Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 22 – 23 octombrie 2009

Partea II

Chişinău, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori ştiinţifici: Lilia Pogolşa, dr., conf. univ., IŞE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IŞE Redactare ştiinţifică: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IŞE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IŞE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IŞE Ion Botgros, dr., conf. univ., IŞE Maria Hadîrcă, dr., IŞE Redactare lingvistică: Aliona Paniş, dr. Anastasia Guţu Stela Luca Victor Ţâmpău Nina Gorbaciova Corectare după redactor: Ion Creţu, Oxana Uzun, Stella Şimon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”, conf. şt. intern. (2009; Chişinău). „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”: Materialele Conf. Şt. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun; red. şt: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. – Ch.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009 (Print-Caro SRL). – ISBN 978-9975-64-179-1 – Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Moldova. Pt. 2. – 2009. – 324 p. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. - 100 ex. – ISBN 978-9975-64-181-4 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84
ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009

CUVÎNT CĂTRE CITITOR
ÎNVĂŢĂMÎNTUL ÎN REPUBLICA MOLDOVA – PRIORITATE NAŢIONALĂ

Rosturile şcolii în evoluţia şi în schimbarea societăţii sînt bine definite şi de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de importantă. Actualmente, conştientizăm că responsabilitatea pe care şi-o asumă Ministerul Educaţiei şi întreaga comunitate pedagogică din Republica Moldova în educarea tinerei generaţii este enormă. Educaţia demarează către înţelegerea şi formarea omului ca personalitate competitivă, responsabilă şi activă. Astăzi parcurgem o etapă de schimbări profunde, complete şi radicale în toate domeniile activităţii socio-umane din ţara noastră. Schimbarea semnifică reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personalităţi. În acest context, sarcinile Ministerului Educaţiei rămîn a fi conjugate cu cele ale întregii societăţi. Această asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare „Integrare Europeană: Libertate, Democraţie, Bunăstare”, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea învăţămîntului în ţara noastră. Programul de acţiuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaţional, în primul rînd, perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu cerinţele societăţii, experienţa internaţională şi cea europeană. Educaţia are nevoie de o nouă Lege, care să corespundă aspiraţiilor pedagogilor şi societăţii. În contextul noului Program de guvernare se mizează pe depolitizarea şi descentralizarea sistemului de învăţămînt, pe promovarea valorilor naţionale şi general-umane, pe îmbunătăţirea calităţii educaţiei, prin trecerea treptată a învăţămîntului general de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă, revizuirea curricula disciplinare în conformitate cu standardele internaţionale şi în contextul conceptului şcolii prietenoase copilului. Va fi promovată extinderea educaţiei timpurii în fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniţială şi continuă a personalului didactic. Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei îi revine un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor Ministerului Educaţiei care
3

vizează elaborarea de strategii educaţionale şi manageriale, concepţii, programe, curricula şi planuri de învăţămînt pentru toate nivelurile educaţiei. Sistemul educaţional din Republica Moldova trebuie să devină competitiv atît pentru perspectiva didacticii contemporane, cît şi pentru asigurarea ştiinţifică şi psihologică a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaţiei

4

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО БИОЭТИКЕ Николай БУКУН, доктор хабилитат психологии, ИПН Лилия ПОГОЛША, доктор истории, ИПН Виолетта МИЖА, ИПН Abstract. In this article are presented the conceptual models of content development in the sphere of Bioethics.

Окружающая среда оказывает значительное влияние на человека, его решения и поведение, воздействует на эстетическое восприятие не только как сумма отдельных импульсов, но и как единое целое, заставляя его действовать в соответствии со строго определенной культурной традицией. Культурное наследие определяет поведение людей. Личность испытывает чувство идентичности с местом, пространством и предметами, которые очень важны для него. Их потеря, как и потеря жизненно важного пространства, например Родина, приводит к развитию психопатологических реакций и серьезно угрожает душевному равновесию и здоровью. Все вышеперечисленное наталкивает на мысль о необходимости создания функциональной системы, направленной на гармонизацию отношений человека с природой, человека с человеком, человека с обществом. Способность гармонизации этих отношений полностью не унаследована, а приобретается на протяжении жизни посредством воспитательных воздействий. Биоэтика, на наш взгляд, является той комплексной наукой, которая могла бы стать основой гармонизации отношений к жизни, отношений к природе. Учитывая значимость этого предмета, разработали концептуальные подходы к его содержанию и определили целевые установки, цели, компетенции, принципы, конечные результаты изучения данного курса.
5

Предметом изучения биоэтики является жизнь в любой биологической форме, понимаемая в широком смысле, а не только относящаяся к человеческому виду. Основными принципами биоэтики выступают: · уважение к жизни; · ориентация на общечеловеческие ценности; · уважение индивидуальности; · осмысление и признание ограничений в собственных действиях; · разрешение проблем на основе переговоров и соблюдение решений пользователя; · недискриминация; · комплексность при оказании педагогических воздействий и др. Биоэтика дополняет предметные куррикулумы и предлагает целостный/интегративный подход к учебному процессу с точки зрения перспектив: конвергентной – фокусирующей перспективы урока, и трехмерной перспективы личности. На современном этапе развития образования в Республике Молдова возникла необходимость интенсификации содержания биоэтических идей, так как они имеют огромное влияние на формирование личности учащегося. При определении учебно-воспитательных целей биоэтики учитывалось: · целостное развитие человека – это высшая цель и ценность школы; · что человек, соприкасаясь в изменяющемся мире с различными мировоззрениями, определяет себя и принимает на себя ответственность за формирование своего жизненного пути; · что желание развиваться и учиться, способность анализировать свой и чужой опыт, навыки сотрудничества, культура поведения и этичность создают предпосылки для формирования умений решать проблемы повседневной жизни и ориентироваться в окружающем мире;

6

· ощущает себя членом своего народа. уважает их свободу и достоинство. · понимает необходимость труда для развития человека и общества. · верит в себя. являются формирование личности. · активно поддерживает демократическое развитие общества. справедливость. гражданином. обладает самокритичностью. как общие. готова заниматься поисками подходящей для нее работы. ощущает связь с Европой и свеем человечеством. воспитывает в себе чувство прекрасного. · хочет и умеет развивать конструктивное сотрудничество. · умеет ценить здоровый образ жизни. творчески. осознает свои гражданские обязанности и гражданскую ответственность. · знает и уважает культуру своего народа. так и частные. свобода. · обладает восприимчивостью к эстетическим ценностям. · что обучение содействует развитию гражданского общества. в своей жизни и деятельности бережно относиться к окружающей среде и природным ресурсам. отказ от насилия. · уважает и выполняет законы. которая: · доброжелательно относиться к другим людям.что обучение даст возможность как отдельной личности так и всему обществу достойно справляться с вызовами. 7 · . обусловленными быстрым и противоречивым развитием. ответственность. Учебно-воспитательные цели биоэтики. жизненной и рабочей среде. · мыслит системно. честность. развивает свой дух и тело. обладает способностью к саморазвитию · способна находить свое место в меняющейся учебной. имеет представления и знания о культурах различных народов мира и относиться к ним уважительно и без предубеждений · сохраняет природу. · в своих выборах и деятельности руководствуется основными этическими ценностями: священность человеческой жизни. критически. · чувствует ответственность за формирование своего жизненного пути.

формировать в себе личность. деятельностная компетенция – способность видеть и решать проблемы. учебная компетенция – способность управлять своей учебной деятельностью с использованием эффективных стратегий и подходящего стиля обучения: настроить себя на обучение. с творениями человека. наблюдать за своей мыслительной деятельностью и оценивать ее. искать необходимую информацию. Особое значение. концептуально прогнозированы конечные результаты усвоения биоэтики. Особое значение при изучении биоэтики следует уделять интеграции знаний.Важным условием в процессе изучения биоэтики является формирование компетенций. Усвоив основы биоэтики. выбирать средства деятельности. мотивировать. связь со своей культурой и культурой других народов. ценностная компетенция – способность ощущать связь с другими людьми. соотносить свои знания с тем. 4. 2. оценивать ее результаты. определять цели деятельности и прогнозировать ожидаемые результаты. Интеграция знаний содействует эффективному формированию общих и предметных компетенций. компетенция самоопределения – способность понимать и оценивать себя. на наш взгляд. 8 . что было создано другими людьми. Посредством курикулума по биоэтике предусматривается развитие таких компетенций: 1. осуществлять деятельность. Предусмотренные общие компетенции развиваются в зависимости от возраста учащихся. способность давать оценку отношениям между людьми и оценку человеческой деятельности с точки зрения общепринятых моральных норм. осмыслять свою деятельность и поведение в обществе. иметь представление о своих знаниях. выпускник: · открыт для саморазвития. планировать свою деятельность. следует уделять возможностям формирования компетенций при изучении биоэтики через другие дисциплины с содержанием элементов биоэтики. Наряду с определением принципов. 3. связь с природой. продуцировать новые знания. целей образования по биоэтике. навыки сотрудничества.

Ch. домашние работы. · умеет видеть основные связи в природе. обучению посредством приобретения опыта: работа в группах. Роль учителя заключается в создании Мотивации к учебе. формировании соответствующих жизненных позиций..al. проекты. Предпочтение отдается многообразию форм обучения. · видит значимость жизни и формирует отношение к ней. человеческой деятельностью и технологией.. Guţu Vl. · ценит здоровый образ жизни.д. Ch. · знает важнейшие способы социального манипулирования. обсуждения.. Ed. Концептуальные идеи содержания образования по биоэтике могут стать базисными при проектировании и реалиизации базового и куррикулума по дисциплинам. Литература: 1. TipCim. связи между природой. а также учебной среды соответствующей возрасту учащихся и их способностям. микроклимат в школе. Elemente de bioetică. уважает достоинство и права человека.является лояльным гражданином своего государства. ŢÎRDEA. индивидуальные задания. Содержание образования по биоэтике является транс-дисциплинарной и тем самым реализуется через всю деятельность школы: предметные программы. Cimişlia. направив его на развитие интегральной личности учащегося. обсуждать в группе вопросы и проблемы. 2006 2. ценит культуру и созидательные качества человека. умеет видеть влияние человеческой деятельности на природу. ценит бережливый образ жизни.Univers Pedagogic. TH. творческие задания т. 2005 9 · · · · · · . экскурсии. · заботится о своем физическом и психическом здоровье.. Bioetica// Documente ale UNESCO. Curriculum de bază// Documente reglatoare. 1997 3. руководство в школе и ее хозяйственную деятельность. ценит культурное многообразие мира. Ed. · умеет общаться. et. Univers Pedagogic.

4. Аспекты биоэтики в образовании. România Abstract. 2007 5. între cele două discipline existînd o strînsă interdependenţă. Ch.7. 2008 6. Государственная программа обучения для основной школы и гимназии в Эстонии PROIECTAREA UNUI CERC TEMATIC „EU ŞI EUROPA” – DELIMITĂRI TEORETICE Adrian STANDAVID. Activitatea cercului de elevi „Eu şi Europa” pe care l-am îndrumat anul trecut a fost structurată în două părţi: una informală. Această definiţie este valabilă şi pentru cercurile de educaţie civică.. Periscop. Experienţa a demonstrat că cel mai uşor se realizează schimbări la nivelul cunoaşterii şi abia apoi la cel al atitudinilor şi al comportamentului individual. Dificultate maximă se înregistrează la nivelul comportamentului de grup sau organizaţional.. dar în afara clasei. Şcoala Generală Nr. Proiectarea activităţii cercului tematic “Eu şi Europa” Pornind de la premisa că. prof. Târgu-Mureş. The piece "Designing the Thematic Circle "Europe and I" Theoretical Delimitations" presents a form of activity with multiple advantages and the opportunity to settle in the knowledge gained during the History classes. al grupului şi al societăţii. prin intermediul unui cerc de elevi. Биоэтика и образование. II. Elan Poligraf. cercul de istorie reprezintă una din formele de activitate organizată în şcoală. constînd în transmiterea şi dobîndirea cunoştinţelor teoretice privind evoluţia ideii de Uniune Europeană şi alta practică. Preliminarii În accepţiunea autorului Călin Felezeu. to select original and creative solutions and to stabilize the performance indicators of the contemporary educational ideal. e necesară o schimbare la nivelul individual. în care elevii au aplicat noţiunile însuşite. cu scopul stimulării elevilor pentru cunoaşterea istoriei. 10 . pentru a se obţine succes în educaţie. I. e necesară identificarea domeniilor în care intervenţia cadrului didactic e mai uşoară sau a celor în care este mai dificilă. Ch..

machete. alegerea unor soluţii corecte. Pe lîngă acestea. Cercul tematic propus are avantajul de a cultiva în rîndul elevilor pasiunea pentru istorie şi valorile umane. în colaborare cu Muzeul de istorie şi cu autorităţile. De asemenea. activitatea de cerc întîmpină şi o serie de impedimente: se lucrează doar cu o parte din elevii clasei.dificultate mare comportamentul de grup şi cel organizaţional comportament individual atitudinile dificultate mică mic mare timpul necesar pentru schimbare cunoaşterea Cercul tematic „Eu şi Europa” este o formă de activitate cu multiple avantaje. prin selectarea şi adaptarea acestuia la particularităţile de vîrstă şi percepţie ale elevilor. Pe lîngă avantaje. dezvoltarea abilităţilor practice. dar şi a responsabilizării lor faţă de păstrarea şi promovarea valorilor culturale. confruntarea de idei. coordonarea echipei. oferind o bază de selecţie pentru olimpiade şi concursuri şcolare. prin dezvoltarea simţului civic. în special cei interesaţi sau cu înclinaţii spre studiu şi aprofundare. el oferind ocazia aprofundării cunoştinţelor dobîndite în cadrul orelor de Cultură civică şi Istorie. referate). este un excelent instrument de evaluare a performanţelor didactice. Acest fapt poate accentua diferenţa nivelului de cunoştinţe şi pregătire între elevii aceleiaşi clase. prin utilizarea unui material didactic variat (planşe. cercul oferă o serie de alte avantaje: prin flexibilitatea conţinutului informativ. confecţionat de către elevii participanţi la cerc. etc. Un alt impediment este cel legat de timpul 11 . favorizînd lucrul în echipă. prin valorificarea potenţialului local. gîndirea unei strategii de lucru şi adaptarea acesteia la cerinţele de moment. argumentarea unui punct de vedere. prin conservarea şi restaurarea unor obiective istorice locale. competiţia.

România Abstract. 12 . 2004. 1999. În loc de concluzii Activităţile de învăţare propuse: planşe tematice. identificarea posibilităţilor de dezvoltare personală a subiecţilor. stabilirea programelor şi a acţiunilor concrete. explorarea impactului pe care proiectul propus îl va avea asupra elevilor. selectarea soluţiilor originale şi creative. evaluare.. adaptate particularităţilor de vîrstă şi de înţelegere a elevilor. luarea în considerare a altor cercuri de elevi.suplimentar alocat activităţilor. stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru realizarea urmăririi şi a evaluării elevilor. asist. FELEZEU. Braşov. La nivel strategic am luat în considerare cîteva aspecte: obiectivele să fie adecvate nivelului elevilor. Didactica istoriei. Referinţe bibliografice:. obiective. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti. astfel încît cele urmărite să fie uşor de aplicat. simplitatea şi precizia planului să urmărească obiectivele specifice. EDUCAŢIA ŞI COMPETENŢA INTERCULTURALĂ Marius BAZGAN. contribuind astfel la educaţia lor civică. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. 27. IOSIFESCU. rebusul tematic. p. studiul de caz. strategii didactice. modelajul. postere. Universitatea „Transilvania”. resursele să fie necesare şi suficiente. joc de rol. La nivel tactic am urmărit: respectarea cadrului normativ. univ. 2. In Romania. portofoliile au antrenat elevii într-o activitate practică. realizarea unor fişe ale personalităţilor. afişe. Pe lîngă acestea cadrul didactic trebuie să elaboreze o strategie distinctă pentru desfăşurarea cercului. C. ce a contribuit la formarea unor noi opinii faţă de ideea de Uniune Europeană. Ş. Managementul programelor de formare a formatorilor: Ghid metodologic. planul să aibă un caracter sistematic şi clar. proiectul să fie operaţional. legături cu planurile oficiale. cu tematică. cu programul naţional. curriculum at school decision for secondary school in 2008 provides the opportunity to study intercultural education.

aşa cum le denumeşte: atitudini / „savoir être”. Understanding and assessing intercultural competence. După Byram3. 72 – 73. (2008).. sensibilitate interculturală. explica evenimente prin raportare la propria cultură sau la o alta. abilităţi de descoperire şi de interacţiune / „savoir apprendre / faire”.Concerns for intercultural education had intensified in recent years and become necessary reporting it to a more specific concept .. C...descrie o persoană care are capacitatea de a interpreta. 3 Byram. 13 . 2 Ragnhild E. O poziţie radicală este adoptată de către Simensen2 care susţine ideea conform căreia competenţa interculturală este. L. Publishing House: Multilingual Matters. Majoritatea încercărilor care vizează furnizarea unei descrieri detaliate a competenţei interculturale au avut ca punct de plecare modelul dezvoltat de către Michael Byram. un clişeu utilizat în sistemul de învăţămînt..permite individului să dobîndească noi cunoştinţe şi noi practici culturale. adaptare interculturală. a practicilor lor. sau „savoirs”. cu toate că nimeni nu pare să ştie exact ce înseamnă. & Watanabe Y. cunoştinţe / „savoir”. incluzînd capacitatea de utilizare a acestora şi conştientizarea elementelor culturale critice / „savoir s'engager”. p. 2 Nr.(2008). 1. article published in Acta Didactica Norge. Vol. Oslo.include curiozitatea şi deschiderea. În sensul cel mai larg. p. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. pp.descrie posibilitatea de a face apel la practici. În literatura de specialitate cercetătorii utilizează o serie de termeni mai mult sau mai puţin apropiaţi conceptului de competenţă interculturală: comunicare interculturală sau transculturală. Bazîndu-se pe fundamentul teoretic 1 Sinicrope.intercultural competence. 1. Intercultural competence. (1997).include mijloacele de cunoaştere a normelor individuale şi a interacţiunilor sociale. de fapt o modă. competenţa interculturală este definită de către Fantini1 ca un „complex de abilităţi necesare pentru a performa în mod eficient şi adecvat în cadrul interacţiunii cu alţii care din punct de vedere lingvistic şi cultural sînt diferiţi faţă de sine”. Bristol. M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. precum şi produse ale propriei culturi şi ale altor culturi pentru a face evaluări.. competenţa interculturală constă din cinci elemente principale. Norris J. 1. abilitaţi de interpretare şi înţelegere / „savoir comprendre”. disponibilitatea de a suspenda neîncrederea în alte culturi şi convingerile despre propria cultură.

Conceptul fundamental al modelului este cel de „diferenţiere”. Publishing House: Multilingual Matters. Modelul său de dezvoltare plasează o continuitate a creşterii denaturării în confruntarea cu diferenţele culturale.. Dezvoltarea competenţei interculturale înseamnă în esenţă să înveţi să recunoşti şi să te confrunţi cu diferenţele fundamentale între culturi în perceperea lumii. Taylor. 227. 8. Perrgaux. Ed.. resursele semantice. interpretarea textelor lingvistice. traducerea. Risager 4 a propus extinderea terminologică a competenţei interculturale.. Schachinger.. plecînd de la etnocentrism prin stadiile recunoaşterii şi acceptării diferenţei.. M.Experienţe. identitatea lingvistică. (1999). oamenii văd unul şi acelaşi lucru într-o varietate de moduri. 6 Dasen. 5 Gillert. Pe baza mai multor cercetări Bennett5 a dezvoltat un model dinamic care explică răspunsul individual în faţa diferenţelor culturale şi cum aceste răspunsuri pot evolua în timp. Această interpretare a realităţii sau viziune a lumii este diferită de la o cultură la alta.. C. Elementul central al 4 Risager. În viziunea lui Bennett. Învăţare interculturală T-kit. p. C. Consideraţii finale Dezvoltarea competenţei interculturale presupune pregătirea pentru interacţiunea cu oameni aparţinînd altor culturi. conştiinţa de cetăţean al lumii şi conştiinţa critică a propriei culturii.. Polirom. Diferenţierea se referă la două fenomene: primul. Haji-Kella. K. 29-31. Iaşi. politici. culturile oferă moduri de interpretare a realităţii. utilizarea metodelor etnografice. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. cooperarea transnaţională. P. Rey. Educaţia interculturală . A. Bristol. 14 . ceea ce Bennett numeşte „etnorelativism”. (2000). Raykova. moduri cum trebuie cineva să perceapă lumea din jurul nostru. (2007). M. Bennett 6 defineşte competenţa interculturală în termenii etapelor creşterii personale.. culturile diferă unele de altele prin modul în care ele îşi menţin modelele diferenţierii sau reprezentarea lumii. M. Publishing by Consil of Europe & European Commision. strategii.oferit de Byram. A. Aceste competenţe sînt în opinia sa următoarele: competenţă lingvistică. care să ne permită să înţelegem şi să acceptăm diferenţele culturale precum şi conştientizarea critică a propriei culturi. Susţine că un model al competenţei interculturale trebuie să includă în sens larg resursele de care dispune individul. şi al doilea. p. iar în sens mai restrîns . artă poetică. pp.competenţele care pot fi evaluate.

TAYLOR. curiozitatea. cunoaşterea şi interpretarea interculturală a realităţii. Iaşi: Editura Polirom. C. PERRGAUX. strategii. HAJI-Kella. DASEN. Grădiniţa PN.. 2008. Referinţe bibliografice: 1. Publishing House: Multilingual Matters. Învăţare interculturală T-kit. inst.. Grădiniţa nr.. Târgovişte. Târgovişte. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. România Tinica DĂSCALESCU. Intercultural competence.. Y. 2 Nr..GILLERT. RAGNHILD. REY. search to improve the work’s conditions. C. SINICROPE.. M. Cojeasca. E.. article published in Acta Didactica Norge. 3. SCHACHINGER. P. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. C. BYRAM. A. K. România Lăcrămioara MIRCEA. 4. & WATANABE.. RISAGER. Brislol. 2007. DESCOPERIREA CREATIVITĂŢII INDIVIDUALE ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI Elena Monica CIOBANU. Grădiniţa nr.b)the teacher can have a major contribution to the development of the creative potential of the child. L. J. NORRIS. Bristol. Publishing by Consil of Europe & European Commision. 1. 1999. România Abstract. Educaţia interculturală Experienţe.competenţei interculturale este reprezentat de capacitatea noastră de a fi flexibili din punct de vedere mental în faţa ambiguităţii şi nefamiliarului.. 1. In this study we consider :a) the efficiency of creativity’s stimulation can grow if it is practically approached as a function of the entire child’s personality. 2. Vol. politici. 1. M. M. RAYKOVA. 2008. 2000. 6. 5. 1997. A. Educaţia interculturală îşi prepune să dezvolte această competenţă a cărei axe definitorii sînt toleranţa... Publishing House: Multilingual Matters. Oslo. 15 . Understanding and assessing intercultural competence. Teaching and assessing intercultural communicative competence. To use this methods it must always learn. M.

fiecare episod corespunzător unui tablou. Fluiditatea – posibilitatea intuirii a numeroase imagini sau idei (numărul variantelor imaginate ca soluţii ale problemei puse) 2. prin intermediul conducătorului a răspuns numai la întrebările care se potrivesc cu sarcina fiecărei culori. fiecare avînd un conducător individualizat prin culoarea pălăriei: albă. prin raritatea statistică a soluţiei.Au fost aplicate două probe ambelor grupe. dintre personalităţile lor. proces de sinteză a unei reacţii. Fiecare echipă. copiii au fost solicitaţi să reproducă povestea pe episoade în ordinea prezentării tablourilor. fenomene psihice noi. În cazul grupei martor activitatea realizată prin “Repovestire” a avut următorul scenariu: după ce li s-a făcut cunoscut titlul şi s-a anunţat pe scurt conţinutul. Funcţia psihică esenţială a procesului de creaţie este imaginaţia. Originalitate – e xpresia noutăţii care se observă. După ce 16 . este povestit de către alt copil. STUDIU DE CAZ Studiul a fost aplicat în cadrul a două grupe de preşcolari:grupa experimentală la care s-au folosit în cadrul activităţilor de educarea limbajului numai metode moderne şi grupa martor la care s-au folosit numai metode tradiţionale. atunci cînd cel utilizat anterior nu dă rezultate (gradul de diversitate a soluţiilor) 3. în unele cazuri. am adresat copiilor o serie de întrebări (cîte 6 pentru fiecare echipă). dîndu-se astfel posibilitatea tuturor copiilor de a se transpune în rolurile fiecărei culori. Însuşirile ei definesc particularităţile actului creator: 1. galbenă. roşie. Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. în formarea copilului. PROBA NUMĂRUL 1 Grupa experimentală a fost împărţită în 6 echipe. neagră. Flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere. ducînd la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. echipele fac schimb de pălării. modul de abordare a unei probleme.Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice. După fiecare set de întrebări. albastră şi verde După împărţirea pălăriilor şi a sarcinilor.

să creeze tensiune emoţională şi dinamism.povestea a fost reprodusă pe fragmente ea este redată în întregime de copii. Am citit primul fragment şi am scos cîteva idei despre ce s-a întîmplat şi se trec în coloana 3.m. expunere care a fost clară.a. La grupa martor. am putut observa eficacitatea metodelor moderne în: apariţia de idei noi. 17 .d. răspunsurile se trec în coloana 1 şi 2 din TABELUL PREDICŢIILOR. încurajarea contribuţiei personale. apoi am citit următoarele fragmente. pentru a pitea capta atenţia. mai ales la povestiri sau lecturi. Predicţiile copiilor se trec în coloana 1 şi 2. a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării. activitatea de educare a limbajului s-a desfăşurat cu ajutorul metodei LECTURA EDUCATOAREI şi a avut următorul scenariu: am făcut cunoscut copiilor titlul poveşti ce urmează a fi citită. accesibilă şi expresivă. fără ca aceştia să se mai sprijine pe sugestiilr loe PROBA NUMĂRUL 2 La grupa experimentală. apoi am mers mai departe cu întrebarea: ce credeţi că se va întîmpla Am notat predicţiile şi motivaţia: De ce credeţi că aşa se va întîmpla……… pînă se termină povestea. Cu ce personaje aţi dori să semănaţi şi de ce? ş. menit să le întreţină atenţia. apoi s-a trecut la expunerea propriu-zisă. moderne. am folosit ca metodă modernă: PREDICŢIILE. dezvoltarea socială prin dobîndirea de componenţe sociale (respectul de sine. am formulat 2-3 idei pe care leam trecut în coloana nr. Este o metodă care poate fi aplicată cu succes în cadrul activităţi de educare a limbajului. simţul identităţii. La încheierea activităţii am pus cîteva întrebări pentru a fixa conţinutul poveşti: Ce personaje v-au plăcut şi de ce?. CONCLUZII Urmărind evoluţia copiilor în timpul activităţilor. Am pus întrebarea: „Ce credeţi că se întîmplă în continuare?”. Expunerea a alternat cu dialogul succint cu copii. iar ei au spus ce cred că se întîmplă legîndu-şi de cuvintele respective. capacitatea de a rezista în situaţii de adversitate). 3. Am desenat pe o bucată de carton tabelul predicţiilor: Ce credeţi că se va întîmpla? De ce credeţi asta? Ce s-a întîmplat de fapt? Copiilor le-au fost date cîteva cuvinte cheie.

· Abordarea strict teoretică a istoriei României. · Recomandările referitoare la studiul istoriei din documentele elaborate la nivel european. Pedagogie (vol.8 „Mihail Kogălniceanu”. RADU. accordingly to the new tendencies promoted in this area on an European level. care conduc spre necesitatea schimbării complete a programei de istorie : · Prelungirea învăţămîntului obligatoriu. Şcoala nr. nr. CRISTEA.Metodele moderne solicită mecanismele gîndirii. se aplică începînd cu anul şcolar 2006-2007 prin Ordinul nr. understanding and solving controversial problemts etc. Referinţe bibliografice: 1. avem menirea de a prezenta istoria ca pe o carte frumoasă. 3. ORIENTĂRI NOI PENTRU STUDIUL ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A Lucica CRIŞAN.. Istoria nu se compune numai din legende şi povestiri. Noua programă pentru clasa a IV-a. Editura Dacia. Reforma sistemului de învăţămînt pune accent pe efortul propriu al copilului în toate cele trei mari etape: predare. S. II). în care să păstrăm neşterse faptele de seamă din trecutul de luptă al poporului român. 2007. Dorohoi. Noi. ci este o ştiinţă care se bazează pe adevăr. fiind ignorată istoria locală. 1997. I. învăţătorii. 2001. învăţare.. 1. Teaching history approached not just as a simple enumeration of historical events and movements. Editura Hardiscom. but especially as a genuine opportunity of getting pupils familiar with values moral judgement. ale inteligenţei. 2. IONESCU. 18 . inst. ale imaginaţiei şi creativităţii. M. pe fapte şi evenimente reale. *** Revista învăţămîntului preşcolar. evaluare. · Există tendinţa de a suprapune disciplina istorie cu ştiinţa istorie. · Există un interes scăzut faţă de istorie. The study presents a new approach on teaching history at 4th grade. la disciplina istorie. Didactica modernă. Iată cîteva considerente. România Abstract. 3919 din 20 aprilie 2005.

Studierea personalităţilor este construită pe ideea de modele. în cadrul unei istorii integrate. Istoria la clasa a IV-a este o introducere în istorie. istoria de clasa a IV-a nu mai este un decupaj al istoriei naţionale. · Din vechea programă lipseau elementele care vizează integrarea europeană. prin investigarea realităţii. Momente ale istoriei. · Conţinuturile vechii programe aveau relevanţă redusă pentru universul de cunoaştere al elevilor. povestiri. Dacă vechea programă de istorie prevedea ca istoria naţională să se predea în ordine cronologică. copilul să fie orientat corect spre a-şi dezvolta gîndirea. care fac trimitere la trei din cele trei domenii prezentate pe toată durata studierii istoriei în învăţămîntul preuniversitar. şi nu de informaţii pur istorice. de a fi creativ şi eficient. cel tematic. capacitatea de a răspunde unor situaţii problematice. să-i dezvoltăm abilităţi de a învăţa prin descoperire. iar informaţiile semnificative pe care copiii le aveau despre lumea şi timpul în care trăiau erau deseori ignorate. Încă din clasele primare trebuie să-l familiarizăm pe copil cu utilizarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. · Istoria nu era corelată cu geografia şi cu educaţia civică şi nici cu istoria de clasa a V-a. Iată cîteva modalităţi de însuşire activă a cunoştinţelor şi deprinderilor şi de asimilare activă a experienţei sociale: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende. discutarea cu elevii pe marginea unor fotografii. o disciplină pregătitoare. această viziune stînd la baza studierii istoriei şi la celelalte niveluri curriculare. interogativă. Învăţătorii au posibilitatea de a opta pentru anumite conţinuturi relevante pentru copii. în scopul stimulării curiozităţii şi creativităţii. nu un curs de istorie. noua programă propune un alt mod de abordare. Este foarte important ca în primii ani de şcoală. · Există tendinţa de a reproduce date şi teama elevilor de a exprima opinii. Metodele de predare/învăţare folosite vor trebui să dezvolte învăţarea activă. mituri).· Slaba valorificare a experienţelor de viaţă ale elevilor. În această viziune. · Elevii încă nu sînt capabili de a opera cu diverse surse de informare. Conţinuturile învăţării sînt grupate în jurul unor teme precum : Istoria locală. Europa unită. Popoare de ieri şi de azi. 19 . nu mai există prăpastia între istoria din învăţămîntul primar şi istoria studiată în clasa a V-a.

România Abstract. a vizitelor etc. Şcoala rămîne locul unde se formează toate posibilităţile devenirii umane. evenimente istorice contribuie la educarea sentimentului patriotic. dosare tematice. elevul fiind în contact direct cu orizontul geografic local şi regional. realizează o corelaţie strînsă cu elementele de geografie. a unor obiecte. favorizează învăţarea axată pe observarea realităţii înconjurătoare.. Curriculumul actual pune accent pe un demers adaptat vîrstei. produse. monumente. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. lucrului bine făcut”. The necessity of the correlation is requested by the adequate realization of the mathematics learning requirements taking place in the primary cycle of the education. Trezirea spiritului copilului către inedit.. Istorie.stampe. dr. ASPECTE SEMNIFICATIVE ASUPRA NECESITĂŢII CORELARII CURRICULUMULUI CU MANUALELE ALTERNATIVE DE MATEMATICĂ Neculae DINUŢĂ. Concluzii. extinde spaţiul teritorial. Astfel. 2005. educaţie civică. solicitarea în activităţi bine dozate şi puternic motivate reprezintă cheia dublului succes pentru elev-performanţe progresive. 20 . ce ilustrează aspecte ale vieţii oamenilor în diverse momente ale istoriei. Bucureşti. anchete). iar pentru învăţător – satisfacţia şi mulţumirea. în mod direct sau mediat. Cultivarea acestor idealuri conduce la dezvoltarea personalităţii elevului.. The article presents some significant aspects concerning the correlation of the math curriculum with the alternative handbooks from the perspective of the fulfillment of the math tasks in the primary school. Programe şcolare pentru clasa a IV-a.C.E. M. univ. lect. Referinţe bibliografice: 1. a reprezentărilor vizuale. se evită achiziţionarea de informaţii care nu au relevanţă pentru orizontul de cunoaştere al elevului din clasa a IV-a. Piteşti. limbă şi literatură română. prezentarea şi discutarea cu elevii a surselor orale (interviuri. dar şi la dezvoltarea conduitei etice şi morale a personalităţii. favorizînd integrarea conştientă în marea colectivitate a neamului românesc. Confruntarea elevilor cu noţiunile şi reprezentările istorice prin documente.

Prin activităţile de învăţare adecvate temelor de conţinut se accentuează valoarea formativă a contextelor prevăzute şi se oferă o perspectivă didactică coerentă asupra modului în care trebuie să se producă învăţarea. prin modificări şi corelări în sistemul obiectivelor şi în structura conţinuturilor învăţării pentru întreg ciclul primar. Astfel. împreună cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele. dezvoltarea unor raţionamente logice şi dezvoltarea capacităţii de înţelegere a timpului şi a spaţiului. Manualele alternative reprezintă instrumente curriculare auxiliare şi sînt promovate ca elemente flexibile.Consideraţii generale despre curriculum şi manualele alternative de matematică Curriculumul de matematică pentru învăţămîntul primar este structurat în funcţie de adaptarea lui la vîrsta şcolară şi la particularităţile psihologice ale acesteia. investigare şi rezolvare de probleme. Existenta manualelor alternative de matematică pentru aceeaşi clasă. Astfel se accentuează caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii. ce vin în sprijinul reformei şi al căror conţinut dezvoltă în mod sistematic şi în conformitate cu principiile didactice. pentru a asigura cunoaşterea şi utilizarea conceptelor în strînsă legătură cu dezvoltarea capacităţilor de explorare. creeaza o sansă reală pentru democratizarea şcolii şi pentru aplicare în situaţii educaţionale concrete a principiului respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevului. psihologice şi praxiologice temele incluse în programa şcolară. Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative Alternativa prezentării conţinuturilor programelor de matematică pe clase în ciclul primar este de ordin metodic şi în principal se referă la demersurile pedagogice pe care diverse 21 . curriculumul de matematică pentru clasele I şi a II-a îşi propune dezvoltarea capacităţilor de calcul aritmetic. dezvoltarea capacităţile de reprezentare a unor experienţe şi concepte matematice. Curriculumul de matematică pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a răspunde nevoilor de adaptare în ceea ce priveşte învăţarea.

investigare şi rezolvare de probleme. să fie conţinută într-o proporţie mare în manualul şcolar şi 22 . Un alt aspect deosebit pe care trebuie să-l vizeze această corelare îl reprezintă structurarea.colective de autori le oferă elevilor pentru a dobîndi competenţe şi capacităţi necesare înţelegerii fenomenului matematic. astfel încît să facă sistematizarea şi fixarea mai uşoară a notiunilor matematice şi să le dezvolte elevilor gîndirea. însă întîlnim dificultăţi în prezentarea elementelor de geometrie. Manualele alternative trebuie să conţină exerciţii şi probleme ce pun în evidenţă elementele de bază ale noţiunilor şi conceptelor matematice vehiculate şi să asigure modalităţi de exersare a unor algoritmi de lucru. Primul aspect semnificativ pe care trebuie să-l aibă în vedere manualele de matematică alternative îl reprezintă corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea limbajului la cerinţele disciplinei. Alt aspect important îl reprezintă accesibilitatea conţinuturilor teoretice şi a aplicaţiilor practice la nivelul de vîrstă şi la particularităţile ei psihologice. care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul aritmetic şi a capacităţilor de explorare. curiozitatea şi motivaţia. Tema pentru acasă trebuie să răspundă scopului pentru care este dată. În privinţa limbajului folosit majoritatea manualelor conţin o terminologie adecvată în prezentarea noţiunilor şi conceptelor matematice fundamentale. prin activităţi şi situaţii de învăţare adecvate. în modul de exprimare a relaţiei de congruenţă. În acest sens cadrul didactic preferă o “alternativă” care să raspundă cel mai bine nevoilor specifice şi particularităţilor elevilor. pentru formarea competenţelor. sistematizarea şi ordonarea conţinuturilor în vederea dobîndirii unor deprinderi de muncă intelectuală. unele manuale exagerează prin sofisticarea teoretică şi vin în contradicţie cu posibilităţile de înţelegere a elevilor. Dacă în majoritatea manualelor noţiunile matematice sînt prezentate corespunzător. În acest sens exerciţiile şi problemele trebuie adaptate la cerintele actuale. Deosebit de important este aspectul practic-aplicativ al manualului alternativ în vederea formării deprinderilor de muncă independentă şi asigurarea volumului necesar temei pentru acasă.

. Grădiniţa de copii nr. Curriculum diferenţiat şi personalizat. sînt posibile’’. să se ridice şi să se înşele. C. Nu folosiţi cuvinte cînd acţiunea. să audă. which involves the systematic and didactic content of different areas of knowledge. M. “Lăsaţi copilul să vadă. Brăila. să cadă. Pestalozzi 23 . acestea au devenit principalele instrumente de lucru ale cadrului didactic şi ale elevilor. Didactica Modernă. 2. Iaşi: Editura Polirom. România Abstract..să-şi realizeaze rolul principal de exersare şi fixare a noţiunilor matematice. Referinţe bibliografice: 1. but this approach requires a curriculum in which the starting point is most often pursued purpose. 2001. according to which all other selected components of the educational process. RADU. CREŢU. so as to ensure the acquisition by children of an image the correct unit of world real The concept of integrated curriculum suggests first linking content. 1998. Integration of curriculum is described by current literature as a pedagogical innovative way to design curriculum. de aceea trebuie să milităm pentru asigurarea corelării eficiente cu curriculumul şi să evaluăm atent criteriile calităţii lor. Concluzii Aspectele semnificative semnalate sînt doar cîteva din multitudinea problemelor ce se referă la demersurile psihopedagogice de care trebuie să se ţină cont în elaborarea manualelor alternative. 56. I. IONESCU. INTEGRAREA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREŞCOLAR Ion FLOAREA inst. Cu toate neajunsurile pe care le întîlnim în manualele alternative. Cluj-Napoca: Editura Dacia. să descopere. faptul însuşi.

îmbinînd diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii. Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă. S. cît şi la nivelul practicii zilnice. • Modelul integrării ramificate . predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. Alături de abordarea interdisciplinară. 2001. desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor. Cristea.se practică în proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator. • Modelul integrării secvenţiale . aşa cum este definit de diverşi autori (V. • Modelul integrării liniare (hibridării) . Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculumului integrat. iar conceptul de activitate integrată se referă la o acţiune în care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor. • Modelul polarizării – stabileşte un nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia sînt polarizate segmente din alte discipline. 2000).care integreaza domenii de activitate prevăzute în programă. Chiş. facem ca graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi să dispară şi studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor ştiinţe.Termenul curriculum integrat. În funcţie de durată şi elementele de conţinut avem patru tipuri de activităţi integrate: 24 . • Modelul curriculumului infuzionat – se refera la teme diverse din perspectiva unui centru de interes – temporar şi permanent. însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmarite.este folosit cel mai des în proiectarea pe teme. în funcţie de care sînt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ. sugerează în primul rînd corelarea conţinuturilor. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculumului este considerată o provocare pe care învăţămîntul preşcolar şi-a asumat-o atît la nivelul proiectarii documentelor curriculare. • Modelul integrării în reţea reprezintă constituirea unei hărţi tematice.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor respective. să fie parteneri de învăţare.cuprinde doar ADE (activităţi pe domenii experienţiale) dintr-o zi. Prin abordarea activităţilor în formă integrată. jocuri si activităţi de după – amiază) şi modalităţi de organizare a acestora. comune. activitate integrată .cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile. respectînd tema de interes. Concluzii Luînd în considerare aceste avantaje ale integrării curriculare. precis. 2. iar pe baza acestor concepte. dar sîntem în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe 25 . activitate integrată . 3. obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice.1. emoţii. Scenariul debutează cu o motivare. tranziţiile şi rutinele. Tematica acestora este aleasă astfel incat prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată. În atenţia educatoarei se află în permanenţă întreaga paletă de activităţi (la alegere. educatoarea organizează învăţarea ajutîndu-i pe copii să înţeleagă. activitate integrată . sentimente. 4. educatoarea stabileşte clar. în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. alcătuieşte un scenariu cît mai interesant al zilei. dar în ea sînt înglobate elemente din mai multe DE (domenii experenţiale). elementele de joc. să accepte şi să stimuleze opinii personale. în ordine cronologică pentru întreg programul zilei. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă. care cuprinde obiectivele şi tot ce se va desfăşura în timpul activităţii. recomandăm abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale lui. În activităţile integrate accentul cade pe acţiunile de grup şi nu pe cele cu întreaga clasa.integrează ALA (activităţi liber alese) şi ADE (activităţi pe domenii experienţiale) din ziua respectivă. indiferent de programul zilei. incluzînd alături de activităţile clasice de învăţare.întîlnirea de dimineaţă.

GLAVA. ceilalţi primesc acte de absolvire…). şcoala din România este obligată să inventeze. 2. Nr. The author proves the importance of mathematical logics in the development of scientific thinking and the possibility of inserting it in the scholar curriculum for the four grades. Bucureşti: Editura Polirom. Palatul Copiilor. Elevii vor învăţa metodele gîndirii algoritmice. A. C.pe care le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice necesară integrării curriculare. Principiul haretian poate fi aplicat celor care învaţă mai întîi cum să gîndească. corelarea corectă a proiectelor şi abordarea pe teme într-o schemă orară coerentă. la înlocuirea teoriilor perimate cu cele actuale. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. INTELIGENŢĂ ARTIFICIALĂ ÎN ŞCOALA PRIMARĂ Valeriu IOVAN. realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate tradiţional. 2003. LUCIA. 2008. mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. 26 . 3-4. Integrarea curriculară în grădiniţă. Doar că orice invenţie se bazează pe experienţa trecută. Învăţămîntul românesc se află în faţa unei restructurări de fundament. GLAVA. prof.. Este necesară reintroducerea studiului logicii matematice (sub aspectul de inteligenţă artificială şi al teoriei mulţimilor la clasele primare). Craiova. C. Bucureşti: Editura Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. Referinţe bibliografice: 1. Decizia este importantă şi semnifică dorinţa de viaţă a şcolii româneşti. prezentînd inerţie în renunţarea la modelul sovietic (învaţă doar cine trebuie. Transformarea adevărată ar fi trebuit să aibă loc la nivel de conţinuturi.. He proposes a content list and a teaching succession. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. vor deveni capabili de o analiză mai consistentă a afirmaţiilor cu care intră în contact. Revista Învăţămîntul Preşcolar. Pierzînd şansa continuării în spirit haretian („învaţă cel care a învăţat cum se învaţă!”). România Abstract.

vor fi capabili de a diferenţia adevărul de fals şi vor reuşi să enunţe propoziţii adevărate mult mai des decît în prezent. Tabelă de adevăr. Adevăr şi Fals ca valori logice de adevăr. formalizarea problemelor practice şi enunţarea adecvată sînt realizabile cînd elevul este înzestrat cu un inventar util de tehnici şi mijloace. dar şi evidenţierea masivă în activitatea studenţească de profil. generalizarea observaţiilor. Propoziţii matematice .Operaţii logice.Propoziţia. Fiecare copil normal şi sănătos este caracterizat de supleţe în gîndire. Propoziţii simple. al cutiei. Ceea ce înseamnă că o luare de contact timpuriu cu teoria inteligenţei artificiale constituie pentru fiecare copil o clarificare a gîndirii dar şi o înzestrare favorizantă faţă de cei care nu au avut acest contact la vîrsta de 7-8 ani. Răspunsul este că nu se învaţă la 19 ani pentru că nu s-a învăţat de la 7 ani. Elevii se vor deveni într-o o viaţă socială mai plină 27 .Propoziţii compuse.Propoziţii identice. rezolvarea de probleme. intuieşte. Verbele didactice compară. avînd ocazia să compar în timp performanţele elevilor în studiul matematicii şi a informaticii. de capacitate selectivă şi acumulativă. crescînd progresiv nivelul de dificultate se poate ajungea ca în clasa a IV-a un elev să poată aplica principiile inducţiei. al parităţii şi al reducerii la absurd! Obiective generale ca dezvoltarea gîndirii algoritmice. abstractizarea noţiunilor. Ajutat şi de colegii învăţători ai elevilor înscrişi la cercul meu am elaborat o schemă care favorizează de peste 10 ani remarcarea elevilor pregătiţi de mine la concursurile şcolare de matematică şi de informatică. Dar toate acestea se pierd prin folosire defectuoasă. diferenţiază. Avînd ca activitate la Palatul Copiilor predarea noţiunilor de programare a calculatoarelor. Şi. Numărul de ore dedicat predării noţiunilor logicii matematicii este mic (4-6 ore pe semestru) şi se poate obţine renunţînd la o optime din numărul orelor dedicate recapitulării din clasele anterioare. Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate Regulile de negaţie şi de distributivitate . Noţiunile de predat sînt : Clasa a I-a :. Întrebarea cea mai des auzită este «Cum vor învăţa la 7 ani ceea ce nu învaţă la 19 ani ?». am avut beneficiul să educ copii de la clasa a I-a pînă la clasa a XII-a.fiind ceva mai feriţi de manipulări primejdioase. deducere îşi găsesc haine potrivite şi capătă o concreteţe mai puternică. analizează. propoziţii cu aceeaşi valoare de adevăr .

. elevii devenind capabili de conştientizare a descoperii frumuseţii gîndirii şi a ingeniozităţii prin care se poate ajunge la formularea adevărului. clothing.realizarea unei proiectări şi organizări mai bune. habitat. Tinerii trebuie să înveţe legile gîndirii cît se poate mai devreme. Sensul oricărui sistem de învăţămînt este ca fiecare generaţie de elevi să înveţe mai mult decît precedenta. health. cerc. Skill outlines. şt. 28 . . etc. DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Antonina RUSU.. relaţionare obiective – conţinuturi – timp – evaluare – reglare.utilizarea tehnologiilor moderne şi a instrumentelor de integrare a predării – învăţării – evaluării.pentru că vor fi capabili să analizeze argumente şi contraargumente. ceea ce este posibil dacă studiul logicii matematice începe odată cu studiul alfabetului. Studiul matematicii nu va mai avea doar un caracter repetitiv (metodele algebrice prin care notaţiile literale înlocuiesc calitativ cantităţile şi transformările de tip temporal oferă elevilor chei de deschidere şi nu scheme ) ci unul activ. pe formarea competenţelor sale. naturally connected to traditions. Chişinău Abstract. criteria and indicators for the discipline are presentEditura Skills are learned as part of modules that are rooted in vital areas for humans. Concluzie. the environment and national specifics. devenind astfel capabilă să continue drumul spiralei ascendente a evoluţiei umane. Lista aplicaţiilor este întinsă fără a se reduce doar la exerciţii de tip Lewis Carrol şi Ion Creangă. such as: food. This article „Curriculum development for tehnological education from the perspective of skills development” presents argumets regarding the need for curriculum development for this discipline centered on the development of students ’ skills. care presupune: . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Cerinţele societăţii impun proiectarea curriculară axată pe elev.

După E. posibile de a fi probate în practică. din procesul învăţare şi încorporează cunoştinţe.adaptarea la particularităţile şi modalităţile de activizare a elevilor. capacităţi. atitudini. cu caracter interdisciplinar. prin performanţa elevului (apud G. Meyer .. Educaţia tehnologică este disciplină obligatorie care vizează dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi decurge din trebuinţele vitale pentru om: alimentaţie. prin cultură se formează atitudinile şi convingerile de respectare a valorilor culturii şi a creatorilor lor. c) Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării) conform proiectului elaborat (corectat). care. Macavei. la rîndul lor. care să răspundă unei trebuinţe. sănătate. memorizarea etapelor procesului tehnologic. vor fi precizate în cadrul modulului studiat şi în funcţie de treapta de şcolaritate. timp liber etc. Valorificarea lor presupune o abordare în viziune integralistă. îmbrăcăminte. care permite dobîndirea capacităţilor de aplicare în viaţă a cunoştinţelor (dovadă că ştie să facă) şi formarea competenţelor sociale (dovadă că ştie să fie) Competenţa de bază a disciplinei Educaţie tehnologică: „A utiliza un demers tehnologic” trebuie concretizată pentru fiecare domeniu (în cadrul modulului studiat şi pentru fiecare treaptă). Prin educaţie se creează deschiderea spre lumea valorilor culturii: „A fi cultivat. d) Evaluarea mijloacelor şi a procesului de fabricare (confecţionare). Competenţele se formează în timp şi sînt achiziţii şi abilităţi.8): a) Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). a aprecia şi ierarhiza valorile după criterii. Din competenţa de bază rees patru competenţe-sinteză ale disciplinei. a dobîndi 29 . creaţie. educaţia nu poate fi concepută în afara culturii: se realizează în spiritul culturii prin transmiterea / receptarea valorilor. de realizare reală a formativului şi educativului. prezentarea acestui proiect. Competenţele se formează prin experienţe complexe. înseamnă a fi receptiv pentru a asimila valorile culturii. locuinţă. ştiinţă. b) Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului.

. performanţe şi finalităţi. stăpînirea cunoştinţelor (informaţii. prezentarea acestui proiect. . Competenţa: Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări).selectarea şi păstrarea în condiţii adecvate a materialelor şi ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat. părţile componente şi proporţiile etc. indicatori. 49).. regulamente. Criterii: .dimensiunea care să corespundă cu cerinţele funcţionale. forma. abilităţi) ce-şi găsesc aplicarea (din răspunsuri la discuţia care premerge lucrării).pregătirea locului de lucru: inventarierea materialelor şi ustensilele necesare. verificarea şi aprecierea conform proiectului elaborat. p. estetice şi tradiţionale.imaginarea aspectului. libertatea construirii propriului interior spiritual” (ibidem. păstrarea.libertatea spiritului. indicatori. Competenţa-sinteză: Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului elaborat. . În procesul de formare-evaluare a competenţelor se va ţine cont de criterii. Criterii. Indicatori: crearea condiţiilor optime pentru activităţile practice. . care să răspundă unei trebuinţe. utilizarea materialelor şi ustensilelor necesare conform normelor de igienă şi protecţie a muncii. Competenţa-sinteză: Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării). . orientarea va fi conform proiectului elaborat şi precizat (corectat). Indicatori: aranjarea ergonomică.identificarea informaţiilor şi tehnicilor / etapelor tehnologice care vor fi aplicate în procesul de fabricare (confecţionare) a obiectului (lucrării) şi a aplicaţiilor decorative. 30 . . Indicatori: forma şi decorul trebuie să armonizeze cu funcţiile utilitare. părţile componente. competenţa de bază şi competenţelesinteză pot fi formate pe parcursul studierii disciplinei educaţia tehnologică în cadrul modulelor prevăzute de curriculum.reprezentarea schiţei: dimensiunile.armonizarea funcţiilor utilitare şi cerinţele calitative estetice ale obiectului (lucrării). La educaţia tehnologică.

comentarea etapelor şi procesul tehnologic utilizat în confecţionare (fabricarea) a lucrării (calitatea lucrului îndeplinit. memorizarea etapelor şi a proceselor tehnologice. proporţia părţilor componente.variabilitatea universului intim al persoanei (schimbări ale trăsăturilor caracteristice). . . . 31 . împletitul din fire textile (croşetarea. papură. . arta culinară tradiţională. sănătatea. obiectele de uz casnic şi de ritual. dimensiunea. lozie). Competenţa-sinteză: Evaluarea procesului de confecţionare (fabricare). estetice. Criterii: . . olăritul tradiţional.caracterizarea (comentarea) aspectului estetic.aprecierea obiectului fabricat corespunzător cerinţelor utilitare. conform criteriilor prestabilite). Educaţia tehnologică trebuie să creeze oportunităţi pentru participarea activă a elevilor în viaţa cotidiană. în spaţiul istoricocultural în scopul valorificării informaţiilor etnoculturale din domeniul meşteşugurilor popular-artistice: cusutul şi brodatul tradiţional. cioplitul în lemn. sărbători naţionale şi de familie etc. paie. compoziţiile cromatice şi decorative etc. împletitul din fire vegetale (pănuşi. concentrare etc. Repere teoretice pentru acţiunile educative: . precizie. jucăria populară. în funcţie de obiect).). .. obiceiuri şi datini strămoşeşti.Criterii: .explicarea identităţii comportamentale (în sensul „cine sîntem” şi „cine sînt ceilalţi”).structura de personalitate (în sensul trăsăturilor caracteristice ale „felului de a fi” al unei persoane).respectarea normelor de igienă şi protecţie a muncii în procesul activităţilor practice.organizarea comportamentului uman (în sensul orientării către un scop în viaţă şi în relaţiile interumane). tricotarea). portul popular. Indicatori: abilităţi practice (automatisme). acurateţe. calitative (indicatori prealabil stabiliţi. ţesutul. armonizarea (forma. .asamblarea/modelizarea obiectului (lucrării) urmărind indicaţiile tehnologice conform proiectului etc. îndemînare. sărbători calendaristice.executarea etapelor în ordine cronologică conform regulamentului tehnologic de fabricare (confecţionare). alesul covoarelor.

adică parcurge procesele psihice ale cunoaşterii (recunoaşterea. învaţă să înveţe. Bucureşti. PRINCIPIUL BAZEI ORALE ÎN STUDIEREA UNEI LIMBI STRĂINE Cristina STRAISTARI-LUNGU. A foreign language is learned througt communication. În concluzie: Se poate afirma cu certitudine că învăţămîntul informativ-reproductiv. 2001. Referinţe bibliografice: 1. 2. Teoria educaţiei. 189. de formare a abilităţilor / competenţelor ca mijloc de a-şi cuceri autonomia. utilizarea informaţiei în structuri logice) cu ajutorul unor instrumente. 2001. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. tehnici proactive de predare-învăţare. 2005. MACAVEI. Obiectul vorbirii constituie gîndirea ca reflecţie în conştiinţa omului. Didactica nova. De ce şi cum evaluăm. trebuie înlocuit cu noua paradigmă pedagogică a actului de predare-învăţareevaluare. 32 . Bucureşti: Editura Aramis. E. acestea determinînd şi anumite etape didactice ale învăţării. şi cu proiectare pedagogică echilibrată şi motivantă pentru elevi cu cadre didactice formate la un înalt nivel. de a-şi afirma locul său în cadrul societăţii. The main goal in studying foreign languages is practical assimilation of the spoken language. a relaţiilor şi atitudinilor raportate la lumea înconjurătoare. Bucureşti. implementat în baza condiţiilor adecvate unui proces formativ. Pedagogie. care presupune declanşarea graduală a proceselor psihice ale cunoaşterii. pag. Volumul I. Chişinău Abstract. înţelegerea. NEGREŢ-DOBRIDOR.În contextul dezvoltării creativităţii elevilor în munca de producere constituie evident o dimensiune fundamentală a culturii ca factor de dezvoltare a aptitudinilor. MEYER. Acest imperativ al timpului poate fi realizat doar prin organizarea şi desfăşuraarea unui nou curriculum axat pe formarea competenţelor elevilor. 3. bazat pe reproducerea de către elevi a cunoştinţelor reţinute prin activităţi de memorare. drd. I. G. în care elevul. în primul rînd.

Se afirmă primatul vorbirii orale. Lado: „A învăţa să vorbeşti şi să înţelegi vorbirea orală înseamnă a învăţa limba. (4) După cum învăţăm în mod firesc limba maternă.Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia. Învăţarea oricărei limbi la etapa incipientă presupune însuşirea unui întreg sistem de mecanisme implicate de funcţionarea şi folosirea limbii ca instrument de comunicare. Această ordine de prezentare 33 . În procesul vorbirii în limba franceză. care justifică acest principiu: 1. audierii şi al scrisului are loc rostirea internă a textului productiv (vorbirea scrisă) sau al celui receptiv (audierea. exprimarea orală. în formă vorbită. învăţînd pe cineva a citi şi a scrie.”. presupunem. 2. Există două argumente esenţiale. Vorbirea scrisă e secundară. înainte de a ne familiariza cu reprezentarea ei prin simboluri grafice şi după cum „vorbirea” sau comunicarea sonoră este prima formă în care se dezvoltă toate limbile naturale. copilul trebuie să selecteze din memorie cuvinte (analiza) şi să le încadreze într-o unitate verbală (sinteza) în scopul realizării intenţiei comunicative. propagatorii metodei audio-linguale pun accentul pe învăţarea înţelegerii şi vorbirii a cel puţin unei părţi din limbă înainte de a învăţa să o citeşti şi scrie. Aceasta nu înseamnă că copilul trebuie să ştie limba perfect înainte de a învăţa să o citească. Pe plan didactic. mai ales la etapa iniţială. lectura). că copilul deja cunoaşte limba şi asimilează doar reprezentarea ei grafică. ea nu este decît reprezentarea grafică a celei orale. Componenta analitico-sintetică presupune “realizarea intenţiei de comunicare în procesul formării şi formulării gîndirii prin intermediul limbii”. fiecare dintre acestea este predată pe rînd şi exersată pînă la un nivel avansat. (2) În această ordine de idei menţionăm şi părerea lui R. aceste mecanisme reprezintă cele patru aspecte ale cunoaşterii unei limbi: înţelegerea limbii vorbite. Ordinea propusă pentru predarea deprinderilor de limbă este: ascultarea – vorbirea – citirea – scrierea. citirea şi scrierea în limba respectivă. mai curînd e necesar ca orice porţiune de studiat să fie asimilată întîi oral înainte de a fi prezentată în formă scrisă. (1) În prezent principiul bazei orale a instruirii este considerat primordial în predarea limbilor străine. În procesul lecturii.

România.. Педагогика. (3) Accentul pus pe limba vorbită a dus la o schimbare radicală în ceea ce priveşte materialul selectat ca bază de predare în primele etape ale studierii limbii străine. Bucureşti: Editura Did. A. deci. înainte de citire şi scriere) a fost determinată marea importanţă ce se acordă articulării şi pronunţării corecte. the teacher must help the students to develop some abilities like: communication skills and paraphrases of what they remembered in order to check the understanding. 4. audiate sau chiar scrise. 1972.. univ. şi PEditura. I. nu numai predarea iniţială a vorbirii orale. In order to ensure a successful group interaction. S. 1973. dar şi selectarea materialului lingvistic din textele ce urmează a fi citite. И. the task and the purpose of the group. The conditions of an effective learning through collaboration have to do with the following three factors: the group composition.(ascultare şi vorbire. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Bălţi. Strategiile didactice în învăţămîntul universitar pot avea la bază stimularea competiţiei ori promovarea muncii individuale sau 34 . 1985.. E. Din cele spuse se impune următoarea comcluzie: e necesară. HAHAM. RIVERS. W. Despre principiul bazei orale în predarea limbilor străine. abilities to send and to recieve actions. 1977. Bucureşti. CUNIŢĂ. dr. 3. prof. РАХМАНОВА. Societatea de ştiinţe filologice din R. principiul bazei orale se realizează în cursul oral introductiv şi poate fi de durată diferită. Chişinău Abstract. the ability to reach the consensus. în ped. Formarea deprinderilor de limbă străină. 2. Din punct de vedere organizatoric. material ce trebuie asimilat mai întîi oral. BRĂIESCU. the group norms. hab. Основные направления иностранных языков в XIX-XX вв. M. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Nicolae SILISTRARU. (2) Referinţe bibliografice: 1.

Avantajele studenţilor care lucrează în cooperare cu colegii lor sînt: · dezvoltarea capacităţilor sociale de comunicare şi de adaptare la regulile grupului. de acţiune reciprocă. Condiţiile unei învăţări eficiente prin colaborare ţin de următorii trei factori: compoziţia grupului. de a reflecta asupra celor discutate şi a se concentra asupra priorităţilor. interpersonală/intergrupală. rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. cînd fiecare contribuie activ şi efectiv. 35 . Colaborarea este o „formă de relaţii” între studenţi. Studenţii sînt dirijaţi spre un scop comun. focalizînd interesul pe ajutor reciproc.50]. creative şi laterale. de a trimite şi a primi retroacţiuni. ce conduc treptat de la învăţarea prin competiţie la învăţarea prin cooperare. Pentru a asigura succesul interacţiunii în grup. respectului reciproc şi toleranţei. de studiu. Strategiile didactice bazate pe cooperare şi colaborare sînt folosite de profesor pentru a depăşi ierarhizarea tradiţională a studenţilor. normele de grup. de a oferi şi de a primi ajutor din partea colegilor şi a nu prelua controlul întregului grup. · dezvoltarea încrederii în propriile puteri. de a fi receptiv şi tolerant la părerile colegilor de a susţine şi a accepta diferenţele de opinie. de a asculta activ. stimulaţi de o apreciere colectivă. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. de a ajunge la consens. · promovarea unei atitudini pozitive faţă de ceilalţi. Acest proces are loc în baza următoarelor principii: 1) Interdependenţa pozitivă. profesorul trebuie să le dezvolte studenţilor următoarele capacităţi: de a comunica şi parafraza ceea ce au reţinut pentru a verifica înţelegerea. · sporirea succeselor înregistrate la soluţionarea colectivă a problemelor. sarcina şi scopul grupului. · stimularea gîndirii critice. studenţii lucrînd impreună. cu durată variabilă care rezultă din influenţări reciproce ale agenţilor implicaţi [3.pot fi cooperante. conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. · motivarea participării active şi aplicarea în sarcina colectivă. Cooperarea este o „formă de învăţare”. p.

să-şi repartizeze sarcinile de lucru. Pentru a spori reuşita schimburilor intelectuale şi verbale dintre membrii comunităţii educaţionale. stimularea inteligenţei interpersonale care rezidă în abilitatea de a comunica cu celălalt. sînt analizate erorile şi punctele forte. al comunităţii educaţionale în care ei învaţă şi se formează. care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat. Tragerea concluziilor şi soluţionarea problemei. sugerăm cadrelor didactice unele sfaturi psihopedagogice care contribuie la asigurarea unei munci bogate sub aspectul identităţii.2) Responsabilitatea individuală. Etapa a patra este rezervată dezbaterilor colective. ajutaţi. La prima etapă se constituie grupul de lucru. de a primi sprijin atunci cînd are nevoie. alterităţii şi cooperării: .Familiarizaţi studenţii cu practicile participative de cooperare. Studenţii sînt învăţaţi. A treia etapă este destinată reflecţiilor. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor noi dobîndite. A cincea etapă constă în structurarea demersurilor la finalul dezbaterii. monitorizaţi să aplice capacităţile sociale colaborative care sporec eficienţa muncii în grup. ajutaţi-i să se obişnuiască să reflecteze. . în toate acţiunile lor prevalînd interesul echipei. 3) Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale. La stabilirea etapelor strategiei de muncă în echipă se iau în considerare factorii favorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv. de a oferi ajutor. La această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. La a doua etapă se concretizează cînd participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi atunci ei trebuie stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. incubaţiei şi aşteptărilor. 36 . să-şi planifice munca pentru a avansa lucrarea comună etc. să îşi valideze sau invalideze propriile argumente. dar şi să descopere complementarităţi. cînd sînt confruntate ideile. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. să se asculte reciproc.Obişnuiţi studenţii să accepte diferenţele dintre ei. în priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. să lucreze şi să înveţe împreună. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. să argumenteze pentru a convinge.

de puncte de vedere etc. . . pentru a încuraja emergenţa cuvîntului. operativitate în gîndire şi acţiune. sugestiile şi încurajările adresate acestora. · experienţă cognitivă.Stimulaţi la studenţi plăcerea (şi cultivaţi-o.Străduiţi-vă că la învăţarea prin cooperare. · satisfacţia participării şi reuşitei individuale sau de grup. . la schimburi de idei. clarificările. comunicativitate. · disponibilitate spre cunoaştere. 37 .. acordîndu-le sprijinul necesar. înnoiţi-o continuu) de a participa la confruntări intelectuale. creativă. acceptare şi intergrare în activitatea grupului. ci propuneţi-o grupurilor şi studenţilor care o reclamă. responsabilitate şi empatie în relaţiile interpersonale. să fiţi întotdeauna prezent. Căutaţi ca prezenţă să vă fie discretă pentru a lăsa iniţiativa de acţiune grupurilor. dezvolatre. · stil flexibil de abordare a sarcinii şi de interacţinue cu partenerii grupului. · atitudine de înceredre în sine şi în altul. · capacitate rezolutivă.Asiguraţi condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării activităţilor colective în condiţii bune. informaţiile. pornind de la ideea că profesorul nu este singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse valorificabile. · atitudine de învingere a obstacolelor din calea realizării scopului. · sinceritate. · recunoaşterea socială a contribuţiilor şi rezultatelor activităţii cooperante. · nevoia de cunoaştere şi valorizare socială. competenţe şi abilităţi interpersonale. putere de judecată şi înţelegere a mesajului didactic. cooperare şi comunicare interpersonală în grup.Instalaţi în grupuri un spirit de cooperare şi cercetare care să vă permită să stabiliţi cine se poate într-ajutora şi cum. Rezultatele cercetărilor probează ca relevanţi pentru profilul interpersonal al subiecţilor grupului următorii factori esenţiali: · aptitudini. nu vă impuneţi prezenţa. · echilibru emoţional şi maturizare socioafectivă. şi de a le valoriza. · motive de relaţionare. cel puţin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor şi prin întrebările.

Chişinau: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. 2006. should not be just simple law articles. Asău. Democratic values and human rights as a whole. Strategii didactice interactive. Iniţierea copiilor în spiritul valorilor democratice şi al drepturilor omului. com. nr. METODE ŞI PROCEDEE UTILIZATE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ PENTRU CUNOAŞTEREA DREPTURILOR COPIILOR Veronica MAZILU. but they must be part of education. Bacău. Bucureşti: EDP. Ca factori contextuali de conlucrare cu studentul menţionăm orientările pentru noi cercetări în acest domeniu prin renovarea învăţămîntului universitar şi ralierea lui la spaţiul educaţional european. HANDRABURA. Referinţe bibliografice: 1. 2006. the kindergarten or school the child is attending. 2 Apa Asău. citizenship. 38 . Grădiniţa Nr. and in our case children’s rights. N. Valori ale educaţiei moderne. 2002. Comunicare şi învăţare. 2003. România Abstract. SILISTRARU. · gradul de structurare şi de dificulate a sarcinii cognitive după capacităţi. C. Didactica Pro.1 (17). Repere pentru reflecţii şi acţiune. religion.. Instruire interactivă. without any discrimination. In preschool children’s education. 3. 2. 1998. ethnic. OPREA. culture.· anticiparea şi evaluarea cît mai obiectivă a rezultatelor activităţii cooperante. knowing the child’s rights intends to foster a sense of trust and tolerance towards his fellows. 5. DUMITRU. educ. BOCOŞ. Bucureşti: EDP. regardless the age to which the teaching approach is pursued. ale copiilor în cazul de faţă. 4. începînd cu cea mai fragedă vîrstă. L. jud. constituie unul din fundamentele educaţiei. M. G. Învăţarea prin cooperare: ipoteze de lucru.

copiii!) Ce înseamnă vaza? (Vaza înseamnă clasa noastră. De ce florile au culori diferite şi nu una singură? DIAGRAMA VENN – Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi.În cele ce urmează voi prezenta cîteva aspecte din activităţile desfăşurate în grădiniţă pentru înţelegerea unora dintre Drepturile copiilor. Toate florile sînt la fel? Prin ce se deosebesc? (Formă.Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. Copiii lipesc florile cu pozele lor laolaltă pentru a alcătui un buchet pe un afiş. folosind metode interactive şi de grup. CERCUL DISCUŢIILOR Copiii sînt aşezaţi în cerc. NOI avem o clasă!”.Aşezăm în partea galbenă doar florile de culoare albastra. îndrumat de întrebările educatoarei.) Ce înseamnă vaza fără flori? (Înseamnă clasa noastră fără copii). în locul numelui. “TURUL GALERIEI” . copiii). apoi le afişăm. . Ce observăm? . ca mod de gîndire. culoare).Are rost o clasă fără copii? Concluzia: „EU am un nume. Brainstorming: „Cum v-aţi simţi dacă. “Toate 39 .Sîntem deosebiţi ca aspect. Educatoarea încurajează copiii să ia parte la discuţie: Să ne prezentăm: “Numele meu este…” Fiecare copil ia de pe masă fotografia copilului care îi este sau doreşte să îi fie prieten şi. Astfel alcătuim o imagine a clasei noastre colorate. În mijlocul cercului este o măsuţă pe care sînt pozele copiilor lipite pe contururi de flori (confecţionate de copii la activitatea practică). Le vom privi cu atenţie şi vom observa cît de diferiţi sîntem în privinţa aspectului! JOCURI DE IDENTITATE “Numărul acesta este numele meu” Se dă fiecărui copil un număr. Toată ziua li se va adresa doar cu acest număr în loc de numele lor. păstrează floarea aleasă pe toată durata activităţii. dar nu sîntem mai prejos unii faţă de alţii! Toţi sîntem copii! Avem cu toţii aceleaşi drepturi! REALIZAREA UNUI AFIŞ. aţi avea un număr?” Avem un nume pe care nu ni-l poate lua nimeni! Copiii trebuie să fie mîndri de numele lor şi ar trebui să ştie ce înseamnă acestea şi de ce le-au fost alese aceste nume. .AUTOPORTRET Copiii îşi pictează portretele. îl descrie.

Activitatea de grup şi în echipă. “Cum mi-am primit numele”. Concluzia: prietenii sînt veseli. primul nume îl face pe copil să devină o fiinţă unică a acestei lumi. Ideea acestei activităţi a fost de a-i conduce subtil pe copii spre concluzia că prietenia este un sentiment bazat pe legături între oameni. Articolul 7 al Convenţiei privind drepturile copilului protejează dreptul copilului de a avea un nume. . se ajută. pe simpatie. Cel deal doilea. . pe idei şi principii comune. dar avem şi obligaţia de a învăţa fiecare în parte şi toţi împreună. 40 CONCLUZII . respect.) I-am împărţit în trei grupe şi am lucrat „Copacul prieteniei”: Grupa I – aplicarea amprentei palmei pe suport prin pictură. Grupa a II-a – desenarea conturului palmei.Au înţeles că mai multe nume diferite înseamnă personalităţi diferite şi că împreună. decuparea şi lipirea acesteia pe suport. ci şi îndatoririle ce decurg din acestea. Grupa a III-a – aplicarea tălpii pe suport prin pictură.Copiii au aflat că în lumea în care trăiesc au drepturi şi îndatoriri. .La grădiniţă avem dreptul să învăţăm toţi. Concluzia : prietenii îşi dau mîna la greu.numele noastre”. sînt uniţi. merg împreună la grădiniţă. armonizată cu cea individuală a avut mai multă originalitate şi a dat încredere în forţele proprii. . încredere.Au devenit mai sensibili faţă de cei din jur. Cu toate aceste. cu mai mult curaj în exprimarea opiniilor. Am promovat nu numai dreptul la educaţie şi la joc.Au conştientizat marea varietate de nume din clasa noastră. “Povestea numelui meu” sînt activităţi desfăşurate în acest scop. numele de familie reprezintă legăturile copilului cu grupul din jurul lui/ei. Concluzia: prietenii merg pe acelaşi drum. la fel ca un buchet bogat şi colorat de flori. „cu care mă împac cel mai bine”. . formează o clasă. Numele ei. . se bucură împreună. cu toate că sîntem diferiţi. „mă ajută”etc. bunăvoinţă. aleargă unul în ajutorul celuilalt. „ COLEGI ŞI PRIETENI” Copiii răspund la întrebarea „Ce este un prieten?” printr-o propoziţie sau un cuvînt („Copilul cu care mă joc”. cu mai multă iniţiativă. numele lui.

2005. Secrete metodice în didactica preşcolară. 4.. V. DIMA. LESPEZEANU. M. M. COCOŞ. 2007. jud.6/ 7 ani). cer educaţiei să dezvolte personalităţi uşor adaptabile. Mangalia. 2006. Şcoala cu clasele I-VIII „Sf. Andrei”. The major problems of the contemporary world required „new systems of education” to be introduced in the Romanian curricula. creative şi responsabile. 2. PLETEA. GRAMA.Didactic. personalităţi apte să satisfacă cerinţele şi exigenţele societăţii viitoare. înv. II). noile tipuri de conţinuturi sau „noile educaţii” reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la această provocare. receptive la nou. deoarece ele corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. 41 .. The students’ active implication in various activities specific to their age leads to the development of their personality. „NOILE EDUCAŢII” ÎN ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE Mihaela-Isabela TRANDAFIR. Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut variază. 2008. OPREA. Traditional şi modern în învaţământul preşcolar. (vol. Bucureşti: Editura Omfal Esential. „Noile educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt. 3. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional. M.Referinţe bibliografice: 1. Ghid pentru proiecte tematice. După cum apreciază specialiştii.. F. Au. Metoda proiectelor la vârste timpurii. The main objectives are successfully put into practice during the extracurricular activities. PREDA. CĂLIN.. dar obiectivele lor sînt aceleaşi. 5.. S. D. Ele sînt integrate în termenii unor obiective pedagogice care vizează domenii de interes în contemporaneitate. Bucuresti. 2005. Constanţa. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3. România Abstract. Bacău: Editura Casei Corpului.. Bucureşti: Editura Moise. Modul de dezvoltare a lumii contemporane şi ritmul rapid al schimbărilor. MECT.

S. strîngerea unor elemente poluante de pe plaja din localitate. În vederea dezvoltării valorilor morale şi a trăsăturilor de caracter ale elevilor. Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv. acordarea unui ajutor material şi spiritual unor persoane nevoiaşe. un proiect de activitate comunitară. a 42 . cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii. a priceperii de a identifica punctele comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. care a cuprins acţiuni umanitare de strîngere de fonduri. Pentru aceasta am iniţiat proiectul „S.O. NATURA”. Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului. dulciuri. amenajarea unor locuri de colectare a hîrtiilor în incinta şcolii. jucării şi rechizite pentru copiii cu posibilităţi reduse. a respectului faţă de valori şi de aspiraţii. comunicare şi încredere. vizionări de filme educative. cultivarea sentimentelor afective la elevi. adoptarea unui comportament umanitar. desene şi colaje pe teme de mediu şi sau obţinut premii la concursuri naţionale. care a cuprins activităţi practice: sădirea unor copaci într-un parc din oraş. S-au realizat eseuri. am realizat cîteva proiecte de parteneriat educaţional cu diverse instituţii: cu Organizaţia „Salvaţi copiii” Mangalia şi cu Centrul de plasament „Delfinul” Agigea. păstrarea curăţeniei în curtea şcolii. prin dezbateri pe tema violenţei. demersurile educative se desfăşoară utilizînd cele mai eficiente strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil.În şcoală. faţă de sine şi faţă de alţii. realizarea în clasă a unui spaţiu decorativ din plante naturale. dezbateri şi activităţi de promovare a drepturilor copilului şi cu Casa de bătrîni Mangalia. Prin vizionarea unor filme educative. la deschiderea personalităţii umane către angajare. la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale. prin lecturarea şi discutarea unor texte cu exemple de comportamente negative. Educaţia ecologică realizată în şcoală şi-a propus să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător. cooperare. Prin aceste acţiuni s-a urmărit promovarea ideii de voluntariat. judeţul Constanţa.

poliţişti. elevii au avut ocazia să-şi îmbogăţească cunoştinţele. Acest lucru se realizează printr-o serie de activităţi extracurriculare la care sînt invitaţi medici. turci. Educaţia economică şi casnică modernă favorizează dobîndirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. Educaţia pentru sănătate îi îndrumă pe copii spre cunoaşterea şi respectarea unor reguli de igienă personală. respect şi toleranţă. Educaţia interculturală promovează atitudinea de deschidere. psihologul şcolii. felicitări. dimensiunile şi formele educaţiei. prezentarea unor tradiţii şi obiceiuri. Educaţia pentru timpul liber îi învaţă pe elevi să preţuiască şi să gestioneze cu folos timpul liber. podoabe. Prin confecţionarea unor obiecte de decor. se întăresc relaţiile de prietenie. Un proiect cu Biblioteca Franceză i-a reunit pe elevi în activităţi artistice specifice fiecărei naţionalităţi conlocuitoare din judeţul Constanţa: români. Cei cu aptitudini artistice au participat la Festivalul de folclor local „Mlădiţe dobrogene”. mărţişoare. Prin cîntec. s-a urmărit reducerea situaţiilor conflictuale. prietenie. spre un regim raţional de viaţă şi alimentaţie. întrajutorare.impulsurilor agresive etc. şi comercializarea lor în şcoală. responsabilitate şi toleranţă faţă de semenii lor. tătari. dans. elevii au avut posibilitatea să participe la activităţi cultural-artistice şi sportive. Obiectivele pedagogice vizate se pot realiza cu succes în cadrul activităţilor extracurriculare. Concluzii: „Noile educaţii” sînt integrabile la toate nivelurile. Prin implicarea acestora în jocuri şi activităţi recreative. să lege prietenii şi au învăţat să-şi respecte şi aprecieze toţi colegii. lipoveni. prezentarea unor produse culinare din bucătăria tradiţională. la diverse concursuri. tablouri etc. Învăţătorului îi revine nobila sarcină de a forma şi dezvolta personalitatea 43 . ouă încondeiate. Prin proiectele de parteneriat transfrontalier desfăşurate cu o şcoală din Bulgaria. elevii au obţinut fonduri pentru excursii. se sporeşte raportul socializării. respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni. S-a urmărit dezvoltarea sentimentelor de respect. la schimburi de experienţă. de acceptare şi înţelegere firească a raportului dintre un individ şi ceilalţi. poezie.

2009. Dorohoi. 2005. C. Bucureşti: DPH. Pedagogie. of their personalities. România Abstract. Redau mai jos cîteva secvenţe dintr-un model de plan de activitate: Unitatea de învăţare: Regnul Plantae Lecţia: Încrengătura Pterydophyta (muşchi) Tipul lecţiei: mixtă I. resulting in a more active learning and obvious results. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. CUCOŞ. Specific interactive group methods is that they promote interaction between participants' minds. aplicate în cadrul unei lecţii de predare-învăţare desfăşurată cu elevii unei clase de a IX-a. 2000. Dintre metodele moderne vă propun “turul galeriei” şi “metoda cubul”. îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Article presents a sequence of a lesson in biology class IXa focusing on the application of modern active-participatory methods aimed at forming an inclusive personalities. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut. Revistă de comunicări ştiinţifice. Desfăşurarea lecţiei Verificarea cunoştinţelor anterioare din lecţia „Regnul Fungi” Activităţi de învăţare 44 . calitativă.elevilor prestînd o activitate complexă. Colegiul Naţional “G. bazată pe convingeri ferme. bine organizată.. C. Printre metodele care activizează predarea-învăţarea şi conduc la formarea unei personalitaţi integratoare sînt şi cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii. UTILIZAREA METODELOR MODERNE . drd. cu privire la problema educabilităţii. caracterului ludic oferind alternative de învăţare cu “priză” la elevi. ştiinţifice.PREMISA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII Ciprian Radu MÂNDRESCU. prof. Referinţe bibliografice: 1. 3. Didactica. CUCOŞ. jud. Bucureşti: Editura Polirom. Botoşani. Bucureşti: Editura Polirom. Ghica”. 2.

Cîte un elev de la fiecare grupă prezintă rezultatele frontal. Argumentaţi relaţia de simbioză în cazul lichenilor. 6. ASOCIAZĂ – Asociaţi imaginile în funcţie de grupa din care fac parte muşchii (anexa 1). astfel: 1.Conducătorul fiecărei grupe prezintă planşa realizată iar elevii celorlalte grupe vizionează fiecare planşă realizată. Precizaţi caracterele generale ale zigomicetelor. . Anexa 1 – este reprezentată de imagini decupate ce reprezintă diferite specii de muşchi de pămînt ce aparţin celor două clase studiate. 4.. COMPARĂ – Realizaţi o comparaţie între muşchi şi ciuperci.fiecare conducător de grupă aruncă cubul şi alege astfel una din feţele cubului cu teme specifice. ARGUMENTEAZĂ – Identificaţi caracterele de algă şi cele rezultate din adaptarea la mediul terestru . .predarea noilor cunoştinţe se realizează folosind material biologic şi mijloace audio-video.elevii sînt împărţiţi pe 6 grupe şi primesc cîte o coală de hîrtie la fiecare grupă. Cerinţa constă în lipirea acestora pe coala de hîrtie pentru a realiza modelul corect al reproducerii. Dirijarea învăţării: . 5.profesorul solicită elevilor să se grupeze în 6 grupe şi dă fiecărei grupe cîte o coală de hîrtie şi un marker pentru a realiza „turul galeriei”. II. 6. ANALIZEAZĂ – Ce importanţă au muşchii? 4.subiectele propuse pentru fiecare grupă sînt: 1. III. 5. Anexa 2 – cuprinde decupaje ce reprezintă momente din ciclul de reproducere al muşchilor de pămînt. Concluzii: 45 . 2. Precizaţi importanţa ciupercilor. APLICĂ – Realizaţi modelul reproducerii folosind imaginile date (anexa 2). 3. 3. Cerinţa este de a grupa speciile în cele două categorii şi de a le lipi pe coala de hîrtie primită. . şi-i aduc completări sau corecţii. Precizaţi caracterele generale ale ciupercilor. Obţinerea performanţei şi realizarea feed-back-ului Metoda Cubul . Precizaţi caracterele generale ale ascomicetelor. DESCRIE – Care sînt componentele unui muşchi frunzos? 2. Precizaţi caracterele generale ale bazidiomicetelor.

. The accurate structure of the primary school curriculum contents corresponds both to the modern vision over the learning process and over the child’s personality development suggested by the school psychology researches and to the postmodern paradigm. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. This type of lesson development give the student a variety of learning situation during which the student's motivation is kept up at an auspicious level to get performances. · exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit.Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atît pentru învăţare cît şi pentru evaluare. CRIŞAN. exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii. 46 . · unele dintre ele. C. Metodica predării biologiei. · descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă. Feteşti. devenind astfel operaţionale. ŞINDILĂ D. inst. Focşani: Editura Zedax. · asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate. România Abstract. 2003. · asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare– evaluare. sînt următoarele: · stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor. URECHE. Referinţe bibliografice:: 1. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. Botoşani. depăşind nea-junsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj. oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp. · asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor. L. 4.. aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă. 2008. C. VALENŢE FORMATIVE ALE ABORDĂRII INTEGRATE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR Nicoleta BEZNEA. valorificînd şi stimulînd potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. 2. Stimularea creativităţii elevilor prin metode de cooperare. stimulînd iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină. CUCU.

la această vîrstă. Raportîndu-ne la dimensiunea educativă a procesului educaţional putem observa numeroase beneficii pe care le aduce acest mod de proiectare curriculară. interes suscitat de anumite teme sau de aspecte familiare de viaţă. dar experimentează moduri noi de receptare şi prelucrare a informaţiei pe baza modelelor observate la colegi. Copilul îşi poate identifica stilul de invăţare ca fiind productiv. În planul relaţiilor interpersonale abordarea integrată a curriculumului presupune comunicare şi cooperare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Abordarea integrată a curriculumului formal nu face altceva decît să completeze şi să sistematizeze baza de cunoştinţe pe care copilul o deţine deja. fapt ce conduce la apariţia şi manifestarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea şcolară. În mod natural.În ciclul primar abordarea integrată a conţinuturilor este o necesitate motivată de nevoia firească a şcolarului mic de a explora mediul apropiat. Fiecare copil îşi formează deprinderile de scris-citit în ritmul său propriu.Este recunoscut faptul că deprinderile de scris-citit condiţionează calitatea formării ulterioare a copiilor ca instrumente prin intermediul cărora este posibilă dobîndirea de cunoştinţe. fizic şi social. Noile cunoştinţe propuse în şcoală sînt asimilate mai uşor. Ceea ce îl motivează eficient pe copil pentru a se angaja în efortul de învăţare este obţinerea de performanţe şi o imagine de sine pozitivă. îi comunică faptul că el este important. pentru a se autocunoaşte şi pentru a se autoevalua pozitiv. prezente în lecţie ca obiective ale învăţării. iar una dintre alternativele metodice o reprezintă predare integrată. Cunoştinţele. interesele sale. Abordarea integrată a curriculumului îi oferă copilului condiţii favorabile pentru a-şi dezvălui competenţele. Performanţele obţinute în formarea deprinderile de scris-citit au valoare predictivă pentru obţinerea sau nu a succesului şcolar pentru întreaga durată a şcolarităţii. iar reactualizarea lor se face cu un grad mai mare de fidelitate şi promptitudine. formarea şi dezvoltarea celorlalte competenţe. de aceea este necesar să îi oferim experienţe de învăţare cît mai variate şi motivante. Am observat că lecţiile de limba şi literatura română desfăşurate pe baza curriculumului integrat sînt mult mai eficiente. învăţarea are loc prin integrarea de informaţii şi abilităţi care satisfac interesul copilului. eliminînd barierele care se creează în mod artificial între activitatea copilului în şcoală şi rutinele sale. 47 . de a-l cunoaşte şi a-l stăpîni.

.pentru disciplina cunoaşterea mediului: să descrie înfăţişarea.. la manifestarea atitudinii pozitive faţă de învăţarea şcolară şi la familiarizarea cu diverse stiluri de învăţare. jurnalul dublu. să redea pe scurt conţinutul fragmentelor textului. 2000.Am identificat la elevii din clasa a II-a un interes deosebit pentru cunoaşterea mediului natural şi abilităţi manifestate de aceştia la ariile curriculare. ştiu/vreau să ştiu.. lectura în perechi. . IONESCU. În ciclul primar. Concluzii.pentru aria curriculară arte: să ilustreze cu ajutorul desenului continutul fragmentului preferat. tehnologii. Based on the fact that humankind. taxonomia lui Bloom. education. knowledge. abordarea integrată a curriculumului formal contribuie la valorizarea imaginii de sine. art are highly interconnected it is necessary 48 . 1. values. Demersuri creative. Pentru lecturarea textului. VIZIUNI ASUPRA PLURI-INTER-TRANSDISCIPLINARITĂŢII Ramona PREJA. lect. Referinţe bibliografice: De LANDSHEERE. Paris: PUF. Dictionnaire de l’évaluation et de recherche en éducation.pentru disciplina limba şi literatura română: să citească corect. comportamente adaptative la mediu ale vieţuitoarelor din text. G. science.. modul de hrănire. univ. să intoneze cîntecul preferat despre un animal.tehnologii”. România Abstract. Am folosit următoarele metode didactice: mîna oarbă. 1992. 2.. conştient. culture. De aceea mi-am propus ca elevii să realizeze sarcini variate de formulare/receptare a mesajelor orale şi scrise prin rezolvarea unor sarcini de lucru specifice ariilor curriculare limba şi comunicare. să transcrie un fragment din text. . Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeană.pentru aria curriculară tehnologii: să refacă puzzle-uri lipind părţile componente.arte” şi. să identifice comportamente reale şi imaginare ale personajelor textului.Cioc! Cioc! Cioc!” de Emil Gîrleanu mi-am propus următoarele obiective: . Universitatea de Artă Teatrală. să formuleze enunţuri afirmative şi interogative în scris. metoda predicţii. metoda colţuri. arte. să modeleze corpul personajelor din text. M. Târgu Mures.

În art.to have an inter-disciplinary approach of the educational process. 3 al Cartei. ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se alfă dincolo de graniţele lor. din confruntarea între discipline. istoriei Europei şi geometriei. the issue of bringing the school closer to real life determines the need to consolidate the the inter-disciplinary character of the education process. a fost adoptată Carta transdisciplinarităţii. ea ne oferă o noua viziune asupra naturii şi asupra realităţii. intersectată cu aceea a fizicii. c) un grad generator de noi discipline (de exemplu. ci şi exercitată în acelasi spirit. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. În art. Sau. dar finalitatea sa ramîne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. în dauna altor forme de cunoastere. Am constatat că organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă. 11 al Cartei. De exemplu. ea face să apară noi rezultate şi noi punţi între ele. este un fenomen complex şi. Educaţia. caracterizată de explozia informaţională. chimiei. ea trebuie să fie nu doar abordată transdisciplinar. Cu alte cuvinte. Edu49 . demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor.11. istoriei religiilor. se arată: Transdisciplinaritatea este complementară demersului disciplinar.The issue of striking the right balance between the general culture level and the specialized culture knowledge at the educational level.Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobînd toate disciplinele. se afirmă: O educaţie autentică nu poate favoriza abstractizarea. Cu prilejul primului congres mondial al transdisciplinarităţii din 06. transferul metodelor logicii formale în domeniul analizei formelor muzicale). metodele de vindecare prin muzică duc la muzicoterapie contra diferitelor afecţiuni medicale). prin urmare. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ (de pildă.1994. istoria muzicii poate fi intersectată cu cea a artei şi a literaturii. Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei. b) un grad epistemologic (de exemplu. transferul metodelor informaticii în artă sau muzică a dus la arta informatică sau la o nouă materie informatica muzicală).

a unei profesii. Centrarea transdisciplinară a disciplinelor antropologice în jurul pedagogiei ca disciplină a transmiterii culturale. dinamic. specializarea excesivă prezintă un uriaş pericol. concretizare şi globalizare. adolescent şi chiar adult – să patrundă în inima demersului stiintific. în cadrul căreia există o învăţare permanentă a elevului de către dascal. ar putea conduce la practicarea unei educaţii conforme cu aceste aspiraţii legitime de convieţuire. ci o nouă viziune despre lume. Transdisciplinaritatea ne poate învăţa. Cei patru piloni ai educaţiei şi transdisciplinarităţii sînt: a) A învăţa să ştii. instalarea noii viziuni ar fi favorizată de crearea. activ. Se referă la învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel o cale de acces inteligentă la cunostinţele epocii noastre. Nefiind un fel de disciplină nouă. respectarea regulilor ce normează viaţa în colectivitate.caţia trebuie să pună accentul pe contextualizare. dincolo de acumularea unor abilităţi instrumentale cu valabilitate universală pentru persoană. a unor 50 . desigur că transdisciplinaritatea nu presupune înfiinţarea de noi catedre. dobîndirea unei meserii. astfel încît construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonală. Concluzii. departamente şi obiecte de învăţămînt. în spiritul unei educaţii bilaterale. A învăţa sa stabileşti punţi constituie. relativismul cultural şi respectul pentru valorile fundamentale. într-o lume atît de schimbatoare (a se vedea actuala criză economică mondială). d) A învăţa să fii. iar aceasta presupune în mod obligatoriu o specializare. dar şi a dascălului de către elev. deci de vieţuire împreună. Savantul român Basarab Nicolescu îl denumeşte a învăţa să fim. pentru subiectul ce riscă şomajul şi inadaptarea. Însă. privit sub zodia transdisciplinarităţii. cunoaştere şi educaţie. în toate instituţiile de învatamînt. viziunea transdisciplinară este utilă exact în masura în care a învăţa să faci înseamnă şi a învăţa să fii creativ. menită să-l conducă pe educat – copil. o manifestare remarcabilă a lui a învăţa să cunoşti. Spiritul ştiintific nu se formează prin asimilarea forţată a unor cantităţi enorme de cunostinţe ştiintifice. b) A învăţa să faci. ci mai degrabă printr-un fel de pedagogie a calităţii. în cele din urmă. Semnifică. cultură. În schimb. c) A învăţa regulile convieţuirii înseamnă. În această privinţă.

Un plan de învăţămînt care permite interdisciplinaritatea prin modul de ordonare al disciplinelor de studiu ar presupune muncă în echipă pentru elaborarea programelor. ANTONESEI. economic context of each state do not apply the same standard regardless of respecting the same traditions. univ. 2. R. 2002. 3. Education et sagesse. values. îl constituie curriculu51 . Ploieşti. România Abstract. 2003. values and responsibilities. Iaşi: Editura Polirom. ca de exemplu: educaţie esteticămuzică-desen-istoria culturii. in particular the cultivation and expression of tolerance and respect for diversity. n° 123. etc. Referinţe bibliografice: 1.. Opţiunea managerială pentru programarea interdisciplinară a conţinutului învăţămîntului solicită un efort de echipă al specialiştilor în vederea conexiunilor disciplinare şi corelării conţinuturilor. common. dans ”Question de”. p. cultural. Implicarea interdisciplinară ar putea reprezenta o valoare pedagogică polivalentă cu deschideri psiho-sociale multiple. BARBIER. cu o alcătuire variabilă în timp. conf. ClujNapoca: Editura Promedia Plus. Education. reunind profesori şi elevi/studenţi ai respectivei instituţii. specific european that involving European common rights. O introducere în pedagogie.. La quête du sens. The European dimension is built into the social. historical. BERTEA. 9-30. Paris: Albin Michel. Un aspect important la nivelul căruia se conturează elemente specifice dimensiunii europene în educaţie.. dr. istorie-geografie-cultura civică. sagesse et transdisciplinarité. 2001. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei. Universitatea Petrol-Gaz. Învăţarea activă şi transdisciplinaritatea. psihologie-pedagogie-sociologie-economie-logică.ateliere de cercetare transdisciplinară. L. The European take but a supra-national space. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE LA NIVELUL CURRICULUMULUI EFECTIV ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL ROMÂNESC Roxana ENACHE. M.

absent. Cunoştinţele. valorile şi competenţele analizate pot fi identificate. Pentru a demonstra realizarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc modalitatea cea mai realistă este analiza curriculumului efectiv obiectivat în procesul didactic propriu-zis şi anume planificările calendaristice ale cadrelor didactice. discipline opţionale – obiective. organizarea şi rutina didactică). curriculum virtual. Restul procentelor era dat de teme 52 . materiale şi mijloace. În planificările învăţătoarelor erau prezente la unităţile de învăţare în proporţie de 90-95% aceleaşi conţinuturi prevăzute de programele şcolare. planificat (întîlnit în documentele politicii educaţionale – planuri de învăţămînt. realizat. curriculum absent (prin lipsă). transpuse sau implementate în principalele tipuri de curriculum: curriculum explicit sau scris (prevăzut în programe şi manuale). a probelor de evaluare). nu ca un concept gata conturat. conţinuturilor şi strategiilor didactice propuse în aceste documente şi realizarea lor concretă la lecţii. implicit (familie. S-a analizat astfel prin selectarea şi observarea unor planificări şi proiecte didactice ale cadrelor didactice de la clasele I-IV (16 învăţătoare) dintr-o şcoală din Bucureşti (corelarea obiectivelor şi conţinuturilor din aceste documente cu cele din curriculumul cadru. curriculum acceptat (efect direct) etc. Analiza curriculumului naţional.. conţinuturi. atins. curriculum implementat prin intermediul instrumentelor didactice (manuale. curriculum operaţional (instrumente curriculare). implicit. a conţinuturilor transmise. proiectele unităţilor didactice la clasă (prin urmărirea consecventă a obiectivelor. Abordăm acest concept ca un construct. curriculum efectiv. planificări calendaristice. metode didactice) şi a comportamentelor cadrelor didactice – ascuns. corelarea obiectivelor. orar. manuale) elaborate în conformitate cu politicile educaţionale contemporane. curriculum retoric (actori educaţionali). finalizat care se aplică. programe şcolare) – retoric. Se impune astfel o analiză a documentelor şcolare (plan. explicit. se încadrează în diferite politici educaţionale. programă. curriculum informal. separate din raţiuni metodologice: curriculum intenţionat. proiectele didactice. mass-media.mul. a metodelor. grupuri). strategii de realizare). curriculum ascuns (structura şi natura şcolii. virtual. acceptat. În dinamica procesului de învăţămînt sînt implicate trei mari categorii ale curriculum-ului. realizat la clasă.operaţional.

predau şi respectiv învaţă cunoştinţe. profesori.urmînd prevederile programelor şi a manualelor şcolare atît cadrele didactice cît şi elevii.elevii consideră că pentru acele comportamente ale cadrelor didactice care ar putea determina reacţii. perseverent. . Internet etc. Aceasta însă nu se realizează constant. elevilor le va fi mai greu să-şi însuşească şi să manifeste elemente comportamentale europene. tehnologia informaţiei etc. limbi moderne. şi anume cunoştinţelor. . dacă birocraţia nu ar 53 . tradiţiile.cunoştinţele sînt reluate. la nivelul ISJ. cultura popoarelor europene ar trebui să existe în fiecare şcoală (la bibliotecă. studenţi) tinere. conduite specific europene nu există preocupări constante şi interes a fi manifestate. dacă ar exista fonduri pentru astfel de acţiuni. Această preocupare de dotare cu materiale informative. Asistînd şi la orele claselor I-VIII în aceeaşi şcoală am ajuns la următoarele concluzii: . constatăm că sînt puţine sursele de informare ce ar putea pune la dispoziţie cunoştinţe specifice europene. Aşadar dacă profesorii nu declanşează prin comportamente model.). istoria comunităţii europene. CCD.propuse de învăţătoare sau de planificările disciplinelor opţionale unde libertatea cadrelor didactice este mai mare în ceea ce priveşte conţinuturile. ele fiind transmise numai cu ocazia temelor specifice. De aceea materiale informative în ceea ce priveşte UE. competente. consecvent ci în funcţie de disciplinele şi temele care vizează elemente specifice dimensiunii europene. al şcolilor. Pe plan naţional ar exista poate mai multe acţiuni dacă ar fi cointeresate persoane (elevi. reacţii şi atitudini specific europene.) şi chiar în orice clasă de curs. Referitor la condiţia principală şi cea mai la îndemînă pentru manifestarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc. atitudini. al comunităţii etc. reactualizate cel mai puţin. valori şi competenţe specific europene. Concluzii preliminare ale analizei curriculumului realizat Urmărind prezenţa dimensiunii europene în curriculumul efectiv am constatat că cel mai bine este reprezentată prin instrumentele didactice şi cel mai puţin în realizarea efectivă a lecţiilor. obiceiurile. Cunoştinţele şi competenţele sînt însă însuşite şi consolidate corespunzător în cadrul cursurilor opţionale (ex. valori. materiale didactice ar trebui să existe la nivelul MEC (în special Departamentul de integrare europeană).

Bucureşti: UNESCO. Eforturile cercetătorilor sînt orientate spre evidenţierea “unui model de selecţionare şi organizare a conţinuturilor în corelaţie strînsă cu teoria obiectivelor. Referinţe bibliografice: 1. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. The variety of content and alternate different activities provides a good environment for the active and voluntary employment of children in the educationalinstructional. Iaşi: Editura Institutul European. Dimensiunea europeană a învăţământului românesc. cerc. În acest context se înscriu cele două tendinţe de proiectare inovaţională a conţinuturilor învăţămîntului preşcolar: proiectarea module şi organizarea integrată. asupra căreia vom insista şi noi. şt. C. Strategii şi constrîngeri. BÂRZEA. Aceasta constituie şi una din preocupările de ultimă oră ale teoreticienilor şi practicienilor din domeniul învăţămîntului preşcolar. 1992. Curriculumul Preşcolar dezvoltat asupra căruia se lucrează în sectorul respectiv prevede organizarea procesului de învăţămînt preşcolar în context interdisciplinar. Organized in such activities meet the needs of the knowledge. R. 54 . Terms of specialists shows that kindergarten and social psychology creates the most conducive for structuring integrated curriculum. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stella ŞIMON. dacă ar exista susţinere din partea comunităţii.determina persoane cu voinţă să renunţe. s-a aflat în centrul atenţiei mai multor savanţi: L. activism and movements of preschoolers. I.. 2. în concluzie dacă dezideratele românilor nu ar fi susţinute numai cu vorbe ci s-ar mobiliza şi responsabiliza şi pentru realizarea acestora. Curriculum reform in Central and Eastern Europe – Curriculum Development in Europe: strategies and organisation.D Hainout.114). communication. 2004. Ultima.p. cu modalităţile de proiectare şi realizare printr-o mai eficientă activitate a copiilor” (3. Chişinău Abstract. TUDORICĂ.

Mai întîi. constituie obiectul preocupărilor sectorului de mai mulţi ani. ea facilitează învăţarea. confirmîndu-se ipoteza de la care pornise investigaţia. · timpul de parcurgere este sporit. care vizează formarea de capacităţi. cît şi pe orizontală (ceea ce determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobîndite) într-un context preşcolar la diferite domenii de cunoaştere şi de aplicare a acestora în situaţii noi de viaţă. Experimentul desfăşurat la această treaptă a învăţămîntului a demonstrat eficacitatea studiului integrat. V. · educatoarea devine mai mult decît o sursă de informaţii. integrarea conţinuturilor este abordată atît pe verticală (ceea ce asigură coerenţa diferitelor stadii ale educaţiei unui individ). dintre temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei. Analizînd experienţa noastră de implementare a acestei strategii. trebuie să recunoaştem că aspectul eficienţei studiului integrat. Creţu. stimulînd trecerea de la un învăţămînt pentru toţi. · în planul relaţiilor interpersonale se dezvoltă o perfecţionare implicită a modurilor de grupare-copiii devin mai responsabili în procesul activităţilor şi al învăţării. Cemortan.care pentru grupele 55 . S. Chiş etc. atitudini şi însuşirea de cunoştinţe noi. Astfel. din perspectivele educaţiei permanente. C. vom încerca să elucidăm valenţele formative ale studiului integrat în preşcolaritate. ca modalitate de proiectare a activităţii instructiv-educative. Noua tendinţă a învăţămîntului preşcolar presupune trecerea de la programe monodisciplinare la implementarea aspectului formativ al învăţămîntului preşcolar.Cerghit.. În favoarea acestei afirmaţii vorbesc următoarele schimbări calitative: · în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobîndite eficacitatea este evidentă: preşcolarii identifică mai uşor relaţiile dintre obiect şi acţiune. · se promovează atitudini şi comportamente pozitive. Iniţial s-au investigat posibilităţile de implementare a acestuia în pregătirea copiilor din grupele mare şi pregătitoare ale instituţiei preşcolare. · baza cunoaşterii integrate a conduce la o mai rapidă refacere a informaţiilor. aptitudini. rapid.

Concret. 2. Sosirea Toamnei Aurii: educatorul menţionează frumuseţea toamnei şi propune copiilor s-o caracterizeze. 4. Un segment din proiectarea unei activităţi integrate ar putea arăta astfel : Modulul subiectul Toamna Culorile toamnei Obiective Limbaj şi comunicare . lanuri. plastică şi muzicală.). Important este ca educatoarele săşi poată proiecta corect activitatea didactică. 3. a crea. literară.Vieru. a ansambla. septembri e. mirositoare.Dezvoltarea capacităţii de a recepta atent conţinuturile unei poezii lirice. roada. fiecare. . limbă. Recitarea poeziei „Pomul” de Gr.Consolidarea cunoştinţelor despre fenomenele specifice lunilor de toamnă. Jocul didactic „Culorile toamnei”. Educaţie muzicală Conţinuturi 1. etc. Interpretarea Vocabu lar Toamnă bogată.Educarea dorinţei de a memora şi a recita poezii.Îmbogăţirea vocabu larului cu expresii plastice: toamnă bogată. se poate observa cu uşurinţă care este liantul dintre literatură. Dezlegarea ghicitorilor despre toamnă. la un învăţămînt pentru fiecare. Moment de surpriză. galbenă etc. orientat spre dezvoltarea fiecărui copil în parte. dulce. cîmpii. Deci. Memorizarea de către copii. hore. multicolor a decupa.preşcolare nu este destul de adecvat. 56 . pictură şi muzică. dacă la aria curriculară Limbaj şi comunicare se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi literară. utilizînd adjective (frumoasă. pom roditor. Educaţie literară . iar la Educaţia muzicală a capacităţii de receptare a mesajului muzical. aurie. pom. .Dezvoltarea auzului fonematic. atunci în cadrul activităţii instructiv-educative se va pune accentul pe dezvoltarea limbajului din perspective lingvistică. noiembrie. frumos. 5. . dacă la Educaţia plastică urmărim dezvoltarea limbajului plastic.

pe drept cuvînt. ansamblarea.Interpretarea cîntecu. Referinţe bibliografice: 1. CIOFLICA. A. Asemenea activităţi satisfac necesităţile de cunoaştere. 2006. 57 . ANA. Proiecte tematice orientative. conchidem că studiul integrat permite educatorului. de activism şi mişcare ale preşcolarului. Educaţie plastică . Asamblarea frunzelor din hîrtie într-un tablou de toamnă. S. Confecţionarea frunzelor de toamnă. 6. finisarea tablo. Alcătuirea propoziţiilor cu cuvinte noi. În final. de comunicare. 7. Varietatea conţinuturilor şi alternarea diverselor activităţi oferă un mediu propice pentru încadrarea activă şi dezinvoltă a copiilor în procesul instructiv-educativ şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare.. Dansul “frunzelor”. . Decupare după contur a frunzelor şi împodobirea crengilor pomilor. 8.ului.Executarea mişcărilor păstrînd ritmul în concordanţă cu melodia.Realizarea din frunze un unui tablou cînteclui popular „A ruginit frunza din vii”. .. pornind de la interesele şi nevoile copilului.lui despre toamnă. să organizeze activitatea instructiv-educativă. Aplicaţie colectivă: “Copacul toamna”. executînd diverse mişcări cu mîinile şi picioarele în ritm cu melodia. Oradea: Editura Tehno-Art.Executarea corectă a tehniclor: decupare după contur.

etc. CREŢU. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară.A. Compunerea de probleme constituie o metodă prin care se poate dezvolta la elevi „gustul” pentru matematică. S. prof. 2006. 4. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. la creaţie şi în final la confruntarea cunoştinţelor teoretice cu practica vieţii. la sinteză. În: Psihopedagogie. Iaşi: Polirom. Munca de compunere a problemelor. România Abstract. la analiză. indiferent în care etapă a învăţării se efectuează. Tutova. SHOEMAKER. S.M. creation. C. În funcţie de modul de abordare. 1999. Oregon School Study Council. COMPUNERI DE PROBLEME Natalia SECĂREANU. îi conduce pe elevi la activitate independentă. primar. · compuneri după scheme. Integrativ education: A Curriculum for the Twenty-First Centry. Chişinău: Stelpart. B. The composition of a mathematical exercise constitutes a method thru wich there can be developed the "taste" of math to the students. Chişinău. The work of composing exercises leads the pupils to an independent activity. Compunerile după imagini sînt cele mai simple. CEMORTAN. to analyse. 2007. 5.a. 3. The compositions of exercises can be of many ways: compositions after images. synthesis. înv. Organizarea conţinuturilor. compositions after schemes. the confruntation of theoretical knowings with the practics of life. compunerile de probleme pot fi de mai multe feluri: · compuneri după imagini. · compuneri după exerciţii ş. the contents and the work methods. 1989. compositions after exercises. One active lesson can be built based the tasks that we address to the pupils. reprezentînd preţul fiecăruia şi o bancnotă de 100 lei: 58 . MODALITĂŢI CONCRETE DE ACTIVIZARE ŞI DIFERENŢIERE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR. Vaslui. folosindu-se imagini sub care sînt scrise diferite numere.2.

elevi 10 2 2 1 59 . Mama avea 100 de lei. iar o păpuşă .. Cît au costat cumpărăturile şi ce rest a primit? Din totalul de 15 elevi din clasa I s-au obţinut rezultatele consemnate în tabelul următor: Varianta 1 2 3 Variantă greşită Nr. dacă a cumpărat o minge de 25 de lei şi o păpuşă de 39 de lei? Varianta 3: O minge costă 25 de lei. Ce rest a primit? Varianta 2: Ce rest a primit tata de la 100 de lei. Acest test dat clasei I a dezvăluit următoarele variante de probleme: Varianta 1: Mama a cumpărat o minge pe care a dat 25 de lei şi o păpuşă pe care a dat 39 de lei.25 lei 39 lei Se vor intui imaginile şi se pun întrebări pentru a afla suma cheltuită şi restul primit de la 100 lei. Elevii vor compune diferite variante de probleme. A dat la casă 100 de lei.39 de lei.

Cîţi lei costă cartea dacă caietul costă 4 lei? Exemplul 2: Compuneţi o problemă după schema dată: 60 . În practica pedagogică este indicat ca aceste două tipuri de compuneri de probleme să fie folosite imediat după rezolvările de probleme de aceste tipuri.Compunerile de probleme după scheme (figuri reprezentate grafic) Compunerile de probleme după scheme sînt mai dificile şi se pretează a fi folosite începînd cu clasa a II-a. Exemplul 1: Acest tip de probleme se foloseşte mai mult la clasa I. Elevului îi este foarte uşor ca după ce a rezolvat o anumită problemă după schemă să compună o problemă asemănătoare. se prezintă elevilor următoarea figură: 4 9 ? Cunoscînd suma şi primul termen elevii efectuează automat operaţia de scădere pentru a afla termenul necunoscut. Cîţi lei îi mai trebuie pentru a-şi cumpăra o carte de 9 lei? sau: Pe o carte şi un caiet un elev a dat 9 lei. apoi compun probleme de forma: Un elev are 4 lei. De exemplu. la capitolul Mulţimi.

Evoluţia învăţămîntului obligatoriu din România este corelată cu obiectivele de aliniere a politicilor educaţionale româneşti cu cele europene. la stimularea iniţiativei şi curajului elevilor în rezolvarea cît mai rapidă a problemei date. reprezintă o modalitate de creştere a rolului formativ al învăţămîntului sistematic din ciclul primar. oferind elevilor interes şi satisfacţii. dar se poate concepe o problemă cu doi saci de făină. Rezolvările şi compunerile de probleme reprezintă cel mai important mod de a aplica în practică toate cunoştinţele matematice acumulate de un elev la un moment dat. Aceste strategii de activizare folosite şi ca strategii de tratare diferenţiată. Introducerea metodelor active este determinată de necesităţile sociale.75 kg cu 15 kg mai mult ? ? kg Acest caz este ceva mai dificil. Compunerea de probleme după un exerciţiu dat Această activitate presupune un vocabular bogat. stăpînirea tehnicilor de calcul şi putere de raţiune. 61 . imaginaţie. Structura exerciţiului folosit este gradată în funcţie de clasă. Exemplu: Compuneţi o problemă după exerciţiul: (76 x 3) + (48 x 4) = Un elev de clasa a IV-a poate compune o astfel de problemă sesizînd că este vorba de o sumă a două produse. Concluzii. Este indicat ca rezolvările problemelor să fie făcute prin mai multe procedee şi că acest lucru contribuie la înţelegerea mai profundă a metodelor de rezolvare. în care necunoscuta finală este numărul kilogramelor din cei doi saci.

. Bucureşti. Liceul Teoretic „Eugen Lovinescu”. I. Bucureşti. capabilities and competences that influence a person's ability to cope with environmental demands and pressures. N. Activizarea elevilor la lecţie constituie o acţiune de educare şi instruire. România Abstract. author of the best-seller: "Emotional Intelligence". how well you can work on a team. Revista Învăţământul primar. de dezvoltare a personalităţii acestora prin dirijare şi stimulare. M. Şcoala românească tinde în prezent spre o practică educaţională mai participativă. Instruire interactivă. 1991. O lecţie activă se poate construi cu sprijinul şi concursul diferenţiat al elevilor. vol. 3. OPRESCU. Daniel Goleman. Emotional Intelligence is defined as an array of noncognitive skills. MODERNIZAREA CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL PENTRU OBŢINEREA DE COMPETENŢE LINGVISTICE PRIN UTILIZAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE Sorin Mihai ROMAN. capacitate de investigare.. P. Dacă învăţătorul stimulează sistematic gîndirea copilului şi îl ajută să trăiască bucuria fiecărui succes. your ability to lead." 62 . atît din punct de vedere al sarcinilor pe care le adresăm. 2. atunci matematica va deveni o plăcere pentru majoritatea elevilor. Activism şi activizare în procesul învăţării. referred it to "how well you manage yourself and handle your relationships. spre o instruire interactivă. Referinţe bibliografice: 1. NEACŞU. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.. pentru cunoaştere şi acţiune. Didactica matematicii în învăţământul primar.Societatea modernă cere elevului iniţiativă şi creaţie. I. cît şi în ceea ce priveşte conţinutul şi modalităţile de lucru. deprinderi de muncă independentă. 2001. 2002. prin activitatea proprie. prin trezirea interesului pentru studiu. BOCOŞ. GĂLETEANU. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Craiova: Editura Aius. PREDOI. prof. M.

Howard Gardner a propus o teorie a inteligenţelor multiple care spune că indivizii posedă aptitudini în anumite zone. Se poate întîmpla. exprimarea şi dirijarea coerentă într-un anumit context dat. a metalimbajului. pe de o parte. cum ar fi aptitudini verbale. Este important să ţinem cont de ceea ce dorim să facem sau să obţinem în mod concret. drept pentru care trebuie să luăm în calcul: durata (cînd se doreşte atingerea scopului). coeziv şi centrat pe elev. Profesorii filologi ajută elevii în dob]ndirea unor competenţe de comunicare şi în însuşirea şi utilizarea de către elevi a limbajului de specialitate. orientate către mişcare. 63 . Scopul este acel criteriu după care trebuie gestionate emoţiile. de mediu. Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie. Curriculumul trebuie să fie coerent. pe care să le codificăm şi să le decodificăm la nivelul limbajului şi paralimbajului astfel încît sensul transmis să fie corect înţeles. Capacitatea de a recunoaşte şi de a controla emoţiile. intenţia. Este foarte important ca inteligenţa lingvistică să fie activată prin emoţii fiindcă aceasta ajută la dezvoltarea tuturor celorlalte competenţe specifice. în dezvoltarea capacităţii de exprimare şi îndeosebi cunoaşterea şi utilizarea competenţelor care vizează comunicarea prin interacţiune. spaţiale. sau se poate întîmpla să se decodifice mai greu mesajul care se ascunde în spatele cuvintelor şi să nu se înţeleagă ceea ce se doreşte a se comunica. Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea. să apară stări de incoerenţă atunci cînd îi este greu cuiva să exprime clar ceea ce doreşte să spună sau ceea ce simte. şi dorinţele altora). să aibă ca obiectiv obţinerea de competenţe cheie şi performanţe. matematice. însă. Trebuie să existe acţiuni care să permită formarea de competenţe cum ar fi activităţi de grup sau în perechi pentru realizarea unor sarcini de învăţare sau în evaluarea elevilor. sînt provocări ale inteligenţei emoţionale care ne asistă la serviciu sau la şcoală şi în relaţiile interpersonale. şi de a comunica şi lucra cu alţi oameni . muzicale.pe de alta. din sfera intrapersonală (examinarea şi cunoaşterea propriilor sentimente) şi interpersonală (abilitatea de a înţelege starea. Direcţionarea emoţiilor spre ţinta stabilită înseamnă folosirea lor pentru îndeplinirea sarcinii. Pentru a putea comunica eficient este important să putem emite şi recepta mesajele.

Eficienţa interdisciplinarităţii conduce în mod firesc la îmbunătăţirea calităţii educaţiei.participanţii (persoanele implicate în atingerea scopului). O reflecţie autocritică cere chestionarea propriei personalităţi şi a părerilor formate. a entuziasmului. Reflecţia critică înseamnă analiza unor abordări critice pe baza căreia ne construim părerile. Inteligenţa emoţională poate fi folosită pentru a cîştiga atenţia. inclusiv în dezvoltarea unor procese care ţin de interdisciplinaritate. prin urmare se schimbă şi perspectiva. Avem şi reflecţii critice care înseamnă analizarea gîndurilor proprii. resursele (lucrurile de care avem nevoie. strategia (paşii care trebuie urmaţi). Aceasta este învăţare transformaţională. Apoi s-ar putea gîndi că ar fi putut dovedi că nu este competent şi va realiza că motivul pentru care ar fi putut să pară incompetent e faptul că a conştientizat că ceilalţi ar putea şti mai mult. Reflecţia autocritică este analiza modului în care punem problemele pentru noi înşine şi modul în care ne construim structuri de referinţă pentru a ne putea interpreta propriile experienţe. s-a schimbat modul de gîndire. a 64 . atît din perspectiva stimulării elevilor. încrederea şi interesul elevilor şi pentru îmbunătăţirea mediului şcolar. deci. Propagarea propriilor emoţii asupra altor persoane se numeşte rezonanţă. respectiv cel al clasei. în faţa mai multor colegi. De exemplu. întrucît în mod necesar această creştere apare din reflecţia autocritică. După aceea se va întreba de ce nu a dorit să răspundă şi îşi va da seama că nu se simţea confortabil să facă aşa ceva. eventual logistica). Dacă presupunerile sînt invalide şi se schimbă. cît şi din cea a atingerii unor performanţe. Folosirea inteligenţei emoţionale şi a aplicaţiilor teoriei inteligenţelor multiple în contextul educaţional se poate face în mai multe scopuri. Răspunsurile sînt bazate pe presupuneri şi trebuie să le luăm în considerare pentru a le verifica valabilitatea. Dacă se creează rezonanţă. analizăm propriile păreri. Ca scop imediat comunicarea didactică poate cunoaşte o îmbunătăţire prin folosirea inteligenţei emoţionale. Cu toţii reflectăm. poate evita să răspundă chiar dacă ştie răspunsul. În îmbunătăţirea inteligenţei emoţionale a elevilor şi evident în creşterea EQ apare procesul de gîndire transformaţională. un elev invitat să exprime o părere într-o dezbatere sau într-o discuţie în clasă. prin emoţiile pozitive obţinem o asonanţă a emoţiilor.

MAYER.. I. D. PROBLEMATICA LUCRĂRII Lucrarea îşi propune să evidenţieze avantajele şi dezavantajele unui curs opţional. GOLEMAN. Apar astfel emoţii negative ca furia.pasiunii. 3. D. GENERALĂ CURSUL OPŢIONAL “FOLCLOR LITERAR”– PREZENTARE 65 . User's Manual.. dezamăgirea. drd. GARDNER. MSCEIT. Working with emotional intelligence. The work entitled "Local Folklore . ce permit şi stimulează valorizarea elevilor ca subiecţi ai propriei lor formări.. Cursul propus facilitează descifrarea şi aplicarea în practică a acelor abilităţi şcolare. România Abstract. P.. 1999. FOLCLOR LOCAL – UN CURS OPŢIONAL DE EDUCAŢIE MULTILATERALĂ Beatrice-Maria STANDAVID.. II. New York: Bantam Books. H. tristeţea. Referinţe bibliografice:: 1. 2002.D.An Optional Class of Multilateral Education" tries to outline the advantages and disadvantages of an optional class that facilitates the deciphering and application of scholar activities that allow and stimulate pupil's value as the subjects of their own growth thru active participation in the process of learning and specific actions in the studied domain. J. a amuzamentului care oferă bazele performanţei. în grupul de învăţare din care face parte. durerea care deturnează atenţia de la îndatoriri. Târgu-Mureş. ON: Multi-Health Systems. 1998. prin participarea activă la procesul construcţiei cunoaşterii şi acţiunii specifice domeniului studiat. Acestea duc la dezinteresul elevilor pentru discipline şi evident la rezultate slabe. Intelligence Refram Editura. New York: Bantam Books. frustrarea. CARUSO. anxietatea. Dacă se întîmplă contrariul şi apar emoţii negative se distruge acea bază emoţională şi efectul se cheamă disonanţă. SALOVEY. prof. Toronto. 2. Liceul Pedagogic „Mihai Eminescu”.

Pentru buna desfăşurare a cursului am urmărit definirea indicatorilor de performanţă pentru evaluarea calităţii. stimularea elevilor pentru a reuşi.se regăsesc în 66 III. de a menţine motivaţia şi satisfacţia grupului de interes. activităţi extracurriculare pentru a lărgi interesul elevilor şi pentru a construi relaţii bune în cadrul orelor. În Succes Against the Odds: Effective Schools in Disadvantaged Areas National Commission on Education Routledge – 1996 – se stabilesc 10 caracteristici ale reuşitei unei acţiuni şi implicit ale cursului: îndrumare fermă. moduri de comportament. elevi care să împărtăşească responsabilitatea pentru învăţare. provenind din împărtăşirea valorilor şi din mediul atractiv. a ethosului. predare – învăţare. căi de gîndire. participarea la activităţile cursului. reprezentări. optimizarea activităţii precum şi posibilitatea efectuării unor comparaţii transversale şi longitudinale. atmosferă bună. climatul şi cultura şcolară. DEMERS STRATEGIC . implicarea părinţilor. concentrare clară pe predare – învăţare. precum şi implicarea următorilor factori: . Pentru asigurarea calităţii în receptarea textului popular a fost necesară crearea unei motivaţii puternice. aşteptările la nivel înalt ale elevilor. identificarea resurselor puse la dispoziţie de şcoală şi de alţi factori. Indicatorii de performanţă sînt informativi şi relevanţi. stabilirea unor relaţii comunitare în vederea atingerii scopurilor educaţionale stabilite. buna examinare a subiecţilor.obiectivele scontate – de ce am ales calea .Cursul opţional de “Folclor literar” încearcă să înarmeze elevii cu un complex specific de valori. Ei trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe: ca instrumente cantitative şi calitative să fie vizibili şi măsurabili. Rolul lor e acela de a crea. stabilirea procedeelor care vor asigura în mod efectiv atingerea scopurilor propuse. luînd în considerare contextul în care funcţionează şcoala. fiind uşor de înţeles şi de aplicat. luarea în considerare şi a curriculumului ascuns. identificarea rezultatelor cursului şi ale finalităţilor altor obiecte de studiu care pot fi corelate. caracteristice vieţii tradiţionale şi transmise de generaţii de-a rîndul prin creaţii folclorice. Realizarea şi aplicarea în practică a cursului a necesitat parcurgerea unor etape: proiectarea. În proiectarea unităţilor de învăţare am ţinut seama de centrarea demersului didactic pe obiective şi nu pe conţinuturi.

precum şi o probă de evaluare stabilită pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor). dar şi celelalte influenţe ale comunităţii). organizarea clasei. M. spaţiul în care se desfăşoară ora de curs. dascălul cu experienţa.analiza resurselor trebuie să specifice mijloacele materiale prin care voi realiza cele propuse.evaluarea activităţii elevilor se stabileşte prin descriptorii de performanţă. . resursele umane (elevul cu personalitatea sa. Evaluarea va conţine descriptori de performanţă sau obiective de evaluare (specifice unităţii de învăţare şi deduse din obiectivele de referinţă vizate. Ca resurse am considerat: timpul necesar. NEAGU. antologii. receptivitatea acestora m-a determinat să propun în cadrul pachetului educaţional “Cultură şi civilizaţie” studiul cursului opţional “Folclor literar” pe parcursul a 4 ani. Bucureşti: Editura Aramis. . Resursele necesare cuprind: sinteza cursului. materiale suport. Ghid general de evaluare şi examinare. Obiectivele de referinţă sînt cele prevăzute în programă. CONCLUZII 67 . 1996. Aplicarea tehnologiilor educative moderne în studiul producţiilor populare cu vădit iz arhaic mi s-a părut o continuă provocare. în speranţa că astfel voi reuşi formarea interesului pentru studiul folclorului şi al civilizaţiei autohtone. parcurgerea cursului propus nu este obligatoriu liniară. A. STOICA. Programa trebuie străbătută în mod necesar de toţi participanţii la curs sub îndrumarea dascălului.obiectivele de referinţă. . 2001. În condiţiile noului curriculum. mijloace audio – video. Bucureşti: CNC. enciclopedii. Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor. Material suport. prin coroborarea acestora cu detalierile de conţinut preconizate. texte auxiliare (culegeri. Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor. care poate adapta conţinutul. 2. Referinţe bibliografice:: 1. Resursele se referă la timp.activităţi prin care voi atinge obiectivele – sînt precizate în rubrica “activităţi de învăţare”. hărţi).

consumator şi creator de produse informative. care-i pot înzestra pe adolescenţi cu competenţele ECMM: să explice locul şi rolul mediilor în dinamica societăţii contemporane. Olanda. de promotor al valorilor acestora (3).. pentru a decripta operativ şi corect sensurile diferitelor informaţii mediatice. În cele mai multe ţări europene ECMM se realizează în cadrul unor discipline obligatorii sau opţionale. Grecia. Canada. CMM îşi propune să formeze personalitatea adolescentului pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice. În contextul ECMM. univ. catedre care ar pregăti specialişti în ECMM. România etc. de a înţelege diferitele aspecte şi conţinuturi ale acesteia şi de a le valorifica în mod critic. Cursuri de cultură mediatică pentru profesori şi studenţi propun Columbia University. Australia. Italia. (5). Austria. să identifice tipurile de mesaje transmise prin mass-media şi să analizeze critic conţinutul acestora.cum ar fi 68 . adolescentul este tratat deopotrivă ca receptor. să detecteze propaganda. pentru a selecta şi adecva sursele informaţionale în perspectivă critică (4) – obiective stabilite definitiv în învăţămîntul din Marea Britanie. EDUCAŢIA PENTRU MASS-MEDIA Mariana TACU. Temple University etc. precum şi dezvoltarea competenţelor comunicative în contexte de mare diversitate (2). Demersul pentru încadrarea ECMM în curriculumul naţional este specificat de valorile ECMM. să înţeleagă modul în care anumite trăsături structurale . formarea capacităţii de a utiliza mass-media. Africa de Sud. Chişinău Abstract. Elveţia. Media education is the dynamically developing field in different countries. să utilizeze conceptele cheie dobîndite ca instrumente de raportare critică la medii. India. care ar putea fi infuzate în programele de învăţămînt. Rusia. presă (1). ASEM. cenzura sau discriminarea (inclusiv motivaţiile acestor acţiuni) din ştiri sau alt gen de programe publice. New York University. TV. SUA.There are few key problems in this field: What are its main aims? What are its content and forms? What is media education about? How should media education integrate with other fields of pedagogical activity? Who trains media teachers and where? Educaţia pentru comunicare şi mass-media (ECMM) se înscrie în familia noilor educaţii şi vizează formarea şi cultivarea competenţelor de valorificare a informaţiei furnizate de radio. lect.ADOLESCENTUL VS. nu sînt elaborate curricula sau alte module. Moldova nu există studii în domeniul ECMM. În R.

Producerea autonomă de conţinut mass-media (6). Obiectivele generale ale ECMM vor lua în consideraţie capacitatea mass-media de a afecta semnificativ personalitatea adolescentului în dimensiunile cognitivă.să facă parte din educaţia formală. . în care să fie implicaţi atît elevii. afectivă şi comportamentală: 1. 3. 4.integrarea de module obligatorii de pedagogie privind massmedia în instruirea cadrelor didactice la toate treptele de formare pentru a realiza o educaţie intensivă. 2. cît şi cadrele didactice.sau să pună sub semnul întrebării . 69 . îmbinată cu proiecte extraşcolare. Utilizarea competentă şi creativă a mass-media şi a conţinutului acestora. Analiza critică a produselor mass-media. să identifice tehnicile de manipulare folosite de massmedia. . să utilizeze eficient mijloacele media în exersarea drepturilor lor democratice şi a responsabilităţilor lor cetăţeneşti. grupurile minoritare. să opereze în cotidian cu criterii valorice proprii pentru selecţia mesajelor din mass-media. ca mijloc de formare practică a competenţelor mediatice. politice. Înţelegerea funcţionării industriei mediatice. solicită.conţinutul şi serviciile mediatice care ar putea fi nedorite.instituţiile de învăţămînt să încurajeze. audiovizuale şi în formatul noilor mass-media). şi să fie parte integrantă a programei şcolare la toate etapele învăţămîntului. la care au acces toţi copiii. ca principală modalitate de rezistenţă la manipulare. precum şi o abordare interdisciplinară. autorităţilor naţionale competente să sensibilizeze toate cadrele didactice cu privire la utilizarea mijloacelor de educare audiovizuale şi la problemele aferente educaţiei în domeniul mass-media. realizarea de producţii media (tipărite. sociale. artistice şi informatico-tehnice. soluţia o reprezintă crearea unei materii specifice denumite educaţia în domeniul mass-media.distribuirea mijloacelor de producţie şi modelul de finanţare . Se recomandă ca ECMM: .pot să afecteze informaţia prezentantă. literare. să edifice alternative personale la un mesaj dat. să identifice şi să evite . .să fie orientată asupra aspectelor practice şi să fie corelată cu materiile economice. şocante sau dăunătoare. prin urmare. să se raporteze critic la diferite mesaje care reflectă într-o manieră tendenţioasă şi în context predominant conflictual.

eu. cît şi ca mijloc de valorificare a potenţialului cognitiv. 16 decembrie 2008 // http: //www. This study presents some theoretical reference marks regarding the advantages of integrating in the teaching activity modern tools. în Cadrul european de referinţă privind învăţarea de-a lungul vieţii (6). drd. Există numeroase studii în literatura pedagogică românească şi străină care evidenţiază că în contextul dezvoltării actuale a curricula 70 . either by abuse. even the effects of misusing them. 2008. europa. 4. 2001. CUCOŞ.solicită includerea competenţei mediatice. Moldova ar trebui să subscrie recomandărilor CE de inserţie în planurile de învăţămînt a ECMM. 2006. România Abstract. Bucureşti: Humanitas. europarl. MCQUAIL. În concluzie. Fundamentele culturale ale educaţiei. Dezvoltarea Curriculumului Naţional în R. ca a noua competenţă-cheie. L. David Ogilvy. asist. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. in connection to the development of investigating and problem solving capabilities. BUTEANU.1996.. I. univ. Referinţe bibliografice: 1. edificare. care au devenit o realitate ce se impune în cîmpul educaţional modern. Rezoluţia Parlamentului European 2008/2129 INI. 6. Competenţă în mass-media. C. Universitatea din Piteşti. WINDAHL. atît ca măsură de protejare a copiilor şi adolescenşilor de influenşele negative ale mass-media. 3.. 2.. D.. such as multimedia – like ones. afectiv şi comunicativ al acestora. Traditional training broadly presents the advantages and means of efficiently employing educational methods during the teaching process. Editura Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice. http://www. S.mdindex 5. Paideia. D. Modele ale comunicării pentru studiul comunicării de masă.. Iaşi: Polirom. ANTONESEI. Educaţia. Iubire. CHIRIŢESCU. SNSPA. by limiting or methodical inadjustment. FICESCU (şi alţii). desăvârşire. Iaşi: Polirom.alegeliber. REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR COGNITIVE SUPERIOARE PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ÎN EDUCAŢIE Loredana Sofia TUDOR.

educaţia apelează în principal. Siebert (2001) evidenţiază următoarele aspecte ale eficienţei educaţionale a utilizării sistemelor tehnologice moderne în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor 71 . S. cameră video. de a facilita accesul la performanţele lumii reale şi de afirmare socială. Dintre mijloacele digitale actuale. adaptator muzical. desene. texte. Norman (1999). prin realizarea evaluării autentice. cititor disc laser. imagini video animate. interfeţe de reţea). evidenţiind valoarea formativă a tehnologiilor multimedia prin: gradul de autenticitate al contextului creat. Deşi noile tehnologii au fost concepute iniţial pe principiul învăţării programate. Lowrz (2000). DVD-ROM. grafice. Jonassen (1995). Sistemele multimedia devin valoroase în funcţie de aplicarea lor în variate situaţii de cunoaştere.educaţionale este pe deplin benefică utilizarea tehnologiilor informaţionale ca mijloace educaţionale în învăţarea prin cercetare. Alţi autori. prin oferirea de posibilităţi de soluţionare diferite a situaţiilor cercetate. scanner. în învăţarea interactivă. Sistemele multimedia asociază diferite tehnologii (calculator. Wilson şi M. asociate în aplicaţii în funcţie de obiectivele construirii înţelegerii. B.. video proiector. în special datorită posibilităţilor de adecvare şi combinare variată a diferitelor dimensiuni informaţionale. care dau posibilittaea elevului ca în aceeaşi situaţie de învăţare să fie utilizat pe acelaşi mijloc (calculatorul) media variate – sunete. mesaje etc. la instrumentele de tip multimedia şi internet. Se atrage în acest fel atenţia asupra necesităţii combinării strategiilor tradiţionale cu cele moderne pentru îndeplinirea finalităţilor actuale şi de perspectivă ale curriculei educaţionale. Mordechai (1998). în construirea personală a înţelegerii (meaningmaking) şi rezolvării de probleme. la nivelul învăţămîntului preuniversitar. adaptator audio. Pountney şi colab. (2002) realizează o analiză comparativă între mijloacele tradiţionale şi cele moderne în ceea ce priveşte valoarea celor din urmă în dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme. voci. R. D. imagini fotografiate. în modele alternative de învăţare explorativă. de a organiza activităţi interactive eficiente bazate pe dezvoltarea colaborării între elevi şi utilizarea tehnicilor în grup. în prezent utilizarea lor se bazează pe principiile constructiviste. capacitatea de a se organiza activităţi autentice şi relevante de cunoaştere.

La fel de importante sînt şi avantajele pe care le oferă în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii elevilor de manageriere a propriei activităţi de cunoaştere. pentru evidenţierea căilor de corelare a cunoştinţelor. formarea unor instrumente mentale precum hărţile conceptuale. schemele. integrarea în grupuri de lucru pentru cercetarea unor teme complexe. prin stimularea acestora de a-şi completa permanent resursele curriculare de învăţare. pentru a duce la rezultate satisfăcătoare în raport cu finalităţile educaţionale vizate. În raport cu problemele construcţiei cunoaşterii. proiecte. desene. Concluzii. antrenarea în exersarea unor forme variate de comunicare. 72 . liste de termeni-cheie. de verificare a unor ipoteze. se afirmă interactivitatea. exersarea unor tehnici transmise. rezolvarea de situaţii-problemă. sistemele multimedia pot fi utilizate eficient în diferite combinaţii strategice în funcţie de variabilele care definesc situaţia didactică. pentru recapitularea.mijloace. antrenarea în realizarea de produse diverse. precum compuneri. este posibilă combinarea diverselor moduri de prezentare a informaţiilor. este stimulată implicarea elevilor în realizarea de proiecte. sintezele. sistematizarea şi corelarea cunoştinţelor. implicarea activă în cunoaştere. dezvoltarea metacogniţiei. alcătuirea de structuri rezolutive. Indiferent de situaţiile în care sînt utilizate. acestea rămîn un mijloc educaţional care trebuie supus exigenţelor metodice de utilizare didactică a lor în combinaţie cu celelalte componente strategice . metode şi forme de realizare a activităţii. pentru vizualizarea informaţiilor.investigaţionale şi de rezolvare de probleme: sînt antrenate procesările mentale în realizarea înţelegerii. pentru realizarea sarcinilor de descoperire. oferă posibilităţi de realizare de interpretări multiple. valorificarea opotunităţilor pentru afirmarea creativităţii. sinteze etc. pentru realizarea unor jocuri didactice etc. pot fi integrate eficient în activităţile de transmitere a cunoştinţelor în funcţie de obiectivele urmărite. simularea unor modele. provoacă analize critice şi reflecţii personale. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite. pentru realizarea de aplicaţii. sistemele multimedia pot fi utilizate în activităţile de sistematizare. a dezvoltării capacităţilor investigaţionale şi de rezolvare de probleme. sînt exersate tehnicile de învăţare ştiinţifică.

ghiduri de evaluare etc. Instruirea constructivistă – o alternativă. Pucioasa. TIPURI DE CURRICULUM Victoria VOICU. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”.Referinţe bibliografice: 1. 3. conceptul de curriculum se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare şi la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atît în şcoală. JOIŢA. ca proces se referă la listele de conţinuturi. Didactica modernă. 4. România Valentin ZAHIU. timp. Informatizarea în educaţie: aspecte ale virtualizării formării. CUCOŞ. conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional. Cluj Napoca: Dacia. Ca proiect educaţional. manuale şcolare. prof. Fundamente. cît şi în afara ei.. iar ca produs cuprinde toate documentele curriculare: plan-cadru de învăţămînt. · Curriculum general – se referă la cunoştinţe. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. ghiduri metodologice. 2006. conţinuturi. RADU.. 2. ca proces şi ca produs. În sens restrîns. România Abstract. În sens larg. I.. Elemente de pedagogie. elaborarea şi evaluarea curriculumului şcolar. 2006. În literatura pedagogică pot fi întîlnite următoarele tipuri de curriculum: · Curriculum formal – se diferenţiază in curriculum nucleu (CN) şi curriculum la decizia şcolii (CDş). The purpose of this article is to present different types of curriculum and to offer a larger view over the educational process. R. evaluare. abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. It is considered that a better knowledge of the curriculum can facilitate teachers to achieve more adequate educational goals and to respond more adequate to the students’ necessities. conceptul de curriculum include relaţii între obiective. Pucioasa. strategii. 2004. Strategii. MANOLESCU. Managementul educaţiei curriculare vizează organizarea. Bucureşti: Credis. MIRON. programe analitice. prof. 2004. I. C. cuprinde ariile 73 .. Bucureşti: Aramis. Iaşi: Polirom. E. M. IUCU.

presupunînd parcurgerea în întregime a programei. sistemul obiectelor de studiu. a profesorilor şi a părinţilor faţă de ceilalţi actori educaţionali. obiectivele generale. · Curriculum ascuns . numărul de ore proiectate. sistemul propriu de valori etc.reprezintă experienţa de învaţare care se dobîndeşte din mediul psiho-social şi cultural al clasei (climatul de studiu. gesturile. acest tip de curriculum se caracterizează prin acoperirea unei porţiuni însemnate din curriculumul total. relaţiile interpersonale. a competenţelor generale din curriculumul nucleu prin intermediul obiectivelor de referinţă – competenţe specifice şi noi conţinuturi.curriculare. De asemenea. obiectivele diferitelor arii curriculare. ritualurile profesorilor. poate include mesaje pozitive şi negative. în textele şi materiale didactice. · Curriculum explicit. aptitudini. disciplinele aferente. segmentele de instruire formală.se poate realiza prin curriculum extins (şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală. valori şi se aplică tuturor şcolilor din sistem. standardele de competenţe. cuprinde specificări de conţinut în termeni de cunoştinte. scris-oficial este specific unei instituţii educaţionale concrete şi este parte a instruirii formale din cadrul experienţelor şcolare.). abilităţi. · Curriculum la decizia şcolii . incluzînd mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al şcolii: organizarea şi decorarea sălilor de clasă. curriculumul ascuns se referă la natura şi design-ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă la comportamentul şi atitudinea profesorilor şi personalului şcolar auxiliar.presupune diferenţierea pe categorii de cunoştinţe. Acest tip de curriculum se regăseşte în documentele şcolare. conţinuturile. personalitatea profesorului. orele de opţional reprezintă o extindere a aceluiaşi tip de CDş derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi urmăresc extinderea obiectivelor. · Curriculum specializat . Conform definiţiei general acceptate. schemele orale. fiindu-i asociate mjloace de evaluare ale rezultatelor obţinute. atitudinea elevilor. deprinderi. interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului. atitudinile. 74 . sistemul de recompense şi sancţiuni. aranjarea elevilor în banci. finalităţile. Acest tip de curriculum face parte din structura şi natura şcolii şi se transmite prin organizarea şcolară şi rutina didactică.

conţinuturi şi experienţe de învaţare pe care şcoala le oferă elevului. Lipsa informaţiei nu este neutră.este transmis în mod efectiv elevilor de către profesori. · Curriculum predat . putem considera curriculumul în sens larg drept ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe toata durata parcursului şcolar. Bucureşti: Editura Meronia.este alcătuit din ideile si materialele creatorilor de politici educaţionale. iar în sens restrîns. · Curriculum de suport – cuprinde materialele curriculare adiţionale. făcînd referire în special la aspectul formal. sintetizînd tipurile de curriculum definite anterior. TUDORICĂ. · Curriculum retoric . ci are efecte importante în tipul de opţiuni care se adoptă şi pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme. ghidurile pentru profesori. R.· Curriculum absent . · Curriculum testat – cuprinde experienţa de învăţare concretizată în modalitaţi de evaluare (teste. 2007. · Curriculum virtual . 75 . În acest sens este important să sprecificăm că ceea ce şcolile nu predau poate fi la fel de important şi semnificativ ca ceea ce predau. culegerile de texte. Managementul Educaţiei în Context European. · Curriculum operaţional . În concluzie. probe de examinare) şi în instrumente de apreciere a progresului şcolar. materialele didactice auxiliare sau software-ul educaţional.cuprinde mesajele prevalente în şi prin mass-media. Referinţe bibliografice: 1. de oficialităţile şcolare şi administrative. de politicieni.nu este predat. se bazează pe concepte şi conţinuturi reglementate de ghidurile curriculare.cuprinde experienţa de învaţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare şi inovare a învaţămîntului. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative. discursurile actorilor publici sau proiecte naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate.

prin 76 . Modernization of "RLL (Romanian language and literature) curriculum” aims to make more efficient linguistic education of students and literature education. Abrevieri şi sigle: CNCE . univ. în timp ce în occident învăţămîntul avea ca document normativ principal curriculumul de cca o sută de ani. Improvement of "RLL curriculum” is in line with educational policies in the field. dr.Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare EL . with the modern educational concept and conception of school discipline. De aceea şi termenul modernizare cu referire la curriculum pentru noi înseamnă întîi de toate perfecţionare. Dar..educaţie literar-artistică ERŞ . acest termen este şi un convenţionalism. as well as to develop the identity of students. conform principiului fundamental al vieţii umane – desăvîrşirea fiinţei umane. pentru noi curriculumul se identifică cu ideea de învăţămînt naţional. căci. as well as educational practice and teachers’ training. cu redevenirea noastră întru fiinţă. noi am învăţat/învăţăm să-l elaborăm şi să-l aplicăm abia din 1997.evaluarea rezultatelor şcolare IŞE .. parents and teachers. Moldova este perceput ca simbol şi realizare a reformei învăţămîntului.PRINCIPII DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ (EL/ELA) Vlad PÂSLARU. iar modernizarea lui se asociază cu ideea de aprofundare şi corectare a reformei învăţămîntului. unde curriculumul nu este decît un instrument de reglementare a acţiunii educaţionale.educaţie lingvistică ELA . hab. învăţătorul/profesorul beneficiind de libertate profesională foarte mare. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. It is the most important means of intercultural education and the positive influence on the integration of people of the Republic of Moldova.Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice LLR .Limba şi literatura română MET . prof.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei IŞPP . spre deosebire de occident.Ministerul Curriculumul în R.Ministerul Educaţiei şi Tineretului MÎ . due to humanistic and civilizational ideas that promote immanent values in the Romanian language and literature. Chişinău Abstract.

70-71. ambele contrazic Concepţia educaţiei lingvistice şi literare (4). Curriculumul trebuie. din 2006 (3). metafizicul. 77 . din cauza caracterului perimat al acestora: fragmente care readuc în şcoală conceptul materialist marxist cu privire la literatură şi la educaţia prin literatură. mai ales. Acesta a fost primul curriculum şcolar din R. însă. Curriculumul şcolar de LLR.V-IX). precum şi explicaţii mai desfăşurate. Ambele ”modernizări” au fost făcute ignorînd coordonatorul şi autorii curriculumului. iar literatura în şcoală – o disciplină care foloseşte operele literare pentru a ilustra anumite teme (p. se remarcă prin corelarea mai riguroasă a părţii conceptuale cu componentele de bază şi. dar în partea conceptuală şi cea explicativă s-au operat reduceri. şi componentele metodologică şi de evaluare a rezultatelor şcolare. apărat.depăşirea învăţămîntului sovietic şi a educaţiei comuniste. s-au operat şi inserţii dăunătoare. Primul curriculum pentru disciplina cu nr. predictive şi prospective. care readuce conceptul sovietic de notare. 1 în planurile de învăţămînt a fost elaborat de o echipă mixtă de autori de la institutele de ştiinţe ale educaţiei din Chişinău şi Bucureşti. Acestuia îi urmează compartimentul de la p. Moldova. deci. La această ediţie. A doua ediţie a acestuia. care i-a urmat în 1999 (cl. prin revizuirea obiectivelor de referinţă pe clase şi reformularea tipurilor de activităţi comunicativlingvistice şi literare-lectorale pentru fiecare obiectiv de referinţă. Concepţia fiind unul dintre rezultatele principale ale unei cercetări desfăşurate de sectorul Educaţie Lingvistică şi Literară de la IŞE timp de 15 ani. protejat de orice tentativă de diminuare a valorii lui conceptuale. incluzînd de aceea şi principii şi concepte pentru fiecare din componentele sale. nu se deosebeşte conceptual.X-XII) şi 2000 (cl. structural şi conţinutal de primul curriculum. în 1997 (1) şi a fost conceput nu ca document normativ. V-IX)(2). aprobată în 1995 de MET şi expusă rezumativ în preliminarii la curriculum. literatura fiind considerată doar o reflectare a realităţii fizice şi nu un domeniu al activităţii umane care creează realitatea spirituală. aşa încît mai poate servi şi azi în calitatea în care a fost conceput. ci ca model de posibil curriculum şcolar. 5558/cl. de asemenea. axiologice. Anume prin prisma desăvîrşirii celui educat vom aborda în continuare şi reperele epistemologice şi teoretice pentru perfecţionarea Curriculumului de limba şi literatura română. Au fost reordonate. 5. pentru a încadra textul în cerinţele faţă de un document normativ şcolar.

exagerarea aspectului cognitiv. prezentate de ghidul metodologic Proiectarea curriculumului de bază (5). intensificarea educaţiei civice. a nivelurilor posibile de dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor la nivelul fiecărei clase. În medicină există un principiu similar. este necesară şi oportună. educaţia pentru democraţie. antrenarea în curriculum a valorilor noilor educaţii (educaţia lingvistică. Orientarea pozitivă a acţiunii de modernizare. dacă n-ar exista pericolul diminuării conceptuale şi axiologice a Curriculumului de LLR. modificarea concepţiei EL/ELA prin revenirea la conceptul gramatist în EL şi la cel de reflectare în ELA. Principiile de modernizare a Curriculumului de LLR sînt aceleaşi cu principiile de elaborare a unui curriculum şcolar. I.Dată fiind această situaţie. culturală şi religioasă.. Acestea ar putea fi de varia factură: . Stabilirea cauzelor care cer modernizarea curriculumului.2.. Principii metacurriculare: 1. Moldova. .de precizări conceptuale: reconsiderarea unor principii de EL/ELA. în general.de precizări praxiologice: stabilirea sistemului de obiective posibil a fi atinse în procesul instructiv-educativ. nici o acţiune de îmbunătăţire a unui lucru nu trebuie să-l facă. readucerea în actualitate a unor principii de modernizare a curricula şcolare. educaţia interculturală.. necesare şi oportune. patriotice şi pentru comunicare interpersonală şi interetnică în spaţiul educaţional al R. educaţia pentru toleranţă etnică. 78 . Altfel spus. şi a Curriculumului de LLR. a conceptului de ERŞ. centrarea acţiunii educative pe aşa-zisele metodologii moderne şi ignorarea principiilor EL/ELA. diminuarea celui aplicativ şi ignorarea aspectului atitudinal în ERŞ la EL/ELA etc. Specificările în raport cu disciplina şcolară Limba şi literatura română sînt.de politici educaţionale la scară planetară/regională (europeană)/naţională. în particular. precum redenumirea acestuia în Curriculum de limba şi literatura moldovenească. exprimat de imperativul Nu dăuna! Este un principiu implicit oricărei acţiuni de proiectare şi dezvoltare curriculară şi nici n-ar trebui reamintit. . însă. renunţarea la opere de valoare din literatura naţională şi recomandarea unor texte pentru a evidenţia autohtonismul basarabean.1. a metodologiei de ERŞ la EL/ELA.). mai rău decît a fost! 1. De ex.de eliminare oportună a unor erori din textul curriculumului. . educaţia pentru libertatea etc.

Cornea. Întemeierea acţiunilor de modernizare a curriculumului pe documentele reformei învăţămîntului: conceptuale (Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. Inadmisibilitatea efectuării unor modificări în textul curriculumului ignorînd autorii acestuia sau respectarea dreptului de autor. ci şi ca obligatorie. juridice (Legea învăţămîntului) şi normative (Curriculum de bază) ale.). Mukarovsky. 2. aprobate de comunitatea ştiinţifică naţională/internaţională. conceptorii lui se bucură de dreptul de autor. Modificările propuse să valorifice specificul cunoaşterii artistic-estetice a lumii şi al cunoaşterii empiric-tehnologice prin comunicarea verbală în limba maternă. Concepţia educaţiei în Republica Moldova). cu conceptorii de curriculum ar trebui acceptată nu numai ca recomandabilă. M. şi o colaborare eficientă a funcţionarilor de la minister – exponenţii direcţi ai politicii educaţionale a statului. R. Principii de reglementare intracurriculară: 2. Educaţia lingvistică.4.-R. Heidegger. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. Moldova. În cunoaşterea artistic-estetică obiectul cunoaşterii – în cazul disciplinei Limba şi literatura română – opera literară.1. II. 1. există ca potenţialitate.2. la demersurile ştiinţifice cu privire la istoria şi cultura naţională.). H. 79 . Modificările propuse să răspundă ”Concepţiei educaţiei lingvistice şi literare”. ca în cazul cunoaşterii ştiinţifice. presupune rolul de creator al limbii pentru elevul comunicant (E. T. Jakobson. spre deosebire de conceptul tradiţional (gramatist) de învăţare a limbii. Radu etc. Propuneri de modificare a Curriculumului de LLR. Racordarea oportună a Curriculumului de LLR la conceptele moderne ale ştiinţelor comunicării. el fiind re-creat în procesul receptării.3. cel de al doilea subiect creator al operei literare (Cf. pot fi examinate doar împreună cu un alt model de curriculum pentru EL/ELA. Deşi curriculumul este un document conceptual-normativ emis de Ministerul Educaţiei şi Tineretului. lingvisticii şi ştiinţei literare. Este recomandabilă şi evidenţa rezultatelor unor cercetări ştiinţifice în domeniul EL/ELA. Jauss. pentru a armoniza efortul de perfecţionare a curriculumului. Slama-Cazacu etc. care depăşesc principial Concepţia disciplinei şcolare. 1.1. C. nu ca realitate obiectivă. P. J. Receptorul (=elevul cititor în proces de formare) este deci.5. Coşeriu.

consultarea părinţilor în materie de EL/ELA ar trebui considerată obligatorie. conţinutală şi metodologică) să fie compatibilă cu celelalte componente ale documentului. 2. Evidenţa demersurilor şi valorilor conţinute de celelalte piese curriculare (acte conceptual-normative. Această cerinţă este preconizată de Curriculumul de bază. Aplicarea principiului general al interdisciplinarităţii la modernizarea curriculumului. materiale didactice). curriculumul propriu-zis. 2. 2. de ex. ”Demersuri raţionale” înseamnă. 2. ghiduri.4. raţională poate fi considerată cerinţa la atestarea pretendenţilor la gradul didactic superior de a propune îmbunătăţiri ale pieselor curriculare (acte conceptual-normative. Curriculumul de LLR a fost conceput şi reprezintă un sistem elaborat pentru a ghida conceptual. excluderea practicii de votare în şedinţa ”reprezentanţilor” din teritoriu a modificărilor în curriculum. educaţional şi cultural de către 80 . 2. Recomandări pentru evaluarea rezultatelor şcolare şi Referinţe bibliografice: recomandată. Orice modificare în cadrul uneia dintre componentele curriculumului (epistemologică. Modernizarea holistică a curriculumului.5. Probarea demersurilor părinţilor pentru necesitatea modificării Curriculumului de LLR. probate teoretic şi prin practici educaţionale concrete.2. materiale didactice etc.. Argumentarea modificărilor propuse dinspre praxisul educaţional: orice modificare propusă trebuie să fie argumentată cu caracteristici. dar se cere evidenţiată special pentru Curriculumul de LLR în cadrul ariilor curriculare Limbă şi comunicare şi Educaţie artistic-estetică. 2. În condiţiile conceptului educaţional modern şi ale asigurării stabile a învăţămîntului general pentru întreaga populaţie.). care sînt organizate pe principii comunicativ-lingvistice şi artistic-estetice comune. teleologică. În acest context. ale elevului comunicant-cititor şi de demersuri raţionale ale cadrelor didactice din domeniu. aprobate ştiinţific şi praxiologic. manuale.9. Probarea teoretică sau/şi praxiologică a faptului că propunerile de modificare vor contribui la eficientizarea educaţiei lingvistice şi literare a elevilor şi a activităţii în domeniu a cadrelor didactice. normativ şi metodologic activitatea de educaţie lingvistică şi literară în cadrul disciplinei şcolare care i-a dat numele. Evidenţa conceptului şi practicii de formare profesională iniţială şi continuă a profesorilor de LLR – cerinţă de luat în vedere mai ales în compartimentele Recomandări metodologice. ghiduri metodologice.7. că vor fi acceptate social.6. manuale.3.8.

3. Goraş. cerc. 2. Each of these components is relevant in the formation training of school competence. CNCE. CRIŞAN. Curriculum de limba şi literatura română. comunitatea ştiinţifică şi culturală naţională/ internaţională. Ghid metodologic /MÎ. Al. Vl.. Chişinău: Univers Pedagogic. CNCE. părinţi.N. Perfecţionarea Curriculumului de LLR.. Hadîrcă et al. dr. Al. În concluzie. 1997. IŞPP. părinţilor şi cadrelor didactice şcolare... cel mai important mijloc de educaţie interculturală a acestora şi de influenţare pozitivă a integrării poporului Republicii Moldova.). datorită ideilor umaniste şi civilizatoare pe care le promovează valorile imanente ale limbii şi literaturii române. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău Angela GORDIENCO. Crişan.. practicile educaţionale şi cele de formare profesională a cadrelor didactice. 2006. Limba şi literatura română. Pâslaru (coord.). 81 . V. Vl. Modernizarea Curriculumului de LLR nu este doar o acţiune de eficientizare a acţiunii educaţionale. Chişinău: Ştiinţa. Clasele V-IX/ MEŞ. M. Vl. Hadîrcă et al. şt. Guţu. Chişinău Ludmila FRANŢUZAN. Curriculum de limba şi literatura română. Chişinău Abstract.situasion. Iorga''. Clasele V-IX. Liceul . Iaşi: Dosoftei. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. et al. CONCEPTUL DE PROBLEMATIZARE ŞI SEMNIFICAŢIILE LUI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ Ion BOTGROS. prof.. conceptul educaţional modern şi Concepţia disciplinei şcolare. 2000. This article examines the concept of problematizare and its components: problem-question problem. Pâslaru (coord. V. Proiectarea curriculuimului de bază. deci. ci şi una de conştientizare a identităţii naţional-culturale şi lingvistic-istorice a educaţilor. trebuie să urmeze politicile în domeniu la scară planetară/regională (europeană)/naţională. M. Cimişlia. PÂSLARU Vl. 1997. Goraş-Postică. univ. CNCE. Referinţe bibliografice 1. exercise . Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial (clasele V-IX)/ MET. conf. Al.elevi. CERKEZ.. M. 4.problem situation – significant.

În cazul cînd problema are o soluţie cunoscută încă înainte ca problema să fie pusă. a întreba şi a se întreba. incertitudini care vor fi înlăturate datorită efortului de gîndire şi acţiune pe care elevul îl va depune pe parcursul rezolvării problemei [1. ci mai degrabă cere ca acesta să-l găsească prin propria sa activitate'' [6. dificultăţii. ca situaţie-problematizată reprezintă un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute.Minder. acest conflict generează contradicţii. a căuta soluţii şi a le verifica experimental şi logic. Termenul “problemă” provine din grecescul “problema”. Problematizarea.Bunescu defineşte problematizarea ca fiind „o cale de rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” [5. după M. În acest sens metodologiei didactice îi revine misiunea de a pune bazele unei învăţări conştiente. Problema ca exerciţiu . ceea ce reprezintă pentru disciplina fízica o modalitate de cunoaştere a realităţii la nivel ştiinţific. aflate într-o anumită cone82 . conceperea.6] Structurarea procesului de cunoaştere într-un sistem de probleme care trebuie soluţionate conduce la ideea că modernizarea metodelor de instruire devine posibilă în măsura în care acestea recurg la tehnica problematizării.. ea se transformă într-un exerciţiu. p.23]. Problema. Esenţa problematizării o constituie „problema”. Desigur că pentru cel care învaţă soluţia nu este cunoscută. pentru o persoană dată nu impune pur şi simplu răspunsul. construirea şi rezolvarea acesteia. realizate la nivel superior de activitate intelectuală [4.34]. „presupune un ansamblu de procedee şi realităţi operaţionale care impulsionează cunoaşterea”[1.p. 79].problemă reprezintă un mijloc pentru formarea unor deprinderi de dobîndire sau dezvoltare a cunoştinţelor într-un anumit domeniu. Definirea problemei are la bază existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. p.Una dintre cerinţele didacticii moderne este extinderea cîmpului de acţiune a metodelor de cunoaştere astfel. inteligente. raţionale. p. încît acestea să se centreze pe activitatea intensă şi independentă a celui ce cunoaşte. Problematizarea plasează elevii în situaţiia de a reflecta. V. O problemă mai reprezintă după cum menţionează M.Bocoş.110]. care semnifică ceva ce există în faţa sinelui şi împedică avansarea sau ceva care este pus în discuţie şi care devine astfel obiect de dezbatere. Astfel se conturează cele două dimensiuni ale problemei: enigma şi controversa.o situaţie care.

Ansamblul de situaţii–problemă dintr-un anumit domeniu constituie o „situaţie semnificativă”. · Situaţia dezminţirii se constată în cazul în care elevii demonstrează netemeinicia unei idei sau unui proiect. o situaţie semnificativă este o situaţie funcţională şi se caracterizează. care poartă un caracter inter/transdisciplinar [2. Întrebărileproblemă sînt stimulente pentru avansarea cunoaşterii. · Situaţia discordanţei se manifestă în cazul în care experienţa empirică intră în contradicţie cu datele ştiinţifice. Gerard. prin: 83 . care abordează doar o singură temă. O situaţie semnificativă reprezintă o situaţie din viaţă. Astfel. Întrebările-problemă ca forme productive ale gîndirii reprezintă un stimulent pentru avansarea cunoaşterii. · Contradicţia dintre cunoştinţele tradiţionale ale elevilor şi cele moderne. · Situaţia presupunerii constă în admiterea altei legităţi sau altui fenomen. după F-M. p. · La baza situaţiei = problemă se află contradicţia dintre cunoscut şi necunoscut astfel la orele de fizică se poate apela la trei tipuri de contradicţii: · Contradicţia dintre cunoştinţele empirice formate la elevi din experienţa de viaţă şi cunoştinţele ştiinţifice care trebuie formate în procesul educaţional. · Contradicţiile existenţei obiective a realităţii. alcătuită din mai multe situaţii-problemă. Roegiers. · Situaţia nedeterminării apare atunci cînd problema formulată nu dispune de date suficiente pentru soluţionare. Situaţiile-problemă pot fi clasificate în [7]: · Situaţia surprizei apare la cunoaşterea de către elevi a fenomenelor. dar care nu permite răspunsuri reproductive. X. faptelor care provoacă nedumeriri şi par paradoxale la prima vedere.6].xiune şi are ca element principal „întrebarea-problemă”. Întrebareaproblemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrînsă ca dificultate sau complexitate. · Situaţia conflictului se utilizează de obicei la studierea teoriei fizice şi a experienţelor fundamentale.

comparaţie. 1993. 2005. 84 . Москва: Просвешение. L.· antrenarea elevului în utilizarea unor cunoştinţe care cer a fi exersate prin experienţa proprie. Didactica chimiei. situaţia semnificativă îşi are un loc al său la orice etapă de învăţămînt şi la orice etapă de formare a competenţei şcolare. 5. · stabilirea relaţiilor dintre teorie şi practică. situaţia = problemă. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. Problematizarea permite de a folosi în procesul educaţional strategii mintale şi activităţi care stimulează operaţiile gîndirii de analiză. BOCOŞ. Colecţia Didactica pentru toţi. Bucureşti: All. Revista Univers Pedagogic. M. abstractizare. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. M.. Fiecare din componentele sale: întrebarea-problemă. CIOMOŞ. 2003. a XII. Chişinău: Editura Cartier educaţional. Pedagogia interactivă-condiţie de bază în formarea competenţelor de cunoaştere ştiinţifică la liceeni. Проблемное обучение физике в средней школе. Referinţe bibliografice: 1. 2. F. · evidenţierea aportului diverselor cunoştinţe disciplinare în rezolvarea unor probleme complexe. deoarece implică elevul permanent într-o activitate acţională întemeiată pe interes şi motivaţie. nr. 4 (12).36-39. · utilizarea diverselor cunoştinţe dintr-un anumit domeniu în contexte noi. sinteză.И. BOCOŞ. 6. · explorarea cunoştinţelor din domenii diferite.. 4. GHID metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale Educaţia pentru sănătate cl. 1998.. Bistriţa: Editura CHARMIDES. Astfel problematizarea ca metodă euristică de formare îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului. exerciţiul-problemă. I. МАЛОФЕЕВА. p. MINDER. 2002. M. I. 3. Metodele euristice în studiul chimiei. generalizare etc. orientînd elevii spre posibilitatea de a dobîndi noul în mod independent. FRANŢUZAN. 2006. BONTAŞ. 7. Din aceste considerente problematizarea este eficientă. BOTGROS. Р. · structurarea cunoştinţelor în baza unei gîndiri epistemologice. Didactica funcţională. · identificarea raportului între ceea ce cunoaşte şi ceea ce va trebui să mai înveţe. Pedagogie. 1998.

Dar. Pentru a sesiza semnificaţia limbajului pedagogic în raport cu educaţia lingvistică.29]. limbajul educaţional şi limbajul elevilor organizează semnificaţiile „în jurul” lumii educaţiei. In this meaning. ca orice unealtă. fără cunoaşterea specificului său funcţional [4. ca aspecte de limbaj aplicat. Limbajul este un mod de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. este o activitate. responsabilizarea cadrelor didactice pentru limbajul pedagogic pe care îl utilizează în transmiterea culturii în procesul educaţional. a fost necesar să organizăm o activitate practică. Formularea unei atitudini fundamentale a elevului în utilizarea limbajului determina rolul limbajului în limbaj. ci asupra oamenilor. ESENŢE · Limbajul organizează lumea în semnificaţii. S-a investigat cadrul de influenţă a limbajului pedagogic în formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. Chişinău Abstract. o unealtă cu care oamenii acţionează nu asupra lucrurilor. în expresia lui J. s-a urmărit identificarea relaţiei existente între cele trei noţiuni: limbaj pedagogic.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. PERSPECTIVE · Investigarea acestei relaţii oferă un şir de date pentru realizarea educaţiei lingvistice a elevilor. it follows to formulate unavoidable a basic attitude on determination of language role in the language. univ. dr.Habermas [5. p. ca primă funcţie a limbajului şi realizarea funcţiei 85 . conf. as a succession of applied language.125-126]. limbaj educaţional şi limbaj al elevilor. p. ea nu poate fi utilizată fără inteligenţă. Examinînd limbajul ”la lucru”.. Limbajul real este un fenomen dinamic [ 7. realizată în şcoală.LIMBAJUL LA „DISPOZIŢIA” ELEVULUI VORBITOR Maria SURUCEANU. iar relaţia dintre limbajul pedagogic.170]. p. The investigation of this relation is offering us several data for realization of pupil’s linguistic education. pe fundalul practicii şcolare.

Callo formulează unele obiective esenţiale al educaţiei lingvistice: a) punerea în valoare a unităţii fiinţei elevului şi a inteligenţei lui. 1. [1. T. deoarece… c) Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. Din aceste considerente am propus un chestionar. în posibilitatea de a constata un eventual rezultat în cazul în care limbajul pedagogic al profesorului influenţează direct limbajul elevilor. p.73 ]. În timp ce utilizarea cognitivă a limbii pretinde la clarificarea relaţiei dintre enunţ şi situaţia de fapt. Callo menţionează că elevul ca vorbitor are potenţialităţi reale pentru a vorbi şi profesorul trebuie să-i pună la dispoziţie instrumentele necesare vorbirii. Referindu-se la educaţia lingvistică. în baza unor intuiţii formate şi a confirmărilor de orientare spre relaţionare. primul loc îl ocupă…. T.128 ]. Alegeţi şi argumentaţi printr-un enunţ alegerea dvs. vorbind. iar rigoarea lui ţine de adecvarea şi pertinenţa celor exprimate de către elevul vorbitor [3. p. de socializare a elevilor. vorbitorul nu ştie numai un sistem. utilizarea funcţională a limbajului pune problema felului în care această relaţie este legată cu intenţia vorbitorului. afirmă E. ci mai multe. deoarece… b) Presupun că din aceste trei noţiuni. se poate/ nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. în procesul de învăţămînt. A fost deci important să constatăm reconstrucţiile raţionale ale utilizatorilor. p. a) Între aceste trei noţiuni există / nu există deosebiri. În vorbire. Limbajul pedagogic influenţează formarea limbajului elevilor (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) în foarte mare măsură b) în mare măsură c) în mică măsură 86 .de integrare socială. săşi dezvăluie personalitatea în toată supleţea ei [2. deoarece… 2. De asemenea s-a constatat cărui limbaj i se acordă cea mai mare atenţie. celui care utilizează un anume tip de limbaj.92 ]. Anume limbajul vorbit este expresia unei reflecţii şi a unei pessonalităţi. în baza unor alegeri libere. Coşeriu. b) elevul trebuie învăţat să vorbească şi. aplicat la nivelul cadrelor didactice care realizează educaţia lingvistică a elevilor şi care a inclus 7 aspecte relaţionale.

87 . în cazul dat celei a limbajului în relaţia nominalizată. c) mai puţin bine. deoarece… 4. profesorul trebuie să (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) propună sistematic elevilor sarcini care vizează utilizarea limbii în diverse situaţii de vorbire b) insiste mai mult pe activitatea independentă a elevilor în aspect de asimilare şi utilizare a cuvintelor c) utilizeze el însuşi un limbaj adecvat d) formeze competenţe de comunicare în cadrul unor secvenţe speciale ale lecţiei e) transmită cît mai bine materia în baza curriculumului 5. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor. deoarece… Din perspectiva acestor aspecte reiese consecinţa potrivit căreia cercetătorul care vrea să verifice supoziţiile sale cu privire la un fenomen pedagogic e dependent de subiecţii pe care îi tratează în principiu ca parteneri în problema unei reconstrucţii ştiinţifice. b) bine.Valoarea limbajului educaţional este conferită de (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) cunoaşterea bună a limbii b) cunoaşterea regulilor de vorbire c) abilitatea de a „găsi” uşor cuvintele d) competenţa de vorbire e) competenţa de comunicare f) altă variantă.d) în foarte mică măsură e)deloc. deoarece… 3. Eu îmi apreciez limbajul pedagogic personal cu: a) foarte bine. Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al profesionalismului cadrului didactic. Formarea /dezvoltarea limbajului elevilor este factorul care contribuie la (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) o mai bună asimilare a materiilor de studii b) o mai bună integrare socială c) o mai bună comunicare cu partenerii d) o mai bună afirmare ca personalitate e) o mai bună înţelegere a eului personal 6. deoarece … 7.

se poate deduce. de care aceşti subiecţi nu se pot distanţa în aceeaşi modalitate în care se distanţează de o lume exterioară activităţii. se poate / nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. tehnici operaţionalizate în cadrul lecţiilor.. încorporate în totalitatea formelor de activitate a subiecţilor. metode. de asemenea. procesul educaţional se realizează conform unor recomandări. lipsită de coeziune. cadre didactice şcolare. Un mare număr de respondenţi indică direct relaţia de interdependenţă şi de completare reciprocă dintre aceste trei noţiuni. că circa 74 % şi-au expus convingerea că limbajul pedagogic inflluenţează direct şi în foarte mare măsură formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. deoarece: limbajul pedagogic este unul din componentele procesului educaţional şi fără un limbaj pedagogic elevat comunicarea ar fi simplă. Limitele care diferenţiază limbajul pedagogic de limbajul elevilor sînt consemnate şi de faptul că formarea /dezvoltarea limbajului elevilor interferează o mai bună înţelegere a materiilor de studiu.. iniţial. care realizează educaţia lingvistică a elevilor. care se formulează prin limbajul pedagogic etc. de fluenţă. seacă. o primă constatare: mai mult de 60 % din cei 70 de respondenţi. de relaţie etc. La itemul: Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. Trebuie să menţionăm. o mai bună comunicare cu 88 . de conţinut. dar mai puţini dintre aceştia semnalează rolul limbajului educaţional ca liant dintre limbajul pedagogic şi limbajul elevilor şi faptul că limbajul pedagogic al profesorului este un model practic oferit de acesta elevului în normalitatea verbală a comunicării în cadrul activităţii educaţionale. o mai bună integrare socială.Valorile limbajului. în special noţiunile care desemnează tehnologiile de lucru. străbat ţesătura unui praxis cotidian ce modelează limbajul şi asigură identitatea. ipotetică. sesizează o anumită diferenţă între aceste tipuri de limbaj. au fost constatate opţiuni şi argumente pentru faptul că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat este mai greu de realizat un proces educaţional eficient (circa 96 % din respondenţi). deoarece multe noţiuni sînt utilizate în relaţia educaţională la nivelul de înţelegere a elevilor. În baza analizelor chestionarului. deoarece. argumentele fiind de natură normativă.

T. C. M. Bucureşti: EDP. Psihologie generală. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române. SURUCEANU. 6. CALLO. CALLO. el este prezent în chiar activitatea elevului. iar.partenerii. limbajul. o mai bună afirmare ca personalitate şi o mai bună înţelegere a eului personal. în această calitate. Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă. funcţia modelatoare fiind prezentă intrinsec. 1999. COŞERIU. Psiholingvistica . căci astfel i se conferă un domeniu de aplicabilitate extins. T. 2007. Prin urmare. care. J. 5. Rezultatele la chestionar analizate în această incursiune stimulează revizuirea decupajelor trihotomice. Iaşi: Editura Polirom. datorită insolitudinii lor. Chişinău: CEP USM.o ştiinţă a comunicării. 2007. A. Bucureşti: Editura All Educaţional. T. 2. 7. SĂLĂVĂSTRU. pînă în momentul de faţă. care îl aplică practic în mod curent. 2007. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. 2000. Chişinău. 89 . devine un uz convenabil ca expresie şi conţinut. revelînd prin forţa expunerii. Repere bibliografice: 1. Chişinău: CEP USM. SLAMA-CAZACU. 1996.1994. Lingvistică integrală. mergînd pînă la a-l considera în afara procesului educaţional ca atare Interferenţa dintre aceste trei tipuri de limbaj trebuie întrevăzută raţional şi interpretată nu ca o triplă opoziţie între entităţi. Acest punct de vedere ne dă posibilitatea să afirmăm că limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj în funcţie de gradul de implicare. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. 3. Logică şi limbaj educaţional. CEP. marca limbajului bine format al elevului este buna afirmare a lui ca personalitate. 1996. ci ca o diferenţă de substanţă. Configuraţii ale educaţiei totale. departe de a fi un simplu accesoriu ornamental. USM. O pedagogie a integralităţii. Un argument suplimentar pentru a susţine această poziţie este şi faptul că profesorii recunosc limbajul drept entitate fundamentală a fiinţei umane. 8. E. COSMOVICI. situează limbajul pedagogic în afara celui al elevilor. HABERMAS. 4.

UPS „ Ion Creangă”. Neculau. 4-9]. A. În ce priveşte aspectul social al cunoaşterii acesta pune amprenta pe comportamentul individului în societate şi este examinat în lucrările cercetătorilor S. raţiuni teoretice. la procesul tot mai intens al globalizării 90 . punîndu-se accentul pe procesul de formare / dezvoltare permanentă a personalităţii. Florian. Aceasta vizează capacitatea cadrului didactic de transformare a informaţiei. Nicola. conf. Chişinău Abstract. Cunoaşterea desemnează tot ceea ce ştie un individ la un moment dat al existenţei sale. selectată în programele şcolare pe criterii funcţionale. W. The new trends in education configure the emergence of new way of knowledge production. Sfera epistemologică a cunoaşterii se regăseşte în cercetările efectuate de M. Pentru a se adapta la transformările rapide. În plan psihologic cunoaşterea modifică structura intelectuală şi afectivă a personalităţii şi este abordată în lucrările lui J. Vîgotsky. Verţan. I.. Cristea. a şti să fii. Deoarece condiţiile în care vieţuim devin mai complexe. In that new way. În aspect epistemologic. prin deducţii logice. Din perspectiva educaţională. it is related to the problems solution. dr. Spirchin. L. J-M. Mai tîrziu J.G. p. Bocoş. M. emphasizing the learning by action. Delors distinge al patrulea tip de activitate de cunoaştere: „a şti să devii” [Apud 4.I. Florescu. cunoaşterea este tratată de S. multidimensionale ale vieţii. P. a şti să faci. Galperin. I. G. of transdisciplinary essence. K. 74] Reflecţii teoretice în valorificarea conceptului „cunoaşterii” sînt prezentate în plan filosofic de către I. M. elevii trebuie să fie tot mai bine pregătiţi pentru a alege şi a cîntări alternativele de acţiune. Flonta.. Kettele distinge trei tipuri de activităţi ale cunoaşterii: a şti să reproduci. A. Piaget.S. the knowledge is created in wider contexts. p. Petre. Jinga. acest concept reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii directe.CUNOAŞTEREA – UN MOD DE ÎNVĂŢARE PRIN ACŢIUNE Nina PETROVSCHI. argumente care trebuie confirmate de practică. univ. în resursă de susţinere a procesului de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii elevului. Hegel. A. Kant. Bara. A. Botiş pe care îl definesc ca acea procesualitate prin care omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a-şi extinde zona de existenţă. [3.

dar şi pe cele specifice practicii. de natură transdisciplinară.ei trebuie să gîndească rapid. competenţi în găsirea unor soluţii ale problemelor necunoscute. a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţă între rezolvarea de probleme ce se petrece conform codurilor de practică relevante pentru o anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie. Aceste noi tendinţe în educaţie configurează emergenţa unui nou mod de producere a cunoaşterii. Acest nou mod de producere a cunoaşterii e consemnat de esenţa ei pragmatică. cît integrarea competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune. să fie flexibili şi imaginativi. de tip academic. [1. stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. în situaţii neclare. p. Acest mod de producere a cunoaşterii se bazează nu doar pe criteriile tradiţionale. pe care membrii unei echipe de rezolvare de probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei. c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele diverse. b) Transdisciplinaritatea înseamnă nu atît reunirea unor grupuri de specialişti din diferite domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme. d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare a problemelor pe aspecte relevante din punct de vedere practic pentru un număr mare de oameni. 40]. angajarea socială. Noul mod de producere a cunoaşterii se bazează nu atît pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic. cît pe transformările şi problemele majore cu care se confruntă societatea contemporană. 91 . În literatura de specialitate sînt identificate cinci caracteristici principale ale modului nou de producere a cunoaşterii. Este necesar ca să se folosească traiectorii combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor pe care le pune viaţa şi să exploreze alternativele rezolutive. care îşi poate modifica configuraţia în funcţie de cerinţele problemei şi profilul de competenţe solicitat. iar activitatea de cercetare – dezvoltare devine vectorul ce asigură scurtarea sau desfiinţarea perioadei de aşteptare de la descoperirea ştiinţifică pînă la aplicarea ei în viaţă. în care aceasta are loc în contexte socio-economice mai largi. centrarea pe rezolvarea de probleme. Astăzi sînt importante efectele cunoaşterii şi nu conformitatea cu normele şi regulile ştiinţei.

Acţiunea înseamnă intervenţia directă şi eficientă asupra realului. profesorii se înţeleg cu privire la 92 . ci şi după cum gîndeşte şi doreşte. Astfel. Din această perspectivă. p. 3738]. iar succesul sau insuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. p. dar „din afară” spre interiorul disciplinelor. Contextul în care va fi utilizată cunoaşterea (economic. p. p. Acţiunea educaţională reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei.27]. p. spre deosebire de comportament. [7. ci deschiderea către o mai largă validare. Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale se bazează pe cei doi factori principali implicaţi în realizarea procesului de formare / dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţieicadrul didactic şi obiectul educaţiei – elevul. politic. cultural) este determinant [1. [Apud 7. a şti se completează cu a şti să acţionezi. p.e) Controlul calităţii schimbă accentul de pe validarea academică pe la efectele produse în planul aplicării practice. 180181]. [7. social. Cauze ale acţiunii sînt motivele primare ce constau dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune este tocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro. p. p. ea are un sens afectiv pentru autorul ei [2. referindu-se la esenţa acţiunii. acţiunea reprezintă o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unui fenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. noul mod de producere a cunoaşterii nu porneşte de la conţinutul academic al disciplinelor. Prauss.9]. dar nu şi o contopire a sensurilor şi semnificaţiilor [1. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ atunci cînd urmează să realizeze prin consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor anumite situaţii de acţiune. În viziunea logică aristotelică. Calitatea nu mai înseamnă controlul şi validarea academic = disciplinară. Omul acţionează nu numai după cum gîndeşte.22]. prioritare fiind efectele pe care el poate produce în contextul aplicării [1. 38]. 27]. O calitate definitorie a acţiunii este că. În abordarea lui G. succesul sau insuccesul cunoaşterii depinde de caracterul real sau ireal al lumii pe care o construieşte subiectul.28]. Calitatea produsului în sine este trecută în plan secund. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio – cultural [3. de tip social.

TESTING GRAMMAR Olga TEMNIKOV. SURUCEANU. CRISTEA. 2000. NEGREŢ– DOBRIDOR. 6. Bucureşti: Editura Aramis. that is why the best way is to write a test that will be the most suitable exactly for your students. I. S. Bucureşti: Editura Aramis. 4. CĂLIN. avînd scop practic şi devenind consensuală şi contextuală. Deleanu”. Accelerarea psihogenezei.31]. se bazează preponderent pe transformările şi problemele cu care se confruntă societatea contemporană. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial Litera. Iaşi: Polirom. Chişinău: CEP USM. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilor profesionale [7. Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă. 2. I. 2008. Dicţionar de pedagogie. Chişinău In our work from time to time it is necessary to write the tests ourselves. p. 2003. L. 2000. 2007. 2001. 7. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Referinţe bibliografice: 1.C. Puterea naturii asupra naturii umane.ceva comun. HABRERMAS. 5. Învăţarea integrată. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. When writing tests we should bear in mind the following five ‘rules’ (Jeremy Harper “Teaching and Learning Grammar”): 93 . Mai importante devin efectele cunoaşterii raportate la rezolvarea de probleme centrate pe aplicaţie. Good tests show both teacher and students how well they are all doing. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Chişinău. It is because not always are we satisfied with those ones that our textbooks suggest. M. în noile condiţii de învăţare. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context inter/transdisciplinar. 2009. CIOLAN. Marina BELAIA Lyceum “L. FRANŢUZAN. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Writing a test is an important job that demands skills and patience. Bucureşti: Editura ALL. L. 3. În baza consideraţiilor expuse putem afirma că cunoaşterea. M.

At the most simple level it can be used to test the students’ grammatical knowledge. 5. Now we can look at some of items that test students’ knowledge of grammar. I want to buy _________ new car. for example: I. Grace: Could you a) post this letter with you? b) take c) bring d) buy Ann: Yes. Grace: Where are you a) on to? b) in c) off d) out Ann: I’m just going to the shops. Don’t just test accuracy. There is a boy in the garden. 94 . a verb form or a question word). Don’t introduce new techniques in tests. __________ one has their own room. We will start with more discrete items (which only test one thing. Don’t forget to test the test. Choose the correct answer. b. Don’t test general knowledge. a) Each b) Every c) Any Multiple choice items can be made a greater test of all-round comprehension if they are part of a passage or a dialogue. There are many guests in the hotel. 4. or c. a) some b) a c) two 4. Her hair is not _________ Catherine’s. Can you see _______? a) her b) him c) it 3. for example: II. Multiple choice In multiple choice tests. a) so long b) as long as c) long as 5.1. He works very hard. students have to choose the correct answer from a number of alternatives. Don’t test what you haven’t taught. a. e. ________ a) doesn’t he? b) does he? c) isn’t he? 2. 3. 1. of course.g. 2. and then come to testing techniques that are slightly more integrative.

Grace: And you’d better a) take an umbrella. b) to take c) taking d) took Ann: Why? Grace: Because it’s going to rain. Fill-ins Fill-ins are those items where students have to fill a blank with a word or words. In this example students have to understand a whole text at the same time and then write the answers. III. Look at Jenny’s message. Write one word for each space. Dear Joanne, Rome (1) a beautiful city! The people (2) very nice. Susan (3) not like the city very much, but (4) likes the meals. (She loves spaghetti!) Susan has two friends in Rome (5) Paolo and Kurt. (6) live (7) the north-west of Rome. Kurt is an artist. (8) pictures are very good. Paolo is Italian and Kurt is German. He is (9) Hamburg. I (100 speak Italian or German, but Paolo and Kurt can speak English very well. See you soon,Love, Jenny This is a good test of students’ comprehension as well as their knowledge of individual grammatical items. Sentence completion Fill-in items usually ask for only one word. But they can be extended to test more of the students’ knowledge and use of English. Students have to fill in a blank and/or complete a sentence with more than one word. There will often be more than one way of doing this. These test items are usually called sentence completion. For example, in the following item students have to choose language that “makes sense”: IV. Complete the sentences below so that they make sense. 1. A: Are you sure you’ll be all right? B: Don’t worry – I’m ………. looking after myself. 2. The old lady, who ……, suddenly sat up and asked for some tea. 3. Both teams were exhaustEditura They ……. for three hours. 4. He was born between 1940 and 1942, so he must be in ……. Usually those students who complete the task successfully show that they have a lot of grammatical knowledge and they are
95

able to use right vocabulary and grammar to complete the task. In that sense these are quite integrative task. Of course, we have suggested only some test items that can be successfully created by the teachers according to their students’ abilities and skills. There are a lot of other examples of items that can be included in to the tests such as sentence reordering that explores the students’ knowledge of syntax; transformations, where you can test the students’ knowledge of syntax and structure, parallel writing, and so on.
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI DE BAZĂ DIN PERSPECTIVA TENDINŢELOR MODERNE ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Angela CARA, dr. în ped., conf.cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The study presents the background and the main issues related to implementing and developing of curriculum for secondary education in Republic of Moldova. This special issue intends to highlight some key points that can forge a possible curriculum pfilosophy for the 21 st Century.

Elaborarea şi renovarea curriculumului a ocupat o poziţie importantă în acţiunile de reformare a învăţămîntului din Republica Moldova din perspectiva asigurării calităţii educaţiei. Obiectivele acestei componente au vizat revizuirea ansamblului de procese educative, strategii şi tehnici instrucţionale şi a experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar, precum şi elaborarea unui nou curriculum, centrat pe personalitatea elevului. Implementarea curriculumului şcolar este considerată ca fiind de fapt „o revoluţie în învăţămîntul din Republica Moldova: s-a schimbat în mare măsură mentalitatea cadrelor didactice şi a elevilor; s-au produs schimbări de esenţă în paradigma educaţională: concepte, atitudini, valori.” (4, pag.11)

96

În valoroasa lucrare Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, prof. Guţu Vladimir evidenţiază etape esenţiale pe care lea parcurs reforma curriculară în Republica Moldova. (4, pag.6 – 14) Prima etapă (1989 – 1993) avea următoarele priorităţi: schimbarea structurii sistemului de învăţămînt din perspectiva „deodeologizării şi depolitizării programelor şi a manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), desfiinţarea şcolilor serale, schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, liberalizarea procesului didactic etc. Etapa a doua (1994 – 1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale a reformei sistemului de învăţămînt, caractrerizată prin trecerea la o nouă paradigmă educaţională, care avansează demersul pentru centrarea educaţiei şi învăţămîntului pe persoana celui educat/format, nu pe comunicarea de materii de predare – învăţare. Etapa a treia (1997 – 200,) marcată de realizarea Proiectului de reformă a învăţămîntului general, finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, a antrenat patru componente: elaborarea curriculumului, evaluarea cunoştinţelor, formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea şi finanţarea manualelor. Etapa a patra (2003 – 2005), numită etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi informaţiei, calitatea curriculumului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.) Etapa a cincea începe cu anul 2006 şi se caracterizează prin căutarea intensă a soluţiilor şi a mecanismelor de modernizare şi asigurarea calităţii curriculumului naţional, lansarea unui nou proiect de rang naţional – „Educaţie de calitate în mediul rural” finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, crearea unei noi baze legislative şi normative cu privire la sfera educaţională; aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificări în cadrul curricular al învăţămîntului superior şi celui secundar general. Mutaţiile din educaţie, determinate de comutarea profundă a societăţilor europene către globalizare şi către societatea bazată pe cunoaştere, reclamă un sistem de mecanisme şi metodologii ale modernizării sistemului şi procesului de învăţămînt din Republica Moldova în vederea asigurării calităţii educaţiei şi ralierii sistemului educaţional din R. Moldova la valorile şi standardele europene.
97

Marea provocare cu care se confruntă învăţămîntul preuniversitar în ultimii ani este dacă el va putea oferi, în cele din urmă, condiţiile, atît de mult discutate, pentru realizarea personală a tinerilor şi dezvoltarea lor de-a lungul vieţii (capital cultural), asistîndu-i să-şi urmeze obiectivele în funcţie de interesele şi aspiraţiile individuale; potenţarea unei cetăţenii active şi inclusive (capital social), „angajabilitate” (capital uman), capacitatea de a obţine un loc decent pe piaţa muncii. Tendinţele actuale generale ale dezvoltării curriculare evidenţiază (1, p.30): comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu văzute în manieră academică către obiecte de studiu concepute funcţional, în raport cu nevoile sociale şi individuale ale celor care învaţă; dinspre profesor către cel care învaţă, mai exact, către performanţele şi progresul său continuu ca persoană autonomă; dinspre predare către învăţare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat şi divizat, centralizat şi rigid, către un curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de formare (în şi în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară; comutarea dispre input către output şi outcomes, văzute în termeni de competenţe; comutaţia aceasta este corelată cu mutaţia dinspre un sistem de evaluare în care se testa capacitatea elevilor de a memora secvenţe de cunoştinţe către o evaluare care valorizează competenţele pentru viaţă; de la o învăţare centrată pe informaţie către una în care importante sînt capacităţile de articulare creativă a cunoaşterii, deprinderilor, atitudinilor în situaţii diverse de viaţă privată, profesională, publică; comutarea dinspre un curriculum „acelaşi pentru toţi” către unul diferenţiat, care ia în considerare interese, talente, capacităţi, stiluri, condiţii şi contexte de învăţare foarte diferite. În acest context reviziurea şi modernizarea Curriculumului de bază în învăţămîntul secundar general din Republica Moldova reclamă:

98

1. Racordarea politicilor în domeniul curriculumului la recomandările procesului de la Lisabona. 2. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu principiile centrării pe elev, şcolii prietenoase copiilor (promovînd caracterul inclusiv şi echitabil, eficacitatea şi eficienţa învăţării, sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa şcolii). 3. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu nevoile individuale ale celor care învaţă: gîndire critică, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine făcut, adaptabilitate, valorizarea diversităţii, participarea la viaţa comunităţii; dezvoltarea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de forme (în şi, în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară, extinderea corelaţiei cu educaţia informală. 4. Reflectarea în cadrul obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor ce vizează cei cinci piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: · a învăţa să ştii/să cunoşti: a stăpîni instrumentele cunoaşterii (instrumentele esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare), a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar aprofundată a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. · a învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate în diverse situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii participînd la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologice avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale. · a învăţa să munceşti cu ceilalţi: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor

99

obiective comune, respectînd identitatea fiecăruia; a participa la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă. · a învăţa să fii: a-ţi dezvolat personalitatea şi a fi capabil să acţioneză autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gîndire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice şi culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. · a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială. 6. Reflectarea în cadrul curriculumului a competenţelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în matematică, alfatizare ştiinţifică şi tehnologică, competenţe digitale, deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei, competenţa de a şti să înveţi, competenţe interpersonale, civice, morale, competenţe antreprenoriale, competenţe de formare a valorilor prin cultură. 7. Asigurarea coerenţei orizontale (stabilirea interferenţelor între disciplinele arii curriculare). 8. Asigurarea coerenţei verticale în cadrul curriculumului (asigurarea continuităţii curriculumului de la un an de studiu la celălalt); 9. Reducerea obiectelor de studiu din Planul - cadru în baza integrării obiectelor de studiu. 10. Reducerea volumului de conţinuturi ale învăţării. 11. Reflectarea în cadrul curriculumului a abordării diferenţiate (una şi acceaşi disciplină vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate şi pe arii de interes). 12. Reflectarea în cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere, învăţare continuă, mai ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea reprezentărilor, calităţii şi operaţii ale gîndirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, concretizare), construirea
100

de evaluare (apreciere. cu instrucţiuni şi instrumente de urmărire a evoluţiei elevilor. . Patru exerciţii de politică educaţională în România. Referinţe bibliografice: 1. derivare.accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice. modificare. Includerea în Curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerinţe educative speciale.diversificarea metodologiei didactice. capacităţi de cunoaştere simplă. proiectare. . CRIŞAN. dobîndire). reprezentare. esenţializarea. de analiză (distingere. utilizare. Orientarea strategiilor didactice spre formarea competenţelor: . dezvoltarea gîndirii critice.Valorificarea în cadrul conţinuturilor a teoriilor inteligenţelor multiple.. dezvoltare. decizie ş. identificare. A. argumentare. eliminarea cunoştinţelor perimate şi de detaliu. explicare. percepere (definire. operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv. (coord). prioritare în instruire: operaţii. documentare. 14. clasificare.a. diferenţiere. schematizare. de aplicare (concretizare. înlănţuire. 15.folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional. exprimare proprie.a. corectitudine).de argumente. modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului. . clasificare. judecare. 101 . ale proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia. de judecăţi de valoare. Bucureşti: Editura Educaţia. completare). modificare. dezvoltare. sesizare. organizare. precizarea. formulare nouă. interpretare. deducere. anticipare. atenţia. recunoaştere. găsirea de soluţii noi. combinares. ale limbajului (forme variate de comunicare. 16. creşterea valorii aplicative şi operaţionale s. transformare). de înţelegere (ilustrare.concentare.însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.). prevedere. cu caracter aplicativ. comparare). restructurare). de sinteză (relatare. Includerea în curriculum a secvenţelor detaliate de evaluare. asociere. 13. expresivitate. demonstrare.). voinţa.a. generalizare. 2000. deprinderile. formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea. afectivitatea). formularea de soluţii variate. calităţi ale imaginaţiei (combinare. formarea pentru/prin învăţarea activă.

There are examined three paradigm of curricular integration: interdisciplinary.2. 3. A. Chiş): · combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect.) Reforma la firul ierbii. Orice demers integrator implică următoarele procese (V. multidisciplinary and transdisciplinary. A.. 2006. Bucureşti: Humanitas Educaţional. 2003. Bucureşti: Humanitas Educaţional. coordination of the Colloquium. 2001. dr. GUŢU. 4. (coord. nr. conf. 5. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. V. în ped. RELEVAREA EFICIENŢEI ORGANIZĂRII INTEGRATE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Valentina PASCARI. V. 2007. Organizarea conţinuturilor educaţionale din perspectiva integrării presupune sintetizarea şi structurarea informaţiilor din diverse domenii de cunoaştere în sensul construirii unei viziuni holistice interactive asupra mediului real. CRIŞAN.. Chişinău Abstract. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. CARA A. Chişinău: Editura Ştiinţa. 102 . care să dezvolte o structură coerentă.. 4. PÂSLARU. CRIŞAN. The integrated organization of pre-school curriculum suppose the synthesis of information from various fields of knowledge in view of formation to the children one integrative vision on objectives and phenomena. Revista de istorie şi cultură. Current and Future Challenges in Curriculu. In the present article “The relevance of efficiency of integrated organization of pre-school curriculum” is examined several aspects regarding the curriculum integration. Development: Policies. Aceasta oferă copilului o largă deschidere spre integrarea mai profundă a fenomenelor şi proceselor care au loc în natură şi în societate. Practices and Networking for Change. univ. Învăţămîntul din Republica Moldova în perioada de tranziţie la societatea democratică. Destin românesc. from praxeologic perspective.

S. C.). În practica instituţiei preşcolare. V. v Unitatea de conţinut: Timpul. v Tema: Anotimpul. cunoaşterea mediului şi cultura ecologică. Dandara. care solicită cunoaşterea psihologiei copilului şi a psihologiei învăţării. Creţu. prin acţiuni de evaluare a performanţei obţinute. determinate de sistemul de finalităţi după educatorul care trebuie să se orienteze pe tot parcursul procesului de formare. demersul educativ în grădiniţă se încadrează într-o anumită doză de reglementări. Totodată. Cristea. Spre exemplu: v Aria curriculară: Ştiinţe. multidisciplinară şi transdisciplinară (V. O. instituţia preşcolară reprezintă cel mai favorabil cadru pentru organizarea integrată a curriculumului. Realizarea în practica instituţiei preşcolare a acestor paradigme va fi posibilă doar în cazul cînd educatorul ţine cont de specificul procesului educaţional preşcolar (se produce valorificarea şi dezvoltarea potenţialului psihofiziologic individual al copilului prin relaţionarea acestuia cu mediul înconjurător. Astfel. educatorii au o autonomie mai largă privind selectarea şi operarea acestora.flexibilitatea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional. Abordarea interdisciplinară constituie intersectarea a două sau mai multe domenii de cunoaştere de interes comun. care permite structurarea într-o manieră flexibilă a conţinuturilor. Însă libertatea va fi exercitată de către aceştia prin a-şi asuma anumite responsabilităţi. Chiş etc. Organizarea integrată a curriculumului. crearea unui mediu educaţional adecvat). Din acest unghi de vedere. după cum constatăm în literatura psihopedagogică. Guţu. · identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selectare a conţinuturilor. v Finalitatea: Copilul va indentifica anotimpul curent al anului (toamna) şi succesiunea lunilor. v Domeniul de activitate: Formarea reprezentărilor elementare matematice. 103 · . educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor sugerate de ariile curriculare şi domeniile de activitate. poate fi operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară.

). · Dezvoltarea personală.Acest demers va fi integrat cu domeniul de activitate Educaţie pentru mediul natural şi cultură ecologică. 104 .). Acest demers poate fi integrat cu următoarele domenii de activitate: · Educaţia pentru mediul natural şi cultura ecologică (observări asupra florilor de toamnă). transferul şi exersarea unor competenţe de identificare a anotimpului curent (toamna) în raport cu fenomenele specifice acestuia. fapt prezentat în exemplul ce urmează. culorile. Astfel. În acest sens. Ø Tema: Toamna Ø Unitatea de conţinut: Flori de toamnă Ø Finalitatea: Copilul va identifica florile de toamnă. educaţia pentru familie şi viaţa în societate (să descriem florile de toamnă din grădina bunicilor. se vor cunoaşte lunile anotimpului toamna. în instituţia preşcolară. vegetaţia etc. · Educaţia fizică (săritură „Florile jucăuşe”). · Educaţia literar-artistică (memorare „Convorbire între flori”. să formăm mulţimi de flori etc. de O. producîndu-se. flori pentru fiinţele dragi etc. realizarea obiectivelor se produce printr-o abordare interdisciplinară. cu adaptarea organismului la schimbările ce se produc (temperatura. astfel. trăsăturile caracteristice fiecărei luni etc. · Formarea reprezentărilor elementare matematice (să ordonăm florile din vază: după culoare. Activităţile organizate în fiecare Centru de interes contribuie la realizarea obiectivelor temei. · Artă plastică (pictură „Grădina cu crizanteme”). mărime.). tu spui multe”). · Dezvoltarea limbajului şi a comunicării (joc didactic „Eu spun una. lungime. particularităţile specifice. modalitatea de organizare a activităţii de învăţare în contextul temei „Toamna” poate fi cea a Centrelor de interes din perspectiva domeniilor de activitate. Cazimir). structura lor. Modelul de abordare multidisciplinară impică rezolvarea unei teme din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere. abordarea multidisciplinară este cel mai bine ilustrată de metoda proiectului. Spre exemplu. · Educaţia muzicală („Dansul florilor”). lumina.

Prin activităţile integrate educatorii vor încerca să aducă un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului educativ. 3. acţiunea educativă devine. un facilitator în asimilarea informaţiei decît un transmiţător de informaţii. totodată. pe învăţarea activă a cunoştinţelor de către copil. deoarece organizarea conţinuturilor este axată pe demersurile celui care învaţă. care fundamentează învăţarea pe realitate. 2. promovează unele opţiuni ale pedagogiei funcţionale. 4. implică responsabilitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor de învăţare. favorizează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor prin cooperare. abordarea multidisciplinară oferă contexte în care copiii pot aplica o varietate mare de cunoştinţe şi deprinderi. 3. Integrarea se va realiza prin aplicarea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor de învăţare-evaluare. activităţi complementare etc. care asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. Deci. Perspectiva integrării transdisciplinare constituie o abordare globală a cunoştinţelor. acestea fiind utilizate ca surse de formare la copii a experienţelor de învăţare din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive. 105 . favorizînd. implică emoţii şi atitudini pozitive. Tot programul de învăţare este organizat pe teme globale. ce fac parte din domenii de activitate diferită. Abordarea conţinuturilor în sens de integrare transdisciplinară a domeniilor de activitate este una de principiu şi actuală. pe lîngă cele de bază stipulate în curriculum. mai ales. conduce la obţinerea informaţiei din diverse domenii despre un obiect sau fenomen. 5. putem indica un şir de avantaje ale curriculumului preşcolar integrat: 1. 2.Integrarea subiectului „Flori de toamnă” se va realiza şi cu activităţi alese de copii. 6. care pune accentul. Sintetizînd cele relatate se poate concluziona: 1. transferul de cunoştinţe în diverse contexte. Abordarea trandisciplinară nu se limitează doar la realizarea unei teme. mai mult. Orice demers integrator în materie de curriculum preşcolar presupune combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect care să dezvolte o structură coerentă. Plecînd de la coordonatele de mai sus.

Cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. 4. 3. 2. Vl. Tehnologii educaţionale. Conţinutul procesului de învăţământ. derivate. componente a acestuia. CONTEXTE DE FORMARE A COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE Victor ŢÂMPĂU. 5. cerc. Iaşi: Polirom. 1998. (Ex. The literary-reading competence known and is presented through general and specific characteristics. Competenţa literar-lectorală specifică se formează pe parcursul unui an şcolar ca etape. the esthetical taste. avînd un grad înalt de generalitate. Context psihopedagogic. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. literary-reading competence. GUŢU. the esthetical attitude etc. Referinţe bibliografice: 1. În: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice. receptînd adecvat mesajul). Integrarea curriculară încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. complexitate (Ex. C.: Să citească independent orice tip de text. S. dintre temele abordate în grădiniţă şi din afara ei. Chişinău: Cartier. Provocările pedagogiei contemporane. Chişinău: Cartier Educaţional. Dicţionar de pedagogie.4. There are described the general.. Competenţa literar-lectorală raportată la competenţa generală se formează la nivelul disciplinei pe durata unei trepte de învăţămînt. Chişinău: Litera Intrenaţional. şt. 2008. 1998. CHIŞ. componentă a curriculumului. CREŢU. CRISTEA. V. 2002. Este important ca la dezvoltarea – 106 . Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. 2000. specific.: Să citească şi să formuleze întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul citit) [6]. the minimal competence and perceived competence. 5. There are brought specifications of formations of literary-reading competences depending on the esthetical perception. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. Chişinău Abstract.

util). ci şi o nevoie stringentă de a afla şi a cumula adevăruri artistice.: Să interiorizeze noile cunoştinţe. dar nu pasivă. receptivă. în standardizarea evalării) şi competenţa percepută (construcţie cognitivă corespunzătoare opiniei pe care o are individul despre propria sa valoare în plan cognitiv. cu rol motivaţional) [7. „ceea ce place fără nici un interes” ca „forma finalităţii unui obiect întrucît e percepută fără reprezentarea unui scop”. legată de textul ca atare: . p. frumosul este „ceea ce place în mod universal fără concept”. textul necesar conform scopurilor. stilistică) [4. circumstanţelor. Anume frumosul este măsura binelui şi moralităţii. Prin (competenţa de lectură) CL se delimitează: • competenţa. . la nivel practic: deprinderi estetice la nivelul unor 107 . lexicală.discursivă (familiarizarea cu gramatica textului).referenţială sau extralingvistică (cunoaşterea lumii). necunoscut. afectiv-volitive – motivaţionale-volitive. La baza oricărui proces de receptare se află nu numai plăcerea estetică. Categoria de bază a esteticii.24-25]. să aleg cartea. • cognitivă (eu ştiu ce şi cum să citesc pentru a afla ceva nou. O competenţă literar-lectorală presupune trei componente de bază: • motivaţional-emoţională (eu vreau să citesc din plăcerea de a descoperi o altă lume prin imagini artistice). în esenţial. • de activitate (eu pot să acţionez: ca să găsesc. ca grad inferior al cunoaşterii şi abilităţilor.lingvistică (morfosintactică. . gusturilor etc.85]. Coordonata estetică în formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale la nivel teoretic presupune: capacităţi cognitive estetice. ceea ce regăsim în stabilirea obiectivelor unui curriculum. Context filozofico-estetic.).).culturală. capacităţi în sistemul propriu de valori estetice. O personalitate dezvoltată artistic dispune de simţul frumosului şi raţionamentul gustului. Prin realizarea obiectivelor educaţiei estetice se atinge armonia şi frumosul în activitatea umană. p.formarea competenţei specifice să se delimiteze diferenţele între competenţa minimală (capacitatea de a îndeplini satisfăcător o sarcină. . Prin aceasta din urmă se promovează valorile general umane. adică de a cunoaşte. de interiorizare a categoriilor estetice (Ex.

atitudini prin interiorizarea obişnuinţelor estetice la nivel de receptare. 6) raţionament estetic.. percepţia estetică poate fi deteriorată (extravaganţă. Blaga menţionează: „părerea că o operă artistică trebuie să placă nemijlocit fără nici o pregătire prealabilă e invenţia unei estetice copilăreşti. 2) sentimente estetice. romane de bulevard). 7) percepţie estetică. corelat indisolubil cu activitatea literar-lectorală. p. 3) imaginaţie artistică. evidenţiază caracterul contradictoriu. prin care se percepe creaţia literară ca valoare şi trăire estetică. În ansamblu lectura şi atitudinea estetică sînt interconexe. procese marcat de: 1) intenţionalitate. imaginaţie. creînd premise ca fostul subiect cititor să poată crea valori estetice. De aici rezultă formarea gustului estetic. p. Atitudinea estetică se manifestă ca un rezultat productiv. capacităţile şi sentimentele lui estetice prin valorizarea creaţiei lecturale. care. ci e totdeauna alertată de un anume gust impus de opere existente. Să nu uităm că receptivitatea nu e în stare de naivitate.. care ar fi o „alta”. kitsch.: Să identifice valori estetice prin motivarea acestora) [5. 5) atitudine (apreciere) estetică. după Kant. raţionament. 4) contemplare artistică. „Educaţia estetică ni se prezintă astfel ca un mijloc de realizare a unui echilibru între pregătirea cultural-ştiinţifică şi cea literar-artistică” [11. prin lectura creaţiilor artistice. Un gust estetic depinde de un concurs de activităţi. evaluare a operelor lecturate. 155]. fiind premisa unui nou act de lectură la un nivel mai înalt. social-individual al acestei categorii estetice [8]. vorbeşte despre dezvoltarea subiectului.36].” [1. erotism. 108 . p. Competenţa literar-lectorală constă în formarea elevului cititor ca subiect al propriilor performanţe. urît. O competenţă literar-lectorală prin percepţia avansată (comprehensiune. Percepţia estetică este un tip de activitate. evaluare a frumosului receptat prin lectură. aptitudini estetice. De aceea în cazul cînd informaţia artistică depăşeşte considerabil aşteptările subiectului. conştientizare) condiţionează o însuşire şi utilizare a valorilor estetice autentice. 144-145]. prin componenta atitudine estetică. emotivitate.componente psihice ca răspunsuri automatizate la cerinţele de receptare. prin satisfacţie sau insatisfacţie este un stimulator orientat spre activităţile ulterioare de natură estetică. constituind lumea interioară a individului (cititorului) ca obiect de autoreflexie şi autoexprimare şi de coparticipare la lumea artistică. Competenţa literar-lectorală corelată la educaţie estetică. În acest context L. de integrare eficientă pe parcursul vieţii (Ex.

stabilind 4 parametri aplicaţi la evaluarea competenţelor: operaţionalizarea. 1990. dexterităţi se percepe. VIANU. Opere. Bucureşti: Editura Universitas. 1992.„prin recunoaşterea valorii productive a elevului cititor” [10. KANT. Mijloace de învăţare eficientă. 1976. 9. I. Tratat de pedagogie. Chişinău: Editura Museum. 137]. Dimensiuni ale educaţiei. iar la obiectivele pentru evaluare . se descoperă la nivelul operaţiilor intelectuale. Iaşi: Polirom. se simte şi se contemplează la nivelurile cognitiv. COSTEA. trăinicia. extrapolarea [10. Orice dimensiuni educaţionale s-ar realiza. Iaşi: Polirom. D. T. prin apreciere se formează idei de valoare – activităţi care însumate prin achiziţii formează-dezvoltă competenţa literar-lectorală.. p. Bucureşti: EpL. 109 . de a recepta textele în 3 modalităţi diferite” prin: a) stabilirea unei comunicări eficiente (text-cititor). CAZAN. se analizează. Pedagogie. 7. vol. 3. Iaşi: Polirom. 216]. Introducere în filozofie. psihologic. 4. I. Bucureşti: Humanitas. CRISTEA. 2. Conchidem: pe baza textului se lecturează .activitate ce presupune anumite capacităţi. 2006. 1998. 6. Introducere în teoria ELA. 32]. p. F. emotiv. Dicţionar de psihologie. PAROT. 1999 8. dat fiind faptul că „în competenţa oricărui locutor intră aptitudinea de a produce. S. 11. L. PÂSLARU. Bucureşti: Editura Militară. Didactica lecturii o abordare funcţională. Referinţe bibliografice: 1. C. Bucureşti: EDP. NEACŞU. 1998. DORON. Editura Litera Internaţional. Iaşi: Institutul European. amploarea. Gh.. Zări şi etape. 10. 2006. 2006. 1968. ele nu pot fi în afara textului. 131]. BLAGA. 2003. p. Fundamente ştiinţifice ale educaţiei. Introducere în teoria lecturii. culturale. SALADE. c) experimentarea resurselor limbii însăşi [3. CORNEA. 2000. 5. Vl. 12. P. CUCOŞ. Al. Bucureşti: Editura Minerva. p. O. b) instaurarea unei comunicări prezumtive. R. literare şi artistice prin antrenarea competenţelor lectorale ale acestuia ca obiect al cunoaşterii [10.6.umaniste. se compară.

mai treacă-meargă. deoarece s-a renunţat prea uşor la posibilităţile educaţionale oferite de aceasta: „Însă rămîne suspectă docilitatea cu care a fost abandonat celălalt stîlp formativ. univ. el ori le escaladează. economisire şi aşteptare. tocmai cartierul cel mai popular. So. consideră gînditorul italian. dr. În concepţia lui Alessandro Baricco. dacă-l laşi pe barbar să ajungă pînă sub ziduri. ori cumpără un trădător.” (1. Un gînditor ca Gert Biesta nu ezită să se întrebe: chiar ştiu copiii şi părinţii lor ce vor de la şcoală? Pentru că şcoala implică riscuri pentru copii (chiar pentru adulţi). efortul ca valoare centrală a modernităţii. ignorînd ierarhiile stabilite de şcoală. Televiziunea comercială . p. concomitent cu o retragere în cartierele aurite din centrul oraşului? (.. Universitatea Petrol-Gaze. accesibile maselor largi. oare nu e suspect faptul că a fost predat inamicului..) O eroare strategică. relativizantă. aproape fără luptă.. prof. a aşteptării „fericite”.EDUCAŢIA ÎNTRE ŞCOALĂ ŞI TELEVIZIUNE Emil STAN. societatea a devenit hedonistă. ori găseşte o breşă. we need a new educational paradigm to put the school and the society together again. Este o greşeală fatală. abandonînd spaţiul public şi televiziunea. civilizaţia s-a retras în mod elitist între zidurile şcolii. se atestă o contradicţie fundamentală între şcoală şi societate. Dacă ne referim la educaţie. dar cea publică? Cum s-a putut întîmpla că ea însăşi a devenit un cartier al barbarilor? Lăsînd la o parte orice raţionament de ordin tehnic sau economic. the society is a space of hedonism. The school is a space of effort. There is a contradiction between school and society and this contradiction represents a threat for school and its purposes. era cuplat cu o etică a meritului.. dacă şcoala a rămas centrată pe efort şi pe o scară ierarhizantă a elevilor în funcţie de efortul depus. deoarece. a economisirii în numele unui viitor care urmează să ofere recompense pe măsură pentru efort. Ploieşti. televiziunea. lăsată bucuros în mîna inamicului. 183-184) În primul rînd. inclusiv riscul de a descoperi lucruri neaşteptate despre ei înşişi: „Chiar dacă cineva se 110 . România Abstract.

p. persoane asemenea nouă.. Doar datorită celui care alege. iar unica autoritate eficientă în domeniu este cea care trebuie să aleagă între ele. nu este greu de remarcat silueta insinuantă a televiziunii. adevărata problemă este aceea a autorităţii care poate şi trebuie să discearnă între nenumăratele autorităţi: „ <Autorităţi numeroase> este. adică a acelui centru formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate o şcoală să funcţioneze după principiile televiziunii.S. p.. A te angaja în învăţare implică întotdeauna riscul ca învăţătura să aibă un impact asupra ta.). întotdeauna există un risc. şcoala efortului organizează cîmpul educativ şcolar ca un spaţiu de exersare a unei relaţii fundamentale pentru umanitate. îl linguşesc pe cel care alege.” (2. cu aceleaşi probleme ca şi ale noastre şi care merită toată atenţia pentru simplul fapt că apar la televizor. 61) 111 . partea cu exemplul este cea care contează cel mai mult şi cea care are cea mai mare cerere. astfel încît. iar regulile instituie relaţia de autoritate. Zygmunt Bauman vorbeşte de „autoritatea exemplului”. fără a pune în pericol chiar „umanitatea din om”? În al doilea rînd. 65) De fapt. autoritate întărită de chiar apariţia la televizor: „. să te schimbe. o contradicţie în termeni. în asemenea cazuri. Autorităţile nu mai comandă.implică în forme foarte organizate de învăţare.” (3.în cuplul exemplu-autoritate. relaţia de autoritate. Există şi riscul de a învăţa lucruri pe care nici în imaginaţie nu ţi-ai fi închipuit că le vei învăţa sau nu ţi-ai imaginat vreodată că vei voi să le înveţi. Televiziunea a adus în prim plan un tip de autoritate deţinută de ceea ce am numi „pseudo-modele”. Cînd autorităţile sînt multe.” (3. ceea ce s-a produs a fost o golire de conţinut a autorităţii care s-a obţinut prin aglomerarea de autorităţi. Nu există comunitate umană în absenţa regulilor. p. 25) În spatele unor teorii despre şcoală ca spaţiu al plăcerii şi al satisfacerii necondiţionate a intereselor copilului. îl tentează şi îl seduc. o autoritate potenţială devine autoritate. ele tind să se anuleze reciproc. riscul că vei învăţa ceva ce nu ai vrut să înveţi – ceva despre tine însuţi de exemplu. Nu numai riscul de a nu învăţa ceea ce ai vrut să înveţi (caz în care poţi da în judecată furnizorul – a se observa ironia autorului – E. dacă ne gîndim puţin.

pînă la a avea o garderobă comună. În zilele noastre.imediat – aşteptare . Ea e împărţită în cel mai bun caz cu mama. deşi aflată sub asaltul „barbarilor” şi al mediilor electronice ca instrumente de atac ale acestora. Taţi-amici şi mame-amice. în ciuda diversităţii lor. Emblema „barbarilor” este corporalul şi constelaţia de valori specifice corporalităţii. specifică autorităţii) cu o relaţie de prietenie (orizontală): „Înainte. nu se îmbracă la fel ca fiicele lor. şeful era tatăl. dar adeseori mama e singură. tare cîteodată. cu un recul semnificativ din partea şcolii şi a raţionalităţii. şi nu se ocupă de problemele lor sentimentale ca o soră mai mare?” (4. Te mai certai cu el.Deficitul de autoritate din spaţiul comunităţii se conjugă cu deficitul de autoritate din familie. Cîte femei. nu altfel stau lucrurile în familie. părinţii au renunţat la constrîngeri şi la reguli încercînd să înlocuiască relaţia parentală (verticală. a „surfingului” pe suprafaţa realităţii (concept inadecvat. confruntarea se configurează în jurul următoarelor cupluri conceptuale: .prezent – viitor . dar rolul său era clar. de frica îmbătrînirii.plăcere – datorie 112 . autoritatea familială s-a diluat. p. Detaliind. şcoala stă încă sub semnul raţiunii şi valorilor sedimentate în ea: corporal versus raţional. a efortului depus în căutarea sensurilor care se ascund în profunzime. televiziune versus şcoală delimitează astăzi două fronturi aflate în confruntare.corporal – raţional . Cît despre taţi. acestora le displace să-şi asume rolul: în nici un caz nu vor să pară nişte idioţi reacţionari. care trimite la profunzimi reduse şi la efortul ca o „escavare” a sensului).suprafaţă – profunzime .televiziune – bibliotecă . în vreme ce societatea stă sub semnul televiziunii. sensul fiind dat de viteza de alunecare şi de multitudinea de puncte de legătură între lucrurile respective. Dacă spaţiul public este dominat de televiziune şi de hedonism. 20) Am spune că şcoala stă încă sub semnul raţiunii.

Integrated teaching romanian language and literature in primary education is found both in developing curricula and new curricula in the communicative-functional model (integrated teaching of reading and writing class I) versus traditional teaching has the advantage of 113 . J. internetul poate reprezenta punctul de plecare în edificarea unei paradigme educaţionale noi. Corectitudinea morală. Gert Beyond Learning.. Modernitatea lichidă.. în acest moment nu există o paradigmă a educaţiei care să preia într-un scenariu educaţional unitar efortul şi plăcerea. 3. BARICCO. Ba mai mult.Sf. 2009. PREDAREA INTEGRATĂ A LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I Victoriana Aprilia GĂLBENUŞ prof. Barbarii. 2007. Căutăm cu disperare valori. 5. Bucureşti: Editura Humanitas. Democratic Education for a Human Future. 2006. Iaşi: Editura Polirom. Fericirea paradoxală. ierarhizare. G. Bucureşti: Editura Humanitas. 2000. Bucureşti: Editura Antet. London: Paradigm Publishers. România Abstract. Ialomiţa. Şcoala cu clasele I-VIII nr. Eseu despre mutaţie.adevăruri – adevăr . Al.senzaţii – raţionamente . 2. 4. În concluzie. adică poate fi utilizat de către şcoală ca propriul „cal troian”. în efortul de recuperare a spaţiului public şi a valorilor acestuia. şcoala şi noile media electronice.autoritate -relativism – Icriterii. Referinţe bibliografice: 1.. BAUMANN. „barbarii” (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian în interiorul şcolii: internetul. BIESTA. Eseu asupra societăţii de hiperconsum.imagini – cuvinte -consumism– economisire . Din punctul nostru de vedere.autorităţi . imaginea şi cuvîntul. 2009.Andrei”. Slobozia.2 . Z. LIPOVETCKY. SEVILLIA.

cît şi în programele şcolare. Curriculumul actual nu prevede disciplina limba şi literatura română în citire. implică: proiectarea în perspectiva anuală şi semestrială. proiectarea activităţilor curente. desfăşurarea lecţiilor. atitudini. La limba şi literatura română trebuie să se treacă de la învăţarea secvenţial-compartimentală. Curriculumul implementat ( modelul operaţional.maintaining an active interest students. evaluarea. pe obiecte închise. Modelul pedagogic al disciplinei limba şi literatura română cuprinde: 1. 2.Curriculumul intenţionat ( reprezintă cadrul legal generat de sistemul educaţional naţional). because activities are not repeat Editura Time of writing was tiring because small schoolchildren were subjected to sustained intellectual effort and Driving. care încadrează capacităţilor de receptare şi exprimare orală. proiectarea unităţilor de învăţare. de receptare a mesajului scris (citire/lectură) şi de exprimare scrisă ( creaţie personală). autoevaluarea Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii este de a forma progresiv un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară. 3. capabil să înţeleagă lumea din jurul său. Curriculumul realizat (vizează elevul) cuprinde rezultatele şcolare ale elevului : capacitatea de comunicare orală şi scrisă. standardele de performanţă. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. obiective de referinţă. lectură şi comunicare. propunînd un model flexibil. Modelul instrucţional indică: obiective-cadru. De asemenea. folosirea manualelor alternative.strategic) reprezintă conţinutul disciplinei limba şi literatura română aşa cum este el interpretat de învăţător/institutor/profesor şi făcîndu-l accesibil elevilor. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. la învăţarea sistemic-integrată pe baza principiului 114 . sugerează: tipuri de activităţi de învăţare elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Inovării. comunicativ-funcţional. să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii.evaluare să fie centrate pe elev. curriculumul stipulează că strategiile didactice de predare –învăţare. precizează: conţinuturile naţionale. Predarea integrată a limbii şi literaturii române în ciclul primar se regăseşte atît în elaborarea planurilor de învăţămînt.

cu aportul alfabetului decupat şi apoi cu litere de mînă. datorită activităţilor mereu noi. continuîndu-se cu delimitarea cuvintelor şi despărţirea în silabe şi sunete.În jurul unui conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii care au legătură între ele. urmărindu-se ca elevii să aibă capacitatea comunicaţională. Fiecare cadru didactic trebuie să-şi regîndească maniera de predare din perspectiva sistemic-integrativă. prin intermediul căreia să-şi exprime trăirile.de reunire. se explică expresiile necunoscute. de îmbinare a acestor părţi în întregul lor. Cu toate acestea. În fiecare lecţie de limba şi literatura română se exersează actul citirii. Pe de altă parte. Această predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ-funcţional. deci să fie de natură fonetică. Ora de scriere era obositoare. Metoda pe care o folosim în procesul predării-învăţării citit-scrisului va ţine seamă. de faptul că scrierea concordă. s-a constatat că elevii sînt mai relaxaţi şi participă cu mult interes la activitate.complementarităţii şi convergenţei unghiurilor de abordare a problematicii predării-învăţării şi pe principiul transferabilităţii cunoştinţelor dintr-un domeniu într-altul la explicarea fenomenelor. Trecînd pe parcursul aceleiaşi lecţii de la activitatea de citire la cea de scriere. aproape exact. ortoepice şi de punctuaţie. ce formează integrat capacitatea de receptare/exprimare orală a mesajului oral şi de receptare / exprimare. se realizează construcţii lingvistice potrivite necesităţii şi obiectivelor comunicării. interesele de cunoaştere. metoda utilizată e necesar ca să pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire. nevoile. 115 . deoarece şcolarii mici erau supuşi unui supraefort motric şi intelectual. ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitico-sintetică Concluzii : Noul model comunicativ-funcţional (predarea integrată a citirii şi scrierii în clasa I) faţă de predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor. nu s-a renunţat pe parcursul activităţii la exerciţiile pregătitoare pentru scriere. se evidenţiază aspectele ortografice. respectiv cu drumul invers . se formulează enunţuri în structuri diverse. cu pronunţarea. vizează acelaşi obiectiv de referinţă. ceea ce înseamnă că limba şi literatura română se va preda nedivizat. pe de o parte.

M. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 209.. autorealizarea. Limba română este patria mea (L. care presupune capacitatea de edificare a propriei identităţi. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. 2000. Varietatea situaţiilor de utilizare a limbajului facilitează descoperirea unei abilităţi deosebite: aceea „de a se vedea pe sine prin ochii (şi limbajul) celorlalţi”. 2. Îndrumător pentru folosirea abecedarului. Dewey afirma că motivul real pentru utilizarea limbii nu este luat în consideraţie. MOLAN. The only meaning that should be looked for is the defining of the identity by understanding the significance of the language and of the national culture for the human being. V. p. autoafirmarea devin un obiectiv conştient [2. This would be possible by the development of the student’s conscience. Bucureşti: Tipografia MECI. În cazul cînd se acordă atenţia cuvenită relaţiilor care realizează „o dezvoltare mai largă a eului”. Referinţe bibliografice: 1. SENSUL COMPETENŢEI CULTURALE ŞI A CONŞTIINŢEI LINGVISTICE ÎN CONSTRUIREA IDENTITĂŢII REFLEXIVE Veronica BÂLICI. The meaning of education needs to be tackled through the widest point of view – the full achievement of the humanity of the student. Didactica limbii şi literaturii române. 216-222]. 116 . BIZDUNĂ. Or. dr. Blaga) O întrebare ce revine mereu în atenţia noastră este ”care ar trebui să fie aportul cu adevărat decisiv al lingvisticii în împlinirea fiinţei umane”? J. un obiect al studiului trebuie să fie un mijloc de a-l face pe elev să înţeleagă şi „să realizeze” scena socială a acţiunii. Chişinău Abstract.. Bucureşti: Editura Aramis. V. MOLAN. The student’s regard for the studied subjects needs to be expressive and reflexive and not mechanical. 2006.Învăţătorului/institutorului/profesorului care predă limba şi literatura română în clasa I îi revine un rol deosebit de mare în procesul de modelare a copilului.

Se vizează. 117 . o extindere şi o lărgire a conştiinţei umane. Elevii au nevoie de experienţa dobîndirii conştiinţei. G. Se pune problema de a afla „ce mai înseamnă încă gîndirea.. a emite opinii temeinic argumentate. Condiţia este de a substitui conştiinţa imediată cu o conştiinţă mediată şi instruită conform principiului realităţii care este Logosul. Cei care pot construi un raport subiectiv faţă de propriile cunoştinţe sînt în minoritate. Identitatea personală nu este. Motivaţia elevilor poate fi testată doar prin evidenţa propriilor realizări. Ea reflectă convingerile pe care un om şi le-a format în urma unei educaţii concrete într-un mediu concret.moştenită”. Cucoş. reflectată. Iluziile subiectului conştient au fost semnalate de multe ori. frumosul. iar excluderea mitului despre o gîndire transparentă s-a făcut cu intenţia de a considera conştiinţa ca „falsă conştiinţă”. Ieşirile din sistem indică asupra calităţii sistemului.43-63].367]. Mai amintim aici afirmaţia justă a lui C. nu poate fi. reflecţia. la majoritate acest rămîne unul instrumental ( pentru notă). deci atenţia noastră trebuie orientată spre rezultatele obţinute sau pe care dorim să le obţinem. capacitatea de a vorbi. 172-173]. cu părere de rău. p. cunoaşterea (C. ci presupune o apropriere de resurse şi atitudini reflexive [3. iar competenţa de a fi cetăţean presupune. sentimentul naţional de demnitate umană (identitatea personală). Noica). care ar conduce la un trai mai liber şi mai demn. Nivelul de comunicare al cetăţeanului nostru este. textele literare aduc în atenţia educaţilor valorile comunităţii de cultură. Pentru o dezvoltare a identităţii personale raportul numit trebuie să fie unul expresiv. departe de a fi unul satisfăcător. care motivează acţiunile copiilor. Dar numai conţinutul autentic nu poate asigura învăţarea deplină. Limba.înţelept”(în diferite feluri.. Valorile sînt motivul tuturor acţiunilor. apercepţie decît idee sau cunoaştere de sine. Wilson [Apud 4. scrie B.dată”. p. De aceea. de a vorbi în public. conştiinţa este existenţa nemijlocită a spiritului şi ea nu cunoaşte şi nu concepe nimic în afară de ceea ce se găseşte în experienţa ei (Hegel). ale modernităţii.. de fapt. poziţia sinelui. p. Conştiinţa imediată e mai mult sentiment. el „nu poate obţine dintr-o dată binele. mai întîi de toate. a semnificaţiei actelor lor de cunoaştere. existenţa sînt considerate drept sarcini [5.Dar omul este o fiinţă indirectă. raţiunea şi chiar credinţa”. Prin urmare. neuniform). a vorbi coerent.

pedagogii excepţionali sînt oameni de cultură. iar realitatea poate fi descoperită. Civismul.. foarte adesea.. limba (şi literatura) ocupă o poziţie privilegiată. A vorbi coerent şi corect limba mamei este cea mai patriotică datorie. faţă de propria personalitate. şi poate fi abordată din variate unghiuri de vedere. încît să sporească volumul valorilor in actu.. să-l îndepărteze de unele dintre cele mai necesare şi plăcute activităţi spirituale: descoperirea marilor valori. Educatorul are menirea de a resuscita sacrul generînd acea atmosferă spirituală care ar face cu putinţă transformarea. amestecul de noţiuni lingvistice şi literare tind să. constituie valoarea supremă de formare a atitudinii faţă de comunitatea culturală. creaţia..robotizeze” elevul.” Activităţile de analiză a textelor şi a aspectelor prescrise de curriculum ca unităţi de conţinut produc.designul îmbogăţirii experienţelor de învăţare şi al interacţiunilor prin care cei care învaţă. interpretarea conştientă a textelor. p. Ca domeniu care are cele mai multe legături cu modul de a fi al omului. Limba ca atare.ameţeala” copiilor. Sensul unic pe care ar fi bine să-l caute profesorii împreună cu discipolii lor în cadrul educaţiei lingvistice şi literare ar trebui să ţină de conturarea identităţii prin înţelegerea semnificaţiei culturii naţionale. sufocînd demersurile unei formări eficiente.. pe căi alternative [Apud 4.fură”conţinuturi ce lipsesc din documentele şcolare. Valorizarea acestei perspective limitează drastic alte perspective.mixtum compositum de. fără raporturi precise şi relaţii clare..competenţe” nestructurate. Abundenţa de teorie literară. lectura ca atare. În general. a limbii pentru fiinţa umană.care constată că demersul instruirii eficiente este sufocat de un.. Cheia reuşitei deci în valorificarea curriculumului o constituie educatorii. prin extinderea reflecţiilor spre realitatea pe care limba o reprezintă. textele care prin ele însele declanşează comportamente şi atitudini aşteptate urmează astfel abordate. Un remediu în situaţia descrisă îl poate constitui.. optimă. patriotismul nu se dezvoltă fără 118 .366-367]. Educatori creativi. Toate acestea ne conving de faptul că este necesară o nouă abordare a studiului disciplinei limba şi literatura română.obiective”. fiind bază şi formă a culturii. oamenii trebuie puşi mai presus de principiile dogmatice. ca dimensiune esenţială a omului. comunicarea vie.

veşmîntul fiinţei noastre şi nu se formează în procesul învăţării sistemelor limbii şi a noţiunilor de teorie literară. ci iau amploare în baza formării conştiinţei lingvistice şi a competenţei culturale. C. Eseu asupra lui Freud. Teoria generală a curriculumului educaţoinal. bazat pe modificările reale ale caracterului exigenţelor societăţii faţă de personalitate. the stress. numit şi învăţămînt formativ. Acest învăţămînt. 1998. Despre interpretare. P. Criza identităţilor. Pedagogie. The improvement of present regulation acts has as a goal the people involved in the education process. 4. CALITATEA CURRICULUMULUI – PREMISĂ A SUCCESULUI EDUCAŢIONAL /ŞTIINŢE.. C. Chişinău Abstract. CUCOŞ. the increase of uncertainty extent. The fast evolution of society impose the modern spirit upon the coping with big challenges as the information explosion. 3. 2003. Iaşi: Polirom.” Cros Trecerea la o educaţie bazată pe pedagogia obiectivelor ce prevede formarea la elevi a calităţilor de personalitate considerate ele însele valori mai importante decît valorile ştiinţifice comunicate. Moto: „Nevoia de instruire într-o civilizaţie complet transformată de progresul tehnic devine tot atît de esenţială şi de masivă ca şi nevoia de hrană. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. the speeding up of rhythm of life. lect. 1992. Iaşi: Polirom. NEGREŢ–DOBRIDOR. TREAPTA PRIMARĂ/ Zinaida GALBEN-PANCIUC. 5. este unul dintre scopurile majore ale reformei învăţămîntului preuniversitar din Republica Moldova. Chişinău: Ştiinţa. RICOEUR. 2. 2006. DUBAR. J. Editura Trei. precum şi pe schimbarea 119 . Referinţe bibliografice: 1. I. 2008. DEWEY. sup. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

rolului personalităţii în societate. autorii. Acest fapt ne impulsionează spre realizarea şi implementarea de noi idei: completarea acestora prin seturi multimedia. Curriculum-ul la Ştiinţe constituie un punct de plecare în predarea integrată a disciplinei date. cît şi la nivelul celorlalte arii curriculare. Predarea într-o manieră integrată permite o baleiere orizontală a problemelor abordate şi o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare mai aproape de înţelegere la vîrsta respectivă. Totodată curriculumul şcolar la Ştiinţe trasează clar continuitatea prin dezvoltarea obiectivelor educaţionale în curricula şcolară pentru gimnaziu şi liceu la disciplinele: fizică. credem noi. chimie. stresul. geografie. planşe. precum şi urmărind. biologie. Curriculumul şcolar pentru treapta primară promovează ideea de realizare a actului educaţional predare-învăţare-evaluare în cheia centrării pe elev. după cum am mai menţionat. Obiectivelor de referinţă li se asociază conţinuturi structurate modular care sînt abordate în activităţi de învăţare. direcţionează spre raportarea copilului la mediul în care trăieşte şi nu doar la o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice. Rezultatele unei reuşite proiectări curriculare. psihologie. iar conţinuturile preconizate pentru aprofundare sau extindere vin să satisfacă nevoi individuale ale elevilor. 120 . o însuşire de concepte. Astfel. programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile ştiinţelor despre natură şi om – fizică. cît şi la nivel de auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru învăţători şi părinţi. unul dintre demersurile de implementare a componentei „Manuale” din cadrul Proiectului de reformă a învăţămîntului general. Este bine conturată relaţionarea acestora atît în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe”. au condus spre performanţe mai deosebite la această disciplină atît la nivel de produse curriculare principale. biologie şi chimie. softuri educaţionale. evoluţia rapidă a societăţii în care spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări cum ar fi explozia informaţională. sociologie etc. Faptul a fost constat în baza datelor obţinute în urma evaluării calitative a acestora. Pornind de la ideea că orice produs al activităţilor umane este relativ perfect. ne referim la manualul şcolar. caiete de muncă independentă pentru elevi. vizează condiţia de a asigura dezvoltarea elevului în calitate de subiect al propriei formări. astronomie. fiind marcate prin asterisc.

Noua paradigmă are la bază un model integrat. vine să releveze. atestarea unui număr exagerat de obiective de referinţe cu un înalt grad de operaţionalizare. cooperare. S-au conturat deja cîteva dintre acestea: concentrarea sistemului de obiective în competenţe funcţionale şi semnificative. deocamdată. Pentru a face curriculumul mai eficient. 2003. incertitudinea structurării conţinuturilor de programă care să pună în valoare mai nuanţat aspectele legate de explorare. formularea confuză a unor obiective. Ultimele investigaţii în psihologia învăţării demonstrează că nici o disciplină nu poate asigura realizarea deplină a obiectivelor curriculare într-o singură oră. procesare informaţională etc. aspecte care ar ridica curriculumul la un nivel calitativ mai înalt. Aceste aspecte şi-au găsit reflectarea în curriculumul perfecţionat.Sistemul Educaţional Informatizat.1 oră săptămînal. care presupune dezvoltarea unei gîndiri de tip holistic. creşterea gradului de incertitudine. Demersurile întreprinse pînă în prezent n-au dus.. acesta trebuie să promoveze şi ideea de a se aplica pe larg SEI . demarată deja. adaptarea mai accentuată a conţinuturilor învăţării la nevoile şi interesele elevului. asigurarea continuităţii de la o clasă la alta. Problemele actuale ale disciplinei Ştiinţe. investigare.accelerarea ritmului vieţii. O altă problemă este numărul insuficient de ore rezervate acestei discipline . Aceste argumente conduc spre o ecologie educativă. Următoarea intervenţie de perfecţionare. se impune perfecţionarea materialelor reglatoare existente în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii de elev. a unor competenţe pentru o viaţă socială activă şi responsabilă prin: comunicare. Una dintre problemele nesoluţionate rămîne a fi lipsa disciplinei Ştiinţe în planurile-cadru de învăţămînt ale şcolii primare pentru clasa 1. Predate 121 . ce prevede realizarea actului educaţional în cheia centrării pe elev. la rîndu-i. Prima evaluare a curriculumului a relevat un şir de carenţe cum ar fi: lipsa obiectivelor-cadru. de la o treaptă la alta etc. În această ordine de idei curriculumul şcolar a suportat din start o modificare fundamentală la nivelul studierii ştiinţelor în treapta primară. În concluzie: Demersul de perfecţionare a curriculumului şcolar este unul necesar şi argumentat ştiinţific. la nici un rezultat. comunicare ştiinţifică.

2 (189). доктор хабилитат педагогики..A. умений и других структурных узлов . 2003. I. camere de filmat. S. доктор техники. Clasele I-IV. взаимосвязанных между собой структурными связями различного характера. Chişinău: Editura Lumina.. COJOCARU.. определений.2003.printr-un sistem inovativ format din board interactiv. http://www. PÂSLARU. Curriculum şcolar. Z. Cimişlia: TIPCIM S.. 2. Chişinău: Didactica pro…. Канада ДУЙСЕБЕК А.. I. Clasele I-IV. http://www. DIACONU. 1995.А. 6. GUŢU. BOTGROS. Reforma învăţămîntului. DIACONU. Chişinău: Editura Prut Internaţional. BOTGROS. 3.A.. V. http://www. 4. Ştiinţe. Республики Казахстан. achiziţiile elevilor ar imprima curriculumului calitatea la care rîvnim. Данное пространство знаний может быть разделено на незамкнутые 122 . GALBEN-PANCIUC.ro/resurse/ise/c_calitate. computer conectat la internet. cоискатель Пространство знаний представляет собой бесконечное количество понятий. videoproiector.ise.pdf 7. 1995. Sv. Aspecte metodologice. S. Aspecte teoretice practice.. RUDIC Gh. nr.PhD. 1988.. Z.Т.html СХЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУДИК Г. M. GALBEN-PANCIUC.. вице-президент Национальной Академии Образования..cnfpa. БЕЛОШНИЧЕНКО Л.md/perif/formare_continua. утверждений. pp. ŞEVCIUC.1educat. Referinţe bibliografice: 1. V. GALBEN. Curriculum şcolar.В.. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova.ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/ANE XA%20IV...html 8. профессор. 5.. Cimişlia: TIPCIM S. Ştiinţe. V. Învăţămîntul formativ. 6-8.

1) Рис 1. тем шире срез пространства знаний. которые имеют четкую замкнутую структуру связей. тем большее количество понятий и навыков( структурных узлов)содержится в данном срезе( области знаний ) и тем совершеннее компетенция.области знаний. а также связей внутри области между структурными узлами является точная дифференциация понятий. которые формируют определенный поведенческий навык. Главной задачей при изучении структурных связей между областями. Чем дальше от вершины. Процесс формирования поведенческих навыков В общем пространстве знаний можно выделить срезы ( области знаний). объединяющие все пространство знаний. Чем выше уровень образования. ( рис. которая определяет необходимый и достаточный уровень понятий в пространстве знаний для формирования поведенческого навыка в рамках 123 . внутри которых существуют однородные связи однородного характера. создание единой замкнутой логической схемы. Между данными областями также существуют структурные связи. тем больше структурных связей В вершине двустороннего бесконечного конуса формируется компетенция. тем больше понятий/ умений заключается в данной области знаний.

выделяющий область навыка в пространстве навыков. Слева представлен конус. выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. в рамках одного нескольких учебных занятий (уроков) и одного учебного года. Рис. Эта схема представляет собой самый быстрый процесс формирования компетенций. в рамках одного учебного занятия (урока). которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций .2 Формирование компетенции на одном уроке Схема вторая (рис. определенных Европейским стандартом. а справа – конус.одной из базовых компетенций Европейского квалификационного стандарта.2). Слева представлен конус. В последующих схемах в пространстве знаний происходит лондитудное накопление знаний с целью достижения 124 .3). выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. . Схема первая( рис. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . В процессе формирования компетенций при структурировании пространства знаний и пространства умений можно выделить несколько способов отличных друг от друга схем . выделяющий область навыка в пространстве навыков. а справа – конус. определенных Европейским стандартом.

Формирование компетенции в течении учебного года в рамках одной учебной дисциплины Схема третья (рис. определенных Европейским стандартом.необходимой и достаточной величины для формирования той или иной компетенции. Рис 3. выделяющий область навыка в пространстве навыков. 125 . в рамках нескольких занятий и одного учебного года. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. а справа – конус.4). Слева представлен конус.

которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . а справа – конус. выделяющий область навыка в пространстве навыков.4 Формирование компетенции в течении учебного года в рамках нескольких учебных дисциплин Схема четвертая (рис.5). Слева представлен конус. выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. в рамках нескольких занятий на финише образовательного уровня (одного из 8 уровней изложенных в Европейском стандарте). 126 . определенных Европейским стандартом.Рис.

From our point of view it’s necessary to pay attention to the competences more. При анализе куррикулума по предмету необходимо его соотнести в первую очередь с Базовым куррикулумом. The greatest problem is the evaluation. О ВЗАИМОСВЯЗИ КУРРИКУЛУМА ПО ПРЕДМЕТУ (РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ) С БАЗОВЫМ КУРРИКУЛУМОМ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ ВОЛКОВСКАЯ Мария. Базовый 127 . It is necessary to use more modern themes for communications.Рис. конференциар Институт педагогических наук Abstract.5 Формирование компетенции в течении одного образовательного уровня в рамках нескольких учебных дисциплин Предложенные схемы могут быть использованы при разработке образовательных стандартов для различных уровней образования. доктор.

Стандарты созданы в соответствии с принципами психологического развития ребенка. соответствующего возрасту и классу. Нам кажется. Так. то мы увидим. что эта основополагающая образовательная цель реализуется при создании куррикулума. то увидим. Он является регламентирующим компонентом Национального куррикулума. предложенные в Базовом куррикулуме.куррикулум – это нормативный документ на уровне образовательной политики. Если проследить цели изучения неродных языков (в том числе и русского). Если мы рассмотрим предметный куррикулум «Русский язык в национальной школе». Предметный куррикулум создан также на базе образовательных Стандартов. что необходимо уделить в куррикулуму больше внимания принципу функциональности. умения и навыки (компетенции). Однако. ценностные отношения. гармонически развитого человека. необходимо пересмотреть речевую тематику (убрать повторяющиеся темы. на наш взгляд. Этот документ был создан для того. что они представлены по трем уровням: знания. Основополагающей образовательной целью Базового куррикулума является воспитание свободного. Стандарты по русскому языку как неродному регламентируют оптимальный минимум лингвистического и литературного образования выпускников гимназического цикла. что приведет к переносу акцента с формирования и развития языковой компетенции на речевую. Аналогично данные цели предствлены и в предметном куррикулуме. соответствующую возрасту и интересам учащихся). чтобы максимально приблизить образовательные стратегии Республики Молдова к международным/европейским стандартам образовательной политики. Структура стандартов соотно128 . способной адаптироваться к меняющимся условиям жизни. ввести более современную тематику. формирование творческой личности. его физического развития. который позволит свести к минимуму линейное изучение грамматики. большинство речевых тем способствует воспитанию такой гармонически развитой личности.

без сомнения. соответствуют образовательной политике Республики Молдова. умений и навыков учащихся. на общеучебные умения и навыки. что соответствовало бы положениям. Необходимо обратить большее внимание на транспредметные цели обучения. существует безусловная тесная связь между Базовым куррикулумом. Предлагаем за основу взять уровневое оценивание знаний. предложенным в таких документах Совета Европы. ориентированы на ученика. Стандарты необходимо дополнить определением. В предметном куррикулуме предлагаются различные виды оценивания и контроля. В первую очередь. Однако. на наш взгляд. которым должны овладеть учащиеся. что соответствует современной теории куррикулума. выявить их цели и задачи. на базе которых составлены Стандарты. что такое образовательные стандарты. Как мы видим из всего вышеизложенного. в Стандартах и в предметном куррикулуме является раздел. связанный с оцениванием и контролем. принципы.сится с содержанием обучения в разных классах. В целом Стандарты соответствуют концепции куррикулума: опираются на формирование и развитие компетенций у учащихся. на такие явления. Однако необходима серьезная модернизация всех этих основополагающих образовательных документов. В случае их модернизации будет. что приведет и к достижению положительных результатов. улучшен весь процесс преподавания русского языка как неродного. Стандартами и предметным куррикулумом. как интерференция и транспозиция. Европейский языковой портфель. как Общеевропейские концепции владения иностранным языком. необходимо уделить внимание разработке системы оценивания устной речи учеников. представленным в предметном куррикулуме. Однако нет четко разработанной системы оценивания уровня сформированности компетенций учащихся. ввести лексический минимум по русскому языку как неродному. Наиболее уязвимым в Базовом куррикулуме. 129 . Необходимо подчеркнуть специфику обучения русскому языку как неродному.

. Comunicarea orală este primară celei scrise (alături de alţi factori. vocabular şi scris. Cu alte cuvinte. drept dovada acestui postulat serveşte şi faptul că pînă în prezent multe limbi ale lumii nu au scris propriu).П. fonemul care este exprimat prin sunet la nivel oral şi prin grafem la cel scris este cea mai mică unitate a limbii aptă să 130 .Chişinău. GORBACIOVA N.. Din punctul de vedere lingvistic. Standarde educaţionale la disciplinele şcolare din învăţămîntul gimnazial şi liceal. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. it is necessary to respect the didactical principle of consciousness in order to be possible to transform theoretical knowledge into practical abilities and skills. Русский язык и литература. 2007 5. 1995 3. . Learning a language comprises the aspect of language compartments and that of oral and written communication abilities.. КАГАН О.Chişinău.Литература: 1. АКИШИНА А. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 2008 CONSIDERAŢIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PREDĂRII PRONUNŢIEI ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBI STRĂINE Alexei CHIRDEACHIN..-Пб.Е. КОЛЛАРОВА Э.. Univers Pedagogic. fenomenul predării limbii străine vizează două aspecte: 1) Aspectul compartimental: predarea unei limbi străine presupune învăţarea minuţioasă a compartimentelor ei de bază: pronunţie. БЕСПАЛЬКО В.А. Концепция коммуникативного иноязычного образования. dr.. ВОЛКОВСКАЯ М. a scrie şi a citi. 2) Aspectul deprinderilor ce ţine de antrenarea celor patru deprinderi: a vorbi.. aspectul dat vizează procesul de comunicare orală şi scrisă la nivel oral şi cel scris.. – М. . După cum se ştie.И.. Куррикулум для гимназий с румынским языком обучения (V-IX классы). VOLCOVSCAIA M. – С.В.П.А. In the process of the foreing language teaching. Учимся учить. НОВАК Е. 2006 4. КИБИРЕВА Л.Х. gramatică. ШИЛОВСКИЙ Б. Născîndu-se copilul însuşeşte în primul rînd sunete cu ajutorul cărora va putea mai tîrziu să formuleze cuvinte şi enunţuri. 2005 2. a audia (a înţelege oral). – М. ПАССОВ Е. Chişinău Abstract..

În acest context. Astfel. În cazul sunetelor ce nu au echivalente în limba maternă a studentului. îmbinări de cuvinte. urmează cuvinte monosilabice fără astfel de echivalente. 4) Explicarea materialului gramatical aferent celui lexical. La etapa dată urmează antrenament în baza cuvintelor monosilabice. La această etapă nu mai sunt prezente însărcinări directe de pronunţie. Unul dintre principiile didactice de bază este principiul însuşirii conştiente a materiei. La etapa aceasta fiecare sunet în parte este studiat minuţios în plan comparativ-contrastriv cu sunetele respective ale limbii materne. 2) Etapa aplicării practice. poezii. 3) Etapa automatizării şi a integrării. însă cele lexico-gramaticale la nivel oral presupun aplicarea repetată în practică a cunoştinşelor de pronunţie obţinute la etapele precedente. care au echivalente cu acelaşi înveliş sonor în limba maternă a studentului. nu a memorizării mecanice. expresii idiomatice. 131 . fraze scurte. se propune o explicaţie detailată a procesului de articulaţie şi efectului acustic al sunetului respectiv. 1) Etapa familiarizării teoretice. cîntece. cu transformarea ulterioară a cunoştinţelor obţinute în abilităţi şi deprinderi practice prin intermediul aplicării practice şi a automatizării lui. antrenarea pronunţiei este inclusă în sarcini lexico-gramaticale: 1) Ascultarea cuvintelor noi (rostite de profesor). ne permit să cădem de acord cu majoritatea cercetătorilor în domeniul lingvisticii şi a didactici că fonetica este fundamentul limbii şi că de felul cum este însuşit materialul de fonetică determină capacitatea studentului de a însuşi materialul referitor la alte compartimente ale limbii.). Studentului i se propune să pronunţe corect sunetul respectiv.servească drept „material de construcţii” şi semn de distincţie pentru unităţi mai complexe ale limbii (morfeme. cuvinte etc. 5) Îndeplinirea exerciţiilor gramaticale în baza acestui material. evidenţiem trei faze de bază a însuşirii pronunţiei. proverbe. Principiul dat presupune achiziţionarea materialului didactic în baza înţelegerii logice. cuvinte polisilabice. zicale. 3) Rostirea independentă a cuvintelor (cu supravegherea profesorului). 2) Ascultarea şi repetarea fiecărui cuvînt după profesor. Scopul propus la etapa de faţă rezidă în a integra cunoştinţele de pronunţie în materialul lexico-gramatical în vederea antrenării celor patru abilităţi. Toate acestea fiind spuse.

cel al consecutivităţii pot fi de un real folos la studierea calitativă a limbi străine. Chişinău. COMPETENŢE ŞI OBIECTIVE TRANSDISCIPLINARE Olga COSOVAN. principiul însuşirii conştiente a materiei. 2. univ. realmente procesul de predare – învăţare – evaluare nu mizează pe ele şi nu le fructifică. Particularităţi articulatorii şi parametri acustici ai africatelor în limbile română şi engleză (interpretare lingvistică a materialelor experimentale). 1993. 8) Comunicarea orală spontană în baza materialului lexicogramatical trecut. respectiv. ZAGAEVSCHI.6) Traducerea din limba străină în cea maternă. atît pentru gimnaziu. iar ideea de arie curriculară. В. Chişinău. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. Chişinău Analiza Curriculumului Naţional la limba şi literatura română. Astfel. Este adevărat că interesul pentru formarea competenţelor a crescut evident în perioada de după introducerea Curriculumului. СЕЛИВАНОВ.. A. 3. 3-е издание. 132 . nu explorează la cota necesară şi nu atribuie rolul cuvenit formării competenţelor. conf. de obiective pe arii curriculare şi obiective transdisciplinare a fost mai mult un slogan şi deziderat decît un element liant al sistemului. 7) Traducerea din limba maternă în cea străină. Москва. La parcurgerea acestor etape şi paşi trebuie să se ţină cont că limba este mijloc de comunicare interumană şi că scopul principal al instruirii lingvistice este de a-l pace pe student capabil să recepţioneze şi să producă mesaje orale şi cele scrise. nu prezintă conexiunile transdisciplinare şi pe arii curriculare. după aproape 10 ani de implementare şi rodaj. CORLĂTEANU. CHIRDEACHIN. 1997. 2004. Vl. principiile „de la simplu la compus” şi „de la cunoscut la necunoscut”. dr.. Referinţe bibliografice: 1. N.. ne face să constatăm că acest element al sistemului de formare şcolară. С. cît şi pentru liceu. Fonetica. UPS „Ion Creangă”. cel auditiv. cel vizual. Deşi „declaraţia de intenţii” în raport cu ariile curriculare şi cu valorificarea conexiunilor transdisciplinare s-a făcut şi sintagmele respective au fost în vogă în ultimul deceniu.

a şti să înveţi. Şi mai vag este statutul de obiective transdisciplinare. comunicarea într-o limbă străină). trebuie să fie corelate cu competenţele şi să se înscrie în trama educaţională pentru etapa respectivă. de exemplu. La această etapă însă vine momentul să recunoaştem că o competenţă nu se formează doar la o disciplină (cu atît mai puţin la o clasă. la scară europeană. pînă la urmă.). comunicarea în limba română este o premisă a performanţelor la materiile studiate în această limbă. Limba maternă. Examinînd fiecare dintre competenţele de mai sus. îşi ia partea leului la limba şi 133 . dacă acea limbă nu este şi limba de instruire. în acest context. Cunoaşterea perfectă a limbii române. dar nu mai are relevanţă dacă elevul începe a studia la o şcoală din Italia.Nu există obiective. cunoaşterea limbii materne şi comunicarea în acea limbă nu poate asigura succesul şcolar. · Competenţa civică şi interpersonală. · Comunicarea într-o limbă străină. dar şi a mobilităţii academice. competenţa culturală sau civică şi interpersonală. La revizuirea curriculei. putem spune că unele dintre ele sînt preponderent asigurate de o materie şcolară sau arie curriculară (de exemplu. Marea Britanie etc. acestea includ: · Comunicarea în limba maternă. pe aria curriculară Limbă şi comunicare. prin urmare anume abordarea transdisciplinară poate asigura formarea şi dezvoltarea competenţelor solicitate unui absolvent. unii absolvent de gimnaziu. oră etc. dar unele sînt atinse prin contribuţia tuturor materiilor şcolare. prin limba de instruire: într-o lume a migrării contemporane. ar fi necesară o formulare clară a obiectivelor transdisciplinare. Formarea competenţei de comunicare în limba de instruire ca obiectiv transdisciplinar. axate pe competenţe. reală pentru toţi actorii educaţionali. · Conştiinţa culturală. astfel ca strategia de formare a unei competenţe să fie transparentă şi viabilă. fireşte. · Competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii şi alfabetizarea matematică. · Spiritul de antrepriză. Portugalia. oficial aprobate şi făcute publice. Dacă ne referim la competenţele pretinse. se substituie. · Utilizarea tehnologiilor informaţionale. care. de fapt. · Competenţa de a învăţa.

chiar avînd rezultate bune la studierea limbii şi literaturii. lectura. din obiectivele currirculare la disciplină şi sînt racordate la conţinuturi. formarea culturii literar-artistice şi competenţele de muncă intelectuală pentru liceu). formarea culturii comunicării.2. standardele şi obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii nu prevăd toate contextele de realizare a actelor comunicative. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. publicate abia în 2008. ele au fost elaborate în 2002. de comunicare academică la studiul ştiinţelor exacte şi socioumane. ci înţelegerea unui articol de problemă dintr-un ziar. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. sub toate aspectele (ortoepic. a unui mesaj clar. nu poate construi o alocuţiune într-un anume context sociocultural sau structura un răspuns logic şi coerent la o altă materie şcolară.1. deşi are cunoştinţele necesare din domeniu. În lipsa cunoştinţelor corespunzătoare. Se poate observa cu uşurinţă prioritatea CNLLR în relaţia dintre cele două documente. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. se poate întîmpla ca înţelegerea multor mesaje să fie defectuoasă. El are cunoştinţe de gramatică şi teorie literară. O viziune modernă asupra limbii de instruire s-a axat pe elaborarea obiectivelor. a capacităţii de a se documenta şi de a integra informaţiile într-un sistem coerent. competenţa de comunicare în limba de instruire înseamnă şi înţelegerea. pentru întreaga etapă gimnazială standardele de înţelegere la auz şi vorbire sînt: A. a unei informaţii uzuale sau a unui bilet de călătorie este competenţa reală de comunicare. aşa cum s-a lucrat. se poate întîmpla (şi se întîmplă!) ca elevul să aibă carenţe grave de comunicare. Pe de altă parte.4. scrierea pentru gimnaziu.literatura română. dar dacă ne limităm la orele de română în formarea competenţei date. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. Cronologic. inclusiv. Standardele naţionale la limba şi literatura română sînt derivate. Nu lectura mecanică. dar nu poate iniţia şi structura un dialog. iar apoi şi a standardelor subordonate deprinderilor integratoare (înţelegerea la auz şi vorbirea. deja după apariţia variantei descongestionate a CNLLR. şi producerea unui spectru larg de texte. poate redacta un eseu sau argumenta o opinie. gramatical şi stilistic). Pe de o parte.3. Astfel. la momentul elaborării prezentului curriculum standardele nu au existat. 134 . lexical.

gramaticală şi ortoepică a limbii. sînt corelate cu unităţile de conţinut. respectîndu-se norma lexicală. Noţiuni de fonetică. cu limita de întindere în timp. dinamica lor. Vocabularul limbii române. Conţinuturile curriculare Ortografia şi ortoepia românească. Clasa a X-a Standarde: Integrare şi realizare a comunicării · Producerea textelor şi realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. Standardele se regăsesc în competenţele specifice pe clase. Corespondenţa.Respectiv. De exemplu: Clasa a V-a · realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. organizate în dimensiuni de cunoaştere. gramaticală. respectîndu-se norma stilistică. formarea culturii comunicării presupune ca standarde: 4 Comunicarea oral sau în scris în limba română la orice subiect accesibil ca vîrstă. Raportarea la competenţa de comunicare în limba de instruire şi la obiectivele transdisciplinare / pe arii curriculare generează variate exerciţii. Structurarea textului oral. Să exemplificăm prin standardele de înţelegere la auz şi vorbire pentru etapa gimnazială: 135 . lexicală. Compunerea de utilitate socială. Lexicul operei literare. Textul dialogat şi monologat. aplicare şi integrare. conexiuni şi posibilităţi de valorificare. Tipologia sensurilor cuvîntului. Tipuri de compuneri. Rezumatul textului citit. Aspectul grafic al textului. Morfosintaxa. Conţinuturile curriculare Situaţia de comunicare. ortografică şi ortoepică a limbii. Procese semantice în limbă. experienţă şi instruire 4 Interpretarea adecvată a fenomenelor lingvistice atestate în texte literare şi nonliterare de diferite stiluri funcţionale. la etapa liceală. cu limita de întindere în timp.

standardele presupun (re)cunoaşterea unităţilor de vocabular. a formelor şi structurilor gramaticale. nici la celelalte. Deplasarea accentului în evaluare pe testări scrise diminuează riscul neînţelegerii sau înţelegerii greşite la auz. De asemenea.2. nici la materiile lingvistice. precum este vitală şi ascultarea activă. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. Se pare că nu există. nu a „procesat” informaţia. este vitală pentru eficienţa comunicării orale. La diferite materii. dar nu se pot limita la acestea. elev şi elev. Trebuie să recunoaştem că deseori elevul nu încearcă să rezolve un item sau să îndeplinească însărcinarea din motivul că nu a ascultat sau nu a înţeles cerinţa.1. obiective de referinţă şi nu se formulează obiective operaţionale menite să asigure atingerea acestui standard. Înţelegerea mesajului oral în orice activitate didactică (instrucţiune de realizare a sarcinii la educaţia tehnologică. deşi succesul demersului didactic în mare măsură este condiţionat de eficienţa comunicării orale între elev şi profesor. profesorii se confruntă cu o atare neînţelegere. algoritmul realizării probelor de laborator la chimie şi fizică. gramatical şi stilistic). Extinse pe aria curriculară Limbă şi comunicare. evaluarea orală. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare.4. cînd întrebarea nu este percepută adecvat. mai ales în cazul unor noi tipuri de sarcini. de la structurare la articulare. la educaţia fizică sau la oricare altă materie de studiu. Descifrarea paraverbalului şi a nonverbalului. sub toate aspectele (ortoepic.3. a unui mesaj clar. mai ales în dialoguri informale. deseori o realizează inadecvat. prin interviu. nu a înţeles ce trebuie făcut. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. iar 136 . Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. dar nu-l exclude pentru numeroasele situaţii din viaţa cotidiană. La fel.A. implică riscurile neînţelegerii mesajului comunicat. lexical. nu se încheie la ora de limbă română. pentru că prezentările orale sînt părţi organice ale demersului la majoritatea disciplinelor şcolare. explicaţiile şi comentariile făcute de orice profesor) se încadrează în acest standard. din aceeaşi cauză: nu a fost atent. Lansarea orală a unui discurs. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A.

citirea diverselor legende inerente hărţilor. nu apare de la sine. evită formulările de felul Elevul va fi capabil să citească texte specifice domeniului. în conformitate cu noţiunile de teorie literară. Dacă standardul nu este atins la vreuna dintre discipline. din punctul de vedere al lecturii obişnuite. Cît priveşte standardul B2.5. în limitele celor prevăzute de conţinuturile curriculare B. Înţelegerea şi interiorizarea universului informaţional. Articolele de dicţionar. în primul rînd. Cunoaşterea. atît ca informaţie pură. recomandate de conţinuturile curriculare B. ceea ce nu poate fi considerat succes şcolar. standardul B1 din domeniul limbii şi literaturii române este unul transdisciplinar. Analiza şi interpretarea critică şi creativă a unei tipologii complexe de texte.3. Standardele de lectură nu se pot atinge şi evalua doar la disciplina limba şi literatura română: B. standardele de înţelegere la auz şi vorbire. Interpretarea textelor literare.1. stipulate pentru studiul limbii şi literaturii române. 137 . muzică etc. În felul acesta. prevăzute de Curriculum. chiar şi în limba de instruire lecturarea corectă a textului ştiinţific. Standardele respective (mai ales B1) implică. înţelegerea şi interpretarea adecvată a faptelor de limbă. Chiar dacă obiectivele de referinţă ale cursurilor de geografie. În plus. acesta are valoare esenţială pentru învăţare: înţelegerea textului citit. formulele şi ecuaţiile din matematică. capacitatea de a sonoriza semnele grafice. Lectura fluentă şi corectă a diverselor tipuri de texte B. matematică. expresie a sentimentelor nu poate lipsi din activităţile intelectuale cotidiene ale elevului. mai ales dacă se pretinde o lectură fluentă şi expresivă. devin competenţă de comunicare în limba de instruire prin extinderea lor pe aria curriculară Limbă şi comunicare şi prin valorificare transdisciplinară.4. cît şi ca idei. fizică sau chimie. Interpretarea.probele de evaluare orală trebuie să rezerve în grila de evaluare un punctaj şi pentru acest aspect. Standardul are o importanţă majoră pe aria curriulară Limbă şi comunicare – citirea unui text într-o limbă străină nu este cea mai simplă probă. cu înţelegerea codurilor grafice specifice.2. sînt manifestări ale competenţei de comunicare. afectiv şi ideatic al textelor citite B. elevul poate cel mult reproduce din memorie informaţia. sînt o adevărată acrobaţie ortoepică. schemelor etc.

cerc. Producerea textelor coerente de diverse tipuri. textual şi ştiinţific al limbii literare C. dat fiind că şcoala în ansamblu. prevăzute de conţinuturile curriculare. strategii de evaluare. Este uşor de sesizat că standardele respective sînt o conditio sine qua non pentru orice disciplină care presupune şi evaluări scrise. Chişinău Abstract. Respectarea normelor ortografice. urmînd ca apoi să susţină aceste obiective prin elaborarea obiectivelor de referinţă şi conţinuturi.2. strategii de realizare a activităţilor de învăţare. şi nu doar disciplina limba şi literatura română este chemată să promoveze norma şi să cultive vorbitorul. să formuleze obiective transdisciplinare. Esthetic dimension of perception and artistic perception ability are expressed by the next features. respectării normei limbii literare. şt. în alte pagini de format diferit a textului C. referat. studiu.3. DIMENSIUNEA ESTETICĂ A OPEREI DE ARTĂ/LITERARE ŞI RECEPTAREA EI ÎN PREŞCOLARITATE Nadejda BARALIUC. which employ the three components of artistic communication: the author (author’s attitude to the reception) – the work (work’s message) – the receiver (the preschool). derivate din competenţele-cheie şi standardele disciplinelor. care angajează 138 ..4. fie că e vorba doar de prezentarea unui text scris. În mod deosebit remarcăm necesitatea de a acorda atenţie – transdisciplinar – corectitudinii exprimării orale şi scrise. standardele de scriere implică: C. Dimensiunea estetică a receptării. gramaticale şi punctuaţionale C.La disciplina limba şi literatura română. This article studies the problem of creating/revolting for literal understanding. menţionăm că revizuirea curriculumului ar trebui să rezolve problema obiectivelor pe arii curriculare. Structurarea şi comunicarea ideilor. gramatical. prin utilizarea nuanţată şi personală a nivelurilor lexical. capacitatea receptării artistice este exprimată de următoarele caracterstici. fie că e vorba de structurarea şi producerea unui eseu. În concluzie. Scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagina de caiet.1. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

a lumii suprasensibile (create de imaginaţia. p. dar este şi diferenţiată în funcţie de cultura. receptarea nu numai că nu se consumă uniform. într-o formă ce se opune explicit gîndirii. 18] Prin urmare. intuiţiei şi reprezentării. ea reflectă nu numai o stare conştientă a realităţii fizice. încît. de fapt. însă.cele trei componente ale comunicării artistice: autorul (atitudinea sa prin receptare) – opera (mesajul ei) – receptorul (preşcolarul). gîndirea şi creaţia artistică. cunoscînd şi învăţînd lumea exterioară prin opera de artă/literară. receptarea operei de artă/literare este dictată de maturitatea şi experienţa de viaţă a 139 . receptorul cunoaşte şi învaţă propria sa lume – universul intim.Toboşaru. deoarece operele de artă/literare au influenţă asupra senzaţiei şi imaginaţiei. [2. care este definitoriu atît operei de artă/literară. arătată. întocmai ca şi natura externă ce ne înconjoară sau ca propria noastră natură internă sensibilă. [2. [6. se prezintă receptării noastre la capitolul sensibilităţii. deci poate fi învăţată de altul şi chiar executată sau interpretată. dar şi. pentru a opera în modul ce-i este propriu. opera de artă/literară este necesară nu numai pentru receptarea sensibilă. Hegel consideră „estetica” ca fiind o ştiinţă a simţurilor şi a receptării. ca obiect sensibil. Opera de artă/literară este creată de om (autor) şi constituie un produs al imaginaţiei artistice. mai ales. ci starea ei este de aşa natură. Cu toate acestea. însă. s-o menţin cîtăva timp în activitatea conştiinţei pentru ca să se producă emoţia artistică”. opera de artă/literară. ea este totodată în mod esenţial şi pentru spiritual. spiritul trebuie să fie afectat de ea şi să găsească în această afecţiune o anumită satisfacţie. temperamentul. 251] În acest context. „varietatea modalităţilor de receptare este dictată de pregătirea consumatorului de artă/literară. sensibilitatea şi experienţa estetică a receptorului. „formă pe care aceasta. cît şi receptorului. fiind ceva sensibil. deoarece frumosul artei se înfăţişează. 41] Procesul de receptare este desigur mult mai complex şi nu se consumă decît în timp. se vede nevoită s-o distrugă”. de înclinaţiile pe care el le manifestă în viaţă şi de capacitatea estetică sau critică de care dă dovadă tipul specializat”. p. p. universul intim al omului. Important în a recepta frumosul operei de artă/literare este gustul estetic. de gîndirea sa filozofică). opera de artă/literară poate fi cunoscută. 69] În opinia lui I. Ea este înfăţişată receptării exterioare sau interioare. ca lume exterioară receptorului. p. „Trebuie să trăiesc cîtăva vreme cu opera de artă. evident. [2. de activitatea mitic-religioasă a omului. Căci şi o vorbire poate fi importantă pentru reprezentarea sensibilă şi pentru senzaţie.

mediul social şi ideologic din care provine Temperamentul Produsul Emoţii artistice/estetice Cunoştinţe. propriu-zis estetice.receptorului. psihologice. ideologice. fiecare vîrstă descifrează noi sensuri ale operei literare şi poate să-şi concentreze atenţia în funcţie de conţinutul operei literar-artistice din puncte de vedere diferite. avem de-a face cu o atitudine inadecvată şi inferioară.Vianu. înfioraţi sau învioraţi putem fi nu numai de opera de artă. dar şi în alte circumstanţe”. atitudini achziţionate anterior Plăcerea receptării. [8. imaginaţie. p. 319] Evident. sentimente. pentru că zguduiţi. Factori şi produse ale receptării literare Factorii receptivităţii Sensibilitatea receptorului Experienţa estetică a receptorului Înclinaţiile şi preferinţele receptorului/cititorului Capacitatea estetică Cultura receptorului/cititorului. el le împarte în extraestetice şi estetice. Analiza detaliată a procesului de receptare o întîlnim în Estetica lui T. adică de însuşirea lor de a fi plăsmuiri expresive şi originale. 312] Dacă elementele receptării artistice. dacă receptorul nu răspunde artei decît cu laturile extraestetice ale procesului receptor. deoarece „aceste emoţii nu au nimic specific estetic în ele. Cele extraestetice sînt senzaţii. elementele receptării artistice sînt considerate extraestetice. au comună însuşirea de a putea fi produse şi de alte obiecte decît arta şi în alte situaţii decît acea a contemplaţiei. Trebuinţa de lectură Percepţie. idei sau acte ale spiritului dependente de calitatea estetică a operei. sociologice. elementele.O receptare completă a artei cuprinzînd elemente 140 . p. Analizînd elementele receptării artistice. sînt determinate de ceea ce este autonom estetic în opera de artă/literară. [8. tot aşa cum ar fi atitudinea ce inhibă reacţiile extraestetice. îndreptăţind ca atare calificarea lor ca extraestetice. capacităţi. gîndire şi creaţie artistică Orientare axiologică şi profunzime intelectuală Intensitatea trăirilor afective artistic/estetice În procesul receptării operei de artă/literare se includ elementele estetice. analizate pînă acum. familia.

aprecierea operei de artă/literară. Specificul operei de artă/literare. 3. [T. ştiindu-se că preşcolarii cunosc lumea preponderent senzorial-afectiv. o defineşte ca obiect sensibil. aşadar. de profunzimea intelectuală şi filozofică a acesteia. să dispună de spaţiu alternativ. La rîndul lor. or. 320] Statutul receptării este ambiguu. care. Tocmai funcţionalitatea textului e cea care i-l garantează de la bun început. sensibilizează subiectul receptor. [8. care sînt percepute ca obiecte exterioare (deci. motivate de concentraţia emoţională. care. la rîndul lor. manifestări ale aprecierii operei de artă/literară sînt 141 . S. atitudinile sînt reprezentate de anumite manifestări. Or. fiind una dintre cele mai interesante. deci şi deosebit de semnificativă educaţiei literarartistice a preşcolarilor (cf. înţelegere (comprehensiune) şi apropiere a mesajului ei artistic care este adresat implicit receptorului. de aceea ea este. dar nu numai cu ele. Spre deosebire de cunoaşterea (percepţia) realităţii fizice. p. 258] Opera de artă/literară lansează implicit mesaje artistice şi esteticei. pe de o parte. în primul rînd. în special caracterul ei sensibil şi suprasensibil. receptarea operei de artă/literară provoacă emoţii artistic-estetice.extraestetice şi elemente estetice va interesa deopotrivă concentrarea internă şi cea externă şi va presupune conlucrarea afectelor extragenetice cu cele endogenetice. să se diferenţieze de acesta. să se recunoască în el. străine) omului. pe parcursul receptării apare problema identificării receptorului cu personajele. depind de valoarea spirituală a operei. p. constatări şi judecăţi de valoare. pe care o conţine imaginea artistică şi care pe parcursul receptării se transformă în aprecieri. la rîndul său. caracter care este semnificativ pentru educaţiei. Receptarea operei literare constituie un proces de decodificare. iar pe de altă parte. opera de artă/literară este înţeleasă ca un obiect propriu (interior) universului intim al receptorului – spre deosebire de obiectele realităţii fizice. una dintre care este evaluarea. opera de artă/literară are caracter atitudinal în chiar esenţa sa. după cum urmează din excelenta descriere a lui Wellershof: „Receptorul aflat în orbita unui text doreşte. Datorită acestei caracteristici definitorii. o modalitate specifică de comunicare cu receptorul preşcolar (prin imagini artistice şi prin imaginaţie). se descoperă astfel şi importanţa deosebită a operei de artă/literară în educaţia lor generală şi artisticestetică. precum şi realitatea sa cognoscibilă ce ia sfîrşit odată cu ultima filă a cărţii”. Cemortan). căci şi educaţia este în esenţă o activitate de formare a atitudinilor. Apud.

Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. or. Universitatea Bucureşti. cu atît mai mult devine evident rolul jocurilor dramatizare în educaţia literar-artistică a preşcolarilor de 67 ani. cunoştinţe artistice şi literare.judecăţile de valoare.Pîslaru). Bucureşti: Editura Academiei Române. 8. deci antrenează activ imaginaţia artistică. WILHELM. însuşi receptorul (preşcolarul) posedă o anumită valoare estetică. prin care impresiile.1992. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Prelegeri de estetică. Deci receptorul/cititorul avansează la faza a III-a a receptării/lecturii: faza hermeneutică (comentarea. adecvată a operei literare presupune prezenţa unei conştiinţe estetice (emoţii şi sentimente estetice. CEMORTAN. Curs de estetică. HANS ROBERT Experienţă estetică şi hermeneutică literară. 6.. contopindu-se astfel cu opera şi atribuindu-i valori personale – valoarea in actu. interpretarea. 1966. Chişinău: Editura „Ştiinţa”.Cornea. Introducere în teoria lecturii. V. VIANU.. Pâslaru) devin un act conştient. Bucureşti: Editura Minerva. valoarea adăugată (cf. care reprezintă atitudinile lor faţă de personaje şi operă. 2. morală etc. P. 3. Deci receptarea calitativă. 1988. PÂSLARU. Chişinău: Editura „Museum”. 5. VIANU. HEGEL. aprecierea. 142 . profund şi competent. Vl. T. T. Vol. evaluarea şi chiar creaţia artistică/literar-artistică). stările afective şi sentimentele estetice. 1978. 4. atitudini artisticestetice). JAUSS. îşi creează rolul printr-un limbaj artistic specific. S. Referinţe bibliografice: 1. or. Estetica. 1995. căci prin acestea ei se manifestă ca receptori. 2001. I. iar conştiinţa. inclusiv. se formează prin educaţie. 1983. în cazul nostru. Traducere şi prefaţă de Andrei Corbea. 1945. socială. viitori cititori activi ai operei dramatizate: ei interpretează roluri literare. o componentă de bază a căreia la vîrsta de 6-7 ani o reprezintă competenţa de receptare literar artistică. Bucureşti. Problemele filozofice ale esteticii. Principii generale de estetică. F. CORNEA. Vl. Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor. G. Receptarea operei de artă/literare depinde în mare măsură de experienţele artistic-estetice ale consumatorului de artă/literară – receptorul. trăite de receptor în procesul fazei a II-a a receptării receptarea/lectura propriu-zisă (cf. 7. I. emoţiile. TOBOŞARU. pe care o aplică fenomenelor operei literare dramatizate. prin educaţie literar-artistică. Bucureşti: Editura Orizonturi. P.

Nowadays. 5. Use only one word in each space. and she (6) ____ very lonely. followed. used. is. making. changed. he describes her as “the nation’s golden child” who (9) ____ happiness to so many people. Complete this text using the correct form of the verbs below. 6. became. II. 6. III. without. 1. 10. became. Chişinău During the school year it is very important regularly to examine students’ knowledge. Marina BELAIA Lyceum “Liviu Deleanu”. describes. Other (6) ____choose a completely different route: they turn (7) ____ university places in favour of finding permanent jobs. brought. Many students in Britain (1) ____ to leave school at 18 and go straight to (2) ____ to do their degrees (3) ____ considering possible alternatives.FIVE-MINUTES TESTS Olga TEMNIKOV. sang. 4. 9. Candle in the Wind by Elton John (1) ____ originally in 1973 as a tribute to Marilyn Monroe. 3. university. off. It (10) ____ the biggest-selling record of all time. Some stay in Britain and (5) ____ during that year. It (2) ____ how she (3) ____ popular and people (4) ____ her everywhere. Key: 1. 8. 3. Possible alternatives. 2. 2. down. work. Key: 1. 5. things are different: 20% of students take a year (4) ____ (the so-called ‘gap year’ between their ‘A’ level exams and their university studies). After the death of Princess Diana in 1997/Elton John (7) ____ the lyrics and (8) ____ it at her funeral. Write describe make sing change become х 2 follow be bring Life of the great song. Read the text and think of the word which best fits each space. was. In the Diana version. In order to make this process less routine we offer some quick and easy-to-use so-called Five-minutes tests that can be used by our teachers and help them to save their time. 7. 7. 4. but about half want to go and work overseas. 8. The advantage of this (8) ____ that they can often study for professional qualifications on the company’s time. was originally written. Choose the correct word in each sentence. These tests of different levels can be used while working with the Student’s Book 10 “Working Together”. students. Did you have a good _______ (travel/trip) to Germany? 143 . I. (5) ____ her life difficult.

the USA is (1) ____ seen by millions as the Promised Land. largest. A. 4. smaller than. (4)____ always. finished D. biggest. The Thames is the ____ river of the UK. 3. The Severn is the ____ river of the UK. 5. it remains a magnet to the ambitious and the energetic who are ready to commit themselves to the land that gives them a second (5)____. C. always 2. A. warmer than. A. Use them where necessary. occasion B. B. Though C. 2. 6. C or D best fits each space. 1. still B. travel. ended 4. A. tour. 5. might B. 3. choice D. Winters in England are ____ they are on the continent.A. limited B. A. small. As 5. 3. warm. How long did your ________ ( flight/fly) take? 4. 5. A. 1. flight. Key: 1. Key: 1. Complete the sentences. big. deepest. 5. already D. 144 . 2. I try not to _______(voyage/travel) during the rush hour if possible. Nowadays. England is the ____ part of Great Britain. could D. were able 3. Do you have an easy ________ (journey/trip) to work? 3. IV. Yet. Each time use the comparative or superlative form of one of the words in the list. large. longest. 4. D. Ireland is ____ Great Britain. 5. even though entry is strictly (3) ____ refugees continue to find freedom and people from poorer countries a better way of life. yet C.2. Japanese tourists often do a European (tour/excursion). How B. 4.trip. deep. had to C. Gone are the days when you (2) ____ buy citizenship for one dollar. V. chance C. journey: 3. Read the text and decide which answer A. long. over C. 4. B. 2. 2. London is one of the ____ port of Europe. 6. However D. ease Key: 1.

de nou. de a promova şi a anticipa schimbarea. bine formate. Calitatea serviciilor educaţionale oferite de instituţia de învăţămînt depinde de mai mulţi factori: de competenţa managerială a cadrelor de conducere. talentate etc. to ensure the effectiveness of education. prestaţia pedagogică a cadrelor didactice şi atitudinea lor faţă de schimbare. the benefit of teachers and pedagogical change their attitude. loiale. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. factorul uman este o resursăcheie. promote and anticipate change. conf.. selecţie. flexibile. flexible. de a asigura eficacitatea educaţiei. the new. etc.. de calitatea resurselor materiale. Pentru ca instituţia de învăţămînt să-şi realizeze misiunea. Avem ferma convingere că pentru o bună calitate a educaţiei oferită de instituţia de învăţămînt se cere o înaltă calitate a resurselor umane implicate. de calitatea documentelor curriculare etc. Chişinău Abstract. Studiind modul de recrutare. competitive. încadrare. prioritară a oricărei organizaţii. Deci. ea are nevoie de resurse umane competente. Profesorul are prerogativa de a ameliora calitatea. The quality of educational services offered by the educational institution depends on many factors. comunităţii locale. managerii au responsabilităţi specifice în raport cu aceste resurse. părinţilor. de resursele financiare existente. .. especially the quality of human resources involved. well formed. dr.. univ. de implicarea activă a elevilor. Pornind de la premisa că performanţa unei organizaţii depinde în mod direct de performanţa resurselor umane pe care le integrează. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei. competitive. integrare. it needs competent human resources.MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE – GARANT AL CALITĂŢII EDUCAŢIEI OFERITE DE INSTITUŢIA ŞCOLARĂ Viorica ANDRIŢCHI. dezvoltare şi stabilirea normelor de evaluare în cîteva instituţii de 145 . Actualmente. loyal. talented. The teacher has the power to improve quality. For educational institution to achieve its mission.

impactul multora din acestea asupra perfecţionării procesului de predare şi obţinerii rezultatelor mai bune ale elevilor rămîn a fi puţin semnificative. Multe şcoli îndeplinesc cerinţele de perfecţionare într-o manieră “pompieristică” şi cam la întîmplare. să favorizeze inter-. se acceptă consecinţele evoluţiei pieţei educaţionale. transdisciplinaritatea şi munca în echipă. să fructifice rezultatele cercetării proprii. nu se realizează o concordanţă între pregătirea corpului profesoral. Or. naţionale. Datele disponibile ale investigaţiilor la tema iniţiativelor de perfecţionare profesională de calitate a pedagogilor sînt departe de a fi încurajatoare. departe de preocupările lor individuale. Sesiunile de formare sînt rareori 146 . dar ineficiente. fiind propuse de către alte persoane şi nu de participanţii la aceste activităţi. dar nu sînt iniţiate schimbări şi în structura instituţiei. consilii metodice. republican. internaţionale. strategia de dezvoltare a instituţiei şi politica educaţională a statului. schimbări ce necesită noi performanţe şi prestarea de noi oferte pentru piaţă. se monitorizează superficial transformările din structura corpului profesoral. oferite de diferite instituţii. raional. În pofida tuturor eforturilor şi resurselor investite. să promoveze inovaţia. inclusiv de personal. politici şi strategii care să le permită o dezvoltare armonioasă. acţiuni de formare continuă la nivel local. din timp. consilii profesorale se selectează adesea după principiul „la modă”. schimbările solicitate de piaţa educaţională determină anumite schimbări interne. Este necesar ca ei să valorifice experienţa dobîndită prin diverse forme de perfecţionare. am constatat un management al resurselor umane deficitar: nu se analizează dinamica pieţei educaţionale. Atelierele de creaţie ale pedagogilor sînt larg răspîndite. indiferente la susţinerea cadrelor didactice care au obţinut competenţe performante. S-a demonstrat că pentru a promova educaţia de calitate profesorii încadraţi în activitatea educaţională trebuie să fie calificaţi în mai multe domenii ale educaţiei. De obicei.învăţămînt. perfecţionaţi prin mai multe cursuri/stagii. Temele pentru sesiuni. Care ar fi explicaţia? Prin analiză şi diagnoză se conturează un management al perfecţionării cadrelor didactice la nivel local prost conceptualizat. locale. Puţine instituţii reuşesc să anticipeze corect şi suficient evoluţia societăţii şi să adopte.

Drept consecinţă a descentralizării. iar cei care se angajează doresc siguranţă la locul de muncă. Ei au o atitudine mult mai critică faţă de ofertele instituţiei de învăţămînt preuniversitară.. cerinţele şi comportamentul absolvenţilor a suportat unele schimbări. După A. grade didactice. Creangă” constatăm că motivaţiile. cultural (inclusiv tehnologic) şi social care se produce astăzi o semnificativă schimbare în instituţia de învăţămînt urmează să fie în direcţia reconsiderării Managementului Resurselor Umane (MRU). predare în echipe etc. informarea pedagogică. în urma dinamismului sistemului economic. dezvoltarea unor noi strategii. dezvoltarea competenţei generale a profesorilor – cunoaşterea limbilor străine. sînt cointeresaţi în construirea carierei didactice şi nu acceptă să fie consideraţi veşnic învăţăcei. foarte multe instituţii de învăţămînt (în special din sectorul rural) încep anul de învăţămînt cu posturi didactice vacante. îmbunătăţirea caracteristicilor personale – formare iniţială. a politicii de optimizare a reţelei de instituţii de învăţămînt. nu au încredere în valorile tradiţionale ale şcolii. îmbunătăţirea relaţiilor personale. Majoritatea sesiunilor nu iau în consideraţie impactul diferenţial al factorilor pozitivi şi negativi.orientate spre satisfacerea necesităţilor individuale de formare. Motivele sînt diverse. Asistenţa ulterioară în scopul sprijinirii introducerii ideilor şi practicilor asimilate în cursul activităţilor de învăţare este acordată doar într-un număr redus de cazuri. Evaluarea rezultatelor şi a eficacităţii acestor activităţi de perfecţionare decurge foarte rar. este necesară creşterea calităţii managementului şcolar în domeniul resurselor umane în special în aspectele ce ţin de formarea şi dezvoltarea personalului. Majoritatea nu sînt de acord cu remunerarea oferită. dezvoltarea materialelor didactice. utilizarea tehnologiilor moderne. experienţă didactică. Din discuţiile cu absolvenţii Universităţii Pedagogice de Stat „I. îmbunătăţirea formării externe a profesorilor. îmbunătăţirea formării profesorilor la nivelul şcolii prin schimburi de experienţă. În ultimul timp. dar şi a calităţii personalului. în fiecare an. metode şi stiluri de predare.Crişan. 147 . dezvoltarea culturii şcolii cu accent pe valori.

managementul resurselor umane trebuie să-şi centreze interesul asupra: · valorificării optime a potenţialului uman existent. decision-action unit. MODELUL FACTUAL AL DECIZIUNII MANAGERIALE ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE Aliona PANIŞ. coaching etc. Pornind de la importanţa pe care o au resursele umane la îndeplinirea obiectivelor propuse. deoarece în trecut se considera că majoritatea lor aparţine altor structuri. transformările ce au loc la nivel de organizaţie.) and the working out. pentru a răspunde în mod adecvat finalităţilor unei instituţii care se confruntă cu schimbarea permanentă. dr. pe stimulare. dezvoltarea şi conducerea corpului său profesoral conform obiectivelor sale strategice. Chişinău Abstract. decisional competency and its descriptors. managerii şcolii trebuie să îşi asume atribuţii specifice în acest domeniu. ţară etc. 148 . The dimension of work includes the decision approach as a basic element of management in the specific reference field – professional development by re/defining the terms (managerial decision. pe autoritate urmează a fi înlocuite cu cele ce pun accent pe valoarea angajatului. să dispună de un nucleu de cadre didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de bază şi a constitui un corp profesoral cu competenţă distinctă. · investiţiei în dezvoltarea resurselor umane. · estimării. pe valorificarea potenţialului fiecăruia. proiectării şi recrutării necesarului de resurse competente pentru intervalul următor. Schimbările în managementul resurselor umane sînt determinate şi de noile valori motivaţionale ale salariaţilor. motivare. în mare măsură.Astfel. Fiecare instituţie de învăţămînt trebuie să tindă spre recrutarea. neo/teacher.. decision-maker teacher. nevoia de schimbări rapide. on this basis of Factual Model of managerial decision in the professional development of teaching staff. Metodele manageriale vechi bazate. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Aceste aspecte sînt puţin realizate. teacher manager. individual leadership.

G. în scopul promovării unui învăţămînt eficient. teoria disonanţei a lui L. Tot aici se înscriu opiniile privind dezvoltarea profesională ca profesionalizare individuală a cadrelor didactice (D.Şchiopu despre individualizarea deciziei. ce pune în valoare deciziunea individuală prin descentralizarea şi personalizarea decizională. prin evidenţierea ideii emise de U. ca o formă de a raţiona şi a lua o decizie anterioară prin noi decizii.Mihuleac susţine că este un proces de simplificare a realităţii. iar în cazul cînd se întîrzie cu luarea deciziei acţiunea se anulează. p. M.Grace. că deciziunea reprezintă un mijloc prin care se trece la acţiune. E. III. de fapt.Kidd.Ionescu. în baza opiniilor înaintate de I.Joule privind gîndirea în act. în baza ideii expuse de A.Noye. D. A. A. V.Alecu. a lui I. 2. Prespectiva managerială.Festinger.99] are şase componente de bază: I. bazat pe date obiective. ideile privind conducerea personală şi satisfacerea nevoilor personale şi ale celor pe care îi vizează noţiunea de profesor manager (O.Moraru. Perspectiva teoriei decizionale.Tiberiu. 149 . fapte observabile şi verificabile. care afirmă că acţiunea şi deciziunea ca acţiune au la bază perceperea disonanţei între starea de fapt şi obiectul decidentului. I.Tabachiu. perspectiva acceptă ideiile lansate de Gh.Diaconu). claritatea.Vaysse.Tabachiu. împuternicirea. J. care consideră că specificul abordărilor deciziei (normativă. oportunitatea. T. care susţin că decizia este dublu finalizată. I. I.Nicolescu. care afirmă că descentralizarea este o apropiere a deciziei de cei care sînt vizaţi nemijlocit. executat. operaţional. un proces de schimbare a realităţii.Tabachiu. completitudinea).Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice [termenul factual în sensul atribuit de M. Perspectiva teleologică (din punctul de vedere al finalităţilor) reflectă raportul deciziune-decizie-acţiune. descriptivă) constă în alegerea din mai multe posibilităţi pentru a ajunge la un anumit rezultat. ca un act anterior prin noi acte.Tiberiu. De asemenea. viziune a cercetătorilor M.Bocoş – care poate fi făcut. pus în aplicare. E. opinia lui R.Joiţa afirmă că deciziunea este. eficienţa. Ş. II.Moraru. perspectiva cuprinde.Paterson referitoare la consecinţele desfăşurării acţiunii.Alois.Cojocaru.Iosifescu formulează cerinţele de raţionalitate ale deciziei într-o abordare normativă (fundamentarea ştiinţifică.

un rol important revine reacţiilor motivaţionale ale cadrelor didactice la baza cărora stau nevoile profesionale (L.Simon. Profesorul este factor de decizie (S. competenţa decizională. R. E. Iucu. aşadar. deoarece are responsabilitatea îndeplinirii funcţiei (E.Buzărnescu.Buzărnescu. care îşi aplică competenţa decizională în calitatea sa de neo/profesor.Niculescu. Un rol aparte este rezervat abordării contingency.Nicolescu.Toma. I.Dempsey. personalizarea deciziunii ca tendinţă pe plan mondial (O.Patraşcu.Verboncu. decizională – E. P. autoritatea (ca orizont de legitimare a statutului persoanei). A. Joiţa. A. motivarea în raport cu situaţia decizională) (L. IV. M. M. autoritatea. elementele sale componente şi etapele decizionale (predecizională – I.Cornescu. P. de ideile privind managementul ca ştiinţă a acţiunii (I.Ziglar.Armstrong. D. G. M.Neculau. competenţele.Jinga. V. cu subcomponentele respective: cadrul didactic.Mathis).Druţă. profesorul manager decident. conducerea.Istrate.Miclea). ca un set de cunoştinţe şi practici profesionale animate de profesorul manager decident. Rădulescu).Mitchell).Tabachiu privind procesul decizional.Zimbardo).Smith). Joiţa.Pânişoară). Procesul decizional.Cri-stea). C. neo/profesorul.Nicolescu). V. s-a ţinut cont de teoria managementului ştiinţific (Ph.R. Valorificarea ideilor cercetătorilor O. postdecizională – I.Alecu.Ausbel). 150 . trăsăturile decidentului (cunoştinţele.Beach şi T. E. D. modelul raţionalist al deciziei (H. M. Procesul decizional este considerat. Perspectiva pragmatică reflectă cele trei coordonate ale personalizării deciziunii: puterea. decizia trebuie să proceseze optimal puterea (ca model de comportament care influenţează schimbarea). conceptul gîndirii-lazer (H. Mihuleac).Mihuleac. potrivit căreia adoptarea deciziei depinde de trei factori: problema.Bolam. Pentru a fi pertinentă. De asemenea. D. R.Ştefan. S. motivarea cognitivă a cadrelor didactice (D.Drucker. conducerea (ca utilizare flexibilă a puterii şi autorităţii persoanei care cumulează responsabilităţi pedagogice). M.Cozărescu. mediul decizional. care conferă acestor trei entităţi un caracter indispensabil oricărui proces decizional. De asemenea. ca o valorificare a ideilor lui Şt. Cucoş.Moraru.Pruitt. Şt.Taylor). R. T. P.Paterson. E.

perspectiva pragmatică de coordonare a factorilor putere-autoritate-conducere personală.Prauss despre succesul unei acţiuni în realizarea individuală a cadrului didactic. a fost fundamentată noţiunea de neo/profesor.Pânişoară şi I-O. 151 . în vederea validării lor aplicative. nr. P. 1993. prin care profesorul obţine mai multe informaţii decît prin experienţă indirectă. C.Pitariu despre reuşita profesională. teoria rezultatelor aşteptate a lui V. Chişinău: Editura Lumina.Popescu. afirmaţia expusă de G. Referenţialul de formare a competenţei decizionale a cadrelor didactice în dezvoltarea profesională. BUZĂRNESCU. BOCOŞ. 2004. 2003. V. ŞT. În Preţul succesului. A.Nica.Laplante privind cunoaşterea empirică.Gheorghiu). G. latura determinantă a acestuia fiind orientarea spre excelenţă. GHEORGHIU. VI. Ofensiva neo-managerilor. ca sinteză analitică a ideilor teoretice. M. aspectul teleologic (ca finalitate). ca un profesor în devenire permanentă (analogic cu lexemul neomanager propus de R. Atkinson. H. COJOCARU.Pânişoară referitor la experienţa acţională/directă. ALOIS.6-13. ClujNapoca: Casa Cărţii de Ştiinţă. Referinţe bibliografice: 1. 2.Allport. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Concluzii. 2007. aderînd la ideile lansate de E. Fundamentarea teoretică a Modelului factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (MFDM) se bazează pe: teoria decizională.4.S-au luat în considerare opiniile cercetătorilor McClelland. 3. ideile înaintate de D. GH. 4. p. Teoria şi practica cercetării pedagogice. 1995. aspectele teoretice ale deciziei/deciziunii manageriale.Mathis.Vroom cu ideea că profesorul poate lua o decizie referitor la comportament în speranţa satisfacerii unor nevoi ca o asociere rezultat-rezultat.Russu privind calităţile unui profesor modern. Management general şi strategic în educaţie. Introducere în sociologia organizaţională a conducerii.Creţu. L. GH. Iaşi: Editura Polirom. C.Mathis şi A. tezele susţinute de G. 5.Joiţa şi B. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

stagnations. E. JINGA. irrespective of their ownership status or entrepreneurial sphere. poate necunoscută..ase. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt. crisis situations. O. I. I. prin trecerea de la sistemul centralizat-planificat la sistemul economiei de piaţă. 60-63. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei..ro. JOIŢA. A. conflicts. indiferent de 152 . unclear prospects. LEGITĂŢILE OBIECTIVE ALE TRANZIŢIEI ÎN SISTEMUL ECONOMIC Galina MARTEA.. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.I. Cadrele manageriale încearcă să facă faţă acestui proces existent. Ş. 1997. Luarea de decizii.Ş. în aşa-numita „perioadă de tranziţie la economia de piaţă”. Economia ţării este într-o situaţie destul de dificilă. 2001. the lack of promotions of highly skilled managerial staff that have both innate abilities and talents as well as corresponding academic qualifications.E. TABACHIU. P. însă realitatea este dură şi oferă puţine note de optimism.C. The performance of the current activity of both companies and institutions. 1997. IOSIFESCU. 9. . Chişinău Abstract. Iaşi: Editura Polirom. ww. RUSSU. 8.R. p. recessions. dr. În: Educaţia cognitivă. bankruptcies. Managementul resurselor umane. VERBONCU. the shortcomings in understanding the need for an adeguate legislative and normative strategic framework. Republica Moldova parcurge şi cred că va contunua să parcurgă o distanţă. (coord.E. Tratat de psihologie managerială. 2005. biblioteca digitală 11. afectată în timp. 10. Educaţia şi viaţa cotidiană. I. Condiţiile actuale de dezvoltare a instituţiilor.6. indicate that the inefficient promotions of the management staff across the field. NICOLESCU. C. L.. deşi aproape de două decenii nu mai facem parte din sistemul socialist. MORARU. Fundamentele managementului organizaţional. Bucureşti: Editura Economică. NICA.. Bucureşti: M. 7. Statul nu oferă condiţii favorabile pentru dezvoltarea infrastructurilor. 2002. all of these lead inevitably to losses. MATHIS. întreprinderilor nu par a fi încurajatoare pentru un viitor apropiat.

nu sesizează şi nu în măsura cuvenită a conştientizează problematica lucrurilor reale în cadrul cărora se desfăşoară activitatea lor. 6) stabilirea gradului de responsabilitate a gestionarilor resurselor financiare şi materiale. materiale în condiţiile perioadei de tranziţie. Analiza detaliată a acţiunilor privind elaborarea strategiei de protejare a instituţiei. Pentru a activa eficient în condiţiile perioadei de tranziţie cu accent pe economia de piaţă. mediul concurenţial este lipsit de motivaţie nu poate concura nici pe piaţa internă. etc. de stat sau mixt. Gestiunea resurselor financiare şi umane este inadecvată condiţiilor economiei de piaţă. în raport cu factorii-cheie specifici sistemului economiei de piaţă. întreprinderile din R. principiile de bază ale managementului bazat pe concurenţă. 9) crearea unui sistem de adaptare şi racordare a cunoştinţelor acumulate la noi condiţii de gestiune. întreprinderi în condiţiile perioadei de tranziţie la economia de piaţă. aspectele metodologice şi principiile moderne tradiţionale ar fi: 1) stabilirea funcţiilor de dirijare a resurselor financiare în cadrul instituţiei. decizie şi control. 8) asigurarea şi aplicarea eficientă a principiilor specifice economiei de piaţă. Cadrele manageriale. 7) stabilirea politicii de angajare a cadrelor (resurselor umane). nici pe cea externă.Moldova. pregătirea calitativă a tinerilor specialişti sau noilor specialişti. Luînd în consideraţie situaţia actuală pe care o parcurg instituţiile. întreprinderii în caz de faliment sau recesiune. importanţa competitivităţii este un factor de bază. întreprinderii. întreprinderi. umane.sfera de activitate. întreprinderii cu capital privat. prin stabilirea celor mai optime mijloace de promovare a noilor metode de dirijare şi dezvoltare a instituţiei. s-ar putea concluziona. că în activitatea acestora lipseşte criteriul fricii 153 . constituie un criteriu fundamental al managementului instituţiei. Pentru organizarea şi gestiunea unei instituţii. care reflectă şi impune determinarea concretă a principiilor şi a criteriilor de bază ale managementului unei instituţii. iar managerii cunosc prea puţin practica muncii (activităţii) în condiţiile economiei de piaţă. 2) formularea sarcinilor de bază privind organizarea gestiunii resurselor financiare. întreprinderii. specifice unui sistem bazat pe concurenţă. 4) stabilirea relaţiilor reciproce cu mediul extern al instituţiei. în perioada de tranziţie. 5) stabilirea politicii privind perfecţionarea şi formarea continuă a angajaţilor. cu rezultate palpabile şi scop determinat pentru a pătrunde în esenţa noţiunilor caracteristice economiei de piaţă. 3) repartizarea funcţiilor între cadrele administrative (de conducere). în multe cazuri. întreprinderii. gestionarea pieţei de consum.

recesiune. Gestiunea centralizată. iar mecanismele lor de gestiune şi realizare a factorilor supuşi şi nesupuşi controlului nu sînt acţionate pîrghii economice. materiale. perspectivele neclare . în condiţiile economiei tranzitive de piaţă. structura organizatorică a unui sistem bazat pe economia de piaţă are la bază proprietatea privată. pe alocuri cu accent mixt prisma managementului modern. 154 . Acest lucru îl pot demonstra rezultatele activităţii instituţiilor. nemaivorbind de plan extern. conflicte.). politice. sociale. staţionări. bazat pe teoria managementului financiar modern. situaţii de criză. viabil. neînţelegerea clară a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. incapabil de a promova reformele moderne. De fapt. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. Cel mai important indice în determinarea succesului unei instituţii. resurselor umane. Respectivul cadru legislativ şi normativ este impus tuturor ramurilor producătoare şi neproducătoare din sistemul economic naţional în promovarea. „recesiune” sau alte consecinţe negative. denotă faptul că promovarea ineficientă a managementului în general. întreprinderilor. întreprinderilor. care nu sînt competitive în planul intern.de „faliment”. etc. faliment. Cadrul legislativ şi normativ actual continuă să fie elaborat încă din perspectiva promovării unui sistem economic centralizat. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. Abordarea în plin sens a noţiunilor de „Managementul resurselor financiare”. deformează legităţile obiective ale tranziţiei la economia de piaţă. „Managementul resurselor umane” şi altele prin prisma managementului în general este un lucru semnificativ în promovarea reformelor economice. întreprinderi este promovarea de către manageri şi angajatori a strategiei bazate pe principiile obiective ale economiei de piaţă prin valorificarea acestora în practică. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. Majoritatea ţărilor dezvoltate cu economie de piaţă tradiţională au trecut prin perioade dificile de trecere de la un sistem economic neviabil la un sistem economic performant. dar poate capabil de a acorda individului un minimum pentru supravieţuire sau poate chiar nimic. organizarea şi gestionarea reformelor (inclusiv managementul resurselor financiare.toate duc inevitabil la pierderi.

etc.economie socialistă reformată (sistem aşa = numit „mixt”). utilizarea valutei străine sau la cazurile. În viziunea economistului Peter Marrel din S.. unde piaţa liberă îşi are un loc evident în procesul economic. p. iar în paralel îşi spune cuvîntul şi antreprenoriatul cu activitatea sa foarte limitată. Conform relatărilor.Moldova. cînd procesele pot demara cu efecte neaşteptate”(1. Aici ne-am putea referi la controlul sau reglementarea creditelor. Totodată.economie de piaţă (economie capitalistă tradiţională). aşa = numit „mixt” (economie socialistă reformată).Moldova trebuie să se înscrie în lista candidaţilor de trecere de la un sistem centralizat. care într-un sistem politic rigid poate încetini dezvoltarea sectorului privat în funcţie de accentele puse pe procesele economice. unde piaţa liberă îşi are teren. exsovietică). . Peter Marrel remarcă: „. reformarea preţurilor în condiţii bazate pe concurenţă.. sistemele economice pot fi divizate în trei categorii. Controlul centralizat este menit să asigure o oarecare stabilitate a producţiei din sectorul de stat şi totodată să garanteze un suport în echilibrul macroeconomic la nivel naţional. Transformările respective ar putea fi realizate în corelare cu elementele-cheie – revitalizarea întregii economii naţionale.În aceşti parametri şi R.economie centralizat-planificată tradiţională (economie socialistă). aplicarea unor metode tradiţionale ale controlului de stat ar fi poate eficientă pentru formarea condiţiilor macroeconomice. şi ar contribui la dezvoltarea sectorului privat în condiţiile perioadei de tranziţie. bazat pe proprietatea privată. retribuţiei muncii. reformarea proprietăţii de stat. reformarea politicii fiscale. Experienţa ţărilor din Europa de Est.A. concurenţă. Aici putem spune ferm că a venit demult timpul să depunem efortul necesar în a accelera în ţara noastră procesul reformelor cu 155 . acest control nu denotă că ar avea conotaţie socialistă (sau în cazul nostru exsocialistă. aceste trăsături pot fi caracteristice şi pentru ţara noastră.U. cerere şi ofertă. Procesele economice decurg cu dificultate în contextul sistemului economic. Însă. au demonstrat că în majoritatea cazurilor dezechilibrele macroeconomice au fost afectate şi de procesele descentralizării. 33). dar totodată este invadată de instituţiile şi întreprinderile de stat şi antreprenoriatul destul de limitat. centralizat-mixt la un sistem integral adecvat economiei de piaţă. inclusiv şi din R. .. precum: . alături de întreprinderile de stat. Dar orice reformă economică centrată pe descentralizare creează condiţii de concurenţă între sectorul privat şi cel de stat.

sînt 156 . This paper reflects a new perspective on personality liceean student-to-face education needs childcare training courses for leisure.S. Transferul deciziei de la nivel central la cel local va conduce la responsabilizarea factorilor locali în gestionarea eficientă a resurselor financiare. recesiune. BURLACU N. materiale. în special la vârsta adolescenţei. The fact that it highlighted the need for an education specifically for turning free time in pre-university education in the Republic of Moldova. investiţii în capitalul uman – factor important în procesul de producţie. în primul rînd. Chişinău: Editura A. neînţelegerea a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. 1996. staţionări. situaţii de criză. which currently practically not carried out or carried by itself. accelerarea proceselor de reformă prin implementarea programelor europene. Treating the problem is viewed through the study of literature and collected by a survey of views pedagogical. physiological. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Academia de Studii Economice din Moldova. modernizarea şi dezvoltarea infrastructurilor. being determined by social. de economie de piaţă capitalistă tradiţională. magistru în pedagogie. VALOAREA DIMENSIUNII DE TIMP LIBER ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI LICEEAN Veronica CLICHICI. Managementul corporativ.. Concluzii. În diversitatea dimensiunilor noilor educaţii şi a condiţiilor societăţii moderne. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. faliment. umane. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. conflicte. întreprinderilor. denotă cert că promovarea neeficientă a managementului în general. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. perspectivele neclare. care ar fi un imbold spre deschiderea căilor economice funcţionabile. toate duc inevitabil la pierderi. este necesară descentralizarea administrativă şi financiară în toată amploarea sa. Pentru crearea unei infrastructuri de piaţă. elevii. cercetător ştiinţific stagiar. Referinţe bibliografice: 1.strategii de economie de piaţă..E.M. cultural.

elevii-liceeni sînt predispuşi spre comunicare cu cei de o seamă cu ei. apreciază caracterul axiologic al ETL ca fiind o dimensiune procesuală din ce în ce mai necesară şi benefică în dezvoltarea-formarea personalităţii elevului-liceean. nonformală sau informală. În acest context. să genereze sau să formeze valori. Adolescenţii se află în căutarea identităţii de sine şi se implică adesea în circumstanţe nonsociale. Necesitatea ETL în Sistemul educaţional se extinde prin diversitatea componentelor culturale. 157 . nici prin cea nonformală. oferta şcolii este de a prevedea diversitatea intereselor. care au la bază o multitudine de valori preexistente educaţiei şi valori create în procesul de educaţie. fiind valorificat prin educaţie. ceea ce ar spori posibilităţile de manifestare liberă prin activităţi.predispuşi de a alege dintre mai multe căi calea de a învăţa. realizat în februarie-mai anul 2009.. artistice. Cristea. situaţiilor de comunicare. Ideile cercetătorilor menţionaţi abordează problema timpului liber şi prin prisma elevilor-liceeni: timpul liber este considerat a fi propice formării sistemului de valori la adolescenţi. tot în această perioadă. Cosmovici. datorită diversităţii activităţilor. opţiunilor acestora şi în domeniul timpului liber. În acest sens. Într-un sondaj de opinie. turistice. dar care actualmente nu este valorificată nici prin educaţia formală. fie ea cale formală. etc. sociale. Timpul liber trebuie să devină el însuşi o valoare şi. C. a examinării cadrului experimental (etapa de constatare) putem formula următoarele concluzii: Timpul liber este perceput de către elevi. reflectă necesitatea de a elebora conceptul sociopedagogic de educaţie în timpul liber (ETL) în învăţămîntul preuniversitar. ceea ce ia o mare parte din timpul lor liber. sa efectuat evaluarea perceperii valorificării timpului liber de către elevii-liceeni din mediul rural-urban. Moldova. procesul formării personalităţii este mai puţin dirijat de către adulţi. profesorii şi părinţii elevilor din cadrul instituţiilor de învăţămînt de tip liceal. În baza ideilor teoretice. A. Sondajul pedagogic denotă diversitatea opiniilor privind problema ETL în învăţămîntul preuniversitar din R. Grupul-ţintă a vizat eleviiliceeni (clasele a X-a şi a XI-a). Cercetătorii contemporani G. profesori şi părinţi ca o necesitate şi deci o valoare indispensabilă celui educat.Văideanu. În conformitate cu particularităţile de vârstă ale adolescenţei. articolul de faţă. S. Cucoş.

de aceea pentru a petrece timpul liber. deşi există disonanţă în perceperea acesteia în diverse opinii. O recomandare pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar din R. elevilor trebuie mai întâi să li se acorde timp liber. deducem necesitatea pregătirii de formatori sau animatori pentru extinderea procesului educaţional de la formal la nonformal – informal. ghiduri. mai ales la vîrsta elevilor-liceeni? Sînt formatori-animatori 158 . dintre care evidenţiem unele: timpul destinat pregătirii elevului pentru temele de acasă. iar apoi li se urmează să fie învăţaţi să gestioneze corect timpul lor liber. Conştientizînd faptul că ETL practic nu se realizează sau se realizează de la sine. ei trebuie să fie învăţaţi cum să utilizeze raţional acest segment de timp în favoarea formăriidezvoltării propriei personalităţi.) pentru ora de diriginţie. De aici apare actuala tendinţă de elaborare a unor programe educaţionale pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar. Moldova trebuie să formeze elevilor (în special la vârsta adolescentă) competenţa de organizare timpului liber. Moldova ar fi elaborarea unui modul privind timpul liber al elevului pentru orele de diriginţie sau pentru activităţile extraşcolare. etc. În opinia profesorilor şi a părinţilor.Adolescenţii acceptă mai uşor divertismentul. ne dăm seama de necesitatea realizării unei ETL bine fundamentate care în învăţământul preuniversitar din R. care să se ocupe de ETL al elevului în cadrul şcolii „de după şcoală” sau şcolilor de weekend. O dată ce există problema. a devenit importantă necesitatea de a elebora concepţiile socio-pedagogice ale ETL în învăţământul preuniversitar. Conchidem că timpul liber al elevului-adolescent devine o problemă din ce în ce mai acută în spaţiul educaţional. fiind determinată de factorii sociali. pentru activităţi extracurriculre cu referire la valorificarea timpului liber al elevului. Dar cine să se ocupe în tot timpul educaţional de formarea competenţei organizării timpului liber. S-u stabilit o serie de constante percepute în viziunea elevilorliceeni. Se exprimă multă îngrijorare pentru acest timp liber atât de diminuat şi de segmentat în timp şcolar şi timp nonşcolar al elevului. culturali. În opinia noastră. broşuri etc. timpul petrecut în afara şcolii (după lecţii). De aceea datoria noastră e să le acordăm profesorilor suport didactic (sugestii pedagogice. profesori şi părinţi. fiziologici.

. Iaşi: Polirom. CUCOŞ. An. However the demand of the labor market in social work’s field is not fully covered by the necessary specialists that diminishes the professional status of social worker.. consultant. Fundamentele culturale ale educaţiei.. that’s why the university curriculum and continues formation should be focused on social reality. Chişinău-Bucureşti: Litera. The Republic of Moldova started recognizing Social Work as a profession in 1998 when specialists’ preparing was begun at universities. 2000.disciplina Pedagogia timpului liber. Social work is a profession in the process of becoming. L. considerăm necesar un curs special . C. CUCOŞ. pentru a fi elaborat şi implementat în învăţămîntul universitar la profilurile de specializare în ştiinţe ale educaţiei. An. OPINII ŞI ATITUDINI PRIVIND FORMAREA ASISTENŢILOR SOCIALI Marcela DILION. C. a II-a revăzută şi adăugită. Pedagogie.. Paideea.1996. C.. Noile educaţii: Imperative ale lumii contemporane. Timp şi temporalitate în educaţie. COSMOVICI. 2. 6. 3. UNICEF Moldova Abstract. SORIN. cînd nu avem o bază metodologică în acest sens? În perspectivă. ed. Chişinău.. univ. Adolescentul şi timpul său liber. 1996. Iaşi: Polirom. 2002. In the period of 1998 – 2008 the universities from RM prepared about 1420 social workers. conf.calificaţi în învăţămîntul din R. proces care ar exercita o influenţă educativă pe termen lung. dr. Elemente pentru un management al timpului şcolar. al XX-lea înregistrează un echilibru 159 .. 2003..1985. care ar facilita procesul realizării ETL. ARHIP. Referinţe bibliografice: 1. 5. its areas and fields of intervention are extending. Moldova? Cum să calificăm aceste cadre didactice = animatori ai timpului liber nonformal al elevului. 4. Iaşi: Junimea. Iaşi: Polirom. Procesul transformărilor iniţiat în Republica Moldova la începutul anilor ’90 ai sec. ANTONESEI. Dicţionar de Pedagogie.

extrem de fragil în toate sferele vieţii social-economice. Amploarea schimbărilor a generat complexitatea circumstanţelor în care se produc dezorganizări de ordin social. Astfel, sistemul de asistenţă socială nu reuşeşte, o dată cu creşterea şi agravarea problemelor sociale, să se adapteze noilor necesităţi ale societăţii. Dificultatea majoră rezidă în incapacitatea sistemului de a se reforma, de a dezvolta o strategie coerentă, de a multiplica acele experienţe pozitive care sînt acumulate în ţară. Situaţia este periclitată şi din cauza apatiei şi neîncrederii populaţiei într-un viitor mai bun. Lipsirea societăţii de un sistem de asistenţă socială corespunzător provoacă o anumită neîncredere a populaţiei în reforme. Sistemul asistenţei sociale este un instrument important de redistribuire a rezultatelor dezvoltării economice. Atingerea obiectivelor de reducere a inegalităţii şi sărăciei depinde în mod direct de sporirea eficienţei sistemului dat. În ultimii ani, sistemul de asistenţă socială a suferit schimbări esenţiale. Reformarea acestui sistem se focalizează pe eficientizarea sistemului de prestaţii sociale prin direcţionarea acestora către cei mai săraci, dezvoltarea prin diversificarea şi ridicarea calităţii serviciilor oferite de asistenţă socială şi, desigur, pe consolidarea capacităţilor instituţionale şi umane. Republica Moldova a făcut primii paşi pe calea recunoaşterii asistenţei sociale ca profesie în anul 1998, când a demarat pregătirea specialiştilor în trei instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova; Universitatea de Stat „A. Russo” din Bălţi; Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” din Chişinău. În perioada anilor 1998 – 2008, instituţiile de învăţămînt superior au format aproximativ 1420 asistenţi sociali. Este un număr impunător, dar necesităţile pieţei muncii în specialişti corespunzători încă nu sînt acoperite integral. De asemenea are loc, procesul de fluctuaţie a resurselor umane în sistem. Astfel, o parte din personalul angajat la moment în sistemul de asistenţă socială nu are pregătirea profesională necesară cerinţelor. Pentru a scoate în evidenţă realizările şi problemele privind pregătirea cadrelor de înaltă calificare în domeniul asistenţei sociale, în perioada martie – mai 2009 a fost realizat un studiu pe un eşantion de 359 studenţi de la ultimul an de studii, specialitatea Asistenţă socială din 4 instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălţi, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” şi Universitatea Liberă
160

Internaţională din Moldova. A fost aplicat un chestionar alcătuit din 31 întrebări, fiind incluse 24 întrebări închise, 4 întrebări deschise şi 3 întrebări semideschise. Circa 45% din studenţii chestionaţi îşi fac studiile la secţia de zi, iar 55% - la secţia cu frecvenţă redusă. Eşantionul a inclus 90% subiecţi de genul femenin şi 10% de genul masculin, din considerente că această specialitate practic este feminizată. În ceea ce priveste categoriile de vârstă, 68,5 % din studenţii chestionaţi fac parte din categoria de vârstă 20 – 25 ani, 12% - 26-31 ani, 9,2% - 3237 ani, 5,6% persoane - 38-43 ani Este important de evidenţiat că circa 44% din studenţii chestionaţi sînt deja angajaţi în cîmpul muncii, însă doar 17% din aceştia activează în domeniul asistenţei sociale. Un aspect deosebit de important al cercetării a fost motivaţia alegerii profesiei de asistent social. Asfel, circa 40% din persoanele chestionate au menţionat drept motivaţie faptul că asistenţa socială este o specialitate nouă şi interesantă, 37% - „îmi place să lucrez cu oamenii”, circa 8% au motivat alegerea acestei profesii datorită taxei accesibile pentru studii este, iar 6,4% - există perspective de angajare în cîmpul muncii. Doar 2,8% au menţionat că la baza motivaţiei sînt studiile de calitate, iar 0,8% – că este o specialitate prestigioasă (a se vedea Fig. 1).
F ig .1 . M o tiv a tia a le g e rii p ro fe s ie i
n u s tiu a ltc e v a ta x a p e n tr u s tu d ii e s t e a c c e s ib ila s e r e a liz e a z a s tu d ii d e c a lita te e x is ta p e rs p e c tiv e d e a n g a ja re in c a m p u l m u n c ii im i p la c e s a lu c r e z c u o a m e n ii e s te o s p e c ia lita te p r e s tig io a s a e s te o s p e c ia lita te n o u a s i in t e re s a n ta 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

La întrebarea „În ce măsură corespund aşteptările Dvs. privind calitatea studiilor la această specialitate?”, 12,5% din persoanele 161

chestionate au menţionat că aşteptările corespund în foarte mare măsură, 52,6% - în mare măsură, 32,9% - într-o oarecare măsură. Doar 1,4% din subiecţii chestionaţi au evidenţiat că aşteptările privind calitatea studiilor corespund în mică măsură, iar 0,6% - nu corespund deloc. Astfel, majoritatea respondenţilor sînt satisfăcuţi de calitatea studiilor, însă totodată înaintează un şir de recomandări privind perfecţionarea studiilor în domeniul asistenţei sociale. În acest context, menţionăm că 1/3 din subiecţii consideră că pentru perfecţionarea studiilor la specialitatea asistenţă socială ar trebui mărit numărul de ore practice; 6,7% solicită mai multă informaţie teoretică şi o calitate mai bună a prelegerilor; 6,1% se referă la schimbul de experienţă la nivel naţional şi internaţional; 5% recomandă ca orele să fie organizate într-o manieră interactivă; 5% de remodelat şi de simplificat programul de studii; 4% - reclamă necesitatea diversificării fondului de carte; 3% - necesitatea controlului şi motivării studenţilor; circa 3% sînt de părere că trebuie schimbată atitudinea profesorilor faţă de studenţi. Fiecare al doilea student chestionat a menţionat că după finisarea studiilor doreşte să lucreze în conformitate cu specialitatea absolvită, 38% - le vine greu să se pronunţe, iar 12% nu doresc să activeze în acest domeniu. Doar 38% din subiecţi consideră că sînt perspective de a se realiza în plan profesional, 57% au menţionat că perspectiva este reală, dar problematică, iar 4% consideră că nu există perspective de realizare în plan profesional. Pentru asigurarea implementării cu succes a politicilor de protecţie socială şi fortificare a capacităţilor funcţionale a structurilor teritoriale de asistenţă socială, prin Hotărîrea Guvernului nr. 1255 din 11 noiembrie 2008 în subordinea structurii teritoriale de asistenţă socială a fost instituit Serviciul Asistenţă socială comunitară, cu următoarele norme de personal: · şef al Serviciului - 1 unitate în fiecare unitate administrativ-teritorială de nivelul II; · asistent social - 1 unitate la 5000 locuitori în localităţile urbane şi pînă la 3000 locuitori în localităţile rurale, dar nu mai puţin de 1 unitate în fiecare primărie. Asistentul social este persoana cu studii speciale în domeniu, care prestează servicii sociale persoanelor şi familiilor care, temporar, se află în dificultate şi care, din motive de natură economică, socială, fizică sau psihologică, nu sînt în stare să-şi realizeze, prin mijloace şi eforturi proprii, un nivel decent de viaţă. În acest context, menţionăm că un element important al reformei sistemului de asistenţă socială este crearea Reţelei Naţionale de
162

asistenţi sociali comunitari. Dacă în anul 2006, la nivel de ţară existau doar 63 de asistenţi sociali comunitari, în 2007 au fost angajaţi 538 asistenţi sociali, în 2008 - 900, iar pentru 2009 reţeaua de asistenţi sociali a crescut considerabil, constituind 1150 asistenţi sociali comunitari. Ministerul Protecţiei Sociale, Familiei şi Copilului (în continuare MPSFC) cu suportul Reprezentanţei UNICEF Moldova a desfăşurat procesul de recrutare a asistenţilor sociali comunitari. În vederea realizării eficiente a sarcinilor profesionale descrise în fişa de post aprobată prin ordinul MPSFC a fost necesară organizarea la nivel de ţară a unui proces de instruire iniţială, în baza unui modulstandard aprobat de MPSFC. Instruirea asistenţilor sociali angajaţi să contribuie la dezvoltarea capacităţii profesioniste a reţelei naţionale a asistenţilor sociali comunitari. Metoda de bază în activitatea asistentului social este Managementul de caz, aprobat prin Ordinul MPSFC. Acesta reprezintă un ghid de instrucţiuni metodice, prin intermediul căruia asistentul social evaluează nevoile beneficiarilor şi ale familiilor lor în colaborare cu ei, coordonează, monitorizează, evaluează şi susţine beneficiarul în oferta de servicii sociale necesare şi în facilitarea restabilirii funcţionalităţii sociale. În vederea dezvoltării şi consolidării competenţelor profesionale ale asistenţilor sociali şi lucrătorilor sociali şi funcţionării eficiente a sistemului integrat de servicii sociale, a fost aprobat Mecanismul de supervizare profesională în asistenţa socială. Supervizarea profesională constituie o componentă importantă a sistemului de asistenţă socială şi este destinată personalului implicat direct în prestarea serviciilor sociale beneficiarilor la nivel local – asistenţilor sociali comunitari şi lucrătorilor sociali. Una din sarcinile de bază ale supervizării constă în consolidarea echipei la nivel local în vederea soluţionării cazurilor beneficiarilor în comunitate şi în familie. Astfel, supervizarea profesională este o activitate managerială şi profesională esenţială pentru fiecare structură şi organizaţie care activează în domeniul asistenţei sociale. Pentru a-i susţine pe asistenţii sociali, Ministerul a elaborat şi aprobat Strategia privind crearea sistemului de formare profesională continuă a personalului angajat în sistemul de asistenţă socială (pentru perioada 2009 – 2012). Scopul Strategiei constă în dezvoltarea şi consolidarea competenţelor profesionale ale personalului angajat în sistemul de asistenţă socială. Aceasta este destinată personalului care lucrează direct cu beneficiarii asistenţei sociale (asistenţi sociali, lucrători sociali, personalul serviciilor
163

sociale cu regim de funcţionare de zi sau de plasament temporar de pe lîngă structurile teritoriale de asistenţă socială), precum şi personalului care le oferă acestora suport metodologic şi managerial necesar pentru realizarea atribuţiilor de funcţie. Aproape 70% din asistenţii sociali au participat la instruirea iniţială în asistenţa socială. În prezent are loc instruirea iniţială pentru circa a 450 de asistenţi sociali comunitari. În concluzie menţionăm următoarele: 1) asistenţa socială este o activitate complexă, multidisciplinară şi înalt specializată, de aceea pregătirea specialiştilor constituie o prerogativă a politicilor sociale; 2) lipsa programelor de orientare şi pregătire profesională determină perceperea greşită a specialităţii (doar 46% din studenţi au menţionat că în cazul în care ar avea a doua şansă de a alege specialitatea, ar pleda pentru aceeaşi opţiune); 3) există discrepanţe majore între aşteptările studenţilor şi studiile oferite (doar 50% din respondenţi optează pentru încadrarea în cîmpul muncii conform specialităţii); 4) asistenţa socială are un caracter de activitate aplicativă, de aceea în instituţiile de pregătire este necesar de a majora numărul de ore practice; 5) studenţilor care realizeză activităţi de voluntariat ar trebui să li se ofere credite (doar circa 26% din studenţii chestionaţi au menţionat că practică voluntariatul); 6) asistenţa socială fiind o profesie în devenire, ariile şi domeniile de intervenţie se extind, de aceea este necesar ca curricula universitară şi formarea continuă să ţină cont de transformările realităţii sociale.
FORMAREA PROFESIONALĂ INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ PER VALOREM Nelu VICOL, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The initial and ongoing professional training in educational system should be based on the education axiology dimension, meaning a specific value context, but psychological research on valuesregarding personalized , materialistic concepts, and that of deliberate feelings- reveals the relationship between the subject and the object: such as the emotion and the reason. Consequently, this fact appears to be

164

the cause a human being determines his values to conform to his aspiration goal, external circumstances, or his spiritual mood.

Este ştiut că rosturile şcolii în evoluţia umanităţii sînt bine definite. Una dintre problemele încă nerezolvate rezonabil şi consecvent de către şcoală şi societate vizează formarea profesională a cadrelor didactice, problemă pe care ne-am propus a o trata, ea fiind actuală mai mult ca oricând în frământatele timpuri în care trăim. Astăzi se constată o mai temeinică legătură între viaţă şi şcoală şi, implicit, între şcoală, educator şi societate. În viaţa şcolii şi a societăţii rolul pedagogului devine din ce în ce mai important, acesta derivând din idealul său care semnifică pregătirea copilului pentru viaţă, din datoria sa de a-l învăţa şi a-l educa pe copil astfel încât să ştie nu numai să trăiască, dar şi cum să trăiască. Acest postulat pedagogic (formarea şi dezvoltarea competenţelor vitalistă şi bioetică) îşi are sorgintea în adevărul că fiecare fiinţă umană are aceeaşi valoare ca şi obiectul străduinţelor sale, acest obiect fiind, în primul rînd, trăirea vieţii; să luăm aminte că fiecare vîrstă îşi are felul ei de a fi şi este trăită într-un anume mod. Profesorul, prin aspectul trăirii vechii şi neuitatei sale copilării, va înţelege desfăşurarea normală a potenţelor culturale, valorice şi educative ce le poate pretinde elevului, iar atare nobilă dăruire de sine, atare atitudine pentru valori, care-l interesează şi îl formează pe copil pentru anumite realităţi sociale, semnifică, în viziunea noastră, preludiul maternităţii şi cel al paternităţii. Produsul inestimabil al educaţiei, al şcolii îl reprezintă intelectualul. Dar cum să se ralieze profesorul cu şcoala care formează intelectualul, cînd chiar însuşi profesorul nu ştie a recunoaşte acest fapt, sesizînd obligativitatea de a preda lecţia cutare sau cutare şi presupunând că doar aceasta reprezintă condiţia normală a unui profesor şcolar sau, chiar mai rău, reprezintă adevărata sa situaţie profesională? În contextul formării profesionale iniţiale şi continue, profesorul trebuie să parcurgă aşa-numitele proces de conştientizare şi proces de învăţare cum să conştientizezi. Însă, înainte de conştientizare, profesorul trebuie să definească educaţia faţă de dînsul, trebuie să găsească şi cuvintele, argumentările şi explicitările potrivite pentru a reda ce semnifică valorile pentru el, ca să poată descrie valorile şi axiologia educaţiei. Anume o atare ordine de idei reprezintă esenţa formării profesionale per valorem. Aceasta
165

Problema respectivă cere o rezolvare din punct de vedere moral. Acest demers este important la examinarea propriei situaţii în grup. formarea profesională iniţială per valorem a profesorilor. În contextul acesta există necesitatea unui proces integral de conştientizare din partea profesorului .în societate – tinerii cu tinerii. 166 . aceasta fiind o caracteristică ce afectează capacitatea de a fi un profesor bun. De aceea este cât se poate de importantă.presupune că trebuie să ai parte de conştientizare. cît şi al şcolii şi al comunităţii în cadrul activităţii sale profesionale. tinerii profesori.în multe şcoli s-a pierdut capacitatea profesorilor de a dialoga unii cu alţii. personalitatea elevului se formează în baza setului axiologic. Avansăm atare idee deoarece. . în prim-planul demersului respectiv. în primul rând. trebuie să mergi / să vezi mai departe de politicile. şcoala sau comunitatea. elevii cu elevii. pentru a produce anumite schimbări reale. un părinte bun. acesta ajutîndu-i să-şi examineze situaţia şi să-şi promoveze propriul eu. iar . atare adecvare semnifică şansa de a genera şi a administra atît propriul set de valori. Or. oferindu-i mediul adecvat de stimulare a valorilor prin combinarea cunoştinţelor cu practica. în baza valorilor umanităţii şi acest demers are impact asupra formării profesionale per valorem a pedagogului. împreună cu educaţii. profesorii cu elevii. deoarece este important ca fiecare elev să conştientizeze ce este valoros şi adecvat şi ce nu este valoros şi adecvat în procesul de educaţie şi de socializare. un coleg bun. Astfel. taţii cu feciorii. nu poate explica ce reprezintă aceste valori în activitatea sa profesională şi cum se extind valorile şi asupra unor elemente mai practice din viaţă. ca să descopere conceptul „aşa ceva este valoros şi corect”.şcolii . aceştia fiind. dar cel mai important este ca educaţii să fie alături de profesor. Astăzi: . care sunt cei mai receptivi şi cei mai apţi de a schimba populaţia şi conştiinţa acesteia. Credem că în realităţile socio-economice şi socio-culturale din Republica Moldova oamenii şi-au pierdut în general capacitatea de a purta discuţii profunde. Trebuie să ţinem cont şi de faptul că actualmente unele abilităţi pedagogice sau părinteşti s-au pierdut din cauza emigrării în masă a populaţiei cu vârsta aptă de muncă. nu poate să identifice valorile de care dispune elevul. un prieten bun. de îndată ce profesorului i se propune să-şi examineze setul de valori. un om bun.comunităţii. pentru ca acei educaţi de tine să poată vorbi despre realităţile educaţionale şi despre realităţile de viaţă pe care le trăiesc.în familii – mamele cu fiicele.

Valorile culturale. valorificarea. demersurile şi ideile de educaţie. valoarea este privită ca însuşirea unor obiecte. a scoate în relief valoarea unui lucru înscris. ca însemnătate. fenomene. unei fiinţe. ci scopul constă în acţiunile pe care le permite cunoaşterea. producînd satisfacţie estetică şi asigurînd eficienţa culturii şi educaţiei fiinţei umane. ca semnificaţie de dezvoltare. ca suma calităţilor ce dau preţ unui obiect. o achiziţie spirituală. Aici intervine întrebarea: stau oare toate acestea la baza schimbărilor în educaţie? Este posibil să fie aşa. 3. etc. educaţionale. social. unificate şi în derulare şi de aceea formarea profesorului este posibilă doar în baza aceloraşi valori. 167 . configuraţii de valori sau contexte axiologice pe care le avansează umanitatea. 2. educaţional. cultural. economice. a-l transforma.. social.mesajele. de la “valent”. idei de a corespunde trebuinţelor sociale şi idealurilor generate de acestea. însă nici un plan sau proiect de anvergură nu funcţionează fără acţiuni concrete. Cuvîntul „valenţă” mai are sensul şi de capacitate de combinare. a unui obiect etc. Fiinţa umană acţionează asupra realului şi îşi desfăşoară cuprinderea realului datorită perspecivei[1] că: 1. ajută fiinţa umană să descopere. dar şi de diversificare valorică ori semnificativă. dat fiind că orice mediu (natural. izvorîte din istorie. 4. individul şi mediul (educaţional). materială etc. în conştiinţa umană. societatea. dezvăluie sensul de a pune în valoare ceva. mai înseamnă şi ceea ce valorează un lucru. ci a acţiona asupra realului. individual. prin toate avatarurile. o idee. sensul destinului său. ca însuşire. Valorile reprezintă bunuri materiale şi spirituale. un eveniment. o persoană. unui fenomen. a cunoaşte nu mai semnifică a copia realul. cît şi de întreaga comunitate. comunitatea. fapte. de relaţii funcţionale ce se stabilesc între subiect (fiinţa umană) şi obiect (lucrul).) este conştientizat atît de către fiecare individ. ambiental. sociale. ca valoare. populaţional. un mediu. ca merit. Valenţa. valenţele sînt “arborate” de mediu ca posibilitate. a cunoaşte nu mai constituie un scop în sine. Într-o astfel de abordare. mediul este acceptat atît cu sens de aspect natural. Valoarea constituie un atribut. cît şi cu sens de complex al factorilor ce afectează viaţa şi dezvoltarea organismelor umane şi non-umane. dar şi ca eficacitate şi putere. a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor cerinţe ale epocii.

fraternitatea. Discutînd teoretic şi acţionînd practic. materialistă şi cea a simţirii intenţionate – relevă relaţiile între subiect şi obiect ca fiind simţire şi raţiune dat fiind că fiinţa umană stabileşte valorile conforme scopului spre care aspiră. toleranţa. desăvârşirea.. devotamentul. mai conştient şi mai capabil să raţionalizeze obiectul analizat. De aceea. prietenia. comunităţilor şi tuturor timpurilor au fost adecvate valorilor acceptate de cetăţeni. mila. În sistemul de învăţămînt. obiectul nu există ca un fundament definitiv. Atît obiectul. iar cercetările psihologice ale valorilor[2] – concepţiile personalistă. profesor al Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău. de naţiune. libertatea. formarea profesională iniţială şi continuă ar trebui să fie fundamentată pe dimensiunea axiologiei educaţiei. democraţia. menţionează[3] că dacă nu vom stabili asupra căror valori e necesar să-şi concentreze eforturile un sistem educativ performant. care semnifică un context valoric.Lumea nu este fixată sub forma unui obiect aprioric. idealul educaţiei îl reprezintă tipul de personalitate pe care doreşte să-l formeze. Idealurile tuturor societăţilor.). compătimirea. munca.). idealul educativ se edifică prin scopuri educative. nu vom izbuti să creăm un ideal educativ modern. La rîndul său.valorile eterne / perene (adevărul.. în funcţie de reprezentările şi evoluţia subiectului. bunăvoinţa. cît şi subiectul se află într-o relaţie de construcţie reciprocă. ele fiind obiective şi finalităţi educaţionale. pacea. dispoziţiilor sale sufleteşti. prin „proba socială” – valorile comunităţii naţionale sau general-umane (patriotismul. interculturalitatea. pe care subiectul să şi-l apropie prin raţionamente explicative..) şi prin „proba contemporaneităţii” – valorile epocii (egalitatea. bunul simţ.. pe măsură ce îşi ameliorează cunoaşterea. prin reglarea imaginilor sale mintale şi apropierea de starea reală a obiectului. dragostea.. puritatea. Obiectul este o lume în continuă mişcare. să-l aibă comunitatea respectivă ca viitor cetăţean dotat şi înzestrat cu un anumit set şi statut axiologic. circumstanţelor exterioare. ce ar semnifica o 168 . Este necesar ca formarea profesională iniţială şi continuă per valorem să se desfăşoare prin „proba timpului” . de comunitate. subiectul cunoscător devine tot mai competent. Ilustrul savant şi pedagog Virgil Mîndîcanu. omenia. În contextul acesta este necesar a fi determinată şi acceptată riguros o anumită configuraţie de valori.. pe care să-şi înalţe un edificiu teoretic durabil. Din punctul de vedere al subiectului.

educaţia este văzută şi conştientizată ca proces de cunoaştere şi de sensibilizare a omului la valori preexistente şi ca proces de asimilare creativă a valorilor. în care se menţionează că procesul european a devenit o realitate concretă şi relevantă pentru Europa şi pentru cetăţenii ei şi că o Europă a cunoaşterii este unanim recunoscută drept un factor incontestabil pentru consolidarea şi îmbogăţirea calităţii de a fi cetăţean al Europei. Mândâcanu). împreună cu conştientizarea ideii de a împărţi valorile şi de a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun[4]. etnologică şi comunicativă a formării profesionale iniţiale şi continue. crearea şi promovarea unei atare configuraţii de valori. capabilă de a oferi cetăţenilor săi competenţe necesare pentru a face faţă provocărilor noului mileniu. Planurile şi programele respective aprobate de senatele universităţilor şi de consiliile instituţiilor şi coordonate de Ministerul Educaţiei încă şi astăzi mai sunt elaborate preponderent pe dimensiunea academică. este necesar să punctăm că în sistemul educaţional din Republica Moldova se impune solicitarea unei negocieri corecte privind elaborarea. Aici se identifică interogarea descriptivă şi prescriptivă (normativă) de fundamentare axiologică a finalităţilor educaţiei. dar şi a celor care educă. funcţia educaţiei rezidă în formarea orientărilor axiologice nu numai a celor educaţi[5]. dar mai puţin şi pe cea formativă / axiologică. Cu atît mai mult.„reunire de valori în ideal educativ” (V. psihologică. 169 . şi de aceea aproape toate universităţile şi unele instituţii de formare continuă elaborează programele în dependenţă de specialitatea cadrelor didactice universitare angajate. la rândul lor. în domeniul formării profesionale continue din sistemul educaţional nu este elaborat nici curriculumul naţional respectiv. deoarece aceştia din urmă. însă în context european. educă personalităţi valorizatoare[6]. estetică. culturală. Or. dată fiind importanţa educaţiei în procesul şi datorită căreia sînt re-create valori socioumane. ea desemnînd perspectiva axiologică. informativă. a conţinutului învăţămîntului. teologică. a formelor de realizare a activităţilor educative[7]. Aşadar. a metodologiei instruirii. Această realitate se identifică în context naţional în domeniul de formare profesională iniţială şi continuă. filosofică. pedagogică. aspectul axiologic al formării profesionale a semnificat subiectul dezbaterilor în cadrul Declaraţiei de la Bologna (1999). sociologică. Analizînd obiectivele formării profesionale iniţiale şi continue. semnată de către miniştrii educaţiei din 29 de ţări europene.

le asimilează şi le conştientizează. idei. Însă acest set de competenţe relevă setul de valori pe care studenţii. de însuşire. fiinţe. pe care îl edifică valenţele mediului educaţional. În concluzie. 2001 4. 170 . Bucureşti.. de valoare. de merit. Realizarea spaţiului european al învăţămîntului superior. b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor solicitări ale educaţiei. Atare abordare şi vizualizare a acestui proces avansează cooperarea pentru educaţia şi formarea profesională transnaţională. Valorificarea în curriculum a valenţelor mediului rural. Ghid metodologic pentru profesorii de liceu (Coordonator: Nelu VICOL). configuraţia de valori în contextul formării profesionale iniţiale şi continue ar trebui să fie fundamentată de un algoritm axiologic. fenomene. pe care îl avansează cuvîntul “valoare” în contextul sistemului educaţional. 2003 (traducere). acest sens valorifică valenţele mediului educaţional. Chişinău. c) sensul de însuşire. de putere şi de sumă a calităţilor ce dau preţ unor fapte. de semnificaţie a dezvoltării. în baza căruia se vor explora şi se vor modela valorile socio-umane şi profesionale din perspectivă inter. ANDREI Petre. de însemnătate. de eficacitate. Liceum. Ştiinţa. formarea profesională iniţială şi continuă per valorem trebuie conştientizată ideii de a revalorifica valorile naţionale şi de a împărţi valorile pentru a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun./ trans-disciplinară şi se va operaţionaliza: a) sensul de posibilitate. 1995 3. Filozofia valorilor. Declaraţia Bologna. Pregătirea profesorilor tinde spre realizarea scopului final al şcolii: formarea unor elevi care să se dezvolte plenar într-o societate dinamică şi formarea profesorului care să poată a-i ajuta să-şi constuiască un set structurat de competenţe funcţionale. ca viitori profesori ai şcolilor. 2007 2. Berlin. Etica pedagogică. – Chişinău. pentru a face faţă provocărilor şi demersurilor noului mileniu. Referinţe bibliografice: 1. MÎNDÎCANU V. Din punctul nostru de vedere.Un lapsus evident în sensul enunţat îl semnifică şi anumite articulaţii interne[8] existente între învăţămîntul pre-universitar (secundar) şi învăţămîntul universitar (superior).

Chişinău. 2007 7.. DEX. ILUŢ P. Reprezentările studenţilor şi profesorilor din universităţile Republicii Moldova despre Declaraşia de la Bologna. Bucureşti. ocupaţie. AIFTINICĂ M. Astfel. Bucureşti. Articulaţii interne ale formării profesionale iniţiale. 2007 DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI CARIERII CADRELOR DIDACTICE DIN INSTITUŢIILE PREUNIVERSITARE Lilia CEBANU. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. un rol deosebit are valorificarea potenţialului uman şi a celui managerial. Cariera..Chişinău. Chişinău Abstract. 2004. Iaşi. iar prin extensie fie ca situaţie bună. 8. Chişinău. 6. CUCOŞ C. dr. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. 1994 7... Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept 171 . Chişinău. fie ca poziţie în societate [1]. VICOL N. Formarea cadrelor didactice. este înţeleasă în limba română ca profesie. Pedagogie.. Structurile axiologice. .. IUCU R. Evrica. 6. 1999.. BOLBOCEANU A. Formarea orientărilor axiologice la adolescenţi. Polirom.. perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice mijloace . Disertaţie. 1998. 1996. Bucureşti. 9. Evrica. EAR.5. eficienţa activităţii instituţiei depinde în mare măsură de activitatea managerilor de toate nivelurile ierarhice. denumire care provine din limba franceză. The following article represents the description of career’s management which shows the planification and handling of employee’s progress considering the performances and personal choices of the personel În condiţiile actuale. Contribuţii moderne la filosofia valorilor. 2002 8. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. CARA A. Valoare şi valorizare. Modelizarea pedagogică a formării atitudinilor şi valorilor fundamentale la elevii de liceu. EDP. Ea se deosebeşte de carierism. CERBUŞCĂ P. Humanitas Educaţional.

§ într-o abordare subiectivă. conform talentului şi aspiraţiilor proprii. În această idee. aspiraţii. potenţialul acestora şi preferinţele lor. § să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie şi pentru a face o carieră de succes în cadrul unităţii de învăţămînt sau nu. § cu referire la persoană. § să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă. insuccese etc. p. p. managementul carierei are în vedere atît procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul instituţiei conform necesităţilor acesteia. după o regulă previzibilă [4. cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi atitudinile.38].135]. Termenului de carieră i se atribuie. cariera este percepută ca „avansare“. Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor instituţiei şi ale angajaţilor. performanţele angajaţilor. cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat. Managementul carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale : § să asigure satisfacerea necesităţilor instituţiei în ceea ce priveşte succesiunea managerială. succese. corelate între ele. 172 .322-323]: § privită sub aspectul mobilităţii. o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe separate.). a ascensiunii într-o instituţie. înţelesuri multiple [3. § într-o altă viziune. cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii. p.slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa [2. de către diferiţi autori. cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“. cît şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cît posibil instituţia ce va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele.

cultura. talente şi capacităţi. identitatea. Cariera managerială presupune şi un stil de viaţă deosebit. sentimentul competenţei. nevoi. Mediul profesional: Responsabilităţile de serviciu. managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi implementare a scopurilor. asumîndu-şi responsabilităţi mai mari şi utilizînd aptitudinile şi capacităţile de care dispun. rămânerea în post . care la prima vedere nu au o legătură directă cu activitatea propriu zisă – situaţia mediului ambiant. aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane. valori. educaţia. atracţie pentru post sau instituţie. diferenţa dintre ţări. Comportamente şi atitudini: Performanţă şi adaptabilitate. oportunităţi şi recompense. planificarea carierei instituţiei şi dezvoltarea carierei. avansînd prin promovare. ale societăţii. strategiilor şi planurilor care să asigure instituţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane. Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor în cadrul instituţiei în raport de evaluările nevoilor ei. lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor. şi satisfacţia. dar şi în raport de performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale cadrelor didactice. problemele ecologice. În această dinamică. sfera socială. şi atitudini. managementul carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe funcţionale dintre planificarea carierei individuale. etc. exigenţe sociale. arta. cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei. Practic.Într-o asemenea abordare. maturizarea. astfel persoanele aflate la posturi de conducere. motivaţii. Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat – felul în care cadrele manageriale. didactice îşi construiesc cariera profesională. Ca urmare managerii tot mai des sunt interesaţi să coreleze stilul de viaţă cu servirea unei cauze sau dedicarea ei conform 173 . stabilizarea traseului carierei. la nivel de topmanagement relevează în activitatea lor şi probleme externe. De asemenea menţionăm aspectele orientării în carieră şi consecinţele sociale: Orientarea în carieră: Activităţi preferate. grupuri sociale. iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră .

în viziunea noastră. stilul de avansare.anumitor criterii: tipul carierei. eliberare sau pensionare. sîntem de părerea că este o tratare „îngustă” şi incompletă. explorare. şi în cariera managerială în particular: Verticală – mişcarea (avansare sau retrogradare) angajatului pe scara ierarhială. termen de încercare la diferite posturi. în contextul carierei manageriale. La următoarele etape. de regulă. sînt relevate obiective noi – statut social. autoconfirmare. . nu susţinem sugestiile unor autori precum. devenire. Astfel. nu mai primesc satisfacţie din activitatea profesională. 174 . pentru manageri. de relevat vîrsta „critică”. învăţare) care include studiile preuniversitare şi universitare. Majoritatea specialiştilor şi teoreticienilor evidenţiază vârsta de la 50 (55) de ani ca o perioadă de declin. angajatul activează la diferite posturi. progres şi maturitate. sunt identificate patru direcţii de mişcare în carieră în general. caracterizată ca un proces de însuşire a profesiei. unii specialişti le comasează într-o singură etapă. orientarea de perspectivă.Etapa de premuncă (pregătire preliminară. este destul de greu. cultivarea calităţilor şi capacităţilor necesare pentru activitatea profesională. Orizontală – în acest caz. retragere sau regres. consecvenţa (succesivitatea). avansare şi menţinere. că managerii la vîrsta de55-60 de ani. funcţii. conştientizarea nevoilor fiziologice şi de securitate. Pentru ca cadrele didactice să dispună de performanţe în activitatea profesională trebuie să cunoască etapele de succes ale carierei ca: . Ca urmare. caută doar păstrarea nivelului salariului. în unele cazuri imposibil. limitată ca vîrsta între 25-35 de ani. nu depun eforturi suplimentare. de regulă la această etapă sunt satisfăcute nevoile fiziologice. trecerea de la un nivel de management la altul. orientarea personal – situaţională. direcţia mişcării (ascendenţa sau descendentă)este asigurată de valorificarea potenţialului intelectual şi fizic. Referitor la prezentarea şi analiza carierei prin prisma direcţiilor de mişcare în cadrul organizaţiei. sau a tipurilor de drumuri în carieră.A doua etapă este apreciată ca stabilire. avansare sau mijlocul carierei.

Bucureşti: Editura Enciclopedică. 1993. RUSU. second edition.L. 3. Among others. I. 2. România Abstract. Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor să facă în viaţă. . Bucureşti: Editura Economică. choosing tasks with an appropriate level of difficulty. As he plans all the activities for the students. R. rolurile îndeplinite. NICA... 4. care presupune schimbarea nu numai a nivelului managerial şi domeniului profesional. pornind de la ce îi interesează cu adevărat. Peter Collin Publishing Ltd. 2001. şcoala nr. Referinţe bibliografice : 1. Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca instituţia să se intereseze de el.C. Dicţionar enciclopedic. valorile şi motivaţia. institutor. Centripetă – o variantă a mişcării diagonale. regiune sau ţară. ediţia a III-a. FAZELE MANAGEMENTULUI CLASEI Florentina Camelia OPAIT. este după părerea noastră mai mult caracteristică pentru cariera managerilor. Managementul resurselor umane. sector 4. A. un profesor va trebui să se gîndească în acelaşi 175 . MANOLESCU. 1997. Managementul resurselor umane. Bucureşti. schimbă şi domeniu de activitate. A-C. MATHIS. 1997. Managerii. P. clear formulation of tasks and good adressing. dar şi transferul la un post al organizaţiei din alt oraş. he will have to think of ways to succeed in: keeping students busy all the time.79. Aşa cum îşi planifică toate activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor. Dictionary of Human Resources & Personal Management. C.. planning how to move quickly from one activity to another. Bucureşti: Editura Economică. a teacher should also think at specific ways to focus the students on the received work tasks.Academician Nicolae Teodorescu”. de regulă cînd trec de la un nivel ierarhic la altul.Diagonală – spre deosebire de primele două direcţii de mişcare în carieră. decît a specialiştilor. vol.

profesorul poate introduce în mod gradat sarcini de lucru din ce în ce mai dificile. Prin urmare. De exemplu.timp la modalităţile specifice în care îi va menţine concentraţi asupra sarcinilor de lucru primite. O abordare viabilă a problemei poate fi găsită în noţiunea lui Vîgotski. le realizează cu plăcere şi pot să le realizeze cu succes. b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru încredinţate apar mult mai frecvent atunci cînd activităţile sînt atît de puţin structurate încît elevii nu ştiu ce se aşteaptă de la ei. Profesorii buni au tendinţa de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare. în special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizaţi. pentru ca. iar elevii să nu înveţe nimic nou din realizarea lor. De asemenea. treptat. c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor Atîta vreme cît un profesor reuşeşte să-i ţină pe elevi ocupaţi. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit climat încurajator care le conferă sentimentul că pot să găsească satisfacţii şi pot să obţină succesul în activităţile pe care le desfăşoară în sala de curs. elevii să fie puşi să realizeze sarcini a căror structură de rezolvare să o conceapă singuri. rareori apar probleme de comportament indisciplinat. O strategie este aceea de a începe anul şcolar cu sarcini de lucru relativ uşoare. comportamentele indisciplinate sînt de cele mai multe ori observate la cei care au dificultăţi în activitatea de învăţare. Le explică scopul activităţilor propuse şi natura rezultatelor aşteptate. a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate Elevii sînt predispuşi la indisciplină atunci cînd ceea ce li se cere să facă este prea dificil pentru ei. ei oferă îndrumări clare cu privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective şi au grijă să ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia să se răspundă corect. Există numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ţine ocupaţi. putem: 176 . Aceasta nu înseamnă că sarcinile pe care le dăm trebuie să fie atît de uşoare încît să nu stimuleze dezvoltarea capacităţilor de soluţionare. O dată creat acest climat stimulativ. de „zonă a celei mai apropiate dezvoltări”: la început să se dea sarcini de lucru foarte clar structurate.

o întrebare.* să avem pregătit ceva de dat elevilor să facă pentru fiecare zi. Elevii ştiu că imediat după ce intră în clasă. la începutul fiecărei lecţii. * să punem la punct un sistem. măiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică. compuse din 3-4 persoane fiecare. 177 . Unii profesori obişnuiesc să scrie pe tablă. * să ne asigurăm ca discuţiile elevilor să fie relevante şi utile. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. * să avem deja organizate toate materialele şi echipamentele pregătite înainte de a începe lecţiile. trebuie să ia un creion şi hârtie şi să se apuce să studieze singuri problema respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pusă. dar să nu se întindă prea mult. cît au nevoie alţi elevi mai buni să îşi ducă la bun sfârşit în mod independent sarcinile primite. prin care cei care termină înaintea colegilor lor o sarcină primită să aibă ceva de făcut pînă cînd termină ceilalţi. o problemă de abordat. să îşi compare însemnările făcute în legătură cu materialul care va fi prezentat în ziua respectivă. * să menţinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lecţiei (totuşi nu atît de rapid încît elevii să nu îl poată menţine). d) Conceperea modalităţilor de trecere de la o activitate la alta Profesorii buni stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate la următoarea. chiar şi pentru prima zi a cursurilor. În asemenea situaţii. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. * să concepem activităţi care să asigure implicarea şi participarea la lecţii a tuturor elevilor. permanentă între profesor şi elev. afective şi psihomotrice. * să se constituie în mici grupuri de învăţare prin cooperare. astfel încît să nu existe momente în care elevii nu au nimic de făcut imediat după ce au intrat în sala de clasă sau au început noua activitate: * îi va obişnui să îşi copieze noile teme pentru activităţile următoare imediat ce vor intra în sala de clasă. * să ne rezervăm atîta timp pentru lucrul individual cu anumiţi elevi în timpul lecţiei. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă.

Principalele elemente componente ale managementului sunt: 178 . Schimbările majore produse la nivel social şi organizaţional în contextul societăţi contemporane revendică din ce în ce mai mult necesitatea integrării. Referinţe bibliografice: 1. Bucuresti. its main component parts. the characteristics of a quality curriculum. a armonizării cerinţelor şi elementelor specifice conducerii eficiente cu cele caracteristice managementului. – Conducerea învăţământului. Ed. I. jud. 2. In the essay above we tryed to debate different of the educational curriculum. dupa cum managementul reprezintă fundamentul şi suportul activităţii de conducere. C. Ed. CRISTEA. Manual de management instrucţional. Alexandru. JOIŢA. nr. MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Oana – Monica NEGOIŢĂ. România Abstract.Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o adevărată provocare pentru orice profesor. Managementul organizării şcolare. 13.. Management şcolar. its projection and vatuation activity. Gh. JINGA. Bucuresti. Săftica AVRAM. Focşani. elaborarea.. 3. 1996. 1995. Didactică şi Pedagogică.. of harmoniying the requests and the main elements rohich are specific to a quality leaderhip Conducerea reprezintă un ingredient esenţial al activităţii de management. Didactică şi Pedagogică. evaluarea curriculumului şcolar. Managementul curriculumului sau educaţiei curriculare are în vedere organizarea. Gr. E. Craiova.S. 1993. Ed. The management represents the base of the leadership activity and the changings produced at the social and organizational level demands the necessity of bringing in. Vrancea.

-politica generală a şcolii şi cultura organizaţională care determină valorile.organizarea colectivului de elevi – frontală. etc) care “regizează” o anumită secvenţă educaţională concretă. -finalităţile pe niveluri de şcolaritate ce descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale şi 179 . de comunicare permanentă. -amenajarea spaţiului. metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. adaptabile nevoilor concrete.. în fucţie de nevoile educaţionale concrete. metodologia educaţională utilizată. precum şi la situaţii de aplicare. -comportamentul cadrului didactic şi al elevului. Este ideal ca între actorii procesului de educaţie. obligatorii şi interzise. de exemplu. conţinuturi. reprezentările şi modelele comportamentale respectate şi promovate în şcoală. planuri de lecţie. precum şi . pe grupuri. ajutor şi întelegere reciprocă. dar şi în grupuri sau în colective mai mari . cele care asigură posibilitatea lucrului individual. strategii didactice. profesor – elev să persiste stări afective pozitive. Analizând conceptul de curriculum în sens restrâns menţionăm următoarele elemente ale acestuia ce stau la baza managementului educaţiei curriculare: -documentele de politică educaţională ce consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – un set de afirmaţii de politică educaţională care reprezintă profilul de personalitate deziderabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ. individuală şi posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs. procurarea şi accesul la resurse. regulamentul şcolar. aşa cum sunt ele delimitate de literatura de specialitate includ: elemente de filosofie a educaţiei. -proiectele de influenţă educaţionala realizate de către cadrele didactice ( planificări calendaristice. -sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară.stările eului” activate. Curriculumul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse egale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese. finalităţi. rolurile asumate. regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la comportamentele permise. În acest sens se recomandă spaţii flexibile. Componentele curriculumului.

disciplinele aferente. -programele şcolare elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de Curriculumul Naţional. cadrele didactice având astfel posibilitatea neîngrădită de a crea. precum şi de abilităţile. asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ. numărul de ore proiectate. în baza unor principii de construcţie şi generare care fac posibilă diferenţierea planurilor. conţinuturi aferente acestor obiectve şi standardele de competenţă. sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate ale diferitelor arii curriculare. -planul–cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate. repartizarea unui număr de ore pe săptămână. crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri proprii de învăţare. Consiliul de Administraţie va prezenta aşadar oferta curriculară a şcolii care va cuprinde: curricumul de baza (nucleu) şi pachetele opţionale. de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţilor de învăţare. Acestea sunt alese liber de fiecare profesor. în funcţie de filiera şi profilul clasei. deprinderile şi aptitudinile ale claselor.reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru elaborarea performanţelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic. Proiectul curricular al şcolii – elaborat de Comisia pentru currículo. Planul– cadru pentru învăţământul obligatoriu şi planul cadru pentru învăţământul liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de MECI. Curriculumul de baza sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare. tematica oferită însoţită 180 . -instrumentele de evaluare care sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale. -manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor. reunind astfel idealul educaţional şi finalităţile educaţiei. obiectivele generate ale învăţământului obligatoriu/ neobligatoriu. este acela prin care se construieşte propria identitate a şcolii şi care informează comunitatea despre tipul de educaţie şi formare pe care le oferă şi despre avantajele frecventării unităţii şcolare respective. -ghiduri şi alte materiale complementare pentru cadrele didactice care vin în ajutorul acestora în vederea realizării unei educaţii de calitate. Oferta curriculară va cuprinde: enunţarea finalităţilor şi a obiectivităţii unităţii şcolare.

Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul producţiei şcolare. cadrul didactic devenind astfel “conceptor de curriculum”. Managementul educaţional. secvenţialitatea. De asemenea exista patru zone de elaborare a curricumului: a) zona administrativă. permeabilitatea. metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor. Editura MERONIA. Referinţe bibliografice: 1.de obiectivele specifice.globală (competenţe administrativ birocratice). TUDORICĂ R. el orientându-şi proiectarea în funcţie de obiective clar definite pe care le va urmări în desfăşurarea opţionalului. sistemul de evaluare internă. continuitatea. individualizarea. 3. profesia şi continuitatea. Legea învăţământului. program sau sistemul educaţional în ansamblu. Managementul educaţiei în context european. 2. transparenţa.. diferenţierea. articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său. pertinenţa.nominală (compenţe instituţionale ale unei anumite şcoli). În urma unor judecăţi de valoare raportate la criteriile elaborate asupra acestor informaţii se procedează la aprecieri şi în baza lor se adoptă decizii. şanse egale. Evaluarea curriculumului reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre elev. 2000. echilibru. b) zona grupală sau individuală (competenţa grupului de profesori sau a fiecărui profesor în parte). proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi ceea ce este nou. Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt : adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional. Iaşi: Editura POLIROM. c) zona instituţională . profesor. dimensiunea. extensia. consistenţa internă şi externă. Ediţia a-II-a. d) zona materială (competenţă în conceperea şi utilizarea normelor şi a altor materiale curriculare). relevanţa. 84/1995 (republicată în MO 606/10-XII1999) 181 . Profesor manager: roluri şi metodolog.

. Unul dintre dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate.The management of education is an science of school leadership. cît şi la nivelul cadrelor didactice. Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: .Afectivitate. Grup Şcolar ”Ioan Bococi”. forţa de muncă şi specialiştii . România Abstract. Învăţămîntul.Eficacitate (ca relaţie între eficienţă şi economicitate). jud. ca domeniu prioritar al vieţii sociale. Viorica . managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor.The management of schoolcurricule it refer to organization. Oradea . se regăseşte pretutindeni în societate.MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL LICEAL I. iar în perspectivă. The management notion. de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii .Eficienţa didactică ( care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la testări de către elevi). The education is one priority domain of social life.Ergonomicitate ( consumul de timp şi de resurse materiale). în toate domeniile şi pe toate palierele societăţii. Din această perspectivă. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţămîntului sau managementului educaţional. Bihor. cootdination. reuşita acestora la examene. of instructiveducativ proces. integrarea lor profesională şi socială.nu poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. Atât la nivelul sistemului. astfel încît prin pregătirea generaţiei tinere să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi. is present in every domain of society. Conceptul de management are semnificaţii multiple ca activitate practică. . leadership. cît şi la cel al instituţiei de învăţămînt necesită fundamentarea ei ştiinţifică.Cornelia BRONT. 182 . În acest sens. Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atît la nivelul elevului.omul pregătit prin studii. el are nevoie de o conducere competentă şi eficientă.. . prof.

Într-adevăr. cunoscute şi sub denumirea de obiective operaţionale. o anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare. deosebeşte cinci strategii bine delimitate. prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale. Managementul curricular. realizat de profesor în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică. desigur. ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. Analizînd managementul activităţilor didactice în plan curricular. obţinînd astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor. interesul acestora faţă de cunoştinţele predate. deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sînt greu de întreprins. 183 . iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai eficientă şi utilă. în faţa profesorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile. Deciziile pe care le ia profesorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare. necesitînd un timp îndelungat.Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori. au. cea mai mare parte a evaluării în România profesorului care predă la clasă. reţin şi procesează cunoştinţele primite. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. iar din această cauză. străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialului de înţelegere al unor elevi. Permanent. profesorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor. în funcţie de informaţiile culese. Pe de o parte profesorul culege informaţii despre modul în care elevii înţeleg. elementele de strategie la care recurge profesorul nu sunt imuabile. cel puţin în momentul de faţă. selectează din manuale conţinuturile pe care le crede cele mai potrivite. deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învăţămînt la posibilităţile de receptare concrete ale elevului. evaluează potenţialul de receptare al elevilor. Cu toate acestea. pe de altă parte profesorul culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate. de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predeasau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii. Profesorul îndeplineşte automat şi statutul de manager de curriculum. Practic profesorul.

în care. 20-30. metodologice. . În asemenea situaţii. sînt rare. se poate recurge şi la decizii strategicometodice mai sofisticate.care necesită utilizarea unor mijloace de învăţămînt sau măcar demonstrarea prin exemple. deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive.Explicativ-reproductivă – care se realizează de obicei prin expunere. cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă.Euristico-algoritmică – în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute. posibilităţile de decizie ale profesorului-manager în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrînse. cînd învăţătorul aşteaptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere. diferenţa de status modificîndu-se în favoarea elevului. Pentru situaţiile cînd profesorul lucrează cu un grup restrîns de elevi (în cazul orelor de consultaţii. se caută metode şi procedee potrivite. în condiţiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare. după ce se identifică tipul de inteligenţă preponderent al fiecărui elev. Rolul profesorului nu mai este acela de a impune ci mai mult de a oferi diverse programe. deşi informaţiile de natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informaţii din mai multe registre psihologice. afective şi psihomotrice. devenindu-i prieten şi confident. Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii profesorii să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de aceştia. Practic. învăţătorul avînd obligaţia de a ţine seamă de dorinţele şi preferinţele lui. Alteori.Explicativ – intuitivă . povestire şi prelegere.. . . meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare). CONCLUZII.Algoritmico-euristică – în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. În acest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan şi întreg sistemul de ştiinţe ale educaţiei capătă o valenţă 184 . participative. permanentă între profesor-elev. măiestria profesorul trebuie susţinută de diagnoza psihologică.

autorităţile locale etc. vizând interacţiunile dintre şcoală.).. Management. 2. Aplicarea planurilor-cadru în unităţile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale. Managementul curriculumului se referă la modalitatea în care sunt organizate şi utilizate resursele existente la nivelul şcolii pentru atingerea obiectivelor procesului educativ.. şc. planuricadru. Succesul managementului educaţional poate fi sporit de acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant cu mai puţin. 2003. however. ghiduri-suport etc. designate the phrases of the development. Florica. Bucureşti. 3. programe şcolare. România Abstract. ORTAN. prof . Ioan. BONTAS. În contextul actual. profilurile şi specializările unităţii respective. Universitatea din Oradea. Arad. Managementul educaţional. proiect prin care se stabilesc filierele. BUCUREAN. Editura All. de alte organizaţii. Primul pas îl reprezită elaborarea unui proiect curricular. Oradea. aşa cum sunt ele descrise în documentele şcolare de tip reglator (Legea educaţiei. implementation and evaluation of the school curriculum offer and the role of governing bodies of schools from this perspective. Management curriculum addresses the whole problem of theory and curriculum development. părinţi. norme metodologice. Acest proiect este cel care individualizează şcoala în 185 .gen. . în egală măsură a devenit importantă capacitatea conducerii şcolii de a atrage şi administra eficient resursele oferite de comunitatea locală. At school level. elevi. Mirela. 2001. Pedagogie.managerială. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI ŞCOLAR Adela Roxana CHIRTEŞ. manuale şcolare. Editura Universităţii din Oradea. Mihai Eminescu “. Referinţe vbibliografice: 1. 2006.

pot asigura integrarea optimă a absolvenţilor pe piaţa muncii. Din punct de vedere curricular. în ceea ce poate fi o ameninţare la nivelul curriculumului naţional. Dar această provocare poate fi o oportunitate pentru şcoli de a realiza un curriculum la decizia proprie care să răspundă mai repede şi mai eficient schimbărilor produse la nivel naţional. relaţiile interumane şi calitatea procesului au un rol determinant.raport cu ofertele educaţionale ale altor şcoli şi este parte integrantă a proiectului de dezvoltare a şcolii. superior părţilor din care a fost alcătuit. dar. nevoile pieţii muncii şi interesele agenţilor economici şi alte elemente care. responsabilităţile şi experienţele vieţii adulte. să exprime rezultatul negocierii cu toţi factorii interesaţi în definirea unei oferte educaţionale de calitate. In acest context. luate în considerare. conceptul de integrare se referă la interrelaţionarea dintre două sau mai multe elemente care are drept efect construirea unui produs nou. integrarea înseamnă organizarea. Referindu-ne la modalitatea de abordare practică. Proiectul curricular trebuie elaborat în funcţie de finalităţile sistemului de învăţământ. remarcăm faptul că. în funcţie de acestea. Prin curriculum. precum şi orarul lor săptămînal. Astfel el va reflecta reflecte rezultatul negocierilor cu autorităţile locale. punerea în relaţie a disciplinelor şcolare. În general. Această nouă abordare vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor şi ajută la crearea de 186 . ci să cuprindă o prezentare a disciplinelor trunchiului comun. Cunoştinţele considerate ieri utile pot fi astăzi nefolositoare. în clasă. cu alte persoane de importanţă locală. cu elevii şi cu părinţii. se vorbeşte tot mai mult despre curriculumul integrat.. fezabil. şi a disciplinelor opţionale şi activităţilor extracurriculare. şcoala va face o clasificare a opţiunilor elevilor. evoluţia acesteia. armonios. în ultimii ani. să facă referiri la modalităţile de implementare a ofertei curriculare. va reevalua resursele de care dispune şi. dar şi de misiunea şi de ţintele strategice specifice şcolii. Oferta curriculară reflectă specificul societăţii respective. Înaintea oricărui început de an şcolar. cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională. să fie realist. va constitui nominal clasele şi grupele de elevi. Proiectul curricular nu trebuie să coincidă cu voinţa conducerii şcolii. şcoala pregăteşte elevii pentru oportunităţile.

Bacău. behaviour and his training in order to integrate himself very quickly and complete in society. Bacău.. 2001. Şcoala cu clasele I-VIII „M. dr. poate să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi. răspunde nevoilor comunităţii aflate într-o schimbare dinamică. In this material we are presenting the importance that the new curricular area „Counceling and orientation” in the educational process developed in school. semnificative. by its purpose: the formation of the pupil’s personality under the following aspects cognitive. Şcoala cu clasele I-VIII „G. Referinţe bibliografice: 1.conexiuni între ceea ce învaţă ei şi experienţele lor de învăţare anterioare.Cancicov”. de problemele importante. CIOLAN. poate oferi societăţii absolvenţi competenţi pentru viaţa profesională. bazat pe o viziune globală şi constructivistă asupra lumii înconjurătoare şi asupra copilului ce învaţă. Bucureşti: Humanitas. prof.. creează o ambianţă organizată pentru profesori şi 187 . IOSIFESCU Ş. Concluzii. prof.M. România Abstract. Proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea învăţării în concordanţă cu strategiile didactice menţionate se sprijină pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire. L. MANAGEMENTUL ORELOR DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE Aura-Manuela DAVID. Dincolo de discipline. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ Bucureşti: Coordonator Institutul de Stiinţe ale Educaţiei. 2.. publică şi privată. 2003. Costin”. iar abordarea transdisciplinară este impusă de viaţa reală. Noua arie curriculară reprezintă una dintre modalităţile esenţiale prin care şcoala îşi urmează scopul de proces formativ centrat pe elev. România Grety-Irina MOROI. affective – attitude. aşa cum apar ele în context cotidian şi cum afectează viaţa oamenilor.

Creşterea numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare. pentru elevi. autocontrol. poate să vină în sprijinul copiilor şi adolescenţilor. motivaţională. ore atractive prin conţinut şi desfăşurare. Acesta presupune un simţ al măsurii. putere de discernământ. simţ al diferenţierii. Ø Managementul informaţiilor şi a învăţării. combinaţii de soluţii clasice. atitudinală şi socială. şi nu ore de critică şi de umilire. dorinţa şi competenţa de a valorifica optim aceste cunoştinţe. de a „descifra” şi de a interpreta corect motivele reale ale conduitei elevilor. voliţională. în care cadrul didactic lucrează cu latura afectivă. şi iniţiativă. să comunice. Programa şcolară pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare” este structurată pe următoarele module: Ø Autocunoaştere şi dezvoltare personală. Profesorul diriginte/consilier. ţinând cont de respectivele motive. iar cele mai potrivite în această privinţă sunt orele de consiliere şi orientare. de a selecta cel mai potrivit mod de intervenţie. capacitatea de anticipare. a comportamentelor inadecvate statutului de elev. În fiecare zi şi la fiecare oră. imaginaţie şi creativitate. să relaţioneze cu ceilalţi. stăpânire de sine. Un element important al măiestriei pedagogice este tactul pedagogic.elevi. profesorul diriginte/consilier trebuie să facă faţă la numeroase situaţii şi probleme tipice sau inedite care cer o rezolvare adecvată. flexibilitate în analiza şi interpretarea fiecărei situaţii în parte. capacitatea de a reţine şi a valorifica esenţialul din activitatea şi personalitatea fiecărui elev în parte. mobilitate intelectuală. Soluţionarea acestor probleme solicită o mare disponibilitate din partea cadrului didactic. Orele de consiliere şi orientare trebuie să devină. echilibru. 188 . creaţie personală. soluţii deseori originale. să fie mult mai relaxante şi să ofere posibilitatea tuturor elevilor să-şi pună în valoare capacităţile intelectuale. Ø Comunicare şi abilităţi sociale. să-şi formeze un stil de viaţă sănătos şi să facă faţă presiunilor negative venite din exterior. a tulburărilor emoţionale în rândul lor sunt indicatori care cer o implicare mai mare a şcolii. receptivitate la soluţii inedite. să-şi însuşească tehnici de învăţare creativă şi de rezolvare a problemelor. învăţându-i să se cunoască. prin tematica abordată. cunoştinţe complexe de psihologie şi de didactică.

pentru a comunica şi colabora mai uşor. ancheta psihosocială. jocul de rol. cerc. exerciţii de spargerea gheţii. date despre trăsăturile de personalitate şi reacţiile în situaţii neprevăzute. Acest caiet este un instrument necesar în tratarea educaţională diferenţiată a elevilor şi în demersul de orientare şcolară şi profesională. rezultatele activităţii de cunoaştere şi caracterizare a elevului. procesele intelectuale şi stilul activităţii cognitive. climatul educativ din familie. brainstormingul. Se utilizează. orele de consiliere sunt diferite faţă de orele de curs obişnuite. condiţiile concrete de viaţă şi muncă). În caiet vor fi cuprinse teme majore ale cunoaşterii şi caracterizării elevului: date personale (de identificare). coordonate fizice şi medicale ale dezvoltării copilului. Tematica orelor de consiliere şi orientare trebuie să ţină seama de vârsta elevilor precum şi de stadiul lor de dezvoltare în procesul de formare a personalităţii. date privind rezultatele activităţii şcolare şi extraşcolare. cum ar fi: studiul de caz. iar elevii. testul proiectiv. în desfăşurarea lor. Organizarea sălii de clasă la aceste ore se va face altfel decât la orele de curs: în semicerc. Concluzii. Aceasta este un document tipizat în care sunt sintetizate şi organizate informaţiile semnificative despre elev. Ø Calitatea stilului de viaţă. Se pune un accent deosebit pe promovarea valorilor şi atitudinilor ce vor fi dezvoltate pe tot parcursul şcolarităţii. date privind mecanismele cognitive. date familiale (structura şi componenţa familiei. careu deschis. separând aparenţa de esenţă şi acordând importanţă caracteristicilor dominante. Este necesar ca informaţiile despre elev să fie recoltate şi înregistrate cu diverse prilejuri. numai strategii activ-participative. Prin structura lor şi modul de desfăşurare. autocaracterizarea. Implementarea curriculumului acestei arii va realiza: dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu abilităţi şi cunoştinţe necesare conducerii propriei vieţi. centrate pe elev.Ø Planificarea carierei. date referitoare la conduita la lecţie şi în grupurile de apartenenţă. notate într-un caiet de observaţii pe baza cărora se vor formula generalizări pe măsură ce anumite ipoteze se verifică. vor fi organizaţi în echipe de lucru. va spori interesul şi 189 . grupuri de 2 – 4 bănci. să fie accesibilă şi atractivă. Un rol important îl are întocmirea şi completarea pe parcursul perioadei şcolare a Fişei de caracterizare psiho-pedagogică.

MIRCEA. Evaluarea este un proces prin care apreciem măsura în care o activitate a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă. Îndrumar de diriginţie. The evaluation of learning performances of the preschool child is done in specific ways of this level of education and training.proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor.nr.motivaţia pentru şcoală. M.Neghiniţă’’ Suceava. 2004. CHIVULESCU. 2.stabilirea scopurilor pedagogice. măsurarea rezultatelor aplicării programului. predare evaluare şi în management. PUIA. 190 . Caracteristica definitorie a perioadei în care ne aflăm o constituie angajarea întregului sistem educaţional din România într-o schimbare profundă pentru asigurarea calităţii în învăţare.F. Consiliere şi orientare (ghidul cadrului didactic). . ÎNREGISTRARE ŞI VALORIFICARE A DATELOR ÎN PROCESUL DE EVALUARE A PREŞCOLARILOR Doina CÎRCIU. G. Târgovişte: Gimnasium. M.. G. Bucureşti: Niculescu. LEMENI. considering the fact that acquiring knowledge doesn’t represent a purpose at this age. 2007.D. Preschool education doesn’t insist on the transmission of knowledge .13. ClujNapoca: ASCR.N. COMŞA. to facilitate and optimize the child’s integration in the society and to develop the child’s potential. Consiliere şi orientare. Geta LUNGU. 2008. Referinţe bibliografice: 1. L. 3. Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acţiuni cum ar fi: ..România Abstract. un proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor.P. va eficientiza relaţiile profesor – elev. but uses the knowledge. profesor diriginte/ consilier – părinte şi elev – elev. M.. MODALITĂŢI DE CULEGERE.

semnalarea progreselor pe care le obţin prin trecerea de la o sarcină la alta. La această formă de evaluare se recurge în mod expres şi la sfîrşitul grupei pregătitoare. Evaluarea formală. Evaluarea sumativă.atitudinile de sprijin. o practicăm regăsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi operăm prin: . căci generează atitudini de nelinişte. aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei. III. intervine. cînd se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat. relaţii de opoziţie cadru didactic – copil. de obicei.. Formele de evaluare După funcţiunile pe care evaluarea o îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia.Poţi să faci / să răspunzi mai bine”. predictivă. a intereselor sale de cunoaştere. 191 . . cumulativă.observarea continuă a comportamentului copiilor. Probele de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copilului. la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârşit de semestru – cînd se revizuiesc cunoştinţele. abilităţile dobîndite în acest interval – cu scopul întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate. continuă. Mai încearcă!’’.Prin urmare. „Foarte bine!”. Sînt verificări parţiale. precum şi a deprinderilor deţinute. Ea are funcţie diagnostică şi predictivă. Evaluarea iniţială. gen bilanţ. care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vîrstă ale preşcolarităţii. surprinerea reacţiilor pe care ei le au la solicitări diverse. . Evaluarea iniţială constituie reper pentru activitatea care va urma. avînd însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului. iar aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la nivelul de dezvoltare specific vârstei.recompensarea succeselor pe care copiii le obţin în învăţare prin formule premiale de genul: „Bravo!”.. II. formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt: I. . interpretarea. de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţi în învăţare prin formule de genul: . deprinderile. evaluarea înseamnă: măsurarea.

interviul. adaptate. c) analiza rezultatelor (informaţii privind nivelul de performanţă individuală a copiilor. Orice test trebuie să cuprindă obiectivele de evaluat. respectarea unor reguli). Orice test trebuie să parcurgă etape distincte: a) proiectare (stabilirea obiectivelor şi elementelor de conţinut. stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderilor în test. desigur. presupune un barem de verificare. indicaţii privind rezolvarea itemilor . C) probe practice: confecţionarea unor obiecte. probleme. 192 . descrierea/explicaţia. obiectivitatea. . Cea mai mică parte componentă a unui test este itemul. cu suport vizual. În practica de zi cu zi . d) valorificarea rezultatelor testului (permite educatoarelor să analizeze cauzele care au dus la rezultatele constatate). solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o lista de soluţii / alternative. sunt destinate verificărilor periodice. Itemii pot fi obiectivi şi semiobiectivi. raport echilibrat între complexitatea testului şi timpul de lucru.cu alegere multiplă. descriptorii de performanţă şi itemii. aplicatibilitatea. elaborarea itemilor şi ordonarea lor după gradul de dificultate).cu alegere duală. testul. întocmirea unor desene.Întreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizează cu ajutorul unor instrumente şi metode. fidelitatea. b) aplicare (asigurarea condiţiilor de desfăşurare. observăm că testul este cel mai folosit instrument de evaluare a performanţelor. Dintre calităţile testului amintim validitatea. la strategiile didactice specifice învăţământului preşcolar şi care se aplică la: A) probe orale: conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri). executarea unor lucrări în curtea grădiniţei. repovestirea. Cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional şi are formă de întrebări. Itemii obiectivi: . efectuarea unor experienţe. B) probe scrise: activitatea independentă. completarea unor dialoguri incomplete. asigură condiţii asemănătoare pentru toţi copiii. interpretarea unui anumit rol. cuantificarea rezultatelor). El are următoarele caracteristici: întrebările sunt formulate sintetic. progresele. trecerea unor probe sportive. acord/dezacord. descrierea şi reconstituirea. audierea unor lucrări muzicale. punctele slabe dominante. solicită răspunsuri cu adevărat/fals. exerciţii.

de completare. . număr. să se evite itemii largi.de tip rezolvare de probleme . întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie. sintetic şi care să precizeze foarte bine natura sarcinii..cu răspuns scurt. cu scopul de a-i pune pe elevi în situaţii variate de învăţare. simbol). · Să se diminueze ponderea evaluărilor prin sondaj şi să fie promovată o evaluare continuă şi completă. să se evite negaţia sau mai ales dubla negaţie. educatoarea se va orienta după următoarele întrebări: Ce tip de itemi trebuie construiţi? Ce grad de dificultate trebuie să aibă? Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic? Cum se va face asamblarea itemilor? Cum vor fi formulate instrucţiunile testului? Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării? Recomandări pentru stabilirea metodelor şi instrumentelor de evaluare · Stabilirea lor să fie rezultanta unui efort fundamentat pe raţionalizarea procesului de predare – învăţare. . 193 . · Metodele şi instrumentele să fie în concordanţă cu comportamentele evaluate. solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe două coloane. clar. să nu inducă răspunsul sau să condiţioneze răspunsul la un alt item. Itemii semiobiectivi: .de tip pereche de asociere. Condiţiile de aplicare a itemilor sunt: să fie exprimat într-un limbaj accesibil. să fie evitată ambiguitatea (echivocul). criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. La elaborarea probelor. cuvânt. · Să fie orientate spre cunoaşterea cât mai precisă şi completă a ceea ce ştiu şi mai ales a ceea ce pot să facă copiii. · Să fie folosită toată gama lor. să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item. să se asigure gradarea în dificultate a itemilor. enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. · Actul de evaluare să reprezinte o modalitate de cunoaştere a personalităţii copiilor.

Liceul Teoretic “Marin Preda”. ORIENTĂRI MODERNE ÎN ORGANIZAREA CURRICULUMULUI Laura IANCOVICI. dar şi pe arii curriculare. noul curriculum presupune o reflectare „în mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte. intelectuală şi spirituală . România Elena ENACHE. MANOLESCU M. pe grupe de norme integrate. sed vitae discimus!” („Nu învăţăm pentru şcoală. ale părintelui etc. Turnu-Măgurele. corelate şi întrepătrunse.Bolintineanu”. profesor. Grădiniţa cu Program Prelungit nr. putem înţelege de ce dezvoltarea umană – fizică. dar dornic de a elabora şi de a implementa un nou curriculum. Evaluarea în procesul didactic. 2000.a constituit dintotdeauna o zonă asupra căreia s-au aplecat psihopedagogii.D. Evaluarea şcolară-un contract pedagogic. De-a lungul timpului s-a dovedit că periplul prin tipurile de educaţie europeană nu este benefic unui popor dezorientat în aceast domeniu. În acest sens.D. România Abstract. Concern for its implementation has led to the emergence of ways of organizing curriculum (presented below) that may be used during the teaching of the educational. 194 . 2000. şcoala românească postdecembristă pare a se ghida în continuare după celebrul dicton al filozofului Seneca: „ Non scholae. încercînd să elucideze misterele devenirii umane armonioase şi să elaboreze lucrări care să stea la baza educaţiei instituţionalizate de cât mai bună calitate. Pornind de la ideea că orice om mare a fost copil. Bucureşti: Editura Fundaţiei .P. Turnu-Măgurele. having as subject the individual (child / student). RADU I. educ. Romanian education reform began with the appearance in the new education curriculum in accordance with the development and needs of society. care să satisfacă nevoile sistemului de învăţământ. Bucureşti: E. 1. 2. ale cadrului didactic..Referinţe bibliografice: 1.T. Avînd drept ideal educaţional formarea personalităţii capabile să se integreze activ într-o societate în veşnică schimbare. şi mai ales ale elevului ca actant de prim rang.. ci pentru viaţă!”).

În „Curriculum pentru învăţămîntul primar şi preşcolar. electricitatea ca subdiviziuni ale fizicii). pluridisciplinare. investigaţie. Manolescu avea să precizeze că organizarea interdisciplinară a curriculumului constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi social şi în „gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv. Predarea integrată trebuie abordată atît la nivelul organizării conţinuturilor. Aşadar. unde se apelează la cunoştinţele dobândite de către elevi la istorie sau religie. organizarea de tip integrat a conţinuturilor. apelarea la metode moderne de evaluare (portofoliu. organizarea modulară a curriculumului. În felul acesta se evidenţiază conexiunea dintre discipline. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. unitatea şi globalitatea temei de studiat. Joiţa observa că toate conţinuturile sînt organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de sine stătătoare.).” Organizarea interdisciplinară se dovedeşte eficientă numai cînd e asociată cu principii şi inovaţii specifice unui învăţămînt modern: învăţarea în clasă. Teorie şi practică” (2004). optica. Un exemplu elocvent de interdisciplinaritate îl constituie evaluarea nuvelei istorice “Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi (la limba şi literatura română. E. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. cât şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. instruirea asistată de calculator. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. integrarea a două sau mai multe domenii (ştiinţa despre 195 . fiind sesizate interferenţe între curriculumul şcolar şi cel extraşcolar (nonformal). organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului. referat etc. predarea integrată este o strategie de organizare interdisciplinară care valorifică experienţa de predare-învăţare: integrarea unor conţinuturi aparţinând unor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice (mecanica. coeziunea. Printre cele mai cunoscute modalităţi de organizare a curriculumului se numără: organizarea interdisciplinară a curriculumului. proiect. interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme generale.În lucrarea din 2003. învăţarea pe grupe mici/echipe. N. clasa a XIa). „Probleme teoretice şi practice ale curriculumului”.

196 .) În lucrarea din 1998. la înţelegerea.. CUCOŞ C. 1998. ritmului său de lucru. 2. Teorie şi practică. fizica. de educare chiar şi după finalizarea anilor de şcoală. geografia. componentă a curriculumului”. 2005. gestionarea şi aplicarea curriculumului educaţional cu ajutorul resurselor de care dispune şi subliniază abilitatea de a îmbina mijloacele şi procedeele didactice în predarea unui conţinut menit să reliefeze una dintre modalităţile de organizare a curriculumului. Creţu susţinea ideea apărută la mijlocul secolului XX: organizarea în module didactice a curriculumului. Bucureşti: Editura Credis.pământ ar putea integra astronomia. Indiferent de strategia la care recurge. asigurând accesul tuturor la educaţie. nonformală şi informală. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. integrîndu-se în itinerarii şi logici variate ale învăţării. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului permite trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. în clase distincte sau în şcoli speciale. oricînd capabilă de adaptare la nou. soluţii etc. cadrul didactic are sarcina de a-şi atinge permanent obiectivele trasate de idealul educaţional: devenirea armonioasă a personalităţii umane. Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. întrucât modulul didactic este un ansamblu de elemente educaţionale specifice. orientările moderne în organizarea curriculumului vizează capacităţile de manager ale cadrului didactic cu privire la specificul clasei de elevi.. stilului propriu de învăţare. facilitîndu-se lucrul cu grupe omogene de elevi în cadrul aceleiaşi clase. MANOLESCU N. geologia etc. îmbinând cele trei tipuri de educaţie: formală. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.. C. Referinte bibliografice: 1. Bucureşti: Editura Coresi. ea poate fi personalizată. meteorologia.. „Conţinuturile procesului de învăţămînt. care poate fi parcurs independent de sistemul din care face parte. atunci când se studiază conţinuturi precum amestecuri. În concluzie. TOMŞA Gh.). 2004 3. integrarea a două sau mai multe discipline. Bucureşti: Editura Polirom. Fiind centrat pe posibilităţile şi nevoile elevului. cu preponderenţa uneia dintre ele (elemente de chimie pot fi predate începând cu clasa a III-a la disciplina ştiinţe.

ca dimensiune a culturii interdisciplinare.knowledge management and business organization. Copiii au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală.P. de obiectivele urmărite şi de particularităţile grupului clasei. to fulfill their thirst for knowledge.Vâlcea Abstract. Deep.MANAGEMENTUL SUCCESULUI ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Iuliana-Florentina ISPIR. În plan pedagogic. Grăd. o flexibilizare curriculară menită să promoveze creativitatea educatoarelor şi să permintă oferte educaţionale cât mai variate. Sud. inst. nu se poate vorbi deocamdată de o cultură a managementului educaţional. să le ofere prilejul 197 . Rm. cu consultarea membrilor grupului şi cu delegarea responsabilităţilor în rândul grupului. L. Participarea la organizarea muncii copiilor conduce la o atitudine pozitivă a acestora faţă de obiectivele urmărite şi îi motivează pentru îndeplinirea lor. didactica contemporană promovează concepte şi atitudini educaţionale noi. Profesorul planifică întreaga activitate de formare şi educare a elevilor în funcţie de idealul educaţional prevăzut de Legea învăţământului. “Secretul oricărui succes: să acţionăm inteligent.cu P. Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influenţează evoluţia acestuia. inst. Sussman Management . The teacher plans activities throughout the training and education of students according to the educational pure of education required by law. Rm. financiare şi materiale ale unei organizaţii. şi a profesorului educator.” D. să le împlinească setea de cunoaştere. Grăd. Children need activities that can broaden their spiritual world.P.Vâlcea Luminiţa COPĂCEL.ştiinţa organizării şi conducerii întreprinderilor. a valorificării eficiente a resurselor umane. Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialităţii care te învaţă cum să predai o anumită disciplină de învăţământ. Sud. Ca expresie a modernizarii procesului de învăţământ. Aşadar întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor.cu P. to offer them the opportunity to move strongly to be able to iscodească alone to form beliefs is durabile. iar comportamentul său depinde în mare măsura de natura relaţiilor cu partenerii . Management .

În cadrul activităţilor realizate la clasă am observat buna dispoziţie a copiilor. Un loc aparte în cadrul activităţilor de destindere îl ocupă serbările. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. să demonteze jucării. imaginaţia. Concursurile pe diferite teme sunt. Formele de organizare ale acestor activităţi sunt mult mai flexibile şi cu caracter recreativ. excursiile. excursiile. Conţinutul lor se fixează în funcţie de dorinţele şi interesele copiilor. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. Participarea copiilor este facultativă. ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. lectura-dansul le stimulează sensibilitatea estetică. 198 . copiii comunică mai mult. favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic şi psihic. metabolismul. coloniile. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. fenomenelor din mediul înconjurator. Excursia îl reconfortează pe copil. creează o bună dispoziţie. realizate cu diferite ocazii. bucurii. revigorează tonusul vital. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. taberele. activităţile extradidactice prezintă unele particularităţi.de a se emoţiona puternic. de asemenea. Serbările reprezintă un izvor de satisfacţii. Toate acestea contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului şi numai un manager şi un management bun al activităţilor extracurriculare poate dezvolta asemenea efecte. copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă. să deseneze diferite aspecte. Ca activităţi complementare. acasă. investigatoare. ce au văzut în vizite. gândirea. pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă. În concluzie nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. Ea reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor. a unor zone geografice şi locuri istorice. educatoarea putând interveni doar prin antrenarea copiilor la unele din aceste activităţi. drumeţiile le stimulează curiozitatea. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi al vieţii sociale. momente deosebit de atractive pentru cei mici. prin acţiuni directe asupra obiectelor. Activităţi extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt toate formele de acţiuni turistice: plimbările. lucrează în echipă atât în cadrul serbărilor cât şi al activităţilor de desen-pictură. le dezvoltă spiritul de observare.

CERNEA. p. the curriculum management is the key for the achievement and the success on a large scale of the reform. impostură. Bucureşti: E. România Abstract. Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ.Referinţe bibliografice: 1. I. Bucureşti: Ed. moral sau estetic. delicvență va costa mult și va fi anevoioasă”.The curriculum approach allows moving the emphasis from „what” to „which is the purpose ”and „which is the result” of the learning efforts. 1998. reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri. JINGA. Iasi: Ed. director la Şcoala cu clasele I-VIII Ipoteşti. care părăsește școala cu o formație șubredă sub raport intelectual. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu”. The curriculum comprises all the regulatory documents where there are registered the main data concerning the educational processes and the learning experiences that school offers to students... In school. punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei. Managementul Educational. 1974. în “Învăţământul primar“ Bucureşti: Ed.D. JINGA. la nivelul şcolii. 2000. BARBU H. nr. POPESCU E. 1994. premisă a succesului la scară largă a acesteia. prof. MARIA. Managementul de curriculum este. Manual de pedagogie. Faza operaţională de aplicare şi implementare a reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectiva managerială a conceptului de curriculum. Abordarea curriculară permite mutarea accentului de la „ce” pe „ în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învățării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată. ALL . ABORDAREA CURRICULARĂ DE LA TEORIE LA PRACTICĂ Maria GUZU. E. Activităţi de joc şi recreativ-distractive. 4. Didactică şi Pedagogică. România. 199 .. LEROY. G. judeţul Suceava. Dialogul in educatie.. SERBAN F. Bucureşti: Ed. 1 / 2000. Polirom. Marian GUZU. Discipol. 3. ISTRATE.1 1 George Văideanu-Educaţia la frontiera dintre milenii. 2.. judeţul Suceava. 5.P.22. E.

Cadru de referință (document regulator care asigură coerența componentelor sistemului curricular. exemplele de activități de învățare. programele școlare care stabilesc obiectivele cadru. numărul de ore proiectate. norme metodologice și material suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular şi manualele alternative. respectînd nivelul și ritmul său de dezvoltare. În învățămîntul primar se urmărește: asigurarea educației elementare pentru toți copiii. fiind o reuniune a următoarelor componente: idealul educațional și finalitățile educației. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. în termeni de procese și produse). ghiduri. în limba română. atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să-i permită continuarea educației. sistemul obiectelor de studiu și schemele orare destinate parcurgerii acestora. limbile străine și limbajele de specialitate. înzestrarea copilului cu acele cunoștințe. Finalitățile specifice învățămîntului gimnazial sînt: asigurarea pentru toți elevii a unui standard de educație compatibil cu cel european. În sens restrîns. 200 .Curriculumul poate fi definit ca ansamblul proceselor educative și al experiențelor de viață prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. planurile–cadru de învățământ pentru clasele I-XII/XIII. precum și standardele curriculare de performanță prevăzute în fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ. standardele de competență. obiectivele generale ale învățămîntului obligatoriu/neobligatoriu. obiectivele de referință. conținuturile învățării. formarea și dezvoltarea capacității de adaptare și integrare în societate. În România Curriculumul Național cuprinde: Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare. formarea capacității elevilor de a comunica eficient în situații reale. capacități. formarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social (prin toleranță. obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora. document care stabilește ariile curriculare. disciplinele aferente. Curriculumul de bază (nucleu) cuprinde ariile curriculare. este ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal. conținuturile aferente acestor obiective. în limba maternă. nediscriminare. formarea personalității copilului.

Există 3 tipuri de opțional care se pot derula la nivelul unităţii şcolare : · Opționalul la nivelul disciplinei .activități. formarea și dezvoltarea capacităților și a motivațiilor necesare învățării în condițiile unei societăți în continuă schimbare. interesele. · Opționalul la nivelul ariei curriculare . în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. cadrul didactic devine un inovator în curriculum. Opționalul deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare.o temă interdisciplinară care implică cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară. formarea capacităților și a motivațiilor învățării pentru viitor. · Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare . Pe parcursul învățămîntului liceal se continuă cu: desăvîrşirea personalității adolescentului. formarea și dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social.o temă proiectată pornind de la obiective transdisciplinare sau interdis201 . asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime. formarea și dezvoltarea competențelor care permit orientarea și inserția activă într-un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor. Descentralizarea curriculară conferă școlii putere de decizie finală în realizarea curriculumului la decizia școlii structurat în: curriculum aprofundat (pentru elevi cu parcursuri individuale mai lente de învățare pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însușirea acestuia). solidaritate). orientându-și proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului. deprinderile și abilitățile existente. module.interculturalitate. sprijinindu-se pe prezentarea unor conținuturi accesibile elevului folosind strategii didactice centrate pe nevoile. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. curriculum extins (pentru elevi ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare) și curriculum elaborat în școală (reprezintă diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala sau le alege din lista MECI). formarea și dezvoltarea unui grad suficient de autocunoaștere. teme care nu fac parte din programele școlare propuse de autoritatea centrală.

. Iaşi: Polirom. collaborates. E.student on new coordinates aims at shaping a couple teacher. 1998. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative. Curriculum diferenţiat şi personalizat. conținuturile fiind obținute din intersectarea unor segmente de discipline care aparțin unor arii curriculare diferite..Corint. 1/1990. Cadru de referinţă. The relationships teacher –student insolve the radical change of pace and the roles of the two participants to the process of teaching: the teacher must not be the only sender of information.. Bucureşti: Tipogrup Press . 1998. The repositioning of the relationships teacher. Revista de pedagogie. Bucureşti: Ed..ciplinare. Pedagogie. Grădiniţa Nr. POTOLEA. 2. Nr. profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi înalte.. ***MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. C. Ghid metodologic pentru învăţătorii. 5. patience and pedagogical tact. Referinţe bibliografice: 1.3 Focşani. Iaşi: Polirom. CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM. 6. Ş. A teacher’s work demands commitment. România Abstract. guides the activity of acquiring information and of shaping oneself through one’s personal effort. 202 . 2001. PĂUN.class in which the teacher controls. trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare. Bucureşti: D&G Editur. Această abordare curriculară vizează centrarea procesului de predare-învățare pe elev. IOSIFESCU. D. Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale. GIURGEA. Judeţul Vrancea. PĂUN.. trecere ce poate fi realizată tocmai prin posibilitățile oferite de proiectarea și aplicarea onestă a curriculumului la decizia școlii și în condițiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe nevoile și interesele elevului. 2006. 3. 4. 2002. MANAGEMENTUL GRUPEI /CLASEI DE ELEVI Ecaterina MIHU Institutor. CREŢU. Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. E. Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. D. Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice.

creator. Pornind de la aceste considerente. precum şi în . a constituit şi va constitui pentru învăţăceii săi un model. Stilul de conducere al managerului are influenţă hotărîtoare asupra grupei/clasei/colectivului/instituţiei de învăţământ. vizionar. Eficienţa. Personalitatea managerului şcolar trebuie să se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece rezultatele acestora sînt condiţionate de valoarea şi calitatea conducătorului. managerul şcolar trebuie să-şi formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/ cadre didactice. negociator. Managementul clasei/grupei de elevi. comportament şi mod de gîndire. pentru care constituie un . managerul trebuie să creeze un climat prielnic educativ în clasă. el fiind cel care le imprimă foarte multe din trăsăturile de caracter. În şcoală/grădiniţa de copii. indiferent de gradul de civilizaţie şi bunăstare al unei societăţi. organizator. judecător. atitudinal. într-un cuvînt un profil psiho-socio-profesional. mai nou managerul şcolar. în şcoală. bun coleg. stil care este determinat de caracterul. cel care a avut şi are în grijă educarea tinerei generaţii.model” profesional. Din toate timpurile.Programele activităţii instructiv-educative din şcoală şi grădiniţă” reprezintă doar nişte premise latente din punct de vedere al formării şi educării copiilor preşcolari. putem afirma fără tăgadă ca principala sarcină a educatorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient. odată cu cunoştinţele pe care le transmite în mod normal.Rolul şi personalitatea managerului şcolar. îndrumător. pedagogul. cadrul didactic este organizatoarul şi conducătoarul activităţii didactice şi educative ce se desfăşoară aici. Managementul grupei/ clasei de elevi se afirmă în ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic (educaţiei). datorită evoluţiei rapide a societăţii româneşti.Îndrumătoarele metodice“. Ele capătă forţă formativ-educativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către cadrul didactic. În acelaşi timp. Cea care pune 203 . educatorul. Rolul managerului în clasă/unitate de învăţământ poate fi sintetizat astfel: el trebuie să fie deopotrivă educator.. succesul este strîns legat de aspectele manageriale care au existat mereu în practica educaţională.. Acum. comportamental.. Cunoştinţele cuprinse în . psiholog. pregătirea şi experienţa sa. animator. temperamentul. mai mult ca oricînd. controlor.

Problemele pe care le ridică învăţămîntul de înaltă calitate solicită o mare mobilitate intelectuală. determină la copii/elevi manifestarea spontaneităţii. modest. flexibilitate şi supleţe în analiza şi interpretarea elementelor fiecarei situaţii în parte. A conduce procesul de învăţămînt din şcoală/grădiniţă înseamnă a face ce trebuie făcut pentru a se realiza: identificarea şi caracterizarea principalelor funcţii ce dau conţinut şi dimensiuni actului de conducere (planificare şi proiectare. moderne şi tradiţionale. cu sufletul plin de tot ce este frumos. potrivit unor obiective clare şi precise. Tactul pedagogic presupune autocontrol. care exclude competenţa şi care determină la elevi incapacitatea de concentrare. putere de discernămînt. de organizare şi coordonare. democrat. organizator. al tuturor strategiilor didactice. capacitate de a reţine învăţăminte corecte asupra activităţii şi personalităţii fiecărui copil în parte. dorinţei de afirmare. de planificare. abordarea unui stil managerial integrator. coordonare. performante sau perfectibile. de comunicare de noi cunoştinţe şi de dirijare a învăţării. ca manager al colectivului de elevi. dorinţa de a valorifica datele noi ale psihologiei şi didacticii moderne în practica curentă. de orientare sau directivare a activităţii copiilor. stăpînire de sine. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de copii/elevi în clasă conduce la in stalarea unui climat de autoritate. motivant pentru activitatea de învăţare. de evaluare şi ameliorare a procesului de predare-învăţare. muncitor pînă la uitarea de sine. iubitor de oameni. cooperant cu clasa. lipsa motivaţiei pentru o activitate. receptivitate la soluţii noi. Practica pedagogică demonstrează că acţiunile intreprinse de educator reprezintă unul din factorii cu rol special de organizare. Toate acestea ţin de măiestria şi tactul pedagogic al fiecărui manager al grupului de elevi. concomitent cu activitatea de predare. prin excelenţă. este cadrul didactic. Un manager şcolar trebuie. sensibilitate. să fie cult. 204 . pedagog desăvîrşit.în valoare întregul potenţial pedagogic al mijloacelor de învăţămînt. îndrumare. multă imaginaţie şi putere de anticipare. simţ al diferenţierii. de cercetare şi inovare a procesului de învăţămînt). iniţiativei. de a descifra motivele reale ale conduitei copiilor şi de a adopta măsurile cuvenite ţinînd seama de acestea.

sprijină şi foloseşte ideile copiior/elevilor. ci mai ales pe proceduri de interactivitate. Managerul clasei trebuie să-i lase pe copii/elevi să-şi afirme libertatea de manifestare. 5 “Spiru Haret” Dorohoi. În timpul activităţii de predare-învăţareevaluare educatorul/managerul grupei de copii. A. prin asigurarea condiţiilor socio-afective. prin acţiunile intreprinse. de a acumula noi cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere. jud..învăţare. Bucureşti: Editura Academiei. inst. I-VIII Nr. spiritul de iniţiativă.N. le stimulează dorinţa de a învăţa. 4.Coresi “ S. I. facilitează procesul de predare. Educatorul-manager trebuie să insiste nu pe problemele de conţinut informaţional.A. EDUCAŢIE ECOLOGICĂ – CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII Iuliana Magdalena MÂNDRESCU. de a face descoperiri. stimulează participarea. MITROFAN. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Managerul integrat acceptă trăirile. MORARU. Tratat de Psihologie Managerială. 2007. Aptitudinea pedagogică. Now at the beginning of the third millennium. 2. Empatia între educator şi copiii/elevii săi. 1997. să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Bucureşti: C. de a experimenta. TOMŞA.evaluare. de integralitate. cînd se află pe aceeaşi lungime de undă.. TABACIU. N. 205 . ia decizii curente împreună cu copiii/elevii.. 1988. Şcoala cu cl. Concluzii. libertatea. Gh. 2005. Referinţe bibliografice : 1. 3. the complexity and seriousness of problems related to environmental crisis requires us to promote environmental protection to all categories of environmental vârstă. CRISTEA. materiale. oferă copiilor puncte de sprijin.I. independenţa. România Abstract. Profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. Managementul lecţiei. Botoşani. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. prin utilizarea unor strategii adecvate. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. G.

Din păcate. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul preuniversitar nu prevede în trunchiul comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze problematica deteriorării mediului şi a modalităţilor de combatere a acestora. În cadrul Conferinţei de la Rio din anul 1992 s-a subliniat că educaţia în context şcolar şi extraşcolar reprezintă mijlocul cel mai puternic. Devenită un domeniu global. La nivelul Uniunii Europene există legi în domeniul mediului care se aplică în toate statele membre. care au ca obiectiv principal. ecologia s-a centrat pe obligaţia morală a oamenilor faţă de mediu.” În prezent toate ţările se preocupă de educaţia ecologică a cetăţenilor lor. faţă de sine şi faţă de urmaşi.) And humanities ( related to social systems) in which science is harmoniously combines with art. Politica de mediu în Uniunea Europeană se bazează pe următoarele principii: o Precauţie şi prevenire..Educaţia is a process at the confluence of realistic sciences (biology. Astfel. la prezentarea unor stiluri de viaţă sănătoase şi a unui profil moral marcat atît de dezvoltarea unor valori în beneficiul lor. and theoretical notions are fruitless unless they are closely related to practical activities. „Comorile naturii” „Poluarea şi protecţia mediului”. am optat pentru o abordare diferită a tematicii de studiu. capabil să conducă la ameliorare şi schimbări. Pornind de la statutul oarecum diferit al unei discipline opţionale faţă de celelalte discipline din trunchiul comun. chemistry. ci şi prin intuirea şi aprecierea corectă a relaţiilor dintre om şi natură. Din acest motiv au fost propuse la nivelul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe discipline opţionale (ex. Aceste opţionale au drept ţintă toţi elevii şcolii din care fac parte. rezolvând problemele ecologice nu numai prin soluţii tehnice. indiferent de nivelul de studiu deoarece temele propuse în conţinutul tematic al disciplinelor sunt cu o adresabilitate foarte vastă. dar şi al societăţii ca întreg. etc. Educaţia ecologică contribuie la pregătirea elevilor pentru a face schimbări pozitive în viaţa lor. o „Cel care poluează plăteşte”. dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realităţii şi a unui comportament ecologic vizînd grija şi responsabilitatea faţă de calitatea mediului natural. o Îndepărtarea sursei de poluare. conştientă fiind că toate competenţele de factură ecologică nu se pot realiza 206 . „Surse de poluare în comunitatea locală”). cu implicaţii deosebite asupra sănătăţii. physics.

decât în mijlocul naturii. · Deplasarea la rampa de gunoi a oraşului pentru a identifica factorii contaminanţi ai solului şi ai apelor freatice. am desfăşurat o serie de activităţi dintre care.. Astfel. · Vizionarea unor filme ce prezintă probleme globale de poluare. · Realizarea de către elevi a unor materiale de propagandă ecologică şi jurizarea acestora de către ceilalţi elevi ai şcolii. ARDELEAN. Bucureşti: Editura Scaiul. prin care elevii să înveţe eficient fără a simţi acel „stres” impus de o activitate didactică. · Amenajarea şi întreţinerea spaţiului verde din jurul şcolii. 1993. G. se găseşte timpul fizic pentru a ne opri din viteza impusă de modernism şi de a medita puţin la impasul creat de noi Vieţii: constrîngerea la care o supunem zi de zi prin activitatea noastră poluantă. 207 . Dintre acţiunile desfăşurate menţionez: · Deplasarea pe durata mai multor lecţii consecutive pe diferite sectoare ale rîului ce străbate oraşul (Jijia) pentru a identifica problemele concrete de poluare. · Participarea la acţiuni de curăţenie în parcurile oraşului şi în pădurile de la marginea acestuia. În aceste condiţii se pot realiza lecţii foarte atractive în spaţiul şcolar. identifică mult mai uşor sursele de poluare şi participă efectiv la acţiuni ce vizează o transformare conştientă a mediului prin aşanumita „ecologizare”. cele mai apreciate de elevi au fost: · Realizarea unui concurs de proiecte intitulat „Reabilitarea ecologică a oraşului Dorohoi”. · Confecţionarea unor obiecte din materiale refolosibile. elevii se confruntă direct cu problematica poluării. neparticipanţi la proiect. Ecologie şi protecţia mediului. MOHAN. Astfel. A. pe parcursul anului şcolar există limite impuse de condiţiile naturale ce nu permit deplasarea în teren. · Participarea la acţiuni de împădurire organizate de Ocolul Silvic la marginea oraşului. În acest fel. majoritatea temelor propuse vizează o strînsă legătură cu mediul înconjurător prin deplasarea efectivă în teren. pot afirma faptul că prezenţa disciplinelor opţionale la nivelul sistemului de învăţămînt oferă oportunităţi deosebite pentru promovarea în rîndul elevilor a unor teme de maximă importanţă pentru viitor. În mod evident. Referinţe bibliografice: 1. În concluzie.

pentru ca procesul de învăţare să se adapteze la actualul context al cerinţelor cu scopul asigurării unei educaţii de calitate.I. SĂHLEANU.. gestionarea corectă a modificărilor care intervin. Ca rezultat al cercetărilor referitoare la datele şi informaţiile despre practica instruirii. punînd accent pe schimbările care au loc la nivelul rolului şi statutului cadrului didactic şi al copilului. şi redimensionarea actului educativ.. domeniu. adaptarea la noile situaţii care să asigure instituţiei de învăţămînt prestigiu. elaborarea unui curriculum diferenţiat. ACATRINEI. de fapt. ceea ce. individualizat. personalizat avînd ca mecanism regîndirea. 3. Poluarea şi protecţia mediului. evoluăm. A. Bucureşti: Editura Ceres. se accede la centrarea accentului pe învăţare efectivă şi nu pe predare. extindere. and working out a new curriculum. V. C. intensitate. Iaşi: Centrul de multiplicare al Universităţii A. consecinţe asupra mediului educaţional. ne dezvoltăm în condiţiile unei societăţi aflate în situaţia unor continue. cercetătorii în domeniu trasează o serie de direcţii în reforma curriculară: deschiderea spre noile tipuri de educaţii. iniţierea şi susţinerea unor procese de schimbare. This paper focuses on some of the new tendencies concerning the educational management such as elaborating a new concept of teaching. în condiţiile concurenţei actuale. institutor Mihaela ANDREESCU. profesor Şcoala “M.1989. BINDU.Cuza. performanţe şi promovarea unei imagini pozitive. NOI TENDINŢE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL Daniela Elena OLAR. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. Aceste schimbări reprezintă condiţii esenţiale pentru ca şcoala să se alinieze la realitatea socială. în care fiecare instituţie şcolară parcurge schimbări variate. În acest context. este necesară proiectarea unui sistem de management al calităţii care 208 . permanente şi rapide modificări şi transformări sociale şi economice.. 1994. Pentru a realiza acest deziderat este necesară identificarea nevoilor din domeniul schimbării. Pentru ca aceste realităţi să funcţioneze ca un sistem unitar. IONESCU.2. initiating and encouraging some changes in modern education. Viteazu” Şelimbăr. marchează elaborarea unui nou concept al predării. calitate. Trăim. Sibiu Abstract. ce diferă ca durată. G.

Un alt obiectiv concret al reformei în învăţământul românesc este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare. totodată. Iar acest lucru este posibil prin intermediul instruirii şi învăţării interactive. pozitivă. Avantajele învăţării anticipative constau în faptul că aceasta conduce la schimbare. li se dezvăluie căi multiple spre găsirea unor modalităţi. studiază. În acest fel. este singura alternativă la învăţările de tip adaptativ-recreativ. să găsească cele mai bune modalităţi de a gestiona viitoarele condiţii ambientale. Aceasta încearcă.să cuprindă o serie de indicatori de calitate în ceea ce priveşte competenţele de comunicare. Primii paşi în implementarea modernismului în activitatea didactică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee moderne. în cadrul căruia toţi membrii organizaţiei şcolare caută continuu alternative care să permită obţinerea unui consens şi a unor rezultate superioare. transforma lucrurile de care au nevoie în viaţa şcolară şi aşezînd astfel primele cărămizi la baza vieţii de adult. este promotoare a reînnoirii şi a restructurării. management educaţional. prin abordarea unor mijloace de realizare a educaţiei pentru schimbare (stimularea imaginaţiei anticipative. evaluare şi dezvoltare profesională şi nu în ultimul rînd conceperea unui curriculum. Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive. Pentru a fi eficient. facilitează atingerea finalităţilor educaţionale formative şi informative şi care ocupă o poziţie centrală în curriculumul şcolar. conţinuturi care implică convertirea învăţămîntului dintr-unul preponderent reproductiv întrunul. combina. modifica. în esenţă. spre abordarea unor acţiuni concrete prin care să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. acela al atingerii obiectivelor propuse prin angajarea efortului propriu. printre altele. ca pe un parcurs pentru viaţă al educabililor. conduce la obţinerea unor nivele de 209 . educabililor li se permite dobîndirea de cunoştinţe ştiinţifice prin efort propriu. acest mod de învăţare trebuie să fie participativ. conduce la un feed-back anticipat. proiectare didactică. a posibilităţilor de alegere şi iniţiativă. estimînd rezultatele şi. Un tip de învăţare care ţine seama cu preponderenţă de consecinţele pe termen lung ale acţiunilor prezente este învăţarea anticipativă. investighează şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. conformă cu nevoile societăţii. a responsabilităţii) şi adaptarea actului educaţional în concepţie modernă. Copiii descoperă o nouă experienţă. creativ. interrelaţionează în grupuri de învăţare activă. pe conexiuni şi interrelaţii. prin care educabilii îşi exersează capacitatea de a selecta. pune accentul pe sensuri şi tendinţe majore.

performanţe ridicate. cît şi studierea întregului evantai de factori care pot determina fie rezistenţa la schimbare. decision making. thus becomes „the engine of management”.România Ioana PRISTAVU.” (Voltaire) Decizia managerială Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de decizie personală sînt: 210 . prof. Curriculum pedagogic. fie facilitarea implementării unei noi strategii care să deschidă calea spre crearea şi asigurarea unei solidarităţi esenţiale între adevăratele valori care stau la baza unui management educaţional eficient.. Referinţe bibliografice: 1. presupune atît diagnosticarea situaţiei existente. Colegiul Tehnic „Ioan C. Elaborarea unor concluzii cu privire la asigurarea unei educaţii de calitate.. V. prof. Management educaţional. 2006. CRISTEA. with its aim of harmonizing objectives to resource and people. fermi în a se angaja în acţiune.Niciodată lucrurile mari nu sînt realizate fără dificultăţi mari. the main attribute of the leading process. . Editura Didactică şi Pedagogică RA Bucureşti.. Cuza” Iaşi Abstract.. Ştefănescu” Iaşi. DECIZIA LA NIVELUL MANAGEMENTULUI ŞCOLAR Irina-Isabella SAVIN. Scientific preoccupations in educational management can be described as multiple and complexes. în descoperirea unor noi valori. care să se implice cu responsabilitate didactică şi încredere în capacităţile şi abilităţile personale şi de a le aplica în mod creator în vederea eficientizării procesului educaţional. Universitatea „Alexandru. I. Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu.. formarea de educatori capabili să predea în maniera modulară sau pe grupaje de conţinuturi cu caracter interdisciplinar. MOLAN. S. 2. secretar relaţii internaţionale. Pentru aceasta sînt necesare un management educaţional cu baze moderne şi eficiente. 2006.

decizia managerială care implică întotdeauna cel puţin două persoane: managerul. În principal pot exista trei situaţii: certitudine.factorul de luare a deciziei sau decidentul.. Certitudinea este caracterizată prin probabilitatea maximă de a realiza obiectivul urmărit utilizînd modalitatea preconizată.proces decizional (specific deciziilor mai complexe). . risc. variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de către decident. . Factorii primari ai deciziei manageriale Elemente constitutive ale situaţiei decizionale sînt: . Factorul de luare a deciziei (decidentul) este reprezentat de un manager care în virtutea obiectivelor. acţiunile şi rezultatele. cel care decide şi cadre didactice care participă la aplicarea sau concretizarea deciziei. incertitudine. Actul decizional se referă la situaţii decizionale de complexitate redusă sau cînd respectiva situaţie are un caracter repetitiv. Decizia managerială îmbracă două forme: . adoptă. adoptă decizia în situaţia respectivă. Incertitudinea apare atunci cînd probabilitatea realizării obiectivului este mare. . 211 . La baza actelor decizionale se află experienţa şi intuiţia managerilor.decizia managerială are influenţe directe la nivelul grupului. nu mai este necesară o culegere de informaţii şi în analiza lor. În procesul decizional.mediul ambiant decizional. caracterizată prin manifestarea unor influenţe directe şi indirecte semnificative asupra conţinutului şi rezultatelor deciziei manageriale. neafectînd numai starea.act decizional (predomină cantitativ). dar asupra manierei în care trebuie procedat există dubii serioase. factorii primari ai deciziei intră în interdependenţă care se reflecta în caracteristicile situaţiilor decizionale pe care le generează. sarcinilor. comportamentul. competenţelor şi responsabilităţilor. aplică şi evaluează decizia managerială. Mediul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene şi exogene care alcătuiesc situaţia decizională. Procesul decizional constă în ansamblul fazelor prin intermediul cărora se pregăteşte.

Profesorul lucrează cu decizii rapide. cu elevii. prin rezolvarea aceleiaşi situaţii: 212 . El respectă. Profesorul-decident Tradiţional. încît profesorul-manager trebuie să cunoască şi să utilizeze adecvat acest aspect. Astfel. la nivelul unei clase. cel puţin. Dar profesorul de o anumită specialitate este conducătorul procesului de predare – învăţare . explicate. specifice activităţii educaţionale Concluzii. În acest context. el ia decizii specifice curente cerute de derularea procesului realizării obiectivelor educaţionale. Aplicînd însă principiul descentralizării şi factorii de execuţie pot participa la procesul decizional. vom reţine ca specifice următoarele tipuri de decizii: · după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului · după valoarea informaţiilor asupra clarităţii.Riscul apare atunci cînd obiectivul este posibil de realizat cu o probabilitate apreciabilă a realizării. dar existînd o mare nesiguranţă în ceea ce priveşte modalităţile cele mai adecvate de urmat. formare-dezvoltare prin disciplina sa.evaluare. profesorii şcolii pot contribui. care par luate „pe moment" şi care trebuie să fie concise. aplică deciziile comunicate de la nivelurile administrative superioare. Deciziile sunt complexe şi datorită naturii educaţiei. care vizează mai multe obiective. Tipuri de decizii Flexibilitatea conducerii directe a procesului educaţional derivă şi de aici. în şcoală. motivate elevilor. pentru a-i angaja în activităţi utile. certitudinii atingerii obiectivelor · după sfera de cuprindere a decidentului · după conţinutul funcţional: · după frecvenţa elaborării · după tipurile de situaţii problematice. ca formator-educator nemijlocit. dar în clasă este liber să ia multe alte hotărîri privind tehnicile efective de instruire. Deci. deciziile sînt luate de către director şi echipele manageriale formale. la nivelul organizaţiei. pot participa efectiv în acest sens.

să le identifici temerile. 5. Nu e uşor să colaborezi. Chiar dacă nu vor recunoaşte deschis acest lucru. TOMA. să fii aproape de ei. ale cărui rezultate pozitive să se răsfrîngă asupra activităţii şcolii. E. patience. Management educaţional. A good school manager must owen a wide range of qualities: objectivity.A manager is o model for others to follow and because of that it is necessary that he firsthy know his responsebility. Piteşti. Pentru că asta eşti: un model de urmat. 1999. respect of himself and to the employees. 1994. Formarea competenţei manageriale a profesorului. Teoria şi practica conducerii. BĂRDUŢA. înseamnă să ai experienţă în munca cu oamenii.. Tempus. 3. răspunzi de toată lumea din 213 . trust. Nu e uşor să îi ajuţi să crească profesional. 2007. sense of humour. V. 1994. 2. Referinţe bibliografice: 1. afective. 2004. S. PERSONALITATEA UNUI MANAGER ŞCOLAR Simona – Mihaela VLASE. Practic.. Bucureşti. România Abstract. Conphys. but also practical knowledge.. Bucureşti. Tehnică. să ştii să comunici cu fiecare dintre ei. Bucureşti. prof. Ştiinţa managementului. sincerity.. Ed.M. acţionale care au ecou asupra întregii personalităţi. I.. Ed. să îi înţelegi şi să fii empatic. exigence. Teorie şi practică. la Şcoala Nr 6. atitudinale. Nicolae Bălcescu. MACIUC. Profesorul – factor de decizie. MIHULEAC. Craiova. judeţul Argeş. Ed. COJOCARIU. potenţialul. The school manager became a job that required not only theoretical. Ed. Sitech. 4. V. Introducere în managementul educaţiei. Ed.cognitive. A fi manager.. să discuţi cu ei. Nu e uşor să le fii un model. şi dacă vor avea ce învăţa: te vor urma. angajaţii tăi te vor urmări. Munca directă cu oamenii e una dintre cele mai dificile. mai ales unul bun. De aceea e nevoie în primul rînd să conştientizezi responsabilitatea enormă care stă pe umerii tăi. Râmnicu-Vâlcea. Didactică şi Pedagogică. director-adjunct. acceptance of dialogue.

pentru a determina angajaţii să se comporte într-un anumit fel. modestia. Minimul necesar de care are nevoie un manager pentru a avea succes poate însemna cîteva lucruri de bun simţ: să fie un exemplu pozitiv. blîndeţea sau agresivitatea. Deschiderea şi onestitatea îi fac pe angajaţi să abordeze liber şi sincer problemele lor în discuţiile ocazionale cu managerii. capacitatea organizatorică. echipa va fi probabil foarte competitivă. Dacă managerul este foarte competitiv. acceptarea dialogului. În mod cert a fi manager a devenit o profesie care necesita atît cunoştinţe teoretice. spiritul de dreptate. Rolul de manager şcolar are un caracter plurivalent. managerul nu ar trebui să mai desfăşoare activităţi de predare efectivă. nici în şcoala pe care o conduce. managerul ar trebui să dea primul exemplu. Biroul managerului trebuie să fie deschis atît pentru întîlnirile oficiale. Managerul unei şcoli trebuie să fie cadru didactic care să fi urmat cursuri de management educaţional şi care să aibă o vechime de 2-3 ani în instituţia pe care urmează să o conducă. o persoană capabilă să ia decizii 214 . exigenţa şi respectul faţă de angajaţi. cât şi practice în domeniul în care se exercită această funcţie.şcoala pe care o conduci. generozitatea. să conducă echipa într-o direcţie raţională. mai pot fi enumeraţi ca indicatori manageriali: echilibrul intelectual. să nu fie intimidant şi să nu-i învinovăţească pe alţii. înţelegerea. De asemenea. cît şi pentru întrebări neoficiale. Consider că. Astfel. este posibil ca echipa să preia sensibilitatea. nevoia de înnoire. nici în alte instituţii de învăţămînt. în acest context. suflecîndu-şi mînecile şi ajutînd. autoritatea managerului. încrederea. un om cu o gîndire independentă şi constructivă. Astfel. În acest fel el poate cunoaşte din interior punctele tari şi slabe ale şcolii pe care o conduce şi poate trasa împreuna cu consiliul de administraţie noi direcţii de dezvoltare. Dar cum ar trebui să „arate” managerul pentru a se bucura de apreciere şi pentru a constitui un „model” pentru angajaţii săi? Ar trebui să întrunească un set larg de însuşiri din rîndul cărora nu pot lipsi: temeinica pregătire de specialitate. Trăsăturile personalităţii managerului devin parte din cultura echipei. Faptele şi nu vorbele managerului sînt urmate de echipă. simţul umorului şi răbdarea. curajos şi hotărît. intuiţia. să fie integru. sinceritatea. cinstea. obiectivitatea. Trebuie să fii un membru eficace al echipei pe care o reprezinţi.

6. M. cursuri.. 5. principii. îmbinînd astfel loialitatea faţă de membrii colectivului cu cerinţele impuse de ştiinţa managerială.1998. CHIRICĂ. un negociator. Managementul resurselor umane.. Bucureşti: Editura Economică. interferenţe. Ideea e că avem nevoie de formare continuă pentru a atinge un nivel înalt. în acelaşi timp. Organizaţiile şi cultura organizării. S. E nevoie să ştim că o şcoală se dezvoltă datorită angajaţilor. "vreau să fiu manager" porneşte de la dorinţa de a lucra cu ei. Constanţa: Editura Leda & Muntenia. practică într-un anumit domeniu pentru a deveni un manager. T. el trebuie. FORIŞ.. MOSCOVICI. M. LUCA. S.şi să rezolve probleme. Nu cred că există o anumită reţetă de urmat pentru a deveni buni manageri. multă răbdare şi multă tenacitate. Management: fundamente. Managerul şcolar trebuie să fie capabil să aplaneze orice conflict. 2002. Oferindu-le subalternilor libertate în gîndire. de fi un îndrumător în viaţa profesională a angajaţilor. să insiste asupra luării deciziilor în grup. un bun cunoscător al problemelor financiare etc.. ANDRONICESCU. ANDRONICESCU. Bucureşti: Editura ALL. 215 . soluţii. studii de caz. VLĂSCEANU. deoarece niciodată nu vor exista suficiente resurse pentru a rezolva toate problemele. Referinţe bibliografice: 1. . Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. independenţă în acţiuni. R. Inteligenţa organizaţiilor. Concluzii. Rutinele şi managementul gândirii colective.. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Bucureşti: Editura Trei. Ei "zidesc" pentru manager. . Ei sînt obiectul principal al muncii acestuia. Nu e de ajuns o experienţă tehnică. că ei sunt temelia. 3. instrumente de lucru. E nevoie de mult sacrificiu. Există însă anumite reguli. 2. 2003. A. Acest rol poate provoca multe griji. 4. . Managementul schimbărilor. 2000. A. exemple practice care ne pot ajuta. MIHALCEA. A conduce e o artă pe care puţini dintre noi o înţeleg. 1999. 1998. Iaşi: Polirom. Şi practic. iar cele deja soluţionate pot genera altele noi.

asist. univ. dar şi de orientarea sa valorică în munca pe care o desfăşoară. ceea ce doresc angajaţii de la muncă poate fi împărţit în două categorii: valori profesionale intrinseci şi extrinseci. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea din Piteşti Abstract. orientarea atitudinal-valorică a personalităţii sale este determinată de sistemul personal de valori al acestuia care se constituie prin asimilarea valorilor sociale caracteristice grupului căruia individul aparţine. Valorile de muncă extrinseci sînt ceea ce doresc şi caută/ aşteaptă indivizii din organizarea propriei munci şi din contextul 216 .The professional values represents a desirable outcome that sets the organizational behavoiur of an individual. orientarea axiologică are în vedere anumite valori determinante ale culturii acestora care constituie un pattern general în viaţa şi activitatea membrilor grupului sau a societăţii. Munca este esenţială pentru indivizi şi societate. drd. principii generale. dar esenţiale pentru performanţele atinse în muncă sînt valorile profesionale ale angajaţilor. La nivelul individului. La nivel grupal sau societal. socialmente constituite şi instituite. cu rol apreciativ şi normativ. This study has aim to set hierarchy of the professional values (intrinsec and extrinsec) of teachers depending on their persona and occupational characteristic.STUDIU COMPARATIV PRIVIND IERARHIA VALORILOR PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE Maria Magdalena STAN. În general. Valorile profesionale intrinseci pot fi definite ca ceea ce doresc sau caută / aşteaptă de la propria lor activitate de muncă pentru a-şi satisface propriile nevoi psihologice. pe care individul le asimilează în procesul socializării şi al formării personalităţii sale. ceea ce doresc de la muncă. Calitatea actului educaţional depinde în mare măsură de gradul de implicare al cadrului didactic în relaţia cu profesia pe care o exercită. axiologică. ci şi una preferenţial-evaluativă.. Viaţa şi activitatea noastră sînt călăuzite de anumite valori. Relaţia individului cu realitatea nu este numai una cognitivă şi/ sau praxiologică.

locul II . locul II . locul III . Avantaje economice şi contextuale . iar pe ultimul loc conducerea şi modul de viaţă. Stimulare intelectuală.6). Altruism). cadre didactice cu o vechime cuprinsă în intervalul 10.stimularea intelectuală (m=12.50). iar la cadrele didactice cu o vechime de peste 25 de ani se constată că în primele poziţii ponderea valorilor profesionale intrinseci este mai mare. cu perfecţionarea profesională continuă.reuşita profesională (m=14. Prestigiul profesional ca sursă a satisfacţiei profesionale vine odată cu angajarea în activitate.relaţia cu colegii.La grupul 1 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I .Mod de viaţă.75). care activează atît în mediul rural (20%). Investigaţia s-a realizat pe un lot de 45 cadre didactice din învăţămîntul primar şi preşcolar. .5).La grupul 2 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I se situează prestigiul profesional (m=14). pentru a-şi satisface în primul rînd nevoi de ordin social şi fiziologice.20 ani şi cadre didactice cu o vechime de peste 25 de ani de activitate.20). locul III . Reuşita profesională reprezintă antecamera prestigiului profesional. Relaţii cu colegii. adaptat de S.creativitatea şi responsabilitatea (m=12. Ambianţa fizică. Relaţii cu superiorii.. cît şi în mediul urban (80%). E.5).5).acesteia. .La grupul 3 regăsim pe primele trei locuri următoarele valori. Conducere. Studiul de faţă îşi propune să analizeze configuraţia valorilor profesionale la cadrele didactice în funcţie de variabila vechime în învăţămînt şi implicit variabila vîrstă.avantajele economice (m=13. astfel: locul I .Siguranţa profesională.prestigiul (m=14. cu experienţa. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=9). Reuşita profesională şi valori profesionale extrinseci: organizaţionale . pe locul III . pe locul II creativitatea (m=13. Rezultatele obţinute prin aplicarea inventarului de valori profesionale „Work Values Inventory” (valori profesionale intrinseci: Creativitate.independenţa. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=8). Independenţă. cu vechime în activitate între 2 şi peste 25 de ani. Super au fost analizate pe trei grupuri de participanţi: cadre didactice cu o vechime de pînă în 5 ani. (m=14. . Estetice. Valorile extrinseci predomină în ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice debutante. Chelcea după D. Prestigiu. Stimula217 . Varietate.

Studierea tipurilor de valori profesionale în funcţie de caracteristicile personale şi ocupaţionale poate genera hărţi ce caracterizează o anumită categorie profesională. Psihologia muncii . 2004. orientarea spre relaţiile interumane sunt valori specifice profesiei didactice. vol IV. Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică. V. Nu pot fi generalizate datele obţinute în cercetarea noastră datorită universului restrîns al populaţiei investigate. Bucureşti: Ed.rea intelectuală. JOHNS. 5. S. Aspecte ale relaţiei valori profesionalesatisfacţie. Bucureşti: EDP. însă variaţiile valorilor profesionale pot fi explicate în cazul studiului nostru prin efectul combinat al diferenţelor de vîrstă şi de experienţă profesională. M. Referinţe bibliografice: 1. Concluzii. 218 . ZLATE. creativitatea.M. Rev. G. Thomson Learning.angajare în dezvoltarea carierei în psihologie. Iaşi: Polirom. MUCHINSY. ceea ce poate determina proiectarea şi elaborarea de programe de motivare şi de strategii proactive care să ofere cadrelor didactice regăsirea acelor valori în organizaţia din care fac parte. nr. 1-2. P. Personalitate şi societate în tranziţie. 1981.1998. 2000.relaţii interumane. Economică. 3. NEGOVAN. de Psihologie organizaţională. Psychology Applied to Work. CHELCEA. Comportament Organizaţional. 1994. Studii de psihologie socială. 2. 4. Belmont: Widsworth.

Inclusive education involves a holistic approach to teaching a child by understanding and satisfying its needs for knowledge and personal development. Educaţia incluzivă. regardless of cultural. Chişinău Domnica GÎNU. univ. which requires a global reform of the educational system. prof. conf. de căutare a modalităţilor de a răspunde diversităţii umane. dr. ca srtategie a creşterii calităţii. Educaţia incluzivă este axată pe dezvoltarea şi promovarea educaţiei timpurii.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CONDIŢIE PENTRU DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR Nicolae BUCUN. care ar asigura adaptarea copilului la solicitările sociale şi ar contribui la incluziunea şcolară şi socială la diferitele etape de vîrstă. The learning of each child and of all the children takes place in the mainstream friendly schools. Chişinău Abstract. implementarea unei noi formule de solidaritate umană. capabilă să ofere asistenţă educaţională de calitate tuturor copiilor în medii de învăţare comună. asistenţei psihopedagogice adecvate necesităţilor 219 . de creştere progresivă a calităţii educaţiei.. hab. economical. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. religious differences.. UPS „Ion Creangă”. as well as disabilities and disorders affecting learning and development. Inclusive education is a universal educational strategy for all children. univ. Educaţia incluzivă este parte integrantă a paradigmei „educaţiei pentru toţi” şi are menirea de a orienta sistemele de educaţie spre o abordare holistică a necesităţilor educaţionale şi de dezvoltare a tuturor copiilor.. implică transformarea instituţiei de educaţie generală în şcoală extinsă. designed to improve quality of educational process and personal experience of the children.. Educaţia incluzivă este un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale. dr.

psihopedagogice. lipsa personalului calificat pentru asistenţa specială a necesităţilor copiilor cu dizabilităţi: psihologi. Factori pedagogici: curriculum suprasolicitat. sistem incoerent de formare profesională iniţială şi continuă în domeniul educaţiei. 220 . Analiza capacităţii sistemului de educaţie în asisgurarea educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe speciale de educaţie a scos în evidenţă un şir de factori care exacerbează excluderea acestora din sistemul general de educaţie: Factori normativi: lipsa cadrului legal cu prevederi speciale privind educaţia incluzivă (Legea Învăţămîntului nu abordează educaţia incluzivă). atitudini negative. acces fizic limitat pentru copiii cu dizabilităţi. iar preocupările pentru această educaţie au fost îndreptate spre o gamă mult mai largă de copii. tulburări senzoriale. De-a lungul anilor au fost adoptate o serie de documente internaţionale. Factori socioeconomici: incapacitatea sistemului de educaţie de a răspunde la diversitatea necesităţilor copilui cu cerinţe speciale de dezvoltare. logopedice) etc. număr insuficient de servicii specializate pentru copii (servicii psihologice. tiflopedagogi. psihopedagogi. intoleranţa faţă de diferenţe. maladii somatice cronice etc. tulburări fiziologice. sistem de evaluare neadaptat cerinţelor individuale de educaţie. Educaţia incluzivă a devenit o condiţie inerentă pentru modernizarea curriculumuli şcolar. logopezi. Factori instituţionali: bază tehnico-didactică a instituţiilor de educaţie şi condiţii neadecvate cerinţelor educaţiei incluzive. tiflopedagogice. orientată spre includerea tuturor copiilor care din motive variate nu reuşesc să facă faţă cerinţelor educaţiei şcolare. kinetoterapeuţi. Educaţia incluzivă a devenit o problemă a învăţămîntului general. surdopedagogi. tulburări psihosociale. cadru legal inadecvat pentru evaluarea copiilor şi incluziunea copiilor cu nivele diferite de dezvoltare sau de dizabilitate etc. prejudecăţi existente la nivelul societăţii. care au impulsionat o nouă abordare a educaţiei. tulburări psihice şi de comportament. etc.individuale ale copiilor în baza programelor individuale de abilitare şi reabilitare a dezvoltării copiilor cu cerinţe educative speciale. Factori biopsihosociali perturbatori: tulburări organice. subestimarea şi diminuarea importanţei educaţiei în familie a copiilor etc.

Sistemele de învăţămînt trebuie să fie incluzive. o nouă orientare.Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţionale pornind de la: dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare primare. Declaraţia de la Salamanca (1994) revalorifică principiile. abilităţi şi necesităţi de învăţare unice. Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei nu numai pentru oferirea şanselor egale. ameliorarea calităţii educaţiei şi a formării profesionale a cadrelor didactice. recunoaşterea diversităţii largi de necesităţi de dezvoltare a copilului. angajare pentru o pedagogie centrată pe copil. obiectivelor. încurajînd participarea activă şi pozitivă a acestora la educaţia de calitate. formelor de organizare a educaţiei. angajament pentru o abordare intersectorială. reevaluarea atitudinii statului şi societăţii faţă de copii excluşi şi/sau marginalizaţi. Educaţia incluzivă solicită o noua abordare a scopurilor. dar şi spre realizarea educaţiei copiilor excluşi şi /sau marginalizaţi împreună cu toţi copii în sistemul de educaţie generală. sistemele de educaţie trebuie proiectate ţinînd cont de aceste particularităţi şi cerinţe. să caute activ copii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă. 221 . în care diferenţele individuale sînt considerate o provocare nu un obstacol. interese. Educaţia incluzivă reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a realiza drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană împărtăşite pe plan mondial şi recunoscute de către comunitatea internaţională. umaniste în educaţie. integrată şi holistică asupra educaţiei. parteneriat. tinerilor şi adulţilor la educaţie. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. care pune accentul pe cooperare. politicile şi practicile în domeniul educaţiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şanse de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil a învăţării. o schimbare de optică. copii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale. Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor. accesului şi educaţiei de calitate. fiecare copil are particularităţi.

implicînd toate resursele comunităţii. elimină excluderea şi /sau marginalizării copiilor. prietenoasă. a calităţii 222 . Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a activităţii instituţiei de învăţămînt. adaptarea şi integrarea personalităţii umane la condiţiile vieţii. inclusiv a copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite. politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare. schimbarea modalităţilor de abordare a copilului. adaptat necesităţilor copilului. Educaţia incluzivă – asigură şanse egale. susţine asistenţa educaţională a tuturor copiilor. democrată.se pe familia copilului. în funcţie de potenţialul psihofizic al fiecăruia. parteneriat. schimbarea atitudinilor şi aplicarea practicilor non discriminatorii în procesul de educaţie. centrarea procesului de educaţie pe copil / elev. dezvoltarea respectului de sine. prin intermediul sistemului educaţional general are drept rezultat o varietate de schimbări/impacturi de ordin social. integrarea educaţională. dezvoltarea societăţi democratice şi nediscriminatorii. orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi. centrîndu. acces şi condiţii de educaţie de calitate fiecărui copil. socială. tolerantă. Educaţia incluzivă este un sistem de educaţie deschis. flexibil. existente la limite minime – maxime. respectarea drepturilor copilului şi a principiului de oportunităţi egale. psihologic şi economic: diminuarea excluderii sociale. abordare fundamentată pe interesele copilului. Instituţia incluzivă este deschisă. adaptîndu-se ea însuşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. valorizează şi integrează toţi copii.Educaţia incluzivă – ca strategie a educaţiei de calitate. în mediul şcolar general. schimbarea atitudinii faţă de diferenţe. profesională. Dimensiunile educaţiei incluzive solicită abordări comprehensive a proceselor de evaluare a performanţelor copiilor. prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizarea copiilor de la educaţie. pedagogic. învăţare şi şi are un şir de funcţii: satisfacerea necesităţilor educaţionale a tuturor membrilor comunităţii. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. răspunde necesităţilor educative. creşterea continuă a calităţii educaţiei. toleranţă şi acceptare. Educaţia incluzivă pentru toţi copiii.

sporirea interesului şi a disponibilităţii comunităţii faţă de educaţia incluzivă. The crisis in education comes from the discrepancies between labor market needs with results /purchases of school. Necesitatea abordării problemei. pentru a oferi tuturor copiilor şanse egale la educaţie de calitate. Se recunoaşte şi este resimţită o criză a educaţiei. constatată la nivel mondial încă din anii 60 ai secolului trecut ( Edgar Faure. Valorile educaţiei incluzive vor fi luate în calcul în procesul modernizării curriculumului şcolar. PROIECTAREA CARIEREI. univ. Mai mult ca atît. p. 62 ) Printre contradicţiile dintre procesul educaţional realizat în şcoală şi aşteptările societăţii/ realităţile vieţii.. Educaţia formală ce exprimă esenţa politicii educaţionale realizată instituţional se află în impas la începutul secolului XXI. It is necessary to promote a sound conception based on clearly defined finalities. ritmul cărora ia amploare. se constată acum cîteva decenii (dar fenomenul a progresat).Coombs. conf. însuşi procesul educaţional realizat în şcoală a intrat în faza reformelor continue. 1974 ). In this case a curriculum development involves the reconceptualization of the career guidance process and that of career planning. REPER CONCEPTUAL ŞI STRATEGIC AL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Otilia DANDARA. dr. Cauza/originea crizei este identificată chiar în esenţa procesului educaţional. USM Abstract. Comisia Interna223 .. că criza educaţiei este apreciată în contextul problemelor de angajare în cîmpul muncii şi în raport cu necorespunderea dintre ritmul evoluţiei schimbărilor din domeniul profesional şi ritmul formării competenţelor profesionale (Philip H. încercarea de a atribui instruirii un caracter cît mai funcţional au devenit priorităţi ale reformei şcolii. Pornind de la faptul că finalitatea majoră a educaţiei este integrarea socială (mai curînd socio-profesională) de succes.relaţiilor participanţilor la educaţie pentru a deveni co-participanţi la un proces de formare propriu-zis. Apariţia noilor tendinţe. Argument.

decizia persoanei pentru un anumit gen de activitate profesională. Definirea conceptelor şi determinarea dimensiunilor Proiectarea carierei este un proces absolut necesar de realizat în scopul stabilirii conexiunii funcţionale dintre potenţialul individual şi cerinţele şi posibilităţile mediului socio-economic. deoarece semnificaţia conceptului accentuează caracterul operaţional şi funcţional al acestui proces. identifică şi tensiunea dintre consideraţiile pe termen scurt şi cele pe termen lung (Jacques Delors. La moment ghidarea carierei se desfăşoară fragmentar. care. ţinînd cont de faptul că. ce determină necesitatea abordării problemei ghidării/proiectării carierei. în secolul XXI. Buna funcţionare a procesului în întregime. p. identificăm şi probleme la nivel local. în mare parte. orientate spre identificarea posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual. fără să aibă la bază finalităţi bine definite. Dacă analizăm fenomenul ghidării carierei în contextul procesului educaţional realizat în cadrul sistemului de învăţămînt din ţara noastră. maturitatea psihologică şi socială generează educaţia ca relaţie de independenţă şi interdependenţă. În acelaşi discurs se remarcă faptul că orientarea şcolară este una dintre reperele în baza cărora este abordată problema educţiei. strategia de realizare a deciziei. Considerăm adecvat din punctul de vedere al esenţei procesului utilizarea noţiunii de proiectare a carierei. un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţi prosociale clar definite.12).ţională pentru Educaţie. este evidenţiat caracterul permanent. ţine de pregătirea profesională (educaţia profesională ). opţiunea profesională. 2000. managementul propriu-zis al carierei. În acest sens. la anumite vîrste. Proiectarea carierei implică activitatea de: orientarea şcolară şi profesională. precum şi a fazelor acestuia depinde de asigurarea realizării principiului comple224 . ghidarea carierei are misiunea de a pregăti şi susţine persoana în asemenea demers important şi complicat. constatăm lipsa unor repere conceptuale clare şi lipsa unui subsistem menit să realizeze procesul. Proiectarea carierei este un proces permanent încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului. există posibilităţi de a pune în valoare implicarea persoanei însăşi. Pe lîngă aspectele de ordin glabal.

Esenţa acestei concepţii rezidă în necesitatea educării individului în vederea proiectării carierei. Stabilirea clară a sistemului de obiective asigură conturarea unei strategii educaţionale. la mijlocul secolului trecut.. 4. Bucureşti. Auto/promovarea personalităţii în direcţia autorealizării prin valorificarea potenţialului individual în scopul progresului social. DELORS J. 3. VLĂSCEANU M. Comoara lăuntrică. 2002. Iaşi: Polirom.. 2. cît şi al realizării obiectivelor. Încercările de a revigora învăţămîntul şi a atribui un grad sporit de calitate educaţiei printr-o reformă judicioasă a curriculumului trebuie să vizeze în mod cert şi problema proiectării carierei. Managementul carierei. 225 . 2009. FRADIN M. Auto/cunoaşterea potenţialului individual din perspectiva posibilităţilor de integrare socio-profesională. Auto/formarea atitudinilor. ştiinţele psihopedagogice au conturat noua concepţie cu privire la ghidarea carierei – concepţia psihopedagogică sau educativformativă. În scopul asigurării integralităţii rezultatului menţionăm necesitatea realizării următoarelor obiective-cadru: 1. subordonîndu-se principiului complementarităţii funcţionale atît în raportul general. 3. 2000. În plan teoretico-metodologic. 99 réponses sur l’orientation. Auto/informarea despre lumea profesiilor şi oportunităţile sistemului educaţional. (Dandara O. Chişinău. Referinţe bibliografice: 1. 2. DANDARA O. Montpellier: SAIO. 1997. Proiectarea carierei.mentarităţii funcţionale. 2009) Concluzii.specific. (coordonateur). Acest aspect al procesului educaţional (dacă se doreşte a fi eficient ) se va încadra în aceleaşi limite conceptuale şi metodologice specifice abordării curriculare. sistemului de valori şi competenţelor necesar integrării socio-profesionale. Acest principiu determină eficienţa procesului atît în cazul influienţei factorilor educaţionali. cît şi în relaţiile dintre aspectele diverse ale fenomenului.cadru (direcţiilor strategice ). 4. Dimensiuni ale procesului educaţional. O astfel de concepţie reliefează faptul că educaţia pentru carieră se subordonează mecanismelor specifice procesului educaţional.

astfel că astăzi. consisting in the development of a intercultural globalized society? 1. desigur că ne punem întrebarea „cum putem birui?”. Întîlnirea cu semenii a fost rareori paşnică la început. tolerîndu-se sau cooperînd. Dar modul în care s-au produs aceste interferenţe au constituit momente ale popoarelor: uneori a fost interculturaţie. 383 şi este finanţată de MECI şi UEFISCUSU 226 . În urma acestor procese complexe s-au creat ceea ce sociologia culturii * Această lucrare este realizată în cadrul proiectului TOGHETER I. a produs ceea ce S. ginte. The paper is focused on the questions: what is the place of interculturality in globalized postmodern society? and: what is the future of intercultural education in the development of an macrosocial ideal. România Abstract. popoare – erau în continuă migrare. ulterior a trebuit să trăiască în pace. grupările umane . Ca educatori. Provocarea globalizării: dezvoltare. Educaţia interculturală la răscrucea dintre idealul macrosocial şi eşecul global In zorii istoriei lor.. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Universitatea „Transilvania” din Braşov. asigurîndu-şi hrana. Huntington a numit „ciocnirea civilizaţiilor”.ROLUL EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ÎN DEZVOLTAREA COMUNITĂŢII ŞI SOCIETĂŢII* Cornelia COCAN. vînătoare sau războaie.cete. dar. sau război de falie Paradigma globalizării în care se dezvoltă actuala societate are ca trăsătură specifică „libera circulaţie a informaţiei şi a persoanelor”. prin cules.D. De modul de rezolvare a acestei „ciocniri” depinde consecinţa posibilă: „dezvoltare”. sau „război de falie” (în accepţiunea aceluiaşi autor). Influenţe reciproce au existat. care prin esenţa existenţei sale înseamnă „dezvoltare”? 2. cel mai adesea a fost aculturaţie. specialiştii afirmă că nu există „limbă pură” sau „etnie pură” [7]. dr. [4]. cu ponderi mai mari de o parte sau de cealaltă. de o amploare nemaiîntîlnită în istorie. adică. chiar dacă a fost război. „cum se poate impune educaţia. Acest fenomen. impusă sau produsă în schimburi naturale.

alţi reprezentanţi. există şi categoria celor care spun „e loc pentru toţi. pentru a alege „ceea ce este mai bine”. au stagnat şi au decăzut [7. O dată cu intrarea în perioada modernă a istoriei. menită a realiza omogenitatea continentaleuropeană. J. la „înaltul specialist” devotat firmei multinaţionale. iar cele omogene. uitînd că exacerbarea naţionalului a aprins continentul. UNESCO.(apărut la Iaşi: Ed. un concept din constructivismul social. sau interculturale? „Societatea educaţională”* europeană are reprezentanţi care militează pentru păstrarea „intactă” şi promovarea specificului naţional. care a atins extremele: de la „super-omul” şi „rasa pură” (ariană). de două ori în secolul trecut. culminînd cu perioada postmodernă în care ne aflăm. Folosind. în care lucrează. p. etern. noi cu ale noastre”. acţionează spre promovarea unei interculturalităţi. care trebuie luate în calcul foarte serios de către factorii de decizie politică: în ce fel de medii sociale ne dorim să trăim: mono-.de tipul marilor imperii. într-un anumit loc/timp. Polirom. ei cu ale lor. Toynbee susţinea că sistemele sociale eterogene au fost cele care s-au dezvoltat. pentru anumiţi oameni.numeşte: mediile comunitare monoculturale. „Experienţele istoriei” trebuie confruntate cu ideile şi principiile validate de ştiinţele socio-umane. pentru că. prin intermediul educaţiei. universal-valabil. care s-au cufundat în propria cultură. 1996. şi. prin transfer. Prin analogie * termen folosit de Raportul Comisiei pentru Educaţie în secolul XXI. urmărindu-se o anume finalitate. Pămîntul”. cu titlul Comoara lăuntrică) 227 . multiculturale sau interculturale. Ar. multi-. s-ar putea afirma că „disonanţa culturală” constituie un moment necesar în dezvoltarea comunitară/ socială [2]. „Experimentele sociale” înscrise în istorie. 555]. într-o mare multiculturalitate şi co-/ federaţie statală. cuprinşi de un entuziasm unionist-european nelimitat. analizate şi interpretate de ştiinţele socio-umane constituie puncte de reper. dar deschis a deveni „cetăţeanul micuţului nostru sat planetar. în domeniul socio-uman nimic nu este imuabil. la polul opus al Terrei s-a creat aparthéid-ul sud-african. exercitarea influenţelor culturale a început să se facă conştient şi sistematic. apoi lumea. 2000.

pornit printr-un „război de falie”. F. 3. s-ar putea afirma că. ca ideal macrosocial. 2006. care sunt mai productive. W. prin intermediul factorului politic [5]. revine în răspunderea ştiinţelor educaţiei îndreptarea comunităţilor spre interculturale.. 3. Concluzii 1. În „Pedagogie. Necesitatea şi alegerea raţională a interculturalităţii au. Psihologie socială şi dezvoltarea cognitivă. aflate în epoca postmodernă. Bucureşti: Paideia. cultura este precum sîngele pentru corp: perpetuarea prin consangvinitáte duce la degradare şi dispariţie. Interculturalitatea este un deziderat necesar societăţii globalizate. Sfârşitul istoriei şi ultimul om. MUGNY. 2. Şi trebuie să răspundem la întrebarea: ce şanse are educaţia interculturală în realizarea unui ideal macrosocial. DOISE. dar cît suportă un anumit corp un alt sînge. 1998. G. multă utopie. pentru spirit. totodată. primejdioasă prin efectul lor distrugător. pentru că deciziile sunt luate sub presiunea avantajului economic.biologică. 2. Din acest moment. Educaţia interculturală. 228 . FUKUYAMA. cui îi revine asumarea răspunderii? Şi afirm că este „o asumare disipată”. În acest context. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită”. C. pentru o decizie care priveşte existenţa omenirii în şi după epoca globalizării şi a postmodernităţii [6]. spre un ideal macrosocial şi de a evita un eşec global. constînd în formarea unei societăţi globalizate de tip intercultural? Formarea şi dezvoltarea comunităţilor interculturale trebuie monitorizate de ştiinţele socio-umane. pentru educaţie. Iaşi: Editura Polirom. de construcţie şi dezvoltare şi de a evita un eşec global. Iaşi: Editura Polirom. dar cîtă durată are un hibrid.1997. comparativ cu soiul pur? Alegerea nu este uşoară. decît al său? Sau cu soiurile hibride. CUCOŞ. educatorii rămîn simpli executanţi. Din nefericire. Referinţe bibliografice: 1. Ştiinţelor educaţiei le revine responsabilitatea de-a îndrepta comunităţile interculturale. decizia de „cum să se facă” este hotărît luată tot politic. Dar cerinţele acestei epoci determină raţiunea să decidă pentru interculturalitate.

în retrospectivă istorică. ASPECTE ŞTIINŢIFICE ALE DISABILITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Valentina OLĂRESCU. NewYork: Oxford University. KORTEN. totuşi. D. UPS « Ion Creangă ». unul nou. Astfel. TOYNBEE. cercetarea în domeniul DÎ se numără printre elementele performante ale educaţiei speciale. 1998. The article describes aspects of educational policy in front of learning disabilities (newly difficulties) which occurred recently in high developed states of America. Chişinău Olimpiada CIUBAROV. 229 . parametrii lor includeau nu atît un eşec generalizat al învăţării. 1998. lector. Disabilitate de învăţare sau nereuşită şcolară? Dezbateri ştiinţifice externe. LYON. Du Style. dr. avem posibilitatea de a răspunde la întrebarea ce ar fi trebuit să reprezinte o disabilitate de învăţare. univ. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. Bucureşti: Antet. chiar dacă nu şi-a coagulat încă o perspectivă completă şi unificată. S. UPS “Ion Creangă”. Corporaţiile conduc lumea.Conceptul disabilităţilor de învăţare (DÎ) are. conceptul DÎ nu este. 1998. fără îndoială. 5. provocate nu atât de lipsa unor informaţii cu privire la domeniu.4. Bucureşti: Antet. HUNTINGTON. Chişinău Abstract. Analizele istorice ale DÎ sugerează o concluzie interesantă: iniţial DÎ erau concepute ca o categorie discretă.. 7. A Studyof History. 6. conf. La momentul actual. mai ales în ceea ce ţine de caracterul sofisticat al concepţiei şi analizei. C. D. There are presented debates among the specialists in order to find definitions for the concepts and to stabilize the training policies for the mildly handicapped students. “ştim” mai mult decît “înţelegem”. cât o serie de probleme concrete din contextul învăţămîntului academic. iar acest fapt provoacă o situaţie destul de ambiguă şi ne îngrădeşte posibilitatea de a răspunde la întrebarea fundamentală: Ce este o disabilitate de învăţare? Deşi reprezintă o categorie relativ nouă. cît de faptul că fenomenul DÎ nu a fost conştientizat în mod real. Ar. 1947. Bucureşti: Ed. În contextul DÎ. drd. Postmodernitatea.. Domeniul DÎ include o serie de aspecte şi se confruntă cu un şir de probleme de ordin intelectual. o bază ştiinţifică şi ţine de un tip specific de probleme de învăţare. J.

cît şi puncte slabe. DÎ au fost create ca şi categorie discretă. Deficitele de procesare reprezentau cauza problemelor academice la lectură. o categorie circumscrisă. provenite. afectau în mod negativ performanţa academică. descriind o clasă de tulburări de învăţare cu bază neurologică. În cazul elevului care se confrunta cu asemenea probleme. ce rezultă din deficite specifice. totuşi. sub aspectul unui număr discret de probleme de procesare ce rezultă din disfuncţii neurologice care. în special problemele privind nereuşita la învăţătură. Astfel. în cele din urmă. Prin urmare. Primul. similar celui remarcat în cazurile de retard mintal (RM). eşecul la învăţătură era perceput ca ceva neaşteptat: existau puţine motive de a crede că un alt elev. chiar dacă reprezintă cea mai nouă categorie în educaţia specială. DÎ specifice reprezentă. era întruchipat în noţiunea de nereuşită la învăţătură.Se punea. DÎ se deosebeau de RM prin coeficientul de inteligenţă (DÎ nu erau asociate cu performanţa intelectuală scăzută) şi prin profilul abilităţilor. Rămâne. Disfuncţia neurologică se manifesta ca o varietate de deficite de procesare psihologică ce influenţau în mod negativ obţinerea. de exemplu. s-ar fi confruntat cu dificultăţi similare la învăţare. scriere şi matematică. adecvarea 230 . în primul rînd. ce descrie o formă concretă de nereuşită la învăţătură şi nu una generală. Al doilea concept vizează natura condiţiei exprimate prin noţiunea învăţămînt special. afectate din cauza unor deficite specifice de procesare sau din cauza unor deficite despre care se presupunea că afectează doar sfere specifice ale funcţionării. asimilarea şi depozitarea informaţiei. Faptul că DÎ vizau mai curînd probleme academice decât probleme de natură comportamentală le diferenţia de tulburările emoţionale sau comportamentale (TE /C). dificilă posibilitatea de a valida noţiunile disfuncţie neurologică şi deficite de procesare (în special. denumit eşec neexplicat al învăţării. Conceptual. de reuşită joasă. fiind cuprinsă într-o gamă ce oscilează între leziunile reale şi tipurile predominant subclinice de disfuncţie. DÎ au reuşit să-şi găsească propria nişă. ci abilităţi cognitive medii. aşadar. în care se remarcau atît puncte puternice. Se presupunea că etiologia acestei condiţii era de ordin neurologic. se credea că DÎ sunt specifice. accent pe două concepte destul de importante. însă. din deficite de procesare. Problemele create nu constituiau un eşec generalizat. menită să descrie probleme academice. pus în aceeaşi situaţie. RM manifestând un profil plat şi scăzut. Astfel. care sugerează două lucruri: disfuncţie neurologică şi deficite de procesare.

teoretic. este scăzută. nereuşita la învăţătură) erau mai curînd presupuşi decît validaţi în mod explicit. Grupul persoanelor cu handicap uşor constituie aproximativ 75% din numărul total al persoanelor care 231 . iar pragul maxim de 2% estimat iniţial pentru această categorie în Legea Învăţământului SUA. a unei anume condiţii. Prevalenţa poate fi cel mai bine determinată în baza unor studii în cadrul cărora să se investigheze cantitatea şi distribuţia. aceste concepte de bază ale DÎ au fost abandonate în favoarea noţiunii mai bine (şi convenabil) documentate de nereuşită percepută ca discre-panţă. care vor fi menţionate în continuare pentru analiză şi meditare. K. S. Susţinerea eficientă a elevilor cu DÎ a creat o suprapunere în ceea ce ţine de distribuirea lor în instituţiile educative speciale. Astfel. În aceste circumstanţe. conceptul nereuşitei la învăţătură. (1997). Categoria DÎ face parte din domeniul handicap uşor al educaţiei speciale. un anume disconfort provocat de numărul mare al persoanelor diagnosticate cu DÎ. adică a numărului total de cazuri atestate la un anumit moment. R. deficitele de proces.şi validitatea slabă a testelor perceptual-motorii. Este vorba de aproximativ 5%. de 50% din populaţie. Treptat. Deşi discrepanţa denotă o diferenţă între reuşita aşteptată şi cea reală. Formularea în acest sens a unui răspuns mai exact este problematică. Trebuie să recunoaştem că există. în toate cazurile de DÎ. extrem de important pentru conceptualizarea DÎ. s-a remarcat o mişcare inexorabilă către accentuarea părţii ecuaţiei ce ţine de reuşita reală – care. adică sub medie. DÎ. deoarece aripa ştiinţifică a persoanelor din domeniul DÎ nu a reuşit să determine dimensiunea prevalenţei. A. conform lui Kavale. care include şi forme uşoare de retard mintal (RM) şi tulburări emoţionalcomportamentale (TE/C). disfuncţia neurologică. clasificarea se baza tot mai mult şi mai mult doar pe rezultate academice slabe. a fost înlocuit prin reuşita joasă. De regulă. Experienţa cercetătorilor din SUA a dovedit şi explicat mai multe aspecte. s-a putut uşor observa modul în care conceptul DÎ şi-a pierdut integritatea. RM şi TC: o populaţie în schimbare.5 ori. iar alţi factori (de exemplu.. a fost depăşit de 2. numărul persoanelor cu DÎ depinde de raportul dintre numărul elevilor cu disabilităţi şi numărul total al elevilor. totuşi. o condiţie manifestată. & Forness. Prevalenţa DÎ în estimările ştiinţifice de peste hotare. în timp. şi un număr tot mai mare de educabili au devenit eligibili în educaţia specială în baza acestor criterii limitate şi prea puţin riguroase. procesele majore accentuate în dezvoltarea timpurie a DÎ). Dar deoarece conceptele fundamentale ale DÎ erau ignorate.

tendinţa pentru RM este una descrescătoare şi. predominant este. în primul rând. Tendinţa de descreştere a RM pînă la o rată de prevalenţă de aproximativ 1% este notabilă.5%. ea rămîne slab reprezentată. deşi categoria TE /C reflectă o tendinţă de creştere uşoară. acestea nu pot fi privite ca şi tendinţă pozitivă. totuşi. abilităţi academice inferioare. iar prevalenţa redusă a RM poate fi atribuită unor decizii politice. rata prevalenţei fiind redusă la 0. un număr mai mare de deficienţe asociate) decît persoanele diagnosticate cu RM cu 20 ani în urmă. respingerea testelor IQ. pe decizii politice şi juridice şi au avut un impact semnificativ. însoţite de mai puţine îndoieli dacă elevul are cu adevărat TE /C.. modelul larg al sistemului social. care afectează direct DÎ. DÎ reprezentînd aproape 75% din acest grup de persoane cu handicap uşor. În California (statul cel mai afectat de modificările vizînd perceperea RM). RM ar trebui să demonstreze o prevalenţă de aproximativ 2-2. a schimbat specificul populaţiei diagnosticate cu RM. în timp. Aceste valori reflectă tendinţa de creştere a populaţiei cu DÎ. cercetătorii au sesizat că schimbările au redus cu 37% numărul persoanelor diagnosticate cu RM. Reducerea ratei prevalenţei RM a avut două consecinţe. Ce s-a întîmplat cu cele 1-1. deoarece acesta e singurul grup de persoane uşor handicapate în cazul căruia se pot face presupuneri referitor la prevalenţă. S-a recunoscut că populaţia diagnosticată cu RM este mai serios afectată (de exemplu.5% de elevi care se presupunea că vor fi diagnosticaţi cu RM? S-au făcut oare atît de mulţi paşi pentru prevenire şi intervenţie încît această reducere semnificativă a prevalenţei să fie justificată? Diferenţa dintre rata preconizată şi cea reală nu poate fi atribuită vreunei realizări ştiinţifice majore. un IQ mediu mai scăzut. ca şi considerent politic primar al prevalenţei reduse a RM. În cazul lui Lally M.J. Indiferent de modul în care 232 .6%. TE /C au demonstrat. deşi decizia lui a fost masiv criticată. Astfel. Deşi perceperea RM şi TE /C a suportat anumite schimbări. un model oarecum similar: includerea elevilor cu tulburări grave. a redus semnificativ posibilitatea de a le utiliza în deciziile de diagnosticare cu RM. deoarece există motive serioase. care include variabile de mediu şi diferite conceptualizări ale inteligenţei. Deşi în aceste cazuri se ţine cont şi de un IQ minim. În primul rînd. Prin contrast. în al doilea rând. ea a cauzat o mai mare încredere în validitatea diagnosticării cu RM la momentul actual şi. Utilizînd procentajul în baza unei distribuţii normale. Viziunile lui cu privire la RM se bazau.beneficiază de educaţie specială. utilizarea testelor IQ a fost îngrădită de restrîngeri juridice marcante.

Categoria DÎ a devenit astfel una extrem de generală. Dificultăţile ce vizau distingerea RM TE /C şi DÎ au fost bine documentate. mai curînd decît cu RM sau TE/C. mai puţin stigmatizant şi mai acceptabil. este probabil că aceşti elevi necesită educaţie specială. Din cauza bine-cunoscutei probleme a definiţiei. Faptul că cercetările demonstrează un declin în scorurile IQ şi recunoaşterea crescîndă a deficienţelor socialeemoţionale în rîndul elevilor cu DÎ. singura soluţie fiind includerea lor în cealaltă categorie de handicap uşor – DÎ. ulterior sintagma a fost „transformată” în „dificultăţi de învăţare” (D. Sub mai multe aspecte. aspectul pe care îl au ele în comun cu DÎ. Deoarece cîmpurile RM şi TE/C solicită. de performanţă academică slabă. Notă: La începutul preocupărilor pentru DÎ. prezenţa RM. devine irezistibilă. provocată de încorporarea elevilor care ar fi putut fi diagnosticaţi anterior cu RM sau TE/C. susţinerea a făcut ca necesitatea educaţiei speciale să devină criteriul primar pentru beneficierea de servicii. Cu toate acestea. În contextul disabilităţilor uşoare.19) 233 . Astfel. ce rezultă în limite vagi şi prost conturate. prin anii 1962. în atenţia educaţiei speciale. termenul utilizat a fost cel de „disabilitate de învăţare” (learning disabilities). dorinţa diagnosticării cu DÎ. Atunci cînd aceste fapte se combină cu ideea că DÎ ar fi un diagnostic “mai bun”. dar şi pe cei cu probleme de învăţare la care se adaugă o abilitate intelectuală scăzută sau probleme comportamentale uşoare.RM şi TE /C au fost caracterizate individual. în mod conştient sau nu. demonstrează o schimbare fundamentală în natura DÎ. iar climatul politic începe să se acomodeze la această dorinţă. eşecul şcolar. validitatea oricărui diagnostic avînd o importanţă secundară. un elev poate fi uşor calificat ca avînd DÎ. Ungureanu. Totuşi. DÎ include nu doar elevi cu dificultăţi academice specifice. care au intrat în centrul de preocupări. p. cu foarte puţine baze concrete. devine tot mai dificil elevii pot intra din ce în ce mai greu în una din aceste categorii. TE /C sau DÎ este secundară în raport cu dificultăţile şcolare. înainte ca o persoană să fie admisă în educaţia specială. care a reprezentat motivul din care elevii au ajuns. iar problema o reprezintă care dintre categoriile de handicap uşor trebuie preferată. criterii mai exacte de diagnostic. ea trebuie diagnosticată. în cele din urmă. 1998. Ele au vizat doar un element comun. este faptul că ele au fost definite în termeni ce includ o caracteristică fundamentală: perturbarea performanţei academice – o similitudine fundamentală a tuturor condiţiilor fiind. în primul rînd. diagnosticele servind doar ca mijloace ce permit elevului să intre în educaţia specială.

J. 3. Chişinău Aglaida BOLBOCEANU. as well as avoiding tensioned situations during the evaluation process. Kameenui. şt. During the learning and evaluation process is naturally for pupils to be successful or unsuccessful.. instruirii.: EDP.. maturizării elevilor ea evoluează mult. D. R. S. 2. însă este bogată şi variată. egoism. cercet. bunăvoinţei pentru ei este învăţătorul. D. J. These moments can be skillfully directed by teachers and parents by knowing age and individual peculiarities. 234 . intelectuale. Afectivitatea elevilor de vîrstă şcolară mică se caracterizează prin polaritate. univ. TRĂIRILE EMOŢIONALE ALE ELEVILOR DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ ŞI VALORILE LOR ATITUDINALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE Raisa JELESCU. Chişinău Abstract. prieteniei.. instabilitate. Sub influienţa educaţiei. A.1987. Etalonul omeniei. M. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance.Referinţe bibliografice: 1. estetice. M. 3-25). prof. 1998. Issues in educating students with disabilities (pp. E. In J.. 1997. Se dezvoltă furtunos în continuare sentimentele superioare: morale. Mahwah. J. LLOYD. hab. NJ: Lawrence Erlbaum. Copiiii cu dificultăţi de învăţare. UNGUREANU. & KUBERG. părinţii şi alte persoane apropiate. LALLY. 4. Bucureşti. W. La această vîrstă uneori copiii trăiesc intens şi sentimente opuse: de ură. Is intelligence stable in learning-disabled children? Journal of Psychoeducational Assessment. compasiunii. Lloyd. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 411-416.. The affective life of pupils from primary school is rich and various. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. amabilităţii. ostilitate. R. & FAMES.). KAVALE.. & D. dr. Chard (Eds. K. responsabilităţii. La vîrsta şcolară mică manifestările emoţionale ale elevilor sînt sincere.

Ei sînt foarte sensibili la tot ceea ce este frumos şi urît. starea de nelinişte sporind în ajunul probelor de evaluare şi după ele (41%-51% de elevi). În opinia noastră motivele acestui fenomen ar putea fi: · caracterul dinamic. pe locul următor se plasează disciplinele şcolare de profil real şi umanist.Învăţătura le aduce nu numai bucurii şi satisfacţii. 6. 3. în timpul evaluării şi dupa ea). după confortul emoţional pe locul următor se plasează educaţia tehnologică. În astfel de condiţii ei nu mai învăţă cu plăcere. deseori şi misterios al educaţiei fizice îi scoate uşor şi repede pe 235 .a.45% şi din clasele a IV-a -38%. Rezultatele investigaţiei la tema abordată ne demonstrează următoarele: 1. vioi. jucăuş. mai stresaţi fiind elevii din clasele a II-a. În momentele lezării demnităţii personale se supără. 4. Expresiile emoţionale ale lor devin tot mai dependente de succesele şi insuccesele la învăţătură ş. suprasolicitată. înăbuşindu-le interesul şi dorinţa de a învăţa. energic. frică. inaccesibilă.47% şi a II-a51%. în activitatea de evaluare a cunoştinţelor elevii claselor primare trăiesc emoţii diferite. zburdalnic. După probele de evaluare – elevii din clasle a II-a -50% din clasele a III-a. La copii se sting luminiţele curiozităţii din ochi.41% şi a III-a39%. plicticoasă devine povară grea pentru ei. 2. Dacă este dificilă. încordare şi altele. competiţional. pe următorul loc se plasează educaţia muzicală. starea de alertă mai frecventă fiind în timpul probelor de evaluare (31%-42% de elevi). starea confortului/disconfortului emoţional în activitatea de evaluare a cunoştinţelor este direct proportţională cu atitudinea şi aptitudinile lor faţă de domeniile de cunoaştere mai confortabile fiind educaţia fizică şi plastică. 5. starea de nelinişte sau de frică fiind mai frecvent trăită de 50%-91% de elevi. educaţia fizică şi plastică în clasele primare sînt disciplinele şcolare care le crează cel mai înalt nivel de confort emoţional la toate etapele evaluării (înainte de. dar şi întristare. îngrijorare. În ajunul probelor de evaluare mai îngrijoraţi sînt elevii din clasele I-a. frecvenţa şi intensitatea cărora variază la disciplinele şcolare.

fricoşi. evitarea sarcinilor didactice dificile şi de mare volum. concomitent ridicîndu-le şi menţinîndu-le constant dispoziţia bună. înţelegerea faptului că a învăţa bine este o obligaţie a elevilor. 8. iar produsele muncii lor imediate. cît şi emoţii ambivalente în activitatea de evaluare. disconfortul emoţional este mai frecvent marcat în activitatea de evaluare luată în ansamblu de elevii cu însuşită mai slabă la învăţătură. mai neîncrezuţi în sine. de odihnă şi de distracţie. profundă. · aceste discipline şcolare le oferă elevilor libertate comportamentală şi posibilităţi nelimitate de exprimare şi trăire deschisă. descoperirea în 236 . simţul vinovăţiei pentru notele negative şi. 10. facîndu-i liberi de orice încordare. fapt care duce necondiţionat la descătuşarea şi relaxarea lor totală. precum şi de cei mai anxioşi. 9. O parte din elevii buni tot marchează emoţia de nelinişte ori de frică. susţinerea elevilor care suferă de maladii nervoase. pentru majoritatea-părinţii. Pe de altă parte setea de frumos şi de inedit îi face pe elevi cu adevărat fericiţi. de relaxare. se bucură cînd obţin note dorite pozitive la probele de evaluare şi invers. · orele de educaţie fizică şi plastică sînt înrudite cu jocul care rămîne pe tot parcursul copilăriei cea mai eficientă modalitate de descătuşare. excluderea ameninţărilor şi a pedepselor fizice aspre în cazul insuccesului şcolar. precum şi a celor nerăbdători. variată a emoţiilor şi sentimentelor preponderent pozitive. mai fricoşi. fiind variate şi captivante. fără nici o excepţie. 7. · subiectele lecţiilor şi tehnicile de muncă la arta plastică. variat şi sistematic. nehotărîţi. practice şi necesare îi descătuşează. evident. dar şi atrăgătoare. toţi elevii. Factorii principali de ameliorare a stării de nelinişte şi de frică în procesul de evaluare sînt: altoirea încrederii în forţele proprii prin antrenament accesibil. pentru insuccesul şcolar mai frecvent îl marchează elevii eminenţi şi cu simţul responsabilităţii mai dezvoltat. încărcîndu-i cu energie pozitivă. pentru unii elevi în activitatea de evaluare mai autoritari sînt învăţătorii. deoarece frica ucide interesele cognitive. de înviorare.elevi din obosela şi nervozitatea intelectuală.

Copilul de astăzi. Turnu-Măgurele. His education at all levels is required as necessary to keep pace with developments in society which will be integrated. disperează. va fi adultul de mîine al unei lumi în veşnică schimbare.. România Elena BELU.comun a golurilor în cunoştinţe. Pentru sănătatea afectivă şi generală a elevilor e nevoie de a crea mai frecvent şanse de a se bucura de succese. a proastei condiţii fizice. înv. formarea integrală şi armonioasă a personalităţii decurge din însuşi idealul societăţii 237 . Arta motivării în învăţare constă în puterea de a stimula interesul de cunoaştere şi de investigaţie pe lîngă respectarea principiilor didactice şi ale docimologiei în instruire. Cadrele didactice trebuie să conştiintizeze foarte clar şi aportul motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale. pe care noi îl educăm. România Constanţa CEACARAN. Grup Şcolar ”Sfîntul Haralambie”. Turnu-Măgurele. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ ŞI INTEGRALĂ A PERSONALITĂŢII Marcela Sonia ALBU. prof. Today's student/millennium three lives in an era of computerization. has increasingly emphasized interference of all disciplines. Şcoala cu clasele I-VIII nr. Calitatea vieţii este dată de indivizii care alcătuiesc societatea la un moment dat. Each type of education contributes to the formation and development of individual personality. 4.. a foamei elevii nu vor fi interesaţi de învăţătură chiar dacă doresc acest lucru. the multiplication of media. ceea ce e absolut posibil în mica şcolaritate. Şcoala cu clasele I-VIII “Mircea cel Bătrîn”. E de menţionat faptul că în cazurile suferinţelor fizice din cauza bolii. Turnu-Măgurele. în caz de trăire intensă a emoţiei de nelinişte ori de frică în procesul activităţii de evaluare elevii întîi să fie calmaţi apoi să continue lucrul.. excluderea experienţei de comparare a elevilor din clasă în evaluare. înv. Deziderat al educaţiei contemporane. România Abstract. experienţă care răneşte.

Adaptarea la societate se face cu uşurinţă prin valorificarea inteligenţei şi a creativităţii. fizică.orientate spre democratizare şi informatizare. economică şi cultural-educativă ca surse de idei noi. moral-civică. omul trebuie sa beneficieze de educaţie estetică. îi formează deprinderile şi priceperile indispensabile unui caracter independent şi îi cultivă încrederea de sine. Şi educaţia permanentă devine o necesitate a societăţii contemporane. estetică. Comenius era de părere că „pentru fiecare om viaţa este o şcoală. şi aplicarea lor ajută la dezvoltarea gîndirii independente. înviorează. Ca proces de modelare a personalităţii. responsabilitatea propriilor acţiuni prin respectarea normelor societăţii democratice. educaţia utilizînd metode care să se adreseze atît laturii cognitive. de la leagăn pînă la mormînt”. 238 . dimensiuni importante ale personalităţii omului contemporan. care promovează competiţia şi spiritul de cooperare. anticipată de către Nicolae Iorga: „învăţat e omul care se învaţă necontenit pe dînsul şi învaţă necontenit pe alţii”. din diverse domenii de activitate. Cu toate acestea. transformă şi determină la meditaţie. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în formarea armonioasă a personalităţii. cu rol în formarea trăsăturilor pozitive de caracter (cinste. Profilul moral-civic al personalităţii este centrat pe valori morale de genul: libertatea de opinie şi pluralismul în viaţa social-politică. cît şi celei afective şi motorii. Asimilarea cunoştinţelor fundamentale. răscoleşte emotivitatea. tehnologică. Valorile filozofice şi morale pot fi stimulate prin educaţia religioasă. întrucît frumosul pătrunde în zonele cele mai adînci ale vieţii sufleteşti. nonformală. ecologică. Aşadar. Se impun ca necesare activităţi interdisciplinare ca modalităţi eficiente de îmbinare a celor trei tipuri de educaţie: formală. educaţia – sub aspectele ei diverse (intelectuală. religioasă) – oferă individului direcţia devenirii sale. sensibilizează. procesul învăţării trebuie să vizeze întreaga personalitate a copilului. Pentru a deveni consumator şi creator de frumos. care duce la creşterea calităţii vieţii. stimulîndui nevoia continuă de perfecţionare. Ioan Nicola consideră că prin educaţia estetică s-ar realiza o contrabalansare a efectelor tehnicizării asupra dezvoltării spirituale a omului. informală. fără un comporament moral democratic. cunoştinţele de ordin intelectual îşi pierd din valoarea lor formativă.

ajutor. solidaritate umană). Potrivit dictonului latin „Mens sana in corpore sano”. Tratat de pedagogie şcolară. componentă a „noii educaţii” îşi propune să-l conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii. acceptarea noului. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. 1997. dăruire de sine. Iaşi: Editura Polirom. improving and implementing the acquired knowledge. ZLATE. dobîndind capacităţi de autocunoaştere. 2003. să-l incite la participare. Eul şi personalitatea. realizîndu-se o armonie a trupului cu sufletul. of educational activities. personalitatea educatului tinde către perfecţiune. lect. C. 2. I. 239 . Chişinău Abstract. autoperfecţionare. omenie. Educaţia ecologică. INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Svetlana APACHIŢA. Bucureşti: Editura Aramis. frăţie. univ. M. Pedagogie. CUCOŞ. 3. adaptare la schimbările survenite în mediul de viaţă. adaptation of time and educational support. Învăţarea asistată de calculator este un factor de progres în orice societate democratică. care poate fi obţinut prin educaţia fizică.sinceritate. Aceasta formează deprinderi motrice. respect. O societate în permanentă schimbare impune educarea individului şi cu privire la tehnologiile relativ recente. trăsături de voinţă şi de caracter. adaptation of didactic activities to individual particularities of the child and can be achieved through personalization of objectives. un spirit avid de cunoaştere îşi poate găsi lăcaş într-un corp sănătos şi armonios dezvoltat. Referinţe bibliografice: 1. 1998. Individualization assumes personalization of education. ASEM. sub influenţa tipurilor de educaţie amintite. individualization of home assignment. NICOLA. facilitînd activitatea fizică şi intelectuală. Individualization as a modality of support in the process of education at the level of individual possibilities has as a goal focusing.. depinde într-o mare măsură şi de opţiunile lui. să devină conştient de viitor. Bucureşti: Editura Trei. calitatea ei. În concluzie.

Individualizarea presupune personalizarea educaţiei. pentru ca prin educaţie şi instruire fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană. Strategia individualizării educaţiei şi învăţămîntului nu-şi poate justifica menirea şi nu-şi poate dovedi eficienţa decît pe baza cunoaşterii copilului. Întrucît natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin uniformizare. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acţiune formativă. Problema instruirii diferenţiate nu este nouă. categorie fundamentală instrucţională. Cînd conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obţine o învăţare mecanică. adaptarea activităţii didactice la particularităţile individuale ale copilului şi poate fi realizată prin: · Personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale elevului). interesul profesorilor nu trebuie să fie tocirea particularităţilor individuale pînă la dispariţie. · Individualizarea temei pentru acasă. · Adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse. · Personalizarea activităţilor de învăţare. bazată pe memorare. Didactica modernă se bazează pe racordarea acţiunilor instructiv-educative la nevoile şi potenţialul copiilor. direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor. după 240 . În literatura de specialitate. · Adaptarea timpului necesar pentru învăţare. a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor copiilor. pe considerarea particularităţilor de vîrstă şi individuale ca indicator orientativ prioritar. ci numai modul de abordare al ei. suporturi audio-video). conceptul de instruire individualizată a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării. ci respectarea lor. proces dinamic. capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale.Una dintre tendinţele modernizării învăţămîntului vizează flexibilitatea instruirii şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui copil în raport cu propriile posibilităţi. elevul putînd alege modalitatea preferată de lucru.

Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor. rolul primordial în cunoaşterea acestora avîndu-l învăţătorul. cît şi învăţătorul. timp diferit. Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu copiii trebuie stabilită în funcţie de acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul acestora. Acesta are la îndemînă o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil: · Cerinţe comune pentru toţi elevii. activităţi individuale cu teme diferite. Deosebirile dintre copii sînt foarte evidente.cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală atunci cînd sarcinile de învăţare sînt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. capacitate de învăţare. fiind legate de capacităţi individuale şi modalităţi de structurare pe plan mental relativ constant. interes. Ea este necesară pentru anumiţi copii din clasă. dar şi a deosebirilor dintre subiecţi. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcţie de “capacitatea de învăţare” sau de însuşire a informaţiilor. Orice acţiune de individualizare a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune. sarcini diferite. sarcini diferite. a metodelor folosite. ritm de lucru. Învăţarea individualizată consideră atît elevul. adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale copiilor. sarcini diferite. nu scutirea de efort. Depistarea acestor trăsături care-i diferenţiază pe copii. fişe identice cu sarcini progresive. timp diferit. vizîndu-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel. de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor de muncă. 241 . după posibilităţile copilului. înclinaţii etc. stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care duce la performanţele scontate. reprezintă operaţia iniţială. · Cerinţe diferenţiate: sarcini identice. premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a subiecţilor. ci măsura lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă. deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare. ca fiind cei care construiesc împreună o bază de cunoştinţe. dezvoltare intelectuală. a ritmului de lucru în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de copil. dar în acelaşi timp.

RADU. atitudini. aprofundarea şi aplicarea cunoştinţelor. ŢÂRCOVNICU. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului. I. dr. introducerea unor sarcini didactice cu grade sporite de dificultate. class organizing can influence pupils studying in positive or negative sense. echilibrată a activiţăţilor frontale cu întreaga grupă şi a activităţilor pe grupuri sau individuale. Concepţii şi strategii. Învăţămînt frontal. Concluzii. Referinţe bibliografice: 1.. I. school organizing from the point of view of the centering approach on the child. Individualizarea ca modalitate de sprijinire în activitatea de învăţare la nivelul posibilităţilor individuale se realizează în cadrul activităţii mai ales în acele secvenţe care vizează fixarea. învăţămînt individual. 2001. învăţămînt pe grupe. In present article the author refers to class. V. abilităţi. 1981. 2. The way of school. adequate conditions for those who studies positively influence above them. 242 . trăsături de personalitate. Învăţămîntul diferenţiat. calităţi. calităţi. contribuie cu propriile lor experienţe. În cadrul activităţilor comune. adaptate particularităţilor acestora. IONESCU. ORGANIZAREA ŞCOLII ŞI A CLASEI DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII CENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ Angela CUCER. Niciodată doi copii nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel. implicîndu-se îmbinarea raţională. activitatea simultană cu două subgrupe de copii care realizează activităţi cu acelaşi conţinut sau conţinut diferit. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău Abstract. RADU.. According to the author opinion. evitîndu-se separarea permanentă a copiilor capabili de un randament ridicat de copii lenţi. individualizarea fiind imposibilă fără cunoaşterea „zestrei” cu care vin copiii la şcoală.Caracteristica acţiunii de individualizare în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru. 3. M. Didactica modernă. sînt cîteva procedee de realizare a muncii diferenţiate. individualizarea sarcinilor de muncă independentă. 1978.

Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate în semicerc sau pe grupuri. terenului de joacă. „. clasei. este necesar să se acorde o atenţie deosebită: scărilor. pentru ca aceştia să-şi descopere propria personalitate. În şcoala unde învaţă toţi copiii. Pentru copiii cu deficienţe fizice. Pentru a se deplasa mai liber în şcoală unii copii cu deficienţe fizice au nevoie de un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul mişcării. pentru ca fiecare din ei să 243 Federico Mayor. cît şi pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Mărimea acestor mijloace trebuie să corespundă dimensiunilor copilului. ar fi utilă elevilor cu deficienţe fizice care pot merge atît pentru sprijin. a clasei.prin „Educaţie pentru toţi”. mai presus de toate. trebuie să se creeze posibilitatea ca toate fiinţele umane . de-a lungul scărilor. Respectiv aşezarea mobilierului în clasă trebuie să creeze condiţii astfel. De aceea sarcina cea mai importantă a şcolii vizavi de aceşti copii este să le ofere acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri ai societăţii. clasa poate influenţa învăţarea elevilor în sens pozitiv sau negativ. să se împlinească social. care pot fi utilizate de către copil cît mai independent posibil. Dar totuşi cîteva idei sugerate la momentul şi timpul potrivit pot fi de folos atît pentru copii. încît elevii să se poată mişca liber: aceasta se referă mai ales la copiii cu probleme de mobilitate (pentru a face loc scaunului cu rotile). se remarcă necesitatea de a instala rampe speciale pe scară.. să fie valorizate. O bară de susţinere. fost Director General al UNESCO afirma: . De cele mai multe ori profesorii nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a şcolii. cît şi pentru profesori. datorită diferenţelor lor. şi nu devalorizate.Schimbările majore din domeniul vieţii sociale din ultimii ani reclamă procesului educaţional necesitatea găsirii unor soluţii adecvate pentru copii.inclusiv cele cu dizabilităţi – să-şi dezvolte în întregime potenţialul. Toate aceste schimbări sînt benefice pentru toţi copiii din şcoală.. în holuri.” Într-o hotărîre a Unesco din 1987 se menţionează că “integrarea” şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este una dintre chestiunile cele mai contraversate pe plan mondial. terenului sportiv etc. Modul în care este organizată şcoala. clase etc. inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale şi profesorii care au probleme cu mersul. inclusiv şi copiii cu cerinţe educative speciale. Pragurile înalte pot fi accesibile prin montarea unei trepte de lemn. să aibă contribuţii în societate şi.

Copiilor ce nu disting liniatura din caiete li se vor pune la dispoziţie caiete sau foi cu liniatură mai pronunţată. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze). pentru ca aceştia să poată menţine capul şi corpul în poziţie ridicată atunci cînd şed. cît şi pe ceilalţi elevi din clasă. inclusiv electronice. Dacă sala permite. cărţi tipărite cu caractere mari şi grase. atît pentru elevi. · instrumente care protejează funcţionarea auditivă: casetofoane şi radiocasetofoane. pe cînd pentru copiii cu dizabilităţi severe trebuie să se amenajeze un loc special. care produc linii sau forme în relief. este recomandabil ca scaunul profesorului să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. un timp relativ scurt. riglă specială. cărţi înregistrate auto etc. dispozitive de mărit scrisul (tip lupă) de pe pagină sau numai de pe rînd. calculatoare (computere). Aceste dispozitive pot fi utile atît la scris. ca să poată lucra împreună şi să se ajute unii pe alţii. iar iluminarea clasei să fie cît mai adecvată. stilouri şi pixuri speciale cu care se pot scrie litere marcate puternic. diverse programe (soft-uri) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille. Copiii cu forme uşoare de dizabilităţi fizice necesită puţine adaptări în clasă. De asemenea. precum şi la citit. marchere speciale care formează linii în relief. Tabla şcolară trebuie să fie accesibilă tuturor elevilor. · instrumente electronice: calculatoare (matematice) vorbitoare. cît şi pentru profesor. a le permite şederea confortabilă şi a oferi un unghi de înclinare potrivit privirii copilului.. cu anumiţi copii sau grupuri mici de 244 . lămpi cu reglarea intensităţii luminii.l poată vedea atît pe profesor. se poate găsi un spaţiu pentru a lucra individual. hîrtie cu linii marcate puternic. pentru aceşti copii sînt necesare: · instrumente care întăresc funcţionarea vizuală: suporturi speciale pentru cărţi. marchete şi alte instrumente asemănătoare. pentru ca copilul să poată vedea rîndul. instrumente de măsurat cu adaptare Braille. · instrumente de măsurare adaptate. instrumente care întăresc funcţionarea tactilă: instrumente de tip Braille. de o culoare pe care se poate scrie vizibil. De asemenea sînt necesare pupitre speciale pentru a regla înălţimea. sintetizatoare (electronice) de voce. În caz că sînt copii cu tulburări de vedere tabla va fi liniată cu linii vizibile.

Educaţia integrată a copiilor cu Handicap. UNICEF. confecţionate din diverse materiale sau obiecte reale. 2001. Ghid practic pentru învăţămîntul deschis la distanţă. Uneori lecţiile sînt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara clasei. 5. 2000. pentru reducerea la maximum a zgomotelor. Clasa în care sînt şi copii cu deficienţe de auz se va afla într-o parte mai liniştită a şcolii. să fie centrată pe cel ce învaţă. 4. dar dacă se face în context real eficienţa lor este şi mai mare. Management educaţional. pe care copiii cu deficienţe de vedere să le poată atinge. De asemenea.copii. vor fi simulate şi în clasă. Această zonă va fi separată de restul clasei printr-un paravan mobil. La acestea se pot adăuga alte materiale didactice. pentru a fi vizibile şi înţelese de către toţi copiii. Deci. Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor. ARAMIS. Şcoala trebuie să găsească modurile cele mai adecvate. Copiii cu deficienţe de auz şi de vedere recepţionează mai greu atunci cînd lecţiile nu se ţin în clasă. NEAMŢU. C. cu imagini sau cu simboluri mari. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Psihopedagogie specială. Ed. A. 245 . T. lecţiile despre plante şi animale se pot face în curtea şcolii sau la ferme şi plantaţii din apropiere. dacă dorim ca educaţia să aibă un rol decisiv în dezvoltarea copilului. 2002. 2003. Ghid pentru profesori. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. astfel încît atenţia copilului să nu fie distrasă de restul clasei. 3. I. 2. United Nations Educational. nu ne rămîne decît să creăm condiţiile necesare pentru aceasta. şcolile trebuie să pună la dispoziţia profesorilor încăperi speciale. Activităţile de tipul „să mergem la cumpărături”. RO MEDIA. care să răspundă unei asemenea cerinţe şi să-şi schimbe metodele şi mijloacele de educaţie în corespundere cu cerinţele epocii moderne. Se vor folosi planşe cu scris mare. VRASMAS. Referinţe bibliografice: 1. ci undeva în afara clasei sau a şcolii. Scientific and Cultural Organization. 2002.. Iaşi: Polirom. Pentru astfel de copii. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clase incluzive. ŢOCA. pentru a învăţa să gestioneze banii. GERGUŢ.

Inside the larger frame of the curriculum. scopul acestora fiind acum implementarea unui sistem de valori socio-educaţionale care să conducă la schimbarea percepţiei faţă de şcoală a tuturor factorilor. Bacău. Nowadays. Forma activităţilor educative s-a modificat mult în timp. fragmentînd timpul liber al elevului care pentru mulţi dintre aceştia este timp de studiu. without being judged by others. when many families consider that education is no longer important. it is the school”s mission to improve children”s mind and soul.Ion Creangă”. Taking part in these activities.A educa mintea si nu principiile moral ale unei persoane inseamna sa educi o amenintare la adresa societatii” (Teddy Roosevelt) Activitatea educativă extraşcolară este un compartiment care ne priveşte pe toţi cei care lucrăm în domeniul învăţămîntului. Şcoala . the extracurricular activities have an important place in students preferences. Permisivitatea acţiunilor de acest fel corelată cu libertatea de exprimare din cadrul acestora situeaza activităţile extraşcolare în planul preferinţelor elevilor. România Abstract. orice tip de activitate extraşcolară se poate desfaşura înainte sau după orele de curs. 246 . Este de necontestat diversitatea şi importanţa acestui domeniu precum şi afinitatea elevilor pentru astfel de activităţi. elevii şi cadrele didactice avînd aceeaşi problemă . Dorinţa lor de a participa la realizarea unor astfel de activităţi este inhibată doar de lipsa de timp.cînd anume este oportun să se realizeze aceste acţiuni. . students feel free to express their opinions and attitudes.. În condiţiile speciale în care se află şcolile unde elevii din ciclul gimnazial au stabilite activităţile şcolare între orele 12-18..ŞCOALA ARE ROLUL DE A PERFECŢIONA NU DOAR MINTEA CI ŞI SUFLETUL ADOLESCENTULUI Lenuţa IONESCU. prof.. Se pune deci problema alegerii unor preocupări în detrimentul altora şi această opţiune elevul o va face nu după dorinţe ci în funcţie de responsabilitatea fiecăruia.

prietenie şi respect. singura unde tînărul s-ar putea manifesta liber.învăţare). nici premii. matematică. Cît de . fursecuri). într-un climat socio-afectiv pozitiv. să se respecte pe ei şi pe ceilalţi. un loc unde nu primesc nici diplome.calificat” este oare profesorul de chimie. nici note ci doar atenţie. abordează teme 247 . Astfel prin activităţile derulate în cadrul acestor proiecte elevii învăţa despre viaţă. ele sînt organizate sub formă de întîlniri-seminarii. Şi oricum o oră pe saptamînă este foarte puţin în condiţiile cînd în aceste ore se pun la punct şi problemele de management intern ale clasei respective. Orele de dirigenţie devenite de curînd ore de consiliere sînt în continuare desfăşurate de profesorii diriginţi deşi tematica lor este mult diferită de cea a fostelor ore de dirigenţie. să-şi organizeze timpul de lucru doar prin exemple şi discuţii fără nici o urmă de impunere. învaţă să se cunoască. în care există discuţii libere. se susţine cu sprijinul profesorului diriginte şi există acea temere faţă de profesorul care în ora anterioară a predat fizica ori chimia. elevii din grupul-ţintă participă cu interes şi cu plăcere şi aşteaptă încîntaţi urmatoarele activităţi. deschise între elevi. într-o atmosferă relaxantă (pregătesc ceai. îşi însuşesc trăsături de caracter. coordonator şi invitaţi. În cadrul acestora. un mediu în care toţi tinerii să se simtă valorizaţi. Activităţile sînt diferite de modul în care elevii sînt obişnuiţi să primească informaţiile în şcoală (predare .. Scopul acestora este crearea unui context favorabil pentru exprimare. Totuşi. istorie să ducă la bun sfîrşit o oră de consiliere (chiar şi după ce a participat la un curs de 40 de ore)? Oricît de corect şi-ar desfăşura un profesor diriginte aceste lecţii ele tot nu îşi ating finalitatea datorită imposibilităţii acestuia de a interpreta din punct de vedere psihologic concluziile acelei teme. acumulează informaţii în ce priveşte sănătatea. Plecînd de la toate aceste realităţi şi din dorinţa de a veni în sprijinul viitorilor adolescenţi s-a născut ideea realizării în şcoala noastră a unor proiecte în cadrul activităţilor extraşcolare. ora de consiliere. Avînd în vedere aceste lucruri. participanţii. să nu mai fie etichetaţi.Importanţa acestor activităţi este observată şi de părinţi care petrec puţin timp alături de copiii lor şi care consideră astfel rezolvată parţial ancorarea copilului în realitatea cotidiană.

Iubirea pentru oameni şi importanţa acordată fiecărei persoane în parte ar trebui învăţată la şcoală. încredere şi răbdare. doar capacităţile noastre sînt diferite. îşi vor canaliza energia spre grupuri formate din indivizi cu probleme similare. de respect. În vîltoarea zilnică. ci mai ales sufletul copiilor. astfel încît evaluarea progresului nu mai reprezintă un scop comun ci devine o formă de constrîngere. care există în oameni şi modul pozitiv în care aceasta poate fi folosită. Concluzia este că aceşti tineri au nevoie pe lîngă formarea unei gîndiri ştiinţifice de mai mult timp pe care să-l acordăm sufletului lor. Experienţele acumulate în cadrul acestor proiecte au darul să modeleze nu doar mintea. Deşi temele sînt absolut clasice: relaţia cu mediul înconjurator. unde să întelegem că nevoia de afecţiune şi de apropiere între oameni nu este o boală. implementarea unor trăsături de caracter. În programa şcolară nu exista un obiect unde să putem discuta despre suflet. Se urmăreşte astfel ca elevii să-şi manifeste într-un mod organizat nevoia de libertate. iar influenţa mass mediei nu este una benefică 248 . păstrarea frumuseţii sufletului.dintre cele mai diverse împreună cu o persoană din afara şcolii. În loc să fie valorificat fiecare în funcţie de potenţialul lui şi ajutat să se perfecţioneze continuu. spaţiul intim. face ca aceste lecţii de viaţă să modeleze sufletul tînărului într-un mod neaşteptat. mulţi dintre ei.trataţi diferenţiat în funcţie de aceasta. însă în loc de aceasta elevii constată că sînt împărţiţi după performanţele şcolare şi . descoperirea forţei minunate. prinşi între cerinţele sistemului de învăţămînt şi cerinţele familiei (ambele urmărind în principal performanţa şcolara) şi negăsind înţelegere în nici o parte. modul în care sînt tratate temele astfel încît discuţiile se bazează pe trezirea sentimentelor frumoase. iar entuziasmul lor se rasfrînge şi asupra adulţilor prezenţi la activităţi astfel încît revederea devine bucurie şi armonie. influenţa mass-media. În condiţiile în care un numar foarte mare de elevi trăiesc în familii dezbinate.lucru şi mai rău . unde să învăţăm că putem să ne acceptăm unii pe alţii fără a ne judeca în permanenţă şi unde să pricepem ca toţi sîntem egali. ei constată că sînt judecaţi si verificaţi. alimentaţie sănătoasă.

cu prioritate de influenţă logo-psihoterapeutică. univ.. Aptitudinea pedagogică. dr. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. ameliorare a frustrării. Conducerea învaţămîntului. volitivă. 2. 249 . Activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale. Referinţe bibliografice: 1. a anxietăţii. Primul model. Bucuresti: E. Activităţi de psihocorecţie prin intermediul jocului (jocuri de reducere a agresivităţii.educaţiei unor tineri. doar şcoala şi modelele ei ar mai putea să influenţeze pozitiv generaţiile viitoare. Activităţi de dezvoltare afectivă. Activităţi individuale de recuperare a tulburărilor de limbaj. nr. Pentru a realiza cu succes pregătirea psihologică către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj se propune curricula recuperatorie care include două modele psihopedagogice de eficientizare a acestui proces. jocuri de îmbunătăţire a imaginii de sine şi de formare a încrederii în sine). Bucuresti: E. Chişinău Abstract. 4. Caietul dirigintelui. 3.. CRISTEA. In the following article the author proposes curriculum for facilitating the process of school readiness for preschool age children with speech language disorders. hab. prof. S. 1991.D.D. conţine: 1. UPS „I. comunicativă – psihogimnastica complexă. 1993.P. MITROFAN.P. I. 2.2.Creangă”. de diminuare a depresiei. N.. drd. 3. JINGA. 1988. CURRICULUMUL RECUPERATORIU PENTRU PREGĂTIREA CĂTRE ŞCOALĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ Nicolae BUCUN. Revistă de pedagogie. Manual de management instrucţional. Chişinău Ala NOSATÎI.

ü 540 de activităţi recuperatorii logopedice individuale (30 de activităţi cu fiecare copil separat). Implementarea modelelor psihopedagogice a durat 5 luni şi au cuprins cîte 4 activităţi pe săptămână: · 2 activităţi frontale de psihogimnastică cu durata de 25-35 minute. Incluziunea. Aceste două modele propuse nu sunt consecutive. de învăţare ale fiecărui copil şi a tuturor copiilor în şcoli pentru toţi. Participarea copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile primului Model . prevede abordarea holistică a copilului prin înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor de cunoaştere.Al doilea model este orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu tulburări de limbaj în grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal. În total au fost realizate: ü 31 activităţi frontale (2 activităţi de consolidare a grupului. 20 de activităţi de psihogimnastică. copiii cu tulburări de limbaj au posibilitate de a aplica în practică abilităţile formate în cadrul primului model prin participarea activă în viaţa colectivului de copii şi de a începe deja perioada de adaptare pentru şcoală. ca mod de atitudine faţă de dezvoltarea copilului. · 2 activităţi individuale logoterapeutice cu durata de 10-15 minute. dar fuzionale. ceea ce va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la facilitarea procesului de pregătire psihologică pentru şcoală. iar ulterior la pregătirea lor psihologică pentru şcoală.Logo-psiho-terapeutic şi aflarea concomitentă a acestor copii în mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii. În mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal. de dezvoltare. Aflarea copiilor cu tulburări de limbaj în grupe logopedice duce la segregarea copiilor. 250 . Adică copiii cu tulburări de limbaj participă la activităţile Modelului de influenţă logo-psiho-terapeutică aflîndu-se printre copiii cu limbaj dezvoltat normal. 6 activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale).

Modelul de influenţă logo-psiho-terapeutică include activităţi centrate pe elemente de psihocorecţie prin intermediul jocului. Psihocorecţia a fost orientată spre reducerea agresivităţii şi a vizat trei direcţii: formarea abilităţilor de exprimare a furiei prin diferite mijloace acceptabile; formarea abilităţilor de control şi stăpînire a furiei; formarea capacităţilor empatice, de încredere, compătimire şi compasiune. La etapele începătoare de lucru am folosit exerciţii şi jocuri, cu ajutorul cărora copilul ar putea să-şi exteriorizeze furia. Acestea sunt: Tăierea lemnelor, Lupta, Ruperea hârtiei, Doi berbeci, Încăierarea. Pentru diminuarea încordării emoţionale am folosit jocurile, ce facilitează relaxarea, cum ar fi: Halterele, Pompa şi mingea, Corabia şi vîntul, Scutură-te. Cînd copiii au învăţat să recunoască propriile emoţii, am trecut la formarea capacităţilor de empatie, încredere, compătimire şi compasiune. Un volum mare de lucru a fost realizat pentru ameliorarea anxietăţii, stare de personalitate stabilită la majoritatea copiilor cu tulburări de limbaj. Е. Liutova şi G. Monina (2002) consideră că anxietatea şcolară apare în perioada preşcolară. La aceasta pot contribui atît stilul de lucru al educatorului, cît şi cerinţele exagerate faţă de copil, comparaţiile permanente cu alţi copii. În unele familii, pe parcursul întregului an precedent şcolii, în prezenţa copilului se discută despre alegerea unei şcoli „demne”, a unui învăţător „cu perspective”. Îngrijorarea părinţilor li se transmite copiilor. Pe lîngă toate acestea, părinţii copiilor cu tulburări de limbaj angajează învăţători sau ore întregi îndeplinesc exerciţii cu copiii. Nepregătirea copilului pentru o asemenea instruire intensivă şi suprasolicitarea se soldează uneori cu scăderea motivaţiei de a învăţa, iar anxietatea pentru instruirea ce urmează creşte considerabil. În cazul copiilor cu tulburări de limbaj situaţia se agravează datorită îngrijorării părinţilor pentru vorbirea cu deficienţe în pronunţie a copiilor. Deseori părinţii le spun copiilor: „Cum o să mergi la şcoală, dacă nu vorbeşti corect?” sau „ Cînd, oare, o să vorbeşti şi tu corect?” Activităţile aplicate pentru reducerea anxietăţii s-au realizat în trei direcţii: a) ridicarea stimei de sine; b) dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult; c) diminuarea încordării musculare. Ridicarea stimei de sine este imposibilă într-un timp scurt, fapt ce necesită lucru corecţional consecvent. Copiii au participat la
251

jocurile: Complimente, Sînt mîndru, deoarece.., Mama mă dezmiardă, Eu sînt..., Dacă m-aş întâlni cu mămica ta..., Astăzi am făcut o faptă bună, Iepuraşii şi elefanţii, Scaunul fermecat etc. Fiecare joc avea conţinutul său, dar se urmărea respectarea cîtorva reguli de bază: adresarea pe numele mic, aprecierea prin laude a celor mai mici succese, acestea fiind evidenţiate în mod special. La finele fiecărei activităţi apreciam lucrurile bune pe care copilul le-a făcut, străduinţa cu care a lucrat. Pentru succese copilul era stimulat prin mici recompense (abţibilduri, floricele ş.a.). Fiecare activitate, frontală sau individuală, se finisa cu exprimarea în faţa oglinzii a cuvintelor: Eu sunt deştept/deşteaptă, frumos/frumoasă, curajos/curajoasă. Eu vorbesc corect, frumos. Toată lumea mă iubeşte. Eu sunt fericit. Aceste fraze le repetam de cîteva ori, ferm şi cu voce tare. Dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult, a fost una din condiţiile de pregătire psihologică pentru şcoală a copiilor. De regulă, copiii cu anxietate nu vorbesc deschis despre problemele lor, iar uneori le ascund. De aceea, dacă copilul spune adultului că el nu se teme de nimic, aceasta nu înseamnă că este adevărat. Mai probabil, este o manifestare a anxietăţii, pe care copilul inconştient o neagă. În astfel de cazuri este important de a include copilul în discuţii comune despre trăirile şi emoţiile în situaţiile dificile, problematice, cu multă încărcătură emoţională. În acest sens sunt foarte utile poveştile, povestirile şi metaforele, prin intermediul cărora se sugerează copilului despre curajul de a depăşi frica. Aici am folosit tehnicile Pietricica din pantof, Scutură-te, Pleacă neplăcere ş.a. Una din acţiunile experimentului de formare a fost diminuarea depresiei. Pentru aceasta am organizat cu copiii jocurile: Scutură-te, Pleacă neplăcere. O altă activitate binevenită în complexul acţiunilor de formare îi aparţine psihogimnasticii. Programul a inclus 20 de activităţi frontale, adaptate după metoda Е.I.Aleabieva (2003). Psihogimnastica este o metodă de optimizare a sferei social-perceptive a personalităţii, atenţionînd asupra limbajului corpului şi comunicării spaţio-temporală. Exerciţiile sînt orientate spre dezvoltarea şi optimizarea atît a sferei cognitive, cît şi a celei emoţionale. Copii învaţă să identifice, să recunoască şi să înţeleagă diferite emoţii şi,
252

totodată, să le stăpînească. Psihogimnastica îi ajută pe copii să depăşească barierele în comunicare, să se înţeleagă mai bine pe sine şi pe ceilalţi, să-şi elimine tensiunea psihică şi le oferă posibilităţi de autoexprimare. La fel de importantă este şi exprimarea emoţiilor prin cuvinte. Aceasta duce la conştientizarea emoţională a Eu-lui. Obiectivele de bază ale acestei activităţi au fost: a) dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere a emoţiilor după semnele externe, de exprimare şi diminuare a emoţiilor; b) formarea reprezentărilor morale; c) reglarea comportamentului; d) diminuarea încordării emoţionale; e) formarea abilităţilor de autorelaxare; j) depăşirea barierei de comunicare. După realizarea activităţilor de psihogimnastică, au fost introduse activităţile frontale de formare a abilităţilor comportamentale conform indicaţiilor verbale (6 activităţi ), dintre care: Aranjarea bradului, Căsuţa pădurarului, jocul cu subiect pe roluri Şcoala etc. Prin intermediul jocurilor Aranjarea bradului şi Căsuţa pădurarului copiii învaţă să urmeze regula jocului, să memoreze întocmai instrucţiunile, să-şi controleze activitatea şi să-şi corecteze independent greşelile. Jocul pe roluri Şcoala are o importanţă deosebită pentru pregătirea psihologică pentru şcoală a copiilor. Fiecare copil a interpretat rolul elevului şi rolul învăţătorului. Rolul de învăţător îi dă posibilitate copilului să înţeleagă poziţia învăţătorului adevărat, ceea ce e foarte important pentru instruirea cu succes la şcoală. Adultul prezintă exemple de relaţionare a copiilor, îi învaţă să se asculte unul pe altul, să-şi supună activitatea individuală scopurilor colective. După fiecare joc am discutat cu copiii, întrebîndu-i dacă le-a plăcut în rol de învăţător, dacă i-au plăcut sau nu „elevii” şi de ce. Schimbări pozitive în comportamentul „elevilor” s-au observat după ce au jucat rolul de învăţător. Pe parcursul experimentului o deosebită atenţie a fost acordată activităţilor logopedice recuperatorii individuale. Activităţile logopedice s-au realizat de 2 ori pe săptămână cu fiecare copil după un program individual în cabinetul logopedic cu o durată de 10-15 min. Pentru a stabili efectul produs asupra eşantionului experimental prin programul de recuperare special organizat şi realizat de noi, subiecţii au fost retestaţi cu ajutorul probelor verbale
253

în baza fişei logopedice; a probelor de evaluare a pregătirii psihologice pentru şcoală: metoda „Evaluării pregătirii psihopedagogice a copilului pentru începutul instruirii şcolare”, a tehnicilor „Amabilitate” şi „Da şi Nu”; a probelor de personalitate: testul proiectiv „C.C.O.”. În urma aplicării acestor probe am determinat: Curriculumul recuperatoriu implementat a diminuat anxietatea, neîncrederea în sine, sentimentul inferiorităţii, agresivitatea, conflictul, frustrarea, dificultăţile de comunicare, depresia. Modelele propuse au influenţat pozitiv schimbarea imaginii de sine a copiilor, devenind mai acceptată şi mai armonioasă. Copiii au învăţat cum săşi controleze şi să-şi stăpînească emoţiile în timpul furiei, unde şi cum să verbalizeze aceste emoţii, cît de importantă este exprimarea acestor emoţii; cum să depăşească unele temeri; cum să se autodirijeze în situaţii stresante sau să-şi ajute colegii. S-au redus indicii la lipsa de apărare: copiii au învăţat să aplice mecanisme de apărare. Modelele propuse au format la copii încrederea în sine, înţelegînd că tulburarea de limbaj nu este un obstacol pentru a comunica şi a avea prieteni şi au orientat pozitiv copiii pentru începerea activităţii şcolare. Noile condiţii psihopedagogice au contribuit la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Copiii cu tulburări de limbaj, care au participat în activităţile propuse de curriculum, au căpătat indici înalţi de pregătire psihologică pentru şcoală, s-au situat la un nivel similar cu cel al copiilor cu limbajul dezvoltat normal spre care am tins. Copiii din grupele de control au demonstrat ameliorări în vorbire, nivelul de pregătire psihologică pentru şcoală fiind mult mai redus decât al copiilor cu limbajul dezvoltat normal. Schimbările survenite în particularităţile psihologice ale copiilor cu tulburări de limbaj au fost confirmate de către educatori şi părinţi, a căror opinie cu privire la evoluţia stării de lucruri am solicitat-o pe parcursul şi la finele experimentul formativ. Educatorii menţionau că copiii au devenit mai sociabili, ridică mâna ca să întrebe dacă ceva nu au înţeles, îşi expun părerea, sunt mai atenţi la activităţi.

254

Tehnicile implementate în cadrul programului pot fi folosite de către psihologi, pedagogi, educatori, logopezi, părinţi în procesul de pregătire pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. Am putea să recomandăm ca în perioada preşcolară copiii cu tulburări de limbaj să frecventeze grupele generale de instruire. Pe tot parcursul acestei perioade copiii cu tulburări de limbaj au nevoie de activităţi de recuperare a limbajului sub îndrumarea logopedului, care ar intercala exerciţiile de corecţie a limbajului în jocuri de psihocorecţie şi psihogimnastică. La fel, educatorii ar trebui să fie familiarizaţi cu particularităţile lucrului logopedic, cu metode de automatizare şi diferenţiere a sunetelor. Ei trebuie să practice jocuri de reducere a agresivităţii, a anxietăţii şi a frustrării, jocuri de diminuare a încordării musculare, de formare a încrederii în sine şi a stimei de sine cu copiii cu tulburări de limbaj ce frecventează grupa lor, precum şi în scop profilactic pentru ceilalţi copii din grupă. O prioritate rămîne lucrul în vederea schimbării stereotipului şi adoptării unei atitudini pozitive a semenilor şi educatorilor/ învăţătorilor, părinţilor faţă de natura abilităţilor verbale limitate ale copilului. Referinţe bibliografice: 1. BOLBOCEANU, A. Vrânceanu, M. Ghid psihologic. Preşcolarul. Chişinău. 1996. 2. MORĂRESCU, M. Structurarea semantică a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de evoluare verbală). Chişinău. 1999. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду. Москва. 2003. 3. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 4. ГУТКИНА, Н.И. Психологическая готовность к школе. Питер. 2006. 5. КРАВЦОВА, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва: Педагогика. 1991. 6. ЛЮТОВА, Е., МОНИНА, Г. Шпаргалка для взрослых. Москва. 2002. 7. РАКУ, Ж. Влияние общения ребенка со взрослыми на развитие познавательной мотивации на начальном этапе обучения. Кишинев. 1996.

255

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COOPERARE Carmen-Eugenia LEZEU, dir. adj., Ramona STAN, inst., Florica ŢIRBAN, inst., Liceul pedagogic “Nicolae Bolcaş”, Beiuş, România Maria MOZA, înv., Budureasa, România Abstract. The methodology of the course of didactic activities is diverse, teachers managing to increase the efficiency and attractiveness of activities due to the completion of traditional methods with modern ones, based upon action, combining individual methods of teaching with cooperative ones, pair-work, team- work or group ones. The experimental research included in the given study underlines once more the advantages of group-work to the prejudice of individual one, also expressing aspects related to the dynamic of groups

Cadrul didactic are privilegiul, transformat în responsabilitate, de a avea încredinţat spre modelare cel mai sensibil material – materialul uman, la vîrsta maximei sale fragilităţi. Avînd în vedere noile orientări ale educaţiei şi importanţa şcolii în formarea personalităţii complexe a elevilor, planificarea activităţilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informaţiei ce urmează a fi transmisă elevilor sau a deprinderii ce urmează a fi dobîndită, ci şi prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului. Se constată din ce în ce mai pregnant în ultima vreme că în timp ce coeficientul de inteligenţă creşte de la o generaţie la alta, coeficientul emoţional are tendinţa să scadă, fapt determinat de transformările ce au loc în societate. Acest lucru accentuează egocentrismul şi individualismul individului. Soluţia de echilibrare optimă între cei doi coeficienţi ne-o oferă învăţarea prin cooperare. Aceasta îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-şi cunoască propriile limite, îi învaţă să se evalueze obiectiv în raport cu alţii. De asemenea, grăbeşte maturizarea afectivă a copiilor, formîndu-le grija pentru ceilalţi, îi învaţă să-şi ofere sprijin intelectual şi personal, să-şi formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucît promovează schimburile pozitive de idei, învăţarea prin cooperare sporeşte
256

astfel încît toţi membrii săi sînt cuprinşi în activitate.cu o pondere uşor diminuată . În învăţămîntul preşcolar copiii preferă activitatea individuală (53%) activităţii în perechi (27%) sau în grup (20%). prin evidenţierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care conduc la formarea percepţiei asupra demersului didactic în viziunea beneficiarilor direcţi ai acestuia. deoarece este o strategie ce angajează cognitiv copilul. fiecare fiind solicitat să verbalizeze modul în care preferă să lucreze.. sarcina de lucru fiind adecvată pentru a permite copiilor să lucreze individual sau cooperant. La nivel primar am realizat studiul pe baza unui chestionar conţinînd 7 întrebări cu răspunsuri închise şi deschise.de grup (35%) şi de perechi (19%). pe bază de observaţie şi chestionar avînd ca şi scop conturarea imaginii despre formele de organizare a activităţilor de educatie tehnologică. Am realizat un studiu pe cele patru nivele specifice învăţămîntului preuniversitar: preşcolar. Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. Avantajele acestei strategii constă în faptul că poate fi folosită cu succes.unul cu altul’’. La nivel preşcolar ne-am propus să observăm preferinţa copiilor de grupa mică pentru una din formele de organizare a activităţii mai sus enumerate. Pe baza activităţilor desfăşurate în grădiniţă se trece treptat de la jocul . De obicei. Prin forma sa. indiferent de aria curriculară.. facilitînd construirea de relaţii. în pereche sau grup. primar. Dat fiind faptul că nu putem interveni prea mult în privinţa conţinuturilor disciplinelor de trunchi comun.unul lîngă altul’’ la jocul .eficienţa socială. 257 . ne-am propus să investigăm doleanţele copiilor privind forma de organizare a activităţii didactice şi a motivaţiilor cu privire la alegerea făcută. ea solicită activitate şi implicare din partea copilului. mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca individuală. Ceilalţi copii încep să nu mai fie priviţi ca simple obiecte şi apar relaţiile de colaborare. cunoaşterea reciprocă şi implicit crearea de noi prietenii şi simpatii. Şcolarul mic manifestă preferinţă tot pentru activitatea individuală (46%) . Materialul pregătit pentru activitate a fost identic. Copiii sînt lăsaţi să aleagă singuri măsuţa la care vor lucra. sarcinile se distribuie în grup. gimnazial şi liceal.

. Polirom. Prin urmare. ROCO. au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline. Adolescenţii ajung la un anumit nivel de maturizare socială în care apar şi se manifestă emoţii şi sentimente superioare de prietenie. 3. Bucureşti: Editura Academiei RSR. urmat de munca în perechi (26%) şi cea individuală (13%). Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca masă de greutate a intereselor. care îi satisface o serie de nevoi: de socializare. de stimă. Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetări conturează discipolul ca un partener al actului didactic. elevii ajung să prefere forme de organizare a activităţii care presupun cooperare. 258 .Am aplicat acelaşi chestionar semistructurat cu două întrebări pe două eşantioane de elevi – unul din elevi de clasa a VII-a şi altul format din elevi de clasa a IX-a. 1979. ROŞCA. Iaşi: Ed. Referinţe bibliografice: 1. iniţiativă. Creativitatea generală şi specială. Preşcolarii şi şcolarii mici optează pentru o anumită formă de organizare a activităţii în cunoştinţă de cauză. Creativitatea individuală şi de grup. dorinţa de valorificare a posibilităţilor fizice şi psihice. A. Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%). PÎNIŞOARĂ. respect. de afiliere. Iaşi: Polirom. finalizînd cursurile de educaţie tehnologică. M. argumentează opţiunile alese. 2. 4. Elevii de gimnaziu şi liceu. I. CUCOŞ. C. 2002. colaborare. În argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor în cazul muncii în grup şi competenţele sociale pe care munca în grup le dezvoltă. surprinzînd avantajele dar şi limitele fiecărei forme de organizare a activităţii. pe măsura conturării personalităţii lor şi ca urmare a acţiunilor din şcoală. CONCLUZII. 2009. Pedagogie. Cousinet consideră preadolescenţa ca fiind . competiţie. 1981. cu opinii care merită luate în seamă. de statut. care au un sistem propriu de valori. Bucureşti: Editura Academiei RSR. care. activitatea individuală şi cea de perechi fiind tratate la acelaşi nivel de interes.vîrsta de graţie socială’’ în care copilul trăieşte într-o adevărată simbioză cu grupul. Profesorul de succes.

de nevoile şi de aşteptările reciproce. Caracterul direct atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri atunci cînd comunică.RELAŢIA DE COMUNICARE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ Flavia MĂLUREANU. prin raportare la 259 . against the objectives of training. Comunicarea interpersonală reprezintă principala modalitate de relaţionare în cadrul societăţii. dezvoltarea şi funcţionarea relaţiei de comunicare educaţională. conform opiniei lui M. a atitudinilor şi comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. apariţia. menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru iniţierea. caracterul conştient. development and strengthening of child personality. The relationship of communication are the formative educational. The relationship of communication gives the higher value of a complex educational intervention that determines the structure of personality changes in child cognitive. lector univ. moral. drd. emotional. schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori. Esenţial pentru a înţelege fenomenele de comunicare este să ne raportăm la contextul relaţional în care aceasta se desfăşoară. Comunicarea este modalitatea fundamentală de interacţiune psihosocială.. caracterul direct. Caracterul psihologic atestă că în actul de comunicare participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi. menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Relaţia de comunicare în context educaţional are.. Communication is one of the basic factors in developing the whole personality of the individual human. attitudinal. Universitatea din Bucureşti. căci a comunica înseamnă a intra în relaţie cu alţii. caracter formativ. România Abstract. Caracterul conştient presupune implicarea indivizilor în actul de comunicare în mod conştient de sine şi de celălalt. ci şi un proces psihosocial de influenţă. Purpose of relationship communication is the educational performance. dar şi etic. Zlate. este dependentă de simultaneitatea acţională a trei condiţii: caracterul psihologic. prin limbaje specifice. ethical. action. Similar relaţiilor interpersonale. Comunicarea constituie nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai multe persoane. de asemenea. moral.

Cum orice situaţie didactică are particularităţi specifice ce pot fi complementare. nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice. pentru că numai aşa învăţăm să comunicăm. acţională. Este deci important să remarcăm faptul că oamenii iau parte activă la elaborarea normelor după care îşi conduc relaţiile. comunicarea educaţională este antrenată în dirijarea şi controlul activităţii educaţilor. Antoine Leon. dezvoltare şi consolidare a componentei axiologice a personalităţii copilului. prin Paul Watzlawick. Şcoala de la Palo Alto. reprezintă relaţia educaţională prin raportare la elemente psihosociale: C = contextul social elevului S = situaţia pedagogică P = personalitatea A = adaptarea 260 . păstrarea unei relaţii de comunicare eficiente între profesori şi elevi presupune mai întîi identificarea similitudinilor. Privită ca interacţiune socială.obiectivele de formare. afectivă. interpretînd corect asemănările şi deosebirile situaţiei date. recunoscînd. se presupune că ei acceptă şi că se vor conforma la ea în momentul efectuării schimburilor. în influenţarea reciprocă şi aşteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obţinute în funcţie de obiectivele specifice urmărite. Nici o situaţie nouă nu este identică cu cea anterioară şi deci.Introduction a l`histoire des faits educatifs” (1980). similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv şi subiectiv pentru subiecţii comunicării. Dacă cei cu care individul iniţiază comunicarea nici nu răspund. atitudinală. a explicat cum se produce crearea normelor relaţionale în actele de comunicare cotidiene pe care oamenii le întreţin. în . ci adaptate. bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă. să gîndim şi să acţionăm. nici nu-i contestă oferta implicită. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămînt valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. Relaţia de comunicare se supune regulilor constituite de către partenerii implicaţi în procesul de comunicare. Modul în care fiecare individ se poartă cu ceilalţi implică reguli şi interacţiuni. precizînd ce este şi ce nu este permis în diferite circumstanţe..

LEON.). Performanţele aşteptate atît de educat.. să înveţe.O. Educatorul îşi doreşte să fie eficient. de compatibilitatea celor doi parteneri. Răspunsurile receptorului reflectă şi alte trebuinţe. de a solicita respectarea cerinţelor. acelea de a se dezvolta. motivaţie şi competenţă la care se ajunge prin cunoaştere şi exersare. se creează situaţii pedagogice (S) care permit elevului să-şi structureze personalitatea (P). I. să aibă satisfacţia datoriei împlinite. Satisfacerea acestei trebuinţe creează stări de siguranţă şi confort.Într-un anumit context social (C). finalitatea relaţiei de comunicare este tendinţa spre performanţă. 4. dar şi de felul cum sînt depăşite obstacolele. se dobîndesc deprinderi. se exersează aptitudini. Astfel. Referinţe bibliografice: 1. IUCU.. Concluzionînd. Suportul psihologic al relaţiei educaţionale este în acest caz trebuinţa de a comunica.. A. iniţial. să se adapteze. PÎINIŞOARĂ. D. dar şi competenţa de a da sfaturi. de a organiza mediul de afirmare şi exprimare. Introduction a l`histoire des faits educatifs. Educatul îşi doreşte să se exprime.S. cît şi de educator depind de calitatea mediului. 2007. de a se afirma. 2. MACOVEI. de a-l îndruma pe receptor. să se exprime. 1980. Iaşi: Editura Polirom. 3. Bucureşti: Editura Aramis. Bucureşti: Editura A. 2008. R. să se dezvolte în planul personalităţii. se construieşte stilul personalizat de comunicare. I. NEACŞU. CIOBANU. 261 . Trebuinţa de a comunica se manifestă prin disponibilitatea axată pe resurse interne profunde. (coord. Comunicarea didactică. POTOLEA. E. de a i se recunoaşte progresele. de a cunoaşte. Tratat de pedagogie propedeutică. Pentru receptor a comunica înseamnă disponibilitatea şi competenţa de a primi sfaturi şi îndrumări. O.E. să se afirme. iar nesatisfacrea ei duce la dezordini comportamentale. 2003. de aportul fiecăruia la funcţionarea relaţiei. Pregătirea psihopedagogică. A comunica înseamnă pentru emiţător a avea disponibilitatea. de a le prelucra şi a da răspunsuri personalizate.

De asemenea. care contribuie la dezvoltarea percepţiei la copii cu deficienţe de auz de diverse grade (de la deficienţe lejere pînă la surdităţi profunde). metoda verbo-tonală necesită utilizarea obligatorie a aparatajului “Verboton” şi o pregătire specială a surdopedagogilor care o practică. dintre care . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. This article includes some aspects. şt. surdopedagog. Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităţilor specifice de dezvoltare a copiilor cu deficienţe auditive aflaţi în diferite condiţii sociale. prioritate am dat metodei verbo-tonale. Pentru a putea fi folosită în scopurile menţionate mai sus. which take into consideration hearing handicap. Centrul de audiologie. implementat de către 262 . surdopedagog. precum şi a modalităţilor de eficientizare a dezvoltării prin metoda verbo-tonală. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbaltonal method.4 băieţi şi 3 fete. Chişinău Abstract. Centrul de Reabilitare a copiilor surzi. Chişinău Doina ADAŞAN. Chişinău Veronica CĂPĂTICI. În scopul unei eficienţe sporite. spitalul E. Studiul nostru se realizează în cadrul Centrului de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. cerc. Eşantionul cercetării este format din 7 subiecţi cu vîrsta cronologică cuprinsă între 3 -7 ani. Copiii au fost protezaţi binaural (ambele urechi) cu aparate auditive individuale şi sînt implicaţi în activităţi de recuperare conform unui plan de servicii. am menţionat un sistem de metode psihopedagogice de recuperare speciale. metoda este folosită pentru corectarea tulburărilor de limbaj (tulburări de articulare şi voce).ASPECTE PRACTICE ALE APLICĂRII METODEI VERBO-TONALE ÎN ACTIVITATEA CU COPIII DEFICIENŢI AUDITIV Emilia FURDUI. Într-un studiu anterior am prezentat caracteristica complexă a copilului deficient auditiv. Diagnosticul acestor copii indică prezenţa unor deficienţe auditive moderat-severe bilaterale. Coţaga.

Activităţile se desfăşoară zilnic în grup. comunicare şi cooperare. sub picior. În aşa mod copiii percep sunetul prin întreg corpul şi respectiv informaţia este recepţionată.. În consecinţă am obţinut următoarele rezultate: . „Ce auzi?”.3 subiecţi (2 băieţi. cu ajutorul vibraţiilor şi a sunetului. 1 băiat). autoreglării intensităţii sunetului şi selectării cîmpului optim. Obiectivul general al cercetării l-a constituit reabilitarea şi integrarea copiilor cu deficienţă de auz în mediul social. este important că pe întreg parcursul lucrului în afară de căşti copilul foloseşte vibratorul (în mînă. iar vocea devine mai curată. Materialul propus pentru activitate se prelucrează prin aparatul de amplificare a sunetului vibro-ton.dezvoltarea naturală a limbajului sonor. individual şi frontal cu durata de la 15-35 min. „Capcana”. Obiective specifice: . stimularea în scopul perceperii semnalului sonor. dezvoltarea abilităţilor de concentrare. mai fină (în dependenţă de intensitate) şi capătă o intonaţie ce poate fi controlată de către însuşi copilul. aparatele individuale ale copiilor şi urechea goală (vizual şi auditiv). .echipa multidisciplinară. „Diferenţiere”. Astfel are loc stimularea musculaturii. Deoarece activitatea de vorbire se realizează sub influenţa impulsului efector ce ia naştere ca urmare a stimulării neuronilor motori de către impulsurile aferente. cum ar fi: „Zgomote”.reacţia la sunet ca semnal la acţiune cu calificativul „bine” 4 subiecţi (3 fete. Cercetarea noastră a presupus cîteva direcţii de acţiune. . De exemplu: la descoperirea sunetului şi vocii am conceput şi aplicat mai multe exerciţii-joc.dezvoltarea auditiv-verbală prin implicarea în acelaşi timp a tuturor organelor de percepţie. aşezîndu-se pe măsuţa vibratoare în diferite poziţii). prelucrată şi decodificată. I etapă iniţială: (perioada de adaptare) La baza acestei etape rămîne stabilirea contactului psihoemoţional cu copilul.determinarea cîmpului auditiv-optimal prin folosirea utilajului „SUVAG”. Perioada de adaptare diferă de la un copil la altul. în dependenţă de particularităţile psihofizice ale copilului. Cu ajutorul acestei metode am parcurs primele 3 etape din cele 5 considerate necesare în activitatea de instruire complexă a copilului. 263 . 1 fată). receptorilor şi respectiv a centrilor scoarţei cerebrale. „suficient” .

Top-top-top! – mersul pe loc. 90 % din subiecţii supuşi experimentului reuşesc pe calificativul „bine”. În cadrul activităţilor desfăşurate la această etapă (care se petrec mai mult în grup şi frontal) se continuă dezvoltarea percepţiei auditive prin însuşirea calităţilor prosodice: (însuşirea ritmului.chemarea prietenului. deosebirea intensităţii şi duratei semnalului acustic.3 copii (2 fete. Exerciţii ..„ Maşina ” – brrr! – intesificarea semnalului. la copii s-au înregistrat rezultate mai bune cînd s-a lucrat în grup. decît atunci cînd s-a lucrat cu ei individual. * diferenţierea silabelor (însuşirea cîtorva acţiuni ce conţin 2 sau 3 cuvinte cu o anumită structură ritmică): * jocul cu mingea: * mijloace de transport: Op-op-op! Brrr-uuuu! Op-op-op! Brrr-uuuu! Opa! Bum! La această etapă. o-o!.„Sărituri şi opriri ” – diferenţierea semnalului. 1 băiat). f. . La însuşirea noilor structuri fonetice (individual): (V. .B) . a-a-a! – legănatul. . Concluzii.diferenţierea cîtorva semnale care pot fi deosebite după intensitate şi intonaţie: „bine”. II etapă.BO. Jocuri ce presupun exerciţii: * verbal . l. După aproximativ 3 luni s-a constatat un nivel mai înalt de însuşire la fete comparativ cu băieţii. În urma studiului efectuat am constatat că aplicarea metodei verbo-tonale şi a utilajului sus numit ne-a permis să formăm 264 . achiziţii fonematice: t. p.motrice: * de modulaţie a vocii: Op-op-op! – galopatul calului. .„ Avionul ” – aaaaa! – ritm neîntrerupt. duratei de pauză).U.joc: . şi utilizarea acestora în diferite situaţii.unitatea de bază a perceperii vorbirii. .BOBA 93 % din subiecţi au atins nivelul „bine”.achiziţii fonematice: a.BA. m.„ Căţelul ” – am-am-am! – ritm rapid. „suficient” – 4 copii (2 băieţi. s. . III etapă presupune însuşirea silabei . . o.„ Pisica ” – mau-mau-mau! – ritm lent. 2 fete).

aggression. 3. Paris: CAEA. În investigaţiile efectuate a fost studiată geneza conştiinţei de sine în ontogeneză. the situations. I. Gîncota. possibilities. Manual de pedagogie: Reeducarea percepţiei sunetelor vorbirii cu ajutor auxiliarelor tehnice “SUVAG”Urile. 1998. A. BOULOGNE.. Загреб: „СУВАГ”. A. U. atitudinea responsabilă şi colaborarea dintre specialişti şi părinţi devine necesară în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv. at different developmental stages of a child.. factors. contents. factorii. Menţionăm lucrările teoretico-experimentale pe care le-am efectuat în decurs de mai bine de 20 de ani (Ig. E. condiţiile. GUBERINA. POPA. Deficienţe senzoriale. Verdeş. Perjan. MUŞU. CONDIŢIILE SOCIALE DE VIAŢĂ DETERMINANTE ALE PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALITĂŢII Igor RACU. N. This research is devoted to the actual problem of the developmental and psychology: dynamics of the self-consciousness. Racu... 2002.S. mechanisms. 1988. Bucureşti: Editura PRO Humanitate. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в комуникации. STĂNICĂ. Preocuparea permanentă pentru reabilitare. 2. Donica. mecanismele dezvoltării conştiinţei de sine de la apariţia premiselor 265 . the natural laws of development and the differences determined by the Social Situation of Development (SSD). D.la copii abilităţi de emitere şi percepere a vocii naturale. prof. I. În ştiinţa psihologică autohtonă a sporit interesul faţă de problema formării personalităţii copiilor care sînt educaţi în condiţii sociale diferite.C. M. ROZAREA. 1992. univ. 2003. I. Psihopedagogie specială. Creangă”. 2009. 2008. POPOVICI. Au fost stabilite etapele. dr.. „I. affectivity. Referinţe bibliografice: 1. 1997. hab.. 2005) şi cele realizate sub conducerea noastră . Chişinău Abstract. 2001.V. P. 1997.P.

). activitate). interacţiune. La preşcolarii educaţi în SSD mai puţin 266 . Cercetările efectuate au demonstrat semnificaţia deosebită a situaţiei sociale de dezvoltare în procesul formării personalităţii şi în particular a conştiinţei de sine. copil – El însuşi (sfera afectivă etc. formare a componenţilor afectiv şi cognitiv ai conştiinţei de sine pentru vîrsta precoce şi preşcolară. copil – alt copil (comunicare. corecţie. A fost demonstrat că formarea conştiinţei de sine în condiţii de educaţie specifice instituţiilor colective de tip închis se caracterizează prin reţinerea dezvoltării componenţilor de bază. interacţiune. copil – anturajul material (felul dominant de activitate. alte activităţi). comunicare şi interacţiune care s-au format în instituţiile de tip închis. interacţiunea.D) diferite.iniţiale ale acestei formaţiuni în copilăria precoce şi pînă la constituirea definitivă în adolescenţă. Perjan a fost studiat procesul de dezvoltare a afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare (S. de educaţie. A fost stabilit că experienţa de comunicare cu adultul este factorul determinant al dezvoltării conştiinţei de sine la diferite etape ale ontogenezei şi că la copiii educaţi în condiţii sociale nefavorabile sînt prezente denaturări în conţinutul componenţilor de bază ai conştiinţei de sine. Au fost depistaţi şi studiaţi experimental parametrii acţiunilor axate pe subiect în cadrul comunicării adultului cu copilul care determină în mare măsură formarea componenţilor cognitiv şi afectiv ai conştiinţei de sine (specifice pentru familie. tempou mai redus de dezvoltare etc. dar care lipsesc în instituţiile de tip închis).S. A fost relevată posibilitatea compensării parţiale şi corecţiei în dezvoltarea conştiinţei de sine la copiii educaţi în condiţii sociale de viaţă specifice pentru instituţiile de tip închis. Se formează conştiinţa de sine cu un conţinut specific. Laturile specifice sînt determinate de înseşi condiţiile de viaţă. Au fost elaborate programe de compensare. În cercetările efectuate de C. Am demonstrat experimental că în diferite situaţii sociale de dezvoltare se formează un conţinut specific al conştiinţei de sine care este determinat de deosebirile existente în patru sfere de bază: copil – adult (comunicare. reţinerea în apariţia şi dezvoltarea acestei formaţiuni nucleare în cadrul personalităţii umane. activitate).

Preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate şi cei din instituţiile rezidenţiale cresc în condiţii care determină dezvoltarea defavorizată a afectivităţii şi apariţia unor 267 . dezvoltarea capacităţii de a face faţă conflictelor şi soluţionarea lor constructivă etc. Cel mai înalt nivel de manifestare a agresivităţii preadolescenţilor contemporani corespunde vîrstei de 13–14 ani. tempoului. Au fost descrise şi analizate trei situaţii sociale: familia completă favorabilă. Cercetarea realizată de A. Diminuarea agresivităţii preadolescenţilor a fost obţinută prin implementarea unui program psihologic special care a vizat conştientizarea trebuinţelor personale. În investigaţiile organizate şi realizate de E. formarea autoaprecierii adecvate. În cercetarea teoretico-experimentală efectuată de N. Eficacitatea intervenţiilor psihologice s-a confirmat prin evoluţia pozitivă a particularităţilor afective şi volitive ale elevului mic. familia temporar dezintegrată şi mediul de educare instituţionalizat. a fost studiat specificul manifestării şi modalităţile de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani care de fapt sînt educaţi în condiţii sociale specifice pentru R.favorabile s-au constatat denaturări şi reţineri în dezvoltarea afectivităţii. În condiţii experimentale centrate pe comunicarea orientată la subiect au loc corecţia şi influenţa pozitivă asupra procesului de formare şi recuperare a afectivităţii. Gîncota a fost studiat procesul dezvoltării sferei afectiv–volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. Donica (2002). Autoarea. reglarea emoţiilor negative. În condiţii sociale de dezvoltare mai puţin favorabile s-au constatat deficienţe şi un nivel inferior de dezvoltare a sferei afectiv–volitive. Autorul a demonstrat că apariţia şi manifestarea agresivităţii la preadolescenţi sînt provocate de gradul sporit al agresivităţii mediului social se dezvoltă copiii (natura socială a reacţiilor agresive). identificînd şi evoluînd complex particularităţile de dezvoltare a dinamicii. a elaborat şi implementat modele de accelerare a procesului de formare a afectivităţii pentru copiii din SSD mai puţin favorabile. Verdeş se centrează pe problema dezvoltării afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii de dezvoltare diferite (SSD). Autoarea a remarcat că pe parcursul perioadei micii şcolarităţi în dezvoltarea sferei afectiv – volitive sînt anumite etape. Moldova. aspecte specifice determinate de SSD. dezvoltarea autocontrolului. etiogenezei dezvoltării afectivităţii a fundamentat teoretic.

Dezvoltarea sferei afectiv – volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. A. VERDEŞ. 2005. Autor. Chişinău. Autor. tezei de dr. N. tezei de dr. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. 5. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău. Кишинев Abstract.componente cum ar fi agresivitatea. Dezvoltarea afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. I. Referinţe bibliografice: 1. s-a demonstrat că acţiunile compensatorii sînt mai eficiente la preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate. The methods and forms of civic education are described. RACU. comunicarea şi interacţiunea copilului cu adultul şi cu cei de o seamă au asigurat compensarea şi corecţia parţială a procesului de dezvoltare a afectivităţii. tezei de dr. RACU. în psihologie. 6. 2001. Chişinău. Chişinău. E. neîncredere în sine ş. Article deals with psychological aspects of civic education in the preschool age. 268 . în psihologie. 1997. It has a personality-oriented nature and aimed at developing the social characteristics of the child. докт. Activităţile formative orientate spre dezvoltarea favorabilă a afectivităţii. GÎNGOTA. anxietatea. 2003. Civic education expands knowledge of the child about the country. хаб. I. 2. în psihologie. Chişinău. 2009. PERJAN. C.. 2002. Институт Педагогических наук. De asemenea. toleranţă scăzută la frustrare. 3. Autor. DONICA. its history and culture and promotes the development of sources of patriotic feelings. Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. 4. Autor. Chişinău. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Жанна РАКУ. în psihologie. tezei de dr.a.

но и формирование его аффективной сферы. к культурным традициям.д. умеющего защищать своё человеческое право и живущего в демократическом обществе. ответственной. Воспитание основ гражданственности у старших дошкольников в условиях Молдовы важно ориентировать на реализацию таких цели как. с одной стороны. национальным героям. как систему знаний. Гражданское воспитание необходимо рассматривать. что оно имеет личностно-ориентированный характер и в первую очередь должно способствовать развитию социальных качеств ребенка. В этом возрасте происходит установление первых социальных отношений дошкольника с людьми. самостоятельной и активной личности. 269 . а с другой – как процесс развития основ патриотических чувств. культуре. например. а также формирование истоков компетентной. государстве. достопримечательностях.к. его истории.Дошкольный возраст – важнейший этап в психическом развитии ребенка. воспитание будущего гражданина. Специфика гражданского воспитания в дошкольном возрасте заключается в том. патриотизма. обществе и т. на протяжении которого он приобщается к миру общественных ценностей. развитие позитивного отношения к истории и символам государства. уважающей права других людей. Так. В личности ребенка через указанное направление работы формируются истоки национальной идентичности. с высокой культурой. а также закладываются истоки его личностного развития.д. эмпатии. обычаям и т. Наряду с указанной направленностью гражданское воспитание можно рассматривать в правовом и в нравственном смыслах. элементы толерантности и права на выбор. элементы нравственности и правовых знаний уже доступны ребенку дошкольного возраста. Важным психологическим аспектом указанной формы работы является не только познавательное развитие ребенка. т. которые ребенок может усвоить в дошкольном возрасте. Система гражданского воспитания должна быть ориентирована на развитие базовых представлений о правах человека.

развитие самооценки. и он успешнее будет овладевать предложенным материалом. могут быть разнообразными. Содержание занятий должно быть доступно детям и сопровождаться яркой интересной наглядностью. Вместе с тем. В системе дошкольных учреждений гражданское воспитание традиционно понимается и осуществляется как «надпредметная» форма деятельности. а также чувства собственного достоинства. Указанные приемы активизируют все познавательные процессы ребенка. В заключение отметим. оно может быть и формой организации жизни детского сада. что в данном возрасте она может осуществляться только через связь с непосредственной окружающей социальной жизнью дошкольника. Вместе с этим. В качестве методов работы с детьми по гражданскому воспитанию могут быть широко использованы проблемные. игровые и познавательных ситуации в различных видах деятельности. Указанные факторы помогут обеспечить эффективность данного направления работы. что методы и приемы гражданского воспитания. что будет способствовать позитивному настрою детей и их увлечённости. особо подчеркнем. используемые воспитателями в работе с детьми. В контексте указанных занятий происходит осмысление детьми прав ребенка. понимание элементарных социальных явлений. глубину и обостренность первых чувств. а также установить позитивную обратную связь. 270 . что при их выборе взрослые должны обязательно учитывать психологические и возрастные особенности дошкольника: яркое эмоциональное восприятие окружающего. образность и конкретность мышления.Другой психологической особенностью является то. что в контексте воспитания любви ребенка к Родине педагогам важно учитывать тот факт. На занятиях воспитателю важно установить благожелательную обстановку и добрые отношения с детьми. Все это позволит создать оптимальные условия его взаимодействия с дошкольниками: снять у них напряженность и страх.

Самоуважение есть обобщённое отношение личности к самой себе. Екатеринбург. Л. 5. № 2. с. Растим гражданина. БОЖОВИЧ. Комратский Государственный Университет.А. Дошкольное воспитание. A. Джеймсф это такая характеристика. ОСОБЕННОСТИ САМОУВАЖЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА Людмила КЕР. In this article is reflected an important issue for modern personality psychology – self esteem. 3. The author briefly describes selfesteem characteristic of students. Э.К. 2.Though.И. 1999. тем большими должны быть достижения человека.M..Е. Жанна РАКУ. школа. НИКОНОВА. СУСЛОВА. Институт Педагогических наук. 89-91. Москва: Просвещение. Воспитать гражданина. the concept of self-esteem remains insufficient elaborated. Автор выявил. хаб. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.. The following major parameters affecting the formation of self-esteem in adolescence are distinguished. 1968. 2000. Е. когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность. чтобы он мог себя уважать.Литература: 1. которая показывает соотношение количества достигнутых успехов к уровню притязаний человека. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. 1991. что чем выше уровень притязания. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. Киев: Рад. По мнению У. докт. На этапе перемен в современном обществе проблема самоуважения студента в контексте его личностного станов271 . АВРАМЕНКО. В условиях демократизации и гуманизации современного образования. 1978. 4. there are many theoretical and empirical studies on self-esteem of students. преп. асвета. КАЗАЕВА. формирование личности студента является одной из важнейших задач в его профессиональной подготовке. Минск: Нар. Кишинев Abstract.

которая определяется как совокупность всех представлений индивидуума о себе. § умственная активность и пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях. Позитивное самоуважение обеспечивает уверенность в собственных возможностях и способностях. если у него развиты такие личностные характеристики как: § самоуважение и позитивное отношение к окружающим.. что одним из принципиальных требований к организации учебно-воспитательного процесса в вузе является уважительное отношение к личности студента как полноценного и равноправного партнера совместной деятель272 . Установлено. умение выделить главное направление. которые он в ней ставит. Наряду с этим. Два указанных аспекта составляют целостную Я–концепцию. что снижает его успешность в обучении и овладении профессией. что студент достигает успешности в учебной деятельности и общении. § реалистичность и адекватность самооценки. а также обеспечивает хорошие отношения с окружающими. § уверенность в себе через осознание своих недостатков. принятыми в обществе. § высокий уровень саморегуляции как исполнение того. § самолюбие как движущая сила личности. Самоуважение является эмоционально-оценочным компонентом Я–концепции. как о способном на общественно значимые поступки и действия. сопряженная с их оценкой [1]. целей и результатов своего поведения с канонами и социальными нормами поведения. нерешительности. «Здоровое» чувство собственной ценности помогает студенту адаптироваться и выбрать правильную тактику поведения в контексте постоянно меняющихся условий образовательного процесса в вузе. негативным эмоциям и т. и на тех целях. Особо выделим. § умение сконцентрироваться на учебной деятельности. которое формируется благодаря определенному представлению о себе самом. плохое мнение о себе приводит будущего специалиста к неуверенности. Субъективный образ своего «Я» складывается под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов. § сильная воля.д. помогает справляться с учебными и жизненными трудностями. что намечено.ления особенно важна для научного осмысления и опытного изучения.

И. Развитие Я-концепции и воспитание. Л.: Аспект Пресс. М.. В данном контексте важным становится дальнейшее изучение ее психологических характеристик. КАНДЫБОВИЧ. М. а также пробуждает в нем уважение к себе и уверенности в своих силах. Развитие позитивной Я – концепции студента. БЕРНС. М. 4. Идея равенства. 1995.ности. ЭРДЫНЕЕВА. Литература: 1. что во всех указанных подходах центральным звеном является личность современного студента. Психология высшей школы. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Бережное отношение к человеческой личности. принципы которой совершенно неоспоримы на всех ступенях обучения. что к процессу оптимизации учебного процесса в вузе психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения. КОН. Вместе с тем.. особо необходимо отметить. Современные наукоемкие технологии. № 1. И. а также структуры и содержания самосознания. позитивный подход к её перспективам дают педагогу возможность найти стратегию индивидуальной работы. Минск: Изд-во БГУ. Р. 3.Д. 1984.Ю. которая обеспечивает оптимальную адаптацию студента в вузе и закладывает истоки его профессионализма. индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учёта личностных особенностей обучающегося и др.А. 273 . партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе педагогики сотрудничества. К.С.Г. 2008. С. Подводя итоги.: Прогресс. 2. что позволяет изыскивать реальные возможности их учёта в условиях современного обучения в высшей школе. КОН. 5. 1981. А. В поисках себя: личность и ее самосознание. Я – концепции. подчеркнем. 1986. СМИРНОВ. разработки новых принципов построения учебных программ и учебников. ДЬЯЧЕНКО. М.

iar fundamentele acestei dezvoltări se pun în preşcolaritate.. pedagogii şi sociologii. în baza numeroaselor experimente efectuate pe copiii de diferite vîrste. In the modern psycho-pedagogy the game is perceived as an obvious process of formation and development of human personality.gîndirea are loc în planul acţiunii concrete şi se bazează pe combinarea de scheme. Pentru copil. acordă o atenţie deosebită studierii acestei probleme. el este binele. .copilul începe să înţeleagă simbolul. psihologii.gîndirea intuitivă (4-7/8 ani) – stabileşte unele relaţii între fenomene. The game facilitates the process of assimilation. Psihologul şi pedagogul Eduard Claparède consideră că prin joc copilul ghiceşte şi anticipează conduitele nivelului superior. Psihopedagogii consideră că jocul are un rol decisiv în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. Chişinău Abstract. şt. Filosofii. pe parcursul secolelor. idealul vieţii. Psihologul Jean Piaget.4 ani) . Deosebit de importante pentru noi sînt cercetările efectuate în secolele XIX şi XX în domeniile psihologiei şi pedagogiei. 274 .JOCUL – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ A PREŞCOLARILOR Angela DASCAL. . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. împarte procesul de formare şi dezvoltare a comportamentelor inteligente în mai multe etape [4]: .senzorio-motorie (1-18 luni) . . Printre multiplii factori care influenţează procesul dezvoltării intelectuale a copilului este şi includerea lui la timp în activitatea de joc. cognitive and social development. prin joc fiinţa sa psihologică poate să respire şi să acţioneze [2].gîndirea simbolică (18 luni . cerc. jocul este o muncă. datoria. Dezvoltarea intelectuală a personalităţii este un proces care durează pe parcursul vieţii.operaţiile concrete (7-11/12 ani). fixation and consolidation of knowledge. influences the personality's development. This wise the game becomes a tool and an effective means in the emotional.

directă şi observabilă de exprimare se constituie. Diverse studii genetice. influenţează dezvoltarea. L. Aceste citate argumentează faptul că prima copilărie cunoaşte ritmul cel mai înalt de dezvoltare intelectuală. Importanţa jocului în dezvoltarea intelectuală a personalităţii a fost menţionată şi de diferiţi scriitori. bazate pe analiza testelor de inteligenţă. iar în controlul şi dirijarea derulării evoluţiei trebuie să se ţină cont de dezvoltarea biologică şi psihologică a copilului. să judece. dar de la un nou născut pînă la un copil de cinci ani e o distanţă enormă”. modelator şi formativ al personalităţii în evoluţie. Pedagogii iluştri au observat că jocul facilitează procesul de asimilare. restul ţinînd de condiţiile de mediu în care individul evoluează. Avînd în vedere importanţa ritmului dezvoltării intelectuale. cultural şi economic. evaluativ. permiţînd elaborarea de structuri cognitive din ce în ce mai echilibrate.operaţiile formale (după 12 ani) . Piaget demonstrează că “ceea ce este evident pentru adult nu este şi pentru copil.Tolstoi afirma că „de la un copil de cinci ani pînă la mine nu-i decît un pas.. Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi. să analizeze. Gluşcova susţine că „jumătate din dezvoltarea globală a facultăţilor intelectuale are loc în decursul primilor 5 ani de viaţă. În dezvoltarea intelectuală a copilului este importantă şi accentuarea rolului mediului social. au demonstrat că 65% din patrimoniul intelectual al copilului se datorează factorilor ereditari. într-un instrument valoros. astfel încep să se impună unele principii şi axiome. 30% pînă la 8 ani şi numai 20% pînă la 17 ani”. deoarece jocul este şi un mijloc eficient de dezvoltare intelectuală. La această vîrstă se pun bazele întregii personalităţi şi se asimilează informaţiile. pentru educatori şi specialişti.posibilitatea înlănţuirii de raţionamente bazate pe argumente pertinente. or jocul este instrumentul 275 . fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. Cercetările lui J. Am făcut aceste precizări pentru a accentua că jocul ca formă concretă. ceea ce se structurează într-o formă la nivelul psihicului adult nu are aceeaşi organizare în psihismul infantil” şi numai printr-o evoluţie normală şi o dezvoltare intelectuală armonioasă copilul încearcă să compare. E.

hărnicie.. o activitate didactică trebuie să includă elemente ludice: explorarea.cel mai eficient. Un joc orientat spre dezvoltarea intelectuală presupune: a) un obiectiv pe care jucătorii trebuie să-l atingă. În joc copiii preşcolari au posibilitatea de a descoperi. sporeşte în mod considerabil dezvoltarea intelectuală. o curiozitate care poate dura toată viaţa. 1998. precum şi de a-şi adînci înţelegerea lor. I. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Ed. I. cognitivă şi socială. Conchidem deci că prin intermediul jocului. PETRUŢIU. Psihologia inteligenţei. (Delachaux et Niestle. Ediţie revăzută. 1978. b) reguli ce stipulează ce pot şi ce nu au voie să facă jucătorii. 1965. J. de integrare afectiv-emoţională a participanţilor. VOICU. aşteptarea. I. curaj. GOLU. de implicare emoţională activă (în joc copilul exprimă diverse trăiri: bucuria. M. tristeţea. Pentru a deveni joc. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale. PIAGET. de imitare a atitudinilor şi comportamentelor adulţilor. SIMA. I. este un puternic instrument de învăţare. ED. Ei au posibilitatea de a-şi îmbunătăţi capacităţile şi lărgi cunoştinţele pe care le posedă deja.. Academiei Române. Astfel jocul este un bun prilej de asimilare a experienţei de viaţă. Totodata jocul are şi un caracter educativ: imitînd şi identificîndu-se cu personajele pozitive din poveşti. afecţiunea. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 1946. dreptate şi la formarea unor trasături caracteriale: bunătate. Bucureşti: Ed. În prezent şi pe viitor este necesar să acordăm o importanţă mai sporită jocului în perioada copilăriei timpurii. perseverenţă etc. CLAPAREDE. frumos. vol. CIOFLU. SIMA. R. Jocul se transformă astfel într-un instrument şi mijloc în dezvoltarea emoţională. ghicirea. în afara de latura sa recreaţională. Tratat de psihofiziologie. bine. el le înţelege treptat şi devine conştient de ele). ei ajung să fie sensibili la aşa valori ca: adevăr. În cadrul activităţii de joc ei îşi pot dezvolta un sentiment reflexiv. Jocul. Psihopedagogie. În caz contrar. vom stagna dezvoltarea lui cognitivă. Ştiinţifică. 276 .. vol. C. M.. a analiza şi a experimenta lumea care îi înconjoară. vom împiedica maturizarea şi progresul copilului. 2. 4. răbdare. întrecerea. 3. surpriza. 1909).. gelozia etc.

a vîrstei adolescentine [1]. în economia şi politica ţării se răsfrîng în mod direct şi asupra motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale a elevilor şi studenţilor. Au fost evidenţiate 4 etape. dr. Etapele de vîrstă ale formării intereselor profesionale ale elevilor au fost studiate de L. interese slab integrate. de planurile pe viitor. integrării lor. În perioada adolescenţei au loc transformări în diferite sfere ale psihicului adolescentului. În ultimii 10-15 ani se acordă puţină atenţie dezvoltării motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale.P.MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE ŞI CEA PROFESIONALĂ ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Diana ANTOCI. dezvoltîndu-se în activitatea de învăţare.. Una din ramurile acestei probleme este domeniul motivaţiei. 2].pentru un anumit tip de activitate profesională [3]. au în mare măsură caracter cognitiv. Cercetările din ultimii 5 ani efectuate în Rusia demonstrează că schimbările care au loc în societate. La a doua etapă (14-15 ani) se remarcă o tendinţă spre o formare mai pronunţată a intereselor profesionale. There are presented the various points of view about the stages and development of professional interests and motivation. Chişinău Abstract. Golovei [Apud. că anume sfera motivaţională constituie o formaţie nouă. principală. care nu sînt legate de particularităţi psihologice ale personalităţii. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. se transformă în interese pentru un anumit tip de profesie. La a treia etapă (16277 . descrie formarea orientării profesionale şi demonstrează faptul că interesele cognitive. În cercetările sale Kreagjde S. consideră. Bojovici L. Prin schimbări cardinale trece motivaţia.I. La prima etapă (12-13 ani) interesele profesionale se caracterizează prin variabilitate înaltă. Pe prim plan apar motive legate de formarea percepţiei mediului înconjurător. The present article contents theoretical researches concerning the problem of integral personality developing with the view to studying and professional motivation. Dezvoltarea unei personalităţi integrale este o problema multiaspectuală. includerea în structura generală a particularităţilor individuale şi personale.A. iar mai apoi .

Însă. la un serviciu temporar). a orientării profesionale formate. În acelaşi timp. reale şi de rezervă (de exemplu. tipul de orientare este destul de format. Feldştein. L. Rezultate similare au fost obţinute şi de cercetătorul V. Are loc îngustarea intereselor cognitive. a depistat importanţa particularităţilor individual-psihologice ale personalităţii: individuale. moral maturizaţi şi conştiincioşi (Apud.Golovei.A. Conform L. aceasta nu influenţează în mare măsură pregătirea absolvenţilor pentru alegerea profesiei.I. După L. Juravliov. la formarea orientării profesionale. La momentul finisării şcolii. oricît ar fi de paradoxal.I. ei manifestă o activitate scăzută la alegerea profesiei. ceea ce înseamnă că procesul de autodeterminare profesională la elevii din clasele superioare nu s-a finalizat.17 ani) se intensifică integrarea intereselor profesionale şi în acelaşi timp creşte diferenţierea lor în funcţie de sex. El menţionează că planurile profesionale ale elevilor sînt complicate după componenţă şi dinamică. emoţionale. un rol primordial au interesele clare ale elevilor şi sugestia părinţilor la alegerea instituţiei profesionale de învăţămînt. 2). Astfel. În acestea este depistată existenţa proiectelor ideale. la 75% de elevi lipseşte un plan clar profesional. psihomotrice. în general el nu este semnificativ.A. cu atît mai înalt este nivelul de formare profesională şi gradul 278 . de a fi admişi la Universitate sau la o altă instituţie superioară de învăţămînt.A. Golovei. Între plan şi autodeterminarea reală se observă o divergenţă la 50% de absolvenţi. alegerea profesiei de prestigiu de către elevii de diferite vîrste (10-15 ani) domină şi se întîlneşte de la 50% pînă la 70% cu o dinamică de vîrstă slab evidenţiată [6]. are loc unirea intereselor cognitive şi celor profesionale. creşte interesul adolescenţilor faţă de specialităţile de muncă în masă (de la 12% pînă la 25%). Deşi gradul de certitudine la alegerea profesiei creşte de la preadolescenţi la adolescenţi. cu vîrsta. Un plan profesional format îl au doar elevii claselor superioare cu nivel intelectual mai înalt. Conform datelor lui D. A patra etapă se referă la tinerii care au ales profesia. adică este legată de profesionalizare primară. La băieţi – influenţează factorii de perspectivă îndepărtată: cu cît mai bine este determinat planul de viitor. Golovei privind autodeterminarea profesională o importanţă are diferenţa între sexe.

de certitudine privind alegerea profesională corectă. La fete, planurile legate de viitorul apropiat sînt determinate de interese cognitive şi de nivelul particularităţilor emoţionale. La băieţi în planificarea perspectivei apropiate un impact major îl au indicii intelectuali şi nivelul de autocontrol; de la clasa 9 spre clasa 11 cresc numeric pretenţiile faţă de profesia viitoare. La fete pretenţiile faţă de profesia viitoare cresc neînsemnat. Concluzii. În urma studiului teoretic efectuat au fost evidenţiaţi factorii de formarea motivaţiei profesionale la elevii contemporani: prestigiul profesiei, mărimea salariului, condiţiile la locul de muncă (organizarea proceselor de lucru, condiţiile sanitarigienice etc.), posibilitatea creşterii profesionale şi varietatea muncii, interrelaţia cu administraţie şi colectivul. Cu părerea de rău, asemenea factori ca: satisfacţia de profesiea aleasă, de rezultatele muncii, de eforturile depuse; posibilitatea de a – şi realiza şi dezvolta capacităţile, vocaţiile personale; încercarea de a ridica prestigiul profesiei şi instituţiei (întreprinderii); dorinţa de a fi remunerat sub orice formă pentru succese şi realizări nu prezintă o importanţă majoră pentru elevi şi studenţi. Factorii care se atribuie motivaţiei interne, sînt primordiali la formarea motivaţiei de învăţare şi a celei profesionale, ceea ce este esenţial şi necesar pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. Referinţe bibliografice: 1. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 2. ИЛЬИН, Е.П. Мотивация и мотивы. Питер: СПб. 2008. 3. КРЯГЖДЕ, С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985, №3. 4. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. 5. Мотивация в психологии управления: матер. Всерос. науч.практ. конф. Самара, 29-30 июня 2006 г. / отв. ред. А.В. Капцов. Самара: Самар.гуманит.акад. 2006. 6. ФЕЛЬДШТЕЙН, Д.И. Проблема возрастной и педагогической психологии. М. 1993.

279

REPERE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI ŞCOLAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL SPECIAL Virginia RUSNAC, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Anatol DANII, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The present study analyses the main aspects related to the development of a new vision in curriculum policy for children having special educationa needs. Curriculum is seen more of a process than a product and curriculum work is an integral part of the school development processes. In this context, support was seen as all activities that increase the capacity of schools to respond to diversity. The focus is on generating inclusive settings, which should involve: respecting, understanding and taking care social and individual diversity, providing equal access to quality education, close co-ordination with other social policies.

Teoria curriculară a învăţămîntului special cere o nuanţare pronunţată, diversificată, diferenţiată, individualizată, specificată şi orientată la mobilizarea cît mai sporită a funcţionalităţii proceselor psihice, integrarea cît mai activă a analizatorilor în atingerea unui nivel de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare unei fiinţe umane. Organizarea şi dirijarea activităţilor de predare-învăţare trebuie să fie structurate pe niveluri şi etape concrete, cu arii curriculare şi conţinuturi bine definite, măsurabile prin dimensiuni de evaluare acceptabile şi individualizate, destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoaşterea şi socializarea fiecărui copil cu disabilităţi. Abordarea problemei de elaborare a curriculumului pentru învăţămîntul special se face în contextul curriculumului de bază pentru învăţământul secundar general cu racordările specifice la psihopedagogia specială. Proiectarea curriculară în învîţăţmîntul special ia în considerare tipul, gradul deficienţei, necesitatea unui suport educativ-corecţional-terapeutic fiecărui elev. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor curriculumului în învîţămîntul special este necesar un plan-program de intervenţie individualizată. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie să fie bazat pe formularea obiectivelor educaţionale generale, transdisciplinare, de referinţă şi operaţionale, cu adaptarea unor noi modele de conţinut, strategii didactice,

280

metodologii, tehnici şi tehnologii argumentate explicit, cît şi a unor modele de evaluare obiectivă a performanţelor obţinute. Pentru fiecare tip de învăţare specială curriculumul de bazat poate fi caracterizat prin concepte-cheie, care conţin, pe lîngă bazele ştiinţifice ale obiectelor de studiu, finalităţile educaţionale generale şi unele repere la promovarea activităţilor compensatorii, corecţionale şi recuperatorii dedicate reabilitării copiilor cu disabilităţi. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie conceput ca suport specific de formare şi dezvoltare continuă a fiecărui copil cu disabilităţi prin intermediul implimentării în practica psihopedagogiei speciale a unor aspecte specifice, în funcţie de disabilitate, valori şi funcţii didactice, subiecte şi circumstanţe de predare-învăţare, strategii şi metodologii adecvate, conţinuturi accesibile conform obiectivelor trasate. Totodată curriculumul de bază pentru învăţămîntul special trebuie să reflecte implimentarea activă a actelor fundamentale de consemnare a politicii educaţionale. Obiectivele educaţionale generale, vor fi taxonomizate în obiective concrete transdisciplinare, pe trepte şi niveluri de învăţământ, obiecte de studiu, arii curriculare, de referinţă, operaţionale, adecvate potenţialului intelectual şi psihologic pentru fiecare categorie de copii. Conţinuturile vor fi în conformitate cu programele stabilite pentru învăţămîntul secundar general, dar totodată accesibile şi adaptate la specificul fiecărei unităţi speciale de învăţămînt. Manualele, suporturile didactice, ghidurile metodice, mijloacele de învăţămînt vor fi adaptate la specificul de organizare şi dirijare a procesului instructiveducativ-corecţional pentru fiecare unitate specială de învăţământ. Activităţile compensatorii, corecţionale şi recuperatorii destinate reabilitării sferelor cognitive, afective şi psihomotorii se vor trasa în corespundere cu potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Activităţile de profilaxie şi protejare medicală a copiiilor cu disabilităţi se va realiza prin diverse activităţi terapeutice, igienă personală, tratament medical, folosirea aparatajului tehnic respectiv. Educaţia tehnologică şi specializare profesională, conform posibilităţilor intelectuale şi psihofizice, destinate unei pregătiri adecvate pentru integrarea socio-profesională în condiţii social-economice adecvate este primordială. Obiectivele evaluative ale performanţelor obţinute necesită diferenţiere şi individualizare la nivel de dificultate şi complexităţi ale dereglărilor psihofizice. La baza organizării şi conducerii procesului de predare-învăţare vor fi utilizate relaţiile psihologice ale diferitor particularităţi şi componente reale, folosind în mod raţional reperele structurii psihopedagogice ale personalităţii
281

copilului în funcţie de disabilitate: experienţa personală acumulată anterior (calităţi generale, experienţa de viaţă conform criteriilor psihologice, experienţa acumulată reieşind din tipurile de activităţi cu caracter reproductiv sau creativ-formativ); mecanismele funcţionale ale psihicului; caracteristicile tipologice ale personalităţii; dinamica progresivă a dezvoltării personalităţii; calităţile şi capacităţile individuale personale. În aceiaşi ordine de idei se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii: orientările cognitive (capacităţi de muncă intelectuală şi fizică, comunicativitatea, calităţi estetice, etice şi fizice, cunoştinţe, capacităţi şi atitudini generale, achiziţii generale, activităţi creative etc.), percepţia, memoria, gîndirea, limbajul, psihomotricitatea, subsistemele de autoreglare etc.; laturile de caracter, temperamentul, flexibilitatea, aptitudinile etc.; dezvoltarea continuă şi succesivă a personalităţii în dinamică; compensarea, corecţia şi recuperarea sistemelor psihice; afectivitatea personalităţii, prezenţa unor calităţi specifice individuale, convingeri şi valori personale. Obiectivele diciplinelor de studii, ariilor curriculare în învăţămîntul special vor fi axate pe curriculumul de bază elaborat pentru învăţămîntul secundar obligatoriu : cunoştinţe, capacităţi, atitudini, prezentînd anumite momente specifice (obiective comunicative prin asimilarea sistemului dactilogic şi mimicogesticular; sistemelor şriftului amplificat şi „Braill”, perceperea mesajelor orale şi scrise; utilizarea, dezvoltarea şi expresivitatea clară a limbajului oral şi scris; iniţierea şi realizarea contactelor comunicative; ascultarea activă şi cu răbdare a partenerilor; perceperea şi interpretarea corectă a mijloacelor manevrabile de comunicare cu partenerii în funcţie de scopul urmărit etc.; obiective praxiologice prin utilizarea aparatului şi tehnicilor acustice amplificatoare, de corijare optică, de uz curent; aplicarea tehnicilor informative; iniţiativa antreprenorială; rezolvarea unor probleme cotidiene cu caracter economic; acomodararea la progresul tehnico-ştiinţific şi dinamica dezvoltării lumii înconjurătoare şi sociale etc.; obiective psihomotrice prin angajarea mişcărilor generale şi sociale; coordonarea mişcărilor reflexe şi orientarea spaţială; formarea de mimică şi gesturi; crearea de mişcări interpretative, etc.). Conţinuturile curriculare concrete pot fi determinate prin decupaj concret la fiecare disciplină de studiu centrate pe arii şi concepte de bază valabile la obţinerea cunoştinţelor pe perioade de timp îndelungate şi utilitate generală la formarea şi dezvoltarea potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Evaluarea performanţelor obţinute trebuie să fie diferenţiată şi individualizată concret prin: asigurarea coerenţei evaluării cu capacităţile potenţiale intelectuale şi psihofizice. Pentru diverse categorii de copii cu
282

disabilităţi, obiectivele evaluative ale randamentului şcolar trebuie să poarte un caracter diversificat, strict diferenţiat şi individualizat, respectând specificul şi structura învăţămîntului preuniversitar general, adaptat complexităţii dereglărilor psihofizice. Doar în acest mod se va putea stabili: subiectul care a produs un anumit comportament cognitiv, afectiv, psihomotoric; gradul influenţei compensatorii, corecţionale, recuperatorii în reabilitarea personalităţii; saltul produs în maturizarea şi adaptarea personalităţii la mediul înconjurător; condiţiile interne sau externe de învăţare, în rezultatul cărora s-a produs acest salt; reuşita finală conform minimului obligatoriu acceptabil. Itemii probelor şi testărilor trebuie să corespundă potenţialului intelectual şi psihologic, diferenţiaţi şi individualizaţi la nivel de dificultate pentru grupe omogene sau eterogene de copii cu disabilităţi, care vor da posibilitatea de a aprecia performanţele obţinute conform ariei curriculare produse, adică un produs măsurabil, memorat, înţeles, aplicabil, analizat şi sintetizat concret. În concluzii putem menţiona: particularitatea esenţială a conceptualizării curriculumului pentru învăţămîntul special este axarea pe curriculumul diferenţiat (existenţa cîtorva variante de învăţare în cadrul unei discipline în funcţie de complexitate şi domeniul de interese), în funcţie de particularităţile individuale ale copilului cu disabilităţi, care prevede considerarea capacităţilor, stilului şi condiţiilor de învăţare optime pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil în parte; curriculumului pentru învăţămîntul special trebuie să transpună tendinţe moderne – curriculum personal, integrarea disciplinilor – şi să se caracterizeze prin deschidere, flexibilitate, multifuncţionalitate; curriculumul pentru învăţămîntul special trebuie să cuprindă tehnici de evaluare diferenţiate (modalitate, timp, formă etc.) care ar permite aprecierea adecvată a copilului cu disabilităţi. Referinţe bibliografice: 1. BUCUN, N., DANII, A., ANDRONACHI, N., RACU, A., CIUBARĂ, M. Bazele curriculare şi Standardele învăţămîntului special. Chişinău. 2002. 2. BUCUN, N., ANDRONACHI, N.,DANII, A. (coord.). Concepţia învăţămîntului special în R.M. Chişinău. 1995. 3. GUŢU, V. Dezvoltarea şi implementarea curiculumului în învăţămîntul special. Chişinău. 2000. 4. NEAMŢU, C., Gherguţ, A. Psihopedagogie specială. Bucureşti. 2000.

283

STUDIILE - VALOARE PENTRU PERSONALITATEA ELEVULUI CONTEMPORAN Oxana PALADI, drd., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. In this article we reflected the dates obtained after effectuated experiment in order to establish the value of studies for the pupils. We should mention the fact that studies represent a value for 52% from the pupils, but this activity is not realized at the level of behaviors.

În societate, pe parcursul vieţii, la fiecare individ se formează un sistem complicat subiectiv-personal de relaţii care este multidimensional, multinivelar şi dinamic. Sistemul valoric al personalităţii integrale este ierarhic şi schimbător, omul îşi reexaminează, revede şi retrăieşte permanent valorile, în conformitate cu schimbările condiţiilor vieţii, trebuinţelor proprii, cu continua remaniere a relaţiilor cu lumea înconjurătoare. Valorile educaţiei angajează toate tipurile de valori, create de om sau existente fără voia sa, cu condiţia ca acestea să reprezinte mesajul promovat de teleologia, conţinuturile, metodologia şi epistemologia educaţiei. Conceptul modern de educaţie tratează valoarea ca pe un factor indispensabil celui educat, el însuşi contribuind efectiv la apariţia valorii. Conţinuturile educaţiei reprezintă mai degrabă o provocare pentru apariţia valorii decît valoarea însăşi, aceasta producîndu-se prin activitatea celui educat. Ca fiinţă aflată în permanenţă căutare a sensului vieţii sale, omul trăieşte într-o lume orientată de ierarhii valorice. Iată de ce criza sistemului de valori poate fi resimţită acut de om ca stare de lipsă de sens, singurătate, angoasă. Devenite incerte în lipsa confirmării sociale, valorile tradiţionale, izvorîte din sfera spirituală a vieţii omului, sînt înlocuite cu valorile venite din sfera vieţii materiale, care sînt mult mai credibile în noul context şi în plus - palpabile. În vîrful ierarhiei valorice tronează acum Banul, Profitul, Puterea, Utilul, Consumul, iar omul se priveşte adesea pe sine ca mijloc pentru obţinerea lor. Am efectuat un experiment în cadrul Gimnaziului nr. 17 (elevii claselor a IX-a „a”, „b”); Liceului Republican cu Profil Real (elevii clasei a XI–a); Liceului Academiei de Ştiinţe pentru elevii supradotaţi (elevii clasei a X-a), mun. Chişinău, pentru a determina care este valoarea studiilor şi a educaţiei civice pentru elevi, în perioada actuală.
284

În urma analizei datelor chestionarului aplicat în cadrul instituţiilor sus-numite putem conchide că în societatea contemporană studiile prezintă valoare în mare măsură pentru 52% elevi. în măsură suficientă – 40%.măsura în care şcoala contribuie la formarea elevilor ca cetăţeni ai Republicii Moldova şi la orientarea spre integrarea socială.măsura în care şcoala orientează elevii spre formarea celor 8 competenţe europene. . în mică măsură – 6% şi doar pentru 2% din elevii intervievaţi studiile nu prezintă valoare (fig.a. atitudinea faţă de sistemul de evaluare.importanţa disciplinelor studiate în viitorul fiecăruia. Figura 1.aspectele care ar trebui să le dezvolte şcoala prin disciplinele de studiu.factorii care stimulează elevii mai mult să înveţe. . .valoarea studiilor. .măsura în care disciplina educaţia civică se află în legătură cu alte discipline şcolare.cauzele nereuşitei elevilor.nivelul de contribuţie a şcolii la formarea competenţei de cunoaştere a Sinelui. . . ce reflectă următoarele aspecte: . Studiile prezintă valoare în societatea contemporană? În mică măsură 6% Nu prezintă valoare 2% În mare măsură 52% În măsură suficientă 40% La argumentarea întrebării care indică valoarea studiilor am înregistrat următoarele afirmaţii ale elevilor: „deoarece fără studii este foarte greu să urmezi o specialitate”. .În acest scop am aplicat un chestionar alcătuit din 51 de itemi. .măsura în care şcoala promovează valorile fundamentale ale omenirii. „la orice întîmplare din 285 . .importanţa competenţelor civice pentru formarea personalităţii proprii ş. . .1).importanţa celor învăţate în viaţa de toate zilele.

„dacă ai studii te poţi descurca într-o societate. „deoarece cine are studii are posibilităţi mai mari”.2% (fig. Figura 2. „studiile sînt nişte valori de formare a personalităţii”. dar nu atît de mult pe cît ţi se pare. 2). Analiza datelor denotă că astăzi elevii învaţă mai mult pentru a obţine note mari – 16%. a unei profesii prestigioase – 8% şi mai puţin pentru a obţine studii adevărate. căci în ziua de azi studiile nu-ţi oferă nimic concret”. Ce te stimulează mai mult să înveţi? Obţinerea notelor mari Obţinerea diplomei Studiile sunt de mare valoare 3% 2% 7% 2% 16% Aprecierea colegilor Aprecierea profesorului Aprecierea/lauda părinţilor Obiectul este interesant 12% 8% Modul de predare a profesorului Obţinerea în viitor a unei profesii de prestigiu Pentru a reuşi în viaţă A obţine studii adevărate Continuarea studiilor Evitarea criticii prof esorilor Evitarea criticii părinţilor 8% 7% 8% 6% 7% 10% 4% 286 . „deoarece în ziua de azi nu poţi deveni cineva dacă nu posezi diplome şi studii” etc.viaţă putem să ne folosim de studiile acaparate”. pentru că studiile prezintă valoare în societatea contemporană – 10%. „viitorul fiecărei persoane depinde de studiile obţinute”. pentru obţinerea diplomei. „datorită studiilor îţi poţi crea un bun şi prosper viitor”. a evita critica profesorilor .

deseori în afara şcolii (fig 3). utilă. în procesul activităţii de învăţare elevii obosesc foarte mult. Figura 3. rareori . În legătură cu activitatea de învăţare ce anume te oboseşte mai mult? Altele 15% Relaţia cu profesorii 13% Prea multe discipline 15% Orarul 15% Numărul mare de ore şi informaţii 42% În baza acestor rezultate putem trage concluzia că în prezent studiile prezintă o mare valoare pentru elevi. deseori . Observăm că informaţia din cadrul lecţiilor este importantă. relaţiei cu profesorii (13%) şi altele (15%) (fig. foloseşti în afara şcolii. dar atunci cînd 287 . prea multe discipline (15%).53%.Elevii afirmă că ceea ce învaţă la lecţii foloseşte în viaţa de zi cu zi foarte des . numărului mare de ore şi informaţii (42%). Ceea ce înveţi la lecţii. Ei consideră că aceasta se datorează: orarului şcolar (15%). Figura 4.4).32%.13%. foarte rar – 2%. în viaţa de zi cu zi? Foarte rar 2% Rareori 32% Deseori 53% Foarte des 13% Deoarece curriculumul educaţional este supraîncărcat la majoritatea disciplinelor.

А. cînd implacabilă. that requires an integral initial formation. Iaşi: Polirom. Приоритеты и ценности современного образования.// www. univ. în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală. ILUŢ. exigentă şi liberă. o meserie cînd apăsătoare. Bălţi Abstract. Valori. o meserie care epuizează şi înviorează. The work is dedicated to the integral personality of technological training teacher.philosophy.htm PERSONALITATEA INTEGRALĂ A PROFESORULUI DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ Elena ROTARI. 3. profesorii.analizăm situaţia existentă. ПЛЕХАНОВ. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare. care nu are asemuire cu nici o altă profesie. deoarece în 288 . № 11 (191). observăm că această activitate nu se realizează la nivel de comportament.ru/library/plehanov/ priority. Profesioniştii fiecărui domeniu şi educatorii. P. Universitatea de Stat „Alecu Russo”. o meserie care nu te părăseşte seara odată cu hainele de lucru. О. 2009. umilă şi mîndră. Представления о ценности образования. Е. 2. O meserie aspră şi plăcută.// Образование. Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune. Referinţe bibliografice: 1. o meserie în care mediocritatea nu este permisă. where is manifested in obvious kind the professional culture and creativity. Profesorul de educaţia tehnologică trebuie să fie un bun specialist şi nu în ultimul rînd o personalitatea integrală. НИКИФОРОВ. ingrată şi plină de farmec. asist. o meserie în care munca e însoţită de emoţie. 2004. care transmit esenţa acestor domenii noilor generaţii trebuie să ştie să răspundă la oportunităţile şi provocările create de schimbările globale profunde din societatea contemporană pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. that includes elements characteristic to human personality.

indiferent de situaţie. le poate obiectiva în idei. soluţii caracterizate prin noutate. oferind o relativă stabilitate individului [1]. În sens restrîns. profil moral autentic şi o personalitate distinsă. Personalitate creatoare este orice fiinţă umană. mai ales în societatea contemporană. Personalitatea creatoare a profesorului angajat social urmăreşte în mod special: a) centrarea acţiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective formative pozitive. intră în relaţii şi desfăşoară variate activităţi. cu capacităţi de gîndire creativă. b) asigurarea corespon289 . În cadrul orelor de educaţie tehnologică este necesar ca profesorul să manifeste o deosebită atitudine creativă faţă de tot ce elaborează elevul şi să caute în mod creator noi soluţii în activităţile ce le desfăşoară elevii. un sistem bio-psiho-socio-cultural. au generat progrese. personalitatea desemnează oamenii care s-au evidenţiat prin calităţi deosebite. Personalitatea creatoare este. În limbaj cotidian. profesorul de educaţie tehnologică îşi cîştigă un loc de frunte. personalitatea este un sistem de însuşiri psihice care se manifestă constant în comportament. de a simţi. au revoluţionat domeniul în care au activat. de a gîndi. Prin urmare. întrebări referitoare la viaţa de zi cu zi. care presupun depăşirea performanţelor şi a competenţelor anterioare. deoarece orice persoană posedă capacităţi creative pe care. în viziunea unor autori. produse. termenul „personalitate” defineşte fiinţa umană considerată în existenţa ei socială şi în înzestrarea ei culturală. are un mod propriu de a fi. Personalitatea creatoare valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri şi forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-realizării (auto)instruirii/(auto)educaţiei permanente. şi la aceste întrebări ne poate răspunde numai o personalitate integrată. În sens larg.cadrul orelor apar o multitudine de dileme. Nobila şi complexa profesiune didactică are ca misiune formarea unor personalităţi autonome integrabile social. capabile şi motivate să realizeze produse noi şi originale. În repertoriul de profesiuni. în condiţii prielnice. personalitatea este. ce se constituie fundamental în condiţiile existenţei începînd şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individuale. originalitate şi utilitate. la nivelul omului integral. persoana care are aptitudini şi atitudini creative. străbate un drum propriu în viaţă. Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. Fiecare om porneşte cu o zestre ereditară singulară.

să manifeste creativitate şi dragoste faţă de copii. Rene Hubert consideră că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică. „aptitudinea de a găsi conexiune între lucruri care la prima vedre par incompatibile”. în condiţii favorabile. exprimată prin . folosind toate tipurile de mijloace”. Aptitudinile nu sînt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percepţia. ele exprimă personalitatea ca un tot întreg. le modelează comportamentele sociale. pe baza căruia el reuşeşte să răspundă solicitărilor externe. „aptitudinea unei persoane de a se exprima în cît mai multe forme posibile. pentru (auto) perfecţionare activităţii pedagogice/didactice. pe aşteptările. Din aceste motive. stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi.. El este persoana care propune conţinuturi. Mai mult ca atît. c) angajarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă. perfectabile în diferite situaţii concrete. Vocaţiei pedagogice îi 290 . Ele desemnează acel potenţial instrumental-operaţional care-i permit profesorului de educaţie tehnologică să realizeze performanţe superioare în domeniul educaţiei tehnologice. ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini “. externe şi interne. rezultatul muncii lui nu se poate măsura cantitativ şi calitativ. „un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care. profesorul trebuie să posede calităţi şi competenţe necesare centrării. între obiective – conţinuturi – metodologie .evaluare. gîndirea sau imaginaţia). Creativitatea ca trăsătură de personalitate este „o acomodare cu depăşire”. Iată de ce. cere conduite. cu precădere. pentru a fi sau a deveni o persoană integrată creativă trebuie să posede aptitudini profesionale. conduce.denţelor pedagogice. Aptitudinile constituie latura instrumental-operaţională a personalităţii cadrului didactic. „aptitudinea de a vedea (sau a conştientiza) şi de a reacţiona”. imediat. diverselor situaţii ale existenţei şi să-şi satisfacă stările de necesitate. dă sarcini. aptitudinea profesorului de educaţie tehnologică reprezintă o expresie a potenţialului adaptiv general. Profesorul de educaţie tehnologică îşi asumă riscul să-i înveţi pe alţii cum să înveţe. generează produse de valoare pentru societate”. memoria. îi ajută săşi desăvîrşească identitatea lor creativă.a te simţi chemat. În sensul larg. le întăreşte încrederea în forţele proprii. trebuinţele şi interesele elevilor [4]. Profesorul de educaţie tehnologică.

BONTAŞ.sînt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică. Din cele enunţate anterior evidenţiem elementul cultural al profesiei didactice. E. cultura creativă etc. A. Bucureşti. 4. 2. Tehnologii educaţionale. Manual de pedagogie. Timişoara. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. Cele menţionate ne permit să concluzionăm: personalitatea profesorului de educaţie tehnologică are la bază elementele sale caracteristice personalităţii umane şi se manifestă prin cultura profesională şi creativitate. credinţa în valorile sociale şi culturale. MUNTEANU. culturii. Referinţe bibliografice: 1. CRISTEA. Chişinău. Chişinău. cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. S. L. 291 . se impune ca prima coordonată a pregătirii profesorului de educaţie tehnologică să fie orizontul cultural larg din domenii diferite ale ştiinţei. 3. înţelesuri. PATRAŞCU.. D. Bucureşti. I. Aspectele nominalizate se realizează în cadrul pregătirii profesionale ale profesorilor de educaţie tehnologică în cadrul Universităţii de Stat din Bălţi. JINGA. ISTRATE. căi de gîndire împărtăşite de membrii unui grup profesional. PATRAŞCU. credinţe condu-cătoare. 1994. conştiinţa responsabilităţii faţă de copil. I. Incursiuni în creatologie. tehnicii. reprezentări. tehnologiilor (incluse în curricula educaţiei tehnologice). care determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care sînt transmise noilor membri drept corecte. 1983. D. Dicţionar de pedagogie. 2]. 2005. PATRAŞCU. 2003. 6. Chişinău. cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific de valori. cultura tehnică şi managerială. Bucureşti. 5. 2004. Pedagogie pentru învăţământul superior tehnic. ca urmare a unei educaţii comune. În literatura de specialitate [1. Cultura profesorului de educaţie tehnologică este rezultatul educaţiei şi al formării sale care include cultura generală şi filosofică. Datorită diversităţiii sarcinilor din şcoală şi societate. 2000.

În studiul de faţă nu ne propunem tratarea exhaustivă a complexei probleme a modelului de viaţă ci ne vom opri numai la a extrage cîteva aspecte privind geneza şi dinamica . trecerea de la simpla imitare globală a unui model concret şi apropiat.. normelor. aspiraţiilor. aprobîndu-se sau dezaprobîndu-se reciproc. idealurilor. Interiorizarea normelor şi regulilor morale se realizează prin socializare şi educaţie pe toată durata vieţii prin învăţare socială. obiceiurilor. control social. Universitatea din Piteşti. Învăţarea socială este un proces individual de însuşire a experienţei socioculturale acumulate (“ereditate socioculturală”). Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei.. conf. principles and norms that the society an individual lives within represent a theoretical and practical guide towards the evolution of his moral conduct. The system of moral values.STUDIU PRIVIND GENEZA MODELULUI DE VIAŢĂ ÎN DEVENIREA PERSONALITĂŢII Mihaela PĂIŞI LĂZĂRESCU. a modelelor. rolurilor etc.. încercînd anumite comportamente în raport cu alţii. influenţă socială. Adolescenţa marchează. România Abstract. în ansamblu. reprobînd comportamente ce încalcă normele colectivităţii. valorilor. Our study starts from the premise that in shaping the moral ideal. convingîndu-se între ei etc. univ. dr. presiune socială şi creativitate socială. observîndu-şi reciproc acţiunile reuşite şi aprobate social. raţională şi critică – cu un conţinut în care trăsăturile moral-volitive ale personalităţii şi valorile spirituale ale omului şi societăţii respective se situează pe primul plan. la constituirea unui ideal pe bază de generalizare şi selecţie – conştientă. 292 . În procesul interacţiunii sociale oamenii achiziţionează unul de la altul modele de conduită.pe vîrste – a preocupărilor elevilor pentru alegerea modelelor de viaţă şi realizarea unor idealuri proprii. a determining role is held by the models that children confront with even from childhood.

Cu cît se înaintează în vîrstă foarte puţini mai au drept model vedete sau alte persoane care sînt desprinse de realitatea concretă. În 12% din răspunsuri apare opţiune pentru învăţătoare ca o persoană exterioară mediului familial al copilului. dar este o persoană foarte apropiată ca vîrstă de vîrsta lor (fraţi mai mari. Unii dintre adolescenţi afirmă că au un model care este o persoană reală din anturajul său zilnic. “ nu este nervos”. Analiza cantitativă a răspunsurilor la întrebările „Cu cine ai vrea să semeni cînd vei fi mare? De ce?” şi “Ce persoană admiri tu cel mai mult? De ce?” a pus în evidenţă faptul că la 9 şi 10 ani în 21% din cazurilor analizate se menţine opţiunea pentru mamă sau alt membru din familie(bunici. de calităţile lor artistice. motive morale – cuprind o 293 .informatică. “este înţelegătoare”. motivînd că au fost decepţionaţi de modelele pe care le-au avut pînă acum. îl impresionează mai mult. Apare în acest moment alături de nevoia de afecţiune şi nevoia de securitate. afirmînd că el “este puternic”. la 14 ani. sportului.Din lotul de subiecţi au făcut parte elevi de 9 – 14 ani (clasele a III-a şi a IV-a) şi elevi de liceu (15 – 19 ani) de la profil pedagogic. mătuşi. veri. filologie şi matematică . “are bani mulţi” etc. unchi) de care copilul se simte mai legat afectiv. În alte cazuri modelul depăşeşte sfera persoanelor din anturajul imediat el fiind format din vedete de televiziune sau vedete ale muzicii. Doar 2% (băieţi) dintre răspunsuri optează pentru tată ca model. Tatăl este în cele mai multe cazuri cel care rezolvă problemele dificile în care se află familia şi implicit copiii. “este frumoasă” etc. Motivarea opţiunii pentru învăţătoare este însă marcată de calităţile afective ale acestei: “este bună”. frumuseţea fizică. După 15 ani problema modelului şi implicit cea a identificării se schimbă radical. de modul cum sînt îmbrăcate. Opţiunea pentru aceste modele este motivată de larga lor audienţă. alegerea se îndreaptă către tată.. prieteni care au reuşit în viaţă). Ulterior. modul cum se îmbracă. derivată din statutul său de “cap de familie”. La 18 ani creşte procentul celor care neagă existenţa unui model în viaţa lor. a cărui autoritate. posibilităţile de a cîştiga bani etc. O analiză calitativă o mobilurilor care determină alegerea unui model ne-a permis să identificăm motive extrinseci – modul extravagant de comportare.

Concluzii. Bucureşti: Editura Albatros.). ZISULESCU. VERZA. care 294 . D. Adolescentul şi timpul său liber.. COSMOVICI. Bucureşti: Editura Academiei RSR. Referinţe bibliografice: 1. matematică. cerc. film etc. îl respinge etc.serie de trăsături de caracter pozitive dar şi negative care sînt dominante în comportamentul respectivei persoane. 6. Personalitatea şi idealul moral. R. 4. 1983. 1989. aptitudini.. În concluzia studiului nostru putem afirma că la adolescent se menţine în ceea ce priveşte modelul de viaţă tentaţia originalităţii. BELU. M. capacităţi într-un anumit domeniu ale persoanei respective (pentru sport.. Adolescenţa. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality. 1989. de fapt. N. în realitate se simte atras. Bucureşti: Editura Albatros. Idealul de viaţă al adolescentului. 3. şt. Bucureşti: E D P. muzică. Bucureşti: Editura Politică. BAZAC. individul îşi schimbă considerabil atitudinea faţă de modele. 1985. Procesul ontogenezei personalităţii în adolescenţă poate şi trebuie să fie analizat mai ales în raport cu opţiunile pe care le face adolescentul. E. 1969. 2. dependente atît de statutul şi rolul lui prezent cît şi de statutul şi rolul lui proiectat.. M. IMPORTANŢA COMPETENŢELOR SOCIALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia PAVLENKO.. Personalitate şi limbaj. exprimînd-o printr-un comportament disimulat: negarea atracţiei faţă de modele. Chişinău Abstract. ŞT. 547-XIII din 21. Iaşi: Editura Junimea. 1968. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. CALUSCHI. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. teatru. CRISTEA. 5 (Nr. Tineretul şi idealul moral. 5. elogierea unui model pe care. Adolescenţa.dezvoltarea liberă. CRISTEA. de care.07.95) . A. U. ŞCHIOPU.

Psihologia comunicării”. care cu succes va socializa în lumea schimbătoare devine una din valorile educaţiei contemporane (T. .S. 3.В. menţionează impactul comunicării 295 . R. A. 2. R. I. Н. de a interrelaţiona efecient şi de a rezolva probleme vitale. Мead. potenţialul comunicativ al personalităţii. starea de pregătire către comunicare. М. 4. 16) etc. consideră că structura competenţei sociale este inserată de 4 trăsături de personalitate: 1. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană. comunicabilitatea. art. Declaraţia Universală a drepturilor omului (art. Astfel. psihologii germani Phingsten U. Ullrich formulează caracteristicile persoanei social-competente. Condratova). 2). competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni.. p. Strategia Naţională privind acţiunile comunitare pentru susţinerea copiilor aflaţi în dificultate în anii 2007-2009.Tereşciuc etc. se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale. În Republica Moldova în domeniul psihologiei conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. Shroder H.Cooley. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. B.. Hintesch R. concepţia Eu-lui. Legea privind drepturile copilului (Cap. Strategia Naţională şi Planul de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului în anii 2007-2012. multilateral dezvoltată.se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. priceperi. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrale. În personalitatea integrală a omului unul din aspecte .Racu. Această idee îşi găseşte susţinerea în următoarele politici educaţionale: Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. 22) etc. deprinderi la disciplinile de bază. Минкина.Калинина.Eul manifestat. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. În contrextul celor spuse. în lucrarea sa . aduc explicaţii asupra conceptului de competenţă.Bolboceanu. Astfel.Bolboceanu. de a atinge scopuri social importante.include competenţele de viaţă. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a da copiilor un anumit nivel de cunoştinţe. o personalitate social-competentă. Începînd cu anii 90 ai secolului XX. autorespectul (О. privit mai larg.Куницина etc. I. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. printre care Ch.. Spre exemplu. Vorwerg M. puterea influenţei.

înţelegerea relaţiei între Eu şi societate. Legea Republicii Moldova. Куницина. КОНДРАТОВА. să ia decizii conştient. asertivitate şi integritate. luînd în consideraţie principiul . BOLBOCEANU. . respectiv dezvoltarea acestora direct influenţează personalitatea integrală. 14) etc. ce permit repede şi adecvat să se adapteze. scenarii de comportare în situaţii sociale tipice. Выпуск 12. acum.М. p. 34 – 36. de a organiza activitatea sa în concordanţă cu aceste orientări” (Е. В.. Din cele afirmate anterior putem formula următoarele concluzii: 1. p. 547-XIII din 21. 2.С. p. 62-63 din 09. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научнопрактической конференции. 3.95). 1995. 296 .1995 (Nr. САЖИНА.Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea.. Referinţe bibliografice: 1. apud. Chişinău: Univers Pedagogic. de a extrage la maxim posibilul din condiţiile create” (Н. Astfel. КУНИЦИНА. 2007 . se bazează pe o atitudine de colaborare. Г.07.2008 г.11. Psihologia comunicării.. Т.(comunicarea ca element al competenţei sociale) asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii în felul următor: . Monitorul Oficial al R. priceperea de a alege orientări sociale corecte. Pазвитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. analiza surselor teoretice denotă faptul că studiul competenţelor sociale este actual şi necesar. 2007. В. Н. Moldova nr.. 31).. sistemă de cunoştinţe despre realitatea socială şi despre sine. 34).. p. 2. Социальный интеллект и социальная компетентность // Б. Н. 4. achiziţionează experienţa socială” (1. Коблянская. În literatura de specialitate se întîlnesc mai multe încercări de a defini conceptul de competenţă socială.. О. competenţa socială include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii. unii cercetători determină noţiunea de competenţă socială drept: . aici şi în cel mai bun mod”. Минкина. A. Научный журнал "Синергетика образования". Армавир.В.

297 . Chişinău Abstract. dar şi deschiderea spre alte culturi. for example the foreign languages. cunoaşterea celorlalţi semeni constituie drept baze ale respectului reciproc. МИНКИНА. şi emergenţa comportamentului prosocial. dr.. Cucoş. COMPETENŢA INTERCULTURALĂ – BAZĂ PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Maria HADÎRCĂ. The study disciplines must to suggest the interactivity among various cultures. The cultural attitude consist in the affirmation of every culture.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. rusă. p. №1 (13). О. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea partenerului comunicării. de asemenea şi conştientizarea fiecărui cetăţean al acestei ţări că este moldovean de origine română. it emphasize the need for introduction of term intercultural competence as a complex. În cadrul educaţiei interculturale se distinge noţiunea de atitudine interculturală ce implică simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice. în perspectiva construirii unei noi civilizaţii comune. Este necesară prezenţa unui comportament prosocial care constă în existenţa unei strînse legături între posibilitatea de a cunoaşte cît mai complet şi de a controla situaţiile dificile pe de o parte. 31-41. bulgară etc. ucraineană.5. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. also the openness towards other cultures. 2005.В. The issues of interculturality consist in the attitude of two subjects: one is the native of this country and other is the “migrant” in the country. 135]. dr. Cущность и содержание понятия cоциально-психологической компетентности специалиста социальной работы. În viziunea cercetătorului C. Chişinău Aliona AFANAS. Серия «Гуманитарные науки». educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încît ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori [2. pe de altă parte. p. essential ability for contacts among cultures.

În plan teoretic. care constă în susţinerea elevilor pentru a dezvolta atitudini pozitive faţă de diverse grupuri etnice. care prin mijlocul şi mediul educaţional. performanţa de a cuceri identităţi mai largi. contribuie la dezvoltarea interculturalităţii. aptitudinea de a asuma conflicte. spre neobişnuit. care să prezinte elemente specifice diferitelor culturi. ambivalente. M. un rol aparte le revine limbilor străine. în învăţămîntul preuniversitar. Silistraru. În acest sens. [3. Cucoş în studiul „Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale” menţionează conduite interculturale concrete precum: deschiderea spre altul. capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. preluînd de la aceştia caracteristici care o întregesc ca entitate în sistemul relaţiilor de integralizare” [5. şi. în Republica Moldova. fiecare dintre cei ce realizează actul integrării îmbogăţindu-i pe ceilalţi cu valorile care-i sînt caracteristice. 29]. p. de ce nu. spre străin. pe dimensiunea socială. Astfel Vl. Considerăm că este utilă editarea unui manual în baza curriculumului cultural şi. capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno– şi sociocentriste. sociale. fie opţională. culturale. se cere elaborarea unui curriculum intercultural centrat pe conţinut. problematica interculturalităţii a fost cercetată de autori precum Vl. să se introducă o disciplină. aptitudinea favorabilă de a experimenta. pe elev. alungarea fricii faţă de altul. de a dezvolta o loialitate de tip nou. Pâslaru. Cercetătorul C. să disloce mituri interpretative. orientată spre egalizarea şanselor elevilor care aparţin diferitelor grupuri etnice. pentru mai buna circulaţie a valorilor dintr-o cultură în alta.integrarea sporeşte identitatea celor ce se integrează. care au analizat acest fenomen complex în diferite studii. trăirea situaţiilor ambigue. aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. p.Hadîrcă. menţionînd că „. totodată. mai ales cu caracter sociouman. Pîslaru vorbeşte despre integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. 32]...Micheline Rey sugerează necesitatea unei abordări stereoculturale (approche stéréoculturelle) în educaţie. trebuie să cultive interogativitatea faţă de propriile valori. N. să propună alternative de raportare la propria istorie culturală. Disciplinele de studiu. În viziunea noastră ar însemna să ne integrăm şi să îi integrăm 298 . Prin urmare. culturale. rasiale. acceptarea celuilalt ca fiind altul.

centrat pe un conţinut cu elemente specifice diferitor culturi. la rîndul lor. aceştia pot cunoaşte literatura naţională a băştinaşilor de pe acest teritoriu. Referinţe bibliografice: 1. autor Ţaulean Micaela Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză) în cadrul sectorului Teoria Educaţiei [8]. ca exemplu sînt limbile străine. În acest fel se poate nuanţa competenţa interculturală ca parte componentă a acestui proces. indiferent de ce origine este. De asemenea. Astfel orice cetăţean. Unele recomandări: · elaborarea unui curriculum intercultural în gimnaziu. are posibilitatea să cunoască literatura naţională a semenilor săi şi. Iaşi: Polirom. · atitudinea culturală ce constă în afirmarea fiecărei culturi. evidenţiază necesitatea introducerii noţiunii de competenţă interculturală ca o capacitate complexă. pe dimensiunea socială. · introducerea unui curs de educaţie interculturală în învăţămîntul preuniversitar.pe cei din jur în societatea noastră. pe relaţionarea şi comportamentul elevilor în grup. dar şi deschiderea spre alte culturi. pe care ar trebui să le „negocieze” pentru a crea un sistem comun de valori. · disciplinele de studiu trebuie să propună interactivitatea între diversele culturi. C. 2000. Centrul Educaţional Pro Didactica a elaborat un curriculum la nivel de liceu şi în baza acestuia un manual Să ne cunoaştem mai bine. CUCOŞ. care este structurat pe module de literaturi ale etniilor conlocuitoare la noi. cu module ce vizează etniile din ţară. s-a realizat o teză de doctor în pedagogie. În plan practic. ambii venind cu valori naţionale proprii. menţionăm că: · problematica interculturalităţii constă în atitudinea celor doi subiecţi: Unul care este băştinaşul acestei ţări şi Altul care este „migrantul” acesteia. esenţială pentru contactele între culturi. în Republica Moldova. Dimensiuni culturale şi interculturale. acceptînd şi propunînd valori comune. În concluzie. 299 . Educaţia. nu doar în liceu.

Fundamentele educaţiei interculturale: diversitate. 2007. Chişinău Abstract. 2003. 2002. N. şt. ne demonstrează că evaluarea nu întotdeauna aduce elevilor bucurii. C. În: Didactica Pro. Evaluarea. vulnerable families.201)]. NEDELCU. performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat-în mod curent. minorităţi. care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobîndite şi valoarea. CUCOŞ. C. short memory. 4-5 (20-21). Most important. Chişinău: I. Chişinău: CEP al USM. 2003. are linked to health. self mistrust. Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale. p. Pedagogie. 5. 4-5 (2021). 2008. in the teachers opinion from primary school. periodic şi final. 8. 3. A.E. Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. work character. satisfacţii şi împliniri. helplessness to be independent in difficult school problems. 7. CUCOŞ. cerc. 2003. Etnopedagogie. 4. Chişinău: Tipografia UPS „I. JELESCU. Dinamica şi funcţionarea dimensiunilor educaţiei. oferind soluţii de perfecţionare a actului de predareînvăţare”[1. 2004. 6. p. 28-29. SILISTRARU. echitate. N.. nr. Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză). M. There are many and various reasons of the emotional disability during the evaluation process of pupils from primary school.2. PÎSLARU. nr. În: Didactica Pro. MOTIVELE DISCONFORTULUI EMOŢIONAL ÎN PROCESUL EVALUĂRII Raisa. Rezultatele sondajului efectuat recent de noi în clasele primare. reduce capability. high emotions etc. diligence. Creangă”. Vl. (nivelul. SILISTRARU. Iaşi: Polirom.Ş. Iaşi: Polirom. Analiza datelor experimentale obţinute în rezultatul chestionării cadrelor didactice. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. ne permite să constatăm următoarele: 300 . parte componentă a învăţării este „actul didactic complex integrat întregului proces de învăţămînt. ŢAULEAN. Teză de doctor în pedagogie.

cu vîrsta sporeşte numărul elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar în pregătirea temelor pentru acasă (în clasele a II-a şi a III-a între 31% şi 34% de elevi. · nivelul dezvoltării generale al elevilor. le perturbează activitatea intelectuală şi emotivitatea sporită (în clasele a IV-a atinge rata de 35%). elevi care capătă curaj şi devin mai îndrăzneţi în clasele a IV-a sînt 43%. 6. a IV-a -35%). 13. în clasele a IV-a ei ating rata de 33%. 29% de elevi provin din familii vulnerabile faţă de 52% din familii bune. 9. motivele disconfortului emoţional marcate de cadrele didactice din învăţămîntul primar sînt: · sănătatea elevilor care cu vîrsta devine şubredă. 5. 2. 4.1. 10. · descreşterea intereselor cognitive. 12. 14. iar mai insistenţi în obţinerea succesului – 37%. pînă în clasa a IV-a numărul atinge 36%). 301 . în clasele a IV-a este mare numărul elevilor care nu învaţă sistematic (50%). Aşadar. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor cu probleme serioase de sănătate . se menţionează că în toate clasele sînt elevi cu memoria slab dezvoltată (în clasele a IV-a . 8. 3.28%).29%. le împiedică în obţinerea succesului şcolar şi frica de a răspunde în faţa clasei.51% în clasele a IV-a.41%. în clasele I nu învaţă cu plăcere doar 12% de elevi. · capabilitatea redusă. elevii nu se străduie îndeajuns în activitatea de învăţare. în clasele a II-a şi a III-a – cîte 15% de elevi. cu vîrsta creşte numărul elevilor care au probleme de sănătate . un număr mai limitat de elevi manifestă neîncredere în forţele proprii şi timiditate. în clasele a IV-a – 48% de elevi). 11. mare rămîne numărul elevilor care uşor se abat la lecţii (în clasele I-a. 7. începînd cu clasele a II-a şi a III-a de la 30% şi 34% pînă la 55% elevi în clasa a IV-a. în clasele a IV-a . spre clasa a IV-a sporeşte numărul elevilor care nu mai sînt atît de capabili de a învăţa bine ca în clasele precedente (de la 7% pînă la 28%).

· sustragerea usoară de la subiectul lecţiei. În ideal. · familii vulnerabile. Pedagogie. Referinţe bibliografice: 1. b) centrarea pe acţiunile pozitive. · neîncrederea în forţele proprii. cînd persoana ştie „Ce să facă?” şi „Cum să facă?”. Ed. a III-a. pentru a se alege cu un rezultat calitativ. I. alcătuind un construct rezistent la influenţele externe şi fermitatea de a păstra caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. BONTAŞ. PRINCIPIUL EDUCAŢIEI PERSONALITĂŢII PROACTIVE Vladimir BABII. Universitatea de Stat „Alecu Russo” Structura personalităţii proactive este un ansamblu de legături trainice. e) tendinţele de dezvoltare a unui limbaj proactiv. precum şi al muncii de dobîndire a succesului şcolar de către elevii claselor primare în procesul de evaluare. Valorile individuale capătă o dezvoltare şi o orientare performantă într-un anumit domeniu doar atunci.a.hab. aptitudini. care asigură integritatea acesteia. fiecare persoană dispune de următoarele calităţi transferabile în proactivitate: a) valorificarea eficientă a resurselor individuale. Personalitatea prin felul său de a fi unicitară constituie o structură cu acumulări valorice: caracter. · emotivitatea sporită care le perturbează elevilor activitatea de învăţare şi de reproducere a cunoştinţelor ş. preferinţe. 1966. atitudini. 302 . c) raportarea experienţei proprii la performanţele domeniului respectiv şi idealul socio-uman. emoţii etc. Cunoaşterea lor este o cale sigură de lichidare şi de ameliorare a condiţiilor care perturbează mersul normal al activităţii didactice. · neputinţa de a se descurca independent în problemele dificile şcolare..· descreşterea sîrguinţei elevilor.. dr. Bucureşti: ALL. · memoria slab dezvoltată. d) asumarea de responsabilităţi. · frica de a răspunde în faţa clasei.

superioară înţelesurilor elementelor constituente. A ajunge la un grad proactiv al acţiunii individuale înseamnă a da prioritate conştiinţei. iar comportarea omului înspre interior reprezintă viaţa sa spirituală” [2. Actualmente nu dispunem de o viziune determinativă asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declanşat partea practică a acţiunii şi de măsurare a activismului intern. 58]. voinţă etc. s-a obţinut noţiunea cu o nouă semnificaţie. A VIAŢA SPIRITUALĂ EUL B EUL EUL ACŢIUNE Figura 1. stimulate din interior. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a se schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. activitate. bazată pe stimulii veniţi din exterior. care constituie un stimul de natură internă-externă. Noi abordăm proactivitatea drept variabilă personală. (A B). spre deosebire de substructura sa de activitate. conştiinţă de sine. cunoaştem că “…comportarea omului în exterior reprezintă acţiunea sa. ci şi forma creării sinelui. “denotă ceva mai mult decît a lua iniţiative” [1.Covey. modul de existenţă. Principiul educaţiei personalităţii proactive contribuie la dirijarea cu comportamentele elevului de pe poziţii normative şi cu luare în consideraţie a experienţelor personale.). Relaţionarea dintre elementele proactivităţii este destul de actuală în plan formativ prin domeniul muzical-artistic. şi naturală. Dualitatea existenţei 303 . Prin simbioza cuvintelor pro şi activ. p. bazată pe particularităţile individuale (imaginaţie. nu numai că presupune experienţa spiritului. adică este o modalitate comportamentală interior-exterior echilibrată şi. p. etc. În schimb. în viziunea lui S. 95]. verificată de experienţa proprie. şi nu evenimentelor întîmplătoare.Proactivitatea este o atitudine trăită. care. Din perspectiva principiului nominalizat în educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre eficacitatea desfăşurării acţiunii specifice domeniului. drept comportare definitorie a unei personalităţi.

R. spre deosebire de activitatea nervoasă superioară. fiinţare. iar a doua – în baza independenţei individuale.Proactivitatea muzicală are diferite grade de centrare a energiei cu indici pozitivi. intelectului persoanei. care pune în funcţiune mecanisme de acţiune de o complexitate extremă. Calificăm această reacţie. acest răspuns drept “activitate nervoasă inferioară. “a trăi”. care include în interiorul său un set de alte structuri. În cadrul cercetărilor asupra activităţii copiilor/adolescenţilor se operează cu termenii “manifestare”. “automanifestare” etc. Schema include următoarele aspecte: a) folosirea raţiunii. “a te afla în stare activă” constituie doar o condiţie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic. 95] sau.. dintre care: prima are loc sub influenţa evenimentelor şi împrejurărilor determinate. care sînt insuficienţi pentru determinarea stărilor proactive ale activităţii. Din figura B identificăm tendinţa elevului de a propaga în exterior energiile acumulate. Conform figurei A viaţa spirituală are formula: “a fi” → conştiinţă de sine. după cum menţionează N. voinţa. “a te afla”. Schema binară S – R a fost suficientă doar pentru cercetarea problemelor legate de comportamentele umane în condiţii de laborator. p. Cea mai simplă relaţionare S . b) cunoaşterea existenţei individuale şi social-culturale. 304 . Revizuirea permanentă a nivelului de cunoaştere “adaugă conştiinţei rezonanţe noi” [2. care schematic are următorul aspect: S (stimul) → A (“a fi”) → P (proactivitate) → R (răspuns). care erau abstractizate de la componentele active ale persoanei. de a se deschide prin artă. p. “A fi activ”. are loc o permanentă “răsucire” în jurul structurii “a fi” cu mintea plină de cunoaştere (stare de esenţă). din care rezultă sentimentele şi fenomenele gîndirii” [3. Există două căi de acţionare. imaginaţia. afectivitate) şi structura “a şti”. pozitivi şi negativi. este reflexul care nu este decît o eliberare a energiei ca reacţie la un excitant.Sillamy. acea activitate a creierului. care duce la constituirea fenomenului “conştiinţă – de – sine” (“a fi” şi “a şti”). altfel spus. 13]. Există o relaţionare reciprocă între structura “a fi” (trăire. deoarece “a manifesta” nu este mai mult decît “a fi”. c) influenţa adecvată asupra lumii interioare şi a legăturii cu practica. cum ar fi: cunoaşterea. negativi.

această afirmaţie poate fi variată.B. nu are loc decît actul de interpătrundere a noţiunilor de activitate şi proactivitate (activ → proactiv). În dependenţă de natura “hărţilor individuale” proactive. cel puţin în limitele în care ea recunoaşte responsabilitatea (subl. în esenţa sa. cît şi de ordin subiectiv. impuse din exterior. în mod activ influenţează la formarea calităţilor spirituale pozitive ale personalităţii elevului…” [5.B. completată.) pentru comportamentele sale [6. Elevul are nevoie de un asemenea spaţiu ca fiind fundamental pentru a exista şi a acţiona. Comportamentul bazat pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activităţi false. îşi formează un spaţiu individual. activitatea propriuzisă de activitatea fictivă. Fiecare individ.182].proactiv. însă. de la autor la autor.Kabalevsky – fondatorii noilor concepte educaţionale în domeniul muzicii. Astfel. deoarece responsabilitatea este superioară activităţii propriu-zise. are menirea de a-l introdeschide pe elev prin/spre artă. Teoria educaţiei muzical-artistice semnalizează despre existenţa aşa-numitor factori de frînare a proactivităţii atît de ordin obiectiv. care au influenţat asupra întregului palier infrastructural şi individual. muzica înaltă. p. mediul educaţional. 35]. care determină comportamentele teritoriale.) se identifică nu numai cu numele său. în ambianţă cu mediul cultural. Între componentele formulei “S − R” se situează nu numai activitatea propriu-zisă. ci şi se creează un spaţiu psihic. Muzica. Evident. D. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii în viaţa elevului permite să constatăm că majoritatea acestor demersuri se reduce la afirmaţia că muzica “… ascultată şi interpretată în copilăria şcolară. în lucrările lui G. Actualmente. pe ea o identifică şi legea. În cazul de faţă. intervenţia noilor evenimente în spaţiul 305 . s-au schimbat valorile social-economice. De aceea în praxiologia educaţiei muzical-artistică este necesar de a evita conexiunea scurtă în relaţia “S − R”. sînt evidenţiate mai multe eşecuri ale sistemului educaţional. sensul ei este constant: stimulii muzicali influenţează asupra persoanei pe toate căile posibile. – V. fiindcă: “Ea (personalitatea – V. în defavoarea unei relaţionări mediate de proactivitate. pentru a obţinere un efect. p. Multiple erori educaţionale se ascund în modalitatea de a distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv. Breazul.

a stăpîni o gîndire critică. însoţită de conştiinţa-de-sine. deprinderea de a alege răspunsuri după împrejurări este axată pe o atitudine selectivă. p. Persoanele proactive creează stimulii. ceea ce este în posesia creaţiei artistice. ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea intelectului şi moralităţii. care caracterizează o persoană ca aptă pentru a fi influenţată de modele pozitive. reconstruiesc. În acest context este necesar a valorifica pe larg plasticitatea şi aptitudinea de adaptare a elevului. reconstituie. reglează complexul stimulatoriu. 3. 8]. dezaprobă. variază. 7]. pe scară largă. în esenţa sa. Didactica contemporană investeşte în învăţămînt o enormă cantitate de resurse în ceea ce s-a obişnuit a numi “instrucţie” (cu un sens mai larg a celui de informaţie sau informaţii şi deprinderi) [ibidem. răspunsul pe care o persoană trebuie să-l acorde unui stimul este nu atît cu destinaţie externă. 2. Formarea atitudinilor este. crearea situaţiilor cu elemente artistice constituie o calitate individuală. 1996. adică a da prioritate deciziilor conştiente. 306 . p. în special. a ideei că “nu ne putem opri la însuşirea cunoştinţelor. adică dezvoltarea forţelor interioare. o “repliere” spre sine. în legătură cu scopul educaţional de a realiza în om un anumit sistem de valori. 1967. 8]. care nu sînt mai mult decît o lume profound interioară. formarea atitudinilor pozitive (A.Pâslaru. În rezumat expunem următoarele caracteristici în definirea personalităţii proactive: 1.) [4. În domeniul artei muzicale comportamentul personalităţii nu poate fi de natură condiţionată.Kriekemans. p. Astfel. 2003). care ea una este în stare să se introdeschidă către lumea care “ar exista în afară de lumea fizică” [4. formarea atitudinilor (V. conservează. mai ales. a domina impresiile şi reprezentările. cît cu tendinţa de a răspunde conştiinţei sale. Vl. fie chiar şi sub formă de imagini artistice. adepţii cărora optează pentru ideea “condiţionării specifice a procesului de învăţămînt de către forma organizării sociale” [4. refac. Educaţia muzical-artistică proactivă implică înmatricularea în didactică. ci obligă a răspunde la stimulii veniţi din exterior în mod creativ. valorifică.individual provoacă o stare de confort sau disconfort spiritual. Scoatem în evidenţă conceptele didactice.B.] şi “educaţie” cu sens mai restrîns.

АЛИЕВ. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii // Traducere şi adaptare de G.. В. marii filozofi şi oameni ai 307 . В двух томах. 3. Orientări contemporane în teoria cunoaşterii. Iaşi: Editura Ankoram. C. Vol. MOISE. 6. de creaţie) a elevului.L. Iaşi. 1976. Москва: Изд-во Педагогика. 2. 1989.. trust. ЛЕОНТЬЕВ. 5. or. 6.ЗИНЧЕНКО. Когда запоют о наших школах // Музыка в школе. 1989. prof. DRĂGĂNESCU. 1983. România Abstract. 1989 // retipărită în 1995. 4. liberty and has as a goal the completion of the integral personality. perceptivă. Ю. 1996. ЛЕОНТЬЕВА. В. începînd cu determinarea scopului acţiunii proiectate şi terminînd cu autoevaluarea rezultatelor obţinute. This activity is sustained by love.П. А. А. В. ARGINTESCUAMZA Timişoara: Editura A. Şc „Alexandru Ioan Cuza”. Educaţia este concepută ca o activitate de formare şi dezvoltare armonioasă a fiinţei umane. I. asumarea responsabilităţilor determină gradul şi cultură comportamentală (comunicativă. 1997.4. The religious education is not only an informative but also a formative activity which is carried on by an educator. ДАВЫДОВА. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE PRIN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ Parmena ORZETIC. M.L. Institutul de Filosofie. ceea ce înseamnă că el este responsabil pentru acţiunea sa. Referinţe bibliografice: 1. Избранные психологические произведения. St. a determina anumite situaţii înseamnă a preîntîmpina erorile. Podu-Ilioaiei. cultivarea unei gîndiri pozitive. eşecurile şi nereuşita. том II/ под ред. А. jud. Concepte didactice fundamentale. Inelul lumii materiale. COVEY. 5. in accordance with a well defined plan and method. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. R. Bucureşti: Editura Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice a RS România.

un proces. conformismul fiind recompensat iar noutatea în gîndire fiind descurajată. estetic şi practic. Dezvoltarea plenară. de convingeri ce-l vor ajuta pe elev pe parcursul întregii vieţi. Modelul didacticist era cel centrat pe conţinuturi. conform unui plan şi unei metode bine precizate. Educaţia religioasă creştină este o acţiune specific umană. de deprinderi. intelectual. Este vorba de învăţământ formativ bazat pe valorificarea potenţialului de autoinstruire. de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi mai mult prin pentru ca. pe acţiuni specifice procesului de predare. Acest model e caracterizat de flexibilitate. 308 . autoeducaţie a fiecărui elev. egalitate între profesori şi elevi. Modelul curricular (folosit în cadrul educaţiei religioase) este centrat pe obiective. Profesorii aveau la dispoziţie o programă analitică obligatorie. metodele şi scopul educaţiei din care se deduc obiectivele[1]. accentul căzînd pe învăţarea învăţării. o destinaţie. Predarea religiei trebuie sa fie centrată pe obiective şi nu pe conţinuturi. pe însuşirea de informaţii „corecte” în mod definitiv. de libertate şi de harul lui Dumnezeu şi are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu desăvîrşirea lui în personalitatea creştină. un rezultat obţinut de-a lungul mai multor ani prin nenumărate strădanii ale educatorului. Ea este susţinută de iubire. încurajarea experienţei lăuntrice. acum educaţia se doreşte a fi generatoare de aptitudini. pe educaţia permanentă. Nu se mai doreşte o delimitare strictă între anii de studiu ai elevului şi cei ce urmează absolvirii unei instituţii de învăţământ ci se urmăreşte ca educaţia primită în şcoală să reprezinte doar piatra de temelie pe care să se bazeze perfecţionarea adultului de mâine. Activitatea de a educa. de încredere. care se desfăşoară conştient de către un educator. A învăţa era considerat un rezultat. Observăm că educaţia religioasă nu trebuie să se facă în mod haotic ci pornind de la trei elemente definitorii: planul (concretizat în programa şcolară şi în documentele cu caracter tehnic şi normativ.culturii arătîndu-se preocupaţi de „darul cel mai frumos ce poate fi făcut omului”. moral. Aceasta este direcţia în învăţămîntul românesc modern. de pildă planificările calendaristice şi proiectele didactice). armonioasă a omului presupune o modelare a acestuia în planuri multiple: fizic. o cale fără sosire. A învăţa este o evoluţie. Dacă până acum educaţia era un punct final. toleranţă faţă de noutate. o sosire.

1. prin pretenţiile noastre exagerate. respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic dogmatic. Metodica predării religiei. Abordarea religiei ca obiect de studiu nu trebuie să ducă la minimalizarea factorului informativ dar reprezintă un argument împotiva exagerării erudiţiei teologice. Alba-Iulia: Ed. Polirom. 2000. România de Mâine. Rolul educaţiei morale este acela de a-l apropia pe elev de modelele spirituale dar un astfel de stil de predare nu va face decît să-l îndepărteze şi mai mult. 309 . C. convingeri. 2. de istorie şi filozofie a religiilor. În educaţia religioasă se pune accentul pe latura formativă şi nu pe cea informativă. Pedagogie. Reîntregirea. Învăţătorul lumii. 1998. înţelegere şi răbdare faţă de încercările elevilor de a-şi găsi un sens al vieţii. o direcţie. Odată absolvenţi. dar şi un pronunţat caracter formativ de interiorizare şi traducere în fapte a celor învăţate.2). 1996. 4. CUCOŞ. Educaţia religioasă. Referinţe bibliografice: 1. 5. OPRESCU. trebuie să fie model pentru noi cei ce-I suntem urmaşi iar scopul misiunii noastre trebuie să fie dintre cele mai înalte. 3. Iaşi: Ed. ŞERBU. Polirom. sentimente şi aptitudini de aceea trebuie să încercăm să nu facem. Iaşi: Ed. nume în detrimentul formării adevăratului sentiment duhovnicesc. N. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi cadre didactice. 1999. Polirom. Orice om are de îndeplinit în viaţă o misiune ce presupune mai multă sau mai puţină dăruire. citate. liturgic. Concluzii. un mod de a exista. elevii nu iau cu ei noţiuni. S. mai mult rău decât bine sufletului elevului. Educaţia religioasă are mai întîi o funcţie informativă. urmărindu-se schimbări pe termen lung. C. CUCOŞ. Pedagogie. Bucureşti: Ed. Profesorul de religie trebuie să fie un model şi de aceea el trebuie să manifeste dragoste. Iubirea şi jertfa lui Hristos. 1998. cînd se acordă o mai mare importanţă memorizării diferitelor date. Iaşi: Ed. Educaţia religioasă asigură tocmai acest sens al vieţii credincioşilor pentru a-i feri de ipostaza recunoaşterii că „toate sunt deşertaciuni”(Ecl. definiţii şi alte date teoretice ci impresii.Munca profesorului este munca unui permanent creator de valori spirituale si umane.

have courage. do not accept comments. stimularea oricărei iniţiative ce vine din partea copilului. are irascible and aggressive.. prof. Grup şcolar Construcţii de maşini Colibaşi-Mioveni. dar nu neapărat şi în ochii celorlalţi. The image itself is objectified expression of how a person sees or represents himself. Imaginea de sine se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalităţi. Pentru formarea imaginii de sine cît mai pozitivă. Children who have run a picture of themselves are positive. obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite decizii. cooperate with others with love.DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE Elena POPESCU. happy. · Să oferim posibilităţi şi opţiuni copiilor ori de care ori este posibil. România Abstract. and speak slowly. do not like to play role in the game unless they are team leaders. Cei cu stimă de sine crescută sînt perseverenţi în cazul eşecurilor şi uneori se comportă mai bine în situaţiile sociale. Chiar dacă un copil greşeşte. Imaginea de sine este influenţată pozitiv sau negativ şi de relaţiile sociale. Pentru dezvoltarea stimei de sine a copiilor se recomandă: · Să exprimăm cerinţe rezonabile faţă de vîrsta copilului. · Să formulăm clar ceea ce aşteptăm de la copil. Persoanele cu stimă de sine pozitivă sînt mai fericite şi mai puţin depresive. · Să oferim recompense. the latter have no friends. unlike children who do not trust their own forces. · Să ne focalizăm asupra aspectelor pozitive şi să le menţionăm. calm. Cei cu o stimă de sine ridicată sînt grozavi în ochii lor. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine. · Să planificăm din timp activităţile. mama/educatoarea trebuie să 310 . este nevoie de o întărire pozitivă a activităţilor (activităţi de joc ale copiilor).

" decât "Nu este bine".. el învaţă să fie cinstit. el învaţă să aprecieze. · dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie. de exemplu: "Fratele tău cînd era ca tine nu mă supăra". el învaţă să iubească şi să ofere iubire celor din jur. de dorinţele lui chiar dacă rezultatul nu este cel aşteptat de mamă. prin întrebări şi explicaţii aflăm ceea ce l-a deranjat pe copil de s-a produs transformarea şi ce măsuri putem lua. cel mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-şi construiască o imagine de sine în mod pozitiv. · dacă copilul este preţuit. Un copil fără calităţi de excepţie poate avea performanţe bune dacă priveşte lumea pozitiv. · dacă copilul este tratat cu ostilitate.Wolfe. Hai să vedem ce s-a întâmplat de s-a produs această transformare cu tine". Copilul trebuie să-şi câştige încrederea în forţele proprii decât să se facă o clasificare a copiilor. el devine timid. el învăţa să condamne. Un alt aspect foarte important este acela care ne subliniază că nu trebuie făcute comparaţii între copiii. · dacă copilul trăieşte într-un mediu care îl apreciază. Comportamentele persoanelor din jurul lui îşi pun amprenta pe modul lui de reacţie. B. el învăţa să fie răbdător. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind rău. · dacă copilul este ridiculizat.. · dacă copilul este certat în permanenţă. nepriceput. el se simte vinovat. · dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii. el învăţa să se placă pe sine.găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizându-i eforturile. · dacă copilul se simte tolerat. O astfel de formulare dă copilului neîncredere şi alterează relaţiile între fraţi. Părinţii trebuie să ţină seama de efortul copilului. de exemplu: "Cu ceva timp în urmă erai mult mai cuminte. dar . · dacă copilul este încurajat. în 1989 a formulat o listă de principii extrase din modul de viaţă al copilului: · dacă copilul este criticat. Cu alte cuvinte nu este neapărat suficient ca un copil să fie genial. 311 . el învaţă să fie încrezător. indisciplinat. el devine bătăuş. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine si aşa. În felul acesta. Dacă tot dorim o comparaţie este recomandat să comparam copiii cu ei înşişi în perioade diferite pentru a le sprijini eforturile. A-l accepta aşa cum este presupune o atitudine pozitivă în faţa dificultăţilor lui de adaptare.

· au fost ascultaţi. · au avut prieteni. CONCLUZII. Adina&Septimiu. Stima de sine la copiii preşcolari . încurajaţi. veseli. nu au prieteni. 2. Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc care ar apărea în relaţii interpersonale nesănătoase sau în eşecuri. nu acceptă observaţii. CHELCEA. am putea menţiona: · au fost lăudaţi.Atît părinţii cât şi cadrul didactic are datoria morală de a completa sau continua o acţiune formativă a copilului. Psihologia vârstelor. VERZA E. descrisă mai sus.în Revista Învăţământului Preşcolar 1-2. ŞCHIOPU. 1997. Cunoaşterea de sine şi a celorlalţi. 1997. 4. G. 5. Imaginea de sine reprezintă ceea ce crezi despre tine. nu le place să se joace în jocul de rol decît dacă sînt liderii grupului. despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei astfel ajutându-i pe copii să-şi formeze o imagine pozitivă de sine. E. şi vorbesc încet. · li s-a vorbit cu respect · li s-a acordat atenţie.. · au fost îmbrăţişaţi. colaborează cu ceilalţi cu mare plăcere. 2006. 312 . BONCHIŞ. calmi. GOETHALS. Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelaţiile sociale ale copilului. Trebuie să-i învăţăm pe copii de mici. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogica. The self: interdisciplinary approaches. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. au curaj spre deosebire de copiii care nu au încredere în forţele proprii. Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaţionare cu ceilalţi. 1995. 1991. New York: Springer-Verlog. Dintre experienţele anterioare care le-au construit acestora imaginea de sine echilibrată (pozitivă). 3. Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. Ciclurile vieţii. Referinţe bibliografice: 1. U. sînt supărăcioşi şi agresivi. Copiii care au o imagine sănătoasa despre sine sînt pozitivi.

globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane.. România Abstract.permanenţa (stabilitatea) temporală: dacă personalitatea este un sistem funcţional. dimpotrivă. acesta generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă. prof. . curriculumul. dar şi ale individului. Şcoala „Gheorghe Lazăr”. Societatea în care trăim înaintează cerinţe deosebite faţă de personalitatea elevului. încît fiecare are sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. sînt evidenţiate cîteva caracteristici ale personalităţii: . educaţia are în mod implicit şi un caracter istoric. ea îşi păstrează identitatea sa psihică. evoluează şi se schimbă în funcţie de transformările ce se produc în cadrul societăţii. Bărcăneşti. se dezvoltă.models’’ but leaving him free to choose. Termenul de persoană desemnează individul uman concret. Pentru a le realiza. Deşi o persoană se transformă. este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei specifice – modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană. Ca orice fenomen social. Astfel.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Roxana Nicoleta ION. conceput ca un parcurs pentru viaţă al educabililor. în acest context. identificarea ei printre ceilalţi. is the ability to study and know their personalities. Termenii de persoană şi personalitate sînt atît de utilizaţi în limbajul cotidian.. One priority of any educator.coerenţa: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anumite organizări şi interdependenţe ale elementelor componente ale personalităţii. trebuie să asigure 313 . este nevoie de un învăţămînt formativ şi. Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii. . Personalitatea. regardless of the age of the children to whom he adresses. Ea a apărut odată cu societatea. în virtutea coerenţei sale. The main objective of education should be the development of child’s personality offering him .

Landau (psihologia creativităţii).dezvoltarea unei personalităţi deschise. Allport (structura şi dezvoltarea personalităţii). prin asimilarea continuă de valori (ştiinţifice. tinerii fiind antrenaţi ca parteneri loiali. prin dezvoltarea capacităţilor inovatoare şi a competenţelor. obstinaţia. pentru că însăşi dezvoltarea este un proces continuu. autocontrol şi autoapreciere. G. rezistenţa la normele de activitate şi disciplină. religioase etc. Afirmarea de sine este manifestarea iniţiativei şi spiritului de independenţă.W. considerat neîncheiat.). de exemplu E. Ca rezultat al interacţiunii cu pedagogii. capabile să înfăptuiască schimbări. responsabilitate. de la necesităţile şi aspiraţiile lui. 314 . Ø participarea activă creatoare a indivizilor la procesele şi fenomenele culturale. În concepţia savanţilor. două dimensiuni esenţiale ale personalităţii: cunoaşterea de sine şi creaţia.a. Orientarea valorică a personalităţii înseamnă dezvoltarea conştiinţei de sine. Alferd (cunoaşterea omului). flexibile şi creatoare de valori. ci şi aspectele formative ale învăţării. estetice. ambele comportînd o tendinţă de unificare axiologică. copiii cuceresc autonomia şi afirmarea de sine. filozofice. vizînd. N. Aceste direcţii presupun o interdependenţă. Pîrvu (drumul spre personalitate) ş. ca subiecţi ai educaţiei. Caracterul negativ al acesteia este nonconformismul. etice. Cunoaşterea de sine este un proces de durată. De aceea prin formarea unor orientări valorice pot fi prevenite şi chiar înlăturate fenomene negative ale „afirmării de sine”. aroganţa etc. deoarece acestea sînt componentele unei personalităţi viabile. În lucrările acestor savanţi sînt relevate două direcţii majore ale dezvoltării personalităţii în contextul valorilor: Ø lărgirea permanentă a orizontului cultural. este dezvoltată ideea că în educaţie totul trebuie să pornească de la elev. afirmarea propriei personalităţi şi integrarea treptată în valorile vieţii. iar în funcţie de aceasta să fie organizat procesul de cunoaştere şi formare. în fond. importante fiind nu doar conţinuturile în sine. E. A. cu părinţii şi prietenii. materializate în capacităţi şi atitudini. Curriculumul are un caracter formativ. politice. Fischhein (arta de a gîndi). autodepăşire şi autonomie.

Aceasta face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decît este considerat de obicei. pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute. În lume. şi nici chiar întîrzierea formării capacităţilor creatoare ale unor specialişti de marcă. cercetările privind depistarea copiilor dotaţi şi cultivarea aptitudinilor creatoare s-au intensificat. a înclinaţiilor şi aspiraţiilor lui ajută la orientarea fiecăruia către tipul şi profilul de şcoală cel mai potrivit. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cît mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor. Nevoia acută de oameni cu aptitudini deosebite. A apărut chiar şi o evoluţie nativă. generată de dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii. În ultimele decenii. a talentelor. de creatori şi inventatori. Cunoaşterea potenţelor individuale ale elevului.Instituţiile şcolare şi de educaţie pregătesc astăzi omul de mâine. Copiii de astăzi îşi consumă faza incipientă a dezvoltării în viaţa intrauterină. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informaţie mai bogată. Problema studierii şi cunoaşterii personalităţii copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi. este indiscutabil mult mai elevat decât cel al copilului născut cu cîteva decenii mai devreme. Primele niveluri ale învăţămîntului (preşcolar. Copilul de astăzi nu mai încape în caracterizările moştenite din secolul trecut pînă la jumătatea secolului nostru. nivelul de cultură şi civilizaţie cu care ia contact noul născut. să adopte comportamente sociale după modelele oferite etc. la îndrumarea către profesia în care se va putea realiza optimal. primar) îi deschid copilului porţile spre cultură şi îl ajută pe educator să descifreze direcţiile dezvoltării personalităţii acestuia. a economiei şi culturii nu permite irosirea. a indivizilor cu aptitudini deosebite. 315 . mult mai largi. mai bogaţi şi mai diverşi. să înceapă să gîndească mai devreme. În al doilea rînd. Proiecţia personalităţii acestuia se începe din fragedă copilărie. din primele clipe ale vieţii. se constată o adevărată cursă pentru crearea condiţiilor optime de creştere a inteligenţei.

într-un ritm mai accelerat. Iaşi: Ed. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. România Doina SOTIRIU. CUCOŞ.modele’’ dar lăsîndui acestuia libertatea de a alege. C. Referinţe biografice: 1. prof. năzuinţele şi aspiraţiile acesteia oferă copilului posibilităţi de parcurgere. cetăţenia activă. alături de partenerii educaţionali. BÎRZEA. 2. media si comunitate.. la nivelul unor clase din treapta superioară de liceu. Activitatea educativă şcolară si extraşcolară reprezintă un echivalent al educaţiei formale in perspectiva dezvoltării personalităţii elevului si a integrării lui in societate[1]. pacea. Abstract. este capacitatea de a studia şi cunoaşte personalităţile pe care le formează. România.. It proved the utility of this complementary activities in the teenager integral personality development . is presented. oferindu-i . Experienţele înregistrate in domeniul activităţii educative şcolare si extraşcolare. toleranţa. justifică contribuţia activităţilor complementare in dezvoltarea personalităţii tinerilor. Principii de design al instruirii. de societatea civilă. C. 3. de părinţi. in the cultivation of ethic principles and values.. 1995. Bucureşti: EDP. Concluzii. in the Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. Principalul obiectiv al educaţiei ar trebui sa fie dezvoltarea personalităţii copilulul. GAGNE.. L. Arta şi ştiinţa educaţiei. Polirom. Pedagogie.În al treilea rînd. Implicarea elevilor si a cadrelor didactice in activitatea educativă. 1996. nivelul economic şi cultural al familiei. ACTIVITĂŢI COMPLEMENTARE PENTRU VALORIFICAREA POTENŢIALULUI ELEVILOR SI A FORMĂRII LOR CA CETĂŢENI EUROPENI Feridia STOICHESCU. reprezintă posibilităţi reale de stimulare a implicării in promovarea valorilor si principiilor etice: respectarea drepturilor omului. The experience achieved in the field of the complementary educational activities inside and outside the school. Bucureşti: EDP. R. programe si proiecte educaţionale . a etapelor dezvoltării sale. 316 . prof. indiferent de nivelul vîrstei subiecţilor cărora li se adresează. 1977. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. BRIGGS. Una din competenţele prioritare ale oricărui educator.

locaţii de distracţie din capitala României. Cunoaşterea contribuţiei pictorilor romani la crearea lăcaşelor de cult a condus la organizarea unui pelerinaj real la mănăstirile Zamfira si Ghighiu . Cîteva activităţi şcolare si extraşcolare din perioada 2007-2009 desfăşurate de un grup de elevi si profesori ai Colegiului Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti s-au dovedit adaptate la caracterul dinamic al societăţii prezente. lăcaşe de cult. muzee. Au înţeles că afacerea necesită o altă organizare si o altă orientare. pentru amatorii de cunoaştere a vieţii tineretului bucureştean. pictate de Nicolae Grigorescu si Gheorghe Tătărăscu. O astfel de activitate intitulată “Arta in spaţiul sacru” a avut un impact puternic asupra dezvoltării personalităţii elevilor. a asumării de responsabilităţi si a lucrului in echipă. obiective culturale. din partea elevilor a permis vizitatorilor cunoaşterea in detaliu a artei din spaţiul sacru . biserici catolice si ortodoxe din spaţiul european. un set de ilustraţii si un ghid.Proiectarea activităţilor extraşcolare pentru un an de studiu la învăţământul liceal are un caracter de provizorat deoarece ideile imprevizibile ale elevilor pot extinde domeniile de participare activă ale acestora. Materialele oferite de Junior Achievement Romania au permis elevilor să se organizeze in vederea creării unui mediu de afaceri. Implicarea in acest program le-a oferit posibilitatea dezvoltării spiritului organizatoric. 317 . Prezenţa unui ghid. Alcătuirea unui plan de afaceri si resurse on-line a permis elevilor să-şi creeze o experienţă in lumea business-ului. Organizarea unei expoziţii de ilustrate cu lăcaşele de cult din Europa a fost iniţiativa elevilor. A fost o experienţă bogata prin care şi-au consolidat cunoştinţele legate de intercultură şi spiritualitate. ce cuprind instituţii. grădini si bulevarde. moschee. In acest sens au realizat un CD. Faptul ca nu au fost premiaţi la sfârşitul programului nu i-a transformat in pesimişti. Prezentarea obiectivelor menţionate s-a realizat intr-o manieră juvenilă. Au ales ca obiect de activitate al companiei publicitatea pentru turismul bucureştean. parcuri. in distribuirea sarcinilor si în asumarea responsabilităţilor impuse de administrarea unei companii. Programul “Compania elev/student“ este un program educaional oferit de Junior Achievement Romania [2]. Acesta a fost motivul pentru care elevii au solicitat implicarea intr-un alt program care să dezvolte abilităţile lor personale. Un pelerinaj virtual a stimulat curiozitatea si interesul tinerilor fata de arta întâlnită in catedrale . ca voluntar.

realizarea si participarea elevilor la programele educaţionale ii ajuta in pregătirea pentru a deveni cetăţeni activi ai spaţiului european. MECI. alcătuirea portofoliului personal. înţelegerea prieteniei. Prin scenetele prezentate. consilierilor educativi participanţi din partea asociaţiei si întregii clase de elevi să formeze o echipă in realizarea obiectivelor propuse. http://www. comunicarea in cadrul unui interviu. i-a ajutat pe elevi sa cunoască paşii necesari pentru atingerea obiectivelor educaţionale si profesionale. intimitate si sexualitate . Bucuresti. tinerii au încercat să transmită celor prezenţi frămîntările si problemele specifice vârstei lor. sînt teme care au permis profesorului diriginte. Strategia dezvoltării activităţii educative şcolare şi extraşcolare.jaromania. S-a realizat astfel întărirea respectului de sine.ro/ 318 . Spectatorii invitaţi au fost prietenii tinerilor. regizorul si actorii au fost elevii implicaţi in program. Prin activităţile realizate se stimulează implicarea tinerilor in asumarea responsabilităţilor sociale. sunt activităţi care conştientizează tinerii asupra necesităţii educaţiei pentru viitor. Feedback-ul acestor activităţi a constat in realizarea unui spectacol in care scenaristul.SUCCESUL PROFESIONAL este un program oferit de Junior Achievement Romania. 2007 2. rezolvarea conflictelor. care activează in firme de plasare a forţei de muncă. Gestionarea bugetului propriu. Iniţierea. cadrele didactice si conducerea şcolii. Dezvoltarea relaţiilor de prietenie. colegii. Colaborarea profesorului diriginte cu asociaţia Pro Cultura s-a materializat in implementarea programului “Tinerii in pragul vieţii “ ce a constat in dezbaterea unui număr de 7 teme in orele de dirigenţie[3]. http://www. formarea caracterului. realizarea unui curicullum vitae adecvat intenţiilor elevilor. întocmirea unei scrisori de intenţie . alegeri si consecinţe.tpv. abilităţilor si a competentelor dobândite in şcoală. imaginea de sine.org/ 3. asumarea responsabilităţilor. a iubirii si a solidarităţii umane. Prezenţa unui voluntar cu experienţă. Referinţe bibliografice: 1. Concluzii. familiile. Programele educaţionale si activităţile şcolare reprezintă spaţiul aplicativ în care elevii realizează transferul cunoştinţelor.

15 Lucica Crişan.... Dezvoltarea Curriculumului la educaţia tehnologică din perspectiva formării competenţelor............................... Descoperirea creativităţii individuale în activităţile de educarea limbajului cu ajutorul metodelor moderne...............................................5 Adrian Gheorghe Standavid............... Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative de matematică.......................46 319 .....28 Cristina Straistari-Lungu............................38 Mihaela-Isabela Trandafir..................................................................44 Nicoleta Beznea.............10 Marius Bazgan................... Tinica Dăscălescu....................... Orientări noi pentru studiul istoriei în clasa a IVa................................26 Antonina Rusu.......20 Ion Floarea.............................................. Metode şi procedee utilizate în cadrul activităţilor din grădiniţă pentru cunoaşterea drepturilor copiilor............................. Strategii didactice interactive de învăţare prin cooperare în învăţămîntul universitar.............................CUPRINS CUVÎNT CĂTRE CITITOR Leonid Bujor...3 DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE Николай Букун.......................... „Noile educaţii” în activităţile extracurriculare..........................34 Veronica Mazilu.....41 Ciprian Radu Mândrescu...............................23 Valeriu Iovan................................ Învăţămîntul în Republica Moldova – prioritate naţională....... Lăcrămioara Mircea................................................... Educaţia şi Competenţa interculturală... Лилия Поголша.. Концептуальные подходы при определении содержания образования по Биоэтике....... Principiul bazei orale în studierea unei limbi străine........................ Integrarea curriculară în învăţămîntul preşcolar.......................... Utilizarea metodelor moderne premisa dezvoltării personalităţii............................ Виолетта Мижа.............................32 Nicolae Silistraru.............................................. Proiectarea unui cerc tematic „Eu şi Europa” – delimitări teoretice...12 Elena Monica Ciobanu.............................. Valenţele Formative ale abordării integrate a conţinuturilor curriculare în ciclul primar...............................18 Neculae Dinuţă.......................... Inteligenţă artificială în şcoala primară...................

..... Calitatea curriculumului – premisă a succesului Educaţional /Ştiinţe............................. Ludmila Franţuzan....76 Ion Botgros...........................................96 Valentina Pascari............ Modernizarea curriculumului de bază din perspectiva tendinţelor moderne în domeniul dezvoltării curriculare.....73 Vlad Pâslaru..................102 Victor Ţâmpău.....................81 Maria Suruceanu. Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică.........................................54 Natalia Secăreanu.119 320 ............................. Predarea integrată a limbii şi literaturii române la clasa I..................................... Relevarea eficienţei organizării integrate a curriculumului preşcolar.62 Beatrice-Maria Standavid........... Limbajul la „dispoziţia” elevului vorbitor................ Modernizarea curriculumului educaţional pentru obţinerea de competenţe lingvistice prin utilizarea inteligenţei emoţionale....... Educaţia între şcoală şi televiziune....... treapta primară/...... Contexte de formare a competenţei literarlectorale.................................................116 Zinaida Galben-Panciuc..110 Victoriana Aprilia Gălbenuş.65 Mariana Tacu.......................... Tipuri de curriculum........ Sensul competenţei culturale şi a conştiinţei lingvistice în construirea identităţii reflexive.......68 Sofia Loredana Tudor..........51 Stella Şimon........ Educaţia pentru mass-media............ Analiza dimensiunii europene la nivelul curriculumulului efectiv în învăţămîntul românesc...... Adolescentul vs...... Valentin Zahiu..............................................................93 Angela Cara......................................113 Veronica Bâlici................ Testing Grammar...................... Viziuni asupra pluri-inter-transdisciplinarităţii.......................... Principii de modernizare a curriculumului de limba şi literatura română (EL/ELA)................... Abordarea integrată a curriculumului preşcolar....70 Victoria Voicu.Ramona Preja...............................................................................48 Roxana Enache........................ Repere teoretice privind dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare prin utilizarea tehnologiilor moderne în educaţie.................106 Emil Stan......90 Marina Belaia.......................................... Angela Gordienco.........un curs opţional de educaţie multilaterală............. Folclor local .....58 Sorin Mihai Roman...... Olga Temnicov.............. Modalităţi concrete de activizare şi diferenţiere la matematică în învăţămîntul primar.................... Compuneri de probleme... Cunoaşterea în procesul educaţional – un mod eficient de realizare a învăţării prin acţiune........................................85 Nina Petrovschi...............

178 I..............................148 Galina Martea......................В.................132 Nadejda Baraliuc....................... Л............122 Мария Волковская...................................................................164 Lilia Cebanu...... Схемы формирования компетенций в процессе обучения........... Managementul resurselor umane – garant al calităţii educaţiei oferite de instituţia şcolară................ Competenţe şi obiective transdisciplinare... Grety-Irina Moroi................................................................................................ Managementul educaţiei curriculare.................................. Legităţile obiective ale tranziţiei în sistemul economic.................. Dezvoltarea managementului carierii cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare............ Săftica Avram......................................... О взаимосвязи куррикулума по предмету (русский язык как неродной) с базовым куррикулумом и образовательными стандартами..................130 Olga Cosovan... Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice................187 321 ...........................................175 Oana-Monica Negoiţă................................... Consideraţiuni cu privire la optimizarea predării pronunţiei în cadrul orelor de limbi străine.......................... Teaching Writing Postcards and Letters... Fazele managementului clasei.........................Viorica-Cornelia Bront........................ Marina Belaia.................... Dimensiunea estetică a operei de artă/literare şi receptarea ei în preşcolaritate..........127 Alexei Chirdeachin............................................А............................. Valoarea dimensiunii de timp liber în dezvoltarea personalităţii elevului liceean..................... Managementul curriculumului şcola….....................................Г........................ Opinii şi atitudini privind formarea asistenţilor sociali.......138 Olga Temnicov............. Managementul orelor de consiliere şi orientare.........Т...................143 MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Viorica Andriţchi. Рудик....................................... Formarea profesonală iniţială şi continuă per valorem..171 Florentina Camelia Opait.................185 Aura-Manuela David. А...............159 Nelu Vicol............................................156 Marcela Dilion.............145 Aliona Paniş.182 Adela Roxana Chirteş......... Managementul calităţii în învăţămîntul liceal.............152 Veronica Clichici........ Дуйсебек.... Белошниченко.............

.................... Formarea şi dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii.213 Maria Magdalena Stan. Educaţia incluzivă – condiţie pentru dezvoltarea curriculumului şcolar............. Marian Guzu........ Elena Enache...................................202 Iuliana Magdalena Mândrescu.... Mihaela Andreescu.............................. Educaţie ecologică – curriculum la decizia şcolii....194 Iuliana-Florentina Ispir...............................................................................190 Laura Iancovici............................198 Maria Guzu..................................... Luminiţa Copăcel...........234 Marcela Sonia Albu.... Geta Lungu.... Noi tendinţe în managementul educaţional................................ Trăirile emoţionale ale elevilor de vîrstă şcolară mică şi valorile lor atitudinale în procesul de evaluare........216 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Nicolae Bucun............................................................................................................ Olimpiada Ciubarov................... Orientări moderne în organizarea curriculumului.................................. Rolul educaţiei interculturale în dezvoltarea comunităţii şi societăţii. Domnica Gînu..... Proiectarea carierei......Doina Cîrciu.... Organizarea şcolii şi a clasei din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă..........226 Valentina Olărescu..................208 Irina-Isabella Savin.............................................. Modalităţi de culegere......... Aspecte ştiinţifice ale disabilităţilor de învăţare....................... Decizia la nivelul managementului şcolar... Personalitatea unui manager şcolar.........199 Ecaterina Mihu.................... Managementul grupei / Clasei de elevi..............219 Otilia Dandara...............................237 Svetlana Apachiţa..........................205 Daniela Elena Olar... înregistrare şi valorificare a datelor în procesul de evaluare a preşcolarilor..................... Studiu comparativ privind ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice..........................239 Angela Cucer........ reper conceptual şi strategic al dezvoltării curriculare........................................... Aglaida Bolboceanu......................................... Individualizare în procesul instructiveducativ...................................................................... Ioana Pristavu.............................. Managementul succesului activităţilor extracurriculare..223 Cornelia Cocan................210 Simona-Mihaela Vlase........229 Raisa Jelescu.. Elena Belu............ Constanţa Ceacaran...................................................242 322 .................... Abordarea curriculară de la teorie la practică.......

. Condiţiile sociale de viaţă determinate ale procesului de formare a personalităţii......246 Nicolae Bucun..... Aliona Afanas...... Maria Moza........... Personalitatea integrală a profesorului de educaţie tehnologică............................... Jocul – mijloc eficient de dezvoltare intelectuală a preşcolarilor........................... Раку Жанна............................................ Studiile – valoare pentru personalitatea elevului contemporan.............. Relaţia de comunicare în activitatea educaţională............................................ Repere teoretice ale curriculumului şcolar pentru învăţămîntul special.....256 Flavia Mălureanu...... Особенности самоуважения личности современного студента.......................... Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj…………............... Dezvoltarea capacităţii de cooperare........ Психологические аспекты гражданского воспитания в дошкольном возрасте................ Şcoala are rolul de a perfecţiona nu doar mintea ci şi sufletul adolescentului.....................................................................307 323 .... Ala Nosatîi.........................Veronica Căpătici..................................................................................................................280 Oxana Paladi.........271 Angela Dascal........................ Competenţa interculturală – bază pentru dezvoltarea personalităţii integrale............................ Principiul educaţiei personalităţii proactive...........................297 Raisa Jelescu.......284 Elena Rotari.......249 Carmen-Eugenia Lezeu.262 Igor Racu.................... Florica Ţirban......................294 Maria Hadîrcă....................277 Virginia Rusnac............................................................................................ Studiu privind geneza modelului de viaţă în devenirea personalităţii........Lenuţa Ionescu......................................................... Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării........ Aspecte practice ale aplicării metodei verbo-tonale în activitatea cu copiii deficienţi auditiv.302 Parmena Orzetic...288 Mihaela Paişi Lăzărescu......................268 Людмила Кер............ Dezvoltarea personalităţii integrale prin educaţia religioasă..............300 Vladimir Babii....... Ramona Stan................................................................274 Diana Antoci............ Motivaţia pentru învăţare şi cea profesională în dezvoltarea personalităţii integrale........ Importanţa competenţelor sociale în dezvoltarea personalităţii integrale................................................... Anatol Danii.......................................................292 Lilia Pavlenko.........259 Emilia Furdui........................... Doina Adaşan....................................................265 Жанна Раку......................................

...... Dezvoltarea imaginii de sine.313 Feridia Stoichescu..................................................... Dezvoltarea personalităţii integrale..Elena Popescu......316 324 ...................310 Roxana Nicoleta Ion......... Activităţi complementare pentru valorificarea potenţialului elevilor şi a formării lor ca cetăţeni europeni....... Doina Sotiriu.....................................

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful