Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 22 – 23 octombrie 2009

Partea II

Chişinău, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori ştiinţifici: Lilia Pogolşa, dr., conf. univ., IŞE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IŞE Redactare ştiinţifică: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IŞE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IŞE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IŞE Ion Botgros, dr., conf. univ., IŞE Maria Hadîrcă, dr., IŞE Redactare lingvistică: Aliona Paniş, dr. Anastasia Guţu Stela Luca Victor Ţâmpău Nina Gorbaciova Corectare după redactor: Ion Creţu, Oxana Uzun, Stella Şimon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”, conf. şt. intern. (2009; Chişinău). „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală”: Materialele Conf. Şt. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun; red. şt: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. – Ch.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009 (Print-Caro SRL). – ISBN 978-9975-64-179-1 – Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Moldova. Pt. 2. – 2009. – 324 p. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. - 100 ex. – ISBN 978-9975-64-181-4 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84
ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009

CUVÎNT CĂTRE CITITOR
ÎNVĂŢĂMÎNTUL ÎN REPUBLICA MOLDOVA – PRIORITATE NAŢIONALĂ

Rosturile şcolii în evoluţia şi în schimbarea societăţii sînt bine definite şi de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de importantă. Actualmente, conştientizăm că responsabilitatea pe care şi-o asumă Ministerul Educaţiei şi întreaga comunitate pedagogică din Republica Moldova în educarea tinerei generaţii este enormă. Educaţia demarează către înţelegerea şi formarea omului ca personalitate competitivă, responsabilă şi activă. Astăzi parcurgem o etapă de schimbări profunde, complete şi radicale în toate domeniile activităţii socio-umane din ţara noastră. Schimbarea semnifică reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personalităţi. În acest context, sarcinile Ministerului Educaţiei rămîn a fi conjugate cu cele ale întregii societăţi. Această asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare „Integrare Europeană: Libertate, Democraţie, Bunăstare”, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea învăţămîntului în ţara noastră. Programul de acţiuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaţional, în primul rînd, perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu cerinţele societăţii, experienţa internaţională şi cea europeană. Educaţia are nevoie de o nouă Lege, care să corespundă aspiraţiilor pedagogilor şi societăţii. În contextul noului Program de guvernare se mizează pe depolitizarea şi descentralizarea sistemului de învăţămînt, pe promovarea valorilor naţionale şi general-umane, pe îmbunătăţirea calităţii educaţiei, prin trecerea treptată a învăţămîntului general de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă, revizuirea curricula disciplinare în conformitate cu standardele internaţionale şi în contextul conceptului şcolii prietenoase copilului. Va fi promovată extinderea educaţiei timpurii în fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniţială şi continuă a personalului didactic. Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei îi revine un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor Ministerului Educaţiei care
3

vizează elaborarea de strategii educaţionale şi manageriale, concepţii, programe, curricula şi planuri de învăţămînt pentru toate nivelurile educaţiei. Sistemul educaţional din Republica Moldova trebuie să devină competitiv atît pentru perspectiva didacticii contemporane, cît şi pentru asigurarea ştiinţifică şi psihologică a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaţiei

4

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО БИОЭТИКЕ Николай БУКУН, доктор хабилитат психологии, ИПН Лилия ПОГОЛША, доктор истории, ИПН Виолетта МИЖА, ИПН Abstract. In this article are presented the conceptual models of content development in the sphere of Bioethics.

Окружающая среда оказывает значительное влияние на человека, его решения и поведение, воздействует на эстетическое восприятие не только как сумма отдельных импульсов, но и как единое целое, заставляя его действовать в соответствии со строго определенной культурной традицией. Культурное наследие определяет поведение людей. Личность испытывает чувство идентичности с местом, пространством и предметами, которые очень важны для него. Их потеря, как и потеря жизненно важного пространства, например Родина, приводит к развитию психопатологических реакций и серьезно угрожает душевному равновесию и здоровью. Все вышеперечисленное наталкивает на мысль о необходимости создания функциональной системы, направленной на гармонизацию отношений человека с природой, человека с человеком, человека с обществом. Способность гармонизации этих отношений полностью не унаследована, а приобретается на протяжении жизни посредством воспитательных воздействий. Биоэтика, на наш взгляд, является той комплексной наукой, которая могла бы стать основой гармонизации отношений к жизни, отношений к природе. Учитывая значимость этого предмета, разработали концептуальные подходы к его содержанию и определили целевые установки, цели, компетенции, принципы, конечные результаты изучения данного курса.
5

Предметом изучения биоэтики является жизнь в любой биологической форме, понимаемая в широком смысле, а не только относящаяся к человеческому виду. Основными принципами биоэтики выступают: · уважение к жизни; · ориентация на общечеловеческие ценности; · уважение индивидуальности; · осмысление и признание ограничений в собственных действиях; · разрешение проблем на основе переговоров и соблюдение решений пользователя; · недискриминация; · комплексность при оказании педагогических воздействий и др. Биоэтика дополняет предметные куррикулумы и предлагает целостный/интегративный подход к учебному процессу с точки зрения перспектив: конвергентной – фокусирующей перспективы урока, и трехмерной перспективы личности. На современном этапе развития образования в Республике Молдова возникла необходимость интенсификации содержания биоэтических идей, так как они имеют огромное влияние на формирование личности учащегося. При определении учебно-воспитательных целей биоэтики учитывалось: · целостное развитие человека – это высшая цель и ценность школы; · что человек, соприкасаясь в изменяющемся мире с различными мировоззрениями, определяет себя и принимает на себя ответственность за формирование своего жизненного пути; · что желание развиваться и учиться, способность анализировать свой и чужой опыт, навыки сотрудничества, культура поведения и этичность создают предпосылки для формирования умений решать проблемы повседневной жизни и ориентироваться в окружающем мире;

6

· верит в себя. · уважает и выполняет законы. · что обучение содействует развитию гражданского общества. готова заниматься поисками подходящей для нее работы. ощущает связь с Европой и свеем человечеством. · в своих выборах и деятельности руководствуется основными этическими ценностями: священность человеческой жизни. · знает и уважает культуру своего народа. как общие. · умеет ценить здоровый образ жизни. честность. развивает свой дух и тело. · понимает необходимость труда для развития человека и общества. ответственность. · ощущает себя членом своего народа. обусловленными быстрым и противоречивым развитием. · хочет и умеет развивать конструктивное сотрудничество. обладает способностью к саморазвитию · способна находить свое место в меняющейся учебной. · мыслит системно. воспитывает в себе чувство прекрасного. · активно поддерживает демократическое развитие общества. которая: · доброжелательно относиться к другим людям. жизненной и рабочей среде. уважает их свободу и достоинство. критически. отказ от насилия. имеет представления и знания о культурах различных народов мира и относиться к ним уважительно и без предубеждений · сохраняет природу. · чувствует ответственность за формирование своего жизненного пути. справедливость. так и частные. являются формирование личности. обладает самокритичностью. свобода. осознает свои гражданские обязанности и гражданскую ответственность. 7 · . в своей жизни и деятельности бережно относиться к окружающей среде и природным ресурсам. · обладает восприимчивостью к эстетическим ценностям. Учебно-воспитательные цели биоэтики.что обучение даст возможность как отдельной личности так и всему обществу достойно справляться с вызовами. гражданином. творчески.

с творениями человека. Особое значение при изучении биоэтики следует уделять интеграции знаний. 8 . мотивировать. Наряду с определением принципов. связь с природой. ценностная компетенция – способность ощущать связь с другими людьми. что было создано другими людьми. осмыслять свою деятельность и поведение в обществе. целей образования по биоэтике. учебная компетенция – способность управлять своей учебной деятельностью с использованием эффективных стратегий и подходящего стиля обучения: настроить себя на обучение. навыки сотрудничества. продуцировать новые знания. 4. планировать свою деятельность. формировать в себе личность. следует уделять возможностям формирования компетенций при изучении биоэтики через другие дисциплины с содержанием элементов биоэтики. соотносить свои знания с тем. определять цели деятельности и прогнозировать ожидаемые результаты. оценивать ее результаты. наблюдать за своей мыслительной деятельностью и оценивать ее. связь со своей культурой и культурой других народов. выпускник: · открыт для саморазвития. искать необходимую информацию. концептуально прогнозированы конечные результаты усвоения биоэтики. Предусмотренные общие компетенции развиваются в зависимости от возраста учащихся. Посредством курикулума по биоэтике предусматривается развитие таких компетенций: 1. осуществлять деятельность. выбирать средства деятельности. 2. Усвоив основы биоэтики. компетенция самоопределения – способность понимать и оценивать себя. деятельностная компетенция – способность видеть и решать проблемы. иметь представление о своих знаниях.Важным условием в процессе изучения биоэтики является формирование компетенций. на наш взгляд. Особое значение. способность давать оценку отношениям между людьми и оценку человеческой деятельности с точки зрения общепринятых моральных норм. Интеграция знаний содействует эффективному формированию общих и предметных компетенций. 3.

et. · знает важнейшие способы социального манипулирования. Ch. Ed. а также учебной среды соответствующей возрасту учащихся и их способностям. формировании соответствующих жизненных позиций. · умеет видеть основные связи в природе. ценит культурное многообразие мира. Curriculum de bază// Documente reglatoare. связи между природой. экскурсии. Литература: 1.al. ценит культуру и созидательные качества человека. 1997 3. 2006 2. ценит бережливый образ жизни.Univers Pedagogic. Ch. уважает достоинство и права человека. творческие задания т. индивидуальные задания. · заботится о своем физическом и психическом здоровье. микроклимат в школе. Предпочтение отдается многообразию форм обучения. Концептуальные идеи содержания образования по биоэтике могут стать базисными при проектировании и реалиизации базового и куррикулума по дисциплинам. руководство в школе и ее хозяйственную деятельность. TipCim. TH. направив его на развитие интегральной личности учащегося.. ŢÎRDEA. Cimişlia. Elemente de bioetică. Bioetica// Documente ale UNESCO.является лояльным гражданином своего государства. домашние работы. умеет видеть влияние человеческой деятельности на природу. обучению посредством приобретения опыта: работа в группах.. Ed. · видит значимость жизни и формирует отношение к ней. Содержание образования по биоэтике является транс-дисциплинарной и тем самым реализуется через всю деятельность школы: предметные программы. человеческой деятельностью и технологией. Guţu Vl. · ценит здоровый образ жизни... проекты. обсуждения. 2005 9 · · · · · · . Univers Pedagogic.д. Роль учителя заключается в создании Мотивации к учебе. · умеет общаться. обсуждать в группе вопросы и проблемы.

Государственная программа обучения для основной школы и гимназии в Эстонии PROIECTAREA UNUI CERC TEMATIC „EU ŞI EUROPA” – DELIMITĂRI TEORETICE Adrian STANDAVID. Ch. Аспекты биоэтики в образовании. Şcoala Generală Nr. al grupului şi al societăţii. The piece "Designing the Thematic Circle "Europe and I" Theoretical Delimitations" presents a form of activity with multiple advantages and the opportunity to settle in the knowledge gained during the History classes. Periscop. 10 . e necesară o schimbare la nivelul individual. Experienţa a demonstrat că cel mai uşor se realizează schimbări la nivelul cunoaşterii şi abia apoi la cel al atitudinilor şi al comportamentului individual. Ch. dar în afara clasei.. constînd în transmiterea şi dobîndirea cunoştinţelor teoretice privind evoluţia ideii de Uniune Europeană şi alta practică. Биоэтика и образование. 2007 5. Această definiţie este valabilă şi pentru cercurile de educaţie civică. Activitatea cercului de elevi „Eu şi Europa” pe care l-am îndrumat anul trecut a fost structurată în două părţi: una informală. Proiectarea activităţii cercului tematic “Eu şi Europa” Pornind de la premisa că. Preliminarii În accepţiunea autorului Călin Felezeu. 2008 6. to select original and creative solutions and to stabilize the performance indicators of the contemporary educational ideal.7. II. Elan Poligraf. cu scopul stimulării elevilor pentru cunoaşterea istoriei. cercul de istorie reprezintă una din formele de activitate organizată în şcoală.. România Abstract. I. pentru a se obţine succes în educaţie. Târgu-Mureş. e necesară identificarea domeniilor în care intervenţia cadrului didactic e mai uşoară sau a celor în care este mai dificilă.4.. între cele două discipline existînd o strînsă interdependenţă. Dificultate maximă se înregistrează la nivelul comportamentului de grup sau organizaţional. în care elevii au aplicat noţiunile însuşite. prin intermediul unui cerc de elevi. prof.

confecţionat de către elevii participanţi la cerc. favorizînd lucrul în echipă. machete. activitatea de cerc întîmpină şi o serie de impedimente: se lucrează doar cu o parte din elevii clasei. oferind o bază de selecţie pentru olimpiade şi concursuri şcolare. dar şi a responsabilizării lor faţă de păstrarea şi promovarea valorilor culturale. Pe lîngă avantaje. el oferind ocazia aprofundării cunoştinţelor dobîndite în cadrul orelor de Cultură civică şi Istorie. prin dezvoltarea simţului civic. prin utilizarea unui material didactic variat (planşe. Pe lîngă acestea. dezvoltarea abilităţilor practice. în colaborare cu Muzeul de istorie şi cu autorităţile. Un alt impediment este cel legat de timpul 11 . Cercul tematic propus are avantajul de a cultiva în rîndul elevilor pasiunea pentru istorie şi valorile umane. Acest fapt poate accentua diferenţa nivelului de cunoştinţe şi pregătire între elevii aceleiaşi clase. confruntarea de idei. cercul oferă o serie de alte avantaje: prin flexibilitatea conţinutului informativ.dificultate mare comportamentul de grup şi cel organizaţional comportament individual atitudinile dificultate mică mic mare timpul necesar pentru schimbare cunoaşterea Cercul tematic „Eu şi Europa” este o formă de activitate cu multiple avantaje. coordonarea echipei. prin conservarea şi restaurarea unor obiective istorice locale. De asemenea. în special cei interesaţi sau cu înclinaţii spre studiu şi aprofundare. alegerea unor soluţii corecte. competiţia. etc. argumentarea unui punct de vedere. prin valorificarea potenţialului local. gîndirea unei strategii de lucru şi adaptarea acesteia la cerinţele de moment. referate). prin selectarea şi adaptarea acestuia la particularităţile de vîrstă şi percepţie ale elevilor. este un excelent instrument de evaluare a performanţelor didactice.

astfel încît cele urmărite să fie uşor de aplicat. IOSIFESCU. 12 . postere. Bucureşti. legături cu planurile oficiale. 2004. ce a contribuit la formarea unor noi opinii faţă de ideea de Uniune Europeană. Referinţe bibliografice: 1. contribuind astfel la educaţia lor civică. luarea în considerare a altor cercuri de elevi. curriculum at school decision for secondary school in 2008 provides the opportunity to study intercultural education. La nivel tactic am urmărit: respectarea cadrului normativ. univ. Managementul programelor de formare a formatorilor: Ghid metodologic. proiectul să fie operaţional. 2. obiective. 27. Didactica istoriei. stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru realizarea urmăririi şi a evaluării elevilor. cu programul naţional. Pe lîngă acestea cadrul didactic trebuie să elaboreze o strategie distinctă pentru desfăşurarea cercului. C. Universitatea „Transilvania”. portofoliile au antrenat elevii într-o activitate practică. asist. 1999. strategii didactice. simplitatea şi precizia planului să urmărească obiectivele specifice. resursele să fie necesare şi suficiente. afişe. rebusul tematic. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. joc de rol. România Abstract. Ş. modelajul. La nivel strategic am luat în considerare cîteva aspecte: obiectivele să fie adecvate nivelului elevilor. In Romania. stabilirea programelor şi a acţiunilor concrete. realizarea unor fişe ale personalităţilor. evaluare. Referinţe bibliografice:.. Braşov. identificarea posibilităţilor de dezvoltare personală a subiecţilor. studiul de caz. planul să aibă un caracter sistematic şi clar. În loc de concluzii Activităţile de învăţare propuse: planşe tematice. EDUCAŢIA ŞI COMPETENŢA INTERCULTURALĂ Marius BAZGAN. cu tematică. p.suplimentar alocat activităţilor. explorarea impactului pe care proiectul propus îl va avea asupra elevilor. adaptate particularităţilor de vîrstă şi de înţelegere a elevilor. FELEZEU. selectarea soluţiilor originale şi creative.

Publishing House: Multilingual Matters. de fapt o modă.. precum şi produse ale propriei culturi şi ale altor culturi pentru a face evaluări. pp. un clişeu utilizat în sistemul de învăţămînt. 2 Nr.descrie o persoană care are capacitatea de a interpreta.. 3 Byram. incluzînd capacitatea de utilizare a acestora şi conştientizarea elementelor culturale critice / „savoir s'engager”. sau „savoirs”. (1997). & Watanabe Y. Teaching and assessing intercultural communicative competence. 13 . sensibilitate interculturală. 1. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. După Byram3. cu toate că nimeni nu pare să ştie exact ce înseamnă. 72 – 73.permite individului să dobîndească noi cunoştinţe şi noi practici culturale. a practicilor lor. cunoştinţe / „savoir”. (2008).. M. disponibilitatea de a suspenda neîncrederea în alte culturi şi convingerile despre propria cultură. 1.. Vol. O poziţie radicală este adoptată de către Simensen2 care susţine ideea conform căreia competenţa interculturală este.include mijloacele de cunoaştere a normelor individuale şi a interacţiunilor sociale. Bristol.descrie posibilitatea de a face apel la practici. 2 Ragnhild E. p. C. Oslo. Majoritatea încercărilor care vizează furnizarea unei descrieri detaliate a competenţei interculturale au avut ca punct de plecare modelul dezvoltat de către Michael Byram. adaptare interculturală. abilitaţi de interpretare şi înţelegere / „savoir comprendre”.(2008).include curiozitatea şi deschiderea. L. abilităţi de descoperire şi de interacţiune / „savoir apprendre / faire”. competenţa interculturală este definită de către Fantini1 ca un „complex de abilităţi necesare pentru a performa în mod eficient şi adecvat în cadrul interacţiunii cu alţii care din punct de vedere lingvistic şi cultural sînt diferiţi faţă de sine”. În literatura de specialitate cercetătorii utilizează o serie de termeni mai mult sau mai puţin apropiaţi conceptului de competenţă interculturală: comunicare interculturală sau transculturală. article published in Acta Didactica Norge. explica evenimente prin raportare la propria cultură sau la o alta.. competenţa interculturală constă din cinci elemente principale.Concerns for intercultural education had intensified in recent years and become necessary reporting it to a more specific concept . p. În sensul cel mai larg. Norris J. 1. Understanding and assessing intercultural competence. Bazîndu-se pe fundamentul teoretic 1 Sinicrope.. Intercultural competence.intercultural competence. aşa cum le denumeşte: atitudini / „savoir être”.

227. care să ne permită să înţelegem şi să acceptăm diferenţele culturale precum şi conştientizarea critică a propriei culturi. Raykova. Pe baza mai multor cercetări Bennett5 a dezvoltat un model dinamic care explică răspunsul individual în faţa diferenţelor culturale şi cum aceste răspunsuri pot evolua în timp. Schachinger.oferit de Byram. traducerea. 29-31. culturile oferă moduri de interpretare a realităţii.. ceea ce Bennett numeşte „etnorelativism”. Rey. pp. Taylor. strategii. Conceptul fundamental al modelului este cel de „diferenţiere”. Susţine că un model al competenţei interculturale trebuie să includă în sens larg resursele de care dispune individul. 6 Dasen. Risager 4 a propus extinderea terminologică a competenţei interculturale. A. p. (2007). resursele semantice. (2000).. Dezvoltarea competenţei interculturale înseamnă în esenţă să înveţi să recunoşti şi să te confrunţi cu diferenţele fundamentale între culturi în perceperea lumii. Educaţia interculturală . oamenii văd unul şi acelaşi lucru într-o varietate de moduri. plecînd de la etnocentrism prin stadiile recunoaşterii şi acceptării diferenţei. Publishing House: Multilingual Matters. Diferenţierea se referă la două fenomene: primul. C. Învăţare interculturală T-kit... Polirom. şi al doilea. M. 5 Gillert.Experienţe.. A. P. Elementul central al 4 Risager. artă poetică. 14 . iar în sens mai restrîns . Această interpretare a realităţii sau viziune a lumii este diferită de la o cultură la alta. Ed. K.competenţele care pot fi evaluate. Haji-Kella. politici. În viziunea lui Bennett.. Modelul său de dezvoltare plasează o continuitate a creşterii denaturării în confruntarea cu diferenţele culturale. Publishing by Consil of Europe & European Commision. Bennett 6 defineşte competenţa interculturală în termenii etapelor creşterii personale. (1999). Consideraţii finale Dezvoltarea competenţei interculturale presupune pregătirea pentru interacţiunea cu oameni aparţinînd altor culturi. Iaşi.. culturile diferă unele de altele prin modul în care ele îşi menţin modelele diferenţierii sau reprezentarea lumii. p. 8. utilizarea metodelor etnografice. C. Aceste competenţe sînt în opinia sa următoarele: competenţă lingvistică. M.. identitatea lingvistică. Bristol. interpretarea textelor lingvistice. cooperarea transnaţională. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. Perrgaux. moduri cum trebuie cineva să perceapă lumea din jurul nostru. conştiinţa de cetăţean al lumii şi conştiinţa critică a propriei culturii. M.

2000. A. Vol. In this study we consider :a) the efficiency of creativity’s stimulation can grow if it is practically approached as a function of the entire child’s personality. SINICROPE. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. M..competenţei interculturale este reprezentat de capacitatea noastră de a fi flexibili din punct de vedere mental în faţa ambiguităţii şi nefamiliarului. 2008. 3. Intercultural competence. Bristol. 2008. strategii. article published in Acta Didactica Norge.. P. M. Cojeasca. DESCOPERIREA CREATIVITĂŢII INDIVIDUALE ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI Elena Monica CIOBANU. Understanding and assessing intercultural competence. curiozitatea. 1. 5. J. 15 . search to improve the work’s conditions. România Abstract.. Târgovişte. K. Publishing House: Multilingual Matters. Oslo. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Grădiniţa nr. inst. politici. M. Referinţe bibliografice: 1. Grădiniţa PN. DASEN. 2. A. Y. 4.. E.. C. NORRIS. Publishing by Consil of Europe & European Commision.b)the teacher can have a major contribution to the development of the creative potential of the child. RAGNHILD. 2 Nr. L. Publishing by University of Hawai‘i at Mānoa. Publishing House: Multilingual Matters.. Grădiniţa nr. C. BYRAM. Iaşi: Editura Polirom. Educaţia interculturală îşi prepune să dezvolte această competenţă a cărei axe definitorii sînt toleranţa. cunoaşterea şi interpretarea interculturală a realităţii. 1. To use this methods it must always learn.. Târgovişte. M. Învăţare interculturală T-kit. & WATANABE. Brislol. RISAGER. 2007. România Lăcrămioara MIRCEA. 1997. REY. C. RAYKOVA.. SCHACHINGER. PERRGAUX. Educaţia interculturală Experienţe. 1. România Tinica DĂSCALESCU... 6. TAYLOR..GILLERT. HAJI-Kella. 1999.

neagră. prin raritatea statistică a soluţiei. prin intermediul conducătorului a răspuns numai la întrebările care se potrivesc cu sarcina fiecărei culori. Funcţia psihică esenţială a procesului de creaţie este imaginaţia. am adresat copiilor o serie de întrebări (cîte 6 pentru fiecare echipă). După ce 16 . Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. STUDIU DE CAZ Studiul a fost aplicat în cadrul a două grupe de preşcolari:grupa experimentală la care s-au folosit în cadrul activităţilor de educarea limbajului numai metode moderne şi grupa martor la care s-au folosit numai metode tradiţionale. După fiecare set de întrebări. proces de sinteză a unei reacţii. În cazul grupei martor activitatea realizată prin “Repovestire” a avut următorul scenariu: după ce li s-a făcut cunoscut titlul şi s-a anunţat pe scurt conţinutul. dintre personalităţile lor. în unele cazuri. Fluiditatea – posibilitatea intuirii a numeroase imagini sau idei (numărul variantelor imaginate ca soluţii ale problemei puse) 2. este povestit de către alt copil. dîndu-se astfel posibilitatea tuturor copiilor de a se transpune în rolurile fiecărei culori. PROBA NUMĂRUL 1 Grupa experimentală a fost împărţită în 6 echipe. Originalitate – e xpresia noutăţii care se observă. Flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere. fiecare avînd un conducător individualizat prin culoarea pălăriei: albă. fenomene psihice noi. în formarea copilului. ducînd la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. roşie.Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice. albastră şi verde După împărţirea pălăriilor şi a sarcinilor. copiii au fost solicitaţi să reproducă povestea pe episoade în ordinea prezentării tablourilor. fiecare episod corespunzător unui tablou. atunci cînd cel utilizat anterior nu dă rezultate (gradul de diversitate a soluţiilor) 3. echipele fac schimb de pălării. Fiecare echipă.Au fost aplicate două probe ambelor grupe. modul de abordare a unei probleme. galbenă. Însuşirile ei definesc particularităţile actului creator: 1.

17 . Cu ce personaje aţi dori să semănaţi şi de ce? ş. menit să le întreţină atenţia. 3. Am citit primul fragment şi am scos cîteva idei despre ce s-a întîmplat şi se trec în coloana 3. mai ales la povestiri sau lecturi. expunere care a fost clară. accesibilă şi expresivă. apoi am mers mai departe cu întrebarea: ce credeţi că se va întîmpla Am notat predicţiile şi motivaţia: De ce credeţi că aşa se va întîmpla……… pînă se termină povestea. Am desenat pe o bucată de carton tabelul predicţiilor: Ce credeţi că se va întîmpla? De ce credeţi asta? Ce s-a întîmplat de fapt? Copiilor le-au fost date cîteva cuvinte cheie. am formulat 2-3 idei pe care leam trecut în coloana nr. apoi am citit următoarele fragmente. să creeze tensiune emoţională şi dinamism. a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării. La grupa martor. moderne. CONCLUZII Urmărind evoluţia copiilor în timpul activităţilor. pentru a pitea capta atenţia. Expunerea a alternat cu dialogul succint cu copii. încurajarea contribuţiei personale. dezvoltarea socială prin dobîndirea de componenţe sociale (respectul de sine. activitatea de educare a limbajului s-a desfăşurat cu ajutorul metodei LECTURA EDUCATOAREI şi a avut următorul scenariu: am făcut cunoscut copiilor titlul poveşti ce urmează a fi citită. Predicţiile copiilor se trec în coloana 1 şi 2. răspunsurile se trec în coloana 1 şi 2 din TABELUL PREDICŢIILOR. La încheierea activităţii am pus cîteva întrebări pentru a fixa conţinutul poveşti: Ce personaje v-au plăcut şi de ce?. fără ca aceştia să se mai sprijine pe sugestiilr loe PROBA NUMĂRUL 2 La grupa experimentală.m. apoi s-a trecut la expunerea propriu-zisă.a. am folosit ca metodă modernă: PREDICŢIILE. Este o metodă care poate fi aplicată cu succes în cadrul activităţi de educare a limbajului. am putut observa eficacitatea metodelor moderne în: apariţia de idei noi. iar ei au spus ce cred că se întîmplă legîndu-şi de cuvintele respective. Am pus întrebarea: „Ce credeţi că se întîmplă în continuare?”. capacitatea de a rezista în situaţii de adversitate).d.povestea a fost reprodusă pe fragmente ea este redată în întregime de copii. simţul identităţii.

accordingly to the new tendencies promoted in this area on an European level. S. 1997. Iată cîteva considerente. RADU.. II).8 „Mihail Kogălniceanu”. ale imaginaţiei şi creativităţii. understanding and solving controversial problemts etc. · Există tendinţa de a suprapune disciplina istorie cu ştiinţa istorie. învăţătorii. 2. Teaching history approached not just as a simple enumeration of historical events and movements. I. Referinţe bibliografice: 1. *** Revista învăţămîntului preşcolar. Istoria nu se compune numai din legende şi povestiri. 2001. 2007. · Există un interes scăzut faţă de istorie. ale inteligenţei. se aplică începînd cu anul şcolar 2006-2007 prin Ordinul nr. evaluare. inst. la disciplina istorie. Noi. Dorohoi.Metodele moderne solicită mecanismele gîndirii. nr. Didactica modernă. Şcoala nr. fiind ignorată istoria locală. M.. 3919 din 20 aprilie 2005. în care să păstrăm neşterse faptele de seamă din trecutul de luptă al poporului român. Reforma sistemului de învăţămînt pune accent pe efortul propriu al copilului în toate cele trei mari etape: predare. ci este o ştiinţă care se bazează pe adevăr. · Recomandările referitoare la studiul istoriei din documentele elaborate la nivel european. IONESCU. The study presents a new approach on teaching history at 4th grade. Editura Dacia. but especially as a genuine opportunity of getting pupils familiar with values moral judgement. pe fapte şi evenimente reale. 18 . Pedagogie (vol. Editura Hardiscom. Noua programă pentru clasa a IV-a. · Abordarea strict teoretică a istoriei României. ORIENTĂRI NOI PENTRU STUDIUL ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A Lucica CRIŞAN. România Abstract. 1. 3. care conduc spre necesitatea schimbării complete a programei de istorie : · Prelungirea învăţămîntului obligatoriu. învăţare. avem menirea de a prezenta istoria ca pe o carte frumoasă. CRISTEA.

Studierea personalităţilor este construită pe ideea de modele. Conţinuturile învăţării sînt grupate în jurul unor teme precum : Istoria locală. această viziune stînd la baza studierii istoriei şi la celelalte niveluri curriculare. în cadrul unei istorii integrate. cel tematic. povestiri. noua programă propune un alt mod de abordare. · Istoria nu era corelată cu geografia şi cu educaţia civică şi nici cu istoria de clasa a V-a. nu mai există prăpastia între istoria din învăţămîntul primar şi istoria studiată în clasa a V-a. capacitatea de a răspunde unor situaţii problematice. Încă din clasele primare trebuie să-l familiarizăm pe copil cu utilizarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală. o disciplină pregătitoare. Istoria la clasa a IV-a este o introducere în istorie. Dacă vechea programă de istorie prevedea ca istoria naţională să se predea în ordine cronologică. · Din vechea programă lipseau elementele care vizează integrarea europeană. interogativă. Popoare de ieri şi de azi. şi nu de informaţii pur istorice. prin investigarea realităţii. istoria de clasa a IV-a nu mai este un decupaj al istoriei naţionale. Învăţătorii au posibilitatea de a opta pentru anumite conţinuturi relevante pentru copii. Europa unită. · Elevii încă nu sînt capabili de a opera cu diverse surse de informare. în scopul stimulării curiozităţii şi creativităţii. 19 . să-i dezvoltăm abilităţi de a învăţa prin descoperire. iar informaţiile semnificative pe care copiii le aveau despre lumea şi timpul în care trăiau erau deseori ignorate. care fac trimitere la trei din cele trei domenii prezentate pe toată durata studierii istoriei în învăţămîntul preuniversitar. Iată cîteva modalităţi de însuşire activă a cunoştinţelor şi deprinderilor şi de asimilare activă a experienţei sociale: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende. · Există tendinţa de a reproduce date şi teama elevilor de a exprima opinii. Metodele de predare/învăţare folosite vor trebui să dezvolte învăţarea activă. Este foarte important ca în primii ani de şcoală. Momente ale istoriei. nu un curs de istorie. discutarea cu elevii pe marginea unor fotografii. de a fi creativ şi eficient. mituri). · Conţinuturile vechii programe aveau relevanţă redusă pentru universul de cunoaştere al elevilor.· Slaba valorificare a experienţelor de viaţă ale elevilor. copilul să fie orientat corect spre a-şi dezvolta gîndirea. În această viziune.

E. solicitarea în activităţi bine dozate şi puternic motivate reprezintă cheia dublului succes pentru elev-performanţe progresive. Referinţe bibliografice: 1. favorizează învăţarea axată pe observarea realităţii înconjurătoare. lect.. monumente. lucrului bine făcut”. se evită achiziţionarea de informaţii care nu au relevanţă pentru orizontul de cunoaştere al elevului din clasa a IV-a. 20 . limbă şi literatură română. Concluzii. M. Bucureşti. Confruntarea elevilor cu noţiunile şi reprezentările istorice prin documente. ce ilustrează aspecte ale vieţii oamenilor în diverse momente ale istoriei. în mod direct sau mediat. ASPECTE SEMNIFICATIVE ASUPRA NECESITĂŢII CORELARII CURRICULUMULUI CU MANUALELE ALTERNATIVE DE MATEMATICĂ Neculae DINUŢĂ. Astfel. extinde spaţiul teritorial. produse. dar şi la dezvoltarea conduitei etice şi morale a personalităţii.stampe. a unor obiecte. The necessity of the correlation is requested by the adequate realization of the mathematics learning requirements taking place in the primary cycle of the education.. Istorie. Curriculumul actual pune accent pe un demers adaptat vîrstei. Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. Trezirea spiritului copilului către inedit. prezentarea şi discutarea cu elevii a surselor orale (interviuri. Piteşti.C. a reprezentărilor vizuale. educaţie civică. dosare tematice. Şcoala rămîne locul unde se formează toate posibilităţile devenirii umane. dr. România Abstract.. a vizitelor etc. favorizînd integrarea conştientă în marea colectivitate a neamului românesc. The article presents some significant aspects concerning the correlation of the math curriculum with the alternative handbooks from the perspective of the fulfillment of the math tasks in the primary school. realizează o corelaţie strînsă cu elementele de geografie. anchete). univ. evenimente istorice contribuie la educarea sentimentului patriotic. Cultivarea acestor idealuri conduce la dezvoltarea personalităţii elevului. iar pentru învăţător – satisfacţia şi mulţumirea. 2005. elevul fiind în contact direct cu orizontul geografic local şi regional.

Consideraţii generale despre curriculum şi manualele alternative de matematică Curriculumul de matematică pentru învăţămîntul primar este structurat în funcţie de adaptarea lui la vîrsta şcolară şi la particularităţile psihologice ale acesteia. Curriculumul de matematică pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a răspunde nevoilor de adaptare în ceea ce priveşte învăţarea. pentru a asigura cunoaşterea şi utilizarea conceptelor în strînsă legătură cu dezvoltarea capacităţilor de explorare. prin modificări şi corelări în sistemul obiectivelor şi în structura conţinuturilor învăţării pentru întreg ciclul primar. Manualele alternative reprezintă instrumente curriculare auxiliare şi sînt promovate ca elemente flexibile. dezvoltarea capacităţile de reprezentare a unor experienţe şi concepte matematice. curriculumul de matematică pentru clasele I şi a II-a îşi propune dezvoltarea capacităţilor de calcul aritmetic. Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative Alternativa prezentării conţinuturilor programelor de matematică pe clase în ciclul primar este de ordin metodic şi în principal se referă la demersurile pedagogice pe care diverse 21 . Existenta manualelor alternative de matematică pentru aceeaşi clasă. Astfel se accentuează caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii. Prin activităţile de învăţare adecvate temelor de conţinut se accentuează valoarea formativă a contextelor prevăzute şi se oferă o perspectivă didactică coerentă asupra modului în care trebuie să se producă învăţarea. investigare şi rezolvare de probleme. Astfel. dezvoltarea unor raţionamente logice şi dezvoltarea capacităţii de înţelegere a timpului şi a spaţiului. creeaza o sansă reală pentru democratizarea şcolii şi pentru aplicare în situaţii educaţionale concrete a principiului respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevului. ce vin în sprijinul reformei şi al căror conţinut dezvoltă în mod sistematic şi în conformitate cu principiile didactice. psihologice şi praxiologice temele incluse în programa şcolară. împreună cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele.

astfel încît să facă sistematizarea şi fixarea mai uşoară a notiunilor matematice şi să le dezvolte elevilor gîndirea. Tema pentru acasă trebuie să răspundă scopului pentru care este dată. prin activităţi şi situaţii de învăţare adecvate. Alt aspect important îl reprezintă accesibilitatea conţinuturilor teoretice şi a aplicaţiilor practice la nivelul de vîrstă şi la particularităţile ei psihologice.colective de autori le oferă elevilor pentru a dobîndi competenţe şi capacităţi necesare înţelegerii fenomenului matematic. Un alt aspect deosebit pe care trebuie să-l vizeze această corelare îl reprezintă structurarea. investigare şi rezolvare de probleme. În acest sens cadrul didactic preferă o “alternativă” care să raspundă cel mai bine nevoilor specifice şi particularităţilor elevilor. În privinţa limbajului folosit majoritatea manualelor conţin o terminologie adecvată în prezentarea noţiunilor şi conceptelor matematice fundamentale. însă întîlnim dificultăţi în prezentarea elementelor de geometrie. Manualele alternative trebuie să conţină exerciţii şi probleme ce pun în evidenţă elementele de bază ale noţiunilor şi conceptelor matematice vehiculate şi să asigure modalităţi de exersare a unor algoritmi de lucru. care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul aritmetic şi a capacităţilor de explorare. în modul de exprimare a relaţiei de congruenţă. unele manuale exagerează prin sofisticarea teoretică şi vin în contradicţie cu posibilităţile de înţelegere a elevilor. În acest sens exerciţiile şi problemele trebuie adaptate la cerintele actuale. curiozitatea şi motivaţia. sistematizarea şi ordonarea conţinuturilor în vederea dobîndirii unor deprinderi de muncă intelectuală. Deosebit de important este aspectul practic-aplicativ al manualului alternativ în vederea formării deprinderilor de muncă independentă şi asigurarea volumului necesar temei pentru acasă. Dacă în majoritatea manualelor noţiunile matematice sînt prezentate corespunzător. pentru formarea competenţelor. Primul aspect semnificativ pe care trebuie să-l aibă în vedere manualele de matematică alternative îl reprezintă corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea limbajului la cerinţele disciplinei. să fie conţinută într-o proporţie mare în manualul şcolar şi 22 .

sînt posibile’’. Nu folosiţi cuvinte cînd acţiunea. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Concluzii Aspectele semnificative semnalate sînt doar cîteva din multitudinea problemelor ce se referă la demersurile psihopedagogice de care trebuie să se ţină cont în elaborarea manualelor alternative. România Abstract. faptul însuşi. CREŢU. Integration of curriculum is described by current literature as a pedagogical innovative way to design curriculum. so as to ensure the acquisition by children of an image the correct unit of world real The concept of integrated curriculum suggests first linking content.să-şi realizeaze rolul principal de exersare şi fixare a noţiunilor matematice. să audă. Didactica Modernă.. RADU. Grădiniţa de copii nr. să descopere. să se ridice şi să se înşele. but this approach requires a curriculum in which the starting point is most often pursued purpose. Iaşi: Editura Polirom. să cadă. C. Pestalozzi 23 . acestea au devenit principalele instrumente de lucru ale cadrului didactic şi ale elevilor. M. IONESCU. 2. 56. Brăila. INTEGRAREA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREŞCOLAR Ion FLOAREA inst.. Cu toate neajunsurile pe care le întîlnim în manualele alternative. according to which all other selected components of the educational process. 1998. I. “Lăsaţi copilul să vadă. Referinţe bibliografice: 1. 2001. which involves the systematic and didactic content of different areas of knowledge. Cluj-Napoca: Editura Dacia. de aceea trebuie să milităm pentru asigurarea corelării eficiente cu curriculumul şi să evaluăm atent criteriile calităţii lor.

sugerează în primul rînd corelarea conţinuturilor. Cristea.este folosit cel mai des în proiectarea pe teme. • Modelul integrării ramificate . 2001. predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. • Modelul polarizării – stabileşte un nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia sînt polarizate segmente din alte discipline. iar conceptul de activitate integrată se referă la o acţiune în care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculumului este considerată o provocare pe care învăţămîntul preşcolar şi-a asumat-o atît la nivelul proiectarii documentelor curriculare. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator. În funcţie de durată şi elementele de conţinut avem patru tipuri de activităţi integrate: 24 . aşa cum este definit de diverşi autori (V. Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă.se practică în proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate. • Modelul integrării secvenţiale . Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculumului integrat. facem ca graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi să dispară şi studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor ştiinţe. îmbinînd diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii. • Modelul integrării liniare (hibridării) .Termenul curriculum integrat. 2000). Alături de abordarea interdisciplinară. în funcţie de care sînt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ. cît şi la nivelul practicii zilnice. desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor. Chiş. S.care integreaza domenii de activitate prevăzute în programă. • Modelul curriculumului infuzionat – se refera la teme diverse din perspectiva unui centru de interes – temporar şi permanent. • Modelul integrării în reţea reprezintă constituirea unei hărţi tematice. însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmarite.

cuprinde doar ADE (activităţi pe domenii experienţiale) dintr-o zi. educatoarea organizează învăţarea ajutîndu-i pe copii să înţeleagă. Tematica acestora este aleasă astfel incat prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. iar pe baza acestor concepte. alcătuieşte un scenariu cît mai interesant al zilei. dar în ea sînt înglobate elemente din mai multe DE (domenii experenţiale). activitate integrată . care cuprinde obiectivele şi tot ce se va desfăşura în timpul activităţii. Scenariul debutează cu o motivare. în ordine cronologică pentru întreg programul zilei. În activităţile integrate accentul cade pe acţiunile de grup şi nu pe cele cu întreaga clasa. sentimente. să fie parteneri de învăţare. tranziţiile şi rutinele. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă. activitate integrată .1. emoţii. în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. 3. Concluzii Luînd în considerare aceste avantaje ale integrării curriculare.întîlnirea de dimineaţă. elementele de joc.cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile. obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice. 2. să accepte şi să stimuleze opinii personale. respectînd tema de interes. recomandăm abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale lui. În atenţia educatoarei se află în permanenţă întreaga paletă de activităţi (la alegere. educatoarea stabileşte clar. Prin abordarea activităţilor în formă integrată. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor respective. comune. precis. jocuri si activităţi de după – amiază) şi modalităţi de organizare a acestora. incluzînd alături de activităţile clasice de învăţare. activitate integrată . 4. dar sîntem în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe 25 . indiferent de programul zilei. Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată.integrează ALA (activităţi liber alese) şi ADE (activităţi pe domenii experienţiale) din ziua respectivă.

Palatul Copiilor.. Este necesară reintroducerea studiului logicii matematice (sub aspectul de inteligenţă artificială şi al teoriei mulţimilor la clasele primare). realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate tradiţional. Referinţe bibliografice: 1. Bucureşti: Editura Polirom. 3-4. Transformarea adevărată ar fi trebuit să aibă loc la nivel de conţinuturi. Principiul haretian poate fi aplicat celor care învaţă mai întîi cum să gîndească. Pierzînd şansa continuării în spirit haretian („învaţă cel care a învăţat cum se învaţă!”). 2. 2008. C.pe care le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice necesară integrării curriculare. prezentînd inerţie în renunţarea la modelul sovietic (învaţă doar cine trebuie. 26 . mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. Craiova. şcoala din România este obligată să inventeze. 2003. Decizia este importantă şi semnifică dorinţa de viaţă a şcolii româneşti. GLAVA. A. LUCIA. Revista Învăţămîntul Preşcolar. Elevii vor învăţa metodele gîndirii algoritmice. corelarea corectă a proiectelor şi abordarea pe teme într-o schemă orară coerentă. Bucureşti: Editura Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. ceilalţi primesc acte de absolvire…). la înlocuirea teoriilor perimate cu cele actuale. România Abstract. GLAVA. Învăţămîntul românesc se află în faţa unei restructurări de fundament. He proposes a content list and a teaching succession. INTELIGENŢĂ ARTIFICIALĂ ÎN ŞCOALA PRIMARĂ Valeriu IOVAN.. Nr. Doar că orice invenţie se bazează pe experienţa trecută. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Integrarea curriculară în grădiniţă. The author proves the importance of mathematical logics in the development of scientific thinking and the possibility of inserting it in the scholar curriculum for the four grades. C. vor deveni capabili de o analiză mai consistentă a afirmaţiilor cu care intră în contact. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. prof.

Dar toate acestea se pierd prin folosire defectuoasă. abstractizarea noţiunilor. Şi.Propoziţii compuse.fiind ceva mai feriţi de manipulări primejdioase.Propoziţia. intuieşte. propoziţii cu aceeaşi valoare de adevăr . Avînd ca activitate la Palatul Copiilor predarea noţiunilor de programare a calculatoarelor. generalizarea observaţiilor. deducere îşi găsesc haine potrivite şi capătă o concreteţe mai puternică. Propoziţii matematice . Fiecare copil normal şi sănătos este caracterizat de supleţe în gîndire. Noţiunile de predat sînt : Clasa a I-a :. diferenţiază. Numărul de ore dedicat predării noţiunilor logicii matematicii este mic (4-6 ore pe semestru) şi se poate obţine renunţînd la o optime din numărul orelor dedicate recapitulării din clasele anterioare. Verbele didactice compară.Propoziţii identice. Elevii se vor deveni într-o o viaţă socială mai plină 27 . Tabelă de adevăr. al parităţii şi al reducerii la absurd! Obiective generale ca dezvoltarea gîndirii algoritmice. vor fi capabili de a diferenţia adevărul de fals şi vor reuşi să enunţe propoziţii adevărate mult mai des decît în prezent. rezolvarea de probleme.Operaţii logice. Întrebarea cea mai des auzită este «Cum vor învăţa la 7 ani ceea ce nu învaţă la 19 ani ?». Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate Regulile de negaţie şi de distributivitate . analizează. de capacitate selectivă şi acumulativă. avînd ocazia să compar în timp performanţele elevilor în studiul matematicii şi a informaticii. Ajutat şi de colegii învăţători ai elevilor înscrişi la cercul meu am elaborat o schemă care favorizează de peste 10 ani remarcarea elevilor pregătiţi de mine la concursurile şcolare de matematică şi de informatică. Răspunsul este că nu se învaţă la 19 ani pentru că nu s-a învăţat de la 7 ani. al cutiei. dar şi evidenţierea masivă în activitatea studenţească de profil. crescînd progresiv nivelul de dificultate se poate ajungea ca în clasa a IV-a un elev să poată aplica principiile inducţiei. formalizarea problemelor practice şi enunţarea adecvată sînt realizabile cînd elevul este înzestrat cu un inventar util de tehnici şi mijloace. Ceea ce înseamnă că o luare de contact timpuriu cu teoria inteligenţei artificiale constituie pentru fiecare copil o clarificare a gîndirii dar şi o înzestrare favorizantă faţă de cei care nu au avut acest contact la vîrsta de 7-8 ani. Adevăr şi Fals ca valori logice de adevăr. am avut beneficiul să educ copii de la clasa a I-a pînă la clasa a XII-a. Propoziţii simple.

health. habitat. şt. etc. Tinerii trebuie să înveţe legile gîndirii cît se poate mai devreme. This article „Curriculum development for tehnological education from the perspective of skills development” presents argumets regarding the need for curriculum development for this discipline centered on the development of students ’ skills. Concluzie. such as: food.realizarea unei proiectări şi organizări mai bune. naturally connected to traditions. Chişinău Abstract. 28 .. the environment and national specifics. relaţionare obiective – conţinuturi – timp – evaluare – reglare. DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Antonina RUSU. care presupune: . .utilizarea tehnologiilor moderne şi a instrumentelor de integrare a predării – învăţării – evaluării. Studiul matematicii nu va mai avea doar un caracter repetitiv (metodele algebrice prin care notaţiile literale înlocuiesc calitativ cantităţile şi transformările de tip temporal oferă elevilor chei de deschidere şi nu scheme ) ci unul activ. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. ceea ce este posibil dacă studiul logicii matematice începe odată cu studiul alfabetului. clothing. Skill outlines. cerc. elevii devenind capabili de conştientizare a descoperii frumuseţii gîndirii şi a ingeniozităţii prin care se poate ajunge la formularea adevărului. Sensul oricărui sistem de învăţămînt este ca fiecare generaţie de elevi să înveţe mai mult decît precedenta. pe formarea competenţelor sale. Cerinţele societăţii impun proiectarea curriculară axată pe elev. criteria and indicators for the discipline are presentEditura Skills are learned as part of modules that are rooted in vital areas for humans. devenind astfel capabilă să continue drumul spiralei ascendente a evoluţiei umane.pentru că vor fi capabili să analizeze argumente şi contraargumente. Lista aplicaţiilor este întinsă fără a se reduce doar la exerciţii de tip Lewis Carrol şi Ion Creangă..

capacităţi.adaptarea la particularităţile şi modalităţile de activizare a elevilor. Valorificarea lor presupune o abordare în viziune integralistă. creaţie. Competenţele se formează prin experienţe complexe. care. Meyer . înseamnă a fi receptiv pentru a asimila valorile culturii. prezentarea acestui proiect. de realizare reală a formativului şi educativului. Macavei. vor fi precizate în cadrul modulului studiat şi în funcţie de treapta de şcolaritate. c) Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării) conform proiectului elaborat (corectat). Educaţia tehnologică este disciplină obligatorie care vizează dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi decurge din trebuinţele vitale pentru om: alimentaţie. prin cultură se formează atitudinile şi convingerile de respectare a valorilor culturii şi a creatorilor lor. Competenţele se formează în timp şi sînt achiziţii şi abilităţi. educaţia nu poate fi concepută în afara culturii: se realizează în spiritul culturii prin transmiterea / receptarea valorilor. care permite dobîndirea capacităţilor de aplicare în viaţă a cunoştinţelor (dovadă că ştie să facă) şi formarea competenţelor sociale (dovadă că ştie să fie) Competenţa de bază a disciplinei Educaţie tehnologică: „A utiliza un demers tehnologic” trebuie concretizată pentru fiecare domeniu (în cadrul modulului studiat şi pentru fiecare treaptă). la rîndul lor. din procesul învăţare şi încorporează cunoştinţe. Prin educaţie se creează deschiderea spre lumea valorilor culturii: „A fi cultivat. ştiinţă. posibile de a fi probate în practică. b) Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului. a dobîndi 29 . După E. cu caracter interdisciplinar. atitudini. Din competenţa de bază rees patru competenţe-sinteză ale disciplinei. locuinţă.. timp liber etc. îmbrăcăminte. care să răspundă unei trebuinţe. prin performanţa elevului (apud G. sănătate. memorizarea etapelor procesului tehnologic. a aprecia şi ierarhiza valorile după criterii. d) Evaluarea mijloacelor şi a procesului de fabricare (confecţionare).8): a) Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări).

reprezentarea schiţei: dimensiunile. abilităţi) ce-şi găsesc aplicarea (din răspunsuri la discuţia care premerge lucrării).. Indicatori: aranjarea ergonomică.imaginarea aspectului. indicatori. utilizarea materialelor şi ustensilelor necesare conform normelor de igienă şi protecţie a muncii. . păstrarea. . În procesul de formare-evaluare a competenţelor se va ţine cont de criterii. . . stăpînirea cunoştinţelor (informaţii.pregătirea locului de lucru: inventarierea materialelor şi ustensilele necesare. p. . orientarea va fi conform proiectului elaborat şi precizat (corectat). estetice şi tradiţionale. libertatea construirii propriului interior spiritual” (ibidem. performanţe şi finalităţi. Indicatori: crearea condiţiilor optime pentru activităţile practice. . forma. 49).dimensiunea care să corespundă cu cerinţele funcţionale. părţile componente. Competenţa: Elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări). Criterii: . 30 . verificarea şi aprecierea conform proiectului elaborat. competenţa de bază şi competenţelesinteză pot fi formate pe parcursul studierii disciplinei educaţia tehnologică în cadrul modulelor prevăzute de curriculum. care să răspundă unei trebuinţe. Indicatori: forma şi decorul trebuie să armonizeze cu funcţiile utilitare.selectarea şi păstrarea în condiţii adecvate a materialelor şi ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat.identificarea informaţiilor şi tehnicilor / etapelor tehnologice care vor fi aplicate în procesul de fabricare (confecţionare) a obiectului (lucrării) şi a aplicaţiilor decorative. părţile componente şi proporţiile etc. Criterii. indicatori.libertatea spiritului. Competenţa-sinteză: Fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării). regulamente. prezentarea acestui proiect. Competenţa-sinteză: Conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect (lucrări) conform proiectului elaborat.armonizarea funcţiilor utilitare şi cerinţele calitative estetice ale obiectului (lucrării). La educaţia tehnologică.

obiectele de uz casnic şi de ritual.structura de personalitate (în sensul trăsăturilor caracteristice ale „felului de a fi” al unei persoane). 31 . .respectarea normelor de igienă şi protecţie a muncii în procesul activităţilor practice.. împletitul din fire vegetale (pănuşi. armonizarea (forma. dimensiunea. .organizarea comportamentului uman (în sensul orientării către un scop în viaţă şi în relaţiile interumane).comentarea etapelor şi procesul tehnologic utilizat în confecţionare (fabricarea) a lucrării (calitatea lucrului îndeplinit.caracterizarea (comentarea) aspectului estetic. estetice. .variabilitatea universului intim al persoanei (schimbări ale trăsăturilor caracteristice). Repere teoretice pentru acţiunile educative: . sărbători calendaristice. conform criteriilor prestabilite). acurateţe. compoziţiile cromatice şi decorative etc. papură.). ţesutul. Indicatori: abilităţi practice (automatisme). Educaţia tehnologică trebuie să creeze oportunităţi pentru participarea activă a elevilor în viaţa cotidiană. îndemînare. Criterii: . în funcţie de obiect). obiceiuri şi datini strămoşeşti.aprecierea obiectului fabricat corespunzător cerinţelor utilitare. jucăria populară. sănătatea. . sărbători naţionale şi de familie etc. tricotarea). concentrare etc.Criterii: . alesul covoarelor. cioplitul în lemn. olăritul tradiţional. precizie. în spaţiul istoricocultural în scopul valorificării informaţiilor etnoculturale din domeniul meşteşugurilor popular-artistice: cusutul şi brodatul tradiţional. împletitul din fire textile (croşetarea. Competenţa-sinteză: Evaluarea procesului de confecţionare (fabricare). . portul popular.explicarea identităţii comportamentale (în sensul „cine sîntem” şi „cine sînt ceilalţi”).asamblarea/modelizarea obiectului (lucrării) urmărind indicaţiile tehnologice conform proiectului etc. arta culinară tradiţională. calitative (indicatori prealabil stabiliţi. . lozie). memorizarea etapelor şi a proceselor tehnologice.executarea etapelor în ordine cronologică conform regulamentului tehnologic de fabricare (confecţionare). proporţia părţilor componente. . paie.

Bucureşti. În concluzie: Se poate afirma cu certitudine că învăţămîntul informativ-reproductiv. Chişinău Abstract. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Pedagogie. învaţă să înveţe. 2001. Teoria educaţiei.În contextul dezvoltării creativităţii elevilor în munca de producere constituie evident o dimensiune fundamentală a culturii ca factor de dezvoltare a aptitudinilor. NEGREŢ-DOBRIDOR. The main goal in studying foreign languages is practical assimilation of the spoken language. de a-şi afirma locul său în cadrul societăţii. E. acestea determinînd şi anumite etape didactice ale învăţării. MACAVEI. şi cu proiectare pedagogică echilibrată şi motivantă pentru elevi cu cadre didactice formate la un înalt nivel. în primul rînd. trebuie înlocuit cu noua paradigmă pedagogică a actului de predare-învăţareevaluare. 2001. Obiectul vorbirii constituie gîndirea ca reflecţie în conştiinţa omului. de formare a abilităţilor / competenţelor ca mijloc de a-şi cuceri autonomia. 32 . G. 3. înţelegerea. MEYER. 2. pag. adică parcurge procesele psihice ale cunoaşterii (recunoaşterea. A foreign language is learned througt communication. Referinţe bibliografice: 1. Acest imperativ al timpului poate fi realizat doar prin organizarea şi desfăşuraarea unui nou curriculum axat pe formarea competenţelor elevilor. Bucureşti. drd. bazat pe reproducerea de către elevi a cunoştinţelor reţinute prin activităţi de memorare. Bucureşti: Editura Aramis. I. tehnici proactive de predare-învăţare. utilizarea informaţiei în structuri logice) cu ajutorul unor instrumente. Volumul I. De ce şi cum evaluăm. PRINCIPIUL BAZEI ORALE ÎN STUDIEREA UNEI LIMBI STRĂINE Cristina STRAISTARI-LUNGU. 2005. a relaţiilor şi atitudinilor raportate la lumea înconjurătoare. în care elevul. 189. implementat în baza condiţiilor adecvate unui proces formativ. Didactica nova. care presupune declanşarea graduală a proceselor psihice ale cunoaşterii.

Ordinea propusă pentru predarea deprinderilor de limbă este: ascultarea – vorbirea – citirea – scrierea. În procesul lecturii. (2) În această ordine de idei menţionăm şi părerea lui R. propagatorii metodei audio-linguale pun accentul pe învăţarea înţelegerii şi vorbirii a cel puţin unei părţi din limbă înainte de a învăţa să o citeşti şi scrie. mai ales la etapa iniţială. audierii şi al scrisului are loc rostirea internă a textului productiv (vorbirea scrisă) sau al celui receptiv (audierea. Există două argumente esenţiale. în formă vorbită. Aceasta nu înseamnă că copilul trebuie să ştie limba perfect înainte de a învăţa să o citească. ea nu este decît reprezentarea grafică a celei orale. În procesul vorbirii în limba franceză. Se afirmă primatul vorbirii orale.Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia. că copilul deja cunoaşte limba şi asimilează doar reprezentarea ei grafică. învăţînd pe cineva a citi şi a scrie. lectura). Învăţarea oricărei limbi la etapa incipientă presupune însuşirea unui întreg sistem de mecanisme implicate de funcţionarea şi folosirea limbii ca instrument de comunicare. care justifică acest principiu: 1. citirea şi scrierea în limba respectivă. Această ordine de prezentare 33 . (1) În prezent principiul bazei orale a instruirii este considerat primordial în predarea limbilor străine. Componenta analitico-sintetică presupune “realizarea intenţiei de comunicare în procesul formării şi formulării gîndirii prin intermediul limbii”. aceste mecanisme reprezintă cele patru aspecte ale cunoaşterii unei limbi: înţelegerea limbii vorbite. copilul trebuie să selecteze din memorie cuvinte (analiza) şi să le încadreze într-o unitate verbală (sinteza) în scopul realizării intenţiei comunicative. înainte de a ne familiariza cu reprezentarea ei prin simboluri grafice şi după cum „vorbirea” sau comunicarea sonoră este prima formă în care se dezvoltă toate limbile naturale. (4) După cum învăţăm în mod firesc limba maternă. exprimarea orală. mai curînd e necesar ca orice porţiune de studiat să fie asimilată întîi oral înainte de a fi prezentată în formă scrisă. fiecare dintre acestea este predată pe rînd şi exersată pînă la un nivel avansat. Pe plan didactic. 2.”. Vorbirea scrisă e secundară. Lado: „A învăţa să vorbeşti şi să înţelegi vorbirea orală înseamnă a învăţa limba. presupunem.

dar şi selectarea materialului lingvistic din textele ce urmează a fi citite. The conditions of an effective learning through collaboration have to do with the following three factors: the group composition. A. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Din punct de vedere organizatoric. hab. 4. 2.. deci.. Societatea de ştiinţe filologice din R. Bucureşti. nu numai predarea iniţială a vorbirii orale. E. abilities to send and to recieve actions. S. BRĂIESCU. Strategiile didactice în învăţămîntul universitar pot avea la bază stimularea competiţiei ori promovarea muncii individuale sau 34 . Основные направления иностранных языков в XIX-XX вв. principiul bazei orale se realizează în cursul oral introductiv şi poate fi de durată diferită. РАХМАНОВА. Formarea deprinderilor de limbă străină.. univ. 1985. 1973. 1977. the group norms. Chişinău Abstract. prof. în ped. the teacher must help the students to develop some abilities like: communication skills and paraphrases of what they remembered in order to check the understanding. CUNIŢĂ.(ascultare şi vorbire. Din cele spuse se impune următoarea comcluzie: e necesară. 1972. şi PEditura. I. Despre principiul bazei orale în predarea limbilor străine. dr. (3) Accentul pus pe limba vorbită a dus la o schimbare radicală în ceea ce priveşte materialul selectat ca bază de predare în primele etape ale studierii limbii străine. И. 3. Педагогика. In order to ensure a successful group interaction. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Nicolae SILISTRARU. W. RIVERS. audiate sau chiar scrise. Bucureşti: Editura Did. the ability to reach the consensus. M. România. Bălţi. the task and the purpose of the group. HAHAM. înainte de citire şi scriere) a fost determinată marea importanţă ce se acordă articulării şi pronunţării corecte. (2) Referinţe bibliografice: 1. material ce trebuie asimilat mai întîi oral.

de studiu.50]. studenţii lucrînd impreună. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. ce conduc treptat de la învăţarea prin competiţie la învăţarea prin cooperare. p. de acţiune reciprocă. Cooperarea este o „formă de învăţare”.pot fi cooperante. · sporirea succeselor înregistrate la soluţionarea colectivă a problemelor. de a reflecta asupra celor discutate şi a se concentra asupra priorităţilor. de a fi receptiv şi tolerant la părerile colegilor de a susţine şi a accepta diferenţele de opinie. · promovarea unei atitudini pozitive faţă de ceilalţi. rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. · dezvoltarea încrederii în propriile puteri. stimulaţi de o apreciere colectivă. profesorul trebuie să le dezvolte studenţilor următoarele capacităţi: de a comunica şi parafraza ceea ce au reţinut pentru a verifica înţelegerea. Avantajele studenţilor care lucrează în cooperare cu colegii lor sînt: · dezvoltarea capacităţilor sociale de comunicare şi de adaptare la regulile grupului. conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. de a oferi şi de a primi ajutor din partea colegilor şi a nu prelua controlul întregului grup. Strategiile didactice bazate pe cooperare şi colaborare sînt folosite de profesor pentru a depăşi ierarhizarea tradiţională a studenţilor. Colaborarea este o „formă de relaţii” între studenţi. Studenţii sînt dirijaţi spre un scop comun. 35 . Pentru a asigura succesul interacţiunii în grup. sarcina şi scopul grupului. de a trimite şi a primi retroacţiuni. · motivarea participării active şi aplicarea în sarcina colectivă. interpersonală/intergrupală. · stimularea gîndirii critice. Condiţiile unei învăţări eficiente prin colaborare ţin de următorii trei factori: compoziţia grupului. cu durată variabilă care rezultă din influenţări reciproce ale agenţilor implicaţi [3. focalizînd interesul pe ajutor reciproc. normele de grup. creative şi laterale. Acest proces are loc în baza următoarelor principii: 1) Interdependenţa pozitivă. de a asculta activ. cînd fiecare contribuie activ şi efectiv. de a ajunge la consens. respectului reciproc şi toleranţei.

de a oferi ajutor. sînt analizate erorile şi punctele forte. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. sugerăm cadrelor didactice unele sfaturi psihopedagogice care contribuie la asigurarea unei munci bogate sub aspectul identităţii. de a primi sprijin atunci cînd are nevoie. . Pentru a spori reuşita schimburilor intelectuale şi verbale dintre membrii comunităţii educaţionale.2) Responsabilitatea individuală. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. A treia etapă este destinată reflecţiilor. în toate acţiunile lor prevalînd interesul echipei. incubaţiei şi aşteptărilor. La prima etapă se constituie grupul de lucru. al comunităţii educaţionale în care ei învaţă şi se formează. să argumenteze pentru a convinge. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor noi dobîndite. Tragerea concluziilor şi soluţionarea problemei. 3) Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale. în priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. să îşi valideze sau invalideze propriile argumente.Obişnuiţi studenţii să accepte diferenţele dintre ei. A cincea etapă constă în structurarea demersurilor la finalul dezbaterii. dar şi să descopere complementarităţi. Studenţii sînt învăţaţi. La stabilirea etapelor strategiei de muncă în echipă se iau în considerare factorii favorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv. să se asculte reciproc. stimularea inteligenţei interpersonale care rezidă în abilitatea de a comunica cu celălalt. cînd sînt confruntate ideile. La a doua etapă se concretizează cînd participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi atunci ei trebuie stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. să lucreze şi să înveţe împreună. ajutaţi-i să se obişnuiască să reflecteze. ajutaţi. alterităţii şi cooperării: . 36 . La această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat. să-şi planifice munca pentru a avansa lucrarea comună etc. Etapa a patra este rezervată dezbaterilor colective.Familiarizaţi studenţii cu practicile participative de cooperare. să-şi repartizeze sarcinile de lucru. monitorizaţi să aplice capacităţile sociale colaborative care sporec eficienţa muncii în grup.

creativă. 37 .Străduiţi-vă că la învăţarea prin cooperare. cel puţin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor şi prin întrebările. operativitate în gîndire şi acţiune. · capacitate rezolutivă. · sinceritate. înnoiţi-o continuu) de a participa la confruntări intelectuale. ci propuneţi-o grupurilor şi studenţilor care o reclamă. · satisfacţia participării şi reuşitei individuale sau de grup. · atitudine de înceredre în sine şi în altul. · stil flexibil de abordare a sarcinii şi de interacţinue cu partenerii grupului. şi de a le valoriza. sugestiile şi încurajările adresate acestora. comunicativitate. să fiţi întotdeauna prezent. competenţe şi abilităţi interpersonale. pornind de la ideea că profesorul nu este singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse valorificabile. . acordîndu-le sprijinul necesar. · experienţă cognitivă. responsabilitate şi empatie în relaţiile interpersonale. pentru a încuraja emergenţa cuvîntului. la schimburi de idei. ..Stimulaţi la studenţi plăcerea (şi cultivaţi-o. cooperare şi comunicare interpersonală în grup. clarificările.Instalaţi în grupuri un spirit de cooperare şi cercetare care să vă permită să stabiliţi cine se poate într-ajutora şi cum. Rezultatele cercetărilor probează ca relevanţi pentru profilul interpersonal al subiecţilor grupului următorii factori esenţiali: · aptitudini. · disponibilitate spre cunoaştere.Asiguraţi condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării activităţilor colective în condiţii bune. · nevoia de cunoaştere şi valorizare socială. Căutaţi ca prezenţă să vă fie discretă pentru a lăsa iniţiativa de acţiune grupurilor. putere de judecată şi înţelegere a mesajului didactic. nu vă impuneţi prezenţa. · echilibru emoţional şi maturizare socioafectivă. acceptare şi intergrare în activitatea grupului. · recunoaşterea socială a contribuţiilor şi rezultatelor activităţii cooperante. de puncte de vedere etc. . · motive de relaţionare. dezvolatre. · atitudine de învingere a obstacolelor din calea realizării scopului. informaţiile.

C. L.1 (17). Grădiniţa Nr. OPREA. 38 . HANDRABURA. 1998. the kindergarten or school the child is attending. Asău. Chişinau: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. DUMITRU. Valori ale educaţiei moderne. nr. 3. 2006. · gradul de structurare şi de dificulate a sarcinii cognitive după capacităţi. ethnic. knowing the child’s rights intends to foster a sense of trust and tolerance towards his fellows. Bucureşti: EDP. Democratic values and human rights as a whole. N. 2003. Comunicare şi învăţare. 5. METODE ŞI PROCEDEE UTILIZATE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ PENTRU CUNOAŞTEREA DREPTURILOR COPIILOR Veronica MAZILU. Repere pentru reflecţii şi acţiune. regardless the age to which the teaching approach is pursued. without any discrimination. Instruire interactivă. 4. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Referinţe bibliografice: 1. Învăţarea prin cooperare: ipoteze de lucru. G. religion. Iniţierea copiilor în spiritul valorilor democratice şi al drepturilor omului. România Abstract. Ca factori contextuali de conlucrare cu studentul menţionăm orientările pentru noi cercetări în acest domeniu prin renovarea învăţămîntului universitar şi ralierea lui la spaţiul educaţional european. ale copiilor în cazul de faţă. and in our case children’s rights.· anticiparea şi evaluarea cît mai obiectivă a rezultatelor activităţii cooperante. 2002. începînd cu cea mai fragedă vîrstă. Strategii didactice interactive. Didactica Pro. BOCOŞ. SILISTRARU. 2 Apa Asău. but they must be part of education.. 2006. In preschool children’s education. M. Bacău. com. educ. Bucureşti: EDP. culture. constituie unul din fundamentele educaţiei. should not be just simple law articles. jud. citizenship. 2.

copiii!) Ce înseamnă vaza? (Vaza înseamnă clasa noastră. îndrumat de întrebările educatoarei. în locul numelui.Aşezăm în partea galbenă doar florile de culoare albastra. . Educatoarea încurajează copiii să ia parte la discuţie: Să ne prezentăm: “Numele meu este…” Fiecare copil ia de pe masă fotografia copilului care îi este sau doreşte să îi fie prieten şi. NOI avem o clasă!”. apoi le afişăm. Copiii lipesc florile cu pozele lor laolaltă pentru a alcătui un buchet pe un afiş. Astfel alcătuim o imagine a clasei noastre colorate. Le vom privi cu atenţie şi vom observa cît de diferiţi sîntem în privinţa aspectului! JOCURI DE IDENTITATE “Numărul acesta este numele meu” Se dă fiecărui copil un număr. dar nu sîntem mai prejos unii faţă de alţii! Toţi sîntem copii! Avem cu toţii aceleaşi drepturi! REALIZAREA UNUI AFIŞ. De ce florile au culori diferite şi nu una singură? DIAGRAMA VENN – Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi.) Ce înseamnă vaza fără flori? (Înseamnă clasa noastră fără copii). copiii).Sîntem deosebiţi ca aspect. Brainstorming: „Cum v-aţi simţi dacă. Ce observăm? .Are rost o clasă fără copii? Concluzia: „EU am un nume. folosind metode interactive şi de grup. îl descrie.În cele ce urmează voi prezenta cîteva aspecte din activităţile desfăşurate în grădiniţă pentru înţelegerea unora dintre Drepturile copiilor.Ce înseamnă florile? (Florile sîntem noi. În mijlocul cercului este o măsuţă pe care sînt pozele copiilor lipite pe contururi de flori (confecţionate de copii la activitatea practică). “Toate 39 . aţi avea un număr?” Avem un nume pe care nu ni-l poate lua nimeni! Copiii trebuie să fie mîndri de numele lor şi ar trebui să ştie ce înseamnă acestea şi de ce le-au fost alese aceste nume. ca mod de gîndire.AUTOPORTRET Copiii îşi pictează portretele. Toate florile sînt la fel? Prin ce se deosebesc? (Formă. “TURUL GALERIEI” . . Toată ziua li se va adresa doar cu acest număr în loc de numele lor. CERCUL DISCUŢIILOR Copiii sînt aşezaţi în cerc. culoare). păstrează floarea aleasă pe toată durata activităţii.

Au înţeles că mai multe nume diferite înseamnă personalităţi diferite şi că împreună. dar avem şi obligaţia de a învăţa fiecare în parte şi toţi împreună. Grupa a III-a – aplicarea tălpii pe suport prin pictură.Au devenit mai sensibili faţă de cei din jur. “Cum mi-am primit numele”. Cel deal doilea.La grădiniţă avem dreptul să învăţăm toţi. „cu care mă împac cel mai bine”.Activitatea de grup şi în echipă. . Articolul 7 al Convenţiei privind drepturile copilului protejează dreptul copilului de a avea un nume. Numele ei.Au conştientizat marea varietate de nume din clasa noastră. Cu toate aceste. merg împreună la grădiniţă. Concluzia: prietenii sînt veseli. . 40 CONCLUZII . pe simpatie. . se ajută. Am promovat nu numai dreptul la educaţie şi la joc. pe idei şi principii comune. sînt uniţi.) I-am împărţit în trei grupe şi am lucrat „Copacul prieteniei”: Grupa I – aplicarea amprentei palmei pe suport prin pictură. „mă ajută”etc. primul nume îl face pe copil să devină o fiinţă unică a acestei lumi. . încredere. la fel ca un buchet bogat şi colorat de flori. cu mai multă iniţiativă. Concluzia: prietenii merg pe acelaşi drum. . respect. ci şi îndatoririle ce decurg din acestea. cu mai mult curaj în exprimarea opiniilor.numele noastre”. Ideea acestei activităţi a fost de a-i conduce subtil pe copii spre concluzia că prietenia este un sentiment bazat pe legături între oameni. se bucură împreună. cu toate că sîntem diferiţi. numele de familie reprezintă legăturile copilului cu grupul din jurul lui/ei. “Povestea numelui meu” sînt activităţi desfăşurate în acest scop. formează o clasă. Grupa a II-a – desenarea conturului palmei. numele lui. armonizată cu cea individuală a avut mai multă originalitate şi a dat încredere în forţele proprii. „ COLEGI ŞI PRIETENI” Copiii răspund la întrebarea „Ce este un prieten?” printr-o propoziţie sau un cuvînt („Copilul cu care mă joc”. decuparea şi lipirea acesteia pe suport. Concluzia : prietenii îşi dau mîna la greu. bunăvoinţă. . aleargă unul în ajutorul celuilalt.Copiii au aflat că în lumea în care trăiesc au drepturi şi îndatoriri.

După cum apreciază specialiştii. II). 41 . Bacău: Editura Casei Corpului. PLETEA. Modul de dezvoltare a lumii contemporane şi ritmul rapid al schimbărilor. 4. personalităţi apte să satisfacă cerinţele şi exigenţele societăţii viitoare. MECT. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional. „NOILE EDUCAŢII” ÎN ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE Mihaela-Isabela TRANDAFIR. Şcoala cu clasele I-VIII „Sf. Traditional şi modern în învaţământul preşcolar. D. noile tipuri de conţinuturi sau „noile educaţii” reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la această provocare. Au. Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut variază. Bucureşti: Editura Moise. 2007.6/ 7 ani). Metoda proiectelor la vârste timpurii.Referinţe bibliografice: 1. România Abstract.Didactic. (vol. PREDA. DIMA. 2005. Mangalia. Bucuresti. 3. dar obiectivele lor sînt aceleaşi. M. The students’ active implication in various activities specific to their age leads to the development of their personality. 2. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3. F. CĂLIN. S. creative şi responsabile. LESPEZEANU.. V. Andrei”. jud. 2008. M. Ghid pentru proiecte tematice.. 2005.. COCOŞ. receptive la nou. cer educaţiei să dezvolte personalităţi uşor adaptabile. The main objectives are successfully put into practice during the extracurricular activities. M. 2006... GRAMA. deoarece ele corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. Constanţa. OPREA. Secrete metodice în didactica preşcolară. Ele sînt integrate în termenii unor obiective pedagogice care vizează domenii de interes în contemporaneitate.. 5. înv. The major problems of the contemporary world required „new systems of education” to be introduced in the Romanian curricula. Bucureşti: Editura Omfal Esential. „Noile educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt.

Pentru aceasta am iniţiat proiectul „S. am realizat cîteva proiecte de parteneriat educaţional cu diverse instituţii: cu Organizaţia „Salvaţi copiii” Mangalia şi cu Centrul de plasament „Delfinul” Agigea. S-au realizat eseuri. la deschiderea personalităţii umane către angajare. cooperare. Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului. a respectului faţă de valori şi de aspiraţii.O.În şcoală. Prin aceste acţiuni s-a urmărit promovarea ideii de voluntariat. prin dezbateri pe tema violenţei. jucării şi rechizite pentru copiii cu posibilităţi reduse. care a cuprins acţiuni umanitare de strîngere de fonduri. vizionări de filme educative. cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii.S. Educaţia ecologică realizată în şcoală şi-a propus să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător. prin lecturarea şi discutarea unor texte cu exemple de comportamente negative. NATURA”. dulciuri. demersurile educative se desfăşoară utilizînd cele mai eficiente strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil. păstrarea curăţeniei în curtea şcolii. dezbateri şi activităţi de promovare a drepturilor copilului şi cu Casa de bătrîni Mangalia. a 42 . un proiect de activitate comunitară. cultivarea sentimentelor afective la elevi. strîngerea unor elemente poluante de pe plaja din localitate. Prin vizionarea unor filme educative. a priceperii de a identifica punctele comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. desene şi colaje pe teme de mediu şi sau obţinut premii la concursuri naţionale. comunicare şi încredere. Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv. judeţul Constanţa. adoptarea unui comportament umanitar. În vederea dezvoltării valorilor morale şi a trăsăturilor de caracter ale elevilor. la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale. acordarea unui ajutor material şi spiritual unor persoane nevoiaşe. care a cuprins activităţi practice: sădirea unor copaci într-un parc din oraş. amenajarea unor locuri de colectare a hîrtiilor în incinta şcolii. faţă de sine şi faţă de alţii. realizarea în clasă a unui spaţiu decorativ din plante naturale.

Prin proiectele de parteneriat transfrontalier desfăşurate cu o şcoală din Bulgaria. Un proiect cu Biblioteca Franceză i-a reunit pe elevi în activităţi artistice specifice fiecărei naţionalităţi conlocuitoare din judeţul Constanţa: români. la diverse concursuri. Prin confecţionarea unor obiecte de decor. Educaţia pentru sănătate îi îndrumă pe copii spre cunoaşterea şi respectarea unor reguli de igienă personală. Educaţia pentru timpul liber îi învaţă pe elevi să preţuiască şi să gestioneze cu folos timpul liber. Educaţia interculturală promovează atitudinea de deschidere. felicitări. se sporeşte raportul socializării. tătari. respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni. S-a urmărit dezvoltarea sentimentelor de respect. se întăresc relaţiile de prietenie. dans. prezentarea unor produse culinare din bucătăria tradiţională. Prin implicarea acestora în jocuri şi activităţi recreative. elevii au avut posibilitatea să participe la activităţi cultural-artistice şi sportive. întrajutorare. Obiectivele pedagogice vizate se pot realiza cu succes în cadrul activităţilor extracurriculare. respect şi toleranţă. turci. ouă încondeiate. de acceptare şi înţelegere firească a raportului dintre un individ şi ceilalţi. mărţişoare. elevii au avut ocazia să-şi îmbogăţească cunoştinţele. podoabe. prezentarea unor tradiţii şi obiceiuri. s-a urmărit reducerea situaţiilor conflictuale. Cei cu aptitudini artistice au participat la Festivalul de folclor local „Mlădiţe dobrogene”. Acest lucru se realizează printr-o serie de activităţi extracurriculare la care sînt invitaţi medici. dimensiunile şi formele educaţiei. poliţişti. să lege prietenii şi au învăţat să-şi respecte şi aprecieze toţi colegii. psihologul şcolii.impulsurilor agresive etc. la schimburi de experienţă. şi comercializarea lor în şcoală. Educaţia economică şi casnică modernă favorizează dobîndirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. poezie. spre un regim raţional de viaţă şi alimentaţie. elevii au obţinut fonduri pentru excursii. responsabilitate şi toleranţă faţă de semenii lor. Învăţătorului îi revine nobila sarcină de a forma şi dezvolta personalitatea 43 . tablouri etc. lipoveni. Prin cîntec. Concluzii: „Noile educaţii” sînt integrabile la toate nivelurile. prietenie.

of their personalities. România Abstract.elevilor prestînd o activitate complexă.. Didactica. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut. Colegiul Naţional “G. 2. UTILIZAREA METODELOR MODERNE . Desfăşurarea lecţiei Verificarea cunoştinţelor anterioare din lecţia „Regnul Fungi” Activităţi de învăţare 44 . Article presents a sequence of a lesson in biology class IXa focusing on the application of modern active-participatory methods aimed at forming an inclusive personalities. prof. ştiinţifice. Ghica”. Dintre metodele moderne vă propun “turul galeriei” şi “metoda cubul”. calitativă. bine organizată. Bucureşti: Editura Polirom.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Referinţe bibliografice: 1. C. (coord. Botoşani. Redau mai jos cîteva secvenţe dintr-un model de plan de activitate: Unitatea de învăţare: Regnul Plantae Lecţia: Încrengătura Pterydophyta (muşchi) Tipul lecţiei: mixtă I. 3. Printre metodele care activizează predarea-învăţarea şi conduc la formarea unei personalitaţi integratoare sînt şi cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii. jud. 2009. C. Bucureşti: Editura Polirom. caracterului ludic oferind alternative de învăţare cu “priză” la elevi. 2005. CUCOŞ. cu privire la problema educabilităţii. Revistă de comunicări ştiinţifice. resulting in a more active learning and obvious results. îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. bazată pe convingeri ferme.PREMISA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII Ciprian Radu MÂNDRESCU. Dorohoi. aplicate în cadrul unei lecţii de predare-învăţare desfăşurată cu elevii unei clase de a IX-a. drd. CUCOŞ. Pedagogie. Specific interactive group methods is that they promote interaction between participants' minds. Bucureşti: DPH. 2000.

5. astfel: 1. şi-i aduc completări sau corecţii. Obţinerea performanţei şi realizarea feed-back-ului Metoda Cubul .Cîte un elev de la fiecare grupă prezintă rezultatele frontal. . 3. COMPARĂ – Realizaţi o comparaţie între muşchi şi ciuperci. II. 2. Anexa 1 – este reprezentată de imagini decupate ce reprezintă diferite specii de muşchi de pămînt ce aparţin celor două clase studiate.predarea noilor cunoştinţe se realizează folosind material biologic şi mijloace audio-video. . 3. ANALIZEAZĂ – Ce importanţă au muşchii? 4.elevii sînt împărţiţi pe 6 grupe şi primesc cîte o coală de hîrtie la fiecare grupă. Precizaţi importanţa ciupercilor. Cerinţa este de a grupa speciile în cele două categorii şi de a le lipi pe coala de hîrtie primită. Precizaţi caracterele generale ale bazidiomicetelor. 6. DESCRIE – Care sînt componentele unui muşchi frunzos? 2.fiecare conducător de grupă aruncă cubul şi alege astfel una din feţele cubului cu teme specifice. APLICĂ – Realizaţi modelul reproducerii folosind imaginile date (anexa 2).. Concluzii: 45 . Precizaţi caracterele generale ale ciupercilor. ASOCIAZĂ – Asociaţi imaginile în funcţie de grupa din care fac parte muşchii (anexa 1). Precizaţi caracterele generale ale ascomicetelor.profesorul solicită elevilor să se grupeze în 6 grupe şi dă fiecărei grupe cîte o coală de hîrtie şi un marker pentru a realiza „turul galeriei”.subiectele propuse pentru fiecare grupă sînt: 1. 4. III. Precizaţi caracterele generale ale zigomicetelor. 5. ARGUMENTEAZĂ – Identificaţi caracterele de algă şi cele rezultate din adaptarea la mediul terestru .Conducătorul fiecărei grupe prezintă planşa realizată iar elevii celorlalte grupe vizionează fiecare planşă realizată. Cerinţa constă în lipirea acestora pe coala de hîrtie pentru a realiza modelul corect al reproducerii. 6. . Argumentaţi relaţia de simbioză în cazul lichenilor. Dirijarea învăţării: . Anexa 2 – cuprinde decupaje ce reprezintă momente din ciclul de reproducere al muşchilor de pămînt.

2008.Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atît pentru învăţare cît şi pentru evaluare. Feteşti. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii. 4. valorificînd şi stimulînd potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. sînt următoarele: · stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor. ŞINDILĂ D. · descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă. C. Referinţe bibliografice:: 1. 2. CRIŞAN. stimulînd iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină. CUCU. depăşind nea-junsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj. inst. URECHE. Focşani: Editura Zedax. L. · asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. · unele dintre ele. România Abstract. VALENŢE FORMATIVE ALE ABORDĂRII INTEGRATE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR Nicoleta BEZNEA. 46 . Botoşani. oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Metodica predării biologiei. devenind astfel operaţionale. This type of lesson development give the student a variety of learning situation during which the student's motivation is kept up at an auspicious level to get performances. 2003. · exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit. C. aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă.. · asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare– evaluare. Stimularea creativităţii elevilor prin metode de cooperare.. · asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor. The accurate structure of the primary school curriculum contents corresponds both to the modern vision over the learning process and over the child’s personality development suggested by the school psychology researches and to the postmodern paradigm.

de aceea este necesar să îi oferim experienţe de învăţare cît mai variate şi motivante. interes suscitat de anumite teme sau de aspecte familiare de viaţă. dar experimentează moduri noi de receptare şi prelucrare a informaţiei pe baza modelelor observate la colegi. iar reactualizarea lor se face cu un grad mai mare de fidelitate şi promptitudine.În ciclul primar abordarea integrată a conţinuturilor este o necesitate motivată de nevoia firească a şcolarului mic de a explora mediul apropiat. Cunoştinţele. Noile cunoştinţe propuse în şcoală sînt asimilate mai uşor. În mod natural. Am observat că lecţiile de limba şi literatura română desfăşurate pe baza curriculumului integrat sînt mult mai eficiente. Copilul îşi poate identifica stilul de invăţare ca fiind productiv. 47 . fizic şi social. Abordarea integrată a curriculumului formal nu face altceva decît să completeze şi să sistematizeze baza de cunoştinţe pe care copilul o deţine deja. Abordarea integrată a curriculumului îi oferă copilului condiţii favorabile pentru a-şi dezvălui competenţele. eliminînd barierele care se creează în mod artificial între activitatea copilului în şcoală şi rutinele sale. îi comunică faptul că el este important. pentru a se autocunoaşte şi pentru a se autoevalua pozitiv. la această vîrstă. În planul relaţiilor interpersonale abordarea integrată a curriculumului presupune comunicare şi cooperare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Raportîndu-ne la dimensiunea educativă a procesului educaţional putem observa numeroase beneficii pe care le aduce acest mod de proiectare curriculară. de a-l cunoaşte şi a-l stăpîni. prezente în lecţie ca obiective ale învăţării. iar una dintre alternativele metodice o reprezintă predare integrată. Performanţele obţinute în formarea deprinderile de scris-citit au valoare predictivă pentru obţinerea sau nu a succesului şcolar pentru întreaga durată a şcolarităţii. fapt ce conduce la apariţia şi manifestarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea şcolară. interesele sale. formarea şi dezvoltarea celorlalte competenţe. învăţarea are loc prin integrarea de informaţii şi abilităţi care satisfac interesul copilului. Fiecare copil îşi formează deprinderile de scris-citit în ritmul său propriu.Este recunoscut faptul că deprinderile de scris-citit condiţionează calitatea formării ulterioare a copiilor ca instrumente prin intermediul cărora este posibilă dobîndirea de cunoştinţe. Ceea ce îl motivează eficient pe copil pentru a se angaja în efortul de învăţare este obţinerea de performanţe şi o imagine de sine pozitivă.

să transcrie un fragment din text. Dictionnaire de l’évaluation et de recherche en éducation. Universitatea de Artă Teatrală. România Abstract.pentru aria curriculară arte: să ilustreze cu ajutorul desenului continutul fragmentului preferat..Cioc! Cioc! Cioc!” de Emil Gîrleanu mi-am propus următoarele obiective: . să formuleze enunţuri afirmative şi interogative în scris. jurnalul dublu. univ. În ciclul primar. să identifice comportamente reale şi imaginare ale personajelor textului.Am identificat la elevii din clasa a II-a un interes deosebit pentru cunoaşterea mediului natural şi abilităţi manifestate de aceştia la ariile curriculare. metoda predicţii. Am folosit următoarele metode didactice: mîna oarbă. .. Referinţe bibliografice: De LANDSHEERE. IONESCU. science. să modeleze corpul personajelor din text. comportamente adaptative la mediu ale vieţuitoarelor din text. Paris: PUF. arte.pentru disciplina cunoaşterea mediului: să descrie înfăţişarea. G. culture.tehnologii”. abordarea integrată a curriculumului formal contribuie la valorizarea imaginii de sine. să intoneze cîntecul preferat despre un animal. Pentru lecturarea textului. M. ştiu/vreau să ştiu. lect. art are highly interconnected it is necessary 48 . modul de hrănire.pentru aria curriculară tehnologii: să refacă puzzle-uri lipind părţile componente. taxonomia lui Bloom. la manifestarea atitudinii pozitive faţă de învăţarea şcolară şi la familiarizarea cu diverse stiluri de învăţare.. metoda colţuri. Based on the fact that humankind. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeană. 2. . să redea pe scurt conţinutul fragmentelor textului. Târgu Mures. De aceea mi-am propus ca elevii să realizeze sarcini variate de formulare/receptare a mesajelor orale şi scrise prin rezolvarea unor sarcini de lucru specifice ariilor curriculare limba şi comunicare. knowledge. Demersuri creative.pentru disciplina limba şi literatura română: să citească corect. 1. 1992. tehnologii. Concluzii.. lectura în perechi. values.arte” şi. . 2000. education. VIZIUNI ASUPRA PLURI-INTER-TRANSDISCIPLINARITĂŢII Ramona PREJA. conştient.

transferul metodelor informaticii în artă sau muzică a dus la arta informatică sau la o nouă materie informatica muzicală). În art. b) un grad epistemologic (de exemplu. istoriei religiilor. Am constatat că organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă. a fost adoptată Carta transdisciplinarităţii.Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobînd toate disciplinele.1994. ea face să apară noi rezultate şi noi punţi între ele. Cu alte cuvinte. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. 11 al Cartei. în dauna altor forme de cunoastere. Edu49 . ci şi exercitată în acelasi spirit.The issue of striking the right balance between the general culture level and the specialized culture knowledge at the educational level. the issue of bringing the school closer to real life determines the need to consolidate the the inter-disciplinary character of the education process. chimiei. ea ne oferă o noua viziune asupra naturii şi asupra realităţii. prin urmare. un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei. intersectată cu aceea a fizicii. 3 al Cartei.to have an inter-disciplinary approach of the educational process. ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se alfă dincolo de graniţele lor. Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. dar finalitatea sa ramîne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor. se afirmă: O educaţie autentică nu poate favoriza abstractizarea. transferul metodelor logicii formale în domeniul analizei formelor muzicale).11. Educaţia. caracterizată de explozia informaţională. c) un grad generator de noi discipline (de exemplu. De exemplu. istoriei Europei şi geometriei. Cu prilejul primului congres mondial al transdisciplinarităţii din 06. din confruntarea între discipline. metodele de vindecare prin muzică duc la muzicoterapie contra diferitelor afecţiuni medicale). Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ (de pildă. istoria muzicii poate fi intersectată cu cea a artei şi a literaturii. În art. Sau. ea trebuie să fie nu doar abordată transdisciplinar. este un fenomen complex şi. se arată: Transdisciplinaritatea este complementară demersului disciplinar.

Nefiind un fel de disciplină nouă. în toate instituţiile de învatamînt. ci mai degrabă printr-un fel de pedagogie a calităţii. c) A învăţa regulile convieţuirii înseamnă. deci de vieţuire împreună. ci o nouă viziune despre lume. Cei patru piloni ai educaţiei şi transdisciplinarităţii sînt: a) A învăţa să ştii. Se referă la învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel o cale de acces inteligentă la cunostinţele epocii noastre. specializarea excesivă prezintă un uriaş pericol. Concluzii. b) A învăţa să faci. dincolo de acumularea unor abilităţi instrumentale cu valabilitate universală pentru persoană. în cadrul căreia există o învăţare permanentă a elevului de către dascal. dinamic. astfel încît construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonală. A învăţa sa stabileşti punţi constituie. a unei profesii. o manifestare remarcabilă a lui a învăţa să cunoşti. În această privinţă. într-o lume atît de schimbatoare (a se vedea actuala criză economică mondială). în spiritul unei educaţii bilaterale. viziunea transdisciplinară este utilă exact în masura în care a învăţa să faci înseamnă şi a învăţa să fii creativ. Centrarea transdisciplinară a disciplinelor antropologice în jurul pedagogiei ca disciplină a transmiterii culturale. Spiritul ştiintific nu se formează prin asimilarea forţată a unor cantităţi enorme de cunostinţe ştiintifice. dar şi a dascălului de către elev. cunoaştere şi educaţie. iar aceasta presupune în mod obligatoriu o specializare. concretizare şi globalizare. d) A învăţa să fii. a unor 50 . instalarea noii viziuni ar fi favorizată de crearea. Semnifică. în cele din urmă. pentru subiectul ce riscă şomajul şi inadaptarea.caţia trebuie să pună accentul pe contextualizare. menită să-l conducă pe educat – copil. relativismul cultural şi respectul pentru valorile fundamentale. departamente şi obiecte de învăţămînt. activ. privit sub zodia transdisciplinarităţii. ar putea conduce la practicarea unei educaţii conforme cu aceste aspiraţii legitime de convieţuire. cultură. Transdisciplinaritatea ne poate învăţa. dobîndirea unei meserii. Însă. Savantul român Basarab Nicolescu îl denumeşte a învăţa să fim. desigur că transdisciplinaritatea nu presupune înfiinţarea de noi catedre. În schimb. adolescent şi chiar adult – să patrundă în inima demersului stiintific. respectarea regulilor ce normează viaţa în colectivitate.

ca de exemplu: educaţie esteticămuzică-desen-istoria culturii. Paris: Albin Michel. common. R.ateliere de cercetare transdisciplinară. cultural. values and responsibilities. Învăţarea activă şi transdisciplinaritatea. economic context of each state do not apply the same standard regardless of respecting the same traditions. etc. istorie-geografie-cultura civică. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE LA NIVELUL CURRICULUMULUI EFECTIV ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL ROMÂNESC Roxana ENACHE. Iaşi: Editura Polirom.. values. conf. Referinţe bibliografice: 1. Opţiunea managerială pentru programarea interdisciplinară a conţinutului învăţămîntului solicită un efort de echipă al specialiştilor în vederea conexiunilor disciplinare şi corelării conţinuturilor. Universitatea Petrol-Gaz. Un aspect important la nivelul căruia se conturează elemente specifice dimensiunii europene în educaţie. ANTONESEI. sagesse et transdisciplinarité. dans ”Question de”. ClujNapoca: Editura Promedia Plus. 3. cu o alcătuire variabilă în timp. 2003. reunind profesori şi elevi/studenţi ai respectivei instituţii. Education et sagesse. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei. îl constituie curriculu51 . Implicarea interdisciplinară ar putea reprezenta o valoare pedagogică polivalentă cu deschideri psiho-sociale multiple. The European dimension is built into the social. 2001. dr.. BERTEA. psihologie-pedagogie-sociologie-economie-logică. Ploieşti. L. historical. The European take but a supra-national space. O introducere în pedagogie.. La quête du sens. România Abstract. p. n° 123. specific european that involving European common rights. Un plan de învăţămînt care permite interdisciplinaritatea prin modul de ordonare al disciplinelor de studiu ar presupune muncă în echipă pentru elaborarea programelor. in particular the cultivation and expression of tolerance and respect for diversity. BARBIER. 2002. M. 2. 9-30. univ. Education.

implicit (familie. corelarea obiectivelor. a conţinuturilor transmise. În dinamica procesului de învăţămînt sînt implicate trei mari categorii ale curriculum-ului. mass-media. conţinuturi. a probelor de evaluare). se încadrează în diferite politici educaţionale. discipline opţionale – obiective. a metodelor. curriculum operaţional (instrumente curriculare). organizarea şi rutina didactică). manuale) elaborate în conformitate cu politicile educaţionale contemporane. valorile şi competenţele analizate pot fi identificate. curriculum ascuns (structura şi natura şcolii. orar. planificat (întîlnit în documentele politicii educaţionale – planuri de învăţămînt. realizat. curriculum absent (prin lipsă). separate din raţiuni metodologice: curriculum intenţionat. programă. virtual. planificări calendaristice. curriculum retoric (actori educaţionali). Pentru a demonstra realizarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc modalitatea cea mai realistă este analiza curriculumului efectiv obiectivat în procesul didactic propriu-zis şi anume planificările calendaristice ale cadrelor didactice. În planificările învăţătoarelor erau prezente la unităţile de învăţare în proporţie de 90-95% aceleaşi conţinuturi prevăzute de programele şcolare. curriculum implementat prin intermediul instrumentelor didactice (manuale. metode didactice) şi a comportamentelor cadrelor didactice – ascuns. Restul procentelor era dat de teme 52 . Analiza curriculumului naţional. curriculum acceptat (efect direct) etc. nu ca un concept gata conturat. absent. strategii de realizare). grupuri). proiectele didactice.. proiectele unităţilor didactice la clasă (prin urmărirea consecventă a obiectivelor.mul.operaţional. Se impune astfel o analiză a documentelor şcolare (plan. curriculum virtual. conţinuturilor şi strategiilor didactice propuse în aceste documente şi realizarea lor concretă la lecţii. transpuse sau implementate în principalele tipuri de curriculum: curriculum explicit sau scris (prevăzut în programe şi manuale). curriculum efectiv. atins. materiale şi mijloace. curriculum informal. acceptat. S-a analizat astfel prin selectarea şi observarea unor planificări şi proiecte didactice ale cadrelor didactice de la clasele I-IV (16 învăţătoare) dintr-o şcoală din Bucureşti (corelarea obiectivelor şi conţinuturilor din aceste documente cu cele din curriculumul cadru. programe şcolare) – retoric. explicit. finalizat care se aplică. Abordăm acest concept ca un construct. implicit. realizat la clasă. Cunoştinţele.

cunoştinţele sînt reluate. obiceiurile. predau şi respectiv învaţă cunoştinţe. valori. Pe plan naţional ar exista poate mai multe acţiuni dacă ar fi cointeresate persoane (elevi. valori şi competenţe specific europene. perseverent. tehnologia informaţiei etc.) şi chiar în orice clasă de curs. al comunităţii etc.elevii consideră că pentru acele comportamente ale cadrelor didactice care ar putea determina reacţii. tradiţiile. materiale didactice ar trebui să existe la nivelul MEC (în special Departamentul de integrare europeană).). reacţii şi atitudini specific europene. istoria comunităţii europene. competente. constatăm că sînt puţine sursele de informare ce ar putea pune la dispoziţie cunoştinţe specifice europene. dacă birocraţia nu ar 53 . CCD. . Internet etc. limbi moderne. Concluzii preliminare ale analizei curriculumului realizat Urmărind prezenţa dimensiunii europene în curriculumul efectiv am constatat că cel mai bine este reprezentată prin instrumentele didactice şi cel mai puţin în realizarea efectivă a lecţiilor. elevilor le va fi mai greu să-şi însuşească şi să manifeste elemente comportamentale europene. Această preocupare de dotare cu materiale informative. dacă ar exista fonduri pentru astfel de acţiuni. studenţi) tinere. şi anume cunoştinţelor. ele fiind transmise numai cu ocazia temelor specifice. cultura popoarelor europene ar trebui să existe în fiecare şcoală (la bibliotecă. al şcolilor. Referitor la condiţia principală şi cea mai la îndemînă pentru manifestarea dimensiunii europene în învăţămîntul românesc. . conduite specific europene nu există preocupări constante şi interes a fi manifestate. De aceea materiale informative în ceea ce priveşte UE. Cunoştinţele şi competenţele sînt însă însuşite şi consolidate corespunzător în cadrul cursurilor opţionale (ex. atitudini. Aşadar dacă profesorii nu declanşează prin comportamente model.propuse de învăţătoare sau de planificările disciplinelor opţionale unde libertatea cadrelor didactice este mai mare în ceea ce priveşte conţinuturile. la nivelul ISJ.urmînd prevederile programelor şi a manualelor şcolare atît cadrele didactice cît şi elevii. consecvent ci în funcţie de disciplinele şi temele care vizează elemente specifice dimensiunii europene. Asistînd şi la orele claselor I-VIII în aceeaşi şcoală am ajuns la următoarele concluzii: . profesori. Aceasta însă nu se realizează constant. reactualizate cel mai puţin.

Bucureşti: UNESCO. R. Terms of specialists shows that kindergarten and social psychology creates the most conducive for structuring integrated curriculum. activism and movements of preschoolers. Curriculum reform in Central and Eastern Europe – Curriculum Development in Europe: strategies and organisation. Eforturile cercetătorilor sînt orientate spre evidenţierea “unui model de selecţionare şi organizare a conţinuturilor în corelaţie strînsă cu teoria obiectivelor. asupra căreia vom insista şi noi.D Hainout. Dimensiunea europeană a învăţământului românesc.114). The variety of content and alternate different activities provides a good environment for the active and voluntary employment of children in the educationalinstructional. BÂRZEA. Referinţe bibliografice: 1. Ultima. Chişinău Abstract.. cu modalităţile de proiectare şi realizare printr-o mai eficientă activitate a copiilor” (3.determina persoane cu voinţă să renunţe. dacă ar exista susţinere din partea comunităţii. Iaşi: Editura Institutul European. TUDORICĂ. În acest context se înscriu cele două tendinţe de proiectare inovaţională a conţinuturilor învăţămîntului preşcolar: proiectarea module şi organizarea integrată. Curriculumul Preşcolar dezvoltat asupra căruia se lucrează în sectorul respectiv prevede organizarea procesului de învăţămînt preşcolar în context interdisciplinar. I. 2. C. 2004. 54 . cerc. s-a aflat în centrul atenţiei mai multor savanţi: L. 1992.p. în concluzie dacă dezideratele românilor nu ar fi susţinute numai cu vorbe ci s-ar mobiliza şi responsabiliza şi pentru realizarea acestora. communication. Strategii şi constrîngeri. Aceasta constituie şi una din preocupările de ultimă oră ale teoreticienilor şi practicienilor din domeniul învăţămîntului preşcolar. şt. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stella ŞIMON. Organized in such activities meet the needs of the knowledge.

care pentru grupele 55 . atitudini şi însuşirea de cunoştinţe noi. ca modalitate de proiectare a activităţii instructiv-educative. Cemortan. Creţu. rapid. trebuie să recunoaştem că aspectul eficienţei studiului integrat. vom încerca să elucidăm valenţele formative ale studiului integrat în preşcolaritate.. · în planul relaţiilor interpersonale se dezvoltă o perfecţionare implicită a modurilor de grupare-copiii devin mai responsabili în procesul activităţilor şi al învăţării. · educatoarea devine mai mult decît o sursă de informaţii. S. cît şi pe orizontală (ceea ce determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobîndite) într-un context preşcolar la diferite domenii de cunoaştere şi de aplicare a acestora în situaţii noi de viaţă. · baza cunoaşterii integrate a conduce la o mai rapidă refacere a informaţiilor. · timpul de parcurgere este sporit. aptitudini. V. Astfel. stimulînd trecerea de la un învăţămînt pentru toţi. Noua tendinţă a învăţămîntului preşcolar presupune trecerea de la programe monodisciplinare la implementarea aspectului formativ al învăţămîntului preşcolar. · se promovează atitudini şi comportamente pozitive. dintre temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei. Mai întîi.Cerghit. C. confirmîndu-se ipoteza de la care pornise investigaţia. ea facilitează învăţarea. integrarea conţinuturilor este abordată atît pe verticală (ceea ce asigură coerenţa diferitelor stadii ale educaţiei unui individ). În favoarea acestei afirmaţii vorbesc următoarele schimbări calitative: · în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobîndite eficacitatea este evidentă: preşcolarii identifică mai uşor relaţiile dintre obiect şi acţiune. Iniţial s-au investigat posibilităţile de implementare a acestuia în pregătirea copiilor din grupele mare şi pregătitoare ale instituţiei preşcolare. Analizînd experienţa noastră de implementare a acestei strategii. Experimentul desfăşurat la această treaptă a învăţămîntului a demonstrat eficacitatea studiului integrat. care vizează formarea de capacităţi. din perspectivele educaţiei permanente. constituie obiectul preocupărilor sectorului de mai mulţi ani. Chiş etc.

Sosirea Toamnei Aurii: educatorul menţionează frumuseţea toamnei şi propune copiilor s-o caracterizeze. Important este ca educatoarele săşi poată proiecta corect activitatea didactică. Educaţie literară .Dezvoltarea auzului fonematic.Dezvoltarea capacităţii de a recepta atent conţinuturile unei poezii lirice. literară.Consolidarea cunoştinţelor despre fenomenele specifice lunilor de toamnă. Moment de surpriză. 2. fiecare. iar la Educaţia muzicală a capacităţii de receptare a mesajului muzical. 5. etc. galbenă etc. Recitarea poeziei „Pomul” de Gr. 3.). a crea.preşcolare nu este destul de adecvat. . Un segment din proiectarea unei activităţi integrate ar putea arăta astfel : Modulul subiectul Toamna Culorile toamnei Obiective Limbaj şi comunicare .Educarea dorinţei de a memora şi a recita poezii. 4. Concret. atunci în cadrul activităţii instructiv-educative se va pune accentul pe dezvoltarea limbajului din perspective lingvistică.Vieru. Educaţie muzicală Conţinuturi 1. Dezlegarea ghicitorilor despre toamnă.Îmbogăţirea vocabu larului cu expresii plastice: toamnă bogată. la un învăţămînt pentru fiecare. . pom. multicolor a decupa. Memorizarea de către copii. utilizînd adjective (frumoasă. a ansambla. septembri e. pictură şi muzică. frumos. dacă la aria curriculară Limbaj şi comunicare se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi literară. pom roditor. roada. aurie. lanuri. se poate observa cu uşurinţă care este liantul dintre literatură. limbă. dulce. mirositoare. noiembrie. 56 . . orientat spre dezvoltarea fiecărui copil în parte. Deci. plastică şi muzicală. dacă la Educaţia plastică urmărim dezvoltarea limbajului plastic. hore. Jocul didactic „Culorile toamnei”. cîmpii. Interpretarea Vocabu lar Toamnă bogată.

lui despre toamnă. de activism şi mişcare ale preşcolarului. conchidem că studiul integrat permite educatorului..Executarea corectă a tehniclor: decupare după contur. Proiecte tematice orientative. Dansul “frunzelor”. Referinţe bibliografice: 1. Educaţie plastică . finisarea tablo. Varietatea conţinuturilor şi alternarea diverselor activităţi oferă un mediu propice pentru încadrarea activă şi dezinvoltă a copiilor în procesul instructiv-educativ şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare. 7. pornind de la interesele şi nevoile copilului.Interpretarea cîntecu. să organizeze activitatea instructiv-educativă. A.ului. 57 . Confecţionarea frunzelor de toamnă. Oradea: Editura Tehno-Art. Aplicaţie colectivă: “Copacul toamna”. 2006. executînd diverse mişcări cu mîinile şi picioarele în ritm cu melodia. Asamblarea frunzelor din hîrtie într-un tablou de toamnă.Executarea mişcărilor păstrînd ritmul în concordanţă cu melodia. . CIOFLICA. pe drept cuvînt. Asemenea activităţi satisfac necesităţile de cunoaştere. ansamblarea. ANA. de comunicare. Alcătuirea propoziţiilor cu cuvinte noi. S. Decupare după contur a frunzelor şi împodobirea crengilor pomilor. .Realizarea din frunze un unui tablou cînteclui popular „A ruginit frunza din vii”.. În final. 6. 8.

C. One active lesson can be built based the tasks that we address to the pupils. la sinteză. etc. to analyse. îi conduce pe elevi la activitate independentă. Vaslui. CREŢU. compunerile de probleme pot fi de mai multe feluri: · compuneri după imagini. 1989. 2007. the confruntation of theoretical knowings with the practics of life. Tutova. Organizarea conţinuturilor. The compositions of exercises can be of many ways: compositions after images. indiferent în care etapă a învăţării se efectuează. România Abstract.2. Chişinău.a. The work of composing exercises leads the pupils to an independent activity. synthesis. înv. COMPUNERI DE PROBLEME Natalia SECĂREANU. prof. · compuneri după exerciţii ş. SHOEMAKER. S. Iaşi: Polirom. Chişinău: Stelpart. The composition of a mathematical exercise constitutes a method thru wich there can be developed the "taste" of math to the students. Munca de compunere a problemelor. MODALITĂŢI CONCRETE DE ACTIVIZARE ŞI DIFERENŢIERE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR. · compuneri după scheme. 5. la creaţie şi în final la confruntarea cunoştinţelor teoretice cu practica vieţii. B. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară. Compunerile după imagini sînt cele mai simple. În: Psihopedagogie. S. Compunerea de probleme constituie o metodă prin care se poate dezvolta la elevi „gustul” pentru matematică. the contents and the work methods. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. 3. 1999. folosindu-se imagini sub care sînt scrise diferite numere.M. În funcţie de modul de abordare. Integrativ education: A Curriculum for the Twenty-First Centry.A. 2006. la analiză. CEMORTAN. Oregon School Study Council. compositions after exercises. creation. 4. reprezentînd preţul fiecăruia şi o bancnotă de 100 lei: 58 . compositions after schemes. primar.

elevi 10 2 2 1 59 . dacă a cumpărat o minge de 25 de lei şi o păpuşă de 39 de lei? Varianta 3: O minge costă 25 de lei.. iar o păpuşă . Elevii vor compune diferite variante de probleme.25 lei 39 lei Se vor intui imaginile şi se pun întrebări pentru a afla suma cheltuită şi restul primit de la 100 lei. Mama avea 100 de lei. Acest test dat clasei I a dezvăluit următoarele variante de probleme: Varianta 1: Mama a cumpărat o minge pe care a dat 25 de lei şi o păpuşă pe care a dat 39 de lei. A dat la casă 100 de lei. Ce rest a primit? Varianta 2: Ce rest a primit tata de la 100 de lei.39 de lei. Cît au costat cumpărăturile şi ce rest a primit? Din totalul de 15 elevi din clasa I s-au obţinut rezultatele consemnate în tabelul următor: Varianta 1 2 3 Variantă greşită Nr.

În practica pedagogică este indicat ca aceste două tipuri de compuneri de probleme să fie folosite imediat după rezolvările de probleme de aceste tipuri. Exemplul 1: Acest tip de probleme se foloseşte mai mult la clasa I. la capitolul Mulţimi. apoi compun probleme de forma: Un elev are 4 lei.Compunerile de probleme după scheme (figuri reprezentate grafic) Compunerile de probleme după scheme sînt mai dificile şi se pretează a fi folosite începînd cu clasa a II-a. se prezintă elevilor următoarea figură: 4 9 ? Cunoscînd suma şi primul termen elevii efectuează automat operaţia de scădere pentru a afla termenul necunoscut. Elevului îi este foarte uşor ca după ce a rezolvat o anumită problemă după schemă să compună o problemă asemănătoare. Cîţi lei costă cartea dacă caietul costă 4 lei? Exemplul 2: Compuneţi o problemă după schema dată: 60 . De exemplu. Cîţi lei îi mai trebuie pentru a-şi cumpăra o carte de 9 lei? sau: Pe o carte şi un caiet un elev a dat 9 lei.

Exemplu: Compuneţi o problemă după exerciţiul: (76 x 3) + (48 x 4) = Un elev de clasa a IV-a poate compune o astfel de problemă sesizînd că este vorba de o sumă a două produse. 61 . în care necunoscuta finală este numărul kilogramelor din cei doi saci. la stimularea iniţiativei şi curajului elevilor în rezolvarea cît mai rapidă a problemei date. Concluzii. Introducerea metodelor active este determinată de necesităţile sociale. imaginaţie. Compunerea de probleme după un exerciţiu dat Această activitate presupune un vocabular bogat. Aceste strategii de activizare folosite şi ca strategii de tratare diferenţiată. Rezolvările şi compunerile de probleme reprezintă cel mai important mod de a aplica în practică toate cunoştinţele matematice acumulate de un elev la un moment dat. oferind elevilor interes şi satisfacţii. Este indicat ca rezolvările problemelor să fie făcute prin mai multe procedee şi că acest lucru contribuie la înţelegerea mai profundă a metodelor de rezolvare. dar se poate concepe o problemă cu doi saci de făină.75 kg cu 15 kg mai mult ? ? kg Acest caz este ceva mai dificil. reprezintă o modalitate de creştere a rolului formativ al învăţămîntului sistematic din ciclul primar. Evoluţia învăţămîntului obligatoriu din România este corelată cu obiectivele de aliniere a politicilor educaţionale româneşti cu cele europene. stăpînirea tehnicilor de calcul şi putere de raţiune. Structura exerciţiului folosit este gradată în funcţie de clasă.

2001. Repere pentru reflecţie şi acţiune. your ability to lead. Şcoala românească tinde în prezent spre o practică educaţională mai participativă. Dacă învăţătorul stimulează sistematic gîndirea copilului şi îl ajută să trăiască bucuria fiecărui succes. spre o instruire interactivă.. NEACŞU. capabilities and competences that influence a person's ability to cope with environmental demands and pressures. Revista Învăţământul primar. how well you can work on a team. 2.. deprinderi de muncă independentă. author of the best-seller: "Emotional Intelligence". de dezvoltare a personalităţii acestora prin dirijare şi stimulare. pentru cunoaştere şi acţiune. 2002. O lecţie activă se poate construi cu sprijinul şi concursul diferenţiat al elevilor. Activism şi activizare în procesul învăţării. 3. prin activitatea proprie. N. Craiova: Editura Aius. Bucureşti. GĂLETEANU. I. M. prin trezirea interesului pentru studiu.. PREDOI. BOCOŞ. cît şi în ceea ce priveşte conţinutul şi modalităţile de lucru. Emotional Intelligence is defined as an array of noncognitive skills. P. atunci matematica va deveni o plăcere pentru majoritatea elevilor. I. OPRESCU. Daniel Goleman. atît din punct de vedere al sarcinilor pe care le adresăm. Activizarea elevilor la lecţie constituie o acţiune de educare şi instruire. România Abstract. vol. 1991. M. Didactica matematicii în învăţământul primar. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană." 62 . Instruire interactivă.Societatea modernă cere elevului iniţiativă şi creaţie. Liceul Teoretic „Eugen Lovinescu”. prof. Referinţe bibliografice: 1. capacitate de investigare. referred it to "how well you manage yourself and handle your relationships. MODERNIZAREA CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL PENTRU OBŢINEREA DE COMPETENŢE LINGVISTICE PRIN UTILIZAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE Sorin Mihai ROMAN. Bucureşti.

însă. coeziv şi centrat pe elev. Curriculumul trebuie să fie coerent. Capacitatea de a recunoaşte şi de a controla emoţiile. cum ar fi aptitudini verbale. drept pentru care trebuie să luăm în calcul: durata (cînd se doreşte atingerea scopului). şi de a comunica şi lucra cu alţi oameni . pe de o parte. Pentru a putea comunica eficient este important să putem emite şi recepta mesajele. Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea. Este foarte important ca inteligenţa lingvistică să fie activată prin emoţii fiindcă aceasta ajută la dezvoltarea tuturor celorlalte competenţe specifice. Este important să ţinem cont de ceea ce dorim să facem sau să obţinem în mod concret. sau se poate întîmpla să se decodifice mai greu mesajul care se ascunde în spatele cuvintelor şi să nu se înţeleagă ceea ce se doreşte a se comunica. Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie. Profesorii filologi ajută elevii în dob]ndirea unor competenţe de comunicare şi în însuşirea şi utilizarea de către elevi a limbajului de specialitate. exprimarea şi dirijarea coerentă într-un anumit context dat. de mediu. orientate către mişcare. Trebuie să existe acţiuni care să permită formarea de competenţe cum ar fi activităţi de grup sau în perechi pentru realizarea unor sarcini de învăţare sau în evaluarea elevilor. în dezvoltarea capacităţii de exprimare şi îndeosebi cunoaşterea şi utilizarea competenţelor care vizează comunicarea prin interacţiune. să aibă ca obiectiv obţinerea de competenţe cheie şi performanţe. şi dorinţele altora).pe de alta. Se poate întîmpla. spaţiale. Scopul este acel criteriu după care trebuie gestionate emoţiile. Direcţionarea emoţiilor spre ţinta stabilită înseamnă folosirea lor pentru îndeplinirea sarcinii. a metalimbajului. matematice. muzicale. pe care să le codificăm şi să le decodificăm la nivelul limbajului şi paralimbajului astfel încît sensul transmis să fie corect înţeles. 63 .Howard Gardner a propus o teorie a inteligenţelor multiple care spune că indivizii posedă aptitudini în anumite zone. să apară stări de incoerenţă atunci cînd îi este greu cuiva să exprime clar ceea ce doreşte să spună sau ceea ce simte. din sfera intrapersonală (examinarea şi cunoaşterea propriilor sentimente) şi interpersonală (abilitatea de a înţelege starea. intenţia. sînt provocări ale inteligenţei emoţionale care ne asistă la serviciu sau la şcoală şi în relaţiile interpersonale.

cît şi din cea a atingerii unor performanţe.participanţii (persoanele implicate în atingerea scopului). Reflecţia autocritică este analiza modului în care punem problemele pentru noi înşine şi modul în care ne construim structuri de referinţă pentru a ne putea interpreta propriile experienţe. întrucît în mod necesar această creştere apare din reflecţia autocritică. Apoi s-ar putea gîndi că ar fi putut dovedi că nu este competent şi va realiza că motivul pentru care ar fi putut să pară incompetent e faptul că a conştientizat că ceilalţi ar putea şti mai mult. inclusiv în dezvoltarea unor procese care ţin de interdisciplinaritate. Dacă se creează rezonanţă. O reflecţie autocritică cere chestionarea propriei personalităţi şi a părerilor formate. Propagarea propriilor emoţii asupra altor persoane se numeşte rezonanţă. Avem şi reflecţii critice care înseamnă analizarea gîndurilor proprii. s-a schimbat modul de gîndire. resursele (lucrurile de care avem nevoie. prin urmare se schimbă şi perspectiva. încrederea şi interesul elevilor şi pentru îmbunătăţirea mediului şcolar. Inteligenţa emoţională poate fi folosită pentru a cîştiga atenţia. Răspunsurile sînt bazate pe presupuneri şi trebuie să le luăm în considerare pentru a le verifica valabilitatea. Dacă presupunerile sînt invalide şi se schimbă. în faţa mai multor colegi. analizăm propriile păreri. Folosirea inteligenţei emoţionale şi a aplicaţiilor teoriei inteligenţelor multiple în contextul educaţional se poate face în mai multe scopuri. a entuziasmului. strategia (paşii care trebuie urmaţi). Reflecţia critică înseamnă analiza unor abordări critice pe baza căreia ne construim părerile. deci. Cu toţii reflectăm. a 64 . După aceea se va întreba de ce nu a dorit să răspundă şi îşi va da seama că nu se simţea confortabil să facă aşa ceva. eventual logistica). prin emoţiile pozitive obţinem o asonanţă a emoţiilor. Ca scop imediat comunicarea didactică poate cunoaşte o îmbunătăţire prin folosirea inteligenţei emoţionale. În îmbunătăţirea inteligenţei emoţionale a elevilor şi evident în creşterea EQ apare procesul de gîndire transformaţională. Eficienţa interdisciplinarităţii conduce în mod firesc la îmbunătăţirea calităţii educaţiei. respectiv cel al clasei. poate evita să răspundă chiar dacă ştie răspunsul. Aceasta este învăţare transformaţională. De exemplu. atît din perspectiva stimulării elevilor. un elev invitat să exprime o părere într-o dezbatere sau într-o discuţie în clasă.

II. D. prin participarea activă la procesul construcţiei cunoaşterii şi acţiunii specifice domeniului studiat. Intelligence Refram Editura. GENERALĂ CURSUL OPŢIONAL “FOLCLOR LITERAR”– PREZENTARE 65 . H. MSCEIT. 1998. P. a amuzamentului care oferă bazele performanţei. D. dezamăgirea. PROBLEMATICA LUCRĂRII Lucrarea îşi propune să evidenţieze avantajele şi dezavantajele unui curs opţional. FOLCLOR LOCAL – UN CURS OPŢIONAL DE EDUCAŢIE MULTILATERALĂ Beatrice-Maria STANDAVID. Working with emotional intelligence. ON: Multi-Health Systems. tristeţea. Cursul propus facilitează descifrarea şi aplicarea în practică a acelor abilităţi şcolare.pasiunii. durerea care deturnează atenţia de la îndatoriri. J. în grupul de învăţare din care face parte.D. 1999. Toronto. Târgu-Mureş. drd. The work entitled "Local Folklore . User's Manual. România Abstract. SALOVEY. MAYER. New York: Bantam Books. anxietatea.. I. Referinţe bibliografice:: 1. frustrarea. ce permit şi stimulează valorizarea elevilor ca subiecţi ai propriei lor formări. prof. GOLEMAN. Dacă se întîmplă contrariul şi apar emoţii negative se distruge acea bază emoţională şi efectul se cheamă disonanţă. CARUSO. 3. Apar astfel emoţii negative ca furia.. Liceul Pedagogic „Mihai Eminescu”. New York: Bantam Books. Acestea duc la dezinteresul elevilor pentru discipline şi evident la rezultate slabe... 2.. GARDNER. 2002.An Optional Class of Multilateral Education" tries to outline the advantages and disadvantages of an optional class that facilitates the deciphering and application of scholar activities that allow and stimulate pupil's value as the subjects of their own growth thru active participation in the process of learning and specific actions in the studied domain.

fiind uşor de înţeles şi de aplicat. participarea la activităţile cursului. Ei trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe: ca instrumente cantitative şi calitative să fie vizibili şi măsurabili. Pentru asigurarea calităţii în receptarea textului popular a fost necesară crearea unei motivaţii puternice. caracteristice vieţii tradiţionale şi transmise de generaţii de-a rîndul prin creaţii folclorice. identificarea resurselor puse la dispoziţie de şcoală şi de alţi factori. luarea în considerare şi a curriculumului ascuns. identificarea rezultatelor cursului şi ale finalităţilor altor obiecte de studiu care pot fi corelate.Cursul opţional de “Folclor literar” încearcă să înarmeze elevii cu un complex specific de valori. predare – învăţare. elevi care să împărtăşească responsabilitatea pentru învăţare. reprezentări.obiectivele scontate – de ce am ales calea . În proiectarea unităţilor de învăţare am ţinut seama de centrarea demersului didactic pe obiective şi nu pe conţinuturi. stimularea elevilor pentru a reuşi. Rolul lor e acela de a crea. a ethosului. Realizarea şi aplicarea în practică a cursului a necesitat parcurgerea unor etape: proiectarea. de a menţine motivaţia şi satisfacţia grupului de interes. precum şi implicarea următorilor factori: . Indicatorii de performanţă sînt informativi şi relevanţi. luînd în considerare contextul în care funcţionează şcoala. activităţi extracurriculare pentru a lărgi interesul elevilor şi pentru a construi relaţii bune în cadrul orelor. optimizarea activităţii precum şi posibilitatea efectuării unor comparaţii transversale şi longitudinale. În Succes Against the Odds: Effective Schools in Disadvantaged Areas National Commission on Education Routledge – 1996 – se stabilesc 10 caracteristici ale reuşitei unei acţiuni şi implicit ale cursului: îndrumare fermă. căi de gîndire. DEMERS STRATEGIC . moduri de comportament. climatul şi cultura şcolară. atmosferă bună.se regăsesc în 66 III. buna examinare a subiecţilor. aşteptările la nivel înalt ale elevilor. implicarea părinţilor. stabilirea unor relaţii comunitare în vederea atingerii scopurilor educaţionale stabilite. Pentru buna desfăşurare a cursului am urmărit definirea indicatorilor de performanţă pentru evaluarea calităţii. stabilirea procedeelor care vor asigura în mod efectiv atingerea scopurilor propuse. provenind din împărtăşirea valorilor şi din mediul atractiv. concentrare clară pe predare – învăţare.

Aplicarea tehnologiilor educative moderne în studiul producţiilor populare cu vădit iz arhaic mi s-a părut o continuă provocare. M. 1996. mijloace audio – video. receptivitatea acestora m-a determinat să propun în cadrul pachetului educaţional “Cultură şi civilizaţie” studiul cursului opţional “Folclor literar” pe parcursul a 4 ani. STOICA. Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor. antologii. resursele umane (elevul cu personalitatea sa. Bucureşti: CNC. Material suport. dascălul cu experienţa.evaluarea activităţii elevilor se stabileşte prin descriptorii de performanţă. în speranţa că astfel voi reuşi formarea interesului pentru studiul folclorului şi al civilizaţiei autohtone. care poate adapta conţinutul. precum şi o probă de evaluare stabilită pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor). . materiale suport.analiza resurselor trebuie să specifice mijloacele materiale prin care voi realiza cele propuse.activităţi prin care voi atinge obiectivele – sînt precizate în rubrica “activităţi de învăţare”. NEAGU. Referinţe bibliografice:: 1. prin coroborarea acestora cu detalierile de conţinut preconizate. enciclopedii. organizarea clasei. parcurgerea cursului propus nu este obligatoriu liniară. . 2. Evaluarea va conţine descriptori de performanţă sau obiective de evaluare (specifice unităţii de învăţare şi deduse din obiectivele de referinţă vizate. texte auxiliare (culegeri. Resursele se referă la timp. Programa trebuie străbătută în mod necesar de toţi participanţii la curs sub îndrumarea dascălului. Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor. În condiţiile noului curriculum. Obiectivele de referinţă sînt cele prevăzute în programă. Ca resurse am considerat: timpul necesar. dar şi celelalte influenţe ale comunităţii). Bucureşti: Editura Aramis. Resursele necesare cuprind: sinteza cursului. . spaţiul în care se desfăşoară ora de curs. CONCLUZII 67 . hărţi). A. Ghid general de evaluare şi examinare.obiectivele de referinţă. 2001.

. care ar putea fi infuzate în programele de învăţămînt. Canada. presă (1). Olanda. pentru a decripta operativ şi corect sensurile diferitelor informaţii mediatice. India. să utilizeze conceptele cheie dobîndite ca instrumente de raportare critică la medii. Austria. univ.cum ar fi 68 . pentru a selecta şi adecva sursele informaţionale în perspectivă critică (4) – obiective stabilite definitiv în învăţămîntul din Marea Britanie. SUA. Demersul pentru încadrarea ECMM în curriculumul naţional este specificat de valorile ECMM. Australia. să înţeleagă modul în care anumite trăsături structurale . formarea capacităţii de a utiliza mass-media. precum şi dezvoltarea competenţelor comunicative în contexte de mare diversitate (2). ASEM. CMM îşi propune să formeze personalitatea adolescentului pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice.ADOLESCENTUL VS. de a înţelege diferitele aspecte şi conţinuturi ale acesteia şi de a le valorifica în mod critic. TV. Grecia. Moldova nu există studii în domeniul ECMM. catedre care ar pregăti specialişti în ECMM. să identifice tipurile de mesaje transmise prin mass-media şi să analizeze critic conţinutul acestora. adolescentul este tratat deopotrivă ca receptor. În R. nu sînt elaborate curricula sau alte module. (5). Italia. lect. Rusia. În cele mai multe ţări europene ECMM se realizează în cadrul unor discipline obligatorii sau opţionale. În contextul ECMM. Temple University etc. EDUCAŢIA PENTRU MASS-MEDIA Mariana TACU. Elveţia. New York University. consumator şi creator de produse informative. Cursuri de cultură mediatică pentru profesori şi studenţi propun Columbia University. cenzura sau discriminarea (inclusiv motivaţiile acestor acţiuni) din ştiri sau alt gen de programe publice. care-i pot înzestra pe adolescenţi cu competenţele ECMM: să explice locul şi rolul mediilor în dinamica societăţii contemporane. de promotor al valorilor acestora (3). România etc. să detecteze propaganda. Chişinău Abstract. Africa de Sud.There are few key problems in this field: What are its main aims? What are its content and forms? What is media education about? How should media education integrate with other fields of pedagogical activity? Who trains media teachers and where? Educaţia pentru comunicare şi mass-media (ECMM) se înscrie în familia noilor educaţii şi vizează formarea şi cultivarea competenţelor de valorificare a informaţiei furnizate de radio. Media education is the dynamically developing field in different countries.

să fie orientată asupra aspectelor practice şi să fie corelată cu materiile economice. autorităţilor naţionale competente să sensibilizeze toate cadrele didactice cu privire la utilizarea mijloacelor de educare audiovizuale şi la problemele aferente educaţiei în domeniul mass-media. să utilizeze eficient mijloacele media în exersarea drepturilor lor democratice şi a responsabilităţilor lor cetăţeneşti.conţinutul şi serviciile mediatice care ar putea fi nedorite.sau să pună sub semnul întrebării .instituţiile de învăţămînt să încurajeze. ca principală modalitate de rezistenţă la manipulare. îmbinată cu proiecte extraşcolare. 2. audiovizuale şi în formatul noilor mass-media). ca mijloc de formare practică a competenţelor mediatice. să opereze în cotidian cu criterii valorice proprii pentru selecţia mesajelor din mass-media. să identifice şi să evite . literare.distribuirea mijloacelor de producţie şi modelul de finanţare . . sociale. solicită. la care au acces toţi copiii. cît şi cadrele didactice. grupurile minoritare. politice. 4. prin urmare. Obiectivele generale ale ECMM vor lua în consideraţie capacitatea mass-media de a afecta semnificativ personalitatea adolescentului în dimensiunile cognitivă. Utilizarea competentă şi creativă a mass-media şi a conţinutului acestora. în care să fie implicaţi atît elevii. afectivă şi comportamentală: 1.să facă parte din educaţia formală. Analiza critică a produselor mass-media. . artistice şi informatico-tehnice. soluţia o reprezintă crearea unei materii specifice denumite educaţia în domeniul mass-media. Înţelegerea funcţionării industriei mediatice. să edifice alternative personale la un mesaj dat. precum şi o abordare interdisciplinară. Se recomandă ca ECMM: . 3.pot să afecteze informaţia prezentantă. 69 . să identifice tehnicile de manipulare folosite de massmedia. şi să fie parte integrantă a programei şcolare la toate etapele învăţămîntului. Producerea autonomă de conţinut mass-media (6). să se raporteze critic la diferite mesaje care reflectă într-o manieră tendenţioasă şi în context predominant conflictual. . realizarea de producţii media (tipărite. şocante sau dăunătoare.integrarea de module obligatorii de pedagogie privind massmedia în instruirea cadrelor didactice la toate treptele de formare pentru a realiza o educaţie intensivă.

WINDAHL. FICESCU (şi alţii). România Abstract. Editura Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice.. David Ogilvy. Educaţia..1996. 4. CUCOŞ. http://www. Iaşi: Polirom. univ. cît şi ca mijloc de valorificare a potenţialului cognitiv. D. 2006. D. I. Rezoluţia Parlamentului European 2008/2129 INI. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. Moldova ar trebui să subscrie recomandărilor CE de inserţie în planurile de învăţămînt a ECMM. ca a noua competenţă-cheie. 2008. Dezvoltarea Curriculumului Naţional în R. asist. This study presents some theoretical reference marks regarding the advantages of integrating in the teaching activity modern tools. in connection to the development of investigating and problem solving capabilities. europarl.alegeliber. Modele ale comunicării pentru studiul comunicării de masă.. REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR COGNITIVE SUPERIOARE PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ÎN EDUCAŢIE Loredana Sofia TUDOR. Bucureşti: Humanitas. such as multimedia – like ones. Paideia. În concluzie. Referinţe bibliografice: 1. C.. edificare.solicită includerea competenţei mediatice. care au devenit o realitate ce se impune în cîmpul educaţional modern. L. drd. 16 decembrie 2008 // http: //www. either by abuse. by limiting or methodical inadjustment. europa. Traditional training broadly presents the advantages and means of efficiently employing educational methods during the teaching process. Fundamentele culturale ale educaţiei. BUTEANU. atît ca măsură de protejare a copiilor şi adolescenşilor de influenşele negative ale mass-media. afectiv şi comunicativ al acestora. Există numeroase studii în literatura pedagogică românească şi străină care evidenţiază că în contextul dezvoltării actuale a curricula 70 . Iubire. Competenţă în mass-media. CHIRIŢESCU.eu.mdindex 5. 3. S. MCQUAIL. 2. 6. Iaşi: Polirom. în Cadrul european de referinţă privind învăţarea de-a lungul vieţii (6). 2001. Universitatea din Piteşti. desăvârşire. even the effects of misusing them. ANTONESEI. SNSPA..

cameră video. S. mesaje etc. educaţia apelează în principal. asociate în aplicaţii în funcţie de obiectivele construirii înţelegerii. Sistemele multimedia devin valoroase în funcţie de aplicarea lor în variate situaţii de cunoaştere. R. Pountney şi colab. grafice. prin oferirea de posibilităţi de soluţionare diferite a situaţiilor cercetate. în construirea personală a înţelegerii (meaningmaking) şi rezolvării de probleme. de a organiza activităţi interactive eficiente bazate pe dezvoltarea colaborării între elevi şi utilizarea tehnicilor în grup. cititor disc laser. în modele alternative de învăţare explorativă. D. Mordechai (1998). adaptator audio.educaţionale este pe deplin benefică utilizarea tehnologiilor informaţionale ca mijloace educaţionale în învăţarea prin cercetare. Dintre mijloacele digitale actuale. Siebert (2001) evidenţiază următoarele aspecte ale eficienţei educaţionale a utilizării sistemelor tehnologice moderne în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor 71 . Deşi noile tehnologii au fost concepute iniţial pe principiul învăţării programate.. la instrumentele de tip multimedia şi internet. (2002) realizează o analiză comparativă între mijloacele tradiţionale şi cele moderne în ceea ce priveşte valoarea celor din urmă în dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme. interfeţe de reţea). Jonassen (1995). scanner. imagini fotografiate. Wilson şi M. Norman (1999). evidenţiind valoarea formativă a tehnologiilor multimedia prin: gradul de autenticitate al contextului creat. Se atrage în acest fel atenţia asupra necesităţii combinării strategiilor tradiţionale cu cele moderne pentru îndeplinirea finalităţilor actuale şi de perspectivă ale curriculei educaţionale. care dau posibilittaea elevului ca în aceeaşi situaţie de învăţare să fie utilizat pe acelaşi mijloc (calculatorul) media variate – sunete. adaptator muzical. B. texte. DVD-ROM. video proiector. Sistemele multimedia asociază diferite tehnologii (calculator. de a facilita accesul la performanţele lumii reale şi de afirmare socială. imagini video animate. Lowrz (2000). prin realizarea evaluării autentice. în special datorită posibilităţilor de adecvare şi combinare variată a diferitelor dimensiuni informaţionale. la nivelul învăţămîntului preuniversitar. Alţi autori. desene. în prezent utilizarea lor se bazează pe principiile constructiviste. voci. capacitatea de a se organiza activităţi autentice şi relevante de cunoaştere. în învăţarea interactivă.

pentru realizarea sarcinilor de descoperire. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite. pot fi integrate eficient în activităţile de transmitere a cunoştinţelor în funcţie de obiectivele urmărite. provoacă analize critice şi reflecţii personale. sînt exersate tehnicile de învăţare ştiinţifică.mijloace. prin stimularea acestora de a-şi completa permanent resursele curriculare de învăţare. sinteze etc. dezvoltarea metacogniţiei. implicarea activă în cunoaştere. valorificarea opotunităţilor pentru afirmarea creativităţii. sistematizarea şi corelarea cunoştinţelor. schemele. pentru realizarea unor jocuri didactice etc. pentru recapitularea. sistemele multimedia pot fi utilizate eficient în diferite combinaţii strategice în funcţie de variabilele care definesc situaţia didactică. Concluzii. se afirmă interactivitatea. antrenarea în realizarea de produse diverse. rezolvarea de situaţii-problemă. alcătuirea de structuri rezolutive. este stimulată implicarea elevilor în realizarea de proiecte. de verificare a unor ipoteze. sintezele. sistemele multimedia pot fi utilizate în activităţile de sistematizare. liste de termeni-cheie. La fel de importante sînt şi avantajele pe care le oferă în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii elevilor de manageriere a propriei activităţi de cunoaştere. pentru evidenţierea căilor de corelare a cunoştinţelor. desene. Indiferent de situaţiile în care sînt utilizate. formarea unor instrumente mentale precum hărţile conceptuale.investigaţionale şi de rezolvare de probleme: sînt antrenate procesările mentale în realizarea înţelegerii. integrarea în grupuri de lucru pentru cercetarea unor teme complexe. simularea unor modele. este posibilă combinarea diverselor moduri de prezentare a informaţiilor. proiecte. acestea rămîn un mijloc educaţional care trebuie supus exigenţelor metodice de utilizare didactică a lor în combinaţie cu celelalte componente strategice . precum compuneri. În raport cu problemele construcţiei cunoaşterii. 72 . antrenarea în exersarea unor forme variate de comunicare. exersarea unor tehnici transmise. pentru realizarea de aplicaţii. oferă posibilităţi de realizare de interpretări multiple. pentru vizualizarea informaţiilor. a dezvoltării capacităţilor investigaţionale şi de rezolvare de probleme. pentru a duce la rezultate satisfăcătoare în raport cu finalităţile educaţionale vizate. metode şi forme de realizare a activităţii.

JOIŢA. Bucureşti: Aramis. ca proces şi ca produs. 2004. C. Ca proiect educaţional. prof. programe analitice. conţinuturi. ghiduri de evaluare etc. Fundamente. Managementul educaţiei curriculare vizează organizarea. · Curriculum general – se referă la cunoştinţe. elaborarea şi evaluarea curriculumului şcolar. IUCU.. conceptul de curriculum se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare şi la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atît în şcoală. conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional. MANOLESCU. iar ca produs cuprinde toate documentele curriculare: plan-cadru de învăţămînt. manuale şcolare. I. 2.. evaluare. timp. Pucioasa. Informatizarea în educaţie: aspecte ale virtualizării formării. MIRON. cît şi în afara ei. abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. 2006. ca proces se referă la listele de conţinuturi. Iaşi: Polirom. 4. ghiduri metodologice. Bucureşti: Credis. Cluj Napoca: Dacia. prof. strategii. conceptul de curriculum include relaţii între obiective. 2004.. Elemente de pedagogie. The purpose of this article is to present different types of curriculum and to offer a larger view over the educational process. E. 3. Didactica modernă. În sens larg. M. România Valentin ZAHIU. CUCOŞ.Referinţe bibliografice: 1. R. RADU.. Strategii. În literatura pedagogică pot fi întîlnite următoarele tipuri de curriculum: · Curriculum formal – se diferenţiază in curriculum nucleu (CN) şi curriculum la decizia şcolii (CDş). Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. I. Pucioasa. TIPURI DE CURRICULUM Victoria VOICU. Instruirea constructivistă – o alternativă. România Abstract. Colegiul Naţional “Nicolae Titulescu”. 2006. It is considered that a better knowledge of the curriculum can facilitate teachers to achieve more adequate educational goals and to respond more adequate to the students’ necessities. cuprinde ariile 73 . În sens restrîns.

incluzînd mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al şcolii: organizarea şi decorarea sălilor de clasă. aranjarea elevilor în banci. Acest tip de curriculum face parte din structura şi natura şcolii şi se transmite prin organizarea şcolară şi rutina didactică. finalităţile. personalitatea profesorului. obiectivele diferitelor arii curriculare. segmentele de instruire formală. a competenţelor generale din curriculumul nucleu prin intermediul obiectivelor de referinţă – competenţe specifice şi noi conţinuturi. · Curriculum la decizia şcolii . sistemul obiectelor de studiu. sistemul de recompense şi sancţiuni. conţinuturile. valori şi se aplică tuturor şcolilor din sistem. în textele şi materiale didactice. interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului. abilităţi. 74 . presupunînd parcurgerea în întregime a programei. deprinderi. gesturile. De asemenea. poate include mesaje pozitive şi negative. atitudinile.presupune diferenţierea pe categorii de cunoştinţe. · Curriculum ascuns . schemele orale. obiectivele generale. fiindu-i asociate mjloace de evaluare ale rezultatelor obţinute. standardele de competenţe. Conform definiţiei general acceptate. cuprinde specificări de conţinut în termeni de cunoştinte.se poate realiza prin curriculum extins (şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală. Acest tip de curriculum se regăseşte în documentele şcolare. ritualurile profesorilor.curriculare. atitudinea elevilor. acest tip de curriculum se caracterizează prin acoperirea unei porţiuni însemnate din curriculumul total. orele de opţional reprezintă o extindere a aceluiaşi tip de CDş derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi urmăresc extinderea obiectivelor. relaţiile interpersonale.). scris-oficial este specific unei instituţii educaţionale concrete şi este parte a instruirii formale din cadrul experienţelor şcolare. curriculumul ascuns se referă la natura şi design-ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă la comportamentul şi atitudinea profesorilor şi personalului şcolar auxiliar. · Curriculum specializat . a profesorilor şi a părinţilor faţă de ceilalţi actori educaţionali. disciplinele aferente.reprezintă experienţa de învaţare care se dobîndeşte din mediul psiho-social şi cultural al clasei (climatul de studiu. numărul de ore proiectate. · Curriculum explicit. sistemul propriu de valori etc. aptitudini.

75 . · Curriculum retoric . · Curriculum predat .este alcătuit din ideile si materialele creatorilor de politici educaţionale. În concluzie. culegerile de texte. · Curriculum de suport – cuprinde materialele curriculare adiţionale. În acest sens este important să sprecificăm că ceea ce şcolile nu predau poate fi la fel de important şi semnificativ ca ceea ce predau. făcînd referire în special la aspectul formal. · Curriculum virtual . R. Referinţe bibliografice: 1. 2007.cuprinde experienţa de învaţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. Lipsa informaţiei nu este neutră. probe de examinare) şi în instrumente de apreciere a progresului şcolar. de politicieni. iar în sens restrîns. putem considera curriculumul în sens larg drept ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe toata durata parcursului şcolar. Bucureşti: Editura Meronia. de oficialităţile şcolare şi administrative. sintetizînd tipurile de curriculum definite anterior.nu este predat. ghidurile pentru profesori.· Curriculum absent . conţinuturi şi experienţe de învaţare pe care şcoala le oferă elevului. · Curriculum testat – cuprinde experienţa de învăţare concretizată în modalitaţi de evaluare (teste.este transmis în mod efectiv elevilor de către profesori. Managementul Educaţiei în Context European. se bazează pe concepte şi conţinuturi reglementate de ghidurile curriculare. materialele didactice auxiliare sau software-ul educaţional. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare şi inovare a învaţămîntului. TUDORICĂ. · Curriculum operaţional . curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative. discursurile actorilor publici sau proiecte naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate. ci are efecte importante în tipul de opţiuni care se adoptă şi pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme.cuprinde mesajele prevalente în şi prin mass-media.

Modernization of "RLL (Romanian language and literature) curriculum” aims to make more efficient linguistic education of students and literature education. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.evaluarea rezultatelor şcolare IŞE . Improvement of "RLL curriculum” is in line with educational policies in the field.educaţie literar-artistică ERŞ ..PRINCIPII DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ (EL/ELA) Vlad PÂSLARU. dr. hab. with the modern educational concept and conception of school discipline. unde curriculumul nu este decît un instrument de reglementare a acţiunii educaţionale. învăţătorul/profesorul beneficiind de libertate profesională foarte mare. Chişinău Abstract. pentru noi curriculumul se identifică cu ideea de învăţămînt naţional..Ministerul Curriculumul în R. căci.Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare EL . acest termen este şi un convenţionalism. în timp ce în occident învăţămîntul avea ca document normativ principal curriculumul de cca o sută de ani. Moldova este perceput ca simbol şi realizare a reformei învăţămîntului. iar modernizarea lui se asociază cu ideea de aprofundare şi corectare a reformei învăţămîntului. univ. as well as educational practice and teachers’ training. prof.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei IŞPP . Dar. prin 76 .Ministerul Educaţiei şi Tineretului MÎ . cu redevenirea noastră întru fiinţă.Limba şi literatura română MET . De aceea şi termenul modernizare cu referire la curriculum pentru noi înseamnă întîi de toate perfecţionare.educaţie lingvistică ELA . due to humanistic and civilizational ideas that promote immanent values in the Romanian language and literature.Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice LLR . spre deosebire de occident. Abrevieri şi sigle: CNCE . It is the most important means of intercultural education and the positive influence on the integration of people of the Republic of Moldova. parents and teachers. conform principiului fundamental al vieţii umane – desăvîrşirea fiinţei umane. as well as to develop the identity of students. noi am învăţat/învăţăm să-l elaborăm şi să-l aplicăm abia din 1997.

Curriculumul şcolar de LLR. Concepţia fiind unul dintre rezultatele principale ale unei cercetări desfăşurate de sectorul Educaţie Lingvistică şi Literară de la IŞE timp de 15 ani. din 2006 (3). aşa încît mai poate servi şi azi în calitatea în care a fost conceput. protejat de orice tentativă de diminuare a valorii lui conceptuale. axiologice. 5558/cl. ci ca model de posibil curriculum şcolar. şi componentele metodologică şi de evaluare a rezultatelor şcolare. metafizicul. 77 . ambele contrazic Concepţia educaţiei lingvistice şi literare (4). A doua ediţie a acestuia. de asemenea. aprobată în 1995 de MET şi expusă rezumativ în preliminarii la curriculum. prin revizuirea obiectivelor de referinţă pe clase şi reformularea tipurilor de activităţi comunicativlingvistice şi literare-lectorale pentru fiecare obiectiv de referinţă. Au fost reordonate. deci. 70-71. apărat. literatura fiind considerată doar o reflectare a realităţii fizice şi nu un domeniu al activităţii umane care creează realitatea spirituală. Anume prin prisma desăvîrşirii celui educat vom aborda în continuare şi reperele epistemologice şi teoretice pentru perfecţionarea Curriculumului de limba şi literatura română.depăşirea învăţămîntului sovietic şi a educaţiei comuniste. V-IX)(2). nu se deosebeşte conceptual.V-IX). pentru a încadra textul în cerinţele faţă de un document normativ şcolar. Acesta a fost primul curriculum şcolar din R. se remarcă prin corelarea mai riguroasă a părţii conceptuale cu componentele de bază şi. însă. Moldova. La această ediţie. care readuce conceptul sovietic de notare. mai ales. în 1997 (1) şi a fost conceput nu ca document normativ. Ambele ”modernizări” au fost făcute ignorînd coordonatorul şi autorii curriculumului. structural şi conţinutal de primul curriculum. iar literatura în şcoală – o disciplină care foloseşte operele literare pentru a ilustra anumite teme (p. predictive şi prospective. precum şi explicaţii mai desfăşurate. s-au operat şi inserţii dăunătoare. Acestuia îi urmează compartimentul de la p. Curriculumul trebuie. din cauza caracterului perimat al acestora: fragmente care readuc în şcoală conceptul materialist marxist cu privire la literatură şi la educaţia prin literatură. dar în partea conceptuală şi cea explicativă s-au operat reduceri. care i-a urmat în 1999 (cl. Primul curriculum pentru disciplina cu nr. 5. 1 în planurile de învăţămînt a fost elaborat de o echipă mixtă de autori de la institutele de ştiinţe ale educaţiei din Chişinău şi Bucureşti. incluzînd de aceea şi principii şi concepte pentru fiecare din componentele sale.X-XII) şi 2000 (cl.

este necesară şi oportună. exagerarea aspectului cognitiv.2. modificarea concepţiei EL/ELA prin revenirea la conceptul gramatist în EL şi la cel de reflectare în ELA.de precizări conceptuale: reconsiderarea unor principii de EL/ELA. Orientarea pozitivă a acţiunii de modernizare.de eliminare oportună a unor erori din textul curriculumului. renunţarea la opere de valoare din literatura naţională şi recomandarea unor texte pentru a evidenţia autohtonismul basarabean. 78 .de precizări praxiologice: stabilirea sistemului de obiective posibil a fi atinse în procesul instructiv-educativ.. . Principii metacurriculare: 1. necesare şi oportune.. De ex. în general. I. educaţia pentru democraţie. şi a Curriculumului de LLR. readucerea în actualitate a unor principii de modernizare a curricula şcolare.1. culturală şi religioasă. educaţia interculturală. precum redenumirea acestuia în Curriculum de limba şi literatura moldovenească. a nivelurilor posibile de dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor la nivelul fiecărei clase. . Specificările în raport cu disciplina şcolară Limba şi literatura română sînt. dacă n-ar exista pericolul diminuării conceptuale şi axiologice a Curriculumului de LLR. Altfel spus. centrarea acţiunii educative pe aşa-zisele metodologii moderne şi ignorarea principiilor EL/ELA. în particular. antrenarea în curriculum a valorilor noilor educaţii (educaţia lingvistică. prezentate de ghidul metodologic Proiectarea curriculumului de bază (5). .Dată fiind această situaţie. Stabilirea cauzelor care cer modernizarea curriculumului. nici o acţiune de îmbunătăţire a unui lucru nu trebuie să-l facă.de politici educaţionale la scară planetară/regională (europeană)/naţională. educaţia pentru toleranţă etnică. însă. patriotice şi pentru comunicare interpersonală şi interetnică în spaţiul educaţional al R. diminuarea celui aplicativ şi ignorarea aspectului atitudinal în ERŞ la EL/ELA etc. Moldova. Principiile de modernizare a Curriculumului de LLR sînt aceleaşi cu principiile de elaborare a unui curriculum şcolar. exprimat de imperativul Nu dăuna! Este un principiu implicit oricărei acţiuni de proiectare şi dezvoltare curriculară şi nici n-ar trebui reamintit.. a metodologiei de ERŞ la EL/ELA. mai rău decît a fost! 1.). a conceptului de ERŞ. intensificarea educaţiei civice. Acestea ar putea fi de varia factură: . educaţia pentru libertatea etc. În medicină există un principiu similar.

Întemeierea acţiunilor de modernizare a curriculumului pe documentele reformei învăţămîntului: conceptuale (Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. 1.1. Modificările propuse să răspundă ”Concepţiei educaţiei lingvistice şi literare”. Moldova. presupune rolul de creator al limbii pentru elevul comunicant (E. 2. Jauss. 1. P. Este recomandabilă şi evidenţa rezultatelor unor cercetări ştiinţifice în domeniul EL/ELA. Slama-Cazacu etc. Modificările propuse să valorifice specificul cunoaşterii artistic-estetice a lumii şi al cunoaşterii empiric-tehnologice prin comunicarea verbală în limba maternă.). juridice (Legea învăţămîntului) şi normative (Curriculum de bază) ale. Deşi curriculumul este un document conceptual-normativ emis de Ministerul Educaţiei şi Tineretului. Mukarovsky. cu conceptorii de curriculum ar trebui acceptată nu numai ca recomandabilă. Racordarea oportună a Curriculumului de LLR la conceptele moderne ale ştiinţelor comunicării. şi o colaborare eficientă a funcţionarilor de la minister – exponenţii direcţi ai politicii educaţionale a statului. Radu etc. Heidegger.1. aprobate de comunitatea ştiinţifică naţională/internaţională. În cunoaşterea artistic-estetică obiectul cunoaşterii – în cazul disciplinei Limba şi literatura română – opera literară.2. Propuneri de modificare a Curriculumului de LLR. Coşeriu. Cornea. Principii de reglementare intracurriculară: 2. spre deosebire de conceptul tradiţional (gramatist) de învăţare a limbii. Inadmisibilitatea efectuării unor modificări în textul curriculumului ignorînd autorii acestuia sau respectarea dreptului de autor. lingvisticii şi ştiinţei literare. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. pot fi examinate doar împreună cu un alt model de curriculum pentru EL/ELA. el fiind re-creat în procesul receptării.). M.4. 79 . pentru a armoniza efortul de perfecţionare a curriculumului.5. Concepţia educaţiei în Republica Moldova). ci şi ca obligatorie. care depăşesc principial Concepţia disciplinei şcolare. la demersurile ştiinţifice cu privire la istoria şi cultura naţională. T. C. II. Receptorul (=elevul cititor în proces de formare) este deci. cel de al doilea subiect creator al operei literare (Cf. R. H. nu ca realitate obiectivă. conceptorii lui se bucură de dreptul de autor. J. Educaţia lingvistică. Jakobson.3. există ca potenţialitate. ca în cazul cunoaşterii ştiinţifice.-R.

teleologică.6..3. ghiduri metodologice. În condiţiile conceptului educaţional modern şi ale asigurării stabile a învăţămîntului general pentru întreaga populaţie. materiale didactice etc. Argumentarea modificărilor propuse dinspre praxisul educaţional: orice modificare propusă trebuie să fie argumentată cu caracteristici. Probarea teoretică sau/şi praxiologică a faptului că propunerile de modificare vor contribui la eficientizarea educaţiei lingvistice şi literare a elevilor şi a activităţii în domeniu a cadrelor didactice. Evidenţa conceptului şi practicii de formare profesională iniţială şi continuă a profesorilor de LLR – cerinţă de luat în vedere mai ales în compartimentele Recomandări metodologice. curriculumul propriu-zis.5. Evidenţa demersurilor şi valorilor conţinute de celelalte piese curriculare (acte conceptual-normative. manuale. raţională poate fi considerată cerinţa la atestarea pretendenţilor la gradul didactic superior de a propune îmbunătăţiri ale pieselor curriculare (acte conceptual-normative. 2.8.2. ale elevului comunicant-cititor şi de demersuri raţionale ale cadrelor didactice din domeniu. de ex. Aplicarea principiului general al interdisciplinarităţii la modernizarea curriculumului. consultarea părinţilor în materie de EL/ELA ar trebui considerată obligatorie. care sînt organizate pe principii comunicativ-lingvistice şi artistic-estetice comune. normativ şi metodologic activitatea de educaţie lingvistică şi literară în cadrul disciplinei şcolare care i-a dat numele. Această cerinţă este preconizată de Curriculumul de bază. 2. probate teoretic şi prin practici educaţionale concrete. 2. materiale didactice).). Curriculumul de LLR a fost conceput şi reprezintă un sistem elaborat pentru a ghida conceptual. excluderea practicii de votare în şedinţa ”reprezentanţilor” din teritoriu a modificărilor în curriculum. aprobate ştiinţific şi praxiologic. 2. Recomandări pentru evaluarea rezultatelor şcolare şi Referinţe bibliografice: recomandată.9. Modernizarea holistică a curriculumului. În acest context. conţinutală şi metodologică) să fie compatibilă cu celelalte componente ale documentului. dar se cere evidenţiată special pentru Curriculumul de LLR în cadrul ariilor curriculare Limbă şi comunicare şi Educaţie artistic-estetică. că vor fi acceptate social. manuale.7. 2. 2. Probarea demersurilor părinţilor pentru necesitatea modificării Curriculumului de LLR. educaţional şi cultural de către 80 . ”Demersuri raţionale” înseamnă. ghiduri.4. Orice modificare în cadrul uneia dintre componentele curriculumului (epistemologică.

Iaşi: Dosoftei. Vl. Proiectarea curriculuimului de bază.. datorită ideilor umaniste şi civilizatoare pe care le promovează valorile imanente ale limbii şi literaturii române. Chişinău: Ştiinţa. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. În concluzie. M. 3.. ci şi una de conştientizare a identităţii naţional-culturale şi lingvistic-istorice a educaţilor. Iorga''.. 2006. Pâslaru (coord. Referinţe bibliografice 1. Al. et al. Guţu. 81 . practicile educaţionale şi cele de formare profesională a cadrelor didactice. 2000. conf. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Hadîrcă et al. exercise . Chişinău Abstract. PÂSLARU Vl. Vl. M. Chişinău Ludmila FRANŢUZAN. Ghid metodologic /MÎ.). Chişinău: Univers Pedagogic. Liceul . Curriculum de limba şi literatura română. Curriculum de limba şi literatura română. Pâslaru (coord. CONCEPTUL DE PROBLEMATIZARE ŞI SEMNIFICAŢIILE LUI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ Ion BOTGROS. CNCE. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial (clasele V-IX)/ MET. dr. Al. V.situasion. şt. IŞPP. Crişan. conceptul educaţional modern şi Concepţia disciplinei şcolare.. 4.. Al. Goraş-Postică.. Goraş. Each of these components is relevant in the formation training of school competence. 2. Perfecţionarea Curriculumului de LLR. CNCE. trebuie să urmeze politicile în domeniu la scară planetară/regională (europeană)/naţională. Cimişlia. univ. cel mai important mijloc de educaţie interculturală a acestora şi de influenţare pozitivă a integrării poporului Republicii Moldova. Chişinău Angela GORDIENCO.). prof. CERKEZ. Limba şi literatura română.N. V. părinţi. Vl. Clasele V-IX. CRIŞAN. Modernizarea Curriculumului de LLR nu este doar o acţiune de eficientizare a acţiunii educaţionale. This article examines the concept of problematizare and its components: problem-question problem. Clasele V-IX/ MEŞ. cerc. 1997.elevi. CNCE. 1997. M. Hadîrcă et al.. părinţilor şi cadrelor didactice şcolare.problem situation – significant. deci. comunitatea ştiinţifică şi culturală naţională/ internaţională.

34]. În acest sens metodologiei didactice îi revine misiunea de a pune bazele unei învăţări conştiente. Esenţa problematizării o constituie „problema”. Astfel se conturează cele două dimensiuni ale problemei: enigma şi controversa. Desigur că pentru cel care învaţă soluţia nu este cunoscută.23].Una dintre cerinţele didacticii moderne este extinderea cîmpului de acţiune a metodelor de cunoaştere astfel.6] Structurarea procesului de cunoaştere într-un sistem de probleme care trebuie soluţionate conduce la ideea că modernizarea metodelor de instruire devine posibilă în măsura în care acestea recurg la tehnica problematizării.p. a căuta soluţii şi a le verifica experimental şi logic. raţionale. ca situaţie-problematizată reprezintă un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute. Termenul “problemă” provine din grecescul “problema”. 79]. p. realizate la nivel superior de activitate intelectuală [4.Minder. Problematizarea. inteligente. aflate într-o anumită cone82 . V.problemă reprezintă un mijloc pentru formarea unor deprinderi de dobîndire sau dezvoltare a cunoştinţelor într-un anumit domeniu. încît acestea să se centreze pe activitatea intensă şi independentă a celui ce cunoaşte.110]. În cazul cînd problema are o soluţie cunoscută încă înainte ca problema să fie pusă. p. acest conflict generează contradicţii. ci mai degrabă cere ca acesta să-l găsească prin propria sa activitate'' [6. a întreba şi a se întreba. O problemă mai reprezintă după cum menţionează M. p.o situaţie care. după M.. Problema ca exerciţiu . care semnifică ceva ce există în faţa sinelui şi împedică avansarea sau ceva care este pus în discuţie şi care devine astfel obiect de dezbatere. conceperea. ceea ce reprezintă pentru disciplina fízica o modalitate de cunoaştere a realităţii la nivel ştiinţific.Bocoş. ea se transformă într-un exerciţiu. pentru o persoană dată nu impune pur şi simplu răspunsul. dificultăţii. Problema. „presupune un ansamblu de procedee şi realităţi operaţionale care impulsionează cunoaşterea”[1.Bunescu defineşte problematizarea ca fiind „o cale de rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” [5. construirea şi rezolvarea acesteia. incertitudini care vor fi înlăturate datorită efortului de gîndire şi acţiune pe care elevul îl va depune pe parcursul rezolvării problemei [1. Problematizarea plasează elevii în situaţiia de a reflecta. Definirea problemei are la bază existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut.

· Contradicţia dintre cunoştinţele tradiţionale ale elevilor şi cele moderne. dar care nu permite răspunsuri reproductive. · Situaţia presupunerii constă în admiterea altei legităţi sau altui fenomen. faptelor care provoacă nedumeriri şi par paradoxale la prima vedere. o situaţie semnificativă este o situaţie funcţională şi se caracterizează. care poartă un caracter inter/transdisciplinar [2. O situaţie semnificativă reprezintă o situaţie din viaţă. Întrebareaproblemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrînsă ca dificultate sau complexitate. X.xiune şi are ca element principal „întrebarea-problemă”. · Situaţia conflictului se utilizează de obicei la studierea teoriei fizice şi a experienţelor fundamentale. Astfel. · La baza situaţiei = problemă se află contradicţia dintre cunoscut şi necunoscut astfel la orele de fizică se poate apela la trei tipuri de contradicţii: · Contradicţia dintre cunoştinţele empirice formate la elevi din experienţa de viaţă şi cunoştinţele ştiinţifice care trebuie formate în procesul educaţional. · Situaţia nedeterminării apare atunci cînd problema formulată nu dispune de date suficiente pentru soluţionare. p. Situaţiile-problemă pot fi clasificate în [7]: · Situaţia surprizei apare la cunoaşterea de către elevi a fenomenelor. Întrebările-problemă ca forme productive ale gîndirii reprezintă un stimulent pentru avansarea cunoaşterii. Roegiers. prin: 83 . alcătuită din mai multe situaţii-problemă. care abordează doar o singură temă. Gerard. Întrebărileproblemă sînt stimulente pentru avansarea cunoaşterii. · Situaţia discordanţei se manifestă în cazul în care experienţa empirică intră în contradicţie cu datele ştiinţifice. · Situaţia dezminţirii se constată în cazul în care elevii demonstrează netemeinicia unei idei sau unui proiect. Ansamblul de situaţii–problemă dintr-un anumit domeniu constituie o „situaţie semnificativă”. după F-M. · Contradicţiile existenţei obiective a realităţii.6].

BOCOŞ. CIOMOŞ. Didactica funcţională. BOCOŞ. Pedagogie.. situaţia = problemă. Metodele euristice în studiul chimiei. Din aceste considerente problematizarea este eficientă. 84 . orientînd elevii spre posibilitatea de a dobîndi noul în mod independent. Москва: Просвешение. BOTGROS. Didactica chimiei. 2002. M. 7. Revista Univers Pedagogic. M. 4 (12). Fiecare din componentele sale: întrebarea-problemă. Astfel problematizarea ca metodă euristică de formare îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului. 3. FRANŢUZAN. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. Problematizarea permite de a folosi în procesul educaţional strategii mintale şi activităţi care stimulează operaţiile gîndirii de analiză. · structurarea cunoştinţelor în baza unei gîndiri epistemologice.И. Pedagogia interactivă-condiţie de bază în formarea competenţelor de cunoaştere ştiinţifică la liceeni.. · identificarea raportului între ceea ce cunoaşte şi ceea ce va trebui să mai înveţe. generalizare etc. · stabilirea relaţiilor dintre teorie şi practică. Bucureşti: All. deoarece implică elevul permanent într-o activitate acţională întemeiată pe interes şi motivaţie. 2006. 1998. Chişinău: Editura Cartier educaţional. p.. МАЛОФЕЕВА. · utilizarea diverselor cunoştinţe dintr-un anumit domeniu în contexte noi. abstractizare. 5. I. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. · explorarea cunoştinţelor din domenii diferite. I. L. comparaţie. 1998. Referinţe bibliografice: 1.· antrenarea elevului în utilizarea unor cunoştinţe care cer a fi exersate prin experienţa proprie. 2003. nr. · evidenţierea aportului diverselor cunoştinţe disciplinare în rezolvarea unor probleme complexe.36-39. Colecţia Didactica pentru toţi. GHID metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale Educaţia pentru sănătate cl. F. 4. BONTAŞ. situaţia semnificativă îşi are un loc al său la orice etapă de învăţămînt şi la orice etapă de formare a competenţei şcolare. sinteză. Р. 6. 1993. MINDER. a XII. Проблемное обучение физике в средней школе. 2005. 2. Bistriţa: Editura CHARMIDES. exerciţiul-problemă. M.

The investigation of this relation is offering us several data for realization of pupil’s linguistic education. responsabilizarea cadrelor didactice pentru limbajul pedagogic pe care îl utilizează în transmiterea culturii în procesul educaţional.. este o activitate. Limbajul real este un fenomen dinamic [ 7.Habermas [5. ci asupra oamenilor. ea nu poate fi utilizată fără inteligenţă. a fost necesar să organizăm o activitate practică. s-a urmărit identificarea relaţiei existente între cele trei noţiuni: limbaj pedagogic.125-126]. ca primă funcţie a limbajului şi realizarea funcţiei 85 . iar relaţia dintre limbajul pedagogic. ca orice unealtă. it follows to formulate unavoidable a basic attitude on determination of language role in the language.. Pentru a sesiza semnificaţia limbajului pedagogic în raport cu educaţia lingvistică. In this meaning. limbaj educaţional şi limbaj al elevilor. p. în expresia lui J. fără cunoaşterea specificului său funcţional [4. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. p. o unealtă cu care oamenii acţionează nu asupra lucrurilor. ESENŢE · Limbajul organizează lumea în semnificaţii. PERSPECTIVE · Investigarea acestei relaţii oferă un şir de date pentru realizarea educaţiei lingvistice a elevilor. as a succession of applied language. S-a investigat cadrul de influenţă a limbajului pedagogic în formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. Examinînd limbajul ”la lucru”. Chişinău Abstract. Formularea unei atitudini fundamentale a elevului în utilizarea limbajului determina rolul limbajului în limbaj. limbajul educaţional şi limbajul elevilor organizează semnificaţiile „în jurul” lumii educaţiei. conf. pe fundalul practicii şcolare. p. ca aspecte de limbaj aplicat. Dar.170]. univ.29].LIMBAJUL LA „DISPOZIŢIA” ELEVULUI VORBITOR Maria SURUCEANU. Limbajul este un mod de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. dr. realizată în şcoală.

De asemenea s-a constatat cărui limbaj i se acordă cea mai mare atenţie. primul loc îl ocupă…. vorbind. T. [1. A fost deci important să constatăm reconstrucţiile raţionale ale utilizatorilor. 1. deoarece… c) Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. deoarece… 2. afirmă E. Callo formulează unele obiective esenţiale al educaţiei lingvistice: a) punerea în valoare a unităţii fiinţei elevului şi a inteligenţei lui.92 ]. în procesul de învăţămînt. Alegeţi şi argumentaţi printr-un enunţ alegerea dvs. se poate/ nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. În timp ce utilizarea cognitivă a limbii pretinde la clarificarea relaţiei dintre enunţ şi situaţia de fapt. Anume limbajul vorbit este expresia unei reflecţii şi a unei pessonalităţi. celui care utilizează un anume tip de limbaj. utilizarea funcţională a limbajului pune problema felului în care această relaţie este legată cu intenţia vorbitorului.73 ]. T.128 ].de integrare socială. Din aceste considerente am propus un chestionar. de socializare a elevilor. în baza unor intuiţii formate şi a confirmărilor de orientare spre relaţionare. b) elevul trebuie învăţat să vorbească şi. aplicat la nivelul cadrelor didactice care realizează educaţia lingvistică a elevilor şi care a inclus 7 aspecte relaţionale. vorbitorul nu ştie numai un sistem. deoarece… b) Presupun că din aceste trei noţiuni. În vorbire. iar rigoarea lui ţine de adecvarea şi pertinenţa celor exprimate de către elevul vorbitor [3. a) Între aceste trei noţiuni există / nu există deosebiri. în baza unor alegeri libere. Coşeriu. p. p. în posibilitatea de a constata un eventual rezultat în cazul în care limbajul pedagogic al profesorului influenţează direct limbajul elevilor. Referindu-se la educaţia lingvistică. ci mai multe. p. săşi dezvăluie personalitatea în toată supleţea ei [2. Callo menţionează că elevul ca vorbitor are potenţialităţi reale pentru a vorbi şi profesorul trebuie să-i pună la dispoziţie instrumentele necesare vorbirii. Limbajul pedagogic influenţează formarea limbajului elevilor (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) în foarte mare măsură b) în mare măsură c) în mică măsură 86 .

profesorul trebuie să (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) propună sistematic elevilor sarcini care vizează utilizarea limbii în diverse situaţii de vorbire b) insiste mai mult pe activitatea independentă a elevilor în aspect de asimilare şi utilizare a cuvintelor c) utilizeze el însuşi un limbaj adecvat d) formeze competenţe de comunicare în cadrul unor secvenţe speciale ale lecţiei e) transmită cît mai bine materia în baza curriculumului 5. deoarece… 4. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor. deoarece… Din perspectiva acestor aspecte reiese consecinţa potrivit căreia cercetătorul care vrea să verifice supoziţiile sale cu privire la un fenomen pedagogic e dependent de subiecţii pe care îi tratează în principiu ca parteneri în problema unei reconstrucţii ştiinţifice. Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al profesionalismului cadrului didactic. Eu îmi apreciez limbajul pedagogic personal cu: a) foarte bine. în cazul dat celei a limbajului în relaţia nominalizată. 87 .Valoarea limbajului educaţional este conferită de (încercuiţi o variantă şi argumentaţi): a) cunoaşterea bună a limbii b) cunoaşterea regulilor de vorbire c) abilitatea de a „găsi” uşor cuvintele d) competenţa de vorbire e) competenţa de comunicare f) altă variantă. Formarea /dezvoltarea limbajului elevilor este factorul care contribuie la (alegeţi o variantă şi argumentaţi): a) o mai bună asimilare a materiilor de studii b) o mai bună integrare socială c) o mai bună comunicare cu partenerii d) o mai bună afirmare ca personalitate e) o mai bună înţelegere a eului personal 6. b) bine. deoarece … 7. deoarece… 3.d) în foarte mică măsură e)deloc. c) mai puţin bine.

Limitele care diferenţiază limbajul pedagogic de limbajul elevilor sînt consemnate şi de faptul că formarea /dezvoltarea limbajului elevilor interferează o mai bună înţelegere a materiilor de studiu. se poate deduce. tehnici operaţionalizate în cadrul lecţiilor. care se formulează prin limbajul pedagogic etc. deoarece. o primă constatare: mai mult de 60 % din cei 70 de respondenţi. cadre didactice şcolare. ipotetică. În baza analizelor chestionarului.. Un mare număr de respondenţi indică direct relaţia de interdependenţă şi de completare reciprocă dintre aceste trei noţiuni. deoarece multe noţiuni sînt utilizate în relaţia educaţională la nivelul de înţelegere a elevilor. care realizează educaţia lingvistică a elevilor. seacă. străbat ţesătura unui praxis cotidian ce modelează limbajul şi asigură identitatea. au fost constatate opţiuni şi argumente pentru faptul că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat este mai greu de realizat un proces educaţional eficient (circa 96 % din respondenţi). de relaţie etc. de care aceşti subiecţi nu se pot distanţa în aceeaşi modalitate în care se distanţează de o lume exterioară activităţii. lipsită de coeziune. metode.Valorile limbajului. sesizează o anumită diferenţă între aceste tipuri de limbaj. argumentele fiind de natură normativă. de asemenea. se poate / nu se poate realiza adecvat un proces educaţional. Trebuie să menţionăm. La itemul: Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat. de conţinut. o mai bună comunicare cu 88 . de fluenţă. că circa 74 % şi-au expus convingerea că limbajul pedagogic inflluenţează direct şi în foarte mare măsură formarea /dezvoltarea limbajului elevilor. procesul educaţional se realizează conform unor recomandări. dar mai puţini dintre aceştia semnalează rolul limbajului educaţional ca liant dintre limbajul pedagogic şi limbajul elevilor şi faptul că limbajul pedagogic al profesorului este un model practic oferit de acesta elevului în normalitatea verbală a comunicării în cadrul activităţii educaţionale. în special noţiunile care desemnează tehnologiile de lucru.. deoarece: limbajul pedagogic este unul din componentele procesului educaţional şi fără un limbaj pedagogic elevat comunicarea ar fi simplă. iniţial. o mai bună integrare socială. încorporate în totalitatea formelor de activitate a subiecţilor.

CEP. revelînd prin forţa expunerii. Configuraţii ale educaţiei totale. 7.partenerii. care îl aplică practic în mod curent. iar. O pedagogie a integralităţii. M. HABERMAS. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. 89 . 1996. COSMOVICI. COŞERIU. Rezultatele la chestionar analizate în această incursiune stimulează revizuirea decupajelor trihotomice. departe de a fi un simplu accesoriu ornamental. 2007. Psiholingvistica . J. Chişinău: CEP USM. E. T. Iaşi: Editura Polirom. Bucureşti: Editura All Educaţional. SURUCEANU. 8. 2007. SĂLĂVĂSTRU. limbajul.1994. care. USM. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române. în această calitate. ci ca o diferenţă de substanţă. Chişinău: CEP USM. C. 1996. Lingvistică integrală. CALLO. Bucureşti: EDP. 2000. 5. 2. Psihologie generală. SLAMA-CAZACU. Chişinău. T. căci astfel i se conferă un domeniu de aplicabilitate extins. A. pînă în momentul de faţă. 6. Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă. 4. 3. 2007.o ştiinţă a comunicării. T. situează limbajul pedagogic în afara celui al elevilor. Logică şi limbaj educaţional. marca limbajului bine format al elevului este buna afirmare a lui ca personalitate. mergînd pînă la a-l considera în afara procesului educaţional ca atare Interferenţa dintre aceste trei tipuri de limbaj trebuie întrevăzută raţional şi interpretată nu ca o triplă opoziţie între entităţi. Repere bibliografice: 1. datorită insolitudinii lor. Acest punct de vedere ne dă posibilitatea să afirmăm că limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj în funcţie de gradul de implicare. el este prezent în chiar activitatea elevului. o mai bună afirmare ca personalitate şi o mai bună înţelegere a eului personal. devine un uz convenabil ca expresie şi conţinut. 1999. Prin urmare. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. funcţia modelatoare fiind prezentă intrinsec. Un argument suplimentar pentru a susţine această poziţie este şi faptul că profesorii recunosc limbajul drept entitate fundamentală a fiinţei umane. CALLO.

univ. acest concept reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii directe. Jinga. Kettele distinge trei tipuri de activităţi ale cunoaşterii: a şti să reproduci. of transdisciplinary essence. multidimensionale ale vieţii. Sfera epistemologică a cunoaşterii se regăseşte în cercetările efectuate de M. [3. Verţan. The new trends in education configure the emergence of new way of knowledge production. a şti să faci. I. UPS „ Ion Creangă”. În aspect epistemologic. A.G. Cristea. A. M. Bara. în resursă de susţinere a procesului de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii elevului. p. the knowledge is created in wider contexts. a şti să fii. emphasizing the learning by action. A. Spirchin. Pentru a se adapta la transformările rapide.S. selectată în programele şcolare pe criterii funcţionale. it is related to the problems solution. Nicola. J-M.. L. Flonta. raţiuni teoretice. Vîgotsky. În ce priveşte aspectul social al cunoaşterii acesta pune amprenta pe comportamentul individului în societate şi este examinat în lucrările cercetătorilor S. Florescu. p. In that new way. Kant. 4-9].CUNOAŞTEREA – UN MOD DE ÎNVĂŢARE PRIN ACŢIUNE Nina PETROVSCHI. punîndu-se accentul pe procesul de formare / dezvoltare permanentă a personalităţii. Piaget. G. elevii trebuie să fie tot mai bine pregătiţi pentru a alege şi a cîntări alternativele de acţiune. cunoaşterea este tratată de S. Galperin. I. Hegel. Deoarece condiţiile în care vieţuim devin mai complexe. Cunoaşterea desemnează tot ceea ce ştie un individ la un moment dat al existenţei sale. În plan psihologic cunoaşterea modifică structura intelectuală şi afectivă a personalităţii şi este abordată în lucrările lui J.I. A. K. prin deducţii logice. Neculau. dr. Din perspectiva educaţională. Bocoş. 74] Reflecţii teoretice în valorificarea conceptului „cunoaşterii” sînt prezentate în plan filosofic de către I. P. Chişinău Abstract. Aceasta vizează capacitatea cadrului didactic de transformare a informaţiei. Botiş pe care îl definesc ca acea procesualitate prin care omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a-şi extinde zona de existenţă. M. W. la procesul tot mai intens al globalizării 90 . Mai tîrziu J. conf. Delors distinge al patrulea tip de activitate de cunoaştere: „a şti să devii” [Apud 4.. argumente care trebuie confirmate de practică. Petre. Florian.

în care aceasta are loc în contexte socio-economice mai largi. iar activitatea de cercetare – dezvoltare devine vectorul ce asigură scurtarea sau desfiinţarea perioadei de aşteptare de la descoperirea ştiinţifică pînă la aplicarea ei în viaţă. dar şi pe cele specifice practicii. b) Transdisciplinaritatea înseamnă nu atît reunirea unor grupuri de specialişti din diferite domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme. stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. Acest nou mod de producere a cunoaşterii e consemnat de esenţa ei pragmatică. competenţi în găsirea unor soluţii ale problemelor necunoscute. În literatura de specialitate sînt identificate cinci caracteristici principale ale modului nou de producere a cunoaşterii. să fie flexibili şi imaginativi. a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţă între rezolvarea de probleme ce se petrece conform codurilor de practică relevante pentru o anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie. de natură transdisciplinară.ei trebuie să gîndească rapid. 91 . pe care membrii unei echipe de rezolvare de probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei. cît integrarea competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune. Este necesar ca să se folosească traiectorii combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor pe care le pune viaţa şi să exploreze alternativele rezolutive. p. Acest mod de producere a cunoaşterii se bazează nu doar pe criteriile tradiţionale. d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare a problemelor pe aspecte relevante din punct de vedere practic pentru un număr mare de oameni. cît pe transformările şi problemele majore cu care se confruntă societatea contemporană. [1. care îşi poate modifica configuraţia în funcţie de cerinţele problemei şi profilul de competenţe solicitat. Noul mod de producere a cunoaşterii se bazează nu atît pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic. c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele diverse. centrarea pe rezolvarea de probleme. Aceste noi tendinţe în educaţie configurează emergenţa unui nou mod de producere a cunoaşterii. în situaţii neclare. angajarea socială. de tip academic. Astăzi sînt importante efectele cunoaşterii şi nu conformitatea cu normele şi regulile ştiinţei. 40].

Calitatea nu mai înseamnă controlul şi validarea academic = disciplinară. iar succesul sau insuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. prioritare fiind efectele pe care el poate produce în contextul aplicării [1. [7. Cauze ale acţiunii sînt motivele primare ce constau dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune este tocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro. p. dar „din afară” spre interiorul disciplinelor. În viziunea logică aristotelică. Acţiunea educaţională reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. Din această perspectivă. [Apud 7. p.9]. 27]. Astfel. p. ci deschiderea către o mai largă validare. a şti se completează cu a şti să acţionezi. acţiunea reprezintă o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unui fenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale se bazează pe cei doi factori principali implicaţi în realizarea procesului de formare / dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţieicadrul didactic şi obiectul educaţiei – elevul. p. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ atunci cînd urmează să realizeze prin consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor anumite situaţii de acţiune. de tip social.28]. dar nu şi o contopire a sensurilor şi semnificaţiilor [1. În abordarea lui G. ci şi după cum gîndeşte şi doreşte. spre deosebire de comportament. 3738]. succesul sau insuccesul cunoaşterii depinde de caracterul real sau ireal al lumii pe care o construieşte subiectul. 38]. profesorii se înţeleg cu privire la 92 . noul mod de producere a cunoaşterii nu porneşte de la conţinutul academic al disciplinelor. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio – cultural [3.22]. referindu-se la esenţa acţiunii.e) Controlul calităţii schimbă accentul de pe validarea academică pe la efectele produse în planul aplicării practice. p. Calitatea produsului în sine este trecută în plan secund. p. Omul acţionează nu numai după cum gîndeşte. politic. [7. p. social. Prauss. Acţiunea înseamnă intervenţia directă şi eficientă asupra realului. O calitate definitorie a acţiunii este că.27]. p. ea are un sens afectiv pentru autorul ei [2. cultural) este determinant [1. 180181]. Contextul în care va fi utilizată cunoaşterea (economic.

Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context inter/transdisciplinar. 2000. Marina BELAIA Lyceum “L. CIOLAN. NEGREŢ– DOBRIDOR.C. 2007. 2000. Deleanu”. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Referinţe bibliografice: 1. Accelerarea psihogenezei. L. Bucureşti: Editura ALL. It is because not always are we satisfied with those ones that our textbooks suggest. 5.31]. se bazează preponderent pe transformările şi problemele cu care se confruntă societatea contemporană. Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă. Chişinău. 2003. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilor profesionale [7. Teoria şi metateoria acţiunii educative. CĂLIN. 2008. 4. în noile condiţii de învăţare. S. Puterea naturii asupra naturii umane. SURUCEANU. FRANŢUZAN. 6. Chişinău In our work from time to time it is necessary to write the tests ourselves. p. Good tests show both teacher and students how well they are all doing. avînd scop practic şi devenind consensuală şi contextuală. În baza consideraţiilor expuse putem afirma că cunoaşterea. When writing tests we should bear in mind the following five ‘rules’ (Jeremy Harper “Teaching and Learning Grammar”): 93 . HABRERMAS. 2009. TESTING GRAMMAR Olga TEMNIKOV. Chişinău: CEP USM. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. 3. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. I. Iaşi: Polirom. Mai importante devin efectele cunoaşterii raportate la rezolvarea de probleme centrate pe aplicaţie. M. 2. that is why the best way is to write a test that will be the most suitable exactly for your students. Bucureşti: Editura Aramis. CRISTEA. 7. M. Writing a test is an important job that demands skills and patience. Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial Litera. Învăţarea integrată. Bucureşti: Editura Aramis. I. 2001.ceva comun. L.

He works very hard. Grace: Could you a) post this letter with you? b) take c) bring d) buy Ann: Yes. a) some b) a c) two 4. 2. There are many guests in the hotel. Don’t test what you haven’t taught. __________ one has their own room. e. 5. Her hair is not _________ Catherine’s. 4. and then come to testing techniques that are slightly more integrative. or c. of course. for example: II.1. Don’t test general knowledge.g. Choose the correct answer. ________ a) doesn’t he? b) does he? c) isn’t he? 2. a verb form or a question word). 1. Grace: Where are you a) on to? b) in c) off d) out Ann: I’m just going to the shops. Multiple choice In multiple choice tests. There is a boy in the garden. a) so long b) as long as c) long as 5. Don’t introduce new techniques in tests. Now we can look at some of items that test students’ knowledge of grammar. At the most simple level it can be used to test the students’ grammatical knowledge. a) Each b) Every c) Any Multiple choice items can be made a greater test of all-round comprehension if they are part of a passage or a dialogue. students have to choose the correct answer from a number of alternatives. We will start with more discrete items (which only test one thing. Don’t just test accuracy. Don’t forget to test the test. Can you see _______? a) her b) him c) it 3. 94 . a. for example: I. 3. I want to buy _________ new car. b.

Grace: And you’d better a) take an umbrella. b) to take c) taking d) took Ann: Why? Grace: Because it’s going to rain. Fill-ins Fill-ins are those items where students have to fill a blank with a word or words. In this example students have to understand a whole text at the same time and then write the answers. III. Look at Jenny’s message. Write one word for each space. Dear Joanne, Rome (1) a beautiful city! The people (2) very nice. Susan (3) not like the city very much, but (4) likes the meals. (She loves spaghetti!) Susan has two friends in Rome (5) Paolo and Kurt. (6) live (7) the north-west of Rome. Kurt is an artist. (8) pictures are very good. Paolo is Italian and Kurt is German. He is (9) Hamburg. I (100 speak Italian or German, but Paolo and Kurt can speak English very well. See you soon,Love, Jenny This is a good test of students’ comprehension as well as their knowledge of individual grammatical items. Sentence completion Fill-in items usually ask for only one word. But they can be extended to test more of the students’ knowledge and use of English. Students have to fill in a blank and/or complete a sentence with more than one word. There will often be more than one way of doing this. These test items are usually called sentence completion. For example, in the following item students have to choose language that “makes sense”: IV. Complete the sentences below so that they make sense. 1. A: Are you sure you’ll be all right? B: Don’t worry – I’m ………. looking after myself. 2. The old lady, who ……, suddenly sat up and asked for some tea. 3. Both teams were exhaustEditura They ……. for three hours. 4. He was born between 1940 and 1942, so he must be in ……. Usually those students who complete the task successfully show that they have a lot of grammatical knowledge and they are
95

able to use right vocabulary and grammar to complete the task. In that sense these are quite integrative task. Of course, we have suggested only some test items that can be successfully created by the teachers according to their students’ abilities and skills. There are a lot of other examples of items that can be included in to the tests such as sentence reordering that explores the students’ knowledge of syntax; transformations, where you can test the students’ knowledge of syntax and structure, parallel writing, and so on.
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI DE BAZĂ DIN PERSPECTIVA TENDINŢELOR MODERNE ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Angela CARA, dr. în ped., conf.cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The study presents the background and the main issues related to implementing and developing of curriculum for secondary education in Republic of Moldova. This special issue intends to highlight some key points that can forge a possible curriculum pfilosophy for the 21 st Century.

Elaborarea şi renovarea curriculumului a ocupat o poziţie importantă în acţiunile de reformare a învăţămîntului din Republica Moldova din perspectiva asigurării calităţii educaţiei. Obiectivele acestei componente au vizat revizuirea ansamblului de procese educative, strategii şi tehnici instrucţionale şi a experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar, precum şi elaborarea unui nou curriculum, centrat pe personalitatea elevului. Implementarea curriculumului şcolar este considerată ca fiind de fapt „o revoluţie în învăţămîntul din Republica Moldova: s-a schimbat în mare măsură mentalitatea cadrelor didactice şi a elevilor; s-au produs schimbări de esenţă în paradigma educaţională: concepte, atitudini, valori.” (4, pag.11)

96

În valoroasa lucrare Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, prof. Guţu Vladimir evidenţiază etape esenţiale pe care lea parcurs reforma curriculară în Republica Moldova. (4, pag.6 – 14) Prima etapă (1989 – 1993) avea următoarele priorităţi: schimbarea structurii sistemului de învăţămînt din perspectiva „deodeologizării şi depolitizării programelor şi a manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), desfiinţarea şcolilor serale, schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, liberalizarea procesului didactic etc. Etapa a doua (1994 – 1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale a reformei sistemului de învăţămînt, caractrerizată prin trecerea la o nouă paradigmă educaţională, care avansează demersul pentru centrarea educaţiei şi învăţămîntului pe persoana celui educat/format, nu pe comunicarea de materii de predare – învăţare. Etapa a treia (1997 – 200,) marcată de realizarea Proiectului de reformă a învăţămîntului general, finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, a antrenat patru componente: elaborarea curriculumului, evaluarea cunoştinţelor, formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea şi finanţarea manualelor. Etapa a patra (2003 – 2005), numită etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi informaţiei, calitatea curriculumului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.) Etapa a cincea începe cu anul 2006 şi se caracterizează prin căutarea intensă a soluţiilor şi a mecanismelor de modernizare şi asigurarea calităţii curriculumului naţional, lansarea unui nou proiect de rang naţional – „Educaţie de calitate în mediul rural” finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova, crearea unei noi baze legislative şi normative cu privire la sfera educaţională; aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificări în cadrul curricular al învăţămîntului superior şi celui secundar general. Mutaţiile din educaţie, determinate de comutarea profundă a societăţilor europene către globalizare şi către societatea bazată pe cunoaştere, reclamă un sistem de mecanisme şi metodologii ale modernizării sistemului şi procesului de învăţămînt din Republica Moldova în vederea asigurării calităţii educaţiei şi ralierii sistemului educaţional din R. Moldova la valorile şi standardele europene.
97

Marea provocare cu care se confruntă învăţămîntul preuniversitar în ultimii ani este dacă el va putea oferi, în cele din urmă, condiţiile, atît de mult discutate, pentru realizarea personală a tinerilor şi dezvoltarea lor de-a lungul vieţii (capital cultural), asistîndu-i să-şi urmeze obiectivele în funcţie de interesele şi aspiraţiile individuale; potenţarea unei cetăţenii active şi inclusive (capital social), „angajabilitate” (capital uman), capacitatea de a obţine un loc decent pe piaţa muncii. Tendinţele actuale generale ale dezvoltării curriculare evidenţiază (1, p.30): comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu văzute în manieră academică către obiecte de studiu concepute funcţional, în raport cu nevoile sociale şi individuale ale celor care învaţă; dinspre profesor către cel care învaţă, mai exact, către performanţele şi progresul său continuu ca persoană autonomă; dinspre predare către învăţare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat şi divizat, centralizat şi rigid, către un curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de formare (în şi în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară; comutarea dispre input către output şi outcomes, văzute în termeni de competenţe; comutaţia aceasta este corelată cu mutaţia dinspre un sistem de evaluare în care se testa capacitatea elevilor de a memora secvenţe de cunoştinţe către o evaluare care valorizează competenţele pentru viaţă; de la o învăţare centrată pe informaţie către una în care importante sînt capacităţile de articulare creativă a cunoaşterii, deprinderilor, atitudinilor în situaţii diverse de viaţă privată, profesională, publică; comutarea dinspre un curriculum „acelaşi pentru toţi” către unul diferenţiat, care ia în considerare interese, talente, capacităţi, stiluri, condiţii şi contexte de învăţare foarte diferite. În acest context reviziurea şi modernizarea Curriculumului de bază în învăţămîntul secundar general din Republica Moldova reclamă:

98

1. Racordarea politicilor în domeniul curriculumului la recomandările procesului de la Lisabona. 2. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu principiile centrării pe elev, şcolii prietenoase copiilor (promovînd caracterul inclusiv şi echitabil, eficacitatea şi eficienţa învăţării, sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa şcolii). 3. Conceptualizarea curriculumului de bază în corespundere cu nevoile individuale ale celor care învaţă: gîndire critică, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine făcut, adaptabilitate, valorizarea diversităţii, participarea la viaţa comunităţii; dezvoltarea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de forme (în şi, în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară, extinderea corelaţiei cu educaţia informală. 4. Reflectarea în cadrul obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor ce vizează cei cinci piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: · a învăţa să ştii/să cunoşti: a stăpîni instrumentele cunoaşterii (instrumentele esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare), a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar aprofundată a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. · a învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate în diverse situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii participînd la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologice avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale. · a învăţa să munceşti cu ceilalţi: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor

99

obiective comune, respectînd identitatea fiecăruia; a participa la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă. · a învăţa să fii: a-ţi dezvolat personalitatea şi a fi capabil să acţioneză autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gîndire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice şi culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. · a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială. 6. Reflectarea în cadrul curriculumului a competenţelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în matematică, alfatizare ştiinţifică şi tehnologică, competenţe digitale, deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei, competenţa de a şti să înveţi, competenţe interpersonale, civice, morale, competenţe antreprenoriale, competenţe de formare a valorilor prin cultură. 7. Asigurarea coerenţei orizontale (stabilirea interferenţelor între disciplinele arii curriculare). 8. Asigurarea coerenţei verticale în cadrul curriculumului (asigurarea continuităţii curriculumului de la un an de studiu la celălalt); 9. Reducerea obiectelor de studiu din Planul - cadru în baza integrării obiectelor de studiu. 10. Reducerea volumului de conţinuturi ale învăţării. 11. Reflectarea în cadrul curriculumului a abordării diferenţiate (una şi acceaşi disciplină vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate şi pe arii de interes). 12. Reflectarea în cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere, învăţare continuă, mai ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea reprezentărilor, calităţii şi operaţii ale gîndirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, concretizare), construirea
100

Orientarea strategiilor didactice spre formarea competenţelor: . cu caracter aplicativ. CRIŞAN. esenţializarea. de judecăţi de valoare. înlănţuire. A. deprinderile. capacităţi de cunoaştere simplă. 101 . completare). corectitudine). clasificare. Includerea în Curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerinţe educative speciale.Valorificarea în cadrul conţinuturilor a teoriilor inteligenţelor multiple. eliminarea cunoştinţelor perimate şi de detaliu. derivare. sesizare. . de înţelegere (ilustrare. prioritare în instruire: operaţii. dezvoltare. formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea. explicare. interpretare. exprimare proprie. . restructurare). expresivitate. voinţa. precizarea. 14. clasificare. organizare. (coord). generalizare. decizie ş. ale limbajului (forme variate de comunicare.a. judecare. Bucureşti: Editura Educaţia. utilizare. modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului. recunoaştere. atenţia. comparare). operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv.diversificarea metodologiei didactice.de evaluare (apreciere. creşterea valorii aplicative şi operaţionale s. găsirea de soluţii noi. documentare. formulare nouă. ale proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia. de sinteză (relatare. identificare. modificare. Includerea în curriculum a secvenţelor detaliate de evaluare.concentare. dezvoltare.de argumente. combinares. anticipare.însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.a. de analiză (distingere. proiectare. dobîndire). 2000. asociere. Patru exerciţii de politică educaţională în România.folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional.). demonstrare. . schematizare. percepere (definire. transformare). deducere..a. 13. de aplicare (concretizare. dezvoltarea gîndirii critice. formarea pentru/prin învăţarea activă. afectivitatea). 16. cu instrucţiuni şi instrumente de urmărire a evoluţiei elevilor. 15. Referinţe bibliografice: 1. prevedere.). argumentare. formularea de soluţii variate. diferenţiere. reprezentare. modificare.accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice. calităţi ale imaginaţiei (combinare.

în ped. (coord.2. Învăţămîntul din Republica Moldova în perioada de tranziţie la societatea democratică. A. Bucureşti: Humanitas Educaţional. 5. Bucureşti: Humanitas Educaţional. CRIŞAN. from praxeologic perspective. GUŢU. multidisciplinary and transdisciplinary. Current and Future Challenges in Curriculu. A. Orice demers integrator implică următoarele procese (V. dr. care să dezvolte o structură coerentă. nr. Revista de istorie şi cultură. univ. Practices and Networking for Change. CARA A. 4. 2003. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. coordination of the Colloquium. 2001. Chişinău Abstract. conf. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Aceasta oferă copilului o largă deschidere spre integrarea mai profundă a fenomenelor şi proceselor care au loc în natură şi în societate... 2007. 102 .. PÂSLARU. Organizarea conţinuturilor educaţionale din perspectiva integrării presupune sintetizarea şi structurarea informaţiilor din diverse domenii de cunoaştere în sensul construirii unei viziuni holistice interactive asupra mediului real.) Reforma la firul ierbii. CRIŞAN. There are examined three paradigm of curricular integration: interdisciplinary. The integrated organization of pre-school curriculum suppose the synthesis of information from various fields of knowledge in view of formation to the children one integrative vision on objectives and phenomena. Chişinău: Editura Ştiinţa. V. Destin românesc. 4. 2006. RELEVAREA EFICIENŢEI ORGANIZĂRII INTEGRATE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Valentina PASCARI. In the present article “The relevance of efficiency of integrated organization of pre-school curriculum” is examined several aspects regarding the curriculum integration. Chiş): · combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect. Development: Policies. V. 3.

Spre exemplu: v Aria curriculară: Ştiinţe. Cristea. Creţu. crearea unui mediu educaţional adecvat). v Domeniul de activitate: Formarea reprezentărilor elementare matematice. Realizarea în practica instituţiei preşcolare a acestor paradigme va fi posibilă doar în cazul cînd educatorul ţine cont de specificul procesului educaţional preşcolar (se produce valorificarea şi dezvoltarea potenţialului psihofiziologic individual al copilului prin relaţionarea acestuia cu mediul înconjurător. prin acţiuni de evaluare a performanţei obţinute.). S. v Tema: Anotimpul. determinate de sistemul de finalităţi după educatorul care trebuie să se orienteze pe tot parcursul procesului de formare. v Unitatea de conţinut: Timpul. care solicită cunoaşterea psihologiei copilului şi a psihologiei învăţării. demersul educativ în grădiniţă se încadrează într-o anumită doză de reglementări. Abordarea interdisciplinară constituie intersectarea a două sau mai multe domenii de cunoaştere de interes comun. C. educatorii au o autonomie mai largă privind selectarea şi operarea acestora. O. Dandara. instituţia preşcolară reprezintă cel mai favorabil cadru pentru organizarea integrată a curriculumului. Însă libertatea va fi exercitată de către aceştia prin a-şi asuma anumite responsabilităţi. · identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selectare a conţinuturilor. care permite structurarea într-o manieră flexibilă a conţinuturilor. Totodată. 103 · . Organizarea integrată a curriculumului. Chiş etc. educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor sugerate de ariile curriculare şi domeniile de activitate. multidisciplinară şi transdisciplinară (V. cunoaşterea mediului şi cultura ecologică. după cum constatăm în literatura psihopedagogică.flexibilitatea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional. Din acest unghi de vedere. În practica instituţiei preşcolare. Guţu. v Finalitatea: Copilul va indentifica anotimpul curent al anului (toamna) şi succesiunea lunilor. Astfel. poate fi operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară. V.

realizarea obiectivelor se produce printr-o abordare interdisciplinară. · Educaţia literar-artistică (memorare „Convorbire între flori”. modalitatea de organizare a activităţii de învăţare în contextul temei „Toamna” poate fi cea a Centrelor de interes din perspectiva domeniilor de activitate. mărime.Acest demers va fi integrat cu domeniul de activitate Educaţie pentru mediul natural şi cultură ecologică. particularităţile specifice. în instituţia preşcolară. trăsăturile caracteristice fiecărei luni etc. Spre exemplu. Activităţile organizate în fiecare Centru de interes contribuie la realizarea obiectivelor temei. Ø Tema: Toamna Ø Unitatea de conţinut: Flori de toamnă Ø Finalitatea: Copilul va identifica florile de toamnă. · Educaţia muzicală („Dansul florilor”). Astfel. Acest demers poate fi integrat cu următoarele domenii de activitate: · Educaţia pentru mediul natural şi cultura ecologică (observări asupra florilor de toamnă). de O. fapt prezentat în exemplul ce urmează. educaţia pentru familie şi viaţa în societate (să descriem florile de toamnă din grădina bunicilor. structura lor. astfel. să formăm mulţimi de flori etc. · Formarea reprezentărilor elementare matematice (să ordonăm florile din vază: după culoare. În acest sens. · Educaţia fizică (săritură „Florile jucăuşe”).). abordarea multidisciplinară este cel mai bine ilustrată de metoda proiectului. transferul şi exersarea unor competenţe de identificare a anotimpului curent (toamna) în raport cu fenomenele specifice acestuia. · Artă plastică (pictură „Grădina cu crizanteme”). lungime. lumina. 104 . Modelul de abordare multidisciplinară impică rezolvarea unei teme din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere. tu spui multe”). Cazimir). producîndu-se. · Dezvoltarea personală. vegetaţia etc. culorile. cu adaptarea organismului la schimbările ce se produc (temperatura. se vor cunoaşte lunile anotimpului toamna.). · Dezvoltarea limbajului şi a comunicării (joc didactic „Eu spun una.). flori pentru fiinţele dragi etc.

implică emoţii şi atitudini pozitive. 2. Orice demers integrator în materie de curriculum preşcolar presupune combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect care să dezvolte o structură coerentă. Perspectiva integrării transdisciplinare constituie o abordare globală a cunoştinţelor. 5. 105 . promovează unele opţiuni ale pedagogiei funcţionale. Tot programul de învăţare este organizat pe teme globale. acţiunea educativă devine. Prin activităţile integrate educatorii vor încerca să aducă un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului educativ. un facilitator în asimilarea informaţiei decît un transmiţător de informaţii. favorizează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor prin cooperare. favorizînd. Deci. pe învăţarea activă a cunoştinţelor de către copil.Integrarea subiectului „Flori de toamnă” se va realiza şi cu activităţi alese de copii. Integrarea se va realiza prin aplicarea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor de învăţare-evaluare. 6. Abordarea trandisciplinară nu se limitează doar la realizarea unei teme. Plecînd de la coordonatele de mai sus. care fundamentează învăţarea pe realitate. transferul de cunoştinţe în diverse contexte. mai mult. 2. activităţi complementare etc. care asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. totodată. 3. care pune accentul. ce fac parte din domenii de activitate diferită. pe lîngă cele de bază stipulate în curriculum. Abordarea conţinuturilor în sens de integrare transdisciplinară a domeniilor de activitate este una de principiu şi actuală. Sintetizînd cele relatate se poate concluziona: 1. 4. acestea fiind utilizate ca surse de formare la copii a experienţelor de învăţare din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive. conduce la obţinerea informaţiei din diverse domenii despre un obiect sau fenomen. mai ales. implică responsabilitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor de învăţare. deoarece organizarea conţinuturilor este axată pe demersurile celui care învaţă. 3. abordarea multidisciplinară oferă contexte în care copiii pot aplica o varietate mare de cunoştinţe şi deprinderi. putem indica un şir de avantaje ale curriculumului preşcolar integrat: 1.

GUŢU. Context psihopedagogic.: Să citească şi să formuleze întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul citit) [6]. Iaşi: Polirom. Competenţa literar-lectorală specifică se formează pe parcursul unui an şcolar ca etape. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 3. Chişinău: Cartier. CREŢU. the esthetical attitude etc. cerc. Referinţe bibliografice: 1. 5. Dicţionar de pedagogie. Vl. literary-reading competence. 2. The literary-reading competence known and is presented through general and specific characteristics. V. componentă a curriculumului.: Să citească independent orice tip de text. receptînd adecvat mesajul).. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Chişinău Abstract. şt. Tehnologii educaţionale. complexitate (Ex. Chişinău: Cartier Educaţional. 1998. 1998. 2000. derivate. Chişinău: Litera Intrenaţional. Integrarea curriculară încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. componente a acestuia. the minimal competence and perceived competence. There are described the general. Cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. specific. the esthetical taste. CONTEXTE DE FORMARE A COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE Victor ŢÂMPĂU. Provocările pedagogiei contemporane. dintre temele abordate în grădiniţă şi din afara ei. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. 2008. C. S.4. Este important ca la dezvoltarea – 106 . avînd un grad înalt de generalitate. There are brought specifications of formations of literary-reading competences depending on the esthetical perception. CHIŞ. În: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice. Competenţa literar-lectorală raportată la competenţa generală se formează la nivelul disciplinei pe durata unei trepte de învăţămînt. CRISTEA. 2002. 4. (Ex. 5. Conţinutul procesului de învăţământ.

textul necesar conform scopurilor. cu rol motivaţional) [7. ci şi o nevoie stringentă de a afla şi a cumula adevăruri artistice. în standardizarea evalării) şi competenţa percepută (construcţie cognitivă corespunzătoare opiniei pe care o are individul despre propria sa valoare în plan cognitiv. de interiorizare a categoriilor estetice (Ex. Anume frumosul este măsura binelui şi moralităţii. afectiv-volitive – motivaţionale-volitive. ca grad inferior al cunoaşterii şi abilităţilor. în esenţial. ceea ce regăsim în stabilirea obiectivelor unui curriculum. Categoria de bază a esteticii.24-25].discursivă (familiarizarea cu gramatica textului). Prin (competenţa de lectură) CL se delimitează: • competenţa. lexicală. necunoscut. O personalitate dezvoltată artistic dispune de simţul frumosului şi raţionamentul gustului. să aleg cartea. frumosul este „ceea ce place în mod universal fără concept”. la nivel practic: deprinderi estetice la nivelul unor 107 .formarea competenţei specifice să se delimiteze diferenţele între competenţa minimală (capacitatea de a îndeplini satisfăcător o sarcină. .referenţială sau extralingvistică (cunoaşterea lumii). legată de textul ca atare: . O competenţă literar-lectorală presupune trei componente de bază: • motivaţional-emoţională (eu vreau să citesc din plăcerea de a descoperi o altă lume prin imagini artistice). gusturilor etc. . p. stilistică) [4.lingvistică (morfosintactică. util). Prin realizarea obiectivelor educaţiei estetice se atinge armonia şi frumosul în activitatea umană. circumstanţelor.: Să interiorizeze noile cunoştinţe. capacităţi în sistemul propriu de valori estetice. La baza oricărui proces de receptare se află nu numai plăcerea estetică. Prin aceasta din urmă se promovează valorile general umane. Coordonata estetică în formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale la nivel teoretic presupune: capacităţi cognitive estetice.85]. • de activitate (eu pot să acţionez: ca să găsesc.). adică de a cunoaşte. . p.). • cognitivă (eu ştiu ce şi cum să citesc pentru a afla ceva nou. receptivă. dar nu pasivă. „ceea ce place fără nici un interes” ca „forma finalităţii unui obiect întrucît e percepută fără reprezentarea unui scop”.culturală. Context filozofico-estetic.

corelat indisolubil cu activitatea literar-lectorală. 2) sentimente estetice. kitsch. Competenţa literar-lectorală corelată la educaţie estetică.. Să nu uităm că receptivitatea nu e în stare de naivitate. „Educaţia estetică ni se prezintă astfel ca un mijloc de realizare a unui echilibru între pregătirea cultural-ştiinţifică şi cea literar-artistică” [11. evaluare a operelor lecturate. urît. raţionament.componente psihice ca răspunsuri automatizate la cerinţele de receptare. romane de bulevard). Un gust estetic depinde de un concurs de activităţi. vorbeşte despre dezvoltarea subiectului. În ansamblu lectura şi atitudinea estetică sînt interconexe. creînd premise ca fostul subiect cititor să poată crea valori estetice. evaluare a frumosului receptat prin lectură. conştientizare) condiţionează o însuşire şi utilizare a valorilor estetice autentice. În acest context L. prin componenta atitudine estetică. 7) percepţie estetică. ci e totdeauna alertată de un anume gust impus de opere existente. p. după Kant. constituind lumea interioară a individului (cititorului) ca obiect de autoreflexie şi autoexprimare şi de coparticipare la lumea artistică. O competenţă literar-lectorală prin percepţia avansată (comprehensiune. Percepţia estetică este un tip de activitate. 4) contemplare artistică. erotism. De aceea în cazul cînd informaţia artistică depăşeşte considerabil aşteptările subiectului.. prin care se percepe creaţia literară ca valoare şi trăire estetică. 6) raţionament estetic. atitudini prin interiorizarea obişnuinţelor estetice la nivel de receptare. capacităţile şi sentimentele lui estetice prin valorizarea creaţiei lecturale. percepţia estetică poate fi deteriorată (extravaganţă. p. 108 .: Să identifice valori estetice prin motivarea acestora) [5. 144-145]. procese marcat de: 1) intenţionalitate. 155]. social-individual al acestei categorii estetice [8]. De aici rezultă formarea gustului estetic. imaginaţie. prin lectura creaţiilor artistice. fiind premisa unui nou act de lectură la un nivel mai înalt. Competenţa literar-lectorală constă în formarea elevului cititor ca subiect al propriilor performanţe. prin satisfacţie sau insatisfacţie este un stimulator orientat spre activităţile ulterioare de natură estetică. Atitudinea estetică se manifestă ca un rezultat productiv. p. aptitudini estetice. de integrare eficientă pe parcursul vieţii (Ex. 5) atitudine (apreciere) estetică. evidenţiază caracterul contradictoriu. Blaga menţionează: „părerea că o operă artistică trebuie să placă nemijlocit fără nici o pregătire prealabilă e invenţia unei estetice copilăreşti. 3) imaginaţie artistică. care ar fi o „alta”. emotivitate. care.” [1.36].

activitate ce presupune anumite capacităţi. emotiv. dat fiind faptul că „în competenţa oricărui locutor intră aptitudinea de a produce. 3. 12. Introducere în teoria lecturii. literare şi artistice prin antrenarea competenţelor lectorale ale acestuia ca obiect al cunoaşterii [10. 109 . 1976. 32]. b) instaurarea unei comunicări prezumtive. 9. 1999 8. Editura Litera Internaţional. Zări şi etape. culturale. SALADE. Iaşi: Polirom. trăinicia. CAZAN.. 5. KANT. COSTEA. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: Editura Minerva. Al. 2003. Bucureşti: Editura Universitas. CORNEA. 2000. se compară. 2006.„prin recunoaşterea valorii productive a elevului cititor” [10. 2006. BLAGA. 1998. VIANU. Gh. C. R. stabilind 4 parametri aplicaţi la evaluarea competenţelor: operaţionalizarea. Fundamente ştiinţifice ale educaţiei. Bucureşti: EDP. psihologic. Iaşi: Polirom. 10. dexterităţi se percepe. 6. Introducere în filozofie. c) experimentarea resurselor limbii însăşi [3. CUCOŞ. se analizează. 1992. se descoperă la nivelul operaţiilor intelectuale. iar la obiectivele pentru evaluare . p. Didactica lecturii o abordare funcţională.6.. Orice dimensiuni educaţionale s-ar realiza. Iaşi: Polirom. I.umaniste. NEACŞU. T. 1968. Pedagogie. Introducere în teoria ELA. Mijloace de învăţare eficientă. O. Conchidem: pe baza textului se lecturează . 4. S. PÂSLARU. de a recepta textele în 3 modalităţi diferite” prin: a) stabilirea unei comunicări eficiente (text-cititor). Tratat de pedagogie. Bucureşti: Humanitas. F. 137]. D. p. 11. Bucureşti: Editura Militară. DORON. extrapolarea [10. Opere. 2. P. CRISTEA. 216]. p. Vl. PAROT. Chişinău: Editura Museum. I. 7. Dicţionar de psihologie. 131]. p. Bucureşti: EpL. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Institutul European. amploarea. 1998. 1990. ele nu pot fi în afara textului. 2006. se simte şi se contemplează la nivelurile cognitiv. L. prin apreciere se formează idei de valoare – activităţi care însumate prin achiziţii formează-dezvoltă competenţa literar-lectorală. vol.

a economisirii în numele unui viitor care urmează să ofere recompense pe măsură pentru efort. Ploieşti. televiziunea. Universitatea Petrol-Gaze.mai treacă-meargă.) O eroare strategică. Este o greşeală fatală. abandonînd spaţiul public şi televiziunea. univ. dr. se atestă o contradicţie fundamentală între şcoală şi societate. the society is a space of hedonism. lăsată bucuros în mîna inamicului. we need a new educational paradigm to put the school and the society together again. relativizantă. România Abstract. oare nu e suspect faptul că a fost predat inamicului. 183-184) În primul rînd. Televiziunea comercială . societatea a devenit hedonistă.. deoarece. Dacă ne referim la educaţie. concomitent cu o retragere în cartierele aurite din centrul oraşului? (.. efortul ca valoare centrală a modernităţii. deoarece s-a renunţat prea uşor la posibilităţile educaţionale oferite de aceasta: „Însă rămîne suspectă docilitatea cu care a fost abandonat celălalt stîlp formativ. ori cumpără un trădător. aproape fără luptă. dacă-l laşi pe barbar să ajungă pînă sub ziduri. dacă şcoala a rămas centrată pe efort şi pe o scară ierarhizantă a elevilor în funcţie de efortul depus. inclusiv riscul de a descoperi lucruri neaşteptate despre ei înşişi: „Chiar dacă cineva se 110 . ori găseşte o breşă. economisire şi aşteptare. era cuplat cu o etică a meritului. p. So. el ori le escaladează. Un gînditor ca Gert Biesta nu ezită să se întrebe: chiar ştiu copiii şi părinţii lor ce vor de la şcoală? Pentru că şcoala implică riscuri pentru copii (chiar pentru adulţi). accesibile maselor largi. În concepţia lui Alessandro Baricco. civilizaţia s-a retras în mod elitist între zidurile şcolii.. consideră gînditorul italian. prof.. There is a contradiction between school and society and this contradiction represents a threat for school and its purposes. a aşteptării „fericite”. dar cea publică? Cum s-a putut întîmpla că ea însăşi a devenit un cartier al barbarilor? Lăsînd la o parte orice raţionament de ordin tehnic sau economic. tocmai cartierul cel mai popular. ignorînd ierarhiile stabilite de şcoală.” (1. The school is a space of effort.EDUCAŢIA ÎNTRE ŞCOALĂ ŞI TELEVIZIUNE Emil STAN.

în cuplul exemplu-autoritate. Doar datorită celui care alege.implică în forme foarte organizate de învăţare.. o autoritate potenţială devine autoritate. Televiziunea a adus în prim plan un tip de autoritate deţinută de ceea ce am numi „pseudo-modele”. fără a pune în pericol chiar „umanitatea din om”? În al doilea rînd. şcoala efortului organizează cîmpul educativ şcolar ca un spaţiu de exersare a unei relaţii fundamentale pentru umanitate. Zygmunt Bauman vorbeşte de „autoritatea exemplului”. întotdeauna există un risc. nu este greu de remarcat silueta insinuantă a televiziunii. adică a acelui centru formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate o şcoală să funcţioneze după principiile televiziunii. astfel încît. iar unica autoritate eficientă în domeniu este cea care trebuie să aleagă între ele. ele tind să se anuleze reciproc. autoritate întărită de chiar apariţia la televizor: „..” (3. 25) În spatele unor teorii despre şcoală ca spaţiu al plăcerii şi al satisfacerii necondiţionate a intereselor copilului. 61) 111 . în asemenea cazuri.S. A te angaja în învăţare implică întotdeauna riscul ca învăţătura să aibă un impact asupra ta. partea cu exemplul este cea care contează cel mai mult şi cea care are cea mai mare cerere. relaţia de autoritate. îl tentează şi îl seduc. să te schimbe. îl linguşesc pe cel care alege. persoane asemenea nouă. 65) De fapt. ceea ce s-a produs a fost o golire de conţinut a autorităţii care s-a obţinut prin aglomerarea de autorităţi. Nu numai riscul de a nu învăţa ceea ce ai vrut să înveţi (caz în care poţi da în judecată furnizorul – a se observa ironia autorului – E. cu aceleaşi probleme ca şi ale noastre şi care merită toată atenţia pentru simplul fapt că apar la televizor.). Nu există comunitate umană în absenţa regulilor. riscul că vei învăţa ceva ce nu ai vrut să înveţi – ceva despre tine însuţi de exemplu. p. o contradicţie în termeni. dacă ne gîndim puţin. p.” (3. adevărata problemă este aceea a autorităţii care poate şi trebuie să discearnă între nenumăratele autorităţi: „ <Autorităţi numeroase> este. iar regulile instituie relaţia de autoritate. Există şi riscul de a învăţa lucruri pe care nici în imaginaţie nu ţi-ai fi închipuit că le vei învăţa sau nu ţi-ai imaginat vreodată că vei voi să le înveţi.” (2. Cînd autorităţile sînt multe. Autorităţile nu mai comandă. p.

nu se îmbracă la fel ca fiicele lor. Taţi-amici şi mame-amice. 20) Am spune că şcoala stă încă sub semnul raţiunii. în vreme ce societatea stă sub semnul televiziunii. şcoala stă încă sub semnul raţiunii şi valorilor sedimentate în ea: corporal versus raţional. Emblema „barbarilor” este corporalul şi constelaţia de valori specifice corporalităţii. sensul fiind dat de viteza de alunecare şi de multitudinea de puncte de legătură între lucrurile respective.televiziune – bibliotecă . cu un recul semnificativ din partea şcolii şi a raţionalităţii. În zilele noastre. Cît despre taţi. televiziune versus şcoală delimitează astăzi două fronturi aflate în confruntare.plăcere – datorie 112 . Dacă spaţiul public este dominat de televiziune şi de hedonism.corporal – raţional .prezent – viitor . deşi aflată sub asaltul „barbarilor” şi al mediilor electronice ca instrumente de atac ale acestora.imediat – aşteptare . Detaliind. care trimite la profunzimi reduse şi la efortul ca o „escavare” a sensului). autoritatea familială s-a diluat. şeful era tatăl.Deficitul de autoritate din spaţiul comunităţii se conjugă cu deficitul de autoritate din familie. dar adeseori mama e singură. a „surfingului” pe suprafaţa realităţii (concept inadecvat. tare cîteodată. Te mai certai cu el. în ciuda diversităţii lor. şi nu se ocupă de problemele lor sentimentale ca o soră mai mare?” (4. acestora le displace să-şi asume rolul: în nici un caz nu vor să pară nişte idioţi reacţionari. nu altfel stau lucrurile în familie. a efortului depus în căutarea sensurilor care se ascund în profunzime. Cîte femei. confruntarea se configurează în jurul următoarelor cupluri conceptuale: . dar rolul său era clar. pînă la a avea o garderobă comună. specifică autorităţii) cu o relaţie de prietenie (orizontală): „Înainte. de frica îmbătrînirii. p. Ea e împărţită în cel mai bun caz cu mama. părinţii au renunţat la constrîngeri şi la reguli încercînd să înlocuiască relaţia parentală (verticală.suprafaţă – profunzime .

Bucureşti: Editura Humanitas. London: Paradigm Publishers. BIESTA. 2006. 4. Gert Beyond Learning.. Bucureşti: Editura Humanitas. adică poate fi utilizat de către şcoală ca propriul „cal troian”. BARICCO. imaginea şi cuvîntul. şcoala şi noile media electronice. BAUMANN. 5.imagini – cuvinte -consumism– economisire . LIPOVETCKY. Eseu asupra societăţii de hiperconsum.2 . Slobozia. internetul poate reprezenta punctul de plecare în edificarea unei paradigme educaţionale noi. 3. Z. Eseu despre mutaţie. Al. Corectitudinea morală. 2000.Sf. J. Ba mai mult. SEVILLIA. PREDAREA INTEGRATĂ A LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I Victoriana Aprilia GĂLBENUŞ prof. 2007.senzaţii – raţionamente .Andrei”. G. 2009. România Abstract. Democratic Education for a Human Future. Fericirea paradoxală. Ialomiţa.adevăruri – adevăr . „barbarii” (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian în interiorul şcolii: internetul. ierarhizare. 2.. Referinţe bibliografice: 1. Şcoala cu clasele I-VIII nr. Iaşi: Editura Polirom. În concluzie. în efortul de recuperare a spaţiului public şi a valorilor acestuia. 2009. Bucureşti: Editura Antet.autorităţi . în acest moment nu există o paradigmă a educaţiei care să preia într-un scenariu educaţional unitar efortul şi plăcerea.autoritate -relativism – Icriterii. Barbarii. Din punctul nostru de vedere. Integrated teaching romanian language and literature in primary education is found both in developing curricula and new curricula in the communicative-functional model (integrated teaching of reading and writing class I) versus traditional teaching has the advantage of 113 .. Modernitatea lichidă. Căutăm cu disperare valori.

implică: proiectarea în perspectiva anuală şi semestrială. sugerează: tipuri de activităţi de învăţare elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Inovării. obiective de referinţă. capabil să înţeleagă lumea din jurul său. de receptare a mesajului scris (citire/lectură) şi de exprimare scrisă ( creaţie personală). standardele de performanţă.maintaining an active interest students. Curriculumul actual nu prevede disciplina limba şi literatura română în citire. 3. La limba şi literatura română trebuie să se treacă de la învăţarea secvenţial-compartimentală. precizează: conţinuturile naţionale. Curriculumul realizat (vizează elevul) cuprinde rezultatele şcolare ale elevului : capacitatea de comunicare orală şi scrisă. De asemenea. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. pe obiecte închise. Curriculumul implementat ( modelul operaţional. curriculumul stipulează că strategiile didactice de predare –învăţare. Modelul pedagogic al disciplinei limba şi literatura română cuprinde: 1. comunicativ-funcţional. propunînd un model flexibil. evaluarea.evaluare să fie centrate pe elev. folosirea manualelor alternative. proiectarea unităţilor de învăţare. lectură şi comunicare. proiectarea activităţilor curente. care încadrează capacităţilor de receptare şi exprimare orală. cît şi în programele şcolare. Predarea integrată a limbii şi literaturii române în ciclul primar se regăseşte atît în elaborarea planurilor de învăţămînt. la învăţarea sistemic-integrată pe baza principiului 114 . atitudini. să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii. autoevaluarea Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii este de a forma progresiv un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară. desfăşurarea lecţiilor. because activities are not repeat Editura Time of writing was tiring because small schoolchildren were subjected to sustained intellectual effort and Driving. 2. Modelul instrucţional indică: obiective-cadru.strategic) reprezintă conţinutul disciplinei limba şi literatura română aşa cum este el interpretat de învăţător/institutor/profesor şi făcîndu-l accesibil elevilor.Curriculumul intenţionat ( reprezintă cadrul legal generat de sistemul educaţional naţional).

În fiecare lecţie de limba şi literatura română se exersează actul citirii. Această predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ-funcţional. Metoda pe care o folosim în procesul predării-învăţării citit-scrisului va ţine seamă. se formulează enunţuri în structuri diverse. datorită activităţilor mereu noi. 115 . se realizează construcţii lingvistice potrivite necesităţii şi obiectivelor comunicării. pe de o parte. prin intermediul căreia să-şi exprime trăirile. Ora de scriere era obositoare. Cu toate acestea. nu s-a renunţat pe parcursul activităţii la exerciţiile pregătitoare pentru scriere. urmărindu-se ca elevii să aibă capacitatea comunicaţională. se evidenţiază aspectele ortografice.În jurul unui conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii care au legătură între ele. cu pronunţarea. de faptul că scrierea concordă. s-a constatat că elevii sînt mai relaxaţi şi participă cu mult interes la activitate. nevoile. de îmbinare a acestor părţi în întregul lor. se explică expresiile necunoscute.complementarităţii şi convergenţei unghiurilor de abordare a problematicii predării-învăţării şi pe principiul transferabilităţii cunoştinţelor dintr-un domeniu într-altul la explicarea fenomenelor. ortoepice şi de punctuaţie. deci să fie de natură fonetică. respectiv cu drumul invers . deoarece şcolarii mici erau supuşi unui supraefort motric şi intelectual. continuîndu-se cu delimitarea cuvintelor şi despărţirea în silabe şi sunete. ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitico-sintetică Concluzii : Noul model comunicativ-funcţional (predarea integrată a citirii şi scrierii în clasa I) faţă de predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor.de reunire. interesele de cunoaştere. Fiecare cadru didactic trebuie să-şi regîndească maniera de predare din perspectiva sistemic-integrativă. ceea ce înseamnă că limba şi literatura română se va preda nedivizat. vizează acelaşi obiectiv de referinţă. cu aportul alfabetului decupat şi apoi cu litere de mînă. ce formează integrat capacitatea de receptare/exprimare orală a mesajului oral şi de receptare / exprimare. Trecînd pe parcursul aceleiaşi lecţii de la activitatea de citire la cea de scriere. Pe de altă parte. aproape exact. metoda utilizată e necesar ca să pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire.

Didactica limbii şi literaturii române. care presupune capacitatea de edificare a propriei identităţi. Bucureşti: Editura Aramis. 2. 209. p. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău Abstract. Îndrumător pentru folosirea abecedarului. Bucureşti: Tipografia MECI. 2006. dr. Referinţe bibliografice: 1. autoafirmarea devin un obiectiv conştient [2. The student’s regard for the studied subjects needs to be expressive and reflexive and not mechanical. Blaga) O întrebare ce revine mereu în atenţia noastră este ”care ar trebui să fie aportul cu adevărat decisiv al lingvisticii în împlinirea fiinţei umane”? J. This would be possible by the development of the student’s conscience.Învăţătorului/institutorului/profesorului care predă limba şi literatura română în clasa I îi revine un rol deosebit de mare în procesul de modelare a copilului. BIZDUNĂ. Or. În cazul cînd se acordă atenţia cuvenită relaţiilor care realizează „o dezvoltare mai largă a eului”.. V. Varietatea situaţiilor de utilizare a limbajului facilitează descoperirea unei abilităţi deosebite: aceea „de a se vedea pe sine prin ochii (şi limbajul) celorlalţi”. V. 216-222]. The only meaning that should be looked for is the defining of the identity by understanding the significance of the language and of the national culture for the human being. MOLAN. 116 . Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. Dewey afirma că motivul real pentru utilizarea limbii nu este luat în consideraţie. Limba română este patria mea (L. autorealizarea.. M. un obiect al studiului trebuie să fie un mijloc de a-l face pe elev să înţeleagă şi „să realizeze” scena socială a acţiunii. MOLAN. SENSUL COMPETENŢEI CULTURALE ŞI A CONŞTIINŢEI LINGVISTICE ÎN CONSTRUIREA IDENTITĂŢII REFLEXIVE Veronica BÂLICI. The meaning of education needs to be tackled through the widest point of view – the full achievement of the humanity of the student. 2000.

departe de a fi unul satisfăcător. de a vorbi în public. Identitatea personală nu este.. existenţa sînt considerate drept sarcini [5. nu poate fi. Noica). Pentru o dezvoltare a identităţii personale raportul numit trebuie să fie unul expresiv. Cei care pot construi un raport subiectiv faţă de propriile cunoştinţe sînt în minoritate. Limba. Motivaţia elevilor poate fi testată doar prin evidenţa propriilor realizări. frumosul.moştenită”. mai întîi de toate.Dar omul este o fiinţă indirectă. 117 .înţelept”(în diferite feluri. Iluziile subiectului conştient au fost semnalate de multe ori. G. Condiţia este de a substitui conştiinţa imediată cu o conştiinţă mediată şi instruită conform principiului realităţii care este Logosul. raţiunea şi chiar credinţa”. care motivează acţiunile copiilor. Prin urmare. p. textele literare aduc în atenţia educaţilor valorile comunităţii de cultură. Valorile sînt motivul tuturor acţiunilor. a vorbi coerent. De aceea.dată”. 172-173]. reflectată. Wilson [Apud 4.. a semnificaţiei actelor lor de cunoaştere. Conştiinţa imediată e mai mult sentiment. Elevii au nevoie de experienţa dobîndirii conştiinţei. sentimentul naţional de demnitate umană (identitatea personală). deci atenţia noastră trebuie orientată spre rezultatele obţinute sau pe care dorim să le obţinem. la majoritate acest rămîne unul instrumental ( pentru notă). p. cu părere de rău.43-63]. Se vizează. p. Ea reflectă convingerile pe care un om şi le-a format în urma unei educaţii concrete într-un mediu concret. Dar numai conţinutul autentic nu poate asigura învăţarea deplină. de fapt. iar excluderea mitului despre o gîndire transparentă s-a făcut cu intenţia de a considera conştiinţa ca „falsă conştiinţă”. Cucoş. Mai amintim aici afirmaţia justă a lui C. neuniform). capacitatea de a vorbi. ci presupune o apropriere de resurse şi atitudini reflexive [3. ale modernităţii. care ar conduce la un trai mai liber şi mai demn.367]. conştiinţa este existenţa nemijlocită a spiritului şi ea nu cunoaşte şi nu concepe nimic în afară de ceea ce se găseşte în experienţa ei (Hegel). scrie B. reflecţia. el „nu poate obţine dintr-o dată binele. cunoaşterea (C. iar competenţa de a fi cetăţean presupune. a emite opinii temeinic argumentate. poziţia sinelui. Se pune problema de a afla „ce mai înseamnă încă gîndirea. o extindere şi o lărgire a conştiinţei umane. Ieşirile din sistem indică asupra calităţii sistemului.. apercepţie decît idee sau cunoaştere de sine. Nivelul de comunicare al cetăţeanului nostru este.

creaţia. Civismul.designul îmbogăţirii experienţelor de învăţare şi al interacţiunilor prin care cei care învaţă. să-l îndepărteze de unele dintre cele mai necesare şi plăcute activităţi spirituale: descoperirea marilor valori.mixtum compositum de. ca dimensiune esenţială a omului. p.obiective”. lectura ca atare.366-367]. optimă.. Educatori creativi. încît să sporească volumul valorilor in actu. În general. Abundenţa de teorie literară. Sensul unic pe care ar fi bine să-l caute profesorii împreună cu discipolii lor în cadrul educaţiei lingvistice şi literare ar trebui să ţină de conturarea identităţii prin înţelegerea semnificaţiei culturii naţionale. Limba ca atare. sufocînd demersurile unei formări eficiente. şi poate fi abordată din variate unghiuri de vedere.fură”conţinuturi ce lipsesc din documentele şcolare. limba (şi literatura) ocupă o poziţie privilegiată. amestecul de noţiuni lingvistice şi literare tind să. Cheia reuşitei deci în valorificarea curriculumului o constituie educatorii. a limbii pentru fiinţa umană.....competenţe” nestructurate. Educatorul are menirea de a resuscita sacrul generînd acea atmosferă spirituală care ar face cu putinţă transformarea. pe căi alternative [Apud 4.care constată că demersul instruirii eficiente este sufocat de un. fără raporturi precise şi relaţii clare. foarte adesea.. A vorbi coerent şi corect limba mamei este cea mai patriotică datorie.ameţeala” copiilor.robotizeze” elevul. patriotismul nu se dezvoltă fără 118 . interpretarea conştientă a textelor. Un remediu în situaţia descrisă îl poate constitui. prin extinderea reflecţiilor spre realitatea pe care limba o reprezintă.” Activităţile de analiză a textelor şi a aspectelor prescrise de curriculum ca unităţi de conţinut produc. pedagogii excepţionali sînt oameni de cultură.. comunicarea vie. Toate acestea ne conving de faptul că este necesară o nouă abordare a studiului disciplinei limba şi literatura română. fiind bază şi formă a culturii.. iar realitatea poate fi descoperită. textele care prin ele însele declanşează comportamente şi atitudini aşteptate urmează astfel abordate. faţă de propria personalitate. constituie valoarea supremă de formare a atitudinii faţă de comunitatea culturală. oamenii trebuie puşi mai presus de principiile dogmatice. Ca domeniu care are cele mai multe legături cu modul de a fi al omului. Valorizarea acestei perspective limitează drastic alte perspective.

lect. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. NEGREŢ–DOBRIDOR. 2008. 2. 5. the increase of uncertainty extent. TREAPTA PRIMARĂ/ Zinaida GALBEN-PANCIUC. 4. 1992. RICOEUR. 2003. bazat pe modificările reale ale caracterului exigenţelor societăţii faţă de personalitate. J. Iaşi: Polirom.. CUCOŞ. Despre interpretare. Teoria generală a curriculumului educaţoinal. sup. Iaşi: Polirom. P. este unul dintre scopurile majore ale reformei învăţămîntului preuniversitar din Republica Moldova. Editura Trei. I. 2006. C. Referinţe bibliografice: 1. The improvement of present regulation acts has as a goal the people involved in the education process. Chişinău Abstract. 1998. ci iau amploare în baza formării conştiinţei lingvistice şi a competenţei culturale. Moto: „Nevoia de instruire într-o civilizaţie complet transformată de progresul tehnic devine tot atît de esenţială şi de masivă ca şi nevoia de hrană. the stress. C. 3. Criza identităţilor. Eseu asupra lui Freud.” Cros Trecerea la o educaţie bazată pe pedagogia obiectivelor ce prevede formarea la elevi a calităţilor de personalitate considerate ele însele valori mai importante decît valorile ştiinţifice comunicate. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. CALITATEA CURRICULUMULUI – PREMISĂ A SUCCESULUI EDUCAŢIONAL /ŞTIINŢE.veşmîntul fiinţei noastre şi nu se formează în procesul învăţării sistemelor limbii şi a noţiunilor de teorie literară. precum şi pe schimbarea 119 . numit şi învăţămînt formativ. Pedagogie. Chişinău: Ştiinţa. DUBAR. DEWEY. The fast evolution of society impose the modern spirit upon the coping with big challenges as the information explosion. Acest învăţămînt. the speeding up of rhythm of life. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

unul dintre demersurile de implementare a componentei „Manuale” din cadrul Proiectului de reformă a învăţămîntului general. au condus spre performanţe mai deosebite la această disciplină atît la nivel de produse curriculare principale. credem noi. o însuşire de concepte. biologie şi chimie. geografie. Curriculum-ul la Ştiinţe constituie un punct de plecare în predarea integrată a disciplinei date. planşe. evoluţia rapidă a societăţii în care spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări cum ar fi explozia informaţională. softuri educaţionale. direcţionează spre raportarea copilului la mediul în care trăieşte şi nu doar la o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice. Astfel. ne referim la manualul şcolar. 120 . Obiectivelor de referinţă li se asociază conţinuturi structurate modular care sînt abordate în activităţi de învăţare. Este bine conturată relaţionarea acestora atît în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe”. Totodată curriculumul şcolar la Ştiinţe trasează clar continuitatea prin dezvoltarea obiectivelor educaţionale în curricula şcolară pentru gimnaziu şi liceu la disciplinele: fizică. iar conţinuturile preconizate pentru aprofundare sau extindere vin să satisfacă nevoi individuale ale elevilor. precum şi urmărind. sociologie etc. Pornind de la ideea că orice produs al activităţilor umane este relativ perfect. Faptul a fost constat în baza datelor obţinute în urma evaluării calitative a acestora. biologie. programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile ştiinţelor despre natură şi om – fizică. stresul. chimie. caiete de muncă independentă pentru elevi. psihologie. autorii. Predarea într-o manieră integrată permite o baleiere orizontală a problemelor abordate şi o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare mai aproape de înţelegere la vîrsta respectivă. cît şi la nivel de auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru învăţători şi părinţi. astronomie. fiind marcate prin asterisc. cît şi la nivelul celorlalte arii curriculare. după cum am mai menţionat. Rezultatele unei reuşite proiectări curriculare. Acest fapt ne impulsionează spre realizarea şi implementarea de noi idei: completarea acestora prin seturi multimedia.rolului personalităţii în societate. vizează condiţia de a asigura dezvoltarea elevului în calitate de subiect al propriei formări. Curriculumul şcolar pentru treapta primară promovează ideea de realizare a actului educaţional predare-învăţare-evaluare în cheia centrării pe elev.

În concluzie: Demersul de perfecţionare a curriculumului şcolar este unul necesar şi argumentat ştiinţific. asigurarea continuităţii de la o clasă la alta. Aceste aspecte şi-au găsit reflectarea în curriculumul perfecţionat. În această ordine de idei curriculumul şcolar a suportat din start o modificare fundamentală la nivelul studierii ştiinţelor în treapta primară. O altă problemă este numărul insuficient de ore rezervate acestei discipline . ce prevede realizarea actului educaţional în cheia centrării pe elev. atestarea unui număr exagerat de obiective de referinţe cu un înalt grad de operaţionalizare. cooperare. comunicare ştiinţifică.accelerarea ritmului vieţii. care presupune dezvoltarea unei gîndiri de tip holistic. procesare informaţională etc. la nici un rezultat. Ultimele investigaţii în psihologia învăţării demonstrează că nici o disciplină nu poate asigura realizarea deplină a obiectivelor curriculare într-o singură oră. Predate 121 . Pentru a face curriculumul mai eficient. S-au conturat deja cîteva dintre acestea: concentrarea sistemului de obiective în competenţe funcţionale şi semnificative. deocamdată. Următoarea intervenţie de perfecţionare. vine să releveze.. Aceste argumente conduc spre o ecologie educativă.1 oră săptămînal. investigare. Demersurile întreprinse pînă în prezent n-au dus. Problemele actuale ale disciplinei Ştiinţe. formularea confuză a unor obiective. de la o treaptă la alta etc. Prima evaluare a curriculumului a relevat un şir de carenţe cum ar fi: lipsa obiectivelor-cadru. 2003. a unor competenţe pentru o viaţă socială activă şi responsabilă prin: comunicare. incertitudinea structurării conţinuturilor de programă care să pună în valoare mai nuanţat aspectele legate de explorare. se impune perfecţionarea materialelor reglatoare existente în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii de elev. creşterea gradului de incertitudine. acesta trebuie să promoveze şi ideea de a se aplica pe larg SEI . adaptarea mai accentuată a conţinuturilor învăţării la nevoile şi interesele elevului. demarată deja. aspecte care ar ridica curriculumul la un nivel calitativ mai înalt. la rîndu-i. Una dintre problemele nesoluţionate rămîne a fi lipsa disciplinei Ştiinţe în planurile-cadru de învăţămînt ale şcolii primare pentru clasa 1. Noua paradigmă are la bază un model integrat.Sistemul Educaţional Informatizat.

2 (189). videoproiector. camere de filmat. ŞEVCIUC. GALBEN-PANCIUC. pp. 1995. Învăţămîntul formativ. 3... утверждений. Республики Казахстан.md/perif/formare_continua. Aspecte teoretice practice.pdf 7.. доктор техники.. 4. I. S. DIACONU. RUDIC Gh. BOTGROS. V. Aspecte metodologice. V. Sv. S.В.Т. 5. Chişinău: Editura Lumina. nr.. 6-8.1educat. 2. achiziţiile elevilor ar imprima curriculumului calitatea la care rîvnim. 6.. Chişinău: Didactica pro…. умений и других структурных узлов . computer conectat la internet.. GALBEN.cnfpa. COJOCARU. PÂSLARU. Clasele I-IV. Reforma învăţămîntului. Referinţe bibliografice: 1. 1988. Канада ДУЙСЕБЕК А. I.html СХЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУДИК Г. http://www. Ştiinţe. Cimişlia: TIPCIM S. DIACONU. Clasele I-IV.printr-un sistem inovativ format din board interactiv. определений. БЕЛОШНИЧЕНКО Л. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova.A.ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/ANE XA%20IV. Cimişlia: TIPCIM S. Z. Z. Данное пространство знаний может быть разделено на незамкнутые 122 .A. Curriculum şcolar... M. вице-президент Национальной Академии Образования.PhD. GUŢU. 1995..ise. доктор хабилитат педагогики.html 8. http://www. GALBEN-PANCIUC. Chişinău: Editura Prut Internaţional.А. http://www. Ştiinţe. Curriculum şcolar. cоискатель Пространство знаний представляет собой бесконечное количество понятий.ro/resurse/ise/c_calitate. BOTGROS.. 2003. профессор... V.. взаимосвязанных между собой структурными связями различного характера.2003.

внутри которых существуют однородные связи однородного характера. которые формируют определенный поведенческий навык. Между данными областями также существуют структурные связи. тем большее количество понятий и навыков( структурных узлов)содержится в данном срезе( области знаний ) и тем совершеннее компетенция. ( рис. Главной задачей при изучении структурных связей между областями. Чем выше уровень образования. которые имеют четкую замкнутую структуру связей. тем шире срез пространства знаний. которая определяет необходимый и достаточный уровень понятий в пространстве знаний для формирования поведенческого навыка в рамках 123 . а также связей внутри области между структурными узлами является точная дифференциация понятий. создание единой замкнутой логической схемы.области знаний. Процесс формирования поведенческих навыков В общем пространстве знаний можно выделить срезы ( области знаний). тем больше структурных связей В вершине двустороннего бесконечного конуса формируется компетенция. объединяющие все пространство знаний. тем больше понятий/ умений заключается в данной области знаний. 1) Рис 1. Чем дальше от вершины.

2 Формирование компетенции на одном уроке Схема вторая (рис. Слева представлен конус. определенных Европейским стандартом. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . определенных Европейским стандартом. Эта схема представляет собой самый быстрый процесс формирования компетенций. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . В процессе формирования компетенций при структурировании пространства знаний и пространства умений можно выделить несколько способов отличных друг от друга схем . выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины.3). Слева представлен конус. Рис. в рамках одного нескольких учебных занятий (уроков) и одного учебного года. в рамках одного учебного занятия (урока). а справа – конус. Схема первая( рис. а справа – конус. . выделяющий область навыка в пространстве навыков. В последующих схемах в пространстве знаний происходит лондитудное накопление знаний с целью достижения 124 . выделяющий область знаний в пространстве знаний конкретной учебной дисциплины.2).одной из базовых компетенций Европейского квалификационного стандарта. выделяющий область навыка в пространстве навыков.

выделяющий область навыка в пространстве навыков. а справа – конус. определенных Европейским стандартом.4). Формирование компетенции в течении учебного года в рамках одной учебной дисциплины Схема третья (рис. выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. в рамках нескольких занятий и одного учебного года. Слева представлен конус.необходимой и достаточной величины для формирования той или иной компетенции. 125 . которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций . Рис 3.

4 Формирование компетенции в течении учебного года в рамках нескольких учебных дисциплин Схема четвертая (рис. которые в вершине позволяют формировать одну из компетенций .5). Слева представлен конус. 126 . а справа – конус. определенных Европейским стандартом. выделяющий область навыка в пространстве навыков.Рис. выделяющий область знаний в пространстве знаний нескольких учебных дисциплин. в рамках нескольких занятий на финише образовательного уровня (одного из 8 уровней изложенных в Европейском стандарте).

5 Формирование компетенции в течении одного образовательного уровня в рамках нескольких учебных дисциплин Предложенные схемы могут быть использованы при разработке образовательных стандартов для различных уровней образования. The greatest problem is the evaluation. При анализе куррикулума по предмету необходимо его соотнести в первую очередь с Базовым куррикулумом. From our point of view it’s necessary to pay attention to the competences more. доктор. It is necessary to use more modern themes for communications. конференциар Институт педагогических наук Abstract.Рис. Базовый 127 . О ВЗАИМОСВЯЗИ КУРРИКУЛУМА ПО ПРЕДМЕТУ (РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ) С БАЗОВЫМ КУРРИКУЛУМОМ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ ВОЛКОВСКАЯ Мария.

что необходимо уделить в куррикулуму больше внимания принципу функциональности. Аналогично данные цели предствлены и в предметном куррикулуме. что эта основополагающая образовательная цель реализуется при создании куррикулума. большинство речевых тем способствует воспитанию такой гармонически развитой личности.куррикулум – это нормативный документ на уровне образовательной политики. Стандарты созданы в соответствии с принципами психологического развития ребенка. его физического развития. что приведет к переносу акцента с формирования и развития языковой компетенции на речевую. Этот документ был создан для того. необходимо пересмотреть речевую тематику (убрать повторяющиеся темы. соответствующую возрасту и интересам учащихся). Если мы рассмотрим предметный куррикулум «Русский язык в национальной школе». способной адаптироваться к меняющимся условиям жизни. чтобы максимально приблизить образовательные стратегии Республики Молдова к международным/европейским стандартам образовательной политики. на наш взгляд. предложенные в Базовом куррикулуме. Он является регламентирующим компонентом Национального куррикулума. гармонически развитого человека. Предметный куррикулум создан также на базе образовательных Стандартов. то увидим. умения и навыки (компетенции). то мы увидим. Основополагающей образовательной целью Базового куррикулума является воспитание свободного. который позволит свести к минимуму линейное изучение грамматики. Если проследить цели изучения неродных языков (в том числе и русского). что они представлены по трем уровням: знания. Так. Однако. формирование творческой личности. Стандарты по русскому языку как неродному регламентируют оптимальный минимум лингвистического и литературного образования выпускников гимназического цикла. ввести более современную тематику. ценностные отношения. соответствующего возрасту и классу. Нам кажется. Структура стандартов соотно128 .

предложенным в таких документах Совета Европы.сится с содержанием обучения в разных классах. что такое образовательные стандарты. умений и навыков учащихся. принципы. на общеучебные умения и навыки. Европейский языковой портфель. на такие явления. представленным в предметном куррикулуме. существует безусловная тесная связь между Базовым куррикулумом. ввести лексический минимум по русскому языку как неродному. как интерференция и транспозиция. В целом Стандарты соответствуют концепции куррикулума: опираются на формирование и развитие компетенций у учащихся. Наиболее уязвимым в Базовом куррикулуме. Стандарты необходимо дополнить определением. в Стандартах и в предметном куррикулуме является раздел. В случае их модернизации будет. что соответствует современной теории куррикулума. связанный с оцениванием и контролем. как Общеевропейские концепции владения иностранным языком. Стандартами и предметным куррикулумом. на наш взгляд. что соответствовало бы положениям. Однако необходима серьезная модернизация всех этих основополагающих образовательных документов. Необходимо обратить большее внимание на транспредметные цели обучения. ориентированы на ученика. улучшен весь процесс преподавания русского языка как неродного. Необходимо подчеркнуть специфику обучения русскому языку как неродному. Как мы видим из всего вышеизложенного. необходимо уделить внимание разработке системы оценивания устной речи учеников. что приведет и к достижению положительных результатов. на базе которых составлены Стандарты. В предметном куррикулуме предлагаются различные виды оценивания и контроля. без сомнения. Однако. Однако нет четко разработанной системы оценивания уровня сформированности компетенций учащихся. Предлагаем за основу взять уровневое оценивание знаний. В первую очередь. которым должны овладеть учащиеся. 129 . выявить их цели и задачи. соответствуют образовательной политике Республики Молдова.

. 2) Aspectul deprinderilor ce ţine de antrenarea celor patru deprinderi: a vorbi. Standarde educaţionale la disciplinele şcolare din învăţămîntul gimnazial şi liceal. dr. . 1995 3. Născîndu-se copilul însuşeşte în primul rînd sunete cu ajutorul cărora va putea mai tîrziu să formuleze cuvinte şi enunţuri. Chişinău Abstract. 2007 5.И. fenomenul predării limbii străine vizează două aspecte: 1) Aspectul compartimental: predarea unei limbi străine presupune învăţarea minuţioasă a compartimentelor ei de bază: pronunţie.Литература: 1. vocabular şi scris.В... КИБИРЕВА Л. Куррикулум для гимназий с румынским языком обучения (V-IX классы). 2005 2. Univers Pedagogic. Русский язык и литература. Comunicarea orală este primară celei scrise (alături de alţi factori... Cu alte cuvinte. ПАССОВ Е.. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.Е. Din punctul de vedere lingvistic. АКИШИНА А. Учимся учить. КАГАН О. VOLCOVSCAIA M. 2008 CONSIDERAŢIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PREDĂRII PRONUNŢIEI ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBI STRĂINE Alexei CHIRDEACHIN. БЕСПАЛЬКО В. НОВАК Е. Learning a language comprises the aspect of language compartments and that of oral and written communication abilities. gramatică. drept dovada acestui postulat serveşte şi faptul că pînă în prezent multe limbi ale lumii nu au scris propriu). a audia (a înţelege oral)..-Пб.. După cum se ştie.А.Chişinău.П. aspectul dat vizează procesul de comunicare orală şi scrisă la nivel oral şi cel scris. In the process of the foreing language teaching. fonemul care este exprimat prin sunet la nivel oral şi prin grafem la cel scris este cea mai mică unitate a limbii aptă să 130 . ШИЛОВСКИЙ Б.Х. GORBACIOVA N. КОЛЛАРОВА Э.П. ВОЛКОВСКАЯ М.Chişinău. – М. it is necessary to respect the didactical principle of consciousness in order to be possible to transform theoretical knowledge into practical abilities and skills. Концепция коммуникативного иноязычного образования.А. – М. a scrie şi a citi.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.. – С. . 2006 4.

cîntece. Principiul dat presupune achiziţionarea materialului didactic în baza înţelegerii logice. Astfel. În cazul sunetelor ce nu au echivalente în limba maternă a studentului. 2) Ascultarea şi repetarea fiecărui cuvînt după profesor. În acest context. ne permit să cădem de acord cu majoritatea cercetătorilor în domeniul lingvisticii şi a didactici că fonetica este fundamentul limbii şi că de felul cum este însuşit materialul de fonetică determină capacitatea studentului de a însuşi materialul referitor la alte compartimente ale limbii. nu a memorizării mecanice. 3) Rostirea independentă a cuvintelor (cu supravegherea profesorului). 131 . 5) Îndeplinirea exerciţiilor gramaticale în baza acestui material. urmează cuvinte monosilabice fără astfel de echivalente. Scopul propus la etapa de faţă rezidă în a integra cunoştinţele de pronunţie în materialul lexico-gramatical în vederea antrenării celor patru abilităţi. La această etapă nu mai sunt prezente însărcinări directe de pronunţie. zicale. 1) Etapa familiarizării teoretice. însă cele lexico-gramaticale la nivel oral presupun aplicarea repetată în practică a cunoştinşelor de pronunţie obţinute la etapele precedente. evidenţiem trei faze de bază a însuşirii pronunţiei. 3) Etapa automatizării şi a integrării. La etapa dată urmează antrenament în baza cuvintelor monosilabice. cu transformarea ulterioară a cunoştinţelor obţinute în abilităţi şi deprinderi practice prin intermediul aplicării practice şi a automatizării lui. care au echivalente cu acelaşi înveliş sonor în limba maternă a studentului. se propune o explicaţie detailată a procesului de articulaţie şi efectului acustic al sunetului respectiv. poezii. fraze scurte. cuvinte etc. cuvinte polisilabice. antrenarea pronunţiei este inclusă în sarcini lexico-gramaticale: 1) Ascultarea cuvintelor noi (rostite de profesor). La etapa aceasta fiecare sunet în parte este studiat minuţios în plan comparativ-contrastriv cu sunetele respective ale limbii materne. 4) Explicarea materialului gramatical aferent celui lexical. 2) Etapa aplicării practice. Studentului i se propune să pronunţe corect sunetul respectiv. îmbinări de cuvinte.servească drept „material de construcţii” şi semn de distincţie pentru unităţi mai complexe ale limbii (morfeme.). proverbe. Toate acestea fiind spuse. expresii idiomatice. Unul dintre principiile didactice de bază este principiul însuşirii conştiente a materiei.

СЕЛИВАНОВ. Chişinău. 3-е издание. principiul însuşirii conştiente a materiei. 1997. La parcurgerea acestor etape şi paşi trebuie să se ţină cont că limba este mijloc de comunicare interumană şi că scopul principal al instruirii lingvistice este de a-l pace pe student capabil să recepţioneze şi să producă mesaje orale şi cele scrise. 2. С. univ. nu explorează la cota necesară şi nu atribuie rolul cuvenit formării competenţelor.. principiile „de la simplu la compus” şi „de la cunoscut la necunoscut”. Deşi „declaraţia de intenţii” în raport cu ariile curriculare şi cu valorificarea conexiunilor transdisciplinare s-a făcut şi sintagmele respective au fost în vogă în ultimul deceniu. Fonetica. ne face să constatăm că acest element al sistemului de formare şcolară. de obiective pe arii curriculare şi obiective transdisciplinare a fost mai mult un slogan şi deziderat decît un element liant al sistemului. UPS „Ion Creangă”. Astfel. iar ideea de arie curriculară. Chişinău. 132 . respectiv. atît pentru gimnaziu. ZAGAEVSCHI. N. după aproape 10 ani de implementare şi rodaj. Chişinău Analiza Curriculumului Naţional la limba şi literatura română. Referinţe bibliografice: 1. CORLĂTEANU. Vl. Este adevărat că interesul pentru formarea competenţelor a crescut evident în perioada de după introducerea Curriculumului. cel al consecutivităţii pot fi de un real folos la studierea calitativă a limbi străine. cel vizual. Particularităţi articulatorii şi parametri acustici ai africatelor în limbile română şi engleză (interpretare lingvistică a materialelor experimentale). conf. CHIRDEACHIN. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. В. 7) Traducerea din limba maternă în cea străină. 3. 1993.. COMPETENŢE ŞI OBIECTIVE TRANSDISCIPLINARE Olga COSOVAN. 2004. A. dr. cel auditiv.. cît şi pentru liceu.6) Traducerea din limba străină în cea maternă. 8) Comunicarea orală spontană în baza materialului lexicogramatical trecut. Москва. realmente procesul de predare – învăţare – evaluare nu mizează pe ele şi nu le fructifică. nu prezintă conexiunile transdisciplinare şi pe arii curriculare.

comunicarea într-o limbă străină). Examinînd fiecare dintre competenţele de mai sus. Limba maternă. reală pentru toţi actorii educaţionali. Cunoaşterea perfectă a limbii române. Şi mai vag este statutul de obiective transdisciplinare. · Competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii şi alfabetizarea matematică. dar nu mai are relevanţă dacă elevul începe a studia la o şcoală din Italia. · Competenţa civică şi interpersonală. dar unele sînt atinse prin contribuţia tuturor materiilor şcolare. comunicarea în limba română este o premisă a performanţelor la materiile studiate în această limbă. acestea includ: · Comunicarea în limba maternă. competenţa culturală sau civică şi interpersonală. pînă la urmă. Marea Britanie etc. ar fi necesară o formulare clară a obiectivelor transdisciplinare. a şti să înveţi. îşi ia partea leului la limba şi 133 . La această etapă însă vine momentul să recunoaştem că o competenţă nu se formează doar la o disciplină (cu atît mai puţin la o clasă.Nu există obiective. la scară europeană. fireşte. La revizuirea curriculei. oră etc. care. în acest context. cunoaşterea limbii materne şi comunicarea în acea limbă nu poate asigura succesul şcolar. unii absolvent de gimnaziu. prin urmare anume abordarea transdisciplinară poate asigura formarea şi dezvoltarea competenţelor solicitate unui absolvent. Portugalia. oficial aprobate şi făcute publice.). pe aria curriculară Limbă şi comunicare. Dacă ne referim la competenţele pretinse. Formarea competenţei de comunicare în limba de instruire ca obiectiv transdisciplinar. · Utilizarea tehnologiilor informaţionale. dacă acea limbă nu este şi limba de instruire. de fapt. se substituie. dar şi a mobilităţii academice. axate pe competenţe. · Comunicarea într-o limbă străină. · Spiritul de antrepriză. · Competenţa de a învăţa. · Conştiinţa culturală. putem spune că unele dintre ele sînt preponderent asigurate de o materie şcolară sau arie curriculară (de exemplu. trebuie să fie corelate cu competenţele şi să se înscrie în trama educaţională pentru etapa respectivă. de exemplu. astfel ca strategia de formare a unei competenţe să fie transparentă şi viabilă. prin limba de instruire: într-o lume a migrării contemporane.

din obiectivele currirculare la disciplină şi sînt racordate la conţinuturi. iar apoi şi a standardelor subordonate deprinderilor integratoare (înţelegerea la auz şi vorbirea. la momentul elaborării prezentului curriculum standardele nu au existat. pentru întreaga etapă gimnazială standardele de înţelegere la auz şi vorbire sînt: A. În lipsa cunoştinţelor corespunzătoare. gramatical şi stilistic). a unui mesaj clar.2. scrierea pentru gimnaziu.4. deşi are cunoştinţele necesare din domeniu. aşa cum s-a lucrat. se poate întîmpla ca înţelegerea multor mesaje să fie defectuoasă. dar nu poate iniţia şi structura un dialog. ele au fost elaborate în 2002. poate redacta un eseu sau argumenta o opinie.3. Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. standardele şi obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii nu prevăd toate contextele de realizare a actelor comunicative. Pe de altă parte. Nu lectura mecanică. formarea culturii literar-artistice şi competenţele de muncă intelectuală pentru liceu). deja după apariţia variantei descongestionate a CNLLR. nu poate construi o alocuţiune într-un anume context sociocultural sau structura un răspuns logic şi coerent la o altă materie şcolară.1. ci înţelegerea unui articol de problemă dintr-un ziar. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. lectura. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. chiar avînd rezultate bune la studierea limbii şi literaturii. formarea culturii comunicării. a capacităţii de a se documenta şi de a integra informaţiile într-un sistem coerent. publicate abia în 2008. se poate întîmpla (şi se întîmplă!) ca elevul să aibă carenţe grave de comunicare.literatura română. O viziune modernă asupra limbii de instruire s-a axat pe elaborarea obiectivelor. lexical. 134 . sub toate aspectele (ortoepic. Se poate observa cu uşurinţă prioritatea CNLLR în relaţia dintre cele două documente. Astfel. Cronologic. a unei informaţii uzuale sau a unui bilet de călătorie este competenţa reală de comunicare. El are cunoştinţe de gramatică şi teorie literară. dar dacă ne limităm la orele de română în formarea competenţei date. Pe de o parte. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. Standardele naţionale la limba şi literatura română sînt derivate. competenţa de comunicare în limba de instruire înseamnă şi înţelegerea. şi producerea unui spectru larg de texte. de comunicare academică la studiul ştiinţelor exacte şi socioumane. inclusiv.

Textul dialogat şi monologat. Procese semantice în limbă. organizate în dimensiuni de cunoaştere. respectîndu-se norma stilistică. Vocabularul limbii române. cu limita de întindere în timp. Lexicul operei literare. Standardele se regăsesc în competenţele specifice pe clase. cu limita de întindere în timp. Raportarea la competenţa de comunicare în limba de instruire şi la obiectivele transdisciplinare / pe arii curriculare generează variate exerciţii. Morfosintaxa. Noţiuni de fonetică. ortografică şi ortoepică a limbii.Respectiv. formarea culturii comunicării presupune ca standarde: 4 Comunicarea oral sau în scris în limba română la orice subiect accesibil ca vîrstă. Clasa a X-a Standarde: Integrare şi realizare a comunicării · Producerea textelor şi realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. Conţinuturile curriculare Ortografia şi ortoepia românească. De exemplu: Clasa a V-a · realizarea comunicării (dialogate sau monologate) la subiecte adecvate ca vîrstă. la etapa liceală. gramaticală. Structurarea textului oral. dinamica lor. Rezumatul textului citit. Corespondenţa. sînt corelate cu unităţile de conţinut. lexicală. experienţă şi instruire 4 Interpretarea adecvată a fenomenelor lingvistice atestate în texte literare şi nonliterare de diferite stiluri funcţionale. Tipuri de compuneri. Conţinuturile curriculare Situaţia de comunicare. Aspectul grafic al textului. conexiuni şi posibilităţi de valorificare. aplicare şi integrare. gramaticală şi ortoepică a limbii. Să exemplificăm prin standardele de înţelegere la auz şi vorbire pentru etapa gimnazială: 135 . Tipologia sensurilor cuvîntului. respectîndu-se norma lexicală. Compunerea de utilitate socială.

La fel.A. pentru că prezentările orale sînt părţi organice ale demersului la majoritatea disciplinelor şcolare. dar nu-l exclude pentru numeroasele situaţii din viaţa cotidiană. Trebuie să recunoaştem că deseori elevul nu încearcă să rezolve un item sau să îndeplinească însărcinarea din motivul că nu a ascultat sau nu a înţeles cerinţa.4.1. standardele presupun (re)cunoaşterea unităţilor de vocabular. obiective de referinţă şi nu se formulează obiective operaţionale menite să asigure atingerea acestui standard. Folosirea corectă şi expresivă a limbii literare. implică riscurile neînţelegerii mesajului comunicat. prin interviu. de la structurare la articulare. mai ales în dialoguri informale. nu a „procesat” informaţia.3. mai ales în cazul unor noi tipuri de sarcini. adecvat cerinţelor şi contextului de comunicare A. lexical. elev şi elev. a unui mesaj clar. evaluarea orală. precum este vitală şi ascultarea activă. nu a înţeles ce trebuie făcut.2. profesorii se confruntă cu o atare neînţelegere. nu se încheie la ora de limbă română. gramatical şi stilistic). deseori o realizează inadecvat. iar 136 . La diferite materii. Descifrarea paraverbalului şi a nonverbalului. sub toate aspectele (ortoepic. dar nu se pot limita la acestea. algoritmul realizării probelor de laborator la chimie şi fizică. la educaţia fizică sau la oricare altă materie de studiu. a formelor şi structurilor gramaticale. deşi succesul demersului didactic în mare măsură este condiţionat de eficienţa comunicării orale între elev şi profesor. Structurarea logică şi clară a unei intervenţii orale. nici la celelalte. explicaţiile şi comentariile făcute de orice profesor) se încadrează în acest standard. De asemenea. Lansarea orală a unui discurs. nici la materiile lingvistice. Se pare că nu există. Adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor concrete dialogate şi monologate A. Deplasarea accentului în evaluare pe testări scrise diminuează riscul neînţelegerii sau înţelegerii greşite la auz. Extinse pe aria curriculară Limbă şi comunicare. Ascultarea şi înţelegerea corectă a mesajului comunicat de către un partener şi încadrarea într-o comunicare orală (dialoguri formale şi informale) A. cînd întrebarea nu este percepută adecvat. Înţelegerea mesajului oral în orice activitate didactică (instrucţiune de realizare a sarcinii la educaţia tehnologică. este vitală pentru eficienţa comunicării orale. din aceeaşi cauză: nu a fost atent.

4. Chiar dacă obiectivele de referinţă ale cursurilor de geografie.1. prevăzute de Curriculum. schemelor etc. stipulate pentru studiul limbii şi literaturii române. acesta are valoare esenţială pentru învăţare: înţelegerea textului citit. Cît priveşte standardul B2.probele de evaluare orală trebuie să rezerve în grila de evaluare un punctaj şi pentru acest aspect. sînt o adevărată acrobaţie ortoepică. fizică sau chimie. nu apare de la sine.5. cu înţelegerea codurilor grafice specifice. Dacă standardul nu este atins la vreuna dintre discipline. în conformitate cu noţiunile de teorie literară.3. Interpretarea. Lectura fluentă şi corectă a diverselor tipuri de texte B. în limitele celor prevăzute de conţinuturile curriculare B. citirea diverselor legende inerente hărţilor. Interpretarea textelor literare. în primul rînd. Standardele de lectură nu se pot atinge şi evalua doar la disciplina limba şi literatura română: B. înţelegerea şi interpretarea adecvată a faptelor de limbă. Analiza şi interpretarea critică şi creativă a unei tipologii complexe de texte. chiar şi în limba de instruire lecturarea corectă a textului ştiinţific. În felul acesta. evită formulările de felul Elevul va fi capabil să citească texte specifice domeniului. cît şi ca idei. capacitatea de a sonoriza semnele grafice. recomandate de conţinuturile curriculare B. atît ca informaţie pură. standardul B1 din domeniul limbii şi literaturii române este unul transdisciplinar. ceea ce nu poate fi considerat succes şcolar. din punctul de vedere al lecturii obişnuite. formulele şi ecuaţiile din matematică. mai ales dacă se pretinde o lectură fluentă şi expresivă. afectiv şi ideatic al textelor citite B. standardele de înţelegere la auz şi vorbire. expresie a sentimentelor nu poate lipsi din activităţile intelectuale cotidiene ale elevului. Standardul are o importanţă majoră pe aria curriulară Limbă şi comunicare – citirea unui text într-o limbă străină nu este cea mai simplă probă. În plus. Cunoaşterea.2. matematică. Standardele respective (mai ales B1) implică. Înţelegerea şi interiorizarea universului informaţional. Articolele de dicţionar. 137 . sînt manifestări ale competenţei de comunicare. elevul poate cel mult reproduce din memorie informaţia. muzică etc. devin competenţă de comunicare în limba de instruire prin extinderea lor pe aria curriculară Limbă şi comunicare şi prin valorificare transdisciplinară.

Scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagina de caiet. Respectarea normelor ortografice. textual şi ştiinţific al limbii literare C.1. În concluzie. urmînd ca apoi să susţină aceste obiective prin elaborarea obiectivelor de referinţă şi conţinuturi. fie că e vorba de structurarea şi producerea unui eseu.3. Este uşor de sesizat că standardele respective sînt o conditio sine qua non pentru orice disciplină care presupune şi evaluări scrise. şi nu doar disciplina limba şi literatura română este chemată să promoveze norma şi să cultive vorbitorul. Chişinău Abstract. capacitatea receptării artistice este exprimată de următoarele caracterstici. gramatical. standardele de scriere implică: C. menţionăm că revizuirea curriculumului ar trebui să rezolve problema obiectivelor pe arii curriculare.La disciplina limba şi literatura română. This article studies the problem of creating/revolting for literal understanding. să formuleze obiective transdisciplinare.4. în alte pagini de format diferit a textului C. Dimensiunea estetică a receptării. În mod deosebit remarcăm necesitatea de a acorda atenţie – transdisciplinar – corectitudinii exprimării orale şi scrise. prevăzute de conţinuturile curriculare.. cerc. DIMENSIUNEA ESTETICĂ A OPEREI DE ARTĂ/LITERARE ŞI RECEPTAREA EI ÎN PREŞCOLARITATE Nadejda BARALIUC. care angajează 138 . which employ the three components of artistic communication: the author (author’s attitude to the reception) – the work (work’s message) – the receiver (the preschool). fie că e vorba doar de prezentarea unui text scris. dat fiind că şcoala în ansamblu. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. gramaticale şi punctuaţionale C. Esthetic dimension of perception and artistic perception ability are expressed by the next features. respectării normei limbii literare. prin utilizarea nuanţată şi personală a nivelurilor lexical. strategii de realizare a activităţilor de învăţare.2. Producerea textelor coerente de diverse tipuri. Structurarea şi comunicarea ideilor. şt. derivate din competenţele-cheie şi standardele disciplinelor. referat. studiu. strategii de evaluare.

s-o menţin cîtăva timp în activitatea conştiinţei pentru ca să se producă emoţia artistică”. p. deoarece frumosul artei se înfăţişează. Căci şi o vorbire poate fi importantă pentru reprezentarea sensibilă şi pentru senzaţie. receptarea nu numai că nu se consumă uniform. ci starea ei este de aşa natură. pentru a opera în modul ce-i este propriu. însă. întocmai ca şi natura externă ce ne înconjoară sau ca propria noastră natură internă sensibilă. [2.cele trei componente ale comunicării artistice: autorul (atitudinea sa prin receptare) – opera (mesajul ei) – receptorul (preşcolarul). Cu toate acestea. de gîndirea sa filozofică). ca obiect sensibil. dar şi. „varietatea modalităţilor de receptare este dictată de pregătirea consumatorului de artă/literară. cît şi receptorului. opera de artă/literară este necesară nu numai pentru receptarea sensibilă. dar este şi diferenţiată în funcţie de cultura. [6. deoarece operele de artă/literare au influenţă asupra senzaţiei şi imaginaţiei. de activitatea mitic-religioasă a omului. universul intim al omului. „Trebuie să trăiesc cîtăva vreme cu opera de artă. 18] Prin urmare. încît. p. mai ales. [2. de înclinaţiile pe care el le manifestă în viaţă şi de capacitatea estetică sau critică de care dă dovadă tipul specializat”. Hegel consideră „estetica” ca fiind o ştiinţă a simţurilor şi a receptării. ca lume exterioară receptorului. 69] În opinia lui I. însă. p. într-o formă ce se opune explicit gîndirii. ea reflectă nu numai o stare conştientă a realităţii fizice. se vede nevoită s-o distrugă”. temperamentul. sensibilitatea şi experienţa estetică a receptorului. ea este totodată în mod esenţial şi pentru spiritual. p. gîndirea şi creaţia artistică. arătată. 251] În acest context. receptarea operei de artă/literare este dictată de maturitatea şi experienţa de viaţă a 139 . deci poate fi învăţată de altul şi chiar executată sau interpretată. 41] Procesul de receptare este desigur mult mai complex şi nu se consumă decît în timp. Opera de artă/literară este creată de om (autor) şi constituie un produs al imaginaţiei artistice. Important în a recepta frumosul operei de artă/literare este gustul estetic. receptorul cunoaşte şi învaţă propria sa lume – universul intim. spiritul trebuie să fie afectat de ea şi să găsească în această afecţiune o anumită satisfacţie. a lumii suprasensibile (create de imaginaţia. fiind ceva sensibil. evident. opera de artă/literară. Ea este înfăţişată receptării exterioare sau interioare.Toboşaru. de fapt. cunoscînd şi învăţînd lumea exterioară prin opera de artă/literară. care este definitoriu atît operei de artă/literară. se prezintă receptării noastre la capitolul sensibilităţii. [2. intuiţiei şi reprezentării. opera de artă/literară poate fi cunoscută. „formă pe care aceasta.

dacă receptorul nu răspunde artei decît cu laturile extraestetice ale procesului receptor. analizate pînă acum. îndreptăţind ca atare calificarea lor ca extraestetice. gîndire şi creaţie artistică Orientare axiologică şi profunzime intelectuală Intensitatea trăirilor afective artistic/estetice În procesul receptării operei de artă/literare se includ elementele estetice. psihologice. tot aşa cum ar fi atitudinea ce inhibă reacţiile extraestetice. 312] Dacă elementele receptării artistice. mediul social şi ideologic din care provine Temperamentul Produsul Emoţii artistice/estetice Cunoştinţe. deoarece „aceste emoţii nu au nimic specific estetic în ele. elementele receptării artistice sînt considerate extraestetice. pentru că zguduiţi. [8. familia. fiecare vîrstă descifrează noi sensuri ale operei literare şi poate să-şi concentreze atenţia în funcţie de conţinutul operei literar-artistice din puncte de vedere diferite. ideologice. sociologice. Factori şi produse ale receptării literare Factorii receptivităţii Sensibilitatea receptorului Experienţa estetică a receptorului Înclinaţiile şi preferinţele receptorului/cititorului Capacitatea estetică Cultura receptorului/cititorului. elementele. Trebuinţa de lectură Percepţie. înfioraţi sau învioraţi putem fi nu numai de opera de artă. Analizînd elementele receptării artistice. Cele extraestetice sînt senzaţii. avem de-a face cu o atitudine inadecvată şi inferioară. 319] Evident. el le împarte în extraestetice şi estetice. imaginaţie. capacităţi.receptorului. sînt determinate de ceea ce este autonom estetic în opera de artă/literară. [8.O receptare completă a artei cuprinzînd elemente 140 . atitudini achziţionate anterior Plăcerea receptării. idei sau acte ale spiritului dependente de calitatea estetică a operei. sentimente. p. Analiza detaliată a procesului de receptare o întîlnim în Estetica lui T. adică de însuşirea lor de a fi plăsmuiri expresive şi originale. dar şi în alte circumstanţe”. propriu-zis estetice. au comună însuşirea de a putea fi produse şi de alte obiecte decît arta şi în alte situaţii decît acea a contemplaţiei.Vianu. p.

Apud. de profunzimea intelectuală şi filozofică a acesteia. pe parcursul receptării apare problema identificării receptorului cu personajele. ştiindu-se că preşcolarii cunosc lumea preponderent senzorial-afectiv. se descoperă astfel şi importanţa deosebită a operei de artă/literară în educaţia lor generală şi artisticestetică. străine) omului. sensibilizează subiectul receptor. să se diferenţieze de acesta. aşadar. S. 258] Opera de artă/literară lansează implicit mesaje artistice şi esteticei. la rîndul lor. Tocmai funcţionalitatea textului e cea care i-l garantează de la bun început. depind de valoarea spirituală a operei. Spre deosebire de cunoaşterea (percepţia) realităţii fizice. opera de artă/literară are caracter atitudinal în chiar esenţa sa. iar pe de altă parte. [8. dar nu numai cu ele. să se recunoască în el. de aceea ea este. opera de artă/literară este înţeleasă ca un obiect propriu (interior) universului intim al receptorului – spre deosebire de obiectele realităţii fizice. una dintre care este evaluarea. la rîndul său. căci şi educaţia este în esenţă o activitate de formare a atitudinilor. manifestări ale aprecierii operei de artă/literară sînt 141 . atitudinile sînt reprezentate de anumite manifestări. în primul rînd. precum şi realitatea sa cognoscibilă ce ia sfîrşit odată cu ultima filă a cărţii”. caracter care este semnificativ pentru educaţiei. [T. constatări şi judecăţi de valoare. Or. Receptarea operei literare constituie un proces de decodificare. o modalitate specifică de comunicare cu receptorul preşcolar (prin imagini artistice şi prin imaginaţie). motivate de concentraţia emoţională. să dispună de spaţiu alternativ. care. Datorită acestei caracteristici definitorii. deci şi deosebit de semnificativă educaţiei literarartistice a preşcolarilor (cf. pe care o conţine imaginea artistică şi care pe parcursul receptării se transformă în aprecieri. după cum urmează din excelenta descriere a lui Wellershof: „Receptorul aflat în orbita unui text doreşte. receptarea operei de artă/literară provoacă emoţii artistic-estetice. care. Specificul operei de artă/literare. înţelegere (comprehensiune) şi apropiere a mesajului ei artistic care este adresat implicit receptorului. pe de o parte. fiind una dintre cele mai interesante. 3. p. or. în special caracterul ei sensibil şi suprasensibil. 320] Statutul receptării este ambiguu. Cemortan).extraestetice şi elemente estetice va interesa deopotrivă concentrarea internă şi cea externă şi va presupune conlucrarea afectelor extragenetice cu cele endogenetice. care sînt percepute ca obiecte exterioare (deci. La rîndul lor. p. aprecierea operei de artă/literară. o defineşte ca obiect sensibil.

T. 1983. iar conştiinţa. 1995. prin care impresiile. 2001. valoarea adăugată (cf. căci prin acestea ei se manifestă ca receptori. T. viitori cititori activi ai operei dramatizate: ei interpretează roluri literare. profund şi competent. Traducere şi prefaţă de Andrei Corbea. 6. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. 7. aprecierea. S. cunoştinţe artistice şi literare. 8. însuşi receptorul (preşcolarul) posedă o anumită valoare estetică. contopindu-se astfel cu opera şi atribuindu-i valori personale – valoarea in actu. 3. G. Deci receptorul/cititorul avansează la faza a III-a a receptării/lecturii: faza hermeneutică (comentarea. socială. TOBOŞARU. Deci receptarea calitativă. F. Universitatea Bucureşti. Problemele filozofice ale esteticii. Vl. Estetica. 1978. CEMORTAN. P. 1988. PÂSLARU. Pâslaru) devin un act conştient. Referinţe bibliografice: 1. VIANU. VIANU. Chişinău: Editura „Ştiinţa”. Vol. or.1992. Bucureşti: Editura Minerva. 5.judecăţile de valoare. I. evaluarea şi chiar creaţia artistică/literar-artistică). P. HEGEL. cu atît mai mult devine evident rolul jocurilor dramatizare în educaţia literar-artistică a preşcolarilor de 67 ani. 1966. Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor. o componentă de bază a căreia la vîrsta de 6-7 ani o reprezintă competenţa de receptare literar artistică. Bucureşti. Introducere în teoria lecturii. inclusiv. JAUSS.. interpretarea. pe care o aplică fenomenelor operei literare dramatizate. care reprezintă atitudinile lor faţă de personaje şi operă. Receptarea operei de artă/literare depinde în mare măsură de experienţele artistic-estetice ale consumatorului de artă/literară – receptorul.. WILHELM. îşi creează rolul printr-un limbaj artistic specific. HANS ROBERT Experienţă estetică şi hermeneutică literară. 142 . I. adecvată a operei literare presupune prezenţa unei conştiinţe estetice (emoţii şi sentimente estetice. Bucureşti: Editura Academiei Române. prin educaţie literar-artistică.Pîslaru). în cazul nostru. V. stările afective şi sentimentele estetice. 2. atitudini artisticestetice). Prelegeri de estetică. Chişinău: Editura „Museum”. 4. emoţiile. or. Vl. deci antrenează activ imaginaţia artistică.Cornea. CORNEA. 1945. Bucureşti: Editura Orizonturi. se formează prin educaţie. morală etc. Principii generale de estetică. trăite de receptor în procesul fazei a II-a a receptării receptarea/lectura propriu-zisă (cf. Curs de estetică.

is. used. became. III. 8. Write describe make sing change become х 2 follow be bring Life of the great song. Other (6) ____choose a completely different route: they turn (7) ____ university places in favour of finding permanent jobs. (5) ____ her life difficult. but about half want to go and work overseas. 5. Marina BELAIA Lyceum “Liviu Deleanu”. Choose the correct word in each sentence. off. 2. brought. changed. down. 6. became. and she (6) ____ very lonely. Key: 1. Key: 1. 7. things are different: 20% of students take a year (4) ____ (the so-called ‘gap year’ between their ‘A’ level exams and their university studies). Some stay in Britain and (5) ____ during that year. II. Possible alternatives. Complete this text using the correct form of the verbs below. In the Diana version. university. Did you have a good _______ (travel/trip) to Germany? 143 . 4. was. 3. Nowadays. Candle in the Wind by Elton John (1) ____ originally in 1973 as a tribute to Marilyn Monroe. sang. making. 6.FIVE-MINUTES TESTS Olga TEMNIKOV. describes. These tests of different levels can be used while working with the Student’s Book 10 “Working Together”. followed. Use only one word in each space. 3. 5. 8. 2. 10. It (10) ____ the biggest-selling record of all time. The advantage of this (8) ____ that they can often study for professional qualifications on the company’s time. Chişinău During the school year it is very important regularly to examine students’ knowledge. It (2) ____ how she (3) ____ popular and people (4) ____ her everywhere. After the death of Princess Diana in 1997/Elton John (7) ____ the lyrics and (8) ____ it at her funeral. 9. 7. students. Read the text and think of the word which best fits each space. Many students in Britain (1) ____ to leave school at 18 and go straight to (2) ____ to do their degrees (3) ____ considering possible alternatives. 4. work. without. In order to make this process less routine we offer some quick and easy-to-use so-called Five-minutes tests that can be used by our teachers and help them to save their time. was originally written. 1. he describes her as “the nation’s golden child” who (9) ____ happiness to so many people. I.

finished D. 2. V. 1. big. ended 4. choice D. were able 3. might B. already D. B. even though entry is strictly (3) ____ refugees continue to find freedom and people from poorer countries a better way of life. A. Ireland is ____ Great Britain. large. 5. However D. flight. The Severn is the ____ river of the UK. still B. over C. 4. England is the ____ part of Great Britain. 5. How B. A. Yet. 6. occasion B. 2. C or D best fits each space. limited B. travel. ease Key: 1. long. 5. warm. 6. small.trip. Each time use the comparative or superlative form of one of the words in the list. the USA is (1) ____ seen by millions as the Promised Land. A. C. Key: 1. 4. 3. longest. 4. As 5. IV. Do you have an easy ________ (journey/trip) to work? 3. Key: 1.A. deepest. had to C. 5. smaller than. tour. (4)____ always. largest. Though C. 144 . Gone are the days when you (2) ____ buy citizenship for one dollar. Japanese tourists often do a European (tour/excursion). yet C. could D. Winters in England are ____ they are on the continent. How long did your ________ ( flight/fly) take? 4. 2. deep.2. London is one of the ____ port of Europe. I try not to _______(voyage/travel) during the rush hour if possible. The Thames is the ____ river of the UK. biggest. 3. Complete the sentences. Nowadays. 2. chance C. 5. 3. 4. Read the text and decide which answer A. 1. D. it remains a magnet to the ambitious and the energetic who are ready to commit themselves to the land that gives them a second (5)____. A. Use them where necessary. A. A. journey: 3. warmer than. always 2. B.

it needs competent human resources. dezvoltare şi stabilirea normelor de evaluare în cîteva instituţii de 145 . talentate etc. Pentru ca instituţia de învăţămînt să-şi realizeze misiunea. promote and anticipate change. Actualmente. competitive.. The quality of educational services offered by the educational institution depends on many factors. comunităţii locale. ea are nevoie de resurse umane competente. de resursele financiare existente. to ensure the effectiveness of education. prioritară a oricărei organizaţii.. de a asigura eficacitatea educaţiei. conf. de a promova şi a anticipa schimbarea. Avem ferma convingere că pentru o bună calitate a educaţiei oferită de instituţia de învăţămînt se cere o înaltă calitate a resurselor umane implicate. factorul uman este o resursăcheie. flexibile. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei. especially the quality of human resources involved.. For educational institution to achieve its mission. Profesorul are prerogativa de a ameliora calitatea. Studiind modul de recrutare. de implicarea activă a elevilor. dr. competitive. selecţie. de calitatea documentelor curriculare etc. the new. talented. părinţilor.MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE – GARANT AL CALITĂŢII EDUCAŢIEI OFERITE DE INSTITUŢIA ŞCOLARĂ Viorica ANDRIŢCHI. loiale. well formed. de nou. Pornind de la premisa că performanţa unei organizaţii depinde în mod direct de performanţa resurselor umane pe care le integrează. bine formate. managerii au responsabilităţi specifice în raport cu aceste resurse. Chişinău Abstract. loyal. etc. flexible. Deci. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. integrare.. de calitatea resurselor materiale. încadrare. prestaţia pedagogică a cadrelor didactice şi atitudinea lor faţă de schimbare. the benefit of teachers and pedagogical change their attitude. Calitatea serviciilor educaţionale oferite de instituţia de învăţămînt depinde de mai mulţi factori: de competenţa managerială a cadrelor de conducere. The teacher has the power to improve quality. . univ.

Puţine instituţii reuşesc să anticipeze corect şi suficient evoluţia societăţii şi să adopte. locale. Atelierele de creaţie ale pedagogilor sînt larg răspîndite. oferite de diferite instituţii. Care ar fi explicaţia? Prin analiză şi diagnoză se conturează un management al perfecţionării cadrelor didactice la nivel local prost conceptualizat. S-a demonstrat că pentru a promova educaţia de calitate profesorii încadraţi în activitatea educaţională trebuie să fie calificaţi în mai multe domenii ale educaţiei. impactul multora din acestea asupra perfecţionării procesului de predare şi obţinerii rezultatelor mai bune ale elevilor rămîn a fi puţin semnificative. Datele disponibile ale investigaţiilor la tema iniţiativelor de perfecţionare profesională de calitate a pedagogilor sînt departe de a fi încurajatoare. republican. departe de preocupările lor individuale. strategia de dezvoltare a instituţiei şi politica educaţională a statului. am constatat un management al resurselor umane deficitar: nu se analizează dinamica pieţei educaţionale. se monitorizează superficial transformările din structura corpului profesoral. schimbări ce necesită noi performanţe şi prestarea de noi oferte pentru piaţă. Or. acţiuni de formare continuă la nivel local. Este necesar ca ei să valorifice experienţa dobîndită prin diverse forme de perfecţionare. Temele pentru sesiuni. De obicei.învăţămînt. politici şi strategii care să le permită o dezvoltare armonioasă. indiferente la susţinerea cadrelor didactice care au obţinut competenţe performante. naţionale. schimbările solicitate de piaţa educaţională determină anumite schimbări interne. din timp. raional. să favorizeze inter-. dar nu sînt iniţiate schimbări şi în structura instituţiei. internaţionale. să fructifice rezultatele cercetării proprii. Multe şcoli îndeplinesc cerinţele de perfecţionare într-o manieră “pompieristică” şi cam la întîmplare. Sesiunile de formare sînt rareori 146 . să promoveze inovaţia. dar ineficiente. inclusiv de personal. fiind propuse de către alte persoane şi nu de participanţii la aceste activităţi. consilii metodice. transdisciplinaritatea şi munca în echipă. nu se realizează o concordanţă între pregătirea corpului profesoral. consilii profesorale se selectează adesea după principiul „la modă”. În pofida tuturor eforturilor şi resurselor investite. perfecţionaţi prin mai multe cursuri/stagii. se acceptă consecinţele evoluţiei pieţei educaţionale.

După A. foarte multe instituţii de învăţămînt (în special din sectorul rural) încep anul de învăţămînt cu posturi didactice vacante. dezvoltarea materialelor didactice. metode şi stiluri de predare. dar şi a calităţii personalului. Ei au o atitudine mult mai critică faţă de ofertele instituţiei de învăţămînt preuniversitară. cerinţele şi comportamentul absolvenţilor a suportat unele schimbări.orientate spre satisfacerea necesităţilor individuale de formare. îmbunătăţirea formării externe a profesorilor. experienţă didactică. Motivele sînt diverse. dezvoltarea unor noi strategii. în fiecare an.. este necesară creşterea calităţii managementului şcolar în domeniul resurselor umane în special în aspectele ce ţin de formarea şi dezvoltarea personalului. dezvoltarea culturii şcolii cu accent pe valori. cultural (inclusiv tehnologic) şi social care se produce astăzi o semnificativă schimbare în instituţia de învăţămînt urmează să fie în direcţia reconsiderării Managementului Resurselor Umane (MRU). Asistenţa ulterioară în scopul sprijinirii introducerii ideilor şi practicilor asimilate în cursul activităţilor de învăţare este acordată doar într-un număr redus de cazuri. îmbunătăţirea formării profesorilor la nivelul şcolii prin schimburi de experienţă. Din discuţiile cu absolvenţii Universităţii Pedagogice de Stat „I. Majoritatea sesiunilor nu iau în consideraţie impactul diferenţial al factorilor pozitivi şi negativi. îmbunătăţirea caracteristicilor personale – formare iniţială. îmbunătăţirea relaţiilor personale. 147 . dezvoltarea competenţei generale a profesorilor – cunoaşterea limbilor străine. în urma dinamismului sistemului economic. sînt cointeresaţi în construirea carierei didactice şi nu acceptă să fie consideraţi veşnic învăţăcei. În ultimul timp. grade didactice. informarea pedagogică. iar cei care se angajează doresc siguranţă la locul de muncă. nu au încredere în valorile tradiţionale ale şcolii. predare în echipe etc. a politicii de optimizare a reţelei de instituţii de învăţămînt.Crişan. utilizarea tehnologiilor moderne. Drept consecinţă a descentralizării. Majoritatea nu sînt de acord cu remunerarea oferită. Creangă” constatăm că motivaţiile. Evaluarea rezultatelor şi a eficacităţii acestor activităţi de perfecţionare decurge foarte rar.

individual leadership. Fiecare instituţie de învăţămînt trebuie să tindă spre recrutarea. dr. · estimării. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. pe valorificarea potenţialului fiecăruia. neo/teacher. The dimension of work includes the decision approach as a basic element of management in the specific reference field – professional development by re/defining the terms (managerial decision. Schimbările în managementul resurselor umane sînt determinate şi de noile valori motivaţionale ale salariaţilor.) and the working out. în mare măsură. Chişinău Abstract. dezvoltarea şi conducerea corpului său profesoral conform obiectivelor sale strategice. on this basis of Factual Model of managerial decision in the professional development of teaching staff. motivare.. 148 . nevoia de schimbări rapide. managementul resurselor umane trebuie să-şi centreze interesul asupra: · valorificării optime a potenţialului uman existent. Aceste aspecte sînt puţin realizate. proiectării şi recrutării necesarului de resurse competente pentru intervalul următor. decision-action unit. pe stimulare. decisional competency and its descriptors. să dispună de un nucleu de cadre didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de bază şi a constitui un corp profesoral cu competenţă distinctă. Metodele manageriale vechi bazate. MODELUL FACTUAL AL DECIZIUNII MANAGERIALE ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE Aliona PANIŞ. pentru a răspunde în mod adecvat finalităţilor unei instituţii care se confruntă cu schimbarea permanentă. ţară etc. teacher manager. Pornind de la importanţa pe care o au resursele umane la îndeplinirea obiectivelor propuse. decision-maker teacher. managerii şcolii trebuie să îşi asume atribuţii specifice în acest domeniu.Astfel. coaching etc. · investiţiei în dezvoltarea resurselor umane. transformările ce au loc la nivel de organizaţie. pe autoritate urmează a fi înlocuite cu cele ce pun accent pe valoarea angajatului. deoarece în trecut se considera că majoritatea lor aparţine altor structuri.

care susţin că decizia este dublu finalizată.Tabachiu.99] are şase componente de bază: I. Prespectiva managerială. iar în cazul cînd se întîrzie cu luarea deciziei acţiunea se anulează.Ionescu.Moraru. E. De asemenea.Cojocaru. D. de fapt. oportunitatea.Tiberiu. V. J. completitudinea). opinia lui R. care consideră că specificul abordărilor deciziei (normativă. perspectiva cuprinde.Şchiopu despre individualizarea deciziei. fapte observabile şi verificabile.Alecu. M.Noye.Alois.Nicolescu.Vaysse. pus în aplicare. Perspectiva teleologică (din punctul de vedere al finalităţilor) reflectă raportul deciziune-decizie-acţiune. viziune a cercetătorilor M. în scopul promovării unui învăţămînt eficient. descriptivă) constă în alegerea din mai multe posibilităţi pentru a ajunge la un anumit rezultat. care afirmă că descentralizarea este o apropiere a deciziei de cei care sînt vizaţi nemijlocit.Joule privind gîndirea în act. A. ca un act anterior prin noi acte. A.Tabachiu.Iosifescu formulează cerinţele de raţionalitate ale deciziei într-o abordare normativă (fundamentarea ştiinţifică.Tiberiu. în baza ideii expuse de A. T. în baza opiniilor înaintate de I.Joiţa afirmă că deciziunea este. că deciziunea reprezintă un mijloc prin care se trece la acţiune. împuternicirea. E. prin evidenţierea ideii emise de U. eficienţa. II.Moraru. III. teoria disonanţei a lui L.Bocoş – care poate fi făcut.Grace. un proces de schimbare a realităţii.Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice [termenul factual în sensul atribuit de M. ce pune în valoare deciziunea individuală prin descentralizarea şi personalizarea decizională. I. operaţional. I. 2. 149 . Tot aici se înscriu opiniile privind dezvoltarea profesională ca profesionalizare individuală a cadrelor didactice (D. I.Kidd. a lui I. perspectiva acceptă ideiile lansate de Gh.Tabachiu. claritatea.Diaconu). ideile privind conducerea personală şi satisfacerea nevoilor personale şi ale celor pe care îi vizează noţiunea de profesor manager (O. ca o formă de a raţiona şi a lua o decizie anterioară prin noi decizii. executat. care afirmă că acţiunea şi deciziunea ca acţiune au la bază perceperea disonanţei între starea de fapt şi obiectul decidentului. Ş. G.Mihuleac susţine că este un proces de simplificare a realităţii. p.Paterson referitoare la consecinţele desfăşurării acţiunii. bazat pe date obiective.Festinger. Perspectiva teoriei decizionale.

M. decizională – E. Rădulescu).Moraru. Şt.Nicolescu). De asemenea. Joiţa.Istrate.Bolam. potrivit căreia adoptarea deciziei depinde de trei factori: problema. G. decizia trebuie să proceseze optimal puterea (ca model de comportament care influenţează schimbarea).Toma. E. E. Cucoş. un rol important revine reacţiilor motivaţionale ale cadrelor didactice la baza cărora stau nevoile profesionale (L. aşadar. D. Un rol aparte este rezervat abordării contingency. motivarea în raport cu situaţia decizională) (L. care îşi aplică competenţa decizională în calitatea sa de neo/profesor. M. care conferă acestor trei entităţi un caracter indispensabil oricărui proces decizional.Simon.Drucker.Paterson. competenţa decizională. S. A.Mitchell). autoritatea. Iucu.Ştefan.Pruitt.Mihuleac. P. de ideile privind managementul ca ştiinţă a acţiunii (I.Patraşcu. Procesul decizional.Beach şi T.Armstrong. mediul decizional. cu subcomponentele respective: cadrul didactic.Niculescu.Druţă.Buzărnescu.Verboncu. M. V. Joiţa.Ausbel).Alecu. IV. E. elementele sale componente şi etapele decizionale (predecizională – I.Smith). D.Pânişoară). R. Profesorul este factor de decizie (S.Zimbardo). conceptul gîndirii-lazer (H.Dempsey. M. competenţele. trăsăturile decidentului (cunoştinţele.Cornescu.Jinga. Pentru a fi pertinentă.Nicolescu. V. personalizarea deciziunii ca tendinţă pe plan mondial (O. De asemenea. modelul raţionalist al deciziei (H. D. P. T. autoritatea (ca orizont de legitimare a statutului persoanei). motivarea cognitivă a cadrelor didactice (D. R.Cozărescu. deoarece are responsabilitatea îndeplinirii funcţiei (E. conducerea (ca utilizare flexibilă a puterii şi autorităţii persoanei care cumulează responsabilităţi pedagogice). neo/profesorul.Cri-stea). C. Valorificarea ideilor cercetătorilor O. M. R. P. postdecizională – I.R.Ziglar.Mathis).Tabachiu privind procesul decizional. conducerea. s-a ţinut cont de teoria managementului ştiinţific (Ph. I.Neculau. A.Miclea). ca un set de cunoştinţe şi practici profesionale animate de profesorul manager decident.Buzărnescu. Procesul decizional este considerat. profesorul manager decident. ca o valorificare a ideilor lui Şt. 150 . Mihuleac).Taylor). Perspectiva pragmatică reflectă cele trei coordonate ale personalizării deciziunii: puterea.

p. Atkinson. 2. ALOIS. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. teoria rezultatelor aşteptate a lui V. C.Mathis şi A. aspectul teleologic (ca finalitate). perspectiva pragmatică de coordonare a factorilor putere-autoritate-conducere personală. A.Mathis. ideile înaintate de D.Pitariu despre reuşita profesională. ca un profesor în devenire permanentă (analogic cu lexemul neomanager propus de R. V. GH. BUZĂRNESCU.Pânişoară şi I-O. 5. aspectele teoretice ale deciziei/deciziunii manageriale. ClujNapoca: Casa Cărţii de Ştiinţă. Chişinău: Editura Lumina. M. în vederea validării lor aplicative.Russu privind calităţile unui profesor modern. 1993. Ofensiva neo-managerilor. BOCOŞ. 4.6-13. GHEORGHIU. H. C. Iaşi: Editura Polirom.Gheorghiu). Teoria şi practica cercetării pedagogice. 2007. GH.4.Prauss despre succesul unei acţiuni în realizarea individuală a cadrului didactic.Nica. ca sinteză analitică a ideilor teoretice.Vroom cu ideea că profesorul poate lua o decizie referitor la comportament în speranţa satisfacerii unor nevoi ca o asociere rezultat-rezultat. 2004. nr. a fost fundamentată noţiunea de neo/profesor. Referinţe bibliografice: 1. tezele susţinute de G. Referenţialul de formare a competenţei decizionale a cadrelor didactice în dezvoltarea profesională. L. COJOCARU. Fundamentarea teoretică a Modelului factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (MFDM) se bazează pe: teoria decizională. Concluzii. 151 .Creţu. 3. aderînd la ideile lansate de E. 1995. P.Allport. Introducere în sociologia organizaţională a conducerii. prin care profesorul obţine mai multe informaţii decît prin experienţă indirectă. VI. afirmaţia expusă de G.Joiţa şi B. latura determinantă a acestuia fiind orientarea spre excelenţă.Pânişoară referitor la experienţa acţională/directă. G.Popescu. Management general şi strategic în educaţie.Laplante privind cunoaşterea empirică. 2003. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. ŞT. În Preţul succesului.S-au luat în considerare opiniile cercetătorilor McClelland.

indiferent de 152 . I. C. 8. the lack of promotions of highly skilled managerial staff that have both innate abilities and talents as well as corresponding academic qualifications. 1997. Republica Moldova parcurge şi cred că va contunua să parcurgă o distanţă. p.E. 7. I. Cadrele manageriale încearcă să facă faţă acestui proces existent. Bucureşti: Editura Economică.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. NICOLESCU. În: Educaţia cognitivă. dr. Chişinău Abstract. conflicts.E. E. 2001. the shortcomings in understanding the need for an adeguate legislative and normative strategic framework. întreprinderilor nu par a fi încurajatoare pentru un viitor apropiat. Iaşi: Editura Polirom. A. irrespective of their ownership status or entrepreneurial sphere. NICA. O. Luarea de decizii. JOIŢA..C. deşi aproape de două decenii nu mai facem parte din sistemul socialist.R. 9. indicate that the inefficient promotions of the management staff across the field. RUSSU.ase. Condiţiile actuale de dezvoltare a instituţiilor. prin trecerea de la sistemul centralizat-planificat la sistemul economiei de piaţă. poate necunoscută. The performance of the current activity of both companies and institutions. în aşa-numita „perioadă de tranziţie la economia de piaţă”.Ş. ww.6. Fundamentele managementului organizaţional.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt. all of these lead inevitably to losses. Educaţia şi viaţa cotidiană. P. VERBONCU. bankruptcies. LEGITĂŢILE OBIECTIVE ALE TRANZIŢIEI ÎN SISTEMUL ECONOMIC Galina MARTEA. 2005. Bucureşti: M. Ş. Managementul resurselor umane. însă realitatea este dură şi oferă puţine note de optimism. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.. afectată în timp.. Tratat de psihologie managerială.. L. MATHIS. unclear prospects. I. stagnations. IOSIFESCU. 2002.I. MORARU. recessions. crisis situations.ro. TABACHIU. 10. 60-63. (coord. Statul nu oferă condiţii favorabile pentru dezvoltarea infrastructurilor. . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Economia ţării este într-o situaţie destul de dificilă. 1997. biblioteca digitală 11. JINGA.

în perioada de tranziţie. 5) stabilirea politicii privind perfecţionarea şi formarea continuă a angajaţilor. mediul concurenţial este lipsit de motivaţie nu poate concura nici pe piaţa internă. aspectele metodologice şi principiile moderne tradiţionale ar fi: 1) stabilirea funcţiilor de dirijare a resurselor financiare în cadrul instituţiei. principiile de bază ale managementului bazat pe concurenţă. 4) stabilirea relaţiilor reciproce cu mediul extern al instituţiei. că în activitatea acestora lipseşte criteriul fricii 153 . 8) asigurarea şi aplicarea eficientă a principiilor specifice economiei de piaţă. importanţa competitivităţii este un factor de bază. 9) crearea unui sistem de adaptare şi racordare a cunoştinţelor acumulate la noi condiţii de gestiune. care reflectă şi impune determinarea concretă a principiilor şi a criteriilor de bază ale managementului unei instituţii. nu sesizează şi nu în măsura cuvenită a conştientizează problematica lucrurilor reale în cadrul cărora se desfăşoară activitatea lor. întreprinderii. iar managerii cunosc prea puţin practica muncii (activităţii) în condiţiile economiei de piaţă. constituie un criteriu fundamental al managementului instituţiei. 6) stabilirea gradului de responsabilitate a gestionarilor resurselor financiare şi materiale. gestionarea pieţei de consum. Luînd în consideraţie situaţia actuală pe care o parcurg instituţiile. Cadrele manageriale. 2) formularea sarcinilor de bază privind organizarea gestiunii resurselor financiare. Pentru a activa eficient în condiţiile perioadei de tranziţie cu accent pe economia de piaţă. 3) repartizarea funcţiilor între cadrele administrative (de conducere). întreprinderii. întreprinderii. etc. pregătirea calitativă a tinerilor specialişti sau noilor specialişti. Pentru organizarea şi gestiunea unei instituţii. s-ar putea concluziona. umane.Moldova.sfera de activitate. prin stabilirea celor mai optime mijloace de promovare a noilor metode de dirijare şi dezvoltare a instituţiei. întreprinderi. întreprinderii în caz de faliment sau recesiune. decizie şi control. nici pe cea externă. de stat sau mixt. Analiza detaliată a acţiunilor privind elaborarea strategiei de protejare a instituţiei. materiale în condiţiile perioadei de tranziţie. întreprinderi în condiţiile perioadei de tranziţie la economia de piaţă. specifice unui sistem bazat pe concurenţă. întreprinderii cu capital privat. cu rezultate palpabile şi scop determinat pentru a pătrunde în esenţa noţiunilor caracteristice economiei de piaţă. Gestiunea resurselor financiare şi umane este inadecvată condiţiilor economiei de piaţă. în raport cu factorii-cheie specifici sistemului economiei de piaţă. 7) stabilirea politicii de angajare a cadrelor (resurselor umane). întreprinderile din R. în multe cazuri.

etc. viabil. „Managementul resurselor umane” şi altele prin prisma managementului în general este un lucru semnificativ în promovarea reformelor economice. neînţelegerea clară a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat. nemaivorbind de plan extern. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare.de „faliment”. perspectivele neclare . Cel mai important indice în determinarea succesului unei instituţii. structura organizatorică a unui sistem bazat pe economia de piaţă are la bază proprietatea privată. organizarea şi gestionarea reformelor (inclusiv managementul resurselor financiare. recesiune. Majoritatea ţărilor dezvoltate cu economie de piaţă tradiţională au trecut prin perioade dificile de trecere de la un sistem economic neviabil la un sistem economic performant. întreprinderi este promovarea de către manageri şi angajatori a strategiei bazate pe principiile obiective ale economiei de piaţă prin valorificarea acestora în practică. care nu sînt competitive în planul intern. pe alocuri cu accent mixt prisma managementului modern. De fapt. faliment. Acest lucru îl pot demonstra rezultatele activităţii instituţiilor. conflicte.toate duc inevitabil la pierderi. „recesiune” sau alte consecinţe negative. Cadrul legislativ şi normativ actual continuă să fie elaborat încă din perspectiva promovării unui sistem economic centralizat. dar poate capabil de a acorda individului un minimum pentru supravieţuire sau poate chiar nimic. materiale. deformează legităţile obiective ale tranziţiei la economia de piaţă. bazat pe teoria managementului financiar modern. politice.). Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. denotă faptul că promovarea ineficientă a managementului în general. Respectivul cadru legislativ şi normativ este impus tuturor ramurilor producătoare şi neproducătoare din sistemul economic naţional în promovarea. în condiţiile economiei tranzitive de piaţă. resurselor umane. sociale. iar mecanismele lor de gestiune şi realizare a factorilor supuşi şi nesupuşi controlului nu sînt acţionate pîrghii economice. staţionări. incapabil de a promova reformele moderne. Gestiunea centralizată. întreprinderilor. întreprinderilor. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. 154 . situaţii de criză. Abordarea în plin sens a noţiunilor de „Managementul resurselor financiare”.

exsovietică).. reformarea politicii fiscale. Transformările respective ar putea fi realizate în corelare cu elementele-cheie – revitalizarea întregii economii naţionale. acest control nu denotă că ar avea conotaţie socialistă (sau în cazul nostru exsocialistă. retribuţiei muncii. precum: . Controlul centralizat este menit să asigure o oarecare stabilitate a producţiei din sectorul de stat şi totodată să garanteze un suport în echilibrul macroeconomic la nivel naţional. dar totodată este invadată de instituţiile şi întreprinderile de stat şi antreprenoriatul destul de limitat. au demonstrat că în majoritatea cazurilor dezechilibrele macroeconomice au fost afectate şi de procesele descentralizării. Peter Marrel remarcă: „. Însă. reformarea preţurilor în condiţii bazate pe concurenţă. alături de întreprinderile de stat. care într-un sistem politic rigid poate încetini dezvoltarea sectorului privat în funcţie de accentele puse pe procesele economice. În viziunea economistului Peter Marrel din S. Dar orice reformă economică centrată pe descentralizare creează condiţii de concurenţă între sectorul privat şi cel de stat. Totodată.economie de piaţă (economie capitalistă tradiţională). aplicarea unor metode tradiţionale ale controlului de stat ar fi poate eficientă pentru formarea condiţiilor macroeconomice. sistemele economice pot fi divizate în trei categorii.A. p. inclusiv şi din R. unde piaţa liberă îşi are teren.În aceşti parametri şi R. . centralizat-mixt la un sistem integral adecvat economiei de piaţă. Conform relatărilor. reformarea proprietăţii de stat. Aici putem spune ferm că a venit demult timpul să depunem efortul necesar în a accelera în ţara noastră procesul reformelor cu 155 . Aici ne-am putea referi la controlul sau reglementarea creditelor.. unde piaţa liberă îşi are un loc evident în procesul economic. utilizarea valutei străine sau la cazurile. Procesele economice decurg cu dificultate în contextul sistemului economic. bazat pe proprietatea privată. . şi ar contribui la dezvoltarea sectorului privat în condiţiile perioadei de tranziţie. iar în paralel îşi spune cuvîntul şi antreprenoriatul cu activitatea sa foarte limitată.U. cînd procesele pot demara cu efecte neaşteptate”(1.Moldova trebuie să se înscrie în lista candidaţilor de trecere de la un sistem centralizat.. Experienţa ţărilor din Europa de Est. etc. cerere şi ofertă. aşa = numit „mixt” (economie socialistă reformată).economie socialistă reformată (sistem aşa = numit „mixt”).economie centralizat-planificată tradiţională (economie socialistă). aceste trăsături pot fi caracteristice şi pentru ţara noastră. concurenţă. 33).Moldova.

E. recesiune. accelerarea proceselor de reformă prin implementarea programelor europene. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. în primul rînd. cercetător ştiinţific stagiar. conflicte. Pentru crearea unei infrastructuri de piaţă. sînt 156 . perspectivele neclare.S. magistru în pedagogie. Transferul deciziei de la nivel central la cel local va conduce la responsabilizarea factorilor locali în gestionarea eficientă a resurselor financiare. întreprinderilor. Chişinău: Editura A. umane. VALOAREA DIMENSIUNII DE TIMP LIBER ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI LICEEAN Veronica CLICHICI. elevii. BURLACU N. situaţii de criză. neînţelegerea a necesităţii de elaborare a cadrului legislativ şi normativ strategic adecvat.. physiological. care ar fi un imbold spre deschiderea căilor economice funcţionabile. În diversitatea dimensiunilor noilor educaţii şi a condiţiilor societăţii moderne. faliment. nepromovarea cadrelor manageriale cu capacităţi şi aptitudini native şi studii corespunzătoare.. This paper reflects a new perspective on personality liceean student-to-face education needs childcare training courses for leisure. Concluzii. Treating the problem is viewed through the study of literature and collected by a survey of views pedagogical. staţionări. toate duc inevitabil la pierderi. The fact that it highlighted the need for an education specifically for turning free time in pre-university education in the Republic of Moldova. indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate. în special la vârsta adolescenţei.M.strategii de economie de piaţă. Rezultatele activităţii actuale ale instituţiilor. 1996. modernizarea şi dezvoltarea infrastructurilor. which currently practically not carried out or carried by itself. este necesară descentralizarea administrativă şi financiară în toată amploarea sa. Academia de Studii Economice din Moldova. materiale. Managementul corporativ. being determined by social. denotă cert că promovarea neeficientă a managementului în general. de economie de piaţă capitalistă tradiţională. Referinţe bibliografice: 1. investiţii în capitalul uman – factor important în procesul de producţie. cultural.

Cristea. Necesitatea ETL în Sistemul educaţional se extinde prin diversitatea componentelor culturale. elevii-liceeni sînt predispuşi spre comunicare cu cei de o seamă cu ei. articolul de faţă. oferta şcolii este de a prevedea diversitatea intereselor. tot în această perioadă. Cucoş. realizat în februarie-mai anul 2009. care au la bază o multitudine de valori preexistente educaţiei şi valori create în procesul de educaţie. profesori şi părinţi ca o necesitate şi deci o valoare indispensabilă celui educat. Grupul-ţintă a vizat eleviiliceeni (clasele a X-a şi a XI-a). opţiunilor acestora şi în domeniul timpului liber. Timpul liber trebuie să devină el însuşi o valoare şi. ceea ce ar spori posibilităţile de manifestare liberă prin activităţi. 157 . fie ea cale formală. nonformală sau informală. În acest context. fiind valorificat prin educaţie. Într-un sondaj de opinie. Moldova. ceea ce ia o mare parte din timpul lor liber. profesorii şi părinţii elevilor din cadrul instituţiilor de învăţămînt de tip liceal. sa efectuat evaluarea perceperii valorificării timpului liber de către elevii-liceeni din mediul rural-urban. În conformitate cu particularităţile de vârstă ale adolescenţei. În acest sens. nici prin cea nonformală. Cercetătorii contemporani G. sociale. să genereze sau să formeze valori. turistice.Văideanu. C. apreciază caracterul axiologic al ETL ca fiind o dimensiune procesuală din ce în ce mai necesară şi benefică în dezvoltarea-formarea personalităţii elevului-liceean. reflectă necesitatea de a elebora conceptul sociopedagogic de educaţie în timpul liber (ETL) în învăţămîntul preuniversitar. a examinării cadrului experimental (etapa de constatare) putem formula următoarele concluzii: Timpul liber este perceput de către elevi. datorită diversităţii activităţilor.predispuşi de a alege dintre mai multe căi calea de a învăţa. situaţiilor de comunicare. S. A. dar care actualmente nu este valorificată nici prin educaţia formală. procesul formării personalităţii este mai puţin dirijat de către adulţi. Adolescenţii se află în căutarea identităţii de sine şi se implică adesea în circumstanţe nonsociale. Cosmovici.. Ideile cercetătorilor menţionaţi abordează problema timpului liber şi prin prisma elevilor-liceeni: timpul liber este considerat a fi propice formării sistemului de valori la adolescenţi. Sondajul pedagogic denotă diversitatea opiniilor privind problema ETL în învăţămîntul preuniversitar din R. etc. artistice. În baza ideilor teoretice.

de aceea pentru a petrece timpul liber. De aceea datoria noastră e să le acordăm profesorilor suport didactic (sugestii pedagogice. timpul petrecut în afara şcolii (după lecţii). Conştientizînd faptul că ETL practic nu se realizează sau se realizează de la sine. elevilor trebuie mai întâi să li se acorde timp liber. ghiduri. Conchidem că timpul liber al elevului-adolescent devine o problemă din ce în ce mai acută în spaţiul educaţional. În opinia noastră. O recomandare pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar din R. fiziologici. În opinia profesorilor şi a părinţilor. De aici apare actuala tendinţă de elaborare a unor programe educaţionale pentru dezvoltarea conceptului de ETL în învăţământul preuniversitar. culturali. deducem necesitatea pregătirii de formatori sau animatori pentru extinderea procesului educaţional de la formal la nonformal – informal. S-u stabilit o serie de constante percepute în viziunea elevilorliceeni. pentru activităţi extracurriculre cu referire la valorificarea timpului liber al elevului. Moldova trebuie să formeze elevilor (în special la vârsta adolescentă) competenţa de organizare timpului liber. fiind determinată de factorii sociali. O dată ce există problema. Dar cine să se ocupe în tot timpul educaţional de formarea competenţei organizării timpului liber. ne dăm seama de necesitatea realizării unei ETL bine fundamentate care în învăţământul preuniversitar din R. a devenit importantă necesitatea de a elebora concepţiile socio-pedagogice ale ETL în învăţământul preuniversitar. dintre care evidenţiem unele: timpul destinat pregătirii elevului pentru temele de acasă. Moldova ar fi elaborarea unui modul privind timpul liber al elevului pentru orele de diriginţie sau pentru activităţile extraşcolare. care să se ocupe de ETL al elevului în cadrul şcolii „de după şcoală” sau şcolilor de weekend.Adolescenţii acceptă mai uşor divertismentul.) pentru ora de diriginţie. profesori şi părinţi. iar apoi li se urmează să fie învăţaţi să gestioneze corect timpul lor liber. Se exprimă multă îngrijorare pentru acest timp liber atât de diminuat şi de segmentat în timp şcolar şi timp nonşcolar al elevului. etc. broşuri etc. mai ales la vîrsta elevilor-liceeni? Sînt formatori-animatori 158 . deşi există disonanţă în perceperea acesteia în diverse opinii. ei trebuie să fie învăţaţi cum să utilizeze raţional acest segment de timp în favoarea formăriidezvoltării propriei personalităţi.

Moldova? Cum să calificăm aceste cadre didactice = animatori ai timpului liber nonformal al elevului. 2002. L.disciplina Pedagogia timpului liber.1996. Adolescentul şi timpul său liber. ANTONESEI. Chişinău-Bucureşti: Litera. 2.. 1996. Pedagogie.. C. The Republic of Moldova started recognizing Social Work as a profession in 1998 when specialists’ preparing was begun at universities. 4.. conf. An. 2003. considerăm necesar un curs special . pentru a fi elaborat şi implementat în învăţămîntul universitar la profilurile de specializare în ştiinţe ale educaţiei.calificaţi în învăţămîntul din R. Dicţionar de Pedagogie. cînd nu avem o bază metodologică în acest sens? În perspectivă. Timp şi temporalitate în educaţie.. C. univ. 6. Iaşi: Polirom. Chişinău. consultant. CUCOŞ. Noile educaţii: Imperative ale lumii contemporane. al XX-lea înregistrează un echilibru 159 .. 3. Procesul transformărilor iniţiat în Republica Moldova la începutul anilor ’90 ai sec. However the demand of the labor market in social work’s field is not fully covered by the necessary specialists that diminishes the professional status of social worker. OPINII ŞI ATITUDINI PRIVIND FORMAREA ASISTENŢILOR SOCIALI Marcela DILION. An. 2000. UNICEF Moldova Abstract. its areas and fields of intervention are extending. Iaşi: Polirom. Iaşi: Polirom. proces care ar exercita o influenţă educativă pe termen lung. In the period of 1998 – 2008 the universities from RM prepared about 1420 social workers. COSMOVICI. 5. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Junimea. care ar facilita procesul realizării ETL. Social work is a profession in the process of becoming..1985. Fundamentele culturale ale educaţiei. C. SORIN.. dr. a II-a revăzută şi adăugită. that’s why the university curriculum and continues formation should be focused on social reality. CUCOŞ. ARHIP. Paideea.. Elemente pentru un management al timpului şcolar. ed.

extrem de fragil în toate sferele vieţii social-economice. Amploarea schimbărilor a generat complexitatea circumstanţelor în care se produc dezorganizări de ordin social. Astfel, sistemul de asistenţă socială nu reuşeşte, o dată cu creşterea şi agravarea problemelor sociale, să se adapteze noilor necesităţi ale societăţii. Dificultatea majoră rezidă în incapacitatea sistemului de a se reforma, de a dezvolta o strategie coerentă, de a multiplica acele experienţe pozitive care sînt acumulate în ţară. Situaţia este periclitată şi din cauza apatiei şi neîncrederii populaţiei într-un viitor mai bun. Lipsirea societăţii de un sistem de asistenţă socială corespunzător provoacă o anumită neîncredere a populaţiei în reforme. Sistemul asistenţei sociale este un instrument important de redistribuire a rezultatelor dezvoltării economice. Atingerea obiectivelor de reducere a inegalităţii şi sărăciei depinde în mod direct de sporirea eficienţei sistemului dat. În ultimii ani, sistemul de asistenţă socială a suferit schimbări esenţiale. Reformarea acestui sistem se focalizează pe eficientizarea sistemului de prestaţii sociale prin direcţionarea acestora către cei mai săraci, dezvoltarea prin diversificarea şi ridicarea calităţii serviciilor oferite de asistenţă socială şi, desigur, pe consolidarea capacităţilor instituţionale şi umane. Republica Moldova a făcut primii paşi pe calea recunoaşterii asistenţei sociale ca profesie în anul 1998, când a demarat pregătirea specialiştilor în trei instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova; Universitatea de Stat „A. Russo” din Bălţi; Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” din Chişinău. În perioada anilor 1998 – 2008, instituţiile de învăţămînt superior au format aproximativ 1420 asistenţi sociali. Este un număr impunător, dar necesităţile pieţei muncii în specialişti corespunzători încă nu sînt acoperite integral. De asemenea are loc, procesul de fluctuaţie a resurselor umane în sistem. Astfel, o parte din personalul angajat la moment în sistemul de asistenţă socială nu are pregătirea profesională necesară cerinţelor. Pentru a scoate în evidenţă realizările şi problemele privind pregătirea cadrelor de înaltă calificare în domeniul asistenţei sociale, în perioada martie – mai 2009 a fost realizat un studiu pe un eşantion de 359 studenţi de la ultimul an de studii, specialitatea Asistenţă socială din 4 instituţii superioare de învăţământ: Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălţi, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” şi Universitatea Liberă
160

Internaţională din Moldova. A fost aplicat un chestionar alcătuit din 31 întrebări, fiind incluse 24 întrebări închise, 4 întrebări deschise şi 3 întrebări semideschise. Circa 45% din studenţii chestionaţi îşi fac studiile la secţia de zi, iar 55% - la secţia cu frecvenţă redusă. Eşantionul a inclus 90% subiecţi de genul femenin şi 10% de genul masculin, din considerente că această specialitate practic este feminizată. În ceea ce priveste categoriile de vârstă, 68,5 % din studenţii chestionaţi fac parte din categoria de vârstă 20 – 25 ani, 12% - 26-31 ani, 9,2% - 3237 ani, 5,6% persoane - 38-43 ani Este important de evidenţiat că circa 44% din studenţii chestionaţi sînt deja angajaţi în cîmpul muncii, însă doar 17% din aceştia activează în domeniul asistenţei sociale. Un aspect deosebit de important al cercetării a fost motivaţia alegerii profesiei de asistent social. Asfel, circa 40% din persoanele chestionate au menţionat drept motivaţie faptul că asistenţa socială este o specialitate nouă şi interesantă, 37% - „îmi place să lucrez cu oamenii”, circa 8% au motivat alegerea acestei profesii datorită taxei accesibile pentru studii este, iar 6,4% - există perspective de angajare în cîmpul muncii. Doar 2,8% au menţionat că la baza motivaţiei sînt studiile de calitate, iar 0,8% – că este o specialitate prestigioasă (a se vedea Fig. 1).
F ig .1 . M o tiv a tia a le g e rii p ro fe s ie i
n u s tiu a ltc e v a ta x a p e n tr u s tu d ii e s t e a c c e s ib ila s e r e a liz e a z a s tu d ii d e c a lita te e x is ta p e rs p e c tiv e d e a n g a ja re in c a m p u l m u n c ii im i p la c e s a lu c r e z c u o a m e n ii e s te o s p e c ia lita te p r e s tig io a s a e s te o s p e c ia lita te n o u a s i in t e re s a n ta 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

La întrebarea „În ce măsură corespund aşteptările Dvs. privind calitatea studiilor la această specialitate?”, 12,5% din persoanele 161

chestionate au menţionat că aşteptările corespund în foarte mare măsură, 52,6% - în mare măsură, 32,9% - într-o oarecare măsură. Doar 1,4% din subiecţii chestionaţi au evidenţiat că aşteptările privind calitatea studiilor corespund în mică măsură, iar 0,6% - nu corespund deloc. Astfel, majoritatea respondenţilor sînt satisfăcuţi de calitatea studiilor, însă totodată înaintează un şir de recomandări privind perfecţionarea studiilor în domeniul asistenţei sociale. În acest context, menţionăm că 1/3 din subiecţii consideră că pentru perfecţionarea studiilor la specialitatea asistenţă socială ar trebui mărit numărul de ore practice; 6,7% solicită mai multă informaţie teoretică şi o calitate mai bună a prelegerilor; 6,1% se referă la schimbul de experienţă la nivel naţional şi internaţional; 5% recomandă ca orele să fie organizate într-o manieră interactivă; 5% de remodelat şi de simplificat programul de studii; 4% - reclamă necesitatea diversificării fondului de carte; 3% - necesitatea controlului şi motivării studenţilor; circa 3% sînt de părere că trebuie schimbată atitudinea profesorilor faţă de studenţi. Fiecare al doilea student chestionat a menţionat că după finisarea studiilor doreşte să lucreze în conformitate cu specialitatea absolvită, 38% - le vine greu să se pronunţe, iar 12% nu doresc să activeze în acest domeniu. Doar 38% din subiecţi consideră că sînt perspective de a se realiza în plan profesional, 57% au menţionat că perspectiva este reală, dar problematică, iar 4% consideră că nu există perspective de realizare în plan profesional. Pentru asigurarea implementării cu succes a politicilor de protecţie socială şi fortificare a capacităţilor funcţionale a structurilor teritoriale de asistenţă socială, prin Hotărîrea Guvernului nr. 1255 din 11 noiembrie 2008 în subordinea structurii teritoriale de asistenţă socială a fost instituit Serviciul Asistenţă socială comunitară, cu următoarele norme de personal: · şef al Serviciului - 1 unitate în fiecare unitate administrativ-teritorială de nivelul II; · asistent social - 1 unitate la 5000 locuitori în localităţile urbane şi pînă la 3000 locuitori în localităţile rurale, dar nu mai puţin de 1 unitate în fiecare primărie. Asistentul social este persoana cu studii speciale în domeniu, care prestează servicii sociale persoanelor şi familiilor care, temporar, se află în dificultate şi care, din motive de natură economică, socială, fizică sau psihologică, nu sînt în stare să-şi realizeze, prin mijloace şi eforturi proprii, un nivel decent de viaţă. În acest context, menţionăm că un element important al reformei sistemului de asistenţă socială este crearea Reţelei Naţionale de
162

asistenţi sociali comunitari. Dacă în anul 2006, la nivel de ţară existau doar 63 de asistenţi sociali comunitari, în 2007 au fost angajaţi 538 asistenţi sociali, în 2008 - 900, iar pentru 2009 reţeaua de asistenţi sociali a crescut considerabil, constituind 1150 asistenţi sociali comunitari. Ministerul Protecţiei Sociale, Familiei şi Copilului (în continuare MPSFC) cu suportul Reprezentanţei UNICEF Moldova a desfăşurat procesul de recrutare a asistenţilor sociali comunitari. În vederea realizării eficiente a sarcinilor profesionale descrise în fişa de post aprobată prin ordinul MPSFC a fost necesară organizarea la nivel de ţară a unui proces de instruire iniţială, în baza unui modulstandard aprobat de MPSFC. Instruirea asistenţilor sociali angajaţi să contribuie la dezvoltarea capacităţii profesioniste a reţelei naţionale a asistenţilor sociali comunitari. Metoda de bază în activitatea asistentului social este Managementul de caz, aprobat prin Ordinul MPSFC. Acesta reprezintă un ghid de instrucţiuni metodice, prin intermediul căruia asistentul social evaluează nevoile beneficiarilor şi ale familiilor lor în colaborare cu ei, coordonează, monitorizează, evaluează şi susţine beneficiarul în oferta de servicii sociale necesare şi în facilitarea restabilirii funcţionalităţii sociale. În vederea dezvoltării şi consolidării competenţelor profesionale ale asistenţilor sociali şi lucrătorilor sociali şi funcţionării eficiente a sistemului integrat de servicii sociale, a fost aprobat Mecanismul de supervizare profesională în asistenţa socială. Supervizarea profesională constituie o componentă importantă a sistemului de asistenţă socială şi este destinată personalului implicat direct în prestarea serviciilor sociale beneficiarilor la nivel local – asistenţilor sociali comunitari şi lucrătorilor sociali. Una din sarcinile de bază ale supervizării constă în consolidarea echipei la nivel local în vederea soluţionării cazurilor beneficiarilor în comunitate şi în familie. Astfel, supervizarea profesională este o activitate managerială şi profesională esenţială pentru fiecare structură şi organizaţie care activează în domeniul asistenţei sociale. Pentru a-i susţine pe asistenţii sociali, Ministerul a elaborat şi aprobat Strategia privind crearea sistemului de formare profesională continuă a personalului angajat în sistemul de asistenţă socială (pentru perioada 2009 – 2012). Scopul Strategiei constă în dezvoltarea şi consolidarea competenţelor profesionale ale personalului angajat în sistemul de asistenţă socială. Aceasta este destinată personalului care lucrează direct cu beneficiarii asistenţei sociale (asistenţi sociali, lucrători sociali, personalul serviciilor
163

sociale cu regim de funcţionare de zi sau de plasament temporar de pe lîngă structurile teritoriale de asistenţă socială), precum şi personalului care le oferă acestora suport metodologic şi managerial necesar pentru realizarea atribuţiilor de funcţie. Aproape 70% din asistenţii sociali au participat la instruirea iniţială în asistenţa socială. În prezent are loc instruirea iniţială pentru circa a 450 de asistenţi sociali comunitari. În concluzie menţionăm următoarele: 1) asistenţa socială este o activitate complexă, multidisciplinară şi înalt specializată, de aceea pregătirea specialiştilor constituie o prerogativă a politicilor sociale; 2) lipsa programelor de orientare şi pregătire profesională determină perceperea greşită a specialităţii (doar 46% din studenţi au menţionat că în cazul în care ar avea a doua şansă de a alege specialitatea, ar pleda pentru aceeaşi opţiune); 3) există discrepanţe majore între aşteptările studenţilor şi studiile oferite (doar 50% din respondenţi optează pentru încadrarea în cîmpul muncii conform specialităţii); 4) asistenţa socială are un caracter de activitate aplicativă, de aceea în instituţiile de pregătire este necesar de a majora numărul de ore practice; 5) studenţilor care realizeză activităţi de voluntariat ar trebui să li se ofere credite (doar circa 26% din studenţii chestionaţi au menţionat că practică voluntariatul); 6) asistenţa socială fiind o profesie în devenire, ariile şi domeniile de intervenţie se extind, de aceea este necesar ca curricula universitară şi formarea continuă să ţină cont de transformările realităţii sociale.
FORMAREA PROFESIONALĂ INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ PER VALOREM Nelu VICOL, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The initial and ongoing professional training in educational system should be based on the education axiology dimension, meaning a specific value context, but psychological research on valuesregarding personalized , materialistic concepts, and that of deliberate feelings- reveals the relationship between the subject and the object: such as the emotion and the reason. Consequently, this fact appears to be

164

the cause a human being determines his values to conform to his aspiration goal, external circumstances, or his spiritual mood.

Este ştiut că rosturile şcolii în evoluţia umanităţii sînt bine definite. Una dintre problemele încă nerezolvate rezonabil şi consecvent de către şcoală şi societate vizează formarea profesională a cadrelor didactice, problemă pe care ne-am propus a o trata, ea fiind actuală mai mult ca oricând în frământatele timpuri în care trăim. Astăzi se constată o mai temeinică legătură între viaţă şi şcoală şi, implicit, între şcoală, educator şi societate. În viaţa şcolii şi a societăţii rolul pedagogului devine din ce în ce mai important, acesta derivând din idealul său care semnifică pregătirea copilului pentru viaţă, din datoria sa de a-l învăţa şi a-l educa pe copil astfel încât să ştie nu numai să trăiască, dar şi cum să trăiască. Acest postulat pedagogic (formarea şi dezvoltarea competenţelor vitalistă şi bioetică) îşi are sorgintea în adevărul că fiecare fiinţă umană are aceeaşi valoare ca şi obiectul străduinţelor sale, acest obiect fiind, în primul rînd, trăirea vieţii; să luăm aminte că fiecare vîrstă îşi are felul ei de a fi şi este trăită într-un anume mod. Profesorul, prin aspectul trăirii vechii şi neuitatei sale copilării, va înţelege desfăşurarea normală a potenţelor culturale, valorice şi educative ce le poate pretinde elevului, iar atare nobilă dăruire de sine, atare atitudine pentru valori, care-l interesează şi îl formează pe copil pentru anumite realităţi sociale, semnifică, în viziunea noastră, preludiul maternităţii şi cel al paternităţii. Produsul inestimabil al educaţiei, al şcolii îl reprezintă intelectualul. Dar cum să se ralieze profesorul cu şcoala care formează intelectualul, cînd chiar însuşi profesorul nu ştie a recunoaşte acest fapt, sesizînd obligativitatea de a preda lecţia cutare sau cutare şi presupunând că doar aceasta reprezintă condiţia normală a unui profesor şcolar sau, chiar mai rău, reprezintă adevărata sa situaţie profesională? În contextul formării profesionale iniţiale şi continue, profesorul trebuie să parcurgă aşa-numitele proces de conştientizare şi proces de învăţare cum să conştientizezi. Însă, înainte de conştientizare, profesorul trebuie să definească educaţia faţă de dînsul, trebuie să găsească şi cuvintele, argumentările şi explicitările potrivite pentru a reda ce semnifică valorile pentru el, ca să poată descrie valorile şi axiologia educaţiei. Anume o atare ordine de idei reprezintă esenţa formării profesionale per valorem. Aceasta
165

care sunt cei mai receptivi şi cei mai apţi de a schimba populaţia şi conştiinţa acesteia. formarea profesională iniţială per valorem a profesorilor. pentru ca acei educaţi de tine să poată vorbi despre realităţile educaţionale şi despre realităţile de viaţă pe care le trăiesc. nu poate să identifice valorile de care dispune elevul. În contextul acesta există necesitatea unui proces integral de conştientizare din partea profesorului . un părinte bun.comunităţii. în prim-planul demersului respectiv. De aceea este cât se poate de importantă. Problema respectivă cere o rezolvare din punct de vedere moral. şcoala sau comunitatea. cît şi al şcolii şi al comunităţii în cadrul activităţii sale profesionale. în primul rând. dar cel mai important este ca educaţii să fie alături de profesor. aceştia fiind. trebuie să mergi / să vezi mai departe de politicile. Astfel. nu poate explica ce reprezintă aceste valori în activitatea sa profesională şi cum se extind valorile şi asupra unor elemente mai practice din viaţă. Trebuie să ţinem cont şi de faptul că actualmente unele abilităţi pedagogice sau părinteşti s-au pierdut din cauza emigrării în masă a populaţiei cu vârsta aptă de muncă. deoarece este important ca fiecare elev să conştientizeze ce este valoros şi adecvat şi ce nu este valoros şi adecvat în procesul de educaţie şi de socializare. în baza valorilor umanităţii şi acest demers are impact asupra formării profesionale per valorem a pedagogului.presupune că trebuie să ai parte de conştientizare.şcolii . personalitatea elevului se formează în baza setului axiologic. un om bun. Credem că în realităţile socio-economice şi socio-culturale din Republica Moldova oamenii şi-au pierdut în general capacitatea de a purta discuţii profunde. împreună cu educaţii. un coleg bun. pentru a produce anumite schimbări reale. un prieten bun. iar . Avansăm atare idee deoarece. oferindu-i mediul adecvat de stimulare a valorilor prin combinarea cunoştinţelor cu practica. Or.în multe şcoli s-a pierdut capacitatea profesorilor de a dialoga unii cu alţii. de îndată ce profesorului i se propune să-şi examineze setul de valori. acesta ajutîndu-i să-şi examineze situaţia şi să-şi promoveze propriul eu. atare adecvare semnifică şansa de a genera şi a administra atît propriul set de valori. . ca să descopere conceptul „aşa ceva este valoros şi corect”. aceasta fiind o caracteristică ce afectează capacitatea de a fi un profesor bun. Acest demers este important la examinarea propriei situaţii în grup. Astăzi: . taţii cu feciorii. elevii cu elevii. tinerii profesori. 166 .în familii – mamele cu fiicele.în societate – tinerii cu tinerii. profesorii cu elevii.

valoarea este privită ca însuşirea unor obiecte. o achiziţie spirituală. a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor cerinţe ale epocii. valorificarea. mediul este acceptat atît cu sens de aspect natural. în conştiinţa umană. dezvăluie sensul de a pune în valoare ceva. economice. Valenţa. valenţele sînt “arborate” de mediu ca posibilitate. ca merit. izvorîte din istorie. a scoate în relief valoarea unui lucru înscris. mai înseamnă şi ceea ce valorează un lucru. Valoarea constituie un atribut. demersurile şi ideile de educaţie. ci a acţiona asupra realului. educaţionale. unui fenomen. 4. sensul destinului său. ambiental. prin toate avatarurile. cultural. comunitatea. ca semnificaţie de dezvoltare. ca valoare. social. 167 . de relaţii funcţionale ce se stabilesc între subiect (fiinţa umană) şi obiect (lucrul). social. Aici intervine întrebarea: stau oare toate acestea la baza schimbărilor în educaţie? Este posibil să fie aşa. configuraţii de valori sau contexte axiologice pe care le avansează umanitatea. sociale.. a-l transforma. societatea. dar şi de diversificare valorică ori semnificativă. Fiinţa umană acţionează asupra realului şi îşi desfăşoară cuprinderea realului datorită perspecivei[1] că: 1. Valorile reprezintă bunuri materiale şi spirituale. un mediu. educaţional. idei de a corespunde trebuinţelor sociale şi idealurilor generate de acestea. dat fiind că orice mediu (natural. un eveniment.) este conştientizat atît de către fiecare individ. materială etc. individul şi mediul (educaţional). Cuvîntul „valenţă” mai are sensul şi de capacitate de combinare. cît şi de întreaga comunitate. a cunoaşte nu mai semnifică a copia realul.mesajele. o idee. 3. 2. ca însemnătate. fapte. fenomene. a cunoaşte nu mai constituie un scop în sine. a unui obiect etc. Valorile culturale. unei fiinţe. producînd satisfacţie estetică şi asigurînd eficienţa culturii şi educaţiei fiinţei umane. Într-o astfel de abordare. de la “valent”. ci scopul constă în acţiunile pe care le permite cunoaşterea. individual. unificate şi în derulare şi de aceea formarea profesorului este posibilă doar în baza aceloraşi valori. cît şi cu sens de complex al factorilor ce afectează viaţa şi dezvoltarea organismelor umane şi non-umane. ca suma calităţilor ce dau preţ unui obiect. ajută fiinţa umană să descopere. ca însuşire. dar şi ca eficacitate şi putere. o persoană. populaţional. însă nici un plan sau proiect de anvergură nu funcţionează fără acţiuni concrete. etc.

De aceea... În sistemul de învăţămînt. pe care subiectul să şi-l apropie prin raţionamente explicative. circumstanţelor exterioare. pacea. Din punctul de vedere al subiectului. În contextul acesta este necesar a fi determinată şi acceptată riguros o anumită configuraţie de valori. mila. fraternitatea. care semnifică un context valoric.). formarea profesională iniţială şi continuă ar trebui să fie fundamentată pe dimensiunea axiologiei educaţiei. obiectul nu există ca un fundament definitiv. desăvârşirea. Discutînd teoretic şi acţionînd practic. prin reglarea imaginilor sale mintale şi apropierea de starea reală a obiectului. de comunitate. ele fiind obiective şi finalităţi educaţionale. iar cercetările psihologice ale valorilor[2] – concepţiile personalistă.. dispoziţiilor sale sufleteşti.. profesor al Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău.. prin „proba socială” – valorile comunităţii naţionale sau general-umane (patriotismul. subiectul cunoscător devine tot mai competent. bunul simţ. democraţia. Obiectul este o lume în continuă mişcare. libertatea. toleranţa. idealul educaţiei îl reprezintă tipul de personalitate pe care doreşte să-l formeze. bunăvoinţa. cît şi subiectul se află într-o relaţie de construcţie reciprocă.Lumea nu este fixată sub forma unui obiect aprioric. puritatea. compătimirea. omenia. idealul educativ se edifică prin scopuri educative. dragostea. devotamentul.. mai conştient şi mai capabil să raţionalizeze obiectul analizat. de naţiune. Idealurile tuturor societăţilor. La rîndul său. prietenia.). să-l aibă comunitatea respectivă ca viitor cetăţean dotat şi înzestrat cu un anumit set şi statut axiologic. munca.) şi prin „proba contemporaneităţii” – valorile epocii (egalitatea. în funcţie de reprezentările şi evoluţia subiectului. nu vom izbuti să creăm un ideal educativ modern. comunităţilor şi tuturor timpurilor au fost adecvate valorilor acceptate de cetăţeni. pe care să-şi înalţe un edificiu teoretic durabil.valorile eterne / perene (adevărul. Este necesar ca formarea profesională iniţială şi continuă per valorem să se desfăşoare prin „proba timpului” . interculturalitatea. materialistă şi cea a simţirii intenţionate – relevă relaţiile între subiect şi obiect ca fiind simţire şi raţiune dat fiind că fiinţa umană stabileşte valorile conforme scopului spre care aspiră. Ilustrul savant şi pedagog Virgil Mîndîcanu. Atît obiectul. pe măsură ce îşi ameliorează cunoaşterea. ce ar semnifica o 168 . menţionează[3] că dacă nu vom stabili asupra căror valori e necesar să-şi concentreze eforturile un sistem educativ performant.

capabilă de a oferi cetăţenilor săi competenţe necesare pentru a face faţă provocărilor noului mileniu. psihologică. a conţinutului învăţămîntului. împreună cu conştientizarea ideii de a împărţi valorile şi de a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun[4]. semnată de către miniştrii educaţiei din 29 de ţări europene. crearea şi promovarea unei atare configuraţii de valori. etnologică şi comunicativă a formării profesionale iniţiale şi continue. teologică. aspectul axiologic al formării profesionale a semnificat subiectul dezbaterilor în cadrul Declaraţiei de la Bologna (1999). deoarece aceştia din urmă. dar mai puţin şi pe cea formativă / axiologică. în domeniul formării profesionale continue din sistemul educaţional nu este elaborat nici curriculumul naţional respectiv. la rândul lor. filosofică. Planurile şi programele respective aprobate de senatele universităţilor şi de consiliile instituţiilor şi coordonate de Ministerul Educaţiei încă şi astăzi mai sunt elaborate preponderent pe dimensiunea academică. pedagogică. dată fiind importanţa educaţiei în procesul şi datorită căreia sînt re-create valori socioumane. Această realitate se identifică în context naţional în domeniul de formare profesională iniţială şi continuă. Mândâcanu). estetică. Cu atît mai mult. este necesar să punctăm că în sistemul educaţional din Republica Moldova se impune solicitarea unei negocieri corecte privind elaborarea. Aici se identifică interogarea descriptivă şi prescriptivă (normativă) de fundamentare axiologică a finalităţilor educaţiei. Or. educaţia este văzută şi conştientizată ca proces de cunoaştere şi de sensibilizare a omului la valori preexistente şi ca proces de asimilare creativă a valorilor.„reunire de valori în ideal educativ” (V. ea desemnînd perspectiva axiologică. în care se menţionează că procesul european a devenit o realitate concretă şi relevantă pentru Europa şi pentru cetăţenii ei şi că o Europă a cunoaşterii este unanim recunoscută drept un factor incontestabil pentru consolidarea şi îmbogăţirea calităţii de a fi cetăţean al Europei. însă în context european. funcţia educaţiei rezidă în formarea orientărilor axiologice nu numai a celor educaţi[5]. şi de aceea aproape toate universităţile şi unele instituţii de formare continuă elaborează programele în dependenţă de specialitatea cadrelor didactice universitare angajate. Analizînd obiectivele formării profesionale iniţiale şi continue. educă personalităţi valorizatoare[6]. culturală. informativă. 169 . dar şi a celor care educă. a metodologiei instruirii. sociologică. a formelor de realizare a activităţilor educative[7]. Aşadar.

2007 2. idei./ trans-disciplinară şi se va operaţionaliza: a) sensul de posibilitate. Din punctul nostru de vedere. 1995 3. fenomene. MÎNDÎCANU V. formarea profesională iniţială şi continuă per valorem trebuie conştientizată ideii de a revalorifica valorile naţionale şi de a împărţi valorile pentru a aparţine unui spaţiu social şi cultural comun. pe care îl avansează cuvîntul “valoare” în contextul sistemului educaţional. Filozofia valorilor. Însă acest set de competenţe relevă setul de valori pe care studenţii. Berlin. Pregătirea profesorilor tinde spre realizarea scopului final al şcolii: formarea unor elevi care să se dezvolte plenar într-o societate dinamică şi formarea profesorului care să poată a-i ajuta să-şi constuiască un set structurat de competenţe funcţionale. de însemnătate. de valoare. de eficacitate. Liceum. Atare abordare şi vizualizare a acestui proces avansează cooperarea pentru educaţia şi formarea profesională transnaţională. – Chişinău. Etica pedagogică. 2003 (traducere). Realizarea spaţiului european al învăţămîntului superior. de putere şi de sumă a calităţilor ce dau preţ unor fapte. Chişinău.. b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor solicitări ale educaţiei. pentru a face faţă provocărilor şi demersurilor noului mileniu. 2001 4. Ştiinţa. Declaraţia Bologna. Ghid metodologic pentru profesorii de liceu (Coordonator: Nelu VICOL). 170 . în baza căruia se vor explora şi se vor modela valorile socio-umane şi profesionale din perspectivă inter. Referinţe bibliografice: 1. ANDREI Petre. fiinţe. de merit. pe care îl edifică valenţele mediului educaţional. Bucureşti. acest sens valorifică valenţele mediului educaţional. de semnificaţie a dezvoltării. În concluzie.Un lapsus evident în sensul enunţat îl semnifică şi anumite articulaţii interne[8] existente între învăţămîntul pre-universitar (secundar) şi învăţămîntul universitar (superior). de însuşire. Valorificarea în curriculum a valenţelor mediului rural. configuraţia de valori în contextul formării profesionale iniţiale şi continue ar trebui să fie fundamentată de un algoritm axiologic. c) sensul de însuşire. le asimilează şi le conştientizează. ca viitori profesori ai şcolilor.

ILUŢ P. Structurile axiologice.. Formarea cadrelor didactice. iar prin extensie fie ca situaţie bună.. VICOL N. Articulaţii interne ale formării profesionale iniţiale. . 2007 DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI CARIERII CADRELOR DIDACTICE DIN INSTITUŢIILE PREUNIVERSITARE Lilia CEBANU. CERBUŞCĂ P.. 8. IUCU R. Contribuţii moderne la filosofia valorilor. 1996.. fie ca poziţie în societate [1]. The following article represents the description of career’s management which shows the planification and handling of employee’s progress considering the performances and personal choices of the personel În condiţiile actuale. Evrica.. Bucureşti.Chişinău. Polirom. este înţeleasă în limba română ca profesie. Chişinău. CARA A. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. eficienţa activităţii instituţiei depinde în mare măsură de activitatea managerilor de toate nivelurile ierarhice. 6. Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept 171 . Bucureşti. perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice mijloace .. dr. Chişinău Abstract. Disertaţie. AIFTINICĂ M. CUCOŞ C. Astfel. EDP. 1994 7. Chişinău. ocupaţie. un rol deosebit are valorificarea potenţialului uman şi a celui managerial.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Valoare şi valorizare. 1998. 6. 9. 1999. Bucureşti. Reprezentările studenţilor şi profesorilor din universităţile Republicii Moldova despre Declaraşia de la Bologna. în: Modernizarea învăţămîntului superior în contextul integrării europene. BOLBOCEANU A.. Iaşi. Ea se deosebeşte de carierism. denumire care provine din limba franceză.. Formarea orientărilor axiologice la adolescenţi. Evrica. Humanitas Educaţional. DEX. Cariera. EAR. 2004. Modelizarea pedagogică a formării atitudinilor şi valorilor fundamentale la elevii de liceu.5. 2002 8. Chişinău. Pedagogie. 2007 7.

a ascensiunii într-o instituţie. de către diferiţi autori. înţelesuri multiple [3. după o regulă previzibilă [4. managementul carierei are în vedere atît procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul instituţiei conform necesităţilor acesteia. p. § să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie şi pentru a face o carieră de succes în cadrul unităţii de învăţămînt sau nu. p. § să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă. p. potenţialul acestora şi preferinţele lor. aspiraţii.).322-323]: § privită sub aspectul mobilităţii. Termenului de carieră i se atribuie. Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor instituţiei şi ale angajaţilor. § cu referire la persoană. cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat. succese. o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe separate. 172 . corelate între ele. În această idee. § într-o altă viziune.135]. cariera este percepută ca „avansare“. Managementul carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale : § să asigure satisfacerea necesităţilor instituţiei în ceea ce priveşte succesiunea managerială. cît şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cît posibil instituţia ce va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele. cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“.38]. conform talentului şi aspiraţiilor proprii. cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi atitudinile. § într-o abordare subiectivă.slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa [2. insuccese etc. cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii. performanţele angajaţilor.

Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat – felul în care cadrele manageriale. dar şi în raport de performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale cadrelor didactice. avansînd prin promovare. rămânerea în post . arta. valori. sfera socială. Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor în cadrul instituţiei în raport de evaluările nevoilor ei. strategiilor şi planurilor care să asigure instituţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane. planificarea carierei instituţiei şi dezvoltarea carierei. asumîndu-şi responsabilităţi mai mari şi utilizînd aptitudinile şi capacităţile de care dispun. Comportamente şi atitudini: Performanţă şi adaptabilitate. Ca urmare managerii tot mai des sunt interesaţi să coreleze stilul de viaţă cu servirea unei cauze sau dedicarea ei conform 173 . stabilizarea traseului carierei.Într-o asemenea abordare. etc. sentimentul competenţei. Mediul profesional: Responsabilităţile de serviciu. talente şi capacităţi. managementul carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe funcţionale dintre planificarea carierei individuale. maturizarea. şi satisfacţia. iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră . la nivel de topmanagement relevează în activitatea lor şi probleme externe. identitatea. cultura. lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor. managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi implementare a scopurilor. oportunităţi şi recompense. În această dinamică. grupuri sociale. ale societăţii. şi atitudini. care la prima vedere nu au o legătură directă cu activitatea propriu zisă – situaţia mediului ambiant. didactice îşi construiesc cariera profesională. diferenţa dintre ţări. educaţia. Practic. aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane. De asemenea menţionăm aspectele orientării în carieră şi consecinţele sociale: Orientarea în carieră: Activităţi preferate. astfel persoanele aflate la posturi de conducere. Cariera managerială presupune şi un stil de viaţă deosebit. cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei. nevoi. problemele ecologice. motivaţii. exigenţe sociale. atracţie pentru post sau instituţie.

angajatul activează la diferite posturi. eliberare sau pensionare. în viziunea noastră. 174 . funcţii. direcţia mişcării (ascendenţa sau descendentă)este asigurată de valorificarea potenţialului intelectual şi fizic. este destul de greu. explorare. progres şi maturitate. sîntem de părerea că este o tratare „îngustă” şi incompletă. de regulă la această etapă sunt satisfăcute nevoile fiziologice.A doua etapă este apreciată ca stabilire. nu mai primesc satisfacţie din activitatea profesională. avansare şi menţinere. stilul de avansare. Astfel. consecvenţa (succesivitatea). termen de încercare la diferite posturi.anumitor criterii: tipul carierei. în unele cazuri imposibil. retragere sau regres. unii specialişti le comasează într-o singură etapă. că managerii la vîrsta de55-60 de ani. Ca urmare. caută doar păstrarea nivelului salariului. de relevat vîrsta „critică”. Referitor la prezentarea şi analiza carierei prin prisma direcţiilor de mişcare în cadrul organizaţiei. trecerea de la un nivel de management la altul. orientarea personal – situaţională. de regulă. în contextul carierei manageriale. devenire. şi în cariera managerială în particular: Verticală – mişcarea (avansare sau retrogradare) angajatului pe scara ierarhială. autoconfirmare. Pentru ca cadrele didactice să dispună de performanţe în activitatea profesională trebuie să cunoască etapele de succes ale carierei ca: . . avansare sau mijlocul carierei. caracterizată ca un proces de însuşire a profesiei. învăţare) care include studiile preuniversitare şi universitare. sau a tipurilor de drumuri în carieră.Etapa de premuncă (pregătire preliminară. nu depun eforturi suplimentare. conştientizarea nevoilor fiziologice şi de securitate. sînt relevate obiective noi – statut social. nu susţinem sugestiile unor autori precum. pentru manageri. orientarea de perspectivă. Orizontală – în acest caz. Majoritatea specialiştilor şi teoreticienilor evidenţiază vârsta de la 50 (55) de ani ca o perioadă de declin. La următoarele etape. limitată ca vîrsta între 25-35 de ani. sunt identificate patru direcţii de mişcare în carieră în general. cultivarea calităţilor şi capacităţilor necesare pentru activitatea profesională.

1997.. a teacher should also think at specific ways to focus the students on the received work tasks. un profesor va trebui să se gîndească în acelaşi 175 . Pentru fiecare se pune problema ce are de oferit pentru ca instituţia să se intereseze de el. Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor să facă în viaţă. 4.. A. planning how to move quickly from one activity to another.79. Centripetă – o variantă a mişcării diagonale. institutor. Bucureşti. de regulă cînd trec de la un nivel ierarhic la altul. Dicţionar enciclopedic. rolurile îndeplinite. şcoala nr.C. 2. clear formulation of tasks and good adressing. R. RUSU. P. second edition. Among others. NICA. FAZELE MANAGEMENTULUI CLASEI Florentina Camelia OPAIT. dar şi transferul la un post al organizaţiei din alt oraş. Managementul resurselor umane. Peter Collin Publishing Ltd. sector 4. MANOLESCU. Bucureşti: Editura Economică. pornind de la ce îi interesează cu adevărat. he will have to think of ways to succeed in: keeping students busy all the time. C..Diagonală – spre deosebire de primele două direcţii de mişcare în carieră. . I. Referinţe bibliografice : 1. choosing tasks with an appropriate level of difficulty. MATHIS. regiune sau ţară. 1997. Aşa cum îşi planifică toate activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor. vol. România Abstract. A-C. 2001. As he plans all the activities for the students. Bucureşti: Editura Enciclopedică. valorile şi motivaţia.Academician Nicolae Teodorescu”. 3. Managementul resurselor umane.L. ediţia a III-a. 1993. care presupune schimbarea nu numai a nivelului managerial şi domeniului profesional. Managerii. decît a specialiştilor. schimbă şi domeniu de activitate. este după părerea noastră mai mult caracteristică pentru cariera managerilor. Bucureşti: Editura Economică. Dictionary of Human Resources & Personal Management.

Prin urmare. iar elevii să nu înveţe nimic nou din realizarea lor. b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru încredinţate apar mult mai frecvent atunci cînd activităţile sînt atît de puţin structurate încît elevii nu ştiu ce se aşteaptă de la ei. a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate Elevii sînt predispuşi la indisciplină atunci cînd ceea ce li se cere să facă este prea dificil pentru ei. le realizează cu plăcere şi pot să le realizeze cu succes. Există numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ţine ocupaţi. Le explică scopul activităţilor propuse şi natura rezultatelor aşteptate. Profesorii buni au tendinţa de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare. O strategie este aceea de a începe anul şcolar cu sarcini de lucru relativ uşoare. treptat. de „zonă a celei mai apropiate dezvoltări”: la început să se dea sarcini de lucru foarte clar structurate. ei oferă îndrumări clare cu privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective şi au grijă să ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia să se răspundă corect. c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor Atîta vreme cît un profesor reuşeşte să-i ţină pe elevi ocupaţi. De asemenea. rareori apar probleme de comportament indisciplinat. profesorul poate introduce în mod gradat sarcini de lucru din ce în ce mai dificile. comportamentele indisciplinate sînt de cele mai multe ori observate la cei care au dificultăţi în activitatea de învăţare.timp la modalităţile specifice în care îi va menţine concentraţi asupra sarcinilor de lucru primite. Aceasta nu înseamnă că sarcinile pe care le dăm trebuie să fie atît de uşoare încît să nu stimuleze dezvoltarea capacităţilor de soluţionare. O abordare viabilă a problemei poate fi găsită în noţiunea lui Vîgotski. elevii să fie puşi să realizeze sarcini a căror structură de rezolvare să o conceapă singuri. De exemplu. în special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizaţi. putem: 176 . O dată creat acest climat stimulativ. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit climat încurajator care le conferă sentimentul că pot să găsească satisfacţii şi pot să obţină succesul în activităţile pe care le desfăşoară în sala de curs. pentru ca.

permanentă între profesor şi elev. la începutul fiecărei lecţii. * să ne rezervăm atîta timp pentru lucrul individual cu anumiţi elevi în timpul lecţiei. chiar şi pentru prima zi a cursurilor. măiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică. * să menţinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lecţiei (totuşi nu atît de rapid încît elevii să nu îl poată menţine). * să avem deja organizate toate materialele şi echipamentele pregătite înainte de a începe lecţiile. În asemenea situaţii. astfel încît să nu existe momente în care elevii nu au nimic de făcut imediat după ce au intrat în sala de clasă sau au început noua activitate: * îi va obişnui să îşi copieze noile teme pentru activităţile următoare imediat ce vor intra în sala de clasă. trebuie să ia un creion şi hârtie şi să se apuce să studieze singuri problema respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pusă. compuse din 3-4 persoane fiecare. dar să nu se întindă prea mult. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. * să ne asigurăm ca discuţiile elevilor să fie relevante şi utile. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. 177 .* să avem pregătit ceva de dat elevilor să facă pentru fiecare zi. o problemă de abordat. Unii profesori obişnuiesc să scrie pe tablă. afective şi psihomotrice. să îşi compare însemnările făcute în legătură cu materialul care va fi prezentat în ziua respectivă. * să punem la punct un sistem. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. prin care cei care termină înaintea colegilor lor o sarcină primită să aibă ceva de făcut pînă cînd termină ceilalţi. * să concepem activităţi care să asigure implicarea şi participarea la lecţii a tuturor elevilor. Elevii ştiu că imediat după ce intră în clasă. o întrebare. * să se constituie în mici grupuri de învăţare prin cooperare. d) Conceperea modalităţilor de trecere de la o activitate la alta Profesorii buni stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate la următoarea. cît au nevoie alţi elevi mai buni să îşi ducă la bun sfârşit în mod independent sarcinile primite.

jud. Bucuresti. 1995. Schimbările majore produse la nivel social şi organizaţional în contextul societăţi contemporane revendică din ce în ce mai mult necesitatea integrării. Ed. Principalele elemente componente ale managementului sunt: 178 . The management represents the base of the leadership activity and the changings produced at the social and organizational level demands the necessity of bringing in. C. I. Didactică şi Pedagogică. MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Oana – Monica NEGOIŢĂ. 3. Bucuresti. Alexandru. 2. Focşani. its projection and vatuation activity. nr.S. JOIŢA. its main component parts.. Săftica AVRAM. JINGA. 1993. Gr.Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o adevărată provocare pentru orice profesor. Management şcolar. CRISTEA. – Conducerea învăţământului. the characteristics of a quality curriculum. Didactică şi Pedagogică. In the essay above we tryed to debate different of the educational curriculum. Vrancea. Craiova. Ed. Managementul organizării şcolare. 13. of harmoniying the requests and the main elements rohich are specific to a quality leaderhip Conducerea reprezintă un ingredient esenţial al activităţii de management. 1996. E.. elaborarea. Ed.. Gh. Referinţe bibliografice: 1. România Abstract. dupa cum managementul reprezintă fundamentul şi suportul activităţii de conducere. Managementul curriculumului sau educaţiei curriculare are în vedere organizarea. a armonizării cerinţelor şi elementelor specifice conducerii eficiente cu cele caracteristice managementului. evaluarea curriculumului şcolar. Manual de management instrucţional.

metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.. Analizând conceptul de curriculum în sens restrâns menţionăm următoarele elemente ale acestuia ce stau la baza managementului educaţiei curriculare: -documentele de politică educaţională ce consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – un set de afirmaţii de politică educaţională care reprezintă profilul de personalitate deziderabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ. Curriculumul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse egale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese. etc) care “regizează” o anumită secvenţă educaţională concretă. individuală şi posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs. -amenajarea spaţiului. precum şi la situaţii de aplicare.organizarea colectivului de elevi – frontală. cele care asigură posibilitatea lucrului individual. strategii didactice.stările eului” activate. Componentele curriculumului. -finalităţile pe niveluri de şcolaritate ce descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale şi 179 . de exemplu.-politica generală a şcolii şi cultura organizaţională care determină valorile. obligatorii şi interzise. -comportamentul cadrului didactic şi al elevului. -proiectele de influenţă educaţionala realizate de către cadrele didactice ( planificări calendaristice. dar şi în grupuri sau în colective mai mari . regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la comportamentele permise. finalităţi. profesor – elev să persiste stări afective pozitive. Este ideal ca între actorii procesului de educaţie. în fucţie de nevoile educaţionale concrete. conţinuturi. -sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară. precum şi . adaptabile nevoilor concrete. procurarea şi accesul la resurse. rolurile asumate. metodologia educaţională utilizată. regulamentul şcolar. reprezentările şi modelele comportamentale respectate şi promovate în şcoală. pe grupuri. În acest sens se recomandă spaţii flexibile. planuri de lecţie. de comunicare permanentă. ajutor şi întelegere reciprocă. aşa cum sunt ele delimitate de literatura de specialitate includ: elemente de filosofie a educaţiei.

-ghiduri şi alte materiale complementare pentru cadrele didactice care vin în ajutorul acestora în vederea realizării unei educaţii de calitate. Acestea sunt alese liber de fiecare profesor. deprinderile şi aptitudinile ale claselor. disciplinele aferente. în baza unor principii de construcţie şi generare care fac posibilă diferenţierea planurilor. obiectivele generate ale învăţământului obligatoriu/ neobligatoriu. -programele şcolare elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de Curriculumul Naţional. este acela prin care se construieşte propria identitate a şcolii şi care informează comunitatea despre tipul de educaţie şi formare pe care le oferă şi despre avantajele frecventării unităţii şcolare respective.reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru elaborarea performanţelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic. conţinuturi aferente acestor obiectve şi standardele de competenţă. repartizarea unui număr de ore pe săptămână. numărul de ore proiectate. Oferta curriculară va cuprinde: enunţarea finalităţilor şi a obiectivităţii unităţii şcolare. Curriculumul de baza sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare. cadrele didactice având astfel posibilitatea neîngrădită de a crea. Planul– cadru pentru învăţământul obligatoriu şi planul cadru pentru învăţământul liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de MECI. -planul–cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate. Proiectul curricular al şcolii – elaborat de Comisia pentru currículo. de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţilor de învăţare. Consiliul de Administraţie va prezenta aşadar oferta curriculară a şcolii care va cuprinde: curricumul de baza (nucleu) şi pachetele opţionale. tematica oferită însoţită 180 . asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ. reunind astfel idealul educaţional şi finalităţile educaţiei. crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri proprii de învăţare. precum şi de abilităţile. -manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor. sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate ale diferitelor arii curriculare. în funcţie de filiera şi profilul clasei. -instrumentele de evaluare care sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale.

nominală (compenţe instituţionale ale unei anumite şcoli). Profesor manager: roluri şi metodolog. program sau sistemul educaţional în ansamblu. Iaşi: Editura POLIROM. proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi ceea ce este nou. permeabilitatea.de obiectivele specifice. TUDORICĂ R. În urma unor judecăţi de valoare raportate la criteriile elaborate asupra acestor informaţii se procedează la aprecieri şi în baza lor se adoptă decizii. dimensiunea. c) zona instituţională . De asemenea exista patru zone de elaborare a curricumului: a) zona administrativă. Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt : adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional. individualizarea. d) zona materială (competenţă în conceperea şi utilizarea normelor şi a altor materiale curriculare). Ediţia a-II-a. 84/1995 (republicată în MO 606/10-XII1999) 181 . Managementul educaţional. transparenţa. extensia. relevanţa. pertinenţa. Referinţe bibliografice: 1.. diferenţierea. echilibru. Managementul educaţiei în context european. articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său. 2000. profesia şi continuitatea. Legea învăţământului. Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul producţiei şcolare. şanse egale. secvenţialitatea. 3. 2. profesor. b) zona grupală sau individuală (competenţa grupului de profesori sau a fiecărui profesor în parte).globală (competenţe administrativ birocratice). Evaluarea curriculumului reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre elev. cadrul didactic devenind astfel “conceptor de curriculum”. metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor. el orientându-şi proiectarea în funcţie de obiective clar definite pe care le va urmări în desfăşurarea opţionalului. consistenţa internă şi externă. sistemul de evaluare internă. Editura MERONIA. continuitatea.

MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL LICEAL I. leadership. is present in every domain of society. astfel încît prin pregătirea generaţiei tinere să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi. Învăţămîntul.. se regăseşte pretutindeni în societate. jud.The management of education is an science of school leadership.omul pregătit prin studii. În acest sens. The education is one priority domain of social life.Cornelia BRONT. integrarea lor profesională şi socială. cootdination. .Eficacitate (ca relaţie între eficienţă şi economicitate). Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: .The management of schoolcurricule it refer to organization. prof. of instructiveducativ proces. forţa de muncă şi specialiştii . Viorica .Afectivitate. reuşita acestora la examene. România Abstract. . 182 . iar în perspectivă. Bihor. . The management notion. Din această perspectivă. cît şi la cel al instituţiei de învăţămînt necesită fundamentarea ei ştiinţifică. Grup Şcolar ”Ioan Bococi”. el are nevoie de o conducere competentă şi eficientă. Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atît la nivelul elevului. în toate domeniile şi pe toate palierele societăţii.Ergonomicitate ( consumul de timp şi de resurse materiale). de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii . Oradea . Atât la nivelul sistemului.nu poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri.Eficienţa didactică ( care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la testări de către elevi). Unul dintre dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate. ca domeniu prioritar al vieţii sociale. managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţămîntului sau managementului educaţional. cît şi la nivelul cadrelor didactice. Conceptul de management are semnificaţii multiple ca activitate practică.

desigur. au. Permanent. Profesorul îndeplineşte automat şi statutul de manager de curriculum. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. iar din această cauză. ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. Într-adevăr. în faţa profesorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile. deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi. 183 . Deciziile pe care le ia profesorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare. Analizînd managementul activităţilor didactice în plan curricular. deosebeşte cinci strategii bine delimitate. pe de altă parte profesorul culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate. Cu toate acestea. cea mai mare parte a evaluării în România profesorului care predă la clasă. străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialului de înţelegere al unor elevi. Managementul curricular. cunoscute şi sub denumirea de obiective operaţionale. obţinînd astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sînt greu de întreprins. prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale. o anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare. evaluează potenţialul de receptare al elevilor. selectează din manuale conţinuturile pe care le crede cele mai potrivite. în funcţie de informaţiile culese. cel puţin în momentul de faţă. iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai eficientă şi utilă. necesitînd un timp îndelungat. reţin şi procesează cunoştinţele primite. profesorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor. Pe de o parte profesorul culege informaţii despre modul în care elevii înţeleg. Practic profesorul. interesul acestora faţă de cunoştinţele predate. de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predeasau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii.Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori. realizat de profesor în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică. elementele de strategie la care recurge profesorul nu sunt imuabile. deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învăţămînt la posibilităţile de receptare concrete ale elevului.

deşi informaţiile de natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz. permanentă între profesor-elev. În asemenea situaţii. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. posibilităţile de decizie ale profesorului-manager în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrînse. devenindu-i prieten şi confident. după ce se identifică tipul de inteligenţă preponderent al fiecărui elev. În acest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan şi întreg sistemul de ştiinţe ale educaţiei capătă o valenţă 184 . Alteori. . . învăţătorul avînd obligaţia de a ţine seamă de dorinţele şi preferinţele lui.Explicativ-reproductivă – care se realizează de obicei prin expunere. cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare. sînt rare. povestire şi prelegere. Practic.Algoritmico-euristică – în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi. afective şi psihomotrice.. măiestria profesorul trebuie susţinută de diagnoza psihologică. în condiţiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare. CONCLUZII. deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. metodologice. diferenţa de status modificîndu-se în favoarea elevului. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informaţii din mai multe registre psihologice.Explicativ – intuitivă . Pentru situaţiile cînd profesorul lucrează cu un grup restrîns de elevi (în cazul orelor de consultaţii. Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii profesorii să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de aceştia. în care.care necesită utilizarea unor mijloace de învăţămînt sau măcar demonstrarea prin exemple. 20-30. meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare). .Euristico-algoritmică – în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. Rolul profesorului nu mai este acela de a impune ci mai mult de a oferi diverse programe. participative. se caută metode şi procedee potrivite. cînd învăţătorul aşteaptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere. se poate recurge şi la decizii strategicometodice mai sofisticate.

Managementul curriculumului se referă la modalitatea în care sunt organizate şi utilizate resursele existente la nivelul şcolii pentru atingerea obiectivelor procesului educativ. programe şcolare. vizând interacţiunile dintre şcoală. ORTAN. Managementul educaţional. 2. Mihai Eminescu “. Management curriculum addresses the whole problem of theory and curriculum development. Pedagogie. în egală măsură a devenit importantă capacitatea conducerii şcolii de a atrage şi administra eficient resursele oferite de comunitatea locală. ghiduri-suport etc. România Abstract. Ioan.managerială. elevi.). Referinţe vbibliografice: 1. Primul pas îl reprezită elaborarea unui proiect curricular. Arad. planuricadru. designate the phrases of the development. Editura Universităţii din Oradea. Editura All. Management. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI ŞCOLAR Adela Roxana CHIRTEŞ. 2001. BONTAS. prof . norme metodologice. At school level. 2003. Aplicarea planurilor-cadru în unităţile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale. manuale şcolare. aşa cum sunt ele descrise în documentele şcolare de tip reglator (Legea educaţiei. Oradea. autorităţile locale etc. profilurile şi specializările unităţii respective. Succesul managementului educaţional poate fi sporit de acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant cu mai puţin. Bucureşti. de alte organizaţii. Florica. 2006. . proiect prin care se stabilesc filierele. În contextul actual. Universitatea din Oradea.. şc. Acest proiect este cel care individualizează şcoala în 185 . BUCUREAN.. implementation and evaluation of the school curriculum offer and the role of governing bodies of schools from this perspective. however. 3. părinţi. Mirela.gen.

integrarea înseamnă organizarea. Proiectul curricular trebuie elaborat în funcţie de finalităţile sistemului de învăţământ. dar.. se vorbeşte tot mai mult despre curriculumul integrat. în ceea ce poate fi o ameninţare la nivelul curriculumului naţional. punerea în relaţie a disciplinelor şcolare. Astfel el va reflecta reflecte rezultatul negocierilor cu autorităţile locale. cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională. în ultimii ani. luate în considerare. în funcţie de acestea. Această nouă abordare vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor şi ajută la crearea de 186 . precum şi orarul lor săptămînal. Înaintea oricărui început de an şcolar. Cunoştinţele considerate ieri utile pot fi astăzi nefolositoare. dar şi de misiunea şi de ţintele strategice specifice şcolii. evoluţia acesteia. cu elevii şi cu părinţii. In acest context. pot asigura integrarea optimă a absolvenţilor pe piaţa muncii. cu alte persoane de importanţă locală. Din punct de vedere curricular. remarcăm faptul că. să exprime rezultatul negocierii cu toţi factorii interesaţi în definirea unei oferte educaţionale de calitate. şi a disciplinelor opţionale şi activităţilor extracurriculare. să fie realist. în clasă. fezabil. va constitui nominal clasele şi grupele de elevi. Dar această provocare poate fi o oportunitate pentru şcoli de a realiza un curriculum la decizia proprie care să răspundă mai repede şi mai eficient schimbărilor produse la nivel naţional. şcoala va face o clasificare a opţiunilor elevilor. ci să cuprindă o prezentare a disciplinelor trunchiului comun. responsabilităţile şi experienţele vieţii adulte. Prin curriculum. relaţiile interumane şi calitatea procesului au un rol determinant. şcoala pregăteşte elevii pentru oportunităţile. Proiectul curricular nu trebuie să coincidă cu voinţa conducerii şcolii. să facă referiri la modalităţile de implementare a ofertei curriculare. Referindu-ne la modalitatea de abordare practică.raport cu ofertele educaţionale ale altor şcoli şi este parte integrantă a proiectului de dezvoltare a şcolii. armonios. Oferta curriculară reflectă specificul societăţii respective. superior părţilor din care a fost alcătuit. În general. nevoile pieţii muncii şi interesele agenţilor economici şi alte elemente care. conceptul de integrare se referă la interrelaţionarea dintre două sau mai multe elemente care are drept efect construirea unui produs nou. va reevalua resursele de care dispune şi.

conexiuni între ceea ce învaţă ei şi experienţele lor de învăţare anterioare. 2. Bacău. by its purpose: the formation of the pupil’s personality under the following aspects cognitive. România Grety-Irina MOROI. affective – attitude. de problemele importante. behaviour and his training in order to integrate himself very quickly and complete in society. Costin”. publică şi privată.. IOSIFESCU Ş. prof. răspunde nevoilor comunităţii aflate într-o schimbare dinamică. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ Bucureşti: Coordonator Institutul de Stiinţe ale Educaţiei. prof. Bucureşti: Humanitas. 2001. poate să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi. România Abstract. iar abordarea transdisciplinară este impusă de viaţa reală. Dincolo de discipline. In this material we are presenting the importance that the new curricular area „Counceling and orientation” in the educational process developed in school.M. aşa cum apar ele în context cotidian şi cum afectează viaţa oamenilor. Bacău. poate oferi societăţii absolvenţi competenţi pentru viaţa profesională. L. Referinţe bibliografice: 1. dr. 2003. bazat pe o viziune globală şi constructivistă asupra lumii înconjurătoare şi asupra copilului ce învaţă. semnificative.. Proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea învăţării în concordanţă cu strategiile didactice menţionate se sprijină pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire. Concluzii. MANAGEMENTUL ORELOR DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE Aura-Manuela DAVID. Şcoala cu clasele I-VIII „G. Şcoala cu clasele I-VIII „M. CIOLAN. creează o ambianţă organizată pentru profesori şi 187 .Cancicov”. Noua arie curriculară reprezintă una dintre modalităţile esenţiale prin care şcoala îşi urmează scopul de proces formativ centrat pe elev..

să-şi formeze un stil de viaţă sănătos şi să facă faţă presiunilor negative venite din exterior. Ø Managementul informaţiilor şi a învăţării. să comunice. capacitatea de a reţine şi a valorifica esenţialul din activitatea şi personalitatea fiecărui elev în parte. voliţională. soluţii deseori originale. mobilitate intelectuală. Profesorul diriginte/consilier. autocontrol. capacitatea de anticipare. poate să vină în sprijinul copiilor şi adolescenţilor. motivaţională. Un element important al măiestriei pedagogice este tactul pedagogic. Orele de consiliere şi orientare trebuie să devină. dorinţa şi competenţa de a valorifica optim aceste cunoştinţe. Programa şcolară pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare” este structurată pe următoarele module: Ø Autocunoaştere şi dezvoltare personală. să fie mult mai relaxante şi să ofere posibilitatea tuturor elevilor să-şi pună în valoare capacităţile intelectuale. profesorul diriginte/consilier trebuie să facă faţă la numeroase situaţii şi probleme tipice sau inedite care cer o rezolvare adecvată. combinaţii de soluţii clasice. învăţându-i să se cunoască. atitudinală şi socială. Soluţionarea acestor probleme solicită o mare disponibilitate din partea cadrului didactic. imaginaţie şi creativitate. a tulburărilor emoţionale în rândul lor sunt indicatori care cer o implicare mai mare a şcolii. Acesta presupune un simţ al măsurii. creaţie personală. ţinând cont de respectivele motive. ore atractive prin conţinut şi desfăşurare.elevi. stăpânire de sine. flexibilitate în analiza şi interpretarea fiecărei situaţii în parte. a comportamentelor inadecvate statutului de elev. simţ al diferenţierii. iar cele mai potrivite în această privinţă sunt orele de consiliere şi orientare. cunoştinţe complexe de psihologie şi de didactică. receptivitate la soluţii inedite. de a „descifra” şi de a interpreta corect motivele reale ale conduitei elevilor. echilibru. şi nu ore de critică şi de umilire. putere de discernământ. În fiecare zi şi la fiecare oră. prin tematica abordată. pentru elevi. să relaţioneze cu ceilalţi. Creşterea numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare. şi iniţiativă. Ø Comunicare şi abilităţi sociale. în care cadrul didactic lucrează cu latura afectivă. să-şi însuşească tehnici de învăţare creativă şi de rezolvare a problemelor. 188 . de a selecta cel mai potrivit mod de intervenţie.

notate într-un caiet de observaţii pe baza cărora se vor formula generalizări pe măsură ce anumite ipoteze se verifică. rezultatele activităţii de cunoaştere şi caracterizare a elevului. să fie accesibilă şi atractivă. jocul de rol. în desfăşurarea lor. Se pune un accent deosebit pe promovarea valorilor şi atitudinilor ce vor fi dezvoltate pe tot parcursul şcolarităţii. Acest caiet este un instrument necesar în tratarea educaţională diferenţiată a elevilor şi în demersul de orientare şcolară şi profesională.Ø Planificarea carierei. În caiet vor fi cuprinse teme majore ale cunoaşterii şi caracterizării elevului: date personale (de identificare). procesele intelectuale şi stilul activităţii cognitive. cum ar fi: studiul de caz. orele de consiliere sunt diferite faţă de orele de curs obişnuite. grupuri de 2 – 4 bănci. vor fi organizaţi în echipe de lucru. condiţiile concrete de viaţă şi muncă). date despre trăsăturile de personalitate şi reacţiile în situaţii neprevăzute. date privind mecanismele cognitive. date familiale (structura şi componenţa familiei. separând aparenţa de esenţă şi acordând importanţă caracteristicilor dominante. Un rol important îl are întocmirea şi completarea pe parcursul perioadei şcolare a Fişei de caracterizare psiho-pedagogică. date privind rezultatele activităţii şcolare şi extraşcolare. exerciţii de spargerea gheţii. numai strategii activ-participative. cerc. autocaracterizarea. pentru a comunica şi colabora mai uşor. brainstormingul. Tematica orelor de consiliere şi orientare trebuie să ţină seama de vârsta elevilor precum şi de stadiul lor de dezvoltare în procesul de formare a personalităţii. careu deschis. Este necesar ca informaţiile despre elev să fie recoltate şi înregistrate cu diverse prilejuri. Se utilizează. Organizarea sălii de clasă la aceste ore se va face altfel decât la orele de curs: în semicerc. ancheta psihosocială. Ø Calitatea stilului de viaţă. va spori interesul şi 189 . Implementarea curriculumului acestei arii va realiza: dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu abilităţi şi cunoştinţe necesare conducerii propriei vieţi. centrate pe elev. iar elevii. testul proiectiv. Prin structura lor şi modul de desfăşurare. date referitoare la conduita la lecţie şi în grupurile de apartenenţă. climatul educativ din familie. Concluzii. Aceasta este un document tipizat în care sunt sintetizate şi organizate informaţiile semnificative despre elev. coordonate fizice şi medicale ale dezvoltării copilului.

2007. M. PUIA.proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor. COMŞA. LEMENI. Îndrumar de diriginţie. Caracteristica definitorie a perioadei în care ne aflăm o constituie angajarea întregului sistem educaţional din România într-o schimbare profundă pentru asigurarea calităţii în învăţare. 2004. Consiliere şi orientare. Bucureşti: Niculescu. va eficientiza relaţiile profesor – elev. The evaluation of learning performances of the preschool child is done in specific ways of this level of education and training. 3. M. CHIVULESCU.motivaţia pentru şcoală.N. ClujNapoca: ASCR. Târgovişte: Gimnasium. predare evaluare şi în management.13.stabilirea scopurilor pedagogice.. to facilitate and optimize the child’s integration in the society and to develop the child’s potential.. MIRCEA. măsurarea rezultatelor aplicării programului.F. MODALITĂŢI DE CULEGERE. 2008. G. 190 . . but uses the knowledge.P.România Abstract. 2. Consiliere şi orientare (ghidul cadrului didactic). Geta LUNGU. profesor diriginte/ consilier – părinte şi elev – elev. Evaluarea este un proces prin care apreciem măsura în care o activitate a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă. G. Referinţe bibliografice: 1..Neghiniţă’’ Suceava. M. un proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor.nr. Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acţiuni cum ar fi: .D. L. ÎNREGISTRARE ŞI VALORIFICARE A DATELOR ÎN PROCESUL DE EVALUARE A PREŞCOLARILOR Doina CÎRCIU. considering the fact that acquiring knowledge doesn’t represent a purpose at this age. Preschool education doesn’t insist on the transmission of knowledge .

aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei. interpretarea. Evaluarea sumativă. relaţii de opoziţie cadru didactic – copil.observarea continuă a comportamentului copiilor. Formele de evaluare După funcţiunile pe care evaluarea o îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia. . Evaluarea iniţială constituie reper pentru activitatea care va urma. . o practicăm regăsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi operăm prin: . gen bilanţ. formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt: I. cumulativă. semnalarea progreselor pe care le obţin prin trecerea de la o sarcină la alta.atitudinile de sprijin. Probele de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copilului.. Mai încearcă!’’. predictivă. La această formă de evaluare se recurge în mod expres şi la sfîrşitul grupei pregătitoare. intervine. II. Sînt verificări parţiale. cînd se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat. continuă. „Foarte bine!”. de obicei. precum şi a deprinderilor deţinute. surprinerea reacţiilor pe care ei le au la solicitări diverse. evaluarea înseamnă: măsurarea. 191 . la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârşit de semestru – cînd se revizuiesc cunoştinţele..Prin urmare. care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vîrstă ale preşcolarităţii. iar aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la nivelul de dezvoltare specific vârstei. deprinderile.recompensarea succeselor pe care copiii le obţin în învăţare prin formule premiale de genul: „Bravo!”.Poţi să faci / să răspunzi mai bine”. a intereselor sale de cunoaştere. Evaluarea iniţială. de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţi în învăţare prin formule de genul: . Ea are funcţie diagnostică şi predictivă. . avînd însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului. căci generează atitudini de nelinişte. III. Evaluarea formală. abilităţile dobîndite în acest interval – cu scopul întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.

solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o lista de soluţii / alternative. raport echilibrat între complexitatea testului şi timpul de lucru. indicaţii privind rezolvarea itemilor . audierea unor lucrări muzicale. executarea unor lucrări în curtea grădiniţei. descrierea/explicaţia. 192 . exerciţii.Întreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizează cu ajutorul unor instrumente şi metode. b) aplicare (asigurarea condiţiilor de desfăşurare. Orice test trebuie să cuprindă obiectivele de evaluat. Dintre calităţile testului amintim validitatea. presupune un barem de verificare. C) probe practice: confecţionarea unor obiecte. Cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional şi are formă de întrebări. respectarea unor reguli). aplicatibilitatea. B) probe scrise: activitatea independentă. asigură condiţii asemănătoare pentru toţi copiii. cuantificarea rezultatelor). progresele. obiectivitatea.interviul. fidelitatea. descrierea şi reconstituirea. desigur. completarea unor dialoguri incomplete.cu alegere multiplă. d) valorificarea rezultatelor testului (permite educatoarelor să analizeze cauzele care au dus la rezultatele constatate). stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderilor în test. trecerea unor probe sportive. descriptorii de performanţă şi itemii. În practica de zi cu zi . Itemii obiectivi: . testul. Orice test trebuie să parcurgă etape distincte: a) proiectare (stabilirea obiectivelor şi elementelor de conţinut.cu alegere duală. solicită răspunsuri cu adevărat/fals. întocmirea unor desene. efectuarea unor experienţe. observăm că testul este cel mai folosit instrument de evaluare a performanţelor. Cea mai mică parte componentă a unui test este itemul. Itemii pot fi obiectivi şi semiobiectivi. elaborarea itemilor şi ordonarea lor după gradul de dificultate). interpretarea unui anumit rol. . cu suport vizual. acord/dezacord. sunt destinate verificărilor periodice. repovestirea. punctele slabe dominante. probleme. c) analiza rezultatelor (informaţii privind nivelul de performanţă individuală a copiilor. adaptate. la strategiile didactice specifice învăţământului preşcolar şi care se aplică la: A) probe orale: conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri). El are următoarele caracteristici: întrebările sunt formulate sintetic.

clar. · Actul de evaluare să reprezinte o modalitate de cunoaştere a personalităţii copiilor. Itemii semiobiectivi: . sintetic şi care să precizeze foarte bine natura sarcinii. enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie. cu scopul de a-i pune pe elevi în situaţii variate de învăţare. să nu inducă răspunsul sau să condiţioneze răspunsul la un alt item. . cuvânt.. să se asigure gradarea în dificultate a itemilor. să se evite negaţia sau mai ales dubla negaţie. .de tip pereche de asociere. să se evite itemii largi. · Să fie folosită toată gama lor. solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe două coloane.de tip rezolvare de probleme . Condiţiile de aplicare a itemilor sunt: să fie exprimat într-un limbaj accesibil. să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item. · Să fie orientate spre cunoaşterea cât mai precisă şi completă a ceea ce ştiu şi mai ales a ceea ce pot să facă copiii. 193 . · Metodele şi instrumentele să fie în concordanţă cu comportamentele evaluate. simbol). educatoarea se va orienta după următoarele întrebări: Ce tip de itemi trebuie construiţi? Ce grad de dificultate trebuie să aibă? Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic? Cum se va face asamblarea itemilor? Cum vor fi formulate instrucţiunile testului? Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării? Recomandări pentru stabilirea metodelor şi instrumentelor de evaluare · Stabilirea lor să fie rezultanta unui efort fundamentat pe raţionalizarea procesului de predare – învăţare. criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. · Să se diminueze ponderea evaluărilor prin sondaj şi să fie promovată o evaluare continuă şi completă. să fie evitată ambiguitatea (echivocul). La elaborarea probelor.cu răspuns scurt. număr.de completare.

Turnu-Măgurele. 194 . şi mai ales ale elevului ca actant de prim rang. Avînd drept ideal educaţional formarea personalităţii capabile să se integreze activ într-o societate în veşnică schimbare.. 2000. RADU I.P. România Abstract.a constituit dintotdeauna o zonă asupra căreia s-au aplecat psihopedagogii. 2000.D. Pornind de la ideea că orice om mare a fost copil. Romanian education reform began with the appearance in the new education curriculum in accordance with the development and needs of society.D. educ. Concern for its implementation has led to the emergence of ways of organizing curriculum (presented below) that may be used during the teaching of the educational. sed vitae discimus!” („Nu învăţăm pentru şcoală. ale părintelui etc. Liceul Teoretic “Marin Preda”. Turnu-Măgurele. Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 1. ORIENTĂRI MODERNE ÎN ORGANIZAREA CURRICULUMULUI Laura IANCOVICI. De-a lungul timpului s-a dovedit că periplul prin tipurile de educaţie europeană nu este benefic unui popor dezorientat în aceast domeniu.T. profesor. pe grupe de norme integrate. şcoala românească postdecembristă pare a se ghida în continuare după celebrul dicton al filozofului Seneca: „ Non scholae. care să satisfacă nevoile sistemului de învăţământ. ci pentru viaţă!”). Evaluarea în procesul didactic. România Elena ENACHE. MANOLESCU M. Bucureşti: E. În acest sens. noul curriculum presupune o reflectare „în mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte. dar şi pe arii curriculare. 2. Evaluarea şcolară-un contract pedagogic. Bucureşti: Editura Fundaţiei . corelate şi întrepătrunse. dar dornic de a elabora şi de a implementa un nou curriculum.Bolintineanu”.Referinţe bibliografice: 1. having as subject the individual (child / student). ale cadrului didactic. încercînd să elucideze misterele devenirii umane armonioase şi să elaboreze lucrări care să stea la baza educaţiei instituţionalizate de cât mai bună calitate. intelectuală şi spirituală . putem înţelege de ce dezvoltarea umană – fizică..

N.În lucrarea din 2003. referat etc. E. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. „Probleme teoretice şi practice ale curriculumului”. Printre cele mai cunoscute modalităţi de organizare a curriculumului se numără: organizarea interdisciplinară a curriculumului. coeziunea. interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme generale. clasa a XIa). Joiţa observa că toate conţinuturile sînt organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de sine stătătoare. fiind sesizate interferenţe între curriculumul şcolar şi cel extraşcolar (nonformal). investigaţie. Manolescu avea să precizeze că organizarea interdisciplinară a curriculumului constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi social şi în „gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv. Predarea integrată trebuie abordată atît la nivelul organizării conţinuturilor.” Organizarea interdisciplinară se dovedeşte eficientă numai cînd e asociată cu principii şi inovaţii specifice unui învăţămînt modern: învăţarea în clasă. organizarea de tip integrat a conţinuturilor. electricitatea ca subdiviziuni ale fizicii). În felul acesta se evidenţiază conexiunea dintre discipline. apelarea la metode moderne de evaluare (portofoliu. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. integrarea a două sau mai multe domenii (ştiinţa despre 195 . instruirea asistată de calculator. unde se apelează la cunoştinţele dobândite de către elevi la istorie sau religie. organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului. pluridisciplinare. unitatea şi globalitatea temei de studiat. Teorie şi practică” (2004). Aşadar. învăţarea pe grupe mici/echipe. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi.). organizarea modulară a curriculumului. predarea integrată este o strategie de organizare interdisciplinară care valorifică experienţa de predare-învăţare: integrarea unor conţinuturi aparţinând unor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice (mecanica. În „Curriculum pentru învăţămîntul primar şi preşcolar. proiect. cât şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. Un exemplu elocvent de interdisciplinaritate îl constituie evaluarea nuvelei istorice “Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi (la limba şi literatura română. optica.

2. cadrul didactic are sarcina de a-şi atinge permanent obiectivele trasate de idealul educaţional: devenirea armonioasă a personalităţii umane. în clase distincte sau în şcoli speciale. Bucureşti: Editura Credis. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. de educare chiar şi după finalizarea anilor de şcoală. gestionarea şi aplicarea curriculumului educaţional cu ajutorul resurselor de care dispune şi subliniază abilitatea de a îmbina mijloacele şi procedeele didactice în predarea unui conţinut menit să reliefeze una dintre modalităţile de organizare a curriculumului. În concluzie. Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar.. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. stilului propriu de învăţare. ritmului său de lucru. cu preponderenţa uneia dintre ele (elemente de chimie pot fi predate începând cu clasa a III-a la disciplina ştiinţe. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului permite trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. orientările moderne în organizarea curriculumului vizează capacităţile de manager ale cadrului didactic cu privire la specificul clasei de elevi. 196 . componentă a curriculumului”. Fiind centrat pe posibilităţile şi nevoile elevului. asigurând accesul tuturor la educaţie. la înţelegerea. soluţii etc. facilitîndu-se lucrul cu grupe omogene de elevi în cadrul aceleiaşi clase. îmbinând cele trei tipuri de educaţie: formală. integrarea a două sau mai multe discipline.). Bucureşti: Editura Polirom. „Conţinuturile procesului de învăţămînt. geografia. meteorologia. CUCOŞ C. ea poate fi personalizată. nonformală şi informală. geologia etc. fizica. C. 2005.) În lucrarea din 1998.. întrucât modulul didactic este un ansamblu de elemente educaţionale specifice. Teorie şi practică. TOMŞA Gh.pământ ar putea integra astronomia. MANOLESCU N. integrîndu-se în itinerarii şi logici variate ale învăţării. atunci când se studiază conţinuturi precum amestecuri. Creţu susţinea ideea apărută la mijlocul secolului XX: organizarea în module didactice a curriculumului. 1998. care poate fi parcurs independent de sistemul din care face parte... oricînd capabilă de adaptare la nou. 2004 3. Bucureşti: Editura Coresi. Referinte bibliografice: 1. Indiferent de strategia la care recurge.

cu P. Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialităţii care te învaţă cum să predai o anumită disciplină de învăţământ. Copiii au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală.knowledge management and business organization.P. Rm. şi a profesorului educator. to fulfill their thirst for knowledge. Ca expresie a modernizarii procesului de învăţământ.ştiinţa organizării şi conducerii întreprinderilor. nu se poate vorbi deocamdată de o cultură a managementului educaţional.cu P. Sud. cu consultarea membrilor grupului şi cu delegarea responsabilităţilor în rândul grupului.Vâlcea Abstract. The teacher plans activities throughout the training and education of students according to the educational pure of education required by law.” D.MANAGEMENTUL SUCCESULUI ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Iuliana-Florentina ISPIR. financiare şi materiale ale unei organizaţii. Management . Sussman Management . Rm. Grăd. a valorificării eficiente a resurselor umane. Profesorul planifică întreaga activitate de formare şi educare a elevilor în funcţie de idealul educaţional prevăzut de Legea învăţământului. Aşadar întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor. “Secretul oricărui succes: să acţionăm inteligent. L. ca dimensiune a culturii interdisciplinare. inst.Vâlcea Luminiţa COPĂCEL. Children need activities that can broaden their spiritual world. to offer them the opportunity to move strongly to be able to iscodească alone to form beliefs is durabile. Sud. iar comportamentul său depinde în mare măsura de natura relaţiilor cu partenerii . să le ofere prilejul 197 . Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influenţează evoluţia acestuia. de obiectivele urmărite şi de particularităţile grupului clasei. inst. Grăd. să le împlinească setea de cunoaştere. didactica contemporană promovează concepte şi atitudini educaţionale noi. Participarea la organizarea muncii copiilor conduce la o atitudine pozitivă a acestora faţă de obiectivele urmărite şi îi motivează pentru îndeplinirea lor.P. o flexibilizare curriculară menită să promoveze creativitatea educatoarelor şi să permintă oferte educaţionale cât mai variate. În plan pedagogic. Deep.

În cadrul activităţilor realizate la clasă am observat buna dispoziţie a copiilor.de a se emoţiona puternic. Conţinutul lor se fixează în funcţie de dorinţele şi interesele copiilor. a unor zone geografice şi locuri istorice. Ea reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor. drumeţiile le stimulează curiozitatea. copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă. activităţile extradidactice prezintă unele particularităţi. Formele de organizare ale acestor activităţi sunt mult mai flexibile şi cu caracter recreativ. coloniile. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. Ca activităţi complementare. excursiile. excursiile. Excursia îl reconfortează pe copil. taberele. ce au văzut în vizite. fenomenelor din mediul înconjurator. revigorează tonusul vital. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. În concluzie nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. să demonteze jucării. metabolismul. Un loc aparte în cadrul activităţilor de destindere îl ocupă serbările. gândirea. copiii comunică mai mult. educatoarea putând interveni doar prin antrenarea copiilor la unele din aceste activităţi. ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. acasă. Toate acestea contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului şi numai un manager şi un management bun al activităţilor extracurriculare poate dezvolta asemenea efecte. Concursurile pe diferite teme sunt. de asemenea. favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic şi psihic. Participarea copiilor este facultativă. momente deosebit de atractive pentru cei mici. bucurii. creează o bună dispoziţie. realizate cu diferite ocazii. să deseneze diferite aspecte. lucrează în echipă atât în cadrul serbărilor cât şi al activităţilor de desen-pictură. 198 . În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi al vieţii sociale. prin acţiuni directe asupra obiectelor. Activităţi extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt toate formele de acţiuni turistice: plimbările. Serbările reprezintă un izvor de satisfacţii. lectura-dansul le stimulează sensibilitatea estetică. investigatoare. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. le dezvoltă spiritul de observare. pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă. imaginaţia.

1974. JINGA. 199 . Bucureşti: Ed.. ABORDAREA CURRICULARĂ DE LA TEORIE LA PRACTICĂ Maria GUZU. director la Şcoala cu clasele I-VIII Ipoteşti. Faza operaţională de aplicare şi implementare a reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectiva managerială a conceptului de curriculum. Bucureşti: E.. E. Abordarea curriculară permite mutarea accentului de la „ce” pe „ în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învățării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată. MARIA. Dialogul in educatie. delicvență va costa mult și va fi anevoioasă”. Bucureşti: Ed. la nivelul şcolii. 2000. judeţul Suceava. Discipol. Manual de pedagogie. LEROY. premisă a succesului la scară largă a acesteia. G.22. România Abstract.1 1 George Văideanu-Educaţia la frontiera dintre milenii. 5.Referinţe bibliografice: 1. în “Învăţământul primar“ Bucureşti: Ed. Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ. 1 / 2000. BARBU H. care părăsește școala cu o formație șubredă sub raport intelectual. nr. reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri. Polirom. SERBAN F. ISTRATE.. p. the curriculum management is the key for the achievement and the success on a large scale of the reform. 2. In school. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu”..P.. 1994. JINGA. 3. Managementul de curriculum este. Activităţi de joc şi recreativ-distractive. impostură. 1998. Marian GUZU. Iasi: Ed. I. POPESCU E. prof. punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei.D. E. 4. Didactică şi Pedagogică. ALL . judeţul Suceava. Managementul Educational.The curriculum approach allows moving the emphasis from „what” to „which is the purpose ”and „which is the result” of the learning efforts. România. moral sau estetic. The curriculum comprises all the regulatory documents where there are registered the main data concerning the educational processes and the learning experiences that school offers to students. CERNEA.

Cadru de referință (document regulator care asigură coerența componentelor sistemului curricular. obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora. Finalitățile specifice învățămîntului gimnazial sînt: asigurarea pentru toți elevii a unui standard de educație compatibil cu cel european. disciplinele aferente. nediscriminare. obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare. 200 . sistemul obiectelor de studiu și schemele orare destinate parcurgerii acestora. fiind o reuniune a următoarelor componente: idealul educațional și finalitățile educației. standardele de competență. În sens restrîns. formarea și dezvoltarea capacității de adaptare și integrare în societate. exemplele de activități de învățare. conținuturile învățării. limbile străine și limbajele de specialitate. în limba română. formarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social (prin toleranță. în termeni de procese și produse). Curriculumul de bază (nucleu) cuprinde ariile curriculare. obiectivele generale ale învățămîntului obligatoriu/neobligatoriu. conținuturile aferente acestor obiective. document care stabilește ariile curriculare. formarea personalității copilului. respectînd nivelul și ritmul său de dezvoltare.Curriculumul poate fi definit ca ansamblul proceselor educative și al experiențelor de viață prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. norme metodologice și material suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular şi manualele alternative. În învățămîntul primar se urmărește: asigurarea educației elementare pentru toți copiii. înzestrarea copilului cu acele cunoștințe. atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să-i permită continuarea educației. formarea capacității elevilor de a comunica eficient în situații reale. în limba maternă. ghiduri. capacități. obiectivele de referință. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. programele școlare care stabilesc obiectivele cadru. În România Curriculumul Național cuprinde: Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. numărul de ore proiectate. precum și standardele curriculare de performanță prevăzute în fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ. este ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal. planurile–cadru de învățământ pentru clasele I-XII/XIII.

formarea și dezvoltarea competențelor care permit orientarea și inserția activă într-un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor. în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor. deprinderile și abilitățile existente. curriculum extins (pentru elevi ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare) și curriculum elaborat în școală (reprezintă diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala sau le alege din lista MECI).interculturalitate. solidaritate). module. sprijinindu-se pe prezentarea unor conținuturi accesibile elevului folosind strategii didactice centrate pe nevoile. Există 3 tipuri de opțional care se pot derula la nivelul unităţii şcolare : · Opționalul la nivelul disciplinei . Descentralizarea curriculară conferă școlii putere de decizie finală în realizarea curriculumului la decizia școlii structurat în: curriculum aprofundat (pentru elevi cu parcursuri individuale mai lente de învățare pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însușirea acestuia). Pe parcursul învățămîntului liceal se continuă cu: desăvîrşirea personalității adolescentului. formarea și dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social.activități. interesele. formarea și dezvoltarea capacităților și a motivațiilor necesare învățării în condițiile unei societăți în continuă schimbare. cadrul didactic devine un inovator în curriculum. · Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare . · Opționalul la nivelul ariei curriculare .o temă proiectată pornind de la obiective transdisciplinare sau interdis201 . formarea și dezvoltarea unui grad suficient de autocunoaștere.o temă interdisciplinară care implică cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară. Opționalul deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare. orientându-și proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului. asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime. formarea capacităților și a motivațiilor învățării pentru viitor. teme care nu fac parte din programele școlare propuse de autoritatea centrală.

CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM.. Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice. Ş. 5. Bucureşti: Ed. IOSIFESCU.. Ghid metodologic pentru învăţătorii. The repositioning of the relationships teacher. C. conținuturile fiind obținute din intersectarea unor segmente de discipline care aparțin unor arii curriculare diferite. Curriculum diferenţiat şi personalizat. 2002. 1/1990. 3.student on new coordinates aims at shaping a couple teacher. profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi înalte.Corint. Bucureşti: Tipogrup Press .. trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare.class in which the teacher controls. D. Pedagogie.. Referinţe bibliografice: 1. Nr. Cadru de referinţă. 2001. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative. Această abordare curriculară vizează centrarea procesului de predare-învățare pe elev. collaborates. Bucureşti: D&G Editur. Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. A teacher’s work demands commitment. trecere ce poate fi realizată tocmai prin posibilitățile oferite de proiectarea și aplicarea onestă a curriculumului la decizia școlii și în condițiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe nevoile și interesele elevului. 6.. Grădiniţa Nr. Iaşi: Polirom. MANAGEMENTUL GRUPEI /CLASEI DE ELEVI Ecaterina MIHU Institutor. 2006. Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale. guides the activity of acquiring information and of shaping oneself through one’s personal effort. Iaşi: Polirom. patience and pedagogical tact. 2. Judeţul Vrancea. D. România Abstract. CREŢU. The relationships teacher –student insolve the radical change of pace and the roles of the two participants to the process of teaching: the teacher must not be the only sender of information. Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. PĂUN. 4. ***MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. 1998.. POTOLEA. GIURGEA. 202 . 1998. E. E.3 Focşani. Revista de pedagogie. PĂUN.ciplinare.

Îndrumătoarele metodice“.model” profesional. a constituit şi va constitui pentru învăţăceii săi un model. organizator. mai nou managerul şcolar. Acum. atitudinal. îndrumător. datorită evoluţiei rapide a societăţii româneşti. negociator. În acelaşi timp. Personalitatea managerului şcolar trebuie să se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece rezultatele acestora sînt condiţionate de valoarea şi calitatea conducătorului. managerul şcolar trebuie să-şi formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/ cadre didactice. judecător. controlor. comportamental. pentru care constituie un . psiholog.. pedagogul. creator. Managementul grupei/ clasei de elevi se afirmă în ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic (educaţiei). Ele capătă forţă formativ-educativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către cadrul didactic. pregătirea şi experienţa sa. managerul trebuie să creeze un climat prielnic educativ în clasă. cadrul didactic este organizatoarul şi conducătoarul activităţii didactice şi educative ce se desfăşoară aici.. comportament şi mod de gîndire.. Cunoştinţele cuprinse în .Programele activităţii instructiv-educative din şcoală şi grădiniţă” reprezintă doar nişte premise latente din punct de vedere al formării şi educării copiilor preşcolari. vizionar. animator. cel care a avut şi are în grijă educarea tinerei generaţii. mai mult ca oricînd. Managementul clasei/grupei de elevi. educatorul. succesul este strîns legat de aspectele manageriale care au existat mereu în practica educaţională. Pornind de la aceste considerente. Rolul managerului în clasă/unitate de învăţământ poate fi sintetizat astfel: el trebuie să fie deopotrivă educator. putem afirma fără tăgadă ca principala sarcină a educatorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient. indiferent de gradul de civilizaţie şi bunăstare al unei societăţi. în şcoală. stil care este determinat de caracterul. Cea care pune 203 . În şcoală/grădiniţa de copii. bun coleg. precum şi în . Stilul de conducere al managerului are influenţă hotărîtoare asupra grupei/clasei/colectivului/instituţiei de învăţământ. Eficienţa. Din toate timpurile. el fiind cel care le imprimă foarte multe din trăsăturile de caracter.Rolul şi personalitatea managerului şcolar. odată cu cunoştinţele pe care le transmite în mod normal. temperamentul. într-un cuvînt un profil psiho-socio-profesional.

simţ al diferenţierii. dorinţei de afirmare. să fie cult. performante sau perfectibile. muncitor pînă la uitarea de sine. A conduce procesul de învăţămînt din şcoală/grădiniţă înseamnă a face ce trebuie făcut pentru a se realiza: identificarea şi caracterizarea principalelor funcţii ce dau conţinut şi dimensiuni actului de conducere (planificare şi proiectare. sensibilitate. care exclude competenţa şi care determină la elevi incapacitatea de concentrare. coordonare. cu sufletul plin de tot ce este frumos. îndrumare. receptivitate la soluţii noi. organizator. prin excelenţă. capacitate de a reţine învăţăminte corecte asupra activităţii şi personalităţii fiecărui copil în parte. pedagog desăvîrşit. iniţiativei. iubitor de oameni. dorinţa de a valorifica datele noi ale psihologiei şi didacticii moderne în practica curentă. este cadrul didactic. Problemele pe care le ridică învăţămîntul de înaltă calitate solicită o mare mobilitate intelectuală. modest. cooperant cu clasa. potrivit unor obiective clare şi precise. de planificare. Tactul pedagogic presupune autocontrol. concomitent cu activitatea de predare. de organizare şi coordonare. determină la copii/elevi manifestarea spontaneităţii. Un manager şcolar trebuie. de evaluare şi ameliorare a procesului de predare-învăţare. abordarea unui stil managerial integrator. lipsa motivaţiei pentru o activitate. democrat.în valoare întregul potenţial pedagogic al mijloacelor de învăţămînt. de cercetare şi inovare a procesului de învăţămînt). de comunicare de noi cunoştinţe şi de dirijare a învăţării. al tuturor strategiilor didactice. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de copii/elevi în clasă conduce la in stalarea unui climat de autoritate. putere de discernămînt. Toate acestea ţin de măiestria şi tactul pedagogic al fiecărui manager al grupului de elevi. multă imaginaţie şi putere de anticipare. 204 . moderne şi tradiţionale. Practica pedagogică demonstrează că acţiunile intreprinse de educator reprezintă unul din factorii cu rol special de organizare. de orientare sau directivare a activităţii copiilor. de a descifra motivele reale ale conduitei copiilor şi de a adopta măsurile cuvenite ţinînd seama de acestea. flexibilitate şi supleţe în analiza şi interpretarea elementelor fiecarei situaţii în parte. motivant pentru activitatea de învăţare. ca manager al colectivului de elevi. stăpînire de sine.

Profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. materiale. spiritul de iniţiativă. Now at the beginning of the third millennium. inst. I-VIII Nr. Bucureşti: Editura Academiei. prin utilizarea unor strategii adecvate. TOMŞA. MORARU. Concluzii. Aptitudinea pedagogică.I. sprijină şi foloseşte ideile copiior/elevilor.. facilitează procesul de predare. 2005. the complexity and seriousness of problems related to environmental crisis requires us to promote environmental protection to all categories of environmental vârstă. Managerul clasei trebuie să-i lase pe copii/elevi să-şi afirme libertatea de manifestare. 205 . de a experimenta. România Abstract. Educatorul-manager trebuie să insiste nu pe problemele de conţinut informaţional. I. Referinţe bibliografice : 1. 3. le stimulează dorinţa de a învăţa. de a face descoperiri. independenţa. 1988. CRISTEA. prin asigurarea condiţiilor socio-afective.. 5 “Spiru Haret” Dorohoi. de integralitate.evaluare. ci mai ales pe proceduri de interactivitate. prin acţiunile intreprinse. 1997.A.. Gh.învăţare. Bucureşti: C. Managementul lecţiei. stimulează participarea. 4. 2007. Botoşani. EDUCAŢIE ECOLOGICĂ – CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII Iuliana Magdalena MÂNDRESCU. TABACIU. să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. libertatea. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Şcoala cu cl. Empatia între educator şi copiii/elevii săi.N. G. N. MITROFAN. Tratat de Psihologie Managerială.Coresi “ S.Managerul integrat acceptă trăirile. ia decizii curente împreună cu copiii/elevii. 2. oferă copiilor puncte de sprijin. de a acumula noi cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. cînd se află pe aceeaşi lungime de undă. A. jud. În timpul activităţii de predare-învăţareevaluare educatorul/managerul grupei de copii.

„Comorile naturii” „Poluarea şi protecţia mediului”. physics. „Surse de poluare în comunitatea locală”).” În prezent toate ţările se preocupă de educaţia ecologică a cetăţenilor lor. La nivelul Uniunii Europene există legi în domeniul mediului care se aplică în toate statele membre. etc. capabil să conducă la ameliorare şi schimbări. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul preuniversitar nu prevede în trunchiul comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze problematica deteriorării mediului şi a modalităţilor de combatere a acestora. Aceste opţionale au drept ţintă toţi elevii şcolii din care fac parte.Educaţia is a process at the confluence of realistic sciences (biology. ci şi prin intuirea şi aprecierea corectă a relaţiilor dintre om şi natură. Astfel. care au ca obiectiv principal. faţă de sine şi faţă de urmaşi. dar şi al societăţii ca întreg.. conştientă fiind că toate competenţele de factură ecologică nu se pot realiza 206 . o „Cel care poluează plăteşte”.) And humanities ( related to social systems) in which science is harmoniously combines with art. indiferent de nivelul de studiu deoarece temele propuse în conţinutul tematic al disciplinelor sunt cu o adresabilitate foarte vastă. În cadrul Conferinţei de la Rio din anul 1992 s-a subliniat că educaţia în context şcolar şi extraşcolar reprezintă mijlocul cel mai puternic. am optat pentru o abordare diferită a tematicii de studiu. Educaţia ecologică contribuie la pregătirea elevilor pentru a face schimbări pozitive în viaţa lor. cu implicaţii deosebite asupra sănătăţii. o Îndepărtarea sursei de poluare. chemistry. rezolvând problemele ecologice nu numai prin soluţii tehnice. Devenită un domeniu global. la prezentarea unor stiluri de viaţă sănătoase şi a unui profil moral marcat atît de dezvoltarea unor valori în beneficiul lor. and theoretical notions are fruitless unless they are closely related to practical activities. Din acest motiv au fost propuse la nivelul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe discipline opţionale (ex. Din păcate. dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realităţii şi a unui comportament ecologic vizînd grija şi responsabilitatea faţă de calitatea mediului natural. ecologia s-a centrat pe obligaţia morală a oamenilor faţă de mediu. Pornind de la statutul oarecum diferit al unei discipline opţionale faţă de celelalte discipline din trunchiul comun. Politica de mediu în Uniunea Europeană se bazează pe următoarele principii: o Precauţie şi prevenire.

identifică mult mai uşor sursele de poluare şi participă efectiv la acţiuni ce vizează o transformare conştientă a mediului prin aşanumita „ecologizare”. neparticipanţi la proiect. · Deplasarea la rampa de gunoi a oraşului pentru a identifica factorii contaminanţi ai solului şi ai apelor freatice. elevii se confruntă direct cu problematica poluării. majoritatea temelor propuse vizează o strînsă legătură cu mediul înconjurător prin deplasarea efectivă în teren. În aceste condiţii se pot realiza lecţii foarte atractive în spaţiul şcolar. · Realizarea de către elevi a unor materiale de propagandă ecologică şi jurizarea acestora de către ceilalţi elevi ai şcolii. se găseşte timpul fizic pentru a ne opri din viteza impusă de modernism şi de a medita puţin la impasul creat de noi Vieţii: constrîngerea la care o supunem zi de zi prin activitatea noastră poluantă. pe parcursul anului şcolar există limite impuse de condiţiile naturale ce nu permit deplasarea în teren. A. Astfel. Dintre acţiunile desfăşurate menţionez: · Deplasarea pe durata mai multor lecţii consecutive pe diferite sectoare ale rîului ce străbate oraşul (Jijia) pentru a identifica problemele concrete de poluare. · Participarea la acţiuni de împădurire organizate de Ocolul Silvic la marginea oraşului. Referinţe bibliografice: 1. prin care elevii să înveţe eficient fără a simţi acel „stres” impus de o activitate didactică. am desfăşurat o serie de activităţi dintre care. Ecologie şi protecţia mediului. · Confecţionarea unor obiecte din materiale refolosibile. G. Astfel. 207 .decât în mijlocul naturii. ARDELEAN. · Participarea la acţiuni de curăţenie în parcurile oraşului şi în pădurile de la marginea acestuia. 1993.. În concluzie. MOHAN. cele mai apreciate de elevi au fost: · Realizarea unui concurs de proiecte intitulat „Reabilitarea ecologică a oraşului Dorohoi”. · Amenajarea şi întreţinerea spaţiului verde din jurul şcolii. · Vizionarea unor filme ce prezintă probleme globale de poluare. În acest fel. pot afirma faptul că prezenţa disciplinelor opţionale la nivelul sistemului de învăţămînt oferă oportunităţi deosebite pentru promovarea în rîndul elevilor a unor teme de maximă importanţă pentru viitor. În mod evident. Bucureşti: Editura Scaiul.

performanţe şi promovarea unei imagini pozitive. Aceste schimbări reprezintă condiţii esenţiale pentru ca şcoala să se alinieze la realitatea socială. este necesară proiectarea unui sistem de management al calităţii care 208 . ne dezvoltăm în condiţiile unei societăţi aflate în situaţia unor continue. Poluarea şi protecţia mediului. cercetătorii în domeniu trasează o serie de direcţii în reforma curriculară: deschiderea spre noile tipuri de educaţii. profesor Şcoala “M. Sibiu Abstract.I. Pentru ca aceste realităţi să funcţioneze ca un sistem unitar.Cuza. IONESCU. individualizat.2. Pentru a realiza acest deziderat este necesară identificarea nevoilor din domeniul schimbării. Viteazu” Şelimbăr. Trăim. NOI TENDINŢE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL Daniela Elena OLAR. domeniu. and working out a new curriculum.1989. ce diferă ca durată. G. gestionarea corectă a modificărilor care intervin. punînd accent pe schimbările care au loc la nivelul rolului şi statutului cadrului didactic şi al copilului. consecinţe asupra mediului educaţional. 1994. institutor Mihaela ANDREESCU. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. 3. adaptarea la noile situaţii care să asigure instituţiei de învăţămînt prestigiu. pentru ca procesul de învăţare să se adapteze la actualul context al cerinţelor cu scopul asigurării unei educaţii de calitate. Ca rezultat al cercetărilor referitoare la datele şi informaţiile despre practica instruirii. C. marchează elaborarea unui nou concept al predării. extindere. permanente şi rapide modificări şi transformări sociale şi economice.. elaborarea unui curriculum diferenţiat. A. BINDU. SĂHLEANU.. În acest context. initiating and encouraging some changes in modern education. intensitate. evoluăm. în condiţiile concurenţei actuale. Bucureşti: Editura Ceres. se accede la centrarea accentului pe învăţare efectivă şi nu pe predare. V. şi redimensionarea actului educativ. ACATRINEI. ceea ce. calitate. de fapt. personalizat avînd ca mecanism regîndirea. în care fiecare instituţie şcolară parcurge schimbări variate. Iaşi: Centrul de multiplicare al Universităţii A. iniţierea şi susţinerea unor procese de schimbare.. This paper focuses on some of the new tendencies concerning the educational management such as elaborating a new concept of teaching.

facilitează atingerea finalităţilor educaţionale formative şi informative şi care ocupă o poziţie centrală în curriculumul şcolar. investighează şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. combina. educabililor li se permite dobîndirea de cunoştinţe ştiinţifice prin efort propriu. li se dezvăluie căi multiple spre găsirea unor modalităţi. conţinuturi care implică convertirea învăţămîntului dintr-unul preponderent reproductiv întrunul. studiază. acest mod de învăţare trebuie să fie participativ. pune accentul pe sensuri şi tendinţe majore. modifica. creativ. spre abordarea unor acţiuni concrete prin care să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. ca pe un parcurs pentru viaţă al educabililor. totodată. Aceasta încearcă. pozitivă. Copiii descoperă o nouă experienţă.să cuprindă o serie de indicatori de calitate în ceea ce priveşte competenţele de comunicare. pe conexiuni şi interrelaţii. proiectare didactică. să găsească cele mai bune modalităţi de a gestiona viitoarele condiţii ambientale. Primii paşi în implementarea modernismului în activitatea didactică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee moderne. în cadrul căruia toţi membrii organizaţiei şcolare caută continuu alternative care să permită obţinerea unui consens şi a unor rezultate superioare. interrelaţionează în grupuri de învăţare activă. conduce la un feed-back anticipat. evaluare şi dezvoltare profesională şi nu în ultimul rînd conceperea unui curriculum. este promotoare a reînnoirii şi a restructurării. conduce la obţinerea unor nivele de 209 . este singura alternativă la învăţările de tip adaptativ-recreativ. în esenţă. Un alt obiectiv concret al reformei în învăţământul românesc este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare. acela al atingerii obiectivelor propuse prin angajarea efortului propriu. transforma lucrurile de care au nevoie în viaţa şcolară şi aşezînd astfel primele cărămizi la baza vieţii de adult. prin abordarea unor mijloace de realizare a educaţiei pentru schimbare (stimularea imaginaţiei anticipative. Pentru a fi eficient. Un tip de învăţare care ţine seama cu preponderenţă de consecinţele pe termen lung ale acţiunilor prezente este învăţarea anticipativă. estimînd rezultatele şi. Iar acest lucru este posibil prin intermediul instruirii şi învăţării interactive. În acest fel. Avantajele învăţării anticipative constau în faptul că aceasta conduce la schimbare. conformă cu nevoile societăţii. a posibilităţilor de alegere şi iniţiativă. Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive. printre altele. a responsabilităţii) şi adaptarea actului educaţional în concepţie modernă. prin care educabilii îşi exersează capacitatea de a selecta. management educaţional.

performanţe ridicate. prof. fermi în a se angaja în acţiune. MOLAN. formarea de educatori capabili să predea în maniera modulară sau pe grupaje de conţinuturi cu caracter interdisciplinar. CRISTEA. 2006. în descoperirea unor noi valori. fie facilitarea implementării unei noi strategii care să deschidă calea spre crearea şi asigurarea unei solidarităţi esenţiale între adevăratele valori care stau la baza unui management educaţional eficient. Editura Didactică şi Pedagogică RA Bucureşti. Management educaţional. V. Ştefănescu” Iaşi. Referinţe bibliografice: 1... 2006. Scientific preoccupations in educational management can be described as multiple and complexes. Cuza” Iaşi Abstract. Elaborarea unor concluzii cu privire la asigurarea unei educaţii de calitate. thus becomes „the engine of management”. presupune atît diagnosticarea situaţiei existente. the main attribute of the leading process. Colegiul Tehnic „Ioan C.” (Voltaire) Decizia managerială Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de decizie personală sînt: 210 . I. DECIZIA LA NIVELUL MANAGEMENTULUI ŞCOLAR Irina-Isabella SAVIN. Pentru aceasta sînt necesare un management educaţional cu baze moderne şi eficiente.România Ioana PRISTAVU.. secretar relaţii internaţionale. care să se implice cu responsabilitate didactică şi încredere în capacităţile şi abilităţile personale şi de a le aplica în mod creator în vederea eficientizării procesului educaţional..Niciodată lucrurile mari nu sînt realizate fără dificultăţi mari. decision making. . with its aim of harmonizing objectives to resource and people. 2. Universitatea „Alexandru.. S. cît şi studierea întregului evantai de factori care pot determina fie rezistenţa la schimbare. Curriculum pedagogic. Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu. prof.

competenţelor şi responsabilităţilor. nu mai este necesară o culegere de informaţii şi în analiza lor.factorul de luare a deciziei sau decidentul..proces decizional (specific deciziilor mai complexe). Mediul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene şi exogene care alcătuiesc situaţia decizională.act decizional (predomină cantitativ). Factorii primari ai deciziei manageriale Elemente constitutive ale situaţiei decizionale sînt: . Certitudinea este caracterizată prin probabilitatea maximă de a realiza obiectivul urmărit utilizînd modalitatea preconizată. În principal pot exista trei situaţii: certitudine. aplică şi evaluează decizia managerială. comportamentul. În procesul decizional. caracterizată prin manifestarea unor influenţe directe şi indirecte semnificative asupra conţinutului şi rezultatelor deciziei manageriale. Incertitudinea apare atunci cînd probabilitatea realizării obiectivului este mare. Factorul de luare a deciziei (decidentul) este reprezentat de un manager care în virtutea obiectivelor. adoptă. 211 . incertitudine. . risc.mediul ambiant decizional. dar asupra manierei în care trebuie procedat există dubii serioase.decizia managerială care implică întotdeauna cel puţin două persoane: managerul. Procesul decizional constă în ansamblul fazelor prin intermediul cărora se pregăteşte. La baza actelor decizionale se află experienţa şi intuiţia managerilor. adoptă decizia în situaţia respectivă. Actul decizional se referă la situaţii decizionale de complexitate redusă sau cînd respectiva situaţie are un caracter repetitiv. neafectînd numai starea. sarcinilor. factorii primari ai deciziei intră în interdependenţă care se reflecta în caracteristicile situaţiilor decizionale pe care le generează. . variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de către decident. cel care decide şi cadre didactice care participă la aplicarea sau concretizarea deciziei. .decizia managerială are influenţe directe la nivelul grupului. acţiunile şi rezultatele. Decizia managerială îmbracă două forme: .

Astfel.Riscul apare atunci cînd obiectivul este posibil de realizat cu o probabilitate apreciabilă a realizării. Dar profesorul de o anumită specialitate este conducătorul procesului de predare – învăţare . Deciziile sunt complexe şi datorită naturii educaţiei. care par luate „pe moment" şi care trebuie să fie concise. pot participa efectiv în acest sens. certitudinii atingerii obiectivelor · după sfera de cuprindere a decidentului · după conţinutul funcţional: · după frecvenţa elaborării · după tipurile de situaţii problematice. încît profesorul-manager trebuie să cunoască şi să utilizeze adecvat acest aspect. specifice activităţii educaţionale Concluzii. în şcoală. Deci. Profesorul lucrează cu decizii rapide. motivate elevilor. El respectă. profesorii şcolii pot contribui. dar existînd o mare nesiguranţă în ceea ce priveşte modalităţile cele mai adecvate de urmat. la nivelul organizaţiei. Profesorul-decident Tradiţional. formare-dezvoltare prin disciplina sa. Tipuri de decizii Flexibilitatea conducerii directe a procesului educaţional derivă şi de aici. pentru a-i angaja în activităţi utile. deciziile sînt luate de către director şi echipele manageriale formale. vom reţine ca specifice următoarele tipuri de decizii: · după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului · după valoarea informaţiilor asupra clarităţii. cu elevii. cel puţin. aplică deciziile comunicate de la nivelurile administrative superioare.evaluare. explicate. În acest context. prin rezolvarea aceleiaşi situaţii: 212 . ca formator-educator nemijlocit. Aplicînd însă principiul descentralizării şi factorii de execuţie pot participa la procesul decizional. care vizează mai multe obiective. dar în clasă este liber să ia multe alte hotărîri privind tehnicile efective de instruire. la nivelul unei clase. el ia decizii specifice curente cerute de derularea procesului realizării obiectivelor educaţionale.

sincerity. Chiar dacă nu vor recunoaşte deschis acest lucru. E. 2. Ştiinţa managementului. să fii aproape de ei. la Şcoala Nr 6. Munca directă cu oamenii e una dintre cele mai dificile. PERSONALITATEA UNUI MANAGER ŞCOLAR Simona – Mihaela VLASE. exigence. ale cărui rezultate pozitive să se răsfrîngă asupra activităţii şcolii. A fi manager. Tehnică. judeţul Argeş. Bucureşti. mai ales unul bun. să le identifici temerile.. prof. S. acţionale care au ecou asupra întregii personalităţi. 4. The school manager became a job that required not only theoretical. Conphys. respect of himself and to the employees..cognitive. 2007. Teorie şi practică. MIHULEAC. Bucureşti. angajaţii tăi te vor urmări. Ed. 1994. BĂRDUŢA. înseamnă să ai experienţă în munca cu oamenii. şi dacă vor avea ce învăţa: te vor urma. să discuţi cu ei. potenţialul. Nu e uşor să îi ajuţi să crească profesional. COJOCARIU. 1994.. 2004. Teoria şi practica conducerii. Formarea competenţei manageriale a profesorului. I. 3. Referinţe bibliografice: 1. Profesorul – factor de decizie. director-adjunct.. Introducere în managementul educaţiei. sense of humour. Piteşti. Pentru că asta eşti: un model de urmat. Nu e uşor să le fii un model. afective. atitudinale. România Abstract. De aceea e nevoie în primul rînd să conştientizezi responsabilitatea enormă care stă pe umerii tăi.. trust. Ed. Ed. acceptance of dialogue. Râmnicu-Vâlcea. să îi înţelegi şi să fii empatic. MACIUC. Management educaţional. Ed. but also practical knowledge. să ştii să comunici cu fiecare dintre ei.M. răspunzi de toată lumea din 213 . Nicolae Bălcescu. V. Ed. A good school manager must owen a wide range of qualities: objectivity.A manager is o model for others to follow and because of that it is necessary that he firsthy know his responsebility. Didactică şi Pedagogică. Practic. Sitech. Bucureşti. patience.. Nu e uşor să colaborezi. 5. Tempus. 1999. V. Craiova. TOMA.

înţelegerea. Managerul unei şcoli trebuie să fie cadru didactic care să fi urmat cursuri de management educaţional şi care să aibă o vechime de 2-3 ani în instituţia pe care urmează să o conducă. Dacă managerul este foarte competitiv. obiectivitatea. suflecîndu-şi mînecile şi ajutînd. nici în şcoala pe care o conduce. Consider că. pentru a determina angajaţii să se comporte într-un anumit fel. Astfel. intuiţia. o persoană capabilă să ia decizii 214 . În mod cert a fi manager a devenit o profesie care necesita atît cunoştinţe teoretice. să conducă echipa într-o direcţie raţională. curajos şi hotărît. Biroul managerului trebuie să fie deschis atît pentru întîlnirile oficiale. blîndeţea sau agresivitatea. autoritatea managerului. nevoia de înnoire. în acest context. este posibil ca echipa să preia sensibilitatea. Trebuie să fii un membru eficace al echipei pe care o reprezinţi. Deschiderea şi onestitatea îi fac pe angajaţi să abordeze liber şi sincer problemele lor în discuţiile ocazionale cu managerii. managerul ar trebui să dea primul exemplu. Rolul de manager şcolar are un caracter plurivalent. nici în alte instituţii de învăţămînt. cât şi practice în domeniul în care se exercită această funcţie. sinceritatea. În acest fel el poate cunoaşte din interior punctele tari şi slabe ale şcolii pe care o conduce şi poate trasa împreuna cu consiliul de administraţie noi direcţii de dezvoltare. mai pot fi enumeraţi ca indicatori manageriali: echilibrul intelectual. echipa va fi probabil foarte competitivă. Faptele şi nu vorbele managerului sînt urmate de echipă. cinstea. modestia. încrederea. generozitatea. Trăsăturile personalităţii managerului devin parte din cultura echipei. capacitatea organizatorică. Dar cum ar trebui să „arate” managerul pentru a se bucura de apreciere şi pentru a constitui un „model” pentru angajaţii săi? Ar trebui să întrunească un set larg de însuşiri din rîndul cărora nu pot lipsi: temeinica pregătire de specialitate. un om cu o gîndire independentă şi constructivă. exigenţa şi respectul faţă de angajaţi. simţul umorului şi răbdarea. spiritul de dreptate. să fie integru.şcoala pe care o conduci. cît şi pentru întrebări neoficiale. acceptarea dialogului. Minimul necesar de care are nevoie un manager pentru a avea succes poate însemna cîteva lucruri de bun simţ: să fie un exemplu pozitiv. De asemenea. Astfel. managerul nu ar trebui să mai desfăşoare activităţi de predare efectivă. să nu fie intimidant şi să nu-i învinovăţească pe alţii.

Ideea e că avem nevoie de formare continuă pentru a atinge un nivel înalt. . exemple practice care ne pot ajuta. Concluzii. E nevoie să ştim că o şcoală se dezvoltă datorită angajaţilor. MOSCOVICI. soluţii. Inteligenţa organizaţiilor. că ei sunt temelia.. 2. 5. Organizaţiile şi cultura organizării.. Există însă anumite reguli. Referinţe bibliografice: 1. Constanţa: Editura Leda & Muntenia. "vreau să fiu manager" porneşte de la dorinţa de a lucra cu ei. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. interferenţe. de fi un îndrumător în viaţa profesională a angajaţilor. Şi practic. Nu cred că există o anumită reţetă de urmat pentru a deveni buni manageri. Managementul schimbărilor. A conduce e o artă pe care puţini dintre noi o înţeleg. Oferindu-le subalternilor libertate în gîndire. Ei "zidesc" pentru manager. Bucureşti: Editura Economică.. . iar cele deja soluţionate pot genera altele noi.şi să rezolve probleme. MIHALCEA. S. independenţă în acţiuni. 4. E nevoie de mult sacrificiu. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Managementul resurselor umane. M. Acest rol poate provoca multe griji.1998. Iaşi: Polirom. FORIŞ. T. el trebuie. îmbinînd astfel loialitatea faţă de membrii colectivului cu cerinţele impuse de ştiinţa managerială. în acelaşi timp. deoarece niciodată nu vor exista suficiente resurse pentru a rezolva toate problemele. 6. R. Bucureşti: Editura Trei. un negociator. instrumente de lucru. 2000. un bun cunoscător al problemelor financiare etc. 1998.. 2002. să insiste asupra luării deciziilor în grup. M. cursuri. Nu e de ajuns o experienţă tehnică. principii. multă răbdare şi multă tenacitate. practică într-un anumit domeniu pentru a deveni un manager. ANDRONICESCU. CHIRICĂ. LUCA. 1999.. A. Ei sînt obiectul principal al muncii acestuia. Managerul şcolar trebuie să fie capabil să aplaneze orice conflict. ANDRONICESCU. Bucureşti: Editura ALL. 215 . . Rutinele şi managementul gândirii colective. A. studii de caz. VLĂSCEANU. S. Management: fundamente. 2003. 3.

drd. univ. principii generale. dar esenţiale pentru performanţele atinse în muncă sînt valorile profesionale ale angajaţilor. socialmente constituite şi instituite. ci şi una preferenţial-evaluativă. asist. Valorile de muncă extrinseci sînt ceea ce doresc şi caută/ aşteaptă indivizii din organizarea propriei munci şi din contextul 216 . dar şi de orientarea sa valorică în munca pe care o desfăşoară. This study has aim to set hierarchy of the professional values (intrinsec and extrinsec) of teachers depending on their persona and occupational characteristic. orientarea axiologică are în vedere anumite valori determinante ale culturii acestora care constituie un pattern general în viaţa şi activitatea membrilor grupului sau a societăţii. La nivelul individului. Calitatea actului educaţional depinde în mare măsură de gradul de implicare al cadrului didactic în relaţia cu profesia pe care o exercită. axiologică. Munca este esenţială pentru indivizi şi societate. În general.STUDIU COMPARATIV PRIVIND IERARHIA VALORILOR PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE Maria Magdalena STAN. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea din Piteşti Abstract. Viaţa şi activitatea noastră sînt călăuzite de anumite valori. Relaţia individului cu realitatea nu este numai una cognitivă şi/ sau praxiologică. pe care individul le asimilează în procesul socializării şi al formării personalităţii sale.. orientarea atitudinal-valorică a personalităţii sale este determinată de sistemul personal de valori al acestuia care se constituie prin asimilarea valorilor sociale caracteristice grupului căruia individul aparţine. cu rol apreciativ şi normativ. La nivel grupal sau societal.The professional values represents a desirable outcome that sets the organizational behavoiur of an individual. ceea ce doresc angajaţii de la muncă poate fi împărţit în două categorii: valori profesionale intrinseci şi extrinseci. Valorile profesionale intrinseci pot fi definite ca ceea ce doresc sau caută / aşteaptă de la propria lor activitate de muncă pentru a-şi satisface propriile nevoi psihologice. ceea ce doresc de la muncă.

care activează atît în mediul rural (20%).creativitatea şi responsabilitatea (m=12. Altruism). Prestigiu. Super au fost analizate pe trei grupuri de participanţi: cadre didactice cu o vechime de pînă în 5 ani. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=8). Independenţă.20 ani şi cadre didactice cu o vechime de peste 25 de ani de activitate. cu vechime în activitate între 2 şi peste 25 de ani.. Investigaţia s-a realizat pe un lot de 45 cadre didactice din învăţămîntul primar şi preşcolar. iar pe ultimul loc conducerea şi modul de viaţă. Studiul de faţă îşi propune să analizeze configuraţia valorilor profesionale la cadrele didactice în funcţie de variabila vechime în învăţămînt şi implicit variabila vîrstă.La grupul 3 regăsim pe primele trei locuri următoarele valori. . Ambianţa fizică. (m=14. Reuşita profesională reprezintă antecamera prestigiului profesional.reuşita profesională (m=14. cu perfecţionarea profesională continuă.50). cu experienţa.acesteia.20). cît şi în mediul urban (80%). Varietate. Prestigiul profesional ca sursă a satisfacţiei profesionale vine odată cu angajarea în activitate.La grupul 2 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I se situează prestigiul profesional (m=14). Conducere. iar pe ultimul loc se situează conducerea (m=9). Avantaje economice şi contextuale .75). Valorile extrinseci predomină în ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice debutante.La grupul 1 valorile profesionale au următoarea configuraţie: pe locul I . pe locul III . pentru a-şi satisface în primul rînd nevoi de ordin social şi fiziologice. adaptat de S. .stimularea intelectuală (m=12. Stimulare intelectuală.independenţa. cadre didactice cu o vechime cuprinsă în intervalul 10. Stimula217 . locul III . E. astfel: locul I . . locul II .5). pe locul II creativitatea (m=13. Relaţii cu colegii. Rezultatele obţinute prin aplicarea inventarului de valori profesionale „Work Values Inventory” (valori profesionale intrinseci: Creativitate.relaţia cu colegii. Estetice.avantajele economice (m=13. iar la cadrele didactice cu o vechime de peste 25 de ani se constată că în primele poziţii ponderea valorilor profesionale intrinseci este mai mare.Siguranţa profesională. Relaţii cu superiorii.5).Mod de viaţă. locul II .prestigiul (m=14.5). Chelcea după D. locul III .6). Reuşita profesională şi valori profesionale extrinseci: organizaţionale .

Concluzii. Personalitate şi societate în tranziţie. 1981. Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică. ZLATE. 4. CHELCEA. 2000. Psihologia muncii . Economică.1998. Bucureşti: Ed. Comportament Organizaţional. 3. însă variaţiile valorilor profesionale pot fi explicate în cazul studiului nostru prin efectul combinat al diferenţelor de vîrstă şi de experienţă profesională. 2. V. de Psihologie organizaţională. 5. ceea ce poate determina proiectarea şi elaborarea de programe de motivare şi de strategii proactive care să ofere cadrelor didactice regăsirea acelor valori în organizaţia din care fac parte. orientarea spre relaţiile interumane sunt valori specifice profesiei didactice.angajare în dezvoltarea carierei în psihologie. P. Rev. G. Nu pot fi generalizate datele obţinute în cercetarea noastră datorită universului restrîns al populaţiei investigate. Studierea tipurilor de valori profesionale în funcţie de caracteristicile personale şi ocupaţionale poate genera hărţi ce caracterizează o anumită categorie profesională. Iaşi: Polirom. Belmont: Widsworth. nr. Psychology Applied to Work. NEGOVAN. 1994. Thomson Learning. 1-2.rea intelectuală. creativitatea. S.relaţii interumane. 218 . vol IV. 2004. Studii de psihologie socială. Bucureşti: EDP. JOHNS. Aspecte ale relaţiei valori profesionalesatisfacţie.M. Referinţe bibliografice: 1. MUCHINSY. M.

capabilă să ofere asistenţă educaţională de calitate tuturor copiilor în medii de învăţare comună. Inclusive education involves a holistic approach to teaching a child by understanding and satisfying its needs for knowledge and personal development. as well as disabilities and disorders affecting learning and development. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. economical. Inclusive education is a universal educational strategy for all children. regardless of cultural. asistenţei psihopedagogice adecvate necesităţilor 219 . which requires a global reform of the educational system. univ. implică transformarea instituţiei de educaţie generală în şcoală extinsă. Educaţia incluzivă este un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale. Educaţia incluzivă este parte integrantă a paradigmei „educaţiei pentru toţi” şi are menirea de a orienta sistemele de educaţie spre o abordare holistică a necesităţilor educaţionale şi de dezvoltare a tuturor copiilor. univ.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CONDIŢIE PENTRU DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR Nicolae BUCUN.. dr. Chişinău Domnica GÎNU. designed to improve quality of educational process and personal experience of the children. UPS „Ion Creangă”. religious differences. de căutare a modalităţilor de a răspunde diversităţii umane.. prof. ca srtategie a creşterii calităţii.. implementarea unei noi formule de solidaritate umană. care ar asigura adaptarea copilului la solicitările sociale şi ar contribui la incluziunea şcolară şi socială la diferitele etape de vîrstă. de creştere progresivă a calităţii educaţiei. The learning of each child and of all the children takes place in the mainstream friendly schools.. dr. Chişinău Abstract. Educaţia incluzivă este axată pe dezvoltarea şi promovarea educaţiei timpurii. Educaţia incluzivă. hab. conf.

subestimarea şi diminuarea importanţei educaţiei în familie a copiilor etc. De-a lungul anilor au fost adoptate o serie de documente internaţionale. kinetoterapeuţi. prejudecăţi existente la nivelul societăţii. surdopedagogi. Factori biopsihosociali perturbatori: tulburări organice.individuale ale copiilor în baza programelor individuale de abilitare şi reabilitare a dezvoltării copiilor cu cerinţe educative speciale. logopezi. tiflopedagogice. tulburări senzoriale. tulburări psihosociale. număr insuficient de servicii specializate pentru copii (servicii psihologice. intoleranţa faţă de diferenţe. sistem de evaluare neadaptat cerinţelor individuale de educaţie. psihopedagogice. lipsa personalului calificat pentru asistenţa specială a necesităţilor copiilor cu dizabilităţi: psihologi. Factori socioeconomici: incapacitatea sistemului de educaţie de a răspunde la diversitatea necesităţilor copilui cu cerinţe speciale de dezvoltare. psihopedagogi. etc. orientată spre includerea tuturor copiilor care din motive variate nu reuşesc să facă faţă cerinţelor educaţiei şcolare. Educaţia incluzivă a devenit o problemă a învăţămîntului general. Factori pedagogici: curriculum suprasolicitat. Educaţia incluzivă a devenit o condiţie inerentă pentru modernizarea curriculumuli şcolar. atitudini negative. tulburări fiziologice. 220 . Analiza capacităţii sistemului de educaţie în asisgurarea educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe speciale de educaţie a scos în evidenţă un şir de factori care exacerbează excluderea acestora din sistemul general de educaţie: Factori normativi: lipsa cadrului legal cu prevederi speciale privind educaţia incluzivă (Legea Învăţămîntului nu abordează educaţia incluzivă). tiflopedagogi. maladii somatice cronice etc. cadru legal inadecvat pentru evaluarea copiilor şi incluziunea copiilor cu nivele diferite de dezvoltare sau de dizabilitate etc. iar preocupările pentru această educaţie au fost îndreptate spre o gamă mult mai largă de copii. tulburări psihice şi de comportament. care au impulsionat o nouă abordare a educaţiei. acces fizic limitat pentru copiii cu dizabilităţi. logopedice) etc. sistem incoerent de formare profesională iniţială şi continuă în domeniul educaţiei. Factori instituţionali: bază tehnico-didactică a instituţiilor de educaţie şi condiţii neadecvate cerinţelor educaţiei incluzive.

integrată şi holistică asupra educaţiei. care pune accentul pe cooperare. tinerilor şi adulţilor la educaţie. încurajînd participarea activă şi pozitivă a acestora la educaţia de calitate. formelor de organizare a educaţiei. Educaţia incluzivă solicită o noua abordare a scopurilor. obiectivelor. copii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale. Sistemele de învăţămînt trebuie să fie incluzive. parteneriat. în care diferenţele individuale sînt considerate o provocare nu un obstacol. politicile şi practicile în domeniul educaţiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şanse de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil a învăţării. angajare pentru o pedagogie centrată pe copil. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. accesului şi educaţiei de calitate. abilităţi şi necesităţi de învăţare unice. să caute activ copii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă.Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor să-şi construiască sistemele de educaţie naţionale pornind de la: dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare primare. o schimbare de optică. recunoaşterea diversităţii largi de necesităţi de dezvoltare a copilului. Declaraţia de la Salamanca (1994) revalorifică principiile. Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei nu numai pentru oferirea şanselor egale. angajament pentru o abordare intersectorială. fiecare copil are particularităţi. o nouă orientare. umaniste în educaţie. 221 . dar şi spre realizarea educaţiei copiilor excluşi şi /sau marginalizaţi împreună cu toţi copii în sistemul de educaţie generală. Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor. interese. sistemele de educaţie trebuie proiectate ţinînd cont de aceste particularităţi şi cerinţe. reevaluarea atitudinii statului şi societăţii faţă de copii excluşi şi/sau marginalizaţi. ameliorarea calităţii educaţiei şi a formării profesionale a cadrelor didactice. Educaţia incluzivă reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a realiza drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană împărtăşite pe plan mondial şi recunoscute de către comunitatea internaţională.

democrată. pedagogic. adaptîndu-se ea însuşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. creşterea continuă a calităţii educaţiei. respectarea drepturilor copilului şi a principiului de oportunităţi egale. integrarea educaţională. schimbarea atitudinii faţă de diferenţe. profesională. centrarea procesului de educaţie pe copil / elev. acces şi condiţii de educaţie de calitate fiecărui copil. tolerantă. adaptat necesităţilor copilului. psihologic şi economic: diminuarea excluderii sociale. susţine asistenţa educaţională a tuturor copiilor. dezvoltarea societăţi democratice şi nediscriminatorii. elimină excluderea şi /sau marginalizării copiilor. prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizarea copiilor de la educaţie. Educaţia incluzivă – asigură şanse egale. inclusiv a copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite. orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi. parteneriat. Educaţia incluzivă este un sistem de educaţie deschis. socială. Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a activităţii instituţiei de învăţămînt. politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare. centrîndu. valorizează şi integrează toţi copii. existente la limite minime – maxime. Dimensiunile educaţiei incluzive solicită abordări comprehensive a proceselor de evaluare a performanţelor copiilor. în funcţie de potenţialul psihofizic al fiecăruia. Educaţia incluzivă pentru toţi copiii. schimbarea modalităţilor de abordare a copilului. în mediul şcolar general. învăţare şi şi are un şir de funcţii: satisfacerea necesităţilor educaţionale a tuturor membrilor comunităţii. flexibil.se pe familia copilului. dezvoltarea respectului de sine. a calităţii 222 . răspunde necesităţilor educative. adaptarea şi integrarea personalităţii umane la condiţiile vieţii.Educaţia incluzivă – ca strategie a educaţiei de calitate. Instituţia incluzivă este deschisă. prin intermediul sistemului educaţional general are drept rezultat o varietate de schimbări/impacturi de ordin social. toleranţă şi acceptare. schimbarea atitudinilor şi aplicarea practicilor non discriminatorii în procesul de educaţie. prietenoasă. implicînd toate resursele comunităţii. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. abordare fundamentată pe interesele copilului.

univ.relaţiilor participanţilor la educaţie pentru a deveni co-participanţi la un proces de formare propriu-zis.. The crisis in education comes from the discrepancies between labor market needs with results /purchases of school. PROIECTAREA CARIEREI. Cauza/originea crizei este identificată chiar în esenţa procesului educaţional. conf. Pornind de la faptul că finalitatea majoră a educaţiei este integrarea socială (mai curînd socio-profesională) de succes. REPER CONCEPTUAL ŞI STRATEGIC AL DEZVOLTĂRII CURRICULARE Otilia DANDARA. Argument. Valorile educaţiei incluzive vor fi luate în calcul în procesul modernizării curriculumului şcolar. Mai mult ca atît. 62 ) Printre contradicţiile dintre procesul educaţional realizat în şcoală şi aşteptările societăţii/ realităţile vieţii. încercarea de a atribui instruirii un caracter cît mai funcţional au devenit priorităţi ale reformei şcolii. pentru a oferi tuturor copiilor şanse egale la educaţie de calitate.. că criza educaţiei este apreciată în contextul problemelor de angajare în cîmpul muncii şi în raport cu necorespunderea dintre ritmul evoluţiei schimbărilor din domeniul profesional şi ritmul formării competenţelor profesionale (Philip H. Necesitatea abordării problemei.Coombs. se constată acum cîteva decenii (dar fenomenul a progresat). p. Se recunoaşte şi este resimţită o criză a educaţiei. dr. USM Abstract. In this case a curriculum development involves the reconceptualization of the career guidance process and that of career planning. constatată la nivel mondial încă din anii 60 ai secolului trecut ( Edgar Faure. 1974 ). însuşi procesul educaţional realizat în şcoală a intrat în faza reformelor continue. sporirea interesului şi a disponibilităţii comunităţii faţă de educaţia incluzivă. Comisia Interna223 . ritmul cărora ia amploare. It is necessary to promote a sound conception based on clearly defined finalities. Apariţia noilor tendinţe. Educaţia formală ce exprimă esenţa politicii educaţionale realizată instituţional se află în impas la începutul secolului XXI.

Proiectarea carierei este un proces permanent încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului. ce determină necesitatea abordării problemei ghidării/proiectării carierei. ţine de pregătirea profesională (educaţia profesională ). Proiectarea carierei implică activitatea de: orientarea şcolară şi profesională. Buna funcţionare a procesului în întregime. ghidarea carierei are misiunea de a pregăti şi susţine persoana în asemenea demers important şi complicat. în secolul XXI. deoarece semnificaţia conceptului accentuează caracterul operaţional şi funcţional al acestui proces. decizia persoanei pentru un anumit gen de activitate profesională.ţională pentru Educaţie. la anumite vîrste. constatăm lipsa unor repere conceptuale clare şi lipsa unui subsistem menit să realizeze procesul. Definirea conceptelor şi determinarea dimensiunilor Proiectarea carierei este un proces absolut necesar de realizat în scopul stabilirii conexiunii funcţionale dintre potenţialul individual şi cerinţele şi posibilităţile mediului socio-economic. p. Pe lîngă aspectele de ordin glabal. maturitatea psihologică şi socială generează educaţia ca relaţie de independenţă şi interdependenţă. 2000. orientate spre identificarea posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual. strategia de realizare a deciziei. este evidenţiat caracterul permanent. Considerăm adecvat din punctul de vedere al esenţei procesului utilizarea noţiunii de proiectare a carierei. precum şi a fazelor acestuia depinde de asigurarea realizării principiului comple224 . managementul propriu-zis al carierei. identifică şi tensiunea dintre consideraţiile pe termen scurt şi cele pe termen lung (Jacques Delors. La moment ghidarea carierei se desfăşoară fragmentar. un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţi prosociale clar definite. ţinînd cont de faptul că. există posibilităţi de a pune în valoare implicarea persoanei însăşi.12). Dacă analizăm fenomenul ghidării carierei în contextul procesului educaţional realizat în cadrul sistemului de învăţămînt din ţara noastră. În acest sens. identificăm şi probleme la nivel local. fără să aibă la bază finalităţi bine definite. opţiunea profesională. În acelaşi discurs se remarcă faptul că orientarea şcolară este una dintre reperele în baza cărora este abordată problema educţiei. în mare parte. care.

ştiinţele psihopedagogice au conturat noua concepţie cu privire la ghidarea carierei – concepţia psihopedagogică sau educativformativă. 2. Încercările de a revigora învăţămîntul şi a atribui un grad sporit de calitate educaţiei printr-o reformă judicioasă a curriculumului trebuie să vizeze în mod cert şi problema proiectării carierei. 225 . Acest principiu determină eficienţa procesului atît în cazul influienţei factorilor educaţionali. 4. la mijlocul secolului trecut. Referinţe bibliografice: 1. VLĂSCEANU M. Proiectarea carierei.cadru (direcţiilor strategice ). Auto/promovarea personalităţii în direcţia autorealizării prin valorificarea potenţialului individual în scopul progresului social. sistemului de valori şi competenţelor necesar integrării socio-profesionale. Chişinău. cît şi al realizării obiectivelor. În plan teoretico-metodologic. 2.. 2009) Concluzii. FRADIN M. Stabilirea clară a sistemului de obiective asigură conturarea unei strategii educaţionale. În scopul asigurării integralităţii rezultatului menţionăm necesitatea realizării următoarelor obiective-cadru: 1. 3.mentarităţii funcţionale. cît şi în relaţiile dintre aspectele diverse ale fenomenului. Montpellier: SAIO. Managementul carierei. 99 réponses sur l’orientation. Comoara lăuntrică. 4. subordonîndu-se principiului complementarităţii funcţionale atît în raportul general. 2000. 3. 2009. Esenţa acestei concepţii rezidă în necesitatea educării individului în vederea proiectării carierei. Bucureşti. Acest aspect al procesului educaţional (dacă se doreşte a fi eficient ) se va încadra în aceleaşi limite conceptuale şi metodologice specifice abordării curriculare. (Dandara O. 1997. Dimensiuni ale procesului educaţional. DANDARA O. Iaşi: Polirom. (coordonateur). Auto/informarea despre lumea profesiilor şi oportunităţile sistemului educaţional.specific. Auto/cunoaşterea potenţialului individual din perspectiva posibilităţilor de integrare socio-profesională. Auto/formarea atitudinilor. 2002.. DELORS J. O astfel de concepţie reliefează faptul că educaţia pentru carieră se subordonează mecanismelor specifice procesului educaţional.

383 şi este finanţată de MECI şi UEFISCUSU 226 .. ulterior a trebuit să trăiască în pace. prin cules. „cum se poate impune educaţia. asigurîndu-şi hrana. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Universitatea „Transilvania” din Braşov. dar. impusă sau produsă în schimburi naturale. Huntington a numit „ciocnirea civilizaţiilor”.D. astfel că astăzi.cete. tolerîndu-se sau cooperînd. În urma acestor procese complexe s-au creat ceea ce sociologia culturii * Această lucrare este realizată în cadrul proiectului TOGHETER I. vînătoare sau războaie. de o amploare nemaiîntîlnită în istorie. Educaţia interculturală la răscrucea dintre idealul macrosocial şi eşecul global In zorii istoriei lor. grupările umane . Acest fenomen. De modul de rezolvare a acestei „ciocniri” depinde consecinţa posibilă: „dezvoltare”. România Abstract. care prin esenţa existenţei sale înseamnă „dezvoltare”? 2. dr. desigur că ne punem întrebarea „cum putem birui?”. specialiştii afirmă că nu există „limbă pură” sau „etnie pură” [7]. consisting in the development of a intercultural globalized society? 1. Ca educatori. Influenţe reciproce au existat.ROLUL EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ÎN DEZVOLTAREA COMUNITĂŢII ŞI SOCIETĂŢII* Cornelia COCAN. Provocarea globalizării: dezvoltare. sau „război de falie” (în accepţiunea aceluiaşi autor). sau război de falie Paradigma globalizării în care se dezvoltă actuala societate are ca trăsătură specifică „libera circulaţie a informaţiei şi a persoanelor”. cu ponderi mai mari de o parte sau de cealaltă. The paper is focused on the questions: what is the place of interculturality in globalized postmodern society? and: what is the future of intercultural education in the development of an macrosocial ideal. cel mai adesea a fost aculturaţie. popoare – erau în continuă migrare. [4]. adică. Dar modul în care s-au produs aceste interferenţe au constituit momente ale popoarelor: uneori a fost interculturaţie. Întîlnirea cu semenii a fost rareori paşnică la început. a produs ceea ce S. ginte. chiar dacă a fost război.

de două ori în secolul trecut. pentru a alege „ceea ce este mai bine”.numeşte: mediile comunitare monoculturale. prin intermediul educaţiei. J. exercitarea influenţelor culturale a început să se facă conştient şi sistematic. multi-. au stagnat şi au decăzut [7. prin transfer. în care lucrează. „Experimentele sociale” înscrise în istorie. s-ar putea afirma că „disonanţa culturală” constituie un moment necesar în dezvoltarea comunitară/ socială [2]. multiculturale sau interculturale. într-o mare multiculturalitate şi co-/ federaţie statală. acţionează spre promovarea unei interculturalităţi. ei cu ale lor. uitînd că exacerbarea naţionalului a aprins continentul. pentru că. Toynbee susţinea că sistemele sociale eterogene au fost cele care s-au dezvoltat. Prin analogie * termen folosit de Raportul Comisiei pentru Educaţie în secolul XXI. şi. cu titlul Comoara lăuntrică) 227 . „Experienţele istoriei” trebuie confruntate cu ideile şi principiile validate de ştiinţele socio-umane. în domeniul socio-uman nimic nu este imuabil. dar deschis a deveni „cetăţeanul micuţului nostru sat planetar. cuprinşi de un entuziasm unionist-european nelimitat. 1996. care s-au cufundat în propria cultură. sau interculturale? „Societatea educaţională”* europeană are reprezentanţi care militează pentru păstrarea „intactă” şi promovarea specificului naţional. p. 2000. O dată cu intrarea în perioada modernă a istoriei. într-un anumit loc/timp. etern. pentru anumiţi oameni. care a atins extremele: de la „super-omul” şi „rasa pură” (ariană). analizate şi interpretate de ştiinţele socio-umane constituie puncte de reper. alţi reprezentanţi. Pămîntul”. urmărindu-se o anume finalitate. la polul opus al Terrei s-a creat aparthéid-ul sud-african. care trebuie luate în calcul foarte serios de către factorii de decizie politică: în ce fel de medii sociale ne dorim să trăim: mono-. Ar. Polirom. universal-valabil. 555]. noi cu ale noastre”. culminînd cu perioada postmodernă în care ne aflăm. Folosind. un concept din constructivismul social. menită a realiza omogenitatea continentaleuropeană. apoi lumea. la „înaltul specialist” devotat firmei multinaţionale. iar cele omogene.de tipul marilor imperii. UNESCO.(apărut la Iaşi: Ed. există şi categoria celor care spun „e loc pentru toţi.

CUCOŞ. decizia de „cum să se facă” este hotărît luată tot politic. 228 . Iaşi: Editura Polirom. MUGNY.biologică. Psihologie socială şi dezvoltarea cognitivă. Sfârşitul istoriei şi ultimul om. cultura este precum sîngele pentru corp: perpetuarea prin consangvinitáte duce la degradare şi dispariţie. pornit printr-un „război de falie”. cui îi revine asumarea răspunderii? Şi afirm că este „o asumare disipată”. Ştiinţelor educaţiei le revine responsabilitatea de-a îndrepta comunităţile interculturale. constînd în formarea unei societăţi globalizate de tip intercultural? Formarea şi dezvoltarea comunităţilor interculturale trebuie monitorizate de ştiinţele socio-umane. s-ar putea afirma că. dar cîtă durată are un hibrid. totodată. Din nefericire. 2. Dar cerinţele acestei epoci determină raţiunea să decidă pentru interculturalitate. 2006.1997. Educaţia interculturală. prin intermediul factorului politic [5]. 3. primejdioasă prin efectul lor distrugător. care sunt mai productive. 3. revine în răspunderea ştiinţelor educaţiei îndreptarea comunităţilor spre interculturale. Concluzii 1. Iaşi: Editura Polirom. spre un ideal macrosocial şi de a evita un eşec global. G. 1998. educatorii rămîn simpli executanţi. multă utopie. Referinţe bibliografice: 1. În acest context. pentru spirit. de construcţie şi dezvoltare şi de a evita un eşec global. C. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită”. dar cît suportă un anumit corp un alt sînge. aflate în epoca postmodernă.. W. 2. comparativ cu soiul pur? Alegerea nu este uşoară. decît al său? Sau cu soiurile hibride. Şi trebuie să răspundem la întrebarea: ce şanse are educaţia interculturală în realizarea unui ideal macrosocial. În „Pedagogie. pentru că deciziile sunt luate sub presiunea avantajului economic. pentru educaţie. F. Bucureşti: Paideia. FUKUYAMA. pentru o decizie care priveşte existenţa omenirii în şi după epoca globalizării şi a postmodernităţii [6]. Din acest moment. Interculturalitatea este un deziderat necesar societăţii globalizate. Necesitatea şi alegerea raţională a interculturalităţii au. ca ideal macrosocial. DOISE.

în retrospectivă istorică. fără îndoială. În contextul DÎ. “ştim” mai mult decît “înţelegem”. Astfel. UPS “Ion Creangă”. Bucureşti: Ed. HUNTINGTON. Bucureşti: Antet. 7. C. drd. dr. totuşi. Disabilitate de învăţare sau nereuşită şcolară? Dezbateri ştiinţifice externe. unul nou.Conceptul disabilităţilor de învăţare (DÎ) are. univ. 6. TOYNBEE. chiar dacă nu şi-a coagulat încă o perspectivă completă şi unificată. cercetarea în domeniul DÎ se numără printre elementele performante ale educaţiei speciale. Chişinău Olimpiada CIUBAROV. lector. 1947. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. NewYork: Oxford University. J. conf. 1998.4. D. There are presented debates among the specialists in order to find definitions for the concepts and to stabilize the training policies for the mildly handicapped students.. 5. cât o serie de probleme concrete din contextul învăţămîntului academic. Domeniul DÎ include o serie de aspecte şi se confruntă cu un şir de probleme de ordin intelectual. D. mai ales în ceea ce ţine de caracterul sofisticat al concepţiei şi analizei. LYON. The article describes aspects of educational policy in front of learning disabilities (newly difficulties) which occurred recently in high developed states of America. 1998. Bucureşti: Antet. UPS « Ion Creangă ». avem posibilitatea de a răspunde la întrebarea ce ar fi trebuit să reprezinte o disabilitate de învăţare. 1998. A Studyof History. Chişinău Abstract. cît de faptul că fenomenul DÎ nu a fost conştientizat în mod real. Analizele istorice ale DÎ sugerează o concluzie interesantă: iniţial DÎ erau concepute ca o categorie discretă. Ar.. 229 . provocate nu atât de lipsa unor informaţii cu privire la domeniu. parametrii lor includeau nu atît un eşec generalizat al învăţării. KORTEN. conceptul DÎ nu este. ASPECTE ŞTIINŢIFICE ALE DISABILITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Valentina OLĂRESCU. Du Style. La momentul actual. Postmodernitatea. Corporaţiile conduc lumea. S. iar acest fapt provoacă o situaţie destul de ambiguă şi ne îngrădeşte posibilitatea de a răspunde la întrebarea fundamentală: Ce este o disabilitate de învăţare? Deşi reprezintă o categorie relativ nouă. o bază ştiinţifică şi ţine de un tip specific de probleme de învăţare.

afectau în mod negativ performanţa academică. Problemele create nu constituiau un eşec generalizat. de exemplu. Se presupunea că etiologia acestei condiţii era de ordin neurologic. se credea că DÎ sunt specifice. denumit eşec neexplicat al învăţării. în special problemele privind nereuşita la învăţătură. în care se remarcau atît puncte puternice. Prin urmare. fiind cuprinsă într-o gamă ce oscilează între leziunile reale şi tipurile predominant subclinice de disfuncţie. în primul rînd. o categorie circumscrisă. descriind o clasă de tulburări de învăţare cu bază neurologică. s-ar fi confruntat cu dificultăţi similare la învăţare. Al doilea concept vizează natura condiţiei exprimate prin noţiunea învăţămînt special. cît şi puncte slabe. DÎ se deosebeau de RM prin coeficientul de inteligenţă (DÎ nu erau asociate cu performanţa intelectuală scăzută) şi prin profilul abilităţilor. pus în aceeaşi situaţie. DÎ au fost create ca şi categorie discretă. Astfel. Faptul că DÎ vizau mai curînd probleme academice decât probleme de natură comportamentală le diferenţia de tulburările emoţionale sau comportamentale (TE /C). totuşi. scriere şi matematică. provenite. Primul. însă. Deficitele de procesare reprezentau cauza problemelor academice la lectură. menită să descrie probleme academice. Conceptual. În cazul elevului care se confrunta cu asemenea probleme. era întruchipat în noţiunea de nereuşită la învăţătură. aşadar. adecvarea 230 . DÎ specifice reprezentă. eşecul la învăţătură era perceput ca ceva neaşteptat: existau puţine motive de a crede că un alt elev. chiar dacă reprezintă cea mai nouă categorie în educaţia specială.Se punea. Astfel. dificilă posibilitatea de a valida noţiunile disfuncţie neurologică şi deficite de procesare (în special. accent pe două concepte destul de importante. în cele din urmă. similar celui remarcat în cazurile de retard mintal (RM). Disfuncţia neurologică se manifesta ca o varietate de deficite de procesare psihologică ce influenţau în mod negativ obţinerea. ce descrie o formă concretă de nereuşită la învăţătură şi nu una generală. ci abilităţi cognitive medii. DÎ au reuşit să-şi găsească propria nişă. asimilarea şi depozitarea informaţiei. afectate din cauza unor deficite specifice de procesare sau din cauza unor deficite despre care se presupunea că afectează doar sfere specifice ale funcţionării. Rămâne. RM manifestând un profil plat şi scăzut. sub aspectul unui număr discret de probleme de procesare ce rezultă din disfuncţii neurologice care. de reuşită joasă. din deficite de procesare. care sugerează două lucruri: disfuncţie neurologică şi deficite de procesare. ce rezultă din deficite specifice.

Treptat. care vor fi menţionate în continuare pentru analiză şi meditare. un anume disconfort provocat de numărul mare al persoanelor diagnosticate cu DÎ. Este vorba de aproximativ 5%. Grupul persoanelor cu handicap uşor constituie aproximativ 75% din numărul total al persoanelor care 231 . conceptul nereuşitei la învăţătură. Trebuie să recunoaştem că există. adică a numărului total de cazuri atestate la un anumit moment. clasificarea se baza tot mai mult şi mai mult doar pe rezultate academice slabe. a unei anume condiţii. a fost depăşit de 2. Dar deoarece conceptele fundamentale ale DÎ erau ignorate. DÎ. Categoria DÎ face parte din domeniul handicap uşor al educaţiei speciale. disfuncţia neurologică. o condiţie manifestată. extrem de important pentru conceptualizarea DÎ. numărul persoanelor cu DÎ depinde de raportul dintre numărul elevilor cu disabilităţi şi numărul total al elevilor. Formularea în acest sens a unui răspuns mai exact este problematică. R. în toate cazurile de DÎ. RM şi TC: o populaţie în schimbare. conform lui Kavale. a fost înlocuit prin reuşita joasă. iar pragul maxim de 2% estimat iniţial pentru această categorie în Legea Învăţământului SUA. totuşi. şi un număr tot mai mare de educabili au devenit eligibili în educaţia specială în baza acestor criterii limitate şi prea puţin riguroase. A. K. În aceste circumstanţe. Prevalenţa DÎ în estimările ştiinţifice de peste hotare. aceste concepte de bază ale DÎ au fost abandonate în favoarea noţiunii mai bine (şi convenabil) documentate de nereuşită percepută ca discre-panţă. S. Experienţa cercetătorilor din SUA a dovedit şi explicat mai multe aspecte.şi validitatea slabă a testelor perceptual-motorii. în timp. procesele majore accentuate în dezvoltarea timpurie a DÎ). deficitele de proces.. s-a putut uşor observa modul în care conceptul DÎ şi-a pierdut integritatea. & Forness. adică sub medie.5 ori. Astfel. este scăzută. Prevalenţa poate fi cel mai bine determinată în baza unor studii în cadrul cărora să se investigheze cantitatea şi distribuţia. Susţinerea eficientă a elevilor cu DÎ a creat o suprapunere în ceea ce ţine de distribuirea lor în instituţiile educative speciale. care include şi forme uşoare de retard mintal (RM) şi tulburări emoţionalcomportamentale (TE/C). De regulă. de 50% din populaţie. iar alţi factori (de exemplu. nereuşita la învăţătură) erau mai curînd presupuşi decît validaţi în mod explicit. (1997). deoarece aripa ştiinţifică a persoanelor din domeniul DÎ nu a reuşit să determine dimensiunea prevalenţei. Deşi discrepanţa denotă o diferenţă între reuşita aşteptată şi cea reală. s-a remarcat o mişcare inexorabilă către accentuarea părţii ecuaţiei ce ţine de reuşita reală – care. teoretic.

Viziunile lui cu privire la RM se bazau. respingerea testelor IQ. În cazul lui Lally M. S-a recunoscut că populaţia diagnosticată cu RM este mai serios afectată (de exemplu.5% de elevi care se presupunea că vor fi diagnosticaţi cu RM? S-au făcut oare atît de mulţi paşi pentru prevenire şi intervenţie încît această reducere semnificativă a prevalenţei să fie justificată? Diferenţa dintre rata preconizată şi cea reală nu poate fi atribuită vreunei realizări ştiinţifice majore. a schimbat specificul populaţiei diagnosticate cu RM. a redus semnificativ posibilitatea de a le utiliza în deciziile de diagnosticare cu RM.beneficiază de educaţie specială. Ce s-a întîmplat cu cele 1-1. DÎ reprezentînd aproape 75% din acest grup de persoane cu handicap uşor. totuşi. Reducerea ratei prevalenţei RM a avut două consecinţe. acestea nu pot fi privite ca şi tendinţă pozitivă. care include variabile de mediu şi diferite conceptualizări ale inteligenţei. Utilizînd procentajul în baza unei distribuţii normale. tendinţa pentru RM este una descrescătoare şi. care afectează direct DÎ. predominant este. ea rămîne slab reprezentată. Deşi perceperea RM şi TE /C a suportat anumite schimbări. un număr mai mare de deficienţe asociate) decît persoanele diagnosticate cu RM cu 20 ani în urmă. deşi decizia lui a fost masiv criticată. un IQ mediu mai scăzut. deoarece acesta e singurul grup de persoane uşor handicapate în cazul căruia se pot face presupuneri referitor la prevalenţă. Prin contrast. RM ar trebui să demonstreze o prevalenţă de aproximativ 2-2. un model oarecum similar: includerea elevilor cu tulburări grave. cercetătorii au sesizat că schimbările au redus cu 37% numărul persoanelor diagnosticate cu RM. însoţite de mai puţine îndoieli dacă elevul are cu adevărat TE /C. deşi categoria TE /C reflectă o tendinţă de creştere uşoară. pe decizii politice şi juridice şi au avut un impact semnificativ. în al doilea rând. iar prevalenţa redusă a RM poate fi atribuită unor decizii politice. utilizarea testelor IQ a fost îngrădită de restrîngeri juridice marcante.J.5%. modelul larg al sistemului social. Astfel. Aceste valori reflectă tendinţa de creştere a populaţiei cu DÎ. ea a cauzat o mai mare încredere în validitatea diagnosticării cu RM la momentul actual şi.6%. deoarece există motive serioase. În California (statul cel mai afectat de modificările vizînd perceperea RM). TE /C au demonstrat. ca şi considerent politic primar al prevalenţei reduse a RM. În primul rînd. abilităţi academice inferioare.. Deşi în aceste cazuri se ţine cont şi de un IQ minim. în primul rând. în timp. Indiferent de modul în care 232 . Tendinţa de descreştere a RM pînă la o rată de prevalenţă de aproximativ 1% este notabilă. rata prevalenţei fiind redusă la 0.

prezenţa RM. este faptul că ele au fost definite în termeni ce includ o caracteristică fundamentală: perturbarea performanţei academice – o similitudine fundamentală a tuturor condiţiilor fiind. mai puţin stigmatizant şi mai acceptabil. criterii mai exacte de diagnostic. cu foarte puţine baze concrete. Categoria DÎ a devenit astfel una extrem de generală. Cu toate acestea. demonstrează o schimbare fundamentală în natura DÎ. Ungureanu. devine tot mai dificil elevii pot intra din ce în ce mai greu în una din aceste categorii. care a reprezentat motivul din care elevii au ajuns. singura soluţie fiind includerea lor în cealaltă categorie de handicap uşor – DÎ. mai curînd decît cu RM sau TE/C. dorinţa diagnosticării cu DÎ. p. susţinerea a făcut ca necesitatea educaţiei speciale să devină criteriul primar pentru beneficierea de servicii. de performanţă academică slabă. ea trebuie diagnosticată. eşecul şcolar. înainte ca o persoană să fie admisă în educaţia specială. iar climatul politic începe să se acomodeze la această dorinţă. Ele au vizat doar un element comun. în cele din urmă. diagnosticele servind doar ca mijloace ce permit elevului să intre în educaţia specială. ulterior sintagma a fost „transformată” în „dificultăţi de învăţare” (D. în mod conştient sau nu. În contextul disabilităţilor uşoare. Atunci cînd aceste fapte se combină cu ideea că DÎ ar fi un diagnostic “mai bun”. dar şi pe cei cu probleme de învăţare la care se adaugă o abilitate intelectuală scăzută sau probleme comportamentale uşoare. Astfel. DÎ include nu doar elevi cu dificultăţi academice specifice. iar problema o reprezintă care dintre categoriile de handicap uşor trebuie preferată. provocată de încorporarea elevilor care ar fi putut fi diagnosticaţi anterior cu RM sau TE/C. Din cauza bine-cunoscutei probleme a definiţiei. în primul rînd. un elev poate fi uşor calificat ca avînd DÎ. Faptul că cercetările demonstrează un declin în scorurile IQ şi recunoaşterea crescîndă a deficienţelor socialeemoţionale în rîndul elevilor cu DÎ. Notă: La începutul preocupărilor pentru DÎ. aspectul pe care îl au ele în comun cu DÎ. Sub mai multe aspecte. este probabil că aceşti elevi necesită educaţie specială. 1998. TE /C sau DÎ este secundară în raport cu dificultăţile şcolare. termenul utilizat a fost cel de „disabilitate de învăţare” (learning disabilities).RM şi TE /C au fost caracterizate individual. Deoarece cîmpurile RM şi TE/C solicită. în atenţia educaţiei speciale. Totuşi. devine irezistibilă. validitatea oricărui diagnostic avînd o importanţă secundară. Dificultăţile ce vizau distingerea RM TE /C şi DÎ au fost bine documentate. care au intrat în centrul de preocupări.19) 233 . prin anii 1962. ce rezultă în limite vagi şi prost conturate.

4. & KUBERG. dr. Is intelligence stable in learning-disabled children? Journal of Psychoeducational Assessment. J. K. ostilitate.: EDP. instabilitate.1987. La această vîrstă uneori copiii trăiesc intens şi sentimente opuse: de ură. prof. LLOYD. UNGUREANU. TRĂIRILE EMOŢIONALE ALE ELEVILOR DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ ŞI VALORILE LOR ATITUDINALE ÎN PROCESUL DE EVALUARE Raisa JELESCU. La vîrsta şcolară mică manifestările emoţionale ale elevilor sînt sincere. 3.. D. KAVALE. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. responsabilităţii. 1997. părinţii şi alte persoane apropiate. M.. prieteniei. hab. Etalonul omeniei. S. Se dezvoltă furtunos în continuare sentimentele superioare: morale. Copiiii cu dificultăţi de învăţare. Kameenui.). Mahwah. univ. & FAMES. J. instruirii. These moments can be skillfully directed by teachers and parents by knowing age and individual peculiarities. 3-25). cercet. Chişinău Aglaida BOLBOCEANU.. W. In J. 234 . 2. Afectivitatea elevilor de vîrstă şcolară mică se caracterizează prin polaritate. R. însă este bogată şi variată. Chişinău Abstract.. LALLY. egoism. bunăvoinţei pentru ei este învăţătorul. The affective life of pupils from primary school is rich and various. 411-416. A. maturizării elevilor ea evoluează mult.. as well as avoiding tensioned situations during the evaluation process. NJ: Lawrence Erlbaum.. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 1998. şt. estetice. & D. R. E. Issues in educating students with disabilities (pp. D. Lloyd. compasiunii. intelectuale. J. Sub influienţa educaţiei.Referinţe bibliografice: 1. During the learning and evaluation process is naturally for pupils to be successful or unsuccessful. Chard (Eds. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. amabilităţii. M. Bucureşti.

îngrijorare. Expresiile emoţionale ale lor devin tot mai dependente de succesele şi insuccesele la învăţătură ş. frecvenţa şi intensitatea cărora variază la disciplinele şcolare. educaţia fizică şi plastică în clasele primare sînt disciplinele şcolare care le crează cel mai înalt nivel de confort emoţional la toate etapele evaluării (înainte de. pe următorul loc se plasează educaţia muzicală. încordare şi altele. La copii se sting luminiţele curiozităţii din ochi. în timpul evaluării şi dupa ea). vioi. starea de nelinişte sau de frică fiind mai frecvent trăită de 50%-91% de elevi. În momentele lezării demnităţii personale se supără. plicticoasă devine povară grea pentru ei. starea de alertă mai frecventă fiind în timpul probelor de evaluare (31%-42% de elevi). jucăuş. deseori şi misterios al educaţiei fizice îi scoate uşor şi repede pe 235 . pe locul următor se plasează disciplinele şcolare de profil real şi umanist. competiţional. starea de nelinişte sporind în ajunul probelor de evaluare şi după ele (41%-51% de elevi).Învăţătura le aduce nu numai bucurii şi satisfacţii. zburdalnic.41% şi a III-a39%. mai stresaţi fiind elevii din clasele a II-a. Rezultatele investigaţiei la tema abordată ne demonstrează următoarele: 1.45% şi din clasele a IV-a -38%. 3. 6. după confortul emoţional pe locul următor se plasează educaţia tehnologică. înăbuşindu-le interesul şi dorinţa de a învăţa. Dacă este dificilă. Ei sînt foarte sensibili la tot ceea ce este frumos şi urît.a. frică. inaccesibilă. În astfel de condiţii ei nu mai învăţă cu plăcere. suprasolicitată. În ajunul probelor de evaluare mai îngrijoraţi sînt elevii din clasele I-a. starea confortului/disconfortului emoţional în activitatea de evaluare a cunoştinţelor este direct proportţională cu atitudinea şi aptitudinile lor faţă de domeniile de cunoaştere mai confortabile fiind educaţia fizică şi plastică. 5. În opinia noastră motivele acestui fenomen ar putea fi: · caracterul dinamic. După probele de evaluare – elevii din clasle a II-a -50% din clasele a III-a. 2.47% şi a II-a51%. 4. energic. dar şi întristare. în activitatea de evaluare a cunoştinţelor elevii claselor primare trăiesc emoţii diferite.

evident. excluderea ameninţărilor şi a pedepselor fizice aspre în cazul insuccesului şcolar. 8. dar şi atrăgătoare. nehotărîţi. de înviorare. cît şi emoţii ambivalente în activitatea de evaluare. de odihnă şi de distracţie. mai neîncrezuţi în sine. iar produsele muncii lor imediate. 10. 7. variată a emoţiilor şi sentimentelor preponderent pozitive. descoperirea în 236 . Factorii principali de ameliorare a stării de nelinişte şi de frică în procesul de evaluare sînt: altoirea încrederii în forţele proprii prin antrenament accesibil. înţelegerea faptului că a învăţa bine este o obligaţie a elevilor. deoarece frica ucide interesele cognitive. toţi elevii. Pe de altă parte setea de frumos şi de inedit îi face pe elevi cu adevărat fericiţi.elevi din obosela şi nervozitatea intelectuală. profundă. O parte din elevii buni tot marchează emoţia de nelinişte ori de frică. mai fricoşi. · aceste discipline şcolare le oferă elevilor libertate comportamentală şi posibilităţi nelimitate de exprimare şi trăire deschisă. fricoşi. se bucură cînd obţin note dorite pozitive la probele de evaluare şi invers. fără nici o excepţie. practice şi necesare îi descătuşează. · subiectele lecţiilor şi tehnicile de muncă la arta plastică. simţul vinovăţiei pentru notele negative şi. pentru insuccesul şcolar mai frecvent îl marchează elevii eminenţi şi cu simţul responsabilităţii mai dezvoltat. pentru majoritatea-părinţii. de relaxare. variat şi sistematic. evitarea sarcinilor didactice dificile şi de mare volum. susţinerea elevilor care suferă de maladii nervoase. precum şi a celor nerăbdători. concomitent ridicîndu-le şi menţinîndu-le constant dispoziţia bună. disconfortul emoţional este mai frecvent marcat în activitatea de evaluare luată în ansamblu de elevii cu însuşită mai slabă la învăţătură. pentru unii elevi în activitatea de evaluare mai autoritari sînt învăţătorii. fapt care duce necondiţionat la descătuşarea şi relaxarea lor totală. fiind variate şi captivante. · orele de educaţie fizică şi plastică sînt înrudite cu jocul care rămîne pe tot parcursul copilăriei cea mai eficientă modalitate de descătuşare. precum şi de cei mai anxioşi. 9. facîndu-i liberi de orice încordare. încărcîndu-i cu energie pozitivă.

Copilul de astăzi. înv. România Constanţa CEACARAN. disperează. Calitatea vieţii este dată de indivizii care alcătuiesc societatea la un moment dat.. Pentru sănătatea afectivă şi generală a elevilor e nevoie de a crea mai frecvent şanse de a se bucura de succese. Turnu-Măgurele. Arta motivării în învăţare constă în puterea de a stimula interesul de cunoaştere şi de investigaţie pe lîngă respectarea principiilor didactice şi ale docimologiei în instruire. ceea ce e absolut posibil în mica şcolaritate. în caz de trăire intensă a emoţiei de nelinişte ori de frică în procesul activităţii de evaluare elevii întîi să fie calmaţi apoi să continue lucrul. formarea integrală şi armonioasă a personalităţii decurge din însuşi idealul societăţii 237 . va fi adultul de mîine al unei lumi în veşnică schimbare. înv. E de menţionat faptul că în cazurile suferinţelor fizice din cauza bolii. Cadrele didactice trebuie să conştiintizeze foarte clar şi aportul motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale.comun a golurilor în cunoştinţe. Grup Şcolar ”Sfîntul Haralambie”. pe care noi îl educăm. Each type of education contributes to the formation and development of individual personality.. a foamei elevii nu vor fi interesaţi de învăţătură chiar dacă doresc acest lucru. 4. România Abstract. prof. His education at all levels is required as necessary to keep pace with developments in society which will be integrated. a proastei condiţii fizice. Şcoala cu clasele I-VIII nr. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ ŞI INTEGRALĂ A PERSONALITĂŢII Marcela Sonia ALBU. Today's student/millennium three lives in an era of computerization. Şcoala cu clasele I-VIII “Mircea cel Bătrîn”. excluderea experienţei de comparare a elevilor din clasă în evaluare. has increasingly emphasized interference of all disciplines.. experienţă care răneşte. Turnu-Măgurele. Turnu-Măgurele. România Elena BELU. the multiplication of media. Deziderat al educaţiei contemporane.

238 . educaţia – sub aspectele ei diverse (intelectuală. omul trebuie sa beneficieze de educaţie estetică. responsabilitatea propriilor acţiuni prin respectarea normelor societăţii democratice. informală. întrucît frumosul pătrunde în zonele cele mai adînci ale vieţii sufleteşti. înviorează. fizică. fără un comporament moral democratic. transformă şi determină la meditaţie. Ioan Nicola consideră că prin educaţia estetică s-ar realiza o contrabalansare a efectelor tehnicizării asupra dezvoltării spirituale a omului. Şi educaţia permanentă devine o necesitate a societăţii contemporane. Asimilarea cunoştinţelor fundamentale. Cu toate acestea. Pentru a deveni consumator şi creator de frumos. Comenius era de părere că „pentru fiecare om viaţa este o şcoală. stimulîndui nevoia continuă de perfecţionare. Ca proces de modelare a personalităţii. dimensiuni importante ale personalităţii omului contemporan. ecologică. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în formarea armonioasă a personalităţii.orientate spre democratizare şi informatizare. cu rol în formarea trăsăturilor pozitive de caracter (cinste. tehnologică. Profilul moral-civic al personalităţii este centrat pe valori morale de genul: libertatea de opinie şi pluralismul în viaţa social-politică. din diverse domenii de activitate. procesul învăţării trebuie să vizeze întreaga personalitate a copilului. moral-civică. îi formează deprinderile şi priceperile indispensabile unui caracter independent şi îi cultivă încrederea de sine. cunoştinţele de ordin intelectual îşi pierd din valoarea lor formativă. şi aplicarea lor ajută la dezvoltarea gîndirii independente. educaţia utilizînd metode care să se adreseze atît laturii cognitive. Valorile filozofice şi morale pot fi stimulate prin educaţia religioasă. cît şi celei afective şi motorii. care promovează competiţia şi spiritul de cooperare. religioasă) – oferă individului direcţia devenirii sale. Aşadar. sensibilizează. anticipată de către Nicolae Iorga: „învăţat e omul care se învaţă necontenit pe dînsul şi învaţă necontenit pe alţii”. Adaptarea la societate se face cu uşurinţă prin valorificarea inteligenţei şi a creativităţii. care duce la creşterea calităţii vieţii. Se impun ca necesare activităţi interdisciplinare ca modalităţi eficiente de îmbinare a celor trei tipuri de educaţie: formală. răscoleşte emotivitatea. de la leagăn pînă la mormînt”. economică şi cultural-educativă ca surse de idei noi. nonformală. estetică.

239 . calitatea ei. dobîndind capacităţi de autocunoaştere. O societate în permanentă schimbare impune educarea individului şi cu privire la tehnologiile relativ recente. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. 1997. individualization of home assignment. ZLATE. of educational activities. omenie. facilitînd activitatea fizică şi intelectuală. care poate fi obţinut prin educaţia fizică. realizîndu-se o armonie a trupului cu sufletul. univ. sub influenţa tipurilor de educaţie amintite. Eul şi personalitatea. ASEM. Bucureşti: Editura Aramis. INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Svetlana APACHIŢA. lect. frăţie. solidaritate umană). Individualization as a modality of support in the process of education at the level of individual possibilities has as a goal focusing. M. În concluzie. Individualization assumes personalization of education. Iaşi: Editura Polirom. Învăţarea asistată de calculator este un factor de progres în orice societate democratică. I. Potrivit dictonului latin „Mens sana in corpore sano”. Educaţia ecologică. componentă a „noii educaţii” îşi propune să-l conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii. adaptare la schimbările survenite în mediul de viaţă. acceptarea noului. improving and implementing the acquired knowledge. adaptation of time and educational support. depinde într-o mare măsură şi de opţiunile lui.sinceritate. ajutor. personalitatea educatului tinde către perfecţiune. 2. 1998. 2003. trăsături de voinţă şi de caracter. Chişinău Abstract. să-l incite la participare. NICOLA. 3. dăruire de sine. Referinţe bibliografice: 1. respect. autoperfecţionare. Pedagogie. C. Tratat de pedagogie şcolară. Aceasta formează deprinderi motrice. adaptation of didactic activities to individual particularities of the child and can be achieved through personalization of objectives. să devină conştient de viitor. un spirit avid de cunoaştere îşi poate găsi lăcaş într-un corp sănătos şi armonios dezvoltat.. CUCOŞ. Bucureşti: Editura Trei.

bazată pe memorare. elevul putînd alege modalitatea preferată de lucru. pe considerarea particularităţilor de vîrstă şi individuale ca indicator orientativ prioritar. · Personalizarea activităţilor de învăţare. adaptarea activităţii didactice la particularităţile individuale ale copilului şi poate fi realizată prin: · Personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale elevului). Didactica modernă se bazează pe racordarea acţiunilor instructiv-educative la nevoile şi potenţialul copiilor. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acţiune formativă. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor. conceptul de instruire individualizată a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării. categorie fundamentală instrucţională. direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. după 240 . ci numai modul de abordare al ei. În literatura de specialitate. capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale. Întrucît natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin uniformizare. Individualizarea presupune personalizarea educaţiei. Cînd conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obţine o învăţare mecanică. Strategia individualizării educaţiei şi învăţămîntului nu-şi poate justifica menirea şi nu-şi poate dovedi eficienţa decît pe baza cunoaşterii copilului. interesul profesorilor nu trebuie să fie tocirea particularităţilor individuale pînă la dispariţie. a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor copiilor. ci respectarea lor.Una dintre tendinţele modernizării învăţămîntului vizează flexibilitatea instruirii şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui copil în raport cu propriile posibilităţi. · Adaptarea timpului necesar pentru învăţare. Problema instruirii diferenţiate nu este nouă. · Individualizarea temei pentru acasă. · Adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse. suporturi audio-video). pentru ca prin educaţie şi instruire fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană. proces dinamic.

interes. cît şi învăţătorul. sarcini diferite. deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare. reprezintă operaţia iniţială. ca fiind cei care construiesc împreună o bază de cunoştinţe. premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a subiecţilor. stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care duce la performanţele scontate. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcţie de “capacitatea de învăţare” sau de însuşire a informaţiilor. Orice acţiune de individualizare a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune. Depistarea acestor trăsături care-i diferenţiază pe copii. Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu copiii trebuie stabilită în funcţie de acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul acestora. · Cerinţe diferenţiate: sarcini identice. sarcini diferite. sarcini diferite. fişe identice cu sarcini progresive. vizîndu-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel. Învăţarea individualizată consideră atît elevul. a ritmului de lucru în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de copil. timp diferit. Deosebirile dintre copii sînt foarte evidente. ci măsura lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă. adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale copiilor. după posibilităţile copilului. Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor. dar şi a deosebirilor dintre subiecţi. capacitate de învăţare. dar în acelaşi timp. nu scutirea de efort. dezvoltare intelectuală. Acesta are la îndemînă o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil: · Cerinţe comune pentru toţi elevii. activităţi individuale cu teme diferite. înclinaţii etc. ritm de lucru.cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală atunci cînd sarcinile de învăţare sînt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. Ea este necesară pentru anumiţi copii din clasă. rolul primordial în cunoaşterea acestora avîndu-l învăţătorul. 241 . de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor de muncă. a metodelor folosite. timp diferit. fiind legate de capacităţi individuale şi modalităţi de structurare pe plan mental relativ constant.

individualizarea sarcinilor de muncă independentă. RADU. sînt cîteva procedee de realizare a muncii diferenţiate. In present article the author refers to class. Concepţii şi strategii. Individualizarea ca modalitate de sprijinire în activitatea de învăţare la nivelul posibilităţilor individuale se realizează în cadrul activităţii mai ales în acele secvenţe care vizează fixarea. The way of school. ŢÂRCOVNICU. activitatea simultană cu două subgrupe de copii care realizează activităţi cu acelaşi conţinut sau conţinut diferit. contribuie cu propriile lor experienţe.Caracteristica acţiunii de individualizare în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului. implicîndu-se îmbinarea raţională. 3. ORGANIZAREA ŞCOLII ŞI A CLASEI DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII CENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ Angela CUCER. Referinţe bibliografice: 1. dr. introducerea unor sarcini didactice cu grade sporite de dificultate.. atitudini. RADU. trăsături de personalitate. învăţămînt pe grupe. class organizing can influence pupils studying in positive or negative sense. adequate conditions for those who studies positively influence above them. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. IONESCU. school organizing from the point of view of the centering approach on the child. Învăţămînt frontal. adaptate particularităţilor acestora. abilităţi. calităţi. Învăţămîntul diferenţiat.. I. 242 . V. învăţămînt individual. According to the author opinion. M. I. individualizarea fiind imposibilă fără cunoaşterea „zestrei” cu care vin copiii la şcoală. calităţi. 1981. 2. evitîndu-se separarea permanentă a copiilor capabili de un randament ridicat de copii lenţi. Didactica modernă. Concluzii. Chişinău Abstract. În cadrul activităţilor comune. 2001. echilibrată a activiţăţilor frontale cu întreaga grupă şi a activităţilor pe grupuri sau individuale. aprofundarea şi aplicarea cunoştinţelor. Niciodată doi copii nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel. 1978.

de-a lungul scărilor. se remarcă necesitatea de a instala rampe speciale pe scară. O bară de susţinere. Toate aceste schimbări sînt benefice pentru toţi copiii din şcoală. terenului de joacă. care pot fi utilizate de către copil cît mai independent posibil. cît şi pentru profesori.prin „Educaţie pentru toţi”. „. Dar totuşi cîteva idei sugerate la momentul şi timpul potrivit pot fi de folos atît pentru copii. să se împlinească social. în holuri. ar fi utilă elevilor cu deficienţe fizice care pot merge atît pentru sprijin.. De aceea sarcina cea mai importantă a şcolii vizavi de aceşti copii este să le ofere acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri ai societăţii. încît elevii să se poată mişca liber: aceasta se referă mai ales la copiii cu probleme de mobilitate (pentru a face loc scaunului cu rotile). fost Director General al UNESCO afirma: . În şcoala unde învaţă toţi copiii.. De cele mai multe ori profesorii nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a şcolii. inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale şi profesorii care au probleme cu mersul.Schimbările majore din domeniul vieţii sociale din ultimii ani reclamă procesului educaţional necesitatea găsirii unor soluţii adecvate pentru copii. Modul în care este organizată şcoala. trebuie să se creeze posibilitatea ca toate fiinţele umane . inclusiv şi copiii cu cerinţe educative speciale. pentru ca fiecare din ei să 243 Federico Mayor. Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate în semicerc sau pe grupuri. este necesar să se acorde o atenţie deosebită: scărilor. Respectiv aşezarea mobilierului în clasă trebuie să creeze condiţii astfel. să fie valorizate. terenului sportiv etc. Pentru copiii cu deficienţe fizice. clase etc. şi nu devalorizate. Pragurile înalte pot fi accesibile prin montarea unei trepte de lemn. clasa poate influenţa învăţarea elevilor în sens pozitiv sau negativ.” Într-o hotărîre a Unesco din 1987 se menţionează că “integrarea” şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale este una dintre chestiunile cele mai contraversate pe plan mondial. pentru ca aceştia să-şi descopere propria personalitate. datorită diferenţelor lor. mai presus de toate. să aibă contribuţii în societate şi. cît şi pentru ameliorarea problemelor de echilibru.inclusiv cele cu dizabilităţi – să-şi dezvolte în întregime potenţialul. Pentru a se deplasa mai liber în şcoală unii copii cu deficienţe fizice au nevoie de un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul mişcării. Mărimea acestor mijloace trebuie să corespundă dimensiunilor copilului. a clasei. clasei.

a le permite şederea confortabilă şi a oferi un unghi de înclinare potrivit privirii copilului. De asemenea sînt necesare pupitre speciale pentru a regla înălţimea. În caz că sînt copii cu tulburări de vedere tabla va fi liniată cu linii vizibile. de o culoare pe care se poate scrie vizibil. marchete şi alte instrumente asemănătoare. stilouri şi pixuri speciale cu care se pot scrie litere marcate puternic. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze). Dacă sala permite. precum şi la citit. · instrumente care protejează funcţionarea auditivă: casetofoane şi radiocasetofoane.. cărţi tipărite cu caractere mari şi grase. cît şi pe ceilalţi elevi din clasă. dispozitive de mărit scrisul (tip lupă) de pe pagină sau numai de pe rînd. instrumente de măsurat cu adaptare Braille. este recomandabil ca scaunul profesorului să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. De asemenea. se poate găsi un spaţiu pentru a lucra individual. diverse programe (soft-uri) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille.l poată vedea atît pe profesor. pentru aceşti copii sînt necesare: · instrumente care întăresc funcţionarea vizuală: suporturi speciale pentru cărţi. lămpi cu reglarea intensităţii luminii. iar iluminarea clasei să fie cît mai adecvată. pentru ca aceştia să poată menţine capul şi corpul în poziţie ridicată atunci cînd şed. riglă specială. ca să poată lucra împreună şi să se ajute unii pe alţii. Aceste dispozitive pot fi utile atît la scris. cît şi pentru profesor. cu anumiţi copii sau grupuri mici de 244 . pentru ca copilul să poată vedea rîndul. cărţi înregistrate auto etc. un timp relativ scurt. inclusiv electronice. Tabla şcolară trebuie să fie accesibilă tuturor elevilor. marchere speciale care formează linii în relief. atît pentru elevi. calculatoare (computere). hîrtie cu linii marcate puternic. Copiilor ce nu disting liniatura din caiete li se vor pune la dispoziţie caiete sau foi cu liniatură mai pronunţată. care produc linii sau forme în relief. instrumente care întăresc funcţionarea tactilă: instrumente de tip Braille. · instrumente electronice: calculatoare (matematice) vorbitoare. pe cînd pentru copiii cu dizabilităţi severe trebuie să se amenajeze un loc special. sintetizatoare (electronice) de voce. · instrumente de măsurare adaptate. Copiii cu forme uşoare de dizabilităţi fizice necesită puţine adaptări în clasă.

ARAMIS.copii. Management educaţional. Ed. Iaşi: Polirom. A. C. pentru a învăţa să gestioneze banii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. VRASMAS. UNICEF. care să răspundă unei asemenea cerinţe şi să-şi schimbe metodele şi mijloacele de educaţie în corespundere cu cerinţele epocii moderne. Referinţe bibliografice: 1. Şcoala trebuie să găsească modurile cele mai adecvate. şcolile trebuie să pună la dispoziţia profesorilor încăperi speciale. nu ne rămîne decît să creăm condiţiile necesare pentru aceasta. 2000. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clase incluzive. Copiii cu deficienţe de auz şi de vedere recepţionează mai greu atunci cînd lecţiile nu se ţin în clasă. Scientific and Cultural Organization. confecţionate din diverse materiale sau obiecte reale. 2003. United Nations Educational. pentru a fi vizibile şi înţelese de către toţi copiii. Psihopedagogie specială. T. ci undeva în afara clasei sau a şcolii. ŢOCA. Ghid practic pentru învăţămîntul deschis la distanţă. RO MEDIA. Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor. La acestea se pot adăuga alte materiale didactice. dacă dorim ca educaţia să aibă un rol decisiv în dezvoltarea copilului. Clasa în care sînt şi copii cu deficienţe de auz se va afla într-o parte mai liniştită a şcolii. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. 3. Această zonă va fi separată de restul clasei printr-un paravan mobil. Activităţile de tipul „să mergem la cumpărături”. Deci.. 245 . lecţiile despre plante şi animale se pot face în curtea şcolii sau la ferme şi plantaţii din apropiere. 2001. 2002. Se vor folosi planşe cu scris mare. Ghid pentru profesori. 5. cu imagini sau cu simboluri mari. 4. Uneori lecţiile sînt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara clasei. NEAMŢU. GERGUŢ. De asemenea. pentru reducerea la maximum a zgomotelor. 2. dar dacă se face în context real eficienţa lor este şi mai mare. pe care copiii cu deficienţe de vedere să le poată atinge. 2002. să fie centrată pe cel ce învaţă. I. astfel încît atenţia copilului să nu fie distrasă de restul clasei. vor fi simulate şi în clasă. Educaţia integrată a copiilor cu Handicap. Pentru astfel de copii.

Se pune deci problema alegerii unor preocupări în detrimentul altora şi această opţiune elevul o va face nu după dorinţe ci în funcţie de responsabilitatea fiecăruia.ŞCOALA ARE ROLUL DE A PERFECŢIONA NU DOAR MINTEA CI ŞI SUFLETUL ADOLESCENTULUI Lenuţa IONESCU. România Abstract. Bacău.A educa mintea si nu principiile moral ale unei persoane inseamna sa educi o amenintare la adresa societatii” (Teddy Roosevelt) Activitatea educativă extraşcolară este un compartiment care ne priveşte pe toţi cei care lucrăm în domeniul învăţămîntului. Este de necontestat diversitatea şi importanţa acestui domeniu precum şi afinitatea elevilor pentru astfel de activităţi. Şcoala . the extracurricular activities have an important place in students preferences. Dorinţa lor de a participa la realizarea unor astfel de activităţi este inhibată doar de lipsa de timp. elevii şi cadrele didactice avînd aceeaşi problemă . scopul acestora fiind acum implementarea unui sistem de valori socio-educaţionale care să conducă la schimbarea percepţiei faţă de şcoală a tuturor factorilor. 246 . it is the school”s mission to improve children”s mind and soul. Permisivitatea acţiunilor de acest fel corelată cu libertatea de exprimare din cadrul acestora situeaza activităţile extraşcolare în planul preferinţelor elevilor. without being judged by others. .Ion Creangă”. when many families consider that education is no longer important. Taking part in these activities.. Forma activităţilor educative s-a modificat mult în timp. orice tip de activitate extraşcolară se poate desfaşura înainte sau după orele de curs. Inside the larger frame of the curriculum. prof.. Nowadays. students feel free to express their opinions and attitudes.. În condiţiile speciale în care se află şcolile unde elevii din ciclul gimnazial au stabilite activităţile şcolare între orele 12-18. fragmentînd timpul liber al elevului care pentru mulţi dintre aceştia este timp de studiu.cînd anume este oportun să se realizeze aceste acţiuni.

Şi oricum o oră pe saptamînă este foarte puţin în condiţiile cînd în aceste ore se pun la punct şi problemele de management intern ale clasei respective. istorie să ducă la bun sfîrşit o oră de consiliere (chiar şi după ce a participat la un curs de 40 de ore)? Oricît de corect şi-ar desfăşura un profesor diriginte aceste lecţii ele tot nu îşi ating finalitatea datorită imposibilităţii acestuia de a interpreta din punct de vedere psihologic concluziile acelei teme.. nici premii. îşi însuşesc trăsături de caracter. Plecînd de la toate aceste realităţi şi din dorinţa de a veni în sprijinul viitorilor adolescenţi s-a născut ideea realizării în şcoala noastră a unor proiecte în cadrul activităţilor extraşcolare. elevii din grupul-ţintă participă cu interes şi cu plăcere şi aşteaptă încîntaţi urmatoarele activităţi. prietenie şi respect. matematică. Astfel prin activităţile derulate în cadrul acestor proiecte elevii învăţa despre viaţă. nici note ci doar atenţie. un mediu în care toţi tinerii să se simtă valorizaţi. coordonator şi invitaţi. ele sînt organizate sub formă de întîlniri-seminarii.învăţare). Totuşi. învaţă să se cunoască. un loc unde nu primesc nici diplome. Scopul acestora este crearea unui context favorabil pentru exprimare. singura unde tînărul s-ar putea manifesta liber. Orele de dirigenţie devenite de curînd ore de consiliere sînt în continuare desfăşurate de profesorii diriginţi deşi tematica lor este mult diferită de cea a fostelor ore de dirigenţie.calificat” este oare profesorul de chimie. într-un climat socio-afectiv pozitiv. într-o atmosferă relaxantă (pregătesc ceai. Activităţile sînt diferite de modul în care elevii sînt obişnuiţi să primească informaţiile în şcoală (predare . fursecuri). abordează teme 247 . să nu mai fie etichetaţi. Cît de . ora de consiliere. acumulează informaţii în ce priveşte sănătatea. să se respecte pe ei şi pe ceilalţi.Importanţa acestor activităţi este observată şi de părinţi care petrec puţin timp alături de copiii lor şi care consideră astfel rezolvată parţial ancorarea copilului în realitatea cotidiană. în care există discuţii libere. să-şi organizeze timpul de lucru doar prin exemple şi discuţii fără nici o urmă de impunere. Avînd în vedere aceste lucruri. se susţine cu sprijinul profesorului diriginte şi există acea temere faţă de profesorul care în ora anterioară a predat fizica ori chimia. deschise între elevi. participanţii. În cadrul acestora.

Se urmăreşte astfel ca elevii să-şi manifeste într-un mod organizat nevoia de libertate. În loc să fie valorificat fiecare în funcţie de potenţialul lui şi ajutat să se perfecţioneze continuu. ei constată că sînt judecaţi si verificaţi. În vîltoarea zilnică. doar capacităţile noastre sînt diferite. îşi vor canaliza energia spre grupuri formate din indivizi cu probleme similare. mulţi dintre ei. În condiţiile în care un numar foarte mare de elevi trăiesc în familii dezbinate. modul în care sînt tratate temele astfel încît discuţiile se bazează pe trezirea sentimentelor frumoase. iar influenţa mass mediei nu este una benefică 248 . descoperirea forţei minunate. Concluzia este că aceşti tineri au nevoie pe lîngă formarea unei gîndiri ştiinţifice de mai mult timp pe care să-l acordăm sufletului lor. care există în oameni şi modul pozitiv în care aceasta poate fi folosită. încredere şi răbdare. Experienţele acumulate în cadrul acestor proiecte au darul să modeleze nu doar mintea. astfel încît evaluarea progresului nu mai reprezintă un scop comun ci devine o formă de constrîngere. unde să învăţăm că putem să ne acceptăm unii pe alţii fără a ne judeca în permanenţă şi unde să pricepem ca toţi sîntem egali. de respect. păstrarea frumuseţii sufletului. implementarea unor trăsături de caracter. ci mai ales sufletul copiilor. însă în loc de aceasta elevii constată că sînt împărţiţi după performanţele şcolare şi . prinşi între cerinţele sistemului de învăţămînt şi cerinţele familiei (ambele urmărind în principal performanţa şcolara) şi negăsind înţelegere în nici o parte. În programa şcolară nu exista un obiect unde să putem discuta despre suflet. Iubirea pentru oameni şi importanţa acordată fiecărei persoane în parte ar trebui învăţată la şcoală. influenţa mass-media.trataţi diferenţiat în funcţie de aceasta. Deşi temele sînt absolut clasice: relaţia cu mediul înconjurator.dintre cele mai diverse împreună cu o persoană din afara şcolii. unde să întelegem că nevoia de afecţiune şi de apropiere între oameni nu este o boală. spaţiul intim.lucru şi mai rău . iar entuziasmul lor se rasfrînge şi asupra adulţilor prezenţi la activităţi astfel încît revederea devine bucurie şi armonie. alimentaţie sănătoasă. face ca aceste lecţii de viaţă să modeleze sufletul tînărului într-un mod neaşteptat.

D. dr. 249 . a anxietăţii. Pentru a realiza cu succes pregătirea psihologică către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj se propune curricula recuperatorie care include două modele psihopedagogice de eficientizare a acestui proces. Aptitudinea pedagogică. Activităţi de psihocorecţie prin intermediul jocului (jocuri de reducere a agresivităţii. ameliorare a frustrării. JINGA.Creangă”.. jocuri de îmbunătăţire a imaginii de sine şi de formare a încrederii în sine). volitivă. 1993. 3. 2. Activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale. cu prioritate de influenţă logo-psihoterapeutică. CURRICULUMUL RECUPERATORIU PENTRU PREGĂTIREA CĂTRE ŞCOALĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ Nicolae BUCUN. Primul model. hab. 1988. 3. comunicativă – psihogimnastica complexă. Caietul dirigintelui. 4. UPS „I. de diminuare a depresiei. I. MITROFAN.educaţiei unor tineri. Bucuresti: E. In the following article the author proposes curriculum for facilitating the process of school readiness for preschool age children with speech language disorders. Chişinău Ala NOSATÎI. doar şcoala şi modelele ei ar mai putea să influenţeze pozitiv generaţiile viitoare. Chişinău Abstract. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.P. Revistă de pedagogie. Activităţi individuale de recuperare a tulburărilor de limbaj. N.P.. conţine: 1. 2. S.. Conducerea învaţămîntului.D. Referinţe bibliografice: 1. Bucuresti: E. Manual de management instrucţional. 1991. CRISTEA. nr.2. Activităţi de dezvoltare afectivă. drd. prof. univ.

Implementarea modelelor psihopedagogice a durat 5 luni şi au cuprins cîte 4 activităţi pe săptămână: · 2 activităţi frontale de psihogimnastică cu durata de 25-35 minute.Al doilea model este orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu tulburări de limbaj în grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal. În total au fost realizate: ü 31 activităţi frontale (2 activităţi de consolidare a grupului. iar ulterior la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. ceea ce va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la facilitarea procesului de pregătire psihologică pentru şcoală. copiii cu tulburări de limbaj au posibilitate de a aplica în practică abilităţile formate în cadrul primului model prin participarea activă în viaţa colectivului de copii şi de a începe deja perioada de adaptare pentru şcoală. Participarea copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile primului Model . Adică copiii cu tulburări de limbaj participă la activităţile Modelului de influenţă logo-psiho-terapeutică aflîndu-se printre copiii cu limbaj dezvoltat normal. 250 . Aceste două modele propuse nu sunt consecutive. prevede abordarea holistică a copilului prin înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor de cunoaştere. de dezvoltare. dar fuzionale. ca mod de atitudine faţă de dezvoltarea copilului. 20 de activităţi de psihogimnastică. de învăţare ale fiecărui copil şi a tuturor copiilor în şcoli pentru toţi.Logo-psiho-terapeutic şi aflarea concomitentă a acestor copii în mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal va contribui la recuperarea mai rapidă a vorbirii. · 2 activităţi individuale logoterapeutice cu durata de 10-15 minute. Incluziunea. 6 activităţi de formare a abilităţilor comportamentale în conformitate cu indicaţiile verbale). Aflarea copiilor cu tulburări de limbaj în grupe logopedice duce la segregarea copiilor. ü 540 de activităţi recuperatorii logopedice individuale (30 de activităţi cu fiecare copil separat). În mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal.

Modelul de influenţă logo-psiho-terapeutică include activităţi centrate pe elemente de psihocorecţie prin intermediul jocului. Psihocorecţia a fost orientată spre reducerea agresivităţii şi a vizat trei direcţii: formarea abilităţilor de exprimare a furiei prin diferite mijloace acceptabile; formarea abilităţilor de control şi stăpînire a furiei; formarea capacităţilor empatice, de încredere, compătimire şi compasiune. La etapele începătoare de lucru am folosit exerciţii şi jocuri, cu ajutorul cărora copilul ar putea să-şi exteriorizeze furia. Acestea sunt: Tăierea lemnelor, Lupta, Ruperea hârtiei, Doi berbeci, Încăierarea. Pentru diminuarea încordării emoţionale am folosit jocurile, ce facilitează relaxarea, cum ar fi: Halterele, Pompa şi mingea, Corabia şi vîntul, Scutură-te. Cînd copiii au învăţat să recunoască propriile emoţii, am trecut la formarea capacităţilor de empatie, încredere, compătimire şi compasiune. Un volum mare de lucru a fost realizat pentru ameliorarea anxietăţii, stare de personalitate stabilită la majoritatea copiilor cu tulburări de limbaj. Е. Liutova şi G. Monina (2002) consideră că anxietatea şcolară apare în perioada preşcolară. La aceasta pot contribui atît stilul de lucru al educatorului, cît şi cerinţele exagerate faţă de copil, comparaţiile permanente cu alţi copii. În unele familii, pe parcursul întregului an precedent şcolii, în prezenţa copilului se discută despre alegerea unei şcoli „demne”, a unui învăţător „cu perspective”. Îngrijorarea părinţilor li se transmite copiilor. Pe lîngă toate acestea, părinţii copiilor cu tulburări de limbaj angajează învăţători sau ore întregi îndeplinesc exerciţii cu copiii. Nepregătirea copilului pentru o asemenea instruire intensivă şi suprasolicitarea se soldează uneori cu scăderea motivaţiei de a învăţa, iar anxietatea pentru instruirea ce urmează creşte considerabil. În cazul copiilor cu tulburări de limbaj situaţia se agravează datorită îngrijorării părinţilor pentru vorbirea cu deficienţe în pronunţie a copiilor. Deseori părinţii le spun copiilor: „Cum o să mergi la şcoală, dacă nu vorbeşti corect?” sau „ Cînd, oare, o să vorbeşti şi tu corect?” Activităţile aplicate pentru reducerea anxietăţii s-au realizat în trei direcţii: a) ridicarea stimei de sine; b) dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult; c) diminuarea încordării musculare. Ridicarea stimei de sine este imposibilă într-un timp scurt, fapt ce necesită lucru corecţional consecvent. Copiii au participat la
251

jocurile: Complimente, Sînt mîndru, deoarece.., Mama mă dezmiardă, Eu sînt..., Dacă m-aş întâlni cu mămica ta..., Astăzi am făcut o faptă bună, Iepuraşii şi elefanţii, Scaunul fermecat etc. Fiecare joc avea conţinutul său, dar se urmărea respectarea cîtorva reguli de bază: adresarea pe numele mic, aprecierea prin laude a celor mai mici succese, acestea fiind evidenţiate în mod special. La finele fiecărei activităţi apreciam lucrurile bune pe care copilul le-a făcut, străduinţa cu care a lucrat. Pentru succese copilul era stimulat prin mici recompense (abţibilduri, floricele ş.a.). Fiecare activitate, frontală sau individuală, se finisa cu exprimarea în faţa oglinzii a cuvintelor: Eu sunt deştept/deşteaptă, frumos/frumoasă, curajos/curajoasă. Eu vorbesc corect, frumos. Toată lumea mă iubeşte. Eu sunt fericit. Aceste fraze le repetam de cîteva ori, ferm şi cu voce tare. Dezvoltarea abilităţilor de autocontrol în situaţii concrete, care îl emoţionează cel mai mult, a fost una din condiţiile de pregătire psihologică pentru şcoală a copiilor. De regulă, copiii cu anxietate nu vorbesc deschis despre problemele lor, iar uneori le ascund. De aceea, dacă copilul spune adultului că el nu se teme de nimic, aceasta nu înseamnă că este adevărat. Mai probabil, este o manifestare a anxietăţii, pe care copilul inconştient o neagă. În astfel de cazuri este important de a include copilul în discuţii comune despre trăirile şi emoţiile în situaţiile dificile, problematice, cu multă încărcătură emoţională. În acest sens sunt foarte utile poveştile, povestirile şi metaforele, prin intermediul cărora se sugerează copilului despre curajul de a depăşi frica. Aici am folosit tehnicile Pietricica din pantof, Scutură-te, Pleacă neplăcere ş.a. Una din acţiunile experimentului de formare a fost diminuarea depresiei. Pentru aceasta am organizat cu copiii jocurile: Scutură-te, Pleacă neplăcere. O altă activitate binevenită în complexul acţiunilor de formare îi aparţine psihogimnasticii. Programul a inclus 20 de activităţi frontale, adaptate după metoda Е.I.Aleabieva (2003). Psihogimnastica este o metodă de optimizare a sferei social-perceptive a personalităţii, atenţionînd asupra limbajului corpului şi comunicării spaţio-temporală. Exerciţiile sînt orientate spre dezvoltarea şi optimizarea atît a sferei cognitive, cît şi a celei emoţionale. Copii învaţă să identifice, să recunoască şi să înţeleagă diferite emoţii şi,
252

totodată, să le stăpînească. Psihogimnastica îi ajută pe copii să depăşească barierele în comunicare, să se înţeleagă mai bine pe sine şi pe ceilalţi, să-şi elimine tensiunea psihică şi le oferă posibilităţi de autoexprimare. La fel de importantă este şi exprimarea emoţiilor prin cuvinte. Aceasta duce la conştientizarea emoţională a Eu-lui. Obiectivele de bază ale acestei activităţi au fost: a) dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere a emoţiilor după semnele externe, de exprimare şi diminuare a emoţiilor; b) formarea reprezentărilor morale; c) reglarea comportamentului; d) diminuarea încordării emoţionale; e) formarea abilităţilor de autorelaxare; j) depăşirea barierei de comunicare. După realizarea activităţilor de psihogimnastică, au fost introduse activităţile frontale de formare a abilităţilor comportamentale conform indicaţiilor verbale (6 activităţi ), dintre care: Aranjarea bradului, Căsuţa pădurarului, jocul cu subiect pe roluri Şcoala etc. Prin intermediul jocurilor Aranjarea bradului şi Căsuţa pădurarului copiii învaţă să urmeze regula jocului, să memoreze întocmai instrucţiunile, să-şi controleze activitatea şi să-şi corecteze independent greşelile. Jocul pe roluri Şcoala are o importanţă deosebită pentru pregătirea psihologică pentru şcoală a copiilor. Fiecare copil a interpretat rolul elevului şi rolul învăţătorului. Rolul de învăţător îi dă posibilitate copilului să înţeleagă poziţia învăţătorului adevărat, ceea ce e foarte important pentru instruirea cu succes la şcoală. Adultul prezintă exemple de relaţionare a copiilor, îi învaţă să se asculte unul pe altul, să-şi supună activitatea individuală scopurilor colective. După fiecare joc am discutat cu copiii, întrebîndu-i dacă le-a plăcut în rol de învăţător, dacă i-au plăcut sau nu „elevii” şi de ce. Schimbări pozitive în comportamentul „elevilor” s-au observat după ce au jucat rolul de învăţător. Pe parcursul experimentului o deosebită atenţie a fost acordată activităţilor logopedice recuperatorii individuale. Activităţile logopedice s-au realizat de 2 ori pe săptămână cu fiecare copil după un program individual în cabinetul logopedic cu o durată de 10-15 min. Pentru a stabili efectul produs asupra eşantionului experimental prin programul de recuperare special organizat şi realizat de noi, subiecţii au fost retestaţi cu ajutorul probelor verbale
253

în baza fişei logopedice; a probelor de evaluare a pregătirii psihologice pentru şcoală: metoda „Evaluării pregătirii psihopedagogice a copilului pentru începutul instruirii şcolare”, a tehnicilor „Amabilitate” şi „Da şi Nu”; a probelor de personalitate: testul proiectiv „C.C.O.”. În urma aplicării acestor probe am determinat: Curriculumul recuperatoriu implementat a diminuat anxietatea, neîncrederea în sine, sentimentul inferiorităţii, agresivitatea, conflictul, frustrarea, dificultăţile de comunicare, depresia. Modelele propuse au influenţat pozitiv schimbarea imaginii de sine a copiilor, devenind mai acceptată şi mai armonioasă. Copiii au învăţat cum săşi controleze şi să-şi stăpînească emoţiile în timpul furiei, unde şi cum să verbalizeze aceste emoţii, cît de importantă este exprimarea acestor emoţii; cum să depăşească unele temeri; cum să se autodirijeze în situaţii stresante sau să-şi ajute colegii. S-au redus indicii la lipsa de apărare: copiii au învăţat să aplice mecanisme de apărare. Modelele propuse au format la copii încrederea în sine, înţelegînd că tulburarea de limbaj nu este un obstacol pentru a comunica şi a avea prieteni şi au orientat pozitiv copiii pentru începerea activităţii şcolare. Noile condiţii psihopedagogice au contribuit la recuperarea mai rapidă a vorbirii şi la pregătirea lor psihologică pentru şcoală. Copiii cu tulburări de limbaj, care au participat în activităţile propuse de curriculum, au căpătat indici înalţi de pregătire psihologică pentru şcoală, s-au situat la un nivel similar cu cel al copiilor cu limbajul dezvoltat normal spre care am tins. Copiii din grupele de control au demonstrat ameliorări în vorbire, nivelul de pregătire psihologică pentru şcoală fiind mult mai redus decât al copiilor cu limbajul dezvoltat normal. Schimbările survenite în particularităţile psihologice ale copiilor cu tulburări de limbaj au fost confirmate de către educatori şi părinţi, a căror opinie cu privire la evoluţia stării de lucruri am solicitat-o pe parcursul şi la finele experimentul formativ. Educatorii menţionau că copiii au devenit mai sociabili, ridică mâna ca să întrebe dacă ceva nu au înţeles, îşi expun părerea, sunt mai atenţi la activităţi.

254

Tehnicile implementate în cadrul programului pot fi folosite de către psihologi, pedagogi, educatori, logopezi, părinţi în procesul de pregătire pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. Am putea să recomandăm ca în perioada preşcolară copiii cu tulburări de limbaj să frecventeze grupele generale de instruire. Pe tot parcursul acestei perioade copiii cu tulburări de limbaj au nevoie de activităţi de recuperare a limbajului sub îndrumarea logopedului, care ar intercala exerciţiile de corecţie a limbajului în jocuri de psihocorecţie şi psihogimnastică. La fel, educatorii ar trebui să fie familiarizaţi cu particularităţile lucrului logopedic, cu metode de automatizare şi diferenţiere a sunetelor. Ei trebuie să practice jocuri de reducere a agresivităţii, a anxietăţii şi a frustrării, jocuri de diminuare a încordării musculare, de formare a încrederii în sine şi a stimei de sine cu copiii cu tulburări de limbaj ce frecventează grupa lor, precum şi în scop profilactic pentru ceilalţi copii din grupă. O prioritate rămîne lucrul în vederea schimbării stereotipului şi adoptării unei atitudini pozitive a semenilor şi educatorilor/ învăţătorilor, părinţilor faţă de natura abilităţilor verbale limitate ale copilului. Referinţe bibliografice: 1. BOLBOCEANU, A. Vrânceanu, M. Ghid psihologic. Preşcolarul. Chişinău. 1996. 2. MORĂRESCU, M. Structurarea semantică a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de evoluare verbală). Chişinău. 1999. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду. Москва. 2003. 3. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 4. ГУТКИНА, Н.И. Психологическая готовность к школе. Питер. 2006. 5. КРАВЦОВА, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва: Педагогика. 1991. 6. ЛЮТОВА, Е., МОНИНА, Г. Шпаргалка для взрослых. Москва. 2002. 7. РАКУ, Ж. Влияние общения ребенка со взрослыми на развитие познавательной мотивации на начальном этапе обучения. Кишинев. 1996.

255

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COOPERARE Carmen-Eugenia LEZEU, dir. adj., Ramona STAN, inst., Florica ŢIRBAN, inst., Liceul pedagogic “Nicolae Bolcaş”, Beiuş, România Maria MOZA, înv., Budureasa, România Abstract. The methodology of the course of didactic activities is diverse, teachers managing to increase the efficiency and attractiveness of activities due to the completion of traditional methods with modern ones, based upon action, combining individual methods of teaching with cooperative ones, pair-work, team- work or group ones. The experimental research included in the given study underlines once more the advantages of group-work to the prejudice of individual one, also expressing aspects related to the dynamic of groups

Cadrul didactic are privilegiul, transformat în responsabilitate, de a avea încredinţat spre modelare cel mai sensibil material – materialul uman, la vîrsta maximei sale fragilităţi. Avînd în vedere noile orientări ale educaţiei şi importanţa şcolii în formarea personalităţii complexe a elevilor, planificarea activităţilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informaţiei ce urmează a fi transmisă elevilor sau a deprinderii ce urmează a fi dobîndită, ci şi prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului. Se constată din ce în ce mai pregnant în ultima vreme că în timp ce coeficientul de inteligenţă creşte de la o generaţie la alta, coeficientul emoţional are tendinţa să scadă, fapt determinat de transformările ce au loc în societate. Acest lucru accentuează egocentrismul şi individualismul individului. Soluţia de echilibrare optimă între cei doi coeficienţi ne-o oferă învăţarea prin cooperare. Aceasta îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-şi cunoască propriile limite, îi învaţă să se evalueze obiectiv în raport cu alţii. De asemenea, grăbeşte maturizarea afectivă a copiilor, formîndu-le grija pentru ceilalţi, îi învaţă să-şi ofere sprijin intelectual şi personal, să-şi formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucît promovează schimburile pozitive de idei, învăţarea prin cooperare sporeşte
256

de grup (35%) şi de perechi (19%). cunoaşterea reciprocă şi implicit crearea de noi prietenii şi simpatii. mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca individuală. Şcolarul mic manifestă preferinţă tot pentru activitatea individuală (46%) . Dat fiind faptul că nu putem interveni prea mult în privinţa conţinuturilor disciplinelor de trunchi comun. Materialul pregătit pentru activitate a fost identic.. prin evidenţierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care conduc la formarea percepţiei asupra demersului didactic în viziunea beneficiarilor direcţi ai acestuia. deoarece este o strategie ce angajează cognitiv copilul. primar. în pereche sau grup. La nivel primar am realizat studiul pe baza unui chestionar conţinînd 7 întrebări cu răspunsuri închise şi deschise. gimnazial şi liceal. Prin forma sa. Pe baza activităţilor desfăşurate în grădiniţă se trece treptat de la jocul . Copiii sînt lăsaţi să aleagă singuri măsuţa la care vor lucra. La nivel preşcolar ne-am propus să observăm preferinţa copiilor de grupa mică pentru una din formele de organizare a activităţii mai sus enumerate. ea solicită activitate şi implicare din partea copilului. astfel încît toţi membrii săi sînt cuprinşi în activitate. sarcinile se distribuie în grup.eficienţa socială. ne-am propus să investigăm doleanţele copiilor privind forma de organizare a activităţii didactice şi a motivaţiilor cu privire la alegerea făcută. Am realizat un studiu pe cele patru nivele specifice învăţămîntului preuniversitar: preşcolar. În învăţămîntul preşcolar copiii preferă activitatea individuală (53%) activităţii în perechi (27%) sau în grup (20%). Ceilalţi copii încep să nu mai fie priviţi ca simple obiecte şi apar relaţiile de colaborare.unul cu altul’’. Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. De obicei.cu o pondere uşor diminuată . indiferent de aria curriculară. Avantajele acestei strategii constă în faptul că poate fi folosită cu succes. fiecare fiind solicitat să verbalizeze modul în care preferă să lucreze. 257 . sarcina de lucru fiind adecvată pentru a permite copiilor să lucreze individual sau cooperant. pe bază de observaţie şi chestionar avînd ca şi scop conturarea imaginii despre formele de organizare a activităţilor de educatie tehnologică.unul lîngă altul’’ la jocul . facilitînd construirea de relaţii..

PÎNIŞOARĂ. Prin urmare. argumentează opţiunile alese. 2002. ROŞCA.Am aplicat acelaşi chestionar semistructurat cu două întrebări pe două eşantioane de elevi – unul din elevi de clasa a VII-a şi altul format din elevi de clasa a IX-a. Polirom. de afiliere. A. 258 . Pedagogie. urmat de munca în perechi (26%) şi cea individuală (13%). M. 1981. care. Bucureşti: Editura Academiei RSR. Creativitatea individuală şi de grup. 2. 4. cu opinii care merită luate în seamă. CUCOŞ. Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%). 1979. pe măsura conturării personalităţii lor şi ca urmare a acţiunilor din şcoală. C. Adolescenţii ajung la un anumit nivel de maturizare socială în care apar şi se manifestă emoţii şi sentimente superioare de prietenie. ROCO. Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca masă de greutate a intereselor. dorinţa de valorificare a posibilităţilor fizice şi psihice. care au un sistem propriu de valori. Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetări conturează discipolul ca un partener al actului didactic. Cousinet consideră preadolescenţa ca fiind . Elevii de gimnaziu şi liceu. Bucureşti: Editura Academiei RSR. au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline. de stimă. I. respect. elevii ajung să prefere forme de organizare a activităţii care presupun cooperare. surprinzînd avantajele dar şi limitele fiecărei forme de organizare a activităţii. Profesorul de succes. Iaşi: Ed. colaborare. care îi satisface o serie de nevoi: de socializare. 3. Creativitatea generală şi specială. activitatea individuală şi cea de perechi fiind tratate la acelaşi nivel de interes. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Polirom.. 2009. Preşcolarii şi şcolarii mici optează pentru o anumită formă de organizare a activităţii în cunoştinţă de cauză.vîrsta de graţie socială’’ în care copilul trăieşte într-o adevărată simbioză cu grupul. În argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor în cazul muncii în grup şi competenţele sociale pe care munca în grup le dezvoltă. finalizînd cursurile de educaţie tehnologică. competiţie. iniţiativă. de statut. CONCLUZII.

attitudinal. Similar relaţiilor interpersonale. de asemenea. action. Communication is one of the basic factors in developing the whole personality of the individual human. lector univ. dezvoltarea şi funcţionarea relaţiei de comunicare educaţională. moral. The relationship of communication are the formative educational. against the objectives of training. Comunicarea constituie nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai multe persoane. Purpose of relationship communication is the educational performance. Caracterul psihologic atestă că în actul de comunicare participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi. drd. ci şi un proces psihosocial de influenţă. dar şi etic. Relaţia de comunicare în context educaţional are. moral.. Caracterul conştient presupune implicarea indivizilor în actul de comunicare în mod conştient de sine şi de celălalt. de nevoile şi de aşteptările reciproce.RELAŢIA DE COMUNICARE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ Flavia MĂLUREANU. a atitudinilor şi comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. emotional.. Esenţial pentru a înţelege fenomenele de comunicare este să ne raportăm la contextul relaţional în care aceasta se desfăşoară. caracterul conştient. Caracterul direct atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri atunci cînd comunică. development and strengthening of child personality. Zlate. este dependentă de simultaneitatea acţională a trei condiţii: caracterul psihologic. apariţia. prin raportare la 259 . The relationship of communication gives the higher value of a complex educational intervention that determines the structure of personality changes in child cognitive. conform opiniei lui M. caracterul direct. Comunicarea interpersonală reprezintă principala modalitate de relaţionare în cadrul societăţii. menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. căci a comunica înseamnă a intra în relaţie cu alţii. România Abstract. menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru iniţierea. ethical. prin limbaje specifice. schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori. Universitatea din Bucureşti. caracter formativ. Comunicarea este modalitatea fundamentală de interacţiune psihosocială.

ci adaptate. să gîndim şi să acţionăm. în . a explicat cum se produce crearea normelor relaţionale în actele de comunicare cotidiene pe care oamenii le întreţin. Dacă cei cu care individul iniţiază comunicarea nici nu răspund. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămînt valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. nici nu-i contestă oferta implicită. bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă. pentru că numai aşa învăţăm să comunicăm. prin Paul Watzlawick.obiectivele de formare.Introduction a l`histoire des faits educatifs” (1980).. dezvoltare şi consolidare a componentei axiologice a personalităţii copilului. similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv şi subiectiv pentru subiecţii comunicării. Şcoala de la Palo Alto. reprezintă relaţia educaţională prin raportare la elemente psihosociale: C = contextul social elevului S = situaţia pedagogică P = personalitatea A = adaptarea 260 . Antoine Leon. interpretînd corect asemănările şi deosebirile situaţiei date. Cum orice situaţie didactică are particularităţi specifice ce pot fi complementare. atitudinală. afectivă. păstrarea unei relaţii de comunicare eficiente între profesori şi elevi presupune mai întîi identificarea similitudinilor. comunicarea educaţională este antrenată în dirijarea şi controlul activităţii educaţilor. Modul în care fiecare individ se poartă cu ceilalţi implică reguli şi interacţiuni. nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice. recunoscînd. Este deci important să remarcăm faptul că oamenii iau parte activă la elaborarea normelor după care îşi conduc relaţiile. acţională. Privită ca interacţiune socială. Relaţia de comunicare se supune regulilor constituite de către partenerii implicaţi în procesul de comunicare. Nici o situaţie nouă nu este identică cu cea anterioară şi deci. precizînd ce este şi ce nu este permis în diferite circumstanţe. în influenţarea reciprocă şi aşteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obţinute în funcţie de obiectivele specifice urmărite. se presupune că ei acceptă şi că se vor conforma la ea în momentul efectuării schimburilor.

E. de a organiza mediul de afirmare şi exprimare. (coord. Educatorul îşi doreşte să fie eficient. să aibă satisfacţia datoriei împlinite. iniţial. Performanţele aşteptate atît de educat. finalitatea relaţiei de comunicare este tendinţa spre performanţă. 2. Astfel. să se dezvolte în planul personalităţii. A... IUCU. Educatul îşi doreşte să se exprime. 2008. 261 .). Concluzionînd. I. 2007. Suportul psihologic al relaţiei educaţionale este în acest caz trebuinţa de a comunica. POTOLEA. dar şi competenţa de a da sfaturi. LEON. 1980. 2003. de a-l îndruma pe receptor. Pregătirea psihopedagogică. motivaţie şi competenţă la care se ajunge prin cunoaştere şi exersare. de a solicita respectarea cerinţelor.O. Satisfacerea acestei trebuinţe creează stări de siguranţă şi confort. 4. NEACŞU. se exersează aptitudini. R. A comunica înseamnă pentru emiţător a avea disponibilitatea.E. se dobîndesc deprinderi. 3. se construieşte stilul personalizat de comunicare. Pentru receptor a comunica înseamnă disponibilitatea şi competenţa de a primi sfaturi şi îndrumări. de a se afirma. se creează situaţii pedagogice (S) care permit elevului să-şi structureze personalitatea (P). să se adapteze. O. PÎINIŞOARĂ. acelea de a se dezvolta.. Referinţe bibliografice: 1. de a i se recunoaşte progresele. dar şi de felul cum sînt depăşite obstacolele. iar nesatisfacrea ei duce la dezordini comportamentale. de a le prelucra şi a da răspunsuri personalizate. Bucureşti: Editura A. de a cunoaşte. de compatibilitatea celor doi parteneri. Comunicarea didactică. MACOVEI. de aportul fiecăruia la funcţionarea relaţiei. Iaşi: Editura Polirom. Tratat de pedagogie propedeutică.Într-un anumit context social (C). Răspunsurile receptorului reflectă şi alte trebuinţe. CIOBANU. cît şi de educator depind de calitatea mediului. să înveţe.S. să se exprime. să se afirme. Bucureşti: Editura Aramis. I. D. Introduction a l`histoire des faits educatifs. Trebuinţa de a comunica se manifestă prin disponibilitatea axată pe resurse interne profunde.

Centrul de audiologie. Studiul nostru se realizează în cadrul Centrului de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. surdopedagog. spitalul E. şt. am menţionat un sistem de metode psihopedagogice de recuperare speciale. dintre care . metoda verbo-tonală necesită utilizarea obligatorie a aparatajului “Verboton” şi o pregătire specială a surdopedagogilor care o practică. De asemenea. Copiii au fost protezaţi binaural (ambele urechi) cu aparate auditive individuale şi sînt implicaţi în activităţi de recuperare conform unui plan de servicii. Coţaga. Chişinău Doina ADAŞAN. surdopedagog. Pentru a putea fi folosită în scopurile menţionate mai sus. metoda este folosită pentru corectarea tulburărilor de limbaj (tulburări de articulare şi voce). precum şi a modalităţilor de eficientizare a dezvoltării prin metoda verbo-tonală. Chişinău Abstract. which take into consideration hearing handicap. care contribuie la dezvoltarea percepţiei la copii cu deficienţe de auz de diverse grade (de la deficienţe lejere pînă la surdităţi profunde). cerc.ASPECTE PRACTICE ALE APLICĂRII METODEI VERBO-TONALE ÎN ACTIVITATEA CU COPIII DEFICIENŢI AUDITIV Emilia FURDUI.4 băieţi şi 3 fete. Într-un studiu anterior am prezentat caracteristica complexă a copilului deficient auditiv. În scopul unei eficienţe sporite.. Chişinău Veronica CĂPĂTICI. Centrul de Reabilitare a copiilor surzi. Eşantionul cercetării este format din 7 subiecţi cu vîrsta cronologică cuprinsă între 3 -7 ani. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbaltonal method. Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităţilor specifice de dezvoltare a copiilor cu deficienţe auditive aflaţi în diferite condiţii sociale. Diagnosticul acestor copii indică prezenţa unor deficienţe auditive moderat-severe bilaterale. implementat de către 262 . This article includes some aspects. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. prioritate am dat metodei verbo-tonale.

cu ajutorul vibraţiilor şi a sunetului. Activităţile se desfăşoară zilnic în grup. În aşa mod copiii percep sunetul prin întreg corpul şi respectiv informaţia este recepţionată. Cercetarea noastră a presupus cîteva direcţii de acţiune. Astfel are loc stimularea musculaturii.reacţia la sunet ca semnal la acţiune cu calificativul „bine” 4 subiecţi (3 fete. . autoreglării intensităţii sunetului şi selectării cîmpului optim. 1 fată). „Diferenţiere”. „Capcana”. aşezîndu-se pe măsuţa vibratoare în diferite poziţii). stimularea în scopul perceperii semnalului sonor. cum ar fi: „Zgomote”. 263 . „Ce auzi?”. Obiective specifice: . 1 băiat). Deoarece activitatea de vorbire se realizează sub influenţa impulsului efector ce ia naştere ca urmare a stimulării neuronilor motori de către impulsurile aferente.dezvoltarea naturală a limbajului sonor. mai fină (în dependenţă de intensitate) şi capătă o intonaţie ce poate fi controlată de către însuşi copilul. Perioada de adaptare diferă de la un copil la altul. receptorilor şi respectiv a centrilor scoarţei cerebrale.3 subiecţi (2 băieţi. Cu ajutorul acestei metode am parcurs primele 3 etape din cele 5 considerate necesare în activitatea de instruire complexă a copilului. sub picior.determinarea cîmpului auditiv-optimal prin folosirea utilajului „SUVAG”. „suficient” .echipa multidisciplinară. comunicare şi cooperare. I etapă iniţială: (perioada de adaptare) La baza acestei etape rămîne stabilirea contactului psihoemoţional cu copilul. În consecinţă am obţinut următoarele rezultate: . este important că pe întreg parcursul lucrului în afară de căşti copilul foloseşte vibratorul (în mînă. Materialul propus pentru activitate se prelucrează prin aparatul de amplificare a sunetului vibro-ton. prelucrată şi decodificată.dezvoltarea auditiv-verbală prin implicarea în acelaşi timp a tuturor organelor de percepţie. individual şi frontal cu durata de la 15-35 min. .. aparatele individuale ale copiilor şi urechea goală (vizual şi auditiv). Obiectivul general al cercetării l-a constituit reabilitarea şi integrarea copiilor cu deficienţă de auz în mediul social. De exemplu: la descoperirea sunetului şi vocii am conceput şi aplicat mai multe exerciţii-joc. în dependenţă de particularităţile psihofizice ale copilului. iar vocea devine mai curată. dezvoltarea abilităţilor de concentrare.

* diferenţierea silabelor (însuşirea cîtorva acţiuni ce conţin 2 sau 3 cuvinte cu o anumită structură ritmică): * jocul cu mingea: * mijloace de transport: Op-op-op! Brrr-uuuu! Op-op-op! Brrr-uuuu! Opa! Bum! La această etapă. Exerciţii ..BOBA 93 % din subiecţi au atins nivelul „bine”. deosebirea intensităţii şi duratei semnalului acustic.joc: .„ Căţelul ” – am-am-am! – ritm rapid. „suficient” – 4 copii (2 băieţi.chemarea prietenului. 2 fete). şi utilizarea acestora în diferite situaţii.unitatea de bază a perceperii vorbirii. p. Concluzii. l.diferenţierea cîtorva semnale care pot fi deosebite după intensitate şi intonaţie: „bine”. achiziţii fonematice: t. f. decît atunci cînd s-a lucrat cu ei individual. . s.„ Pisica ” – mau-mau-mau! – ritm lent. II etapă.B) . m. Top-top-top! – mersul pe loc. Jocuri ce presupun exerciţii: * verbal . 90 % din subiecţii supuşi experimentului reuşesc pe calificativul „bine”.motrice: * de modulaţie a vocii: Op-op-op! – galopatul calului. . .BA.achiziţii fonematice: a. o.„ Maşina ” – brrr! – intesificarea semnalului. . . duratei de pauză). După aproximativ 3 luni s-a constatat un nivel mai înalt de însuşire la fete comparativ cu băieţii. La însuşirea noilor structuri fonetice (individual): (V. În urma studiului efectuat am constatat că aplicarea metodei verbo-tonale şi a utilajului sus numit ne-a permis să formăm 264 .BO.U. a-a-a! – legănatul. 1 băiat). În cadrul activităţilor desfăşurate la această etapă (care se petrec mai mult în grup şi frontal) se continuă dezvoltarea percepţiei auditive prin însuşirea calităţilor prosodice: (însuşirea ritmului. III etapă presupune însuşirea silabei .„Sărituri şi opriri ” – diferenţierea semnalului. . la copii s-au înregistrat rezultate mai bune cînd s-a lucrat în grup.„ Avionul ” – aaaaa! – ritm neîntrerupt. o-o!.3 copii (2 fete. .

. 1988. Racu. Bucureşti: Editura PRO Humanitate. POPOVICI. M. 3. Chişinău Abstract. A. Menţionăm lucrările teoretico-experimentale pe care le-am efectuat în decurs de mai bine de 20 de ani (Ig. D.. mecanismele dezvoltării conştiinţei de sine de la apariţia premiselor 265 . I. Au fost stabilite etapele. Perjan. „I. univ. 2005) şi cele realizate sub conducerea noastră . hab. factors. POPA. dr. prof. În ştiinţa psihologică autohtonă a sporit interesul faţă de problema formării personalităţii copiilor care sînt educaţi în condiţii sociale diferite.C.la copii abilităţi de emitere şi percepere a vocii naturale. 2009. Psihopedagogie specială. GUBERINA. I. N. Verdeş. This research is devoted to the actual problem of the developmental and psychology: dynamics of the self-consciousness.. 2003. factorii. A. ROZAREA. MUŞU. the natural laws of development and the differences determined by the Social Situation of Development (SSD). U.P. BOULOGNE. Загреб: „СУВАГ”. 2. Preocuparea permanentă pentru reabilitare... aggression. În investigaţiile efectuate a fost studiată geneza conştiinţei de sine în ontogeneză. I. Deficienţe senzoriale.V. 1992. contents. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в комуникации.S. 1998. mechanisms. at different developmental stages of a child. Gîncota. the situations. 2001. Referinţe bibliografice: 1. possibilities. STĂNICĂ. 2002. 1997. Paris: CAEA. 1997. 2008.. atitudinea responsabilă şi colaborarea dintre specialişti şi părinţi devine necesară în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv. Donica. P. condiţiile. CONDIŢIILE SOCIALE DE VIAŢĂ DETERMINANTE ALE PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALITĂŢII Igor RACU. Manual de pedagogie: Reeducarea percepţiei sunetelor vorbirii cu ajutor auxiliarelor tehnice “SUVAG”Urile. E. Creangă”. affectivity.

). Cercetările efectuate au demonstrat semnificaţia deosebită a situaţiei sociale de dezvoltare în procesul formării personalităţii şi în particular a conştiinţei de sine. interacţiune. corecţie. Au fost elaborate programe de compensare. tempou mai redus de dezvoltare etc. Perjan a fost studiat procesul de dezvoltare a afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare (S. Am demonstrat experimental că în diferite situaţii sociale de dezvoltare se formează un conţinut specific al conştiinţei de sine care este determinat de deosebirile existente în patru sfere de bază: copil – adult (comunicare. formare a componenţilor afectiv şi cognitiv ai conştiinţei de sine pentru vîrsta precoce şi preşcolară. copil – El însuşi (sfera afectivă etc. activitate). copil – anturajul material (felul dominant de activitate. Se formează conştiinţa de sine cu un conţinut specific. A fost stabilit că experienţa de comunicare cu adultul este factorul determinant al dezvoltării conştiinţei de sine la diferite etape ale ontogenezei şi că la copiii educaţi în condiţii sociale nefavorabile sînt prezente denaturări în conţinutul componenţilor de bază ai conştiinţei de sine. A fost relevată posibilitatea compensării parţiale şi corecţiei în dezvoltarea conştiinţei de sine la copiii educaţi în condiţii sociale de viaţă specifice pentru instituţiile de tip închis. interacţiune. La preşcolarii educaţi în SSD mai puţin 266 .D) diferite. copil – alt copil (comunicare. interacţiunea. Au fost depistaţi şi studiaţi experimental parametrii acţiunilor axate pe subiect în cadrul comunicării adultului cu copilul care determină în mare măsură formarea componenţilor cognitiv şi afectiv ai conştiinţei de sine (specifice pentru familie.iniţiale ale acestei formaţiuni în copilăria precoce şi pînă la constituirea definitivă în adolescenţă. alte activităţi). comunicare şi interacţiune care s-au format în instituţiile de tip închis. Laturile specifice sînt determinate de înseşi condiţiile de viaţă. A fost demonstrat că formarea conştiinţei de sine în condiţii de educaţie specifice instituţiilor colective de tip închis se caracterizează prin reţinerea dezvoltării componenţilor de bază. de educaţie. activitate).S. În cercetările efectuate de C. dar care lipsesc în instituţiile de tip închis). reţinerea în apariţia şi dezvoltarea acestei formaţiuni nucleare în cadrul personalităţii umane.

În investigaţiile organizate şi realizate de E. etiogenezei dezvoltării afectivităţii a fundamentat teoretic. Verdeş se centrează pe problema dezvoltării afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii de dezvoltare diferite (SSD).favorabile s-au constatat denaturări şi reţineri în dezvoltarea afectivităţii. identificînd şi evoluînd complex particularităţile de dezvoltare a dinamicii. dezvoltarea autocontrolului. familia temporar dezintegrată şi mediul de educare instituţionalizat. dezvoltarea capacităţii de a face faţă conflictelor şi soluţionarea lor constructivă etc. Autoarea a remarcat că pe parcursul perioadei micii şcolarităţi în dezvoltarea sferei afectiv – volitive sînt anumite etape. Au fost descrise şi analizate trei situaţii sociale: familia completă favorabilă. Autoarea. Moldova. reglarea emoţiilor negative. a fost studiat specificul manifestării şi modalităţile de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani care de fapt sînt educaţi în condiţii sociale specifice pentru R. Cercetarea realizată de A. a elaborat şi implementat modele de accelerare a procesului de formare a afectivităţii pentru copiii din SSD mai puţin favorabile. În condiţii experimentale centrate pe comunicarea orientată la subiect au loc corecţia şi influenţa pozitivă asupra procesului de formare şi recuperare a afectivităţii. tempoului. Donica (2002). Preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate şi cei din instituţiile rezidenţiale cresc în condiţii care determină dezvoltarea defavorizată a afectivităţii şi apariţia unor 267 . În cercetarea teoretico-experimentală efectuată de N. formarea autoaprecierii adecvate. aspecte specifice determinate de SSD. Diminuarea agresivităţii preadolescenţilor a fost obţinută prin implementarea unui program psihologic special care a vizat conştientizarea trebuinţelor personale. Eficacitatea intervenţiilor psihologice s-a confirmat prin evoluţia pozitivă a particularităţilor afective şi volitive ale elevului mic. Gîncota a fost studiat procesul dezvoltării sferei afectiv–volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. În condiţii sociale de dezvoltare mai puţin favorabile s-au constatat deficienţe şi un nivel inferior de dezvoltare a sferei afectiv–volitive. Cel mai înalt nivel de manifestare a agresivităţii preadolescenţilor contemporani corespunde vîrstei de 13–14 ani. Autorul a demonstrat că apariţia şi manifestarea agresivităţii la preadolescenţi sînt provocate de gradul sporit al agresivităţii mediului social se dezvoltă copiii (natura socială a reacţiilor agresive).

comunicarea şi interacţiunea copilului cu adultul şi cu cei de o seamă au asigurat compensarea şi corecţia parţială a procesului de dezvoltare a afectivităţii. Autor. în psihologie. 5. De asemenea. în psihologie. Activităţile formative orientate spre dezvoltarea favorabilă a afectivităţii. Civic education expands knowledge of the child about the country. s-a demonstrat că acţiunile compensatorii sînt mai eficiente la preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate. The methods and forms of civic education are described. I. Dezvoltarea sferei afectiv – volitive la vîrsta şcolară mică în diferite situaţii sociale de dezvoltare. în psihologie.componente cum ar fi agresivitatea.. Chişinău. Институт Педагогических наук. Chişinău. докт. 2. GÎNGOTA. Dezvoltarea afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. E. Autor. Autor. Chişinău. Psihologia conştiinţei de sine. RACU. It has a personality-oriented nature and aimed at developing the social characteristics of the child. 6. toleranţă scăzută la frustrare. 1997. N. Autor. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani. tezei de dr. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. RACU. tezei de dr. 2005.a. 2009. I. 3. anxietatea. VERDEŞ. 2002. 2003. Chişinău. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Жанна РАКУ. în psihologie. tezei de dr. Кишинев Abstract. Article deals with psychological aspects of civic education in the preschool age. tezei de dr. Chişinău. its history and culture and promotes the development of sources of patriotic feelings. 2001. PERJAN. 4. neîncredere în sine ş. A. Referinţe bibliografice: 1. C. Chişinău. DONICA. хаб. Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite. 268 .

Важным психологическим аспектом указанной формы работы является не только познавательное развитие ребенка. государстве. 269 . воспитание будущего гражданина. т. на протяжении которого он приобщается к миру общественных ценностей. Специфика гражданского воспитания в дошкольном возрасте заключается в том. достопримечательностях. Так. В этом возрасте происходит установление первых социальных отношений дошкольника с людьми. патриотизма. самостоятельной и активной личности. умеющего защищать своё человеческое право и живущего в демократическом обществе. но и формирование его аффективной сферы. Система гражданского воспитания должна быть ориентирована на развитие базовых представлений о правах человека. Воспитание основ гражданственности у старших дошкольников в условиях Молдовы важно ориентировать на реализацию таких цели как. уважающей права других людей.д. элементы нравственности и правовых знаний уже доступны ребенку дошкольного возраста.д. с одной стороны. а также закладываются истоки его личностного развития. которые ребенок может усвоить в дошкольном возрасте. В личности ребенка через указанное направление работы формируются истоки национальной идентичности. а также формирование истоков компетентной. развитие позитивного отношения к истории и символам государства. например. обществе и т.к. его истории. как систему знаний. ответственной. Гражданское воспитание необходимо рассматривать. к культурным традициям. с высокой культурой. элементы толерантности и права на выбор.Дошкольный возраст – важнейший этап в психическом развитии ребенка. эмпатии. обычаям и т. национальным героям. культуре. что оно имеет личностно-ориентированный характер и в первую очередь должно способствовать развитию социальных качеств ребенка. Наряду с указанной направленностью гражданское воспитание можно рассматривать в правовом и в нравственном смыслах. а с другой – как процесс развития основ патриотических чувств.

могут быть разнообразными. В заключение отметим. Указанные факторы помогут обеспечить эффективность данного направления работы. глубину и обостренность первых чувств. понимание элементарных социальных явлений. и он успешнее будет овладевать предложенным материалом. Все это позволит создать оптимальные условия его взаимодействия с дошкольниками: снять у них напряженность и страх. Вместе с тем. игровые и познавательных ситуации в различных видах деятельности. 270 .Другой психологической особенностью является то. что методы и приемы гражданского воспитания. а также установить позитивную обратную связь. что в контексте воспитания любви ребенка к Родине педагогам важно учитывать тот факт. Вместе с этим. оно может быть и формой организации жизни детского сада. В контексте указанных занятий происходит осмысление детьми прав ребенка. развитие самооценки. На занятиях воспитателю важно установить благожелательную обстановку и добрые отношения с детьми. В системе дошкольных учреждений гражданское воспитание традиционно понимается и осуществляется как «надпредметная» форма деятельности. В качестве методов работы с детьми по гражданскому воспитанию могут быть широко использованы проблемные. особо подчеркнем. Содержание занятий должно быть доступно детям и сопровождаться яркой интересной наглядностью. образность и конкретность мышления. Указанные приемы активизируют все познавательные процессы ребенка. что при их выборе взрослые должны обязательно учитывать психологические и возрастные особенности дошкольника: яркое эмоциональное восприятие окружающего. используемые воспитателями в работе с детьми. что в данном возрасте она может осуществляться только через связь с непосредственной окружающей социальной жизнью дошкольника. а также чувства собственного достоинства. что будет способствовать позитивному настрою детей и их увлечённости.

СУСЛОВА. the concept of self-esteem remains insufficient elaborated. Личность и ее формирование в детском возрасте.M. преп. хаб. Киев: Рад. 4. 1991. Институт Педагогических наук.К. 1968. 1978. The author briefly describes selfesteem characteristic of students. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. Комратский Государственный Университет. Растим гражданина. The following major parameters affecting the formation of self-esteem in adolescence are distinguished. которая показывает соотношение количества достигнутых успехов к уровню притязаний человека. Джеймсф это такая характеристика. ОСОБЕННОСТИ САМОУВАЖЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА Людмила КЕР. 1999. Жанна РАКУ. Дошкольное воспитание.Though. тем большими должны быть достижения человека. НИКОНОВА. Екатеринбург. чтобы он мог себя уважать. Автор выявил.И. Воспитать гражданина. 2. there are many theoretical and empirical studies on self-esteem of students. БОЖОВИЧ.Е. Самоуважение есть обобщённое отношение личности к самой себе.. 3. 5. школа. По мнению У. Л. Э. АВРАМЕНКО. 89-91. когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность. асвета..Литература: 1. № 2. Минск: Нар. что чем выше уровень притязания. КАЗАЕВА. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. 2000. формирование личности студента является одной из важнейших задач в его профессиональной подготовке. Кишинев Abstract. На этапе перемен в современном обществе проблема самоуважения студента в контексте его личностного станов271 . A.А. Л. с. In this article is reflected an important issue for modern personality psychology – self esteem. Москва: Просвещение. В условиях демократизации и гуманизации современного образования. докт. Е.

д. что студент достигает успешности в учебной деятельности и общении. принятыми в обществе. Позитивное самоуважение обеспечивает уверенность в собственных возможностях и способностях. нерешительности. целей и результатов своего поведения с канонами и социальными нормами поведения. как о способном на общественно значимые поступки и действия. § умение сконцентрироваться на учебной деятельности. Особо выделим. которые он в ней ставит. Наряду с этим. которое формируется благодаря определенному представлению о себе самом. что одним из принципиальных требований к организации учебно-воспитательного процесса в вузе является уважительное отношение к личности студента как полноценного и равноправного партнера совместной деятель272 . § уверенность в себе через осознание своих недостатков. сопряженная с их оценкой [1]. и на тех целях. что намечено. § сильная воля. что снижает его успешность в обучении и овладении профессией. Установлено. Субъективный образ своего «Я» складывается под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов.ления особенно важна для научного осмысления и опытного изучения. «Здоровое» чувство собственной ценности помогает студенту адаптироваться и выбрать правильную тактику поведения в контексте постоянно меняющихся условий образовательного процесса в вузе. § самолюбие как движущая сила личности. § высокий уровень саморегуляции как исполнение того. которая определяется как совокупность всех представлений индивидуума о себе. если у него развиты такие личностные характеристики как: § самоуважение и позитивное отношение к окружающим. плохое мнение о себе приводит будущего специалиста к неуверенности. помогает справляться с учебными и жизненными трудностями. а также обеспечивает хорошие отношения с окружающими. § реалистичность и адекватность самооценки. Самоуважение является эмоционально-оценочным компонентом Я–концепции.. умение выделить главное направление. § умственная активность и пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях. Два указанных аспекта составляют целостную Я–концепцию. негативным эмоциям и т.

Подводя итоги.Г. М. И.: Аспект Пресс. позитивный подход к её перспективам дают педагогу возможность найти стратегию индивидуальной работы. М. 1986. 1995. В поисках себя: личность и ее самосознание. подчеркнем. Идея равенства. 2. 2008. ЭРДЫНЕЕВА. 3. Психология высшей школы. а также структуры и содержания самосознания. № 1.С. К. партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе педагогики сотрудничества. СМИРНОВ. ДЬЯЧЕНКО. Вместе с тем. С. индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учёта личностных особенностей обучающегося и др. Я – концепции. Минск: Изд-во БГУ. Р. Развитие позитивной Я – концепции студента. КАНДЫБОВИЧ. Л. что к процессу оптимизации учебного процесса в вузе психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения. КОН. что позволяет изыскивать реальные возможности их учёта в условиях современного обучения в высшей школе. Бережное отношение к человеческой личности. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. а также пробуждает в нем уважение к себе и уверенности в своих силах. Современные наукоемкие технологии. М. 1984. принципы которой совершенно неоспоримы на всех ступенях обучения..И. которая обеспечивает оптимальную адаптацию студента в вузе и закладывает истоки его профессионализма. БЕРНС.. Литература: 1. М. КОН.Ю. 4. В данном контексте важным становится дальнейшее изучение ее психологических характеристик. 273 . разработки новых принципов построения учебных программ и учебников. 1981. Развитие Я-концепции и воспитание. особо необходимо отметить.А. что во всех указанных подходах центральным звеном является личность современного студента.: Прогресс. 5. А.Д.ности.

Psihopedagogii consideră că jocul are un rol decisiv în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. în baza numeroaselor experimente efectuate pe copiii de diferite vîrste. jocul este o muncă. iar fundamentele acestei dezvoltări se pun în preşcolaritate. şt. psihologii. acordă o atenţie deosebită studierii acestei probleme.gîndirea simbolică (18 luni .. Filosofii. datoria. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.4 ani) . cerc. fixation and consolidation of knowledge. Psihologul Jean Piaget. el este binele. pe parcursul secolelor. influences the personality's development. .gîndirea are loc în planul acţiunii concrete şi se bazează pe combinarea de scheme.copilul începe să înţeleagă simbolul. pedagogii şi sociologii. Deosebit de importante pentru noi sînt cercetările efectuate în secolele XIX şi XX în domeniile psihologiei şi pedagogiei. Dezvoltarea intelectuală a personalităţii este un proces care durează pe parcursul vieţii. Pentru copil. Printre multiplii factori care influenţează procesul dezvoltării intelectuale a copilului este şi includerea lui la timp în activitatea de joc. cognitive and social development. 274 . In the modern psycho-pedagogy the game is perceived as an obvious process of formation and development of human personality. prin joc fiinţa sa psihologică poate să respire şi să acţioneze [2].senzorio-motorie (1-18 luni) . împarte procesul de formare şi dezvoltare a comportamentelor inteligente în mai multe etape [4]: .gîndirea intuitivă (4-7/8 ani) – stabileşte unele relaţii între fenomene. idealul vieţii.JOCUL – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ A PREŞCOLARILOR Angela DASCAL. . .operaţiile concrete (7-11/12 ani). This wise the game becomes a tool and an effective means in the emotional. Chişinău Abstract. The game facilitates the process of assimilation. Psihologul şi pedagogul Eduard Claparède consideră că prin joc copilul ghiceşte şi anticipează conduitele nivelului superior.

permiţînd elaborarea de structuri cognitive din ce în ce mai echilibrate. restul ţinînd de condiţiile de mediu în care individul evoluează. au demonstrat că 65% din patrimoniul intelectual al copilului se datorează factorilor ereditari. Cercetările lui J. La această vîrstă se pun bazele întregii personalităţi şi se asimilează informaţiile.. Am făcut aceste precizări pentru a accentua că jocul ca formă concretă. Diverse studii genetice. Piaget demonstrează că “ceea ce este evident pentru adult nu este şi pentru copil. bazate pe analiza testelor de inteligenţă. să analizeze. Gluşcova susţine că „jumătate din dezvoltarea globală a facultăţilor intelectuale are loc în decursul primilor 5 ani de viaţă. Aceste citate argumentează faptul că prima copilărie cunoaşte ritmul cel mai înalt de dezvoltare intelectuală. Pedagogii iluştri au observat că jocul facilitează procesul de asimilare. Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi. influenţează dezvoltarea. modelator şi formativ al personalităţii în evoluţie. cultural şi economic. evaluativ. dar de la un nou născut pînă la un copil de cinci ani e o distanţă enormă”. să judece. iar în controlul şi dirijarea derulării evoluţiei trebuie să se ţină cont de dezvoltarea biologică şi psihologică a copilului. L. pentru educatori şi specialişti. Importanţa jocului în dezvoltarea intelectuală a personalităţii a fost menţionată şi de diferiţi scriitori. 30% pînă la 8 ani şi numai 20% pînă la 17 ani”.operaţiile formale (după 12 ani) .Tolstoi afirma că „de la un copil de cinci ani pînă la mine nu-i decît un pas. ceea ce se structurează într-o formă la nivelul psihicului adult nu are aceeaşi organizare în psihismul infantil” şi numai printr-o evoluţie normală şi o dezvoltare intelectuală armonioasă copilul încearcă să compare.posibilitatea înlănţuirii de raţionamente bazate pe argumente pertinente. astfel încep să se impună unele principii şi axiome. În dezvoltarea intelectuală a copilului este importantă şi accentuarea rolului mediului social. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. într-un instrument valoros. deoarece jocul este şi un mijloc eficient de dezvoltare intelectuală. directă şi observabilă de exprimare se constituie. E. or jocul este instrumentul 275 . Avînd în vedere importanţa ritmului dezvoltării intelectuale.

o activitate didactică trebuie să includă elemente ludice: explorarea. în afara de latura sa recreaţională. întrecerea. R. PETRUŢIU. În caz contrar. Referinţe bibliografice: 1. Conchidem deci că prin intermediul jocului. I. ghicirea. Academiei Române. CLAPAREDE. Psihologia inteligenţei. J. În prezent şi pe viitor este necesar să acordăm o importanţă mai sporită jocului în perioada copilăriei timpurii. cognitivă şi socială. 1978. b) reguli ce stipulează ce pot şi ce nu au voie să facă jucătorii. perseverenţă etc. vol. 1909). ED.cel mai eficient. de implicare emoţională activă (în joc copilul exprimă diverse trăiri: bucuria. hărnicie. surpriza.. vom stagna dezvoltarea lui cognitivă. I. GOLU. 1998. Psihopedagogie. C. Jocul. M. răbdare. dreptate şi la formarea unor trasături caracteriale: bunătate. În joc copiii preşcolari au posibilitatea de a descoperi. I. Ştiinţifică. SIMA. el le înţelege treptat şi devine conştient de ele). gelozia etc.. VOICU. vom împiedica maturizarea şi progresul copilului. PIAGET. vol. ei ajung să fie sensibili la aşa valori ca: adevăr. Un joc orientat spre dezvoltarea intelectuală presupune: a) un obiectiv pe care jucătorii trebuie să-l atingă. CIOFLU. frumos. Bucureşti: Ed. În cadrul activităţii de joc ei îşi pot dezvolta un sentiment reflexiv. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. a analiza şi a experimenta lumea care îi înconjoară. M. Ei au posibilitatea de a-şi îmbunătăţi capacităţile şi lărgi cunoştinţele pe care le posedă deja. 276 . afecţiunea. Bucureşti: Ed. 4. aşteptarea.. sporeşte în mod considerabil dezvoltarea intelectuală. SIMA. Totodata jocul are şi un caracter educativ: imitînd şi identificîndu-se cu personajele pozitive din poveşti. Jocul se transformă astfel într-un instrument şi mijloc în dezvoltarea emoţională. tristeţea. o curiozitate care poate dura toată viaţa. este un puternic instrument de învăţare. (Delachaux et Niestle.. 1946. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale. bine. precum şi de a-şi adînci înţelegerea lor. Pentru a deveni joc. 3. de integrare afectiv-emoţională a participanţilor. Ediţie revăzută. Tratat de psihofiziologie. 1965. Astfel jocul este un bun prilej de asimilare a experienţei de viaţă. 2. I.. curaj. de imitare a atitudinilor şi comportamentelor adulţilor.

integrării lor. La a treia etapă (16277 . Una din ramurile acestei probleme este domeniul motivaţiei. În ultimii 10-15 ani se acordă puţină atenţie dezvoltării motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale. principală. La prima etapă (12-13 ani) interesele profesionale se caracterizează prin variabilitate înaltă. La a doua etapă (14-15 ani) se remarcă o tendinţă spre o formare mai pronunţată a intereselor profesionale. There are presented the various points of view about the stages and development of professional interests and motivation.pentru un anumit tip de activitate profesională [3].P. dezvoltîndu-se în activitatea de învăţare. dr. Chişinău Abstract.A. iar mai apoi . Pe prim plan apar motive legate de formarea percepţiei mediului înconjurător. Dezvoltarea unei personalităţi integrale este o problema multiaspectuală. au în mare măsură caracter cognitiv. Bojovici L. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 2]. Etapele de vîrstă ale formării intereselor profesionale ale elevilor au fost studiate de L. Golovei [Apud. Cercetările din ultimii 5 ani efectuate în Rusia demonstrează că schimbările care au loc în societate. Au fost evidenţiate 4 etape. consideră. a vîrstei adolescentine [1].. În cercetările sale Kreagjde S. The present article contents theoretical researches concerning the problem of integral personality developing with the view to studying and professional motivation. că anume sfera motivaţională constituie o formaţie nouă. În perioada adolescenţei au loc transformări în diferite sfere ale psihicului adolescentului. interese slab integrate. în economia şi politica ţării se răsfrîng în mod direct şi asupra motivaţiei pentru învăţare şi celei profesionale a elevilor şi studenţilor. care nu sînt legate de particularităţi psihologice ale personalităţii. se transformă în interese pentru un anumit tip de profesie. includerea în structura generală a particularităţilor individuale şi personale. descrie formarea orientării profesionale şi demonstrează faptul că interesele cognitive.I. de planurile pe viitor.MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE ŞI CEA PROFESIONALĂ ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Diana ANTOCI. Prin schimbări cardinale trece motivaţia.

cu atît mai înalt este nivelul de formare profesională şi gradul 278 . Rezultate similare au fost obţinute şi de cercetătorul V.I. Conform L. adică este legată de profesionalizare primară. Conform datelor lui D. Astfel. la 75% de elevi lipseşte un plan clar profesional.I. aceasta nu influenţează în mare măsură pregătirea absolvenţilor pentru alegerea profesiei. un rol primordial au interesele clare ale elevilor şi sugestia părinţilor la alegerea instituţiei profesionale de învăţămînt. Un plan profesional format îl au doar elevii claselor superioare cu nivel intelectual mai înalt. reale şi de rezervă (de exemplu. are loc unirea intereselor cognitive şi celor profesionale.A. Are loc îngustarea intereselor cognitive. În acestea este depistată existenţa proiectelor ideale. ei manifestă o activitate scăzută la alegerea profesiei. psihomotrice. în general el nu este semnificativ. Însă. Golovei privind autodeterminarea profesională o importanţă are diferenţa între sexe.A. În acelaşi timp. emoţionale.A. creşte interesul adolescenţilor faţă de specialităţile de muncă în masă (de la 12% pînă la 25%). a orientării profesionale formate. 2). După L. la formarea orientării profesionale. la un serviciu temporar). alegerea profesiei de prestigiu de către elevii de diferite vîrste (10-15 ani) domină şi se întîlneşte de la 50% pînă la 70% cu o dinamică de vîrstă slab evidenţiată [6]. ceea ce înseamnă că procesul de autodeterminare profesională la elevii din clasele superioare nu s-a finalizat. Deşi gradul de certitudine la alegerea profesiei creşte de la preadolescenţi la adolescenţi. Feldştein. La băieţi – influenţează factorii de perspectivă îndepărtată: cu cît mai bine este determinat planul de viitor. tipul de orientare este destul de format. El menţionează că planurile profesionale ale elevilor sînt complicate după componenţă şi dinamică.Golovei. cu vîrsta. Între plan şi autodeterminarea reală se observă o divergenţă la 50% de absolvenţi. L. A patra etapă se referă la tinerii care au ales profesia. de a fi admişi la Universitate sau la o altă instituţie superioară de învăţămînt.17 ani) se intensifică integrarea intereselor profesionale şi în acelaşi timp creşte diferenţierea lor în funcţie de sex. oricît ar fi de paradoxal. Golovei. a depistat importanţa particularităţilor individual-psihologice ale personalităţii: individuale. La momentul finisării şcolii. moral maturizaţi şi conştiincioşi (Apud. Juravliov.

de certitudine privind alegerea profesională corectă. La fete, planurile legate de viitorul apropiat sînt determinate de interese cognitive şi de nivelul particularităţilor emoţionale. La băieţi în planificarea perspectivei apropiate un impact major îl au indicii intelectuali şi nivelul de autocontrol; de la clasa 9 spre clasa 11 cresc numeric pretenţiile faţă de profesia viitoare. La fete pretenţiile faţă de profesia viitoare cresc neînsemnat. Concluzii. În urma studiului teoretic efectuat au fost evidenţiaţi factorii de formarea motivaţiei profesionale la elevii contemporani: prestigiul profesiei, mărimea salariului, condiţiile la locul de muncă (organizarea proceselor de lucru, condiţiile sanitarigienice etc.), posibilitatea creşterii profesionale şi varietatea muncii, interrelaţia cu administraţie şi colectivul. Cu părerea de rău, asemenea factori ca: satisfacţia de profesiea aleasă, de rezultatele muncii, de eforturile depuse; posibilitatea de a – şi realiza şi dezvolta capacităţile, vocaţiile personale; încercarea de a ridica prestigiul profesiei şi instituţiei (întreprinderii); dorinţa de a fi remunerat sub orice formă pentru succese şi realizări nu prezintă o importanţă majoră pentru elevi şi studenţi. Factorii care se atribuie motivaţiei interne, sînt primordiali la formarea motivaţiei de învăţare şi a celei profesionale, ceea ce este esenţial şi necesar pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. Referinţe bibliografice: 1. БОЖОВИЧ, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 2. ИЛЬИН, Е.П. Мотивация и мотивы. Питер: СПб. 2008. 3. КРЯГЖДЕ, С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985, №3. 4. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. 5. Мотивация в психологии управления: матер. Всерос. науч.практ. конф. Самара, 29-30 июня 2006 г. / отв. ред. А.В. Капцов. Самара: Самар.гуманит.акад. 2006. 6. ФЕЛЬДШТЕЙН, Д.И. Проблема возрастной и педагогической психологии. М. 1993.

279

REPERE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI ŞCOLAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL SPECIAL Virginia RUSNAC, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Anatol DANII, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. The present study analyses the main aspects related to the development of a new vision in curriculum policy for children having special educationa needs. Curriculum is seen more of a process than a product and curriculum work is an integral part of the school development processes. In this context, support was seen as all activities that increase the capacity of schools to respond to diversity. The focus is on generating inclusive settings, which should involve: respecting, understanding and taking care social and individual diversity, providing equal access to quality education, close co-ordination with other social policies.

Teoria curriculară a învăţămîntului special cere o nuanţare pronunţată, diversificată, diferenţiată, individualizată, specificată şi orientată la mobilizarea cît mai sporită a funcţionalităţii proceselor psihice, integrarea cît mai activă a analizatorilor în atingerea unui nivel de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare unei fiinţe umane. Organizarea şi dirijarea activităţilor de predare-învăţare trebuie să fie structurate pe niveluri şi etape concrete, cu arii curriculare şi conţinuturi bine definite, măsurabile prin dimensiuni de evaluare acceptabile şi individualizate, destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoaşterea şi socializarea fiecărui copil cu disabilităţi. Abordarea problemei de elaborare a curriculumului pentru învăţămîntul special se face în contextul curriculumului de bază pentru învăţământul secundar general cu racordările specifice la psihopedagogia specială. Proiectarea curriculară în învîţăţmîntul special ia în considerare tipul, gradul deficienţei, necesitatea unui suport educativ-corecţional-terapeutic fiecărui elev. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor curriculumului în învîţămîntul special este necesar un plan-program de intervenţie individualizată. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie să fie bazat pe formularea obiectivelor educaţionale generale, transdisciplinare, de referinţă şi operaţionale, cu adaptarea unor noi modele de conţinut, strategii didactice,

280

metodologii, tehnici şi tehnologii argumentate explicit, cît şi a unor modele de evaluare obiectivă a performanţelor obţinute. Pentru fiecare tip de învăţare specială curriculumul de bazat poate fi caracterizat prin concepte-cheie, care conţin, pe lîngă bazele ştiinţifice ale obiectelor de studiu, finalităţile educaţionale generale şi unele repere la promovarea activităţilor compensatorii, corecţionale şi recuperatorii dedicate reabilitării copiilor cu disabilităţi. Curriculumul de bază pentru învăţământul special trebuie conceput ca suport specific de formare şi dezvoltare continuă a fiecărui copil cu disabilităţi prin intermediul implimentării în practica psihopedagogiei speciale a unor aspecte specifice, în funcţie de disabilitate, valori şi funcţii didactice, subiecte şi circumstanţe de predare-învăţare, strategii şi metodologii adecvate, conţinuturi accesibile conform obiectivelor trasate. Totodată curriculumul de bază pentru învăţămîntul special trebuie să reflecte implimentarea activă a actelor fundamentale de consemnare a politicii educaţionale. Obiectivele educaţionale generale, vor fi taxonomizate în obiective concrete transdisciplinare, pe trepte şi niveluri de învăţământ, obiecte de studiu, arii curriculare, de referinţă, operaţionale, adecvate potenţialului intelectual şi psihologic pentru fiecare categorie de copii. Conţinuturile vor fi în conformitate cu programele stabilite pentru învăţămîntul secundar general, dar totodată accesibile şi adaptate la specificul fiecărei unităţi speciale de învăţămînt. Manualele, suporturile didactice, ghidurile metodice, mijloacele de învăţămînt vor fi adaptate la specificul de organizare şi dirijare a procesului instructiveducativ-corecţional pentru fiecare unitate specială de învăţământ. Activităţile compensatorii, corecţionale şi recuperatorii destinate reabilitării sferelor cognitive, afective şi psihomotorii se vor trasa în corespundere cu potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Activităţile de profilaxie şi protejare medicală a copiiilor cu disabilităţi se va realiza prin diverse activităţi terapeutice, igienă personală, tratament medical, folosirea aparatajului tehnic respectiv. Educaţia tehnologică şi specializare profesională, conform posibilităţilor intelectuale şi psihofizice, destinate unei pregătiri adecvate pentru integrarea socio-profesională în condiţii social-economice adecvate este primordială. Obiectivele evaluative ale performanţelor obţinute necesită diferenţiere şi individualizare la nivel de dificultate şi complexităţi ale dereglărilor psihofizice. La baza organizării şi conducerii procesului de predare-învăţare vor fi utilizate relaţiile psihologice ale diferitor particularităţi şi componente reale, folosind în mod raţional reperele structurii psihopedagogice ale personalităţii
281

copilului în funcţie de disabilitate: experienţa personală acumulată anterior (calităţi generale, experienţa de viaţă conform criteriilor psihologice, experienţa acumulată reieşind din tipurile de activităţi cu caracter reproductiv sau creativ-formativ); mecanismele funcţionale ale psihicului; caracteristicile tipologice ale personalităţii; dinamica progresivă a dezvoltării personalităţii; calităţile şi capacităţile individuale personale. În aceiaşi ordine de idei se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii: orientările cognitive (capacităţi de muncă intelectuală şi fizică, comunicativitatea, calităţi estetice, etice şi fizice, cunoştinţe, capacităţi şi atitudini generale, achiziţii generale, activităţi creative etc.), percepţia, memoria, gîndirea, limbajul, psihomotricitatea, subsistemele de autoreglare etc.; laturile de caracter, temperamentul, flexibilitatea, aptitudinile etc.; dezvoltarea continuă şi succesivă a personalităţii în dinamică; compensarea, corecţia şi recuperarea sistemelor psihice; afectivitatea personalităţii, prezenţa unor calităţi specifice individuale, convingeri şi valori personale. Obiectivele diciplinelor de studii, ariilor curriculare în învăţămîntul special vor fi axate pe curriculumul de bază elaborat pentru învăţămîntul secundar obligatoriu : cunoştinţe, capacităţi, atitudini, prezentînd anumite momente specifice (obiective comunicative prin asimilarea sistemului dactilogic şi mimicogesticular; sistemelor şriftului amplificat şi „Braill”, perceperea mesajelor orale şi scrise; utilizarea, dezvoltarea şi expresivitatea clară a limbajului oral şi scris; iniţierea şi realizarea contactelor comunicative; ascultarea activă şi cu răbdare a partenerilor; perceperea şi interpretarea corectă a mijloacelor manevrabile de comunicare cu partenerii în funcţie de scopul urmărit etc.; obiective praxiologice prin utilizarea aparatului şi tehnicilor acustice amplificatoare, de corijare optică, de uz curent; aplicarea tehnicilor informative; iniţiativa antreprenorială; rezolvarea unor probleme cotidiene cu caracter economic; acomodararea la progresul tehnico-ştiinţific şi dinamica dezvoltării lumii înconjurătoare şi sociale etc.; obiective psihomotrice prin angajarea mişcărilor generale şi sociale; coordonarea mişcărilor reflexe şi orientarea spaţială; formarea de mimică şi gesturi; crearea de mişcări interpretative, etc.). Conţinuturile curriculare concrete pot fi determinate prin decupaj concret la fiecare disciplină de studiu centrate pe arii şi concepte de bază valabile la obţinerea cunoştinţelor pe perioade de timp îndelungate şi utilitate generală la formarea şi dezvoltarea potenţialul intelectual şi psihologic al copilului cu disabilităţi. Evaluarea performanţelor obţinute trebuie să fie diferenţiată şi individualizată concret prin: asigurarea coerenţei evaluării cu capacităţile potenţiale intelectuale şi psihofizice. Pentru diverse categorii de copii cu
282

disabilităţi, obiectivele evaluative ale randamentului şcolar trebuie să poarte un caracter diversificat, strict diferenţiat şi individualizat, respectând specificul şi structura învăţămîntului preuniversitar general, adaptat complexităţii dereglărilor psihofizice. Doar în acest mod se va putea stabili: subiectul care a produs un anumit comportament cognitiv, afectiv, psihomotoric; gradul influenţei compensatorii, corecţionale, recuperatorii în reabilitarea personalităţii; saltul produs în maturizarea şi adaptarea personalităţii la mediul înconjurător; condiţiile interne sau externe de învăţare, în rezultatul cărora s-a produs acest salt; reuşita finală conform minimului obligatoriu acceptabil. Itemii probelor şi testărilor trebuie să corespundă potenţialului intelectual şi psihologic, diferenţiaţi şi individualizaţi la nivel de dificultate pentru grupe omogene sau eterogene de copii cu disabilităţi, care vor da posibilitatea de a aprecia performanţele obţinute conform ariei curriculare produse, adică un produs măsurabil, memorat, înţeles, aplicabil, analizat şi sintetizat concret. În concluzii putem menţiona: particularitatea esenţială a conceptualizării curriculumului pentru învăţămîntul special este axarea pe curriculumul diferenţiat (existenţa cîtorva variante de învăţare în cadrul unei discipline în funcţie de complexitate şi domeniul de interese), în funcţie de particularităţile individuale ale copilului cu disabilităţi, care prevede considerarea capacităţilor, stilului şi condiţiilor de învăţare optime pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil în parte; curriculumului pentru învăţămîntul special trebuie să transpună tendinţe moderne – curriculum personal, integrarea disciplinilor – şi să se caracterizeze prin deschidere, flexibilitate, multifuncţionalitate; curriculumul pentru învăţămîntul special trebuie să cuprindă tehnici de evaluare diferenţiate (modalitate, timp, formă etc.) care ar permite aprecierea adecvată a copilului cu disabilităţi. Referinţe bibliografice: 1. BUCUN, N., DANII, A., ANDRONACHI, N., RACU, A., CIUBARĂ, M. Bazele curriculare şi Standardele învăţămîntului special. Chişinău. 2002. 2. BUCUN, N., ANDRONACHI, N.,DANII, A. (coord.). Concepţia învăţămîntului special în R.M. Chişinău. 1995. 3. GUŢU, V. Dezvoltarea şi implementarea curiculumului în învăţămîntul special. Chişinău. 2000. 4. NEAMŢU, C., Gherguţ, A. Psihopedagogie specială. Bucureşti. 2000.

283

STUDIILE - VALOARE PENTRU PERSONALITATEA ELEVULUI CONTEMPORAN Oxana PALADI, drd., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. In this article we reflected the dates obtained after effectuated experiment in order to establish the value of studies for the pupils. We should mention the fact that studies represent a value for 52% from the pupils, but this activity is not realized at the level of behaviors.

În societate, pe parcursul vieţii, la fiecare individ se formează un sistem complicat subiectiv-personal de relaţii care este multidimensional, multinivelar şi dinamic. Sistemul valoric al personalităţii integrale este ierarhic şi schimbător, omul îşi reexaminează, revede şi retrăieşte permanent valorile, în conformitate cu schimbările condiţiilor vieţii, trebuinţelor proprii, cu continua remaniere a relaţiilor cu lumea înconjurătoare. Valorile educaţiei angajează toate tipurile de valori, create de om sau existente fără voia sa, cu condiţia ca acestea să reprezinte mesajul promovat de teleologia, conţinuturile, metodologia şi epistemologia educaţiei. Conceptul modern de educaţie tratează valoarea ca pe un factor indispensabil celui educat, el însuşi contribuind efectiv la apariţia valorii. Conţinuturile educaţiei reprezintă mai degrabă o provocare pentru apariţia valorii decît valoarea însăşi, aceasta producîndu-se prin activitatea celui educat. Ca fiinţă aflată în permanenţă căutare a sensului vieţii sale, omul trăieşte într-o lume orientată de ierarhii valorice. Iată de ce criza sistemului de valori poate fi resimţită acut de om ca stare de lipsă de sens, singurătate, angoasă. Devenite incerte în lipsa confirmării sociale, valorile tradiţionale, izvorîte din sfera spirituală a vieţii omului, sînt înlocuite cu valorile venite din sfera vieţii materiale, care sînt mult mai credibile în noul context şi în plus - palpabile. În vîrful ierarhiei valorice tronează acum Banul, Profitul, Puterea, Utilul, Consumul, iar omul se priveşte adesea pe sine ca mijloc pentru obţinerea lor. Am efectuat un experiment în cadrul Gimnaziului nr. 17 (elevii claselor a IX-a „a”, „b”); Liceului Republican cu Profil Real (elevii clasei a XI–a); Liceului Academiei de Ştiinţe pentru elevii supradotaţi (elevii clasei a X-a), mun. Chişinău, pentru a determina care este valoarea studiilor şi a educaţiei civice pentru elevi, în perioada actuală.
284

în măsură suficientă – 40%.aspectele care ar trebui să le dezvolte şcoala prin disciplinele de studiu.importanţa disciplinelor studiate în viitorul fiecăruia.importanţa celor învăţate în viaţa de toate zilele.cauzele nereuşitei elevilor. Studiile prezintă valoare în societatea contemporană? În mică măsură 6% Nu prezintă valoare 2% În mare măsură 52% În măsură suficientă 40% La argumentarea întrebării care indică valoarea studiilor am înregistrat următoarele afirmaţii ale elevilor: „deoarece fără studii este foarte greu să urmezi o specialitate”. .nivelul de contribuţie a şcolii la formarea competenţei de cunoaştere a Sinelui.factorii care stimulează elevii mai mult să înveţe.măsura în care şcoala orientează elevii spre formarea celor 8 competenţe europene. . .măsura în care şcoala promovează valorile fundamentale ale omenirii.valoarea studiilor. . . . . . Figura 1. în mică măsură – 6% şi doar pentru 2% din elevii intervievaţi studiile nu prezintă valoare (fig.măsura în care şcoala contribuie la formarea elevilor ca cetăţeni ai Republicii Moldova şi la orientarea spre integrarea socială.a. . . atitudinea faţă de sistemul de evaluare.măsura în care disciplina educaţia civică se află în legătură cu alte discipline şcolare.În acest scop am aplicat un chestionar alcătuit din 51 de itemi. În urma analizei datelor chestionarului aplicat în cadrul instituţiilor sus-numite putem conchide că în societatea contemporană studiile prezintă valoare în mare măsură pentru 52% elevi. ce reflectă următoarele aspecte: .importanţa competenţelor civice pentru formarea personalităţii proprii ş.1). „la orice întîmplare din 285 . .

2). a evita critica profesorilor . Figura 2. Analiza datelor denotă că astăzi elevii învaţă mai mult pentru a obţine note mari – 16%.2% (fig. „studiile sînt nişte valori de formare a personalităţii”. „dacă ai studii te poţi descurca într-o societate. căci în ziua de azi studiile nu-ţi oferă nimic concret”. „deoarece cine are studii are posibilităţi mai mari”. dar nu atît de mult pe cît ţi se pare. Ce te stimulează mai mult să înveţi? Obţinerea notelor mari Obţinerea diplomei Studiile sunt de mare valoare 3% 2% 7% 2% 16% Aprecierea colegilor Aprecierea profesorului Aprecierea/lauda părinţilor Obiectul este interesant 12% 8% Modul de predare a profesorului Obţinerea în viitor a unei profesii de prestigiu Pentru a reuşi în viaţă A obţine studii adevărate Continuarea studiilor Evitarea criticii prof esorilor Evitarea criticii părinţilor 8% 7% 8% 6% 7% 10% 4% 286 . pentru că studiile prezintă valoare în societatea contemporană – 10%. a unei profesii prestigioase – 8% şi mai puţin pentru a obţine studii adevărate. „deoarece în ziua de azi nu poţi deveni cineva dacă nu posezi diplome şi studii” etc.viaţă putem să ne folosim de studiile acaparate”. „datorită studiilor îţi poţi crea un bun şi prosper viitor”. „viitorul fiecărei persoane depinde de studiile obţinute”. pentru obţinerea diplomei.

deseori .13%. foloseşti în afara şcolii.32%. numărului mare de ore şi informaţii (42%). utilă. foarte rar – 2%. Figura 4. relaţiei cu profesorii (13%) şi altele (15%) (fig.Elevii afirmă că ceea ce învaţă la lecţii foloseşte în viaţa de zi cu zi foarte des . În legătură cu activitatea de învăţare ce anume te oboseşte mai mult? Altele 15% Relaţia cu profesorii 13% Prea multe discipline 15% Orarul 15% Numărul mare de ore şi informaţii 42% În baza acestor rezultate putem trage concluzia că în prezent studiile prezintă o mare valoare pentru elevi. Figura 3. deseori în afara şcolii (fig 3). în viaţa de zi cu zi? Foarte rar 2% Rareori 32% Deseori 53% Foarte des 13% Deoarece curriculumul educaţional este supraîncărcat la majoritatea disciplinelor.53%. Ceea ce înveţi la lecţii. Ei consideră că aceasta se datorează: orarului şcolar (15%). în procesul activităţii de învăţare elevii obosesc foarte mult. rareori . prea multe discipline (15%). Observăm că informaţia din cadrul lecţiilor este importantă. dar atunci cînd 287 .4).

НИКИФОРОВ. The work is dedicated to the integral personality of technological training teacher. o meserie cînd apăsătoare. ILUŢ. o meserie care epuizează şi înviorează. Universitatea de Stat „Alecu Russo”. that requires an integral initial formation. О. umilă şi mîndră. ingrată şi plină de farmec. Profesioniştii fiecărui domeniu şi educatorii. Valori.philosophy.ru/library/plehanov/ priority. Profesorul de educaţia tehnologică trebuie să fie un bun specialist şi nu în ultimul rînd o personalitatea integrală. o meserie care nu te părăseşte seara odată cu hainele de lucru. Приоритеты и ценности современного образования. ПЛЕХАНОВ. O meserie aspră şi plăcută. № 11 (191). profesorii. asist.А. Referinţe bibliografice: 1. where is manifested in obvious kind the professional culture and creativity. that includes elements characteristic to human personality. o meserie în care munca e însoţită de emoţie. exigentă şi liberă. în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală. 2004. 2009. P. univ. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. care nu are asemuire cu nici o altă profesie. Е.htm PERSONALITATEA INTEGRALĂ A PROFESORULUI DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ Elena ROTARI. deoarece în 288 . o meserie în care mediocritatea nu este permisă. observăm că această activitate nu se realizează la nivel de comportament.analizăm situaţia existentă. Iaşi: Polirom. unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare.// Образование. care transmit esenţa acestor domenii noilor generaţii trebuie să ştie să răspundă la oportunităţile şi provocările create de schimbările globale profunde din societatea contemporană pentru dezvoltarea unei personalităţi integrale. 3. Представления о ценности образования. Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune. cînd implacabilă. Bălţi Abstract. 2.// www.

un sistem bio-psiho-socio-cultural. deoarece orice persoană posedă capacităţi creative pe care. Personalitate creatoare este orice fiinţă umană. oferind o relativă stabilitate individului [1]. are un mod propriu de a fi. Personalitatea creatoare valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri şi forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-realizării (auto)instruirii/(auto)educaţiei permanente. persoana care are aptitudini şi atitudini creative. profil moral autentic şi o personalitate distinsă. ce se constituie fundamental în condiţiile existenţei începînd şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individuale. cu capacităţi de gîndire creativă. au generat progrese. În sens restrîns. şi la aceste întrebări ne poate răspunde numai o personalitate integrată. intră în relaţii şi desfăşoară variate activităţi. de a simţi. În repertoriul de profesiuni. În cadrul orelor de educaţie tehnologică este necesar ca profesorul să manifeste o deosebită atitudine creativă faţă de tot ce elaborează elevul şi să caute în mod creator noi soluţii în activităţile ce le desfăşoară elevii. Nobila şi complexa profesiune didactică are ca misiune formarea unor personalităţi autonome integrabile social. Personalitatea creatoare a profesorului angajat social urmăreşte în mod special: a) centrarea acţiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective formative pozitive. b) asigurarea corespon289 . indiferent de situaţie. Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. mai ales în societatea contemporană. personalitatea desemnează oamenii care s-au evidenţiat prin calităţi deosebite. Personalitatea creatoare este. în condiţii prielnice. personalitatea este. în viziunea unor autori. la nivelul omului integral. de a gîndi. le poate obiectiva în idei. străbate un drum propriu în viaţă. soluţii caracterizate prin noutate. originalitate şi utilitate. care presupun depăşirea performanţelor şi a competenţelor anterioare. termenul „personalitate” defineşte fiinţa umană considerată în existenţa ei socială şi în înzestrarea ei culturală. În sens larg. au revoluţionat domeniul în care au activat. întrebări referitoare la viaţa de zi cu zi. Fiecare om porneşte cu o zestre ereditară singulară. Prin urmare. produse. capabile şi motivate să realizeze produse noi şi originale. personalitatea este un sistem de însuşiri psihice care se manifestă constant în comportament.cadrul orelor apar o multitudine de dileme. În limbaj cotidian. profesorul de educaţie tehnologică îşi cîştigă un loc de frunte.

Creativitatea ca trăsătură de personalitate este „o acomodare cu depăşire”. Din aceste motive. să manifeste creativitate şi dragoste faţă de copii.denţelor pedagogice. le modelează comportamentele sociale. „aptitudinea unei persoane de a se exprima în cît mai multe forme posibile. Iată de ce.a te simţi chemat. cere conduite. Aptitudinile nu sînt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percepţia. „aptitudinea de a găsi conexiune între lucruri care la prima vedre par incompatibile”. externe şi interne. pentru (auto) perfecţionare activităţii pedagogice/didactice. trebuinţele şi interesele elevilor [4]. dă sarcini. În sensul larg. Profesorul de educaţie tehnologică îşi asumă riscul să-i înveţi pe alţii cum să înveţe. gîndirea sau imaginaţia). Rene Hubert consideră că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică. diverselor situaţii ale existenţei şi să-şi satisfacă stările de necesitate. profesorul trebuie să posede calităţi şi competenţe necesare centrării. rezultatul muncii lui nu se poate măsura cantitativ şi calitativ. în condiţii favorabile. Mai mult ca atît. Profesorul de educaţie tehnologică. Ele desemnează acel potenţial instrumental-operaţional care-i permit profesorului de educaţie tehnologică să realizeze performanţe superioare în domeniul educaţiei tehnologice. c) angajarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă. stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi. memoria. între obiective – conţinuturi – metodologie . aptitudinea profesorului de educaţie tehnologică reprezintă o expresie a potenţialului adaptiv general. îi ajută săşi desăvîrşească identitatea lor creativă.evaluare. exprimată prin . generează produse de valoare pentru societate”. Vocaţiei pedagogice îi 290 . cu precădere. folosind toate tipurile de mijloace”. „un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care. le întăreşte încrederea în forţele proprii. pe aşteptările. perfectabile în diferite situaţii concrete. Aptitudinile constituie latura instrumental-operaţională a personalităţii cadrului didactic. pentru a fi sau a deveni o persoană integrată creativă trebuie să posede aptitudini profesionale. ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini “. „aptitudinea de a vedea (sau a conştientiza) şi de a reacţiona”. El este persoana care propune conţinuturi. imediat. pe baza căruia el reuşeşte să răspundă solicitărilor externe. ele exprimă personalitatea ca un tot întreg.. conduce.

căi de gîndire împărtăşite de membrii unui grup profesional. Bucureşti. 3. JINGA. 5. se impune ca prima coordonată a pregătirii profesorului de educaţie tehnologică să fie orizontul cultural larg din domenii diferite ale ştiinţei. Timişoara. 4. 2005. înţelesuri. cultura creativă etc. culturii. 2004. PATRAŞCU. În literatura de specialitate [1. Cele menţionate ne permit să concluzionăm: personalitatea profesorului de educaţie tehnologică are la bază elementele sale caracteristice personalităţii umane şi se manifestă prin cultura profesională şi creativitate. 2. D. Bucureşti. BONTAŞ. A. Tehnologii educaţionale. 1983. Referinţe bibliografice: 1. Cultura profesorului de educaţie tehnologică este rezultatul educaţiei şi al formării sale care include cultura generală şi filosofică.sînt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică. conştiinţa responsabilităţii faţă de copil. credinţa în valorile sociale şi culturale. 291 . Manual de pedagogie. Dicţionar de pedagogie. ISTRATE. cultura tehnică şi managerială. PATRAŞCU. Chişinău. S. E. Aspectele nominalizate se realizează în cadrul pregătirii profesionale ale profesorilor de educaţie tehnologică în cadrul Universităţii de Stat din Bălţi. I. CRISTEA. reprezentări. 2]. tehnologiilor (incluse în curricula educaţiei tehnologice). Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. ca urmare a unei educaţii comune. cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. MUNTEANU. Din cele enunţate anterior evidenţiem elementul cultural al profesiei didactice. 2003. Chişinău. Chişinău. 6. Bucureşti. 1994. Datorită diversităţiii sarcinilor din şcoală şi societate. 2000. cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific de valori. PATRAŞCU.. Pedagogie pentru învăţământul superior tehnic. credinţe condu-cătoare. Incursiuni în creatologie. I. care determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care sînt transmise noilor membri drept corecte. D. L. tehnicii.

a determining role is held by the models that children confront with even from childhood. trecerea de la simpla imitare globală a unui model concret şi apropiat. normelor. The system of moral values. a modelelor. Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. valorilor.STUDIU PRIVIND GENEZA MODELULUI DE VIAŢĂ ÎN DEVENIREA PERSONALITĂŢII Mihaela PĂIŞI LĂZĂRESCU. observîndu-şi reciproc acţiunile reuşite şi aprobate social... În studiul de faţă nu ne propunem tratarea exhaustivă a complexei probleme a modelului de viaţă ci ne vom opri numai la a extrage cîteva aspecte privind geneza şi dinamica . univ. reprobînd comportamente ce încalcă normele colectivităţii. Interiorizarea normelor şi regulilor morale se realizează prin socializare şi educaţie pe toată durata vieţii prin învăţare socială. obiceiurilor. România Abstract. Universitatea din Piteşti. influenţă socială. În procesul interacţiunii sociale oamenii achiziţionează unul de la altul modele de conduită.. 292 . Învăţarea socială este un proces individual de însuşire a experienţei socioculturale acumulate (“ereditate socioculturală”). principles and norms that the society an individual lives within represent a theoretical and practical guide towards the evolution of his moral conduct. presiune socială şi creativitate socială. rolurilor etc. convingîndu-se între ei etc. Adolescenţa marchează. control social. dr. aspiraţiilor. raţională şi critică – cu un conţinut în care trăsăturile moral-volitive ale personalităţii şi valorile spirituale ale omului şi societăţii respective se situează pe primul plan. idealurilor. în ansamblu. conf.pe vîrste – a preocupărilor elevilor pentru alegerea modelelor de viaţă şi realizarea unor idealuri proprii. aprobîndu-se sau dezaprobîndu-se reciproc. încercînd anumite comportamente în raport cu alţii. la constituirea unui ideal pe bază de generalizare şi selecţie – conştientă. Our study starts from the premise that in shaping the moral ideal.

unchi) de care copilul se simte mai legat afectiv.Din lotul de subiecţi au făcut parte elevi de 9 – 14 ani (clasele a III-a şi a IV-a) şi elevi de liceu (15 – 19 ani) de la profil pedagogic. În 12% din răspunsuri apare opţiune pentru învăţătoare ca o persoană exterioară mediului familial al copilului. de modul cum sînt îmbrăcate. îl impresionează mai mult. alegerea se îndreaptă către tată. sportului. “este înţelegătoare”. motivînd că au fost decepţionaţi de modelele pe care le-au avut pînă acum. dar este o persoană foarte apropiată ca vîrstă de vîrsta lor (fraţi mai mari. frumuseţea fizică. prieteni care au reuşit în viaţă). “ nu este nervos”. “este frumoasă” etc. Apare în acest moment alături de nevoia de afecţiune şi nevoia de securitate. În alte cazuri modelul depăşeşte sfera persoanelor din anturajul imediat el fiind format din vedete de televiziune sau vedete ale muzicii. O analiză calitativă o mobilurilor care determină alegerea unui model ne-a permis să identificăm motive extrinseci – modul extravagant de comportare. Ulterior. la 14 ani. Doar 2% (băieţi) dintre răspunsuri optează pentru tată ca model. derivată din statutul său de “cap de familie”.informatică. filologie şi matematică . Analiza cantitativă a răspunsurilor la întrebările „Cu cine ai vrea să semeni cînd vei fi mare? De ce?” şi “Ce persoană admiri tu cel mai mult? De ce?” a pus în evidenţă faptul că la 9 şi 10 ani în 21% din cazurilor analizate se menţine opţiunea pentru mamă sau alt membru din familie(bunici.. Cu cît se înaintează în vîrstă foarte puţini mai au drept model vedete sau alte persoane care sînt desprinse de realitatea concretă. veri. modul cum se îmbracă. Opţiunea pentru aceste modele este motivată de larga lor audienţă. a cărui autoritate. Unii dintre adolescenţi afirmă că au un model care este o persoană reală din anturajul său zilnic. posibilităţile de a cîştiga bani etc. Motivarea opţiunii pentru învăţătoare este însă marcată de calităţile afective ale acestei: “este bună”. După 15 ani problema modelului şi implicit cea a identificării se schimbă radical. motive morale – cuprind o 293 . La 18 ani creşte procentul celor care neagă existenţa unui model în viaţa lor. mătuşi. “are bani mulţi” etc. Tatăl este în cele mai multe cazuri cel care rezolvă problemele dificile în care se află familia şi implicit copiii. de calităţile lor artistice. afirmînd că el “este puternic”.

Personalitate şi limbaj. individul îşi schimbă considerabil atitudinea faţă de modele. dependente atît de statutul şi rolul lui prezent cît şi de statutul şi rolul lui proiectat. Adolescenţa. Bucureşti: Editura Albatros. VERZA. N. A. de care. Bucureşti: Editura Politică. ZISULESCU. 1969. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality.. aptitudini.07. Procesul ontogenezei personalităţii în adolescenţă poate şi trebuie să fie analizat mai ales în raport cu opţiunile pe care le face adolescentul. U. Referinţe bibliografice: 1.). 1989. cerc. 2. exprimînd-o printr-un comportament disimulat: negarea atracţiei faţă de modele. R. CRISTEA. 1985. 5 (Nr. 1989. 1983. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. E. Bucureşti: E D P. Concluzii. ŞT. D. Bucureşti: Editura Academiei RSR. 547-XIII din 21. de fapt. 6. 4. în realitate se simte atras. 3. IMPORTANŢA COMPETENŢELOR SOCIALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia PAVLENKO. Bucureşti: Editura Albatros. CRISTEA. Tineretul şi idealul moral. BAZAC. capacităţi într-un anumit domeniu ale persoanei respective (pentru sport. Adolescenţa. ŞCHIOPU. COSMOVICI. 5. CALUSCHI.. matematică. Adolescentul şi timpul său liber.95) . BELU.. elogierea unui model pe care.dezvoltarea liberă. 1968. M. Idealul de viaţă al adolescentului.. teatru. M.. care 294 . Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. Chişinău Abstract. şt. În concluzia studiului nostru putem afirma că la adolescent se menţine în ceea ce priveşte modelul de viaţă tentaţia originalităţii. îl respinge etc. Personalitatea şi idealul moral.serie de trăsături de caracter pozitive dar şi negative care sînt dominante în comportamentul respectivei persoane. film etc. muzică. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Iaşi: Editura Junimea.

.Калинина. A. Мead. I.. 2). comunicabilitatea.Tereşciuc etc.. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale.Psihologia comunicării”.Racu. Astfel. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană. Strategia Naţională şi Planul de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului în anii 2007-2012. menţionează impactul comunicării 295 . În personalitatea integrală a omului unul din aspecte . puterea influenţei. p. R. Минкина. de a interrelaţiona efecient şi de a rezolva probleme vitale. Legea privind drepturile copilului (Cap. autorespectul (О.include competenţele de viaţă. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrale. . B.Bolboceanu.Eul manifestat. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. 22) etc.Bolboceanu. potenţialul comunicativ al personalităţii. Н. aduc explicaţii asupra conceptului de competenţă. în lucrarea sa . În contrextul celor spuse. se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale. printre care Ch. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a da copiilor un anumit nivel de cunoştinţe. Începînd cu anii 90 ai secolului XX. 16) etc. care cu succes va socializa în lumea schimbătoare devine una din valorile educaţiei contemporane (T. Vorwerg M. psihologii germani Phingsten U. o personalitate social-competentă. Hintesch R. consideră că structura competenţei sociale este inserată de 4 trăsături de personalitate: 1. În Republica Moldova în domeniul psihologiei conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. starea de pregătire către comunicare. Condratova).Cooley. Această idee îşi găseşte susţinerea în următoarele politici educaţionale: Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. М.В. 4. multilateral dezvoltată. Ullrich formulează caracteristicile persoanei social-competente.S. priceperi.Куницина etc. Shroder H. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. 2. R. deprinderi la disciplinile de bază. art. privit mai larg. Spre exemplu. concepţia Eu-lui. Declaraţia Universală a drepturilor omului (art.se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. Strategia Naţională privind acţiunile comunitare pentru susţinerea copiilor aflaţi în dificultate în anii 2007-2009. de a atinge scopuri social importante. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni. I. 3. Astfel.

. Pазвитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. Monitorul Oficial al R. BOLBOCEANU. aici şi în cel mai bun mod”. 34). 62-63 din 09. 4. КОНДРАТОВА. de a organiza activitatea sa în concordanţă cu aceste orientări” (Е. Moldova nr. scenarii de comportare în situaţii sociale tipice.2008 г. В. 1995. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научнопрактической конференции. 31).11. competenţa socială include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii.95). A... О. 547-XIII din 21. ce permit repede şi adecvat să se adapteze. înţelegerea relaţiei între Eu şi societate.1995 (Nr. Referinţe bibliografice: 1. achiziţionează experienţa socială” (1. Коблянская. Г. priceperea de a alege orientări sociale corecte. p. luînd în consideraţie principiul . Научный журнал "Синергетика образования". .С. 2007 . 34 – 36. unii cercetători determină noţiunea de competenţă socială drept: .М. apud. sistemă de cunoştinţe despre realitatea socială şi despre sine.(comunicarea ca element al competenţei sociale) asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii în felul următor: . asertivitate şi integritate. Минкина. p. respectiv dezvoltarea acestora direct influenţează personalitatea integrală. Н. Выпуск 12. analiza surselor teoretice denotă faptul că studiul competenţelor sociale este actual şi necesar. 296 ..Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea. În literatura de specialitate se întîlnesc mai multe încercări de a defini conceptul de competenţă socială. 2. p.. să ia decizii conştient. Армавир.В. 14) etc. САЖИНА. se bazează pe o atitudine de colaborare. Psihologia comunicării. В. p.. de a extrage la maxim posibilul din condiţiile create” (Н. Т. Chişinău: Univers Pedagogic. Куницина. Н.. Astfel. Legea Republicii Moldova. КУНИЦИНА. 2007. acum. 2. Социальный интеллект и социальная компетентность // Б.07. 3. Din cele afirmate anterior putem formula următoarele concluzii: 1.

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. for example the foreign languages.5. în perspectiva construirii unei noi civilizaţii comune. dr. p. pe de altă parte. The study disciplines must to suggest the interactivity among various cultures. p. dr. bulgară etc. essential ability for contacts among cultures. Este necesară prezenţa unui comportament prosocial care constă în existenţa unei strînse legături între posibilitatea de a cunoaşte cît mai complet şi de a controla situaţiile dificile pe de o parte. ucraineană. also the openness towards other cultures. COMPETENŢA INTERCULTURALĂ – BAZĂ PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Maria HADÎRCĂ. În cadrul educaţiei interculturale se distinge noţiunea de atitudine interculturală ce implică simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice. 297 . Серия «Гуманитарные науки». The cultural attitude consist in the affirmation of every culture. №1 (13). Chişinău Abstract. 135]. de asemenea şi conştientizarea fiecărui cetăţean al acestei ţări că este moldovean de origine română.. Cущность и содержание понятия cоциально-психологической компетентности специалиста социальной работы. şi emergenţa comportamentului prosocial. it emphasize the need for introduction of term intercultural competence as a complex.. educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încît ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori [2. The issues of interculturality consist in the attitude of two subjects: one is the native of this country and other is the “migrant” in the country. Chişinău Aliona AFANAS. dar şi deschiderea spre alte culturi. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea partenerului comunicării. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. cunoaşterea celorlalţi semeni constituie drept baze ale respectului reciproc. 2005. rusă. 31-41. МИНКИНА.В. Cucoş. О. În viziunea cercetătorului C.

preluînd de la aceştia caracteristici care o întregesc ca entitate în sistemul relaţiilor de integralizare” [5. orientată spre egalizarea şanselor elevilor care aparţin diferitelor grupuri etnice. sociale. 29].integrarea sporeşte identitatea celor ce se integrează. trebuie să cultive interogativitatea faţă de propriile valori. de a dezvolta o loialitate de tip nou. pentru mai buna circulaţie a valorilor dintr-o cultură în alta. pe dimensiunea socială. în învăţămîntul preuniversitar. p. trăirea situaţiilor ambigue. totodată. şi. Astfel Vl. se cere elaborarea unui curriculum intercultural centrat pe conţinut. Disciplinele de studiu. care constă în susţinerea elevilor pentru a dezvolta atitudini pozitive faţă de diverse grupuri etnice. să se introducă o disciplină. M. Pâslaru. pe elev. rasiale. un rol aparte le revine limbilor străine. care au analizat acest fenomen complex în diferite studii.Micheline Rey sugerează necesitatea unei abordări stereoculturale (approche stéréoculturelle) în educaţie. Cucoş în studiul „Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale” menţionează conduite interculturale concrete precum: deschiderea spre altul. aptitudinea favorabilă de a experimenta. alungarea fricii faţă de altul. [3. 32]. culturale. În viziunea noastră ar însemna să ne integrăm şi să îi integrăm 298 . în Republica Moldova. Considerăm că este utilă editarea unui manual în baza curriculumului cultural şi. spre străin. să propună alternative de raportare la propria istorie culturală. Prin urmare. aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Silistraru. contribuie la dezvoltarea interculturalităţii. fie opţională. aptitudinea de a asuma conflicte. să disloce mituri interpretative.Hadîrcă. Pîslaru vorbeşte despre integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. În acest sens. performanţa de a cuceri identităţi mai largi. p. Cercetătorul C.. capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno– şi sociocentriste. N.. culturale. menţionînd că „. care prin mijlocul şi mediul educaţional. ambivalente. fiecare dintre cei ce realizează actul integrării îmbogăţindu-i pe ceilalţi cu valorile care-i sînt caracteristice. care să prezinte elemente specifice diferitelor culturi. de ce nu. spre neobişnuit. capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. problematica interculturalităţii a fost cercetată de autori precum Vl. mai ales cu caracter sociouman. În plan teoretic. acceptarea celuilalt ca fiind altul.

pe cei din jur în societatea noastră. Astfel orice cetăţean. la rîndul lor. De asemenea. · disciplinele de studiu trebuie să propună interactivitatea între diversele culturi. Referinţe bibliografice: 1. În plan practic. are posibilitatea să cunoască literatura naţională a semenilor săi şi. ambii venind cu valori naţionale proprii. autor Ţaulean Micaela Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză) în cadrul sectorului Teoria Educaţiei [8]. În concluzie. ca exemplu sînt limbile străine. cu module ce vizează etniile din ţară. Unele recomandări: · elaborarea unui curriculum intercultural în gimnaziu. care este structurat pe module de literaturi ale etniilor conlocuitoare la noi. · introducerea unui curs de educaţie interculturală în învăţămîntul preuniversitar. · atitudinea culturală ce constă în afirmarea fiecărei culturi. pe relaţionarea şi comportamentul elevilor în grup. în Republica Moldova. esenţială pentru contactele între culturi. dar şi deschiderea spre alte culturi. centrat pe un conţinut cu elemente specifice diferitor culturi. Educaţia. În acest fel se poate nuanţa competenţa interculturală ca parte componentă a acestui proces. s-a realizat o teză de doctor în pedagogie. acceptînd şi propunînd valori comune. 2000. evidenţiază necesitatea introducerii noţiunii de competenţă interculturală ca o capacitate complexă. pe care ar trebui să le „negocieze” pentru a crea un sistem comun de valori. nu doar în liceu. pe dimensiunea socială. Dimensiuni culturale şi interculturale. indiferent de ce origine este. Centrul Educaţional Pro Didactica a elaborat un curriculum la nivel de liceu şi în baza acestuia un manual Să ne cunoaştem mai bine. CUCOŞ. Iaşi: Polirom. menţionăm că: · problematica interculturalităţii constă în atitudinea celor doi subiecţi: Unul care este băştinaşul acestei ţări şi Altul care este „migrantul” acesteia. C. aceştia pot cunoaşte literatura naţională a băştinaşilor de pe acest teritoriu. 299 .

work character. 4-5 (2021). 28-29. 4-5 (20-21). Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţămînt. ne permite să constatăm următoarele: 300 . Creangă”. 5. nr. SILISTRARU. 2003. short memory. Most important. echitate. vulnerable families. A. CUCOŞ. Chişinău: CEP al USM. There are many and various reasons of the emotional disability during the evaluation process of pupils from primary school. 2003. CUCOŞ. 2008. şt.E. parte componentă a învăţării este „actul didactic complex integrat întregului proces de învăţămînt. diligence. helplessness to be independent in difficult school problems. in the teachers opinion from primary school. Chişinău Abstract.. MOTIVELE DISCONFORTULUI EMOŢIONAL ÎN PROCESUL EVALUĂRII Raisa. În: Didactica Pro. (nivelul. 3. satisfacţii şi împliniri. cerc. ŢAULEAN. Evaluarea. Analiza datelor experimentale obţinute în rezultatul chestionării cadrelor didactice. C. 2002. p. În: Didactica Pro. oferind soluţii de perfecţionare a actului de predareînvăţare”[1. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. periodic şi final. performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat-în mod curent. Chişinău: I. 2004. SILISTRARU. Etnopedagogie. Vl. NEDELCU. care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobîndite şi valoarea. ne demonstrează că evaluarea nu întotdeauna aduce elevilor bucurii. self mistrust. nr.Ş. reduce capability. high emotions etc. 7. 2003. M. Iaşi: Polirom. N. Iaşi: Polirom. Pedagogie. p. are linked to health. Pluralismul valoric şi exigenţele educaţiei interculturale. N. PÎSLARU.2. Teză de doctor în pedagogie. JELESCU.201)]. Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare (la orele de limbă engleză). C. 2007. 4. Fundamentele educaţiei interculturale: diversitate. 6. Dinamica şi funcţionarea dimensiunilor educaţiei. Chişinău: Tipografia UPS „I. minorităţi. 8. Rezultatele sondajului efectuat recent de noi în clasele primare.

începînd cu clasele a II-a şi a III-a de la 30% şi 34% pînă la 55% elevi în clasa a IV-a. 2. le perturbează activitatea intelectuală şi emotivitatea sporită (în clasele a IV-a atinge rata de 35%).41%. iar mai insistenţi în obţinerea succesului – 37%. 6. în clasele a IV-a ei ating rata de 33%. în clasele a II-a şi a III-a – cîte 15% de elevi. 4. 29% de elevi provin din familii vulnerabile faţă de 52% din familii bune. în clasele a IV-a – 48% de elevi).29%.1. un număr mai limitat de elevi manifestă neîncredere în forţele proprii şi timiditate. în clasele a IV-a . 5. cu vîrsta creşte numărul elevilor care au probleme de sănătate . 10. 8. se menţionează că în toate clasele sînt elevi cu memoria slab dezvoltată (în clasele a IV-a . spre clasa a IV-a sporeşte numărul elevilor care nu mai sînt atît de capabili de a învăţa bine ca în clasele precedente (de la 7% pînă la 28%). în clasele a IV-a este mare numărul elevilor care nu învaţă sistematic (50%). · nivelul dezvoltării generale al elevilor. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar în pregătirea temelor pentru acasă (în clasele a II-a şi a III-a între 31% şi 34% de elevi. 13.51% în clasele a IV-a. mare rămîne numărul elevilor care uşor se abat la lecţii (în clasele I-a. le împiedică în obţinerea succesului şcolar şi frica de a răspunde în faţa clasei. 3. elevii nu se străduie îndeajuns în activitatea de învăţare. 7. cu vîrsta sporeşte numărul elevilor cu probleme serioase de sănătate .28%). elevi care capătă curaj şi devin mai îndrăzneţi în clasele a IV-a sînt 43%. 9. 301 . 11. în clasele I nu învaţă cu plăcere doar 12% de elevi. 12. · capabilitatea redusă. 14. pînă în clasa a IV-a numărul atinge 36%). motivele disconfortului emoţional marcate de cadrele didactice din învăţămîntul primar sînt: · sănătatea elevilor care cu vîrsta devine şubredă. a IV-a -35%). · descreşterea intereselor cognitive. Aşadar.

· sustragerea usoară de la subiectul lecţiei. cînd persoana ştie „Ce să facă?” şi „Cum să facă?”. d) asumarea de responsabilităţi. În ideal. 1966. · neîncrederea în forţele proprii. fiecare persoană dispune de următoarele calităţi transferabile în proactivitate: a) valorificarea eficientă a resurselor individuale. · neputinţa de a se descurca independent în problemele dificile şcolare. Universitatea de Stat „Alecu Russo” Structura personalităţii proactive este un ansamblu de legături trainice. Valorile individuale capătă o dezvoltare şi o orientare performantă într-un anumit domeniu doar atunci. precum şi al muncii de dobîndire a succesului şcolar de către elevii claselor primare în procesul de evaluare. I.a. preferinţe. · emotivitatea sporită care le perturbează elevilor activitatea de învăţare şi de reproducere a cunoştinţelor ş. pentru a se alege cu un rezultat calitativ. alcătuind un construct rezistent la influenţele externe şi fermitatea de a păstra caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. dr. care asigură integritatea acesteia. · memoria slab dezvoltată..· descreşterea sîrguinţei elevilor. atitudini. Pedagogie. Referinţe bibliografice: 1.hab. b) centrarea pe acţiunile pozitive. Ed. emoţii etc. PRINCIPIUL EDUCAŢIEI PERSONALITĂŢII PROACTIVE Vladimir BABII. a III-a. Cunoaşterea lor este o cale sigură de lichidare şi de ameliorare a condiţiilor care perturbează mersul normal al activităţii didactice. Personalitatea prin felul său de a fi unicitară constituie o structură cu acumulări valorice: caracter. · frica de a răspunde în faţa clasei. e) tendinţele de dezvoltare a unui limbaj proactiv. · familii vulnerabile.. Bucureşti: ALL. c) raportarea experienţei proprii la performanţele domeniului respectiv şi idealul socio-uman. aptitudini. 302 . BONTAŞ.

Actualmente nu dispunem de o viziune determinativă asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declanşat partea practică a acţiunii şi de măsurare a activismului intern. iar comportarea omului înspre interior reprezintă viaţa sa spirituală” [2. nu numai că presupune experienţa spiritului. conştiinţă de sine. Prin simbioza cuvintelor pro şi activ. bazată pe particularităţile individuale (imaginaţie. p. ci şi forma creării sinelui. şi naturală. Noi abordăm proactivitatea drept variabilă personală. Relaţionarea dintre elementele proactivităţii este destul de actuală în plan formativ prin domeniul muzical-artistic.). modul de existenţă. A ajunge la un grad proactiv al acţiunii individuale înseamnă a da prioritate conştiinţei. etc. care. stimulate din interior. În schimb.Proactivitatea este o atitudine trăită. activitate. adică este o modalitate comportamentală interior-exterior echilibrată şi. superioară înţelesurilor elementelor constituente. 58]. Din perspectiva principiului nominalizat în educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre eficacitatea desfăşurării acţiunii specifice domeniului. verificată de experienţa proprie. “denotă ceva mai mult decît a lua iniţiative” [1. în viziunea lui S. 95]. voinţă etc. şi nu evenimentelor întîmplătoare. A VIAŢA SPIRITUALĂ EUL B EUL EUL ACŢIUNE Figura 1. p. care constituie un stimul de natură internă-externă. s-a obţinut noţiunea cu o nouă semnificaţie. drept comportare definitorie a unei personalităţi.Covey. (A B). bazată pe stimulii veniţi din exterior. cunoaştem că “…comportarea omului în exterior reprezintă acţiunea sa. spre deosebire de substructura sa de activitate. Principiul educaţiei personalităţii proactive contribuie la dirijarea cu comportamentele elevului de pe poziţii normative şi cu luare în consideraţie a experienţelor personale. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a se schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. Dualitatea existenţei 303 .

Schema binară S – R a fost suficientă doar pentru cercetarea problemelor legate de comportamentele umane în condiţii de laborator. intelectului persoanei. Există două căi de acţionare. Calificăm această reacţie. negativi.Sillamy. fiinţare. dintre care: prima are loc sub influenţa evenimentelor şi împrejurărilor determinate. care include în interiorul său un set de alte structuri. imaginaţia. 13]. are loc o permanentă “răsucire” în jurul structurii “a fi” cu mintea plină de cunoaştere (stare de esenţă). Schema include următoarele aspecte: a) folosirea raţiunii. pozitivi şi negativi. voinţa. Există o relaţionare reciprocă între structura “a fi” (trăire. este reflexul care nu este decît o eliberare a energiei ca reacţie la un excitant.R. Revizuirea permanentă a nivelului de cunoaştere “adaugă conştiinţei rezonanţe noi” [2. Cea mai simplă relaţionare S . “A fi activ”. altfel spus. p.Proactivitatea muzicală are diferite grade de centrare a energiei cu indici pozitivi. “automanifestare” etc. “a trăi”. afectivitate) şi structura “a şti”. “a te afla în stare activă” constituie doar o condiţie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic. 95] sau.. după cum menţionează N. Din figura B identificăm tendinţa elevului de a propaga în exterior energiile acumulate. Conform figurei A viaţa spirituală are formula: “a fi” → conştiinţă de sine. cum ar fi: cunoaşterea. care erau abstractizate de la componentele active ale persoanei. 304 . În cadrul cercetărilor asupra activităţii copiilor/adolescenţilor se operează cu termenii “manifestare”. care duce la constituirea fenomenului “conştiinţă – de – sine” (“a fi” şi “a şti”). c) influenţa adecvată asupra lumii interioare şi a legăturii cu practica. acea activitate a creierului. din care rezultă sentimentele şi fenomenele gîndirii” [3. iar a doua – în baza independenţei individuale. b) cunoaşterea existenţei individuale şi social-culturale. “a te afla”. de a se deschide prin artă. acest răspuns drept “activitate nervoasă inferioară. spre deosebire de activitatea nervoasă superioară. care pune în funcţiune mecanisme de acţiune de o complexitate extremă. p. care schematic are următorul aspect: S (stimul) → A (“a fi”) → P (proactivitate) → R (răspuns). care sînt insuficienţi pentru determinarea stărilor proactive ale activităţii. deoarece “a manifesta” nu este mai mult decît “a fi”.

– V. Între componentele formulei “S − R” se situează nu numai activitatea propriu-zisă. în esenţa sa. în defavoarea unei relaţionări mediate de proactivitate. în ambianţă cu mediul cultural. Comportamentul bazat pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activităţi false. fiindcă: “Ea (personalitatea – V. D. Multiple erori educaţionale se ascund în modalitatea de a distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv. Elevul are nevoie de un asemenea spaţiu ca fiind fundamental pentru a exista şi a acţiona.) se identifică nu numai cu numele său. în lucrările lui G.B. cel puţin în limitele în care ea recunoaşte responsabilitatea (subl. care au influenţat asupra întregului palier infrastructural şi individual. Evident. sînt evidenţiate mai multe eşecuri ale sistemului educaţional. Astfel. pe ea o identifică şi legea. p. În dependenţă de natura “hărţilor individuale” proactive. completată. cît şi de ordin subiectiv. muzica înaltă. intervenţia noilor evenimente în spaţiul 305 . Breazul. are menirea de a-l introdeschide pe elev prin/spre artă. această afirmaţie poate fi variată. p. mediul educaţional. care determină comportamentele teritoriale. Actualmente. De aceea în praxiologia educaţiei muzical-artistică este necesar de a evita conexiunea scurtă în relaţia “S − R”. nu are loc decît actul de interpătrundere a noţiunilor de activitate şi proactivitate (activ → proactiv).B. sensul ei este constant: stimulii muzicali influenţează asupra persoanei pe toate căile posibile. însă.Kabalevsky – fondatorii noilor concepte educaţionale în domeniul muzicii. pentru a obţinere un efect. impuse din exterior. în mod activ influenţează la formarea calităţilor spirituale pozitive ale personalităţii elevului…” [5. Muzica.) pentru comportamentele sale [6.proactiv. Teoria educaţiei muzical-artistice semnalizează despre existenţa aşa-numitor factori de frînare a proactivităţii atît de ordin obiectiv. 35]. de la autor la autor.182]. În cazul de faţă. s-au schimbat valorile social-economice. Fiecare individ. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii în viaţa elevului permite să constatăm că majoritatea acestor demersuri se reduce la afirmaţia că muzica “… ascultată şi interpretată în copilăria şcolară. ci şi se creează un spaţiu psihic. deoarece responsabilitatea este superioară activităţii propriu-zise. activitatea propriuzisă de activitatea fictivă. îşi formează un spaţiu individual.

fie chiar şi sub formă de imagini artistice. dezaprobă. formarea atitudinilor (V. formarea atitudinilor pozitive (A. în special. În acest context este necesar a valorifica pe larg plasticitatea şi aptitudinea de adaptare a elevului. În domeniul artei muzicale comportamentul personalităţii nu poate fi de natură condiţionată. reconstituie. 306 . 8]. 8].) [4. reconstruiesc.B. ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea intelectului şi moralităţii. în esenţa sa. conservează. care nu sînt mai mult decît o lume profound interioară. reglează complexul stimulatoriu. deprinderea de a alege răspunsuri după împrejurări este axată pe o atitudine selectivă. cît cu tendinţa de a răspunde conştiinţei sale.Kriekemans. 1996. Persoanele proactive creează stimulii. Astfel.] şi “educaţie” cu sens mai restrîns. răspunsul pe care o persoană trebuie să-l acorde unui stimul este nu atît cu destinaţie externă. Scoatem în evidenţă conceptele didactice. 7]. p. Didactica contemporană investeşte în învăţămînt o enormă cantitate de resurse în ceea ce s-a obişnuit a numi “instrucţie” (cu un sens mai larg a celui de informaţie sau informaţii şi deprinderi) [ibidem. valorifică. p. adepţii cărora optează pentru ideea “condiţionării specifice a procesului de învăţămînt de către forma organizării sociale” [4. 2003). adică dezvoltarea forţelor interioare. 1967. Educaţia muzical-artistică proactivă implică înmatricularea în didactică. p.Pâslaru. 3. în legătură cu scopul educaţional de a realiza în om un anumit sistem de valori. Vl. ceea ce este în posesia creaţiei artistice. însoţită de conştiinţa-de-sine. care caracterizează o persoană ca aptă pentru a fi influenţată de modele pozitive. 2. Formarea atitudinilor este. a ideei că “nu ne putem opri la însuşirea cunoştinţelor. ci obligă a răspunde la stimulii veniţi din exterior în mod creativ. o “repliere” spre sine. În rezumat expunem următoarele caracteristici în definirea personalităţii proactive: 1.individual provoacă o stare de confort sau disconfort spiritual. a stăpîni o gîndire critică. variază. a domina impresiile şi reprezentările. care ea una este în stare să se introdeschidă către lumea care “ar exista în afară de lumea fizică” [4. refac. adică a da prioritate deciziilor conştiente. pe scară largă. mai ales. crearea situaţiilor cu elemente artistice constituie o calitate individuală.

eşecurile şi nereuşita. Избранные психологические произведения. ЛЕОНТЬЕВ. 1976. 5. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Institutul de Filosofie. Iaşi: Editura Ankoram.L. The religious education is not only an informative but also a formative activity which is carried on by an educator. Podu-Ilioaiei. А. 1996. liberty and has as a goal the completion of the integral personality. 4. Şc „Alexandru Ioan Cuza”. R. 2. 1989.L.. Iaşi. de creaţie) a elevului. Concepte didactice fundamentale. ДАВЫДОВА. Москва: Изд-во Педагогика. ARGINTESCUAMZA Timişoara: Editura A. marii filozofi şi oameni ai 307 . Vol. Orientări contemporane în teoria cunoaşterii. prof. trust. В. I. АЛИЕВ. В. St. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii // Traducere şi adaptare de G. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE PRIN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ Parmena ORZETIC. M. 1989 // retipărită în 1995. том II/ под ред. ceea ce înseamnă că el este responsabil pentru acţiunea sa. MOISE. А. 1989. începînd cu determinarea scopului acţiunii proiectate şi terminînd cu autoevaluarea rezultatelor obţinute.ЗИНЧЕНКО. А. perceptivă. C. România Abstract.. Когда запоют о наших школах // Музыка в школе. Referinţe bibliografice: 1. This activity is sustained by love. in accordance with a well defined plan and method. jud. Educaţia este concepută ca o activitate de formare şi dezvoltare armonioasă a fiinţei umane. 1983. Ю. cultivarea unei gîndiri pozitive. 3. ЛЕОНТЬЕВА. В двух томах. В. a determina anumite situaţii înseamnă a preîntîmpina erorile. Bucureşti: Editura Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice a RS România. COVEY. or.4. DRĂGĂNESCU. 6.П. 1997. 5. Inelul lumii materiale. 6. asumarea responsabilităţilor determină gradul şi cultură comportamentală (comunicativă.

Profesorii aveau la dispoziţie o programă analitică obligatorie. o sosire. egalitate între profesori şi elevi. acum educaţia se doreşte a fi generatoare de aptitudini. conform unui plan şi unei metode bine precizate. conformismul fiind recompensat iar noutatea în gîndire fiind descurajată. de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi mai mult prin pentru ca. de încredere. Predarea religiei trebuie sa fie centrată pe obiective şi nu pe conţinuturi. un rezultat obţinut de-a lungul mai multor ani prin nenumărate strădanii ale educatorului. Dezvoltarea plenară. accentul căzînd pe învăţarea învăţării. moral. intelectual. care se desfăşoară conştient de către un educator. un proces. Activitatea de a educa. armonioasă a omului presupune o modelare a acestuia în planuri multiple: fizic. Este vorba de învăţământ formativ bazat pe valorificarea potenţialului de autoinstruire. de libertate şi de harul lui Dumnezeu şi are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu desăvîrşirea lui în personalitatea creştină. Modelul curricular (folosit în cadrul educaţiei religioase) este centrat pe obiective. Aceasta este direcţia în învăţămîntul românesc modern. încurajarea experienţei lăuntrice. pe însuşirea de informaţii „corecte” în mod definitiv. A învăţa este o evoluţie. toleranţă faţă de noutate. de pildă planificările calendaristice şi proiectele didactice). pe acţiuni specifice procesului de predare. 308 . estetic şi practic. Dacă până acum educaţia era un punct final. Acest model e caracterizat de flexibilitate. de convingeri ce-l vor ajuta pe elev pe parcursul întregii vieţi. autoeducaţie a fiecărui elev. metodele şi scopul educaţiei din care se deduc obiectivele[1]. Observăm că educaţia religioasă nu trebuie să se facă în mod haotic ci pornind de la trei elemente definitorii: planul (concretizat în programa şcolară şi în documentele cu caracter tehnic şi normativ. Nu se mai doreşte o delimitare strictă între anii de studiu ai elevului şi cei ce urmează absolvirii unei instituţii de învăţământ ci se urmăreşte ca educaţia primită în şcoală să reprezinte doar piatra de temelie pe care să se bazeze perfecţionarea adultului de mâine. Ea este susţinută de iubire. A învăţa era considerat un rezultat. de deprinderi. Modelul didacticist era cel centrat pe conţinuturi. o cale fără sosire. o destinaţie. pe educaţia permanentă. Educaţia religioasă creştină este o acţiune specific umană.culturii arătîndu-se preocupaţi de „darul cel mai frumos ce poate fi făcut omului”.

2. un mod de a exista. În educaţia religioasă se pune accentul pe latura formativă şi nu pe cea informativă. sentimente şi aptitudini de aceea trebuie să încercăm să nu facem. C. Educaţia religioasă are mai întîi o funcţie informativă. prin pretenţiile noastre exagerate. Pedagogie. Educaţia religioasă asigură tocmai acest sens al vieţii credincioşilor pentru a-i feri de ipostaza recunoaşterii că „toate sunt deşertaciuni”(Ecl. trebuie să fie model pentru noi cei ce-I suntem urmaşi iar scopul misiunii noastre trebuie să fie dintre cele mai înalte. 1996. Rolul educaţiei morale este acela de a-l apropia pe elev de modelele spirituale dar un astfel de stil de predare nu va face decît să-l îndepărteze şi mai mult. Bucureşti: Ed. S. citate. Polirom. liturgic. Pedagogie. Concluzii. respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic dogmatic. Iubirea şi jertfa lui Hristos. CUCOŞ. 1999. C. Învăţătorul lumii.Munca profesorului este munca unui permanent creator de valori spirituale si umane. ŞERBU. CUCOŞ. Polirom. convingeri. 5. Iaşi: Ed. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi cadre didactice. o direcţie. Polirom. 1. 309 . Alba-Iulia: Ed. înţelegere şi răbdare faţă de încercările elevilor de a-şi găsi un sens al vieţii. nume în detrimentul formării adevăratului sentiment duhovnicesc. 1998. Profesorul de religie trebuie să fie un model şi de aceea el trebuie să manifeste dragoste. Orice om are de îndeplinit în viaţă o misiune ce presupune mai multă sau mai puţină dăruire. România de Mâine. 1998. Educaţia religioasă. 2000. 4. Reîntregirea. dar şi un pronunţat caracter formativ de interiorizare şi traducere în fapte a celor învăţate. cînd se acordă o mai mare importanţă memorizării diferitelor date. elevii nu iau cu ei noţiuni. urmărindu-se schimbări pe termen lung. Iaşi: Ed.2). de istorie şi filozofie a religiilor. definiţii şi alte date teoretice ci impresii. 3. Referinţe bibliografice: 1. Iaşi: Ed. mai mult rău decât bine sufletului elevului. N. Abordarea religiei ca obiect de studiu nu trebuie să ducă la minimalizarea factorului informativ dar reprezintă un argument împotiva exagerării erudiţiei teologice. OPRESCU. Metodica predării religiei. Odată absolvenţi.

cooperate with others with love. · Să oferim recompense. Pentru formarea imaginii de sine cît mai pozitivă. are irascible and aggressive.. România Abstract. and speak slowly. have courage. Imaginea de sine se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalităţi. happy. · Să ne focalizăm asupra aspectelor pozitive şi să le menţionăm. do not like to play role in the game unless they are team leaders. do not accept comments. Pentru dezvoltarea stimei de sine a copiilor se recomandă: · Să exprimăm cerinţe rezonabile faţă de vîrsta copilului.DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE Elena POPESCU. este nevoie de o întărire pozitivă a activităţilor (activităţi de joc ale copiilor). the latter have no friends. Cei cu o stimă de sine ridicată sînt grozavi în ochii lor. prof. Children who have run a picture of themselves are positive. · Să formulăm clar ceea ce aşteptăm de la copil. · Să oferim posibilităţi şi opţiuni copiilor ori de care ori este posibil. · Să planificăm din timp activităţile. Persoanele cu stimă de sine pozitivă sînt mai fericite şi mai puţin depresive. Imaginea de sine este influenţată pozitiv sau negativ şi de relaţiile sociale. Grup şcolar Construcţii de maşini Colibaşi-Mioveni. calm. Chiar dacă un copil greşeşte. stimularea oricărei iniţiative ce vine din partea copilului. mama/educatoarea trebuie să 310 . Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine. obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite decizii. unlike children who do not trust their own forces. dar nu neapărat şi în ochii celorlalţi. The image itself is objectified expression of how a person sees or represents himself. Cei cu stimă de sine crescută sînt perseverenţi în cazul eşecurilor şi uneori se comportă mai bine în situaţiile sociale.

. · dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii. · dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie. O astfel de formulare dă copilului neîncredere şi alterează relaţiile între fraţi. în 1989 a formulat o listă de principii extrase din modul de viaţă al copilului: · dacă copilul este criticat. În felul acesta. el învăţa să se placă pe sine. nepriceput. dar . el învaţă să fie încrezător. · dacă copilul este tratat cu ostilitate. el devine bătăuş. · dacă copilul se simte tolerat. · dacă copilul este preţuit. Un copil fără calităţi de excepţie poate avea performanţe bune dacă priveşte lumea pozitiv. Hai să vedem ce s-a întâmplat de s-a produs această transformare cu tine". Un alt aspect foarte important este acela care ne subliniază că nu trebuie făcute comparaţii între copiii. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine si aşa. Copilul trebuie să-şi câştige încrederea în forţele proprii decât să se facă o clasificare a copiilor. · dacă copilul este ridiculizat. el învaţă să iubească şi să ofere iubire celor din jur. · dacă copilul este certat în permanenţă. el devine timid.găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizându-i eforturile.. 311 . el învăţa să fie răbdător. B. el învaţă să aprecieze. Dacă tot dorim o comparaţie este recomandat să comparam copiii cu ei înşişi în perioade diferite pentru a le sprijini eforturile. cel mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-şi construiască o imagine de sine în mod pozitiv. de dorinţele lui chiar dacă rezultatul nu este cel aşteptat de mamă. de exemplu: "Fratele tău cînd era ca tine nu mă supăra". prin întrebări şi explicaţii aflăm ceea ce l-a deranjat pe copil de s-a produs transformarea şi ce măsuri putem lua. el învăţa să condamne. indisciplinat. el se simte vinovat. Părinţii trebuie să ţină seama de efortul copilului. · dacă copilul este încurajat. de exemplu: "Cu ceva timp în urmă erai mult mai cuminte." decât "Nu este bine".Wolfe. A-l accepta aşa cum este presupune o atitudine pozitivă în faţa dificultăţilor lui de adaptare. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind rău. el învaţă să fie cinstit. Comportamentele persoanelor din jurul lui îşi pun amprenta pe modul lui de reacţie. Cu alte cuvinte nu este neapărat suficient ca un copil să fie genial. · dacă copilul trăieşte într-un mediu care îl apreciază.

2006. colaborează cu ceilalţi cu mare plăcere. · li s-a vorbit cu respect · li s-a acordat atenţie. VERZA E. şi vorbesc încet. calmi. 2. CHELCEA. sînt supărăcioşi şi agresivi. încurajaţi. nu au prieteni. Adina&Septimiu. 5. New York: Springer-Verlog. Imaginea de sine reprezintă ceea ce crezi despre tine. 1991.în Revista Învăţământului Preşcolar 1-2. Trebuie să-i învăţăm pe copii de mici. Referinţe bibliografice: 1. Ciclurile vieţii. Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaţionare cu ceilalţi. 1997. ŞCHIOPU. descrisă mai sus. nu acceptă observaţii. Dintre experienţele anterioare care le-au construit acestora imaginea de sine echilibrată (pozitivă). 312 . despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei astfel ajutându-i pe copii să-şi formeze o imagine pozitivă de sine. veseli. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogica. G. · au avut prieteni. The self: interdisciplinary approaches. 1997. Stima de sine la copiii preşcolari . 4. CONCLUZII.. Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc care ar apărea în relaţii interpersonale nesănătoase sau în eşecuri. · au fost îmbrăţişaţi. au curaj spre deosebire de copiii care nu au încredere în forţele proprii. Copiii care au o imagine sănătoasa despre sine sînt pozitivi. Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelaţiile sociale ale copilului. E. nu le place să se joace în jocul de rol decît dacă sînt liderii grupului. 1995. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. Cunoaşterea de sine şi a celorlalţi. 3. Psihologia vârstelor. · au fost ascultaţi. Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. BONCHIŞ. am putea menţiona: · au fost lăudaţi. GOETHALS. U.Atît părinţii cât şi cadrul didactic are datoria morală de a completa sau continua o acţiune formativă a copilului.

acesta generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă. Pentru a le realiza. curriculumul. încît fiecare are sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. Bărcăneşti.permanenţa (stabilitatea) temporală: dacă personalitatea este un sistem funcţional.. conceput ca un parcurs pentru viaţă al educabililor.. Şcoala „Gheorghe Lazăr”. în acest context. Astfel. dar şi ale individului.globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane. Termenii de persoană şi personalitate sînt atît de utilizaţi în limbajul cotidian. este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei specifice – modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană. România Abstract. is the ability to study and know their personalities. One priority of any educator.models’’ but leaving him free to choose. ea îşi păstrează identitatea sa psihică. Ea a apărut odată cu societatea. sînt evidenţiate cîteva caracteristici ale personalităţii: . regardless of the age of the children to whom he adresses. Termenul de persoană desemnează individul uman concret.coerenţa: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anumite organizări şi interdependenţe ale elementelor componente ale personalităţii. . . evoluează şi se schimbă în funcţie de transformările ce se produc în cadrul societăţii. prof.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Roxana Nicoleta ION. în virtutea coerenţei sale. identificarea ei printre ceilalţi. trebuie să asigure 313 . Deşi o persoană se transformă. dimpotrivă. Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii. The main objective of education should be the development of child’s personality offering him . este nevoie de un învăţămînt formativ şi. educaţia are în mod implicit şi un caracter istoric. Societatea în care trăim înaintează cerinţe deosebite faţă de personalitatea elevului. Ca orice fenomen social. se dezvoltă. Personalitatea.

Alferd (cunoaşterea omului). în fond. filozofice. prin asimilarea continuă de valori (ştiinţifice. aroganţa etc. Ca rezultat al interacţiunii cu pedagogii. iar în funcţie de aceasta să fie organizat procesul de cunoaştere şi formare. importante fiind nu doar conţinuturile în sine. ca subiecţi ai educaţiei. 314 . deoarece acestea sînt componentele unei personalităţi viabile.dezvoltarea unei personalităţi deschise. Pîrvu (drumul spre personalitate) ş. capabile să înfăptuiască schimbări. G. de la necesităţile şi aspiraţiile lui. afirmarea propriei personalităţi şi integrarea treptată în valorile vieţii. autocontrol şi autoapreciere. pentru că însăşi dezvoltarea este un proces continuu. Curriculumul are un caracter formativ. vizînd. estetice. autodepăşire şi autonomie.W. materializate în capacităţi şi atitudini. obstinaţia. rezistenţa la normele de activitate şi disciplină. Landau (psihologia creativităţii). etice. responsabilitate. Ø participarea activă creatoare a indivizilor la procesele şi fenomenele culturale. două dimensiuni esenţiale ale personalităţii: cunoaşterea de sine şi creaţia. politice. considerat neîncheiat. copiii cuceresc autonomia şi afirmarea de sine. E. Afirmarea de sine este manifestarea iniţiativei şi spiritului de independenţă. religioase etc. cu părinţii şi prietenii. Cunoaşterea de sine este un proces de durată. ci şi aspectele formative ale învăţării.a. Fischhein (arta de a gîndi). Orientarea valorică a personalităţii înseamnă dezvoltarea conştiinţei de sine. este dezvoltată ideea că în educaţie totul trebuie să pornească de la elev. de exemplu E. Caracterul negativ al acesteia este nonconformismul. prin dezvoltarea capacităţilor inovatoare şi a competenţelor. flexibile şi creatoare de valori. N.). De aceea prin formarea unor orientări valorice pot fi prevenite şi chiar înlăturate fenomene negative ale „afirmării de sine”. ambele comportînd o tendinţă de unificare axiologică. În concepţia savanţilor. Aceste direcţii presupun o interdependenţă. tinerii fiind antrenaţi ca parteneri loiali. A. Allport (structura şi dezvoltarea personalităţii). În lucrările acestor savanţi sînt relevate două direcţii majore ale dezvoltării personalităţii în contextul valorilor: Ø lărgirea permanentă a orizontului cultural.

cercetările privind depistarea copiilor dotaţi şi cultivarea aptitudinilor creatoare s-au intensificat. din primele clipe ale vieţii. să înceapă să gîndească mai devreme. În al doilea rînd. 315 . În lume. generată de dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii. mult mai largi. nivelul de cultură şi civilizaţie cu care ia contact noul născut. a înclinaţiilor şi aspiraţiilor lui ajută la orientarea fiecăruia către tipul şi profilul de şcoală cel mai potrivit. mai bogaţi şi mai diverşi. Copiii de astăzi îşi consumă faza incipientă a dezvoltării în viaţa intrauterină. pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute. În ultimele decenii. Proiecţia personalităţii acestuia se începe din fragedă copilărie. primar) îi deschid copilului porţile spre cultură şi îl ajută pe educator să descifreze direcţiile dezvoltării personalităţii acestuia. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cît mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor. a indivizilor cu aptitudini deosebite. la îndrumarea către profesia în care se va putea realiza optimal. Primele niveluri ale învăţămîntului (preşcolar. A apărut chiar şi o evoluţie nativă.Instituţiile şcolare şi de educaţie pregătesc astăzi omul de mâine. Cunoaşterea potenţelor individuale ale elevului. de creatori şi inventatori. a talentelor. se constată o adevărată cursă pentru crearea condiţiilor optime de creştere a inteligenţei. şi nici chiar întîrzierea formării capacităţilor creatoare ale unor specialişti de marcă. Copilul de astăzi nu mai încape în caracterizările moştenite din secolul trecut pînă la jumătatea secolului nostru. Nevoia acută de oameni cu aptitudini deosebite. să adopte comportamente sociale după modelele oferite etc. Aceasta face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decît este considerat de obicei. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informaţie mai bogată. este indiscutabil mult mai elevat decât cel al copilului născut cu cîteva decenii mai devreme. Problema studierii şi cunoaşterii personalităţii copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi. a economiei şi culturii nu permite irosirea.

alături de partenerii educaţionali. Concluzii. 3. reprezintă posibilităţi reale de stimulare a implicării in promovarea valorilor si principiilor etice: respectarea drepturilor omului. Bucureşti: EDP. CUCOŞ. Una din competenţele prioritare ale oricărui educator. media si comunitate. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. indiferent de nivelul vîrstei subiecţilor cărora li se adresează. GAGNE.. in the Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. a etapelor dezvoltării sale. 316 . C. It proved the utility of this complementary activities in the teenager integral personality development . Implicarea elevilor si a cadrelor didactice in activitatea educativă. Experienţele înregistrate in domeniul activităţii educative şcolare si extraşcolare. nivelul economic şi cultural al familiei.. Referinţe biografice: 1..modele’’ dar lăsîndui acestuia libertatea de a alege. L. de părinţi. Pedagogie. R. Arta şi ştiinţa educaţiei. in the cultivation of ethic principles and values. prof. oferindu-i . România. toleranţa. Principii de design al instruirii. ACTIVITĂŢI COMPLEMENTARE PENTRU VALORIFICAREA POTENŢIALULUI ELEVILOR SI A FORMĂRII LOR CA CETĂŢENI EUROPENI Feridia STOICHESCU. Abstract. cetăţenia activă. is presented. Iaşi: Ed. într-un ritm mai accelerat. Polirom. este capacitatea de a studia şi cunoaşte personalităţile pe care le formează. Principalul obiectiv al educaţiei ar trebui sa fie dezvoltarea personalităţii copilulul.. Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti. România Doina SOTIRIU. pacea. de societatea civilă. programe si proiecte educaţionale . Activitatea educativă şcolară si extraşcolară reprezintă un echivalent al educaţiei formale in perspectiva dezvoltării personalităţii elevului si a integrării lui in societate[1]. justifică contribuţia activităţilor complementare in dezvoltarea personalităţii tinerilor. prof.În al treilea rînd. 1996. C. năzuinţele şi aspiraţiile acesteia oferă copilului posibilităţi de parcurgere. la nivelul unor clase din treapta superioară de liceu. 1977. 1995. The experience achieved in the field of the complementary educational activities inside and outside the school. 2. Bucureşti: EDP. BRIGGS. BÎRZEA.

Prezenţa unui ghid. din partea elevilor a permis vizitatorilor cunoaşterea in detaliu a artei din spaţiul sacru . Alcătuirea unui plan de afaceri si resurse on-line a permis elevilor să-şi creeze o experienţă in lumea business-ului. muzee. Materialele oferite de Junior Achievement Romania au permis elevilor să se organizeze in vederea creării unui mediu de afaceri. Programul “Compania elev/student“ este un program educaional oferit de Junior Achievement Romania [2]. 317 . grădini si bulevarde. Au ales ca obiect de activitate al companiei publicitatea pentru turismul bucureştean. Un pelerinaj virtual a stimulat curiozitatea si interesul tinerilor fata de arta întâlnită in catedrale . biserici catolice si ortodoxe din spaţiul european. Prezentarea obiectivelor menţionate s-a realizat intr-o manieră juvenilă. parcuri. Acesta a fost motivul pentru care elevii au solicitat implicarea intr-un alt program care să dezvolte abilităţile lor personale. Au înţeles că afacerea necesită o altă organizare si o altă orientare. pentru amatorii de cunoaştere a vieţii tineretului bucureştean. lăcaşe de cult. ca voluntar. O astfel de activitate intitulată “Arta in spaţiul sacru” a avut un impact puternic asupra dezvoltării personalităţii elevilor.Proiectarea activităţilor extraşcolare pentru un an de studiu la învăţământul liceal are un caracter de provizorat deoarece ideile imprevizibile ale elevilor pot extinde domeniile de participare activă ale acestora. Organizarea unei expoziţii de ilustrate cu lăcaşele de cult din Europa a fost iniţiativa elevilor. Cunoaşterea contribuţiei pictorilor romani la crearea lăcaşelor de cult a condus la organizarea unui pelerinaj real la mănăstirile Zamfira si Ghighiu . un set de ilustraţii si un ghid. a asumării de responsabilităţi si a lucrului in echipă. in distribuirea sarcinilor si în asumarea responsabilităţilor impuse de administrarea unei companii. obiective culturale. locaţii de distracţie din capitala României. moschee. pictate de Nicolae Grigorescu si Gheorghe Tătărăscu. In acest sens au realizat un CD. Implicarea in acest program le-a oferit posibilitatea dezvoltării spiritului organizatoric. Faptul ca nu au fost premiaţi la sfârşitul programului nu i-a transformat in pesimişti. ce cuprind instituţii. Cîteva activităţi şcolare si extraşcolare din perioada 2007-2009 desfăşurate de un grup de elevi si profesori ai Colegiului Naţional “Mihai Eminescu” Bucureşti s-au dovedit adaptate la caracterul dinamic al societăţii prezente. A fost o experienţă bogata prin care şi-au consolidat cunoştinţele legate de intercultură şi spiritualitate.

MECI. sunt activităţi care conştientizează tinerii asupra necesităţii educaţiei pentru viitor. formarea caracterului. Bucuresti. cadrele didactice si conducerea şcolii. alegeri si consecinţe. comunicarea in cadrul unui interviu. care activează in firme de plasare a forţei de muncă. 2007 2. rezolvarea conflictelor. intimitate si sexualitate . consilierilor educativi participanţi din partea asociaţiei si întregii clase de elevi să formeze o echipă in realizarea obiectivelor propuse. realizarea si participarea elevilor la programele educaţionale ii ajuta in pregătirea pentru a deveni cetăţeni activi ai spaţiului european. Referinţe bibliografice: 1. Strategia dezvoltării activităţii educative şcolare şi extraşcolare. Prezenţa unui voluntar cu experienţă. colegii. Gestionarea bugetului propriu. http://www.jaromania. imaginea de sine. familiile. realizarea unui curicullum vitae adecvat intenţiilor elevilor. sînt teme care au permis profesorului diriginte. întocmirea unei scrisori de intenţie . asumarea responsabilităţilor. Dezvoltarea relaţiilor de prietenie.ro/ 318 . Prin activităţile realizate se stimulează implicarea tinerilor in asumarea responsabilităţilor sociale. i-a ajutat pe elevi sa cunoască paşii necesari pentru atingerea obiectivelor educaţionale si profesionale. http://www.tpv. S-a realizat astfel întărirea respectului de sine. Feedback-ul acestor activităţi a constat in realizarea unui spectacol in care scenaristul. înţelegerea prieteniei. Prin scenetele prezentate.org/ 3. abilităţilor si a competentelor dobândite in şcoală. tinerii au încercat să transmită celor prezenţi frămîntările si problemele specifice vârstei lor. Colaborarea profesorului diriginte cu asociaţia Pro Cultura s-a materializat in implementarea programului “Tinerii in pragul vieţii “ ce a constat in dezbaterea unui număr de 7 teme in orele de dirigenţie[3]. a iubirii si a solidarităţii umane. Iniţierea. alcătuirea portofoliului personal. Concluzii.SUCCESUL PROFESIONAL este un program oferit de Junior Achievement Romania. Spectatorii invitaţi au fost prietenii tinerilor. Programele educaţionale si activităţile şcolare reprezintă spaţiul aplicativ în care elevii realizează transferul cunoştinţelor. regizorul si actorii au fost elevii implicaţi in program.

....................................20 Ion Floarea.....................12 Elena Monica Ciobanu........... Integrarea curriculară în învăţămîntul preşcolar................................................ Metode şi procedee utilizate în cadrul activităţilor din grădiniţă pentru cunoaşterea drepturilor copiilor............................. Inteligenţă artificială în şcoala primară............18 Neculae Dinuţă..............32 Nicolae Silistraru.....38 Mihaela-Isabela Trandafir................ Educaţia şi Competenţa interculturală.................... Aspecte semnificative asupra necesităţii corelării curriculumului cu manualele alternative de matematică............................... Dezvoltarea Curriculumului la educaţia tehnologică din perspectiva formării competenţelor...................................................... Tinica Dăscălescu.......... Lăcrămioara Mircea........................................................................10 Marius Bazgan.............. Лилия Поголша... Valenţele Formative ale abordării integrate a conţinuturilor curriculare în ciclul primar............................5 Adrian Gheorghe Standavid.............................................................44 Nicoleta Beznea.CUPRINS CUVÎNT CĂTRE CITITOR Leonid Bujor......................................28 Cristina Straistari-Lungu.. Strategii didactice interactive de învăţare prin cooperare în învăţămîntul universitar...................................26 Antonina Rusu................. Descoperirea creativităţii individuale în activităţile de educarea limbajului cu ajutorul metodelor moderne................................................... Orientări noi pentru studiul istoriei în clasa a IVa.........34 Veronica Mazilu..... „Noile educaţii” în activităţile extracurriculare.......41 Ciprian Radu Mândrescu......... Proiectarea unui cerc tematic „Eu şi Europa” – delimitări teoretice..46 319 ........................ Principiul bazei orale în studierea unei limbi străine... Utilizarea metodelor moderne premisa dezvoltării personalităţii.....23 Valeriu Iovan....................... Виолетта Мижа..................................................................15 Lucica Crişan.....................3 DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCAŢIONALE Николай Букун........... Învăţămîntul în Republica Moldova – prioritate naţională..................... Концептуальные подходы при определении содержания образования по Биоэтике.....................................

81 Maria Suruceanu...............73 Vlad Pâslaru.........48 Roxana Enache.... Educaţia între şcoală şi televiziune........... Modernizarea curriculumului de bază din perspectiva tendinţelor moderne în domeniul dezvoltării curriculare............54 Natalia Secăreanu...................................................un curs opţional de educaţie multilaterală..........90 Marina Belaia..................... Abordarea integrată a curriculumului preşcolar........ Testing Grammar.....................................106 Emil Stan................58 Sorin Mihai Roman....................... Educaţia pentru mass-media.............. Folclor local ........................... Limbajul la „dispoziţia” elevului vorbitor.......................... Principii de modernizare a curriculumului de limba şi literatura română (EL/ELA)......113 Veronica Bâlici.............................68 Sofia Loredana Tudor.62 Beatrice-Maria Standavid.................................65 Mariana Tacu............ Tipuri de curriculum...... Predarea integrată a limbii şi literaturii române la clasa I........................... Olga Temnicov............................ Ludmila Franţuzan.......... Analiza dimensiunii europene la nivelul curriculumulului efectiv în învăţămîntul românesc......................51 Stella Şimon................................. Viziuni asupra pluri-inter-transdisciplinarităţii............................119 320 ........... treapta primară/........93 Angela Cara.................................................... Modernizarea curriculumului educaţional pentru obţinerea de competenţe lingvistice prin utilizarea inteligenţei emoţionale........... Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică................................................ Sensul competenţei culturale şi a conştiinţei lingvistice în construirea identităţii reflexive......110 Victoriana Aprilia Gălbenuş.................... Contexte de formare a competenţei literarlectorale..................... Modalităţi concrete de activizare şi diferenţiere la matematică în învăţămîntul primar................ Calitatea curriculumului – premisă a succesului Educaţional /Ştiinţe..................... Relevarea eficienţei organizării integrate a curriculumului preşcolar.. Compuneri de probleme................85 Nina Petrovschi....76 Ion Botgros.. Adolescentul vs...........70 Victoria Voicu. Repere teoretice privind dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare prin utilizarea tehnologiilor moderne în educaţie.............. Cunoaşterea în procesul educaţional – un mod eficient de realizare a învăţării prin acţiune..................96 Valentina Pascari.......Ramona Preja.....................116 Zinaida Galben-Panciuc.......... Valentin Zahiu........................102 Victor Ţâmpău........................ Angela Gordienco.......................

.......Г..................................................................................152 Veronica Clichici....................... Modelul factual al deciziunii manageriale în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.. Дуйсебек.................. Рудик..164 Lilia Cebanu.......................187 321 .. Managementul orelor de consiliere şi orientare...................................................................................................156 Marcela Dilion........... Consideraţiuni cu privire la optimizarea predării pronunţiei în cadrul orelor de limbi străine............................Т.....В...... Managementul curriculumului şcola…..................... Săftica Avram.... Marina Belaia.............. О взаимосвязи куррикулума по предмету (русский язык как неродной) с базовым куррикулумом и образовательными стандартами............143 MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI CURRICULARE Viorica Andriţchi.................178 I.132 Nadejda Baraliuc............... Dezvoltarea managementului carierii cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare.............................. Managementul resurselor umane – garant al calităţii educaţiei oferite de instituţia şcolară........................................... Managementul educaţiei curriculare........... Dimensiunea estetică a operei de artă/literare şi receptarea ei în preşcolaritate.............185 Aura-Manuela David........................159 Nelu Vicol.... Competenţe şi obiective transdisciplinare............................... Л..................................... Formarea profesonală iniţială şi continuă per valorem.......Viorica-Cornelia Bront............................ Fazele managementului clasei.................... Grety-Irina Moroi.................. Схемы формирования компетенций в процессе обучения........171 Florentina Camelia Opait........................... Legităţile obiective ale tranziţiei în sistemul economic...................... Opinii şi atitudini privind formarea asistenţilor sociali......122 Мария Волковская.....................175 Oana-Monica Negoiţă.......... Белошниченко.....................................145 Aliona Paniş.... А..........................................................182 Adela Roxana Chirteş............А.. Teaching Writing Postcards and Letters................................................................. Managementul calităţii în învăţămîntul liceal..138 Olga Temnicov......................127 Alexei Chirdeachin........130 Olga Cosovan...........................148 Galina Martea......... Valoarea dimensiunii de timp liber în dezvoltarea personalităţii elevului liceean................

...... Educaţia incluzivă – condiţie pentru dezvoltarea curriculumului şcolar......................219 Otilia Dandara............................... Mihaela Andreescu..226 Valentina Olărescu................................. înregistrare şi valorificare a datelor în procesul de evaluare a preşcolarilor................................................199 Ecaterina Mihu...............................................234 Marcela Sonia Albu.......................... Studiu comparativ privind ierarhia valorilor profesionale la cadrele didactice.......... Abordarea curriculară de la teorie la practică... Decizia la nivelul managementului şcolar.229 Raisa Jelescu........................................................... Constanţa Ceacaran......237 Svetlana Apachiţa........ Organizarea şcolii şi a clasei din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă........213 Maria Magdalena Stan............ Aspecte ştiinţifice ale disabilităţilor de învăţare........223 Cornelia Cocan.......Doina Cîrciu................. Ioana Pristavu............................................................................................... Managementul succesului activităţilor extracurriculare........210 Simona-Mihaela Vlase.......................................208 Irina-Isabella Savin........................................................... Olimpiada Ciubarov............................................216 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Nicolae Bucun................................................................ Educaţie ecologică – curriculum la decizia şcolii.......... Personalitatea unui manager şcolar..... Noi tendinţe în managementul educaţional.............202 Iuliana Magdalena Mândrescu............. Elena Enache..........190 Laura Iancovici......... Luminiţa Copăcel.205 Daniela Elena Olar... Proiectarea carierei........................ Formarea şi dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii........................................................................... Modalităţi de culegere.................................................................239 Angela Cucer...... Marian Guzu............................. Aglaida Bolboceanu.. Geta Lungu.. Individualizare în procesul instructiveducativ....... Orientări moderne în organizarea curriculumului........ reper conceptual şi strategic al dezvoltării curriculare...... Managementul grupei / Clasei de elevi........................ Domnica Gînu............ Elena Belu................242 322 ...............194 Iuliana-Florentina Ispir.............. Rolul educaţiei interculturale în dezvoltarea comunităţii şi societăţii.................. Trăirile emoţionale ale elevilor de vîrstă şcolară mică şi valorile lor atitudinale în procesul de evaluare.......198 Maria Guzu........

259 Emilia Furdui.... Studiu privind geneza modelului de viaţă în devenirea personalităţii...............302 Parmena Orzetic....... Studiile – valoare pentru personalitatea elevului contemporan..................................256 Flavia Mălureanu......................................................... Особенности самоуважения личности современного студента......................... Şcoala are rolul de a perfecţiona nu doar mintea ci şi sufletul adolescentului.............. Motivaţia pentru învăţare şi cea profesională în dezvoltarea personalităţii integrale........................ Maria Moza...................................... Ala Nosatîi.............271 Angela Dascal.........................................................268 Людмила Кер.........288 Mihaela Paişi Lăzărescu................................................300 Vladimir Babii..............................292 Lilia Pavlenko..... Competenţa interculturală – bază pentru dezvoltarea personalităţii integrale.......284 Elena Rotari..........249 Carmen-Eugenia Lezeu... Relaţia de comunicare în activitatea educaţională........ Condiţiile sociale de viaţă determinate ale procesului de formare a personalităţii.............280 Oxana Paladi................ Aspecte practice ale aplicării metodei verbo-tonale în activitatea cu copiii deficienţi auditiv...................... Jocul – mijloc eficient de dezvoltare intelectuală a preşcolarilor..................277 Virginia Rusnac....................................................................................246 Nicolae Bucun.....................................262 Igor Racu.........307 323 ................ Personalitatea integrală a profesorului de educaţie tehnologică.......................................................... Repere teoretice ale curriculumului şcolar pentru învăţămîntul special............................ Dezvoltarea capacităţii de cooperare......................................................265 Жанна Раку..................................... Principiul educaţiei personalităţii proactive......... Aliona Afanas......................... Психологические аспекты гражданского воспитания в дошкольном возрасте..................Lenuţa Ionescu........274 Diana Antoci........... Раку Жанна................. Importanţa competenţelor sociale în dezvoltarea personalităţii integrale................. Anatol Danii................................... Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării................................................................................................................... Florica Ţirban.............................Veronica Căpătici..... Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj…………. Ramona Stan........... Doina Adaşan.......... Dezvoltarea personalităţii integrale prin educaţia religioasă..........297 Raisa Jelescu..................................294 Maria Hadîrcă...........................

... Activităţi complementare pentru valorificarea potenţialului elevilor şi a formării lor ca cetăţeni europeni........313 Feridia Stoichescu............................................................310 Roxana Nicoleta Ion.... Doina Sotiriu......Elena Popescu........316 324 .............. Dezvoltarea imaginii de sine........................ Dezvoltarea personalităţii integrale.............

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful