Evaluarea este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite

i valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare. Dintre multiplele aspecte ale evalurii, evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti n funcie de anumite intenii, care transpun datele imediate, raportndu-le la o serie de funcii i scopuri bine determinate. Scopul evalurii nu este de a obine anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ Profesorul, asa cum este cunoscuta aceasta meserie pentru societate, este una dintre cele mai vechi ocupatii din lume. Fie ca se numeau maestri, invatatori, mentori sau intelepti, profesorii au avut intotdeauna un statut aparte in societate. Pe vremuri, la sate si in micile orase, invatatorul, preotul si doctorul erau personajele cele mai respectate in comunitate, oamenii de care toata lumea asculta si se rusina, iar tanarul care era luat novice de catre unul dintre acestia era norocosul care va reusi in viata. COMPETENTELE UNUI BUN EVALUATOR Competene de evaluare a elevilor Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n : -proiectarea leciei de evaluare - selectarea celor mai potrivite metode de evaluare n funcie de parametrii vizai - analiza unei probe de evaluare - aprecierea rezultatelor colare n urma aplicrii metodelor de evaluare specifice iar, competenele specifice dobndite sunt : proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri) utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual / de grup elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile individuale de grup utilizarea metodelor de evaluare specifice. Definirea competenelor : Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar, ele fiind deduse din competenele generale i constituie etape n dobndirea acestora. Competenele didactice i capacitile subordonate lor fac posibil ndeplinirea funciilor profesionale ale educatorului, n 5accepiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a exercitrii profesiei didactice. Funciile profesionale de baz pot fi ndeplinite de cadrele didactice prin intermediul asumrii unor roluri profesionale. Prezena competenelor profesionale ale educatorului i gradul lor de dezvoltare condiioneaz msura n care acesta i poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al coninutului curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de informaie, model de comportament, creator de

situaii de nvare, evaluator, terapeut, etc. Rolurile educatorului modern au fost analizate i prezentate schematic de Andre de Peretti (1996) astfel:

EXPERT ORGANIZATOR PERSOAN RESURS METODOLOG RESPONSABIL CU RELAIILE ANIMATOR

ROLURILE EDUCATORULUI MODERN

EXPERIMENTATOR REALIZATOR CERCETTOR CLINICIAN UTILIZATOR EVALUATOR TEHNICIAN

CONTROLOR

CONSULTANT

Figura 1. Rolurile educatorului moder

Luarea n considerare a unor perspective mai largi, sensibilizarea viitorilor profesori n legtur cu diversitatea situaiilor i implicit a deciziilor ce vor trebui luate cresc ansele desfurrii unor aciuni educaionale contiente i adecvate. De-a lungul timpului, n Romnia i lume s-au realizat numeroase cercetri de natur teoretic sau aplicativ n ceea ce privete procesul pregtirii profesionale a cadrelor didactice . Competenele de predare ale unui cadru didactic sunt considerate definitorii pentru ntreaga sa activitate educativ. Unele din aceste competene aparin tiinei predrii i pot fi standardizate, astfel nct pot fi descrise concret activitile care se cer desfurate, performanele ateptate n activitatea profesorului i criteriile dup care i va fi evaluat prestaia. Pe de alt parte, exist i competene nestandardizabile, care in de arta predrii, de elementele personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse n performane msurabile, dar care fac activitatea educativ autentic i adaptat contextual.

PROIECTAREA DIDACTIC - proiectarea, n care, pornind de la o analiz diagnostic, se prefigureaz modalitile de desfurare i de evaluare a activitilor instructiv-educative i, n final, se elaboreaz proiecte pedagogice; realizare efectiv, n care se transpune n practic proiectul pedagogic considerat cel mai eficient; evaluarea performanelor elevilor i a activitii instructiv-educative n ansamblu; informaiile astfel obinute servesc drept punct de plecare pentru activitile ulterioare. n acest context, proiectarea didactic poate fi definit drept un demers de anticipare a modului n care se va desfura activitatea instructiv-educativ ntr-o anumit perioad de timp.1 ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE Demersul de anticpare a desfurrii activitii instructiv-educative implic urmtoarele etape: - stabilirea obiectivelor activitii instructiv-educative. Obiectivele sunt rezultatele ateptate la sfritul unei activiti de nvare i sunt exprimate n termeni de achiziii n plan comportamental; - alegerea coninuturilor activitii instructiv-educative. Coninuturile sunt selectai n funcie de obiectivele propuse i sunt organizate, structurate dup cerinele didactice; - precizarea cilor i mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implic alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt, elaborarea suporturilor materiale, construirea situaiilor de nvare .a.; - elaborarea modalitilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor i tehnicilor de evaluare i construire a instrumentelor de evaluare. n funcie de perioada de timp luat n considerare, proiectarea pedagogic poate fi: global sau ealonat. Proientarea pedagogic global: este realizat pe o perioad mai mare de timp (ciclu de nvmnt). Se finalizeaz cu elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare. Proiectarea pedagogiic ealonat: vizeaz perioade de timp mai restrnse (an colar, semestru, capitol, lecie). Este realizat de cadrele didactice i se concretizeaz n planificri i proiecte didactice.

g. Elemente de deontologie a evaluarii

1

n literatura de specialitate, alturi de sintagma proiectare didactic circul expresia sinonim design al instruirii, ce valorific un termen preluat din limba englez.

n contextul cresterii calitatii actului educational

Procesul de nvatamnt este activitatea fundamentala care confera sens si id 15515n1317p entitate oricarei institutii scolare. Acest proces afirma relatia dintre educat si educator, iar evaluarea, n mod inerent, vizeaza pe fiecare dintre agentii umani. Demersurile evaluative se efectueaza pentru nivelul procesului de nvatamnt, ceea ce implica faptul ca se realizeaza evaluarea predarii/evaluarii, ca actiune de apreciere a cadrului didactic si se produce evaluarea nvatarii si a rezultatelor ei, ca activitate apreciativa asupra elevului. n sens larg, evaluarea se refera la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informatiile privind starea si functionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obtine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este influentata evolutia sistemului. Evaluarea efectuata de catre profesor asupra rezultatelor elevilor constituie o activitate deosebit de complexa care exercita un impact profund la nivelul beneficiarilor att din punct de vedere pedagogic, ct si din perspectiva psihologica si sociomorala. Evaluarea rezultatelor scolare furnizeaza datele necesare n vederea adoptarii celor mai bune decizii educationale, apreciaza masura n care rezultatele nvatarii sunt n concordanta cu obiectivele educationale propuse, vizeaza totalitatea proceselor si a produselor care masoara natura si nivelul performantelor atinse de elevi. Profesorul de istorie are in vedere faptul ca obiectivele operationale sustin si determina structura si felul rezultatelor care, la rndul lor, converg spre diferite tipuri de achizitii obtinute, exprimate prin cunostinte achizitionate, capacitate de aplicare a acestora n actul de formare de priceperi si deprinderi, trasaturi de personalitate, conduite si capacitati intelectuale, redate n rationamente, argumente si interpretari ale faptelor din natura si societate. 1. Evaluarea - proces integrat si permanent al demersului didactic ntre evaluare si activitatea de predare nvatare se poate identifica o relatie complexa, care explica si orienteaza procesul educational, reclamnd ca : -procesele evaluative sa sustina si sa stimuleze activitatea de predare - nvatare, indiferent de obiectivele evaluarii ; -reglarea activitatii de predare-nvatare pe baza rezultatelor scolare sa se realizeze continuu si permanent; -cunoasterea rezultatelor si explicarea acestora, predictia rezultatelor probabile n secventele urmatoare au rolul de a regla procesul didactic prin actiunile evaluative.

Rezulta de aici, ca actiunile evaluative sunt prezente n toate activitatile didactice, independent de complexitatea si dimensiunile ei. Actiunile evaluative nu se suprapun actului didactic, dar se afla ntr-un raport de interactiune functionala (I.T.Radu, 2005). Ca proceduri de masurare a rezultatelor nvatarii la istorie sunt acceptate : . evaluarea globala a actiunilor mintale, care vizeaza aprecierea integrala a demersului intelectual ntreprins, axata dominant pe rezultatele actiunii ; . evaluarea analitica, care presupune difuzarea activitatii intelectuale n procese partiale si mai usor de masurat, care privesc elemente ale procesului de gndire. 2. Proiectarea activitatii de evaluare Profesorul de istorie proiecteaza activitatea de evaluare concomitent cu proiectarea demersului de predare - nvatare si n deplina concordanta cu acestea. Finalul fiecarei unitati de nvatare presupune evaluarea sumativa . n proiectarea probelor de evaluare apar urmatoarele ntrebari : .Care sunt obiectivele de referinta, competentele si continuturile pe care trebuie sa le rezolve elevii? . Care sunt performantele minime, medii si superioare pe care le pot realiza elevii ? .Pentru ce tip de evaluare optez ? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ? . Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina blocajele ivite n formarea elevilor si pentru a asigura progresul scolar? 3. Criteriile de apreciere a rezultatelor nvatarii Stabilirea criteriilor de apreciere reprezinta o problema specifica evaluarii si se pune problema trecerii de la prioritatea acordata criteriului subiectiv ( profesorul este suveran n acordarea notei, adica fiecare profesor apreciaza n functie de ceea ce se considera ca trebuie sa stie elevii) la criterii obiective, ct mai detasate de evaluator. n acest context s-a introdus distinctia ntre aprecierea raportata la norma si la criteriu. Astfel, raportarea la nivelul general al clasei (evaluarea criteriala) se coreleaza cu obiectivele operationale propuse, care evidentiaza distinctia dintre norma si criteriu. De regula, rezultatele scolare constatate pun n evidenta valoarea efectelor activitatii de nvatare. De aceea dupa efectuarea masurarii rezultatelor se impune formularea raspunsurilor la urmatoarele ntrebari : . rezultatele obtinute sunt satisfacatoare ?

. rezultatele sunt n concordanta cu asteptarile ? . rezultatele marcheaza un progres n pregatirea elevului ? . rezultatele pot fi ameliorate ? Raspunsurile la aceste ntrebari se dau n urma interpretarii rezultatelor care se axeaza pe diferite criterii valorice, conditia este ca aprecierea rezultatelor sa fie realizarea unei evaluari obiective. Urmeaza luarea unor decizii si masuri de ameliorare a activitatii de predare - nvatare, cu respectarea calitatii evaluarii. 4. Predarea istoriei n scoala Istoria se ocupa cu interactiunile din societate si evolutia societatii omenesti pe parcursul epocilor istorice si si propune sa explice caracteristicile si desfasurarea evenimentelor o deta cu trecerea timpului. Caracteristica ei specifica este aceea ca studiaza, pe baza sintezei din alte discipline, incluznd stiintele fizice si umaniste, organizarea n viitor a relatiilor dintre populatie si mediul ei de viata. Profesorii de istorie si propun sa raspunda la urmatoarele ntrebari : . Unde este ? . Cum este ? . De ce este acolo ? . Cum s-a produs ? . Ce influenta a avut ? Istoria este un foarte important mijloc de promovare a educatiei individuale si aduce o importanta contributie la educatia internationala, educatia pentru dezvoltare. Profesorii de istorie trebuie sa dezvolte : cunoasterea si ntelegerea, deprinderile, atitudini si valori. Educatia prin istorie presupune : . o dimensiune internationala si o perspectiva globala n educatie ; . ntelegerea si respectul pentru toti oamenii, culturile, civilizatiile, valorile si modul lor de viata; . constiinta interdependentei globale ;

. disponibilitatea din partea individului de a participa la rezolvarea problemelor comunitatii sale, tarii sale si lumii n general. 5. Cum ar trebui sa arate profesorul de istorie n anul 2008 Profesorul de istorie presupune o personalitate definita prin : . competenta stiintifica ; . competenta manageriala ; . competenta sociala; . competenta psihopedagogica. Un bun profesor trebuie sa fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, sa-si regleze stilul prin adaptare, n functie de situatiile ivite, asigurand flexibilitate si eficienta. Profesorul de istorie este creativ n conceperea si conducerea lectiilor numai daca are o consistenta pregatire pedagogica, metodica si de specialitate, precum si o deschidere suficient de larga pentru a proiecta corect actul didactic. Atingerea unui randament superior n activitatea didactica nu este posibila fara cunoasterea si aplicarea corecta a strategiilor didactice. Strategiile euristice si algoritmice sunt consolidate de strategiile evaluativ-stimulative. n conditiile unui stil didactic elevat, riguros si performant, o conditie esentiala este raportarea evaluarii la componentele actului didactic. n felul acesta, instrumentele de evaluare, metodele si tehnicile adecvate trebuie sa fie ct mai flexibile, sa asigure validitatea si fidelitatea, pentru ca masurarea rezultatelor nvatarii sa fie reala, obiectiva si exacta. Profesorul de istorie trebuie sa se distinga prin : . competenta profesionala ; . integritate ; . obiectivitate ; . confidentialitate. Profesorul de istorie trebuie sa fie n permanenta preocupat de succesul scolar, care reprezinta o stare de concordanta a capacitatii de nvatare a elevului si a exigentelor

scolare, de aceea este necesara punerea de acord a solicitarilor profesorului de istorie cu capacitatile de nvatare ale elevilor si de adaptare a acestora la activitatea scolara, trebuie sa se axeze pe alternanta dintre metodele traditionale de evaluare si cele complementare. 6. Calitatea de evaluator a profesorului de istorie Personalitatea profesorului evaluator se bazeaza pe doua dimensiuni importante care pot fi puse n legatura cu etica procesului evaluativ : . dimensiunea profesionalismului sau, care poate fi analizat sub aspectul cunostintelor si abilitatilor pe care el le are n domeniul specialitatii precum si, n domeniul teoriilor si practicilor evaluative ; . dimensiunea atitudinii pe care el o adopta n decursul procesului evaluativ (aspect care se afla ntr-o relatie directa cu caracterul si cu setul de valori morale la care el adera, cu atasamentul sau la valorile acceptate din punct de vedere social). Profesorul de istorie practica n evaluarea continua, evaluarea orala, evaluarea scrisa si evaluarea practica. Evaluarea orala presupune gradul de nsusire cantitativa si calitativa a cunostintelor si deprinderilor si se bazeaza pe observare si apreciere verbala. Chestionarea orala este o forma a conversatiei, prin care profesorul masoara volumul si calitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor istorice ale elevilor si a capacitatii acestora de a opera cu ele. Este necesar ca profesorul sa solicite interpretarea si prelucrarea cunostintelor , capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica n practica. Chestionarea orala se realizeaza frontal sau individual. Profesorul trebuie sa aiba o deosebita abilitate n formularea ntrebarilor, care sa fie precise, concise, adresate ntregii clase. De asemenea, profesorul trebuie sa favorizeze satisfactia reusitei elevilor, crearea unui climat pshiosocial de afectiune, de echilibru si dialog autentic, sa ncurajeze originalitatea si gndirea creatoare, prin claritatea ntrebarilor si corectitudinea evaluarii. Evaluarea scrisa se face prin lucrari de control neanuntate (extemporale) n cadrul verificarii curente, prin lucrari scrise semestriale anuntate (teze), lucrari scrise la sfrsit de ciclu (bacalaureat) sau pentru examene de admitere. Lucrarile scrise permit ca ntr-un timp relativ scurt sa se verifice cunostintele tuturor elevilor dintr-o clasa, acestia avnd posibilitatea sa-si etaleze, independent, cunostintele si capacitatile, fara interventia profesorului. Evaluarea practica vizeaza verificarea priceperilor si deprinderilor independente din cadrul lectiilor si n aplicatiile practice, precum si abilitatile elevilor cu performante ridicate la concursurile scolare, apoi modul cum se utilizeaza instrumentele de lucru, cum se face orientarea pe harta si n teren.

Evaluarea n cadrul examenelor nationale (teze cu subiect unic, bacalaureat) se face pe baza de teste scrise care se bazeaza pe programa de examen ce precizeaza obiectivele de evaluare si continuturile de evaluat. Notele obtinute la tezele cu subiect unic ofera profesorilor si factorilor de decizie informatii asupra nivelului de pregatire al elevilor n raport cu standardele nationale. 7. Concluzii Evaluarea rezultatelor scolare ale elevilor trebuie sa fie ct mai obiectiva, evaluarile perfect obiective reprezinta o aspiratie perpetua a evaluatorilor. Procesul de evaluare presupune realizarea mai multor operatii, care vizeaza masurarea, interpretarea si aprecierea datelor obtinute, precum si adoptarea deciziilor. Evaluarea este procesul prin care se stabileste daca sistemul educational si ndeplineste functiile, daca obiectivele propuse sunt realizate. Profesorul evaluator orict de competent ar fi poate sa "greseasca", de aceea trebuie sa reflecteze puternic la umanitatea sa mai nainte de a da un verdict final, el trebuie sa tina cont de faptul ca, succesul se masoaraa nu n raport cu reusitele globale, ci in raport cu reusitele fiecarui individ. BIBLIOGRAFIE: MIRELA ELENA LSCOIU, (2009). (18. nov.). Practica pedagogic, modalitate de formare a competenelor practice specifice carierei didactice aprut n Revista de Cercetare n tiinele Educaiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info 2. Cuco, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu Lazr, Proiectarea pedagogic, n: Cerghit Ioan, Vlsceanu Lazr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti, 1988.