Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 22 – 23 octombrie 2009

Partea II

Chişinău, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori ştiinţifici: Lilia Pogolşa, dr., conf. univ., IŞE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IŞE Redactare ştiinţifică: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IŞE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IŞE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IŞE Ion Botgros, dr., conf. univ., IŞE Maria Hadîrcă, dr., IŞE Redactare lingvistică: Aliona Paniş, dr. Anastasia Guţu Stela Luca Victor Ţâmpău Nina Gorbaciova Corectare după redactor: Ion Creţu, Oxana Uzun, Stella Şimon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”, conf. şt. intern. (2009; Chişinău). „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”: Materialele Conf. Şt. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun; red. şt: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. – Ch.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009 (Print-Caro SRL). – ISBN 978-9975-64-179-1 – Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Moldova. Pt. 2. – 2009. – 324 p. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. - 100 ex. – ISBN 978-9975-64-181-4 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84
ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009

CUVÎNT CĂTRE CITITOR
ÎNVĂŢĂMÎNTUL ÎN REPUBLICA MOLDOVA – PRIORITATE NAŢIONALĂ

Rosturile şcolii în evoluţia şi în schimbarea societăţii sînt bine definite şi de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de importantă. Actualmente, conştientizăm că responsabilitatea pe care şi-o asumă Ministerul Educaţiei şi întreaga comunitate pedagogică din Republica Moldova în educarea tinerei generaţii este enormă. Educaţia demarează către înţelegerea şi formarea omului ca personalitate competitivă, responsabilă şi activă. Astăzi parcurgem o etapă de schimbări profunde, complete şi radicale în toate domeniile activităţii socio-umane din ţara noastră. Schimbarea semnifică reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personalităţi. În acest context, sarcinile Ministerului Educaţiei rămîn a fi conjugate cu cele ale întregii societăţi. Această asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare „Integrare Europeană: Libertate, Democraţie, Bunăstare”, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea învăţămîntului în ţara noastră. Programul de acţiuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaţional, în primul rînd, perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu cerinţele societăţii, experienţa internaţională şi cea europeană. Educaţia are nevoie de o nouă Lege, care să corespundă aspiraţiilor pedagogilor şi societăţii. În contextul noului Program de guvernare se mizează pe depolitizarea şi descentralizarea sistemului de învăţămînt, pe promovarea valorilor naţionale şi general-umane, pe îmbunătăţirea calităţii educaţiei, prin trecerea treptată a învăţămîntului general de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă, revizuirea curricula disciplinare în conformitate cu standardele internaţionale şi în contextul conceptului şcolii prietenoase copilului. Va fi promovată extinderea educaţiei timpurii în fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniţială şi continuă a personalului didactic. Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei îi revine un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor Ministerului Educaţiei care
3

vizează elaborarea de strategii educaţionale şi manageriale, concepţii, programe, curricula şi planuri de învăţămînt pentru toate nivelurile educaţiei. Sistemul educaţional din Republica Moldova trebuie să devină competitiv atît pentru perspectiva didacticii contemporane, cît şi pentru asigurarea ştiinţifică şi psihologică a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaţiei

4

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО БИОЭТИКЕ Николай БУКУН, доктор хабилитат психологии, ИПН Лилия ПОГОЛША, доктор истории, ИПН Виолетта МИЖА, ИПН Abstract. In this article are presented the conceptual models of content development in the sphere of Bioethics.

Окружающая среда оказывает значительное влияние на человека, его решения и поведение, воздействует на эстетическое восприятие не только как сумма отдельных импульсов, но и как единое целое, заставляя его действовать в соответствии со строго определенной культурной традицией. Культурное наследие определяет поведение людей. Личность испытывает чувство идентичности с местом, пространством и предметами, которые очень важны для него. Их потеря, как и потеря жизненно важного пространства, например Родина, приводит к развитию психопатологических реакций и серьезно угрожает душевному равновесию и здоровью. Все вышеперечисленное наталкивает на мысль о необходимости создания функциональной системы, направленной на гармонизацию отношений человека с природой, человека с человеком, человека с обществом. Способность гармонизации этих отношений полностью не унаследована, а приобретается на протяжении жизни посредством воспитательных воздействий. Биоэтика, на наш взгляд, является той комплексной наукой, которая могла бы стать основой гармонизации отношений к жизни, отношений к природе. Учитывая значимость этого предмета, разработали концептуальные подходы к его содержанию и определили целевые установки, цели, компетенции, принципы, конечные результаты изучения данного курса.
5

Предметом изучения биоэтики является жизнь в любой биологической форме, понимаемая в широком смысле, а не только относящаяся к человеческому виду. Основными принципами биоэтики выступают: · уважение к жизни; · ориентация на общечеловеческие ценности; · уважение индивидуальности; · осмысление и признание ограничений в собственных действиях; · разрешение проблем на основе переговоров и соблюдение решений пользователя; · недискриминация; · комплексность при оказании педагогических воздействий и др. Биоэтика дополняет предметные куррикулумы и предлагает целостный/интегративный подход к учебному процессу с точки зрения перспектив: конвергентной – фокусирующей перспективы урока, и трехмерной перспективы личности. На современном этапе развития образования в Республике Молдова возникла необходимость интенсификации содержания биоэтических идей, так как они имеют огромное влияние на формирование личности учащегося. При определении учебно-воспитательных целей биоэтики учитывалось: · целостное развитие человека – это высшая цель и ценность школы; · что человек, соприкасаясь в изменяющемся мире с различными мировоззрениями, определяет себя и принимает на себя ответственность за формирование своего жизненного пути; · что желание развиваться и учиться, способность анализировать свой и чужой опыт, навыки сотрудничества, культура поведения и этичность создают предпосылки для формирования умений решать проблемы повседневной жизни и ориентироваться в окружающем мире;

6

· в своих выборах и деятельности руководствуется основными этическими ценностями: священность человеческой жизни. 7 · . обладает способностью к саморазвитию · способна находить свое место в меняющейся учебной. справедливость. обладает самокритичностью. творчески. в своей жизни и деятельности бережно относиться к окружающей среде и природным ресурсам. · понимает необходимость труда для развития человека и общества. Учебно-воспитательные цели биоэтики. воспитывает в себе чувство прекрасного. осознает свои гражданские обязанности и гражданскую ответственность. являются формирование личности. ответственность. свобода. развивает свой дух и тело. · активно поддерживает демократическое развитие общества. · умеет ценить здоровый образ жизни. ощущает связь с Европой и свеем человечеством. обусловленными быстрым и противоречивым развитием. так и частные. имеет представления и знания о культурах различных народов мира и относиться к ним уважительно и без предубеждений · сохраняет природу. отказ от насилия. · уважает и выполняет законы. гражданином. · верит в себя. · чувствует ответственность за формирование своего жизненного пути. · что обучение содействует развитию гражданского общества. · хочет и умеет развивать конструктивное сотрудничество. жизненной и рабочей среде. которая: · доброжелательно относиться к другим людям. · ощущает себя членом своего народа. честность. как общие. готова заниматься поисками подходящей для нее работы. · знает и уважает культуру своего народа.что обучение даст возможность как отдельной личности так и всему обществу достойно справляться с вызовами. · мыслит системно. уважает их свободу и достоинство. · обладает восприимчивостью к эстетическим ценностям. критически.

Предусмотренные общие компетенции развиваются в зависимости от возраста учащихся. навыки сотрудничества. ценностная компетенция – способность ощущать связь с другими людьми. осуществлять деятельность. компетенция самоопределения – способность понимать и оценивать себя. 2. планировать свою деятельность. деятельностная компетенция – способность видеть и решать проблемы. Посредством курикулума по биоэтике предусматривается развитие таких компетенций: 1. мотивировать. способность давать оценку отношениям между людьми и оценку человеческой деятельности с точки зрения общепринятых моральных норм. выпускник: · открыт для саморазвития. учебная компетенция – способность управлять своей учебной деятельностью с использованием эффективных стратегий и подходящего стиля обучения: настроить себя на обучение. 4. целей образования по биоэтике.Важным условием в процессе изучения биоэтики является формирование компетенций. осмыслять свою деятельность и поведение в обществе. с творениями человека. Усвоив основы биоэтики. продуцировать новые знания. Особое значение. что было создано другими людьми. наблюдать за своей мыслительной деятельностью и оценивать ее. связь с природой. иметь представление о своих знаниях. искать необходимую информацию. связь со своей культурой и культурой других народов. 8 . формировать в себе личность. на наш взгляд. соотносить свои знания с тем. Интеграция знаний содействует эффективному формированию общих и предметных компетенций. выбирать средства деятельности. Наряду с определением принципов. концептуально прогнозированы конечные результаты усвоения биоэтики. Особое значение при изучении биоэтики следует уделять интеграции знаний. оценивать ее результаты. следует уделять возможностям формирования компетенций при изучении биоэтики через другие дисциплины с содержанием элементов биоэтики. определять цели деятельности и прогнозировать ожидаемые результаты. 3.

обсуждать в группе вопросы и проблемы. 2005 9 · · · · · · .. Предпочтение отдается многообразию форм обучения.al. TipCim. Ed.д. уважает достоинство и права человека. формировании соответствующих жизненных позиций. Ch. · знает важнейшие способы социального манипулирования. 2006 2. ценит культуру и созидательные качества человека.. ŢÎRDEA. творческие задания т. Роль учителя заключается в создании Мотивации к учебе. обсуждения.является лояльным гражданином своего государства. Ed. связи между природой. ценит бережливый образ жизни. направив его на развитие интегральной личности учащегося. et. индивидуальные задания. ценит культурное многообразие мира. Guţu Vl. домашние работы. Концептуальные идеи содержания образования по биоэтике могут стать базисными при проектировании и реалиизации базового и куррикулума по дисциплинам. а также учебной среды соответствующей возрасту учащихся и их способностям. обучению посредством приобретения опыта: работа в группах. · умеет общаться. 1997 3. Содержание образования по биоэтике является транс-дисциплинарной и тем самым реализуется через всю деятельность школы: предметные программы.. TH. · умеет видеть основные связи в природе. Elemente de bioetică. человеческой деятельностью и технологией. Univers Pedagogic. руководство в школе и ее хозяйственную деятельность. проекты. Ch. · ценит здоровый образ жизни. Curriculum de bază// Documente reglatoare. · заботится о своем физическом и психическом здоровье. Литература: 1. умеет видеть влияние человеческой деятельности на природу. экскурсии. микроклимат в школе. · видит значимость жизни и формирует отношение к ней. Cimişlia..Univers Pedagogic. Bioetica// Documente ale UNESCO.

între cele două discipline existînd o strînsă interdependenţă. prof. pentru a se obţine succes în educaţie. Dificultate maximă se înregistrează la nivelul comportamentului de grup sau organizaţional. Ch. Experienţa a demonstrat că cel mai uşor se realizează schimbări la nivelul cunoaşterii şi abia apoi la cel al atitudinilor şi al comportamentului individual. Аспекты биоэтики в образовании. Elan Poligraf. e necesară identificarea domeniilor în care intervenţia cadrului didactic e mai uşoară sau a celor în care este mai dificilă. 10 . cercul de istorie reprezintă una din formele de activitate organizată în şcoală. constînd în transmiterea şi dobîndirea cunoştinţelor teoretice privind evoluţia ideii de Uniune Europeană şi alta practică.7. în care elevii au aplicat noţiunile însuşite. Târgu-Mureş. Preliminarii În accepţiunea autorului Călin Felezeu.4. to select original and creative solutions and to stabilize the performance indicators of the contemporary educational ideal. Государственная программа обучения для основной школы и гимназии в Эстонии PROIECTAREA UNUI CERC TEMATIC „EU ŞI EUROPA” – DELIMITĂRI TEORETICE Adrian STANDAVID. cu scopul stimulării elevilor pentru cunoaşterea istoriei. al grupului şi al societăţii. Această definiţie este valabilă şi pentru cercurile de educaţie civică. prin intermediul unui cerc de elevi. Биоэтика и образование.. The piece "Designing the Thematic Circle "Europe and I" Theoretical Delimitations" presents a form of activity with multiple advantages and the opportunity to settle in the knowledge gained during the History classes. Periscop. Ch. Şcoala Generală Nr. România Abstract. Proiectarea activităţii cercului tematic “Eu şi Europa” Pornind de la premisa că. II. 2007 5. I. dar în afara clasei.. Activitatea cercului de elevi „Eu şi Europa” pe care l-am îndrumat anul trecut a fost structurată în două părţi: una informală.. e necesară o schimbare la nivelul individual. 2008 6.

alegerea unor soluţii corecte. cercul oferă o serie de alte avantaje: prin flexibilitatea conţinutului informativ. Pe lîngă avantaje. De asemenea. argumentarea unui punct de vedere. prin conservarea şi restaurarea unor obiective istorice locale. prin valorificarea potenţialului local. în special cei interesaţi sau cu înclinaţii spre studiu şi aprofundare. machete. în colaborare cu Muzeul de istorie şi cu autorităţile. Acest fapt poate accentua diferenţa nivelului de cunoştinţe şi pregătire între elevii aceleiaşi clase. Pe lîngă acestea. referate). coordonarea echipei. gîndirea unei strategii de lucru şi adaptarea acesteia la cerinţele de moment. activitatea de cerc întîmpină şi o serie de impedimente: se lucrează doar cu o parte din elevii clasei. prin utilizarea unui material didactic variat (planşe. dar şi a responsabilizării lor faţă de păstrarea şi promovarea valorilor culturale. Un alt impediment este cel legat de timpul 11 . el oferind ocazia aprofundării cunoştinţelor dobîndite în cadrul orelor de Cultură civică şi Istorie. este un excelent instrument de evaluare a performanţelor didactice. prin selectarea şi adaptarea acestuia la particularităţile de vîrstă şi percepţie ale elevilor. confruntarea de idei. prin dezvoltarea simţului civic. etc. favorizînd lucrul în echipă.dificultate mare comportamentul de grup şi cel organizaţional comportament individual atitudinile dificultate mică mic mare timpul necesar pentru schimbare cunoaşterea Cercul tematic „Eu şi Europa” este o formă de activitate cu multiple avantaje. oferind o bază de selecţie pentru olimpiade şi concursuri şcolare. confecţionat de către elevii participanţi la cerc. Cercul tematic propus are avantajul de a cultiva în rîndul elevilor pasiunea pentru istorie şi valorile umane. dezvoltarea abilităţilor practice. competiţia.

simplitatea şi precizia planului să urmărească obiectivele specifice. Bucureşti. strategii didactice. Braşov.. cu tematică. explorarea impactului pe care proiectul propus îl va avea asupra elevilor. identificarea posibilităţilor de dezvoltare personală a subiecţilor. curriculum at school decision for secondary school in 2008 provides the opportunity to study intercultural education. Didactica istoriei. luarea în considerare a altor cercuri de elevi. afişe. Universitatea „Transilvania”. cu programul naţional. Referinţe bibliografice: 1. Managementul programelor de formare a formatorilor: Ghid metodologic. joc de rol. 27. 1999. In Romania. FELEZEU. ce a contribuit la formarea unor noi opinii faţă de ideea de Uniune Europeană. asist. Referinţe bibliografice:. stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru realizarea urmăririi şi a evaluării elevilor. selectarea soluţiilor originale şi creative. 12 . proiectul să fie operaţional. studiul de caz. În loc de concluzii Activităţile de învăţare propuse: planşe tematice. 2. 2004. postere. La nivel tactic am urmărit: respectarea cadrului normativ. obiective. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.suplimentar alocat activităţilor. resursele să fie necesare şi suficiente. modelajul. portofoliile au antrenat elevii într-o activitate practică. contribuind astfel la educaţia lor civică. România Abstract. realizarea unor fişe ale personalităţilor. planul să aibă un caracter sistematic şi clar. adaptate particularităţilor de vîrstă şi de înţelegere a elevilor. C. univ. Ş. stabilirea programelor şi a acţiunilor concrete. Pe lîngă acestea cadrul didactic trebuie să elaboreze o strategie distinctă pentru desfăşurarea cercului. IOSIFESCU. EDUCAŢIA ŞI COMPETENŢA INTERCULTURALĂ Marius BAZGAN. La nivel strategic am luat în considerare cîteva aspecte: obiectivele să fie adecvate nivelului elevilor. legături cu planurile oficiale. rebusul tematic. p. evaluare. astfel încît cele urmărite să fie uşor de aplicat.

include mijloacele de cunoaştere a normelor individuale şi a interacţiunilor sociale. explica evenimente prin raportare la propria cultură sau la o alta.descrie posibilitatea de a face apel la practici. Understanding and assessing intercultural competence.. Bazîndu-se pe fundamentul teoretic 1 Sinicrope. un clişeu utilizat în sistemul de învăţămînt.Concerns for intercultural education had intensified in recent years and become necessary reporting it to a more specific concept . În literatura de specialitate cercetătorii utilizează o serie de termeni mai mult sau mai puţin apropiaţi conceptului de competenţă interculturală: comunicare interculturală sau transculturală. Majoritatea încercărilor care vizează furnizarea unei descrieri detaliate a competenţei interculturale au avut ca punct de plecare modelul dezvoltat de către Michael Byram.. Teaching and assessing intercultural communicative competence.(2008). de fapt o modă. 2 Nr.descrie o persoană care are capacitatea de a interpreta. sensibilitate interculturală. abilitaţi de interpretare şi înţelegere / „savoir comprendre”.. (1997). Intercultural competence. Vol. a practicilor lor. Oslo. p. 1. 72 – 73. M. 1. Norris J.. pp. cunoştinţe / „savoir”. După Byram3. cu toate că nimeni nu pare să ştie exact ce înseamnă..include curiozitatea şi deschiderea. incluzînd capacitatea de utilizare a acestora şi conştientizarea elementelor culturale critice / „savoir s'engager”. 1.intercultural competence. 2 Ragnhild E. article published in Acta Didactica Norge. aşa cum le denumeşte: atitudini / „savoir être”. 3 Byram. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. Bristol. abilităţi de descoperire şi de interacţiune / „savoir apprendre / faire”. & Watanabe Y.permite individului să dobîndească noi cunoştinţe şi noi practici culturale. precum şi produse ale propriei culturi şi ale altor culturi pentru a face evaluări. sau „savoirs”. competenţa interculturală este definită de către Fantini1 ca un „complex de abilităţi necesare pentru a performa în mod eficient şi adecvat în cadrul interacţiunii cu alţii care din punct de vedere lingvistic şi cultural sînt diferiţi faţă de sine”.. p. Publishing House: Multilingual Matters. În sensul cel mai larg. disponibilitatea de a suspenda neîncrederea în alte culturi şi convingerile despre propria cultură. competenţa interculturală constă din cinci elemente principale. 13 . adaptare interculturală. O poziţie radicală este adoptată de către Simensen2 care susţine ideea conform căreia competenţa interculturală este. C. (2008). L.

În viziunea lui Bennett. oamenii văd unul şi acelaşi lucru într-o varietate de moduri. politici. 8. K. Modelul său de dezvoltare plasează o continuitate a creşterii denaturării în confruntarea cu diferenţele culturale.. utilizarea metodelor etnografice. resursele semantice. moduri cum trebuie cineva să perceapă lumea din jurul nostru. Elementul central al 4 Risager. Dezvoltarea competenţei interculturale înseamnă în esenţă să înveţi să recunoşti şi să te confrunţi cu diferenţele fundamentale între culturi în perceperea lumii. iar în sens mai restrîns . A.competenţele care pot fi evaluate. Perrgaux. ceea ce Bennett numeşte „etnorelativism”. Educaţia interculturală . Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. Polirom. Taylor.. (1999). Bristol. identitatea lingvistică. Publishing by Consil of Europe & European Commision. Diferenţierea se referă la două fenomene: primul. M. M. strategii. interpretarea textelor lingvistice. C.. Schachinger.. M. Haji-Kella. C. Pe baza mai multor cercetări Bennett5 a dezvoltat un model dinamic care explică răspunsul individual în faţa diferenţelor culturale şi cum aceste răspunsuri pot evolua în timp. Bennett 6 defineşte competenţa interculturală în termenii etapelor creşterii personale. Raykova. 227. p. 29-31. Conceptul fundamental al modelului este cel de „diferenţiere”. P.. traducerea. culturile oferă moduri de interpretare a realităţii. Ed. p. 14 . Publishing House: Multilingual Matters. Iaşi. culturile diferă unele de altele prin modul în care ele îşi menţin modelele diferenţierii sau reprezentarea lumii. Aceste competenţe sînt în opinia sa următoarele: competenţă lingvistică. (2000). plecînd de la etnocentrism prin stadiile recunoaşterii şi acceptării diferenţei. 5 Gillert. Susţine că un model al competenţei interculturale trebuie să includă în sens larg resursele de care dispune individul. Consideraţii finale Dezvoltarea competenţei interculturale presupune pregătirea pentru interacţiunea cu oameni aparţinînd altor culturi.. pp. Această interpretare a realităţii sau viziune a lumii este diferită de la o cultură la alta.Experienţe. şi al doilea. care să ne permită să înţelegem şi să acceptăm diferenţele culturale precum şi conştientizarea critică a propriei culturi. cooperarea transnaţională. artă poetică. 6 Dasen.oferit de Byram. conştiinţa de cetăţean al lumii şi conştiinţa critică a propriei culturii. Rey. A.. Învăţare interculturală T-kit.. Risager 4 a propus extinderea terminologică a competenţei interculturale. (2007).

cunoaşterea şi interpretarea interculturală a realităţii. 2000. M. M. România Abstract. 2. RISAGER. Vol. 1. strategii. Grădiniţa nr. Târgovişte.competenţei interculturale este reprezentat de capacitatea noastră de a fi flexibili din punct de vedere mental în faţa ambiguităţii şi nefamiliarului. P. Grădiniţa nr. J. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. 2008... curiozitatea. România Tinica DĂSCALESCU. RAGNHILD. Educaţia interculturală îşi prepune să dezvolte această competenţă a cărei axe definitorii sînt toleranţa. REY.. Publishing by Consil of Europe & European Commision.. Publishing House: Multilingual Matters. 2007. C..GILLERT. 5. Educaţia interculturală Experienţe. TAYLOR. SINICROPE. Învăţare interculturală T-kit.. Cojeasca. In this study we consider :a) the efficiency of creativity’s stimulation can grow if it is practically approached as a function of the entire child’s personality. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. NORRIS. Teaching and assessing intercultural communicative competence. article published in Acta Didactica Norge. A. M. Bristol. A.. 15 . search to improve the work’s conditions. PERRGAUX.. C. 6. 1999.. Understanding and assessing intercultural competence.. K. SCHACHINGER. Y. 2008. politici. 3. DESCOPERIREA CREATIVITĂŢII INDIVIDUALE ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI Elena Monica CIOBANU.. E. Brislol. 4. Publishing House: Multilingual Matters. M. Referinţe bibliografice: 1. RAYKOVA. HAJI-Kella. & WATANABE. To use this methods it must always learn. Intercultural competence. 2 Nr. DASEN. 1. Grădiniţa PN. L. BYRAM. Iaşi: Editura Polirom. inst. 1997. Târgovişte. C. Oslo.b)the teacher can have a major contribution to the development of the creative potential of the child. România Lăcrămioara MIRCEA. 1.

dintre personalităţile lor. Însuşirile ei definesc particularităţile actului creator: 1. Fluiditatea – posibilitatea intuirii a numeroase imagini sau idei (numărul variantelor imaginate ca soluţii ale problemei puse) 2. fenomene psihice noi. PROBA NUMĂRUL 1 Grupa experimentală a fost împărţită în 6 echipe. După fiecare set de întrebări. roşie. Originalitate – e xpresia noutăţii care se observă.Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice. galbenă. Fiecare echipă. atunci cînd cel utilizat anterior nu dă rezultate (gradul de diversitate a soluţiilor) 3. neagră. dîndu-se astfel posibilitatea tuturor copiilor de a se transpune în rolurile fiecărei culori. STUDIU DE CAZ Studiul a fost aplicat în cadrul a două grupe de preşcolari:grupa experimentală la care s-au folosit în cadrul activităţilor de educarea limbajului numai metode moderne şi grupa martor la care s-au folosit numai metode tradiţionale. fiecare avînd un conducător individualizat prin culoarea pălăriei: albă. modul de abordare a unei probleme. ducînd la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. în unele cazuri. În cazul grupei martor activitatea realizată prin “Repovestire” a avut următorul scenariu: după ce li s-a făcut cunoscut titlul şi s-a anunţat pe scurt conţinutul. fiecare episod corespunzător unui tablou. este povestit de către alt copil. în formarea copilului. prin intermediul conducătorului a răspuns numai la întrebările care se potrivesc cu sarcina fiecărei culori. Flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere. albastră şi verde După împărţirea pălăriilor şi a sarcinilor. După ce 16 . copiii au fost solicitaţi să reproducă povestea pe episoade în ordinea prezentării tablourilor. proces de sinteză a unei reacţii. echipele fac schimb de pălării. am adresat copiilor o serie de întrebări (cîte 6 pentru fiecare echipă).Au fost aplicate două probe ambelor grupe. Funcţia psihică esenţială a procesului de creaţie este imaginaţia. Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. prin raritatea statistică a soluţiei.

d. Predicţiile copiilor se trec în coloana 1 şi 2. a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării. CONCLUZII Urmărind evoluţia copiilor în timpul activităţilor. apoi s-a trecut la expunerea propriu-zisă. am putut observa eficacitatea metodelor moderne în: apariţia de idei noi. apoi am citit următoarele fragmente.povestea a fost reprodusă pe fragmente ea este redată în întregime de copii. moderne. simţul identităţii. Este o metodă care poate fi aplicată cu succes în cadrul activităţi de educare a limbajului. pentru a pitea capta atenţia.a. am folosit ca metodă modernă: PREDICŢIILE. dezvoltarea socială prin dobîndirea de componenţe sociale (respectul de sine. Am citit primul fragment şi am scos cîteva idei despre ce s-a întîmplat şi se trec în coloana 3. răspunsurile se trec în coloana 1 şi 2 din TABELUL PREDICŢIILOR. capacitatea de a rezista în situaţii de adversitate). am formulat 2-3 idei pe care leam trecut în coloana nr. accesibilă şi expresivă. să creeze tensiune emoţională şi dinamism. 3. activitatea de educare a limbajului s-a desfăşurat cu ajutorul metodei LECTURA EDUCATOAREI şi a avut următorul scenariu: am făcut cunoscut copiilor titlul poveşti ce urmează a fi citită. La grupa martor. expunere care a fost clară.m. Expunerea a alternat cu dialogul succint cu copii. apoi am mers mai departe cu întrebarea: ce credeţi că se va întîmpla Am notat predicţiile şi motivaţia: De ce credeţi că aşa se va întîmpla……… pînă se termină povestea. 17 . fără ca aceştia să se mai sprijine pe sugestiilr loe PROBA NUMĂRUL 2 La grupa experimentală. mai ales la povestiri sau lecturi. încurajarea contribuţiei personale. Cu ce personaje aţi dori să semănaţi şi de ce? ş. iar ei au spus ce cred că se întîmplă legîndu-şi de cuvintele respective. menit să le întreţină atenţia. Am pus întrebarea: „Ce credeţi că se întîmplă în continuare?”. Am desenat pe o bucată de carton tabelul predicţiilor: Ce credeţi că se va întîmpla? De ce credeţi asta? Ce s-a întîmplat de fapt? Copiilor le-au fost date cîteva cuvinte cheie. La încheierea activităţii am pus cîteva întrebări pentru a fixa conţinutul poveşti: Ce personaje v-au plăcut şi de ce?.

Didactica modernă. IONESCU.. Reforma sistemului de învăţămînt pune accent pe efortul propriu al copilului în toate cele trei mari etape: predare. S. Editura Hardiscom.Metodele moderne solicită mecanismele gîndirii. Referinţe bibliografice: 1. avem menirea de a prezenta istoria ca pe o carte frumoasă. · Abordarea strict teoretică a istoriei României. Istoria nu se compune numai din legende şi povestiri. 18 . · Există tendinţa de a suprapune disciplina istorie cu ştiinţa istorie. Noua programă pentru clasa a IV-a. M. · Există un interes scăzut faţă de istorie. Dorohoi. 2. but especially as a genuine opportunity of getting pupils familiar with values moral judgement. *** Revista învăţămîntului preşcolar.. CRISTEA. inst. Editura Dacia. Pedagogie (vol.8 „Mihail Kogălniceanu”. Iată cîteva considerente. evaluare. · Recomandările referitoare la studiul istoriei din documentele elaborate la nivel european. accordingly to the new tendencies promoted in this area on an European level. România Abstract. 1997. 3919 din 20 aprilie 2005. ale imaginaţiei şi creativităţii. RADU. I. 2001. 3. ale inteligenţei. Noi. II). Teaching history approached not just as a simple enumeration of historical events and movements. 1. pe fapte şi evenimente reale. în care să păstrăm neşterse faptele de seamă din trecutul de luptă al poporului român. fiind ignorată istoria locală. 2007. se aplică începînd cu anul şcolar 2006-2007 prin Ordinul nr. învăţare. ORIENTĂRI NOI PENTRU STUDIUL ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A Lucica CRIŞAN. understanding and solving controversial problemts etc. care conduc spre necesitatea schimbării complete a programei de istorie : · Prelungirea învăţămîntului obligatoriu. ci este o ştiinţă care se bazează pe adevăr. la disciplina istorie. Şcoala nr. învăţătorii. The study presents a new approach on teaching history at 4th grade. nr.

Încă din clasele primare trebuie să-l familiarizăm pe copil cu utilizarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. nu mai există prăpastia între istoria din învăţămîntul primar şi istoria studiată în clasa a V-a. · Conţinuturile vechii programe aveau relevanţă redusă pentru universul de cunoaştere al elevilor. · Istoria nu era corelată cu geografia şi cu educaţia civică şi nici cu istoria de clasa a V-a. capacitatea de a răspunde unor situaţii problematice. interogativă. şi nu de informaţii pur istorice. mituri). Studierea personalităţilor este construită pe ideea de modele. Europa unită. nu un curs de istorie. Metodele de predare/învăţare folosite vor trebui să dezvolte învăţarea activă. istoria de clasa a IV-a nu mai este un decupaj al istoriei naţionale. să-i dezvoltăm abilităţi de a învăţa prin descoperire.· Slaba valorificare a experienţelor de viaţă ale elevilor. noua programă propune un alt mod de abordare. cel tematic. discutarea cu elevii pe marginea unor fotografii. Conţinuturile învăţării sînt grupate în jurul unor teme precum : Istoria locală. povestiri. Este foarte important ca în primii ani de şcoală. de a fi creativ şi eficient. · Există tendinţa de a reproduce date şi teama elevilor de a exprima opinii. iar informaţiile semnificative pe care copiii le aveau despre lumea şi timpul în care trăiau erau deseori ignorate. Popoare de ieri şi de azi. · Din vechea programă lipseau elementele care vizează integrarea europeană. Istoria la clasa a IV-a este o introducere în istorie. copilul să fie orientat corect spre a-şi dezvolta gîndirea. · Elevii încă nu sînt capabili de a opera cu diverse surse de informare. 19 . această viziune stînd la baza studierii istoriei şi la celelalte niveluri curriculare. în cadrul unei istorii integrate. Momente ale istoriei. care fac trimitere la trei din cele trei domenii prezentate pe toată durata studierii istoriei în învăţămîntul preuniversitar. o disciplină pregătitoare. în scopul stimulării curiozităţii şi creativităţii. Dacă vechea programă de istorie prevedea ca istoria naţională să se predea în ordine cronologică. prin investigarea realităţii. În această viziune. Învăţătorii au posibilitatea de a opta pentru anumite conţinuturi relevante pentru copii. Iată cîteva modalităţi de însuşire activă a cunoştinţelor şi deprinderilor şi de asimilare activă a experienţei sociale: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende.

dar şi la dezvoltarea conduitei etice şi morale a personalităţii.C. lucrului bine făcut”. univ. The article presents some significant aspects concerning the correlation of the math curriculum with the alternative handbooks from the perspective of the fulfillment of the math tasks in the primary school. realizează o corelaţie strînsă cu elementele de geografie. a reprezentărilor vizuale. se evită achiziţionarea de informaţii care nu au relevanţă pentru orizontul de cunoaştere al elevului din clasa a IV-a. produse. educaţie civică. limbă şi literatură română.. elevul fiind în contact direct cu orizontul geografic local şi regional. 20 . favorizează învăţarea axată pe observarea realităţii înconjurătoare. Cultivarea acestor idealuri conduce la dezvoltarea personalităţii elevului. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. solicitarea în activităţi bine dozate şi puternic motivate reprezintă cheia dublului succes pentru elev-performanţe progresive. M. dr. a unor obiecte. Istorie. ce ilustrează aspecte ale vieţii oamenilor în diverse momente ale istoriei. în mod direct sau mediat. ASPECTE SEMNIFICATIVE ASUPRA NECESITĂŢII CORELARII CURRICULUMULUI CU MANUALELE ALTERNATIVE DE MATEMATICĂ Neculae DINUŢĂ.. a vizitelor etc. Piteşti.. prezentarea şi discutarea cu elevii a surselor orale (interviuri. Confruntarea elevilor cu noţiunile şi reprezentările istorice prin documente. Bucureşti. Trezirea spiritului copilului către inedit. Programe şcolare pentru clasa a IV-a. The necessity of the correlation is requested by the adequate realization of the mathematics learning requirements taking place in the primary cycle of the education. dosare tematice. monumente. 2005. iar pentru învăţător – satisfacţia şi mulţumirea. România Abstract. lect.stampe. evenimente istorice contribuie la educarea sentimentului patriotic. Referinţe bibliografice: 1. Şcoala rămîne locul unde se formează toate posibilităţile devenirii umane. Astfel.E. extinde spaţiul teritorial. Curriculumul actual pune accent pe un demers adaptat vîrstei. anchete). Concluzii. favorizînd integrarea conştientă în marea colectivitate a neamului românesc.

Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative Alternativa prezentării conţinuturilor programelor de matematică pe clase în ciclul primar este de ordin metodic şi în principal se referă la demersurile pedagogice pe care diverse 21 . dezvoltarea capacităţile de reprezentare a unor experienţe şi concepte matematice. Prin activităţile de învăţare adecvate temelor de conţinut se accentuează valoarea formativă a contextelor prevăzute şi se oferă o perspectivă didactică coerentă asupra modului în care trebuie să se producă învăţarea. Astfel se accentuează caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii. psihologice şi praxiologice temele incluse în programa şcolară. Existenta manualelor alternative de matematică pentru aceeaşi clasă. dezvoltarea unor raţionamente logice şi dezvoltarea capacităţii de înţelegere a timpului şi a spaţiului. ce vin în sprijinul reformei şi al căror conţinut dezvoltă în mod sistematic şi în conformitate cu principiile didactice. Astfel. pentru a asigura cunoaşterea şi utilizarea conceptelor în strînsă legătură cu dezvoltarea capacităţilor de explorare. investigare şi rezolvare de probleme. creeaza o sansă reală pentru democratizarea şcolii şi pentru aplicare în situaţii educaţionale concrete a principiului respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevului. Curriculumul de matematică pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a răspunde nevoilor de adaptare în ceea ce priveşte învăţarea. curriculumul de matematică pentru clasele I şi a II-a îşi propune dezvoltarea capacităţilor de calcul aritmetic.Consideraţii generale despre curriculum şi manualele alternative de matematică Curriculumul de matematică pentru învăţămîntul primar este structurat în funcţie de adaptarea lui la vîrsta şcolară şi la particularităţile psihologice ale acesteia. prin modificări şi corelări în sistemul obiectivelor şi în structura conţinuturilor învăţării pentru întreg ciclul primar. Manualele alternative reprezintă instrumente curriculare auxiliare şi sînt promovate ca elemente flexibile. împreună cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele.

sistematizarea şi ordonarea conţinuturilor în vederea dobîndirii unor deprinderi de muncă intelectuală. unele manuale exagerează prin sofisticarea teoretică şi vin în contradicţie cu posibilităţile de înţelegere a elevilor. să fie conţinută într-o proporţie mare în manualul şcolar şi 22 . Un alt aspect deosebit pe care trebuie să-l vizeze această corelare îl reprezintă structurarea. în modul de exprimare a relaţiei de congruenţă. În privinţa limbajului folosit majoritatea manualelor conţin o terminologie adecvată în prezentarea noţiunilor şi conceptelor matematice fundamentale. astfel încît să facă sistematizarea şi fixarea mai uşoară a notiunilor matematice şi să le dezvolte elevilor gîndirea. investigare şi rezolvare de probleme. Alt aspect important îl reprezintă accesibilitatea conţinuturilor teoretice şi a aplicaţiilor practice la nivelul de vîrstă şi la particularităţile ei psihologice. În acest sens cadrul didactic preferă o “alternativă” care să raspundă cel mai bine nevoilor specifice şi particularităţilor elevilor. Tema pentru acasă trebuie să răspundă scopului pentru care este dată. care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul aritmetic şi a capacităţilor de explorare.colective de autori le oferă elevilor pentru a dobîndi competenţe şi capacităţi necesare înţelegerii fenomenului matematic. pentru formarea competenţelor. Primul aspect semnificativ pe care trebuie să-l aibă în vedere manualele de matematică alternative îl reprezintă corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea limbajului la cerinţele disciplinei. Deosebit de important este aspectul practic-aplicativ al manualului alternativ în vederea formării deprinderilor de muncă independentă şi asigurarea volumului necesar temei pentru acasă. prin activităţi şi situaţii de învăţare adecvate. Dacă în majoritatea manualelor noţiunile matematice sînt prezentate corespunzător. Manualele alternative trebuie să conţină exerciţii şi probleme ce pun în evidenţă elementele de bază ale noţiunilor şi conceptelor matematice vehiculate şi să asigure modalităţi de exersare a unor algoritmi de lucru. În acest sens exerciţiile şi problemele trebuie adaptate la cerintele actuale. însă întîlnim dificultăţi în prezentarea elementelor de geometrie. curiozitatea şi motivaţia.

acestea au devenit principalele instrumente de lucru ale cadrului didactic şi ale elevilor. I. so as to ensure the acquisition by children of an image the correct unit of world real The concept of integrated curriculum suggests first linking content. which involves the systematic and didactic content of different areas of knowledge. Concluzii Aspectele semnificative semnalate sînt doar cîteva din multitudinea problemelor ce se referă la demersurile psihopedagogice de care trebuie să se ţină cont în elaborarea manualelor alternative. Didactica Modernă. Iaşi: Editura Polirom. Integration of curriculum is described by current literature as a pedagogical innovative way to design curriculum. Cu toate neajunsurile pe care le întîlnim în manualele alternative. Curriculum diferenţiat şi personalizat. C. Cluj-Napoca: Editura Dacia. 56. să cadă.. faptul însuşi. să audă. să descopere. să se ridice şi să se înşele. Nu folosiţi cuvinte cînd acţiunea. sînt posibile’’. Brăila. but this approach requires a curriculum in which the starting point is most often pursued purpose. Pestalozzi 23 . 2001. 2. “Lăsaţi copilul să vadă. 1998. Grădiniţa de copii nr. RADU.să-şi realizeaze rolul principal de exersare şi fixare a noţiunilor matematice. INTEGRAREA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREŞCOLAR Ion FLOAREA inst. Referinţe bibliografice: 1. CREŢU. M. România Abstract. IONESCU. de aceea trebuie să milităm pentru asigurarea corelării eficiente cu curriculumul şi să evaluăm atent criteriile calităţii lor. according to which all other selected components of the educational process..

care integreaza domenii de activitate prevăzute în programă. predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. aşa cum este definit de diverşi autori (V. facem ca graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi să dispară şi studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor ştiinţe. în funcţie de care sînt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ. • Modelul integrării în reţea reprezintă constituirea unei hărţi tematice.se practică în proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate.este folosit cel mai des în proiectarea pe teme. Cristea. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculumului este considerată o provocare pe care învăţămîntul preşcolar şi-a asumat-o atît la nivelul proiectarii documentelor curriculare. • Modelul polarizării – stabileşte un nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia sînt polarizate segmente din alte discipline. S. • Modelul integrării liniare (hibridării) . iar conceptul de activitate integrată se referă la o acţiune în care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor. Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă. Alături de abordarea interdisciplinară. În funcţie de durată şi elementele de conţinut avem patru tipuri de activităţi integrate: 24 . sugerează în primul rînd corelarea conţinuturilor. • Modelul integrării ramificate . • Modelul integrării secvenţiale . îmbinînd diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii. Chiş. însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmarite.Termenul curriculum integrat. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator. Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculumului integrat. desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor. • Modelul curriculumului infuzionat – se refera la teme diverse din perspectiva unui centru de interes – temporar şi permanent. cît şi la nivelul practicii zilnice. 2001. 2000).

în ordine cronologică pentru întreg programul zilei. precis. activitate integrată .întîlnirea de dimineaţă. Prin abordarea activităţilor în formă integrată. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor respective. Scenariul debutează cu o motivare. educatoarea stabileşte clar. elementele de joc. obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice. jocuri si activităţi de după – amiază) şi modalităţi de organizare a acestora. activitate integrată . care cuprinde obiectivele şi tot ce se va desfăşura în timpul activităţii. educatoarea organizează învăţarea ajutîndu-i pe copii să înţeleagă. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă. activitate integrată . Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată. În activităţile integrate accentul cade pe acţiunile de grup şi nu pe cele cu întreaga clasa. să accepte şi să stimuleze opinii personale. comune. dar în ea sînt înglobate elemente din mai multe DE (domenii experenţiale). În atenţia educatoarei se află în permanenţă întreaga paletă de activităţi (la alegere. indiferent de programul zilei. iar pe baza acestor concepte. dar sîntem în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe 25 . tranziţiile şi rutinele.integrează ALA (activităţi liber alese) şi ADE (activităţi pe domenii experienţiale) din ziua respectivă.cuprinde doar ADE (activităţi pe domenii experienţiale) dintr-o zi. în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. Tematica acestora este aleasă astfel incat prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare.1. Concluzii Luînd în considerare aceste avantaje ale integrării curriculare. respectînd tema de interes. 2. emoţii. să fie parteneri de învăţare. sentimente. 4. 3. alcătuieşte un scenariu cît mai interesant al zilei. incluzînd alături de activităţile clasice de învăţare.cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile. recomandăm abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale lui.

Pierzînd şansa continuării în spirit haretian („învaţă cel care a învăţat cum se învaţă!”).. vor deveni capabili de o analiză mai consistentă a afirmaţiilor cu care intră în contact. A. România Abstract. Palatul Copiilor. GLAVA.. Bucureşti: Editura Polirom. 2003. 3-4. la înlocuirea teoriilor perimate cu cele actuale. Elevii vor învăţa metodele gîndirii algoritmice. INTELIGENŢĂ ARTIFICIALĂ ÎN ŞCOALA PRIMARĂ Valeriu IOVAN. şcoala din România este obligată să inventeze. 2. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.pe care le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice necesară integrării curriculare. Principiul haretian poate fi aplicat celor care învaţă mai întîi cum să gîndească. Nr. Transformarea adevărată ar fi trebuit să aibă loc la nivel de conţinuturi. corelarea corectă a proiectelor şi abordarea pe teme într-o schemă orară coerentă. prezentînd inerţie în renunţarea la modelul sovietic (învaţă doar cine trebuie. Decizia este importantă şi semnifică dorinţa de viaţă a şcolii româneşti. GLAVA. prof. C. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. Integrarea curriculară în grădiniţă. Bucureşti: Editura Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. Craiova. ceilalţi primesc acte de absolvire…). 2008. The author proves the importance of mathematical logics in the development of scientific thinking and the possibility of inserting it in the scholar curriculum for the four grades. 26 . Referinţe bibliografice: 1. LUCIA. He proposes a content list and a teaching succession. mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. Revista Învăţămîntul Preşcolar. Doar că orice invenţie se bazează pe experienţa trecută. realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate tradiţional. Este necesară reintroducerea studiului logicii matematice (sub aspectul de inteligenţă artificială şi al teoriei mulţimilor la clasele primare). C. Învăţămîntul românesc se află în faţa unei restructurări de fundament.

vor fi capabili de a diferenţia adevărul de fals şi vor reuşi să enunţe propoziţii adevărate mult mai des decît în prezent.Operaţii logice. Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate Regulile de negaţie şi de distributivitate . am avut beneficiul să educ copii de la clasa a I-a pînă la clasa a XII-a. Dar toate acestea se pierd prin folosire defectuoasă.Propoziţii identice. Propoziţii simple. deducere îşi găsesc haine potrivite şi capătă o concreteţe mai puternică. diferenţiază. al parităţii şi al reducerii la absurd! Obiective generale ca dezvoltarea gîndirii algoritmice.Propoziţia. Adevăr şi Fals ca valori logice de adevăr. Numărul de ore dedicat predării noţiunilor logicii matematicii este mic (4-6 ore pe semestru) şi se poate obţine renunţînd la o optime din numărul orelor dedicate recapitulării din clasele anterioare. de capacitate selectivă şi acumulativă. abstractizarea noţiunilor. Propoziţii matematice . Întrebarea cea mai des auzită este «Cum vor învăţa la 7 ani ceea ce nu învaţă la 19 ani ?». Elevii se vor deveni într-o o viaţă socială mai plină 27 . Fiecare copil normal şi sănătos este caracterizat de supleţe în gîndire. formalizarea problemelor practice şi enunţarea adecvată sînt realizabile cînd elevul este înzestrat cu un inventar util de tehnici şi mijloace. Tabelă de adevăr. intuieşte. Răspunsul este că nu se învaţă la 19 ani pentru că nu s-a învăţat de la 7 ani. Verbele didactice compară. crescînd progresiv nivelul de dificultate se poate ajungea ca în clasa a IV-a un elev să poată aplica principiile inducţiei. Avînd ca activitate la Palatul Copiilor predarea noţiunilor de programare a calculatoarelor. rezolvarea de probleme. analizează. Şi. avînd ocazia să compar în timp performanţele elevilor în studiul matematicii şi a informaticii.fiind ceva mai feriţi de manipulări primejdioase. propoziţii cu aceeaşi valoare de adevăr . Ajutat şi de colegii învăţători ai elevilor înscrişi la cercul meu am elaborat o schemă care favorizează de peste 10 ani remarcarea elevilor pregătiţi de mine la concursurile şcolare de matematică şi de informatică. Noţiunile de predat sînt : Clasa a I-a :. Ceea ce înseamnă că o luare de contact timpuriu cu teoria inteligenţei artificiale constituie pentru fiecare copil o clarificare a gîndirii dar şi o înzestrare favorizantă faţă de cei care nu au avut acest contact la vîrsta de 7-8 ani. al cutiei. generalizarea observaţiilor. dar şi evidenţierea masivă în activitatea studenţească de profil.Propoziţii compuse.

utilizarea tehnologiilor moderne şi a instrumentelor de integrare a predării – învăţării – evaluării.pentru că vor fi capabili să analizeze argumente şi contraargumente. clothing. . 28 . Sensul oricărui sistem de învăţămînt este ca fiecare generaţie de elevi să înveţe mai mult decît precedenta. elevii devenind capabili de conştientizare a descoperii frumuseţii gîndirii şi a ingeniozităţii prin care se poate ajunge la formularea adevărului. Studiul matematicii nu va mai avea doar un caracter repetitiv (metodele algebrice prin care notaţiile literale înlocuiesc calitativ cantităţile şi transformările de tip temporal oferă elevilor chei de deschidere şi nu scheme ) ci unul activ. Concluzie. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. devenind astfel capabilă să continue drumul spiralei ascendente a evoluţiei umane. care presupune: . This article „Curriculum development for tehnological education from the perspective of skills development” presents argumets regarding the need for curriculum development for this discipline centered on the development of students ’ skills.realizarea unei proiectări şi organizări mai bune. criteria and indicators for the discipline are presentEditura Skills are learned as part of modules that are rooted in vital areas for humans. Chişinău Abstract. health. Lista aplicaţiilor este întinsă fără a se reduce doar la exerciţii de tip Lewis Carrol şi Ion Creangă. ceea ce este posibil dacă studiul logicii matematice începe odată cu studiul alfabetului. etc. habitat. Tinerii trebuie să înveţe legile gîndirii cît se poate mai devreme. naturally connected to traditions.. the environment and national specifics. pe formarea competenţelor sale. Skill outlines. cerc. Cerinţele societăţii impun proiectarea curriculară axată pe elev. DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Antonina RUSU. such as: food. şt. relaţionare obiective – conţinuturi – timp – evaluare – reglare..

atitudini. Competenţele se formează prin experienţe complexe. vor fi precizate în cadrul modulului studiat şi în funcţie de treapta de şcolaritate. b) Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului. ştiinţă. Valorificarea lor presupune o abordare în viziune integralistă. de realizare reală a formativului şi educativului. cu caracter interdisciplinar. care.adaptarea la particularităţile şi modalităţile de activizare a elevilor. locuinţă. care să răspundă unei trebuinţe. Din competenţa de bază rees patru competenţe-sinteză ale disciplinei. După E. Meyer . a aprecia şi ierarhiza valorile după criterii. c) Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării) conform proiectului elaborat (corectat). Prin educaţie se creează deschiderea spre lumea valorilor culturii: „A fi cultivat. educaţia nu poate fi concepută în afara culturii: se realizează în spiritul culturii prin transmiterea / receptarea valorilor. sănătate. posibile de a fi probate în practică. îmbrăcăminte. capacităţi. înseamnă a fi receptiv pentru a asimila valorile culturii. la rîndul lor. timp liber etc. Competenţele se formează în timp şi sînt achiziţii şi abilităţi.8): a) Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). d) Evaluarea mijloacelor şi a procesului de fabricare (confecţionare). memorizarea etapelor procesului tehnologic. Macavei. care permite dobîndirea capacităţilor de aplicare în viaţă a cunoştinţelor (dovadă că ştie să facă) şi formarea competenţelor sociale (dovadă că ştie să fie) Competenţa de bază a disciplinei Educaţie tehnologică: „A utiliza un demers tehnologic” trebuie concretizată pentru fiecare domeniu (în cadrul modulului studiat şi pentru fiecare treaptă). prezentarea acestui proiect. Educaţia tehnologică este disciplină obligatorie care vizează dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi decurge din trebuinţele vitale pentru om: alimentaţie. prin performanţa elevului (apud G. din procesul învăţare şi încorporează cunoştinţe. a dobîndi 29 .. prin cultură se formează atitudinile şi convingerile de respectare a valorilor culturii şi a creatorilor lor. creaţie.

stăpînirea cunoştinţelor (informaţii. forma. prezentarea acestui proiect. Criterii: . Indicatori: crearea condiţiilor optime pentru activităţile practice. părţile componente. Competenţa-sinteză: Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării). Indicatori: aranjarea ergonomică. performanţe şi finalităţi. regulamente. competenţa de bază şi competenţelesinteză pot fi formate pe parcursul studierii disciplinei educaţia tehnologică în cadrul modulelor prevăzute de curriculum. abilităţi) ce-şi găsesc aplicarea (din răspunsuri la discuţia care premerge lucrării).dimensiunea care să corespundă cu cerinţele funcţionale. Criterii. verificarea şi aprecierea conform proiectului elaborat. Competenţa-sinteză: Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului elaborat. .selectarea şi păstrarea în condiţii adecvate a materialelor şi ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat.imaginarea aspectului.pregătirea locului de lucru: inventarierea materialelor şi ustensilele necesare. Competenţa: Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). .armonizarea funcţiilor utilitare şi cerinţele calitative estetice ale obiectului (lucrării). indicatori. păstrarea. indicatori. utilizarea materialelor şi ustensilelor necesare conform normelor de igienă şi protecţie a muncii. . Indicatori: forma şi decorul trebuie să armonizeze cu funcţiile utilitare. orientarea va fi conform proiectului elaborat şi precizat (corectat).libertatea spiritului. . părţile componente şi proporţiile etc. În procesul de formare-evaluare a competenţelor se va ţine cont de criterii. 30 . . estetice şi tradiţionale. p. care să răspundă unei trebuinţe. La educaţia tehnologică. .. libertatea construirii propriului interior spiritual” (ibidem.reprezentarea schiţei: dimensiunile.identificarea informaţiilor şi tehnicilor / etapelor tehnologice care vor fi aplicate în procesul de fabricare (confecţionare) a obiectului (lucrării) şi a aplicaţiilor decorative. 49).

împletitul din fire textile (croşetarea.aprecierea obiectului fabricat corespunzător cerinţelor utilitare. împletitul din fire vegetale (pănuşi. calitative (indicatori prealabil stabiliţi. dimensiunea. compoziţiile cromatice şi decorative etc. tricotarea). olăritul tradiţional.organizarea comportamentului uman (în sensul orientării către un scop în viaţă şi în relaţiile interumane). ţesutul. . .asamblarea/modelizarea obiectului (lucrării) urmărind indicaţiile tehnologice conform proiectului etc. . papură. precizie. Repere teoretice pentru acţiunile educative: . sărbători calendaristice. Indicatori: abilităţi practice (automatisme).executarea etapelor în ordine cronologică conform regulamentului tehnologic de fabricare (confecţionare). Criterii: . obiectele de uz casnic şi de ritual. arta culinară tradiţională. concentrare etc. armonizarea (forma. . estetice. jucăria populară.caracterizarea (comentarea) aspectului estetic. alesul covoarelor. lozie). paie. în spaţiul istoricocultural în scopul valorificării informaţiilor etnoculturale din domeniul meşteşugurilor popular-artistice: cusutul şi brodatul tradiţional. Competenţa-sinteză: Evaluarea procesului de confecţionare (fabricare). . cioplitul în lemn.Criterii: .explicarea identităţii comportamentale (în sensul „cine sîntem” şi „cine sînt ceilalţi”). obiceiuri şi datini strămoşeşti.).structura de personalitate (în sensul trăsăturilor caracteristice ale „felului de a fi” al unei persoane).variabilitatea universului intim al persoanei (schimbări ale trăsăturilor caracteristice). memorizarea etapelor şi a proceselor tehnologice. .respectarea normelor de igienă şi protecţie a muncii în procesul activităţilor practice. Educaţia tehnologică trebuie să creeze oportunităţi pentru participarea activă a elevilor în viaţa cotidiană. îndemînare. . proporţia părţilor componente. sănătatea. conform criteriilor prestabilite).. 31 . portul popular. acurateţe. în funcţie de obiect). sărbători naţionale şi de familie etc.comentarea etapelor şi procesul tehnologic utilizat în confecţionare (fabricarea) a lucrării (calitatea lucrului îndeplinit.

în primul rînd. Teoria educaţiei. MACAVEI. 3. acestea determinînd şi anumite etape didactice ale învăţării. tehnici proactive de predare-învăţare. 2. Bucureşti. bazat pe reproducerea de către elevi a cunoştinţelor reţinute prin activităţi de memorare. Volumul I. înţelegerea. 2001. şi cu proiectare pedagogică echilibrată şi motivantă pentru elevi cu cadre didactice formate la un înalt nivel. 2005. 189. Referinţe bibliografice: 1. drd. care presupune declanşarea graduală a proceselor psihice ale cunoaşterii. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău Abstract. Didactica nova. 32 .În contextul dezvoltării creativităţii elevilor în munca de producere constituie evident o dimensiune fundamentală a culturii ca factor de dezvoltare a aptitudinilor. Bucureşti: Editura Aramis. Bucureşti. în care elevul. a relaţiilor şi atitudinilor raportate la lumea înconjurătoare. pag. Acest imperativ al timpului poate fi realizat doar prin organizarea şi desfăşuraarea unui nou curriculum axat pe formarea competenţelor elevilor. Obiectul vorbirii constituie gîndirea ca reflecţie în conştiinţa omului. A foreign language is learned througt communication. MEYER. G. I. E. învaţă să înveţe. Pedagogie. adică parcurge procesele psihice ale cunoaşterii (recunoaşterea. implementat în baza condiţiilor adecvate unui proces formativ. NEGREŢ-DOBRIDOR. În concluzie: Se poate afirma cu certitudine că învăţămîntul informativ-reproductiv. De ce şi cum evaluăm. 2001. de a-şi afirma locul său în cadrul societăţii. utilizarea informaţiei în structuri logice) cu ajutorul unor instrumente. PRINCIPIUL BAZEI ORALE ÎN STUDIEREA UNEI LIMBI STRĂINE Cristina STRAISTARI-LUNGU. de formare a abilităţilor / competenţelor ca mijloc de a-şi cuceri autonomia. trebuie înlocuit cu noua paradigmă pedagogică a actului de predare-învăţareevaluare. The main goal in studying foreign languages is practical assimilation of the spoken language.

învăţînd pe cineva a citi şi a scrie.Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia. aceste mecanisme reprezintă cele patru aspecte ale cunoaşterii unei limbi: înţelegerea limbii vorbite. în formă vorbită. propagatorii metodei audio-linguale pun accentul pe învăţarea înţelegerii şi vorbirii a cel puţin unei părţi din limbă înainte de a învăţa să o citeşti şi scrie. (4) După cum învăţăm în mod firesc limba maternă. mai curînd e necesar ca orice porţiune de studiat să fie asimilată întîi oral înainte de a fi prezentată în formă scrisă. înainte de a ne familiariza cu reprezentarea ei prin simboluri grafice şi după cum „vorbirea” sau comunicarea sonoră este prima formă în care se dezvoltă toate limbile naturale. mai ales la etapa iniţială. citirea şi scrierea în limba respectivă. Învăţarea oricărei limbi la etapa incipientă presupune însuşirea unui întreg sistem de mecanisme implicate de funcţionarea şi folosirea limbii ca instrument de comunicare. audierii şi al scrisului are loc rostirea internă a textului productiv (vorbirea scrisă) sau al celui receptiv (audierea. exprimarea orală. Există două argumente esenţiale. presupunem. Lado: „A învăţa să vorbeşti şi să înţelegi vorbirea orală înseamnă a învăţa limba. Se afirmă primatul vorbirii orale. care justifică acest principiu: 1. Pe plan didactic.”. ea nu este decît reprezentarea grafică a celei orale. Vorbirea scrisă e secundară. În procesul vorbirii în limba franceză. 2. copilul trebuie să selecteze din memorie cuvinte (analiza) şi să le încadreze într-o unitate verbală (sinteza) în scopul realizării intenţiei comunicative. (1) În prezent principiul bazei orale a instruirii este considerat primordial în predarea limbilor străine. Componenta analitico-sintetică presupune “realizarea intenţiei de comunicare în procesul formării şi formulării gîndirii prin intermediul limbii”. În procesul lecturii. Aceasta nu înseamnă că copilul trebuie să ştie limba perfect înainte de a învăţa să o citească. că copilul deja cunoaşte limba şi asimilează doar reprezentarea ei grafică. lectura). Ordinea propusă pentru predarea deprinderilor de limbă este: ascultarea – vorbirea – citirea – scrierea. Această ordine de prezentare 33 . (2) În această ordine de idei menţionăm şi părerea lui R. fiecare dintre acestea este predată pe rînd şi exersată pînă la un nivel avansat.

nu numai predarea iniţială a vorbirii orale. the teacher must help the students to develop some abilities like: communication skills and paraphrases of what they remembered in order to check the understanding. univ. Strategiile didactice în învăţămîntul universitar pot avea la bază stimularea competiţiei ori promovarea muncii individuale sau 34 .. Bucureşti. material ce trebuie asimilat mai întîi oral. Bucureşti: Editura Did. (3) Accentul pus pe limba vorbită a dus la o schimbare radicală în ceea ce priveşte materialul selectat ca bază de predare în primele etape ale studierii limbii străine. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Nicolae SILISTRARU. Din punct de vedere organizatoric. 1985. W. principiul bazei orale se realizează în cursul oral introductiv şi poate fi de durată diferită. Despre principiul bazei orale în predarea limbilor străine. Formarea deprinderilor de limbă străină. deci. The conditions of an effective learning through collaboration have to do with the following three factors: the group composition. РАХМАНОВА. şi PEditura. E. dar şi selectarea materialului lingvistic din textele ce urmează a fi citite. în ped. 1973. Chişinău Abstract. România. the task and the purpose of the group.. Основные направления иностранных языков в XIX-XX вв. 4. audiate sau chiar scrise. 2. In order to ensure a successful group interaction. (2) Referinţe bibliografice: 1. I. Din cele spuse se impune următoarea comcluzie: e necesară. dr. prof. abilities to send and to recieve actions. RIVERS. HAHAM. BRĂIESCU. И. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 3. Societatea de ştiinţe filologice din R. înainte de citire şi scriere) a fost determinată marea importanţă ce se acordă articulării şi pronunţării corecte..(ascultare şi vorbire. the group norms. A. S. CUNIŢĂ. Bălţi. M. 1977. 1972. Педагогика. the ability to reach the consensus. hab.

Colaborarea este o „formă de relaţii” între studenţi. Strategiile didactice bazate pe cooperare şi colaborare sînt folosite de profesor pentru a depăşi ierarhizarea tradiţională a studenţilor. Pentru a asigura succesul interacţiunii în grup. rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. Condiţiile unei învăţări eficiente prin colaborare ţin de următorii trei factori: compoziţia grupului. 35 .50]. interpersonală/intergrupală. stimulaţi de o apreciere colectivă. de acţiune reciprocă. profesorul trebuie să le dezvolte studenţilor următoarele capacităţi: de a comunica şi parafraza ceea ce au reţinut pentru a verifica înţelegerea. focalizînd interesul pe ajutor reciproc. p. Acest proces are loc în baza următoarelor principii: 1) Interdependenţa pozitivă. ce conduc treptat de la învăţarea prin competiţie la învăţarea prin cooperare. normele de grup. Cooperarea este o „formă de învăţare”. · sporirea succeselor înregistrate la soluţionarea colectivă a problemelor. sarcina şi scopul grupului. cînd fiecare contribuie activ şi efectiv. conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. studenţii lucrînd impreună. de a fi receptiv şi tolerant la părerile colegilor de a susţine şi a accepta diferenţele de opinie. de a trimite şi a primi retroacţiuni. de a asculta activ. creative şi laterale. · promovarea unei atitudini pozitive faţă de ceilalţi. respectului reciproc şi toleranţei. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. · dezvoltarea încrederii în propriile puteri. de a reflecta asupra celor discutate şi a se concentra asupra priorităţilor. de a oferi şi de a primi ajutor din partea colegilor şi a nu prelua controlul întregului grup. de a ajunge la consens. Avantajele studenţilor care lucrează în cooperare cu colegii lor sînt: · dezvoltarea capacităţilor sociale de comunicare şi de adaptare la regulile grupului.pot fi cooperante. · motivarea participării active şi aplicarea în sarcina colectivă. · stimularea gîndirii critice. de studiu. cu durată variabilă care rezultă din influenţări reciproce ale agenţilor implicaţi [3. Studenţii sînt dirijaţi spre un scop comun.

ajutaţi. să lucreze şi să înveţe împreună. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor noi dobîndite. să-şi planifice munca pentru a avansa lucrarea comună etc.Obişnuiţi studenţii să accepte diferenţele dintre ei. al comunităţii educaţionale în care ei învaţă şi se formează. să se asculte reciproc. La stabilirea etapelor strategiei de muncă în echipă se iau în considerare factorii favorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv. de a oferi ajutor. să-şi repartizeze sarcinile de lucru. în priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. cînd sînt confruntate ideile. La prima etapă se constituie grupul de lucru. Tragerea concluziilor şi soluţionarea problemei.2) Responsabilitatea individuală. ajutaţi-i să se obişnuiască să reflecteze. A cincea etapă constă în structurarea demersurilor la finalul dezbaterii. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. A treia etapă este destinată reflecţiilor. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor.Familiarizaţi studenţii cu practicile participative de cooperare. stimularea inteligenţei interpersonale care rezidă în abilitatea de a comunica cu celălalt. sînt analizate erorile şi punctele forte. Etapa a patra este rezervată dezbaterilor colective. incubaţiei şi aşteptărilor. să îşi valideze sau invalideze propriile argumente. Pentru a spori reuşita schimburilor intelectuale şi verbale dintre membrii comunităţii educaţionale. alterităţii şi cooperării: . sugerăm cadrelor didactice unele sfaturi psihopedagogice care contribuie la asigurarea unei munci bogate sub aspectul identităţii. în toate acţiunile lor prevalînd interesul echipei. La a doua etapă se concretizează cînd participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi atunci ei trebuie stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. de a primi sprijin atunci cînd are nevoie. Studenţii sînt învăţaţi. care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat. 3) Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale. . La această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. monitorizaţi să aplice capacităţile sociale colaborative care sporec eficienţa muncii în grup. să argumenteze pentru a convinge. 36 . dar şi să descopere complementarităţi.

ci propuneţi-o grupurilor şi studenţilor care o reclamă. dezvolatre. să fiţi întotdeauna prezent. · experienţă cognitivă. · motive de relaţionare. sugestiile şi încurajările adresate acestora. cel puţin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor şi prin întrebările. 37 . pentru a încuraja emergenţa cuvîntului. înnoiţi-o continuu) de a participa la confruntări intelectuale. Căutaţi ca prezenţă să vă fie discretă pentru a lăsa iniţiativa de acţiune grupurilor. . · atitudine de învingere a obstacolelor din calea realizării scopului. · disponibilitate spre cunoaştere. · sinceritate. · stil flexibil de abordare a sarcinii şi de interacţinue cu partenerii grupului. operativitate în gîndire şi acţiune. putere de judecată şi înţelegere a mesajului didactic.Asiguraţi condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării activităţilor colective în condiţii bune. clarificările. informaţiile. acordîndu-le sprijinul necesar. şi de a le valoriza. · atitudine de înceredre în sine şi în altul. competenţe şi abilităţi interpersonale. · recunoaşterea socială a contribuţiilor şi rezultatelor activităţii cooperante. Rezultatele cercetărilor probează ca relevanţi pentru profilul interpersonal al subiecţilor grupului următorii factori esenţiali: · aptitudini. acceptare şi intergrare în activitatea grupului. . cooperare şi comunicare interpersonală în grup. · satisfacţia participării şi reuşitei individuale sau de grup. responsabilitate şi empatie în relaţiile interpersonale. la schimburi de idei.. · capacitate rezolutivă. . pornind de la ideea că profesorul nu este singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse valorificabile.Străduiţi-vă că la învăţarea prin cooperare.Instalaţi în grupuri un spirit de cooperare şi cercetare care să vă permită să stabiliţi cine se poate într-ajutora şi cum. de puncte de vedere etc. nu vă impuneţi prezenţa.Stimulaţi la studenţi plăcerea (şi cultivaţi-o. · echilibru emoţional şi maturizare socioafectivă. creativă. comunicativitate. · nevoia de cunoaştere şi valorizare socială.

Bucureşti: EDP. Grădiniţa Nr. Democratic values and human rights as a whole. 1998. the kindergarten or school the child is attending. Strategii didactice interactive. 38 .· anticiparea şi evaluarea cît mai obiectivă a rezultatelor activităţii cooperante. but they must be part of education. 5. M. METODE ŞI PROCEDEE UTILIZATE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ PENTRU CUNOAŞTEREA DREPTURILOR COPIILOR Veronica MAZILU. culture. Bucureşti: EDP. 2002. Ca factori contextuali de conlucrare cu studentul menţionăm orientările pentru noi cercetări în acest domeniu prin renovarea învăţămîntului universitar şi ralierea lui la spaţiul educaţional european. religion. 2003. Comunicare şi învăţare. Didactica Pro. regardless the age to which the teaching approach is pursued. should not be just simple law articles. Asău. Repere pentru reflecţii şi acţiune. · gradul de structurare şi de dificulate a sarcinii cognitive după capacităţi. 3. ale copiilor în cazul de faţă. Bacău. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. citizenship. educ. L. SILISTRARU. 2006. 2 Apa Asău. Iniţierea copiilor în spiritul valorilor democratice şi al drepturilor omului. Valori ale educaţiei moderne. Instruire interactivă. BOCOŞ. Chişinau: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. HANDRABURA. C. N. Învăţarea prin cooperare: ipoteze de lucru. OPREA. knowing the child’s rights intends to foster a sense of trust and tolerance towards his fellows. ethnic. In preschool children’s education. nr. G. România Abstract. începînd cu cea mai fragedă vîrstă.. jud. without any discrimination. DUMITRU. and in our case children’s rights. 4. constituie unul din fundamentele educaţiei.1 (17). com. 2006. 2. Referinţe bibliografice: 1.

în locul numelui. NOI avem o clasă!”.) Ce înseamnă vaza fără flori? (Înseamnă clasa noastră fără copii).Aşezăm în partea galbenă doar florile de culoare albastra. “Toate 39 . Astfel alcătuim o imagine a clasei noastre colorate. .Sîntem deosebiţi ca aspect. Le vom privi cu atenţie şi vom observa cît de diferiţi sîntem în privinţa aspectului! JOCURI DE IDENTITATE “Numărul acesta este numele meu” Se dă fiecărui copil un număr.În cele ce urmează voi prezenta cîteva aspecte din activităţile desfăşurate în grădiniţă pentru înţelegerea unora dintre Drepturile copiilor. Brainstorming: „Cum v-aţi simţi dacă.AUTOPORTRET Copiii îşi pictează portretele. De ce florile au culori diferite şi nu una singură? DIAGRAMA VENN – Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. dar nu sîntem mai prejos unii faţă de alţii! Toţi sîntem copii! Avem cu toţii aceleaşi drepturi! REALIZAREA UNUI AFIŞ.Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. Copiii lipesc florile cu pozele lor laolaltă pentru a alcătui un buchet pe un afiş. folosind metode interactive şi de grup. păstrează floarea aleasă pe toată durata activităţii. Educatoarea încurajează copiii să ia parte la discuţie: Să ne prezentăm: “Numele meu este…” Fiecare copil ia de pe masă fotografia copilului care îi este sau doreşte să îi fie prieten şi. apoi le afişăm. culoare). îl descrie. copiii!) Ce înseamnă vaza? (Vaza înseamnă clasa noastră.Are rost o clasă fără copii? Concluzia: „EU am un nume. În mijlocul cercului este o măsuţă pe care sînt pozele copiilor lipite pe contururi de flori (confecţionate de copii la activitatea practică). Toate florile sînt la fel? Prin ce se deosebesc? (Formă. ca mod de gîndire. Ce observăm? . îndrumat de întrebările educatoarei. CERCUL DISCUŢIILOR Copiii sînt aşezaţi în cerc. copiii). Toată ziua li se va adresa doar cu acest număr în loc de numele lor. . aţi avea un număr?” Avem un nume pe care nu ni-l poate lua nimeni! Copiii trebuie să fie mîndri de numele lor şi ar trebui să ştie ce înseamnă acestea şi de ce le-au fost alese aceste nume. “TURUL GALERIEI” .

Am promovat nu numai dreptul la educaţie şi la joc. „ COLEGI ŞI PRIETENI” Copiii răspund la întrebarea „Ce este un prieten?” printr-o propoziţie sau un cuvînt („Copilul cu care mă joc”. pe idei şi principii comune. .Au înţeles că mai multe nume diferite înseamnă personalităţi diferite şi că împreună. sînt uniţi. . cu mai multă iniţiativă. Concluzia: prietenii merg pe acelaşi drum. încredere. “Cum mi-am primit numele”. “Povestea numelui meu” sînt activităţi desfăşurate în acest scop. . . „mă ajută”etc.Activitatea de grup şi în echipă. pe simpatie.Au conştientizat marea varietate de nume din clasa noastră. se ajută.numele noastre”. armonizată cu cea individuală a avut mai multă originalitate şi a dat încredere în forţele proprii. . Cu toate aceste. ci şi îndatoririle ce decurg din acestea. 40 CONCLUZII . se bucură împreună. la fel ca un buchet bogat şi colorat de flori. numele lui. Articolul 7 al Convenţiei privind drepturile copilului protejează dreptul copilului de a avea un nume. Grupa a III-a – aplicarea tălpii pe suport prin pictură. cu toate că sîntem diferiţi. aleargă unul în ajutorul celuilalt.La grădiniţă avem dreptul să învăţăm toţi. bunăvoinţă. dar avem şi obligaţia de a învăţa fiecare în parte şi toţi împreună.Au devenit mai sensibili faţă de cei din jur. primul nume îl face pe copil să devină o fiinţă unică a acestei lumi. merg împreună la grădiniţă. respect.Copiii au aflat că în lumea în care trăiesc au drepturi şi îndatoriri. Grupa a II-a – desenarea conturului palmei. . numele de familie reprezintă legăturile copilului cu grupul din jurul lui/ei. decuparea şi lipirea acesteia pe suport. „cu care mă împac cel mai bine”. Numele ei.) I-am împărţit în trei grupe şi am lucrat „Copacul prieteniei”: Grupa I – aplicarea amprentei palmei pe suport prin pictură. Concluzia: prietenii sînt veseli. Cel deal doilea. cu mai mult curaj în exprimarea opiniilor. Concluzia : prietenii îşi dau mîna la greu. formează o clasă. Ideea acestei activităţi a fost de a-i conduce subtil pe copii spre concluzia că prietenia este un sentiment bazat pe legături între oameni.

„NOILE EDUCAŢII” ÎN ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE Mihaela-Isabela TRANDAFIR. PLETEA. 5. Secrete metodice în didactica preşcolară. The major problems of the contemporary world required „new systems of education” to be introduced in the Romanian curricula. Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut variază. Bacău: Editura Casei Corpului. creative şi responsabile. II). PREDA.. 2007. V. 4. România Abstract. M. S.Didactic.6/ 7 ani). LESPEZEANU. MECT. Bucuresti. The main objectives are successfully put into practice during the extracurricular activities. Andrei”.. Metoda proiectelor la vârste timpurii. După cum apreciază specialiştii. 2005. Ele sînt integrate în termenii unor obiective pedagogice care vizează domenii de interes în contemporaneitate. deoarece ele corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. CĂLIN. Bucureşti: Editura Omfal Esential. înv. „Noile educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt. F. cer educaţiei să dezvolte personalităţi uşor adaptabile.. The students’ active implication in various activities specific to their age leads to the development of their personality. 2008. Au.. 2006. Constanţa. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3. (vol. Modul de dezvoltare a lumii contemporane şi ritmul rapid al schimbărilor. M.. receptive la nou. 41 . Mangalia. 3. Traditional şi modern în învaţământul preşcolar. D. dar obiectivele lor sînt aceleaşi. Ghid pentru proiecte tematice. Şcoala cu clasele I-VIII „Sf. GRAMA. noile tipuri de conţinuturi sau „noile educaţii” reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la această provocare. COCOŞ. personalităţi apte să satisfacă cerinţele şi exigenţele societăţii viitoare. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional. DIMA. Bucureşti: Editura Moise. M. 2. 2005. OPREA.Referinţe bibliografice: 1. jud..

un proiect de activitate comunitară. Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului. dulciuri.O. NATURA”. S-au realizat eseuri.În şcoală. În vederea dezvoltării valorilor morale şi a trăsăturilor de caracter ale elevilor. realizarea în clasă a unui spaţiu decorativ din plante naturale. Educaţia ecologică realizată în şcoală şi-a propus să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător. Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv. Prin aceste acţiuni s-a urmărit promovarea ideii de voluntariat. vizionări de filme educative. amenajarea unor locuri de colectare a hîrtiilor în incinta şcolii. la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale. cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii. a respectului faţă de valori şi de aspiraţii. judeţul Constanţa. care a cuprins activităţi practice: sădirea unor copaci într-un parc din oraş. dezbateri şi activităţi de promovare a drepturilor copilului şi cu Casa de bătrîni Mangalia. Prin vizionarea unor filme educative. acordarea unui ajutor material şi spiritual unor persoane nevoiaşe. la deschiderea personalităţii umane către angajare. adoptarea unui comportament umanitar. prin lecturarea şi discutarea unor texte cu exemple de comportamente negative. a priceperii de a identifica punctele comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă.S. care a cuprins acţiuni umanitare de strîngere de fonduri. am realizat cîteva proiecte de parteneriat educaţional cu diverse instituţii: cu Organizaţia „Salvaţi copiii” Mangalia şi cu Centrul de plasament „Delfinul” Agigea. desene şi colaje pe teme de mediu şi sau obţinut premii la concursuri naţionale. Pentru aceasta am iniţiat proiectul „S. jucării şi rechizite pentru copiii cu posibilităţi reduse. păstrarea curăţeniei în curtea şcolii. comunicare şi încredere. faţă de sine şi faţă de alţii. demersurile educative se desfăşoară utilizînd cele mai eficiente strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil. cultivarea sentimentelor afective la elevi. a 42 . strîngerea unor elemente poluante de pe plaja din localitate. cooperare. prin dezbateri pe tema violenţei.

Concluzii: „Noile educaţii” sînt integrabile la toate nivelurile. tablouri etc. Un proiect cu Biblioteca Franceză i-a reunit pe elevi în activităţi artistice specifice fiecărei naţionalităţi conlocuitoare din judeţul Constanţa: români. şi comercializarea lor în şcoală. s-a urmărit reducerea situaţiilor conflictuale. să lege prietenii şi au învăţat să-şi respecte şi aprecieze toţi colegii. Prin proiectele de parteneriat transfrontalier desfăşurate cu o şcoală din Bulgaria. Cei cu aptitudini artistice au participat la Festivalul de folclor local „Mlădiţe dobrogene”. prezentarea unor produse culinare din bucătăria tradiţională. Prin cîntec. prezentarea unor tradiţii şi obiceiuri. prietenie. psihologul şcolii. tătari. respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni. poliţişti. responsabilitate şi toleranţă faţă de semenii lor. de acceptare şi înţelegere firească a raportului dintre un individ şi ceilalţi. Educaţia interculturală promovează atitudinea de deschidere. S-a urmărit dezvoltarea sentimentelor de respect. Obiectivele pedagogice vizate se pot realiza cu succes în cadrul activităţilor extracurriculare. Educaţia pentru timpul liber îi învaţă pe elevi să preţuiască şi să gestioneze cu folos timpul liber. spre un regim raţional de viaţă şi alimentaţie. se întăresc relaţiile de prietenie. respect şi toleranţă. se sporeşte raportul socializării. lipoveni. dimensiunile şi formele educaţiei. mărţişoare.impulsurilor agresive etc. podoabe. la diverse concursuri. Învăţătorului îi revine nobila sarcină de a forma şi dezvolta personalitatea 43 . elevii au obţinut fonduri pentru excursii. la schimburi de experienţă. întrajutorare. Prin implicarea acestora în jocuri şi activităţi recreative. Educaţia pentru sănătate îi îndrumă pe copii spre cunoaşterea şi respectarea unor reguli de igienă personală. Educaţia economică şi casnică modernă favorizează dobîndirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. dans. felicitări. turci. Prin confecţionarea unor obiecte de decor. elevii au avut ocazia să-şi îmbogăţească cunoştinţele. ouă încondeiate. elevii au avut posibilitatea să participe la activităţi cultural-artistice şi sportive. poezie. Acest lucru se realizează printr-o serie de activităţi extracurriculare la care sînt invitaţi medici.

Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut. bazată pe convingeri ferme. CUCOŞ. 3. 2. Revistă de comunicări ştiinţifice. resulting in a more active learning and obvious results. (coord. Didactica. ştiinţifice. C. of their personalities. 2009. cu privire la problema educabilităţii. jud. aplicate în cadrul unei lecţii de predare-învăţare desfăşurată cu elevii unei clase de a IX-a. prof. Specific interactive group methods is that they promote interaction between participants' minds. UTILIZAREA METODELOR MODERNE . Bucureşti: Editura Polirom. CUCOŞ. Bucureşti: DPH.PREMISA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII Ciprian Radu MÂNDRESCU. Bucureşti: Editura Polirom. calitativă.elevilor prestînd o activitate complexă. Referinţe bibliografice: 1.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Pedagogie. Botoşani. bine organizată. drd. caracterului ludic oferind alternative de învăţare cu “priză” la elevi. 2005. C. Dorohoi. Ghica”. Printre metodele care activizează predarea-învăţarea şi conduc la formarea unei personalitaţi integratoare sînt şi cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii. Article presents a sequence of a lesson in biology class IXa focusing on the application of modern active-participatory methods aimed at forming an inclusive personalities.. 2000. Redau mai jos cîteva secvenţe dintr-un model de plan de activitate: Unitatea de învăţare: Regnul Plantae Lecţia: Încrengătura Pterydophyta (muşchi) Tipul lecţiei: mixtă I. Colegiul Naţional “G. Dintre metodele moderne vă propun “turul galeriei” şi “metoda cubul”. România Abstract. Desfăşurarea lecţiei Verificarea cunoştinţelor anterioare din lecţia „Regnul Fungi” Activităţi de învăţare 44 . îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc.

subiectele propuse pentru fiecare grupă sînt: 1. Precizaţi caracterele generale ale ascomicetelor. Argumentaţi relaţia de simbioză în cazul lichenilor. Cerinţa constă în lipirea acestora pe coala de hîrtie pentru a realiza modelul corect al reproducerii. 3. Precizaţi caracterele generale ale zigomicetelor. II. Precizaţi caracterele generale ale ciupercilor. Obţinerea performanţei şi realizarea feed-back-ului Metoda Cubul . APLICĂ – Realizaţi modelul reproducerii folosind imaginile date (anexa 2). 6. DESCRIE – Care sînt componentele unui muşchi frunzos? 2. 2. astfel: 1. Cerinţa este de a grupa speciile în cele două categorii şi de a le lipi pe coala de hîrtie primită. Anexa 1 – este reprezentată de imagini decupate ce reprezintă diferite specii de muşchi de pămînt ce aparţin celor două clase studiate. 5.Conducătorul fiecărei grupe prezintă planşa realizată iar elevii celorlalte grupe vizionează fiecare planşă realizată. şi-i aduc completări sau corecţii. ASOCIAZĂ – Asociaţi imaginile în funcţie de grupa din care fac parte muşchii (anexa 1). . 4. Concluzii: 45 . Precizaţi caracterele generale ale bazidiomicetelor.Cîte un elev de la fiecare grupă prezintă rezultatele frontal. 6.. ARGUMENTEAZĂ – Identificaţi caracterele de algă şi cele rezultate din adaptarea la mediul terestru . Dirijarea învăţării: .profesorul solicită elevilor să se grupeze în 6 grupe şi dă fiecărei grupe cîte o coală de hîrtie şi un marker pentru a realiza „turul galeriei”.elevii sînt împărţiţi pe 6 grupe şi primesc cîte o coală de hîrtie la fiecare grupă. COMPARĂ – Realizaţi o comparaţie între muşchi şi ciuperci. 3. . Precizaţi importanţa ciupercilor.fiecare conducător de grupă aruncă cubul şi alege astfel una din feţele cubului cu teme specifice. ANALIZEAZĂ – Ce importanţă au muşchii? 4. 5. . Anexa 2 – cuprinde decupaje ce reprezintă momente din ciclul de reproducere al muşchilor de pămînt. III.predarea noilor cunoştinţe se realizează folosind material biologic şi mijloace audio-video.

ŞINDILĂ D.. aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă. 46 . depăşind nea-junsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj. Stimularea creativităţii elevilor prin metode de cooperare. 2. · asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare– evaluare. VALENŢE FORMATIVE ALE ABORDĂRII INTEGRATE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR Nicoleta BEZNEA. oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Botoşani. This type of lesson development give the student a variety of learning situation during which the student's motivation is kept up at an auspicious level to get performances. 2003. · descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă. valorificînd şi stimulînd potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. Focşani: Editura Zedax. România Abstract. · asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate. devenind astfel operaţionale. CRIŞAN. The accurate structure of the primary school curriculum contents corresponds both to the modern vision over the learning process and over the child’s personality development suggested by the school psychology researches and to the postmodern paradigm. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. inst. C. stimulînd iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină. C. 4. · exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit. 2008. L. · unele dintre ele. Referinţe bibliografice:: 1. exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii.Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atît pentru învăţare cît şi pentru evaluare. · asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. URECHE. Feteşti. Metodica predării biologiei.. sînt următoarele: · stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor. CUCU.

de aceea este necesar să îi oferim experienţe de învăţare cît mai variate şi motivante. pentru a se autocunoaşte şi pentru a se autoevalua pozitiv. dar experimentează moduri noi de receptare şi prelucrare a informaţiei pe baza modelelor observate la colegi. interes suscitat de anumite teme sau de aspecte familiare de viaţă. fizic şi social. Raportîndu-ne la dimensiunea educativă a procesului educaţional putem observa numeroase beneficii pe care le aduce acest mod de proiectare curriculară. Cunoştinţele.Este recunoscut faptul că deprinderile de scris-citit condiţionează calitatea formării ulterioare a copiilor ca instrumente prin intermediul cărora este posibilă dobîndirea de cunoştinţe. interesele sale. Copilul îşi poate identifica stilul de invăţare ca fiind productiv.În ciclul primar abordarea integrată a conţinuturilor este o necesitate motivată de nevoia firească a şcolarului mic de a explora mediul apropiat. Fiecare copil îşi formează deprinderile de scris-citit în ritmul său propriu. Abordarea integrată a curriculumului îi oferă copilului condiţii favorabile pentru a-şi dezvălui competenţele. În mod natural. de a-l cunoaşte şi a-l stăpîni. În planul relaţiilor interpersonale abordarea integrată a curriculumului presupune comunicare şi cooperare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Ceea ce îl motivează eficient pe copil pentru a se angaja în efortul de învăţare este obţinerea de performanţe şi o imagine de sine pozitivă. formarea şi dezvoltarea celorlalte competenţe. 47 . iar reactualizarea lor se face cu un grad mai mare de fidelitate şi promptitudine. iar una dintre alternativele metodice o reprezintă predare integrată. Am observat că lecţiile de limba şi literatura română desfăşurate pe baza curriculumului integrat sînt mult mai eficiente. eliminînd barierele care se creează în mod artificial între activitatea copilului în şcoală şi rutinele sale. Noile cunoştinţe propuse în şcoală sînt asimilate mai uşor. la această vîrstă. prezente în lecţie ca obiective ale învăţării. fapt ce conduce la apariţia şi manifestarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea şcolară. Abordarea integrată a curriculumului formal nu face altceva decît să completeze şi să sistematizeze baza de cunoştinţe pe care copilul o deţine deja. învăţarea are loc prin integrarea de informaţii şi abilităţi care satisfac interesul copilului. Performanţele obţinute în formarea deprinderile de scris-citit au valoare predictivă pentru obţinerea sau nu a succesului şcolar pentru întreaga durată a şcolarităţii. îi comunică faptul că el este important.

abordarea integrată a curriculumului formal contribuie la valorizarea imaginii de sine. knowledge.pentru aria curriculară tehnologii: să refacă puzzle-uri lipind părţile componente. Concluzii. jurnalul dublu. lectura în perechi.pentru disciplina cunoaşterea mediului: să descrie înfăţişarea. arte. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeană. Dictionnaire de l’évaluation et de recherche en éducation. metoda colţuri. art are highly interconnected it is necessary 48 . 1992. Based on the fact that humankind.Am identificat la elevii din clasa a II-a un interes deosebit pentru cunoaşterea mediului natural şi abilităţi manifestate de aceştia la ariile curriculare. Universitatea de Artă Teatrală. să redea pe scurt conţinutul fragmentelor textului. Am folosit următoarele metode didactice: mîna oarbă. De aceea mi-am propus ca elevii să realizeze sarcini variate de formulare/receptare a mesajelor orale şi scrise prin rezolvarea unor sarcini de lucru specifice ariilor curriculare limba şi comunicare. ştiu/vreau să ştiu. la manifestarea atitudinii pozitive faţă de învăţarea şcolară şi la familiarizarea cu diverse stiluri de învăţare. Demersuri creative. comportamente adaptative la mediu ale vieţuitoarelor din text. M. taxonomia lui Bloom. În ciclul primar..arte” şi. univ. 1.pentru disciplina limba şi literatura română: să citească corect. tehnologii. 2000. G.. să modeleze corpul personajelor din text. . modul de hrănire. education.tehnologii”.pentru aria curriculară arte: să ilustreze cu ajutorul desenului continutul fragmentului preferat. . lect.Cioc! Cioc! Cioc!” de Emil Gîrleanu mi-am propus următoarele obiective: . VIZIUNI ASUPRA PLURI-INTER-TRANSDISCIPLINARITĂŢII Ramona PREJA. IONESCU. Paris: PUF.. să formuleze enunţuri afirmative şi interogative în scris. science. să intoneze cîntecul preferat despre un animal. 2. . România Abstract. Pentru lecturarea textului. culture. să identifice comportamente reale şi imaginare ale personajelor textului.. conştient. values. să transcrie un fragment din text. metoda predicţii. Referinţe bibliografice: De LANDSHEERE. Târgu Mures.

În art. se afirmă: O educaţie autentică nu poate favoriza abstractizarea. caracterizată de explozia informaţională. demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată.to have an inter-disciplinary approach of the educational process. Cu alte cuvinte. Am constatat că organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă. transferul metodelor informaticii în artă sau muzică a dus la arta informatică sau la o nouă materie informatica muzicală). ci şi exercitată în acelasi spirit. istoria muzicii poate fi intersectată cu cea a artei şi a literaturii. istoriei religiilor. un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei.1994.The issue of striking the right balance between the general culture level and the specialized culture knowledge at the educational level. se arată: Transdisciplinaritatea este complementară demersului disciplinar. din confruntarea între discipline. Edu49 . metodele de vindecare prin muzică duc la muzicoterapie contra diferitelor afecţiuni medicale). Cu prilejul primului congres mondial al transdisciplinarităţii din 06. prin urmare. în dauna altor forme de cunoastere. istoriei Europei şi geometriei. 11 al Cartei. ea trebuie să fie nu doar abordată transdisciplinar. chimiei. transferul metodelor logicii formale în domeniul analizei formelor muzicale).11.Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobînd toate disciplinele. intersectată cu aceea a fizicii. ea ne oferă o noua viziune asupra naturii şi asupra realităţii. Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se alfă dincolo de graniţele lor. the issue of bringing the school closer to real life determines the need to consolidate the the inter-disciplinary character of the education process. a fost adoptată Carta transdisciplinarităţii. dar finalitatea sa ramîne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. c) un grad generator de noi discipline (de exemplu. 3 al Cartei. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ (de pildă. b) un grad epistemologic (de exemplu. Educaţia. ea face să apară noi rezultate şi noi punţi între ele. Sau. este un fenomen complex şi. În art. De exemplu.

Însă. Savantul român Basarab Nicolescu îl denumeşte a învăţa să fim. Nefiind un fel de disciplină nouă. respectarea regulilor ce normează viaţa în colectivitate. într-o lume atît de schimbatoare (a se vedea actuala criză economică mondială). dobîndirea unei meserii. d) A învăţa să fii. Concluzii. cunoaştere şi educaţie. deci de vieţuire împreună. ar putea conduce la practicarea unei educaţii conforme cu aceste aspiraţii legitime de convieţuire. astfel încît construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonală. pentru subiectul ce riscă şomajul şi inadaptarea. Spiritul ştiintific nu se formează prin asimilarea forţată a unor cantităţi enorme de cunostinţe ştiintifice. în toate instituţiile de învatamînt. privit sub zodia transdisciplinarităţii. specializarea excesivă prezintă un uriaş pericol. a unei profesii. cultură. În schimb. în cele din urmă. departamente şi obiecte de învăţămînt. dinamic. instalarea noii viziuni ar fi favorizată de crearea. Centrarea transdisciplinară a disciplinelor antropologice în jurul pedagogiei ca disciplină a transmiterii culturale. A învăţa sa stabileşti punţi constituie. Transdisciplinaritatea ne poate învăţa. dincolo de acumularea unor abilităţi instrumentale cu valabilitate universală pentru persoană. o manifestare remarcabilă a lui a învăţa să cunoşti. c) A învăţa regulile convieţuirii înseamnă. Semnifică. viziunea transdisciplinară este utilă exact în masura în care a învăţa să faci înseamnă şi a învăţa să fii creativ. dar şi a dascălului de către elev. concretizare şi globalizare. desigur că transdisciplinaritatea nu presupune înfiinţarea de noi catedre. adolescent şi chiar adult – să patrundă în inima demersului stiintific. în spiritul unei educaţii bilaterale. iar aceasta presupune în mod obligatoriu o specializare. ci mai degrabă printr-un fel de pedagogie a calităţii. Se referă la învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel o cale de acces inteligentă la cunostinţele epocii noastre. b) A învăţa să faci. în cadrul căreia există o învăţare permanentă a elevului de către dascal. activ.caţia trebuie să pună accentul pe contextualizare. ci o nouă viziune despre lume. menită să-l conducă pe educat – copil. a unor 50 . relativismul cultural şi respectul pentru valorile fundamentale. Cei patru piloni ai educaţiei şi transdisciplinarităţii sînt: a) A învăţa să ştii. În această privinţă.

cultural.. ca de exemplu: educaţie esteticămuzică-desen-istoria culturii. reunind profesori şi elevi/studenţi ai respectivei instituţii. Education. in particular the cultivation and expression of tolerance and respect for diversity. istorie-geografie-cultura civică. Referinţe bibliografice: 1. 2002. dans ”Question de”. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE LA NIVELUL CURRICULUMULUI EFECTIV ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL ROMÂNESC Roxana ENACHE. The European take but a supra-national space. cu o alcătuire variabilă în timp. O introducere în pedagogie. Învăţarea activă şi transdisciplinaritatea. values. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei. specific european that involving European common rights. BARBIER. BERTEA. ANTONESEI. univ. L. conf. historical. M. 2001. n° 123. 3.. economic context of each state do not apply the same standard regardless of respecting the same traditions. La quête du sens. R. Implicarea interdisciplinară ar putea reprezenta o valoare pedagogică polivalentă cu deschideri psiho-sociale multiple. sagesse et transdisciplinarité. Universitatea Petrol-Gaz. 2. Ploieşti. 9-30. Paris: Albin Michel. etc. Opţiunea managerială pentru programarea interdisciplinară a conţinutului învăţămîntului solicită un efort de echipă al specialiştilor în vederea conexiunilor disciplinare şi corelării conţinuturilor. dr. 2003. Iaşi: Editura Polirom. p. îl constituie curriculu51 . Un aspect important la nivelul căruia se conturează elemente specifice dimensiunii europene în educaţie. România Abstract. Un plan de învăţămînt care permite interdisciplinaritatea prin modul de ordonare al disciplinelor de studiu ar presupune muncă în echipă pentru elaborarea programelor. The European dimension is built into the social.ateliere de cercetare transdisciplinară. ClujNapoca: Editura Promedia Plus. psihologie-pedagogie-sociologie-economie-logică.. common. values and responsibilities. Education et sagesse.

curriculum retoric (actori educaţionali). grupuri). discipline opţionale – obiective. curriculum implementat prin intermediul instrumentelor didactice (manuale. acceptat. programe şcolare) – retoric. programă. planificări calendaristice. organizarea şi rutina didactică). atins. implicit. curriculum operaţional (instrumente curriculare). metode didactice) şi a comportamentelor cadrelor didactice – ascuns. virtual. curriculum acceptat (efect direct) etc. separate din raţiuni metodologice: curriculum intenţionat. curriculum absent (prin lipsă). implicit (familie. planificat (întîlnit în documentele politicii educaţionale – planuri de învăţămînt. strategii de realizare). curriculum ascuns (structura şi natura şcolii. realizat la clasă. corelarea obiectivelor. finalizat care se aplică. curriculum virtual. Se impune astfel o analiză a documentelor şcolare (plan. Abordăm acest concept ca un construct. curriculum efectiv. proiectele didactice. se încadrează în diferite politici educaţionale. mass-media. S-a analizat astfel prin selectarea şi observarea unor planificări şi proiecte didactice ale cadrelor didactice de la clasele I-IV (16 învăţătoare) dintr-o şcoală din Bucureşti (corelarea obiectivelor şi conţinuturilor din aceste documente cu cele din curriculumul cadru. conţinuturilor şi strategiilor didactice propuse în aceste documente şi realizarea lor concretă la lecţii. În dinamica procesului de învăţămînt sînt implicate trei mari categorii ale curriculum-ului. absent. a conţinuturilor transmise.. conţinuturi. proiectele unităţilor didactice la clasă (prin urmărirea consecventă a obiectivelor. orar. a probelor de evaluare). manuale) elaborate în conformitate cu politicile educaţionale contemporane. realizat. Cunoştinţele. În planificările învăţătoarelor erau prezente la unităţile de învăţare în proporţie de 90-95% aceleaşi conţinuturi prevăzute de programele şcolare. transpuse sau implementate în principalele tipuri de curriculum: curriculum explicit sau scris (prevăzut în programe şi manuale). valorile şi competenţele analizate pot fi identificate. curriculum informal.operaţional.mul. Analiza curriculumului naţional. nu ca un concept gata conturat. a metodelor. Pentru a demonstra realizarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc modalitatea cea mai realistă este analiza curriculumului efectiv obiectivat în procesul didactic propriu-zis şi anume planificările calendaristice ale cadrelor didactice. materiale şi mijloace. Restul procentelor era dat de teme 52 . explicit.

elevilor le va fi mai greu să-şi însuşească şi să manifeste elemente comportamentale europene. De aceea materiale informative în ceea ce priveşte UE.) şi chiar în orice clasă de curs. . atitudini. tehnologia informaţiei etc. al comunităţii etc.). . perseverent. Internet etc. cultura popoarelor europene ar trebui să existe în fiecare şcoală (la bibliotecă.urmînd prevederile programelor şi a manualelor şcolare atît cadrele didactice cît şi elevii. tradiţiile. reacţii şi atitudini specific europene. profesori. Cunoştinţele şi competenţele sînt însă însuşite şi consolidate corespunzător în cadrul cursurilor opţionale (ex. istoria comunităţii europene.elevii consideră că pentru acele comportamente ale cadrelor didactice care ar putea determina reacţii. studenţi) tinere. Referitor la condiţia principală şi cea mai la îndemînă pentru manifestarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc. Asistînd şi la orele claselor I-VIII în aceeaşi şcoală am ajuns la următoarele concluzii: . şi anume cunoştinţelor. dacă ar exista fonduri pentru astfel de acţiuni. CCD. valori. consecvent ci în funcţie de disciplinele şi temele care vizează elemente specifice dimensiunii europene. ele fiind transmise numai cu ocazia temelor specifice. Această preocupare de dotare cu materiale informative. Aşadar dacă profesorii nu declanşează prin comportamente model. competente. constatăm că sînt puţine sursele de informare ce ar putea pune la dispoziţie cunoştinţe specifice europene. la nivelul ISJ. predau şi respectiv învaţă cunoştinţe. Concluzii preliminare ale analizei curriculumului realizat Urmărind prezenţa dimensiunii europene în curriculumul efectiv am constatat că cel mai bine este reprezentată prin instrumentele didactice şi cel mai puţin în realizarea efectivă a lecţiilor. limbi moderne. valori şi competenţe specific europene. conduite specific europene nu există preocupări constante şi interes a fi manifestate. al şcolilor. dacă birocraţia nu ar 53 .cunoştinţele sînt reluate. materiale didactice ar trebui să existe la nivelul MEC (în special Departamentul de integrare europeană).propuse de învăţătoare sau de planificările disciplinelor opţionale unde libertatea cadrelor didactice este mai mare în ceea ce priveşte conţinuturile. reactualizate cel mai puţin. Aceasta însă nu se realizează constant. Pe plan naţional ar exista poate mai multe acţiuni dacă ar fi cointeresate persoane (elevi. obiceiurile.

în concluzie dacă dezideratele românilor nu ar fi susţinute numai cu vorbe ci s-ar mobiliza şi responsabiliza şi pentru realizarea acestora.. I. asupra căreia vom insista şi noi. C. communication. activism and movements of preschoolers. În acest context se înscriu cele două tendinţe de proiectare inovaţională a conţinuturilor învăţămîntului preşcolar: proiectarea module şi organizarea integrată. 2. Eforturile cercetătorilor sînt orientate spre evidenţierea “unui model de selecţionare şi organizare a conţinuturilor în corelaţie strînsă cu teoria obiectivelor. Curriculumul Preşcolar dezvoltat asupra căruia se lucrează în sectorul respectiv prevede organizarea procesului de învăţămînt preşcolar în context interdisciplinar. The variety of content and alternate different activities provides a good environment for the active and voluntary employment of children in the educationalinstructional. cu modalităţile de proiectare şi realizare printr-o mai eficientă activitate a copiilor” (3. R. s-a aflat în centrul atenţiei mai multor savanţi: L. Referinţe bibliografice: 1. Curriculum reform in Central and Eastern Europe – Curriculum Development in Europe: strategies and organisation.D Hainout. Bucureşti: UNESCO. 1992. Strategii şi constrîngeri. Chişinău Abstract. BÂRZEA. TUDORICĂ.p. 2004. şt.114).determina persoane cu voinţă să renunţe. Organized in such activities meet the needs of the knowledge. 54 . dacă ar exista susţinere din partea comunităţii. Ultima. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stella ŞIMON. Aceasta constituie şi una din preocupările de ultimă oră ale teoreticienilor şi practicienilor din domeniul învăţămîntului preşcolar. Terms of specialists shows that kindergarten and social psychology creates the most conducive for structuring integrated curriculum. cerc. Dimensiunea europeană a învăţământului românesc. Iaşi: Editura Institutul European.

Chiş etc. vom încerca să elucidăm valenţele formative ale studiului integrat în preşcolaritate. C. dintre temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei. · baza cunoaşterii integrate a conduce la o mai rapidă refacere a informaţiilor. În favoarea acestei afirmaţii vorbesc următoarele schimbări calitative: · în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobîndite eficacitatea este evidentă: preşcolarii identifică mai uşor relaţiile dintre obiect şi acţiune. · în planul relaţiilor interpersonale se dezvoltă o perfecţionare implicită a modurilor de grupare-copiii devin mai responsabili în procesul activităţilor şi al învăţării. integrarea conţinuturilor este abordată atît pe verticală (ceea ce asigură coerenţa diferitelor stadii ale educaţiei unui individ). constituie obiectul preocupărilor sectorului de mai mulţi ani. ca modalitate de proiectare a activităţii instructiv-educative. care vizează formarea de capacităţi. Astfel. Cemortan. rapid. din perspectivele educaţiei permanente. Creţu. Mai întîi. Noua tendinţă a învăţămîntului preşcolar presupune trecerea de la programe monodisciplinare la implementarea aspectului formativ al învăţămîntului preşcolar.care pentru grupele 55 . ea facilitează învăţarea. stimulînd trecerea de la un învăţămînt pentru toţi. trebuie să recunoaştem că aspectul eficienţei studiului integrat.Cerghit. Experimentul desfăşurat la această treaptă a învăţămîntului a demonstrat eficacitatea studiului integrat. cît şi pe orizontală (ceea ce determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobîndite) într-un context preşcolar la diferite domenii de cunoaştere şi de aplicare a acestora în situaţii noi de viaţă. S. aptitudini. confirmîndu-se ipoteza de la care pornise investigaţia. · educatoarea devine mai mult decît o sursă de informaţii.. Iniţial s-au investigat posibilităţile de implementare a acestuia în pregătirea copiilor din grupele mare şi pregătitoare ale instituţiei preşcolare. · se promovează atitudini şi comportamente pozitive. atitudini şi însuşirea de cunoştinţe noi. V. · timpul de parcurgere este sporit. Analizînd experienţa noastră de implementare a acestei strategii.

utilizînd adjective (frumoasă. literară. Recitarea poeziei „Pomul” de Gr. fiecare.preşcolare nu este destul de adecvat. dulce. . 2. Interpretarea Vocabu lar Toamnă bogată. 4. aurie. se poate observa cu uşurinţă care este liantul dintre literatură. Educaţie muzicală Conţinuturi 1. etc. lanuri.Îmbogăţirea vocabu larului cu expresii plastice: toamnă bogată.).Educarea dorinţei de a memora şi a recita poezii. Sosirea Toamnei Aurii: educatorul menţionează frumuseţea toamnei şi propune copiilor s-o caracterizeze. 56 . Important este ca educatoarele săşi poată proiecta corect activitatea didactică. limbă. . . pom roditor. mirositoare. Dezlegarea ghicitorilor despre toamnă.Dezvoltarea capacităţii de a recepta atent conţinuturile unei poezii lirice. Un segment din proiectarea unei activităţi integrate ar putea arăta astfel : Modulul subiectul Toamna Culorile toamnei Obiective Limbaj şi comunicare . frumos. 5. Deci. multicolor a decupa. roada. Memorizarea de către copii. pom. Jocul didactic „Culorile toamnei”. Moment de surpriză. pictură şi muzică. Concret. noiembrie. Educaţie literară . cîmpii. hore.Consolidarea cunoştinţelor despre fenomenele specifice lunilor de toamnă. orientat spre dezvoltarea fiecărui copil în parte. a crea.Dezvoltarea auzului fonematic. dacă la Educaţia plastică urmărim dezvoltarea limbajului plastic. 3. atunci în cadrul activităţii instructiv-educative se va pune accentul pe dezvoltarea limbajului din perspective lingvistică. septembri e. a ansambla. la un învăţămînt pentru fiecare. iar la Educaţia muzicală a capacităţii de receptare a mesajului muzical. galbenă etc. dacă la aria curriculară Limbaj şi comunicare se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi literară. plastică şi muzicală.Vieru.

conchidem că studiul integrat permite educatorului. pe drept cuvînt. Dansul “frunzelor”.Executarea mişcărilor păstrînd ritmul în concordanţă cu melodia. 7. Educaţie plastică . Referinţe bibliografice: 1. să organizeze activitatea instructiv-educativă. În final. . Aplicaţie colectivă: “Copacul toamna”. S. de activism şi mişcare ale preşcolarului.Executarea corectă a tehniclor: decupare după contur. 57 . finisarea tablo. Oradea: Editura Tehno-Art. 6. Alcătuirea propoziţiilor cu cuvinte noi.. Asamblarea frunzelor din hîrtie într-un tablou de toamnă..Realizarea din frunze un unui tablou cînteclui popular „A ruginit frunza din vii”.ului. Confecţionarea frunzelor de toamnă.lui despre toamnă. ANA. Asemenea activităţi satisfac necesităţile de cunoaştere. executînd diverse mişcări cu mîinile şi picioarele în ritm cu melodia. ansamblarea. Varietatea conţinuturilor şi alternarea diverselor activităţi oferă un mediu propice pentru încadrarea activă şi dezinvoltă a copiilor în procesul instructiv-educativ şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare. pornind de la interesele şi nevoile copilului. CIOFLICA. Proiecte tematice orientative.Interpretarea cîntecu. Decupare după contur a frunzelor şi împodobirea crengilor pomilor. 8. . 2006. A. de comunicare.

etc. Oregon School Study Council. · compuneri după scheme. 4. COMPUNERI DE PROBLEME Natalia SECĂREANU. compositions after schemes. România Abstract. reprezentînd preţul fiecăruia şi o bancnotă de 100 lei: 58 . Vaslui. The work of composing exercises leads the pupils to an independent activity. îi conduce pe elevi la activitate independentă.2. la sinteză. Chişinău. prof. compunerile de probleme pot fi de mai multe feluri: · compuneri după imagini. Chişinău: Stelpart. One active lesson can be built based the tasks that we address to the pupils. 2006. 5. Munca de compunere a problemelor. Compunerea de probleme constituie o metodă prin care se poate dezvolta la elevi „gustul” pentru matematică. to analyse. În: Psihopedagogie. primar. Iaşi: Polirom. folosindu-se imagini sub care sînt scrise diferite numere. 3. 2007. MODALITĂŢI CONCRETE DE ACTIVIZARE ŞI DIFERENŢIERE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR.M. înv. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară. S. Tutova. În funcţie de modul de abordare. synthesis.A.a. indiferent în care etapă a învăţării se efectuează. CEMORTAN. the confruntation of theoretical knowings with the practics of life. the contents and the work methods. CREŢU. Organizarea conţinuturilor. The compositions of exercises can be of many ways: compositions after images. 1989. compositions after exercises. la creaţie şi în final la confruntarea cunoştinţelor teoretice cu practica vieţii. C. Integrativ education: A Curriculum for the Twenty-First Centry. 1999. Compunerile după imagini sînt cele mai simple. S. · compuneri după exerciţii ş. SHOEMAKER. la analiză. The composition of a mathematical exercise constitutes a method thru wich there can be developed the "taste" of math to the students. B. creation.

.39 de lei. Cît au costat cumpărăturile şi ce rest a primit? Din totalul de 15 elevi din clasa I s-au obţinut rezultatele consemnate în tabelul următor: Varianta 1 2 3 Variantă greşită Nr. Ce rest a primit? Varianta 2: Ce rest a primit tata de la 100 de lei.25 lei 39 lei Se vor intui imaginile şi se pun întrebări pentru a afla suma cheltuită şi restul primit de la 100 lei. elevi 10 2 2 1 59 . dacă a cumpărat o minge de 25 de lei şi o păpuşă de 39 de lei? Varianta 3: O minge costă 25 de lei. A dat la casă 100 de lei. iar o păpuşă . Acest test dat clasei I a dezvăluit următoarele variante de probleme: Varianta 1: Mama a cumpărat o minge pe care a dat 25 de lei şi o păpuşă pe care a dat 39 de lei. Mama avea 100 de lei. Elevii vor compune diferite variante de probleme.

la capitolul Mulţimi. Cîţi lei îi mai trebuie pentru a-şi cumpăra o carte de 9 lei? sau: Pe o carte şi un caiet un elev a dat 9 lei. apoi compun probleme de forma: Un elev are 4 lei. se prezintă elevilor următoarea figură: 4 9 ? Cunoscînd suma şi primul termen elevii efectuează automat operaţia de scădere pentru a afla termenul necunoscut. În practica pedagogică este indicat ca aceste două tipuri de compuneri de probleme să fie folosite imediat după rezolvările de probleme de aceste tipuri. De exemplu.Compunerile de probleme după scheme (figuri reprezentate grafic) Compunerile de probleme după scheme sînt mai dificile şi se pretează a fi folosite începînd cu clasa a II-a. Cîţi lei costă cartea dacă caietul costă 4 lei? Exemplul 2: Compuneţi o problemă după schema dată: 60 . Elevului îi este foarte uşor ca după ce a rezolvat o anumită problemă după schemă să compună o problemă asemănătoare. Exemplul 1: Acest tip de probleme se foloseşte mai mult la clasa I.

imaginaţie. Compunerea de probleme după un exerciţiu dat Această activitate presupune un vocabular bogat. Rezolvările şi compunerile de probleme reprezintă cel mai important mod de a aplica în practică toate cunoştinţele matematice acumulate de un elev la un moment dat. Concluzii. dar se poate concepe o problemă cu doi saci de făină. stăpînirea tehnicilor de calcul şi putere de raţiune. Evoluţia învăţămîntului obligatoriu din România este corelată cu obiectivele de aliniere a politicilor educaţionale româneşti cu cele europene. Exemplu: Compuneţi o problemă după exerciţiul: (76 x 3) + (48 x 4) = Un elev de clasa a IV-a poate compune o astfel de problemă sesizînd că este vorba de o sumă a două produse. Introducerea metodelor active este determinată de necesităţile sociale. oferind elevilor interes şi satisfacţii. Structura exerciţiului folosit este gradată în funcţie de clasă. Este indicat ca rezolvările problemelor să fie făcute prin mai multe procedee şi că acest lucru contribuie la înţelegerea mai profundă a metodelor de rezolvare. în care necunoscuta finală este numărul kilogramelor din cei doi saci. 61 .75 kg cu 15 kg mai mult ? ? kg Acest caz este ceva mai dificil. la stimularea iniţiativei şi curajului elevilor în rezolvarea cît mai rapidă a problemei date. Aceste strategii de activizare folosite şi ca strategii de tratare diferenţiată. reprezintă o modalitate de creştere a rolului formativ al învăţămîntului sistematic din ciclul primar.

author of the best-seller: "Emotional Intelligence". spre o instruire interactivă. Liceul Teoretic „Eugen Lovinescu”. P. capacitate de investigare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. cît şi în ceea ce priveşte conţinutul şi modalităţile de lucru. atunci matematica va deveni o plăcere pentru majoritatea elevilor. how well you can work on a team. Didactica matematicii în învăţământul primar. Craiova: Editura Aius. I.. vol. Şcoala românească tinde în prezent spre o practică educaţională mai participativă.Societatea modernă cere elevului iniţiativă şi creaţie. Bucureşti. Dacă învăţătorul stimulează sistematic gîndirea copilului şi îl ajută să trăiască bucuria fiecărui succes. Activism şi activizare în procesul învăţării. Bucureşti. Activizarea elevilor la lecţie constituie o acţiune de educare şi instruire. Daniel Goleman. M.. 2001. PREDOI. pentru cunoaştere şi acţiune.. deprinderi de muncă independentă. MODERNIZAREA CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL PENTRU OBŢINEREA DE COMPETENŢE LINGVISTICE PRIN UTILIZAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE Sorin Mihai ROMAN. 3. prin activitatea proprie. BOCOŞ. N. prin trezirea interesului pentru studiu. I. 1991. Referinţe bibliografice: 1. 2002. Emotional Intelligence is defined as an array of noncognitive skills. M. OPRESCU. prof. 2. Revista Învăţământul primar. Instruire interactivă. your ability to lead. capabilities and competences that influence a person's ability to cope with environmental demands and pressures. referred it to "how well you manage yourself and handle your relationships. GĂLETEANU. România Abstract. Repere pentru reflecţie şi acţiune. O lecţie activă se poate construi cu sprijinul şi concursul diferenţiat al elevilor." 62 . NEACŞU. de dezvoltare a personalităţii acestora prin dirijare şi stimulare. atît din punct de vedere al sarcinilor pe care le adresăm.

matematice. Scopul este acel criteriu după care trebuie gestionate emoţiile. Capacitatea de a recunoaşte şi de a controla emoţiile. însă. a metalimbajului. Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea. şi de a comunica şi lucra cu alţi oameni . muzicale. drept pentru care trebuie să luăm în calcul: durata (cînd se doreşte atingerea scopului). să aibă ca obiectiv obţinerea de competenţe cheie şi performanţe. sînt provocări ale inteligenţei emoţionale care ne asistă la serviciu sau la şcoală şi în relaţiile interpersonale. 63 . Pentru a putea comunica eficient este important să putem emite şi recepta mesajele. Este important să ţinem cont de ceea ce dorim să facem sau să obţinem în mod concret. pe de o parte. Trebuie să existe acţiuni care să permită formarea de competenţe cum ar fi activităţi de grup sau în perechi pentru realizarea unor sarcini de învăţare sau în evaluarea elevilor. spaţiale. Se poate întîmpla. exprimarea şi dirijarea coerentă într-un anumit context dat. sau se poate întîmpla să se decodifice mai greu mesajul care se ascunde în spatele cuvintelor şi să nu se înţeleagă ceea ce se doreşte a se comunica. cum ar fi aptitudini verbale. şi dorinţele altora). intenţia. din sfera intrapersonală (examinarea şi cunoaşterea propriilor sentimente) şi interpersonală (abilitatea de a înţelege starea.Howard Gardner a propus o teorie a inteligenţelor multiple care spune că indivizii posedă aptitudini în anumite zone. în dezvoltarea capacităţii de exprimare şi îndeosebi cunoaşterea şi utilizarea competenţelor care vizează comunicarea prin interacţiune. orientate către mişcare. de mediu. coeziv şi centrat pe elev. să apară stări de incoerenţă atunci cînd îi este greu cuiva să exprime clar ceea ce doreşte să spună sau ceea ce simte. pe care să le codificăm şi să le decodificăm la nivelul limbajului şi paralimbajului astfel încît sensul transmis să fie corect înţeles. Curriculumul trebuie să fie coerent. Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie. Profesorii filologi ajută elevii în dob]ndirea unor competenţe de comunicare şi în însuşirea şi utilizarea de către elevi a limbajului de specialitate. Direcţionarea emoţiilor spre ţinta stabilită înseamnă folosirea lor pentru îndeplinirea sarcinii. Este foarte important ca inteligenţa lingvistică să fie activată prin emoţii fiindcă aceasta ajută la dezvoltarea tuturor celorlalte competenţe specifice.pe de alta.

Răspunsurile sînt bazate pe presupuneri şi trebuie să le luăm în considerare pentru a le verifica valabilitatea. Dacă presupunerile sînt invalide şi se schimbă. Apoi s-ar putea gîndi că ar fi putut dovedi că nu este competent şi va realiza că motivul pentru care ar fi putut să pară incompetent e faptul că a conştientizat că ceilalţi ar putea şti mai mult. deci. în faţa mai multor colegi. Cu toţii reflectăm. Reflecţia critică înseamnă analiza unor abordări critice pe baza căreia ne construim părerile. Inteligenţa emoţională poate fi folosită pentru a cîştiga atenţia. Folosirea inteligenţei emoţionale şi a aplicaţiilor teoriei inteligenţelor multiple în contextul educaţional se poate face în mai multe scopuri. un elev invitat să exprime o părere într-o dezbatere sau într-o discuţie în clasă. După aceea se va întreba de ce nu a dorit să răspundă şi îşi va da seama că nu se simţea confortabil să facă aşa ceva. s-a schimbat modul de gîndire. Reflecţia autocritică este analiza modului în care punem problemele pentru noi înşine şi modul în care ne construim structuri de referinţă pentru a ne putea interpreta propriile experienţe. Eficienţa interdisciplinarităţii conduce în mod firesc la îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Aceasta este învăţare transformaţională. prin urmare se schimbă şi perspectiva. Propagarea propriilor emoţii asupra altor persoane se numeşte rezonanţă. întrucît în mod necesar această creştere apare din reflecţia autocritică. atît din perspectiva stimulării elevilor. resursele (lucrurile de care avem nevoie. O reflecţie autocritică cere chestionarea propriei personalităţi şi a părerilor formate. În îmbunătăţirea inteligenţei emoţionale a elevilor şi evident în creşterea EQ apare procesul de gîndire transformaţională. prin emoţiile pozitive obţinem o asonanţă a emoţiilor. inclusiv în dezvoltarea unor procese care ţin de interdisciplinaritate. Ca scop imediat comunicarea didactică poate cunoaşte o îmbunătăţire prin folosirea inteligenţei emoţionale. poate evita să răspundă chiar dacă ştie răspunsul. Avem şi reflecţii critice care înseamnă analizarea gîndurilor proprii. strategia (paşii care trebuie urmaţi). De exemplu. a entuziasmului. încrederea şi interesul elevilor şi pentru îmbunătăţirea mediului şcolar. eventual logistica).participanţii (persoanele implicate în atingerea scopului). analizăm propriile păreri. Dacă se creează rezonanţă. respectiv cel al clasei. a 64 . cît şi din cea a atingerii unor performanţe.

An Optional Class of Multilateral Education" tries to outline the advantages and disadvantages of an optional class that facilitates the deciphering and application of scholar activities that allow and stimulate pupil's value as the subjects of their own growth thru active participation in the process of learning and specific actions in the studied domain. dezamăgirea. prin participarea activă la procesul construcţiei cunoaşterii şi acţiunii specifice domeniului studiat. II. tristeţea.. MAYER.. New York: Bantam Books. Working with emotional intelligence. a amuzamentului care oferă bazele performanţei. MSCEIT. GOLEMAN. The work entitled "Local Folklore . Acestea duc la dezinteresul elevilor pentru discipline şi evident la rezultate slabe. 2002. durerea care deturnează atenţia de la îndatoriri. drd. în grupul de învăţare din care face parte. Liceul Pedagogic „Mihai Eminescu”. 1999. anxietatea. 3. GARDNER. P. H. Intelligence Refram Editura. GENERALĂ CURSUL OPŢIONAL “FOLCLOR LITERAR”– PREZENTARE 65 . Cursul propus facilitează descifrarea şi aplicarea în practică a acelor abilităţi şcolare. D. frustrarea.D.. Toronto. România Abstract. PROBLEMATICA LUCRĂRII Lucrarea îşi propune să evidenţieze avantajele şi dezavantajele unui curs opţional. 1998. User's Manual. I. CARUSO. 2.. prof.pasiunii. New York: Bantam Books. Apar astfel emoţii negative ca furia. Dacă se întîmplă contrariul şi apar emoţii negative se distruge acea bază emoţională şi efectul se cheamă disonanţă. ce permit şi stimulează valorizarea elevilor ca subiecţi ai propriei lor formări.. J. D. Târgu-Mureş. ON: Multi-Health Systems. Referinţe bibliografice:: 1. SALOVEY. FOLCLOR LOCAL – UN CURS OPŢIONAL DE EDUCAŢIE MULTILATERALĂ Beatrice-Maria STANDAVID.

de a menţine motivaţia şi satisfacţia grupului de interes. stabilirea unor relaţii comunitare în vederea atingerii scopurilor educaţionale stabilite. În Succes Against the Odds: Effective Schools in Disadvantaged Areas National Commission on Education Routledge – 1996 – se stabilesc 10 caracteristici ale reuşitei unei acţiuni şi implicit ale cursului: îndrumare fermă. căi de gîndire. implicarea părinţilor.obiectivele scontate – de ce am ales calea . moduri de comportament. identificarea resurselor puse la dispoziţie de şcoală şi de alţi factori. predare – învăţare. a ethosului.Cursul opţional de “Folclor literar” încearcă să înarmeze elevii cu un complex specific de valori. stabilirea procedeelor care vor asigura în mod efectiv atingerea scopurilor propuse. caracteristice vieţii tradiţionale şi transmise de generaţii de-a rîndul prin creaţii folclorice. buna examinare a subiecţilor. reprezentări. elevi care să împărtăşească responsabilitatea pentru învăţare. În proiectarea unităţilor de învăţare am ţinut seama de centrarea demersului didactic pe obiective şi nu pe conţinuturi.se regăsesc în 66 III. provenind din împărtăşirea valorilor şi din mediul atractiv. concentrare clară pe predare – învăţare. luînd în considerare contextul în care funcţionează şcoala. luarea în considerare şi a curriculumului ascuns. aşteptările la nivel înalt ale elevilor. DEMERS STRATEGIC . atmosferă bună. participarea la activităţile cursului. stimularea elevilor pentru a reuşi. Pentru asigurarea calităţii în receptarea textului popular a fost necesară crearea unei motivaţii puternice. fiind uşor de înţeles şi de aplicat. Rolul lor e acela de a crea. Indicatorii de performanţă sînt informativi şi relevanţi. identificarea rezultatelor cursului şi ale finalităţilor altor obiecte de studiu care pot fi corelate. optimizarea activităţii precum şi posibilitatea efectuării unor comparaţii transversale şi longitudinale. climatul şi cultura şcolară. activităţi extracurriculare pentru a lărgi interesul elevilor şi pentru a construi relaţii bune în cadrul orelor. precum şi implicarea următorilor factori: . Pentru buna desfăşurare a cursului am urmărit definirea indicatorilor de performanţă pentru evaluarea calităţii. Ei trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe: ca instrumente cantitative şi calitative să fie vizibili şi măsurabili. Realizarea şi aplicarea în practică a cursului a necesitat parcurgerea unor etape: proiectarea.

care poate adapta conţinutul. Material suport. A. mijloace audio – video. Bucureşti: Editura Aramis. Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor. 1996. enciclopedii. Resursele se referă la timp. 2. Evaluarea va conţine descriptori de performanţă sau obiective de evaluare (specifice unităţii de învăţare şi deduse din obiectivele de referinţă vizate.analiza resurselor trebuie să specifice mijloacele materiale prin care voi realiza cele propuse. Obiectivele de referinţă sînt cele prevăzute în programă. materiale suport. în speranţa că astfel voi reuşi formarea interesului pentru studiul folclorului şi al civilizaţiei autohtone. Bucureşti: CNC.evaluarea activităţii elevilor se stabileşte prin descriptorii de performanţă. texte auxiliare (culegeri. Ca resurse am considerat: timpul necesar. spaţiul în care se desfăşoară ora de curs.activităţi prin care voi atinge obiectivele – sînt precizate în rubrica “activităţi de învăţare”. Programa trebuie străbătută în mod necesar de toţi participanţii la curs sub îndrumarea dascălului. hărţi). Ghid general de evaluare şi examinare. Resursele necesare cuprind: sinteza cursului. 2001. parcurgerea cursului propus nu este obligatoriu liniară. precum şi o probă de evaluare stabilită pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor).obiectivele de referinţă. În condiţiile noului curriculum. dar şi celelalte influenţe ale comunităţii). prin coroborarea acestora cu detalierile de conţinut preconizate. organizarea clasei. antologii. receptivitatea acestora m-a determinat să propun în cadrul pachetului educaţional “Cultură şi civilizaţie” studiul cursului opţional “Folclor literar” pe parcursul a 4 ani. M. . STOICA. Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor. CONCLUZII 67 . . NEAGU. Referinţe bibliografice:: 1. Aplicarea tehnologiilor educative moderne în studiul producţiilor populare cu vădit iz arhaic mi s-a părut o continuă provocare. dascălul cu experienţa. resursele umane (elevul cu personalitatea sa. .

Austria. lect. de a înţelege diferitele aspecte şi conţinuturi ale acesteia şi de a le valorifica în mod critic. Italia. Australia. Elveţia. consumator şi creator de produse informative. pentru a selecta şi adecva sursele informaţionale în perspectivă critică (4) – obiective stabilite definitiv în învăţămîntul din Marea Britanie. care ar putea fi infuzate în programele de învăţămînt. ASEM. SUA. Media education is the dynamically developing field in different countries. CMM îşi propune să formeze personalitatea adolescentului pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice. Rusia. să identifice tipurile de mesaje transmise prin mass-media şi să analizeze critic conţinutul acestora. Demersul pentru încadrarea ECMM în curriculumul naţional este specificat de valorile ECMM. Africa de Sud. Temple University etc. Olanda. Moldova nu există studii în domeniul ECMM. cenzura sau discriminarea (inclusiv motivaţiile acestor acţiuni) din ştiri sau alt gen de programe publice.cum ar fi 68 . univ. presă (1). să utilizeze conceptele cheie dobîndite ca instrumente de raportare critică la medii. de promotor al valorilor acestora (3). care-i pot înzestra pe adolescenţi cu competenţele ECMM: să explice locul şi rolul mediilor în dinamica societăţii contemporane. adolescentul este tratat deopotrivă ca receptor.There are few key problems in this field: What are its main aims? What are its content and forms? What is media education about? How should media education integrate with other fields of pedagogical activity? Who trains media teachers and where? Educaţia pentru comunicare şi mass-media (ECMM) se înscrie în familia noilor educaţii şi vizează formarea şi cultivarea competenţelor de valorificare a informaţiei furnizate de radio. EDUCAŢIA PENTRU MASS-MEDIA Mariana TACU. Canada. New York University.ADOLESCENTUL VS. să detecteze propaganda. să înţeleagă modul în care anumite trăsături structurale . India. (5). nu sînt elaborate curricula sau alte module.. Grecia. Chişinău Abstract. catedre care ar pregăti specialişti în ECMM. TV. În cele mai multe ţări europene ECMM se realizează în cadrul unor discipline obligatorii sau opţionale. pentru a decripta operativ şi corect sensurile diferitelor informaţii mediatice. formarea capacităţii de a utiliza mass-media. Cursuri de cultură mediatică pentru profesori şi studenţi propun Columbia University. În contextul ECMM. precum şi dezvoltarea competenţelor comunicative în contexte de mare diversitate (2). În R. România etc.

2.pot să afecteze informaţia prezentantă. şocante sau dăunătoare. ca mijloc de formare practică a competenţelor mediatice. 69 . Obiectivele generale ale ECMM vor lua în consideraţie capacitatea mass-media de a afecta semnificativ personalitatea adolescentului în dimensiunile cognitivă. îmbinată cu proiecte extraşcolare.sau să pună sub semnul întrebării . 3. Analiza critică a produselor mass-media. Producerea autonomă de conţinut mass-media (6). Se recomandă ca ECMM: . să se raporteze critic la diferite mesaje care reflectă într-o manieră tendenţioasă şi în context predominant conflictual. realizarea de producţii media (tipărite. audiovizuale şi în formatul noilor mass-media).integrarea de module obligatorii de pedagogie privind massmedia în instruirea cadrelor didactice la toate treptele de formare pentru a realiza o educaţie intensivă. Utilizarea competentă şi creativă a mass-media şi a conţinutului acestora. să opereze în cotidian cu criterii valorice proprii pentru selecţia mesajelor din mass-media. solicită. . şi să fie parte integrantă a programei şcolare la toate etapele învăţămîntului. Înţelegerea funcţionării industriei mediatice. prin urmare.conţinutul şi serviciile mediatice care ar putea fi nedorite. să identifice tehnicile de manipulare folosite de massmedia. la care au acces toţi copiii. literare. politice.instituţiile de învăţămînt să încurajeze. sociale. în care să fie implicaţi atît elevii. . artistice şi informatico-tehnice. să utilizeze eficient mijloacele media în exersarea drepturilor lor democratice şi a responsabilităţilor lor cetăţeneşti. să identifice şi să evite .distribuirea mijloacelor de producţie şi modelul de finanţare . afectivă şi comportamentală: 1. ca principală modalitate de rezistenţă la manipulare. grupurile minoritare. autorităţilor naţionale competente să sensibilizeze toate cadrele didactice cu privire la utilizarea mijloacelor de educare audiovizuale şi la problemele aferente educaţiei în domeniul mass-media.să facă parte din educaţia formală. soluţia o reprezintă crearea unei materii specifice denumite educaţia în domeniul mass-media. să edifice alternative personale la un mesaj dat.să fie orientată asupra aspectelor practice şi să fie corelată cu materiile economice. 4. . cît şi cadrele didactice. precum şi o abordare interdisciplinară.

Editura Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice. europarl. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iubire.. Rezoluţia Parlamentului European 2008/2129 INI.eu.alegeliber. desăvârşire. 2. ca a noua competenţă-cheie. în Cadrul european de referinţă privind învăţarea de-a lungul vieţii (6). either by abuse. univ. 16 decembrie 2008 // http: //www. asist. CUCOŞ. 4. This study presents some theoretical reference marks regarding the advantages of integrating in the teaching activity modern tools.. edificare.1996. even the effects of misusing them. Dezvoltarea Curriculumului Naţional în R.solicită includerea competenţei mediatice.mdindex 5. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Polirom. FICESCU (şi alţii). Universitatea din Piteşti. REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR COGNITIVE SUPERIOARE PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ÎN EDUCAŢIE Loredana Sofia TUDOR. care au devenit o realitate ce se impune în cîmpul educaţional modern.. România Abstract. in connection to the development of investigating and problem solving capabilities. 6. Competenţă în mass-media. D. Moldova ar trebui să subscrie recomandărilor CE de inserţie în planurile de învăţămînt a ECMM. D. afectiv şi comunicativ al acestora. europa. Educaţia. Iaşi: Polirom. L. C. ANTONESEI. Modele ale comunicării pentru studiul comunicării de masă. 2008. WINDAHL. În concluzie. Există numeroase studii în literatura pedagogică românească şi străină care evidenţiază că în contextul dezvoltării actuale a curricula 70 . Paideia. CHIRIŢESCU. drd. http://www. 3. 2006. BUTEANU. S. cît şi ca mijloc de valorificare a potenţialului cognitiv. Traditional training broadly presents the advantages and means of efficiently employing educational methods during the teaching process. atît ca măsură de protejare a copiilor şi adolescenşilor de influenşele negative ale mass-media. by limiting or methodical inadjustment. David Ogilvy.. MCQUAIL. SNSPA. Bucureşti: Humanitas. I. such as multimedia – like ones.. 2001. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei.

scanner. grafice. S. cameră video. Jonassen (1995). mesaje etc. evidenţiind valoarea formativă a tehnologiilor multimedia prin: gradul de autenticitate al contextului creat. Sistemele multimedia asociază diferite tehnologii (calculator. video proiector. Alţi autori. voci. (2002) realizează o analiză comparativă între mijloacele tradiţionale şi cele moderne în ceea ce priveşte valoarea celor din urmă în dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme. Pountney şi colab.. în special datorită posibilităţilor de adecvare şi combinare variată a diferitelor dimensiuni informaţionale. interfeţe de reţea). la nivelul învăţămîntului preuniversitar. Mordechai (1998). educaţia apelează în principal. Wilson şi M. desene. de a organiza activităţi interactive eficiente bazate pe dezvoltarea colaborării între elevi şi utilizarea tehnicilor în grup. în construirea personală a înţelegerii (meaningmaking) şi rezolvării de probleme. imagini fotografiate. Sistemele multimedia devin valoroase în funcţie de aplicarea lor în variate situaţii de cunoaştere. Se atrage în acest fel atenţia asupra necesităţii combinării strategiilor tradiţionale cu cele moderne pentru îndeplinirea finalităţilor actuale şi de perspectivă ale curriculei educaţionale.educaţionale este pe deplin benefică utilizarea tehnologiilor informaţionale ca mijloace educaţionale în învăţarea prin cercetare. cititor disc laser. Siebert (2001) evidenţiază următoarele aspecte ale eficienţei educaţionale a utilizării sistemelor tehnologice moderne în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor 71 . la instrumentele de tip multimedia şi internet. în învăţarea interactivă. prin oferirea de posibilităţi de soluţionare diferite a situaţiilor cercetate. B. R. Deşi noile tehnologii au fost concepute iniţial pe principiul învăţării programate. imagini video animate. asociate în aplicaţii în funcţie de obiectivele construirii înţelegerii. adaptator muzical. adaptator audio. prin realizarea evaluării autentice. Dintre mijloacele digitale actuale. care dau posibilittaea elevului ca în aceeaşi situaţie de învăţare să fie utilizat pe acelaşi mijloc (calculatorul) media variate – sunete. Lowrz (2000). DVD-ROM. în prezent utilizarea lor se bazează pe principiile constructiviste. de a facilita accesul la performanţele lumii reale şi de afirmare socială. în modele alternative de învăţare explorativă. texte. D. Norman (1999). capacitatea de a se organiza activităţi autentice şi relevante de cunoaştere.

pot fi integrate eficient în activităţile de transmitere a cunoştinţelor în funcţie de obiectivele urmărite. antrenarea în exersarea unor forme variate de comunicare. integrarea în grupuri de lucru pentru cercetarea unor teme complexe. pentru realizarea de aplicaţii. este stimulată implicarea elevilor în realizarea de proiecte. sistematizarea şi corelarea cunoştinţelor. se afirmă interactivitatea. formarea unor instrumente mentale precum hărţile conceptuale. a dezvoltării capacităţilor investigaţionale şi de rezolvare de probleme. pentru recapitularea. liste de termeni-cheie. proiecte. exersarea unor tehnici transmise. metode şi forme de realizare a activităţii.investigaţionale şi de rezolvare de probleme: sînt antrenate procesările mentale în realizarea înţelegerii. pentru evidenţierea căilor de corelare a cunoştinţelor. valorificarea opotunităţilor pentru afirmarea creativităţii. sistemele multimedia pot fi utilizate eficient în diferite combinaţii strategice în funcţie de variabilele care definesc situaţia didactică. prin stimularea acestora de a-şi completa permanent resursele curriculare de învăţare. dezvoltarea metacogniţiei. oferă posibilităţi de realizare de interpretări multiple. pentru realizarea unor jocuri didactice etc. Indiferent de situaţiile în care sînt utilizate. În raport cu problemele construcţiei cunoaşterii. 72 . desene. sistemele multimedia pot fi utilizate în activităţile de sistematizare. sînt exersate tehnicile de învăţare ştiinţifică. precum compuneri. Concluzii. pentru a duce la rezultate satisfăcătoare în raport cu finalităţile educaţionale vizate. implicarea activă în cunoaştere. simularea unor modele. pentru realizarea sarcinilor de descoperire. La fel de importante sînt şi avantajele pe care le oferă în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii elevilor de manageriere a propriei activităţi de cunoaştere. alcătuirea de structuri rezolutive. sintezele. antrenarea în realizarea de produse diverse. acestea rămîn un mijloc educaţional care trebuie supus exigenţelor metodice de utilizare didactică a lor în combinaţie cu celelalte componente strategice .mijloace. de verificare a unor ipoteze. sinteze etc. provoacă analize critice şi reflecţii personale. rezolvarea de situaţii-problemă. schemele. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite. pentru vizualizarea informaţiilor. este posibilă combinarea diverselor moduri de prezentare a informaţiilor.

3. 2004.. 2. conceptul de curriculum include relaţii între obiective. iar ca produs cuprinde toate documentele curriculare: plan-cadru de învăţămînt. ghiduri de evaluare etc. It is considered that a better knowledge of the curriculum can facilitate teachers to achieve more adequate educational goals and to respond more adequate to the students’ necessities. I. Fundamente. programe analitice. Strategii. elaborarea şi evaluarea curriculumului şcolar. Iaşi: Polirom. Cluj Napoca: Dacia. România Abstract.. prof. Bucureşti: Credis. Didactica modernă. M. RADU. E.. Pucioasa. Elemente de pedagogie. MANOLESCU. TIPURI DE CURRICULUM Victoria VOICU. cuprinde ariile 73 .Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Aramis. I. Informatizarea în educaţie: aspecte ale virtualizării formării. În literatura pedagogică pot fi întîlnite următoarele tipuri de curriculum: · Curriculum formal – se diferenţiază in curriculum nucleu (CN) şi curriculum la decizia şcolii (CDş). Ca proiect educaţional. · Curriculum general – se referă la cunoştinţe. Pucioasa. Instruirea constructivistă – o alternativă. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. conţinuturi. JOIŢA. conceptul de curriculum se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare şi la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atît în şcoală. 4. The purpose of this article is to present different types of curriculum and to offer a larger view over the educational process. 2004. strategii. ca proces şi ca produs. timp. C. În sens restrîns. IUCU. În sens larg. 2006. ca proces se referă la listele de conţinuturi. conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional. prof. România Valentin ZAHIU. ghiduri metodologice.. evaluare. abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. Managementul educaţiei curriculare vizează organizarea. manuale şcolare. CUCOŞ. 2006. MIRON. R. cît şi în afara ei.

poate include mesaje pozitive şi negative. sistemul propriu de valori etc. sistemul de recompense şi sancţiuni. Acest tip de curriculum face parte din structura şi natura şcolii şi se transmite prin organizarea şcolară şi rutina didactică. · Curriculum specializat . scris-oficial este specific unei instituţii educaţionale concrete şi este parte a instruirii formale din cadrul experienţelor şcolare. a competenţelor generale din curriculumul nucleu prin intermediul obiectivelor de referinţă – competenţe specifice şi noi conţinuturi.). Acest tip de curriculum se regăseşte în documentele şcolare. schemele orale. valori şi se aplică tuturor şcolilor din sistem. aranjarea elevilor în banci. Conform definiţiei general acceptate. personalitatea profesorului. · Curriculum explicit. incluzînd mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al şcolii: organizarea şi decorarea sălilor de clasă. sistemul obiectelor de studiu. obiectivele diferitelor arii curriculare. curriculumul ascuns se referă la natura şi design-ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă la comportamentul şi atitudinea profesorilor şi personalului şcolar auxiliar. aptitudini. cuprinde specificări de conţinut în termeni de cunoştinte.curriculare. · Curriculum la decizia şcolii .se poate realiza prin curriculum extins (şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală. abilităţi. acest tip de curriculum se caracterizează prin acoperirea unei porţiuni însemnate din curriculumul total. standardele de competenţe.presupune diferenţierea pe categorii de cunoştinţe. conţinuturile. atitudinea elevilor. segmentele de instruire formală. deprinderi. presupunînd parcurgerea în întregime a programei. atitudinile. în textele şi materiale didactice. interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului. fiindu-i asociate mjloace de evaluare ale rezultatelor obţinute.reprezintă experienţa de învaţare care se dobîndeşte din mediul psiho-social şi cultural al clasei (climatul de studiu. a profesorilor şi a părinţilor faţă de ceilalţi actori educaţionali. disciplinele aferente. · Curriculum ascuns . 74 . numărul de ore proiectate. gesturile. obiectivele generale. De asemenea. relaţiile interpersonale. finalităţile. ritualurile profesorilor. orele de opţional reprezintă o extindere a aceluiaşi tip de CDş derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi urmăresc extinderea obiectivelor.

conţinuturi şi experienţe de învaţare pe care şcoala le oferă elevului.este alcătuit din ideile si materialele creatorilor de politici educaţionale. probe de examinare) şi în instrumente de apreciere a progresului şcolar. · Curriculum retoric .· Curriculum absent . În acest sens este important să sprecificăm că ceea ce şcolile nu predau poate fi la fel de important şi semnificativ ca ceea ce predau. iar în sens restrîns.cuprinde mesajele prevalente în şi prin mass-media. · Curriculum operaţional . materialele didactice auxiliare sau software-ul educaţional. 75 .cuprinde experienţa de învaţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. · Curriculum predat . de oficialităţile şcolare şi administrative. culegerile de texte. 2007. R. · Curriculum testat – cuprinde experienţa de învăţare concretizată în modalitaţi de evaluare (teste. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative. se bazează pe concepte şi conţinuturi reglementate de ghidurile curriculare. Lipsa informaţiei nu este neutră. făcînd referire în special la aspectul formal. În concluzie. ghidurile pentru profesori.nu este predat. ci are efecte importante în tipul de opţiuni care se adoptă şi pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme. discursurile actorilor publici sau proiecte naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate. de politicieni. Referinţe bibliografice: 1. sintetizînd tipurile de curriculum definite anterior. · Curriculum virtual . Bucureşti: Editura Meronia. TUDORICĂ. Managementul Educaţiei în Context European. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare şi inovare a învaţămîntului. putem considera curriculumul în sens larg drept ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe toata durata parcursului şcolar. · Curriculum de suport – cuprinde materialele curriculare adiţionale.este transmis în mod efectiv elevilor de către profesori.

iar modernizarea lui se asociază cu ideea de aprofundare şi corectare a reformei învăţămîntului.educaţie literar-artistică ERŞ . hab. acest termen este şi un convenţionalism.Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare EL . It is the most important means of intercultural education and the positive influence on the integration of people of the Republic of Moldova. Modernization of "RLL (Romanian language and literature) curriculum” aims to make more efficient linguistic education of students and literature education. De aceea şi termenul modernizare cu referire la curriculum pentru noi înseamnă întîi de toate perfecţionare. Improvement of "RLL curriculum” is in line with educational policies in the field.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei IŞPP . noi am învăţat/învăţăm să-l elaborăm şi să-l aplicăm abia din 1997. Dar. dr.educaţie lingvistică ELA .. Abrevieri şi sigle: CNCE . conform principiului fundamental al vieţii umane – desăvîrşirea fiinţei umane. due to humanistic and civilizational ideas that promote immanent values in the Romanian language and literature. spre deosebire de occident. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. prof. căci.PRINCIPII DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ (EL/ELA) Vlad PÂSLARU.evaluarea rezultatelor şcolare IŞE .Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice LLR . învăţătorul/profesorul beneficiind de libertate profesională foarte mare. unde curriculumul nu este decît un instrument de reglementare a acţiunii educaţionale.. în timp ce în occident învăţămîntul avea ca document normativ principal curriculumul de cca o sută de ani.Limba şi literatura română MET . with the modern educational concept and conception of school discipline. cu redevenirea noastră întru fiinţă. as well as to develop the identity of students.Ministerul Educaţiei şi Tineretului MÎ . as well as educational practice and teachers’ training. Moldova este perceput ca simbol şi realizare a reformei învăţămîntului.Ministerul Curriculumul în R. univ. pentru noi curriculumul se identifică cu ideea de învăţămînt naţional. Chişinău Abstract. prin 76 . parents and teachers.

Primul curriculum pentru disciplina cu nr. V-IX)(2). ci ca model de posibil curriculum şcolar. care readuce conceptul sovietic de notare. Curriculumul şcolar de LLR. de asemenea. dar în partea conceptuală şi cea explicativă s-au operat reduceri. Anume prin prisma desăvîrşirii celui educat vom aborda în continuare şi reperele epistemologice şi teoretice pentru perfecţionarea Curriculumului de limba şi literatura română. predictive şi prospective. La această ediţie. în 1997 (1) şi a fost conceput nu ca document normativ. prin revizuirea obiectivelor de referinţă pe clase şi reformularea tipurilor de activităţi comunicativlingvistice şi literare-lectorale pentru fiecare obiectiv de referinţă. protejat de orice tentativă de diminuare a valorii lui conceptuale. nu se deosebeşte conceptual. Acestuia îi urmează compartimentul de la p. aprobată în 1995 de MET şi expusă rezumativ în preliminarii la curriculum.depăşirea învăţămîntului sovietic şi a educaţiei comuniste. apărat. Moldova. axiologice. A doua ediţie a acestuia. incluzînd de aceea şi principii şi concepte pentru fiecare din componentele sale. 1 în planurile de învăţămînt a fost elaborat de o echipă mixtă de autori de la institutele de ştiinţe ale educaţiei din Chişinău şi Bucureşti. Concepţia fiind unul dintre rezultatele principale ale unei cercetări desfăşurate de sectorul Educaţie Lingvistică şi Literară de la IŞE timp de 15 ani. s-au operat şi inserţii dăunătoare. Acesta a fost primul curriculum şcolar din R. care i-a urmat în 1999 (cl. aşa încît mai poate servi şi azi în calitatea în care a fost conceput. însă. 5558/cl. mai ales. şi componentele metodologică şi de evaluare a rezultatelor şcolare. din 2006 (3). iar literatura în şcoală – o disciplină care foloseşte operele literare pentru a ilustra anumite teme (p. literatura fiind considerată doar o reflectare a realităţii fizice şi nu un domeniu al activităţii umane care creează realitatea spirituală. se remarcă prin corelarea mai riguroasă a părţii conceptuale cu componentele de bază şi. structural şi conţinutal de primul curriculum. Ambele ”modernizări” au fost făcute ignorînd coordonatorul şi autorii curriculumului.X-XII) şi 2000 (cl. Curriculumul trebuie. din cauza caracterului perimat al acestora: fragmente care readuc în şcoală conceptul materialist marxist cu privire la literatură şi la educaţia prin literatură.V-IX). pentru a încadra textul în cerinţele faţă de un document normativ şcolar. 5. metafizicul. 77 . ambele contrazic Concepţia educaţiei lingvistice şi literare (4). Au fost reordonate. deci. precum şi explicaţii mai desfăşurate. 70-71.

78 . diminuarea celui aplicativ şi ignorarea aspectului atitudinal în ERŞ la EL/ELA etc.de precizări conceptuale: reconsiderarea unor principii de EL/ELA. în general. De ex. a metodologiei de ERŞ la EL/ELA. Altfel spus. Acestea ar putea fi de varia factură: . modificarea concepţiei EL/ELA prin revenirea la conceptul gramatist în EL şi la cel de reflectare în ELA.. a nivelurilor posibile de dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor la nivelul fiecărei clase. antrenarea în curriculum a valorilor noilor educaţii (educaţia lingvistică.. Specificările în raport cu disciplina şcolară Limba şi literatura română sînt. exagerarea aspectului cognitiv. patriotice şi pentru comunicare interpersonală şi interetnică în spaţiul educaţional al R.). educaţia pentru democraţie. . educaţia interculturală.de politici educaţionale la scară planetară/regională (europeană)/naţională. În medicină există un principiu similar. precum redenumirea acestuia în Curriculum de limba şi literatura moldovenească. I. renunţarea la opere de valoare din literatura naţională şi recomandarea unor texte pentru a evidenţia autohtonismul basarabean. educaţia pentru toleranţă etnică. exprimat de imperativul Nu dăuna! Este un principiu implicit oricărei acţiuni de proiectare şi dezvoltare curriculară şi nici n-ar trebui reamintit. Moldova. readucerea în actualitate a unor principii de modernizare a curricula şcolare. intensificarea educaţiei civice. dacă n-ar exista pericolul diminuării conceptuale şi axiologice a Curriculumului de LLR. însă. a conceptului de ERŞ. Stabilirea cauzelor care cer modernizarea curriculumului. Principii metacurriculare: 1. nici o acţiune de îmbunătăţire a unui lucru nu trebuie să-l facă.de eliminare oportună a unor erori din textul curriculumului. este necesară şi oportună. centrarea acţiunii educative pe aşa-zisele metodologii moderne şi ignorarea principiilor EL/ELA. culturală şi religioasă.. mai rău decît a fost! 1. în particular. Principiile de modernizare a Curriculumului de LLR sînt aceleaşi cu principiile de elaborare a unui curriculum şcolar.2. prezentate de ghidul metodologic Proiectarea curriculumului de bază (5). .Dată fiind această situaţie. şi a Curriculumului de LLR. . educaţia pentru libertatea etc.de precizări praxiologice: stabilirea sistemului de obiective posibil a fi atinse în procesul instructiv-educativ.1. necesare şi oportune. Orientarea pozitivă a acţiunii de modernizare.

conceptorii lui se bucură de dreptul de autor. pentru a armoniza efortul de perfecţionare a curriculumului. Modificările propuse să valorifice specificul cunoaşterii artistic-estetice a lumii şi al cunoaşterii empiric-tehnologice prin comunicarea verbală în limba maternă. Concepţia educaţiei în Republica Moldova). II. lingvisticii şi ştiinţei literare.2. care depăşesc principial Concepţia disciplinei şcolare. J. R. C. Propuneri de modificare a Curriculumului de LLR. Jauss. Educaţia lingvistică. În cunoaşterea artistic-estetică obiectul cunoaşterii – în cazul disciplinei Limba şi literatura română – opera literară. el fiind re-creat în procesul receptării. Heidegger. pot fi examinate doar împreună cu un alt model de curriculum pentru EL/ELA. Cornea. Inadmisibilitatea efectuării unor modificări în textul curriculumului ignorînd autorii acestuia sau respectarea dreptului de autor. nu ca realitate obiectivă.4. Racordarea oportună a Curriculumului de LLR la conceptele moderne ale ştiinţelor comunicării. aprobate de comunitatea ştiinţifică naţională/internaţională. 1. 1. spre deosebire de conceptul tradiţional (gramatist) de învăţare a limbii. Jakobson. cel de al doilea subiect creator al operei literare (Cf.5. există ca potenţialitate.-R. ci şi ca obligatorie. M.1. cu conceptorii de curriculum ar trebui acceptată nu numai ca recomandabilă. Întemeierea acţiunilor de modernizare a curriculumului pe documentele reformei învăţămîntului: conceptuale (Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R.). Mukarovsky. la demersurile ştiinţifice cu privire la istoria şi cultura naţională. juridice (Legea învăţămîntului) şi normative (Curriculum de bază) ale.1.). 2. Deşi curriculumul este un document conceptual-normativ emis de Ministerul Educaţiei şi Tineretului. Este recomandabilă şi evidenţa rezultatelor unor cercetări ştiinţifice în domeniul EL/ELA. H. 79 . şi o colaborare eficientă a funcţionarilor de la minister – exponenţii direcţi ai politicii educaţionale a statului. presupune rolul de creator al limbii pentru elevul comunicant (E. Slama-Cazacu etc. Radu etc. Principii de reglementare intracurriculară: 2. Moldova.3. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. Coşeriu. Modificările propuse să răspundă ”Concepţiei educaţiei lingvistice şi literare”. P. Receptorul (=elevul cititor în proces de formare) este deci. T. ca în cazul cunoaşterii ştiinţifice.

Probarea demersurilor părinţilor pentru necesitatea modificării Curriculumului de LLR. excluderea practicii de votare în şedinţa ”reprezentanţilor” din teritoriu a modificărilor în curriculum. 2. consultarea părinţilor în materie de EL/ELA ar trebui considerată obligatorie.9. normativ şi metodologic activitatea de educaţie lingvistică şi literară în cadrul disciplinei şcolare care i-a dat numele. Orice modificare în cadrul uneia dintre componentele curriculumului (epistemologică.5.6. Aplicarea principiului general al interdisciplinarităţii la modernizarea curriculumului. ghiduri. ”Demersuri raţionale” înseamnă. care sînt organizate pe principii comunicativ-lingvistice şi artistic-estetice comune.4.3. ghiduri metodologice.2. ale elevului comunicant-cititor şi de demersuri raţionale ale cadrelor didactice din domeniu. că vor fi acceptate social. conţinutală şi metodologică) să fie compatibilă cu celelalte componente ale documentului. curriculumul propriu-zis. Modernizarea holistică a curriculumului.8. dar se cere evidenţiată special pentru Curriculumul de LLR în cadrul ariilor curriculare Limbă şi comunicare şi Educaţie artistic-estetică. 2. manuale. 2. Această cerinţă este preconizată de Curriculumul de bază. probate teoretic şi prin practici educaţionale concrete. 2. educaţional şi cultural de către 80 .). Evidenţa demersurilor şi valorilor conţinute de celelalte piese curriculare (acte conceptual-normative. 2.7. Argumentarea modificărilor propuse dinspre praxisul educaţional: orice modificare propusă trebuie să fie argumentată cu caracteristici. Probarea teoretică sau/şi praxiologică a faptului că propunerile de modificare vor contribui la eficientizarea educaţiei lingvistice şi literare a elevilor şi a activităţii în domeniu a cadrelor didactice. Recomandări pentru evaluarea rezultatelor şcolare şi Referinţe bibliografice: recomandată. Evidenţa conceptului şi practicii de formare profesională iniţială şi continuă a profesorilor de LLR – cerinţă de luat în vedere mai ales în compartimentele Recomandări metodologice. teleologică. 2. materiale didactice etc.. de ex. În condiţiile conceptului educaţional modern şi ale asigurării stabile a învăţămîntului general pentru întreaga populaţie. raţională poate fi considerată cerinţa la atestarea pretendenţilor la gradul didactic superior de a propune îmbunătăţiri ale pieselor curriculare (acte conceptual-normative. În acest context. aprobate ştiinţific şi praxiologic. materiale didactice). Curriculumul de LLR a fost conceput şi reprezintă un sistem elaborat pentru a ghida conceptual. manuale.

4. părinţi. Guţu. Chişinău Ludmila FRANŢUZAN. 2006. 81 . şt. Iorga''.. Al. Hadîrcă et al. Limba şi literatura română. CNCE. CERKEZ. 3.). Chişinău: Univers Pedagogic. M. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. Vl. CNCE. PÂSLARU Vl. Hadîrcă et al. părinţilor şi cadrelor didactice şcolare. În concluzie. cerc. deci. cel mai important mijloc de educaţie interculturală a acestora şi de influenţare pozitivă a integrării poporului Republicii Moldova.). Vl. conf. Goraş. Cimişlia. Clasele V-IX/ MEŞ. CONCEPTUL DE PROBLEMATIZARE ŞI SEMNIFICAŢIILE LUI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ Ion BOTGROS. V. Proiectarea curriculuimului de bază. Goraş-Postică. ci şi una de conştientizare a identităţii naţional-culturale şi lingvistic-istorice a educaţilor. Pâslaru (coord. Chişinău: Ştiinţa. Pâslaru (coord. 1997. Chişinău Abstract. et al. datorită ideilor umaniste şi civilizatoare pe care le promovează valorile imanente ale limbii şi literaturii române. IŞPP. practicile educaţionale şi cele de formare profesională a cadrelor didactice..N. 2000. exercise . comunitatea ştiinţifică şi culturală naţională/ internaţională. prof.. Ghid metodologic /MÎ. 2. Curriculum de limba şi literatura română. V. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial (clasele V-IX)/ MET. M. Liceul . Curriculum de limba şi literatura română. Perfecţionarea Curriculumului de LLR. CRIŞAN. Each of these components is relevant in the formation training of school competence. Al. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. This article examines the concept of problematizare and its components: problem-question problem. Modernizarea Curriculumului de LLR nu este doar o acţiune de eficientizare a acţiunii educaţionale. conceptul educaţional modern şi Concepţia disciplinei şcolare. dr. 1997.. Referinţe bibliografice 1..problem situation – significant. univ. Clasele V-IX.elevi. Iaşi: Dosoftei. Al.situasion. Chişinău Angela GORDIENCO. Vl. trebuie să urmeze politicile în domeniu la scară planetară/regională (europeană)/naţională. M. Crişan. CNCE..

ca situaţie-problematizată reprezintă un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute.Una dintre cerinţele didacticii moderne este extinderea cîmpului de acţiune a metodelor de cunoaştere astfel. p. conceperea. p. Astfel se conturează cele două dimensiuni ale problemei: enigma şi controversa. care semnifică ceva ce există în faţa sinelui şi împedică avansarea sau ceva care este pus în discuţie şi care devine astfel obiect de dezbatere.34]. Problematizarea plasează elevii în situaţiia de a reflecta. V. Desigur că pentru cel care învaţă soluţia nu este cunoscută. aflate într-o anumită cone82 . 79].Bocoş. Problema.Minder.110]. construirea şi rezolvarea acesteia. Termenul “problemă” provine din grecescul “problema”. Problematizarea. O problemă mai reprezintă după cum menţionează M. încît acestea să se centreze pe activitatea intensă şi independentă a celui ce cunoaşte. realizate la nivel superior de activitate intelectuală [4. În acest sens metodologiei didactice îi revine misiunea de a pune bazele unei învăţări conştiente.problemă reprezintă un mijloc pentru formarea unor deprinderi de dobîndire sau dezvoltare a cunoştinţelor într-un anumit domeniu.23]. ci mai degrabă cere ca acesta să-l găsească prin propria sa activitate'' [6. ceea ce reprezintă pentru disciplina fízica o modalitate de cunoaştere a realităţii la nivel ştiinţific.. Esenţa problematizării o constituie „problema”.6] Structurarea procesului de cunoaştere într-un sistem de probleme care trebuie soluţionate conduce la ideea că modernizarea metodelor de instruire devine posibilă în măsura în care acestea recurg la tehnica problematizării. acest conflict generează contradicţii.p. inteligente. Definirea problemei are la bază existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. după M. pentru o persoană dată nu impune pur şi simplu răspunsul. „presupune un ansamblu de procedee şi realităţi operaţionale care impulsionează cunoaşterea”[1. a căuta soluţii şi a le verifica experimental şi logic. a întreba şi a se întreba. Problema ca exerciţiu .o situaţie care. ea se transformă într-un exerciţiu. incertitudini care vor fi înlăturate datorită efortului de gîndire şi acţiune pe care elevul îl va depune pe parcursul rezolvării problemei [1. În cazul cînd problema are o soluţie cunoscută încă înainte ca problema să fie pusă. p. raţionale.Bunescu defineşte problematizarea ca fiind „o cale de rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” [5. dificultăţii.

· Situaţia discordanţei se manifestă în cazul în care experienţa empirică intră în contradicţie cu datele ştiinţifice. O situaţie semnificativă reprezintă o situaţie din viaţă. care poartă un caracter inter/transdisciplinar [2. X. p. Astfel. Ansamblul de situaţii–problemă dintr-un anumit domeniu constituie o „situaţie semnificativă”. faptelor care provoacă nedumeriri şi par paradoxale la prima vedere. · Situaţia nedeterminării apare atunci cînd problema formulată nu dispune de date suficiente pentru soluţionare. dar care nu permite răspunsuri reproductive. Întrebările-problemă ca forme productive ale gîndirii reprezintă un stimulent pentru avansarea cunoaşterii. prin: 83 . Gerard. · Contradicţiile existenţei obiective a realităţii. alcătuită din mai multe situaţii-problemă. o situaţie semnificativă este o situaţie funcţională şi se caracterizează. · Situaţia conflictului se utilizează de obicei la studierea teoriei fizice şi a experienţelor fundamentale. · Situaţia dezminţirii se constată în cazul în care elevii demonstrează netemeinicia unei idei sau unui proiect. Întrebareaproblemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrînsă ca dificultate sau complexitate. după F-M. · Contradicţia dintre cunoştinţele tradiţionale ale elevilor şi cele moderne. Situaţiile-problemă pot fi clasificate în [7]: · Situaţia surprizei apare la cunoaşterea de către elevi a fenomenelor. Roegiers.6]. Întrebărileproblemă sînt stimulente pentru avansarea cunoaşterii.xiune şi are ca element principal „întrebarea-problemă”. · La baza situaţiei = problemă se află contradicţia dintre cunoscut şi necunoscut astfel la orele de fizică se poate apela la trei tipuri de contradicţii: · Contradicţia dintre cunoştinţele empirice formate la elevi din experienţa de viaţă şi cunoştinţele ştiinţifice care trebuie formate în procesul educaţional. · Situaţia presupunerii constă în admiterea altei legităţi sau altui fenomen. care abordează doar o singură temă.

BOCOŞ. generalizare etc. p. 2002.· antrenarea elevului în utilizarea unor cunoştinţe care cer a fi exersate prin experienţa proprie. Revista Univers Pedagogic. Проблемное обучение физике в средней школе. Referinţe bibliografice: 1. 4. 5. 1998. FRANŢUZAN. L..И.. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. Р. 2003. МАЛОФЕЕВА. I. situaţia semnificativă îşi are un loc al său la orice etapă de învăţămînt şi la orice etapă de formare a competenţei şcolare. deoarece implică elevul permanent într-o activitate acţională întemeiată pe interes şi motivaţie. CIOMOŞ. comparaţie. Bistriţa: Editura CHARMIDES. 2. Bucureşti: All. orientînd elevii spre posibilitatea de a dobîndi noul în mod independent. 6. MINDER. 4 (12). Москва: Просвешение.. · stabilirea relaţiilor dintre teorie şi practică. Metodele euristice în studiul chimiei. M. Didactica funcţională. · structurarea cunoştinţelor în baza unei gîndiri epistemologice. Din aceste considerente problematizarea este eficientă. BONTAŞ. Pedagogia interactivă-condiţie de bază în formarea competenţelor de cunoaştere ştiinţifică la liceeni. M. M. Problematizarea permite de a folosi în procesul educaţional strategii mintale şi activităţi care stimulează operaţiile gîndirii de analiză. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. a XII. · utilizarea diverselor cunoştinţe dintr-un anumit domeniu în contexte noi. I. abstractizare. 3. Astfel problematizarea ca metodă euristică de formare îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului. F. nr. · identificarea raportului între ceea ce cunoaşte şi ceea ce va trebui să mai înveţe. 1998. Colecţia Didactica pentru toţi. situaţia = problemă. 7. 1993. BOCOŞ. · explorarea cunoştinţelor din domenii diferite. exerciţiul-problemă. Didactica chimiei. 2005.36-39. 2006. GHID metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale Educaţia pentru sănătate cl. BOTGROS. sinteză. Chişinău: Editura Cartier educaţional. 84 . · evidenţierea aportului diverselor cunoştinţe disciplinare în rezolvarea unor probleme complexe. Pedagogie. Fiecare din componentele sale: întrebarea-problemă.

Chişinău Abstract. Limbajul este un mod de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. în expresia lui J. responsabilizarea cadrelor didactice pentru limbajul pedagogic pe care îl utilizează în transmiterea culturii în procesul educaţional. Limbajul real este un fenomen dinamic [ 7. as a succession of applied language. In this meaning. PERSPECTIVE · Investigarea acestei relaţii oferă un şir de date pentru realizarea educaţiei lingvistice a elevilor. a fost necesar să organizăm o activitate practică.Habermas [5. p. ca orice unealtă. The investigation of this relation is offering us several data for realization of pupil’s linguistic education.170]. ea nu poate fi utilizată fără inteligenţă.29].. Examinînd limbajul ”la lucru”. pe fundalul practicii şcolare. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. dr. ca aspecte de limbaj aplicat. fără cunoaşterea specificului său funcţional [4. s-a urmărit identificarea relaţiei existente între cele trei noţiuni: limbaj pedagogic. univ. limbaj educaţional şi limbaj al elevilor. ci asupra oamenilor. iar relaţia dintre limbajul pedagogic. conf. realizată în şcoală. Dar.LIMBAJUL LA „DISPOZIŢIA” ELEVULUI VORBITOR Maria SURUCEANU. ca primă funcţie a limbajului şi realizarea funcţiei 85 .. p. Pentru a sesiza semnificaţia limbajului pedagogic în raport cu educaţia lingvistică. o unealtă cu care oamenii acţionează nu asupra lucrurilor. S-a investigat cadrul de influenţă a limbajului pedagogic în formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. este o activitate. it follows to formulate unavoidable a basic attitude on determination of language role in the language. ESENŢE · Limbajul organizează lumea în semnificaţii. p. Formularea unei atitudini fundamentale a elevului în utilizarea limbajului determina rolul limbajului în limbaj.125-126]. limbajul educaţional şi limbajul elevilor organizează semnificaţiile „în jurul” lumii educaţiei.

Alegeţi şi argumentaţi printr-un enunţ alegerea dvs. aplicat la nivelul cadrelor didactice care realizează educaţia lingvistică a elevilor şi care a inclus 7 aspecte relaţionale. T.128 ]. utilizarea funcţională a limbajului pune problema felului în care această relaţie este legată cu intenţia vorbitorului. afirmă E. în baza unor alegeri libere. săşi dezvăluie personalitatea în toată supleţea ei [2. în posibilitatea de a constata un eventual rezultat în cazul în care limbajul pedagogic al profesorului influenţează direct limbajul elevilor. se poate/ nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. [1. b) elevul trebuie învăţat să vorbească şi. Limbajul pedagogic influenţează formarea limbajului elevilor (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) în foarte mare măsură b) în mare măsură c) în mică măsură 86 . T.de integrare socială. Coşeriu. celui care utilizează un anume tip de limbaj. deoarece… c) Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. p. p. în baza unor intuiţii formate şi a confirmărilor de orientare spre relaţionare. În timp ce utilizarea cognitivă a limbii pretinde la clarificarea relaţiei dintre enunţ şi situaţia de fapt. primul loc îl ocupă…. de socializare a elevilor. deoarece… 2. Callo menţionează că elevul ca vorbitor are potenţialităţi reale pentru a vorbi şi profesorul trebuie să-i pună la dispoziţie instrumentele necesare vorbirii. De asemenea s-a constatat cărui limbaj i se acordă cea mai mare atenţie. vorbind.92 ]. Referindu-se la educaţia lingvistică. Callo formulează unele obiective esenţiale al educaţiei lingvistice: a) punerea în valoare a unităţii fiinţei elevului şi a inteligenţei lui. deoarece… b) Presupun că din aceste trei noţiuni.73 ]. 1. Anume limbajul vorbit este expresia unei reflecţii şi a unei pessonalităţi. ci mai multe. Din aceste considerente am propus un chestionar. în procesul de învăţămînt. p. În vorbire. iar rigoarea lui ţine de adecvarea şi pertinenţa celor exprimate de către elevul vorbitor [3. a) Între aceste trei noţiuni există / nu există deosebiri. A fost deci important să constatăm reconstrucţiile raţionale ale utilizatorilor. vorbitorul nu ştie numai un sistem.

d) în foarte mică măsură e)deloc. 87 . deoarece… 3. profesorul trebuie să (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) propună sistematic elevilor sarcini care vizează utilizarea limbii în diverse situaţii de vorbire b) insiste mai mult pe activitatea independentă a elevilor în aspect de asimilare şi utilizare a cuvintelor c) utilizeze el însuşi un limbaj adecvat d) formeze competenţe de comunicare în cadrul unor secvenţe speciale ale lecţiei e) transmită cît mai bine materia în baza curriculumului 5. deoarece… 4. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor. deoarece … 7. Formarea /dezvoltarea limbajului elevilor este factorul care contribuie la (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) o mai bună asimilare a materiilor de studii b) o mai bună integrare socială c) o mai bună comunicare cu partenerii d) o mai bună afirmare ca personalitate e) o mai bună înţelegere a eului personal 6.Valoarea limbajului educaţional este conferită de (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) cunoaşterea bună a limbii b) cunoaşterea regulilor de vorbire c) abilitatea de a „găsi” uşor cuvintele d) competenţa de vorbire e) competenţa de comunicare f) altă variantă. Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al profesionalismului cadrului didactic. c) mai puţin bine. deoarece… Din perspectiva acestor aspecte reiese consecinţa potrivit căreia cercetătorul care vrea să verifice supoziţiile sale cu privire la un fenomen pedagogic e dependent de subiecţii pe care îi tratează în principiu ca parteneri în problema unei reconstrucţii ştiinţifice. Eu îmi apreciez limbajul pedagogic personal cu: a) foarte bine. b) bine. în cazul dat celei a limbajului în relaţia nominalizată.

sesizează o anumită diferenţă între aceste tipuri de limbaj. ipotetică. procesul educaţional se realizează conform unor recomandări. deoarece: limbajul pedagogic este unul din componentele procesului educaţional şi fără un limbaj pedagogic elevat comunicarea ar fi simplă. Limitele care diferenţiază limbajul pedagogic de limbajul elevilor sînt consemnate şi de faptul că formarea /dezvoltarea limbajului elevilor interferează o mai bună înţelegere a materiilor de studiu. seacă. deoarece multe noţiuni sînt utilizate în relaţia educaţională la nivelul de înţelegere a elevilor. în special noţiunile care desemnează tehnologiile de lucru. de fluenţă.Valorile limbajului. o primă constatare: mai mult de 60 % din cei 70 de respondenţi. de conţinut. încorporate în totalitatea formelor de activitate a subiecţilor. de asemenea. La itemul: Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. deoarece. de care aceşti subiecţi nu se pot distanţa în aceeaşi modalitate în care se distanţează de o lume exterioară activităţii. argumentele fiind de natură normativă. străbat ţesătura unui praxis cotidian ce modelează limbajul şi asigură identitatea.. se poate deduce. care se formulează prin limbajul pedagogic etc. că circa 74 % şi-au expus convingerea că limbajul pedagogic inflluenţează direct şi în foarte mare măsură formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. Trebuie să menţionăm. tehnici operaţionalizate în cadrul lecţiilor. metode. cadre didactice şcolare. lipsită de coeziune. o mai bună integrare socială. iniţial. dar mai puţini dintre aceştia semnalează rolul limbajului educaţional ca liant dintre limbajul pedagogic şi limbajul elevilor şi faptul că limbajul pedagogic al profesorului este un model practic oferit de acesta elevului în normalitatea verbală a comunicării în cadrul activităţii educaţionale. se poate / nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. au fost constatate opţiuni şi argumente pentru faptul că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat este mai greu de realizat un proces educaţional eficient (circa 96 % din respondenţi). de relaţie etc. care realizează educaţia lingvistică a elevilor. o mai bună comunicare cu 88 .. În baza analizelor chestionarului. Un mare număr de respondenţi indică direct relaţia de interdependenţă şi de completare reciprocă dintre aceste trei noţiuni.

ci ca o diferenţă de substanţă. 8. care. devine un uz convenabil ca expresie şi conţinut. 7. 1996. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. Bucureşti: EDP. 1999.o ştiinţă a comunicării. situează limbajul pedagogic în afara celui al elevilor. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române. Rezultatele la chestionar analizate în această incursiune stimulează revizuirea decupajelor trihotomice. el este prezent în chiar activitatea elevului. Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă. 3. T. Configuraţii ale educaţiei totale. COSMOVICI. USM. care îl aplică practic în mod curent. mergînd pînă la a-l considera în afara procesului educaţional ca atare Interferenţa dintre aceste trei tipuri de limbaj trebuie întrevăzută raţional şi interpretată nu ca o triplă opoziţie între entităţi. SĂLĂVĂSTRU. 2. O pedagogie a integralităţii. A.1994. funcţia modelatoare fiind prezentă intrinsec. limbajul. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. 6. Repere bibliografice: 1. CALLO. 2007. SLAMA-CAZACU. M. 2007. Psiholingvistica . 5. Iaşi: Editura Polirom. CALLO. Un argument suplimentar pentru a susţine această poziţie este şi faptul că profesorii recunosc limbajul drept entitate fundamentală a fiinţei umane. o mai bună afirmare ca personalitate şi o mai bună înţelegere a eului personal. Bucureşti: Editura All Educaţional. 1996. marca limbajului bine format al elevului este buna afirmare a lui ca personalitate. iar. Acest punct de vedere ne dă posibilitatea să afirmăm că limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj în funcţie de gradul de implicare. Chişinău. Prin urmare. departe de a fi un simplu accesoriu ornamental. 4.partenerii. 2007. COŞERIU. CEP. 89 . în această calitate. 2000. Chişinău: CEP USM. revelînd prin forţa expunerii. T. J. Chişinău: CEP USM. pînă în momentul de faţă. căci astfel i se conferă un domeniu de aplicabilitate extins. Psihologie generală. Logică şi limbaj educaţional. HABERMAS. Lingvistică integrală. SURUCEANU. C. T. datorită insolitudinii lor. E.

Petre. În plan psihologic cunoaşterea modifică structura intelectuală şi afectivă a personalităţii şi este abordată în lucrările lui J. cunoaşterea este tratată de S. P. Neculau. In that new way. J-M. În aspect epistemologic. a şti să faci. Chişinău Abstract. of transdisciplinary essence. Florian. The new trends in education configure the emergence of new way of knowledge production.G. p. elevii trebuie să fie tot mai bine pregătiţi pentru a alege şi a cîntări alternativele de acţiune. Cristea. Bara. Botiş pe care îl definesc ca acea procesualitate prin care omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a-şi extinde zona de existenţă. acest concept reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii directe. Jinga. Kettele distinge trei tipuri de activităţi ale cunoaşterii: a şti să reproduci. A. prin deducţii logice. 74] Reflecţii teoretice în valorificarea conceptului „cunoaşterii” sînt prezentate în plan filosofic de către I. Delors distinge al patrulea tip de activitate de cunoaştere: „a şti să devii” [Apud 4.CUNOAŞTEREA – UN MOD DE ÎNVĂŢARE PRIN ACŢIUNE Nina PETROVSCHI. it is related to the problems solution. Galperin. Mai tîrziu J. la procesul tot mai intens al globalizării 90 . L. în resursă de susţinere a procesului de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii elevului. Flonta. Hegel. Aceasta vizează capacitatea cadrului didactic de transformare a informaţiei. Piaget.. A. Deoarece condiţiile în care vieţuim devin mai complexe. 4-9]. UPS „ Ion Creangă”.I. multidimensionale ale vieţii. raţiuni teoretice. emphasizing the learning by action. I. Bocoş. dr. În ce priveşte aspectul social al cunoaşterii acesta pune amprenta pe comportamentul individului în societate şi este examinat în lucrările cercetătorilor S. [3. Florescu. Kant. selectată în programele şcolare pe criterii funcţionale. Vîgotsky. M. a şti să fii.. the knowledge is created in wider contexts. G. K. Nicola. argumente care trebuie confirmate de practică. univ. Din perspectiva educaţională. Cunoaşterea desemnează tot ceea ce ştie un individ la un moment dat al existenţei sale. A. Verţan.S. p. Sfera epistemologică a cunoaşterii se regăseşte în cercetările efectuate de M. punîndu-se accentul pe procesul de formare / dezvoltare permanentă a personalităţii. I. conf. Pentru a se adapta la transformările rapide. W. M. A. Spirchin.

centrarea pe rezolvarea de probleme. b) Transdisciplinaritatea înseamnă nu atît reunirea unor grupuri de specialişti din diferite domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme. Noul mod de producere a cunoaşterii se bazează nu atît pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic. angajarea socială. care îşi poate modifica configuraţia în funcţie de cerinţele problemei şi profilul de competenţe solicitat. în care aceasta are loc în contexte socio-economice mai largi. competenţi în găsirea unor soluţii ale problemelor necunoscute. iar activitatea de cercetare – dezvoltare devine vectorul ce asigură scurtarea sau desfiinţarea perioadei de aşteptare de la descoperirea ştiinţifică pînă la aplicarea ei în viaţă. p. 40]. să fie flexibili şi imaginativi. d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare a problemelor pe aspecte relevante din punct de vedere practic pentru un număr mare de oameni. dar şi pe cele specifice practicii. cît pe transformările şi problemele majore cu care se confruntă societatea contemporană. Este necesar ca să se folosească traiectorii combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor pe care le pune viaţa şi să exploreze alternativele rezolutive. [1. Aceste noi tendinţe în educaţie configurează emergenţa unui nou mod de producere a cunoaşterii. de natură transdisciplinară. 91 .ei trebuie să gîndească rapid. în situaţii neclare. stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. de tip academic. a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţă între rezolvarea de probleme ce se petrece conform codurilor de practică relevante pentru o anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie. Acest mod de producere a cunoaşterii se bazează nu doar pe criteriile tradiţionale. Acest nou mod de producere a cunoaşterii e consemnat de esenţa ei pragmatică. pe care membrii unei echipe de rezolvare de probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei. cît integrarea competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune. c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele diverse. În literatura de specialitate sînt identificate cinci caracteristici principale ale modului nou de producere a cunoaşterii. Astăzi sînt importante efectele cunoaşterii şi nu conformitatea cu normele şi regulile ştiinţei.

profesorii se înţeleg cu privire la 92 . O calitate definitorie a acţiunii este că. ci deschiderea către o mai largă validare.27]. ci şi după cum gîndeşte şi doreşte. [7.9]. politic. dar nu şi o contopire a sensurilor şi semnificaţiilor [1. Acţiunea înseamnă intervenţia directă şi eficientă asupra realului. p. În viziunea logică aristotelică. Prauss. p.e) Controlul calităţii schimbă accentul de pe validarea academică pe la efectele produse în planul aplicării practice. p. Calitatea produsului în sine este trecută în plan secund. dar „din afară” spre interiorul disciplinelor. referindu-se la esenţa acţiunii. acţiunea reprezintă o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unui fenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. 3738].22]. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio – cultural [3. În abordarea lui G. Omul acţionează nu numai după cum gîndeşte. 27]. cultural) este determinant [1. noul mod de producere a cunoaşterii nu porneşte de la conţinutul academic al disciplinelor. p. Astfel. [Apud 7. p. succesul sau insuccesul cunoaşterii depinde de caracterul real sau ireal al lumii pe care o construieşte subiectul. Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale se bazează pe cei doi factori principali implicaţi în realizarea procesului de formare / dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţieicadrul didactic şi obiectul educaţiei – elevul. iar succesul sau insuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. social. de tip social. Acţiunea educaţională reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. 38]. a şti se completează cu a şti să acţionezi. ea are un sens afectiv pentru autorul ei [2. [7. p. 180181]. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ atunci cînd urmează să realizeze prin consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor anumite situaţii de acţiune. Cauze ale acţiunii sînt motivele primare ce constau dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune este tocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro. prioritare fiind efectele pe care el poate produce în contextul aplicării [1. spre deosebire de comportament. p. Contextul în care va fi utilizată cunoaşterea (economic. p. Din această perspectivă.28]. Calitatea nu mai înseamnă controlul şi validarea academic = disciplinară.

Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilor profesionale [7. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. avînd scop practic şi devenind consensuală şi contextuală. NEGREŢ– DOBRIDOR. 2000. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context inter/transdisciplinar. HABRERMAS. I. L. Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă. CIOLAN. I. It is because not always are we satisfied with those ones that our textbooks suggest. M. Deleanu”. that is why the best way is to write a test that will be the most suitable exactly for your students. În baza consideraţiilor expuse putem afirma că cunoaşterea. Teoria şi metateoria acţiunii educative. în noile condiţii de învăţare. Dicţionar de pedagogie. 2008. TESTING GRAMMAR Olga TEMNIKOV. se bazează preponderent pe transformările şi problemele cu care se confruntă societatea contemporană. Puterea naturii asupra naturii umane. 6. L.31]. Referinţe bibliografice: 1. Învăţarea integrată. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. M. Bucureşti: Editura ALL. 2000. CĂLIN. Chişinău In our work from time to time it is necessary to write the tests ourselves. Chişinău: CEP USM. Bucureşti: Editura Aramis. CRISTEA. Chişinău. SURUCEANU. 2009. 7. Accelerarea psihogenezei. 2001. S. FRANŢUZAN.ceva comun. 2007. Marina BELAIA Lyceum “L. Good tests show both teacher and students how well they are all doing.C. 3. 5. 2. When writing tests we should bear in mind the following five ‘rules’ (Jeremy Harper “Teaching and Learning Grammar”): 93 . Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. p. Bucureşti: Editura Aramis. 2003. Writing a test is an important job that demands skills and patience. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial Litera. Mai importante devin efectele cunoaşterii raportate la rezolvarea de probleme centrate pe aplicaţie. Iaşi: Polirom. 4.

Can you see _______? a) her b) him c) it 3. e. 4. 1. We will start with more discrete items (which only test one thing.g. Now we can look at some of items that test students’ knowledge of grammar. a) so long b) as long as c) long as 5. At the most simple level it can be used to test the students’ grammatical knowledge. of course. for example: II. or c. a) some b) a c) two 4. Choose the correct answer. Don’t introduce new techniques in tests. Grace: Where are you a) on to? b) in c) off d) out Ann: I’m just going to the shops. for example: I. 2. Multiple choice In multiple choice tests. a) Each b) Every c) Any Multiple choice items can be made a greater test of all-round comprehension if they are part of a passage or a dialogue. Don’t just test accuracy. __________ one has their own room. There are many guests in the hotel. students have to choose the correct answer from a number of alternatives. 3. I want to buy _________ new car.1. He works very hard. b. 5. There is a boy in the garden. Don’t forget to test the test. ________ a) doesn’t he? b) does he? c) isn’t he? 2. Her hair is not _________ Catherine’s. a. and then come to testing techniques that are slightly more integrative. a verb form or a question word). Don’t test what you haven’t taught. Grace: Could you a) post this letter with you? b) take c) bring d) buy Ann: Yes. Don’t test general knowledge. 94 .

Grace: And you’d better a) take an umbrella. b) to take c) taking d) took Ann: Why? Grace: Because it’s going to rain. Fill-ins Fill-ins are those items where students have to fill a blank with a word or words. In this example students have to understand a whole text at the same time and then write the answers. III. Look at Jenny’s message. Write one word for each space. Dear Joanne, Rome (1) a beautiful city! The people (2) very nice. Susan (3) not like the city very much, but (4) likes the meals. (She loves spaghetti!) Susan has two friends in Rome (5) Paolo and Kurt. (6) live (7) the north-west of Rome. Kurt is an artist. (8) pictures are very good. Paolo is Italian and Kurt is German. He is (9) Hamburg. I (100 speak Italian or German, but Paolo and Kurt can speak English very well. See you soon,Love, Jenny This is a good test of students’ comprehension as well as their knowledge of individual grammatical items. Sentence completion Fill-in items usually ask for only one word. But they can be extended to test more of the students’ knowledge and use of English. Students have to fill in a blank and/or complete a sentence with more than one word. There will often be more than one way of doing this. These test items are usually called sentence completion. For example, in the following item students have to choose language that “makes sense”: IV. Complete the sentences below so that they make sense. 1. A: Are you sure you’ll be all right? B: Don’t worry – I’m ………. looking after myself. 2. The old lady, who ……, suddenly sat up and asked for some tea. 3. Both teams were exhaustEditura They ……. for three hours. 4. He was born between 1940 and 1942, so he must be in ……. Usually those students who complete the task successfully show that they have a lot of grammatical knowledge and they are
95

able to use right vocabulary and grammar to complete the task. In that sense these are quite integrative task. Of course, we have suggested only some test items that can be successfully created by the teachers according to their students’ abilities and skills. There are a lot of other examples of items that can be included in to the tests such as sentence reordering that explores the students’ knowledge of syntax; transformations, where you can test the students’ knowledge of syntax and structure, parallel writing, and so on.
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI DE BAZĂ DIN PERSPECTIVA TENDINŢELOR MODERNE ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Angela CARA, dr. în ped., conf.cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The study presents the background and the main issues related to implementing and developing of curriculum for secondary education in Republic of Moldova. This special issue intends to highlight some key points that can forge a possible curriculum pfilosophy for the 21 st Century.

Elaborarea şi renovarea curriculumului a ocupat o poziţie importantă în acţiunile de reformare a învăţămîntului din Republica Moldova din perspectiva asigurării calităţii educaţiei. Obiectivele acestei componente au vizat revizuirea ansamblului de procese educative, strategii şi tehnici instrucţionale şi a experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar, precum şi elaborarea unui nou curriculum, centrat pe personalitatea elevului. Implementarea curriculumului şcolar este considerată ca fiind de fapt „o revoluţie în învăţămîntul din Republica Moldova: s-a schimbat în mare măsură mentalitatea cadrelor didactice şi a elevilor; s-au produs schimbări de esenţă în paradigma educaţională: concepte, atitudini, valori.” (4, pag.11)

96

În valoroasa lucrare Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, prof. Guţu Vladimir evidenţiază etape esenţiale pe care lea parcurs reforma curriculară în Republica Moldova. (4, pag.6 – 14) Prima etapă (1989 – 1993) avea următoarele priorităţi: schimbarea structurii sistemului de învăţămînt din perspectiva „deodeologizării şi depolitizării programelor şi a manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), desfiinţarea şcolilor serale, schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, liberalizarea procesului didactic etc. Etapa a doua (1994 – 1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale a reformei sistemului de învăţămînt, caractrerizată prin trecerea la o nouă paradigmă educaţională, care avansează demersul pentru centrarea educaţiei şi învăţămîntului pe persoana celui educat/format, nu pe comunicarea de materii de predare – învăţare. Etapa a treia (1997 – 200,) marcată de realizarea Proiectului de reformă a învăţămîntului general, finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, a antrenat patru componente: elaborarea curriculumului, evaluarea cunoştinţelor, formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea şi finanţarea manualelor. Etapa a patra (2003 – 2005), numită etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi informaţiei, calitatea curriculumului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.) Etapa a cincea începe cu anul 2006 şi se caracterizează prin căutarea intensă a soluţiilor şi a mecanismelor de modernizare şi asigurarea calităţii curriculumului naţional, lansarea unui nou proiect de rang naţional – „Educaţie de calitate în mediul rural” finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, crearea unei noi baze legislative şi normative cu privire la sfera educaţională; aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificări în cadrul curricular al învăţămîntului superior şi celui secundar general. Mutaţiile din educaţie, determinate de comutarea profundă a societăţilor europene către globalizare şi către societatea bazată pe cunoaştere, reclamă un sistem de mecanisme şi metodologii ale modernizării sistemului şi procesului de învăţămînt din Republica Moldova în vederea asigurării calităţii educaţiei şi ralierii sistemului educaţional din R. Moldova la valorile şi standardele europene.
97

Marea provocare cu care se confruntă învăţămîntul preuniversitar în ultimii ani este dacă el va putea oferi, în cele din urmă, condiţiile, atît de mult discutate, pentru realizarea personală a tinerilor şi dezvoltarea lor de-a lungul vieţii (capital cultural), asistîndu-i să-şi urmeze obiectivele în funcţie de interesele şi aspiraţiile individuale; potenţarea unei cetăţenii active şi inclusive (capital social), „angajabilitate” (capital uman), capacitatea de a obţine un loc decent pe piaţa muncii. Tendinţele actuale generale ale dezvoltării curriculare evidenţiază (1, p.30): comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu văzute în manieră academică către obiecte de studiu concepute funcţional, în raport cu nevoile sociale şi individuale ale celor care învaţă; dinspre profesor către cel care învaţă, mai exact, către performanţele şi progresul său continuu ca persoană autonomă; dinspre predare către învăţare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat şi divizat, centralizat şi rigid, către un curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de formare (în şi în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară; comutarea dispre input către output şi outcomes, văzute în termeni de competenţe; comutaţia aceasta este corelată cu mutaţia dinspre un sistem de evaluare în care se testa capacitatea elevilor de a memora secvenţe de cunoştinţe către o evaluare care valorizează competenţele pentru viaţă; de la o învăţare centrată pe informaţie către una în care importante sînt capacităţile de articulare creativă a cunoaşterii, deprinderilor, atitudinilor în situaţii diverse de viaţă privată, profesională, publică; comutarea dinspre un curriculum „acelaşi pentru toţi” către unul diferenţiat, care ia în considerare interese, talente, capacităţi, stiluri, condiţii şi contexte de învăţare foarte diferite. În acest context reviziurea şi modernizarea Curriculumului de bază în învăţămîntul secundar general din Republica Moldova reclamă:

98

1. Racordarea politicilor în domeniul curriculumului la recomandările procesului de la Lisabona. 2. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu principiile centrării pe elev, şcolii prietenoase copiilor (promovînd caracterul inclusiv şi echitabil, eficacitatea şi eficienţa învăţării, sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa şcolii). 3. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu nevoile individuale ale celor care învaţă: gîndire critică, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine făcut, adaptabilitate, valorizarea diversităţii, participarea la viaţa comunităţii; dezvoltarea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de forme (în şi, în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară, extinderea corelaţiei cu educaţia informală. 4. Reflectarea în cadrul obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor ce vizează cei cinci piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: · a învăţa să ştii/să cunoşti: a stăpîni instrumentele cunoaşterii (instrumentele esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare), a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar aprofundată a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. · a învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate în diverse situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii participînd la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologice avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale. · a învăţa să munceşti cu ceilalţi: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor

99

obiective comune, respectînd identitatea fiecăruia; a participa la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă. · a învăţa să fii: a-ţi dezvolat personalitatea şi a fi capabil să acţioneză autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gîndire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice şi culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. · a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială. 6. Reflectarea în cadrul curriculumului a competenţelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în matematică, alfatizare ştiinţifică şi tehnologică, competenţe digitale, deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei, competenţa de a şti să înveţi, competenţe interpersonale, civice, morale, competenţe antreprenoriale, competenţe de formare a valorilor prin cultură. 7. Asigurarea coerenţei orizontale (stabilirea interferenţelor între disciplinele arii curriculare). 8. Asigurarea coerenţei verticale în cadrul curriculumului (asigurarea continuităţii curriculumului de la un an de studiu la celălalt); 9. Reducerea obiectelor de studiu din Planul - cadru în baza integrării obiectelor de studiu. 10. Reducerea volumului de conţinuturi ale învăţării. 11. Reflectarea în cadrul curriculumului a abordării diferenţiate (una şi acceaşi disciplină vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate şi pe arii de interes). 12. Reflectarea în cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere, învăţare continuă, mai ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea reprezentărilor, calităţii şi operaţii ale gîndirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, concretizare), construirea
100

a. identificare.). combinares. explicare. ale proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia. diferenţiere. 15. de sinteză (relatare.concentare. Includerea în curriculum a secvenţelor detaliate de evaluare. deducere. dezvoltare. utilizare. schematizare. . A. comparare). precizarea. demonstrare. CRIŞAN. cu caracter aplicativ. Bucureşti: Editura Educaţia. Includerea în Curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerinţe educative speciale. formularea de soluţii variate. modificare. de aplicare (concretizare. ale limbajului (forme variate de comunicare. cu instrucţiuni şi instrumente de urmărire a evoluţiei elevilor. găsirea de soluţii noi. 16. prioritare în instruire: operaţii. clasificare. eliminarea cunoştinţelor perimate şi de detaliu. anticipare. dobîndire). interpretare. 2000. modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului. . formarea pentru/prin învăţarea activă.a. atenţia. formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea. calităţi ale imaginaţiei (combinare.a. asociere. organizare. Orientarea strategiilor didactice spre formarea competenţelor: . 14. afectivitatea). reprezentare.de argumente. Referinţe bibliografice: 1.Valorificarea în cadrul conţinuturilor a teoriilor inteligenţelor multiple. transformare). expresivitate. modificare. înlănţuire. documentare. dezvoltarea gîndirii critice. recunoaştere. 13. esenţializarea. exprimare proprie. prevedere. dezvoltare. Patru exerciţii de politică educaţională în România. restructurare). completare). generalizare. argumentare.. formulare nouă.folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional.). decizie ş.diversificarea metodologiei didactice. capacităţi de cunoaştere simplă. corectitudine).de evaluare (apreciere.accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice. proiectare. derivare. percepere (definire. de înţelegere (ilustrare. clasificare. judecare. . (coord). voinţa. de judecăţi de valoare.însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. creşterea valorii aplicative şi operaţionale s. de analiză (distingere. 101 . operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv. deprinderile. sesizare.

Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Destin românesc. CARA A. 4. RELEVAREA EFICIENŢEI ORGANIZĂRII INTEGRATE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Valentina PASCARI. Învăţămîntul din Republica Moldova în perioada de tranziţie la societatea democratică. GUŢU.. Aceasta oferă copilului o largă deschidere spre integrarea mai profundă a fenomenelor şi proceselor care au loc în natură şi în societate. 2001. Bucureşti: Humanitas Educaţional. 102 . coordination of the Colloquium. 2006. PÂSLARU. from praxeologic perspective. nr. A. Chişinău: Editura Ştiinţa. multidisciplinary and transdisciplinary. Orice demers integrator implică următoarele procese (V. Practices and Networking for Change. In the present article “The relevance of efficiency of integrated organization of pre-school curriculum” is examined several aspects regarding the curriculum integration. dr. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. V. V. în ped. 4. (coord. Chiş): · combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect.2. 2003.) Reforma la firul ierbii. CRIŞAN. Current and Future Challenges in Curriculu.. Revista de istorie şi cultură. The integrated organization of pre-school curriculum suppose the synthesis of information from various fields of knowledge in view of formation to the children one integrative vision on objectives and phenomena. Development: Policies. CRIŞAN. univ.. Chişinău Abstract. A. conf. 5. 3. There are examined three paradigm of curricular integration: interdisciplinary. Bucureşti: Humanitas Educaţional. care să dezvolte o structură coerentă. Organizarea conţinuturilor educaţionale din perspectiva integrării presupune sintetizarea şi structurarea informaţiilor din diverse domenii de cunoaştere în sensul construirii unei viziuni holistice interactive asupra mediului real. 2007.

Chiş etc. educatorii au o autonomie mai largă privind selectarea şi operarea acestora. prin acţiuni de evaluare a performanţei obţinute. multidisciplinară şi transdisciplinară (V. Organizarea integrată a curriculumului. · identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selectare a conţinuturilor. Guţu. v Finalitatea: Copilul va indentifica anotimpul curent al anului (toamna) şi succesiunea lunilor. v Domeniul de activitate: Formarea reprezentărilor elementare matematice. v Unitatea de conţinut: Timpul. care solicită cunoaşterea psihologiei copilului şi a psihologiei învăţării. În practica instituţiei preşcolare. Totodată. Abordarea interdisciplinară constituie intersectarea a două sau mai multe domenii de cunoaştere de interes comun. Cristea. poate fi operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară. determinate de sistemul de finalităţi după educatorul care trebuie să se orienteze pe tot parcursul procesului de formare. după cum constatăm în literatura psihopedagogică. care permite structurarea într-o manieră flexibilă a conţinuturilor. O. cunoaşterea mediului şi cultura ecologică. V. Dandara. v Tema: Anotimpul. instituţia preşcolară reprezintă cel mai favorabil cadru pentru organizarea integrată a curriculumului. Astfel. Din acest unghi de vedere. C. Spre exemplu: v Aria curriculară: Ştiinţe. demersul educativ în grădiniţă se încadrează într-o anumită doză de reglementări.). S. crearea unui mediu educaţional adecvat). Însă libertatea va fi exercitată de către aceştia prin a-şi asuma anumite responsabilităţi.flexibilitatea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional. Creţu. Realizarea în practica instituţiei preşcolare a acestor paradigme va fi posibilă doar în cazul cînd educatorul ţine cont de specificul procesului educaţional preşcolar (se produce valorificarea şi dezvoltarea potenţialului psihofiziologic individual al copilului prin relaţionarea acestuia cu mediul înconjurător. 103 · . educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor sugerate de ariile curriculare şi domeniile de activitate.

tu spui multe”). 104 . · Dezvoltarea limbajului şi a comunicării (joc didactic „Eu spun una. flori pentru fiinţele dragi etc. · Formarea reprezentărilor elementare matematice (să ordonăm florile din vază: după culoare. culorile. mărime. producîndu-se. Spre exemplu. se vor cunoaşte lunile anotimpului toamna. abordarea multidisciplinară este cel mai bine ilustrată de metoda proiectului. Ø Tema: Toamna Ø Unitatea de conţinut: Flori de toamnă Ø Finalitatea: Copilul va identifica florile de toamnă.). de O. · Artă plastică (pictură „Grădina cu crizanteme”). · Educaţia literar-artistică (memorare „Convorbire între flori”.). să formăm mulţimi de flori etc. · Educaţia fizică (săritură „Florile jucăuşe”). particularităţile specifice. · Dezvoltarea personală. · Educaţia muzicală („Dansul florilor”). realizarea obiectivelor se produce printr-o abordare interdisciplinară. Acest demers poate fi integrat cu următoarele domenii de activitate: · Educaţia pentru mediul natural şi cultura ecologică (observări asupra florilor de toamnă). transferul şi exersarea unor competenţe de identificare a anotimpului curent (toamna) în raport cu fenomenele specifice acestuia.). cu adaptarea organismului la schimbările ce se produc (temperatura. fapt prezentat în exemplul ce urmează. educaţia pentru familie şi viaţa în societate (să descriem florile de toamnă din grădina bunicilor. lumina. trăsăturile caracteristice fiecărei luni etc. Astfel. structura lor. În acest sens.Acest demers va fi integrat cu domeniul de activitate Educaţie pentru mediul natural şi cultură ecologică. Cazimir). Modelul de abordare multidisciplinară impică rezolvarea unei teme din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere. Activităţile organizate în fiecare Centru de interes contribuie la realizarea obiectivelor temei. modalitatea de organizare a activităţii de învăţare în contextul temei „Toamna” poate fi cea a Centrelor de interes din perspectiva domeniilor de activitate. lungime. în instituţia preşcolară. vegetaţia etc. astfel.

Integrarea subiectului „Flori de toamnă” se va realiza şi cu activităţi alese de copii. Tot programul de învăţare este organizat pe teme globale. putem indica un şir de avantaje ale curriculumului preşcolar integrat: 1. 3. totodată. deoarece organizarea conţinuturilor este axată pe demersurile celui care învaţă. conduce la obţinerea informaţiei din diverse domenii despre un obiect sau fenomen. favorizînd. pe învăţarea activă a cunoştinţelor de către copil. 4. care asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. promovează unele opţiuni ale pedagogiei funcţionale. Sintetizînd cele relatate se poate concluziona: 1. transferul de cunoştinţe în diverse contexte. 5. Integrarea se va realiza prin aplicarea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor de învăţare-evaluare. acestea fiind utilizate ca surse de formare la copii a experienţelor de învăţare din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive. mai ales. Abordarea trandisciplinară nu se limitează doar la realizarea unei teme. 3. 105 . Perspectiva integrării transdisciplinare constituie o abordare globală a cunoştinţelor. pe lîngă cele de bază stipulate în curriculum. ce fac parte din domenii de activitate diferită. Orice demers integrator în materie de curriculum preşcolar presupune combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect care să dezvolte o structură coerentă. 2. 2. favorizează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor prin cooperare. care pune accentul. 6. mai mult. implică emoţii şi atitudini pozitive. implică responsabilitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor de învăţare. abordarea multidisciplinară oferă contexte în care copiii pot aplica o varietate mare de cunoştinţe şi deprinderi. acţiunea educativă devine. Deci. care fundamentează învăţarea pe realitate. Abordarea conţinuturilor în sens de integrare transdisciplinară a domeniilor de activitate este una de principiu şi actuală. un facilitator în asimilarea informaţiei decît un transmiţător de informaţii. Plecînd de la coordonatele de mai sus. activităţi complementare etc. Prin activităţile integrate educatorii vor încerca să aducă un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului educativ.

În: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice. şt. Este important ca la dezvoltarea – 106 . complexitate (Ex.: Să citească independent orice tip de text. Integrarea curriculară încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. C. Cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. 5. 2. Provocările pedagogiei contemporane. Competenţa literar-lectorală specifică se formează pe parcursul unui an şcolar ca etape. Tehnologii educaţionale. componente a acestuia. GUŢU. Chişinău Abstract. There are brought specifications of formations of literary-reading competences depending on the esthetical perception. Vl. 5. 2002. cerc. 1998. Chişinău: Cartier. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. CREŢU. Iaşi: Polirom. dintre temele abordate în grădiniţă şi din afara ei. the minimal competence and perceived competence. S. Referinţe bibliografice: 1. 3. There are described the general. derivate. Context psihopedagogic. Competenţa literar-lectorală raportată la competenţa generală se formează la nivelul disciplinei pe durata unei trepte de învăţămînt. (Ex. CONTEXTE DE FORMARE A COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE Victor ŢÂMPĂU. literary-reading competence. Chişinău: Litera Intrenaţional. V. Conţinutul procesului de învăţământ.. 4. 2008. the esthetical attitude etc. CRISTEA. CHIŞ. The literary-reading competence known and is presented through general and specific characteristics. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. 1998. 2000. avînd un grad înalt de generalitate.: Să citească şi să formuleze întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul citit) [6]. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. the esthetical taste. specific. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Cartier Educaţional. componentă a curriculumului. receptînd adecvat mesajul).4.

Coordonata estetică în formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale la nivel teoretic presupune: capacităţi cognitive estetice.). dar nu pasivă. textul necesar conform scopurilor. stilistică) [4. necunoscut. lexicală. receptivă.: Să interiorizeze noile cunoştinţe. • cognitivă (eu ştiu ce şi cum să citesc pentru a afla ceva nou. . să aleg cartea.lingvistică (morfosintactică. Prin (competenţa de lectură) CL se delimitează: • competenţa. afectiv-volitive – motivaţionale-volitive.culturală. Context filozofico-estetic.).discursivă (familiarizarea cu gramatica textului). . . circumstanţelor. Prin realizarea obiectivelor educaţiei estetice se atinge armonia şi frumosul în activitatea umană. frumosul este „ceea ce place în mod universal fără concept”. Prin aceasta din urmă se promovează valorile general umane. ci şi o nevoie stringentă de a afla şi a cumula adevăruri artistice. adică de a cunoaşte. p. ceea ce regăsim în stabilirea obiectivelor unui curriculum. O competenţă literar-lectorală presupune trei componente de bază: • motivaţional-emoţională (eu vreau să citesc din plăcerea de a descoperi o altă lume prin imagini artistice). ca grad inferior al cunoaşterii şi abilităţilor. de interiorizare a categoriilor estetice (Ex. capacităţi în sistemul propriu de valori estetice. la nivel practic: deprinderi estetice la nivelul unor 107 . cu rol motivaţional) [7. în standardizarea evalării) şi competenţa percepută (construcţie cognitivă corespunzătoare opiniei pe care o are individul despre propria sa valoare în plan cognitiv. p. Anume frumosul este măsura binelui şi moralităţii.24-25]. La baza oricărui proces de receptare se află nu numai plăcerea estetică. „ceea ce place fără nici un interes” ca „forma finalităţii unui obiect întrucît e percepută fără reprezentarea unui scop”.formarea competenţei specifice să se delimiteze diferenţele între competenţa minimală (capacitatea de a îndeplini satisfăcător o sarcină. O personalitate dezvoltată artistic dispune de simţul frumosului şi raţionamentul gustului.referenţială sau extralingvistică (cunoaşterea lumii). util). • de activitate (eu pot să acţionez: ca să găsesc. legată de textul ca atare: . gusturilor etc. Categoria de bază a esteticii.85]. în esenţial.

procese marcat de: 1) intenţionalitate. după Kant. p. conştientizare) condiţionează o însuşire şi utilizare a valorilor estetice autentice. prin satisfacţie sau insatisfacţie este un stimulator orientat spre activităţile ulterioare de natură estetică. aptitudini estetice. În acest context L. Atitudinea estetică se manifestă ca un rezultat productiv. percepţia estetică poate fi deteriorată (extravaganţă. raţionament. 108 . erotism. creînd premise ca fostul subiect cititor să poată crea valori estetice. de integrare eficientă pe parcursul vieţii (Ex. „Educaţia estetică ni se prezintă astfel ca un mijloc de realizare a unui echilibru între pregătirea cultural-ştiinţifică şi cea literar-artistică” [11. capacităţile şi sentimentele lui estetice prin valorizarea creaţiei lecturale. 155]. Competenţa literar-lectorală constă în formarea elevului cititor ca subiect al propriilor performanţe. fiind premisa unui nou act de lectură la un nivel mai înalt.: Să identifice valori estetice prin motivarea acestora) [5. 5) atitudine (apreciere) estetică. urît. O competenţă literar-lectorală prin percepţia avansată (comprehensiune.componente psihice ca răspunsuri automatizate la cerinţele de receptare. prin lectura creaţiilor artistice.. Percepţia estetică este un tip de activitate. 6) raţionament estetic. În ansamblu lectura şi atitudinea estetică sînt interconexe. Un gust estetic depinde de un concurs de activităţi. evidenţiază caracterul contradictoriu.” [1. 2) sentimente estetice. prin care se percepe creaţia literară ca valoare şi trăire estetică. emotivitate.. p. De aceea în cazul cînd informaţia artistică depăşeşte considerabil aşteptările subiectului. kitsch. corelat indisolubil cu activitatea literar-lectorală. social-individual al acestei categorii estetice [8]. vorbeşte despre dezvoltarea subiectului. prin componenta atitudine estetică. care ar fi o „alta”. romane de bulevard). Să nu uităm că receptivitatea nu e în stare de naivitate. evaluare a operelor lecturate. Blaga menţionează: „părerea că o operă artistică trebuie să placă nemijlocit fără nici o pregătire prealabilă e invenţia unei estetice copilăreşti.36]. imaginaţie. 4) contemplare artistică. ci e totdeauna alertată de un anume gust impus de opere existente. atitudini prin interiorizarea obişnuinţelor estetice la nivel de receptare. constituind lumea interioară a individului (cititorului) ca obiect de autoreflexie şi autoexprimare şi de coparticipare la lumea artistică. 3) imaginaţie artistică. p. evaluare a frumosului receptat prin lectură. 144-145]. De aici rezultă formarea gustului estetic. care. 7) percepţie estetică. Competenţa literar-lectorală corelată la educaţie estetică.

1998. 2. R. BLAGA. dat fiind faptul că „în competenţa oricărui locutor intră aptitudinea de a produce. P. emotiv. 2003. Iaşi: Polirom. Bucureşti: Editura Universitas. Chişinău: Editura Museum. KANT. Dicţionar de psihologie. trăinicia. 1976. 1990. Bucureşti: EDP. 216]. Tratat de pedagogie. psihologic. 7. CORNEA. Introducere în teoria ELA. Bucureşti: Humanitas. Mijloace de învăţare eficientă. Iaşi: Institutul European.. Zări şi etape. 32]. L.„prin recunoaşterea valorii productive a elevului cititor” [10. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Polirom. p. 1998. CRISTEA.activitate ce presupune anumite capacităţi. Orice dimensiuni educaţionale s-ar realiza. Editura Litera Internaţional. DORON. 9. culturale. 109 .umaniste. se compară. ele nu pot fi în afara textului. COSTEA. 1992. se descoperă la nivelul operaţiilor intelectuale. 12. VIANU. T. D. p. amploarea. Al. c) experimentarea resurselor limbii însăşi [3. stabilind 4 parametri aplicaţi la evaluarea competenţelor: operaţionalizarea. CUCOŞ. C. p. de a recepta textele în 3 modalităţi diferite” prin: a) stabilirea unei comunicări eficiente (text-cititor). CAZAN. Iaşi: Polirom. p. 131]. 10. PÂSLARU. prin apreciere se formează idei de valoare – activităţi care însumate prin achiziţii formează-dezvoltă competenţa literar-lectorală. 1968.6. 2006. 1999 8. 5. Dimensiuni ale educaţiei. Opere. Introducere în filozofie. Introducere în teoria lecturii. F. iar la obiectivele pentru evaluare . se simte şi se contemplează la nivelurile cognitiv. Bucureşti: Editura Militară. Bucureşti: EpL. vol. 2000. Didactica lecturii o abordare funcţională. 137]. 6. SALADE. I. 2006. NEACŞU. S. literare şi artistice prin antrenarea competenţelor lectorale ale acestuia ca obiect al cunoaşterii [10. b) instaurarea unei comunicări prezumtive. Pedagogie. Fundamente ştiinţifice ale educaţiei.. Gh. 11. extrapolarea [10. 3. 2006. PAROT. 4. dexterităţi se percepe. Bucureşti: Editura Minerva. se analizează. O. I. Conchidem: pe baza textului se lecturează . Vl.

p. societatea a devenit hedonistă. economisire şi aşteptare. accesibile maselor largi. se atestă o contradicţie fundamentală între şcoală şi societate. consideră gînditorul italian. dacă şcoala a rămas centrată pe efort şi pe o scară ierarhizantă a elevilor în funcţie de efortul depus. efortul ca valoare centrală a modernităţii. a economisirii în numele unui viitor care urmează să ofere recompense pe măsură pentru efort. 183-184) În primul rînd.. Televiziunea comercială .mai treacă-meargă. Un gînditor ca Gert Biesta nu ezită să se întrebe: chiar ştiu copiii şi părinţii lor ce vor de la şcoală? Pentru că şcoala implică riscuri pentru copii (chiar pentru adulţi).EDUCAŢIA ÎNTRE ŞCOALĂ ŞI TELEVIZIUNE Emil STAN. prof. ignorînd ierarhiile stabilite de şcoală. În concepţia lui Alessandro Baricco. lăsată bucuros în mîna inamicului. Universitatea Petrol-Gaze. Este o greşeală fatală. tocmai cartierul cel mai popular. el ori le escaladează.” (1. relativizantă. concomitent cu o retragere în cartierele aurite din centrul oraşului? (. televiziunea. The school is a space of effort. aproape fără luptă. we need a new educational paradigm to put the school and the society together again.. era cuplat cu o etică a meritului. a aşteptării „fericite”. There is a contradiction between school and society and this contradiction represents a threat for school and its purposes. ori cumpără un trădător. Dacă ne referim la educaţie.) O eroare strategică. the society is a space of hedonism. dar cea publică? Cum s-a putut întîmpla că ea însăşi a devenit un cartier al barbarilor? Lăsînd la o parte orice raţionament de ordin tehnic sau economic. Ploieşti. deoarece. univ. civilizaţia s-a retras în mod elitist între zidurile şcolii. So.. dacă-l laşi pe barbar să ajungă pînă sub ziduri. abandonînd spaţiul public şi televiziunea. România Abstract. deoarece s-a renunţat prea uşor la posibilităţile educaţionale oferite de aceasta: „Însă rămîne suspectă docilitatea cu care a fost abandonat celălalt stîlp formativ.. ori găseşte o breşă. inclusiv riscul de a descoperi lucruri neaşteptate despre ei înşişi: „Chiar dacă cineva se 110 . oare nu e suspect faptul că a fost predat inamicului. dr.

în asemenea cazuri. nu este greu de remarcat silueta insinuantă a televiziunii.S. adică a acelui centru formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate o şcoală să funcţioneze după principiile televiziunii. 61) 111 .” (2. riscul că vei învăţa ceva ce nu ai vrut să înveţi – ceva despre tine însuţi de exemplu. Cînd autorităţile sînt multe. A te angaja în învăţare implică întotdeauna riscul ca învăţătura să aibă un impact asupra ta. persoane asemenea nouă. autoritate întărită de chiar apariţia la televizor: „.” (3. îl linguşesc pe cel care alege. iar regulile instituie relaţia de autoritate. şcoala efortului organizează cîmpul educativ şcolar ca un spaţiu de exersare a unei relaţii fundamentale pentru umanitate. adevărata problemă este aceea a autorităţii care poate şi trebuie să discearnă între nenumăratele autorităţi: „ <Autorităţi numeroase> este. ele tind să se anuleze reciproc. astfel încît. să te schimbe. relaţia de autoritate. 65) De fapt.. întotdeauna există un risc. Televiziunea a adus în prim plan un tip de autoritate deţinută de ceea ce am numi „pseudo-modele”. 25) În spatele unor teorii despre şcoală ca spaţiu al plăcerii şi al satisfacerii necondiţionate a intereselor copilului. Zygmunt Bauman vorbeşte de „autoritatea exemplului”. p. fără a pune în pericol chiar „umanitatea din om”? În al doilea rînd. iar unica autoritate eficientă în domeniu este cea care trebuie să aleagă între ele. îl tentează şi îl seduc.în cuplul exemplu-autoritate. Autorităţile nu mai comandă. Există şi riscul de a învăţa lucruri pe care nici în imaginaţie nu ţi-ai fi închipuit că le vei învăţa sau nu ţi-ai imaginat vreodată că vei voi să le înveţi.implică în forme foarte organizate de învăţare. Nu numai riscul de a nu învăţa ceea ce ai vrut să înveţi (caz în care poţi da în judecată furnizorul – a se observa ironia autorului – E. Nu există comunitate umană în absenţa regulilor.). cu aceleaşi probleme ca şi ale noastre şi care merită toată atenţia pentru simplul fapt că apar la televizor. p. partea cu exemplul este cea care contează cel mai mult şi cea care are cea mai mare cerere. Doar datorită celui care alege. dacă ne gîndim puţin. o autoritate potenţială devine autoritate. ceea ce s-a produs a fost o golire de conţinut a autorităţii care s-a obţinut prin aglomerarea de autorităţi.” (3.. p. o contradicţie în termeni.

în ciuda diversităţii lor. specifică autorităţii) cu o relaţie de prietenie (orizontală): „Înainte. autoritatea familială s-a diluat.suprafaţă – profunzime . cu un recul semnificativ din partea şcolii şi a raţionalităţii. dar adeseori mama e singură. acestora le displace să-şi asume rolul: în nici un caz nu vor să pară nişte idioţi reacţionari. Dacă spaţiul public este dominat de televiziune şi de hedonism.prezent – viitor . tare cîteodată. şeful era tatăl. pînă la a avea o garderobă comună.corporal – raţional . părinţii au renunţat la constrîngeri şi la reguli încercînd să înlocuiască relaţia parentală (verticală. nu altfel stau lucrurile în familie. televiziune versus şcoală delimitează astăzi două fronturi aflate în confruntare. şcoala stă încă sub semnul raţiunii şi valorilor sedimentate în ea: corporal versus raţional. şi nu se ocupă de problemele lor sentimentale ca o soră mai mare?” (4. În zilele noastre. a „surfingului” pe suprafaţa realităţii (concept inadecvat. dar rolul său era clar. Emblema „barbarilor” este corporalul şi constelaţia de valori specifice corporalităţii. Cît despre taţi.imediat – aşteptare . Te mai certai cu el. de frica îmbătrînirii. sensul fiind dat de viteza de alunecare şi de multitudinea de puncte de legătură între lucrurile respective. a efortului depus în căutarea sensurilor care se ascund în profunzime. Ea e împărţită în cel mai bun caz cu mama. Cîte femei. care trimite la profunzimi reduse şi la efortul ca o „escavare” a sensului). nu se îmbracă la fel ca fiicele lor.televiziune – bibliotecă . Detaliind. deşi aflată sub asaltul „barbarilor” şi al mediilor electronice ca instrumente de atac ale acestora. confruntarea se configurează în jurul următoarelor cupluri conceptuale: . p. în vreme ce societatea stă sub semnul televiziunii. 20) Am spune că şcoala stă încă sub semnul raţiunii.Deficitul de autoritate din spaţiul comunităţii se conjugă cu deficitul de autoritate din familie. Taţi-amici şi mame-amice.plăcere – datorie 112 .

adică poate fi utilizat de către şcoală ca propriul „cal troian”. şcoala şi noile media electronice. 4. Din punctul nostru de vedere. 2. în efortul de recuperare a spaţiului public şi a valorilor acestuia.Sf. 2007. „barbarii” (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian în interiorul şcolii: internetul.. 5. 2006. 2009. Ialomiţa. Modernitatea lichidă. România Abstract. Bucureşti: Editura Humanitas. Căutăm cu disperare valori. Iaşi: Editura Polirom.Andrei”.. BIESTA.autoritate -relativism – Icriterii. Z. PREDAREA INTEGRATĂ A LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I Victoriana Aprilia GĂLBENUŞ prof.imagini – cuvinte -consumism– economisire . Şcoala cu clasele I-VIII nr. în acest moment nu există o paradigmă a educaţiei care să preia într-un scenariu educaţional unitar efortul şi plăcerea. imaginea şi cuvîntul. 2000.2 . ierarhizare. Fericirea paradoxală. Corectitudinea morală. J. BARICCO.senzaţii – raţionamente . Referinţe bibliografice: 1. Barbarii. Integrated teaching romanian language and literature in primary education is found both in developing curricula and new curricula in the communicative-functional model (integrated teaching of reading and writing class I) versus traditional teaching has the advantage of 113 . G. LIPOVETCKY. 3. Al. În concluzie. Bucureşti: Editura Antet. Bucureşti: Editura Humanitas. Democratic Education for a Human Future.autorităţi . Eseu asupra societăţii de hiperconsum.adevăruri – adevăr . BAUMANN. internetul poate reprezenta punctul de plecare în edificarea unei paradigme educaţionale noi. 2009. Eseu despre mutaţie. London: Paradigm Publishers. SEVILLIA. Ba mai mult. Slobozia. Gert Beyond Learning..

care încadrează capacităţilor de receptare şi exprimare orală. precizează: conţinuturile naţionale. because activities are not repeat Editura Time of writing was tiring because small schoolchildren were subjected to sustained intellectual effort and Driving. Curriculumul realizat (vizează elevul) cuprinde rezultatele şcolare ale elevului : capacitatea de comunicare orală şi scrisă. proiectarea activităţilor curente.Curriculumul intenţionat ( reprezintă cadrul legal generat de sistemul educaţional naţional). lectură şi comunicare. folosirea manualelor alternative.strategic) reprezintă conţinutul disciplinei limba şi literatura română aşa cum este el interpretat de învăţător/institutor/profesor şi făcîndu-l accesibil elevilor. sugerează: tipuri de activităţi de învăţare elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Inovării. implică: proiectarea în perspectiva anuală şi semestrială. evaluarea. De asemenea. Modelul instrucţional indică: obiective-cadru. 3. comunicativ-funcţional. 2. proiectarea unităţilor de învăţare. Curriculumul actual nu prevede disciplina limba şi literatura română în citire. curriculumul stipulează că strategiile didactice de predare –învăţare. autoevaluarea Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii este de a forma progresiv un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară. Modelul pedagogic al disciplinei limba şi literatura română cuprinde: 1. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii. la învăţarea sistemic-integrată pe baza principiului 114 . obiective de referinţă. cît şi în programele şcolare. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. Curriculumul implementat ( modelul operaţional. atitudini. pe obiecte închise.maintaining an active interest students. La limba şi literatura română trebuie să se treacă de la învăţarea secvenţial-compartimentală.evaluare să fie centrate pe elev. de receptare a mesajului scris (citire/lectură) şi de exprimare scrisă ( creaţie personală). standardele de performanţă. capabil să înţeleagă lumea din jurul său. propunînd un model flexibil. desfăşurarea lecţiilor. Predarea integrată a limbii şi literaturii române în ciclul primar se regăseşte atît în elaborarea planurilor de învăţămînt.

vizează acelaşi obiectiv de referinţă. ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitico-sintetică Concluzii : Noul model comunicativ-funcţional (predarea integrată a citirii şi scrierii în clasa I) faţă de predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor. cu pronunţarea. interesele de cunoaştere. se formulează enunţuri în structuri diverse. se evidenţiază aspectele ortografice. Trecînd pe parcursul aceleiaşi lecţii de la activitatea de citire la cea de scriere. se realizează construcţii lingvistice potrivite necesităţii şi obiectivelor comunicării. Această predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ-funcţional. se explică expresiile necunoscute. prin intermediul căreia să-şi exprime trăirile. respectiv cu drumul invers . pe de o parte. continuîndu-se cu delimitarea cuvintelor şi despărţirea în silabe şi sunete. Cu toate acestea. cu aportul alfabetului decupat şi apoi cu litere de mînă. nu s-a renunţat pe parcursul activităţii la exerciţiile pregătitoare pentru scriere. Fiecare cadru didactic trebuie să-şi regîndească maniera de predare din perspectiva sistemic-integrativă. datorită activităţilor mereu noi. În fiecare lecţie de limba şi literatura română se exersează actul citirii. s-a constatat că elevii sînt mai relaxaţi şi participă cu mult interes la activitate.de reunire. de faptul că scrierea concordă. deoarece şcolarii mici erau supuşi unui supraefort motric şi intelectual. metoda utilizată e necesar ca să pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire. ceea ce înseamnă că limba şi literatura română se va preda nedivizat. 115 .În jurul unui conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii care au legătură între ele. Ora de scriere era obositoare. Pe de altă parte. nevoile. aproape exact. de îmbinare a acestor părţi în întregul lor. urmărindu-se ca elevii să aibă capacitatea comunicaţională. ce formează integrat capacitatea de receptare/exprimare orală a mesajului oral şi de receptare / exprimare. deci să fie de natură fonetică.complementarităţii şi convergenţei unghiurilor de abordare a problematicii predării-învăţării şi pe principiul transferabilităţii cunoştinţelor dintr-un domeniu într-altul la explicarea fenomenelor. Metoda pe care o folosim în procesul predării-învăţării citit-scrisului va ţine seamă. ortoepice şi de punctuaţie.

Bucureşti: Editura Aramis. Didactica limbii şi literaturii române. p. MOLAN. Or. 216-222]...Învăţătorului/institutorului/profesorului care predă limba şi literatura română în clasa I îi revine un rol deosebit de mare în procesul de modelare a copilului. M. Îndrumător pentru folosirea abecedarului. V. dr. autorealizarea. Bucureşti: Tipografia MECI. Chişinău Abstract. The student’s regard for the studied subjects needs to be expressive and reflexive and not mechanical. autoafirmarea devin un obiectiv conştient [2. Limba română este patria mea (L. Referinţe bibliografice: 1. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. SENSUL COMPETENŢEI CULTURALE ŞI A CONŞTIINŢEI LINGVISTICE ÎN CONSTRUIREA IDENTITĂŢII REFLEXIVE Veronica BÂLICI. V. 2006. BIZDUNĂ. MOLAN. Blaga) O întrebare ce revine mereu în atenţia noastră este ”care ar trebui să fie aportul cu adevărat decisiv al lingvisticii în împlinirea fiinţei umane”? J. 2000. Dewey afirma că motivul real pentru utilizarea limbii nu este luat în consideraţie. un obiect al studiului trebuie să fie un mijloc de a-l face pe elev să înţeleagă şi „să realizeze” scena socială a acţiunii. The meaning of education needs to be tackled through the widest point of view – the full achievement of the humanity of the student. care presupune capacitatea de edificare a propriei identităţi. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. În cazul cînd se acordă atenţia cuvenită relaţiilor care realizează „o dezvoltare mai largă a eului”. The only meaning that should be looked for is the defining of the identity by understanding the significance of the language and of the national culture for the human being. Varietatea situaţiilor de utilizare a limbajului facilitează descoperirea unei abilităţi deosebite: aceea „de a se vedea pe sine prin ochii (şi limbajul) celorlalţi”. 209. 116 . 2. This would be possible by the development of the student’s conscience.

de a vorbi în public. de fapt. Ieşirile din sistem indică asupra calităţii sistemului. Prin urmare. a semnificaţiei actelor lor de cunoaştere. p. capacitatea de a vorbi. departe de a fi unul satisfăcător. Valorile sînt motivul tuturor acţiunilor. G. Pentru o dezvoltare a identităţii personale raportul numit trebuie să fie unul expresiv. care ar conduce la un trai mai liber şi mai demn.43-63]. Se vizează. Elevii au nevoie de experienţa dobîndirii conştiinţei. existenţa sînt considerate drept sarcini [5. Dar numai conţinutul autentic nu poate asigura învăţarea deplină. a emite opinii temeinic argumentate. ale modernităţii. De aceea. o extindere şi o lărgire a conştiinţei umane. mai întîi de toate. conştiinţa este existenţa nemijlocită a spiritului şi ea nu cunoaşte şi nu concepe nimic în afară de ceea ce se găseşte în experienţa ei (Hegel).dată”. frumosul. deci atenţia noastră trebuie orientată spre rezultatele obţinute sau pe care dorim să le obţinem. ci presupune o apropriere de resurse şi atitudini reflexive [3. cunoaşterea (C. Nivelul de comunicare al cetăţeanului nostru este. reflecţia.. 117 . Ea reflectă convingerile pe care un om şi le-a format în urma unei educaţii concrete într-un mediu concret. Identitatea personală nu este.moştenită”. reflectată. neuniform). Wilson [Apud 4. apercepţie decît idee sau cunoaştere de sine. 172-173]. la majoritate acest rămîne unul instrumental ( pentru notă). scrie B. textele literare aduc în atenţia educaţilor valorile comunităţii de cultură. care motivează acţiunile copiilor. a vorbi coerent. nu poate fi. cu părere de rău. Cei care pot construi un raport subiectiv faţă de propriile cunoştinţe sînt în minoritate. raţiunea şi chiar credinţa”. iar competenţa de a fi cetăţean presupune. p. Iluziile subiectului conştient au fost semnalate de multe ori. poziţia sinelui. Noica). iar excluderea mitului despre o gîndire transparentă s-a făcut cu intenţia de a considera conştiinţa ca „falsă conştiinţă”. Limba.. p. sentimentul naţional de demnitate umană (identitatea personală)..Dar omul este o fiinţă indirectă. Cucoş. Se pune problema de a afla „ce mai înseamnă încă gîndirea. Condiţia este de a substitui conştiinţa imediată cu o conştiinţă mediată şi instruită conform principiului realităţii care este Logosul. Motivaţia elevilor poate fi testată doar prin evidenţa propriilor realizări.367]. el „nu poate obţine dintr-o dată binele. Mai amintim aici afirmaţia justă a lui C.înţelept”(în diferite feluri. Conştiinţa imediată e mai mult sentiment.

limba (şi literatura) ocupă o poziţie privilegiată. faţă de propria personalitate...366-367].care constată că demersul instruirii eficiente este sufocat de un. fără raporturi precise şi relaţii clare. textele care prin ele însele declanşează comportamente şi atitudini aşteptate urmează astfel abordate. amestecul de noţiuni lingvistice şi literare tind să. Educatori creativi. pe căi alternative [Apud 4. ca dimensiune esenţială a omului. Abundenţa de teorie literară.. fiind bază şi formă a culturii. constituie valoarea supremă de formare a atitudinii faţă de comunitatea culturală. prin extinderea reflecţiilor spre realitatea pe care limba o reprezintă. pedagogii excepţionali sînt oameni de cultură. patriotismul nu se dezvoltă fără 118 . creaţia. lectura ca atare..ameţeala” copiilor. Valorizarea acestei perspective limitează drastic alte perspective.obiective”.robotizeze” elevul. Un remediu în situaţia descrisă îl poate constitui.. În general. a limbii pentru fiinţa umană. Educatorul are menirea de a resuscita sacrul generînd acea atmosferă spirituală care ar face cu putinţă transformarea. Cheia reuşitei deci în valorificarea curriculumului o constituie educatorii. sufocînd demersurile unei formări eficiente. Civismul.. A vorbi coerent şi corect limba mamei este cea mai patriotică datorie. să-l îndepărteze de unele dintre cele mai necesare şi plăcute activităţi spirituale: descoperirea marilor valori.fură”conţinuturi ce lipsesc din documentele şcolare. comunicarea vie. p. Sensul unic pe care ar fi bine să-l caute profesorii împreună cu discipolii lor în cadrul educaţiei lingvistice şi literare ar trebui să ţină de conturarea identităţii prin înţelegerea semnificaţiei culturii naţionale. optimă.competenţe” nestructurate.. Ca domeniu care are cele mai multe legături cu modul de a fi al omului. interpretarea conştientă a textelor. şi poate fi abordată din variate unghiuri de vedere.designul îmbogăţirii experienţelor de învăţare şi al interacţiunilor prin care cei care învaţă. foarte adesea. Limba ca atare. Toate acestea ne conving de faptul că este necesară o nouă abordare a studiului disciplinei limba şi literatura română. iar realitatea poate fi descoperită. încît să sporească volumul valorilor in actu..” Activităţile de analiză a textelor şi a aspectelor prescrise de curriculum ca unităţi de conţinut produc.mixtum compositum de. oamenii trebuie puşi mai presus de principiile dogmatice.

J. C. Acest învăţămînt. the stress. 2008. DUBAR.veşmîntul fiinţei noastre şi nu se formează în procesul învăţării sistemelor limbii şi a noţiunilor de teorie literară. P. Chişinău: Ştiinţa. NEGREŢ–DOBRIDOR. DEWEY. Iaşi: Polirom. Editura Trei. sup. bazat pe modificările reale ale caracterului exigenţelor societăţii faţă de personalitate. Despre interpretare. the speeding up of rhythm of life.. 1992. 2. RICOEUR. 2006. lect. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. The fast evolution of society impose the modern spirit upon the coping with big challenges as the information explosion. Teoria generală a curriculumului educaţoinal. ci iau amploare în baza formării conştiinţei lingvistice şi a competenţei culturale. TREAPTA PRIMARĂ/ Zinaida GALBEN-PANCIUC.” Cros Trecerea la o educaţie bazată pe pedagogia obiectivelor ce prevede formarea la elevi a calităţilor de personalitate considerate ele însele valori mai importante decît valorile ştiinţifice comunicate. 3. Pedagogie. Chişinău Abstract. 1998. CALITATEA CURRICULUMULUI – PREMISĂ A SUCCESULUI EDUCAŢIONAL /ŞTIINŢE. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. 5. precum şi pe schimbarea 119 . Eseu asupra lui Freud. I. C. 4. este unul dintre scopurile majore ale reformei învăţămîntului preuniversitar din Republica Moldova. The improvement of present regulation acts has as a goal the people involved in the education process. CUCOŞ. the increase of uncertainty extent. Criza identităţilor. Iaşi: Polirom. Moto: „Nevoia de instruire într-o civilizaţie complet transformată de progresul tehnic devine tot atît de esenţială şi de masivă ca şi nevoia de hrană. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 2003. Referinţe bibliografice: 1. numit şi învăţămînt formativ.

vizează condiţia de a asigura dezvoltarea elevului în calitate de subiect al propriei formări. evoluţia rapidă a societăţii în care spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări cum ar fi explozia informaţională. astronomie. biologie şi chimie. Pornind de la ideea că orice produs al activităţilor umane este relativ perfect. psihologie. Acest fapt ne impulsionează spre realizarea şi implementarea de noi idei: completarea acestora prin seturi multimedia. biologie. au condus spre performanţe mai deosebite la această disciplină atît la nivel de produse curriculare principale. stresul. Curriculumul şcolar pentru treapta primară promovează ideea de realizare a actului educaţional predare-învăţare-evaluare în cheia centrării pe elev. o însuşire de concepte. programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile ştiinţelor despre natură şi om – fizică. Este bine conturată relaţionarea acestora atît în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe”. ne referim la manualul şcolar. chimie. Totodată curriculumul şcolar la Ştiinţe trasează clar continuitatea prin dezvoltarea obiectivelor educaţionale în curricula şcolară pentru gimnaziu şi liceu la disciplinele: fizică. Predarea într-o manieră integrată permite o baleiere orizontală a problemelor abordate şi o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare mai aproape de înţelegere la vîrsta respectivă. cît şi la nivel de auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru învăţători şi părinţi. Astfel. fiind marcate prin asterisc. Rezultatele unei reuşite proiectări curriculare. precum şi urmărind. credem noi. Faptul a fost constat în baza datelor obţinute în urma evaluării calitative a acestora. sociologie etc.rolului personalităţii în societate. autorii. softuri educaţionale. 120 . caiete de muncă independentă pentru elevi. direcţionează spre raportarea copilului la mediul în care trăieşte şi nu doar la o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice. unul dintre demersurile de implementare a componentei „Manuale” din cadrul Proiectului de reformă a învăţămîntului general. iar conţinuturile preconizate pentru aprofundare sau extindere vin să satisfacă nevoi individuale ale elevilor. Curriculum-ul la Ştiinţe constituie un punct de plecare în predarea integrată a disciplinei date. Obiectivelor de referinţă li se asociază conţinuturi structurate modular care sînt abordate în activităţi de învăţare. planşe. cît şi la nivelul celorlalte arii curriculare. după cum am mai menţionat. geografie.

ce prevede realizarea actului educaţional în cheia centrării pe elev. adaptarea mai accentuată a conţinuturilor învăţării la nevoile şi interesele elevului. Prima evaluare a curriculumului a relevat un şir de carenţe cum ar fi: lipsa obiectivelor-cadru. Problemele actuale ale disciplinei Ştiinţe. 2003. Predate 121 .. Aceste argumente conduc spre o ecologie educativă. Pentru a face curriculumul mai eficient. a unor competenţe pentru o viaţă socială activă şi responsabilă prin: comunicare. la rîndu-i. investigare. formularea confuză a unor obiective. S-au conturat deja cîteva dintre acestea: concentrarea sistemului de obiective în competenţe funcţionale şi semnificative. care presupune dezvoltarea unei gîndiri de tip holistic. la nici un rezultat. atestarea unui număr exagerat de obiective de referinţe cu un înalt grad de operaţionalizare. În această ordine de idei curriculumul şcolar a suportat din start o modificare fundamentală la nivelul studierii ştiinţelor în treapta primară. Demersurile întreprinse pînă în prezent n-au dus. deocamdată. incertitudinea structurării conţinuturilor de programă care să pună în valoare mai nuanţat aspectele legate de explorare. vine să releveze. de la o treaptă la alta etc. demarată deja. Noua paradigmă are la bază un model integrat. cooperare. asigurarea continuităţii de la o clasă la alta.Sistemul Educaţional Informatizat. Una dintre problemele nesoluţionate rămîne a fi lipsa disciplinei Ştiinţe în planurile-cadru de învăţămînt ale şcolii primare pentru clasa 1. Următoarea intervenţie de perfecţionare. comunicare ştiinţifică. procesare informaţională etc. acesta trebuie să promoveze şi ideea de a se aplica pe larg SEI . Aceste aspecte şi-au găsit reflectarea în curriculumul perfecţionat.accelerarea ritmului vieţii. aspecte care ar ridica curriculumul la un nivel calitativ mai înalt. În concluzie: Demersul de perfecţionare a curriculumului şcolar este unul necesar şi argumentat ştiinţific. se impune perfecţionarea materialelor reglatoare existente în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii de elev. Ultimele investigaţii în psihologia învăţării demonstrează că nici o disciplină nu poate asigura realizarea deplină a obiectivelor curriculare într-o singură oră. O altă problemă este numărul insuficient de ore rezervate acestei discipline .1 oră săptămînal. creşterea gradului de incertitudine.

2003. доктор хабилитат педагогики. доктор техники.. Chişinău: Didactica pro…..html СХЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУДИК Г.. определений. V. Sv.. GALBEN-PANCIUC. Referinţe bibliografice: 1. BOTGROS.. 6. Chişinău: Editura Lumina. Cimişlia: TIPCIM S. Clasele I-IV. 6-8.cnfpa.pdf 7.. COJOCARU. Clasele I-IV. Ştiinţe. computer conectat la internet. вице-президент Национальной Академии Образования.html 8. cоискатель Пространство знаний представляет собой бесконечное количество понятий. 4. Ştiinţe. I. Республики Казахстан. BOTGROS.. http://www.. умений и других структурных узлов .PhD.. http://www.А. 2. V.Т. профессор. V. GALBEN.. Z.. pp.. achiziţiile elevilor ar imprima curriculumului calitatea la care rîvnim.. DIACONU. camere de filmat.ro/resurse/ise/c_calitate. Данное пространство знаний может быть разделено на незамкнутые 122 . Curriculum şcolar. GALBEN-PANCIUC. I. 1995.A.1educat. S.md/perif/formare_continua. 2003. videoproiector. http://www. nr. Reforma învăţămîntului. Curriculum şcolar. Aspecte metodologice.2 (189). утверждений. 1995. RUDIC Gh. 3.ise. Cimişlia: TIPCIM S.В. M. 5.printr-un sistem inovativ format din board interactiv.ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/ANE XA%20IV. PÂSLARU. S..A. ŞEVCIUC. Канада ДУЙСЕБЕК А. взаимосвязанных между собой структурными связями различного характера. Aspecte teoretice practice. 1988. Învăţămîntul formativ. БЕЛОШНИЧЕНКО Л. DIACONU. Chişinău: Editura Prut Internaţional. Z. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova. GUŢU.

Чем выше уровень образования. которая определяет необходимый и достаточный уровень понятий в пространстве знаний для формирования поведенческого навыка в рамках 123 . ( рис. создание единой замкнутой логической схемы. внутри которых существуют однородные связи однородного характера. Главной задачей при изучении структурных связей между областями. Между данными областями также существуют структурные связи. объединяющие все пространство знаний.области знаний. тем больше понятий/ умений заключается в данной области знаний. Чем дальше от вершины. 1) Рис 1. тем большее количество понятий и навыков( структурных узлов)содержится в данном срезе( области знаний ) и тем совершеннее компетенция. которые имеют четкую замкнутую структуру связей. а также связей внутри области между структурными узлами является точная дифференциация понятий. тем шире срез пространства знаний. Процесс формирования поведенческих навыков В общем пространстве знаний можно выделить срезы ( области знаний). тем больше структурных связей В вершине двустороннего бесконечного конуса формируется компетенция. которые формируют определенный поведенческий навык.

Слева представлен конус. Эта схема представляет собой самый быстрый процесс формирования компетенций.2 Формирование компетенции на одном уроке Схема вторая (рис. В процессе формирования компетенций при структурировании пространства знаний и пространства умений можно выделить несколько способов отличных друг от друга схем . в рамках одного нескольких учебных занятий (уроков) и одного учебного года. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций .2). Схема первая( рис. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . В последующих схемах в пространстве знаний происходит лондитудное накопление знаний с целью достижения 124 . Рис. . выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. выделяющий область навыка в пространстве навыков.3). а справа – конус. в рамках одного учебного занятия (урока).одной из базовых компетенций Европейского квалификационного стандарта. а справа – конус. выделяющий область навыка в пространстве навыков. выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины. определенных Европейским стандартом. определенных Европейским стандартом. Слева представлен конус.

в рамках нескольких занятий и одного учебного года. выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин.4). 125 . Слева представлен конус. выделяющий область навыка в пространстве навыков. определенных Европейским стандартом. Формирование компетенции в течении учебного года в рамках одной учебной дисциплины Схема третья (рис. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . а справа – конус. Рис 3.необходимой и достаточной величины для формирования той или иной компетенции.

выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин.5).Рис. определенных Европейским стандартом.4 Формирование компетенции в течении учебного года в рамках нескольких учебных дисциплин Схема четвертая (рис. выделяющий область навыка в пространстве навыков. а справа – конус. в рамках нескольких занятий на финише образовательного уровня (одного из 8 уровней изложенных в Европейском стандарте). Слева представлен конус. 126 . которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций .

From our point of view it’s necessary to pay attention to the competences more.5 Формирование компетенции в течении одного образовательного уровня в рамках нескольких учебных дисциплин Предложенные схемы могут быть использованы при разработке образовательных стандартов для различных уровней образования. доктор. конференциар Институт педагогических наук Abstract. При анализе куррикулума по предмету необходимо его соотнести в первую очередь с Базовым куррикулумом. О ВЗАИМОСВЯЗИ КУРРИКУЛУМА ПО ПРЕДМЕТУ (РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ) С БАЗОВЫМ КУРРИКУЛУМОМ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ ВОЛКОВСКАЯ Мария. Базовый 127 . It is necessary to use more modern themes for communications.Рис. The greatest problem is the evaluation.

что необходимо уделить в куррикулуму больше внимания принципу функциональности.куррикулум – это нормативный документ на уровне образовательной политики. то мы увидим. соответствующего возрасту и классу. чтобы максимально приблизить образовательные стратегии Республики Молдова к международным/европейским стандартам образовательной политики. Он является регламентирующим компонентом Национального куррикулума. большинство речевых тем способствует воспитанию такой гармонически развитой личности. Стандарты созданы в соответствии с принципами психологического развития ребенка. Основополагающей образовательной целью Базового куррикулума является воспитание свободного. его физического развития. способной адаптироваться к меняющимся условиям жизни. умения и навыки (компетенции). который позволит свести к минимуму линейное изучение грамматики. необходимо пересмотреть речевую тематику (убрать повторяющиеся темы. Аналогично данные цели предствлены и в предметном куррикулуме. что приведет к переносу акцента с формирования и развития языковой компетенции на речевую. Этот документ был создан для того. Если мы рассмотрим предметный куррикулум «Русский язык в национальной школе». ввести более современную тематику. ценностные отношения. Однако. гармонически развитого человека. что эта основополагающая образовательная цель реализуется при создании куррикулума. формирование творческой личности. Стандарты по русскому языку как неродному регламентируют оптимальный минимум лингвистического и литературного образования выпускников гимназического цикла. на наш взгляд. предложенные в Базовом куррикулуме. Предметный куррикулум создан также на базе образовательных Стандартов. Нам кажется. то увидим. Если проследить цели изучения неродных языков (в том числе и русского). что они представлены по трем уровням: знания. Так. соответствующую возрасту и интересам учащихся). Структура стандартов соотно128 .

на такие явления. Необходимо подчеркнуть специфику обучения русскому языку как неродному. Стандарты необходимо дополнить определением. связанный с оцениванием и контролем.сится с содержанием обучения в разных классах. которым должны овладеть учащиеся. Однако. что соответствует современной теории куррикулума. Однако нет четко разработанной системы оценивания уровня сформированности компетенций учащихся. как интерференция и транспозиция. без сомнения. В случае их модернизации будет. на базе которых составлены Стандарты. необходимо уделить внимание разработке системы оценивания устной речи учеников. как Общеевропейские концепции владения иностранным языком. ввести лексический минимум по русскому языку как неродному. Предлагаем за основу взять уровневое оценивание знаний. предложенным в таких документах Совета Европы. ориентированы на ученика. в Стандартах и в предметном куррикулуме является раздел. 129 . выявить их цели и задачи. Как мы видим из всего вышеизложенного. улучшен весь процесс преподавания русского языка как неродного. Однако необходима серьезная модернизация всех этих основополагающих образовательных документов. что такое образовательные стандарты. Наиболее уязвимым в Базовом куррикулуме. В целом Стандарты соответствуют концепции куррикулума: опираются на формирование и развитие компетенций у учащихся. существует безусловная тесная связь между Базовым куррикулумом. В первую очередь. соответствуют образовательной политике Республики Молдова. на общеучебные умения и навыки. что приведет и к достижению положительных результатов. умений и навыков учащихся. Европейский языковой портфель. В предметном куррикулуме предлагаются различные виды оценивания и контроля. Необходимо обратить большее внимание на транспредметные цели обучения. представленным в предметном куррикулуме. что соответствовало бы положениям. Стандартами и предметным куррикулумом. на наш взгляд. принципы.

Cu alte cuvinte.П..Е.И. VOLCOVSCAIA M. it is necessary to respect the didactical principle of consciousness in order to be possible to transform theoretical knowledge into practical abilities and skills. – С.. a scrie şi a citi. БЕСПАЛЬКО В.-Пб. КОЛЛАРОВА Э. Univers Pedagogic.. ВОЛКОВСКАЯ М.Х. vocabular şi scris. Куррикулум для гимназий с румынским языком обучения (V-IX классы). 2008 CONSIDERAŢIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PREDĂRII PRONUNŢIEI ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBI STRĂINE Alexei CHIRDEACHIN. – М. aspectul dat vizează procesul de comunicare orală şi scrisă la nivel oral şi cel scris.. Standarde educaţionale la disciplinele şcolare din învăţămîntul gimnazial şi liceal. Chişinău Abstract. gramatică. – М..В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.. ШИЛОВСКИЙ Б. Русский язык и литература. КИБИРЕВА Л. Născîndu-se copilul însuşeşte în primul rînd sunete cu ajutorul cărora va putea mai tîrziu să formuleze cuvinte şi enunţuri. fenomenul predării limbii străine vizează două aspecte: 1) Aspectul compartimental: predarea unei limbi străine presupune învăţarea minuţioasă a compartimentelor ei de bază: pronunţie. fonemul care este exprimat prin sunet la nivel oral şi prin grafem la cel scris este cea mai mică unitate a limbii aptă să 130 . Comunicarea orală este primară celei scrise (alături de alţi factori.А. drept dovada acestui postulat serveşte şi faptul că pînă în prezent multe limbi ale lumii nu au scris propriu). КАГАН О.. .Литература: 1. 2007 5. .. Din punctul de vedere lingvistic. 2) Aspectul deprinderilor ce ţine de antrenarea celor patru deprinderi: a vorbi. 2006 4. După cum se ştie.Chişinău. Учимся учить.. АКИШИНА А. dr. GORBACIOVA N. ПАССОВ Е.П. In the process of the foreing language teaching. Концепция коммуникативного иноязычного образования. a audia (a înţelege oral). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Learning a language comprises the aspect of language compartments and that of oral and written communication abilities. 1995 3.. НОВАК Е. 2005 2.А.Chişinău.

La etapa aceasta fiecare sunet în parte este studiat minuţios în plan comparativ-contrastriv cu sunetele respective ale limbii materne. însă cele lexico-gramaticale la nivel oral presupun aplicarea repetată în practică a cunoştinşelor de pronunţie obţinute la etapele precedente. La această etapă nu mai sunt prezente însărcinări directe de pronunţie. zicale. 3) Etapa automatizării şi a integrării. antrenarea pronunţiei este inclusă în sarcini lexico-gramaticale: 1) Ascultarea cuvintelor noi (rostite de profesor). cuvinte etc.). fraze scurte. 2) Etapa aplicării practice. În acest context. ne permit să cădem de acord cu majoritatea cercetătorilor în domeniul lingvisticii şi a didactici că fonetica este fundamentul limbii şi că de felul cum este însuşit materialul de fonetică determină capacitatea studentului de a însuşi materialul referitor la alte compartimente ale limbii. nu a memorizării mecanice. Astfel. poezii. cîntece.servească drept „material de construcţii” şi semn de distincţie pentru unităţi mai complexe ale limbii (morfeme. 3) Rostirea independentă a cuvintelor (cu supravegherea profesorului). Principiul dat presupune achiziţionarea materialului didactic în baza înţelegerii logice. proverbe. îmbinări de cuvinte. 131 . expresii idiomatice. 4) Explicarea materialului gramatical aferent celui lexical. Scopul propus la etapa de faţă rezidă în a integra cunoştinţele de pronunţie în materialul lexico-gramatical în vederea antrenării celor patru abilităţi. Unul dintre principiile didactice de bază este principiul însuşirii conştiente a materiei. urmează cuvinte monosilabice fără astfel de echivalente. 5) Îndeplinirea exerciţiilor gramaticale în baza acestui material. În cazul sunetelor ce nu au echivalente în limba maternă a studentului. cu transformarea ulterioară a cunoştinţelor obţinute în abilităţi şi deprinderi practice prin intermediul aplicării practice şi a automatizării lui. Studentului i se propune să pronunţe corect sunetul respectiv. Toate acestea fiind spuse. 1) Etapa familiarizării teoretice. 2) Ascultarea şi repetarea fiecărui cuvînt după profesor. La etapa dată urmează antrenament în baza cuvintelor monosilabice. se propune o explicaţie detailată a procesului de articulaţie şi efectului acustic al sunetului respectiv. evidenţiem trei faze de bază a însuşirii pronunţiei. care au echivalente cu acelaşi înveliş sonor în limba maternă a studentului. cuvinte polisilabice.

dr. Referinţe bibliografice: 1. ZAGAEVSCHI. principiile „de la simplu la compus” şi „de la cunoscut la necunoscut”. respectiv. atît pentru gimnaziu. 3.. Chişinău. Astfel. Particularităţi articulatorii şi parametri acustici ai africatelor în limbile română şi engleză (interpretare lingvistică a materialelor experimentale). 132 . cel vizual. 1997.6) Traducerea din limba străină în cea maternă. ne face să constatăm că acest element al sistemului de formare şcolară. La parcurgerea acestor etape şi paşi trebuie să se ţină cont că limba este mijloc de comunicare interumană şi că scopul principal al instruirii lingvistice este de a-l pace pe student capabil să recepţioneze şi să producă mesaje orale şi cele scrise. 1993.. UPS „Ion Creangă”. Vl. Este adevărat că interesul pentru formarea competenţelor a crescut evident în perioada de după introducerea Curriculumului. realmente procesul de predare – învăţare – evaluare nu mizează pe ele şi nu le fructifică. 2004. 7) Traducerea din limba maternă în cea străină. 3-е издание. cel auditiv. 2. В. Deşi „declaraţia de intenţii” în raport cu ariile curriculare şi cu valorificarea conexiunilor transdisciplinare s-a făcut şi sintagmele respective au fost în vogă în ultimul deceniu. de obiective pe arii curriculare şi obiective transdisciplinare a fost mai mult un slogan şi deziderat decît un element liant al sistemului. С. N. nu prezintă conexiunile transdisciplinare şi pe arii curriculare. Москва. conf. cel al consecutivităţii pot fi de un real folos la studierea calitativă a limbi străine. 8) Comunicarea orală spontană în baza materialului lexicogramatical trecut. după aproape 10 ani de implementare şi rodaj. CHIRDEACHIN. nu explorează la cota necesară şi nu atribuie rolul cuvenit formării competenţelor. Fonetica. principiul însuşirii conştiente a materiei. Chişinău Analiza Curriculumului Naţional la limba şi literatura română. iar ideea de arie curriculară.. cît şi pentru liceu. univ. COMPETENŢE ŞI OBIECTIVE TRANSDISCIPLINARE Olga COSOVAN. CORLĂTEANU. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. Chişinău. A. СЕЛИВАНОВ.

prin limba de instruire: într-o lume a migrării contemporane. de exemplu. Portugalia. unii absolvent de gimnaziu. competenţa culturală sau civică şi interpersonală. · Competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii şi alfabetizarea matematică. în acest context. oră etc. astfel ca strategia de formare a unei competenţe să fie transparentă şi viabilă.Nu există obiective. · Comunicarea într-o limbă străină. reală pentru toţi actorii educaţionali. dar şi a mobilităţii academice. Examinînd fiecare dintre competenţele de mai sus. dar unele sînt atinse prin contribuţia tuturor materiilor şcolare. cunoaşterea limbii materne şi comunicarea în acea limbă nu poate asigura succesul şcolar. Cunoaşterea perfectă a limbii române. · Competenţa civică şi interpersonală. oficial aprobate şi făcute publice. pe aria curriculară Limbă şi comunicare. Dacă ne referim la competenţele pretinse. La revizuirea curriculei. fireşte. comunicarea în limba română este o premisă a performanţelor la materiile studiate în această limbă. Limba maternă. · Utilizarea tehnologiilor informaţionale. · Competenţa de a învăţa. La această etapă însă vine momentul să recunoaştem că o competenţă nu se formează doar la o disciplină (cu atît mai puţin la o clasă. comunicarea într-o limbă străină). axate pe competenţe. trebuie să fie corelate cu competenţele şi să se înscrie în trama educaţională pentru etapa respectivă. dar nu mai are relevanţă dacă elevul începe a studia la o şcoală din Italia. Şi mai vag este statutul de obiective transdisciplinare. pînă la urmă. la scară europeană. care. dacă acea limbă nu este şi limba de instruire. Marea Britanie etc.). a şti să înveţi. acestea includ: · Comunicarea în limba maternă. prin urmare anume abordarea transdisciplinară poate asigura formarea şi dezvoltarea competenţelor solicitate unui absolvent. · Spiritul de antrepriză. putem spune că unele dintre ele sînt preponderent asigurate de o materie şcolară sau arie curriculară (de exemplu. se substituie. îşi ia partea leului la limba şi 133 . de fapt. ar fi necesară o formulare clară a obiectivelor transdisciplinare. · Conştiinţa culturală. Formarea competenţei de comunicare în limba de instruire ca obiectiv transdisciplinar.

inclusiv. formarea culturii literar-artistice şi competenţele de muncă intelectuală pentru liceu). şi producerea unui spectru larg de texte. a capacităţii de a se documenta şi de a integra informaţiile într-un sistem coerent. ci înţelegerea unui articol de problemă dintr-un ziar. la momentul elaborării prezentului curriculum standardele nu au existat. Cronologic. Pe de altă parte. 134 . scrierea pentru gimnaziu. din obiectivele currirculare la disciplină şi sînt racordate la conţinuturi.1. dar nu poate iniţia şi structura un dialog. ele au fost elaborate în 2002. O viziune modernă asupra limbii de instruire s-a axat pe elaborarea obiectivelor. poate redacta un eseu sau argumenta o opinie. se poate întîmpla ca înţelegerea multor mesaje să fie defectuoasă. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. iar apoi şi a standardelor subordonate deprinderilor integratoare (înţelegerea la auz şi vorbirea.4. lectura. Se poate observa cu uşurinţă prioritatea CNLLR în relaţia dintre cele două documente. se poate întîmpla (şi se întîmplă!) ca elevul să aibă carenţe grave de comunicare. dar dacă ne limităm la orele de română în formarea competenţei date. publicate abia în 2008.literatura română. Astfel. nu poate construi o alocuţiune într-un anume context sociocultural sau structura un răspuns logic şi coerent la o altă materie şcolară. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. aşa cum s-a lucrat. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. gramatical şi stilistic). a unui mesaj clar. sub toate aspectele (ortoepic. În lipsa cunoştinţelor corespunzătoare. standardele şi obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii nu prevăd toate contextele de realizare a actelor comunicative.3. deşi are cunoştinţele necesare din domeniu. formarea culturii comunicării. pentru întreaga etapă gimnazială standardele de înţelegere la auz şi vorbire sînt: A. a unei informaţii uzuale sau a unui bilet de călătorie este competenţa reală de comunicare. deja după apariţia variantei descongestionate a CNLLR. Standardele naţionale la limba şi literatura română sînt derivate.2. chiar avînd rezultate bune la studierea limbii şi literaturii. competenţa de comunicare în limba de instruire înseamnă şi înţelegerea. Nu lectura mecanică. de comunicare academică la studiul ştiinţelor exacte şi socioumane. Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. El are cunoştinţe de gramatică şi teorie literară. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. Pe de o parte. lexical.

Conţinuturile curriculare Ortografia şi ortoepia românească. Să exemplificăm prin standardele de înţelegere la auz şi vorbire pentru etapa gimnazială: 135 . Noţiuni de fonetică. Lexicul operei literare. dinamica lor. Structurarea textului oral. gramaticală şi ortoepică a limbii. Clasa a X-a Standarde: Integrare şi realizare a comunicării · Producerea textelor şi realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. experienţă şi instruire 4 Interpretarea adecvată a fenomenelor lingvistice atestate în texte literare şi nonliterare de diferite stiluri funcţionale. lexicală. Raportarea la competenţa de comunicare în limba de instruire şi la obiectivele transdisciplinare / pe arii curriculare generează variate exerciţii. conexiuni şi posibilităţi de valorificare. respectîndu-se norma lexicală. Morfosintaxa. Procese semantice în limbă. Vocabularul limbii române. la etapa liceală. Aspectul grafic al textului. gramaticală. Tipuri de compuneri. Conţinuturile curriculare Situaţia de comunicare. cu limita de întindere în timp. Compunerea de utilitate socială. cu limita de întindere în timp. formarea culturii comunicării presupune ca standarde: 4 Comunicarea oral sau în scris în limba română la orice subiect accesibil ca vîrstă. ortografică şi ortoepică a limbii. aplicare şi integrare. Tipologia sensurilor cuvîntului. De exemplu: Clasa a V-a · realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. organizate în dimensiuni de cunoaştere. Rezumatul textului citit. Textul dialogat şi monologat. Standardele se regăsesc în competenţele specifice pe clase. sînt corelate cu unităţile de conţinut. Corespondenţa.Respectiv. respectîndu-se norma stilistică.

Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. mai ales în dialoguri informale. la educaţia fizică sau la oricare altă materie de studiu. a formelor şi structurilor gramaticale. Deplasarea accentului în evaluare pe testări scrise diminuează riscul neînţelegerii sau înţelegerii greşite la auz. a unui mesaj clar. mai ales în cazul unor noi tipuri de sarcini. nu a „procesat” informaţia. sub toate aspectele (ortoepic. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. evaluarea orală. dar nu se pot limita la acestea. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. nici la materiile lingvistice. Descifrarea paraverbalului şi a nonverbalului. nu a înţeles ce trebuie făcut.1. La fel.3. algoritmul realizării probelor de laborator la chimie şi fizică. gramatical şi stilistic). Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. nu se încheie la ora de limbă română.2. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. precum este vitală şi ascultarea activă. explicaţiile şi comentariile făcute de orice profesor) se încadrează în acest standard. Se pare că nu există. implică riscurile neînţelegerii mesajului comunicat. pentru că prezentările orale sînt părţi organice ale demersului la majoritatea disciplinelor şcolare.4. nici la celelalte. deseori o realizează inadecvat. deşi succesul demersului didactic în mare măsură este condiţionat de eficienţa comunicării orale între elev şi profesor. din aceeaşi cauză: nu a fost atent. Înţelegerea mesajului oral în orice activitate didactică (instrucţiune de realizare a sarcinii la educaţia tehnologică. Lansarea orală a unui discurs. este vitală pentru eficienţa comunicării orale. lexical.A. de la structurare la articulare. Trebuie să recunoaştem că deseori elevul nu încearcă să rezolve un item sau să îndeplinească însărcinarea din motivul că nu a ascultat sau nu a înţeles cerinţa. cînd întrebarea nu este percepută adecvat. profesorii se confruntă cu o atare neînţelegere. Extinse pe aria curriculară Limbă şi comunicare. prin interviu. dar nu-l exclude pentru numeroasele situaţii din viaţa cotidiană. standardele presupun (re)cunoaşterea unităţilor de vocabular. obiective de referinţă şi nu se formulează obiective operaţionale menite să asigure atingerea acestui standard. elev şi elev. La diferite materii. iar 136 . De asemenea.

în conformitate cu noţiunile de teorie literară. citirea diverselor legende inerente hărţilor. standardele de înţelegere la auz şi vorbire. Standardul are o importanţă majoră pe aria curriulară Limbă şi comunicare – citirea unui text într-o limbă străină nu este cea mai simplă probă. Interpretarea. cît şi ca idei. elevul poate cel mult reproduce din memorie informaţia. muzică etc. din punctul de vedere al lecturii obişnuite.probele de evaluare orală trebuie să rezerve în grila de evaluare un punctaj şi pentru acest aspect. afectiv şi ideatic al textelor citite B. Analiza şi interpretarea critică şi creativă a unei tipologii complexe de texte. acesta are valoare esenţială pentru învăţare: înţelegerea textului citit. Cunoaşterea. nu apare de la sine. în primul rînd. Articolele de dicţionar. standardul B1 din domeniul limbii şi literaturii române este unul transdisciplinar. mai ales dacă se pretinde o lectură fluentă şi expresivă. În felul acesta.5. devin competenţă de comunicare în limba de instruire prin extinderea lor pe aria curriculară Limbă şi comunicare şi prin valorificare transdisciplinară. capacitatea de a sonoriza semnele grafice. ceea ce nu poate fi considerat succes şcolar. În plus. sînt manifestări ale competenţei de comunicare. înţelegerea şi interpretarea adecvată a faptelor de limbă. Lectura fluentă şi corectă a diverselor tipuri de texte B. Înţelegerea şi interiorizarea universului informaţional. în limitele celor prevăzute de conţinuturile curriculare B. fizică sau chimie. Chiar dacă obiectivele de referinţă ale cursurilor de geografie. matematică. Dacă standardul nu este atins la vreuna dintre discipline. atît ca informaţie pură. Cît priveşte standardul B2.4. chiar şi în limba de instruire lecturarea corectă a textului ştiinţific.1. stipulate pentru studiul limbii şi literaturii române. sînt o adevărată acrobaţie ortoepică. cu înţelegerea codurilor grafice specifice. formulele şi ecuaţiile din matematică. Standardele respective (mai ales B1) implică. 137 . prevăzute de Curriculum. evită formulările de felul Elevul va fi capabil să citească texte specifice domeniului. Standardele de lectură nu se pot atinge şi evalua doar la disciplina limba şi literatura română: B.2. Interpretarea textelor literare. recomandate de conţinuturile curriculare B. expresie a sentimentelor nu poate lipsi din activităţile intelectuale cotidiene ale elevului.3. schemelor etc.

gramatical. În mod deosebit remarcăm necesitatea de a acorda atenţie – transdisciplinar – corectitudinii exprimării orale şi scrise.1. În concluzie. strategii de evaluare. şt. Structurarea şi comunicarea ideilor. prevăzute de conţinuturile curriculare. care angajează 138 . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. referat. dat fiind că şcoala în ansamblu.3. Este uşor de sesizat că standardele respective sînt o conditio sine qua non pentru orice disciplină care presupune şi evaluări scrise. Producerea textelor coerente de diverse tipuri. capacitatea receptării artistice este exprimată de următoarele caracterstici. menţionăm că revizuirea curriculumului ar trebui să rezolve problema obiectivelor pe arii curriculare.. fie că e vorba de structurarea şi producerea unui eseu. This article studies the problem of creating/revolting for literal understanding. which employ the three components of artistic communication: the author (author’s attitude to the reception) – the work (work’s message) – the receiver (the preschool). Scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagina de caiet. Dimensiunea estetică a receptării. Esthetic dimension of perception and artistic perception ability are expressed by the next features.2. să formuleze obiective transdisciplinare. şi nu doar disciplina limba şi literatura română este chemată să promoveze norma şi să cultive vorbitorul. studiu. strategii de realizare a activităţilor de învăţare. textual şi ştiinţific al limbii literare C. fie că e vorba doar de prezentarea unui text scris.La disciplina limba şi literatura română. prin utilizarea nuanţată şi personală a nivelurilor lexical. urmînd ca apoi să susţină aceste obiective prin elaborarea obiectivelor de referinţă şi conţinuturi. respectării normei limbii literare. în alte pagini de format diferit a textului C. gramaticale şi punctuaţionale C. DIMENSIUNEA ESTETICĂ A OPEREI DE ARTĂ/LITERARE ŞI RECEPTAREA EI ÎN PREŞCOLARITATE Nadejda BARALIUC. Chişinău Abstract. Respectarea normelor ortografice.4. cerc. derivate din competenţele-cheie şi standardele disciplinelor. standardele de scriere implică: C.

ca obiect sensibil. 18] Prin urmare. 251] În acest context. gîndirea şi creaţia artistică. Opera de artă/literară este creată de om (autor) şi constituie un produs al imaginaţiei artistice. opera de artă/literară este necesară nu numai pentru receptarea sensibilă. p. p. 41] Procesul de receptare este desigur mult mai complex şi nu se consumă decît în timp. se vede nevoită s-o distrugă”. [2. mai ales. ca lume exterioară receptorului. întocmai ca şi natura externă ce ne înconjoară sau ca propria noastră natură internă sensibilă. „Trebuie să trăiesc cîtăva vreme cu opera de artă. sensibilitatea şi experienţa estetică a receptorului. însă. temperamentul. Căci şi o vorbire poate fi importantă pentru reprezentarea sensibilă şi pentru senzaţie. dar şi. „varietatea modalităţilor de receptare este dictată de pregătirea consumatorului de artă/literară. a lumii suprasensibile (create de imaginaţia. universul intim al omului. opera de artă/literară poate fi cunoscută. 69] În opinia lui I. deoarece operele de artă/literare au influenţă asupra senzaţiei şi imaginaţiei. dar este şi diferenţiată în funcţie de cultura. pentru a opera în modul ce-i este propriu. fiind ceva sensibil. [2. care este definitoriu atît operei de artă/literară. spiritul trebuie să fie afectat de ea şi să găsească în această afecţiune o anumită satisfacţie. p. Cu toate acestea. cît şi receptorului. de fapt. încît. însă. opera de artă/literară. receptorul cunoaşte şi învaţă propria sa lume – universul intim.Toboşaru. ea reflectă nu numai o stare conştientă a realităţii fizice. receptarea nu numai că nu se consumă uniform. într-o formă ce se opune explicit gîndirii. deci poate fi învăţată de altul şi chiar executată sau interpretată. deoarece frumosul artei se înfăţişează. receptarea operei de artă/literare este dictată de maturitatea şi experienţa de viaţă a 139 . s-o menţin cîtăva timp în activitatea conştiinţei pentru ca să se producă emoţia artistică”. arătată. [6. Hegel consideră „estetica” ca fiind o ştiinţă a simţurilor şi a receptării. [2. „formă pe care aceasta. intuiţiei şi reprezentării. evident.cele trei componente ale comunicării artistice: autorul (atitudinea sa prin receptare) – opera (mesajul ei) – receptorul (preşcolarul). Ea este înfăţişată receptării exterioare sau interioare. de activitatea mitic-religioasă a omului. Important în a recepta frumosul operei de artă/literare este gustul estetic. ci starea ei este de aşa natură. p. se prezintă receptării noastre la capitolul sensibilităţii. ea este totodată în mod esenţial şi pentru spiritual. de gîndirea sa filozofică). de înclinaţiile pe care el le manifestă în viaţă şi de capacitatea estetică sau critică de care dă dovadă tipul specializat”. cunoscînd şi învăţînd lumea exterioară prin opera de artă/literară.

[8. Analiza detaliată a procesului de receptare o întîlnim în Estetica lui T. p. au comună însuşirea de a putea fi produse şi de alte obiecte decît arta şi în alte situaţii decît acea a contemplaţiei. deoarece „aceste emoţii nu au nimic specific estetic în ele.Vianu. propriu-zis estetice. îndreptăţind ca atare calificarea lor ca extraestetice.receptorului. avem de-a face cu o atitudine inadecvată şi inferioară. familia. Factori şi produse ale receptării literare Factorii receptivităţii Sensibilitatea receptorului Experienţa estetică a receptorului Înclinaţiile şi preferinţele receptorului/cititorului Capacitatea estetică Cultura receptorului/cititorului. elementele. înfioraţi sau învioraţi putem fi nu numai de opera de artă. tot aşa cum ar fi atitudinea ce inhibă reacţiile extraestetice. Trebuinţa de lectură Percepţie. el le împarte în extraestetice şi estetice. fiecare vîrstă descifrează noi sensuri ale operei literare şi poate să-şi concentreze atenţia în funcţie de conţinutul operei literar-artistice din puncte de vedere diferite. sentimente. mediul social şi ideologic din care provine Temperamentul Produsul Emoţii artistice/estetice Cunoştinţe. idei sau acte ale spiritului dependente de calitatea estetică a operei. 312] Dacă elementele receptării artistice. Cele extraestetice sînt senzaţii. pentru că zguduiţi. sînt determinate de ceea ce este autonom estetic în opera de artă/literară. Analizînd elementele receptării artistice. [8. dacă receptorul nu răspunde artei decît cu laturile extraestetice ale procesului receptor. imaginaţie. elementele receptării artistice sînt considerate extraestetice. gîndire şi creaţie artistică Orientare axiologică şi profunzime intelectuală Intensitatea trăirilor afective artistic/estetice În procesul receptării operei de artă/literare se includ elementele estetice. 319] Evident. atitudini achziţionate anterior Plăcerea receptării.O receptare completă a artei cuprinzînd elemente 140 . psihologice. ideologice. adică de însuşirea lor de a fi plăsmuiri expresive şi originale. sociologice. capacităţi. analizate pînă acum. dar şi în alte circumstanţe”. p.

Or. de profunzimea intelectuală şi filozofică a acesteia. p. pe care o conţine imaginea artistică şi care pe parcursul receptării se transformă în aprecieri. deci şi deosebit de semnificativă educaţiei literarartistice a preşcolarilor (cf. 3. precum şi realitatea sa cognoscibilă ce ia sfîrşit odată cu ultima filă a cărţii”. Apud. caracter care este semnificativ pentru educaţiei. pe de o parte. să dispună de spaţiu alternativ. aprecierea operei de artă/literară. or. de aceea ea este. atitudinile sînt reprezentate de anumite manifestări. constatări şi judecăţi de valoare. căci şi educaţia este în esenţă o activitate de formare a atitudinilor. care.extraestetice şi elemente estetice va interesa deopotrivă concentrarea internă şi cea externă şi va presupune conlucrarea afectelor extragenetice cu cele endogenetice. p. ştiindu-se că preşcolarii cunosc lumea preponderent senzorial-afectiv. străine) omului. o modalitate specifică de comunicare cu receptorul preşcolar (prin imagini artistice şi prin imaginaţie). S. se descoperă astfel şi importanţa deosebită a operei de artă/literară în educaţia lor generală şi artisticestetică. Spre deosebire de cunoaşterea (percepţia) realităţii fizice. Specificul operei de artă/literare. [T. pe parcursul receptării apare problema identificării receptorului cu personajele. în special caracterul ei sensibil şi suprasensibil. la rîndul lor. 320] Statutul receptării este ambiguu. 258] Opera de artă/literară lansează implicit mesaje artistice şi esteticei. [8. iar pe de altă parte. Receptarea operei literare constituie un proces de decodificare. înţelegere (comprehensiune) şi apropiere a mesajului ei artistic care este adresat implicit receptorului. Tocmai funcţionalitatea textului e cea care i-l garantează de la bun început. în primul rînd. să se recunoască în el. dar nu numai cu ele. receptarea operei de artă/literară provoacă emoţii artistic-estetice. Cemortan). depind de valoarea spirituală a operei. aşadar. opera de artă/literară este înţeleasă ca un obiect propriu (interior) universului intim al receptorului – spre deosebire de obiectele realităţii fizice. o defineşte ca obiect sensibil. la rîndul său. care sînt percepute ca obiecte exterioare (deci. sensibilizează subiectul receptor. Datorită acestei caracteristici definitorii. una dintre care este evaluarea. motivate de concentraţia emoţională. opera de artă/literară are caracter atitudinal în chiar esenţa sa. după cum urmează din excelenta descriere a lui Wellershof: „Receptorul aflat în orbita unui text doreşte. fiind una dintre cele mai interesante. să se diferenţieze de acesta. La rîndul lor. care. manifestări ale aprecierii operei de artă/literară sînt 141 .

iar conştiinţa. Cluj-Napoca: Editura Dacia.Pîslaru). or. Prelegeri de estetică. în cazul nostru. Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor. căci prin acestea ei se manifestă ca receptori. VIANU. Estetica. care reprezintă atitudinile lor faţă de personaje şi operă. 7. viitori cititori activi ai operei dramatizate: ei interpretează roluri literare. F.. o componentă de bază a căreia la vîrsta de 6-7 ani o reprezintă competenţa de receptare literar artistică. Receptarea operei de artă/literare depinde în mare măsură de experienţele artistic-estetice ale consumatorului de artă/literară – receptorul. 4. 1988. Deci receptarea calitativă. se formează prin educaţie. deci antrenează activ imaginaţia artistică. Vol. V. VIANU. T. 1966. socială. S. 1978..Cornea. Vl. or. P. 142 . adecvată a operei literare presupune prezenţa unei conştiinţe estetice (emoţii şi sentimente estetice. Universitatea Bucureşti. Curs de estetică. CEMORTAN.judecăţile de valoare. Bucureşti. 1995. TOBOŞARU. stările afective şi sentimentele estetice. G. I. interpretarea. inclusiv.1992. Bucureşti: Editura Orizonturi. Chişinău: Editura „Museum”. 1983. Vl. cu atît mai mult devine evident rolul jocurilor dramatizare în educaţia literar-artistică a preşcolarilor de 67 ani. Chişinău: Editura „Ştiinţa”. HANS ROBERT Experienţă estetică şi hermeneutică literară. 2. Bucureşti: Editura Minerva. prin care impresiile. aprecierea. 3. cunoştinţe artistice şi literare. Referinţe bibliografice: 1. îşi creează rolul printr-un limbaj artistic specific. contopindu-se astfel cu opera şi atribuindu-i valori personale – valoarea in actu. Problemele filozofice ale esteticii. emoţiile. CORNEA. JAUSS. Pâslaru) devin un act conştient. HEGEL. pe care o aplică fenomenelor operei literare dramatizate. I. atitudini artisticestetice). 2001. 1945. prin educaţie literar-artistică. profund şi competent. Bucureşti: Editura Academiei Române. morală etc. Principii generale de estetică. Introducere în teoria lecturii. WILHELM. evaluarea şi chiar creaţia artistică/literar-artistică). Traducere şi prefaţă de Andrei Corbea. Deci receptorul/cititorul avansează la faza a III-a a receptării/lecturii: faza hermeneutică (comentarea. 8. T. 5. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. valoarea adăugată (cf. însuşi receptorul (preşcolarul) posedă o anumită valoare estetică. P. PÂSLARU. trăite de receptor în procesul fazei a II-a a receptării receptarea/lectura propriu-zisă (cf. 6.

down. 3. 3. It (10) ____ the biggest-selling record of all time. work. Use only one word in each space. Other (6) ____choose a completely different route: they turn (7) ____ university places in favour of finding permanent jobs. After the death of Princess Diana in 1997/Elton John (7) ____ the lyrics and (8) ____ it at her funeral. 5. Many students in Britain (1) ____ to leave school at 18 and go straight to (2) ____ to do their degrees (3) ____ considering possible alternatives. Some stay in Britain and (5) ____ during that year. changed.FIVE-MINUTES TESTS Olga TEMNIKOV. Choose the correct word in each sentence. 9. Chişinău During the school year it is very important regularly to examine students’ knowledge. describes. Key: 1. brought. Possible alternatives. I. students. 1. 7. off. is. followed. 6. II. but about half want to go and work overseas. In order to make this process less routine we offer some quick and easy-to-use so-called Five-minutes tests that can be used by our teachers and help them to save their time. 2. These tests of different levels can be used while working with the Student’s Book 10 “Working Together”. Candle in the Wind by Elton John (1) ____ originally in 1973 as a tribute to Marilyn Monroe. Write describe make sing change become х 2 follow be bring Life of the great song. things are different: 20% of students take a year (4) ____ (the so-called ‘gap year’ between their ‘A’ level exams and their university studies). 10. 5. sang. 4. became. 8. Did you have a good _______ (travel/trip) to Germany? 143 . without. 8. (5) ____ her life difficult. was. In the Diana version. became. making. 6. he describes her as “the nation’s golden child” who (9) ____ happiness to so many people. 2. was originally written. 7. Nowadays. It (2) ____ how she (3) ____ popular and people (4) ____ her everywhere. and she (6) ____ very lonely. Complete this text using the correct form of the verbs below. university. III. Key: 1. Read the text and think of the word which best fits each space. 4. Marina BELAIA Lyceum “Liviu Deleanu”. used. The advantage of this (8) ____ that they can often study for professional qualifications on the company’s time.

5. 5. ease Key: 1. A. long. 6. C or D best fits each space. IV. A. A. deepest. over C. A. even though entry is strictly (3) ____ refugees continue to find freedom and people from poorer countries a better way of life. 4. tour. 5. 2. deep. B. choice D. Winters in England are ____ they are on the continent. 5. 4. A. B. finished D. 6. The Severn is the ____ river of the UK. Ireland is ____ Great Britain. longest. Do you have an easy ________ (journey/trip) to work? 3. Nowadays. 3. 2. might B. Gone are the days when you (2) ____ buy citizenship for one dollar. largest. journey: 3. I try not to _______(voyage/travel) during the rush hour if possible. Key: 1. Though C. warmer than. 4. A. limited B. 1. flight. it remains a magnet to the ambitious and the energetic who are ready to commit themselves to the land that gives them a second (5)____. 2. occasion B. smaller than. the USA is (1) ____ seen by millions as the Promised Land. 4. travel. 3. However D.trip. C. small. Yet. yet C. V. were able 3. always 2. large. big. warm. 1.2. had to C. Each time use the comparative or superlative form of one of the words in the list. chance C. 144 . Key: 1. D. (4)____ always. Use them where necessary. Complete the sentences. ended 4. already D. 5. The Thames is the ____ river of the UK. How B. 3. London is one of the ____ port of Europe. 2. Japanese tourists often do a European (tour/excursion). still B. biggest. How long did your ________ ( flight/fly) take? 4. Read the text and decide which answer A. England is the ____ part of Great Britain.A. could D. As 5.

talentate etc.. Actualmente. managerii au responsabilităţi specifice în raport cu aceste resurse. ea are nevoie de resurse umane competente. etc. competitive. de nou. Profesorul are prerogativa de a ameliora calitatea. de implicarea activă a elevilor. Chişinău Abstract. Pornind de la premisa că performanţa unei organizaţii depinde în mod direct de performanţa resurselor umane pe care le integrează. Calitatea serviciilor educaţionale oferite de instituţia de învăţămînt depinde de mai mulţi factori: de competenţa managerială a cadrelor de conducere. selecţie. For educational institution to achieve its mission. loyal. talented. . the benefit of teachers and pedagogical change their attitude. de a asigura eficacitatea educaţiei. it needs competent human resources. factorul uman este o resursăcheie. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. flexibile.. de calitatea documentelor curriculare etc. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei. integrare. well formed. The teacher has the power to improve quality.MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE – GARANT AL CALITĂŢII EDUCAŢIEI OFERITE DE INSTITUŢIA ŞCOLARĂ Viorica ANDRIŢCHI. de a promova şi a anticipa schimbarea. loiale. de resursele financiare existente. părinţilor. flexible. conf. Deci. prioritară a oricărei organizaţii. prestaţia pedagogică a cadrelor didactice şi atitudinea lor faţă de schimbare. comunităţii locale. Pentru ca instituţia de învăţămînt să-şi realizeze misiunea. promote and anticipate change. to ensure the effectiveness of education. de calitatea resurselor materiale. bine formate. univ. dr. competitive. încadrare. the new. especially the quality of human resources involved.. dezvoltare şi stabilirea normelor de evaluare în cîteva instituţii de 145 . Avem ferma convingere că pentru o bună calitate a educaţiei oferită de instituţia de învăţămînt se cere o înaltă calitate a resurselor umane implicate. Studiind modul de recrutare. The quality of educational services offered by the educational institution depends on many factors..

Puţine instituţii reuşesc să anticipeze corect şi suficient evoluţia societăţii şi să adopte.învăţămînt. Sesiunile de formare sînt rareori 146 . S-a demonstrat că pentru a promova educaţia de calitate profesorii încadraţi în activitatea educaţională trebuie să fie calificaţi în mai multe domenii ale educaţiei. politici şi strategii care să le permită o dezvoltare armonioasă. fiind propuse de către alte persoane şi nu de participanţii la aceste activităţi. să promoveze inovaţia. să fructifice rezultatele cercetării proprii. În pofida tuturor eforturilor şi resurselor investite. Care ar fi explicaţia? Prin analiză şi diagnoză se conturează un management al perfecţionării cadrelor didactice la nivel local prost conceptualizat. din timp. Datele disponibile ale investigaţiilor la tema iniţiativelor de perfecţionare profesională de calitate a pedagogilor sînt departe de a fi încurajatoare. schimbările solicitate de piaţa educaţională determină anumite schimbări interne. De obicei. Or. consilii profesorale se selectează adesea după principiul „la modă”. locale. impactul multora din acestea asupra perfecţionării procesului de predare şi obţinerii rezultatelor mai bune ale elevilor rămîn a fi puţin semnificative. Multe şcoli îndeplinesc cerinţele de perfecţionare într-o manieră “pompieristică” şi cam la întîmplare. transdisciplinaritatea şi munca în echipă. acţiuni de formare continuă la nivel local. schimbări ce necesită noi performanţe şi prestarea de noi oferte pentru piaţă. indiferente la susţinerea cadrelor didactice care au obţinut competenţe performante. departe de preocupările lor individuale. să favorizeze inter-. inclusiv de personal. se acceptă consecinţele evoluţiei pieţei educaţionale. Temele pentru sesiuni. consilii metodice. Atelierele de creaţie ale pedagogilor sînt larg răspîndite. oferite de diferite instituţii. strategia de dezvoltare a instituţiei şi politica educaţională a statului. naţionale. dar ineficiente. se monitorizează superficial transformările din structura corpului profesoral. am constatat un management al resurselor umane deficitar: nu se analizează dinamica pieţei educaţionale. nu se realizează o concordanţă între pregătirea corpului profesoral. republican. Este necesar ca ei să valorifice experienţa dobîndită prin diverse forme de perfecţionare. internaţionale. dar nu sînt iniţiate schimbări şi în structura instituţiei. perfecţionaţi prin mai multe cursuri/stagii. raional.

metode şi stiluri de predare. După A. Motivele sînt diverse. Majoritatea nu sînt de acord cu remunerarea oferită. Din discuţiile cu absolvenţii Universităţii Pedagogice de Stat „I.. a politicii de optimizare a reţelei de instituţii de învăţămînt. dezvoltarea competenţei generale a profesorilor – cunoaşterea limbilor străine.orientate spre satisfacerea necesităţilor individuale de formare. dezvoltarea materialelor didactice. cultural (inclusiv tehnologic) şi social care se produce astăzi o semnificativă schimbare în instituţia de învăţămînt urmează să fie în direcţia reconsiderării Managementului Resurselor Umane (MRU). foarte multe instituţii de învăţămînt (în special din sectorul rural) încep anul de învăţămînt cu posturi didactice vacante. iar cei care se angajează doresc siguranţă la locul de muncă. cerinţele şi comportamentul absolvenţilor a suportat unele schimbări. dezvoltarea culturii şcolii cu accent pe valori. predare în echipe etc. sînt cointeresaţi în construirea carierei didactice şi nu acceptă să fie consideraţi veşnic învăţăcei. utilizarea tehnologiilor moderne. Creangă” constatăm că motivaţiile. în urma dinamismului sistemului economic. grade didactice. nu au încredere în valorile tradiţionale ale şcolii. dar şi a calităţii personalului. Evaluarea rezultatelor şi a eficacităţii acestor activităţi de perfecţionare decurge foarte rar. îmbunătăţirea formării profesorilor la nivelul şcolii prin schimburi de experienţă. Ei au o atitudine mult mai critică faţă de ofertele instituţiei de învăţămînt preuniversitară. Asistenţa ulterioară în scopul sprijinirii introducerii ideilor şi practicilor asimilate în cursul activităţilor de învăţare este acordată doar într-un număr redus de cazuri. în fiecare an. În ultimul timp. 147 . dezvoltarea unor noi strategii. informarea pedagogică. îmbunătăţirea formării externe a profesorilor.Crişan. este necesară creşterea calităţii managementului şcolar în domeniul resurselor umane în special în aspectele ce ţin de formarea şi dezvoltarea personalului. experienţă didactică. îmbunătăţirea caracteristicilor personale – formare iniţială. Majoritatea sesiunilor nu iau în consideraţie impactul diferenţial al factorilor pozitivi şi negativi. îmbunătăţirea relaţiilor personale. Drept consecinţă a descentralizării.

Astfel. proiectării şi recrutării necesarului de resurse competente pentru intervalul următor. 148 . decision-action unit. pe valorificarea potenţialului fiecăruia. motivare. nevoia de schimbări rapide. Pornind de la importanţa pe care o au resursele umane la îndeplinirea obiectivelor propuse. neo/teacher. · investiţiei în dezvoltarea resurselor umane. pe stimulare.) and the working out. dr. transformările ce au loc la nivel de organizaţie.. on this basis of Factual Model of managerial decision in the professional development of teaching staff. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. coaching etc. teacher manager. deoarece în trecut se considera că majoritatea lor aparţine altor structuri. Schimbările în managementul resurselor umane sînt determinate şi de noile valori motivaţionale ale salariaţilor. The dimension of work includes the decision approach as a basic element of management in the specific reference field – professional development by re/defining the terms (managerial decision. să dispună de un nucleu de cadre didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de bază şi a constitui un corp profesoral cu competenţă distinctă. în mare măsură. individual leadership. managementul resurselor umane trebuie să-şi centreze interesul asupra: · valorificării optime a potenţialului uman existent. pe autoritate urmează a fi înlocuite cu cele ce pun accent pe valoarea angajatului. ţară etc. decision-maker teacher. pentru a răspunde în mod adecvat finalităţilor unei instituţii care se confruntă cu schimbarea permanentă. Chişinău Abstract. managerii şcolii trebuie să îşi asume atribuţii specifice în acest domeniu. MODELUL FACTUAL AL DECIZIUNII MANAGERIALE ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE Aliona PANIŞ. Aceste aspecte sînt puţin realizate. · estimării. Metodele manageriale vechi bazate. decisional competency and its descriptors. Fiecare instituţie de învăţămînt trebuie să tindă spre recrutarea. dezvoltarea şi conducerea corpului său profesoral conform obiectivelor sale strategice.

A.Tiberiu. M.Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice [termenul factual în sensul atribuit de M. opinia lui R.Şchiopu despre individualizarea deciziei.Diaconu).Joiţa afirmă că deciziunea este. I.Ionescu.99] are şase componente de bază: I. Ş. Prespectiva managerială.Tabachiu. viziune a cercetătorilor M. prin evidenţierea ideii emise de U. G. claritatea. că deciziunea reprezintă un mijloc prin care se trece la acţiune.Festinger. care susţin că decizia este dublu finalizată. operaţional. eficienţa. iar în cazul cînd se întîrzie cu luarea deciziei acţiunea se anulează. perspectiva cuprinde.Tabachiu. care afirmă că descentralizarea este o apropiere a deciziei de cei care sînt vizaţi nemijlocit.Cojocaru.Alois. împuternicirea. ca o formă de a raţiona şi a lua o decizie anterioară prin noi decizii. ce pune în valoare deciziunea individuală prin descentralizarea şi personalizarea decizională. Tot aici se înscriu opiniile privind dezvoltarea profesională ca profesionalizare individuală a cadrelor didactice (D. fapte observabile şi verificabile. T. care consideră că specificul abordărilor deciziei (normativă.Moraru. pus în aplicare. perspectiva acceptă ideiile lansate de Gh. descriptivă) constă în alegerea din mai multe posibilităţi pentru a ajunge la un anumit rezultat. în scopul promovării unui învăţămînt eficient.Paterson referitoare la consecinţele desfăşurării acţiunii. I. teoria disonanţei a lui L. p. bazat pe date obiective. executat. 2. oportunitatea. I. J. E. II.Kidd. III.Mihuleac susţine că este un proces de simplificare a realităţii. un proces de schimbare a realităţii. V.Bocoş – care poate fi făcut.Moraru. E. ca un act anterior prin noi acte. D. ideile privind conducerea personală şi satisfacerea nevoilor personale şi ale celor pe care îi vizează noţiunea de profesor manager (O.Grace. 149 .Alecu. Perspectiva teoriei decizionale.Tabachiu. în baza opiniilor înaintate de I.Noye. De asemenea. completitudinea). A.Vaysse.Tiberiu. care afirmă că acţiunea şi deciziunea ca acţiune au la bază perceperea disonanţei între starea de fapt şi obiectul decidentului. Perspectiva teleologică (din punctul de vedere al finalităţilor) reflectă raportul deciziune-decizie-acţiune.Iosifescu formulează cerinţele de raţionalitate ale deciziei într-o abordare normativă (fundamentarea ştiinţifică.Joule privind gîndirea în act.Nicolescu. de fapt. în baza ideii expuse de A. a lui I.

I.Verboncu. Un rol aparte este rezervat abordării contingency. conducerea (ca utilizare flexibilă a puterii şi autorităţii persoanei care cumulează responsabilităţi pedagogice).Nicolescu.Drucker. competenţa decizională. Pentru a fi pertinentă.Dempsey. deoarece are responsabilitatea îndeplinirii funcţiei (E. G. motivarea cognitivă a cadrelor didactice (D. D. Iucu. M.Niculescu. modelul raţionalist al deciziei (H. E. Procesul decizional. personalizarea deciziunii ca tendinţă pe plan mondial (O. R.Mathis). decizia trebuie să proceseze optimal puterea (ca model de comportament care influenţează schimbarea). V.Smith). Perspectiva pragmatică reflectă cele trei coordonate ale personalizării deciziunii: puterea. motivarea în raport cu situaţia decizională) (L.Ausbel). elementele sale componente şi etapele decizionale (predecizională – I. A. Joiţa. V. care conferă acestor trei entităţi un caracter indispensabil oricărui proces decizional.Armstrong. Rădulescu).Pânişoară).Simon. Joiţa. s-a ţinut cont de teoria managementului ştiinţific (Ph.Cri-stea). autoritatea.Beach şi T. Profesorul este factor de decizie (S. Şt.Mitchell).Tabachiu privind procesul decizional. A. De asemenea. Cucoş. P.Pruitt. P.Buzărnescu. decizională – E. cu subcomponentele respective: cadrul didactic.Cozărescu.Patraşcu. R. R. de ideile privind managementul ca ştiinţă a acţiunii (I. profesorul manager decident.Jinga.Nicolescu).Neculau.Druţă.Miclea).Alecu. E. autoritatea (ca orizont de legitimare a statutului persoanei). M.Buzărnescu. Valorificarea ideilor cercetătorilor O. conducerea. mediul decizional.Bolam. C. postdecizională – I.Zimbardo). IV. ca o valorificare a ideilor lui Şt. Procesul decizional este considerat.Moraru. M.Ziglar. S. 150 . De asemenea. E. neo/profesorul.Ştefan. un rol important revine reacţiilor motivaţionale ale cadrelor didactice la baza cărora stau nevoile profesionale (L. Mihuleac).R.Toma. aşadar.Cornescu.Taylor).Istrate. M. D. D. competenţele. T.Paterson. potrivit căreia adoptarea deciziei depinde de trei factori: problema. care îşi aplică competenţa decizională în calitatea sa de neo/profesor. P. conceptul gîndirii-lazer (H.Mihuleac. trăsăturile decidentului (cunoştinţele. M. ca un set de cunoştinţe şi practici profesionale animate de profesorul manager decident.

G.6-13.Gheorghiu). H. 2004.Allport. 2003. 5. teoria rezultatelor aşteptate a lui V. ŞT. 1995. Fundamentarea teoretică a Modelului factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (MFDM) se bazează pe: teoria decizională. Management general şi strategic în educaţie. afirmaţia expusă de G. VI. Referenţialul de formare a competenţei decizionale a cadrelor didactice în dezvoltarea profesională. Referinţe bibliografice: 1.Pânişoară şi I-O. nr. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. BUZĂRNESCU. 4.Russu privind calităţile unui profesor modern. a fost fundamentată noţiunea de neo/profesor. Ofensiva neo-managerilor. în vederea validării lor aplicative. 3. 2.Popescu.S-au luat în considerare opiniile cercetătorilor McClelland.Mathis.Laplante privind cunoaşterea empirică. Introducere în sociologia organizaţională a conducerii. L.Nica. GHEORGHIU. Chişinău: Editura Lumina.Pânişoară referitor la experienţa acţională/directă. GH. GH. A. 2007. ALOIS. aspectele teoretice ale deciziei/deciziunii manageriale. COJOCARU. În Preţul succesului. 151 . tezele susţinute de G. 1993. M. C.Prauss despre succesul unei acţiuni în realizarea individuală a cadrului didactic. latura determinantă a acestuia fiind orientarea spre excelenţă. Teoria şi practica cercetării pedagogice.Creţu.Mathis şi A. ClujNapoca: Casa Cărţii de Ştiinţă. C.4. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Pitariu despre reuşita profesională. prin care profesorul obţine mai multe informaţii decît prin experienţă indirectă. Concluzii.Joiţa şi B. Iaşi: Editura Polirom. Atkinson. ideile înaintate de D. p. ca un profesor în devenire permanentă (analogic cu lexemul neomanager propus de R. perspectiva pragmatică de coordonare a factorilor putere-autoritate-conducere personală. BOCOŞ. P. V. aderînd la ideile lansate de E. aspectul teleologic (ca finalitate). ca sinteză analitică a ideilor teoretice.Vroom cu ideea că profesorul poate lua o decizie referitor la comportament în speranţa satisfacerii unor nevoi ca o asociere rezultat-rezultat.

VERBONCU. indicate that the inefficient promotions of the management staff across the field. 9. crisis situations. 1997. Managementul resurselor umane. NICA. bankruptcies.C.E. deşi aproape de două decenii nu mai facem parte din sistemul socialist. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. the shortcomings in understanding the need for an adeguate legislative and normative strategic framework. Iaşi: Editura Polirom.ase. I. IOSIFESCU. Economia ţării este într-o situaţie destul de dificilă. E. biblioteca digitală 11. stagnations. dr. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2005. în aşa-numita „perioadă de tranziţie la economia de piaţă”. Luarea de decizii. NICOLESCU.. 1997. RUSSU. TABACHIU. O. A. Bucureşti: M. poate necunoscută.Ş. Chişinău Abstract. însă realitatea este dură şi oferă puţine note de optimism. 8. P. Fundamentele managementului organizaţional.I. 2001. 60-63. Ş. (coord. irrespective of their ownership status or entrepreneurial sphere. JINGA. Condiţiile actuale de dezvoltare a instituţiilor.E.R. Bucureşti: Editura Economică. conflicts.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt. MORARU.. The performance of the current activity of both companies and institutions. all of these lead inevitably to losses. Educaţia şi viaţa cotidiană. În: Educaţia cognitivă.6.. MATHIS. LEGITĂŢILE OBIECTIVE ALE TRANZIŢIEI ÎN SISTEMUL ECONOMIC Galina MARTEA. the lack of promotions of highly skilled managerial staff that have both innate abilities and talents as well as corresponding academic qualifications. Statul nu oferă condiţii favorabile pentru dezvoltarea infrastructurilor. p. C. recessions. JOIŢA. L. ww. I. I. prin trecerea de la sistemul centralizat-planificat la sistemul economiei de piaţă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. întreprinderilor nu par a fi încurajatoare pentru un viitor apropiat.. 7.ro. afectată în timp. indiferent de 152 .. Republica Moldova parcurge şi cred că va contunua să parcurgă o distanţă. . 10. 2002. Tratat de psihologie managerială. unclear prospects. Cadrele manageriale încearcă să facă faţă acestui proces existent.

Luînd în consideraţie situaţia actuală pe care o parcurg instituţiile. Analiza detaliată a acţiunilor privind elaborarea strategiei de protejare a instituţiei. mediul concurenţial este lipsit de motivaţie nu poate concura nici pe piaţa internă. Cadrele manageriale. 7) stabilirea politicii de angajare a cadrelor (resurselor umane). întreprinderile din R. întreprinderii în caz de faliment sau recesiune. Gestiunea resurselor financiare şi umane este inadecvată condiţiilor economiei de piaţă. de stat sau mixt. 6) stabilirea gradului de responsabilitate a gestionarilor resurselor financiare şi materiale. gestionarea pieţei de consum. 9) crearea unui sistem de adaptare şi racordare a cunoştinţelor acumulate la noi condiţii de gestiune. prin stabilirea celor mai optime mijloace de promovare a noilor metode de dirijare şi dezvoltare a instituţiei. în multe cazuri. constituie un criteriu fundamental al managementului instituţiei. principiile de bază ale managementului bazat pe concurenţă. nici pe cea externă.sfera de activitate. iar managerii cunosc prea puţin practica muncii (activităţii) în condiţiile economiei de piaţă. cu rezultate palpabile şi scop determinat pentru a pătrunde în esenţa noţiunilor caracteristice economiei de piaţă. întreprinderii. întreprinderii cu capital privat. Pentru organizarea şi gestiunea unei instituţii. întreprinderi în condiţiile perioadei de tranziţie la economia de piaţă. 3) repartizarea funcţiilor între cadrele administrative (de conducere). 2) formularea sarcinilor de bază privind organizarea gestiunii resurselor financiare. 4) stabilirea relaţiilor reciproce cu mediul extern al instituţiei. s-ar putea concluziona. 8) asigurarea şi aplicarea eficientă a principiilor specifice economiei de piaţă. specifice unui sistem bazat pe concurenţă. 5) stabilirea politicii privind perfecţionarea şi formarea continuă a angajaţilor. în raport cu factorii-cheie specifici sistemului economiei de piaţă. în perioada de tranziţie.Moldova. importanţa competitivităţii este un factor de bază. întreprinderii. aspectele metodologice şi principiile moderne tradiţionale ar fi: 1) stabilirea funcţiilor de dirijare a resurselor financiare în cadrul instituţiei. decizie şi control. Pentru a activa eficient în condiţiile perioadei de tranziţie cu accent pe economia de piaţă. nu sesizează şi nu în măsura cuvenită a conştientizează problematica lucrurilor reale în cadrul cărora se desfăşoară activitatea lor. că în activitatea acestora lipseşte criteriul fricii 153 . întreprinderi. materiale în condiţiile perioadei de tranziţie. care reflectă şi impune determinarea concretă a principiilor şi a criteriilor de bază ale managementului unei instituţii. pregătirea calitativă a tinerilor specialişti sau noilor specialişti. umane. etc. întreprinderii.

resurselor umane. De fapt. pe alocuri cu accent mixt prisma managementului modern. care nu sînt competitive în planul intern. situaţii de criză. viabil. Acest lucru îl pot demonstra rezultatele activităţii instituţiilor. iar mecanismele lor de gestiune şi realizare a factorilor supuşi şi nesupuşi controlului nu sînt acţionate pîrghii economice. Cadrul legislativ şi normativ actual continuă să fie elaborat încă din perspectiva promovării unui sistem economic centralizat. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. dar poate capabil de a acorda individului un minimum pentru supravieţuire sau poate chiar nimic. „Managementul resurselor umane” şi altele prin prisma managementului în general este un lucru semnificativ în promovarea reformelor economice. politice. întreprinderilor. Majoritatea ţărilor dezvoltate cu economie de piaţă tradiţională au trecut prin perioade dificile de trecere de la un sistem economic neviabil la un sistem economic performant. organizarea şi gestionarea reformelor (inclusiv managementul resurselor financiare. materiale. sociale. bazat pe teoria managementului financiar modern. Abordarea în plin sens a noţiunilor de „Managementul resurselor financiare”.toate duc inevitabil la pierderi. în condiţiile economiei tranzitive de piaţă. Respectivul cadru legislativ şi normativ este impus tuturor ramurilor producătoare şi neproducătoare din sistemul economic naţional în promovarea. staţionări. structura organizatorică a unui sistem bazat pe economia de piaţă are la bază proprietatea privată. întreprinderi este promovarea de către manageri şi angajatori a strategiei bazate pe principiile obiective ale economiei de piaţă prin valorificarea acestora în practică. deformează legităţile obiective ale tranziţiei la economia de piaţă. faliment. întreprinderilor. Gestiunea centralizată. 154 . recesiune. nemaivorbind de plan extern. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. conflicte. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare.de „faliment”. neînţelegerea clară a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. Cel mai important indice în determinarea succesului unei instituţii.). denotă faptul că promovarea ineficientă a managementului în general. „recesiune” sau alte consecinţe negative. etc. incapabil de a promova reformele moderne. perspectivele neclare .

au demonstrat că în majoritatea cazurilor dezechilibrele macroeconomice au fost afectate şi de procesele descentralizării. aplicarea unor metode tradiţionale ale controlului de stat ar fi poate eficientă pentru formarea condiţiilor macroeconomice. 33). dar totodată este invadată de instituţiile şi întreprinderile de stat şi antreprenoriatul destul de limitat. cerere şi ofertă. Conform relatărilor.A. Aici ne-am putea referi la controlul sau reglementarea creditelor.Moldova. sistemele economice pot fi divizate în trei categorii. Dar orice reformă economică centrată pe descentralizare creează condiţii de concurenţă între sectorul privat şi cel de stat.economie de piaţă (economie capitalistă tradiţională). Controlul centralizat este menit să asigure o oarecare stabilitate a producţiei din sectorul de stat şi totodată să garanteze un suport în echilibrul macroeconomic la nivel naţional. Transformările respective ar putea fi realizate în corelare cu elementele-cheie – revitalizarea întregii economii naţionale. aşa = numit „mixt” (economie socialistă reformată).economie centralizat-planificată tradiţională (economie socialistă). şi ar contribui la dezvoltarea sectorului privat în condiţiile perioadei de tranziţie. alături de întreprinderile de stat. . cînd procesele pot demara cu efecte neaşteptate”(1. unde piaţa liberă îşi are teren. Însă. retribuţiei muncii. care într-un sistem politic rigid poate încetini dezvoltarea sectorului privat în funcţie de accentele puse pe procesele economice. exsovietică). reformarea politicii fiscale. acest control nu denotă că ar avea conotaţie socialistă (sau în cazul nostru exsocialistă.economie socialistă reformată (sistem aşa = numit „mixt”). centralizat-mixt la un sistem integral adecvat economiei de piaţă. concurenţă. Peter Marrel remarcă: „. aceste trăsături pot fi caracteristice şi pentru ţara noastră. Experienţa ţărilor din Europa de Est. Totodată.În aceşti parametri şi R. etc. .Moldova trebuie să se înscrie în lista candidaţilor de trecere de la un sistem centralizat.U. În viziunea economistului Peter Marrel din S.. iar în paralel îşi spune cuvîntul şi antreprenoriatul cu activitatea sa foarte limitată. bazat pe proprietatea privată. utilizarea valutei străine sau la cazurile. unde piaţa liberă îşi are un loc evident în procesul economic... inclusiv şi din R. precum: . reformarea preţurilor în condiţii bazate pe concurenţă. p. reformarea proprietăţii de stat. Aici putem spune ferm că a venit demult timpul să depunem efortul necesar în a accelera în ţara noastră procesul reformelor cu 155 . Procesele economice decurg cu dificultate în contextul sistemului economic.

Pentru crearea unei infrastructuri de piaţă. întreprinderilor.S. 1996. This paper reflects a new perspective on personality liceean student-to-face education needs childcare training courses for leisure. Transferul deciziei de la nivel central la cel local va conduce la responsabilizarea factorilor locali în gestionarea eficientă a resurselor financiare. The fact that it highlighted the need for an education specifically for turning free time in pre-university education in the Republic of Moldova. staţionări. which currently practically not carried out or carried by itself. în primul rînd. în special la vârsta adolescenţei. recesiune. situaţii de criză.. umane. cultural. modernizarea şi dezvoltarea infrastructurilor. denotă cert că promovarea neeficientă a managementului în general. care ar fi un imbold spre deschiderea căilor economice funcţionabile. faliment. neînţelegerea a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. perspectivele neclare. este necesară descentralizarea administrativă şi financiară în toată amploarea sa. VALOAREA DIMENSIUNII DE TIMP LIBER ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI LICEEAN Veronica CLICHICI. Treating the problem is viewed through the study of literature and collected by a survey of views pedagogical. physiological. Academia de Studii Economice din Moldova. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. conflicte.E. Referinţe bibliografice: 1.strategii de economie de piaţă. sînt 156 . Chişinău: Editura A. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. investiţii în capitalul uman – factor important în procesul de producţie. de economie de piaţă capitalistă tradiţională. elevii. toate duc inevitabil la pierderi. being determined by social. magistru în pedagogie. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare. Managementul corporativ. cercetător ştiinţific stagiar. accelerarea proceselor de reformă prin implementarea programelor europene. materiale. BURLACU N..M. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. În diversitatea dimensiunilor noilor educaţii şi a condiţiilor societăţii moderne. Concluzii.

situaţiilor de comunicare. Grupul-ţintă a vizat eleviiliceeni (clasele a X-a şi a XI-a). În baza ideilor teoretice. Cucoş. fie ea cale formală.predispuşi de a alege dintre mai multe căi calea de a învăţa. 157 . apreciază caracterul axiologic al ETL ca fiind o dimensiune procesuală din ce în ce mai necesară şi benefică în dezvoltarea-formarea personalităţii elevului-liceean. să genereze sau să formeze valori. ceea ce ar spori posibilităţile de manifestare liberă prin activităţi. ceea ce ia o mare parte din timpul lor liber. fiind valorificat prin educaţie. În conformitate cu particularităţile de vârstă ale adolescenţei. tot în această perioadă. sa efectuat evaluarea perceperii valorificării timpului liber de către elevii-liceeni din mediul rural-urban. Cristea. Moldova. a examinării cadrului experimental (etapa de constatare) putem formula următoarele concluzii: Timpul liber este perceput de către elevi. În acest context. A. etc. În acest sens. elevii-liceeni sînt predispuşi spre comunicare cu cei de o seamă cu ei. opţiunilor acestora şi în domeniul timpului liber. Într-un sondaj de opinie. Necesitatea ETL în Sistemul educaţional se extinde prin diversitatea componentelor culturale. procesul formării personalităţii este mai puţin dirijat de către adulţi. nici prin cea nonformală. C. oferta şcolii este de a prevedea diversitatea intereselor..Văideanu. S. reflectă necesitatea de a elebora conceptul sociopedagogic de educaţie în timpul liber (ETL) în învăţămîntul preuniversitar. sociale. articolul de faţă. turistice. Cosmovici. care au la bază o multitudine de valori preexistente educaţiei şi valori create în procesul de educaţie. datorită diversităţii activităţilor. nonformală sau informală. profesorii şi părinţii elevilor din cadrul instituţiilor de învăţămînt de tip liceal. realizat în februarie-mai anul 2009. profesori şi părinţi ca o necesitate şi deci o valoare indispensabilă celui educat. Adolescenţii se află în căutarea identităţii de sine şi se implică adesea în circumstanţe nonsociale. dar care actualmente nu este valorificată nici prin educaţia formală. artistice. Sondajul pedagogic denotă diversitatea opiniilor privind problema ETL în învăţămîntul preuniversitar din R. Timpul liber trebuie să devină el însuşi o valoare şi. Ideile cercetătorilor menţionaţi abordează problema timpului liber şi prin prisma elevilor-liceeni: timpul liber este considerat a fi propice formării sistemului de valori la adolescenţi. Cercetătorii contemporani G.

Dar cine să se ocupe în tot timpul educaţional de formarea competenţei organizării timpului liber. O recomandare pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar din R. ei trebuie să fie învăţaţi cum să utilizeze raţional acest segment de timp în favoarea formăriidezvoltării propriei personalităţi. mai ales la vîrsta elevilor-liceeni? Sînt formatori-animatori 158 . timpul petrecut în afara şcolii (după lecţii). De aceea datoria noastră e să le acordăm profesorilor suport didactic (sugestii pedagogice. a devenit importantă necesitatea de a elebora concepţiile socio-pedagogice ale ETL în învăţământul preuniversitar. dintre care evidenţiem unele: timpul destinat pregătirii elevului pentru temele de acasă. de aceea pentru a petrece timpul liber. Moldova ar fi elaborarea unui modul privind timpul liber al elevului pentru orele de diriginţie sau pentru activităţile extraşcolare. broşuri etc. fiind determinată de factorii sociali. Se exprimă multă îngrijorare pentru acest timp liber atât de diminuat şi de segmentat în timp şcolar şi timp nonşcolar al elevului. culturali. deducem necesitatea pregătirii de formatori sau animatori pentru extinderea procesului educaţional de la formal la nonformal – informal. Moldova trebuie să formeze elevilor (în special la vârsta adolescentă) competenţa de organizare timpului liber. O dată ce există problema. De aici apare actuala tendinţă de elaborare a unor programe educaţionale pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar. Conştientizînd faptul că ETL practic nu se realizează sau se realizează de la sine. pentru activităţi extracurriculre cu referire la valorificarea timpului liber al elevului. În opinia profesorilor şi a părinţilor. deşi există disonanţă în perceperea acesteia în diverse opinii. care să se ocupe de ETL al elevului în cadrul şcolii „de după şcoală” sau şcolilor de weekend. profesori şi părinţi. elevilor trebuie mai întâi să li se acorde timp liber.) pentru ora de diriginţie. Conchidem că timpul liber al elevului-adolescent devine o problemă din ce în ce mai acută în spaţiul educaţional.Adolescenţii acceptă mai uşor divertismentul. S-u stabilit o serie de constante percepute în viziunea elevilorliceeni. ne dăm seama de necesitatea realizării unei ETL bine fundamentate care în învăţământul preuniversitar din R. etc. ghiduri. În opinia noastră. fiziologici. iar apoi li se urmează să fie învăţaţi să gestioneze corect timpul lor liber.

OPINII ŞI ATITUDINI PRIVIND FORMAREA ASISTENŢILOR SOCIALI Marcela DILION. UNICEF Moldova Abstract.. C. Iaşi: Polirom. Paideea.1996. Moldova? Cum să calificăm aceste cadre didactice = animatori ai timpului liber nonformal al elevului. COSMOVICI..1985. The Republic of Moldova started recognizing Social Work as a profession in 1998 when specialists’ preparing was begun at universities. In the period of 1998 – 2008 the universities from RM prepared about 1420 social workers. Referinţe bibliografice: 1. Social work is a profession in the process of becoming. ARHIP. Chişinău-Bucureşti: Litera. Chişinău. C. 1996. considerăm necesar un curs special . CUCOŞ. its areas and fields of intervention are extending. 2003. proces care ar exercita o influenţă educativă pe termen lung. An. care ar facilita procesul realizării ETL. pentru a fi elaborat şi implementat în învăţămîntul universitar la profilurile de specializare în ştiinţe ale educaţiei. Noile educaţii: Imperative ale lumii contemporane.disciplina Pedagogia timpului liber.calificaţi în învăţămîntul din R. Iaşi: Junimea.. Adolescentul şi timpul său liber. Fundamentele culturale ale educaţiei. dr.. that’s why the university curriculum and continues formation should be focused on social reality. ANTONESEI. CUCOŞ. Elemente pentru un management al timpului şcolar. conf. univ. 6.. Procesul transformărilor iniţiat în Republica Moldova la începutul anilor ’90 ai sec. SORIN. C. Dicţionar de Pedagogie. al XX-lea înregistrează un echilibru 159 . 4. consultant.. 5. ed. However the demand of the labor market in social work’s field is not fully covered by the necessary specialists that diminishes the professional status of social worker. cînd nu avem o bază metodologică în acest sens? În perspectivă. Iaşi: Polirom.. An.. Timp şi temporalitate în educaţie. 2. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Polirom. 2000. L. 2002. 3. Pedagogie.

extrem de fragil în toate sferele vieţii social-economice. Amploarea schimbărilor a generat complexitatea circumstanţelor în care se produc dezorganizări de ordin social. Astfel, sistemul de asistenţă socială nu reuşeşte, o dată cu creşterea şi agravarea problemelor sociale, să se adapteze noilor necesităţi ale societăţii. Dificultatea majoră rezidă în incapacitatea sistemului de a se reforma, de a dezvolta o strategie coerentă, de a multiplica acele experienţe pozitive care sînt acumulate în ţară. Situaţia este periclitată şi din cauza apatiei şi neîncrederii populaţiei într-un viitor mai bun. Lipsirea societăţii de un sistem de asistenţă socială corespunzător provoacă o anumită neîncredere a populaţiei în reforme. Sistemul asistenţei sociale este un instrument important de redistribuire a rezultatelor dezvoltării economice. Atingerea obiectivelor de reducere a inegalităţii şi sărăciei depinde în mod direct de sporirea eficienţei sistemului dat. În ultimii ani, sistemul de asistenţă socială a suferit schimbări esenţiale. Reformarea acestui sistem se focalizează pe eficientizarea sistemului de prestaţii sociale prin direcţionarea acestora către cei mai săraci, dezvoltarea prin diversificarea şi ridicarea calităţii serviciilor oferite de asistenţă socială şi, desigur, pe consolidarea capacităţilor instituţionale şi umane. Republica Moldova a făcut primii paşi pe calea recunoaşterii asistenţei sociale ca profesie în anul 1998, când a demarat pregătirea specialiştilor în trei instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova; Universitatea de Stat „A. Russo” din Bălţi; Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” din Chişinău. În perioada anilor 1998 – 2008, instituţiile de învăţămînt superior au format aproximativ 1420 asistenţi sociali. Este un număr impunător, dar necesităţile pieţei muncii în specialişti corespunzători încă nu sînt acoperite integral. De asemenea are loc, procesul de fluctuaţie a resurselor umane în sistem. Astfel, o parte din personalul angajat la moment în sistemul de asistenţă socială nu are pregătirea profesională necesară cerinţelor. Pentru a scoate în evidenţă realizările şi problemele privind pregătirea cadrelor de înaltă calificare în domeniul asistenţei sociale, în perioada martie – mai 2009 a fost realizat un studiu pe un eşantion de 359 studenţi de la ultimul an de studii, specialitatea Asistenţă socială din 4 instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălţi, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” şi Universitatea Liberă
160

Internaţională din Moldova. A fost aplicat un chestionar alcătuit din 31 întrebări, fiind incluse 24 întrebări închise, 4 întrebări deschise şi 3 întrebări semideschise. Circa 45% din studenţii chestionaţi îşi fac studiile la secţia de zi, iar 55% - la secţia cu frecvenţă redusă. Eşantionul a inclus 90% subiecţi de genul femenin şi 10% de genul masculin, din considerente că această specialitate practic este feminizată. În ceea ce priveste categoriile de vârstă, 68,5 % din studenţii chestionaţi fac parte din categoria de vârstă 20 – 25 ani, 12% - 26-31 ani, 9,2% - 3237 ani, 5,6% persoane - 38-43 ani Este important de evidenţiat că circa 44% din studenţii chestionaţi sînt deja angajaţi în cîmpul muncii, însă doar 17% din aceştia activează în domeniul asistenţei sociale. Un aspect deosebit de important al cercetării a fost motivaţia alegerii profesiei de asistent social. Asfel, circa 40% din persoanele chestionate au menţionat drept motivaţie faptul că asistenţa socială este o specialitate nouă şi interesantă, 37% - „îmi place să lucrez cu oamenii”, circa 8% au motivat alegerea acestei profesii datorită taxei accesibile pentru studii este, iar 6,4% - există perspective de angajare în cîmpul muncii. Doar 2,8% au menţionat că la baza motivaţiei sînt studiile de calitate, iar 0,8% – că este o specialitate prestigioasă (a se vedea Fig. 1).
F ig .1 . M o tiv a tia a le g e rii p ro fe s ie i
n u s tiu a ltc e v a ta x a p e n tr u s tu d ii e s t e a c c e s ib ila s e r e a liz e a z a s tu d ii d e c a lita te e x is ta p e rs p e c tiv e d e a n g a ja re in c a m p u l m u n c ii im i p la c e s a lu c r e z c u o a m e n ii e s te o s p e c ia lita te p r e s tig io a s a e s te o s p e c ia lita te n o u a s i in t e re s a n ta 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

La întrebarea „În ce măsură corespund aşteptările Dvs. privind calitatea studiilor la această specialitate?”, 12,5% din persoanele 161

chestionate au menţionat că aşteptările corespund în foarte mare măsură, 52,6% - în mare măsură, 32,9% - într-o oarecare măsură. Doar 1,4% din subiecţii chestionaţi au evidenţiat că aşteptările privind calitatea studiilor corespund în mică măsură, iar 0,6% - nu corespund deloc. Astfel, majoritatea respondenţilor sînt satisfăcuţi de calitatea studiilor, însă totodată înaintează un şir de recomandări privind perfecţionarea studiilor în domeniul asistenţei sociale. În acest context, menţionăm că 1/3 din subiecţii consideră că pentru perfecţionarea studiilor la specialitatea asistenţă socială ar trebui mărit numărul de ore practice; 6,7% solicită mai multă informaţie teoretică şi o calitate mai bună a prelegerilor; 6,1% se referă la schimbul de experienţă la nivel naţional şi internaţional; 5% recomandă ca orele să fie organizate într-o manieră interactivă; 5% de remodelat şi de simplificat programul de studii; 4% - reclamă necesitatea diversificării fondului de carte; 3% - necesitatea controlului şi motivării studenţilor; circa 3% sînt de părere că trebuie schimbată atitudinea profesorilor faţă de studenţi. Fiecare al doilea student chestionat a menţionat că după finisarea studiilor doreşte să lucreze în conformitate cu specialitatea absolvită, 38% - le vine greu să se pronunţe, iar 12% nu doresc să activeze în acest domeniu. Doar 38% din subiecţi consideră că sînt perspective de a se realiza în plan profesional, 57% au menţionat că perspectiva este reală, dar problematică, iar 4% consideră că nu există perspective de realizare în plan profesional. Pentru asigurarea implementării cu succes a politicilor de protecţie socială şi fortificare a capacităţilor funcţionale a structurilor teritoriale de asistenţă socială, prin Hotărîrea Guvernului nr. 1255 din 11 noiembrie 2008 în subordinea structurii teritoriale de asistenţă socială a fost instituit Serviciul Asistenţă socială comunitară, cu următoarele norme de personal: · şef al Serviciului - 1 unitate în fiecare unitate administrativ-teritorială de nivelul II; · asistent social - 1 unitate la 5000 locuitori în localităţile urbane şi pînă la 3000 locuitori în localităţile rurale, dar nu mai puţin de 1 unitate în fiecare primărie. Asistentul social este persoana cu studii speciale în domeniu, care prestează servicii sociale persoanelor şi familiilor care, temporar, se află în dificultate şi care, din motive de natură economică, socială, fizică sau psihologică, nu sînt în stare să-şi realizeze, prin mijloace şi eforturi proprii, un nivel decent de viaţă. În acest context, menţionăm că un element important al reformei sistemului de asistenţă socială este crearea Reţelei Naţionale de
162

asistenţi sociali comunitari. Dacă în anul 2006, la nivel de ţară existau doar 63 de asistenţi sociali comunitari, în 2007 au fost angajaţi 538 asistenţi sociali, în 2008 - 900, iar pentru 2009 reţeaua de asistenţi sociali a crescut considerabil, constituind 1150 asistenţi sociali comunitari. Ministerul Protecţiei Sociale, Familiei şi Copilului (în continuare MPSFC) cu suportul Reprezentanţei UNICEF Moldova a desfăşurat procesul de recrutare a asistenţilor sociali comunitari. În vederea realizării eficiente a sarcinilor profesionale descrise în fişa de post aprobată prin ordinul MPSFC a fost necesară organizarea la nivel de ţară a unui proces de instruire iniţială, în baza unui modulstandard aprobat de MPSFC. Instruirea asistenţilor sociali angajaţi să contribuie la dezvoltarea capacităţii profesioniste a reţelei naţionale a asistenţilor sociali comunitari. Metoda de bază în activitatea asistentului social este Managementul de caz, aprobat prin Ordinul MPSFC. Acesta reprezintă un ghid de instrucţiuni metodice, prin intermediul căruia asistentul social evaluează nevoile beneficiarilor şi ale familiilor lor în colaborare cu ei, coordonează, monitorizează, evaluează şi susţine beneficiarul în oferta de servicii sociale necesare şi în facilitarea restabilirii funcţionalităţii sociale. În vederea dezvoltării şi consolidării competenţelor profesionale ale asistenţilor sociali şi lucrătorilor sociali şi funcţionării eficiente a sistemului integrat de servicii sociale, a fost aprobat Mecanismul de supervizare profesională în asistenţa socială. Supervizarea profesională constituie o componentă importantă a sistemului de asistenţă socială şi este destinată personalului implicat direct în prestarea serviciilor sociale beneficiarilor la nivel local – asistenţilor sociali comunitari şi lucrătorilor sociali. Una din sarcinile de bază ale supervizării constă în consolidarea echipei la nivel local în vederea soluţionării cazurilor beneficiarilor în comunitate şi în familie. Astfel, supervizarea profesională este o activitate managerială şi profesională esenţială pentru fiecare structură şi organizaţie care activează în domeniul asistenţei sociale. Pentru a-i susţine pe asistenţii sociali, Ministerul a elaborat şi aprobat Strategia privind crearea sistemului de formare profesională continuă a personalului angajat în sistemul de asistenţă socială (pentru perioada 2009 – 2012). Scopul Strategiei constă în dezvoltarea şi consolidarea competenţelor profesionale ale personalului angajat în sistemul de asistenţă socială. Aceasta este destinată personalului care lucrează direct cu beneficiarii asistenţei sociale (asistenţi sociali, lucrători sociali, personalul serviciilor
163

sociale cu regim de funcţionare de zi sau de plasament temporar de pe lîngă structurile teritoriale de asistenţă socială), precum şi personalului care le oferă acestora suport metodologic şi managerial necesar pentru realizarea atribuţiilor de funcţie. Aproape 70% din asistenţii sociali au participat la instruirea iniţială în asistenţa socială. În prezent are loc instruirea iniţială pentru circa a 450 de asistenţi sociali comunitari. În concluzie menţionăm următoarele: 1) asistenţa socială este o activitate complexă, multidisciplinară şi înalt specializată, de aceea pregătirea specialiştilor constituie o prerogativă a politicilor sociale; 2) lipsa programelor de orientare şi pregătire profesională determină perceperea greşită a specialităţii (doar 46% din studenţi au menţionat că în cazul în care ar avea a doua şansă de a alege specialitatea, ar pleda pentru aceeaşi opţiune); 3) există discrepanţe majore între aşteptările studenţilor şi studiile oferite (doar 50% din respondenţi optează pentru încadrarea în cîmpul muncii conform specialităţii); 4) asistenţa socială are un caracter de activitate aplicativă, de aceea în instituţiile de pregătire este necesar de a majora numărul de ore practice; 5) studenţilor care realizeză activităţi de voluntariat ar trebui să li se ofere credite (doar circa 26% din studenţii chestionaţi au menţionat că practică voluntariatul); 6) asistenţa socială fiind o profesie în devenire, ariile şi domeniile de intervenţie se extind, de aceea este necesar ca curricula universitară şi formarea continuă să ţină cont de transformările realităţii sociale.
FORMAREA PROFESIONALĂ INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ PER VALOREM Nelu VICOL, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The initial and ongoing professional training in educational system should be based on the education axiology dimension, meaning a specific value context, but psychological research on valuesregarding personalized , materialistic concepts, and that of deliberate feelings- reveals the relationship between the subject and the object: such as the emotion and the reason. Consequently, this fact appears to be

164

the cause a human being determines his values to conform to his aspiration goal, external circumstances, or his spiritual mood.

Este ştiut că rosturile şcolii în evoluţia umanităţii sînt bine definite. Una dintre problemele încă nerezolvate rezonabil şi consecvent de către şcoală şi societate vizează formarea profesională a cadrelor didactice, problemă pe care ne-am propus a o trata, ea fiind actuală mai mult ca oricând în frământatele timpuri în care trăim. Astăzi se constată o mai temeinică legătură între viaţă şi şcoală şi, implicit, între şcoală, educator şi societate. În viaţa şcolii şi a societăţii rolul pedagogului devine din ce în ce mai important, acesta derivând din idealul său care semnifică pregătirea copilului pentru viaţă, din datoria sa de a-l învăţa şi a-l educa pe copil astfel încât să ştie nu numai să trăiască, dar şi cum să trăiască. Acest postulat pedagogic (formarea şi dezvoltarea competenţelor vitalistă şi bioetică) îşi are sorgintea în adevărul că fiecare fiinţă umană are aceeaşi valoare ca şi obiectul străduinţelor sale, acest obiect fiind, în primul rînd, trăirea vieţii; să luăm aminte că fiecare vîrstă îşi are felul ei de a fi şi este trăită într-un anume mod. Profesorul, prin aspectul trăirii vechii şi neuitatei sale copilării, va înţelege desfăşurarea normală a potenţelor culturale, valorice şi educative ce le poate pretinde elevului, iar atare nobilă dăruire de sine, atare atitudine pentru valori, care-l interesează şi îl formează pe copil pentru anumite realităţi sociale, semnifică, în viziunea noastră, preludiul maternităţii şi cel al paternităţii. Produsul inestimabil al educaţiei, al şcolii îl reprezintă intelectualul. Dar cum să se ralieze profesorul cu şcoala care formează intelectualul, cînd chiar însuşi profesorul nu ştie a recunoaşte acest fapt, sesizînd obligativitatea de a preda lecţia cutare sau cutare şi presupunând că doar aceasta reprezintă condiţia normală a unui profesor şcolar sau, chiar mai rău, reprezintă adevărata sa situaţie profesională? În contextul formării profesionale iniţiale şi continue, profesorul trebuie să parcurgă aşa-numitele proces de conştientizare şi proces de învăţare cum să conştientizezi. Însă, înainte de conştientizare, profesorul trebuie să definească educaţia faţă de dînsul, trebuie să găsească şi cuvintele, argumentările şi explicitările potrivite pentru a reda ce semnifică valorile pentru el, ca să poată descrie valorile şi axiologia educaţiei. Anume o atare ordine de idei reprezintă esenţa formării profesionale per valorem. Aceasta
165

un om bun. şcoala sau comunitatea. formarea profesională iniţială per valorem a profesorilor. un coleg bun. în prim-planul demersului respectiv. 166 . iar . un părinte bun. tinerii profesori. cît şi al şcolii şi al comunităţii în cadrul activităţii sale profesionale. Avansăm atare idee deoarece. pentru a produce anumite schimbări reale. Or. un prieten bun. elevii cu elevii.în societate – tinerii cu tinerii.în multe şcoli s-a pierdut capacitatea profesorilor de a dialoga unii cu alţii. oferindu-i mediul adecvat de stimulare a valorilor prin combinarea cunoştinţelor cu practica. .presupune că trebuie să ai parte de conştientizare.comunităţii. trebuie să mergi / să vezi mai departe de politicile.şcolii . împreună cu educaţii. dar cel mai important este ca educaţii să fie alături de profesor. aceştia fiind. Trebuie să ţinem cont şi de faptul că actualmente unele abilităţi pedagogice sau părinteşti s-au pierdut din cauza emigrării în masă a populaţiei cu vârsta aptă de muncă. în baza valorilor umanităţii şi acest demers are impact asupra formării profesionale per valorem a pedagogului. ca să descopere conceptul „aşa ceva este valoros şi corect”. Problema respectivă cere o rezolvare din punct de vedere moral. profesorii cu elevii. acesta ajutîndu-i să-şi examineze situaţia şi să-şi promoveze propriul eu. care sunt cei mai receptivi şi cei mai apţi de a schimba populaţia şi conştiinţa acesteia. de îndată ce profesorului i se propune să-şi examineze setul de valori. nu poate explica ce reprezintă aceste valori în activitatea sa profesională şi cum se extind valorile şi asupra unor elemente mai practice din viaţă. De aceea este cât se poate de importantă. Astăzi: . aceasta fiind o caracteristică ce afectează capacitatea de a fi un profesor bun. personalitatea elevului se formează în baza setului axiologic.în familii – mamele cu fiicele. pentru ca acei educaţi de tine să poată vorbi despre realităţile educaţionale şi despre realităţile de viaţă pe care le trăiesc. atare adecvare semnifică şansa de a genera şi a administra atît propriul set de valori. nu poate să identifice valorile de care dispune elevul. deoarece este important ca fiecare elev să conştientizeze ce este valoros şi adecvat şi ce nu este valoros şi adecvat în procesul de educaţie şi de socializare. Credem că în realităţile socio-economice şi socio-culturale din Republica Moldova oamenii şi-au pierdut în general capacitatea de a purta discuţii profunde. În contextul acesta există necesitatea unui proces integral de conştientizare din partea profesorului . în primul rând. Astfel. Acest demers este important la examinarea propriei situaţii în grup. taţii cu feciorii.

Aici intervine întrebarea: stau oare toate acestea la baza schimbărilor în educaţie? Este posibil să fie aşa. 4. valorificarea. sensul destinului său. Valoarea constituie un atribut. un mediu. sociale. educaţional. ambiental. valoarea este privită ca însuşirea unor obiecte. social. economice. Valorile reprezintă bunuri materiale şi spirituale. educaţionale. social. a cunoaşte nu mai constituie un scop în sine. însă nici un plan sau proiect de anvergură nu funcţionează fără acţiuni concrete. ci a acţiona asupra realului. a scoate în relief valoarea unui lucru înscris. dar şi ca eficacitate şi putere. o persoană. a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor cerinţe ale epocii. 167 .) este conştientizat atît de către fiecare individ. Valenţa. individual. a unui obiect etc. societatea. populaţional. valenţele sînt “arborate” de mediu ca posibilitate. cît şi cu sens de complex al factorilor ce afectează viaţa şi dezvoltarea organismelor umane şi non-umane. o idee. izvorîte din istorie. ci scopul constă în acţiunile pe care le permite cunoaşterea. o achiziţie spirituală. a-l transforma.. individul şi mediul (educaţional). cît şi de întreaga comunitate. Valorile culturale. unui fenomen. ca suma calităţilor ce dau preţ unui obiect.mesajele. 2. comunitatea. Cuvîntul „valenţă” mai are sensul şi de capacitate de combinare. fapte. dat fiind că orice mediu (natural. demersurile şi ideile de educaţie. în conştiinţa umană. producînd satisfacţie estetică şi asigurînd eficienţa culturii şi educaţiei fiinţei umane. ajută fiinţa umană să descopere. Într-o astfel de abordare. ca însuşire. un eveniment. a cunoaşte nu mai semnifică a copia realul. mai înseamnă şi ceea ce valorează un lucru. cultural. dar şi de diversificare valorică ori semnificativă. ca valoare. Fiinţa umană acţionează asupra realului şi îşi desfăşoară cuprinderea realului datorită perspecivei[1] că: 1. idei de a corespunde trebuinţelor sociale şi idealurilor generate de acestea. unificate şi în derulare şi de aceea formarea profesorului este posibilă doar în baza aceloraşi valori. etc. ca semnificaţie de dezvoltare. mediul este acceptat atît cu sens de aspect natural. ca merit. configuraţii de valori sau contexte axiologice pe care le avansează umanitatea. dezvăluie sensul de a pune în valoare ceva. unei fiinţe. de relaţii funcţionale ce se stabilesc între subiect (fiinţa umană) şi obiect (lucrul). materială etc. fenomene. prin toate avatarurile. ca însemnătate. de la “valent”. 3.

bunul simţ. Ilustrul savant şi pedagog Virgil Mîndîcanu. La rîndul său. idealul educaţiei îl reprezintă tipul de personalitate pe care doreşte să-l formeze.. democraţia. mai conştient şi mai capabil să raţionalizeze obiectul analizat.). mila. prietenia. care semnifică un context valoric.. De aceea. pe măsură ce îşi ameliorează cunoaşterea. menţionează[3] că dacă nu vom stabili asupra căror valori e necesar să-şi concentreze eforturile un sistem educativ performant.. interculturalitatea.. În sistemul de învăţămînt.Lumea nu este fixată sub forma unui obiect aprioric. pe care să-şi înalţe un edificiu teoretic durabil.valorile eterne / perene (adevărul. subiectul cunoscător devine tot mai competent. profesor al Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău. Obiectul este o lume în continuă mişcare. de comunitate. Din punctul de vedere al subiectului. idealul educativ se edifică prin scopuri educative. fraternitatea. bunăvoinţa. Idealurile tuturor societăţilor. omenia. pacea. de naţiune. prin reglarea imaginilor sale mintale şi apropierea de starea reală a obiectului. în funcţie de reprezentările şi evoluţia subiectului. devotamentul. Atît obiectul. formarea profesională iniţială şi continuă ar trebui să fie fundamentată pe dimensiunea axiologiei educaţiei. ele fiind obiective şi finalităţi educaţionale. dispoziţiilor sale sufleteşti. compătimirea. desăvârşirea. dragostea. nu vom izbuti să creăm un ideal educativ modern. Este necesar ca formarea profesională iniţială şi continuă per valorem să se desfăşoare prin „proba timpului” . Discutînd teoretic şi acţionînd practic. iar cercetările psihologice ale valorilor[2] – concepţiile personalistă. toleranţa. munca. să-l aibă comunitatea respectivă ca viitor cetăţean dotat şi înzestrat cu un anumit set şi statut axiologic. materialistă şi cea a simţirii intenţionate – relevă relaţiile între subiect şi obiect ca fiind simţire şi raţiune dat fiind că fiinţa umană stabileşte valorile conforme scopului spre care aspiră. comunităţilor şi tuturor timpurilor au fost adecvate valorilor acceptate de cetăţeni. circumstanţelor exterioare..). ce ar semnifica o 168 . cît şi subiectul se află într-o relaţie de construcţie reciprocă. prin „proba socială” – valorile comunităţii naţionale sau general-umane (patriotismul. libertatea.) şi prin „proba contemporaneităţii” – valorile epocii (egalitatea.. obiectul nu există ca un fundament definitiv. În contextul acesta este necesar a fi determinată şi acceptată riguros o anumită configuraţie de valori. puritatea. pe care subiectul să şi-l apropie prin raţionamente explicative.

şi de aceea aproape toate universităţile şi unele instituţii de formare continuă elaborează programele în dependenţă de specialitatea cadrelor didactice universitare angajate. educă personalităţi valorizatoare[6]. a conţinutului învăţămîntului. teologică. Aşadar. dată fiind importanţa educaţiei în procesul şi datorită căreia sînt re-create valori socioumane. Cu atît mai mult. Or. culturală. filosofică. crearea şi promovarea unei atare configuraţii de valori. deoarece aceştia din urmă.„reunire de valori în ideal educativ” (V. semnată de către miniştrii educaţiei din 29 de ţări europene. estetică. a metodologiei instruirii. este necesar să punctăm că în sistemul educaţional din Republica Moldova se impune solicitarea unei negocieri corecte privind elaborarea. capabilă de a oferi cetăţenilor săi competenţe necesare pentru a face faţă provocărilor noului mileniu. Analizînd obiectivele formării profesionale iniţiale şi continue. ea desemnînd perspectiva axiologică. în care se menţionează că procesul european a devenit o realitate concretă şi relevantă pentru Europa şi pentru cetăţenii ei şi că o Europă a cunoaşterii este unanim recunoscută drept un factor incontestabil pentru consolidarea şi îmbogăţirea calităţii de a fi cetăţean al Europei. Mândâcanu). 169 . Această realitate se identifică în context naţional în domeniul de formare profesională iniţială şi continuă. etnologică şi comunicativă a formării profesionale iniţiale şi continue. însă în context european. în domeniul formării profesionale continue din sistemul educaţional nu este elaborat nici curriculumul naţional respectiv. la rândul lor. pedagogică. Planurile şi programele respective aprobate de senatele universităţilor şi de consiliile instituţiilor şi coordonate de Ministerul Educaţiei încă şi astăzi mai sunt elaborate preponderent pe dimensiunea academică. Aici se identifică interogarea descriptivă şi prescriptivă (normativă) de fundamentare axiologică a finalităţilor educaţiei. împreună cu conştientizarea ideii de a împărţi valorile şi de a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun[4]. dar mai puţin şi pe cea formativă / axiologică. dar şi a celor care educă. funcţia educaţiei rezidă în formarea orientărilor axiologice nu numai a celor educaţi[5]. sociologică. a formelor de realizare a activităţilor educative[7]. aspectul axiologic al formării profesionale a semnificat subiectul dezbaterilor în cadrul Declaraţiei de la Bologna (1999). psihologică. educaţia este văzută şi conştientizată ca proces de cunoaştere şi de sensibilizare a omului la valori preexistente şi ca proces de asimilare creativă a valorilor. informativă.

pe care îl avansează cuvîntul “valoare” în contextul sistemului educaţional. pentru a face faţă provocărilor şi demersurilor noului mileniu. de semnificaţie a dezvoltării. de putere şi de sumă a calităţilor ce dau preţ unor fapte. – Chişinău. 170 . de eficacitate. Liceum. Realizarea spaţiului european al învăţămîntului superior. 2003 (traducere). Din punctul nostru de vedere. de însuşire./ trans-disciplinară şi se va operaţionaliza: a) sensul de posibilitate. Filozofia valorilor. configuraţia de valori în contextul formării profesionale iniţiale şi continue ar trebui să fie fundamentată de un algoritm axiologic. Bucureşti. 2007 2. Atare abordare şi vizualizare a acestui proces avansează cooperarea pentru educaţia şi formarea profesională transnaţională. pe care îl edifică valenţele mediului educaţional. Valorificarea în curriculum a valenţelor mediului rural. Declaraţia Bologna. Pregătirea profesorilor tinde spre realizarea scopului final al şcolii: formarea unor elevi care să se dezvolte plenar într-o societate dinamică şi formarea profesorului care să poată a-i ajuta să-şi constuiască un set structurat de competenţe funcţionale. Berlin. Ghid metodologic pentru profesorii de liceu (Coordonator: Nelu VICOL). În concluzie. ANDREI Petre. de însemnătate. 2001 4. de valoare. fiinţe. Însă acest set de competenţe relevă setul de valori pe care studenţii. 1995 3. acest sens valorifică valenţele mediului educaţional. fenomene.Un lapsus evident în sensul enunţat îl semnifică şi anumite articulaţii interne[8] existente între învăţămîntul pre-universitar (secundar) şi învăţămîntul universitar (superior). b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor solicitări ale educaţiei. de merit.. c) sensul de însuşire. Ştiinţa. ca viitori profesori ai şcolilor. idei. Chişinău. MÎNDÎCANU V. le asimilează şi le conştientizează. în baza căruia se vor explora şi se vor modela valorile socio-umane şi profesionale din perspectivă inter. formarea profesională iniţială şi continuă per valorem trebuie conştientizată ideii de a revalorifica valorile naţionale şi de a împărţi valorile pentru a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun. Referinţe bibliografice: 1. Etica pedagogică.

CUCOŞ C. perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice mijloace . Cariera. CERBUŞCĂ P.Chişinău. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. Valoare şi valorizare. iar prin extensie fie ca situaţie bună. Pedagogie. denumire care provine din limba franceză. Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept 171 . Chişinău Abstract. BOLBOCEANU A. Chişinău. dr. ILUŢ P. Chişinău. 1996. este înţeleasă în limba română ca profesie.. Reprezentările studenţilor şi profesorilor din universităţile Republicii Moldova despre Declaraşia de la Bologna. 2002 8. 1998. 2007 7. 6. DEX.. 8. Modelizarea pedagogică a formării atitudinilor şi valorilor fundamentale la elevii de liceu. 9. un rol deosebit are valorificarea potenţialului uman şi a celui managerial. Formarea cadrelor didactice. EAR. Polirom.5. Humanitas Educaţional. Bucureşti. Chişinău.. eficienţa activităţii instituţiei depinde în mare măsură de activitatea managerilor de toate nivelurile ierarhice. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. VICOL N. 2004. 6. Formarea orientărilor axiologice la adolescenţi. Bucureşti. AIFTINICĂ M. Structurile axiologice. Ea se deosebeşte de carierism. Bucureşti. Astfel.. 2007 DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI CARIERII CADRELOR DIDACTICE DIN INSTITUŢIILE PREUNIVERSITARE Lilia CEBANU. Evrica. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. ocupaţie.. Evrica. 1994 7. Contribuţii moderne la filosofia valorilor. EDP. Iaşi. CARA A. IUCU R... The following article represents the description of career’s management which shows the planification and handling of employee’s progress considering the performances and personal choices of the personel În condiţiile actuale. 1999.. . Articulaţii interne ale formării profesionale iniţiale. Disertaţie. fie ca poziţie în societate [1].

Termenului de carieră i se atribuie. managementul carierei are în vedere atît procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul instituţiei conform necesităţilor acesteia. performanţele angajaţilor. 172 . succese. conform talentului şi aspiraţiilor proprii. În această idee. § într-o altă viziune. § să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie şi pentru a face o carieră de succes în cadrul unităţii de învăţămînt sau nu.slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa [2. p.). cariera este percepută ca „avansare“. înţelesuri multiple [3.38]. cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi atitudinile. Managementul carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale : § să asigure satisfacerea necesităţilor instituţiei în ceea ce priveşte succesiunea managerială. Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor instituţiei şi ale angajaţilor. § într-o abordare subiectivă. cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat. a ascensiunii într-o instituţie. potenţialul acestora şi preferinţele lor. aspiraţii. p. § să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă. corelate între ele.135]. cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii. cît şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cît posibil instituţia ce va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele. insuccese etc. cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“. o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe separate. după o regulă previzibilă [4. p. de către diferiţi autori.322-323]: § privită sub aspectul mobilităţii. § cu referire la persoană.

etc. exigenţe sociale. sfera socială. lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor. Practic. iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră . arta. stabilizarea traseului carierei. diferenţa dintre ţări.Într-o asemenea abordare. strategiilor şi planurilor care să asigure instituţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane. atracţie pentru post sau instituţie. Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor în cadrul instituţiei în raport de evaluările nevoilor ei. managementul carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe funcţionale dintre planificarea carierei individuale. maturizarea. oportunităţi şi recompense. Cariera managerială presupune şi un stil de viaţă deosebit. Mediul profesional: Responsabilităţile de serviciu. cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei. avansînd prin promovare. talente şi capacităţi. motivaţii. managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi implementare a scopurilor. Ca urmare managerii tot mai des sunt interesaţi să coreleze stilul de viaţă cu servirea unei cauze sau dedicarea ei conform 173 . grupuri sociale. De asemenea menţionăm aspectele orientării în carieră şi consecinţele sociale: Orientarea în carieră: Activităţi preferate. ale societăţii. dar şi în raport de performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale cadrelor didactice. şi atitudini. la nivel de topmanagement relevează în activitatea lor şi probleme externe. identitatea. cultura. care la prima vedere nu au o legătură directă cu activitatea propriu zisă – situaţia mediului ambiant. educaţia. În această dinamică. şi satisfacţia. problemele ecologice. Comportamente şi atitudini: Performanţă şi adaptabilitate. valori. planificarea carierei instituţiei şi dezvoltarea carierei. astfel persoanele aflate la posturi de conducere. rămânerea în post . Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat – felul în care cadrele manageriale. aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane. asumîndu-şi responsabilităţi mai mari şi utilizînd aptitudinile şi capacităţile de care dispun. nevoi. didactice îşi construiesc cariera profesională. sentimentul competenţei.

este destul de greu. orientarea de perspectivă. în viziunea noastră. nu mai primesc satisfacţie din activitatea profesională. Astfel. La următoarele etape. că managerii la vîrsta de55-60 de ani. în unele cazuri imposibil. consecvenţa (succesivitatea). devenire. pentru manageri. explorare. şi în cariera managerială în particular: Verticală – mişcarea (avansare sau retrogradare) angajatului pe scara ierarhială. caută doar păstrarea nivelului salariului. învăţare) care include studiile preuniversitare şi universitare. avansare sau mijlocul carierei. unii specialişti le comasează într-o singură etapă. Ca urmare. progres şi maturitate. avansare şi menţinere. autoconfirmare. sunt identificate patru direcţii de mişcare în carieră în general. caracterizată ca un proces de însuşire a profesiei. cultivarea calităţilor şi capacităţilor necesare pentru activitatea profesională. direcţia mişcării (ascendenţa sau descendentă)este asigurată de valorificarea potenţialului intelectual şi fizic. 174 . orientarea personal – situaţională. Pentru ca cadrele didactice să dispună de performanţe în activitatea profesională trebuie să cunoască etapele de succes ale carierei ca: . eliberare sau pensionare. sînt relevate obiective noi – statut social. limitată ca vîrsta între 25-35 de ani. în contextul carierei manageriale. conştientizarea nevoilor fiziologice şi de securitate. sau a tipurilor de drumuri în carieră. angajatul activează la diferite posturi. nu susţinem sugestiile unor autori precum. trecerea de la un nivel de management la altul. de relevat vîrsta „critică”. de regulă. stilul de avansare. retragere sau regres. nu depun eforturi suplimentare. termen de încercare la diferite posturi. Majoritatea specialiştilor şi teoreticienilor evidenţiază vârsta de la 50 (55) de ani ca o perioadă de declin. de regulă la această etapă sunt satisfăcute nevoile fiziologice.anumitor criterii: tipul carierei.Etapa de premuncă (pregătire preliminară. Referitor la prezentarea şi analiza carierei prin prisma direcţiilor de mişcare în cadrul organizaţiei. sîntem de părerea că este o tratare „îngustă” şi incompletă. funcţii. Orizontală – în acest caz.A doua etapă este apreciată ca stabilire. .

Dictionary of Human Resources & Personal Management. pornind de la ce îi interesează cu adevărat. 2.. MATHIS. A. schimbă şi domeniu de activitate. NICA. Managementul resurselor umane.79. un profesor va trebui să se gîndească în acelaşi 175 . Among others. Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor să facă în viaţă. choosing tasks with an appropriate level of difficulty. Dicţionar enciclopedic. vol. I. clear formulation of tasks and good adressing. rolurile îndeplinite. este după părerea noastră mai mult caracteristică pentru cariera managerilor. Bucureşti: Editura Economică. MANOLESCU. de regulă cînd trec de la un nivel ierarhic la altul. 3. decît a specialiştilor. Managerii. he will have to think of ways to succeed in: keeping students busy all the time. Bucureşti: Editura Economică. P. second edition. 4. şcoala nr. 1997.C. As he plans all the activities for the students.Academician Nicolae Teodorescu”. care presupune schimbarea nu numai a nivelului managerial şi domeniului profesional. sector 4. . Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca instituţia să se intereseze de el. a teacher should also think at specific ways to focus the students on the received work tasks. A-C. Referinţe bibliografice : 1. FAZELE MANAGEMENTULUI CLASEI Florentina Camelia OPAIT. regiune sau ţară. dar şi transferul la un post al organizaţiei din alt oraş.L. Peter Collin Publishing Ltd. Bucureşti. 1997. Aşa cum îşi planifică toate activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor.. Bucureşti: Editura Enciclopedică. C. valorile şi motivaţia. Centripetă – o variantă a mişcării diagonale. institutor. 2001. 1993. planning how to move quickly from one activity to another. R..Diagonală – spre deosebire de primele două direcţii de mişcare în carieră. ediţia a III-a. RUSU. România Abstract. Managementul resurselor umane.

de „zonă a celei mai apropiate dezvoltări”: la început să se dea sarcini de lucru foarte clar structurate. b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru încredinţate apar mult mai frecvent atunci cînd activităţile sînt atît de puţin structurate încît elevii nu ştiu ce se aşteaptă de la ei. putem: 176 .timp la modalităţile specifice în care îi va menţine concentraţi asupra sarcinilor de lucru primite. în special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizaţi. Profesorii buni au tendinţa de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare. c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor Atîta vreme cît un profesor reuşeşte să-i ţină pe elevi ocupaţi. Există numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ţine ocupaţi. O abordare viabilă a problemei poate fi găsită în noţiunea lui Vîgotski. a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate Elevii sînt predispuşi la indisciplină atunci cînd ceea ce li se cere să facă este prea dificil pentru ei. iar elevii să nu înveţe nimic nou din realizarea lor. rareori apar probleme de comportament indisciplinat. Prin urmare. profesorul poate introduce în mod gradat sarcini de lucru din ce în ce mai dificile. O strategie este aceea de a începe anul şcolar cu sarcini de lucru relativ uşoare. comportamentele indisciplinate sînt de cele mai multe ori observate la cei care au dificultăţi în activitatea de învăţare. De asemenea. Le explică scopul activităţilor propuse şi natura rezultatelor aşteptate. le realizează cu plăcere şi pot să le realizeze cu succes. pentru ca. Aceasta nu înseamnă că sarcinile pe care le dăm trebuie să fie atît de uşoare încît să nu stimuleze dezvoltarea capacităţilor de soluţionare. treptat. De exemplu. elevii să fie puşi să realizeze sarcini a căror structură de rezolvare să o conceapă singuri. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit climat încurajator care le conferă sentimentul că pot să găsească satisfacţii şi pot să obţină succesul în activităţile pe care le desfăşoară în sala de curs. ei oferă îndrumări clare cu privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective şi au grijă să ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia să se răspundă corect. O dată creat acest climat stimulativ.

* să ne asigurăm ca discuţiile elevilor să fie relevante şi utile. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. Elevii ştiu că imediat după ce intră în clasă. d) Conceperea modalităţilor de trecere de la o activitate la alta Profesorii buni stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate la următoarea. măiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. compuse din 3-4 persoane fiecare. chiar şi pentru prima zi a cursurilor. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. * să ne rezervăm atîta timp pentru lucrul individual cu anumiţi elevi în timpul lecţiei. o întrebare. 177 . În asemenea situaţii.* să avem pregătit ceva de dat elevilor să facă pentru fiecare zi. afective şi psihomotrice. dar să nu se întindă prea mult. o problemă de abordat. astfel încît să nu existe momente în care elevii nu au nimic de făcut imediat după ce au intrat în sala de clasă sau au început noua activitate: * îi va obişnui să îşi copieze noile teme pentru activităţile următoare imediat ce vor intra în sala de clasă. prin care cei care termină înaintea colegilor lor o sarcină primită să aibă ceva de făcut pînă cînd termină ceilalţi. * să menţinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lecţiei (totuşi nu atît de rapid încît elevii să nu îl poată menţine). * să punem la punct un sistem. * să avem deja organizate toate materialele şi echipamentele pregătite înainte de a începe lecţiile. cît au nevoie alţi elevi mai buni să îşi ducă la bun sfârşit în mod independent sarcinile primite. * să concepem activităţi care să asigure implicarea şi participarea la lecţii a tuturor elevilor. * să se constituie în mici grupuri de învăţare prin cooperare. permanentă între profesor şi elev. să îşi compare însemnările făcute în legătură cu materialul care va fi prezentat în ziua respectivă. Unii profesori obişnuiesc să scrie pe tablă. la începutul fiecărei lecţii. trebuie să ia un creion şi hârtie şi să se apuce să studieze singuri problema respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pusă.

1996. Focşani. C. Ed. Vrancea.. of harmoniying the requests and the main elements rohich are specific to a quality leaderhip Conducerea reprezintă un ingredient esenţial al activităţii de management. Bucuresti. the characteristics of a quality curriculum. Referinţe bibliografice: 1. JOIŢA. Gr. Manual de management instrucţional. CRISTEA. 3. a armonizării cerinţelor şi elementelor specifice conducerii eficiente cu cele caracteristice managementului. Ed. Schimbările majore produse la nivel social şi organizaţional în contextul societăţi contemporane revendică din ce în ce mai mult necesitatea integrării. 1993. Didactică şi Pedagogică. 13. Săftica AVRAM. Bucuresti. Principalele elemente componente ale managementului sunt: 178 . its main component parts. I. JINGA. Gh. dupa cum managementul reprezintă fundamentul şi suportul activităţii de conducere. Craiova. Managementul organizării şcolare.Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o adevărată provocare pentru orice profesor. Managementul curriculumului sau educaţiei curriculare are în vedere organizarea. The management represents the base of the leadership activity and the changings produced at the social and organizational level demands the necessity of bringing in. its projection and vatuation activity.. evaluarea curriculumului şcolar. – Conducerea învăţământului. In the essay above we tryed to debate different of the educational curriculum. Alexandru. Management şcolar. România Abstract. 1995. nr. MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Oana – Monica NEGOIŢĂ. Didactică şi Pedagogică. elaborarea. jud. Ed.. E.S. 2.

procurarea şi accesul la resurse. Analizând conceptul de curriculum în sens restrâns menţionăm următoarele elemente ale acestuia ce stau la baza managementului educaţiei curriculare: -documentele de politică educaţională ce consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – un set de afirmaţii de politică educaţională care reprezintă profilul de personalitate deziderabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ. pe grupuri. metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. dar şi în grupuri sau în colective mai mari . rolurile asumate. Curriculumul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse egale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese.stările eului” activate. obligatorii şi interzise.organizarea colectivului de elevi – frontală. -finalităţile pe niveluri de şcolaritate ce descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale şi 179 . -comportamentul cadrului didactic şi al elevului. -proiectele de influenţă educaţionala realizate de către cadrele didactice ( planificări calendaristice. aşa cum sunt ele delimitate de literatura de specialitate includ: elemente de filosofie a educaţiei. de exemplu. individuală şi posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs.-politica generală a şcolii şi cultura organizaţională care determină valorile. -sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară. conţinuturi. precum şi la situaţii de aplicare. strategii didactice. în fucţie de nevoile educaţionale concrete. precum şi . planuri de lecţie. de comunicare permanentă. Este ideal ca între actorii procesului de educaţie.. profesor – elev să persiste stări afective pozitive. cele care asigură posibilitatea lucrului individual. -amenajarea spaţiului. În acest sens se recomandă spaţii flexibile. regulamentul şcolar. reprezentările şi modelele comportamentale respectate şi promovate în şcoală. etc) care “regizează” o anumită secvenţă educaţională concretă. ajutor şi întelegere reciprocă. regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la comportamentele permise. finalităţi. adaptabile nevoilor concrete. metodologia educaţională utilizată. Componentele curriculumului.

cadrele didactice având astfel posibilitatea neîngrădită de a crea. repartizarea unui număr de ore pe săptămână. este acela prin care se construieşte propria identitate a şcolii şi care informează comunitatea despre tipul de educaţie şi formare pe care le oferă şi despre avantajele frecventării unităţii şcolare respective. Acestea sunt alese liber de fiecare profesor. Planul– cadru pentru învăţământul obligatoriu şi planul cadru pentru învăţământul liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de MECI. de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţilor de învăţare. -programele şcolare elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de Curriculumul Naţional. Curriculumul de baza sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare. tematica oferită însoţită 180 . obiectivele generate ale învăţământului obligatoriu/ neobligatoriu. crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri proprii de învăţare. -manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor. asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ. Proiectul curricular al şcolii – elaborat de Comisia pentru currículo. Oferta curriculară va cuprinde: enunţarea finalităţilor şi a obiectivităţii unităţii şcolare. deprinderile şi aptitudinile ale claselor. sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate ale diferitelor arii curriculare. în funcţie de filiera şi profilul clasei. numărul de ore proiectate. în baza unor principii de construcţie şi generare care fac posibilă diferenţierea planurilor. precum şi de abilităţile. -ghiduri şi alte materiale complementare pentru cadrele didactice care vin în ajutorul acestora în vederea realizării unei educaţii de calitate. -instrumentele de evaluare care sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale.reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru elaborarea performanţelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic. disciplinele aferente. reunind astfel idealul educaţional şi finalităţile educaţiei. Consiliul de Administraţie va prezenta aşadar oferta curriculară a şcolii care va cuprinde: curricumul de baza (nucleu) şi pachetele opţionale. -planul–cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate. conţinuturi aferente acestor obiectve şi standardele de competenţă.

echilibru. Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt : adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional. profesia şi continuitatea. Managementul educaţiei în context european. şanse egale. program sau sistemul educaţional în ansamblu. profesor. continuitatea. dimensiunea. 3. În urma unor judecăţi de valoare raportate la criteriile elaborate asupra acestor informaţii se procedează la aprecieri şi în baza lor se adoptă decizii. permeabilitatea. d) zona materială (competenţă în conceperea şi utilizarea normelor şi a altor materiale curriculare).. 2000. c) zona instituţională . Ediţia a-II-a. Editura MERONIA.nominală (compenţe instituţionale ale unei anumite şcoli). cadrul didactic devenind astfel “conceptor de curriculum”. metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor. el orientându-şi proiectarea în funcţie de obiective clar definite pe care le va urmări în desfăşurarea opţionalului. De asemenea exista patru zone de elaborare a curricumului: a) zona administrativă. Legea învăţământului. Profesor manager: roluri şi metodolog. proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi ceea ce este nou. 84/1995 (republicată în MO 606/10-XII1999) 181 . transparenţa. diferenţierea. articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său.globală (competenţe administrativ birocratice). relevanţa. extensia. TUDORICĂ R.de obiectivele specifice. consistenţa internă şi externă. secvenţialitatea. Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul producţiei şcolare. Referinţe bibliografice: 1. 2. individualizarea. Managementul educaţional. sistemul de evaluare internă. Evaluarea curriculumului reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre elev. b) zona grupală sau individuală (competenţa grupului de profesori sau a fiecărui profesor în parte). Iaşi: Editura POLIROM. pertinenţa.

Viorica . of instructiveducativ proces.The management of schoolcurricule it refer to organization. 182 . România Abstract.Eficienţa didactică ( care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la testări de către elevi). integrarea lor profesională şi socială. el are nevoie de o conducere competentă şi eficientă. Bihor.. Grup Şcolar ”Ioan Bococi”. . . Din această perspectivă. astfel încît prin pregătirea generaţiei tinere să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi. The education is one priority domain of social life.Ergonomicitate ( consumul de timp şi de resurse materiale). cît şi la cel al instituţiei de învăţămînt necesită fundamentarea ei ştiinţifică. Conceptul de management are semnificaţii multiple ca activitate practică.Cornelia BRONT.nu poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. Învăţămîntul. În acest sens. is present in every domain of society.Eficacitate (ca relaţie între eficienţă şi economicitate). Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atît la nivelul elevului. reuşita acestora la examene.omul pregătit prin studii. Oradea . .The management of education is an science of school leadership. ca domeniu prioritar al vieţii sociale. managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor. cît şi la nivelul cadrelor didactice.Afectivitate. iar în perspectivă. Atât la nivelul sistemului. The management notion. cootdination. în toate domeniile şi pe toate palierele societăţii. Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: . prof.MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL LICEAL I. forţa de muncă şi specialiştii . Unul dintre dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate. se regăseşte pretutindeni în societate. de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii . jud. leadership. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţămîntului sau managementului educaţional.

au. prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale. deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învăţămînt la posibilităţile de receptare concrete ale elevului. reţin şi procesează cunoştinţele primite. elementele de strategie la care recurge profesorul nu sunt imuabile. selectează din manuale conţinuturile pe care le crede cele mai potrivite. evaluează potenţialul de receptare al elevilor. Cu toate acestea.Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori. Permanent. interesul acestora faţă de cunoştinţele predate. de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predeasau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii. pe de altă parte profesorul culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate. Pe de o parte profesorul culege informaţii despre modul în care elevii înţeleg. profesorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor. cel puţin în momentul de faţă. ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. Profesorul îndeplineşte automat şi statutul de manager de curriculum. în faţa profesorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile. necesitînd un timp îndelungat. Practic profesorul. iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai eficientă şi utilă. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi. Managementul curricular. în funcţie de informaţiile culese. o anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sînt greu de întreprins. iar din această cauză. deosebeşte cinci strategii bine delimitate. 183 . cea mai mare parte a evaluării în România profesorului care predă la clasă. realizat de profesor în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică. Deciziile pe care le ia profesorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare. cunoscute şi sub denumirea de obiective operaţionale. străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialului de înţelegere al unor elevi. Într-adevăr. Analizînd managementul activităţilor didactice în plan curricular. obţinînd astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor. desigur.

Practic. meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare). cînd învăţătorul aşteaptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere. se poate recurge şi la decizii strategicometodice mai sofisticate. povestire şi prelegere. se caută metode şi procedee potrivite. învăţătorul avînd obligaţia de a ţine seamă de dorinţele şi preferinţele lui. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. Pentru situaţiile cînd profesorul lucrează cu un grup restrîns de elevi (în cazul orelor de consultaţii.Euristico-algoritmică – în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute.care necesită utilizarea unor mijloace de învăţămînt sau măcar demonstrarea prin exemple. . permanentă între profesor-elev.Explicativ-reproductivă – care se realizează de obicei prin expunere. . CONCLUZII. participative. cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare. Rolul profesorului nu mai este acela de a impune ci mai mult de a oferi diverse programe. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informaţii din mai multe registre psihologice. În acest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan şi întreg sistemul de ştiinţe ale educaţiei capătă o valenţă 184 .Algoritmico-euristică – în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi. în condiţiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare. metodologice. deşi informaţiile de natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz. măiestria profesorul trebuie susţinută de diagnoza psihologică. devenindu-i prieten şi confident. posibilităţile de decizie ale profesorului-manager în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrînse. Alteori. după ce se identifică tipul de inteligenţă preponderent al fiecărui elev. afective şi psihomotrice. . În asemenea situaţii. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. diferenţa de status modificîndu-se în favoarea elevului. în care. sînt rare. Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii profesorii să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de aceştia..Explicativ – intuitivă . 20-30. deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive.

Florica. Mirela. vizând interacţiunile dintre şcoală. programe şcolare. Editura All.. şc. designate the phrases of the development. manuale şcolare. Ioan. Acest proiect este cel care individualizează şcoala în 185 . implementation and evaluation of the school curriculum offer and the role of governing bodies of schools from this perspective. 2001.gen. aşa cum sunt ele descrise în documentele şcolare de tip reglator (Legea educaţiei. Managementul educaţional. Pedagogie. elevi. however.). profilurile şi specializările unităţii respective. de alte organizaţii. Aplicarea planurilor-cadru în unităţile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale. Bucureşti. Mihai Eminescu “. Managementul curriculumului se referă la modalitatea în care sunt organizate şi utilizate resursele existente la nivelul şcolii pentru atingerea obiectivelor procesului educativ. prof . BONTAS. Oradea. ghiduri-suport etc. . At school level. 3. Referinţe vbibliografice: 1. În contextul actual. 2. planuricadru. Management curriculum addresses the whole problem of theory and curriculum development. norme metodologice.. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI ŞCOLAR Adela Roxana CHIRTEŞ. Arad. 2006. proiect prin care se stabilesc filierele. BUCUREAN. autorităţile locale etc. 2003. România Abstract. părinţi. Editura Universităţii din Oradea. Management. Succesul managementului educaţional poate fi sporit de acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant cu mai puţin. ORTAN.managerială. în egală măsură a devenit importantă capacitatea conducerii şcolii de a atrage şi administra eficient resursele oferite de comunitatea locală. Universitatea din Oradea. Primul pas îl reprezită elaborarea unui proiect curricular.

în ultimii ani. Această nouă abordare vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor şi ajută la crearea de 186 . luate în considerare. în funcţie de acestea. Din punct de vedere curricular. cu elevii şi cu părinţii. În general. In acest context. în ceea ce poate fi o ameninţare la nivelul curriculumului naţional. Înaintea oricărui început de an şcolar. se vorbeşte tot mai mult despre curriculumul integrat. să exprime rezultatul negocierii cu toţi factorii interesaţi în definirea unei oferte educaţionale de calitate. nevoile pieţii muncii şi interesele agenţilor economici şi alte elemente care. Proiectul curricular trebuie elaborat în funcţie de finalităţile sistemului de învăţământ. cu alte persoane de importanţă locală. dar şi de misiunea şi de ţintele strategice specifice şcolii. Proiectul curricular nu trebuie să coincidă cu voinţa conducerii şcolii. punerea în relaţie a disciplinelor şcolare. integrarea înseamnă organizarea. şcoala va face o clasificare a opţiunilor elevilor. şcoala pregăteşte elevii pentru oportunităţile. ci să cuprindă o prezentare a disciplinelor trunchiului comun. dar. cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională. precum şi orarul lor săptămînal. va constitui nominal clasele şi grupele de elevi. Referindu-ne la modalitatea de abordare practică. în clasă. responsabilităţile şi experienţele vieţii adulte. Cunoştinţele considerate ieri utile pot fi astăzi nefolositoare. să fie realist. Oferta curriculară reflectă specificul societăţii respective. pot asigura integrarea optimă a absolvenţilor pe piaţa muncii..raport cu ofertele educaţionale ale altor şcoli şi este parte integrantă a proiectului de dezvoltare a şcolii. va reevalua resursele de care dispune şi. să facă referiri la modalităţile de implementare a ofertei curriculare. şi a disciplinelor opţionale şi activităţilor extracurriculare. fezabil. conceptul de integrare se referă la interrelaţionarea dintre două sau mai multe elemente care are drept efect construirea unui produs nou. Dar această provocare poate fi o oportunitate pentru şcoli de a realiza un curriculum la decizia proprie care să răspundă mai repede şi mai eficient schimbărilor produse la nivel naţional. Prin curriculum. armonios. superior părţilor din care a fost alcătuit. relaţiile interumane şi calitatea procesului au un rol determinant. evoluţia acesteia. Astfel el va reflecta reflecte rezultatul negocierilor cu autorităţile locale. remarcăm faptul că.

CIOLAN. prof. iar abordarea transdisciplinară este impusă de viaţa reală. prof. aşa cum apar ele în context cotidian şi cum afectează viaţa oamenilor.. 2..conexiuni între ceea ce învaţă ei şi experienţele lor de învăţare anterioare. creează o ambianţă organizată pentru profesori şi 187 . poate oferi societăţii absolvenţi competenţi pentru viaţa profesională. poate să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ Bucureşti: Coordonator Institutul de Stiinţe ale Educaţiei. Noua arie curriculară reprezintă una dintre modalităţile esenţiale prin care şcoala îşi urmează scopul de proces formativ centrat pe elev. Dincolo de discipline. Bucureşti: Humanitas. 2003. MANAGEMENTUL ORELOR DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE Aura-Manuela DAVID. publică şi privată. Referinţe bibliografice: 1. România Abstract. răspunde nevoilor comunităţii aflate într-o schimbare dinamică. 2001. semnificative. dr. by its purpose: the formation of the pupil’s personality under the following aspects cognitive. Bacău. Concluzii..M. Şcoala cu clasele I-VIII „G. behaviour and his training in order to integrate himself very quickly and complete in society. România Grety-Irina MOROI. de problemele importante. bazat pe o viziune globală şi constructivistă asupra lumii înconjurătoare şi asupra copilului ce învaţă. affective – attitude. Costin”.Cancicov”. IOSIFESCU Ş. Bacău. Şcoala cu clasele I-VIII „M. Proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea învăţării în concordanţă cu strategiile didactice menţionate se sprijină pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire. L. In this material we are presenting the importance that the new curricular area „Counceling and orientation” in the educational process developed in school.

învăţându-i să se cunoască. a comportamentelor inadecvate statutului de elev. Un element important al măiestriei pedagogice este tactul pedagogic. echilibru. să-şi formeze un stil de viaţă sănătos şi să facă faţă presiunilor negative venite din exterior. dorinţa şi competenţa de a valorifica optim aceste cunoştinţe. în care cadrul didactic lucrează cu latura afectivă. imaginaţie şi creativitate. a tulburărilor emoţionale în rândul lor sunt indicatori care cer o implicare mai mare a şcolii. de a „descifra” şi de a interpreta corect motivele reale ale conduitei elevilor. ore atractive prin conţinut şi desfăşurare. autocontrol. motivaţională. să-şi însuşească tehnici de învăţare creativă şi de rezolvare a problemelor. poate să vină în sprijinul copiilor şi adolescenţilor. mobilitate intelectuală. de a selecta cel mai potrivit mod de intervenţie. atitudinală şi socială. iar cele mai potrivite în această privinţă sunt orele de consiliere şi orientare. ţinând cont de respectivele motive. Soluţionarea acestor probleme solicită o mare disponibilitate din partea cadrului didactic. flexibilitate în analiza şi interpretarea fiecărei situaţii în parte. creaţie personală. În fiecare zi şi la fiecare oră. voliţională. putere de discernământ. profesorul diriginte/consilier trebuie să facă faţă la numeroase situaţii şi probleme tipice sau inedite care cer o rezolvare adecvată. pentru elevi. Ø Comunicare şi abilităţi sociale. soluţii deseori originale. capacitatea de anticipare. şi nu ore de critică şi de umilire. cunoştinţe complexe de psihologie şi de didactică. şi iniţiativă. 188 . Acesta presupune un simţ al măsurii. Programa şcolară pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare” este structurată pe următoarele module: Ø Autocunoaştere şi dezvoltare personală. Orele de consiliere şi orientare trebuie să devină. combinaţii de soluţii clasice. receptivitate la soluţii inedite. să relaţioneze cu ceilalţi. Creşterea numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare. stăpânire de sine. simţ al diferenţierii. să comunice. prin tematica abordată.elevi. capacitatea de a reţine şi a valorifica esenţialul din activitatea şi personalitatea fiecărui elev în parte. Ø Managementul informaţiilor şi a învăţării. să fie mult mai relaxante şi să ofere posibilitatea tuturor elevilor să-şi pună în valoare capacităţile intelectuale. Profesorul diriginte/consilier.

Tematica orelor de consiliere şi orientare trebuie să ţină seama de vârsta elevilor precum şi de stadiul lor de dezvoltare în procesul de formare a personalităţii. Concluzii. centrate pe elev. cerc. să fie accesibilă şi atractivă. procesele intelectuale şi stilul activităţii cognitive. iar elevii. jocul de rol. grupuri de 2 – 4 bănci. brainstormingul. orele de consiliere sunt diferite faţă de orele de curs obişnuite. autocaracterizarea. va spori interesul şi 189 . vor fi organizaţi în echipe de lucru. separând aparenţa de esenţă şi acordând importanţă caracteristicilor dominante. pentru a comunica şi colabora mai uşor. cum ar fi: studiul de caz. coordonate fizice şi medicale ale dezvoltării copilului. condiţiile concrete de viaţă şi muncă). exerciţii de spargerea gheţii. date referitoare la conduita la lecţie şi în grupurile de apartenenţă. Un rol important îl are întocmirea şi completarea pe parcursul perioadei şcolare a Fişei de caracterizare psiho-pedagogică. în desfăşurarea lor. Se pune un accent deosebit pe promovarea valorilor şi atitudinilor ce vor fi dezvoltate pe tot parcursul şcolarităţii. Implementarea curriculumului acestei arii va realiza: dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu abilităţi şi cunoştinţe necesare conducerii propriei vieţi. Ø Calitatea stilului de viaţă. ancheta psihosocială. climatul educativ din familie. date despre trăsăturile de personalitate şi reacţiile în situaţii neprevăzute. numai strategii activ-participative. date privind mecanismele cognitive. Organizarea sălii de clasă la aceste ore se va face altfel decât la orele de curs: în semicerc. Se utilizează. Prin structura lor şi modul de desfăşurare. date familiale (structura şi componenţa familiei.Ø Planificarea carierei. careu deschis. rezultatele activităţii de cunoaştere şi caracterizare a elevului. Acest caiet este un instrument necesar în tratarea educaţională diferenţiată a elevilor şi în demersul de orientare şcolară şi profesională. testul proiectiv. date privind rezultatele activităţii şcolare şi extraşcolare. notate într-un caiet de observaţii pe baza cărora se vor formula generalizări pe măsură ce anumite ipoteze se verifică. Aceasta este un document tipizat în care sunt sintetizate şi organizate informaţiile semnificative despre elev. Este necesar ca informaţiile despre elev să fie recoltate şi înregistrate cu diverse prilejuri. În caiet vor fi cuprinse teme majore ale cunoaşterii şi caracterizării elevului: date personale (de identificare).

Îndrumar de diriginţie. predare evaluare şi în management. Târgovişte: Gimnasium. Consiliere şi orientare. COMŞA. MIRCEA. MODALITĂŢI DE CULEGERE. CHIVULESCU. considering the fact that acquiring knowledge doesn’t represent a purpose at this age. va eficientiza relaţiile profesor – elev. L. Evaluarea este un proces prin care apreciem măsura în care o activitate a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă. Referinţe bibliografice: 1. Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acţiuni cum ar fi: . ClujNapoca: ASCR.D. 190 . măsurarea rezultatelor aplicării programului. but uses the knowledge. Caracteristica definitorie a perioadei în care ne aflăm o constituie angajarea întregului sistem educaţional din România într-o schimbare profundă pentru asigurarea calităţii în învăţare. The evaluation of learning performances of the preschool child is done in specific ways of this level of education and training.F. Bucureşti: Niculescu. LEMENI. PUIA. 2004.N. to facilitate and optimize the child’s integration in the society and to develop the child’s potential.. 2. Geta LUNGU.nr..România Abstract. un proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor.proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor.Neghiniţă’’ Suceava. 3. profesor diriginte/ consilier – părinte şi elev – elev. G. M. M..stabilirea scopurilor pedagogice. 2008.motivaţia pentru şcoală. . M. G. Consiliere şi orientare (ghidul cadrului didactic). 2007.13. ÎNREGISTRARE ŞI VALORIFICARE A DATELOR ÎN PROCESUL DE EVALUARE A PREŞCOLARILOR Doina CÎRCIU. Preschool education doesn’t insist on the transmission of knowledge .P.

a intereselor sale de cunoaştere. . Sînt verificări parţiale.Prin urmare. surprinerea reacţiilor pe care ei le au la solicitări diverse. interpretarea.atitudinile de sprijin. . Evaluarea sumativă. de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţi în învăţare prin formule de genul: .Poţi să faci / să răspunzi mai bine”. deprinderile. „Foarte bine!”. gen bilanţ. Ea are funcţie diagnostică şi predictivă. semnalarea progreselor pe care le obţin prin trecerea de la o sarcină la alta. iar aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la nivelul de dezvoltare specific vârstei. Evaluarea iniţială constituie reper pentru activitatea care va urma. care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vîrstă ale preşcolarităţii. La această formă de evaluare se recurge în mod expres şi la sfîrşitul grupei pregătitoare. precum şi a deprinderilor deţinute. continuă. Formele de evaluare După funcţiunile pe care evaluarea o îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia. aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei.. cumulativă.observarea continuă a comportamentului copiilor. avînd însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului. la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârşit de semestru – cînd se revizuiesc cunoştinţele. de obicei. predictivă. Evaluarea iniţială. III. . Evaluarea formală. II. căci generează atitudini de nelinişte. relaţii de opoziţie cadru didactic – copil. 191 . abilităţile dobîndite în acest interval – cu scopul întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate. Mai încearcă!’’.. o practicăm regăsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi operăm prin: . cînd se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat. evaluarea înseamnă: măsurarea. Probele de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copilului.recompensarea succeselor pe care copiii le obţin în învăţare prin formule premiale de genul: „Bravo!”. intervine. formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt: I.

cu alegere multiplă. completarea unor dialoguri incomplete. d) valorificarea rezultatelor testului (permite educatoarelor să analizeze cauzele care au dus la rezultatele constatate).Întreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizează cu ajutorul unor instrumente şi metode. elaborarea itemilor şi ordonarea lor după gradul de dificultate). obiectivitatea. C) probe practice: confecţionarea unor obiecte. El are următoarele caracteristici: întrebările sunt formulate sintetic. b) aplicare (asigurarea condiţiilor de desfăşurare. cu suport vizual. c) analiza rezultatelor (informaţii privind nivelul de performanţă individuală a copiilor. Itemii pot fi obiectivi şi semiobiectivi. În practica de zi cu zi . întocmirea unor desene. 192 . testul. solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o lista de soluţii / alternative. efectuarea unor experienţe. respectarea unor reguli). Cea mai mică parte componentă a unui test este itemul. repovestirea. sunt destinate verificărilor periodice. raport echilibrat între complexitatea testului şi timpul de lucru. trecerea unor probe sportive. probleme. cuantificarea rezultatelor). desigur. descrierea/explicaţia. progresele. descriptorii de performanţă şi itemii. B) probe scrise: activitatea independentă. Dintre calităţile testului amintim validitatea. fidelitatea. Orice test trebuie să cuprindă obiectivele de evaluat. solicită răspunsuri cu adevărat/fals.interviul. . adaptate. acord/dezacord. presupune un barem de verificare. interpretarea unui anumit rol. audierea unor lucrări muzicale. asigură condiţii asemănătoare pentru toţi copiii. observăm că testul este cel mai folosit instrument de evaluare a performanţelor. punctele slabe dominante. Orice test trebuie să parcurgă etape distincte: a) proiectare (stabilirea obiectivelor şi elementelor de conţinut. la strategiile didactice specifice învăţământului preşcolar şi care se aplică la: A) probe orale: conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri). executarea unor lucrări în curtea grădiniţei. stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderilor în test.cu alegere duală. indicaţii privind rezolvarea itemilor . Cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional şi are formă de întrebări. aplicatibilitatea. exerciţii. Itemii obiectivi: . descrierea şi reconstituirea.

enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. La elaborarea probelor. sintetic şi care să precizeze foarte bine natura sarcinii. întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie. · Metodele şi instrumentele să fie în concordanţă cu comportamentele evaluate. număr. cuvânt. să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item. · Actul de evaluare să reprezinte o modalitate de cunoaştere a personalităţii copiilor.de completare. să se asigure gradarea în dificultate a itemilor. 193 . să nu inducă răspunsul sau să condiţioneze răspunsul la un alt item. · Să se diminueze ponderea evaluărilor prin sondaj şi să fie promovată o evaluare continuă şi completă.de tip rezolvare de probleme . Condiţiile de aplicare a itemilor sunt: să fie exprimat într-un limbaj accesibil. educatoarea se va orienta după următoarele întrebări: Ce tip de itemi trebuie construiţi? Ce grad de dificultate trebuie să aibă? Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic? Cum se va face asamblarea itemilor? Cum vor fi formulate instrucţiunile testului? Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării? Recomandări pentru stabilirea metodelor şi instrumentelor de evaluare · Stabilirea lor să fie rezultanta unui efort fundamentat pe raţionalizarea procesului de predare – învăţare. · Să fie orientate spre cunoaşterea cât mai precisă şi completă a ceea ce ştiu şi mai ales a ceea ce pot să facă copiii. cu scopul de a-i pune pe elevi în situaţii variate de învăţare. solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe două coloane. clar. .cu răspuns scurt. .de tip pereche de asociere. · Să fie folosită toată gama lor.. Itemii semiobiectivi: . să se evite itemii largi. simbol). să fie evitată ambiguitatea (echivocul). să se evite negaţia sau mai ales dubla negaţie.

pe grupe de norme integrate. 2000. România Elena ENACHE. şi mai ales ale elevului ca actant de prim rang.Bolintineanu”. Bucureşti: E. 2000. şcoala românească postdecembristă pare a se ghida în continuare după celebrul dicton al filozofului Seneca: „ Non scholae. ale părintelui etc. 2. noul curriculum presupune o reflectare „în mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte. ci pentru viaţă!”). Evaluarea şcolară-un contract pedagogic. Turnu-Măgurele. care să satisfacă nevoile sistemului de învăţământ. 1.T. sed vitae discimus!” („Nu învăţăm pentru şcoală. intelectuală şi spirituală . În acest sens.a constituit dintotdeauna o zonă asupra căreia s-au aplecat psihopedagogii. RADU I. dar dornic de a elabora şi de a implementa un nou curriculum. Evaluarea în procesul didactic.P.. încercînd să elucideze misterele devenirii umane armonioase şi să elaboreze lucrări care să stea la baza educaţiei instituţionalizate de cât mai bună calitate. educ.Referinţe bibliografice: 1. Concern for its implementation has led to the emergence of ways of organizing curriculum (presented below) that may be used during the teaching of the educational. Romanian education reform began with the appearance in the new education curriculum in accordance with the development and needs of society. profesor. Liceul Teoretic “Marin Preda”. dar şi pe arii curriculare. Avînd drept ideal educaţional formarea personalităţii capabile să se integreze activ într-o societate în veşnică schimbare. corelate şi întrepătrunse. România Abstract. having as subject the individual (child / student). MANOLESCU M..D. Turnu-Măgurele. ale cadrului didactic. De-a lungul timpului s-a dovedit că periplul prin tipurile de educaţie europeană nu este benefic unui popor dezorientat în aceast domeniu. Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 194 . ORIENTĂRI MODERNE ÎN ORGANIZAREA CURRICULUMULUI Laura IANCOVICI.D. Pornind de la ideea că orice om mare a fost copil. putem înţelege de ce dezvoltarea umană – fizică. Bucureşti: Editura Fundaţiei .

Un exemplu elocvent de interdisciplinaritate îl constituie evaluarea nuvelei istorice “Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi (la limba şi literatura română. investigaţie. În „Curriculum pentru învăţămîntul primar şi preşcolar. unde se apelează la cunoştinţele dobândite de către elevi la istorie sau religie. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile.). integrarea a două sau mai multe domenii (ştiinţa despre 195 . Joiţa observa că toate conţinuturile sînt organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de sine stătătoare. N. Printre cele mai cunoscute modalităţi de organizare a curriculumului se numără: organizarea interdisciplinară a curriculumului. Manolescu avea să precizeze că organizarea interdisciplinară a curriculumului constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi social şi în „gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv. învăţarea pe grupe mici/echipe.” Organizarea interdisciplinară se dovedeşte eficientă numai cînd e asociată cu principii şi inovaţii specifice unui învăţămînt modern: învăţarea în clasă. referat etc. coeziunea.În lucrarea din 2003. organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului. clasa a XIa). interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme generale. apelarea la metode moderne de evaluare (portofoliu. instruirea asistată de calculator. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. proiect. Aşadar. organizarea modulară a curriculumului. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. organizarea de tip integrat a conţinuturilor. Predarea integrată trebuie abordată atît la nivelul organizării conţinuturilor. cât şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. „Probleme teoretice şi practice ale curriculumului”. electricitatea ca subdiviziuni ale fizicii). Teorie şi practică” (2004). pluridisciplinare. optica. unitatea şi globalitatea temei de studiat. predarea integrată este o strategie de organizare interdisciplinară care valorifică experienţa de predare-învăţare: integrarea unor conţinuturi aparţinând unor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice (mecanica. E. În felul acesta se evidenţiază conexiunea dintre discipline. fiind sesizate interferenţe între curriculumul şcolar şi cel extraşcolar (nonformal).

meteorologia. geografia. Bucureşti: Editura Credis. asigurând accesul tuturor la educaţie. CUCOŞ C. Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. integrarea a două sau mai multe discipline.. 1998. 2005. Referinte bibliografice: 1. MANOLESCU N. cu preponderenţa uneia dintre ele (elemente de chimie pot fi predate începând cu clasa a III-a la disciplina ştiinţe. integrîndu-se în itinerarii şi logici variate ale învăţării. gestionarea şi aplicarea curriculumului educaţional cu ajutorul resurselor de care dispune şi subliniază abilitatea de a îmbina mijloacele şi procedeele didactice în predarea unui conţinut menit să reliefeze una dintre modalităţile de organizare a curriculumului. „Conţinuturile procesului de învăţămînt. În concluzie. geologia etc. atunci când se studiază conţinuturi precum amestecuri. C. componentă a curriculumului”. Creţu susţinea ideea apărută la mijlocul secolului XX: organizarea în module didactice a curriculumului. de educare chiar şi după finalizarea anilor de şcoală. Indiferent de strategia la care recurge. stilului propriu de învăţare. 2004 3. facilitîndu-se lucrul cu grupe omogene de elevi în cadrul aceleiaşi clase. fizica. oricînd capabilă de adaptare la nou. 196 . ea poate fi personalizată. cadrul didactic are sarcina de a-şi atinge permanent obiectivele trasate de idealul educaţional: devenirea armonioasă a personalităţii umane. orientările moderne în organizarea curriculumului vizează capacităţile de manager ale cadrului didactic cu privire la specificul clasei de elevi. în clase distincte sau în şcoli speciale. ritmului său de lucru.) În lucrarea din 1998.pământ ar putea integra astronomia. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. Bucureşti: Editura Coresi. nonformală şi informală. care poate fi parcurs independent de sistemul din care face parte. Teorie şi practică. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului permite trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. Fiind centrat pe posibilităţile şi nevoile elevului.. soluţii etc. întrucât modulul didactic este un ansamblu de elemente educaţionale specifice.. la înţelegerea. îmbinând cele trei tipuri de educaţie: formală. TOMŞA Gh.. 2.).

didactica contemporană promovează concepte şi atitudini educaţionale noi. În plan pedagogic. The teacher plans activities throughout the training and education of students according to the educational pure of education required by law. nu se poate vorbi deocamdată de o cultură a managementului educaţional.ştiinţa organizării şi conducerii întreprinderilor. Copiii au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală.cu P. şi a profesorului educator.P. Children need activities that can broaden their spiritual world. to offer them the opportunity to move strongly to be able to iscodească alone to form beliefs is durabile. “Secretul oricărui succes: să acţionăm inteligent. Rm.knowledge management and business organization. L. ca dimensiune a culturii interdisciplinare. Sud. to fulfill their thirst for knowledge. Profesorul planifică întreaga activitate de formare şi educare a elevilor în funcţie de idealul educaţional prevăzut de Legea învăţământului. inst. Grăd. să le împlinească setea de cunoaştere. Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialităţii care te învaţă cum să predai o anumită disciplină de învăţământ.Vâlcea Luminiţa COPĂCEL. să le ofere prilejul 197 .P. inst. Participarea la organizarea muncii copiilor conduce la o atitudine pozitivă a acestora faţă de obiectivele urmărite şi îi motivează pentru îndeplinirea lor. Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influenţează evoluţia acestuia. Sussman Management . Sud. Deep. o flexibilizare curriculară menită să promoveze creativitatea educatoarelor şi să permintă oferte educaţionale cât mai variate. Rm. Grăd. Management .MANAGEMENTUL SUCCESULUI ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Iuliana-Florentina ISPIR.Vâlcea Abstract. iar comportamentul său depinde în mare măsura de natura relaţiilor cu partenerii . Aşadar întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor. Ca expresie a modernizarii procesului de învăţământ.cu P.” D. cu consultarea membrilor grupului şi cu delegarea responsabilităţilor în rândul grupului. de obiectivele urmărite şi de particularităţile grupului clasei. a valorificării eficiente a resurselor umane. financiare şi materiale ale unei organizaţii.

lucrează în echipă atât în cadrul serbărilor cât şi al activităţilor de desen-pictură. educatoarea putând interveni doar prin antrenarea copiilor la unele din aceste activităţi. Concursurile pe diferite teme sunt. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. creează o bună dispoziţie. prin acţiuni directe asupra obiectelor. imaginaţia. să deseneze diferite aspecte. Formele de organizare ale acestor activităţi sunt mult mai flexibile şi cu caracter recreativ. coloniile. 198 . copiii comunică mai mult. Toate acestea contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului şi numai un manager şi un management bun al activităţilor extracurriculare poate dezvolta asemenea efecte. investigatoare. taberele. Conţinutul lor se fixează în funcţie de dorinţele şi interesele copiilor. a unor zone geografice şi locuri istorice. fenomenelor din mediul înconjurator. acasă. lectura-dansul le stimulează sensibilitatea estetică. realizate cu diferite ocazii. ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. excursiile. Ca activităţi complementare. copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă. le dezvoltă spiritul de observare. activităţile extradidactice prezintă unele particularităţi. Ea reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor. Serbările reprezintă un izvor de satisfacţii. În cadrul activităţilor realizate la clasă am observat buna dispoziţie a copiilor. favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic şi psihic. drumeţiile le stimulează curiozitatea. excursiile. bucurii. revigorează tonusul vital. gândirea. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi al vieţii sociale. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală.de a se emoţiona puternic. ce au văzut în vizite. momente deosebit de atractive pentru cei mici. În concluzie nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. metabolismul. Activităţi extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt toate formele de acţiuni turistice: plimbările. să demonteze jucării. Excursia îl reconfortează pe copil. de asemenea. Participarea copiilor este facultativă. Un loc aparte în cadrul activităţilor de destindere îl ocupă serbările. pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă.

P. moral sau estetic. judeţul Suceava. the curriculum management is the key for the achievement and the success on a large scale of the reform. Polirom. Bucureşti: Ed.Referinţe bibliografice: 1.. delicvență va costa mult și va fi anevoioasă”.. MARIA. România. 3. JINGA.D. director la Şcoala cu clasele I-VIII Ipoteşti. 1974. Discipol. The curriculum comprises all the regulatory documents where there are registered the main data concerning the educational processes and the learning experiences that school offers to students. România Abstract. 2. în “Învăţământul primar“ Bucureşti: Ed. nr. In school. 1998. Didactică şi Pedagogică. Marian GUZU. Bucureşti: Ed. prof. LEROY. care părăsește școala cu o formație șubredă sub raport intelectual. E. ISTRATE. 4. Manual de pedagogie.The curriculum approach allows moving the emphasis from „what” to „which is the purpose ”and „which is the result” of the learning efforts. ABORDAREA CURRICULARĂ DE LA TEORIE LA PRACTICĂ Maria GUZU. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu”. Abordarea curriculară permite mutarea accentului de la „ce” pe „ în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învățării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată.. Dialogul in educatie. BARBU H. judeţul Suceava. Bucureşti: E. Activităţi de joc şi recreativ-distractive.22.. 199 . impostură. I. Managementul Educational. Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ. Faza operaţională de aplicare şi implementare a reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectiva managerială a conceptului de curriculum. G. CERNEA. premisă a succesului la scară largă a acesteia. reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri.1 1 George Văideanu-Educaţia la frontiera dintre milenii. 1 / 2000. ALL . Iasi: Ed. 5. Managementul de curriculum este. la nivelul şcolii. punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei. E. 2000. JINGA. p.. POPESCU E. SERBAN F. 1994.

planurile–cadru de învățământ pentru clasele I-XII/XIII. capacități. Finalitățile specifice învățămîntului gimnazial sînt: asigurarea pentru toți elevii a unui standard de educație compatibil cu cel european. formarea și dezvoltarea capacității de adaptare și integrare în societate. sistemul obiectelor de studiu și schemele orare destinate parcurgerii acestora. În sens restrîns. precum și standardele curriculare de performanță prevăzute în fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ. ghiduri. formarea capacității elevilor de a comunica eficient în situații reale. în termeni de procese și produse). nediscriminare. formarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social (prin toleranță. în limba română. obiectivele generale ale învățămîntului obligatoriu/neobligatoriu. conținuturile învățării. numărul de ore proiectate. norme metodologice și material suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular şi manualele alternative. fiind o reuniune a următoarelor componente: idealul educațional și finalitățile educației. atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să-i permită continuarea educației. este ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal. standardele de competență. înzestrarea copilului cu acele cunoștințe. Cadru de referință (document regulator care asigură coerența componentelor sistemului curricular. exemplele de activități de învățare. respectînd nivelul și ritmul său de dezvoltare. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare. În România Curriculumul Național cuprinde: Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora. În învățămîntul primar se urmărește: asigurarea educației elementare pentru toți copiii. 200 . limbile străine și limbajele de specialitate. document care stabilește ariile curriculare. formarea personalității copilului. în limba maternă. Curriculumul de bază (nucleu) cuprinde ariile curriculare. programele școlare care stabilesc obiectivele cadru.Curriculumul poate fi definit ca ansamblul proceselor educative și al experiențelor de viață prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. obiectivele de referință. disciplinele aferente. conținuturile aferente acestor obiective.

o temă proiectată pornind de la obiective transdisciplinare sau interdis201 . Există 3 tipuri de opțional care se pot derula la nivelul unităţii şcolare : · Opționalul la nivelul disciplinei .interculturalitate. Pe parcursul învățămîntului liceal se continuă cu: desăvîrşirea personalității adolescentului. sprijinindu-se pe prezentarea unor conținuturi accesibile elevului folosind strategii didactice centrate pe nevoile. module. Opționalul deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare. formarea capacităților și a motivațiilor învățării pentru viitor. formarea și dezvoltarea capacităților și a motivațiilor necesare învățării în condițiile unei societăți în continuă schimbare. formarea și dezvoltarea competențelor care permit orientarea și inserția activă într-un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor. solidaritate). asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime. cadrul didactic devine un inovator în curriculum. Descentralizarea curriculară conferă școlii putere de decizie finală în realizarea curriculumului la decizia școlii structurat în: curriculum aprofundat (pentru elevi cu parcursuri individuale mai lente de învățare pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însușirea acestuia). orientându-și proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului.activități. în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. interesele. formarea și dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. deprinderile și abilitățile existente. curriculum extins (pentru elevi ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare) și curriculum elaborat în școală (reprezintă diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala sau le alege din lista MECI). · Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare . · Opționalul la nivelul ariei curriculare . formarea și dezvoltarea unui grad suficient de autocunoaștere.o temă interdisciplinară care implică cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară. teme care nu fac parte din programele școlare propuse de autoritatea centrală.

Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice. Iaşi: Polirom. Ghid metodologic pentru învăţătorii. Această abordare curriculară vizează centrarea procesului de predare-învățare pe elev. Revista de pedagogie. D. PĂUN. Nr. Pedagogie. 2001. IOSIFESCU.. 2. 3.. trecere ce poate fi realizată tocmai prin posibilitățile oferite de proiectarea și aplicarea onestă a curriculumului la decizia școlii și în condițiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe nevoile și interesele elevului. Bucureşti: D&G Editur. Bucureşti: Tipogrup Press .ciplinare. CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM. România Abstract. 1998. 202 . D. Referinţe bibliografice: 1. C. Iaşi: Polirom. patience and pedagogical tact. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. 5. conținuturile fiind obținute din intersectarea unor segmente de discipline care aparțin unor arii curriculare diferite. 6. 2006. The relationships teacher –student insolve the radical change of pace and the roles of the two participants to the process of teaching: the teacher must not be the only sender of information. 1/1990. Cadru de referinţă. A teacher’s work demands commitment.. Ş. E. 2002. MANAGEMENTUL GRUPEI /CLASEI DE ELEVI Ecaterina MIHU Institutor. ***MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. POTOLEA.3 Focşani. Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale. 1998. guides the activity of acquiring information and of shaping oneself through one’s personal effort. E. The repositioning of the relationships teacher. trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare.class in which the teacher controls. Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. GIURGEA. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative. Bucureşti: Ed. CREŢU. PĂUN.... Grădiniţa Nr. collaborates. 4. Judeţul Vrancea.Corint. profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi înalte.student on new coordinates aims at shaping a couple teacher.

. precum şi în . În acelaşi timp. pentru care constituie un . bun coleg. stil care este determinat de caracterul. într-un cuvînt un profil psiho-socio-profesional. managerul trebuie să creeze un climat prielnic educativ în clasă. indiferent de gradul de civilizaţie şi bunăstare al unei societăţi. judecător.Îndrumătoarele metodice“. Managementul clasei/grupei de elevi. vizionar. Eficienţa. Acum. Managementul grupei/ clasei de elevi se afirmă în ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic (educaţiei). controlor. În şcoală/grădiniţa de copii. Stilul de conducere al managerului are influenţă hotărîtoare asupra grupei/clasei/colectivului/instituţiei de învăţământ. a constituit şi va constitui pentru învăţăceii săi un model. negociator. comportamental. pregătirea şi experienţa sa. cel care a avut şi are în grijă educarea tinerei generaţii. Ele capătă forţă formativ-educativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către cadrul didactic. Din toate timpurile.. managerul şcolar trebuie să-şi formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/ cadre didactice. organizator.Rolul şi personalitatea managerului şcolar. el fiind cel care le imprimă foarte multe din trăsăturile de caracter. animator.Programele activităţii instructiv-educative din şcoală şi grădiniţă” reprezintă doar nişte premise latente din punct de vedere al formării şi educării copiilor preşcolari. cadrul didactic este organizatoarul şi conducătoarul activităţii didactice şi educative ce se desfăşoară aici.model” profesional. Cunoştinţele cuprinse în . Personalitatea managerului şcolar trebuie să se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece rezultatele acestora sînt condiţionate de valoarea şi calitatea conducătorului. creator. datorită evoluţiei rapide a societăţii româneşti. putem afirma fără tăgadă ca principala sarcină a educatorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient. comportament şi mod de gîndire. succesul este strîns legat de aspectele manageriale care au existat mereu în practica educaţională. Rolul managerului în clasă/unitate de învăţământ poate fi sintetizat astfel: el trebuie să fie deopotrivă educator. îndrumător. educatorul. temperamentul. Cea care pune 203 . în şcoală. pedagogul. mai nou managerul şcolar.. odată cu cunoştinţele pe care le transmite în mod normal. psiholog. mai mult ca oricînd. atitudinal. Pornind de la aceste considerente.

coordonare. de planificare. motivant pentru activitatea de învăţare. democrat. Problemele pe care le ridică învăţămîntul de înaltă calitate solicită o mare mobilitate intelectuală. A conduce procesul de învăţămînt din şcoală/grădiniţă înseamnă a face ce trebuie făcut pentru a se realiza: identificarea şi caracterizarea principalelor funcţii ce dau conţinut şi dimensiuni actului de conducere (planificare şi proiectare. care exclude competenţa şi care determină la elevi incapacitatea de concentrare. de comunicare de noi cunoştinţe şi de dirijare a învăţării. pedagog desăvîrşit. de evaluare şi ameliorare a procesului de predare-învăţare.în valoare întregul potenţial pedagogic al mijloacelor de învăţămînt. să fie cult. muncitor pînă la uitarea de sine. lipsa motivaţiei pentru o activitate. determină la copii/elevi manifestarea spontaneităţii. de organizare şi coordonare. iubitor de oameni. Practica pedagogică demonstrează că acţiunile intreprinse de educator reprezintă unul din factorii cu rol special de organizare. stăpînire de sine. de orientare sau directivare a activităţii copiilor. potrivit unor obiective clare şi precise. iniţiativei. moderne şi tradiţionale. simţ al diferenţierii. Tactul pedagogic presupune autocontrol. Toate acestea ţin de măiestria şi tactul pedagogic al fiecărui manager al grupului de elevi. abordarea unui stil managerial integrator. sensibilitate. Un manager şcolar trebuie. al tuturor strategiilor didactice. dorinţei de afirmare. de a descifra motivele reale ale conduitei copiilor şi de a adopta măsurile cuvenite ţinînd seama de acestea. putere de discernămînt. dorinţa de a valorifica datele noi ale psihologiei şi didacticii moderne în practica curentă. concomitent cu activitatea de predare. cooperant cu clasa. îndrumare. multă imaginaţie şi putere de anticipare. performante sau perfectibile. prin excelenţă. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de copii/elevi în clasă conduce la in stalarea unui climat de autoritate. capacitate de a reţine învăţăminte corecte asupra activităţii şi personalităţii fiecărui copil în parte. flexibilitate şi supleţe în analiza şi interpretarea elementelor fiecarei situaţii în parte. ca manager al colectivului de elevi. cu sufletul plin de tot ce este frumos. modest. organizator. 204 . de cercetare şi inovare a procesului de învăţămînt). receptivitate la soluţii noi. este cadrul didactic.

Coresi “ S. G. Aptitudinea pedagogică. Gh. Concluzii. the complexity and seriousness of problems related to environmental crisis requires us to promote environmental protection to all categories of environmental vârstă.evaluare. Educatorul-manager trebuie să insiste nu pe problemele de conţinut informaţional. prin asigurarea condiţiilor socio-afective. materiale. să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii.Managerul integrat acceptă trăirile. Profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. sprijină şi foloseşte ideile copiior/elevilor. 3. facilitează procesul de predare. oferă copiilor puncte de sprijin. 2.. de integralitate. Bucureşti: C. România Abstract. 1988.I. 1997. ci mai ales pe proceduri de interactivitate. 2007. 205 . 4. prin acţiunile intreprinse.. N. Bucureşti: Editura Academiei.învăţare. cînd se află pe aceeaşi lungime de undă. În timpul activităţii de predare-învăţareevaluare educatorul/managerul grupei de copii.A. Empatia între educator şi copiii/elevii săi. Botoşani. de a experimenta.. I-VIII Nr. jud. Referinţe bibliografice : 1. ia decizii curente împreună cu copiii/elevii. de a acumula noi cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere. spiritul de iniţiativă. stimulează participarea. MORARU. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. independenţa. Managementul lecţiei. Managerul clasei trebuie să-i lase pe copii/elevi să-şi afirme libertatea de manifestare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. I.N. le stimulează dorinţa de a învăţa. Tratat de Psihologie Managerială. prin utilizarea unor strategii adecvate. MITROFAN. de a face descoperiri. 5 “Spiru Haret” Dorohoi. inst. TOMŞA. EDUCAŢIE ECOLOGICĂ – CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII Iuliana Magdalena MÂNDRESCU. libertatea. CRISTEA. Şcoala cu cl. TABACIU. 2005. A. Now at the beginning of the third millennium.

rezolvând problemele ecologice nu numai prin soluţii tehnice. Din păcate.” În prezent toate ţările se preocupă de educaţia ecologică a cetăţenilor lor. dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realităţii şi a unui comportament ecologic vizînd grija şi responsabilitatea faţă de calitatea mediului natural.Educaţia is a process at the confluence of realistic sciences (biology. „Comorile naturii” „Poluarea şi protecţia mediului”. ci şi prin intuirea şi aprecierea corectă a relaţiilor dintre om şi natură. Astfel. care au ca obiectiv principal. faţă de sine şi faţă de urmaşi. Aceste opţionale au drept ţintă toţi elevii şcolii din care fac parte.) And humanities ( related to social systems) in which science is harmoniously combines with art. Educaţia ecologică contribuie la pregătirea elevilor pentru a face schimbări pozitive în viaţa lor. Pornind de la statutul oarecum diferit al unei discipline opţionale faţă de celelalte discipline din trunchiul comun. dar şi al societăţii ca întreg. „Surse de poluare în comunitatea locală”). Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul preuniversitar nu prevede în trunchiul comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze problematica deteriorării mediului şi a modalităţilor de combatere a acestora. conştientă fiind că toate competenţele de factură ecologică nu se pot realiza 206 . indiferent de nivelul de studiu deoarece temele propuse în conţinutul tematic al disciplinelor sunt cu o adresabilitate foarte vastă. capabil să conducă la ameliorare şi schimbări. chemistry. ecologia s-a centrat pe obligaţia morală a oamenilor faţă de mediu. Devenită un domeniu global. am optat pentru o abordare diferită a tematicii de studiu. o Îndepărtarea sursei de poluare. Din acest motiv au fost propuse la nivelul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe discipline opţionale (ex. Politica de mediu în Uniunea Europeană se bazează pe următoarele principii: o Precauţie şi prevenire. etc. la prezentarea unor stiluri de viaţă sănătoase şi a unui profil moral marcat atît de dezvoltarea unor valori în beneficiul lor. and theoretical notions are fruitless unless they are closely related to practical activities. În cadrul Conferinţei de la Rio din anul 1992 s-a subliniat că educaţia în context şcolar şi extraşcolar reprezintă mijlocul cel mai puternic. La nivelul Uniunii Europene există legi în domeniul mediului care se aplică în toate statele membre. cu implicaţii deosebite asupra sănătăţii.. o „Cel care poluează plăteşte”. physics.

· Confecţionarea unor obiecte din materiale refolosibile. pe parcursul anului şcolar există limite impuse de condiţiile naturale ce nu permit deplasarea în teren. prin care elevii să înveţe eficient fără a simţi acel „stres” impus de o activitate didactică. A. · Realizarea de către elevi a unor materiale de propagandă ecologică şi jurizarea acestora de către ceilalţi elevi ai şcolii. G. În acest fel. · Deplasarea la rampa de gunoi a oraşului pentru a identifica factorii contaminanţi ai solului şi ai apelor freatice.decât în mijlocul naturii. identifică mult mai uşor sursele de poluare şi participă efectiv la acţiuni ce vizează o transformare conştientă a mediului prin aşanumita „ecologizare”. În aceste condiţii se pot realiza lecţii foarte atractive în spaţiul şcolar. · Amenajarea şi întreţinerea spaţiului verde din jurul şcolii. elevii se confruntă direct cu problematica poluării. · Participarea la acţiuni de curăţenie în parcurile oraşului şi în pădurile de la marginea acestuia. Bucureşti: Editura Scaiul. · Vizionarea unor filme ce prezintă probleme globale de poluare. 1993. 207 . pot afirma faptul că prezenţa disciplinelor opţionale la nivelul sistemului de învăţămînt oferă oportunităţi deosebite pentru promovarea în rîndul elevilor a unor teme de maximă importanţă pentru viitor. majoritatea temelor propuse vizează o strînsă legătură cu mediul înconjurător prin deplasarea efectivă în teren.. cele mai apreciate de elevi au fost: · Realizarea unui concurs de proiecte intitulat „Reabilitarea ecologică a oraşului Dorohoi”. Dintre acţiunile desfăşurate menţionez: · Deplasarea pe durata mai multor lecţii consecutive pe diferite sectoare ale rîului ce străbate oraşul (Jijia) pentru a identifica problemele concrete de poluare. Ecologie şi protecţia mediului. se găseşte timpul fizic pentru a ne opri din viteza impusă de modernism şi de a medita puţin la impasul creat de noi Vieţii: constrîngerea la care o supunem zi de zi prin activitatea noastră poluantă. Astfel. În concluzie. MOHAN. Astfel. ARDELEAN. În mod evident. neparticipanţi la proiect. Referinţe bibliografice: 1. · Participarea la acţiuni de împădurire organizate de Ocolul Silvic la marginea oraşului. am desfăşurat o serie de activităţi dintre care.

în condiţiile concurenţei actuale. de fapt. Bucureşti: Editura Ceres. personalizat avînd ca mecanism regîndirea. permanente şi rapide modificări şi transformări sociale şi economice. 1994. V. G. este necesară proiectarea unui sistem de management al calităţii care 208 . se accede la centrarea accentului pe învăţare efectivă şi nu pe predare. SĂHLEANU. ceea ce.2. ne dezvoltăm în condiţiile unei societăţi aflate în situaţia unor continue. ce diferă ca durată. În acest context. Poluarea şi protecţia mediului. adaptarea la noile situaţii care să asigure instituţiei de învăţămînt prestigiu. IONESCU. Iaşi: Centrul de multiplicare al Universităţii A. performanţe şi promovarea unei imagini pozitive. punînd accent pe schimbările care au loc la nivelul rolului şi statutului cadrului didactic şi al copilului... iniţierea şi susţinerea unor procese de schimbare. ACATRINEI. în care fiecare instituţie şcolară parcurge schimbări variate. intensitate. This paper focuses on some of the new tendencies concerning the educational management such as elaborating a new concept of teaching. institutor Mihaela ANDREESCU. domeniu. NOI TENDINŢE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL Daniela Elena OLAR. pentru ca procesul de învăţare să se adapteze la actualul context al cerinţelor cu scopul asigurării unei educaţii de calitate. individualizat. calitate. şi redimensionarea actului educativ. A. C. 3. evoluăm. extindere.I..Cuza. Trăim. and working out a new curriculum. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. cercetătorii în domeniu trasează o serie de direcţii în reforma curriculară: deschiderea spre noile tipuri de educaţii. Sibiu Abstract. profesor Şcoala “M. elaborarea unui curriculum diferenţiat. gestionarea corectă a modificărilor care intervin.1989. Aceste schimbări reprezintă condiţii esenţiale pentru ca şcoala să se alinieze la realitatea socială. BINDU. Ca rezultat al cercetărilor referitoare la datele şi informaţiile despre practica instruirii. consecinţe asupra mediului educaţional. Pentru a realiza acest deziderat este necesară identificarea nevoilor din domeniul schimbării. initiating and encouraging some changes in modern education. marchează elaborarea unui nou concept al predării. Pentru ca aceste realităţi să funcţioneze ca un sistem unitar. Viteazu” Şelimbăr.

educabililor li se permite dobîndirea de cunoştinţe ştiinţifice prin efort propriu. modifica. conformă cu nevoile societăţii. Avantajele învăţării anticipative constau în faptul că aceasta conduce la schimbare. în esenţă. a posibilităţilor de alegere şi iniţiativă. spre abordarea unor acţiuni concrete prin care să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive. a responsabilităţii) şi adaptarea actului educaţional în concepţie modernă. Iar acest lucru este posibil prin intermediul instruirii şi învăţării interactive. conduce la un feed-back anticipat. management educaţional. interrelaţionează în grupuri de învăţare activă.să cuprindă o serie de indicatori de calitate în ceea ce priveşte competenţele de comunicare. în cadrul căruia toţi membrii organizaţiei şcolare caută continuu alternative care să permită obţinerea unui consens şi a unor rezultate superioare. facilitează atingerea finalităţilor educaţionale formative şi informative şi care ocupă o poziţie centrală în curriculumul şcolar. investighează şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. creativ. este promotoare a reînnoirii şi a restructurării. Pentru a fi eficient. prin care educabilii îşi exersează capacitatea de a selecta. transforma lucrurile de care au nevoie în viaţa şcolară şi aşezînd astfel primele cărămizi la baza vieţii de adult. pozitivă. Primii paşi în implementarea modernismului în activitatea didactică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee moderne. prin abordarea unor mijloace de realizare a educaţiei pentru schimbare (stimularea imaginaţiei anticipative. estimînd rezultatele şi. Un alt obiectiv concret al reformei în învăţământul românesc este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare. evaluare şi dezvoltare profesională şi nu în ultimul rînd conceperea unui curriculum. Un tip de învăţare care ţine seama cu preponderenţă de consecinţele pe termen lung ale acţiunilor prezente este învăţarea anticipativă. conduce la obţinerea unor nivele de 209 . li se dezvăluie căi multiple spre găsirea unor modalităţi. conţinuturi care implică convertirea învăţămîntului dintr-unul preponderent reproductiv întrunul. să găsească cele mai bune modalităţi de a gestiona viitoarele condiţii ambientale. este singura alternativă la învăţările de tip adaptativ-recreativ. acela al atingerii obiectivelor propuse prin angajarea efortului propriu. totodată. În acest fel. printre altele. pe conexiuni şi interrelaţii. acest mod de învăţare trebuie să fie participativ. ca pe un parcurs pentru viaţă al educabililor. pune accentul pe sensuri şi tendinţe majore. proiectare didactică. studiază. Copiii descoperă o nouă experienţă. combina. Aceasta încearcă.

MOLAN. presupune atît diagnosticarea situaţiei existente.Niciodată lucrurile mari nu sînt realizate fără dificultăţi mari. 2. Elaborarea unor concluzii cu privire la asigurarea unei educaţii de calitate. secretar relaţii internaţionale. Cuza” Iaşi Abstract. V. 2006.performanţe ridicate. . DECIZIA LA NIVELUL MANAGEMENTULUI ŞCOLAR Irina-Isabella SAVIN..România Ioana PRISTAVU. Curriculum pedagogic. with its aim of harmonizing objectives to resource and people. Ştefănescu” Iaşi. I.. Universitatea „Alexandru. decision making. care să se implice cu responsabilitate didactică şi încredere în capacităţile şi abilităţile personale şi de a le aplica în mod creator în vederea eficientizării procesului educaţional. fie facilitarea implementării unei noi strategii care să deschidă calea spre crearea şi asigurarea unei solidarităţi esenţiale între adevăratele valori care stau la baza unui management educaţional eficient. Colegiul Tehnic „Ioan C. Pentru aceasta sînt necesare un management educaţional cu baze moderne şi eficiente. formarea de educatori capabili să predea în maniera modulară sau pe grupaje de conţinuturi cu caracter interdisciplinar. Editura Didactică şi Pedagogică RA Bucureşti. CRISTEA. thus becomes „the engine of management”.” (Voltaire) Decizia managerială Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de decizie personală sînt: 210 .. cît şi studierea întregului evantai de factori care pot determina fie rezistenţa la schimbare. prof. prof. Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu. 2006.. Scientific preoccupations in educational management can be described as multiple and complexes. S. în descoperirea unor noi valori. fermi în a se angaja în acţiune. the main attribute of the leading process. Referinţe bibliografice: 1. Management educaţional..

sarcinilor. cel care decide şi cadre didactice care participă la aplicarea sau concretizarea deciziei. variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de către decident. La baza actelor decizionale se află experienţa şi intuiţia managerilor. .factorul de luare a deciziei sau decidentul.decizia managerială are influenţe directe la nivelul grupului. . caracterizată prin manifestarea unor influenţe directe şi indirecte semnificative asupra conţinutului şi rezultatelor deciziei manageriale. Procesul decizional constă în ansamblul fazelor prin intermediul cărora se pregăteşte. Incertitudinea apare atunci cînd probabilitatea realizării obiectivului este mare. adoptă decizia în situaţia respectivă. Factorii primari ai deciziei manageriale Elemente constitutive ale situaţiei decizionale sînt: . Mediul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene şi exogene care alcătuiesc situaţia decizională.mediul ambiant decizional. În procesul decizional. Decizia managerială îmbracă două forme: .proces decizional (specific deciziilor mai complexe). aplică şi evaluează decizia managerială. neafectînd numai starea. Certitudinea este caracterizată prin probabilitatea maximă de a realiza obiectivul urmărit utilizînd modalitatea preconizată. În principal pot exista trei situaţii: certitudine. Actul decizional se referă la situaţii decizionale de complexitate redusă sau cînd respectiva situaţie are un caracter repetitiv. 211 . incertitudine. dar asupra manierei în care trebuie procedat există dubii serioase.act decizional (predomină cantitativ).decizia managerială care implică întotdeauna cel puţin două persoane: managerul. risc. comportamentul. nu mai este necesară o culegere de informaţii şi în analiza lor. . Factorul de luare a deciziei (decidentul) este reprezentat de un manager care în virtutea obiectivelor. factorii primari ai deciziei intră în interdependenţă care se reflecta în caracteristicile situaţiilor decizionale pe care le generează.. acţiunile şi rezultatele. adoptă. competenţelor şi responsabilităţilor.

formare-dezvoltare prin disciplina sa. Profesorul-decident Tradiţional. Tipuri de decizii Flexibilitatea conducerii directe a procesului educaţional derivă şi de aici. Deciziile sunt complexe şi datorită naturii educaţiei. vom reţine ca specifice următoarele tipuri de decizii: · după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului · după valoarea informaţiilor asupra clarităţii.evaluare. încît profesorul-manager trebuie să cunoască şi să utilizeze adecvat acest aspect. El respectă. Profesorul lucrează cu decizii rapide. prin rezolvarea aceleiaşi situaţii: 212 . În acest context. Astfel. aplică deciziile comunicate de la nivelurile administrative superioare. dar existînd o mare nesiguranţă în ceea ce priveşte modalităţile cele mai adecvate de urmat. Deci. specifice activităţii educaţionale Concluzii. el ia decizii specifice curente cerute de derularea procesului realizării obiectivelor educaţionale. în şcoală. cel puţin. cu elevii. deciziile sînt luate de către director şi echipele manageriale formale. pentru a-i angaja în activităţi utile. care par luate „pe moment" şi care trebuie să fie concise. Aplicînd însă principiul descentralizării şi factorii de execuţie pot participa la procesul decizional. certitudinii atingerii obiectivelor · după sfera de cuprindere a decidentului · după conţinutul funcţional: · după frecvenţa elaborării · după tipurile de situaţii problematice. pot participa efectiv în acest sens. ca formator-educator nemijlocit. la nivelul organizaţiei. explicate.Riscul apare atunci cînd obiectivul este posibil de realizat cu o probabilitate apreciabilă a realizării. Dar profesorul de o anumită specialitate este conducătorul procesului de predare – învăţare . motivate elevilor. dar în clasă este liber să ia multe alte hotărîri privind tehnicile efective de instruire. care vizează mai multe obiective. profesorii şcolii pot contribui. la nivelul unei clase.

atitudinale. 3. angajaţii tăi te vor urmări.. Nu e uşor să colaborezi. COJOCARIU. BĂRDUŢA.. Piteşti.M. I. Management educaţional. să ştii să comunici cu fiecare dintre ei. director-adjunct. Râmnicu-Vâlcea. Introducere în managementul educaţiei. Ed. judeţul Argeş. Teoria şi practica conducerii. Munca directă cu oamenii e una dintre cele mai dificile.. TOMA. şi dacă vor avea ce învăţa: te vor urma. Tehnică. Nicolae Bălcescu.. 5. Ed. să îi înţelegi şi să fii empatic. Conphys. Sitech. exigence. Craiova. Nu e uşor să le fii un model. mai ales unul bun. S. ale cărui rezultate pozitive să se răsfrîngă asupra activităţii şcolii. să discuţi cu ei.A manager is o model for others to follow and because of that it is necessary that he firsthy know his responsebility. Ed. Ştiinţa managementului. 2. 1994. V. Formarea competenţei manageriale a profesorului. Referinţe bibliografice: 1. Practic. V. E. potenţialul. sense of humour. PERSONALITATEA UNUI MANAGER ŞCOLAR Simona – Mihaela VLASE.. Chiar dacă nu vor recunoaşte deschis acest lucru. 1999. Profesorul – factor de decizie. MIHULEAC. să le identifici temerile. acceptance of dialogue. Bucureşti. Pentru că asta eşti: un model de urmat. patience. sincerity. Teorie şi practică.. la Şcoala Nr 6. trust. Bucureşti. The school manager became a job that required not only theoretical. acţionale care au ecou asupra întregii personalităţi. Ed. prof. 2004. respect of himself and to the employees. MACIUC.cognitive. să fii aproape de ei. înseamnă să ai experienţă în munca cu oamenii. Tempus. Nu e uşor să îi ajuţi să crească profesional. but also practical knowledge. De aceea e nevoie în primul rînd să conştientizezi responsabilitatea enormă care stă pe umerii tăi. Didactică şi Pedagogică. 1994. Bucureşti. A fi manager. afective. 2007. răspunzi de toată lumea din 213 . România Abstract. Ed. 4. A good school manager must owen a wide range of qualities: objectivity.

în acest context. modestia. suflecîndu-şi mînecile şi ajutînd. Dar cum ar trebui să „arate” managerul pentru a se bucura de apreciere şi pentru a constitui un „model” pentru angajaţii săi? Ar trebui să întrunească un set larg de însuşiri din rîndul cărora nu pot lipsi: temeinica pregătire de specialitate. simţul umorului şi răbdarea. înţelegerea. Deschiderea şi onestitatea îi fac pe angajaţi să abordeze liber şi sincer problemele lor în discuţiile ocazionale cu managerii. exigenţa şi respectul faţă de angajaţi. intuiţia. Dacă managerul este foarte competitiv. mai pot fi enumeraţi ca indicatori manageriali: echilibrul intelectual. un om cu o gîndire independentă şi constructivă. Minimul necesar de care are nevoie un manager pentru a avea succes poate însemna cîteva lucruri de bun simţ: să fie un exemplu pozitiv. Trăsăturile personalităţii managerului devin parte din cultura echipei. Biroul managerului trebuie să fie deschis atît pentru întîlnirile oficiale. spiritul de dreptate. nici în alte instituţii de învăţămînt. să fie integru. Managerul unei şcoli trebuie să fie cadru didactic care să fi urmat cursuri de management educaţional şi care să aibă o vechime de 2-3 ani în instituţia pe care urmează să o conducă. generozitatea. managerul ar trebui să dea primul exemplu. blîndeţea sau agresivitatea. echipa va fi probabil foarte competitivă. Consider că.şcoala pe care o conduci. pentru a determina angajaţii să se comporte într-un anumit fel. capacitatea organizatorică. o persoană capabilă să ia decizii 214 . De asemenea. cinstea. este posibil ca echipa să preia sensibilitatea. managerul nu ar trebui să mai desfăşoare activităţi de predare efectivă. nevoia de înnoire. Astfel. cît şi pentru întrebări neoficiale. să nu fie intimidant şi să nu-i învinovăţească pe alţii. În acest fel el poate cunoaşte din interior punctele tari şi slabe ale şcolii pe care o conduce şi poate trasa împreuna cu consiliul de administraţie noi direcţii de dezvoltare. Faptele şi nu vorbele managerului sînt urmate de echipă. Rolul de manager şcolar are un caracter plurivalent. să conducă echipa într-o direcţie raţională. Astfel. nici în şcoala pe care o conduce. Trebuie să fii un membru eficace al echipei pe care o reprezinţi. obiectivitatea. În mod cert a fi manager a devenit o profesie care necesita atît cunoştinţe teoretice. autoritatea managerului. acceptarea dialogului. curajos şi hotărît. cât şi practice în domeniul în care se exercită această funcţie. încrederea. sinceritatea.

Nu cred că există o anumită reţetă de urmat pentru a deveni buni manageri. principii. Constanţa: Editura Leda & Muntenia. Nu e de ajuns o experienţă tehnică. LUCA. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. S. Organizaţiile şi cultura organizării. independenţă în acţiuni. Bucureşti: Editura Economică.. CHIRICĂ. studii de caz. Managementul schimbărilor. Managerul şcolar trebuie să fie capabil să aplaneze orice conflict. Concluzii. 5. de fi un îndrumător în viaţa profesională a angajaţilor. Managementul resurselor umane. "vreau să fiu manager" porneşte de la dorinţa de a lucra cu ei. un bun cunoscător al problemelor financiare etc. Referinţe bibliografice: 1. un negociator. R. Ideea e că avem nevoie de formare continuă pentru a atinge un nivel înalt. MIHALCEA. 215 . 2. FORIŞ. Şi practic. 2002. multă răbdare şi multă tenacitate. Ei sînt obiectul principal al muncii acestuia. Bucureşti: Editura ALL.. 1998. Acest rol poate provoca multe griji. Există însă anumite reguli. VLĂSCEANU. Iaşi: Polirom. iar cele deja soluţionate pot genera altele noi. .şi să rezolve probleme. . soluţii. A conduce e o artă pe care puţini dintre noi o înţeleg. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. 2003. MOSCOVICI. 3. practică într-un anumit domeniu pentru a deveni un manager. că ei sunt temelia. M. S. deoarece niciodată nu vor exista suficiente resurse pentru a rezolva toate problemele. Rutinele şi managementul gândirii colective. instrumente de lucru. Ei "zidesc" pentru manager. ANDRONICESCU.1998. ANDRONICESCU. îmbinînd astfel loialitatea faţă de membrii colectivului cu cerinţele impuse de ştiinţa managerială. interferenţe. E nevoie de mult sacrificiu. T. el trebuie. 2000. Bucureşti: Editura Trei. să insiste asupra luării deciziilor în grup. A. 4. în acelaşi timp. E nevoie să ştim că o şcoală se dezvoltă datorită angajaţilor. exemple practice care ne pot ajuta.. M. Inteligenţa organizaţiilor.. A. 6. Management: fundamente. 1999. Oferindu-le subalternilor libertate în gîndire. cursuri.. .

socialmente constituite şi instituite. Valorile profesionale intrinseci pot fi definite ca ceea ce doresc sau caută / aşteaptă de la propria lor activitate de muncă pentru a-şi satisface propriile nevoi psihologice. drd. Calitatea actului educaţional depinde în mare măsură de gradul de implicare al cadrului didactic în relaţia cu profesia pe care o exercită. La nivelul individului. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea din Piteşti Abstract. asist. pe care individul le asimilează în procesul socializării şi al formării personalităţii sale. dar şi de orientarea sa valorică în munca pe care o desfăşoară. ci şi una preferenţial-evaluativă. dar esenţiale pentru performanţele atinse în muncă sînt valorile profesionale ale angajaţilor. Munca este esenţială pentru indivizi şi societate. Viaţa şi activitatea noastră sînt călăuzite de anumite valori. orientarea axiologică are în vedere anumite valori determinante ale culturii acestora care constituie un pattern general în viaţa şi activitatea membrilor grupului sau a societăţii. axiologică. În general. Valorile de muncă extrinseci sînt ceea ce doresc şi caută/ aşteaptă indivizii din organizarea propriei munci şi din contextul 216 . principii generale. ceea ce doresc angajaţii de la muncă poate fi împărţit în două categorii: valori profesionale intrinseci şi extrinseci.. orientarea atitudinal-valorică a personalităţii sale este determinată de sistemul personal de valori al acestuia care se constituie prin asimilarea valorilor sociale caracteristice grupului căruia individul aparţine. cu rol apreciativ şi normativ. La nivel grupal sau societal. This study has aim to set hierarchy of the professional values (intrinsec and extrinsec) of teachers depending on their persona and occupational characteristic. Relaţia individului cu realitatea nu este numai una cognitivă şi/ sau praxiologică.STUDIU COMPARATIV PRIVIND IERARHIA VALORILOR PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE Maria Magdalena STAN. univ. ceea ce doresc de la muncă.The professional values represents a desirable outcome that sets the organizational behavoiur of an individual.

avantajele economice (m=13.La grupul 2 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I se situează prestigiul profesional (m=14). Reuşita profesională reprezintă antecamera prestigiului profesional. Stimulare intelectuală. Stimula217 . . cu experienţa.reuşita profesională (m=14. Studiul de faţă îşi propune să analizeze configuraţia valorilor profesionale la cadrele didactice în funcţie de variabila vechime în învăţămînt şi implicit variabila vîrstă. E.5).50).prestigiul (m=14.6). cu vechime în activitate între 2 şi peste 25 de ani.Siguranţa profesională. Altruism). locul III . iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=8). Valorile extrinseci predomină în ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice debutante..Mod de viaţă. Investigaţia s-a realizat pe un lot de 45 cadre didactice din învăţămîntul primar şi preşcolar. cît şi în mediul urban (80%). Independenţă. cadre didactice cu o vechime cuprinsă în intervalul 10. Chelcea după D. . Estetice. Conducere. Ambianţa fizică. Avantaje economice şi contextuale . Relaţii cu colegii. pe locul II creativitatea (m=13.20).creativitatea şi responsabilitatea (m=12.stimularea intelectuală (m=12.acesteia. iar pe ultimul loc conducerea şi modul de viaţă.75). care activează atît în mediul rural (20%).5).20 ani şi cadre didactice cu o vechime de peste 25 de ani de activitate.5). Varietate. Rezultatele obţinute prin aplicarea inventarului de valori profesionale „Work Values Inventory” (valori profesionale intrinseci: Creativitate. . locul II .relaţia cu colegii. Prestigiul profesional ca sursă a satisfacţiei profesionale vine odată cu angajarea în activitate. pentru a-şi satisface în primul rînd nevoi de ordin social şi fiziologice.La grupul 1 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I . Relaţii cu superiorii. iar la cadrele didactice cu o vechime de peste 25 de ani se constată că în primele poziţii ponderea valorilor profesionale intrinseci este mai mare. pe locul III .La grupul 3 regăsim pe primele trei locuri următoarele valori. astfel: locul I . locul II . Super au fost analizate pe trei grupuri de participanţi: cadre didactice cu o vechime de pînă în 5 ani. adaptat de S. Prestigiu. locul III . cu perfecţionarea profesională continuă.independenţa. Reuşita profesională şi valori profesionale extrinseci: organizaţionale . iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=9). (m=14.

relaţii interumane. Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică. MUCHINSY. Psihologia muncii . Bucureşti: EDP. 1-2. Belmont: Widsworth. 5. Referinţe bibliografice: 1. ceea ce poate determina proiectarea şi elaborarea de programe de motivare şi de strategii proactive care să ofere cadrelor didactice regăsirea acelor valori în organizaţia din care fac parte. P. M. ZLATE. Rev. Personalitate şi societate în tranziţie. 2004. 1981. Comportament Organizaţional. Psychology Applied to Work. Iaşi: Polirom. S.M. 3. CHELCEA. 1994.rea intelectuală. Studierea tipurilor de valori profesionale în funcţie de caracteristicile personale şi ocupaţionale poate genera hărţi ce caracterizează o anumită categorie profesională. vol IV. nr.1998. Economică. Bucureşti: Ed. creativitatea. Studii de psihologie socială. JOHNS. V. de Psihologie organizaţională.angajare în dezvoltarea carierei în psihologie. Concluzii. 2000. G. Thomson Learning. NEGOVAN. Nu pot fi generalizate datele obţinute în cercetarea noastră datorită universului restrîns al populaţiei investigate. Aspecte ale relaţiei valori profesionalesatisfacţie. 4. 218 . orientarea spre relaţiile interumane sunt valori specifice profesiei didactice. 2. însă variaţiile valorilor profesionale pot fi explicate în cazul studiului nostru prin efectul combinat al diferenţelor de vîrstă şi de experienţă profesională.

asistenţei psihopedagogice adecvate necesităţilor 219 . which requires a global reform of the educational system. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. economical. as well as disabilities and disorders affecting learning and development. Educaţia incluzivă este un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale.. UPS „Ion Creangă”. implementarea unei noi formule de solidaritate umană. care ar asigura adaptarea copilului la solicitările sociale şi ar contribui la incluziunea şcolară şi socială la diferitele etape de vîrstă. dr. de creştere progresivă a calităţii educaţiei. regardless of cultural. Chişinău Abstract... univ. Educaţia incluzivă. prof. conf. designed to improve quality of educational process and personal experience of the children.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CONDIŢIE PENTRU DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR Nicolae BUCUN. Inclusive education involves a holistic approach to teaching a child by understanding and satisfying its needs for knowledge and personal development. implică transformarea instituţiei de educaţie generală în şcoală extinsă. dr. Chişinău Domnica GÎNU.. religious differences. ca srtategie a creşterii calităţii. univ. capabilă să ofere asistenţă educaţională de calitate tuturor copiilor în medii de învăţare comună. hab. Inclusive education is a universal educational strategy for all children. Educaţia incluzivă este parte integrantă a paradigmei „educaţiei pentru toţi” şi are menirea de a orienta sistemele de educaţie spre o abordare holistică a necesităţilor educaţionale şi de dezvoltare a tuturor copiilor. Educaţia incluzivă este axată pe dezvoltarea şi promovarea educaţiei timpurii. de căutare a modalităţilor de a răspunde diversităţii umane. The learning of each child and of all the children takes place in the mainstream friendly schools.

Educaţia incluzivă a devenit o problemă a învăţămîntului general. etc. 220 . tiflopedagogi. prejudecăţi existente la nivelul societăţii. tulburări senzoriale. tulburări psihosociale. tulburări psihice şi de comportament. iar preocupările pentru această educaţie au fost îndreptate spre o gamă mult mai largă de copii.individuale ale copiilor în baza programelor individuale de abilitare şi reabilitare a dezvoltării copiilor cu cerinţe educative speciale. număr insuficient de servicii specializate pentru copii (servicii psihologice. subestimarea şi diminuarea importanţei educaţiei în familie a copiilor etc. Factori instituţionali: bază tehnico-didactică a instituţiilor de educaţie şi condiţii neadecvate cerinţelor educaţiei incluzive. lipsa personalului calificat pentru asistenţa specială a necesităţilor copiilor cu dizabilităţi: psihologi. maladii somatice cronice etc. orientată spre includerea tuturor copiilor care din motive variate nu reuşesc să facă faţă cerinţelor educaţiei şcolare. psihopedagogi. De-a lungul anilor au fost adoptate o serie de documente internaţionale. tiflopedagogice. psihopedagogice. Educaţia incluzivă a devenit o condiţie inerentă pentru modernizarea curriculumuli şcolar. tulburări fiziologice. logopedice) etc. kinetoterapeuţi. cadru legal inadecvat pentru evaluarea copiilor şi incluziunea copiilor cu nivele diferite de dezvoltare sau de dizabilitate etc. Factori biopsihosociali perturbatori: tulburări organice. Analiza capacităţii sistemului de educaţie în asisgurarea educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe speciale de educaţie a scos în evidenţă un şir de factori care exacerbează excluderea acestora din sistemul general de educaţie: Factori normativi: lipsa cadrului legal cu prevederi speciale privind educaţia incluzivă (Legea Învăţămîntului nu abordează educaţia incluzivă). sistem incoerent de formare profesională iniţială şi continuă în domeniul educaţiei. sistem de evaluare neadaptat cerinţelor individuale de educaţie. atitudini negative. Factori pedagogici: curriculum suprasolicitat. acces fizic limitat pentru copiii cu dizabilităţi. surdopedagogi. care au impulsionat o nouă abordare a educaţiei. Factori socioeconomici: incapacitatea sistemului de educaţie de a răspunde la diversitatea necesităţilor copilui cu cerinţe speciale de dezvoltare. logopezi. intoleranţa faţă de diferenţe.

integrată şi holistică asupra educaţiei. interese. Declaraţia de la Salamanca (1994) revalorifică principiile. Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei nu numai pentru oferirea şanselor egale. care pune accentul pe cooperare. Educaţia incluzivă reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a realiza drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană împărtăşite pe plan mondial şi recunoscute de către comunitatea internaţională. o schimbare de optică. dar şi spre realizarea educaţiei copiilor excluşi şi /sau marginalizaţi împreună cu toţi copii în sistemul de educaţie generală. tinerilor şi adulţilor la educaţie. Sistemele de învăţămînt trebuie să fie incluzive. Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor. angajare pentru o pedagogie centrată pe copil. să caute activ copii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă. fiecare copil are particularităţi. angajament pentru o abordare intersectorială. recunoaşterea diversităţii largi de necesităţi de dezvoltare a copilului. o nouă orientare. sistemele de educaţie trebuie proiectate ţinînd cont de aceste particularităţi şi cerinţe. accesului şi educaţiei de calitate. reevaluarea atitudinii statului şi societăţii faţă de copii excluşi şi/sau marginalizaţi. încurajînd participarea activă şi pozitivă a acestora la educaţia de calitate. obiectivelor. politicile şi practicile în domeniul educaţiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şanse de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil a învăţării. parteneriat. abilităţi şi necesităţi de învăţare unice.Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţionale pornind de la: dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare primare. umaniste în educaţie. în care diferenţele individuale sînt considerate o provocare nu un obstacol. copii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale. formelor de organizare a educaţiei. Educaţia incluzivă solicită o noua abordare a scopurilor. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. 221 . ameliorarea calităţii educaţiei şi a formării profesionale a cadrelor didactice.

pedagogic. schimbarea atitudinii faţă de diferenţe. centrarea procesului de educaţie pe copil / elev. dezvoltarea respectului de sine. democrată. adaptat necesităţilor copilului. dezvoltarea societăţi democratice şi nediscriminatorii. elimină excluderea şi /sau marginalizării copiilor. adaptîndu-se ea însuşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare. parteneriat. creşterea continuă a calităţii educaţiei. respectarea drepturilor copilului şi a principiului de oportunităţi egale. schimbarea modalităţilor de abordare a copilului. schimbarea atitudinilor şi aplicarea practicilor non discriminatorii în procesul de educaţie. orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi. învăţare şi şi are un şir de funcţii: satisfacerea necesităţilor educaţionale a tuturor membrilor comunităţii. răspunde necesităţilor educative. Educaţia incluzivă pentru toţi copiii. existente la limite minime – maxime. prietenoasă. Educaţia incluzivă – asigură şanse egale. Dimensiunile educaţiei incluzive solicită abordări comprehensive a proceselor de evaluare a performanţelor copiilor. Instituţia incluzivă este deschisă. susţine asistenţa educaţională a tuturor copiilor. abordare fundamentată pe interesele copilului.Educaţia incluzivă – ca strategie a educaţiei de calitate. prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizarea copiilor de la educaţie. a calităţii 222 . tolerantă. Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a activităţii instituţiei de învăţămînt. toleranţă şi acceptare. acces şi condiţii de educaţie de calitate fiecărui copil. inclusiv a copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite. centrîndu. în funcţie de potenţialul psihofizic al fiecăruia. în mediul şcolar general. adaptarea şi integrarea personalităţii umane la condiţiile vieţii. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. integrarea educaţională. valorizează şi integrează toţi copii. flexibil. profesională.se pe familia copilului. Educaţia incluzivă este un sistem de educaţie deschis. psihologic şi economic: diminuarea excluderii sociale. prin intermediul sistemului educaţional general are drept rezultat o varietate de schimbări/impacturi de ordin social. socială. implicînd toate resursele comunităţii.

In this case a curriculum development involves the reconceptualization of the career guidance process and that of career planning. însuşi procesul educaţional realizat în şcoală a intrat în faza reformelor continue.Coombs. Valorile educaţiei incluzive vor fi luate în calcul în procesul modernizării curriculumului şcolar. că criza educaţiei este apreciată în contextul problemelor de angajare în cîmpul muncii şi în raport cu necorespunderea dintre ritmul evoluţiei schimbărilor din domeniul profesional şi ritmul formării competenţelor profesionale (Philip H. Apariţia noilor tendinţe. sporirea interesului şi a disponibilităţii comunităţii faţă de educaţia incluzivă. dr.. REPER CONCEPTUAL ŞI STRATEGIC AL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Otilia DANDARA. USM Abstract. PROIECTAREA CARIEREI. Educaţia formală ce exprimă esenţa politicii educaţionale realizată instituţional se află în impas la începutul secolului XXI. Mai mult ca atît. Cauza/originea crizei este identificată chiar în esenţa procesului educaţional. The crisis in education comes from the discrepancies between labor market needs with results /purchases of school. univ. constatată la nivel mondial încă din anii 60 ai secolului trecut ( Edgar Faure. p. ritmul cărora ia amploare. se constată acum cîteva decenii (dar fenomenul a progresat). Se recunoaşte şi este resimţită o criză a educaţiei. încercarea de a atribui instruirii un caracter cît mai funcţional au devenit priorităţi ale reformei şcolii. conf. It is necessary to promote a sound conception based on clearly defined finalities. pentru a oferi tuturor copiilor şanse egale la educaţie de calitate. Necesitatea abordării problemei. Comisia Interna223 .. Argument. 62 ) Printre contradicţiile dintre procesul educaţional realizat în şcoală şi aşteptările societăţii/ realităţile vieţii.relaţiilor participanţilor la educaţie pentru a deveni co-participanţi la un proces de formare propriu-zis. 1974 ). Pornind de la faptul că finalitatea majoră a educaţiei este integrarea socială (mai curînd socio-profesională) de succes.

Pe lîngă aspectele de ordin glabal. Definirea conceptelor şi determinarea dimensiunilor Proiectarea carierei este un proces absolut necesar de realizat în scopul stabilirii conexiunii funcţionale dintre potenţialul individual şi cerinţele şi posibilităţile mediului socio-economic. Dacă analizăm fenomenul ghidării carierei în contextul procesului educaţional realizat în cadrul sistemului de învăţămînt din ţara noastră. constatăm lipsa unor repere conceptuale clare şi lipsa unui subsistem menit să realizeze procesul. la anumite vîrste. Proiectarea carierei implică activitatea de: orientarea şcolară şi profesională. în mare parte. Buna funcţionare a procesului în întregime. identificăm şi probleme la nivel local. ţinînd cont de faptul că. fără să aibă la bază finalităţi bine definite. strategia de realizare a deciziei. Proiectarea carierei este un proces permanent încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului. opţiunea profesională. Considerăm adecvat din punctul de vedere al esenţei procesului utilizarea noţiunii de proiectare a carierei. maturitatea psihologică şi socială generează educaţia ca relaţie de independenţă şi interdependenţă. ţine de pregătirea profesională (educaţia profesională ). orientate spre identificarea posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual. managementul propriu-zis al carierei. 2000. decizia persoanei pentru un anumit gen de activitate profesională. precum şi a fazelor acestuia depinde de asigurarea realizării principiului comple224 . identifică şi tensiunea dintre consideraţiile pe termen scurt şi cele pe termen lung (Jacques Delors. p. care. un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţi prosociale clar definite. există posibilităţi de a pune în valoare implicarea persoanei însăşi. ce determină necesitatea abordării problemei ghidării/proiectării carierei. este evidenţiat caracterul permanent. La moment ghidarea carierei se desfăşoară fragmentar. deoarece semnificaţia conceptului accentuează caracterul operaţional şi funcţional al acestui proces. în secolul XXI. În acest sens. În acelaşi discurs se remarcă faptul că orientarea şcolară este una dintre reperele în baza cărora este abordată problema educţiei. ghidarea carierei are misiunea de a pregăti şi susţine persoana în asemenea demers important şi complicat.12).ţională pentru Educaţie.

Auto/informarea despre lumea profesiilor şi oportunităţile sistemului educaţional. Auto/promovarea personalităţii în direcţia autorealizării prin valorificarea potenţialului individual în scopul progresului social. Iaşi: Polirom. 4. DANDARA O. Auto/formarea atitudinilor. 3. În plan teoretico-metodologic. sistemului de valori şi competenţelor necesar integrării socio-profesionale. Acest principiu determină eficienţa procesului atît în cazul influienţei factorilor educaţionali. (Dandara O. (coordonateur).mentarităţii funcţionale. Acest aspect al procesului educaţional (dacă se doreşte a fi eficient ) se va încadra în aceleaşi limite conceptuale şi metodologice specifice abordării curriculare. Managementul carierei. Chişinău. 2000. 1997. O astfel de concepţie reliefează faptul că educaţia pentru carieră se subordonează mecanismelor specifice procesului educaţional. Comoara lăuntrică. cît şi în relaţiile dintre aspectele diverse ale fenomenului. Auto/cunoaşterea potenţialului individual din perspectiva posibilităţilor de integrare socio-profesională. Bucureşti. 3. subordonîndu-se principiului complementarităţii funcţionale atît în raportul general. În scopul asigurării integralităţii rezultatului menţionăm necesitatea realizării următoarelor obiective-cadru: 1.specific. VLĂSCEANU M. 99 réponses sur l’orientation. Referinţe bibliografice: 1. Stabilirea clară a sistemului de obiective asigură conturarea unei strategii educaţionale. 2. Dimensiuni ale procesului educaţional. 4. 225 . cît şi al realizării obiectivelor. DELORS J..cadru (direcţiilor strategice ). 2. FRADIN M. Încercările de a revigora învăţămîntul şi a atribui un grad sporit de calitate educaţiei printr-o reformă judicioasă a curriculumului trebuie să vizeze în mod cert şi problema proiectării carierei. Proiectarea carierei. la mijlocul secolului trecut. 2009) Concluzii. ştiinţele psihopedagogice au conturat noua concepţie cu privire la ghidarea carierei – concepţia psihopedagogică sau educativformativă. Montpellier: SAIO. 2002. Esenţa acestei concepţii rezidă în necesitatea educării individului în vederea proiectării carierei.. 2009.

prin cules. asigurîndu-şi hrana. Întîlnirea cu semenii a fost rareori paşnică la început. ulterior a trebuit să trăiască în pace. cel mai adesea a fost aculturaţie. de o amploare nemaiîntîlnită în istorie. Influenţe reciproce au existat. Ca educatori.ROLUL EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ÎN DEZVOLTAREA COMUNITĂŢII ŞI SOCIETĂŢII* Cornelia COCAN. care prin esenţa existenţei sale înseamnă „dezvoltare”? 2. România Abstract. dar. consisting in the development of a intercultural globalized society? 1. popoare – erau în continuă migrare. adică. De modul de rezolvare a acestei „ciocniri” depinde consecinţa posibilă: „dezvoltare”.. Educaţia interculturală la răscrucea dintre idealul macrosocial şi eşecul global In zorii istoriei lor. „cum se poate impune educaţia.D. [4]. sau „război de falie” (în accepţiunea aceluiaşi autor). În urma acestor procese complexe s-au creat ceea ce sociologia culturii * Această lucrare este realizată în cadrul proiectului TOGHETER I. sau război de falie Paradigma globalizării în care se dezvoltă actuala societate are ca trăsătură specifică „libera circulaţie a informaţiei şi a persoanelor”. chiar dacă a fost război. 383 şi este finanţată de MECI şi UEFISCUSU 226 .cete. Acest fenomen. dr. Dar modul în care s-au produs aceste interferenţe au constituit momente ale popoarelor: uneori a fost interculturaţie. cu ponderi mai mari de o parte sau de cealaltă. Huntington a numit „ciocnirea civilizaţiilor”. specialiştii afirmă că nu există „limbă pură” sau „etnie pură” [7]. desigur că ne punem întrebarea „cum putem birui?”. a produs ceea ce S. The paper is focused on the questions: what is the place of interculturality in globalized postmodern society? and: what is the future of intercultural education in the development of an macrosocial ideal. tolerîndu-se sau cooperînd. ginte. Provocarea globalizării: dezvoltare. impusă sau produsă în schimburi naturale. vînătoare sau războaie. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Universitatea „Transilvania” din Braşov. astfel că astăzi. grupările umane .

în domeniul socio-uman nimic nu este imuabil.de tipul marilor imperii. etern. care a atins extremele: de la „super-omul” şi „rasa pură” (ariană). pentru că. care s-au cufundat în propria cultură. care trebuie luate în calcul foarte serios de către factorii de decizie politică: în ce fel de medii sociale ne dorim să trăim: mono-. prin intermediul educaţiei. un concept din constructivismul social. pentru a alege „ceea ce este mai bine”. sau interculturale? „Societatea educaţională”* europeană are reprezentanţi care militează pentru păstrarea „intactă” şi promovarea specificului naţional. p. UNESCO. urmărindu-se o anume finalitate. acţionează spre promovarea unei interculturalităţi. J. există şi categoria celor care spun „e loc pentru toţi. „Experimentele sociale” înscrise în istorie. Toynbee susţinea că sistemele sociale eterogene au fost cele care s-au dezvoltat. exercitarea influenţelor culturale a început să se facă conştient şi sistematic. O dată cu intrarea în perioada modernă a istoriei. analizate şi interpretate de ştiinţele socio-umane constituie puncte de reper. au stagnat şi au decăzut [7. noi cu ale noastre”. 2000. 555]. culminînd cu perioada postmodernă în care ne aflăm. pentru anumiţi oameni. într-o mare multiculturalitate şi co-/ federaţie statală.numeşte: mediile comunitare monoculturale. uitînd că exacerbarea naţionalului a aprins continentul. Folosind. Prin analogie * termen folosit de Raportul Comisiei pentru Educaţie în secolul XXI. iar cele omogene. de două ori în secolul trecut. multiculturale sau interculturale. Pămîntul”. Polirom. alţi reprezentanţi. cuprinşi de un entuziasm unionist-european nelimitat. 1996. multi-. menită a realiza omogenitatea continentaleuropeană. prin transfer. la polul opus al Terrei s-a creat aparthéid-ul sud-african. cu titlul Comoara lăuntrică) 227 . şi. dar deschis a deveni „cetăţeanul micuţului nostru sat planetar. „Experienţele istoriei” trebuie confruntate cu ideile şi principiile validate de ştiinţele socio-umane. Ar. în care lucrează. la „înaltul specialist” devotat firmei multinaţionale. s-ar putea afirma că „disonanţa culturală” constituie un moment necesar în dezvoltarea comunitară/ socială [2]. universal-valabil. ei cu ale lor.(apărut la Iaşi: Ed. într-un anumit loc/timp. apoi lumea.

Sfârşitul istoriei şi ultimul om. Iaşi: Editura Polirom. dar cîtă durată are un hibrid. Psihologie socială şi dezvoltarea cognitivă. pornit printr-un „război de falie”. aflate în epoca postmodernă. CUCOŞ. 3. primejdioasă prin efectul lor distrugător. pentru că deciziile sunt luate sub presiunea avantajului economic. W. Referinţe bibliografice: 1. 3. În acest context. DOISE. Şi trebuie să răspundem la întrebarea: ce şanse are educaţia interculturală în realizarea unui ideal macrosocial. MUGNY. Dar cerinţele acestei epoci determină raţiunea să decidă pentru interculturalitate. revine în răspunderea ştiinţelor educaţiei îndreptarea comunităţilor spre interculturale. 1998. 2. C. cui îi revine asumarea răspunderii? Şi afirm că este „o asumare disipată”. În „Pedagogie. Bucureşti: Paideia. de construcţie şi dezvoltare şi de a evita un eşec global. F. constînd în formarea unei societăţi globalizate de tip intercultural? Formarea şi dezvoltarea comunităţilor interculturale trebuie monitorizate de ştiinţele socio-umane. Interculturalitatea este un deziderat necesar societăţii globalizate. Concluzii 1. prin intermediul factorului politic [5]. 2. care sunt mai productive. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită”. Necesitatea şi alegerea raţională a interculturalităţii au. G. Din acest moment. ca ideal macrosocial. decît al său? Sau cu soiurile hibride. Din nefericire.biologică. educatorii rămîn simpli executanţi. pentru o decizie care priveşte existenţa omenirii în şi după epoca globalizării şi a postmodernităţii [6]. spre un ideal macrosocial şi de a evita un eşec global. totodată. multă utopie. pentru spirit. Educaţia interculturală.1997. decizia de „cum să se facă” este hotărît luată tot politic.. 2006. s-ar putea afirma că. FUKUYAMA. pentru educaţie. cultura este precum sîngele pentru corp: perpetuarea prin consangvinitáte duce la degradare şi dispariţie. dar cît suportă un anumit corp un alt sînge. Iaşi: Editura Polirom. 228 . Ştiinţelor educaţiei le revine responsabilitatea de-a îndrepta comunităţile interculturale. comparativ cu soiul pur? Alegerea nu este uşoară.

TOYNBEE. cercetarea în domeniul DÎ se numără printre elementele performante ale educaţiei speciale. 7.4.. avem posibilitatea de a răspunde la întrebarea ce ar fi trebuit să reprezinte o disabilitate de învăţare. S. cât o serie de probleme concrete din contextul învăţămîntului academic. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. mai ales în ceea ce ţine de caracterul sofisticat al concepţiei şi analizei. There are presented debates among the specialists in order to find definitions for the concepts and to stabilize the training policies for the mildly handicapped students. Bucureşti: Antet. o bază ştiinţifică şi ţine de un tip specific de probleme de învăţare. Bucureşti: Ed. conceptul DÎ nu este. 6. dr. 1998. LYON. 1947. Disabilitate de învăţare sau nereuşită şcolară? Dezbateri ştiinţifice externe. fără îndoială. drd. unul nou. HUNTINGTON. parametrii lor includeau nu atît un eşec generalizat al învăţării.. iar acest fapt provoacă o situaţie destul de ambiguă şi ne îngrădeşte posibilitatea de a răspunde la întrebarea fundamentală: Ce este o disabilitate de învăţare? Deşi reprezintă o categorie relativ nouă. Chişinău Abstract. chiar dacă nu şi-a coagulat încă o perspectivă completă şi unificată. Du Style. totuşi. 5. provocate nu atât de lipsa unor informaţii cu privire la domeniu. La momentul actual. Astfel. univ. ASPECTE ŞTIINŢIFICE ALE DISABILITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Valentina OLĂRESCU. D. Chişinău Olimpiada CIUBAROV. KORTEN. D. UPS « Ion Creangă ». cît de faptul că fenomenul DÎ nu a fost conştientizat în mod real. Corporaţiile conduc lumea. A Studyof History. în retrospectivă istorică. “ştim” mai mult decît “înţelegem”. Bucureşti: Antet. UPS “Ion Creangă”. Postmodernitatea. 229 . C. NewYork: Oxford University. Domeniul DÎ include o serie de aspecte şi se confruntă cu un şir de probleme de ordin intelectual. În contextul DÎ. conf. Ar. The article describes aspects of educational policy in front of learning disabilities (newly difficulties) which occurred recently in high developed states of America. J. lector.Conceptul disabilităţilor de învăţare (DÎ) are. Analizele istorice ale DÎ sugerează o concluzie interesantă: iniţial DÎ erau concepute ca o categorie discretă. 1998. 1998.

în primul rînd. totuşi. Astfel. aşadar. ce descrie o formă concretă de nereuşită la învăţătură şi nu una generală. similar celui remarcat în cazurile de retard mintal (RM). ce rezultă din deficite specifice. Prin urmare. DÎ se deosebeau de RM prin coeficientul de inteligenţă (DÎ nu erau asociate cu performanţa intelectuală scăzută) şi prin profilul abilităţilor. denumit eşec neexplicat al învăţării. cît şi puncte slabe. RM manifestând un profil plat şi scăzut. din deficite de procesare. DÎ au reuşit să-şi găsească propria nişă. provenite. se credea că DÎ sunt specifice. era întruchipat în noţiunea de nereuşită la învăţătură. Conceptual. eşecul la învăţătură era perceput ca ceva neaşteptat: existau puţine motive de a crede că un alt elev. menită să descrie probleme academice. ci abilităţi cognitive medii. Al doilea concept vizează natura condiţiei exprimate prin noţiunea învăţămînt special. sub aspectul unui număr discret de probleme de procesare ce rezultă din disfuncţii neurologice care. Se presupunea că etiologia acestei condiţii era de ordin neurologic. însă. descriind o clasă de tulburări de învăţare cu bază neurologică. fiind cuprinsă într-o gamă ce oscilează între leziunile reale şi tipurile predominant subclinice de disfuncţie. care sugerează două lucruri: disfuncţie neurologică şi deficite de procesare. afectate din cauza unor deficite specifice de procesare sau din cauza unor deficite despre care se presupunea că afectează doar sfere specifice ale funcţionării. s-ar fi confruntat cu dificultăţi similare la învăţare. Rămâne. Disfuncţia neurologică se manifesta ca o varietate de deficite de procesare psihologică ce influenţau în mod negativ obţinerea. Problemele create nu constituiau un eşec generalizat. Astfel. dificilă posibilitatea de a valida noţiunile disfuncţie neurologică şi deficite de procesare (în special. în care se remarcau atît puncte puternice. o categorie circumscrisă.Se punea. Faptul că DÎ vizau mai curînd probleme academice decât probleme de natură comportamentală le diferenţia de tulburările emoţionale sau comportamentale (TE /C). adecvarea 230 . DÎ au fost create ca şi categorie discretă. chiar dacă reprezintă cea mai nouă categorie în educaţia specială. în cele din urmă. DÎ specifice reprezentă. de exemplu. de reuşită joasă. scriere şi matematică. Primul. Deficitele de procesare reprezentau cauza problemelor academice la lectură. pus în aceeaşi situaţie. afectau în mod negativ performanţa academică. accent pe două concepte destul de importante. în special problemele privind nereuşita la învăţătură. asimilarea şi depozitarea informaţiei. În cazul elevului care se confrunta cu asemenea probleme.

de 50% din populaţie. a fost înlocuit prin reuşita joasă. extrem de important pentru conceptualizarea DÎ. DÎ. aceste concepte de bază ale DÎ au fost abandonate în favoarea noţiunii mai bine (şi convenabil) documentate de nereuşită percepută ca discre-panţă. Treptat. a fost depăşit de 2.5 ori. în timp. Astfel. A. Prevalenţa poate fi cel mai bine determinată în baza unor studii în cadrul cărora să se investigheze cantitatea şi distribuţia. teoretic. numărul persoanelor cu DÎ depinde de raportul dintre numărul elevilor cu disabilităţi şi numărul total al elevilor. clasificarea se baza tot mai mult şi mai mult doar pe rezultate academice slabe. Grupul persoanelor cu handicap uşor constituie aproximativ 75% din numărul total al persoanelor care 231 . adică a numărului total de cazuri atestate la un anumit moment. este scăzută. s-a putut uşor observa modul în care conceptul DÎ şi-a pierdut integritatea. Este vorba de aproximativ 5%. adică sub medie. S. şi un număr tot mai mare de educabili au devenit eligibili în educaţia specială în baza acestor criterii limitate şi prea puţin riguroase. Experienţa cercetătorilor din SUA a dovedit şi explicat mai multe aspecte. În aceste circumstanţe. & Forness. deoarece aripa ştiinţifică a persoanelor din domeniul DÎ nu a reuşit să determine dimensiunea prevalenţei. a unei anume condiţii. iar alţi factori (de exemplu. Dar deoarece conceptele fundamentale ale DÎ erau ignorate. K. Trebuie să recunoaştem că există. totuşi. care vor fi menţionate în continuare pentru analiză şi meditare. procesele majore accentuate în dezvoltarea timpurie a DÎ). care include şi forme uşoare de retard mintal (RM) şi tulburări emoţionalcomportamentale (TE/C). o condiţie manifestată.şi validitatea slabă a testelor perceptual-motorii. (1997). De regulă. R. Susţinerea eficientă a elevilor cu DÎ a creat o suprapunere în ceea ce ţine de distribuirea lor în instituţiile educative speciale. RM şi TC: o populaţie în schimbare. nereuşita la învăţătură) erau mai curînd presupuşi decît validaţi în mod explicit. Prevalenţa DÎ în estimările ştiinţifice de peste hotare. un anume disconfort provocat de numărul mare al persoanelor diagnosticate cu DÎ. conform lui Kavale. Formularea în acest sens a unui răspuns mai exact este problematică. Categoria DÎ face parte din domeniul handicap uşor al educaţiei speciale. iar pragul maxim de 2% estimat iniţial pentru această categorie în Legea Învăţământului SUA. disfuncţia neurologică. deficitele de proces. conceptul nereuşitei la învăţătură. s-a remarcat o mişcare inexorabilă către accentuarea părţii ecuaţiei ce ţine de reuşita reală – care. în toate cazurile de DÎ. Deşi discrepanţa denotă o diferenţă între reuşita aşteptată şi cea reală..

Reducerea ratei prevalenţei RM a avut două consecinţe.5%. care afectează direct DÎ. În California (statul cel mai afectat de modificările vizînd perceperea RM). în al doilea rând. modelul larg al sistemului social. în primul rând. respingerea testelor IQ. cercetătorii au sesizat că schimbările au redus cu 37% numărul persoanelor diagnosticate cu RM. care include variabile de mediu şi diferite conceptualizări ale inteligenţei. Indiferent de modul în care 232 . Astfel. S-a recunoscut că populaţia diagnosticată cu RM este mai serios afectată (de exemplu. deşi decizia lui a fost masiv criticată. un număr mai mare de deficienţe asociate) decît persoanele diagnosticate cu RM cu 20 ani în urmă. totuşi. a redus semnificativ posibilitatea de a le utiliza în deciziile de diagnosticare cu RM. În primul rînd. Utilizînd procentajul în baza unei distribuţii normale. un IQ mediu mai scăzut. ea a cauzat o mai mare încredere în validitatea diagnosticării cu RM la momentul actual şi. tendinţa pentru RM este una descrescătoare şi. predominant este. un model oarecum similar: includerea elevilor cu tulburări grave. ca şi considerent politic primar al prevalenţei reduse a RM. deşi categoria TE /C reflectă o tendinţă de creştere uşoară. acestea nu pot fi privite ca şi tendinţă pozitivă. rata prevalenţei fiind redusă la 0. în timp. RM ar trebui să demonstreze o prevalenţă de aproximativ 2-2. DÎ reprezentînd aproape 75% din acest grup de persoane cu handicap uşor.beneficiază de educaţie specială.. Aceste valori reflectă tendinţa de creştere a populaţiei cu DÎ.5% de elevi care se presupunea că vor fi diagnosticaţi cu RM? S-au făcut oare atît de mulţi paşi pentru prevenire şi intervenţie încît această reducere semnificativă a prevalenţei să fie justificată? Diferenţa dintre rata preconizată şi cea reală nu poate fi atribuită vreunei realizări ştiinţifice majore. Deşi în aceste cazuri se ţine cont şi de un IQ minim. a schimbat specificul populaţiei diagnosticate cu RM. TE /C au demonstrat. utilizarea testelor IQ a fost îngrădită de restrîngeri juridice marcante. pe decizii politice şi juridice şi au avut un impact semnificativ. deoarece acesta e singurul grup de persoane uşor handicapate în cazul căruia se pot face presupuneri referitor la prevalenţă. însoţite de mai puţine îndoieli dacă elevul are cu adevărat TE /C.J. Deşi perceperea RM şi TE /C a suportat anumite schimbări. deoarece există motive serioase. În cazul lui Lally M. Ce s-a întîmplat cu cele 1-1. iar prevalenţa redusă a RM poate fi atribuită unor decizii politice. Viziunile lui cu privire la RM se bazau. abilităţi academice inferioare. Tendinţa de descreştere a RM pînă la o rată de prevalenţă de aproximativ 1% este notabilă. Prin contrast. ea rămîne slab reprezentată.6%.

care a reprezentat motivul din care elevii au ajuns. provocată de încorporarea elevilor care ar fi putut fi diagnosticaţi anterior cu RM sau TE/C. termenul utilizat a fost cel de „disabilitate de învăţare” (learning disabilities). Din cauza bine-cunoscutei probleme a definiţiei. în cele din urmă. mai curînd decît cu RM sau TE/C. în atenţia educaţiei speciale. În contextul disabilităţilor uşoare. iar climatul politic începe să se acomodeze la această dorinţă. ea trebuie diagnosticată. Categoria DÎ a devenit astfel una extrem de generală.RM şi TE /C au fost caracterizate individual. prezenţa RM. susţinerea a făcut ca necesitatea educaţiei speciale să devină criteriul primar pentru beneficierea de servicii. care au intrat în centrul de preocupări. de performanţă academică slabă. Astfel. ulterior sintagma a fost „transformată” în „dificultăţi de învăţare” (D. diagnosticele servind doar ca mijloace ce permit elevului să intre în educaţia specială. Ungureanu. un elev poate fi uşor calificat ca avînd DÎ. Ele au vizat doar un element comun. devine tot mai dificil elevii pot intra din ce în ce mai greu în una din aceste categorii. 1998.19) 233 . dar şi pe cei cu probleme de învăţare la care se adaugă o abilitate intelectuală scăzută sau probleme comportamentale uşoare. eşecul şcolar. Sub mai multe aspecte. ce rezultă în limite vagi şi prost conturate. Faptul că cercetările demonstrează un declin în scorurile IQ şi recunoaşterea crescîndă a deficienţelor socialeemoţionale în rîndul elevilor cu DÎ. este faptul că ele au fost definite în termeni ce includ o caracteristică fundamentală: perturbarea performanţei academice – o similitudine fundamentală a tuturor condiţiilor fiind. dorinţa diagnosticării cu DÎ. aspectul pe care îl au ele în comun cu DÎ. iar problema o reprezintă care dintre categoriile de handicap uşor trebuie preferată. Deoarece cîmpurile RM şi TE/C solicită. TE /C sau DÎ este secundară în raport cu dificultăţile şcolare. validitatea oricărui diagnostic avînd o importanţă secundară. Cu toate acestea. Totuşi. devine irezistibilă. în mod conştient sau nu. mai puţin stigmatizant şi mai acceptabil. singura soluţie fiind includerea lor în cealaltă categorie de handicap uşor – DÎ. prin anii 1962. înainte ca o persoană să fie admisă în educaţia specială. este probabil că aceşti elevi necesită educaţie specială. p. în primul rînd. cu foarte puţine baze concrete. Dificultăţile ce vizau distingerea RM TE /C şi DÎ au fost bine documentate. criterii mai exacte de diagnostic. Atunci cînd aceste fapte se combină cu ideea că DÎ ar fi un diagnostic “mai bun”. DÎ include nu doar elevi cu dificultăţi academice specifice. Notă: La începutul preocupărilor pentru DÎ. demonstrează o schimbare fundamentală în natura DÎ.

. R. Chişinău Aglaida BOLBOCEANU. univ. ostilitate.. însă este bogată şi variată. Afectivitatea elevilor de vîrstă şcolară mică se caracterizează prin polaritate. E. 3... Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. D. LALLY. The affective life of pupils from primary school is rich and various. compasiunii. egoism. Lloyd. cercet. 2. as well as avoiding tensioned situations during the evaluation process. These moments can be skillfully directed by teachers and parents by knowing age and individual peculiarities. Copiiii cu dificultăţi de învăţare. Se dezvoltă furtunos în continuare sentimentele superioare: morale. intelectuale. Chard (Eds. J. 1998. S. bunăvoinţei pentru ei este învăţătorul. 4. La această vîrstă uneori copiii trăiesc intens şi sentimente opuse: de ură. & D. TRĂIRILE EMOŢIONALE ALE ELEVILOR DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ ŞI VALORILE LOR ATITUDINALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE Raisa JELESCU. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. maturizării elevilor ea evoluează mult. 411-416. M. LLOYD. During the learning and evaluation process is naturally for pupils to be successful or unsuccessful. J.Referinţe bibliografice: 1. 3-25). Chişinău Abstract. prof. UNGUREANU. şt. Sub influienţa educaţiei. instabilitate. dr. & FAMES. amabilităţii.: EDP. K. hab. estetice. A. Is intelligence stable in learning-disabled children? Journal of Psychoeducational Assessment. In J. La vîrsta şcolară mică manifestările emoţionale ale elevilor sînt sincere. J. Issues in educating students with disabilities (pp. M. 1997. responsabilităţii.). & KUBERG. Mahwah. W. Etalonul omeniei. 234 . prieteniei. R. NJ: Lawrence Erlbaum. Bucureşti.1987.. Kameenui. părinţii şi alte persoane apropiate. D. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. instruirii. KAVALE.

îngrijorare. zburdalnic. 4. înăbuşindu-le interesul şi dorinţa de a învăţa. plicticoasă devine povară grea pentru ei. Ei sînt foarte sensibili la tot ceea ce este frumos şi urît. după confortul emoţional pe locul următor se plasează educaţia tehnologică. inaccesibilă. jucăuş.47% şi a II-a51%. Rezultatele investigaţiei la tema abordată ne demonstrează următoarele: 1. În momentele lezării demnităţii personale se supără. 5. starea confortului/disconfortului emoţional în activitatea de evaluare a cunoştinţelor este direct proportţională cu atitudinea şi aptitudinile lor faţă de domeniile de cunoaştere mai confortabile fiind educaţia fizică şi plastică. încordare şi altele.45% şi din clasele a IV-a -38%. mai stresaţi fiind elevii din clasele a II-a. deseori şi misterios al educaţiei fizice îi scoate uşor şi repede pe 235 . Dacă este dificilă. 2. în timpul evaluării şi dupa ea). Expresiile emoţionale ale lor devin tot mai dependente de succesele şi insuccesele la învăţătură ş. În ajunul probelor de evaluare mai îngrijoraţi sînt elevii din clasele I-a.Învăţătura le aduce nu numai bucurii şi satisfacţii. În opinia noastră motivele acestui fenomen ar putea fi: · caracterul dinamic.41% şi a III-a39%. vioi. starea de nelinişte sau de frică fiind mai frecvent trăită de 50%-91% de elevi. frecvenţa şi intensitatea cărora variază la disciplinele şcolare. suprasolicitată. frică.a. 3. pe următorul loc se plasează educaţia muzicală. În astfel de condiţii ei nu mai învăţă cu plăcere. competiţional. 6. dar şi întristare. starea de alertă mai frecventă fiind în timpul probelor de evaluare (31%-42% de elevi). La copii se sting luminiţele curiozităţii din ochi. După probele de evaluare – elevii din clasle a II-a -50% din clasele a III-a. energic. în activitatea de evaluare a cunoştinţelor elevii claselor primare trăiesc emoţii diferite. pe locul următor se plasează disciplinele şcolare de profil real şi umanist. starea de nelinişte sporind în ajunul probelor de evaluare şi după ele (41%-51% de elevi). educaţia fizică şi plastică în clasele primare sînt disciplinele şcolare care le crează cel mai înalt nivel de confort emoţional la toate etapele evaluării (înainte de.

toţi elevii. fricoşi. profundă. nehotărîţi. variată a emoţiilor şi sentimentelor preponderent pozitive. pentru majoritatea-părinţii. simţul vinovăţiei pentru notele negative şi. pentru unii elevi în activitatea de evaluare mai autoritari sînt învăţătorii. facîndu-i liberi de orice încordare. variat şi sistematic. fiind variate şi captivante. iar produsele muncii lor imediate. Pe de altă parte setea de frumos şi de inedit îi face pe elevi cu adevărat fericiţi. precum şi a celor nerăbdători. fără nici o excepţie. deoarece frica ucide interesele cognitive. concomitent ridicîndu-le şi menţinîndu-le constant dispoziţia bună. disconfortul emoţional este mai frecvent marcat în activitatea de evaluare luată în ansamblu de elevii cu însuşită mai slabă la învăţătură. evitarea sarcinilor didactice dificile şi de mare volum. înţelegerea faptului că a învăţa bine este o obligaţie a elevilor. susţinerea elevilor care suferă de maladii nervoase. se bucură cînd obţin note dorite pozitive la probele de evaluare şi invers. · orele de educaţie fizică şi plastică sînt înrudite cu jocul care rămîne pe tot parcursul copilăriei cea mai eficientă modalitate de descătuşare. · subiectele lecţiilor şi tehnicile de muncă la arta plastică. 8. practice şi necesare îi descătuşează. 9. evident. mai fricoşi.elevi din obosela şi nervozitatea intelectuală. fapt care duce necondiţionat la descătuşarea şi relaxarea lor totală. excluderea ameninţărilor şi a pedepselor fizice aspre în cazul insuccesului şcolar. 7. Factorii principali de ameliorare a stării de nelinişte şi de frică în procesul de evaluare sînt: altoirea încrederii în forţele proprii prin antrenament accesibil. descoperirea în 236 . pentru insuccesul şcolar mai frecvent îl marchează elevii eminenţi şi cu simţul responsabilităţii mai dezvoltat. de relaxare. de odihnă şi de distracţie. 10. O parte din elevii buni tot marchează emoţia de nelinişte ori de frică. încărcîndu-i cu energie pozitivă. cît şi emoţii ambivalente în activitatea de evaluare. de înviorare. mai neîncrezuţi în sine. precum şi de cei mai anxioşi. · aceste discipline şcolare le oferă elevilor libertate comportamentală şi posibilităţi nelimitate de exprimare şi trăire deschisă. dar şi atrăgătoare.

comun a golurilor în cunoştinţe. Şcoala cu clasele I-VIII nr. Copilul de astăzi. România Constanţa CEACARAN.. 4. E de menţionat faptul că în cazurile suferinţelor fizice din cauza bolii. a foamei elevii nu vor fi interesaţi de învăţătură chiar dacă doresc acest lucru. Turnu-Măgurele. disperează. va fi adultul de mîine al unei lumi în veşnică schimbare. Each type of education contributes to the formation and development of individual personality. a proastei condiţii fizice.. experienţă care răneşte. Turnu-Măgurele. Grup Şcolar ”Sfîntul Haralambie”. România Elena BELU. Pentru sănătatea afectivă şi generală a elevilor e nevoie de a crea mai frecvent şanse de a se bucura de succese. în caz de trăire intensă a emoţiei de nelinişte ori de frică în procesul activităţii de evaluare elevii întîi să fie calmaţi apoi să continue lucrul. Calitatea vieţii este dată de indivizii care alcătuiesc societatea la un moment dat. înv. prof. formarea integrală şi armonioasă a personalităţii decurge din însuşi idealul societăţii 237 . Deziderat al educaţiei contemporane. înv. România Abstract. excluderea experienţei de comparare a elevilor din clasă în evaluare. has increasingly emphasized interference of all disciplines. His education at all levels is required as necessary to keep pace with developments in society which will be integrated. the multiplication of media. ceea ce e absolut posibil în mica şcolaritate. Şcoala cu clasele I-VIII “Mircea cel Bătrîn”. Cadrele didactice trebuie să conştiintizeze foarte clar şi aportul motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale. pe care noi îl educăm. Today's student/millennium three lives in an era of computerization.. Turnu-Măgurele. Arta motivării în învăţare constă în puterea de a stimula interesul de cunoaştere şi de investigaţie pe lîngă respectarea principiilor didactice şi ale docimologiei în instruire. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ ŞI INTEGRALĂ A PERSONALITĂŢII Marcela Sonia ALBU.

transformă şi determină la meditaţie. cu rol în formarea trăsăturilor pozitive de caracter (cinste. Aşadar. îi formează deprinderile şi priceperile indispensabile unui caracter independent şi îi cultivă încrederea de sine. responsabilitatea propriilor acţiuni prin respectarea normelor societăţii democratice. fizică. educaţia utilizînd metode care să se adreseze atît laturii cognitive. stimulîndui nevoia continuă de perfecţionare. ecologică. dimensiuni importante ale personalităţii omului contemporan. înviorează. Pentru a deveni consumator şi creator de frumos. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în formarea armonioasă a personalităţii. Profilul moral-civic al personalităţii este centrat pe valori morale de genul: libertatea de opinie şi pluralismul în viaţa social-politică. Ca proces de modelare a personalităţii. Şi educaţia permanentă devine o necesitate a societăţii contemporane. Adaptarea la societate se face cu uşurinţă prin valorificarea inteligenţei şi a creativităţii. Ioan Nicola consideră că prin educaţia estetică s-ar realiza o contrabalansare a efectelor tehnicizării asupra dezvoltării spirituale a omului. care promovează competiţia şi spiritul de cooperare. răscoleşte emotivitatea. Asimilarea cunoştinţelor fundamentale. din diverse domenii de activitate.orientate spre democratizare şi informatizare. şi aplicarea lor ajută la dezvoltarea gîndirii independente. 238 . cît şi celei afective şi motorii. fără un comporament moral democratic. nonformală. informală. religioasă) – oferă individului direcţia devenirii sale. Se impun ca necesare activităţi interdisciplinare ca modalităţi eficiente de îmbinare a celor trei tipuri de educaţie: formală. estetică. anticipată de către Nicolae Iorga: „învăţat e omul care se învaţă necontenit pe dînsul şi învaţă necontenit pe alţii”. cunoştinţele de ordin intelectual îşi pierd din valoarea lor formativă. de la leagăn pînă la mormînt”. Valorile filozofice şi morale pot fi stimulate prin educaţia religioasă. Cu toate acestea. Comenius era de părere că „pentru fiecare om viaţa este o şcoală. întrucît frumosul pătrunde în zonele cele mai adînci ale vieţii sufleteşti. tehnologică. procesul învăţării trebuie să vizeze întreaga personalitate a copilului. care duce la creşterea calităţii vieţii. sensibilizează. economică şi cultural-educativă ca surse de idei noi. moral-civică. educaţia – sub aspectele ei diverse (intelectuală. omul trebuie sa beneficieze de educaţie estetică.

2. Bucureşti: Editura Trei.. adaptation of time and educational support. 239 . ZLATE. care poate fi obţinut prin educaţia fizică. Individualization assumes personalization of education. 2003. Referinţe bibliografice: 1. autoperfecţionare. Individualization as a modality of support in the process of education at the level of individual possibilities has as a goal focusing. individualization of home assignment. M. Chişinău Abstract. componentă a „noii educaţii” îşi propune să-l conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii. Iaşi: Editura Polirom. improving and implementing the acquired knowledge. CUCOŞ. Aceasta formează deprinderi motrice. realizîndu-se o armonie a trupului cu sufletul. NICOLA. adaptation of didactic activities to individual particularities of the child and can be achieved through personalization of objectives. ajutor. Tratat de pedagogie şcolară. facilitînd activitatea fizică şi intelectuală.sinceritate. respect. ASEM. personalitatea educatului tinde către perfecţiune. C. 3. acceptarea noului. 1997. depinde într-o mare măsură şi de opţiunile lui. omenie. Pedagogie. sub influenţa tipurilor de educaţie amintite. INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Svetlana APACHIŢA. dobîndind capacităţi de autocunoaştere. dăruire de sine. să-l incite la participare. Eul şi personalitatea. trăsături de voinţă şi de caracter. un spirit avid de cunoaştere îşi poate găsi lăcaş într-un corp sănătos şi armonios dezvoltat. Educaţia ecologică. să devină conştient de viitor. Potrivit dictonului latin „Mens sana in corpore sano”. Învăţarea asistată de calculator este un factor de progres în orice societate democratică. calitatea ei. frăţie. În concluzie. 1998. univ. Bucureşti: Editura Aramis. solidaritate umană). I. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. of educational activities. adaptare la schimbările survenite în mediul de viaţă. lect. O societate în permanentă schimbare impune educarea individului şi cu privire la tehnologiile relativ recente.

suporturi audio-video).Una dintre tendinţele modernizării învăţămîntului vizează flexibilitatea instruirii şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui copil în raport cu propriile posibilităţi. ci numai modul de abordare al ei. · Adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse. bazată pe memorare. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor. · Personalizarea activităţilor de învăţare. după 240 . categorie fundamentală instrucţională. pe considerarea particularităţilor de vîrstă şi individuale ca indicator orientativ prioritar. În literatura de specialitate. conceptul de instruire individualizată a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării. · Individualizarea temei pentru acasă. · Adaptarea timpului necesar pentru învăţare. Problema instruirii diferenţiate nu este nouă. interesul profesorilor nu trebuie să fie tocirea particularităţilor individuale pînă la dispariţie. pentru ca prin educaţie şi instruire fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană. proces dinamic. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acţiune formativă. direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. Individualizarea presupune personalizarea educaţiei. a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor copiilor. capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale. Strategia individualizării educaţiei şi învăţămîntului nu-şi poate justifica menirea şi nu-şi poate dovedi eficienţa decît pe baza cunoaşterii copilului. Cînd conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obţine o învăţare mecanică. elevul putînd alege modalitatea preferată de lucru. Întrucît natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin uniformizare. adaptarea activităţii didactice la particularităţile individuale ale copilului şi poate fi realizată prin: · Personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale elevului). ci respectarea lor. Didactica modernă se bazează pe racordarea acţiunilor instructiv-educative la nevoile şi potenţialul copiilor.

după posibilităţile copilului. înclinaţii etc. timp diferit. sarcini diferite. dar în acelaşi timp. Orice acţiune de individualizare a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune. Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu copiii trebuie stabilită în funcţie de acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul acestora. fişe identice cu sarcini progresive. Depistarea acestor trăsături care-i diferenţiază pe copii. Ea este necesară pentru anumiţi copii din clasă. nu scutirea de efort. de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor de muncă. adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale copiilor. stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care duce la performanţele scontate. 241 . deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare. sarcini diferite. ci măsura lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă. premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a subiecţilor. timp diferit. fiind legate de capacităţi individuale şi modalităţi de structurare pe plan mental relativ constant. Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor. capacitate de învăţare. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcţie de “capacitatea de învăţare” sau de însuşire a informaţiilor. cît şi învăţătorul. · Cerinţe diferenţiate: sarcini identice.cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală atunci cînd sarcinile de învăţare sînt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. activităţi individuale cu teme diferite. sarcini diferite. Deosebirile dintre copii sînt foarte evidente. interes. dezvoltare intelectuală. dar şi a deosebirilor dintre subiecţi. a ritmului de lucru în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de copil. Acesta are la îndemînă o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil: · Cerinţe comune pentru toţi elevii. ritm de lucru. rolul primordial în cunoaşterea acestora avîndu-l învăţătorul. ca fiind cei care construiesc împreună o bază de cunoştinţe. reprezintă operaţia iniţială. a metodelor folosite. Învăţarea individualizată consideră atît elevul. vizîndu-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel.

. învăţămînt individual. implicîndu-se îmbinarea raţională. abilităţi. individualizarea fiind imposibilă fără cunoaşterea „zestrei” cu care vin copiii la şcoală. Învăţămînt frontal. 3. introducerea unor sarcini didactice cu grade sporite de dificultate. Concluzii. 2001. RADU. ORGANIZAREA ŞCOLII ŞI A CLASEI DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII CENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ Angela CUCER. 242 . RADU. aprofundarea şi aplicarea cunoştinţelor. school organizing from the point of view of the centering approach on the child. calităţi. învăţămînt pe grupe. The way of school. 1981. individualizarea sarcinilor de muncă independentă. ŢÂRCOVNICU. Individualizarea ca modalitate de sprijinire în activitatea de învăţare la nivelul posibilităţilor individuale se realizează în cadrul activităţii mai ales în acele secvenţe care vizează fixarea. evitîndu-se separarea permanentă a copiilor capabili de un randament ridicat de copii lenţi. Referinţe bibliografice: 1. class organizing can influence pupils studying in positive or negative sense. IONESCU. Didactica modernă. In present article the author refers to class. În cadrul activităţilor comune. 2. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului. sînt cîteva procedee de realizare a muncii diferenţiate.Caracteristica acţiunii de individualizare în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru. V. activitatea simultană cu două subgrupe de copii care realizează activităţi cu acelaşi conţinut sau conţinut diferit. I. echilibrată a activiţăţilor frontale cu întreaga grupă şi a activităţilor pe grupuri sau individuale. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Învăţămîntul diferenţiat. trăsături de personalitate. contribuie cu propriile lor experienţe. Concepţii şi strategii. adequate conditions for those who studies positively influence above them. calităţi. Chişinău Abstract. I. adaptate particularităţilor acestora. Niciodată doi copii nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel.. According to the author opinion. 1978. M. atitudini. dr.

prin „Educaţie pentru toţi”. care pot fi utilizate de către copil cît mai independent posibil. clase etc. cît şi pentru profesori. De cele mai multe ori profesorii nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a şcolii. cît şi pentru ameliorarea problemelor de echilibru. terenului sportiv etc. De aceea sarcina cea mai importantă a şcolii vizavi de aceşti copii este să le ofere acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri ai societăţii. Pragurile înalte pot fi accesibile prin montarea unei trepte de lemn. Mărimea acestor mijloace trebuie să corespundă dimensiunilor copilului.inclusiv cele cu dizabilităţi – să-şi dezvolte în întregime potenţialul. inclusiv şi copiii cu cerinţe educative speciale. se remarcă necesitatea de a instala rampe speciale pe scară. Pentru a se deplasa mai liber în şcoală unii copii cu deficienţe fizice au nevoie de un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul mişcării. şi nu devalorizate. datorită diferenţelor lor. să fie valorizate. Toate aceste schimbări sînt benefice pentru toţi copiii din şcoală.. În şcoala unde învaţă toţi copiii.Schimbările majore din domeniul vieţii sociale din ultimii ani reclamă procesului educaţional necesitatea găsirii unor soluţii adecvate pentru copii. Dar totuşi cîteva idei sugerate la momentul şi timpul potrivit pot fi de folos atît pentru copii. a clasei. pentru ca aceştia să-şi descopere propria personalitate. Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate în semicerc sau pe grupuri. să aibă contribuţii în societate şi.. pentru ca fiecare din ei să 243 Federico Mayor.” Într-o hotărîre a Unesco din 1987 se menţionează că “integrarea” şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este una dintre chestiunile cele mai contraversate pe plan mondial. terenului de joacă. mai presus de toate. clasei. Respectiv aşezarea mobilierului în clasă trebuie să creeze condiţii astfel. este necesar să se acorde o atenţie deosebită: scărilor. trebuie să se creeze posibilitatea ca toate fiinţele umane . inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale şi profesorii care au probleme cu mersul. „. de-a lungul scărilor. Pentru copiii cu deficienţe fizice. clasa poate influenţa învăţarea elevilor în sens pozitiv sau negativ. fost Director General al UNESCO afirma: . încît elevii să se poată mişca liber: aceasta se referă mai ales la copiii cu probleme de mobilitate (pentru a face loc scaunului cu rotile). O bară de susţinere. în holuri. să se împlinească social. ar fi utilă elevilor cu deficienţe fizice care pot merge atît pentru sprijin. Modul în care este organizată şcoala.

· instrumente care protejează funcţionarea auditivă: casetofoane şi radiocasetofoane. De asemenea. De asemenea sînt necesare pupitre speciale pentru a regla înălţimea. de o culoare pe care se poate scrie vizibil.l poată vedea atît pe profesor. se poate găsi un spaţiu pentru a lucra individual. instrumente care întăresc funcţionarea tactilă: instrumente de tip Braille. inclusiv electronice. este recomandabil ca scaunul profesorului să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. a le permite şederea confortabilă şi a oferi un unghi de înclinare potrivit privirii copilului. Dacă sala permite. calculatoare (computere). · instrumente de măsurare adaptate.. stilouri şi pixuri speciale cu care se pot scrie litere marcate puternic. cît şi pe ceilalţi elevi din clasă. riglă specială. hîrtie cu linii marcate puternic. un timp relativ scurt. care produc linii sau forme în relief. ca să poată lucra împreună şi să se ajute unii pe alţii. cu anumiţi copii sau grupuri mici de 244 . dispozitive de mărit scrisul (tip lupă) de pe pagină sau numai de pe rînd. marchete şi alte instrumente asemănătoare. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze). instrumente de măsurat cu adaptare Braille. pe cînd pentru copiii cu dizabilităţi severe trebuie să se amenajeze un loc special. · instrumente electronice: calculatoare (matematice) vorbitoare. marchere speciale care formează linii în relief. pentru ca aceştia să poată menţine capul şi corpul în poziţie ridicată atunci cînd şed. Copiilor ce nu disting liniatura din caiete li se vor pune la dispoziţie caiete sau foi cu liniatură mai pronunţată. pentru ca copilul să poată vedea rîndul. atît pentru elevi. precum şi la citit. În caz că sînt copii cu tulburări de vedere tabla va fi liniată cu linii vizibile. sintetizatoare (electronice) de voce. Aceste dispozitive pot fi utile atît la scris. cărţi înregistrate auto etc. Copiii cu forme uşoare de dizabilităţi fizice necesită puţine adaptări în clasă. Tabla şcolară trebuie să fie accesibilă tuturor elevilor. cărţi tipărite cu caractere mari şi grase. cît şi pentru profesor. iar iluminarea clasei să fie cît mai adecvată. pentru aceşti copii sînt necesare: · instrumente care întăresc funcţionarea vizuală: suporturi speciale pentru cărţi. lămpi cu reglarea intensităţii luminii. diverse programe (soft-uri) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille.

Copiii cu deficienţe de auz şi de vedere recepţionează mai greu atunci cînd lecţiile nu se ţin în clasă. RO MEDIA. Educaţia integrată a copiilor cu Handicap. Pentru astfel de copii. Uneori lecţiile sînt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara clasei. 2. cu imagini sau cu simboluri mari. Ghid practic pentru învăţămîntul deschis la distanţă. Activităţile de tipul „să mergem la cumpărături”. lecţiile despre plante şi animale se pot face în curtea şcolii sau la ferme şi plantaţii din apropiere. dacă dorim ca educaţia să aibă un rol decisiv în dezvoltarea copilului. 2000. 2002. ARAMIS. astfel încît atenţia copilului să nu fie distrasă de restul clasei. 5. 2001. Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor. care să răspundă unei asemenea cerinţe şi să-şi schimbe metodele şi mijloacele de educaţie în corespundere cu cerinţele epocii moderne. nu ne rămîne decît să creăm condiţiile necesare pentru aceasta.copii. confecţionate din diverse materiale sau obiecte reale. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clase incluzive. Această zonă va fi separată de restul clasei printr-un paravan mobil. 4. ŢOCA. De asemenea. să fie centrată pe cel ce învaţă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. pentru reducerea la maximum a zgomotelor. A. UNICEF. NEAMŢU. Management educaţional. Ed. Psihopedagogie specială. pentru a învăţa să gestioneze banii.. şcolile trebuie să pună la dispoziţia profesorilor încăperi speciale. 3. pe care copiii cu deficienţe de vedere să le poată atinge. Clasa în care sînt şi copii cu deficienţe de auz se va afla într-o parte mai liniştită a şcolii. Se vor folosi planşe cu scris mare. vor fi simulate şi în clasă. La acestea se pot adăuga alte materiale didactice. Referinţe bibliografice: 1. I. C. 2002. United Nations Educational. VRASMAS. Deci. GERGUŢ. Şcoala trebuie să găsească modurile cele mai adecvate. 245 . dar dacă se face în context real eficienţa lor este şi mai mare. T. Ghid pentru profesori. ci undeva în afara clasei sau a şcolii. 2003. pentru a fi vizibile şi înţelese de către toţi copiii. Iaşi: Polirom. Scientific and Cultural Organization.

Permisivitatea acţiunilor de acest fel corelată cu libertatea de exprimare din cadrul acestora situeaza activităţile extraşcolare în planul preferinţelor elevilor. scopul acestora fiind acum implementarea unui sistem de valori socio-educaţionale care să conducă la schimbarea percepţiei faţă de şcoală a tuturor factorilor. Nowadays. prof.A educa mintea si nu principiile moral ale unei persoane inseamna sa educi o amenintare la adresa societatii” (Teddy Roosevelt) Activitatea educativă extraşcolară este un compartiment care ne priveşte pe toţi cei care lucrăm în domeniul învăţămîntului. Bacău. Taking part in these activities. Forma activităţilor educative s-a modificat mult în timp.cînd anume este oportun să se realizeze aceste acţiuni. Se pune deci problema alegerii unor preocupări în detrimentul altora şi această opţiune elevul o va face nu după dorinţe ci în funcţie de responsabilitatea fiecăruia.. . students feel free to express their opinions and attitudes. Dorinţa lor de a participa la realizarea unor astfel de activităţi este inhibată doar de lipsa de timp.. fragmentînd timpul liber al elevului care pentru mulţi dintre aceştia este timp de studiu. Inside the larger frame of the curriculum.Ion Creangă”. Şcoala . elevii şi cadrele didactice avînd aceeaşi problemă . it is the school”s mission to improve children”s mind and soul. the extracurricular activities have an important place in students preferences. România Abstract. Este de necontestat diversitatea şi importanţa acestui domeniu precum şi afinitatea elevilor pentru astfel de activităţi. orice tip de activitate extraşcolară se poate desfaşura înainte sau după orele de curs. without being judged by others..ŞCOALA ARE ROLUL DE A PERFECŢIONA NU DOAR MINTEA CI ŞI SUFLETUL ADOLESCENTULUI Lenuţa IONESCU. when many families consider that education is no longer important. În condiţiile speciale în care se află şcolile unde elevii din ciclul gimnazial au stabilite activităţile şcolare între orele 12-18. 246 .

Activităţile sînt diferite de modul în care elevii sînt obişnuiţi să primească informaţiile în şcoală (predare . deschise între elevi. nici premii. se susţine cu sprijinul profesorului diriginte şi există acea temere faţă de profesorul care în ora anterioară a predat fizica ori chimia. Astfel prin activităţile derulate în cadrul acestor proiecte elevii învăţa despre viaţă.învăţare). un mediu în care toţi tinerii să se simtă valorizaţi. într-o atmosferă relaxantă (pregătesc ceai.. coordonator şi invitaţi. într-un climat socio-afectiv pozitiv. în care există discuţii libere. Orele de dirigenţie devenite de curînd ore de consiliere sînt în continuare desfăşurate de profesorii diriginţi deşi tematica lor este mult diferită de cea a fostelor ore de dirigenţie. Şi oricum o oră pe saptamînă este foarte puţin în condiţiile cînd în aceste ore se pun la punct şi problemele de management intern ale clasei respective. singura unde tînărul s-ar putea manifesta liber. Scopul acestora este crearea unui context favorabil pentru exprimare. elevii din grupul-ţintă participă cu interes şi cu plăcere şi aşteaptă încîntaţi urmatoarele activităţi. acumulează informaţii în ce priveşte sănătatea. Totuşi. să se respecte pe ei şi pe ceilalţi. nici note ci doar atenţie. să nu mai fie etichetaţi. Avînd în vedere aceste lucruri. Cît de . îşi însuşesc trăsături de caracter. ora de consiliere. istorie să ducă la bun sfîrşit o oră de consiliere (chiar şi după ce a participat la un curs de 40 de ore)? Oricît de corect şi-ar desfăşura un profesor diriginte aceste lecţii ele tot nu îşi ating finalitatea datorită imposibilităţii acestuia de a interpreta din punct de vedere psihologic concluziile acelei teme. fursecuri). Plecînd de la toate aceste realităţi şi din dorinţa de a veni în sprijinul viitorilor adolescenţi s-a născut ideea realizării în şcoala noastră a unor proiecte în cadrul activităţilor extraşcolare. În cadrul acestora. ele sînt organizate sub formă de întîlniri-seminarii. abordează teme 247 . să-şi organizeze timpul de lucru doar prin exemple şi discuţii fără nici o urmă de impunere. prietenie şi respect. matematică. un loc unde nu primesc nici diplome.Importanţa acestor activităţi este observată şi de părinţi care petrec puţin timp alături de copiii lor şi care consideră astfel rezolvată parţial ancorarea copilului în realitatea cotidiană. participanţii.calificat” este oare profesorul de chimie. învaţă să se cunoască.

trataţi diferenţiat în funcţie de aceasta. implementarea unor trăsături de caracter. face ca aceste lecţii de viaţă să modeleze sufletul tînărului într-un mod neaşteptat. încredere şi răbdare. alimentaţie sănătoasă. În vîltoarea zilnică.dintre cele mai diverse împreună cu o persoană din afara şcolii. Se urmăreşte astfel ca elevii să-şi manifeste într-un mod organizat nevoia de libertate. În loc să fie valorificat fiecare în funcţie de potenţialul lui şi ajutat să se perfecţioneze continuu. Iubirea pentru oameni şi importanţa acordată fiecărei persoane în parte ar trebui învăţată la şcoală. ci mai ales sufletul copiilor. de respect. În condiţiile în care un numar foarte mare de elevi trăiesc în familii dezbinate. păstrarea frumuseţii sufletului. astfel încît evaluarea progresului nu mai reprezintă un scop comun ci devine o formă de constrîngere.lucru şi mai rău . ei constată că sînt judecaţi si verificaţi. mulţi dintre ei. influenţa mass-media. spaţiul intim. modul în care sînt tratate temele astfel încît discuţiile se bazează pe trezirea sentimentelor frumoase. În programa şcolară nu exista un obiect unde să putem discuta despre suflet. Concluzia este că aceşti tineri au nevoie pe lîngă formarea unei gîndiri ştiinţifice de mai mult timp pe care să-l acordăm sufletului lor. unde să învăţăm că putem să ne acceptăm unii pe alţii fără a ne judeca în permanenţă şi unde să pricepem ca toţi sîntem egali. care există în oameni şi modul pozitiv în care aceasta poate fi folosită. doar capacităţile noastre sînt diferite. descoperirea forţei minunate. Deşi temele sînt absolut clasice: relaţia cu mediul înconjurator. îşi vor canaliza energia spre grupuri formate din indivizi cu probleme similare. Experienţele acumulate în cadrul acestor proiecte au darul să modeleze nu doar mintea. iar entuziasmul lor se rasfrînge şi asupra adulţilor prezenţi la activităţi astfel încît revederea devine bucurie şi armonie. prinşi între cerinţele sistemului de învăţămînt şi cerinţele familiei (ambele urmărind în principal performanţa şcolara) şi negăsind înţelegere în nici o parte. iar influenţa mass mediei nu este una benefică 248 . însă în loc de aceasta elevii constată că sînt împărţiţi după performanţele şcolare şi . unde să întelegem că nevoia de afecţiune şi de apropiere între oameni nu este o boală.

D. nr.. 3. jocuri de îmbunătăţire a imaginii de sine şi de formare a încrederii în sine). N. Revistă de pedagogie.D. drd. 249 . univ.P. hab. Chişinău Ala NOSATÎI. dr.Creangă”. 2. comunicativă – psihogimnastica complexă. Caietul dirigintelui.2.. 4. Activităţi individuale de recuperare a tulburărilor de limbaj. I. JINGA. MITROFAN. Manual de management instrucţional. volitivă.educaţiei unor tineri. 1991. conţine: 1. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău Abstract. a anxietăţii. Primul model. Pentru a realiza cu succes pregătirea psihologică către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj se propune curricula recuperatorie care include două modele psihopedagogice de eficientizare a acestui proces. Bucuresti: E. CRISTEA. Aptitudinea pedagogică. Bucuresti: E. 2. prof.. S. 3. ameliorare a frustrării. cu prioritate de influenţă logo-psihoterapeutică. In the following article the author proposes curriculum for facilitating the process of school readiness for preschool age children with speech language disorders. UPS „I. 1993. Referinţe bibliografice: 1. CURRICULUMUL RECUPERATORIU PENTRU PREGĂTIREA CĂTRE ŞCOALĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ Nicolae BUCUN. 1988. Conducerea învaţămîntului. Activităţi de psihocorecţie prin intermediul jocului (jocuri de reducere a agresivităţii. doar şcoala şi modelele ei ar mai putea să influenţeze pozitiv generaţiile viitoare. de diminuare a depresiei. Activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale. Activităţi de dezvoltare afectivă.P.

de dezvoltare. · 2 activităţi individuale logoterapeutice cu durata de 10-15 minute.Al doilea model este orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu tulburări de limbaj în grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal. de învăţare ale fiecărui copil şi a tuturor copiilor în şcoli pentru toţi. prevede abordarea holistică a copilului prin înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor de cunoaştere. În mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal. 20 de activităţi de psihogimnastică. ceea ce va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la facilitarea procesului de pregătire psihologică pentru şcoală. În total au fost realizate: ü 31 activităţi frontale (2 activităţi de consolidare a grupului. Incluziunea. 6 activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale). ca mod de atitudine faţă de dezvoltarea copilului. dar fuzionale.Logo-psiho-terapeutic şi aflarea concomitentă a acestor copii în mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii. 250 . ü 540 de activităţi recuperatorii logopedice individuale (30 de activităţi cu fiecare copil separat). Implementarea modelelor psihopedagogice a durat 5 luni şi au cuprins cîte 4 activităţi pe săptămână: · 2 activităţi frontale de psihogimnastică cu durata de 25-35 minute. iar ulterior la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Adică copiii cu tulburări de limbaj participă la activităţile Modelului de influenţă logo-psiho-terapeutică aflîndu-se printre copiii cu limbaj dezvoltat normal. copiii cu tulburări de limbaj au posibilitate de a aplica în practică abilităţile formate în cadrul primului model prin participarea activă în viaţa colectivului de copii şi de a începe deja perioada de adaptare pentru şcoală. Aceste două modele propuse nu sunt consecutive. Aflarea copiilor cu tulburări de limbaj în grupe logopedice duce la segregarea copiilor. Participarea copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile primului Model .

Modelul de influenţă logo-psiho-terapeutică include activităţi centrate pe elemente de psihocorecţie prin intermediul jocului. Psihocorecţia a fost orientată spre reducerea agresivităţii şi a vizat trei direcţii: formarea abilităţilor de exprimare a furiei prin diferite mijloace acceptabile; formarea abilităţilor de control şi stăpînire a furiei; formarea capacităţilor empatice, de încredere, compătimire şi compasiune. La etapele începătoare de lucru am folosit exerciţii şi jocuri, cu ajutorul cărora copilul ar putea să-şi exteriorizeze furia. Acestea sunt: Tăierea lemnelor, Lupta, Ruperea hârtiei, Doi berbeci, Încăierarea. Pentru diminuarea încordării emoţionale am folosit jocurile, ce facilitează relaxarea, cum ar fi: Halterele, Pompa şi mingea, Corabia şi vîntul, Scutură-te. Cînd copiii au învăţat să recunoască propriile emoţii, am trecut la formarea capacităţilor de empatie, încredere, compătimire şi compasiune. Un volum mare de lucru a fost realizat pentru ameliorarea anxietăţii, stare de personalitate stabilită la majoritatea copiilor cu tulburări de limbaj. Е. Liutova şi G. Monina (2002) consideră că anxietatea şcolară apare în perioada preşcolară. La aceasta pot contribui atît stilul de lucru al educatorului, cît şi cerinţele exagerate faţă de copil, comparaţiile permanente cu alţi copii. În unele familii, pe parcursul întregului an precedent şcolii, în prezenţa copilului se discută despre alegerea unei şcoli „demne”, a unui învăţător „cu perspective”. Îngrijorarea părinţilor li se transmite copiilor. Pe lîngă toate acestea, părinţii copiilor cu tulburări de limbaj angajează învăţători sau ore întregi îndeplinesc exerciţii cu copiii. Nepregătirea copilului pentru o asemenea instruire intensivă şi suprasolicitarea se soldează uneori cu scăderea motivaţiei de a învăţa, iar anxietatea pentru instruirea ce urmează creşte considerabil. În cazul copiilor cu tulburări de limbaj situaţia se agravează datorită îngrijorării părinţilor pentru vorbirea cu deficienţe în pronunţie a copiilor. Deseori părinţii le spun copiilor: „Cum o să mergi la şcoală, dacă nu vorbeşti corect?” sau „ Cînd, oare, o să vorbeşti şi tu corect?” Activităţile aplicate pentru reducerea anxietăţii s-au realizat în trei direcţii: a) ridicarea stimei de sine; b) dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult; c) diminuarea încordării musculare. Ridicarea stimei de sine este imposibilă într-un timp scurt, fapt ce necesită lucru corecţional consecvent. Copiii au participat la
251

jocurile: Complimente, Sînt mîndru, deoarece.., Mama mă dezmiardă, Eu sînt..., Dacă m-aş întâlni cu mămica ta..., Astăzi am făcut o faptă bună, Iepuraşii şi elefanţii, Scaunul fermecat etc. Fiecare joc avea conţinutul său, dar se urmărea respectarea cîtorva reguli de bază: adresarea pe numele mic, aprecierea prin laude a celor mai mici succese, acestea fiind evidenţiate în mod special. La finele fiecărei activităţi apreciam lucrurile bune pe care copilul le-a făcut, străduinţa cu care a lucrat. Pentru succese copilul era stimulat prin mici recompense (abţibilduri, floricele ş.a.). Fiecare activitate, frontală sau individuală, se finisa cu exprimarea în faţa oglinzii a cuvintelor: Eu sunt deştept/deşteaptă, frumos/frumoasă, curajos/curajoasă. Eu vorbesc corect, frumos. Toată lumea mă iubeşte. Eu sunt fericit. Aceste fraze le repetam de cîteva ori, ferm şi cu voce tare. Dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult, a fost una din condiţiile de pregătire psihologică pentru şcoală a copiilor. De regulă, copiii cu anxietate nu vorbesc deschis despre problemele lor, iar uneori le ascund. De aceea, dacă copilul spune adultului că el nu se teme de nimic, aceasta nu înseamnă că este adevărat. Mai probabil, este o manifestare a anxietăţii, pe care copilul inconştient o neagă. În astfel de cazuri este important de a include copilul în discuţii comune despre trăirile şi emoţiile în situaţiile dificile, problematice, cu multă încărcătură emoţională. În acest sens sunt foarte utile poveştile, povestirile şi metaforele, prin intermediul cărora se sugerează copilului despre curajul de a depăşi frica. Aici am folosit tehnicile Pietricica din pantof, Scutură-te, Pleacă neplăcere ş.a. Una din acţiunile experimentului de formare a fost diminuarea depresiei. Pentru aceasta am organizat cu copiii jocurile: Scutură-te, Pleacă neplăcere. O altă activitate binevenită în complexul acţiunilor de formare îi aparţine psihogimnasticii. Programul a inclus 20 de activităţi frontale, adaptate după metoda Е.I.Aleabieva (2003). Psihogimnastica este o metodă de optimizare a sferei social-perceptive a personalităţii, atenţionînd asupra limbajului corpului şi comunicării spaţio-temporală. Exerciţiile sînt orientate spre dezvoltarea şi optimizarea atît a sferei cognitive, cît şi a celei emoţionale. Copii învaţă să identifice, să recunoască şi să înţeleagă diferite emoţii şi,
252

totodată, să le stăpînească. Psihogimnastica îi ajută pe copii să depăşească barierele în comunicare, să se înţeleagă mai bine pe sine şi pe ceilalţi, să-şi elimine tensiunea psihică şi le oferă posibilităţi de autoexprimare. La fel de importantă este şi exprimarea emoţiilor prin cuvinte. Aceasta duce la conştientizarea emoţională a Eu-lui. Obiectivele de bază ale acestei activităţi au fost: a) dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere a emoţiilor după semnele externe, de exprimare şi diminuare a emoţiilor; b) formarea reprezentărilor morale; c) reglarea comportamentului; d) diminuarea încordării emoţionale; e) formarea abilităţilor de autorelaxare; j) depăşirea barierei de comunicare. După realizarea activităţilor de psihogimnastică, au fost introduse activităţile frontale de formare a abilităţilor comportamentale conform indicaţiilor verbale (6 activităţi ), dintre care: Aranjarea bradului, Căsuţa pădurarului, jocul cu subiect pe roluri Şcoala etc. Prin intermediul jocurilor Aranjarea bradului şi Căsuţa pădurarului copiii învaţă să urmeze regula jocului, să memoreze întocmai instrucţiunile, să-şi controleze activitatea şi să-şi corecteze independent greşelile. Jocul pe roluri Şcoala are o importanţă deosebită pentru pregătirea psihologică pentru şcoală a copiilor. Fiecare copil a interpretat rolul elevului şi rolul învăţătorului. Rolul de învăţător îi dă posibilitate copilului să înţeleagă poziţia învăţătorului adevărat, ceea ce e foarte important pentru instruirea cu succes la şcoală. Adultul prezintă exemple de relaţionare a copiilor, îi învaţă să se asculte unul pe altul, să-şi supună activitatea individuală scopurilor colective. După fiecare joc am discutat cu copiii, întrebîndu-i dacă le-a plăcut în rol de învăţător, dacă i-au plăcut sau nu „elevii” şi de ce. Schimbări pozitive în comportamentul „elevilor” s-au observat după ce au jucat rolul de învăţător. Pe parcursul experimentului o deosebită atenţie a fost acordată activităţilor logopedice recuperatorii individuale. Activităţile logopedice s-au realizat de 2 ori pe săptămână cu fiecare copil după un program individual în cabinetul logopedic cu o durată de 10-15 min. Pentru a stabili efectul produs asupra eşantionului experimental prin programul de recuperare special organizat şi realizat de noi, subiecţii au fost retestaţi cu ajutorul probelor verbale
253

în baza fişei logopedice; a probelor de evaluare a pregătirii psihologice pentru şcoală: metoda „Evaluării pregătirii psihopedagogice a copilului pentru începutul instruirii şcolare”, a tehnicilor „Amabilitate” şi „Da şi Nu”; a probelor de personalitate: testul proiectiv „C.C.O.”. În urma aplicării acestor probe am determinat: Curriculumul recuperatoriu implementat a diminuat anxietatea, neîncrederea în sine, sentimentul inferiorităţii, agresivitatea, conflictul, frustrarea, dificultăţile de comunicare, depresia. Modelele propuse au influenţat pozitiv schimbarea imaginii de sine a copiilor, devenind mai acceptată şi mai armonioasă. Copiii au învăţat cum săşi controleze şi să-şi stăpînească emoţiile în timpul furiei, unde şi cum să verbalizeze aceste emoţii, cît de importantă este exprimarea acestor emoţii; cum să depăşească unele temeri; cum să se autodirijeze în situaţii stresante sau să-şi ajute colegii. S-au redus indicii la lipsa de apărare: copiii au învăţat să aplice mecanisme de apărare. Modelele propuse au format la copii încrederea în sine, înţelegînd că tulburarea de limbaj nu este un obstacol pentru a comunica şi a avea prieteni şi au orientat pozitiv copiii pentru începerea activităţii şcolare. Noile condiţii psihopedagogice au contribuit la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Copiii cu tulburări de limbaj, care au participat în activităţile propuse de curriculum, au căpătat indici înalţi de pregătire psihologică pentru şcoală, s-au situat la un nivel similar cu cel al copiilor cu limbajul dezvoltat normal spre care am tins. Copiii din grupele de control au demonstrat ameliorări în vorbire, nivelul de pregătire psihologică pentru şcoală fiind mult mai redus decât al copiilor cu limbajul dezvoltat normal. Schimbările survenite în particularităţile psihologice ale copiilor cu tulburări de limbaj au fost confirmate de către educatori şi părinţi, a căror opinie cu privire la evoluţia stării de lucruri am solicitat-o pe parcursul şi la finele experimentul formativ. Educatorii menţionau că copiii au devenit mai sociabili, ridică mâna ca să întrebe dacă ceva nu au înţeles, îşi expun părerea, sunt mai atenţi la activităţi.

254

Tehnicile implementate în cadrul programului pot fi folosite de către psihologi, pedagogi, educatori, logopezi, părinţi în procesul de pregătire pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. Am putea să recomandăm ca în perioada preşcolară copiii cu tulburări de limbaj să frecventeze grupele generale de instruire. Pe tot parcursul acestei perioade copiii cu tulburări de limbaj au nevoie de activităţi de recuperare a limbajului sub îndrumarea logopedului, care ar intercala exerciţiile de corecţie a limbajului în jocuri de psihocorecţie şi psihogimnastică. La fel, educatorii ar trebui să fie familiarizaţi cu particularităţile lucrului logopedic, cu metode de automatizare şi diferenţiere a sunetelor. Ei trebuie să practice jocuri de reducere a agresivităţii, a anxietăţii şi a frustrării, jocuri de diminuare a încordării musculare, de formare a încrederii în sine şi a stimei de sine cu copiii cu tulburări de limbaj ce frecventează grupa lor, precum şi în scop profilactic pentru ceilalţi copii din grupă. O prioritate rămîne lucrul în vederea schimbării stereotipului şi adoptării unei atitudini pozitive a semenilor şi educatorilor/ învăţătorilor, părinţilor faţă de natura abilităţilor verbale limitate ale copilului. Referinţe bibliografice: 1. BOLBOCEANU, A. Vrânceanu, M. Ghid psihologic. Preşcolarul. Chişinău. 1996. 2. MORĂRESCU, M. Structurarea semantică a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de evoluare verbală). Chişinău. 1999. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду. Москва. 2003. 3. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 4. ГУТКИНА, Н.И. Психологическая готовность к школе. Питер. 2006. 5. КРАВЦОВА, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва: Педагогика. 1991. 6. ЛЮТОВА, Е., МОНИНА, Г. Шпаргалка для взрослых. Москва. 2002. 7. РАКУ, Ж. Влияние общения ребенка со взрослыми на развитие познавательной мотивации на начальном этапе обучения. Кишинев. 1996.

255

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COOPERARE Carmen-Eugenia LEZEU, dir. adj., Ramona STAN, inst., Florica ŢIRBAN, inst., Liceul pedagogic “Nicolae Bolcaş”, Beiuş, România Maria MOZA, înv., Budureasa, România Abstract. The methodology of the course of didactic activities is diverse, teachers managing to increase the efficiency and attractiveness of activities due to the completion of traditional methods with modern ones, based upon action, combining individual methods of teaching with cooperative ones, pair-work, team- work or group ones. The experimental research included in the given study underlines once more the advantages of group-work to the prejudice of individual one, also expressing aspects related to the dynamic of groups

Cadrul didactic are privilegiul, transformat în responsabilitate, de a avea încredinţat spre modelare cel mai sensibil material – materialul uman, la vîrsta maximei sale fragilităţi. Avînd în vedere noile orientări ale educaţiei şi importanţa şcolii în formarea personalităţii complexe a elevilor, planificarea activităţilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informaţiei ce urmează a fi transmisă elevilor sau a deprinderii ce urmează a fi dobîndită, ci şi prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului. Se constată din ce în ce mai pregnant în ultima vreme că în timp ce coeficientul de inteligenţă creşte de la o generaţie la alta, coeficientul emoţional are tendinţa să scadă, fapt determinat de transformările ce au loc în societate. Acest lucru accentuează egocentrismul şi individualismul individului. Soluţia de echilibrare optimă între cei doi coeficienţi ne-o oferă învăţarea prin cooperare. Aceasta îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-şi cunoască propriile limite, îi învaţă să se evalueze obiectiv în raport cu alţii. De asemenea, grăbeşte maturizarea afectivă a copiilor, formîndu-le grija pentru ceilalţi, îi învaţă să-şi ofere sprijin intelectual şi personal, să-şi formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucît promovează schimburile pozitive de idei, învăţarea prin cooperare sporeşte
256

Avantajele acestei strategii constă în faptul că poate fi folosită cu succes.unul lîngă altul’’ la jocul ..cu o pondere uşor diminuată . fiecare fiind solicitat să verbalizeze modul în care preferă să lucreze. Materialul pregătit pentru activitate a fost identic. Copiii sînt lăsaţi să aleagă singuri măsuţa la care vor lucra. în pereche sau grup. Prin forma sa.. 257 .eficienţa socială. sarcinile se distribuie în grup. La nivel preşcolar ne-am propus să observăm preferinţa copiilor de grupa mică pentru una din formele de organizare a activităţii mai sus enumerate. ne-am propus să investigăm doleanţele copiilor privind forma de organizare a activităţii didactice şi a motivaţiilor cu privire la alegerea făcută. La nivel primar am realizat studiul pe baza unui chestionar conţinînd 7 întrebări cu răspunsuri închise şi deschise. Şcolarul mic manifestă preferinţă tot pentru activitatea individuală (46%) . facilitînd construirea de relaţii.de grup (35%) şi de perechi (19%).unul cu altul’’. mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca individuală. deoarece este o strategie ce angajează cognitiv copilul. astfel încît toţi membrii săi sînt cuprinşi în activitate. În învăţămîntul preşcolar copiii preferă activitatea individuală (53%) activităţii în perechi (27%) sau în grup (20%). gimnazial şi liceal. Pe baza activităţilor desfăşurate în grădiniţă se trece treptat de la jocul . prin evidenţierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care conduc la formarea percepţiei asupra demersului didactic în viziunea beneficiarilor direcţi ai acestuia. indiferent de aria curriculară. Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. Am realizat un studiu pe cele patru nivele specifice învăţămîntului preuniversitar: preşcolar. pe bază de observaţie şi chestionar avînd ca şi scop conturarea imaginii despre formele de organizare a activităţilor de educatie tehnologică. De obicei. cunoaşterea reciprocă şi implicit crearea de noi prietenii şi simpatii. sarcina de lucru fiind adecvată pentru a permite copiilor să lucreze individual sau cooperant. primar. Dat fiind faptul că nu putem interveni prea mult în privinţa conţinuturilor disciplinelor de trunchi comun. Ceilalţi copii încep să nu mai fie priviţi ca simple obiecte şi apar relaţiile de colaborare. ea solicită activitate şi implicare din partea copilului.

pe măsura conturării personalităţii lor şi ca urmare a acţiunilor din şcoală. colaborare. 1981. dorinţa de valorificare a posibilităţilor fizice şi psihice. 258 . cu opinii care merită luate în seamă. Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetări conturează discipolul ca un partener al actului didactic. au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline. 3. elevii ajung să prefere forme de organizare a activităţii care presupun cooperare. 2002. Adolescenţii ajung la un anumit nivel de maturizare socială în care apar şi se manifestă emoţii şi sentimente superioare de prietenie. finalizînd cursurile de educaţie tehnologică. CONCLUZII. Iaşi: Polirom. care au un sistem propriu de valori.Am aplicat acelaşi chestionar semistructurat cu două întrebări pe două eşantioane de elevi – unul din elevi de clasa a VII-a şi altul format din elevi de clasa a IX-a.. ROŞCA. 4. C. Bucureşti: Editura Academiei RSR. urmat de munca în perechi (26%) şi cea individuală (13%). A. Pedagogie. PÎNIŞOARĂ. ROCO. Elevii de gimnaziu şi liceu. argumentează opţiunile alese. Cousinet consideră preadolescenţa ca fiind . CUCOŞ. Referinţe bibliografice: 1. Prin urmare. 2009. surprinzînd avantajele dar şi limitele fiecărei forme de organizare a activităţii. Preşcolarii şi şcolarii mici optează pentru o anumită formă de organizare a activităţii în cunoştinţă de cauză. Polirom. Creativitatea generală şi specială. de afiliere. 1979. activitatea individuală şi cea de perechi fiind tratate la acelaşi nivel de interes. Bucureşti: Editura Academiei RSR. care. iniţiativă. competiţie. M. Creativitatea individuală şi de grup. Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%). Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca masă de greutate a intereselor. care îi satisface o serie de nevoi: de socializare. Profesorul de succes. În argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor în cazul muncii în grup şi competenţele sociale pe care munca în grup le dezvoltă. respect. de statut. de stimă. Iaşi: Ed. I.vîrsta de graţie socială’’ în care copilul trăieşte într-o adevărată simbioză cu grupul. 2.

Zlate. Purpose of relationship communication is the educational performance. Comunicarea constituie nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai multe persoane. action. caracterul direct. moral. attitudinal. prin limbaje specifice. Comunicarea interpersonală reprezintă principala modalitate de relaţionare în cadrul societăţii. moral. development and strengthening of child personality. conform opiniei lui M. The relationship of communication gives the higher value of a complex educational intervention that determines the structure of personality changes in child cognitive. dezvoltarea şi funcţionarea relaţiei de comunicare educaţională. schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori. de asemenea. România Abstract. ethical. dar şi etic. emotional. apariţia. Communication is one of the basic factors in developing the whole personality of the individual human. menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru iniţierea.. against the objectives of training. Caracterul conştient presupune implicarea indivizilor în actul de comunicare în mod conştient de sine şi de celălalt. Caracterul psihologic atestă că în actul de comunicare participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi. lector univ. Universitatea din Bucureşti. de nevoile şi de aşteptările reciproce. ci şi un proces psihosocial de influenţă. Esenţial pentru a înţelege fenomenele de comunicare este să ne raportăm la contextul relaţional în care aceasta se desfăşoară. Similar relaţiilor interpersonale. Relaţia de comunicare în context educaţional are.RELAŢIA DE COMUNICARE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ Flavia MĂLUREANU.. este dependentă de simultaneitatea acţională a trei condiţii: caracterul psihologic. caracterul conştient. drd. caracter formativ. Comunicarea este modalitatea fundamentală de interacţiune psihosocială. The relationship of communication are the formative educational. Caracterul direct atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri atunci cînd comunică. a atitudinilor şi comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. prin raportare la 259 . căci a comunica înseamnă a intra în relaţie cu alţii.

acţională. dezvoltare şi consolidare a componentei axiologice a personalităţii copilului. Privită ca interacţiune socială. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămînt valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. Antoine Leon.obiectivele de formare. afectivă. să gîndim şi să acţionăm. Şcoala de la Palo Alto. precizînd ce este şi ce nu este permis în diferite circumstanţe. reprezintă relaţia educaţională prin raportare la elemente psihosociale: C = contextul social elevului S = situaţia pedagogică P = personalitatea A = adaptarea 260 .. ci adaptate.Introduction a l`histoire des faits educatifs” (1980). nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice. Dacă cei cu care individul iniţiază comunicarea nici nu răspund. a explicat cum se produce crearea normelor relaţionale în actele de comunicare cotidiene pe care oamenii le întreţin. se presupune că ei acceptă şi că se vor conforma la ea în momentul efectuării schimburilor. în influenţarea reciprocă şi aşteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obţinute în funcţie de obiectivele specifice urmărite. Este deci important să remarcăm faptul că oamenii iau parte activă la elaborarea normelor după care îşi conduc relaţiile. Nici o situaţie nouă nu este identică cu cea anterioară şi deci. similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv şi subiectiv pentru subiecţii comunicării. prin Paul Watzlawick. păstrarea unei relaţii de comunicare eficiente între profesori şi elevi presupune mai întîi identificarea similitudinilor. în . Cum orice situaţie didactică are particularităţi specifice ce pot fi complementare. comunicarea educaţională este antrenată în dirijarea şi controlul activităţii educaţilor. Relaţia de comunicare se supune regulilor constituite de către partenerii implicaţi în procesul de comunicare. bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă. atitudinală. pentru că numai aşa învăţăm să comunicăm. Modul în care fiecare individ se poartă cu ceilalţi implică reguli şi interacţiuni. recunoscînd. interpretînd corect asemănările şi deosebirile situaţiei date. nici nu-i contestă oferta implicită.

I. de compatibilitatea celor doi parteneri. de a le prelucra şi a da răspunsuri personalizate. Trebuinţa de a comunica se manifestă prin disponibilitatea axată pe resurse interne profunde. să se adapteze. LEON. se construieşte stilul personalizat de comunicare. finalitatea relaţiei de comunicare este tendinţa spre performanţă. 261 . Comunicarea didactică. POTOLEA. Astfel. NEACŞU. Tratat de pedagogie propedeutică. Pregătirea psihopedagogică. să se dezvolte în planul personalităţii. Bucureşti: Editura Aramis. de a i se recunoaşte progresele.. Răspunsurile receptorului reflectă şi alte trebuinţe. se dobîndesc deprinderi. 1980. 4. E. IUCU. de a cunoaşte.. să se afirme. 2007. de aportul fiecăruia la funcţionarea relaţiei. 2008. iar nesatisfacrea ei duce la dezordini comportamentale. PÎINIŞOARĂ. R. I.S. Educatul îşi doreşte să se exprime. Concluzionînd.Într-un anumit context social (C). de a-l îndruma pe receptor. dar şi de felul cum sînt depăşite obstacolele. cît şi de educator depind de calitatea mediului. Satisfacerea acestei trebuinţe creează stări de siguranţă şi confort. Bucureşti: Editura A. se creează situaţii pedagogice (S) care permit elevului să-şi structureze personalitatea (P). CIOBANU. O. motivaţie şi competenţă la care se ajunge prin cunoaştere şi exersare. Suportul psihologic al relaţiei educaţionale este în acest caz trebuinţa de a comunica. A comunica înseamnă pentru emiţător a avea disponibilitatea.). 3. de a organiza mediul de afirmare şi exprimare. de a solicita respectarea cerinţelor. (coord. D. de a se afirma. să înveţe. se exersează aptitudini. Pentru receptor a comunica înseamnă disponibilitatea şi competenţa de a primi sfaturi şi îndrumări.. 2003. Iaşi: Editura Polirom. Educatorul îşi doreşte să fie eficient. Performanţele aşteptate atît de educat. să aibă satisfacţia datoriei împlinite. 2. Referinţe bibliografice: 1.O. Introduction a l`histoire des faits educatifs. acelea de a se dezvolta. A. dar şi competenţa de a da sfaturi.E. MACOVEI. iniţial. să se exprime.

De asemenea. Studiul nostru se realizează în cadrul Centrului de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc.ASPECTE PRACTICE ALE APLICĂRII METODEI VERBO-TONALE ÎN ACTIVITATEA CU COPIII DEFICIENŢI AUDITIV Emilia FURDUI. metoda este folosită pentru corectarea tulburărilor de limbaj (tulburări de articulare şi voce). Copiii au fost protezaţi binaural (ambele urechi) cu aparate auditive individuale şi sînt implicaţi în activităţi de recuperare conform unui plan de servicii. Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităţilor specifice de dezvoltare a copiilor cu deficienţe auditive aflaţi în diferite condiţii sociale. care contribuie la dezvoltarea percepţiei la copii cu deficienţe de auz de diverse grade (de la deficienţe lejere pînă la surdităţi profunde). Chişinău Abstract.. metoda verbo-tonală necesită utilizarea obligatorie a aparatajului “Verboton” şi o pregătire specială a surdopedagogilor care o practică. Chişinău Veronica CĂPĂTICI. surdopedagog. dintre care . precum şi a modalităţilor de eficientizare a dezvoltării prin metoda verbo-tonală. Centrul de audiologie. prioritate am dat metodei verbo-tonale. This article includes some aspects. În scopul unei eficienţe sporite. spitalul E. Pentru a putea fi folosită în scopurile menţionate mai sus. surdopedagog. şt. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Centrul de Reabilitare a copiilor surzi. which take into consideration hearing handicap. Într-un studiu anterior am prezentat caracteristica complexă a copilului deficient auditiv. Chişinău Doina ADAŞAN. Eşantionul cercetării este format din 7 subiecţi cu vîrsta cronologică cuprinsă între 3 -7 ani. Diagnosticul acestor copii indică prezenţa unor deficienţe auditive moderat-severe bilaterale. implementat de către 262 . For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbaltonal method.4 băieţi şi 3 fete. cerc. Coţaga. am menţionat un sistem de metode psihopedagogice de recuperare speciale.

prelucrată şi decodificată.echipa multidisciplinară. Astfel are loc stimularea musculaturii. comunicare şi cooperare. receptorilor şi respectiv a centrilor scoarţei cerebrale. Obiective specifice: . 1 fată). stimularea în scopul perceperii semnalului sonor.dezvoltarea auditiv-verbală prin implicarea în acelaşi timp a tuturor organelor de percepţie.reacţia la sunet ca semnal la acţiune cu calificativul „bine” 4 subiecţi (3 fete. Cu ajutorul acestei metode am parcurs primele 3 etape din cele 5 considerate necesare în activitatea de instruire complexă a copilului. I etapă iniţială: (perioada de adaptare) La baza acestei etape rămîne stabilirea contactului psihoemoţional cu copilul. De exemplu: la descoperirea sunetului şi vocii am conceput şi aplicat mai multe exerciţii-joc. Obiectivul general al cercetării l-a constituit reabilitarea şi integrarea copiilor cu deficienţă de auz în mediul social. În aşa mod copiii percep sunetul prin întreg corpul şi respectiv informaţia este recepţionată.. Deoarece activitatea de vorbire se realizează sub influenţa impulsului efector ce ia naştere ca urmare a stimulării neuronilor motori de către impulsurile aferente. În consecinţă am obţinut următoarele rezultate: . cu ajutorul vibraţiilor şi a sunetului. „Capcana”. Activităţile se desfăşoară zilnic în grup. dezvoltarea abilităţilor de concentrare. Perioada de adaptare diferă de la un copil la altul. mai fină (în dependenţă de intensitate) şi capătă o intonaţie ce poate fi controlată de către însuşi copilul.3 subiecţi (2 băieţi. Cercetarea noastră a presupus cîteva direcţii de acţiune. sub picior. aşezîndu-se pe măsuţa vibratoare în diferite poziţii). „suficient” . aparatele individuale ale copiilor şi urechea goală (vizual şi auditiv). este important că pe întreg parcursul lucrului în afară de căşti copilul foloseşte vibratorul (în mînă. „Ce auzi?”. iar vocea devine mai curată. . autoreglării intensităţii sunetului şi selectării cîmpului optim. „Diferenţiere”. 263 . . cum ar fi: „Zgomote”. 1 băiat).determinarea cîmpului auditiv-optimal prin folosirea utilajului „SUVAG”. în dependenţă de particularităţile psihofizice ale copilului. individual şi frontal cu durata de la 15-35 min. Materialul propus pentru activitate se prelucrează prin aparatul de amplificare a sunetului vibro-ton.dezvoltarea naturală a limbajului sonor.

şi utilizarea acestora în diferite situaţii. . s. II etapă.B) . decît atunci cînd s-a lucrat cu ei individual.motrice: * de modulaţie a vocii: Op-op-op! – galopatul calului. m. l. o-o!. duratei de pauză).„Sărituri şi opriri ” – diferenţierea semnalului. f. Exerciţii . p. . ..diferenţierea cîtorva semnale care pot fi deosebite după intensitate şi intonaţie: „bine”. la copii s-au înregistrat rezultate mai bune cînd s-a lucrat în grup. a-a-a! – legănatul. 1 băiat).BO. La însuşirea noilor structuri fonetice (individual): (V. Concluzii. .„ Avionul ” – aaaaa! – ritm neîntrerupt.„ Căţelul ” – am-am-am! – ritm rapid. deosebirea intensităţii şi duratei semnalului acustic. Jocuri ce presupun exerciţii: * verbal .3 copii (2 fete. . 90 % din subiecţii supuşi experimentului reuşesc pe calificativul „bine”.U.unitatea de bază a perceperii vorbirii. După aproximativ 3 luni s-a constatat un nivel mai înalt de însuşire la fete comparativ cu băieţii. 2 fete).achiziţii fonematice: a.„ Pisica ” – mau-mau-mau! – ritm lent. .chemarea prietenului.„ Maşina ” – brrr! – intesificarea semnalului. În urma studiului efectuat am constatat că aplicarea metodei verbo-tonale şi a utilajului sus numit ne-a permis să formăm 264 . achiziţii fonematice: t. „suficient” – 4 copii (2 băieţi. Top-top-top! – mersul pe loc. .BOBA 93 % din subiecţi au atins nivelul „bine”. III etapă presupune însuşirea silabei . o. În cadrul activităţilor desfăşurate la această etapă (care se petrec mai mult în grup şi frontal) se continuă dezvoltarea percepţiei auditive prin însuşirea calităţilor prosodice: (însuşirea ritmului. * diferenţierea silabelor (însuşirea cîtorva acţiuni ce conţin 2 sau 3 cuvinte cu o anumită structură ritmică): * jocul cu mingea: * mijloace de transport: Op-op-op! Brrr-uuuu! Op-op-op! Brrr-uuuu! Opa! Bum! La această etapă.BA.joc: .

Verdeş. at different developmental stages of a child.. Menţionăm lucrările teoretico-experimentale pe care le-am efectuat în decurs de mai bine de 20 de ani (Ig. I. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в комуникации. Psihopedagogie specială. the situations. 2002. aggression. 1997. Au fost stabilite etapele. Bucureşti: Editura PRO Humanitate. the natural laws of development and the differences determined by the Social Situation of Development (SSD). A. Perjan. 2005) şi cele realizate sub conducerea noastră . POPA. Chişinău Abstract. mechanisms.C. Creangă”. 1998. condiţiile.. Donica. possibilities. N. 3. 2003. STĂNICĂ. I. factors. ROZAREA. POPOVICI. Paris: CAEA.P. În ştiinţa psihologică autohtonă a sporit interesul faţă de problema formării personalităţii copiilor care sînt educaţi în condiţii sociale diferite. Deficienţe senzoriale. BOULOGNE. I. 2009. Referinţe bibliografice: 1.. Manual de pedagogie: Reeducarea percepţiei sunetelor vorbirii cu ajutor auxiliarelor tehnice “SUVAG”Urile. 1988. 2. A. hab. Gîncota. U. factorii. This research is devoted to the actual problem of the developmental and psychology: dynamics of the self-consciousness.. contents.la copii abilităţi de emitere şi percepere a vocii naturale. univ. E.V. affectivity. 2001. 1992. În investigaţiile efectuate a fost studiată geneza conştiinţei de sine în ontogeneză. Racu. Preocuparea permanentă pentru reabilitare. CONDIŢIILE SOCIALE DE VIAŢĂ DETERMINANTE ALE PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALITĂŢII Igor RACU. dr.S.. P. GUBERINA. MUŞU. D. 1997. M. 2008. Загреб: „СУВАГ”. prof. „I. atitudinea responsabilă şi colaborarea dintre specialişti şi părinţi devine necesară în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv.. mecanismele dezvoltării conştiinţei de sine de la apariţia premiselor 265 .

copil – El însuşi (sfera afectivă etc. tempou mai redus de dezvoltare etc. A fost stabilit că experienţa de comunicare cu adultul este factorul determinant al dezvoltării conştiinţei de sine la diferite etape ale ontogenezei şi că la copiii educaţi în condiţii sociale nefavorabile sînt prezente denaturări în conţinutul componenţilor de bază ai conştiinţei de sine. formare a componenţilor afectiv şi cognitiv ai conştiinţei de sine pentru vîrsta precoce şi preşcolară.). dar care lipsesc în instituţiile de tip închis). Au fost elaborate programe de compensare. de educaţie. Cercetările efectuate au demonstrat semnificaţia deosebită a situaţiei sociale de dezvoltare în procesul formării personalităţii şi în particular a conştiinţei de sine. corecţie. Am demonstrat experimental că în diferite situaţii sociale de dezvoltare se formează un conţinut specific al conştiinţei de sine care este determinat de deosebirile existente în patru sfere de bază: copil – adult (comunicare. Laturile specifice sînt determinate de înseşi condiţiile de viaţă. Au fost depistaţi şi studiaţi experimental parametrii acţiunilor axate pe subiect în cadrul comunicării adultului cu copilul care determină în mare măsură formarea componenţilor cognitiv şi afectiv ai conştiinţei de sine (specifice pentru familie. comunicare şi interacţiune care s-au format în instituţiile de tip închis. activitate). A fost demonstrat că formarea conştiinţei de sine în condiţii de educaţie specifice instituţiilor colective de tip închis se caracterizează prin reţinerea dezvoltării componenţilor de bază. În cercetările efectuate de C. alte activităţi). interacţiune. interacţiunea.iniţiale ale acestei formaţiuni în copilăria precoce şi pînă la constituirea definitivă în adolescenţă. copil – alt copil (comunicare. Se formează conştiinţa de sine cu un conţinut specific.D) diferite. activitate). reţinerea în apariţia şi dezvoltarea acestei formaţiuni nucleare în cadrul personalităţii umane. A fost relevată posibilitatea compensării parţiale şi corecţiei în dezvoltarea conştiinţei de sine la copiii educaţi în condiţii sociale de viaţă specifice pentru instituţiile de tip închis. interacţiune. Perjan a fost studiat procesul de dezvoltare a afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare (S.S. La preşcolarii educaţi în SSD mai puţin 266 . copil – anturajul material (felul dominant de activitate.

Eficacitatea intervenţiilor psihologice s-a confirmat prin evoluţia pozitivă a particularităţilor afective şi volitive ale elevului mic. Autorul a demonstrat că apariţia şi manifestarea agresivităţii la preadolescenţi sînt provocate de gradul sporit al agresivităţii mediului social se dezvoltă copiii (natura socială a reacţiilor agresive). a elaborat şi implementat modele de accelerare a procesului de formare a afectivităţii pentru copiii din SSD mai puţin favorabile. În condiţii experimentale centrate pe comunicarea orientată la subiect au loc corecţia şi influenţa pozitivă asupra procesului de formare şi recuperare a afectivităţii. În cercetarea teoretico-experimentală efectuată de N. Donica (2002). etiogenezei dezvoltării afectivităţii a fundamentat teoretic. Moldova. Cercetarea realizată de A. În condiţii sociale de dezvoltare mai puţin favorabile s-au constatat deficienţe şi un nivel inferior de dezvoltare a sferei afectiv–volitive. formarea autoaprecierii adecvate. familia temporar dezintegrată şi mediul de educare instituţionalizat. Diminuarea agresivităţii preadolescenţilor a fost obţinută prin implementarea unui program psihologic special care a vizat conştientizarea trebuinţelor personale. aspecte specifice determinate de SSD. Verdeş se centrează pe problema dezvoltării afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii de dezvoltare diferite (SSD). În investigaţiile organizate şi realizate de E. reglarea emoţiilor negative. dezvoltarea capacităţii de a face faţă conflictelor şi soluţionarea lor constructivă etc. a fost studiat specificul manifestării şi modalităţile de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani care de fapt sînt educaţi în condiţii sociale specifice pentru R. Preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate şi cei din instituţiile rezidenţiale cresc în condiţii care determină dezvoltarea defavorizată a afectivităţii şi apariţia unor 267 . Autoarea a remarcat că pe parcursul perioadei micii şcolarităţi în dezvoltarea sferei afectiv – volitive sînt anumite etape. identificînd şi evoluînd complex particularităţile de dezvoltare a dinamicii. Autoarea. Gîncota a fost studiat procesul dezvoltării sferei afectiv–volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. Cel mai înalt nivel de manifestare a agresivităţii preadolescenţilor contemporani corespunde vîrstei de 13–14 ani. tempoului. dezvoltarea autocontrolului. Au fost descrise şi analizate trei situaţii sociale: familia completă favorabilă.favorabile s-au constatat denaturări şi reţineri în dezvoltarea afectivităţii.

în psihologie. GÎNGOTA. Activităţile formative orientate spre dezvoltarea favorabilă a afectivităţii. 5. DONICA. s-a demonstrat că acţiunile compensatorii sînt mai eficiente la preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. Chişinău. Referinţe bibliografice: 1. 4. Dezvoltarea sferei afectiv – volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. Кишинев Abstract. tezei de dr. its history and culture and promotes the development of sources of patriotic feelings. 2005. Article deals with psychological aspects of civic education in the preschool age. în psihologie. 3. toleranţă scăzută la frustrare.a. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani. 2. 6. Chişinău. De asemenea. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Жанна РАКУ. хаб. 2001. 268 . tezei de dr. VERDEŞ. Chişinău. Chişinău. Autor. 2002. anxietatea. Autor. I. 1997. Chişinău. tezei de dr. tezei de dr. I. neîncredere în sine ş. 2009. N.. PERJAN. A. Psihologia conştiinţei de sine. докт. Civic education expands knowledge of the child about the country. RACU. Chişinău. Институт Педагогических наук. comunicarea şi interacţiunea copilului cu adultul şi cu cei de o seamă au asigurat compensarea şi corecţia parţială a procesului de dezvoltare a afectivităţii. Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite.componente cum ar fi agresivitatea. Dezvoltarea afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. C. 2003. E. Autor. în psihologie. RACU. It has a personality-oriented nature and aimed at developing the social characteristics of the child. în psihologie. The methods and forms of civic education are described. Autor.

обществе и т. обычаям и т. элементы нравственности и правовых знаний уже доступны ребенку дошкольного возраста. самостоятельной и активной личности. развитие позитивного отношения к истории и символам государства. а также закладываются истоки его личностного развития. его истории. а также формирование истоков компетентной. как систему знаний.Дошкольный возраст – важнейший этап в психическом развитии ребенка. но и формирование его аффективной сферы. уважающей права других людей. на протяжении которого он приобщается к миру общественных ценностей. умеющего защищать своё человеческое право и живущего в демократическом обществе. к культурным традициям. а с другой – как процесс развития основ патриотических чувств. которые ребенок может усвоить в дошкольном возрасте. культуре. Гражданское воспитание необходимо рассматривать. В личности ребенка через указанное направление работы формируются истоки национальной идентичности.д. с высокой культурой. с одной стороны. что оно имеет личностно-ориентированный характер и в первую очередь должно способствовать развитию социальных качеств ребенка.д. Система гражданского воспитания должна быть ориентирована на развитие базовых представлений о правах человека. воспитание будущего гражданина. Наряду с указанной направленностью гражданское воспитание можно рассматривать в правовом и в нравственном смыслах. например. государстве. Воспитание основ гражданственности у старших дошкольников в условиях Молдовы важно ориентировать на реализацию таких цели как. т. национальным героям. эмпатии. элементы толерантности и права на выбор. патриотизма. достопримечательностях. 269 . Специфика гражданского воспитания в дошкольном возрасте заключается в том. В этом возрасте происходит установление первых социальных отношений дошкольника с людьми. Так. ответственной.к. Важным психологическим аспектом указанной формы работы является не только познавательное развитие ребенка.

В системе дошкольных учреждений гражданское воспитание традиционно понимается и осуществляется как «надпредметная» форма деятельности. Вместе с этим. особо подчеркнем. а также установить позитивную обратную связь. а также чувства собственного достоинства. глубину и обостренность первых чувств. Указанные приемы активизируют все познавательные процессы ребенка. 270 . Содержание занятий должно быть доступно детям и сопровождаться яркой интересной наглядностью. что при их выборе взрослые должны обязательно учитывать психологические и возрастные особенности дошкольника: яркое эмоциональное восприятие окружающего. игровые и познавательных ситуации в различных видах деятельности. используемые воспитателями в работе с детьми. В заключение отметим. что методы и приемы гражданского воспитания. что в данном возрасте она может осуществляться только через связь с непосредственной окружающей социальной жизнью дошкольника. что будет способствовать позитивному настрою детей и их увлечённости. могут быть разнообразными. В качестве методов работы с детьми по гражданскому воспитанию могут быть широко использованы проблемные. понимание элементарных социальных явлений. Все это позволит создать оптимальные условия его взаимодействия с дошкольниками: снять у них напряженность и страх. На занятиях воспитателю важно установить благожелательную обстановку и добрые отношения с детьми. оно может быть и формой организации жизни детского сада. Вместе с тем. В контексте указанных занятий происходит осмысление детьми прав ребенка. развитие самооценки.Другой психологической особенностью является то. Указанные факторы помогут обеспечить эффективность данного направления работы. и он успешнее будет овладевать предложенным материалом. что в контексте воспитания любви ребенка к Родине педагогам важно учитывать тот факт. образность и конкретность мышления.

. В условиях демократизации и гуманизации современного образования. 1999. Воспитать гражданина. преп. когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность.К. ОСОБЕННОСТИ САМОУВАЖЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА Людмила КЕР. the concept of self-esteem remains insufficient elaborated. The following major parameters affecting the formation of self-esteem in adolescence are distinguished. Екатеринбург. Самоуважение есть обобщённое отношение личности к самой себе. Дошкольное воспитание. НИКОНОВА. школа. Е. 5. Э. Комратский Государственный Университет. На этапе перемен в современном обществе проблема самоуважения студента в контексте его личностного станов271 . Л. асвета.. 1968. Растим гражданина. Институт Педагогических наук.Though. с.А. которая показывает соотношение количества достигнутых успехов к уровню притязаний человека. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л. 1978. Минск: Нар. The author briefly describes selfesteem characteristic of students. что чем выше уровень притязания. чтобы он мог себя уважать. тем большими должны быть достижения человека. СУСЛОВА. Москва: Просвещение.Литература: 1. Кишинев Abstract. АВРАМЕНКО. хаб. there are many theoretical and empirical studies on self-esteem of students. докт. Автор выявил. A. формирование личности студента является одной из важнейших задач в его профессиональной подготовке.M. 3. 89-91. 1991. БОЖОВИЧ. 2. Джеймсф это такая характеристика.Е. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. КАЗАЕВА. 4. Киев: Рад. 2000.И. По мнению У. In this article is reflected an important issue for modern personality psychology – self esteem. Жанна РАКУ. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. № 2.

§ уверенность в себе через осознание своих недостатков. Установлено. и на тех целях. § умственная активность и пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях. негативным эмоциям и т. как о способном на общественно значимые поступки и действия. Два указанных аспекта составляют целостную Я–концепцию. помогает справляться с учебными и жизненными трудностями. § сильная воля. целей и результатов своего поведения с канонами и социальными нормами поведения. Особо выделим. «Здоровое» чувство собственной ценности помогает студенту адаптироваться и выбрать правильную тактику поведения в контексте постоянно меняющихся условий образовательного процесса в вузе. которые он в ней ставит. Самоуважение является эмоционально-оценочным компонентом Я–концепции. плохое мнение о себе приводит будущего специалиста к неуверенности..ления особенно важна для научного осмысления и опытного изучения. принятыми в обществе. что намечено. нерешительности. что студент достигает успешности в учебной деятельности и общении. а также обеспечивает хорошие отношения с окружающими. если у него развиты такие личностные характеристики как: § самоуважение и позитивное отношение к окружающим. умение выделить главное направление. Наряду с этим. что одним из принципиальных требований к организации учебно-воспитательного процесса в вузе является уважительное отношение к личности студента как полноценного и равноправного партнера совместной деятель272 . которое формируется благодаря определенному представлению о себе самом.д. которая определяется как совокупность всех представлений индивидуума о себе. § высокий уровень саморегуляции как исполнение того. Субъективный образ своего «Я» складывается под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов. § умение сконцентрироваться на учебной деятельности. Позитивное самоуважение обеспечивает уверенность в собственных возможностях и способностях. § реалистичность и адекватность самооценки. сопряженная с их оценкой [1]. что снижает его успешность в обучении и овладении профессией. § самолюбие как движущая сила личности.

1984. Л. 1981. Я – концепции. Психология высшей школы. М. принципы которой совершенно неоспоримы на всех ступенях обучения. М. Литература: 1. И. 2008. 3. 1995. Вместе с тем. что во всех указанных подходах центральным звеном является личность современного студента. Бережное отношение к человеческой личности. позитивный подход к её перспективам дают педагогу возможность найти стратегию индивидуальной работы. М. В поисках себя: личность и ее самосознание. а также пробуждает в нем уважение к себе и уверенности в своих силах. Минск: Изд-во БГУ.: Аспект Пресс. что позволяет изыскивать реальные возможности их учёта в условиях современного обучения в высшей школе. особо необходимо отметить. Идея равенства. СМИРНОВ. КОН. № 1. 5. БЕРНС. а также структуры и содержания самосознания. партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе педагогики сотрудничества. С. М.. КАНДЫБОВИЧ. 2.И.Ю. Р.ности.Д. что к процессу оптимизации учебного процесса в вузе психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.С.: Прогресс. КОН. разработки новых принципов построения учебных программ и учебников. ДЬЯЧЕНКО. которая обеспечивает оптимальную адаптацию студента в вузе и закладывает истоки его профессионализма. индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учёта личностных особенностей обучающегося и др. 1986. К. А.Г. Развитие позитивной Я – концепции студента.А. Современные наукоемкие технологии. Подводя итоги. ЭРДЫНЕЕВА. В данном контексте важным становится дальнейшее изучение ее психологических характеристик. 4. Развитие Я-концепции и воспитание. 273 . подчеркнем..

fixation and consolidation of knowledge. psihologii. In the modern psycho-pedagogy the game is perceived as an obvious process of formation and development of human personality. This wise the game becomes a tool and an effective means in the emotional. şt.4 ani) .senzorio-motorie (1-18 luni) . Chişinău Abstract.copilul începe să înţeleagă simbolul. Psihopedagogii consideră că jocul are un rol decisiv în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii umane.gîndirea intuitivă (4-7/8 ani) – stabileşte unele relaţii între fenomene. Pentru copil. pedagogii şi sociologii. . Psihologul şi pedagogul Eduard Claparède consideră că prin joc copilul ghiceşte şi anticipează conduitele nivelului superior. 274 .. Psihologul Jean Piaget.operaţiile concrete (7-11/12 ani). el este binele. jocul este o muncă.gîndirea are loc în planul acţiunii concrete şi se bazează pe combinarea de scheme. pe parcursul secolelor. prin joc fiinţa sa psihologică poate să respire şi să acţioneze [2]. idealul vieţii. . împarte procesul de formare şi dezvoltare a comportamentelor inteligente în mai multe etape [4]: . Printre multiplii factori care influenţează procesul dezvoltării intelectuale a copilului este şi includerea lui la timp în activitatea de joc. Dezvoltarea intelectuală a personalităţii este un proces care durează pe parcursul vieţii. The game facilitates the process of assimilation. cerc. . datoria. iar fundamentele acestei dezvoltări se pun în preşcolaritate. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Deosebit de importante pentru noi sînt cercetările efectuate în secolele XIX şi XX în domeniile psihologiei şi pedagogiei. cognitive and social development. Filosofii. în baza numeroaselor experimente efectuate pe copiii de diferite vîrste.JOCUL – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ A PREŞCOLARILOR Angela DASCAL. influences the personality's development. acordă o atenţie deosebită studierii acestei probleme.gîndirea simbolică (18 luni .

astfel încep să se impună unele principii şi axiome. permiţînd elaborarea de structuri cognitive din ce în ce mai echilibrate.. Piaget demonstrează că “ceea ce este evident pentru adult nu este şi pentru copil. pentru educatori şi specialişti. evaluativ. ceea ce se structurează într-o formă la nivelul psihicului adult nu are aceeaşi organizare în psihismul infantil” şi numai printr-o evoluţie normală şi o dezvoltare intelectuală armonioasă copilul încearcă să compare. E. L. directă şi observabilă de exprimare se constituie. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. La această vîrstă se pun bazele întregii personalităţi şi se asimilează informaţiile. Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi. 30% pînă la 8 ani şi numai 20% pînă la 17 ani”. În dezvoltarea intelectuală a copilului este importantă şi accentuarea rolului mediului social. să analizeze. deoarece jocul este şi un mijloc eficient de dezvoltare intelectuală. influenţează dezvoltarea. iar în controlul şi dirijarea derulării evoluţiei trebuie să se ţină cont de dezvoltarea biologică şi psihologică a copilului. Gluşcova susţine că „jumătate din dezvoltarea globală a facultăţilor intelectuale are loc în decursul primilor 5 ani de viaţă. Avînd în vedere importanţa ritmului dezvoltării intelectuale. or jocul este instrumentul 275 .operaţiile formale (după 12 ani) . dar de la un nou născut pînă la un copil de cinci ani e o distanţă enormă”. Cercetările lui J.posibilitatea înlănţuirii de raţionamente bazate pe argumente pertinente. să judece. restul ţinînd de condiţiile de mediu în care individul evoluează. cultural şi economic. într-un instrument valoros. Pedagogii iluştri au observat că jocul facilitează procesul de asimilare. Importanţa jocului în dezvoltarea intelectuală a personalităţii a fost menţionată şi de diferiţi scriitori.Tolstoi afirma că „de la un copil de cinci ani pînă la mine nu-i decît un pas. modelator şi formativ al personalităţii în evoluţie. Am făcut aceste precizări pentru a accentua că jocul ca formă concretă. Diverse studii genetice. Aceste citate argumentează faptul că prima copilărie cunoaşte ritmul cel mai înalt de dezvoltare intelectuală. bazate pe analiza testelor de inteligenţă. au demonstrat că 65% din patrimoniul intelectual al copilului se datorează factorilor ereditari.

Ediţie revăzută. el le înţelege treptat şi devine conştient de ele). a analiza şi a experimenta lumea care îi înconjoară. b) reguli ce stipulează ce pot şi ce nu au voie să facă jucătorii. În caz contrar. Tratat de psihofiziologie. În joc copiii preşcolari au posibilitatea de a descoperi. hărnicie. sporeşte în mod considerabil dezvoltarea intelectuală. afecţiunea. dreptate şi la formarea unor trasături caracteriale: bunătate. I. vol.. frumos. CIOFLU.. 3. 1965. vom stagna dezvoltarea lui cognitivă. perseverenţă etc. CLAPAREDE. 276 . întrecerea. curaj. ED. o activitate didactică trebuie să includă elemente ludice: explorarea. 1909).cel mai eficient. ei ajung să fie sensibili la aşa valori ca: adevăr. de implicare emoţională activă (în joc copilul exprimă diverse trăiri: bucuria. de integrare afectiv-emoţională a participanţilor. R. J. Pentru a deveni joc. în afara de latura sa recreaţională.. I. PIAGET. În cadrul activităţii de joc ei îşi pot dezvolta un sentiment reflexiv. Jocul se transformă astfel într-un instrument şi mijloc în dezvoltarea emoţională. VOICU. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Ed. de imitare a atitudinilor şi comportamentelor adulţilor. este un puternic instrument de învăţare.. precum şi de a-şi adînci înţelegerea lor. Totodata jocul are şi un caracter educativ: imitînd şi identificîndu-se cu personajele pozitive din poveşti. 1998. 1946. 4. GOLU. C. Ştiinţifică. Ei au posibilitatea de a-şi îmbunătăţi capacităţile şi lărgi cunoştinţele pe care le posedă deja. tristeţea. aşteptarea. vom împiedica maturizarea şi progresul copilului. răbdare. o curiozitate care poate dura toată viaţa. Academiei Române. 1978. Bucureşti: Ed. surpriza. vol. PETRUŢIU. Un joc orientat spre dezvoltarea intelectuală presupune: a) un obiectiv pe care jucătorii trebuie să-l atingă. M.. (Delachaux et Niestle. I. Astfel jocul este un bun prilej de asimilare a experienţei de viaţă. cognitivă şi socială. 2. I. Jocul. SIMA. Psihopedagogie. SIMA. Conchidem deci că prin intermediul jocului. Psihologia inteligenţei. gelozia etc. În prezent şi pe viitor este necesar să acordăm o importanţă mai sporită jocului în perioada copilăriei timpurii. bine. ghicirea. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. M.

MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE ŞI CEA PROFESIONALĂ ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Diana ANTOCI. includerea în structura generală a particularităţilor individuale şi personale. La a doua etapă (14-15 ani) se remarcă o tendinţă spre o formare mai pronunţată a intereselor profesionale. There are presented the various points of view about the stages and development of professional interests and motivation. În ultimii 10-15 ani se acordă puţină atenţie dezvoltării motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale. 2]. principală.pentru un anumit tip de activitate profesională [3]. consideră. iar mai apoi . Una din ramurile acestei probleme este domeniul motivaţiei.P. a vîrstei adolescentine [1]. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Pe prim plan apar motive legate de formarea percepţiei mediului înconjurător. interese slab integrate.A. se transformă în interese pentru un anumit tip de profesie. care nu sînt legate de particularităţi psihologice ale personalităţii. dezvoltîndu-se în activitatea de învăţare. La prima etapă (12-13 ani) interesele profesionale se caracterizează prin variabilitate înaltă. descrie formarea orientării profesionale şi demonstrează faptul că interesele cognitive. Golovei [Apud. Au fost evidenţiate 4 etape. că anume sfera motivaţională constituie o formaţie nouă. integrării lor. în economia şi politica ţării se răsfrîng în mod direct şi asupra motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale a elevilor şi studenţilor. La a treia etapă (16277 . The present article contents theoretical researches concerning the problem of integral personality developing with the view to studying and professional motivation. de planurile pe viitor. dr..I. Etapele de vîrstă ale formării intereselor profesionale ale elevilor au fost studiate de L. au în mare măsură caracter cognitiv. În perioada adolescenţei au loc transformări în diferite sfere ale psihicului adolescentului. Cercetările din ultimii 5 ani efectuate în Rusia demonstrează că schimbările care au loc în societate. Prin schimbări cardinale trece motivaţia. În cercetările sale Kreagjde S. Dezvoltarea unei personalităţi integrale este o problema multiaspectuală. Chişinău Abstract. Bojovici L.

Conform L. alegerea profesiei de prestigiu de către elevii de diferite vîrste (10-15 ani) domină şi se întîlneşte de la 50% pînă la 70% cu o dinamică de vîrstă slab evidenţiată [6]. psihomotrice. la 75% de elevi lipseşte un plan clar profesional. Însă. 2). Golovei. un rol primordial au interesele clare ale elevilor şi sugestia părinţilor la alegerea instituţiei profesionale de învăţămînt.Golovei. Între plan şi autodeterminarea reală se observă o divergenţă la 50% de absolvenţi.A. în general el nu este semnificativ.I. Deşi gradul de certitudine la alegerea profesiei creşte de la preadolescenţi la adolescenţi. În acelaşi timp. A patra etapă se referă la tinerii care au ales profesia. adică este legată de profesionalizare primară. După L. Feldştein.A. la un serviciu temporar).17 ani) se intensifică integrarea intereselor profesionale şi în acelaşi timp creşte diferenţierea lor în funcţie de sex. reale şi de rezervă (de exemplu. Un plan profesional format îl au doar elevii claselor superioare cu nivel intelectual mai înalt. creşte interesul adolescenţilor faţă de specialităţile de muncă în masă (de la 12% pînă la 25%). moral maturizaţi şi conştiincioşi (Apud. La băieţi – influenţează factorii de perspectivă îndepărtată: cu cît mai bine este determinat planul de viitor.A. Golovei privind autodeterminarea profesională o importanţă are diferenţa între sexe. la formarea orientării profesionale. Conform datelor lui D. cu atît mai înalt este nivelul de formare profesională şi gradul 278 . Are loc îngustarea intereselor cognitive. are loc unirea intereselor cognitive şi celor profesionale. de a fi admişi la Universitate sau la o altă instituţie superioară de învăţămînt. ceea ce înseamnă că procesul de autodeterminare profesională la elevii din clasele superioare nu s-a finalizat. a depistat importanţa particularităţilor individual-psihologice ale personalităţii: individuale. Juravliov. La momentul finisării şcolii. emoţionale. ei manifestă o activitate scăzută la alegerea profesiei. tipul de orientare este destul de format.I. cu vîrsta. Astfel. În acestea este depistată existenţa proiectelor ideale. Rezultate similare au fost obţinute şi de cercetătorul V. aceasta nu influenţează în mare măsură pregătirea absolvenţilor pentru alegerea profesiei. L. El menţionează că planurile profesionale ale elevilor sînt complicate după componenţă şi dinamică. a orientării profesionale formate. oricît ar fi de paradoxal.

de certitudine privind alegerea profesională corectă. La fete, planurile legate de viitorul apropiat sînt determinate de interese cognitive şi de nivelul particularităţilor emoţionale. La băieţi în planificarea perspectivei apropiate un impact major îl au indicii intelectuali şi nivelul de autocontrol; de la clasa 9 spre clasa 11 cresc numeric pretenţiile faţă de profesia viitoare. La fete pretenţiile faţă de profesia viitoare cresc neînsemnat. Concluzii. În urma studiului teoretic efectuat au fost evidenţiaţi factorii de formarea motivaţiei profesionale la elevii contemporani: prestigiul profesiei, mărimea salariului, condiţiile la locul de muncă (organizarea proceselor de lucru, condiţiile sanitarigienice etc.), posibilitatea creşterii profesionale şi varietatea muncii, interrelaţia cu administraţie şi colectivul. Cu părerea de rău, asemenea factori ca: satisfacţia de profesiea aleasă, de rezultatele muncii, de eforturile depuse; posibilitatea de a – şi realiza şi dezvolta capacităţile, vocaţiile personale; încercarea de a ridica prestigiul profesiei şi instituţiei (întreprinderii); dorinţa de a fi remunerat sub orice formă pentru succese şi realizări nu prezintă o importanţă majoră pentru elevi şi studenţi. Factorii care se atribuie motivaţiei interne, sînt primordiali la formarea motivaţiei de învăţare şi a celei profesionale, ceea ce este esenţial şi necesar pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. Referinţe bibliografice: 1. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 2. ИЛЬИН, Е.П. Мотивация и мотивы. Питер: СПб. 2008. 3. КРЯГЖДЕ, С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985, №3. 4. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. 5. Мотивация в психологии управления: матер. Всерос. науч.практ. конф. Самара, 29-30 июня 2006 г. / отв. ред. А.В. Капцов. Самара: Самар.гуманит.акад. 2006. 6. ФЕЛЬДШТЕЙН, Д.И. Проблема возрастной и педагогической психологии. М. 1993.

279

REPERE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI ŞCOLAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL SPECIAL Virginia RUSNAC, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Anatol DANII, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The present study analyses the main aspects related to the development of a new vision in curriculum policy for children having special educationa needs. Curriculum is seen more of a process than a product and curriculum work is an integral part of the school development processes. In this context, support was seen as all activities that increase the capacity of schools to respond to diversity. The focus is on generating inclusive settings, which should involve: respecting, understanding and taking care social and individual diversity, providing equal access to quality education, close co-ordination with other social policies.

Teoria curriculară a învăţămîntului special cere o nuanţare pronunţată, diversificată, diferenţiată, individualizată, specificată şi orientată la mobilizarea cît mai sporită a funcţionalităţii proceselor psihice, integrarea cît mai activă a analizatorilor în atingerea unui nivel de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare unei fiinţe umane. Organizarea şi dirijarea activităţilor de predare-învăţare trebuie să fie structurate pe niveluri şi etape concrete, cu arii curriculare şi conţinuturi bine definite, măsurabile prin dimensiuni de evaluare acceptabile şi individualizate, destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoaşterea şi socializarea fiecărui copil cu disabilităţi. Abordarea problemei de elaborare a curriculumului pentru învăţămîntul special se face în contextul curriculumului de bază pentru învăţământul secundar general cu racordările specifice la psihopedagogia specială. Proiectarea curriculară în învîţăţmîntul special ia în considerare tipul, gradul deficienţei, necesitatea unui suport educativ-corecţional-terapeutic fiecărui elev. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor curriculumului în învîţămîntul special este necesar un plan-program de intervenţie individualizată. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie să fie bazat pe formularea obiectivelor educaţionale generale, transdisciplinare, de referinţă şi operaţionale, cu adaptarea unor noi modele de conţinut, strategii didactice,

280

metodologii, tehnici şi tehnologii argumentate explicit, cît şi a unor modele de evaluare obiectivă a performanţelor obţinute. Pentru fiecare tip de învăţare specială curriculumul de bazat poate fi caracterizat prin concepte-cheie, care conţin, pe lîngă bazele ştiinţifice ale obiectelor de studiu, finalităţile educaţionale generale şi unele repere la promovarea activităţilor compensatorii, corecţionale şi recuperatorii dedicate reabilitării copiilor cu disabilităţi. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie conceput ca suport specific de formare şi dezvoltare continuă a fiecărui copil cu disabilităţi prin intermediul implimentării în practica psihopedagogiei speciale a unor aspecte specifice, în funcţie de disabilitate, valori şi funcţii didactice, subiecte şi circumstanţe de predare-învăţare, strategii şi metodologii adecvate, conţinuturi accesibile conform obiectivelor trasate. Totodată curriculumul de bază pentru învăţămîntul special trebuie să reflecte implimentarea activă a actelor fundamentale de consemnare a politicii educaţionale. Obiectivele educaţionale generale, vor fi taxonomizate în obiective concrete transdisciplinare, pe trepte şi niveluri de învăţământ, obiecte de studiu, arii curriculare, de referinţă, operaţionale, adecvate potenţialului intelectual şi psihologic pentru fiecare categorie de copii. Conţinuturile vor fi în conformitate cu programele stabilite pentru învăţămîntul secundar general, dar totodată accesibile şi adaptate la specificul fiecărei unităţi speciale de învăţămînt. Manualele, suporturile didactice, ghidurile metodice, mijloacele de învăţămînt vor fi adaptate la specificul de organizare şi dirijare a procesului instructiveducativ-corecţional pentru fiecare unitate specială de învăţământ. Activităţile compensatorii, corecţionale şi recuperatorii destinate reabilitării sferelor cognitive, afective şi psihomotorii se vor trasa în corespundere cu potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Activităţile de profilaxie şi protejare medicală a copiiilor cu disabilităţi se va realiza prin diverse activităţi terapeutice, igienă personală, tratament medical, folosirea aparatajului tehnic respectiv. Educaţia tehnologică şi specializare profesională, conform posibilităţilor intelectuale şi psihofizice, destinate unei pregătiri adecvate pentru integrarea socio-profesională în condiţii social-economice adecvate este primordială. Obiectivele evaluative ale performanţelor obţinute necesită diferenţiere şi individualizare la nivel de dificultate şi complexităţi ale dereglărilor psihofizice. La baza organizării şi conducerii procesului de predare-învăţare vor fi utilizate relaţiile psihologice ale diferitor particularităţi şi componente reale, folosind în mod raţional reperele structurii psihopedagogice ale personalităţii
281

copilului în funcţie de disabilitate: experienţa personală acumulată anterior (calităţi generale, experienţa de viaţă conform criteriilor psihologice, experienţa acumulată reieşind din tipurile de activităţi cu caracter reproductiv sau creativ-formativ); mecanismele funcţionale ale psihicului; caracteristicile tipologice ale personalităţii; dinamica progresivă a dezvoltării personalităţii; calităţile şi capacităţile individuale personale. În aceiaşi ordine de idei se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii: orientările cognitive (capacităţi de muncă intelectuală şi fizică, comunicativitatea, calităţi estetice, etice şi fizice, cunoştinţe, capacităţi şi atitudini generale, achiziţii generale, activităţi creative etc.), percepţia, memoria, gîndirea, limbajul, psihomotricitatea, subsistemele de autoreglare etc.; laturile de caracter, temperamentul, flexibilitatea, aptitudinile etc.; dezvoltarea continuă şi succesivă a personalităţii în dinamică; compensarea, corecţia şi recuperarea sistemelor psihice; afectivitatea personalităţii, prezenţa unor calităţi specifice individuale, convingeri şi valori personale. Obiectivele diciplinelor de studii, ariilor curriculare în învăţămîntul special vor fi axate pe curriculumul de bază elaborat pentru învăţămîntul secundar obligatoriu : cunoştinţe, capacităţi, atitudini, prezentînd anumite momente specifice (obiective comunicative prin asimilarea sistemului dactilogic şi mimicogesticular; sistemelor şriftului amplificat şi „Braill”, perceperea mesajelor orale şi scrise; utilizarea, dezvoltarea şi expresivitatea clară a limbajului oral şi scris; iniţierea şi realizarea contactelor comunicative; ascultarea activă şi cu răbdare a partenerilor; perceperea şi interpretarea corectă a mijloacelor manevrabile de comunicare cu partenerii în funcţie de scopul urmărit etc.; obiective praxiologice prin utilizarea aparatului şi tehnicilor acustice amplificatoare, de corijare optică, de uz curent; aplicarea tehnicilor informative; iniţiativa antreprenorială; rezolvarea unor probleme cotidiene cu caracter economic; acomodararea la progresul tehnico-ştiinţific şi dinamica dezvoltării lumii înconjurătoare şi sociale etc.; obiective psihomotrice prin angajarea mişcărilor generale şi sociale; coordonarea mişcărilor reflexe şi orientarea spaţială; formarea de mimică şi gesturi; crearea de mişcări interpretative, etc.). Conţinuturile curriculare concrete pot fi determinate prin decupaj concret la fiecare disciplină de studiu centrate pe arii şi concepte de bază valabile la obţinerea cunoştinţelor pe perioade de timp îndelungate şi utilitate generală la formarea şi dezvoltarea potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Evaluarea performanţelor obţinute trebuie să fie diferenţiată şi individualizată concret prin: asigurarea coerenţei evaluării cu capacităţile potenţiale intelectuale şi psihofizice. Pentru diverse categorii de copii cu
282

disabilităţi, obiectivele evaluative ale randamentului şcolar trebuie să poarte un caracter diversificat, strict diferenţiat şi individualizat, respectând specificul şi structura învăţămîntului preuniversitar general, adaptat complexităţii dereglărilor psihofizice. Doar în acest mod se va putea stabili: subiectul care a produs un anumit comportament cognitiv, afectiv, psihomotoric; gradul influenţei compensatorii, corecţionale, recuperatorii în reabilitarea personalităţii; saltul produs în maturizarea şi adaptarea personalităţii la mediul înconjurător; condiţiile interne sau externe de învăţare, în rezultatul cărora s-a produs acest salt; reuşita finală conform minimului obligatoriu acceptabil. Itemii probelor şi testărilor trebuie să corespundă potenţialului intelectual şi psihologic, diferenţiaţi şi individualizaţi la nivel de dificultate pentru grupe omogene sau eterogene de copii cu disabilităţi, care vor da posibilitatea de a aprecia performanţele obţinute conform ariei curriculare produse, adică un produs măsurabil, memorat, înţeles, aplicabil, analizat şi sintetizat concret. În concluzii putem menţiona: particularitatea esenţială a conceptualizării curriculumului pentru învăţămîntul special este axarea pe curriculumul diferenţiat (existenţa cîtorva variante de învăţare în cadrul unei discipline în funcţie de complexitate şi domeniul de interese), în funcţie de particularităţile individuale ale copilului cu disabilităţi, care prevede considerarea capacităţilor, stilului şi condiţiilor de învăţare optime pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil în parte; curriculumului pentru învăţămîntul special trebuie să transpună tendinţe moderne – curriculum personal, integrarea disciplinilor – şi să se caracterizeze prin deschidere, flexibilitate, multifuncţionalitate; curriculumul pentru învăţămîntul special trebuie să cuprindă tehnici de evaluare diferenţiate (modalitate, timp, formă etc.) care ar permite aprecierea adecvată a copilului cu disabilităţi. Referinţe bibliografice: 1. BUCUN, N., DANII, A., ANDRONACHI, N., RACU, A., CIUBARĂ, M. Bazele curriculare şi Standardele învăţămîntului special. Chişinău. 2002. 2. BUCUN, N., ANDRONACHI, N.,DANII, A. (coord.). Concepţia învăţămîntului special în R.M. Chişinău. 1995. 3. GUŢU, V. Dezvoltarea şi implementarea curiculumului în învăţămîntul special. Chişinău. 2000. 4. NEAMŢU, C., Gherguţ, A. Psihopedagogie specială. Bucureşti. 2000.

283

STUDIILE - VALOARE PENTRU PERSONALITATEA ELEVULUI CONTEMPORAN Oxana PALADI, drd., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. In this article we reflected the dates obtained after effectuated experiment in order to establish the value of studies for the pupils. We should mention the fact that studies represent a value for 52% from the pupils, but this activity is not realized at the level of behaviors.

În societate, pe parcursul vieţii, la fiecare individ se formează un sistem complicat subiectiv-personal de relaţii care este multidimensional, multinivelar şi dinamic. Sistemul valoric al personalităţii integrale este ierarhic şi schimbător, omul îşi reexaminează, revede şi retrăieşte permanent valorile, în conformitate cu schimbările condiţiilor vieţii, trebuinţelor proprii, cu continua remaniere a relaţiilor cu lumea înconjurătoare. Valorile educaţiei angajează toate tipurile de valori, create de om sau existente fără voia sa, cu condiţia ca acestea să reprezinte mesajul promovat de teleologia, conţinuturile, metodologia şi epistemologia educaţiei. Conceptul modern de educaţie tratează valoarea ca pe un factor indispensabil celui educat, el însuşi contribuind efectiv la apariţia valorii. Conţinuturile educaţiei reprezintă mai degrabă o provocare pentru apariţia valorii decît valoarea însăşi, aceasta producîndu-se prin activitatea celui educat. Ca fiinţă aflată în permanenţă căutare a sensului vieţii sale, omul trăieşte într-o lume orientată de ierarhii valorice. Iată de ce criza sistemului de valori poate fi resimţită acut de om ca stare de lipsă de sens, singurătate, angoasă. Devenite incerte în lipsa confirmării sociale, valorile tradiţionale, izvorîte din sfera spirituală a vieţii omului, sînt înlocuite cu valorile venite din sfera vieţii materiale, care sînt mult mai credibile în noul context şi în plus - palpabile. În vîrful ierarhiei valorice tronează acum Banul, Profitul, Puterea, Utilul, Consumul, iar omul se priveşte adesea pe sine ca mijloc pentru obţinerea lor. Am efectuat un experiment în cadrul Gimnaziului nr. 17 (elevii claselor a IX-a „a”, „b”); Liceului Republican cu Profil Real (elevii clasei a XI–a); Liceului Academiei de Ştiinţe pentru elevii supradotaţi (elevii clasei a X-a), mun. Chişinău, pentru a determina care este valoarea studiilor şi a educaţiei civice pentru elevi, în perioada actuală.
284

nivelul de contribuţie a şcolii la formarea competenţei de cunoaştere a Sinelui.importanţa celor învăţate în viaţa de toate zilele. în măsură suficientă – 40%. Figura 1. în mică măsură – 6% şi doar pentru 2% din elevii intervievaţi studiile nu prezintă valoare (fig.măsura în care şcoala contribuie la formarea elevilor ca cetăţeni ai Republicii Moldova şi la orientarea spre integrarea socială. . . . .măsura în care disciplina educaţia civică se află în legătură cu alte discipline şcolare.valoarea studiilor.măsura în care şcoala orientează elevii spre formarea celor 8 competenţe europene. .cauzele nereuşitei elevilor. „la orice întîmplare din 285 . . Studiile prezintă valoare în societatea contemporană? În mică măsură 6% Nu prezintă valoare 2% În mare măsură 52% În măsură suficientă 40% La argumentarea întrebării care indică valoarea studiilor am înregistrat următoarele afirmaţii ale elevilor: „deoarece fără studii este foarte greu să urmezi o specialitate”. atitudinea faţă de sistemul de evaluare. .factorii care stimulează elevii mai mult să înveţe.importanţa disciplinelor studiate în viitorul fiecăruia.a.În acest scop am aplicat un chestionar alcătuit din 51 de itemi.1).aspectele care ar trebui să le dezvolte şcoala prin disciplinele de studiu.importanţa competenţelor civice pentru formarea personalităţii proprii ş.măsura în care şcoala promovează valorile fundamentale ale omenirii. . . . ce reflectă următoarele aspecte: . În urma analizei datelor chestionarului aplicat în cadrul instituţiilor sus-numite putem conchide că în societatea contemporană studiile prezintă valoare în mare măsură pentru 52% elevi. .

2). Analiza datelor denotă că astăzi elevii învaţă mai mult pentru a obţine note mari – 16%.viaţă putem să ne folosim de studiile acaparate”. „deoarece în ziua de azi nu poţi deveni cineva dacă nu posezi diplome şi studii” etc. Figura 2.2% (fig. „datorită studiilor îţi poţi crea un bun şi prosper viitor”. pentru că studiile prezintă valoare în societatea contemporană – 10%. pentru obţinerea diplomei. a evita critica profesorilor . a unei profesii prestigioase – 8% şi mai puţin pentru a obţine studii adevărate. „dacă ai studii te poţi descurca într-o societate. „deoarece cine are studii are posibilităţi mai mari”. „studiile sînt nişte valori de formare a personalităţii”. dar nu atît de mult pe cît ţi se pare. căci în ziua de azi studiile nu-ţi oferă nimic concret”. Ce te stimulează mai mult să înveţi? Obţinerea notelor mari Obţinerea diplomei Studiile sunt de mare valoare 3% 2% 7% 2% 16% Aprecierea colegilor Aprecierea profesorului Aprecierea/lauda părinţilor Obiectul este interesant 12% 8% Modul de predare a profesorului Obţinerea în viitor a unei profesii de prestigiu Pentru a reuşi în viaţă A obţine studii adevărate Continuarea studiilor Evitarea criticii prof esorilor Evitarea criticii părinţilor 8% 7% 8% 6% 7% 10% 4% 286 . „viitorul fiecărei persoane depinde de studiile obţinute”.

Ei consideră că aceasta se datorează: orarului şcolar (15%). Ceea ce înveţi la lecţii. în viaţa de zi cu zi? Foarte rar 2% Rareori 32% Deseori 53% Foarte des 13% Deoarece curriculumul educaţional este supraîncărcat la majoritatea disciplinelor.32%. deseori în afara şcolii (fig 3).Elevii afirmă că ceea ce învaţă la lecţii foloseşte în viaţa de zi cu zi foarte des . foarte rar – 2%. Figura 4. Observăm că informaţia din cadrul lecţiilor este importantă. În legătură cu activitatea de învăţare ce anume te oboseşte mai mult? Altele 15% Relaţia cu profesorii 13% Prea multe discipline 15% Orarul 15% Numărul mare de ore şi informaţii 42% În baza acestor rezultate putem trage concluzia că în prezent studiile prezintă o mare valoare pentru elevi. foloseşti în afara şcolii.4). numărului mare de ore şi informaţii (42%). utilă.13%. dar atunci cînd 287 . rareori .53%. în procesul activităţii de învăţare elevii obosesc foarte mult. relaţiei cu profesorii (13%) şi altele (15%) (fig. prea multe discipline (15%). deseori . Figura 3.

cînd implacabilă. Е. Представления о ценности образования. univ. Referinţe bibliografice: 1. НИКИФОРОВ. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie.// Образование. where is manifested in obvious kind the professional culture and creativity. 2004. profesorii.analizăm situaţia existentă. Приоритеты и ценности современного образования. o meserie care epuizează şi înviorează. deoarece în 288 . exigentă şi liberă.А. № 11 (191). ILUŢ. P. o meserie în care munca e însoţită de emoţie. o meserie care nu te părăseşte seara odată cu hainele de lucru. Bălţi Abstract. ingrată şi plină de farmec. observăm că această activitate nu se realizează la nivel de comportament. ПЛЕХАНОВ. o meserie în care mediocritatea nu este permisă. care transmit esenţa acestor domenii noilor generaţii trebuie să ştie să răspundă la oportunităţile şi provocările create de schimbările globale profunde din societatea contemporană pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. Universitatea de Stat „Alecu Russo”.philosophy. Valori. Profesorul de educaţia tehnologică trebuie să fie un bun specialist şi nu în ultimul rînd o personalitatea integrală. o meserie cînd apăsătoare. 2009. 2. The work is dedicated to the integral personality of technological training teacher. Iaşi: Polirom.ru/library/plehanov/ priority. umilă şi mîndră. care nu are asemuire cu nici o altă profesie. Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune. în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală. Profesioniştii fiecărui domeniu şi educatorii. that includes elements characteristic to human personality. unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare. asist. О. that requires an integral initial formation. 3.htm PERSONALITATEA INTEGRALĂ A PROFESORULUI DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ Elena ROTARI.// www. O meserie aspră şi plăcută.

un sistem bio-psiho-socio-cultural. b) asigurarea corespon289 . în viziunea unor autori. profesorul de educaţie tehnologică îşi cîştigă un loc de frunte. Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. în condiţii prielnice. cu capacităţi de gîndire creativă. profil moral autentic şi o personalitate distinsă. În repertoriul de profesiuni. au generat progrese. Personalitatea creatoare valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri şi forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-realizării (auto)instruirii/(auto)educaţiei permanente. În sens restrîns. de a simţi. termenul „personalitate” defineşte fiinţa umană considerată în existenţa ei socială şi în înzestrarea ei culturală. deoarece orice persoană posedă capacităţi creative pe care. la nivelul omului integral. În sens larg.cadrul orelor apar o multitudine de dileme. intră în relaţii şi desfăşoară variate activităţi. personalitatea desemnează oamenii care s-au evidenţiat prin calităţi deosebite. au revoluţionat domeniul în care au activat. personalitatea este un sistem de însuşiri psihice care se manifestă constant în comportament. Personalitatea creatoare a profesorului angajat social urmăreşte în mod special: a) centrarea acţiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective formative pozitive. Prin urmare. străbate un drum propriu în viaţă. indiferent de situaţie. Personalitatea creatoare este. Nobila şi complexa profesiune didactică are ca misiune formarea unor personalităţi autonome integrabile social. În limbaj cotidian. are un mod propriu de a fi. Personalitate creatoare este orice fiinţă umană. oferind o relativă stabilitate individului [1]. care presupun depăşirea performanţelor şi a competenţelor anterioare. mai ales în societatea contemporană. personalitatea este. produse. În cadrul orelor de educaţie tehnologică este necesar ca profesorul să manifeste o deosebită atitudine creativă faţă de tot ce elaborează elevul şi să caute în mod creator noi soluţii în activităţile ce le desfăşoară elevii. de a gîndi. persoana care are aptitudini şi atitudini creative. întrebări referitoare la viaţa de zi cu zi. Fiecare om porneşte cu o zestre ereditară singulară. originalitate şi utilitate. ce se constituie fundamental în condiţiile existenţei începînd şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individuale. le poate obiectiva în idei. soluţii caracterizate prin noutate. şi la aceste întrebări ne poate răspunde numai o personalitate integrată. capabile şi motivate să realizeze produse noi şi originale.

stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi. Vocaţiei pedagogice îi 290 . le modelează comportamentele sociale. „aptitudinea de a găsi conexiune între lucruri care la prima vedre par incompatibile”. memoria. pentru (auto) perfecţionare activităţii pedagogice/didactice. diverselor situaţii ale existenţei şi să-şi satisfacă stările de necesitate. conduce. pe aşteptările. ele exprimă personalitatea ca un tot întreg. Aptitudinile constituie latura instrumental-operaţională a personalităţii cadrului didactic. cere conduite. cu precădere. generează produse de valoare pentru societate”.evaluare. externe şi interne.a te simţi chemat. imediat.denţelor pedagogice. ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini “. Aptitudinile nu sînt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percepţia. „un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care. aptitudinea profesorului de educaţie tehnologică reprezintă o expresie a potenţialului adaptiv general. Mai mult ca atît. să manifeste creativitate şi dragoste faţă de copii. El este persoana care propune conţinuturi. Rene Hubert consideră că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică. Ele desemnează acel potenţial instrumental-operaţional care-i permit profesorului de educaţie tehnologică să realizeze performanţe superioare în domeniul educaţiei tehnologice. le întăreşte încrederea în forţele proprii. pe baza căruia el reuşeşte să răspundă solicitărilor externe. Din aceste motive. Iată de ce. În sensul larg. dă sarcini. „aptitudinea unei persoane de a se exprima în cît mai multe forme posibile. în condiţii favorabile. pentru a fi sau a deveni o persoană integrată creativă trebuie să posede aptitudini profesionale. perfectabile în diferite situaţii concrete.. Profesorul de educaţie tehnologică îşi asumă riscul să-i înveţi pe alţii cum să înveţe. profesorul trebuie să posede calităţi şi competenţe necesare centrării. Profesorul de educaţie tehnologică. îi ajută săşi desăvîrşească identitatea lor creativă. Creativitatea ca trăsătură de personalitate este „o acomodare cu depăşire”. între obiective – conţinuturi – metodologie . „aptitudinea de a vedea (sau a conştientiza) şi de a reacţiona”. rezultatul muncii lui nu se poate măsura cantitativ şi calitativ. gîndirea sau imaginaţia). exprimată prin . folosind toate tipurile de mijloace”. c) angajarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă. trebuinţele şi interesele elevilor [4].

reprezentări. 2003. 2. S. Aspectele nominalizate se realizează în cadrul pregătirii profesionale ale profesorilor de educaţie tehnologică în cadrul Universităţii de Stat din Bălţi. 2]. Chişinău. Referinţe bibliografice: 1. înţelesuri. 1994. căi de gîndire împărtăşite de membrii unui grup profesional. tehnicii. I. CRISTEA. 2004. JINGA. Datorită diversităţiii sarcinilor din şcoală şi societate. cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. 4. În literatura de specialitate [1. BONTAŞ. D. MUNTEANU. ISTRATE. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. PATRAŞCU. Chişinău. A. PATRAŞCU. Timişoara. Bucureşti. PATRAŞCU. ca urmare a unei educaţii comune. D. cultura creativă etc.sînt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică. L. Incursiuni în creatologie. Manual de pedagogie. credinţa în valorile sociale şi culturale. conştiinţa responsabilităţii faţă de copil. Din cele enunţate anterior evidenţiem elementul cultural al profesiei didactice. 291 . Bucureşti. se impune ca prima coordonată a pregătirii profesorului de educaţie tehnologică să fie orizontul cultural larg din domenii diferite ale ştiinţei. 2000. cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific de valori. care determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care sînt transmise noilor membri drept corecte. 1983. Pedagogie pentru învăţământul superior tehnic. 6. Tehnologii educaţionale. tehnologiilor (incluse în curricula educaţiei tehnologice). Bucureşti. Cultura profesorului de educaţie tehnologică este rezultatul educaţiei şi al formării sale care include cultura generală şi filosofică. 5. cultura tehnică şi managerială. I. Cele menţionate ne permit să concluzionăm: personalitatea profesorului de educaţie tehnologică are la bază elementele sale caracteristice personalităţii umane şi se manifestă prin cultura profesională şi creativitate.. 2005. culturii. E. Chişinău. 3. Dicţionar de pedagogie. credinţe condu-cătoare.

la constituirea unui ideal pe bază de generalizare şi selecţie – conştientă. valorilor.. trecerea de la simpla imitare globală a unui model concret şi apropiat. În procesul interacţiunii sociale oamenii achiziţionează unul de la altul modele de conduită. convingîndu-se între ei etc. Universitatea din Piteşti. conf. aspiraţiilor. a determining role is held by the models that children confront with even from childhood. a modelelor. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. încercînd anumite comportamente în raport cu alţii. dr. The system of moral values. Adolescenţa marchează. Interiorizarea normelor şi regulilor morale se realizează prin socializare şi educaţie pe toată durata vieţii prin învăţare socială. raţională şi critică – cu un conţinut în care trăsăturile moral-volitive ale personalităţii şi valorile spirituale ale omului şi societăţii respective se situează pe primul plan. Învăţarea socială este un proces individual de însuşire a experienţei socioculturale acumulate (“ereditate socioculturală”).pe vîrste – a preocupărilor elevilor pentru alegerea modelelor de viaţă şi realizarea unor idealuri proprii. în ansamblu. presiune socială şi creativitate socială. observîndu-şi reciproc acţiunile reuşite şi aprobate social. rolurilor etc. În studiul de faţă nu ne propunem tratarea exhaustivă a complexei probleme a modelului de viaţă ci ne vom opri numai la a extrage cîteva aspecte privind geneza şi dinamica . idealurilor.STUDIU PRIVIND GENEZA MODELULUI DE VIAŢĂ ÎN DEVENIREA PERSONALITĂŢII Mihaela PĂIŞI LĂZĂRESCU. aprobîndu-se sau dezaprobîndu-se reciproc. reprobînd comportamente ce încalcă normele colectivităţii. influenţă socială.. control social. normelor. Our study starts from the premise that in shaping the moral ideal. România Abstract.. principles and norms that the society an individual lives within represent a theoretical and practical guide towards the evolution of his moral conduct. 292 . obiceiurilor. univ.

motivînd că au fost decepţionaţi de modelele pe care le-au avut pînă acum. afirmînd că el “este puternic”. motive morale – cuprind o 293 . Opţiunea pentru aceste modele este motivată de larga lor audienţă. derivată din statutul său de “cap de familie”. a cărui autoritate. de calităţile lor artistice. posibilităţile de a cîştiga bani etc. unchi) de care copilul se simte mai legat afectiv. “este înţelegătoare”. veri. mătuşi. sportului. Analiza cantitativă a răspunsurilor la întrebările „Cu cine ai vrea să semeni cînd vei fi mare? De ce?” şi “Ce persoană admiri tu cel mai mult? De ce?” a pus în evidenţă faptul că la 9 şi 10 ani în 21% din cazurilor analizate se menţine opţiunea pentru mamă sau alt membru din familie(bunici. “are bani mulţi” etc. la 14 ani.Din lotul de subiecţi au făcut parte elevi de 9 – 14 ani (clasele a III-a şi a IV-a) şi elevi de liceu (15 – 19 ani) de la profil pedagogic. alegerea se îndreaptă către tată. de modul cum sînt îmbrăcate. modul cum se îmbracă. Unii dintre adolescenţi afirmă că au un model care este o persoană reală din anturajul său zilnic. Motivarea opţiunii pentru învăţătoare este însă marcată de calităţile afective ale acestei: “este bună”. Doar 2% (băieţi) dintre răspunsuri optează pentru tată ca model. frumuseţea fizică. filologie şi matematică .informatică. dar este o persoană foarte apropiată ca vîrstă de vîrsta lor (fraţi mai mari. O analiză calitativă o mobilurilor care determină alegerea unui model ne-a permis să identificăm motive extrinseci – modul extravagant de comportare. În 12% din răspunsuri apare opţiune pentru învăţătoare ca o persoană exterioară mediului familial al copilului. În alte cazuri modelul depăşeşte sfera persoanelor din anturajul imediat el fiind format din vedete de televiziune sau vedete ale muzicii.. După 15 ani problema modelului şi implicit cea a identificării se schimbă radical. La 18 ani creşte procentul celor care neagă existenţa unui model în viaţa lor. “este frumoasă” etc. Cu cît se înaintează în vîrstă foarte puţini mai au drept model vedete sau alte persoane care sînt desprinse de realitatea concretă. prieteni care au reuşit în viaţă). îl impresionează mai mult. Ulterior. Apare în acest moment alături de nevoia de afecţiune şi nevoia de securitate. “ nu este nervos”. Tatăl este în cele mai multe cazuri cel care rezolvă problemele dificile în care se află familia şi implicit copiii.

. M. 1983. 4. Personalitate şi limbaj. care 294 . Bucureşti: Editura Albatros. 1989. VERZA. BELU. ZISULESCU. de fapt. Iaşi: Editura Junimea. şt. în realitate se simte atras. Idealul de viaţă al adolescentului. Bucureşti: Editura Politică.serie de trăsături de caracter pozitive dar şi negative care sînt dominante în comportamentul respectivei persoane. ŞCHIOPU. Adolescenţa. Referinţe bibliografice: 1. Concluzii. îl respinge etc. capacităţi într-un anumit domeniu ale persoanei respective (pentru sport. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality. Adolescenţa. N. Bucureşti: Editura Academiei RSR. E. 3. BAZAC. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. film etc. CALUSCHI. aptitudini. R. CRISTEA. 2. IMPORTANŢA COMPETENŢELOR SOCIALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia PAVLENKO. elogierea unui model pe care. Personalitatea şi idealul moral. 1968. 5 (Nr. 5. D. Bucureşti: Editura Albatros.07. U. muzică. COSMOVICI. CRISTEA.dezvoltarea liberă. 6.). 1969.. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. 547-XIII din 21. dependente atît de statutul şi rolul lui prezent cît şi de statutul şi rolul lui proiectat. cerc.95) . 1989. Tineretul şi idealul moral.. exprimînd-o printr-un comportament disimulat: negarea atracţiei faţă de modele. M.. Adolescentul şi timpul său liber. A. 1985. teatru. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. matematică. În concluzia studiului nostru putem afirma că la adolescent se menţine în ceea ce priveşte modelul de viaţă tentaţia originalităţii. individul îşi schimbă considerabil atitudinea faţă de modele. ŞT. Bucureşti: E D P. Procesul ontogenezei personalităţii în adolescenţă poate şi trebuie să fie analizat mai ales în raport cu opţiunile pe care le face adolescentul. Chişinău Abstract. de care.

Condratova). 22) etc.Racu. Spre exemplu. 4. Мead. concepţia Eu-lui. A. Shroder H. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. multilateral dezvoltată. 3. aduc explicaţii asupra conceptului de competenţă. psihologii germani Phingsten U. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. R. în lucrarea sa .se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. de a interrelaţiona efecient şi de a rezolva probleme vitale. privit mai larg. deprinderi la disciplinile de bază.include competenţele de viaţă. starea de pregătire către comunicare. Această idee îşi găseşte susţinerea în următoarele politici educaţionale: Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. М. În personalitatea integrală a omului unul din aspecte . Минкина. Hintesch R. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a da copiilor un anumit nivel de cunoştinţe. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrale.Куницина etc. se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale. potenţialul comunicativ al personalităţii. R. comunicabilitatea. I. Începînd cu anii 90 ai secolului XX. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. autorespectul (О. art.Tereşciuc etc. Ullrich formulează caracteristicile persoanei social-competente. menţionează impactul comunicării 295 .S. care cu succes va socializa în lumea schimbătoare devine una din valorile educaţiei contemporane (T. În contrextul celor spuse. 2.Psihologia comunicării”.В.. consideră că structura competenţei sociale este inserată de 4 trăsături de personalitate: 1. o personalitate social-competentă. priceperi. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană.Bolboceanu. de a atinge scopuri social importante. 2).Eul manifestat. Astfel. 16) etc. Vorwerg M.Калинина. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni.. . p..Cooley. I. Strategia Naţională privind acţiunile comunitare pentru susţinerea copiilor aflaţi în dificultate în anii 2007-2009. Declaraţia Universală a drepturilor omului (art. Strategia Naţională şi Planul de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului în anii 2007-2012. Н.Bolboceanu. Astfel. puterea influenţei. B. printre care Ch. În Republica Moldova în domeniul psihologiei conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. Legea privind drepturile copilului (Cap.

Н. BOLBOCEANU. Выпуск 12. Научный журнал "Синергетика образования". Chişinău: Univers Pedagogic. competenţa socială include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii. 14) etc. 296 . Н. О. p. Referinţe bibliografice: 1. 2007.07.С. Monitorul Oficial al R. A. 4. de a extrage la maxim posibilul din condiţiile create” (Н. ce permit repede şi adecvat să se adapteze.Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea. Армавир. 2007 . Коблянская.. 2. scenarii de comportare în situaţii sociale tipice. Минкина. Социальный интеллект и социальная компетентность // Б..95). apud. КУНИЦИНА.(comunicarea ca element al competenţei sociale) asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii în felul următor: . achiziţionează experienţa socială” (1. de a organiza activitatea sa în concordanţă cu aceste orientări” (Е. 62-63 din 09. să ia decizii conştient. Din cele afirmate anterior putem formula următoarele concluzii: 1.11. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научнопрактической конференции. se bazează pe o atitudine de colaborare. 34 – 36. aici şi în cel mai bun mod”. В. În literatura de specialitate se întîlnesc mai multe încercări de a defini conceptul de competenţă socială.1995 (Nr.М. înţelegerea relaţiei între Eu şi societate. Legea Republicii Moldova.. sistemă de cunoştinţe despre realitatea socială şi despre sine. 31). p. analiza surselor teoretice denotă faptul că studiul competenţelor sociale este actual şi necesar. 34). Moldova nr. asertivitate şi integritate. p.. 2.. luînd în consideraţie principiul . Куницина. КОНДРАТОВА. 547-XIII din 21. acum. respectiv dezvoltarea acestora direct influenţează personalitatea integrală.В. p. Г. 3. unii cercetători determină noţiunea de competenţă socială drept: .. В. Т.2008 г. priceperea de a alege orientări sociale corecte.. САЖИНА. Psihologia comunicării. Astfel. . 1995. Pазвитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе.

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 297 . essential ability for contacts among cultures. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea partenerului comunicării. şi emergenţa comportamentului prosocial. dar şi deschiderea spre alte culturi. dr. În cadrul educaţiei interculturale se distinge noţiunea de atitudine interculturală ce implică simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice. The cultural attitude consist in the affirmation of every culture. Cущность и содержание понятия cоциально-психологической компетентности специалиста социальной работы. it emphasize the need for introduction of term intercultural competence as a complex. p. The study disciplines must to suggest the interactivity among various cultures. Серия «Гуманитарные науки».. în perspectiva construirii unei noi civilizaţii comune. bulgară etc. Chişinău Aliona AFANAS. МИНКИНА. 31-41. №1 (13). Este necesară prezenţa unui comportament prosocial care constă în existenţa unei strînse legături între posibilitatea de a cunoaşte cît mai complet şi de a controla situaţiile dificile pe de o parte. educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încît ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori [2. ucraineană. rusă. 2005. Chişinău Abstract. 135]. The issues of interculturality consist in the attitude of two subjects: one is the native of this country and other is the “migrant” in the country. pe de altă parte. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. Cucoş.В. dr. de asemenea şi conştientizarea fiecărui cetăţean al acestei ţări că este moldovean de origine română. COMPETENŢA INTERCULTURALĂ – BAZĂ PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Maria HADÎRCĂ. for example the foreign languages. În viziunea cercetătorului C.5. p. cunoaşterea celorlalţi semeni constituie drept baze ale respectului reciproc. also the openness towards other cultures. О.

de a dezvolta o loialitate de tip nou. pentru mai buna circulaţie a valorilor dintr-o cultură în alta. Cercetătorul C. sociale. Prin urmare. pe dimensiunea socială. fiecare dintre cei ce realizează actul integrării îmbogăţindu-i pe ceilalţi cu valorile care-i sînt caracteristice. Astfel Vl. să se introducă o disciplină. mai ales cu caracter sociouman. p. spre neobişnuit. fie opţională. Silistraru. N. 29]. În viziunea noastră ar însemna să ne integrăm şi să îi integrăm 298 . totodată. În acest sens. 32]. în învăţămîntul preuniversitar..integrarea sporeşte identitatea celor ce se integrează. trebuie să cultive interogativitatea faţă de propriile valori. care au analizat acest fenomen complex în diferite studii. Pâslaru. contribuie la dezvoltarea interculturalităţii. Pîslaru vorbeşte despre integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt.Hadîrcă.Micheline Rey sugerează necesitatea unei abordări stereoculturale (approche stéréoculturelle) în educaţie. şi. care constă în susţinerea elevilor pentru a dezvolta atitudini pozitive faţă de diverse grupuri etnice. ambivalente. să disloce mituri interpretative. problematica interculturalităţii a fost cercetată de autori precum Vl. performanţa de a cuceri identităţi mai largi. în Republica Moldova. capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno– şi sociocentriste. culturale. se cere elaborarea unui curriculum intercultural centrat pe conţinut. culturale. menţionînd că „. În plan teoretic. preluînd de la aceştia caracteristici care o întregesc ca entitate în sistemul relaţiilor de integralizare” [5. alungarea fricii faţă de altul. de ce nu. acceptarea celuilalt ca fiind altul. Disciplinele de studiu. p.. M. Considerăm că este utilă editarea unui manual în baza curriculumului cultural şi. trăirea situaţiilor ambigue. să propună alternative de raportare la propria istorie culturală. aptitudinea de a asuma conflicte. un rol aparte le revine limbilor străine. capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. orientată spre egalizarea şanselor elevilor care aparţin diferitelor grupuri etnice. care prin mijlocul şi mediul educaţional. rasiale. spre străin. aptitudinea favorabilă de a experimenta. Cucoş în studiul „Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale” menţionează conduite interculturale concrete precum: deschiderea spre altul. [3. care să prezinte elemente specifice diferitelor culturi. pe elev. aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin.

Centrul Educaţional Pro Didactica a elaborat un curriculum la nivel de liceu şi în baza acestuia un manual Să ne cunoaştem mai bine. De asemenea. · atitudinea culturală ce constă în afirmarea fiecărei culturi. pe care ar trebui să le „negocieze” pentru a crea un sistem comun de valori. 2000. 299 . ca exemplu sînt limbile străine. C. acceptînd şi propunînd valori comune. dar şi deschiderea spre alte culturi. Iaşi: Polirom. Referinţe bibliografice: 1. Unele recomandări: · elaborarea unui curriculum intercultural în gimnaziu. pe dimensiunea socială. indiferent de ce origine este. Educaţia. · disciplinele de studiu trebuie să propună interactivitatea între diversele culturi. În plan practic. aceştia pot cunoaşte literatura naţională a băştinaşilor de pe acest teritoriu. s-a realizat o teză de doctor în pedagogie. Dimensiuni culturale şi interculturale. În concluzie. nu doar în liceu. În acest fel se poate nuanţa competenţa interculturală ca parte componentă a acestui proces. menţionăm că: · problematica interculturalităţii constă în atitudinea celor doi subiecţi: Unul care este băştinaşul acestei ţări şi Altul care este „migrantul” acesteia. · introducerea unui curs de educaţie interculturală în învăţămîntul preuniversitar.pe cei din jur în societatea noastră. CUCOŞ. la rîndul lor. centrat pe un conţinut cu elemente specifice diferitor culturi. ambii venind cu valori naţionale proprii. autor Ţaulean Micaela Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză) în cadrul sectorului Teoria Educaţiei [8]. esenţială pentru contactele între culturi. Astfel orice cetăţean. cu module ce vizează etniile din ţară. în Republica Moldova. evidenţiază necesitatea introducerii noţiunii de competenţă interculturală ca o capacitate complexă. care este structurat pe module de literaturi ale etniilor conlocuitoare la noi. pe relaţionarea şi comportamentul elevilor în grup. are posibilitatea să cunoască literatura naţională a semenilor săi şi.

Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză). p. ne permite să constatăm următoarele: 300 . minorităţi. 2004. 2003. 2007. N. În: Didactica Pro. diligence. Teză de doctor în pedagogie.Ş.E. short memory. Rezultatele sondajului efectuat recent de noi în clasele primare. echitate. În: Didactica Pro. ne demonstrează că evaluarea nu întotdeauna aduce elevilor bucurii. Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. nr. Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale. MOTIVELE DISCONFORTULUI EMOŢIONAL ÎN PROCESUL EVALUĂRII Raisa. are linked to health. C. Iaşi: Polirom. JELESCU. Vl. NEDELCU. Chişinău: CEP al USM. Evaluarea. 4-5 (2021). Iaşi: Polirom. vulnerable families. nr. M. There are many and various reasons of the emotional disability during the evaluation process of pupils from primary school. satisfacţii şi împliniri. Etnopedagogie. 8. C. Analiza datelor experimentale obţinute în rezultatul chestionării cadrelor didactice.201)].. Most important. 7. parte componentă a învăţării este „actul didactic complex integrat întregului proces de învăţămînt. şt. Chişinău: Tipografia UPS „I. in the teachers opinion from primary school. 4. Chişinău Abstract. 4-5 (20-21). helplessness to be independent in difficult school problems. periodic şi final. 5. CUCOŞ. 2002. self mistrust. 28-29. reduce capability. Creangă”. oferind soluţii de perfecţionare a actului de predareînvăţare”[1. 2003. p. care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobîndite şi valoarea. high emotions etc. SILISTRARU. CUCOŞ. Chişinău: I. ŢAULEAN. 2008. 3. SILISTRARU. cerc. A. Dinamica şi funcţionarea dimensiunilor educaţiei. work character. Pedagogie. performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat-în mod curent. 6.2. Fundamentele educaţiei interculturale: diversitate. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. N. PÎSLARU. 2003. (nivelul.

în clasele a IV-a este mare numărul elevilor care nu învaţă sistematic (50%). iar mai insistenţi în obţinerea succesului – 37%. · nivelul dezvoltării generale al elevilor.28%). 3. 9. în clasele a IV-a – 48% de elevi). elevi care capătă curaj şi devin mai îndrăzneţi în clasele a IV-a sînt 43%. pînă în clasa a IV-a numărul atinge 36%). 6. 8. se menţionează că în toate clasele sînt elevi cu memoria slab dezvoltată (în clasele a IV-a . în clasele I nu învaţă cu plăcere doar 12% de elevi. începînd cu clasele a II-a şi a III-a de la 30% şi 34% pînă la 55% elevi în clasa a IV-a. · capabilitatea redusă. 11. 2. 12. 13. le perturbează activitatea intelectuală şi emotivitatea sporită (în clasele a IV-a atinge rata de 35%). spre clasa a IV-a sporeşte numărul elevilor care nu mai sînt atît de capabili de a învăţa bine ca în clasele precedente (de la 7% pînă la 28%). 301 . în clasele a IV-a .29%. în clasele a IV-a ei ating rata de 33%.41%. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar în pregătirea temelor pentru acasă (în clasele a II-a şi a III-a între 31% şi 34% de elevi. cu vîrsta creşte numărul elevilor care au probleme de sănătate . 7. 29% de elevi provin din familii vulnerabile faţă de 52% din familii bune.1. mare rămîne numărul elevilor care uşor se abat la lecţii (în clasele I-a. le împiedică în obţinerea succesului şcolar şi frica de a răspunde în faţa clasei. motivele disconfortului emoţional marcate de cadrele didactice din învăţămîntul primar sînt: · sănătatea elevilor care cu vîrsta devine şubredă. 14.51% în clasele a IV-a. un număr mai limitat de elevi manifestă neîncredere în forţele proprii şi timiditate. în clasele a II-a şi a III-a – cîte 15% de elevi. 5. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor cu probleme serioase de sănătate . a IV-a -35%). 10. 4. elevii nu se străduie îndeajuns în activitatea de învăţare. · descreşterea intereselor cognitive. Aşadar.

Personalitatea prin felul său de a fi unicitară constituie o structură cu acumulări valorice: caracter. · sustragerea usoară de la subiectul lecţiei. În ideal. · neputinţa de a se descurca independent în problemele dificile şcolare. BONTAŞ. alcătuind un construct rezistent la influenţele externe şi fermitatea de a păstra caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. b) centrarea pe acţiunile pozitive. fiecare persoană dispune de următoarele calităţi transferabile în proactivitate: a) valorificarea eficientă a resurselor individuale. c) raportarea experienţei proprii la performanţele domeniului respectiv şi idealul socio-uman. Pedagogie. atitudini. dr. e) tendinţele de dezvoltare a unui limbaj proactiv. 302 . d) asumarea de responsabilităţi. I. 1966. Cunoaşterea lor este o cale sigură de lichidare şi de ameliorare a condiţiilor care perturbează mersul normal al activităţii didactice. preferinţe. Universitatea de Stat „Alecu Russo” Structura personalităţii proactive este un ansamblu de legături trainice. · memoria slab dezvoltată. a III-a. care asigură integritatea acesteia. Bucureşti: ALL. emoţii etc. Referinţe bibliografice: 1. precum şi al muncii de dobîndire a succesului şcolar de către elevii claselor primare în procesul de evaluare. Valorile individuale capătă o dezvoltare şi o orientare performantă într-un anumit domeniu doar atunci. Ed.a. PRINCIPIUL EDUCAŢIEI PERSONALITĂŢII PROACTIVE Vladimir BABII.· descreşterea sîrguinţei elevilor.. cînd persoana ştie „Ce să facă?” şi „Cum să facă?”. · frica de a răspunde în faţa clasei. · emotivitatea sporită care le perturbează elevilor activitatea de învăţare şi de reproducere a cunoştinţelor ş. pentru a se alege cu un rezultat calitativ.hab. · familii vulnerabile. aptitudini. · neîncrederea în forţele proprii..

Actualmente nu dispunem de o viziune determinativă asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declanşat partea practică a acţiunii şi de măsurare a activismului intern. “denotă ceva mai mult decît a lua iniţiative” [1. Principiul educaţiei personalităţii proactive contribuie la dirijarea cu comportamentele elevului de pe poziţii normative şi cu luare în consideraţie a experienţelor personale. 58]. bazată pe stimulii veniţi din exterior. ci şi forma creării sinelui. Prin simbioza cuvintelor pro şi activ. p. conştiinţă de sine. verificată de experienţa proprie. p. Din perspectiva principiului nominalizat în educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre eficacitatea desfăşurării acţiunii specifice domeniului. etc. Dualitatea existenţei 303 . spre deosebire de substructura sa de activitate. În schimb. care. adică este o modalitate comportamentală interior-exterior echilibrată şi.Covey. A VIAŢA SPIRITUALĂ EUL B EUL EUL ACŢIUNE Figura 1. în viziunea lui S. şi naturală. modul de existenţă.). stimulate din interior. bazată pe particularităţile individuale (imaginaţie. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a se schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. superioară înţelesurilor elementelor constituente. iar comportarea omului înspre interior reprezintă viaţa sa spirituală” [2. 95]. care constituie un stimul de natură internă-externă. Relaţionarea dintre elementele proactivităţii este destul de actuală în plan formativ prin domeniul muzical-artistic. voinţă etc.Proactivitatea este o atitudine trăită. activitate. nu numai că presupune experienţa spiritului. drept comportare definitorie a unei personalităţi. s-a obţinut noţiunea cu o nouă semnificaţie. cunoaştem că “…comportarea omului în exterior reprezintă acţiunea sa. Noi abordăm proactivitatea drept variabilă personală. (A B). A ajunge la un grad proactiv al acţiunii individuale înseamnă a da prioritate conştiinţei. şi nu evenimentelor întîmplătoare.

afectivitate) şi structura “a şti”.. intelectului persoanei. de a se deschide prin artă. imaginaţia. care erau abstractizate de la componentele active ale persoanei. spre deosebire de activitatea nervoasă superioară. acest răspuns drept “activitate nervoasă inferioară. din care rezultă sentimentele şi fenomenele gîndirii” [3. voinţa. 13]. b) cunoaşterea existenţei individuale şi social-culturale. p.Proactivitatea muzicală are diferite grade de centrare a energiei cu indici pozitivi. 95] sau. 304 . “A fi activ”. după cum menţionează N. care schematic are următorul aspect: S (stimul) → A (“a fi”) → P (proactivitate) → R (răspuns). acea activitate a creierului. “a te afla”. fiinţare. iar a doua – în baza independenţei individuale. Există o relaţionare reciprocă între structura “a fi” (trăire. care pune în funcţiune mecanisme de acţiune de o complexitate extremă. Revizuirea permanentă a nivelului de cunoaştere “adaugă conştiinţei rezonanţe noi” [2. care duce la constituirea fenomenului “conştiinţă – de – sine” (“a fi” şi “a şti”).Sillamy. Există două căi de acţionare. altfel spus. Schema include următoarele aspecte: a) folosirea raţiunii. p. cum ar fi: cunoaşterea. Conform figurei A viaţa spirituală are formula: “a fi” → conştiinţă de sine. deoarece “a manifesta” nu este mai mult decît “a fi”. Cea mai simplă relaţionare S . “a trăi”. care include în interiorul său un set de alte structuri. are loc o permanentă “răsucire” în jurul structurii “a fi” cu mintea plină de cunoaştere (stare de esenţă). “automanifestare” etc. care sînt insuficienţi pentru determinarea stărilor proactive ale activităţii. c) influenţa adecvată asupra lumii interioare şi a legăturii cu practica. pozitivi şi negativi.R. negativi. Din figura B identificăm tendinţa elevului de a propaga în exterior energiile acumulate. În cadrul cercetărilor asupra activităţii copiilor/adolescenţilor se operează cu termenii “manifestare”. “a te afla în stare activă” constituie doar o condiţie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic. este reflexul care nu este decît o eliberare a energiei ca reacţie la un excitant. Schema binară S – R a fost suficientă doar pentru cercetarea problemelor legate de comportamentele umane în condiţii de laborator. Calificăm această reacţie. dintre care: prima are loc sub influenţa evenimentelor şi împrejurărilor determinate.

B. Teoria educaţiei muzical-artistice semnalizează despre existenţa aşa-numitor factori de frînare a proactivităţii atît de ordin obiectiv. muzica înaltă. Breazul. p. mediul educaţional. De aceea în praxiologia educaţiei muzical-artistică este necesar de a evita conexiunea scurtă în relaţia “S − R”.Kabalevsky – fondatorii noilor concepte educaţionale în domeniul muzicii. are menirea de a-l introdeschide pe elev prin/spre artă. cît şi de ordin subiectiv. această afirmaţie poate fi variată. pentru a obţinere un efect. fiindcă: “Ea (personalitatea – V. în esenţa sa. Fiecare individ. impuse din exterior. s-au schimbat valorile social-economice. Comportamentul bazat pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activităţi false. Între componentele formulei “S − R” se situează nu numai activitatea propriu-zisă. ci şi se creează un spaţiu psihic. sînt evidenţiate mai multe eşecuri ale sistemului educaţional. însă. Multiple erori educaţionale se ascund în modalitatea de a distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv. în mod activ influenţează la formarea calităţilor spirituale pozitive ale personalităţii elevului…” [5. care au influenţat asupra întregului palier infrastructural şi individual. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii în viaţa elevului permite să constatăm că majoritatea acestor demersuri se reduce la afirmaţia că muzica “… ascultată şi interpretată în copilăria şcolară. Evident. Actualmente. intervenţia noilor evenimente în spaţiul 305 . cel puţin în limitele în care ea recunoaşte responsabilitatea (subl. În cazul de faţă. activitatea propriuzisă de activitatea fictivă. nu are loc decît actul de interpătrundere a noţiunilor de activitate şi proactivitate (activ → proactiv). În dependenţă de natura “hărţilor individuale” proactive.182]. Astfel. completată. p. sensul ei este constant: stimulii muzicali influenţează asupra persoanei pe toate căile posibile. în lucrările lui G. în defavoarea unei relaţionări mediate de proactivitate.) pentru comportamentele sale [6. în ambianţă cu mediul cultural. Muzica.) se identifică nu numai cu numele său. – V.proactiv. D. 35]. de la autor la autor. deoarece responsabilitatea este superioară activităţii propriu-zise. Elevul are nevoie de un asemenea spaţiu ca fiind fundamental pentru a exista şi a acţiona. care determină comportamentele teritoriale. pe ea o identifică şi legea.B. îşi formează un spaţiu individual.

refac. o “repliere” spre sine. 306 .individual provoacă o stare de confort sau disconfort spiritual. în esenţa sa. p. 2. formarea atitudinilor pozitive (A. reconstruiesc. Vl. ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea intelectului şi moralităţii. cît cu tendinţa de a răspunde conştiinţei sale. în special. 8]. p. În rezumat expunem următoarele caracteristici în definirea personalităţii proactive: 1. Formarea atitudinilor este. Educaţia muzical-artistică proactivă implică înmatricularea în didactică. Persoanele proactive creează stimulii. valorifică.Kriekemans. dezaprobă. reconstituie. care ea una este în stare să se introdeschidă către lumea care “ar exista în afară de lumea fizică” [4.B. a stăpîni o gîndire critică. care nu sînt mai mult decît o lume profound interioară. 8]. p. adică dezvoltarea forţelor interioare. În acest context este necesar a valorifica pe larg plasticitatea şi aptitudinea de adaptare a elevului. variază. formarea atitudinilor (V. 7]. ceea ce este în posesia creaţiei artistice. 3. a ideei că “nu ne putem opri la însuşirea cunoştinţelor.Pâslaru. reglează complexul stimulatoriu. fie chiar şi sub formă de imagini artistice. Scoatem în evidenţă conceptele didactice. În domeniul artei muzicale comportamentul personalităţii nu poate fi de natură condiţionată. pe scară largă. în legătură cu scopul educaţional de a realiza în om un anumit sistem de valori. însoţită de conştiinţa-de-sine. mai ales. adepţii cărora optează pentru ideea “condiţionării specifice a procesului de învăţămînt de către forma organizării sociale” [4. crearea situaţiilor cu elemente artistice constituie o calitate individuală. care caracterizează o persoană ca aptă pentru a fi influenţată de modele pozitive.) [4. conservează. 1996. 1967. deprinderea de a alege răspunsuri după împrejurări este axată pe o atitudine selectivă. Astfel. 2003). a domina impresiile şi reprezentările. Didactica contemporană investeşte în învăţămînt o enormă cantitate de resurse în ceea ce s-a obişnuit a numi “instrucţie” (cu un sens mai larg a celui de informaţie sau informaţii şi deprinderi) [ibidem. adică a da prioritate deciziilor conştiente. răspunsul pe care o persoană trebuie să-l acorde unui stimul este nu atît cu destinaţie externă. ci obligă a răspunde la stimulii veniţi din exterior în mod creativ.] şi “educaţie” cu sens mai restrîns.

cultivarea unei gîndiri pozitive. 4. St. liberty and has as a goal the completion of the integral personality. В. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Şc „Alexandru Ioan Cuza”. 2. Избранные психологические произведения. or. DRĂGĂNESCU. Inelul lumii materiale. in accordance with a well defined plan and method. Iaşi. Vol. I. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii // Traducere şi adaptare de G.L. de creaţie) a elevului. Когда запоют о наших школах // Музыка в школе. Orientări contemporane în teoria cunoaşterii. А. începînd cu determinarea scopului acţiunii proiectate şi terminînd cu autoevaluarea rezultatelor obţinute. jud..4. ARGINTESCUAMZA Timişoara: Editura A. 1989 // retipărită în 1995. ЛЕОНТЬЕВА. prof. 1983. Concepte didactice fundamentale. Podu-Ilioaiei.ЗИНЧЕНКО. 1997. eşecurile şi nereuşita. C. 6.П. ceea ce înseamnă că el este responsabil pentru acţiunea sa. АЛИЕВ. 1989. asumarea responsabilităţilor determină gradul şi cultură comportamentală (comunicativă. А. 1989. В двух томах. В. 5. R. Iaşi: Editura Ankoram. Institutul de Filosofie. 1996. ЛЕОНТЬЕВ. 3. Bucureşti: Editura Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice a RS România. А. Москва: Изд-во Педагогика. Referinţe bibliografice: 1. Educaţia este concepută ca o activitate de formare şi dezvoltare armonioasă a fiinţei umane.. M. 6.L. том II/ под ред. marii filozofi şi oameni ai 307 . 5. Ю. MOISE. COVEY. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE PRIN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ Parmena ORZETIC. a determina anumite situaţii înseamnă a preîntîmpina erorile. perceptivă. This activity is sustained by love. 1976. trust. В. ДАВЫДОВА. România Abstract. The religious education is not only an informative but also a formative activity which is carried on by an educator.

pe acţiuni specifice procesului de predare. Aceasta este direcţia în învăţămîntul românesc modern. conformismul fiind recompensat iar noutatea în gîndire fiind descurajată. estetic şi practic. metodele şi scopul educaţiei din care se deduc obiectivele[1]. care se desfăşoară conştient de către un educator. moral. Dacă până acum educaţia era un punct final. conform unui plan şi unei metode bine precizate. Profesorii aveau la dispoziţie o programă analitică obligatorie. de convingeri ce-l vor ajuta pe elev pe parcursul întregii vieţi. pe însuşirea de informaţii „corecte” în mod definitiv. armonioasă a omului presupune o modelare a acestuia în planuri multiple: fizic. autoeducaţie a fiecărui elev. Observăm că educaţia religioasă nu trebuie să se facă în mod haotic ci pornind de la trei elemente definitorii: planul (concretizat în programa şcolară şi în documentele cu caracter tehnic şi normativ. accentul căzînd pe învăţarea învăţării. Modelul didacticist era cel centrat pe conţinuturi. acum educaţia se doreşte a fi generatoare de aptitudini. Ea este susţinută de iubire. o destinaţie. Nu se mai doreşte o delimitare strictă între anii de studiu ai elevului şi cei ce urmează absolvirii unei instituţii de învăţământ ci se urmăreşte ca educaţia primită în şcoală să reprezinte doar piatra de temelie pe care să se bazeze perfecţionarea adultului de mâine. pe educaţia permanentă. egalitate între profesori şi elevi. intelectual. de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi mai mult prin pentru ca. toleranţă faţă de noutate. Predarea religiei trebuie sa fie centrată pe obiective şi nu pe conţinuturi. de libertate şi de harul lui Dumnezeu şi are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu desăvîrşirea lui în personalitatea creştină. Este vorba de învăţământ formativ bazat pe valorificarea potenţialului de autoinstruire. încurajarea experienţei lăuntrice. o sosire. un rezultat obţinut de-a lungul mai multor ani prin nenumărate strădanii ale educatorului. Dezvoltarea plenară. de deprinderi. A învăţa este o evoluţie. de pildă planificările calendaristice şi proiectele didactice). de încredere. 308 . Educaţia religioasă creştină este o acţiune specific umană. o cale fără sosire. Acest model e caracterizat de flexibilitate. Modelul curricular (folosit în cadrul educaţiei religioase) este centrat pe obiective. Activitatea de a educa.culturii arătîndu-se preocupaţi de „darul cel mai frumos ce poate fi făcut omului”. A învăţa era considerat un rezultat. un proces.

Educaţia religioasă are mai întîi o funcţie informativă. 3. Iubirea şi jertfa lui Hristos. 2000. Bucureşti: Ed. elevii nu iau cu ei noţiuni. Polirom. convingeri. 5. Reîntregirea. Alba-Iulia: Ed. dar şi un pronunţat caracter formativ de interiorizare şi traducere în fapte a celor învăţate. Polirom. sentimente şi aptitudini de aceea trebuie să încercăm să nu facem. România de Mâine. nume în detrimentul formării adevăratului sentiment duhovnicesc. Referinţe bibliografice: 1. citate. Metodica predării religiei. respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic dogmatic. ŞERBU. Educaţia religioasă. C. mai mult rău decât bine sufletului elevului. Rolul educaţiei morale este acela de a-l apropia pe elev de modelele spirituale dar un astfel de stil de predare nu va face decît să-l îndepărteze şi mai mult. Pedagogie. 1998. urmărindu-se schimbări pe termen lung. Abordarea religiei ca obiect de studiu nu trebuie să ducă la minimalizarea factorului informativ dar reprezintă un argument împotiva exagerării erudiţiei teologice. C. Iaşi: Ed. de istorie şi filozofie a religiilor. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi cadre didactice. OPRESCU. N. 309 . Învăţătorul lumii. 2. o direcţie. În educaţia religioasă se pune accentul pe latura formativă şi nu pe cea informativă. Polirom. S. trebuie să fie model pentru noi cei ce-I suntem urmaşi iar scopul misiunii noastre trebuie să fie dintre cele mai înalte. 1998. 1999. definiţii şi alte date teoretice ci impresii. 4. Educaţia religioasă asigură tocmai acest sens al vieţii credincioşilor pentru a-i feri de ipostaza recunoaşterii că „toate sunt deşertaciuni”(Ecl. cînd se acordă o mai mare importanţă memorizării diferitelor date. 1. un mod de a exista. înţelegere şi răbdare faţă de încercările elevilor de a-şi găsi un sens al vieţii. Concluzii. Iaşi: Ed. Orice om are de îndeplinit în viaţă o misiune ce presupune mai multă sau mai puţină dăruire. Iaşi: Ed. 1996. Pedagogie. CUCOŞ. Profesorul de religie trebuie să fie un model şi de aceea el trebuie să manifeste dragoste.Munca profesorului este munca unui permanent creator de valori spirituale si umane. liturgic. prin pretenţiile noastre exagerate. Odată absolvenţi.2). CUCOŞ.

este nevoie de o întărire pozitivă a activităţilor (activităţi de joc ale copiilor). do not like to play role in the game unless they are team leaders. · Să formulăm clar ceea ce aşteptăm de la copil. the latter have no friends. dar nu neapărat şi în ochii celorlalţi. obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite decizii. Imaginea de sine se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalităţi. Children who have run a picture of themselves are positive. Chiar dacă un copil greşeşte.DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE Elena POPESCU. unlike children who do not trust their own forces. · Să oferim recompense. Imaginea de sine este influenţată pozitiv sau negativ şi de relaţiile sociale. prof. Grup şcolar Construcţii de maşini Colibaşi-Mioveni. mama/educatoarea trebuie să 310 . calm. România Abstract.. stimularea oricărei iniţiative ce vine din partea copilului. Cei cu o stimă de sine ridicată sînt grozavi în ochii lor. Pentru dezvoltarea stimei de sine a copiilor se recomandă: · Să exprimăm cerinţe rezonabile faţă de vîrsta copilului. Persoanele cu stimă de sine pozitivă sînt mai fericite şi mai puţin depresive. · Să ne focalizăm asupra aspectelor pozitive şi să le menţionăm. The image itself is objectified expression of how a person sees or represents himself. happy. · Să planificăm din timp activităţile. have courage. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine. cooperate with others with love. do not accept comments. · Să oferim posibilităţi şi opţiuni copiilor ori de care ori este posibil. are irascible and aggressive. Pentru formarea imaginii de sine cît mai pozitivă. Cei cu stimă de sine crescută sînt perseverenţi în cazul eşecurilor şi uneori se comportă mai bine în situaţiile sociale. and speak slowly.

. · dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie. Comportamentele persoanelor din jurul lui îşi pun amprenta pe modul lui de reacţie.Wolfe. el învăţa să se placă pe sine. 311 . Copilul nu trebuie etichetat ca fiind rău. Copilul trebuie să-şi câştige încrederea în forţele proprii decât să se facă o clasificare a copiilor. Cu alte cuvinte nu este neapărat suficient ca un copil să fie genial.găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizându-i eforturile. Un alt aspect foarte important este acela care ne subliniază că nu trebuie făcute comparaţii între copiii. · dacă copilul este certat în permanenţă. · dacă copilul este tratat cu ostilitate. el învăţa să fie răbdător. el se simte vinovat. indisciplinat. B. · dacă copilul este ridiculizat. În felul acesta. el devine bătăuş. · dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii. cel mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-şi construiască o imagine de sine în mod pozitiv. O astfel de formulare dă copilului neîncredere şi alterează relaţiile între fraţi." decât "Nu este bine". în 1989 a formulat o listă de principii extrase din modul de viaţă al copilului: · dacă copilul este criticat. el învaţă să fie cinstit. · dacă copilul este preţuit. Părinţii trebuie să ţină seama de efortul copilului. de exemplu: "Fratele tău cînd era ca tine nu mă supăra". · dacă copilul trăieşte într-un mediu care îl apreciază. prin întrebări şi explicaţii aflăm ceea ce l-a deranjat pe copil de s-a produs transformarea şi ce măsuri putem lua. el învaţă să fie încrezător.. A-l accepta aşa cum este presupune o atitudine pozitivă în faţa dificultăţilor lui de adaptare. de exemplu: "Cu ceva timp în urmă erai mult mai cuminte. el învaţă să iubească şi să ofere iubire celor din jur. nepriceput. Hai să vedem ce s-a întâmplat de s-a produs această transformare cu tine". Un copil fără calităţi de excepţie poate avea performanţe bune dacă priveşte lumea pozitiv. dar . · dacă copilul se simte tolerat. · dacă copilul este încurajat. el învăţa să condamne. de dorinţele lui chiar dacă rezultatul nu este cel aşteptat de mamă. Dacă tot dorim o comparaţie este recomandat să comparam copiii cu ei înşişi în perioade diferite pentru a le sprijini eforturile. el devine timid. el învaţă să aprecieze. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine si aşa.

GOETHALS. veseli. calmi. Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaţionare cu ceilalţi. Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. 1995. · au fost ascultaţi.în Revista Învăţământului Preşcolar 1-2. încurajaţi. E. despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei astfel ajutându-i pe copii să-şi formeze o imagine pozitivă de sine. sînt supărăcioşi şi agresivi.Atît părinţii cât şi cadrul didactic are datoria morală de a completa sau continua o acţiune formativă a copilului. descrisă mai sus. BONCHIŞ. Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelaţiile sociale ale copilului. G. 1997. nu le place să se joace în jocul de rol decît dacă sînt liderii grupului. 3. colaborează cu ceilalţi cu mare plăcere. nu au prieteni. Trebuie să-i învăţăm pe copii de mici. Psihologia vârstelor. Copiii care au o imagine sănătoasa despre sine sînt pozitivi. au curaj spre deosebire de copiii care nu au încredere în forţele proprii. CONCLUZII. The self: interdisciplinary approaches. şi vorbesc încet. Adina&Septimiu. U. nu acceptă observaţii. · au avut prieteni. Dintre experienţele anterioare care le-au construit acestora imaginea de sine echilibrată (pozitivă). am putea menţiona: · au fost lăudaţi. New York: Springer-Verlog. Imaginea de sine reprezintă ceea ce crezi despre tine. 2006. CHELCEA. 1991. 312 . 1997. ŞCHIOPU. Ciclurile vieţii. · li s-a vorbit cu respect · li s-a acordat atenţie. Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc care ar apărea în relaţii interpersonale nesănătoase sau în eşecuri. VERZA E. 2. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. Referinţe bibliografice: 1. 4.. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogica. · au fost îmbrăţişaţi. Cunoaşterea de sine şi a celorlalţi. Stima de sine la copiii preşcolari . 5.

educaţia are în mod implicit şi un caracter istoric. dar şi ale individului. Pentru a le realiza. regardless of the age of the children to whom he adresses.. Termenul de persoană desemnează individul uman concret.globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane. în acest context. încît fiecare are sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. România Abstract. One priority of any educator. în virtutea coerenţei sale.coerenţa: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anumite organizări şi interdependenţe ale elementelor componente ale personalităţii. Astfel. acesta generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă.models’’ but leaving him free to choose. Societatea în care trăim înaintează cerinţe deosebite faţă de personalitatea elevului. . is the ability to study and know their personalities. evoluează şi se schimbă în funcţie de transformările ce se produc în cadrul societăţii. Termenii de persoană şi personalitate sînt atît de utilizaţi în limbajul cotidian. Ca orice fenomen social.. Ea a apărut odată cu societatea.permanenţa (stabilitatea) temporală: dacă personalitatea este un sistem funcţional. conceput ca un parcurs pentru viaţă al educabililor. ea îşi păstrează identitatea sa psihică. Deşi o persoană se transformă. sînt evidenţiate cîteva caracteristici ale personalităţii: . curriculumul. Bărcăneşti. dimpotrivă. prof. este nevoie de un învăţămînt formativ şi. Personalitatea.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Roxana Nicoleta ION. este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei specifice – modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană. se dezvoltă. Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii. Şcoala „Gheorghe Lazăr”. The main objective of education should be the development of child’s personality offering him . trebuie să asigure 313 . identificarea ei printre ceilalţi. .

responsabilitate. Pîrvu (drumul spre personalitate) ş. ci şi aspectele formative ale învăţării. Afirmarea de sine este manifestarea iniţiativei şi spiritului de independenţă. autodepăşire şi autonomie. obstinaţia. rezistenţa la normele de activitate şi disciplină. prin dezvoltarea capacităţilor inovatoare şi a competenţelor. două dimensiuni esenţiale ale personalităţii: cunoaşterea de sine şi creaţia. flexibile şi creatoare de valori. Caracterul negativ al acesteia este nonconformismul. religioase etc.a. Ca rezultat al interacţiunii cu pedagogii. importante fiind nu doar conţinuturile în sine. Allport (structura şi dezvoltarea personalităţii). de exemplu E. Alferd (cunoaşterea omului). G. Orientarea valorică a personalităţii înseamnă dezvoltarea conştiinţei de sine. N. materializate în capacităţi şi atitudini. ambele comportînd o tendinţă de unificare axiologică. E. deoarece acestea sînt componentele unei personalităţi viabile.dezvoltarea unei personalităţi deschise.W. De aceea prin formarea unor orientări valorice pot fi prevenite şi chiar înlăturate fenomene negative ale „afirmării de sine”. copiii cuceresc autonomia şi afirmarea de sine. autocontrol şi autoapreciere. vizînd. cu părinţii şi prietenii. În concepţia savanţilor. iar în funcţie de aceasta să fie organizat procesul de cunoaştere şi formare. aroganţa etc. tinerii fiind antrenaţi ca parteneri loiali. capabile să înfăptuiască schimbări. ca subiecţi ai educaţiei. considerat neîncheiat. estetice.). În lucrările acestor savanţi sînt relevate două direcţii majore ale dezvoltării personalităţii în contextul valorilor: Ø lărgirea permanentă a orizontului cultural. Cunoaşterea de sine este un proces de durată. politice. este dezvoltată ideea că în educaţie totul trebuie să pornească de la elev. în fond. de la necesităţile şi aspiraţiile lui. Aceste direcţii presupun o interdependenţă. Landau (psihologia creativităţii). pentru că însăşi dezvoltarea este un proces continuu. Fischhein (arta de a gîndi). prin asimilarea continuă de valori (ştiinţifice. etice. Curriculumul are un caracter formativ. filozofice. Ø participarea activă creatoare a indivizilor la procesele şi fenomenele culturale. A. afirmarea propriei personalităţi şi integrarea treptată în valorile vieţii. 314 .

să înceapă să gîndească mai devreme. este indiscutabil mult mai elevat decât cel al copilului născut cu cîteva decenii mai devreme. şi nici chiar întîrzierea formării capacităţilor creatoare ale unor specialişti de marcă. a indivizilor cu aptitudini deosebite. Primele niveluri ale învăţămîntului (preşcolar. de creatori şi inventatori. Proiecţia personalităţii acestuia se începe din fragedă copilărie. Cunoaşterea potenţelor individuale ale elevului. pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute. a talentelor. În ultimele decenii. a înclinaţiilor şi aspiraţiilor lui ajută la orientarea fiecăruia către tipul şi profilul de şcoală cel mai potrivit. Copilul de astăzi nu mai încape în caracterizările moştenite din secolul trecut pînă la jumătatea secolului nostru. 315 . să adopte comportamente sociale după modelele oferite etc. primar) îi deschid copilului porţile spre cultură şi îl ajută pe educator să descifreze direcţiile dezvoltării personalităţii acestuia. Aceasta face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decît este considerat de obicei. Nevoia acută de oameni cu aptitudini deosebite. a economiei şi culturii nu permite irosirea. din primele clipe ale vieţii. A apărut chiar şi o evoluţie nativă. mult mai largi. Copiii de astăzi îşi consumă faza incipientă a dezvoltării în viaţa intrauterină. se constată o adevărată cursă pentru crearea condiţiilor optime de creştere a inteligenţei. Problema studierii şi cunoaşterii personalităţii copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi. mai bogaţi şi mai diverşi. generată de dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii.Instituţiile şcolare şi de educaţie pregătesc astăzi omul de mâine. la îndrumarea către profesia în care se va putea realiza optimal. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cît mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor. cercetările privind depistarea copiilor dotaţi şi cultivarea aptitudinilor creatoare s-au intensificat. În lume. nivelul de cultură şi civilizaţie cu care ia contact noul născut. În al doilea rînd. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informaţie mai bogată.

de societatea civilă. prof. Principalul obiectiv al educaţiei ar trebui sa fie dezvoltarea personalităţii copilulul. alături de partenerii educaţionali. GAGNE. Pedagogie. cetăţenia activă. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. Abstract. L. Experienţele înregistrate in domeniul activităţii educative şcolare si extraşcolare. toleranţa. is presented.. 1995. Bucureşti: EDP. Activitatea educativă şcolară si extraşcolară reprezintă un echivalent al educaţiei formale in perspectiva dezvoltării personalităţii elevului si a integrării lui in societate[1]. Referinţe biografice: 1. Principii de design al instruirii. ACTIVITĂŢI COMPLEMENTARE PENTRU VALORIFICAREA POTENŢIALULUI ELEVILOR SI A FORMĂRII LOR CA CETĂŢENI EUROPENI Feridia STOICHESCU.modele’’ dar lăsîndui acestuia libertatea de a alege. C. Iaşi: Ed. 316 . pacea. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. indiferent de nivelul vîrstei subiecţilor cărora li se adresează. Polirom. 3. reprezintă posibilităţi reale de stimulare a implicării in promovarea valorilor si principiilor etice: respectarea drepturilor omului. România Doina SOTIRIU. CUCOŞ. Implicarea elevilor si a cadrelor didactice in activitatea educativă. a etapelor dezvoltării sale. Bucureşti: EDP. It proved the utility of this complementary activities in the teenager integral personality development . într-un ritm mai accelerat.. justifică contribuţia activităţilor complementare in dezvoltarea personalităţii tinerilor. prof. Una din competenţele prioritare ale oricărui educator. 1996. nivelul economic şi cultural al familiei. este capacitatea de a studia şi cunoaşte personalităţile pe care le formează.În al treilea rînd. in the Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti.. Concluzii.. de părinţi. in the cultivation of ethic principles and values. BÎRZEA. The experience achieved in the field of the complementary educational activities inside and outside the school. programe si proiecte educaţionale . năzuinţele şi aspiraţiile acesteia oferă copilului posibilităţi de parcurgere. R. la nivelul unor clase din treapta superioară de liceu. oferindu-i . 2. România. BRIGGS. media si comunitate. 1977. Arta şi ştiinţa educaţiei. C.

ca voluntar. pentru amatorii de cunoaştere a vieţii tineretului bucureştean. obiective culturale. in distribuirea sarcinilor si în asumarea responsabilităţilor impuse de administrarea unei companii. moschee. Alcătuirea unui plan de afaceri si resurse on-line a permis elevilor să-şi creeze o experienţă in lumea business-ului. lăcaşe de cult. Implicarea in acest program le-a oferit posibilitatea dezvoltării spiritului organizatoric. Organizarea unei expoziţii de ilustrate cu lăcaşele de cult din Europa a fost iniţiativa elevilor. Prezentarea obiectivelor menţionate s-a realizat intr-o manieră juvenilă. Prezenţa unui ghid. Materialele oferite de Junior Achievement Romania au permis elevilor să se organizeze in vederea creării unui mediu de afaceri. Au ales ca obiect de activitate al companiei publicitatea pentru turismul bucureştean. un set de ilustraţii si un ghid. muzee. In acest sens au realizat un CD. pictate de Nicolae Grigorescu si Gheorghe Tătărăscu. ce cuprind instituţii. O astfel de activitate intitulată “Arta in spaţiul sacru” a avut un impact puternic asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Cîteva activităţi şcolare si extraşcolare din perioada 2007-2009 desfăşurate de un grup de elevi si profesori ai Colegiului Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti s-au dovedit adaptate la caracterul dinamic al societăţii prezente. Programul “Compania elev/student“ este un program educaional oferit de Junior Achievement Romania [2]. din partea elevilor a permis vizitatorilor cunoaşterea in detaliu a artei din spaţiul sacru . a asumării de responsabilităţi si a lucrului in echipă. biserici catolice si ortodoxe din spaţiul european. Un pelerinaj virtual a stimulat curiozitatea si interesul tinerilor fata de arta întâlnită in catedrale . grădini si bulevarde.Proiectarea activităţilor extraşcolare pentru un an de studiu la învăţământul liceal are un caracter de provizorat deoarece ideile imprevizibile ale elevilor pot extinde domeniile de participare activă ale acestora. 317 . parcuri. locaţii de distracţie din capitala României. Cunoaşterea contribuţiei pictorilor romani la crearea lăcaşelor de cult a condus la organizarea unui pelerinaj real la mănăstirile Zamfira si Ghighiu . A fost o experienţă bogata prin care şi-au consolidat cunoştinţele legate de intercultură şi spiritualitate. Faptul ca nu au fost premiaţi la sfârşitul programului nu i-a transformat in pesimişti. Au înţeles că afacerea necesită o altă organizare si o altă orientare. Acesta a fost motivul pentru care elevii au solicitat implicarea intr-un alt program care să dezvolte abilităţile lor personale.

cadrele didactice si conducerea şcolii. Strategia dezvoltării activităţii educative şcolare şi extraşcolare. Prin activităţile realizate se stimulează implicarea tinerilor in asumarea responsabilităţilor sociale.jaromania. Prezenţa unui voluntar cu experienţă. i-a ajutat pe elevi sa cunoască paşii necesari pentru atingerea obiectivelor educaţionale si profesionale. familiile. Iniţierea.SUCCESUL PROFESIONAL este un program oferit de Junior Achievement Romania. intimitate si sexualitate . rezolvarea conflictelor. comunicarea in cadrul unui interviu. consilierilor educativi participanţi din partea asociaţiei si întregii clase de elevi să formeze o echipă in realizarea obiectivelor propuse. imaginea de sine. formarea caracterului. asumarea responsabilităţilor.org/ 3. realizarea si participarea elevilor la programele educaţionale ii ajuta in pregătirea pentru a deveni cetăţeni activi ai spaţiului european. http://www. sînt teme care au permis profesorului diriginte. înţelegerea prieteniei. Feedback-ul acestor activităţi a constat in realizarea unui spectacol in care scenaristul. sunt activităţi care conştientizează tinerii asupra necesităţii educaţiei pentru viitor. realizarea unui curicullum vitae adecvat intenţiilor elevilor. tinerii au încercat să transmită celor prezenţi frămîntările si problemele specifice vârstei lor. Spectatorii invitaţi au fost prietenii tinerilor. Concluzii. colegii. abilităţilor si a competentelor dobândite in şcoală. întocmirea unei scrisori de intenţie . care activează in firme de plasare a forţei de muncă. Referinţe bibliografice: 1. S-a realizat astfel întărirea respectului de sine. http://www. Dezvoltarea relaţiilor de prietenie. Programele educaţionale si activităţile şcolare reprezintă spaţiul aplicativ în care elevii realizează transferul cunoştinţelor. Prin scenetele prezentate. 2007 2. alcătuirea portofoliului personal. Gestionarea bugetului propriu. MECI. regizorul si actorii au fost elevii implicaţi in program. Bucuresti.ro/ 318 . Colaborarea profesorului diriginte cu asociaţia Pro Cultura s-a materializat in implementarea programului “Tinerii in pragul vieţii “ ce a constat in dezbaterea unui număr de 7 teme in orele de dirigenţie[3]. alegeri si consecinţe.tpv. a iubirii si a solidarităţii umane.

..........10 Marius Bazgan............................................................ Tinica Dăscălescu...................................................................................... Descoperirea creativităţii individuale în activităţile de educarea limbajului cu ajutorul metodelor moderne............................20 Ion Floarea.................................................. Utilizarea metodelor moderne premisa dezvoltării personalităţii....................................................26 Antonina Rusu................ „Noile educaţii” în activităţile extracurriculare....................................3 DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE Николай Букун............18 Neculae Dinuţă....CUPRINS CUVÎNT CĂTRE CITITOR Leonid Bujor.....41 Ciprian Radu Mândrescu................. Proiectarea unui cerc tematic „Eu şi Europa” – delimitări teoretice... Integrarea curriculară în învăţămîntul preşcolar..28 Cristina Straistari-Lungu...................15 Lucica Crişan............. Valenţele Formative ale abordării integrate a conţinuturilor curriculare în ciclul primar...................... Metode şi procedee utilizate în cadrul activităţilor din grădiniţă pentru cunoaşterea drepturilor copiilor... Strategii didactice interactive de învăţare prin cooperare în învăţămîntul universitar........ Orientări noi pentru studiul istoriei în clasa a IVa....................................... Виолетта Мижа... Лилия Поголша...... Lăcrămioara Mircea..23 Valeriu Iovan.... Inteligenţă artificială în şcoala primară............................44 Nicoleta Beznea...................................................... Principiul bazei orale în studierea unei limbi străine......................................46 319 .........32 Nicolae Silistraru............ Dezvoltarea Curriculumului la educaţia tehnologică din perspectiva formării competenţelor..... Învăţămîntul în Republica Moldova – prioritate naţională......... Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative de matematică............................. Концептуальные подходы при определении содержания образования по Биоэтике................................................... Educaţia şi Competenţa interculturală...............................38 Mihaela-Isabela Trandafir...............................5 Adrian Gheorghe Standavid...........................................34 Veronica Mazilu.................12 Elena Monica Ciobanu...............

..............................................................85 Nina Petrovschi......70 Victoria Voicu................. Modalităţi concrete de activizare şi diferenţiere la matematică în învăţămîntul primar...........................................................................54 Natalia Secăreanu......................119 320 .................................................................. Modernizarea curriculumului de bază din perspectiva tendinţelor moderne în domeniul dezvoltării curriculare....58 Sorin Mihai Roman........ Adolescentul vs...................90 Marina Belaia...110 Victoriana Aprilia Gălbenuş.....................................93 Angela Cara........... Relevarea eficienţei organizării integrate a curriculumului preşcolar......... Compuneri de probleme.........48 Roxana Enache....... Angela Gordienco.... Educaţia între şcoală şi televiziune...... Calitatea curriculumului – premisă a succesului Educaţional /Ştiinţe...............62 Beatrice-Maria Standavid...73 Vlad Pâslaru..... Valentin Zahiu.............................................................106 Emil Stan............................ Olga Temnicov... Limbajul la „dispoziţia” elevului vorbitor...... Educaţia pentru mass-media.... Sensul competenţei culturale şi a conştiinţei lingvistice în construirea identităţii reflexive..... treapta primară/...... Modernizarea curriculumului educaţional pentru obţinerea de competenţe lingvistice prin utilizarea inteligenţei emoţionale......113 Veronica Bâlici...... Analiza dimensiunii europene la nivelul curriculumulului efectiv în învăţămîntul românesc............ Repere teoretice privind dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare prin utilizarea tehnologiilor moderne în educaţie.................................. Principii de modernizare a curriculumului de limba şi literatura română (EL/ELA)........................ Contexte de formare a competenţei literarlectorale...................76 Ion Botgros...51 Stella Şimon.............. Testing Grammar......un curs opţional de educaţie multilaterală...........Ramona Preja.................116 Zinaida Galben-Panciuc..........................68 Sofia Loredana Tudor. Predarea integrată a limbii şi literaturii române la clasa I..81 Maria Suruceanu.......... Abordarea integrată a curriculumului preşcolar..........96 Valentina Pascari....... Folclor local ..................... Cunoaşterea în procesul educaţional – un mod eficient de realizare a învăţării prin acţiune..........................................102 Victor Ţâmpău............ Tipuri de curriculum.......... Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică.......65 Mariana Tacu.............................................. Viziuni asupra pluri-inter-transdisciplinarităţii...... Ludmila Franţuzan.........................................................

......156 Marcela Dilion..148 Galina Martea..........127 Alexei Chirdeachin............................. Managementul curriculumului şcola….................... Dimensiunea estetică a operei de artă/literare şi receptarea ei în preşcolaritate............. Valoarea dimensiunii de timp liber în dezvoltarea personalităţii elevului liceean.......А.................................................164 Lilia Cebanu..................... Managementul resurselor umane – garant al calităţii educaţiei oferite de instituţia şcolară..................................................................................................................................... Competenţe şi obiective transdisciplinare..... Fazele managementului clasei.................... Дуйсебек.........................138 Olga Temnicov............ Opinii şi atitudini privind formarea asistenţilor sociali... А.......187 321 .................................................................152 Veronica Clichici. Managementul calităţii în învăţămîntul liceal.................Viorica-Cornelia Bront............................... Рудик..............Г.............................. Consideraţiuni cu privire la optimizarea predării pronunţiei în cadrul orelor de limbi străine.....122 Мария Волковская.........175 Oana-Monica Negoiţă......... Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.....................................159 Nelu Vicol.... Белошниченко...........................145 Aliona Paniş. Teaching Writing Postcards and Letters............................. Săftica Avram..................... Managementul educaţiei curriculare.......................... Схемы формирования компетенций в процессе обучения............. Л...... Legităţile obiective ale tranziţiei în sistemul economic................... Dezvoltarea managementului carierii cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare.......... О взаимосвязи куррикулума по предмету (русский язык как неродной) с базовым куррикулумом и образовательными стандартами.143 MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Viorica Andriţchi......................................130 Olga Cosovan......................... Formarea profesonală iniţială şi continuă per valorem....... Marina Belaia.......................................................В...............182 Adela Roxana Chirteş...185 Aura-Manuela David.......................................178 I..........132 Nadejda Baraliuc...171 Florentina Camelia Opait................................. Grety-Irina Moroi........Т................................ Managementul orelor de consiliere şi orientare.........

... Abordarea curriculară de la teorie la practică...... înregistrare şi valorificare a datelor în procesul de evaluare a preşcolarilor............ Trăirile emoţionale ale elevilor de vîrstă şcolară mică şi valorile lor atitudinale în procesul de evaluare......208 Irina-Isabella Savin.........210 Simona-Mihaela Vlase................. Geta Lungu....... Orientări moderne în organizarea curriculumului.............................................237 Svetlana Apachiţa...................198 Maria Guzu.. reper conceptual şi strategic al dezvoltării curriculare......................................................216 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Nicolae Bucun......................................226 Valentina Olărescu............... Studiu comparativ privind ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice............................. Marian Guzu.................. Organizarea şcolii şi a clasei din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă.................................................................... Domnica Gînu.. Mihaela Andreescu..................................202 Iuliana Magdalena Mândrescu.....223 Cornelia Cocan..................... Elena Belu..242 322 .................................... Constanţa Ceacaran..190 Laura Iancovici....................205 Daniela Elena Olar........................ Noi tendinţe în managementul educaţional..........229 Raisa Jelescu......234 Marcela Sonia Albu......................... Aspecte ştiinţifice ale disabilităţilor de învăţare...................... Personalitatea unui manager şcolar............................. Ioana Pristavu...199 Ecaterina Mihu..........219 Otilia Dandara.............................. Decizia la nivelul managementului şcolar........................... Educaţie ecologică – curriculum la decizia şcolii... Managementul succesului activităţilor extracurriculare............................................................................ Educaţia incluzivă – condiţie pentru dezvoltarea curriculumului şcolar................... Managementul grupei / Clasei de elevi...... Modalităţi de culegere................................................ Formarea şi dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii....213 Maria Magdalena Stan.. Individualizare în procesul instructiveducativ..................................................................... Olimpiada Ciubarov..............................................Doina Cîrciu.............. Elena Enache..............194 Iuliana-Florentina Ispir.239 Angela Cucer...... Luminiţa Copăcel.................................. Aglaida Bolboceanu.... Proiectarea carierei................ Rolul educaţiei interculturale în dezvoltarea comunităţii şi societăţii...............................................

..............................................................259 Emilia Furdui.................................................. Ala Nosatîi....................................... Principiul educaţiei personalităţii proactive.......................284 Elena Rotari.....................................................................292 Lilia Pavlenko........ Competenţa interculturală – bază pentru dezvoltarea personalităţii integrale. Studiu privind geneza modelului de viaţă în devenirea personalităţii...... Maria Moza.............................. Aliona Afanas....................................................................... Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării......... Раку Жанна..................262 Igor Racu....... Anatol Danii.......................................................302 Parmena Orzetic.Lenuţa Ionescu........................294 Maria Hadîrcă.......... Jocul – mijloc eficient de dezvoltare intelectuală a preşcolarilor... Motivaţia pentru învăţare şi cea profesională în dezvoltarea personalităţii integrale................................... Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj…………..............................300 Vladimir Babii............................................................ Florica Ţirban.....271 Angela Dascal............ Особенности самоуважения личности современного студента......... Психологические аспекты гражданского воспитания в дошкольном возрасте............................ Personalitatea integrală a profesorului de educaţie tehnologică..................Veronica Căpătici.....274 Diana Antoci.............256 Flavia Mălureanu.. Şcoala are rolul de a perfecţiona nu doar mintea ci şi sufletul adolescentului... Repere teoretice ale curriculumului şcolar pentru învăţămîntul special... Doina Adaşan............................................................ Ramona Stan.........307 323 ......................246 Nicolae Bucun...280 Oxana Paladi.........................................249 Carmen-Eugenia Lezeu.... Relaţia de comunicare în activitatea educaţională............................................... Studiile – valoare pentru personalitatea elevului contemporan....265 Жанна Раку......... Importanţa competenţelor sociale în dezvoltarea personalităţii integrale.... Aspecte practice ale aplicării metodei verbo-tonale în activitatea cu copiii deficienţi auditiv............................... Condiţiile sociale de viaţă determinate ale procesului de formare a personalităţii..........................297 Raisa Jelescu............................................................288 Mihaela Paişi Lăzărescu....................................... Dezvoltarea capacităţii de cooperare.........277 Virginia Rusnac.............................................................................. Dezvoltarea personalităţii integrale prin educaţia religioasă..................268 Людмила Кер.........

......................... Activităţi complementare pentru valorificarea potenţialului elevilor şi a formării lor ca cetăţeni europeni.. Doina Sotiriu..316 324 ..........................................................................313 Feridia Stoichescu....310 Roxana Nicoleta Ion. Dezvoltarea personalităţii integrale...................Elena Popescu..... Dezvoltarea imaginii de sine........

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful