Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 22 – 23 octombrie 2009

Partea II

Chişinău, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori ştiinţifici: Lilia Pogolşa, dr., conf. univ., IŞE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IŞE Redactare ştiinţifică: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IŞE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IŞE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IŞE Ion Botgros, dr., conf. univ., IŞE Maria Hadîrcă, dr., IŞE Redactare lingvistică: Aliona Paniş, dr. Anastasia Guţu Stela Luca Victor Ţâmpău Nina Gorbaciova Corectare după redactor: Ion Creţu, Oxana Uzun, Stella Şimon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”, conf. şt. intern. (2009; Chişinău). „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”: Materialele Conf. Şt. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun; red. şt: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. – Ch.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009 (Print-Caro SRL). – ISBN 978-9975-64-179-1 – Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Moldova. Pt. 2. – 2009. – 324 p. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. - 100 ex. – ISBN 978-9975-64-181-4 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84
ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009

CUVÎNT CĂTRE CITITOR
ÎNVĂŢĂMÎNTUL ÎN REPUBLICA MOLDOVA – PRIORITATE NAŢIONALĂ

Rosturile şcolii în evoluţia şi în schimbarea societăţii sînt bine definite şi de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de importantă. Actualmente, conştientizăm că responsabilitatea pe care şi-o asumă Ministerul Educaţiei şi întreaga comunitate pedagogică din Republica Moldova în educarea tinerei generaţii este enormă. Educaţia demarează către înţelegerea şi formarea omului ca personalitate competitivă, responsabilă şi activă. Astăzi parcurgem o etapă de schimbări profunde, complete şi radicale în toate domeniile activităţii socio-umane din ţara noastră. Schimbarea semnifică reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personalităţi. În acest context, sarcinile Ministerului Educaţiei rămîn a fi conjugate cu cele ale întregii societăţi. Această asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare „Integrare Europeană: Libertate, Democraţie, Bunăstare”, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea învăţămîntului în ţara noastră. Programul de acţiuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaţional, în primul rînd, perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu cerinţele societăţii, experienţa internaţională şi cea europeană. Educaţia are nevoie de o nouă Lege, care să corespundă aspiraţiilor pedagogilor şi societăţii. În contextul noului Program de guvernare se mizează pe depolitizarea şi descentralizarea sistemului de învăţămînt, pe promovarea valorilor naţionale şi general-umane, pe îmbunătăţirea calităţii educaţiei, prin trecerea treptată a învăţămîntului general de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă, revizuirea curricula disciplinare în conformitate cu standardele internaţionale şi în contextul conceptului şcolii prietenoase copilului. Va fi promovată extinderea educaţiei timpurii în fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniţială şi continuă a personalului didactic. Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei îi revine un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor Ministerului Educaţiei care
3

vizează elaborarea de strategii educaţionale şi manageriale, concepţii, programe, curricula şi planuri de învăţămînt pentru toate nivelurile educaţiei. Sistemul educaţional din Republica Moldova trebuie să devină competitiv atît pentru perspectiva didacticii contemporane, cît şi pentru asigurarea ştiinţifică şi psihologică a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaţiei

4

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО БИОЭТИКЕ Николай БУКУН, доктор хабилитат психологии, ИПН Лилия ПОГОЛША, доктор истории, ИПН Виолетта МИЖА, ИПН Abstract. In this article are presented the conceptual models of content development in the sphere of Bioethics.

Окружающая среда оказывает значительное влияние на человека, его решения и поведение, воздействует на эстетическое восприятие не только как сумма отдельных импульсов, но и как единое целое, заставляя его действовать в соответствии со строго определенной культурной традицией. Культурное наследие определяет поведение людей. Личность испытывает чувство идентичности с местом, пространством и предметами, которые очень важны для него. Их потеря, как и потеря жизненно важного пространства, например Родина, приводит к развитию психопатологических реакций и серьезно угрожает душевному равновесию и здоровью. Все вышеперечисленное наталкивает на мысль о необходимости создания функциональной системы, направленной на гармонизацию отношений человека с природой, человека с человеком, человека с обществом. Способность гармонизации этих отношений полностью не унаследована, а приобретается на протяжении жизни посредством воспитательных воздействий. Биоэтика, на наш взгляд, является той комплексной наукой, которая могла бы стать основой гармонизации отношений к жизни, отношений к природе. Учитывая значимость этого предмета, разработали концептуальные подходы к его содержанию и определили целевые установки, цели, компетенции, принципы, конечные результаты изучения данного курса.
5

Предметом изучения биоэтики является жизнь в любой биологической форме, понимаемая в широком смысле, а не только относящаяся к человеческому виду. Основными принципами биоэтики выступают: · уважение к жизни; · ориентация на общечеловеческие ценности; · уважение индивидуальности; · осмысление и признание ограничений в собственных действиях; · разрешение проблем на основе переговоров и соблюдение решений пользователя; · недискриминация; · комплексность при оказании педагогических воздействий и др. Биоэтика дополняет предметные куррикулумы и предлагает целостный/интегративный подход к учебному процессу с точки зрения перспектив: конвергентной – фокусирующей перспективы урока, и трехмерной перспективы личности. На современном этапе развития образования в Республике Молдова возникла необходимость интенсификации содержания биоэтических идей, так как они имеют огромное влияние на формирование личности учащегося. При определении учебно-воспитательных целей биоэтики учитывалось: · целостное развитие человека – это высшая цель и ценность школы; · что человек, соприкасаясь в изменяющемся мире с различными мировоззрениями, определяет себя и принимает на себя ответственность за формирование своего жизненного пути; · что желание развиваться и учиться, способность анализировать свой и чужой опыт, навыки сотрудничества, культура поведения и этичность создают предпосылки для формирования умений решать проблемы повседневной жизни и ориентироваться в окружающем мире;

6

· обладает восприимчивостью к эстетическим ценностям. · в своих выборах и деятельности руководствуется основными этическими ценностями: священность человеческой жизни. как общие. · что обучение содействует развитию гражданского общества. · уважает и выполняет законы. творчески. воспитывает в себе чувство прекрасного. обладает способностью к саморазвитию · способна находить свое место в меняющейся учебной. так и частные. · мыслит системно. развивает свой дух и тело. · верит в себя.что обучение даст возможность как отдельной личности так и всему обществу достойно справляться с вызовами. · знает и уважает культуру своего народа. · умеет ценить здоровый образ жизни. · ощущает себя членом своего народа. · понимает необходимость труда для развития человека и общества. отказ от насилия. 7 · . жизненной и рабочей среде. обусловленными быстрым и противоречивым развитием. ощущает связь с Европой и свеем человечеством. Учебно-воспитательные цели биоэтики. честность. свобода. в своей жизни и деятельности бережно относиться к окружающей среде и природным ресурсам. критически. которая: · доброжелательно относиться к другим людям. уважает их свободу и достоинство. готова заниматься поисками подходящей для нее работы. обладает самокритичностью. осознает свои гражданские обязанности и гражданскую ответственность. справедливость. · активно поддерживает демократическое развитие общества. · чувствует ответственность за формирование своего жизненного пути. являются формирование личности. имеет представления и знания о культурах различных народов мира и относиться к ним уважительно и без предубеждений · сохраняет природу. · хочет и умеет развивать конструктивное сотрудничество. гражданином. ответственность.

выбирать средства деятельности. что было создано другими людьми. соотносить свои знания с тем.Важным условием в процессе изучения биоэтики является формирование компетенций. ценностная компетенция – способность ощущать связь с другими людьми. продуцировать новые знания. формировать в себе личность. осмыслять свою деятельность и поведение в обществе. Особое значение. навыки сотрудничества. 3. 8 . оценивать ее результаты. компетенция самоопределения – способность понимать и оценивать себя. связь с природой. способность давать оценку отношениям между людьми и оценку человеческой деятельности с точки зрения общепринятых моральных норм. выпускник: · открыт для саморазвития. Усвоив основы биоэтики. на наш взгляд. 2. определять цели деятельности и прогнозировать ожидаемые результаты. осуществлять деятельность. Интеграция знаний содействует эффективному формированию общих и предметных компетенций. мотивировать. Предусмотренные общие компетенции развиваются в зависимости от возраста учащихся. с творениями человека. следует уделять возможностям формирования компетенций при изучении биоэтики через другие дисциплины с содержанием элементов биоэтики. наблюдать за своей мыслительной деятельностью и оценивать ее. Наряду с определением принципов. связь со своей культурой и культурой других народов. концептуально прогнозированы конечные результаты усвоения биоэтики. планировать свою деятельность. искать необходимую информацию. деятельностная компетенция – способность видеть и решать проблемы. учебная компетенция – способность управлять своей учебной деятельностью с использованием эффективных стратегий и подходящего стиля обучения: настроить себя на обучение. иметь представление о своих знаниях. Посредством курикулума по биоэтике предусматривается развитие таких компетенций: 1. целей образования по биоэтике. Особое значение при изучении биоэтики следует уделять интеграции знаний. 4.

Ch. Концептуальные идеи содержания образования по биоэтике могут стать базисными при проектировании и реалиизации базового и куррикулума по дисциплинам. направив его на развитие интегральной личности учащегося.. ŢÎRDEA. формировании соответствующих жизненных позиций. ценит культуру и созидательные качества человека. Ed. · умеет общаться. Роль учителя заключается в создании Мотивации к учебе. руководство в школе и ее хозяйственную деятельность. 2006 2. · заботится о своем физическом и психическом здоровье. ценит бережливый образ жизни. et.Univers Pedagogic. обучению посредством приобретения опыта: работа в группах. TH. Предпочтение отдается многообразию форм обучения. умеет видеть влияние человеческой деятельности на природу. а также учебной среды соответствующей возрасту учащихся и их способностям. · видит значимость жизни и формирует отношение к ней. обсуждать в группе вопросы и проблемы. Curriculum de bază// Documente reglatoare.является лояльным гражданином своего государства. Ed.al. · ценит здоровый образ жизни. связи между природой. Содержание образования по биоэтике является транс-дисциплинарной и тем самым реализуется через всю деятельность школы: предметные программы. Univers Pedagogic. творческие задания т.. · умеет видеть основные связи в природе. 2005 9 · · · · · · . обсуждения. экскурсии. Литература: 1. человеческой деятельностью и технологией. · знает важнейшие способы социального манипулирования. индивидуальные задания.д.. ценит культурное многообразие мира. Elemente de bioetică. уважает достоинство и права человека. микроклимат в школе. Ch. Guţu Vl. 1997 3. Bioetica// Documente ale UNESCO. TipCim. домашние работы. проекты.. Cimişlia.

al grupului şi al societăţii. Биоэтика и образование. Ch. Аспекты биоэтики в образовании. Proiectarea activităţii cercului tematic “Eu şi Europa” Pornind de la premisa că. dar în afara clasei. II.7. I. 10 . Elan Poligraf. to select original and creative solutions and to stabilize the performance indicators of the contemporary educational ideal. pentru a se obţine succes în educaţie. The piece "Designing the Thematic Circle "Europe and I" Theoretical Delimitations" presents a form of activity with multiple advantages and the opportunity to settle in the knowledge gained during the History classes. Experienţa a demonstrat că cel mai uşor se realizează schimbări la nivelul cunoaşterii şi abia apoi la cel al atitudinilor şi al comportamentului individual. constînd în transmiterea şi dobîndirea cunoştinţelor teoretice privind evoluţia ideii de Uniune Europeană şi alta practică. 2008 6. Preliminarii În accepţiunea autorului Călin Felezeu. e necesară o schimbare la nivelul individual. Târgu-Mureş.. cu scopul stimulării elevilor pentru cunoaşterea istoriei.. Activitatea cercului de elevi „Eu şi Europa” pe care l-am îndrumat anul trecut a fost structurată în două părţi: una informală.. 2007 5. Dificultate maximă se înregistrează la nivelul comportamentului de grup sau organizaţional. Ch. cercul de istorie reprezintă una din formele de activitate organizată în şcoală. în care elevii au aplicat noţiunile însuşite. Periscop. e necesară identificarea domeniilor în care intervenţia cadrului didactic e mai uşoară sau a celor în care este mai dificilă.4. Această definiţie este valabilă şi pentru cercurile de educaţie civică. Государственная программа обучения для основной школы и гимназии в Эстонии PROIECTAREA UNUI CERC TEMATIC „EU ŞI EUROPA” – DELIMITĂRI TEORETICE Adrian STANDAVID. Şcoala Generală Nr. România Abstract. prof. între cele două discipline existînd o strînsă interdependenţă. prin intermediul unui cerc de elevi.

dificultate mare comportamentul de grup şi cel organizaţional comportament individual atitudinile dificultate mică mic mare timpul necesar pentru schimbare cunoaşterea Cercul tematic „Eu şi Europa” este o formă de activitate cu multiple avantaje. Un alt impediment este cel legat de timpul 11 . prin dezvoltarea simţului civic. confruntarea de idei. Pe lîngă avantaje. prin valorificarea potenţialului local. alegerea unor soluţii corecte. Pe lîngă acestea. coordonarea echipei. competiţia. favorizînd lucrul în echipă. Acest fapt poate accentua diferenţa nivelului de cunoştinţe şi pregătire între elevii aceleiaşi clase. în colaborare cu Muzeul de istorie şi cu autorităţile. referate). confecţionat de către elevii participanţi la cerc. machete. prin selectarea şi adaptarea acestuia la particularităţile de vîrstă şi percepţie ale elevilor. în special cei interesaţi sau cu înclinaţii spre studiu şi aprofundare. el oferind ocazia aprofundării cunoştinţelor dobîndite în cadrul orelor de Cultură civică şi Istorie. prin conservarea şi restaurarea unor obiective istorice locale. argumentarea unui punct de vedere. prin utilizarea unui material didactic variat (planşe. este un excelent instrument de evaluare a performanţelor didactice. dar şi a responsabilizării lor faţă de păstrarea şi promovarea valorilor culturale. etc. Cercul tematic propus are avantajul de a cultiva în rîndul elevilor pasiunea pentru istorie şi valorile umane. De asemenea. oferind o bază de selecţie pentru olimpiade şi concursuri şcolare. gîndirea unei strategii de lucru şi adaptarea acesteia la cerinţele de moment. activitatea de cerc întîmpină şi o serie de impedimente: se lucrează doar cu o parte din elevii clasei. cercul oferă o serie de alte avantaje: prin flexibilitatea conţinutului informativ. dezvoltarea abilităţilor practice.

suplimentar alocat activităţilor. 2004. Universitatea „Transilvania”. Pe lîngă acestea cadrul didactic trebuie să elaboreze o strategie distinctă pentru desfăşurarea cercului. studiul de caz. FELEZEU. obiective. IOSIFESCU. resursele să fie necesare şi suficiente. Didactica istoriei.. explorarea impactului pe care proiectul propus îl va avea asupra elevilor. portofoliile au antrenat elevii într-o activitate practică. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. EDUCAŢIA ŞI COMPETENŢA INTERCULTURALĂ Marius BAZGAN. luarea în considerare a altor cercuri de elevi. Referinţe bibliografice:. Referinţe bibliografice: 1. ce a contribuit la formarea unor noi opinii faţă de ideea de Uniune Europeană. La nivel tactic am urmărit: respectarea cadrului normativ. evaluare. realizarea unor fişe ale personalităţilor. 12 . astfel încît cele urmărite să fie uşor de aplicat. legături cu planurile oficiale. România Abstract. identificarea posibilităţilor de dezvoltare personală a subiecţilor. cu tematică. cu programul naţional. afişe. contribuind astfel la educaţia lor civică. adaptate particularităţilor de vîrstă şi de înţelegere a elevilor. joc de rol. asist. 2. In Romania. Ş. planul să aibă un caracter sistematic şi clar. p. La nivel strategic am luat în considerare cîteva aspecte: obiectivele să fie adecvate nivelului elevilor. În loc de concluzii Activităţile de învăţare propuse: planşe tematice. Managementul programelor de formare a formatorilor: Ghid metodologic. strategii didactice. stabilirea programelor şi a acţiunilor concrete. Braşov. selectarea soluţiilor originale şi creative. rebusul tematic. stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru realizarea urmăririi şi a evaluării elevilor. modelajul. simplitatea şi precizia planului să urmărească obiectivele specifice. postere. 27. univ. 1999. curriculum at school decision for secondary school in 2008 provides the opportunity to study intercultural education. proiectul să fie operaţional. C. Bucureşti.

Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. sensibilitate interculturală. de fapt o modă. 13 . Oslo... cunoştinţe / „savoir”. incluzînd capacitatea de utilizare a acestora şi conştientizarea elementelor culturale critice / „savoir s'engager”. Vol. C. (1997). pp. Understanding and assessing intercultural competence. Bazîndu-se pe fundamentul teoretic 1 Sinicrope.. 3 Byram. În sensul cel mai larg. Norris J. Majoritatea încercărilor care vizează furnizarea unei descrieri detaliate a competenţei interculturale au avut ca punct de plecare modelul dezvoltat de către Michael Byram. Intercultural competence. aşa cum le denumeşte: atitudini / „savoir être”. p. & Watanabe Y. 2 Ragnhild E.descrie posibilitatea de a face apel la practici. 2 Nr. 72 – 73. (2008).(2008). un clişeu utilizat în sistemul de învăţămînt. Teaching and assessing intercultural communicative competence..permite individului să dobîndească noi cunoştinţe şi noi practici culturale. După Byram3.include curiozitatea şi deschiderea.Concerns for intercultural education had intensified in recent years and become necessary reporting it to a more specific concept . competenţa interculturală constă din cinci elemente principale.intercultural competence. O poziţie radicală este adoptată de către Simensen2 care susţine ideea conform căreia competenţa interculturală este. abilitaţi de interpretare şi înţelegere / „savoir comprendre”. L..include mijloacele de cunoaştere a normelor individuale şi a interacţiunilor sociale. cu toate că nimeni nu pare să ştie exact ce înseamnă. M. În literatura de specialitate cercetătorii utilizează o serie de termeni mai mult sau mai puţin apropiaţi conceptului de competenţă interculturală: comunicare interculturală sau transculturală. explica evenimente prin raportare la propria cultură sau la o alta. Bristol. sau „savoirs”. competenţa interculturală este definită de către Fantini1 ca un „complex de abilităţi necesare pentru a performa în mod eficient şi adecvat în cadrul interacţiunii cu alţii care din punct de vedere lingvistic şi cultural sînt diferiţi faţă de sine”. abilităţi de descoperire şi de interacţiune / „savoir apprendre / faire”. p. 1.. 1. disponibilitatea de a suspenda neîncrederea în alte culturi şi convingerile despre propria cultură. adaptare interculturală.descrie o persoană care are capacitatea de a interpreta. precum şi produse ale propriei culturi şi ale altor culturi pentru a face evaluări. a practicilor lor. Publishing House: Multilingual Matters. 1. article published in Acta Didactica Norge.

plecînd de la etnocentrism prin stadiile recunoaşterii şi acceptării diferenţei. Raykova. A. interpretarea textelor lingvistice. moduri cum trebuie cineva să perceapă lumea din jurul nostru. 8. Ed. artă poetică. Dezvoltarea competenţei interculturale înseamnă în esenţă să înveţi să recunoşti şi să te confrunţi cu diferenţele fundamentale între culturi în perceperea lumii. A. identitatea lingvistică.competenţele care pot fi evaluate. Bristol. iar în sens mai restrîns . 227. p. Publishing House: Multilingual Matters. C. Polirom.. culturile diferă unele de altele prin modul în care ele îşi menţin modelele diferenţierii sau reprezentarea lumii. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. strategii. conştiinţa de cetăţean al lumii şi conştiinţa critică a propriei culturii.. Iaşi.. M. C. Învăţare interculturală T-kit. 29-31. Risager 4 a propus extinderea terminologică a competenţei interculturale. utilizarea metodelor etnografice. Aceste competenţe sînt în opinia sa următoarele: competenţă lingvistică. resursele semantice. p. M. Această interpretare a realităţii sau viziune a lumii este diferită de la o cultură la alta. traducerea... Diferenţierea se referă la două fenomene: primul. culturile oferă moduri de interpretare a realităţii. (2007). Bennett 6 defineşte competenţa interculturală în termenii etapelor creşterii personale. Conceptul fundamental al modelului este cel de „diferenţiere”. K. P. şi al doilea. Consideraţii finale Dezvoltarea competenţei interculturale presupune pregătirea pentru interacţiunea cu oameni aparţinînd altor culturi. 5 Gillert. Perrgaux. 6 Dasen. politici.. Pe baza mai multor cercetări Bennett5 a dezvoltat un model dinamic care explică răspunsul individual în faţa diferenţelor culturale şi cum aceste răspunsuri pot evolua în timp. Elementul central al 4 Risager. pp. cooperarea transnaţională. oamenii văd unul şi acelaşi lucru într-o varietate de moduri.. M. Schachinger.. Rey. 14 . Taylor. Publishing by Consil of Europe & European Commision. (1999). Susţine că un model al competenţei interculturale trebuie să includă în sens larg resursele de care dispune individul. Educaţia interculturală . În viziunea lui Bennett. ceea ce Bennett numeşte „etnorelativism”. Haji-Kella. care să ne permită să înţelegem şi să acceptăm diferenţele culturale precum şi conştientizarea critică a propriei culturi.Experienţe.oferit de Byram. (2000). Modelul său de dezvoltare plasează o continuitate a creşterii denaturării în confruntarea cu diferenţele culturale.

BYRAM. C. 2008. M.GILLERT. & WATANABE.. Teaching and assessing intercultural communicative competence. A. M. strategii. Vol. TAYLOR. Publishing House: Multilingual Matters. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. 2. DESCOPERIREA CREATIVITĂŢII INDIVIDUALE ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI Elena Monica CIOBANU. cunoaşterea şi interpretarea interculturală a realităţii. politici. NORRIS. 1. C. Understanding and assessing intercultural competence. Târgovişte. 1997.. România Tinica DĂSCALESCU. 15 .. 5. curiozitatea. inst. RAGNHILD. E. Grădiniţa PN. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm.b)the teacher can have a major contribution to the development of the creative potential of the child. M. România Abstract.competenţei interculturale este reprezentat de capacitatea noastră de a fi flexibili din punct de vedere mental în faţa ambiguităţii şi nefamiliarului. 1.. A. REY. Târgovişte. M. Grădiniţa nr. DASEN. 2 Nr. România Lăcrămioara MIRCEA. SCHACHINGER.. PERRGAUX. RAYKOVA. search to improve the work’s conditions. 6. Publishing by Consil of Europe & European Commision. 2007. Referinţe bibliografice: 1. K. Publishing House: Multilingual Matters. Învăţare interculturală T-kit. J. Cojeasca. 1999. P. Grădiniţa nr.. Iaşi: Editura Polirom. 2000. Educaţia interculturală îşi prepune să dezvolte această competenţă a cărei axe definitorii sînt toleranţa. 4..... 3. C. Brislol. Intercultural competence. 1. RISAGER. Educaţia interculturală Experienţe. To use this methods it must always learn. In this study we consider :a) the efficiency of creativity’s stimulation can grow if it is practically approached as a function of the entire child’s personality. Bristol. L. SINICROPE. article published in Acta Didactica Norge. 2008. Y. Oslo. HAJI-Kella..

fiecare avînd un conducător individualizat prin culoarea pălăriei: albă. în formarea copilului. Însuşirile ei definesc particularităţile actului creator: 1. Flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere. Fluiditatea – posibilitatea intuirii a numeroase imagini sau idei (numărul variantelor imaginate ca soluţii ale problemei puse) 2. fenomene psihice noi. copiii au fost solicitaţi să reproducă povestea pe episoade în ordinea prezentării tablourilor. roşie. în unele cazuri. dintre personalităţile lor. echipele fac schimb de pălării. atunci cînd cel utilizat anterior nu dă rezultate (gradul de diversitate a soluţiilor) 3. proces de sinteză a unei reacţii. prin intermediul conducătorului a răspuns numai la întrebările care se potrivesc cu sarcina fiecărei culori. ducînd la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. am adresat copiilor o serie de întrebări (cîte 6 pentru fiecare echipă). dîndu-se astfel posibilitatea tuturor copiilor de a se transpune în rolurile fiecărei culori. Fiecare echipă. După fiecare set de întrebări. În cazul grupei martor activitatea realizată prin “Repovestire” a avut următorul scenariu: după ce li s-a făcut cunoscut titlul şi s-a anunţat pe scurt conţinutul.Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice. Originalitate – e xpresia noutăţii care se observă. PROBA NUMĂRUL 1 Grupa experimentală a fost împărţită în 6 echipe. este povestit de către alt copil. STUDIU DE CAZ Studiul a fost aplicat în cadrul a două grupe de preşcolari:grupa experimentală la care s-au folosit în cadrul activităţilor de educarea limbajului numai metode moderne şi grupa martor la care s-au folosit numai metode tradiţionale. albastră şi verde După împărţirea pălăriilor şi a sarcinilor. modul de abordare a unei probleme.Au fost aplicate două probe ambelor grupe. prin raritatea statistică a soluţiei. neagră. După ce 16 . fiecare episod corespunzător unui tablou. Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. Funcţia psihică esenţială a procesului de creaţie este imaginaţia. galbenă.

să creeze tensiune emoţională şi dinamism. Cu ce personaje aţi dori să semănaţi şi de ce? ş. am formulat 2-3 idei pe care leam trecut în coloana nr. 3. 17 .a. menit să le întreţină atenţia. Este o metodă care poate fi aplicată cu succes în cadrul activităţi de educare a limbajului. CONCLUZII Urmărind evoluţia copiilor în timpul activităţilor. dezvoltarea socială prin dobîndirea de componenţe sociale (respectul de sine. expunere care a fost clară. apoi am mers mai departe cu întrebarea: ce credeţi că se va întîmpla Am notat predicţiile şi motivaţia: De ce credeţi că aşa se va întîmpla……… pînă se termină povestea. mai ales la povestiri sau lecturi. Am pus întrebarea: „Ce credeţi că se întîmplă în continuare?”. a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării.d. moderne.m. încurajarea contribuţiei personale. iar ei au spus ce cred că se întîmplă legîndu-şi de cuvintele respective. am putut observa eficacitatea metodelor moderne în: apariţia de idei noi. am folosit ca metodă modernă: PREDICŢIILE. fără ca aceştia să se mai sprijine pe sugestiilr loe PROBA NUMĂRUL 2 La grupa experimentală. La încheierea activităţii am pus cîteva întrebări pentru a fixa conţinutul poveşti: Ce personaje v-au plăcut şi de ce?. Expunerea a alternat cu dialogul succint cu copii. apoi s-a trecut la expunerea propriu-zisă. apoi am citit următoarele fragmente. Predicţiile copiilor se trec în coloana 1 şi 2. Am citit primul fragment şi am scos cîteva idei despre ce s-a întîmplat şi se trec în coloana 3. simţul identităţii. capacitatea de a rezista în situaţii de adversitate). accesibilă şi expresivă. Am desenat pe o bucată de carton tabelul predicţiilor: Ce credeţi că se va întîmpla? De ce credeţi asta? Ce s-a întîmplat de fapt? Copiilor le-au fost date cîteva cuvinte cheie. pentru a pitea capta atenţia.povestea a fost reprodusă pe fragmente ea este redată în întregime de copii. activitatea de educare a limbajului s-a desfăşurat cu ajutorul metodei LECTURA EDUCATOAREI şi a avut următorul scenariu: am făcut cunoscut copiilor titlul poveşti ce urmează a fi citită. La grupa martor. răspunsurile se trec în coloana 1 şi 2 din TABELUL PREDICŢIILOR.

2007. învăţătorii. Didactica modernă. M. inst. România Abstract. 3. Şcoala nr. avem menirea de a prezenta istoria ca pe o carte frumoasă. but especially as a genuine opportunity of getting pupils familiar with values moral judgement. 1997. Iată cîteva considerente. nr. se aplică începînd cu anul şcolar 2006-2007 prin Ordinul nr. Pedagogie (vol. Reforma sistemului de învăţămînt pune accent pe efortul propriu al copilului în toate cele trei mari etape: predare. II).. I. învăţare. fiind ignorată istoria locală. ORIENTĂRI NOI PENTRU STUDIUL ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A Lucica CRIŞAN. ale imaginaţiei şi creativităţii. IONESCU. Editura Hardiscom. Dorohoi. understanding and solving controversial problemts etc.Metodele moderne solicită mecanismele gîndirii. S.. 2. ale inteligenţei. evaluare. Teaching history approached not just as a simple enumeration of historical events and movements. 3919 din 20 aprilie 2005. 1. Noi. · Există tendinţa de a suprapune disciplina istorie cu ştiinţa istorie. accordingly to the new tendencies promoted in this area on an European level. care conduc spre necesitatea schimbării complete a programei de istorie : · Prelungirea învăţămîntului obligatoriu.8 „Mihail Kogălniceanu”. Istoria nu se compune numai din legende şi povestiri. 18 . la disciplina istorie. · Abordarea strict teoretică a istoriei României. *** Revista învăţămîntului preşcolar. ci este o ştiinţă care se bazează pe adevăr. Referinţe bibliografice: 1. · Există un interes scăzut faţă de istorie. pe fapte şi evenimente reale. RADU. Noua programă pentru clasa a IV-a. · Recomandările referitoare la studiul istoriei din documentele elaborate la nivel european. The study presents a new approach on teaching history at 4th grade. în care să păstrăm neşterse faptele de seamă din trecutul de luptă al poporului român. 2001. CRISTEA. Editura Dacia.

Popoare de ieri şi de azi. în scopul stimulării curiozităţii şi creativităţii. în cadrul unei istorii integrate. · Elevii încă nu sînt capabili de a opera cu diverse surse de informare. discutarea cu elevii pe marginea unor fotografii. Momente ale istoriei. Învăţătorii au posibilitatea de a opta pentru anumite conţinuturi relevante pentru copii. Europa unită.· Slaba valorificare a experienţelor de viaţă ale elevilor. povestiri. 19 . Iată cîteva modalităţi de însuşire activă a cunoştinţelor şi deprinderilor şi de asimilare activă a experienţei sociale: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende. Studierea personalităţilor este construită pe ideea de modele. În această viziune. · Conţinuturile vechii programe aveau relevanţă redusă pentru universul de cunoaştere al elevilor. Istoria la clasa a IV-a este o introducere în istorie. cel tematic. Încă din clasele primare trebuie să-l familiarizăm pe copil cu utilizarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. iar informaţiile semnificative pe care copiii le aveau despre lumea şi timpul în care trăiau erau deseori ignorate. de a fi creativ şi eficient. şi nu de informaţii pur istorice. Conţinuturile învăţării sînt grupate în jurul unor teme precum : Istoria locală. · Istoria nu era corelată cu geografia şi cu educaţia civică şi nici cu istoria de clasa a V-a. · Există tendinţa de a reproduce date şi teama elevilor de a exprima opinii. Metodele de predare/învăţare folosite vor trebui să dezvolte învăţarea activă. · Din vechea programă lipseau elementele care vizează integrarea europeană. mituri). Dacă vechea programă de istorie prevedea ca istoria naţională să se predea în ordine cronologică. Este foarte important ca în primii ani de şcoală. această viziune stînd la baza studierii istoriei şi la celelalte niveluri curriculare. o disciplină pregătitoare. noua programă propune un alt mod de abordare. interogativă. nu un curs de istorie. capacitatea de a răspunde unor situaţii problematice. care fac trimitere la trei din cele trei domenii prezentate pe toată durata studierii istoriei în învăţămîntul preuniversitar. prin investigarea realităţii. nu mai există prăpastia între istoria din învăţămîntul primar şi istoria studiată în clasa a V-a. să-i dezvoltăm abilităţi de a învăţa prin descoperire. istoria de clasa a IV-a nu mai este un decupaj al istoriei naţionale. copilul să fie orientat corect spre a-şi dezvolta gîndirea.

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. Confruntarea elevilor cu noţiunile şi reprezentările istorice prin documente. favorizînd integrarea conştientă în marea colectivitate a neamului românesc.. Istorie.C. a unor obiecte. lucrului bine făcut”.stampe. Astfel. univ. Cultivarea acestor idealuri conduce la dezvoltarea personalităţii elevului. România Abstract. se evită achiziţionarea de informaţii care nu au relevanţă pentru orizontul de cunoaştere al elevului din clasa a IV-a. a vizitelor etc. solicitarea în activităţi bine dozate şi puternic motivate reprezintă cheia dublului succes pentru elev-performanţe progresive. ASPECTE SEMNIFICATIVE ASUPRA NECESITĂŢII CORELARII CURRICULUMULUI CU MANUALELE ALTERNATIVE DE MATEMATICĂ Neculae DINUŢĂ. 20 . monumente. realizează o corelaţie strînsă cu elementele de geografie. evenimente istorice contribuie la educarea sentimentului patriotic. Programe şcolare pentru clasa a IV-a. elevul fiind în contact direct cu orizontul geografic local şi regional. The necessity of the correlation is requested by the adequate realization of the mathematics learning requirements taking place in the primary cycle of the education.. dosare tematice. a reprezentărilor vizuale. produse. limbă şi literatură română. dr. educaţie civică. iar pentru învăţător – satisfacţia şi mulţumirea. anchete).E. The article presents some significant aspects concerning the correlation of the math curriculum with the alternative handbooks from the perspective of the fulfillment of the math tasks in the primary school. favorizează învăţarea axată pe observarea realităţii înconjurătoare. Bucureşti.. Concluzii. 2005. Trezirea spiritului copilului către inedit. dar şi la dezvoltarea conduitei etice şi morale a personalităţii. Piteşti. ce ilustrează aspecte ale vieţii oamenilor în diverse momente ale istoriei. Şcoala rămîne locul unde se formează toate posibilităţile devenirii umane. extinde spaţiul teritorial. lect. Referinţe bibliografice: 1. în mod direct sau mediat. M. prezentarea şi discutarea cu elevii a surselor orale (interviuri. Curriculumul actual pune accent pe un demers adaptat vîrstei.

Astfel. Astfel se accentuează caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii. dezvoltarea unor raţionamente logice şi dezvoltarea capacităţii de înţelegere a timpului şi a spaţiului.Consideraţii generale despre curriculum şi manualele alternative de matematică Curriculumul de matematică pentru învăţămîntul primar este structurat în funcţie de adaptarea lui la vîrsta şcolară şi la particularităţile psihologice ale acesteia. Curriculumul de matematică pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a răspunde nevoilor de adaptare în ceea ce priveşte învăţarea. Existenta manualelor alternative de matematică pentru aceeaşi clasă. împreună cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele. Prin activităţile de învăţare adecvate temelor de conţinut se accentuează valoarea formativă a contextelor prevăzute şi se oferă o perspectivă didactică coerentă asupra modului în care trebuie să se producă învăţarea. pentru a asigura cunoaşterea şi utilizarea conceptelor în strînsă legătură cu dezvoltarea capacităţilor de explorare. creeaza o sansă reală pentru democratizarea şcolii şi pentru aplicare în situaţii educaţionale concrete a principiului respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevului. curriculumul de matematică pentru clasele I şi a II-a îşi propune dezvoltarea capacităţilor de calcul aritmetic. ce vin în sprijinul reformei şi al căror conţinut dezvoltă în mod sistematic şi în conformitate cu principiile didactice. investigare şi rezolvare de probleme. prin modificări şi corelări în sistemul obiectivelor şi în structura conţinuturilor învăţării pentru întreg ciclul primar. Manualele alternative reprezintă instrumente curriculare auxiliare şi sînt promovate ca elemente flexibile. psihologice şi praxiologice temele incluse în programa şcolară. Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative Alternativa prezentării conţinuturilor programelor de matematică pe clase în ciclul primar este de ordin metodic şi în principal se referă la demersurile pedagogice pe care diverse 21 . dezvoltarea capacităţile de reprezentare a unor experienţe şi concepte matematice.

să fie conţinută într-o proporţie mare în manualul şcolar şi 22 . astfel încît să facă sistematizarea şi fixarea mai uşoară a notiunilor matematice şi să le dezvolte elevilor gîndirea. pentru formarea competenţelor. care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul aritmetic şi a capacităţilor de explorare. Tema pentru acasă trebuie să răspundă scopului pentru care este dată. prin activităţi şi situaţii de învăţare adecvate. În acest sens cadrul didactic preferă o “alternativă” care să raspundă cel mai bine nevoilor specifice şi particularităţilor elevilor. însă întîlnim dificultăţi în prezentarea elementelor de geometrie. Alt aspect important îl reprezintă accesibilitatea conţinuturilor teoretice şi a aplicaţiilor practice la nivelul de vîrstă şi la particularităţile ei psihologice. sistematizarea şi ordonarea conţinuturilor în vederea dobîndirii unor deprinderi de muncă intelectuală. Dacă în majoritatea manualelor noţiunile matematice sînt prezentate corespunzător. în modul de exprimare a relaţiei de congruenţă. În privinţa limbajului folosit majoritatea manualelor conţin o terminologie adecvată în prezentarea noţiunilor şi conceptelor matematice fundamentale. Manualele alternative trebuie să conţină exerciţii şi probleme ce pun în evidenţă elementele de bază ale noţiunilor şi conceptelor matematice vehiculate şi să asigure modalităţi de exersare a unor algoritmi de lucru. În acest sens exerciţiile şi problemele trebuie adaptate la cerintele actuale. Primul aspect semnificativ pe care trebuie să-l aibă în vedere manualele de matematică alternative îl reprezintă corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea limbajului la cerinţele disciplinei.colective de autori le oferă elevilor pentru a dobîndi competenţe şi capacităţi necesare înţelegerii fenomenului matematic. Un alt aspect deosebit pe care trebuie să-l vizeze această corelare îl reprezintă structurarea. investigare şi rezolvare de probleme. Deosebit de important este aspectul practic-aplicativ al manualului alternativ în vederea formării deprinderilor de muncă independentă şi asigurarea volumului necesar temei pentru acasă. unele manuale exagerează prin sofisticarea teoretică şi vin în contradicţie cu posibilităţile de înţelegere a elevilor. curiozitatea şi motivaţia.

56. 2001. Concluzii Aspectele semnificative semnalate sînt doar cîteva din multitudinea problemelor ce se referă la demersurile psihopedagogice de care trebuie să se ţină cont în elaborarea manualelor alternative. de aceea trebuie să milităm pentru asigurarea corelării eficiente cu curriculumul şi să evaluăm atent criteriile calităţii lor. să audă. C. 2. Nu folosiţi cuvinte cînd acţiunea. Referinţe bibliografice: 1. RADU. 1998.. Didactica Modernă. să se ridice şi să se înşele. faptul însuşi. INTEGRAREA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREŞCOLAR Ion FLOAREA inst. IONESCU. M. according to which all other selected components of the educational process. Iaşi: Editura Polirom. Integration of curriculum is described by current literature as a pedagogical innovative way to design curriculum. which involves the systematic and didactic content of different areas of knowledge. “Lăsaţi copilul să vadă. I. Cluj-Napoca: Editura Dacia. so as to ensure the acquisition by children of an image the correct unit of world real The concept of integrated curriculum suggests first linking content. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Cu toate neajunsurile pe care le întîlnim în manualele alternative. but this approach requires a curriculum in which the starting point is most often pursued purpose. să descopere. CREŢU. să cadă. acestea au devenit principalele instrumente de lucru ale cadrului didactic şi ale elevilor. Grădiniţa de copii nr.. sînt posibile’’. Pestalozzi 23 . Brăila. România Abstract.să-şi realizeaze rolul principal de exersare şi fixare a noţiunilor matematice.

Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă. în funcţie de care sînt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ. S. cît şi la nivelul practicii zilnice. însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmarite. desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor. Alături de abordarea interdisciplinară. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator.este folosit cel mai des în proiectarea pe teme. Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculumului integrat. • Modelul integrării liniare (hibridării) .se practică în proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate. 2001. predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. iar conceptul de activitate integrată se referă la o acţiune în care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor. 2000). • Modelul curriculumului infuzionat – se refera la teme diverse din perspectiva unui centru de interes – temporar şi permanent. Chiş.Termenul curriculum integrat. • Modelul integrării în reţea reprezintă constituirea unei hărţi tematice. aşa cum este definit de diverşi autori (V. sugerează în primul rînd corelarea conţinuturilor. • Modelul integrării ramificate .care integreaza domenii de activitate prevăzute în programă. • Modelul polarizării – stabileşte un nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia sînt polarizate segmente din alte discipline. Cristea. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculumului este considerată o provocare pe care învăţămîntul preşcolar şi-a asumat-o atît la nivelul proiectarii documentelor curriculare. facem ca graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi să dispară şi studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor ştiinţe. În funcţie de durată şi elementele de conţinut avem patru tipuri de activităţi integrate: 24 . îmbinînd diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii. • Modelul integrării secvenţiale .

dar în ea sînt înglobate elemente din mai multe DE (domenii experenţiale). activitate integrată . activitate integrată . În activităţile integrate accentul cade pe acţiunile de grup şi nu pe cele cu întreaga clasa. Prin abordarea activităţilor în formă integrată. Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată.întîlnirea de dimineaţă. Concluzii Luînd în considerare aceste avantaje ale integrării curriculare. educatoarea stabileşte clar.cuprinde doar ADE (activităţi pe domenii experienţiale) dintr-o zi. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă.cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile. în ordine cronologică pentru întreg programul zilei. să fie parteneri de învăţare. 3. în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă.1. emoţii. În atenţia educatoarei se află în permanenţă întreaga paletă de activităţi (la alegere. educatoarea organizează învăţarea ajutîndu-i pe copii să înţeleagă. incluzînd alături de activităţile clasice de învăţare. indiferent de programul zilei. respectînd tema de interes. activitate integrată . Tematica acestora este aleasă astfel incat prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. elementele de joc. comune. iar pe baza acestor concepte. 2. precis.integrează ALA (activităţi liber alese) şi ADE (activităţi pe domenii experienţiale) din ziua respectivă. sentimente. tranziţiile şi rutinele. Scenariul debutează cu o motivare. care cuprinde obiectivele şi tot ce se va desfăşura în timpul activităţii. dar sîntem în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe 25 . recomandăm abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale lui. obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice. 4. să accepte şi să stimuleze opinii personale. jocuri si activităţi de după – amiază) şi modalităţi de organizare a acestora. alcătuieşte un scenariu cît mai interesant al zilei. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor respective.

Craiova. vor deveni capabili de o analiză mai consistentă a afirmaţiilor cu care intră în contact. corelarea corectă a proiectelor şi abordarea pe teme într-o schemă orară coerentă. INTELIGENŢĂ ARTIFICIALĂ ÎN ŞCOALA PRIMARĂ Valeriu IOVAN. A. 3-4. Nr. He proposes a content list and a teaching succession. The author proves the importance of mathematical logics in the development of scientific thinking and the possibility of inserting it in the scholar curriculum for the four grades. Principiul haretian poate fi aplicat celor care învaţă mai întîi cum să gîndească. Revista Învăţămîntul Preşcolar. la înlocuirea teoriilor perimate cu cele actuale. GLAVA.. C. 2008. Doar că orice invenţie se bazează pe experienţa trecută. LUCIA. prof.pe care le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice necesară integrării curriculare. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. 2003. şcoala din România este obligată să inventeze. realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate tradiţional. ceilalţi primesc acte de absolvire…). Palatul Copiilor. 2. 26 . Elevii vor învăţa metodele gîndirii algoritmice. Decizia este importantă şi semnifică dorinţa de viaţă a şcolii româneşti. Transformarea adevărată ar fi trebuit să aibă loc la nivel de conţinuturi. Integrarea curriculară în grădiniţă. Bucureşti: Editura Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. România Abstract. Bucureşti: Editura Polirom. C. Învăţămîntul românesc se află în faţa unei restructurări de fundament. Referinţe bibliografice: 1. Este necesară reintroducerea studiului logicii matematice (sub aspectul de inteligenţă artificială şi al teoriei mulţimilor la clasele primare). stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale.. Pierzînd şansa continuării în spirit haretian („învaţă cel care a învăţat cum se învaţă!”). GLAVA. prezentînd inerţie în renunţarea la modelul sovietic (învaţă doar cine trebuie.

al parităţii şi al reducerii la absurd! Obiective generale ca dezvoltarea gîndirii algoritmice. avînd ocazia să compar în timp performanţele elevilor în studiul matematicii şi a informaticii. Elevii se vor deveni într-o o viaţă socială mai plină 27 . analizează. deducere îşi găsesc haine potrivite şi capătă o concreteţe mai puternică. al cutiei. generalizarea observaţiilor. de capacitate selectivă şi acumulativă. abstractizarea noţiunilor.Propoziţii compuse. Tabelă de adevăr. diferenţiază. propoziţii cu aceeaşi valoare de adevăr . Propoziţii matematice . Verbele didactice compară. Adevăr şi Fals ca valori logice de adevăr. intuieşte.Propoziţia. Dar toate acestea se pierd prin folosire defectuoasă. formalizarea problemelor practice şi enunţarea adecvată sînt realizabile cînd elevul este înzestrat cu un inventar util de tehnici şi mijloace. Întrebarea cea mai des auzită este «Cum vor învăţa la 7 ani ceea ce nu învaţă la 19 ani ?». Ajutat şi de colegii învăţători ai elevilor înscrişi la cercul meu am elaborat o schemă care favorizează de peste 10 ani remarcarea elevilor pregătiţi de mine la concursurile şcolare de matematică şi de informatică. rezolvarea de probleme. Răspunsul este că nu se învaţă la 19 ani pentru că nu s-a învăţat de la 7 ani. Şi. Avînd ca activitate la Palatul Copiilor predarea noţiunilor de programare a calculatoarelor.fiind ceva mai feriţi de manipulări primejdioase. crescînd progresiv nivelul de dificultate se poate ajungea ca în clasa a IV-a un elev să poată aplica principiile inducţiei. Noţiunile de predat sînt : Clasa a I-a :. vor fi capabili de a diferenţia adevărul de fals şi vor reuşi să enunţe propoziţii adevărate mult mai des decît în prezent. Propoziţii simple. Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate Regulile de negaţie şi de distributivitate .Operaţii logice. am avut beneficiul să educ copii de la clasa a I-a pînă la clasa a XII-a.Propoziţii identice. Numărul de ore dedicat predării noţiunilor logicii matematicii este mic (4-6 ore pe semestru) şi se poate obţine renunţînd la o optime din numărul orelor dedicate recapitulării din clasele anterioare. Ceea ce înseamnă că o luare de contact timpuriu cu teoria inteligenţei artificiale constituie pentru fiecare copil o clarificare a gîndirii dar şi o înzestrare favorizantă faţă de cei care nu au avut acest contact la vîrsta de 7-8 ani. dar şi evidenţierea masivă în activitatea studenţească de profil. Fiecare copil normal şi sănătos este caracterizat de supleţe în gîndire.

criteria and indicators for the discipline are presentEditura Skills are learned as part of modules that are rooted in vital areas for humans. 28 . DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Antonina RUSU. etc. habitat. pe formarea competenţelor sale. the environment and national specifics. cerc.pentru că vor fi capabili să analizeze argumente şi contraargumente. Sensul oricărui sistem de învăţămînt este ca fiecare generaţie de elevi să înveţe mai mult decît precedenta. . Tinerii trebuie să înveţe legile gîndirii cît se poate mai devreme. Skill outlines. This article „Curriculum development for tehnological education from the perspective of skills development” presents argumets regarding the need for curriculum development for this discipline centered on the development of students ’ skills.utilizarea tehnologiilor moderne şi a instrumentelor de integrare a predării – învăţării – evaluării. relaţionare obiective – conţinuturi – timp – evaluare – reglare. şt.. Concluzie. Chişinău Abstract. Cerinţele societăţii impun proiectarea curriculară axată pe elev. elevii devenind capabili de conştientizare a descoperii frumuseţii gîndirii şi a ingeniozităţii prin care se poate ajunge la formularea adevărului. devenind astfel capabilă să continue drumul spiralei ascendente a evoluţiei umane. ceea ce este posibil dacă studiul logicii matematice începe odată cu studiul alfabetului.realizarea unei proiectări şi organizări mai bune. clothing. Studiul matematicii nu va mai avea doar un caracter repetitiv (metodele algebrice prin care notaţiile literale înlocuiesc calitativ cantităţile şi transformările de tip temporal oferă elevilor chei de deschidere şi nu scheme ) ci unul activ. naturally connected to traditions. such as: food. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. care presupune: . Lista aplicaţiilor este întinsă fără a se reduce doar la exerciţii de tip Lewis Carrol şi Ion Creangă.. health.

care. Macavei.adaptarea la particularităţile şi modalităţile de activizare a elevilor. Din competenţa de bază rees patru competenţe-sinteză ale disciplinei. Competenţele se formează în timp şi sînt achiziţii şi abilităţi. d) Evaluarea mijloacelor şi a procesului de fabricare (confecţionare). Educaţia tehnologică este disciplină obligatorie care vizează dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi decurge din trebuinţele vitale pentru om: alimentaţie.8): a) Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). îmbrăcăminte. c) Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării) conform proiectului elaborat (corectat). memorizarea etapelor procesului tehnologic. ştiinţă. După E. care să răspundă unei trebuinţe. înseamnă a fi receptiv pentru a asimila valorile culturii. timp liber etc. a aprecia şi ierarhiza valorile după criterii. capacităţi. b) Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului. din procesul învăţare şi încorporează cunoştinţe. de realizare reală a formativului şi educativului. creaţie. prin performanţa elevului (apud G. sănătate. educaţia nu poate fi concepută în afara culturii: se realizează în spiritul culturii prin transmiterea / receptarea valorilor. Competenţele se formează prin experienţe complexe. la rîndul lor. a dobîndi 29 . Valorificarea lor presupune o abordare în viziune integralistă. prezentarea acestui proiect. vor fi precizate în cadrul modulului studiat şi în funcţie de treapta de şcolaritate. Meyer . locuinţă. posibile de a fi probate în practică. care permite dobîndirea capacităţilor de aplicare în viaţă a cunoştinţelor (dovadă că ştie să facă) şi formarea competenţelor sociale (dovadă că ştie să fie) Competenţa de bază a disciplinei Educaţie tehnologică: „A utiliza un demers tehnologic” trebuie concretizată pentru fiecare domeniu (în cadrul modulului studiat şi pentru fiecare treaptă). cu caracter interdisciplinar. Prin educaţie se creează deschiderea spre lumea valorilor culturii: „A fi cultivat. atitudini. prin cultură se formează atitudinile şi convingerile de respectare a valorilor culturii şi a creatorilor lor..

indicatori. stăpînirea cunoştinţelor (informaţii. Competenţa-sinteză: Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului elaborat.. Indicatori: forma şi decorul trebuie să armonizeze cu funcţiile utilitare. . Indicatori: aranjarea ergonomică. care să răspundă unei trebuinţe. verificarea şi aprecierea conform proiectului elaborat. performanţe şi finalităţi.pregătirea locului de lucru: inventarierea materialelor şi ustensilele necesare. orientarea va fi conform proiectului elaborat şi precizat (corectat). părţile componente. indicatori. estetice şi tradiţionale. Competenţa-sinteză: Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării). Competenţa: Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). părţile componente şi proporţiile etc. .libertatea spiritului. . abilităţi) ce-şi găsesc aplicarea (din răspunsuri la discuţia care premerge lucrării). competenţa de bază şi competenţelesinteză pot fi formate pe parcursul studierii disciplinei educaţia tehnologică în cadrul modulelor prevăzute de curriculum. prezentarea acestui proiect.selectarea şi păstrarea în condiţii adecvate a materialelor şi ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat. 49). În procesul de formare-evaluare a competenţelor se va ţine cont de criterii. p. păstrarea.reprezentarea schiţei: dimensiunile. Indicatori: crearea condiţiilor optime pentru activităţile practice.armonizarea funcţiilor utilitare şi cerinţele calitative estetice ale obiectului (lucrării). 30 .identificarea informaţiilor şi tehnicilor / etapelor tehnologice care vor fi aplicate în procesul de fabricare (confecţionare) a obiectului (lucrării) şi a aplicaţiilor decorative. Criterii. Criterii: . . utilizarea materialelor şi ustensilelor necesare conform normelor de igienă şi protecţie a muncii.imaginarea aspectului. .dimensiunea care să corespundă cu cerinţele funcţionale. forma. . libertatea construirii propriului interior spiritual” (ibidem. La educaţia tehnologică. regulamente.

31 . . Criterii: . cioplitul în lemn. . jucăria populară. Educaţia tehnologică trebuie să creeze oportunităţi pentru participarea activă a elevilor în viaţa cotidiană.executarea etapelor în ordine cronologică conform regulamentului tehnologic de fabricare (confecţionare). . portul popular. sărbători naţionale şi de familie etc. în funcţie de obiect). . proporţia părţilor componente. compoziţiile cromatice şi decorative etc. împletitul din fire vegetale (pănuşi.comentarea etapelor şi procesul tehnologic utilizat în confecţionare (fabricarea) a lucrării (calitatea lucrului îndeplinit. sărbători calendaristice. armonizarea (forma. olăritul tradiţional. Competenţa-sinteză: Evaluarea procesului de confecţionare (fabricare). lozie). arta culinară tradiţională. .explicarea identităţii comportamentale (în sensul „cine sîntem” şi „cine sînt ceilalţi”)..aprecierea obiectului fabricat corespunzător cerinţelor utilitare. estetice.caracterizarea (comentarea) aspectului estetic. Indicatori: abilităţi practice (automatisme). împletitul din fire textile (croşetarea. alesul covoarelor. sănătatea.). ţesutul.Criterii: . . precizie. memorizarea etapelor şi a proceselor tehnologice. acurateţe.organizarea comportamentului uman (în sensul orientării către un scop în viaţă şi în relaţiile interumane). obiceiuri şi datini strămoşeşti. îndemînare. papură. paie.structura de personalitate (în sensul trăsăturilor caracteristice ale „felului de a fi” al unei persoane).variabilitatea universului intim al persoanei (schimbări ale trăsăturilor caracteristice). . dimensiunea. Repere teoretice pentru acţiunile educative: .respectarea normelor de igienă şi protecţie a muncii în procesul activităţilor practice. obiectele de uz casnic şi de ritual. calitative (indicatori prealabil stabiliţi.asamblarea/modelizarea obiectului (lucrării) urmărind indicaţiile tehnologice conform proiectului etc. concentrare etc. tricotarea). în spaţiul istoricocultural în scopul valorificării informaţiilor etnoculturale din domeniul meşteşugurilor popular-artistice: cusutul şi brodatul tradiţional. conform criteriilor prestabilite).

De ce şi cum evaluăm. 32 . 2. adică parcurge procesele psihice ale cunoaşterii (recunoaşterea. În concluzie: Se poate afirma cu certitudine că învăţămîntul informativ-reproductiv. 2001. E. The main goal in studying foreign languages is practical assimilation of the spoken language. 2001. învaţă să înveţe. MEYER. I. PRINCIPIUL BAZEI ORALE ÎN STUDIEREA UNEI LIMBI STRĂINE Cristina STRAISTARI-LUNGU. Bucureşti. utilizarea informaţiei în structuri logice) cu ajutorul unor instrumente. Chişinău Abstract. Referinţe bibliografice: 1. acestea determinînd şi anumite etape didactice ale învăţării. trebuie înlocuit cu noua paradigmă pedagogică a actului de predare-învăţareevaluare. Obiectul vorbirii constituie gîndirea ca reflecţie în conştiinţa omului. 2005. implementat în baza condiţiilor adecvate unui proces formativ. pag. NEGREŢ-DOBRIDOR. G. în primul rînd. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. drd. MACAVEI. Acest imperativ al timpului poate fi realizat doar prin organizarea şi desfăşuraarea unui nou curriculum axat pe formarea competenţelor elevilor. Didactica nova. tehnici proactive de predare-învăţare. Teoria educaţiei. de a-şi afirma locul său în cadrul societăţii. 189.În contextul dezvoltării creativităţii elevilor în munca de producere constituie evident o dimensiune fundamentală a culturii ca factor de dezvoltare a aptitudinilor. Bucureşti: Editura Aramis. a relaţiilor şi atitudinilor raportate la lumea înconjurătoare. care presupune declanşarea graduală a proceselor psihice ale cunoaşterii. înţelegerea. bazat pe reproducerea de către elevi a cunoştinţelor reţinute prin activităţi de memorare. în care elevul. Pedagogie. de formare a abilităţilor / competenţelor ca mijloc de a-şi cuceri autonomia. A foreign language is learned througt communication. Bucureşti. 3. Volumul I. şi cu proiectare pedagogică echilibrată şi motivantă pentru elevi cu cadre didactice formate la un înalt nivel.

înainte de a ne familiariza cu reprezentarea ei prin simboluri grafice şi după cum „vorbirea” sau comunicarea sonoră este prima formă în care se dezvoltă toate limbile naturale. citirea şi scrierea în limba respectivă. Această ordine de prezentare 33 . (2) În această ordine de idei menţionăm şi părerea lui R. Învăţarea oricărei limbi la etapa incipientă presupune însuşirea unui întreg sistem de mecanisme implicate de funcţionarea şi folosirea limbii ca instrument de comunicare. lectura). exprimarea orală. Componenta analitico-sintetică presupune “realizarea intenţiei de comunicare în procesul formării şi formulării gîndirii prin intermediul limbii”. Pe plan didactic. (4) După cum învăţăm în mod firesc limba maternă. propagatorii metodei audio-linguale pun accentul pe învăţarea înţelegerii şi vorbirii a cel puţin unei părţi din limbă înainte de a învăţa să o citeşti şi scrie. fiecare dintre acestea este predată pe rînd şi exersată pînă la un nivel avansat. Vorbirea scrisă e secundară. în formă vorbită. aceste mecanisme reprezintă cele patru aspecte ale cunoaşterii unei limbi: înţelegerea limbii vorbite. audierii şi al scrisului are loc rostirea internă a textului productiv (vorbirea scrisă) sau al celui receptiv (audierea. Se afirmă primatul vorbirii orale. presupunem. Aceasta nu înseamnă că copilul trebuie să ştie limba perfect înainte de a învăţa să o citească. mai curînd e necesar ca orice porţiune de studiat să fie asimilată întîi oral înainte de a fi prezentată în formă scrisă. copilul trebuie să selecteze din memorie cuvinte (analiza) şi să le încadreze într-o unitate verbală (sinteza) în scopul realizării intenţiei comunicative. care justifică acest principiu: 1.”. că copilul deja cunoaşte limba şi asimilează doar reprezentarea ei grafică. învăţînd pe cineva a citi şi a scrie. Ordinea propusă pentru predarea deprinderilor de limbă este: ascultarea – vorbirea – citirea – scrierea. ea nu este decît reprezentarea grafică a celei orale. În procesul vorbirii în limba franceză. În procesul lecturii. Lado: „A învăţa să vorbeşti şi să înţelegi vorbirea orală înseamnă a învăţa limba.Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia. Există două argumente esenţiale. 2. (1) În prezent principiul bazei orale a instruirii este considerat primordial în predarea limbilor străine. mai ales la etapa iniţială.

principiul bazei orale se realizează în cursul oral introductiv şi poate fi de durată diferită. înainte de citire şi scriere) a fost determinată marea importanţă ce se acordă articulării şi pronunţării corecte. Педагогика.. S. dr. audiate sau chiar scrise. RIVERS. univ. the teacher must help the students to develop some abilities like: communication skills and paraphrases of what they remembered in order to check the understanding. 1973. România. CUNIŢĂ.. 1985. In order to ensure a successful group interaction. material ce trebuie asimilat mai întîi oral. HAHAM. în ped. the group norms. the task and the purpose of the group. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 1972. The conditions of an effective learning through collaboration have to do with the following three factors: the group composition. Despre principiul bazei orale în predarea limbilor străine. 1977. (3) Accentul pus pe limba vorbită a dus la o schimbare radicală în ceea ce priveşte materialul selectat ca bază de predare în primele etape ale studierii limbii străine. the ability to reach the consensus. Bucureşti: Editura Did. Din cele spuse se impune următoarea comcluzie: e necesară. dar şi selectarea materialului lingvistic din textele ce urmează a fi citite. BRĂIESCU. Bălţi. 2. şi PEditura. W. (2) Referinţe bibliografice: 1.. prof. РАХМАНОВА. deci. Din punct de vedere organizatoric. 3. Chişinău Abstract. abilities to send and to recieve actions. M. A. Strategiile didactice în învăţămîntul universitar pot avea la bază stimularea competiţiei ori promovarea muncii individuale sau 34 . Societatea de ştiinţe filologice din R. И. Formarea deprinderilor de limbă străină. nu numai predarea iniţială a vorbirii orale. I. Bucureşti. Основные направления иностранных языков в XIX-XX вв. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Nicolae SILISTRARU. 4. hab.(ascultare şi vorbire. E.

studenţii lucrînd impreună. conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. sarcina şi scopul grupului. · dezvoltarea încrederii în propriile puteri. cînd fiecare contribuie activ şi efectiv. normele de grup.pot fi cooperante. focalizînd interesul pe ajutor reciproc. de a ajunge la consens. cu durată variabilă care rezultă din influenţări reciproce ale agenţilor implicaţi [3. de a oferi şi de a primi ajutor din partea colegilor şi a nu prelua controlul întregului grup. profesorul trebuie să le dezvolte studenţilor următoarele capacităţi: de a comunica şi parafraza ceea ce au reţinut pentru a verifica înţelegerea. Pentru a asigura succesul interacţiunii în grup. Colaborarea este o „formă de relaţii” între studenţi. de a asculta activ. de studiu. rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. · promovarea unei atitudini pozitive faţă de ceilalţi.50]. ce conduc treptat de la învăţarea prin competiţie la învăţarea prin cooperare. stimulaţi de o apreciere colectivă. de a reflecta asupra celor discutate şi a se concentra asupra priorităţilor. interpersonală/intergrupală. Condiţiile unei învăţări eficiente prin colaborare ţin de următorii trei factori: compoziţia grupului. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. Avantajele studenţilor care lucrează în cooperare cu colegii lor sînt: · dezvoltarea capacităţilor sociale de comunicare şi de adaptare la regulile grupului. de a trimite şi a primi retroacţiuni. Strategiile didactice bazate pe cooperare şi colaborare sînt folosite de profesor pentru a depăşi ierarhizarea tradiţională a studenţilor. Acest proces are loc în baza următoarelor principii: 1) Interdependenţa pozitivă. p. · motivarea participării active şi aplicarea în sarcina colectivă. 35 . · stimularea gîndirii critice. creative şi laterale. respectului reciproc şi toleranţei. Cooperarea este o „formă de învăţare”. · sporirea succeselor înregistrate la soluţionarea colectivă a problemelor. de acţiune reciprocă. de a fi receptiv şi tolerant la părerile colegilor de a susţine şi a accepta diferenţele de opinie. Studenţii sînt dirijaţi spre un scop comun.

să argumenteze pentru a convinge. să-şi planifice munca pentru a avansa lucrarea comună etc. La prima etapă se constituie grupul de lucru. cînd sînt confruntate ideile. 36 . alterităţii şi cooperării: .Familiarizaţi studenţii cu practicile participative de cooperare. monitorizaţi să aplice capacităţile sociale colaborative care sporec eficienţa muncii în grup. să îşi valideze sau invalideze propriile argumente. să lucreze şi să înveţe împreună. al comunităţii educaţionale în care ei învaţă şi se formează. stimularea inteligenţei interpersonale care rezidă în abilitatea de a comunica cu celălalt. La a doua etapă se concretizează cînd participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi atunci ei trebuie stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. incubaţiei şi aşteptărilor. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. ajutaţi.2) Responsabilitatea individuală. sugerăm cadrelor didactice unele sfaturi psihopedagogice care contribuie la asigurarea unei munci bogate sub aspectul identităţii. ajutaţi-i să se obişnuiască să reflecteze. de a oferi ajutor. A treia etapă este destinată reflecţiilor. în toate acţiunile lor prevalînd interesul echipei. să-şi repartizeze sarcinile de lucru. în priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. de a primi sprijin atunci cînd are nevoie. să se asculte reciproc. Studenţii sînt învăţaţi. La stabilirea etapelor strategiei de muncă în echipă se iau în considerare factorii favorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv. Etapa a patra este rezervată dezbaterilor colective. Tragerea concluziilor şi soluţionarea problemei.Obişnuiţi studenţii să accepte diferenţele dintre ei. La această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. sînt analizate erorile şi punctele forte. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor noi dobîndite. dar şi să descopere complementarităţi. Pentru a spori reuşita schimburilor intelectuale şi verbale dintre membrii comunităţii educaţionale. 3) Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale. A cincea etapă constă în structurarea demersurilor la finalul dezbaterii. . analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.

· stil flexibil de abordare a sarcinii şi de interacţinue cu partenerii grupului. · capacitate rezolutivă. 37 . Căutaţi ca prezenţă să vă fie discretă pentru a lăsa iniţiativa de acţiune grupurilor.. Rezultatele cercetărilor probează ca relevanţi pentru profilul interpersonal al subiecţilor grupului următorii factori esenţiali: · aptitudini. .Instalaţi în grupuri un spirit de cooperare şi cercetare care să vă permită să stabiliţi cine se poate într-ajutora şi cum. · recunoaşterea socială a contribuţiilor şi rezultatelor activităţii cooperante. competenţe şi abilităţi interpersonale. acordîndu-le sprijinul necesar. . · nevoia de cunoaştere şi valorizare socială. · disponibilitate spre cunoaştere. · echilibru emoţional şi maturizare socioafectivă. cooperare şi comunicare interpersonală în grup. · atitudine de înceredre în sine şi în altul. acceptare şi intergrare în activitatea grupului. · experienţă cognitivă. comunicativitate. înnoiţi-o continuu) de a participa la confruntări intelectuale. informaţiile. la schimburi de idei. putere de judecată şi înţelegere a mesajului didactic. pentru a încuraja emergenţa cuvîntului. să fiţi întotdeauna prezent. .Străduiţi-vă că la învăţarea prin cooperare.Asiguraţi condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării activităţilor colective în condiţii bune. şi de a le valoriza.Stimulaţi la studenţi plăcerea (şi cultivaţi-o. pornind de la ideea că profesorul nu este singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse valorificabile. dezvolatre. ci propuneţi-o grupurilor şi studenţilor care o reclamă. · atitudine de învingere a obstacolelor din calea realizării scopului. · motive de relaţionare. operativitate în gîndire şi acţiune. de puncte de vedere etc. sugestiile şi încurajările adresate acestora. cel puţin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor şi prin întrebările. nu vă impuneţi prezenţa. clarificările. responsabilitate şi empatie în relaţiile interpersonale. creativă. · sinceritate. · satisfacţia participării şi reuşitei individuale sau de grup.

2002. DUMITRU. without any discrimination. Ca factori contextuali de conlucrare cu studentul menţionăm orientările pentru noi cercetări în acest domeniu prin renovarea învăţămîntului universitar şi ralierea lui la spaţiul educaţional european. 2006. citizenship. should not be just simple law articles. Strategii didactice interactive. L.· anticiparea şi evaluarea cît mai obiectivă a rezultatelor activităţii cooperante. G. Didactica Pro. In preschool children’s education. Bucureşti: EDP. regardless the age to which the teaching approach is pursued. religion. nr. BOCOŞ. 2003. Instruire interactivă. knowing the child’s rights intends to foster a sense of trust and tolerance towards his fellows. ale copiilor în cazul de faţă. Democratic values and human rights as a whole. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. N. SILISTRARU. but they must be part of education. HANDRABURA. Iniţierea copiilor în spiritul valorilor democratice şi al drepturilor omului. Bacău.1 (17). 2006. Asău. Valori ale educaţiei moderne. 1998. Bucureşti: EDP. Repere pentru reflecţii şi acţiune. com. · gradul de structurare şi de dificulate a sarcinii cognitive după capacităţi. culture. constituie unul din fundamentele educaţiei. 2 Apa Asău. România Abstract. C. and in our case children’s rights. Chişinau: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 5. 38 . Referinţe bibliografice: 1. METODE ŞI PROCEDEE UTILIZATE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ PENTRU CUNOAŞTEREA DREPTURILOR COPIILOR Veronica MAZILU. 4. 2. educ.. jud. M. OPREA. Învăţarea prin cooperare: ipoteze de lucru. ethnic. Grădiniţa Nr. 3. the kindergarten or school the child is attending. începînd cu cea mai fragedă vîrstă. Comunicare şi învăţare.

De ce florile au culori diferite şi nu una singură? DIAGRAMA VENN – Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. Toată ziua li se va adresa doar cu acest număr în loc de numele lor.Aşezăm în partea galbenă doar florile de culoare albastra. în locul numelui. “Toate 39 . Ce observăm? . folosind metode interactive şi de grup. “TURUL GALERIEI” . îndrumat de întrebările educatoarei.În cele ce urmează voi prezenta cîteva aspecte din activităţile desfăşurate în grădiniţă pentru înţelegerea unora dintre Drepturile copiilor. . apoi le afişăm. În mijlocul cercului este o măsuţă pe care sînt pozele copiilor lipite pe contururi de flori (confecţionate de copii la activitatea practică).AUTOPORTRET Copiii îşi pictează portretele. Brainstorming: „Cum v-aţi simţi dacă. copiii!) Ce înseamnă vaza? (Vaza înseamnă clasa noastră. Educatoarea încurajează copiii să ia parte la discuţie: Să ne prezentăm: “Numele meu este…” Fiecare copil ia de pe masă fotografia copilului care îi este sau doreşte să îi fie prieten şi.Sîntem deosebiţi ca aspect. NOI avem o clasă!”. dar nu sîntem mai prejos unii faţă de alţii! Toţi sîntem copii! Avem cu toţii aceleaşi drepturi! REALIZAREA UNUI AFIŞ. .Are rost o clasă fără copii? Concluzia: „EU am un nume. aţi avea un număr?” Avem un nume pe care nu ni-l poate lua nimeni! Copiii trebuie să fie mîndri de numele lor şi ar trebui să ştie ce înseamnă acestea şi de ce le-au fost alese aceste nume. îl descrie. ca mod de gîndire. Toate florile sînt la fel? Prin ce se deosebesc? (Formă. copiii). Astfel alcătuim o imagine a clasei noastre colorate. CERCUL DISCUŢIILOR Copiii sînt aşezaţi în cerc. culoare).) Ce înseamnă vaza fără flori? (Înseamnă clasa noastră fără copii). Le vom privi cu atenţie şi vom observa cît de diferiţi sîntem în privinţa aspectului! JOCURI DE IDENTITATE “Numărul acesta este numele meu” Se dă fiecărui copil un număr.Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. Copiii lipesc florile cu pozele lor laolaltă pentru a alcătui un buchet pe un afiş. păstrează floarea aleasă pe toată durata activităţii.

. Concluzia: prietenii merg pe acelaşi drum. „mă ajută”etc. “Cum mi-am primit numele”. . bunăvoinţă. formează o clasă. armonizată cu cea individuală a avut mai multă originalitate şi a dat încredere în forţele proprii. primul nume îl face pe copil să devină o fiinţă unică a acestei lumi.La grădiniţă avem dreptul să învăţăm toţi. ci şi îndatoririle ce decurg din acestea.Au conştientizat marea varietate de nume din clasa noastră. merg împreună la grădiniţă. decuparea şi lipirea acesteia pe suport. se ajută. Grupa a II-a – desenarea conturului palmei. aleargă unul în ajutorul celuilalt. „cu care mă împac cel mai bine”. la fel ca un buchet bogat şi colorat de flori.Au devenit mai sensibili faţă de cei din jur. Grupa a III-a – aplicarea tălpii pe suport prin pictură.Activitatea de grup şi în echipă. Cu toate aceste.Au înţeles că mai multe nume diferite înseamnă personalităţi diferite şi că împreună. 40 CONCLUZII . pe simpatie. numele de familie reprezintă legăturile copilului cu grupul din jurul lui/ei. Articolul 7 al Convenţiei privind drepturile copilului protejează dreptul copilului de a avea un nume. Numele ei. respect. dar avem şi obligaţia de a învăţa fiecare în parte şi toţi împreună. „ COLEGI ŞI PRIETENI” Copiii răspund la întrebarea „Ce este un prieten?” printr-o propoziţie sau un cuvînt („Copilul cu care mă joc”. pe idei şi principii comune. cu mai multă iniţiativă. . Ideea acestei activităţi a fost de a-i conduce subtil pe copii spre concluzia că prietenia este un sentiment bazat pe legături între oameni. . . Concluzia: prietenii sînt veseli. cu mai mult curaj în exprimarea opiniilor. încredere. Cel deal doilea. “Povestea numelui meu” sînt activităţi desfăşurate în acest scop. se bucură împreună.) I-am împărţit în trei grupe şi am lucrat „Copacul prieteniei”: Grupa I – aplicarea amprentei palmei pe suport prin pictură. Concluzia : prietenii îşi dau mîna la greu.Copiii au aflat că în lumea în care trăiesc au drepturi şi îndatoriri. . cu toate că sîntem diferiţi. Am promovat nu numai dreptul la educaţie şi la joc. numele lui.numele noastre”. sînt uniţi.

Traditional şi modern în învaţământul preşcolar. PLETEA. Bucureşti: Editura Moise. Bacău: Editura Casei Corpului. receptive la nou. deoarece ele corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. MECT. „NOILE EDUCAŢII” ÎN ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE Mihaela-Isabela TRANDAFIR. The main objectives are successfully put into practice during the extracurricular activities. 2007.. 41 .. Bucureşti: Editura Omfal Esential. Bucuresti. personalităţi apte să satisfacă cerinţele şi exigenţele societăţii viitoare.Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional. II). 3. DIMA. creative şi responsabile. F. 2008. Ele sînt integrate în termenii unor obiective pedagogice care vizează domenii de interes în contemporaneitate. Metoda proiectelor la vârste timpurii. cer educaţiei să dezvolte personalităţi uşor adaptabile. Andrei”. 4. Modul de dezvoltare a lumii contemporane şi ritmul rapid al schimbărilor. Şcoala cu clasele I-VIII „Sf. 5. România Abstract.. M. 2. V. PREDA.. înv. CĂLIN. „Noile educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3. noile tipuri de conţinuturi sau „noile educaţii” reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la această provocare. dar obiectivele lor sînt aceleaşi. OPREA. The students’ active implication in various activities specific to their age leads to the development of their personality. Constanţa. 2005. M.. COCOŞ. M. The major problems of the contemporary world required „new systems of education” to be introduced in the Romanian curricula. 2006. Secrete metodice în didactica preşcolară. D. Mangalia. jud. LESPEZEANU. 2005. (vol.Didactic. După cum apreciază specialiştii. S. Ghid pentru proiecte tematice.6/ 7 ani). GRAMA.. Au. Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut variază.

vizionări de filme educative. la deschiderea personalităţii umane către angajare. faţă de sine şi faţă de alţii. acordarea unui ajutor material şi spiritual unor persoane nevoiaşe. comunicare şi încredere. un proiect de activitate comunitară. prin dezbateri pe tema violenţei. Educaţia ecologică realizată în şcoală şi-a propus să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător. În vederea dezvoltării valorilor morale şi a trăsăturilor de caracter ale elevilor. NATURA”.O. care a cuprins acţiuni umanitare de strîngere de fonduri. amenajarea unor locuri de colectare a hîrtiilor în incinta şcolii. Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului. cultivarea sentimentelor afective la elevi. care a cuprins activităţi practice: sădirea unor copaci într-un parc din oraş. adoptarea unui comportament umanitar. dulciuri. Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv. cooperare. la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale.S. a 42 . strîngerea unor elemente poluante de pe plaja din localitate. S-au realizat eseuri. jucării şi rechizite pentru copiii cu posibilităţi reduse. a respectului faţă de valori şi de aspiraţii. păstrarea curăţeniei în curtea şcolii. dezbateri şi activităţi de promovare a drepturilor copilului şi cu Casa de bătrîni Mangalia. prin lecturarea şi discutarea unor texte cu exemple de comportamente negative.În şcoală. realizarea în clasă a unui spaţiu decorativ din plante naturale. judeţul Constanţa. cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii. Pentru aceasta am iniţiat proiectul „S. am realizat cîteva proiecte de parteneriat educaţional cu diverse instituţii: cu Organizaţia „Salvaţi copiii” Mangalia şi cu Centrul de plasament „Delfinul” Agigea. desene şi colaje pe teme de mediu şi sau obţinut premii la concursuri naţionale. Prin aceste acţiuni s-a urmărit promovarea ideii de voluntariat. Prin vizionarea unor filme educative. a priceperii de a identifica punctele comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. demersurile educative se desfăşoară utilizînd cele mai eficiente strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil.

Prin confecţionarea unor obiecte de decor. dimensiunile şi formele educaţiei. Acest lucru se realizează printr-o serie de activităţi extracurriculare la care sînt invitaţi medici. tătari. S-a urmărit dezvoltarea sentimentelor de respect.impulsurilor agresive etc. lipoveni. prezentarea unor tradiţii şi obiceiuri. spre un regim raţional de viaţă şi alimentaţie. întrajutorare. Educaţia pentru sănătate îi îndrumă pe copii spre cunoaşterea şi respectarea unor reguli de igienă personală. felicitări. elevii au avut posibilitatea să participe la activităţi cultural-artistice şi sportive. Un proiect cu Biblioteca Franceză i-a reunit pe elevi în activităţi artistice specifice fiecărei naţionalităţi conlocuitoare din judeţul Constanţa: români. la schimburi de experienţă. prezentarea unor produse culinare din bucătăria tradiţională. s-a urmărit reducerea situaţiilor conflictuale. elevii au obţinut fonduri pentru excursii. Prin implicarea acestora în jocuri şi activităţi recreative. respect şi toleranţă. Prin proiectele de parteneriat transfrontalier desfăşurate cu o şcoală din Bulgaria. la diverse concursuri. podoabe. de acceptare şi înţelegere firească a raportului dintre un individ şi ceilalţi. să lege prietenii şi au învăţat să-şi respecte şi aprecieze toţi colegii. Concluzii: „Noile educaţii” sînt integrabile la toate nivelurile. dans. responsabilitate şi toleranţă faţă de semenii lor. ouă încondeiate. Cei cu aptitudini artistice au participat la Festivalul de folclor local „Mlădiţe dobrogene”. Educaţia pentru timpul liber îi învaţă pe elevi să preţuiască şi să gestioneze cu folos timpul liber. poezie. şi comercializarea lor în şcoală. elevii au avut ocazia să-şi îmbogăţească cunoştinţele. turci. poliţişti. se întăresc relaţiile de prietenie. Educaţia economică şi casnică modernă favorizează dobîndirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. tablouri etc. mărţişoare. Prin cîntec. Obiectivele pedagogice vizate se pot realiza cu succes în cadrul activităţilor extracurriculare. Educaţia interculturală promovează atitudinea de deschidere. prietenie. se sporeşte raportul socializării. respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni. psihologul şcolii. Învăţătorului îi revine nobila sarcină de a forma şi dezvolta personalitatea 43 .

PREMISA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII Ciprian Radu MÂNDRESCU. Specific interactive group methods is that they promote interaction between participants' minds. 2000. Revistă de comunicări ştiinţifice. CUCOŞ. bazată pe convingeri ferme. Bucureşti: Editura Polirom. CUCOŞ. 2005. Printre metodele care activizează predarea-învăţarea şi conduc la formarea unei personalitaţi integratoare sînt şi cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii. îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. caracterului ludic oferind alternative de învăţare cu “priză” la elevi. prof. aplicate în cadrul unei lecţii de predare-învăţare desfăşurată cu elevii unei clase de a IX-a. Colegiul Naţional “G. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut. drd. C. bine organizată. Didactica. of their personalities. Botoşani. Bucureşti: Editura Polirom. Redau mai jos cîteva secvenţe dintr-un model de plan de activitate: Unitatea de învăţare: Regnul Plantae Lecţia: Încrengătura Pterydophyta (muşchi) Tipul lecţiei: mixtă I. jud. Article presents a sequence of a lesson in biology class IXa focusing on the application of modern active-participatory methods aimed at forming an inclusive personalities. ştiinţifice. calitativă. C. Pedagogie. 2009. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: DPH.elevilor prestînd o activitate complexă. Dintre metodele moderne vă propun “turul galeriei” şi “metoda cubul”.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. 3. România Abstract. Desfăşurarea lecţiei Verificarea cunoştinţelor anterioare din lecţia „Regnul Fungi” Activităţi de învăţare 44 .. 2. (coord. Dorohoi. Ghica”. cu privire la problema educabilităţii. resulting in a more active learning and obvious results. UTILIZAREA METODELOR MODERNE .

Argumentaţi relaţia de simbioză în cazul lichenilor. .Conducătorul fiecărei grupe prezintă planşa realizată iar elevii celorlalte grupe vizionează fiecare planşă realizată. Precizaţi caracterele generale ale ascomicetelor. III. 3. Obţinerea performanţei şi realizarea feed-back-ului Metoda Cubul .fiecare conducător de grupă aruncă cubul şi alege astfel una din feţele cubului cu teme specifice. ARGUMENTEAZĂ – Identificaţi caracterele de algă şi cele rezultate din adaptarea la mediul terestru . 5. II. ASOCIAZĂ – Asociaţi imaginile în funcţie de grupa din care fac parte muşchii (anexa 1). şi-i aduc completări sau corecţii. astfel: 1. 3. . ANALIZEAZĂ – Ce importanţă au muşchii? 4. .subiectele propuse pentru fiecare grupă sînt: 1. 2. APLICĂ – Realizaţi modelul reproducerii folosind imaginile date (anexa 2). Dirijarea învăţării: . Cerinţa constă în lipirea acestora pe coala de hîrtie pentru a realiza modelul corect al reproducerii. DESCRIE – Care sînt componentele unui muşchi frunzos? 2. Precizaţi caracterele generale ale zigomicetelor.profesorul solicită elevilor să se grupeze în 6 grupe şi dă fiecărei grupe cîte o coală de hîrtie şi un marker pentru a realiza „turul galeriei”. Precizaţi caracterele generale ale ciupercilor. Precizaţi caracterele generale ale bazidiomicetelor. 4. 5. Concluzii: 45 . Cerinţa este de a grupa speciile în cele două categorii şi de a le lipi pe coala de hîrtie primită. COMPARĂ – Realizaţi o comparaţie între muşchi şi ciuperci.elevii sînt împărţiţi pe 6 grupe şi primesc cîte o coală de hîrtie la fiecare grupă. Anexa 1 – este reprezentată de imagini decupate ce reprezintă diferite specii de muşchi de pămînt ce aparţin celor două clase studiate.predarea noilor cunoştinţe se realizează folosind material biologic şi mijloace audio-video.Cîte un elev de la fiecare grupă prezintă rezultatele frontal. 6. Anexa 2 – cuprinde decupaje ce reprezintă momente din ciclul de reproducere al muşchilor de pămînt.. Precizaţi importanţa ciupercilor. 6.

2.Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atît pentru învăţare cît şi pentru evaluare. 2008. Feteşti. CRIŞAN. VALENŢE FORMATIVE ALE ABORDĂRII INTEGRATE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR Nicoleta BEZNEA. · unele dintre ele. C. 2003. exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii. This type of lesson development give the student a variety of learning situation during which the student's motivation is kept up at an auspicious level to get performances. depăşind nea-junsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj. oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp. · asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate. C. Botoşani. inst. Referinţe bibliografice:: 1. Metodica predării biologiei. devenind astfel operaţionale. 46 . URECHE. · exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit. · asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor. 4. · descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.. aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. · asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare– evaluare. L. stimulînd iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină. valorificînd şi stimulînd potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. ŞINDILĂ D. sînt următoarele: · stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor. Stimularea creativităţii elevilor prin metode de cooperare. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. CUCU.. România Abstract. Focşani: Editura Zedax. The accurate structure of the primary school curriculum contents corresponds both to the modern vision over the learning process and over the child’s personality development suggested by the school psychology researches and to the postmodern paradigm.

de a-l cunoaşte şi a-l stăpîni. Fiecare copil îşi formează deprinderile de scris-citit în ritmul său propriu.Este recunoscut faptul că deprinderile de scris-citit condiţionează calitatea formării ulterioare a copiilor ca instrumente prin intermediul cărora este posibilă dobîndirea de cunoştinţe. Copilul îşi poate identifica stilul de invăţare ca fiind productiv. interesele sale. îi comunică faptul că el este important. În planul relaţiilor interpersonale abordarea integrată a curriculumului presupune comunicare şi cooperare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Cunoştinţele. Abordarea integrată a curriculumului formal nu face altceva decît să completeze şi să sistematizeze baza de cunoştinţe pe care copilul o deţine deja. 47 . prezente în lecţie ca obiective ale învăţării. de aceea este necesar să îi oferim experienţe de învăţare cît mai variate şi motivante. fizic şi social. iar una dintre alternativele metodice o reprezintă predare integrată. pentru a se autocunoaşte şi pentru a se autoevalua pozitiv. interes suscitat de anumite teme sau de aspecte familiare de viaţă. dar experimentează moduri noi de receptare şi prelucrare a informaţiei pe baza modelelor observate la colegi. iar reactualizarea lor se face cu un grad mai mare de fidelitate şi promptitudine.În ciclul primar abordarea integrată a conţinuturilor este o necesitate motivată de nevoia firească a şcolarului mic de a explora mediul apropiat. învăţarea are loc prin integrarea de informaţii şi abilităţi care satisfac interesul copilului. formarea şi dezvoltarea celorlalte competenţe. fapt ce conduce la apariţia şi manifestarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea şcolară. Noile cunoştinţe propuse în şcoală sînt asimilate mai uşor. Raportîndu-ne la dimensiunea educativă a procesului educaţional putem observa numeroase beneficii pe care le aduce acest mod de proiectare curriculară. Performanţele obţinute în formarea deprinderile de scris-citit au valoare predictivă pentru obţinerea sau nu a succesului şcolar pentru întreaga durată a şcolarităţii. eliminînd barierele care se creează în mod artificial între activitatea copilului în şcoală şi rutinele sale. Am observat că lecţiile de limba şi literatura română desfăşurate pe baza curriculumului integrat sînt mult mai eficiente. În mod natural. la această vîrstă. Abordarea integrată a curriculumului îi oferă copilului condiţii favorabile pentru a-şi dezvălui competenţele. Ceea ce îl motivează eficient pe copil pentru a se angaja în efortul de învăţare este obţinerea de performanţe şi o imagine de sine pozitivă.

knowledge. jurnalul dublu. În ciclul primar. De aceea mi-am propus ca elevii să realizeze sarcini variate de formulare/receptare a mesajelor orale şi scrise prin rezolvarea unor sarcini de lucru specifice ariilor curriculare limba şi comunicare. Universitatea de Artă Teatrală. Demersuri creative.pentru aria curriculară arte: să ilustreze cu ajutorul desenului continutul fragmentului preferat. values. Referinţe bibliografice: De LANDSHEERE. Am folosit următoarele metode didactice: mîna oarbă. comportamente adaptative la mediu ale vieţuitoarelor din text. să formuleze enunţuri afirmative şi interogative în scris. science. să identifice comportamente reale şi imaginare ale personajelor textului. culture. să modeleze corpul personajelor din text. VIZIUNI ASUPRA PLURI-INTER-TRANSDISCIPLINARITĂŢII Ramona PREJA. M. Paris: PUF. tehnologii. univ. taxonomia lui Bloom. art are highly interconnected it is necessary 48 . lect. modul de hrănire. 1. să transcrie un fragment din text. să intoneze cîntecul preferat despre un animal. education. metoda predicţii. IONESCU.Cioc! Cioc! Cioc!” de Emil Gîrleanu mi-am propus următoarele obiective: . lectura în perechi. Concluzii. . Dictionnaire de l’évaluation et de recherche en éducation.pentru aria curriculară tehnologii: să refacă puzzle-uri lipind părţile componente. 2000. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeană. . 2. conştient.pentru disciplina cunoaşterea mediului: să descrie înfăţişarea.arte” şi. Pentru lecturarea textului. Based on the fact that humankind. să redea pe scurt conţinutul fragmentelor textului. arte. 1992.. .. Târgu Mures.tehnologii”. România Abstract.. la manifestarea atitudinii pozitive faţă de învăţarea şcolară şi la familiarizarea cu diverse stiluri de învăţare.pentru disciplina limba şi literatura română: să citească corect. metoda colţuri.. ştiu/vreau să ştiu. abordarea integrată a curriculumului formal contribuie la valorizarea imaginii de sine.Am identificat la elevii din clasa a II-a un interes deosebit pentru cunoaşterea mediului natural şi abilităţi manifestate de aceştia la ariile curriculare. G.

un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei. caracterizată de explozia informaţională. 11 al Cartei. a fost adoptată Carta transdisciplinarităţii. intersectată cu aceea a fizicii. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ (de pildă.The issue of striking the right balance between the general culture level and the specialized culture knowledge at the educational level. ea ne oferă o noua viziune asupra naturii şi asupra realităţii. Am constatat că organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă. este un fenomen complex şi. ea trebuie să fie nu doar abordată transdisciplinar. În art.Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobînd toate disciplinele. în dauna altor forme de cunoastere. dar finalitatea sa ramîne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. c) un grad generator de noi discipline (de exemplu. ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se alfă dincolo de graniţele lor. transferul metodelor informaticii în artă sau muzică a dus la arta informatică sau la o nouă materie informatica muzicală). metodele de vindecare prin muzică duc la muzicoterapie contra diferitelor afecţiuni medicale). transferul metodelor logicii formale în domeniul analizei formelor muzicale). din confruntarea între discipline. Sau. ea face să apară noi rezultate şi noi punţi între ele.11. prin urmare. Cu alte cuvinte. b) un grad epistemologic (de exemplu. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. the issue of bringing the school closer to real life determines the need to consolidate the the inter-disciplinary character of the education process. istoriei Europei şi geometriei. se afirmă: O educaţie autentică nu poate favoriza abstractizarea. istoria muzicii poate fi intersectată cu cea a artei şi a literaturii. Cu prilejul primului congres mondial al transdisciplinarităţii din 06. De exemplu. Edu49 . Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. Educaţia. 3 al Cartei. ci şi exercitată în acelasi spirit. chimiei. istoriei religiilor.to have an inter-disciplinary approach of the educational process.1994. se arată: Transdisciplinaritatea este complementară demersului disciplinar. demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor. În art.

Nefiind un fel de disciplină nouă. Cei patru piloni ai educaţiei şi transdisciplinarităţii sînt: a) A învăţa să ştii. a unor 50 . Transdisciplinaritatea ne poate învăţa. Concluzii. departamente şi obiecte de învăţămînt. desigur că transdisciplinaritatea nu presupune înfiinţarea de noi catedre. o manifestare remarcabilă a lui a învăţa să cunoşti. a unei profesii. menită să-l conducă pe educat – copil. cultură. astfel încît construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonală. deci de vieţuire împreună. Se referă la învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel o cale de acces inteligentă la cunostinţele epocii noastre. În această privinţă. adolescent şi chiar adult – să patrundă în inima demersului stiintific. d) A învăţa să fii. Însă. relativismul cultural şi respectul pentru valorile fundamentale. ci o nouă viziune despre lume. dinamic. Spiritul ştiintific nu se formează prin asimilarea forţată a unor cantităţi enorme de cunostinţe ştiintifice. ar putea conduce la practicarea unei educaţii conforme cu aceste aspiraţii legitime de convieţuire. instalarea noii viziuni ar fi favorizată de crearea. într-o lume atît de schimbatoare (a se vedea actuala criză economică mondială). viziunea transdisciplinară este utilă exact în masura în care a învăţa să faci înseamnă şi a învăţa să fii creativ. privit sub zodia transdisciplinarităţii. pentru subiectul ce riscă şomajul şi inadaptarea. cunoaştere şi educaţie.caţia trebuie să pună accentul pe contextualizare. În schimb. b) A învăţa să faci. specializarea excesivă prezintă un uriaş pericol. în toate instituţiile de învatamînt. c) A învăţa regulile convieţuirii înseamnă. dar şi a dascălului de către elev. Savantul român Basarab Nicolescu îl denumeşte a învăţa să fim. dobîndirea unei meserii. Semnifică. în cele din urmă. respectarea regulilor ce normează viaţa în colectivitate. ci mai degrabă printr-un fel de pedagogie a calităţii. iar aceasta presupune în mod obligatoriu o specializare. Centrarea transdisciplinară a disciplinelor antropologice în jurul pedagogiei ca disciplină a transmiterii culturale. concretizare şi globalizare. în spiritul unei educaţii bilaterale. activ. dincolo de acumularea unor abilităţi instrumentale cu valabilitate universală pentru persoană. în cadrul căreia există o învăţare permanentă a elevului de către dascal. A învăţa sa stabileşti punţi constituie.

Un aspect important la nivelul căruia se conturează elemente specifice dimensiunii europene în educaţie. ClujNapoca: Editura Promedia Plus. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE LA NIVELUL CURRICULUMULUI EFECTIV ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL ROMÂNESC Roxana ENACHE. univ. values and responsibilities. O introducere în pedagogie. Paris: Albin Michel.. Education. The European take but a supra-national space. dr. psihologie-pedagogie-sociologie-economie-logică. Education et sagesse. L. in particular the cultivation and expression of tolerance and respect for diversity. reunind profesori şi elevi/studenţi ai respectivei instituţii. n° 123. conf. historical. îl constituie curriculu51 . 2. The European dimension is built into the social.ateliere de cercetare transdisciplinară. 2003. ca de exemplu: educaţie esteticămuzică-desen-istoria culturii. BERTEA. common. Iaşi: Editura Polirom.. La quête du sens. Ploieşti. Învăţarea activă şi transdisciplinaritatea. dans ”Question de”. specific european that involving European common rights. România Abstract. Referinţe bibliografice: 1. Un plan de învăţămînt care permite interdisciplinaritatea prin modul de ordonare al disciplinelor de studiu ar presupune muncă în echipă pentru elaborarea programelor. sagesse et transdisciplinarité. economic context of each state do not apply the same standard regardless of respecting the same traditions. etc. istorie-geografie-cultura civică. ANTONESEI. Implicarea interdisciplinară ar putea reprezenta o valoare pedagogică polivalentă cu deschideri psiho-sociale multiple. 9-30. M. 2001. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei.. R. 3. Opţiunea managerială pentru programarea interdisciplinară a conţinutului învăţămîntului solicită un efort de echipă al specialiştilor în vederea conexiunilor disciplinare şi corelării conţinuturilor. p. 2002. values. BARBIER. Universitatea Petrol-Gaz. cultural. cu o alcătuire variabilă în timp.

realizat la clasă.mul. materiale şi mijloace.. Restul procentelor era dat de teme 52 . proiectele didactice. conţinuturi. nu ca un concept gata conturat. organizarea şi rutina didactică). conţinuturilor şi strategiilor didactice propuse în aceste documente şi realizarea lor concretă la lecţii. virtual. realizat. programe şcolare) – retoric. Se impune astfel o analiză a documentelor şcolare (plan. orar. finalizat care se aplică. programă. S-a analizat astfel prin selectarea şi observarea unor planificări şi proiecte didactice ale cadrelor didactice de la clasele I-IV (16 învăţătoare) dintr-o şcoală din Bucureşti (corelarea obiectivelor şi conţinuturilor din aceste documente cu cele din curriculumul cadru.operaţional. a metodelor. separate din raţiuni metodologice: curriculum intenţionat. metode didactice) şi a comportamentelor cadrelor didactice – ascuns. a conţinuturilor transmise. manuale) elaborate în conformitate cu politicile educaţionale contemporane. În planificările învăţătoarelor erau prezente la unităţile de învăţare în proporţie de 90-95% aceleaşi conţinuturi prevăzute de programele şcolare. curriculum retoric (actori educaţionali). În dinamica procesului de învăţămînt sînt implicate trei mari categorii ale curriculum-ului. Abordăm acest concept ca un construct. curriculum operaţional (instrumente curriculare). planificat (întîlnit în documentele politicii educaţionale – planuri de învăţămînt. curriculum implementat prin intermediul instrumentelor didactice (manuale. grupuri). explicit. atins. curriculum absent (prin lipsă). discipline opţionale – obiective. implicit. Analiza curriculumului naţional. se încadrează în diferite politici educaţionale. Pentru a demonstra realizarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc modalitatea cea mai realistă este analiza curriculumului efectiv obiectivat în procesul didactic propriu-zis şi anume planificările calendaristice ale cadrelor didactice. curriculum virtual. Cunoştinţele. planificări calendaristice. corelarea obiectivelor. transpuse sau implementate în principalele tipuri de curriculum: curriculum explicit sau scris (prevăzut în programe şi manuale). strategii de realizare). curriculum informal. valorile şi competenţele analizate pot fi identificate. implicit (familie. a probelor de evaluare). absent. acceptat. curriculum acceptat (efect direct) etc. mass-media. curriculum ascuns (structura şi natura şcolii. proiectele unităţilor didactice la clasă (prin urmărirea consecventă a obiectivelor. curriculum efectiv.

al comunităţii etc. materiale didactice ar trebui să existe la nivelul MEC (în special Departamentul de integrare europeană). atitudini. profesori.). Această preocupare de dotare cu materiale informative. reactualizate cel mai puţin. şi anume cunoştinţelor. competente. conduite specific europene nu există preocupări constante şi interes a fi manifestate. Referitor la condiţia principală şi cea mai la îndemînă pentru manifestarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc. Pe plan naţional ar exista poate mai multe acţiuni dacă ar fi cointeresate persoane (elevi. predau şi respectiv învaţă cunoştinţe.propuse de învăţătoare sau de planificările disciplinelor opţionale unde libertatea cadrelor didactice este mai mare în ceea ce priveşte conţinuturile. perseverent. dacă birocraţia nu ar 53 . valori. la nivelul ISJ. . ele fiind transmise numai cu ocazia temelor specifice. tehnologia informaţiei etc. reacţii şi atitudini specific europene. elevilor le va fi mai greu să-şi însuşească şi să manifeste elemente comportamentale europene. istoria comunităţii europene. studenţi) tinere. Cunoştinţele şi competenţele sînt însă însuşite şi consolidate corespunzător în cadrul cursurilor opţionale (ex.urmînd prevederile programelor şi a manualelor şcolare atît cadrele didactice cît şi elevii. CCD. De aceea materiale informative în ceea ce priveşte UE. Concluzii preliminare ale analizei curriculumului realizat Urmărind prezenţa dimensiunii europene în curriculumul efectiv am constatat că cel mai bine este reprezentată prin instrumentele didactice şi cel mai puţin în realizarea efectivă a lecţiilor.) şi chiar în orice clasă de curs. Asistînd şi la orele claselor I-VIII în aceeaşi şcoală am ajuns la următoarele concluzii: .elevii consideră că pentru acele comportamente ale cadrelor didactice care ar putea determina reacţii. tradiţiile. consecvent ci în funcţie de disciplinele şi temele care vizează elemente specifice dimensiunii europene. Aşadar dacă profesorii nu declanşează prin comportamente model. al şcolilor. dacă ar exista fonduri pentru astfel de acţiuni. valori şi competenţe specific europene. . cultura popoarelor europene ar trebui să existe în fiecare şcoală (la bibliotecă.cunoştinţele sînt reluate. Internet etc. obiceiurile. limbi moderne. Aceasta însă nu se realizează constant. constatăm că sînt puţine sursele de informare ce ar putea pune la dispoziţie cunoştinţe specifice europene.

cu modalităţile de proiectare şi realizare printr-o mai eficientă activitate a copiilor” (3. I. Eforturile cercetătorilor sînt orientate spre evidenţierea “unui model de selecţionare şi organizare a conţinuturilor în corelaţie strînsă cu teoria obiectivelor. BÂRZEA. Bucureşti: UNESCO. activism and movements of preschoolers. s-a aflat în centrul atenţiei mai multor savanţi: L. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. 2004. Terms of specialists shows that kindergarten and social psychology creates the most conducive for structuring integrated curriculum.114). Referinţe bibliografice: 1.p. în concluzie dacă dezideratele românilor nu ar fi susţinute numai cu vorbe ci s-ar mobiliza şi responsabiliza şi pentru realizarea acestora. Curriculum reform in Central and Eastern Europe – Curriculum Development in Europe: strategies and organisation.determina persoane cu voinţă să renunţe. Organized in such activities meet the needs of the knowledge. communication. 2. asupra căreia vom insista şi noi.D Hainout. Dimensiunea europeană a învăţământului românesc. Iaşi: Editura Institutul European. Aceasta constituie şi una din preocupările de ultimă oră ale teoreticienilor şi practicienilor din domeniul învăţămîntului preşcolar. The variety of content and alternate different activities provides a good environment for the active and voluntary employment of children in the educationalinstructional. Strategii şi constrîngeri. 1992. 54 . În acest context se înscriu cele două tendinţe de proiectare inovaţională a conţinuturilor învăţămîntului preşcolar: proiectarea module şi organizarea integrată. dacă ar exista susţinere din partea comunităţii. Curriculumul Preşcolar dezvoltat asupra căruia se lucrează în sectorul respectiv prevede organizarea procesului de învăţămînt preşcolar în context interdisciplinar. R. TUDORICĂ. C. Chişinău Abstract. cerc. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stella ŞIMON. Ultima. şt.

· educatoarea devine mai mult decît o sursă de informaţii. Iniţial s-au investigat posibilităţile de implementare a acestuia în pregătirea copiilor din grupele mare şi pregătitoare ale instituţiei preşcolare. Cemortan. Analizînd experienţa noastră de implementare a acestei strategii. dintre temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei.. S. atitudini şi însuşirea de cunoştinţe noi. din perspectivele educaţiei permanente. Chiş etc. stimulînd trecerea de la un învăţămînt pentru toţi. Astfel. V. confirmîndu-se ipoteza de la care pornise investigaţia. Experimentul desfăşurat la această treaptă a învăţămîntului a demonstrat eficacitatea studiului integrat. ca modalitate de proiectare a activităţii instructiv-educative. rapid. integrarea conţinuturilor este abordată atît pe verticală (ceea ce asigură coerenţa diferitelor stadii ale educaţiei unui individ). ea facilitează învăţarea. Mai întîi. care vizează formarea de capacităţi. C. Noua tendinţă a învăţămîntului preşcolar presupune trecerea de la programe monodisciplinare la implementarea aspectului formativ al învăţămîntului preşcolar. · baza cunoaşterii integrate a conduce la o mai rapidă refacere a informaţiilor. · timpul de parcurgere este sporit. · în planul relaţiilor interpersonale se dezvoltă o perfecţionare implicită a modurilor de grupare-copiii devin mai responsabili în procesul activităţilor şi al învăţării. vom încerca să elucidăm valenţele formative ale studiului integrat în preşcolaritate. În favoarea acestei afirmaţii vorbesc următoarele schimbări calitative: · în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobîndite eficacitatea este evidentă: preşcolarii identifică mai uşor relaţiile dintre obiect şi acţiune. cît şi pe orizontală (ceea ce determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobîndite) într-un context preşcolar la diferite domenii de cunoaştere şi de aplicare a acestora în situaţii noi de viaţă. · se promovează atitudini şi comportamente pozitive.care pentru grupele 55 .Cerghit. aptitudini. trebuie să recunoaştem că aspectul eficienţei studiului integrat. Creţu. constituie obiectul preocupărilor sectorului de mai mulţi ani.

). cîmpii.preşcolare nu este destul de adecvat. Educaţie literară . dulce. orientat spre dezvoltarea fiecărui copil în parte. 4. . aurie. literară. Recitarea poeziei „Pomul” de Gr. a ansambla. etc. Educaţie muzicală Conţinuturi 1.Dezvoltarea auzului fonematic. mirositoare. se poate observa cu uşurinţă care este liantul dintre literatură.Vieru. hore.Consolidarea cunoştinţelor despre fenomenele specifice lunilor de toamnă. plastică şi muzicală. Dezlegarea ghicitorilor despre toamnă. dacă la Educaţia plastică urmărim dezvoltarea limbajului plastic. multicolor a decupa. septembri e. pictură şi muzică. atunci în cadrul activităţii instructiv-educative se va pune accentul pe dezvoltarea limbajului din perspective lingvistică. Deci. dacă la aria curriculară Limbaj şi comunicare se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi literară. galbenă etc. fiecare. Concret. lanuri. Moment de surpriză.Dezvoltarea capacităţii de a recepta atent conţinuturile unei poezii lirice. Interpretarea Vocabu lar Toamnă bogată. .Educarea dorinţei de a memora şi a recita poezii. 56 . 2. 5. 3. Jocul didactic „Culorile toamnei”. Memorizarea de către copii. roada. limbă.Îmbogăţirea vocabu larului cu expresii plastice: toamnă bogată. frumos. noiembrie. Important este ca educatoarele săşi poată proiecta corect activitatea didactică. iar la Educaţia muzicală a capacităţii de receptare a mesajului muzical. pom. pom roditor. la un învăţămînt pentru fiecare. a crea. Un segment din proiectarea unei activităţi integrate ar putea arăta astfel : Modulul subiectul Toamna Culorile toamnei Obiective Limbaj şi comunicare . . utilizînd adjective (frumoasă. Sosirea Toamnei Aurii: educatorul menţionează frumuseţea toamnei şi propune copiilor s-o caracterizeze.

Alcătuirea propoziţiilor cu cuvinte noi. A. finisarea tablo. ANA.. CIOFLICA. Oradea: Editura Tehno-Art. În final. Referinţe bibliografice: 1. 8. Asemenea activităţi satisfac necesităţile de cunoaştere.Executarea corectă a tehniclor: decupare după contur. 6. 7. conchidem că studiul integrat permite educatorului. ansamblarea. . 57 . Asamblarea frunzelor din hîrtie într-un tablou de toamnă. 2006. pornind de la interesele şi nevoile copilului. S.Executarea mişcărilor păstrînd ritmul în concordanţă cu melodia. Proiecte tematice orientative. Aplicaţie colectivă: “Copacul toamna”. executînd diverse mişcări cu mîinile şi picioarele în ritm cu melodia. Varietatea conţinuturilor şi alternarea diverselor activităţi oferă un mediu propice pentru încadrarea activă şi dezinvoltă a copiilor în procesul instructiv-educativ şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare.Realizarea din frunze un unui tablou cînteclui popular „A ruginit frunza din vii”.lui despre toamnă. .ului. pe drept cuvînt.Interpretarea cîntecu. Decupare după contur a frunzelor şi împodobirea crengilor pomilor. Confecţionarea frunzelor de toamnă.. Educaţie plastică . de activism şi mişcare ale preşcolarului. Dansul “frunzelor”. de comunicare. să organizeze activitatea instructiv-educativă.

· compuneri după exerciţii ş. · compuneri după scheme. the contents and the work methods. România Abstract. la analiză. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. etc. primar.a. compunerile de probleme pot fi de mai multe feluri: · compuneri după imagini. Compunerea de probleme constituie o metodă prin care se poate dezvolta la elevi „gustul” pentru matematică. Organizarea conţinuturilor. S. CREŢU. îi conduce pe elevi la activitate independentă. Compunerile după imagini sînt cele mai simple. MODALITĂŢI CONCRETE DE ACTIVIZARE ŞI DIFERENŢIERE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR. S. la sinteză. 5. folosindu-se imagini sub care sînt scrise diferite numere. The composition of a mathematical exercise constitutes a method thru wich there can be developed the "taste" of math to the students. One active lesson can be built based the tasks that we address to the pupils. compositions after schemes. Integrativ education: A Curriculum for the Twenty-First Centry. indiferent în care etapă a învăţării se efectuează. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară. Chişinău. Vaslui. Tutova.2.M. C. În: Psihopedagogie. Chişinău: Stelpart. the confruntation of theoretical knowings with the practics of life. CEMORTAN. COMPUNERI DE PROBLEME Natalia SECĂREANU. 4.A. The compositions of exercises can be of many ways: compositions after images. la creaţie şi în final la confruntarea cunoştinţelor teoretice cu practica vieţii. prof. înv. compositions after exercises. 1989. În funcţie de modul de abordare. creation. 2007. 3. 2006. B. to analyse. reprezentînd preţul fiecăruia şi o bancnotă de 100 lei: 58 . SHOEMAKER. 1999. Munca de compunere a problemelor. synthesis. The work of composing exercises leads the pupils to an independent activity. Iaşi: Polirom. Oregon School Study Council.

Mama avea 100 de lei. dacă a cumpărat o minge de 25 de lei şi o păpuşă de 39 de lei? Varianta 3: O minge costă 25 de lei. Acest test dat clasei I a dezvăluit următoarele variante de probleme: Varianta 1: Mama a cumpărat o minge pe care a dat 25 de lei şi o păpuşă pe care a dat 39 de lei.. iar o păpuşă . Elevii vor compune diferite variante de probleme. Cît au costat cumpărăturile şi ce rest a primit? Din totalul de 15 elevi din clasa I s-au obţinut rezultatele consemnate în tabelul următor: Varianta 1 2 3 Variantă greşită Nr. Ce rest a primit? Varianta 2: Ce rest a primit tata de la 100 de lei.39 de lei.25 lei 39 lei Se vor intui imaginile şi se pun întrebări pentru a afla suma cheltuită şi restul primit de la 100 lei. A dat la casă 100 de lei. elevi 10 2 2 1 59 .

Cîţi lei costă cartea dacă caietul costă 4 lei? Exemplul 2: Compuneţi o problemă după schema dată: 60 . De exemplu.Compunerile de probleme după scheme (figuri reprezentate grafic) Compunerile de probleme după scheme sînt mai dificile şi se pretează a fi folosite începînd cu clasa a II-a. se prezintă elevilor următoarea figură: 4 9 ? Cunoscînd suma şi primul termen elevii efectuează automat operaţia de scădere pentru a afla termenul necunoscut. În practica pedagogică este indicat ca aceste două tipuri de compuneri de probleme să fie folosite imediat după rezolvările de probleme de aceste tipuri. Exemplul 1: Acest tip de probleme se foloseşte mai mult la clasa I. apoi compun probleme de forma: Un elev are 4 lei. la capitolul Mulţimi. Cîţi lei îi mai trebuie pentru a-şi cumpăra o carte de 9 lei? sau: Pe o carte şi un caiet un elev a dat 9 lei. Elevului îi este foarte uşor ca după ce a rezolvat o anumită problemă după schemă să compună o problemă asemănătoare.

la stimularea iniţiativei şi curajului elevilor în rezolvarea cît mai rapidă a problemei date. Rezolvările şi compunerile de probleme reprezintă cel mai important mod de a aplica în practică toate cunoştinţele matematice acumulate de un elev la un moment dat. în care necunoscuta finală este numărul kilogramelor din cei doi saci. Compunerea de probleme după un exerciţiu dat Această activitate presupune un vocabular bogat. 61 . Concluzii. Aceste strategii de activizare folosite şi ca strategii de tratare diferenţiată. reprezintă o modalitate de creştere a rolului formativ al învăţămîntului sistematic din ciclul primar. Este indicat ca rezolvările problemelor să fie făcute prin mai multe procedee şi că acest lucru contribuie la înţelegerea mai profundă a metodelor de rezolvare. dar se poate concepe o problemă cu doi saci de făină. imaginaţie. Introducerea metodelor active este determinată de necesităţile sociale. oferind elevilor interes şi satisfacţii. stăpînirea tehnicilor de calcul şi putere de raţiune. Exemplu: Compuneţi o problemă după exerciţiul: (76 x 3) + (48 x 4) = Un elev de clasa a IV-a poate compune o astfel de problemă sesizînd că este vorba de o sumă a două produse.75 kg cu 15 kg mai mult ? ? kg Acest caz este ceva mai dificil. Structura exerciţiului folosit este gradată în funcţie de clasă. Evoluţia învăţămîntului obligatoriu din România este corelată cu obiectivele de aliniere a politicilor educaţionale româneşti cu cele europene.

prof. Activizarea elevilor la lecţie constituie o acţiune de educare şi instruire. Bucureşti. I. 3. atunci matematica va deveni o plăcere pentru majoritatea elevilor. cît şi în ceea ce priveşte conţinutul şi modalităţile de lucru. NEACŞU.. Revista Învăţământul primar. your ability to lead. Liceul Teoretic „Eugen Lovinescu”. Bucureşti. deprinderi de muncă independentă. author of the best-seller: "Emotional Intelligence". 2002. O lecţie activă se poate construi cu sprijinul şi concursul diferenţiat al elevilor. how well you can work on a team. capacitate de investigare. Daniel Goleman. PREDOI. Referinţe bibliografice: 1. prin trezirea interesului pentru studiu. M. 2001. I..Societatea modernă cere elevului iniţiativă şi creaţie. vol. N. MODERNIZAREA CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL PENTRU OBŢINEREA DE COMPETENŢE LINGVISTICE PRIN UTILIZAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE Sorin Mihai ROMAN. referred it to "how well you manage yourself and handle your relationships. OPRESCU.. atît din punct de vedere al sarcinilor pe care le adresăm. 2. de dezvoltare a personalităţii acestora prin dirijare şi stimulare. prin activitatea proprie." 62 . Emotional Intelligence is defined as an array of noncognitive skills. pentru cunoaştere şi acţiune. Şcoala românească tinde în prezent spre o practică educaţională mai participativă. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. GĂLETEANU. P. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Dacă învăţătorul stimulează sistematic gîndirea copilului şi îl ajută să trăiască bucuria fiecărui succes. Instruire interactivă. BOCOŞ. M. Didactica matematicii în învăţământul primar. Craiova: Editura Aius. spre o instruire interactivă. 1991. Activism şi activizare în procesul învăţării. România Abstract. capabilities and competences that influence a person's ability to cope with environmental demands and pressures.

Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea. Este foarte important ca inteligenţa lingvistică să fie activată prin emoţii fiindcă aceasta ajută la dezvoltarea tuturor celorlalte competenţe specifice. Curriculumul trebuie să fie coerent. Trebuie să existe acţiuni care să permită formarea de competenţe cum ar fi activităţi de grup sau în perechi pentru realizarea unor sarcini de învăţare sau în evaluarea elevilor. Este important să ţinem cont de ceea ce dorim să facem sau să obţinem în mod concret.Howard Gardner a propus o teorie a inteligenţelor multiple care spune că indivizii posedă aptitudini în anumite zone. muzicale. însă. spaţiale. Pentru a putea comunica eficient este important să putem emite şi recepta mesajele. Direcţionarea emoţiilor spre ţinta stabilită înseamnă folosirea lor pentru îndeplinirea sarcinii. intenţia. şi dorinţele altora). orientate către mişcare. pe de o parte. 63 . şi de a comunica şi lucra cu alţi oameni . cum ar fi aptitudini verbale. coeziv şi centrat pe elev. sau se poate întîmpla să se decodifice mai greu mesajul care se ascunde în spatele cuvintelor şi să nu se înţeleagă ceea ce se doreşte a se comunica. să aibă ca obiectiv obţinerea de competenţe cheie şi performanţe.pe de alta. Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie. Capacitatea de a recunoaşte şi de a controla emoţiile. Se poate întîmpla. a metalimbajului. pe care să le codificăm şi să le decodificăm la nivelul limbajului şi paralimbajului astfel încît sensul transmis să fie corect înţeles. în dezvoltarea capacităţii de exprimare şi îndeosebi cunoaşterea şi utilizarea competenţelor care vizează comunicarea prin interacţiune. matematice. exprimarea şi dirijarea coerentă într-un anumit context dat. sînt provocări ale inteligenţei emoţionale care ne asistă la serviciu sau la şcoală şi în relaţiile interpersonale. din sfera intrapersonală (examinarea şi cunoaşterea propriilor sentimente) şi interpersonală (abilitatea de a înţelege starea. Scopul este acel criteriu după care trebuie gestionate emoţiile. de mediu. drept pentru care trebuie să luăm în calcul: durata (cînd se doreşte atingerea scopului). să apară stări de incoerenţă atunci cînd îi este greu cuiva să exprime clar ceea ce doreşte să spună sau ceea ce simte. Profesorii filologi ajută elevii în dob]ndirea unor competenţe de comunicare şi în însuşirea şi utilizarea de către elevi a limbajului de specialitate.

s-a schimbat modul de gîndire. a entuziasmului. analizăm propriile păreri. în faţa mai multor colegi. Propagarea propriilor emoţii asupra altor persoane se numeşte rezonanţă. În îmbunătăţirea inteligenţei emoţionale a elevilor şi evident în creşterea EQ apare procesul de gîndire transformaţională. respectiv cel al clasei. deci. Ca scop imediat comunicarea didactică poate cunoaşte o îmbunătăţire prin folosirea inteligenţei emoţionale. eventual logistica). întrucît în mod necesar această creştere apare din reflecţia autocritică. inclusiv în dezvoltarea unor procese care ţin de interdisciplinaritate. resursele (lucrurile de care avem nevoie. Dacă presupunerile sînt invalide şi se schimbă. O reflecţie autocritică cere chestionarea propriei personalităţi şi a părerilor formate. Inteligenţa emoţională poate fi folosită pentru a cîştiga atenţia. Reflecţia autocritică este analiza modului în care punem problemele pentru noi înşine şi modul în care ne construim structuri de referinţă pentru a ne putea interpreta propriile experienţe. poate evita să răspundă chiar dacă ştie răspunsul. De exemplu. Cu toţii reflectăm.participanţii (persoanele implicate în atingerea scopului). Apoi s-ar putea gîndi că ar fi putut dovedi că nu este competent şi va realiza că motivul pentru care ar fi putut să pară incompetent e faptul că a conştientizat că ceilalţi ar putea şti mai mult. Eficienţa interdisciplinarităţii conduce în mod firesc la îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Folosirea inteligenţei emoţionale şi a aplicaţiilor teoriei inteligenţelor multiple în contextul educaţional se poate face în mai multe scopuri. Reflecţia critică înseamnă analiza unor abordări critice pe baza căreia ne construim părerile. a 64 . cît şi din cea a atingerii unor performanţe. Avem şi reflecţii critice care înseamnă analizarea gîndurilor proprii. prin urmare se schimbă şi perspectiva. Răspunsurile sînt bazate pe presupuneri şi trebuie să le luăm în considerare pentru a le verifica valabilitatea. strategia (paşii care trebuie urmaţi). un elev invitat să exprime o părere într-o dezbatere sau într-o discuţie în clasă. prin emoţiile pozitive obţinem o asonanţă a emoţiilor. După aceea se va întreba de ce nu a dorit să răspundă şi îşi va da seama că nu se simţea confortabil să facă aşa ceva. Aceasta este învăţare transformaţională. încrederea şi interesul elevilor şi pentru îmbunătăţirea mediului şcolar. atît din perspectiva stimulării elevilor. Dacă se creează rezonanţă.

New York: Bantam Books. 2002. GOLEMAN. MAYER. User's Manual. Târgu-Mureş. 2. dezamăgirea. FOLCLOR LOCAL – UN CURS OPŢIONAL DE EDUCAŢIE MULTILATERALĂ Beatrice-Maria STANDAVID. Dacă se întîmplă contrariul şi apar emoţii negative se distruge acea bază emoţională şi efectul se cheamă disonanţă.D. The work entitled "Local Folklore . Acestea duc la dezinteresul elevilor pentru discipline şi evident la rezultate slabe. MSCEIT. D.An Optional Class of Multilateral Education" tries to outline the advantages and disadvantages of an optional class that facilitates the deciphering and application of scholar activities that allow and stimulate pupil's value as the subjects of their own growth thru active participation in the process of learning and specific actions in the studied domain. P. Referinţe bibliografice:: 1. ce permit şi stimulează valorizarea elevilor ca subiecţi ai propriei lor formări.. SALOVEY. New York: Bantam Books. Cursul propus facilitează descifrarea şi aplicarea în practică a acelor abilităţi şcolare. ON: Multi-Health Systems. drd. Apar astfel emoţii negative ca furia. frustrarea.. II. a amuzamentului care oferă bazele performanţei. GARDNER.. D. PROBLEMATICA LUCRĂRII Lucrarea îşi propune să evidenţieze avantajele şi dezavantajele unui curs opţional.pasiunii. 3. durerea care deturnează atenţia de la îndatoriri. J. H. CARUSO. GENERALĂ CURSUL OPŢIONAL “FOLCLOR LITERAR”– PREZENTARE 65 . tristeţea. anxietatea. România Abstract. I. 1998. Toronto. Intelligence Refram Editura.. prin participarea activă la procesul construcţiei cunoaşterii şi acţiunii specifice domeniului studiat. în grupul de învăţare din care face parte. 1999. Working with emotional intelligence. Liceul Pedagogic „Mihai Eminescu”. prof..

Rolul lor e acela de a crea. Pentru buna desfăşurare a cursului am urmărit definirea indicatorilor de performanţă pentru evaluarea calităţii. buna examinare a subiecţilor. concentrare clară pe predare – învăţare. identificarea resurselor puse la dispoziţie de şcoală şi de alţi factori. identificarea rezultatelor cursului şi ale finalităţilor altor obiecte de studiu care pot fi corelate. caracteristice vieţii tradiţionale şi transmise de generaţii de-a rîndul prin creaţii folclorice. stimularea elevilor pentru a reuşi. participarea la activităţile cursului. de a menţine motivaţia şi satisfacţia grupului de interes. provenind din împărtăşirea valorilor şi din mediul atractiv.Cursul opţional de “Folclor literar” încearcă să înarmeze elevii cu un complex specific de valori. căi de gîndire. reprezentări. Indicatorii de performanţă sînt informativi şi relevanţi. elevi care să împărtăşească responsabilitatea pentru învăţare. În Succes Against the Odds: Effective Schools in Disadvantaged Areas National Commission on Education Routledge – 1996 – se stabilesc 10 caracteristici ale reuşitei unei acţiuni şi implicit ale cursului: îndrumare fermă. stabilirea procedeelor care vor asigura în mod efectiv atingerea scopurilor propuse. predare – învăţare. stabilirea unor relaţii comunitare în vederea atingerii scopurilor educaţionale stabilite. aşteptările la nivel înalt ale elevilor. Ei trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe: ca instrumente cantitative şi calitative să fie vizibili şi măsurabili. DEMERS STRATEGIC . precum şi implicarea următorilor factori: . a ethosului. moduri de comportament. Realizarea şi aplicarea în practică a cursului a necesitat parcurgerea unor etape: proiectarea. atmosferă bună. luarea în considerare şi a curriculumului ascuns. fiind uşor de înţeles şi de aplicat. optimizarea activităţii precum şi posibilitatea efectuării unor comparaţii transversale şi longitudinale.se regăsesc în 66 III. luînd în considerare contextul în care funcţionează şcoala. Pentru asigurarea calităţii în receptarea textului popular a fost necesară crearea unei motivaţii puternice. climatul şi cultura şcolară.obiectivele scontate – de ce am ales calea . implicarea părinţilor. activităţi extracurriculare pentru a lărgi interesul elevilor şi pentru a construi relaţii bune în cadrul orelor. În proiectarea unităţilor de învăţare am ţinut seama de centrarea demersului didactic pe obiective şi nu pe conţinuturi.

. A. Bucureşti: Editura Aramis. antologii. precum şi o probă de evaluare stabilită pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor). texte auxiliare (culegeri. NEAGU. care poate adapta conţinutul. resursele umane (elevul cu personalitatea sa. Material suport. 2. În condiţiile noului curriculum. .analiza resurselor trebuie să specifice mijloacele materiale prin care voi realiza cele propuse. Ghid general de evaluare şi examinare. Resursele necesare cuprind: sinteza cursului. CONCLUZII 67 . dascălul cu experienţa. receptivitatea acestora m-a determinat să propun în cadrul pachetului educaţional “Cultură şi civilizaţie” studiul cursului opţional “Folclor literar” pe parcursul a 4 ani.activităţi prin care voi atinge obiectivele – sînt precizate în rubrica “activităţi de învăţare”. Programa trebuie străbătută în mod necesar de toţi participanţii la curs sub îndrumarea dascălului. 1996. Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor. organizarea clasei. M. Ca resurse am considerat: timpul necesar. Bucureşti: CNC. Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor.evaluarea activităţii elevilor se stabileşte prin descriptorii de performanţă. hărţi). Aplicarea tehnologiilor educative moderne în studiul producţiilor populare cu vădit iz arhaic mi s-a părut o continuă provocare. mijloace audio – video. Evaluarea va conţine descriptori de performanţă sau obiective de evaluare (specifice unităţii de învăţare şi deduse din obiectivele de referinţă vizate. spaţiul în care se desfăşoară ora de curs. STOICA. Resursele se referă la timp.obiectivele de referinţă. prin coroborarea acestora cu detalierile de conţinut preconizate. 2001. Referinţe bibliografice:: 1. . parcurgerea cursului propus nu este obligatoriu liniară. materiale suport. dar şi celelalte influenţe ale comunităţii). enciclopedii. în speranţa că astfel voi reuşi formarea interesului pentru studiul folclorului şi al civilizaţiei autohtone. Obiectivele de referinţă sînt cele prevăzute în programă.

pentru a decripta operativ şi corect sensurile diferitelor informaţii mediatice. de a înţelege diferitele aspecte şi conţinuturi ale acesteia şi de a le valorifica în mod critic. Austria. ASEM. Italia.There are few key problems in this field: What are its main aims? What are its content and forms? What is media education about? How should media education integrate with other fields of pedagogical activity? Who trains media teachers and where? Educaţia pentru comunicare şi mass-media (ECMM) se înscrie în familia noilor educaţii şi vizează formarea şi cultivarea competenţelor de valorificare a informaţiei furnizate de radio. adolescentul este tratat deopotrivă ca receptor. care-i pot înzestra pe adolescenţi cu competenţele ECMM: să explice locul şi rolul mediilor în dinamica societăţii contemporane. care ar putea fi infuzate în programele de învăţămînt. precum şi dezvoltarea competenţelor comunicative în contexte de mare diversitate (2). Cursuri de cultură mediatică pentru profesori şi studenţi propun Columbia University.cum ar fi 68 . să identifice tipurile de mesaje transmise prin mass-media şi să analizeze critic conţinutul acestora. SUA. România etc.. Moldova nu există studii în domeniul ECMM. catedre care ar pregăti specialişti în ECMM. să înţeleagă modul în care anumite trăsături structurale . Grecia. formarea capacităţii de a utiliza mass-media. (5). În contextul ECMM. Olanda. univ. lect. Canada. EDUCAŢIA PENTRU MASS-MEDIA Mariana TACU. Australia. Demersul pentru încadrarea ECMM în curriculumul naţional este specificat de valorile ECMM. TV. Elveţia. Temple University etc. CMM îşi propune să formeze personalitatea adolescentului pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice. pentru a selecta şi adecva sursele informaţionale în perspectivă critică (4) – obiective stabilite definitiv în învăţămîntul din Marea Britanie. cenzura sau discriminarea (inclusiv motivaţiile acestor acţiuni) din ştiri sau alt gen de programe publice. India. de promotor al valorilor acestora (3). În R. New York University. presă (1). În cele mai multe ţări europene ECMM se realizează în cadrul unor discipline obligatorii sau opţionale. Africa de Sud. să detecteze propaganda. consumator şi creator de produse informative.ADOLESCENTUL VS. nu sînt elaborate curricula sau alte module. să utilizeze conceptele cheie dobîndite ca instrumente de raportare critică la medii. Media education is the dynamically developing field in different countries. Chişinău Abstract. Rusia.

solicită. politice. afectivă şi comportamentală: 1. audiovizuale şi în formatul noilor mass-media). să identifice şi să evite . să identifice tehnicile de manipulare folosite de massmedia.instituţiile de învăţămînt să încurajeze. Se recomandă ca ECMM: .integrarea de module obligatorii de pedagogie privind massmedia în instruirea cadrelor didactice la toate treptele de formare pentru a realiza o educaţie intensivă. realizarea de producţii media (tipărite. să se raporteze critic la diferite mesaje care reflectă într-o manieră tendenţioasă şi în context predominant conflictual. prin urmare. 69 . să utilizeze eficient mijloacele media în exersarea drepturilor lor democratice şi a responsabilităţilor lor cetăţeneşti.conţinutul şi serviciile mediatice care ar putea fi nedorite. 4. Producerea autonomă de conţinut mass-media (6). . îmbinată cu proiecte extraşcolare. cît şi cadrele didactice. 2. Utilizarea competentă şi creativă a mass-media şi a conţinutului acestora. literare. Înţelegerea funcţionării industriei mediatice. Obiectivele generale ale ECMM vor lua în consideraţie capacitatea mass-media de a afecta semnificativ personalitatea adolescentului în dimensiunile cognitivă. . Analiza critică a produselor mass-media. să opereze în cotidian cu criterii valorice proprii pentru selecţia mesajelor din mass-media. autorităţilor naţionale competente să sensibilizeze toate cadrele didactice cu privire la utilizarea mijloacelor de educare audiovizuale şi la problemele aferente educaţiei în domeniul mass-media.sau să pună sub semnul întrebării .pot să afecteze informaţia prezentantă. ca principală modalitate de rezistenţă la manipulare.să facă parte din educaţia formală. precum şi o abordare interdisciplinară. şi să fie parte integrantă a programei şcolare la toate etapele învăţămîntului. grupurile minoritare. soluţia o reprezintă crearea unei materii specifice denumite educaţia în domeniul mass-media. sociale.distribuirea mijloacelor de producţie şi modelul de finanţare . la care au acces toţi copiii. 3.să fie orientată asupra aspectelor practice şi să fie corelată cu materiile economice. ca mijloc de formare practică a competenţelor mediatice. să edifice alternative personale la un mesaj dat. şocante sau dăunătoare. în care să fie implicaţi atît elevii. artistice şi informatico-tehnice. .

afectiv şi comunicativ al acestora. 2006. 2001. 16 decembrie 2008 // http: //www. cît şi ca mijloc de valorificare a potenţialului cognitiv. ANTONESEI.eu. CHIRIŢESCU. L. D. 3. by limiting or methodical inadjustment. univ. România Abstract.alegeliber. în Cadrul european de referinţă privind învăţarea de-a lungul vieţii (6). Editura Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice.. I.. Bucureşti: Humanitas. 2008. Universitatea din Piteşti. Paideia.solicită includerea competenţei mediatice. 2. Educaţia. europarl. Iaşi: Polirom. Competenţă în mass-media. MCQUAIL.. FICESCU (şi alţii). europa. În concluzie. D.. 6.mdindex 5. This study presents some theoretical reference marks regarding the advantages of integrating in the teaching activity modern tools. Fundamentele culturale ale educaţiei. David Ogilvy. CUCOŞ. SNSPA. atît ca măsură de protejare a copiilor şi adolescenşilor de influenşele negative ale mass-media. Modele ale comunicării pentru studiul comunicării de masă. Iubire. http://www. WINDAHL. such as multimedia – like ones. Iaşi: Polirom. Dezvoltarea Curriculumului Naţional în R. Rezoluţia Parlamentului European 2008/2129 INI. C. even the effects of misusing them. edificare. care au devenit o realitate ce se impune în cîmpul educaţional modern. drd. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. Există numeroase studii în literatura pedagogică românească şi străină care evidenţiază că în contextul dezvoltării actuale a curricula 70 . Moldova ar trebui să subscrie recomandărilor CE de inserţie în planurile de învăţămînt a ECMM. either by abuse.1996. Traditional training broadly presents the advantages and means of efficiently employing educational methods during the teaching process. in connection to the development of investigating and problem solving capabilities. 4. BUTEANU. asist. ca a noua competenţă-cheie. desăvârşire.. Referinţe bibliografice: 1. REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR COGNITIVE SUPERIOARE PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ÎN EDUCAŢIE Loredana Sofia TUDOR. S.

(2002) realizează o analiză comparativă între mijloacele tradiţionale şi cele moderne în ceea ce priveşte valoarea celor din urmă în dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme. Jonassen (1995). Siebert (2001) evidenţiază următoarele aspecte ale eficienţei educaţionale a utilizării sistemelor tehnologice moderne în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor 71 . S. la instrumentele de tip multimedia şi internet. B. de a organiza activităţi interactive eficiente bazate pe dezvoltarea colaborării între elevi şi utilizarea tehnicilor în grup. Sistemele multimedia asociază diferite tehnologii (calculator.. Sistemele multimedia devin valoroase în funcţie de aplicarea lor în variate situaţii de cunoaştere. în învăţarea interactivă. DVD-ROM. Norman (1999). capacitatea de a se organiza activităţi autentice şi relevante de cunoaştere. de a facilita accesul la performanţele lumii reale şi de afirmare socială. Deşi noile tehnologii au fost concepute iniţial pe principiul învăţării programate. imagini fotografiate. Lowrz (2000). video proiector. Pountney şi colab.educaţionale este pe deplin benefică utilizarea tehnologiilor informaţionale ca mijloace educaţionale în învăţarea prin cercetare. desene. Alţi autori. voci. Se atrage în acest fel atenţia asupra necesităţii combinării strategiilor tradiţionale cu cele moderne pentru îndeplinirea finalităţilor actuale şi de perspectivă ale curriculei educaţionale. Mordechai (1998). R. Dintre mijloacele digitale actuale. Wilson şi M. în construirea personală a înţelegerii (meaningmaking) şi rezolvării de probleme. în modele alternative de învăţare explorativă. cititor disc laser. în prezent utilizarea lor se bazează pe principiile constructiviste. cameră video. adaptator audio. adaptator muzical. evidenţiind valoarea formativă a tehnologiilor multimedia prin: gradul de autenticitate al contextului creat. prin oferirea de posibilităţi de soluţionare diferite a situaţiilor cercetate. educaţia apelează în principal. la nivelul învăţămîntului preuniversitar. scanner. D. care dau posibilittaea elevului ca în aceeaşi situaţie de învăţare să fie utilizat pe acelaşi mijloc (calculatorul) media variate – sunete. mesaje etc. în special datorită posibilităţilor de adecvare şi combinare variată a diferitelor dimensiuni informaţionale. imagini video animate. asociate în aplicaţii în funcţie de obiectivele construirii înţelegerii. prin realizarea evaluării autentice. interfeţe de reţea). texte. grafice.

metode şi forme de realizare a activităţii. prin stimularea acestora de a-şi completa permanent resursele curriculare de învăţare. pentru vizualizarea informaţiilor. 72 . sistemele multimedia pot fi utilizate eficient în diferite combinaţii strategice în funcţie de variabilele care definesc situaţia didactică. pot fi integrate eficient în activităţile de transmitere a cunoştinţelor în funcţie de obiectivele urmărite.mijloace. exersarea unor tehnici transmise. dezvoltarea metacogniţiei. În raport cu problemele construcţiei cunoaşterii. provoacă analize critice şi reflecţii personale. sintezele. este posibilă combinarea diverselor moduri de prezentare a informaţiilor. pentru realizarea de aplicaţii. rezolvarea de situaţii-problemă. valorificarea opotunităţilor pentru afirmarea creativităţii. precum compuneri. pentru evidenţierea căilor de corelare a cunoştinţelor. alcătuirea de structuri rezolutive. sistematizarea şi corelarea cunoştinţelor. acestea rămîn un mijloc educaţional care trebuie supus exigenţelor metodice de utilizare didactică a lor în combinaţie cu celelalte componente strategice . formarea unor instrumente mentale precum hărţile conceptuale. pentru a duce la rezultate satisfăcătoare în raport cu finalităţile educaţionale vizate. sînt exersate tehnicile de învăţare ştiinţifică. integrarea în grupuri de lucru pentru cercetarea unor teme complexe. schemele. pentru recapitularea. desene. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite. antrenarea în exersarea unor forme variate de comunicare. oferă posibilităţi de realizare de interpretări multiple. Concluzii. pentru realizarea unor jocuri didactice etc. de verificare a unor ipoteze.investigaţionale şi de rezolvare de probleme: sînt antrenate procesările mentale în realizarea înţelegerii. se afirmă interactivitatea. Indiferent de situaţiile în care sînt utilizate. simularea unor modele. liste de termeni-cheie. implicarea activă în cunoaştere. antrenarea în realizarea de produse diverse. a dezvoltării capacităţilor investigaţionale şi de rezolvare de probleme. sistemele multimedia pot fi utilizate în activităţile de sistematizare. sinteze etc. La fel de importante sînt şi avantajele pe care le oferă în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii elevilor de manageriere a propriei activităţi de cunoaştere. pentru realizarea sarcinilor de descoperire. proiecte. este stimulată implicarea elevilor în realizarea de proiecte.

Bucureşti: Aramis. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. E. conţinuturi. manuale şcolare. România Abstract. 4. ghiduri metodologice. abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. · Curriculum general – se referă la cunoştinţe. R.Referinţe bibliografice: 1. 2004. iar ca produs cuprinde toate documentele curriculare: plan-cadru de învăţămînt.. It is considered that a better knowledge of the curriculum can facilitate teachers to achieve more adequate educational goals and to respond more adequate to the students’ necessities. RADU.. Bucureşti: Credis. Pucioasa. C. ca proces şi ca produs. Pucioasa. conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional. I. Instruirea constructivistă – o alternativă. prof. ghiduri de evaluare etc. prof. MIRON. IUCU. Ca proiect educaţional. Managementul educaţiei curriculare vizează organizarea. strategii. 3. Informatizarea în educaţie: aspecte ale virtualizării formării. În sens restrîns. I. 2006. Didactica modernă. programe analitice. The purpose of this article is to present different types of curriculum and to offer a larger view over the educational process. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. evaluare. ca proces se referă la listele de conţinuturi. Fundamente. conceptul de curriculum se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare şi la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atît în şcoală. M. Cluj Napoca: Dacia. Iaşi: Polirom. Strategii. elaborarea şi evaluarea curriculumului şcolar.. În sens larg. MANOLESCU. cuprinde ariile 73 . timp. În literatura pedagogică pot fi întîlnite următoarele tipuri de curriculum: · Curriculum formal – se diferenţiază in curriculum nucleu (CN) şi curriculum la decizia şcolii (CDş). România Valentin ZAHIU. JOIŢA. TIPURI DE CURRICULUM Victoria VOICU. 2. cît şi în afara ei. conceptul de curriculum include relaţii între obiective. 2006.. 2004. CUCOŞ. Elemente de pedagogie.

gesturile. a profesorilor şi a părinţilor faţă de ceilalţi actori educaţionali. numărul de ore proiectate.curriculare. · Curriculum explicit. conţinuturile. sistemul obiectelor de studiu. segmentele de instruire formală. sistemul propriu de valori etc. valori şi se aplică tuturor şcolilor din sistem. aranjarea elevilor în banci. 74 . · Curriculum specializat . personalitatea profesorului. presupunînd parcurgerea în întregime a programei. schemele orale. atitudinile. cuprinde specificări de conţinut în termeni de cunoştinte. poate include mesaje pozitive şi negative.presupune diferenţierea pe categorii de cunoştinţe. De asemenea.se poate realiza prin curriculum extins (şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală. fiindu-i asociate mjloace de evaluare ale rezultatelor obţinute. în textele şi materiale didactice. · Curriculum la decizia şcolii . finalităţile.). Acest tip de curriculum se regăseşte în documentele şcolare.reprezintă experienţa de învaţare care se dobîndeşte din mediul psiho-social şi cultural al clasei (climatul de studiu. Acest tip de curriculum face parte din structura şi natura şcolii şi se transmite prin organizarea şcolară şi rutina didactică. atitudinea elevilor. incluzînd mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al şcolii: organizarea şi decorarea sălilor de clasă. abilităţi. interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului. sistemul de recompense şi sancţiuni. scris-oficial este specific unei instituţii educaţionale concrete şi este parte a instruirii formale din cadrul experienţelor şcolare. · Curriculum ascuns . standardele de competenţe. Conform definiţiei general acceptate. ritualurile profesorilor. acest tip de curriculum se caracterizează prin acoperirea unei porţiuni însemnate din curriculumul total. orele de opţional reprezintă o extindere a aceluiaşi tip de CDş derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi urmăresc extinderea obiectivelor. aptitudini. obiectivele generale. curriculumul ascuns se referă la natura şi design-ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă la comportamentul şi atitudinea profesorilor şi personalului şcolar auxiliar. disciplinele aferente. deprinderi. relaţiile interpersonale. obiectivele diferitelor arii curriculare. a competenţelor generale din curriculumul nucleu prin intermediul obiectivelor de referinţă – competenţe specifice şi noi conţinuturi.

· Curriculum predat . · Curriculum retoric . · Curriculum testat – cuprinde experienţa de învăţare concretizată în modalitaţi de evaluare (teste.cuprinde mesajele prevalente în şi prin mass-media. Managementul Educaţiei în Context European. de oficialităţile şcolare şi administrative. se bazează pe concepte şi conţinuturi reglementate de ghidurile curriculare. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare şi inovare a învaţămîntului. de politicieni. materialele didactice auxiliare sau software-ul educaţional. · Curriculum operaţional . sintetizînd tipurile de curriculum definite anterior. 75 . ci are efecte importante în tipul de opţiuni care se adoptă şi pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme. R. TUDORICĂ. culegerile de texte. probe de examinare) şi în instrumente de apreciere a progresului şcolar. Lipsa informaţiei nu este neutră. 2007. · Curriculum virtual . discursurile actorilor publici sau proiecte naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate. ghidurile pentru profesori. conţinuturi şi experienţe de învaţare pe care şcoala le oferă elevului.este alcătuit din ideile si materialele creatorilor de politici educaţionale.este transmis în mod efectiv elevilor de către profesori. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative. Referinţe bibliografice: 1.· Curriculum absent . iar în sens restrîns.nu este predat. făcînd referire în special la aspectul formal. Bucureşti: Editura Meronia. În acest sens este important să sprecificăm că ceea ce şcolile nu predau poate fi la fel de important şi semnificativ ca ceea ce predau. În concluzie.cuprinde experienţa de învaţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. · Curriculum de suport – cuprinde materialele curriculare adiţionale. putem considera curriculumul în sens larg drept ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe toata durata parcursului şcolar.

educaţie lingvistică ELA . It is the most important means of intercultural education and the positive influence on the integration of people of the Republic of Moldova. cu redevenirea noastră întru fiinţă. as well as educational practice and teachers’ training. iar modernizarea lui se asociază cu ideea de aprofundare şi corectare a reformei învăţămîntului. dr.Limba şi literatura română MET . with the modern educational concept and conception of school discipline. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Moldova este perceput ca simbol şi realizare a reformei învăţămîntului. prin 76 . noi am învăţat/învăţăm să-l elaborăm şi să-l aplicăm abia din 1997. due to humanistic and civilizational ideas that promote immanent values in the Romanian language and literature. spre deosebire de occident. univ. De aceea şi termenul modernizare cu referire la curriculum pentru noi înseamnă întîi de toate perfecţionare.PRINCIPII DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ (EL/ELA) Vlad PÂSLARU. parents and teachers. Chişinău Abstract.educaţie literar-artistică ERŞ .Ministerul Educaţiei şi Tineretului MÎ . as well as to develop the identity of students. căci.Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare EL . Abrevieri şi sigle: CNCE . pentru noi curriculumul se identifică cu ideea de învăţămînt naţional. Modernization of "RLL (Romanian language and literature) curriculum” aims to make more efficient linguistic education of students and literature education. prof. învăţătorul/profesorul beneficiind de libertate profesională foarte mare.Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice LLR .Ministerul Curriculumul în R. în timp ce în occident învăţămîntul avea ca document normativ principal curriculumul de cca o sută de ani.. conform principiului fundamental al vieţii umane – desăvîrşirea fiinţei umane.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei IŞPP . Improvement of "RLL curriculum” is in line with educational policies in the field. unde curriculumul nu este decît un instrument de reglementare a acţiunii educaţionale.evaluarea rezultatelor şcolare IŞE . hab. Dar.. acest termen este şi un convenţionalism.

apărat. Au fost reordonate. ci ca model de posibil curriculum şcolar. Moldova. prin revizuirea obiectivelor de referinţă pe clase şi reformularea tipurilor de activităţi comunicativlingvistice şi literare-lectorale pentru fiecare obiectiv de referinţă. Concepţia fiind unul dintre rezultatele principale ale unei cercetări desfăşurate de sectorul Educaţie Lingvistică şi Literară de la IŞE timp de 15 ani.X-XII) şi 2000 (cl. A doua ediţie a acestuia. din 2006 (3). 1 în planurile de învăţămînt a fost elaborat de o echipă mixtă de autori de la institutele de ştiinţe ale educaţiei din Chişinău şi Bucureşti. 70-71. de asemenea. aşa încît mai poate servi şi azi în calitatea în care a fost conceput. La această ediţie. şi componentele metodologică şi de evaluare a rezultatelor şcolare. deci. Curriculumul şcolar de LLR. structural şi conţinutal de primul curriculum.depăşirea învăţămîntului sovietic şi a educaţiei comuniste. din cauza caracterului perimat al acestora: fragmente care readuc în şcoală conceptul materialist marxist cu privire la literatură şi la educaţia prin literatură. Acesta a fost primul curriculum şcolar din R. dar în partea conceptuală şi cea explicativă s-au operat reduceri. 5. V-IX)(2). în 1997 (1) şi a fost conceput nu ca document normativ. Anume prin prisma desăvîrşirii celui educat vom aborda în continuare şi reperele epistemologice şi teoretice pentru perfecţionarea Curriculumului de limba şi literatura română. 5558/cl. metafizicul.V-IX). Primul curriculum pentru disciplina cu nr. predictive şi prospective. protejat de orice tentativă de diminuare a valorii lui conceptuale. se remarcă prin corelarea mai riguroasă a părţii conceptuale cu componentele de bază şi. pentru a încadra textul în cerinţele faţă de un document normativ şcolar. mai ales. care i-a urmat în 1999 (cl. Curriculumul trebuie. axiologice. Acestuia îi urmează compartimentul de la p. 77 . ambele contrazic Concepţia educaţiei lingvistice şi literare (4). literatura fiind considerată doar o reflectare a realităţii fizice şi nu un domeniu al activităţii umane care creează realitatea spirituală. nu se deosebeşte conceptual. care readuce conceptul sovietic de notare. Ambele ”modernizări” au fost făcute ignorînd coordonatorul şi autorii curriculumului. precum şi explicaţii mai desfăşurate. incluzînd de aceea şi principii şi concepte pentru fiecare din componentele sale. s-au operat şi inserţii dăunătoare. iar literatura în şcoală – o disciplină care foloseşte operele literare pentru a ilustra anumite teme (p. însă. aprobată în 1995 de MET şi expusă rezumativ în preliminarii la curriculum.

Principii metacurriculare: 1. modificarea concepţiei EL/ELA prin revenirea la conceptul gramatist în EL şi la cel de reflectare în ELA. a conceptului de ERŞ. mai rău decît a fost! 1. . în general. însă. renunţarea la opere de valoare din literatura naţională şi recomandarea unor texte pentru a evidenţia autohtonismul basarabean.de precizări praxiologice: stabilirea sistemului de obiective posibil a fi atinse în procesul instructiv-educativ.de politici educaţionale la scară planetară/regională (europeană)/naţională. În medicină există un principiu similar. 78 . De ex.. Orientarea pozitivă a acţiunii de modernizare. Moldova. este necesară şi oportună. diminuarea celui aplicativ şi ignorarea aspectului atitudinal în ERŞ la EL/ELA etc. în particular. precum redenumirea acestuia în Curriculum de limba şi literatura moldovenească. nici o acţiune de îmbunătăţire a unui lucru nu trebuie să-l facă. centrarea acţiunii educative pe aşa-zisele metodologii moderne şi ignorarea principiilor EL/ELA. Stabilirea cauzelor care cer modernizarea curriculumului.2..de precizări conceptuale: reconsiderarea unor principii de EL/ELA. prezentate de ghidul metodologic Proiectarea curriculumului de bază (5).. educaţia pentru libertatea etc. educaţia interculturală. Principiile de modernizare a Curriculumului de LLR sînt aceleaşi cu principiile de elaborare a unui curriculum şcolar. patriotice şi pentru comunicare interpersonală şi interetnică în spaţiul educaţional al R. culturală şi religioasă. readucerea în actualitate a unor principii de modernizare a curricula şcolare.). Specificările în raport cu disciplina şcolară Limba şi literatura română sînt. intensificarea educaţiei civice. Altfel spus. educaţia pentru toleranţă etnică. dacă n-ar exista pericolul diminuării conceptuale şi axiologice a Curriculumului de LLR. .Dată fiind această situaţie. exagerarea aspectului cognitiv.de eliminare oportună a unor erori din textul curriculumului. . exprimat de imperativul Nu dăuna! Este un principiu implicit oricărei acţiuni de proiectare şi dezvoltare curriculară şi nici n-ar trebui reamintit. necesare şi oportune.1. a metodologiei de ERŞ la EL/ELA. educaţia pentru democraţie. şi a Curriculumului de LLR. antrenarea în curriculum a valorilor noilor educaţii (educaţia lingvistică. Acestea ar putea fi de varia factură: . I. a nivelurilor posibile de dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor la nivelul fiecărei clase.

Concepţia educaţiei în Republica Moldova).). spre deosebire de conceptul tradiţional (gramatist) de învăţare a limbii. 1. R.1. Radu etc. Mukarovsky. Racordarea oportună a Curriculumului de LLR la conceptele moderne ale ştiinţelor comunicării. Propuneri de modificare a Curriculumului de LLR. Heidegger.2. 2. aprobate de comunitatea ştiinţifică naţională/internaţională. cu conceptorii de curriculum ar trebui acceptată nu numai ca recomandabilă. C. M. Jakobson. Slama-Cazacu etc.-R. la demersurile ştiinţifice cu privire la istoria şi cultura naţională.3.). nu ca realitate obiectivă. Jauss. Modificările propuse să valorifice specificul cunoaşterii artistic-estetice a lumii şi al cunoaşterii empiric-tehnologice prin comunicarea verbală în limba maternă. 79 . pentru a armoniza efortul de perfecţionare a curriculumului. H. presupune rolul de creator al limbii pentru elevul comunicant (E. 1. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. Moldova. ci şi ca obligatorie. lingvisticii şi ştiinţei literare.1. Deşi curriculumul este un document conceptual-normativ emis de Ministerul Educaţiei şi Tineretului. cel de al doilea subiect creator al operei literare (Cf. Cornea. Educaţia lingvistică. Coşeriu. conceptorii lui se bucură de dreptul de autor. Receptorul (=elevul cititor în proces de formare) este deci.4. P. şi o colaborare eficientă a funcţionarilor de la minister – exponenţii direcţi ai politicii educaţionale a statului. Inadmisibilitatea efectuării unor modificări în textul curriculumului ignorînd autorii acestuia sau respectarea dreptului de autor. pot fi examinate doar împreună cu un alt model de curriculum pentru EL/ELA. Modificările propuse să răspundă ”Concepţiei educaţiei lingvistice şi literare”. care depăşesc principial Concepţia disciplinei şcolare. Întemeierea acţiunilor de modernizare a curriculumului pe documentele reformei învăţămîntului: conceptuale (Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. juridice (Legea învăţămîntului) şi normative (Curriculum de bază) ale. el fiind re-creat în procesul receptării. T. ca în cazul cunoaşterii ştiinţifice. În cunoaşterea artistic-estetică obiectul cunoaşterii – în cazul disciplinei Limba şi literatura română – opera literară. II. Principii de reglementare intracurriculară: 2. există ca potenţialitate.5. J. Este recomandabilă şi evidenţa rezultatelor unor cercetări ştiinţifice în domeniul EL/ELA.

normativ şi metodologic activitatea de educaţie lingvistică şi literară în cadrul disciplinei şcolare care i-a dat numele. că vor fi acceptate social. manuale.8.2. teleologică. 2. care sînt organizate pe principii comunicativ-lingvistice şi artistic-estetice comune.4. Probarea teoretică sau/şi praxiologică a faptului că propunerile de modificare vor contribui la eficientizarea educaţiei lingvistice şi literare a elevilor şi a activităţii în domeniu a cadrelor didactice. Modernizarea holistică a curriculumului. aprobate ştiinţific şi praxiologic. 2. manuale. Aplicarea principiului general al interdisciplinarităţii la modernizarea curriculumului. Recomandări pentru evaluarea rezultatelor şcolare şi Referinţe bibliografice: recomandată. Evidenţa conceptului şi practicii de formare profesională iniţială şi continuă a profesorilor de LLR – cerinţă de luat în vedere mai ales în compartimentele Recomandări metodologice.). ghiduri metodologice. raţională poate fi considerată cerinţa la atestarea pretendenţilor la gradul didactic superior de a propune îmbunătăţiri ale pieselor curriculare (acte conceptual-normative. Orice modificare în cadrul uneia dintre componentele curriculumului (epistemologică. excluderea practicii de votare în şedinţa ”reprezentanţilor” din teritoriu a modificărilor în curriculum. 2. conţinutală şi metodologică) să fie compatibilă cu celelalte componente ale documentului.9.5. probate teoretic şi prin practici educaţionale concrete. curriculumul propriu-zis. educaţional şi cultural de către 80 . materiale didactice).7. Probarea demersurilor părinţilor pentru necesitatea modificării Curriculumului de LLR. 2. consultarea părinţilor în materie de EL/ELA ar trebui considerată obligatorie. ale elevului comunicant-cititor şi de demersuri raţionale ale cadrelor didactice din domeniu.3.6. Această cerinţă este preconizată de Curriculumul de bază. de ex. materiale didactice etc. 2. ghiduri. ”Demersuri raţionale” înseamnă. dar se cere evidenţiată special pentru Curriculumul de LLR în cadrul ariilor curriculare Limbă şi comunicare şi Educaţie artistic-estetică. În acest context.. Curriculumul de LLR a fost conceput şi reprezintă un sistem elaborat pentru a ghida conceptual. În condiţiile conceptului educaţional modern şi ale asigurării stabile a învăţămîntului general pentru întreaga populaţie. 2. Evidenţa demersurilor şi valorilor conţinute de celelalte piese curriculare (acte conceptual-normative. Argumentarea modificărilor propuse dinspre praxisul educaţional: orice modificare propusă trebuie să fie argumentată cu caracteristici.

V. et al. Vl.problem situation – significant. Vl. 2006. Chişinău Angela GORDIENCO. Goraş-Postică. datorită ideilor umaniste şi civilizatoare pe care le promovează valorile imanente ale limbii şi literaturii române. 1997. CRIŞAN. comunitatea ştiinţifică şi culturală naţională/ internaţională. Hadîrcă et al. 3. Clasele V-IX/ MEŞ. Iorga''. Crişan. Perfecţionarea Curriculumului de LLR. Hadîrcă et al.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Iaşi: Dosoftei. Al. Curriculum de limba şi literatura română. 4. Chişinău: Ştiinţa. This article examines the concept of problematizare and its components: problem-question problem. Each of these components is relevant in the formation training of school competence.. Proiectarea curriculuimului de bază. CNCE. 2. CONCEPTUL DE PROBLEMATIZARE ŞI SEMNIFICAŢIILE LUI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ Ion BOTGROS.).. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Limba şi literatura română. ci şi una de conştientizare a identităţii naţional-culturale şi lingvistic-istorice a educaţilor. PÂSLARU Vl. Clasele V-IX. În concluzie. Modernizarea Curriculumului de LLR nu este doar o acţiune de eficientizare a acţiunii educaţionale. Goraş. conceptul educaţional modern şi Concepţia disciplinei şcolare. M.N. M. CNCE. 2000. cerc. 81 . Pâslaru (coord. univ. Liceul . Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial (clasele V-IX)/ MET. IŞPP. Chişinău: Univers Pedagogic. părinţi. Chişinău Ludmila FRANŢUZAN. Al. M. V.. Al. exercise . Pâslaru (coord. dr. Vl. cel mai important mijloc de educaţie interculturală a acestora şi de influenţare pozitivă a integrării poporului Republicii Moldova.elevi. Ghid metodologic /MÎ. CERKEZ.. 1997. CNCE. Curriculum de limba şi literatura română. deci. Cimişlia. părinţilor şi cadrelor didactice şcolare.). şt. practicile educaţionale şi cele de formare profesională a cadrelor didactice. Guţu.situasion. trebuie să urmeze politicile în domeniu la scară planetară/regională (europeană)/naţională. conf. prof. Chişinău Abstract... Referinţe bibliografice 1.

110]. V. Definirea problemei are la bază existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. pentru o persoană dată nu impune pur şi simplu răspunsul.o situaţie care. În cazul cînd problema are o soluţie cunoscută încă înainte ca problema să fie pusă.23]. conceperea. care semnifică ceva ce există în faţa sinelui şi împedică avansarea sau ceva care este pus în discuţie şi care devine astfel obiect de dezbatere. p.34]. ca situaţie-problematizată reprezintă un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute. ea se transformă într-un exerciţiu. acest conflict generează contradicţii. Termenul “problemă” provine din grecescul “problema”. ceea ce reprezintă pentru disciplina fízica o modalitate de cunoaştere a realităţii la nivel ştiinţific. realizate la nivel superior de activitate intelectuală [4. 79]. p. dificultăţii. incertitudini care vor fi înlăturate datorită efortului de gîndire şi acţiune pe care elevul îl va depune pe parcursul rezolvării problemei [1. a întreba şi a se întreba. „presupune un ansamblu de procedee şi realităţi operaţionale care impulsionează cunoaşterea”[1. Desigur că pentru cel care învaţă soluţia nu este cunoscută. Problema ca exerciţiu . aflate într-o anumită cone82 . Problematizarea plasează elevii în situaţiia de a reflecta.. Esenţa problematizării o constituie „problema”.problemă reprezintă un mijloc pentru formarea unor deprinderi de dobîndire sau dezvoltare a cunoştinţelor într-un anumit domeniu. Problematizarea. O problemă mai reprezintă după cum menţionează M. Problema. inteligente.Una dintre cerinţele didacticii moderne este extinderea cîmpului de acţiune a metodelor de cunoaştere astfel.p. încît acestea să se centreze pe activitatea intensă şi independentă a celui ce cunoaşte. Astfel se conturează cele două dimensiuni ale problemei: enigma şi controversa. după M. construirea şi rezolvarea acesteia.Bunescu defineşte problematizarea ca fiind „o cale de rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” [5.6] Structurarea procesului de cunoaştere într-un sistem de probleme care trebuie soluţionate conduce la ideea că modernizarea metodelor de instruire devine posibilă în măsura în care acestea recurg la tehnica problematizării. p. ci mai degrabă cere ca acesta să-l găsească prin propria sa activitate'' [6. a căuta soluţii şi a le verifica experimental şi logic. raţionale. În acest sens metodologiei didactice îi revine misiunea de a pune bazele unei învăţări conştiente.Bocoş.Minder.

· Situaţia presupunerii constă în admiterea altei legităţi sau altui fenomen. care abordează doar o singură temă. · Situaţia nedeterminării apare atunci cînd problema formulată nu dispune de date suficiente pentru soluţionare. · Situaţia dezminţirii se constată în cazul în care elevii demonstrează netemeinicia unei idei sau unui proiect. · Contradicţiile existenţei obiective a realităţii. Întrebărileproblemă sînt stimulente pentru avansarea cunoaşterii.xiune şi are ca element principal „întrebarea-problemă”. dar care nu permite răspunsuri reproductive. alcătuită din mai multe situaţii-problemă. Roegiers. Situaţiile-problemă pot fi clasificate în [7]: · Situaţia surprizei apare la cunoaşterea de către elevi a fenomenelor. Întrebareaproblemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrînsă ca dificultate sau complexitate. Astfel. Gerard. prin: 83 . O situaţie semnificativă reprezintă o situaţie din viaţă. p. · Situaţia discordanţei se manifestă în cazul în care experienţa empirică intră în contradicţie cu datele ştiinţifice. Întrebările-problemă ca forme productive ale gîndirii reprezintă un stimulent pentru avansarea cunoaşterii. X. Ansamblul de situaţii–problemă dintr-un anumit domeniu constituie o „situaţie semnificativă”. faptelor care provoacă nedumeriri şi par paradoxale la prima vedere. care poartă un caracter inter/transdisciplinar [2. o situaţie semnificativă este o situaţie funcţională şi se caracterizează. · La baza situaţiei = problemă se află contradicţia dintre cunoscut şi necunoscut astfel la orele de fizică se poate apela la trei tipuri de contradicţii: · Contradicţia dintre cunoştinţele empirice formate la elevi din experienţa de viaţă şi cunoştinţele ştiinţifice care trebuie formate în procesul educaţional.6]. · Situaţia conflictului se utilizează de obicei la studierea teoriei fizice şi a experienţelor fundamentale. după F-M. · Contradicţia dintre cunoştinţele tradiţionale ale elevilor şi cele moderne.

Chişinău: Editura Cartier educaţional. 2003. Didactica funcţională. I. CIOMOŞ. 3. Metodele euristice în studiul chimiei. M. 2002. Didactica chimiei. · explorarea cunoştinţelor din domenii diferite.. · identificarea raportului între ceea ce cunoaşte şi ceea ce va trebui să mai înveţe. МАЛОФЕЕВА. 6. Revista Univers Pedagogic. Problematizarea permite de a folosi în procesul educaţional strategii mintale şi activităţi care stimulează operaţiile gîndirii de analiză. I.И. 4. BOCOŞ. Referinţe bibliografice: 1. situaţia semnificativă îşi are un loc al său la orice etapă de învăţămînt şi la orice etapă de formare a competenţei şcolare. F. Colecţia Didactica pentru toţi. Bucureşti: All. Fiecare din componentele sale: întrebarea-problemă. 1993. Din aceste considerente problematizarea este eficientă. p. Проблемное обучение физике в средней школе. 1998.· antrenarea elevului în utilizarea unor cunoştinţe care cer a fi exersate prin experienţa proprie.. Pedagogia interactivă-condiţie de bază în formarea competenţelor de cunoaştere ştiinţifică la liceeni. exerciţiul-problemă. situaţia = problemă. · evidenţierea aportului diverselor cunoştinţe disciplinare în rezolvarea unor probleme complexe. BOCOŞ. L. FRANŢUZAN. · structurarea cunoştinţelor în baza unei gîndiri epistemologice. Москва: Просвешение.. a XII. · utilizarea diverselor cunoştinţe dintr-un anumit domeniu în contexte noi. 84 . comparaţie. 7. MINDER. abstractizare. M. BOTGROS.36-39. deoarece implică elevul permanent într-o activitate acţională întemeiată pe interes şi motivaţie. BONTAŞ. 5. GHID metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale Educaţia pentru sănătate cl. Bistriţa: Editura CHARMIDES. 2005. orientînd elevii spre posibilitatea de a dobîndi noul în mod independent. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. 4 (12). M. · stabilirea relaţiilor dintre teorie şi practică. sinteză. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. nr. Astfel problematizarea ca metodă euristică de formare îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului. 2006. 1998. 2. generalizare etc. Pedagogie. Р.

pe fundalul practicii şcolare. p. ea nu poate fi utilizată fără inteligenţă. p. Formularea unei atitudini fundamentale a elevului în utilizarea limbajului determina rolul limbajului în limbaj.29]. limbajul educaţional şi limbajul elevilor organizează semnificaţiile „în jurul” lumii educaţiei. ca aspecte de limbaj aplicat. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. limbaj educaţional şi limbaj al elevilor. univ. a fost necesar să organizăm o activitate practică. dr. it follows to formulate unavoidable a basic attitude on determination of language role in the language. realizată în şcoală.170]. Chişinău Abstract. fără cunoaşterea specificului său funcţional [4. Limbajul este un mod de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni.125-126]. Limbajul real este un fenomen dinamic [ 7. S-a investigat cadrul de influenţă a limbajului pedagogic în formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. o unealtă cu care oamenii acţionează nu asupra lucrurilor.LIMBAJUL LA „DISPOZIŢIA” ELEVULUI VORBITOR Maria SURUCEANU. Examinînd limbajul ”la lucru”. ca orice unealtă. In this meaning. conf. ESENŢE · Limbajul organizează lumea în semnificaţii. ca primă funcţie a limbajului şi realizarea funcţiei 85 . Dar..Habermas [5. ci asupra oamenilor. responsabilizarea cadrelor didactice pentru limbajul pedagogic pe care îl utilizează în transmiterea culturii în procesul educaţional. este o activitate.. s-a urmărit identificarea relaţiei existente între cele trei noţiuni: limbaj pedagogic. p. în expresia lui J. as a succession of applied language. The investigation of this relation is offering us several data for realization of pupil’s linguistic education. PERSPECTIVE · Investigarea acestei relaţii oferă un şir de date pentru realizarea educaţiei lingvistice a elevilor. Pentru a sesiza semnificaţia limbajului pedagogic în raport cu educaţia lingvistică. iar relaţia dintre limbajul pedagogic.

1. utilizarea funcţională a limbajului pune problema felului în care această relaţie este legată cu intenţia vorbitorului. p. b) elevul trebuie învăţat să vorbească şi. Limbajul pedagogic influenţează formarea limbajului elevilor (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) în foarte mare măsură b) în mare măsură c) în mică măsură 86 . în procesul de învăţămînt. În timp ce utilizarea cognitivă a limbii pretinde la clarificarea relaţiei dintre enunţ şi situaţia de fapt. Din aceste considerente am propus un chestionar. afirmă E. iar rigoarea lui ţine de adecvarea şi pertinenţa celor exprimate de către elevul vorbitor [3.de integrare socială. A fost deci important să constatăm reconstrucţiile raţionale ale utilizatorilor. Callo formulează unele obiective esenţiale al educaţiei lingvistice: a) punerea în valoare a unităţii fiinţei elevului şi a inteligenţei lui. ci mai multe. de socializare a elevilor. deoarece… b) Presupun că din aceste trei noţiuni. primul loc îl ocupă…. Anume limbajul vorbit este expresia unei reflecţii şi a unei pessonalităţi. p. în baza unor alegeri libere. săşi dezvăluie personalitatea în toată supleţea ei [2. aplicat la nivelul cadrelor didactice care realizează educaţia lingvistică a elevilor şi care a inclus 7 aspecte relaţionale. În vorbire. deoarece… 2.73 ]. în baza unor intuiţii formate şi a confirmărilor de orientare spre relaţionare. Alegeţi şi argumentaţi printr-un enunţ alegerea dvs. De asemenea s-a constatat cărui limbaj i se acordă cea mai mare atenţie. Coşeriu. Callo menţionează că elevul ca vorbitor are potenţialităţi reale pentru a vorbi şi profesorul trebuie să-i pună la dispoziţie instrumentele necesare vorbirii. vorbitorul nu ştie numai un sistem. [1. a) Între aceste trei noţiuni există / nu există deosebiri. T. în posibilitatea de a constata un eventual rezultat în cazul în care limbajul pedagogic al profesorului influenţează direct limbajul elevilor. T. Referindu-se la educaţia lingvistică. p. celui care utilizează un anume tip de limbaj.128 ]. se poate/ nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. deoarece… c) Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. vorbind.92 ].

deoarece… Din perspectiva acestor aspecte reiese consecinţa potrivit căreia cercetătorul care vrea să verifice supoziţiile sale cu privire la un fenomen pedagogic e dependent de subiecţii pe care îi tratează în principiu ca parteneri în problema unei reconstrucţii ştiinţifice. 87 . deoarece… 4. Eu îmi apreciez limbajul pedagogic personal cu: a) foarte bine. profesorul trebuie să (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) propună sistematic elevilor sarcini care vizează utilizarea limbii în diverse situaţii de vorbire b) insiste mai mult pe activitatea independentă a elevilor în aspect de asimilare şi utilizare a cuvintelor c) utilizeze el însuşi un limbaj adecvat d) formeze competenţe de comunicare în cadrul unor secvenţe speciale ale lecţiei e) transmită cît mai bine materia în baza curriculumului 5.d) în foarte mică măsură e)deloc.Valoarea limbajului educaţional este conferită de (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) cunoaşterea bună a limbii b) cunoaşterea regulilor de vorbire c) abilitatea de a „găsi” uşor cuvintele d) competenţa de vorbire e) competenţa de comunicare f) altă variantă. în cazul dat celei a limbajului în relaţia nominalizată. deoarece… 3. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor. deoarece … 7. Formarea /dezvoltarea limbajului elevilor este factorul care contribuie la (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) o mai bună asimilare a materiilor de studii b) o mai bună integrare socială c) o mai bună comunicare cu partenerii d) o mai bună afirmare ca personalitate e) o mai bună înţelegere a eului personal 6. Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al profesionalismului cadrului didactic. b) bine. c) mai puţin bine.

deoarece: limbajul pedagogic este unul din componentele procesului educaţional şi fără un limbaj pedagogic elevat comunicarea ar fi simplă. metode. de asemenea. iniţial. de fluenţă. în special noţiunile care desemnează tehnologiile de lucru. deoarece.. străbat ţesătura unui praxis cotidian ce modelează limbajul şi asigură identitatea. La itemul: Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. de relaţie etc. o mai bună comunicare cu 88 . ipotetică. tehnici operaţionalizate în cadrul lecţiilor. deoarece multe noţiuni sînt utilizate în relaţia educaţională la nivelul de înţelegere a elevilor. încorporate în totalitatea formelor de activitate a subiecţilor. de conţinut. Trebuie să menţionăm. argumentele fiind de natură normativă. sesizează o anumită diferenţă între aceste tipuri de limbaj. au fost constatate opţiuni şi argumente pentru faptul că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat este mai greu de realizat un proces educaţional eficient (circa 96 % din respondenţi). Un mare număr de respondenţi indică direct relaţia de interdependenţă şi de completare reciprocă dintre aceste trei noţiuni. care realizează educaţia lingvistică a elevilor. de care aceşti subiecţi nu se pot distanţa în aceeaşi modalitate în care se distanţează de o lume exterioară activităţii. se poate deduce.. lipsită de coeziune. seacă. cadre didactice şcolare. procesul educaţional se realizează conform unor recomandări. că circa 74 % şi-au expus convingerea că limbajul pedagogic inflluenţează direct şi în foarte mare măsură formarea /dezvoltarea limbajului elevilor.Valorile limbajului. dar mai puţini dintre aceştia semnalează rolul limbajului educaţional ca liant dintre limbajul pedagogic şi limbajul elevilor şi faptul că limbajul pedagogic al profesorului este un model practic oferit de acesta elevului în normalitatea verbală a comunicării în cadrul activităţii educaţionale. Limitele care diferenţiază limbajul pedagogic de limbajul elevilor sînt consemnate şi de faptul că formarea /dezvoltarea limbajului elevilor interferează o mai bună înţelegere a materiilor de studiu. o primă constatare: mai mult de 60 % din cei 70 de respondenţi. se poate / nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. o mai bună integrare socială. În baza analizelor chestionarului. care se formulează prin limbajul pedagogic etc.

CALLO.1994. Lingvistică integrală. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. E. în această calitate. Bucureşti: EDP. 8. care îl aplică practic în mod curent. J. Chişinău: CEP USM. 2000. marca limbajului bine format al elevului este buna afirmare a lui ca personalitate. departe de a fi un simplu accesoriu ornamental. M. funcţia modelatoare fiind prezentă intrinsec. datorită insolitudinii lor. COSMOVICI. Rezultatele la chestionar analizate în această incursiune stimulează revizuirea decupajelor trihotomice. T. 1996. 3. Chişinău. O pedagogie a integralităţii. Configuraţii ale educaţiei totale. HABERMAS. mergînd pînă la a-l considera în afara procesului educaţional ca atare Interferenţa dintre aceste trei tipuri de limbaj trebuie întrevăzută raţional şi interpretată nu ca o triplă opoziţie între entităţi. revelînd prin forţa expunerii. limbajul. 2007. Un argument suplimentar pentru a susţine această poziţie este şi faptul că profesorii recunosc limbajul drept entitate fundamentală a fiinţei umane. 89 . situează limbajul pedagogic în afara celui al elevilor. devine un uz convenabil ca expresie şi conţinut. ci ca o diferenţă de substanţă. USM. 2007. 2. Bucureşti: Editura All Educaţional. SLAMA-CAZACU. CALLO. Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă. Chişinău: CEP USM. pînă în momentul de faţă. Psiholingvistica . Iaşi: Editura Polirom. Psihologie generală. T. SURUCEANU. 1996.o ştiinţă a comunicării. A. T. Prin urmare. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române. C. 6. care. căci astfel i se conferă un domeniu de aplicabilitate extins. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. Logică şi limbaj educaţional. Acest punct de vedere ne dă posibilitatea să afirmăm că limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj în funcţie de gradul de implicare. 2007. iar. COŞERIU. 1999. o mai bună afirmare ca personalitate şi o mai bună înţelegere a eului personal. 4.partenerii. 7. el este prezent în chiar activitatea elevului. Repere bibliografice: 1. CEP. SĂLĂVĂSTRU. 5.

prin deducţii logice. 74] Reflecţii teoretice în valorificarea conceptului „cunoaşterii” sînt prezentate în plan filosofic de către I. K.. acest concept reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii directe. M. emphasizing the learning by action. A. I. Florian. Cunoaşterea desemnează tot ceea ce ştie un individ la un moment dat al existenţei sale. Hegel. Deoarece condiţiile în care vieţuim devin mai complexe. M. The new trends in education configure the emergence of new way of knowledge production. Bocoş. Vîgotsky. Cristea. UPS „ Ion Creangă”. În plan psihologic cunoaşterea modifică structura intelectuală şi afectivă a personalităţii şi este abordată în lucrările lui J. univ. L. Neculau. selectată în programele şcolare pe criterii funcţionale. Galperin. În aspect epistemologic. în resursă de susţinere a procesului de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii elevului. Botiş pe care îl definesc ca acea procesualitate prin care omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a-şi extinde zona de existenţă. cunoaşterea este tratată de S. Aceasta vizează capacitatea cadrului didactic de transformare a informaţiei. In that new way. Piaget. A. Jinga. Chişinău Abstract. la procesul tot mai intens al globalizării 90 . argumente care trebuie confirmate de practică. multidimensionale ale vieţii. elevii trebuie să fie tot mai bine pregătiţi pentru a alege şi a cîntări alternativele de acţiune.CUNOAŞTEREA – UN MOD DE ÎNVĂŢARE PRIN ACŢIUNE Nina PETROVSCHI. Din perspectiva educaţională. the knowledge is created in wider contexts. p. dr.I. Mai tîrziu J. Verţan. Flonta. Spirchin.G. Kettele distinge trei tipuri de activităţi ale cunoaşterii: a şti să reproduci. a şti să fii. A. Nicola. of transdisciplinary essence. a şti să faci. conf. Bara. Pentru a se adapta la transformările rapide. punîndu-se accentul pe procesul de formare / dezvoltare permanentă a personalităţii. W. p. J-M. A. it is related to the problems solution. Delors distinge al patrulea tip de activitate de cunoaştere: „a şti să devii” [Apud 4. raţiuni teoretice. Petre.S. P. [3. I. G. Florescu. Kant.. În ce priveşte aspectul social al cunoaşterii acesta pune amprenta pe comportamentul individului în societate şi este examinat în lucrările cercetătorilor S. 4-9]. Sfera epistemologică a cunoaşterii se regăseşte în cercetările efectuate de M.

c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele diverse. pe care membrii unei echipe de rezolvare de probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei. de natură transdisciplinară. Aceste noi tendinţe în educaţie configurează emergenţa unui nou mod de producere a cunoaşterii. cît integrarea competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune. să fie flexibili şi imaginativi. competenţi în găsirea unor soluţii ale problemelor necunoscute. care îşi poate modifica configuraţia în funcţie de cerinţele problemei şi profilul de competenţe solicitat. Este necesar ca să se folosească traiectorii combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor pe care le pune viaţa şi să exploreze alternativele rezolutive. angajarea socială. Astăzi sînt importante efectele cunoaşterii şi nu conformitatea cu normele şi regulile ştiinţei. Acest mod de producere a cunoaşterii se bazează nu doar pe criteriile tradiţionale. de tip academic. b) Transdisciplinaritatea înseamnă nu atît reunirea unor grupuri de specialişti din diferite domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme. în care aceasta are loc în contexte socio-economice mai largi. iar activitatea de cercetare – dezvoltare devine vectorul ce asigură scurtarea sau desfiinţarea perioadei de aşteptare de la descoperirea ştiinţifică pînă la aplicarea ei în viaţă. 40].ei trebuie să gîndească rapid. [1. Noul mod de producere a cunoaşterii se bazează nu atît pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic. dar şi pe cele specifice practicii. a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţă între rezolvarea de probleme ce se petrece conform codurilor de practică relevante pentru o anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie. stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. În literatura de specialitate sînt identificate cinci caracteristici principale ale modului nou de producere a cunoaşterii. 91 . d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare a problemelor pe aspecte relevante din punct de vedere practic pentru un număr mare de oameni. centrarea pe rezolvarea de probleme. p. Acest nou mod de producere a cunoaşterii e consemnat de esenţa ei pragmatică. în situaţii neclare. cît pe transformările şi problemele majore cu care se confruntă societatea contemporană.

p. În viziunea logică aristotelică. Acţiunea educaţională reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. 3738]. acţiunea reprezintă o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unui fenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. [7. Prauss. succesul sau insuccesul cunoaşterii depinde de caracterul real sau ireal al lumii pe care o construieşte subiectul. p. de tip social. p. Astfel.28].27]. 180181]. iar succesul sau insuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. p. p. Acţiunea înseamnă intervenţia directă şi eficientă asupra realului. 38]. Contextul în care va fi utilizată cunoaşterea (economic. Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale se bazează pe cei doi factori principali implicaţi în realizarea procesului de formare / dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţieicadrul didactic şi obiectul educaţiei – elevul. spre deosebire de comportament. noul mod de producere a cunoaşterii nu porneşte de la conţinutul academic al disciplinelor. politic. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio – cultural [3. p. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ atunci cînd urmează să realizeze prin consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor anumite situaţii de acţiune. referindu-se la esenţa acţiunii. profesorii se înţeleg cu privire la 92 . dar „din afară” spre interiorul disciplinelor. [7.e) Controlul calităţii schimbă accentul de pe validarea academică pe la efectele produse în planul aplicării practice. p. a şti se completează cu a şti să acţionezi. Cauze ale acţiunii sînt motivele primare ce constau dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune este tocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro.22]. 27]. [Apud 7.9]. O calitate definitorie a acţiunii este că. social. ci deschiderea către o mai largă validare. Calitatea produsului în sine este trecută în plan secund. cultural) este determinant [1. prioritare fiind efectele pe care el poate produce în contextul aplicării [1. Calitatea nu mai înseamnă controlul şi validarea academic = disciplinară. În abordarea lui G. dar nu şi o contopire a sensurilor şi semnificaţiilor [1. ci şi după cum gîndeşte şi doreşte. ea are un sens afectiv pentru autorul ei [2. Omul acţionează nu numai după cum gîndeşte. Din această perspectivă. p.

7. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. Chişinău: CEP USM. Iaşi: Polirom. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. 2003. It is because not always are we satisfied with those ones that our textbooks suggest. se bazează preponderent pe transformările şi problemele cu care se confruntă societatea contemporană. that is why the best way is to write a test that will be the most suitable exactly for your students.C. Bucureşti: Editura Aramis. Chişinău In our work from time to time it is necessary to write the tests ourselves. FRANŢUZAN. Învăţarea integrată. în noile condiţii de învăţare. S. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. M. Bucureşti: Editura Aramis. NEGREŢ– DOBRIDOR. 2000. 2008. În baza consideraţiilor expuse putem afirma că cunoaşterea. Writing a test is an important job that demands skills and patience. 3.31]. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context inter/transdisciplinar. I. L. Accelerarea psihogenezei. CRISTEA. HABRERMAS. 6. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial Litera. 2001. 2. When writing tests we should bear in mind the following five ‘rules’ (Jeremy Harper “Teaching and Learning Grammar”): 93 . 2009. L. Bucureşti: Editura ALL. p. Puterea naturii asupra naturii umane. avînd scop practic şi devenind consensuală şi contextuală.ceva comun. Marina BELAIA Lyceum “L. Dicţionar de pedagogie. 5. 2000. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilor profesionale [7. CĂLIN. Good tests show both teacher and students how well they are all doing. M. Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă. Referinţe bibliografice: 1. 4. TESTING GRAMMAR Olga TEMNIKOV. I. Chişinău. SURUCEANU. CIOLAN. Mai importante devin efectele cunoaşterii raportate la rezolvarea de probleme centrate pe aplicaţie. Teoria şi metateoria acţiunii educative. 2007. Deleanu”.

a) Each b) Every c) Any Multiple choice items can be made a greater test of all-round comprehension if they are part of a passage or a dialogue. 3. Don’t forget to test the test. Grace: Could you a) post this letter with you? b) take c) bring d) buy Ann: Yes. b. 94 . Don’t just test accuracy. There are many guests in the hotel. or c. for example: I. a) so long b) as long as c) long as 5. and then come to testing techniques that are slightly more integrative. 4. 2. Grace: Where are you a) on to? b) in c) off d) out Ann: I’m just going to the shops. Can you see _______? a) her b) him c) it 3. We will start with more discrete items (which only test one thing. Don’t test what you haven’t taught. for example: II. of course. Her hair is not _________ Catherine’s. __________ one has their own room. 1. students have to choose the correct answer from a number of alternatives. I want to buy _________ new car. Don’t introduce new techniques in tests. Don’t test general knowledge. He works very hard. There is a boy in the garden. At the most simple level it can be used to test the students’ grammatical knowledge. e.1. ________ a) doesn’t he? b) does he? c) isn’t he? 2. a) some b) a c) two 4. Now we can look at some of items that test students’ knowledge of grammar. Multiple choice In multiple choice tests. a verb form or a question word).g. 5. Choose the correct answer. a.

Grace: And you’d better a) take an umbrella. b) to take c) taking d) took Ann: Why? Grace: Because it’s going to rain. Fill-ins Fill-ins are those items where students have to fill a blank with a word or words. In this example students have to understand a whole text at the same time and then write the answers. III. Look at Jenny’s message. Write one word for each space. Dear Joanne, Rome (1) a beautiful city! The people (2) very nice. Susan (3) not like the city very much, but (4) likes the meals. (She loves spaghetti!) Susan has two friends in Rome (5) Paolo and Kurt. (6) live (7) the north-west of Rome. Kurt is an artist. (8) pictures are very good. Paolo is Italian and Kurt is German. He is (9) Hamburg. I (100 speak Italian or German, but Paolo and Kurt can speak English very well. See you soon,Love, Jenny This is a good test of students’ comprehension as well as their knowledge of individual grammatical items. Sentence completion Fill-in items usually ask for only one word. But they can be extended to test more of the students’ knowledge and use of English. Students have to fill in a blank and/or complete a sentence with more than one word. There will often be more than one way of doing this. These test items are usually called sentence completion. For example, in the following item students have to choose language that “makes sense”: IV. Complete the sentences below so that they make sense. 1. A: Are you sure you’ll be all right? B: Don’t worry – I’m ………. looking after myself. 2. The old lady, who ……, suddenly sat up and asked for some tea. 3. Both teams were exhaustEditura They ……. for three hours. 4. He was born between 1940 and 1942, so he must be in ……. Usually those students who complete the task successfully show that they have a lot of grammatical knowledge and they are
95

able to use right vocabulary and grammar to complete the task. In that sense these are quite integrative task. Of course, we have suggested only some test items that can be successfully created by the teachers according to their students’ abilities and skills. There are a lot of other examples of items that can be included in to the tests such as sentence reordering that explores the students’ knowledge of syntax; transformations, where you can test the students’ knowledge of syntax and structure, parallel writing, and so on.
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI DE BAZĂ DIN PERSPECTIVA TENDINŢELOR MODERNE ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Angela CARA, dr. în ped., conf.cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The study presents the background and the main issues related to implementing and developing of curriculum for secondary education in Republic of Moldova. This special issue intends to highlight some key points that can forge a possible curriculum pfilosophy for the 21 st Century.

Elaborarea şi renovarea curriculumului a ocupat o poziţie importantă în acţiunile de reformare a învăţămîntului din Republica Moldova din perspectiva asigurării calităţii educaţiei. Obiectivele acestei componente au vizat revizuirea ansamblului de procese educative, strategii şi tehnici instrucţionale şi a experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar, precum şi elaborarea unui nou curriculum, centrat pe personalitatea elevului. Implementarea curriculumului şcolar este considerată ca fiind de fapt „o revoluţie în învăţămîntul din Republica Moldova: s-a schimbat în mare măsură mentalitatea cadrelor didactice şi a elevilor; s-au produs schimbări de esenţă în paradigma educaţională: concepte, atitudini, valori.” (4, pag.11)

96

În valoroasa lucrare Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, prof. Guţu Vladimir evidenţiază etape esenţiale pe care lea parcurs reforma curriculară în Republica Moldova. (4, pag.6 – 14) Prima etapă (1989 – 1993) avea următoarele priorităţi: schimbarea structurii sistemului de învăţămînt din perspectiva „deodeologizării şi depolitizării programelor şi a manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), desfiinţarea şcolilor serale, schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, liberalizarea procesului didactic etc. Etapa a doua (1994 – 1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale a reformei sistemului de învăţămînt, caractrerizată prin trecerea la o nouă paradigmă educaţională, care avansează demersul pentru centrarea educaţiei şi învăţămîntului pe persoana celui educat/format, nu pe comunicarea de materii de predare – învăţare. Etapa a treia (1997 – 200,) marcată de realizarea Proiectului de reformă a învăţămîntului general, finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, a antrenat patru componente: elaborarea curriculumului, evaluarea cunoştinţelor, formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea şi finanţarea manualelor. Etapa a patra (2003 – 2005), numită etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi informaţiei, calitatea curriculumului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.) Etapa a cincea începe cu anul 2006 şi se caracterizează prin căutarea intensă a soluţiilor şi a mecanismelor de modernizare şi asigurarea calităţii curriculumului naţional, lansarea unui nou proiect de rang naţional – „Educaţie de calitate în mediul rural” finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, crearea unei noi baze legislative şi normative cu privire la sfera educaţională; aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificări în cadrul curricular al învăţămîntului superior şi celui secundar general. Mutaţiile din educaţie, determinate de comutarea profundă a societăţilor europene către globalizare şi către societatea bazată pe cunoaştere, reclamă un sistem de mecanisme şi metodologii ale modernizării sistemului şi procesului de învăţămînt din Republica Moldova în vederea asigurării calităţii educaţiei şi ralierii sistemului educaţional din R. Moldova la valorile şi standardele europene.
97

Marea provocare cu care se confruntă învăţămîntul preuniversitar în ultimii ani este dacă el va putea oferi, în cele din urmă, condiţiile, atît de mult discutate, pentru realizarea personală a tinerilor şi dezvoltarea lor de-a lungul vieţii (capital cultural), asistîndu-i să-şi urmeze obiectivele în funcţie de interesele şi aspiraţiile individuale; potenţarea unei cetăţenii active şi inclusive (capital social), „angajabilitate” (capital uman), capacitatea de a obţine un loc decent pe piaţa muncii. Tendinţele actuale generale ale dezvoltării curriculare evidenţiază (1, p.30): comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu văzute în manieră academică către obiecte de studiu concepute funcţional, în raport cu nevoile sociale şi individuale ale celor care învaţă; dinspre profesor către cel care învaţă, mai exact, către performanţele şi progresul său continuu ca persoană autonomă; dinspre predare către învăţare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat şi divizat, centralizat şi rigid, către un curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de formare (în şi în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară; comutarea dispre input către output şi outcomes, văzute în termeni de competenţe; comutaţia aceasta este corelată cu mutaţia dinspre un sistem de evaluare în care se testa capacitatea elevilor de a memora secvenţe de cunoştinţe către o evaluare care valorizează competenţele pentru viaţă; de la o învăţare centrată pe informaţie către una în care importante sînt capacităţile de articulare creativă a cunoaşterii, deprinderilor, atitudinilor în situaţii diverse de viaţă privată, profesională, publică; comutarea dinspre un curriculum „acelaşi pentru toţi” către unul diferenţiat, care ia în considerare interese, talente, capacităţi, stiluri, condiţii şi contexte de învăţare foarte diferite. În acest context reviziurea şi modernizarea Curriculumului de bază în învăţămîntul secundar general din Republica Moldova reclamă:

98

1. Racordarea politicilor în domeniul curriculumului la recomandările procesului de la Lisabona. 2. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu principiile centrării pe elev, şcolii prietenoase copiilor (promovînd caracterul inclusiv şi echitabil, eficacitatea şi eficienţa învăţării, sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa şcolii). 3. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu nevoile individuale ale celor care învaţă: gîndire critică, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine făcut, adaptabilitate, valorizarea diversităţii, participarea la viaţa comunităţii; dezvoltarea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de forme (în şi, în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară, extinderea corelaţiei cu educaţia informală. 4. Reflectarea în cadrul obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor ce vizează cei cinci piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: · a învăţa să ştii/să cunoşti: a stăpîni instrumentele cunoaşterii (instrumentele esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare), a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar aprofundată a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. · a învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate în diverse situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii participînd la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologice avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale. · a învăţa să munceşti cu ceilalţi: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor

99

obiective comune, respectînd identitatea fiecăruia; a participa la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă. · a învăţa să fii: a-ţi dezvolat personalitatea şi a fi capabil să acţioneză autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gîndire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice şi culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. · a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială. 6. Reflectarea în cadrul curriculumului a competenţelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în matematică, alfatizare ştiinţifică şi tehnologică, competenţe digitale, deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei, competenţa de a şti să înveţi, competenţe interpersonale, civice, morale, competenţe antreprenoriale, competenţe de formare a valorilor prin cultură. 7. Asigurarea coerenţei orizontale (stabilirea interferenţelor între disciplinele arii curriculare). 8. Asigurarea coerenţei verticale în cadrul curriculumului (asigurarea continuităţii curriculumului de la un an de studiu la celălalt); 9. Reducerea obiectelor de studiu din Planul - cadru în baza integrării obiectelor de studiu. 10. Reducerea volumului de conţinuturi ale învăţării. 11. Reflectarea în cadrul curriculumului a abordării diferenţiate (una şi acceaşi disciplină vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate şi pe arii de interes). 12. Reflectarea în cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere, învăţare continuă, mai ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea reprezentărilor, calităţii şi operaţii ale gîndirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, concretizare), construirea
100

transformare). prevedere. generalizare. Referinţe bibliografice: 1.. interpretare.). diferenţiere. de aplicare (concretizare. proiectare. dezvoltare. anticipare. 101 . expresivitate. de analiză (distingere. operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv. A.a. decizie ş.concentare. combinares. Orientarea strategiilor didactice spre formarea competenţelor: . deprinderile.accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice. explicare. cu instrucţiuni şi instrumente de urmărire a evoluţiei elevilor. identificare. 14. exprimare proprie. atenţia. corectitudine). restructurare). organizare. CRIŞAN.diversificarea metodologiei didactice. derivare.a. 13. clasificare. dezvoltare. de înţelegere (ilustrare. 15. formulare nouă. asociere. Bucureşti: Editura Educaţia. eliminarea cunoştinţelor perimate şi de detaliu. comparare). dobîndire). ale limbajului (forme variate de comunicare. 2000. schematizare. de judecăţi de valoare. 16. de sinteză (relatare. precizarea. prioritare în instruire: operaţii. clasificare.a.de argumente. sesizare. cu caracter aplicativ. . găsirea de soluţii noi. documentare. . judecare. utilizare. voinţa. formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea.însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. dezvoltarea gîndirii critice. formarea pentru/prin învăţarea activă. modificare. Includerea în curriculum a secvenţelor detaliate de evaluare. creşterea valorii aplicative şi operaţionale s. esenţializarea. modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului. înlănţuire.de evaluare (apreciere.Valorificarea în cadrul conţinuturilor a teoriilor inteligenţelor multiple. recunoaştere. .folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional. modificare. formularea de soluţii variate. ale proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia. calităţi ale imaginaţiei (combinare. reprezentare. Includerea în Curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerinţe educative speciale. demonstrare.). Patru exerciţii de politică educaţională în România. deducere. argumentare. completare). capacităţi de cunoaştere simplă. afectivitatea). percepere (definire. (coord).

The integrated organization of pre-school curriculum suppose the synthesis of information from various fields of knowledge in view of formation to the children one integrative vision on objectives and phenomena. from praxeologic perspective.) Reforma la firul ierbii. CRIŞAN. PÂSLARU. (coord. A. dr. Current and Future Challenges in Curriculu. Chişinău Abstract. Bucureşti: Humanitas Educaţional.2. care să dezvolte o structură coerentă. în ped. Chişinău: Editura Ştiinţa. 2006. RELEVAREA EFICIENŢEI ORGANIZĂRII INTEGRATE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Valentina PASCARI. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 5. 4. V. univ. conf. Development: Policies.. Practices and Networking for Change. 3. GUŢU. multidisciplinary and transdisciplinary. 2001. Revista de istorie şi cultură. Orice demers integrator implică următoarele procese (V. Aceasta oferă copilului o largă deschidere spre integrarea mai profundă a fenomenelor şi proceselor care au loc în natură şi în societate. Destin românesc. coordination of the Colloquium. Chiş): · combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect.. There are examined three paradigm of curricular integration: interdisciplinary. nr. 102 .. 2007. 4. CARA A. Bucureşti: Humanitas Educaţional. 2003. Învăţămîntul din Republica Moldova în perioada de tranziţie la societatea democratică. Organizarea conţinuturilor educaţionale din perspectiva integrării presupune sintetizarea şi structurarea informaţiilor din diverse domenii de cunoaştere în sensul construirii unei viziuni holistice interactive asupra mediului real. A. V. CRIŞAN. In the present article “The relevance of efficiency of integrated organization of pre-school curriculum” is examined several aspects regarding the curriculum integration. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional.

V. Guţu. v Unitatea de conţinut: Timpul. v Finalitatea: Copilul va indentifica anotimpul curent al anului (toamna) şi succesiunea lunilor. care permite structurarea într-o manieră flexibilă a conţinuturilor. prin acţiuni de evaluare a performanţei obţinute. 103 · . Cristea. Din acest unghi de vedere. Însă libertatea va fi exercitată de către aceştia prin a-şi asuma anumite responsabilităţi. determinate de sistemul de finalităţi după educatorul care trebuie să se orienteze pe tot parcursul procesului de formare. educatorii au o autonomie mai largă privind selectarea şi operarea acestora. Chiş etc. Astfel. O. care solicită cunoaşterea psihologiei copilului şi a psihologiei învăţării.). Totodată. C. după cum constatăm în literatura psihopedagogică. multidisciplinară şi transdisciplinară (V. · identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selectare a conţinuturilor. demersul educativ în grădiniţă se încadrează într-o anumită doză de reglementări. poate fi operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară. Organizarea integrată a curriculumului. cunoaşterea mediului şi cultura ecologică. v Tema: Anotimpul. Spre exemplu: v Aria curriculară: Ştiinţe. Abordarea interdisciplinară constituie intersectarea a două sau mai multe domenii de cunoaştere de interes comun. Realizarea în practica instituţiei preşcolare a acestor paradigme va fi posibilă doar în cazul cînd educatorul ţine cont de specificul procesului educaţional preşcolar (se produce valorificarea şi dezvoltarea potenţialului psihofiziologic individual al copilului prin relaţionarea acestuia cu mediul înconjurător. instituţia preşcolară reprezintă cel mai favorabil cadru pentru organizarea integrată a curriculumului. crearea unui mediu educaţional adecvat). În practica instituţiei preşcolare. Dandara. educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor sugerate de ariile curriculare şi domeniile de activitate. Creţu. S. v Domeniul de activitate: Formarea reprezentărilor elementare matematice.flexibilitatea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional.

· Artă plastică (pictură „Grădina cu crizanteme”). abordarea multidisciplinară este cel mai bine ilustrată de metoda proiectului. Modelul de abordare multidisciplinară impică rezolvarea unei teme din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere. Acest demers poate fi integrat cu următoarele domenii de activitate: · Educaţia pentru mediul natural şi cultura ecologică (observări asupra florilor de toamnă). în instituţia preşcolară. modalitatea de organizare a activităţii de învăţare în contextul temei „Toamna” poate fi cea a Centrelor de interes din perspectiva domeniilor de activitate. flori pentru fiinţele dragi etc. 104 . · Formarea reprezentărilor elementare matematice (să ordonăm florile din vază: după culoare. realizarea obiectivelor se produce printr-o abordare interdisciplinară. cu adaptarea organismului la schimbările ce se produc (temperatura. Cazimir). de O.Acest demers va fi integrat cu domeniul de activitate Educaţie pentru mediul natural şi cultură ecologică. culorile. să formăm mulţimi de flori etc. Activităţile organizate în fiecare Centru de interes contribuie la realizarea obiectivelor temei. Spre exemplu. particularităţile specifice. educaţia pentru familie şi viaţa în societate (să descriem florile de toamnă din grădina bunicilor. · Dezvoltarea limbajului şi a comunicării (joc didactic „Eu spun una. Astfel.).). · Educaţia literar-artistică (memorare „Convorbire între flori”. structura lor. astfel. Ø Tema: Toamna Ø Unitatea de conţinut: Flori de toamnă Ø Finalitatea: Copilul va identifica florile de toamnă. mărime.). producîndu-se. lumina. · Educaţia fizică (săritură „Florile jucăuşe”). fapt prezentat în exemplul ce urmează. lungime. vegetaţia etc. transferul şi exersarea unor competenţe de identificare a anotimpului curent (toamna) în raport cu fenomenele specifice acestuia. trăsăturile caracteristice fiecărei luni etc. · Educaţia muzicală („Dansul florilor”). se vor cunoaşte lunile anotimpului toamna. În acest sens. · Dezvoltarea personală. tu spui multe”).

Tot programul de învăţare este organizat pe teme globale. Abordarea conţinuturilor în sens de integrare transdisciplinară a domeniilor de activitate este una de principiu şi actuală. 4. abordarea multidisciplinară oferă contexte în care copiii pot aplica o varietate mare de cunoştinţe şi deprinderi. mai ales. ce fac parte din domenii de activitate diferită. implică emoţii şi atitudini pozitive. un facilitator în asimilarea informaţiei decît un transmiţător de informaţii. mai mult. care fundamentează învăţarea pe realitate. pe învăţarea activă a cunoştinţelor de către copil. totodată. promovează unele opţiuni ale pedagogiei funcţionale. 105 . activităţi complementare etc. 2. Plecînd de la coordonatele de mai sus. care asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. 6. 3. conduce la obţinerea informaţiei din diverse domenii despre un obiect sau fenomen. Abordarea trandisciplinară nu se limitează doar la realizarea unei teme. Prin activităţile integrate educatorii vor încerca să aducă un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului educativ. pe lîngă cele de bază stipulate în curriculum. putem indica un şir de avantaje ale curriculumului preşcolar integrat: 1. care pune accentul. Integrarea se va realiza prin aplicarea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor de învăţare-evaluare. transferul de cunoştinţe în diverse contexte. Sintetizînd cele relatate se poate concluziona: 1. 5.Integrarea subiectului „Flori de toamnă” se va realiza şi cu activităţi alese de copii. favorizează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor prin cooperare. acţiunea educativă devine. 3. Deci. 2. acestea fiind utilizate ca surse de formare la copii a experienţelor de învăţare din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive. Orice demers integrator în materie de curriculum preşcolar presupune combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect care să dezvolte o structură coerentă. favorizînd. implică responsabilitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor de învăţare. Perspectiva integrării transdisciplinare constituie o abordare globală a cunoştinţelor. deoarece organizarea conţinuturilor este axată pe demersurile celui care învaţă.

There are brought specifications of formations of literary-reading competences depending on the esthetical perception. 2008. V. CONTEXTE DE FORMARE A COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE Victor ŢÂMPĂU.4. S. 3. the minimal competence and perceived competence.. the esthetical taste. (Ex. Cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. 1998. Competenţa literar-lectorală raportată la competenţa generală se formează la nivelul disciplinei pe durata unei trepte de învăţămînt. Vl. Referinţe bibliografice: 1.: Să citească independent orice tip de text. Este important ca la dezvoltarea – 106 . Tehnologii educaţionale. Competenţa literar-lectorală specifică se formează pe parcursul unui an şcolar ca etape. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. complexitate (Ex. cerc. dintre temele abordate în grădiniţă şi din afara ei. 2. În: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice. the esthetical attitude etc. CRISTEA. derivate. 2002. Iaşi: Polirom. 2000. Provocările pedagogiei contemporane. receptînd adecvat mesajul). specific. Conţinutul procesului de învăţământ. şt. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. 4. componente a acestuia. Integrarea curriculară încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. Chişinău Abstract. Chişinău: Litera Intrenaţional. 5. Context psihopedagogic. 5. CHIŞ. componentă a curriculumului. The literary-reading competence known and is presented through general and specific characteristics. C. literary-reading competence. Dicţionar de pedagogie. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. 1998. avînd un grad înalt de generalitate. Chişinău: Cartier. Chişinău: Cartier Educaţional. There are described the general. CREŢU. GUŢU.: Să citească şi să formuleze întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul citit) [6].

ceea ce regăsim în stabilirea obiectivelor unui curriculum. .24-25]. gusturilor etc.lingvistică (morfosintactică. . . • cognitivă (eu ştiu ce şi cum să citesc pentru a afla ceva nou. Context filozofico-estetic. de interiorizare a categoriilor estetice (Ex. să aleg cartea. Prin (competenţa de lectură) CL se delimitează: • competenţa.referenţială sau extralingvistică (cunoaşterea lumii). util). Anume frumosul este măsura binelui şi moralităţii. stilistică) [4. la nivel practic: deprinderi estetice la nivelul unor 107 . La baza oricărui proces de receptare se află nu numai plăcerea estetică. Prin realizarea obiectivelor educaţiei estetice se atinge armonia şi frumosul în activitatea umană. dar nu pasivă. „ceea ce place fără nici un interes” ca „forma finalităţii unui obiect întrucît e percepută fără reprezentarea unui scop”. circumstanţelor. O competenţă literar-lectorală presupune trei componente de bază: • motivaţional-emoţională (eu vreau să citesc din plăcerea de a descoperi o altă lume prin imagini artistice). ca grad inferior al cunoaşterii şi abilităţilor. cu rol motivaţional) [7.discursivă (familiarizarea cu gramatica textului). p. textul necesar conform scopurilor. • de activitate (eu pot să acţionez: ca să găsesc. adică de a cunoaşte.culturală. Coordonata estetică în formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale la nivel teoretic presupune: capacităţi cognitive estetice.: Să interiorizeze noile cunoştinţe. capacităţi în sistemul propriu de valori estetice. afectiv-volitive – motivaţionale-volitive. receptivă. O personalitate dezvoltată artistic dispune de simţul frumosului şi raţionamentul gustului. p.).85]. ci şi o nevoie stringentă de a afla şi a cumula adevăruri artistice. Prin aceasta din urmă se promovează valorile general umane. legată de textul ca atare: .formarea competenţei specifice să se delimiteze diferenţele între competenţa minimală (capacitatea de a îndeplini satisfăcător o sarcină. frumosul este „ceea ce place în mod universal fără concept”. Categoria de bază a esteticii. necunoscut. în esenţial. în standardizarea evalării) şi competenţa percepută (construcţie cognitivă corespunzătoare opiniei pe care o are individul despre propria sa valoare în plan cognitiv.). lexicală.

: Să identifice valori estetice prin motivarea acestora) [5. prin care se percepe creaţia literară ca valoare şi trăire estetică. p. creînd premise ca fostul subiect cititor să poată crea valori estetice. vorbeşte despre dezvoltarea subiectului. atitudini prin interiorizarea obişnuinţelor estetice la nivel de receptare. constituind lumea interioară a individului (cititorului) ca obiect de autoreflexie şi autoexprimare şi de coparticipare la lumea artistică. urît. p. emotivitate. Percepţia estetică este un tip de activitate. procese marcat de: 1) intenţionalitate. 2) sentimente estetice. Atitudinea estetică se manifestă ca un rezultat productiv. prin satisfacţie sau insatisfacţie este un stimulator orientat spre activităţile ulterioare de natură estetică. evidenţiază caracterul contradictoriu. 3) imaginaţie artistică. după Kant. evaluare a frumosului receptat prin lectură.. raţionament. de integrare eficientă pe parcursul vieţii (Ex. 108 . De aici rezultă formarea gustului estetic. Blaga menţionează: „părerea că o operă artistică trebuie să placă nemijlocit fără nici o pregătire prealabilă e invenţia unei estetice copilăreşti. evaluare a operelor lecturate. În ansamblu lectura şi atitudinea estetică sînt interconexe. p.. În acest context L. 7) percepţie estetică. De aceea în cazul cînd informaţia artistică depăşeşte considerabil aşteptările subiectului. imaginaţie. 155]. corelat indisolubil cu activitatea literar-lectorală. erotism. O competenţă literar-lectorală prin percepţia avansată (comprehensiune. percepţia estetică poate fi deteriorată (extravaganţă. Un gust estetic depinde de un concurs de activităţi. prin componenta atitudine estetică. Competenţa literar-lectorală constă în formarea elevului cititor ca subiect al propriilor performanţe. fiind premisa unui nou act de lectură la un nivel mai înalt. „Educaţia estetică ni se prezintă astfel ca un mijloc de realizare a unui echilibru între pregătirea cultural-ştiinţifică şi cea literar-artistică” [11. care. 4) contemplare artistică. 5) atitudine (apreciere) estetică. aptitudini estetice. ci e totdeauna alertată de un anume gust impus de opere existente. Să nu uităm că receptivitatea nu e în stare de naivitate.componente psihice ca răspunsuri automatizate la cerinţele de receptare. Competenţa literar-lectorală corelată la educaţie estetică. kitsch. 144-145]. capacităţile şi sentimentele lui estetice prin valorizarea creaţiei lecturale. 6) raţionament estetic.36]. romane de bulevard). prin lectura creaţiilor artistice. care ar fi o „alta”. conştientizare) condiţionează o însuşire şi utilizare a valorilor estetice autentice.” [1. social-individual al acestei categorii estetice [8].

CRISTEA. I. Conchidem: pe baza textului se lecturează . 2006. O. Bucureşti: EDP. 1998. VIANU. psihologic. amploarea. se simte şi se contemplează la nivelurile cognitiv. 1999 8. stabilind 4 parametri aplicaţi la evaluarea competenţelor: operaţionalizarea.. culturale. BLAGA. Bucureşti: Humanitas. COSTEA. Pedagogie.„prin recunoaşterea valorii productive a elevului cititor” [10. 5. F. 2. Editura Litera Internaţional. p. 7. 216]..umaniste. KANT. Mijloace de învăţare eficientă. Bucureşti: EpL. I. Bucureşti: Editura Militară. T. Opere. Bucureşti: Editura Minerva. L. 32]. C. se analizează. extrapolarea [10. 2000. trăinicia. 4. emotiv. Vl. S. literare şi artistice prin antrenarea competenţelor lectorale ale acestuia ca obiect al cunoaşterii [10. 11. 1998. 2003. Iaşi: Polirom. Didactica lecturii o abordare funcţională. p. 10. Orice dimensiuni educaţionale s-ar realiza. 6. Iaşi: Polirom. 1992. PAROT. 12. c) experimentarea resurselor limbii însăşi [3. dexterităţi se percepe. Dicţionar de psihologie.6. Introducere în filozofie. 2006. D. prin apreciere se formează idei de valoare – activităţi care însumate prin achiziţii formează-dezvoltă competenţa literar-lectorală. PÂSLARU. Fundamente ştiinţifice ale educaţiei. ele nu pot fi în afara textului. 2006. Zări şi etape. DORON. 3. dat fiind faptul că „în competenţa oricărui locutor intră aptitudinea de a produce. b) instaurarea unei comunicări prezumtive. Referinţe bibliografice: 1. P. Iaşi: Institutul European. Al. 1990. 109 . Tratat de pedagogie. CAZAN. 9. Bucureşti: Editura Universitas. se compară. 131].activitate ce presupune anumite capacităţi. Introducere în teoria ELA. CORNEA. Introducere în teoria lecturii. SALADE. iar la obiectivele pentru evaluare . R. vol. Iaşi: Polirom. p. NEACŞU. 1976. CUCOŞ. 137]. de a recepta textele în 3 modalităţi diferite” prin: a) stabilirea unei comunicări eficiente (text-cititor). p. se descoperă la nivelul operaţiilor intelectuale. 1968. Gh. Dimensiuni ale educaţiei. Chişinău: Editura Museum.

There is a contradiction between school and society and this contradiction represents a threat for school and its purposes. televiziunea. dacă-l laşi pe barbar să ajungă pînă sub ziduri. consideră gînditorul italian. aproape fără luptă. deoarece s-a renunţat prea uşor la posibilităţile educaţionale oferite de aceasta: „Însă rămîne suspectă docilitatea cu care a fost abandonat celălalt stîlp formativ. Televiziunea comercială . dr. Un gînditor ca Gert Biesta nu ezită să se întrebe: chiar ştiu copiii şi părinţii lor ce vor de la şcoală? Pentru că şcoala implică riscuri pentru copii (chiar pentru adulţi). p. el ori le escaladează. univ. concomitent cu o retragere în cartierele aurite din centrul oraşului? (. The school is a space of effort.” (1. deoarece. prof. economisire şi aşteptare. Este o greşeală fatală. tocmai cartierul cel mai popular. accesibile maselor largi.mai treacă-meargă. Ploieşti. dacă şcoala a rămas centrată pe efort şi pe o scară ierarhizantă a elevilor în funcţie de efortul depus. Dacă ne referim la educaţie. oare nu e suspect faptul că a fost predat inamicului. efortul ca valoare centrală a modernităţii. dar cea publică? Cum s-a putut întîmpla că ea însăşi a devenit un cartier al barbarilor? Lăsînd la o parte orice raţionament de ordin tehnic sau economic. So.. a aşteptării „fericite”. a economisirii în numele unui viitor care urmează să ofere recompense pe măsură pentru efort. societatea a devenit hedonistă. 183-184) În primul rînd. ignorînd ierarhiile stabilite de şcoală. Universitatea Petrol-Gaze. we need a new educational paradigm to put the school and the society together again. abandonînd spaţiul public şi televiziunea.) O eroare strategică.. ori găseşte o breşă. În concepţia lui Alessandro Baricco.. ori cumpără un trădător. inclusiv riscul de a descoperi lucruri neaşteptate despre ei înşişi: „Chiar dacă cineva se 110 . relativizantă. România Abstract. civilizaţia s-a retras în mod elitist între zidurile şcolii. lăsată bucuros în mîna inamicului. era cuplat cu o etică a meritului.. se atestă o contradicţie fundamentală între şcoală şi societate.EDUCAŢIA ÎNTRE ŞCOALĂ ŞI TELEVIZIUNE Emil STAN. the society is a space of hedonism.

p.” (2. 61) 111 . ceea ce s-a produs a fost o golire de conţinut a autorităţii care s-a obţinut prin aglomerarea de autorităţi.” (3. p. să te schimbe. în asemenea cazuri. Autorităţile nu mai comandă. întotdeauna există un risc. dacă ne gîndim puţin. Doar datorită celui care alege. Zygmunt Bauman vorbeşte de „autoritatea exemplului”. A te angaja în învăţare implică întotdeauna riscul ca învăţătura să aibă un impact asupra ta. iar unica autoritate eficientă în domeniu este cea care trebuie să aleagă între ele. Nu numai riscul de a nu învăţa ceea ce ai vrut să înveţi (caz în care poţi da în judecată furnizorul – a se observa ironia autorului – E.S. relaţia de autoritate. iar regulile instituie relaţia de autoritate. o contradicţie în termeni. partea cu exemplul este cea care contează cel mai mult şi cea care are cea mai mare cerere. riscul că vei învăţa ceva ce nu ai vrut să înveţi – ceva despre tine însuţi de exemplu. o autoritate potenţială devine autoritate. autoritate întărită de chiar apariţia la televizor: „. îl linguşesc pe cel care alege. ele tind să se anuleze reciproc.” (3. Nu există comunitate umană în absenţa regulilor. p. şcoala efortului organizează cîmpul educativ şcolar ca un spaţiu de exersare a unei relaţii fundamentale pentru umanitate. Televiziunea a adus în prim plan un tip de autoritate deţinută de ceea ce am numi „pseudo-modele”.). adică a acelui centru formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate o şcoală să funcţioneze după principiile televiziunii. cu aceleaşi probleme ca şi ale noastre şi care merită toată atenţia pentru simplul fapt că apar la televizor. fără a pune în pericol chiar „umanitatea din om”? În al doilea rînd... 25) În spatele unor teorii despre şcoală ca spaţiu al plăcerii şi al satisfacerii necondiţionate a intereselor copilului.implică în forme foarte organizate de învăţare. Există şi riscul de a învăţa lucruri pe care nici în imaginaţie nu ţi-ai fi închipuit că le vei învăţa sau nu ţi-ai imaginat vreodată că vei voi să le înveţi. astfel încît. îl tentează şi îl seduc. Cînd autorităţile sînt multe. 65) De fapt.în cuplul exemplu-autoritate. persoane asemenea nouă. adevărata problemă este aceea a autorităţii care poate şi trebuie să discearnă între nenumăratele autorităţi: „ <Autorităţi numeroase> este. nu este greu de remarcat silueta insinuantă a televiziunii.

şeful era tatăl. în vreme ce societatea stă sub semnul televiziunii. şcoala stă încă sub semnul raţiunii şi valorilor sedimentate în ea: corporal versus raţional.plăcere – datorie 112 . de frica îmbătrînirii. dar rolul său era clar. Detaliind. dar adeseori mama e singură.suprafaţă – profunzime . sensul fiind dat de viteza de alunecare şi de multitudinea de puncte de legătură între lucrurile respective.corporal – raţional . Dacă spaţiul public este dominat de televiziune şi de hedonism. tare cîteodată. a „surfingului” pe suprafaţa realităţii (concept inadecvat. confruntarea se configurează în jurul următoarelor cupluri conceptuale: . specifică autorităţii) cu o relaţie de prietenie (orizontală): „Înainte. acestora le displace să-şi asume rolul: în nici un caz nu vor să pară nişte idioţi reacţionari. televiziune versus şcoală delimitează astăzi două fronturi aflate în confruntare. În zilele noastre.prezent – viitor . pînă la a avea o garderobă comună. p. 20) Am spune că şcoala stă încă sub semnul raţiunii. nu altfel stau lucrurile în familie. Te mai certai cu el. a efortului depus în căutarea sensurilor care se ascund în profunzime. Cîte femei. Emblema „barbarilor” este corporalul şi constelaţia de valori specifice corporalităţii. nu se îmbracă la fel ca fiicele lor. deşi aflată sub asaltul „barbarilor” şi al mediilor electronice ca instrumente de atac ale acestora. şi nu se ocupă de problemele lor sentimentale ca o soră mai mare?” (4. părinţii au renunţat la constrîngeri şi la reguli încercînd să înlocuiască relaţia parentală (verticală.imediat – aşteptare . cu un recul semnificativ din partea şcolii şi a raţionalităţii. Taţi-amici şi mame-amice. Ea e împărţită în cel mai bun caz cu mama. Cît despre taţi.televiziune – bibliotecă . care trimite la profunzimi reduse şi la efortul ca o „escavare” a sensului). în ciuda diversităţii lor.Deficitul de autoritate din spaţiul comunităţii se conjugă cu deficitul de autoritate din familie. autoritatea familială s-a diluat.

adică poate fi utilizat de către şcoală ca propriul „cal troian”.2 .adevăruri – adevăr . Referinţe bibliografice: 1.Sf.senzaţii – raţionamente . Barbarii. 2007. Z.. London: Paradigm Publishers. România Abstract. Şcoala cu clasele I-VIII nr. internetul poate reprezenta punctul de plecare în edificarea unei paradigme educaţionale noi. Democratic Education for a Human Future. 2006. şcoala şi noile media electronice. Iaşi: Editura Polirom. Bucureşti: Editura Humanitas. BIESTA. 4.autoritate -relativism – Icriterii. 2000. Modernitatea lichidă. 5. în efortul de recuperare a spaţiului public şi a valorilor acestuia. Ialomiţa. Căutăm cu disperare valori. Bucureşti: Editura Antet. G. 2009. 3. BAUMANN.. J. Integrated teaching romanian language and literature in primary education is found both in developing curricula and new curricula in the communicative-functional model (integrated teaching of reading and writing class I) versus traditional teaching has the advantage of 113 . Bucureşti: Editura Humanitas. SEVILLIA. BARICCO. Din punctul nostru de vedere. „barbarii” (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian în interiorul şcolii: internetul.Andrei”..autorităţi . Gert Beyond Learning. Fericirea paradoxală. Eseu despre mutaţie.imagini – cuvinte -consumism– economisire . Eseu asupra societăţii de hiperconsum. Corectitudinea morală. LIPOVETCKY. 2009. în acest moment nu există o paradigmă a educaţiei care să preia într-un scenariu educaţional unitar efortul şi plăcerea. 2. ierarhizare. Al. PREDAREA INTEGRATĂ A LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I Victoriana Aprilia GĂLBENUŞ prof. imaginea şi cuvîntul. Slobozia. În concluzie. Ba mai mult.

evaluare să fie centrate pe elev. care încadrează capacităţilor de receptare şi exprimare orală. La limba şi literatura română trebuie să se treacă de la învăţarea secvenţial-compartimentală. standardele de performanţă. folosirea manualelor alternative. comunicativ-funcţional.strategic) reprezintă conţinutul disciplinei limba şi literatura română aşa cum este el interpretat de învăţător/institutor/profesor şi făcîndu-l accesibil elevilor. obiective de referinţă. because activities are not repeat Editura Time of writing was tiring because small schoolchildren were subjected to sustained intellectual effort and Driving. Curriculumul realizat (vizează elevul) cuprinde rezultatele şcolare ale elevului : capacitatea de comunicare orală şi scrisă. Curriculumul actual nu prevede disciplina limba şi literatura română în citire. propunînd un model flexibil. 2. 3. proiectarea activităţilor curente. cît şi în programele şcolare. capabil să înţeleagă lumea din jurul său. atitudini. de receptare a mesajului scris (citire/lectură) şi de exprimare scrisă ( creaţie personală). Modelul pedagogic al disciplinei limba şi literatura română cuprinde: 1.Curriculumul intenţionat ( reprezintă cadrul legal generat de sistemul educaţional naţional). Modelul instrucţional indică: obiective-cadru. desfăşurarea lecţiilor. curriculumul stipulează că strategiile didactice de predare –învăţare. autoevaluarea Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii este de a forma progresiv un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară. De asemenea. evaluarea. sugerează: tipuri de activităţi de învăţare elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Inovării. precizează: conţinuturile naţionale. implică: proiectarea în perspectiva anuală şi semestrială. la învăţarea sistemic-integrată pe baza principiului 114 . Curriculumul implementat ( modelul operaţional. proiectarea unităţilor de învăţare. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. pe obiecte închise. Predarea integrată a limbii şi literaturii române în ciclul primar se regăseşte atît în elaborarea planurilor de învăţămînt. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii.maintaining an active interest students. lectură şi comunicare.

deoarece şcolarii mici erau supuşi unui supraefort motric şi intelectual. se formulează enunţuri în structuri diverse. În fiecare lecţie de limba şi literatura română se exersează actul citirii. respectiv cu drumul invers . Ora de scriere era obositoare. 115 .complementarităţii şi convergenţei unghiurilor de abordare a problematicii predării-învăţării şi pe principiul transferabilităţii cunoştinţelor dintr-un domeniu într-altul la explicarea fenomenelor. de îmbinare a acestor părţi în întregul lor. Metoda pe care o folosim în procesul predării-învăţării citit-scrisului va ţine seamă.În jurul unui conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii care au legătură între ele. cu aportul alfabetului decupat şi apoi cu litere de mînă. se realizează construcţii lingvistice potrivite necesităţii şi obiectivelor comunicării. Această predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ-funcţional. datorită activităţilor mereu noi. Pe de altă parte. vizează acelaşi obiectiv de referinţă. continuîndu-se cu delimitarea cuvintelor şi despărţirea în silabe şi sunete. prin intermediul căreia să-şi exprime trăirile. nu s-a renunţat pe parcursul activităţii la exerciţiile pregătitoare pentru scriere.de reunire. metoda utilizată e necesar ca să pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire. ce formează integrat capacitatea de receptare/exprimare orală a mesajului oral şi de receptare / exprimare. Fiecare cadru didactic trebuie să-şi regîndească maniera de predare din perspectiva sistemic-integrativă. s-a constatat că elevii sînt mai relaxaţi şi participă cu mult interes la activitate. pe de o parte. deci să fie de natură fonetică. Cu toate acestea. ortoepice şi de punctuaţie. se evidenţiază aspectele ortografice. urmărindu-se ca elevii să aibă capacitatea comunicaţională. interesele de cunoaştere. de faptul că scrierea concordă. aproape exact. ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitico-sintetică Concluzii : Noul model comunicativ-funcţional (predarea integrată a citirii şi scrierii în clasa I) faţă de predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor. ceea ce înseamnă că limba şi literatura română se va preda nedivizat. cu pronunţarea. se explică expresiile necunoscute. nevoile. Trecînd pe parcursul aceleiaşi lecţii de la activitatea de citire la cea de scriere.

Limba română este patria mea (L. Blaga) O întrebare ce revine mereu în atenţia noastră este ”care ar trebui să fie aportul cu adevărat decisiv al lingvisticii în împlinirea fiinţei umane”? J. MOLAN. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. autoafirmarea devin un obiectiv conştient [2. Varietatea situaţiilor de utilizare a limbajului facilitează descoperirea unei abilităţi deosebite: aceea „de a se vedea pe sine prin ochii (şi limbajul) celorlalţi”.Învăţătorului/institutorului/profesorului care predă limba şi literatura română în clasa I îi revine un rol deosebit de mare în procesul de modelare a copilului. un obiect al studiului trebuie să fie un mijloc de a-l face pe elev să înţeleagă şi „să realizeze” scena socială a acţiunii. 216-222]. The student’s regard for the studied subjects needs to be expressive and reflexive and not mechanical. This would be possible by the development of the student’s conscience. Or. autorealizarea. Didactica limbii şi literaturii române. Chişinău Abstract. p. SENSUL COMPETENŢEI CULTURALE ŞI A CONŞTIINŢEI LINGVISTICE ÎN CONSTRUIREA IDENTITĂŢII REFLEXIVE Veronica BÂLICI.. Dewey afirma că motivul real pentru utilizarea limbii nu este luat în consideraţie. MOLAN. Bucureşti: Tipografia MECI. 209. The only meaning that should be looked for is the defining of the identity by understanding the significance of the language and of the national culture for the human being.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Îndrumător pentru folosirea abecedarului. care presupune capacitatea de edificare a propriei identităţi. Bucureşti: Editura Aramis. În cazul cînd se acordă atenţia cuvenită relaţiilor care realizează „o dezvoltare mai largă a eului”. 116 . V. Referinţe bibliografice: 1. 2000. The meaning of education needs to be tackled through the widest point of view – the full achievement of the humanity of the student. BIZDUNĂ. M. 2006. 2. dr. V.

apercepţie decît idee sau cunoaştere de sine. Nivelul de comunicare al cetăţeanului nostru este. reflecţia. existenţa sînt considerate drept sarcini [5. care motivează acţiunile copiilor. el „nu poate obţine dintr-o dată binele. Noica). cunoaşterea (C. neuniform). deci atenţia noastră trebuie orientată spre rezultatele obţinute sau pe care dorim să le obţinem. la majoritate acest rămîne unul instrumental ( pentru notă).. G. care ar conduce la un trai mai liber şi mai demn. Se pune problema de a afla „ce mai înseamnă încă gîndirea. o extindere şi o lărgire a conştiinţei umane. poziţia sinelui. sentimentul naţional de demnitate umană (identitatea personală). ale modernităţii. Valorile sînt motivul tuturor acţiunilor. Dar numai conţinutul autentic nu poate asigura învăţarea deplină. a semnificaţiei actelor lor de cunoaştere.înţelept”(în diferite feluri. a vorbi coerent. Mai amintim aici afirmaţia justă a lui C. p. de fapt. iar competenţa de a fi cetăţean presupune. p. p. capacitatea de a vorbi. textele literare aduc în atenţia educaţilor valorile comunităţii de cultură. Identitatea personală nu este. 117 . conştiinţa este existenţa nemijlocită a spiritului şi ea nu cunoaşte şi nu concepe nimic în afară de ceea ce se găseşte în experienţa ei (Hegel). Pentru o dezvoltare a identităţii personale raportul numit trebuie să fie unul expresiv. Ea reflectă convingerile pe care un om şi le-a format în urma unei educaţii concrete într-un mediu concret.moştenită”.. cu părere de rău. Limba. a emite opinii temeinic argumentate. Se vizează. reflectată. Elevii au nevoie de experienţa dobîndirii conştiinţei. scrie B. frumosul. 172-173]. departe de a fi unul satisfăcător.367]. Conştiinţa imediată e mai mult sentiment. nu poate fi.Dar omul este o fiinţă indirectă. Iluziile subiectului conştient au fost semnalate de multe ori. mai întîi de toate. Wilson [Apud 4. Cucoş. raţiunea şi chiar credinţa”. Motivaţia elevilor poate fi testată doar prin evidenţa propriilor realizări. Condiţia este de a substitui conştiinţa imediată cu o conştiinţă mediată şi instruită conform principiului realităţii care este Logosul. ci presupune o apropriere de resurse şi atitudini reflexive [3.dată”.43-63]. iar excluderea mitului despre o gîndire transparentă s-a făcut cu intenţia de a considera conştiinţa ca „falsă conştiinţă”. De aceea. de a vorbi în public. Ieşirile din sistem indică asupra calităţii sistemului.. Prin urmare. Cei care pot construi un raport subiectiv faţă de propriile cunoştinţe sînt în minoritate.

mixtum compositum de. fără raporturi precise şi relaţii clare. încît să sporească volumul valorilor in actu. pedagogii excepţionali sînt oameni de cultură.. constituie valoarea supremă de formare a atitudinii faţă de comunitatea culturală. Valorizarea acestei perspective limitează drastic alte perspective. Educatori creativi. optimă.designul îmbogăţirii experienţelor de învăţare şi al interacţiunilor prin care cei care învaţă. limba (şi literatura) ocupă o poziţie privilegiată. Abundenţa de teorie literară. În general. p. fiind bază şi formă a culturii. textele care prin ele însele declanşează comportamente şi atitudini aşteptate urmează astfel abordate.. interpretarea conştientă a textelor. foarte adesea.competenţe” nestructurate. Limba ca atare.” Activităţile de analiză a textelor şi a aspectelor prescrise de curriculum ca unităţi de conţinut produc. amestecul de noţiuni lingvistice şi literare tind să. faţă de propria personalitate.care constată că demersul instruirii eficiente este sufocat de un... să-l îndepărteze de unele dintre cele mai necesare şi plăcute activităţi spirituale: descoperirea marilor valori. Ca domeniu care are cele mai multe legături cu modul de a fi al omului. Educatorul are menirea de a resuscita sacrul generînd acea atmosferă spirituală care ar face cu putinţă transformarea.ameţeala” copiilor.366-367]. Toate acestea ne conving de faptul că este necesară o nouă abordare a studiului disciplinei limba şi literatura română.. prin extinderea reflecţiilor spre realitatea pe care limba o reprezintă. a limbii pentru fiinţa umană. iar realitatea poate fi descoperită.robotizeze” elevul. ca dimensiune esenţială a omului.. Civismul. şi poate fi abordată din variate unghiuri de vedere. pe căi alternative [Apud 4. creaţia. Un remediu în situaţia descrisă îl poate constitui. lectura ca atare.fură”conţinuturi ce lipsesc din documentele şcolare.. comunicarea vie. patriotismul nu se dezvoltă fără 118 . sufocînd demersurile unei formări eficiente. A vorbi coerent şi corect limba mamei este cea mai patriotică datorie.obiective”.. oamenii trebuie puşi mai presus de principiile dogmatice. Cheia reuşitei deci în valorificarea curriculumului o constituie educatorii. Sensul unic pe care ar fi bine să-l caute profesorii împreună cu discipolii lor în cadrul educaţiei lingvistice şi literare ar trebui să ţină de conturarea identităţii prin înţelegerea semnificaţiei culturii naţionale.

Pedagogie. P. Chişinău: Ştiinţa. Referinţe bibliografice: 1. DEWEY. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. C. numit şi învăţămînt formativ. 2003. Editura Trei. The improvement of present regulation acts has as a goal the people involved in the education process. RICOEUR.” Cros Trecerea la o educaţie bazată pe pedagogia obiectivelor ce prevede formarea la elevi a calităţilor de personalitate considerate ele însele valori mai importante decît valorile ştiinţifice comunicate. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Criza identităţilor. Iaşi: Polirom. the stress. Acest învăţămînt. Chişinău Abstract. Eseu asupra lui Freud. 2008. CALITATEA CURRICULUMULUI – PREMISĂ A SUCCESULUI EDUCAŢIONAL /ŞTIINŢE. Moto: „Nevoia de instruire într-o civilizaţie complet transformată de progresul tehnic devine tot atît de esenţială şi de masivă ca şi nevoia de hrană. the increase of uncertainty extent. Iaşi: Polirom. J. 1998. sup. DUBAR. 1992. I. 4. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. The fast evolution of society impose the modern spirit upon the coping with big challenges as the information explosion. 2006. bazat pe modificările reale ale caracterului exigenţelor societăţii faţă de personalitate. Despre interpretare.veşmîntul fiinţei noastre şi nu se formează în procesul învăţării sistemelor limbii şi a noţiunilor de teorie literară. 3. Teoria generală a curriculumului educaţoinal. NEGREŢ–DOBRIDOR. precum şi pe schimbarea 119 . 5. the speeding up of rhythm of life. ci iau amploare în baza formării conştiinţei lingvistice şi a competenţei culturale. TREAPTA PRIMARĂ/ Zinaida GALBEN-PANCIUC. 2. lect.. este unul dintre scopurile majore ale reformei învăţămîntului preuniversitar din Republica Moldova. C. CUCOŞ.

ne referim la manualul şcolar. unul dintre demersurile de implementare a componentei „Manuale” din cadrul Proiectului de reformă a învăţămîntului general. vizează condiţia de a asigura dezvoltarea elevului în calitate de subiect al propriei formări. direcţionează spre raportarea copilului la mediul în care trăieşte şi nu doar la o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice. după cum am mai menţionat. planşe. fiind marcate prin asterisc. Totodată curriculumul şcolar la Ştiinţe trasează clar continuitatea prin dezvoltarea obiectivelor educaţionale în curricula şcolară pentru gimnaziu şi liceu la disciplinele: fizică. biologie şi chimie. 120 . evoluţia rapidă a societăţii în care spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări cum ar fi explozia informaţională. caiete de muncă independentă pentru elevi. stresul. softuri educaţionale. Pornind de la ideea că orice produs al activităţilor umane este relativ perfect. Acest fapt ne impulsionează spre realizarea şi implementarea de noi idei: completarea acestora prin seturi multimedia. sociologie etc. cît şi la nivel de auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru învăţători şi părinţi. programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile ştiinţelor despre natură şi om – fizică.rolului personalităţii în societate. o însuşire de concepte. psihologie. Predarea într-o manieră integrată permite o baleiere orizontală a problemelor abordate şi o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare mai aproape de înţelegere la vîrsta respectivă. Curriculum-ul la Ştiinţe constituie un punct de plecare în predarea integrată a disciplinei date. Astfel. credem noi. iar conţinuturile preconizate pentru aprofundare sau extindere vin să satisfacă nevoi individuale ale elevilor. Este bine conturată relaţionarea acestora atît în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe”. astronomie. cît şi la nivelul celorlalte arii curriculare. Rezultatele unei reuşite proiectări curriculare. precum şi urmărind. biologie. Curriculumul şcolar pentru treapta primară promovează ideea de realizare a actului educaţional predare-învăţare-evaluare în cheia centrării pe elev. au condus spre performanţe mai deosebite la această disciplină atît la nivel de produse curriculare principale. geografie. autorii. chimie. Obiectivelor de referinţă li se asociază conţinuturi structurate modular care sînt abordate în activităţi de învăţare. Faptul a fost constat în baza datelor obţinute în urma evaluării calitative a acestora.

demarată deja. Problemele actuale ale disciplinei Ştiinţe. vine să releveze.accelerarea ritmului vieţii. În concluzie: Demersul de perfecţionare a curriculumului şcolar este unul necesar şi argumentat ştiinţific. asigurarea continuităţii de la o clasă la alta. incertitudinea structurării conţinuturilor de programă care să pună în valoare mai nuanţat aspectele legate de explorare. care presupune dezvoltarea unei gîndiri de tip holistic. Pentru a face curriculumul mai eficient. Următoarea intervenţie de perfecţionare. Noua paradigmă are la bază un model integrat. aspecte care ar ridica curriculumul la un nivel calitativ mai înalt. comunicare ştiinţifică. cooperare. Aceste argumente conduc spre o ecologie educativă. 2003. de la o treaptă la alta etc. Demersurile întreprinse pînă în prezent n-au dus. Una dintre problemele nesoluţionate rămîne a fi lipsa disciplinei Ştiinţe în planurile-cadru de învăţămînt ale şcolii primare pentru clasa 1. acesta trebuie să promoveze şi ideea de a se aplica pe larg SEI . creşterea gradului de incertitudine. atestarea unui număr exagerat de obiective de referinţe cu un înalt grad de operaţionalizare. Prima evaluare a curriculumului a relevat un şir de carenţe cum ar fi: lipsa obiectivelor-cadru. la nici un rezultat. ce prevede realizarea actului educaţional în cheia centrării pe elev. la rîndu-i. Aceste aspecte şi-au găsit reflectarea în curriculumul perfecţionat. În această ordine de idei curriculumul şcolar a suportat din start o modificare fundamentală la nivelul studierii ştiinţelor în treapta primară. adaptarea mai accentuată a conţinuturilor învăţării la nevoile şi interesele elevului. deocamdată. investigare. a unor competenţe pentru o viaţă socială activă şi responsabilă prin: comunicare. S-au conturat deja cîteva dintre acestea: concentrarea sistemului de obiective în competenţe funcţionale şi semnificative. Ultimele investigaţii în psihologia învăţării demonstrează că nici o disciplină nu poate asigura realizarea deplină a obiectivelor curriculare într-o singură oră. O altă problemă este numărul insuficient de ore rezervate acestei discipline .1 oră săptămînal. se impune perfecţionarea materialelor reglatoare existente în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii de elev.Sistemul Educaţional Informatizat. formularea confuză a unor obiective. procesare informaţională etc. Predate 121 ..

. DIACONU. http://www. 4.. Clasele I-IV. Sv. Cimişlia: TIPCIM S.PhD.А. Curriculum şcolar. nr.Т. GUŢU. Республики Казахстан. GALBEN.. вице-президент Национальной Академии Образования.. GALBEN-PANCIUC.. доктор техники. BOTGROS. http://www. Aspecte teoretice practice. 2. S.. 3. Cimişlia: TIPCIM S.. camere de filmat. 1988. COJOCARU. 5. Chişinău: Didactica pro….2003. умений и других структурных узлов . M. Referinţe bibliografice: 1.md/perif/formare_continua. Învăţămîntul formativ. БЕЛОШНИЧЕНКО Л. achiziţiile elevilor ar imprima curriculumului calitatea la care rîvnim.A. DIACONU.1educat. computer conectat la internet. PÂSLARU. 6. V.В.html 8. Chişinău: Editura Lumina. 6-8. RUDIC Gh.pdf 7.. V. V. Z. BOTGROS. профессор. Clasele I-IV. 2003.ro/resurse/ise/c_calitate. http://www. I.cnfpa. утверждений. videoproiector..2 (189). I. GALBEN-PANCIUC. взаимосвязанных между собой структурными связями различного характера.. 1995. ŞEVCIUC.html СХЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУДИК Г. S. cоискатель Пространство знаний представляет собой бесконечное количество понятий. pp. 1995.ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/ANE XA%20IV. Ştiinţe. доктор хабилитат педагогики. Канада ДУЙСЕБЕК А. Curriculum şcolar.. определений....ise. Данное пространство знаний может быть разделено на незамкнутые 122 . Chişinău: Editura Prut Internaţional. Ştiinţe. Aspecte metodologice. Reforma învăţămîntului.printr-un sistem inovativ format din board interactiv. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova. Z.A.

области знаний. тем больше понятий/ умений заключается в данной области знаний. которые имеют четкую замкнутую структуру связей. внутри которых существуют однородные связи однородного характера. 1) Рис 1. Чем дальше от вершины. Процесс формирования поведенческих навыков В общем пространстве знаний можно выделить срезы ( области знаний). тем шире срез пространства знаний. тем больше структурных связей В вершине двустороннего бесконечного конуса формируется компетенция. а также связей внутри области между структурными узлами является точная дифференциация понятий. Главной задачей при изучении структурных связей между областями. которая определяет необходимый и достаточный уровень понятий в пространстве знаний для формирования поведенческого навыка в рамках 123 . Между данными областями также существуют структурные связи. тем большее количество понятий и навыков( структурных узлов)содержится в данном срезе( области знаний ) и тем совершеннее компетенция. объединяющие все пространство знаний. ( рис. Чем выше уровень образования. создание единой замкнутой логической схемы. которые формируют определенный поведенческий навык.

Слева представлен конус. В процессе формирования компетенций при структурировании пространства знаний и пространства умений можно выделить несколько способов отличных друг от друга схем . выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. в рамках одного нескольких учебных занятий (уроков) и одного учебного года. Схема первая( рис.одной из базовых компетенций Европейского квалификационного стандарта. а справа – конус. Эта схема представляет собой самый быстрый процесс формирования компетенций. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций .3). выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций .2). Рис. определенных Европейским стандартом. . в рамках одного учебного занятия (урока). В последующих схемах в пространстве знаний происходит лондитудное накопление знаний с целью достижения 124 . определенных Европейским стандартом. выделяющий область навыка в пространстве навыков. а справа – конус.2 Формирование компетенции на одном уроке Схема вторая (рис. Слева представлен конус. выделяющий область навыка в пространстве навыков.

выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. Рис 3. в рамках нескольких занятий и одного учебного года.4). выделяющий область навыка в пространстве навыков. Формирование компетенции в течении учебного года в рамках одной учебной дисциплины Схема третья (рис.необходимой и достаточной величины для формирования той или иной компетенции. определенных Европейским стандартом. Слева представлен конус. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . а справа – конус. 125 .

выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. выделяющий область навыка в пространстве навыков.4 Формирование компетенции в течении учебного года в рамках нескольких учебных дисциплин Схема четвертая (рис. определенных Европейским стандартом. а справа – конус.5). которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . Слева представлен конус. 126 . в рамках нескольких занятий на финише образовательного уровня (одного из 8 уровней изложенных в Европейском стандарте).Рис.

From our point of view it’s necessary to pay attention to the competences more. конференциар Институт педагогических наук Abstract.Рис. Базовый 127 . При анализе куррикулума по предмету необходимо его соотнести в первую очередь с Базовым куррикулумом. доктор. The greatest problem is the evaluation. О ВЗАИМОСВЯЗИ КУРРИКУЛУМА ПО ПРЕДМЕТУ (РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ) С БАЗОВЫМ КУРРИКУЛУМОМ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ ВОЛКОВСКАЯ Мария.5 Формирование компетенции в течении одного образовательного уровня в рамках нескольких учебных дисциплин Предложенные схемы могут быть использованы при разработке образовательных стандартов для различных уровней образования. It is necessary to use more modern themes for communications.

соответствующую возрасту и интересам учащихся). соответствующего возрасту и классу. Аналогично данные цели предствлены и в предметном куррикулуме. чтобы максимально приблизить образовательные стратегии Республики Молдова к международным/европейским стандартам образовательной политики. умения и навыки (компетенции). то увидим. ценностные отношения. который позволит свести к минимуму линейное изучение грамматики. Предметный куррикулум создан также на базе образовательных Стандартов. Однако. способной адаптироваться к меняющимся условиям жизни. Основополагающей образовательной целью Базового куррикулума является воспитание свободного. необходимо пересмотреть речевую тематику (убрать повторяющиеся темы. формирование творческой личности. Стандарты созданы в соответствии с принципами психологического развития ребенка. предложенные в Базовом куррикулуме. на наш взгляд. Если проследить цели изучения неродных языков (в том числе и русского). что эта основополагающая образовательная цель реализуется при создании куррикулума. Он является регламентирующим компонентом Национального куррикулума. большинство речевых тем способствует воспитанию такой гармонически развитой личности. Этот документ был создан для того. Структура стандартов соотно128 . Стандарты по русскому языку как неродному регламентируют оптимальный минимум лингвистического и литературного образования выпускников гимназического цикла. Нам кажется. что необходимо уделить в куррикулуму больше внимания принципу функциональности.куррикулум – это нормативный документ на уровне образовательной политики. Если мы рассмотрим предметный куррикулум «Русский язык в национальной школе». гармонически развитого человека. его физического развития. Так. что они представлены по трем уровням: знания. что приведет к переносу акцента с формирования и развития языковой компетенции на речевую. то мы увидим. ввести более современную тематику.

Европейский языковой портфель. Однако. Как мы видим из всего вышеизложенного. ориентированы на ученика. на базе которых составлены Стандарты. умений и навыков учащихся. В целом Стандарты соответствуют концепции куррикулума: опираются на формирование и развитие компетенций у учащихся. в Стандартах и в предметном куррикулуме является раздел. предложенным в таких документах Совета Европы. необходимо уделить внимание разработке системы оценивания устной речи учеников. которым должны овладеть учащиеся. Однако нет четко разработанной системы оценивания уровня сформированности компетенций учащихся. на такие явления. существует безусловная тесная связь между Базовым куррикулумом. как интерференция и транспозиция. Стандартами и предметным куррикулумом. Стандарты необходимо дополнить определением. Однако необходима серьезная модернизация всех этих основополагающих образовательных документов. что такое образовательные стандарты. связанный с оцениванием и контролем. Наиболее уязвимым в Базовом куррикулуме. принципы. В случае их модернизации будет. что приведет и к достижению положительных результатов. 129 . ввести лексический минимум по русскому языку как неродному. В предметном куррикулуме предлагаются различные виды оценивания и контроля. улучшен весь процесс преподавания русского языка как неродного. как Общеевропейские концепции владения иностранным языком. представленным в предметном куррикулуме. на общеучебные умения и навыки. без сомнения. Необходимо обратить большее внимание на транспредметные цели обучения. на наш взгляд. что соответствует современной теории куррикулума. что соответствовало бы положениям. В первую очередь. Необходимо подчеркнуть специфику обучения русскому языку как неродному. Предлагаем за основу взять уровневое оценивание знаний. соответствуют образовательной политике Республики Молдова. выявить их цели и задачи.сится с содержанием обучения в разных классах.

Х. Концепция коммуникативного иноязычного образования. VOLCOVSCAIA M. КАГАН О.. fonemul care este exprimat prin sunet la nivel oral şi prin grafem la cel scris este cea mai mică unitate a limbii aptă să 130 . 2006 4. Cu alte cuvinte. Din punctul de vedere lingvistic.-Пб. Născîndu-se copilul însuşeşte în primul rînd sunete cu ajutorul cărora va putea mai tîrziu să formuleze cuvinte şi enunţuri.Chişinău. ВОЛКОВСКАЯ М. ШИЛОВСКИЙ Б. a scrie şi a citi. БЕСПАЛЬКО В.. fenomenul predării limbii străine vizează două aspecte: 1) Aspectul compartimental: predarea unei limbi străine presupune învăţarea minuţioasă a compartimentelor ei de bază: pronunţie.. НОВАК Е. Учимся учить.. Univers Pedagogic.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. dr. 2005 2.П.А. Chişinău Abstract. – М. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 2) Aspectul deprinderilor ce ţine de antrenarea celor patru deprinderi: a vorbi. drept dovada acestui postulat serveşte şi faptul că pînă în prezent multe limbi ale lumii nu au scris propriu). vocabular şi scris. Standarde educaţionale la disciplinele şcolare din învăţămîntul gimnazial şi liceal.. it is necessary to respect the didactical principle of consciousness in order to be possible to transform theoretical knowledge into practical abilities and skills.. Comunicarea orală este primară celei scrise (alături de alţi factori. In the process of the foreing language teaching. – М. 1995 3. Русский язык и литература. ПАССОВ Е.Литература: 1. .Chişinău. КОЛЛАРОВА Э.. 2007 5... Куррикулум для гимназий с румынским языком обучения (V-IX классы). АКИШИНА А. a audia (a înţelege oral). .А. gramatică. GORBACIOVA N.В. 2008 CONSIDERAŢIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PREDĂRII PRONUNŢIEI ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBI STRĂINE Alexei CHIRDEACHIN..И.Е. Learning a language comprises the aspect of language compartments and that of oral and written communication abilities. aspectul dat vizează procesul de comunicare orală şi scrisă la nivel oral şi cel scris. – С. După cum se ştie. КИБИРЕВА Л.

cîntece. evidenţiem trei faze de bază a însuşirii pronunţiei. Unul dintre principiile didactice de bază este principiul însuşirii conştiente a materiei. expresii idiomatice. antrenarea pronunţiei este inclusă în sarcini lexico-gramaticale: 1) Ascultarea cuvintelor noi (rostite de profesor). În cazul sunetelor ce nu au echivalente în limba maternă a studentului. 1) Etapa familiarizării teoretice. cuvinte polisilabice. În acest context. poezii. 2) Ascultarea şi repetarea fiecărui cuvînt după profesor. proverbe. zicale. nu a memorizării mecanice.servească drept „material de construcţii” şi semn de distincţie pentru unităţi mai complexe ale limbii (morfeme. Astfel. cuvinte etc. îmbinări de cuvinte. ne permit să cădem de acord cu majoritatea cercetătorilor în domeniul lingvisticii şi a didactici că fonetica este fundamentul limbii şi că de felul cum este însuşit materialul de fonetică determină capacitatea studentului de a însuşi materialul referitor la alte compartimente ale limbii. însă cele lexico-gramaticale la nivel oral presupun aplicarea repetată în practică a cunoştinşelor de pronunţie obţinute la etapele precedente. 3) Rostirea independentă a cuvintelor (cu supravegherea profesorului). 2) Etapa aplicării practice.). 5) Îndeplinirea exerciţiilor gramaticale în baza acestui material. care au echivalente cu acelaşi înveliş sonor în limba maternă a studentului. La această etapă nu mai sunt prezente însărcinări directe de pronunţie. La etapa dată urmează antrenament în baza cuvintelor monosilabice. 131 . La etapa aceasta fiecare sunet în parte este studiat minuţios în plan comparativ-contrastriv cu sunetele respective ale limbii materne. fraze scurte. 4) Explicarea materialului gramatical aferent celui lexical. cu transformarea ulterioară a cunoştinţelor obţinute în abilităţi şi deprinderi practice prin intermediul aplicării practice şi a automatizării lui. 3) Etapa automatizării şi a integrării. se propune o explicaţie detailată a procesului de articulaţie şi efectului acustic al sunetului respectiv. Principiul dat presupune achiziţionarea materialului didactic în baza înţelegerii logice. Studentului i se propune să pronunţe corect sunetul respectiv. urmează cuvinte monosilabice fără astfel de echivalente. Toate acestea fiind spuse. Scopul propus la etapa de faţă rezidă în a integra cunoştinţele de pronunţie în materialul lexico-gramatical în vederea antrenării celor patru abilităţi.

Москва. principiile „de la simplu la compus” şi „de la cunoscut la necunoscut”. dr. ZAGAEVSCHI. Deşi „declaraţia de intenţii” în raport cu ariile curriculare şi cu valorificarea conexiunilor transdisciplinare s-a făcut şi sintagmele respective au fost în vogă în ultimul deceniu. N.. С. Chişinău Analiza Curriculumului Naţional la limba şi literatura română.. conf. Vl. В. după aproape 10 ani de implementare şi rodaj. 3-е издание. Chişinău.6) Traducerea din limba străină în cea maternă. cel al consecutivităţii pot fi de un real folos la studierea calitativă a limbi străine. La parcurgerea acestor etape şi paşi trebuie să se ţină cont că limba este mijloc de comunicare interumană şi că scopul principal al instruirii lingvistice este de a-l pace pe student capabil să recepţioneze şi să producă mesaje orale şi cele scrise. 2. A. 1997. realmente procesul de predare – învăţare – evaluare nu mizează pe ele şi nu le fructifică. iar ideea de arie curriculară. COMPETENŢE ŞI OBIECTIVE TRANSDISCIPLINARE Olga COSOVAN. atît pentru gimnaziu. 2004. 1993. Astfel. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. ne face să constatăm că acest element al sistemului de formare şcolară. nu prezintă conexiunile transdisciplinare şi pe arii curriculare. 7) Traducerea din limba maternă în cea străină. univ. cît şi pentru liceu. Particularităţi articulatorii şi parametri acustici ai africatelor în limbile română şi engleză (interpretare lingvistică a materialelor experimentale). 3. Chişinău. CORLĂTEANU. respectiv. de obiective pe arii curriculare şi obiective transdisciplinare a fost mai mult un slogan şi deziderat decît un element liant al sistemului. СЕЛИВАНОВ. UPS „Ion Creangă”. nu explorează la cota necesară şi nu atribuie rolul cuvenit formării competenţelor. Este adevărat că interesul pentru formarea competenţelor a crescut evident în perioada de după introducerea Curriculumului. principiul însuşirii conştiente a materiei. Referinţe bibliografice: 1.. cel auditiv. 8) Comunicarea orală spontană în baza materialului lexicogramatical trecut. cel vizual. 132 . Fonetica. CHIRDEACHIN.

La această etapă însă vine momentul să recunoaştem că o competenţă nu se formează doar la o disciplină (cu atît mai puţin la o clasă. Marea Britanie etc. îşi ia partea leului la limba şi 133 . · Utilizarea tehnologiilor informaţionale. · Competenţa civică şi interpersonală. oră etc. · Spiritul de antrepriză. pe aria curriculară Limbă şi comunicare.Nu există obiective. comunicarea într-o limbă străină). pînă la urmă. trebuie să fie corelate cu competenţele şi să se înscrie în trama educaţională pentru etapa respectivă. competenţa culturală sau civică şi interpersonală.). Cunoaşterea perfectă a limbii române. reală pentru toţi actorii educaţionali. unii absolvent de gimnaziu. de exemplu. comunicarea în limba română este o premisă a performanţelor la materiile studiate în această limbă. Dacă ne referim la competenţele pretinse. prin urmare anume abordarea transdisciplinară poate asigura formarea şi dezvoltarea competenţelor solicitate unui absolvent. Limba maternă. prin limba de instruire: într-o lume a migrării contemporane. Portugalia. La revizuirea curriculei. care. axate pe competenţe. oficial aprobate şi făcute publice. acestea includ: · Comunicarea în limba maternă. Formarea competenţei de comunicare în limba de instruire ca obiectiv transdisciplinar. dar unele sînt atinse prin contribuţia tuturor materiilor şcolare. cunoaşterea limbii materne şi comunicarea în acea limbă nu poate asigura succesul şcolar. Şi mai vag este statutul de obiective transdisciplinare. · Conştiinţa culturală. · Comunicarea într-o limbă străină. putem spune că unele dintre ele sînt preponderent asigurate de o materie şcolară sau arie curriculară (de exemplu. dar nu mai are relevanţă dacă elevul începe a studia la o şcoală din Italia. dacă acea limbă nu este şi limba de instruire. a şti să înveţi. · Competenţa de a învăţa. astfel ca strategia de formare a unei competenţe să fie transparentă şi viabilă. dar şi a mobilităţii academice. ar fi necesară o formulare clară a obiectivelor transdisciplinare. de fapt. Examinînd fiecare dintre competenţele de mai sus. fireşte. se substituie. la scară europeană. · Competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii şi alfabetizarea matematică. în acest context.

dar nu poate iniţia şi structura un dialog. a unui mesaj clar. deşi are cunoştinţele necesare din domeniu. Se poate observa cu uşurinţă prioritatea CNLLR în relaţia dintre cele două documente. Nu lectura mecanică. Astfel. dar dacă ne limităm la orele de română în formarea competenţei date. Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. gramatical şi stilistic). Pe de o parte. de comunicare academică la studiul ştiinţelor exacte şi socioumane. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. ci înţelegerea unui articol de problemă dintr-un ziar. ele au fost elaborate în 2002. sub toate aspectele (ortoepic. Standardele naţionale la limba şi literatura română sînt derivate. scrierea pentru gimnaziu. a unei informaţii uzuale sau a unui bilet de călătorie este competenţa reală de comunicare.4. deja după apariţia variantei descongestionate a CNLLR.2. din obiectivele currirculare la disciplină şi sînt racordate la conţinuturi. Pe de altă parte. şi producerea unui spectru larg de texte.3.literatura română. pentru întreaga etapă gimnazială standardele de înţelegere la auz şi vorbire sînt: A. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. iar apoi şi a standardelor subordonate deprinderilor integratoare (înţelegerea la auz şi vorbirea. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. Cronologic. standardele şi obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii nu prevăd toate contextele de realizare a actelor comunicative. a capacităţii de a se documenta şi de a integra informaţiile într-un sistem coerent. se poate întîmpla ca înţelegerea multor mesaje să fie defectuoasă. formarea culturii comunicării. lexical. aşa cum s-a lucrat. lectura. formarea culturii literar-artistice şi competenţele de muncă intelectuală pentru liceu). În lipsa cunoştinţelor corespunzătoare. la momentul elaborării prezentului curriculum standardele nu au existat. competenţa de comunicare în limba de instruire înseamnă şi înţelegerea. publicate abia în 2008. inclusiv.1. 134 . poate redacta un eseu sau argumenta o opinie. El are cunoştinţe de gramatică şi teorie literară. chiar avînd rezultate bune la studierea limbii şi literaturii. nu poate construi o alocuţiune într-un anume context sociocultural sau structura un răspuns logic şi coerent la o altă materie şcolară. se poate întîmpla (şi se întîmplă!) ca elevul să aibă carenţe grave de comunicare. O viziune modernă asupra limbii de instruire s-a axat pe elaborarea obiectivelor. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale.

Standardele se regăsesc în competenţele specifice pe clase. Clasa a X-a Standarde: Integrare şi realizare a comunicării · Producerea textelor şi realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. gramaticală. Procese semantice în limbă. cu limita de întindere în timp. Textul dialogat şi monologat. Compunerea de utilitate socială. Conţinuturile curriculare Ortografia şi ortoepia românească. De exemplu: Clasa a V-a · realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. organizate în dimensiuni de cunoaştere. conexiuni şi posibilităţi de valorificare. lexicală. Lexicul operei literare. ortografică şi ortoepică a limbii. Conţinuturile curriculare Situaţia de comunicare. respectîndu-se norma stilistică. dinamica lor. respectîndu-se norma lexicală.Respectiv. Tipuri de compuneri. la etapa liceală. Să exemplificăm prin standardele de înţelegere la auz şi vorbire pentru etapa gimnazială: 135 . gramaticală şi ortoepică a limbii. Morfosintaxa. Aspectul grafic al textului. Raportarea la competenţa de comunicare în limba de instruire şi la obiectivele transdisciplinare / pe arii curriculare generează variate exerciţii. Corespondenţa. Vocabularul limbii române. cu limita de întindere în timp. experienţă şi instruire 4 Interpretarea adecvată a fenomenelor lingvistice atestate în texte literare şi nonliterare de diferite stiluri funcţionale. Tipologia sensurilor cuvîntului. Rezumatul textului citit. Structurarea textului oral. Noţiuni de fonetică. aplicare şi integrare. sînt corelate cu unităţile de conţinut. formarea culturii comunicării presupune ca standarde: 4 Comunicarea oral sau în scris în limba română la orice subiect accesibil ca vîrstă.

explicaţiile şi comentariile făcute de orice profesor) se încadrează în acest standard. mai ales în cazul unor noi tipuri de sarcini. este vitală pentru eficienţa comunicării orale. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. La fel. evaluarea orală. nu a înţeles ce trebuie făcut. obiective de referinţă şi nu se formulează obiective operaţionale menite să asigure atingerea acestui standard. profesorii se confruntă cu o atare neînţelegere. standardele presupun (re)cunoaşterea unităţilor de vocabular. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. Deplasarea accentului în evaluare pe testări scrise diminuează riscul neînţelegerii sau înţelegerii greşite la auz. gramatical şi stilistic). lexical. algoritmul realizării probelor de laborator la chimie şi fizică. elev şi elev. Se pare că nu există. la educaţia fizică sau la oricare altă materie de studiu. cînd întrebarea nu este percepută adecvat. La diferite materii. iar 136 . prin interviu. Descifrarea paraverbalului şi a nonverbalului. Lansarea orală a unui discurs. sub toate aspectele (ortoepic. deşi succesul demersului didactic în mare măsură este condiţionat de eficienţa comunicării orale între elev şi profesor. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. nici la materiile lingvistice. implică riscurile neînţelegerii mesajului comunicat.3.A. din aceeaşi cauză: nu a fost atent. deseori o realizează inadecvat. mai ales în dialoguri informale.1. a unui mesaj clar. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. dar nu se pot limita la acestea. Înţelegerea mesajului oral în orice activitate didactică (instrucţiune de realizare a sarcinii la educaţia tehnologică. pentru că prezentările orale sînt părţi organice ale demersului la majoritatea disciplinelor şcolare.4. nu a „procesat” informaţia. precum este vitală şi ascultarea activă. Trebuie să recunoaştem că deseori elevul nu încearcă să rezolve un item sau să îndeplinească însărcinarea din motivul că nu a ascultat sau nu a înţeles cerinţa.2. a formelor şi structurilor gramaticale. dar nu-l exclude pentru numeroasele situaţii din viaţa cotidiană. de la structurare la articulare. De asemenea. Extinse pe aria curriculară Limbă şi comunicare. nici la celelalte. nu se încheie la ora de limbă română.

sînt manifestări ale competenţei de comunicare. matematică. fizică sau chimie.probele de evaluare orală trebuie să rezerve în grila de evaluare un punctaj şi pentru acest aspect. expresie a sentimentelor nu poate lipsi din activităţile intelectuale cotidiene ale elevului. Interpretarea. Standardul are o importanţă majoră pe aria curriulară Limbă şi comunicare – citirea unui text într-o limbă străină nu este cea mai simplă probă. Standardele de lectură nu se pot atinge şi evalua doar la disciplina limba şi literatura română: B. elevul poate cel mult reproduce din memorie informaţia. muzică etc. în conformitate cu noţiunile de teorie literară. recomandate de conţinuturile curriculare B. Cunoaşterea. acesta are valoare esenţială pentru învăţare: înţelegerea textului citit. afectiv şi ideatic al textelor citite B. din punctul de vedere al lecturii obişnuite. stipulate pentru studiul limbii şi literaturii române. înţelegerea şi interpretarea adecvată a faptelor de limbă. În felul acesta. prevăzute de Curriculum.5. în limitele celor prevăzute de conţinuturile curriculare B. standardele de înţelegere la auz şi vorbire.1. În plus. Analiza şi interpretarea critică şi creativă a unei tipologii complexe de texte. sînt o adevărată acrobaţie ortoepică. evită formulările de felul Elevul va fi capabil să citească texte specifice domeniului. cu înţelegerea codurilor grafice specifice. Articolele de dicţionar. Chiar dacă obiectivele de referinţă ale cursurilor de geografie. capacitatea de a sonoriza semnele grafice. 137 . mai ales dacă se pretinde o lectură fluentă şi expresivă. în primul rînd.3. Cît priveşte standardul B2. ceea ce nu poate fi considerat succes şcolar. Interpretarea textelor literare. Lectura fluentă şi corectă a diverselor tipuri de texte B. formulele şi ecuaţiile din matematică.2. cît şi ca idei. chiar şi în limba de instruire lecturarea corectă a textului ştiinţific. atît ca informaţie pură. Standardele respective (mai ales B1) implică. schemelor etc. standardul B1 din domeniul limbii şi literaturii române este unul transdisciplinar. citirea diverselor legende inerente hărţilor. Înţelegerea şi interiorizarea universului informaţional.4. devin competenţă de comunicare în limba de instruire prin extinderea lor pe aria curriculară Limbă şi comunicare şi prin valorificare transdisciplinară. Dacă standardul nu este atins la vreuna dintre discipline. nu apare de la sine.

fie că e vorba de structurarea şi producerea unui eseu.La disciplina limba şi literatura română. Scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagina de caiet. Este uşor de sesizat că standardele respective sînt o conditio sine qua non pentru orice disciplină care presupune şi evaluări scrise. standardele de scriere implică: C. şt. gramatical. referat. În mod deosebit remarcăm necesitatea de a acorda atenţie – transdisciplinar – corectitudinii exprimării orale şi scrise.4. dat fiind că şcoala în ansamblu. să formuleze obiective transdisciplinare. urmînd ca apoi să susţină aceste obiective prin elaborarea obiectivelor de referinţă şi conţinuturi. strategii de realizare a activităţilor de învăţare. care angajează 138 .1. Chişinău Abstract. This article studies the problem of creating/revolting for literal understanding. strategii de evaluare.2. Producerea textelor coerente de diverse tipuri. În concluzie. menţionăm că revizuirea curriculumului ar trebui să rezolve problema obiectivelor pe arii curriculare. prin utilizarea nuanţată şi personală a nivelurilor lexical.3. respectării normei limbii literare. capacitatea receptării artistice este exprimată de următoarele caracterstici. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Dimensiunea estetică a receptării. cerc. Structurarea şi comunicarea ideilor. fie că e vorba doar de prezentarea unui text scris. Respectarea normelor ortografice. prevăzute de conţinuturile curriculare. gramaticale şi punctuaţionale C. în alte pagini de format diferit a textului C. şi nu doar disciplina limba şi literatura română este chemată să promoveze norma şi să cultive vorbitorul. Esthetic dimension of perception and artistic perception ability are expressed by the next features. studiu. DIMENSIUNEA ESTETICĂ A OPEREI DE ARTĂ/LITERARE ŞI RECEPTAREA EI ÎN PREŞCOLARITATE Nadejda BARALIUC. which employ the three components of artistic communication: the author (author’s attitude to the reception) – the work (work’s message) – the receiver (the preschool). textual şi ştiinţific al limbii literare C.. derivate din competenţele-cheie şi standardele disciplinelor.

se prezintă receptării noastre la capitolul sensibilităţii. fiind ceva sensibil. de gîndirea sa filozofică). Cu toate acestea. într-o formă ce se opune explicit gîndirii. [2. cunoscînd şi învăţînd lumea exterioară prin opera de artă/literară. s-o menţin cîtăva timp în activitatea conştiinţei pentru ca să se producă emoţia artistică”. dar este şi diferenţiată în funcţie de cultura. sensibilitatea şi experienţa estetică a receptorului. evident. receptarea operei de artă/literare este dictată de maturitatea şi experienţa de viaţă a 139 . 251] În acest context. temperamentul. încît. arătată. receptorul cunoaşte şi învaţă propria sa lume – universul intim. de înclinaţiile pe care el le manifestă în viaţă şi de capacitatea estetică sau critică de care dă dovadă tipul specializat”. [2. universul intim al omului. p. „Trebuie să trăiesc cîtăva vreme cu opera de artă. opera de artă/literară. a lumii suprasensibile (create de imaginaţia. gîndirea şi creaţia artistică. p. deoarece frumosul artei se înfăţişează. opera de artă/literară poate fi cunoscută. deoarece operele de artă/literare au influenţă asupra senzaţiei şi imaginaţiei. intuiţiei şi reprezentării. însă. se vede nevoită s-o distrugă”. ca obiect sensibil. dar şi. Căci şi o vorbire poate fi importantă pentru reprezentarea sensibilă şi pentru senzaţie.cele trei componente ale comunicării artistice: autorul (atitudinea sa prin receptare) – opera (mesajul ei) – receptorul (preşcolarul). de fapt. „formă pe care aceasta. 41] Procesul de receptare este desigur mult mai complex şi nu se consumă decît în timp. p. opera de artă/literară este necesară nu numai pentru receptarea sensibilă. „varietatea modalităţilor de receptare este dictată de pregătirea consumatorului de artă/literară. ca lume exterioară receptorului. care este definitoriu atît operei de artă/literară. 69] În opinia lui I. mai ales. ci starea ei este de aşa natură. ea reflectă nu numai o stare conştientă a realităţii fizice. pentru a opera în modul ce-i este propriu. de activitatea mitic-religioasă a omului. Important în a recepta frumosul operei de artă/literare este gustul estetic. [2. [6. receptarea nu numai că nu se consumă uniform. cît şi receptorului. întocmai ca şi natura externă ce ne înconjoară sau ca propria noastră natură internă sensibilă. spiritul trebuie să fie afectat de ea şi să găsească în această afecţiune o anumită satisfacţie. Opera de artă/literară este creată de om (autor) şi constituie un produs al imaginaţiei artistice.Toboşaru. p. Hegel consideră „estetica” ca fiind o ştiinţă a simţurilor şi a receptării. Ea este înfăţişată receptării exterioare sau interioare. 18] Prin urmare. ea este totodată în mod esenţial şi pentru spiritual. deci poate fi învăţată de altul şi chiar executată sau interpretată. însă.

adică de însuşirea lor de a fi plăsmuiri expresive şi originale. atitudini achziţionate anterior Plăcerea receptării. Analiza detaliată a procesului de receptare o întîlnim în Estetica lui T. îndreptăţind ca atare calificarea lor ca extraestetice. Factori şi produse ale receptării literare Factorii receptivităţii Sensibilitatea receptorului Experienţa estetică a receptorului Înclinaţiile şi preferinţele receptorului/cititorului Capacitatea estetică Cultura receptorului/cititorului. elementele. înfioraţi sau învioraţi putem fi nu numai de opera de artă. tot aşa cum ar fi atitudinea ce inhibă reacţiile extraestetice. p. [8. sînt determinate de ceea ce este autonom estetic în opera de artă/literară. propriu-zis estetice. gîndire şi creaţie artistică Orientare axiologică şi profunzime intelectuală Intensitatea trăirilor afective artistic/estetice În procesul receptării operei de artă/literare se includ elementele estetice. au comună însuşirea de a putea fi produse şi de alte obiecte decît arta şi în alte situaţii decît acea a contemplaţiei. mediul social şi ideologic din care provine Temperamentul Produsul Emoţii artistice/estetice Cunoştinţe.receptorului. sociologice. analizate pînă acum. ideologice. psihologice. Analizînd elementele receptării artistice. elementele receptării artistice sînt considerate extraestetice. fiecare vîrstă descifrează noi sensuri ale operei literare şi poate să-şi concentreze atenţia în funcţie de conţinutul operei literar-artistice din puncte de vedere diferite.Vianu. 312] Dacă elementele receptării artistice. dacă receptorul nu răspunde artei decît cu laturile extraestetice ale procesului receptor. el le împarte în extraestetice şi estetice. capacităţi. deoarece „aceste emoţii nu au nimic specific estetic în ele. avem de-a face cu o atitudine inadecvată şi inferioară.O receptare completă a artei cuprinzînd elemente 140 . imaginaţie. [8. 319] Evident. sentimente. Trebuinţa de lectură Percepţie. p. pentru că zguduiţi. dar şi în alte circumstanţe”. familia. idei sau acte ale spiritului dependente de calitatea estetică a operei. Cele extraestetice sînt senzaţii.

S. străine) omului. care. or. aprecierea operei de artă/literară. 258] Opera de artă/literară lansează implicit mesaje artistice şi esteticei. să dispună de spaţiu alternativ. să se recunoască în el. care sînt percepute ca obiecte exterioare (deci. Or. la rîndul său. o defineşte ca obiect sensibil. Apud. în special caracterul ei sensibil şi suprasensibil. caracter care este semnificativ pentru educaţiei. opera de artă/literară este înţeleasă ca un obiect propriu (interior) universului intim al receptorului – spre deosebire de obiectele realităţii fizice. Receptarea operei literare constituie un proces de decodificare. Specificul operei de artă/literare. care. depind de valoarea spirituală a operei. p. căci şi educaţia este în esenţă o activitate de formare a atitudinilor. sensibilizează subiectul receptor. de profunzimea intelectuală şi filozofică a acesteia. una dintre care este evaluarea. Cemortan). 320] Statutul receptării este ambiguu. o modalitate specifică de comunicare cu receptorul preşcolar (prin imagini artistice şi prin imaginaţie). 3. de aceea ea este. Datorită acestei caracteristici definitorii. manifestări ale aprecierii operei de artă/literară sînt 141 . motivate de concentraţia emoţională. Spre deosebire de cunoaşterea (percepţia) realităţii fizice. precum şi realitatea sa cognoscibilă ce ia sfîrşit odată cu ultima filă a cărţii”. după cum urmează din excelenta descriere a lui Wellershof: „Receptorul aflat în orbita unui text doreşte.extraestetice şi elemente estetice va interesa deopotrivă concentrarea internă şi cea externă şi va presupune conlucrarea afectelor extragenetice cu cele endogenetice. atitudinile sînt reprezentate de anumite manifestări. aşadar. [T. se descoperă astfel şi importanţa deosebită a operei de artă/literară în educaţia lor generală şi artisticestetică. ştiindu-se că preşcolarii cunosc lumea preponderent senzorial-afectiv. în primul rînd. înţelegere (comprehensiune) şi apropiere a mesajului ei artistic care este adresat implicit receptorului. dar nu numai cu ele. să se diferenţieze de acesta. constatări şi judecăţi de valoare. fiind una dintre cele mai interesante. pe care o conţine imaginea artistică şi care pe parcursul receptării se transformă în aprecieri. opera de artă/literară are caracter atitudinal în chiar esenţa sa. iar pe de altă parte. La rîndul lor. [8. deci şi deosebit de semnificativă educaţiei literarartistice a preşcolarilor (cf. receptarea operei de artă/literară provoacă emoţii artistic-estetice. pe parcursul receptării apare problema identificării receptorului cu personajele. la rîndul lor. pe de o parte. p. Tocmai funcţionalitatea textului e cea care i-l garantează de la bun început.

prin educaţie literar-artistică. 7. Principii generale de estetică. G. CEMORTAN. îşi creează rolul printr-un limbaj artistic specific. I. CORNEA. căci prin acestea ei se manifestă ca receptori. Cluj-Napoca: Editura Dacia. PÂSLARU. F. Vl. WILHELM. o componentă de bază a căreia la vîrsta de 6-7 ani o reprezintă competenţa de receptare literar artistică. 1966. Chişinău: Editura „Ştiinţa”. 4. Introducere în teoria lecturii. în cazul nostru. or. 8. I. morală etc. Universitatea Bucureşti. T.judecăţile de valoare. 1988. Referinţe bibliografice: 1. se formează prin educaţie. 3. trăite de receptor în procesul fazei a II-a a receptării receptarea/lectura propriu-zisă (cf. Curs de estetică. Bucureşti: Editura Orizonturi. cu atît mai mult devine evident rolul jocurilor dramatizare în educaţia literar-artistică a preşcolarilor de 67 ani. atitudini artisticestetice). Bucureşti: Editura Minerva. deci antrenează activ imaginaţia artistică. T. inclusiv. P.. Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor. TOBOŞARU. VIANU. stările afective şi sentimentele estetice. Vl. V. Traducere şi prefaţă de Andrei Corbea. Prelegeri de estetică. cunoştinţe artistice şi literare.Cornea. VIANU. valoarea adăugată (cf.Pîslaru). evaluarea şi chiar creaţia artistică/literar-artistică). Vol. Problemele filozofice ale esteticii. interpretarea. S. adecvată a operei literare presupune prezenţa unei conştiinţe estetice (emoţii şi sentimente estetice. 142 . 1995. Receptarea operei de artă/literare depinde în mare măsură de experienţele artistic-estetice ale consumatorului de artă/literară – receptorul. Bucureşti: Editura Academiei Române. Estetica. pe care o aplică fenomenelor operei literare dramatizate. 5. contopindu-se astfel cu opera şi atribuindu-i valori personale – valoarea in actu. Chişinău: Editura „Museum”. Bucureşti. iar conştiinţa. Deci receptorul/cititorul avansează la faza a III-a a receptării/lecturii: faza hermeneutică (comentarea. 2. Deci receptarea calitativă. JAUSS. P.. Pâslaru) devin un act conştient. însuşi receptorul (preşcolarul) posedă o anumită valoare estetică. HANS ROBERT Experienţă estetică şi hermeneutică literară. aprecierea.1992. 1983. prin care impresiile. profund şi competent. 2001. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. 1945. 6. emoţiile. or. socială. care reprezintă atitudinile lor faţă de personaje şi operă. viitori cititori activi ai operei dramatizate: ei interpretează roluri literare. HEGEL. 1978.

5. down. 4. It (2) ____ how she (3) ____ popular and people (4) ____ her everywhere.FIVE-MINUTES TESTS Olga TEMNIKOV. 6. Nowadays. things are different: 20% of students take a year (4) ____ (the so-called ‘gap year’ between their ‘A’ level exams and their university studies). Write describe make sing change become х 2 follow be bring Life of the great song. Did you have a good _______ (travel/trip) to Germany? 143 . he describes her as “the nation’s golden child” who (9) ____ happiness to so many people. II. 8. became. It (10) ____ the biggest-selling record of all time. Complete this text using the correct form of the verbs below. 2. Many students in Britain (1) ____ to leave school at 18 and go straight to (2) ____ to do their degrees (3) ____ considering possible alternatives. Choose the correct word in each sentence. III. 3. describes. university. brought. Use only one word in each space. 9. without. 8. In order to make this process less routine we offer some quick and easy-to-use so-called Five-minutes tests that can be used by our teachers and help them to save their time. 1. 3. Some stay in Britain and (5) ____ during that year. but about half want to go and work overseas. used. Chişinău During the school year it is very important regularly to examine students’ knowledge. was originally written. Candle in the Wind by Elton John (1) ____ originally in 1973 as a tribute to Marilyn Monroe. Marina BELAIA Lyceum “Liviu Deleanu”. Other (6) ____choose a completely different route: they turn (7) ____ university places in favour of finding permanent jobs. is. After the death of Princess Diana in 1997/Elton John (7) ____ the lyrics and (8) ____ it at her funeral. 4. Key: 1. 7. These tests of different levels can be used while working with the Student’s Book 10 “Working Together”. off. 6. Read the text and think of the word which best fits each space. 5. I. 10. sang. and she (6) ____ very lonely. making. became. students. 2. changed. (5) ____ her life difficult. In the Diana version. Possible alternatives. was. 7. The advantage of this (8) ____ that they can often study for professional qualifications on the company’s time. followed. Key: 1. work.

4. A. had to C. 5. deepest. IV. the USA is (1) ____ seen by millions as the Promised Land. B. ended 4.trip. it remains a magnet to the ambitious and the energetic who are ready to commit themselves to the land that gives them a second (5)____. Winters in England are ____ they are on the continent. small. A. Read the text and decide which answer A. 144 . Key: 1. occasion B. ease Key: 1. warm. 2. 5. biggest. 5. might B. 1. still B. 3. large. Though C. A. However D. flight. always 2. longest. 4. Use them where necessary. A. big. 2. 5.2. could D. Ireland is ____ Great Britain. 1. London is one of the ____ port of Europe. 2. warmer than. even though entry is strictly (3) ____ refugees continue to find freedom and people from poorer countries a better way of life. How B. (4)____ always. Each time use the comparative or superlative form of one of the words in the list. England is the ____ part of Great Britain. long. B. Yet. limited B. Nowadays. largest. C or D best fits each space. over C. Key: 1. I try not to _______(voyage/travel) during the rush hour if possible. The Severn is the ____ river of the UK. 4. A. How long did your ________ ( flight/fly) take? 4. As 5.A. finished D. 3. smaller than. C. Gone are the days when you (2) ____ buy citizenship for one dollar. Japanese tourists often do a European (tour/excursion). Do you have an easy ________ (journey/trip) to work? 3. deep. 4. Complete the sentences. 5. The Thames is the ____ river of the UK. travel. chance C. yet C. already D. A. 3. 6. 6. V. were able 3. choice D. tour. D. journey: 3. 2.

flexibile. Avem ferma convingere că pentru o bună calitate a educaţiei oferită de instituţia de învăţămînt se cere o înaltă calitate a resurselor umane implicate. to ensure the effectiveness of education. talentate etc. prioritară a oricărei organizaţii. comunităţii locale.. conf. părinţilor. well formed. competitive. integrare. it needs competent human resources. loiale. etc. Chişinău Abstract. de nou. Studiind modul de recrutare. dezvoltare şi stabilirea normelor de evaluare în cîteva instituţii de 145 . prestaţia pedagogică a cadrelor didactice şi atitudinea lor faţă de schimbare. Calitatea serviciilor educaţionale oferite de instituţia de învăţămînt depinde de mai mulţi factori: de competenţa managerială a cadrelor de conducere. Profesorul are prerogativa de a ameliora calitatea. The quality of educational services offered by the educational institution depends on many factors. factorul uman este o resursăcheie. Actualmente. de calitatea resurselor materiale. The teacher has the power to improve quality. selecţie. the benefit of teachers and pedagogical change their attitude. bine formate. especially the quality of human resources involved. For educational institution to achieve its mission.MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE – GARANT AL CALITĂŢII EDUCAŢIEI OFERITE DE INSTITUŢIA ŞCOLARĂ Viorica ANDRIŢCHI. de a asigura eficacitatea educaţiei. loyal. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei.. Deci. Pentru ca instituţia de învăţămînt să-şi realizeze misiunea. managerii au responsabilităţi specifice în raport cu aceste resurse. dr.. de calitatea documentelor curriculare etc. flexible. talented. competitive. univ. încadrare. . promote and anticipate change. de resursele financiare existente. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. the new. de implicarea activă a elevilor. de a promova şi a anticipa schimbarea. ea are nevoie de resurse umane competente. Pornind de la premisa că performanţa unei organizaţii depinde în mod direct de performanţa resurselor umane pe care le integrează..

Temele pentru sesiuni. se monitorizează superficial transformările din structura corpului profesoral. Sesiunile de formare sînt rareori 146 . acţiuni de formare continuă la nivel local. Or. locale. din timp. am constatat un management al resurselor umane deficitar: nu se analizează dinamica pieţei educaţionale. nu se realizează o concordanţă între pregătirea corpului profesoral. politici şi strategii care să le permită o dezvoltare armonioasă. schimbările solicitate de piaţa educaţională determină anumite schimbări interne. naţionale. oferite de diferite instituţii. schimbări ce necesită noi performanţe şi prestarea de noi oferte pentru piaţă. dar ineficiente. Care ar fi explicaţia? Prin analiză şi diagnoză se conturează un management al perfecţionării cadrelor didactice la nivel local prost conceptualizat. strategia de dezvoltare a instituţiei şi politica educaţională a statului. transdisciplinaritatea şi munca în echipă. consilii profesorale se selectează adesea după principiul „la modă”. dar nu sînt iniţiate schimbări şi în structura instituţiei. De obicei. perfecţionaţi prin mai multe cursuri/stagii.învăţămînt. să promoveze inovaţia. să fructifice rezultatele cercetării proprii. raional. se acceptă consecinţele evoluţiei pieţei educaţionale. Datele disponibile ale investigaţiilor la tema iniţiativelor de perfecţionare profesională de calitate a pedagogilor sînt departe de a fi încurajatoare. impactul multora din acestea asupra perfecţionării procesului de predare şi obţinerii rezultatelor mai bune ale elevilor rămîn a fi puţin semnificative. În pofida tuturor eforturilor şi resurselor investite. departe de preocupările lor individuale. Este necesar ca ei să valorifice experienţa dobîndită prin diverse forme de perfecţionare. fiind propuse de către alte persoane şi nu de participanţii la aceste activităţi. Atelierele de creaţie ale pedagogilor sînt larg răspîndite. Multe şcoli îndeplinesc cerinţele de perfecţionare într-o manieră “pompieristică” şi cam la întîmplare. republican. să favorizeze inter-. inclusiv de personal. internaţionale. S-a demonstrat că pentru a promova educaţia de calitate profesorii încadraţi în activitatea educaţională trebuie să fie calificaţi în mai multe domenii ale educaţiei. indiferente la susţinerea cadrelor didactice care au obţinut competenţe performante. consilii metodice. Puţine instituţii reuşesc să anticipeze corect şi suficient evoluţia societăţii şi să adopte.

dezvoltarea culturii şcolii cu accent pe valori. În ultimul timp. nu au încredere în valorile tradiţionale ale şcolii.. dar şi a calităţii personalului. Motivele sînt diverse. informarea pedagogică. a politicii de optimizare a reţelei de instituţii de învăţămînt. grade didactice. predare în echipe etc. cerinţele şi comportamentul absolvenţilor a suportat unele schimbări. Evaluarea rezultatelor şi a eficacităţii acestor activităţi de perfecţionare decurge foarte rar.orientate spre satisfacerea necesităţilor individuale de formare. în urma dinamismului sistemului economic. Majoritatea sesiunilor nu iau în consideraţie impactul diferenţial al factorilor pozitivi şi negativi. îmbunătăţirea relaţiilor personale. metode şi stiluri de predare. Majoritatea nu sînt de acord cu remunerarea oferită. sînt cointeresaţi în construirea carierei didactice şi nu acceptă să fie consideraţi veşnic învăţăcei.Crişan. este necesară creşterea calităţii managementului şcolar în domeniul resurselor umane în special în aspectele ce ţin de formarea şi dezvoltarea personalului. Asistenţa ulterioară în scopul sprijinirii introducerii ideilor şi practicilor asimilate în cursul activităţilor de învăţare este acordată doar într-un număr redus de cazuri. utilizarea tehnologiilor moderne. dezvoltarea materialelor didactice. iar cei care se angajează doresc siguranţă la locul de muncă. experienţă didactică. în fiecare an. 147 . După A. dezvoltarea unor noi strategii. foarte multe instituţii de învăţămînt (în special din sectorul rural) încep anul de învăţămînt cu posturi didactice vacante. dezvoltarea competenţei generale a profesorilor – cunoaşterea limbilor străine. Din discuţiile cu absolvenţii Universităţii Pedagogice de Stat „I. îmbunătăţirea formării externe a profesorilor. îmbunătăţirea formării profesorilor la nivelul şcolii prin schimburi de experienţă. Creangă” constatăm că motivaţiile. cultural (inclusiv tehnologic) şi social care se produce astăzi o semnificativă schimbare în instituţia de învăţămînt urmează să fie în direcţia reconsiderării Managementului Resurselor Umane (MRU). îmbunătăţirea caracteristicilor personale – formare iniţială. Ei au o atitudine mult mai critică faţă de ofertele instituţiei de învăţămînt preuniversitară. Drept consecinţă a descentralizării.

decision-action unit.. individual leadership.Astfel. teacher manager. on this basis of Factual Model of managerial decision in the professional development of teaching staff. neo/teacher. să dispună de un nucleu de cadre didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de bază şi a constitui un corp profesoral cu competenţă distinctă. Aceste aspecte sînt puţin realizate. managerii şcolii trebuie să îşi asume atribuţii specifice în acest domeniu. · investiţiei în dezvoltarea resurselor umane. Fiecare instituţie de învăţămînt trebuie să tindă spre recrutarea. managementul resurselor umane trebuie să-şi centreze interesul asupra: · valorificării optime a potenţialului uman existent. Chişinău Abstract. motivare. 148 . pe valorificarea potenţialului fiecăruia. Schimbările în managementul resurselor umane sînt determinate şi de noile valori motivaţionale ale salariaţilor. The dimension of work includes the decision approach as a basic element of management in the specific reference field – professional development by re/defining the terms (managerial decision. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. nevoia de schimbări rapide. dr. MODELUL FACTUAL AL DECIZIUNII MANAGERIALE ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE Aliona PANIŞ. Pornind de la importanţa pe care o au resursele umane la îndeplinirea obiectivelor propuse. transformările ce au loc la nivel de organizaţie. ţară etc. proiectării şi recrutării necesarului de resurse competente pentru intervalul următor. · estimării. pe autoritate urmează a fi înlocuite cu cele ce pun accent pe valoarea angajatului. decision-maker teacher. pentru a răspunde în mod adecvat finalităţilor unei instituţii care se confruntă cu schimbarea permanentă.) and the working out. în mare măsură. decisional competency and its descriptors. dezvoltarea şi conducerea corpului său profesoral conform obiectivelor sale strategice. pe stimulare. Metodele manageriale vechi bazate. deoarece în trecut se considera că majoritatea lor aparţine altor structuri. coaching etc.

Alecu. că deciziunea reprezintă un mijloc prin care se trece la acţiune. iar în cazul cînd se întîrzie cu luarea deciziei acţiunea se anulează. prin evidenţierea ideii emise de U. perspectiva acceptă ideiile lansate de Gh. A. I. executat. completitudinea).Tabachiu. Prespectiva managerială. care afirmă că acţiunea şi deciziunea ca acţiune au la bază perceperea disonanţei între starea de fapt şi obiectul decidentului. fapte observabile şi verificabile.Noye. în baza opiniilor înaintate de I. II. viziune a cercetătorilor M.Tabachiu.Festinger. un proces de schimbare a realităţii. care afirmă că descentralizarea este o apropiere a deciziei de cei care sînt vizaţi nemijlocit.Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice [termenul factual în sensul atribuit de M. de fapt. perspectiva cuprinde.Grace. ideile privind conducerea personală şi satisfacerea nevoilor personale şi ale celor pe care îi vizează noţiunea de profesor manager (O. M.Joule privind gîndirea în act. G. I. teoria disonanţei a lui L. bazat pe date obiective. a lui I. III. V. J. opinia lui R.Vaysse.Cojocaru. Perspectiva teleologică (din punctul de vedere al finalităţilor) reflectă raportul deciziune-decizie-acţiune. oportunitatea. Tot aici se înscriu opiniile privind dezvoltarea profesională ca profesionalizare individuală a cadrelor didactice (D. care consideră că specificul abordărilor deciziei (normativă.Ionescu.Tabachiu.Kidd.Tiberiu. eficienţa. operaţional.Moraru.Paterson referitoare la consecinţele desfăşurării acţiunii. ca un act anterior prin noi acte.Mihuleac susţine că este un proces de simplificare a realităţii. 2. E. 149 . descriptivă) constă în alegerea din mai multe posibilităţi pentru a ajunge la un anumit rezultat.99] are şase componente de bază: I.Diaconu). în scopul promovării unui învăţămînt eficient.Nicolescu. De asemenea. în baza ideii expuse de A.Alois. A. claritatea. care susţin că decizia este dublu finalizată. I.Tiberiu. p. ce pune în valoare deciziunea individuală prin descentralizarea şi personalizarea decizională. împuternicirea. D.Moraru. Perspectiva teoriei decizionale. Ş. E. ca o formă de a raţiona şi a lua o decizie anterioară prin noi decizii.Iosifescu formulează cerinţele de raţionalitate ale deciziei într-o abordare normativă (fundamentarea ştiinţifică. T. pus în aplicare.Joiţa afirmă că deciziunea este.Bocoş – care poate fi făcut.Şchiopu despre individualizarea deciziei.

cu subcomponentele respective: cadrul didactic. autoritatea. Perspectiva pragmatică reflectă cele trei coordonate ale personalizării deciziunii: puterea.Niculescu. M.Nicolescu.Dempsey. De asemenea. personalizarea deciziunii ca tendinţă pe plan mondial (O. Şt.Mihuleac. Iucu.Zimbardo). D.Druţă.Miclea). profesorul manager decident. P. Joiţa.Verboncu.Cornescu.Bolam. decizională – E. un rol important revine reacţiilor motivaţionale ale cadrelor didactice la baza cărora stau nevoile profesionale (L.Smith). motivarea cognitivă a cadrelor didactice (D.Pruitt.Jinga.Simon. P. M.Toma. C. elementele sale componente şi etapele decizionale (predecizională – I. E. neo/profesorul.R. Joiţa. R.Beach şi T.Tabachiu privind procesul decizional. Un rol aparte este rezervat abordării contingency. competenţele. modelul raţionalist al deciziei (H. Valorificarea ideilor cercetătorilor O. S.Neculau. conducerea. I. postdecizională – I.Nicolescu). ca un set de cunoştinţe şi practici profesionale animate de profesorul manager decident. ca o valorificare a ideilor lui Şt. M. E. E. autoritatea (ca orizont de legitimare a statutului persoanei).Buzărnescu. Procesul decizional este considerat.Ştefan. Rădulescu).Cozărescu.Mathis). IV. R.Moraru. deoarece are responsabilitatea îndeplinirii funcţiei (E. De asemenea. s-a ţinut cont de teoria managementului ştiinţific (Ph.Mitchell). motivarea în raport cu situaţia decizională) (L.Istrate.Cri-stea). D. aşadar. R. P. care conferă acestor trei entităţi un caracter indispensabil oricărui proces decizional. potrivit căreia adoptarea deciziei depinde de trei factori: problema. G. trăsăturile decidentului (cunoştinţele. 150 . V. conceptul gîndirii-lazer (H.Ausbel).Taylor). Cucoş. competenţa decizională. mediul decizional. A. Profesorul este factor de decizie (S.Alecu. V. M.Pânişoară).Armstrong. conducerea (ca utilizare flexibilă a puterii şi autorităţii persoanei care cumulează responsabilităţi pedagogice). T.Paterson. care îşi aplică competenţa decizională în calitatea sa de neo/profesor. Procesul decizional. A.Ziglar. M.Patraşcu. decizia trebuie să proceseze optimal puterea (ca model de comportament care influenţează schimbarea). de ideile privind managementul ca ştiinţă a acţiunii (I. D.Buzărnescu. Mihuleac).Drucker. Pentru a fi pertinentă.

Pânişoară referitor la experienţa acţională/directă.Mathis şi A. Iaşi: Editura Polirom.Joiţa şi B. Ofensiva neo-managerilor. Management general şi strategic în educaţie.Allport. ŞT. Teoria şi practica cercetării pedagogice. în vederea validării lor aplicative. VI. 2. L.Popescu. Referinţe bibliografice: 1. 2004. Chişinău: Editura Lumina. C. 151 . M. COJOCARU. BOCOŞ. Atkinson. 2007. a fost fundamentată noţiunea de neo/profesor. afirmaţia expusă de G. nr. latura determinantă a acestuia fiind orientarea spre excelenţă. teoria rezultatelor aşteptate a lui V. ideile înaintate de D.Mathis. GH. Referenţialul de formare a competenţei decizionale a cadrelor didactice în dezvoltarea profesională. C. H. 1995. aspectele teoretice ale deciziei/deciziunii manageriale. perspectiva pragmatică de coordonare a factorilor putere-autoritate-conducere personală.Prauss despre succesul unei acţiuni în realizarea individuală a cadrului didactic.Pitariu despre reuşita profesională.Pânişoară şi I-O.Nica. aspectul teleologic (ca finalitate). V. 2003.4. tezele susţinute de G. 1993.Creţu. 4.Russu privind calităţile unui profesor modern.Gheorghiu). Fundamentarea teoretică a Modelului factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (MFDM) se bazează pe: teoria decizională. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială.Laplante privind cunoaşterea empirică. BUZĂRNESCU. prin care profesorul obţine mai multe informaţii decît prin experienţă indirectă.S-au luat în considerare opiniile cercetătorilor McClelland. În Preţul succesului. ClujNapoca: Casa Cărţii de Ştiinţă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. ALOIS. Concluzii. ca sinteză analitică a ideilor teoretice. ca un profesor în devenire permanentă (analogic cu lexemul neomanager propus de R. A. p.6-13. 3. P. aderînd la ideile lansate de E. Introducere în sociologia organizaţională a conducerii. GHEORGHIU. 5. GH. G.Vroom cu ideea că profesorul poate lua o decizie referitor la comportament în speranţa satisfacerii unor nevoi ca o asociere rezultat-rezultat.

ww.. 2001. Republica Moldova parcurge şi cred că va contunua să parcurgă o distanţă. dr. 60-63. C. stagnations.. JOIŢA. 7. Bucureşti: Editura Economică. 2002. indicate that the inefficient promotions of the management staff across the field. the shortcomings in understanding the need for an adeguate legislative and normative strategic framework. Bucureşti: M. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. P. NICOLESCU. The performance of the current activity of both companies and institutions. afectată în timp. biblioteca digitală 11. Luarea de decizii.Ş. RUSSU. conflicts.I. Tratat de psihologie managerială. poate necunoscută. indiferent de 152 . all of these lead inevitably to losses. L. însă realitatea este dură şi oferă puţine note de optimism. întreprinderilor nu par a fi încurajatoare pentru un viitor apropiat. bankruptcies. prin trecerea de la sistemul centralizat-planificat la sistemul economiei de piaţă. irrespective of their ownership status or entrepreneurial sphere. 1997. JINGA. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2005. (coord. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. MATHIS. Cadrele manageriale încearcă să facă faţă acestui proces existent. Condiţiile actuale de dezvoltare a instituţiilor. MORARU. Educaţia şi viaţa cotidiană. Iaşi: Editura Polirom.E. 1997.ase. E. în aşa-numita „perioadă de tranziţie la economia de piaţă”. the lack of promotions of highly skilled managerial staff that have both innate abilities and talents as well as corresponding academic qualifications. TABACHIU. 9. crisis situations.E. A. deşi aproape de două decenii nu mai facem parte din sistemul socialist.R. I.. I. Economia ţării este într-o situaţie destul de dificilă. Chişinău Abstract. Ş. Managementul resurselor umane. Fundamentele managementului organizaţional.ro. 10. LEGITĂŢILE OBIECTIVE ALE TRANZIŢIEI ÎN SISTEMUL ECONOMIC Galina MARTEA. IOSIFESCU.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt. O. 8. p.6.. În: Educaţia cognitivă. Statul nu oferă condiţii favorabile pentru dezvoltarea infrastructurilor. I. unclear prospects.C.. . recessions. VERBONCU. NICA.

sfera de activitate. 7) stabilirea politicii de angajare a cadrelor (resurselor umane). pregătirea calitativă a tinerilor specialişti sau noilor specialişti. 2) formularea sarcinilor de bază privind organizarea gestiunii resurselor financiare. constituie un criteriu fundamental al managementului instituţiei. întreprinderii cu capital privat. întreprinderii. nu sesizează şi nu în măsura cuvenită a conştientizează problematica lucrurilor reale în cadrul cărora se desfăşoară activitatea lor.Moldova. întreprinderi. întreprinderii. de stat sau mixt. în multe cazuri. că în activitatea acestora lipseşte criteriul fricii 153 . mediul concurenţial este lipsit de motivaţie nu poate concura nici pe piaţa internă. Pentru a activa eficient în condiţiile perioadei de tranziţie cu accent pe economia de piaţă. 4) stabilirea relaţiilor reciproce cu mediul extern al instituţiei. specifice unui sistem bazat pe concurenţă. 8) asigurarea şi aplicarea eficientă a principiilor specifice economiei de piaţă. importanţa competitivităţii este un factor de bază. gestionarea pieţei de consum. în perioada de tranziţie. întreprinderii în caz de faliment sau recesiune. cu rezultate palpabile şi scop determinat pentru a pătrunde în esenţa noţiunilor caracteristice economiei de piaţă. în raport cu factorii-cheie specifici sistemului economiei de piaţă. Cadrele manageriale. 9) crearea unui sistem de adaptare şi racordare a cunoştinţelor acumulate la noi condiţii de gestiune. etc. s-ar putea concluziona. iar managerii cunosc prea puţin practica muncii (activităţii) în condiţiile economiei de piaţă. principiile de bază ale managementului bazat pe concurenţă. Analiza detaliată a acţiunilor privind elaborarea strategiei de protejare a instituţiei. întreprinderi în condiţiile perioadei de tranziţie la economia de piaţă. decizie şi control. materiale în condiţiile perioadei de tranziţie. 3) repartizarea funcţiilor între cadrele administrative (de conducere). Gestiunea resurselor financiare şi umane este inadecvată condiţiilor economiei de piaţă. care reflectă şi impune determinarea concretă a principiilor şi a criteriilor de bază ale managementului unei instituţii. întreprinderile din R. nici pe cea externă. întreprinderii. umane. aspectele metodologice şi principiile moderne tradiţionale ar fi: 1) stabilirea funcţiilor de dirijare a resurselor financiare în cadrul instituţiei. 5) stabilirea politicii privind perfecţionarea şi formarea continuă a angajaţilor. Luînd în consideraţie situaţia actuală pe care o parcurg instituţiile. prin stabilirea celor mai optime mijloace de promovare a noilor metode de dirijare şi dezvoltare a instituţiei. 6) stabilirea gradului de responsabilitate a gestionarilor resurselor financiare şi materiale. Pentru organizarea şi gestiunea unei instituţii.

Cadrul legislativ şi normativ actual continuă să fie elaborat încă din perspectiva promovării unui sistem economic centralizat. întreprinderi este promovarea de către manageri şi angajatori a strategiei bazate pe principiile obiective ale economiei de piaţă prin valorificarea acestora în practică. Cel mai important indice în determinarea succesului unei instituţii. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. Gestiunea centralizată. organizarea şi gestionarea reformelor (inclusiv managementul resurselor financiare. viabil. Respectivul cadru legislativ şi normativ este impus tuturor ramurilor producătoare şi neproducătoare din sistemul economic naţional în promovarea. perspectivele neclare .toate duc inevitabil la pierderi. etc. structura organizatorică a unui sistem bazat pe economia de piaţă are la bază proprietatea privată. conflicte. Abordarea în plin sens a noţiunilor de „Managementul resurselor financiare”. situaţii de criză. deformează legităţile obiective ale tranziţiei la economia de piaţă. 154 . dar poate capabil de a acorda individului un minimum pentru supravieţuire sau poate chiar nimic. incapabil de a promova reformele moderne.de „faliment”. staţionări. denotă faptul că promovarea ineficientă a managementului în general. iar mecanismele lor de gestiune şi realizare a factorilor supuşi şi nesupuşi controlului nu sînt acţionate pîrghii economice. sociale. neînţelegerea clară a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. „recesiune” sau alte consecinţe negative. Majoritatea ţărilor dezvoltate cu economie de piaţă tradiţională au trecut prin perioade dificile de trecere de la un sistem economic neviabil la un sistem economic performant. nemaivorbind de plan extern. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. materiale. bazat pe teoria managementului financiar modern. recesiune. care nu sînt competitive în planul intern. în condiţiile economiei tranzitive de piaţă. De fapt. „Managementul resurselor umane” şi altele prin prisma managementului în general este un lucru semnificativ în promovarea reformelor economice. pe alocuri cu accent mixt prisma managementului modern. întreprinderilor. întreprinderilor. politice. resurselor umane. Acest lucru îl pot demonstra rezultatele activităţii instituţiilor. faliment.). Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor.

aceste trăsături pot fi caracteristice şi pentru ţara noastră.Moldova. precum: . dar totodată este invadată de instituţiile şi întreprinderile de stat şi antreprenoriatul destul de limitat. exsovietică). Conform relatărilor. iar în paralel îşi spune cuvîntul şi antreprenoriatul cu activitatea sa foarte limitată. alături de întreprinderile de stat. Dar orice reformă economică centrată pe descentralizare creează condiţii de concurenţă între sectorul privat şi cel de stat. 33).A.Moldova trebuie să se înscrie în lista candidaţilor de trecere de la un sistem centralizat. Aici ne-am putea referi la controlul sau reglementarea creditelor. aplicarea unor metode tradiţionale ale controlului de stat ar fi poate eficientă pentru formarea condiţiilor macroeconomice. concurenţă. centralizat-mixt la un sistem integral adecvat economiei de piaţă.U. reformarea politicii fiscale. Aici putem spune ferm că a venit demult timpul să depunem efortul necesar în a accelera în ţara noastră procesul reformelor cu 155 . etc. Controlul centralizat este menit să asigure o oarecare stabilitate a producţiei din sectorul de stat şi totodată să garanteze un suport în echilibrul macroeconomic la nivel naţional. reformarea preţurilor în condiţii bazate pe concurenţă. Experienţa ţărilor din Europa de Est. cerere şi ofertă. reformarea proprietăţii de stat. Însă.economie socialistă reformată (sistem aşa = numit „mixt”).În aceşti parametri şi R.economie centralizat-planificată tradiţională (economie socialistă). sistemele economice pot fi divizate în trei categorii. unde piaţa liberă îşi are teren. Totodată. utilizarea valutei străine sau la cazurile. au demonstrat că în majoritatea cazurilor dezechilibrele macroeconomice au fost afectate şi de procesele descentralizării. cînd procesele pot demara cu efecte neaşteptate”(1.. inclusiv şi din R. şi ar contribui la dezvoltarea sectorului privat în condiţiile perioadei de tranziţie. bazat pe proprietatea privată. Peter Marrel remarcă: „. În viziunea economistului Peter Marrel din S.economie de piaţă (economie capitalistă tradiţională). aşa = numit „mixt” (economie socialistă reformată). unde piaţa liberă îşi are un loc evident în procesul economic. care într-un sistem politic rigid poate încetini dezvoltarea sectorului privat în funcţie de accentele puse pe procesele economice. . Procesele economice decurg cu dificultate în contextul sistemului economic.. retribuţiei muncii. p. . Transformările respective ar putea fi realizate în corelare cu elementele-cheie – revitalizarea întregii economii naţionale. acest control nu denotă că ar avea conotaţie socialistă (sau în cazul nostru exsocialistă..

which currently practically not carried out or carried by itself. situaţii de criză. umane. This paper reflects a new perspective on personality liceean student-to-face education needs childcare training courses for leisure. toate duc inevitabil la pierderi.E. perspectivele neclare. este necesară descentralizarea administrativă şi financiară în toată amploarea sa. elevii. În diversitatea dimensiunilor noilor educaţii şi a condiţiilor societăţii moderne. întreprinderilor. neînţelegerea a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. de economie de piaţă capitalistă tradiţională. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. BURLACU N. Academia de Studii Economice din Moldova. denotă cert că promovarea neeficientă a managementului în general. accelerarea proceselor de reformă prin implementarea programelor europene.. sînt 156 . conflicte. The fact that it highlighted the need for an education specifically for turning free time in pre-university education in the Republic of Moldova. care ar fi un imbold spre deschiderea căilor economice funcţionabile. Pentru crearea unei infrastructuri de piaţă. magistru în pedagogie. Chişinău: Editura A. modernizarea şi dezvoltarea infrastructurilor. being determined by social. cercetător ştiinţific stagiar. materiale.. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. Managementul corporativ. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. Treating the problem is viewed through the study of literature and collected by a survey of views pedagogical. Referinţe bibliografice: 1. staţionări.M. 1996. în primul rînd. VALOAREA DIMENSIUNII DE TIMP LIBER ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI LICEEAN Veronica CLICHICI. recesiune. investiţii în capitalul uman – factor important în procesul de producţie. faliment. physiological. Concluzii. Transferul deciziei de la nivel central la cel local va conduce la responsabilizarea factorilor locali în gestionarea eficientă a resurselor financiare. cultural. în special la vârsta adolescenţei.strategii de economie de piaţă.S.

. nici prin cea nonformală. tot în această perioadă. Sondajul pedagogic denotă diversitatea opiniilor privind problema ETL în învăţămîntul preuniversitar din R. Ideile cercetătorilor menţionaţi abordează problema timpului liber şi prin prisma elevilor-liceeni: timpul liber este considerat a fi propice formării sistemului de valori la adolescenţi. articolul de faţă. fiind valorificat prin educaţie. În baza ideilor teoretice. În acest context. sociale. care au la bază o multitudine de valori preexistente educaţiei şi valori create în procesul de educaţie. A. nonformală sau informală. fie ea cale formală. a examinării cadrului experimental (etapa de constatare) putem formula următoarele concluzii: Timpul liber este perceput de către elevi. reflectă necesitatea de a elebora conceptul sociopedagogic de educaţie în timpul liber (ETL) în învăţămîntul preuniversitar. situaţiilor de comunicare.Văideanu. sa efectuat evaluarea perceperii valorificării timpului liber de către elevii-liceeni din mediul rural-urban. profesori şi părinţi ca o necesitate şi deci o valoare indispensabilă celui educat. 157 . Într-un sondaj de opinie. ceea ce ia o mare parte din timpul lor liber. turistice. opţiunilor acestora şi în domeniul timpului liber. profesorii şi părinţii elevilor din cadrul instituţiilor de învăţămînt de tip liceal. C. artistice. În conformitate cu particularităţile de vârstă ale adolescenţei. În acest sens. S. oferta şcolii este de a prevedea diversitatea intereselor. etc. procesul formării personalităţii este mai puţin dirijat de către adulţi. Cercetătorii contemporani G. datorită diversităţii activităţilor. ceea ce ar spori posibilităţile de manifestare liberă prin activităţi.predispuşi de a alege dintre mai multe căi calea de a învăţa. Adolescenţii se află în căutarea identităţii de sine şi se implică adesea în circumstanţe nonsociale. dar care actualmente nu este valorificată nici prin educaţia formală. Cristea. elevii-liceeni sînt predispuşi spre comunicare cu cei de o seamă cu ei. Moldova. apreciază caracterul axiologic al ETL ca fiind o dimensiune procesuală din ce în ce mai necesară şi benefică în dezvoltarea-formarea personalităţii elevului-liceean. Cucoş. Timpul liber trebuie să devină el însuşi o valoare şi. Necesitatea ETL în Sistemul educaţional se extinde prin diversitatea componentelor culturale. Grupul-ţintă a vizat eleviiliceeni (clasele a X-a şi a XI-a). să genereze sau să formeze valori. realizat în februarie-mai anul 2009. Cosmovici.

timpul petrecut în afara şcolii (după lecţii). Conştientizînd faptul că ETL practic nu se realizează sau se realizează de la sine. O recomandare pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar din R. În opinia profesorilor şi a părinţilor. ghiduri. deducem necesitatea pregătirii de formatori sau animatori pentru extinderea procesului educaţional de la formal la nonformal – informal. De aceea datoria noastră e să le acordăm profesorilor suport didactic (sugestii pedagogice. a devenit importantă necesitatea de a elebora concepţiile socio-pedagogice ale ETL în învăţământul preuniversitar. fiind determinată de factorii sociali.Adolescenţii acceptă mai uşor divertismentul. fiziologici. Moldova ar fi elaborarea unui modul privind timpul liber al elevului pentru orele de diriginţie sau pentru activităţile extraşcolare. S-u stabilit o serie de constante percepute în viziunea elevilorliceeni. profesori şi părinţi. etc. iar apoi li se urmează să fie învăţaţi să gestioneze corect timpul lor liber. ei trebuie să fie învăţaţi cum să utilizeze raţional acest segment de timp în favoarea formăriidezvoltării propriei personalităţi. care să se ocupe de ETL al elevului în cadrul şcolii „de după şcoală” sau şcolilor de weekend. mai ales la vîrsta elevilor-liceeni? Sînt formatori-animatori 158 . Se exprimă multă îngrijorare pentru acest timp liber atât de diminuat şi de segmentat în timp şcolar şi timp nonşcolar al elevului. Conchidem că timpul liber al elevului-adolescent devine o problemă din ce în ce mai acută în spaţiul educaţional. dintre care evidenţiem unele: timpul destinat pregătirii elevului pentru temele de acasă. Moldova trebuie să formeze elevilor (în special la vârsta adolescentă) competenţa de organizare timpului liber. O dată ce există problema. de aceea pentru a petrece timpul liber.) pentru ora de diriginţie. În opinia noastră. broşuri etc. culturali. De aici apare actuala tendinţă de elaborare a unor programe educaţionale pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar. deşi există disonanţă în perceperea acesteia în diverse opinii. pentru activităţi extracurriculre cu referire la valorificarea timpului liber al elevului. Dar cine să se ocupe în tot timpul educaţional de formarea competenţei organizării timpului liber. elevilor trebuie mai întâi să li se acorde timp liber. ne dăm seama de necesitatea realizării unei ETL bine fundamentate care în învăţământul preuniversitar din R.

However the demand of the labor market in social work’s field is not fully covered by the necessary specialists that diminishes the professional status of social worker. pentru a fi elaborat şi implementat în învăţămîntul universitar la profilurile de specializare în ştiinţe ale educaţiei. its areas and fields of intervention are extending. An. 2000. Iaşi: Junimea.1985.1996. Adolescentul şi timpul său liber. al XX-lea înregistrează un echilibru 159 . An. Iaşi: Polirom.. Moldova? Cum să calificăm aceste cadre didactice = animatori ai timpului liber nonformal al elevului. C... univ. C. The Republic of Moldova started recognizing Social Work as a profession in 1998 when specialists’ preparing was begun at universities. consultant. 4. In the period of 1998 – 2008 the universities from RM prepared about 1420 social workers. 6. ARHIP. Paideea. a II-a revăzută şi adăugită. ANTONESEI. care ar facilita procesul realizării ETL.disciplina Pedagogia timpului liber. SORIN.. Referinţe bibliografice: 1. UNICEF Moldova Abstract. Iaşi: Polirom. COSMOVICI. 1996. CUCOŞ. Iaşi: Polirom... CUCOŞ. L. 2003. Timp şi temporalitate în educaţie. 2. Chişinău-Bucureşti: Litera. that’s why the university curriculum and continues formation should be focused on social reality. OPINII ŞI ATITUDINI PRIVIND FORMAREA ASISTENŢILOR SOCIALI Marcela DILION. proces care ar exercita o influenţă educativă pe termen lung.. 3. ed. Noile educaţii: Imperative ale lumii contemporane. Dicţionar de Pedagogie. Pedagogie.calificaţi în învăţămîntul din R. cînd nu avem o bază metodologică în acest sens? În perspectivă. Elemente pentru un management al timpului şcolar. dr. Fundamentele culturale ale educaţiei. 2002. C. considerăm necesar un curs special .. Chişinău. Social work is a profession in the process of becoming. conf. Procesul transformărilor iniţiat în Republica Moldova la începutul anilor ’90 ai sec. 5.

extrem de fragil în toate sferele vieţii social-economice. Amploarea schimbărilor a generat complexitatea circumstanţelor în care se produc dezorganizări de ordin social. Astfel, sistemul de asistenţă socială nu reuşeşte, o dată cu creşterea şi agravarea problemelor sociale, să se adapteze noilor necesităţi ale societăţii. Dificultatea majoră rezidă în incapacitatea sistemului de a se reforma, de a dezvolta o strategie coerentă, de a multiplica acele experienţe pozitive care sînt acumulate în ţară. Situaţia este periclitată şi din cauza apatiei şi neîncrederii populaţiei într-un viitor mai bun. Lipsirea societăţii de un sistem de asistenţă socială corespunzător provoacă o anumită neîncredere a populaţiei în reforme. Sistemul asistenţei sociale este un instrument important de redistribuire a rezultatelor dezvoltării economice. Atingerea obiectivelor de reducere a inegalităţii şi sărăciei depinde în mod direct de sporirea eficienţei sistemului dat. În ultimii ani, sistemul de asistenţă socială a suferit schimbări esenţiale. Reformarea acestui sistem se focalizează pe eficientizarea sistemului de prestaţii sociale prin direcţionarea acestora către cei mai săraci, dezvoltarea prin diversificarea şi ridicarea calităţii serviciilor oferite de asistenţă socială şi, desigur, pe consolidarea capacităţilor instituţionale şi umane. Republica Moldova a făcut primii paşi pe calea recunoaşterii asistenţei sociale ca profesie în anul 1998, când a demarat pregătirea specialiştilor în trei instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova; Universitatea de Stat „A. Russo” din Bălţi; Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” din Chişinău. În perioada anilor 1998 – 2008, instituţiile de învăţămînt superior au format aproximativ 1420 asistenţi sociali. Este un număr impunător, dar necesităţile pieţei muncii în specialişti corespunzători încă nu sînt acoperite integral. De asemenea are loc, procesul de fluctuaţie a resurselor umane în sistem. Astfel, o parte din personalul angajat la moment în sistemul de asistenţă socială nu are pregătirea profesională necesară cerinţelor. Pentru a scoate în evidenţă realizările şi problemele privind pregătirea cadrelor de înaltă calificare în domeniul asistenţei sociale, în perioada martie – mai 2009 a fost realizat un studiu pe un eşantion de 359 studenţi de la ultimul an de studii, specialitatea Asistenţă socială din 4 instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălţi, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” şi Universitatea Liberă
160

Internaţională din Moldova. A fost aplicat un chestionar alcătuit din 31 întrebări, fiind incluse 24 întrebări închise, 4 întrebări deschise şi 3 întrebări semideschise. Circa 45% din studenţii chestionaţi îşi fac studiile la secţia de zi, iar 55% - la secţia cu frecvenţă redusă. Eşantionul a inclus 90% subiecţi de genul femenin şi 10% de genul masculin, din considerente că această specialitate practic este feminizată. În ceea ce priveste categoriile de vârstă, 68,5 % din studenţii chestionaţi fac parte din categoria de vârstă 20 – 25 ani, 12% - 26-31 ani, 9,2% - 3237 ani, 5,6% persoane - 38-43 ani Este important de evidenţiat că circa 44% din studenţii chestionaţi sînt deja angajaţi în cîmpul muncii, însă doar 17% din aceştia activează în domeniul asistenţei sociale. Un aspect deosebit de important al cercetării a fost motivaţia alegerii profesiei de asistent social. Asfel, circa 40% din persoanele chestionate au menţionat drept motivaţie faptul că asistenţa socială este o specialitate nouă şi interesantă, 37% - „îmi place să lucrez cu oamenii”, circa 8% au motivat alegerea acestei profesii datorită taxei accesibile pentru studii este, iar 6,4% - există perspective de angajare în cîmpul muncii. Doar 2,8% au menţionat că la baza motivaţiei sînt studiile de calitate, iar 0,8% – că este o specialitate prestigioasă (a se vedea Fig. 1).
F ig .1 . M o tiv a tia a le g e rii p ro fe s ie i
n u s tiu a ltc e v a ta x a p e n tr u s tu d ii e s t e a c c e s ib ila s e r e a liz e a z a s tu d ii d e c a lita te e x is ta p e rs p e c tiv e d e a n g a ja re in c a m p u l m u n c ii im i p la c e s a lu c r e z c u o a m e n ii e s te o s p e c ia lita te p r e s tig io a s a e s te o s p e c ia lita te n o u a s i in t e re s a n ta 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

La întrebarea „În ce măsură corespund aşteptările Dvs. privind calitatea studiilor la această specialitate?”, 12,5% din persoanele 161

chestionate au menţionat că aşteptările corespund în foarte mare măsură, 52,6% - în mare măsură, 32,9% - într-o oarecare măsură. Doar 1,4% din subiecţii chestionaţi au evidenţiat că aşteptările privind calitatea studiilor corespund în mică măsură, iar 0,6% - nu corespund deloc. Astfel, majoritatea respondenţilor sînt satisfăcuţi de calitatea studiilor, însă totodată înaintează un şir de recomandări privind perfecţionarea studiilor în domeniul asistenţei sociale. În acest context, menţionăm că 1/3 din subiecţii consideră că pentru perfecţionarea studiilor la specialitatea asistenţă socială ar trebui mărit numărul de ore practice; 6,7% solicită mai multă informaţie teoretică şi o calitate mai bună a prelegerilor; 6,1% se referă la schimbul de experienţă la nivel naţional şi internaţional; 5% recomandă ca orele să fie organizate într-o manieră interactivă; 5% de remodelat şi de simplificat programul de studii; 4% - reclamă necesitatea diversificării fondului de carte; 3% - necesitatea controlului şi motivării studenţilor; circa 3% sînt de părere că trebuie schimbată atitudinea profesorilor faţă de studenţi. Fiecare al doilea student chestionat a menţionat că după finisarea studiilor doreşte să lucreze în conformitate cu specialitatea absolvită, 38% - le vine greu să se pronunţe, iar 12% nu doresc să activeze în acest domeniu. Doar 38% din subiecţi consideră că sînt perspective de a se realiza în plan profesional, 57% au menţionat că perspectiva este reală, dar problematică, iar 4% consideră că nu există perspective de realizare în plan profesional. Pentru asigurarea implementării cu succes a politicilor de protecţie socială şi fortificare a capacităţilor funcţionale a structurilor teritoriale de asistenţă socială, prin Hotărîrea Guvernului nr. 1255 din 11 noiembrie 2008 în subordinea structurii teritoriale de asistenţă socială a fost instituit Serviciul Asistenţă socială comunitară, cu următoarele norme de personal: · şef al Serviciului - 1 unitate în fiecare unitate administrativ-teritorială de nivelul II; · asistent social - 1 unitate la 5000 locuitori în localităţile urbane şi pînă la 3000 locuitori în localităţile rurale, dar nu mai puţin de 1 unitate în fiecare primărie. Asistentul social este persoana cu studii speciale în domeniu, care prestează servicii sociale persoanelor şi familiilor care, temporar, se află în dificultate şi care, din motive de natură economică, socială, fizică sau psihologică, nu sînt în stare să-şi realizeze, prin mijloace şi eforturi proprii, un nivel decent de viaţă. În acest context, menţionăm că un element important al reformei sistemului de asistenţă socială este crearea Reţelei Naţionale de
162

asistenţi sociali comunitari. Dacă în anul 2006, la nivel de ţară existau doar 63 de asistenţi sociali comunitari, în 2007 au fost angajaţi 538 asistenţi sociali, în 2008 - 900, iar pentru 2009 reţeaua de asistenţi sociali a crescut considerabil, constituind 1150 asistenţi sociali comunitari. Ministerul Protecţiei Sociale, Familiei şi Copilului (în continuare MPSFC) cu suportul Reprezentanţei UNICEF Moldova a desfăşurat procesul de recrutare a asistenţilor sociali comunitari. În vederea realizării eficiente a sarcinilor profesionale descrise în fişa de post aprobată prin ordinul MPSFC a fost necesară organizarea la nivel de ţară a unui proces de instruire iniţială, în baza unui modulstandard aprobat de MPSFC. Instruirea asistenţilor sociali angajaţi să contribuie la dezvoltarea capacităţii profesioniste a reţelei naţionale a asistenţilor sociali comunitari. Metoda de bază în activitatea asistentului social este Managementul de caz, aprobat prin Ordinul MPSFC. Acesta reprezintă un ghid de instrucţiuni metodice, prin intermediul căruia asistentul social evaluează nevoile beneficiarilor şi ale familiilor lor în colaborare cu ei, coordonează, monitorizează, evaluează şi susţine beneficiarul în oferta de servicii sociale necesare şi în facilitarea restabilirii funcţionalităţii sociale. În vederea dezvoltării şi consolidării competenţelor profesionale ale asistenţilor sociali şi lucrătorilor sociali şi funcţionării eficiente a sistemului integrat de servicii sociale, a fost aprobat Mecanismul de supervizare profesională în asistenţa socială. Supervizarea profesională constituie o componentă importantă a sistemului de asistenţă socială şi este destinată personalului implicat direct în prestarea serviciilor sociale beneficiarilor la nivel local – asistenţilor sociali comunitari şi lucrătorilor sociali. Una din sarcinile de bază ale supervizării constă în consolidarea echipei la nivel local în vederea soluţionării cazurilor beneficiarilor în comunitate şi în familie. Astfel, supervizarea profesională este o activitate managerială şi profesională esenţială pentru fiecare structură şi organizaţie care activează în domeniul asistenţei sociale. Pentru a-i susţine pe asistenţii sociali, Ministerul a elaborat şi aprobat Strategia privind crearea sistemului de formare profesională continuă a personalului angajat în sistemul de asistenţă socială (pentru perioada 2009 – 2012). Scopul Strategiei constă în dezvoltarea şi consolidarea competenţelor profesionale ale personalului angajat în sistemul de asistenţă socială. Aceasta este destinată personalului care lucrează direct cu beneficiarii asistenţei sociale (asistenţi sociali, lucrători sociali, personalul serviciilor
163

sociale cu regim de funcţionare de zi sau de plasament temporar de pe lîngă structurile teritoriale de asistenţă socială), precum şi personalului care le oferă acestora suport metodologic şi managerial necesar pentru realizarea atribuţiilor de funcţie. Aproape 70% din asistenţii sociali au participat la instruirea iniţială în asistenţa socială. În prezent are loc instruirea iniţială pentru circa a 450 de asistenţi sociali comunitari. În concluzie menţionăm următoarele: 1) asistenţa socială este o activitate complexă, multidisciplinară şi înalt specializată, de aceea pregătirea specialiştilor constituie o prerogativă a politicilor sociale; 2) lipsa programelor de orientare şi pregătire profesională determină perceperea greşită a specialităţii (doar 46% din studenţi au menţionat că în cazul în care ar avea a doua şansă de a alege specialitatea, ar pleda pentru aceeaşi opţiune); 3) există discrepanţe majore între aşteptările studenţilor şi studiile oferite (doar 50% din respondenţi optează pentru încadrarea în cîmpul muncii conform specialităţii); 4) asistenţa socială are un caracter de activitate aplicativă, de aceea în instituţiile de pregătire este necesar de a majora numărul de ore practice; 5) studenţilor care realizeză activităţi de voluntariat ar trebui să li se ofere credite (doar circa 26% din studenţii chestionaţi au menţionat că practică voluntariatul); 6) asistenţa socială fiind o profesie în devenire, ariile şi domeniile de intervenţie se extind, de aceea este necesar ca curricula universitară şi formarea continuă să ţină cont de transformările realităţii sociale.
FORMAREA PROFESIONALĂ INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ PER VALOREM Nelu VICOL, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The initial and ongoing professional training in educational system should be based on the education axiology dimension, meaning a specific value context, but psychological research on valuesregarding personalized , materialistic concepts, and that of deliberate feelings- reveals the relationship between the subject and the object: such as the emotion and the reason. Consequently, this fact appears to be

164

the cause a human being determines his values to conform to his aspiration goal, external circumstances, or his spiritual mood.

Este ştiut că rosturile şcolii în evoluţia umanităţii sînt bine definite. Una dintre problemele încă nerezolvate rezonabil şi consecvent de către şcoală şi societate vizează formarea profesională a cadrelor didactice, problemă pe care ne-am propus a o trata, ea fiind actuală mai mult ca oricând în frământatele timpuri în care trăim. Astăzi se constată o mai temeinică legătură între viaţă şi şcoală şi, implicit, între şcoală, educator şi societate. În viaţa şcolii şi a societăţii rolul pedagogului devine din ce în ce mai important, acesta derivând din idealul său care semnifică pregătirea copilului pentru viaţă, din datoria sa de a-l învăţa şi a-l educa pe copil astfel încât să ştie nu numai să trăiască, dar şi cum să trăiască. Acest postulat pedagogic (formarea şi dezvoltarea competenţelor vitalistă şi bioetică) îşi are sorgintea în adevărul că fiecare fiinţă umană are aceeaşi valoare ca şi obiectul străduinţelor sale, acest obiect fiind, în primul rînd, trăirea vieţii; să luăm aminte că fiecare vîrstă îşi are felul ei de a fi şi este trăită într-un anume mod. Profesorul, prin aspectul trăirii vechii şi neuitatei sale copilării, va înţelege desfăşurarea normală a potenţelor culturale, valorice şi educative ce le poate pretinde elevului, iar atare nobilă dăruire de sine, atare atitudine pentru valori, care-l interesează şi îl formează pe copil pentru anumite realităţi sociale, semnifică, în viziunea noastră, preludiul maternităţii şi cel al paternităţii. Produsul inestimabil al educaţiei, al şcolii îl reprezintă intelectualul. Dar cum să se ralieze profesorul cu şcoala care formează intelectualul, cînd chiar însuşi profesorul nu ştie a recunoaşte acest fapt, sesizînd obligativitatea de a preda lecţia cutare sau cutare şi presupunând că doar aceasta reprezintă condiţia normală a unui profesor şcolar sau, chiar mai rău, reprezintă adevărata sa situaţie profesională? În contextul formării profesionale iniţiale şi continue, profesorul trebuie să parcurgă aşa-numitele proces de conştientizare şi proces de învăţare cum să conştientizezi. Însă, înainte de conştientizare, profesorul trebuie să definească educaţia faţă de dînsul, trebuie să găsească şi cuvintele, argumentările şi explicitările potrivite pentru a reda ce semnifică valorile pentru el, ca să poată descrie valorile şi axiologia educaţiei. Anume o atare ordine de idei reprezintă esenţa formării profesionale per valorem. Aceasta
165

care sunt cei mai receptivi şi cei mai apţi de a schimba populaţia şi conştiinţa acesteia. în prim-planul demersului respectiv. Or. aceasta fiind o caracteristică ce afectează capacitatea de a fi un profesor bun. împreună cu educaţii.şcolii . şcoala sau comunitatea. taţii cu feciorii. De aceea este cât se poate de importantă. Astăzi: . Avansăm atare idee deoarece. elevii cu elevii. trebuie să mergi / să vezi mai departe de politicile. tinerii profesori. nu poate să identifice valorile de care dispune elevul. deoarece este important ca fiecare elev să conştientizeze ce este valoros şi adecvat şi ce nu este valoros şi adecvat în procesul de educaţie şi de socializare. nu poate explica ce reprezintă aceste valori în activitatea sa profesională şi cum se extind valorile şi asupra unor elemente mai practice din viaţă. aceştia fiind. atare adecvare semnifică şansa de a genera şi a administra atît propriul set de valori.în multe şcoli s-a pierdut capacitatea profesorilor de a dialoga unii cu alţii. dar cel mai important este ca educaţii să fie alături de profesor. Trebuie să ţinem cont şi de faptul că actualmente unele abilităţi pedagogice sau părinteşti s-au pierdut din cauza emigrării în masă a populaţiei cu vârsta aptă de muncă.presupune că trebuie să ai parte de conştientizare. în baza valorilor umanităţii şi acest demers are impact asupra formării profesionale per valorem a pedagogului. un prieten bun. acesta ajutîndu-i să-şi examineze situaţia şi să-şi promoveze propriul eu. profesorii cu elevii. Astfel. oferindu-i mediul adecvat de stimulare a valorilor prin combinarea cunoştinţelor cu practica. iar .în familii – mamele cu fiicele. ca să descopere conceptul „aşa ceva este valoros şi corect”.în societate – tinerii cu tinerii.comunităţii. pentru ca acei educaţi de tine să poată vorbi despre realităţile educaţionale şi despre realităţile de viaţă pe care le trăiesc. Acest demers este important la examinarea propriei situaţii în grup. cît şi al şcolii şi al comunităţii în cadrul activităţii sale profesionale. un coleg bun. un om bun. Credem că în realităţile socio-economice şi socio-culturale din Republica Moldova oamenii şi-au pierdut în general capacitatea de a purta discuţii profunde. 166 . pentru a produce anumite schimbări reale. în primul rând. de îndată ce profesorului i se propune să-şi examineze setul de valori. personalitatea elevului se formează în baza setului axiologic. Problema respectivă cere o rezolvare din punct de vedere moral. . un părinte bun. formarea profesională iniţială per valorem a profesorilor. În contextul acesta există necesitatea unui proces integral de conştientizare din partea profesorului .

educaţional. ca valoare. de la “valent”. sociale. mediul este acceptat atît cu sens de aspect natural. ambiental. valenţele sînt “arborate” de mediu ca posibilitate. populaţional. Valorile culturale. ca însemnătate. ca merit. a cunoaşte nu mai constituie un scop în sine. social. cît şi cu sens de complex al factorilor ce afectează viaţa şi dezvoltarea organismelor umane şi non-umane. dar şi de diversificare valorică ori semnificativă. demersurile şi ideile de educaţie. un mediu. a unui obiect etc. individul şi mediul (educaţional). valorificarea. Valenţa. o idee.mesajele. izvorîte din istorie. producînd satisfacţie estetică şi asigurînd eficienţa culturii şi educaţiei fiinţei umane. idei de a corespunde trebuinţelor sociale şi idealurilor generate de acestea. de relaţii funcţionale ce se stabilesc între subiect (fiinţa umană) şi obiect (lucrul). 167 . o achiziţie spirituală. materială etc. 4. educaţionale. ca însuşire. ca suma calităţilor ce dau preţ unui obiect. ca semnificaţie de dezvoltare. mai înseamnă şi ceea ce valorează un lucru. dezvăluie sensul de a pune în valoare ceva. ci a acţiona asupra realului. Valorile reprezintă bunuri materiale şi spirituale. a cunoaşte nu mai semnifică a copia realul. o persoană. dar şi ca eficacitate şi putere. 3. unui fenomen. comunitatea. valoarea este privită ca însuşirea unor obiecte. Cuvîntul „valenţă” mai are sensul şi de capacitate de combinare. cultural. fenomene. un eveniment. ajută fiinţa umană să descopere. a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor cerinţe ale epocii. dat fiind că orice mediu (natural. fapte. 2. economice. etc.) este conştientizat atît de către fiecare individ. Aici intervine întrebarea: stau oare toate acestea la baza schimbărilor în educaţie? Este posibil să fie aşa. a scoate în relief valoarea unui lucru înscris. ci scopul constă în acţiunile pe care le permite cunoaşterea. Într-o astfel de abordare. Fiinţa umană acţionează asupra realului şi îşi desfăşoară cuprinderea realului datorită perspecivei[1] că: 1. individual. unei fiinţe. societatea. a-l transforma. configuraţii de valori sau contexte axiologice pe care le avansează umanitatea. unificate şi în derulare şi de aceea formarea profesorului este posibilă doar în baza aceloraşi valori. social. Valoarea constituie un atribut. sensul destinului său. prin toate avatarurile. cît şi de întreaga comunitate. însă nici un plan sau proiect de anvergură nu funcţionează fără acţiuni concrete.. în conştiinţa umană.

pacea. dispoziţiilor sale sufleteşti.. Este necesar ca formarea profesională iniţială şi continuă per valorem să se desfăşoare prin „proba timpului” . idealul educaţiei îl reprezintă tipul de personalitate pe care doreşte să-l formeze. pe care să-şi înalţe un edificiu teoretic durabil. pe măsură ce îşi ameliorează cunoaşterea. bunăvoinţa. prin reglarea imaginilor sale mintale şi apropierea de starea reală a obiectului. democraţia.). bunul simţ. prin „proba socială” – valorile comunităţii naţionale sau general-umane (patriotismul. Obiectul este o lume în continuă mişcare.). În contextul acesta este necesar a fi determinată şi acceptată riguros o anumită configuraţie de valori. compătimirea. să-l aibă comunitatea respectivă ca viitor cetăţean dotat şi înzestrat cu un anumit set şi statut axiologic. idealul educativ se edifică prin scopuri educative. în funcţie de reprezentările şi evoluţia subiectului. dragostea. mai conştient şi mai capabil să raţionalizeze obiectul analizat. mila.. de comunitate. nu vom izbuti să creăm un ideal educativ modern.. materialistă şi cea a simţirii intenţionate – relevă relaţiile între subiect şi obiect ca fiind simţire şi raţiune dat fiind că fiinţa umană stabileşte valorile conforme scopului spre care aspiră.. circumstanţelor exterioare. Discutînd teoretic şi acţionînd practic. Ilustrul savant şi pedagog Virgil Mîndîcanu. menţionează[3] că dacă nu vom stabili asupra căror valori e necesar să-şi concentreze eforturile un sistem educativ performant. comunităţilor şi tuturor timpurilor au fost adecvate valorilor acceptate de cetăţeni. ce ar semnifica o 168 . puritatea.. La rîndul său. fraternitatea. omenia. ele fiind obiective şi finalităţi educaţionale. obiectul nu există ca un fundament definitiv. Idealurile tuturor societăţilor. libertatea. Atît obiectul. interculturalitatea. prietenia. munca. care semnifică un context valoric.) şi prin „proba contemporaneităţii” – valorile epocii (egalitatea. cît şi subiectul se află într-o relaţie de construcţie reciprocă.. iar cercetările psihologice ale valorilor[2] – concepţiile personalistă. pe care subiectul să şi-l apropie prin raţionamente explicative. profesor al Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău.Lumea nu este fixată sub forma unui obiect aprioric. În sistemul de învăţămînt.valorile eterne / perene (adevărul. De aceea. devotamentul. de naţiune. desăvârşirea. formarea profesională iniţială şi continuă ar trebui să fie fundamentată pe dimensiunea axiologiei educaţiei. Din punctul de vedere al subiectului. subiectul cunoscător devine tot mai competent. toleranţa.

etnologică şi comunicativă a formării profesionale iniţiale şi continue. semnată de către miniştrii educaţiei din 29 de ţări europene. Mândâcanu). dar mai puţin şi pe cea formativă / axiologică. filosofică. în domeniul formării profesionale continue din sistemul educaţional nu este elaborat nici curriculumul naţional respectiv. Planurile şi programele respective aprobate de senatele universităţilor şi de consiliile instituţiilor şi coordonate de Ministerul Educaţiei încă şi astăzi mai sunt elaborate preponderent pe dimensiunea academică. sociologică. a conţinutului învăţămîntului. a formelor de realizare a activităţilor educative[7]. 169 . dar şi a celor care educă. este necesar să punctăm că în sistemul educaţional din Republica Moldova se impune solicitarea unei negocieri corecte privind elaborarea. pedagogică. şi de aceea aproape toate universităţile şi unele instituţii de formare continuă elaborează programele în dependenţă de specialitatea cadrelor didactice universitare angajate. la rândul lor. Analizînd obiectivele formării profesionale iniţiale şi continue. crearea şi promovarea unei atare configuraţii de valori. deoarece aceştia din urmă. educaţia este văzută şi conştientizată ca proces de cunoaştere şi de sensibilizare a omului la valori preexistente şi ca proces de asimilare creativă a valorilor. estetică. Această realitate se identifică în context naţional în domeniul de formare profesională iniţială şi continuă. aspectul axiologic al formării profesionale a semnificat subiectul dezbaterilor în cadrul Declaraţiei de la Bologna (1999). teologică. educă personalităţi valorizatoare[6]. culturală. funcţia educaţiei rezidă în formarea orientărilor axiologice nu numai a celor educaţi[5]. Or. dată fiind importanţa educaţiei în procesul şi datorită căreia sînt re-create valori socioumane. a metodologiei instruirii. Aici se identifică interogarea descriptivă şi prescriptivă (normativă) de fundamentare axiologică a finalităţilor educaţiei. împreună cu conştientizarea ideii de a împărţi valorile şi de a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun[4]. ea desemnînd perspectiva axiologică. capabilă de a oferi cetăţenilor săi competenţe necesare pentru a face faţă provocărilor noului mileniu. psihologică. în care se menţionează că procesul european a devenit o realitate concretă şi relevantă pentru Europa şi pentru cetăţenii ei şi că o Europă a cunoaşterii este unanim recunoscută drept un factor incontestabil pentru consolidarea şi îmbogăţirea calităţii de a fi cetăţean al Europei.„reunire de valori în ideal educativ” (V. Cu atît mai mult. însă în context european. Aşadar. informativă.

În concluzie. Declaraţia Bologna. ANDREI Petre. ca viitori profesori ai şcolilor. Valorificarea în curriculum a valenţelor mediului rural. configuraţia de valori în contextul formării profesionale iniţiale şi continue ar trebui să fie fundamentată de un algoritm axiologic. Însă acest set de competenţe relevă setul de valori pe care studenţii. pe care îl edifică valenţele mediului educaţional. de putere şi de sumă a calităţilor ce dau preţ unor fapte. de eficacitate. Etica pedagogică. Filozofia valorilor. idei. de însemnătate. fenomene. 2003 (traducere). – Chişinău. MÎNDÎCANU V. de merit. 1995 3. Din punctul nostru de vedere. în baza căruia se vor explora şi se vor modela valorile socio-umane şi profesionale din perspectivă inter. Pregătirea profesorilor tinde spre realizarea scopului final al şcolii: formarea unor elevi care să se dezvolte plenar într-o societate dinamică şi formarea profesorului care să poată a-i ajuta să-şi constuiască un set structurat de competenţe funcţionale. fiinţe. Atare abordare şi vizualizare a acestui proces avansează cooperarea pentru educaţia şi formarea profesională transnaţională. Ghid metodologic pentru profesorii de liceu (Coordonator: Nelu VICOL). de valoare. Liceum. Berlin./ trans-disciplinară şi se va operaţionaliza: a) sensul de posibilitate. acest sens valorifică valenţele mediului educaţional. Bucureşti. Chişinău. de semnificaţie a dezvoltării. pe care îl avansează cuvîntul “valoare” în contextul sistemului educaţional. formarea profesională iniţială şi continuă per valorem trebuie conştientizată ideii de a revalorifica valorile naţionale şi de a împărţi valorile pentru a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun. b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor solicitări ale educaţiei. Realizarea spaţiului european al învăţămîntului superior.Un lapsus evident în sensul enunţat îl semnifică şi anumite articulaţii interne[8] existente între învăţămîntul pre-universitar (secundar) şi învăţămîntul universitar (superior). c) sensul de însuşire. 2007 2. pentru a face faţă provocărilor şi demersurilor noului mileniu.. de însuşire. 2001 4. Referinţe bibliografice: 1. le asimilează şi le conştientizează. Ştiinţa. 170 .

Bucureşti.. 2004. . DEX. 2007 7. Chişinău.. Reprezentările studenţilor şi profesorilor din universităţile Republicii Moldova despre Declaraşia de la Bologna. Modelizarea pedagogică a formării atitudinilor şi valorilor fundamentale la elevii de liceu. CERBUŞCĂ P. AIFTINICĂ M.Chişinău. Structurile axiologice. Ea se deosebeşte de carierism. 9. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Iaşi. este înţeleasă în limba română ca profesie.5. IUCU R. dr. eficienţa activităţii instituţiei depinde în mare măsură de activitatea managerilor de toate nivelurile ierarhice.. 1998. Chişinău. The following article represents the description of career’s management which shows the planification and handling of employee’s progress considering the performances and personal choices of the personel În condiţiile actuale. EDP. Disertaţie... ILUŢ P. Astfel. Humanitas Educaţional. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. 6. Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept 171 . Pedagogie. iar prin extensie fie ca situaţie bună. Formarea cadrelor didactice. Cariera.. denumire care provine din limba franceză. Articulaţii interne ale formării profesionale iniţiale. CARA A. 2007 DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI CARIERII CADRELOR DIDACTICE DIN INSTITUŢIILE PREUNIVERSITARE Lilia CEBANU. un rol deosebit are valorificarea potenţialului uman şi a celui managerial. Chişinău Abstract. Valoare şi valorizare. Chişinău. Evrica. VICOL N. EAR. Evrica. Bucureşti. CUCOŞ C. 1996... Contribuţii moderne la filosofia valorilor. Bucureşti. ocupaţie. 6. BOLBOCEANU A. Polirom. perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice mijloace . Formarea orientărilor axiologice la adolescenţi. 8. 1994 7. 2002 8.. fie ca poziţie în societate [1]. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. 1999.

cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat. p. succese. după o regulă previzibilă [4. insuccese etc. p. Managementul carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale : § să asigure satisfacerea necesităţilor instituţiei în ceea ce priveşte succesiunea managerială. § într-o altă viziune. § într-o abordare subiectivă. § cu referire la persoană. înţelesuri multiple [3. conform talentului şi aspiraţiilor proprii.322-323]: § privită sub aspectul mobilităţii. p. aspiraţii. o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe separate. cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“. 172 . § să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie şi pentru a face o carieră de succes în cadrul unităţii de învăţămînt sau nu. a ascensiunii într-o instituţie. Termenului de carieră i se atribuie. potenţialul acestora şi preferinţele lor. cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii. cît şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cît posibil instituţia ce va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele. corelate între ele. cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi atitudinile. § să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă. Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor instituţiei şi ale angajaţilor.slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa [2.38]. performanţele angajaţilor. cariera este percepută ca „avansare“. de către diferiţi autori. managementul carierei are în vedere atît procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul instituţiei conform necesităţilor acesteia.135]. În această idee.).

Mediul profesional: Responsabilităţile de serviciu. Cariera managerială presupune şi un stil de viaţă deosebit. lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor. şi satisfacţia. arta. cultura. iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră . aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane. asumîndu-şi responsabilităţi mai mari şi utilizînd aptitudinile şi capacităţile de care dispun. sentimentul competenţei. avansînd prin promovare. talente şi capacităţi. la nivel de topmanagement relevează în activitatea lor şi probleme externe. managementul carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe funcţionale dintre planificarea carierei individuale. Practic. De asemenea menţionăm aspectele orientării în carieră şi consecinţele sociale: Orientarea în carieră: Activităţi preferate. care la prima vedere nu au o legătură directă cu activitatea propriu zisă – situaţia mediului ambiant. strategiilor şi planurilor care să asigure instituţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane. etc. exigenţe sociale. şi atitudini. Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor în cadrul instituţiei în raport de evaluările nevoilor ei. dar şi în raport de performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale cadrelor didactice. În această dinamică. motivaţii.Într-o asemenea abordare. planificarea carierei instituţiei şi dezvoltarea carierei. identitatea. ale societăţii. valori. astfel persoanele aflate la posturi de conducere. Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat – felul în care cadrele manageriale. problemele ecologice. rămânerea în post . nevoi. oportunităţi şi recompense. didactice îşi construiesc cariera profesională. diferenţa dintre ţări. sfera socială. maturizarea. cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei. Ca urmare managerii tot mai des sunt interesaţi să coreleze stilul de viaţă cu servirea unei cauze sau dedicarea ei conform 173 . Comportamente şi atitudini: Performanţă şi adaptabilitate. managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi implementare a scopurilor. grupuri sociale. educaţia. atracţie pentru post sau instituţie. stabilizarea traseului carierei.

sunt identificate patru direcţii de mişcare în carieră în general. că managerii la vîrsta de55-60 de ani. nu depun eforturi suplimentare. Pentru ca cadrele didactice să dispună de performanţe în activitatea profesională trebuie să cunoască etapele de succes ale carierei ca: . nu susţinem sugestiile unor autori precum. pentru manageri. unii specialişti le comasează într-o singură etapă. termen de încercare la diferite posturi.A doua etapă este apreciată ca stabilire. . angajatul activează la diferite posturi. explorare. stilul de avansare. trecerea de la un nivel de management la altul. funcţii. retragere sau regres. Ca urmare. La următoarele etape. este destul de greu. eliberare sau pensionare. de relevat vîrsta „critică”. caracterizată ca un proces de însuşire a profesiei. în unele cazuri imposibil.anumitor criterii: tipul carierei.Etapa de premuncă (pregătire preliminară. sau a tipurilor de drumuri în carieră. Astfel. orientarea personal – situaţională. în contextul carierei manageriale. de regulă la această etapă sunt satisfăcute nevoile fiziologice. 174 . şi în cariera managerială în particular: Verticală – mişcarea (avansare sau retrogradare) angajatului pe scara ierarhială. de regulă. conştientizarea nevoilor fiziologice şi de securitate. Majoritatea specialiştilor şi teoreticienilor evidenţiază vârsta de la 50 (55) de ani ca o perioadă de declin. învăţare) care include studiile preuniversitare şi universitare. limitată ca vîrsta între 25-35 de ani. Referitor la prezentarea şi analiza carierei prin prisma direcţiilor de mişcare în cadrul organizaţiei. în viziunea noastră. nu mai primesc satisfacţie din activitatea profesională. sîntem de părerea că este o tratare „îngustă” şi incompletă. avansare şi menţinere. Orizontală – în acest caz. avansare sau mijlocul carierei. caută doar păstrarea nivelului salariului. cultivarea calităţilor şi capacităţilor necesare pentru activitatea profesională. orientarea de perspectivă. autoconfirmare. progres şi maturitate. sînt relevate obiective noi – statut social. consecvenţa (succesivitatea). devenire. direcţia mişcării (ascendenţa sau descendentă)este asigurată de valorificarea potenţialului intelectual şi fizic.

I. P.. A-C.Diagonală – spre deosebire de primele două direcţii de mişcare în carieră. Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor să facă în viaţă. choosing tasks with an appropriate level of difficulty.. valorile şi motivaţia. Centripetă – o variantă a mişcării diagonale. 1993.79. FAZELE MANAGEMENTULUI CLASEI Florentina Camelia OPAIT. Referinţe bibliografice : 1. Peter Collin Publishing Ltd. . A. institutor. second edition. dar şi transferul la un post al organizaţiei din alt oraş. 3. 2001. pornind de la ce îi interesează cu adevărat. MANOLESCU. 1997. Bucureşti. care presupune schimbarea nu numai a nivelului managerial şi domeniului profesional. R. clear formulation of tasks and good adressing.L. Bucureşti: Editura Economică. Dicţionar enciclopedic. regiune sau ţară. este după părerea noastră mai mult caracteristică pentru cariera managerilor. sector 4. Among others. de regulă cînd trec de la un nivel ierarhic la altul. şcoala nr. he will have to think of ways to succeed in: keeping students busy all the time. Managementul resurselor umane. a teacher should also think at specific ways to focus the students on the received work tasks. schimbă şi domeniu de activitate. vol. rolurile îndeplinite. Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca instituţia să se intereseze de el. 4.C. C. Managementul resurselor umane. RUSU. un profesor va trebui să se gîndească în acelaşi 175 .. 1997. ediţia a III-a.Academician Nicolae Teodorescu”. Bucureşti: Editura Enciclopedică. planning how to move quickly from one activity to another. Dictionary of Human Resources & Personal Management. România Abstract. Managerii. 2. Bucureşti: Editura Economică. decît a specialiştilor. NICA. As he plans all the activities for the students. Aşa cum îşi planifică toate activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor. MATHIS.

treptat. rareori apar probleme de comportament indisciplinat. de „zonă a celei mai apropiate dezvoltări”: la început să se dea sarcini de lucru foarte clar structurate. De asemenea. Le explică scopul activităţilor propuse şi natura rezultatelor aşteptate. c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor Atîta vreme cît un profesor reuşeşte să-i ţină pe elevi ocupaţi. în special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizaţi. pentru ca. Există numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ţine ocupaţi. O strategie este aceea de a începe anul şcolar cu sarcini de lucru relativ uşoare. putem: 176 . b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru încredinţate apar mult mai frecvent atunci cînd activităţile sînt atît de puţin structurate încît elevii nu ştiu ce se aşteaptă de la ei. Aceasta nu înseamnă că sarcinile pe care le dăm trebuie să fie atît de uşoare încît să nu stimuleze dezvoltarea capacităţilor de soluţionare.timp la modalităţile specifice în care îi va menţine concentraţi asupra sarcinilor de lucru primite. O abordare viabilă a problemei poate fi găsită în noţiunea lui Vîgotski. iar elevii să nu înveţe nimic nou din realizarea lor. O dată creat acest climat stimulativ. le realizează cu plăcere şi pot să le realizeze cu succes. Prin urmare. a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate Elevii sînt predispuşi la indisciplină atunci cînd ceea ce li se cere să facă este prea dificil pentru ei. elevii să fie puşi să realizeze sarcini a căror structură de rezolvare să o conceapă singuri. ei oferă îndrumări clare cu privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective şi au grijă să ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia să se răspundă corect. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit climat încurajator care le conferă sentimentul că pot să găsească satisfacţii şi pot să obţină succesul în activităţile pe care le desfăşoară în sala de curs. Profesorii buni au tendinţa de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare. comportamentele indisciplinate sînt de cele mai multe ori observate la cei care au dificultăţi în activitatea de învăţare. profesorul poate introduce în mod gradat sarcini de lucru din ce în ce mai dificile. De exemplu.

o întrebare. * să concepem activităţi care să asigure implicarea şi participarea la lecţii a tuturor elevilor. măiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică. chiar şi pentru prima zi a cursurilor. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. dar să nu se întindă prea mult.* să avem pregătit ceva de dat elevilor să facă pentru fiecare zi. la începutul fiecărei lecţii. d) Conceperea modalităţilor de trecere de la o activitate la alta Profesorii buni stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate la următoarea. Elevii ştiu că imediat după ce intră în clasă. * să menţinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lecţiei (totuşi nu atît de rapid încît elevii să nu îl poată menţine). 177 . prin care cei care termină înaintea colegilor lor o sarcină primită să aibă ceva de făcut pînă cînd termină ceilalţi. compuse din 3-4 persoane fiecare. afective şi psihomotrice. să îşi compare însemnările făcute în legătură cu materialul care va fi prezentat în ziua respectivă. În asemenea situaţii. * să se constituie în mici grupuri de învăţare prin cooperare. * să ne asigurăm ca discuţiile elevilor să fie relevante şi utile. permanentă între profesor şi elev. Unii profesori obişnuiesc să scrie pe tablă. o problemă de abordat. cît au nevoie alţi elevi mai buni să îşi ducă la bun sfârşit în mod independent sarcinile primite. trebuie să ia un creion şi hârtie şi să se apuce să studieze singuri problema respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pusă. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. * să punem la punct un sistem. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. * să avem deja organizate toate materialele şi echipamentele pregătite înainte de a începe lecţiile. * să ne rezervăm atîta timp pentru lucrul individual cu anumiţi elevi în timpul lecţiei. astfel încît să nu existe momente în care elevii nu au nimic de făcut imediat după ce au intrat în sala de clasă sau au început noua activitate: * îi va obişnui să îşi copieze noile teme pentru activităţile următoare imediat ce vor intra în sala de clasă.

. I. the characteristics of a quality curriculum. Gh. JOIŢA.Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o adevărată provocare pentru orice profesor. Săftica AVRAM. its main component parts.S. Focşani. In the essay above we tryed to debate different of the educational curriculum. evaluarea curriculumului şcolar. Schimbările majore produse la nivel social şi organizaţional în contextul societăţi contemporane revendică din ce în ce mai mult necesitatea integrării. 1993. Gr. CRISTEA. Bucuresti. Ed. 2. a armonizării cerinţelor şi elementelor specifice conducerii eficiente cu cele caracteristice managementului. 1996. Management şcolar. Alexandru. Ed. Ed. Manual de management instrucţional.. dupa cum managementul reprezintă fundamentul şi suportul activităţii de conducere. Didactică şi Pedagogică. Managementul organizării şcolare. 1995. E. elaborarea. JINGA. Managementul curriculumului sau educaţiei curriculare are în vedere organizarea.. 13. Vrancea. its projection and vatuation activity. România Abstract. of harmoniying the requests and the main elements rohich are specific to a quality leaderhip Conducerea reprezintă un ingredient esenţial al activităţii de management. Referinţe bibliografice: 1. Bucuresti. jud. 3. – Conducerea învăţământului. Craiova. nr. Principalele elemente componente ale managementului sunt: 178 . The management represents the base of the leadership activity and the changings produced at the social and organizational level demands the necessity of bringing in. Didactică şi Pedagogică. MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Oana – Monica NEGOIŢĂ. C.

dar şi în grupuri sau în colective mai mari . -sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară. de exemplu.. Analizând conceptul de curriculum în sens restrâns menţionăm următoarele elemente ale acestuia ce stau la baza managementului educaţiei curriculare: -documentele de politică educaţională ce consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – un set de afirmaţii de politică educaţională care reprezintă profilul de personalitate deziderabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ.-politica generală a şcolii şi cultura organizaţională care determină valorile. Componentele curriculumului. -finalităţile pe niveluri de şcolaritate ce descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale şi 179 . reprezentările şi modelele comportamentale respectate şi promovate în şcoală. rolurile asumate. în fucţie de nevoile educaţionale concrete. de comunicare permanentă. Curriculumul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse egale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese. regulamentul şcolar. ajutor şi întelegere reciprocă.organizarea colectivului de elevi – frontală.stările eului” activate. -proiectele de influenţă educaţionala realizate de către cadrele didactice ( planificări calendaristice. etc) care “regizează” o anumită secvenţă educaţională concretă. -comportamentul cadrului didactic şi al elevului. precum şi . metodologia educaţională utilizată. planuri de lecţie. individuală şi posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs. cele care asigură posibilitatea lucrului individual. conţinuturi. adaptabile nevoilor concrete. aşa cum sunt ele delimitate de literatura de specialitate includ: elemente de filosofie a educaţiei. -amenajarea spaţiului. metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. Este ideal ca între actorii procesului de educaţie. În acest sens se recomandă spaţii flexibile. obligatorii şi interzise. regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la comportamentele permise. finalităţi. pe grupuri. profesor – elev să persiste stări afective pozitive. strategii didactice. precum şi la situaţii de aplicare. procurarea şi accesul la resurse.

în funcţie de filiera şi profilul clasei. -instrumentele de evaluare care sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale. repartizarea unui număr de ore pe săptămână. crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri proprii de învăţare. Curriculumul de baza sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare. -programele şcolare elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de Curriculumul Naţional. reunind astfel idealul educaţional şi finalităţile educaţiei. Consiliul de Administraţie va prezenta aşadar oferta curriculară a şcolii care va cuprinde: curricumul de baza (nucleu) şi pachetele opţionale. sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate ale diferitelor arii curriculare. Oferta curriculară va cuprinde: enunţarea finalităţilor şi a obiectivităţii unităţii şcolare. obiectivele generate ale învăţământului obligatoriu/ neobligatoriu. Planul– cadru pentru învăţământul obligatoriu şi planul cadru pentru învăţământul liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de MECI. este acela prin care se construieşte propria identitate a şcolii şi care informează comunitatea despre tipul de educaţie şi formare pe care le oferă şi despre avantajele frecventării unităţii şcolare respective.reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru elaborarea performanţelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic. tematica oferită însoţită 180 . de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţilor de învăţare. în baza unor principii de construcţie şi generare care fac posibilă diferenţierea planurilor. -ghiduri şi alte materiale complementare pentru cadrele didactice care vin în ajutorul acestora în vederea realizării unei educaţii de calitate. precum şi de abilităţile. asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ. Acestea sunt alese liber de fiecare profesor. -manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor. disciplinele aferente. numărul de ore proiectate. cadrele didactice având astfel posibilitatea neîngrădită de a crea. -planul–cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate. Proiectul curricular al şcolii – elaborat de Comisia pentru currículo. deprinderile şi aptitudinile ale claselor. conţinuturi aferente acestor obiectve şi standardele de competenţă.

În urma unor judecăţi de valoare raportate la criteriile elaborate asupra acestor informaţii se procedează la aprecieri şi în baza lor se adoptă decizii.de obiectivele specifice. profesor. transparenţa. c) zona instituţională . pertinenţa. secvenţialitatea. metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor. Profesor manager: roluri şi metodolog. cadrul didactic devenind astfel “conceptor de curriculum”. şanse egale. Editura MERONIA. articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său.nominală (compenţe instituţionale ale unei anumite şcoli). b) zona grupală sau individuală (competenţa grupului de profesori sau a fiecărui profesor în parte). Evaluarea curriculumului reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre elev. individualizarea. Referinţe bibliografice: 1. 84/1995 (republicată în MO 606/10-XII1999) 181 . 2. TUDORICĂ R. Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt : adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional. Legea învăţământului. program sau sistemul educaţional în ansamblu. De asemenea exista patru zone de elaborare a curricumului: a) zona administrativă. proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi ceea ce este nou. sistemul de evaluare internă. d) zona materială (competenţă în conceperea şi utilizarea normelor şi a altor materiale curriculare). continuitatea.. profesia şi continuitatea. Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul producţiei şcolare. diferenţierea. 2000. extensia. permeabilitatea.globală (competenţe administrativ birocratice). echilibru. dimensiunea. Iaşi: Editura POLIROM. Managementul educaţional. relevanţa. Ediţia a-II-a. 3. Managementul educaţiei în context european. consistenţa internă şi externă. el orientându-şi proiectarea în funcţie de obiective clar definite pe care le va urmări în desfăşurarea opţionalului.

iar în perspectivă. de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii . is present in every domain of society. Viorica . Bihor. ca domeniu prioritar al vieţii sociale. 182 . România Abstract. leadership. . managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor. cootdination. în toate domeniile şi pe toate palierele societăţii. se regăseşte pretutindeni în societate. reuşita acestora la examene. forţa de muncă şi specialiştii . cît şi la nivelul cadrelor didactice. Învăţămîntul. .The management of schoolcurricule it refer to organization. Oradea . jud. integrarea lor profesională şi socială. Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: .nu poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri.. of instructiveducativ proces.Eficacitate (ca relaţie între eficienţă şi economicitate).omul pregătit prin studii.Eficienţa didactică ( care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la testări de către elevi).The management of education is an science of school leadership. The education is one priority domain of social life.MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL LICEAL I.Ergonomicitate ( consumul de timp şi de resurse materiale). cît şi la cel al instituţiei de învăţămînt necesită fundamentarea ei ştiinţifică. Atât la nivelul sistemului. Unul dintre dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţămîntului sau managementului educaţional. .Cornelia BRONT.Afectivitate. În acest sens. astfel încît prin pregătirea generaţiei tinere să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi. The management notion. prof. el are nevoie de o conducere competentă şi eficientă. Conceptul de management are semnificaţii multiple ca activitate practică. Grup Şcolar ”Ioan Bococi”. Din această perspectivă. Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atît la nivelul elevului.

Profesorul îndeplineşte automat şi statutul de manager de curriculum. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. Într-adevăr. realizat de profesor în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică. au. în funcţie de informaţiile culese. Permanent. pe de altă parte profesorul culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate. reţin şi procesează cunoştinţele primite. selectează din manuale conţinuturile pe care le crede cele mai potrivite.Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori. de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predeasau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii. Pe de o parte profesorul culege informaţii despre modul în care elevii înţeleg. evaluează potenţialul de receptare al elevilor. ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. o anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare. elementele de strategie la care recurge profesorul nu sunt imuabile. desigur. Practic profesorul. deosebeşte cinci strategii bine delimitate. Managementul curricular. interesul acestora faţă de cunoştinţele predate. Deciziile pe care le ia profesorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare. Analizînd managementul activităţilor didactice în plan curricular. iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai eficientă şi utilă. prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale. cea mai mare parte a evaluării în România profesorului care predă la clasă. în faţa profesorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile. iar din această cauză. cel puţin în momentul de faţă. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sînt greu de întreprins. obţinînd astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor. deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învăţămînt la posibilităţile de receptare concrete ale elevului. profesorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor. deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi. Cu toate acestea. 183 . cunoscute şi sub denumirea de obiective operaţionale. necesitînd un timp îndelungat. străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialului de înţelegere al unor elevi.

deşi informaţiile de natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici.. . povestire şi prelegere. În asemenea situaţii. CONCLUZII. Pentru situaţiile cînd profesorul lucrează cu un grup restrîns de elevi (în cazul orelor de consultaţii. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informaţii din mai multe registre psihologice. după ce se identifică tipul de inteligenţă preponderent al fiecărui elev. în condiţiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare. deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. devenindu-i prieten şi confident. . Alteori. afective şi psihomotrice. se caută metode şi procedee potrivite.Explicativ-reproductivă – care se realizează de obicei prin expunere. metodologice. se poate recurge şi la decizii strategicometodice mai sofisticate. participative.care necesită utilizarea unor mijloace de învăţămînt sau măcar demonstrarea prin exemple. sînt rare. 20-30. . În acest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan şi întreg sistemul de ştiinţe ale educaţiei capătă o valenţă 184 . meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare). Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii profesorii să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de aceştia. cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare. diferenţa de status modificîndu-se în favoarea elevului.Explicativ – intuitivă . Practic.Euristico-algoritmică – în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute. cînd învăţătorul aşteaptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere. învăţătorul avînd obligaţia de a ţine seamă de dorinţele şi preferinţele lui. măiestria profesorul trebuie susţinută de diagnoza psihologică. Rolul profesorului nu mai este acela de a impune ci mai mult de a oferi diverse programe.Algoritmico-euristică – în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi. permanentă între profesor-elev. în care. posibilităţile de decizie ale profesorului-manager în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrînse.

however. Referinţe vbibliografice: 1. planuricadru. Oradea. Managementul educaţional. Universitatea din Oradea. . aşa cum sunt ele descrise în documentele şcolare de tip reglator (Legea educaţiei. Management. vizând interacţiunile dintre şcoală. ghiduri-suport etc. părinţi. Bucureşti. Succesul managementului educaţional poate fi sporit de acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant cu mai puţin. ORTAN. 2001. BONTAS. Arad. BUCUREAN. norme metodologice. România Abstract. Ioan. At school level.).. în egală măsură a devenit importantă capacitatea conducerii şcolii de a atrage şi administra eficient resursele oferite de comunitatea locală. programe şcolare. 2003. profilurile şi specializările unităţii respective. manuale şcolare.managerială. 3. autorităţile locale etc. Management curriculum addresses the whole problem of theory and curriculum development. 2. de alte organizaţii. În contextul actual.. Florica. Editura All. Primul pas îl reprezită elaborarea unui proiect curricular. elevi. prof . Editura Universităţii din Oradea.gen. Managementul curriculumului se referă la modalitatea în care sunt organizate şi utilizate resursele existente la nivelul şcolii pentru atingerea obiectivelor procesului educativ. Mihai Eminescu “. şc. 2006. proiect prin care se stabilesc filierele. Mirela. Pedagogie. designate the phrases of the development. implementation and evaluation of the school curriculum offer and the role of governing bodies of schools from this perspective. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI ŞCOLAR Adela Roxana CHIRTEŞ. Acest proiect este cel care individualizează şcoala în 185 . Aplicarea planurilor-cadru în unităţile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale.

În general. precum şi orarul lor săptămînal. cu elevii şi cu părinţii. conceptul de integrare se referă la interrelaţionarea dintre două sau mai multe elemente care are drept efect construirea unui produs nou. fezabil. să fie realist. punerea în relaţie a disciplinelor şcolare. în funcţie de acestea. va reevalua resursele de care dispune şi. Înaintea oricărui început de an şcolar. Referindu-ne la modalitatea de abordare practică. dar şi de misiunea şi de ţintele strategice specifice şcolii. cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională. va constitui nominal clasele şi grupele de elevi. să facă referiri la modalităţile de implementare a ofertei curriculare. Prin curriculum. pot asigura integrarea optimă a absolvenţilor pe piaţa muncii. şi a disciplinelor opţionale şi activităţilor extracurriculare. In acest context. şcoala va face o clasificare a opţiunilor elevilor.. remarcăm faptul că. armonios. Din punct de vedere curricular. relaţiile interumane şi calitatea procesului au un rol determinant. dar. şcoala pregăteşte elevii pentru oportunităţile. să exprime rezultatul negocierii cu toţi factorii interesaţi în definirea unei oferte educaţionale de calitate. integrarea înseamnă organizarea. Astfel el va reflecta reflecte rezultatul negocierilor cu autorităţile locale. se vorbeşte tot mai mult despre curriculumul integrat. nevoile pieţii muncii şi interesele agenţilor economici şi alte elemente care.raport cu ofertele educaţionale ale altor şcoli şi este parte integrantă a proiectului de dezvoltare a şcolii. cu alte persoane de importanţă locală. Proiectul curricular nu trebuie să coincidă cu voinţa conducerii şcolii. Proiectul curricular trebuie elaborat în funcţie de finalităţile sistemului de învăţământ. evoluţia acesteia. în ultimii ani. în ceea ce poate fi o ameninţare la nivelul curriculumului naţional. luate în considerare. Cunoştinţele considerate ieri utile pot fi astăzi nefolositoare. responsabilităţile şi experienţele vieţii adulte. Dar această provocare poate fi o oportunitate pentru şcoli de a realiza un curriculum la decizia proprie care să răspundă mai repede şi mai eficient schimbărilor produse la nivel naţional. ci să cuprindă o prezentare a disciplinelor trunchiului comun. Oferta curriculară reflectă specificul societăţii respective. Această nouă abordare vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor şi ajută la crearea de 186 . superior părţilor din care a fost alcătuit. în clasă.

2.Cancicov”. L. Bucureşti: Humanitas. poate să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi. semnificative. bazat pe o viziune globală şi constructivistă asupra lumii înconjurătoare şi asupra copilului ce învaţă. prof.conexiuni între ceea ce învaţă ei şi experienţele lor de învăţare anterioare. IOSIFESCU Ş. creează o ambianţă organizată pentru profesori şi 187 . 2003. Costin”. Şcoala cu clasele I-VIII „M. aşa cum apar ele în context cotidian şi cum afectează viaţa oamenilor. 2001. publică şi privată. Şcoala cu clasele I-VIII „G. poate oferi societăţii absolvenţi competenţi pentru viaţa profesională. MANAGEMENTUL ORELOR DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE Aura-Manuela DAVID. CIOLAN..M. de problemele importante. Concluzii. affective – attitude. behaviour and his training in order to integrate himself very quickly and complete in society.. dr. răspunde nevoilor comunităţii aflate într-o schimbare dinamică. Dincolo de discipline. In this material we are presenting the importance that the new curricular area „Counceling and orientation” in the educational process developed in school. România Grety-Irina MOROI. Bacău. Bacău. Proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea învăţării în concordanţă cu strategiile didactice menţionate se sprijină pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire. Noua arie curriculară reprezintă una dintre modalităţile esenţiale prin care şcoala îşi urmează scopul de proces formativ centrat pe elev. iar abordarea transdisciplinară este impusă de viaţa reală. by its purpose: the formation of the pupil’s personality under the following aspects cognitive.. România Abstract. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ Bucureşti: Coordonator Institutul de Stiinţe ale Educaţiei. prof. Referinţe bibliografice: 1.

cunoştinţe complexe de psihologie şi de didactică. În fiecare zi şi la fiecare oră. voliţională. şi nu ore de critică şi de umilire. putere de discernământ. de a „descifra” şi de a interpreta corect motivele reale ale conduitei elevilor. poate să vină în sprijinul copiilor şi adolescenţilor. pentru elevi. Profesorul diriginte/consilier. 188 . de a selecta cel mai potrivit mod de intervenţie. ţinând cont de respectivele motive. a comportamentelor inadecvate statutului de elev. echilibru.elevi. Ø Managementul informaţiilor şi a învăţării. Creşterea numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare. receptivitate la soluţii inedite. să comunice. Programa şcolară pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare” este structurată pe următoarele module: Ø Autocunoaştere şi dezvoltare personală. soluţii deseori originale. Acesta presupune un simţ al măsurii. iar cele mai potrivite în această privinţă sunt orele de consiliere şi orientare. dorinţa şi competenţa de a valorifica optim aceste cunoştinţe. Orele de consiliere şi orientare trebuie să devină. să fie mult mai relaxante şi să ofere posibilitatea tuturor elevilor să-şi pună în valoare capacităţile intelectuale. atitudinală şi socială. imaginaţie şi creativitate. Un element important al măiestriei pedagogice este tactul pedagogic. şi iniţiativă. să relaţioneze cu ceilalţi. simţ al diferenţierii. a tulburărilor emoţionale în rândul lor sunt indicatori care cer o implicare mai mare a şcolii. să-şi formeze un stil de viaţă sănătos şi să facă faţă presiunilor negative venite din exterior. creaţie personală. învăţându-i să se cunoască. ore atractive prin conţinut şi desfăşurare. prin tematica abordată. mobilitate intelectuală. flexibilitate în analiza şi interpretarea fiecărei situaţii în parte. capacitatea de anticipare. stăpânire de sine. autocontrol. capacitatea de a reţine şi a valorifica esenţialul din activitatea şi personalitatea fiecărui elev în parte. să-şi însuşească tehnici de învăţare creativă şi de rezolvare a problemelor. profesorul diriginte/consilier trebuie să facă faţă la numeroase situaţii şi probleme tipice sau inedite care cer o rezolvare adecvată. Ø Comunicare şi abilităţi sociale. în care cadrul didactic lucrează cu latura afectivă. Soluţionarea acestor probleme solicită o mare disponibilitate din partea cadrului didactic. motivaţională. combinaţii de soluţii clasice.

notate într-un caiet de observaţii pe baza cărora se vor formula generalizări pe măsură ce anumite ipoteze se verifică. climatul educativ din familie. careu deschis. brainstormingul. centrate pe elev. date despre trăsăturile de personalitate şi reacţiile în situaţii neprevăzute. Acest caiet este un instrument necesar în tratarea educaţională diferenţiată a elevilor şi în demersul de orientare şcolară şi profesională. Concluzii. date privind mecanismele cognitive. rezultatele activităţii de cunoaştere şi caracterizare a elevului. coordonate fizice şi medicale ale dezvoltării copilului. pentru a comunica şi colabora mai uşor. numai strategii activ-participative. iar elevii. în desfăşurarea lor. exerciţii de spargerea gheţii. Aceasta este un document tipizat în care sunt sintetizate şi organizate informaţiile semnificative despre elev. Tematica orelor de consiliere şi orientare trebuie să ţină seama de vârsta elevilor precum şi de stadiul lor de dezvoltare în procesul de formare a personalităţii. ancheta psihosocială. Este necesar ca informaţiile despre elev să fie recoltate şi înregistrate cu diverse prilejuri. Prin structura lor şi modul de desfăşurare. grupuri de 2 – 4 bănci. orele de consiliere sunt diferite faţă de orele de curs obişnuite. Ø Calitatea stilului de viaţă. să fie accesibilă şi atractivă. Un rol important îl are întocmirea şi completarea pe parcursul perioadei şcolare a Fişei de caracterizare psiho-pedagogică. date referitoare la conduita la lecţie şi în grupurile de apartenenţă. Se pune un accent deosebit pe promovarea valorilor şi atitudinilor ce vor fi dezvoltate pe tot parcursul şcolarităţii. separând aparenţa de esenţă şi acordând importanţă caracteristicilor dominante. Se utilizează. Organizarea sălii de clasă la aceste ore se va face altfel decât la orele de curs: în semicerc. Implementarea curriculumului acestei arii va realiza: dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu abilităţi şi cunoştinţe necesare conducerii propriei vieţi. În caiet vor fi cuprinse teme majore ale cunoaşterii şi caracterizării elevului: date personale (de identificare). condiţiile concrete de viaţă şi muncă). jocul de rol. date familiale (structura şi componenţa familiei. testul proiectiv.Ø Planificarea carierei. cerc. date privind rezultatele activităţii şcolare şi extraşcolare. va spori interesul şi 189 . vor fi organizaţi în echipe de lucru. autocaracterizarea. cum ar fi: studiul de caz. procesele intelectuale şi stilul activităţii cognitive.

Îndrumar de diriginţie.13. M.. L. 2004. but uses the knowledge.D. măsurarea rezultatelor aplicării programului.nr.P. Consiliere şi orientare.. Preschool education doesn’t insist on the transmission of knowledge . Caracteristica definitorie a perioadei în care ne aflăm o constituie angajarea întregului sistem educaţional din România într-o schimbare profundă pentru asigurarea calităţii în învăţare. The evaluation of learning performances of the preschool child is done in specific ways of this level of education and training. profesor diriginte/ consilier – părinte şi elev – elev. Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acţiuni cum ar fi: .. 3. va eficientiza relaţiile profesor – elev. MODALITĂŢI DE CULEGERE.N.F. CHIVULESCU. Târgovişte: Gimnasium.proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor. . Bucureşti: Niculescu. 2008. un proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor. Evaluarea este un proces prin care apreciem măsura în care o activitate a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă. PUIA. M. 190 . Consiliere şi orientare (ghidul cadrului didactic).România Abstract. considering the fact that acquiring knowledge doesn’t represent a purpose at this age.stabilirea scopurilor pedagogice.motivaţia pentru şcoală. Geta LUNGU. MIRCEA.Neghiniţă’’ Suceava. 2. ClujNapoca: ASCR. ÎNREGISTRARE ŞI VALORIFICARE A DATELOR ÎN PROCESUL DE EVALUARE A PREŞCOLARILOR Doina CÎRCIU. G. to facilitate and optimize the child’s integration in the society and to develop the child’s potential. predare evaluare şi în management. M. LEMENI. COMŞA. 2007. Referinţe bibliografice: 1. G.

interpretarea.. evaluarea înseamnă: măsurarea. gen bilanţ. abilităţile dobîndite în acest interval – cu scopul întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate. Ea are funcţie diagnostică şi predictivă. 191 . a intereselor sale de cunoaştere. predictivă. surprinerea reacţiilor pe care ei le au la solicitări diverse. . deprinderile. continuă. iar aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la nivelul de dezvoltare specific vârstei.Poţi să faci / să răspunzi mai bine”. Formele de evaluare După funcţiunile pe care evaluarea o îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia. Probele de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copilului. avînd însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului. Evaluarea formală. La această formă de evaluare se recurge în mod expres şi la sfîrşitul grupei pregătitoare. relaţii de opoziţie cadru didactic – copil. cumulativă. aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei. II.Prin urmare. căci generează atitudini de nelinişte. Evaluarea sumativă. formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt: I.. Mai încearcă!’’. „Foarte bine!”. o practicăm regăsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi operăm prin: .observarea continuă a comportamentului copiilor. . intervine. Evaluarea iniţială constituie reper pentru activitatea care va urma. Evaluarea iniţială. Sînt verificări parţiale. cînd se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat. . la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârşit de semestru – cînd se revizuiesc cunoştinţele. precum şi a deprinderilor deţinute. semnalarea progreselor pe care le obţin prin trecerea de la o sarcină la alta.atitudinile de sprijin. de obicei. de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţi în învăţare prin formule de genul: . care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vîrstă ale preşcolarităţii.recompensarea succeselor pe care copiii le obţin în învăţare prin formule premiale de genul: „Bravo!”. III.

progresele. Itemii obiectivi: . indicaţii privind rezolvarea itemilor . descrierea/explicaţia. În practica de zi cu zi . cuantificarea rezultatelor). audierea unor lucrări muzicale. sunt destinate verificărilor periodice. elaborarea itemilor şi ordonarea lor după gradul de dificultate). executarea unor lucrări în curtea grădiniţei. descrierea şi reconstituirea. acord/dezacord. Orice test trebuie să parcurgă etape distincte: a) proiectare (stabilirea obiectivelor şi elementelor de conţinut. fidelitatea. desigur. interpretarea unui anumit rol. punctele slabe dominante. adaptate. b) aplicare (asigurarea condiţiilor de desfăşurare. testul. . El are următoarele caracteristici: întrebările sunt formulate sintetic. Orice test trebuie să cuprindă obiectivele de evaluat. Cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional şi are formă de întrebări. aplicatibilitatea. repovestirea. efectuarea unor experienţe. B) probe scrise: activitatea independentă. descriptorii de performanţă şi itemii. solicită răspunsuri cu adevărat/fals. c) analiza rezultatelor (informaţii privind nivelul de performanţă individuală a copiilor. trecerea unor probe sportive.Întreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizează cu ajutorul unor instrumente şi metode. obiectivitatea. presupune un barem de verificare. observăm că testul este cel mai folosit instrument de evaluare a performanţelor. 192 . completarea unor dialoguri incomplete.cu alegere multiplă. Dintre calităţile testului amintim validitatea. asigură condiţii asemănătoare pentru toţi copiii. exerciţii. respectarea unor reguli). raport echilibrat între complexitatea testului şi timpul de lucru. C) probe practice: confecţionarea unor obiecte. întocmirea unor desene.cu alegere duală. cu suport vizual. probleme. solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o lista de soluţii / alternative. la strategiile didactice specifice învăţământului preşcolar şi care se aplică la: A) probe orale: conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri). Cea mai mică parte componentă a unui test este itemul.interviul. Itemii pot fi obiectivi şi semiobiectivi. d) valorificarea rezultatelor testului (permite educatoarelor să analizeze cauzele care au dus la rezultatele constatate). stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderilor în test.

cu răspuns scurt. educatoarea se va orienta după următoarele întrebări: Ce tip de itemi trebuie construiţi? Ce grad de dificultate trebuie să aibă? Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic? Cum se va face asamblarea itemilor? Cum vor fi formulate instrucţiunile testului? Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării? Recomandări pentru stabilirea metodelor şi instrumentelor de evaluare · Stabilirea lor să fie rezultanta unui efort fundamentat pe raţionalizarea procesului de predare – învăţare.de tip pereche de asociere. 193 . să se evite itemii largi. Condiţiile de aplicare a itemilor sunt: să fie exprimat într-un limbaj accesibil.de tip rezolvare de probleme . criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. să nu inducă răspunsul sau să condiţioneze răspunsul la un alt item. · Să fie orientate spre cunoaşterea cât mai precisă şi completă a ceea ce ştiu şi mai ales a ceea ce pot să facă copiii. număr. Itemii semiobiectivi: . clar. enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. · Metodele şi instrumentele să fie în concordanţă cu comportamentele evaluate. cuvânt. cu scopul de a-i pune pe elevi în situaţii variate de învăţare. să se asigure gradarea în dificultate a itemilor. simbol). . . să se evite negaţia sau mai ales dubla negaţie..de completare. La elaborarea probelor. · Să se diminueze ponderea evaluărilor prin sondaj şi să fie promovată o evaluare continuă şi completă. să fie evitată ambiguitatea (echivocul). · Să fie folosită toată gama lor. să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item. sintetic şi care să precizeze foarte bine natura sarcinii. · Actul de evaluare să reprezinte o modalitate de cunoaştere a personalităţii copiilor. solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe două coloane. întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie.

ORIENTĂRI MODERNE ÎN ORGANIZAREA CURRICULUMULUI Laura IANCOVICI. profesor. Evaluarea şcolară-un contract pedagogic. Grădiniţa cu Program Prelungit nr. Bucureşti: Editura Fundaţiei . România Abstract. RADU I. educ. Liceul Teoretic “Marin Preda”. Turnu-Măgurele. Turnu-Măgurele.D. şi mai ales ale elevului ca actant de prim rang.Bolintineanu”. having as subject the individual (child / student). 2000. ale părintelui etc. Evaluarea în procesul didactic. ale cadrului didactic. corelate şi întrepătrunse. sed vitae discimus!” („Nu învăţăm pentru şcoală..D. pe grupe de norme integrate. şcoala românească postdecembristă pare a se ghida în continuare după celebrul dicton al filozofului Seneca: „ Non scholae. 194 . 1. încercînd să elucideze misterele devenirii umane armonioase şi să elaboreze lucrări care să stea la baza educaţiei instituţionalizate de cât mai bună calitate. putem înţelege de ce dezvoltarea umană – fizică. Avînd drept ideal educaţional formarea personalităţii capabile să se integreze activ într-o societate în veşnică schimbare.P. MANOLESCU M. dar dornic de a elabora şi de a implementa un nou curriculum.T. Concern for its implementation has led to the emergence of ways of organizing curriculum (presented below) that may be used during the teaching of the educational. care să satisfacă nevoile sistemului de învăţământ. 2000. intelectuală şi spirituală .. România Elena ENACHE. ci pentru viaţă!”). De-a lungul timpului s-a dovedit că periplul prin tipurile de educaţie europeană nu este benefic unui popor dezorientat în aceast domeniu.Referinţe bibliografice: 1.a constituit dintotdeauna o zonă asupra căreia s-au aplecat psihopedagogii. Romanian education reform began with the appearance in the new education curriculum in accordance with the development and needs of society. Pornind de la ideea că orice om mare a fost copil. noul curriculum presupune o reflectare „în mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte. În acest sens. Bucureşti: E. dar şi pe arii curriculare. 2.

optica.În lucrarea din 2003. învăţarea pe grupe mici/echipe. organizarea modulară a curriculumului. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. clasa a XIa). În felul acesta se evidenţiază conexiunea dintre discipline. apelarea la metode moderne de evaluare (portofoliu.). interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme generale. Teorie şi practică” (2004). aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. E. instruirea asistată de calculator. organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului. proiect. Manolescu avea să precizeze că organizarea interdisciplinară a curriculumului constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi social şi în „gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv. investigaţie. Joiţa observa că toate conţinuturile sînt organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de sine stătătoare. predarea integrată este o strategie de organizare interdisciplinară care valorifică experienţa de predare-învăţare: integrarea unor conţinuturi aparţinând unor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice (mecanica. organizarea de tip integrat a conţinuturilor. referat etc. Un exemplu elocvent de interdisciplinaritate îl constituie evaluarea nuvelei istorice “Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi (la limba şi literatura română. Aşadar. În „Curriculum pentru învăţămîntul primar şi preşcolar. Predarea integrată trebuie abordată atît la nivelul organizării conţinuturilor. coeziunea.” Organizarea interdisciplinară se dovedeşte eficientă numai cînd e asociată cu principii şi inovaţii specifice unui învăţămînt modern: învăţarea în clasă. electricitatea ca subdiviziuni ale fizicii). integrarea a două sau mai multe domenii (ştiinţa despre 195 . „Probleme teoretice şi practice ale curriculumului”. unde se apelează la cunoştinţele dobândite de către elevi la istorie sau religie. cât şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. fiind sesizate interferenţe între curriculumul şcolar şi cel extraşcolar (nonformal). pluridisciplinare. N. unitatea şi globalitatea temei de studiat. Printre cele mai cunoscute modalităţi de organizare a curriculumului se numără: organizarea interdisciplinară a curriculumului.

oricînd capabilă de adaptare la nou. integrîndu-se în itinerarii şi logici variate ale învăţării. fizica.pământ ar putea integra astronomia. 196 . TOMŞA Gh. integrarea a două sau mai multe discipline. cadrul didactic are sarcina de a-şi atinge permanent obiectivele trasate de idealul educaţional: devenirea armonioasă a personalităţii umane. Bucureşti: Editura Polirom. În concluzie. Bucureşti: Editura Credis. Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. ritmului său de lucru. ea poate fi personalizată. geografia. la înţelegerea. asigurând accesul tuturor la educaţie. nonformală şi informală. care poate fi parcurs independent de sistemul din care face parte. stilului propriu de învăţare.) În lucrarea din 1998. C. 2005. 2. facilitîndu-se lucrul cu grupe omogene de elevi în cadrul aceleiaşi clase. 1998. în clase distincte sau în şcoli speciale. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.. componentă a curriculumului”. îmbinând cele trei tipuri de educaţie: formală.). Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului permite trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. Bucureşti: Editura Coresi. MANOLESCU N. cu preponderenţa uneia dintre ele (elemente de chimie pot fi predate începând cu clasa a III-a la disciplina ştiinţe. geologia etc. gestionarea şi aplicarea curriculumului educaţional cu ajutorul resurselor de care dispune şi subliniază abilitatea de a îmbina mijloacele şi procedeele didactice în predarea unui conţinut menit să reliefeze una dintre modalităţile de organizare a curriculumului.. atunci când se studiază conţinuturi precum amestecuri. Indiferent de strategia la care recurge. CUCOŞ C. întrucât modulul didactic este un ansamblu de elemente educaţionale specifice. Fiind centrat pe posibilităţile şi nevoile elevului. soluţii etc. de educare chiar şi după finalizarea anilor de şcoală. meteorologia. orientările moderne în organizarea curriculumului vizează capacităţile de manager ale cadrului didactic cu privire la specificul clasei de elevi.. Referinte bibliografice: 1.. 2004 3. „Conţinuturile procesului de învăţămînt. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. Teorie şi practică. Creţu susţinea ideea apărută la mijlocul secolului XX: organizarea în module didactice a curriculumului.

şi a profesorului educator. În plan pedagogic.P. Ca expresie a modernizarii procesului de învăţământ. The teacher plans activities throughout the training and education of students according to the educational pure of education required by law. Deep. Sud. to offer them the opportunity to move strongly to be able to iscodească alone to form beliefs is durabile. financiare şi materiale ale unei organizaţii. Aşadar întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor. iar comportamentul său depinde în mare măsura de natura relaţiilor cu partenerii . o flexibilizare curriculară menită să promoveze creativitatea educatoarelor şi să permintă oferte educaţionale cât mai variate. “Secretul oricărui succes: să acţionăm inteligent. Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialităţii care te învaţă cum să predai o anumită disciplină de învăţământ. Management . a valorificării eficiente a resurselor umane. Participarea la organizarea muncii copiilor conduce la o atitudine pozitivă a acestora faţă de obiectivele urmărite şi îi motivează pentru îndeplinirea lor.cu P. Grăd. inst.” D. ca dimensiune a culturii interdisciplinare. Profesorul planifică întreaga activitate de formare şi educare a elevilor în funcţie de idealul educaţional prevăzut de Legea învăţământului.ştiinţa organizării şi conducerii întreprinderilor. Sussman Management . Sud.Vâlcea Abstract.P.knowledge management and business organization. Grăd. Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influenţează evoluţia acestuia.Vâlcea Luminiţa COPĂCEL. Copiii au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. de obiectivele urmărite şi de particularităţile grupului clasei. inst. să le ofere prilejul 197 . Rm.cu P. L. didactica contemporană promovează concepte şi atitudini educaţionale noi. Children need activities that can broaden their spiritual world.MANAGEMENTUL SUCCESULUI ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Iuliana-Florentina ISPIR. Rm. cu consultarea membrilor grupului şi cu delegarea responsabilităţilor în rândul grupului. să le împlinească setea de cunoaştere. nu se poate vorbi deocamdată de o cultură a managementului educaţional. to fulfill their thirst for knowledge.

revigorează tonusul vital. fenomenelor din mediul înconjurator. Activităţi extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt toate formele de acţiuni turistice: plimbările. Conţinutul lor se fixează în funcţie de dorinţele şi interesele copiilor. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi al vieţii sociale. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. prin acţiuni directe asupra obiectelor. Formele de organizare ale acestor activităţi sunt mult mai flexibile şi cu caracter recreativ. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. investigatoare. să deseneze diferite aspecte. 198 . copiii comunică mai mult. activităţile extradidactice prezintă unele particularităţi. momente deosebit de atractive pentru cei mici. educatoarea putând interveni doar prin antrenarea copiilor la unele din aceste activităţi. le dezvoltă spiritul de observare. creează o bună dispoziţie. favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic şi psihic. Ca activităţi complementare. lectura-dansul le stimulează sensibilitatea estetică. de asemenea. lucrează în echipă atât în cadrul serbărilor cât şi al activităţilor de desen-pictură. copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă. Un loc aparte în cadrul activităţilor de destindere îl ocupă serbările. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. să demonteze jucării. excursiile. a unor zone geografice şi locuri istorice. pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă. bucurii. excursiile.de a se emoţiona puternic. Concursurile pe diferite teme sunt. Ea reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor. taberele. gândirea. Toate acestea contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului şi numai un manager şi un management bun al activităţilor extracurriculare poate dezvolta asemenea efecte. În cadrul activităţilor realizate la clasă am observat buna dispoziţie a copiilor. ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. ce au văzut în vizite. drumeţiile le stimulează curiozitatea. realizate cu diferite ocazii. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. acasă. imaginaţia. metabolismul. coloniile. În concluzie nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. Participarea copiilor este facultativă. Serbările reprezintă un izvor de satisfacţii. Excursia îl reconfortează pe copil.

Abordarea curriculară permite mutarea accentului de la „ce” pe „ în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învățării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată. Iasi: Ed. moral sau estetic. punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei.. Discipol. Managementul Educational. I. premisă a succesului la scară largă a acesteia. ISTRATE. 1994. Faza operaţională de aplicare şi implementare a reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectiva managerială a conceptului de curriculum. BARBU H. Polirom. SERBAN F. Manual de pedagogie. Marian GUZU. care părăsește școala cu o formație șubredă sub raport intelectual.. judeţul Suceava. România.. impostură.D. CERNEA. Bucureşti: Ed. în “Învăţământul primar“ Bucureşti: Ed. nr. 2.The curriculum approach allows moving the emphasis from „what” to „which is the purpose ”and „which is the result” of the learning efforts. delicvență va costa mult și va fi anevoioasă”. prof. POPESCU E. E. 3.. Dialogul in educatie. 1974. România Abstract. 1 / 2000. judeţul Suceava. JINGA. 2000. 1998. Activităţi de joc şi recreativ-distractive. Managementul de curriculum este. Bucureşti: Ed. la nivelul şcolii. ABORDAREA CURRICULARĂ DE LA TEORIE LA PRACTICĂ Maria GUZU. In school. Didactică şi Pedagogică. Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ. ALL .1 1 George Văideanu-Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: E. director la Şcoala cu clasele I-VIII Ipoteşti. 5. reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri. 4.. JINGA. The curriculum comprises all the regulatory documents where there are registered the main data concerning the educational processes and the learning experiences that school offers to students.P. p. LEROY.Referinţe bibliografice: 1. MARIA. the curriculum management is the key for the achievement and the success on a large scale of the reform.22. 199 . Colegiul Naţional “Mihai Eminescu”. E. G.

În sens restrîns. formarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social (prin toleranță. obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora. conținuturile învățării. norme metodologice și material suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular şi manualele alternative. formarea capacității elevilor de a comunica eficient în situații reale. atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să-i permită continuarea educației. disciplinele aferente. standardele de competență. fiind o reuniune a următoarelor componente: idealul educațional și finalitățile educației. Finalitățile specifice învățămîntului gimnazial sînt: asigurarea pentru toți elevii a unui standard de educație compatibil cu cel european. Cadru de referință (document regulator care asigură coerența componentelor sistemului curricular. programele școlare care stabilesc obiectivele cadru. obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare. limbile străine și limbajele de specialitate. capacități. sistemul obiectelor de studiu și schemele orare destinate parcurgerii acestora. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. conținuturile aferente acestor obiective. În România Curriculumul Național cuprinde: Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. document care stabilește ariile curriculare. obiectivele generale ale învățămîntului obligatoriu/neobligatoriu. înzestrarea copilului cu acele cunoștințe. formarea personalității copilului.Curriculumul poate fi definit ca ansamblul proceselor educative și al experiențelor de viață prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. numărul de ore proiectate. respectînd nivelul și ritmul său de dezvoltare. în limba română. în termeni de procese și produse). exemplele de activități de învățare. nediscriminare. În învățămîntul primar se urmărește: asigurarea educației elementare pentru toți copiii. 200 . ghiduri. Curriculumul de bază (nucleu) cuprinde ariile curriculare. formarea și dezvoltarea capacității de adaptare și integrare în societate. în limba maternă. precum și standardele curriculare de performanță prevăzute în fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ. obiectivele de referință. este ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal. planurile–cadru de învățământ pentru clasele I-XII/XIII.

interesele. cadrul didactic devine un inovator în curriculum. solidaritate). în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. teme care nu fac parte din programele școlare propuse de autoritatea centrală. formarea și dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social. deprinderile și abilitățile existente. sprijinindu-se pe prezentarea unor conținuturi accesibile elevului folosind strategii didactice centrate pe nevoile. · Opționalul la nivelul ariei curriculare . formarea capacităților și a motivațiilor învățării pentru viitor. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. formarea și dezvoltarea unui grad suficient de autocunoaștere. · Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare . Opționalul deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare. Pe parcursul învățămîntului liceal se continuă cu: desăvîrşirea personalității adolescentului. curriculum extins (pentru elevi ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare) și curriculum elaborat în școală (reprezintă diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala sau le alege din lista MECI). formarea și dezvoltarea competențelor care permit orientarea și inserția activă într-un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor. orientându-și proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului. Există 3 tipuri de opțional care se pot derula la nivelul unităţii şcolare : · Opționalul la nivelul disciplinei .o temă proiectată pornind de la obiective transdisciplinare sau interdis201 . Descentralizarea curriculară conferă școlii putere de decizie finală în realizarea curriculumului la decizia școlii structurat în: curriculum aprofundat (pentru elevi cu parcursuri individuale mai lente de învățare pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însușirea acestuia).o temă interdisciplinară care implică cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară. module.interculturalitate. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime. formarea și dezvoltarea capacităților și a motivațiilor necesare învățării în condițiile unei societăți în continuă schimbare.activități.

202 . România Abstract.. trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare. 4. Pedagogie.. guides the activity of acquiring information and of shaping oneself through one’s personal effort. Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. 3. E. conținuturile fiind obținute din intersectarea unor segmente de discipline care aparțin unor arii curriculare diferite.class in which the teacher controls. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Bucureşti: Tipogrup Press . Cadru de referinţă. Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale. GIURGEA. D. profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi înalte. D. Bucureşti: Ed. E.ciplinare.. Revista de pedagogie. CREŢU. Nr. Ş. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative. The repositioning of the relationships teacher.3 Focşani. 5. The relationships teacher –student insolve the radical change of pace and the roles of the two participants to the process of teaching: the teacher must not be the only sender of information. ***MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice. A teacher’s work demands commitment. Judeţul Vrancea. 2002. POTOLEA. IOSIFESCU. Iaşi: Polirom. MANAGEMENTUL GRUPEI /CLASEI DE ELEVI Ecaterina MIHU Institutor. Grădiniţa Nr.. collaborates. Bucureşti: D&G Editur. PĂUN.Corint. C. 2001. Iaşi: Polirom. 2006. 2. Această abordare curriculară vizează centrarea procesului de predare-învățare pe elev. Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. trecere ce poate fi realizată tocmai prin posibilitățile oferite de proiectarea și aplicarea onestă a curriculumului la decizia școlii și în condițiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe nevoile și interesele elevului.. Referinţe bibliografice: 1. CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM. 1/1990. 1998. 1998. patience and pedagogical tact.student on new coordinates aims at shaping a couple teacher.. PĂUN. 6. Ghid metodologic pentru învăţătorii.

Personalitatea managerului şcolar trebuie să se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece rezultatele acestora sînt condiţionate de valoarea şi calitatea conducătorului. controlor. a constituit şi va constitui pentru învăţăceii săi un model. cel care a avut şi are în grijă educarea tinerei generaţii. temperamentul. comportamental. Acum.Programele activităţii instructiv-educative din şcoală şi grădiniţă” reprezintă doar nişte premise latente din punct de vedere al formării şi educării copiilor preşcolari. stil care este determinat de caracterul.model” profesional. În acelaşi timp. managerul şcolar trebuie să-şi formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/ cadre didactice. succesul este strîns legat de aspectele manageriale care au existat mereu în practica educaţională. Cunoştinţele cuprinse în .Rolul şi personalitatea managerului şcolar. datorită evoluţiei rapide a societăţii româneşti. Managementul clasei/grupei de elevi. Rolul managerului în clasă/unitate de învăţământ poate fi sintetizat astfel: el trebuie să fie deopotrivă educator. managerul trebuie să creeze un climat prielnic educativ în clasă. precum şi în . în şcoală.. vizionar. animator. Stilul de conducere al managerului are influenţă hotărîtoare asupra grupei/clasei/colectivului/instituţiei de învăţământ. Pornind de la aceste considerente.. pregătirea şi experienţa sa. creator. el fiind cel care le imprimă foarte multe din trăsăturile de caracter. pentru care constituie un .Îndrumătoarele metodice“. Cea care pune 203 . îndrumător. mai nou managerul şcolar. mai mult ca oricînd. Ele capătă forţă formativ-educativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către cadrul didactic. judecător. atitudinal. odată cu cunoştinţele pe care le transmite în mod normal. bun coleg. într-un cuvînt un profil psiho-socio-profesional. putem afirma fără tăgadă ca principala sarcină a educatorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient. indiferent de gradul de civilizaţie şi bunăstare al unei societăţi. Eficienţa.. psiholog. Din toate timpurile. Managementul grupei/ clasei de elevi se afirmă în ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic (educaţiei). comportament şi mod de gîndire. negociator. cadrul didactic este organizatoarul şi conducătoarul activităţii didactice şi educative ce se desfăşoară aici. organizator. În şcoală/grădiniţa de copii. educatorul. pedagogul.

de planificare. 204 . al tuturor strategiilor didactice. dorinţa de a valorifica datele noi ale psihologiei şi didacticii moderne în practica curentă. stăpînire de sine. moderne şi tradiţionale. putere de discernămînt. cu sufletul plin de tot ce este frumos. Practica pedagogică demonstrează că acţiunile intreprinse de educator reprezintă unul din factorii cu rol special de organizare. motivant pentru activitatea de învăţare. îndrumare. dorinţei de afirmare. de organizare şi coordonare. Tactul pedagogic presupune autocontrol. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de copii/elevi în clasă conduce la in stalarea unui climat de autoritate. ca manager al colectivului de elevi. cooperant cu clasa. pedagog desăvîrşit. modest. simţ al diferenţierii. de evaluare şi ameliorare a procesului de predare-învăţare. Problemele pe care le ridică învăţămîntul de înaltă calitate solicită o mare mobilitate intelectuală. care exclude competenţa şi care determină la elevi incapacitatea de concentrare. potrivit unor obiective clare şi precise. de comunicare de noi cunoştinţe şi de dirijare a învăţării. organizator. determină la copii/elevi manifestarea spontaneităţii. abordarea unui stil managerial integrator. flexibilitate şi supleţe în analiza şi interpretarea elementelor fiecarei situaţii în parte. prin excelenţă. de a descifra motivele reale ale conduitei copiilor şi de a adopta măsurile cuvenite ţinînd seama de acestea. sensibilitate. de cercetare şi inovare a procesului de învăţămînt). receptivitate la soluţii noi. lipsa motivaţiei pentru o activitate. de orientare sau directivare a activităţii copiilor. coordonare. multă imaginaţie şi putere de anticipare.în valoare întregul potenţial pedagogic al mijloacelor de învăţămînt. capacitate de a reţine învăţăminte corecte asupra activităţii şi personalităţii fiecărui copil în parte. concomitent cu activitatea de predare. iubitor de oameni. Un manager şcolar trebuie. iniţiativei. Toate acestea ţin de măiestria şi tactul pedagogic al fiecărui manager al grupului de elevi. muncitor pînă la uitarea de sine. A conduce procesul de învăţămînt din şcoală/grădiniţă înseamnă a face ce trebuie făcut pentru a se realiza: identificarea şi caracterizarea principalelor funcţii ce dau conţinut şi dimensiuni actului de conducere (planificare şi proiectare. performante sau perfectibile. să fie cult. este cadrul didactic. democrat.

Bucureşti: C. cînd se află pe aceeaşi lungime de undă. 2007. Profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Botoşani. 1997. Aptitudinea pedagogică. În timpul activităţii de predare-învăţareevaluare educatorul/managerul grupei de copii.N. TOMŞA. de integralitate.I. 4. A. the complexity and seriousness of problems related to environmental crisis requires us to promote environmental protection to all categories of environmental vârstă.. prin acţiunile intreprinse. Referinţe bibliografice : 1. N. Educatorul-manager trebuie să insiste nu pe problemele de conţinut informaţional. spiritul de iniţiativă. de a face descoperiri. prin asigurarea condiţiilor socio-afective. facilitează procesul de predare. libertatea. Managementul lecţiei. Tratat de Psihologie Managerială. ia decizii curente împreună cu copiii/elevii. I-VIII Nr. stimulează participarea. Managerul clasei trebuie să-i lase pe copii/elevi să-şi afirme libertatea de manifestare. 5 “Spiru Haret” Dorohoi. prin utilizarea unor strategii adecvate. Bucureşti: Editura Academiei. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. Gh. de a acumula noi cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere. MORARU. inst. le stimulează dorinţa de a învăţa.. 2005. 3.Managerul integrat acceptă trăirile. G. TABACIU.Coresi “ S. Şcoala cu cl. 2. I. CRISTEA. jud. oferă copiilor puncte de sprijin. materiale. Now at the beginning of the third millennium.evaluare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Concluzii. ci mai ales pe proceduri de interactivitate. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. sprijină şi foloseşte ideile copiior/elevilor. România Abstract. 1988.învăţare. Empatia între educator şi copiii/elevii săi. de a experimenta.. 205 . EDUCAŢIE ECOLOGICĂ – CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII Iuliana Magdalena MÂNDRESCU.A. MITROFAN. independenţa.

chemistry. dar şi al societăţii ca întreg.) And humanities ( related to social systems) in which science is harmoniously combines with art. cu implicaţii deosebite asupra sănătăţii. ci şi prin intuirea şi aprecierea corectă a relaţiilor dintre om şi natură. Din păcate. Astfel. la prezentarea unor stiluri de viaţă sănătoase şi a unui profil moral marcat atît de dezvoltarea unor valori în beneficiul lor.” În prezent toate ţările se preocupă de educaţia ecologică a cetăţenilor lor. Educaţia ecologică contribuie la pregătirea elevilor pentru a face schimbări pozitive în viaţa lor. Devenită un domeniu global.. dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realităţii şi a unui comportament ecologic vizînd grija şi responsabilitatea faţă de calitatea mediului natural. „Surse de poluare în comunitatea locală”). Politica de mediu în Uniunea Europeană se bazează pe următoarele principii: o Precauţie şi prevenire. Pornind de la statutul oarecum diferit al unei discipline opţionale faţă de celelalte discipline din trunchiul comun. am optat pentru o abordare diferită a tematicii de studiu. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul preuniversitar nu prevede în trunchiul comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze problematica deteriorării mediului şi a modalităţilor de combatere a acestora. capabil să conducă la ameliorare şi schimbări. În cadrul Conferinţei de la Rio din anul 1992 s-a subliniat că educaţia în context şcolar şi extraşcolar reprezintă mijlocul cel mai puternic. etc. La nivelul Uniunii Europene există legi în domeniul mediului care se aplică în toate statele membre. o „Cel care poluează plăteşte”. ecologia s-a centrat pe obligaţia morală a oamenilor faţă de mediu. conştientă fiind că toate competenţele de factură ecologică nu se pot realiza 206 . „Comorile naturii” „Poluarea şi protecţia mediului”. Din acest motiv au fost propuse la nivelul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe discipline opţionale (ex. faţă de sine şi faţă de urmaşi. rezolvând problemele ecologice nu numai prin soluţii tehnice. care au ca obiectiv principal.Educaţia is a process at the confluence of realistic sciences (biology. physics. and theoretical notions are fruitless unless they are closely related to practical activities. indiferent de nivelul de studiu deoarece temele propuse în conţinutul tematic al disciplinelor sunt cu o adresabilitate foarte vastă. o Îndepărtarea sursei de poluare. Aceste opţionale au drept ţintă toţi elevii şcolii din care fac parte.

identifică mult mai uşor sursele de poluare şi participă efectiv la acţiuni ce vizează o transformare conştientă a mediului prin aşanumita „ecologizare”. În aceste condiţii se pot realiza lecţii foarte atractive în spaţiul şcolar. · Deplasarea la rampa de gunoi a oraşului pentru a identifica factorii contaminanţi ai solului şi ai apelor freatice. În acest fel. 207 . pot afirma faptul că prezenţa disciplinelor opţionale la nivelul sistemului de învăţămînt oferă oportunităţi deosebite pentru promovarea în rîndul elevilor a unor teme de maximă importanţă pentru viitor.decât în mijlocul naturii. am desfăşurat o serie de activităţi dintre care. 1993. · Amenajarea şi întreţinerea spaţiului verde din jurul şcolii. · Participarea la acţiuni de împădurire organizate de Ocolul Silvic la marginea oraşului. Astfel. prin care elevii să înveţe eficient fără a simţi acel „stres” impus de o activitate didactică. neparticipanţi la proiect. Dintre acţiunile desfăşurate menţionez: · Deplasarea pe durata mai multor lecţii consecutive pe diferite sectoare ale rîului ce străbate oraşul (Jijia) pentru a identifica problemele concrete de poluare. MOHAN. Bucureşti: Editura Scaiul. cele mai apreciate de elevi au fost: · Realizarea unui concurs de proiecte intitulat „Reabilitarea ecologică a oraşului Dorohoi”. majoritatea temelor propuse vizează o strînsă legătură cu mediul înconjurător prin deplasarea efectivă în teren. Referinţe bibliografice: 1. Ecologie şi protecţia mediului. În mod evident. G. se găseşte timpul fizic pentru a ne opri din viteza impusă de modernism şi de a medita puţin la impasul creat de noi Vieţii: constrîngerea la care o supunem zi de zi prin activitatea noastră poluantă. pe parcursul anului şcolar există limite impuse de condiţiile naturale ce nu permit deplasarea în teren. elevii se confruntă direct cu problematica poluării. · Vizionarea unor filme ce prezintă probleme globale de poluare. ARDELEAN. · Realizarea de către elevi a unor materiale de propagandă ecologică şi jurizarea acestora de către ceilalţi elevi ai şcolii. În concluzie. · Participarea la acţiuni de curăţenie în parcurile oraşului şi în pădurile de la marginea acestuia. A. · Confecţionarea unor obiecte din materiale refolosibile.. Astfel.

de fapt. permanente şi rapide modificări şi transformări sociale şi economice. Trăim. punînd accent pe schimbările care au loc la nivelul rolului şi statutului cadrului didactic şi al copilului. şi redimensionarea actului educativ. individualizat. C. SĂHLEANU.I. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. 1994. NOI TENDINŢE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL Daniela Elena OLAR. Bucureşti: Editura Ceres. Viteazu” Şelimbăr. Aceste schimbări reprezintă condiţii esenţiale pentru ca şcoala să se alinieze la realitatea socială. G. Pentru a realiza acest deziderat este necesară identificarea nevoilor din domeniul schimbării. personalizat avînd ca mecanism regîndirea. pentru ca procesul de învăţare să se adapteze la actualul context al cerinţelor cu scopul asigurării unei educaţii de calitate. extindere. Iaşi: Centrul de multiplicare al Universităţii A. elaborarea unui curriculum diferenţiat. and working out a new curriculum. În acest context. Ca rezultat al cercetărilor referitoare la datele şi informaţiile despre practica instruirii.1989. iniţierea şi susţinerea unor procese de schimbare. performanţe şi promovarea unei imagini pozitive. Poluarea şi protecţia mediului. initiating and encouraging some changes in modern education. în condiţiile concurenţei actuale. This paper focuses on some of the new tendencies concerning the educational management such as elaborating a new concept of teaching. 3. evoluăm. domeniu. cercetătorii în domeniu trasează o serie de direcţii în reforma curriculară: deschiderea spre noile tipuri de educaţii. profesor Şcoala “M.Cuza. se accede la centrarea accentului pe învăţare efectivă şi nu pe predare. intensitate. BINDU. ceea ce. IONESCU.. în care fiecare instituţie şcolară parcurge schimbări variate. este necesară proiectarea unui sistem de management al calităţii care 208 . A. ce diferă ca durată. adaptarea la noile situaţii care să asigure instituţiei de învăţămînt prestigiu. Sibiu Abstract. Pentru ca aceste realităţi să funcţioneze ca un sistem unitar.. V. consecinţe asupra mediului educaţional. marchează elaborarea unui nou concept al predării. gestionarea corectă a modificărilor care intervin. institutor Mihaela ANDREESCU. ne dezvoltăm în condiţiile unei societăţi aflate în situaţia unor continue. calitate..2. ACATRINEI.

Aceasta încearcă. acest mod de învăţare trebuie să fie participativ. totodată. facilitează atingerea finalităţilor educaţionale formative şi informative şi care ocupă o poziţie centrală în curriculumul şcolar. conduce la un feed-back anticipat. proiectare didactică. a posibilităţilor de alegere şi iniţiativă. conţinuturi care implică convertirea învăţămîntului dintr-unul preponderent reproductiv întrunul. Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive. Avantajele învăţării anticipative constau în faptul că aceasta conduce la schimbare. să găsească cele mai bune modalităţi de a gestiona viitoarele condiţii ambientale. interrelaţionează în grupuri de învăţare activă. spre abordarea unor acţiuni concrete prin care să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. investighează şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. educabililor li se permite dobîndirea de cunoştinţe ştiinţifice prin efort propriu. management educaţional. este promotoare a reînnoirii şi a restructurării. Copiii descoperă o nouă experienţă. În acest fel. evaluare şi dezvoltare profesională şi nu în ultimul rînd conceperea unui curriculum. li se dezvăluie căi multiple spre găsirea unor modalităţi. a responsabilităţii) şi adaptarea actului educaţional în concepţie modernă. estimînd rezultatele şi. în esenţă. în cadrul căruia toţi membrii organizaţiei şcolare caută continuu alternative care să permită obţinerea unui consens şi a unor rezultate superioare. este singura alternativă la învăţările de tip adaptativ-recreativ. Iar acest lucru este posibil prin intermediul instruirii şi învăţării interactive. transforma lucrurile de care au nevoie în viaţa şcolară şi aşezînd astfel primele cărămizi la baza vieţii de adult. Primii paşi în implementarea modernismului în activitatea didactică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee moderne. pe conexiuni şi interrelaţii. Pentru a fi eficient. modifica. Un tip de învăţare care ţine seama cu preponderenţă de consecinţele pe termen lung ale acţiunilor prezente este învăţarea anticipativă. conformă cu nevoile societăţii. conduce la obţinerea unor nivele de 209 . creativ. ca pe un parcurs pentru viaţă al educabililor. acela al atingerii obiectivelor propuse prin angajarea efortului propriu. prin abordarea unor mijloace de realizare a educaţiei pentru schimbare (stimularea imaginaţiei anticipative. combina.să cuprindă o serie de indicatori de calitate în ceea ce priveşte competenţele de comunicare. pune accentul pe sensuri şi tendinţe majore. printre altele. studiază. prin care educabilii îşi exersează capacitatea de a selecta. Un alt obiectiv concret al reformei în învăţământul românesc este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare. pozitivă.

2006. formarea de educatori capabili să predea în maniera modulară sau pe grupaje de conţinuturi cu caracter interdisciplinar.performanţe ridicate.România Ioana PRISTAVU. 2006. presupune atît diagnosticarea situaţiei existente. secretar relaţii internaţionale. prof. Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu. the main attribute of the leading process. thus becomes „the engine of management”. Ştefănescu” Iaşi. decision making. care să se implice cu responsabilitate didactică şi încredere în capacităţile şi abilităţile personale şi de a le aplica în mod creator în vederea eficientizării procesului educaţional. S. I. Pentru aceasta sînt necesare un management educaţional cu baze moderne şi eficiente. Cuza” Iaşi Abstract. prof. Editura Didactică şi Pedagogică RA Bucureşti. with its aim of harmonizing objectives to resource and people... Elaborarea unor concluzii cu privire la asigurarea unei educaţii de calitate. în descoperirea unor noi valori.. fermi în a se angaja în acţiune.. DECIZIA LA NIVELUL MANAGEMENTULUI ŞCOLAR Irina-Isabella SAVIN.Niciodată lucrurile mari nu sînt realizate fără dificultăţi mari. Curriculum pedagogic. V. MOLAN.” (Voltaire) Decizia managerială Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de decizie personală sînt: 210 . Management educaţional. fie facilitarea implementării unei noi strategii care să deschidă calea spre crearea şi asigurarea unei solidarităţi esenţiale între adevăratele valori care stau la baza unui management educaţional eficient. Colegiul Tehnic „Ioan C. Scientific preoccupations in educational management can be described as multiple and complexes. cît şi studierea întregului evantai de factori care pot determina fie rezistenţa la schimbare. Referinţe bibliografice: 1. .. 2. CRISTEA. Universitatea „Alexandru.

aplică şi evaluează decizia managerială. În procesul decizional. factorii primari ai deciziei intră în interdependenţă care se reflecta în caracteristicile situaţiilor decizionale pe care le generează. Decizia managerială îmbracă două forme: . La baza actelor decizionale se află experienţa şi intuiţia managerilor.. .decizia managerială are influenţe directe la nivelul grupului. Certitudinea este caracterizată prin probabilitatea maximă de a realiza obiectivul urmărit utilizînd modalitatea preconizată. competenţelor şi responsabilităţilor.act decizional (predomină cantitativ). adoptă. . sarcinilor.decizia managerială care implică întotdeauna cel puţin două persoane: managerul. caracterizată prin manifestarea unor influenţe directe şi indirecte semnificative asupra conţinutului şi rezultatelor deciziei manageriale. neafectînd numai starea. cel care decide şi cadre didactice care participă la aplicarea sau concretizarea deciziei. variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de către decident. Procesul decizional constă în ansamblul fazelor prin intermediul cărora se pregăteşte.proces decizional (specific deciziilor mai complexe). dar asupra manierei în care trebuie procedat există dubii serioase. nu mai este necesară o culegere de informaţii şi în analiza lor. Actul decizional se referă la situaţii decizionale de complexitate redusă sau cînd respectiva situaţie are un caracter repetitiv.factorul de luare a deciziei sau decidentul. Mediul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene şi exogene care alcătuiesc situaţia decizională. acţiunile şi rezultatele. 211 . adoptă decizia în situaţia respectivă. risc. Incertitudinea apare atunci cînd probabilitatea realizării obiectivului este mare.mediul ambiant decizional. Factorul de luare a deciziei (decidentul) este reprezentat de un manager care în virtutea obiectivelor. incertitudine. Factorii primari ai deciziei manageriale Elemente constitutive ale situaţiei decizionale sînt: . comportamentul. În principal pot exista trei situaţii: certitudine. .

încît profesorul-manager trebuie să cunoască şi să utilizeze adecvat acest aspect. la nivelul organizaţiei. În acest context. în şcoală. la nivelul unei clase. motivate elevilor. Profesorul lucrează cu decizii rapide. explicate. El respectă. aplică deciziile comunicate de la nivelurile administrative superioare. certitudinii atingerii obiectivelor · după sfera de cuprindere a decidentului · după conţinutul funcţional: · după frecvenţa elaborării · după tipurile de situaţii problematice.Riscul apare atunci cînd obiectivul este posibil de realizat cu o probabilitate apreciabilă a realizării. formare-dezvoltare prin disciplina sa. care par luate „pe moment" şi care trebuie să fie concise. Aplicînd însă principiul descentralizării şi factorii de execuţie pot participa la procesul decizional. specifice activităţii educaţionale Concluzii.evaluare. dar în clasă este liber să ia multe alte hotărîri privind tehnicile efective de instruire. Dar profesorul de o anumită specialitate este conducătorul procesului de predare – învăţare . care vizează mai multe obiective. Deci. Profesorul-decident Tradiţional. Deciziile sunt complexe şi datorită naturii educaţiei. deciziile sînt luate de către director şi echipele manageriale formale. ca formator-educator nemijlocit. Astfel. pot participa efectiv în acest sens. profesorii şcolii pot contribui. cu elevii. vom reţine ca specifice următoarele tipuri de decizii: · după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului · după valoarea informaţiilor asupra clarităţii. Tipuri de decizii Flexibilitatea conducerii directe a procesului educaţional derivă şi de aici. prin rezolvarea aceleiaşi situaţii: 212 . dar existînd o mare nesiguranţă în ceea ce priveşte modalităţile cele mai adecvate de urmat. pentru a-i angaja în activităţi utile. cel puţin. el ia decizii specifice curente cerute de derularea procesului realizării obiectivelor educaţionale.

The school manager became a job that required not only theoretical. BĂRDUŢA.. sense of humour. sincerity. răspunzi de toată lumea din 213 . Referinţe bibliografice: 1. Nu e uşor să îi ajuţi să crească profesional. Tempus. Bucureşti. Ed. E. 2. Conphys. Ed. 1994. 1994. să discuţi cu ei. Craiova. atitudinale. V. mai ales unul bun. V. Nu e uşor să le fii un model. ale cărui rezultate pozitive să se răsfrîngă asupra activităţii şcolii. să ştii să comunici cu fiecare dintre ei. Practic. Sitech. Pentru că asta eşti: un model de urmat. 4. înseamnă să ai experienţă în munca cu oamenii. 2007. 1999. 5. 3.. Nicolae Bălcescu. Formarea competenţei manageriale a profesorului. Ed. Bucureşti. Bucureşti. respect of himself and to the employees. trust. Management educaţional. A fi manager. acţionale care au ecou asupra întregii personalităţi. la Şcoala Nr 6. Teoria şi practica conducerii. Ed. România Abstract.. Introducere în managementul educaţiei. Piteşti. potenţialul. Ed. S. but also practical knowledge.. acceptance of dialogue.. Didactică şi Pedagogică. judeţul Argeş.. Munca directă cu oamenii e una dintre cele mai dificile. angajaţii tăi te vor urmări. exigence. să fii aproape de ei. I. Chiar dacă nu vor recunoaşte deschis acest lucru. De aceea e nevoie în primul rînd să conştientizezi responsabilitatea enormă care stă pe umerii tăi.M.A manager is o model for others to follow and because of that it is necessary that he firsthy know his responsebility. Profesorul – factor de decizie. Teorie şi practică. Tehnică. MIHULEAC. să le identifici temerile. Râmnicu-Vâlcea. TOMA.cognitive. MACIUC. A good school manager must owen a wide range of qualities: objectivity. Ştiinţa managementului. COJOCARIU. şi dacă vor avea ce învăţa: te vor urma. patience. PERSONALITATEA UNUI MANAGER ŞCOLAR Simona – Mihaela VLASE. 2004. să îi înţelegi şi să fii empatic. director-adjunct. Nu e uşor să colaborezi. prof. afective.

nici în şcoala pe care o conduce. încrederea. Deschiderea şi onestitatea îi fac pe angajaţi să abordeze liber şi sincer problemele lor în discuţiile ocazionale cu managerii. nevoia de înnoire. să nu fie intimidant şi să nu-i învinovăţească pe alţii. În acest fel el poate cunoaşte din interior punctele tari şi slabe ale şcolii pe care o conduce şi poate trasa împreuna cu consiliul de administraţie noi direcţii de dezvoltare. echipa va fi probabil foarte competitivă. Dacă managerul este foarte competitiv. managerul nu ar trebui să mai desfăşoare activităţi de predare efectivă. sinceritatea.şcoala pe care o conduci. De asemenea. curajos şi hotărît. managerul ar trebui să dea primul exemplu. În mod cert a fi manager a devenit o profesie care necesita atît cunoştinţe teoretice. să fie integru. generozitatea. acceptarea dialogului. în acest context. este posibil ca echipa să preia sensibilitatea. cât şi practice în domeniul în care se exercită această funcţie. Dar cum ar trebui să „arate” managerul pentru a se bucura de apreciere şi pentru a constitui un „model” pentru angajaţii săi? Ar trebui să întrunească un set larg de însuşiri din rîndul cărora nu pot lipsi: temeinica pregătire de specialitate. o persoană capabilă să ia decizii 214 . Faptele şi nu vorbele managerului sînt urmate de echipă. Trebuie să fii un membru eficace al echipei pe care o reprezinţi. cinstea. Astfel. Consider că. cît şi pentru întrebări neoficiale. înţelegerea. Managerul unei şcoli trebuie să fie cadru didactic care să fi urmat cursuri de management educaţional şi care să aibă o vechime de 2-3 ani în instituţia pe care urmează să o conducă. să conducă echipa într-o direcţie raţională. exigenţa şi respectul faţă de angajaţi. Astfel. autoritatea managerului. blîndeţea sau agresivitatea. modestia. mai pot fi enumeraţi ca indicatori manageriali: echilibrul intelectual. nici în alte instituţii de învăţămînt. simţul umorului şi răbdarea. suflecîndu-şi mînecile şi ajutînd. intuiţia. capacitatea organizatorică. Minimul necesar de care are nevoie un manager pentru a avea succes poate însemna cîteva lucruri de bun simţ: să fie un exemplu pozitiv. spiritul de dreptate. Biroul managerului trebuie să fie deschis atît pentru întîlnirile oficiale. un om cu o gîndire independentă şi constructivă. Rolul de manager şcolar are un caracter plurivalent. obiectivitatea. pentru a determina angajaţii să se comporte într-un anumit fel. Trăsăturile personalităţii managerului devin parte din cultura echipei.

interferenţe.. CHIRICĂ. el trebuie.. principii. soluţii. să insiste asupra luării deciziilor în grup. 1998. T. VLĂSCEANU. M. deoarece niciodată nu vor exista suficiente resurse pentru a rezolva toate problemele. iar cele deja soluţionate pot genera altele noi. Nu cred că există o anumită reţetă de urmat pentru a deveni buni manageri. cursuri. Managementul resurselor umane. Bucureşti: Editura Economică. Ei "zidesc" pentru manager. instrumente de lucru. Organizaţiile şi cultura organizării. exemple practice care ne pot ajuta. .. Şi practic. Managerul şcolar trebuie să fie capabil să aplaneze orice conflict. . 2000. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. 5. S. A conduce e o artă pe care puţini dintre noi o înţeleg. un negociator. "vreau să fiu manager" porneşte de la dorinţa de a lucra cu ei. multă răbdare şi multă tenacitate.. ANDRONICESCU. 215 . de fi un îndrumător în viaţa profesională a angajaţilor. A. Constanţa: Editura Leda & Muntenia. E nevoie de mult sacrificiu. 2003. un bun cunoscător al problemelor financiare etc. Bucureşti: Editura Trei. îmbinînd astfel loialitatea faţă de membrii colectivului cu cerinţele impuse de ştiinţa managerială. LUCA. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. studii de caz. Concluzii. Managementul schimbărilor. practică într-un anumit domeniu pentru a deveni un manager. Bucureşti: Editura ALL. 4. 2002.şi să rezolve probleme. 3. Ei sînt obiectul principal al muncii acestuia. MIHALCEA. A. Iaşi: Polirom. M. S. Nu e de ajuns o experienţă tehnică. MOSCOVICI. Management: fundamente. . în acelaşi timp. 1999. Acest rol poate provoca multe griji. 2. că ei sunt temelia. 6. Există însă anumite reguli. FORIŞ. E nevoie să ştim că o şcoală se dezvoltă datorită angajaţilor. independenţă în acţiuni.. ANDRONICESCU. Inteligenţa organizaţiilor.1998. Rutinele şi managementul gândirii colective. R. Referinţe bibliografice: 1. Oferindu-le subalternilor libertate în gîndire. Ideea e că avem nevoie de formare continuă pentru a atinge un nivel înalt.

dar şi de orientarea sa valorică în munca pe care o desfăşoară. univ. axiologică. principii generale. Munca este esenţială pentru indivizi şi societate. Valorile de muncă extrinseci sînt ceea ce doresc şi caută/ aşteaptă indivizii din organizarea propriei munci şi din contextul 216 .. ci şi una preferenţial-evaluativă. ceea ce doresc angajaţii de la muncă poate fi împărţit în două categorii: valori profesionale intrinseci şi extrinseci. Calitatea actului educaţional depinde în mare măsură de gradul de implicare al cadrului didactic în relaţia cu profesia pe care o exercită.STUDIU COMPARATIV PRIVIND IERARHIA VALORILOR PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE Maria Magdalena STAN. pe care individul le asimilează în procesul socializării şi al formării personalităţii sale. asist. La nivel grupal sau societal. orientarea axiologică are în vedere anumite valori determinante ale culturii acestora care constituie un pattern general în viaţa şi activitatea membrilor grupului sau a societăţii. Relaţia individului cu realitatea nu este numai una cognitivă şi/ sau praxiologică.The professional values represents a desirable outcome that sets the organizational behavoiur of an individual. orientarea atitudinal-valorică a personalităţii sale este determinată de sistemul personal de valori al acestuia care se constituie prin asimilarea valorilor sociale caracteristice grupului căruia individul aparţine. drd. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea din Piteşti Abstract. socialmente constituite şi instituite. Viaţa şi activitatea noastră sînt călăuzite de anumite valori. This study has aim to set hierarchy of the professional values (intrinsec and extrinsec) of teachers depending on their persona and occupational characteristic. Valorile profesionale intrinseci pot fi definite ca ceea ce doresc sau caută / aşteaptă de la propria lor activitate de muncă pentru a-şi satisface propriile nevoi psihologice. ceea ce doresc de la muncă. cu rol apreciativ şi normativ. dar esenţiale pentru performanţele atinse în muncă sînt valorile profesionale ale angajaţilor. În general. La nivelul individului.

Prestigiu.6). pentru a-şi satisface în primul rînd nevoi de ordin social şi fiziologice. locul II . pe locul III .5). Super au fost analizate pe trei grupuri de participanţi: cadre didactice cu o vechime de pînă în 5 ani. cît şi în mediul urban (80%).5). Avantaje economice şi contextuale .20 ani şi cadre didactice cu o vechime de peste 25 de ani de activitate.La grupul 1 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I .5).La grupul 3 regăsim pe primele trei locuri următoarele valori. Prestigiul profesional ca sursă a satisfacţiei profesionale vine odată cu angajarea în activitate. cu experienţa. care activează atît în mediul rural (20%). cu vechime în activitate între 2 şi peste 25 de ani. . locul II . iar la cadrele didactice cu o vechime de peste 25 de ani se constată că în primele poziţii ponderea valorilor profesionale intrinseci este mai mare.reuşita profesională (m=14.. cadre didactice cu o vechime cuprinsă în intervalul 10.Mod de viaţă.20).La grupul 2 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I se situează prestigiul profesional (m=14).avantajele economice (m=13.Siguranţa profesională. Relaţii cu superiorii.relaţia cu colegii. Investigaţia s-a realizat pe un lot de 45 cadre didactice din învăţămîntul primar şi preşcolar. adaptat de S. (m=14.75). Conducere. locul III . astfel: locul I .acesteia. Independenţă. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=8). cu perfecţionarea profesională continuă. Valorile extrinseci predomină în ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice debutante. Rezultatele obţinute prin aplicarea inventarului de valori profesionale „Work Values Inventory” (valori profesionale intrinseci: Creativitate.50). iar pe ultimul loc conducerea şi modul de viaţă. Ambianţa fizică. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=9). Reuşita profesională reprezintă antecamera prestigiului profesional. . Studiul de faţă îşi propune să analizeze configuraţia valorilor profesionale la cadrele didactice în funcţie de variabila vechime în învăţămînt şi implicit variabila vîrstă.creativitatea şi responsabilitatea (m=12. Estetice. Altruism). pe locul II creativitatea (m=13. locul III .stimularea intelectuală (m=12. Relaţii cu colegii. Stimula217 . Reuşita profesională şi valori profesionale extrinseci: organizaţionale . Varietate.prestigiul (m=14. Chelcea după D. .independenţa. E. Stimulare intelectuală.

creativitatea. Rev. de Psihologie organizaţională. NEGOVAN. 1994. vol IV. JOHNS. Thomson Learning. Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică. 2004. 3.rea intelectuală. Referinţe bibliografice: 1. Economică. MUCHINSY.relaţii interumane.M. Comportament Organizaţional. 1-2. ZLATE. V. Studierea tipurilor de valori profesionale în funcţie de caracteristicile personale şi ocupaţionale poate genera hărţi ce caracterizează o anumită categorie profesională. nr. M. Psychology Applied to Work. Bucureşti: Ed. orientarea spre relaţiile interumane sunt valori specifice profesiei didactice. Concluzii. 2. 218 . CHELCEA. 5. Studii de psihologie socială. Nu pot fi generalizate datele obţinute în cercetarea noastră datorită universului restrîns al populaţiei investigate.1998. însă variaţiile valorilor profesionale pot fi explicate în cazul studiului nostru prin efectul combinat al diferenţelor de vîrstă şi de experienţă profesională. 1981. Personalitate şi societate în tranziţie. 2000. Aspecte ale relaţiei valori profesionalesatisfacţie. Bucureşti: EDP. Iaşi: Polirom. Belmont: Widsworth.angajare în dezvoltarea carierei în psihologie. G. P. 4. ceea ce poate determina proiectarea şi elaborarea de programe de motivare şi de strategii proactive care să ofere cadrelor didactice regăsirea acelor valori în organizaţia din care fac parte. Psihologia muncii . S.

ca srtategie a creşterii calităţii. implică transformarea instituţiei de educaţie generală în şcoală extinsă. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. de creştere progresivă a calităţii educaţiei. designed to improve quality of educational process and personal experience of the children. univ. implementarea unei noi formule de solidaritate umană. univ. capabilă să ofere asistenţă educaţională de calitate tuturor copiilor în medii de învăţare comună. care ar asigura adaptarea copilului la solicitările sociale şi ar contribui la incluziunea şcolară şi socială la diferitele etape de vîrstă.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CONDIŢIE PENTRU DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR Nicolae BUCUN.. conf. Educaţia incluzivă. which requires a global reform of the educational system. The learning of each child and of all the children takes place in the mainstream friendly schools. hab.. Educaţia incluzivă este un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale. Chişinău Domnica GÎNU. Inclusive education is a universal educational strategy for all children. as well as disabilities and disorders affecting learning and development. economical. religious differences. UPS „Ion Creangă”. regardless of cultural. Educaţia incluzivă este axată pe dezvoltarea şi promovarea educaţiei timpurii. dr. prof. Educaţia incluzivă este parte integrantă a paradigmei „educaţiei pentru toţi” şi are menirea de a orienta sistemele de educaţie spre o abordare holistică a necesităţilor educaţionale şi de dezvoltare a tuturor copiilor.. de căutare a modalităţilor de a răspunde diversităţii umane.. Chişinău Abstract. asistenţei psihopedagogice adecvate necesităţilor 219 . dr. Inclusive education involves a holistic approach to teaching a child by understanding and satisfying its needs for knowledge and personal development.

care au impulsionat o nouă abordare a educaţiei. De-a lungul anilor au fost adoptate o serie de documente internaţionale. 220 . tulburări psihosociale. lipsa personalului calificat pentru asistenţa specială a necesităţilor copiilor cu dizabilităţi: psihologi. kinetoterapeuţi. prejudecăţi existente la nivelul societăţii. tulburări psihice şi de comportament. maladii somatice cronice etc. Factori biopsihosociali perturbatori: tulburări organice. etc. subestimarea şi diminuarea importanţei educaţiei în familie a copiilor etc. acces fizic limitat pentru copiii cu dizabilităţi. tiflopedagogi. Factori instituţionali: bază tehnico-didactică a instituţiilor de educaţie şi condiţii neadecvate cerinţelor educaţiei incluzive. Educaţia incluzivă a devenit o condiţie inerentă pentru modernizarea curriculumuli şcolar. Factori socioeconomici: incapacitatea sistemului de educaţie de a răspunde la diversitatea necesităţilor copilui cu cerinţe speciale de dezvoltare.individuale ale copiilor în baza programelor individuale de abilitare şi reabilitare a dezvoltării copiilor cu cerinţe educative speciale. tulburări fiziologice. logopedice) etc. cadru legal inadecvat pentru evaluarea copiilor şi incluziunea copiilor cu nivele diferite de dezvoltare sau de dizabilitate etc. Analiza capacităţii sistemului de educaţie în asisgurarea educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe speciale de educaţie a scos în evidenţă un şir de factori care exacerbează excluderea acestora din sistemul general de educaţie: Factori normativi: lipsa cadrului legal cu prevederi speciale privind educaţia incluzivă (Legea Învăţămîntului nu abordează educaţia incluzivă). sistem de evaluare neadaptat cerinţelor individuale de educaţie. tiflopedagogice. psihopedagogi. psihopedagogice. Factori pedagogici: curriculum suprasolicitat. număr insuficient de servicii specializate pentru copii (servicii psihologice. iar preocupările pentru această educaţie au fost îndreptate spre o gamă mult mai largă de copii. surdopedagogi. Educaţia incluzivă a devenit o problemă a învăţămîntului general. logopezi. orientată spre includerea tuturor copiilor care din motive variate nu reuşesc să facă faţă cerinţelor educaţiei şcolare. sistem incoerent de formare profesională iniţială şi continuă în domeniul educaţiei. tulburări senzoriale. intoleranţa faţă de diferenţe. atitudini negative.

parteneriat. în care diferenţele individuale sînt considerate o provocare nu un obstacol. Sistemele de învăţămînt trebuie să fie incluzive. angajare pentru o pedagogie centrată pe copil. copii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale. reevaluarea atitudinii statului şi societăţii faţă de copii excluşi şi/sau marginalizaţi. umaniste în educaţie. Educaţia incluzivă reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a realiza drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană împărtăşite pe plan mondial şi recunoscute de către comunitatea internaţională.Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţionale pornind de la: dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare primare. dar şi spre realizarea educaţiei copiilor excluşi şi /sau marginalizaţi împreună cu toţi copii în sistemul de educaţie generală. obiectivelor. angajament pentru o abordare intersectorială. 221 . învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. care pune accentul pe cooperare. accesului şi educaţiei de calitate. Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor. tinerilor şi adulţilor la educaţie. politicile şi practicile în domeniul educaţiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şanse de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil a învăţării. încurajînd participarea activă şi pozitivă a acestora la educaţia de calitate. să caute activ copii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă. abilităţi şi necesităţi de învăţare unice. o schimbare de optică. Declaraţia de la Salamanca (1994) revalorifică principiile. integrată şi holistică asupra educaţiei. fiecare copil are particularităţi. sistemele de educaţie trebuie proiectate ţinînd cont de aceste particularităţi şi cerinţe. recunoaşterea diversităţii largi de necesităţi de dezvoltare a copilului. ameliorarea calităţii educaţiei şi a formării profesionale a cadrelor didactice. o nouă orientare. formelor de organizare a educaţiei. Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei nu numai pentru oferirea şanselor egale. interese. Educaţia incluzivă solicită o noua abordare a scopurilor.

se pe familia copilului. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. flexibil.Educaţia incluzivă – ca strategie a educaţiei de calitate. schimbarea atitudinilor şi aplicarea practicilor non discriminatorii în procesul de educaţie. răspunde necesităţilor educative. socială. politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare. pedagogic. prietenoasă. prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizarea copiilor de la educaţie. tolerantă. orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi. creşterea continuă a calităţii educaţiei. schimbarea modalităţilor de abordare a copilului. Educaţia incluzivă – asigură şanse egale. schimbarea atitudinii faţă de diferenţe. centrarea procesului de educaţie pe copil / elev. implicînd toate resursele comunităţii. respectarea drepturilor copilului şi a principiului de oportunităţi egale. a calităţii 222 . susţine asistenţa educaţională a tuturor copiilor. acces şi condiţii de educaţie de calitate fiecărui copil. dezvoltarea respectului de sine. existente la limite minime – maxime. în mediul şcolar general. adaptîndu-se ea însuşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. centrîndu. în funcţie de potenţialul psihofizic al fiecăruia. dezvoltarea societăţi democratice şi nediscriminatorii. profesională. adaptat necesităţilor copilului. Instituţia incluzivă este deschisă. învăţare şi şi are un şir de funcţii: satisfacerea necesităţilor educaţionale a tuturor membrilor comunităţii. integrarea educaţională. Dimensiunile educaţiei incluzive solicită abordări comprehensive a proceselor de evaluare a performanţelor copiilor. parteneriat. Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a activităţii instituţiei de învăţămînt. democrată. Educaţia incluzivă pentru toţi copiii. prin intermediul sistemului educaţional general are drept rezultat o varietate de schimbări/impacturi de ordin social. elimină excluderea şi /sau marginalizării copiilor. valorizează şi integrează toţi copii. toleranţă şi acceptare. adaptarea şi integrarea personalităţii umane la condiţiile vieţii. psihologic şi economic: diminuarea excluderii sociale. Educaţia incluzivă este un sistem de educaţie deschis. abordare fundamentată pe interesele copilului. inclusiv a copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite.

dr. The crisis in education comes from the discrepancies between labor market needs with results /purchases of school. se constată acum cîteva decenii (dar fenomenul a progresat).. conf. 62 ) Printre contradicţiile dintre procesul educaţional realizat în şcoală şi aşteptările societăţii/ realităţile vieţii. univ. Educaţia formală ce exprimă esenţa politicii educaţionale realizată instituţional se află în impas la începutul secolului XXI. Cauza/originea crizei este identificată chiar în esenţa procesului educaţional. Valorile educaţiei incluzive vor fi luate în calcul în procesul modernizării curriculumului şcolar..relaţiilor participanţilor la educaţie pentru a deveni co-participanţi la un proces de formare propriu-zis. Comisia Interna223 . 1974 ). constatată la nivel mondial încă din anii 60 ai secolului trecut ( Edgar Faure. In this case a curriculum development involves the reconceptualization of the career guidance process and that of career planning. însuşi procesul educaţional realizat în şcoală a intrat în faza reformelor continue. Se recunoaşte şi este resimţită o criză a educaţiei. It is necessary to promote a sound conception based on clearly defined finalities. încercarea de a atribui instruirii un caracter cît mai funcţional au devenit priorităţi ale reformei şcolii. ritmul cărora ia amploare. sporirea interesului şi a disponibilităţii comunităţii faţă de educaţia incluzivă. Apariţia noilor tendinţe. REPER CONCEPTUAL ŞI STRATEGIC AL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Otilia DANDARA. Necesitatea abordării problemei. USM Abstract.Coombs. Argument. p. că criza educaţiei este apreciată în contextul problemelor de angajare în cîmpul muncii şi în raport cu necorespunderea dintre ritmul evoluţiei schimbărilor din domeniul profesional şi ritmul formării competenţelor profesionale (Philip H. pentru a oferi tuturor copiilor şanse egale la educaţie de calitate. PROIECTAREA CARIEREI. Mai mult ca atît. Pornind de la faptul că finalitatea majoră a educaţiei este integrarea socială (mai curînd socio-profesională) de succes.

În acelaşi discurs se remarcă faptul că orientarea şcolară este una dintre reperele în baza cărora este abordată problema educţiei. fără să aibă la bază finalităţi bine definite. opţiunea profesională. maturitatea psihologică şi socială generează educaţia ca relaţie de independenţă şi interdependenţă. deoarece semnificaţia conceptului accentuează caracterul operaţional şi funcţional al acestui proces. Proiectarea carierei este un proces permanent încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului. decizia persoanei pentru un anumit gen de activitate profesională. este evidenţiat caracterul permanent. există posibilităţi de a pune în valoare implicarea persoanei însăşi. ce determină necesitatea abordării problemei ghidării/proiectării carierei. în secolul XXI. orientate spre identificarea posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual. În acest sens. Dacă analizăm fenomenul ghidării carierei în contextul procesului educaţional realizat în cadrul sistemului de învăţămînt din ţara noastră. Buna funcţionare a procesului în întregime. Considerăm adecvat din punctul de vedere al esenţei procesului utilizarea noţiunii de proiectare a carierei. Proiectarea carierei implică activitatea de: orientarea şcolară şi profesională. p. Pe lîngă aspectele de ordin glabal. în mare parte. constatăm lipsa unor repere conceptuale clare şi lipsa unui subsistem menit să realizeze procesul. managementul propriu-zis al carierei. identifică şi tensiunea dintre consideraţiile pe termen scurt şi cele pe termen lung (Jacques Delors. Definirea conceptelor şi determinarea dimensiunilor Proiectarea carierei este un proces absolut necesar de realizat în scopul stabilirii conexiunii funcţionale dintre potenţialul individual şi cerinţele şi posibilităţile mediului socio-economic. ghidarea carierei are misiunea de a pregăti şi susţine persoana în asemenea demers important şi complicat. care. precum şi a fazelor acestuia depinde de asigurarea realizării principiului comple224 . 2000. identificăm şi probleme la nivel local. un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţi prosociale clar definite. ţinînd cont de faptul că. strategia de realizare a deciziei. La moment ghidarea carierei se desfăşoară fragmentar.ţională pentru Educaţie.12). ţine de pregătirea profesională (educaţia profesională ). la anumite vîrste.

Auto/informarea despre lumea profesiilor şi oportunităţile sistemului educaţional. sistemului de valori şi competenţelor necesar integrării socio-profesionale. 3. cît şi în relaţiile dintre aspectele diverse ale fenomenului. O astfel de concepţie reliefează faptul că educaţia pentru carieră se subordonează mecanismelor specifice procesului educaţional. 99 réponses sur l’orientation. (Dandara O. Auto/cunoaşterea potenţialului individual din perspectiva posibilităţilor de integrare socio-profesională. (coordonateur). 225 . 1997. Esenţa acestei concepţii rezidă în necesitatea educării individului în vederea proiectării carierei. Managementul carierei. Auto/formarea atitudinilor. Chişinău. 3. Încercările de a revigora învăţămîntul şi a atribui un grad sporit de calitate educaţiei printr-o reformă judicioasă a curriculumului trebuie să vizeze în mod cert şi problema proiectării carierei..cadru (direcţiilor strategice ). 2000. Dimensiuni ale procesului educaţional. Iaşi: Polirom. 2. FRADIN M. 2002. la mijlocul secolului trecut. Proiectarea carierei. ştiinţele psihopedagogice au conturat noua concepţie cu privire la ghidarea carierei – concepţia psihopedagogică sau educativformativă. subordonîndu-se principiului complementarităţii funcţionale atît în raportul general.. VLĂSCEANU M. 2009) Concluzii. Referinţe bibliografice: 1. DELORS J. DANDARA O. cît şi al realizării obiectivelor. 2009. Bucureşti. 4.specific. Acest principiu determină eficienţa procesului atît în cazul influienţei factorilor educaţionali. Montpellier: SAIO. Acest aspect al procesului educaţional (dacă se doreşte a fi eficient ) se va încadra în aceleaşi limite conceptuale şi metodologice specifice abordării curriculare. 4. În plan teoretico-metodologic. 2. Auto/promovarea personalităţii în direcţia autorealizării prin valorificarea potenţialului individual în scopul progresului social.mentarităţii funcţionale. Comoara lăuntrică. În scopul asigurării integralităţii rezultatului menţionăm necesitatea realizării următoarelor obiective-cadru: 1. Stabilirea clară a sistemului de obiective asigură conturarea unei strategii educaţionale.

ginte. De modul de rezolvare a acestei „ciocniri” depinde consecinţa posibilă: „dezvoltare”. Ca educatori. sau „război de falie” (în accepţiunea aceluiaşi autor). „cum se poate impune educaţia. dar. astfel că astăzi. vînătoare sau războaie. Întîlnirea cu semenii a fost rareori paşnică la început. Provocarea globalizării: dezvoltare. The paper is focused on the questions: what is the place of interculturality in globalized postmodern society? and: what is the future of intercultural education in the development of an macrosocial ideal. Educaţia interculturală la răscrucea dintre idealul macrosocial şi eşecul global In zorii istoriei lor. popoare – erau în continuă migrare. asigurîndu-şi hrana. sau război de falie Paradigma globalizării în care se dezvoltă actuala societate are ca trăsătură specifică „libera circulaţie a informaţiei şi a persoanelor”. 383 şi este finanţată de MECI şi UEFISCUSU 226 . adică. dr. cel mai adesea a fost aculturaţie. specialiştii afirmă că nu există „limbă pură” sau „etnie pură” [7]. tolerîndu-se sau cooperînd. care prin esenţa existenţei sale înseamnă „dezvoltare”? 2. desigur că ne punem întrebarea „cum putem birui?”.cete. [4]. Influenţe reciproce au existat. cu ponderi mai mari de o parte sau de cealaltă. Acest fenomen.ROLUL EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ÎN DEZVOLTAREA COMUNITĂŢII ŞI SOCIETĂŢII* Cornelia COCAN. impusă sau produsă în schimburi naturale. În urma acestor procese complexe s-au creat ceea ce sociologia culturii * Această lucrare este realizată în cadrul proiectului TOGHETER I.. de o amploare nemaiîntîlnită în istorie. România Abstract. chiar dacă a fost război. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Universitatea „Transilvania” din Braşov. a produs ceea ce S.D. ulterior a trebuit să trăiască în pace. grupările umane . prin cules. Dar modul în care s-au produs aceste interferenţe au constituit momente ale popoarelor: uneori a fost interculturaţie. consisting in the development of a intercultural globalized society? 1. Huntington a numit „ciocnirea civilizaţiilor”.

s-ar putea afirma că „disonanţa culturală” constituie un moment necesar în dezvoltarea comunitară/ socială [2].numeşte: mediile comunitare monoculturale. care a atins extremele: de la „super-omul” şi „rasa pură” (ariană). multi-. O dată cu intrarea în perioada modernă a istoriei. UNESCO. menită a realiza omogenitatea continentaleuropeană. 555]. există şi categoria celor care spun „e loc pentru toţi. alţi reprezentanţi. etern. „Experimentele sociale” înscrise în istorie. dar deschis a deveni „cetăţeanul micuţului nostru sat planetar. culminînd cu perioada postmodernă în care ne aflăm. uitînd că exacerbarea naţionalului a aprins continentul. un concept din constructivismul social. ei cu ale lor. au stagnat şi au decăzut [7. într-un anumit loc/timp. în care lucrează. urmărindu-se o anume finalitate. într-o mare multiculturalitate şi co-/ federaţie statală. prin intermediul educaţiei. sau interculturale? „Societatea educaţională”* europeană are reprezentanţi care militează pentru păstrarea „intactă” şi promovarea specificului naţional. 1996. Toynbee susţinea că sistemele sociale eterogene au fost cele care s-au dezvoltat. J. prin transfer. exercitarea influenţelor culturale a început să se facă conştient şi sistematic. noi cu ale noastre”. Pămîntul”. iar cele omogene. multiculturale sau interculturale. pentru a alege „ceea ce este mai bine”. pentru că. universal-valabil. acţionează spre promovarea unei interculturalităţi. „Experienţele istoriei” trebuie confruntate cu ideile şi principiile validate de ştiinţele socio-umane. care trebuie luate în calcul foarte serios de către factorii de decizie politică: în ce fel de medii sociale ne dorim să trăim: mono-. Polirom. la polul opus al Terrei s-a creat aparthéid-ul sud-african. p.de tipul marilor imperii. care s-au cufundat în propria cultură. Folosind. analizate şi interpretate de ştiinţele socio-umane constituie puncte de reper. Ar. apoi lumea. de două ori în secolul trecut. cu titlul Comoara lăuntrică) 227 .(apărut la Iaşi: Ed. 2000. la „înaltul specialist” devotat firmei multinaţionale. şi. pentru anumiţi oameni. cuprinşi de un entuziasm unionist-european nelimitat. în domeniul socio-uman nimic nu este imuabil. Prin analogie * termen folosit de Raportul Comisiei pentru Educaţie în secolul XXI.

Referinţe bibliografice: 1. revine în răspunderea ştiinţelor educaţiei îndreptarea comunităţilor spre interculturale. Interculturalitatea este un deziderat necesar societăţii globalizate. primejdioasă prin efectul lor distrugător. DOISE. comparativ cu soiul pur? Alegerea nu este uşoară. s-ar putea afirma că. 3. decît al său? Sau cu soiurile hibride. constînd în formarea unei societăţi globalizate de tip intercultural? Formarea şi dezvoltarea comunităţilor interculturale trebuie monitorizate de ştiinţele socio-umane. Sfârşitul istoriei şi ultimul om. multă utopie. Necesitatea şi alegerea raţională a interculturalităţii au.. Din nefericire. CUCOŞ. dar cît suportă un anumit corp un alt sînge. pentru educaţie. ca ideal macrosocial. aflate în epoca postmodernă. Iaşi: Editura Polirom. Iaşi: Editura Polirom. 228 . totodată. Psihologie socială şi dezvoltarea cognitivă. cultura este precum sîngele pentru corp: perpetuarea prin consangvinitáte duce la degradare şi dispariţie. Din acest moment. care sunt mai productive. pentru că deciziile sunt luate sub presiunea avantajului economic. Dar cerinţele acestei epoci determină raţiunea să decidă pentru interculturalitate. MUGNY. pornit printr-un „război de falie”. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită”. Concluzii 1.biologică. În acest context. Ştiinţelor educaţiei le revine responsabilitatea de-a îndrepta comunităţile interculturale. 3. C. spre un ideal macrosocial şi de a evita un eşec global. decizia de „cum să se facă” este hotărît luată tot politic. Şi trebuie să răspundem la întrebarea: ce şanse are educaţia interculturală în realizarea unui ideal macrosocial. pentru o decizie care priveşte existenţa omenirii în şi după epoca globalizării şi a postmodernităţii [6]. Bucureşti: Paideia. F. Educaţia interculturală. În „Pedagogie. pentru spirit. cui îi revine asumarea răspunderii? Şi afirm că este „o asumare disipată”. 2. G. 2006. W. 1998. 2.1997. prin intermediul factorului politic [5]. de construcţie şi dezvoltare şi de a evita un eşec global. FUKUYAMA. dar cîtă durată are un hibrid. educatorii rămîn simpli executanţi.

Bucureşti: Antet. “ştim” mai mult decît “înţelegem”. 6. parametrii lor includeau nu atît un eşec generalizat al învăţării. conceptul DÎ nu este.4. J. 229 . A Studyof History. Disabilitate de învăţare sau nereuşită şcolară? Dezbateri ştiinţifice externe. TOYNBEE. LYON. cît de faptul că fenomenul DÎ nu a fost conştientizat în mod real. Corporaţiile conduc lumea.. mai ales în ceea ce ţine de caracterul sofisticat al concepţiei şi analizei. Postmodernitatea. În contextul DÎ. Domeniul DÎ include o serie de aspecte şi se confruntă cu un şir de probleme de ordin intelectual. iar acest fapt provoacă o situaţie destul de ambiguă şi ne îngrădeşte posibilitatea de a răspunde la întrebarea fundamentală: Ce este o disabilitate de învăţare? Deşi reprezintă o categorie relativ nouă. cât o serie de probleme concrete din contextul învăţămîntului academic. 1998. C. drd. Chişinău Olimpiada CIUBAROV. în retrospectivă istorică. There are presented debates among the specialists in order to find definitions for the concepts and to stabilize the training policies for the mildly handicapped students.Conceptul disabilităţilor de învăţare (DÎ) are. Du Style. provocate nu atât de lipsa unor informaţii cu privire la domeniu. Bucureşti: Antet. UPS “Ion Creangă”. NewYork: Oxford University. 5. D. D. Ar. 7. unul nou. KORTEN. cercetarea în domeniul DÎ se numără printre elementele performante ale educaţiei speciale. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. fără îndoială. Bucureşti: Ed. HUNTINGTON. o bază ştiinţifică şi ţine de un tip specific de probleme de învăţare. conf. 1998.. lector. La momentul actual. The article describes aspects of educational policy in front of learning disabilities (newly difficulties) which occurred recently in high developed states of America. UPS « Ion Creangă ». chiar dacă nu şi-a coagulat încă o perspectivă completă şi unificată. univ. ASPECTE ŞTIINŢIFICE ALE DISABILITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Valentina OLĂRESCU. totuşi. 1998. avem posibilitatea de a răspunde la întrebarea ce ar fi trebuit să reprezinte o disabilitate de învăţare. Chişinău Abstract. Astfel. dr. S. 1947. Analizele istorice ale DÎ sugerează o concluzie interesantă: iniţial DÎ erau concepute ca o categorie discretă.

Se punea. ci abilităţi cognitive medii. provenite. eşecul la învăţătură era perceput ca ceva neaşteptat: existau puţine motive de a crede că un alt elev. menită să descrie probleme academice. s-ar fi confruntat cu dificultăţi similare la învăţare. era întruchipat în noţiunea de nereuşită la învăţătură. totuşi. pus în aceeaşi situaţie. afectau în mod negativ performanţa academică. Conceptual. DÎ au reuşit să-şi găsească propria nişă. ce rezultă din deficite specifice. de exemplu. însă. asimilarea şi depozitarea informaţiei. DÎ specifice reprezentă. Se presupunea că etiologia acestei condiţii era de ordin neurologic. descriind o clasă de tulburări de învăţare cu bază neurologică. adecvarea 230 . În cazul elevului care se confrunta cu asemenea probleme. DÎ se deosebeau de RM prin coeficientul de inteligenţă (DÎ nu erau asociate cu performanţa intelectuală scăzută) şi prin profilul abilităţilor. Disfuncţia neurologică se manifesta ca o varietate de deficite de procesare psihologică ce influenţau în mod negativ obţinerea. denumit eşec neexplicat al învăţării. scriere şi matematică. Astfel. care sugerează două lucruri: disfuncţie neurologică şi deficite de procesare. în primul rînd. se credea că DÎ sunt specifice. DÎ au fost create ca şi categorie discretă. ce descrie o formă concretă de nereuşită la învăţătură şi nu una generală. Rămâne. chiar dacă reprezintă cea mai nouă categorie în educaţia specială. dificilă posibilitatea de a valida noţiunile disfuncţie neurologică şi deficite de procesare (în special. Faptul că DÎ vizau mai curînd probleme academice decât probleme de natură comportamentală le diferenţia de tulburările emoţionale sau comportamentale (TE /C). RM manifestând un profil plat şi scăzut. Deficitele de procesare reprezentau cauza problemelor academice la lectură. Astfel. Problemele create nu constituiau un eşec generalizat. în special problemele privind nereuşita la învăţătură. accent pe două concepte destul de importante. afectate din cauza unor deficite specifice de procesare sau din cauza unor deficite despre care se presupunea că afectează doar sfere specifice ale funcţionării. o categorie circumscrisă. Prin urmare. sub aspectul unui număr discret de probleme de procesare ce rezultă din disfuncţii neurologice care. Al doilea concept vizează natura condiţiei exprimate prin noţiunea învăţămînt special. în care se remarcau atît puncte puternice. de reuşită joasă. din deficite de procesare. cît şi puncte slabe. similar celui remarcat în cazurile de retard mintal (RM). fiind cuprinsă într-o gamă ce oscilează între leziunile reale şi tipurile predominant subclinice de disfuncţie. Primul. aşadar. în cele din urmă.

K. Prevalenţa DÎ în estimările ştiinţifice de peste hotare. care include şi forme uşoare de retard mintal (RM) şi tulburări emoţionalcomportamentale (TE/C). Grupul persoanelor cu handicap uşor constituie aproximativ 75% din numărul total al persoanelor care 231 . conform lui Kavale. & Forness. de 50% din populaţie.. Dar deoarece conceptele fundamentale ale DÎ erau ignorate. a unei anume condiţii. este scăzută. Susţinerea eficientă a elevilor cu DÎ a creat o suprapunere în ceea ce ţine de distribuirea lor în instituţiile educative speciale. Treptat. o condiţie manifestată. a fost înlocuit prin reuşita joasă. Prevalenţa poate fi cel mai bine determinată în baza unor studii în cadrul cărora să se investigheze cantitatea şi distribuţia.şi validitatea slabă a testelor perceptual-motorii. Formularea în acest sens a unui răspuns mai exact este problematică. iar alţi factori (de exemplu. aceste concepte de bază ale DÎ au fost abandonate în favoarea noţiunii mai bine (şi convenabil) documentate de nereuşită percepută ca discre-panţă. Experienţa cercetătorilor din SUA a dovedit şi explicat mai multe aspecte. În aceste circumstanţe. extrem de important pentru conceptualizarea DÎ. deficitele de proces. care vor fi menţionate în continuare pentru analiză şi meditare. un anume disconfort provocat de numărul mare al persoanelor diagnosticate cu DÎ. şi un număr tot mai mare de educabili au devenit eligibili în educaţia specială în baza acestor criterii limitate şi prea puţin riguroase. totuşi. (1997). deoarece aripa ştiinţifică a persoanelor din domeniul DÎ nu a reuşit să determine dimensiunea prevalenţei. a fost depăşit de 2. teoretic. Este vorba de aproximativ 5%. conceptul nereuşitei la învăţătură. s-a putut uşor observa modul în care conceptul DÎ şi-a pierdut integritatea. S. s-a remarcat o mişcare inexorabilă către accentuarea părţii ecuaţiei ce ţine de reuşita reală – care. Deşi discrepanţa denotă o diferenţă între reuşita aşteptată şi cea reală. adică sub medie. procesele majore accentuate în dezvoltarea timpurie a DÎ). în timp. RM şi TC: o populaţie în schimbare. Categoria DÎ face parte din domeniul handicap uşor al educaţiei speciale. DÎ. clasificarea se baza tot mai mult şi mai mult doar pe rezultate academice slabe. iar pragul maxim de 2% estimat iniţial pentru această categorie în Legea Învăţământului SUA. De regulă. adică a numărului total de cazuri atestate la un anumit moment. Trebuie să recunoaştem că există. Astfel. numărul persoanelor cu DÎ depinde de raportul dintre numărul elevilor cu disabilităţi şi numărul total al elevilor. R.5 ori. A. disfuncţia neurologică. nereuşita la învăţătură) erau mai curînd presupuşi decît validaţi în mod explicit. în toate cazurile de DÎ.

În primul rînd. acestea nu pot fi privite ca şi tendinţă pozitivă. în primul rând. Prin contrast. tendinţa pentru RM este una descrescătoare şi. În cazul lui Lally M. În California (statul cel mai afectat de modificările vizînd perceperea RM). a redus semnificativ posibilitatea de a le utiliza în deciziile de diagnosticare cu RM. predominant este. Viziunile lui cu privire la RM se bazau. Aceste valori reflectă tendinţa de creştere a populaţiei cu DÎ. care afectează direct DÎ. Ce s-a întîmplat cu cele 1-1. un model oarecum similar: includerea elevilor cu tulburări grave. Tendinţa de descreştere a RM pînă la o rată de prevalenţă de aproximativ 1% este notabilă. care include variabile de mediu şi diferite conceptualizări ale inteligenţei. însoţite de mai puţine îndoieli dacă elevul are cu adevărat TE /C. ea rămîne slab reprezentată. Astfel. totuşi. S-a recunoscut că populaţia diagnosticată cu RM este mai serios afectată (de exemplu. respingerea testelor IQ. pe decizii politice şi juridice şi au avut un impact semnificativ.beneficiază de educaţie specială.. un IQ mediu mai scăzut. Deşi perceperea RM şi TE /C a suportat anumite schimbări. în timp. a schimbat specificul populaţiei diagnosticate cu RM. ea a cauzat o mai mare încredere în validitatea diagnosticării cu RM la momentul actual şi.5%. RM ar trebui să demonstreze o prevalenţă de aproximativ 2-2. Reducerea ratei prevalenţei RM a avut două consecinţe. DÎ reprezentînd aproape 75% din acest grup de persoane cu handicap uşor. în al doilea rând. deoarece există motive serioase. utilizarea testelor IQ a fost îngrădită de restrîngeri juridice marcante. deşi decizia lui a fost masiv criticată. TE /C au demonstrat. abilităţi academice inferioare.6%. Utilizînd procentajul în baza unei distribuţii normale. un număr mai mare de deficienţe asociate) decît persoanele diagnosticate cu RM cu 20 ani în urmă. iar prevalenţa redusă a RM poate fi atribuită unor decizii politice. rata prevalenţei fiind redusă la 0.5% de elevi care se presupunea că vor fi diagnosticaţi cu RM? S-au făcut oare atît de mulţi paşi pentru prevenire şi intervenţie încît această reducere semnificativă a prevalenţei să fie justificată? Diferenţa dintre rata preconizată şi cea reală nu poate fi atribuită vreunei realizări ştiinţifice majore.J. ca şi considerent politic primar al prevalenţei reduse a RM. Indiferent de modul în care 232 . deşi categoria TE /C reflectă o tendinţă de creştere uşoară. deoarece acesta e singurul grup de persoane uşor handicapate în cazul căruia se pot face presupuneri referitor la prevalenţă. Deşi în aceste cazuri se ţine cont şi de un IQ minim. modelul larg al sistemului social. cercetătorii au sesizat că schimbările au redus cu 37% numărul persoanelor diagnosticate cu RM.

dorinţa diagnosticării cu DÎ. diagnosticele servind doar ca mijloace ce permit elevului să intre în educaţia specială. mai curînd decît cu RM sau TE/C. Astfel. iar problema o reprezintă care dintre categoriile de handicap uşor trebuie preferată. singura soluţie fiind includerea lor în cealaltă categorie de handicap uşor – DÎ.19) 233 . Sub mai multe aspecte. prin anii 1962. care au intrat în centrul de preocupări. Faptul că cercetările demonstrează un declin în scorurile IQ şi recunoaşterea crescîndă a deficienţelor socialeemoţionale în rîndul elevilor cu DÎ. susţinerea a făcut ca necesitatea educaţiei speciale să devină criteriul primar pentru beneficierea de servicii. dar şi pe cei cu probleme de învăţare la care se adaugă o abilitate intelectuală scăzută sau probleme comportamentale uşoare. p. Cu toate acestea. mai puţin stigmatizant şi mai acceptabil. validitatea oricărui diagnostic avînd o importanţă secundară. de performanţă academică slabă. un elev poate fi uşor calificat ca avînd DÎ. ulterior sintagma a fost „transformată” în „dificultăţi de învăţare” (D. Dificultăţile ce vizau distingerea RM TE /C şi DÎ au fost bine documentate. în atenţia educaţiei speciale. devine tot mai dificil elevii pot intra din ce în ce mai greu în una din aceste categorii. prezenţa RM. este faptul că ele au fost definite în termeni ce includ o caracteristică fundamentală: perturbarea performanţei academice – o similitudine fundamentală a tuturor condiţiilor fiind. TE /C sau DÎ este secundară în raport cu dificultăţile şcolare. Ungureanu. cu foarte puţine baze concrete. ce rezultă în limite vagi şi prost conturate. Categoria DÎ a devenit astfel una extrem de generală. Ele au vizat doar un element comun. în primul rînd. devine irezistibilă. Deoarece cîmpurile RM şi TE/C solicită.RM şi TE /C au fost caracterizate individual. Atunci cînd aceste fapte se combină cu ideea că DÎ ar fi un diagnostic “mai bun”. 1998. Totuşi. provocată de încorporarea elevilor care ar fi putut fi diagnosticaţi anterior cu RM sau TE/C. iar climatul politic începe să se acomodeze la această dorinţă. în cele din urmă. termenul utilizat a fost cel de „disabilitate de învăţare” (learning disabilities). Notă: La începutul preocupărilor pentru DÎ. ea trebuie diagnosticată. demonstrează o schimbare fundamentală în natura DÎ. criterii mai exacte de diagnostic. înainte ca o persoană să fie admisă în educaţia specială. eşecul şcolar. aspectul pe care îl au ele în comun cu DÎ. În contextul disabilităţilor uşoare. Din cauza bine-cunoscutei probleme a definiţiei. DÎ include nu doar elevi cu dificultăţi academice specifice. care a reprezentat motivul din care elevii au ajuns. este probabil că aceşti elevi necesită educaţie specială. în mod conştient sau nu.

şt. prof. as well as avoiding tensioned situations during the evaluation process. A. During the learning and evaluation process is naturally for pupils to be successful or unsuccessful. Chişinău Aglaida BOLBOCEANU. Chişinău Abstract. M. E.. S. Kameenui. La vîrsta şcolară mică manifestările emoţionale ale elevilor sînt sincere. compasiunii. Lloyd.. In J. D.1987. K. 411-416. 234 . responsabilităţii. J. 3.: EDP.. prieteniei. TRĂIRILE EMOŢIONALE ALE ELEVILOR DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ ŞI VALORILE LOR ATITUDINALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE Raisa JELESCU. 1997. NJ: Lawrence Erlbaum. instruirii. intelectuale. însă este bogată şi variată. maturizării elevilor ea evoluează mult. 2. Afectivitatea elevilor de vîrstă şcolară mică se caracterizează prin polaritate. 4. 3-25). W. KAVALE. & D.). R. univ. & KUBERG. La această vîrstă uneori copiii trăiesc intens şi sentimente opuse: de ură. instabilitate. Se dezvoltă furtunos în continuare sentimentele superioare: morale. Chard (Eds. Mahwah. These moments can be skillfully directed by teachers and parents by knowing age and individual peculiarities. ostilitate. Copiiii cu dificultăţi de învăţare.. părinţii şi alte persoane apropiate. R. Bucureşti. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. J. Etalonul omeniei. egoism. bunăvoinţei pentru ei este învăţătorul. dr. LLOYD. hab. The affective life of pupils from primary school is rich and various. D. LALLY. 1998. Is intelligence stable in learning-disabled children? Journal of Psychoeducational Assessment. Sub influienţa educaţiei. Issues in educating students with disabilities (pp. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. & FAMES.. cercet. J. UNGUREANU. estetice.Referinţe bibliografice: 1. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. M.. amabilităţii.

4. educaţia fizică şi plastică în clasele primare sînt disciplinele şcolare care le crează cel mai înalt nivel de confort emoţional la toate etapele evaluării (înainte de. frică. Dacă este dificilă. pe următorul loc se plasează educaţia muzicală. În ajunul probelor de evaluare mai îngrijoraţi sînt elevii din clasele I-a. starea de alertă mai frecventă fiind în timpul probelor de evaluare (31%-42% de elevi). îngrijorare. După probele de evaluare – elevii din clasle a II-a -50% din clasele a III-a. În astfel de condiţii ei nu mai învăţă cu plăcere. zburdalnic. În opinia noastră motivele acestui fenomen ar putea fi: · caracterul dinamic. competiţional. încordare şi altele.Învăţătura le aduce nu numai bucurii şi satisfacţii. Ei sînt foarte sensibili la tot ceea ce este frumos şi urît. În momentele lezării demnităţii personale se supără.45% şi din clasele a IV-a -38%. suprasolicitată. vioi. înăbuşindu-le interesul şi dorinţa de a învăţa. 5. La copii se sting luminiţele curiozităţii din ochi. în timpul evaluării şi dupa ea). Rezultatele investigaţiei la tema abordată ne demonstrează următoarele: 1. 3. dar şi întristare. deseori şi misterios al educaţiei fizice îi scoate uşor şi repede pe 235 . jucăuş. inaccesibilă.47% şi a II-a51%. frecvenţa şi intensitatea cărora variază la disciplinele şcolare. energic. starea confortului/disconfortului emoţional în activitatea de evaluare a cunoştinţelor este direct proportţională cu atitudinea şi aptitudinile lor faţă de domeniile de cunoaştere mai confortabile fiind educaţia fizică şi plastică. 2. Expresiile emoţionale ale lor devin tot mai dependente de succesele şi insuccesele la învăţătură ş. plicticoasă devine povară grea pentru ei. 6.41% şi a III-a39%. starea de nelinişte sau de frică fiind mai frecvent trăită de 50%-91% de elevi. starea de nelinişte sporind în ajunul probelor de evaluare şi după ele (41%-51% de elevi). după confortul emoţional pe locul următor se plasează educaţia tehnologică. mai stresaţi fiind elevii din clasele a II-a.a. în activitatea de evaluare a cunoştinţelor elevii claselor primare trăiesc emoţii diferite. pe locul următor se plasează disciplinele şcolare de profil real şi umanist.

de relaxare. mai neîncrezuţi în sine. 8. fiind variate şi captivante. pentru insuccesul şcolar mai frecvent îl marchează elevii eminenţi şi cu simţul responsabilităţii mai dezvoltat. · orele de educaţie fizică şi plastică sînt înrudite cu jocul care rămîne pe tot parcursul copilăriei cea mai eficientă modalitate de descătuşare. · aceste discipline şcolare le oferă elevilor libertate comportamentală şi posibilităţi nelimitate de exprimare şi trăire deschisă. · subiectele lecţiilor şi tehnicile de muncă la arta plastică. facîndu-i liberi de orice încordare. excluderea ameninţărilor şi a pedepselor fizice aspre în cazul insuccesului şcolar. precum şi a celor nerăbdători. 9. toţi elevii.elevi din obosela şi nervozitatea intelectuală. fricoşi. fără nici o excepţie. evident. descoperirea în 236 . precum şi de cei mai anxioşi. disconfortul emoţional este mai frecvent marcat în activitatea de evaluare luată în ansamblu de elevii cu însuşită mai slabă la învăţătură. nehotărîţi. simţul vinovăţiei pentru notele negative şi. 7. iar produsele muncii lor imediate. încărcîndu-i cu energie pozitivă. deoarece frica ucide interesele cognitive. 10. de odihnă şi de distracţie. susţinerea elevilor care suferă de maladii nervoase. evitarea sarcinilor didactice dificile şi de mare volum. pentru unii elevi în activitatea de evaluare mai autoritari sînt învăţătorii. de înviorare. pentru majoritatea-părinţii. se bucură cînd obţin note dorite pozitive la probele de evaluare şi invers. Pe de altă parte setea de frumos şi de inedit îi face pe elevi cu adevărat fericiţi. variat şi sistematic. dar şi atrăgătoare. mai fricoşi. variată a emoţiilor şi sentimentelor preponderent pozitive. practice şi necesare îi descătuşează. O parte din elevii buni tot marchează emoţia de nelinişte ori de frică. fapt care duce necondiţionat la descătuşarea şi relaxarea lor totală. cît şi emoţii ambivalente în activitatea de evaluare. înţelegerea faptului că a învăţa bine este o obligaţie a elevilor. concomitent ridicîndu-le şi menţinîndu-le constant dispoziţia bună. profundă. Factorii principali de ameliorare a stării de nelinişte şi de frică în procesul de evaluare sînt: altoirea încrederii în forţele proprii prin antrenament accesibil.

Pentru sănătatea afectivă şi generală a elevilor e nevoie de a crea mai frecvent şanse de a se bucura de succese.comun a golurilor în cunoştinţe. Copilul de astăzi. Cadrele didactice trebuie să conştiintizeze foarte clar şi aportul motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale. Grup Şcolar ”Sfîntul Haralambie”. va fi adultul de mîine al unei lumi în veşnică schimbare. a foamei elevii nu vor fi interesaţi de învăţătură chiar dacă doresc acest lucru. Deziderat al educaţiei contemporane. excluderea experienţei de comparare a elevilor din clasă în evaluare. înv. Calitatea vieţii este dată de indivizii care alcătuiesc societatea la un moment dat. Today's student/millennium three lives in an era of computerization. has increasingly emphasized interference of all disciplines. Şcoala cu clasele I-VIII “Mircea cel Bătrîn”. România Constanţa CEACARAN. pe care noi îl educăm. ceea ce e absolut posibil în mica şcolaritate. experienţă care răneşte. înv. Arta motivării în învăţare constă în puterea de a stimula interesul de cunoaştere şi de investigaţie pe lîngă respectarea principiilor didactice şi ale docimologiei în instruire. a proastei condiţii fizice. Turnu-Măgurele. în caz de trăire intensă a emoţiei de nelinişte ori de frică în procesul activităţii de evaluare elevii întîi să fie calmaţi apoi să continue lucrul. România Elena BELU.. disperează. E de menţionat faptul că în cazurile suferinţelor fizice din cauza bolii. Şcoala cu clasele I-VIII nr. formarea integrală şi armonioasă a personalităţii decurge din însuşi idealul societăţii 237 . the multiplication of media.. Each type of education contributes to the formation and development of individual personality. Turnu-Măgurele. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ ŞI INTEGRALĂ A PERSONALITĂŢII Marcela Sonia ALBU. Turnu-Măgurele. His education at all levels is required as necessary to keep pace with developments in society which will be integrated.. 4. România Abstract. prof.

întrucît frumosul pătrunde în zonele cele mai adînci ale vieţii sufleteşti. Ca proces de modelare a personalităţii. fără un comporament moral democratic. Profilul moral-civic al personalităţii este centrat pe valori morale de genul: libertatea de opinie şi pluralismul în viaţa social-politică. Ioan Nicola consideră că prin educaţia estetică s-ar realiza o contrabalansare a efectelor tehnicizării asupra dezvoltării spirituale a omului.orientate spre democratizare şi informatizare. informală. îi formează deprinderile şi priceperile indispensabile unui caracter independent şi îi cultivă încrederea de sine. Valorile filozofice şi morale pot fi stimulate prin educaţia religioasă. religioasă) – oferă individului direcţia devenirii sale. Pentru a deveni consumator şi creator de frumos. stimulîndui nevoia continuă de perfecţionare. înviorează. Aşadar. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în formarea armonioasă a personalităţii. de la leagăn pînă la mormînt”. care duce la creşterea calităţii vieţii. estetică. şi aplicarea lor ajută la dezvoltarea gîndirii independente. economică şi cultural-educativă ca surse de idei noi. Comenius era de părere că „pentru fiecare om viaţa este o şcoală. care promovează competiţia şi spiritul de cooperare. procesul învăţării trebuie să vizeze întreaga personalitate a copilului. anticipată de către Nicolae Iorga: „învăţat e omul care se învaţă necontenit pe dînsul şi învaţă necontenit pe alţii”. Se impun ca necesare activităţi interdisciplinare ca modalităţi eficiente de îmbinare a celor trei tipuri de educaţie: formală. Şi educaţia permanentă devine o necesitate a societăţii contemporane. transformă şi determină la meditaţie. Asimilarea cunoştinţelor fundamentale. dimensiuni importante ale personalităţii omului contemporan. răscoleşte emotivitatea. Adaptarea la societate se face cu uşurinţă prin valorificarea inteligenţei şi a creativităţii. moral-civică. omul trebuie sa beneficieze de educaţie estetică. tehnologică. ecologică. din diverse domenii de activitate. responsabilitatea propriilor acţiuni prin respectarea normelor societăţii democratice. cît şi celei afective şi motorii. cu rol în formarea trăsăturilor pozitive de caracter (cinste. Cu toate acestea. educaţia utilizînd metode care să se adreseze atît laturii cognitive. 238 . fizică. nonformală. sensibilizează. educaţia – sub aspectele ei diverse (intelectuală. cunoştinţele de ordin intelectual îşi pierd din valoarea lor formativă.

omenie. frăţie. să-l incite la participare. dăruire de sine.. Eul şi personalitatea. 239 . INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Svetlana APACHIŢA. personalitatea educatului tinde către perfecţiune. 1997. lect. 3. dobîndind capacităţi de autocunoaştere. facilitînd activitatea fizică şi intelectuală.sinceritate. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. care poate fi obţinut prin educaţia fizică. of educational activities. calitatea ei. autoperfecţionare. ASEM. 2. I. Învăţarea asistată de calculator este un factor de progres în orice societate democratică. adaptation of didactic activities to individual particularities of the child and can be achieved through personalization of objectives. Bucureşti: Editura Trei. respect. ZLATE. Bucureşti: Editura Aramis. realizîndu-se o armonie a trupului cu sufletul. sub influenţa tipurilor de educaţie amintite. O societate în permanentă schimbare impune educarea individului şi cu privire la tehnologiile relativ recente. componentă a „noii educaţii” îşi propune să-l conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii. Iaşi: Editura Polirom. Referinţe bibliografice: 1. un spirit avid de cunoaştere îşi poate găsi lăcaş într-un corp sănătos şi armonios dezvoltat. acceptarea noului. adaptation of time and educational support. solidaritate umană). Chişinău Abstract. Individualization as a modality of support in the process of education at the level of individual possibilities has as a goal focusing. 2003. M. adaptare la schimbările survenite în mediul de viaţă. improving and implementing the acquired knowledge. Pedagogie. individualization of home assignment. NICOLA. trăsături de voinţă şi de caracter. Aceasta formează deprinderi motrice. 1998. depinde într-o mare măsură şi de opţiunile lui. Potrivit dictonului latin „Mens sana in corpore sano”. CUCOŞ. Educaţia ecologică. să devină conştient de viitor. C. univ. Individualization assumes personalization of education. În concluzie. Tratat de pedagogie şcolară. ajutor.

· Individualizarea temei pentru acasă. a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor copiilor.Una dintre tendinţele modernizării învăţămîntului vizează flexibilitatea instruirii şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui copil în raport cu propriile posibilităţi. Strategia individualizării educaţiei şi învăţămîntului nu-şi poate justifica menirea şi nu-şi poate dovedi eficienţa decît pe baza cunoaşterii copilului. proces dinamic. pe considerarea particularităţilor de vîrstă şi individuale ca indicator orientativ prioritar. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor. suporturi audio-video). elevul putînd alege modalitatea preferată de lucru. Problema instruirii diferenţiate nu este nouă. Întrucît natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin uniformizare. Didactica modernă se bazează pe racordarea acţiunilor instructiv-educative la nevoile şi potenţialul copiilor. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acţiune formativă. după 240 . adaptarea activităţii didactice la particularităţile individuale ale copilului şi poate fi realizată prin: · Personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale elevului). conceptul de instruire individualizată a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării. Individualizarea presupune personalizarea educaţiei. categorie fundamentală instrucţională. · Adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse. Cînd conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obţine o învăţare mecanică. pentru ca prin educaţie şi instruire fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană. bazată pe memorare. ci numai modul de abordare al ei. ci respectarea lor. capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale. · Adaptarea timpului necesar pentru învăţare. direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. În literatura de specialitate. · Personalizarea activităţilor de învăţare. interesul profesorilor nu trebuie să fie tocirea particularităţilor individuale pînă la dispariţie.

stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care duce la performanţele scontate. Orice acţiune de individualizare a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune. deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare. activităţi individuale cu teme diferite. fişe identice cu sarcini progresive. ci măsura lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă. 241 . · Cerinţe diferenţiate: sarcini identice. după posibilităţile copilului. înclinaţii etc. Învăţarea individualizată consideră atît elevul. rolul primordial în cunoaşterea acestora avîndu-l învăţătorul. adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale copiilor. a metodelor folosite. timp diferit. de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor de muncă. cît şi învăţătorul. a ritmului de lucru în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de copil. interes. Deosebirile dintre copii sînt foarte evidente.cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală atunci cînd sarcinile de învăţare sînt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. sarcini diferite. sarcini diferite. timp diferit. Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor. dezvoltare intelectuală. capacitate de învăţare. vizîndu-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel. reprezintă operaţia iniţială. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcţie de “capacitatea de învăţare” sau de însuşire a informaţiilor. Ea este necesară pentru anumiţi copii din clasă. Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu copiii trebuie stabilită în funcţie de acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul acestora. premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a subiecţilor. ritm de lucru. Acesta are la îndemînă o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil: · Cerinţe comune pentru toţi elevii. ca fiind cei care construiesc împreună o bază de cunoştinţe. sarcini diferite. dar în acelaşi timp. Depistarea acestor trăsături care-i diferenţiază pe copii. dar şi a deosebirilor dintre subiecţi. fiind legate de capacităţi individuale şi modalităţi de structurare pe plan mental relativ constant. nu scutirea de efort.

Învăţămînt frontal. V. school organizing from the point of view of the centering approach on the child. ORGANIZAREA ŞCOLII ŞI A CLASEI DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII CENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ Angela CUCER. Concepţii şi strategii. aprofundarea şi aplicarea cunoştinţelor. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. abilităţi. 2001. Individualizarea ca modalitate de sprijinire în activitatea de învăţare la nivelul posibilităţilor individuale se realizează în cadrul activităţii mai ales în acele secvenţe care vizează fixarea. M. trăsături de personalitate. individualizarea fiind imposibilă fără cunoaşterea „zestrei” cu care vin copiii la şcoală. RADU.. 1978. dr. adaptate particularităţilor acestora. introducerea unor sarcini didactice cu grade sporite de dificultate. În cadrul activităţilor comune. atitudini.Caracteristica acţiunii de individualizare în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru. Niciodată doi copii nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel. I. 242 . RADU. In present article the author refers to class. IONESCU. contribuie cu propriile lor experienţe. activitatea simultană cu două subgrupe de copii care realizează activităţi cu acelaşi conţinut sau conţinut diferit. The way of school. implicîndu-se îmbinarea raţională. adequate conditions for those who studies positively influence above them. calităţi. echilibrată a activiţăţilor frontale cu întreaga grupă şi a activităţilor pe grupuri sau individuale. Referinţe bibliografice: 1. Chişinău Abstract.. According to the author opinion. I. sînt cîteva procedee de realizare a muncii diferenţiate. evitîndu-se separarea permanentă a copiilor capabili de un randament ridicat de copii lenţi. class organizing can influence pupils studying in positive or negative sense. învăţămînt individual. ŢÂRCOVNICU. 1981. Învăţămîntul diferenţiat. Concluzii. 2. învăţămînt pe grupe. Didactica modernă. 3. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului. individualizarea sarcinilor de muncă independentă. calităţi.

Mărimea acestor mijloace trebuie să corespundă dimensiunilor copilului. Modul în care este organizată şcoala. de-a lungul scărilor. terenului sportiv etc. care pot fi utilizate de către copil cît mai independent posibil. De cele mai multe ori profesorii nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a şcolii. în holuri. fost Director General al UNESCO afirma: . „.” Într-o hotărîre a Unesco din 1987 se menţionează că “integrarea” şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este una dintre chestiunile cele mai contraversate pe plan mondial. a clasei. datorită diferenţelor lor. Pentru copiii cu deficienţe fizice.Schimbările majore din domeniul vieţii sociale din ultimii ani reclamă procesului educaţional necesitatea găsirii unor soluţii adecvate pentru copii. terenului de joacă. clasei. inclusiv şi copiii cu cerinţe educative speciale. să fie valorizate. încît elevii să se poată mişca liber: aceasta se referă mai ales la copiii cu probleme de mobilitate (pentru a face loc scaunului cu rotile). O bară de susţinere. Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate în semicerc sau pe grupuri. În şcoala unde învaţă toţi copiii..prin „Educaţie pentru toţi”. să aibă contribuţii în societate şi. clase etc. este necesar să se acorde o atenţie deosebită: scărilor. Pragurile înalte pot fi accesibile prin montarea unei trepte de lemn. cît şi pentru profesori. Dar totuşi cîteva idei sugerate la momentul şi timpul potrivit pot fi de folos atît pentru copii. mai presus de toate.inclusiv cele cu dizabilităţi – să-şi dezvolte în întregime potenţialul. inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale şi profesorii care au probleme cu mersul. trebuie să se creeze posibilitatea ca toate fiinţele umane . Toate aceste schimbări sînt benefice pentru toţi copiii din şcoală. şi nu devalorizate. să se împlinească social. se remarcă necesitatea de a instala rampe speciale pe scară. pentru ca fiecare din ei să 243 Federico Mayor. Respectiv aşezarea mobilierului în clasă trebuie să creeze condiţii astfel. clasa poate influenţa învăţarea elevilor în sens pozitiv sau negativ. pentru ca aceştia să-şi descopere propria personalitate.. cît şi pentru ameliorarea problemelor de echilibru. De aceea sarcina cea mai importantă a şcolii vizavi de aceşti copii este să le ofere acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri ai societăţii. Pentru a se deplasa mai liber în şcoală unii copii cu deficienţe fizice au nevoie de un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul mişcării. ar fi utilă elevilor cu deficienţe fizice care pot merge atît pentru sprijin.

calculatoare (computere). pe cînd pentru copiii cu dizabilităţi severe trebuie să se amenajeze un loc special. cu anumiţi copii sau grupuri mici de 244 . instrumente care întăresc funcţionarea tactilă: instrumente de tip Braille. inclusiv electronice. pentru aceşti copii sînt necesare: · instrumente care întăresc funcţionarea vizuală: suporturi speciale pentru cărţi. De asemenea sînt necesare pupitre speciale pentru a regla înălţimea. precum şi la citit.. De asemenea. Aceste dispozitive pot fi utile atît la scris. Tabla şcolară trebuie să fie accesibilă tuturor elevilor. care produc linii sau forme în relief. cît şi pentru profesor. dispozitive de mărit scrisul (tip lupă) de pe pagină sau numai de pe rînd. atît pentru elevi. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze). pentru ca copilul să poată vedea rîndul. pentru ca aceştia să poată menţine capul şi corpul în poziţie ridicată atunci cînd şed. riglă specială.l poată vedea atît pe profesor. este recomandabil ca scaunul profesorului să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. cît şi pe ceilalţi elevi din clasă. ca să poată lucra împreună şi să se ajute unii pe alţii. un timp relativ scurt. sintetizatoare (electronice) de voce. de o culoare pe care se poate scrie vizibil. Copiilor ce nu disting liniatura din caiete li se vor pune la dispoziţie caiete sau foi cu liniatură mai pronunţată. · instrumente electronice: calculatoare (matematice) vorbitoare. · instrumente de măsurare adaptate. a le permite şederea confortabilă şi a oferi un unghi de înclinare potrivit privirii copilului. marchete şi alte instrumente asemănătoare. stilouri şi pixuri speciale cu care se pot scrie litere marcate puternic. diverse programe (soft-uri) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille. Dacă sala permite. Copiii cu forme uşoare de dizabilităţi fizice necesită puţine adaptări în clasă. hîrtie cu linii marcate puternic. se poate găsi un spaţiu pentru a lucra individual. · instrumente care protejează funcţionarea auditivă: casetofoane şi radiocasetofoane. cărţi înregistrate auto etc. lămpi cu reglarea intensităţii luminii. iar iluminarea clasei să fie cît mai adecvată. marchere speciale care formează linii în relief. instrumente de măsurat cu adaptare Braille. cărţi tipărite cu caractere mari şi grase. În caz că sînt copii cu tulburări de vedere tabla va fi liniată cu linii vizibile.

2002. Pentru astfel de copii. De asemenea.copii. dar dacă se face în context real eficienţa lor este şi mai mare. şcolile trebuie să pună la dispoziţia profesorilor încăperi speciale. care să răspundă unei asemenea cerinţe şi să-şi schimbe metodele şi mijloacele de educaţie în corespundere cu cerinţele epocii moderne. NEAMŢU. RO MEDIA. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. pe care copiii cu deficienţe de vedere să le poată atinge. Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor. GERGUŢ. vor fi simulate şi în clasă. pentru a învăţa să gestioneze banii. Psihopedagogie specială. T. Management educaţional. Iaşi: Polirom. Şcoala trebuie să găsească modurile cele mai adecvate. 3. C. astfel încît atenţia copilului să nu fie distrasă de restul clasei. ŢOCA. Referinţe bibliografice: 1. pentru reducerea la maximum a zgomotelor. Scientific and Cultural Organization. lecţiile despre plante şi animale se pot face în curtea şcolii sau la ferme şi plantaţii din apropiere. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clase incluzive. nu ne rămîne decît să creăm condiţiile necesare pentru aceasta. să fie centrată pe cel ce învaţă. confecţionate din diverse materiale sau obiecte reale. Se vor folosi planşe cu scris mare. 2001. Educaţia integrată a copiilor cu Handicap. 2. La acestea se pot adăuga alte materiale didactice. cu imagini sau cu simboluri mari. 245 . 2002. ARAMIS. 5. VRASMAS. Clasa în care sînt şi copii cu deficienţe de auz se va afla într-o parte mai liniştită a şcolii. pentru a fi vizibile şi înţelese de către toţi copiii. Această zonă va fi separată de restul clasei printr-un paravan mobil.. Copiii cu deficienţe de auz şi de vedere recepţionează mai greu atunci cînd lecţiile nu se ţin în clasă. Deci. 2003. Activităţile de tipul „să mergem la cumpărături”. 4. Ghid practic pentru învăţămîntul deschis la distanţă. 2000. Ghid pentru profesori. ci undeva în afara clasei sau a şcolii. Uneori lecţiile sînt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara clasei. Ed. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. I. UNICEF. dacă dorim ca educaţia să aibă un rol decisiv în dezvoltarea copilului. United Nations Educational. A.

Taking part in these activities. 246 . Permisivitatea acţiunilor de acest fel corelată cu libertatea de exprimare din cadrul acestora situeaza activităţile extraşcolare în planul preferinţelor elevilor. Se pune deci problema alegerii unor preocupări în detrimentul altora şi această opţiune elevul o va face nu după dorinţe ci în funcţie de responsabilitatea fiecăruia. Şcoala .ŞCOALA ARE ROLUL DE A PERFECŢIONA NU DOAR MINTEA CI ŞI SUFLETUL ADOLESCENTULUI Lenuţa IONESCU. elevii şi cadrele didactice avînd aceeaşi problemă . scopul acestora fiind acum implementarea unui sistem de valori socio-educaţionale care să conducă la schimbarea percepţiei faţă de şcoală a tuturor factorilor. when many families consider that education is no longer important.. students feel free to express their opinions and attitudes.. România Abstract.Ion Creangă”. it is the school”s mission to improve children”s mind and soul. prof.cînd anume este oportun să se realizeze aceste acţiuni. Este de necontestat diversitatea şi importanţa acestui domeniu precum şi afinitatea elevilor pentru astfel de activităţi. Forma activităţilor educative s-a modificat mult în timp.A educa mintea si nu principiile moral ale unei persoane inseamna sa educi o amenintare la adresa societatii” (Teddy Roosevelt) Activitatea educativă extraşcolară este un compartiment care ne priveşte pe toţi cei care lucrăm în domeniul învăţămîntului. .. orice tip de activitate extraşcolară se poate desfaşura înainte sau după orele de curs. Bacău. fragmentînd timpul liber al elevului care pentru mulţi dintre aceştia este timp de studiu. Nowadays. În condiţiile speciale în care se află şcolile unde elevii din ciclul gimnazial au stabilite activităţile şcolare între orele 12-18. Dorinţa lor de a participa la realizarea unor astfel de activităţi este inhibată doar de lipsa de timp. without being judged by others. Inside the larger frame of the curriculum. the extracurricular activities have an important place in students preferences.

. Plecînd de la toate aceste realităţi şi din dorinţa de a veni în sprijinul viitorilor adolescenţi s-a născut ideea realizării în şcoala noastră a unor proiecte în cadrul activităţilor extraşcolare.Importanţa acestor activităţi este observată şi de părinţi care petrec puţin timp alături de copiii lor şi care consideră astfel rezolvată parţial ancorarea copilului în realitatea cotidiană. Orele de dirigenţie devenite de curînd ore de consiliere sînt în continuare desfăşurate de profesorii diriginţi deşi tematica lor este mult diferită de cea a fostelor ore de dirigenţie. matematică. În cadrul acestora. Scopul acestora este crearea unui context favorabil pentru exprimare. prietenie şi respect. Avînd în vedere aceste lucruri. Astfel prin activităţile derulate în cadrul acestor proiecte elevii învăţa despre viaţă. acumulează informaţii în ce priveşte sănătatea. să-şi organizeze timpul de lucru doar prin exemple şi discuţii fără nici o urmă de impunere. Şi oricum o oră pe saptamînă este foarte puţin în condiţiile cînd în aceste ore se pun la punct şi problemele de management intern ale clasei respective. într-o atmosferă relaxantă (pregătesc ceai. ora de consiliere. nici premii. nici note ci doar atenţie. deschise între elevi. să se respecte pe ei şi pe ceilalţi. istorie să ducă la bun sfîrşit o oră de consiliere (chiar şi după ce a participat la un curs de 40 de ore)? Oricît de corect şi-ar desfăşura un profesor diriginte aceste lecţii ele tot nu îşi ating finalitatea datorită imposibilităţii acestuia de a interpreta din punct de vedere psihologic concluziile acelei teme. coordonator şi invitaţi. un loc unde nu primesc nici diplome. într-un climat socio-afectiv pozitiv. ele sînt organizate sub formă de întîlniri-seminarii. elevii din grupul-ţintă participă cu interes şi cu plăcere şi aşteaptă încîntaţi urmatoarele activităţi. să nu mai fie etichetaţi. un mediu în care toţi tinerii să se simtă valorizaţi. fursecuri). în care există discuţii libere. Activităţile sînt diferite de modul în care elevii sînt obişnuiţi să primească informaţiile în şcoală (predare . singura unde tînărul s-ar putea manifesta liber. învaţă să se cunoască.calificat” este oare profesorul de chimie. participanţii. Cît de . îşi însuşesc trăsături de caracter. Totuşi. se susţine cu sprijinul profesorului diriginte şi există acea temere faţă de profesorul care în ora anterioară a predat fizica ori chimia. abordează teme 247 .învăţare).

încredere şi răbdare. influenţa mass-media. iar influenţa mass mediei nu este una benefică 248 . Iubirea pentru oameni şi importanţa acordată fiecărei persoane în parte ar trebui învăţată la şcoală. face ca aceste lecţii de viaţă să modeleze sufletul tînărului într-un mod neaşteptat. de respect. unde să învăţăm că putem să ne acceptăm unii pe alţii fără a ne judeca în permanenţă şi unde să pricepem ca toţi sîntem egali. care există în oameni şi modul pozitiv în care aceasta poate fi folosită. spaţiul intim. Deşi temele sînt absolut clasice: relaţia cu mediul înconjurator. iar entuziasmul lor se rasfrînge şi asupra adulţilor prezenţi la activităţi astfel încît revederea devine bucurie şi armonie. îşi vor canaliza energia spre grupuri formate din indivizi cu probleme similare. Experienţele acumulate în cadrul acestor proiecte au darul să modeleze nu doar mintea. doar capacităţile noastre sînt diferite. alimentaţie sănătoasă. În loc să fie valorificat fiecare în funcţie de potenţialul lui şi ajutat să se perfecţioneze continuu. astfel încît evaluarea progresului nu mai reprezintă un scop comun ci devine o formă de constrîngere. În programa şcolară nu exista un obiect unde să putem discuta despre suflet. În condiţiile în care un numar foarte mare de elevi trăiesc în familii dezbinate. păstrarea frumuseţii sufletului. ci mai ales sufletul copiilor. implementarea unor trăsături de caracter. prinşi între cerinţele sistemului de învăţămînt şi cerinţele familiei (ambele urmărind în principal performanţa şcolara) şi negăsind înţelegere în nici o parte. În vîltoarea zilnică. Se urmăreşte astfel ca elevii să-şi manifeste într-un mod organizat nevoia de libertate. descoperirea forţei minunate. ei constată că sînt judecaţi si verificaţi. unde să întelegem că nevoia de afecţiune şi de apropiere între oameni nu este o boală. însă în loc de aceasta elevii constată că sînt împărţiţi după performanţele şcolare şi .dintre cele mai diverse împreună cu o persoană din afara şcolii. modul în care sînt tratate temele astfel încît discuţiile se bazează pe trezirea sentimentelor frumoase. mulţi dintre ei.lucru şi mai rău . Concluzia este că aceşti tineri au nevoie pe lîngă formarea unei gîndiri ştiinţifice de mai mult timp pe care să-l acordăm sufletului lor.trataţi diferenţiat în funcţie de aceasta.

Creangă”. comunicativă – psihogimnastica complexă. S. 1991. 2. Chişinău Ala NOSATÎI. Bucuresti: E.. hab. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. UPS „I. In the following article the author proposes curriculum for facilitating the process of school readiness for preschool age children with speech language disorders.P. Activităţi de psihocorecţie prin intermediul jocului (jocuri de reducere a agresivităţii. prof.2. Revistă de pedagogie. nr. 3.. Aptitudinea pedagogică. N. univ. CURRICULUMUL RECUPERATORIU PENTRU PREGĂTIREA CĂTRE ŞCOALĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ Nicolae BUCUN. Conducerea învaţămîntului. Chişinău Abstract. CRISTEA. Activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale. volitivă..educaţiei unor tineri. JINGA. I. conţine: 1. Manual de management instrucţional. Caietul dirigintelui. a anxietăţii. MITROFAN. 4.D. Referinţe bibliografice: 1. 1993. Activităţi individuale de recuperare a tulburărilor de limbaj. de diminuare a depresiei. doar şcoala şi modelele ei ar mai putea să influenţeze pozitiv generaţiile viitoare. dr. cu prioritate de influenţă logo-psihoterapeutică. Primul model. 1988. Activităţi de dezvoltare afectivă. Pentru a realiza cu succes pregătirea psihologică către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj se propune curricula recuperatorie care include două modele psihopedagogice de eficientizare a acestui proces. ameliorare a frustrării.P. 249 . drd. jocuri de îmbunătăţire a imaginii de sine şi de formare a încrederii în sine). Bucuresti: E.D. 3. 2.

de învăţare ale fiecărui copil şi a tuturor copiilor în şcoli pentru toţi. 20 de activităţi de psihogimnastică. Aceste două modele propuse nu sunt consecutive. de dezvoltare. · 2 activităţi individuale logoterapeutice cu durata de 10-15 minute. În mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal.Logo-psiho-terapeutic şi aflarea concomitentă a acestor copii în mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii. Incluziunea. ü 540 de activităţi recuperatorii logopedice individuale (30 de activităţi cu fiecare copil separat). ca mod de atitudine faţă de dezvoltarea copilului. iar ulterior la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Implementarea modelelor psihopedagogice a durat 5 luni şi au cuprins cîte 4 activităţi pe săptămână: · 2 activităţi frontale de psihogimnastică cu durata de 25-35 minute.Al doilea model este orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu tulburări de limbaj în grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal. 250 . În total au fost realizate: ü 31 activităţi frontale (2 activităţi de consolidare a grupului. copiii cu tulburări de limbaj au posibilitate de a aplica în practică abilităţile formate în cadrul primului model prin participarea activă în viaţa colectivului de copii şi de a începe deja perioada de adaptare pentru şcoală. Participarea copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile primului Model . 6 activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale). ceea ce va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la facilitarea procesului de pregătire psihologică pentru şcoală. Aflarea copiilor cu tulburări de limbaj în grupe logopedice duce la segregarea copiilor. dar fuzionale. prevede abordarea holistică a copilului prin înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor de cunoaştere. Adică copiii cu tulburări de limbaj participă la activităţile Modelului de influenţă logo-psiho-terapeutică aflîndu-se printre copiii cu limbaj dezvoltat normal.

Modelul de influenţă logo-psiho-terapeutică include activităţi centrate pe elemente de psihocorecţie prin intermediul jocului. Psihocorecţia a fost orientată spre reducerea agresivităţii şi a vizat trei direcţii: formarea abilităţilor de exprimare a furiei prin diferite mijloace acceptabile; formarea abilităţilor de control şi stăpînire a furiei; formarea capacităţilor empatice, de încredere, compătimire şi compasiune. La etapele începătoare de lucru am folosit exerciţii şi jocuri, cu ajutorul cărora copilul ar putea să-şi exteriorizeze furia. Acestea sunt: Tăierea lemnelor, Lupta, Ruperea hârtiei, Doi berbeci, Încăierarea. Pentru diminuarea încordării emoţionale am folosit jocurile, ce facilitează relaxarea, cum ar fi: Halterele, Pompa şi mingea, Corabia şi vîntul, Scutură-te. Cînd copiii au învăţat să recunoască propriile emoţii, am trecut la formarea capacităţilor de empatie, încredere, compătimire şi compasiune. Un volum mare de lucru a fost realizat pentru ameliorarea anxietăţii, stare de personalitate stabilită la majoritatea copiilor cu tulburări de limbaj. Е. Liutova şi G. Monina (2002) consideră că anxietatea şcolară apare în perioada preşcolară. La aceasta pot contribui atît stilul de lucru al educatorului, cît şi cerinţele exagerate faţă de copil, comparaţiile permanente cu alţi copii. În unele familii, pe parcursul întregului an precedent şcolii, în prezenţa copilului se discută despre alegerea unei şcoli „demne”, a unui învăţător „cu perspective”. Îngrijorarea părinţilor li se transmite copiilor. Pe lîngă toate acestea, părinţii copiilor cu tulburări de limbaj angajează învăţători sau ore întregi îndeplinesc exerciţii cu copiii. Nepregătirea copilului pentru o asemenea instruire intensivă şi suprasolicitarea se soldează uneori cu scăderea motivaţiei de a învăţa, iar anxietatea pentru instruirea ce urmează creşte considerabil. În cazul copiilor cu tulburări de limbaj situaţia se agravează datorită îngrijorării părinţilor pentru vorbirea cu deficienţe în pronunţie a copiilor. Deseori părinţii le spun copiilor: „Cum o să mergi la şcoală, dacă nu vorbeşti corect?” sau „ Cînd, oare, o să vorbeşti şi tu corect?” Activităţile aplicate pentru reducerea anxietăţii s-au realizat în trei direcţii: a) ridicarea stimei de sine; b) dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult; c) diminuarea încordării musculare. Ridicarea stimei de sine este imposibilă într-un timp scurt, fapt ce necesită lucru corecţional consecvent. Copiii au participat la
251

jocurile: Complimente, Sînt mîndru, deoarece.., Mama mă dezmiardă, Eu sînt..., Dacă m-aş întâlni cu mămica ta..., Astăzi am făcut o faptă bună, Iepuraşii şi elefanţii, Scaunul fermecat etc. Fiecare joc avea conţinutul său, dar se urmărea respectarea cîtorva reguli de bază: adresarea pe numele mic, aprecierea prin laude a celor mai mici succese, acestea fiind evidenţiate în mod special. La finele fiecărei activităţi apreciam lucrurile bune pe care copilul le-a făcut, străduinţa cu care a lucrat. Pentru succese copilul era stimulat prin mici recompense (abţibilduri, floricele ş.a.). Fiecare activitate, frontală sau individuală, se finisa cu exprimarea în faţa oglinzii a cuvintelor: Eu sunt deştept/deşteaptă, frumos/frumoasă, curajos/curajoasă. Eu vorbesc corect, frumos. Toată lumea mă iubeşte. Eu sunt fericit. Aceste fraze le repetam de cîteva ori, ferm şi cu voce tare. Dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult, a fost una din condiţiile de pregătire psihologică pentru şcoală a copiilor. De regulă, copiii cu anxietate nu vorbesc deschis despre problemele lor, iar uneori le ascund. De aceea, dacă copilul spune adultului că el nu se teme de nimic, aceasta nu înseamnă că este adevărat. Mai probabil, este o manifestare a anxietăţii, pe care copilul inconştient o neagă. În astfel de cazuri este important de a include copilul în discuţii comune despre trăirile şi emoţiile în situaţiile dificile, problematice, cu multă încărcătură emoţională. În acest sens sunt foarte utile poveştile, povestirile şi metaforele, prin intermediul cărora se sugerează copilului despre curajul de a depăşi frica. Aici am folosit tehnicile Pietricica din pantof, Scutură-te, Pleacă neplăcere ş.a. Una din acţiunile experimentului de formare a fost diminuarea depresiei. Pentru aceasta am organizat cu copiii jocurile: Scutură-te, Pleacă neplăcere. O altă activitate binevenită în complexul acţiunilor de formare îi aparţine psihogimnasticii. Programul a inclus 20 de activităţi frontale, adaptate după metoda Е.I.Aleabieva (2003). Psihogimnastica este o metodă de optimizare a sferei social-perceptive a personalităţii, atenţionînd asupra limbajului corpului şi comunicării spaţio-temporală. Exerciţiile sînt orientate spre dezvoltarea şi optimizarea atît a sferei cognitive, cît şi a celei emoţionale. Copii învaţă să identifice, să recunoască şi să înţeleagă diferite emoţii şi,
252

totodată, să le stăpînească. Psihogimnastica îi ajută pe copii să depăşească barierele în comunicare, să se înţeleagă mai bine pe sine şi pe ceilalţi, să-şi elimine tensiunea psihică şi le oferă posibilităţi de autoexprimare. La fel de importantă este şi exprimarea emoţiilor prin cuvinte. Aceasta duce la conştientizarea emoţională a Eu-lui. Obiectivele de bază ale acestei activităţi au fost: a) dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere a emoţiilor după semnele externe, de exprimare şi diminuare a emoţiilor; b) formarea reprezentărilor morale; c) reglarea comportamentului; d) diminuarea încordării emoţionale; e) formarea abilităţilor de autorelaxare; j) depăşirea barierei de comunicare. După realizarea activităţilor de psihogimnastică, au fost introduse activităţile frontale de formare a abilităţilor comportamentale conform indicaţiilor verbale (6 activităţi ), dintre care: Aranjarea bradului, Căsuţa pădurarului, jocul cu subiect pe roluri Şcoala etc. Prin intermediul jocurilor Aranjarea bradului şi Căsuţa pădurarului copiii învaţă să urmeze regula jocului, să memoreze întocmai instrucţiunile, să-şi controleze activitatea şi să-şi corecteze independent greşelile. Jocul pe roluri Şcoala are o importanţă deosebită pentru pregătirea psihologică pentru şcoală a copiilor. Fiecare copil a interpretat rolul elevului şi rolul învăţătorului. Rolul de învăţător îi dă posibilitate copilului să înţeleagă poziţia învăţătorului adevărat, ceea ce e foarte important pentru instruirea cu succes la şcoală. Adultul prezintă exemple de relaţionare a copiilor, îi învaţă să se asculte unul pe altul, să-şi supună activitatea individuală scopurilor colective. După fiecare joc am discutat cu copiii, întrebîndu-i dacă le-a plăcut în rol de învăţător, dacă i-au plăcut sau nu „elevii” şi de ce. Schimbări pozitive în comportamentul „elevilor” s-au observat după ce au jucat rolul de învăţător. Pe parcursul experimentului o deosebită atenţie a fost acordată activităţilor logopedice recuperatorii individuale. Activităţile logopedice s-au realizat de 2 ori pe săptămână cu fiecare copil după un program individual în cabinetul logopedic cu o durată de 10-15 min. Pentru a stabili efectul produs asupra eşantionului experimental prin programul de recuperare special organizat şi realizat de noi, subiecţii au fost retestaţi cu ajutorul probelor verbale
253

în baza fişei logopedice; a probelor de evaluare a pregătirii psihologice pentru şcoală: metoda „Evaluării pregătirii psihopedagogice a copilului pentru începutul instruirii şcolare”, a tehnicilor „Amabilitate” şi „Da şi Nu”; a probelor de personalitate: testul proiectiv „C.C.O.”. În urma aplicării acestor probe am determinat: Curriculumul recuperatoriu implementat a diminuat anxietatea, neîncrederea în sine, sentimentul inferiorităţii, agresivitatea, conflictul, frustrarea, dificultăţile de comunicare, depresia. Modelele propuse au influenţat pozitiv schimbarea imaginii de sine a copiilor, devenind mai acceptată şi mai armonioasă. Copiii au învăţat cum săşi controleze şi să-şi stăpînească emoţiile în timpul furiei, unde şi cum să verbalizeze aceste emoţii, cît de importantă este exprimarea acestor emoţii; cum să depăşească unele temeri; cum să se autodirijeze în situaţii stresante sau să-şi ajute colegii. S-au redus indicii la lipsa de apărare: copiii au învăţat să aplice mecanisme de apărare. Modelele propuse au format la copii încrederea în sine, înţelegînd că tulburarea de limbaj nu este un obstacol pentru a comunica şi a avea prieteni şi au orientat pozitiv copiii pentru începerea activităţii şcolare. Noile condiţii psihopedagogice au contribuit la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Copiii cu tulburări de limbaj, care au participat în activităţile propuse de curriculum, au căpătat indici înalţi de pregătire psihologică pentru şcoală, s-au situat la un nivel similar cu cel al copiilor cu limbajul dezvoltat normal spre care am tins. Copiii din grupele de control au demonstrat ameliorări în vorbire, nivelul de pregătire psihologică pentru şcoală fiind mult mai redus decât al copiilor cu limbajul dezvoltat normal. Schimbările survenite în particularităţile psihologice ale copiilor cu tulburări de limbaj au fost confirmate de către educatori şi părinţi, a căror opinie cu privire la evoluţia stării de lucruri am solicitat-o pe parcursul şi la finele experimentul formativ. Educatorii menţionau că copiii au devenit mai sociabili, ridică mâna ca să întrebe dacă ceva nu au înţeles, îşi expun părerea, sunt mai atenţi la activităţi.

254

Tehnicile implementate în cadrul programului pot fi folosite de către psihologi, pedagogi, educatori, logopezi, părinţi în procesul de pregătire pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. Am putea să recomandăm ca în perioada preşcolară copiii cu tulburări de limbaj să frecventeze grupele generale de instruire. Pe tot parcursul acestei perioade copiii cu tulburări de limbaj au nevoie de activităţi de recuperare a limbajului sub îndrumarea logopedului, care ar intercala exerciţiile de corecţie a limbajului în jocuri de psihocorecţie şi psihogimnastică. La fel, educatorii ar trebui să fie familiarizaţi cu particularităţile lucrului logopedic, cu metode de automatizare şi diferenţiere a sunetelor. Ei trebuie să practice jocuri de reducere a agresivităţii, a anxietăţii şi a frustrării, jocuri de diminuare a încordării musculare, de formare a încrederii în sine şi a stimei de sine cu copiii cu tulburări de limbaj ce frecventează grupa lor, precum şi în scop profilactic pentru ceilalţi copii din grupă. O prioritate rămîne lucrul în vederea schimbării stereotipului şi adoptării unei atitudini pozitive a semenilor şi educatorilor/ învăţătorilor, părinţilor faţă de natura abilităţilor verbale limitate ale copilului. Referinţe bibliografice: 1. BOLBOCEANU, A. Vrânceanu, M. Ghid psihologic. Preşcolarul. Chişinău. 1996. 2. MORĂRESCU, M. Structurarea semantică a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de evoluare verbală). Chişinău. 1999. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду. Москва. 2003. 3. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 4. ГУТКИНА, Н.И. Психологическая готовность к школе. Питер. 2006. 5. КРАВЦОВА, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва: Педагогика. 1991. 6. ЛЮТОВА, Е., МОНИНА, Г. Шпаргалка для взрослых. Москва. 2002. 7. РАКУ, Ж. Влияние общения ребенка со взрослыми на развитие познавательной мотивации на начальном этапе обучения. Кишинев. 1996.

255

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COOPERARE Carmen-Eugenia LEZEU, dir. adj., Ramona STAN, inst., Florica ŢIRBAN, inst., Liceul pedagogic “Nicolae Bolcaş”, Beiuş, România Maria MOZA, înv., Budureasa, România Abstract. The methodology of the course of didactic activities is diverse, teachers managing to increase the efficiency and attractiveness of activities due to the completion of traditional methods with modern ones, based upon action, combining individual methods of teaching with cooperative ones, pair-work, team- work or group ones. The experimental research included in the given study underlines once more the advantages of group-work to the prejudice of individual one, also expressing aspects related to the dynamic of groups

Cadrul didactic are privilegiul, transformat în responsabilitate, de a avea încredinţat spre modelare cel mai sensibil material – materialul uman, la vîrsta maximei sale fragilităţi. Avînd în vedere noile orientări ale educaţiei şi importanţa şcolii în formarea personalităţii complexe a elevilor, planificarea activităţilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informaţiei ce urmează a fi transmisă elevilor sau a deprinderii ce urmează a fi dobîndită, ci şi prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului. Se constată din ce în ce mai pregnant în ultima vreme că în timp ce coeficientul de inteligenţă creşte de la o generaţie la alta, coeficientul emoţional are tendinţa să scadă, fapt determinat de transformările ce au loc în societate. Acest lucru accentuează egocentrismul şi individualismul individului. Soluţia de echilibrare optimă între cei doi coeficienţi ne-o oferă învăţarea prin cooperare. Aceasta îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-şi cunoască propriile limite, îi învaţă să se evalueze obiectiv în raport cu alţii. De asemenea, grăbeşte maturizarea afectivă a copiilor, formîndu-le grija pentru ceilalţi, îi învaţă să-şi ofere sprijin intelectual şi personal, să-şi formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucît promovează schimburile pozitive de idei, învăţarea prin cooperare sporeşte
256

sarcinile se distribuie în grup. Copiii sînt lăsaţi să aleagă singuri măsuţa la care vor lucra. În învăţămîntul preşcolar copiii preferă activitatea individuală (53%) activităţii în perechi (27%) sau în grup (20%). Avantajele acestei strategii constă în faptul că poate fi folosită cu succes. La nivel primar am realizat studiul pe baza unui chestionar conţinînd 7 întrebări cu răspunsuri închise şi deschise. astfel încît toţi membrii săi sînt cuprinşi în activitate. sarcina de lucru fiind adecvată pentru a permite copiilor să lucreze individual sau cooperant.eficienţa socială. cunoaşterea reciprocă şi implicit crearea de noi prietenii şi simpatii.cu o pondere uşor diminuată . gimnazial şi liceal. De obicei.. mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca individuală. 257 . Şcolarul mic manifestă preferinţă tot pentru activitatea individuală (46%) . Materialul pregătit pentru activitate a fost identic. pe bază de observaţie şi chestionar avînd ca şi scop conturarea imaginii despre formele de organizare a activităţilor de educatie tehnologică. Am realizat un studiu pe cele patru nivele specifice învăţămîntului preuniversitar: preşcolar. facilitînd construirea de relaţii. Ceilalţi copii încep să nu mai fie priviţi ca simple obiecte şi apar relaţiile de colaborare. ne-am propus să investigăm doleanţele copiilor privind forma de organizare a activităţii didactice şi a motivaţiilor cu privire la alegerea făcută. Pe baza activităţilor desfăşurate în grădiniţă se trece treptat de la jocul . Dat fiind faptul că nu putem interveni prea mult în privinţa conţinuturilor disciplinelor de trunchi comun.. La nivel preşcolar ne-am propus să observăm preferinţa copiilor de grupa mică pentru una din formele de organizare a activităţii mai sus enumerate. primar. deoarece este o strategie ce angajează cognitiv copilul.unul lîngă altul’’ la jocul . Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. în pereche sau grup. fiecare fiind solicitat să verbalizeze modul în care preferă să lucreze. prin evidenţierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care conduc la formarea percepţiei asupra demersului didactic în viziunea beneficiarilor direcţi ai acestuia.de grup (35%) şi de perechi (19%). Prin forma sa. ea solicită activitate şi implicare din partea copilului.unul cu altul’’. indiferent de aria curriculară.

1979. Pedagogie. Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca masă de greutate a intereselor. pe măsura conturării personalităţii lor şi ca urmare a acţiunilor din şcoală. Creativitatea individuală şi de grup. 2002. CONCLUZII. Adolescenţii ajung la un anumit nivel de maturizare socială în care apar şi se manifestă emoţii şi sentimente superioare de prietenie. activitatea individuală şi cea de perechi fiind tratate la acelaşi nivel de interes. elevii ajung să prefere forme de organizare a activităţii care presupun cooperare. M. C. 1981. Cousinet consideră preadolescenţa ca fiind . CUCOŞ. respect. de afiliere. Bucureşti: Editura Academiei RSR. Elevii de gimnaziu şi liceu. ROŞCA. Profesorul de succes. Prin urmare. surprinzînd avantajele dar şi limitele fiecărei forme de organizare a activităţii. urmat de munca în perechi (26%) şi cea individuală (13%). A. În argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor în cazul muncii în grup şi competenţele sociale pe care munca în grup le dezvoltă. Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetări conturează discipolul ca un partener al actului didactic. Creativitatea generală şi specială. de stimă. finalizînd cursurile de educaţie tehnologică. care au un sistem propriu de valori. Bucureşti: Editura Academiei RSR. 4. 2009. ROCO. Referinţe bibliografice: 1. argumentează opţiunile alese. care. dorinţa de valorificare a posibilităţilor fizice şi psihice. de statut. competiţie. 3. Preşcolarii şi şcolarii mici optează pentru o anumită formă de organizare a activităţii în cunoştinţă de cauză. Iaşi: Polirom. PÎNIŞOARĂ. Polirom. 2. I. Iaşi: Ed. au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline. cu opinii care merită luate în seamă.. 258 . iniţiativă.Am aplicat acelaşi chestionar semistructurat cu două întrebări pe două eşantioane de elevi – unul din elevi de clasa a VII-a şi altul format din elevi de clasa a IX-a. colaborare.vîrsta de graţie socială’’ în care copilul trăieşte într-o adevărată simbioză cu grupul. care îi satisface o serie de nevoi: de socializare. Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%).

Communication is one of the basic factors in developing the whole personality of the individual human. Purpose of relationship communication is the educational performance. dar şi etic. Esenţial pentru a înţelege fenomenele de comunicare este să ne raportăm la contextul relaţional în care aceasta se desfăşoară.. The relationship of communication gives the higher value of a complex educational intervention that determines the structure of personality changes in child cognitive. Caracterul psihologic atestă că în actul de comunicare participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi. caracter formativ. menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. prin raportare la 259 . ci şi un proces psihosocial de influenţă.. Comunicarea interpersonală reprezintă principala modalitate de relaţionare în cadrul societăţii. Similar relaţiilor interpersonale. Relaţia de comunicare în context educaţional are. este dependentă de simultaneitatea acţională a trei condiţii: caracterul psihologic. against the objectives of training. Comunicarea este modalitatea fundamentală de interacţiune psihosocială. action. Comunicarea constituie nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai multe persoane. menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru iniţierea. drd. a atitudinilor şi comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. Caracterul direct atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri atunci cînd comunică. caracterul conştient. ethical. căci a comunica înseamnă a intra în relaţie cu alţii. de asemenea. schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori. attitudinal.RELAŢIA DE COMUNICARE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ Flavia MĂLUREANU. lector univ. Zlate. moral. development and strengthening of child personality. The relationship of communication are the formative educational. Universitatea din Bucureşti. România Abstract. apariţia. moral. caracterul direct. dezvoltarea şi funcţionarea relaţiei de comunicare educaţională. prin limbaje specifice. Caracterul conştient presupune implicarea indivizilor în actul de comunicare în mod conştient de sine şi de celălalt. de nevoile şi de aşteptările reciproce. emotional. conform opiniei lui M.

similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv şi subiectiv pentru subiecţii comunicării. atitudinală. Relaţia de comunicare se supune regulilor constituite de către partenerii implicaţi în procesul de comunicare. se presupune că ei acceptă şi că se vor conforma la ea în momentul efectuării schimburilor. Privită ca interacţiune socială. interpretînd corect asemănările şi deosebirile situaţiei date.obiectivele de formare. ci adaptate. Nici o situaţie nouă nu este identică cu cea anterioară şi deci. în . Antoine Leon. bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă. reprezintă relaţia educaţională prin raportare la elemente psihosociale: C = contextul social elevului S = situaţia pedagogică P = personalitatea A = adaptarea 260 . nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice.Introduction a l`histoire des faits educatifs” (1980). dezvoltare şi consolidare a componentei axiologice a personalităţii copilului.. comunicarea educaţională este antrenată în dirijarea şi controlul activităţii educaţilor. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămînt valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. păstrarea unei relaţii de comunicare eficiente între profesori şi elevi presupune mai întîi identificarea similitudinilor. Modul în care fiecare individ se poartă cu ceilalţi implică reguli şi interacţiuni. acţională. Este deci important să remarcăm faptul că oamenii iau parte activă la elaborarea normelor după care îşi conduc relaţiile. Cum orice situaţie didactică are particularităţi specifice ce pot fi complementare. nici nu-i contestă oferta implicită. pentru că numai aşa învăţăm să comunicăm. în influenţarea reciprocă şi aşteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obţinute în funcţie de obiectivele specifice urmărite. precizînd ce este şi ce nu este permis în diferite circumstanţe. afectivă. recunoscînd. să gîndim şi să acţionăm. prin Paul Watzlawick. a explicat cum se produce crearea normelor relaţionale în actele de comunicare cotidiene pe care oamenii le întreţin. Dacă cei cu care individul iniţiază comunicarea nici nu răspund. Şcoala de la Palo Alto.

de compatibilitatea celor doi parteneri. Trebuinţa de a comunica se manifestă prin disponibilitatea axată pe resurse interne profunde. MACOVEI. I. de a-l îndruma pe receptor. Răspunsurile receptorului reflectă şi alte trebuinţe. Referinţe bibliografice: 1. D. Introduction a l`histoire des faits educatifs. Performanţele aşteptate atît de educat. 4. să se afirme. POTOLEA.O. LEON. I. iar nesatisfacrea ei duce la dezordini comportamentale. se creează situaţii pedagogice (S) care permit elevului să-şi structureze personalitatea (P). (coord.). 261 .E. să înveţe. acelea de a se dezvolta. se exersează aptitudini. de a solicita respectarea cerinţelor. finalitatea relaţiei de comunicare este tendinţa spre performanţă. 2003. dar şi de felul cum sînt depăşite obstacolele. Tratat de pedagogie propedeutică. motivaţie şi competenţă la care se ajunge prin cunoaştere şi exersare. dar şi competenţa de a da sfaturi. Iaşi: Editura Polirom. Educatul îşi doreşte să se exprime. să se dezvolte în planul personalităţii. de a le prelucra şi a da răspunsuri personalizate. se dobîndesc deprinderi. Pregătirea psihopedagogică. 1980. cît şi de educator depind de calitatea mediului. să se exprime. Astfel. NEACŞU. de a i se recunoaşte progresele.Într-un anumit context social (C).. O. A comunica înseamnă pentru emiţător a avea disponibilitatea. 2007.. Bucureşti: Editura A. R. 2008. 3. se construieşte stilul personalizat de comunicare. să aibă satisfacţia datoriei împlinite. Bucureşti: Editura Aramis. A. E. iniţial. să se adapteze. Satisfacerea acestei trebuinţe creează stări de siguranţă şi confort.S. 2. Pentru receptor a comunica înseamnă disponibilitatea şi competenţa de a primi sfaturi şi îndrumări. de a organiza mediul de afirmare şi exprimare. Comunicarea didactică. Educatorul îşi doreşte să fie eficient. IUCU. de aportul fiecăruia la funcţionarea relaţiei. Suportul psihologic al relaţiei educaţionale este în acest caz trebuinţa de a comunica.. CIOBANU. Concluzionînd. de a cunoaşte. de a se afirma. PÎINIŞOARĂ.

This article includes some aspects. şt. Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităţilor specifice de dezvoltare a copiilor cu deficienţe auditive aflaţi în diferite condiţii sociale. surdopedagog. metoda este folosită pentru corectarea tulburărilor de limbaj (tulburări de articulare şi voce). which take into consideration hearing handicap. surdopedagog. Pentru a putea fi folosită în scopurile menţionate mai sus. precum şi a modalităţilor de eficientizare a dezvoltării prin metoda verbo-tonală. În scopul unei eficienţe sporite. care contribuie la dezvoltarea percepţiei la copii cu deficienţe de auz de diverse grade (de la deficienţe lejere pînă la surdităţi profunde). Centrul de Reabilitare a copiilor surzi. Eşantionul cercetării este format din 7 subiecţi cu vîrsta cronologică cuprinsă între 3 -7 ani. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbaltonal method. Chişinău Veronica CĂPĂTICI. Chişinău Abstract. Chişinău Doina ADAŞAN. spitalul E. Centrul de audiologie. implementat de către 262 . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Într-un studiu anterior am prezentat caracteristica complexă a copilului deficient auditiv. Coţaga. Diagnosticul acestor copii indică prezenţa unor deficienţe auditive moderat-severe bilaterale..4 băieţi şi 3 fete. De asemenea. cerc. prioritate am dat metodei verbo-tonale. metoda verbo-tonală necesită utilizarea obligatorie a aparatajului “Verboton” şi o pregătire specială a surdopedagogilor care o practică. am menţionat un sistem de metode psihopedagogice de recuperare speciale. Copiii au fost protezaţi binaural (ambele urechi) cu aparate auditive individuale şi sînt implicaţi în activităţi de recuperare conform unui plan de servicii.ASPECTE PRACTICE ALE APLICĂRII METODEI VERBO-TONALE ÎN ACTIVITATEA CU COPIII DEFICIENŢI AUDITIV Emilia FURDUI. Studiul nostru se realizează în cadrul Centrului de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. dintre care .

Obiectivul general al cercetării l-a constituit reabilitarea şi integrarea copiilor cu deficienţă de auz în mediul social. în dependenţă de particularităţile psihofizice ale copilului. aparatele individuale ale copiilor şi urechea goală (vizual şi auditiv). mai fină (în dependenţă de intensitate) şi capătă o intonaţie ce poate fi controlată de către însuşi copilul. este important că pe întreg parcursul lucrului în afară de căşti copilul foloseşte vibratorul (în mînă. Cu ajutorul acestei metode am parcurs primele 3 etape din cele 5 considerate necesare în activitatea de instruire complexă a copilului. „suficient” . receptorilor şi respectiv a centrilor scoarţei cerebrale. individual şi frontal cu durata de la 15-35 min. Perioada de adaptare diferă de la un copil la altul. 1 băiat). Cercetarea noastră a presupus cîteva direcţii de acţiune. comunicare şi cooperare. iar vocea devine mai curată. prelucrată şi decodificată. . De exemplu: la descoperirea sunetului şi vocii am conceput şi aplicat mai multe exerciţii-joc. În consecinţă am obţinut următoarele rezultate: . 263 . cu ajutorul vibraţiilor şi a sunetului. 1 fată). sub picior. aşezîndu-se pe măsuţa vibratoare în diferite poziţii).determinarea cîmpului auditiv-optimal prin folosirea utilajului „SUVAG”.. „Ce auzi?”.echipa multidisciplinară. cum ar fi: „Zgomote”. În aşa mod copiii percep sunetul prin întreg corpul şi respectiv informaţia este recepţionată. Deoarece activitatea de vorbire se realizează sub influenţa impulsului efector ce ia naştere ca urmare a stimulării neuronilor motori de către impulsurile aferente. .reacţia la sunet ca semnal la acţiune cu calificativul „bine” 4 subiecţi (3 fete.3 subiecţi (2 băieţi. „Capcana”. Astfel are loc stimularea musculaturii.dezvoltarea naturală a limbajului sonor. I etapă iniţială: (perioada de adaptare) La baza acestei etape rămîne stabilirea contactului psihoemoţional cu copilul. „Diferenţiere”. dezvoltarea abilităţilor de concentrare. autoreglării intensităţii sunetului şi selectării cîmpului optim.dezvoltarea auditiv-verbală prin implicarea în acelaşi timp a tuturor organelor de percepţie. Obiective specifice: . Activităţile se desfăşoară zilnic în grup. stimularea în scopul perceperii semnalului sonor. Materialul propus pentru activitate se prelucrează prin aparatul de amplificare a sunetului vibro-ton.

„ Avionul ” – aaaaa! – ritm neîntrerupt. a-a-a! – legănatul. . p. Top-top-top! – mersul pe loc. Jocuri ce presupun exerciţii: * verbal . 1 băiat). la copii s-au înregistrat rezultate mai bune cînd s-a lucrat în grup. o.U. II etapă.. În urma studiului efectuat am constatat că aplicarea metodei verbo-tonale şi a utilajului sus numit ne-a permis să formăm 264 . . . f.joc: . „suficient” – 4 copii (2 băieţi. achiziţii fonematice: t. După aproximativ 3 luni s-a constatat un nivel mai înalt de însuşire la fete comparativ cu băieţii. În cadrul activităţilor desfăşurate la această etapă (care se petrec mai mult în grup şi frontal) se continuă dezvoltarea percepţiei auditive prin însuşirea calităţilor prosodice: (însuşirea ritmului. şi utilizarea acestora în diferite situaţii. l. m. .„ Căţelul ” – am-am-am! – ritm rapid.diferenţierea cîtorva semnale care pot fi deosebite după intensitate şi intonaţie: „bine”. Exerciţii .chemarea prietenului. 90 % din subiecţii supuşi experimentului reuşesc pe calificativul „bine”. deosebirea intensităţii şi duratei semnalului acustic.„Sărituri şi opriri ” – diferenţierea semnalului. . . III etapă presupune însuşirea silabei .„ Pisica ” – mau-mau-mau! – ritm lent. 2 fete).BO.„ Maşina ” – brrr! – intesificarea semnalului. duratei de pauză).BOBA 93 % din subiecţi au atins nivelul „bine”.BA. La însuşirea noilor structuri fonetice (individual): (V.achiziţii fonematice: a. s. .motrice: * de modulaţie a vocii: Op-op-op! – galopatul calului. o-o!. decît atunci cînd s-a lucrat cu ei individual.3 copii (2 fete. * diferenţierea silabelor (însuşirea cîtorva acţiuni ce conţin 2 sau 3 cuvinte cu o anumită structură ritmică): * jocul cu mingea: * mijloace de transport: Op-op-op! Brrr-uuuu! Op-op-op! Brrr-uuuu! Opa! Bum! La această etapă. Concluzii.unitatea de bază a perceperii vorbirii.B) .

affectivity. POPA. „I. În investigaţiile efectuate a fost studiată geneza conştiinţei de sine în ontogeneză. hab. D. 2. atitudinea responsabilă şi colaborarea dintre specialişti şi părinţi devine necesară în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv. 1998. Gîncota.. A.la copii abilităţi de emitere şi percepere a vocii naturale. mecanismele dezvoltării conştiinţei de sine de la apariţia premiselor 265 . This research is devoted to the actual problem of the developmental and psychology: dynamics of the self-consciousness. possibilities. P.P. Paris: CAEA. 2005) şi cele realizate sub conducerea noastră .. U. Perjan. Bucureşti: Editura PRO Humanitate.. Загреб: „СУВАГ”. I. univ. 3. factorii.C. 1997. 2008. I. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в комуникации. Verdeş. 2003. Racu. Deficienţe senzoriale. E. ROZAREA. 2009. 2001. Au fost stabilite etapele. I. prof. Chişinău Abstract. BOULOGNE.V. A.. contents. Preocuparea permanentă pentru reabilitare. 1997. factors. POPOVICI. 1992. Menţionăm lucrările teoretico-experimentale pe care le-am efectuat în decurs de mai bine de 20 de ani (Ig. the situations.. MUŞU. at different developmental stages of a child. Manual de pedagogie: Reeducarea percepţiei sunetelor vorbirii cu ajutor auxiliarelor tehnice “SUVAG”Urile.. condiţiile. CONDIŢIILE SOCIALE DE VIAŢĂ DETERMINANTE ALE PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALITĂŢII Igor RACU. 1988.S. Referinţe bibliografice: 1. 2002. M. GUBERINA. Psihopedagogie specială. N. aggression. În ştiinţa psihologică autohtonă a sporit interesul faţă de problema formării personalităţii copiilor care sînt educaţi în condiţii sociale diferite. mechanisms. Donica. dr. the natural laws of development and the differences determined by the Social Situation of Development (SSD). STĂNICĂ. Creangă”.

iniţiale ale acestei formaţiuni în copilăria precoce şi pînă la constituirea definitivă în adolescenţă. Au fost elaborate programe de compensare. copil – El însuşi (sfera afectivă etc. În cercetările efectuate de C.D) diferite. Am demonstrat experimental că în diferite situaţii sociale de dezvoltare se formează un conţinut specific al conştiinţei de sine care este determinat de deosebirile existente în patru sfere de bază: copil – adult (comunicare. Cercetările efectuate au demonstrat semnificaţia deosebită a situaţiei sociale de dezvoltare în procesul formării personalităţii şi în particular a conştiinţei de sine. Perjan a fost studiat procesul de dezvoltare a afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare (S. activitate). reţinerea în apariţia şi dezvoltarea acestei formaţiuni nucleare în cadrul personalităţii umane.). Laturile specifice sînt determinate de înseşi condiţiile de viaţă. alte activităţi). copil – alt copil (comunicare. formare a componenţilor afectiv şi cognitiv ai conştiinţei de sine pentru vîrsta precoce şi preşcolară. interacţiune. copil – anturajul material (felul dominant de activitate. Au fost depistaţi şi studiaţi experimental parametrii acţiunilor axate pe subiect în cadrul comunicării adultului cu copilul care determină în mare măsură formarea componenţilor cognitiv şi afectiv ai conştiinţei de sine (specifice pentru familie. A fost demonstrat că formarea conştiinţei de sine în condiţii de educaţie specifice instituţiilor colective de tip închis se caracterizează prin reţinerea dezvoltării componenţilor de bază. A fost relevată posibilitatea compensării parţiale şi corecţiei în dezvoltarea conştiinţei de sine la copiii educaţi în condiţii sociale de viaţă specifice pentru instituţiile de tip închis. de educaţie. La preşcolarii educaţi în SSD mai puţin 266 . corecţie. dar care lipsesc în instituţiile de tip închis). activitate). A fost stabilit că experienţa de comunicare cu adultul este factorul determinant al dezvoltării conştiinţei de sine la diferite etape ale ontogenezei şi că la copiii educaţi în condiţii sociale nefavorabile sînt prezente denaturări în conţinutul componenţilor de bază ai conştiinţei de sine. comunicare şi interacţiune care s-au format în instituţiile de tip închis. interacţiune. tempou mai redus de dezvoltare etc. interacţiunea. Se formează conştiinţa de sine cu un conţinut specific.S.

În condiţii experimentale centrate pe comunicarea orientată la subiect au loc corecţia şi influenţa pozitivă asupra procesului de formare şi recuperare a afectivităţii.favorabile s-au constatat denaturări şi reţineri în dezvoltarea afectivităţii. Moldova. Autorul a demonstrat că apariţia şi manifestarea agresivităţii la preadolescenţi sînt provocate de gradul sporit al agresivităţii mediului social se dezvoltă copiii (natura socială a reacţiilor agresive). Donica (2002). Eficacitatea intervenţiilor psihologice s-a confirmat prin evoluţia pozitivă a particularităţilor afective şi volitive ale elevului mic. a fost studiat specificul manifestării şi modalităţile de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani care de fapt sînt educaţi în condiţii sociale specifice pentru R. Autoarea a remarcat că pe parcursul perioadei micii şcolarităţi în dezvoltarea sferei afectiv – volitive sînt anumite etape. dezvoltarea autocontrolului. aspecte specifice determinate de SSD. tempoului. Preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate şi cei din instituţiile rezidenţiale cresc în condiţii care determină dezvoltarea defavorizată a afectivităţii şi apariţia unor 267 . Autoarea. Au fost descrise şi analizate trei situaţii sociale: familia completă favorabilă. Cercetarea realizată de A. formarea autoaprecierii adecvate. a elaborat şi implementat modele de accelerare a procesului de formare a afectivităţii pentru copiii din SSD mai puţin favorabile. În condiţii sociale de dezvoltare mai puţin favorabile s-au constatat deficienţe şi un nivel inferior de dezvoltare a sferei afectiv–volitive. reglarea emoţiilor negative. În investigaţiile organizate şi realizate de E. etiogenezei dezvoltării afectivităţii a fundamentat teoretic. Verdeş se centrează pe problema dezvoltării afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii de dezvoltare diferite (SSD). Diminuarea agresivităţii preadolescenţilor a fost obţinută prin implementarea unui program psihologic special care a vizat conştientizarea trebuinţelor personale. familia temporar dezintegrată şi mediul de educare instituţionalizat. Cel mai înalt nivel de manifestare a agresivităţii preadolescenţilor contemporani corespunde vîrstei de 13–14 ani. identificînd şi evoluînd complex particularităţile de dezvoltare a dinamicii. dezvoltarea capacităţii de a face faţă conflictelor şi soluţionarea lor constructivă etc. În cercetarea teoretico-experimentală efectuată de N. Gîncota a fost studiat procesul dezvoltării sferei afectiv–volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare.

Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. A. în psihologie. 5. în psihologie. I. 3. 268 . E. Chişinău. Dezvoltarea sferei afectiv – volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. Chişinău. Autor. neîncredere în sine ş. tezei de dr. C. comunicarea şi interacţiunea copilului cu adultul şi cu cei de o seamă au asigurat compensarea şi corecţia parţială a procesului de dezvoltare a afectivităţii. its history and culture and promotes the development of sources of patriotic feelings. în psihologie. Dezvoltarea afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite.componente cum ar fi agresivitatea. Институт Педагогических наук. s-a demonstrat că acţiunile compensatorii sînt mai eficiente la preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate. tezei de dr. PERJAN. Кишинев Abstract. докт. Autor.. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani. Article deals with psychological aspects of civic education in the preschool age. Psihologia conştiinţei de sine. tezei de dr. 4. N. 2003. 1997. I. 2009. DONICA. Referinţe bibliografice: 1. Autor. RACU. Activităţile formative orientate spre dezvoltarea favorabilă a afectivităţii. 2005. Chişinău. VERDEŞ. tezei de dr. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Жанна РАКУ. toleranţă scăzută la frustrare. RACU. It has a personality-oriented nature and aimed at developing the social characteristics of the child. 2. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. 2001.a. GÎNGOTA. 2002. în psihologie. 6. anxietatea. De asemenea. Chişinău. Chişinău. Chişinău. The methods and forms of civic education are described. Civic education expands knowledge of the child about the country. Autor. хаб.

а с другой – как процесс развития основ патриотических чувств. на протяжении которого он приобщается к миру общественных ценностей. обычаям и т. а также формирование истоков компетентной. которые ребенок может усвоить в дошкольном возрасте. Гражданское воспитание необходимо рассматривать. Так. умеющего защищать своё человеческое право и живущего в демократическом обществе. развитие позитивного отношения к истории и символам государства.к. т. достопримечательностях. государстве. Наряду с указанной направленностью гражданское воспитание можно рассматривать в правовом и в нравственном смыслах. к культурным традициям.д. национальным героям. Специфика гражданского воспитания в дошкольном возрасте заключается в том. что оно имеет личностно-ориентированный характер и в первую очередь должно способствовать развитию социальных качеств ребенка.Дошкольный возраст – важнейший этап в психическом развитии ребенка. 269 . уважающей права других людей. ответственной. с высокой культурой.д. элементы нравственности и правовых знаний уже доступны ребенку дошкольного возраста. В личности ребенка через указанное направление работы формируются истоки национальной идентичности. эмпатии. обществе и т. а также закладываются истоки его личностного развития. как систему знаний. элементы толерантности и права на выбор. его истории. Важным психологическим аспектом указанной формы работы является не только познавательное развитие ребенка. например. Система гражданского воспитания должна быть ориентирована на развитие базовых представлений о правах человека. но и формирование его аффективной сферы. патриотизма. самостоятельной и активной личности. В этом возрасте происходит установление первых социальных отношений дошкольника с людьми. с одной стороны. Воспитание основ гражданственности у старших дошкольников в условиях Молдовы важно ориентировать на реализацию таких цели как. воспитание будущего гражданина. культуре.

и он успешнее будет овладевать предложенным материалом. что методы и приемы гражданского воспитания. На занятиях воспитателю важно установить благожелательную обстановку и добрые отношения с детьми. а также чувства собственного достоинства. образность и конкретность мышления. что в контексте воспитания любви ребенка к Родине педагогам важно учитывать тот факт. что в данном возрасте она может осуществляться только через связь с непосредственной окружающей социальной жизнью дошкольника. В системе дошкольных учреждений гражданское воспитание традиционно понимается и осуществляется как «надпредметная» форма деятельности. Указанные факторы помогут обеспечить эффективность данного направления работы. а также установить позитивную обратную связь. понимание элементарных социальных явлений. особо подчеркнем. 270 . В качестве методов работы с детьми по гражданскому воспитанию могут быть широко использованы проблемные. используемые воспитателями в работе с детьми. развитие самооценки. Вместе с тем. что при их выборе взрослые должны обязательно учитывать психологические и возрастные особенности дошкольника: яркое эмоциональное восприятие окружающего. В контексте указанных занятий происходит осмысление детьми прав ребенка. Указанные приемы активизируют все познавательные процессы ребенка. могут быть разнообразными. глубину и обостренность первых чувств. В заключение отметим. игровые и познавательных ситуации в различных видах деятельности. Все это позволит создать оптимальные условия его взаимодействия с дошкольниками: снять у них напряженность и страх.Другой психологической особенностью является то. Содержание занятий должно быть доступно детям и сопровождаться яркой интересной наглядностью. Вместе с этим. оно может быть и формой организации жизни детского сада. что будет способствовать позитивному настрою детей и их увлечённости.

4.. Растим гражданина. В условиях демократизации и гуманизации современного образования. преп. чтобы он мог себя уважать. Жанна РАКУ. с. Дошкольное воспитание. что чем выше уровень притязания. 1968. Киев: Рад. НИКОНОВА. Москва: Просвещение. Воспитать гражданина. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. АВРАМЕНКО. 2. Личность и ее формирование в детском возрасте. асвета. которая показывает соотношение количества достигнутых успехов к уровню притязаний человека. Э. ОСОБЕННОСТИ САМОУВАЖЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА Людмила КЕР. докт. хаб. 1978. Комратский Государственный Университет. Джеймсф это такая характеристика. школа.Though. КАЗАЕВА. 89-91. In this article is reflected an important issue for modern personality psychology – self esteem. БОЖОВИЧ. The author briefly describes selfesteem characteristic of students. Самоуважение есть обобщённое отношение личности к самой себе. Л. 5. тем большими должны быть достижения человека. The following major parameters affecting the formation of self-esteem in adolescence are distinguished. Л. На этапе перемен в современном обществе проблема самоуважения студента в контексте его личностного станов271 . Автор выявил. Е. the concept of self-esteem remains insufficient elaborated. СУСЛОВА. По мнению У.M. формирование личности студента является одной из важнейших задач в его профессиональной подготовке. 1999.И. A. Минск: Нар.. Екатеринбург.А. there are many theoretical and empirical studies on self-esteem of students.Литература: 1. 1991. Кишинев Abstract.Е. когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. 2000. 3. № 2. Институт Педагогических наук.К.

если у него развиты такие личностные характеристики как: § самоуважение и позитивное отношение к окружающим. что одним из принципиальных требований к организации учебно-воспитательного процесса в вузе является уважительное отношение к личности студента как полноценного и равноправного партнера совместной деятель272 . и на тех целях. Наряду с этим. Два указанных аспекта составляют целостную Я–концепцию. принятыми в обществе. § высокий уровень саморегуляции как исполнение того. целей и результатов своего поведения с канонами и социальными нормами поведения. § умение сконцентрироваться на учебной деятельности. как о способном на общественно значимые поступки и действия. нерешительности. Особо выделим. помогает справляться с учебными и жизненными трудностями. которая определяется как совокупность всех представлений индивидуума о себе. сопряженная с их оценкой [1]. § самолюбие как движущая сила личности. § умственная активность и пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях.ления особенно важна для научного осмысления и опытного изучения. § уверенность в себе через осознание своих недостатков. Установлено. § реалистичность и адекватность самооценки. умение выделить главное направление.. «Здоровое» чувство собственной ценности помогает студенту адаптироваться и выбрать правильную тактику поведения в контексте постоянно меняющихся условий образовательного процесса в вузе. которые он в ней ставит. что студент достигает успешности в учебной деятельности и общении. Позитивное самоуважение обеспечивает уверенность в собственных возможностях и способностях. которое формируется благодаря определенному представлению о себе самом. Самоуважение является эмоционально-оценочным компонентом Я–концепции. а также обеспечивает хорошие отношения с окружающими. плохое мнение о себе приводит будущего специалиста к неуверенности. Субъективный образ своего «Я» складывается под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов. что намечено. негативным эмоциям и т.д. что снижает его успешность в обучении и овладении профессией. § сильная воля.

Р. Я – концепции. Современные наукоемкие технологии. 2008. Литература: 1.Ю. К. А. что во всех указанных подходах центральным звеном является личность современного студента. Вместе с тем. которая обеспечивает оптимальную адаптацию студента в вузе и закладывает истоки его профессионализма. 5.А. 4. Минск: Изд-во БГУ. М. что позволяет изыскивать реальные возможности их учёта в условиях современного обучения в высшей школе. № 1. Идея равенства. ДЬЯЧЕНКО. КОН. М. И. КОН. индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учёта личностных особенностей обучающегося и др. СМИРНОВ.ности. что к процессу оптимизации учебного процесса в вузе психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения.Г. Подводя итоги.. М. партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе педагогики сотрудничества. Л. В данном контексте важным становится дальнейшее изучение ее психологических характеристик. С. Развитие позитивной Я – концепции студента. ЭРДЫНЕЕВА. В поисках себя: личность и ее самосознание. 2. КАНДЫБОВИЧ.С.: Аспект Пресс. подчеркнем. 1986. Психология высшей школы. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.И. особо необходимо отметить.. а также структуры и содержания самосознания.Д. разработки новых принципов построения учебных программ и учебников. позитивный подход к её перспективам дают педагогу возможность найти стратегию индивидуальной работы. принципы которой совершенно неоспоримы на всех ступенях обучения. 3. 1984. Развитие Я-концепции и воспитание. Бережное отношение к человеческой личности. а также пробуждает в нем уважение к себе и уверенности в своих силах. БЕРНС. 273 .: Прогресс. 1981. 1995.

operaţiile concrete (7-11/12 ani). Pentru copil. în baza numeroaselor experimente efectuate pe copiii de diferite vîrste. Psihologul şi pedagogul Eduard Claparède consideră că prin joc copilul ghiceşte şi anticipează conduitele nivelului superior.copilul începe să înţeleagă simbolul. Chişinău Abstract. jocul este o muncă. fixation and consolidation of knowledge. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Psihopedagogii consideră că jocul are un rol decisiv în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. el este binele. The game facilitates the process of assimilation. Printre multiplii factori care influenţează procesul dezvoltării intelectuale a copilului este şi includerea lui la timp în activitatea de joc.gîndirea intuitivă (4-7/8 ani) – stabileşte unele relaţii între fenomene. In the modern psycho-pedagogy the game is perceived as an obvious process of formation and development of human personality. 274 . iar fundamentele acestei dezvoltări se pun în preşcolaritate. Psihologul Jean Piaget.senzorio-motorie (1-18 luni) . şt. cognitive and social development. Deosebit de importante pentru noi sînt cercetările efectuate în secolele XIX şi XX în domeniile psihologiei şi pedagogiei.. . pedagogii şi sociologii. Filosofii. cerc. . . datoria.4 ani) . pe parcursul secolelor.gîndirea are loc în planul acţiunii concrete şi se bazează pe combinarea de scheme. împarte procesul de formare şi dezvoltare a comportamentelor inteligente în mai multe etape [4]: . acordă o atenţie deosebită studierii acestei probleme. Dezvoltarea intelectuală a personalităţii este un proces care durează pe parcursul vieţii. idealul vieţii. psihologii.gîndirea simbolică (18 luni .JOCUL – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ A PREŞCOLARILOR Angela DASCAL. This wise the game becomes a tool and an effective means in the emotional. influences the personality's development. prin joc fiinţa sa psihologică poate să respire şi să acţioneze [2].

influenţează dezvoltarea.. 30% pînă la 8 ani şi numai 20% pînă la 17 ani”. bazate pe analiza testelor de inteligenţă. În dezvoltarea intelectuală a copilului este importantă şi accentuarea rolului mediului social.Tolstoi afirma că „de la un copil de cinci ani pînă la mine nu-i decît un pas. Cercetările lui J. Aceste citate argumentează faptul că prima copilărie cunoaşte ritmul cel mai înalt de dezvoltare intelectuală. deoarece jocul este şi un mijloc eficient de dezvoltare intelectuală. ceea ce se structurează într-o formă la nivelul psihicului adult nu are aceeaşi organizare în psihismul infantil” şi numai printr-o evoluţie normală şi o dezvoltare intelectuală armonioasă copilul încearcă să compare. Gluşcova susţine că „jumătate din dezvoltarea globală a facultăţilor intelectuale are loc în decursul primilor 5 ani de viaţă. directă şi observabilă de exprimare se constituie. Avînd în vedere importanţa ritmului dezvoltării intelectuale. pentru educatori şi specialişti. cultural şi economic. La această vîrstă se pun bazele întregii personalităţi şi se asimilează informaţiile. or jocul este instrumentul 275 . Importanţa jocului în dezvoltarea intelectuală a personalităţii a fost menţionată şi de diferiţi scriitori. restul ţinînd de condiţiile de mediu în care individul evoluează. să analizeze. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. modelator şi formativ al personalităţii în evoluţie. E. Diverse studii genetice. să judece. iar în controlul şi dirijarea derulării evoluţiei trebuie să se ţină cont de dezvoltarea biologică şi psihologică a copilului. au demonstrat că 65% din patrimoniul intelectual al copilului se datorează factorilor ereditari. permiţînd elaborarea de structuri cognitive din ce în ce mai echilibrate. Am făcut aceste precizări pentru a accentua că jocul ca formă concretă.posibilitatea înlănţuirii de raţionamente bazate pe argumente pertinente. dar de la un nou născut pînă la un copil de cinci ani e o distanţă enormă”. Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi.operaţiile formale (după 12 ani) . astfel încep să se impună unele principii şi axiome. evaluativ. L. Piaget demonstrează că “ceea ce este evident pentru adult nu este şi pentru copil. într-un instrument valoros. Pedagogii iluştri au observat că jocul facilitează procesul de asimilare.

. tristeţea. Psihopedagogie. vom împiedica maturizarea şi progresul copilului. 4. Jocul. hărnicie. Jocul se transformă astfel într-un instrument şi mijloc în dezvoltarea emoţională. sporeşte în mod considerabil dezvoltarea intelectuală. C. În caz contrar. întrecerea. Ştiinţifică. 1978. de integrare afectiv-emoţională a participanţilor. afecţiunea. Bucureşti: Ed. aşteptarea. Ediţie revăzută. precum şi de a-şi adînci înţelegerea lor. Academiei Române. surpriza. el le înţelege treptat şi devine conştient de ele). gelozia etc. În cadrul activităţii de joc ei îşi pot dezvolta un sentiment reflexiv. vom stagna dezvoltarea lui cognitivă. 2. 276 . R.. M. M. 3. răbdare. Tratat de psihofiziologie. 1946. Conchidem deci că prin intermediul jocului. vol. în afara de latura sa recreaţională. de implicare emoţională activă (în joc copilul exprimă diverse trăiri: bucuria. Astfel jocul este un bun prilej de asimilare a experienţei de viaţă. Referinţe bibliografice: 1.. curaj. o activitate didactică trebuie să includă elemente ludice: explorarea. În prezent şi pe viitor este necesar să acordăm o importanţă mai sporită jocului în perioada copilăriei timpurii. VOICU. SIMA. a analiza şi a experimenta lumea care îi înconjoară. 1965. Ei au posibilitatea de a-şi îmbunătăţi capacităţile şi lărgi cunoştinţele pe care le posedă deja. I. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale. Bucureşti: Ed. 1998. CIOFLU. I. de imitare a atitudinilor şi comportamentelor adulţilor. b) reguli ce stipulează ce pot şi ce nu au voie să facă jucătorii. o curiozitate care poate dura toată viaţa. CLAPAREDE. Psihologia inteligenţei. Totodata jocul are şi un caracter educativ: imitînd şi identificîndu-se cu personajele pozitive din poveşti. bine. PIAGET. (Delachaux et Niestle.. dreptate şi la formarea unor trasături caracteriale: bunătate. cognitivă şi socială. Un joc orientat spre dezvoltarea intelectuală presupune: a) un obiectiv pe care jucătorii trebuie să-l atingă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. I. 1909). J. vol. frumos.. este un puternic instrument de învăţare.cel mai eficient. ED. ei ajung să fie sensibili la aşa valori ca: adevăr. Pentru a deveni joc. ghicirea. PETRUŢIU. I. În joc copiii preşcolari au posibilitatea de a descoperi. perseverenţă etc. GOLU. SIMA.

Cercetările din ultimii 5 ani efectuate în Rusia demonstrează că schimbările care au loc în societate. dr.I. în economia şi politica ţării se răsfrîng în mod direct şi asupra motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale a elevilor şi studenţilor. La a doua etapă (14-15 ani) se remarcă o tendinţă spre o formare mai pronunţată a intereselor profesionale. interese slab integrate. În perioada adolescenţei au loc transformări în diferite sfere ale psihicului adolescentului.P. Dezvoltarea unei personalităţi integrale este o problema multiaspectuală. au în mare măsură caracter cognitiv. că anume sfera motivaţională constituie o formaţie nouă.A. La a treia etapă (16277 . Pe prim plan apar motive legate de formarea percepţiei mediului înconjurător.pentru un anumit tip de activitate profesională [3]. dezvoltîndu-se în activitatea de învăţare. integrării lor. În cercetările sale Kreagjde S. Chişinău Abstract. care nu sînt legate de particularităţi psihologice ale personalităţii. The present article contents theoretical researches concerning the problem of integral personality developing with the view to studying and professional motivation. a vîrstei adolescentine [1]. There are presented the various points of view about the stages and development of professional interests and motivation. se transformă în interese pentru un anumit tip de profesie. iar mai apoi . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. consideră. principală. În ultimii 10-15 ani se acordă puţină atenţie dezvoltării motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale. Au fost evidenţiate 4 etape. Golovei [Apud. includerea în structura generală a particularităţilor individuale şi personale.. Etapele de vîrstă ale formării intereselor profesionale ale elevilor au fost studiate de L.MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE ŞI CEA PROFESIONALĂ ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Diana ANTOCI. descrie formarea orientării profesionale şi demonstrează faptul că interesele cognitive. Bojovici L. Una din ramurile acestei probleme este domeniul motivaţiei. de planurile pe viitor. La prima etapă (12-13 ani) interesele profesionale se caracterizează prin variabilitate înaltă. Prin schimbări cardinale trece motivaţia. 2].

creşte interesul adolescenţilor faţă de specialităţile de muncă în masă (de la 12% pînă la 25%). în general el nu este semnificativ.17 ani) se intensifică integrarea intereselor profesionale şi în acelaşi timp creşte diferenţierea lor în funcţie de sex. a depistat importanţa particularităţilor individual-psihologice ale personalităţii: individuale. Juravliov. Golovei. ceea ce înseamnă că procesul de autodeterminare profesională la elevii din clasele superioare nu s-a finalizat. Conform L. alegerea profesiei de prestigiu de către elevii de diferite vîrste (10-15 ani) domină şi se întîlneşte de la 50% pînă la 70% cu o dinamică de vîrstă slab evidenţiată [6]. un rol primordial au interesele clare ale elevilor şi sugestia părinţilor la alegerea instituţiei profesionale de învăţămînt. reale şi de rezervă (de exemplu. de a fi admişi la Universitate sau la o altă instituţie superioară de învăţămînt. moral maturizaţi şi conştiincioşi (Apud. Conform datelor lui D.I. Rezultate similare au fost obţinute şi de cercetătorul V. la un serviciu temporar). Feldştein.Golovei.A. Deşi gradul de certitudine la alegerea profesiei creşte de la preadolescenţi la adolescenţi. La băieţi – influenţează factorii de perspectivă îndepărtată: cu cît mai bine este determinat planul de viitor. emoţionale.A. cu atît mai înalt este nivelul de formare profesională şi gradul 278 . El menţionează că planurile profesionale ale elevilor sînt complicate după componenţă şi dinamică. A patra etapă se referă la tinerii care au ales profesia. L. adică este legată de profesionalizare primară. Are loc îngustarea intereselor cognitive. ei manifestă o activitate scăzută la alegerea profesiei. a orientării profesionale formate. Astfel. tipul de orientare este destul de format. oricît ar fi de paradoxal. la 75% de elevi lipseşte un plan clar profesional. Între plan şi autodeterminarea reală se observă o divergenţă la 50% de absolvenţi.I. la formarea orientării profesionale. are loc unirea intereselor cognitive şi celor profesionale. La momentul finisării şcolii. psihomotrice.A. 2). cu vîrsta. aceasta nu influenţează în mare măsură pregătirea absolvenţilor pentru alegerea profesiei. În acestea este depistată existenţa proiectelor ideale. Golovei privind autodeterminarea profesională o importanţă are diferenţa între sexe. După L. În acelaşi timp. Însă. Un plan profesional format îl au doar elevii claselor superioare cu nivel intelectual mai înalt.

de certitudine privind alegerea profesională corectă. La fete, planurile legate de viitorul apropiat sînt determinate de interese cognitive şi de nivelul particularităţilor emoţionale. La băieţi în planificarea perspectivei apropiate un impact major îl au indicii intelectuali şi nivelul de autocontrol; de la clasa 9 spre clasa 11 cresc numeric pretenţiile faţă de profesia viitoare. La fete pretenţiile faţă de profesia viitoare cresc neînsemnat. Concluzii. În urma studiului teoretic efectuat au fost evidenţiaţi factorii de formarea motivaţiei profesionale la elevii contemporani: prestigiul profesiei, mărimea salariului, condiţiile la locul de muncă (organizarea proceselor de lucru, condiţiile sanitarigienice etc.), posibilitatea creşterii profesionale şi varietatea muncii, interrelaţia cu administraţie şi colectivul. Cu părerea de rău, asemenea factori ca: satisfacţia de profesiea aleasă, de rezultatele muncii, de eforturile depuse; posibilitatea de a – şi realiza şi dezvolta capacităţile, vocaţiile personale; încercarea de a ridica prestigiul profesiei şi instituţiei (întreprinderii); dorinţa de a fi remunerat sub orice formă pentru succese şi realizări nu prezintă o importanţă majoră pentru elevi şi studenţi. Factorii care se atribuie motivaţiei interne, sînt primordiali la formarea motivaţiei de învăţare şi a celei profesionale, ceea ce este esenţial şi necesar pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. Referinţe bibliografice: 1. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 2. ИЛЬИН, Е.П. Мотивация и мотивы. Питер: СПб. 2008. 3. КРЯГЖДЕ, С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985, №3. 4. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. 5. Мотивация в психологии управления: матер. Всерос. науч.практ. конф. Самара, 29-30 июня 2006 г. / отв. ред. А.В. Капцов. Самара: Самар.гуманит.акад. 2006. 6. ФЕЛЬДШТЕЙН, Д.И. Проблема возрастной и педагогической психологии. М. 1993.

279

REPERE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI ŞCOLAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL SPECIAL Virginia RUSNAC, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Anatol DANII, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The present study analyses the main aspects related to the development of a new vision in curriculum policy for children having special educationa needs. Curriculum is seen more of a process than a product and curriculum work is an integral part of the school development processes. In this context, support was seen as all activities that increase the capacity of schools to respond to diversity. The focus is on generating inclusive settings, which should involve: respecting, understanding and taking care social and individual diversity, providing equal access to quality education, close co-ordination with other social policies.

Teoria curriculară a învăţămîntului special cere o nuanţare pronunţată, diversificată, diferenţiată, individualizată, specificată şi orientată la mobilizarea cît mai sporită a funcţionalităţii proceselor psihice, integrarea cît mai activă a analizatorilor în atingerea unui nivel de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare unei fiinţe umane. Organizarea şi dirijarea activităţilor de predare-învăţare trebuie să fie structurate pe niveluri şi etape concrete, cu arii curriculare şi conţinuturi bine definite, măsurabile prin dimensiuni de evaluare acceptabile şi individualizate, destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoaşterea şi socializarea fiecărui copil cu disabilităţi. Abordarea problemei de elaborare a curriculumului pentru învăţămîntul special se face în contextul curriculumului de bază pentru învăţământul secundar general cu racordările specifice la psihopedagogia specială. Proiectarea curriculară în învîţăţmîntul special ia în considerare tipul, gradul deficienţei, necesitatea unui suport educativ-corecţional-terapeutic fiecărui elev. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor curriculumului în învîţămîntul special este necesar un plan-program de intervenţie individualizată. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie să fie bazat pe formularea obiectivelor educaţionale generale, transdisciplinare, de referinţă şi operaţionale, cu adaptarea unor noi modele de conţinut, strategii didactice,

280

metodologii, tehnici şi tehnologii argumentate explicit, cît şi a unor modele de evaluare obiectivă a performanţelor obţinute. Pentru fiecare tip de învăţare specială curriculumul de bazat poate fi caracterizat prin concepte-cheie, care conţin, pe lîngă bazele ştiinţifice ale obiectelor de studiu, finalităţile educaţionale generale şi unele repere la promovarea activităţilor compensatorii, corecţionale şi recuperatorii dedicate reabilitării copiilor cu disabilităţi. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie conceput ca suport specific de formare şi dezvoltare continuă a fiecărui copil cu disabilităţi prin intermediul implimentării în practica psihopedagogiei speciale a unor aspecte specifice, în funcţie de disabilitate, valori şi funcţii didactice, subiecte şi circumstanţe de predare-învăţare, strategii şi metodologii adecvate, conţinuturi accesibile conform obiectivelor trasate. Totodată curriculumul de bază pentru învăţămîntul special trebuie să reflecte implimentarea activă a actelor fundamentale de consemnare a politicii educaţionale. Obiectivele educaţionale generale, vor fi taxonomizate în obiective concrete transdisciplinare, pe trepte şi niveluri de învăţământ, obiecte de studiu, arii curriculare, de referinţă, operaţionale, adecvate potenţialului intelectual şi psihologic pentru fiecare categorie de copii. Conţinuturile vor fi în conformitate cu programele stabilite pentru învăţămîntul secundar general, dar totodată accesibile şi adaptate la specificul fiecărei unităţi speciale de învăţămînt. Manualele, suporturile didactice, ghidurile metodice, mijloacele de învăţămînt vor fi adaptate la specificul de organizare şi dirijare a procesului instructiveducativ-corecţional pentru fiecare unitate specială de învăţământ. Activităţile compensatorii, corecţionale şi recuperatorii destinate reabilitării sferelor cognitive, afective şi psihomotorii se vor trasa în corespundere cu potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Activităţile de profilaxie şi protejare medicală a copiiilor cu disabilităţi se va realiza prin diverse activităţi terapeutice, igienă personală, tratament medical, folosirea aparatajului tehnic respectiv. Educaţia tehnologică şi specializare profesională, conform posibilităţilor intelectuale şi psihofizice, destinate unei pregătiri adecvate pentru integrarea socio-profesională în condiţii social-economice adecvate este primordială. Obiectivele evaluative ale performanţelor obţinute necesită diferenţiere şi individualizare la nivel de dificultate şi complexităţi ale dereglărilor psihofizice. La baza organizării şi conducerii procesului de predare-învăţare vor fi utilizate relaţiile psihologice ale diferitor particularităţi şi componente reale, folosind în mod raţional reperele structurii psihopedagogice ale personalităţii
281

copilului în funcţie de disabilitate: experienţa personală acumulată anterior (calităţi generale, experienţa de viaţă conform criteriilor psihologice, experienţa acumulată reieşind din tipurile de activităţi cu caracter reproductiv sau creativ-formativ); mecanismele funcţionale ale psihicului; caracteristicile tipologice ale personalităţii; dinamica progresivă a dezvoltării personalităţii; calităţile şi capacităţile individuale personale. În aceiaşi ordine de idei se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii: orientările cognitive (capacităţi de muncă intelectuală şi fizică, comunicativitatea, calităţi estetice, etice şi fizice, cunoştinţe, capacităţi şi atitudini generale, achiziţii generale, activităţi creative etc.), percepţia, memoria, gîndirea, limbajul, psihomotricitatea, subsistemele de autoreglare etc.; laturile de caracter, temperamentul, flexibilitatea, aptitudinile etc.; dezvoltarea continuă şi succesivă a personalităţii în dinamică; compensarea, corecţia şi recuperarea sistemelor psihice; afectivitatea personalităţii, prezenţa unor calităţi specifice individuale, convingeri şi valori personale. Obiectivele diciplinelor de studii, ariilor curriculare în învăţămîntul special vor fi axate pe curriculumul de bază elaborat pentru învăţămîntul secundar obligatoriu : cunoştinţe, capacităţi, atitudini, prezentînd anumite momente specifice (obiective comunicative prin asimilarea sistemului dactilogic şi mimicogesticular; sistemelor şriftului amplificat şi „Braill”, perceperea mesajelor orale şi scrise; utilizarea, dezvoltarea şi expresivitatea clară a limbajului oral şi scris; iniţierea şi realizarea contactelor comunicative; ascultarea activă şi cu răbdare a partenerilor; perceperea şi interpretarea corectă a mijloacelor manevrabile de comunicare cu partenerii în funcţie de scopul urmărit etc.; obiective praxiologice prin utilizarea aparatului şi tehnicilor acustice amplificatoare, de corijare optică, de uz curent; aplicarea tehnicilor informative; iniţiativa antreprenorială; rezolvarea unor probleme cotidiene cu caracter economic; acomodararea la progresul tehnico-ştiinţific şi dinamica dezvoltării lumii înconjurătoare şi sociale etc.; obiective psihomotrice prin angajarea mişcărilor generale şi sociale; coordonarea mişcărilor reflexe şi orientarea spaţială; formarea de mimică şi gesturi; crearea de mişcări interpretative, etc.). Conţinuturile curriculare concrete pot fi determinate prin decupaj concret la fiecare disciplină de studiu centrate pe arii şi concepte de bază valabile la obţinerea cunoştinţelor pe perioade de timp îndelungate şi utilitate generală la formarea şi dezvoltarea potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Evaluarea performanţelor obţinute trebuie să fie diferenţiată şi individualizată concret prin: asigurarea coerenţei evaluării cu capacităţile potenţiale intelectuale şi psihofizice. Pentru diverse categorii de copii cu
282

disabilităţi, obiectivele evaluative ale randamentului şcolar trebuie să poarte un caracter diversificat, strict diferenţiat şi individualizat, respectând specificul şi structura învăţămîntului preuniversitar general, adaptat complexităţii dereglărilor psihofizice. Doar în acest mod se va putea stabili: subiectul care a produs un anumit comportament cognitiv, afectiv, psihomotoric; gradul influenţei compensatorii, corecţionale, recuperatorii în reabilitarea personalităţii; saltul produs în maturizarea şi adaptarea personalităţii la mediul înconjurător; condiţiile interne sau externe de învăţare, în rezultatul cărora s-a produs acest salt; reuşita finală conform minimului obligatoriu acceptabil. Itemii probelor şi testărilor trebuie să corespundă potenţialului intelectual şi psihologic, diferenţiaţi şi individualizaţi la nivel de dificultate pentru grupe omogene sau eterogene de copii cu disabilităţi, care vor da posibilitatea de a aprecia performanţele obţinute conform ariei curriculare produse, adică un produs măsurabil, memorat, înţeles, aplicabil, analizat şi sintetizat concret. În concluzii putem menţiona: particularitatea esenţială a conceptualizării curriculumului pentru învăţămîntul special este axarea pe curriculumul diferenţiat (existenţa cîtorva variante de învăţare în cadrul unei discipline în funcţie de complexitate şi domeniul de interese), în funcţie de particularităţile individuale ale copilului cu disabilităţi, care prevede considerarea capacităţilor, stilului şi condiţiilor de învăţare optime pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil în parte; curriculumului pentru învăţămîntul special trebuie să transpună tendinţe moderne – curriculum personal, integrarea disciplinilor – şi să se caracterizeze prin deschidere, flexibilitate, multifuncţionalitate; curriculumul pentru învăţămîntul special trebuie să cuprindă tehnici de evaluare diferenţiate (modalitate, timp, formă etc.) care ar permite aprecierea adecvată a copilului cu disabilităţi. Referinţe bibliografice: 1. BUCUN, N., DANII, A., ANDRONACHI, N., RACU, A., CIUBARĂ, M. Bazele curriculare şi Standardele învăţămîntului special. Chişinău. 2002. 2. BUCUN, N., ANDRONACHI, N.,DANII, A. (coord.). Concepţia învăţămîntului special în R.M. Chişinău. 1995. 3. GUŢU, V. Dezvoltarea şi implementarea curiculumului în învăţămîntul special. Chişinău. 2000. 4. NEAMŢU, C., Gherguţ, A. Psihopedagogie specială. Bucureşti. 2000.

283

STUDIILE - VALOARE PENTRU PERSONALITATEA ELEVULUI CONTEMPORAN Oxana PALADI, drd., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. In this article we reflected the dates obtained after effectuated experiment in order to establish the value of studies for the pupils. We should mention the fact that studies represent a value for 52% from the pupils, but this activity is not realized at the level of behaviors.

În societate, pe parcursul vieţii, la fiecare individ se formează un sistem complicat subiectiv-personal de relaţii care este multidimensional, multinivelar şi dinamic. Sistemul valoric al personalităţii integrale este ierarhic şi schimbător, omul îşi reexaminează, revede şi retrăieşte permanent valorile, în conformitate cu schimbările condiţiilor vieţii, trebuinţelor proprii, cu continua remaniere a relaţiilor cu lumea înconjurătoare. Valorile educaţiei angajează toate tipurile de valori, create de om sau existente fără voia sa, cu condiţia ca acestea să reprezinte mesajul promovat de teleologia, conţinuturile, metodologia şi epistemologia educaţiei. Conceptul modern de educaţie tratează valoarea ca pe un factor indispensabil celui educat, el însuşi contribuind efectiv la apariţia valorii. Conţinuturile educaţiei reprezintă mai degrabă o provocare pentru apariţia valorii decît valoarea însăşi, aceasta producîndu-se prin activitatea celui educat. Ca fiinţă aflată în permanenţă căutare a sensului vieţii sale, omul trăieşte într-o lume orientată de ierarhii valorice. Iată de ce criza sistemului de valori poate fi resimţită acut de om ca stare de lipsă de sens, singurătate, angoasă. Devenite incerte în lipsa confirmării sociale, valorile tradiţionale, izvorîte din sfera spirituală a vieţii omului, sînt înlocuite cu valorile venite din sfera vieţii materiale, care sînt mult mai credibile în noul context şi în plus - palpabile. În vîrful ierarhiei valorice tronează acum Banul, Profitul, Puterea, Utilul, Consumul, iar omul se priveşte adesea pe sine ca mijloc pentru obţinerea lor. Am efectuat un experiment în cadrul Gimnaziului nr. 17 (elevii claselor a IX-a „a”, „b”); Liceului Republican cu Profil Real (elevii clasei a XI–a); Liceului Academiei de Ştiinţe pentru elevii supradotaţi (elevii clasei a X-a), mun. Chişinău, pentru a determina care este valoarea studiilor şi a educaţiei civice pentru elevi, în perioada actuală.
284

importanţa competenţelor civice pentru formarea personalităţii proprii ş.aspectele care ar trebui să le dezvolte şcoala prin disciplinele de studiu. Studiile prezintă valoare în societatea contemporană? În mică măsură 6% Nu prezintă valoare 2% În mare măsură 52% În măsură suficientă 40% La argumentarea întrebării care indică valoarea studiilor am înregistrat următoarele afirmaţii ale elevilor: „deoarece fără studii este foarte greu să urmezi o specialitate”. .cauzele nereuşitei elevilor. Figura 1. . în mică măsură – 6% şi doar pentru 2% din elevii intervievaţi studiile nu prezintă valoare (fig.măsura în care şcoala contribuie la formarea elevilor ca cetăţeni ai Republicii Moldova şi la orientarea spre integrarea socială.importanţa disciplinelor studiate în viitorul fiecăruia. . .1). . ce reflectă următoarele aspecte: . . atitudinea faţă de sistemul de evaluare.măsura în care disciplina educaţia civică se află în legătură cu alte discipline şcolare.măsura în care şcoala orientează elevii spre formarea celor 8 competenţe europene.importanţa celor învăţate în viaţa de toate zilele. . în măsură suficientă – 40%. . .În acest scop am aplicat un chestionar alcătuit din 51 de itemi.a. .nivelul de contribuţie a şcolii la formarea competenţei de cunoaştere a Sinelui. „la orice întîmplare din 285 . .valoarea studiilor.factorii care stimulează elevii mai mult să înveţe. În urma analizei datelor chestionarului aplicat în cadrul instituţiilor sus-numite putem conchide că în societatea contemporană studiile prezintă valoare în mare măsură pentru 52% elevi.măsura în care şcoala promovează valorile fundamentale ale omenirii.

„deoarece cine are studii are posibilităţi mai mari”. Figura 2. pentru obţinerea diplomei. „deoarece în ziua de azi nu poţi deveni cineva dacă nu posezi diplome şi studii” etc. „studiile sînt nişte valori de formare a personalităţii”. dar nu atît de mult pe cît ţi se pare. Analiza datelor denotă că astăzi elevii învaţă mai mult pentru a obţine note mari – 16%.2% (fig. a evita critica profesorilor . pentru că studiile prezintă valoare în societatea contemporană – 10%. 2). „viitorul fiecărei persoane depinde de studiile obţinute”. a unei profesii prestigioase – 8% şi mai puţin pentru a obţine studii adevărate. căci în ziua de azi studiile nu-ţi oferă nimic concret”. Ce te stimulează mai mult să înveţi? Obţinerea notelor mari Obţinerea diplomei Studiile sunt de mare valoare 3% 2% 7% 2% 16% Aprecierea colegilor Aprecierea profesorului Aprecierea/lauda părinţilor Obiectul este interesant 12% 8% Modul de predare a profesorului Obţinerea în viitor a unei profesii de prestigiu Pentru a reuşi în viaţă A obţine studii adevărate Continuarea studiilor Evitarea criticii prof esorilor Evitarea criticii părinţilor 8% 7% 8% 6% 7% 10% 4% 286 . „datorită studiilor îţi poţi crea un bun şi prosper viitor”. „dacă ai studii te poţi descurca într-o societate.viaţă putem să ne folosim de studiile acaparate”.

Figura 3. Ceea ce înveţi la lecţii.53%. prea multe discipline (15%). deseori . Ei consideră că aceasta se datorează: orarului şcolar (15%). numărului mare de ore şi informaţii (42%).13%. Figura 4. foarte rar – 2%. Observăm că informaţia din cadrul lecţiilor este importantă. dar atunci cînd 287 . foloseşti în afara şcolii. utilă.4). În legătură cu activitatea de învăţare ce anume te oboseşte mai mult? Altele 15% Relaţia cu profesorii 13% Prea multe discipline 15% Orarul 15% Numărul mare de ore şi informaţii 42% În baza acestor rezultate putem trage concluzia că în prezent studiile prezintă o mare valoare pentru elevi. rareori .Elevii afirmă că ceea ce învaţă la lecţii foloseşte în viaţa de zi cu zi foarte des . relaţiei cu profesorii (13%) şi altele (15%) (fig. deseori în afara şcolii (fig 3). în viaţa de zi cu zi? Foarte rar 2% Rareori 32% Deseori 53% Foarte des 13% Deoarece curriculumul educaţional este supraîncărcat la majoritatea disciplinelor.32%. în procesul activităţii de învăţare elevii obosesc foarte mult.

ILUŢ. НИКИФОРОВ. Profesioniştii fiecărui domeniu şi educatorii. care transmit esenţa acestor domenii noilor generaţii trebuie să ştie să răspundă la oportunităţile şi provocările create de schimbările globale profunde din societatea contemporană pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. Referinţe bibliografice: 1. P. that requires an integral initial formation. unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare. where is manifested in obvious kind the professional culture and creativity. o meserie care epuizează şi înviorează. О. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie.А. Bălţi Abstract. 3. Представления о ценности образования. o meserie în care mediocritatea nu este permisă. Е. Iaşi: Polirom. umilă şi mîndră. care nu are asemuire cu nici o altă profesie. 2004. O meserie aspră şi plăcută.philosophy. Приоритеты и ценности современного образования. The work is dedicated to the integral personality of technological training teacher. în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală.// Образование. o meserie în care munca e însoţită de emoţie.// www. № 11 (191). asist. observăm că această activitate nu se realizează la nivel de comportament. o meserie care nu te părăseşte seara odată cu hainele de lucru. cînd implacabilă. ingrată şi plină de farmec. exigentă şi liberă. deoarece în 288 . Universitatea de Stat „Alecu Russo”. o meserie cînd apăsătoare.analizăm situaţia existentă. 2.htm PERSONALITATEA INTEGRALĂ A PROFESORULUI DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ Elena ROTARI. Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune. Profesorul de educaţia tehnologică trebuie să fie un bun specialist şi nu în ultimul rînd o personalitatea integrală. 2009. profesorii. Valori. that includes elements characteristic to human personality.ru/library/plehanov/ priority. ПЛЕХАНОВ. univ.

cadrul orelor apar o multitudine de dileme. care presupun depăşirea performanţelor şi a competenţelor anterioare. originalitate şi utilitate. În repertoriul de profesiuni. capabile şi motivate să realizeze produse noi şi originale. mai ales în societatea contemporană. Personalitatea creatoare a profesorului angajat social urmăreşte în mod special: a) centrarea acţiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective formative pozitive. Personalitatea creatoare valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri şi forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-realizării (auto)instruirii/(auto)educaţiei permanente. de a simţi. Personalitatea creatoare este. indiferent de situaţie. Fiecare om porneşte cu o zestre ereditară singulară. personalitatea este un sistem de însuşiri psihice care se manifestă constant în comportament. ce se constituie fundamental în condiţiile existenţei începînd şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individuale. personalitatea desemnează oamenii care s-au evidenţiat prin calităţi deosebite. un sistem bio-psiho-socio-cultural. de a gîndi. În sens larg. la nivelul omului integral. străbate un drum propriu în viaţă. deoarece orice persoană posedă capacităţi creative pe care. şi la aceste întrebări ne poate răspunde numai o personalitate integrată. au revoluţionat domeniul în care au activat. în viziunea unor autori. În limbaj cotidian. persoana care are aptitudini şi atitudini creative. profesorul de educaţie tehnologică îşi cîştigă un loc de frunte. are un mod propriu de a fi. În sens restrîns. oferind o relativă stabilitate individului [1]. Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. termenul „personalitate” defineşte fiinţa umană considerată în existenţa ei socială şi în înzestrarea ei culturală. În cadrul orelor de educaţie tehnologică este necesar ca profesorul să manifeste o deosebită atitudine creativă faţă de tot ce elaborează elevul şi să caute în mod creator noi soluţii în activităţile ce le desfăşoară elevii. Personalitate creatoare este orice fiinţă umană. în condiţii prielnice. cu capacităţi de gîndire creativă. Prin urmare. le poate obiectiva în idei. întrebări referitoare la viaţa de zi cu zi. au generat progrese. soluţii caracterizate prin noutate. intră în relaţii şi desfăşoară variate activităţi. profil moral autentic şi o personalitate distinsă. b) asigurarea corespon289 . Nobila şi complexa profesiune didactică are ca misiune formarea unor personalităţi autonome integrabile social. produse. personalitatea este.

perfectabile în diferite situaţii concrete. cere conduite. pe aşteptările. „aptitudinea de a găsi conexiune între lucruri care la prima vedre par incompatibile”. „aptitudinea de a vedea (sau a conştientiza) şi de a reacţiona”. Ele desemnează acel potenţial instrumental-operaţional care-i permit profesorului de educaţie tehnologică să realizeze performanţe superioare în domeniul educaţiei tehnologice. pe baza căruia el reuşeşte să răspundă solicitărilor externe. în condiţii favorabile. stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi.evaluare. memoria. ele exprimă personalitatea ca un tot întreg. trebuinţele şi interesele elevilor [4]. Profesorul de educaţie tehnologică îşi asumă riscul să-i înveţi pe alţii cum să înveţe. Aptitudinile constituie latura instrumental-operaţională a personalităţii cadrului didactic. Mai mult ca atît. diverselor situaţii ale existenţei şi să-şi satisfacă stările de necesitate. cu precădere. El este persoana care propune conţinuturi. imediat. aptitudinea profesorului de educaţie tehnologică reprezintă o expresie a potenţialului adaptiv general. În sensul larg. Din aceste motive. generează produse de valoare pentru societate”. pentru (auto) perfecţionare activităţii pedagogice/didactice.denţelor pedagogice. Iată de ce. „aptitudinea unei persoane de a se exprima în cît mai multe forme posibile. ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini “. exprimată prin . între obiective – conţinuturi – metodologie . dă sarcini. rezultatul muncii lui nu se poate măsura cantitativ şi calitativ. gîndirea sau imaginaţia). „un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care. folosind toate tipurile de mijloace”. Rene Hubert consideră că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică. c) angajarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă. Profesorul de educaţie tehnologică. Creativitatea ca trăsătură de personalitate este „o acomodare cu depăşire”. externe şi interne. Aptitudinile nu sînt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percepţia. le întăreşte încrederea în forţele proprii. profesorul trebuie să posede calităţi şi competenţe necesare centrării. Vocaţiei pedagogice îi 290 . îi ajută săşi desăvîrşească identitatea lor creativă.. le modelează comportamentele sociale. pentru a fi sau a deveni o persoană integrată creativă trebuie să posede aptitudini profesionale. să manifeste creativitate şi dragoste faţă de copii.a te simţi chemat. conduce.

5. Cultura profesorului de educaţie tehnologică este rezultatul educaţiei şi al formării sale care include cultura generală şi filosofică. 2. I. 2005. Cele menţionate ne permit să concluzionăm: personalitatea profesorului de educaţie tehnologică are la bază elementele sale caracteristice personalităţii umane şi se manifestă prin cultura profesională şi creativitate. JINGA. tehnicii. 2003. culturii. ca urmare a unei educaţii comune. PATRAŞCU. căi de gîndire împărtăşite de membrii unui grup profesional. I. credinţa în valorile sociale şi culturale. Chişinău. ISTRATE. cultura tehnică şi managerială. 3. PATRAŞCU. se impune ca prima coordonată a pregătirii profesorului de educaţie tehnologică să fie orizontul cultural larg din domenii diferite ale ştiinţei. Datorită diversităţiii sarcinilor din şcoală şi societate. E. 6. care determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care sînt transmise noilor membri drept corecte. 4. Bucureşti. Tehnologii educaţionale. 2000. înţelesuri. Chişinău. credinţe condu-cătoare. Pedagogie pentru învăţământul superior tehnic. 291 . Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. L. MUNTEANU. În literatura de specialitate [1. Chişinău. Timişoara. D. cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific de valori. cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. Bucureşti. Din cele enunţate anterior evidenţiem elementul cultural al profesiei didactice. 2004. Aspectele nominalizate se realizează în cadrul pregătirii profesionale ale profesorilor de educaţie tehnologică în cadrul Universităţii de Stat din Bălţi. 1994. conştiinţa responsabilităţii faţă de copil. Referinţe bibliografice: 1. PATRAŞCU. 1983. S. 2].. D. tehnologiilor (incluse în curricula educaţiei tehnologice). CRISTEA. Manual de pedagogie. Dicţionar de pedagogie. BONTAŞ. A. Bucureşti. cultura creativă etc. Incursiuni în creatologie. reprezentări.sînt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică.

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. The system of moral values. Universitatea din Piteşti. univ. reprobînd comportamente ce încalcă normele colectivităţii. valorilor.. încercînd anumite comportamente în raport cu alţii. 292 . presiune socială şi creativitate socială. normelor. convingîndu-se între ei etc. influenţă socială. trecerea de la simpla imitare globală a unui model concret şi apropiat. la constituirea unui ideal pe bază de generalizare şi selecţie – conştientă. rolurilor etc. obiceiurilor. control social. aspiraţiilor. Învăţarea socială este un proces individual de însuşire a experienţei socioculturale acumulate (“ereditate socioculturală”).. a determining role is held by the models that children confront with even from childhood. Our study starts from the premise that in shaping the moral ideal. principles and norms that the society an individual lives within represent a theoretical and practical guide towards the evolution of his moral conduct. raţională şi critică – cu un conţinut în care trăsăturile moral-volitive ale personalităţii şi valorile spirituale ale omului şi societăţii respective se situează pe primul plan. Interiorizarea normelor şi regulilor morale se realizează prin socializare şi educaţie pe toată durata vieţii prin învăţare socială. a modelelor..pe vîrste – a preocupărilor elevilor pentru alegerea modelelor de viaţă şi realizarea unor idealuri proprii. conf. În studiul de faţă nu ne propunem tratarea exhaustivă a complexei probleme a modelului de viaţă ci ne vom opri numai la a extrage cîteva aspecte privind geneza şi dinamica .STUDIU PRIVIND GENEZA MODELULUI DE VIAŢĂ ÎN DEVENIREA PERSONALITĂŢII Mihaela PĂIŞI LĂZĂRESCU. Adolescenţa marchează. În procesul interacţiunii sociale oamenii achiziţionează unul de la altul modele de conduită. idealurilor. România Abstract. observîndu-şi reciproc acţiunile reuşite şi aprobate social. dr. în ansamblu. aprobîndu-se sau dezaprobîndu-se reciproc.

“are bani mulţi” etc. Tatăl este în cele mai multe cazuri cel care rezolvă problemele dificile în care se află familia şi implicit copiii. la 14 ani. “este frumoasă” etc. a cărui autoritate. prieteni care au reuşit în viaţă). sportului. îl impresionează mai mult. derivată din statutul său de “cap de familie”.Din lotul de subiecţi au făcut parte elevi de 9 – 14 ani (clasele a III-a şi a IV-a) şi elevi de liceu (15 – 19 ani) de la profil pedagogic. dar este o persoană foarte apropiată ca vîrstă de vîrsta lor (fraţi mai mari. filologie şi matematică . unchi) de care copilul se simte mai legat afectiv. modul cum se îmbracă. veri. Doar 2% (băieţi) dintre răspunsuri optează pentru tată ca model. Unii dintre adolescenţi afirmă că au un model care este o persoană reală din anturajul său zilnic. motivînd că au fost decepţionaţi de modelele pe care le-au avut pînă acum. Cu cît se înaintează în vîrstă foarte puţini mai au drept model vedete sau alte persoane care sînt desprinse de realitatea concretă. de modul cum sînt îmbrăcate. În alte cazuri modelul depăşeşte sfera persoanelor din anturajul imediat el fiind format din vedete de televiziune sau vedete ale muzicii. În 12% din răspunsuri apare opţiune pentru învăţătoare ca o persoană exterioară mediului familial al copilului. “este înţelegătoare”. posibilităţile de a cîştiga bani etc. motive morale – cuprind o 293 . mătuşi. alegerea se îndreaptă către tată. Analiza cantitativă a răspunsurilor la întrebările „Cu cine ai vrea să semeni cînd vei fi mare? De ce?” şi “Ce persoană admiri tu cel mai mult? De ce?” a pus în evidenţă faptul că la 9 şi 10 ani în 21% din cazurilor analizate se menţine opţiunea pentru mamă sau alt membru din familie(bunici. Apare în acest moment alături de nevoia de afecţiune şi nevoia de securitate. La 18 ani creşte procentul celor care neagă existenţa unui model în viaţa lor.. de calităţile lor artistice. După 15 ani problema modelului şi implicit cea a identificării se schimbă radical. afirmînd că el “este puternic”. “ nu este nervos”.informatică. O analiză calitativă o mobilurilor care determină alegerea unui model ne-a permis să identificăm motive extrinseci – modul extravagant de comportare. Opţiunea pentru aceste modele este motivată de larga lor audienţă. frumuseţea fizică. Motivarea opţiunii pentru învăţătoare este însă marcată de calităţile afective ale acestei: “este bună”. Ulterior.

07. ŞCHIOPU. CRISTEA. care 294 .dezvoltarea liberă. aptitudini.. 5. de fapt. muzică.95) . Concluzii. Chişinău Abstract. Iaşi: Editura Junimea. D. 1989. 5 (Nr. cerc.. Adolescenţa. În concluzia studiului nostru putem afirma că la adolescent se menţine în ceea ce priveşte modelul de viaţă tentaţia originalităţii.serie de trăsături de caracter pozitive dar şi negative care sînt dominante în comportamentul respectivei persoane. Referinţe bibliografice: 1. de care. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. A. 2. M. matematică. Bucureşti: Editura Politică. Adolescenţa. VERZA. Tineretul şi idealul moral. exprimînd-o printr-un comportament disimulat: negarea atracţiei faţă de modele. 4. BAZAC. Bucureşti: Editura Academiei RSR. Procesul ontogenezei personalităţii în adolescenţă poate şi trebuie să fie analizat mai ales în raport cu opţiunile pe care le face adolescentul. capacităţi într-un anumit domeniu ale persoanei respective (pentru sport. M. BELU.). Personalitatea şi idealul moral. teatru. 1985. îl respinge etc. R. N. COSMOVICI. Bucureşti: Editura Albatros. 1969. E. Personalitate şi limbaj. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality. 3. 1989. Bucureşti: Editura Albatros. 1983. elogierea unui model pe care. ŞT.. IMPORTANŢA COMPETENŢELOR SOCIALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia PAVLENKO. dependente atît de statutul şi rolul lui prezent cît şi de statutul şi rolul lui proiectat. film etc. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. CRISTEA. şt.. U. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. CALUSCHI. 6. ZISULESCU. individul îşi schimbă considerabil atitudinea faţă de modele. în realitate se simte atras.. Adolescentul şi timpul său liber. Bucureşti: E D P. 547-XIII din 21. 1968. Idealul de viaţă al adolescentului.

. R.include competenţele de viaţă. Astfel. starea de pregătire către comunicare.Bolboceanu. Spre exemplu. Această idee îşi găseşte susţinerea în următoarele politici educaţionale: Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova.Bolboceanu.В. autorespectul (О.S. 2). 2. Legea privind drepturile copilului (Cap. Strategia Naţională şi Planul de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului în anii 2007-2012.Psihologia comunicării”. 3. Începînd cu anii 90 ai secolului XX. În Republica Moldova în domeniul psihologiei conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. Н. aduc explicaţii asupra conceptului de competenţă. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. Hintesch R.se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. I. printre care Ch. se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale. Astfel. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a da copiilor un anumit nivel de cunoştinţe. privit mai larg. În personalitatea integrală a omului unul din aspecte .. 16) etc. o personalitate social-competentă. Strategia Naţională privind acţiunile comunitare pentru susţinerea copiilor aflaţi în dificultate în anii 2007-2009. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrale. de a interrelaţiona efecient şi de a rezolva probleme vitale. Declaraţia Universală a drepturilor omului (art. multilateral dezvoltată. în lucrarea sa . I.Eul manifestat. 4. deprinderi la disciplinile de bază. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană. Condratova). capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. consideră că structura competenţei sociale este inserată de 4 trăsături de personalitate: 1. priceperi.Tereşciuc etc. М. menţionează impactul comunicării 295 . În contrextul celor spuse. comunicabilitatea. Vorwerg M.Cooley. Shroder H. 22) etc. B. puterea influenţei. R. Мead. A. p.Калинина. de a atinge scopuri social importante. care cu succes va socializa în lumea schimbătoare devine una din valorile educaţiei contemporane (T. psihologii germani Phingsten U. concepţia Eu-lui.. Минкина. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. potenţialul comunicativ al personalităţii. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni.Racu. art. Ullrich formulează caracteristicile persoanei social-competente.Куницина etc. .

unii cercetători determină noţiunea de competenţă socială drept: .1995 (Nr.. BOLBOCEANU. asertivitate şi integritate. p.2008 г. scenarii de comportare în situaţii sociale tipice. Legea Republicii Moldova. 14) etc.07. Monitorul Oficial al R. 547-XIII din 21. Moldova nr. КОНДРАТОВА. de a extrage la maxim posibilul din condiţiile create” (Н. Куницина. sistemă de cunoştinţe despre realitatea socială şi despre sine. Минкина. priceperea de a alege orientări sociale corecte. Т. apud. se bazează pe o atitudine de colaborare. acum. 1995.. Pазвитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. КУНИЦИНА. 2007. Referinţe bibliografice: 1. Psihologia comunicării. A. analiza surselor teoretice denotă faptul că studiul competenţelor sociale este actual şi necesar. 3. О.В.. Коблянская. Научный журнал "Синергетика образования".С. respectiv dezvoltarea acestora direct influenţează personalitatea integrală. ce permit repede şi adecvat să se adapteze. Социальный интеллект и социальная компетентность // Б.. В. Н. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научнопрактической конференции. 2.М. înţelegerea relaţiei între Eu şi societate. aici şi în cel mai bun mod”. Армавир..(comunicarea ca element al competenţei sociale) asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii în felul următor: . В.. Г. Chişinău: Univers Pedagogic. 296 .11. În literatura de specialitate se întîlnesc mai multe încercări de a defini conceptul de competenţă socială. 2007 . Н. . p.95). 62-63 din 09. 4.Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea.. 34). să ia decizii conştient. 34 – 36. de a organiza activitatea sa în concordanţă cu aceste orientări” (Е. Выпуск 12. Astfel. 2. p. САЖИНА. Din cele afirmate anterior putem formula următoarele concluzii: 1. 31). p. achiziţionează experienţa socială” (1. competenţa socială include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii. luînd în consideraţie principiul .

în perspectiva construirii unei noi civilizaţii comune. şi emergenţa comportamentului prosocial. for example the foreign languages. Chişinău Abstract. The cultural attitude consist in the affirmation of every culture. În viziunea cercetătorului C. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea partenerului comunicării.5. The issues of interculturality consist in the attitude of two subjects: one is the native of this country and other is the “migrant” in the country. bulgară etc. МИНКИНА. 31-41. it emphasize the need for introduction of term intercultural competence as a complex. dr. p. dar şi deschiderea spre alte culturi. О.В. Cucoş. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Cущность и содержание понятия cоциально-психологической компетентности специалиста социальной работы. Chişinău Aliona AFANAS. 2005. cunoaşterea celorlalţi semeni constituie drept baze ale respectului reciproc. 135].. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. essential ability for contacts among cultures. The study disciplines must to suggest the interactivity among various cultures.. rusă. COMPETENŢA INTERCULTURALĂ – BAZĂ PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Maria HADÎRCĂ. de asemenea şi conştientizarea fiecărui cetăţean al acestei ţări că este moldovean de origine română. Este necesară prezenţa unui comportament prosocial care constă în existenţa unei strînse legături între posibilitatea de a cunoaşte cît mai complet şi de a controla situaţiile dificile pe de o parte. dr. №1 (13). p. În cadrul educaţiei interculturale se distinge noţiunea de atitudine interculturală ce implică simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice. pe de altă parte. Серия «Гуманитарные науки». 297 . educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încît ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori [2. also the openness towards other cultures. ucraineană.

32].Hadîrcă. performanţa de a cuceri identităţi mai largi. în învăţămîntul preuniversitar. Prin urmare. Pîslaru vorbeşte despre integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. culturale. fie opţională. rasiale. Cucoş în studiul „Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale” menţionează conduite interculturale concrete precum: deschiderea spre altul. În viziunea noastră ar însemna să ne integrăm şi să îi integrăm 298 . fiecare dintre cei ce realizează actul integrării îmbogăţindu-i pe ceilalţi cu valorile care-i sînt caracteristice. Cercetătorul C. se cere elaborarea unui curriculum intercultural centrat pe conţinut. pentru mai buna circulaţie a valorilor dintr-o cultură în alta. preluînd de la aceştia caracteristici care o întregesc ca entitate în sistemul relaţiilor de integralizare” [5.. să se introducă o disciplină. capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno– şi sociocentriste. orientată spre egalizarea şanselor elevilor care aparţin diferitelor grupuri etnice. acceptarea celuilalt ca fiind altul. care să prezinte elemente specifice diferitelor culturi. un rol aparte le revine limbilor străine. p. contribuie la dezvoltarea interculturalităţii. p. de a dezvolta o loialitate de tip nou. Disciplinele de studiu. spre străin. Astfel Vl. pe elev. care au analizat acest fenomen complex în diferite studii. spre neobişnuit. Considerăm că este utilă editarea unui manual în baza curriculumului cultural şi. în Republica Moldova. N. M. ambivalente. capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. trăirea situaţiilor ambigue. de ce nu. aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. totodată. care constă în susţinerea elevilor pentru a dezvolta atitudini pozitive faţă de diverse grupuri etnice. aptitudinea de a asuma conflicte. culturale. 29]. să propună alternative de raportare la propria istorie culturală. Silistraru. mai ales cu caracter sociouman. Pâslaru. să disloce mituri interpretative. sociale. trebuie să cultive interogativitatea faţă de propriile valori. problematica interculturalităţii a fost cercetată de autori precum Vl. aptitudinea favorabilă de a experimenta. pe dimensiunea socială. care prin mijlocul şi mediul educaţional.Micheline Rey sugerează necesitatea unei abordări stereoculturale (approche stéréoculturelle) în educaţie. alungarea fricii faţă de altul. [3. şi. menţionînd că „.integrarea sporeşte identitatea celor ce se integrează.. În acest sens. În plan teoretic.

dar şi deschiderea spre alte culturi. acceptînd şi propunînd valori comune.pe cei din jur în societatea noastră. centrat pe un conţinut cu elemente specifice diferitor culturi. care este structurat pe module de literaturi ale etniilor conlocuitoare la noi. esenţială pentru contactele între culturi. Astfel orice cetăţean. · introducerea unui curs de educaţie interculturală în învăţămîntul preuniversitar. ambii venind cu valori naţionale proprii. la rîndul lor. Referinţe bibliografice: 1. CUCOŞ. autor Ţaulean Micaela Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză) în cadrul sectorului Teoria Educaţiei [8]. pe relaţionarea şi comportamentul elevilor în grup. evidenţiază necesitatea introducerii noţiunii de competenţă interculturală ca o capacitate complexă. în Republica Moldova. aceştia pot cunoaşte literatura naţională a băştinaşilor de pe acest teritoriu. 299 . are posibilitatea să cunoască literatura naţională a semenilor săi şi. ca exemplu sînt limbile străine. De asemenea. În plan practic. În concluzie. · atitudinea culturală ce constă în afirmarea fiecărei culturi. menţionăm că: · problematica interculturalităţii constă în atitudinea celor doi subiecţi: Unul care este băştinaşul acestei ţări şi Altul care este „migrantul” acesteia. pe care ar trebui să le „negocieze” pentru a crea un sistem comun de valori. s-a realizat o teză de doctor în pedagogie. C. pe dimensiunea socială. indiferent de ce origine este. Centrul Educaţional Pro Didactica a elaborat un curriculum la nivel de liceu şi în baza acestuia un manual Să ne cunoaştem mai bine. 2000. Iaşi: Polirom. nu doar în liceu. În acest fel se poate nuanţa competenţa interculturală ca parte componentă a acestui proces. Educaţia. · disciplinele de studiu trebuie să propună interactivitatea între diversele culturi. cu module ce vizează etniile din ţară. Unele recomandări: · elaborarea unui curriculum intercultural în gimnaziu. Dimensiuni culturale şi interculturale.

care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobîndite şi valoarea.Ş. Vl. În: Didactica Pro. minorităţi. helplessness to be independent in difficult school problems. 2003. N. SILISTRARU. Etnopedagogie. CUCOŞ. SILISTRARU. 5. În: Didactica Pro. 6. Evaluarea. Analiza datelor experimentale obţinute în rezultatul chestionării cadrelor didactice. Fundamentele educaţiei interculturale: diversitate. 2002. Most important. NEDELCU. echitate. parte componentă a învăţării este „actul didactic complex integrat întregului proces de învăţămînt. diligence. There are many and various reasons of the emotional disability during the evaluation process of pupils from primary school. 7. A. 4-5 (20-21).201)]. vulnerable families. in the teachers opinion from primary school. nr. ne demonstrează că evaluarea nu întotdeauna aduce elevilor bucurii. oferind soluţii de perfecţionare a actului de predareînvăţare”[1. Rezultatele sondajului efectuat recent de noi în clasele primare. MOTIVELE DISCONFORTULUI EMOŢIONAL ÎN PROCESUL EVALUĂRII Raisa. reduce capability. 2008. 2003. periodic şi final. Chişinău Abstract. cerc. şt.2. ŢAULEAN. are linked to health. satisfacţii şi împliniri. 2007. JELESCU. PÎSLARU. Creangă”. Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. work character. p. M. nr. (nivelul. 3. 4. self mistrust. short memory. Pedagogie. performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat-în mod curent. Chişinău: CEP al USM. 8. Chişinău: Tipografia UPS „I. C. N. CUCOŞ. high emotions etc. Dinamica şi funcţionarea dimensiunilor educaţiei. 2004. 28-29. Iaşi: Polirom. 2003. Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale.. Iaşi: Polirom. C. ne permite să constatăm următoarele: 300 . Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. Teză de doctor în pedagogie. p. 4-5 (2021). Chişinău: I.E.

le împiedică în obţinerea succesului şcolar şi frica de a răspunde în faţa clasei. 8. începînd cu clasele a II-a şi a III-a de la 30% şi 34% pînă la 55% elevi în clasa a IV-a. în clasele a II-a şi a III-a – cîte 15% de elevi. 6. un număr mai limitat de elevi manifestă neîncredere în forţele proprii şi timiditate. 301 . 5. Aşadar.28%). le perturbează activitatea intelectuală şi emotivitatea sporită (în clasele a IV-a atinge rata de 35%). se menţionează că în toate clasele sînt elevi cu memoria slab dezvoltată (în clasele a IV-a . 4. 29% de elevi provin din familii vulnerabile faţă de 52% din familii bune. în clasele a IV-a este mare numărul elevilor care nu învaţă sistematic (50%). în clasele I nu învaţă cu plăcere doar 12% de elevi. în clasele a IV-a ei ating rata de 33%. · descreşterea intereselor cognitive. iar mai insistenţi în obţinerea succesului – 37%. a IV-a -35%). motivele disconfortului emoţional marcate de cadrele didactice din învăţămîntul primar sînt: · sănătatea elevilor care cu vîrsta devine şubredă. mare rămîne numărul elevilor care uşor se abat la lecţii (în clasele I-a. în clasele a IV-a . 12. pînă în clasa a IV-a numărul atinge 36%). · capabilitatea redusă. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar în pregătirea temelor pentru acasă (în clasele a II-a şi a III-a între 31% şi 34% de elevi. 11. cu vîrsta creşte numărul elevilor care au probleme de sănătate . 14. 13. 2. elevi care capătă curaj şi devin mai îndrăzneţi în clasele a IV-a sînt 43%. 3.1. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor cu probleme serioase de sănătate .51% în clasele a IV-a. · nivelul dezvoltării generale al elevilor. 10. în clasele a IV-a – 48% de elevi).41%.29%. elevii nu se străduie îndeajuns în activitatea de învăţare. 7. 9. spre clasa a IV-a sporeşte numărul elevilor care nu mai sînt atît de capabili de a învăţa bine ca în clasele precedente (de la 7% pînă la 28%).

alcătuind un construct rezistent la influenţele externe şi fermitatea de a păstra caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. · memoria slab dezvoltată. pentru a se alege cu un rezultat calitativ. fiecare persoană dispune de următoarele calităţi transferabile în proactivitate: a) valorificarea eficientă a resurselor individuale. PRINCIPIUL EDUCAŢIEI PERSONALITĂŢII PROACTIVE Vladimir BABII.· descreşterea sîrguinţei elevilor. Ed. Universitatea de Stat „Alecu Russo” Structura personalităţii proactive este un ansamblu de legături trainice. · familii vulnerabile. În ideal. care asigură integritatea acesteia. cînd persoana ştie „Ce să facă?” şi „Cum să facă?”. 1966.. a III-a. emoţii etc. I. Bucureşti: ALL.. · neputinţa de a se descurca independent în problemele dificile şcolare. · emotivitatea sporită care le perturbează elevilor activitatea de învăţare şi de reproducere a cunoştinţelor ş. Referinţe bibliografice: 1. b) centrarea pe acţiunile pozitive. atitudini. Personalitatea prin felul său de a fi unicitară constituie o structură cu acumulări valorice: caracter. preferinţe.a. 302 . c) raportarea experienţei proprii la performanţele domeniului respectiv şi idealul socio-uman. d) asumarea de responsabilităţi. · frica de a răspunde în faţa clasei. · neîncrederea în forţele proprii. aptitudini. Valorile individuale capătă o dezvoltare şi o orientare performantă într-un anumit domeniu doar atunci. precum şi al muncii de dobîndire a succesului şcolar de către elevii claselor primare în procesul de evaluare.hab. e) tendinţele de dezvoltare a unui limbaj proactiv. BONTAŞ. dr. Pedagogie. Cunoaşterea lor este o cale sigură de lichidare şi de ameliorare a condiţiilor care perturbează mersul normal al activităţii didactice. · sustragerea usoară de la subiectul lecţiei.

modul de existenţă. “denotă ceva mai mult decît a lua iniţiative” [1. În schimb. (A B). activitate. spre deosebire de substructura sa de activitate. superioară înţelesurilor elementelor constituente. bazată pe stimulii veniţi din exterior. A VIAŢA SPIRITUALĂ EUL B EUL EUL ACŢIUNE Figura 1. etc.Proactivitatea este o atitudine trăită. şi naturală. ci şi forma creării sinelui. drept comportare definitorie a unei personalităţi. care. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a se schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. Noi abordăm proactivitatea drept variabilă personală. Actualmente nu dispunem de o viziune determinativă asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declanşat partea practică a acţiunii şi de măsurare a activismului intern. conştiinţă de sine. bazată pe particularităţile individuale (imaginaţie. Principiul educaţiei personalităţii proactive contribuie la dirijarea cu comportamentele elevului de pe poziţii normative şi cu luare în consideraţie a experienţelor personale. şi nu evenimentelor întîmplătoare. Prin simbioza cuvintelor pro şi activ. cunoaştem că “…comportarea omului în exterior reprezintă acţiunea sa. nu numai că presupune experienţa spiritului. p. s-a obţinut noţiunea cu o nouă semnificaţie. adică este o modalitate comportamentală interior-exterior echilibrată şi.). Din perspectiva principiului nominalizat în educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre eficacitatea desfăşurării acţiunii specifice domeniului. A ajunge la un grad proactiv al acţiunii individuale înseamnă a da prioritate conştiinţei. 95]. verificată de experienţa proprie. Dualitatea existenţei 303 . care constituie un stimul de natură internă-externă. Relaţionarea dintre elementele proactivităţii este destul de actuală în plan formativ prin domeniul muzical-artistic. 58]. p. voinţă etc. iar comportarea omului înspre interior reprezintă viaţa sa spirituală” [2. stimulate din interior. în viziunea lui S.Covey.

intelectului persoanei. de a se deschide prin artă. care schematic are următorul aspect: S (stimul) → A (“a fi”) → P (proactivitate) → R (răspuns). care erau abstractizate de la componentele active ale persoanei. negativi. pozitivi şi negativi. deoarece “a manifesta” nu este mai mult decît “a fi”. iar a doua – în baza independenţei individuale. “a te afla”. “a trăi”. care include în interiorul său un set de alte structuri. Calificăm această reacţie. afectivitate) şi structura “a şti”.. Există o relaţionare reciprocă între structura “a fi” (trăire. c) influenţa adecvată asupra lumii interioare şi a legăturii cu practica. Schema binară S – R a fost suficientă doar pentru cercetarea problemelor legate de comportamentele umane în condiţii de laborator. Revizuirea permanentă a nivelului de cunoaştere “adaugă conştiinţei rezonanţe noi” [2.Sillamy. este reflexul care nu este decît o eliberare a energiei ca reacţie la un excitant. Există două căi de acţionare. 95] sau. după cum menţionează N. Din figura B identificăm tendinţa elevului de a propaga în exterior energiile acumulate. fiinţare. 13]. p. “a te afla în stare activă” constituie doar o condiţie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic. Conform figurei A viaţa spirituală are formula: “a fi” → conştiinţă de sine. imaginaţia. 304 . În cadrul cercetărilor asupra activităţii copiilor/adolescenţilor se operează cu termenii “manifestare”. acest răspuns drept “activitate nervoasă inferioară.Proactivitatea muzicală are diferite grade de centrare a energiei cu indici pozitivi. voinţa. dintre care: prima are loc sub influenţa evenimentelor şi împrejurărilor determinate. care pune în funcţiune mecanisme de acţiune de o complexitate extremă. acea activitate a creierului. p. spre deosebire de activitatea nervoasă superioară. Schema include următoarele aspecte: a) folosirea raţiunii. “automanifestare” etc. “A fi activ”. are loc o permanentă “răsucire” în jurul structurii “a fi” cu mintea plină de cunoaştere (stare de esenţă). din care rezultă sentimentele şi fenomenele gîndirii” [3. b) cunoaşterea existenţei individuale şi social-culturale. care duce la constituirea fenomenului “conştiinţă – de – sine” (“a fi” şi “a şti”). cum ar fi: cunoaşterea. Cea mai simplă relaţionare S . altfel spus. care sînt insuficienţi pentru determinarea stărilor proactive ale activităţii.R.

care au influenţat asupra întregului palier infrastructural şi individual. Între componentele formulei “S − R” se situează nu numai activitatea propriu-zisă. în defavoarea unei relaţionări mediate de proactivitate. Multiple erori educaţionale se ascund în modalitatea de a distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv. s-au schimbat valorile social-economice. Elevul are nevoie de un asemenea spaţiu ca fiind fundamental pentru a exista şi a acţiona. în ambianţă cu mediul cultural. Comportamentul bazat pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activităţi false. pentru a obţinere un efect. p.Kabalevsky – fondatorii noilor concepte educaţionale în domeniul muzicii. muzica înaltă. Breazul. De aceea în praxiologia educaţiei muzical-artistică este necesar de a evita conexiunea scurtă în relaţia “S − R”. de la autor la autor.) pentru comportamentele sale [6. Fiecare individ. activitatea propriuzisă de activitatea fictivă. această afirmaţie poate fi variată. fiindcă: “Ea (personalitatea – V. sînt evidenţiate mai multe eşecuri ale sistemului educaţional. p. Evident. intervenţia noilor evenimente în spaţiul 305 . Muzica. Actualmente. 35]. În cazul de faţă. D. deoarece responsabilitatea este superioară activităţii propriu-zise. însă. nu are loc decît actul de interpătrundere a noţiunilor de activitate şi proactivitate (activ → proactiv). cît şi de ordin subiectiv. sensul ei este constant: stimulii muzicali influenţează asupra persoanei pe toate căile posibile. în mod activ influenţează la formarea calităţilor spirituale pozitive ale personalităţii elevului…” [5.proactiv. completată.B. îşi formează un spaţiu individual. Astfel. are menirea de a-l introdeschide pe elev prin/spre artă. Teoria educaţiei muzical-artistice semnalizează despre existenţa aşa-numitor factori de frînare a proactivităţii atît de ordin obiectiv. În dependenţă de natura “hărţilor individuale” proactive. care determină comportamentele teritoriale. mediul educaţional.B. în lucrările lui G. – V.) se identifică nu numai cu numele său. impuse din exterior. pe ea o identifică şi legea. în esenţa sa.182]. ci şi se creează un spaţiu psihic. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii în viaţa elevului permite să constatăm că majoritatea acestor demersuri se reduce la afirmaţia că muzica “… ascultată şi interpretată în copilăria şcolară. cel puţin în limitele în care ea recunoaşte responsabilitatea (subl.

p. Educaţia muzical-artistică proactivă implică înmatricularea în didactică. reglează complexul stimulatoriu. 2. o “repliere” spre sine. 8].Pâslaru. formarea atitudinilor (V. ceea ce este în posesia creaţiei artistice. pe scară largă. reconstruiesc. Persoanele proactive creează stimulii. care ea una este în stare să se introdeschidă către lumea care “ar exista în afară de lumea fizică” [4. mai ales. ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea intelectului şi moralităţii. 7]. dezaprobă. adepţii cărora optează pentru ideea “condiţionării specifice a procesului de învăţămînt de către forma organizării sociale” [4. refac. deprinderea de a alege răspunsuri după împrejurări este axată pe o atitudine selectivă. crearea situaţiilor cu elemente artistice constituie o calitate individuală. Scoatem în evidenţă conceptele didactice. În rezumat expunem următoarele caracteristici în definirea personalităţii proactive: 1. Astfel. 8]. care nu sînt mai mult decît o lume profound interioară. Formarea atitudinilor este. a ideei că “nu ne putem opri la însuşirea cunoştinţelor. fie chiar şi sub formă de imagini artistice. variază. în legătură cu scopul educaţional de a realiza în om un anumit sistem de valori. 2003). în esenţa sa. însoţită de conştiinţa-de-sine.Kriekemans. Didactica contemporană investeşte în învăţămînt o enormă cantitate de resurse în ceea ce s-a obişnuit a numi “instrucţie” (cu un sens mai larg a celui de informaţie sau informaţii şi deprinderi) [ibidem. în special. răspunsul pe care o persoană trebuie să-l acorde unui stimul este nu atît cu destinaţie externă. reconstituie. adică a da prioritate deciziilor conştiente.individual provoacă o stare de confort sau disconfort spiritual. p. a stăpîni o gîndire critică. ci obligă a răspunde la stimulii veniţi din exterior în mod creativ. 3. adică dezvoltarea forţelor interioare. În domeniul artei muzicale comportamentul personalităţii nu poate fi de natură condiţionată.) [4. 1967. care caracterizează o persoană ca aptă pentru a fi influenţată de modele pozitive. 1996. a domina impresiile şi reprezentările. valorifică.] şi “educaţie” cu sens mai restrîns. formarea atitudinilor pozitive (A. 306 . conservează. În acest context este necesar a valorifica pe larg plasticitatea şi aptitudinea de adaptare a elevului.B. cît cu tendinţa de a răspunde conştiinţei sale. Vl. p.

de creaţie) a elevului. ЛЕОНТЬЕВА. Concepte didactice fundamentale.. ceea ce înseamnă că el este responsabil pentru acţiunea sa. Orientări contemporane în teoria cunoaşterii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 5. том II/ под ред. Referinţe bibliografice: 1. 5. АЛИЕВ. C. ARGINTESCUAMZA Timişoara: Editura A. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii // Traducere şi adaptare de G. asumarea responsabilităţilor determină gradul şi cultură comportamentală (comunicativă. Москва: Изд-во Педагогика. 1997. St. Institutul de Filosofie. R. DRĂGĂNESCU. Inelul lumii materiale. Iaşi. or. liberty and has as a goal the completion of the integral personality. COVEY. Iaşi: Editura Ankoram. cultivarea unei gîndiri pozitive.П. 1989 // retipărită în 1995. А. începînd cu determinarea scopului acţiunii proiectate şi terminînd cu autoevaluarea rezultatelor obţinute. Избранные психологические произведения. 1989. trust. ЛЕОНТЬЕВ.ЗИНЧЕНКО. Ю. 4. Podu-Ilioaiei. А.4. jud. А. 2. Vol. 6. В. eşecurile şi nereuşita. perceptivă. В. M. in accordance with a well defined plan and method. MOISE. This activity is sustained by love. Bucureşti: Editura Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice a RS România. marii filozofi şi oameni ai 307 .L.L. I. 1983. В. 3. ДАВЫДОВА. Educaţia este concepută ca o activitate de formare şi dezvoltare armonioasă a fiinţei umane. 6. 1976. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE PRIN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ Parmena ORZETIC.. România Abstract. The religious education is not only an informative but also a formative activity which is carried on by an educator. Şc „Alexandru Ioan Cuza”. a determina anumite situaţii înseamnă a preîntîmpina erorile. В двух томах. prof. 1989. Когда запоют о наших школах // Музыка в школе. 1996.

Educaţia religioasă creştină este o acţiune specific umană. A învăţa era considerat un rezultat. conform unui plan şi unei metode bine precizate. accentul căzînd pe învăţarea învăţării. de libertate şi de harul lui Dumnezeu şi are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu desăvîrşirea lui în personalitatea creştină. Dacă până acum educaţia era un punct final. de pildă planificările calendaristice şi proiectele didactice). metodele şi scopul educaţiei din care se deduc obiectivele[1]. Aceasta este direcţia în învăţămîntul românesc modern. Acest model e caracterizat de flexibilitate. Observăm că educaţia religioasă nu trebuie să se facă în mod haotic ci pornind de la trei elemente definitorii: planul (concretizat în programa şcolară şi în documentele cu caracter tehnic şi normativ. intelectual. o cale fără sosire. conformismul fiind recompensat iar noutatea în gîndire fiind descurajată. egalitate între profesori şi elevi. încurajarea experienţei lăuntrice. pe acţiuni specifice procesului de predare. pe educaţia permanentă. Modelul curricular (folosit în cadrul educaţiei religioase) este centrat pe obiective. un rezultat obţinut de-a lungul mai multor ani prin nenumărate strădanii ale educatorului. Predarea religiei trebuie sa fie centrată pe obiective şi nu pe conţinuturi. Dezvoltarea plenară. toleranţă faţă de noutate. care se desfăşoară conştient de către un educator. Ea este susţinută de iubire. o destinaţie.culturii arătîndu-se preocupaţi de „darul cel mai frumos ce poate fi făcut omului”. o sosire. pe însuşirea de informaţii „corecte” în mod definitiv. Activitatea de a educa. Profesorii aveau la dispoziţie o programă analitică obligatorie. Este vorba de învăţământ formativ bazat pe valorificarea potenţialului de autoinstruire. autoeducaţie a fiecărui elev. de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi mai mult prin pentru ca. 308 . Modelul didacticist era cel centrat pe conţinuturi. estetic şi practic. moral. Nu se mai doreşte o delimitare strictă între anii de studiu ai elevului şi cei ce urmează absolvirii unei instituţii de învăţământ ci se urmăreşte ca educaţia primită în şcoală să reprezinte doar piatra de temelie pe care să se bazeze perfecţionarea adultului de mâine. de deprinderi. A învăţa este o evoluţie. armonioasă a omului presupune o modelare a acestuia în planuri multiple: fizic. de încredere. de convingeri ce-l vor ajuta pe elev pe parcursul întregii vieţi. un proces. acum educaţia se doreşte a fi generatoare de aptitudini.

1996. Concluzii. Referinţe bibliografice: 1. cînd se acordă o mai mare importanţă memorizării diferitelor date. Alba-Iulia: Ed. Profesorul de religie trebuie să fie un model şi de aceea el trebuie să manifeste dragoste. 1998. Reîntregirea. nume în detrimentul formării adevăratului sentiment duhovnicesc. trebuie să fie model pentru noi cei ce-I suntem urmaşi iar scopul misiunii noastre trebuie să fie dintre cele mai înalte. Educaţia religioasă asigură tocmai acest sens al vieţii credincioşilor pentru a-i feri de ipostaza recunoaşterii că „toate sunt deşertaciuni”(Ecl. dar şi un pronunţat caracter formativ de interiorizare şi traducere în fapte a celor învăţate. Pedagogie. Polirom. mai mult rău decât bine sufletului elevului. Educaţia religioasă. N. În educaţia religioasă se pune accentul pe latura formativă şi nu pe cea informativă. citate. 5. convingeri. sentimente şi aptitudini de aceea trebuie să încercăm să nu facem. urmărindu-se schimbări pe termen lung. prin pretenţiile noastre exagerate. 4. ŞERBU.Munca profesorului este munca unui permanent creator de valori spirituale si umane. definiţii şi alte date teoretice ci impresii. Polirom. Abordarea religiei ca obiect de studiu nu trebuie să ducă la minimalizarea factorului informativ dar reprezintă un argument împotiva exagerării erudiţiei teologice. CUCOŞ. 1999. 2.2). de istorie şi filozofie a religiilor. 2000. Bucureşti: Ed. 1998. respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic dogmatic. Odată absolvenţi. Iaşi: Ed. Educaţia religioasă are mai întîi o funcţie informativă. Iaşi: Ed. Metodica predării religiei. Învăţătorul lumii. CUCOŞ. OPRESCU. 309 . C. liturgic. înţelegere şi răbdare faţă de încercările elevilor de a-şi găsi un sens al vieţii. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi cadre didactice. Orice om are de îndeplinit în viaţă o misiune ce presupune mai multă sau mai puţină dăruire. Pedagogie. Iaşi: Ed. C. un mod de a exista. S. 3. o direcţie. elevii nu iau cu ei noţiuni. 1. Polirom. Rolul educaţiei morale este acela de a-l apropia pe elev de modelele spirituale dar un astfel de stil de predare nu va face decît să-l îndepărteze şi mai mult. Iubirea şi jertfa lui Hristos. România de Mâine.

dar nu neapărat şi în ochii celorlalţi. Children who have run a picture of themselves are positive. are irascible and aggressive. · Să oferim recompense. the latter have no friends. Pentru dezvoltarea stimei de sine a copiilor se recomandă: · Să exprimăm cerinţe rezonabile faţă de vîrsta copilului. The image itself is objectified expression of how a person sees or represents himself. do not accept comments. este nevoie de o întărire pozitivă a activităţilor (activităţi de joc ale copiilor).DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE Elena POPESCU. and speak slowly. unlike children who do not trust their own forces. Imaginea de sine se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalităţi. stimularea oricărei iniţiative ce vine din partea copilului. Persoanele cu stimă de sine pozitivă sînt mai fericite şi mai puţin depresive. mama/educatoarea trebuie să 310 .. România Abstract. prof. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine. have courage. Chiar dacă un copil greşeşte. · Să ne focalizăm asupra aspectelor pozitive şi să le menţionăm. do not like to play role in the game unless they are team leaders. · Să oferim posibilităţi şi opţiuni copiilor ori de care ori este posibil. cooperate with others with love. Pentru formarea imaginii de sine cît mai pozitivă. calm. Imaginea de sine este influenţată pozitiv sau negativ şi de relaţiile sociale. · Să formulăm clar ceea ce aşteptăm de la copil. · Să planificăm din timp activităţile. Grup şcolar Construcţii de maşini Colibaşi-Mioveni. obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite decizii. Cei cu o stimă de sine ridicată sînt grozavi în ochii lor. happy. Cei cu stimă de sine crescută sînt perseverenţi în cazul eşecurilor şi uneori se comportă mai bine în situaţiile sociale.

Un alt aspect foarte important este acela care ne subliniază că nu trebuie făcute comparaţii între copiii. · dacă copilul este încurajat. A-l accepta aşa cum este presupune o atitudine pozitivă în faţa dificultăţilor lui de adaptare. dar . În felul acesta. Hai să vedem ce s-a întâmplat de s-a produs această transformare cu tine". indisciplinat.. Cu alte cuvinte nu este neapărat suficient ca un copil să fie genial. cel mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-şi construiască o imagine de sine în mod pozitiv. el devine bătăuş. el învăţa să se placă pe sine. Dacă tot dorim o comparaţie este recomandat să comparam copiii cu ei înşişi în perioade diferite pentru a le sprijini eforturile. nepriceput. el învăţa să condamne. el se simte vinovat. de dorinţele lui chiar dacă rezultatul nu este cel aşteptat de mamă. Părinţii trebuie să ţină seama de efortul copilului. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine si aşa. O astfel de formulare dă copilului neîncredere şi alterează relaţiile între fraţi. el învaţă să iubească şi să ofere iubire celor din jur. de exemplu: "Cu ceva timp în urmă erai mult mai cuminte. · dacă copilul trăieşte într-un mediu care îl apreciază. el învaţă să fie încrezător." decât "Nu este bine". · dacă copilul este tratat cu ostilitate.. · dacă copilul este certat în permanenţă. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind rău. de exemplu: "Fratele tău cînd era ca tine nu mă supăra". 311 . Comportamentele persoanelor din jurul lui îşi pun amprenta pe modul lui de reacţie. · dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie. el devine timid. Un copil fără calităţi de excepţie poate avea performanţe bune dacă priveşte lumea pozitiv. · dacă copilul este preţuit. B. · dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii. în 1989 a formulat o listă de principii extrase din modul de viaţă al copilului: · dacă copilul este criticat.Wolfe. · dacă copilul este ridiculizat. el învaţă să fie cinstit. el învaţă să aprecieze.găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizându-i eforturile. el învăţa să fie răbdător. · dacă copilul se simte tolerat. Copilul trebuie să-şi câştige încrederea în forţele proprii decât să se facă o clasificare a copiilor. prin întrebări şi explicaţii aflăm ceea ce l-a deranjat pe copil de s-a produs transformarea şi ce măsuri putem lua.

Cunoaşterea de sine şi a celorlalţi. 4. · au fost ascultaţi. veseli. nu acceptă observaţii. descrisă mai sus. U. 312 . ŞCHIOPU. şi vorbesc încet.. nu au prieteni. Adina&Septimiu. 1997. BONCHIŞ. Ciclurile vieţii. Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc care ar apărea în relaţii interpersonale nesănătoase sau în eşecuri. Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelaţiile sociale ale copilului. Referinţe bibliografice: 1. nu le place să se joace în jocul de rol decît dacă sînt liderii grupului. colaborează cu ceilalţi cu mare plăcere. E.Atît părinţii cât şi cadrul didactic are datoria morală de a completa sau continua o acţiune formativă a copilului. Trebuie să-i învăţăm pe copii de mici. CHELCEA. · au fost îmbrăţişaţi. 2006. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. 5. New York: Springer-Verlog. sînt supărăcioşi şi agresivi. Dintre experienţele anterioare care le-au construit acestora imaginea de sine echilibrată (pozitivă). încurajaţi. VERZA E. 1995. The self: interdisciplinary approaches. despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei astfel ajutându-i pe copii să-şi formeze o imagine pozitivă de sine. Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaţionare cu ceilalţi. GOETHALS. au curaj spre deosebire de copiii care nu au încredere în forţele proprii. · li s-a vorbit cu respect · li s-a acordat atenţie. calmi. Stima de sine la copiii preşcolari . 1997. Psihologia vârstelor. 2. 1991. CONCLUZII. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogica. · au avut prieteni. Imaginea de sine reprezintă ceea ce crezi despre tine.în Revista Învăţământului Preşcolar 1-2. 3. Copiii care au o imagine sănătoasa despre sine sînt pozitivi. am putea menţiona: · au fost lăudaţi. G.

Astfel.. regardless of the age of the children to whom he adresses. încît fiecare are sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. România Abstract. dar şi ale individului. . Termenul de persoană desemnează individul uman concret. Deşi o persoană se transformă. Societatea în care trăim înaintează cerinţe deosebite faţă de personalitatea elevului. este nevoie de un învăţămînt formativ şi.models’’ but leaving him free to choose. sînt evidenţiate cîteva caracteristici ale personalităţii: . acesta generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă. trebuie să asigure 313 . Termenii de persoană şi personalitate sînt atît de utilizaţi în limbajul cotidian. dimpotrivă. prof. identificarea ei printre ceilalţi. . The main objective of education should be the development of child’s personality offering him . curriculumul.. Ea a apărut odată cu societatea.coerenţa: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anumite organizări şi interdependenţe ale elementelor componente ale personalităţii. în virtutea coerenţei sale. One priority of any educator.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Roxana Nicoleta ION. Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii. Şcoala „Gheorghe Lazăr”. educaţia are în mod implicit şi un caracter istoric. conceput ca un parcurs pentru viaţă al educabililor. ea îşi păstrează identitatea sa psihică.globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane. este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei specifice – modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană. Pentru a le realiza. Ca orice fenomen social. is the ability to study and know their personalities. se dezvoltă. Personalitatea. în acest context.permanenţa (stabilitatea) temporală: dacă personalitatea este un sistem funcţional. evoluează şi se schimbă în funcţie de transformările ce se produc în cadrul societăţii. Bărcăneşti.

314 . flexibile şi creatoare de valori. G. este dezvoltată ideea că în educaţie totul trebuie să pornească de la elev. În concepţia savanţilor. cu părinţii şi prietenii. Pîrvu (drumul spre personalitate) ş. Aceste direcţii presupun o interdependenţă.W. considerat neîncheiat. vizînd. de exemplu E. E. autocontrol şi autoapreciere. ca subiecţi ai educaţiei. religioase etc. estetice. responsabilitate. Afirmarea de sine este manifestarea iniţiativei şi spiritului de independenţă. obstinaţia. Landau (psihologia creativităţii). ambele comportînd o tendinţă de unificare axiologică. capabile să înfăptuiască schimbări. în fond. autodepăşire şi autonomie. etice. afirmarea propriei personalităţi şi integrarea treptată în valorile vieţii. Ca rezultat al interacţiunii cu pedagogii. Allport (structura şi dezvoltarea personalităţii). aroganţa etc.dezvoltarea unei personalităţi deschise. iar în funcţie de aceasta să fie organizat procesul de cunoaştere şi formare. prin asimilarea continuă de valori (ştiinţifice. Cunoaşterea de sine este un proces de durată. Fischhein (arta de a gîndi). tinerii fiind antrenaţi ca parteneri loiali. de la necesităţile şi aspiraţiile lui. rezistenţa la normele de activitate şi disciplină. În lucrările acestor savanţi sînt relevate două direcţii majore ale dezvoltării personalităţii în contextul valorilor: Ø lărgirea permanentă a orizontului cultural. Curriculumul are un caracter formativ. A. ci şi aspectele formative ale învăţării. importante fiind nu doar conţinuturile în sine.). prin dezvoltarea capacităţilor inovatoare şi a competenţelor. filozofice.a. De aceea prin formarea unor orientări valorice pot fi prevenite şi chiar înlăturate fenomene negative ale „afirmării de sine”. materializate în capacităţi şi atitudini. două dimensiuni esenţiale ale personalităţii: cunoaşterea de sine şi creaţia. Orientarea valorică a personalităţii înseamnă dezvoltarea conştiinţei de sine. N. Caracterul negativ al acesteia este nonconformismul. politice. copiii cuceresc autonomia şi afirmarea de sine. Ø participarea activă creatoare a indivizilor la procesele şi fenomenele culturale. pentru că însăşi dezvoltarea este un proces continuu. deoarece acestea sînt componentele unei personalităţi viabile. Alferd (cunoaşterea omului).

nivelul de cultură şi civilizaţie cu care ia contact noul născut. Copiii de astăzi îşi consumă faza incipientă a dezvoltării în viaţa intrauterină. 315 . În ultimele decenii. din primele clipe ale vieţii. a talentelor. Primele niveluri ale învăţămîntului (preşcolar. pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute. În al doilea rînd. În lume. A apărut chiar şi o evoluţie nativă.Instituţiile şcolare şi de educaţie pregătesc astăzi omul de mâine. se constată o adevărată cursă pentru crearea condiţiilor optime de creştere a inteligenţei. a economiei şi culturii nu permite irosirea. a indivizilor cu aptitudini deosebite. Problema studierii şi cunoaşterii personalităţii copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi. cercetările privind depistarea copiilor dotaţi şi cultivarea aptitudinilor creatoare s-au intensificat. să înceapă să gîndească mai devreme. a înclinaţiilor şi aspiraţiilor lui ajută la orientarea fiecăruia către tipul şi profilul de şcoală cel mai potrivit. şi nici chiar întîrzierea formării capacităţilor creatoare ale unor specialişti de marcă. Proiecţia personalităţii acestuia se începe din fragedă copilărie. generată de dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cît mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor. mult mai largi. să adopte comportamente sociale după modelele oferite etc. Cunoaşterea potenţelor individuale ale elevului. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informaţie mai bogată. de creatori şi inventatori. primar) îi deschid copilului porţile spre cultură şi îl ajută pe educator să descifreze direcţiile dezvoltării personalităţii acestuia. la îndrumarea către profesia în care se va putea realiza optimal. Nevoia acută de oameni cu aptitudini deosebite. Aceasta face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decît este considerat de obicei. este indiscutabil mult mai elevat decât cel al copilului născut cu cîteva decenii mai devreme. Copilul de astăzi nu mai încape în caracterizările moştenite din secolul trecut pînă la jumătatea secolului nostru. mai bogaţi şi mai diverşi.

prof. BRIGGS. Implicarea elevilor si a cadrelor didactice in activitatea educativă. Experienţele înregistrate in domeniul activităţii educative şcolare si extraşcolare. indiferent de nivelul vîrstei subiecţilor cărora li se adresează. România. C. cetăţenia activă. R. de societatea civilă. Polirom. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti.În al treilea rînd. CUCOŞ. într-un ritm mai accelerat.. ACTIVITĂŢI COMPLEMENTARE PENTRU VALORIFICAREA POTENŢIALULUI ELEVILOR SI A FORMĂRII LOR CA CETĂŢENI EUROPENI Feridia STOICHESCU. oferindu-i . Principalul obiectiv al educaţiei ar trebui sa fie dezvoltarea personalităţii copilulul. programe si proiecte educaţionale .modele’’ dar lăsîndui acestuia libertatea de a alege.. in the cultivation of ethic principles and values. alături de partenerii educaţionali. nivelul economic şi cultural al familiei. 1995. la nivelul unor clase din treapta superioară de liceu. năzuinţele şi aspiraţiile acesteia oferă copilului posibilităţi de parcurgere. media si comunitate.. 1996. 3. este capacitatea de a studia şi cunoaşte personalităţile pe care le formează. Abstract. GAGNE. is presented. 2. Pedagogie. reprezintă posibilităţi reale de stimulare a implicării in promovarea valorilor si principiilor etice: respectarea drepturilor omului. prof. justifică contribuţia activităţilor complementare in dezvoltarea personalităţii tinerilor. Concluzii. Una din competenţele prioritare ale oricărui educator. The experience achieved in the field of the complementary educational activities inside and outside the school. pacea. L. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. Iaşi: Ed. BÎRZEA. a etapelor dezvoltării sale.. C. 1977. Principii de design al instruirii. Arta şi ştiinţa educaţiei. toleranţa. in the Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. România Doina SOTIRIU. Bucureşti: EDP. Activitatea educativă şcolară si extraşcolară reprezintă un echivalent al educaţiei formale in perspectiva dezvoltării personalităţii elevului si a integrării lui in societate[1]. It proved the utility of this complementary activities in the teenager integral personality development . de părinţi. 316 . Bucureşti: EDP. Referinţe biografice: 1.

un set de ilustraţii si un ghid. Programul “Compania elev/student“ este un program educaional oferit de Junior Achievement Romania [2]. lăcaşe de cult. Prezenţa unui ghid. in distribuirea sarcinilor si în asumarea responsabilităţilor impuse de administrarea unei companii. Au înţeles că afacerea necesită o altă organizare si o altă orientare. Implicarea in acest program le-a oferit posibilitatea dezvoltării spiritului organizatoric. In acest sens au realizat un CD. A fost o experienţă bogata prin care şi-au consolidat cunoştinţele legate de intercultură şi spiritualitate. 317 . moschee. Materialele oferite de Junior Achievement Romania au permis elevilor să se organizeze in vederea creării unui mediu de afaceri. O astfel de activitate intitulată “Arta in spaţiul sacru” a avut un impact puternic asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Cunoaşterea contribuţiei pictorilor romani la crearea lăcaşelor de cult a condus la organizarea unui pelerinaj real la mănăstirile Zamfira si Ghighiu . Acesta a fost motivul pentru care elevii au solicitat implicarea intr-un alt program care să dezvolte abilităţile lor personale. ce cuprind instituţii. Organizarea unei expoziţii de ilustrate cu lăcaşele de cult din Europa a fost iniţiativa elevilor. Faptul ca nu au fost premiaţi la sfârşitul programului nu i-a transformat in pesimişti. a asumării de responsabilităţi si a lucrului in echipă. pictate de Nicolae Grigorescu si Gheorghe Tătărăscu. Un pelerinaj virtual a stimulat curiozitatea si interesul tinerilor fata de arta întâlnită in catedrale . din partea elevilor a permis vizitatorilor cunoaşterea in detaliu a artei din spaţiul sacru . Alcătuirea unui plan de afaceri si resurse on-line a permis elevilor să-şi creeze o experienţă in lumea business-ului. Cîteva activităţi şcolare si extraşcolare din perioada 2007-2009 desfăşurate de un grup de elevi si profesori ai Colegiului Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti s-au dovedit adaptate la caracterul dinamic al societăţii prezente. biserici catolice si ortodoxe din spaţiul european. Prezentarea obiectivelor menţionate s-a realizat intr-o manieră juvenilă. ca voluntar. Au ales ca obiect de activitate al companiei publicitatea pentru turismul bucureştean. obiective culturale. grădini si bulevarde. muzee. parcuri. locaţii de distracţie din capitala României. pentru amatorii de cunoaştere a vieţii tineretului bucureştean.Proiectarea activităţilor extraşcolare pentru un an de studiu la învăţământul liceal are un caracter de provizorat deoarece ideile imprevizibile ale elevilor pot extinde domeniile de participare activă ale acestora.

Programele educaţionale si activităţile şcolare reprezintă spaţiul aplicativ în care elevii realizează transferul cunoştinţelor. Iniţierea. 2007 2. S-a realizat astfel întărirea respectului de sine. alegeri si consecinţe. Prin activităţile realizate se stimulează implicarea tinerilor in asumarea responsabilităţilor sociale. alcătuirea portofoliului personal.tpv. Concluzii.ro/ 318 . asumarea responsabilităţilor. http://www. comunicarea in cadrul unui interviu. Referinţe bibliografice: 1. cadrele didactice si conducerea şcolii. rezolvarea conflictelor. regizorul si actorii au fost elevii implicaţi in program. Prin scenetele prezentate. consilierilor educativi participanţi din partea asociaţiei si întregii clase de elevi să formeze o echipă in realizarea obiectivelor propuse. Prezenţa unui voluntar cu experienţă. Strategia dezvoltării activităţii educative şcolare şi extraşcolare. sînt teme care au permis profesorului diriginte. a iubirii si a solidarităţii umane.SUCCESUL PROFESIONAL este un program oferit de Junior Achievement Romania.org/ 3. înţelegerea prieteniei. Spectatorii invitaţi au fost prietenii tinerilor. care activează in firme de plasare a forţei de muncă. colegii. Dezvoltarea relaţiilor de prietenie. MECI. întocmirea unei scrisori de intenţie . Colaborarea profesorului diriginte cu asociaţia Pro Cultura s-a materializat in implementarea programului “Tinerii in pragul vieţii “ ce a constat in dezbaterea unui număr de 7 teme in orele de dirigenţie[3].jaromania. Feedback-ul acestor activităţi a constat in realizarea unui spectacol in care scenaristul. tinerii au încercat să transmită celor prezenţi frămîntările si problemele specifice vârstei lor. http://www. imaginea de sine. Bucuresti. familiile. Gestionarea bugetului propriu. i-a ajutat pe elevi sa cunoască paşii necesari pentru atingerea obiectivelor educaţionale si profesionale. realizarea unui curicullum vitae adecvat intenţiilor elevilor. sunt activităţi care conştientizează tinerii asupra necesităţii educaţiei pentru viitor. realizarea si participarea elevilor la programele educaţionale ii ajuta in pregătirea pentru a deveni cetăţeni activi ai spaţiului european. formarea caracterului. intimitate si sexualitate . abilităţilor si a competentelor dobândite in şcoală.

....46 319 ......38 Mihaela-Isabela Trandafir..... Orientări noi pentru studiul istoriei în clasa a IVa..................... Inteligenţă artificială în şcoala primară......... Strategii didactice interactive de învăţare prin cooperare în învăţămîntul universitar.............41 Ciprian Radu Mândrescu.................................................................. Концептуальные подходы при определении содержания образования по Биоэтике..............................10 Marius Bazgan..........26 Antonina Rusu............................. Învăţămîntul în Republica Moldova – prioritate naţională..... Descoperirea creativităţii individuale în activităţile de educarea limbajului cu ajutorul metodelor moderne.............................. Лилия Поголша.........18 Neculae Dinuţă..........................12 Elena Monica Ciobanu........... Tinica Dăscălescu........................................................................................ Principiul bazei orale în studierea unei limbi străine.15 Lucica Crişan...............34 Veronica Mazilu.3 DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE Николай Букун.............................32 Nicolae Silistraru.... Valenţele Formative ale abordării integrate a conţinuturilor curriculare în ciclul primar........................................................................................................28 Cristina Straistari-Lungu...........................44 Nicoleta Beznea.............5 Adrian Gheorghe Standavid...... Lăcrămioara Mircea...... Виолетта Мижа................................................................................ Proiectarea unui cerc tematic „Eu şi Europa” – delimitări teoretice. Educaţia şi Competenţa interculturală.................................................................23 Valeriu Iovan........... Integrarea curriculară în învăţămîntul preşcolar.........CUPRINS CUVÎNT CĂTRE CITITOR Leonid Bujor....... Utilizarea metodelor moderne premisa dezvoltării personalităţii.. Metode şi procedee utilizate în cadrul activităţilor din grădiniţă pentru cunoaşterea drepturilor copiilor.............................................. Dezvoltarea Curriculumului la educaţia tehnologică din perspectiva formării competenţelor.........20 Ion Floarea... Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative de matematică............................................................. „Noile educaţii” în activităţile extracurriculare..........

..............................116 Zinaida Galben-Panciuc...... Olga Temnicov.......................... Folclor local .......................... treapta primară/.90 Marina Belaia...............................76 Ion Botgros............ Ludmila Franţuzan........................................................... Adolescentul vs....................58 Sorin Mihai Roman.........................................................93 Angela Cara........... Contexte de formare a competenţei literarlectorale..... Abordarea integrată a curriculumului preşcolar........................ Compuneri de probleme............ Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică..................... Sensul competenţei culturale şi a conştiinţei lingvistice în construirea identităţii reflexive.......................................68 Sofia Loredana Tudor............................... Angela Gordienco.... Relevarea eficienţei organizării integrate a curriculumului preşcolar..........................................65 Mariana Tacu..........96 Valentina Pascari........... Valentin Zahiu........ Educaţia între şcoală şi televiziune....................... Testing Grammar. Principii de modernizare a curriculumului de limba şi literatura română (EL/ELA)................54 Natalia Secăreanu............. Repere teoretice privind dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare prin utilizarea tehnologiilor moderne în educaţie........... Calitatea curriculumului – premisă a succesului Educaţional /Ştiinţe..... Modernizarea curriculumului de bază din perspectiva tendinţelor moderne în domeniul dezvoltării curriculare.119 320 ..............................................73 Vlad Pâslaru...........102 Victor Ţâmpău.........70 Victoria Voicu...............................81 Maria Suruceanu...... Educaţia pentru mass-media...... Viziuni asupra pluri-inter-transdisciplinarităţii........ Tipuri de curriculum......................... Cunoaşterea în procesul educaţional – un mod eficient de realizare a învăţării prin acţiune.Ramona Preja............... Predarea integrată a limbii şi literaturii române la clasa I................113 Veronica Bâlici.106 Emil Stan....110 Victoriana Aprilia Gălbenuş....................................... Analiza dimensiunii europene la nivelul curriculumulului efectiv în învăţămîntul românesc......................85 Nina Petrovschi.........................62 Beatrice-Maria Standavid............. Modernizarea curriculumului educaţional pentru obţinerea de competenţe lingvistice prin utilizarea inteligenţei emoţionale.......51 Stella Şimon............. Modalităţi concrete de activizare şi diferenţiere la matematică în învăţămîntul primar........................ Limbajul la „dispoziţia” elevului vorbitor..un curs opţional de educaţie multilaterală................48 Roxana Enache..............

....В......................................... Dezvoltarea managementului carierii cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare............ Competenţe şi obiective transdisciplinare.... А.......................................178 I..................................................... Teaching Writing Postcards and Letters...156 Marcela Dilion....... Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice........185 Aura-Manuela David................ Managementul resurselor umane – garant al calităţii educaţiei oferite de instituţia şcolară.... Белошниченко......130 Olga Cosovan.... Valoarea dimensiunii de timp liber în dezvoltarea personalităţii elevului liceean.................145 Aliona Paniş........122 Мария Волковская...................................159 Nelu Vicol................. Рудик............... Formarea profesonală iniţială şi continuă per valorem......152 Veronica Clichici...............А.................. Managementul calităţii în învăţămîntul liceal.....127 Alexei Chirdeachin..........138 Olga Temnicov.... Managementul curriculumului şcola…..132 Nadejda Baraliuc..........Г........................................................187 321 ............. Grety-Irina Moroi.....................Т...................................... Managementul orelor de consiliere şi orientare.............................. Managementul educaţiei curriculare...143 MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Viorica Andriţchi....................................................................................................................... Fazele managementului clasei..... Săftica Avram.............................. Legităţile obiective ale tranziţiei în sistemul economic......... Дуйсебек.......171 Florentina Camelia Opait.................... Marina Belaia................................... Схемы формирования компетенций в процессе обучения............. Dimensiunea estetică a operei de artă/literare şi receptarea ei în preşcolaritate.... Opinii şi atitudini privind formarea asistenţilor sociali.........................175 Oana-Monica Negoiţă.........................Viorica-Cornelia Bront..............................164 Lilia Cebanu............................... Л............. Consideraţiuni cu privire la optimizarea predării pronunţiei în cadrul orelor de limbi străine............................................................148 Galina Martea...................................182 Adela Roxana Chirteş............ О взаимосвязи куррикулума по предмету (русский язык как неродной) с базовым куррикулумом и образовательными стандартами.................

...........................................226 Valentina Olărescu.......................................213 Maria Magdalena Stan.198 Maria Guzu.................... Organizarea şcolii şi a clasei din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă....................... Personalitatea unui manager şcolar...................... Decizia la nivelul managementului şcolar..... Educaţie ecologică – curriculum la decizia şcolii...237 Svetlana Apachiţa....................205 Daniela Elena Olar............... Modalităţi de culegere......216 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Nicolae Bucun................................................ Ioana Pristavu...................... Elena Belu.... Mihaela Andreescu................... Noi tendinţe în managementul educaţional.....Doina Cîrciu. reper conceptual şi strategic al dezvoltării curriculare...223 Cornelia Cocan...... Aspecte ştiinţifice ale disabilităţilor de învăţare..................................... Formarea şi dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii................................... Educaţia incluzivă – condiţie pentru dezvoltarea curriculumului şcolar............................ Individualizare în procesul instructiveducativ.................................. Olimpiada Ciubarov...................................................................................190 Laura Iancovici....................... Abordarea curriculară de la teorie la practică...........219 Otilia Dandara.........................................202 Iuliana Magdalena Mândrescu...............................242 322 ........................................ Trăirile emoţionale ale elevilor de vîrstă şcolară mică şi valorile lor atitudinale în procesul de evaluare. Domnica Gînu. Studiu comparativ privind ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice............................234 Marcela Sonia Albu.........199 Ecaterina Mihu........ Managementul succesului activităţilor extracurriculare....................................................... Orientări moderne în organizarea curriculumului.... înregistrare şi valorificare a datelor în procesul de evaluare a preşcolarilor.................................. Elena Enache........... Rolul educaţiei interculturale în dezvoltarea comunităţii şi societăţii................................ Luminiţa Copăcel......... Marian Guzu..................... Aglaida Bolboceanu...........................229 Raisa Jelescu....... Geta Lungu...208 Irina-Isabella Savin.............. Managementul grupei / Clasei de elevi....................... Constanţa Ceacaran........194 Iuliana-Florentina Ispir......................210 Simona-Mihaela Vlase.......239 Angela Cucer.............................. Proiectarea carierei...........................................

.................. Dezvoltarea personalităţii integrale prin educaţia religioasă...................294 Maria Hadîrcă..........259 Emilia Furdui.............300 Vladimir Babii................265 Жанна Раку..249 Carmen-Eugenia Lezeu............... Principiul educaţiei personalităţii proactive................................................................................... Şcoala are rolul de a perfecţiona nu doar mintea ci şi sufletul adolescentului. Dezvoltarea capacităţii de cooperare.................................................................................................................................... Florica Ţirban.............................................................. Relaţia de comunicare în activitatea educaţională..................................... Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării............. Maria Moza................................................................................................... Ramona Stan.............256 Flavia Mălureanu......... Personalitatea integrală a profesorului de educaţie tehnologică.297 Raisa Jelescu.....284 Elena Rotari.....246 Nicolae Bucun.......Veronica Căpătici........................... Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj…………................. Condiţiile sociale de viaţă determinate ale procesului de formare a personalităţii......................... Психологические аспекты гражданского воспитания в дошкольном возрасте.... Repere teoretice ale curriculumului şcolar pentru învăţămîntul special..........................................280 Oxana Paladi............................. Jocul – mijloc eficient de dezvoltare intelectuală a preşcolarilor....................271 Angela Dascal....274 Diana Antoci...... Motivaţia pentru învăţare şi cea profesională în dezvoltarea personalităţii integrale...262 Igor Racu...................................................................302 Parmena Orzetic.................... Studiu privind geneza modelului de viaţă în devenirea personalităţii........................ Aspecte practice ale aplicării metodei verbo-tonale în activitatea cu copiii deficienţi auditiv....292 Lilia Pavlenko............................................................................ Ala Nosatîi...................... Competenţa interculturală – bază pentru dezvoltarea personalităţii integrale........... Importanţa competenţelor sociale în dezvoltarea personalităţii integrale........288 Mihaela Paişi Lăzărescu...277 Virginia Rusnac.....268 Людмила Кер....... Anatol Danii........... Studiile – valoare pentru personalitatea elevului contemporan....307 323 ...........................Lenuţa Ionescu.............. Раку Жанна....... Особенности самоуважения личности современного студента........................................ Doina Adaşan..................................................... Aliona Afanas..........................................

...316 324 .................................................. Doina Sotiriu................. Activităţi complementare pentru valorificarea potenţialului elevilor şi a formării lor ca cetăţeni europeni....310 Roxana Nicoleta Ion..........313 Feridia Stoichescu.........Elena Popescu....... Dezvoltarea personalităţii integrale.......................... Dezvoltarea imaginii de sine..............