TEMA 3 PSIHOLOGIA NVRII - BAZ TEORETICO-METODOLOGIC A PSIHOLOGIEI EDUCAIEI 3.1. Argument 3.2. Modaliti de definire a nvrii 3.3.

Teorii i perspective de abordare a nvrii 3.1. Argument nvarea, activitate cu un nalt grad de complexitate, ntlnit la toate organismele vii, s-a bucurat de un deosebit interes din partea multor specialiti, nu numai (dar n special) din partea psihologilor. Transformrile individului ca rspuns la provocrile mediului, au suscitat, din cele mai vechi timpuri, interese att pur epistemice, ct i pragmatice (dorina implicit sau explicit, de a controla condiiile i mecanismele dezvoltrii). Progresul n cunoaterea tipurilor de transformri prin care se produce evoluia fiinei vii n mediu, la toate nivelurile (de la cel bazal, al reflexului condiionat la complexele procese cognitive ale omului) a contribuit la precizarea semificaiei noiunii de nvare. De la accepiunea ei de proces biologic la cea de proces psihologic, noiunea de nvare continu s fie abordat n contextul analizei adaptrii individului la mediu. Explicabil, deoarece capaciti precum aceea de a manifesta, ntr-o situaie nou, un comportament care nu mai a fost manifestat anterior, de a stoca noile rspunsuri i de a le reactualiza cu scop, voluntar, cresc imens fora de adaptare a individului. Omul nva cunotine i priceperi, obinuine (bune sau rele), atitudini fa de oameni sau lucruri, valori, interese, gusturi i preferine, sentimente, modaliti de aplicare a cunotintelor i modaliti de rezolvare de probleme, i nva coordonatele imaginii de sine i diferite raporturi ntre dimensiunile personaliti, se nva ca OM. "Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alturi de reproducerea i ereditate": Woodwoth, Marquis, 1965, p.492) 3.2. Modaliti de definire a nvrii De-a lungul timpului, nvarea a fost definit n diverse moduri, uneori reducionist alteori exhaustive, n funcie de aparatul conceptual-teoretic, de baza de date empirice disponibil i de scopurile i ambiiile demersului cunoaterii. n nici una din definiiile nvrii nu lipsete raportarea acesteia la comportament i la schimbare: "Este o problem de convenien dac vom considera nvarea drept achiziie de rspunsuri i schimbare a forei conexiunilor cu situaiile din via, sau numai ca schimbare" spunea din perspectiv conexionist Thorndike n 1931 (Thorndike, 1983, p.25) sau nvarea ,,const n producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al personalitii, sub aciunea unor situaii unitare" - spune, din perspectiv actional, Itelson (Itelson, 1967, p.316). Din perspectiv genetic se vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast
1 din 11

experien putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic" (Piaget, 1972, p.11). Majoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca schimbare relativ stabil de comportament realizat n contextul experienei, ca ameliorarea sau noua nsuire a comportamentelor i perforrnanelor sub aspectul lor formal i de coninut." (Lowe, 1978, p.33) n contextul confruntrii active a individului cu mediul su. Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate. Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia, aa cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri: 1.nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anumit mod; 2.schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experientei; 3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142) . Schimbarea, exemplific autorul citat, poate fi orict de simpl (legarea iretului) dar trebuie s fie produs prin experien (nu prin maturizare sau dezvoltare fizic) i s aib o anumit stabilitate n timp. n literatura romn de specialitate se precizeaz c exist dou modaliti de definire a nvrii, una care acoper sensul larg al acesteia i alta care i restrnge semnificaia. Astfel, M.Golu precizeaz c n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare iniial A , de neinstruire (slab organizare, absena experienei necesare pentru abordarea eficient a ,,situaiilor problematice", absena unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-o form final A , de instruire (pregtire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare." (M.Golu, 2005, p.626), iar n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o desfoar sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de informaii n forma cunotintelor, a elaborrii unor ansambluri de operaii i deprinderi, precum i a unor capaciti de ntelegere, interpretare i explicare a fenomenelor din natur i societate" (M.Golu, 2005, p.626). P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant " (P.Golu, 2001, p.22). Sensul restrns al activitii de nvare exprim, n opinia autorului, semnificaia conceptului de nvare colar. Conexionismul i gestaltismul, constructivismul i psihologia cognitiv, constructivismul genetic sau constructivismul tranzactionalist definesc, fiecare, activitatea de nvare, sub aspecte specifice propriilor cadre conceptual-teoretice. Cele mai evidente eforturi de elucidare a naturii nvrii sunt congenere cu eforturile de elucidare a naturii minii (i operaiilor mintii) umane. Concepia despre cogniie ca procesare de informaie trateaz individul uman ca procesor de informaii, mintea ca un sistem de procesare a informaiei iar nvarea ca achiziie a reprezentrilor mentale" (Mayer, 1996, p.151). n aceast paradigm mintea este comparat cu hardware-ul computerului i const n locaii de memorie i procese de control al fluxului informaiilor; cogniia este tratat ca activare a proceselor cognitive i comparat cu programul
2 din 11

unui calculator n care ieirea (output-ul) unui proces cognitiv devine intrare (input) pentru urmtorul proces cognitiv; nvarea, asemeni structurilor de date ale computerului care constau n uniti discrete de informaie, este privit ca achiziie de reprezentri (imagini) mentale. Un asemenea mod de abordare a nvrii exclude din definirea ei note eseniale, precum cele sesizate de ali autori contemporani. Stewart Ranson i coautorii unui articol din 1996 (Towards a Theory of Learning) definesc nvarea ca instrumentare i capacitare preciznd c nvarea nseamn dezvoltarea nelegerii care conduce la i se crete prin, aciune, la descoperirea mijloacelor (agency) care ne abiliteaz nu numai s ne definim i construim pe noi nine dar i s participm activ la crearea lumii n care trim mpreun" (S.Ranson et al., 1996, p.16). Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze resursele individuale ale elevilor ntr-o activitate att de complex cum este activitatea didactic. 3.3. Teorii i perspective de abordare a nvrii 3.3.1. Teorii ale nvrii Diversitatea formulrilor descriptiv-interpretative cu privire la nvare poate fi justificat prin caracterul ei de activitate extrem de complex. Teoriile cu privire la nvare au grade diferite de generalitate i o putere explicativ care adeseori a nemulumit practicienii din cmpul educaiei. Acetia, mai ales, au ateptat de la psihologi o teorie atotcuprinztoare, clar, coerent i solid articulat, despre cum se nva. Pn s devin o noiune tiinific, nvarea s-a afirmat ca problem filosofic. Antichitatea, cartezianismul i empirismul britanic au conturat primele direcii de analiz a ei astfel c primele reflexii teoretice cu privire la natura nvrii au fost mai degrab filosofice dect psihologice. Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Multe cercetri experimentale sau fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese intelectuale ale fiinei umane. Multitudinea rezultatelor unor asemenea experimente particulare poate explica ntr-o anumit msur i diferenele de opinii care exist actualmente n modalitile de explicare i definire a nvrii precum i a teoriilor elaborate n baza lor. Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intentional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul,
3 din 11

 teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice. Un alt autor, Francois Dore (1983), clasific teoriile nvrii n funcie de ordinea cronologic a elaborrii lor, reinnd: Pentru intervalul 1900 1960: Teorii timpurii ale nvrii Teorii behavioriste Pentru perioada contemporan: Sistemele miniaturale Curentul neoevoluionist Teoriile elaborate n perioada anilor 1900 1960 au fost formulate pe baza unor date recoltate n laborator, prin metoda experimental, ceea ce le confer un anumit grad de obiectivitate i rigoare. n aceast perioad s-au afirmat teoriile unor autori ca Thorndike, Pavlov, Watson, Tolman, Skinner. ncepnd cu anii 1960 se dezvolt aa numitele sisteme miniaturale de explicare a nvrii care nu se mai preocup de o concepie global asupra acesteia ci ncearc s-i explice doar unele aspecte particulare. Ele au trei caracteristici: 1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema abordat experimental dect n funcie de un cadru teoretic general; conform Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola i Wagner (n care se regsesc ideile lui Hull-Spence); 2. caut mai degrab s confirme dect s infirme enunuri, evitnd controversele conceptuale; conform Miller, Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui Tolman); 3. apar oarecum eclectice deoarece mprumut concepte din teorii diverse, uneori contradictorii; conform Bindra (cu influene eterogene din marile teorii de nceput ale nvrii). Anumii exegei grupeaz teoriile n funcie de premisele filosofice 1 de concepia despre natura omului pe baza crora s-au elaborat. Astfel, se identific: Teorii asociaioniste ale nvrii Teorii cognitive ale nvrii (Perkins, 1969, p.343) Teoriile asociaioniste ale nvrii, pleac de la ipoteza c nvarea se realizeaz prin asocierea unui rspuns la un stimul. Cel care nva este, din perspectiva lor, n mod esenial pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forte externe. Asociaionitii ncearc s descopere sau s defineasc principiile sau legile n baza crora stimulul sau situaia ajung s fie asociate cu un aspect al comportamentului numit rspuns studiind doar acele evenimente ale nvrii care pot fi observate direct i msurate. n acest fel ajung la o abordare atomar i mecanicist a procesului. Sunt luate n studiu trei seturi de variabile (Stimul, Rspuns, Organism) i in funcie de importana acordat fiecreia dintre ele i de maniera in care abordeaz i descriu variabila pe care pun accentul, teoriile elaborate se clasific n dou mari grupe: 1. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care sustin c legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul condiional i stimulul necondiional sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) aa cum au demonstrat cercetrile lui Pavlov, Watson sau Guthrie. 2. Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by Reinforcement) care afirm c legtura stimul-rspuns se formeaz nu pe baza proximitii lor temporale (contiguitii) ci pe
4 din 11

baza consecinelor conexiunii (suscces i recompens) aa cum reiese din cercetrile lui Thorndike, Hull sau Skinner. Teoriile cognitive vin cu viziune holistic (globalist, molar) asupra nvrii plecnd de la premisa c toate comportamentele sunt orientate spre scop (purposive). Din perspectiva lor nvarea este activ, scopurile, motivele, percepiile i cunotintele celui care nva fiind influenate de (i influennd la rndul lor) interaciunea acestuia cu mediul. Teoreticienii cmpului (gestaltitii, Lewin, Tolman, Combs i Rogers) sunt mai flexibili prin relativismul lor i pun accentul pe calitatea nvrii nu pe cantitatea rspunsurilor. Dup un alt criteriu de clasificare a acelorai teorii (aspectul implicat cu predilecie in nvare) se difereniaz: teorii de orientare comportamentalist teorii cognitive Teoriile de orientare comportamentalist ale nvrii (orientate spre comportament) prezint observaii eseniale asupra legturilor ntre exerciiu i comportament, asupra transmiterii exerciiului prin intermediul generalizrii, transpoziiei i transferului. Ele vd n nvare modul de aciune a mecanismelor proprii adaptrii biologice, care opereaz n fapt n afara controlului contiintei. Repetarea experienei, exerciiul i ntrirea sunt condiii prealabile, necesare oricrei nvri la care se adaug apoi variabilele care intervin ntre stimuli i tendina subiectului de a reaciona (nivelul pulsional, obinuinele, anticiprile etc.). (E. Thorndike, B. F. Skinner, E. Guthrie, Clark J. Hull) Teoriile cognitive ale nvrii pun problema dac i n ce msur, ntrirea influeneaz nelegerea, intuiia. Se preocup de implicarea proceselor simbolico-lingvistice n achiziia i transformarea experienei. Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii (Tolman). Implicarea procesului cognitiv n nvare (nu doar a stimulului, reaciei i ntririi) este studiat de structuralism, functionalism i gestaltism. Pentru a completa tabloul elaborrilor teoretice asupra nvrii trebuie menionate i teoriile neurofiziologice, teoriile nvrii sociale i teoriile umaniste (bazate pe Self). Teoriile neurofiziologice ale nvrii caut indicii cu privire la organizarea comportamentului n relaiile dintre diferitele componente ale esutului nervos (teoria lui Hebb a gruprilor celulare) sau n modificrile intracelulare i de permeabilitate sinaptic). Diferite cercetri au evideniat rolul neurohormonilor (ACTH) sau neuropeptidelor i al metabolismului intracelulare al ARN. Alte cercetri au evideniat rolul n nvare a unor structuri cerebrale ca sistemul activator, sistemul limbic, hipocampul. Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor teoriilor behavioriste i a teoriilor cognitive, accentund natura social a nvrii. Reflexiile teoretice se bazeaz pe studii asupra modului n care nva copiii comportamente sociale de genul agresivitii sau cooperrii. Explicaiile nvrii bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs i Carl R.Rogers) se bazeaz pe studii privind relaiile dintre imaginea de sine (self-concept) i achiziiile colare. nvarea este tratat ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al
5 din 11

unor fore externe individului (al unor stimuli externi). Aceste explicaii afirm c se nva doar lucrurile importante, care au o anumit semnificaie pentru propriul comportament. Imaginea de sine a individului influeneaz att abilitatea lui de a nva, ct i ce anume vrea s nvee. Aa cum se poate sesiza, nu exist o teorie complet care s explice n ntregime procesul nvrii, dar toate la un loc, condenseaz o cantitate impresionant de informaii cu privire la aceast complex activitate. S-a artat c o posibilitate raional de abordare a multitudinii de teorii privind psihologia nvrii este aceea de a considera c fiecare descrie un tip general de proces de nvare. Pentru a fi util n activitatea de educare, profesorul trebuie s stabileasc totui o oarecare ordine n diversele teorii sau modele ale proceselor de nvare de care dispune" (Davitz, Ball, 1978, p.17). Ele ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o numete, n 1997, teorie comprehensiv" a nvrii. D.Child identific o serie de probleme (de importan major pentru profesor) la care ar trebui s rspund o asemenea teorie i anume: 1. cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum poate fi aceasta influenat; 2. care este influenta nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor, personalitii asupra capacitii de nvare; 3. cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteaz ele experiena viitoare a individului; 4. cum poate fi explicat nvarea simbolic la om; 5. care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om; 6. cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului in managementul nvrii; 7. care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp, achiziiile; 8. care este locul impulsului, recompenselor i sanctiunilor in programele de nvare; 9. cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt activitate; 10. care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare; 11. ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale nvrii. (Child, 1997, pp. 113-114) O teorie comprehensiv a nvrii poate rspunde nevoii actuale de schimbare n abordarea nvrii astfel nct ,instituiile sociale i politice s poat organiza nvarea n raport cu marile provocri ale timpului nostru: transformarea modului n care oamenii gndesc, acioneaz i i asum responsabiliti pentru viitor". (S.Ranson et al., 1996, p.11). Fiecare educator trebuie s-i dezvolte propria teorie despre nvare, consistent i adecvat demersului practic pe care urmeaz s-l gestioneze educaia. Informaiile coninute de aceste teorii pot fi utilizate n nelegerea dimensiunilor, aspectelor i mecanismelor nvrii, n elaborarea unor modele explicative i n formularea unor predicii pertinente cu privire la evoluia evenimentelor nvrii.

6 din 11

3.3.2. Explicaii psihologice i modele ale nvrii Studiul experimental ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale a nvrii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a comportamentului individual, a permis acumularea unei cantiti imense de date cu privire la aspectele ei specifice. Aceste date schieaz descripii, explicaii sau chiar modele explicativ-interpretative care, utilizate raional i realist, pot fi de folos practicianului. Aa cum s-a vzut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii, una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii este cea a nvrii prin asociaie. Modelele care prezint nvarea ca asociaie Stimul - Rspuns, explic in maniere diferite cum se realizeaz aceast asociere. Ele iau in considerare trei categorii de variabile: 1. situaia n care se produc schimbrile (stimulul) 1. procesele interne interpuse intre stimul i rspuns (organismul) 2. rspunsul (manifest sau nemanifest) (Perkins, 1969, p.339) Asocierea rspunsului cu stimulul (condiionarea) este explicat n dou maniere distincte: 1. legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul vechi i cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) 2. conexiunea stimul-rspuns se formeaz nu pe baza proximitii (contiguitii) ci pe baza consecinelor conexiunii (succes sau recompens) prin ntrire (reinforcement).
Asocierea S-R prin contiguitate sau condiionarea clasic (Ivan Pavlov) poate fi considerat unul dintre primele modele ale nvrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale nvrii): asocierea stimulului condiionat cu cel neconditionat i schimbarea de comportament care const m rspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul condiionat, caz n care rspunsul devine condiionat. Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale experiene (cinele care nva s rspund prin reflexul salivar la sonerie nu doar la hran) c un stimul originar neutru (soneria) n raport cu reflexul (salivaia) ctig calitatea de semnal cnd este asociat n mod repetat cu un stimul (hrana) declanator iniial al reflexului (salivaia). Asocierea repetat a celor doi stimuli (hrana i soneria) provoac o consolidare (ntrire) a conexiunii Rspuns (salivaia) Stimul (soneria). Asocierea stimul-rspuns a fost explicat pe baza unor fenomene ca iradierea, concentrarea i inducia reciproc a excitatiei i inhibiiei nervoase, realizarea lanului de reflexe etc. Teoria condiionrii clasice aduce n discuie fenomene ca ntrirea, stingerea, restabilirea spontan a unei asociaii stimul rspuns, generalizarea aceluiai rspuns la mai multi stimuli (Rspunsul conditionat nvat la un stimul de ton jos se produce 5i la un stimul de ton nalt) i diferenierea stimulilor prin rspunsuri diferite la stimuli asemntori. John B. Watson (1878-1958), considera c toate procesele de nvare sunt similare condiionrii clasice bazndu-se pe experimente de asociere a strilor emotive cu stimuli anteriori neutri. El a neglijat aplicarea acestei metode n deprinderea unor activiti motorii i voluntare sau n rezolvarea unor probleme. ntr-un studiu privind emoiile umane (1920) prezint nvarea prin asociere a unei emoii fundamentale: teama. Subiectul lui, micuul Albert, nva prin condiionare, s se team de un obolan alb i apoi de alte obiecte care i seamn (iepura, hain de blan alb, barba alb). Condiionarea s-a produs prin asocierea
7 din 11

vederii cobaiului (fa de care nainte de experiment nu manifesta nici o emoie dezagreabil) cu un zgomot puternic care i provoca team. Condiionarea clasic a fost aplicat n dresajul animalelor i tratarea unor probleme comportamentale umane: n terapia aversiv pentru alcolism, sau n desensibilizarea sistematic n cazul fobiilor. Condiionarea clasic nu poate s explice ntregul proces al nvrii i s-a dovedit a fi un model prea puin flexibil. Condiionarea instrumental (Thorndike) sau operant (Skinner, n 1935) aduce n discuie recompensa ca factor ca ntrete sau slbete stabilirea asocierii S-R.
Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) implic stabilirea sau ntrirea unei

legturi ntre stimulii condiionali i rspuns, dac rspunsul este urmat imediat de o ntrire. Rspunsul care este urmat de o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel care nu este urmat de aceast reducere a trebuinei tinde s dispar. Edward Thorndike (1874-1949, SUA) a fost unul dintre primii promotori al nvrii ca asociaie ntre stimul i rspuns. Cercetnd procesul asociativ la animale (Inteligena animalelor Studiu experimental al procesului asociativ la animale, 1898) observ c reaciile produse de un stimul (de caracteristicile situaiei) sunt conservate i repetate doar dac sunt asociate cu o stare agreabil, fenomen numit ntrire. Pisicile utilizate de Thorndike n cercetri, deschid ua cutii n care sunt nchise, prin lovirea ntmpltoare a lanului care o blocheaz. Dup un numr variabil de asemenea soluii gsite ntmpltor la problema evadrii lor din cuc, ele fac legtura ntre lovirea lanului i deschiderea uii care permite evadarea (efectul agreabil). Cnd recurg la ea ca s evadeze, comportamentul este considerat nvat. Aceast condiie a asocierii S-R a fost formalizat de Thorndike n legea efectului: efectul plcut (evadarea) a ntrit comportamentul nvat (lovirea lanului care deschide ua). Modelul lui Thorndike a fost preluat ca psihologie oficial a nvrii de multe sisteme de nvmnt. Conform lui Thorndike nvarea la om este n esen aciunea legilor strii de pregtire, exerciiului i efectului, Ea este mai nti de toate un mecansim asociativ, tinznd s evite ceea ce deranjeaz procesele vitale ale neuronilor." (Thorndike, apud Hilgard, p.22). Recompensa (efectul plcut al unui rspuns) acioneaz i asupra conexiunilor aflate n vecintatea rspunsului recompensat. Ea este mult mai eficient dect sanciunea. Dei i s-a reproat nelegerea oarecum simplist a conexiunii prin asimilarea comportamentului uman cu cel al animalelor (a se vedea experimentele centrate pe rezolvarea de probleme la animale). Thorndike, prin studiile sale, a oferit bazele construciei teoriei lui B.F.Skinner cu privire la conditionarea operant. Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) studiind comportamentul numit de el operant (la obolani) ajunge la concluzia c asocierea ntre un anumit stimul i un rspuns spontan la acel stimul se realizeaz numai dac rspunsul este ntrit consecutiv executrii lui (condiionarea operant). obolanul flmnd din aa numita cutie a lui Skinner" primete mncare atunci cnd lovete accidental o trap. El nva (asociaz) comportamentul de lovire a trapei prin ntrire pozitiv (primirea hranei) dac ntrirea vine imediat dup lovirea trapei (o jumtate de secund). Numrul i stabilitatea comportamentelor nsuite prin acest mecanism depinde de regimul ntririlor ntmpltoare sau dirijate, accidentale sau intenionate (voluntare) care s-au aplicat consecutiv manifestrii unui comportament ca rspuns la un stimul. Pentru optimizarea nvrii devine astfel, foarte important planul ntririlor (cu diverse strategii de ntrire). Astfel, s-a relevat faptul c reaciile se nva mai repede dac sunt ntrite prin cantiti fixe (la 20 de apsri pe trap) dect la intervale fixe (din minut n minut). ntrirea reaciilor prin cantiti
8 din 11

variabile (dup mai multe apsri dar n medie 20) a determinat porumbeii s continue s reacioneze i dac nu primesc hrana. Clark J. Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin ntre stimuli i tendina subiectului de a reaciona: nivelul pulsional, obinuinele, anticiprile etc. Studiind reflexele condiionate el extrage noi argumente pentru condiionarea prin ntrire. n contextul unor experimente efectuate pe obolani nchii ntr-o cutie cu pedal, Hull studiaz efectul recompensei ntrziate asupra stabilitii asocierii stimul rspuns. Prin ingenioase experimente asupra comportamentului n labirint sau n cmp liber, asupra nvrii mecanice sau prin ncercare i eroare, Hull pune n eviden mecanisme intermediare n nvare cum sunt gradientul de ntrire sau al scopului i ierarhia deprinderilor. (Hilgard , 1974) Edward Tolman (1886-1959) se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii. Conform lui Tolman, nvarea nu se produce la ntmplare ci in baza unei selecii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul este dirijat n funcie de anumite obiective (de obinere sau de evitare a ceva). Nu stimulii determin alegerea i fixarea (prin repetare sau recompens) a anumitor rspunsuri ci scopul rspunsului la stimul. Tolman vorbete de principiul efortului minim conform cruia mijloacele care permit atingerea scopului sunt alese astfel nct acesta s fie atins ct mai uor i rapid.
Teoria gestaltului propune un model explicativ al nvrii bazat pe structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Kofka) formulnd legile organizrii, pe care le aplic att perceptiei ct i nvrii, aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent, restructurare presupus de nvarea prin insight. Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus conceptul de nvare intuitiv (insightfull learning) prin care ofer o alternativ la nvarea prin ncercare i eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipat sau retrospectiv a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965, p.507). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe mecanismul producerii insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n mod mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferenele dintre nvarea bazat pe gndirea reproductiv i cea bazat pe gndirea productiv). Teoria gestaltist accept rolul experienei anterioare n nvare, experien care, engramat fiind n memorie, poate fi reactivat de procesele prezente. Sistemul de urme mnezice ale experienei anterioare este un sistem organizat de legile gestaltului i se transform n conformitate cu legea pregnanei. Schimbrile acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni care slbesc n timp sau sunt estompate de o nou nvare. Experimentul reprezentativ pentru cercetrile gestaltiste (la fel de popular ca i cinele lui Pavlov) este cel care a utilizat ca ,subieci" maimue antropoide nchise (flmnde) ntr-o cuc, n afara cutii fiind plasat un ciorchine de banane. n cuc mai sunt aezate un b lung i o lad. Maimua sare i ncearc s ia banana de mai multe ori. Urmtorul pas este ncercarea de a lua banana folosind bul. Dup mai multe eecuri se pare c brusc, maimuele recurg la soluia adecvat: iau bul, se urc pe lad, sar micnd bul i reuesc s rezolve problema" (s ia banana). Din acel moment (n care se pare c a neles structura aciunii) maimua poate repeta modelul i chiar l poate perfeciona (n alte variante ale experimentului, maimuele suprapun dou trei lzi i asambleaz mai multe bee). n aceste situaii de nvare soluia apare brusc (insight), poate fi repetat i nu este un rspuns direct la stimuli izolai. Gestaltitii pun accent pe nelegerea legturilor ntre stimuli, nu pe rspunsul la acetia.
9 din 11

nelegerea legturilor poate fi afectat de factori ca: insuficiena motivaiei (maimua nu dorete suficient banana), distribuirea elementelor situaei pe o arie prea larg pentru a fi percepute (bul este n afara cmpului vizual), insuficiena experienei organismului pentru nsuirea deprinderilor necesare, blocarea noilor obiceiuri de ctre cele vechi (maimua nu folosete o alt lad atunci cnd pe cea cunoscut este aezat o alt maimu). Modelul gestaltist al nvrii a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul instruirii: nvarea ncepe cu prezentarea situaiei structurate, global, pentru a se nelege semnificaia ansamblului iar ulterior urmeaz antrenamentul, exersarea aspectelor specifice sarcinii. n aceste contexte, nvarea este la nceput mai lent i pe parcurs devine mai rapid. De asemenea acest model a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazeaz pe principiul c ntregul determin componentele. Se menioneaz ca aplicaii provenite de la terapeuii nvrii: grupurile T, educarea sensibilitii, analiza elaborrii deciziilor care se practic n educaia adultului i n instruirea conducerii.
Psihologia cognitiv apreciaz c nvarea se produce prin diverse procese de interrelaionare i transformare a informaiilor receptate din mediu. Afirmat odat cu nfiinarea de Bruner i Miller a Centrului de Studii Cognitive" (1960) i cu publicarea studiului lui Neisser Psihologia cognitiv" (1967) psihologia cognitiv are subtile filiaii n gestaltist, n behaviorismul dizident (Guthrie i Tolman) i n lucrrile lui Piaget. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotinte (datele). J. Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente i consistente descrieri din perspectiv cognitiv a nvrii, dei el i-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a nvrii, din dorina de a fi mai mult prescriptiv dect descriptiv. n concepia lui Bruner, nvarea implic trei procese cognitive: 1. achiziia de informatie; 2. transformarea acestei informaii n forma potrivit pentru realizarea unei sarcini; 3. testarea, verificarea adecvrii acestei transformri. Transforrnarea se realizeaz prin codificarea i clasificarea informaiilor i este legat de trei modaliti de reprezentare a experienei trecute pentru stocarea ei n memorie i utilizarea ei la nevoie: activ, iconic i simbolic. Cele trei modaliti de reprezentare se achiziioneaz treptat, doar adultul fiind capabil s le utilizeze pe toate trei. Modalitatea activ de reprezentare permite s se se nvete a se face ceva, nu i s se reprezinte intern, prin imagini sau cuvinte, ceea ce s-a nvat. Modalitatea iconic permite operarea cu imagini mintale figurale ale lucrurilor dar nu 5i operarea cu cuvintele care le denumesc. Modalitatea simbolic permite operarea cu reprezentrile verbale ale lucrurilor i evenimentelor. Prin modelul su, J.Bruner prezint nvarea ca pe un proces activ n care sunt inferate i testate principii i reguli iar informaia este transformat difereniat n funcie de modalitatea de utilizare. Albert Bandura (n.1925) a impus un model al nvrii care se realizeaz prin imitaie i modelare. El i-a numit iniial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiv (social cognitive theory). Ia n considerare att schimbarea de comportament, ct i procesele mentale care se interpun ntre stimul i rspuns. Conform lui Bandura informaia despre comportament i evenimentele din mediu este transformat n reprezentri simbolice care servesc apoi desfurrii aciunilor viitoare. Reprezentrile cognitive ale comportamentului se achiziioneaz prin
10 din 11

observarea unui model, nvarea implicnd, n principal patru procese: atenia, retenia, producia i motivaia. Modelul experimental prin care i-a verificat ipotezele a cuprins dou grupuri de copii, fiecare n situaia de observatori a unui tip de comportament al unui adult fa de o ppu gonflabil numit Bobo. Un grup a asistat la maltratarea ppuii, cellalt grup la un joc blnd cu ea. Dup aceast situaie experimental, copiii au fost filmai n timp ce se jucau singuri ntr-o camer cu jucrii. Cei care au avut un model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucriile, ceilali blnd. Deci copii au manifestat un comportament nvat prin imitaie spontan a unui model, fr nici o ntrire. Un alt tip de experiment, desfurat n dou faze, a implicat trei grupe de copii care au urmrit un comportament agresiv al adultului, fiecare grup n situaii experimentale diferite. n faa unui grup adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, n faa altui grup el a fost pedepsit iar n faa celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine fa de agresor. Comportamentul agresiv al adultului a fost imitat mai mult de copiii care au asistat la recompensarea acestuia. A doua etap a experimentului a constat n oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au vzut. De data asta nu s-a mai nregistrat diferene ntre cele trei grupe de copii (toi au imitat pentru recompens comportamentul agresiv pe care 1-au avut ca model). Aceste rezultate susin ideea lui Bandura i a colaboratorilor si c imitaia este favorizat de stimularea indirect (recompensa sau sanctiunea de tip vicariant cum au fost cele aplicate ,modelului" de comportament oferit copiilor). Carl Rogers (1902 1987) apreciaz c nvarea tradiional este att de impersonal, rece i distant nct intr pe o ureche i iese pe alta. n lucrarea sa Freedom to Learn, prezint ca i condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena. n aceste condiii individul se va simi liber s nvee i nva doar ceea ce este cu adevrat important i relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena personal i trirea fa de gndire. Mediul propice pentru nvarea interpersonal este creat de interaciunile umane sincere i oneste ntre cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor). Toate aceste explicaii date nvrii evideniaz gama extrem de variat a aspectelor, determinanilor, dimensiunilor, conotaiilor i articulaiilor elementelor de coninut ale nvrii. Ele au oferit i continu s ofere numeroase sugestii specialitilor n psihologia educaiei, att n ce privete cadrele teoretico-metodologice de cercetare a modului n care nva omul, ct i n ce privete modalitile de exercitare a influenelor educative.

11 din 11