orale între elev şi profesor. dar nu-l exclude pentru numeroasele situaţii din viaţa cotidiană. standardele presupun (re)cunoaşterea unităţilor de vocabular.1. de la structurare la articulare. gramatical şi stilistic). implică riscurile neînţelegerii mesajului comunicat. Înţelegerea mesajului oral în orice activitate didactică (instrucţiune de realizare a sarcinii la educaţia tehnologică. iar 136 . mai ales în dialoguri informale. prin interviu. a unui mesaj clar. evaluarea orală.4. nu se încheie la ora de limbă română. nici la materiile lingvistice. cînd întrebarea nu este percepută adecvat. Deplasarea accentului în evaluare pe testări scrise diminuează riscul neînţelegerii sau înţelegerii greşite la auz. De asemenea. elev şi elev. deseori o realizează inadecvat. mai ales în cazul unor noi tipuri de sarcini. sub toate aspectele (ortoepic.A. profesorii se confruntă cu o atare neînţelegere. La diferite materii. algoritmul realizării probelor de laborator la chimie şi fizică. Se pare că nu există. nu a „procesat” informaţia.3. Trebuie să recunoaştem că deseori elevul nu încearcă să rezolve un item sau să îndeplinească însărcinarea din motivul că nu a ascultat sau nu a înţeles cerinţa. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. explicaţiile şi comentariile făcute de orice profesor) se încadrează în acest standard.

ceea ce nu poate fi considerat succes şcolar. expresie a sentimentelor nu poate lipsi din activităţile intelectuale cotidiene ale elevului. afectiv şi ideatic al textelor citite B. 137 . schemelor etc. Standardele respective (mai ales B1) implică. Înţelegerea şi interiorizarea universului informaţional. evită formulările de felul Elevul va fi capabil să citească texte specifice domeniului. Cunoaşterea. standardul B1 din domeniul limbii şi literaturii române este unul transdisciplinar. în limitele celor prevăzute de conţinuturile curriculare B. elevul poate cel mult reproduce din memorie informaţia. standardele de înţelegere la auz şi vorbire. Standardele de lectură nu se pot atinge şi evalua doar la disciplina limba şi literatura română: B. Articolele de dicţionar. recomandate de conţinuturile curriculare B. muzică etc. din punctul de vedere al lecturii obişnuite. Standardul are o importanţă majoră pe aria curriulară Limbă şi comunicare – citirea unui text într-o limbă străină nu este cea mai simplă probă. cît şi ca idei. Interpretarea textelor literare. Chiar dacă obiectivele de referinţă ale cursurilor de geografie. Dacă standardul nu este atins la vreuna dintre discipline. devin competenţă de comunicare în limba de instruire prin extinderea lor pe aria curriculară Limbă şi comunicare şi prin valorificare transdisciplinară. formulele şi ecuaţiile din matematică. citirea diverselor legende inerente hărţilor. Lectura fluentă şi corectă a diverselor tipuri de texte B. nu apare de la sine.2. Analiza şi interpretarea critică şi creativă a unei tipologii complexe de texte. Interpretarea. atît ca informaţie pură.3. Cît priveşte standardul B2.probele de evaluare orală trebuie să rezerve în grila de evaluare un punctaj şi pentru acest aspect. capacitatea de a sonoriza semnele grafice. matematică. cu înţelegerea codurilor grafice specifice. mai ales dacă se pretinde o lectură fluentă şi expresivă. stipulate pentru studiul limbii şi literaturii române. în primul rînd. fizică sau chimie. prevăzute de Curriculum. în conformitate cu noţiunile de teorie literară. chiar şi în limba de instruire lecturarea corectă a textului ştiinţific. sînt o adevărată acrobaţie ortoepică. sînt manifestări ale competenţei de comunicare. acesta are valoare esenţială pentru învăţare: înţelegerea textului citit. înţelegerea şi interpretarea adecvată a faptelor de limbă. În felul acesta.4. În plus.1.5.

referat. studiu.. urmînd ca apoi să susţină aceste obiective prin elaborarea obiectivelor de referinţă şi conţinuturi. Esthetic dimension of perception and artistic perception ability are expressed by the next features. which employ the three components of artistic communication: the author (author’s attitude to the reception) – the work (work’s message) – the receiver (the preschool). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Este uşor de sesizat că standardele respective sînt o conditio sine qua non pentru orice disciplină care presupune şi evaluări scrise. dat fiind că şcoala în ansamblu. În mod deosebit remarcăm necesitatea de a acorda atenţie – transdisciplinar – corectitudinii exprimării orale şi scrise. Producerea textelor coerente de diverse tipuri. Chişinău Abstract.3. în alte pagini de format diferit a textului C. textual şi ştiinţific al limbii literare C. să formuleze obiective transdisciplinare. prin utilizarea nuanţată şi personală a nivelurilor lexical. capacitatea receptării artistice este exprimată de următoarele caracterstici. şt. În concluzie. standardele de scriere implică: C. respectării normei limbii literare.La disciplina limba şi literatura română. menţionăm că revizuirea curriculumului ar trebui să rezolve problema obiectivelor pe arii curriculare. strategii de realizare a activităţilor de învăţare. cerc. fie că e vorba de structurarea şi producerea unui eseu. strategii de evaluare. şi nu doar disciplina limba şi literatura română este chemată să promoveze norma şi să cultive vorbitorul. prevăzute de conţinuturile curriculare. Respectarea normelor ortografice. gramaticale şi punctuaţionale C. care angajează 138 . derivate din competenţele-cheie şi standardele disciplinelor. gramatical. DIMENSIUNEA ESTETICĂ A OPEREI DE ARTĂ/LITERARE ŞI RECEPTAREA EI ÎN PREŞCOLARITATE Nadejda BARALIUC.1. Structurarea şi comunicarea ideilor. Dimensiunea estetică a receptării.4. This article studies the problem of creating/revolting for literal understanding. Scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagina de caiet. fie că e vorba doar de prezentarea unui text scris.2.

opera de artă/literară este necesară nu numai pentru receptarea sensibilă. Hegel consideră „estetica” ca fiind o ştiinţă a simţurilor şi a receptării. încît. „varietatea modalităţilor de receptare este dictată de pregătirea consumatorului de artă/literară.Toboşaru. Opera de artă/literară este creată de om (autor) şi constituie un produs al imaginaţiei artistice. ea este totodată în mod esenţial şi pentru spiritual. a lumii suprasensibile (create de imaginaţia. „formă pe care aceasta. temperamentul. [2. Cu toate acestea. 251] În acest context. de înclinaţiile pe care el le manifestă în viaţă şi de capacitatea estetică sau critică de care dă dovadă tipul specializat”. 41] Procesul de receptare este desigur mult mai complex şi nu se consumă decît în timp. Important în a recepta frumosul operei de artă/literare este gustul estetic. receptorul cunoaşte şi învaţă propria sa lume – universul intim. cît şi receptorului. receptarea nu numai că nu se consumă uniform. [2. pentru a opera în modul ce-i este propriu. sensibilitatea şi experienţa estetică a receptorului. ci starea ei este de aşa natură. însă. p. deci poate fi învăţată de altul şi chiar executată sau interpretată. de fapt. [6. ea reflectă nu numai o stare conştientă a realităţii fizice. se vede nevoită s-o distrugă”. p. 69] În opinia lui I. Căci şi o vorbire poate fi importantă pentru reprezentarea sensibilă şi pentru senzaţie.cele trei componente ale comunicării artistice: autorul (atitudinea sa prin receptare) – opera (mesajul ei) – receptorul (preşcolarul). opera de artă/literară poate fi cunoscută. [2. p. deoarece operele de artă/literare au influenţă asupra senzaţiei şi imaginaţiei. p. de gîndirea sa filozofică). întocmai ca şi natura externă ce ne înconjoară sau ca propria noastră natură internă sensibilă. gîndirea şi creaţia artistică. într-o formă ce se opune explicit gîndirii. se prezintă receptării noastre la capitolul sensibilităţii. deoarece frumosul artei se înfăţişează. dar este şi diferenţiată în funcţie de cultura. s-o menţin cîtăva timp în activitatea conştiinţei pentru ca să se producă emoţia artistică”. însă. ca lume exterioară receptorului. cunoscînd şi învăţînd lumea exterioară prin opera de artă/literară. universul intim al omului. intuiţiei şi reprezentării. dar şi. „Trebuie să trăiesc cîtăva vreme cu opera de artă. mai ales. opera de artă/literară. spiritul trebuie să fie afectat de ea şi să găsească în această afecţiune o anumită satisfacţie. arătată. 18] Prin urmare. ca obiect sensibil. Ea este înfăţişată receptării exterioare sau interioare. fiind ceva sensibil. receptarea operei de artă/literare este dictată de maturitatea şi experienţa de viaţă a 139 . care este definitoriu atît operei de artă/literară. de activitatea mitic-religioasă a omului. evident.

elementele receptării artistice sînt considerate extraestetice. gîndire şi creaţie artistică Orientare axiologică şi profunzime intelectuală Intensitatea trăirilor afective artistic/estetice În procesul receptării operei de artă/literare se includ elementele estetice. deoarece „aceste emoţii nu au nimic specific estetic în ele. îndreptăţind ca atare calificarea lor ca extraestetice. sînt determinate de ceea ce este autonom estetic în opera de artă/literară. dacă receptorul nu răspunde artei decît cu laturile extraestetice ale procesului receptor.receptorului. Cele extraestetice sînt senzaţii. fiecare vîrstă descifrează noi sensuri ale operei literare şi poate să-şi concentreze atenţia în funcţie de conţinutul operei literar-artistice din puncte de vedere diferite. p. [8. familia. Factori şi produse ale receptării literare Factorii receptivităţii Sensibilitatea receptorului Experienţa estetică a receptorului Înclinaţiile şi preferinţele receptorului/cititorului Capacitatea estetică Cultura receptorului/cititorului. au comună însuşirea de a putea fi produse şi de alte obiecte decît arta şi în alte situaţii decît acea a contemplaţiei. idei sau acte ale spiritului dependente de calitatea estetică a operei. 312] Dacă elementele receptării artistice. mediul social şi ideologic din care provine Temperamentul Produsul Emoţii artistice/estetice Cunoştinţe. p. tot aşa cum ar fi atitudinea ce inhibă reacţiile extraestetice. [8.Vianu. el le împarte în extraestetice şi estetice. 319] Evident. Analizînd elementele receptării artistice. elementele. Trebuinţa de lectură Percepţie. ideologice. înfioraţi sau învioraţi putem fi nu numai de opera de artă. sentimente.O receptare completă a artei cuprinzînd elemente 140 . adică de însuşirea lor de a fi plăsmuiri expresive şi originale. imaginaţie. dar şi în alte circumstanţe”. sociologice. analizate pînă acum. propriu-zis estetice. atitudini achziţionate anterior Plăcerea receptării. pentru că zguduiţi. avem de-a face cu o atitudine inadecvată şi inferioară. Analiza detaliată a procesului de receptare o întîlnim în Estetica lui T. psihologice. capacităţi.

3. pe care o conţine imaginea artistică şi care pe parcursul receptării se transformă în aprecieri. la rîndul său. [T. să se diferenţieze de acesta. o modalitate specifică de comunicare cu receptorul preşcolar (prin imagini artistice şi prin imaginaţie). la rîndul lor. ştiindu-se că preşcolarii cunosc lumea preponderent senzorial-afectiv. Datorită acestei caracteristici definitorii. depind de valoarea spirituală a operei. S. pe parcursul receptării apare problema identificării receptorului cu personajele. care. 320] Statutul receptării este ambiguu. Apud. aprecierea operei de artă/literară. p. înţelegere (comprehensiune) şi apropiere a mesajului ei artistic care este adresat implicit receptorului. La rîndul lor. o defineşte ca obiect sensibil. caracter care este semnificativ pentru educaţiei. [8. să se recunoască în el. opera de artă/literară este înţeleasă ca un obiect propriu (interior) universului intim al receptorului – spre deosebire de obiectele realităţii fizice. receptarea operei de artă/literară provoacă emoţii artistic-estetice. Tocmai funcţionalitatea textului e cea care i-l garantează de la bun început. în primul rînd. Specificul operei de artă/literare. în special caracterul ei sensibil şi suprasensibil. una dintre care este evaluarea. or. Or. Cemortan). precum şi realitatea sa cognoscibilă ce ia sfîrşit odată cu ultima filă a cărţii”. 258] Opera de artă/literară lansează implicit mesaje artistice şi esteticei. constatări şi judecăţi de valoare. Receptarea operei literare constituie un proces de decodificare. care. pe de o parte. Spre deosebire de cunoaşterea (percepţia) realităţii fizice. după cum urmează din excelenta descriere a lui Wellershof: „Receptorul aflat în orbita unui text doreşte. de profunzimea intelectuală şi filozofică a acesteia. de aceea ea este. se descoperă astfel şi importanţa deosebită a operei de artă/literară în educaţia lor generală şi artisticestetică. manifestări ale aprecierii operei de artă/literară sînt 141 . motivate de concentraţia emoţională. iar pe de altă parte.extraestetice şi elemente estetice va interesa deopotrivă concentrarea internă şi cea externă şi va presupune conlucrarea afectelor extragenetice cu cele endogenetice. atitudinile sînt reprezentate de anumite manifestări. deci şi deosebit de semnificativă educaţiei literarartistice a preşcolarilor (cf. fiind una dintre cele mai interesante. străine) omului. sensibilizează subiectul receptor. căci şi educaţia este în esenţă o activitate de formare a atitudinilor. p. opera de artă/literară are caracter atitudinal în chiar esenţa sa. dar nu numai cu ele. să dispună de spaţiu alternativ. aşadar. care sînt percepute ca obiecte exterioare (deci.

HANS ROBERT Experienţă estetică şi hermeneutică literară. PÂSLARU. 6.1992. 1988. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. prin care impresiile. 1995. VIANU. Bucureşti: Editura Orizonturi.judecăţile de valoare. 8. trăite de receptor în procesul fazei a II-a a receptării receptarea/lectura propriu-zisă (cf. Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor. stările afective şi sentimentele estetice. I. 2001. Chişinău: Editura „Museum”. atitudini artisticestetice). CEMORTAN. 4. Bucureşti: Editura Academiei Române. adecvată a operei literare presupune prezenţa unei conştiinţe estetice (emoţii şi sentimente estetice. însuşi receptorul (preşcolarul) posedă o anumită valoare estetică. viitori cititori activi ai operei dramatizate: ei interpretează roluri literare. deci antrenează activ imaginaţia artistică.. VIANU. T. Problemele filozofice ale esteticii. F. JAUSS. Deci receptarea calitativă. Curs de estetică. Universitatea Bucureşti. Bucureşti: Editura Minerva. îşi creează rolul printr-un limbaj artistic specific. Prelegeri de estetică. Deci receptorul/cititorul avansează la faza a III-a a receptării/lecturii: faza hermeneutică (comentarea. o componentă de bază a căreia la vîrsta de 6-7 ani o reprezintă competenţa de receptare literar artistică. pe care o aplică fenomenelor operei literare dramatizate. 1945. valoarea adăugată (cf.Cornea. profund şi competent. morală etc. P. Estetica. 7. cunoştinţe artistice şi literare. prin educaţie literar-artistică. emoţiile. interpretarea. 1983. inclusiv. CORNEA. în cazul nostru. Vol. 2. V. G. 1978. 5. se formează prin educaţie. or. socială. T. cu atît mai mult devine evident rolul jocurilor dramatizare în educaţia literar-artistică a preşcolarilor de 67 ani. Traducere şi prefaţă de Andrei Corbea. 3. iar conştiinţa.Pîslaru). Vl. Vl. HEGEL. care reprezintă atitudinile lor faţă de personaje şi operă. I. Chişinău: Editura „Ştiinţa”. Referinţe bibliografice: 1. 142 . Receptarea operei de artă/literare depinde în mare măsură de experienţele artistic-estetice ale consumatorului de artă/literară – receptorul. or. aprecierea. WILHELM. Introducere în teoria lecturii. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Principii generale de estetică. P. TOBOŞARU. S. Bucureşti. căci prin acestea ei se manifestă ca receptori.. Pâslaru) devin un act conştient. contopindu-se astfel cu opera şi atribuindu-i valori personale – valoarea in actu. 1966. evaluarea şi chiar creaţia artistică/literar-artistică).

was originally written. changed. without. 5. students. 9. sang. Candle in the Wind by Elton John (1) ____ originally in 1973 as a tribute to Marilyn Monroe. 8. down. Key: 1. 4. Many students in Britain (1) ____ to leave school at 18 and go straight to (2) ____ to do their degrees (3) ____ considering possible alternatives. I. After the death of Princess Diana in 1997/Elton John (7) ____ the lyrics and (8) ____ it at her funeral. university. Some stay in Britain and (5) ____ during that year. is. making. III. 8. Read the text and think of the word which best fits each space. 6. In order to make this process less routine we offer some quick and easy-to-use so-called Five-minutes tests that can be used by our teachers and help them to save their time. It (2) ____ how she (3) ____ popular and people (4) ____ her everywhere. brought. It (10) ____ the biggest-selling record of all time. Possible alternatives. Complete this text using the correct form of the verbs below. 7. things are different: 20% of students take a year (4) ____ (the so-called ‘gap year’ between their ‘A’ level exams and their university studies). Use only one word in each space. 4. 10. II. became. but about half want to go and work overseas. became. used. 3. describes. off. he describes her as “the nation’s golden child” who (9) ____ happiness to so many people. 1. Write describe make sing change become х 2 follow be bring Life of the great song. 5. Marina BELAIA Lyceum “Liviu Deleanu”.FIVE-MINUTES TESTS Olga TEMNIKOV. and she (6) ____ very lonely. 7. work. The advantage of this (8) ____ that they can often study for professional qualifications on the company’s time. These tests of different levels can be used while working with the Student’s Book 10 “Working Together”. Nowadays. 3. followed. was. Chişinău During the school year it is very important regularly to examine students’ knowledge. 2. Choose the correct word in each sentence. (5) ____ her life difficult. 6. In the Diana version. Did you have a good _______ (travel/trip) to Germany? 143 . Other (6) ____choose a completely different route: they turn (7) ____ university places in favour of finding permanent jobs. Key: 1. 2.

travel. ease Key: 1. A. Japanese tourists often do a European (tour/excursion). over C. 3. A. 2. 5. 2. 2. warm. deepest. Each time use the comparative or superlative form of one of the words in the list. 2. 3. 4. choice D. even though entry is strictly (3) ____ refugees continue to find freedom and people from poorer countries a better way of life. small. longest. B. journey: 3. 4. tour. the USA is (1) ____ seen by millions as the Promised Land. I try not to _______(voyage/travel) during the rush hour if possible. The Severn is the ____ river of the UK. 1. IV. Nowadays. ended 4. were able 3. Key: 1. Read the text and decide which answer A. Use them where necessary. big. always 2. limited B. A. 3. As 5. could D. already D. Ireland is ____ Great Britain. might B. still B. 5. finished D. 5. C or D best fits each space. long. chance C. C. England is the ____ part of Great Britain. yet C. 6. had to C. Though C. V. 5. large. flight. 5. A. 6. largest. A. Yet. Do you have an easy ________ (journey/trip) to work? 3. biggest. Complete the sentences. D.2. However D. 1. it remains a magnet to the ambitious and the energetic who are ready to commit themselves to the land that gives them a second (5)____. smaller than. Winters in England are ____ they are on the continent. A. 4. B. 144 . London is one of the ____ port of Europe. Key: 1. How B.trip. 4. warmer than. Gone are the days when you (2) ____ buy citizenship for one dollar. (4)____ always. deep.A. occasion B. The Thames is the ____ river of the UK. How long did your ________ ( flight/fly) take? 4.

Pornind de la premisa că performanţa unei organizaţii depinde în mod direct de performanţa resurselor umane pe care le integrează. competitive. de implicarea activă a elevilor. factorul uman este o resursăcheie. the new. ea are nevoie de resurse umane competente. . etc. comunităţii locale. Pentru ca instituţia de învăţămînt să-şi realizeze misiunea.. dr. de a promova şi a anticipa schimbarea. Studiind modul de recrutare. prestaţia pedagogică a cadrelor didactice şi atitudinea lor faţă de schimbare. Profesorul are prerogativa de a ameliora calitatea. flexible. prioritară a oricărei organizaţii. Deci. conf. it needs competent human resources. de calitatea documentelor curriculare etc. încadrare. univ. The teacher has the power to improve quality. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. to ensure the effectiveness of education. loiale. de calitatea resurselor materiale. integrare. de nou. Chişinău Abstract. loyal.. Calitatea serviciilor educaţionale oferite de instituţia de învăţămînt depinde de mai mulţi factori: de competenţa managerială a cadrelor de conducere. well formed. talented. selecţie. de resursele financiare existente. talentate etc. Avem ferma convingere că pentru o bună calitate a educaţiei oferită de instituţia de învăţămînt se cere o înaltă calitate a resurselor umane implicate. Actualmente. bine formate. managerii au responsabilităţi specifice în raport cu aceste resurse.. promote and anticipate change. especially the quality of human resources involved. The quality of educational services offered by the educational institution depends on many factors. For educational institution to achieve its mission. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei.MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE – GARANT AL CALITĂŢII EDUCAŢIEI OFERITE DE INSTITUŢIA ŞCOLARĂ Viorica ANDRIŢCHI. the benefit of teachers and pedagogical change their attitude. flexibile. dezvoltare şi stabilirea normelor de evaluare în cîteva instituţii de 145 .. părinţilor. de a asigura eficacitatea educaţiei. competitive.

Atelierele de creaţie ale pedagogilor sînt larg răspîndite. fiind propuse de către alte persoane şi nu de participanţii la aceste activităţi. să fructifice rezultatele cercetării proprii. consilii profesorale se selectează adesea după principiul „la modă”. Or. naţionale. indiferente la susţinerea cadrelor didactice care au obţinut competenţe performante. Puţine instituţii reuşesc să anticipeze corect şi suficient evoluţia societăţii şi să adopte. Este necesar ca ei să valorifice experienţa dobîndită prin diverse forme de perfecţionare. raional. dar ineficiente. oferite de diferite instituţii. locale. Care ar fi explicaţia? Prin analiză şi diagnoză se conturează un management al perfecţionării cadrelor didactice la nivel local prost conceptualizat. De obicei. politici şi strategii care să le permită o dezvoltare armonioasă. din timp. republican. impactul multora din acestea asupra perfecţionării procesului de predare şi obţinerii rezultatelor mai bune ale elevilor rămîn a fi puţin semnificative. Temele pentru sesiuni. inclusiv de personal. consilii metodice. internaţionale. strategia de dezvoltare a instituţiei şi politica educaţională a statului. Sesiunile de formare sînt rareori 146 . schimbările solicitate de piaţa educaţională determină anumite schimbări interne. transdisciplinaritatea şi munca în echipă. am constatat un management al resurselor umane deficitar: nu se analizează dinamica pieţei educaţionale. nu se realizează o concordanţă între pregătirea corpului profesoral. se acceptă consecinţele evoluţiei pieţei educaţionale. Multe şcoli îndeplinesc cerinţele de perfecţionare într-o manieră “pompieristică” şi cam la întîmplare. se monitorizează superficial transformările din structura corpului profesoral. Datele disponibile ale investigaţiilor la tema iniţiativelor de perfecţionare profesională de calitate a pedagogilor sînt departe de a fi încurajatoare. schimbări ce necesită noi performanţe şi prestarea de noi oferte pentru piaţă. să promoveze inovaţia. perfecţionaţi prin mai multe cursuri/stagii. În pofida tuturor eforturilor şi resurselor investite. acţiuni de formare continuă la nivel local. să favorizeze inter-. departe de preocupările lor individuale.învăţămînt. S-a demonstrat că pentru a promova educaţia de calitate profesorii încadraţi în activitatea educaţională trebuie să fie calificaţi în mai multe domenii ale educaţiei. dar nu sînt iniţiate schimbări şi în structura instituţiei.

dezvoltarea materialelor didactice. Motivele sînt diverse. cultural (inclusiv tehnologic) şi social care se produce astăzi o semnificativă schimbare în instituţia de învăţămînt urmează să fie în direcţia reconsiderării Managementului Resurselor Umane (MRU). dezvoltarea culturii şcolii cu accent pe valori. iar cei care se angajează doresc siguranţă la locul de muncă. Majoritatea nu sînt de acord cu remunerarea oferită. Drept consecinţă a descentralizării. îmbunătăţirea formării externe a profesorilor. Asistenţa ulterioară în scopul sprijinirii introducerii ideilor şi practicilor asimilate în cursul activităţilor de învăţare este acordată doar într-un număr redus de cazuri. sînt cointeresaţi în construirea carierei didactice şi nu acceptă să fie consideraţi veşnic învăţăcei. informarea pedagogică. Ei au o atitudine mult mai critică faţă de ofertele instituţiei de învăţămînt preuniversitară. îmbunătăţirea relaţiilor personale. 147 . foarte multe instituţii de învăţămînt (în special din sectorul rural) încep anul de învăţămînt cu posturi didactice vacante.orientate spre satisfacerea necesităţilor individuale de formare. îmbunătăţirea formării profesorilor la nivelul şcolii prin schimburi de experienţă. a politicii de optimizare a reţelei de instituţii de învăţămînt. nu au încredere în valorile tradiţionale ale şcolii. dar şi a calităţii personalului. Evaluarea rezultatelor şi a eficacităţii acestor activităţi de perfecţionare decurge foarte rar. dezvoltarea unor noi strategii..Crişan. cerinţele şi comportamentul absolvenţilor a suportat unele schimbări. îmbunătăţirea caracteristicilor personale – formare iniţială. predare în echipe etc. experienţă didactică. în fiecare an. dezvoltarea competenţei generale a profesorilor – cunoaşterea limbilor străine. în urma dinamismului sistemului economic. este necesară creşterea calităţii managementului şcolar în domeniul resurselor umane în special în aspectele ce ţin de formarea şi dezvoltarea personalului. metode şi stiluri de predare. Din discuţiile cu absolvenţii Universităţii Pedagogice de Stat „I. grade didactice. Majoritatea sesiunilor nu iau în consideraţie impactul diferenţial al factorilor pozitivi şi negativi. În ultimul timp. Creangă” constatăm că motivaţiile. După A. utilizarea tehnologiilor moderne.

) and the working out. managementul resurselor umane trebuie să-şi centreze interesul asupra: · valorificării optime a potenţialului uman existent. decisional competency and its descriptors. Metodele manageriale vechi bazate. on this basis of Factual Model of managerial decision in the professional development of teaching staff. MODELUL FACTUAL AL DECIZIUNII MANAGERIALE ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE Aliona PANIŞ. Aceste aspecte sînt puţin realizate. ţară etc. pe valorificarea potenţialului fiecăruia. dr. Schimbările în managementul resurselor umane sînt determinate şi de noile valori motivaţionale ale salariaţilor. · investiţiei în dezvoltarea resurselor umane. The dimension of work includes the decision approach as a basic element of management in the specific reference field – professional development by re/defining the terms (managerial decision. motivare. proiectării şi recrutării necesarului de resurse competente pentru intervalul următor. coaching etc. Chişinău Abstract. nevoia de schimbări rapide. să dispună de un nucleu de cadre didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de bază şi a constitui un corp profesoral cu competenţă distinctă. 148 . pe autoritate urmează a fi înlocuite cu cele ce pun accent pe valoarea angajatului.Astfel. neo/teacher. dezvoltarea şi conducerea corpului său profesoral conform obiectivelor sale strategice. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. pe stimulare. individual leadership. Fiecare instituţie de învăţămînt trebuie să tindă spre recrutarea. teacher manager. pentru a răspunde în mod adecvat finalităţilor unei instituţii care se confruntă cu schimbarea permanentă. managerii şcolii trebuie să îşi asume atribuţii specifice în acest domeniu. decision-maker teacher. deoarece în trecut se considera că majoritatea lor aparţine altor structuri. · estimării. decision-action unit. transformările ce au loc la nivel de organizaţie. Pornind de la importanţa pe care o au resursele umane la îndeplinirea obiectivelor propuse. în mare măsură.

2. ce pune în valoare deciziunea individuală prin descentralizarea şi personalizarea decizională. teoria disonanţei a lui L. că deciziunea reprezintă un mijloc prin care se trece la acţiune. care susţin că decizia este dublu finalizată. E. claritatea. prin evidenţierea ideii emise de U.Tiberiu. în scopul promovării unui învăţămînt eficient.Festinger. care afirmă că descentralizarea este o apropiere a deciziei de cei care sînt vizaţi nemijlocit.Joiţa afirmă că deciziunea este. Perspectiva teleologică (din punctul de vedere al finalităţilor) reflectă raportul deciziune-decizie-acţiune. II. viziune a cercetătorilor M. ca o formă de a raţiona şi a lua o decizie anterioară prin noi decizii. E.Nicolescu. T. ideile privind conducerea personală şi satisfacerea nevoilor personale şi ale celor pe care îi vizează noţiunea de profesor manager (O.Kidd. Ş.Paterson referitoare la consecinţele desfăşurării acţiunii. împuternicirea. ca un act anterior prin noi acte.Alecu. operaţional.Joule privind gîndirea în act. descriptivă) constă în alegerea din mai multe posibilităţi pentru a ajunge la un anumit rezultat. III.Noye. A. D. Tot aici se înscriu opiniile privind dezvoltarea profesională ca profesionalizare individuală a cadrelor didactice (D. în baza opiniilor înaintate de I. a lui I. care consideră că specificul abordărilor deciziei (normativă. un proces de schimbare a realităţii.Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice [termenul factual în sensul atribuit de M. V. bazat pe date obiective.Cojocaru. în baza ideii expuse de A.Tabachiu.Mihuleac susţine că este un proces de simplificare a realităţii. I.Şchiopu despre individualizarea deciziei.Grace. Prespectiva managerială. M. I. eficienţa. executat. De asemenea.Tabachiu.Moraru.Bocoş – care poate fi făcut.Tabachiu. perspectiva cuprinde.Iosifescu formulează cerinţele de raţionalitate ale deciziei într-o abordare normativă (fundamentarea ştiinţifică.Diaconu).Moraru. fapte observabile şi verificabile.99] are şase componente de bază: I. p. Perspectiva teoriei decizionale. I. care afirmă că acţiunea şi deciziunea ca acţiune au la bază perceperea disonanţei între starea de fapt şi obiectul decidentului. iar în cazul cînd se întîrzie cu luarea deciziei acţiunea se anulează. pus în aplicare. perspectiva acceptă ideiile lansate de Gh.Ionescu.Vaysse. completitudinea). A. de fapt. J. G. opinia lui R. oportunitatea. 149 .Tiberiu.Alois.

Taylor).Smith).Paterson. D. E. elementele sale componente şi etapele decizionale (predecizională – I. trăsăturile decidentului (cunoştinţele.Alecu. modelul raţionalist al deciziei (H. de ideile privind managementul ca ştiinţă a acţiunii (I. V. Rădulescu). Şt. Valorificarea ideilor cercetătorilor O. V.Drucker.Tabachiu privind procesul decizional. M. M.Cozărescu.Patraşcu.Dempsey. deoarece are responsabilitatea îndeplinirii funcţiei (E. T.Moraru. Un rol aparte este rezervat abordării contingency. I.Niculescu.Nicolescu). M. R. C.Cornescu.Verboncu.Jinga. competenţa decizională. potrivit căreia adoptarea deciziei depinde de trei factori: problema. De asemenea. Procesul decizional este considerat. motivarea în raport cu situaţia decizională) (L.Ştefan. conceptul gîndirii-lazer (H. decizională – E. Profesorul este factor de decizie (S.Cri-stea). 150 . mediul decizional. Iucu. Cucoş. E.Zimbardo).Mihuleac. Pentru a fi pertinentă.Mitchell). S. Procesul decizional. un rol important revine reacţiilor motivaţionale ale cadrelor didactice la baza cărora stau nevoile profesionale (L. ca o valorificare a ideilor lui Şt. P. A. competenţele. neo/profesorul. G.Buzărnescu. cu subcomponentele respective: cadrul didactic. postdecizională – I.Druţă. M. D.Pânişoară). De asemenea. E. s-a ţinut cont de teoria managementului ştiinţific (Ph. motivarea cognitivă a cadrelor didactice (D. Joiţa.Simon. autoritatea (ca orizont de legitimare a statutului persoanei). Mihuleac). decizia trebuie să proceseze optimal puterea (ca model de comportament care influenţează schimbarea). D. autoritatea. personalizarea deciziunii ca tendinţă pe plan mondial (O. conducerea. aşadar. Joiţa. IV.Buzărnescu.Mathis).Pruitt.Armstrong.Istrate. care conferă acestor trei entităţi un caracter indispensabil oricărui proces decizional.Miclea). P. A. M. P.Beach şi T.Toma. R.R.Bolam. Perspectiva pragmatică reflectă cele trei coordonate ale personalizării deciziunii: puterea. care îşi aplică competenţa decizională în calitatea sa de neo/profesor.Nicolescu.Neculau. profesorul manager decident. ca un set de cunoştinţe şi practici profesionale animate de profesorul manager decident. R.Ausbel). conducerea (ca utilizare flexibilă a puterii şi autorităţii persoanei care cumulează responsabilităţi pedagogice).Ziglar.

Pitariu despre reuşita profesională. Management general şi strategic în educaţie. 4. 2004. GH. 5. 2003. C. Fundamentarea teoretică a Modelului factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (MFDM) se bazează pe: teoria decizională. teoria rezultatelor aşteptate a lui V. P. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Editura Polirom.Nica. ClujNapoca: Casa Cărţii de Ştiinţă. BUZĂRNESCU. 1995. L.6-13. 3. 151 .Allport. ALOIS. Ofensiva neo-managerilor. aspectul teleologic (ca finalitate). C. Atkinson. G. p.Pânişoară referitor la experienţa acţională/directă.Creţu. nr.Prauss despre succesul unei acţiuni în realizarea individuală a cadrului didactic. perspectiva pragmatică de coordonare a factorilor putere-autoritate-conducere personală. aspectele teoretice ale deciziei/deciziunii manageriale.Gheorghiu). Teoria şi practica cercetării pedagogice. în vederea validării lor aplicative. Concluzii.Vroom cu ideea că profesorul poate lua o decizie referitor la comportament în speranţa satisfacerii unor nevoi ca o asociere rezultat-rezultat. a fost fundamentată noţiunea de neo/profesor.Joiţa şi B. M.Popescu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Russu privind calităţile unui profesor modern. H.4. 2007. 2. VI.Mathis şi A. prin care profesorul obţine mai multe informaţii decît prin experienţă indirectă. GH. GHEORGHIU. Referenţialul de formare a competenţei decizionale a cadrelor didactice în dezvoltarea profesională. aderînd la ideile lansate de E. ca un profesor în devenire permanentă (analogic cu lexemul neomanager propus de R. V.Laplante privind cunoaşterea empirică. Chişinău: Editura Lumina. COJOCARU. afirmaţia expusă de G. Introducere în sociologia organizaţională a conducerii. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. ŞT. A.S-au luat în considerare opiniile cercetătorilor McClelland. ideile înaintate de D. tezele susţinute de G. În Preţul succesului.Mathis. BOCOŞ. ca sinteză analitică a ideilor teoretice. 1993. latura determinantă a acestuia fiind orientarea spre excelenţă.Pânişoară şi I-O.

Ş. NICOLESCU. . C. În: Educaţia cognitivă. Cadrele manageriale încearcă să facă faţă acestui proces existent. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2005. MORARU. p.E. Chişinău Abstract. Condiţiile actuale de dezvoltare a instituţiilor. deşi aproape de două decenii nu mai facem parte din sistemul socialist.. JOIŢA. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 1997. Republica Moldova parcurge şi cred că va contunua să parcurgă o distanţă. conflicts. 1997. Ş. 10.R. unclear prospects. The performance of the current activity of both companies and institutions. bankruptcies. A..6. 9. Statul nu oferă condiţii favorabile pentru dezvoltarea infrastructurilor. MATHIS. indiferent de 152 . indicate that the inefficient promotions of the management staff across the field. afectată în timp. întreprinderilor nu par a fi încurajatoare pentru un viitor apropiat. irrespective of their ownership status or entrepreneurial sphere. E. dr.ase. recessions. Iaşi: Editura Polirom. RUSSU. I. all of these lead inevitably to losses.. O. prin trecerea de la sistemul centralizat-planificat la sistemul economiei de piaţă. 8. the shortcomings in understanding the need for an adeguate legislative and normative strategic framework. Bucureşti: Editura Economică. stagnations. Fundamentele managementului organizaţional. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Managementul resurselor umane. LEGITĂŢILE OBIECTIVE ALE TRANZIŢIEI ÎN SISTEMUL ECONOMIC Galina MARTEA.. Educaţia şi viaţa cotidiană.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt. 2002. 2001. I. Bucureşti: M.C. însă realitatea este dură şi oferă puţine note de optimism..ro. TABACHIU.E. VERBONCU. în aşa-numita „perioadă de tranziţie la economia de piaţă”. the lack of promotions of highly skilled managerial staff that have both innate abilities and talents as well as corresponding academic qualifications. ww. IOSIFESCU. Economia ţării este într-o situaţie destul de dificilă. JINGA. (coord. poate necunoscută. Tratat de psihologie managerială. biblioteca digitală 11. Luarea de decizii. L. crisis situations. I. P. 60-63. NICA.I. 7.

6) stabilirea gradului de responsabilitate a gestionarilor resurselor financiare şi materiale. 2) formularea sarcinilor de bază privind organizarea gestiunii resurselor financiare. întreprinderii. decizie şi control. în perioada de tranziţie. în multe cazuri. gestionarea pieţei de consum. aspectele metodologice şi principiile moderne tradiţionale ar fi: 1) stabilirea funcţiilor de dirijare a resurselor financiare în cadrul instituţiei. nici pe cea externă. Gestiunea resurselor financiare şi umane este inadecvată condiţiilor economiei de piaţă. 5) stabilirea politicii privind perfecţionarea şi formarea continuă a angajaţilor. specifice unui sistem bazat pe concurenţă. pregătirea calitativă a tinerilor specialişti sau noilor specialişti. 3) repartizarea funcţiilor între cadrele administrative (de conducere). nu sesizează şi nu în măsura cuvenită a conştientizează problematica lucrurilor reale în cadrul cărora se desfăşoară activitatea lor. că în activitatea acestora lipseşte criteriul fricii 153 . 7) stabilirea politicii de angajare a cadrelor (resurselor umane). întreprinderi. Pentru a activa eficient în condiţiile perioadei de tranziţie cu accent pe economia de piaţă. întreprinderii în caz de faliment sau recesiune. Analiza detaliată a acţiunilor privind elaborarea strategiei de protejare a instituţiei. 4) stabilirea relaţiilor reciproce cu mediul extern al instituţiei. prin stabilirea celor mai optime mijloace de promovare a noilor metode de dirijare şi dezvoltare a instituţiei. principiile de bază ale managementului bazat pe concurenţă.sfera de activitate. întreprinderile din R. de stat sau mixt. întreprinderii cu capital privat. constituie un criteriu fundamental al managementului instituţiei. mediul concurenţial este lipsit de motivaţie nu poate concura nici pe piaţa internă. importanţa competitivităţii este un factor de bază. umane. în raport cu factorii-cheie specifici sistemului economiei de piaţă. întreprinderi în condiţiile perioadei de tranziţie la economia de piaţă.Moldova. Pentru organizarea şi gestiunea unei instituţii. s-ar putea concluziona. materiale în condiţiile perioadei de tranziţie. Cadrele manageriale. 9) crearea unui sistem de adaptare şi racordare a cunoştinţelor acumulate la noi condiţii de gestiune. Luînd în consideraţie situaţia actuală pe care o parcurg instituţiile. iar managerii cunosc prea puţin practica muncii (activităţii) în condiţiile economiei de piaţă. întreprinderii. etc. 8) asigurarea şi aplicarea eficientă a principiilor specifice economiei de piaţă. cu rezultate palpabile şi scop determinat pentru a pătrunde în esenţa noţiunilor caracteristice economiei de piaţă. care reflectă şi impune determinarea concretă a principiilor şi a criteriilor de bază ale managementului unei instituţii. întreprinderii.

sociale. „Managementul resurselor umane” şi altele prin prisma managementului în general este un lucru semnificativ în promovarea reformelor economice. Gestiunea centralizată. faliment. De fapt. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. organizarea şi gestionarea reformelor (inclusiv managementul resurselor financiare. perspectivele neclare . conflicte. care nu sînt competitive în planul intern. Abordarea în plin sens a noţiunilor de „Managementul resurselor financiare”. Acest lucru îl pot demonstra rezultatele activităţii instituţiilor. Cel mai important indice în determinarea succesului unei instituţii. viabil. nemaivorbind de plan extern. bazat pe teoria managementului financiar modern. etc. denotă faptul că promovarea ineficientă a managementului în general.toate duc inevitabil la pierderi. resurselor umane. dar poate capabil de a acorda individului un minimum pentru supravieţuire sau poate chiar nimic. „recesiune” sau alte consecinţe negative. structura organizatorică a unui sistem bazat pe economia de piaţă are la bază proprietatea privată. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. staţionări. politice. materiale. în condiţiile economiei tranzitive de piaţă. iar mecanismele lor de gestiune şi realizare a factorilor supuşi şi nesupuşi controlului nu sînt acţionate pîrghii economice.). incapabil de a promova reformele moderne. Respectivul cadru legislativ şi normativ este impus tuturor ramurilor producătoare şi neproducătoare din sistemul economic naţional în promovarea. pe alocuri cu accent mixt prisma managementului modern. Majoritatea ţărilor dezvoltate cu economie de piaţă tradiţională au trecut prin perioade dificile de trecere de la un sistem economic neviabil la un sistem economic performant. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. întreprinderilor.de „faliment”. deformează legităţile obiective ale tranziţiei la economia de piaţă. 154 . întreprinderilor. Cadrul legislativ şi normativ actual continuă să fie elaborat încă din perspectiva promovării unui sistem economic centralizat. situaţii de criză. întreprinderi este promovarea de către manageri şi angajatori a strategiei bazate pe principiile obiective ale economiei de piaţă prin valorificarea acestora în practică. recesiune. neînţelegerea clară a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat.

economie socialistă reformată (sistem aşa = numit „mixt”). sistemele economice pot fi divizate în trei categorii. Conform relatărilor. aşa = numit „mixt” (economie socialistă reformată). p.economie centralizat-planificată tradiţională (economie socialistă). retribuţiei muncii.. Controlul centralizat este menit să asigure o oarecare stabilitate a producţiei din sectorul de stat şi totodată să garanteze un suport în echilibrul macroeconomic la nivel naţional. au demonstrat că în majoritatea cazurilor dezechilibrele macroeconomice au fost afectate şi de procesele descentralizării. dar totodată este invadată de instituţiile şi întreprinderile de stat şi antreprenoriatul destul de limitat. aceste trăsături pot fi caracteristice şi pentru ţara noastră. Procesele economice decurg cu dificultate în contextul sistemului economic. bazat pe proprietatea privată. cînd procesele pot demara cu efecte neaşteptate”(1. utilizarea valutei străine sau la cazurile. Totodată. unde piaţa liberă îşi are un loc evident în procesul economic.În aceşti parametri şi R. unde piaţa liberă îşi are teren. Dar orice reformă economică centrată pe descentralizare creează condiţii de concurenţă între sectorul privat şi cel de stat. În viziunea economistului Peter Marrel din S. 33).U. .Moldova.economie de piaţă (economie capitalistă tradiţională). cerere şi ofertă. exsovietică). iar în paralel îşi spune cuvîntul şi antreprenoriatul cu activitatea sa foarte limitată. alături de întreprinderile de stat. Aici ne-am putea referi la controlul sau reglementarea creditelor. concurenţă. Însă. Aici putem spune ferm că a venit demult timpul să depunem efortul necesar în a accelera în ţara noastră procesul reformelor cu 155 . reformarea politicii fiscale. etc. care într-un sistem politic rigid poate încetini dezvoltarea sectorului privat în funcţie de accentele puse pe procesele economice. precum: . Transformările respective ar putea fi realizate în corelare cu elementele-cheie – revitalizarea întregii economii naţionale. . Peter Marrel remarcă: „. Experienţa ţărilor din Europa de Est.. centralizat-mixt la un sistem integral adecvat economiei de piaţă. acest control nu denotă că ar avea conotaţie socialistă (sau în cazul nostru exsocialistă. reformarea proprietăţii de stat. inclusiv şi din R. reformarea preţurilor în condiţii bazate pe concurenţă.A.. aplicarea unor metode tradiţionale ale controlului de stat ar fi poate eficientă pentru formarea condiţiilor macroeconomice.Moldova trebuie să se înscrie în lista candidaţilor de trecere de la un sistem centralizat. şi ar contribui la dezvoltarea sectorului privat în condiţiile perioadei de tranziţie.

BURLACU N. physiological. materiale. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. modernizarea şi dezvoltarea infrastructurilor. The fact that it highlighted the need for an education specifically for turning free time in pre-university education in the Republic of Moldova. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. toate duc inevitabil la pierderi. cercetător ştiinţific stagiar. investiţii în capitalul uman – factor important în procesul de producţie.M. întreprinderilor. cultural. în primul rînd..strategii de economie de piaţă. sînt 156 . este necesară descentralizarea administrativă şi financiară în toată amploarea sa. magistru în pedagogie. accelerarea proceselor de reformă prin implementarea programelor europene. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. elevii.. Academia de Studii Economice din Moldova. neînţelegerea a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. care ar fi un imbold spre deschiderea căilor economice funcţionabile. denotă cert că promovarea neeficientă a managementului în general. being determined by social.E. în special la vârsta adolescenţei. umane. Referinţe bibliografice: 1. conflicte. În diversitatea dimensiunilor noilor educaţii şi a condiţiilor societăţii moderne. staţionări. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. Treating the problem is viewed through the study of literature and collected by a survey of views pedagogical. faliment. which currently practically not carried out or carried by itself. Transferul deciziei de la nivel central la cel local va conduce la responsabilizarea factorilor locali în gestionarea eficientă a resurselor financiare.S. Chişinău: Editura A. perspectivele neclare. Concluzii. Managementul corporativ. Pentru crearea unei infrastructuri de piaţă. de economie de piaţă capitalistă tradiţională. 1996. situaţii de criză. recesiune. This paper reflects a new perspective on personality liceean student-to-face education needs childcare training courses for leisure. VALOAREA DIMENSIUNII DE TIMP LIBER ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI LICEEAN Veronica CLICHICI.

profesorii şi părinţii elevilor din cadrul instituţiilor de învăţămînt de tip liceal. S. dar care actualmente nu este valorificată nici prin educaţia formală. artistice. Adolescenţii se află în căutarea identităţii de sine şi se implică adesea în circumstanţe nonsociale. oferta şcolii este de a prevedea diversitatea intereselor. ceea ce ar spori posibilităţile de manifestare liberă prin activităţi. sa efectuat evaluarea perceperii valorificării timpului liber de către elevii-liceeni din mediul rural-urban. Ideile cercetătorilor menţionaţi abordează problema timpului liber şi prin prisma elevilor-liceeni: timpul liber este considerat a fi propice formării sistemului de valori la adolescenţi. nonformală sau informală..predispuşi de a alege dintre mai multe căi calea de a învăţa. Sondajul pedagogic denotă diversitatea opiniilor privind problema ETL în învăţămîntul preuniversitar din R. 157 . C. nici prin cea nonformală. tot în această perioadă. fiind valorificat prin educaţie. În baza ideilor teoretice. Necesitatea ETL în Sistemul educaţional se extinde prin diversitatea componentelor culturale. Cristea. profesori şi părinţi ca o necesitate şi deci o valoare indispensabilă celui educat. sociale. Moldova. reflectă necesitatea de a elebora conceptul sociopedagogic de educaţie în timpul liber (ETL) în învăţămîntul preuniversitar. elevii-liceeni sînt predispuşi spre comunicare cu cei de o seamă cu ei. etc. fie ea cale formală. Cucoş. A. Cosmovici. ceea ce ia o mare parte din timpul lor liber. a examinării cadrului experimental (etapa de constatare) putem formula următoarele concluzii: Timpul liber este perceput de către elevi. Grupul-ţintă a vizat eleviiliceeni (clasele a X-a şi a XI-a). turistice. procesul formării personalităţii este mai puţin dirijat de către adulţi.Văideanu. situaţiilor de comunicare. realizat în februarie-mai anul 2009. datorită diversităţii activităţilor. apreciază caracterul axiologic al ETL ca fiind o dimensiune procesuală din ce în ce mai necesară şi benefică în dezvoltarea-formarea personalităţii elevului-liceean. opţiunilor acestora şi în domeniul timpului liber. În acest sens. În acest context. Cercetătorii contemporani G. În conformitate cu particularităţile de vârstă ale adolescenţei. Într-un sondaj de opinie. care au la bază o multitudine de valori preexistente educaţiei şi valori create în procesul de educaţie. să genereze sau să formeze valori. Timpul liber trebuie să devină el însuşi o valoare şi. articolul de faţă.

O dată ce există problema. ei trebuie să fie învăţaţi cum să utilizeze raţional acest segment de timp în favoarea formăriidezvoltării propriei personalităţi. a devenit importantă necesitatea de a elebora concepţiile socio-pedagogice ale ETL în învăţământul preuniversitar. profesori şi părinţi. Se exprimă multă îngrijorare pentru acest timp liber atât de diminuat şi de segmentat în timp şcolar şi timp nonşcolar al elevului. ghiduri. elevilor trebuie mai întâi să li se acorde timp liber. iar apoi li se urmează să fie învăţaţi să gestioneze corect timpul lor liber. broşuri etc. care să se ocupe de ETL al elevului în cadrul şcolii „de după şcoală” sau şcolilor de weekend. S-u stabilit o serie de constante percepute în viziunea elevilorliceeni. De aceea datoria noastră e să le acordăm profesorilor suport didactic (sugestii pedagogice. Moldova ar fi elaborarea unui modul privind timpul liber al elevului pentru orele de diriginţie sau pentru activităţile extraşcolare. mai ales la vîrsta elevilor-liceeni? Sînt formatori-animatori 158 . De aici apare actuala tendinţă de elaborare a unor programe educaţionale pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar. deşi există disonanţă în perceperea acesteia în diverse opinii. culturali. fiind determinată de factorii sociali. În opinia noastră. O recomandare pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar din R. În opinia profesorilor şi a părinţilor. Dar cine să se ocupe în tot timpul educaţional de formarea competenţei organizării timpului liber. de aceea pentru a petrece timpul liber. etc.Adolescenţii acceptă mai uşor divertismentul.) pentru ora de diriginţie. fiziologici. Moldova trebuie să formeze elevilor (în special la vârsta adolescentă) competenţa de organizare timpului liber. timpul petrecut în afara şcolii (după lecţii). dintre care evidenţiem unele: timpul destinat pregătirii elevului pentru temele de acasă. deducem necesitatea pregătirii de formatori sau animatori pentru extinderea procesului educaţional de la formal la nonformal – informal. ne dăm seama de necesitatea realizării unei ETL bine fundamentate care în învăţământul preuniversitar din R. pentru activităţi extracurriculre cu referire la valorificarea timpului liber al elevului. Conchidem că timpul liber al elevului-adolescent devine o problemă din ce în ce mai acută în spaţiul educaţional. Conştientizînd faptul că ETL practic nu se realizează sau se realizează de la sine.

ed. a II-a revăzută şi adăugită. Elemente pentru un management al timpului şcolar. Paideea. Fundamentele culturale ale educaţiei.calificaţi în învăţămîntul din R. Referinţe bibliografice: 1. An. 1996. Adolescentul şi timpul său liber. C.1996. UNICEF Moldova Abstract. conf. Procesul transformărilor iniţiat în Republica Moldova la începutul anilor ’90 ai sec.. Noile educaţii: Imperative ale lumii contemporane. ARHIP. COSMOVICI. OPINII ŞI ATITUDINI PRIVIND FORMAREA ASISTENŢILOR SOCIALI Marcela DILION. Iaşi: Polirom. CUCOŞ.. Iaşi: Polirom. In the period of 1998 – 2008 the universities from RM prepared about 1420 social workers.1985. Moldova? Cum să calificăm aceste cadre didactice = animatori ai timpului liber nonformal al elevului.. that’s why the university curriculum and continues formation should be focused on social reality. Dicţionar de Pedagogie. dr. its areas and fields of intervention are extending. C. Iaşi: Polirom. univ. Chişinău. 6. al XX-lea înregistrează un echilibru 159 . Timp şi temporalitate în educaţie... pentru a fi elaborat şi implementat în învăţămîntul universitar la profilurile de specializare în ştiinţe ale educaţiei. 2002.. 2003. L. SORIN. Chişinău-Bucureşti: Litera. consultant. An. 5.disciplina Pedagogia timpului liber. C. Social work is a profession in the process of becoming. The Republic of Moldova started recognizing Social Work as a profession in 1998 when specialists’ preparing was begun at universities. However the demand of the labor market in social work’s field is not fully covered by the necessary specialists that diminishes the professional status of social worker. care ar facilita procesul realizării ETL. Pedagogie. cînd nu avem o bază metodologică în acest sens? În perspectivă. considerăm necesar un curs special . proces care ar exercita o influenţă educativă pe termen lung.. 3. CUCOŞ. 4. ANTONESEI. 2. Iaşi: Junimea. 2000..

extrem de fragil în toate sferele vieţii social-economice. Amploarea schimbărilor a generat complexitatea circumstanţelor în care se produc dezorganizări de ordin social. Astfel, sistemul de asistenţă socială nu reuşeşte, o dată cu creşterea şi agravarea problemelor sociale, să se adapteze noilor necesităţi ale societăţii. Dificultatea majoră rezidă în incapacitatea sistemului de a se reforma, de a dezvolta o strategie coerentă, de a multiplica acele experienţe pozitive care sînt acumulate în ţară. Situaţia este periclitată şi din cauza apatiei şi neîncrederii populaţiei într-un viitor mai bun. Lipsirea societăţii de un sistem de asistenţă socială corespunzător provoacă o anumită neîncredere a populaţiei în reforme. Sistemul asistenţei sociale este un instrument important de redistribuire a rezultatelor dezvoltării economice. Atingerea obiectivelor de reducere a inegalităţii şi sărăciei depinde în mod direct de sporirea eficienţei sistemului dat. În ultimii ani, sistemul de asistenţă socială a suferit schimbări esenţiale. Reformarea acestui sistem se focalizează pe eficientizarea sistemului de prestaţii sociale prin direcţionarea acestora către cei mai săraci, dezvoltarea prin diversificarea şi ridicarea calităţii serviciilor oferite de asistenţă socială şi, desigur, pe consolidarea capacităţilor instituţionale şi umane. Republica Moldova a făcut primii paşi pe calea recunoaşterii asistenţei sociale ca profesie în anul 1998, când a demarat pregătirea specialiştilor în trei instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova; Universitatea de Stat „A. Russo” din Bălţi; Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” din Chişinău. În perioada anilor 1998 – 2008, instituţiile de învăţămînt superior au format aproximativ 1420 asistenţi sociali. Este un număr impunător, dar necesităţile pieţei muncii în specialişti corespunzători încă nu sînt acoperite integral. De asemenea are loc, procesul de fluctuaţie a resurselor umane în sistem. Astfel, o parte din personalul angajat la moment în sistemul de asistenţă socială nu are pregătirea profesională necesară cerinţelor. Pentru a scoate în evidenţă realizările şi problemele privind pregătirea cadrelor de înaltă calificare în domeniul asistenţei sociale, în perioada martie – mai 2009 a fost realizat un studiu pe un eşantion de 359 studenţi de la ultimul an de studii, specialitatea Asistenţă socială din 4 instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălţi, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” şi Universitatea Liberă
160

Internaţională din Moldova. A fost aplicat un chestionar alcătuit din 31 întrebări, fiind incluse 24 întrebări închise, 4 întrebări deschise şi 3 întrebări semideschise. Circa 45% din studenţii chestionaţi îşi fac studiile la secţia de zi, iar 55% - la secţia cu frecvenţă redusă. Eşantionul a inclus 90% subiecţi de genul femenin şi 10% de genul masculin, din considerente că această specialitate practic este feminizată. În ceea ce priveste categoriile de vârstă, 68,5 % din studenţii chestionaţi fac parte din categoria de vârstă 20 – 25 ani, 12% - 26-31 ani, 9,2% - 3237 ani, 5,6% persoane - 38-43 ani Este important de evidenţiat că circa 44% din studenţii chestionaţi sînt deja angajaţi în cîmpul muncii, însă doar 17% din aceştia activează în domeniul asistenţei sociale. Un aspect deosebit de important al cercetării a fost motivaţia alegerii profesiei de asistent social. Asfel, circa 40% din persoanele chestionate au menţionat drept motivaţie faptul că asistenţa socială este o specialitate nouă şi interesantă, 37% - „îmi place să lucrez cu oamenii”, circa 8% au motivat alegerea acestei profesii datorită taxei accesibile pentru studii este, iar 6,4% - există perspective de angajare în cîmpul muncii. Doar 2,8% au menţionat că la baza motivaţiei sînt studiile de calitate, iar 0,8% – că este o specialitate prestigioasă (a se vedea Fig. 1).
F ig .1 . M o tiv a tia a le g e rii p ro fe s ie i
n u s tiu a ltc e v a ta x a p e n tr u s tu d ii e s t e a c c e s ib ila s e r e a liz e a z a s tu d ii d e c a lita te e x is ta p e rs p e c tiv e d e a n g a ja re in c a m p u l m u n c ii im i p la c e s a lu c r e z c u o a m e n ii e s te o s p e c ia lita te p r e s tig io a s a e s te o s p e c ia lita te n o u a s i in t e re s a n ta 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

La întrebarea „În ce măsură corespund aşteptările Dvs. privind calitatea studiilor la această specialitate?”, 12,5% din persoanele 161

chestionate au menţionat că aşteptările corespund în foarte mare măsură, 52,6% - în mare măsură, 32,9% - într-o oarecare măsură. Doar 1,4% din subiecţii chestionaţi au evidenţiat că aşteptările privind calitatea studiilor corespund în mică măsură, iar 0,6% - nu corespund deloc. Astfel, majoritatea respondenţilor sînt satisfăcuţi de calitatea studiilor, însă totodată înaintează un şir de recomandări privind perfecţionarea studiilor în domeniul asistenţei sociale. În acest context, menţionăm că 1/3 din subiecţii consideră că pentru perfecţionarea studiilor la specialitatea asistenţă socială ar trebui mărit numărul de ore practice; 6,7% solicită mai multă informaţie teoretică şi o calitate mai bună a prelegerilor; 6,1% se referă la schimbul de experienţă la nivel naţional şi internaţional; 5% recomandă ca orele să fie organizate într-o manieră interactivă; 5% de remodelat şi de simplificat programul de studii; 4% - reclamă necesitatea diversificării fondului de carte; 3% - necesitatea controlului şi motivării studenţilor; circa 3% sînt de părere că trebuie schimbată atitudinea profesorilor faţă de studenţi. Fiecare al doilea student chestionat a menţionat că după finisarea studiilor doreşte să lucreze în conformitate cu specialitatea absolvită, 38% - le vine greu să se pronunţe, iar 12% nu doresc să activeze în acest domeniu. Doar 38% din subiecţi consideră că sînt perspective de a se realiza în plan profesional, 57% au menţionat că perspectiva este reală, dar problematică, iar 4% consideră că nu există perspective de realizare în plan profesional. Pentru asigurarea implementării cu succes a politicilor de protecţie socială şi fortificare a capacităţilor funcţionale a structurilor teritoriale de asistenţă socială, prin Hotărîrea Guvernului nr. 1255 din 11 noiembrie 2008 în subordinea structurii teritoriale de asistenţă socială a fost instituit Serviciul Asistenţă socială comunitară, cu următoarele norme de personal: · şef al Serviciului - 1 unitate în fiecare unitate administrativ-teritorială de nivelul II; · asistent social - 1 unitate la 5000 locuitori în localităţile urbane şi pînă la 3000 locuitori în localităţile rurale, dar nu mai puţin de 1 unitate în fiecare primărie. Asistentul social este persoana cu studii speciale în domeniu, care prestează servicii sociale persoanelor şi familiilor care, temporar, se află în dificultate şi care, din motive de natură economică, socială, fizică sau psihologică, nu sînt în stare să-şi realizeze, prin mijloace şi eforturi proprii, un nivel decent de viaţă. În acest context, menţionăm că un element important al reformei sistemului de asistenţă socială este crearea Reţelei Naţionale de
162

asistenţi sociali comunitari. Dacă în anul 2006, la nivel de ţară existau doar 63 de asistenţi sociali comunitari, în 2007 au fost angajaţi 538 asistenţi sociali, în 2008 - 900, iar pentru 2009 reţeaua de asistenţi sociali a crescut considerabil, constituind 1150 asistenţi sociali comunitari. Ministerul Protecţiei Sociale, Familiei şi Copilului (în continuare MPSFC) cu suportul Reprezentanţei UNICEF Moldova a desfăşurat procesul de recrutare a asistenţilor sociali comunitari. În vederea realizării eficiente a sarcinilor profesionale descrise în fişa de post aprobată prin ordinul MPSFC a fost necesară organizarea la nivel de ţară a unui proces de instruire iniţială, în baza unui modulstandard aprobat de MPSFC. Instruirea asistenţilor sociali angajaţi să contribuie la dezvoltarea capacităţii profesioniste a reţelei naţionale a asistenţilor sociali comunitari. Metoda de bază în activitatea asistentului social este Managementul de caz, aprobat prin Ordinul MPSFC. Acesta reprezintă un ghid de instrucţiuni metodice, prin intermediul căruia asistentul social evaluează nevoile beneficiarilor şi ale familiilor lor în colaborare cu ei, coordonează, monitorizează, evaluează şi susţine beneficiarul în oferta de servicii sociale necesare şi în facilitarea restabilirii funcţionalităţii sociale. În vederea dezvoltării şi consolidării competenţelor profesionale ale asistenţilor sociali şi lucrătorilor sociali şi funcţionării eficiente a sistemului integrat de servicii sociale, a fost aprobat Mecanismul de supervizare profesională în asistenţa socială. Supervizarea profesională constituie o componentă importantă a sistemului de asistenţă socială şi este destinată personalului implicat direct în prestarea serviciilor sociale beneficiarilor la nivel local – asistenţilor sociali comunitari şi lucrătorilor sociali. Una din sarcinile de bază ale supervizării constă în consolidarea echipei la nivel local în vederea soluţionării cazurilor beneficiarilor în comunitate şi în familie. Astfel, supervizarea profesională este o activitate managerială şi profesională esenţială pentru fiecare structură şi organizaţie care activează în domeniul asistenţei sociale. Pentru a-i susţine pe asistenţii sociali, Ministerul a elaborat şi aprobat Strategia privind crearea sistemului de formare profesională continuă a personalului angajat în sistemul de asistenţă socială (pentru perioada 2009 – 2012). Scopul Strategiei constă în dezvoltarea şi consolidarea competenţelor profesionale ale personalului angajat în sistemul de asistenţă socială. Aceasta este destinată personalului care lucrează direct cu beneficiarii asistenţei sociale (asistenţi sociali, lucrători sociali, personalul serviciilor
163

sociale cu regim de funcţionare de zi sau de plasament temporar de pe lîngă structurile teritoriale de asistenţă socială), precum şi personalului care le oferă acestora suport metodologic şi managerial necesar pentru realizarea atribuţiilor de funcţie. Aproape 70% din asistenţii sociali au participat la instruirea iniţială în asistenţa socială. În prezent are loc instruirea iniţială pentru circa a 450 de asistenţi sociali comunitari. În concluzie menţionăm următoarele: 1) asistenţa socială este o activitate complexă, multidisciplinară şi înalt specializată, de aceea pregătirea specialiştilor constituie o prerogativă a politicilor sociale; 2) lipsa programelor de orientare şi pregătire profesională determină perceperea greşită a specialităţii (doar 46% din studenţi au menţionat că în cazul în care ar avea a doua şansă de a alege specialitatea, ar pleda pentru aceeaşi opţiune); 3) există discrepanţe majore între aşteptările studenţilor şi studiile oferite (doar 50% din respondenţi optează pentru încadrarea în cîmpul muncii conform specialităţii); 4) asistenţa socială are un caracter de activitate aplicativă, de aceea în instituţiile de pregătire este necesar de a majora numărul de ore practice; 5) studenţilor care realizeză activităţi de voluntariat ar trebui să li se ofere credite (doar circa 26% din studenţii chestionaţi au menţionat că practică voluntariatul); 6) asistenţa socială fiind o profesie în devenire, ariile şi domeniile de intervenţie se extind, de aceea este necesar ca curricula universitară şi formarea continuă să ţină cont de transformările realităţii sociale.
FORMAREA PROFESIONALĂ INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ PER VALOREM Nelu VICOL, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The initial and ongoing professional training in educational system should be based on the education axiology dimension, meaning a specific value context, but psychological research on valuesregarding personalized , materialistic concepts, and that of deliberate feelings- reveals the relationship between the subject and the object: such as the emotion and the reason. Consequently, this fact appears to be

164

the cause a human being determines his values to conform to his aspiration goal, external circumstances, or his spiritual mood.

Este ştiut că rosturile şcolii în evoluţia umanităţii sînt bine definite. Una dintre problemele încă nerezolvate rezonabil şi consecvent de către şcoală şi societate vizează formarea profesională a cadrelor didactice, problemă pe care ne-am propus a o trata, ea fiind actuală mai mult ca oricând în frământatele timpuri în care trăim. Astăzi se constată o mai temeinică legătură între viaţă şi şcoală şi, implicit, între şcoală, educator şi societate. În viaţa şcolii şi a societăţii rolul pedagogului devine din ce în ce mai important, acesta derivând din idealul său care semnifică pregătirea copilului pentru viaţă, din datoria sa de a-l învăţa şi a-l educa pe copil astfel încât să ştie nu numai să trăiască, dar şi cum să trăiască. Acest postulat pedagogic (formarea şi dezvoltarea competenţelor vitalistă şi bioetică) îşi are sorgintea în adevărul că fiecare fiinţă umană are aceeaşi valoare ca şi obiectul străduinţelor sale, acest obiect fiind, în primul rînd, trăirea vieţii; să luăm aminte că fiecare vîrstă îşi are felul ei de a fi şi este trăită într-un anume mod. Profesorul, prin aspectul trăirii vechii şi neuitatei sale copilării, va înţelege desfăşurarea normală a potenţelor culturale, valorice şi educative ce le poate pretinde elevului, iar atare nobilă dăruire de sine, atare atitudine pentru valori, care-l interesează şi îl formează pe copil pentru anumite realităţi sociale, semnifică, în viziunea noastră, preludiul maternităţii şi cel al paternităţii. Produsul inestimabil al educaţiei, al şcolii îl reprezintă intelectualul. Dar cum să se ralieze profesorul cu şcoala care formează intelectualul, cînd chiar însuşi profesorul nu ştie a recunoaşte acest fapt, sesizînd obligativitatea de a preda lecţia cutare sau cutare şi presupunând că doar aceasta reprezintă condiţia normală a unui profesor şcolar sau, chiar mai rău, reprezintă adevărata sa situaţie profesională? În contextul formării profesionale iniţiale şi continue, profesorul trebuie să parcurgă aşa-numitele proces de conştientizare şi proces de învăţare cum să conştientizezi. Însă, înainte de conştientizare, profesorul trebuie să definească educaţia faţă de dînsul, trebuie să găsească şi cuvintele, argumentările şi explicitările potrivite pentru a reda ce semnifică valorile pentru el, ca să poată descrie valorile şi axiologia educaţiei. Anume o atare ordine de idei reprezintă esenţa formării profesionale per valorem. Aceasta
165

un părinte bun. În contextul acesta există necesitatea unui proces integral de conştientizare din partea profesorului . cît şi al şcolii şi al comunităţii în cadrul activităţii sale profesionale. împreună cu educaţii. un om bun. Trebuie să ţinem cont şi de faptul că actualmente unele abilităţi pedagogice sau părinteşti s-au pierdut din cauza emigrării în masă a populaţiei cu vârsta aptă de muncă. elevii cu elevii. personalitatea elevului se formează în baza setului axiologic. atare adecvare semnifică şansa de a genera şi a administra atît propriul set de valori. profesorii cu elevii.în familii – mamele cu fiicele.în multe şcoli s-a pierdut capacitatea profesorilor de a dialoga unii cu alţii. deoarece este important ca fiecare elev să conştientizeze ce este valoros şi adecvat şi ce nu este valoros şi adecvat în procesul de educaţie şi de socializare. un coleg bun. Credem că în realităţile socio-economice şi socio-culturale din Republica Moldova oamenii şi-au pierdut în general capacitatea de a purta discuţii profunde.presupune că trebuie să ai parte de conştientizare. nu poate explica ce reprezintă aceste valori în activitatea sa profesională şi cum se extind valorile şi asupra unor elemente mai practice din viaţă. în baza valorilor umanităţii şi acest demers are impact asupra formării profesionale per valorem a pedagogului.în societate – tinerii cu tinerii. şcoala sau comunitatea. aceştia fiind. tinerii profesori. Or. de îndată ce profesorului i se propune să-şi examineze setul de valori. pentru a produce anumite schimbări reale. oferindu-i mediul adecvat de stimulare a valorilor prin combinarea cunoştinţelor cu practica. acesta ajutîndu-i să-şi examineze situaţia şi să-şi promoveze propriul eu. ca să descopere conceptul „aşa ceva este valoros şi corect”. nu poate să identifice valorile de care dispune elevul. dar cel mai important este ca educaţii să fie alături de profesor. Acest demers este important la examinarea propriei situaţii în grup. .şcolii . un prieten bun. 166 . De aceea este cât se poate de importantă. formarea profesională iniţială per valorem a profesorilor. iar . Problema respectivă cere o rezolvare din punct de vedere moral. trebuie să mergi / să vezi mai departe de politicile. taţii cu feciorii.comunităţii. Astăzi: . în primul rând. în prim-planul demersului respectiv. Astfel. aceasta fiind o caracteristică ce afectează capacitatea de a fi un profesor bun. pentru ca acei educaţi de tine să poată vorbi despre realităţile educaţionale şi despre realităţile de viaţă pe care le trăiesc. Avansăm atare idee deoarece. care sunt cei mai receptivi şi cei mai apţi de a schimba populaţia şi conştiinţa acesteia.

Fiinţa umană acţionează asupra realului şi îşi desfăşoară cuprinderea realului datorită perspecivei[1] că: 1. fenomene. ambiental. ca merit. dar şi de diversificare valorică ori semnificativă. producînd satisfacţie estetică şi asigurînd eficienţa culturii şi educaţiei fiinţei umane. a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor cerinţe ale epocii. Valoarea constituie un atribut. mediul este acceptat atît cu sens de aspect natural. cît şi cu sens de complex al factorilor ce afectează viaţa şi dezvoltarea organismelor umane şi non-umane. ca semnificaţie de dezvoltare. configuraţii de valori sau contexte axiologice pe care le avansează umanitatea. a scoate în relief valoarea unui lucru înscris. un eveniment. Valorile culturale. social. social. ca suma calităţilor ce dau preţ unui obiect. ajută fiinţa umană să descopere. individul şi mediul (educaţional). dar şi ca eficacitate şi putere. educaţional. a-l transforma. un mediu. unui fenomen. cît şi de întreaga comunitate. izvorîte din istorie. materială etc. sociale.) este conştientizat atît de către fiecare individ. unei fiinţe. unificate şi în derulare şi de aceea formarea profesorului este posibilă doar în baza aceloraşi valori. ci scopul constă în acţiunile pe care le permite cunoaşterea. ca însuşire. Aici intervine întrebarea: stau oare toate acestea la baza schimbărilor în educaţie? Este posibil să fie aşa. Valorile reprezintă bunuri materiale şi spirituale. populaţional. societatea. cultural. a cunoaşte nu mai constituie un scop în sine. o achiziţie spirituală. valenţele sînt “arborate” de mediu ca posibilitate. sensul destinului său. ca valoare. dezvăluie sensul de a pune în valoare ceva. valorificarea. a unui obiect etc. de relaţii funcţionale ce se stabilesc între subiect (fiinţa umană) şi obiect (lucrul). a cunoaşte nu mai semnifică a copia realul. de la “valent”. 3. demersurile şi ideile de educaţie. dat fiind că orice mediu (natural. valoarea este privită ca însuşirea unor obiecte. 2.mesajele. fapte. în conştiinţa umană. Cuvîntul „valenţă” mai are sensul şi de capacitate de combinare. individual.. economice. Valenţa. însă nici un plan sau proiect de anvergură nu funcţionează fără acţiuni concrete. prin toate avatarurile. ci a acţiona asupra realului. 167 . mai înseamnă şi ceea ce valorează un lucru. comunitatea. o idee. 4. etc. Într-o astfel de abordare. ca însemnătate. o persoană. educaţionale. idei de a corespunde trebuinţelor sociale şi idealurilor generate de acestea.

munca.). prin „proba socială” – valorile comunităţii naţionale sau general-umane (patriotismul.) şi prin „proba contemporaneităţii” – valorile epocii (egalitatea. compătimirea. comunităţilor şi tuturor timpurilor au fost adecvate valorilor acceptate de cetăţeni. desăvârşirea.).. circumstanţelor exterioare. pe măsură ce îşi ameliorează cunoaşterea. mai conştient şi mai capabil să raţionalizeze obiectul analizat. Ilustrul savant şi pedagog Virgil Mîndîcanu. să-l aibă comunitatea respectivă ca viitor cetăţean dotat şi înzestrat cu un anumit set şi statut axiologic. în funcţie de reprezentările şi evoluţia subiectului. iar cercetările psihologice ale valorilor[2] – concepţiile personalistă. prietenia. menţionează[3] că dacă nu vom stabili asupra căror valori e necesar să-şi concentreze eforturile un sistem educativ performant. fraternitatea. omenia. puritatea. materialistă şi cea a simţirii intenţionate – relevă relaţiile între subiect şi obiect ca fiind simţire şi raţiune dat fiind că fiinţa umană stabileşte valorile conforme scopului spre care aspiră. idealul educativ se edifică prin scopuri educative. ce ar semnifica o 168 . bunul simţ. de naţiune. pe care să-şi înalţe un edificiu teoretic durabil. Din punctul de vedere al subiectului. pe care subiectul să şi-l apropie prin raţionamente explicative. Idealurile tuturor societăţilor. de comunitate. pacea. toleranţa.. prin reglarea imaginilor sale mintale şi apropierea de starea reală a obiectului. mila. La rîndul său... care semnifică un context valoric. cît şi subiectul se află într-o relaţie de construcţie reciprocă.. dragostea. profesor al Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău. obiectul nu există ca un fundament definitiv. bunăvoinţa. formarea profesională iniţială şi continuă ar trebui să fie fundamentată pe dimensiunea axiologiei educaţiei. nu vom izbuti să creăm un ideal educativ modern. În sistemul de învăţămînt. Este necesar ca formarea profesională iniţială şi continuă per valorem să se desfăşoare prin „proba timpului” .valorile eterne / perene (adevărul. Obiectul este o lume în continuă mişcare. devotamentul. idealul educaţiei îl reprezintă tipul de personalitate pe care doreşte să-l formeze. De aceea. libertatea. democraţia. ele fiind obiective şi finalităţi educaţionale. interculturalitatea. dispoziţiilor sale sufleteşti. Discutînd teoretic şi acţionînd practic.. Atît obiectul.Lumea nu este fixată sub forma unui obiect aprioric. subiectul cunoscător devine tot mai competent. În contextul acesta este necesar a fi determinată şi acceptată riguros o anumită configuraţie de valori.

şi de aceea aproape toate universităţile şi unele instituţii de formare continuă elaborează programele în dependenţă de specialitatea cadrelor didactice universitare angajate. educă personalităţi valorizatoare[6]. capabilă de a oferi cetăţenilor săi competenţe necesare pentru a face faţă provocărilor noului mileniu.„reunire de valori în ideal educativ” (V. Planurile şi programele respective aprobate de senatele universităţilor şi de consiliile instituţiilor şi coordonate de Ministerul Educaţiei încă şi astăzi mai sunt elaborate preponderent pe dimensiunea academică. crearea şi promovarea unei atare configuraţii de valori. 169 . dată fiind importanţa educaţiei în procesul şi datorită căreia sînt re-create valori socioumane. ea desemnînd perspectiva axiologică. informativă. educaţia este văzută şi conştientizată ca proces de cunoaştere şi de sensibilizare a omului la valori preexistente şi ca proces de asimilare creativă a valorilor. Or. funcţia educaţiei rezidă în formarea orientărilor axiologice nu numai a celor educaţi[5]. dar şi a celor care educă. la rândul lor. Cu atît mai mult. dar mai puţin şi pe cea formativă / axiologică. însă în context european. filosofică. estetică. etnologică şi comunicativă a formării profesionale iniţiale şi continue. Aşadar. teologică. aspectul axiologic al formării profesionale a semnificat subiectul dezbaterilor în cadrul Declaraţiei de la Bologna (1999). psihologică. pedagogică. în care se menţionează că procesul european a devenit o realitate concretă şi relevantă pentru Europa şi pentru cetăţenii ei şi că o Europă a cunoaşterii este unanim recunoscută drept un factor incontestabil pentru consolidarea şi îmbogăţirea calităţii de a fi cetăţean al Europei. Analizînd obiectivele formării profesionale iniţiale şi continue. Mândâcanu). deoarece aceştia din urmă. semnată de către miniştrii educaţiei din 29 de ţări europene. Aici se identifică interogarea descriptivă şi prescriptivă (normativă) de fundamentare axiologică a finalităţilor educaţiei. în domeniul formării profesionale continue din sistemul educaţional nu este elaborat nici curriculumul naţional respectiv. este necesar să punctăm că în sistemul educaţional din Republica Moldova se impune solicitarea unei negocieri corecte privind elaborarea. a formelor de realizare a activităţilor educative[7]. sociologică. împreună cu conştientizarea ideii de a împărţi valorile şi de a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun[4]. a conţinutului învăţămîntului. culturală. Această realitate se identifică în context naţional în domeniul de formare profesională iniţială şi continuă. a metodologiei instruirii.

2007 2. de însuşire./ trans-disciplinară şi se va operaţionaliza: a) sensul de posibilitate. Declaraţia Bologna. b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor solicitări ale educaţiei. de însemnătate.Un lapsus evident în sensul enunţat îl semnifică şi anumite articulaţii interne[8] existente între învăţămîntul pre-universitar (secundar) şi învăţămîntul universitar (superior). c) sensul de însuşire. Chişinău. Realizarea spaţiului european al învăţămîntului superior. formarea profesională iniţială şi continuă per valorem trebuie conştientizată ideii de a revalorifica valorile naţionale şi de a împărţi valorile pentru a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun. 170 . 2003 (traducere). MÎNDÎCANU V. Berlin. ca viitori profesori ai şcolilor. de valoare. În concluzie. în baza căruia se vor explora şi se vor modela valorile socio-umane şi profesionale din perspectivă inter. Referinţe bibliografice: 1. ANDREI Petre. pe care îl edifică valenţele mediului educaţional. Atare abordare şi vizualizare a acestui proces avansează cooperarea pentru educaţia şi formarea profesională transnaţională. de merit. Ghid metodologic pentru profesorii de liceu (Coordonator: Nelu VICOL). pe care îl avansează cuvîntul “valoare” în contextul sistemului educaţional. Valorificarea în curriculum a valenţelor mediului rural. de putere şi de sumă a calităţilor ce dau preţ unor fapte. Bucureşti. Pregătirea profesorilor tinde spre realizarea scopului final al şcolii: formarea unor elevi care să se dezvolte plenar într-o societate dinamică şi formarea profesorului care să poată a-i ajuta să-şi constuiască un set structurat de competenţe funcţionale. le asimilează şi le conştientizează.. fenomene. Însă acest set de competenţe relevă setul de valori pe care studenţii. Filozofia valorilor. de eficacitate. Din punctul nostru de vedere. Etica pedagogică. de semnificaţie a dezvoltării. idei. Liceum. – Chişinău. pentru a face faţă provocărilor şi demersurilor noului mileniu. configuraţia de valori în contextul formării profesionale iniţiale şi continue ar trebui să fie fundamentată de un algoritm axiologic. acest sens valorifică valenţele mediului educaţional. 1995 3. fiinţe. Ştiinţa. 2001 4.

Pedagogie. Formarea orientărilor axiologice la adolescenţi. Disertaţie... Bucureşti. Valoare şi valorizare. VICOL N. 1999.. 1998. un rol deosebit are valorificarea potenţialului uman şi a celui managerial. fie ca poziţie în societate [1]. . denumire care provine din limba franceză. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. IUCU R. Modelizarea pedagogică a formării atitudinilor şi valorilor fundamentale la elevii de liceu. The following article represents the description of career’s management which shows the planification and handling of employee’s progress considering the performances and personal choices of the personel În condiţiile actuale. DEX. Formarea cadrelor didactice. Bucureşti. Evrica.. CUCOŞ C. eficienţa activităţii instituţiei depinde în mare măsură de activitatea managerilor de toate nivelurile ierarhice. 8. 2007 7. Chişinău Abstract. Astfel.. Iaşi..Chişinău. Structurile axiologice. dr. este înţeleasă în limba română ca profesie. Chişinău. Cariera. Articulaţii interne ale formării profesionale iniţiale. Evrica. AIFTINICĂ M. BOLBOCEANU A. 6. 1994 7. ILUŢ P.. perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice mijloace . Contribuţii moderne la filosofia valorilor. EDP. Chişinău. EAR. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. Ea se deosebeşte de carierism. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene.. 9. Chişinău.. 6. CARA A. 1996. Reprezentările studenţilor şi profesorilor din universităţile Republicii Moldova despre Declaraşia de la Bologna. 2007 DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI CARIERII CADRELOR DIDACTICE DIN INSTITUŢIILE PREUNIVERSITARE Lilia CEBANU. Humanitas Educaţional. Polirom.5. CERBUŞCĂ P. Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept 171 . ocupaţie. iar prin extensie fie ca situaţie bună. 2004. Bucureşti. 2002 8.

). § într-o abordare subiectivă.38]. § să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie şi pentru a face o carieră de succes în cadrul unităţii de învăţămînt sau nu. § cu referire la persoană. succese.slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa [2. § să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă. după o regulă previzibilă [4. managementul carierei are în vedere atît procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul instituţiei conform necesităţilor acesteia. cît şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cît posibil instituţia ce va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele. a ascensiunii într-o instituţie. cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii. Managementul carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale : § să asigure satisfacerea necesităţilor instituţiei în ceea ce priveşte succesiunea managerială. aspiraţii. p.322-323]: § privită sub aspectul mobilităţii. În această idee. de către diferiţi autori. corelate între ele. Termenului de carieră i se atribuie. performanţele angajaţilor. p. o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe separate. cariera este percepută ca „avansare“. cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi atitudinile. § într-o altă viziune. insuccese etc. cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“. cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat. p.135]. 172 . potenţialul acestora şi preferinţele lor. înţelesuri multiple [3. Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor instituţiei şi ale angajaţilor. conform talentului şi aspiraţiilor proprii.

valori. la nivel de topmanagement relevează în activitatea lor şi probleme externe. etc. strategiilor şi planurilor care să asigure instituţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane.Într-o asemenea abordare. nevoi. problemele ecologice. planificarea carierei instituţiei şi dezvoltarea carierei. avansînd prin promovare. motivaţii. cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei. educaţia. care la prima vedere nu au o legătură directă cu activitatea propriu zisă – situaţia mediului ambiant. sentimentul competenţei. sfera socială. Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat – felul în care cadrele manageriale. atracţie pentru post sau instituţie. managementul carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe funcţionale dintre planificarea carierei individuale. cultura. grupuri sociale. Comportamente şi atitudini: Performanţă şi adaptabilitate. aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane. astfel persoanele aflate la posturi de conducere. Mediul profesional: Responsabilităţile de serviciu. Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor în cadrul instituţiei în raport de evaluările nevoilor ei. maturizarea. lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor. şi satisfacţia. stabilizarea traseului carierei. ale societăţii. rămânerea în post . talente şi capacităţi. asumîndu-şi responsabilităţi mai mari şi utilizînd aptitudinile şi capacităţile de care dispun. diferenţa dintre ţări. şi atitudini. exigenţe sociale. dar şi în raport de performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale cadrelor didactice. Practic. oportunităţi şi recompense. Ca urmare managerii tot mai des sunt interesaţi să coreleze stilul de viaţă cu servirea unei cauze sau dedicarea ei conform 173 . În această dinamică. managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi implementare a scopurilor. De asemenea menţionăm aspectele orientării în carieră şi consecinţele sociale: Orientarea în carieră: Activităţi preferate. identitatea. didactice îşi construiesc cariera profesională. iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră . Cariera managerială presupune şi un stil de viaţă deosebit. arta.

autoconfirmare. Majoritatea specialiştilor şi teoreticienilor evidenţiază vârsta de la 50 (55) de ani ca o perioadă de declin.A doua etapă este apreciată ca stabilire. conştientizarea nevoilor fiziologice şi de securitate. Ca urmare. stilul de avansare. Orizontală – în acest caz. nu depun eforturi suplimentare.Etapa de premuncă (pregătire preliminară. Pentru ca cadrele didactice să dispună de performanţe în activitatea profesională trebuie să cunoască etapele de succes ale carierei ca: . Astfel. . de regulă. sunt identificate patru direcţii de mişcare în carieră în general. avansare sau mijlocul carierei. La următoarele etape. devenire. nu susţinem sugestiile unor autori precum. trecerea de la un nivel de management la altul. unii specialişti le comasează într-o singură etapă. explorare. retragere sau regres. în viziunea noastră. sau a tipurilor de drumuri în carieră. avansare şi menţinere. direcţia mişcării (ascendenţa sau descendentă)este asigurată de valorificarea potenţialului intelectual şi fizic. de relevat vîrsta „critică”. funcţii. caută doar păstrarea nivelului salariului. limitată ca vîrsta între 25-35 de ani. orientarea personal – situaţională. pentru manageri. nu mai primesc satisfacţie din activitatea profesională. orientarea de perspectivă. 174 .anumitor criterii: tipul carierei. în contextul carierei manageriale. angajatul activează la diferite posturi. termen de încercare la diferite posturi. în unele cazuri imposibil. cultivarea calităţilor şi capacităţilor necesare pentru activitatea profesională. de regulă la această etapă sunt satisfăcute nevoile fiziologice. consecvenţa (succesivitatea). este destul de greu. Referitor la prezentarea şi analiza carierei prin prisma direcţiilor de mişcare în cadrul organizaţiei. eliberare sau pensionare. progres şi maturitate. că managerii la vîrsta de55-60 de ani. caracterizată ca un proces de însuşire a profesiei. sîntem de părerea că este o tratare „îngustă” şi incompletă. sînt relevate obiective noi – statut social. învăţare) care include studiile preuniversitare şi universitare. şi în cariera managerială în particular: Verticală – mişcarea (avansare sau retrogradare) angajatului pe scara ierarhială.

Bucureşti: Editura Enciclopedică. FAZELE MANAGEMENTULUI CLASEI Florentina Camelia OPAIT. choosing tasks with an appropriate level of difficulty. MANOLESCU. Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca instituţia să se intereseze de el. NICA. Dictionary of Human Resources & Personal Management. Bucureşti. este după părerea noastră mai mult caracteristică pentru cariera managerilor. C. . 2001. Among others. regiune sau ţară. de regulă cînd trec de la un nivel ierarhic la altul. I. Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor să facă în viaţă. 2. A-C. Bucureşti: Editura Economică.L. vol.C. sector 4. rolurile îndeplinite. Managementul resurselor umane. 1997. România Abstract. valorile şi motivaţia. As he plans all the activities for the students. R. a teacher should also think at specific ways to focus the students on the received work tasks. 4.Diagonală – spre deosebire de primele două direcţii de mişcare în carieră. Peter Collin Publishing Ltd. Dicţionar enciclopedic. schimbă şi domeniu de activitate. P.. Referinţe bibliografice : 1. clear formulation of tasks and good adressing. second edition. Bucureşti: Editura Economică. dar şi transferul la un post al organizaţiei din alt oraş. care presupune schimbarea nu numai a nivelului managerial şi domeniului profesional.. şcoala nr. planning how to move quickly from one activity to another.. Managerii. 3. Centripetă – o variantă a mişcării diagonale. RUSU. he will have to think of ways to succeed in: keeping students busy all the time. ediţia a III-a. institutor. Managementul resurselor umane. decît a specialiştilor. 1997. Aşa cum îşi planifică toate activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor. MATHIS.Academician Nicolae Teodorescu”. A. pornind de la ce îi interesează cu adevărat.79. un profesor va trebui să se gîndească în acelaşi 175 . 1993.

timp la modalităţile specifice în care îi va menţine concentraţi asupra sarcinilor de lucru primite. în special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizaţi. Le explică scopul activităţilor propuse şi natura rezultatelor aşteptate. Aceasta nu înseamnă că sarcinile pe care le dăm trebuie să fie atît de uşoare încît să nu stimuleze dezvoltarea capacităţilor de soluţionare. de „zonă a celei mai apropiate dezvoltări”: la început să se dea sarcini de lucru foarte clar structurate. De exemplu. Există numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ţine ocupaţi. a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate Elevii sînt predispuşi la indisciplină atunci cînd ceea ce li se cere să facă este prea dificil pentru ei. treptat. Profesorii buni au tendinţa de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare. De asemenea. O dată creat acest climat stimulativ. comportamentele indisciplinate sînt de cele mai multe ori observate la cei care au dificultăţi în activitatea de învăţare. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit climat încurajator care le conferă sentimentul că pot să găsească satisfacţii şi pot să obţină succesul în activităţile pe care le desfăşoară în sala de curs. O abordare viabilă a problemei poate fi găsită în noţiunea lui Vîgotski. b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru încredinţate apar mult mai frecvent atunci cînd activităţile sînt atît de puţin structurate încît elevii nu ştiu ce se aşteaptă de la ei. c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor Atîta vreme cît un profesor reuşeşte să-i ţină pe elevi ocupaţi. O strategie este aceea de a începe anul şcolar cu sarcini de lucru relativ uşoare. Prin urmare. iar elevii să nu înveţe nimic nou din realizarea lor. pentru ca. rareori apar probleme de comportament indisciplinat. putem: 176 . le realizează cu plăcere şi pot să le realizeze cu succes. profesorul poate introduce în mod gradat sarcini de lucru din ce în ce mai dificile. ei oferă îndrumări clare cu privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective şi au grijă să ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia să se răspundă corect. elevii să fie puşi să realizeze sarcini a căror structură de rezolvare să o conceapă singuri.

Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. 177 . permanentă între profesor şi elev. * să concepem activităţi care să asigure implicarea şi participarea la lecţii a tuturor elevilor. afective şi psihomotrice. cît au nevoie alţi elevi mai buni să îşi ducă la bun sfârşit în mod independent sarcinile primite. Unii profesori obişnuiesc să scrie pe tablă. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. * să punem la punct un sistem. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. o întrebare. dar să nu se întindă prea mult. * să menţinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lecţiei (totuşi nu atît de rapid încît elevii să nu îl poată menţine). Elevii ştiu că imediat după ce intră în clasă. trebuie să ia un creion şi hârtie şi să se apuce să studieze singuri problema respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pusă. astfel încît să nu existe momente în care elevii nu au nimic de făcut imediat după ce au intrat în sala de clasă sau au început noua activitate: * îi va obişnui să îşi copieze noile teme pentru activităţile următoare imediat ce vor intra în sala de clasă. * să se constituie în mici grupuri de învăţare prin cooperare. prin care cei care termină înaintea colegilor lor o sarcină primită să aibă ceva de făcut pînă cînd termină ceilalţi. la începutul fiecărei lecţii. * să ne asigurăm ca discuţiile elevilor să fie relevante şi utile. o problemă de abordat. chiar şi pentru prima zi a cursurilor. d) Conceperea modalităţilor de trecere de la o activitate la alta Profesorii buni stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate la următoarea. să îşi compare însemnările făcute în legătură cu materialul care va fi prezentat în ziua respectivă. * să avem deja organizate toate materialele şi echipamentele pregătite înainte de a începe lecţiile.* să avem pregătit ceva de dat elevilor să facă pentru fiecare zi. În asemenea situaţii. * să ne rezervăm atîta timp pentru lucrul individual cu anumiţi elevi în timpul lecţiei. compuse din 3-4 persoane fiecare. măiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică.

Săftica AVRAM. Manual de management instrucţional. Didactică şi Pedagogică. 2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Oana – Monica NEGOIŢĂ. Focşani. – Conducerea învăţământului. Bucuresti. 13. Craiova. Ed. 3. the characteristics of a quality curriculum. Ed. 1996.S. In the essay above we tryed to debate different of the educational curriculum. Gr. its projection and vatuation activity. Didactică şi Pedagogică. I. Vrancea. of harmoniying the requests and the main elements rohich are specific to a quality leaderhip Conducerea reprezintă un ingredient esenţial al activităţii de management. dupa cum managementul reprezintă fundamentul şi suportul activităţii de conducere. The management represents the base of the leadership activity and the changings produced at the social and organizational level demands the necessity of bringing in. Managementul curriculumului sau educaţiei curriculare are în vedere organizarea. C. nr.. JINGA. its main component parts. Alexandru.. Managementul organizării şcolare. CRISTEA. a armonizării cerinţelor şi elementelor specifice conducerii eficiente cu cele caracteristice managementului. Ed. Principalele elemente componente ale managementului sunt: 178 . JOIŢA. 1993. Schimbările majore produse la nivel social şi organizaţional în contextul societăţi contemporane revendică din ce în ce mai mult necesitatea integrării. Bucuresti. jud. evaluarea curriculumului şcolar.. Management şcolar. Referinţe bibliografice: 1. Gh. România Abstract. elaborarea. E.Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o adevărată provocare pentru orice profesor. 1995.

În acest sens se recomandă spaţii flexibile. planuri de lecţie. ajutor şi întelegere reciprocă. regulamentul şcolar. profesor – elev să persiste stări afective pozitive.stările eului” activate. -proiectele de influenţă educaţionala realizate de către cadrele didactice ( planificări calendaristice. conţinuturi. în fucţie de nevoile educaţionale concrete. rolurile asumate. precum şi .. cele care asigură posibilitatea lucrului individual.-politica generală a şcolii şi cultura organizaţională care determină valorile. individuală şi posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs. strategii didactice. Analizând conceptul de curriculum în sens restrâns menţionăm următoarele elemente ale acestuia ce stau la baza managementului educaţiei curriculare: -documentele de politică educaţională ce consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – un set de afirmaţii de politică educaţională care reprezintă profilul de personalitate deziderabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ.organizarea colectivului de elevi – frontală. regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la comportamentele permise. Este ideal ca între actorii procesului de educaţie. finalităţi. procurarea şi accesul la resurse. pe grupuri. dar şi în grupuri sau în colective mai mari . -comportamentul cadrului didactic şi al elevului. -amenajarea spaţiului. Componentele curriculumului. -finalităţile pe niveluri de şcolaritate ce descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale şi 179 . adaptabile nevoilor concrete. -sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară. etc) care “regizează” o anumită secvenţă educaţională concretă. de comunicare permanentă. Curriculumul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse egale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese. precum şi la situaţii de aplicare. metodologia educaţională utilizată. obligatorii şi interzise. aşa cum sunt ele delimitate de literatura de specialitate includ: elemente de filosofie a educaţiei. reprezentările şi modelele comportamentale respectate şi promovate în şcoală. de exemplu. metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.

Planul– cadru pentru învăţământul obligatoriu şi planul cadru pentru învăţământul liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de MECI. tematica oferită însoţită 180 . conţinuturi aferente acestor obiectve şi standardele de competenţă. Acestea sunt alese liber de fiecare profesor. disciplinele aferente. Proiectul curricular al şcolii – elaborat de Comisia pentru currículo. în baza unor principii de construcţie şi generare care fac posibilă diferenţierea planurilor. reunind astfel idealul educaţional şi finalităţile educaţiei. Curriculumul de baza sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare. precum şi de abilităţile. -manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor. sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate ale diferitelor arii curriculare. asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ. Consiliul de Administraţie va prezenta aşadar oferta curriculară a şcolii care va cuprinde: curricumul de baza (nucleu) şi pachetele opţionale. în funcţie de filiera şi profilul clasei. -programele şcolare elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de Curriculumul Naţional. -ghiduri şi alte materiale complementare pentru cadrele didactice care vin în ajutorul acestora în vederea realizării unei educaţii de calitate.reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru elaborarea performanţelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic. este acela prin care se construieşte propria identitate a şcolii şi care informează comunitatea despre tipul de educaţie şi formare pe care le oferă şi despre avantajele frecventării unităţii şcolare respective. repartizarea unui număr de ore pe săptămână. crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri proprii de învăţare. obiectivele generate ale învăţământului obligatoriu/ neobligatoriu. de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţilor de învăţare. -planul–cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate. deprinderile şi aptitudinile ale claselor. numărul de ore proiectate. -instrumentele de evaluare care sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale. Oferta curriculară va cuprinde: enunţarea finalităţilor şi a obiectivităţii unităţii şcolare. cadrele didactice având astfel posibilitatea neîngrădită de a crea.

profesor. metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor. continuitatea. Iaşi: Editura POLIROM. Evaluarea curriculumului reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre elev.de obiectivele specifice. consistenţa internă şi externă. profesia şi continuitatea. De asemenea exista patru zone de elaborare a curricumului: a) zona administrativă. el orientându-şi proiectarea în funcţie de obiective clar definite pe care le va urmări în desfăşurarea opţionalului. dimensiunea.globală (competenţe administrativ birocratice).nominală (compenţe instituţionale ale unei anumite şcoli). program sau sistemul educaţional în ansamblu. Legea învăţământului. 2. transparenţa. secvenţialitatea. d) zona materială (competenţă în conceperea şi utilizarea normelor şi a altor materiale curriculare).. extensia. c) zona instituţională . individualizarea. TUDORICĂ R. Editura MERONIA. Profesor manager: roluri şi metodolog. 84/1995 (republicată în MO 606/10-XII1999) 181 . relevanţa. echilibru. proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi ceea ce este nou. b) zona grupală sau individuală (competenţa grupului de profesori sau a fiecărui profesor în parte). diferenţierea. sistemul de evaluare internă. În urma unor judecăţi de valoare raportate la criteriile elaborate asupra acestor informaţii se procedează la aprecieri şi în baza lor se adoptă decizii. Referinţe bibliografice: 1. permeabilitatea. Managementul educaţional. pertinenţa. articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său. şanse egale. Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul producţiei şcolare. Ediţia a-II-a. 3. Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt : adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional. cadrul didactic devenind astfel “conceptor de curriculum”. 2000. Managementul educaţiei în context european.

jud.MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL LICEAL I. Unul dintre dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate. integrarea lor profesională şi socială.nu poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. prof.The management of schoolcurricule it refer to organization. ca domeniu prioritar al vieţii sociale. . .Eficienţa didactică ( care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la testări de către elevi). is present in every domain of society. astfel încît prin pregătirea generaţiei tinere să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi. iar în perspectivă. se regăseşte pretutindeni în societate. .. of instructiveducativ proces. reuşita acestora la examene. România Abstract.omul pregătit prin studii. cît şi la nivelul cadrelor didactice. leadership.The management of education is an science of school leadership. Grup Şcolar ”Ioan Bococi”. în toate domeniile şi pe toate palierele societăţii. el are nevoie de o conducere competentă şi eficientă. Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: . Bihor. Oradea . cootdination.Cornelia BRONT. În acest sens. Învăţămîntul. The education is one priority domain of social life.Eficacitate (ca relaţie între eficienţă şi economicitate). Atât la nivelul sistemului. Conceptul de management are semnificaţii multiple ca activitate practică. forţa de muncă şi specialiştii . cît şi la cel al instituţiei de învăţămînt necesită fundamentarea ei ştiinţifică. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţămîntului sau managementului educaţional. 182 . Viorica .Ergonomicitate ( consumul de timp şi de resurse materiale). managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor. Din această perspectivă.Afectivitate. Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atît la nivelul elevului. de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii . The management notion.

cel puţin în momentul de faţă.Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori. au. Permanent. Într-adevăr. elementele de strategie la care recurge profesorul nu sunt imuabile. selectează din manuale conţinuturile pe care le crede cele mai potrivite. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sînt greu de întreprins. reţin şi procesează cunoştinţele primite. o anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare. Deciziile pe care le ia profesorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare. realizat de profesor în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică. deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învăţămînt la posibilităţile de receptare concrete ale elevului. în faţa profesorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale. iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai eficientă şi utilă. în funcţie de informaţiile culese. ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predeasau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii. cunoscute şi sub denumirea de obiective operaţionale. iar din această cauză. Managementul curricular. pe de altă parte profesorul culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate. Practic profesorul. desigur. obţinînd astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor. Cu toate acestea. deosebeşte cinci strategii bine delimitate. evaluează potenţialul de receptare al elevilor. deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi. cea mai mare parte a evaluării în România profesorului care predă la clasă. străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialului de înţelegere al unor elevi. interesul acestora faţă de cunoştinţele predate. profesorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor. Analizînd managementul activităţilor didactice în plan curricular. 183 . Profesorul îndeplineşte automat şi statutul de manager de curriculum. Pe de o parte profesorul culege informaţii despre modul în care elevii înţeleg. necesitînd un timp îndelungat.

în care. metodologice. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informaţii din mai multe registre psihologice. diferenţa de status modificîndu-se în favoarea elevului. Pentru situaţiile cînd profesorul lucrează cu un grup restrîns de elevi (în cazul orelor de consultaţii.Euristico-algoritmică – în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute. învăţătorul avînd obligaţia de a ţine seamă de dorinţele şi preferinţele lui.Explicativ – intuitivă . În asemenea situaţii. deşi informaţiile de natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz. CONCLUZII. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. se poate recurge şi la decizii strategicometodice mai sofisticate. participative. cînd învăţătorul aşteaptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere. . cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici.care necesită utilizarea unor mijloace de învăţămînt sau măcar demonstrarea prin exemple. în condiţiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare. Rolul profesorului nu mai este acela de a impune ci mai mult de a oferi diverse programe. deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive.Algoritmico-euristică – în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi. 20-30. . se caută metode şi procedee potrivite. măiestria profesorul trebuie susţinută de diagnoza psihologică. permanentă între profesor-elev. după ce se identifică tipul de inteligenţă preponderent al fiecărui elev. . Practic. cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare. sînt rare. devenindu-i prieten şi confident.Explicativ-reproductivă – care se realizează de obicei prin expunere. Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii profesorii să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de aceştia. În acest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan şi întreg sistemul de ştiinţe ale educaţiei capătă o valenţă 184 . Alteori. posibilităţile de decizie ale profesorului-manager în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrînse. afective şi psihomotrice. povestire şi prelegere. meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare)..

elevi. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI ŞCOLAR Adela Roxana CHIRTEŞ. în egală măsură a devenit importantă capacitatea conducerii şcolii de a atrage şi administra eficient resursele oferite de comunitatea locală. ghiduri-suport etc. 2. Mihai Eminescu “.gen. implementation and evaluation of the school curriculum offer and the role of governing bodies of schools from this perspective. ORTAN.. 2006. şc.). Succesul managementului educaţional poate fi sporit de acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant cu mai puţin. Management. profilurile şi specializările unităţii respective. Management curriculum addresses the whole problem of theory and curriculum development. Acest proiect este cel care individualizează şcoala în 185 . Florica. de alte organizaţii. Primul pas îl reprezită elaborarea unui proiect curricular. vizând interacţiunile dintre şcoală. . România Abstract. Aplicarea planurilor-cadru în unităţile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale. 3. Editura Universităţii din Oradea. autorităţile locale etc. Managementul curriculumului se referă la modalitatea în care sunt organizate şi utilizate resursele existente la nivelul şcolii pentru atingerea obiectivelor procesului educativ. Referinţe vbibliografice: 1. prof . Arad. În contextul actual. manuale şcolare. Editura All. BUCUREAN. Managementul educaţional. norme metodologice. Pedagogie. Ioan. aşa cum sunt ele descrise în documentele şcolare de tip reglator (Legea educaţiei. Mirela. proiect prin care se stabilesc filierele. 2001. 2003. At school level. however. planuricadru. programe şcolare. părinţi.. BONTAS. Bucureşti.managerială. designate the phrases of the development. Universitatea din Oradea. Oradea.

va constitui nominal clasele şi grupele de elevi. Referindu-ne la modalitatea de abordare practică. Dar această provocare poate fi o oportunitate pentru şcoli de a realiza un curriculum la decizia proprie care să răspundă mai repede şi mai eficient schimbărilor produse la nivel naţional. Cunoştinţele considerate ieri utile pot fi astăzi nefolositoare. în ceea ce poate fi o ameninţare la nivelul curriculumului naţional. Înaintea oricărui început de an şcolar. In acest context. pot asigura integrarea optimă a absolvenţilor pe piaţa muncii. Proiectul curricular nu trebuie să coincidă cu voinţa conducerii şcolii. fezabil. responsabilităţile şi experienţele vieţii adulte.raport cu ofertele educaţionale ale altor şcoli şi este parte integrantă a proiectului de dezvoltare a şcolii. să exprime rezultatul negocierii cu toţi factorii interesaţi în definirea unei oferte educaţionale de calitate. în clasă. În general. să facă referiri la modalităţile de implementare a ofertei curriculare. remarcăm faptul că. în funcţie de acestea. va reevalua resursele de care dispune şi. în ultimii ani. dar şi de misiunea şi de ţintele strategice specifice şcolii. evoluţia acesteia. integrarea înseamnă organizarea. luate în considerare. Astfel el va reflecta reflecte rezultatul negocierilor cu autorităţile locale. superior părţilor din care a fost alcătuit. Proiectul curricular trebuie elaborat în funcţie de finalităţile sistemului de învăţământ. să fie realist. Oferta curriculară reflectă specificul societăţii respective. şcoala va face o clasificare a opţiunilor elevilor. ci să cuprindă o prezentare a disciplinelor trunchiului comun. şcoala pregăteşte elevii pentru oportunităţile. relaţiile interumane şi calitatea procesului au un rol determinant. şi a disciplinelor opţionale şi activităţilor extracurriculare. conceptul de integrare se referă la interrelaţionarea dintre două sau mai multe elemente care are drept efect construirea unui produs nou. armonios. cu alte persoane de importanţă locală. cu elevii şi cu părinţii. Această nouă abordare vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor şi ajută la crearea de 186 . Prin curriculum. cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională. precum şi orarul lor săptămînal. punerea în relaţie a disciplinelor şcolare.. nevoile pieţii muncii şi interesele agenţilor economici şi alte elemente care. dar. Din punct de vedere curricular. se vorbeşte tot mai mult despre curriculumul integrat.

aşa cum apar ele în context cotidian şi cum afectează viaţa oamenilor. România Abstract.Cancicov”. creează o ambianţă organizată pentru profesori şi 187 . Concluzii. 2. Bacău. IOSIFESCU Ş... semnificative.M. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ Bucureşti: Coordonator Institutul de Stiinţe ale Educaţiei. prof. România Grety-Irina MOROI. affective – attitude. Costin”. poate să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi. CIOLAN.. In this material we are presenting the importance that the new curricular area „Counceling and orientation” in the educational process developed in school. Referinţe bibliografice: 1. 2001. de problemele importante. Bacău. 2003.conexiuni între ceea ce învaţă ei şi experienţele lor de învăţare anterioare. by its purpose: the formation of the pupil’s personality under the following aspects cognitive. Bucureşti: Humanitas. răspunde nevoilor comunităţii aflate într-o schimbare dinamică. MANAGEMENTUL ORELOR DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE Aura-Manuela DAVID. bazat pe o viziune globală şi constructivistă asupra lumii înconjurătoare şi asupra copilului ce învaţă. dr. prof. poate oferi societăţii absolvenţi competenţi pentru viaţa profesională. Dincolo de discipline. iar abordarea transdisciplinară este impusă de viaţa reală. Proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea învăţării în concordanţă cu strategiile didactice menţionate se sprijină pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire. behaviour and his training in order to integrate himself very quickly and complete in society. Noua arie curriculară reprezintă una dintre modalităţile esenţiale prin care şcoala îşi urmează scopul de proces formativ centrat pe elev. publică şi privată. Şcoala cu clasele I-VIII „G. L. Şcoala cu clasele I-VIII „M.

să relaţioneze cu ceilalţi. Soluţionarea acestor probleme solicită o mare disponibilitate din partea cadrului didactic. pentru elevi. flexibilitate în analiza şi interpretarea fiecărei situaţii în parte. capacitatea de anticipare. imaginaţie şi creativitate. mobilitate intelectuală.elevi. voliţională. autocontrol. şi iniţiativă. a comportamentelor inadecvate statutului de elev. Creşterea numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare. ţinând cont de respectivele motive. Ø Managementul informaţiilor şi a învăţării. să comunice. cunoştinţe complexe de psihologie şi de didactică. combinaţii de soluţii clasice. prin tematica abordată. Profesorul diriginte/consilier. să-şi însuşească tehnici de învăţare creativă şi de rezolvare a problemelor. profesorul diriginte/consilier trebuie să facă faţă la numeroase situaţii şi probleme tipice sau inedite care cer o rezolvare adecvată. a tulburărilor emoţionale în rândul lor sunt indicatori care cer o implicare mai mare a şcolii. de a „descifra” şi de a interpreta corect motivele reale ale conduitei elevilor. Programa şcolară pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare” este structurată pe următoarele module: Ø Autocunoaştere şi dezvoltare personală. de a selecta cel mai potrivit mod de intervenţie. ore atractive prin conţinut şi desfăşurare. putere de discernământ. stăpânire de sine. dorinţa şi competenţa de a valorifica optim aceste cunoştinţe. să fie mult mai relaxante şi să ofere posibilitatea tuturor elevilor să-şi pună în valoare capacităţile intelectuale. Un element important al măiestriei pedagogice este tactul pedagogic. atitudinală şi socială. poate să vină în sprijinul copiilor şi adolescenţilor. să-şi formeze un stil de viaţă sănătos şi să facă faţă presiunilor negative venite din exterior. capacitatea de a reţine şi a valorifica esenţialul din activitatea şi personalitatea fiecărui elev în parte. receptivitate la soluţii inedite. 188 . soluţii deseori originale. creaţie personală. Orele de consiliere şi orientare trebuie să devină. Acesta presupune un simţ al măsurii. şi nu ore de critică şi de umilire. învăţându-i să se cunoască. simţ al diferenţierii. iar cele mai potrivite în această privinţă sunt orele de consiliere şi orientare. echilibru. motivaţională. în care cadrul didactic lucrează cu latura afectivă. În fiecare zi şi la fiecare oră. Ø Comunicare şi abilităţi sociale.

centrate pe elev. În caiet vor fi cuprinse teme majore ale cunoaşterii şi caracterizării elevului: date personale (de identificare). va spori interesul şi 189 . să fie accesibilă şi atractivă. condiţiile concrete de viaţă şi muncă). Implementarea curriculumului acestei arii va realiza: dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu abilităţi şi cunoştinţe necesare conducerii propriei vieţi. date familiale (structura şi componenţa familiei. Prin structura lor şi modul de desfăşurare. cerc. date referitoare la conduita la lecţie şi în grupurile de apartenenţă. separând aparenţa de esenţă şi acordând importanţă caracteristicilor dominante. în desfăşurarea lor. ancheta psihosocială. Organizarea sălii de clasă la aceste ore se va face altfel decât la orele de curs: în semicerc. orele de consiliere sunt diferite faţă de orele de curs obişnuite. Tematica orelor de consiliere şi orientare trebuie să ţină seama de vârsta elevilor precum şi de stadiul lor de dezvoltare în procesul de formare a personalităţii. Se utilizează. autocaracterizarea. brainstormingul. procesele intelectuale şi stilul activităţii cognitive. Un rol important îl are întocmirea şi completarea pe parcursul perioadei şcolare a Fişei de caracterizare psiho-pedagogică. rezultatele activităţii de cunoaştere şi caracterizare a elevului. Ø Calitatea stilului de viaţă. testul proiectiv. date privind mecanismele cognitive. Acest caiet este un instrument necesar în tratarea educaţională diferenţiată a elevilor şi în demersul de orientare şcolară şi profesională.Ø Planificarea carierei. careu deschis. iar elevii. date despre trăsăturile de personalitate şi reacţiile în situaţii neprevăzute. Concluzii. vor fi organizaţi în echipe de lucru. climatul educativ din familie. pentru a comunica şi colabora mai uşor. coordonate fizice şi medicale ale dezvoltării copilului. cum ar fi: studiul de caz. Aceasta este un document tipizat în care sunt sintetizate şi organizate informaţiile semnificative despre elev. jocul de rol. numai strategii activ-participative. date privind rezultatele activităţii şcolare şi extraşcolare. notate într-un caiet de observaţii pe baza cărora se vor formula generalizări pe măsură ce anumite ipoteze se verifică. Este necesar ca informaţiile despre elev să fie recoltate şi înregistrate cu diverse prilejuri. Se pune un accent deosebit pe promovarea valorilor şi atitudinilor ce vor fi dezvoltate pe tot parcursul şcolarităţii. grupuri de 2 – 4 bănci. exerciţii de spargerea gheţii.

MODALITĂŢI DE CULEGERE. Preschool education doesn’t insist on the transmission of knowledge . ÎNREGISTRARE ŞI VALORIFICARE A DATELOR ÎN PROCESUL DE EVALUARE A PREŞCOLARILOR Doina CÎRCIU. G. Consiliere şi orientare (ghidul cadrului didactic). predare evaluare şi în management. LEMENI. 2.Neghiniţă’’ Suceava. 2004. L. 190 . un proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor. MIRCEA. The evaluation of learning performances of the preschool child is done in specific ways of this level of education and training. considering the fact that acquiring knowledge doesn’t represent a purpose at this age.. 2008. CHIVULESCU. 2007. Consiliere şi orientare. Evaluarea este un proces prin care apreciem măsura în care o activitate a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă. Referinţe bibliografice: 1. M. Bucureşti: Niculescu.P.proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor. 3. but uses the knowledge. M. M. ClujNapoca: ASCR.România Abstract.motivaţia pentru şcoală.13. Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acţiuni cum ar fi: . G. to facilitate and optimize the child’s integration in the society and to develop the child’s potential.. profesor diriginte/ consilier – părinte şi elev – elev. Târgovişte: Gimnasium. Îndrumar de diriginţie.nr.D. Geta LUNGU. va eficientiza relaţiile profesor – elev. Caracteristica definitorie a perioadei în care ne aflăm o constituie angajarea întregului sistem educaţional din România într-o schimbare profundă pentru asigurarea calităţii în învăţare. COMŞA.N.stabilirea scopurilor pedagogice. PUIA. măsurarea rezultatelor aplicării programului.. .F.

avînd însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului. Evaluarea formală. o practicăm regăsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi operăm prin: . deprinderile. formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt: I. de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţi în învăţare prin formule de genul: . a intereselor sale de cunoaştere..Prin urmare. gen bilanţ. surprinerea reacţiilor pe care ei le au la solicitări diverse. precum şi a deprinderilor deţinute. predictivă. evaluarea înseamnă: măsurarea. interpretarea. Formele de evaluare După funcţiunile pe care evaluarea o îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia. cînd se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat. Mai încearcă!’’. intervine. „Foarte bine!”.. . La această formă de evaluare se recurge în mod expres şi la sfîrşitul grupei pregătitoare. iar aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la nivelul de dezvoltare specific vârstei. Ea are funcţie diagnostică şi predictivă.Poţi să faci / să răspunzi mai bine”. Sînt verificări parţiale. Probele de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copilului. . continuă. căci generează atitudini de nelinişte. cumulativă.recompensarea succeselor pe care copiii le obţin în învăţare prin formule premiale de genul: „Bravo!”. . 191 . III. Evaluarea sumativă. Evaluarea iniţială constituie reper pentru activitatea care va urma. II. la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârşit de semestru – cînd se revizuiesc cunoştinţele. de obicei. abilităţile dobîndite în acest interval – cu scopul întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate. relaţii de opoziţie cadru didactic – copil. aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei. semnalarea progreselor pe care le obţin prin trecerea de la o sarcină la alta.atitudinile de sprijin. Evaluarea iniţială.observarea continuă a comportamentului copiilor. care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vîrstă ale preşcolarităţii.

descrierea/explicaţia. progresele. d) valorificarea rezultatelor testului (permite educatoarelor să analizeze cauzele care au dus la rezultatele constatate). indicaţii privind rezolvarea itemilor . descriptorii de performanţă şi itemii. repovestirea. elaborarea itemilor şi ordonarea lor după gradul de dificultate). Itemii obiectivi: . solicită răspunsuri cu adevărat/fals. B) probe scrise: activitatea independentă. trecerea unor probe sportive. executarea unor lucrări în curtea grădiniţei. Cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional şi are formă de întrebări. testul. sunt destinate verificărilor periodice. întocmirea unor desene. acord/dezacord. fidelitatea.interviul. Itemii pot fi obiectivi şi semiobiectivi. punctele slabe dominante. efectuarea unor experienţe.cu alegere multiplă. audierea unor lucrări muzicale. Cea mai mică parte componentă a unui test este itemul.cu alegere duală. aplicatibilitatea. adaptate. descrierea şi reconstituirea. Orice test trebuie să parcurgă etape distincte: a) proiectare (stabilirea obiectivelor şi elementelor de conţinut. C) probe practice: confecţionarea unor obiecte. observăm că testul este cel mai folosit instrument de evaluare a performanţelor. la strategiile didactice specifice învăţământului preşcolar şi care se aplică la: A) probe orale: conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri). stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderilor în test. presupune un barem de verificare. obiectivitatea. solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o lista de soluţii / alternative. b) aplicare (asigurarea condiţiilor de desfăşurare. completarea unor dialoguri incomplete. asigură condiţii asemănătoare pentru toţi copiii. cuantificarea rezultatelor).Întreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizează cu ajutorul unor instrumente şi metode. probleme. El are următoarele caracteristici: întrebările sunt formulate sintetic. respectarea unor reguli). 192 . În practica de zi cu zi . c) analiza rezultatelor (informaţii privind nivelul de performanţă individuală a copiilor. Dintre calităţile testului amintim validitatea. interpretarea unui anumit rol. Orice test trebuie să cuprindă obiectivele de evaluat. desigur. cu suport vizual. . exerciţii. raport echilibrat între complexitatea testului şi timpul de lucru.

să se asigure gradarea în dificultate a itemilor.de completare. . · Să se diminueze ponderea evaluărilor prin sondaj şi să fie promovată o evaluare continuă şi completă. număr. să fie evitată ambiguitatea (echivocul). .. Itemii semiobiectivi: . cu scopul de a-i pune pe elevi în situaţii variate de învăţare. să nu inducă răspunsul sau să condiţioneze răspunsul la un alt item. educatoarea se va orienta după următoarele întrebări: Ce tip de itemi trebuie construiţi? Ce grad de dificultate trebuie să aibă? Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic? Cum se va face asamblarea itemilor? Cum vor fi formulate instrucţiunile testului? Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării? Recomandări pentru stabilirea metodelor şi instrumentelor de evaluare · Stabilirea lor să fie rezultanta unui efort fundamentat pe raţionalizarea procesului de predare – învăţare. enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. simbol). să se evite itemii largi. solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe două coloane. întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie.cu răspuns scurt. criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. Condiţiile de aplicare a itemilor sunt: să fie exprimat într-un limbaj accesibil.de tip rezolvare de probleme . · Să fie folosită toată gama lor. La elaborarea probelor. clar. · Metodele şi instrumentele să fie în concordanţă cu comportamentele evaluate. 193 . să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item. · Să fie orientate spre cunoaşterea cât mai precisă şi completă a ceea ce ştiu şi mai ales a ceea ce pot să facă copiii.de tip pereche de asociere. · Actul de evaluare să reprezinte o modalitate de cunoaştere a personalităţii copiilor. cuvânt. sintetic şi care să precizeze foarte bine natura sarcinii. să se evite negaţia sau mai ales dubla negaţie.

D. 194 . Pornind de la ideea că orice om mare a fost copil. dar dornic de a elabora şi de a implementa un nou curriculum. 2000. şi mai ales ale elevului ca actant de prim rang. Liceul Teoretic “Marin Preda”. putem înţelege de ce dezvoltarea umană – fizică. De-a lungul timpului s-a dovedit că periplul prin tipurile de educaţie europeană nu este benefic unui popor dezorientat în aceast domeniu. intelectuală şi spirituală . ale părintelui etc. Concern for its implementation has led to the emergence of ways of organizing curriculum (presented below) that may be used during the teaching of the educational. care să satisfacă nevoile sistemului de învăţământ. România Elena ENACHE. În acest sens. România Abstract.a constituit dintotdeauna o zonă asupra căreia s-au aplecat psihopedagogii. MANOLESCU M. Turnu-Măgurele. Romanian education reform began with the appearance in the new education curriculum in accordance with the development and needs of society. profesor.. noul curriculum presupune o reflectare „în mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte. corelate şi întrepătrunse.Bolintineanu”. having as subject the individual (child / student). Turnu-Măgurele.P. Bucureşti: Editura Fundaţiei . 1.. 2000. sed vitae discimus!” („Nu învăţăm pentru şcoală. Evaluarea şcolară-un contract pedagogic. Avînd drept ideal educaţional formarea personalităţii capabile să se integreze activ într-o societate în veşnică schimbare. ale cadrului didactic. Grădiniţa cu Program Prelungit nr. RADU I. ci pentru viaţă!”).Referinţe bibliografice: 1. încercînd să elucideze misterele devenirii umane armonioase şi să elaboreze lucrări care să stea la baza educaţiei instituţionalizate de cât mai bună calitate. şcoala românească postdecembristă pare a se ghida în continuare după celebrul dicton al filozofului Seneca: „ Non scholae. ORIENTĂRI MODERNE ÎN ORGANIZAREA CURRICULUMULUI Laura IANCOVICI. pe grupe de norme integrate.T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E. dar şi pe arii curriculare. 2.D. educ.

dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. electricitatea ca subdiviziuni ale fizicii). pluridisciplinare. coeziunea. organizarea de tip integrat a conţinuturilor. cât şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. referat etc. apelarea la metode moderne de evaluare (portofoliu. Printre cele mai cunoscute modalităţi de organizare a curriculumului se numără: organizarea interdisciplinară a curriculumului. clasa a XIa). Joiţa observa că toate conţinuturile sînt organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de sine stătătoare. Teorie şi practică” (2004). Manolescu avea să precizeze că organizarea interdisciplinară a curriculumului constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi social şi în „gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv. interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme generale. fiind sesizate interferenţe între curriculumul şcolar şi cel extraşcolar (nonformal). predarea integrată este o strategie de organizare interdisciplinară care valorifică experienţa de predare-învăţare: integrarea unor conţinuturi aparţinând unor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice (mecanica. În „Curriculum pentru învăţămîntul primar şi preşcolar. unitatea şi globalitatea temei de studiat. investigaţie. În felul acesta se evidenţiază conexiunea dintre discipline. N. organizarea modulară a curriculumului. Aşadar. optica.). învăţarea pe grupe mici/echipe. E. instruirea asistată de calculator.” Organizarea interdisciplinară se dovedeşte eficientă numai cînd e asociată cu principii şi inovaţii specifice unui învăţămînt modern: învăţarea în clasă. proiect. integrarea a două sau mai multe domenii (ştiinţa despre 195 . organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi.În lucrarea din 2003. „Probleme teoretice şi practice ale curriculumului”. Predarea integrată trebuie abordată atît la nivelul organizării conţinuturilor. Un exemplu elocvent de interdisciplinaritate îl constituie evaluarea nuvelei istorice “Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi (la limba şi literatura română. unde se apelează la cunoştinţele dobândite de către elevi la istorie sau religie. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile.

cu preponderenţa uneia dintre ele (elemente de chimie pot fi predate începând cu clasa a III-a la disciplina ştiinţe.). de educare chiar şi după finalizarea anilor de şcoală. Creţu susţinea ideea apărută la mijlocul secolului XX: organizarea în module didactice a curriculumului..pământ ar putea integra astronomia. cadrul didactic are sarcina de a-şi atinge permanent obiectivele trasate de idealul educaţional: devenirea armonioasă a personalităţii umane. Fiind centrat pe posibilităţile şi nevoile elevului. 2005. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului permite trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. orientările moderne în organizarea curriculumului vizează capacităţile de manager ale cadrului didactic cu privire la specificul clasei de elevi. geologia etc. Indiferent de strategia la care recurge. 2. întrucât modulul didactic este un ansamblu de elemente educaţionale specifice. oricînd capabilă de adaptare la nou. Bucureşti: Editura Coresi. ritmului său de lucru. 1998. gestionarea şi aplicarea curriculumului educaţional cu ajutorul resurselor de care dispune şi subliniază abilitatea de a îmbina mijloacele şi procedeele didactice în predarea unui conţinut menit să reliefeze una dintre modalităţile de organizare a curriculumului. ea poate fi personalizată. Referinte bibliografice: 1. C. „Conţinuturile procesului de învăţămînt. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. fizica. Bucureşti: Editura Credis. în clase distincte sau în şcoli speciale. Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. CUCOŞ C. asigurând accesul tuturor la educaţie. meteorologia. TOMŞA Gh. MANOLESCU N. Teorie şi practică. care poate fi parcurs independent de sistemul din care face parte. integrarea a două sau mai multe discipline. integrîndu-se în itinerarii şi logici variate ale învăţării.. atunci când se studiază conţinuturi precum amestecuri. 2004 3. nonformală şi informală. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. stilului propriu de învăţare. 196 . facilitîndu-se lucrul cu grupe omogene de elevi în cadrul aceleiaşi clase.. la înţelegerea.) În lucrarea din 1998. componentă a curriculumului”. geografia. îmbinând cele trei tipuri de educaţie: formală. soluţii etc. Bucureşti: Editura Polirom.. În concluzie.

Vâlcea Luminiţa COPĂCEL. ca dimensiune a culturii interdisciplinare. to offer them the opportunity to move strongly to be able to iscodească alone to form beliefs is durabile. Management . to fulfill their thirst for knowledge.ştiinţa organizării şi conducerii întreprinderilor.cu P. de obiectivele urmărite şi de particularităţile grupului clasei. “Secretul oricărui succes: să acţionăm inteligent. a valorificării eficiente a resurselor umane. Aşadar întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor. nu se poate vorbi deocamdată de o cultură a managementului educaţional.P. Rm. Participarea la organizarea muncii copiilor conduce la o atitudine pozitivă a acestora faţă de obiectivele urmărite şi îi motivează pentru îndeplinirea lor. inst. cu consultarea membrilor grupului şi cu delegarea responsabilităţilor în rândul grupului.” D. Copiii au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. Sussman Management . Sud.P. Ca expresie a modernizarii procesului de învăţământ. financiare şi materiale ale unei organizaţii. Deep. Rm.MANAGEMENTUL SUCCESULUI ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Iuliana-Florentina ISPIR. inst. Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influenţează evoluţia acestuia. şi a profesorului educator. În plan pedagogic. să le ofere prilejul 197 . Children need activities that can broaden their spiritual world.cu P. L. Profesorul planifică întreaga activitate de formare şi educare a elevilor în funcţie de idealul educaţional prevăzut de Legea învăţământului. The teacher plans activities throughout the training and education of students according to the educational pure of education required by law. didactica contemporană promovează concepte şi atitudini educaţionale noi. Sud. să le împlinească setea de cunoaştere. o flexibilizare curriculară menită să promoveze creativitatea educatoarelor şi să permintă oferte educaţionale cât mai variate. Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialităţii care te învaţă cum să predai o anumită disciplină de învăţământ.Vâlcea Abstract. Grăd. Grăd. iar comportamentul său depinde în mare măsura de natura relaţiilor cu partenerii .knowledge management and business organization.

copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă. Toate acestea contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului şi numai un manager şi un management bun al activităţilor extracurriculare poate dezvolta asemenea efecte. favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic şi psihic. În cadrul activităţilor realizate la clasă am observat buna dispoziţie a copiilor. prin acţiuni directe asupra obiectelor. momente deosebit de atractive pentru cei mici. Concursurile pe diferite teme sunt. le dezvoltă spiritul de observare. revigorează tonusul vital. să deseneze diferite aspecte. creează o bună dispoziţie. Participarea copiilor este facultativă. Formele de organizare ale acestor activităţi sunt mult mai flexibile şi cu caracter recreativ. Ca activităţi complementare. drumeţiile le stimulează curiozitatea. taberele. 198 . Conţinutul lor se fixează în funcţie de dorinţele şi interesele copiilor. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi al vieţii sociale. lucrează în echipă atât în cadrul serbărilor cât şi al activităţilor de desen-pictură. a unor zone geografice şi locuri istorice. Ea reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor. de asemenea. bucurii. Excursia îl reconfortează pe copil. Un loc aparte în cadrul activităţilor de destindere îl ocupă serbările. imaginaţia. În concluzie nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. acasă. gândirea. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. Activităţi extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt toate formele de acţiuni turistice: plimbările. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific.de a se emoţiona puternic. educatoarea putând interveni doar prin antrenarea copiilor la unele din aceste activităţi. Serbările reprezintă un izvor de satisfacţii. pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă. copiii comunică mai mult. coloniile. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. excursiile. metabolismul. investigatoare. realizate cu diferite ocazii. lectura-dansul le stimulează sensibilitatea estetică. excursiile. fenomenelor din mediul înconjurator. să demonteze jucării. ce au văzut în vizite. activităţile extradidactice prezintă unele particularităţi. ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural.

5. SERBAN F.Referinţe bibliografice: 1. 2000. BARBU H. 4. reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri. The curriculum comprises all the regulatory documents where there are registered the main data concerning the educational processes and the learning experiences that school offers to students. Didactică şi Pedagogică. Polirom. ABORDAREA CURRICULARĂ DE LA TEORIE LA PRACTICĂ Maria GUZU.. LEROY. E. premisă a succesului la scară largă a acesteia. Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ. Discipol. In school. impostură. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu”. Activităţi de joc şi recreativ-distractive. la nivelul şcolii. în “Învăţământul primar“ Bucureşti: Ed. p.The curriculum approach allows moving the emphasis from „what” to „which is the purpose ”and „which is the result” of the learning efforts. CERNEA.. România. nr. 3. ISTRATE. 199 . 1974. România Abstract. Managementul de curriculum este. moral sau estetic. I.. judeţul Suceava.. Manual de pedagogie. 1994.1 1 George Văideanu-Educaţia la frontiera dintre milenii.D. the curriculum management is the key for the achievement and the success on a large scale of the reform. JINGA. 1998. 2. Managementul Educational. Iasi: Ed. G. Abordarea curriculară permite mutarea accentului de la „ce” pe „ în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învățării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată. prof. Faza operaţională de aplicare şi implementare a reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectiva managerială a conceptului de curriculum. director la Şcoala cu clasele I-VIII Ipoteşti.P. judeţul Suceava. Marian GUZU. Bucureşti: E. JINGA. ALL . MARIA. care părăsește școala cu o formație șubredă sub raport intelectual.22.. E. Bucureşti: Ed. delicvență va costa mult și va fi anevoioasă”. Dialogul in educatie. 1 / 2000. POPESCU E. punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei. Bucureşti: Ed.

în limba maternă. nediscriminare. Finalitățile specifice învățămîntului gimnazial sînt: asigurarea pentru toți elevii a unui standard de educație compatibil cu cel european. În învățămîntul primar se urmărește: asigurarea educației elementare pentru toți copiii. capacități. programele școlare care stabilesc obiectivele cadru. Cadru de referință (document regulator care asigură coerența componentelor sistemului curricular. în termeni de procese și produse). Curriculumul de bază (nucleu) cuprinde ariile curriculare. precum și standardele curriculare de performanță prevăzute în fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ. disciplinele aferente. document care stabilește ariile curriculare. planurile–cadru de învățământ pentru clasele I-XII/XIII. este ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal. respectînd nivelul și ritmul său de dezvoltare. 200 . sistemul obiectelor de studiu și schemele orare destinate parcurgerii acestora. obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare. formarea și dezvoltarea capacității de adaptare și integrare în societate. atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să-i permită continuarea educației. conținuturile aferente acestor obiective. înzestrarea copilului cu acele cunoștințe. conținuturile învățării. obiectivele generale ale învățămîntului obligatoriu/neobligatoriu.Curriculumul poate fi definit ca ansamblul proceselor educative și al experiențelor de viață prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În România Curriculumul Național cuprinde: Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. standardele de competență. obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora. fiind o reuniune a următoarelor componente: idealul educațional și finalitățile educației. formarea capacității elevilor de a comunica eficient în situații reale. formarea personalității copilului. ghiduri. limbile străine și limbajele de specialitate. obiectivele de referință. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. exemplele de activități de învățare. numărul de ore proiectate. în limba română. norme metodologice și material suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular şi manualele alternative. formarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social (prin toleranță. În sens restrîns.

formarea și dezvoltarea unui grad suficient de autocunoaștere. formarea și dezvoltarea competențelor care permit orientarea și inserția activă într-un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor. formarea și dezvoltarea capacităților și a motivațiilor necesare învățării în condițiile unei societăți în continuă schimbare. teme care nu fac parte din programele școlare propuse de autoritatea centrală. sprijinindu-se pe prezentarea unor conținuturi accesibile elevului folosind strategii didactice centrate pe nevoile. curriculum extins (pentru elevi ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare) și curriculum elaborat în școală (reprezintă diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala sau le alege din lista MECI). Opționalul deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare. formarea și dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social.interculturalitate. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime. interesele. Descentralizarea curriculară conferă școlii putere de decizie finală în realizarea curriculumului la decizia școlii structurat în: curriculum aprofundat (pentru elevi cu parcursuri individuale mai lente de învățare pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însușirea acestuia).activități. orientându-și proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului. în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. formarea capacităților și a motivațiilor învățării pentru viitor. · Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare . Există 3 tipuri de opțional care se pot derula la nivelul unităţii şcolare : · Opționalul la nivelul disciplinei . asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. module.o temă proiectată pornind de la obiective transdisciplinare sau interdis201 . · Opționalul la nivelul ariei curriculare . deprinderile și abilitățile existente. cadrul didactic devine un inovator în curriculum. solidaritate).o temă interdisciplinară care implică cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară. Pe parcursul învățămîntului liceal se continuă cu: desăvîrşirea personalității adolescentului.

Revista de pedagogie. CREŢU. Referinţe bibliografice: 1. 5.3 Focşani. D.class in which the teacher controls. România Abstract. Grădiniţa Nr. 3. Pedagogie.. Nr. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative. Iaşi: Polirom. 4. A teacher’s work demands commitment. conținuturile fiind obținute din intersectarea unor segmente de discipline care aparțin unor arii curriculare diferite. Iaşi: Polirom. 2002. PĂUN. 2001. patience and pedagogical tact. PĂUN. Bucureşti: D&G Editur.. Judeţul Vrancea. Bucureşti: Tipogrup Press . Această abordare curriculară vizează centrarea procesului de predare-învățare pe elev. 2006. Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale. IOSIFESCU. 2. profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi înalte. GIURGEA. collaborates. 1/1990. 1998.ciplinare. Cadru de referinţă. guides the activity of acquiring information and of shaping oneself through one’s personal effort. Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. E. The relationships teacher –student insolve the radical change of pace and the roles of the two participants to the process of teaching: the teacher must not be the only sender of information. D. E. Bucureşti: Ed. Curriculum diferenţiat şi personalizat. ***MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice.Corint... MANAGEMENTUL GRUPEI /CLASEI DE ELEVI Ecaterina MIHU Institutor. 6. trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare. Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. C.. Ghid metodologic pentru învăţătorii. CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM. trecere ce poate fi realizată tocmai prin posibilitățile oferite de proiectarea și aplicarea onestă a curriculumului la decizia școlii și în condițiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe nevoile și interesele elevului. POTOLEA.student on new coordinates aims at shaping a couple teacher. The repositioning of the relationships teacher.. 202 . 1998. Ş.

el fiind cel care le imprimă foarte multe din trăsăturile de caracter. Stilul de conducere al managerului are influenţă hotărîtoare asupra grupei/clasei/colectivului/instituţiei de învăţământ. atitudinal. succesul este strîns legat de aspectele manageriale care au existat mereu în practica educaţională. precum şi în . pregătirea şi experienţa sa. În şcoală/grădiniţa de copii. Personalitatea managerului şcolar trebuie să se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece rezultatele acestora sînt condiţionate de valoarea şi calitatea conducătorului. În acelaşi timp. stil care este determinat de caracterul. Ele capătă forţă formativ-educativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către cadrul didactic.model” profesional. a constituit şi va constitui pentru învăţăceii săi un model. creator. Acum..Rolul şi personalitatea managerului şcolar. Eficienţa. psiholog. pentru care constituie un . cel care a avut şi are în grijă educarea tinerei generaţii. odată cu cunoştinţele pe care le transmite în mod normal. managerul trebuie să creeze un climat prielnic educativ în clasă. bun coleg. indiferent de gradul de civilizaţie şi bunăstare al unei societăţi. vizionar. judecător. Rolul managerului în clasă/unitate de învăţământ poate fi sintetizat astfel: el trebuie să fie deopotrivă educator. Pornind de la aceste considerente. în şcoală. organizator.Programele activităţii instructiv-educative din şcoală şi grădiniţă” reprezintă doar nişte premise latente din punct de vedere al formării şi educării copiilor preşcolari. îndrumător.Îndrumătoarele metodice“. comportamental. Cea care pune 203 . mai mult ca oricînd.. educatorul. controlor. putem afirma fără tăgadă ca principala sarcină a educatorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient. pedagogul. mai nou managerul şcolar.. într-un cuvînt un profil psiho-socio-profesional. negociator. managerul şcolar trebuie să-şi formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/ cadre didactice. comportament şi mod de gîndire. Din toate timpurile. Managementul clasei/grupei de elevi. Cunoştinţele cuprinse în . cadrul didactic este organizatoarul şi conducătoarul activităţii didactice şi educative ce se desfăşoară aici. Managementul grupei/ clasei de elevi se afirmă în ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic (educaţiei). datorită evoluţiei rapide a societăţii româneşti. animator. temperamentul.

A conduce procesul de învăţămînt din şcoală/grădiniţă înseamnă a face ce trebuie făcut pentru a se realiza: identificarea şi caracterizarea principalelor funcţii ce dau conţinut şi dimensiuni actului de conducere (planificare şi proiectare. multă imaginaţie şi putere de anticipare. dorinţa de a valorifica datele noi ale psihologiei şi didacticii moderne în practica curentă. îndrumare. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de copii/elevi în clasă conduce la in stalarea unui climat de autoritate. stăpînire de sine. organizator. determină la copii/elevi manifestarea spontaneităţii. cooperant cu clasa. de organizare şi coordonare. de orientare sau directivare a activităţii copiilor. cu sufletul plin de tot ce este frumos. modest. capacitate de a reţine învăţăminte corecte asupra activităţii şi personalităţii fiecărui copil în parte. flexibilitate şi supleţe în analiza şi interpretarea elementelor fiecarei situaţii în parte. de comunicare de noi cunoştinţe şi de dirijare a învăţării. de evaluare şi ameliorare a procesului de predare-învăţare. Practica pedagogică demonstrează că acţiunile intreprinse de educator reprezintă unul din factorii cu rol special de organizare. prin excelenţă. să fie cult. Un manager şcolar trebuie. coordonare. lipsa motivaţiei pentru o activitate. de a descifra motivele reale ale conduitei copiilor şi de a adopta măsurile cuvenite ţinînd seama de acestea. receptivitate la soluţii noi. muncitor pînă la uitarea de sine. de cercetare şi inovare a procesului de învăţămînt). este cadrul didactic. pedagog desăvîrşit. dorinţei de afirmare. Problemele pe care le ridică învăţămîntul de înaltă calitate solicită o mare mobilitate intelectuală. concomitent cu activitatea de predare. abordarea unui stil managerial integrator. de planificare. iubitor de oameni. care exclude competenţa şi care determină la elevi incapacitatea de concentrare. iniţiativei. putere de discernămînt. potrivit unor obiective clare şi precise. al tuturor strategiilor didactice. Toate acestea ţin de măiestria şi tactul pedagogic al fiecărui manager al grupului de elevi. simţ al diferenţierii. moderne şi tradiţionale.în valoare întregul potenţial pedagogic al mijloacelor de învăţămînt. sensibilitate. ca manager al colectivului de elevi. Tactul pedagogic presupune autocontrol. 204 . performante sau perfectibile. motivant pentru activitatea de învăţare. democrat.

ia decizii curente împreună cu copiii/elevii. de a face descoperiri. libertatea. Referinţe bibliografice : 1. Managementul lecţiei. Profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. sprijină şi foloseşte ideile copiior/elevilor. 2. stimulează participarea. inst. prin asigurarea condiţiilor socio-afective. Managerul clasei trebuie să-i lase pe copii/elevi să-şi afirme libertatea de manifestare.. 1988. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. spiritul de iniţiativă. 2005. 2007. I-VIII Nr. EDUCAŢIE ECOLOGICĂ – CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII Iuliana Magdalena MÂNDRESCU. 3. 4. materiale.Coresi “ S. Tratat de Psihologie Managerială. 1997. ci mai ales pe proceduri de interactivitate. Empatia între educator şi copiii/elevii săi. le stimulează dorinţa de a învăţa. TOMŞA.. Şcoala cu cl. cînd se află pe aceeaşi lungime de undă. Educatorul-manager trebuie să insiste nu pe problemele de conţinut informaţional.N.Managerul integrat acceptă trăirile. Gh.învăţare. N. jud. 205 . de a experimenta. România Abstract. Botoşani. Now at the beginning of the third millennium. independenţa. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. facilitează procesul de predare. the complexity and seriousness of problems related to environmental crisis requires us to promote environmental protection to all categories of environmental vârstă. TABACIU.evaluare. 5 “Spiru Haret” Dorohoi. A. de integralitate. G. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. MITROFAN.I..A. Concluzii. Bucureşti: Editura Academiei. CRISTEA. prin acţiunile intreprinse. I. Aptitudinea pedagogică. de a acumula noi cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere. Bucureşti: C. MORARU. oferă copiilor puncte de sprijin. În timpul activităţii de predare-învăţareevaluare educatorul/managerul grupei de copii. prin utilizarea unor strategii adecvate. să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii.

„Comorile naturii” „Poluarea şi protecţia mediului”. o Îndepărtarea sursei de poluare. Din păcate. conştientă fiind că toate competenţele de factură ecologică nu se pot realiza 206 . Din acest motiv au fost propuse la nivelul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe discipline opţionale (ex.” În prezent toate ţările se preocupă de educaţia ecologică a cetăţenilor lor. Pornind de la statutul oarecum diferit al unei discipline opţionale faţă de celelalte discipline din trunchiul comun. etc. and theoretical notions are fruitless unless they are closely related to practical activities. capabil să conducă la ameliorare şi schimbări. „Surse de poluare în comunitatea locală”). La nivelul Uniunii Europene există legi în domeniul mediului care se aplică în toate statele membre. În cadrul Conferinţei de la Rio din anul 1992 s-a subliniat că educaţia în context şcolar şi extraşcolar reprezintă mijlocul cel mai puternic. Astfel..Educaţia is a process at the confluence of realistic sciences (biology. care au ca obiectiv principal. cu implicaţii deosebite asupra sănătăţii.) And humanities ( related to social systems) in which science is harmoniously combines with art. am optat pentru o abordare diferită a tematicii de studiu. Educaţia ecologică contribuie la pregătirea elevilor pentru a face schimbări pozitive în viaţa lor. ecologia s-a centrat pe obligaţia morală a oamenilor faţă de mediu. indiferent de nivelul de studiu deoarece temele propuse în conţinutul tematic al disciplinelor sunt cu o adresabilitate foarte vastă. Devenită un domeniu global. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul preuniversitar nu prevede în trunchiul comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze problematica deteriorării mediului şi a modalităţilor de combatere a acestora. dar şi al societăţii ca întreg. faţă de sine şi faţă de urmaşi. dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realităţii şi a unui comportament ecologic vizînd grija şi responsabilitatea faţă de calitatea mediului natural. ci şi prin intuirea şi aprecierea corectă a relaţiilor dintre om şi natură. la prezentarea unor stiluri de viaţă sănătoase şi a unui profil moral marcat atît de dezvoltarea unor valori în beneficiul lor. rezolvând problemele ecologice nu numai prin soluţii tehnice. o „Cel care poluează plăteşte”. Aceste opţionale au drept ţintă toţi elevii şcolii din care fac parte. chemistry. physics. Politica de mediu în Uniunea Europeană se bazează pe următoarele principii: o Precauţie şi prevenire.

· Participarea la acţiuni de curăţenie în parcurile oraşului şi în pădurile de la marginea acestuia. În concluzie. Astfel. ARDELEAN. În aceste condiţii se pot realiza lecţii foarte atractive în spaţiul şcolar. În mod evident. pe parcursul anului şcolar există limite impuse de condiţiile naturale ce nu permit deplasarea în teren. Astfel.. Dintre acţiunile desfăşurate menţionez: · Deplasarea pe durata mai multor lecţii consecutive pe diferite sectoare ale rîului ce străbate oraşul (Jijia) pentru a identifica problemele concrete de poluare. A. Referinţe bibliografice: 1. se găseşte timpul fizic pentru a ne opri din viteza impusă de modernism şi de a medita puţin la impasul creat de noi Vieţii: constrîngerea la care o supunem zi de zi prin activitatea noastră poluantă. · Deplasarea la rampa de gunoi a oraşului pentru a identifica factorii contaminanţi ai solului şi ai apelor freatice. MOHAN. · Amenajarea şi întreţinerea spaţiului verde din jurul şcolii. Bucureşti: Editura Scaiul. G. · Realizarea de către elevi a unor materiale de propagandă ecologică şi jurizarea acestora de către ceilalţi elevi ai şcolii. cele mai apreciate de elevi au fost: · Realizarea unui concurs de proiecte intitulat „Reabilitarea ecologică a oraşului Dorohoi”. pot afirma faptul că prezenţa disciplinelor opţionale la nivelul sistemului de învăţămînt oferă oportunităţi deosebite pentru promovarea în rîndul elevilor a unor teme de maximă importanţă pentru viitor. În acest fel.decât în mijlocul naturii. · Participarea la acţiuni de împădurire organizate de Ocolul Silvic la marginea oraşului. elevii se confruntă direct cu problematica poluării. Ecologie şi protecţia mediului. majoritatea temelor propuse vizează o strînsă legătură cu mediul înconjurător prin deplasarea efectivă în teren. prin care elevii să înveţe eficient fără a simţi acel „stres” impus de o activitate didactică. am desfăşurat o serie de activităţi dintre care. 207 . 1993. · Vizionarea unor filme ce prezintă probleme globale de poluare. identifică mult mai uşor sursele de poluare şi participă efectiv la acţiuni ce vizează o transformare conştientă a mediului prin aşanumita „ecologizare”. neparticipanţi la proiect. · Confecţionarea unor obiecte din materiale refolosibile.

C. se accede la centrarea accentului pe învăţare efectivă şi nu pe predare. În acest context. cercetătorii în domeniu trasează o serie de direcţii în reforma curriculară: deschiderea spre noile tipuri de educaţii. Iaşi: Centrul de multiplicare al Universităţii A. elaborarea unui curriculum diferenţiat. extindere. Poluarea şi protecţia mediului. NOI TENDINŢE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL Daniela Elena OLAR. în care fiecare instituţie şcolară parcurge schimbări variate. pentru ca procesul de învăţare să se adapteze la actualul context al cerinţelor cu scopul asigurării unei educaţii de calitate. BINDU. V. 3.I.. evoluăm. punînd accent pe schimbările care au loc la nivelul rolului şi statutului cadrului didactic şi al copilului. iniţierea şi susţinerea unor procese de schimbare. Sibiu Abstract. initiating and encouraging some changes in modern education. permanente şi rapide modificări şi transformări sociale şi economice. intensitate.2. în condiţiile concurenţei actuale. ACATRINEI. personalizat avînd ca mecanism regîndirea. Viteazu” Şelimbăr. ne dezvoltăm în condiţiile unei societăţi aflate în situaţia unor continue. SĂHLEANU. and working out a new curriculum. ceea ce.Cuza. performanţe şi promovarea unei imagini pozitive. adaptarea la noile situaţii care să asigure instituţiei de învăţămînt prestigiu. consecinţe asupra mediului educaţional. 1994. ce diferă ca durată. este necesară proiectarea unui sistem de management al calităţii care 208 . IONESCU. Trăim. profesor Şcoala “M. şi redimensionarea actului educativ. This paper focuses on some of the new tendencies concerning the educational management such as elaborating a new concept of teaching. marchează elaborarea unui nou concept al predării. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică.. calitate. individualizat. gestionarea corectă a modificărilor care intervin. Ca rezultat al cercetărilor referitoare la datele şi informaţiile despre practica instruirii.1989. Aceste schimbări reprezintă condiţii esenţiale pentru ca şcoala să se alinieze la realitatea socială. G. institutor Mihaela ANDREESCU. Bucureşti: Editura Ceres. A. domeniu. de fapt. Pentru a realiza acest deziderat este necesară identificarea nevoilor din domeniul schimbării.. Pentru ca aceste realităţi să funcţioneze ca un sistem unitar.

să cuprindă o serie de indicatori de calitate în ceea ce priveşte competenţele de comunicare. pune accentul pe sensuri şi tendinţe majore. prin care educabilii îşi exersează capacitatea de a selecta. educabililor li se permite dobîndirea de cunoştinţe ştiinţifice prin efort propriu. creativ. spre abordarea unor acţiuni concrete prin care să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. prin abordarea unor mijloace de realizare a educaţiei pentru schimbare (stimularea imaginaţiei anticipative. conduce la obţinerea unor nivele de 209 . să găsească cele mai bune modalităţi de a gestiona viitoarele condiţii ambientale. proiectare didactică. este singura alternativă la învăţările de tip adaptativ-recreativ. combina. acest mod de învăţare trebuie să fie participativ. interrelaţionează în grupuri de învăţare activă. Pentru a fi eficient. Un alt obiectiv concret al reformei în învăţământul românesc este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare. Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive. pe conexiuni şi interrelaţii. Aceasta încearcă. Un tip de învăţare care ţine seama cu preponderenţă de consecinţele pe termen lung ale acţiunilor prezente este învăţarea anticipativă. transforma lucrurile de care au nevoie în viaţa şcolară şi aşezînd astfel primele cărămizi la baza vieţii de adult. a responsabilităţii) şi adaptarea actului educaţional în concepţie modernă. Iar acest lucru este posibil prin intermediul instruirii şi învăţării interactive. investighează şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. totodată. în cadrul căruia toţi membrii organizaţiei şcolare caută continuu alternative care să permită obţinerea unui consens şi a unor rezultate superioare. modifica. ca pe un parcurs pentru viaţă al educabililor. Copiii descoperă o nouă experienţă. management educaţional. În acest fel. printre altele. în esenţă. este promotoare a reînnoirii şi a restructurării. evaluare şi dezvoltare profesională şi nu în ultimul rînd conceperea unui curriculum. a posibilităţilor de alegere şi iniţiativă. conţinuturi care implică convertirea învăţămîntului dintr-unul preponderent reproductiv întrunul. studiază. facilitează atingerea finalităţilor educaţionale formative şi informative şi care ocupă o poziţie centrală în curriculumul şcolar. conformă cu nevoile societăţii. Primii paşi în implementarea modernismului în activitatea didactică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee moderne. pozitivă. estimînd rezultatele şi. li se dezvăluie căi multiple spre găsirea unor modalităţi. conduce la un feed-back anticipat. Avantajele învăţării anticipative constau în faptul că aceasta conduce la schimbare. acela al atingerii obiectivelor propuse prin angajarea efortului propriu.

Niciodată lucrurile mari nu sînt realizate fără dificultăţi mari. formarea de educatori capabili să predea în maniera modulară sau pe grupaje de conţinuturi cu caracter interdisciplinar. CRISTEA. Cuza” Iaşi Abstract. the main attribute of the leading process.performanţe ridicate. care să se implice cu responsabilitate didactică şi încredere în capacităţile şi abilităţile personale şi de a le aplica în mod creator în vederea eficientizării procesului educaţional. Elaborarea unor concluzii cu privire la asigurarea unei educaţii de calitate. în descoperirea unor noi valori. with its aim of harmonizing objectives to resource and people. decision making. I.” (Voltaire) Decizia managerială Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de decizie personală sînt: 210 ... Ştefănescu” Iaşi. MOLAN. cît şi studierea întregului evantai de factori care pot determina fie rezistenţa la schimbare. 2006. Scientific preoccupations in educational management can be described as multiple and complexes. V. presupune atît diagnosticarea situaţiei existente. fie facilitarea implementării unei noi strategii care să deschidă calea spre crearea şi asigurarea unei solidarităţi esenţiale între adevăratele valori care stau la baza unui management educaţional eficient. 2. Universitatea „Alexandru. Pentru aceasta sînt necesare un management educaţional cu baze moderne şi eficiente. DECIZIA LA NIVELUL MANAGEMENTULUI ŞCOLAR Irina-Isabella SAVIN.. thus becomes „the engine of management”. secretar relaţii internaţionale. S. Curriculum pedagogic. fermi în a se angaja în acţiune. Referinţe bibliografice: 1. prof.. 2006.România Ioana PRISTAVU. prof.. Colegiul Tehnic „Ioan C. . Management educaţional. Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu. Editura Didactică şi Pedagogică RA Bucureşti.

În procesul decizional.decizia managerială are influenţe directe la nivelul grupului. adoptă.. factorii primari ai deciziei intră în interdependenţă care se reflecta în caracteristicile situaţiilor decizionale pe care le generează. Decizia managerială îmbracă două forme: . În principal pot exista trei situaţii: certitudine. Factorii primari ai deciziei manageriale Elemente constitutive ale situaţiei decizionale sînt: . competenţelor şi responsabilităţilor. sarcinilor.decizia managerială care implică întotdeauna cel puţin două persoane: managerul. . cel care decide şi cadre didactice care participă la aplicarea sau concretizarea deciziei. Actul decizional se referă la situaţii decizionale de complexitate redusă sau cînd respectiva situaţie are un caracter repetitiv.mediul ambiant decizional. adoptă decizia în situaţia respectivă. comportamentul. aplică şi evaluează decizia managerială. . Factorul de luare a deciziei (decidentul) este reprezentat de un manager care în virtutea obiectivelor.act decizional (predomină cantitativ). La baza actelor decizionale se află experienţa şi intuiţia managerilor. Mediul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene şi exogene care alcătuiesc situaţia decizională. neafectînd numai starea. 211 .factorul de luare a deciziei sau decidentul. nu mai este necesară o culegere de informaţii şi în analiza lor. Certitudinea este caracterizată prin probabilitatea maximă de a realiza obiectivul urmărit utilizînd modalitatea preconizată. caracterizată prin manifestarea unor influenţe directe şi indirecte semnificative asupra conţinutului şi rezultatelor deciziei manageriale. .proces decizional (specific deciziilor mai complexe). risc. Incertitudinea apare atunci cînd probabilitatea realizării obiectivului este mare. Procesul decizional constă în ansamblul fazelor prin intermediul cărora se pregăteşte. acţiunile şi rezultatele. variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de către decident. incertitudine. dar asupra manierei în care trebuie procedat există dubii serioase.

Profesorul lucrează cu decizii rapide. certitudinii atingerii obiectivelor · după sfera de cuprindere a decidentului · după conţinutul funcţional: · după frecvenţa elaborării · după tipurile de situaţii problematice. Deci.Riscul apare atunci cînd obiectivul este posibil de realizat cu o probabilitate apreciabilă a realizării. dar existînd o mare nesiguranţă în ceea ce priveşte modalităţile cele mai adecvate de urmat. Profesorul-decident Tradiţional. la nivelul unei clase. care vizează mai multe obiective. cu elevii. formare-dezvoltare prin disciplina sa. profesorii şcolii pot contribui. Deciziile sunt complexe şi datorită naturii educaţiei. ca formator-educator nemijlocit. Dar profesorul de o anumită specialitate este conducătorul procesului de predare – învăţare . cel puţin. el ia decizii specifice curente cerute de derularea procesului realizării obiectivelor educaţionale. încît profesorul-manager trebuie să cunoască şi să utilizeze adecvat acest aspect. Astfel. Aplicînd însă principiul descentralizării şi factorii de execuţie pot participa la procesul decizional. În acest context. aplică deciziile comunicate de la nivelurile administrative superioare. pot participa efectiv în acest sens. specifice activităţii educaţionale Concluzii. deciziile sînt luate de către director şi echipele manageriale formale. Tipuri de decizii Flexibilitatea conducerii directe a procesului educaţional derivă şi de aici. la nivelul organizaţiei.evaluare. El respectă. dar în clasă este liber să ia multe alte hotărîri privind tehnicile efective de instruire. pentru a-i angaja în activităţi utile. în şcoală. motivate elevilor. prin rezolvarea aceleiaşi situaţii: 212 . care par luate „pe moment" şi care trebuie să fie concise. vom reţine ca specifice următoarele tipuri de decizii: · după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului · după valoarea informaţiilor asupra clarităţii. explicate.

E. Ed. Referinţe bibliografice: 1. la Şcoala Nr 6. Craiova. I. acţionale care au ecou asupra întregii personalităţi. Management educaţional. A good school manager must owen a wide range of qualities: objectivity. să ştii să comunici cu fiecare dintre ei. Ştiinţa managementului.. Practic. S. 1994. MACIUC.. Teoria şi practica conducerii. 2007. Nu e uşor să îi ajuţi să crească profesional. atitudinale. Teorie şi practică. potenţialul. Pentru că asta eşti: un model de urmat. TOMA. acceptance of dialogue. trust. Ed.M. Ed.cognitive. Ed. Piteşti. 4. să discuţi cu ei. PERSONALITATEA UNUI MANAGER ŞCOLAR Simona – Mihaela VLASE. prof. 2004. Introducere în managementul educaţiei. sincerity. Formarea competenţei manageriale a profesorului. angajaţii tăi te vor urmări. Tehnică. răspunzi de toată lumea din 213 . Bucureşti. respect of himself and to the employees. Bucureşti. Nicolae Bălcescu. 2. sense of humour. 1994.A manager is o model for others to follow and because of that it is necessary that he firsthy know his responsebility. Bucureşti. înseamnă să ai experienţă în munca cu oamenii. Munca directă cu oamenii e una dintre cele mai dificile. 1999.. A fi manager. şi dacă vor avea ce învăţa: te vor urma.. but also practical knowledge. Tempus. Profesorul – factor de decizie. Râmnicu-Vâlcea. MIHULEAC. afective. BĂRDUŢA. Conphys. V. Ed. Didactică şi Pedagogică. să îi înţelegi şi să fii empatic. România Abstract. Chiar dacă nu vor recunoaşte deschis acest lucru.. ale cărui rezultate pozitive să se răsfrîngă asupra activităţii şcolii. să le identifici temerile. judeţul Argeş. The school manager became a job that required not only theoretical.. să fii aproape de ei. 5. V. patience. mai ales unul bun. Sitech. De aceea e nevoie în primul rînd să conştientizezi responsabilitatea enormă care stă pe umerii tăi. Nu e uşor să colaborezi. Nu e uşor să le fii un model. director-adjunct. 3. exigence. COJOCARIU.

un om cu o gîndire independentă şi constructivă. curajos şi hotărît. generozitatea. managerul ar trebui să dea primul exemplu. să fie integru. Managerul unei şcoli trebuie să fie cadru didactic care să fi urmat cursuri de management educaţional şi care să aibă o vechime de 2-3 ani în instituţia pe care urmează să o conducă. echipa va fi probabil foarte competitivă. să nu fie intimidant şi să nu-i învinovăţească pe alţii. nici în alte instituţii de învăţămînt. în acest context. este posibil ca echipa să preia sensibilitatea. Trebuie să fii un membru eficace al echipei pe care o reprezinţi. Rolul de manager şcolar are un caracter plurivalent. Trăsăturile personalităţii managerului devin parte din cultura echipei. simţul umorului şi răbdarea. managerul nu ar trebui să mai desfăşoare activităţi de predare efectivă. înţelegerea. suflecîndu-şi mînecile şi ajutînd. Deschiderea şi onestitatea îi fac pe angajaţi să abordeze liber şi sincer problemele lor în discuţiile ocazionale cu managerii. cît şi pentru întrebări neoficiale. pentru a determina angajaţii să se comporte într-un anumit fel. exigenţa şi respectul faţă de angajaţi. să conducă echipa într-o direcţie raţională. Dacă managerul este foarte competitiv. spiritul de dreptate. nevoia de înnoire. Consider că. În mod cert a fi manager a devenit o profesie care necesita atît cunoştinţe teoretice. o persoană capabilă să ia decizii 214 . cinstea. Dar cum ar trebui să „arate” managerul pentru a se bucura de apreciere şi pentru a constitui un „model” pentru angajaţii săi? Ar trebui să întrunească un set larg de însuşiri din rîndul cărora nu pot lipsi: temeinica pregătire de specialitate. modestia. intuiţia. Faptele şi nu vorbele managerului sînt urmate de echipă. sinceritatea. Astfel. blîndeţea sau agresivitatea. acceptarea dialogului. cât şi practice în domeniul în care se exercită această funcţie. Biroul managerului trebuie să fie deschis atît pentru întîlnirile oficiale. mai pot fi enumeraţi ca indicatori manageriali: echilibrul intelectual.şcoala pe care o conduci. capacitatea organizatorică. Astfel. De asemenea. În acest fel el poate cunoaşte din interior punctele tari şi slabe ale şcolii pe care o conduce şi poate trasa împreuna cu consiliul de administraţie noi direcţii de dezvoltare. încrederea. obiectivitatea. nici în şcoala pe care o conduce. autoritatea managerului. Minimul necesar de care are nevoie un manager pentru a avea succes poate însemna cîteva lucruri de bun simţ: să fie un exemplu pozitiv.

Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Bucureşti: Editura Trei. Concluzii. Managerul şcolar trebuie să fie capabil să aplaneze orice conflict. Bucureşti: Editura Economică. LUCA. Există însă anumite reguli. 2. A. ANDRONICESCU. Şi practic. un negociator. A. Ei "zidesc" pentru manager. deoarece niciodată nu vor exista suficiente resurse pentru a rezolva toate problemele. multă răbdare şi multă tenacitate. ANDRONICESCU. MOSCOVICI. Acest rol poate provoca multe griji. un bun cunoscător al problemelor financiare etc. Management: fundamente. Bucureşti: Editura ALL. Oferindu-le subalternilor libertate în gîndire. el trebuie. 3.. R. în acelaşi timp. 1999. practică într-un anumit domeniu pentru a deveni un manager.... îmbinînd astfel loialitatea faţă de membrii colectivului cu cerinţele impuse de ştiinţa managerială. . Nu e de ajuns o experienţă tehnică. CHIRICĂ. 2000. A conduce e o artă pe care puţini dintre noi o înţeleg. Managementul schimbărilor. 215 .1998. Inteligenţa organizaţiilor. 6. E nevoie de mult sacrificiu. Managementul resurselor umane. independenţă în acţiuni. soluţii. "vreau să fiu manager" porneşte de la dorinţa de a lucra cu ei. Organizaţiile şi cultura organizării.şi să rezolve probleme.. de fi un îndrumător în viaţa profesională a angajaţilor. E nevoie să ştim că o şcoală se dezvoltă datorită angajaţilor. S. interferenţe. cursuri. VLĂSCEANU. M. 5. Nu cred că există o anumită reţetă de urmat pentru a deveni buni manageri. Constanţa: Editura Leda & Muntenia. exemple practice care ne pot ajuta. că ei sunt temelia. 2003. S. 2002. studii de caz. principii. . MIHALCEA. Ei sînt obiectul principal al muncii acestuia. Rutinele şi managementul gândirii colective. instrumente de lucru. M. . Referinţe bibliografice: 1. T. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. să insiste asupra luării deciziilor în grup. iar cele deja soluţionate pot genera altele noi. FORIŞ. Ideea e că avem nevoie de formare continuă pentru a atinge un nivel înalt. 4. Iaşi: Polirom. 1998.

La nivelul individului. ci şi una preferenţial-evaluativă. socialmente constituite şi instituite.STUDIU COMPARATIV PRIVIND IERARHIA VALORILOR PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE Maria Magdalena STAN. drd. Munca este esenţială pentru indivizi şi societate.. Valorile de muncă extrinseci sînt ceea ce doresc şi caută/ aşteaptă indivizii din organizarea propriei munci şi din contextul 216 . ceea ce doresc angajaţii de la muncă poate fi împărţit în două categorii: valori profesionale intrinseci şi extrinseci. În general. dar şi de orientarea sa valorică în munca pe care o desfăşoară. univ. orientarea atitudinal-valorică a personalităţii sale este determinată de sistemul personal de valori al acestuia care se constituie prin asimilarea valorilor sociale caracteristice grupului căruia individul aparţine. Relaţia individului cu realitatea nu este numai una cognitivă şi/ sau praxiologică. dar esenţiale pentru performanţele atinse în muncă sînt valorile profesionale ale angajaţilor. This study has aim to set hierarchy of the professional values (intrinsec and extrinsec) of teachers depending on their persona and occupational characteristic. cu rol apreciativ şi normativ. La nivel grupal sau societal. axiologică. asist. Valorile profesionale intrinseci pot fi definite ca ceea ce doresc sau caută / aşteaptă de la propria lor activitate de muncă pentru a-şi satisface propriile nevoi psihologice. Viaţa şi activitatea noastră sînt călăuzite de anumite valori. pe care individul le asimilează în procesul socializării şi al formării personalităţii sale. principii generale. Calitatea actului educaţional depinde în mare măsură de gradul de implicare al cadrului didactic în relaţia cu profesia pe care o exercită.The professional values represents a desirable outcome that sets the organizational behavoiur of an individual. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea din Piteşti Abstract. orientarea axiologică are în vedere anumite valori determinante ale culturii acestora care constituie un pattern general în viaţa şi activitatea membrilor grupului sau a societăţii. ceea ce doresc de la muncă.

cît şi în mediul urban (80%). Chelcea după D.6).Mod de viaţă. Prestigiul profesional ca sursă a satisfacţiei profesionale vine odată cu angajarea în activitate. Studiul de faţă îşi propune să analizeze configuraţia valorilor profesionale la cadrele didactice în funcţie de variabila vechime în învăţămînt şi implicit variabila vîrstă. Prestigiu.avantajele economice (m=13. locul II . Relaţii cu colegii.independenţa. Varietate. Stimulare intelectuală. Estetice. adaptat de S. (m=14. Altruism). iar la cadrele didactice cu o vechime de peste 25 de ani se constată că în primele poziţii ponderea valorilor profesionale intrinseci este mai mare.20).50). pe locul III .20 ani şi cadre didactice cu o vechime de peste 25 de ani de activitate.75).5). Ambianţa fizică. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=8). Relaţii cu superiorii. Stimula217 . cu experienţa. . Reuşita profesională reprezintă antecamera prestigiului profesional.prestigiul (m=14. Reuşita profesională şi valori profesionale extrinseci: organizaţionale .5). Conducere.La grupul 1 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I .reuşita profesională (m=14. cadre didactice cu o vechime cuprinsă în intervalul 10. pe locul II creativitatea (m=13.La grupul 3 regăsim pe primele trei locuri următoarele valori.La grupul 2 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I se situează prestigiul profesional (m=14).stimularea intelectuală (m=12. Valorile extrinseci predomină în ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice debutante. pentru a-şi satisface în primul rînd nevoi de ordin social şi fiziologice. Super au fost analizate pe trei grupuri de participanţi: cadre didactice cu o vechime de pînă în 5 ani. .Siguranţa profesională. locul II . Rezultatele obţinute prin aplicarea inventarului de valori profesionale „Work Values Inventory” (valori profesionale intrinseci: Creativitate. cu perfecţionarea profesională continuă. .creativitatea şi responsabilitatea (m=12.acesteia. E.. iar pe ultimul loc conducerea şi modul de viaţă. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=9). astfel: locul I . Investigaţia s-a realizat pe un lot de 45 cadre didactice din învăţămîntul primar şi preşcolar. Avantaje economice şi contextuale .5). Independenţă. locul III . cu vechime în activitate între 2 şi peste 25 de ani.relaţia cu colegii. locul III . care activează atît în mediul rural (20%).

creativitatea.relaţii interumane. 3. Studii de psihologie socială. 1994. 1-2. ZLATE. 218 . Psihologia muncii . 5.rea intelectuală. de Psihologie organizaţională. ceea ce poate determina proiectarea şi elaborarea de programe de motivare şi de strategii proactive care să ofere cadrelor didactice regăsirea acelor valori în organizaţia din care fac parte. Referinţe bibliografice: 1. Nu pot fi generalizate datele obţinute în cercetarea noastră datorită universului restrîns al populaţiei investigate.M. Rev. orientarea spre relaţiile interumane sunt valori specifice profesiei didactice. Personalitate şi societate în tranziţie. nr. Concluzii. Belmont: Widsworth.1998. 1981. 2. 2004. 2000. Thomson Learning. însă variaţiile valorilor profesionale pot fi explicate în cazul studiului nostru prin efectul combinat al diferenţelor de vîrstă şi de experienţă profesională. JOHNS. Economică. Psychology Applied to Work. G. MUCHINSY.angajare în dezvoltarea carierei în psihologie. Bucureşti: EDP. V. Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică. Bucureşti: Ed. Iaşi: Polirom. vol IV. S. CHELCEA. Aspecte ale relaţiei valori profesionalesatisfacţie. Comportament Organizaţional. 4. M. P. Studierea tipurilor de valori profesionale în funcţie de caracteristicile personale şi ocupaţionale poate genera hărţi ce caracterizează o anumită categorie profesională. NEGOVAN.

prof.. Educaţia incluzivă este un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale. care ar asigura adaptarea copilului la solicitările sociale şi ar contribui la incluziunea şcolară şi socială la diferitele etape de vîrstă. dr. Inclusive education is a universal educational strategy for all children. univ. de creştere progresivă a calităţii educaţiei.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CONDIŢIE PENTRU DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR Nicolae BUCUN. Chişinău Domnica GÎNU. Chişinău Abstract. ca srtategie a creşterii calităţii. implementarea unei noi formule de solidaritate umană. asistenţei psihopedagogice adecvate necesităţilor 219 . univ. Educaţia incluzivă este parte integrantă a paradigmei „educaţiei pentru toţi” şi are menirea de a orienta sistemele de educaţie spre o abordare holistică a necesităţilor educaţionale şi de dezvoltare a tuturor copiilor... UPS „Ion Creangă”. regardless of cultural. capabilă să ofere asistenţă educaţională de calitate tuturor copiilor în medii de învăţare comună. implică transformarea instituţiei de educaţie generală în şcoală extinsă. which requires a global reform of the educational system. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. designed to improve quality of educational process and personal experience of the children. Educaţia incluzivă este axată pe dezvoltarea şi promovarea educaţiei timpurii. Inclusive education involves a holistic approach to teaching a child by understanding and satisfying its needs for knowledge and personal development. economical. as well as disabilities and disorders affecting learning and development. The learning of each child and of all the children takes place in the mainstream friendly schools.. Educaţia incluzivă. conf. de căutare a modalităţilor de a răspunde diversităţii umane. hab. religious differences. dr.

maladii somatice cronice etc. Factori socioeconomici: incapacitatea sistemului de educaţie de a răspunde la diversitatea necesităţilor copilui cu cerinţe speciale de dezvoltare. atitudini negative. prejudecăţi existente la nivelul societăţii. Educaţia incluzivă a devenit o condiţie inerentă pentru modernizarea curriculumuli şcolar. orientată spre includerea tuturor copiilor care din motive variate nu reuşesc să facă faţă cerinţelor educaţiei şcolare. surdopedagogi. număr insuficient de servicii specializate pentru copii (servicii psihologice. psihopedagogice. intoleranţa faţă de diferenţe. logopezi. De-a lungul anilor au fost adoptate o serie de documente internaţionale. Factori biopsihosociali perturbatori: tulburări organice. tulburări psihice şi de comportament. psihopedagogi.individuale ale copiilor în baza programelor individuale de abilitare şi reabilitare a dezvoltării copiilor cu cerinţe educative speciale. tulburări psihosociale. Factori instituţionali: bază tehnico-didactică a instituţiilor de educaţie şi condiţii neadecvate cerinţelor educaţiei incluzive. logopedice) etc. cadru legal inadecvat pentru evaluarea copiilor şi incluziunea copiilor cu nivele diferite de dezvoltare sau de dizabilitate etc. tiflopedagogice. Analiza capacităţii sistemului de educaţie în asisgurarea educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe speciale de educaţie a scos în evidenţă un şir de factori care exacerbează excluderea acestora din sistemul general de educaţie: Factori normativi: lipsa cadrului legal cu prevederi speciale privind educaţia incluzivă (Legea Învăţămîntului nu abordează educaţia incluzivă). tiflopedagogi. care au impulsionat o nouă abordare a educaţiei. sistem incoerent de formare profesională iniţială şi continuă în domeniul educaţiei. tulburări senzoriale. subestimarea şi diminuarea importanţei educaţiei în familie a copiilor etc. iar preocupările pentru această educaţie au fost îndreptate spre o gamă mult mai largă de copii. Educaţia incluzivă a devenit o problemă a învăţămîntului general. 220 . lipsa personalului calificat pentru asistenţa specială a necesităţilor copiilor cu dizabilităţi: psihologi. Factori pedagogici: curriculum suprasolicitat. tulburări fiziologice. sistem de evaluare neadaptat cerinţelor individuale de educaţie. kinetoterapeuţi. etc. acces fizic limitat pentru copiii cu dizabilităţi.

abilităţi şi necesităţi de învăţare unice. angajare pentru o pedagogie centrată pe copil. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. o schimbare de optică. accesului şi educaţiei de calitate. tinerilor şi adulţilor la educaţie. Educaţia incluzivă solicită o noua abordare a scopurilor. politicile şi practicile în domeniul educaţiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şanse de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil a învăţării. interese. angajament pentru o abordare intersectorială. formelor de organizare a educaţiei. integrată şi holistică asupra educaţiei. parteneriat. în care diferenţele individuale sînt considerate o provocare nu un obstacol. recunoaşterea diversităţii largi de necesităţi de dezvoltare a copilului. obiectivelor. Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei nu numai pentru oferirea şanselor egale.Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţionale pornind de la: dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare primare. ameliorarea calităţii educaţiei şi a formării profesionale a cadrelor didactice. să caute activ copii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă. Educaţia incluzivă reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a realiza drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană împărtăşite pe plan mondial şi recunoscute de către comunitatea internaţională. o nouă orientare. sistemele de educaţie trebuie proiectate ţinînd cont de aceste particularităţi şi cerinţe. 221 . dar şi spre realizarea educaţiei copiilor excluşi şi /sau marginalizaţi împreună cu toţi copii în sistemul de educaţie generală. reevaluarea atitudinii statului şi societăţii faţă de copii excluşi şi/sau marginalizaţi. fiecare copil are particularităţi. copii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale. care pune accentul pe cooperare. umaniste în educaţie. Declaraţia de la Salamanca (1994) revalorifică principiile. Sistemele de învăţămînt trebuie să fie incluzive. Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor. încurajînd participarea activă şi pozitivă a acestora la educaţia de calitate.

valorizează şi integrează toţi copii. centrîndu. creşterea continuă a calităţii educaţiei. adaptarea şi integrarea personalităţii umane la condiţiile vieţii. schimbarea atitudinilor şi aplicarea practicilor non discriminatorii în procesul de educaţie. inclusiv a copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite. Dimensiunile educaţiei incluzive solicită abordări comprehensive a proceselor de evaluare a performanţelor copiilor. elimină excluderea şi /sau marginalizării copiilor. prin intermediul sistemului educaţional general are drept rezultat o varietate de schimbări/impacturi de ordin social. politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare. în funcţie de potenţialul psihofizic al fiecăruia. susţine asistenţa educaţională a tuturor copiilor. orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi. Educaţia incluzivă – asigură şanse egale. centrarea procesului de educaţie pe copil / elev. prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizarea copiilor de la educaţie. Educaţia incluzivă este un sistem de educaţie deschis. acces şi condiţii de educaţie de calitate fiecărui copil. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. democrată. implicînd toate resursele comunităţii. răspunde necesităţilor educative. Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a activităţii instituţiei de învăţămînt. Instituţia incluzivă este deschisă. Educaţia incluzivă pentru toţi copiii.se pe familia copilului. adaptat necesităţilor copilului. parteneriat. prietenoasă. dezvoltarea societăţi democratice şi nediscriminatorii. abordare fundamentată pe interesele copilului. toleranţă şi acceptare. în mediul şcolar general. pedagogic.Educaţia incluzivă – ca strategie a educaţiei de calitate. respectarea drepturilor copilului şi a principiului de oportunităţi egale. schimbarea modalităţilor de abordare a copilului. profesională. psihologic şi economic: diminuarea excluderii sociale. dezvoltarea respectului de sine. a calităţii 222 . integrarea educaţională. adaptîndu-se ea însuşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. schimbarea atitudinii faţă de diferenţe. flexibil. existente la limite minime – maxime. învăţare şi şi are un şir de funcţii: satisfacerea necesităţilor educaţionale a tuturor membrilor comunităţii. tolerantă. socială.

Pornind de la faptul că finalitatea majoră a educaţiei este integrarea socială (mai curînd socio-profesională) de succes. Cauza/originea crizei este identificată chiar în esenţa procesului educaţional.Coombs. In this case a curriculum development involves the reconceptualization of the career guidance process and that of career planning. REPER CONCEPTUAL ŞI STRATEGIC AL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Otilia DANDARA. p. sporirea interesului şi a disponibilităţii comunităţii faţă de educaţia incluzivă. univ. Se recunoaşte şi este resimţită o criză a educaţiei. 1974 ).. Comisia Interna223 . se constată acum cîteva decenii (dar fenomenul a progresat).. Necesitatea abordării problemei. încercarea de a atribui instruirii un caracter cît mai funcţional au devenit priorităţi ale reformei şcolii. constatată la nivel mondial încă din anii 60 ai secolului trecut ( Edgar Faure. că criza educaţiei este apreciată în contextul problemelor de angajare în cîmpul muncii şi în raport cu necorespunderea dintre ritmul evoluţiei schimbărilor din domeniul profesional şi ritmul formării competenţelor profesionale (Philip H. Mai mult ca atît. însuşi procesul educaţional realizat în şcoală a intrat în faza reformelor continue. Apariţia noilor tendinţe. 62 ) Printre contradicţiile dintre procesul educaţional realizat în şcoală şi aşteptările societăţii/ realităţile vieţii. USM Abstract.relaţiilor participanţilor la educaţie pentru a deveni co-participanţi la un proces de formare propriu-zis. The crisis in education comes from the discrepancies between labor market needs with results /purchases of school. ritmul cărora ia amploare. dr. PROIECTAREA CARIEREI. It is necessary to promote a sound conception based on clearly defined finalities. Argument. conf. Valorile educaţiei incluzive vor fi luate în calcul în procesul modernizării curriculumului şcolar. pentru a oferi tuturor copiilor şanse egale la educaţie de calitate. Educaţia formală ce exprimă esenţa politicii educaţionale realizată instituţional se află în impas la începutul secolului XXI.

ţională pentru Educaţie. precum şi a fazelor acestuia depinde de asigurarea realizării principiului comple224 . p. Proiectarea carierei este un proces permanent încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului. în secolul XXI. orientate spre identificarea posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual. este evidenţiat caracterul permanent. În acest sens. Pe lîngă aspectele de ordin glabal. La moment ghidarea carierei se desfăşoară fragmentar. identificăm şi probleme la nivel local. deoarece semnificaţia conceptului accentuează caracterul operaţional şi funcţional al acestui proces. ghidarea carierei are misiunea de a pregăti şi susţine persoana în asemenea demers important şi complicat. Dacă analizăm fenomenul ghidării carierei în contextul procesului educaţional realizat în cadrul sistemului de învăţămînt din ţara noastră. Definirea conceptelor şi determinarea dimensiunilor Proiectarea carierei este un proces absolut necesar de realizat în scopul stabilirii conexiunii funcţionale dintre potenţialul individual şi cerinţele şi posibilităţile mediului socio-economic.12). identifică şi tensiunea dintre consideraţiile pe termen scurt şi cele pe termen lung (Jacques Delors. ţine de pregătirea profesională (educaţia profesională ). opţiunea profesională. în mare parte. managementul propriu-zis al carierei. există posibilităţi de a pune în valoare implicarea persoanei însăşi. la anumite vîrste. care. un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţi prosociale clar definite. 2000. Buna funcţionare a procesului în întregime. maturitatea psihologică şi socială generează educaţia ca relaţie de independenţă şi interdependenţă. Proiectarea carierei implică activitatea de: orientarea şcolară şi profesională. Considerăm adecvat din punctul de vedere al esenţei procesului utilizarea noţiunii de proiectare a carierei. constatăm lipsa unor repere conceptuale clare şi lipsa unui subsistem menit să realizeze procesul. strategia de realizare a deciziei. În acelaşi discurs se remarcă faptul că orientarea şcolară este una dintre reperele în baza cărora este abordată problema educţiei. decizia persoanei pentru un anumit gen de activitate profesională. ce determină necesitatea abordării problemei ghidării/proiectării carierei. ţinînd cont de faptul că. fără să aibă la bază finalităţi bine definite.

3. DELORS J. 2. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Polirom.. (coordonateur). 4. Dimensiuni ale procesului educaţional. 3. 2009. 2000. 4. subordonîndu-se principiului complementarităţii funcţionale atît în raportul general. Managementul carierei. DANDARA O.. Comoara lăuntrică. Montpellier: SAIO. cît şi al realizării obiectivelor. Auto/formarea atitudinilor. O astfel de concepţie reliefează faptul că educaţia pentru carieră se subordonează mecanismelor specifice procesului educaţional. ştiinţele psihopedagogice au conturat noua concepţie cu privire la ghidarea carierei – concepţia psihopedagogică sau educativformativă. sistemului de valori şi competenţelor necesar integrării socio-profesionale.mentarităţii funcţionale. 99 réponses sur l’orientation. 1997. (Dandara O. cît şi în relaţiile dintre aspectele diverse ale fenomenului.specific. Auto/cunoaşterea potenţialului individual din perspectiva posibilităţilor de integrare socio-profesională. VLĂSCEANU M. Acest aspect al procesului educaţional (dacă se doreşte a fi eficient ) se va încadra în aceleaşi limite conceptuale şi metodologice specifice abordării curriculare. Chişinău. Auto/informarea despre lumea profesiilor şi oportunităţile sistemului educaţional. Încercările de a revigora învăţămîntul şi a atribui un grad sporit de calitate educaţiei printr-o reformă judicioasă a curriculumului trebuie să vizeze în mod cert şi problema proiectării carierei. Stabilirea clară a sistemului de obiective asigură conturarea unei strategii educaţionale. 2009) Concluzii. FRADIN M. la mijlocul secolului trecut. 2002. Bucureşti. Esenţa acestei concepţii rezidă în necesitatea educării individului în vederea proiectării carierei. 225 . Auto/promovarea personalităţii în direcţia autorealizării prin valorificarea potenţialului individual în scopul progresului social. 2. În plan teoretico-metodologic.cadru (direcţiilor strategice ). În scopul asigurării integralităţii rezultatului menţionăm necesitatea realizării următoarelor obiective-cadru: 1. Acest principiu determină eficienţa procesului atît în cazul influienţei factorilor educaţionali. Proiectarea carierei.

care prin esenţa existenţei sale înseamnă „dezvoltare”? 2. de o amploare nemaiîntîlnită în istorie. desigur că ne punem întrebarea „cum putem birui?”. Ca educatori.D. sau război de falie Paradigma globalizării în care se dezvoltă actuala societate are ca trăsătură specifică „libera circulaţie a informaţiei şi a persoanelor”. adică. Huntington a numit „ciocnirea civilizaţiilor”. „cum se poate impune educaţia. popoare – erau în continuă migrare. dr. cu ponderi mai mari de o parte sau de cealaltă. În urma acestor procese complexe s-au creat ceea ce sociologia culturii * Această lucrare este realizată în cadrul proiectului TOGHETER I. Influenţe reciproce au existat.. dar. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Universitatea „Transilvania” din Braşov. prin cules. De modul de rezolvare a acestei „ciocniri” depinde consecinţa posibilă: „dezvoltare”. 383 şi este finanţată de MECI şi UEFISCUSU 226 . grupările umane . Acest fenomen. asigurîndu-şi hrana. impusă sau produsă în schimburi naturale. sau „război de falie” (în accepţiunea aceluiaşi autor). [4]. specialiştii afirmă că nu există „limbă pură” sau „etnie pură” [7]. Dar modul în care s-au produs aceste interferenţe au constituit momente ale popoarelor: uneori a fost interculturaţie. ulterior a trebuit să trăiască în pace. a produs ceea ce S. chiar dacă a fost război. România Abstract. The paper is focused on the questions: what is the place of interculturality in globalized postmodern society? and: what is the future of intercultural education in the development of an macrosocial ideal. Educaţia interculturală la răscrucea dintre idealul macrosocial şi eşecul global In zorii istoriei lor.cete. ginte. Provocarea globalizării: dezvoltare. vînătoare sau războaie. cel mai adesea a fost aculturaţie. tolerîndu-se sau cooperînd.ROLUL EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ÎN DEZVOLTAREA COMUNITĂŢII ŞI SOCIETĂŢII* Cornelia COCAN. consisting in the development of a intercultural globalized society? 1. astfel că astăzi. Întîlnirea cu semenii a fost rareori paşnică la început.

numeşte: mediile comunitare monoculturale.de tipul marilor imperii. care trebuie luate în calcul foarte serios de către factorii de decizie politică: în ce fel de medii sociale ne dorim să trăim: mono-. Polirom. pentru anumiţi oameni. pentru a alege „ceea ce este mai bine”. p. multi-. într-un anumit loc/timp. O dată cu intrarea în perioada modernă a istoriei. acţionează spre promovarea unei interculturalităţi. „Experimentele sociale” înscrise în istorie. care a atins extremele: de la „super-omul” şi „rasa pură” (ariană). exercitarea influenţelor culturale a început să se facă conştient şi sistematic. menită a realiza omogenitatea continentaleuropeană. 2000. la „înaltul specialist” devotat firmei multinaţionale. care s-au cufundat în propria cultură. pentru că.(apărut la Iaşi: Ed. la polul opus al Terrei s-a creat aparthéid-ul sud-african. noi cu ale noastre”. sau interculturale? „Societatea educaţională”* europeană are reprezentanţi care militează pentru păstrarea „intactă” şi promovarea specificului naţional. şi. analizate şi interpretate de ştiinţele socio-umane constituie puncte de reper. apoi lumea. Folosind. prin transfer. multiculturale sau interculturale. Pămîntul”. într-o mare multiculturalitate şi co-/ federaţie statală. Prin analogie * termen folosit de Raportul Comisiei pentru Educaţie în secolul XXI. dar deschis a deveni „cetăţeanul micuţului nostru sat planetar. Ar. de două ori în secolul trecut. 555]. uitînd că exacerbarea naţionalului a aprins continentul. cu titlul Comoara lăuntrică) 227 . prin intermediul educaţiei. urmărindu-se o anume finalitate. Toynbee susţinea că sistemele sociale eterogene au fost cele care s-au dezvoltat. 1996. au stagnat şi au decăzut [7. J. UNESCO. alţi reprezentanţi. culminînd cu perioada postmodernă în care ne aflăm. etern. ei cu ale lor. cuprinşi de un entuziasm unionist-european nelimitat. există şi categoria celor care spun „e loc pentru toţi. universal-valabil. un concept din constructivismul social. iar cele omogene. în care lucrează. în domeniul socio-uman nimic nu este imuabil. s-ar putea afirma că „disonanţa culturală” constituie un moment necesar în dezvoltarea comunitară/ socială [2]. „Experienţele istoriei” trebuie confruntate cu ideile şi principiile validate de ştiinţele socio-umane.

pornit printr-un „război de falie”. Referinţe bibliografice: 1. DOISE. CUCOŞ. Şi trebuie să răspundem la întrebarea: ce şanse are educaţia interculturală în realizarea unui ideal macrosocial. Educaţia interculturală. Iaşi: Editura Polirom. Psihologie socială şi dezvoltarea cognitivă. decizia de „cum să se facă” este hotărît luată tot politic. Din nefericire. educatorii rămîn simpli executanţi. cui îi revine asumarea răspunderii? Şi afirm că este „o asumare disipată”. dar cît suportă un anumit corp un alt sînge. C. totodată. constînd în formarea unei societăţi globalizate de tip intercultural? Formarea şi dezvoltarea comunităţilor interculturale trebuie monitorizate de ştiinţele socio-umane. spre un ideal macrosocial şi de a evita un eşec global. 3. prin intermediul factorului politic [5]. revine în răspunderea ştiinţelor educaţiei îndreptarea comunităţilor spre interculturale.1997. aflate în epoca postmodernă. Concluzii 1. În acest context. În „Pedagogie. care sunt mai productive. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită”. 2. 1998. primejdioasă prin efectul lor distrugător. 2006. de construcţie şi dezvoltare şi de a evita un eşec global. 3. G. FUKUYAMA. MUGNY. 228 . pentru spirit. cultura este precum sîngele pentru corp: perpetuarea prin consangvinitáte duce la degradare şi dispariţie. Necesitatea şi alegerea raţională a interculturalităţii au. decît al său? Sau cu soiurile hibride. F. pentru că deciziile sunt luate sub presiunea avantajului economic.. Ştiinţelor educaţiei le revine responsabilitatea de-a îndrepta comunităţile interculturale. comparativ cu soiul pur? Alegerea nu este uşoară. Sfârşitul istoriei şi ultimul om. Din acest moment. Interculturalitatea este un deziderat necesar societăţii globalizate. W. pentru o decizie care priveşte existenţa omenirii în şi după epoca globalizării şi a postmodernităţii [6]. dar cîtă durată are un hibrid. 2. Iaşi: Editura Polirom. Bucureşti: Paideia.biologică. multă utopie. Dar cerinţele acestei epoci determină raţiunea să decidă pentru interculturalitate. pentru educaţie. s-ar putea afirma că. ca ideal macrosocial.

D. univ. avem posibilitatea de a răspunde la întrebarea ce ar fi trebuit să reprezinte o disabilitate de învăţare. totuşi. 1947. conf. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale.. La momentul actual. chiar dacă nu şi-a coagulat încă o perspectivă completă şi unificată. Postmodernitatea. 1998. HUNTINGTON. provocate nu atât de lipsa unor informaţii cu privire la domeniu. Astfel. Bucureşti: Antet. lector. “ştim” mai mult decît “înţelegem”. Analizele istorice ale DÎ sugerează o concluzie interesantă: iniţial DÎ erau concepute ca o categorie discretă. Chişinău Olimpiada CIUBAROV.Conceptul disabilităţilor de învăţare (DÎ) are. parametrii lor includeau nu atît un eşec generalizat al învăţării. Domeniul DÎ include o serie de aspecte şi se confruntă cu un şir de probleme de ordin intelectual. iar acest fapt provoacă o situaţie destul de ambiguă şi ne îngrădeşte posibilitatea de a răspunde la întrebarea fundamentală: Ce este o disabilitate de învăţare? Deşi reprezintă o categorie relativ nouă. TOYNBEE. 1998. în retrospectivă istorică.4. The article describes aspects of educational policy in front of learning disabilities (newly difficulties) which occurred recently in high developed states of America. Disabilitate de învăţare sau nereuşită şcolară? Dezbateri ştiinţifice externe. cît de faptul că fenomenul DÎ nu a fost conştientizat în mod real. Ar. C. mai ales în ceea ce ţine de caracterul sofisticat al concepţiei şi analizei. 7. Bucureşti: Antet. o bază ştiinţifică şi ţine de un tip specific de probleme de învăţare. cercetarea în domeniul DÎ se numără printre elementele performante ale educaţiei speciale. dr. unul nou. D. NewYork: Oxford University. conceptul DÎ nu este. UPS “Ion Creangă”. cât o serie de probleme concrete din contextul învăţămîntului academic. 5. În contextul DÎ. A Studyof History. 229 . fără îndoială. LYON. Du Style. Corporaţiile conduc lumea. 1998. There are presented debates among the specialists in order to find definitions for the concepts and to stabilize the training policies for the mildly handicapped students. KORTEN.. J. ASPECTE ŞTIINŢIFICE ALE DISABILITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Valentina OLĂRESCU. UPS « Ion Creangă ». 6. Bucureşti: Ed. S. drd. Chişinău Abstract.

DÎ se deosebeau de RM prin coeficientul de inteligenţă (DÎ nu erau asociate cu performanţa intelectuală scăzută) şi prin profilul abilităţilor. denumit eşec neexplicat al învăţării. În cazul elevului care se confrunta cu asemenea probleme. ce rezultă din deficite specifice. similar celui remarcat în cazurile de retard mintal (RM). Prin urmare. adecvarea 230 . aşadar. Conceptual. DÎ specifice reprezentă. asimilarea şi depozitarea informaţiei.Se punea. o categorie circumscrisă. DÎ au reuşit să-şi găsească propria nişă. Primul. care sugerează două lucruri: disfuncţie neurologică şi deficite de procesare. ce descrie o formă concretă de nereuşită la învăţătură şi nu una generală. în care se remarcau atît puncte puternice. din deficite de procesare. afectau în mod negativ performanţa academică. Disfuncţia neurologică se manifesta ca o varietate de deficite de procesare psihologică ce influenţau în mod negativ obţinerea. Al doilea concept vizează natura condiţiei exprimate prin noţiunea învăţămînt special. ci abilităţi cognitive medii. accent pe două concepte destul de importante. Problemele create nu constituiau un eşec generalizat. Astfel. Deficitele de procesare reprezentau cauza problemelor academice la lectură. chiar dacă reprezintă cea mai nouă categorie în educaţia specială. provenite. în primul rînd. de reuşită joasă. s-ar fi confruntat cu dificultăţi similare la învăţare. era întruchipat în noţiunea de nereuşită la învăţătură. dificilă posibilitatea de a valida noţiunile disfuncţie neurologică şi deficite de procesare (în special. RM manifestând un profil plat şi scăzut. Faptul că DÎ vizau mai curînd probleme academice decât probleme de natură comportamentală le diferenţia de tulburările emoţionale sau comportamentale (TE /C). se credea că DÎ sunt specifice. fiind cuprinsă într-o gamă ce oscilează între leziunile reale şi tipurile predominant subclinice de disfuncţie. Rămâne. DÎ au fost create ca şi categorie discretă. de exemplu. pus în aceeaşi situaţie. Astfel. scriere şi matematică. eşecul la învăţătură era perceput ca ceva neaşteptat: existau puţine motive de a crede că un alt elev. în special problemele privind nereuşita la învăţătură. cît şi puncte slabe. însă. sub aspectul unui număr discret de probleme de procesare ce rezultă din disfuncţii neurologice care. menită să descrie probleme academice. totuşi. descriind o clasă de tulburări de învăţare cu bază neurologică. Se presupunea că etiologia acestei condiţii era de ordin neurologic. afectate din cauza unor deficite specifice de procesare sau din cauza unor deficite despre care se presupunea că afectează doar sfere specifice ale funcţionării. în cele din urmă.

Experienţa cercetătorilor din SUA a dovedit şi explicat mai multe aspecte. deficitele de proces. Prevalenţa poate fi cel mai bine determinată în baza unor studii în cadrul cărora să se investigheze cantitatea şi distribuţia. În aceste circumstanţe. în timp. & Forness. (1997). o condiţie manifestată. un anume disconfort provocat de numărul mare al persoanelor diagnosticate cu DÎ. extrem de important pentru conceptualizarea DÎ. teoretic. adică a numărului total de cazuri atestate la un anumit moment. iar alţi factori (de exemplu. Prevalenţa DÎ în estimările ştiinţifice de peste hotare. K. Grupul persoanelor cu handicap uşor constituie aproximativ 75% din numărul total al persoanelor care 231 . a fost înlocuit prin reuşita joasă. care vor fi menţionate în continuare pentru analiză şi meditare. Susţinerea eficientă a elevilor cu DÎ a creat o suprapunere în ceea ce ţine de distribuirea lor în instituţiile educative speciale. disfuncţia neurologică. conceptul nereuşitei la învăţătură. s-a putut uşor observa modul în care conceptul DÎ şi-a pierdut integritatea. aceste concepte de bază ale DÎ au fost abandonate în favoarea noţiunii mai bine (şi convenabil) documentate de nereuşită percepută ca discre-panţă. Dar deoarece conceptele fundamentale ale DÎ erau ignorate. Trebuie să recunoaştem că există.5 ori. DÎ. totuşi. şi un număr tot mai mare de educabili au devenit eligibili în educaţia specială în baza acestor criterii limitate şi prea puţin riguroase. nereuşita la învăţătură) erau mai curînd presupuşi decît validaţi în mod explicit. de 50% din populaţie. este scăzută. Astfel. RM şi TC: o populaţie în schimbare. clasificarea se baza tot mai mult şi mai mult doar pe rezultate academice slabe. a fost depăşit de 2. Este vorba de aproximativ 5%. Formularea în acest sens a unui răspuns mai exact este problematică. iar pragul maxim de 2% estimat iniţial pentru această categorie în Legea Învăţământului SUA. S.. numărul persoanelor cu DÎ depinde de raportul dintre numărul elevilor cu disabilităţi şi numărul total al elevilor. deoarece aripa ştiinţifică a persoanelor din domeniul DÎ nu a reuşit să determine dimensiunea prevalenţei. procesele majore accentuate în dezvoltarea timpurie a DÎ). Deşi discrepanţa denotă o diferenţă între reuşita aşteptată şi cea reală. a unei anume condiţii. Treptat. în toate cazurile de DÎ.şi validitatea slabă a testelor perceptual-motorii. s-a remarcat o mişcare inexorabilă către accentuarea părţii ecuaţiei ce ţine de reuşita reală – care. R. conform lui Kavale. A. care include şi forme uşoare de retard mintal (RM) şi tulburări emoţionalcomportamentale (TE/C). De regulă. adică sub medie. Categoria DÎ face parte din domeniul handicap uşor al educaţiei speciale.

care include variabile de mediu şi diferite conceptualizări ale inteligenţei. un IQ mediu mai scăzut. modelul larg al sistemului social. ea a cauzat o mai mare încredere în validitatea diagnosticării cu RM la momentul actual şi. Deşi perceperea RM şi TE /C a suportat anumite schimbări. un număr mai mare de deficienţe asociate) decît persoanele diagnosticate cu RM cu 20 ani în urmă. ea rămîne slab reprezentată. deşi decizia lui a fost masiv criticată. Deşi în aceste cazuri se ţine cont şi de un IQ minim. deoarece acesta e singurul grup de persoane uşor handicapate în cazul căruia se pot face presupuneri referitor la prevalenţă. În cazul lui Lally M. totuşi. Prin contrast. cercetătorii au sesizat că schimbările au redus cu 37% numărul persoanelor diagnosticate cu RM. TE /C au demonstrat. pe decizii politice şi juridice şi au avut un impact semnificativ. tendinţa pentru RM este una descrescătoare şi.5%. care afectează direct DÎ. acestea nu pot fi privite ca şi tendinţă pozitivă. Tendinţa de descreştere a RM pînă la o rată de prevalenţă de aproximativ 1% este notabilă. Reducerea ratei prevalenţei RM a avut două consecinţe. RM ar trebui să demonstreze o prevalenţă de aproximativ 2-2. abilităţi academice inferioare. deşi categoria TE /C reflectă o tendinţă de creştere uşoară. rata prevalenţei fiind redusă la 0. În California (statul cel mai afectat de modificările vizînd perceperea RM). DÎ reprezentînd aproape 75% din acest grup de persoane cu handicap uşor. ca şi considerent politic primar al prevalenţei reduse a RM. în primul rând. Aceste valori reflectă tendinţa de creştere a populaţiei cu DÎ. Utilizînd procentajul în baza unei distribuţii normale. a schimbat specificul populaţiei diagnosticate cu RM. în timp. Viziunile lui cu privire la RM se bazau. utilizarea testelor IQ a fost îngrădită de restrîngeri juridice marcante.beneficiază de educaţie specială. un model oarecum similar: includerea elevilor cu tulburări grave. Indiferent de modul în care 232 . respingerea testelor IQ. în al doilea rând.5% de elevi care se presupunea că vor fi diagnosticaţi cu RM? S-au făcut oare atît de mulţi paşi pentru prevenire şi intervenţie încît această reducere semnificativă a prevalenţei să fie justificată? Diferenţa dintre rata preconizată şi cea reală nu poate fi atribuită vreunei realizări ştiinţifice majore. Ce s-a întîmplat cu cele 1-1.6%. a redus semnificativ posibilitatea de a le utiliza în deciziile de diagnosticare cu RM. predominant este.. S-a recunoscut că populaţia diagnosticată cu RM este mai serios afectată (de exemplu.J. iar prevalenţa redusă a RM poate fi atribuită unor decizii politice. În primul rînd. Astfel. însoţite de mai puţine îndoieli dacă elevul are cu adevărat TE /C. deoarece există motive serioase.

Dificultăţile ce vizau distingerea RM TE /C şi DÎ au fost bine documentate. Cu toate acestea. iar problema o reprezintă care dintre categoriile de handicap uşor trebuie preferată. termenul utilizat a fost cel de „disabilitate de învăţare” (learning disabilities). 1998. Atunci cînd aceste fapte se combină cu ideea că DÎ ar fi un diagnostic “mai bun”. Notă: La începutul preocupărilor pentru DÎ. care a reprezentat motivul din care elevii au ajuns. care au intrat în centrul de preocupări. diagnosticele servind doar ca mijloace ce permit elevului să intre în educaţia specială. iar climatul politic începe să se acomodeze la această dorinţă. ea trebuie diagnosticată. Ele au vizat doar un element comun. În contextul disabilităţilor uşoare. este faptul că ele au fost definite în termeni ce includ o caracteristică fundamentală: perturbarea performanţei academice – o similitudine fundamentală a tuturor condiţiilor fiind. TE /C sau DÎ este secundară în raport cu dificultăţile şcolare. ulterior sintagma a fost „transformată” în „dificultăţi de învăţare” (D. Din cauza bine-cunoscutei probleme a definiţiei.19) 233 . p. eşecul şcolar. înainte ca o persoană să fie admisă în educaţia specială.RM şi TE /C au fost caracterizate individual. în cele din urmă. mai puţin stigmatizant şi mai acceptabil. validitatea oricărui diagnostic avînd o importanţă secundară. Astfel. Faptul că cercetările demonstrează un declin în scorurile IQ şi recunoaşterea crescîndă a deficienţelor socialeemoţionale în rîndul elevilor cu DÎ. de performanţă academică slabă. singura soluţie fiind includerea lor în cealaltă categorie de handicap uşor – DÎ. susţinerea a făcut ca necesitatea educaţiei speciale să devină criteriul primar pentru beneficierea de servicii. Totuşi. prin anii 1962. devine tot mai dificil elevii pot intra din ce în ce mai greu în una din aceste categorii. prezenţa RM. Ungureanu. Categoria DÎ a devenit astfel una extrem de generală. dar şi pe cei cu probleme de învăţare la care se adaugă o abilitate intelectuală scăzută sau probleme comportamentale uşoare. criterii mai exacte de diagnostic. un elev poate fi uşor calificat ca avînd DÎ. Sub mai multe aspecte. dorinţa diagnosticării cu DÎ. aspectul pe care îl au ele în comun cu DÎ. este probabil că aceşti elevi necesită educaţie specială. DÎ include nu doar elevi cu dificultăţi academice specifice. cu foarte puţine baze concrete. mai curînd decît cu RM sau TE/C. ce rezultă în limite vagi şi prost conturate. în atenţia educaţiei speciale. Deoarece cîmpurile RM şi TE/C solicită. în primul rînd. demonstrează o schimbare fundamentală în natura DÎ. devine irezistibilă. provocată de încorporarea elevilor care ar fi putut fi diagnosticaţi anterior cu RM sau TE/C. în mod conştient sau nu.

J. bunăvoinţei pentru ei este învăţătorul. KAVALE. ostilitate. La vîrsta şcolară mică manifestările emoţionale ale elevilor sînt sincere. cercet. instabilitate. 1997.. însă este bogată şi variată. During the learning and evaluation process is naturally for pupils to be successful or unsuccessful.. LALLY. R. LLOYD.: EDP. Issues in educating students with disabilities (pp. instruirii. Afectivitatea elevilor de vîrstă şcolară mică se caracterizează prin polaritate.. compasiunii. R. Sub influienţa educaţiei. maturizării elevilor ea evoluează mult. A. responsabilităţii. şt. & KUBERG. Is intelligence stable in learning-disabled children? Journal of Psychoeducational Assessment. In J. 4. estetice.. La această vîrstă uneori copiii trăiesc intens şi sentimente opuse: de ură. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. E. Etalonul omeniei. 1998. Se dezvoltă furtunos în continuare sentimentele superioare: morale.1987. TRĂIRILE EMOŢIONALE ALE ELEVILOR DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ ŞI VALORILE LOR ATITUDINALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE Raisa JELESCU. These moments can be skillfully directed by teachers and parents by knowing age and individual peculiarities. W. hab. & FAMES..Referinţe bibliografice: 1. Copiiii cu dificultăţi de învăţare. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. The affective life of pupils from primary school is rich and various. 3. amabilităţii. dr. 3-25). & D.). părinţii şi alte persoane apropiate. Lloyd. 2. prieteniei. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. UNGUREANU. J. K. Chişinău Aglaida BOLBOCEANU. S. J. Chard (Eds. 411-416. prof. M. D. NJ: Lawrence Erlbaum. Chişinău Abstract. Bucureşti. D. Mahwah. as well as avoiding tensioned situations during the evaluation process. Kameenui. univ. egoism. M. 234 . intelectuale..

45% şi din clasele a IV-a -38%. frecvenţa şi intensitatea cărora variază la disciplinele şcolare. vioi. în activitatea de evaluare a cunoştinţelor elevii claselor primare trăiesc emoţii diferite. Dacă este dificilă. energic. educaţia fizică şi plastică în clasele primare sînt disciplinele şcolare care le crează cel mai înalt nivel de confort emoţional la toate etapele evaluării (înainte de. frică. în timpul evaluării şi dupa ea). În opinia noastră motivele acestui fenomen ar putea fi: · caracterul dinamic. În astfel de condiţii ei nu mai învăţă cu plăcere. starea de alertă mai frecventă fiind în timpul probelor de evaluare (31%-42% de elevi). mai stresaţi fiind elevii din clasele a II-a. 3. după confortul emoţional pe locul următor se plasează educaţia tehnologică. competiţional. Rezultatele investigaţiei la tema abordată ne demonstrează următoarele: 1. După probele de evaluare – elevii din clasle a II-a -50% din clasele a III-a. Expresiile emoţionale ale lor devin tot mai dependente de succesele şi insuccesele la învăţătură ş. 5. 4. La copii se sting luminiţele curiozităţii din ochi. inaccesibilă. zburdalnic. 6. pe locul următor se plasează disciplinele şcolare de profil real şi umanist. deseori şi misterios al educaţiei fizice îi scoate uşor şi repede pe 235 .47% şi a II-a51%.a. pe următorul loc se plasează educaţia muzicală. starea de nelinişte sporind în ajunul probelor de evaluare şi după ele (41%-51% de elevi). dar şi întristare. înăbuşindu-le interesul şi dorinţa de a învăţa.41% şi a III-a39%. starea de nelinişte sau de frică fiind mai frecvent trăită de 50%-91% de elevi. încordare şi altele. jucăuş. Ei sînt foarte sensibili la tot ceea ce este frumos şi urît. starea confortului/disconfortului emoţional în activitatea de evaluare a cunoştinţelor este direct proportţională cu atitudinea şi aptitudinile lor faţă de domeniile de cunoaştere mai confortabile fiind educaţia fizică şi plastică.Învăţătura le aduce nu numai bucurii şi satisfacţii. În ajunul probelor de evaluare mai îngrijoraţi sînt elevii din clasele I-a. În momentele lezării demnităţii personale se supără. îngrijorare. plicticoasă devine povară grea pentru ei. suprasolicitată. 2.

precum şi a celor nerăbdători. pentru majoritatea-părinţii. 9. O parte din elevii buni tot marchează emoţia de nelinişte ori de frică. excluderea ameninţărilor şi a pedepselor fizice aspre în cazul insuccesului şcolar. practice şi necesare îi descătuşează. · aceste discipline şcolare le oferă elevilor libertate comportamentală şi posibilităţi nelimitate de exprimare şi trăire deschisă. pentru insuccesul şcolar mai frecvent îl marchează elevii eminenţi şi cu simţul responsabilităţii mai dezvoltat. fricoşi. precum şi de cei mai anxioşi. nehotărîţi. fiind variate şi captivante. fapt care duce necondiţionat la descătuşarea şi relaxarea lor totală. de înviorare. iar produsele muncii lor imediate. mai fricoşi. de relaxare. susţinerea elevilor care suferă de maladii nervoase. concomitent ridicîndu-le şi menţinîndu-le constant dispoziţia bună. variată a emoţiilor şi sentimentelor preponderent pozitive. · subiectele lecţiilor şi tehnicile de muncă la arta plastică. pentru unii elevi în activitatea de evaluare mai autoritari sînt învăţătorii. · orele de educaţie fizică şi plastică sînt înrudite cu jocul care rămîne pe tot parcursul copilăriei cea mai eficientă modalitate de descătuşare. înţelegerea faptului că a învăţa bine este o obligaţie a elevilor. disconfortul emoţional este mai frecvent marcat în activitatea de evaluare luată în ansamblu de elevii cu însuşită mai slabă la învăţătură. profundă. evident. 8. fără nici o excepţie. Factorii principali de ameliorare a stării de nelinişte şi de frică în procesul de evaluare sînt: altoirea încrederii în forţele proprii prin antrenament accesibil. simţul vinovăţiei pentru notele negative şi. de odihnă şi de distracţie. deoarece frica ucide interesele cognitive.elevi din obosela şi nervozitatea intelectuală. toţi elevii. 7. descoperirea în 236 . se bucură cînd obţin note dorite pozitive la probele de evaluare şi invers. mai neîncrezuţi în sine. cît şi emoţii ambivalente în activitatea de evaluare. variat şi sistematic. facîndu-i liberi de orice încordare. 10. încărcîndu-i cu energie pozitivă. Pe de altă parte setea de frumos şi de inedit îi face pe elevi cu adevărat fericiţi. dar şi atrăgătoare. evitarea sarcinilor didactice dificile şi de mare volum.

România Abstract. înv. E de menţionat faptul că în cazurile suferinţelor fizice din cauza bolii. pe care noi îl educăm. Turnu-Măgurele. ceea ce e absolut posibil în mica şcolaritate. 4. Turnu-Măgurele. în caz de trăire intensă a emoţiei de nelinişte ori de frică în procesul activităţii de evaluare elevii întîi să fie calmaţi apoi să continue lucrul. has increasingly emphasized interference of all disciplines. the multiplication of media. excluderea experienţei de comparare a elevilor din clasă în evaluare. Arta motivării în învăţare constă în puterea de a stimula interesul de cunoaştere şi de investigaţie pe lîngă respectarea principiilor didactice şi ale docimologiei în instruire. prof. va fi adultul de mîine al unei lumi în veşnică schimbare. Cadrele didactice trebuie să conştiintizeze foarte clar şi aportul motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale. înv. Deziderat al educaţiei contemporane. România Elena BELU.comun a golurilor în cunoştinţe. România Constanţa CEACARAN. experienţă care răneşte. Grup Şcolar ”Sfîntul Haralambie”. Copilul de astăzi. Şcoala cu clasele I-VIII nr. Şcoala cu clasele I-VIII “Mircea cel Bătrîn”. Each type of education contributes to the formation and development of individual personality. a foamei elevii nu vor fi interesaţi de învăţătură chiar dacă doresc acest lucru. His education at all levels is required as necessary to keep pace with developments in society which will be integrated... Pentru sănătatea afectivă şi generală a elevilor e nevoie de a crea mai frecvent şanse de a se bucura de succese. formarea integrală şi armonioasă a personalităţii decurge din însuşi idealul societăţii 237 .. Calitatea vieţii este dată de indivizii care alcătuiesc societatea la un moment dat. Today's student/millennium three lives in an era of computerization. Turnu-Măgurele. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ ŞI INTEGRALĂ A PERSONALITĂŢII Marcela Sonia ALBU. disperează. a proastei condiţii fizice.

Comenius era de părere că „pentru fiecare om viaţa este o şcoală. Şi educaţia permanentă devine o necesitate a societăţii contemporane. Ca proces de modelare a personalităţii. Adaptarea la societate se face cu uşurinţă prin valorificarea inteligenţei şi a creativităţii. înviorează. răscoleşte emotivitatea. Aşadar. omul trebuie sa beneficieze de educaţie estetică. Asimilarea cunoştinţelor fundamentale. Se impun ca necesare activităţi interdisciplinare ca modalităţi eficiente de îmbinare a celor trei tipuri de educaţie: formală. moral-civică. Cu toate acestea. Profilul moral-civic al personalităţii este centrat pe valori morale de genul: libertatea de opinie şi pluralismul în viaţa social-politică. îi formează deprinderile şi priceperile indispensabile unui caracter independent şi îi cultivă încrederea de sine. 238 . care duce la creşterea calităţii vieţii. estetică.orientate spre democratizare şi informatizare. nonformală. şi aplicarea lor ajută la dezvoltarea gîndirii independente. economică şi cultural-educativă ca surse de idei noi. care promovează competiţia şi spiritul de cooperare. anticipată de către Nicolae Iorga: „învăţat e omul care se învaţă necontenit pe dînsul şi învaţă necontenit pe alţii”. transformă şi determină la meditaţie. educaţia utilizînd metode care să se adreseze atît laturii cognitive. întrucît frumosul pătrunde în zonele cele mai adînci ale vieţii sufleteşti. sensibilizează. tehnologică. fizică. procesul învăţării trebuie să vizeze întreaga personalitate a copilului. informală. ecologică. Valorile filozofice şi morale pot fi stimulate prin educaţia religioasă. Ioan Nicola consideră că prin educaţia estetică s-ar realiza o contrabalansare a efectelor tehnicizării asupra dezvoltării spirituale a omului. educaţia – sub aspectele ei diverse (intelectuală. dimensiuni importante ale personalităţii omului contemporan. cît şi celei afective şi motorii. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în formarea armonioasă a personalităţii. cunoştinţele de ordin intelectual îşi pierd din valoarea lor formativă. cu rol în formarea trăsăturilor pozitive de caracter (cinste. responsabilitatea propriilor acţiuni prin respectarea normelor societăţii democratice. stimulîndui nevoia continuă de perfecţionare. fără un comporament moral democratic. Pentru a deveni consumator şi creator de frumos. de la leagăn pînă la mormînt”. religioasă) – oferă individului direcţia devenirii sale. din diverse domenii de activitate.

să-l incite la participare. INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Svetlana APACHIŢA. respect. calitatea ei. I. În concluzie. Bucureşti: Editura Trei. Eul şi personalitatea. ajutor. solidaritate umană). Tratat de pedagogie şcolară. NICOLA. Individualization assumes personalization of education. depinde într-o mare măsură şi de opţiunile lui. individualization of home assignment. dobîndind capacităţi de autocunoaştere. Individualization as a modality of support in the process of education at the level of individual possibilities has as a goal focusing. improving and implementing the acquired knowledge. 2. Bucureşti: Editura Aramis. CUCOŞ. Învăţarea asistată de calculator este un factor de progres în orice societate democratică. Potrivit dictonului latin „Mens sana in corpore sano”. univ. M. trăsături de voinţă şi de caracter. să devină conştient de viitor. 1997. Pedagogie. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. Chişinău Abstract. ZLATE. personalitatea educatului tinde către perfecţiune. adaptare la schimbările survenite în mediul de viaţă. Educaţia ecologică. lect. adaptation of didactic activities to individual particularities of the child and can be achieved through personalization of objectives. omenie.sinceritate. of educational activities. un spirit avid de cunoaştere îşi poate găsi lăcaş într-un corp sănătos şi armonios dezvoltat. acceptarea noului. 239 . realizîndu-se o armonie a trupului cu sufletul. sub influenţa tipurilor de educaţie amintite. 3. 2003. dăruire de sine. autoperfecţionare. Iaşi: Editura Polirom. 1998. care poate fi obţinut prin educaţia fizică. Referinţe bibliografice: 1. componentă a „noii educaţii” îşi propune să-l conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii.. C. frăţie. O societate în permanentă schimbare impune educarea individului şi cu privire la tehnologiile relativ recente. Aceasta formează deprinderi motrice. adaptation of time and educational support. ASEM. facilitînd activitatea fizică şi intelectuală.

conceptul de instruire individualizată a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării. proces dinamic. adaptarea activităţii didactice la particularităţile individuale ale copilului şi poate fi realizată prin: · Personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale elevului). direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. pe considerarea particularităţilor de vîrstă şi individuale ca indicator orientativ prioritar. În literatura de specialitate. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acţiune formativă. Didactica modernă se bazează pe racordarea acţiunilor instructiv-educative la nevoile şi potenţialul copiilor. după 240 . · Personalizarea activităţilor de învăţare. ci respectarea lor. · Individualizarea temei pentru acasă. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor. Cînd conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obţine o învăţare mecanică.Una dintre tendinţele modernizării învăţămîntului vizează flexibilitatea instruirii şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui copil în raport cu propriile posibilităţi. ci numai modul de abordare al ei. a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor copiilor. elevul putînd alege modalitatea preferată de lucru. Problema instruirii diferenţiate nu este nouă. Întrucît natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin uniformizare. bazată pe memorare. · Adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse. · Adaptarea timpului necesar pentru învăţare. categorie fundamentală instrucţională. Strategia individualizării educaţiei şi învăţămîntului nu-şi poate justifica menirea şi nu-şi poate dovedi eficienţa decît pe baza cunoaşterii copilului. capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale. Individualizarea presupune personalizarea educaţiei. pentru ca prin educaţie şi instruire fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană. suporturi audio-video). interesul profesorilor nu trebuie să fie tocirea particularităţilor individuale pînă la dispariţie.

activităţi individuale cu teme diferite. sarcini diferite. adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale copiilor.cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală atunci cînd sarcinile de învăţare sînt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. fiind legate de capacităţi individuale şi modalităţi de structurare pe plan mental relativ constant. nu scutirea de efort. înclinaţii etc. vizîndu-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel. fişe identice cu sarcini progresive. Depistarea acestor trăsături care-i diferenţiază pe copii. Orice acţiune de individualizare a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune. 241 . Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcţie de “capacitatea de învăţare” sau de însuşire a informaţiilor. de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor de muncă. a metodelor folosite. dar în acelaşi timp. cît şi învăţătorul. dezvoltare intelectuală. interes. · Cerinţe diferenţiate: sarcini identice. premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a subiecţilor. ritm de lucru. dar şi a deosebirilor dintre subiecţi. timp diferit. Acesta are la îndemînă o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil: · Cerinţe comune pentru toţi elevii. rolul primordial în cunoaşterea acestora avîndu-l învăţătorul. sarcini diferite. timp diferit. Deosebirile dintre copii sînt foarte evidente. Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor. Ea este necesară pentru anumiţi copii din clasă. Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu copiii trebuie stabilită în funcţie de acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul acestora. Învăţarea individualizată consideră atît elevul. deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare. după posibilităţile copilului. ci măsura lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă. sarcini diferite. stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care duce la performanţele scontate. ca fiind cei care construiesc împreună o bază de cunoştinţe. reprezintă operaţia iniţială. a ritmului de lucru în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de copil. capacitate de învăţare.

school organizing from the point of view of the centering approach on the child. IONESCU. Învăţămîntul diferenţiat. calităţi. evitîndu-se separarea permanentă a copiilor capabili de un randament ridicat de copii lenţi. atitudini. 3. implicîndu-se îmbinarea raţională. I. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului. According to the author opinion. In present article the author refers to class. 1981. 2. Niciodată doi copii nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel.. 242 . Concluzii.Caracteristica acţiunii de individualizare în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru. învăţămînt individual. calităţi. V. 2001. trăsături de personalitate. RADU. învăţămînt pe grupe. aprofundarea şi aplicarea cunoştinţelor. M. individualizarea sarcinilor de muncă independentă. În cadrul activităţilor comune. Referinţe bibliografice: 1. contribuie cu propriile lor experienţe. ORGANIZAREA ŞCOLII ŞI A CLASEI DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII CENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ Angela CUCER. Concepţii şi strategii. echilibrată a activiţăţilor frontale cu întreaga grupă şi a activităţilor pe grupuri sau individuale. class organizing can influence pupils studying in positive or negative sense. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. dr. 1978. sînt cîteva procedee de realizare a muncii diferenţiate. I.. adaptate particularităţilor acestora. Didactica modernă. The way of school. Învăţămînt frontal. Chişinău Abstract. adequate conditions for those who studies positively influence above them. individualizarea fiind imposibilă fără cunoaşterea „zestrei” cu care vin copiii la şcoală. activitatea simultană cu două subgrupe de copii care realizează activităţi cu acelaşi conţinut sau conţinut diferit. introducerea unor sarcini didactice cu grade sporite de dificultate. ŢÂRCOVNICU. abilităţi. RADU. Individualizarea ca modalitate de sprijinire în activitatea de învăţare la nivelul posibilităţilor individuale se realizează în cadrul activităţii mai ales în acele secvenţe care vizează fixarea.

în holuri.prin „Educaţie pentru toţi”. a clasei. Pentru a se deplasa mai liber în şcoală unii copii cu deficienţe fizice au nevoie de un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul mişcării. datorită diferenţelor lor. O bară de susţinere. pentru ca fiecare din ei să 243 Federico Mayor.” Într-o hotărîre a Unesco din 1987 se menţionează că “integrarea” şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este una dintre chestiunile cele mai contraversate pe plan mondial. clase etc.. Modul în care este organizată şcoala. cît şi pentru ameliorarea problemelor de echilibru. să fie valorizate. este necesar să se acorde o atenţie deosebită: scărilor. clasa poate influenţa învăţarea elevilor în sens pozitiv sau negativ.. şi nu devalorizate. care pot fi utilizate de către copil cît mai independent posibil. să se împlinească social. „. fost Director General al UNESCO afirma: . trebuie să se creeze posibilitatea ca toate fiinţele umane . terenului de joacă.Schimbările majore din domeniul vieţii sociale din ultimii ani reclamă procesului educaţional necesitatea găsirii unor soluţii adecvate pentru copii. Pentru copiii cu deficienţe fizice. Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate în semicerc sau pe grupuri. cît şi pentru profesori.inclusiv cele cu dizabilităţi – să-şi dezvolte în întregime potenţialul. Pragurile înalte pot fi accesibile prin montarea unei trepte de lemn. inclusiv şi copiii cu cerinţe educative speciale. inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale şi profesorii care au probleme cu mersul. clasei. terenului sportiv etc. mai presus de toate. ar fi utilă elevilor cu deficienţe fizice care pot merge atît pentru sprijin. Dar totuşi cîteva idei sugerate la momentul şi timpul potrivit pot fi de folos atît pentru copii. să aibă contribuţii în societate şi. De cele mai multe ori profesorii nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a şcolii. se remarcă necesitatea de a instala rampe speciale pe scară. De aceea sarcina cea mai importantă a şcolii vizavi de aceşti copii este să le ofere acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri ai societăţii. Toate aceste schimbări sînt benefice pentru toţi copiii din şcoală. de-a lungul scărilor. În şcoala unde învaţă toţi copiii. Mărimea acestor mijloace trebuie să corespundă dimensiunilor copilului. încît elevii să se poată mişca liber: aceasta se referă mai ales la copiii cu probleme de mobilitate (pentru a face loc scaunului cu rotile). Respectiv aşezarea mobilierului în clasă trebuie să creeze condiţii astfel. pentru ca aceştia să-şi descopere propria personalitate.

· instrumente de măsurare adaptate. cît şi pentru profesor. · instrumente electronice: calculatoare (matematice) vorbitoare. pentru ca copilul să poată vedea rîndul. hîrtie cu linii marcate puternic.. cărţi tipărite cu caractere mari şi grase. pentru aceşti copii sînt necesare: · instrumente care întăresc funcţionarea vizuală: suporturi speciale pentru cărţi. inclusiv electronice. De asemenea. ca să poată lucra împreună şi să se ajute unii pe alţii. un timp relativ scurt. În caz că sînt copii cu tulburări de vedere tabla va fi liniată cu linii vizibile. marchete şi alte instrumente asemănătoare. cît şi pe ceilalţi elevi din clasă. care produc linii sau forme în relief. Copiii cu forme uşoare de dizabilităţi fizice necesită puţine adaptări în clasă.l poată vedea atît pe profesor. este recomandabil ca scaunul profesorului să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. cărţi înregistrate auto etc. Aceste dispozitive pot fi utile atît la scris. Copiilor ce nu disting liniatura din caiete li se vor pune la dispoziţie caiete sau foi cu liniatură mai pronunţată. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze). instrumente care întăresc funcţionarea tactilă: instrumente de tip Braille. calculatoare (computere). Dacă sala permite. · instrumente care protejează funcţionarea auditivă: casetofoane şi radiocasetofoane. Tabla şcolară trebuie să fie accesibilă tuturor elevilor. marchere speciale care formează linii în relief. atît pentru elevi. a le permite şederea confortabilă şi a oferi un unghi de înclinare potrivit privirii copilului. riglă specială. pentru ca aceştia să poată menţine capul şi corpul în poziţie ridicată atunci cînd şed. stilouri şi pixuri speciale cu care se pot scrie litere marcate puternic. diverse programe (soft-uri) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille. precum şi la citit. cu anumiţi copii sau grupuri mici de 244 . instrumente de măsurat cu adaptare Braille. De asemenea sînt necesare pupitre speciale pentru a regla înălţimea. pe cînd pentru copiii cu dizabilităţi severe trebuie să se amenajeze un loc special. dispozitive de mărit scrisul (tip lupă) de pe pagină sau numai de pe rînd. se poate găsi un spaţiu pentru a lucra individual. iar iluminarea clasei să fie cît mai adecvată. lămpi cu reglarea intensităţii luminii. sintetizatoare (electronice) de voce. de o culoare pe care se poate scrie vizibil.

. United Nations Educational. Copiii cu deficienţe de auz şi de vedere recepţionează mai greu atunci cînd lecţiile nu se ţin în clasă. vor fi simulate şi în clasă. să fie centrată pe cel ce învaţă. astfel încît atenţia copilului să nu fie distrasă de restul clasei. ci undeva în afara clasei sau a şcolii. 2001. Scientific and Cultural Organization. Educaţia integrată a copiilor cu Handicap. ŢOCA. Activităţile de tipul „să mergem la cumpărături”. dacă dorim ca educaţia să aibă un rol decisiv în dezvoltarea copilului. Management educaţional. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clase incluzive. confecţionate din diverse materiale sau obiecte reale. 4. ARAMIS. Ghid pentru profesori. 2002. cu imagini sau cu simboluri mari. La acestea se pot adăuga alte materiale didactice. pe care copiii cu deficienţe de vedere să le poată atinge. pentru a învăţa să gestioneze banii. GERGUŢ. A. T.copii. Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. VRASMAS. care să răspundă unei asemenea cerinţe şi să-şi schimbe metodele şi mijloacele de educaţie în corespundere cu cerinţele epocii moderne. Ghid practic pentru învăţămîntul deschis la distanţă. C. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. nu ne rămîne decît să creăm condiţiile necesare pentru aceasta. dar dacă se face în context real eficienţa lor este şi mai mare. I. 2002. pentru reducerea la maximum a zgomotelor. Iaşi: Polirom. şcolile trebuie să pună la dispoziţia profesorilor încăperi speciale. Această zonă va fi separată de restul clasei printr-un paravan mobil. De asemenea. Se vor folosi planşe cu scris mare. NEAMŢU. 5. 3. Ed. Uneori lecţiile sînt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara clasei. 2000. Clasa în care sînt şi copii cu deficienţe de auz se va afla într-o parte mai liniştită a şcolii. Referinţe bibliografice: 1. UNICEF. 2003. Deci. 2. RO MEDIA. Pentru astfel de copii. Psihopedagogie specială. Şcoala trebuie să găsească modurile cele mai adecvate. lecţiile despre plante şi animale se pot face în curtea şcolii sau la ferme şi plantaţii din apropiere. 245 . pentru a fi vizibile şi înţelese de către toţi copiii.

România Abstract. 246 .cînd anume este oportun să se realizeze aceste acţiuni. scopul acestora fiind acum implementarea unui sistem de valori socio-educaţionale care să conducă la schimbarea percepţiei faţă de şcoală a tuturor factorilor.. it is the school”s mission to improve children”s mind and soul.. the extracurricular activities have an important place in students preferences. Nowadays.. Dorinţa lor de a participa la realizarea unor astfel de activităţi este inhibată doar de lipsa de timp. elevii şi cadrele didactice avînd aceeaşi problemă . students feel free to express their opinions and attitudes. prof. fragmentînd timpul liber al elevului care pentru mulţi dintre aceştia este timp de studiu. Taking part in these activities.ŞCOALA ARE ROLUL DE A PERFECŢIONA NU DOAR MINTEA CI ŞI SUFLETUL ADOLESCENTULUI Lenuţa IONESCU. orice tip de activitate extraşcolară se poate desfaşura înainte sau după orele de curs. when many families consider that education is no longer important. Permisivitatea acţiunilor de acest fel corelată cu libertatea de exprimare din cadrul acestora situeaza activităţile extraşcolare în planul preferinţelor elevilor.Ion Creangă”. . without being judged by others. Se pune deci problema alegerii unor preocupări în detrimentul altora şi această opţiune elevul o va face nu după dorinţe ci în funcţie de responsabilitatea fiecăruia. Inside the larger frame of the curriculum. În condiţiile speciale în care se află şcolile unde elevii din ciclul gimnazial au stabilite activităţile şcolare între orele 12-18. Şcoala . Bacău. Forma activităţilor educative s-a modificat mult în timp. Este de necontestat diversitatea şi importanţa acestui domeniu precum şi afinitatea elevilor pentru astfel de activităţi.A educa mintea si nu principiile moral ale unei persoane inseamna sa educi o amenintare la adresa societatii” (Teddy Roosevelt) Activitatea educativă extraşcolară este un compartiment care ne priveşte pe toţi cei care lucrăm în domeniul învăţămîntului.

acumulează informaţii în ce priveşte sănătatea. Astfel prin activităţile derulate în cadrul acestor proiecte elevii învăţa despre viaţă. îşi însuşesc trăsături de caracter. abordează teme 247 . coordonator şi invitaţi. prietenie şi respect.calificat” este oare profesorul de chimie. Avînd în vedere aceste lucruri. nici note ci doar atenţie. În cadrul acestora. singura unde tînărul s-ar putea manifesta liber. să-şi organizeze timpul de lucru doar prin exemple şi discuţii fără nici o urmă de impunere.Importanţa acestor activităţi este observată şi de părinţi care petrec puţin timp alături de copiii lor şi care consideră astfel rezolvată parţial ancorarea copilului în realitatea cotidiană. Scopul acestora este crearea unui context favorabil pentru exprimare. Activităţile sînt diferite de modul în care elevii sînt obişnuiţi să primească informaţiile în şcoală (predare . deschise între elevi. matematică. să nu mai fie etichetaţi. elevii din grupul-ţintă participă cu interes şi cu plăcere şi aşteaptă încîntaţi urmatoarele activităţi. istorie să ducă la bun sfîrşit o oră de consiliere (chiar şi după ce a participat la un curs de 40 de ore)? Oricît de corect şi-ar desfăşura un profesor diriginte aceste lecţii ele tot nu îşi ating finalitatea datorită imposibilităţii acestuia de a interpreta din punct de vedere psihologic concluziile acelei teme. să se respecte pe ei şi pe ceilalţi. un loc unde nu primesc nici diplome. participanţii. Orele de dirigenţie devenite de curînd ore de consiliere sînt în continuare desfăşurate de profesorii diriginţi deşi tematica lor este mult diferită de cea a fostelor ore de dirigenţie. într-un climat socio-afectiv pozitiv. ora de consiliere. Cît de . se susţine cu sprijinul profesorului diriginte şi există acea temere faţă de profesorul care în ora anterioară a predat fizica ori chimia.învăţare). în care există discuţii libere. fursecuri). învaţă să se cunoască.. Totuşi. Plecînd de la toate aceste realităţi şi din dorinţa de a veni în sprijinul viitorilor adolescenţi s-a născut ideea realizării în şcoala noastră a unor proiecte în cadrul activităţilor extraşcolare. într-o atmosferă relaxantă (pregătesc ceai. Şi oricum o oră pe saptamînă este foarte puţin în condiţiile cînd în aceste ore se pun la punct şi problemele de management intern ale clasei respective. nici premii. un mediu în care toţi tinerii să se simtă valorizaţi. ele sînt organizate sub formă de întîlniri-seminarii.

însă în loc de aceasta elevii constată că sînt împărţiţi după performanţele şcolare şi . modul în care sînt tratate temele astfel încît discuţiile se bazează pe trezirea sentimentelor frumoase. care există în oameni şi modul pozitiv în care aceasta poate fi folosită. În condiţiile în care un numar foarte mare de elevi trăiesc în familii dezbinate. unde să întelegem că nevoia de afecţiune şi de apropiere între oameni nu este o boală.trataţi diferenţiat în funcţie de aceasta. mulţi dintre ei. încredere şi răbdare. prinşi între cerinţele sistemului de învăţămînt şi cerinţele familiei (ambele urmărind în principal performanţa şcolara) şi negăsind înţelegere în nici o parte. implementarea unor trăsături de caracter. Concluzia este că aceşti tineri au nevoie pe lîngă formarea unei gîndiri ştiinţifice de mai mult timp pe care să-l acordăm sufletului lor. iar influenţa mass mediei nu este una benefică 248 . ei constată că sînt judecaţi si verificaţi. astfel încît evaluarea progresului nu mai reprezintă un scop comun ci devine o formă de constrîngere. de respect. Iubirea pentru oameni şi importanţa acordată fiecărei persoane în parte ar trebui învăţată la şcoală. influenţa mass-media. Experienţele acumulate în cadrul acestor proiecte au darul să modeleze nu doar mintea. ci mai ales sufletul copiilor. păstrarea frumuseţii sufletului.lucru şi mai rău .dintre cele mai diverse împreună cu o persoană din afara şcolii. spaţiul intim. face ca aceste lecţii de viaţă să modeleze sufletul tînărului într-un mod neaşteptat. Se urmăreşte astfel ca elevii să-şi manifeste într-un mod organizat nevoia de libertate. unde să învăţăm că putem să ne acceptăm unii pe alţii fără a ne judeca în permanenţă şi unde să pricepem ca toţi sîntem egali. descoperirea forţei minunate. iar entuziasmul lor se rasfrînge şi asupra adulţilor prezenţi la activităţi astfel încît revederea devine bucurie şi armonie. Deşi temele sînt absolut clasice: relaţia cu mediul înconjurator. În vîltoarea zilnică. În programa şcolară nu exista un obiect unde să putem discuta despre suflet. În loc să fie valorificat fiecare în funcţie de potenţialul lui şi ajutat să se perfecţioneze continuu. alimentaţie sănătoasă. doar capacităţile noastre sînt diferite. îşi vor canaliza energia spre grupuri formate din indivizi cu probleme similare.

Caietul dirigintelui. 1988. Chişinău Abstract. CRISTEA. comunicativă – psihogimnastica complexă. Bucuresti: E. Activităţi de dezvoltare afectivă. prof. Conducerea învaţămîntului. 1993. Revistă de pedagogie.P. 249 . Activităţi individuale de recuperare a tulburărilor de limbaj. conţine: 1. Chişinău Ala NOSATÎI. hab.. univ. Bucuresti: E. Activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale. Manual de management instrucţional.. 3. cu prioritate de influenţă logo-psihoterapeutică. drd.D. JINGA. CURRICULUMUL RECUPERATORIU PENTRU PREGĂTIREA CĂTRE ŞCOALĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ Nicolae BUCUN. 2. 1991. a anxietăţii. Aptitudinea pedagogică. 2. de diminuare a depresiei. UPS „I. I. Referinţe bibliografice: 1. nr. Primul model. Activităţi de psihocorecţie prin intermediul jocului (jocuri de reducere a agresivităţii. MITROFAN. jocuri de îmbunătăţire a imaginii de sine şi de formare a încrederii în sine).2.educaţiei unor tineri. 3. N. In the following article the author proposes curriculum for facilitating the process of school readiness for preschool age children with speech language disorders..Creangă”. doar şcoala şi modelele ei ar mai putea să influenţeze pozitiv generaţiile viitoare. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Pentru a realiza cu succes pregătirea psihologică către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj se propune curricula recuperatorie care include două modele psihopedagogice de eficientizare a acestui proces. volitivă.P. S. ameliorare a frustrării. 4.D. dr.

Aceste două modele propuse nu sunt consecutive. · 2 activităţi individuale logoterapeutice cu durata de 10-15 minute. Implementarea modelelor psihopedagogice a durat 5 luni şi au cuprins cîte 4 activităţi pe săptămână: · 2 activităţi frontale de psihogimnastică cu durata de 25-35 minute. ceea ce va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la facilitarea procesului de pregătire psihologică pentru şcoală. 6 activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale). ü 540 de activităţi recuperatorii logopedice individuale (30 de activităţi cu fiecare copil separat). Aflarea copiilor cu tulburări de limbaj în grupe logopedice duce la segregarea copiilor. În total au fost realizate: ü 31 activităţi frontale (2 activităţi de consolidare a grupului. de dezvoltare. Adică copiii cu tulburări de limbaj participă la activităţile Modelului de influenţă logo-psiho-terapeutică aflîndu-se printre copiii cu limbaj dezvoltat normal. dar fuzionale. Incluziunea. ca mod de atitudine faţă de dezvoltarea copilului. prevede abordarea holistică a copilului prin înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor de cunoaştere. 250 . Participarea copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile primului Model . iar ulterior la pregătirea lor psihologică pentru şcoală.Logo-psiho-terapeutic şi aflarea concomitentă a acestor copii în mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii. copiii cu tulburări de limbaj au posibilitate de a aplica în practică abilităţile formate în cadrul primului model prin participarea activă în viaţa colectivului de copii şi de a începe deja perioada de adaptare pentru şcoală.Al doilea model este orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu tulburări de limbaj în grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal. de învăţare ale fiecărui copil şi a tuturor copiilor în şcoli pentru toţi. 20 de activităţi de psihogimnastică. În mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal.

Modelul de influenţă logo-psiho-terapeutică include activităţi centrate pe elemente de psihocorecţie prin intermediul jocului. Psihocorecţia a fost orientată spre reducerea agresivităţii şi a vizat trei direcţii: formarea abilităţilor de exprimare a furiei prin diferite mijloace acceptabile; formarea abilităţilor de control şi stăpînire a furiei; formarea capacităţilor empatice, de încredere, compătimire şi compasiune. La etapele începătoare de lucru am folosit exerciţii şi jocuri, cu ajutorul cărora copilul ar putea să-şi exteriorizeze furia. Acestea sunt: Tăierea lemnelor, Lupta, Ruperea hârtiei, Doi berbeci, Încăierarea. Pentru diminuarea încordării emoţionale am folosit jocurile, ce facilitează relaxarea, cum ar fi: Halterele, Pompa şi mingea, Corabia şi vîntul, Scutură-te. Cînd copiii au învăţat să recunoască propriile emoţii, am trecut la formarea capacităţilor de empatie, încredere, compătimire şi compasiune. Un volum mare de lucru a fost realizat pentru ameliorarea anxietăţii, stare de personalitate stabilită la majoritatea copiilor cu tulburări de limbaj. Е. Liutova şi G. Monina (2002) consideră că anxietatea şcolară apare în perioada preşcolară. La aceasta pot contribui atît stilul de lucru al educatorului, cît şi cerinţele exagerate faţă de copil, comparaţiile permanente cu alţi copii. În unele familii, pe parcursul întregului an precedent şcolii, în prezenţa copilului se discută despre alegerea unei şcoli „demne”, a unui învăţător „cu perspective”. Îngrijorarea părinţilor li se transmite copiilor. Pe lîngă toate acestea, părinţii copiilor cu tulburări de limbaj angajează învăţători sau ore întregi îndeplinesc exerciţii cu copiii. Nepregătirea copilului pentru o asemenea instruire intensivă şi suprasolicitarea se soldează uneori cu scăderea motivaţiei de a învăţa, iar anxietatea pentru instruirea ce urmează creşte considerabil. În cazul copiilor cu tulburări de limbaj situaţia se agravează datorită îngrijorării părinţilor pentru vorbirea cu deficienţe în pronunţie a copiilor. Deseori părinţii le spun copiilor: „Cum o să mergi la şcoală, dacă nu vorbeşti corect?” sau „ Cînd, oare, o să vorbeşti şi tu corect?” Activităţile aplicate pentru reducerea anxietăţii s-au realizat în trei direcţii: a) ridicarea stimei de sine; b) dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult; c) diminuarea încordării musculare. Ridicarea stimei de sine este imposibilă într-un timp scurt, fapt ce necesită lucru corecţional consecvent. Copiii au participat la
251

jocurile: Complimente, Sînt mîndru, deoarece.., Mama mă dezmiardă, Eu sînt..., Dacă m-aş întâlni cu mămica ta..., Astăzi am făcut o faptă bună, Iepuraşii şi elefanţii, Scaunul fermecat etc. Fiecare joc avea conţinutul său, dar se urmărea respectarea cîtorva reguli de bază: adresarea pe numele mic, aprecierea prin laude a celor mai mici succese, acestea fiind evidenţiate în mod special. La finele fiecărei activităţi apreciam lucrurile bune pe care copilul le-a făcut, străduinţa cu care a lucrat. Pentru succese copilul era stimulat prin mici recompense (abţibilduri, floricele ş.a.). Fiecare activitate, frontală sau individuală, se finisa cu exprimarea în faţa oglinzii a cuvintelor: Eu sunt deştept/deşteaptă, frumos/frumoasă, curajos/curajoasă. Eu vorbesc corect, frumos. Toată lumea mă iubeşte. Eu sunt fericit. Aceste fraze le repetam de cîteva ori, ferm şi cu voce tare. Dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult, a fost una din condiţiile de pregătire psihologică pentru şcoală a copiilor. De regulă, copiii cu anxietate nu vorbesc deschis despre problemele lor, iar uneori le ascund. De aceea, dacă copilul spune adultului că el nu se teme de nimic, aceasta nu înseamnă că este adevărat. Mai probabil, este o manifestare a anxietăţii, pe care copilul inconştient o neagă. În astfel de cazuri este important de a include copilul în discuţii comune despre trăirile şi emoţiile în situaţiile dificile, problematice, cu multă încărcătură emoţională. În acest sens sunt foarte utile poveştile, povestirile şi metaforele, prin intermediul cărora se sugerează copilului despre curajul de a depăşi frica. Aici am folosit tehnicile Pietricica din pantof, Scutură-te, Pleacă neplăcere ş.a. Una din acţiunile experimentului de formare a fost diminuarea depresiei. Pentru aceasta am organizat cu copiii jocurile: Scutură-te, Pleacă neplăcere. O altă activitate binevenită în complexul acţiunilor de formare îi aparţine psihogimnasticii. Programul a inclus 20 de activităţi frontale, adaptate după metoda Е.I.Aleabieva (2003). Psihogimnastica este o metodă de optimizare a sferei social-perceptive a personalităţii, atenţionînd asupra limbajului corpului şi comunicării spaţio-temporală. Exerciţiile sînt orientate spre dezvoltarea şi optimizarea atît a sferei cognitive, cît şi a celei emoţionale. Copii învaţă să identifice, să recunoască şi să înţeleagă diferite emoţii şi,
252

totodată, să le stăpînească. Psihogimnastica îi ajută pe copii să depăşească barierele în comunicare, să se înţeleagă mai bine pe sine şi pe ceilalţi, să-şi elimine tensiunea psihică şi le oferă posibilităţi de autoexprimare. La fel de importantă este şi exprimarea emoţiilor prin cuvinte. Aceasta duce la conştientizarea emoţională a Eu-lui. Obiectivele de bază ale acestei activităţi au fost: a) dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere a emoţiilor după semnele externe, de exprimare şi diminuare a emoţiilor; b) formarea reprezentărilor morale; c) reglarea comportamentului; d) diminuarea încordării emoţionale; e) formarea abilităţilor de autorelaxare; j) depăşirea barierei de comunicare. După realizarea activităţilor de psihogimnastică, au fost introduse activităţile frontale de formare a abilităţilor comportamentale conform indicaţiilor verbale (6 activităţi ), dintre care: Aranjarea bradului, Căsuţa pădurarului, jocul cu subiect pe roluri Şcoala etc. Prin intermediul jocurilor Aranjarea bradului şi Căsuţa pădurarului copiii învaţă să urmeze regula jocului, să memoreze întocmai instrucţiunile, să-şi controleze activitatea şi să-şi corecteze independent greşelile. Jocul pe roluri Şcoala are o importanţă deosebită pentru pregătirea psihologică pentru şcoală a copiilor. Fiecare copil a interpretat rolul elevului şi rolul învăţătorului. Rolul de învăţător îi dă posibilitate copilului să înţeleagă poziţia învăţătorului adevărat, ceea ce e foarte important pentru instruirea cu succes la şcoală. Adultul prezintă exemple de relaţionare a copiilor, îi învaţă să se asculte unul pe altul, să-şi supună activitatea individuală scopurilor colective. După fiecare joc am discutat cu copiii, întrebîndu-i dacă le-a plăcut în rol de învăţător, dacă i-au plăcut sau nu „elevii” şi de ce. Schimbări pozitive în comportamentul „elevilor” s-au observat după ce au jucat rolul de învăţător. Pe parcursul experimentului o deosebită atenţie a fost acordată activităţilor logopedice recuperatorii individuale. Activităţile logopedice s-au realizat de 2 ori pe săptămână cu fiecare copil după un program individual în cabinetul logopedic cu o durată de 10-15 min. Pentru a stabili efectul produs asupra eşantionului experimental prin programul de recuperare special organizat şi realizat de noi, subiecţii au fost retestaţi cu ajutorul probelor verbale
253

în baza fişei logopedice; a probelor de evaluare a pregătirii psihologice pentru şcoală: metoda „Evaluării pregătirii psihopedagogice a copilului pentru începutul instruirii şcolare”, a tehnicilor „Amabilitate” şi „Da şi Nu”; a probelor de personalitate: testul proiectiv „C.C.O.”. În urma aplicării acestor probe am determinat: Curriculumul recuperatoriu implementat a diminuat anxietatea, neîncrederea în sine, sentimentul inferiorităţii, agresivitatea, conflictul, frustrarea, dificultăţile de comunicare, depresia. Modelele propuse au influenţat pozitiv schimbarea imaginii de sine a copiilor, devenind mai acceptată şi mai armonioasă. Copiii au învăţat cum săşi controleze şi să-şi stăpînească emoţiile în timpul furiei, unde şi cum să verbalizeze aceste emoţii, cît de importantă este exprimarea acestor emoţii; cum să depăşească unele temeri; cum să se autodirijeze în situaţii stresante sau să-şi ajute colegii. S-au redus indicii la lipsa de apărare: copiii au învăţat să aplice mecanisme de apărare. Modelele propuse au format la copii încrederea în sine, înţelegînd că tulburarea de limbaj nu este un obstacol pentru a comunica şi a avea prieteni şi au orientat pozitiv copiii pentru începerea activităţii şcolare. Noile condiţii psihopedagogice au contribuit la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Copiii cu tulburări de limbaj, care au participat în activităţile propuse de curriculum, au căpătat indici înalţi de pregătire psihologică pentru şcoală, s-au situat la un nivel similar cu cel al copiilor cu limbajul dezvoltat normal spre care am tins. Copiii din grupele de control au demonstrat ameliorări în vorbire, nivelul de pregătire psihologică pentru şcoală fiind mult mai redus decât al copiilor cu limbajul dezvoltat normal. Schimbările survenite în particularităţile psihologice ale copiilor cu tulburări de limbaj au fost confirmate de către educatori şi părinţi, a căror opinie cu privire la evoluţia stării de lucruri am solicitat-o pe parcursul şi la finele experimentul formativ. Educatorii menţionau că copiii au devenit mai sociabili, ridică mâna ca să întrebe dacă ceva nu au înţeles, îşi expun părerea, sunt mai atenţi la activităţi.

254

Tehnicile implementate în cadrul programului pot fi folosite de către psihologi, pedagogi, educatori, logopezi, părinţi în procesul de pregătire pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. Am putea să recomandăm ca în perioada preşcolară copiii cu tulburări de limbaj să frecventeze grupele generale de instruire. Pe tot parcursul acestei perioade copiii cu tulburări de limbaj au nevoie de activităţi de recuperare a limbajului sub îndrumarea logopedului, care ar intercala exerciţiile de corecţie a limbajului în jocuri de psihocorecţie şi psihogimnastică. La fel, educatorii ar trebui să fie familiarizaţi cu particularităţile lucrului logopedic, cu metode de automatizare şi diferenţiere a sunetelor. Ei trebuie să practice jocuri de reducere a agresivităţii, a anxietăţii şi a frustrării, jocuri de diminuare a încordării musculare, de formare a încrederii în sine şi a stimei de sine cu copiii cu tulburări de limbaj ce frecventează grupa lor, precum şi în scop profilactic pentru ceilalţi copii din grupă. O prioritate rămîne lucrul în vederea schimbării stereotipului şi adoptării unei atitudini pozitive a semenilor şi educatorilor/ învăţătorilor, părinţilor faţă de natura abilităţilor verbale limitate ale copilului. Referinţe bibliografice: 1. BOLBOCEANU, A. Vrânceanu, M. Ghid psihologic. Preşcolarul. Chişinău. 1996. 2. MORĂRESCU, M. Structurarea semantică a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de evoluare verbală). Chişinău. 1999. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду. Москва. 2003. 3. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 4. ГУТКИНА, Н.И. Психологическая готовность к школе. Питер. 2006. 5. КРАВЦОВА, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва: Педагогика. 1991. 6. ЛЮТОВА, Е., МОНИНА, Г. Шпаргалка для взрослых. Москва. 2002. 7. РАКУ, Ж. Влияние общения ребенка со взрослыми на развитие познавательной мотивации на начальном этапе обучения. Кишинев. 1996.

255

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COOPERARE Carmen-Eugenia LEZEU, dir. adj., Ramona STAN, inst., Florica ŢIRBAN, inst., Liceul pedagogic “Nicolae Bolcaş”, Beiuş, România Maria MOZA, înv., Budureasa, România Abstract. The methodology of the course of didactic activities is diverse, teachers managing to increase the efficiency and attractiveness of activities due to the completion of traditional methods with modern ones, based upon action, combining individual methods of teaching with cooperative ones, pair-work, team- work or group ones. The experimental research included in the given study underlines once more the advantages of group-work to the prejudice of individual one, also expressing aspects related to the dynamic of groups

Cadrul didactic are privilegiul, transformat în responsabilitate, de a avea încredinţat spre modelare cel mai sensibil material – materialul uman, la vîrsta maximei sale fragilităţi. Avînd în vedere noile orientări ale educaţiei şi importanţa şcolii în formarea personalităţii complexe a elevilor, planificarea activităţilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informaţiei ce urmează a fi transmisă elevilor sau a deprinderii ce urmează a fi dobîndită, ci şi prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului. Se constată din ce în ce mai pregnant în ultima vreme că în timp ce coeficientul de inteligenţă creşte de la o generaţie la alta, coeficientul emoţional are tendinţa să scadă, fapt determinat de transformările ce au loc în societate. Acest lucru accentuează egocentrismul şi individualismul individului. Soluţia de echilibrare optimă între cei doi coeficienţi ne-o oferă învăţarea prin cooperare. Aceasta îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-şi cunoască propriile limite, îi învaţă să se evalueze obiectiv în raport cu alţii. De asemenea, grăbeşte maturizarea afectivă a copiilor, formîndu-le grija pentru ceilalţi, îi învaţă să-şi ofere sprijin intelectual şi personal, să-şi formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucît promovează schimburile pozitive de idei, învăţarea prin cooperare sporeşte
256

cunoaşterea reciprocă şi implicit crearea de noi prietenii şi simpatii. De obicei. Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. fiecare fiind solicitat să verbalizeze modul în care preferă să lucreze. Pe baza activităţilor desfăşurate în grădiniţă se trece treptat de la jocul .unul lîngă altul’’ la jocul . astfel încît toţi membrii săi sînt cuprinşi în activitate.. mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca individuală. Materialul pregătit pentru activitate a fost identic. în pereche sau grup. La nivel preşcolar ne-am propus să observăm preferinţa copiilor de grupa mică pentru una din formele de organizare a activităţii mai sus enumerate. 257 . deoarece este o strategie ce angajează cognitiv copilul. În învăţămîntul preşcolar copiii preferă activitatea individuală (53%) activităţii în perechi (27%) sau în grup (20%).cu o pondere uşor diminuată . Dat fiind faptul că nu putem interveni prea mult în privinţa conţinuturilor disciplinelor de trunchi comun.unul cu altul’’.de grup (35%) şi de perechi (19%). Am realizat un studiu pe cele patru nivele specifice învăţămîntului preuniversitar: preşcolar. prin evidenţierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care conduc la formarea percepţiei asupra demersului didactic în viziunea beneficiarilor direcţi ai acestuia. Ceilalţi copii încep să nu mai fie priviţi ca simple obiecte şi apar relaţiile de colaborare. La nivel primar am realizat studiul pe baza unui chestionar conţinînd 7 întrebări cu răspunsuri închise şi deschise.eficienţa socială. ne-am propus să investigăm doleanţele copiilor privind forma de organizare a activităţii didactice şi a motivaţiilor cu privire la alegerea făcută. gimnazial şi liceal. ea solicită activitate şi implicare din partea copilului. indiferent de aria curriculară. Copiii sînt lăsaţi să aleagă singuri măsuţa la care vor lucra. pe bază de observaţie şi chestionar avînd ca şi scop conturarea imaginii despre formele de organizare a activităţilor de educatie tehnologică. sarcina de lucru fiind adecvată pentru a permite copiilor să lucreze individual sau cooperant. Prin forma sa. sarcinile se distribuie în grup. facilitînd construirea de relaţii. primar.. Şcolarul mic manifestă preferinţă tot pentru activitatea individuală (46%) . Avantajele acestei strategii constă în faptul că poate fi folosită cu succes.

C. CUCOŞ. Iaşi: Polirom. Bucureşti: Editura Academiei RSR. cu opinii care merită luate în seamă. 1981. finalizînd cursurile de educaţie tehnologică. Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca masă de greutate a intereselor. Profesorul de succes. care au un sistem propriu de valori. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Editura Academiei RSR. Creativitatea generală şi specială. care.Am aplicat acelaşi chestionar semistructurat cu două întrebări pe două eşantioane de elevi – unul din elevi de clasa a VII-a şi altul format din elevi de clasa a IX-a. 2.. activitatea individuală şi cea de perechi fiind tratate la acelaşi nivel de interes. 3. respect. Iaşi: Ed. Cousinet consideră preadolescenţa ca fiind . Polirom. ROCO. dorinţa de valorificare a posibilităţilor fizice şi psihice. I. argumentează opţiunile alese. competiţie. Elevii de gimnaziu şi liceu. surprinzînd avantajele dar şi limitele fiecărei forme de organizare a activităţii. au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline. Adolescenţii ajung la un anumit nivel de maturizare socială în care apar şi se manifestă emoţii şi sentimente superioare de prietenie. 2009. Pedagogie. ROŞCA. pe măsura conturării personalităţii lor şi ca urmare a acţiunilor din şcoală. de afiliere. Prin urmare. 258 . care îi satisface o serie de nevoi: de socializare. de stimă. 4.vîrsta de graţie socială’’ în care copilul trăieşte într-o adevărată simbioză cu grupul. 1979. de statut. În argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor în cazul muncii în grup şi competenţele sociale pe care munca în grup le dezvoltă. Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%). iniţiativă. M. A. urmat de munca în perechi (26%) şi cea individuală (13%). elevii ajung să prefere forme de organizare a activităţii care presupun cooperare. Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetări conturează discipolul ca un partener al actului didactic. Creativitatea individuală şi de grup. 2002. CONCLUZII. Preşcolarii şi şcolarii mici optează pentru o anumită formă de organizare a activităţii în cunoştinţă de cauză. colaborare. PÎNIŞOARĂ.

prin raportare la 259 . caracter formativ. The relationship of communication are the formative educational. menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru iniţierea. Universitatea din Bucureşti.. dar şi etic. dezvoltarea şi funcţionarea relaţiei de comunicare educaţională. The relationship of communication gives the higher value of a complex educational intervention that determines the structure of personality changes in child cognitive. conform opiniei lui M. apariţia. Relaţia de comunicare în context educaţional are. de nevoile şi de aşteptările reciproce. caracterul conştient. de asemenea. drd. ethical. Caracterul direct atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri atunci cînd comunică. Esenţial pentru a înţelege fenomenele de comunicare este să ne raportăm la contextul relaţional în care aceasta se desfăşoară. moral. Purpose of relationship communication is the educational performance. schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori. România Abstract. against the objectives of training. emotional. Zlate. a atitudinilor şi comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. este dependentă de simultaneitatea acţională a trei condiţii: caracterul psihologic. Comunicarea este modalitatea fundamentală de interacţiune psihosocială. ci şi un proces psihosocial de influenţă. Caracterul conştient presupune implicarea indivizilor în actul de comunicare în mod conştient de sine şi de celălalt. action. caracterul direct. lector univ. prin limbaje specifice. căci a comunica înseamnă a intra în relaţie cu alţii. Communication is one of the basic factors in developing the whole personality of the individual human. attitudinal.. development and strengthening of child personality. Caracterul psihologic atestă că în actul de comunicare participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi. Comunicarea interpersonală reprezintă principala modalitate de relaţionare în cadrul societăţii. menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. moral. Comunicarea constituie nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai multe persoane. Similar relaţiilor interpersonale.RELAŢIA DE COMUNICARE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ Flavia MĂLUREANU.

Dacă cei cu care individul iniţiază comunicarea nici nu răspund. să gîndim şi să acţionăm. se presupune că ei acceptă şi că se vor conforma la ea în momentul efectuării schimburilor. în influenţarea reciprocă şi aşteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obţinute în funcţie de obiectivele specifice urmărite. Relaţia de comunicare se supune regulilor constituite de către partenerii implicaţi în procesul de comunicare.Introduction a l`histoire des faits educatifs” (1980). Cum orice situaţie didactică are particularităţi specifice ce pot fi complementare. acţională. Nici o situaţie nouă nu este identică cu cea anterioară şi deci. dezvoltare şi consolidare a componentei axiologice a personalităţii copilului. prin Paul Watzlawick.obiectivele de formare. Este deci important să remarcăm faptul că oamenii iau parte activă la elaborarea normelor după care îşi conduc relaţiile. a explicat cum se produce crearea normelor relaţionale în actele de comunicare cotidiene pe care oamenii le întreţin. ci adaptate. Antoine Leon. bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă. atitudinală. afectivă. nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice. Privită ca interacţiune socială. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămînt valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. comunicarea educaţională este antrenată în dirijarea şi controlul activităţii educaţilor. Modul în care fiecare individ se poartă cu ceilalţi implică reguli şi interacţiuni. interpretînd corect asemănările şi deosebirile situaţiei date. similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv şi subiectiv pentru subiecţii comunicării. Şcoala de la Palo Alto. recunoscînd. reprezintă relaţia educaţională prin raportare la elemente psihosociale: C = contextul social elevului S = situaţia pedagogică P = personalitatea A = adaptarea 260 .. precizînd ce este şi ce nu este permis în diferite circumstanţe. în . nici nu-i contestă oferta implicită. păstrarea unei relaţii de comunicare eficiente între profesori şi elevi presupune mai întîi identificarea similitudinilor. pentru că numai aşa învăţăm să comunicăm.

IUCU.O. Referinţe bibliografice: 1. iar nesatisfacrea ei duce la dezordini comportamentale. se exersează aptitudini. Comunicarea didactică. iniţial. dar şi de felul cum sînt depăşite obstacolele. de a cunoaşte.. O. Bucureşti: Editura A. Răspunsurile receptorului reflectă şi alte trebuinţe. LEON. să înveţe. Performanţele aşteptate atît de educat. să se exprime. 3. E. să aibă satisfacţia datoriei împlinite. (coord.. de a organiza mediul de afirmare şi exprimare. acelea de a se dezvolta. să se dezvolte în planul personalităţii. Educatul îşi doreşte să se exprime. de a se afirma. de a i se recunoaşte progresele. I. Bucureşti: Editura Aramis. D. motivaţie şi competenţă la care se ajunge prin cunoaştere şi exersare. Trebuinţa de a comunica se manifestă prin disponibilitatea axată pe resurse interne profunde. să se adapteze. A comunica înseamnă pentru emiţător a avea disponibilitatea. A. de a le prelucra şi a da răspunsuri personalizate. 2007. POTOLEA.. să se afirme. Iaşi: Editura Polirom. de a-l îndruma pe receptor. de aportul fiecăruia la funcţionarea relaţiei. 4. Educatorul îşi doreşte să fie eficient.S. Astfel.). 261 . PÎINIŞOARĂ. 1980.E. se dobîndesc deprinderi. de a solicita respectarea cerinţelor. Concluzionînd. se creează situaţii pedagogice (S) care permit elevului să-şi structureze personalitatea (P).Într-un anumit context social (C). Suportul psihologic al relaţiei educaţionale este în acest caz trebuinţa de a comunica. 2003. MACOVEI. 2. NEACŞU. se construieşte stilul personalizat de comunicare. Pentru receptor a comunica înseamnă disponibilitatea şi competenţa de a primi sfaturi şi îndrumări. R. CIOBANU. cît şi de educator depind de calitatea mediului. Tratat de pedagogie propedeutică. finalitatea relaţiei de comunicare este tendinţa spre performanţă. Satisfacerea acestei trebuinţe creează stări de siguranţă şi confort. dar şi competenţa de a da sfaturi. de compatibilitatea celor doi parteneri. I. Pregătirea psihopedagogică. Introduction a l`histoire des faits educatifs. 2008.

metoda verbo-tonală necesită utilizarea obligatorie a aparatajului “Verboton” şi o pregătire specială a surdopedagogilor care o practică. implementat de către 262 . şt. dintre care .ASPECTE PRACTICE ALE APLICĂRII METODEI VERBO-TONALE ÎN ACTIVITATEA CU COPIII DEFICIENŢI AUDITIV Emilia FURDUI.. Eşantionul cercetării este format din 7 subiecţi cu vîrsta cronologică cuprinsă între 3 -7 ani. surdopedagog. spitalul E. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Copiii au fost protezaţi binaural (ambele urechi) cu aparate auditive individuale şi sînt implicaţi în activităţi de recuperare conform unui plan de servicii.4 băieţi şi 3 fete. care contribuie la dezvoltarea percepţiei la copii cu deficienţe de auz de diverse grade (de la deficienţe lejere pînă la surdităţi profunde). metoda este folosită pentru corectarea tulburărilor de limbaj (tulburări de articulare şi voce). Studiul nostru se realizează în cadrul Centrului de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. De asemenea. precum şi a modalităţilor de eficientizare a dezvoltării prin metoda verbo-tonală. Într-un studiu anterior am prezentat caracteristica complexă a copilului deficient auditiv. cerc. Centrul de audiologie. Chişinău Doina ADAŞAN. Chişinău Abstract. Chişinău Veronica CĂPĂTICI. surdopedagog. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbaltonal method. am menţionat un sistem de metode psihopedagogice de recuperare speciale. Pentru a putea fi folosită în scopurile menţionate mai sus. This article includes some aspects. prioritate am dat metodei verbo-tonale. Centrul de Reabilitare a copiilor surzi. În scopul unei eficienţe sporite. which take into consideration hearing handicap. Coţaga. Diagnosticul acestor copii indică prezenţa unor deficienţe auditive moderat-severe bilaterale. Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităţilor specifice de dezvoltare a copiilor cu deficienţe auditive aflaţi în diferite condiţii sociale.

„Capcana”. iar vocea devine mai curată. cum ar fi: „Zgomote”. 1 băiat). prelucrată şi decodificată.dezvoltarea auditiv-verbală prin implicarea în acelaşi timp a tuturor organelor de percepţie.dezvoltarea naturală a limbajului sonor. Astfel are loc stimularea musculaturii.3 subiecţi (2 băieţi. De exemplu: la descoperirea sunetului şi vocii am conceput şi aplicat mai multe exerciţii-joc. I etapă iniţială: (perioada de adaptare) La baza acestei etape rămîne stabilirea contactului psihoemoţional cu copilul.echipa multidisciplinară. este important că pe întreg parcursul lucrului în afară de căşti copilul foloseşte vibratorul (în mînă. „Diferenţiere”. .determinarea cîmpului auditiv-optimal prin folosirea utilajului „SUVAG”. autoreglării intensităţii sunetului şi selectării cîmpului optim. individual şi frontal cu durata de la 15-35 min. „Ce auzi?”. Activităţile se desfăşoară zilnic în grup. Deoarece activitatea de vorbire se realizează sub influenţa impulsului efector ce ia naştere ca urmare a stimulării neuronilor motori de către impulsurile aferente. 1 fată). 263 . În aşa mod copiii percep sunetul prin întreg corpul şi respectiv informaţia este recepţionată. stimularea în scopul perceperii semnalului sonor. mai fină (în dependenţă de intensitate) şi capătă o intonaţie ce poate fi controlată de către însuşi copilul. Obiective specifice: . receptorilor şi respectiv a centrilor scoarţei cerebrale.reacţia la sunet ca semnal la acţiune cu calificativul „bine” 4 subiecţi (3 fete. în dependenţă de particularităţile psihofizice ale copilului. „suficient” . comunicare şi cooperare. sub picior. aparatele individuale ale copiilor şi urechea goală (vizual şi auditiv). cu ajutorul vibraţiilor şi a sunetului. . aşezîndu-se pe măsuţa vibratoare în diferite poziţii). Materialul propus pentru activitate se prelucrează prin aparatul de amplificare a sunetului vibro-ton. Cu ajutorul acestei metode am parcurs primele 3 etape din cele 5 considerate necesare în activitatea de instruire complexă a copilului. Cercetarea noastră a presupus cîteva direcţii de acţiune. În consecinţă am obţinut următoarele rezultate: .. dezvoltarea abilităţilor de concentrare. Perioada de adaptare diferă de la un copil la altul. Obiectivul general al cercetării l-a constituit reabilitarea şi integrarea copiilor cu deficienţă de auz în mediul social.

decît atunci cînd s-a lucrat cu ei individual. . . achiziţii fonematice: t. m. III etapă presupune însuşirea silabei . Exerciţii .U. l.„Sărituri şi opriri ” – diferenţierea semnalului.motrice: * de modulaţie a vocii: Op-op-op! – galopatul calului. * diferenţierea silabelor (însuşirea cîtorva acţiuni ce conţin 2 sau 3 cuvinte cu o anumită structură ritmică): * jocul cu mingea: * mijloace de transport: Op-op-op! Brrr-uuuu! Op-op-op! Brrr-uuuu! Opa! Bum! La această etapă. Concluzii. s.achiziţii fonematice: a. Jocuri ce presupun exerciţii: * verbal .BOBA 93 % din subiecţi au atins nivelul „bine”. După aproximativ 3 luni s-a constatat un nivel mai înalt de însuşire la fete comparativ cu băieţii.3 copii (2 fete. la copii s-au înregistrat rezultate mai bune cînd s-a lucrat în grup.BA. o-o!.joc: . .diferenţierea cîtorva semnale care pot fi deosebite după intensitate şi intonaţie: „bine”. La însuşirea noilor structuri fonetice (individual): (V. . II etapă.chemarea prietenului. . şi utilizarea acestora în diferite situaţii.BO. „suficient” – 4 copii (2 băieţi.„ Maşina ” – brrr! – intesificarea semnalului.B) . f. deosebirea intensităţii şi duratei semnalului acustic.„ Avionul ” – aaaaa! – ritm neîntrerupt. În cadrul activităţilor desfăşurate la această etapă (care se petrec mai mult în grup şi frontal) se continuă dezvoltarea percepţiei auditive prin însuşirea calităţilor prosodice: (însuşirea ritmului.unitatea de bază a perceperii vorbirii. 1 băiat). p. Top-top-top! – mersul pe loc. 90 % din subiecţii supuşi experimentului reuşesc pe calificativul „bine”. 2 fete). . duratei de pauză). . o. În urma studiului efectuat am constatat că aplicarea metodei verbo-tonale şi a utilajului sus numit ne-a permis să formăm 264 .„ Pisica ” – mau-mau-mau! – ritm lent.. a-a-a! – legănatul.„ Căţelul ” – am-am-am! – ritm rapid.

atitudinea responsabilă şi colaborarea dintre specialişti şi părinţi devine necesară în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv.. M. Paris: CAEA. aggression. A. Gîncota. affectivity. Menţionăm lucrările teoretico-experimentale pe care le-am efectuat în decurs de mai bine de 20 de ani (Ig. univ. D. 2005) şi cele realizate sub conducerea noastră . Manual de pedagogie: Reeducarea percepţiei sunetelor vorbirii cu ajutor auxiliarelor tehnice “SUVAG”Urile. 1997.. 1998. I. MUŞU. U. factors. Racu. I. 1988.C. 1997. În investigaţiile efectuate a fost studiată geneza conştiinţei de sine în ontogeneză. possibilities. Perjan. I. Psihopedagogie specială. the situations. 2. BOULOGNE. dr. 2003. STĂNICĂ. CONDIŢIILE SOCIALE DE VIAŢĂ DETERMINANTE ALE PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALITĂŢII Igor RACU. A. Chişinău Abstract. 1992. the natural laws of development and the differences determined by the Social Situation of Development (SSD). 3.V. Donica.P. N. 2001. mecanismele dezvoltării conştiinţei de sine de la apariţia premiselor 265 . 2002.. factorii. at different developmental stages of a child.S. mechanisms. prof. 2009. Referinţe bibliografice: 1.la copii abilităţi de emitere şi percepere a vocii naturale. hab. Preocuparea permanentă pentru reabilitare. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в комуникации. Bucureşti: Editura PRO Humanitate. Загреб: „СУВАГ”. „I.. This research is devoted to the actual problem of the developmental and psychology: dynamics of the self-consciousness. ROZAREA. Au fost stabilite etapele. POPA. În ştiinţa psihologică autohtonă a sporit interesul faţă de problema formării personalităţii copiilor care sînt educaţi în condiţii sociale diferite.. Verdeş. Deficienţe senzoriale. POPOVICI. contents. E. condiţiile.. Creangă”. P. GUBERINA. 2008.

Cercetările efectuate au demonstrat semnificaţia deosebită a situaţiei sociale de dezvoltare în procesul formării personalităţii şi în particular a conştiinţei de sine. Laturile specifice sînt determinate de înseşi condiţiile de viaţă. dar care lipsesc în instituţiile de tip închis). A fost stabilit că experienţa de comunicare cu adultul este factorul determinant al dezvoltării conştiinţei de sine la diferite etape ale ontogenezei şi că la copiii educaţi în condiţii sociale nefavorabile sînt prezente denaturări în conţinutul componenţilor de bază ai conştiinţei de sine. Perjan a fost studiat procesul de dezvoltare a afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare (S. comunicare şi interacţiune care s-au format în instituţiile de tip închis. formare a componenţilor afectiv şi cognitiv ai conştiinţei de sine pentru vîrsta precoce şi preşcolară. activitate). A fost demonstrat că formarea conştiinţei de sine în condiţii de educaţie specifice instituţiilor colective de tip închis se caracterizează prin reţinerea dezvoltării componenţilor de bază. de educaţie. corecţie. interacţiune. A fost relevată posibilitatea compensării parţiale şi corecţiei în dezvoltarea conştiinţei de sine la copiii educaţi în condiţii sociale de viaţă specifice pentru instituţiile de tip închis. copil – El însuşi (sfera afectivă etc. tempou mai redus de dezvoltare etc. reţinerea în apariţia şi dezvoltarea acestei formaţiuni nucleare în cadrul personalităţii umane. Am demonstrat experimental că în diferite situaţii sociale de dezvoltare se formează un conţinut specific al conştiinţei de sine care este determinat de deosebirile existente în patru sfere de bază: copil – adult (comunicare.S. copil – alt copil (comunicare. Se formează conştiinţa de sine cu un conţinut specific. alte activităţi). În cercetările efectuate de C. interacţiunea. Au fost depistaţi şi studiaţi experimental parametrii acţiunilor axate pe subiect în cadrul comunicării adultului cu copilul care determină în mare măsură formarea componenţilor cognitiv şi afectiv ai conştiinţei de sine (specifice pentru familie. copil – anturajul material (felul dominant de activitate.). La preşcolarii educaţi în SSD mai puţin 266 .iniţiale ale acestei formaţiuni în copilăria precoce şi pînă la constituirea definitivă în adolescenţă.D) diferite. Au fost elaborate programe de compensare. interacţiune. activitate).

a fost studiat specificul manifestării şi modalităţile de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani care de fapt sînt educaţi în condiţii sociale specifice pentru R. tempoului. dezvoltarea capacităţii de a face faţă conflictelor şi soluţionarea lor constructivă etc. a elaborat şi implementat modele de accelerare a procesului de formare a afectivităţii pentru copiii din SSD mai puţin favorabile. Au fost descrise şi analizate trei situaţii sociale: familia completă favorabilă. Cercetarea realizată de A. Verdeş se centrează pe problema dezvoltării afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii de dezvoltare diferite (SSD). Preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate şi cei din instituţiile rezidenţiale cresc în condiţii care determină dezvoltarea defavorizată a afectivităţii şi apariţia unor 267 . Gîncota a fost studiat procesul dezvoltării sferei afectiv–volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. În investigaţiile organizate şi realizate de E. Autorul a demonstrat că apariţia şi manifestarea agresivităţii la preadolescenţi sînt provocate de gradul sporit al agresivităţii mediului social se dezvoltă copiii (natura socială a reacţiilor agresive). Moldova. Diminuarea agresivităţii preadolescenţilor a fost obţinută prin implementarea unui program psihologic special care a vizat conştientizarea trebuinţelor personale. familia temporar dezintegrată şi mediul de educare instituţionalizat. În condiţii sociale de dezvoltare mai puţin favorabile s-au constatat deficienţe şi un nivel inferior de dezvoltare a sferei afectiv–volitive. Autoarea a remarcat că pe parcursul perioadei micii şcolarităţi în dezvoltarea sferei afectiv – volitive sînt anumite etape. Autoarea. dezvoltarea autocontrolului. Cel mai înalt nivel de manifestare a agresivităţii preadolescenţilor contemporani corespunde vîrstei de 13–14 ani. aspecte specifice determinate de SSD.favorabile s-au constatat denaturări şi reţineri în dezvoltarea afectivităţii. Donica (2002). identificînd şi evoluînd complex particularităţile de dezvoltare a dinamicii. etiogenezei dezvoltării afectivităţii a fundamentat teoretic. Eficacitatea intervenţiilor psihologice s-a confirmat prin evoluţia pozitivă a particularităţilor afective şi volitive ale elevului mic. În condiţii experimentale centrate pe comunicarea orientată la subiect au loc corecţia şi influenţa pozitivă asupra procesului de formare şi recuperare a afectivităţii. reglarea emoţiilor negative. formarea autoaprecierii adecvate. În cercetarea teoretico-experimentală efectuată de N.

A.a. tezei de dr. De asemenea. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău. Autor. 6. Autor. toleranţă scăzută la frustrare. 3. Chişinău. 2009. Chişinău. RACU. Civic education expands knowledge of the child about the country.. PERJAN. Chişinău. tezei de dr. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Жанна РАКУ. 2002. I. докт. în psihologie. s-a demonstrat că acţiunile compensatorii sînt mai eficiente la preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate. VERDEŞ. Chişinău. 5.componente cum ar fi agresivitatea. Activităţile formative orientate spre dezvoltarea favorabilă a afectivităţii. its history and culture and promotes the development of sources of patriotic feelings. în psihologie. хаб. 2005. 1997. în psihologie. Кишинев Abstract. Chişinău. Dezvoltarea sferei afectiv – volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. I. 2003. DONICA. The methods and forms of civic education are described. comunicarea şi interacţiunea copilului cu adultul şi cu cei de o seamă au asigurat compensarea şi corecţia parţială a procesului de dezvoltare a afectivităţii. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. anxietatea. neîncredere în sine ş. It has a personality-oriented nature and aimed at developing the social characteristics of the child. 2. Autor. RACU. tezei de dr. Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. 268 . C. Article deals with psychological aspects of civic education in the preschool age. E. Dezvoltarea afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. GÎNGOTA. Autor. N. Referinţe bibliografice: 1. 2001. Институт Педагогических наук. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani. în psihologie. tezei de dr. 4.

которые ребенок может усвоить в дошкольном возрасте. Наряду с указанной направленностью гражданское воспитание можно рассматривать в правовом и в нравственном смыслах. Гражданское воспитание необходимо рассматривать. его истории. на протяжении которого он приобщается к миру общественных ценностей. обычаям и т. элементы толерантности и права на выбор. а также формирование истоков компетентной. как систему знаний. Важным психологическим аспектом указанной формы работы является не только познавательное развитие ребенка. уважающей права других людей. но и формирование его аффективной сферы. Специфика гражданского воспитания в дошкольном возрасте заключается в том. а с другой – как процесс развития основ патриотических чувств. государстве. патриотизма. Так. эмпатии. например. обществе и т. самостоятельной и активной личности. культуре. элементы нравственности и правовых знаний уже доступны ребенку дошкольного возраста. Система гражданского воспитания должна быть ориентирована на развитие базовых представлений о правах человека. развитие позитивного отношения к истории и символам государства. умеющего защищать своё человеческое право и живущего в демократическом обществе. к культурным традициям. что оно имеет личностно-ориентированный характер и в первую очередь должно способствовать развитию социальных качеств ребенка. а также закладываются истоки его личностного развития.к. национальным героям. с одной стороны. с высокой культурой.д.д.Дошкольный возраст – важнейший этап в психическом развитии ребенка. 269 . достопримечательностях. воспитание будущего гражданина. В этом возрасте происходит установление первых социальных отношений дошкольника с людьми. В личности ребенка через указанное направление работы формируются истоки национальной идентичности. ответственной. Воспитание основ гражданственности у старших дошкольников в условиях Молдовы важно ориентировать на реализацию таких цели как. т.

могут быть разнообразными. В качестве методов работы с детьми по гражданскому воспитанию могут быть широко использованы проблемные. используемые воспитателями в работе с детьми. глубину и обостренность первых чувств. оно может быть и формой организации жизни детского сада. Все это позволит создать оптимальные условия его взаимодействия с дошкольниками: снять у них напряженность и страх. особо подчеркнем. что при их выборе взрослые должны обязательно учитывать психологические и возрастные особенности дошкольника: яркое эмоциональное восприятие окружающего. развитие самооценки. а также чувства собственного достоинства. 270 . понимание элементарных социальных явлений. В заключение отметим. что в данном возрасте она может осуществляться только через связь с непосредственной окружающей социальной жизнью дошкольника.Другой психологической особенностью является то. Содержание занятий должно быть доступно детям и сопровождаться яркой интересной наглядностью. что методы и приемы гражданского воспитания. и он успешнее будет овладевать предложенным материалом. Вместе с этим. что в контексте воспитания любви ребенка к Родине педагогам важно учитывать тот факт. Указанные факторы помогут обеспечить эффективность данного направления работы. что будет способствовать позитивному настрою детей и их увлечённости. игровые и познавательных ситуации в различных видах деятельности. образность и конкретность мышления. В системе дошкольных учреждений гражданское воспитание традиционно понимается и осуществляется как «надпредметная» форма деятельности. На занятиях воспитателю важно установить благожелательную обстановку и добрые отношения с детьми. а также установить позитивную обратную связь. Вместе с тем. Указанные приемы активизируют все познавательные процессы ребенка. В контексте указанных занятий происходит осмысление детьми прав ребенка.

1968. ОСОБЕННОСТИ САМОУВАЖЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА Людмила КЕР. преп. с. 4. В условиях демократизации и гуманизации современного образования.А. Жанна РАКУ. In this article is reflected an important issue for modern personality psychology – self esteem.. Л. Дошкольное воспитание. Москва: Просвещение. the concept of self-esteem remains insufficient elaborated. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. The following major parameters affecting the formation of self-esteem in adolescence are distinguished. тем большими должны быть достижения человека. По мнению У. НИКОНОВА. Личность и ее формирование в детском возрасте. школа. которая показывает соотношение количества достигнутых успехов к уровню притязаний человека. there are many theoretical and empirical studies on self-esteem of students. 3. чтобы он мог себя уважать. АВРАМЕНКО. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. Е. что чем выше уровень притязания. Институт Педагогических наук. асвета.Литература: 1. The author briefly describes selfesteem characteristic of students. 5. когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность. 2000.Е. Воспитать гражданина. Самоуважение есть обобщённое отношение личности к самой себе. Л. докт. 1978.И. 1999. формирование личности студента является одной из важнейших задач в его профессиональной подготовке.M. Автор выявил. 89-91. Комратский Государственный Университет.К. На этапе перемен в современном обществе проблема самоуважения студента в контексте его личностного станов271 . СУСЛОВА.. Джеймсф это такая характеристика. Екатеринбург. A. БОЖОВИЧ. Э. хаб. Киев: Рад. Минск: Нар.Though. 2. Кишинев Abstract. 1991. № 2. КАЗАЕВА. Растим гражданина.

как о способном на общественно значимые поступки и действия. принятыми в обществе. что намечено.. а также обеспечивает хорошие отношения с окружающими. § высокий уровень саморегуляции как исполнение того. § умственная активность и пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях. негативным эмоциям и т. сопряженная с их оценкой [1]. плохое мнение о себе приводит будущего специалиста к неуверенности. Наряду с этим. если у него развиты такие личностные характеристики как: § самоуважение и позитивное отношение к окружающим. § самолюбие как движущая сила личности. Установлено. Субъективный образ своего «Я» складывается под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов. которое формируется благодаря определенному представлению о себе самом.д. что снижает его успешность в обучении и овладении профессией. что одним из принципиальных требований к организации учебно-воспитательного процесса в вузе является уважительное отношение к личности студента как полноценного и равноправного партнера совместной деятель272 . Позитивное самоуважение обеспечивает уверенность в собственных возможностях и способностях. § умение сконцентрироваться на учебной деятельности. Два указанных аспекта составляют целостную Я–концепцию. что студент достигает успешности в учебной деятельности и общении. § сильная воля. § уверенность в себе через осознание своих недостатков. Самоуважение является эмоционально-оценочным компонентом Я–концепции. § реалистичность и адекватность самооценки. помогает справляться с учебными и жизненными трудностями. целей и результатов своего поведения с канонами и социальными нормами поведения. которые он в ней ставит. «Здоровое» чувство собственной ценности помогает студенту адаптироваться и выбрать правильную тактику поведения в контексте постоянно меняющихся условий образовательного процесса в вузе. нерешительности.ления особенно важна для научного осмысления и опытного изучения. которая определяется как совокупность всех представлений индивидуума о себе. Особо выделим. умение выделить главное направление. и на тех целях.

которая обеспечивает оптимальную адаптацию студента в вузе и закладывает истоки его профессионализма.А.. 4.И. Подводя итоги. 3.: Прогресс. Современные наукоемкие технологии.. 1981. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ.С. Р. Литература: 1. что позволяет изыскивать реальные возможности их учёта в условиях современного обучения в высшей школе. Идея равенства. КОН. И. Я – концепции. Вместе с тем. партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе педагогики сотрудничества. М. подчеркнем.Г. 2.: Аспект Пресс. В данном контексте важным становится дальнейшее изучение ее психологических характеристик. разработки новых принципов построения учебных программ и учебников. а также структуры и содержания самосознания. 1984. БЕРНС.ности.Ю. С. А. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. особо необходимо отметить. КАНДЫБОВИЧ. принципы которой совершенно неоспоримы на всех ступенях обучения. ЭРДЫНЕЕВА. 5. а также пробуждает в нем уважение к себе и уверенности в своих силах. Л. КОН. К. Бережное отношение к человеческой личности. 2008. 273 . Развитие Я-концепции и воспитание.Д. № 1. М. ДЬЯЧЕНКО. В поисках себя: личность и ее самосознание. М. СМИРНОВ. 1986. позитивный подход к её перспективам дают педагогу возможность найти стратегию индивидуальной работы. что к процессу оптимизации учебного процесса в вузе психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения. что во всех указанных подходах центральным звеном является личность современного студента. М. индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учёта личностных особенностей обучающегося и др. 1995. Развитие позитивной Я – концепции студента.

gîndirea simbolică (18 luni . idealul vieţii. fixation and consolidation of knowledge. Filosofii. datoria. psihologii.senzorio-motorie (1-18 luni) . Deosebit de importante pentru noi sînt cercetările efectuate în secolele XIX şi XX în domeniile psihologiei şi pedagogiei. influences the personality's development. Printre multiplii factori care influenţează procesul dezvoltării intelectuale a copilului este şi includerea lui la timp în activitatea de joc. şt. This wise the game becomes a tool and an effective means in the emotional. 274 . Pentru copil. acordă o atenţie deosebită studierii acestei probleme. pedagogii şi sociologii. prin joc fiinţa sa psihologică poate să respire şi să acţioneze [2]. jocul este o muncă. Psihopedagogii consideră că jocul are un rol decisiv în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. împarte procesul de formare şi dezvoltare a comportamentelor inteligente în mai multe etape [4]: . el este binele. iar fundamentele acestei dezvoltări se pun în preşcolaritate. Chişinău Abstract. .4 ani) . Psihologul şi pedagogul Eduard Claparède consideră că prin joc copilul ghiceşte şi anticipează conduitele nivelului superior.gîndirea intuitivă (4-7/8 ani) – stabileşte unele relaţii între fenomene. cognitive and social development.copilul începe să înţeleagă simbolul. In the modern psycho-pedagogy the game is perceived as an obvious process of formation and development of human personality. .gîndirea are loc în planul acţiunii concrete şi se bazează pe combinarea de scheme.operaţiile concrete (7-11/12 ani). The game facilitates the process of assimilation. Dezvoltarea intelectuală a personalităţii este un proces care durează pe parcursul vieţii. pe parcursul secolelor.. Psihologul Jean Piaget.JOCUL – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ A PREŞCOLARILOR Angela DASCAL. . cerc. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. în baza numeroaselor experimente efectuate pe copiii de diferite vîrste.

Piaget demonstrează că “ceea ce este evident pentru adult nu este şi pentru copil. au demonstrat că 65% din patrimoniul intelectual al copilului se datorează factorilor ereditari. Importanţa jocului în dezvoltarea intelectuală a personalităţii a fost menţionată şi de diferiţi scriitori. ceea ce se structurează într-o formă la nivelul psihicului adult nu are aceeaşi organizare în psihismul infantil” şi numai printr-o evoluţie normală şi o dezvoltare intelectuală armonioasă copilul încearcă să compare. Aceste citate argumentează faptul că prima copilărie cunoaşte ritmul cel mai înalt de dezvoltare intelectuală. iar în controlul şi dirijarea derulării evoluţiei trebuie să se ţină cont de dezvoltarea biologică şi psihologică a copilului. permiţînd elaborarea de structuri cognitive din ce în ce mai echilibrate. restul ţinînd de condiţiile de mediu în care individul evoluează. Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. Cercetările lui J. influenţează dezvoltarea. directă şi observabilă de exprimare se constituie. La această vîrstă se pun bazele întregii personalităţi şi se asimilează informaţiile. dar de la un nou născut pînă la un copil de cinci ani e o distanţă enormă”. Am făcut aceste precizări pentru a accentua că jocul ca formă concretă. Diverse studii genetice. bazate pe analiza testelor de inteligenţă. evaluativ. Pedagogii iluştri au observat că jocul facilitează procesul de asimilare. L. E.. În dezvoltarea intelectuală a copilului este importantă şi accentuarea rolului mediului social. Avînd în vedere importanţa ritmului dezvoltării intelectuale. 30% pînă la 8 ani şi numai 20% pînă la 17 ani”. or jocul este instrumentul 275 .posibilitatea înlănţuirii de raţionamente bazate pe argumente pertinente.Tolstoi afirma că „de la un copil de cinci ani pînă la mine nu-i decît un pas. astfel încep să se impună unele principii şi axiome. cultural şi economic. modelator şi formativ al personalităţii în evoluţie. deoarece jocul este şi un mijloc eficient de dezvoltare intelectuală. Gluşcova susţine că „jumătate din dezvoltarea globală a facultăţilor intelectuale are loc în decursul primilor 5 ani de viaţă. pentru educatori şi specialişti. să analizeze. să judece.operaţiile formale (după 12 ani) . într-un instrument valoros.

C. R. 1909). Tratat de psihofiziologie. I. de implicare emoţională activă (în joc copilul exprimă diverse trăiri: bucuria. PETRUŢIU. vom împiedica maturizarea şi progresul copilului. PIAGET. vol. 276 . Ei au posibilitatea de a-şi îmbunătăţi capacităţile şi lărgi cunoştinţele pe care le posedă deja. Psihopedagogie. cognitivă şi socială. J. o curiozitate care poate dura toată viaţa. 1978. I. Bucureşti: Ed. b) reguli ce stipulează ce pot şi ce nu au voie să facă jucătorii. M. răbdare. 2. I. 1965. Referinţe bibliografice: 1. sporeşte în mod considerabil dezvoltarea intelectuală. CIOFLU. În cadrul activităţii de joc ei îşi pot dezvolta un sentiment reflexiv. vol. SIMA. 4. Jocul se transformă astfel într-un instrument şi mijloc în dezvoltarea emoţională. tristeţea. ei ajung să fie sensibili la aşa valori ca: adevăr. frumos. GOLU. Conchidem deci că prin intermediul jocului. În joc copiii preşcolari au posibilitatea de a descoperi. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale. Pentru a deveni joc. Astfel jocul este un bun prilej de asimilare a experienţei de viaţă. M.. afecţiunea. aşteptarea. Ediţie revăzută. o activitate didactică trebuie să includă elemente ludice: explorarea. În caz contrar. Bucureşti: Ed. surpriza. Ştiinţifică. Totodata jocul are şi un caracter educativ: imitînd şi identificîndu-se cu personajele pozitive din poveşti. VOICU. bine. ED. SIMA. 1946. Jocul. Un joc orientat spre dezvoltarea intelectuală presupune: a) un obiectiv pe care jucătorii trebuie să-l atingă. precum şi de a-şi adînci înţelegerea lor. ghicirea. vom stagna dezvoltarea lui cognitivă. 3.. a analiza şi a experimenta lumea care îi înconjoară. curaj. de integrare afectiv-emoţională a participanţilor. hărnicie. CLAPAREDE. este un puternic instrument de învăţare.. întrecerea. Psihologia inteligenţei. perseverenţă etc.. de imitare a atitudinilor şi comportamentelor adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. gelozia etc. dreptate şi la formarea unor trasături caracteriale: bunătate. I. (Delachaux et Niestle. 1998.. Academiei Române. el le înţelege treptat şi devine conştient de ele).cel mai eficient. În prezent şi pe viitor este necesar să acordăm o importanţă mai sporită jocului în perioada copilăriei timpurii. în afara de latura sa recreaţională.

I. The present article contents theoretical researches concerning the problem of integral personality developing with the view to studying and professional motivation. Cercetările din ultimii 5 ani efectuate în Rusia demonstrează că schimbările care au loc în societate. dezvoltîndu-se în activitatea de învăţare.MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE ŞI CEA PROFESIONALĂ ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Diana ANTOCI. dr. se transformă în interese pentru un anumit tip de profesie. Golovei [Apud.. There are presented the various points of view about the stages and development of professional interests and motivation.A. includerea în structura generală a particularităţilor individuale şi personale. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. În perioada adolescenţei au loc transformări în diferite sfere ale psihicului adolescentului. iar mai apoi . au în mare măsură caracter cognitiv. consideră. interese slab integrate. Pe prim plan apar motive legate de formarea percepţiei mediului înconjurător. 2]. La prima etapă (12-13 ani) interesele profesionale se caracterizează prin variabilitate înaltă. Dezvoltarea unei personalităţi integrale este o problema multiaspectuală. În ultimii 10-15 ani se acordă puţină atenţie dezvoltării motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale. în economia şi politica ţării se răsfrîng în mod direct şi asupra motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale a elevilor şi studenţilor. de planurile pe viitor. descrie formarea orientării profesionale şi demonstrează faptul că interesele cognitive. În cercetările sale Kreagjde S. Una din ramurile acestei probleme este domeniul motivaţiei. integrării lor. La a treia etapă (16277 . a vîrstei adolescentine [1]. Chişinău Abstract. Prin schimbări cardinale trece motivaţia. Bojovici L. La a doua etapă (14-15 ani) se remarcă o tendinţă spre o formare mai pronunţată a intereselor profesionale. Au fost evidenţiate 4 etape. că anume sfera motivaţională constituie o formaţie nouă. care nu sînt legate de particularităţi psihologice ale personalităţii. Etapele de vîrstă ale formării intereselor profesionale ale elevilor au fost studiate de L.pentru un anumit tip de activitate profesională [3]. principală.P.

Însă. de a fi admişi la Universitate sau la o altă instituţie superioară de învăţămînt. Golovei. adică este legată de profesionalizare primară. creşte interesul adolescenţilor faţă de specialităţile de muncă în masă (de la 12% pînă la 25%). tipul de orientare este destul de format. cu atît mai înalt este nivelul de formare profesională şi gradul 278 . a depistat importanţa particularităţilor individual-psihologice ale personalităţii: individuale. Feldştein. aceasta nu influenţează în mare măsură pregătirea absolvenţilor pentru alegerea profesiei. După L.I. psihomotrice. ceea ce înseamnă că procesul de autodeterminare profesională la elevii din clasele superioare nu s-a finalizat. la 75% de elevi lipseşte un plan clar profesional. la un serviciu temporar). La momentul finisării şcolii.A. la formarea orientării profesionale. Golovei privind autodeterminarea profesională o importanţă are diferenţa între sexe.17 ani) se intensifică integrarea intereselor profesionale şi în acelaşi timp creşte diferenţierea lor în funcţie de sex. Juravliov. În acestea este depistată existenţa proiectelor ideale. reale şi de rezervă (de exemplu.A. Conform L. oricît ar fi de paradoxal. Conform datelor lui D. emoţionale. are loc unirea intereselor cognitive şi celor profesionale. în general el nu este semnificativ. În acelaşi timp. alegerea profesiei de prestigiu de către elevii de diferite vîrste (10-15 ani) domină şi se întîlneşte de la 50% pînă la 70% cu o dinamică de vîrstă slab evidenţiată [6]. cu vîrsta. Deşi gradul de certitudine la alegerea profesiei creşte de la preadolescenţi la adolescenţi. un rol primordial au interesele clare ale elevilor şi sugestia părinţilor la alegerea instituţiei profesionale de învăţămînt. Rezultate similare au fost obţinute şi de cercetătorul V. La băieţi – influenţează factorii de perspectivă îndepărtată: cu cît mai bine este determinat planul de viitor. a orientării profesionale formate. L. moral maturizaţi şi conştiincioşi (Apud. Are loc îngustarea intereselor cognitive. 2). El menţionează că planurile profesionale ale elevilor sînt complicate după componenţă şi dinamică. ei manifestă o activitate scăzută la alegerea profesiei. Astfel. Un plan profesional format îl au doar elevii claselor superioare cu nivel intelectual mai înalt.Golovei. Între plan şi autodeterminarea reală se observă o divergenţă la 50% de absolvenţi.A.I. A patra etapă se referă la tinerii care au ales profesia.

de certitudine privind alegerea profesională corectă. La fete, planurile legate de viitorul apropiat sînt determinate de interese cognitive şi de nivelul particularităţilor emoţionale. La băieţi în planificarea perspectivei apropiate un impact major îl au indicii intelectuali şi nivelul de autocontrol; de la clasa 9 spre clasa 11 cresc numeric pretenţiile faţă de profesia viitoare. La fete pretenţiile faţă de profesia viitoare cresc neînsemnat. Concluzii. În urma studiului teoretic efectuat au fost evidenţiaţi factorii de formarea motivaţiei profesionale la elevii contemporani: prestigiul profesiei, mărimea salariului, condiţiile la locul de muncă (organizarea proceselor de lucru, condiţiile sanitarigienice etc.), posibilitatea creşterii profesionale şi varietatea muncii, interrelaţia cu administraţie şi colectivul. Cu părerea de rău, asemenea factori ca: satisfacţia de profesiea aleasă, de rezultatele muncii, de eforturile depuse; posibilitatea de a – şi realiza şi dezvolta capacităţile, vocaţiile personale; încercarea de a ridica prestigiul profesiei şi instituţiei (întreprinderii); dorinţa de a fi remunerat sub orice formă pentru succese şi realizări nu prezintă o importanţă majoră pentru elevi şi studenţi. Factorii care se atribuie motivaţiei interne, sînt primordiali la formarea motivaţiei de învăţare şi a celei profesionale, ceea ce este esenţial şi necesar pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. Referinţe bibliografice: 1. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 2. ИЛЬИН, Е.П. Мотивация и мотивы. Питер: СПб. 2008. 3. КРЯГЖДЕ, С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985, №3. 4. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. 5. Мотивация в психологии управления: матер. Всерос. науч.практ. конф. Самара, 29-30 июня 2006 г. / отв. ред. А.В. Капцов. Самара: Самар.гуманит.акад. 2006. 6. ФЕЛЬДШТЕЙН, Д.И. Проблема возрастной и педагогической психологии. М. 1993.

279

REPERE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI ŞCOLAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL SPECIAL Virginia RUSNAC, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Anatol DANII, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The present study analyses the main aspects related to the development of a new vision in curriculum policy for children having special educationa needs. Curriculum is seen more of a process than a product and curriculum work is an integral part of the school development processes. In this context, support was seen as all activities that increase the capacity of schools to respond to diversity. The focus is on generating inclusive settings, which should involve: respecting, understanding and taking care social and individual diversity, providing equal access to quality education, close co-ordination with other social policies.

Teoria curriculară a învăţămîntului special cere o nuanţare pronunţată, diversificată, diferenţiată, individualizată, specificată şi orientată la mobilizarea cît mai sporită a funcţionalităţii proceselor psihice, integrarea cît mai activă a analizatorilor în atingerea unui nivel de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare unei fiinţe umane. Organizarea şi dirijarea activităţilor de predare-învăţare trebuie să fie structurate pe niveluri şi etape concrete, cu arii curriculare şi conţinuturi bine definite, măsurabile prin dimensiuni de evaluare acceptabile şi individualizate, destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoaşterea şi socializarea fiecărui copil cu disabilităţi. Abordarea problemei de elaborare a curriculumului pentru învăţămîntul special se face în contextul curriculumului de bază pentru învăţământul secundar general cu racordările specifice la psihopedagogia specială. Proiectarea curriculară în învîţăţmîntul special ia în considerare tipul, gradul deficienţei, necesitatea unui suport educativ-corecţional-terapeutic fiecărui elev. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor curriculumului în învîţămîntul special este necesar un plan-program de intervenţie individualizată. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie să fie bazat pe formularea obiectivelor educaţionale generale, transdisciplinare, de referinţă şi operaţionale, cu adaptarea unor noi modele de conţinut, strategii didactice,

280

metodologii, tehnici şi tehnologii argumentate explicit, cît şi a unor modele de evaluare obiectivă a performanţelor obţinute. Pentru fiecare tip de învăţare specială curriculumul de bazat poate fi caracterizat prin concepte-cheie, care conţin, pe lîngă bazele ştiinţifice ale obiectelor de studiu, finalităţile educaţionale generale şi unele repere la promovarea activităţilor compensatorii, corecţionale şi recuperatorii dedicate reabilitării copiilor cu disabilităţi. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie conceput ca suport specific de formare şi dezvoltare continuă a fiecărui copil cu disabilităţi prin intermediul implimentării în practica psihopedagogiei speciale a unor aspecte specifice, în funcţie de disabilitate, valori şi funcţii didactice, subiecte şi circumstanţe de predare-învăţare, strategii şi metodologii adecvate, conţinuturi accesibile conform obiectivelor trasate. Totodată curriculumul de bază pentru învăţămîntul special trebuie să reflecte implimentarea activă a actelor fundamentale de consemnare a politicii educaţionale. Obiectivele educaţionale generale, vor fi taxonomizate în obiective concrete transdisciplinare, pe trepte şi niveluri de învăţământ, obiecte de studiu, arii curriculare, de referinţă, operaţionale, adecvate potenţialului intelectual şi psihologic pentru fiecare categorie de copii. Conţinuturile vor fi în conformitate cu programele stabilite pentru învăţămîntul secundar general, dar totodată accesibile şi adaptate la specificul fiecărei unităţi speciale de învăţămînt. Manualele, suporturile didactice, ghidurile metodice, mijloacele de învăţămînt vor fi adaptate la specificul de organizare şi dirijare a procesului instructiveducativ-corecţional pentru fiecare unitate specială de învăţământ. Activităţile compensatorii, corecţionale şi recuperatorii destinate reabilitării sferelor cognitive, afective şi psihomotorii se vor trasa în corespundere cu potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Activităţile de profilaxie şi protejare medicală a copiiilor cu disabilităţi se va realiza prin diverse activităţi terapeutice, igienă personală, tratament medical, folosirea aparatajului tehnic respectiv. Educaţia tehnologică şi specializare profesională, conform posibilităţilor intelectuale şi psihofizice, destinate unei pregătiri adecvate pentru integrarea socio-profesională în condiţii social-economice adecvate este primordială. Obiectivele evaluative ale performanţelor obţinute necesită diferenţiere şi individualizare la nivel de dificultate şi complexităţi ale dereglărilor psihofizice. La baza organizării şi conducerii procesului de predare-învăţare vor fi utilizate relaţiile psihologice ale diferitor particularităţi şi componente reale, folosind în mod raţional reperele structurii psihopedagogice ale personalităţii
281

copilului în funcţie de disabilitate: experienţa personală acumulată anterior (calităţi generale, experienţa de viaţă conform criteriilor psihologice, experienţa acumulată reieşind din tipurile de activităţi cu caracter reproductiv sau creativ-formativ); mecanismele funcţionale ale psihicului; caracteristicile tipologice ale personalităţii; dinamica progresivă a dezvoltării personalităţii; calităţile şi capacităţile individuale personale. În aceiaşi ordine de idei se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii: orientările cognitive (capacităţi de muncă intelectuală şi fizică, comunicativitatea, calităţi estetice, etice şi fizice, cunoştinţe, capacităţi şi atitudini generale, achiziţii generale, activităţi creative etc.), percepţia, memoria, gîndirea, limbajul, psihomotricitatea, subsistemele de autoreglare etc.; laturile de caracter, temperamentul, flexibilitatea, aptitudinile etc.; dezvoltarea continuă şi succesivă a personalităţii în dinamică; compensarea, corecţia şi recuperarea sistemelor psihice; afectivitatea personalităţii, prezenţa unor calităţi specifice individuale, convingeri şi valori personale. Obiectivele diciplinelor de studii, ariilor curriculare în învăţămîntul special vor fi axate pe curriculumul de bază elaborat pentru învăţămîntul secundar obligatoriu : cunoştinţe, capacităţi, atitudini, prezentînd anumite momente specifice (obiective comunicative prin asimilarea sistemului dactilogic şi mimicogesticular; sistemelor şriftului amplificat şi „Braill”, perceperea mesajelor orale şi scrise; utilizarea, dezvoltarea şi expresivitatea clară a limbajului oral şi scris; iniţierea şi realizarea contactelor comunicative; ascultarea activă şi cu răbdare a partenerilor; perceperea şi interpretarea corectă a mijloacelor manevrabile de comunicare cu partenerii în funcţie de scopul urmărit etc.; obiective praxiologice prin utilizarea aparatului şi tehnicilor acustice amplificatoare, de corijare optică, de uz curent; aplicarea tehnicilor informative; iniţiativa antreprenorială; rezolvarea unor probleme cotidiene cu caracter economic; acomodararea la progresul tehnico-ştiinţific şi dinamica dezvoltării lumii înconjurătoare şi sociale etc.; obiective psihomotrice prin angajarea mişcărilor generale şi sociale; coordonarea mişcărilor reflexe şi orientarea spaţială; formarea de mimică şi gesturi; crearea de mişcări interpretative, etc.). Conţinuturile curriculare concrete pot fi determinate prin decupaj concret la fiecare disciplină de studiu centrate pe arii şi concepte de bază valabile la obţinerea cunoştinţelor pe perioade de timp îndelungate şi utilitate generală la formarea şi dezvoltarea potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Evaluarea performanţelor obţinute trebuie să fie diferenţiată şi individualizată concret prin: asigurarea coerenţei evaluării cu capacităţile potenţiale intelectuale şi psihofizice. Pentru diverse categorii de copii cu
282

disabilităţi, obiectivele evaluative ale randamentului şcolar trebuie să poarte un caracter diversificat, strict diferenţiat şi individualizat, respectând specificul şi structura învăţămîntului preuniversitar general, adaptat complexităţii dereglărilor psihofizice. Doar în acest mod se va putea stabili: subiectul care a produs un anumit comportament cognitiv, afectiv, psihomotoric; gradul influenţei compensatorii, corecţionale, recuperatorii în reabilitarea personalităţii; saltul produs în maturizarea şi adaptarea personalităţii la mediul înconjurător; condiţiile interne sau externe de învăţare, în rezultatul cărora s-a produs acest salt; reuşita finală conform minimului obligatoriu acceptabil. Itemii probelor şi testărilor trebuie să corespundă potenţialului intelectual şi psihologic, diferenţiaţi şi individualizaţi la nivel de dificultate pentru grupe omogene sau eterogene de copii cu disabilităţi, care vor da posibilitatea de a aprecia performanţele obţinute conform ariei curriculare produse, adică un produs măsurabil, memorat, înţeles, aplicabil, analizat şi sintetizat concret. În concluzii putem menţiona: particularitatea esenţială a conceptualizării curriculumului pentru învăţămîntul special este axarea pe curriculumul diferenţiat (existenţa cîtorva variante de învăţare în cadrul unei discipline în funcţie de complexitate şi domeniul de interese), în funcţie de particularităţile individuale ale copilului cu disabilităţi, care prevede considerarea capacităţilor, stilului şi condiţiilor de învăţare optime pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil în parte; curriculumului pentru învăţămîntul special trebuie să transpună tendinţe moderne – curriculum personal, integrarea disciplinilor – şi să se caracterizeze prin deschidere, flexibilitate, multifuncţionalitate; curriculumul pentru învăţămîntul special trebuie să cuprindă tehnici de evaluare diferenţiate (modalitate, timp, formă etc.) care ar permite aprecierea adecvată a copilului cu disabilităţi. Referinţe bibliografice: 1. BUCUN, N., DANII, A., ANDRONACHI, N., RACU, A., CIUBARĂ, M. Bazele curriculare şi Standardele învăţămîntului special. Chişinău. 2002. 2. BUCUN, N., ANDRONACHI, N.,DANII, A. (coord.). Concepţia învăţămîntului special în R.M. Chişinău. 1995. 3. GUŢU, V. Dezvoltarea şi implementarea curiculumului în învăţămîntul special. Chişinău. 2000. 4. NEAMŢU, C., Gherguţ, A. Psihopedagogie specială. Bucureşti. 2000.

283

STUDIILE - VALOARE PENTRU PERSONALITATEA ELEVULUI CONTEMPORAN Oxana PALADI, drd., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. In this article we reflected the dates obtained after effectuated experiment in order to establish the value of studies for the pupils. We should mention the fact that studies represent a value for 52% from the pupils, but this activity is not realized at the level of behaviors.

În societate, pe parcursul vieţii, la fiecare individ se formează un sistem complicat subiectiv-personal de relaţii care este multidimensional, multinivelar şi dinamic. Sistemul valoric al personalităţii integrale este ierarhic şi schimbător, omul îşi reexaminează, revede şi retrăieşte permanent valorile, în conformitate cu schimbările condiţiilor vieţii, trebuinţelor proprii, cu continua remaniere a relaţiilor cu lumea înconjurătoare. Valorile educaţiei angajează toate tipurile de valori, create de om sau existente fără voia sa, cu condiţia ca acestea să reprezinte mesajul promovat de teleologia, conţinuturile, metodologia şi epistemologia educaţiei. Conceptul modern de educaţie tratează valoarea ca pe un factor indispensabil celui educat, el însuşi contribuind efectiv la apariţia valorii. Conţinuturile educaţiei reprezintă mai degrabă o provocare pentru apariţia valorii decît valoarea însăşi, aceasta producîndu-se prin activitatea celui educat. Ca fiinţă aflată în permanenţă căutare a sensului vieţii sale, omul trăieşte într-o lume orientată de ierarhii valorice. Iată de ce criza sistemului de valori poate fi resimţită acut de om ca stare de lipsă de sens, singurătate, angoasă. Devenite incerte în lipsa confirmării sociale, valorile tradiţionale, izvorîte din sfera spirituală a vieţii omului, sînt înlocuite cu valorile venite din sfera vieţii materiale, care sînt mult mai credibile în noul context şi în plus - palpabile. În vîrful ierarhiei valorice tronează acum Banul, Profitul, Puterea, Utilul, Consumul, iar omul se priveşte adesea pe sine ca mijloc pentru obţinerea lor. Am efectuat un experiment în cadrul Gimnaziului nr. 17 (elevii claselor a IX-a „a”, „b”); Liceului Republican cu Profil Real (elevii clasei a XI–a); Liceului Academiei de Ştiinţe pentru elevii supradotaţi (elevii clasei a X-a), mun. Chişinău, pentru a determina care este valoarea studiilor şi a educaţiei civice pentru elevi, în perioada actuală.
284

. . În urma analizei datelor chestionarului aplicat în cadrul instituţiilor sus-numite putem conchide că în societatea contemporană studiile prezintă valoare în mare măsură pentru 52% elevi. Studiile prezintă valoare în societatea contemporană? În mică măsură 6% Nu prezintă valoare 2% În mare măsură 52% În măsură suficientă 40% La argumentarea întrebării care indică valoarea studiilor am înregistrat următoarele afirmaţii ale elevilor: „deoarece fără studii este foarte greu să urmezi o specialitate”. .a. . .importanţa competenţelor civice pentru formarea personalităţii proprii ş. în măsură suficientă – 40%. . .măsura în care şcoala promovează valorile fundamentale ale omenirii.măsura în care şcoala contribuie la formarea elevilor ca cetăţeni ai Republicii Moldova şi la orientarea spre integrarea socială.măsura în care şcoala orientează elevii spre formarea celor 8 competenţe europene.1).măsura în care disciplina educaţia civică se află în legătură cu alte discipline şcolare. „la orice întîmplare din 285 .factorii care stimulează elevii mai mult să înveţe. Figura 1. atitudinea faţă de sistemul de evaluare.aspectele care ar trebui să le dezvolte şcoala prin disciplinele de studiu. . ce reflectă următoarele aspecte: .valoarea studiilor. .importanţa celor învăţate în viaţa de toate zilele.În acest scop am aplicat un chestionar alcătuit din 51 de itemi.cauzele nereuşitei elevilor. .importanţa disciplinelor studiate în viitorul fiecăruia.nivelul de contribuţie a şcolii la formarea competenţei de cunoaştere a Sinelui. în mică măsură – 6% şi doar pentru 2% din elevii intervievaţi studiile nu prezintă valoare (fig. .

pentru că studiile prezintă valoare în societatea contemporană – 10%. Figura 2. 2). „deoarece cine are studii are posibilităţi mai mari”.viaţă putem să ne folosim de studiile acaparate”. Analiza datelor denotă că astăzi elevii învaţă mai mult pentru a obţine note mari – 16%. „dacă ai studii te poţi descurca într-o societate. „studiile sînt nişte valori de formare a personalităţii”. Ce te stimulează mai mult să înveţi? Obţinerea notelor mari Obţinerea diplomei Studiile sunt de mare valoare 3% 2% 7% 2% 16% Aprecierea colegilor Aprecierea profesorului Aprecierea/lauda părinţilor Obiectul este interesant 12% 8% Modul de predare a profesorului Obţinerea în viitor a unei profesii de prestigiu Pentru a reuşi în viaţă A obţine studii adevărate Continuarea studiilor Evitarea criticii prof esorilor Evitarea criticii părinţilor 8% 7% 8% 6% 7% 10% 4% 286 . a evita critica profesorilor . dar nu atît de mult pe cît ţi se pare.2% (fig. „viitorul fiecărei persoane depinde de studiile obţinute”. a unei profesii prestigioase – 8% şi mai puţin pentru a obţine studii adevărate. căci în ziua de azi studiile nu-ţi oferă nimic concret”. „datorită studiilor îţi poţi crea un bun şi prosper viitor”. pentru obţinerea diplomei. „deoarece în ziua de azi nu poţi deveni cineva dacă nu posezi diplome şi studii” etc.

relaţiei cu profesorii (13%) şi altele (15%) (fig.13%. foloseşti în afara şcolii. utilă. În legătură cu activitatea de învăţare ce anume te oboseşte mai mult? Altele 15% Relaţia cu profesorii 13% Prea multe discipline 15% Orarul 15% Numărul mare de ore şi informaţii 42% În baza acestor rezultate putem trage concluzia că în prezent studiile prezintă o mare valoare pentru elevi.Elevii afirmă că ceea ce învaţă la lecţii foloseşte în viaţa de zi cu zi foarte des . prea multe discipline (15%). în procesul activităţii de învăţare elevii obosesc foarte mult.4).32%. în viaţa de zi cu zi? Foarte rar 2% Rareori 32% Deseori 53% Foarte des 13% Deoarece curriculumul educaţional este supraîncărcat la majoritatea disciplinelor. numărului mare de ore şi informaţii (42%). dar atunci cînd 287 . Figura 4. deseori în afara şcolii (fig 3). rareori . Figura 3. Ei consideră că aceasta se datorează: orarului şcolar (15%). Ceea ce înveţi la lecţii. foarte rar – 2%.53%. Observăm că informaţia din cadrul lecţiilor este importantă. deseori .

Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune. o meserie în care mediocritatea nu este permisă. Iaşi: Polirom. o meserie care epuizează şi înviorează.ru/library/plehanov/ priority. 2009. Valori. НИКИФОРОВ. 2004. where is manifested in obvious kind the professional culture and creativity. profesorii. care transmit esenţa acestor domenii noilor generaţii trebuie să ştie să răspundă la oportunităţile şi provocările create de schimbările globale profunde din societatea contemporană pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. umilă şi mîndră. ILUŢ. cînd implacabilă. asist. o meserie în care munca e însoţită de emoţie. that includes elements characteristic to human personality. 3. Приоритеты и ценности современного образования. P. o meserie care nu te părăseşte seara odată cu hainele de lucru. Profesorul de educaţia tehnologică trebuie să fie un bun specialist şi nu în ultimul rînd o personalitatea integrală. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Referinţe bibliografice: 1.philosophy. observăm că această activitate nu se realizează la nivel de comportament. o meserie cînd apăsătoare.htm PERSONALITATEA INTEGRALĂ A PROFESORULUI DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ Elena ROTARI. that requires an integral initial formation. The work is dedicated to the integral personality of technological training teacher. unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare.// www. în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală. Представления о ценности образования. Е.// Образование. О. deoarece în 288 . ПЛЕХАНОВ. Profesioniştii fiecărui domeniu şi educatorii. Universitatea de Stat „Alecu Russo”. 2. univ. ingrată şi plină de farmec.А. O meserie aspră şi plăcută.analizăm situaţia existentă. exigentă şi liberă. care nu are asemuire cu nici o altă profesie. Bălţi Abstract. № 11 (191).

au generat progrese. mai ales în societatea contemporană. au revoluţionat domeniul în care au activat. întrebări referitoare la viaţa de zi cu zi. personalitatea este. în condiţii prielnice. În limbaj cotidian.cadrul orelor apar o multitudine de dileme. originalitate şi utilitate. Personalitatea creatoare este. are un mod propriu de a fi. b) asigurarea corespon289 . Personalitate creatoare este orice fiinţă umană. În sens larg. Personalitatea creatoare valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri şi forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-realizării (auto)instruirii/(auto)educaţiei permanente. străbate un drum propriu în viaţă. termenul „personalitate” defineşte fiinţa umană considerată în existenţa ei socială şi în înzestrarea ei culturală. care presupun depăşirea performanţelor şi a competenţelor anterioare. un sistem bio-psiho-socio-cultural. de a gîndi. personalitatea desemnează oamenii care s-au evidenţiat prin calităţi deosebite. şi la aceste întrebări ne poate răspunde numai o personalitate integrată. Fiecare om porneşte cu o zestre ereditară singulară. profil moral autentic şi o personalitate distinsă. indiferent de situaţie. capabile şi motivate să realizeze produse noi şi originale. Personalitatea creatoare a profesorului angajat social urmăreşte în mod special: a) centrarea acţiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective formative pozitive. În sens restrîns. intră în relaţii şi desfăşoară variate activităţi. personalitatea este un sistem de însuşiri psihice care se manifestă constant în comportament. Nobila şi complexa profesiune didactică are ca misiune formarea unor personalităţi autonome integrabile social. produse. de a simţi. soluţii caracterizate prin noutate. la nivelul omului integral. Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. În repertoriul de profesiuni. deoarece orice persoană posedă capacităţi creative pe care. profesorul de educaţie tehnologică îşi cîştigă un loc de frunte. cu capacităţi de gîndire creativă. ce se constituie fundamental în condiţiile existenţei începînd şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individuale. persoana care are aptitudini şi atitudini creative. oferind o relativă stabilitate individului [1]. În cadrul orelor de educaţie tehnologică este necesar ca profesorul să manifeste o deosebită atitudine creativă faţă de tot ce elaborează elevul şi să caute în mod creator noi soluţii în activităţile ce le desfăşoară elevii. în viziunea unor autori. le poate obiectiva în idei. Prin urmare.

perfectabile în diferite situaţii concrete. ele exprimă personalitatea ca un tot întreg. „aptitudinea de a vedea (sau a conştientiza) şi de a reacţiona”. „un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care. ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini “. dă sarcini. Ele desemnează acel potenţial instrumental-operaţional care-i permit profesorului de educaţie tehnologică să realizeze performanţe superioare în domeniul educaţiei tehnologice. între obiective – conţinuturi – metodologie . Profesorul de educaţie tehnologică îşi asumă riscul să-i înveţi pe alţii cum să înveţe. El este persoana care propune conţinuturi. profesorul trebuie să posede calităţi şi competenţe necesare centrării. generează produse de valoare pentru societate”. Mai mult ca atît. să manifeste creativitate şi dragoste faţă de copii. „aptitudinea unei persoane de a se exprima în cît mai multe forme posibile. imediat. rezultatul muncii lui nu se poate măsura cantitativ şi calitativ. gîndirea sau imaginaţia). În sensul larg. pentru (auto) perfecţionare activităţii pedagogice/didactice. îi ajută săşi desăvîrşească identitatea lor creativă. stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi. exprimată prin . Aptitudinile constituie latura instrumental-operaţională a personalităţii cadrului didactic.denţelor pedagogice.evaluare. memoria.a te simţi chemat. pe aşteptările. pe baza căruia el reuşeşte să răspundă solicitărilor externe. Iată de ce. Rene Hubert consideră că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică. folosind toate tipurile de mijloace”. trebuinţele şi interesele elevilor [4]. „aptitudinea de a găsi conexiune între lucruri care la prima vedre par incompatibile”. Vocaţiei pedagogice îi 290 . diverselor situaţii ale existenţei şi să-şi satisfacă stările de necesitate. Creativitatea ca trăsătură de personalitate este „o acomodare cu depăşire”. cere conduite. Profesorul de educaţie tehnologică. le modelează comportamentele sociale. Aptitudinile nu sînt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percepţia.. le întăreşte încrederea în forţele proprii. Din aceste motive. în condiţii favorabile. externe şi interne. pentru a fi sau a deveni o persoană integrată creativă trebuie să posede aptitudini profesionale. cu precădere. c) angajarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă. aptitudinea profesorului de educaţie tehnologică reprezintă o expresie a potenţialului adaptiv general. conduce.

PATRAŞCU. În literatura de specialitate [1. 6. căi de gîndire împărtăşite de membrii unui grup profesional. 5. tehnicii. D. Chişinău. credinţe condu-cătoare. 1994. CRISTEA. 291 . Cultura profesorului de educaţie tehnologică este rezultatul educaţiei şi al formării sale care include cultura generală şi filosofică. Bucureşti. tehnologiilor (incluse în curricula educaţiei tehnologice). Bucureşti. Referinţe bibliografice: 1. 2004. cultura tehnică şi managerială. 4. conştiinţa responsabilităţii faţă de copil. culturii. Tehnologii educaţionale. Datorită diversităţiii sarcinilor din şcoală şi societate. ISTRATE. MUNTEANU. ca urmare a unei educaţii comune. S. Cele menţionate ne permit să concluzionăm: personalitatea profesorului de educaţie tehnologică are la bază elementele sale caracteristice personalităţii umane şi se manifestă prin cultura profesională şi creativitate. E. Timişoara. I. Dicţionar de pedagogie. Chişinău. PATRAŞCU. credinţa în valorile sociale şi culturale. Incursiuni în creatologie. Aspectele nominalizate se realizează în cadrul pregătirii profesionale ale profesorilor de educaţie tehnologică în cadrul Universităţii de Stat din Bălţi. L. cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific de valori. A. cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. 1983. Din cele enunţate anterior evidenţiem elementul cultural al profesiei didactice. D. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. 3. 2005. înţelesuri. care determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care sînt transmise noilor membri drept corecte. Pedagogie pentru învăţământul superior tehnic. PATRAŞCU. 2003. 2000. Bucureşti. 2]. JINGA. cultura creativă etc. BONTAŞ. reprezentări. se impune ca prima coordonată a pregătirii profesorului de educaţie tehnologică să fie orizontul cultural larg din domenii diferite ale ştiinţei.. Manual de pedagogie. I. 2. Chişinău.sînt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică.

În studiul de faţă nu ne propunem tratarea exhaustivă a complexei probleme a modelului de viaţă ci ne vom opri numai la a extrage cîteva aspecte privind geneza şi dinamica . Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei.pe vîrste – a preocupărilor elevilor pentru alegerea modelelor de viaţă şi realizarea unor idealuri proprii. Învăţarea socială este un proces individual de însuşire a experienţei socioculturale acumulate (“ereditate socioculturală”). observîndu-şi reciproc acţiunile reuşite şi aprobate social. trecerea de la simpla imitare globală a unui model concret şi apropiat..STUDIU PRIVIND GENEZA MODELULUI DE VIAŢĂ ÎN DEVENIREA PERSONALITĂŢII Mihaela PĂIŞI LĂZĂRESCU. raţională şi critică – cu un conţinut în care trăsăturile moral-volitive ale personalităţii şi valorile spirituale ale omului şi societăţii respective se situează pe primul plan. idealurilor. dr. convingîndu-se între ei etc. The system of moral values. a determining role is held by the models that children confront with even from childhood. 292 . Universitatea din Piteşti. univ. obiceiurilor. în ansamblu. la constituirea unui ideal pe bază de generalizare şi selecţie – conştientă. aspiraţiilor.. încercînd anumite comportamente în raport cu alţii. control social. aprobîndu-se sau dezaprobîndu-se reciproc.. România Abstract. principles and norms that the society an individual lives within represent a theoretical and practical guide towards the evolution of his moral conduct. Our study starts from the premise that in shaping the moral ideal. rolurilor etc. a modelelor. influenţă socială. conf. normelor. reprobînd comportamente ce încalcă normele colectivităţii. presiune socială şi creativitate socială. Adolescenţa marchează. valorilor. În procesul interacţiunii sociale oamenii achiziţionează unul de la altul modele de conduită. Interiorizarea normelor şi regulilor morale se realizează prin socializare şi educaţie pe toată durata vieţii prin învăţare socială.

Doar 2% (băieţi) dintre răspunsuri optează pentru tată ca model. Opţiunea pentru aceste modele este motivată de larga lor audienţă. Analiza cantitativă a răspunsurilor la întrebările „Cu cine ai vrea să semeni cînd vei fi mare? De ce?” şi “Ce persoană admiri tu cel mai mult? De ce?” a pus în evidenţă faptul că la 9 şi 10 ani în 21% din cazurilor analizate se menţine opţiunea pentru mamă sau alt membru din familie(bunici. O analiză calitativă o mobilurilor care determină alegerea unui model ne-a permis să identificăm motive extrinseci – modul extravagant de comportare. mătuşi. dar este o persoană foarte apropiată ca vîrstă de vîrsta lor (fraţi mai mari. îl impresionează mai mult. derivată din statutul său de “cap de familie”. În 12% din răspunsuri apare opţiune pentru învăţătoare ca o persoană exterioară mediului familial al copilului. La 18 ani creşte procentul celor care neagă existenţa unui model în viaţa lor. Apare în acest moment alături de nevoia de afecţiune şi nevoia de securitate. Cu cît se înaintează în vîrstă foarte puţini mai au drept model vedete sau alte persoane care sînt desprinse de realitatea concretă. sportului. Motivarea opţiunii pentru învăţătoare este însă marcată de calităţile afective ale acestei: “este bună”. modul cum se îmbracă. Tatăl este în cele mai multe cazuri cel care rezolvă problemele dificile în care se află familia şi implicit copiii. unchi) de care copilul se simte mai legat afectiv. În alte cazuri modelul depăşeşte sfera persoanelor din anturajul imediat el fiind format din vedete de televiziune sau vedete ale muzicii. “este frumoasă” etc. Ulterior. Unii dintre adolescenţi afirmă că au un model care este o persoană reală din anturajul său zilnic. de calităţile lor artistice.. veri. afirmînd că el “este puternic”. filologie şi matematică . posibilităţile de a cîştiga bani etc. “ nu este nervos”. de modul cum sînt îmbrăcate. alegerea se îndreaptă către tată. motive morale – cuprind o 293 . a cărui autoritate. frumuseţea fizică. motivînd că au fost decepţionaţi de modelele pe care le-au avut pînă acum. la 14 ani. “este înţelegătoare”. “are bani mulţi” etc.informatică.Din lotul de subiecţi au făcut parte elevi de 9 – 14 ani (clasele a III-a şi a IV-a) şi elevi de liceu (15 – 19 ani) de la profil pedagogic. După 15 ani problema modelului şi implicit cea a identificării se schimbă radical. prieteni care au reuşit în viaţă).

Referinţe bibliografice: 1. Tineretul şi idealul moral. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art.07. Bucureşti: E D P. 1969. 547-XIII din 21. 5. 1985. 5 (Nr. cerc. matematică. Adolescenţa. aptitudini. VERZA. Adolescenţa. teatru. Personalitate şi limbaj. Procesul ontogenezei personalităţii în adolescenţă poate şi trebuie să fie analizat mai ales în raport cu opţiunile pe care le face adolescentul. 3.serie de trăsături de caracter pozitive dar şi negative care sînt dominante în comportamentul respectivei persoane. A.). M. BELU. 1983. Bucureşti: Editura Politică. care 294 . ŞCHIOPU.. IMPORTANŢA COMPETENŢELOR SOCIALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia PAVLENKO. şt. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative.. 2. E. 1968. îl respinge etc. individul îşi schimbă considerabil atitudinea faţă de modele. N. CRISTEA. D. 6. de fapt. Bucureşti: Editura Albatros. capacităţi într-un anumit domeniu ale persoanei respective (pentru sport. 1989. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Personalitatea şi idealul moral. film etc. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality. 1989.. elogierea unui model pe care. În concluzia studiului nostru putem afirma că la adolescent se menţine în ceea ce priveşte modelul de viaţă tentaţia originalităţii. dependente atît de statutul şi rolul lui prezent cît şi de statutul şi rolul lui proiectat. Iaşi: Editura Junimea. 4. Bucureşti: Editura Academiei RSR. BAZAC. M. exprimînd-o printr-un comportament disimulat: negarea atracţiei faţă de modele. Idealul de viaţă al adolescentului. CRISTEA. Chişinău Abstract.. ŞT. CALUSCHI. de care. U. R.. COSMOVICI. ZISULESCU.95) . Adolescentul şi timpul său liber.dezvoltarea liberă. Bucureşti: Editura Albatros. în realitate se simte atras. muzică. Concluzii.

de a atinge scopuri social importante. menţionează impactul comunicării 295 . psihologii germani Phingsten U. Мead. Această idee îşi găseşte susţinerea în următoarele politici educaţionale: Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. 4. М. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. autorespectul (О.Калинина. Strategia Naţională privind acţiunile comunitare pentru susţinerea copiilor aflaţi în dificultate în anii 2007-2009.Psihologia comunicării”. comunicabilitatea. 16) etc. Începînd cu anii 90 ai secolului XX. consideră că structura competenţei sociale este inserată de 4 trăsături de personalitate: 1. Strategia Naţională şi Planul de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului în anii 2007-2012.Cooley. concepţia Eu-lui. p. Astfel. Hintesch R. priceperi.se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. A. multilateral dezvoltată.Eul manifestat. Spre exemplu.Racu. În Republica Moldova în domeniul psihologiei conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. de a interrelaţiona efecient şi de a rezolva probleme vitale. se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale.. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale.В.Bolboceanu. I. În personalitatea integrală a omului unul din aspecte . Astfel. aduc explicaţii asupra conceptului de competenţă. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni.include competenţele de viaţă.. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrale. 2). 2. Condratova). Минкина. privit mai larg. Vorwerg M. Shroder H.Bolboceanu. 22) etc. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană. o personalitate social-competentă. R. R. B. art. În contrextul celor spuse. Ullrich formulează caracteristicile persoanei social-competente.S. Declaraţia Universală a drepturilor omului (art. puterea influenţei.Tereşciuc etc.Куницина etc. starea de pregătire către comunicare. printre care Ch. potenţialul comunicativ al personalităţii. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a da copiilor un anumit nivel de cunoştinţe.. deprinderi la disciplinile de bază. I. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. în lucrarea sa . . Н. Legea privind drepturile copilului (Cap. care cu succes va socializa în lumea schimbătoare devine una din valorile educaţiei contemporane (T. 3.

p. В. de a extrage la maxim posibilul din condiţiile create” (Н.Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea.. se bazează pe o atitudine de colaborare. BOLBOCEANU. Monitorul Oficial al R.2008 г. 2. acum.. 3. respectiv dezvoltarea acestora direct influenţează personalitatea integrală. p. unii cercetători determină noţiunea de competenţă socială drept: . 34). 547-XIII din 21.. priceperea de a alege orientări sociale corecte. 296 . Astfel. О. de a organiza activitatea sa în concordanţă cu aceste orientări” (Е.07. achiziţionează experienţa socială” (1. 62-63 din 09. analiza surselor teoretice denotă faptul că studiul competenţelor sociale este actual şi necesar.95). Социальный интеллект и социальная компетентность // Б.. Минкина. Moldova nr. competenţa socială include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii.(comunicarea ca element al competenţei sociale) asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii în felul următor: . Т. КОНДРАТОВА. înţelegerea relaţiei între Eu şi societate. 2. Legea Republicii Moldova. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научнопрактической конференции. p. Коблянская. 2007. Армавир. apud. sistemă de cunoştinţe despre realitatea socială şi despre sine. 4. 34 – 36. luînd în consideraţie principiul .1995 (Nr. В.В. Pазвитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. Г. Научный журнал "Синергетика образования". Н. scenarii de comportare în situaţii sociale tipice. 1995. 31). p. САЖИНА. să ia decizii conştient. Din cele afirmate anterior putem formula următoarele concluzii: 1. Выпуск 12. Chişinău: Univers Pedagogic. asertivitate şi integritate. Psihologia comunicării.11.. În literatura de specialitate se întîlnesc mai multe încercări de a defini conceptul de competenţă socială. A. 14) etc.М.С. Н. КУНИЦИНА. Куницина. .. 2007 . ce permit repede şi adecvat să se adapteze. aici şi în cel mai bun mod”. Referinţe bibliografice: 1..

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 297 . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. dr. dr. The issues of interculturality consist in the attitude of two subjects: one is the native of this country and other is the “migrant” in the country. also the openness towards other cultures. de asemenea şi conştientizarea fiecărui cetăţean al acestei ţări că este moldovean de origine română. şi emergenţa comportamentului prosocial. 2005. О. COMPETENŢA INTERCULTURALĂ – BAZĂ PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Maria HADÎRCĂ. Cущность и содержание понятия cоциально-психологической компетентности специалиста социальной работы. În cadrul educaţiei interculturale se distinge noţiunea de atitudine interculturală ce implică simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice. în perspectiva construirii unei noi civilizaţii comune. The cultural attitude consist in the affirmation of every culture. it emphasize the need for introduction of term intercultural competence as a complex. Chişinău Abstract. bulgară etc.. for example the foreign languages.5. Chişinău Aliona AFANAS. p. Este necesară prezenţa unui comportament prosocial care constă în existenţa unei strînse legături între posibilitatea de a cunoaşte cît mai complet şi de a controla situaţiile dificile pe de o parte. 31-41.В. Серия «Гуманитарные науки». rusă. p. cunoaşterea celorlalţi semeni constituie drept baze ale respectului reciproc. The study disciplines must to suggest the interactivity among various cultures. Cucoş. ucraineană. 135]. În viziunea cercetătorului C. essential ability for contacts among cultures. МИНКИНА. pe de altă parte. dar şi deschiderea spre alte culturi. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea partenerului comunicării. №1 (13). educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încît ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori [2..

trăirea situaţiilor ambigue. p. în Republica Moldova. ambivalente. aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Cucoş în studiul „Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale” menţionează conduite interculturale concrete precum: deschiderea spre altul. contribuie la dezvoltarea interculturalităţii.Hadîrcă.Micheline Rey sugerează necesitatea unei abordări stereoculturale (approche stéréoculturelle) în educaţie. [3. Disciplinele de studiu. să disloce mituri interpretative. performanţa de a cuceri identităţi mai largi. Pâslaru. În acest sens. care au analizat acest fenomen complex în diferite studii. totodată. fiecare dintre cei ce realizează actul integrării îmbogăţindu-i pe ceilalţi cu valorile care-i sînt caracteristice. problematica interculturalităţii a fost cercetată de autori precum Vl. menţionînd că „.integrarea sporeşte identitatea celor ce se integrează. capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. alungarea fricii faţă de altul. şi. un rol aparte le revine limbilor străine. capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno– şi sociocentriste. acceptarea celuilalt ca fiind altul. 32]. pe elev. care constă în susţinerea elevilor pentru a dezvolta atitudini pozitive faţă de diverse grupuri etnice. aptitudinea favorabilă de a experimenta. Considerăm că este utilă editarea unui manual în baza curriculumului cultural şi. În viziunea noastră ar însemna să ne integrăm şi să îi integrăm 298 . N. Cercetătorul C. în învăţămîntul preuniversitar. În plan teoretic. se cere elaborarea unui curriculum intercultural centrat pe conţinut. Pîslaru vorbeşte despre integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. orientată spre egalizarea şanselor elevilor care aparţin diferitelor grupuri etnice.. care prin mijlocul şi mediul educaţional. să se introducă o disciplină. Silistraru. rasiale. să propună alternative de raportare la propria istorie culturală. fie opţională. de ce nu. mai ales cu caracter sociouman. M. 29]. pe dimensiunea socială. p. culturale. sociale. preluînd de la aceştia caracteristici care o întregesc ca entitate în sistemul relaţiilor de integralizare” [5. trebuie să cultive interogativitatea faţă de propriile valori. Astfel Vl. de a dezvolta o loialitate de tip nou. culturale. spre străin. Prin urmare. spre neobişnuit.. aptitudinea de a asuma conflicte. care să prezinte elemente specifice diferitelor culturi. pentru mai buna circulaţie a valorilor dintr-o cultură în alta.

Unele recomandări: · elaborarea unui curriculum intercultural în gimnaziu. care este structurat pe module de literaturi ale etniilor conlocuitoare la noi. pe care ar trebui să le „negocieze” pentru a crea un sistem comun de valori. · disciplinele de studiu trebuie să propună interactivitatea între diversele culturi. Astfel orice cetăţean. C. dar şi deschiderea spre alte culturi. CUCOŞ. Educaţia. esenţială pentru contactele între culturi. acceptînd şi propunînd valori comune. În plan practic. autor Ţaulean Micaela Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză) în cadrul sectorului Teoria Educaţiei [8]. 2000. 299 . Iaşi: Polirom. În acest fel se poate nuanţa competenţa interculturală ca parte componentă a acestui proces. la rîndul lor.pe cei din jur în societatea noastră. are posibilitatea să cunoască literatura naţională a semenilor săi şi. · introducerea unui curs de educaţie interculturală în învăţămîntul preuniversitar. ambii venind cu valori naţionale proprii. aceştia pot cunoaşte literatura naţională a băştinaşilor de pe acest teritoriu. cu module ce vizează etniile din ţară. Centrul Educaţional Pro Didactica a elaborat un curriculum la nivel de liceu şi în baza acestuia un manual Să ne cunoaştem mai bine. În concluzie. menţionăm că: · problematica interculturalităţii constă în atitudinea celor doi subiecţi: Unul care este băştinaşul acestei ţări şi Altul care este „migrantul” acesteia. s-a realizat o teză de doctor în pedagogie. Dimensiuni culturale şi interculturale. nu doar în liceu. ca exemplu sînt limbile străine. pe relaţionarea şi comportamentul elevilor în grup. centrat pe un conţinut cu elemente specifice diferitor culturi. în Republica Moldova. evidenţiază necesitatea introducerii noţiunii de competenţă interculturală ca o capacitate complexă. De asemenea. · atitudinea culturală ce constă în afirmarea fiecărei culturi. Referinţe bibliografice: 1. pe dimensiunea socială. indiferent de ce origine este.

(nivelul. 7. Iaşi: Polirom. reduce capability. C. cerc. Etnopedagogie. echitate. şt. 2003. self mistrust. 2003. p. 4-5 (20-21).E. M. high emotions etc. periodic şi final. 2007. 3. 4. Evaluarea. minorităţi. parte componentă a învăţării este „actul didactic complex integrat întregului proces de învăţămînt. ne permite să constatăm următoarele: 300 . work character. În: Didactica Pro.2. oferind soluţii de perfecţionare a actului de predareînvăţare”[1. are linked to health. Creangă”. 2008. JELESCU. Fundamentele educaţiei interculturale: diversitate. vulnerable families. NEDELCU. ne demonstrează că evaluarea nu întotdeauna aduce elevilor bucurii. 2003. N. MOTIVELE DISCONFORTULUI EMOŢIONAL ÎN PROCESUL EVALUĂRII Raisa. nr. Rezultatele sondajului efectuat recent de noi în clasele primare. Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. 6. in the teachers opinion from primary school. 5. Analiza datelor experimentale obţinute în rezultatul chestionării cadrelor didactice. Chişinău: CEP al USM. care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobîndite şi valoarea. CUCOŞ. Dinamica şi funcţionarea dimensiunilor educaţiei. A. N. Teză de doctor în pedagogie. Pedagogie.201)]. Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză). Chişinău Abstract. CUCOŞ. 2004. Vl. În: Didactica Pro. SILISTRARU. ŢAULEAN. performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat-în mod curent.. helplessness to be independent in difficult school problems. 2002. nr. Chişinău: Tipografia UPS „I. Most important. short memory. Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale. Iaşi: Polirom. satisfacţii şi împliniri. There are many and various reasons of the emotional disability during the evaluation process of pupils from primary school. 28-29. PÎSLARU. diligence.Ş. p. SILISTRARU. Chişinău: I. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. C. 8. 4-5 (2021).

11. 29% de elevi provin din familii vulnerabile faţă de 52% din familii bune. pînă în clasa a IV-a numărul atinge 36%).1. motivele disconfortului emoţional marcate de cadrele didactice din învăţămîntul primar sînt: · sănătatea elevilor care cu vîrsta devine şubredă. în clasele a II-a şi a III-a – cîte 15% de elevi. · capabilitatea redusă. 2.29%. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar în pregătirea temelor pentru acasă (în clasele a II-a şi a III-a între 31% şi 34% de elevi. un număr mai limitat de elevi manifestă neîncredere în forţele proprii şi timiditate. se menţionează că în toate clasele sînt elevi cu memoria slab dezvoltată (în clasele a IV-a . 3. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor cu probleme serioase de sănătate . cu vîrsta creşte numărul elevilor care au probleme de sănătate . mare rămîne numărul elevilor care uşor se abat la lecţii (în clasele I-a. în clasele a IV-a este mare numărul elevilor care nu învaţă sistematic (50%). 5. 301 .28%). Aşadar.41%. 8. le perturbează activitatea intelectuală şi emotivitatea sporită (în clasele a IV-a atinge rata de 35%).51% în clasele a IV-a. 7. · nivelul dezvoltării generale al elevilor. 6. 4. le împiedică în obţinerea succesului şcolar şi frica de a răspunde în faţa clasei. în clasele a IV-a ei ating rata de 33%. · descreşterea intereselor cognitive. 14. a IV-a -35%). iar mai insistenţi în obţinerea succesului – 37%. în clasele a IV-a . elevii nu se străduie îndeajuns în activitatea de învăţare. 9. 13. începînd cu clasele a II-a şi a III-a de la 30% şi 34% pînă la 55% elevi în clasa a IV-a. în clasele I nu învaţă cu plăcere doar 12% de elevi. 12. 10. în clasele a IV-a – 48% de elevi). elevi care capătă curaj şi devin mai îndrăzneţi în clasele a IV-a sînt 43%. spre clasa a IV-a sporeşte numărul elevilor care nu mai sînt atît de capabili de a învăţa bine ca în clasele precedente (de la 7% pînă la 28%).

Valorile individuale capătă o dezvoltare şi o orientare performantă într-un anumit domeniu doar atunci.. Pedagogie. · familii vulnerabile. alcătuind un construct rezistent la influenţele externe şi fermitatea de a păstra caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. BONTAŞ. Referinţe bibliografice: 1.. · sustragerea usoară de la subiectul lecţiei. c) raportarea experienţei proprii la performanţele domeniului respectiv şi idealul socio-uman.hab.a. d) asumarea de responsabilităţi. Bucureşti: ALL. · emotivitatea sporită care le perturbează elevilor activitatea de învăţare şi de reproducere a cunoştinţelor ş. PRINCIPIUL EDUCAŢIEI PERSONALITĂŢII PROACTIVE Vladimir BABII. În ideal. Cunoaşterea lor este o cale sigură de lichidare şi de ameliorare a condiţiilor care perturbează mersul normal al activităţii didactice. Universitatea de Stat „Alecu Russo” Structura personalităţii proactive este un ansamblu de legături trainice. a III-a. · neputinţa de a se descurca independent în problemele dificile şcolare. precum şi al muncii de dobîndire a succesului şcolar de către elevii claselor primare în procesul de evaluare. aptitudini. 302 . e) tendinţele de dezvoltare a unui limbaj proactiv. · frica de a răspunde în faţa clasei. atitudini. 1966. cînd persoana ştie „Ce să facă?” şi „Cum să facă?”. care asigură integritatea acesteia.· descreşterea sîrguinţei elevilor. Ed. b) centrarea pe acţiunile pozitive. pentru a se alege cu un rezultat calitativ. Personalitatea prin felul său de a fi unicitară constituie o structură cu acumulări valorice: caracter. I. dr. emoţii etc. fiecare persoană dispune de următoarele calităţi transferabile în proactivitate: a) valorificarea eficientă a resurselor individuale. preferinţe. · neîncrederea în forţele proprii. · memoria slab dezvoltată.

nu numai că presupune experienţa spiritului. Relaţionarea dintre elementele proactivităţii este destul de actuală în plan formativ prin domeniul muzical-artistic. p.Proactivitatea este o atitudine trăită. verificată de experienţa proprie. Prin simbioza cuvintelor pro şi activ. Actualmente nu dispunem de o viziune determinativă asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declanşat partea practică a acţiunii şi de măsurare a activismului intern. etc. modul de existenţă. care constituie un stimul de natură internă-externă. A VIAŢA SPIRITUALĂ EUL B EUL EUL ACŢIUNE Figura 1. drept comportare definitorie a unei personalităţi. stimulate din interior.Covey. p. (A B). activitate.). s-a obţinut noţiunea cu o nouă semnificaţie. bazată pe particularităţile individuale (imaginaţie. conştiinţă de sine. superioară înţelesurilor elementelor constituente. “denotă ceva mai mult decît a lua iniţiative” [1. ci şi forma creării sinelui. şi naturală. în viziunea lui S. Din perspectiva principiului nominalizat în educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre eficacitatea desfăşurării acţiunii specifice domeniului. Dualitatea existenţei 303 . 58]. În schimb. cunoaştem că “…comportarea omului în exterior reprezintă acţiunea sa. adică este o modalitate comportamentală interior-exterior echilibrată şi. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a se schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. voinţă etc. care. Noi abordăm proactivitatea drept variabilă personală. spre deosebire de substructura sa de activitate. bazată pe stimulii veniţi din exterior. iar comportarea omului înspre interior reprezintă viaţa sa spirituală” [2. şi nu evenimentelor întîmplătoare. 95]. A ajunge la un grad proactiv al acţiunii individuale înseamnă a da prioritate conştiinţei. Principiul educaţiei personalităţii proactive contribuie la dirijarea cu comportamentele elevului de pe poziţii normative şi cu luare în consideraţie a experienţelor personale.

p. c) influenţa adecvată asupra lumii interioare şi a legăturii cu practica. de a se deschide prin artă. “a te afla în stare activă” constituie doar o condiţie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic. care pune în funcţiune mecanisme de acţiune de o complexitate extremă. “automanifestare” etc. Calificăm această reacţie. care duce la constituirea fenomenului “conştiinţă – de – sine” (“a fi” şi “a şti”). b) cunoaşterea existenţei individuale şi social-culturale. deoarece “a manifesta” nu este mai mult decît “a fi”. Din figura B identificăm tendinţa elevului de a propaga în exterior energiile acumulate. acest răspuns drept “activitate nervoasă inferioară. Schema include următoarele aspecte: a) folosirea raţiunii. “A fi activ”. Cea mai simplă relaţionare S . care schematic are următorul aspect: S (stimul) → A (“a fi”) → P (proactivitate) → R (răspuns). intelectului persoanei. Conform figurei A viaţa spirituală are formula: “a fi” → conştiinţă de sine. acea activitate a creierului. iar a doua – în baza independenţei individuale. care sînt insuficienţi pentru determinarea stărilor proactive ale activităţii. Schema binară S – R a fost suficientă doar pentru cercetarea problemelor legate de comportamentele umane în condiţii de laborator. voinţa. 95] sau. Există o relaţionare reciprocă între structura “a fi” (trăire. care include în interiorul său un set de alte structuri. afectivitate) şi structura “a şti”. spre deosebire de activitatea nervoasă superioară. 304 . negativi. “a te afla”. este reflexul care nu este decît o eliberare a energiei ca reacţie la un excitant. dintre care: prima are loc sub influenţa evenimentelor şi împrejurărilor determinate. care erau abstractizate de la componentele active ale persoanei. Există două căi de acţionare. din care rezultă sentimentele şi fenomenele gîndirii” [3.R.Sillamy. cum ar fi: cunoaşterea. altfel spus. Revizuirea permanentă a nivelului de cunoaştere “adaugă conştiinţei rezonanţe noi” [2. p. are loc o permanentă “răsucire” în jurul structurii “a fi” cu mintea plină de cunoaştere (stare de esenţă). 13]. imaginaţia. după cum menţionează N. fiinţare. pozitivi şi negativi.. “a trăi”.Proactivitatea muzicală are diferite grade de centrare a energiei cu indici pozitivi. În cadrul cercetărilor asupra activităţii copiilor/adolescenţilor se operează cu termenii “manifestare”.

De aceea în praxiologia educaţiei muzical-artistică este necesar de a evita conexiunea scurtă în relaţia “S − R”. nu are loc decît actul de interpătrundere a noţiunilor de activitate şi proactivitate (activ → proactiv). cît şi de ordin subiectiv. activitatea propriuzisă de activitatea fictivă. care determină comportamentele teritoriale. pe ea o identifică şi legea. deoarece responsabilitatea este superioară activităţii propriu-zise. Breazul. mediul educaţional. are menirea de a-l introdeschide pe elev prin/spre artă. Comportamentul bazat pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activităţi false.proactiv. impuse din exterior. ci şi se creează un spaţiu psihic. de la autor la autor.182]. sensul ei este constant: stimulii muzicali influenţează asupra persoanei pe toate căile posibile. Evident. p. în defavoarea unei relaţionări mediate de proactivitate. această afirmaţie poate fi variată. completată. Elevul are nevoie de un asemenea spaţiu ca fiind fundamental pentru a exista şi a acţiona. în mod activ influenţează la formarea calităţilor spirituale pozitive ale personalităţii elevului…” [5. În cazul de faţă. Între componentele formulei “S − R” se situează nu numai activitatea propriu-zisă. în lucrările lui G. fiindcă: “Ea (personalitatea – V. Actualmente.) se identifică nu numai cu numele său. – V. cel puţin în limitele în care ea recunoaşte responsabilitatea (subl. Teoria educaţiei muzical-artistice semnalizează despre existenţa aşa-numitor factori de frînare a proactivităţii atît de ordin obiectiv. sînt evidenţiate mai multe eşecuri ale sistemului educaţional. care au influenţat asupra întregului palier infrastructural şi individual. p. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii în viaţa elevului permite să constatăm că majoritatea acestor demersuri se reduce la afirmaţia că muzica “… ascultată şi interpretată în copilăria şcolară. Fiecare individ. îşi formează un spaţiu individual. pentru a obţinere un efect. Multiple erori educaţionale se ascund în modalitatea de a distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv. muzica înaltă.B.Kabalevsky – fondatorii noilor concepte educaţionale în domeniul muzicii. s-au schimbat valorile social-economice. D. În dependenţă de natura “hărţilor individuale” proactive. Astfel. însă. Muzica. în ambianţă cu mediul cultural. intervenţia noilor evenimente în spaţiul 305 .) pentru comportamentele sale [6. în esenţa sa.B. 35].

în esenţa sa. 1967. ci obligă a răspunde la stimulii veniţi din exterior în mod creativ. 8]. formarea atitudinilor pozitive (A. deprinderea de a alege răspunsuri după împrejurări este axată pe o atitudine selectivă.B. cît cu tendinţa de a răspunde conştiinţei sale. p. Persoanele proactive creează stimulii.Kriekemans. 2. 7]. 1996. însoţită de conştiinţa-de-sine. valorifică. adică dezvoltarea forţelor interioare. 8]. a domina impresiile şi reprezentările. p. care caracterizează o persoană ca aptă pentru a fi influenţată de modele pozitive. fie chiar şi sub formă de imagini artistice. formarea atitudinilor (V. variază. care ea una este în stare să se introdeschidă către lumea care “ar exista în afară de lumea fizică” [4. în special. mai ales. o “repliere” spre sine. în legătură cu scopul educaţional de a realiza în om un anumit sistem de valori.individual provoacă o stare de confort sau disconfort spiritual. Vl. În rezumat expunem următoarele caracteristici în definirea personalităţii proactive: 1. pe scară largă. răspunsul pe care o persoană trebuie să-l acorde unui stimul este nu atît cu destinaţie externă. crearea situaţiilor cu elemente artistice constituie o calitate individuală. refac. adică a da prioritate deciziilor conştiente. Didactica contemporană investeşte în învăţămînt o enormă cantitate de resurse în ceea ce s-a obişnuit a numi “instrucţie” (cu un sens mai larg a celui de informaţie sau informaţii şi deprinderi) [ibidem. Scoatem în evidenţă conceptele didactice. reglează complexul stimulatoriu. 2003). În acest context este necesar a valorifica pe larg plasticitatea şi aptitudinea de adaptare a elevului. 306 . conservează. Educaţia muzical-artistică proactivă implică înmatricularea în didactică. Astfel. În domeniul artei muzicale comportamentul personalităţii nu poate fi de natură condiţionată. 3. dezaprobă. Formarea atitudinilor este. p. a ideei că “nu ne putem opri la însuşirea cunoştinţelor.) [4. adepţii cărora optează pentru ideea “condiţionării specifice a procesului de învăţămînt de către forma organizării sociale” [4. reconstituie.Pâslaru. care nu sînt mai mult decît o lume profound interioară. ceea ce este în posesia creaţiei artistice. a stăpîni o gîndire critică.] şi “educaţie” cu sens mai restrîns. reconstruiesc. ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea intelectului şi moralităţii.

В. 6. începînd cu determinarea scopului acţiunii proiectate şi terminînd cu autoevaluarea rezultatelor obţinute. Institutul de Filosofie. 1989. 5. St. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii // Traducere şi adaptare de G. ceea ce înseamnă că el este responsabil pentru acţiunea sa. ЛЕОНТЬЕВ. marii filozofi şi oameni ai 307 . prof. Iaşi. В двух томах. В. Ю. 1996. Orientări contemporane în teoria cunoaşterii. В. perceptivă. România Abstract. А.ЗИНЧЕНКО. cultivarea unei gîndiri pozitive. 1983. asumarea responsabilităţilor determină gradul şi cultură comportamentală (comunicativă.L. in accordance with a well defined plan and method. MOISE. The religious education is not only an informative but also a formative activity which is carried on by an educator. 1989.L.4. a determina anumite situaţii înseamnă a preîntîmpina erorile. jud.П. А. C. Vol. M. 4. Podu-Ilioaiei. Москва: Изд-во Педагогика. ЛЕОНТЬЕВА. Inelul lumii materiale. DRĂGĂNESCU. Iaşi: Editura Ankoram. ARGINTESCUAMZA Timişoara: Editura A. А. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Editura Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice a RS România. 6. Когда запоют о наших школах // Музыка в школе. 1989 // retipărită în 1995. This activity is sustained by love. I. 2. COVEY. ДАВЫДОВА. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.. liberty and has as a goal the completion of the integral personality. or. Избранные психологические произведения. trust. том II/ под ред. 1976. 1997. Şc „Alexandru Ioan Cuza”. de creaţie) a elevului. АЛИЕВ. eşecurile şi nereuşita.. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE PRIN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ Parmena ORZETIC. Educaţia este concepută ca o activitate de formare şi dezvoltare armonioasă a fiinţei umane. Concepte didactice fundamentale. 3. 5. R.

autoeducaţie a fiecărui elev. un proces. Modelul curricular (folosit în cadrul educaţiei religioase) este centrat pe obiective. conform unui plan şi unei metode bine precizate. Educaţia religioasă creştină este o acţiune specific umană. de încredere. armonioasă a omului presupune o modelare a acestuia în planuri multiple: fizic. moral. o destinaţie. toleranţă faţă de noutate. Aceasta este direcţia în învăţămîntul românesc modern. o sosire. Dezvoltarea plenară. care se desfăşoară conştient de către un educator. Este vorba de învăţământ formativ bazat pe valorificarea potenţialului de autoinstruire. Ea este susţinută de iubire. intelectual. un rezultat obţinut de-a lungul mai multor ani prin nenumărate strădanii ale educatorului. 308 . Observăm că educaţia religioasă nu trebuie să se facă în mod haotic ci pornind de la trei elemente definitorii: planul (concretizat în programa şcolară şi în documentele cu caracter tehnic şi normativ. A învăţa este o evoluţie. Acest model e caracterizat de flexibilitate. estetic şi practic. pe acţiuni specifice procesului de predare. de pildă planificările calendaristice şi proiectele didactice). Activitatea de a educa. de libertate şi de harul lui Dumnezeu şi are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu desăvîrşirea lui în personalitatea creştină. pe educaţia permanentă. accentul căzînd pe învăţarea învăţării. acum educaţia se doreşte a fi generatoare de aptitudini. de deprinderi. Predarea religiei trebuie sa fie centrată pe obiective şi nu pe conţinuturi. A învăţa era considerat un rezultat. Nu se mai doreşte o delimitare strictă între anii de studiu ai elevului şi cei ce urmează absolvirii unei instituţii de învăţământ ci se urmăreşte ca educaţia primită în şcoală să reprezinte doar piatra de temelie pe care să se bazeze perfecţionarea adultului de mâine. Dacă până acum educaţia era un punct final. o cale fără sosire. conformismul fiind recompensat iar noutatea în gîndire fiind descurajată. Profesorii aveau la dispoziţie o programă analitică obligatorie. metodele şi scopul educaţiei din care se deduc obiectivele[1]. egalitate între profesori şi elevi. Modelul didacticist era cel centrat pe conţinuturi.culturii arătîndu-se preocupaţi de „darul cel mai frumos ce poate fi făcut omului”. de convingeri ce-l vor ajuta pe elev pe parcursul întregii vieţi. de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi mai mult prin pentru ca. încurajarea experienţei lăuntrice. pe însuşirea de informaţii „corecte” în mod definitiv.

5. Rolul educaţiei morale este acela de a-l apropia pe elev de modelele spirituale dar un astfel de stil de predare nu va face decît să-l îndepărteze şi mai mult. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi cadre didactice. În educaţia religioasă se pune accentul pe latura formativă şi nu pe cea informativă. Orice om are de îndeplinit în viaţă o misiune ce presupune mai multă sau mai puţină dăruire. Iaşi: Ed. Polirom. elevii nu iau cu ei noţiuni. Iubirea şi jertfa lui Hristos. Referinţe bibliografice: 1. Alba-Iulia: Ed. Polirom. Reîntregirea. 2. Educaţia religioasă. Iaşi: Ed. Concluzii. 1996. cînd se acordă o mai mare importanţă memorizării diferitelor date. 1999. Educaţia religioasă asigură tocmai acest sens al vieţii credincioşilor pentru a-i feri de ipostaza recunoaşterii că „toate sunt deşertaciuni”(Ecl. 2000. Odată absolvenţi. respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic dogmatic. înţelegere şi răbdare faţă de încercările elevilor de a-şi găsi un sens al vieţii. România de Mâine. citate. de istorie şi filozofie a religiilor. Pedagogie. prin pretenţiile noastre exagerate. mai mult rău decât bine sufletului elevului. 1. Pedagogie. dar şi un pronunţat caracter formativ de interiorizare şi traducere în fapte a celor învăţate. urmărindu-se schimbări pe termen lung. Educaţia religioasă are mai întîi o funcţie informativă. definiţii şi alte date teoretice ci impresii. Abordarea religiei ca obiect de studiu nu trebuie să ducă la minimalizarea factorului informativ dar reprezintă un argument împotiva exagerării erudiţiei teologice. 1998. Iaşi: Ed. C. 3. Profesorul de religie trebuie să fie un model şi de aceea el trebuie să manifeste dragoste. OPRESCU. convingeri. Bucureşti: Ed. Învăţătorul lumii. S. 4. trebuie să fie model pentru noi cei ce-I suntem urmaşi iar scopul misiunii noastre trebuie să fie dintre cele mai înalte.Munca profesorului este munca unui permanent creator de valori spirituale si umane. liturgic. un mod de a exista. o direcţie. CUCOŞ. ŞERBU. sentimente şi aptitudini de aceea trebuie să încercăm să nu facem. 309 .2). Polirom. N. C. nume în detrimentul formării adevăratului sentiment duhovnicesc. Metodica predării religiei. CUCOŞ. 1998.

· Să ne focalizăm asupra aspectelor pozitive şi să le menţionăm. and speak slowly. cooperate with others with love. do not like to play role in the game unless they are team leaders. prof. Cei cu stimă de sine crescută sînt perseverenţi în cazul eşecurilor şi uneori se comportă mai bine în situaţiile sociale. România Abstract. Grup şcolar Construcţii de maşini Colibaşi-Mioveni. Cei cu o stimă de sine ridicată sînt grozavi în ochii lor. calm. Imaginea de sine se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalităţi. are irascible and aggressive. Persoanele cu stimă de sine pozitivă sînt mai fericite şi mai puţin depresive.DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE Elena POPESCU. Pentru formarea imaginii de sine cît mai pozitivă. happy. unlike children who do not trust their own forces. have courage. · Să planificăm din timp activităţile. obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite decizii. · Să oferim posibilităţi şi opţiuni copiilor ori de care ori este posibil. Chiar dacă un copil greşeşte. mama/educatoarea trebuie să 310 . dar nu neapărat şi în ochii celorlalţi. stimularea oricărei iniţiative ce vine din partea copilului.. the latter have no friends. The image itself is objectified expression of how a person sees or represents himself. este nevoie de o întărire pozitivă a activităţilor (activităţi de joc ale copiilor). Pentru dezvoltarea stimei de sine a copiilor se recomandă: · Să exprimăm cerinţe rezonabile faţă de vîrsta copilului. do not accept comments. · Să oferim recompense. Children who have run a picture of themselves are positive. Imaginea de sine este influenţată pozitiv sau negativ şi de relaţiile sociale. · Să formulăm clar ceea ce aşteptăm de la copil. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine.

el devine bătăuş. el devine timid. · dacă copilul este ridiculizat.. el învăţa să fie răbdător." decât "Nu este bine". el învăţa să condamne. el învaţă să iubească şi să ofere iubire celor din jur. dar . Copilul trebuie să-şi câştige încrederea în forţele proprii decât să se facă o clasificare a copiilor.găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizându-i eforturile. Comportamentele persoanelor din jurul lui îşi pun amprenta pe modul lui de reacţie. indisciplinat.Wolfe. el învăţa să se placă pe sine. · dacă copilul este certat în permanenţă. Hai să vedem ce s-a întâmplat de s-a produs această transformare cu tine". în 1989 a formulat o listă de principii extrase din modul de viaţă al copilului: · dacă copilul este criticat. de exemplu: "Cu ceva timp în urmă erai mult mai cuminte. · dacă copilul este tratat cu ostilitate. Un alt aspect foarte important este acela care ne subliniază că nu trebuie făcute comparaţii între copiii. B. · dacă copilul este preţuit.. A-l accepta aşa cum este presupune o atitudine pozitivă în faţa dificultăţilor lui de adaptare. el se simte vinovat. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind rău. nepriceput. Un copil fără calităţi de excepţie poate avea performanţe bune dacă priveşte lumea pozitiv. el învaţă să fie cinstit. În felul acesta. prin întrebări şi explicaţii aflăm ceea ce l-a deranjat pe copil de s-a produs transformarea şi ce măsuri putem lua. el învaţă să fie încrezător. de exemplu: "Fratele tău cînd era ca tine nu mă supăra". · dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii. 311 . cel mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-şi construiască o imagine de sine în mod pozitiv. · dacă copilul trăieşte într-un mediu care îl apreciază. O astfel de formulare dă copilului neîncredere şi alterează relaţiile între fraţi. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine si aşa. · dacă copilul se simte tolerat. el învaţă să aprecieze. · dacă copilul este încurajat. Cu alte cuvinte nu este neapărat suficient ca un copil să fie genial. · dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie. de dorinţele lui chiar dacă rezultatul nu este cel aşteptat de mamă. Părinţii trebuie să ţină seama de efortul copilului. Dacă tot dorim o comparaţie este recomandat să comparam copiii cu ei înşişi în perioade diferite pentru a le sprijini eforturile.

5. · au fost ascultaţi.în Revista Învăţământului Preşcolar 1-2. nu le place să se joace în jocul de rol decît dacă sînt liderii grupului. sînt supărăcioşi şi agresivi. Cunoaşterea de sine şi a celorlalţi. au curaj spre deosebire de copiii care nu au încredere în forţele proprii. Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelaţiile sociale ale copilului. colaborează cu ceilalţi cu mare plăcere. Psihologia vârstelor. Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc care ar apărea în relaţii interpersonale nesănătoase sau în eşecuri. 312 . BONCHIŞ. CONCLUZII. G. Trebuie să-i învăţăm pe copii de mici. Adina&Septimiu. 2006. 1995. încurajaţi. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogica. ŞCHIOPU. · li s-a vorbit cu respect · li s-a acordat atenţie. am putea menţiona: · au fost lăudaţi. Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. Ciclurile vieţii. nu acceptă observaţii. 1991. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. Copiii care au o imagine sănătoasa despre sine sînt pozitivi. nu au prieteni. The self: interdisciplinary approaches. calmi. Dintre experienţele anterioare care le-au construit acestora imaginea de sine echilibrată (pozitivă). Referinţe bibliografice: 1. 1997. 2. 3. veseli. 4. 1997.. · au fost îmbrăţişaţi. descrisă mai sus. GOETHALS. despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei astfel ajutându-i pe copii să-şi formeze o imagine pozitivă de sine. VERZA E. şi vorbesc încet. Imaginea de sine reprezintă ceea ce crezi despre tine. CHELCEA. U.Atît părinţii cât şi cadrul didactic are datoria morală de a completa sau continua o acţiune formativă a copilului. Stima de sine la copiii preşcolari . · au avut prieteni. New York: Springer-Verlog. Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaţionare cu ceilalţi. E.

România Abstract. One priority of any educator. Pentru a le realiza. .globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane. conceput ca un parcurs pentru viaţă al educabililor. dimpotrivă. este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei specifice – modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană. Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii. Termenii de persoană şi personalitate sînt atît de utilizaţi în limbajul cotidian.models’’ but leaving him free to choose. dar şi ale individului. este nevoie de un învăţămînt formativ şi. evoluează şi se schimbă în funcţie de transformările ce se produc în cadrul societăţii. is the ability to study and know their personalities. acesta generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă. încît fiecare are sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. în virtutea coerenţei sale. prof. The main objective of education should be the development of child’s personality offering him . Ca orice fenomen social. educaţia are în mod implicit şi un caracter istoric. identificarea ei printre ceilalţi. Ea a apărut odată cu societatea. Şcoala „Gheorghe Lazăr”. se dezvoltă. ea îşi păstrează identitatea sa psihică. Termenul de persoană desemnează individul uman concret. sînt evidenţiate cîteva caracteristici ale personalităţii: .permanenţa (stabilitatea) temporală: dacă personalitatea este un sistem funcţional. Bărcăneşti. Deşi o persoană se transformă. regardless of the age of the children to whom he adresses.coerenţa: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anumite organizări şi interdependenţe ale elementelor componente ale personalităţii. .. Astfel. Societatea în care trăim înaintează cerinţe deosebite faţă de personalitatea elevului. în acest context. Personalitatea. trebuie să asigure 313 .DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Roxana Nicoleta ION. curriculumul..

E. vizînd. 314 . ca subiecţi ai educaţiei. responsabilitate. Afirmarea de sine este manifestarea iniţiativei şi spiritului de independenţă. Pîrvu (drumul spre personalitate) ş. prin dezvoltarea capacităţilor inovatoare şi a competenţelor. materializate în capacităţi şi atitudini. Curriculumul are un caracter formativ. politice. etice. deoarece acestea sînt componentele unei personalităţi viabile. pentru că însăşi dezvoltarea este un proces continuu. În lucrările acestor savanţi sînt relevate două direcţii majore ale dezvoltării personalităţii în contextul valorilor: Ø lărgirea permanentă a orizontului cultural. considerat neîncheiat. Ca rezultat al interacţiunii cu pedagogii. ambele comportînd o tendinţă de unificare axiologică. afirmarea propriei personalităţi şi integrarea treptată în valorile vieţii.W. De aceea prin formarea unor orientări valorice pot fi prevenite şi chiar înlăturate fenomene negative ale „afirmării de sine”. iar în funcţie de aceasta să fie organizat procesul de cunoaştere şi formare. de la necesităţile şi aspiraţiile lui. Aceste direcţii presupun o interdependenţă. tinerii fiind antrenaţi ca parteneri loiali. Landau (psihologia creativităţii). Cunoaşterea de sine este un proces de durată. obstinaţia. Ø participarea activă creatoare a indivizilor la procesele şi fenomenele culturale. Alferd (cunoaşterea omului). filozofice. religioase etc. A. În concepţia savanţilor. autocontrol şi autoapreciere. este dezvoltată ideea că în educaţie totul trebuie să pornească de la elev.a. importante fiind nu doar conţinuturile în sine. N. estetice. ci şi aspectele formative ale învăţării. copiii cuceresc autonomia şi afirmarea de sine.dezvoltarea unei personalităţi deschise. capabile să înfăptuiască schimbări. G. Orientarea valorică a personalităţii înseamnă dezvoltarea conştiinţei de sine.). flexibile şi creatoare de valori. Fischhein (arta de a gîndi). în fond. Allport (structura şi dezvoltarea personalităţii). două dimensiuni esenţiale ale personalităţii: cunoaşterea de sine şi creaţia. cu părinţii şi prietenii. Caracterul negativ al acesteia este nonconformismul. autodepăşire şi autonomie. aroganţa etc. de exemplu E. rezistenţa la normele de activitate şi disciplină. prin asimilarea continuă de valori (ştiinţifice.

la îndrumarea către profesia în care se va putea realiza optimal.Instituţiile şcolare şi de educaţie pregătesc astăzi omul de mâine. a economiei şi culturii nu permite irosirea. Proiecţia personalităţii acestuia se începe din fragedă copilărie. a indivizilor cu aptitudini deosebite. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cît mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor. din primele clipe ale vieţii. de creatori şi inventatori. este indiscutabil mult mai elevat decât cel al copilului născut cu cîteva decenii mai devreme. cercetările privind depistarea copiilor dotaţi şi cultivarea aptitudinilor creatoare s-au intensificat. şi nici chiar întîrzierea formării capacităţilor creatoare ale unor specialişti de marcă. mult mai largi. Copilul de astăzi nu mai încape în caracterizările moştenite din secolul trecut pînă la jumătatea secolului nostru. Nevoia acută de oameni cu aptitudini deosebite. Primele niveluri ale învăţămîntului (preşcolar. Problema studierii şi cunoaşterii personalităţii copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi. Aceasta face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decît este considerat de obicei. 315 . mai bogaţi şi mai diverşi. a talentelor. În al doilea rînd. În ultimele decenii. a înclinaţiilor şi aspiraţiilor lui ajută la orientarea fiecăruia către tipul şi profilul de şcoală cel mai potrivit. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informaţie mai bogată. A apărut chiar şi o evoluţie nativă. Copiii de astăzi îşi consumă faza incipientă a dezvoltării în viaţa intrauterină. Cunoaşterea potenţelor individuale ale elevului. să adopte comportamente sociale după modelele oferite etc. În lume. să înceapă să gîndească mai devreme. se constată o adevărată cursă pentru crearea condiţiilor optime de creştere a inteligenţei. generată de dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii. nivelul de cultură şi civilizaţie cu care ia contact noul născut. primar) îi deschid copilului porţile spre cultură şi îl ajută pe educator să descifreze direcţiile dezvoltării personalităţii acestuia. pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute.

Pedagogie. R.În al treilea rînd. programe si proiecte educaţionale . indiferent de nivelul vîrstei subiecţilor cărora li se adresează. C. 2. 316 . Bucureşti: EDP..modele’’ dar lăsîndui acestuia libertatea de a alege. Abstract. într-un ritm mai accelerat. 1977. The experience achieved in the field of the complementary educational activities inside and outside the school. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. Principalul obiectiv al educaţiei ar trebui sa fie dezvoltarea personalităţii copilulul. prof. de părinţi. CUCOŞ. a etapelor dezvoltării sale. It proved the utility of this complementary activities in the teenager integral personality development . in the Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. BÎRZEA. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. Iaşi: Ed. Bucureşti: EDP. media si comunitate. Principii de design al instruirii. Activitatea educativă şcolară si extraşcolară reprezintă un echivalent al educaţiei formale in perspectiva dezvoltării personalităţii elevului si a integrării lui in societate[1]. oferindu-i . este capacitatea de a studia şi cunoaşte personalităţile pe care le formează. is presented. reprezintă posibilităţi reale de stimulare a implicării in promovarea valorilor si principiilor etice: respectarea drepturilor omului. cetăţenia activă. ACTIVITĂŢI COMPLEMENTARE PENTRU VALORIFICAREA POTENŢIALULUI ELEVILOR SI A FORMĂRII LOR CA CETĂŢENI EUROPENI Feridia STOICHESCU. Referinţe biografice: 1. la nivelul unor clase din treapta superioară de liceu.. năzuinţele şi aspiraţiile acesteia oferă copilului posibilităţi de parcurgere. Una din competenţele prioritare ale oricărui educator.. GAGNE. România. nivelul economic şi cultural al familiei. 1995. pacea. Arta şi ştiinţa educaţiei. C. L. 1996. in the cultivation of ethic principles and values. Concluzii. alături de partenerii educaţionali. 3. Implicarea elevilor si a cadrelor didactice in activitatea educativă. BRIGGS. Experienţele înregistrate in domeniul activităţii educative şcolare si extraşcolare.. justifică contribuţia activităţilor complementare in dezvoltarea personalităţii tinerilor. România Doina SOTIRIU. Polirom. de societatea civilă. toleranţa. prof.

Proiectarea activităţilor extraşcolare pentru un an de studiu la învăţământul liceal are un caracter de provizorat deoarece ideile imprevizibile ale elevilor pot extinde domeniile de participare activă ale acestora. O astfel de activitate intitulată “Arta in spaţiul sacru” a avut un impact puternic asupra dezvoltării personalităţii elevilor. pictate de Nicolae Grigorescu si Gheorghe Tătărăscu. A fost o experienţă bogata prin care şi-au consolidat cunoştinţele legate de intercultură şi spiritualitate. Programul “Compania elev/student“ este un program educaional oferit de Junior Achievement Romania [2]. parcuri. Organizarea unei expoziţii de ilustrate cu lăcaşele de cult din Europa a fost iniţiativa elevilor. Au ales ca obiect de activitate al companiei publicitatea pentru turismul bucureştean. In acest sens au realizat un CD. Materialele oferite de Junior Achievement Romania au permis elevilor să se organizeze in vederea creării unui mediu de afaceri. locaţii de distracţie din capitala României. din partea elevilor a permis vizitatorilor cunoaşterea in detaliu a artei din spaţiul sacru . Cunoaşterea contribuţiei pictorilor romani la crearea lăcaşelor de cult a condus la organizarea unui pelerinaj real la mănăstirile Zamfira si Ghighiu . Alcătuirea unui plan de afaceri si resurse on-line a permis elevilor să-şi creeze o experienţă in lumea business-ului. Implicarea in acest program le-a oferit posibilitatea dezvoltării spiritului organizatoric. Prezentarea obiectivelor menţionate s-a realizat intr-o manieră juvenilă. moschee. obiective culturale. pentru amatorii de cunoaştere a vieţii tineretului bucureştean. Cîteva activităţi şcolare si extraşcolare din perioada 2007-2009 desfăşurate de un grup de elevi si profesori ai Colegiului Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti s-au dovedit adaptate la caracterul dinamic al societăţii prezente. lăcaşe de cult. grădini si bulevarde. 317 . ce cuprind instituţii. Prezenţa unui ghid. Un pelerinaj virtual a stimulat curiozitatea si interesul tinerilor fata de arta întâlnită in catedrale . in distribuirea sarcinilor si în asumarea responsabilităţilor impuse de administrarea unei companii. Acesta a fost motivul pentru care elevii au solicitat implicarea intr-un alt program care să dezvolte abilităţile lor personale. Au înţeles că afacerea necesită o altă organizare si o altă orientare. a asumării de responsabilităţi si a lucrului in echipă. muzee. Faptul ca nu au fost premiaţi la sfârşitul programului nu i-a transformat in pesimişti. un set de ilustraţii si un ghid. ca voluntar. biserici catolice si ortodoxe din spaţiul european.

Gestionarea bugetului propriu. asumarea responsabilităţilor. Spectatorii invitaţi au fost prietenii tinerilor. înţelegerea prieteniei.ro/ 318 .org/ 3. sunt activităţi care conştientizează tinerii asupra necesităţii educaţiei pentru viitor. a iubirii si a solidarităţii umane. rezolvarea conflictelor. MECI. alcătuirea portofoliului personal. Feedback-ul acestor activităţi a constat in realizarea unui spectacol in care scenaristul. sînt teme care au permis profesorului diriginte. Concluzii. Programele educaţionale si activităţile şcolare reprezintă spaţiul aplicativ în care elevii realizează transferul cunoştinţelor. Iniţierea. întocmirea unei scrisori de intenţie . alegeri si consecinţe. Prin scenetele prezentate. care activează in firme de plasare a forţei de muncă. Prin activităţile realizate se stimulează implicarea tinerilor in asumarea responsabilităţilor sociale. realizarea si participarea elevilor la programele educaţionale ii ajuta in pregătirea pentru a deveni cetăţeni activi ai spaţiului european. realizarea unui curicullum vitae adecvat intenţiilor elevilor. Strategia dezvoltării activităţii educative şcolare şi extraşcolare. formarea caracterului. intimitate si sexualitate . regizorul si actorii au fost elevii implicaţi in program. Bucuresti.SUCCESUL PROFESIONAL este un program oferit de Junior Achievement Romania. colegii. familiile.tpv. S-a realizat astfel întărirea respectului de sine. Colaborarea profesorului diriginte cu asociaţia Pro Cultura s-a materializat in implementarea programului “Tinerii in pragul vieţii “ ce a constat in dezbaterea unui număr de 7 teme in orele de dirigenţie[3]. Referinţe bibliografice: 1. abilităţilor si a competentelor dobândite in şcoală. imaginea de sine. Prezenţa unui voluntar cu experienţă. tinerii au încercat să transmită celor prezenţi frămîntările si problemele specifice vârstei lor. Dezvoltarea relaţiilor de prietenie. http://www. http://www. consilierilor educativi participanţi din partea asociaţiei si întregii clase de elevi să formeze o echipă in realizarea obiectivelor propuse. 2007 2.jaromania. i-a ajutat pe elevi sa cunoască paşii necesari pentru atingerea obiectivelor educaţionale si profesionale. comunicarea in cadrul unui interviu. cadrele didactice si conducerea şcolii.

...3 DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE Николай Букун.......................... Educaţia şi Competenţa interculturală..... Descoperirea creativităţii individuale în activităţile de educarea limbajului cu ajutorul metodelor moderne...................................................... Lăcrămioara Mircea.......41 Ciprian Radu Mândrescu........................5 Adrian Gheorghe Standavid.........32 Nicolae Silistraru..23 Valeriu Iovan........ Tinica Dăscălescu..................10 Marius Bazgan......... Концептуальные подходы при определении содержания образования по Биоэтике...... „Noile educaţii” în activităţile extracurriculare.............. Metode şi procedee utilizate în cadrul activităţilor din grădiniţă pentru cunoaşterea drepturilor copiilor.................................................................................................. Principiul bazei orale în studierea unei limbi străine.... Dezvoltarea Curriculumului la educaţia tehnologică din perspectiva formării competenţelor................................................................................. Integrarea curriculară în învăţămîntul preşcolar.............44 Nicoleta Beznea................... Valenţele Formative ale abordării integrate a conţinuturilor curriculare în ciclul primar.....26 Antonina Rusu....................................................38 Mihaela-Isabela Trandafir........... Orientări noi pentru studiul istoriei în clasa a IVa........................................................................ Strategii didactice interactive de învăţare prin cooperare în învăţămîntul universitar........12 Elena Monica Ciobanu..... Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative de matematică...15 Lucica Crişan.......18 Neculae Dinuţă.......... Лилия Поголша..........................................28 Cristina Straistari-Lungu...................... Învăţămîntul în Republica Moldova – prioritate naţională.............. Виолетта Мижа.......... Inteligenţă artificială în şcoala primară..........46 319 .......... Proiectarea unui cerc tematic „Eu şi Europa” – delimitări teoretice.CUPRINS CUVÎNT CĂTRE CITITOR Leonid Bujor..................................20 Ion Floarea.............................................................................................................. Utilizarea metodelor moderne premisa dezvoltării personalităţii..........................34 Veronica Mazilu....................

. Contexte de formare a competenţei literarlectorale........... Olga Temnicov. Modernizarea curriculumului educaţional pentru obţinerea de competenţe lingvistice prin utilizarea inteligenţei emoţionale. Sensul competenţei culturale şi a conştiinţei lingvistice în construirea identităţii reflexive..........Ramona Preja......................110 Victoriana Aprilia Gălbenuş................. Predarea integrată a limbii şi literaturii române la clasa I........................ Limbajul la „dispoziţia” elevului vorbitor................. Repere teoretice privind dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare prin utilizarea tehnologiilor moderne în educaţie.................................................85 Nina Petrovschi........81 Maria Suruceanu....................... Abordarea integrată a curriculumului preşcolar.......................... Cunoaşterea în procesul educaţional – un mod eficient de realizare a învăţării prin acţiune.................... Compuneri de probleme........ Relevarea eficienţei organizării integrate a curriculumului preşcolar............................ Folclor local ......102 Victor Ţâmpău. Testing Grammar.93 Angela Cara.... Modalităţi concrete de activizare şi diferenţiere la matematică în învăţămîntul primar...........................51 Stella Şimon...68 Sofia Loredana Tudor.............106 Emil Stan......58 Sorin Mihai Roman....119 320 .. Ludmila Franţuzan.........116 Zinaida Galben-Panciuc................ Valentin Zahiu..................................................................76 Ion Botgros.............................. treapta primară/...........un curs opţional de educaţie multilaterală.............48 Roxana Enache...............................96 Valentina Pascari....... Angela Gordienco....................................62 Beatrice-Maria Standavid..................................... Tipuri de curriculum................................................ Principii de modernizare a curriculumului de limba şi literatura română (EL/ELA)...... Calitatea curriculumului – premisă a succesului Educaţional /Ştiinţe..............70 Victoria Voicu....... Educaţia pentru mass-media................... Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică.......................... Viziuni asupra pluri-inter-transdisciplinarităţii....90 Marina Belaia....................... Educaţia între şcoală şi televiziune................ Adolescentul vs................... Analiza dimensiunii europene la nivelul curriculumulului efectiv în învăţămîntul românesc.............................................113 Veronica Bâlici........73 Vlad Pâslaru..............................65 Mariana Tacu.........................54 Natalia Secăreanu.................... Modernizarea curriculumului de bază din perspectiva tendinţelor moderne în domeniul dezvoltării curriculare...........

...............185 Aura-Manuela David........ Дуйсебек.. Teaching Writing Postcards and Letters....... Белошниченко......159 Nelu Vicol.....................171 Florentina Camelia Opait.......152 Veronica Clichici.........145 Aliona Paniş......156 Marcela Dilion......... Managementul curriculumului şcola…............Г...175 Oana-Monica Negoiţă........................ Managementul educaţiei curriculare.................................................А.....182 Adela Roxana Chirteş.....................................................164 Lilia Cebanu.......127 Alexei Chirdeachin.................................. Valoarea dimensiunii de timp liber în dezvoltarea personalităţii elevului liceean................. Л........................................................ Competenţe şi obiective transdisciplinare....Viorica-Cornelia Bront.............................178 I........................ Legităţile obiective ale tranziţiei în sistemul economic... Consideraţiuni cu privire la optimizarea predării pronunţiei în cadrul orelor de limbi străine.......................... Formarea profesonală iniţială şi continuă per valorem............ Схемы формирования компетенций в процессе обучения................................. Managementul orelor de consiliere şi orientare.......................138 Olga Temnicov...... Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice....................... Dezvoltarea managementului carierii cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare... Opinii şi atitudini privind formarea asistenţilor sociali.................................................................. Săftica Avram..............148 Galina Martea........ Fazele managementului clasei..................................... О взаимосвязи куррикулума по предмету (русский язык как неродной) с базовым куррикулумом и образовательными стандартами.............................................................. Рудик...............................................................Т................................................. Dimensiunea estetică a operei de artă/literare şi receptarea ei în preşcolaritate..... Managementul resurselor umane – garant al calităţii educaţiei oferite de instituţia şcolară..........................143 MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Viorica Andriţchi.... А................................. Marina Belaia..........132 Nadejda Baraliuc............................................187 321 ..... Managementul calităţii în învăţămîntul liceal.............130 Olga Cosovan...............122 Мария Волковская... Grety-Irina Moroi.......В..............

....................................................................... Educaţie ecologică – curriculum la decizia şcolii.........................219 Otilia Dandara.........210 Simona-Mihaela Vlase...... Geta Lungu.............................. Noi tendinţe în managementul educaţional...............................234 Marcela Sonia Albu. Formarea şi dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii... Aglaida Bolboceanu..... Decizia la nivelul managementului şcolar.................205 Daniela Elena Olar..... Personalitatea unui manager şcolar....226 Valentina Olărescu........................................242 322 .. Managementul succesului activităţilor extracurriculare.......................213 Maria Magdalena Stan.......................................194 Iuliana-Florentina Ispir......................... Modalităţi de culegere................... Proiectarea carierei........................ reper conceptual şi strategic al dezvoltării curriculare..........................................................208 Irina-Isabella Savin...................... Organizarea şcolii şi a clasei din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă..................................................223 Cornelia Cocan..........199 Ecaterina Mihu............................................................................................. Marian Guzu................... Managementul grupei / Clasei de elevi........229 Raisa Jelescu......... Elena Enache.............................. Abordarea curriculară de la teorie la practică.............................239 Angela Cucer................. Trăirile emoţionale ale elevilor de vîrstă şcolară mică şi valorile lor atitudinale în procesul de evaluare................... Mihaela Andreescu.... Studiu comparativ privind ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice. Domnica Gînu.......................... Elena Belu..........Doina Cîrciu...............237 Svetlana Apachiţa........ Educaţia incluzivă – condiţie pentru dezvoltarea curriculumului şcolar.......................................................................190 Laura Iancovici................... Olimpiada Ciubarov...............................................202 Iuliana Magdalena Mândrescu......... înregistrare şi valorificare a datelor în procesul de evaluare a preşcolarilor.... Constanţa Ceacaran..... Luminiţa Copăcel........ Orientări moderne în organizarea curriculumului........ Rolul educaţiei interculturale în dezvoltarea comunităţii şi societăţii............... Individualizare în procesul instructiveducativ........198 Maria Guzu................. Ioana Pristavu.... Aspecte ştiinţifice ale disabilităţilor de învăţare...............................216 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Nicolae Bucun............

............. Competenţa interculturală – bază pentru dezvoltarea personalităţii integrale............................300 Vladimir Babii........................... Importanţa competenţelor sociale în dezvoltarea personalităţii integrale.............294 Maria Hadîrcă... Ramona Stan............................................................................................................. Ala Nosatîi.................... Anatol Danii...................... Психологические аспекты гражданского воспитания в дошкольном возрасте............ Особенности самоуважения личности современного студента................................................................................... Dezvoltarea personalităţii integrale prin educaţia religioasă................................................................................. Maria Moza............Veronica Căpătici..............307 323 ....256 Flavia Mălureanu...265 Жанна Раку............292 Lilia Pavlenko..........................271 Angela Dascal..........................274 Diana Antoci..........Lenuţa Ionescu.... Aliona Afanas.288 Mihaela Paişi Lăzărescu............................................................................... Studiile – valoare pentru personalitatea elevului contemporan............................................. Şcoala are rolul de a perfecţiona nu doar mintea ci şi sufletul adolescentului.. Repere teoretice ale curriculumului şcolar pentru învăţămîntul special........... Personalitatea integrală a profesorului de educaţie tehnologică.........................................268 Людмила Кер......... Relaţia de comunicare în activitatea educaţională.......297 Raisa Jelescu......... Motivaţia pentru învăţare şi cea profesională în dezvoltarea personalităţii integrale. Principiul educaţiei personalităţii proactive......................................... Studiu privind geneza modelului de viaţă în devenirea personalităţii........302 Parmena Orzetic............................... Dezvoltarea capacităţii de cooperare. Aspecte practice ale aplicării metodei verbo-tonale în activitatea cu copiii deficienţi auditiv........259 Emilia Furdui............................................. Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj…………...........................................262 Igor Racu................................................................................. Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării...... Jocul – mijloc eficient de dezvoltare intelectuală a preşcolarilor........................ Doina Adaşan.277 Virginia Rusnac....... Condiţiile sociale de viaţă determinate ale procesului de formare a personalităţii............246 Nicolae Bucun.. Раку Жанна................................................ Florica Ţirban.........................280 Oxana Paladi.............249 Carmen-Eugenia Lezeu...........284 Elena Rotari................................................

................... Activităţi complementare pentru valorificarea potenţialului elevilor şi a formării lor ca cetăţeni europeni...313 Feridia Stoichescu.................................. Dezvoltarea personalităţii integrale..... Doina Sotiriu.................. Dezvoltarea imaginii de sine.310 Roxana Nicoleta Ion.............................316 324 .........................Elena Popescu......

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful