Cuprins

1. Conceptul de curriculum ............................................................................ 2. Dezvoltarea curricumului ......................................................................... 3. Scurt istoric al curricumului ca domeniu de studiu ........................... 4. Cum se planific un curriculum ............................................................... 5. Curriculum i cultura educaional ........................................................ 5. Dezvoltarea curricumului la nivelul colii ............................................ 6. Curriculum i democraie ......................................................................... 7. Curriculum i nvare ............................................................................... 3 11 19 21 33 62 74 86

CURS 1:

CONCEPTUL DE CURRICULUM

CURRICULUM : PERSPECTIVE CONCEPTUALE,ISTORICE SI VOCATIONALE Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor din Leiden (1582) si Glasgow (1633).Prima lucrare lexicografica in care apare este "The Oxford English Dictionary " (OED),iar intelesul care i se confera este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire,sustinut intr-o scoala sau o universitate". In limba latina,termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta (Cassell, "LatinEnglish Dictionary"). Metamorfozarea intelesului , din referent al faptului sportiv in semnificant al contextului educational,este plasata de cercetatorul american David Hamilton (1989) in torentul miscarilor ideologice si sociale din Europa celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea,care au avut, printre rezultante, tendinta politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflecta,in esenta,nevoia de control administrativ a statului si a reformei protestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca functia initiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala, ulterior, prezenta sa fiind motivata atat "extern", cat si "intern", de o combinatie de "autoritate administrativa si pedagogica". Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit in general cu intelesul de "curs oficial,organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui parcurgere si absolvire asigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp de cursuri oferite intr-o institutie educationala sau intr-un departament al acestuia" (W e b s t e r , "New International Dictionary"). Astazi,insa,nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima.Termenul circula in literatura pedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni. S-a observat chiar ca exista tot atatea definitii cate texte despre curriculum s-au scris. Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni si practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul si curriculum-ul" (1902) nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al conceptului,dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca reprezentand doua entitati diferite, separate: (a) disciplinele si subiectele studiate in scoala; (b)experienta de invatare a copilului, organizata de scoala. Profesionalitatea educatorului se detaseaza in procesul de corelare a celor doua fenomene, printr-o continua "reconstituire care incepe de la experienta actuala a copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregul organizat al adevarului asimilat prin invatare ". "A invata greu" si "a invata usor" sunt realitati care reflecta nu atat si nu numai capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in sens traditional,de cunostinte preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizarea asimilarii cunostintelor sau a "experientelor de invatare", in asa fel incat aceasta sa avantajeze "inclinatiile naturale" ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma demers in cadrul curriculum-ului, ca parte componenta. Aceasta linie de gandire a evoluat,devenind in preajma primului razboi mondial,destul de populara printre educatori,in special printre cei care reprezentau avangarda reformei educatiei. Pe acest teren, a aparut cartea lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbit, F., 1918), considerata a contine prima opozitie explicita fata de intelesul traditional al termenului. Aici se lanseaza perechea de definitii a curriculum-ului : (1) intreaga gama de experiente directe si indirecte, constand in desfasurarea abilitatilor individului; (2) seriile de experiente de instruire directe si constient proiectate de scoala, pentru a completa si perfectiona abilitatile individului. Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline,la intreaga experienta de invatare a individului, deci si la modul in care aceasta este planificata si aplicata. Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii reprezinta preludiul conceptiei contemporane asupra educatiei nonformale si informale, precum si recunoasterea existentei curriculum-ului "din afara scolii". F. Bobbitt isi sintetizeaza conceptia astfel : "Teoria de baza este

simpla. Viata umana , oricat ar varia individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice. Educatia care pregateste pentru viata pregateste de fapt, in mod expres si adecvat pentru aceste activitati ... Acest proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vor pune in lumina : aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de care au nevoie oamenii respectivi.Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci,seria de experiente pe care copiii si tinerii trebuie sa le aiba in vederea atingerii acestor obiective ". Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W. 1949) in "Basic Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea din Chicago intre anii 1930 si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvant, "Biblia curriculum-ului". Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile : (1) Ce obiective trebuie sa realizeze scoala ? (2) Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge aceste obiective ? (3) Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente ? (4) Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse ? Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de asimilare a cunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna curriculum . Unii experti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen intreaga problematica a didacticii. Totusi, in practica educationala curenta si in majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit inca, in special, cu referire la continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniul continuturilor, in principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula, punctele de intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat. Surprinzand sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education " ( Good, C.V.,1959,1973) reitereaza urmatoarele acceptiuni ale curriculum-ului formal : grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a caror insusire este necesara in vederea obtinerii calificarii formale intr-un domeniu al cunoasterii sau al practicii umane; plan general al continuturilor sau al materiei pe care scoala trebuie sa le ofere celor educati, in vederea absolvirii sau al admiterii intr-un domeniu profesional; grup de cursuri si experiente planificate pe care educatul trebuie sa le parcurga sub coordonarea scolii sau a universitatii; acestea pot sa se refere si la intreaga experienta traita de educat sub coordonarea scolii. Acelasi dictionar delimiteaza conceptele de "continut curricular" ( orice subiect de studiu, material educational,situatie sau experienta care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective) si de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului,cu impact in situatii specifice de invatare,orientare catre reorganizarea experientei acestuia din urma). In educatia formala si nonformala,toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe categorii de curriculum: (1) Core curriculum-ul sau educatia generala , desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte,abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii. In cadrul acesteia,nu este vizata specializarea in raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de la invatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei generale cunosc un proces de extensiune,prin aditionarea si integrarea,pe langa ariile curriculare traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte , educatie fizica), si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc). Educatia generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Profilul lui "Homo Europaeus", in viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993), este conturat prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al XXI-lea, al carei curriculum ar trebui sa asigure cu necesitate : competente in limba materna ("...este vital pentru oameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba..."); cunoasterea limbilor straine (" diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii altora limbile nationale, nu numai engleza"); cunostinte fundamentale in matematica si stiinta (" ar trebui sa se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite in acest domeniu "); fundamentele tehnologiei (" astazi,anumite cunostinte de tehnologie, incluzand si

computerele sunt necesare pentru viata moderna"); istoria vazuta in dimensiunea europeana (" europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice,radacinile culturii, civilizatiei si valorilor, ereditatea culturala comuna, interpenetrarea ideilor ,semnificatia europeana a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,Imperiul Napoleonian,Imperiul Austro-Ungar etc); geografia europeana ("...nu trebuie sa se limiteze la propria tara... trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa de relief si cu axele importante de comunicare (riuri,drumuri),care transbordeaza granitele artificiale dintre tari "); educatia civica din perspectiva democratiei europene ("... importanta democratiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii , structurile federale, impartirea puterii in stat" etc); promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru sanatate ; cunostinte in domeniul religios si al valorilor morale. (2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini ( literatura, stiinta, muzica,arte plastice si dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare. (3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul nestructurat si informal al vietii din amfiteatre. (4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca : "Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si sinagoga, fiecare moschee au un curriculum... Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ma refer numai la programele special educative, ci si la emisiunile informative, care ii invata pe oameni sa se informeze, la emisiunile comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale ". CU TOATE CA ACCENTUL PROIECTARII CURRICULARE ESTE PUS PE EDUCATIA GENERALA SI PE CURRICULUM SPECIALIZAT, NUMAI ABORDAREA HOLISTICA A CLIMATULUI EDUCATIONAL CREAZA POSIBILITATEA DEZVOLTARII ECHILIBRATE SI SINCRONICE A POTENTIALULUI COGNITIV SI AFECTIV. aSTFEL, MODIFICAREA OPTIMIZATOARE A PROGRAMULUI EDUCATIONAL VA AVEA CA PUNCT DE PLECARE NEVOILE INDIVIDUALE ALE CURSANTILOR, MAI MULT DECAT DEFICIENTELE CONSTATATE IN CURRICULUM-UL COMUN. Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica realitatii educationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca, formarea unui nou domeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara, precum si specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunostinte, aptitudini si resurse in domeniul curriculum-ului. Rol-setul aferent implica rezolvarea problemelor concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul educational. Activitatea consilierului curricular este initiata la cererea/comanda solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie, departament educational). Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului, cat si consilierului. Competentele acestuia din urma sunt definite in urmatoarele directii de specializare pedagogica : depistarea si selectarea susrselor continuturilor, precum si transformarea didactica a acestora; strategii de organizare a continuturilor si de proiectare a situatiilor de invatare corespunzatoare; strategii de diferentiere a programelor educationale, in acord cu natura si nivelul aptitudinilor si intereselor cognitive ale cursantilor; alcatuirea bazei de date a situatiei curriculare de rezolvat si metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective si disponibilitati atitudinale pentru activitatea de consultanta (empatie, acuratetea receptarii feed-back-ului, comunicativitate, optimism, energie, abilitati pentru organizare si decizie etc); informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale si informale. Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a facut doar intr-un numar restrans de

universitati din lume. Pana in ultimii ani, pregatirea celor mai multi dintre acestia era prioritar experientiala, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calitatile de personalitate, cunostintele dintr-un domeniu curricular particular, experienta in activitatea educationala. Noile orientari din teoria curriculum-ului, metodologia organizarii si integrarii continuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative diferentiate sau optionale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin "Invatarea asistata de ordinator" si valorificarea didactica a ofertelor "Noilor tehnologii informationale", in general, considerarea varietatii stilurilor de asistenta pedagogica curenta si de invatare etc.,reclama, din partea consilierului curricular de acum, lansarea in profesionalism. Relativ recent, in teoria curriculum-ului a aparut o noua directie de interpretare a relatiei dintre expertul curricular si profesorul practician, autorizat- prin insusi statusul modern de educator pentru proiectarea curriculum-uluiin conformitate cu nevoile cognitive si afective ale cursantilor. Aceasta directie este specifica "celui de-al doilea val" (Pinar, W., 1988) sau momentului secund dinteoria curriculum-ului, orientat catre unificarea cercetarii cu praxisul. Caracteristica distinctiva a noii orientari este imbogatirea rol-setului educatorului practician cu dimensiunea de cercetator colaborator. Anterior, practicianul era solicitat sa aplice in clasa rezultatele cercetarii stiintifice realizate de specialistii din afara scolii. Cercetatorii propuneau o anumita "conduita" de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborata independent de experientele traite de fiecare practician in parte, inainte si pe durata aplicarii proiectului. Noua relatie cercetator - practician ar putea fi numita "cercetare colectiva". "Cercetatorii se reintorc in scoli, din ce in ce mai mult, nu pentru a conduce "raiduri de comando" ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, in calitate de colegi antrenati intr-o activitate comuna: redescoperirea complexitatii vietii de clasa" (Eisner, E.W., 1988). Implicit, rolul cercetatorului evolueaza de la a vorbi profesorilor catre a dialoga cu profesorii. Printre altele, aceasta nuanta atitudinala implica actualizarea traditiei autobiografice in care educatorii invatau sa educe prin autoanaliza experientei proprii sau prin transferarea adaptata a experientei acumulate de alti educatori in istoria lor profesionala. In plan comportamental, imaginea cercetatorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de practician, iar sediul sau se muta in clasa. In aceste conditii, cercetarea se integreaza cu consilierea curriculara, ceea ce declanseaza un proces de largire specializata si reciproca a ambelor statusuri sau poate de aparitie in viitor a unui status profesional de granita. Reluind concluziv ideile de mai sus, constatam ca problematica relativa la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunand analizei specializate niveluri si fatete din ce in ce mai variate ale realului educational. Evolutiile politice educationale, ale ariei semantice a conceptului, ale actiunii curriculare si ale status-rolului specialistului in curriculum au fost interdependente. In dinamica lor aceste fenomene au configurat tendinta de astazi catre analiza si proiectarea curriculara autentic calificata a situatiilor educationale concrete si catre diferentierea si individualizarea experientelor de invatare. Rezulta necesitatea, pentru oricare sistem educational relevant, de a-si asigura prin pregatire in departamente universitare de pedagogie si psihopedagogie si prin incurajarea si oficializarea comenzilor de analiza/proiectare curriculara, suficiente resurse de specialisti, formati pe masura complexitatii cazurilor pe care le au de rezolvat.

CE ESTE CURRICULUMUL ? O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987)4" Curriculumul inseamna planul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate , precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care , de asemenea influenteaza ceea ce este invatat".Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri: a) curriculum recomandat: un document in care un comitet , un individ sau o institutie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplina sau pentru anumita teme interdisciplinara. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea publicatii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogica nu este obligata sa adere la recomandarile unui asemenea document. b) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial si care , prin urmare , are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o programa pentru

examene, etc. c) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa. d) curriculum suport: manualele , orarele si echipamentul utilizat in timpul orelor, etc. e) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene. f) curriculum invatat sau realizat : ceea ce elevii invata in realitate . Acesta nu este acelasi lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decat curriculum testat . Este de la sine inteles ca oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor adulti.De asemenea cei chemeti a pune in aplicare , a implenta asemenea curriculumuri - cadrele didactice - sunt, la randul lor , adulti. In acest sens elevul, copilul sau adolescentul , este exclus din propriul sau program de educatie. Alti autori5 considerand conceptul de curriculum alaturi de cele de abordare sistematica , taxonomia obiectivelor pedagogice si tehnologia educatiei ca un concept aflat in expansiune incearca sa-i prezinte cateva caracterstici definitorii si unele din meritele sale.Astfel, intrucat cadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu notiunea de "didactica" notiune ce presupune descrierea , explicarea si clasificarea componentelor procesului de invatamant (educatori, educati, obiective , principii, continuturi, metode , mijloace, evaluare, forme de organizare) precum si descrierea functiilor fiecareia dintre aceste componente se apeleaza la o comparatie intre " didactica " si " curriculum ".Acesta din urma ia in consideratie evenimentele care se petrec in clasa acordand o atentie deosebita studierii si punerii in valoare a interactiunilor intre componentele procesului de invatamant.Se subliniaza faptul ca nu se poate pune " carul inaintea boilor " (nu se pot defini, de exemplu , continuturile inaintea sau independent de obiective, cum se intampla in invatamantul nostru unde continuturile sunt date in programe iar profesorii trebuie sa defineasca obiectivele operationale presupuse , probabil , de cei ce au conceput si elaborat programele analitice ). Toate componentele curriculumului - idealul educatiei, finalitatile educatiei, obiectivele generale si oparationale, continuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a invatarii, locul invatarii,evaluarea performantelor , modalitatile de articulare intre educatia formala , nonformala si informala, continuturile latente sau implicite, calitatea vietii scolare, stilurile pedagogice sunt in relatie reciproca fiecare cu fiecare si in ansamblul lor . Educatia se desfasoara in spirala avand ca punct de pornire definirea sarcinilor si obiectivele educationale6; a doua etapa consta in planificarea unui sistem de evaluare apoi , se pregateste si se pune in aplicare procesul de predare - invatare propriu - zis, pentru ca , in final sa se pune in aplicare evaluarea, ciclul reluandu-se cu definirea altor obiective. Pregatirea unui proces de invatare in spiritul curriculumului presupune un efort mult mai mare decat elaborarea unor planuri, programe si planificari anuale si trimestriale la fiecare disciplina. In planificarea curriculara se iau in considerare elevii si clasele, nu materiile separat. Acest fapt implica o operare sistematica intre profesorii aceleiasi clase si intre acestia si cei de la clasa precedenta. Aceasta pregatire aprofundata , care se realizeaza inaintea inceperii anului scolar, simplifica activitatea ulterioara a cadrelor didactice si evita aparitia de " rupturi" intre diferitele secvente ale activitatii. Dupa cum se observa si acesti autori pornesc de la premiza ca un curriculum este opera adultilor . In procesul de planificare elevii nu sunt vazuti ca participanti directi si doar ca factori care trebuie luati in considerare in dezvoltarea curriculumului. Alti autori 7 definesc curriculumul ca " un set de discipline" , " continutul invatamantului ","un set de materiale ","un sete de obiective de performante","experienta invatarii dirijate", sau "tot ce se intampla in interiorul sau este dirijat de o institutie de educatie , incluzand orientarea elevului si relatiile interpersonale intre profesori si elevi ", intrucat educatia este vazuta "ca un efort deliberat, sistematic si sustinut de a transmite , evoca sau insusi cunostinte, atitudini, valori , deprinderi si sentimente precum si orcare alta invatare care rezulta din acest efort, intentionata sau neintentionata ".8 In capitolul "Cum se planifica un curriculum ?" si in cel referitor la "Planificarea curriculumului la nivelul scolii " vom reveni pe larg la aceste probleme . In aceste conditii se intelege ca atat procesul de planificare, elaborare, dezvoltare, proiectare, inovare, reinnoire, implementare a curriculumului cat si curriculumul ca produs , este rezultat al reprezentarilor , ideilor, credintelor , cunostintelor de orice natura ale diverselor categorii de adulti care sunt implicati in acest proces . In acest sens curriculumul suporta o serie de influente care ii

dau o forma si un continut distinctiv de la o tara la alta sau de la o comunitate la alta .Prezentam mai jos grupate, in scop euristic, aceste tipuri de influente: Influente politice Cultura politica a unei tari influenteaza in mod clar curriculumul sau national.De exemplu regimurile autoritare prezinta trasatura puternica a centralizarii politicilor educationala pe cand cele democratice tind spre descentralizare.Exista , desigur, si exceptii. Franta este un stat democratic cu un curriculum national formulat pe deplin de catre o autoritate centrala lucru care se realiza si se realizeaza si in tari care au avut sau au inca regimuri autoritare: Cuba, Guineea, China, fosta URSS, fosta Romanie. Toate aceste tari au avut sau au un curriculum national foarte centralizat , influentat puternic de catre filozifia politica a guvernelor lor. In contrast , sistemele federale cum sunt acelea din:Australia, Canada, Nigeria sau Statele Unite permit ( cel putin in principiu) o autonomie semnificativa pentru regiunile locale in determinarea curriculumului.Se poate spune totusi ca si aceste tari au un curriculum national deoarece istoriile lor au facut ca practicile educationale din diverse regiuni sa aiba trasaturi comune cel putin din punct de vedere academic si organizational. Presiunile politice pentru schimbare ii conduc adesea pe guvernanti sa solicite reforme educationale care sa poate influenta curriculumurile in intreaga tara .Totusi influentele politice suportate de curriculumurile din aceste tari deriva, in practica, de la autoritatile si grupurile regionale si locale9. Influente economice Structura si necesitatile unui sistem economic national influenteaza curriculumul de si nu todeauna aceste infuente sunt usor de identificat.Unii autori au argumentat ca un curriculum national - de exemplu , practica diferentierilor curriculare (numite uneori filiere )- intentioneaza adeseori sa pregateasca tinerii pentru pozitii circumscrise caracteristicilor mincii industriale moderne10.Altii au descris functii si scenarii implicate in structurarea curriculumului si in functionarea unui sistem de invatamant national cautand sa defineasca limitele in care sistemul economic al unei natiuni sa dea forma curriculumului sau11. Uneori , ingrijorarile asupra economiei nationale pot influenta schimbarile curriculare. Apelurile la " inapoi la fundamente " (Back to Basics )(In Statele Unite in anii 1980) sau " sa facem saltul catre o economie industriala" (URSS in anii 1930) conduc adesea la masuri de reforma care intentioneaza ca scolile sa produca persoane pregatite pentru cerinte economice. Schimbarile tehnologice ( de exemplu, utilizarea crescanda a computerelor) influenteaza de asemenea curriculumurile. In sfarsit , constientizarea impactului economiei asupra calitatii vietii poate de asemenea sa dea forma continutului curricular vazut de exemplu in incercarile de a introduce educatia pentru mediu12. Influente sociale si culturale Religia are, in mod traditional, o profunda influenta asupra trasmiterii culturale, de exemplu , prin ritualuri, procese de initiere si alte obiceiuri. De asemenea, religia influenteaza curriculumurile nationale in cel putin doua moduri. Implicit, ea poate avea o influenta negativa in sensul ca problemele si intrebarile religioase nu sunt incluse in curriculum si explicit, in sensul ca ea poate da o forma mult prea accentuata curriculumurilor ( de exemplu in sistemele de invatamant islamice sau budiste). Ideologiile si practicile educationale curente influenteaza forma curriculumului prin presupozitile pe care se bazeaza .De exemplu, conceptia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte duce la o forma a curriculumului ca o insiruire logica de cunostinte sistematizate , iar ideologia determinismului social duce la organizarea invatamantului pe clase si colective in care individualizarea este greu de obtinut iar autonomia individuala este negata. Infuente intelectuale In sens literal ideile si reprezentarile asupra educatiei au avut de-a lungul istoriei un impact asupra formarii curriculumurilor nationale . Totusi in anumite momente punctele de vedere ale anumitori indivizi au dat forma si au motivat schimbarile produse in practica educationala. Figuri binecunoscute din istoria si traditia educatiei si pedagogiei cum ar fi Comeniuis , Rousseau, Pestalozzi, Herbart si Dewey sunt creditate ca fiind acelea care au schimbat atat teoriile cat si practicile educatiei. Totusi , modul in care acesti ganditori influenteaza in realitate pe educatorii de pretutindeni ramane un subiect complex pentru cercetare si dezbatere in continuare. Interesul in identificarea originilor ideilor pedagogice importante si in urmarirea influentei lor asupra educatiei

publice a dat nastere unui domeniu de studiu din ce in ce mai complex numit istoria curriculumului. Revenind la probema fundamentala a educatiei , aceea a relatiei dintre copii si adulti, in organizarea sistemului de invatamant si in continuturile invatamantului se observa ca adultii (decidenti, planificatori si realizatori de programe, cadre didactice , administratori, parinti) sunt orientati de anumite presupozitii cu privire la educatie . In tara noastra traditia , mentalitatile si obisnuintele formata in perioada educatiei de tip comunist, precum si lipsa de informatii cu privire la modalitatile alternative de organizare a educatiei, au creat unele tipuri de reprezentari mentale, adevarate paradigme care creaza bariere psihologice si institutionale in calea reformei. Intentionam a prezenta in continuare un sumar al acestor "paradigme". Ele se interrelationeaza si se conditioneaza reciproc astfel incat sunt foarte greu de eliminat. *Invatamantul trebuie sa fie centralizat.Responsabilitatea fata de educatia copiilor si fata de continutul acesteia apartine Ministerului Invatamantului.Ca atare este sarcina Ministerului sa realizeze planuri si programe de invatamant, sarcina cadrelor didactice fiind aceea de a transmite cunostintele cuprinse in programe , copiilor. *Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente astfel incat agentii directi ai educatiei institutionalizate sa fie responsabili doar de aplicarea acestor reguli si regulamente. In acest fel actul pedagogic este depersonalizat. *Structura si continutul invatamantulul sunt supuse unui determinism socio-economic si unei politici de cadre. Ne intrebam a cui responsabilitate este aceea a planificarii politicii de cadre in contextul unei societati democratice , pluraliste ? *Invatarea inseamna insusirea de cunostinte. Chestionarele aplicate cadrelor didactice participante la cursurile de perfectionare organizate la Casa Corpului Didactic din Drobeta Turnu -Severin , in care se solicita un raspuns la intrebarile :"Ce intelegeti prin invatare ?" si "Care sunt sarcinile principale ale cadrului didactic ?" ne-au aratat ca exista un model cultural al invatarii inteleasa doar ca insusire de cunostinte, prin parcurgerea programei analitice. *Educatia trebuie realizata cu norma . Acest lucru este valabil din doua perspective: cadrul didactic este renumerat pentru numarul de ore prestate indiferent de calitatea prestarii ; pe de alte parte planul de invatamant prevede un anumit numar de ore - norma - pentru fiecare disciplina . *Invatamantul pregateste pentru examene . Aprecierea succesului sau a esecului unei scoli se face pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa numarul premiilor obtinute la olimpiadele scolare . Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luata in considerare. De altfel se observa in ultimii ani ca invatamantul romanesc produce someri intrucat un numar foarte mic de absolventi de liceu reusesc sa se angajeze si aceia in meserii pentru care nu au fost pregatiti. *Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propria disciplina fara a se interesa de continutul si obiectivele celorlalte discipline . Chiar modul de organizare a cadrelor didactice pe comisii metodice de specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline , de si documentele oficiale exprima cerinta interdisciplinaritatii. *Invatamantul este orientat academic. Accentul principal e pus pe insusirea stiintelor ca limbaj si pe rezolvarea unor probleme care dezvolta o gandire logica de tip algoritmic si care nu au nici o tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor. Efectele acestor "reprezentari mentale" sunt vizibile la nivelul vietii sociale. Printre acestea enumeram: *Utilizarea unor programe analitice unice pentru intregul invatamant obligatoriu genereaza o uniformizare mentala a populatiei scolara. Daca ar fi posibil din punct de vedere temporal , in acelasi timp toti elevii de clasa a VI-a , de exemplu , din intreaga tara ar trebui sa-si insuseasca acelasi continut , iar acest fenomen n-ar deranja pe nimeni. De asemenea , baremurile utilizatye la diversele tipuri de examene sugereaza incadrarea in aceeasi schema de gandire, in aceeasi uniforma menatla . *Modul de organizare a invatamantului pe clase si lectii duce la promovarea obedientei ca forma a succesului . Elevul care reproduce lectiile si respecta tot ceea ce ii spune profesorul fara a-si exprima opinii proprii este apreciat pozitiv .Elevul care pune intrebari este adesea pedepsit prin

faptul ca se abate de la continutul programei si-i deranjeaza sau ii intarzie pe ceilalti. *Realizare de scoli "mamut", cu peste 2000 de elevi in orasele tarii genereaza un anumit " comportament de turma" intrucat nu exista nici timpul nici spatiul necesar individualizarii si luarii in considerare a problemelor fiecarui elev in parte. Toti trebuie sa se supuna acelorasi reguli altfel programul nu poate fi respectat. De exemplu, intr-o scoala generala in care erau instruiti peste 800 de elevi pe serie exista cerinta iesirii din clasa in timpul pauzelor ceea ce insemna 3 elevi pe metru patrat de coridor, iar in pauza mare acesti 800 de elevi trebuiau sa iese , sa faca gimnastica de inviorare in curtea scolii si sa intre din nou in clase in interval de 10 minute (600 secunde). *Prin modul de desfasurare al lectiilor si de planificare pe obiective , precum si prin metodele de invatamant posibil de utilizat in conditiile supraincarcarii programelor s-a realizat un mod de "automatizare a actului gandirii ". Toate aceste neajunsuri , ca si multe alte de asemenea , consideram ca se datoreaza modului cum este realizat curriculumul.Pentru a intelege mai bine notiunea de curriculum si propunerile noastre din capitolele urmatoare vom apela la tehnica metaforei si vom considera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi de scoala. In fiecare an de studiu si in fiecare ora el trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj si sa care cu el cunostintele predate la fiecare discipline ( vezi desenuri) .Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplina ca de o livada proprie . Unii profesori ofera direct "fructele " livezilor lor, altii ii invita sau ii pun pe elevi sa le culeaga . Din cand in cand profesorii evalueaza cantitatea de "fructe " existenta in bagajul elevilor, dar nu sunt interesat de "compotul" sau , uneori, "borhotul" care se produce in "sacul" fiecarui elev din combinatia tuturori acestor "fructe. Este de la sine inteles ca elevii insisi sunt interesati sa pastreze numai acele " fructe " si sa se intereseze numai de acele " livezi " pe care le considera necesare pentru trecerea unor examene. In activitatile umane mijloacele tind sa devine scopuri . De exemplu , functionarea unui spital care este un mijloc inlocuieste ingrijirea bolnavilor (un scop ) astfel incat se poate auzi la miezul nopti o sora trecand prin saloane si strigand :"Desteptarea , ca e timpul sa va luati somniferele !". In acelasi fel disciplinele scolare au inceput ca mijloace si au devenit scopuri in sine . Aztazi in majoritatea claselor faptul ca disciplinele sunt mijloace , instrumente proiectate pentru dezvoltarea unori capacitati psihice si pentru insusirea culturii nu are nici o consecinta. Mult mai importante sunt istoria , vocabularul , metodologia si procedeele disciplinelor insele . Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate -adeptii interdisciplinaritatii- nu resping organizarea studiilor pe baza de discipline . Ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pe deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate . Pentru a ne reintoarce la metafora "drumului" trebuie sa observam ca un drum planificat dinainte trebuie sa duca undeva . Intr-o societate cu economie planificata la capatul drumului fiecarui elev i se oferea un alt drum al vietii : un loc de munca, un loc in invatamantul superior. In conditiile unei societati democratice si pluraliste trebuie se ne intrebam daca " drumul" asa cum a fost inteles pana acum mai duce undeva. Si, daca nu , atunci cum poate fi proiectat alt "drum" ? Deasemenea trebuie sa ne intrebam daca toti elevii trebuie sa mearga pe acelasi "drum".Cine legitimeaza "drumul" ales ? Exista oare cai alternative pentru a ajunge la aceleasi finalitati ? Si care sunt acele finalitati care , in acelasi timp sa se poata potrivi fiecarui tanar dar sa nu uniformizeze. Consideram ca educatia nu trebuie sa aiba neaparat functii economice, culturale, de reproductie, etc. Functiile educatiei sunt acelea de a facilita relatiile individului. In primul rand educatia trebuie sa faciliteze relatia individului cu semenii sai ceea ce inseamna insusirea limbii , codurilor si mijloacelor de comunicare , a unei culturi comune , etc. In al doilea rand educatia trbuie sa faciliteze relatiile individului cu sine insusi,adica sa realize "randuiala lucrurilor dinlauntru" ,echilibrul psihic necesar supravietuirii in societatea contemporana. In al treile rand educatia trebuie sa faciliteze relatiile individului cu mediul natural si artificial , prin intelegerea si cunoasterea acestui mediu , dar si prin capacitatea de a actiona in concordanta cu acesta . In sfarsit, dar nu in ultimul rand , educatia trebuie sa facilteze relatiile individului cu ceva mai presus de sine si de lume ,cu spiritul sau divinitatea .Fra un scop care sa fie mai inalt decat

10

simpla existanta cotidiana si care sa calauzeasca viata fiecaruia dintre noi omul nu-si afla rostul. In lucrarea "Scrisor despre logica lui Hermes" Constantin Noica afirma ca cea mai filozofica inventie a omenirii este senila. Odata cu inventarea senilei omul a inventat nu numai un mod de deplasare ci "deplasarea cu drum cu tot ".A re-inventat drumul care se asterne siesi. Daca un curriculum poate fi astfel proiectat incat de-a lungul "drumului" parcurs in scoala de catre elev acesta sa-si ia " drumul" cu sine si nu ceea ce se gaseste alaturi de "drum" atunci putem spune ca fiecare are propriul sau "drum" in viata pe care si-l construieste singuri. Aceasta inseamna ca o planificare curriculara nu se poate realiza centralizat ci la nivelul scolii pe baza de proiecte comune ale elevilor si cadrelor didactice. Este tocmei ce incercam sa propunem in capitolele finale ale acestei lucrari.
CAPITOLUL 2:

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

CURRICULUM SI DEZVOLTARE CURRICULARA:UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC Elaborarea si infuzia in sistemul de invatamant al unui nou curriculum scolar este un proces complex si de lunga durata. Ca atare, el comporta- dupa cum se stie - numeroase discutii si controverse, productive in masura in care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unui parcurs curricular coerent, atat din punctul de vedere al strategiei adoptate cat si din cel al rezultatelor sale concrete. Intr-un asemenea context, reconsiderarea periodica a unor aspecte privind curriculum-ul, in acceptiile sale conceptuale, dar si in manifestarile esentialmente procesuale se impune cu necesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de fata isi propune, pe de o parte, abordarea unora dintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curriculara; pe de alta parte, el urmareste sa aduca o serie de precizari in ceea ce priveste structurarea unei posibile strategii de dezvoltare curriculara pe termen lung. 1. Curriculm-ul intre concept, "proiect" si "proces" Curriculum-ul reprezinta - actualmente- un concept focal nu numai in stiintele educatiei, dar si in cadrul practicilor instructionale contemporane. De altfel, exista - si fenomenul a fost nu o data peste o suta de acceptii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite in functie de scolile si curentele care le-au generat. Intr-adevar, conceptul omonim- relativ ingust la inceputurile impunerii sale in aria discutata - a ajuns , mai recent, sa cuprinda tot sau aproape tot ce are legatura cu situatiile de invatare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul invatarii. 1.1. Evolutia conceptului : cateva repere. In ciuda diferentelor la care s-a facut referinta, prin curriculum se desemneaza, in genere - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal" - atat aria extinsa a ofertelor de invatare si a manierelor de organizare a acestora de catre institutiile scolare, cat si corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul carora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate si revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invatare. A. Este interesant asadar de remarcat ca, indiferent de sursa lor , mai toate definitiile trecute si actuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinta, explicita sau implicita la un "plan vizand invatarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3). De aici deriva insa , si intrebarea ce si cat anume ne intereseaza din ceea ce numim "invatare"? In acest sens, cea mai veche si restransa definitie a curriculum-ului pare ca se referea doar la ce se preda in institutiile scolare; era vorba, deci, despre o viziune in care criteriul determinant il constituia centrarea excesiva pe continutul instruirii, implicit pe selectarea si organizarea acestuia, fie in "liste", la nivelul unei discipline sau a disciplinelor scolare in ansamblu (Milaret, G.[ed] ,1979,143), fie intr-un "plan general" (Enciclopedia, 1985, p.1145). Tocmai din acest motiv ,

11

multe dintre reformele curriculare din anii '60 au initiat cercetari privind asa-numitele "nevoi sociale" , precum si "finalitatile" si "continuturile instruirii", derivand din acestea. In ciuda unei asemenea acceptii , relativ limitate, unele dintre definitiile mai vechi acopereau si aspecte privitoare la materialele educationale, precum si la problematica metodelor utilizate in procesul invatarii ( Bruggen,J.C. van,1992;Milaret, G.[ed.],1979). Apareau, astfel, si doua noi intrebari : cum si din ce fel de materie se invata in scoala ? Treptat, deci, notiunea de curriculum a inceput sa insemne , din ce in ce mai mult, programul integral al institutiilor educative, ambitionand, totodata, sa clarifice riguros ce, cui si cum sa se predea (Walterova,E.,1991,p.2). Dupa cum se poate observa, conceptul a dobandit cu timpul o relativa dinamica, inglobind, progresiv, aspecte situate, anterior, in afara sferei sale de cuprindere. In acest fel, "curriculum-ul" se va defini, la sfarsitul anilor '70, ca "[...] un ansamblu de actiuni planificate pentru provocarea instruirii : el cuprinde definirea obiectivelor predarii, continuturile, metodele (incluzand si evaluarea), materialele (si manualele scolare) si dispozitiile relative la formarea adecvata a profesorilor" (De Landsheere, G., 1979,s.v.). Totodata, s-a putut asista in ultimele decenii si la aparitia catorva perspective inedite prin care se incerca stabilirea sferei de interes si de cuprindere a conceptului de "curriculum". Ca o dovada a acestui fapt, inca din 1976, se vorbea despre trei "focalizari" diverse ale interesului celor care se ocupau de "curriculum": inspre disciplina scolara, inspre elev ori, in final, inspre un anumit aspect bine determinat al procesului invatarii (Zais, R., 1976). Intr-adevar, daca in deceniile trecute, definirea curriculum-ului se facea,in principal, din unghiul "celor care il elaborau" in posibilele sale forme concrete, mai recent, "reflectorul" a trebuit oarecum "reorientat", el fiind indreptat de aceasta data - in directia care ducea dinspre disciplina scolara catre elev. Drept urmare , curriculum-ul a fost definit, rand pe rand, ca un ansamblu care acopera : "experientele instructionale ale elevilor" (Enciclopedia, 1985,p.1145), "toate experientele pe care un elev le are sub indrumarea scolii" (p.1169), ori, in fine, "un set de experiente (care - n.n.) este pus la punct de scoala cu scopul de a disciplina gandirea copiilor si a tineretului" (p.1160). Intr-un cuvant, curriculum-ul a ajuns sa fie conceput , la ora actuala, ca un "(par)curs pentru/de viata al educabililor" in cadrul institutiilor scolare. (Walterova, E., 1991, p.2). O asemenea acceptie, prin excelenta holistica a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - intr-o fuziune - toate intrebarile pe care ni le putem pune in legatura cu actul invatarii : de ce (sens, valori, functii), cine (caracteristicile subiectului invatarii), ce ( continutul), cand (factorul timp), cum (strategiile invatarii), in ce conditii ("situatia de invatare", materialele utilizate) si cu ce efect (rezultatele asteptate) invata (Walterova, E., 1991, p.2-3). Tot in cadrul perspectivei "centrate pe elevi" exista, insa, si abordari cu un grad mai inalt de abstractizare si modelare : intr-o asemenea viziune, curriculum-ul este inteles , spre exemplu, ca ("o ancheta metodologica menita sa exploreze ... posibilele modalitati de a gandi experientele umane; nu concluziile, ci modalitatile din care decurg aceste concluzii ") (Enciclopedia, 1985,p.1145). In aceeasi ordine de idei, J.Rogan si J.Luckowski, (1990,p.17) concep curriculumul ca pe o "[...] intrepatrundere de experiente si idei, atat la nivel personal, cat si social. La nivel personal, el este vazut ca un mijloc de a ajuta elevii sa-si reconstruiasca propriile experiente si sa caute propriile lor intelesuri (s.n.)". Important este, asadar, de observat ca , actualmente, notiunea de curriculum priveste nu atat ansamblul experientelor de invatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degraba, experienta interiorizata si, deci, "tradusa" de catre aceasta in propriile sale coduri cognitive si actionale; este, daca se poate spune asa, sistemul "experientei achizitionate",prin care tanarul va deveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintele vietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13). Curriculum-ul ar constitui deci , dinamica devenirii personale prin invatare. In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cu impunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia "[...] in timp ce abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de transmitere a informatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand curriculum-ul ca 'un curs de strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate efortului propriu-zis al studentului de a intelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzactie - la transformare " (Sense of Beloging, 1993, p.20).

12

B. Trebuie , insa, remarcat ca, in orice etapa de reforma curriculara, in locul tipului de definitii mentionate mai sus sunt preferate - de regula - acceptiile operational-pragmatice, si anume acelea care definesc curriculum-ul in termeni actionari , de aplicare in proces a unui posibil produs curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, intr-un studiu relativ recent, D.Walker (1990) sa porneasca de la o astfel de acceptie. Potrivit autorului, curriculum-ul priveste (a) ceea ce profesorii si elevii intreprind in comun ; (b) ceea ce elevii, profesorii si alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul de vedere al invatarii si al aprecierii rezultatelor acesteia; si (c) maniera in care se asigura interrelationarea celor doua realitati, dar si interactiunea acestora cu "situatia de invatare" ipostaziata in timp si in spatiu. O asemenea abordare nu face altceva decat sa o restructureze pe aceea oferita, cu putini ani mai inainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identifica , in cadrul curriculum-ului, trei componente : (1) planurile elaborate pentru a ghida invatarea in scoala, planuri reprezentate prin documente comportand diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri in contextul scolar; si (3) "mediul de invatare" care influenteaza procesul subsecvent. Este clar pentru oricine ca definitiile de mai sus includ in conceptul de curriculum nu numai produsele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, "programele" si diversele alte documente scolare - , dar si latura actionala a concretizarii lor; si aceasta, desi - asa cum arata recent J.van Bruggen (1993, p.7) - in literatura europeana de specialitate, termenul de curriculum "[...] este folosit mai mult pentru a indica documente (s.n.) avand titluri diverse de abstractie si specificitate". De altfel, o interesanta ierarhizare a acestor documente - instructiva si pentru discutiile actuale din Romania, relative la problema curriculum-ului - este oferita de acelasi A.A. Glatthorn (1987). Astfel, autorul face diferenta intre 6 tipuri de curriculum : (1) curriculum recomandat ( un document elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei "programe ideale", de referinta , fara statut prescriptiv); (2) curriculum scris ( un curriculum oficial, prescris pentru o tara, o scoala, o clasa s.a.m.d., corespunzand, spre exemplu, si programei scolare din traditia romaneasca);(3) curriculum predat ( ceea ce profesorul reuseste sa predea in mod real in clasa din ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse ( cuprinzand acele elemente care sustin material transpunerea curriculum-ului : manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5) curriculum testat (ceea ce se testeaza din curriculum-ul scris ); (6) curriculum invatat (ceea ce elevul a invatat realmente din ceea ce i s-a predat). Asadar, este important sa aratam ca , in cele ce urmeaza, ne asumam ambele tipuri fundamentale de acceptii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor acceptii, in sens larg, procesual, intelegem prin curriculum ansamblul contextelor si experientelor de invatare , inclusiv a manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge in cadrul scolii si care au rolul de a-l sprijini in procesul autoformarii sale constiente. In sens restrans , proiectiv, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip orientativ in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative, experientele de invatare, dar si modelele de organizare specifica a acestora pe care scoala le ofera elevului. Se impune, insa, o nuantare : nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documente birocratice si inflexibile, de vreme ce in ultimul timp, "filosofia curriculum-ului a comutat accentul de pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, insotesc si urmeaza actele oficiale " (cf. Birzea, C.,1993, p.66). Altfel spus, chiar si in cadrul celei de-a doua acceptii accentul trebuie sa cada pe proces, adica pe "maniera in care sunt organizate situatiile de predare, invatare si evaluare" (Ibidem, p.66). 1.2. Curriculum si dezvoltare curriculara. Distinctia mentionata anterior explica, de altfel,si diferenta destul de neta care se opereaza in majoritatea tarilor lumii intre "teoria curriculum-ului" , "curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de o parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-ul ca/in produse" si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte. De aceea, este, probabil, timpul sa se introduca si in Romania- in locul denumirilor de "proiectare/planificare curriculara" - sintagma "dezvoltare curriculara", clarificand, totodata, si aria pe care o acopera un asemenea concept. Care ar fi, asadar, obiectul domeniului pe care il avem in vedere? "Dezvoltarea curriculara" isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in vederea relativei

13

oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de documente care consemneaza ofertele educationale si experientele de invatare pe care scoala le poate propune elevului. Este vorba - in principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse categorii; corpusuri de "contexte", "conditii" si "activitati" de invatare;programe etc) sau aplicativ (materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip curricular etc). In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit in sistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum. De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet: elaborare - testare- aplicare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectantilor de curriculum", mai important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in proces si mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv. Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma de acte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare in uz. Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, si de existenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in acest sens, ca sa nu mai vorbim despre recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum". [Evident, in cadrul unor asemenea institutii un accent aparte se pune pe elaborarea celor mai apropiate strategii si tactici de dezvoltare curriculara si de management al intregului proces descris anterior (cf. Boersma, K., 1994, p. 5-8).] 2. "Curriculum-ul consemnat" : ipostaze Dupa cum am aratat in capitolul precedent, in perioadele de reforma curriculara, accentul cade pe cea de-a doua acceptie - proiectiva - a conceptului discutat. O prezentare - fie si succinta - a celor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat in documente scolare de diverse tipuri este, de aceea, binevenita. 2.1. "Curriculum-ul scris" si "curriculum-ul formal". Potrivit terminologiei lui A.A. Glatthorn (1987), prin "curriculum scris" se intelege - asa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregatit pentru un sistem national de invatamant, pentru o scoala, pentru o clasa, o perioada de invatare etc. Odata sanctionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se institutionalizeaza, devenind "oficial" sau "formal". Gradul de obligativitate in proces al unui asemenea curriculum este extrem de diferit, de la tara la tara, in functie de o serie de factori care concura la functionarea diverselor sisteme de invatamant din lume ( a se vedea , in acest sens, Crisan ,Al. et.al., 1994, p. 12-13). In ceea ce priveste sistemul ramanesc de invatamant - tinand seama si de o serie de elaborari care l-au marcat in ultimul secol al evolutiei sale moderne - curriculum-ul formal ("oficial"), in calitatea sa de proiect educativ, ar trebui sa cuprinda, in principiu, urmatoarele componente: # Documentele de politica educationala in masura sa consemneze finalitatile educatiei formale si informale, in perspectiva mutatiilor unei societati in devenire; # Obiectivele generale ale sistemului de invatamant; # Planul de invatamant; # Obiectivele de formare pe tipuri de scoli si pe cicluri; # Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare; # Manualele si materialele auxiliare pentru elevi, de preferinta alternative; # Ghidurile si celelalte tipuri de materiale pentru profesori; # Instrumentele de evaluare. 2.2. "Curriculum-ul de baza" ('core curriculum'). Prin conceptul de 'curriculum de baza' ('core curriculum') se inteleg realitati foarte diferite in functie de tara in cauza. [ Iata , in acest sens, doar cateva exemple: in Norvegia, de pilda, " core curriculum-ul" se prezinta ca o descriere relativ amanuntita a asa-numitelor "profiluri de formare" (vezi Core curriculum, 1994); in Olanda, el se defineste pe baza a trei componente: (1) o lista de discipline; (2) intervalul de timp recomandat pentru fiecare disciplina; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale (vezi Basic education, 1994, p.8). In invatamantul din Cehia - ca sa dam si exemplul unei tari din Europa Centrala - se vorbeste, mai degraba, despre 'core objectives', care corespund, in principiu, obiectivelor generale ale sistemului. In alte situatii, core curriculum-ul acopera realitatea circumscrisa prin conceptul de "cultura generala" (pentru o incercare de definire a acesteia, vezi

14

Salade, d.,[ed.],1982, p. 66 si urm.), cel de "educatie generala" sau "de baza" ori cel de "trunchi comun". Exista, totodata, si o serie de sisteme de invatamant in cadrul carora - din cate cunoastem - conceptul nu este folosit.] Avand in vedere structurarea specifica a scolii romanesti, precum si evolutiile cele mai recente in circumscrierea acestei categorii a stiintelor educatiei, consideram ca, in cadrul invatamantului general, 'core curriculum'-ul ar trebui sa fie consemnat in urmatorul corpus de elemente : # Finalitatile educatiei, definite in termenii unei politici educationale deschise si flexibile; # Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de invatamantul general (engl.'core objectives'); # Sistemul obiectelor de studiu si durata destinata abordarii acestora; # Obiectivele terminale ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe cicluri de invatamant (engl. 'attainment targets'); # Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe ani de studiu; # Continuturile, "contextele" si principalele " actiuni" de invatare aferente acestor obiective; # Standardele consemnand performantele minime de atins in zona diverselor arii curriculare de catre absolventii invatamantului general. Intr-un cuvant, curriculum-ul de baza ar avea menirea de a circumscrie, intr-o maniera flexibila si orientativa, acel ansablu de cunostinte disciplinare, capacitati metodologice si atitudini fundamentale (Propositions, 1991; Aims, 1992) la a caror structurare ar trebui sa tinda scoala prin ansamblul demersurilor sale educative si instructive; el ar urma sa ofere, totodata, si modele de mecanisme decizionale si de organizare privind implementarea si revizuirea permanenta a propriilor componente. 2.3. "Curriculum-ul disciplinar" si "programa scolara". Segmentul cel mai important al "curriculumului scris" (consemnat), in acceptia sa restransa, este documentul care - in numeroase tari poarta denumirea de programa scolara, "curriculum disciplinar" ( a se vedea, spre exemplu, pentru Spania, Diseno curricular, 1989, iar pentru Anglia, Consultations,1994), sau, mai recent, "organizare curriculara" ( a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia Programa,1994). In mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de baza "curriculum0ul disciplinar" (sau "programa scolara operationala"), capteaza - pentru fiecare caz in parte - , dar si intr-o deplina coerenta transdisciplinara urmatoarele componente (Crisan, Al.,et al.,1994) : o anumita conceptie privind "tratarea pedagogica" a unei arii curriculare date (sau a unui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu si pe an de studiu); un corpus orientativ al "blocurilor de continut"; un ansamblu de recomandari privind caile, mijloacele, demersurile de tip metodologic, precum si oferta de "situatii", "conditii", "contexte" etc de invatare, necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performantelor obtinute. In virtutea acestei structurari, curriculum-ul disciplinar poate deveni, in timp, un "sistem de referinta" - inteles in sens foarte larg- constituind, totodata : (a) un punct de pornire in redactarea unor manuale alternative; si (b) un instrument de orientare pentru profesor si elev. 2.4. "Curriculum national" si "curriculum cu baza in scoala" (engl.'school-based curriculum'). Una dintre problemele cele mai actuale ale "dezvoltarii curriculare" priveste modul in care diversele sisteme de invatamant asigura echilibrul dintre "curriculum-ul national" (elaborat, de cele mai multe ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experti si avand o valabilitate pe plan national) si "curriculum-ul cu baza in scoala" (realizat pe plan local, fie de catre un grup de profesori, pentru intreaga scoala, fie de catre echipele profesorale de discipline); el prezinta o serioasa adaptare a "curriculum-ului national" la resursele, structurile, nivelul si obiectivele (valorile) pe care o anumita scoala si le creeaza/asuma .(vezi si Nias, J. et al., 1992, p. 166 si urm.). [ Exista, pe plan international, o mare varietate in manifestarea acestui echilibru. In unele tari este cazul si al Romaniei - curriculum-ul national este, pentru moment, integral obligatoriu pentru toate scolile din tara, curriculum-ul cu baza in scoala acoperind doar zona transpunerii concrete in proces. In alte tari, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul national este obligatoriu, restul intrand sub autoritatea instantelor locale. Exista si sisteme de invatamant (cel olandez, englez, norvegian etc), in cazul carora curriculum-ul national asigura doar un cadru foarte general de finalitati, principii si obiective, concretizarea la nivel de documente si de actiune didactica fiind strict de competenta scolilor, care au - evident - o solida traditie in acest sens.]

15

Dupa cum este lesne de inteles, echilibrul la care ne-am referit vizeaza, in fond, gradul de centralizare sau, din contra, de descentralizare a procesului de invatamant, dar mai ales, a sistemului decizional subiacent (Birzea, C., 1993; Fullan, M., 1994, p.67 si urm.). Este in afara oricarei indoieli ca descentralizarea progresiva la nivelul dezvoltarii si deciziei curriculare prezinta avantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului romanesc de invatamant. 3. O ipoteza privind strategia elaborarii unui nou curriculum scolar 3.1. Preliminarii. Avand in vedere complexitatea realitatii curriculare,dezbaterile generate de preconizata reforma a invatamantului romanesc (a se vedea Birzea, C. et al.,1993; Cristea, S., 1991; 1994; World Bank Project, 1994) au sugerat - printre altele - ca o problema esentiala, dar mai putin abordata pana in prezent, este si aceea relativa la strategia elaborarii unui nou curriculum scolar. De altfel, asa cum aratam cu alt prilej (Crisan, Al.,1993), orice reforma a curriculum-ului comporta un complex de elaborari si pasi, vizand, de regula, structurarea treptata a unei componente organizatorice si institutionale, a uneia conceptuale si, in sfarsit, a uneia de natura strategica si tactica. [ Componenta (C) conceptuala cuprinde trei (sub) componente (SC) : cea teoretica si aplicativa (privitoare la optiunea pentru un anumit model educational,precum si pentru modelul actional de implementare a acestuia); cea de reglaj (vizand stabilirea finalitatilor educatiei, dar si a principiilor care vor monitoriza functionarea sistemului de invatamant) si, in fine, cea proiectiva (acoperind "proiectul concret" de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategica se structureaza din urmatoarele procese (SC); planificarea "pasilor" de strabatut; implementarea acestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continua, pe baza acestor rezultate. Componenta institutionala cuprinde atat structurile organizatorice implicate in reforma curriculumului, cat si regulamentele (ghidurile) de functionare a acestora.] In cele ce urmeaza, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategica. 3.2. Structura strategiei. In ceea ce priveste demersul de planificare a elaborarii noului curriculum, trebuie sa tinem seama de intersectia, in cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a) componentele curriculare care urmeaza a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrul organizatoric si institutiile implicate, alaturi de mecanismele lor de functionare. Vom incerca sa surprindem mai jos structura si dinamica primelor doua aspecte. 3.2.1. Parcursul strategic propus vizeaza elaborarea si implementarea unui numar de 7 componente de baza : (1) finalitatile si obiectivele generale ale sistemului de invatamant; (2) obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) "programele", in sensul restrans al cuvantului, cuprinzand unitati de continut, dar si ansambluri de contexte si activitati de invatare vizand ariile sau disciplinele din planul de invatamant; (5) diversele tipuri de materiale - suport de predare/invatare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curenta/finala si de examinare; (7) strategiile de formare initiala si continua a cadrelor didactice. 3.2.2. In ceea ce priveste calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o faza preliminara, de elaborare; (b) una intermediara, de testare si (c) una de generalizare. A. Faza preliminara porneste, de regula , de la o diagnoza - pe cat posibil, profesionista - a starii prezente a domeniului vizat, demers care urmareste, in esenta, evidentierea acelor disfunctii ("de proiectare" si "de proces"), care induc nevoia unor schimbari mai mult sau mai putin adanci in sistemul de invatamant si a caror "neutralizare" se ambitioneaza prin noua paradigma curriculara avansata. Constatarile se coroboreaza, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre reperele definitorii in reglarea oricarei strategii de innoire ( Crisan, Al., et al., 1994): traditia demna de a fi reconsiderata, la un moment dat, in aria problematica avuta in vedere; inovatia de varf, evidenta in multe dintre evolutiile care au loc actualmente pe plan international si, in sfarsit, finalitatile pe care un anumit sistem de invatamant si le formuleaza pentru o etapa data. Pe aceasta baza, obiectivul primei faze, este elaborarea progresiva - prin implicarea, inca din

16

primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi "programe disciplinare", construite, insa, intr-o viziune coerenta, prin excelenta curriculara. Aceasta faza are in vedere, sintetizand la maximum,urmatorii pasi: (1) redefinirea - intr-o prima schita provizorie, "de lucru" - a finalitatilor si a obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale invatamantului romanesc, in ideea conceptiei care guverneaza reforma; (2) redefinirea - in aceeasi maniera - a obiectivelor terminale ale diverselor cicluri ale sistemului nostru de invatamant; (3) realizarea - pornind de la acestea - a unei schite (a unei "baze de discutie") privind noile obiective terminale (engl. "attainment targets") ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai tarziu, pe nivele de competenta; (4) elaborarea unei prime schite orientative de "programa - cadru". [ Echipa de dezvoltare curriculara din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei a respectat intocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmarit - ca o finalizare a fazei preliminare la care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente ale curriculum-ului in ipostaza sa proiectiva, sub forma unor "texte preliminare de programa scolara" pentru principalele discipline studiate in invatamantul secundar romanesc (vezi Crisan, Al. et al., 1992). Aceste documente cuprindeau, in esenta, primele trei dintre secventele componente ale oricarui curriculum disciplinar (Supra, 2.3.).] Noutatea abordarii curriculare, asa cum s-a prefigurat ea in cadrul variantelor din 1992 a acestor "curriculum-uri", a constat in cateva "comutari" esentiale, dintre care amintim : trecerea de la invatarea centrata pe acumularea de informatie la cea definita prin structurarea/"construirea" graduala de capacitati si competente; de la continuturi "directive" la continuturi flexibile, avand un caracter exclusiv orientativ; de la invatamantul magistro-centrist la unul focalizat pe actiunea propriu-zisa a elevului si, nu in ultimul rand, pe previzionarea acestuia din urma, ca "proiectant" si actor al propriei formari etc. [ Este vorba, in esenta, despre un model constructivist de dezvoltare curriculara, potrivit caruia intr-un curriculum importante sunt nu cunostintele transmise, ci "efortul propriu al elevului de a intelege", precum si capacitatile sale de a-si construi treptat cunoasterea (Miller, J.P., 1988 - apud Sense of belonging, 1993, p. 20).] In plus, in ceea ce priveste statutul pedagogic al "curriculum-urilor" in discutie, acestea au marcat - inainte de toate - trecerea de la "programele centrate pe continuturi" la "programele operationale, focalizate pe obiective dar si pe ansambluri de "contexte" si "situatii de invatare". Totodata, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise si flexibile, adecvate realizarii - in viitor - a unor manuale alternative. [ Unitatea,pe plan national, a manualelor alternative - in conditiile in care selectarea si organizarea continutului vizat urmeaza a fi diferita de la caz la caz - va fi asigurata prin (a) respectarea aceluiasi set de obiective generale si "de referinta" (cf. Francais - OR, 1989) si (b) cerinta de a acoperi - intr-o maniera, pe cat posibil, originala si inedita - toate tipurile de elemente de continut cuprinse in programa. In ceea ce o priveste, unitatea procesului de evaluare va deriva din faptul ca : (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca baza de elaborare, "obiectivele de referinta" pe clase - aceleasi pentru toate scolile si toate manualele, indiferent de structura si de forma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma sa fie centrate pe aprecierea nivelului de structurare a unor competente si capacitati masurabile in performante concrete .] Odata definitivata si acceptata, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de "curriculum scris" devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un "curriculum oficial", cu rol de asigurare a coerentei conceptuale si functionale la nivelul sistemului. B. In cadrul cercetarii intreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de Stiinte ale Educatiei, aceasta oficializare a fost conceputa, insa, ca urmand abia dupa o a doua faza - extrem de importanta - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare. [ Conform literaturii de specialitate, in cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate

17

avea loc fie empiric (prin testari pe esantioane reduse si pe problematici excerptate din curriculum), fie experimental (Seguin, R., 1991).] Datorita numarului restrans de cercetatori, precum si din cauza unor limite financiare ne-am propus - in acest context - realizarea, in doua modalitati diferite, a unei asemenea testari. Prima dintre ele - desfasurata sub forma unei anchete nationale pe baza de chestionar - a vizat, recurgand la esantioane riguros delimitate de cadre didactice, sa investigheze dinamica receptarii de catre comunitatea pedagogica romaneasca a paradigmei curriculare avansate prin textele preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, asa cum se infatisau acestea in 1992. Analiza statistica a datelor obtinute prin aceasta ancheta ne-a dovedit (Crisan, Al..et.al., 1993), pe de o parte, ca - la nivelul populatiei de cadre didactice din invatamantul secundar - componentele "obiective" si "continuturi" ale noului curriculum au fost validate (Ibidem, p.300 si urm.). Pe de alta parte, pe baza unor itemi special introdusi in chestionare, s-a putut realiza si o utila analiza a necesitatilor ('needs analysis'), identificate de catre cei care lucreaza la catedra, privind tipul si natura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul carora s-ar putea produce "iesirea" dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie si in forma sa preliminara - spre cel "efectiv" , adica spre acela care se desfasoara la clasa. Confruntand aceasta "necesitate" cu nivelul la care se gasesc elaborarile noastre curriculare, s-a ajuns la concluzia ca aceste materiale - acoperind, de fapt, intervalul spatial si temporal dintre curriculum-ul scris si viitoarele manuale alternative ar fi cu atat mai utile cu cat ele ar putea oferi cu titlu de ilustrari : (a) module alternative de realizare a legaturii dintre noile obiective prevazute in curriculum-ul scris si posibilele arii de continut (la nivelul programei, strict orientative), menite sa duca la atingerea obiectivelor pe parcursul activitatii concrete la scoala; (b) module alternative de selectare si organizare a categoriilor de continut aferente noilor obiective; (c) module strategice alternative care sa asigure, in cursul instruirii, trecerea de la "curriculum-ul proiectat" la cel nemijlocit "realizat"; (d) modele metodologice noi si alternative, "supra-curriculare", apte de extrapolare la cele mai diverse situatii de invatare. [ Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate in unitatile-pilot pe tot parcursul anului scolar 1993/94 - s-a dovedit a fi in afara oricarei indoieli. Intr-adevar, cu ajutorul lor, a putut avea loc, in primul rand, testarea - printr-o confruntare nemijlocita cu realitatea scolii - a noii perspective pedagogice pe care o ofera forma preliminara a curriculum-ului scris. In al doilea rand, premergand viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip - difuzate in sistem - au contribuit la facilitarea intelegerii si extinderea in viitor a noii viziuni curriculare. In alta ordine de idei, modulele in discutie au putut oferi elevului o gama mai larga de "situatii de invatare" si de "conflicte cognitive", nu numai inedite, dar si infint mai incitante decat cele cuprinse in actualele manuale scolare. In al treilea - si nu in ultimul rand - realizarea si, apoi, aplicarea , chiar si intr-un segment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante si prin faptul ca ele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri si rafinari care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris.] Tot in aceasta faza, de testare, s-ar putea inscrie si alti cativa pasi; este vorba despre elaborarea - in paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care sa se asigure evaluarea gradului de atingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum si de asimilare a materialelor de predare/invatare utilizate. Ca o interfata a demersurilor mentionate, s-ar impune si dezvoltarea unui sistem de formare initiala si continua a cadrelor didactice, sistem care sa se axeze pe (a) un curriculum propriu, urmarind dezvoltarea unor competente si capacitati pedagogice de construire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale-suport de tip metodologic pentru profesori (Fullan, M., 1994, p.104 si urm). La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anunta un concurs de module sau de manuale scolare alternative, de "ghiduri didactice pentru profesori", precum si de tehnologii didactice inovatoare etc, construite atat pe baza unor repere, de data aceasta relativ verificate si consolidate prin testare, cat si pe baza noilor competente pedagogice dobandite de catre profesori. C. Faza a III-a, de generalizare, ar incepe odata cu difuziunea in masa a noii conceptii

18

curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor scolare alternative. Probabil ca, dupa folosirea timp de cativa ani a primei "generatii" de manuale alternative, multe dintre elementele curriculum-ului oficializat vor fi regandite si rafinate. De altfel, acest permanent feed-back, actionand dinspre "actiunea scolara" spre zonele de proiectare este o conditie sine qua non a bunei functionari a sistemului curricular. 4. Concluzii Se poate afirma, in final, ca un curriculum generalizat nu inseamna nicidecum un curriculum imuabil si impermeabil la schimbare. Din contra, "starea naturala" a curriculum-ului este tocmai procesualitatea si dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectarii si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece. Evident, in conditiile in care curriculum-ul va intra in acest proces de permanenta revizuire/regandire, accentul in demersul de dezvoltare se va pune treptat pe realizarea unor materiale curriculare variate, destinate ameliorarii calitatii procesului de invatare, dar si pe "reorientarea" mai accentuata a demersurilor de elaborare spre unitatea scolara. In acest sens, se poate anticipa ca tipul si numarul unor eventuale "materiale-suport" pentru elev, profesor sau chiar parinte se va extinde substantial.Daca , in faza a II-a, rolul unor asemenea materiale era, mai degraba, sa sensibilizeze cadrele didactice, atragandu-le spre actul inovarii, ca parteneri in difuzarea si generalizarea unei anumite formule curriculare, in faza a III-a, accentul va cadea pe realizarea unor instrumente in masura sa dezvolte autonomia cadrului didactic, transformandu-l din partener la inovatie in conceptor de inovatie.(Rogojinaru, A.et.al.,1992; Clary, M., 1993,p.237 si urm; Cros, F.,1993; Fullan,M., 1994); si , de ce nu, in manager al unui curriculum generat in si pentru unitatea scolara de baza. Urmand un asemenea proces, germenii descentralizarii curriculare sunt promovati, in fapt, de insusi parcursul strategic adoptat, care - doar in aparenta - pare sa ofere o imagine relativ centralizata.
CAPITOLUL 3:

SCURT ISTORIC AL CURRICUMULULUI CA DOMENIUL DE STUDIU

De-a lungul istoriei, curriculumul a servit ca instrument pentru "...transmiterea mai mult sau mai putin sistematica a unei anumite parti dintr-o mostenire culturala selectata , de la un segment de populatie la altul ..."13 . Acest proces de transmitere a culturii se intinde de la ritualurile de initiere primitiva pana la planurile si programele prescrise pentru / si puse in aplicare in scolile unei natiuni . Prin urmare, praxisul curricular constituie o truda de veacuri. Insa praxeologia curriculumului- studiul procesului de producere a curriculumului -pare a fi o activitate relativ recenta. Aparitia curriculumului ca domeniul de studiu astfel incat sa atraga generatii de oameni devotati acestui domeniu si sa stimuleze o literatura specifica , este un eveniment al secolului XX. Aceasta nu inseamna ca n-au existat si incercari mai vechi de auto - constientizare asupra procesului de elaborare a curriculumului in scopul transmiterii catre altii a oricarori experiente care ar putea fi folositoare . Schubert (1980)14 a identificat drept ceea mai veche lucrare de curriculum, carte a lui Fleury: The History of Choice and Methods of Studies (1965). Nu poate exista o demarcatie clara intre a face ceva si a fi , in mod deliberat, constient de ceea ce faci. Intr-adevar , numai din introspectia poti invata sa faci ceva mai bine. Un domeniu de studiu apara atunci cand un numar din ce in ce mai mare de oameni devin interesati , studiaza si comunica unii cu altii in lagatura cu un domeniu definibil din sfera eforturilor umane cu semnificatie sociala . Un grup al celor angajati in acest efort atrage dupa sine un alt grup care studiaza efortul. De aceea nu este surprinzator ca cel mai riguros grup de studiosi care cauta sa

19

ilumineze problematica curriculumului s-a ridicat in jurul grupului mult mai larg al celor preocupati cu importanta industrie a dezvoltarii din secolul XX- scoala . Din interesul lor fata de curriculumul ideal, perceput si trait de elevi , a izvorat o literatura despre procesul de elaborare al curriculumulul suficienta pentru a delimita un camp de studiu distinct15. Legitimitatea acestuia a fost substantial intarita de Anuarul din 1926 pregatit de National Society for the Study of Education (SUA)16. Acest document constituie o piatra de hotar prin aceea ca leaga procesul de elaborare al curriculumului de un context social si politic mai larg , il uneste cu studiul stiintific al educatiei, descrie un cadru larg de practici (in special in scoli - laborator) si critica metodele de dezvoltare a curriculumului . Pe cand textele vremii se centrau pe realizarea curriculumului ca si cum acesta ar fi fost o carte de bucata17, Anuarul NSSE traseaza domeniile de interogatie curriculara asupra carora aveau sa se aplece cercetatorii pana in zilele noastra . In deceniile urmatoare aveau sa apara numeroase lucrari care descriau activitatea in aceste domenii , dar foarte putine sinteze pe probleme conceptuale. Aceasta situatie se datoreaza, probabil, faptului ca fiecare isi avea originea in / si era determinata de seturi de valori aflate in competitie . Eisener si Vallance au identificat cinci asemenea conceptii asupra curriculumului , admitand totusi arbitrariul in orice efort de definire a domeniului : 1) Curriculumul care dezvolta procesele cognitive; 2) Curriculumul- ca organizare tehnica a materialului; 3) Curriculumul- ca auto-actualizare ; 4) Curriculumul- ca reconstructie sociala; 5) Curriculumul- ca rationalism18; Desi practica curenta tinde se reduca distinctiile intre aceste conceptii , fiecare dintre ele a avut avocatii sai , de obicei pe segmente limitate si pe perioade scurte de timp, desi fiecare , reapare adesea , intr-o noua forma . Psihologul cognitivist Bruner (1960)19 a legitimat, in dezvoltarea curriculara , conceptul de intuitie in cognitie si pe cel de structura a disciplinelor de invatamant. Opera lui a influentat in mod semnificativ elaborarea curriculumului disciplinelor scolare in tari ca Marea Britanie, Israel, in mod deosebit SUA20 in timpul anilor 1960 si 1970. Cautarea , in special de catre psihologi (Gagne, 1965) a unori cai eficiente de secvetializare a procesului invatarii , a contribuit la dezvoltarea tehnologiei instructionale ca parte a sistemului de livrare a curriculumului. Conceptualizarea curriculumului ca auto - actualizare in studiile curriculare centrate pe copil , cum ar fi U.K. Infant School (Department of Education and Service, 1967) a mers , periodic , mana in mana cu indelungata conceptie asupra curriculumului , ca rationalism21. Pozitia sustinuta de social - reconstructionisti a impartit scena cu alte conceptii timp de decenii22, dar a avut un impact redus asupra curriculumului in scoli . Domeniul curricular este reprezentat de un grup divers si fractionat de cercetatori care exploreaza un tern dispersat si rau definit23.Confuzia conceptuala este continuata de faptul ca diferiti cercetatori au in minte reprezentari foarte diferite a ceea ce inteleg prin curriculum.Dictionarele sugereaza ideea de cursuri oferite de o institutie educativa,legand adesea curriculumul de radicalul latinesc "curricle",acea sareta pe doua roti trasa , de obicei , de doi cai. Totusi , teoreticienii curriculumului au ajuns la a-l defini ca "toate experientele pe care le urmeaza un elev sub auspiciile unei scoli"24. Nu este nevoie de explorarea amanuntita a domeniului pentru a descoperi ca problema definitiei este mai mult decat un exercitiu semantic. Exista persoane angajate in activitatea curriculara care se afla in acelasi moment departe, dar si aproape de cei carora le este destinat curriculumul. Curriculumul ca domeniul de studiu cuprinde pe fiecare dintre / dar si toate aceste nivele de apropiere si distantare, fiecare autor referindu-se la nivelul ales ca la curriculum , oculindu-le neintentionat , pe celelalte. In toata lumea agentiile guvernamentale determina planurile de invatamant si uneori continuturile lor25.In 1986, in Danemarca, de exemplu, scolile au primit aproximativ 40 de ghiduri asupra obiectelor scolare26. Chiar politicile insele in acest domeniu ofera materia de cerecetare asupra curriculumului. Prin urmare, un agent in domeniul curriculumului poate avea in minte continutul care urmeaza a fi invatat sau ceea ce invata elevii ori cu totul alta reprezentare. Exista un nivel societal de practica si studii , implicand, in principal procesul socio-politic al determinarii obiectivelor si , de obicei , a obiectelor de invatamant. Exista apoi , un nivel institutional , constrans la a actiona in functie de prezumtile care se fac asupra elevilor implicati si de probleme ca lungimea trimenstrului sau a

20

anului scolar. Exista un nivel instructional de planificare si actiune din partea profesorilor . In final, exista acel nivel experimental ,critic , in care intentiile curriculumului sunt interiorizate si personalizate.Definitiile diferite ale curriculumului apar tocmai din nivelul pe care un cercetator il alege pentru a-l descrie si explica27. Un domeniu de studiu este definit de catre temele sau locurile comune asupra carora se centreaza specialistii acelui domeniu. Prin "teme" sau "locuri comune" se inteleg acele centre de atentie dintr-o zona de interes care indeplinesc doua conditii: a) solicita atentia unor investigatori seriosi; b) cerecetarea lor atenta genereaza diverse investigatii si prin urmare o diversitate de definitii, doctrine si accente.28 Identificand patru locuri comune majore - elevii, profesorii, materia si milieu- si statuand ca toate dezvoltarile si discursurile curriculare trebuie sa le aiba in vadere pe acestea29 a incercat sa defineasca si sa diferentieze domeniul. Aceste locuri comune nu fusesera neglijate de-alungul celor catevadecenii de la aparitia NSSE pana la Schwab, deoarece monumentalul anuaral NSSE din 1926 se referise la ele30. Totusi foarte rar au fost surprinse ca element de reflectie asa cum a propus Schwab. Auto-constientizarea cercetatorilor care sa marcheze un domeniu de studiu nu s-a prea produs. Mai degraba au existat legiuni de avocati ai curriculumulul centrat pe discipline , ai curriculumului centrat pe copil, ai curriculumului de raspuns ( la orice disfuctie sau cerinta sociala virtual perceputa)s.a. Un efort major de recunoastere a catorva accente tematice principale a iesit la suprafata prin publicarea syllabus-ului lui Ralph Tyler in 1949 ca rezultat a catorva ani de activitati de predare a unui curs asupra curriculumului si instruirii la Universitatea din Chigago. Monografia sa nu era o sinteza a temelor persistente in domeniul curriculumului , ci rationalizare a unori roluri legitime pentru fiecare , de unde si denumirea de "Rationalul lui Tyler" .Locurile comune alese de Tyler defineau mai mult procesele de elaborare a curriculumului de cat elementele unei conceptii asupra curriculumului ca domeniul de studiu : selectarea obiectivelor, selectarea experientelor de invatare si evaluarea intregului. Cativa contemporani ai lui Tyler31 s-au referit de asemenea la aceste procese de elaborare a curriculumului . O conferinta tinuta la Universitatea din Chicago 195032 a furnizat un amalgam impresionant asupra unor locuri comune "de proces" atribuite in anii urmatori "rationalului lui Tyler" si locuri comune "de substanta " ( identificate de asemenea de catre Tyler ) care se regasesc mai tarziu in operele lui Schwab (1973). Contributia lui Herrik intre 1950 si 1960 se refera in special la zonele microcurriculare de studiu al curriculumului. El si-a centrat conceptia privitoare la fundamentarea organizarii materiilor de invatamant , pe cunoasterea procesului invatarii si pe caracteristicile speciale ale elevilor , astfel incat sa produca "centre de organizare " , adica , puncte focale de atragere a elevilor in invatare . Aceasta urma sa se faca secvential , fiecare centru de organizare succesiv construindu-se in jurul unei teme, deprinderi, concept sau valoare, care serveste ca element de organizare . Herrik a ajutat la clasificarea unor locuri comune cum ar fi continuitatea , secventa si cadrul sau sfera33. Cursurile si scrierile celor catorva specialisti in curriculum numiti mai sus au influentat o generatie de teoreticieni si practicieni , si au furnizat o definitie a curriculumului ca domeniu de studiu care a dominat anii urmatori. El a cuprins, in mod esential, trei tipuri de fenomene :primul este cel material (substantival) si se preocupa de obiective , materii de invatamant , mijloace si alte asemenea locuri ale curriculumului. Al doilea este politic si social. Cercetarea implica studiul tuturori proceselor umane prin care unele interese ajung sa prevaleze asupra altora, astfel incat anumite scopuri si mijloace sa fie hotaratoara si nu altele. Cel de-al treilea este tehnic -profesional. Cerecetarea examineaza aici acele procese de inginerie, logistica si evaluare prin care curricumurile sunt imbunatatite, implementate si reinlocuite34.
CAPITOLUL 4:

CUM SE PLANIFICA UN CURRICULUM

21

Cum se planifica un curriculum? Raspunsul la o asemenea ntrebare pare a fi ,oarecum confuz, n literatura asupra curriculumului. Asa numitul Tyler Rationale descrie patru probleme la care orice planificator de curriculum trebuie sa se adreseze1. Taba pune la dispozitie sapte pasi care trebuie urmati2."Modelul naturalistic" al lui Walker descrie trei elemente de planificare a curriculumului3."Modelul" lui Johnson reprezinta curriculumul ca un "output" al unui sistem si "input" pentru altul4,iar sistemul conceptual al lui Goodlad descrie trei nivele diferite de decizie curricu-lara5.n aceste conditii ramne ntrebarea:ce nseamna, de fapt, o planificare curriculara sau,altfel spus,sunt acestea raspunsuri la ntrebari diferite ? Vom argumenta ca acesta larga varietate de abordari ale planificarii curriculare poate fi nteleasa partial ca un set de raspunsuri la probleme de planificare diferite.Pentru acesta vom examina raspunsurile la trei ntrebari legate de planificarea curriculara: 1.Problema procedurala:ce pasi ar trebui urmati n planificarea unui curriculum ? 2.Problema descriptiva:cum se planifica actualmen-te curriculumurile?ce fac ,n realitate ,planificatorii de curriculum ? 3.Problema conceptuala: care sunt elementele pla-nificarii curriculare si cum se leaga unul de altul din punct de vedere conceptual ? n scopul ntelegerii mai depline a planificarii curri-culumului trebuie sa examinam nu numai diferite probleme de planificare a curriculumului dar si diferite perspective de planificare a acestuia.Multi autori sustin ca gndirea asu- pra curriculumului a fost dominata numai de o singura per-spectiva a planificarii si acest fapt a influentat nu numai raspunsurile la cele trei probleme subliniate mai sus ci chiar formularea acestor ntrebari.

PERSPECTIVA TEHNICO-PRODUCTIVA Aceasta perspectiva, care mai este numita si perspectiva dominanta, este cel mai bine reprezentata de activitatea lui Ralph Tyler.Rationalul lui Tyler ( Tyler's Rationale ) pentru planificarea curriculumului a avut o influenta majora asupra gndirii n domeniul curriculumului nca de la publicarea sa n 19496.El a fost interpretat de catre majoritatea educatorilor ca un procedeu de urmat n planificarea unui curriculum;cu alte cuvinte ca un raspuns la problema procedurala :ce pasi trebuie sa se urmeze n planificarea unui curriculum ? Pentru ca este foarte importanta, vom ncerca sa examinam caracteristicile acestei proceduri. Tyler considera ca, atunci cnd se planifica un curriculum trebuie sa se raspunda la patru tipuri de ntrebari. nti, planificatorii trebuie sa decida care sunt scopurile educationale pe care ar trebui sa le atinga scoala.Aceste "obiective" urmeaza a fi derivate din: *-studii sistematice asupra celor care nvata; *-studierea vietii n societatea contemporana; *analiza disciplinelor de catre specialisti. Aceste trei surse ale obiectivelor sunt interpretate apoi prin prisma filozofiei scolii si prin cunostintele disponibile de psihologie a nvatarii. Obiectivele astfel derivate trebuie specificate ntr-un mod ct mai precis si mai lipsit de ambiguitate,astfel nct eforturile de evaluare sa poata determina gradele de realizare a lor. n al doilea rnd, planificatorii trebuie sa decida care sunt experientele educationale ce pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri. Experientele posibile sunt verificate pe criterii de consistenta cu obiectivele si de economie. n al treilea rnd, planificatorul trebuie sa gaseasca modalitatile prin care aceste experiente educationale pot fi organizate n mod efectiv. Planificatorul ncearca astfel sa asigure experiente care sa aiba un efect cumulativ asupra elevilor.Tyler recomanda ca experientele sa se construiasca una pe cealalta si sa permita elevilor sa nteleaga relatia ntre activitatile proprii de nvatare din diverse domenii. n acest fel atentia ar trebui acordata att unor secvente de

22

experiente n interiorul fiecarui domeniu (ex.matematica) ct si integrarii cunostintelor din diferite domenii.Anumite concepte,deprinderi si valori sunt suficient de complexe pentru a solicita un studiu repetat la nivele din ce n ce mai ridicate, si suficient de persuasive, pentru a ajuta elevul sa faca legaturi ntre un domeniu si altul.Planifica-torul foloseste aceste elemente de organizare pentru a asi-gura secventele si integrarea pe care curriculumul le solicita. n sfrsit,planificatorul trebuie sa determine daca scopurile educationale sunt atinse. Prin urmare, trebuie dezvoltate o serie de instrumente de evaluare obiectiva (ex.teste,fise de lucru, chestionare, nregistrari) care sa verifice eficacitatea curriculumului. Criteriul de succes este evidenta comportamentala ca obiectivele curriculumului au fost atinse. Rationalul lui Tyler si,n particular,cele patru tipuri de ntrebari privitoare la alegerea scopurilor educationale, determinarea experientelor,organizarea experientelor si furnizarea de instrumente pentru evaluare, au dominat teoria asupra planificarii curriculumului timp de aproape 40 de ani.Mai mult, publicarea programei lui Tyler reprezinta nu numai nceputul influentei sale, dar si o "distilare" a ideilor derivate de la fondatorii domeniului curricular din primul sfert al secolului6. De fapt, cartile lui Bobbitt asupra curriculumului7 si , n special, centrarea lor pe dez-voltarea unor obiective specifice bazate pe metode stiinti-fice, au pus bazele studierii planificarii curriculumului continuate de Tyler n programul sau. De la publicarea lui n 1949, educatori reprezentnd diverse orientari, s-au ntors catre Rationalul lui Tyler pentru analiza problemelor de procedura cerute de plani-ficarea curriculumului. Comportamentalistii orientati catre utilizarea textelor ,cum ar fi James Popham, l folosesc n mod explicit pentru alegerea obiectivelor8.Ghidurile de planificare a cursurilor, ca acelea ale lui Posner si Rudnitsky9 si ale lui Barnes10, folosesc Rationalul lui Tyler ca fundament pentru manualele lor. Chiar si educatorii din domeniul umanist, ca Elliot Eisner, care a depus un efort considerabil n criticarea obiectivelor si probelor de evaluare de tip tylerian, atunci cnd discuta problemele de procedura, recurge (poate, n mod inconstient ) la o abordare pas cu pas care difera foarte putin de aceea din Rationalul lui Tyler11. Probabil ca motivul major al dominarii procesului de planificare curriculara de catre Rationalul lui Tyler l constituie congruenta sa cu presupozitiile care se fac despre scoala si despre planificarea curriculara. Acceptarea necritica a acestor presupozitii face aproape imposibila chiar si conceperea unor alternative la acest tip de abordare. O prima presupozitie este conceptia ca nvatamntul este un proces al carui principal scop l constituie promovarea sau producerea de nvatare: elevii sunt numiti learners (cei care nvata ); obiectivele sunt concepute n termenii unei nvatari dezirabile; evaluarea reusitei scolare se face aproape exclusiv pe baza rezultatelor la teste; scopurile educationale sunt separate de cele "noneducationale" pe baza determinarii nivelului de nvatare pe care l asigura; curriculumul este definit (nu de catre Tyler ci de catre epigonii sai, cum este Goodlad )n termenii "produselor nvatarii intentionate"12. Astfel, procesul de nvatamnt este conceput ca un sistem de productie n care produsul final este constituit de rezultatele nvatarii obtinute de fiecare individ. La urma urmelor, daca procesul de nvatamnt nu vizeaza nvatarea, atunci care ar fi scopul sau? Mai departe, planificarea curriculumului este consi-derata a fi o activitate n care planificatorul elaboreaza n mod obictiv si, pe ct posibil, stiintific mijloacele necesare producerii rezultatelor nvatarii dorite.Nu exista loc pentru nclinatii sau valori personale n selectarea continutului si mijloacelor; primeaza eficacitatea finalitatilor. Acest rationament de tip mijloace-finalitati serveste ca fundament logic al tuturor deciziilor rationale. Experientele educationale sunt justificate de catre obiectivele pe care le servesc. Rationalitatea de tip mijloace-finalitati este considerata un pas nainte, deoarece finalitatile nu servesc numai ca justificare primara pentru mijloace, dar si ca punct de pornire n procesul de planificare curriculara.La urma urmelor, cum se poate decide asupra mijloacelor daca nu ne referim la finalitatile educationale ? Utilizarea metaforei calatorului i convinge pe planificatori ca mai nti trebuie sa determine destinatia si apoi sa decida ruta pe care trebuie sa o urmeze. Astfel, ei si nsusesc o imagine lineara a mijloacelor si finalitatilor. Rationamentul de tip mijloace-finalitati conduce la presupozitia ca decizia asupra unor probleme cum ar fi alegerea metodei de instruire sau a continutului, este o problema teoretica, deci o

23

problema care trebuie rezervata pentru solutionare unor oameni care stapnesc tehnicile, metodele si continuturile care se potrivesc cel mai bine unor obiective specifice.n calitate de experti tehnici, acestia nu au voie si nu trebuie sa si impuna propriile valori,astfel putnd sa asigure un caracter de obiectivitate produselor lor. Cu alte cuvinte, ei ncearca sa se tina departe de orice valoare personala n activitatea de planificare.Chiar si deciziile asupra scopului sunt concepute ca fiind o probleme tipice ce necesita cunostinte specializate derivate din studierea elevilor si a societatii contemporane sau din stapanirea unei specialitati (disci-pline), cunostinte de care dispun numai acesti experti.La urma urmelor, cine ar putea lua aceste decizii mai bine dect cei care detin cele mai multe cunostinte n domeniu? O asemenea planificare curriculara care accepta aceste presupozitii n mod necritic are la baza o perspectiva tehnico-productiva.PLanificarea este tehnica atta timp ct se considera ca n domeniul educatiei deciziile sunt obiective numai daca sunt luate de catre experti cu cunostinte de specialitate; este orientata spre productie ntruct priveste procesul de nvatamnt ca pe un proces al carui principal scop este producerea nvatarii, proces n care logica luarii deciziilor se bazeaza pe un rationament de tip mijloace-finalitati. M ai mult, acest tip de planificare curriculara este un model tehnico-productiv linear, ntruct solicita determinarea finalitatilor nainte de a se decide asupra mijloacelor. Perspectiva tehnico-productiva a servit ca baza pentru o varietate de modele care au intentionat sa orienteze gndirea n domeniul curriculumului (n special atunci cnd a fost completata cu presupozitia linearitatii) . In continuare vom examina cteva studii de prima importanta din domeniul planificarii curriculumului care pornesc de la presupozitiile centrale ale acestei perspective, dar care difera unele de altele. Ele pot fi considerate ca raspunsuri la problemele de procedura,de descriere si de conceptie puse de planificarea curriculara. PROBLEMA PROCEDURALA Ca abordare fundamentala a dezvoltarii curriculumului Rationalul lui Tyler a fost folosit ca punct de plecare de catre multi autori care au acceptat orientarea sa generala. Unii dintre acesti autori, n principal Hilda Taba, au ncercat sa dezvolte Rationalul adaugndu-i pasi suplimen-tari si subdiviznd fiecare din cei patru pasi ai planifi-carii stabiliti de Tyler13.

TABA Activitatea Hildei Taba reprezinta cea mai detaliata elaborare a Rationalului lui Tyler.Ca si Tyler, ea accepta, n mod exlicit, presupozitia ca planificarea curriculumului este, mai degraba, o problema tehnica (stiintifica ) dect una politica. "Elaborarea stiintifica a curriculumului trebuie sa analizeze cultura si societatea, sa studieze elevul si procesul de nvatare, sa analizeze natura cunostintelor, n scopul de a determina finalitatile scolii si natura curriculumului ei"14. Taba aduce argumente n sprijinul unei abordari "sistematica", "obiectiva", "stiintifica" si "orientata spre cercetare" a dezvoltarii curriculumului, ceea ce nseamna, spune ea, "obiectivitate"15. Ea se plnge ca: "traditia unei gndiri stiintifice riguroasa asupra curriculumului nu este nca stabilita....Proiectele de curriculum sunt expuse pe baza concordantei lor cu un set de credinte si sentimente si nu pe baza consecintelor verificabile asupra nvatarii sau a contributiilor lor la realizarea obiectivelor educationale"16. Imaginea ei despre dezvoltarea curriculumului "cere expertiza de mare varietate" incluznd:

24

"deprinderi tehnice n realizarea curriculumului, stapnirea disciplinei intelectuale, cunoasterea valorilor educationale si sociale care stau la baza deciziilor din domeniul educatiei si ntelegerea proceselor de luare a deciziilor si de inginerie umana17". Ca si Tyler, Taba accepta presupozitia ca scopul ultim al procesului de nvatamnt este nvatarea.Centrarea pe alegerea si organizarea "experientelor de nvatare", preocuparea ei fata de obiectivele si rezultatele nvatarii n studiile asupra evaluarii, accentul pe care l pune pe teoria nvatarii n selectarea obiectivelor si centralitatea obiectivelor de nvatare n modelul de planificare curriculara propus de ea, toate duc la concluzia ca Taba are o imagine a procesului de nvatamnt ca fiind orientat de si spre nvatare. Asa cum spune ea succint: "curriculumurile sunt proiectate astfel nct elevii sa poate nvata"18. Studiile ei sunt mai presciptive dect ale lui Tyler n ceea ce priveste procedura de planificare curriculara. Pe cnd Tyler ofera patru ntrbari la care trebuie sa se raspunda, Taba aduce argumente n favoarea a sapte etape si a ordinii acestora. "Daca se considera ca dezvoltarea curriculumului este o sarcina care solicita o gndire ordonata, este nevoie sa se examineze att ordinea ct si modul n care sunt luate deciziile pentru a ne asigura ca sunt luate n considerare toate elementele relevante.Acesta carte se bazeaza pe presupozitia ca o asemenea ordine exista si ca respectarea ei va duce la elaborarea unui curriculum mai amanuntit planificat si mai dinamic conceput.Acesta ordine ar putea fi urmatoarea: Pasul 1: Diagnosticarea nevoilor; Pasul 2: Formularea obiectivelor; Pasul 3: Selectarea continutului; Pasul 4: Organizarea continutului; Pasul 5: Selectarea experientelor de nvatare; Pasul 6: Organizarea experientelor de nvatare; Pasul 7: Determinarea a ceea ce trebuie evaluat si a modurilor si mijloacelor de evaluare"19. Astfel, modelul Hildei Taba nu este numai unul tehnico-productiv ci si unul linear. SCHWAB Joseph Schwab porneste de la cteva din ideile lui Tyler si ale Hildei Taba cum ar fi centrarea pe obiective, separarea clara a finalitatilor de mijloace si insistenta asupra unei proceduri ordonate de planificare20. Pentru a caracteriza ct mai bine posibil planificarea, el ofera planificatorilor de curriculum conceptul de "deliberare": "Deliberarea ...trateaza att finalitatile ct si mijloacele si trebuie sa le trateze ca determinndu-se reciproc.Tinnd cont de ambele, ea trebuie sa ncerce sa identifice faptele care pot fi relevante. Ea trebuie sa ncerce sa surprinda faptele relevante n cazuri concrete.Ea trebuie sa ncerce sa identifice dezideratele n fiecare caz. Ea trebuie sa genereze solutii alternative. Ea trebuie sa faca efortul de a stabili ramificatia consecintelor fiecarei alternative care ar putea afecta dezideratele. Prin urmare , ea trebuie sa cntareasca alternativele si costurile lor, precum si consecintele, una n raport cu alta si sa aleaga, nu alternativa corecta,pentru ca un asemenea lucru nu exista, ci pe cea mai buna"21. n limbajul "practic" folosit de Schwab atunci cnd vorbeste despre dezvoltarea curriculumului, conceptul de deliberare este central. Pentru Schwab, acest limbaj practic este preferabil unor abordari bazate pe o singura teorie, abordari care au dominat domeniul planificarii curriculare. Curriculumurile bazate pe o singura teorie ca, de exemplu: un curriculum de stiinte bazat pe teoria lui Piaget, un curs asupra romanului ca sursa de experiente, ori un curriculum de

25

matematica bazat pe teoria functiilor, sunt , n mod fundamental, defectuoase, n conceptia lui Schwab.Ele sunt defectuoase din cel putin din trei motive, prin fundamntarea lor pe un singur principiu sau pe o singura teorie de planificare curriculara: a)LIPSA DE ORIZONT. Un efort curricular se face fie numai pentru un individ, fie numai pentru grupuri de indivizi, fie numai pentru unele culturi, fie numai pentru unele comunitati (societati ), fie numai pentru capacitati intelectuale sau pentru anumite corpusuri de cunostinte. Nici un curriculum care si are originea doar ntr-unul din aceste subiecte nu poate fi adecvat sau deplin22. b)VICIUL ABSTRACTIEI. Toate teoriile, chiar si cele mai bune, neglijeaza, n mod necesar, unele aspecte si fatete ale faptelor. O teorie (si un principiu derivat din ea) acopera si formuleaza reguralitatile dintre lucruri si evenimentele pe care le subsumeaza. Ea abstrage un caz general sau ideal si lasa la o parte neuniformitatile, particularitatile care caracterizeaza faptele concrete subsumate.De aceea curriculumul trebuie sa se sprijine, nu pe reprezentari ideale sau abstracte, ci pe lucruri reale, pe cazul concret n toata completitudinea lui si cu toate diferentele fata de celelalte cazuri concrete, pe un larg corp de fapte pe care abstractia teoretica nu le ia n considerare23. c)PLURALITATEA RADICALA. Aproape toate stiintele comportamentale sunt marcate de coexistenta unor teorii aflate n competitie. Toate stiintele sociale si comportamentale sunt marcate de "scoli", fiecare distingndu-se prin alegerea unui principiu de investigatie diferit , fiecare selectnd din complexitatea obiectului de studiu o mica fractiune pe care o poate trata. Aceste teorii derivate din astfel de investigatii sunt , prin urmare,n mod radical, incomplete. Fiecare este incompleta n raport cu aspectele diferite pe care teoriile competitoare le iau n cosiderare si le trateaza n mod diferit.Se poate spune ca exista toate motivele sa presupunem ca oricare din teoriile asupra comportamentului este o reprezentare incompleta si palida a comportamentului ideal.Rezulta ca asemenea teorii nu sunt si nu vor fi adecvate prin ele nsele. Ele nu vor putea sa ne spuna ce sa facem cu fiintele umane reale sau cum sa actionam n raport cu ele.Ceea ce ne sugereaza aceste teorii, prin modurile lor diferite si prin orientarile de alegere si actiune contradictorii pe care le ofera, trebuie sa fie mediat si combinat cu alte moduri de abordare, eclectice, si sa fie suplimentat cu alte tipuri de cunoastere derivate din alte surse. Elementul central al practicii l constituie recursul la eruditie,la experienta, la actiune si reactie la nivelul cazului concret24. "Este timpul ca si planificare curriculara sa faca la fel. Planificarea curriculara nu mai poate fundamentata pe o singura teorie la fel cum nu pot fi fundamentate pe o singura teorie deciziile complexe ca acelea ale alegerii sotului,cumpararii unei masini sau alegerii unui presedinte"25. In scopul eliminarii acestori deficiente pe care le genereaza teoria ca baza a planificarii curriculumului, Schwab ne propune abordarea eclectica. Teoria prezinta anumite trasaturi ale fenomenului prin aducerea lui n prim plan, si astfel, l ajuta pe planificator sa ntelega mai bine acel aspect al situatiei. De exemplu, teoria piagetiana trece cu vederea probleme de psihologie sociala si de sociologie a claselor. "Arta eclecticii" permite planificatorului de curriculum sa utilizeze diferite teorii n combinatie " fara sa platesca pretul incompletitudinii si partialitatii lor26". n scopul evitarii "viziunii de tunel "asociate oricarei teorii, Schwab recomanda pentru planificarea curriculara nu numai metoda deliberativa ci, de asemenea, sugereaza cine trebuie sa fie participantii n acest proces.n conformitate cu Schwab trebuie sa fie inclus cel putin cte un reprezentant din fiecare dintre cele patru componente ale procesului de nvatamnt: elevul, profesorul, materia de nvatamnt si mediul (milieu).n plus, la reprezentarile fiecaruia dintre acesti patru reprezentanti, trebuie adaugata cea de a cincea perspectiva, cea a specialistului n curriculum (pregatit si instruit n arta eclecticii si a practicii)27. Modelele de planificare concepute de Schwab accepta unele presupozitii din Rationalul lui Tyler si respinge altele. Planificarea curriculumului este, att pentru Schwab ct si pentru Tyler o problema tehnica, care solicita cunostinte de expert. Reprezentantii fiecareia dintre cele patru componente ale nvatamntului urmeaza a fi experti, fiecare n domeniul sau. De exemplu, reprezentantul elevilor trebuie sa fie un psiholog, nu un elev. Mai departe , specialistul n curriculum trebuie sa fie un expert instruit n arta practicii si a eclecticii, asa cum a definit-o

26

Schwab. Rechizitoriul lui Schwab la adresa planificarii curriculumului doar din perspectiva unei singure teorii, ar conduce la o condamnare generala a oricarui cadru prestabilit ca punct de plecare. Deoarece, att teoriile ct si ideologiile sunt sisteme de reprezentari care reduc abilitateaa planificatorilor de a discerne complexitatea unei situatii particulare si de a lua n considerare alternative, ele trebuie evitate. Astfel, Schwab solicita ca planificarea curriculumului sa nu implice o pozitie ideologica. Desi abordarea lui Schwab este o tehnica deoarece se bazeaza pe experti, ea respinge constrngerile inerente separarii clare a mijloacelor de scopuri, insistnd, n schimb, pe un proces de planificare iterativ, variat si mult mai flexibil. Deliberarea nu mai presupune un algoritm procedural care sa implice o ordine prestabilita. PROBLEMA DESCRIPTIVA Slabiciunea Rationalului lui Tyler este ca nu descrie ce fac planificatorii de curriculum n realitate atunci cnd dezvolta un curriculum. Desigur, nici unul din modelele procedurale n-a intentionat sa descrie activitatea reala a practicienilor. Totusi ,dificultatile de implementare a Rationalului lui Tyler sugereaza ca exista slabiciuni inerente n fundamentele sale. Poate ca o abordare mai folositoare a planificarii curriculumului deriva dintr-o investigare empirica a proiectelor de curriculum si, n special, din studierea unor curriculumuri care au avut succes. WALKER Decker Walker porneste de la aceasta premiza atunci cnd si fundamenteaza modelul sau naturalistic de planificare curriculara28. Acest model consta din trei elemente: * platforma curriculumului, * proiectul curriculumului, * actul deliberarii asociat curriculumului29. Platforma este "sistemul de credinte si valori pe care se bazeaza planificatorul de curriculum...si care orienteaza dezvoltarea curriculumului....Cuvntul platforma vrea sa sugereze att o platforma politica, dar si ceva pe care te potti sprijini30". Platformele constau din "conceptii, teorii si scopuri." Reprezentarile asupra a ce se poate nvata si preda ( de ex." creativitatea poate fi predata ")si, mai general, despre ce este posibil a se preda si nvata, sunt conceptii.Reprezentarile asupra a ce este adevarat sunt teorii; de ex., credinta ca " motivatia nvatarii se bazeaza pe experienta individuala a reusitelor si esecurilor". Reprezentarile despre "ce este dezirabil din punct de vedere educational " sunt scopuri; de ex., "noi trebuie sa-i nvatam pe copii sa nvete cum sa nvete." n plus fata de aceste trei tipuri de puncte programatice explicate si atent conceptualizate, n platforma unui curriculum mai exista nca doua la fel de importante. Reprezentarile asupra a cea ce nseamna predare eficienta, asupra metodelor, procedeelor care urmeaza a fi utilizate, desi nu sunt explicite, influenteaza adesea decizile n sfera curriculumului. De ex.,operele literare exemplare, problemele de fizica sau tehnicile de predare, influenteaza alegerile curriculare31. Spre deosebire de Tyler si Taba, Walker, ca si Schwab, vede curriculumul nu ca pe un obiect sau ca pe ceva material, ci ca o serie de evenimente care devin posibile prin utilizarea materialelor. Prin urmare, proiectul unui curriculum poate fi specificat prin "serii de decizii care-l produc ... adica prin alegerile care intra n crearea sa"32. Procesul prin care sunt luate deciziile l constituie "deliberarea ", un concept mprumutat direct de la Schwab. Pentru Walker deliberarea consta n" formularea punctelor asupra carora sa se ia deciziile, lamurirea alternativelor n raport cu aceste puncte, luarea n cosiderare a argumentelor pentru si contra acestor puncte de decizie si alternative si, n sfrsit, alegerea alternativei cea mai puternica"33.Alternativele sunt comparate din perspectiva consistentei lor cu platforma curriculumului si,atunci cnd este necesar,se cauta noi surse de informatii.Pe masura ce

27

planificatorii rezolva sarcinile dificile care izvorasc din contradictiile platformei,ei pot acumula si conserva aceste "precedente" pentru situatii ulterioare asa cum judecatorii folosesc decizii anterioare ca baza pentru decizii prezente citnd precedentul.Walker numeste "politica" acest "corp de precedente dezvoltate din platforma"34.n acest fel,el face o separatie ntre principiile acceptate din start (platforma) si cele dezvoltate din aplicarea platformei la deciziile de proiectare. Ca si cel al lui Schwab,modelul lui Walker este mai putin linear dect al lui Tyler sau al Hildei Taba, n procesul de planificare al curriculumului obiectivele ocupnd o pozitie mai putin centrala. Obiectivele constituie doar o componenta a platformei lui Walker. Nu exista o separare clara a finalitatilor de mijloace. Platforma lui Walker cuprinde reprezentari despre amndoua. Desi el nu mentioneaza reprezentarile ideologice ca posibile puncte de platforma,nici nu le exclude. n modelul sau Walker nu pune problema rolului primordial al expertilor.Surprinzator,Walker nu discuta niciodata discrepanta dintre platforma conducatorului de proiect pe de o parte si platformele cadrelor didactice sau ale elevilor care trebuie sa puna n aplicare curriculumul, pe de alta parte.Asa cum Walker nsusi arata: "In timp ce modelul de planificare a curriculumului al lui Schwab este mai putin linear si comprehensiv, dar mult mai flexibil si dialectic dect Rationalul lui Tyler,la un anumit moment,n actul deliberarii trebuie sa se raspunda la aceleasi tipuri de ntrebari pe care le-a pus Tyler.Noi nca trebuie sa ne ntrebam care ne sunt scopurile si cum le-am putea atinge;noi nca trebuie sa aflam daca am facut astfel n propriul nostru proces de planificare.Schwab nsusi recunoaste aceasta si,astfel,dominarea Rationalului lui Tyler n gndirea asupra construirii curriculumului pare a fi neclintita"35. PROBLEMA CONCEPTUALA Tyler si ncepe cartea negnd faptul ca Rationalul sau ar fi "un manual pentru construirea curriculumului";ea nu descrie "pasii de urmat...pentru a construi un curriculum"36 In schimb,el priveste Rationalul ca "o conceptie asupra elementelor si relatiilor implicate intr-un curriculum eficient".In incheierea cartii el spune: "Scopul Rationalului este de a da o imagine a elementelor implicate intr-un program de instruire si a interrelatiilor necesare.Programul poate fi imbunatatit incepand din orice punct,asigurandu-se ca modificarile rezultate sa fie urmate de altele in celelalte elemente pana cand,eventual,toate aspectele curriculumului au fost studiate si revazute"37. Totusi,desi,adesea privit ca un model procedural linear,Rationalul lui Tyler este privit si ca un model conceptual.Asa cum Taba a detaliat modelul procedural din Tyler's Rationale,Goodlad si Johnson au utilizat opera lui Tyler ca punct de plecare pentru propriile lor modele conceptuale. GOODLAD John Goodlad,unul dintre studentii lui Tyler,adopta, virtual,fiecare aspect al modelului lui Tyler in propriul sau model conceptual38.El impartaseste preocuparea lui Tyler de a introduce un anumit grad de rationalitate in planificarea curriculumului, considerand ca orice pornire de la logica stricta a raportului mijloace - finalitati este caracterizata de o "fragilitate omeneasca".Totusi, contributia majora a lui Goodlad la modelarea procesului de planificare a curriculumului consta in descrierea a trei nivele de planificare curriculara. *Nivelul instructional este cel mai apropiat de cel care invata.La acest nivel planificarea curriculumului implica selectarea "centrelor de organizare a invatarii"39 (stimulii la care raspunde elevul) si derivarea obiectivelor educationale specifice si operationale din scopurile educationale ale institutiei. *Nivelul institutional este imediat superior celui instructional.Aici planificarea curriculumului implica formularea obiectivelor educationale generale si selectarea oportunitatilor de invatare. *Nivelul societal este cel mai inalt nivel propus de Goodlad.Planificarea curriculumului la acest

28

nivel se face de catre "corpul care sanctioneaza institutia"40 cum ar fi Consiliul de Administratie al scolii.Acest corp raspunde de formularea scopurilor educationale necesare atingerii setului de valori selectate. Modelul lui Goodlad a fost substantial imbunatatit prin extinderea celor trei nivele propuse la inceput,astfel incat sa includa si nivelul federal si statal.Notiunea de nivel contribuie,in mod semnificativ,la modelarea planificarii curriculumului prin asigurarea unei perspective tehnicoproductive ca raspuns la intrebarea :cine ar trebui sa decida ce in planificarea curriculumului ? In acest fel o intrebare care pare a fi politica si etica primeste un raspuns tehnic: cel care are acces la sursele de informatii respective41. JOHNSON Modelul conceptual al lui Mauritz Johnson s-a dezvoltat in perioada anilor 1967-1977.Prima versiune,cea din 1967,a definit curriculumul ca "o serie structurata de rezultate intentionate ale invatarii" si a facut o distinctie atenta intre concepte adesea confuze,cum ar fi dezvoltarea curriculumului si sisteme instructionale,platforme si teorii,surse de curriculum si criterii pentru selectia curriculumului,continut curricular si continut instrumental, evaluarea curriculumului si evaluarea instructionala, educatie si instruire42.Johnson a recunoscut insa,ca modelul din 1967 era incomplet:el nu asigura un cadru de fixare a obiectivelor,a planificarii instruirii,a evaluarii,a factorilor situationali sau a aspectelor manageriale.Modelul din 1977, numit P-I-E (Planificare,Implementare,Evaluare), a furnizat si aceste elemente43.Desi este foarte complex,el poate fi redus la cerinta ca un proces de planificare rationala a curriculumului trebuie sa implice un aspect de planificare,unul de implementare si unul de evaluare,fiecare putand,la randul sau,sa fie planificat,implementat si evaluat.In acest fel,el adauga si o dimensiune manageriala procesului de planificare curriculara.Astfel,se poate planifica,implementa si evalua un proces de planificare dat,la fel cum se poate planifica un anumit mod de implementare si/sau o strategie de evaluare data.Mai mult,toate aceste activitati sunt guvernate de un set de "factori contextuali",naturali,temporali,fizici,economici, educationali si personali,care actioneaza ca resurse,dar si ca restrictii atat asupra curriculumului cat si asupra instruirii44. Modelul P-I-E cuprinde cinci elemente: * Stabilirea scopului * Selectarea curriculumului * Structurarea curriculumului * Planificarea instruirii * Evaluarea tehnica. In tabelul 2 prezentam o comparatie intre modelele lui Johnson,Goodlad,Tyler si Taba. Elemente Intrebari Pasi Johnson(1977) Tyler(1950) Taba(1962) fixarea scopului care sunt finalitatile diagnosticarea educationale? trebuintelor selectarea formularea obiectivelor curriculumului specifice;selectarea continutului structurarea organizarea continutului; curriculumului verificarea echilibrului si a secventializarii planificarea care sunt experientele selectarea experientelor instruirii educationale? cum sa le de invatare;organizarea organizam? acestor experiente evaluarea cum se determina daca au determinarea a ce si cum

29

tehnica fost atinse finalitatile? se evalueaza Tabelul 2:Modelul lui Johnson comparat cu doua alte analize ale curriculumului si dezvoltarii curriculare45. Se poate observa nu numai ca elementele lui Johnson sunt in stransa corelatie cu intrebarile lui Tyler,cu sursele de date ale lui Goodlad si cu pasii propusi de Taba,dar,la un nivel mai profund,Johnson impartaseste toate presupozitiile majore ale modelelor tehnico-productive. Johnson argumenteaza ca teoreticul si ideologicul "exista in lumi conceptual distincte"46.Mai departe,el solicita ca tehnologia proiectarii curricluare sa fie influentata doar de teorie si cercetare,nu de ideologie.Ca si Tyler, Johnson dezavueaza modelul de planificare lineara al Hildei Taba, dar isi insuseste logica mijloc-finalitate ca baza a planificarii rationale.In plus,definirea curriculumului ca "rezultate intentionate ale invatarii" duce la concluzia ca Johnson considera invatarea ca fiind scopul primordial al procesului de invatamant. PERSPECTIVA CRITICA Operele lui Tyler,Taba,Walker,Schwab,Johnson si Goodlad reprezinta gandirea dominanta in domeniul planificarii curriculumului.Desi se pot gasi diferente intre aceste opere in ceea ce priveste aspectele perspectivei tehnico-productiva ,totusi, ei impartasesc multe presupozitii comune. Acesti autori alcatuiesc un fel de familie in care se stabilesc consensuri dar exista si contraziceri. Consensuri si contraziceri exista si intr-o alta perspectiva care a aparut ca raspuns la cea tehnico-productiva .Asa cum era de asteptat,aceasta perspectiva numita critica ,se refera la fiecare din presupozitiile de baza ale punctului de vedere dominant. Pentru a intelege mai bine aceasta perspectiva vom examina modul in care ea raspunde fiecareia din cele trei intrebari puse in perspectiva analizata anterior, considerata dominanta. Vom face aceasta analiza punand accent pe opera lui Paulo Freire. FREIRE Critica pe care P.Freire o face practicilor scolare existente este exprimata sintetic prin metafora bancii. "Invatamantul...devine un act de depozitare in care elevii sunt depozitarii iar profesorul este deponentul.In loc de a comunica , profesorul emite comunicate si face depozite pe care elevii le recepteaza, memoreaza si repeta rabdatori. Acesta este conceptul bancar al educatiei ,prin care limitele de actiune permise elevilor se extind numai atat cat sa recepteze si sa pastreze depozitele"47. Imaginea procesului de planificare a curriculumului care decurge din conceperea procesului de invatamant ca o activitate bancara este aceea "ca rolul educatorului este de a regla modul in care lumea intra in elevi48".Sarcina celui care planifica un curriculum este "sa organizeze un proces ...care sa umple elevii cu depozite de informatii pe care el le considera a constitui cunoasterea adevarata"49. In acest fel,Freire atrage atentia ca aceia care au cunostinte speciale iau decizii pentru si privitoare la cei care nu dispun de acele cunostinte. Aceasta critica este un ecou la punctul de vedere al lui Tyler,care sustine ca Rationalul sau se bazeaza pe metafora fabricii, in care elevul este materia prima ce urmeaza a fi modelata si transformata de catre scoala-fabrica intr-un produs care sa corespunda specificatiilor conventiilor sociale. Prin urmare, perspectiva critica pune la indoiala autoritatea expertilor in planificarea curriculumului si solicita o relatie mult mai democratica intre profesori si elevi. Ca o alternativa la modelele de planificare curriculara asociate perspectivei tehnico-productive, Freire descrie abordarea "emancipatorie". Pe scurt, aceasta abordare subliniaza "reflectia critica" in situatie concreta50. In contrast cu metoda bancara,metoda de "punere a problemei"51 propusa de Freire solicita un "dialog"52 in care profesorul si elevul sunt co-investigatori critici. Impreuna

30

" isi dezvolta puterea de a percepe in mod critic modul de viata al lor in lumea in care traiesc;ei ajung sa vada lumea, nu ca pe o realitate statica, ci ca o realitate procesuala, in transformare"53. Aceasta "constiinta critica"54 se dezvolta intr-o serie de etape. Intii,o echipa de educatori ajuta populatia dintr-un anumit loc sa elaboreze "teme generative"55 (de ex. cultura, subdezvoltarea,alcoolismul...) care reprezinta imaginea lor asupra realitatii.Din acest set de teme un grup de educatori profesionisti si de voluntari locali nonprofesionisti, identifica prin dialog si prin cooperare, teme care urmeaza a fi folosite pentru dezvoltarea curriculumului si elaboreaza materialele de instruire pentru fiecare dintre aceste teme. Apoi,materialele sunt folosite in "cercuri de cultura"56 ca centru al discutiilor. Materialele,care includ lecturi,interviuri inregistrate pe banda,fotografii,jocuri de rol,etc.,sunt proiectate astfel incat sa reflecte caracteristicile vietii oamenilor si, prin aceasta sa stimuleze reflectia critica asupra propriilor vieti.Acest proces conduce,in ultima instanta, la "praxis", actiune bazata pe "reflectia critica"57 concept central al pedagogiei lui Freire. Desi abordarea lui Freire raspunde, de fapt,la problema procedurala a planificarii curriculumului, ea contrazice majoritarea presupozitiilor din modelul tehnico-productiv. Aceasta abordare ia in discutie autoritatea expertilor care decid in problemele de planificare curriculara. Dialogul cere reflectie critica atat din partea profesorului cat si a elevului in calitate de "co-investigatori"58. Abordarea de tip punere de problema cere,de asemenea,dialog cu elevii pentru formularea de teme generative care sa fie folosite in curriculum. "...aceasta imagine a invatamantului porneste de la convingerea ca nimeni nu-si poate prezenta propriul sau program , ci fiecare trebuie sa-si caute programul prin dialog cu oamenii"59. Pretentia de eliberare ideologica a deciziilor curriculare este abandonata. Aceasta abandonare submineaza, de asemenea si presupozitia ca elaborarea curriculumului implica numai decizii de ordin tehnic. Planificarea curriculumului nu mai este privita ca o problema tehnica, ci ca una politica si ideologica. Scopul procesului este acela ca oamenii "sa ajunga sa se simta stapani pe propria lor gandire prin discutii asupra proceselor de gandire si asupra reprezentarilor despre lume manifestate implicit si explicit in propriile lor sugestii si in acelea ale colegilor lor".60 In mod similar, produsul final nu mai este un rezultat al invatarii,ci o reflectie critica si o actiune asupra realitatii.Desigur,se doresc si rezultate ale invatarii cum ar fi capacitatea de a recepta critic. Dar scopul ultim este actiunea politica a oamenilor care tind spre propria eliberare. Daca acest model al planificarii curriculumului ar duce doar la realizarea unui set de rezultate ale invatarii intentionate, ar insemna sa-si piarda activismul politic. Este important de observat ca Freire furnizeaza in acelasi timp: * o descriere a modului in care predarea si,prin implicatie planificarea curriculumului este condusa prin utilizarea metaforei bancii; * un model procedural de planificare a curriculumului prin utilizarea de teme generative si * o analiza conceptuala a elementelor fundamentale ale educatiei si relatiilor dintre ele pe baza unor concepte cheie care includ oprimarea,libertatea, reflectia critica, dialogul,punerea de probleme,praxisul,umanizarea,tema, codificarea,obiect/subiect,s.a. Exista si alti autori care abordeaza procesul de abordare a curriculumului dintr-o perspectiva critica. Ei adreseaza intrebari descriptive si conceptuale care incearca, in mod implicit,sa submineze presupozitiile perspectivei tehnico-productive: 1. Care cunostinte pot fi considerate legitime si care nu,intr-un curriculum?61 2. Pana la ce limite organizarea curriculumului presupune si serveste legitimarii unei ierarhii rigide in relatia profesor-elev ?62 3. In ce mod curriculumul permite scolii sa-si realizeze scopurile primare de reproducere sociala si hegemonie ?63

31

4. Cine sunt cei care au cel mai mare acces la cel mai inalt statut si prestigiu acordat de cunoastere ? 5. Cine si pe ce criterii stabileste cunostintele legitime ?64 6.Ale cui interese sunt servite de aceasta legitimare?65 7. Cum servesc formele de evaluare dominante la legitimarea cunostintelor dintr-un curriculum?66 8. Care este linia de demarcatie intre functia informativa si cea educativa a scolii ? 9. Care sunt caracteristicile curriculumului ascuns si in ce fel acestea mijlocesc predarea curriculumului oficial? Subliniind aceste intrebari se poate spune ca "puterea, cunoasterea,ideologia si invatamantul sunt legate prin pattern-uri de complexitate schimbatoare"67.In mod implicit aceste intrebari critica punctul de vedere care sustine ca scolile si curriculumurile pot,ar trebui sa,sau asigura elevilor experiente derivate in mod obiectiv dintr-un set de obiective de invatare justificate si ca scopul prim al procesului de invatamant este facilitarea invatarii pentru fiecare individ.Pentru acei teoreticieni care s-au preocupat de curriculumul ascuns, curriculumul oficial este trivial in semnificatie, atunci cand este comparat cu mesajele implicite cuprinse in regulile si regulamentele scolare si in normele de comportare.Pentru alti teoreticieni care se situeaza pe o pozitie critica,curriculumul oficial este important nu din cauza obiectivelor de invatare explicite, ci din cauza cunostintelor pe care le legitimeaza sau le tele-legitimeaza, a efectelor acestui proces si a manierei in care aceste cunostinte sunt distribuite la diferite clase de elevi. O perspectiva critica,desi incearca sa raspunda la intrebari de tip procedural,descriptiv si conceptual, se concentreaza asupra unei alte intrebari, o intrebare care priveste presupozitia fundamentala a perspectivei tehnico-productive: daca toate deciziile din domeniul curriculumului sunt,in mod inerent, politice si ideologice si, prin urmare, un rationament de tip mijloace-finalitati este el insusi un element ideologic,atunci cum poate un curriculum sa fie rational ? Pentru a evita problemele ideologice, autorii care se preocupa strict de perspectiva tehnicoproductiva, incearca sa produca modele neutre din punct de vedere ideologic. Johnson, de exemplu, utilizand unele idei ale lui Scheffler traseaza o distinctie clara intre definitiile "programatice (doctrinare)" ale curriculumului (impreuna cu modelele pe care se bazeaza) si cele "analitice" sau explicatorii68.El este deranjat de faptul ca, in domeniul curriculumului, exista confuzii de acest fel.Din pacate, in conformitate cu Johnson,diversi autori de curriculum utilizeaza propriile lor modele de planificare ca "platforme" ideologice si nu ca descrieri sau explicatii69. Aceste pozitii ideologice trebuie sa fie evitate si chiar condamnate sustin autorii care adopta perspectiva tehnico-productiva. Ei sustin,de asemenea ca decizia asupra scopurilor este o problema a scolii, nu a teoreticienilor curriculumului. Sa ne reamintim ca prima intrebare a lui Tyler este urmata de un set de proceduri tehnice pe care orice scoala il poate folosi pentru a-si stabili propriile scopuri.Astfel, rationalitatea procesului de planificare curriculara din perspectiva tehnico-productiva nu se bazeaza pe un scop anume , pe o ideologie sau doctrina, ci pe selectarea scopului in mod obiectiv si sistematic si,apoi, pe utilizarea unor mijloace eficiente si eficace pentru realizarea lui.Prin urmare, aceasta perspectiva considera problemele ideologice ca fiind un element procedural in planificarea curriculumului si nu o problema careia trebuie sa i se raspunda definitiv si pentru orice alta planificare curriculara. Teoreticienii perspectivei critice nu sunt de acord cu acesta pozitie.Freire considera ca singurul obiectiv pedagogic demn este dezvoltarea constiintei critice.Giroux, in acord cu Herbert Marcuse, considera ca planificarea curriculumului trebuie sa se faca pentru "emanciparea sensibilitatii,ratiunii si imaginatiei in toate sferele de subiectivitate si obiectivitate"70. Fiecare teoretician situat pe o pozitie critica are propria sa ideologie.Fiecare este de acord ca pretentia de neutralitate a perspectivei tehnico-productive serveste doar ca sa abata criticismul de la ideologia dominanta. CONCLUZII

32

Problema studierii unei teme pe baza elaborarii raspunsurilor la o serie de intrebari ar trebui sa fie clarificatoare deoarece intrebarile puse sau acceptate canalizeaza investigatia. Am vazut cum se intampla acest lucru in modelarea curriculumului.Diferite modele pot fi privite ca raspunsuri la intrebari diferite sau ca alternative de raspuns diferite. Fiecare dintre cele doua perspective examinate si-a adus o contributie la dezvoltarea teoriei curriculumului. Perspectiva tehnico-productiva a furnizat o imagine a rationalitatii procesului de planificare curriculara si a elaborat tehnicile care trebuie stapanite de orice planificator de curriculum.Perspectiva critica a ridicat problemele de constiinta referitoare la presupozitiile care ne conduc in activitatea de planificare curriculara. Incercand sa iasa din abordarea dominanta, perspectiva critica ne permite sa examinam in mod critic perspectiva tehnico-productiva,sa-i identificam lipsurile si sa-i intelegem implicatiile sociale si politice. Studierea modelelor de planificare a curriculumului ne ofera doua elemente complementare si necesare: * tehnica elaborarii curriculumului si * constiinta curriculumului. A sti cum sa elaborezi un curriculum inseamna a avea o tehnica.A fi capabil sa identifici presupozitiile care stau la baza curriculumului,adica sa intelegi ce este luat implicit ca fiind bun, inseamna a avea o constiinta a curriculumului.Un planificator de curriculum fara tehnica este incompetent,iar fara constiinta este lipsit de temei. Un model de planificare a curriculumului care sa fie "complet" nici nu este de dorit.Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care sa fie capabili nu numai sa utilizeze diverse modele,dar care sa fie si constienti de implicatiile utilizarii acestor modele.
CAPITOLUL 5:

CURRICULUM SI CULTURA EDUCATIONALA

-REFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul implementarii schimbarilor. In 1995 in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin am initiat un proiect de introducere a pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective ale proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogica il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat. Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie educationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise foarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei Internationale Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii. Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare de nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare in Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit. Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei

33

unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca o amenintare. In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune" bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu sunt nici necesare nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea, "dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice. Extrapoland, pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53% din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior, restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente . O a doua concluzie asupra impactului unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice , a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite . In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea unei unitati scolare alternative. Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive; Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea schimbarilor si astfel ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ca in loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" a dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada introducerea unui nou tip de invatamant celelalte educatoare considera ca reformatoarele dispun de un tratament preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele care se opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari). O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume. In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa

34

la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale disciplinei pe care o predau. Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare, precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei care nu o doresc. In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput. Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca: Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si invatamatnului. *** In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii (pag.171) iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cu o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este inca invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare de sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune la alta. Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre ele usureaza intelegerea acestui concept. Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme de comportament. In termeni practici, valori inseamna "ceea ce e important"; credinte inseamna "ceea ce credem ca e adevarat", iar norme de comportament inseamna "modul in care se desfasoara lucrurile in scoala". Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta, cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare "cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si atitudini care leaga o comunitate"2 (171). In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a desfasura activitatile. "In miezul majoritatii ... definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament,

35

care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"3 (171). Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii "... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza semnificatie"4 (171) Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile. Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si actiunea fiecaruia. Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice, reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu. Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptate ca adevarate si nenegociabile. Etimologic curriculumul descrie trei fenomene: - pe de o parte curriculumul era drumul, pista pe care se organizau cursele de curricle, acele sarete trase de cai. - al diolea sens al curriculumului il reprezenta cursa propriu-zisa, alergarea ca fenomen sportiv. -al treilea sens il constituia vechiculul care participa la cursa. In limbajul natural in limba romana se foloseste termenul de curriculum vitae desemnand parcursul unei vieti individuale, o autobiografie, o istorie scurta a vietii unui individ. Elementele de cultura, normele si standardele care stau la baza comportamentului unui individ sau comunitati iau nastere din experienta individuala sau comuna traita. Intrucat o mare parte din viata fiecarui individ se petrece in scoala este de inteles ca scoala , instructia si educatia primita , determina modul de intelegere a lumii si stau la baza presupozitiilor care constituie elemente culturale. Pentru a analiza aceste presupozitii referitoare la educatie vom apela la o metafora prin care vom considera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte si alta a drumului se insira disciplinele, obiectele sau materiile de invatamant, pe care , pentru a largii metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livada continand o anumita specie. In fiecare ora de studiu si in fiecare an scolar elevul trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj si sa poarta cu el cunostintele, "fructele" predate la fiecare disciplina (vezi desenul). Fiecaru cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o "pastoreste" ca pe o livada proprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofera "fructele" din "livada" proprie in mod direct, alte cadre didactice ii invita, ii pun sau ii ajuta pe elevi sa le culeaga. Din cand in cand cadrele didactice evalueaza, "cantaresc" cantitatea de "fructe" existenta in bagajul elevilor dar sunt mai putin interesate de "compotul" sau , uneori, "borhotul" care se produce in bagajul fiecarui elev din combinatia tuturor acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este stapanirea "livezii" proprii. Insuria continutului fiecarei discipline este considerata ca element central al invatarii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline si testeaza cantitatea de informatii insusita de elevi. Chiar in situatiile cand probele de examen solicita prelucrarea informatiilor se presupune ca elevul si-a insusit toate cunostintele preadate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informatilor se aplica asupra informatilor insusite de alungul anilor de studiu si nu asupra unor informatii noi. De asemenea se observa din aceasta metafora ca drumul este acelasi pentru toti elevii, cel putin la nivelul invatamantului obligatoriu. Din perspectiva elevului si a cadrelor didactice, privit de jos in sus invatamantul si educatia formala inseamna parcurgerea obligatorie a acestui drum. Se observa

36

ca un asemenea drum a fost parcurs de catre fiecare cadru didactic si de catre fiecare cetatean al tarii care a trecut prin sistemul de invatamant. Este de la sine inteles ca parcurgerea unui asemenea drum duce la formarea unei reprezentari comune si uniforme asupra acea ce inseamna invatamant. Mai mult prin insusirea acelorasi cunostinte, urmand aceeasi metodologie (metodica) si prin examinarea pe acelasi critarii se ajunge la o anumita uniforma mentala. Privite de sus in jos, de la nivel central invatamantul si educatia apar ca un proiect al drumului. Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului presupune in primul rand stabilirea capatului de drum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare socialistorica dar si nationala idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Din acesta perspectiva schimbariile in lume sunt considerata ca o dezordine si se incearca contracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, cea ce inseamna ca viitoruil este determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar iar situatiile actuale se considera a fi mostenite. De si in ultimul timp se considera ca cerintele si conditiile se schimba sistemul ramane acelasi in cea ce priveste organizarea, structura, reguriile, prevederiile, omogenitatea, granitele profesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumul invatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permita posibilitatea unor schimbari la nivelul scolii. A pornii de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social care concepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integraea in societate presupune ca sociatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit. O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istorica determinata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratilor politice de principiu functiile educatiei in invatamantul romanesc sunt: - functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de munca necesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectiva elevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poate castiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drum presupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca sunt predeterminate atat ca tipologie cat si ca numar. -reproducerea sociala. " Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica. Aceasta trasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandii si de a simtii, de la varstnici la tineri. Fra aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opinilor de la membrii societatii, care in cadrul grupului dispari din viata, la cei care pasesc intar-insa, viata sociala n-ar putea continua." (Dewey-pg.5) Se constata ca societatea are tendinta sa se reproduca asa cum este, sa reproduca conditiile proprii. -trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel central aceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori. Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, ca elevii sunt in afara acestori valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza trei componente: cea conceptual-teoretica sau cognitiva : componenta procedural practica sau aplicativa : componenta atitudinala. Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunere cunostiinte, deprinderi si atitudini. Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcina politica. Sa trecem acum la faza a doua aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatiile si functiile educatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca un ansamblu de cunostiinte, deprinderi intelectuale, profesional;e si artistice, modele atitudinale si de comportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitare globale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatiile si scopurile , precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectivele educationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). In

37

sistemul nostru actual d invatamant selectia planificarea si programarea continuturiilor corespunzatoara sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutul invatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Din perspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principala sarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul. Sursa fundamentala de constituirea continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza in activitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pe discipline in functie de anumite criterii: conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socioa economice globale si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi sociale si culturale. Se observa ca acest criteriu are la baza presupozitia ca aceassta conceptia moral politica si ideologica este stabila pe o perioada indelungata de timp. : Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturile trasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces, cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoastere care trebuie acceptate de toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catre elevi prin "prezentarea" acestuia de catre cadrul didactic. :conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fie centralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-un singur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie. :conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice apersonalitatii umane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiile trasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretare psihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica. In lucrarea "Programele de invatamant si educatie permanenta" elaborata sub coordonarea lui L.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustine profesorul G. Vaideanu in capitolul "structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice" presupune trei nivele: - definirea unei politici a educatiei cea ce inseamna determinarea telurilor precizarea beneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari de pozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunile fundamentale si prioritatiile; - gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilirea metodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan de invatamant; - realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte ale lectiilor, alegerea itinerariilor activitatiilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor si metodelor aplicabile. Aceste trei nivele corespund in metafora nostra cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum de parcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceea a persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele intru-cat definirea unei p[olitici educationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung pe cand aceeasi activitate intr-un stat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative. Sistemul de invatamant nu poate insa accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca la fiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile de decizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori. Ca solutie se propune "ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua" (pg.47) cea ce poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceasta instabilitate o constitue o dispozitie politica in vaderea asigurarii unei mari stabilitati a continuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani. Acaesta solutie face ca sistemu de invatamant sa ramana mereu in urma trasformariilor din societate datorate schimbariilor in ce in ce mai accelerate. Recomandariile "reuniunii asupra metodologie reformei programelor scolare" organizata intre 611 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO propun o reforma curriculara in sase faze:

38

- faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestora cu obiective de nivel international; - elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie; - traducerea obiectivelor globale in specificatiide continut pentru fiecare profil; - asigurarea cooerentei verticale si orizontala a continuturiilor; - experimenterea , evaluarea si generalizarea reformei programelor; - planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii. In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in cea ce priveste reforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facuta in functie de optiuniile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat si exista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia la sfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la eventuala schimbare de guvern sa sufara alte modificari. Daca comparam acesta situatie cu sistemele de invatamant descentralizate observam ca acestea din urma sunt mai putine obiective generala explicit formulata si ca nu exista un consens aasupra valoriilor si finalitatilor general acceptate. In cea ce priveste traducere obiectivelor globale in specificatii de continut in tara noastra , pentru a da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994 la consultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicata de reforma invatamantului. Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva ca populatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematica educatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile reflectand mai degraba interese personale asa precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii. Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentru Curriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei, in 1996 preluand in parte ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991, stabileste nivelurile de proiectare si implemetarea curriculumului ca erarhizate pe trei dimensiuni: - nivelul intai caruia ii corespund dezizie de politica educatiobnala care privesc optiunile si prioritatile nationala in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare puse la dispozitia sistemului de invatamant. - nivelul al doilea in care se determine marile obiective operationale corespunzatoare optiunilor si prioritatilor politicii educative si , - nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborarea unor programe scolare care sa cuprinde obiective specifice , continuturi , metode si mijloace pedagogice. Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991 (preluata 1996) pentru a demonstra ca de si transformarile politice , sociale , economice si culturale din acesta perioada au o anvergura nebanuita acum douazeci de ani logica alcatuirii curricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborarea curriculumului ne intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o lege generala a organizarii) cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la decizii politice, intr-un moment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din sfera politicului. In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantului este de competenta factorilor politici. Daca in paginile anterioare am incercat sa demonstram, sa identificam anumite presupozitii la nivelul culturii epocii contemporane in ceea ce priveste modul de organizare a continuturilor invatamantului si de elaborare a acestora, vom incerca acum sa analizam reprezentarile culturale la nivelul parcurgerii drumului, adica sa vedem ce se intampla la nivelul unitatii scolare cu "drumul" astfel proiectat si construit. In activitatile umane mijloacele tind sa devina scopuri. De exemplu, functionarea unui spital care este un mijloc inlocuieste ajutorarea oamenilor bolnavi ( un scop ), devenind ea insasi scop. Astfel, se poate auzi la miezul noptii o sora trecand prin saloana si strigand: "Desteptarea, ca e timpul sa luati somniferele!". Desi somniferele sunt medicamente pentru inducerea somnului, pentru sora respectiva sunt mai importante regulile de functionare a spitalului printre care si

39

aceea ca la miezul noptii trebuie administrate medicamentele. In acest fel disciplinele scolare, care au fost intentionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri au devenit scopuri in sine. Astazi faptul ca disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capacitati psihice si a unor competente de natura sociala, profesionala sau culturala, nu mai are nici o importanta. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, teoremele, disciplinele insele. Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate- adeptii interdisciplinaritatii- nu resping organizarea studiilor pe baza de discipline, desi ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pe deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate. Pusi in fata disciplinelor atat profesorii cat si elevii inteleg ca sarcina principala a lor este de a trasmite si , respectiv, de a insusii cunostintele din continutul fiecarei discipline. In practica de zi cu zi, invatarea este inteleasa ca insusire de cunostinte. Pentru a ilustra aceasta presupozitie vom analiza cateva citate din referatele cadrelor didactice sustinute in comisii metodice. (De remarcat ca insusi cadrul institutionalizat de perfectionare a cadrelor didactice se organizeaza in jurul disciplinelor prin comisiile metodice organizate pe fiecare discilina). Iata ce citim intr-un referat din februarie 1995 de la o comisie metodica la o scoala generala: " Noi suntem interesati pentru ca nivelul de cunostinte trasmise sa fie la nivelul programelor" sau " Procesul de invatamant este ca un lanti: fiecare zi, fiecare lectie adauga o noua veriga" sau " Elevul va concluziona aratand ca sarcina elevului este sa-si insuseasca temeinic cunostintele cuprinsa in programele si manualele scolare si predate in clasa. Elevii trebuie sa invete pentru ziua urmatoara si abia dupa aceea sa-si efectueze temele". " A invata inseamna a-ti insusi in mod organizat si sistematic un volum de cunostinte pe care sa le poti aplica la locul si timpul potrivit". Se observa insistenta asupra notiunii de insusire a cunostintelor ca reprezentand invatarea. De asemenea invatarea presupune ca aceste cunostinte sa fie dinainte sistematizate. Insusi principiul didactic al sistematizarii cunostintelor porneste de la presupozitia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte. Ne intrebam daca nu cumva scopul este tocmai acela de a dezvolta la elevi capacitatea de organizare si sistematizare a unor cunostinte. Conceptia ca invatarea inseamna insusirea cunostintelor din programe si manuale o au si inspectorii scolari. Iata ce citim intr-un proces verbal realizata in urma unei inspectii la o lectie de dirigentie cu tema "Cum sa invatam": "Elevii au plecat cu insusirea unor noi deprinderi de munca ". Metionam ca lectia respectiva sau transmis cunostinte despre cum sa invatam. Deducem din acest citat ca in conceptia ispectorului respectiv chiar deprinderile se formeaza prin insusirea cunostintelor despre deprinderi. Chier si profesorii de stiinte sociale care , prin problematica disciplinelor lor ar putea intelege mai bine ansamblul problemelor educatiei considera ca scopul fundamental al disciplinelor este "insusirea structurilor si limbajului stiintelor". In 1996 am aplicat urmatorul chestionar referitor la finalitatile posibile ale predarii-invatarii stiintelor sociale unui numar de 25 de cadre didactice din judetul Mehedinti si celor 41 de inspectori scolari de stiinte sociale din judetele tarii reuniti la Orsova pentru stabilirea si definitivarea continutului programelor scolare. Mentionam ca timp de trei zile discutile si dezbaterile inspectorilor scolar sau centrat pe necesitatea introducerii unui numar mai mare de ore in planul de invatamant pentru stiintele sociale intrucat "exista prea multe notiuni si cunostinte care trebuie predate si insusite". CHESTIONAR In lista de mai jos sunt sugerate opt finalitati posibile ale predarii- invatarii stiintelor sociale. Va rugam sa le clasificati prin acordarea de note de la 1 la 8, in functie de importanta. (Nota 1 pentru cea mai importanta finalitate in viziunea dvs., nota 8 pentru cea mai putin importanta.) Puteti adauga si alte finalitati. 1) Trasmiterea valorilor asociate atitudinilor civice. 2) Insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale. 3) Formarea capacitatilor de investigare critica-reflectiva. 4) Construirea de intelesuri ale lumii si vietii sociale. 5) Constientizarea si insusirea alternativelor de organizare sociala pentru alegere in cunostinta de

40

cauza. 6) Dezvoltarea capacitatilor de anticipare si predictie asupra evolutiei vietii sociale. 7) Formarea strategiilor de interactiune in grupuri si de rezolvare a conflictelor. 8) Insusirea competentelor de participare democratica. In raspunsurile primite se observa o prima diferentiere: raspusurile cadrelor didactice se concentreaza in proportie de 95% in jurul primelor doua finalitati. Profesorii sunt constienti ca mai importante sunt finalitatile din a doua jumatate a chestionarului dar , din discutii a reiesit faptul ca pentru realizarea lor e nevoie de un alt cadru organizational al functionarii scolilor, ca realizarea acestor finalitati implica o munca mult mai grea si ca evaluarea atingerii acestora este dificila. Alegerea primelor doua finalitati se bazeaza pe legea psihologica a minimum-ului de efort care este o lege a inteligentei. Legea caracterul lui este insa "a maximum-ului de efort in vederea maximum-ului de valoare" (Pavel 222). Profesorii considera ca nu sunt platiti pentru un asemenea efort si ca invatamantul se face pe baze de norme; ei sunt platiti la numarul de ore efectuate, nici decum in functie de rezultatele obtinute si ca sunt evaluate doar rezultatele de tip intelectual, cele referitoare la formarea caracterului ne fiind luata in calcul. In schimb inspectorii scolari, prin pozitia lor, au fost nevoiti sa accepte ca finalitatile predarii -invatarii stiintelor socilale se circumscriu in jurul ultimelor trei din chestionar. 88% dintre inspectorii chestionati au optat pentru insusirea de competentelor de participare democratica, cu toate ca in discutile lor lua ca baza insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale. In baza aceleeasi legi psihologice a economiei de efort cu maximum de randament, care este legea inteligentei, elevii recurg la memorare in insusirea cunostintelor de la fiecare discipline. In acest fel invatarea devine o exersare a memoriei. Astfel au putut apare in invatamantul preuniversitar acele celebre comentarii la limba si literatura romana, gata confectionate pe care elevii le invata pe de rost pentru a-si asigura reusita la examene. Probele de examene insele solicita in principal memoria intrucat, nu atat formularea subiectelor, cat baremele de corectare se refera la "bagajul de cunostinte" de care dispune elevul si nu la capacitatile lui de a realiza un comentariu asupra unui text. Problemele cuprinse in manualele scolare care, se presupune, solicita si dezvolta operatile gandirii sunt probleme de tip discret care au urmatoarele carateristici: -elementele problemei sunt relativ neambigui, certe si adesea cuantificabile; -elementele problemei sunt separabile din start; -solutia problemei necesita o secventa logica de actiuni care pot fi executate de o singura persoane; -limitele intregii probleme se pot discerne relativ usor. Asemenea probleme sunt numite discrete si pot fi rezolvate bine de catre fiecare individ. Problemele pe care le intampinam in viata de zi cu zi sunt diferite. La acestea: -elementele problemei sunt ambigui, incerte si nu intodeauna cuantifabil; -elementele problemei sunt interrelationate dinamic astfel incat este dificila separarea lor pe baza unor criterii obiective (de fapt este dificila obtinerea unor masuratori); -solutia problemei solicita interactiunea si coordonarea continua a unui numar mai mic sau mai mare de oameni; -dimensiunile si natura problemei nu pot fi cunoscute complet de la inceput ci se releva in procesele iterative de rezolvarea a ei. Asemenea probleme se numesc emergente si , in general, cu asemenea probleme avem de a face in viata intrucat viata insasi devine in ce in ce mai complexa si din ce in ce mai incerta. Pentru a exemlpifica iata formularea unei probleme discrete: Tatal lui Ionel are doi cai. Intr-o zi el mai cumpara doi cai. Cati cai are tatal lui Ionel acum? Problemele emergente pornesc tocmai de la solutia acesteia: Ce face tatal lui Ionel cu patru cai? Ce altceva ar putea face? Raspunsurile nu sunt simple si nici unice. O analiza atenta a relatiei profesor elev la orice nivel, releva caracterul ei fundamental narativ. Aceasta relatie presupune un subiect narator (profesorul) si un obiect ascultator. Continutul tinde in procesul expunerii sa devina fara viata si pietrificat. Profesorul vorbeste despre realitate ca si cum ea ar fi fara miscare, statica, compartimentata si previzibila. Alteori el expune un subiect complet strain experientei existentiale ale elevilor. Sarcina este de a "capta" elevii prin continuturile expuse-continuturi rupte de realitate, desprinse din totalitae care le-a a generat si le-

41

a dat semnificatie. Cuvintele sunt golite de aspectul lor concret si devin un verbiaj gol, instrainat si instrainant. Dificultatea unei reforme care sa duca la eliminarea acestui adevarat flagel consta in aceea ca profesorii insisi inteleg prin invatare memorarrea si utilizarea de catre elevi a unui asemenea verbiaj. Cel mai edificator exemplu este modul cum cadrele didactice insele au invatat si si-au insusit socialismul stiintific, disciplina la care au sustinut numeroase examene. Notiuniile utilizate nu aveau nici o legatura cu realitatea, ele erau insusite intr-un sistem lingvistic, se putea opera cu ele in mod logic dar era o simpla problema de exersare a gandirii logice. Acelasi lucru se intampla astazi cu pedagogia introdusa ca proba obligatorie la examenele de grade didactice. Notiunile psihologiei si pedagogiei constitue pentru marea majoritate a cadrelor didactice doar abstractiuni goale de continut si sunt insusite din manuale doar pentru a raspunde la examene." Citesti si nu pricepi; e ca o limba straina ale carei cuvinte nu le cunosti". Cauza acestei situatii nu sta numai in intelegerea invatarii ca insusire a unui limbaj specific. Ea rezida si in tendinta de scientizare excesiva a pedagogiei dar si de lunga perioada de inexistenta a dezbaterilor problemelor pedagogice si psihologice ale scolii. Sa ne amintim ca din 1977 pedagogia nu a mai functionat ca diasciplina universitara de studiu iar Institutul de Cercetari Pedagogice a fost desfiintat. Un numar restrans de pedagogi autentici au incercat sa dezvolte doar aceea latura a pedagogiei referitoare la metodica. Nici unul nu a reusit sa creeze, in conditile date , o autentica scoala de pedagogie deoarece ii iera interzisa iesirea din conceptia filozofica a materialismului dialectic si istoric si din teoria socialismului stiintific. Astfel s-a ajuns sa nu avem astazi alternative pedagogice. Tot astfel se poate explica faptul ca la un numar de peste 250000 de cadre didactice nu avem nici o publicatie autentica despre educatie, "Revista de pedagogie" ne putandu-se sustine din lipsa de cititori. E o situatie asupra careia pedagogii au a se intreba si a gasi solutii. Invatamantul axat pe insusirea de cunostinte duce la invatarea unor teorii lipsite de sens pentru cel care invata acesta devenind un colectionar de cuvinte asupra carora opereaza mai mult sau mai putin logic. Intr-un mic test aplicat unor elevi din clasa a IV-a le-am cerut sa analizeze morfologic si sintactic urmatoarea propozitie: "Anelele se stropingesc printre mangofilele cu bucsoase la cap." Cea ce este interesant este ca majoritatea elevilor au putut executa sarcina. Ei au fost capabil sa lucreze cu structura propozitiei si nu s-au interesat de continut si semnificatie. Acelasi lucru se intampla in invatarea cunostintelor din diverse discipline. Elevii isi insusesc limbaje si structuri fara a avea intelesuri. Fara a avea posibilitatea exprimarii unor idei proprii, si de a mobiliza propriile idei in vaderea dezvoltarii lor, elevii devin nu numai simpli depozitari dar si fiinte obediente care nu trebuie sa iese din cuvantul profesorului. Exista ca norme si practici pedagogice idei care oglindesc raportul profesor-elev ca pe un raport autoritar-obedient: -profesorul preda si elevii sunt invatati; -profesorul stie tot si elevii nu stiu nimic; -profesorul gandeste si elevii sunt ganditi; -profesorul vorbeste , eleviiasculta supusi; -profesorul disciplineaza, elevii sunt disciplinati; -profesorul face optiuni si elevii le accepta; -profesorul actioneaza si elevii au iluzia de a actiona prin actiunea profesorului; -continutul este dat atat pentru profesor cat si pentru elevi cea ce duce la depersonalizarea actului educational; -profesorul confunda autoritatea cunoasterii cu propria sa autoritate profesionala; -profesorul este subiectul in procesul de invatare in timp ce elevii sunt simple obiecte. Daca ne intoarcem la metafora curriculumului ca drum mai observam o situatie care genereaza o alta presupozitie: aceea ca educatia se face prin diviziunea muncii. Fiecare profesor se ingrijeste doar de propria disciplina si , ceea ce este interesant , nu exista nici macar o norma birocratica prin care sa se impuna o colaborare intre profesori de discipline diferite. Pentru a rezuma cele expuse in acest capitol constatam deci ca problema reformei educatiei si invatamantului, inainte de a fi o problema care priveste organizarea, structurile si continuturile, este o reforma a culturii, a credintelor, normelor, presupozitilor, prejudecatilor privitoare la educatie. Cateva dintre aceste presupozitii sunt: -Invatamantul trebuie centralizat. Realizarea planurilor si programelor de invatamant este o sarcina exclusiv a Ministerului Invatamantului. -Invatamantul se bazeaza pe reguri si regulamente astfel incat agentii directi ai educatiei

42

institutionalizate sa fie responsabili doar de respectarea acestor reguri si regulamente. -Structura si continutul invatamantului precum si organizarea educatiei au la baza paradigma determinismului social. -Invatarea inseamna insusirea de cunostinte prin parcurgerea programei analitice. Programa analitica este un instrument tabu in invatamantul romanesc. Toate aspectele educatiei graviteaza in jurul parcurgerii programei. Se preda dupa o programa, se invata cunostintele propuse de programa, se evalueaza elevii in raport cu programa, se evalueaza cadrele didactice in functie de parcurgerea programei ,subiectele de examene au la baza programele analitice, etc. -Programele trebuie sa fie unice pentru toti elevii de aceeasi varsta. Programele alternative creeaza instabilitate. -Invatamantul si educatia se face pe baza de norme didactice. Acest lucru este valabil din doua perspective: cadrul didactic este renumerat in functie de numarul de ore prestate indeferent de calitatea prestarii; pe de alte parte planul de invatamant prevede o norma de ore pentru fiecare disciplina. -Invatamantul pregateste pentru examene fiecare ciclu de invatamant pregateste pentru examenele de admitere in ciclul urmator. Aprecierea scoliilor se face pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa premiile obtinute la olimpiadele scolare. Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luat in considerare. Sistemul de invatamant este un sistem inchis. -Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propriul disciplina fara a se interesa de continutul si, mai ales, de obiectivele celorlalte discipline. Existenta comisilor metodice de specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline, de si documentele oficiale expprima cerinta interdisciplinaritatii. -Invatamantul este orientat academic. Accentul principal este pus pe insusirea stiintelor ca limbaj si pe rezolvarea de probleme de tip discret care dezvolta o gandire logica algoritmica si care nu au tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor. Toate aceste presupozitii alcatuiesc un model cultural si a aparut datorita faptului ca nu numai cadrele didactice dar si intreaga populatie a parcurs acelasi drum educational. In incercarea de a descifra logica proiectarii, a construirii si a parcurgerii curriculumului ca drum distingem o logica a subordonarii, a subsumarii , a erarhizarii , a compunarii , a adaugirii, a adunarii, a constructiei apriorii, a statisticii. Unele presupozitii sunt specifice invatamantului romanesc, altele caracterizeaza sistemele de invatamant din toate tariile. Ele au la baza un tip de gandire induse de metoda dominanta care a caracterizat dezvoltarea stiintelor exacte :reductionismul in sensul de a nu retine din realitatea complexa de cat portiunea pertinenta si succeptibila de a fi constransa in interiorul unei scheme teoretic formalizabila si verificabila experimental si repetitivitatea care garanteaza validitatea opservatilor pe baza legii universale cauza -efect. "Disciplinele formale creaza modele si metafore asupra lucrurilor asa cum sunt....impreuna aceste modele si metafora formeaza un fel de atlas cu harti mentale ale lumii reala. Acestea ne spun cea ce stiim despre natura lucrurilor-ce este adevarat , ce poate fi fals si caror lucru acordam atentie....arareori suntem constineti de ele deoarece , in mod obisnuit , ele sunt implicite:paradigmele tind sa iese la suprafata in principal doar atunci cand se schimba". (Peter Schwartz si James Ogilvy, The Emergent Paradigm:Changing Patterns of Thought and Belief, Menlo Park, CA:SRI International, 1979 p.4.) De o lunga perioada de timp oamenii cred ca gandirea stiintifica inseamna extragerea fenomenelor din lumea reala, descompunerea lor in partile componente si, dupa examinarea amanuntita a lor, reasamblarea lor conceptuala sau in activitate, in scopul de a intelege ceea ce se intampla. Acest model reductionist de gandire deriva dintr-un model rational al gandirii: cradinta ca ambiguitatiile si confiuzia manifesta evidente in lumea conjuratoara au la baza un sistem si o ordine rationala. Mai mult de foarta mult timp se afirma ca cele mai puternice explicatii stiintifice ar fi acela care ar putea fi probate prin testarea empirica a propozitilor teoretice. Stiinta s-a dezvoltat din cautarea unei certitudini demonstrabile matematic. Astazi insa asistam nu numai la criza a sistemelor economice si la o criza a sistemelor educationale ci si la o criza a gandirii. Perioada actuala releva faptul ca toata campurile disciplinara sunt intr-o criza profunda deoarece constientizeaza ca excesiva lor specializare legate direct de metoda stiintifica dominanta nu le permite abordarea satisfacatoara a realitatii.

43

Asistam la noi paradigme stiintifice fondante pe presupozitia ca e nevoie de o gandire "moale" in opozitie cu gandirea "dura" a stiintelor exacte. Filozofia dezordinii prinde din urma, progresiv, pe aceea a ordinii si echilibrului stabil. Autori ca Morin , Serres, Atlan , Prigogine ori Thom isi fundamenteaza reflectiile pe ipoteza ca ordinea numai poate fi considerata de cat ca un moment particular in interiorul ciclului: dezordine-interactiune-ordine-organizare. Noua metoda trebuie sa considera ca ordinea are o probabilitate de manifestare redusa si ca trebuie cautata legiile trecerii la dezordine la ordine in locul cercetarii legiilor imoabile ale ordinii si progresului in echilibrul stabil. Pentru aceasta se apeleaza la notiuni interdisciplinare: catastrofa, bifurcatii, structuri disipative, zgomot, sau mai normative: autoorganizare, autopoiesis, autonomie. Faptul ca : -a) obiectele complexe sunt intr-o situqatie flua, in schimbare si putin structurate; -b) exista mai multe perspective din care acestea pot fi si trebuie sa fie studiate; -c) nu exista relatii cauzale simple; -d) apari proprietati contra intiutive; -e) exista o intrepatrundere complexa a ami multori probleme relativ simple in aparenta, dar care nu pot fi rezolvata individual fara afecta pe celelalte; -f) exista actori si intervenienti multiplii avand sisteme de valori si obiective diferite; -g) comportamentul obiectelor analizate e putin cuntificabil, necesita renuntarea la reductionism si gasirea unor noi elemenmte susceptibile de angajare a unor noi abordari a realitatii. Gandirea insasi e un domeniu de analiza complex. Cea abstracta bazata pe logica ipotetico-deductiva e esenta substantivista, mecanica si universala si privilegiaza stabilitatea si reproducerea. Noua gandire, complexa, holistica, si hermeneotica e de esenta culturala, organica, locala, si privilegiaza evolutia, schimbarea si incertitudinea. REFORMA PRIN CURRICULUM Ce este, Doamne, omul sa te gandesti la el? Se intreaba psalmistul. Dar intreaga cultura incearca sa largeasca problema: Ce este individualul? Se intreaba ea chiar daca pana la urma omul ramane individual cel mai uimitor. Ce tip de om trebuie sa formeze educatia? Este problema celor care formuleaza o politica a educatiei. Istoria educatiei ne arata ca epocile istoriei au determinat idealuri educative diverse in functie de caracteristicile fiecareia. Ne punem , firesc intrebarea daca poate exista un singur ideal educational, un singur tip de om si personalitate pentru crearea caruia sa se depuna un asemenea efort. Am vazut in paginile anterioare ca logica proiectarii si construirii unui curriculum ca drum de parcurs porneste de la cerintele societatii exprimate intr-o politica educationala. Dar cine sunt cei care formuleaza o asemenea politica? Si care este legitimitatea lor? Exista oare un numar limitat de cerinte? Este oare societatea contemporana si cea de maine posibil a fi conceptualizata astfel incat sa i se poata determina cerintele cu obiectivitate? Si cum putem face dreptate individului in fata unor cerinte generale? Poate doar intelegand individul in mod statistic, ca o piesa de schimb, careia i se poate spune constanta individuala care ramane neinsemnata sau ca o caramida care poate fi oricand inlocuita cu alta atunci cand se sparge. Asa si este inteles elevul sau profesorul atunci cand trebuie sa se supuna unei programe de ordin general. Ne trebuie insa o indurare pentru individual, pentru cel atat de neinsemnat care trebuie sa se supuna unui general gandit de altii. Gandita in termenii cei mai generali educatia este inteleasa ca un efort de adaptare la mediu. De la inceput individul este conceput ca separat de mediu iar educatia are rolul de a ajuta pentru adaptarea la si integrarea in mediul fizic si social, care constitue pentru individ o dimensiune generala la care trebuie sa se ridice. Dar oare individul este separat de mediu de la inceput? Noi sustinem ca nu, ca unitatea de la care trebuie pornit este individual-generalul din care prin educatie individualul are a se disocia de general prin determinatii de orice fel. Caci ca si generalul care isi da o infinitate de determinatii, individualul si deci individul este o lume. De la inceput avem doua infinitati contopite care au a se separa pentru a se reunifica pe un plan superior. Nu se poate stabili dinainte o forma pe care sa o imbrace fiecare individ decat daca este o uniforma cea ce inseamna unoformizare, supunere a individului unui singur general prin negarea infinitatii de determinatii posibile pe care si le poate da. De aceea trebuie inteles individul ca un creator al formei proprii. Cea mai larga conceptie asupra auto-formarii este, in acest moment, cea care vizeaza dimensiunea existentiala a individului. Auto-formarea desemneaza actul prin care subiectul (auto) ia cunostiinta de / si isi influenteaza propriul proces de formare. O asemenea

44

abordare este numita de Gaston Pineau, bio-epistemologica: bio pentru ca ea priveste formarea ca pe un proces vital definitoriu pentru orice fiinta vie; epistemologica pentru ca actiunea sinelui (auto) este totdeauna reflexiva. Auto-formarea , dupa cum se arata in schema de ami jos, este o luara la cunostinta, o actiune retroactiva, un act de reflectie intreprins de subiect in insusirea propriei experiente de viata. EXPERIENTA LUAREA LA CUNOSTINTA REFLECTIE Pentru Gaston Pinea, formarea trebuie conceputa ca: "functie a evolutiei umane". Ea este un proces permanent si vital de crearea unei forme. Este, de asemenea, o miscare hipercomplexa si evolutiva . Dubla infinitate ca o dubla intrare a vietii si a celui ce o traieste in reflectie educativa conduce la o largire a campului de constiinta care face sa explodeze viziunile teoretice concrete in domeniul educatiei. Ea conduce la o largire a paradigmei stiintifice care trebuie sa renunta la abordarile reductioniste in care, pentru o integrare a evolutiei si a finalitatii fenomenelor studiate , in cazul nostru cel educational, sunt luata in considerare un numar restrans de variabile izolate (scema nr...). Acesta evolutie paradigmatica ne face oarecum sas ne intoarcem pe un alt plan la sursele romantice ale curentului critic si hermeneutic. Filozofia romantica implica in acelasi timp si subiectul si obiectul ca unite de la inceput intr-o totalitate, intr-un intreg din care au a se disocia pentru a atinge "punctul cel mai extrem al constiintei (...) acolo unde spiritul devine lume si lumea devina spirit." (Gustdorf 1985,pg.345) In conceperea curriculumului ca drum, drumul trebuie sa duca undeva, la o destinatie anume. Intr-o societate stabila posibil a fi explorata si cunoscuta dinainte se poate stabilii o destinatie ca un capat de drum. Societatea contemporana numai este insa stabila, este in schimbare. Evolutia istorica a societatiilor de pana acum a presupus schimbari care insa se petreceau la intervale de timp destul de indelungate pentru a nu afecta viata limitata a unui individ. Inainte de revolutia industriala, societatiile erau caracterizate prin rigiditate si sentimentul traditiei, dar istoria ne arata ca sau produs totusi schimbari, fie printr-o evolutie foarta lenta, fie prin salturi bruste. Dar , in asamblu o persoana nu a suferit nici o schimbare semnificativa in cursul vietii (in parte si din cauza mijloacelor lente de informatii care restrang difuzarea.) Aztazi noi traim de fapt intr-o perioada de schimbare in cea ce priveste cunostiintele, comunicatiile, conditile politice, economice , sociala si culturala, dezvoltarea tehnica igiena etc. Aceasta schimbare constitue o discontinuitate care afecteaza pe individ mult mai frecvent si creeaza conflicte in sistemele sociale. Aceasta situatie reclame noi procese educative si pretinde o revizuire a tuturor sistemelor educationale. Ca un raspuns la aceste schimbari in anii'70 ai secolului nostru s-a propus conceptul de educatie permanenta care sa dea o perspectiva legale tuturor problemelor pedagogice (Dave, R.H., Lifelong Education and school Curriculum. Hamburg . UNESCO Institute for Education,1973, pg.14-16) iata cum este caracterizata educatia permanenta: 1. Educatia nu se termina la sfarsitul scolarizarii formale, ci este un proces care insoteste intreaga viata. Educatia permanenta acopera intreaga vata a individului. 2. Educatia permanenta nu se limiteaza la educatia adultilor ci cuprinde si unifica toate ciclurile de educatie; prescolar, primar, secundar, s.a.m.d. Astfel, ea cauta sa priveasca educatia in totalitatea sa. 3. Educatia permanenta include atat modelele formale cat si cele non-formale de educatie, atat invatarea planificata cat si cea incidentala. 4. Caminul familial joaca primul rol, crucial si cel mai subtil in invatarea procesului de educatie permanenta. Aceasta continua de-a lungul intregii vieti a unui individ printr-o in familie. 5. De asemenea comunitatea joaca un rol important in sistemul educatiei permanente chiar din momentul in care copilul incepe sa interactioneze cu aceasta, si isi continua functia sa educativa atat in zona profesionala cat si generala de-a lungul vietii. 6. Institutiile educative -sociale, universitatile si centrele de instruire- sunt, desigur, importante, dar numai ca unul dintre factorii educatiei. Ele nu se mai bucura de monopolul asupra educarii oamenilor si nu mai pot exista in izolare fate de ceilalti factori educativ din societate.

45

7. Educatia permanenta presupune continuitate si articulare verticala si orizintala. 8. Educatia permanenta presupune de asemenea integrare orizontala si in adancime in fiecare stadiu al vietii. 9. Contrar formei elitiste de educatie, educatia permanenta are un caracter universal. Ea reprezinta democratizarea educatiei. 10. Educatia permanenta este caracterizata de flexibilitatea si diversitatea in continuturi, mijloace si tehnici de invatare, si in timpul de invatare. 11. Educatia permanenta este o abordare dinamica a educatiei ceea ce permite adaptarea diferitelor medii si materiale la noi conditii si sarcini. 12. Educatia permanenta permite modele si forme alternative de insusire a educatiei. 13. Educatia permanenta are doua componente mari: generala si profesionala. Aceste componente nu sunt complet separate ci, in natura lor, sunt interrelationate si interactive. 14. Functiile de adaptare si de inovare a individului si societatii sunt implinite prin educatia permanenta. 15. Educatia permanenta aduce o functie corectiva; a se ocupa de lipsurile sistemului de invatamant existent. 16. Scopul ultim al educatiei permanente este mentinerea si imbunatatirea calitatii vietii. 17. Exista trei conditii majore pentru educatia permanenta: oportunitatea, motivatia si educabilitatea. 18. Educatia permanenta este un principiu organizator al tuturor formelor de educatie. 19. La nivel operational, educatia permanenta integreaza toate educatiile intr-un sistem total. Dupa cum se observa conceptul educatiei permanente este unul ambitios dar de si a trecut mai mult de un sfert de secol de la impunere sa ca un principiu a reformelor sistemelor educationale la nivelul comun de intelegere educatia permanenta se reduce doar la educatia de dupa scoala, educatia adultilor.Cu alte cuvinte, acest concept nu a putut intra in constiinta oamenilor, in cultura lor. Modelul cultural al educatiei si invatamantului a ramas acelasi. Exista bariere psihologice si institutionale care nu au putut fi depasite, pe care le-am prezentat intr-unul din referatele sustinute in timpul periodei de doctorariat, inventariind asemenea bariere in cadrul reformelor educatiei din diverse tari in perioada 1960-1985 (Spania, Germania Federala, Franta, Marea Britanie, Elvetia, Statele Unite ale Americii, tarile Americii Latine). Proiectul de reforma a curriculumului propus de Consiliul National pentru Curriculum si formarea profesorilor si de Institutul de Stiinte al e Educatiei (Bucuresti 1996) porneste de la conceptul de educatie permanenta propunand " un curriculum deschis, fexibil si dinamic- oferind largi posibilitati pentru obtiunea personala si pentru dezvoltarea creativitatii celui educat" (pg.9.). Insa cand se pune problema construirii unui curriculum scolar se apeleaza, in spirit reductionist la necesitatea unor criterii (principii) "precise si explicite". "De altfel, in literatura de specialitate se utilizeaza sintagma elaborare rationala a curriculumului, importanta acestui aspect fiind vazuta in lagatura cu o serie de conditii specifice ale societatii prezente si anume: -varietatea si complexitatea necesitatilor educationale ale elevilor; -multiplicarea permanenta a domenilor cunoasterii; -formarea personalitatii elevului intr-o lume in evolutie. Astfel in functie de elementele estentiale ale reformei scolare, dar si de diferitele niveluri de elaborare a acestei realitati ar trebui avute in vedere: -principiul adecvarii curriculumului la contextul socio-cultural national si international actual; -principiul permeabilitatii fata de evolutiile actuale in cadrul problematicii curriculumului; -principiul coorentei manefestata atat la nivelul relatiei dintre curriculumul si finalitatiile sistemului de invatamant cat si la nivelul diferitelor componente intrinsece ale curriculumului; -principiul pertinentei, de luat in consideratie in lagatura cu formularea obiectivelor educationale, precum si a obtiunilor cu privire la ariile curriculare (si la continuturi); -principiul articularii optime -in plan orizontal si vertical- a elementelor sistemului/ procesului curricular." Analizand aceste principii observam ca se ia in calcul contextul socio-cultural actual, de si educatia pregateste pentru un context socio-cultural viitor. De asemenea se tine cont de teoria curriculumului actuala desi putem intui ca si aceasta teorie este in schimbare. Se mai poate observa deasemenea ca curriculumul este un sistem de elemente erarhic organizate, "avand ca scop concretizarea unei anumite politici educationale." Autorii nu se intreaba asupra legitimitatii

46

unei asemenea politici. O politica educationala nu poate exista decat daca permite o diversitate infinite de situatii si optiuni valorice pentru a raspunde diversitatii posibil infinite a indivizilor. Natura insasi nu a reusit creeze indivizii de identici. Fiecare om de pe planeta de la inceputul istoriei omenirii si atata timp cat vor exista oameni, este un exemplar unic. Numai oamenii insisi considera ca prin educatie indivizii pot devenii asemenea propunand un acelasi parcurs educational pentru toti. Daca insa acceptam ca educatia ii ajuta pe indivizi sa se integreze in lumea de maine trebuie sa acceptam si ca aceasta lume de maine este construite de indivizii insisi. Nu putem spune despre societatea viitoare decat ca are urmatoarele trei caracteristici: -societatea este intr-o schimbare permanenta; -aceasta schimbare este din ce in ce mai rapida; -schimbarea produce atat pentru indivizi cat si pentru societati, incertitudine. Cu alte cuvinte putem spune ca la capatul drumului scolar nu avem nici o destinatie sigura si dinainte cunoscute. Cum putem atunci oare sa realizam atunci un curriculum, adica sa dam consistenta actiunii educationale? Inainte de a da un raspuns la aceasta intrebare sa mai observam ca pe langa diversitatea de valori si optiuni exista si o diversitate de teorii aspra personalitatii, asupra invatarii si asupra instruirii. Sa ne referim doar la teoria psihoanalitica a lui Freud, la cea analitica a lul Jung, la teoriile psihosociale ale lui Adler, Fromm, Horney, ori Sullivan , la personologia lui Murray, la teoria campului a lui Lewin, la psihologia individului a lui Allport, la psihologia constitutionala a Capitolul I REFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul implementarii schimbarilor. In 1995, in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin, am initiat un proiect de introducere a pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective ale proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogica il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat. Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie educationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise foarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei Internationale Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii. Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare de nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare in Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asanumitul mediu pregatit. Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca pe o amenintare.

47

In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune" bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu sunt nici necesare, nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea, "dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice. Extrapoland pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53% din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior, restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente . O a doua concluzie privind impactul unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice , a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite . In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea unei unitati scolare alternative. Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive; Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea schimbarilor si, astfel, ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ,ca in loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" a dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada c( se fac eforturi pentru introducerea unui nou tip de invatamant, celelalte educatoare considera ca "reformatoarele" dispun de un tratament preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele care se opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari). O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume. In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale disciplinei pe care o predau. Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare, precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe

48

urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei care nu o doresc. In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput. Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca: Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si invatamatnului. *** In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii1 iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cu o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este inca invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare de sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune la alta. Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre ele usureaza intelegerea acestui concept. Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme de comportament. In termeni practici, valori inseamna "ceea ce e important"; credinte inseamna "ceea ce credem ca e adevarat", iar norme de comportament inseamna "modul in care se desfasoara lucrurile in scoala"2. Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta, cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare "cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si atitudini care leaga o comunitate"3 . In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a desfasura activitatile. "In miezul majoritatii ... definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament, care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"4. Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii "... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza semnificatie"5

49

Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile. Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si actiunea fiecaruia. Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice, reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu. Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptate ca adevarate si nenegociabile. Etimologic, curriculumul descrie trei fenomene: - pe de o parte curriculumul era drumul, pista pe care se organizau cursele de curricle, acele sarete trase de cai. - al doilea sens al curriculumului il reprezenta cursa propriu-zisa, alergarea ca fenomen sportiv. -al treilea sens il constituia vechiculul care participa la cursa. In limbajul natural, in limba romana se foloseste termenul de curriculum vitae desemnand parcursul unei vieti individuale, o autobiografie, o istorie scurta a vietii unui individ. Elementele de cultura, normele si standardele care stau la baza comportamentului unui individ sau comunitati iau nastere din experienta individuala sau comuna traita. Intrucat o mare parte din viata fiecarui individ se petrece in scoala este de inteles ca scoala , instructia si educatia primita , determina modul de intelegere a lumii si stau la baza presupozitiilor care constituie elemente culturale. Pentru a analiza aceste presupozitii referitoare la educatie vom apela la o metafora prin care vom considera curriculumul ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi. De-a lungul acestui drum, pe o parte si alta a drumului se insira disciplinele, obiectele sau materiile de invatamant, pe care , pentru a largi metafora, le putem considera ca livezi de pomi fructiferi, fiecare livada continand o anumita specie. In fiecare ora de studiu si in fiecare an scolar elevul trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj si sa poarte cu el cunostintele, "fructele" predate la fiecare disciplina (vezi desenul). Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o "pastoreste" ca pe o livada proprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofera "fructele" din "livada" proprie in mod direct, alte cadre didactice ii invita, ii pun sau ii ajuta pe elevi sa le culeaga. Din cand in cand cadrele didactice evalueaza, "cantaresc" cantitatea de "fructe" existenta in bagajul elevilor, dar sunt mai putin interesate de "compotul" sau , uneori, "borhotul" care se produce in bagajul fiecarui elev din combinatia tuturor acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este stapanirea "livezii" proprii. Insusirea continutului fiecarei discipline este considerata ca element central al invatarii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline si testeaza cantitatea de informatii insusita de elevi. Chiar in situatiile cand probele de examen solicita prelucrarea informatiilor, se presupune ca elevul si-a insusit toate cunostintele preadate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informatiilor se aplica asupra informatiilor insusite de-a lungul anilor de studiu si nu asupra unor informatii noi. De asemenea, se observa din aceasta metafora ca drumul este acelasi pentru toti elevii, cel putin la nivelul invatamantului obligatoriu. Din perspectiva elevului si a cadrelor didactice, privit de jos in sus, invatamantul si educatia formala inseamna parcurgerea obligatorie a acestui drum. Se observa ca un asemenea drum a fost parcurs de catre fiecare cadru didactic si de catre fiecare cetatean al tarii care a trecut prin sistemul de invatamant. Este de la sine inteles ca parcurgerea unui asemenea drum duce la formarea unor reprezentari comune si uniforme asupra a ceea ce inseamna invatamant. Mai mult, prin insusirea acelorasi cunostinte, urmand aceeasi metodologie (metodica) si prin examinarea pe aceleasi criterii, se ajunge la o anumita uniforma mentala. Privite de sus in jos, de la nivelul central, invatamantul si educatia apar ca un proiect al drumului.

50

Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului, presupune, in primul rand, stabilirea capatului de drum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare socialistorica dar si nationala, idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Din aceasta perspectiva, schimbarile in lume sunt considerate ca o dezordine si se incearca contracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, ceea ce inseamna ca viitoruil este determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar, iar situatiile actuale se considera a fi mostenite. Desi, in ultimul timp, se considera ca cerintele si conditiile se schimba, sistemul ramane acelasi in ceea ce priveste organizarea, structura, regulile, prevederile, omogenitatea, granitele profesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumul invatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permite posibilitatea unor schimbari la nivelul scolii. A porni de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social care concepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integrarea in societate presupune ca societatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit. O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istorica determinata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratiilor politice de principiu, functiile educatiei in invatamantul romanesc sunt: - functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de munca necesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectiva elevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poate castiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drum, presupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca sunt predeterminate atat ca tipologie cat si ca numar. -reproducerea sociala. " Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica. Aceasta trasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandi si de a simti, de la varstnici la tineri. Fara aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opiniilor de la membri societatii, care in cadrul grupului dispar din viata, la cei care pasesc intr-insa, viata sociala n-ar putea continua."6 . Se constata ca societatea are tendinta sa se reproduca asa cum este, sa reproduca conditiile proprii. -trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel central aceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori. Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, ca elevii sunt in afara acestor valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza trei componente: -cea conceptual-teoretica sau cognitiva -componenta procedural practica sau aplicativa -componenta atitudinala. Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunere cunostinte, deprinderi si atitudini. Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcina politica. Sa trecem acum la faza a doua, aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatile si functiile educatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca un ansamblu de cunostinte, deprinderi intelectuale, profesionale si artistice, modele atitudinale si de comportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitare globale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatile si scopurile , precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectivele educationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). In sistemul nostru actual de invatamant selectia, planificarea si programarea continuturiilor corespunzatoare, sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutul invatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Din perspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principala

51

sarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul. Sursa fundamentala de constituire a continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza in activitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pe discipline in functie de anumite criterii: Conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva a societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socio-economice globale si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi sociale si culturale. Se observa ca acest criteriu are la baza presupozitia ca aceasta conceptie moral- politica si ideologica este stabila pe o perioada indelungata de timp. Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturile trasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces, cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoastere care trebuie acceptata de catre toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catre elevi prin "prezentarea" acestuia de catre cadrul didactic. Conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fie centralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-un singur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie. Conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice a personalitatii umane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiile trasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretare psihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica. In lucrarea "Programele de invatamant si educatie permanenta" elaborata sub coordonarea lui L.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustine profesorul G. Vaideanu7 in capitolul "Structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice" presupune trei nivele: - definirea unei politici a educatiei ceea ce inseamna determinarea telurilor, precizarea beneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari de pozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunile fundamentale si prioritatile; - gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilirea metodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan de invatamant; - realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte ale lectiilor, alegerea itinerariilor activitatilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor si metodelor aplicabile. Aceste trei nivele ,corespund in metafora nostra, cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum de parcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceea a persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele, intrucat definirea unei politici educationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung, pe cand aceeasi activitate intr-un stat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative. Sistemul de invatamant nu poate, insa, accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca la fiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile de decizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori. Ca solutie se propune "ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua"8 (pg.47) cea ce poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceasta instabilitate o constitue o dispozitie politica in vederea asigurarii unei mari stabilitati a continuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani. Aceasta solutie face ca sistemul de invatamant sa ramana mereu in urma trasformarilor din societate datorate schimbarilor din ce in ce mai accelerate. Recomandarile "reuniunii asupra metodologie, reformei programelor scolare" organizata intre 611 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO9 propun o reforma curriculara in sase faze: - faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestora cu obiective de nivel international;

52

- elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie; - traducerea obiectivelor globale in specificatii de continut pentru fiecare profil; - asigurarea coerentei verticale si orizontale a continuturilor; - experimentarea , evaluarea si generalizarea reformei programelor; - planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii. In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in ceea ce priveste reforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facuta in functie de optiunile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat si exista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia la sfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la o eventuala schimbare de guvern sa sufere alte modificari. Daca comparam aceasta situatie cu sistemele de invatamant descentralizate, observam ca n acestea din urma sunt mai putine obiective generale explicit formulate si ca nu exista un consens aasupra valorilor si finalitatilor general acceptate. In ceea ce priveste traducerea obiectivelor globale in specificatii de continut, in tara noastra , pentru a se da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994 la consultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicate de reforma invatamantului. Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva ca populatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematica educatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile, reflectand, mai degraba, interese personale, precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii. Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentru Curriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei in 199610 , preluand , in parte, ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991,11 stabileste nivelurile de proiectare si implemetare a curriculumului ca ierarhizate pe trei dimensiuni: - nivelul intai caruia ii corespund deciziile de politica educationala care privesc optiunile si prioritatile nationale in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare puse la dispozitia sistemului de invatamant. - nivelul al doilea in care se determina marile obiective educationale corespunzatoare optiunilor si prioritatilor politicii educative si , - nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborarea unor programe scolare care sa cuprinda obiective specifice , continuturi , metode si mijloace pedagogice. Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991 (preluata 1996) pentru a demonstra ca, desi transformarile politice , sociale , economice si culturale din acesta perioada au avut o anvergura nebanuita acum douazeci de ani, logica alcatuirii curricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborare a curriculumului ne intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o lege generala a organizarii)12 cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la decizii politice, intr-un moment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din sfera politicului. In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantului este de competenta factorilor politici. Daca in paginile anterioare am incercat sa demonstram, sa identificam anumite presupozitii la nivelul culturii epocii contemporane in ceea ce priveste modul de organizare a continuturilor invatamantului si de elaborare a acestora, vom incerca acum sa analizam reprezentarile culturale la nivelul parcurgerii drumului, adica sa vedem ce se intampla la nivelul unitatii scolare cu "drumul" astfel proiectat si construit. In activitatile umane mijloacele tind sa devina scopuri. De exemplu, functionarea unui spital, care este un mijloc, inlocuieste ajutorarea oamenilor bolnavi ( un scop ), devenind ea insasi scop. Astfel, se poate auzi la miezul noptii o sora trecand prin saloane si strigand: "Desteptarea, ca e timpul sa va luati somniferele!". Desi somniferele sunt medicamente pentru inducerea somnului, pentru sora respectiva sunt mai importante regulile de functionare a spitalului, printre care si aceea ca la miezul noptii trebuie administrate medicamentele. In acelasi fel, disciplinele scolare, care au fost intentionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri, au devenit scopuri in sine. Astazi, faptul ca disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor

53

capacitati psihice si a unor competente de natura sociala, profesionala sau culturala, nu mai are nici o importanta. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, teoremele, disciplinele insele. Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate- adeptii interdisciplinaritatii- nu resping organizarea studiilor pe baza de discipline, desi ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pe deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate. Pusi in fata disciplinelor atat profesorii cat si elevii inteleg ca sarcina principala a lor este de a trasmite si , respectiv, de a insusi cunostintele din continutul fiecarei discipline. In practica de zi cu zi, invatarea este inteleasa ca insusire de cunostinte. Pentru a ilustra aceasta presupozitie vom analiza cateva citate din referatele cadrelor didactice sustinute in comisii metodice. (De remarcat ca insusi cadrul institutionalizat de perfectionare a cadrelor didactice se organizeaza in jurul disciplinelor, prin comisiile metodice organizate pe fiecare disciplina). Iata ce citim intr-un referat din februarie 1995 de la o comisie metodica la o scoala generala: " Noi suntem interesati pentru ca nivelul de cunostinte trasmise sa fie la nivelul programelor" sau " Procesul de invatamant este ca un lant: fiecare zi, fiecare lectie adauga o noua veriga" sau " Elevul va concluziona aratand ca sarcina elevului este sa-si insuseasca temeinic cunostintele cuprinse in programele si manualele scolare si predate in clasa. Elevii trebuie sa invete pentru ziua urmatoare si abia dupa aceea sa-si efectueze temele". " A invata inseamna a-ti insusi in mod organizat si sistematic un volum de cunostinte pe care sa le poti aplica la locul si timpul potrivit". Se observa insistenta asupra notiunii de insusire a cunostintelor ca reprezentand invatarea. De asemenea, invatarea presupune ca aceste cunostinte sa fie dinainte sistematizate. Insusi principiul didactic al sistematizarii cunostintelor porneste de la presupozitia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte. Ne intrebam daca nu cumva scopul este tocmai acela de a dezvolta la elevi capacitatea de organizare si sistematizare a unor cunostinte. Conceptia ca invatarea inseamna insusirea cunostintelor din programe si manuale o au si inspectorii scolari. Iata ce citim intr-un proces verbal realizat in urma unei inspectii la o lectie de dirigentie cu tema "Cum sa invatam": "Elevii au plecat cu insusirea unor noi deprinderi de munca ". Metionam ca n lectia respectiva s-au transmis cunostinte despre cum sa invatam. Deducem din acest citat ca, in conceptia ispectorului respectiv, deprinderile se formeaza prin insusirea cunostintelor despre deprinderi. Chiar si profesorii de stiinte sociale care , prin problematica disciplinelor lor, ar putea intelege mai bine ansamblul problemelor educatiei, considera ca scopul fundamental al disciplinelor este "insusirea structurilor si limbajului stiintelor". In 1996 am aplicat urmatorul chestionar referitor la finalitatile posibile ale predarii-invatarii stiintelor sociale unui numar de 25 de cadre didactice din judetul Mehedinti si celor 41 de inspectori scolari de stiinte sociale din judetele tarii, reuniti la Orsova pentru stabilirea si definitivarea continutului programelor scolare. Mentionam ,ca timp de trei zile discutiile si dezbaterile inspectorilor scolari s-au centrat pe necesitatea introducerii unui numar mai mare de ore in planul de invatamant pentru stiintele sociale intrucat "exista prea multe notiuni si cunostinte care trebuie predate si insusite". CHESTIONAR In lista de mai jos sunt sugerate opt finalitati posibile ale predarii- invatarii stiintelor sociale. Va rugam sa le clasificati prin acordarea de note de la 1 la 8, in functie de importanta. (Nota 1 pentru cea mai importanta finalitate in viziunea dvs., nota 8 pentru cea mai putin importanta.) Puteti adauga si alte finalitati. 1) Trasmiterea valorilor asociate atitudinilor civice.

54

2) Insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale. 3) Formarea capacitatilor de investigare critica-reflectiva. 4) Construirea de intelesuri ale lumii si vietii sociale. 5) Constientizarea si insusirea alternativelor de organizare sociala pentru alegere in cunostinta de cauza. 6) Dezvoltarea capacitatilor de anticipare si predictie asupra evolutiei vietii sociale. 7) Formarea strategiilor de interactiune in grupuri si de rezolvare a conflictelor. 8) Insusirea competentelor de participare democratica. In raspunsurile primite se observa o prima diferentiere: raspusurile cadrelor didactice se concentreaza, in proportie de 95%, in jurul primelor doua finalitati. Profesorii sunt constienti ca mai importante sunt finalitatile din a doua jumatate a chestionarului dar , din discutii a reiesit faptul ca pentru realizarea lor e nevoie de un alt cadru organizational al functionarii scolilor, ca realizarea acestor finalitati implica o munca mult mai grea si ca evaluarea atingerii acestora este dificila. Alegerea primelor doua finalitati se bazeaza pe legea psihologica a minimum-ului de efort care este o lege a inteligentei. Legea caracterullui este insa "a maximum-ului de efort in vederea maximum-ului de valoare" 13. Profesorii considera ca nu sunt platiti pentru un asemenea efort si ca invatamantul se face pe baza de norme; ei sunt platiti la numarul de ore efectuate, nicidecum in functie de rezultatele obtinute, si ca, de asemenea , sunt evaluate doar rezultatele de tip intelectual, cele referitoare la formarea caracterului nefiind luate in calcul. In schimb inspectorii scolari, prin pozitia lor, au fost nevoiti sa accepte ca finalitatile predarii -invatarii stiintelor socilale se circumscriu in jurul ultimelor trei din chestionar. 88% dintre inspectorii chestionati au optat pentru insusirea competentelor de participare democratica, cu toate ca, in discutiile lor luau ca baza insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale. In baza aceleeasi legi psihologice a economiei de efort cu maximum de randament, care este legea inteligentei, elevii recurg la memorare in insusirea cunostintelor de la fiecare discipline. In acest fel invatarea devine o exersare a memoriei. Astfel au putut apare in invatamantul preuniversitar acele celebre comentarii la limba si literatura romana, gata confectionate, pe care elevii le invata pe de rost pentru a-si asigura reusita la examene. Probele de examene insele solicita, in principal, memoria intrucat, nu atat formularea subiectelor, cat baremele de corectare se refera la "bagajul de cunostinte" de care dispune elevul si nu la capacitatile lui de a realiza un comentariu asupra unui text. Problemele cuprinse in manualele scolare care, se presupune, solicita si dezvolta operatile gandirii sunt probleme de tip discret care au urmatoarele carateristici: -elementele problemei sunt relativ neambigui, certe si adesea cuantificabile; -elementele problemei sunt separabile din start; -solutia problemei necesita o secventa logica de actiuni care pot fi executate de o singura persoana; -limitele intregii probleme se pot discerne relativ usor. Asemenea probleme sunt numite discrete si pot fi rezolvate bine de catre fiecare individ. Problemele pe care le intampinam in viata de zi cu zi sunt diferite. La acestea: -elementele problemei sunt ambigui, incerte si nu intodeauna cuantifabile; -elementele problemei sunt interrelationate dinamic astfel incat este dificila separarea lor pe baza unor criterii obiective (de fapt, este dificila obtinerea unor masuratori); -solutia problemei solicita interactiunea si coordonarea continua a unui numar mai mic sau mai mare de oameni; -dimensiunile si natura problemei nu pot fi cunoscute complet de la inceput, ci se releva in procesele iterative de rezolvarea a ei. Asemenea probleme se numesc 1emergente si , in general, cu asemenea probleme avem de a face in viata, intrucat viata insasi devine in ce in ce mai complexa si din ce in ce mai incerta. Pentru a exemlpifica la nivelul bunului simt, iata formularea unei probleme discrete: Tatal lui Ionel are doi cai. Intr-o zi el mai cumpara doi cai. Cati cai are tatal lui Ionel acum? Problemele emergente pornesc tocmai de la solutia acesteia: Ce face tatal lui Ionel cu patru cai? Ce altceva ar putea face? Raspunsurile nu sunt simple si nici unice. O analiza atenta a relatiei profesor-elev la orice nivel, releva caracterul ei fundamental narativ. Aceasta relatie presupune un subiect narator (profesorul) si un obiect ascultator. Continutul tinde,

55

in procesul expunerii, sa devina fara viata si pietrificat. Profesorul vorbeste despre realitate ca si cum ea ar fi fara miscare, statica, compartimentata si previzibila. Alteori, el expune un subiect complet strain experientei existentiale a elevilor. Sarcina este de a "capta" elevii prin continuturile expuse-continuturi rupte de realitate, desprinse din totalitatea care le-a a generat si le-a dat semnificatie. Cuvintele sunt golite de aspectul lor concret si devin un verbiaj gol, instrainat si instrainant. Dificultatea unei reforme care sa duca la eliminarea acestui adevarat flagel consta in aceea ca profesorii insisi inteleg prin invatare memorarrea si utilizarea de catre elevi a unui asemenea verbiaj. Cel mai edificator exemplu este modul cum cadrele didactice insele au invatat si si-au insusit socialismul stiintific, disciplina la care au sustinut numeroase examene. Notiunile utilizate nu aveau nici o legatura cu realitatea, ele erau insusite intr-un sistem lingvistic, se putea opera cu ele in mod logic dar era o simpla problema de exersare a gandirii logice. Acelasi lucru se intampla astazi cu pedagogia introdusa ca proba obligatorie la examenele de grade didactice. Notiunile psihologiei si pedagogiei constituie, pentru marea majoritate a cadrelor didactice, doar abstractiuni goale de continut si sunt insusite din manuale doar pentru a raspunde la examene." Citesti si nu pricepi; e ca o limba straina ale carei cuvinte nu le cunosti". Cauza acestei situatii nu sta numai in intelegerea invatarii ca insusire a unui limbaj specific. Ea rezida si in tendinta de scientizare excesiva a pedagogiei ar si de lunga perioada de inexistenta a dezbaterilor problemelor pedagogice si psihologice ale scolii. Sa ne amintim ca, din 1977 pedagogia nu a mai functionat ca diasciplina universitara de studiu de sine statatoare iar Institutul de Cercetari Pedagogice a fost desfiintat. Un numar restrans de pedagogi autentici au incercat sa dezvolte doar acea latura a pedagogiei referitoare la metodica. Nici unul nu a reusit sa creeze, in conditiile date , o autentica scoala de pedagogie, sau sa creeze un sistem teoretic ,deoarece ii era interzisa iesirea din conceptia filozofica a materialismului dialectic si istoric si din teoria socialismului stiintific. Astfel s-a ajuns sa nu avem astazi alternative pedagogice. Tot astfel se poate explica faptul ca la un numar de peste 250000 de cadre didactice nu avem nici o publicatie autentica despre educatie, "Revista de pedagogie" neputandu-se sustine din lipsa de cititori. E o situatie asupra careia pedagogii au a se intreba si a gasi solutii. Invatamantul axat pe insusirea de cunostinte duce la invatarea unor teorii lipsite de sens pentru cel care invata, acesta devenind un colectionar de cuvinte asupra carora opereaza mai mult sau mai putin logic. Intr-un mic test aplicat unor elevi din clasa a IV-a le-am cerut sa analizeze morfologic si sintactic urmatoarea propozitie: "Anelele se stropingesc printre mangofilele cu bucsoase la cap." Ceea ce este interesant este ca majoritatea elevilor au putut executa sarcina. Ei au fost capabili sa lucreze cu structura propozitiei si nu s-au interesat de continut si semnificatie. Acelasi lucru se intampla in invatarea cunostintelor din diverse discipline. Elevii isi insusesc limbaje si structuri fara a avea intelesuri. Fara a avea posibilitatea exprimarii unor idei proprii, si de a mobiliza propriile idei in vederea dezvoltarii lor, elevii devin nu numai simpli depozitari, dar si fiinte obediente care nu trebuie sa iese din cuvantul profesorului. Exista ,ca norme si practici pedagogice idei care oglindesc raportul profesor-elev ca pe un raport autoritar-obedient: -profesorul preda si elevii sunt invatati; -profesorul stie tot si elevii nu stiu nimic; -profesorul gandeste si elevii sunt ganditi; -profesorul vorbeste , eleviiasculta supusi; -profesorul disciplineaza, elevii sunt disciplinati; -profesorul face optiuni si elevii le accepta; -profesorul actioneaza si elevii au iluzia de a actiona prin actiunea profesorului; -continutul este dat atat pentru profesor cat si pentru elevi ceea ce duce la depersonalizarea actului educational; -profesorul confunda autoritatea cunoasterii cu propria sa autoritate profesionala; -profesorul este subiectul in procesul de invatare in timp ce elevii sunt simple obiecte. Daca ne intoarcem la metafora curriculumului ca drum mai observam o situatie care genereaza o alta presupozitie: aceea ca educatia se face prin diviziunea muncii. Fiecare profesor se ingrijeste doar de propria disciplina si , ceea ce este interesant , nu exista nici macar o norma, o cerinta macar birocratica prin care sa se impuna o colaborare intre profesori de discipline diferite. Pentru a rezuma cele expuse in acest capitol constatam, deci, ca problema reformei educatiei si invatamantului, inainte de a fi o problema care priveste organizarea, structurile si continuturile,

56

este o reforma a culturii, a credintelor, normelor, presupozitiilor, prejudecatilor privitoare la educatie. Cateva dintre aceste presupozitii sunt: -Invatamantul trebuie sa fie centralizat. Realizarea planurilor si programelor de invatamant este o sarcina exclusiva a Ministerului Invatamantului. -Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente, astfel incat agentii directi ai educatiei institutionalizate sa fie responsabili doar de respectarea acestor reguli si regulamente. -Structura si continutul invatamantului, precum si organizarea educatiei au la baza paradigma determinismului social. -Invatarea inseamna insusirea de cunostinte prin parcurgerea programei analitice. Programa analitica este un instrument tabu in invatamantul romanesc. Toate aspectele educatiei graviteaza in jurul parcurgerii programei. Se preda dupa o programa, se invata cunostintele propuse de programa, se evalueaza elevii in raport cu programa, se evalueaza cadrele didactice in functie de parcurgerea programei ,subiectele de examene au la baza programele analitice, etc. -Programele trebuie sa fie unice pentru toti elevii de aceeasi varsta. Programele alternative creeaza instabilitate. -Invatamantul si educatia se face pe baza de norme didactice. Acest lucru este valabil din doua perspective: cadrul didactic este renumerat in functie de numarul de ore prestate indeferent de calitatea prestarii; pe de alte parte planul de invatamant prevede o norma de ore pentru fiecare disciplina.(O restructurare pentru reducerea numarului de personal n invatamant care se incearca a se face n 1997 s-ar fi putut infaptui ,mai degraba, prin reducerea numarului de ore din planul de invatamant, ceea ce ar fi fost (i n beneficiul elevilor prin renuntarea la unul dintre aspectele supraincarcarii). -Invatamantul pregateste pentru examene. Fiecare ciclu de invatamant pregateste pentru examenele de admitere in ciclul urmator. Aprecierea scolilor se face pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa premiile obtinute la olimpiadele scolare. Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luata in considerare. Sistemul de invatamant este un sistem inchis. -Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propria disciplina, fara a se interesa de continutul si, mai ales, de obiectivele celorlalte discipline. Existenta comisiilor metodice de specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline, desi documentele oficiale exprima cerinta interdisciplinaritatii. -Invatamantul este orientat academic. Accentul principal este pus pe insusirea stiintelor ca limbaj si pe rezolvarea de probleme de tip discret, care dezvolta o gandire logica algoritmica si care nu au tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor. Toate aceste presupozitii alcatuiesc un model cultural si au aparut datorita faptului ca nu numai cadrele didactice dar si intreaga populatie a parcurs acelasi drum educational. In incercarea de a descifra logica proiectarii, a construirii si a parcurgerii curriculumului ca drum distingem o logica a subordonarii, a subsumarii , a ierarhizarii , a compunerii , a adaugirii, a adunarii, a constructiei apriori, a statisticii. Unele presupozitii sunt specifice invatamantului romanesc, altele caracterizeaza sistemele de invatamant din toate tariile. Ele au la baza un tip de gandire indusa de metoda dominanta care a caracterizat dezvoltarea stiintelor exacte :reductionismul, in sensul de a nu retine din realitatea complexa decat portiunea pertinenta si susceptibila de a fi constransa in interiorul unei scheme teoretic formalizabila si verificabila experimental si repetitivitatea care garanteaza validitatea observatilor pe baza legii universale cauza -efect. "Disciplinele formale creaza modele si metafore asupra lucrurilor asa cum sunt....impreuna aceste modele si metafora formeaza un fel de atlas cu harti mentale ale lumii reala. Acestea ne spun cea ce stiim despre natura lucrurilor-ce este adevarat , ce poate fi fals si caror lucru acordam atentie....arareori suntem constineti de ele deoarece , in mod obisnuit , ele sunt implicite:paradigmele tind sa iese la suprafata in principal doar atunci cand se schimba".14 (Peter Schwartz si James Ogilvy, The Emergent Paradigm:Changing Patterns of Thought and Belief, Menlo Park, CA:SRI International, 1979 p.4.) De o lunga perioada de timp oamenii cred ca gandirea stiintifica inseamna extragerea fenomenelor din lumea reala, descompunerea lor in partile componente si, dupa examinarea amanuntita a lor, reasamblarea lor conceptuala sau in activitate, in scopul de a intelege ceea ce

57

se intampla. Acest model reductionist de gandire deriva dintr-un model rational al gandirii: cradinta ca ambiguitatiile si confiuzia manifesta evidente in lumea conjuratoara au la baza un sistem si o ordine rationala. Mai mult de foarta mult timp se afirma ca cele mai puternice explicatii stiintifice ar fi acela care ar putea fi probate prin testarea empirica a propozitilor teoretice. Stiinta s-a dezvoltat din cautarea unei certitudini demonstrabile matematic. Astazi insa asistam nu numai la criza a sistemelor economice si la o criza a sistemelor educationale ci si la o criza a gandirii. Perioada actuala releva faptul ca toata campurile disciplinara sunt intr-o criza profunda deoarece constientizeaza ca excesiva lor specializare legate direct de metoda stiintifica dominanta nu le permite abordarea satisfacatoara a realitatii. Asistam la noi paradigme stiintifice fondante pe presupozitia ca e nevoie de o gandire "moale" in opozitie cu gandirea "dura" a stiintelor exacte. Filozofia dezordinii prinde din urma, progresiv, pe aceea a ordinii si echilibrului stabil. Autori ca Morin , Serres, Atlan , Prigogine ori Thom isi fundamenteaza reflectiile pe ipoteza ca ordinea numai poate fi considerata de cat ca un moment particular in interiorul ciclului: dezordine-interactiune-ordine-organizare. Noua metoda trebuie sa considera ca ordinea are o probabilitate de manifestare redusa si ca trebuie cautata legiile trecerii la dezordine la ordine in locul cercetarii legiilor imoabile ale ordinii si progresului in echilibrul stabil. Pentru aceasta se apeleaza la notiuni interdisciplinare: catastrofa, bifurcatii, structuri disipative, zgomot, sau mai normative: autoorganizare, autopoiesis, autonomie. Faptul ca : -a) obiectele complexe sunt intr-o situqatie flua, in schimbare si putin structurate; -b) exista mai multe perspective din care acestea pot fi si trebuie sa fie studiate; -c) nu exista relatii cauzale simple; -d) apari proprietati contra intiutive; -e) exista o intrepatrundere complexa a ami multori probleme relativ simple in aparenta, dar care nu pot fi rezolvata individual fara afecta pe celelalte; -f) exista actori si intervenienti multiplii avand sisteme de valori si obiective diferite; -g) comportamentul obiectelor analizate e putin cuntificabil, necesita renuntarea la reductionism si gasirea unor noi elemenmte susceptibile de angajare a unor noi abordari a realitatii. Gandirea insasi e un domeniu de analiza complex. Cea abstracta bazata pe logica ipotetico-deductiva e esenta substantivista, mecanica si universala si privilegiaza stabilitatea si reproducerea. Noua gandire, complexa, holistica, si hermeneotica e de esenta culturala, organica, locala, si privilegiaza evolutia, schimbarea si incertitudinea. 1 I REFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul implementarii schimbarilor. In 1995, in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin, am initiat un proiect de introducere a pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective ale proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogica il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat. Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie educationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise foarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei Internationale Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii. Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare de nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare in Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar,

58

axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit. Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca pe o amenintare. In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune" bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu sunt nici necesare, nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea, "dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice. Extrapoland pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53% din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior, restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente . O a doua concluzie privind impactul unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice , a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite . In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea unei unitati scolare alternative. Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive; Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea schimbarilor si, astfel, ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ,ca in loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" a dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada c( se fac eforturi pentru introducerea unui nou tip de invatamant, celelalte educatoare considera ca "reformatoarele" dispun de un tratament preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele care se opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari). O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a

59

ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume. In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale disciplinei pe care o predau. Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare, precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei care nu o doresc. In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput. Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca: Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si invatamatnului. *** In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii1 iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cu o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este inca invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare de sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune la alta. Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre ele usureaza intelegerea acestui concept. Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme de comportament. In termeni practici, valori inseamna "ceea ce e important"; credinte inseamna "ceea ce credem ca e adevarat", iar norme de comportament inseamna "modul in care se desfasoara lucrurile in scoala"2. Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta, cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare "cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si atitudini care leaga o comunitate"3 . In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a

60

desfasura activitatile. "In miezul majoritatii ... definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament, care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"4. Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii "... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza semnificatie"5 Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile. Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si actiunea fiecaruia. Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice, reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu. Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptaterame separate si spatii fizice separate, submineaza activitatile comune, originare. De asemenea, accentuarea competitiei prin examene din ce in ce mai dificile, prin diverse forme de masurare a realizarilor, precum si printr-un numar destul de larg de practici culturale (obiceiuri,reguli nescrise,etc), in scoli, intaresc statutul diferential. Trebuie sa actionam impotriva unor asemenea tendinte, pentru construirea unor comunitati moral participatorii totale care ar putea fi scolile. De asemenea, trebuie sa asiguram elevilor oportunitati de a-si dezvolta simtul eficacitatii politice si al participarii. Nu ne putem astepta ca adultul sa-si manifeste responsabilitatea morala, politiem,ca un curriculum democratic,ca organizare scolara si ca pedagogie, trebuie fixati mai dinainte. In cele ce urmeaza vom lua in considerare numai problema curriculumului. Aceasta nu inseamna ca reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom ocupa de notiunile de imputernicireasta nu inseamna ca reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom ocupa de notiunile de imputernicire democratica, valori democratice si curriculum democratic. Sustinatorii ideii de revenire la traditiile invatamantului romanesc,pornesc de la presupozitia ca pentru a educprofesionale. Ea trebuie sa-i invete pe elevi cum sa gandeasca,cum sa-si organizeze propriile lor actiuni in mod rational, cum sa actioneze ca cetateni competenti si cum sa accepte,sa valorifice si sa-i respecte pe ceilalti. Ea trebuie sa dezvolte exercitiul acestor capacitati care sunt necesare pentru intelegerea propriilor interese,a intereselor altora si pentru luarea deciziilor....Este de neconceput sa ne asteptam ca absolventii scolii sa se comporte in mod responsabil,atata timp cat n-au invatat sa-s "O angajare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita in mod efectiv mostenirea culturala,sa largeasca corpul de cunostinte sau deprinderile p i exercite judecata care sta la baza unui asemenea comportament si atata timp cat n-au practicat examinarea si alegerea unor cursuri alternative ale actiunii. ... Daca vrem a dulti care sa treaca dincolo de limitele unei dependente personale, capabili de libertatea pe care o societate democratica le cere s-o exercite,atunci scoala trebuie sa se ingrijeasca in mod explicit

61

de dezvoltarea autonomiei individului"10. In literatura de specialitate exista numeroase propuneri care vizeaza reformarea curriculu adevarul incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai mult nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai mici alfabetizarea critica implica formarea deprinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materiale de citire,,prin numirea si construirea de modele de viata personala si sociala preferate.In practica aceasta inseamna a-i ajuta pe elevi sa ajunga sa vada cuvantul scris ca altceva decat adevarul incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai mult nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai mici alfabetizarea critica implica formarea depsunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii pot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le citesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul poate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de interes pentru elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc, comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe surinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materiale de citire,sunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii pot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le citesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul poate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de intbiecte bazate pe propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana "webbing". Trecand dincolo de "webbing" un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse domenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel elementar asemenea lucruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de care elevii eres pentru elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc, comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe subiecte bazate pe propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana "webbing". Trecand dincolo de "webbing" un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse domenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel elementar asemenea luse bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de orele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si construiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La copiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o ora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa cruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de care elevii se bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de orele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si construiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La copiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o ora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa intrebari de tipul: de ce difera aceste descrieri ? Ce inseamna o sursa demna de incredere ? Ale cui interese sunt servite de aceste descrieri concurente ? Unii profesori de limba si literatura se pot angaja intr-un proie
CAPITOLUL 5 -continuare-:

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII

62

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII Planificarea curriculumului centrat pe unitate scolara (School Focused Curriculum Planning SFCP), numita si "dezvoltarea curriculumului cu baza in scoala"1 (Skilbeck, 1984) si "inovatie centrata pe scoala"2 (Hargreaves 1989) are loc atunci cand o scoala isi dezvolta propriul curriculum bazat pe o filozofie educationala proprie. Curriculumul astfel proiectat reflecta contextul educational si este rezultatul concentrarii problemelor curriculare la nivelul scolii. Programele centrate pe scoala pot fi continuate printr-o varietate de proceduri : *adoptare, *adaptare, *revizuire, *dezvoltare, *organizare, *implementare si *evaluare a elementelor curriculumului, incluzand activitatea de predare si materialele didactice. Programele elaborate sunt un rezultat al discutiilor "la fata locului" purtate de membrii corpului profesoral3 (Skilbeck 1984, Marsh et al.1990). Instantele SFCP difera unele de altele in functie de gradul de concentrare asupra variabilelor implicate. In sens restrans, SFCP poate fi vazuta ca o serie de decizii autonome pentru implementarea unui curriculum adoptat de catre director si cadrele didactice. In sens mai larg, SFCP poate fi perceputa ca un proces de luare a deciziilor care cuprinde planificarea dezvoltarii, implementarea si evaluarea unui intreg curriculum scolar cu referire la deprinderile de invatare,la materiile individuale, la temele integratoare, la obiectele obligatorii cat si la cele optionale. Aceasta planificare ia in considerare nevoile elevilor atat in planul vertical cat si in cel orizontal al curriculumului scolar. Asemenea decizii implica pe toti actorii directi ai educatiei,directori, profesori, elevi , parinti si altii care vor sa participe. Aceasta larga definitie cuprinde toate aspectele experientelor educationale pentru care o scoala isi asuma responsabilitatea , cum ar fi: organizarea scolii, perfectionarea cadrelor didactice, resursele, implicarea comunitatii,s.a.

PERSPECTIVE ISTORICE In jurul anilor 1960 s-au creat in toata lumea numeroase centre de planificare a curriculumurilor .In ciuda diferentelor dintre ele, aceste centre au, totusi, cateva trasaturi comune.In primul rand, ele au angajat echipe de proiectanti pentru producerea de materiale instructionale; adesea, acestea s-au concentrat pe obiectele de invatamant traditionale, au utilizat o expertiza profesionala de inalta calificare, au avut un scop prestabilit la un nivel macrosocial si au dezvoltat curriculumul pe calea unui proces "stiintific". Scopul acestor centre a fost producerea de curriculumuri care sa acopere intreaga perioada a vietii (obstructionand astfel introducerea de schimbari relevante).Profesorii primeau materiale gata facute, adesea insotite de instructiuni detaliate (si restrictive), cu sau fara un curs introductiv de familiarizare. In ciuda calitatilor profesionale, aceste noi curriculumuri create pe baza acestui tip de abordare, s-au dovedit a fi ineficiente. Au existat foarte putine semne de impact in clasa,chiar in cazul curriculumurilor de stiinte, pentru care s-au investit cele mai mari eforturi4. Connelly5, care a criticat aceasta abordare de sus in jos, a conceput un proces de dezvoltare a curriculumului in doua faze: *pregatirea materialelor curriculare de catre agenti externi si *planificarea instruirii la clasa de catre utilizatori. Ultimii sunt profesorii, cei care cunosc cel mai bine conditiile de predare - invatare din propriile clase. Acesti profesori primesc materiale didactice pregatite de experti, specialisti in domeniu, pe care le adapteaza apoi, la nevoile propriilor clase de elevi. Totusi, spre sfarsitul anilor 1970 si inceputul anilor 1980,expertii in curriculum au inceput sa-i priveasca atat pe profesori cat si scolile

63

in ansamblu, in calitatea lor de participanti la procesul de dezvoltare a curriculumului si nu numai ca simpli parteneri receptivi. Drept consecinta SFCP s-a legitimat ca sistem complementar si alternativ de dezvoltare a activitatilor curriculare iar sustinatorii SFCP au perceput scoala ca pe un partener deplin in planificarea, dezvoltarea, implemen-tarea si evaluarea curriculumului6. Recunoasterea crescanda a rolului pe care profesorii si scolile pot si trebuie sa-l joace in imbunatatirea curriculumului a fost stimulata de o varietate de aspecte ale dezvoltarii sociale si educationale. A existat un interes crescand fata de implicatiile educationale ale instaurarii unei societati democratice, multiculturale, in care diverse grupuri etnice doresc,pe de o parte sa-si pastreze cultura, iar pe de alta, sa devina parte a societatii ca intreg. Acest interes a fost "acompaniat" de ratarea implementarii noilor curriculumuri dezvoltate centralizat.Mai mult, a crescut interesul fata de domenii cum ar fi protectia mediului,educatia pentru sanatate, etc. si au existat incercari de a asigura un contract intre scoala si comunitatea din care provin copiii. Democratizarea larga a diverselor aspecte ale vietii si descentralizarea actului decizional au fost urmate de dezbateri permanente asupra necesitatii de a ridica statutul ocupational al profesorilor. Rezultatele cercetarilor si activitatea teoreticienilor curriculumului au contribuit, de asemenea, la aceasta schimbare. Studiile de evaluare au dus la concluzia ca reformele curriculare ale anilor 1950 au esuat in ceea ce priveste infaptuirea schimbarilor asteptate in calitatea educatiei, in principal, din cauza lipsei de implicare a profesorilor in procesul de dezvoltare a curriculumului7 .Aceste descoperiri au fost intarite de conceptul elaborat de Goodlad8 (1980)ca: "profesorii trebuie sa fie implicati in deliberarea si deciziile asupra a ce si cum sa predea "8 (pg.245). Tarile in care se practica SFCP pe scara larga sunt Marea Britanie si Australia,iar mai restrans, Canada, SUA si Israel.Trebuie adaugata observatia ca datorita Education Reform Act (ERA) din 1988, Marea Britanie se afla intr-o situatie regresiva in ceea ce priveste SFCP.9 CARACTERISTICI ALE SFCP Studiile arata ca scolile care practica SFCP au, in general, cinci trasaturi comune: 1. opereaza in conformitate cu o platforma sau filozofie educationala formulata in interiorul scolii ; 2. pun in actiune o structura a invatarii care sa se potriveasca obiectivelor educationale si principiilor pedagogice specificate in platforma proprie ; 3. lucreaza in interiorul unei structuri organi-zationale democratice si difuze, incluzand diverse instante decizionale care au tendinta sa implice cat mai multe cadre didactice posibil, precum si anumiti factori externi, de exemplu,parinti; 4. proiecteaza un mediu de invatare compatibil cu filozofia educationala a scolii,mediu care include dezvoltarea materialelor de invatare si a programelor de predare, precum si implementarea metodelor adecvate ; 5. aplica un sistem de evaluare interna a proceselor de predare - invatare , in scopul imbunatatirii lor. Harrison10 (1981) considera ca scolile care aplica SFCP prezinta o interactiune dinamica intre urmatoarele subsisteme : sarcina si structura , utilizarea resurselor si relatiile umane. SARCINA SI STRUCTURA SFCP poate opera numai intr-o scoala care este pregatita pentru aceasta: nu poate fi nici impusa, nici dictata. Trebuie sa izvorasca din filozofia educationala a scolii, care, la randul ei, inspira cele cinci caracteristici prezentate mai sus. In asemenea scoli e nevoie de o structura

64

organizatorica democratica, care opereaza, mai degraba, pe un sistem de comunicare orizontal decat pe unul vertical, birocratic.Ultimul este, in principal, un sistem cu sens unic, de sus in jos, in timp ce primul se caracterizeaza prin existenta unor canale deschise in toate directiile. Aceasta structura orizontala deschisa este stimulata de comunicari orale si scrise multiple care fac posibila descentralizarea autoritatii si dependenta de munca in echipa si de o buna comunicare in/intre echipe11. O echipa care functioneaza bine are nevoie de o conducere care sa fie acceptata pe baza recunoasterii pregatirii profesionale, nu doar a autoritatii functiei. Sarcina directorului este de o foarte mare importanta in cazul SFCP. Aceasta deriva, in primul rand, din totala implicare a acestuia in orice schimbare sau inovare, ori in implementarea acestora in scoala12 . Dupa cum au aratat o serie de studii, directorul este persoana fara a carei implicare activa, stil managerial individual si trasaturi personale, schimbarile si inovatiile nu pot fi introduse in scoala.Acest lucru este adevarat mai ales in cazul unei schimbari atat de complexe cum este SFCP. In plus, trecerea la SFCP plaseaza scoala in focarul evaluarii si a presiunilor interne si externe de tot felul, spre deosebire de cazul cand scoala opereaza cu un curriculum centralizat. Directorul unei scoli care trece la SFCP trebuie sa aiba calitati de lider specifice, incluzand capacitatea de a incuraja cooperarea prin dialog constant cu corpul profesoral si iscusinta de a utiliza autoritatea atunci cand este nevoie, fara a o impune; trebuie sa fie intelegator, deschis si sa ajute acolo unde este nevoie. Aceste calitati sunt necesare chiar si in cazul cand in scoala lucreaza un agent al schimbarii( asistent, expert de curriculum, facilitator ),rolul directorului devenind, in aceste conditii, crucial13 . S-a insistat pe rolul directorului mai mult decat pe rolul profesorilor, deoarece el este cel care conduce corpul profesoral pe traseul schimbarilor asteptate si spre consecintele acestora. UTILIZAREA RESURSELOR SI RELATIILOR UMANE Antrenarea in procese de luare a deciziilor in grup, obiectivele clare acceptate in comun si mai larga reprezentare a profesorilor, reflectand diverse abordari ale curriculumului, conduc la crearea unui climat de responsabilitate impartasita si a unei motivatii mai inalte pentru reusita. Alocarea judicioasa a timpului, a spatiului si a fondurilor este o conditie care garanteaza operarea fara sincope a SFCP, ceea ce inseamna accesul fara dificultati artificiale sau inutile al expertilor, dialogul continuu si un sistem de feed - back intern real. Daca acestea sunt conditii operationale pentru toate scolile, urmatoarele sunt specifice fiecarei unitati in parte: *Cum se implica elevii si parintii in luarea deciziilor *Cum isi distribuie scoala implementarea diferitelor decizii intre echipe ? *Cine evalueaza gradul de implementare si lectiile care urmeaza a fi predate ? *Cum sunt organizate resursele ? *Care sunt modalitatile de cooperare cu agentiile externe de expertiza si feed-back ? Toate aceste probleme urmeaza a fi decise si rezolvate la nivelul fiecarei scoli in parte. Prin definitie, nu poate exista un format unitar al SFCP pentru toate scolile, acest fapt fiind, de altfel, o contradictie interna a conceptului SFCP.Ceea ce se cere in SFCP pentru a putea functiona ca atare se poate defini in cinci dimensiuni care pot da forma SFCP: *impartasirea aceleiasi viziuni asupra scopurilor, mijloacelor de realizare si a etapelor de urmat in realizarea scopurilor. Aceasta impartasire modifica relatia intre institutie si personal.Viziunea impartasita creaza un obiectiv care le transcende pe toate celelalte si da nastere unei noi maniere de actiune si gandire.Problemele carora trebuie sa le raspunda o institutie scolara (ce,de ce si cum ) se rezolva prin raspunsul la intrebarea fundamentala:in ce credem noi? * revizuirea modelelor mentale.Oamenii actioneaza in functie de reprezentarea pe care o au fata de o situatie anume.Aceasta reprezentare se construieste de-a lungul anilor pe baza datelor furnizate de experienta proprie.Ea ne face sa-i vedem pe elevi ,pe profesori,pe directori intr-un anumit fel.Modelele mentale sunt foarte numeroase.Esentialul consta in a intelege ca aceste modele influienteaza profund activitatea actorilor educatiei.Nu este important daca aceste modele

65

mentale sunt percepute ca fiind bune sau rele intrucat aceste atribute sunt interpretabile.Ele trebuie totusi concepute ca simplificari care trebuie supuse unei analize critice. * realizarea managementului personal care isi gaseste sursa in competenta si talent;managementul personal inseamna a-ti trai viata ca un act creator nu ca o reactie la evenimente.El nu inseamna o dominare asupra fiintelor si lucrurilor ci o orientare a actiunilor si deprinderilor de catre un proiect.Persoanele capabile de management personal privesc in permanenta viata ca pe o trambulina nu ca pe un obstacol.Ele utilizeaza fortele schimbarii in propriul lor profit si nu incearca sa li se opuna.Managementul personal mentine o tensiune creatoare necesara reinoirii. * munca de echipa care difera de munca in echipa prin aceea ca o persoana poate lucra si singura stiind insa ca toti ceilalti lucreaza la acelasi proiect.Munca de echipa este indispensabila in SFCP,si niciodata n-a fost mai necesara ca astazi in viata cotidiana.Toate marile decizii sunt luate de catre echipe si aplicate de catre ele.Munca de echipa solicita dialog si discutii.Sa nu uitam ca stiinta isi afla radacinile inconversatie. * gandirea critica,cea care se intoarce asupra propriilor probleme,stari si procese si care produce informatii si solutii necesare celorlalte patru dimensiuni ca si pedagogiei institutiei. GRADUL SI LIMITELE VARIABILELOR SFCP Asa cum am mentionat mai sus, modurile de abordare a SFCP difera unul de altul prin variabilele implicate. Cine sunt participantii activi in echipa si care sunt functiile lor ? Pana la ce limita dezvoltarea curriculumului este independenta ? Care parti sunt originale si care sunt dictate din exterior ? In care cazuri se aleg materiale disponibile si in care se produc altele noi ? In ce fel si pana unde curriculumul este o prelungire a filozofiei educationale ? Figura 1 sugereaza un model care reprezinta diferitele posibilitati de combinare a acestor elemente. Ea se bazeaza pe o combinatie intre modelul lui Short15 (1983) si cel propus de Marsh,s.a.(1990)16. Se poate observa, in legatura cu materialele instructionale, ca SFCP poate opera pe un continuum care merge de la investigarea zonelor de activitate, trece prin adoptare fidela, selectia dintre materialele existente si adaptarea acestora, pana la crearea de noi materiale. Participantii pot fi profesori individuali, grupuri mici de profesori, intreg corpul profesoral, directorul, diferitii clienti (elevi si parinti) si experti externi. Planificarea poate viza o activitate punctuala sau una pe termen lung. AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE SFCP O scoala care introduce SFCP devine un loc de munca atractiv pentru profesori deoarece se creaza un climat de emulatie si motivatie. Comunicarea in interiorul scolii devine mai usoara. Statutul profesorului este inalt,prin urmare conditiile stimuleaza cresterea si dezvoltarea pregatirii profesionale. Se promoveaza utilizarea efectiva a materialelor curriculare existente si este facilitata imbunatatirea calitatii predarii invatarii 17. Profesorii pot contracara consumul nervos prin activitatea in echipa, prin motivatia superioara, interesul crescut si satisfactiile profesionale obtinute. Elevii simt ca invatarea este mai relevanta in raport cu nevoile lor,intrucat opiniile lor constituie un element important al inputului curricular. Curriculumul este flexibil, subiecte emergente cu relevanta imediata putand fi integrate cu usurinta. Parintii sunt chemati sa contribuie la planificarea si dezvoltarea curriculumului si sunt incurajati sa-si exprime reprezentarile si preferintele educationale. In timp ce avantajele SFCP sunt usor de identificat, trebuie sa fim constienti ca implantarea cu succes a acesteia necesita o investitie foarte mare. Sunt multe dezavantaje si pericole, principala slabiciune constituind-o problema calitatii. Critica majora adusa de adversarii SFCP se refera la incapacitatea profesorilor de a pregati materialele. Competenta profesionala pentru majoritatea

66

profesorilor se manifesta in domeniul interpretarii,nu in compunerea "libretului" spectacolului18. Profesorii sunt pregatiti,formati si instruiti doar pentru aplicarea instructiunilor metodice si nu au abilitatile de a construi sau produce materiale curriculare. In plus, profesorii sunt deja supraincarcati cu ore de predare si, prin urmare, impunerea de sarcini suplimentare pentru producerea de materiale poate reduce sau afecta negativ timpul disponibil pentru activitatile legate de predare. O alta ingrijorare vine din faptul ca SFCP e dependenta intr-o masura foarte mare de initiativa scolii, de resursele umane si financiare si de sprijinul comunitatii. In termenii accesului la asemenea resurse exista diferente intre scoli, astfel incat SFCP poate primejdui obiectivele nationale ale egalitatii sanselor. De asemenea, este posibil ca unii profesori sa nu participe la deciziile curriculare care urmeaza a fi implementate in anul urmator, din cauza miscarilor de cadre din interiorul sistemului, si astfel sa nu se angajeze la nivelul cerut (si necesar) pentru SFCP. Un alt dezavantaj este acela ca unele criterii profesionale externe de control sunt inlocuite de controlul intern si comunitar. Aceasta schimbare pune in pericol calitatea activitatii din scoala, este predispusa la introducerea mediocritatii si compromisurilor, altfel putand aduce politica si conflictele in interiorul scolii, in special prin cresterea implicarii comunitatii, chiar si la nivelul elementar. Acest dezavantaj se constata si in sistemele de invatamant centralizate, intrucat evaluarea pe criterii profesionale efectuata de catre agenti din sistem (de ex, inspectorate scolare), duce la ignorarea criteriului relevantei; sistemul de invatamant isi este suficient siesi si se autoinchide. In sistemele totalitare, controlul politic este cel care propune si produce schimbari. In sistemele democratice, schimbarea nu este posibila decat in conditiile in care controlul si evaluarea sunt efectuate de catre agenti externi (economici,politici,comunitari, sociali,etc).Doar o asemenea evaluare poate constientiza actorii educatiei (decidenti, cadre didactice,elevi) de lipsa relevantei socio - economice a rezultatelor invatamantului. Trecerea la SFCP expune scoala unor presiuni fara precedent. Unele din aceste presiuni sunt de ordin intern si au de-a face cu transferul autoritatii de la cadrul didactic individual la scoala ca intreg.Alte presiuni isi au originea in lipsa de vointa a cadrelor didactice de a lua parte la schimbare, in necesitatea perfectionarii/pregatirii acestora, convingandu-le de avantajele sistemului si convingandu-le sa aloce timp, materiale si alte resurse. De asemenea, exista presiuni care au o origine externa si izvorasc din implicarea parintilor, elevilor si comunitatii. Mai mult, cei care aplica SFCP, nu sunt capabili sa raspunda criticii aduse de autoritatea centrala. Pentru profesori exista avantaje intr-un asemenea sistem dar si temeri si dificultati. Intre factorii care-i incurajeaza pe profesori sa treaca la SFCP se afla solutia pe care acest sistem o da problemei promovarii profesionale si dorintei de progres personal si de creativitate; dorintei de a controla sursele de cunoastere si continuturile transmise de scoala; dorinta de a fi liber fata de o autoritate centrala care compara scoala cu celelalte similare ei,si transfera continuturi similare in moduri identice; dorinta de a asculta nevoile elevilor si parintilor, si altele. Fara indoiala, exista si factori care stau in calea trecerii la SFCP. Exista teama ca va fi nevoie de o investitie de timp si resurse superioara in SFCP, fara o recompensa financiara pe masura, sau o sporire a responsabilitatilor existente; teama de greseala, neincrederea in talentul, pregatirea si resursele proprii, pentru a planifica si implementa schimbarea cu succes; povara unei autoritati in plus impreuna cu responsabilitati in plus si necesitatea de a raporta esecuri care in trecut puteau fi sanctionate sau puteau fi puse pe seama autoritatii centrale; conservatorismul si teama generala de schimbare ca si atmosfera saraca sau insuficienta cooperare intre cadrele didactice, ingrediente considerate fundamentale pentru succesul SFCP19 . In sfarsit, dar nu in ultimul rand, SFCP implica pericolul devierii educatiei planificate de catre mici comunitati sau de catre scoli singulare, de la principiile elementare ale democratiei catre

67

etnocentrism (al minoritatilor) sau rasism (al majoritatii). S-ar putea pierde convingeri si realizari traditionale obtinute la nivel national. Diferentele financiare si culturale dintre comunitati ar putea sa-si aduca partea la devierea de la principiile egalitatii sociale si rasiale20 .

PERSPECTIVE SI CERCETARI RELEVANTE PENTRU SFCP Se pare ca dezvoltarea in tarile democratice si in special in societatile multiculturale si pluraliste va aduce o raspandire a SFCP in viitor. In aceste tari, societatile vor trebui sa raspunda pentru existenta pluralismului cultural pe de o parte iar pe de alta parte sa asigure respectarea valorilor democratice21 . Autoritatile educative din aceste tari vor trebui sa dezvolte noi sisteme de control si de orientare a scolilor si sa stabileasca noi canale de comunicare cu scolile care opereaza pe sistemul SFCP. Aceste sisteme vor trebui sa asigure ca, in procesul SFCP, valorile societale fundamentale care incurajeaza aceasta planificare sunt respectate si luate in considerare de catre fiecare scoala si ca SFCP nu va servi ca o unealta pentru a transmite valori contrare celor ale democratiei, tolerantei, drepturilor omului si altor valori fundamentale22 . Totusi, autoritatile educative vor trebui sa permita variatiunile de care are nevoie SFCP in incercarea de a raspunde la nevoile specifice ale elevilor, parintilor, comunitatii si cadrelor didactice, toate acestea gasindu-si expresie in programul educational al scolii asa cum a fost tradus in curriculumul centrat pe scoala. Intr-un sistem in care SFCP joaca un rol important va fi nevoie de un cadru care sa reuneasca cunostintele si experientele castigate in scopul de a invata din acestea, de a le pastra si de a face uz de ele in pregatirea unor noi echipe si in pregatirea unor alte scoli pentru aplicarea SFCP. Pe masura ce apar din ce in ce mai multe cazuri de SFCP, sporeste nevoia de instruire in domeniul dezvoltarii curriculumului ca parte a pregatirii initiale si continue a cadrului didactic. In plus, rolul expertilor in curriculum devine mai important, deoarece este nevoie de ei in calitate de consilieri in domeniul SFCP in scoli. O scoala care functioneaza pe baza SFCP trebuie sa devina un local in care membrii corpului profesoral se dezvolta din punct de vedere profesional23 . Evaluarea si cercetarea SFCP trebuie sa reflecte diferentele societale si culturale intre scoli24 . Asemenea cercetari trebuie sa furnizeze o baza de cunoastere care sa vina in sprijinul ideii de pluralitate in educatie, ce sta la temelia ideologica a SFCP, sa faca trecerea de la teorie la practica. Toate aceste schimbari vor solicita mai multa cooperare intre domeniul practicii si domeniul cercetarii. Tendintele viitoare in SFCP pot fi rezumate in 4 zone care necesita considerari si examinari ulterioare : 1. clarificarea functiilor cadrelor didactice in procesul de dezvoltare a curriculumului si identificarea modurilor de utilizare a pregatirii lor in diverse faze ale dezvoltarii curriculumului si ale implementarii; 2. includerea studiilor SFCP si a deprinderilor in programele de formare initiala si continua a cadrelor didactice; 3. stabilirea unei varietati de moduri de colaborare intre activitatile de dezvoltare a curriculumurilor desfasurate de cadrele didactice si cele desfasurate de catre specialistii/profesionistii in domeniul curriculumului 4.specificarea cadrului si conditiilor de implicare a elevilor si parintilor in SFCP. CALEA SPRE AUTONOMIE 1. Calitatea nu este niciodata o intamplare. Calitatea este ceea ce da valoarea recunoscuta unui obiect,unui individ,unei institutii. Ea exprima o comunitate de vederi, o identitate de valori sau de idei,o viziune de ansamblu la care individul, grupul, societatea sau mediul subscriu in mod global.Prin urmare intrucat calitatea exprima un

68

mod de a fi, am fi tentati sa-i atribuim cu destula rapiditate un caracter ... inexplicabil. Si totusi nu este asa...! Calitatea recunoscuta nu este niciodata o intamplare ci este rezultatul unui efort intelectual. Dincolo de orice perceptie imediata si intuitiva se constata ca dimensiunea calitativa este fructul punerii in aplicare a unor mijloace particulare si a unei actiuni care implica efort intelectual mergand in sensul unei preocupari spre perfectionare, in sensul universalitatii calitatii. Ceea ce apare evident in domenii foarte diferite cum ar fi : literatura ,cinematograful, muzica, stiintele, managementul intreprinderilor ... este, fara indoiala, valabil si in domeniul calitatii gestiunii scolii. Deja,in strainatate,inca din 1967,TAVERNIER considera ca e o urgenta a concepe scoala ca o intreprindere educativa. Noi credem ca principiile unei organizari rationale se pot aplica si la gestiunea scolara.Prin urmare, orice tentativa de ameliorare a calitatii scolii in ceea ce priveste institutia trece inevitabil printr-o preocupare spre o rationalitate care sa inlocuiasca empirismul, printr-un efort intelectual care vizeaza o inteligibilitate mai buna a institutiei scolare si aceasta in perspectiva ameliorarii functionarii comunitatii educative. 2. Elemente de modernizare a scolii Orice cadru de referinta prezinta avantaje dar si inconveniente : ni se pare indispensabil pentru a evalua o scoala si functionarea ei ,stabilirea unui referential in care indicatorii sa ne permita pe de o parte sa apreciem realizarile si pe de alta parte sa anvizajam prelungirile posibile pentru ameiorarea calitatii scolii. Institutia educativa se poate inscrie intr-un model de organizare care ia forma unui tetraedru in care fiecare fata se poate defini printr-unul din termenii "strategie" , "structura" , "decizie", "identitate". Fiecare dintre fete pare indispensabila si complementara unei functionari a ansamblului si indiferent care fata ne apare privirii,ea implica in mod obligatoriu aplicarea celorlate fete. Se pot intui astfel multiple posibilitati de analiza : scoala fara strategie, scoala fara identitate, scoala cu strategie dar fara structura , scoala cu structura dar fara identitate,etc... Fiecare din acesti termeni pare a avea o anume greutate si poate vehicula un anumit numar de constituanti care pot explica impresionantul joc de constructie care este institutia scolara; in plus,fiecare fata implica in mod legal competente distincte , indispensabile gestionarii scolii. 2.1. Strategia Strategia apare ca una din primele competente ale scolii; in plus,nici o strategie nu este posibila daca nu exista din start responsabilizare si cunoastere a scolii. 1. Asumarea reponsabilitatii angajeaza ceea ce numim autonomia comunitatii educative,in alti termeni, descentralizarea. Autonomia e fara indoiala expresia cea mai adaptata a modernizarii,cheia de bolta a oricarei actiuni de schimbare si innoire.Dupa parerea noastra,ea nu exista cu adevarat decat daca este inscrisa in texte de nivel institutional, dar si daca se manifesta in gestionarea cotidiana a unitatii scolare. Trebuie spus insa ca autonomia responsabila nu poate deveni eficace decat daca scoala dispune de o cunoastere exacta a originalitatii si specificitatii sale.

69

2. Cunosterea faptelor este o trecere obligatorie catre orice strategie scolara. Majoritatea directorilor resimt, in singuratatea activitatii lor ,necesitatea de a recurge la un tip de abordare care sa studieze mai bine scoala pe care ei o percep intr-o maniera empirica ; in plus, unii directori se plang ca este imposibil sa transpuna principiile de organizare si management in domeniul scolar. Au dreptate si unii si altii ... Fara indoiala ca ceea ce le lipseste cel mai mult directorilor de scoala este cunosterea faptelor si datelor scolii, un fel de audit scolar care sa precizeze indicatorii de bord ai unitatii scolare , ca si atuurile sale. In sensul expus aici, cunosterea si analiza faptelor vizeaza in mod esential punerea in lumina a starii functionarii "aparatului' scolar prin intermediul unei serii de indicatori pertinenti si masurabili astfel alesi incat sa furnizeze responsabilului unitatii scolare o reprezentare sintetica a scolii sale. La limita, acesti indicatori pot reprezenta unitatile scolare ca sisteme situate intr-un mediu specific in interiorul caruia o decizie punctuala ar putea sa se regaseasca eventual in interiorul altor sisteme. Analiza institutionala ar permite directorului sa faca o analiza personala a scolii sale si in acelasi timp sa-si confrunte propriile pareri cu cele ale altor membri ai comunitatii educative. Intre faptele care trebuie luate in considerare s-ar putea retine: - cunoasterea mediului : sansele de care sa profitam,pericolele pe care sa le prevenim; - cunoasterea scolii : calitatea cadrelor didactice,calitatea bazei materiale,potentialul de creativitate al cadrelor didactice, potentialul de ameliorare al capitalului uman,fortele si slabiciunile scolii; - posibilitatile de actiune inscrise intr-o lista cat mai completa; - campul de actiune posibila. In acelasi timp, aceasta actiune de analiza a faptelor masurabile va deschide poarta catre o mai mare stapanire a institutiei, va contribui la stabilirea mai buna a politicii (strategiei) care urmeaza a fi adoptata si va constitui un cadru in interiorul caruia directorul nu va avea decat sa-si exerseze calitatile sale personale,inteligenta si bunul simt. 3. O sinteza in ceea ce priveste strategia Autonomia si orice strategie trec prin diferite etape : - autonomia institutionala; - autonomia scolii; - cunoasterea necesara a faptelor. In ceea ce priveste autonomia institutionala ,prima componenta (autonomia culturala) e inscrisa in textele legii dar foarte departe de a fi realizata in practica; a doua componenta (autonomia structurala) este aplicata dar fara prerogativele sale desi bine precizate inca nu are eficienta dorita. In ceea ce priveste autonomia scolara cu cele trei componente ale sale (financiara, pedagogica, materiala) aceasta constituie primele jaloane ale unei veritabile autonomii ale institutiei.In plus, primei componente ii lipsesc mijloacele unei veritabile politici scolare iar componentelor a doua si a treia le lipseste definitia, inca imprecisa in majoritatea unitatilor scolare ,a unei gandiri strategice pentru unitatea scolara respectiva. Cunoasterea faptelor , pasaj obligatoriu pentru o veritabila strategie nu e decat la inceputurile sale. Va trebui cu certitudine sa constientizam directorii scolari atat asupra demersurilor unei strategii dar mai presus de toate va trebui sa le dam mijloacele acestei strategii. In concluzie,putem afirma ca strategia este indisociabila de autonomie si de cunoasterea faptelor.

70

2.2. Structura Scoala este departe de a fi un ansamblu omogen dar este totusi un corp organizat constituit din unitati si subansamble distincte. Structura se bazeaza pe o repartizare judicioasa a sarcinilor care urmeaza a fi realizate,asupra membrilor ei .Se intuiesc legaturile privilegiate care ar putea exista intre strategie si structura. De la inceput , consideram ca orice strategie nu va putea fi realizata,ca orice structura nu va putea fi eficienta ,fara o specializare a fiecaruia dintre subansamble. 1. Specializarea este indispensabila. Asa cum autonomia (legata de descentralizare) este necesara strategiei,tot asa specializarea si competenta in domeniile specxifice par a fi esentiale oricarei structuri. Putem distinge : - subansamblul directiune (director,director-adjunct,...); - subansamblul administratie ( secretar, economist,supraveghetor,...); - subansamblul cadre didactice ( profesori, invatatori,etc...); - subansamblul muncitori de intretinere (muncitori,mecanici,femei de serviciu,etc); - subansamblul elevi ; - subansamblul mediu (parinti, mediu social,cartier,localitate,etc) Persoanele,apartinand fiecareia din aceste subsisteme ar trebui sa fie specializate si sa aiba cele mai inalte competente in domeniul respectiv pentru a reduce la minim disfunctionalitatile scolii. In realitate, este nevoie de o definire a sarcinilor si functiunilor de care scoala are nevoie.. Daca ni se cere sa vorbim despre descentralizare si autonomie in aceeasi masura noi putem cere in interiorul unitatii noastre scolare descentralizarea si delegarea sarcinilor. Care sunt functiunile esentiale care pot duce la ameliorarea functionarii unitatii scolare? 2. Dimensiunea pedagogica : o prioritate... uitata. In prezent,toate sarcinile administrative de gestionare si de orice alt tip cad in sarcina directorului de scoala. "Fisa de post" a directorului de scoala este foarte complexa. In fata multitudinii de roluri , prima sa functie este functia pedagogica in care cel putin trei dimensiuni pot releva competenta sa : a) definirea misiunii scolii; stabilirea scopurilor scolare; comunicarea obiectivelor scolare,etc b) dirijarea programelor de invatamant: supravegherea si evaluarea cadrelor didactice; urmarirea progresului elevilor; c) promovarea unui climat de invatare pozitiv; mentinerea unui inalt nivel de invatare; incurajarea cadrelor didactice; incurajarea invatarii. In acest sens directorul apare ca un clinician al practicii educative prin cunostintele de expert asupra meseriei de cadru didactic.In plus,actiunea sa va fi lipsita de orice sens daca nu asociaza acestui comportament o capacitate de relationare . Prin respectul personalului, prin evidentierea criteriilor privind perfectionarea personalului ,prin competenta interpersonala, directorul da ocazia dezvoltarii fiecaruia dar ,de asemenea ,ca urmare a acestor calitati ,directorul asigura

71

organizarea umana a unitatii sale prin instaurarea unui climat stimulant .. 3. Dimensiunea administrativa : o specializare necesara Suntem constienti de complementaritatea indispensabila a diverselor dimensiuni care printr-o actiune conjugata ar putea duce la ameliorarea calitatii scolii. In prezent,posturile administrative conferite nu sunt insotite de o formare specializata ceea ce mentine titularii acestor posturi sub dependenta directorului de scoala (toate textele precizeaza ca secretarul,contabilul, administratorul, directorul adjunct ,sunt plasati sub autoritatea directorului scolar). In plus, o frana in calea initiativelor este data de aceasta lipsa de specializare cat si de lipsa autonomiei. Nu ne gandim la faptul ca fiecare scoala ar trebui sa dispuna de un specialist in administratie, de un specialist in reguli si regulamente sau un specialist contabil,dar putem sugera ca un grup de scoli ar putea dispune : - de un specialist in economie si contabilitate; - de un specialist in domeniul reglementarilor juridice; - de un specialist care sa se ocupe de problemele de administratie sau,in termenii managementului, de logistica scolii. Aceste reflectii ar dori sa reduca din functiile directiunii pentru a face ca in sarcina directorului sa ramana ceea ce ni se pare esential : dimensiunea pedagogica si umana. Centrele bugetare actuale par a fi o infrastructura ideala pentru asemenea propunere,fiecare specialist avand atributiunile gestiunii economice,gestiunii administrative, gestiunii intendentei a mai multor unitati scolare dintr-o arie geografica restransa.In plus, ar trebui ca puterea politica sa decida asupra formarii specializate a acestor persoane. Asa cum s-a semnalat anterior este vorba de definirea cu precizie a rolului si functiunii fiecaruia ca o conditie a trecerii obligatorii catre o mai mare eficacitate. Directorul,placa turnanta a scolii va trebui sa fie debarasat de rolul sau care-i consuma tot timpul,acela de sef de birou, pentru a se intoarce catre domeniile care privesc in primul rand educatia si organizarea pedagogica a scolii. Aceasta sarcina o poate indeplini numai daca el ar putea sa se sprijine pe un ansamblu de persoane competente care sa-i aduca ajutorul indispensabil in domeniul economic si administrativ. 2.3. Decizia Daca structura si strategia constituie marile axe, marile artere ale organizarii scolare ,ele vor fi ineficiente fara punerea in miscare a proceselor de decizie. Deciziile care urmeaza a fi luate sunt acelea care privesc strategia definita in marile linii directoare dar si ansamblul tuturor actiunilor punctuale ale fiecaruia dintre membrii colectivitatii educative astfel incat fiecare sa-si aduca partea sa de contributie la indeplinirea obiectivelor stabilite. De la inceput,consideram ca in nici un caz scoala nu este proprietatea directorului,ca fiecare membru al comunitatii educative ,la orice nivel s-ar situa, trebuie sa se integreze in procesul de decizie;ne apare ca esential , chiar indispensabil ,sa se favorizeze spiritul de concertare,de consultare si de democratizare in interiorul unitatii scolare. In aceasta perspectiva ,echipa educativa poate avea la dispozitie un animator ,capabil de a dinamiza scoala si constient de ansamblul principiilor de gestionare care concura la buna sa functionare. Daca discursurile oficiale vorbesc adesea de democratizarea studiilor ,daca drumurile autonomiei sunt puse in aplicare cu toate dificultatile semnalate,scoala resimte de asemenea o criza care consta intr-o denuntare a sistemului autoritar de gestionare care impiedica initiativele si inovatiile. De la inceput, daca strategia implica autonomia,daca structura presupune specializare ne apare

72

ca indispensabil sa asociem fatetei "decizie" a tetraedrului nostru,ideea unei gestionari democratice in interiorul unitatii scolare care este un corolar natural al autonomiei.Aceasta democratizare a gestionarii care presupune responsabilitate si participare la ansamblul deciziilor va trebui sa implice intrega comunitate educativa : directiune, cadre didactice, administratie, elevi, parinti,etc. Este vorba de a ajunge la un tip de consiliu de administratie al unei unitati de invatamant care va avea printre alte avantaje atat apropierea membrilor scolii dar si favorizarea impartasirii responsabilitatilor,a mijloacelor de realizare si a ansamblului riscurilor autonomiei. Astfel conceputa democratizarea permite determinarea ansamblului indiferent de deciziile luate ,adica acelea care privesc strategiile definite si structurile existente sau viitoare si acelea din interiorul frontierelor definite . S-ar putea dezvolta avantajele acestei fatete; in plus ,notiunea de decizie si de democratizare a gestiunii scolare e departe de a fi intrata in modul de actiune al nostru Aceasta este semnalata doar ca o perspectiva care va fi fara indoiala utila in vederea ameliorarii functionarii scolii. 2.4. Identitatea sau impartasirea unui ansamblu de valori Scoala este pe cale de a-si dezvolta o identitate proprie,o globalitate care sa favorizeze sentimentul de apartenenta la o colectivitate.Se ghiceste aici faptul ca o coeziunea care s-ar putea realiza, daca este puternica, se va rasfrange asupra proiectelor scolare care vor duce la concretizarea strategiei gandite. Ajunsi la acest punct suntem tentati sa dam unitatii scolare o fatada rationala:Ea trebuie sa dispuna de: -o strategie insotita de descentralizare si de autonomie; -o structura insotita de o mai mare specializare a functiilor; -o decizie asociata democratizarii. "Entitatea" noastra astfel structurata prezinta, prin urmare, un ansamblu de repere ; in plus,autonomia la diverse esaloane , specializarea diverselor functii , democratizarea deciziei,vor trebui sa confere unitatii scolare o atmosfera unica, o globalitate care sa fie reflectata de participarea cea mai larga posibila. Astfel, s-ar putea spera ca scoala sa iese din neutralitatea ei institutionala in care a fost mentinuta in interiorul anumitor frontiere...;s-ar putea spune,fara indoiala, ca scoala si-a insusit libertatea de actiune. Identitatea scolara,inseamna,fara indoiala, trecerea de la un anumit tip de tutela ierarhica la o relatie contractuala; este gandirea la un proiect pentru unitatea scolara. Identitatea,inseamna de asemenea ,a recunoaste ca daca obiectivele generale si validarea studiilor sunt domeniul statului obiectivele intermediare trebuie sa raspunda solicitarilor locale. Toata structura acestei reflectii contribuie la crearea ,pas cu pas, in mod progresiv a identitatii scolii.Pas cu pas,catre autonomie culturala,structurala, financiara,materiala,pedagogica. Pas cu pas, catre structurile specializate ale scolii ca si catre democratizarea deciziilor pentru orice lucru si activitate. Identitatea inseamna ,de asemenea, o reintoarcere la strategie,punctul de plecare al reflectiei noastre dar se poate vorbi si de o strategie mai direct legata de calitate si de ameliorare. Adesea,prea adesea, scolile raman intr-o neutralitate institutionala care le da doar posibilitatea sa existe. Fara indoiala,unitatile scolare si-au insusit o anumita identitate care nu este totusi altceva decat o simpla reflectare a specificitatii lor. Bucla este inchisa... Speram ca aceste elemente de modernitate ale scolii (care sunt de altfel elemente de modernitate ale oricarei intreprinderi ) vor fi puncte de reper pentru directori. 2.4. Privire sinoptica

73

Reflectia noastra se poate rezuma intr-un tablou in care ne apar realizarile si ceea ce presupunem si propunem pentru ameliorarea functionarii scolii. In acest tablou sunt surprinse diferitele etape ale demersului nostru. Linia intrerupta este o linie de demarcatie,deasupra se afla ceea ce este realizat,dedesubt ceea ce ne ramane de facut. Dupa cum se constata, statul a pus la cale o strategie de ansamblu care vizeaza ajungerea la o strategie a scolii: totul e departe de a fi perfect... dar merita sa existe! Structurile scolare sunt insuficient specializate ,decizia depinde mereu de autoritate si identitatea este foarte rar atinsa.
CAPITOLUL 6:

CURRICULUM SI DEMOCRATIE

CURRICULUM SI DEMOCRATIE Totdeauna curriculumul apare ca produs al unei alegeri: deciziile curriculare sunt decizii politice. Uneori,natura politica a deciziilor curriculare este ascunsa de apeluri la neutralitatea stiintei sau la cerintele sociale.Totusi, alegerea intre mai multe posibilitati curriculare este totdeauna si de la inceput un act politic. De obicei, dezbaterile politice sunt generate de imagini aflate in competitie asupra felului cum ar trebui sa arate lumea. Astfel,noi sprijinim conceptii diferite asupra curriculumului (sau a organizarii scolare,a pedagogiei, a evaluarii,etc) pe baza imaginii noastre despre o societate justa si despre bunastarea individuala. Aceasta inseamna ca in spatele argumentelor care se aduc in sprijinul unui anume curriculum specific, se afla ceva mai mult decat intentia de a dezvolta anumite deprinderi intelectuale si/sau morale la elevi.In plus, fiecare proiect curricular propus, poarta cu sine un rezultat social distinct - o conceptie asupra cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor si valorilor pe care ar trebui sa le insuseasca elevii in scopul integrarii intr-o ordine sociala data. Esenta curriculumului conduce la dezbateri numeroase si furtunoase asupra a ceea ce ar trebui sa faca scoala. Datorita caracterului, in mod esential, fluid al democratiei,aceste probleme devin si mai dificile intr-o societate democratica. Elementul prim care defineste viata democratica este ideea ca indivizii sunt liberi sa refaca ordinea sociala astfel incat aceasta sa raspunda cel mai bine nevoilor colective. Pe de alta parte,exista totdeauna preocuparea pentru stabilitatea ordinii sociale,ceea ce solicita cetatenilor sa accepte status quo-ul in termenii organizarii sociale actuale. Aceste dileme nu apar in termenii educatiei in societatile centralizate.Autocratiile, monarhiile si dictaturile sunt preocupate de stabilitatea proprie si nu se ingrijesc de sporirea abilitatii populatiei de a se autoguverna.In schimb,o democratie se confrunta direct cu nevoia imputernicirii democratice a cetatenilor ei. Intrebarea este deci,in domeniul educatiei,cum putem rezolva solicitarea unei societati democratice de a avea cetateni informati,activi si productivi ? Rezolvarea acestei cerinte este elementul central in gandirea si formularea deciziilor educationale - inclusiv acelea referitoare la curriculum. Simplu spus,este nevoie sa stim ce intentionam sa facem inainte de a incerca sa punem in aplicare. Numai dupa ce suntem siguri ca am inteles rolul scolii intr-o democratie putem incepe abordarea problemei curriculumului. Numai dupa ce am inteles ce inseamna a fi cetatean si a participa democratic putem incepe sa dam forma si orizont curriculumului. Din pacate, dezbaterile asupra unui curriculum pentru imputernicire si control in societatea democratica sunt adesea ratacite printre dezbaterile de ordin tehnic. Se porneste de la presupozitia ca modul cum arata lumea la momentul prezent este cel care ar trebui sa fie; prin urmare, curriculumul este conceput doar ca un instrument care pregateste elevii pentru integrare in ordinea sociala existenta. Aceasta conceptie nu raspunde insa la intrebarea ce inseamna a trai si a actiona in mod democratic. Acest capitol se preocupa de intelesul democratiei ca element central in, si ca principiu de organizare a curriculumului. Sunt explorate in special,trei probleme:

74

1. ce intelegem prin democratie si de ce aceasta trebuie sa constituie principiul de organizare a invatamantului ? 2. ce putem spune despre natura multor reforme curente in lumina discutiilor despre democratie ? 3. cum ar trebui sa arate un curriculum pentru imputernicire democratica,opus unuia pentru control social? INTELESUL DEMOCRATIEI Ce se intelege cand spunem ca scopul invatamantului este acela de a pregati cetatenii pentru democratie? Desigur ca raspunsul la aceasta intrebare depinde de modul cum definim democratia.Adesea,definitia invocata este doar o reflectare a practicilor politice si sociale curente.Totusi, exista si alte posibilitati de a judeca un sistem sau o actiune ca fiind democratice. De fapt,exista conceptii despre democratie care se opun direct practicilor prezente. O discutie asupra educatiei pentru democratie trebuie sa inceapa cu o intelegere clara a democratiei insasi. In ultimii treizeci de ani s-au depus eforturi concertate pentru aducerea definitiilor democratiei la nivelul practicii contemporane. Intentia unora a fost aceea de indepartare de la participarea publica directa la guvernare si de considerare a reprezentarii ca trasatura centrala a democratiei1. Aceste teorii ale democratiei carora li se mai spune si teorii "slabe" sau "protectioniste" argumenteaza ideea ca oamenii se angajeaza in politica sau in guvernare numai atunci cand au de aparat interese personale. In acest sens oamenii isi aleg reprezentanti care sa le apere interesele. Pentru a justifica o asemenea viziune asupra democratiei, teoreticienii contemporani aduc o varietate de argumente. Intii,ei aduc argumentul ca populatia este alcatuita din oameni care, in general, nu poseda fie atitudini democratice, fie capacitatea intelectuala necesitata de procesul de autoguvernare. In general,noi,oamenii,nu dorim sa continuam argumentarea,sa ne consumam timpul necesar pentru autoguvernarea democratica. In afara de aceasta, populatiei ii lipsesc competentele intelectuale necesare problemelor guvernarii.Prin urmare, politica democratica ar fi in primul rand o alegere a celor care sa decida si nu a decide noi insine.Democratia urmeaza a fi,deci,o competitie intre elite sociale si/sau intelectuale pentru dreptul de a guverna2. In acest model,elementul central al judecarii unui sistem ca fiind democratic il constituie alegerile deschise si libere. Daca un anumit sistem public permite elitelor sociale sau politice sa candideze pentru dreptul de a reprezenta indivizii si interesele lor,acel sistem poate fi considerat democratic. In ceea ce priveste pe cei care nu voteaza,se considera ca si acestia au,de asemenea,un rol politic vital. Contributia pozitiva a apatiei politice are doua aspecte: 1. ea demonstreaza nivelul general de satisfactie fata de sistem,cu alte cuvinte,se presupune ca cei care nu voteaza sunt satisfacuti de modul cum merg lucrurile; 2. ea tine solicitarile fata de sistem la un nivel minim. Unii indivizi se vor abtine de la vot nu pentru ca sunt satisfacuti,ci pentru ca nici o elita nu le poate reprezenta interesele. De aici decurge concluzia ca interesele individului nu sunt impartasite de prea multi si deci nu-si pot obtine un loc intre celelalte. Aceasta a doua functie a apatiei politice este cheia intelegerii preocuparii principale a teoreticienilor stabilitatii si democratiei protectioniste. Orice sistem politic care se reclama a fi al,cu si pentru popor cuprinde in sine o instabilitate inerenta.Cea mai mare teama pe care o au sustinatorii democratiei protectioniste este ca aceasta instabilitate poate duce la instaurarea unor dictaturi cum s-a intamplat in Germania anilor 1932-1933 cand 88,8% din voturi au fost obtinute de nazisti3. "A avea o guvernare buna este un drept fundamental al omului.Problema fundamentala a democratiei este aceea de a-i convinge pe oameni ca au acest drept,nu numai dreptul de a merge la vot.Intr-o democratie,legitimitatea deriva din consimtamant ,iar absenta de la vot este,adesea,o forma de consimtamant"4. O alternativa la conceptia democratiei protectioniste este cea a democratiei "puternice" sau "participatorie",care se concentreaza pe ideea de participare publica opusa celei de participare prin reprezentanti. Aceasta notiune clasica stabileste ca democratia,folosind cuvintele lui John

75

Dewey, "este mai mult decat o forma de guvernare; ea este, in primul rand,un mod de traire prin asociere,de experiente comunicate si impartasite"5. Cu alte cuvinte, democratia este un mod de viata in care deliberam in colectiv asupra problemelor si proiectelor pe care le impartasim. Democratia este conceputa ca un sistem in care deciziile sunt luate de catre aceia care vor fi afectati in mod direct de catre deciziile insele. Fundamentele acestei notiuni asupra democratiei se afla in "Contractul social" al lui Rousseau: 1. Sistemele participatorii se autosustin deoarece calitatile cerute cetatenilor sunt acelea pe care le stimuleaza insasi participarea; 2. Participarea sporeste "proprietatea" fiecaruia asupra deciziilor,astfel incat deciziile publice devin mai acceptabile pentru indivizi; 3. Participarea are o functie integrativa - ajutand indivizii sa se integreze in ordinea sociala6. Aceste premize au fost dezvoltate de John Stuart Mill si de G.D.H. Cole7. Mill a argumentat ca, atunci cand se emite o judecata asupra unei societati ca fiind buna sau rea, primul element al judecatii este efectul pe care sistemul il are asupra indivizilor. Mill a argumentat ca democratia participatorie stimuleaza atributele psihologice ale individului necesare autoguvernarii. In plus,Mill si Cole au demonstrat ca aceste caracteristici se dezvolta cel mai bine la nivel local. Printr-o asemenea participare locala cetatenii ajung sa formuleze si sa ia decizii serioase la nivelul respectiv si sa-si dezvolte acele competente si aptitudini necesare autoguvernarii la nivel national. J.S. Mill a argumentat ca un caracter activ - atribut necesar autoguvernarii - se naste din participare,sau cum spune Cole "prin participare se va forma un caracter nonservil". Aceasta inseamna ca indivizii ar trebui sa aiba increderea ca pot sa se guverneze singuri. Termenul utilizat in descrierea unei asemenea stari este cunoscut sub numele de simt al eficacitatii ,adica acea credinta ca actiunea politica individuala are impact asupra luarii deciziilor; prin urmare, merita sa ne exercitam indatoririle civice. Cercetari empirice sugereaza faptul ca participarea largeste sentimentul de eficacitate politica.Studiile lui Alomnd si Verba,Carnoy si Sheare,ca si acelea citate de Wirth,arata ca modelele participatorii in guvernari locale,la locul de munca si in diverse asociatii,conduc la nivele superioare de participare in politica nationala. In toate aceste studii,participarea locala prin autoguvernare a sporit simtul de control asupra mediului politic inconjurator si a stimulat dorinta de a participa in politica la nivel national8. Sa clarificam ce inteleg aceste teorii si studii atunci cand utilizeaza termenul de "participare". Trebuie indeplinite trei conditii : 1. Participantii trebuie sa fie in pozitia de decidenti si nu in pozitia celor care doar influenteaza decizia; 2. Toti participantii trebuie sa fie in posesia/sau sa aiba acces la informatiile pe baza carora se pot lua decizii. 3. Participarea deplina solicita putere egala din partea participantilor in determinarea rezultatului deciziilor. Atunci cand indivizii traiesc experienta participarii la nivel local,cercetarile sugereaza ca vor castiga un sentiment mai mare al eficientei politice la nivel national. Aceasta implica,contrar celor sustinute de teoreticienii democratiei protectioniste,ca democratia functioneaza cel mai bine ca un proces viu de participare,un proces in care cetatenii nu numai aleg intre elite,ci se transforma ei insisi prin dezbateri si contraargumente asupra problemelor comune. Aceasta a fost viziunea oficiala a democratiei pe baza careia s-au fundamentat practicile politice in tarile dezvoltate.In plus, este o viziune a democratiei care continua sa fie relevanta pe masura ce umanizeaza diverse zone ale socialului, imputerniceste cetatenii sa participe si conduce la un proces de luare a deciziilor mai eficient si mai efectiv. De aceea este necesara o dezbatere continua asupra modului cum poate fi facilitata participarea in societatea noastra.

76

Consideram ca teoria participatorie ne tine mult mai aproape de ceea ce numim o societate democratica,decat o face teoria protectionista. Educatorii ar trebui sa-si dea seama ca rolul social pe care ei il joaca depinde de conceptia asupra democratiei pe care o aleg : participatorie sau protectionista. Pe de o parte, avem o conceptie a democratiei in care participarea unei elite minoritare este cruciala si nonparticiparea indivizilor de rand prin apatie este necesara pentru mentinerea stabilitatii sistemului. Pe de alta parte,democratia este conceputa ca cea mai larga participare a oamenilor in scopul dezvoltarii eficacitatii politice si a sentimentului ca apartin unei ordini, in scopul de a extinde si a intari participarea pe mai departe. PROCESUL DE INVATAMANT SI DEMOCRATIA PROTECTIONISTA Pare clar, in urma celor prezentate in capitolul referitor la modelul cultural al educatiei scolare,ca majoritatea dezbaterilor asupra reformelor curriculare se bazeaza pe modelul democratiei protectioniste. In ciuda apelurilor la participare cu propuneri ale cadrelor didactice,datorita formalismului si lipsei de profesionalism in care se face aceasta participare,recomandarile pentru schimbare,atat in substanta lor cat si in implementare, par a fi destinate limitarii participarii democratice si nu extinderii acesteia.Actiunea de planificare si dezvoltare a curriculumului arata o tendinta de "acoperire a profesorului"; adica o dorinta de a standardiza si rutiniza curriculumul astfel incat acesta sa dicteze comportamentele cadrelor didactice, lasand foarte putin loc creativitatii individuale si spontaneitatii.Numai astfel reformatorii de la centru au siguranta ca ei,si nu profesorii,detin controlul9. In plus,o asemenea reforma urmeaza a fi implementata de la nivelul statului. Majoritatea comisiilor nationale nu vad necesitatea unei diversitati sau a unui control local asupra curriculumului. Mai mult,standardizarea urmeaza a fi impusa profesorilor de la cele mai inalte nivele ale birocratiei educationale. Iarasi,tema este centralizarea atat a puterii,cat si a controlului,ca opuse oricarei notiuni de participare publica si de control comunitar. Ne intrebam ce fel de finalitati serveste o reforma astfel conceputa si implementata ? In acest fel curriculumul se ingusteaza,iar scoala,ca sa folosim din nou o metafora,functioneaza ca o fabrica sau ca o uzina. Intr-o uzina munca este fragmentata in parti mici si fiecare muncitor lucreaza la o masina sub supravegherea unui sef. Muncitorii nu controleaza nici viteza,nici natura propriei lor activitati deoarece scopul este un proces strict controlat care sa genereze cel mai mare numar de produse in cel mai scurt timp posibil. Sistemul de tip industrial are nevoie de asa-zisul management stiintific. Incercarile de control stiintific al educatiei, de a mandata de sus in jos, duc la limitarea functiei educative a invatamantului. In ciuda tuturor explicatiilor si a eforturilor pedagogilor, va continua valorificarea invatarii mecanice,nu a gandirii critice; reproducerea nu va putea fi inlocuita de descoperirea si cercetarea individuala,iar manualele standardizate, in ciuda faptului ca vor fi alternative, vor bloca citirea clasicilor sau literatura contemporana. Nebunia managementului stiintific blocheaza alternativele care sunt eliminate in numele stiintei.Am putea spune ca o asemenea reforma scolara este profund antidemocratica, controlul scolii este pastrat in mainile administratorilor. Curriculumul este structurat astfel incit sa raspunda cerintelor unei societati abstracte,si nu pregatirii unor cetateni activi.Lectiile,in ciuda tuturor apelurilor , vor continua sa se bazeze pe repetarea mecanica, pe obedienta, ca opusa cercetarii, autoguvernarii, autocontrolului si implicarii active. In fine,va fi un invatamint pentru control pasiv,nu pentru o implicare democratica. Natura antidemocratica a multor practici curriculare,incluzind memorarea mecanica,invatarea pasiva si controlul strict asupra scolii,apare din faptul ca prescriptiile actuale solicita mereu mai multe lectii,mai multe teme de casa, mai multe teste, mai multe zile de scoala,etc.In plus,controlul curriculumului continua a fi centralizat,mandatat de stat si dus la indeplinire de catre profesorul din ultima localitate Consecinta invatamintului care cauta sa raspunda cerintelor societatii pare clara: indivizii sunt modelati ca sa-si ocupe,fara sa reflecteze, locul intr-o lume care actioneaza dincolo de controlul lor, fara vreun respect fata de nevoile lor.Intr-o asemenea scoala elevii devin izolati din punct de vedere cultural si politic,fara simtul comunitatii si fara vreun efort de cooperare. Ceea ce este esential,absolventii adopta o pozitie de pasivitate,asteptand sa li se ofere si nu sa actioneze ei insisi. Problema pregatirii unei populatii pentru a trai democratic,pentru a lua decizii in colectiv,pentru a participa la problemele publice e ratacita intre sarcinile de memorare pentru atingerea unui minimum de competenta cerut.Nu este doar o ignorare a misiunii democratice a scolii,ci mai

77

degraba un spirit antidemocratic care motiveaza o reforma proiectata pentru a produce un public ignorant si pasiv,ca opus unuia luminat si activ. Multe ar arata diferit intr-o tara alcatuita din cetateni care ar putea judeca pentru ei insisi care sunt elementele ce le asigura si care sunt cele care le pericliteaza libertatea. Intr-o asemenea tara fiecare putere nedemocratica sau ilicita,fiecare detinator de influenta nemeritata,fiecare beneficiar al unui privilegiu corupt si-ar gasi propria pozitie suspendata si superflua. UN CURRICULUM PENTRU IMPUTERNICIRE DEMOCRATICA Este oare posibil ca invatamantul public sa-si realizeze promisiunea democratica ? Respingand propunerile de reforma recenta nu este de ajuns doar ca invatamantul sa ia o directie democratica. In plus,parametrii(ca opus prescriptiilor) a ceea ce conteaza ca sistem,ca un curriculum democratic,ca organizare scolara si ca pedagogie, trebuie fixati mai dinainte. In cele ce urmeaza vom lua in considerare numai problema curriculumului. Aceasta nu inseamna ca reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom ocupa de notiunile de imputernicire democratica, valori democratice si curriculum democratic. Sustinatorii ideii de revenire la traditiile invatamantului romanesc,pornesc de la presupozitia ca pentru a educa un cetatean pregatit pentru democratie avem nevoie de un curriculum bazat pe artele liberale. Instrumentele politice urmeaza a fi utilizate de catre aceia indeajuns de alfabetizati pentru a se angaja in problemele politice. Acest mod de a vedea lucrurile nu mai este de mult viabil in educatia pentru democratie din doua motive : intai, complexitatea problemelor care sunt puse in fata cetateanului par adesea sa paralizeze actiunea democratica populara. Prea adesea se recurge la experti tehnici pentru a rezolva probleme care sunt de natura pur politica. In al doilea rand, se manifesta astazi puternice forte antidemocratice care trebuie oprite daca vrem ca democratia sa aiba un viitor. Din punct de vedere institutional suntem martorii unor domenii largi de probleme publice (politica externa,dezvoltarea economica locala, mediul inconjurator) care intra sub un control birocratic crescand public sau privat. Din punct de vedere atitudinal, un numar foarte mare de cetateni refuza sa participe politic,datorita disperarii, apatiei si iresponsabilitatii. Complexitatea si natura antidemocratica a vietii noastre sociale nu vor putea fi rezolvate cu ajutorul unor curriculumuri care sa cuprinda artele liberale traditionale, oricat de valoroase ar fi acestea. Aceasta nu inseamna ca curriculumurile alternative propuse aici pentru imputernicire democratica vor rezolva toate problemele viitoare. Desigur, revitalizarea vietii democratice solicita actiune intr-o varietate de domenii : economic,cultural, social,politic ca si educational.Cu toate acestea valoarea ideii de dezvoltare a capacitatii de actiune democratica a tinerilor din scoala nu poate fi subestimata. Daca Dewey si filozofii pragmatici au dreptate, daca,intr-adevar,invatam ceea ce traim prin propria noastra experienta,atunci singurul mod care garanteaza rezervorul de sentimente democratice in cultura este de a face din invatamantul public un centru pentru experimentarea democratiei. Ce intelegem cand vorbim de curriculum pentru imputernicirea democratica ? Mai intai,sa definim ce intelegem prin imputernicire democratica. A castiga simtul imputernicirii democratice implica urmatoarele deprinderi cognitive personale si sociale: 1. a crede in drepturile individului si in responsabilitatea sa de a participa in mod public; 2. a avea simtul eficacitatii politice, cu alte cuvinte, a sti ca propria ta contributie este importanta; 3. a pune in valoare principiile vietii democratice - egalitatea,spiritul comunitar si libertatea; 4. a sti ca exista alternative de organizare sociala la status-quo-ul existent si ca aceste alternative sunt demne de luat in considerare; 5. a insusi deprinderile intelectuale necesare participarii in dezbateri publice. Pentru acestea trebuie sa existe modele de organizare scolara care sa angajeze activ elevii in luarea deciziilor in ceea ce priveste propriile lor vieti. "O angajare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita in mod efectiv mostenirea culturala,sa largeasca corpul de cunostinte sau deprinderile profesionale. Ea trebuie sa-i invete pe elevi cum sa gandeasca,cum sa-si organizeze propriile lor actiuni in mod

78

rational, cum sa actioneze ca cetateni competenti si cum sa accepte,sa valorifice si sa-i respecte pe ceilalti. Ea trebuie sa dezvolte exercitiul acestor capacitati care sunt necesare pentru intelegerea propriilor interese,a intereselor altora si pentru luarea deciziilor....Este de neconceput sa ne asteptam ca absolventii scolii sa se comporte in mod responsabil,atata timp cat n-au invatat sa-si exercite judecata care sta la baza unui asemenea comportament si atata timp cat nau practicat examinarea si alegerea unor cursuri alternative ale actiunii. ... Daca vrem adulti care sa treaca dincolo de limitele unei dependente personale, capabili de libertatea pe care o societate democratica le cere s-o exercite,atunci scoala trebuie sa se ingrijeasca in mod explicit de dezvoltarea autonomiei individului"10. In literatura de specialitate exista numeroase propuneri care vizeaza reformarea curriculumului astfel incat sa-i pregateasca mai bine pe elevi pentru participare democratica. Aceste propuneri aduc argumente impotriva organizarii scolii pe baza de nivele de abilitate intrucat aceasta duce la crearea de subclase prin insusirea unor cunostinte diferentiate. Mai mult,ele sugereaza ca intreg curriculumul trebuie sa tinteasca obiective sociale si politice,mai putin profesionale.(Reamintim ca aici ne ocupam de problema curriculumului pentru educatia generala; curriculumurile pentru formarea profesionala ridica,mai degraba, probleme tehnice decat filozofice). Un asemenea argument insotit de propuneri curriculare este sustinut de un mare numar de autori,de la Mortimer Adler,la John Goodlad si Ernest Boyer. "Sistemul de invatamant cu un singur parcurs... are aceleasi obiective pentru toti elevii,fara exceptie. Aceste obiective nu mai sunt vizate de catre cei din clasele de jos astfel incat un mare numar de copii lipsiti de privilegii raman la o finalitate educationala moarta. Acest dead end apare prin faptul ca aceste piste nu duc la rezultatul pe care scoala ar trebui sa-l asigure pentru toti copiii - pregatirea pentru a continua invatarea fie la nivele avansate de invatamant fie in viata adulta,fie in amandoua"11. "Alfabetizarea civica descreste si,daca nu gasim modalitati mai bune de a ne educa in calitatea de cetateni,riscam sa intram intr-un nou tip de ev mediu intunecat,o era in care specialistii vor controla cunoasterea si procesele de decizie.In aceasta confuzie,cetatenii vor lua decizii fundamentale,nu pe baza a ceea ce stiu, ci pe baza credintei oarbe intr-unul sau altul din expertii respectivi"12. Asemenea propuneri tind sa orienteze schimbarile din invatamant catre generarea de deprinderi si competente culturale,personale,intelectuale si sociale necesare constiintei civice democratice.Problema este de a merge direct la un curriculum pentru imputernicire democratica. Un asemenea curriculum include: * deprinderi de gandire critica; * dezvoltarea capitalului cultural al elevului; * angajarea activa a elevilor in luarea deciziilor; ` * oferirea de alternative sociale; * insusirea valorilor democratice, si * reconstructia memoriei comunitatilor. Prezentam in continuare fiecare din aceste directii: 1. GANDIREA CRITICA Orice curriculum care vizeaza imputernicirea democratica trebuie sa aiba la baza deprinderi de gandire critica.Aceasta nu inseamna totusi sa ne intoarcem la fundamente (back to basics).Lucrul cu cartea, insusirea cititului,scrisului si socotitului sunt numai elemente fragmentate si tehnice ale acestor deprinderi.Nu numai ca aceste abordari nu functioneaza,ci ele vin sa restrictioneze modul in care copiii ajung sa vada gandirea ca un instrument pentru propria lor imputernicire.Limbajul este vazut ca un dispozitiv de decodificare si decodare folositor pentru intelegerea a ceea ce ni se spune si nu pentru a ne face propriile voci auzite. In opozitie cu aceasta descriere,un curriculum pentru imputernicire democratica necesita stimularea deprinderilor de gandire critica care dau copiilor usurinta personala in ceea ce priveste utilizarea limbii.Alfabetizarea critica implica abilitatea de a evalua ceea ce se citeste si se asculta

79

in perspectiva intereselor pe care acest ce le serveste sau a pozitiilor pe care se afla.Mai mult, alfabetizarea critica stimuleaza abilitatea modelarii propriei lumi,prin numirea si construirea de modele de viata personala si sociala preferate.In practica aceasta inseamna a-i ajuta pe elevi sa ajunga sa vada cuvantul scris ca altceva decat adevarul incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai mult nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai mici alfabetizarea critica implica formarea deprinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materiale de citire,sunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii pot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le citesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul poate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de interes pentru elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc, comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe subiecte bazate pe propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana "webbing". Trecand dincolo de "webbing" un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse domenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel elementar asemenea lucruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de care elevii se bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de orele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si construiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La copiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o ora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa intrebari de tipul: de ce difera aceste descrieri ? Ce inseamna o sursa demna de incredere ? Ale cui interese sunt servite de aceste descrieri concurente ? Unii profesori de limba si literatura se pot angaja intr-un proiect care implica elevii in scrieri despre problemele comunitatii. Elevii cauta probleme in comunitatile lor,probleme care ii preocupa si apoi scriu despre ele pentru publicare din pozitia unor sfatuitori. Asemenea activitati dezvolta gandirea critica in doua feluri : 1. elevii ajung sa vada ca ceea ce este scris nu este niciodata adevarul deplin ci mai degraba incercari de a convinge; 2. elevii descopera propriile lor voci pentru a vorbi altora si a-i convinge.In acest fel ei trec dincolo de deprinderile fundamentale si devin ceea ce Moffit a numit "alfabetizat democratic si periculos "13. "Pentru a da elevilor posibilitatea insusirii ABC-ului deprinderilor necesare unor actiuni democratice, alfabetizarea critica i-ar ajuta sa descopere realitatea relatiilor sociale curente...Dincolo de scoala elevii pot folosi conditiile existentei lor zilnice in cautarea alfabetizarii critice...Astfel elevii devin capabili nu numai de "a citi" sau "a socoti" ci si de a patrunde si descoperi adevaratele structuri opresoare.Acesta este primul pas catre o pedagogie a participarii democratice."14 2.CAPITALUL CULTURAL Termenul de capital cultural cuprinde acel stoc de cunostinte culturale pe care il poseda un individ despre propria sa istorie,iar aceasta constiinta il face sa actioneze intr-un mod atat de autonom cat este posibil pentru o fiinta umana15. Pentru un curriculum democratic aceasta inseamna ca elevii trebuie sa utilizeze propria lor istorie ca element central al cercetarii istorice. Istoria ar trebui sa contina mai degraba aspecte al vietii zilnice si ale contributiei oamenilor de rand decat o nesfarsita parada a domnitorilor, conducatorilor si razboaielor. Pentru elevii mai mici punctul central al istoriei il constituie propriile lor vieti si istoria imprejurimilor. In revista "Perspective", editata de grupul educatorilor pentru responsabilitate sociala exista un text intitulat " a face istorie " care furnizeaza modalitati prin care elevii inteleg si

80

investigheaza propria lor istorie16. De la propria persoana la familie si de la familie la cadrul comunitar,centrarea se realizeaza pe o investigare istorica in expansiune,pastrand in acelasi timp simtul propriului loc in aceasta istorie. Cadrele didactice care au lucrat pe asemenea proiecte au descoperit ca elevii lor au un sentiment nou,al puterii si posibilitatilor lor. Daca studierea istoriei,de exemplu,este inceputa prin reconstituirea de catre fiecare elev a propriului arbore genealogic,recoltarea de informatii prin metode sociologice, adaptate, desigur varstei,despre parinti,bunici,strabunici, etc.este, apoi, continuata de studierea istoriei localitatii si comunitatii proprii,apoi a judetului sau regiunii pentru a se ajunge la istoria nationala si universala,simtul istoriei, precum si intelegerea acesteia se dezvolta mai bine si devin un instrument de imputernicire personala. Probabil ca nimic nu te implica mai mult decat descoperirea unui exemplu de participare democratica in propria familie, in scopul de a face o lume mai buna. Asemenea abordari ale stiintelor sociale,istoriei, limbii si artelor si a altor domenii au drept scop imputernicirea personala pentru a actiona democratic. Participarea democratica necesita un simt al eficacitatii politice - credinta ca angajarea fiecarui individ este si necesara si eficienta. Un aspect al eficacitatii este sentimentul istoric de a fi parte a unei mai largi traditii participatorii,celalalt aspect este constituit de experienta practica dobandita in luarea deciziilor. 3.PARTICIPAREA ELEVILOR LA LUAREA DECIZIILOR Literatura asupra eficacitatii arata clar ca dorinta de angajare in participarea democratica este generata de experienta personala in luarea deciziilor. Incepand cu nivelul local, in care indivizii participa in luarea deciziilor care ii afecteaza direct, ei isi dezvolta atat increderea ca o asemenea actiune este posibila,cat si dorinta de a participa in dezbateri publice mai largi. Harry Boyte si Sara Evans au numit asemenea scoli ca "spatii libere" in care "oamenii sunt capabili sa invete un nou respect de sine, o identitate de grup mai profunda si mai asertiva, deprinderi publice si valorile cooperarii si virtutilor civice"17.( Ne vom intoarce la notiunea de spatii libere mai tarziu,aici ne centram pe problema exercitarii controlului asupra mediului). Adesea, elevii n-au nici un control asupra propriei lor vieti in interiorul institutiei pe care o numim scoala. Curriculumul, regulile scolare, orarele, textele si asa mai departe, sunt toate fixate cu mult inainte ca elevii sa intre in scoala. De obicei, nu exista spatii libere in care elevii sa poata practica si,astfel, sa-si dezvolte deprinderile necesare pentru participarea publica in luarea deciziilor. Orice curriculum care pune in centrul sau democratia,trebuie sa includa sfere din ce in ce mai largi de spatii libere pentru activitati de luare a deciziilor de catre elevi.Poate ca cel mai direct mod de a face acest lucru este sa sugeram ca,oricand profesorul are latitudinea de a face o decizie,este prezenta de asemenea si o oportunitate pentru elevi de a intra,ei insisi, in procesul de luare a deciziilor. In conversatiile cu/si din observatiile profesorilor am aflat ca aceste posibilitati sunt nesfarsite. La copiii mici probleme care par simple, cum ar fi pavoazarea clasei,asigura spatii libere excelente pentru a incepe dezvoltarea potentialului si deprinderilor de luare a deciziilor. In plus, asemenea activitati ca selectarea materialelor pentru citire,activitati de grup si stabilirea regulilor si responsabilitatilor, sunt toate la indemana copiilor. Pe masura ce elevii cresc, sferele de luare a deciziei se pot extinde la conducerea activitatii clasei,la probleme de curriculum (asa cum am vazut mai devreme cu istoria locala si scrierea )si la organizarea vietii sociale in interiorul scolii. E nevoie sa adaugam cateva cuvinte despre managementul clasei. Modul in care o clasa sau o scoala este condusa are o mare influenta asupra modului cum percep elevii propriul lor loc in lumea scolii. Recent,am asistat la o dezbatere in care elevii unei clase au gasit niste argumente impotriva puterii cadrului didactic de a controla clasa si de a o domina. Ca alternativa la asemenea scheme antidemocratice au fost oferite o varietate de posibilitati de colaborare, ca moduri de a intari atat autodisciplina cat si luarea deciziilor. Aceste alternative argumenteaza ca dezvoltarea unei autodiscipline provine din experimentarea procesului de alcatuire si de respectare a regulilor care sunt stabilite in mod colectiv, apoi parametrii comportamentului pot fi fixati intr-o atmosfera de colaborare intre toate partile, incluzand profesorul adult care joaca rolul de facilitator si ghid. In sfarsit, regulile trebuie sa fie destul de flexibile ca sa permita schimbari pe masura ce participantii invata mai multe lucruri despre consecintele actiunilor lor. In asemenea scoli,managementul clasei devine o experienta de

81

colaborare democratica opusa uneia autocratice si antidemocratice. Asemenea structuri de luare a deciziilor, impreuna cu sentimentul istoriei personale si cu cel de apartenenta la comunitate, ofera posibilitatea dezvoltarii eficacitatii personale. Curriculumul dezvolta atat puterea personala, cat si deprinderile de participare intr-un mediu de colaborare. In asemenea spatii libere elevii invata cum sa actioneze pentru binele comun. 4.ALTERNATIVE SOCIALE Totusi,daca elevii urmeaza sa actioneze pentru binele comun ei trebuie sa stie ca o asemenea actiune are nevoie de rezultate - ca alternativele la modul cum este organizata viata sociala in prezent, exista. De obicei, curriculumul este prezentat elevilor ca un set de fapte date,dinainte stabilite, pare ca nu exista decat un raspuns la fiecare intrebare si numai un mod de abordare al fiecarei probleme - cel corect. Daca insa,elevii urmeaza sa ia decizii, ceea ce, desigur, implica alegeri, ei trebuie sa fie constienti de numarul de alegeri pe care le au in fata. Profesorii preocupati cu asemenea alternative opereaza in doua feluri. Intai, curriculumul poate sa ofere posibilitati de alegere elevilor. De exemplu,predarea stiintelor poate oferi multiple abordari pentru descoperirea aceluiasi principiu. Predarea scrierii poate consta intr-o varietate de moduri de a invata regulile gramaticii prin propriile modalitati de exprimare ale elevilor. De-a lungul curriculumului,prin folosirea unor surse multiple, nu numai a unui singur tip de manual,elevii pot descoperi ca sunt posibile abordari multiple intr-o varietate de finalitati. In plus, elevii merita sa vada ca modurile in care ne organizam viata sociala nu sunt scrise in piatra. Mai degraba acestea sunt alegeri ale omului care intr-o democratie sunt totdeauna supuse schimbarii. Elementul central este deci de a prezenta elevilor alternative curriculare la ordinea sociala, politica si economica existenta. "Cel mai important lucru pe care il putem face este sa-i facem pe elevii nostri sa inteleaga ca socialismul, comunismul,anarhismul ca si capitalismul sunt forme de organizare a vietii umane la care se pot gandi; si ca oamenii au dreptul sa-si aleaga acele sistemele sociale pe care considera ca le vor rezolva nevoile lor si nevoile comunitatilor lor. De asemenea trebuie sa li se ofere tinerilor oportunitatea de a cunoaste ca oamenii se lupta pentru abstractii cum ar fi justitia sociala, dar si pentru concretitudini cum ar fi eliminarea saraciei si opresiunii"18. 5.VALORILE DEMOCRATICE Curriculumul trebuie sa fie structurat astfel incat sa cuprinda valorile vietii democratice.Acestea includ valorile esentiale de egalitate, libertate si comunitate. Toate acestea sunt predate cel mai bine prin experiente traite si nu prin texte de manual cu citate ale diferitelor personalitati istorice privind liberatea, justitia si alte concepte similare. Am discutat deja libertatea in contextul luarii deciziilor de catre elev. Ne vom referi acum la problemele egalitatii si comunitatii. In ceea ce priveste egalitatea, practicile curriculare bazate pe notiunile de inegalitate trebuie sa fie abolite. Intai si-ntai, aceasta inseamna eliminarea din curriculum a oricaror grupari pe baza de abilitati si a oricaror filiere. Nu numai ca aceasta practica este, in mod clar, anti-democratica, dar ea nici nu functioneaza. Filierele nu sunt de mare interes pentru majoritatea elevilor. Nu par a fi legate nici de cresterea performantelor intelectuale, nici de promovarea unor atitudini si a unor comportamente pozitive. Daca se doreste ca invatamantul sa asigure accesul la oportunitati sociale,politice si economice pentru cei care n-au avut un asemenea acces, atunci filierele scolare par sa interfereze serios cu acest scop. Si totusi, in ciuda a ceea ce stim despre efectele filierelor, practicile persista. Desigur, exista un clar inegalitarism si o inclinatie antidemocratica in gruparea pe baza de abilitati. Practica gruparii elevilor dupa capacitati,intalnita in majoritatea scolilor generale mari(diferentele mari intre clasele A si cele F,G,H,sunt evidente) dar,mai ales, in licee (unde alcatuirea claselor se face in urma mediilor la concursul de admitere), duce la segregare si-i pregateste pentru viitoruri diferite, inca de la inceput. Astfel, mesajul clar este ca unii elevi vor avea acces la o cunoastere de grad mai inalt deoarece se asteapta ca ei sa ocupe pozitii sociale mai inalte. Notiunea de egalitate politica, fundamentala oricarei democratii se pierde in graba de a eticheta si a separa elevii. Alternative la asemenea practici antidemocratice si inegalitariste sunt acelea care concep clasa

82

ca o comunitate cooperativa. Abordarile curriculare trebuie sa propuna cooperarea si spiritul de comunitate impotriva competitiei si separarii, prin gruparea elevilor dupa interese si nu dupa abilitati in anumite discipline. In clasele elementare gruparea elevilor se poate baza pe subiecte de lectura comune ca interese, avand la dispozitie texte pentru nivele de abilitate diferite. In clasele superioare gruparea se poate face pe baza de colaborare. Elementul central in toate aceste grupari este structurarea clasei astfel incat cooperarea sa invinga competitia intre indivizi. Asa cum au argumentat Johnson si Johnson, numai in clase dirijate spre invatarea prin cooperare pot fi dezvoltate acele deprinderi interpersonale necesare vietii democratice;mai mult, numai in unitati scolare bazate pe cooperare pot fi obtinute deprinderi cognitive de ordin superior.In conformitate cu Johnson si Johnson : "Cand sarcina instructiva este o activitate de tip "problem - solving", o structura cu scop cooperativ duce, in mod clar, la rezultate superioare celor ale uneia cu scop competitiv sau individual. S-a evidentiat ca materialul factual va fi retinut mai bine daca este studiat intr-un grup structurat pe cooperare. Structurile cu scop cooperativ faciliteaza, de asemenea, stapanirea conceptelor si principiilor si a proceselor creative (cum ar fi gandirea divergenta,gandirea de tip asumare a riscului si controversa). Ele sunt eficiente in dezvoltarea deprinderilor verbale si ale celor de rezolvare a problemelor, a deprinderilor de cooperare si a abilitatii de a vedea o situatie din perspectiva altuia (o abilitate esentiala empatiei, acomodarii sociale, comunicarii si judecatii morale autonome ). In plus, dezvoltarea deprinderilor de cooperare este esentiala pentru autoactualizarea persoanei, de exemplu dezvoltarea potentialitatilor cuiva si utilizarea acelor potentialitati"19. Desigur,elevii vor coopera bine numai atunci cand profesorul are timp sa structureze curriculumul astfel incat sa solicite cooperare si sa pregateasca elevul pentru sarcina. Date fiind beneficiile cognitive si sociale ale unui asemenea efort, pare nedemocratic si needucativ sa se faca altfel. 6.CONSTRUIREA MEMORIEI COMUNITATILOR Comunitatile, in sensul pe care-l utilizam aici, au o istorie - intr-un fel,ele sunt constituite de catre propriul lor trecut - si,din acest motiv,putem vorbi despre o comunitate adevarata ca o comunitate de memorie,una care nu-si uita trecutul. Comunitatile de memorie care ne leaga de trecut ne intorc si cu fata spre viitor in calitate de comunitati de speranta. Ele poarta cu sine un context de semnificatii care ne pot permite sa ne conectam propriile aspiratii cu ale celor apropiati si cu aspiratiile unui intreg mai larg, si sa ne percepem propriile eforturi ca participand la binele comun. Una dintre functiile centrale ale invatamantului trebuie sa fie reconstruirea unor asemenea comunitati de memorie deoarece educatia trebuie sa ajute la reconstruirea acelor contexte in care discutiile democratice sa aiba un inteles. In acelasi timp,trebuie sa actionam pentru a recastiga autenticitatea discursului moral si a principiilor morale, fiindca doar acestea ofera temei pentru realizarea participarii democratice. Aceste scopuri ingemanate intaresc ceea ce eu numesc reconstituirea scolii pentru cultura democratiei. Inainte de a sublinia cateva din implicatiile acestei viziuni asupra cercetarii educationale si asupra activitatii cadrelor didactice vom face cateva comentarii aditionale in jurul notiunii de democratie. In perioada socialist - comunista renuntarea la discursul moral autentic, marile mutatii de populatie datorate industrializarii,distrugerea sistematica a comunitatilor taranesti, conducerea de tip centralist, au facut ca ideile democratice sa fie reduse la zone de viata din ce in ce mai mici si mai putin semnificative. In sens larg, semnificatia democratiei a fost redusa pana la participarea sub forma de turma intr-o masina de votare. Doua aspecte ale acestei situatii sunt de remarcat pentru obiectivele noastre.Intai, notiunile de responsabilitate civica si implicare democratica si-au pierdut orice semnificatie. In acelasi timp, posibilitatile culturale de participare au fost din ce in ce mai restrictive. Pe masura ce cultul personalitatii dar si al stiintei si tehnologiei au devenit dominante in viata sociala, posibilitatile de implicare activa in activitatea zilnica, in activitatile de timp liber si chiar in activitatile familiale, s-au redus. In timp ce intelesul democratiei politice a fost restrans, s-au redus si spatiile sociale de implicare si participare. In reconstruirea angajarii fata de democratie ca o forma a culturii, notiunea cheie este aceea a participarii. Pentru ca democratia

83

sa devina o forta viabila intr-o societate moderna, oamenii trebuie sa aiba oportunitati in activitatile lor zilnice de a se angaja plenar in evenimente de participare. Democratia, ca participare in deciziile vietii si activitatii cotidiene, in deciziile asupra configuratiilor institutionale, arata necesitatea de a concepe angajarea noastra fata de democratie ca o forta culturala - una legitima in orice asezare omeneasca. Natura participarii in asezamintele sociale este un element central. In contextul educatiei, democratia ca o forma culturala trebuie sa includa urmatoarele elemente : 1. o angajare fata de discursul moral si o dezvoltare a principiilor morale care sa calauzeasca atat procesul de luare a deciziilor cat si actiunea; 2. construirea comunitatilor de memorie care sa asigure contextul social si istoric in care un asemenea discurs sa poata fi realizat; 3. legiferarea participarii depline intr-o varietate de situatii care sa permita agentului participant bazat pe principii morale sa se desfasoare, aceasta fiind cheia democratiei. Sa vedem cum ar schimba aceste elemente formele curente ale curriculumului si predarii. In ceea ce priveste cercetarile in domeniul curriculumului si predarii, trebuie sa respingem atat cerintele de amoralitate care, adesea, insotesc cercetarea traditionala pozitivista, cat si formele de cercetare orientata mai critic care se aseaza, in mod nereflectiv, alaturi de anumite grupuri sociale. In interiorul cercetarii de tip pozitivist, clamarea obiectivitatii si certitudinii are la baza neutralitatea din punct de vedere valoric. S-a crezut ca cercetarea educationala legitima trebuie sa fie, exclusiv, descriptiva, sa se centreze pe inregistrarea faptelor si nu pe evaluarea pe care leo putem face.Acestui mod de cercetare ii putem aduce doua obiectii. Pe de o parte, a ne baza pe o cercetare care este, in mod perpetuu, obiectiva, exclusiv factuala si neimplicand valori, nu mai este de mult de dorit. Studii recente in epistemiologie, in filozofia stiintei, in teoria sociala si politica, au demonstrat clar ca observatiile sunt totdeauna si in mod necesar incarcate de valori;ele sunt insotite de presupozitii teoretice care, la randul lor, sunt legate de probleme mai largi de credinte, atitudini si ideologii.Trebuie sa deconstruim presupozitiile obisnuite care stau in spatele cercetarilor traditionale in domeniul educatiei pentru a descoperi interesele latente pe care le servesc multe analize si cercetari. Pe de alta parte, analize ale educatiei orientate mai critic au luat partea celor oprimati de formele curente ale educatiei si ale politicii sociale.Aceasta a dus la considerarea diverselor actiuni ca forme de rezistenta atunci cand nu este totdeauna clar ca o asemenea etichetare poate fi aparata din punct de vedere moral.Stapanirea principiilor morale si incurajarea dialogului moral ca aspecte ale comunitatii de memorie extinse in cadrul educatiei sunt elemente cruciale daca reformele sociale si educative se vor a fi instituite20. In plus, cercetarile in domeniul educatiei in interiorul unei comunitati de memorie trebuie sa extinda calitatea de membru al unei asemenea comunitati21. In ceea ce priveste activitatea cadrelor didactice, accentuarea discursului moral tinde sa reconstruiasca interactiunile din interiorul clasei, ca si sa reconsidere rolul predarii. In mod tipic, clasele permit o pseudo-participare atat pentru profesori cat si pentru elevi. Pe masura ce curriculumul devine din ce in ce mai standardizat si mai centralizat, cerintele fata de profesori sunt din ce in ce mai birocratice si mai administrative, iar predarea devine un fel de rationalitate tehnocratica. In aceasta situatie este negata posibilitatea participarii depline. Propunerile de identificare a profesorilor de exceptie, de sporire a salariului profesorului in functie de rezultatele pe care elevii le obtin la teste, stimuleaza fundamentarea curriculumului si actiunii pedagogice pe surse externe,un curriculum din ce in ce mai tehnicizat neaga legitimitatea participarii profesorilor. In acelasi timp predarea continua sa fie o profesie izolata, daca nu chiar singuratica, adesea caracterizata prin absenta activitatilor cooperative cu alti adulti. Este o raritate manifestarea colegialitatii in eforturi colective de a construi curriculumuri,de a dezvolta materiale si idei si de a impartasi experiente. Si, totusi, acestea sunt adevaratele activitati din care ar putea izvori identificarea cu educatia ca o intreprindere participatorie, morala si comunitara. Trebuie sa construim in scoli zi de zi, saptamana de saptamana si an de an, asemenea eforturi de colaborare si de colegialitate, intarind, in acelasi timp, responsabilitatile creative ale profesorilor. Aceleasi valori trebuie sa fie incorporate in interactiunile dintre elevi si dintre elevi si profesori. Noi am construit clasele in jurul principiilor care cauta sa imparta, sa clasifice si sa sorteze elevii, si nu in jurul acelor principii care ii unesc in comunitati originare. Gruparea dupa abilitati, continuarea separarii in scoli ajutatoare si clase pentru supradotati folosind programe separate si spatii fizice separate, submineaza activitatile comune, originare. De asemenea, accentuarea

84

competitiei prin examene din ce in ce mai dificile, prin diverse forme de masurare a realizarilor, precum si printr-un numar destul de larg de practici culturale (obiceiuri,reguli nescrise,etc), in scoli, intaresc statutul diferential. Trebuie sa actionam impotriva unor asemenea tendinte, pentru construirea unor comunitati moral participatorii totale care ar putea fi scolile. De asemenea, trebuie sa asiguram elevilor oportunitati de a-si dezvolta simtul eficacitatii politice si al participarii. Nu ne putem astepta ca adultul sa-si manifeste responsabilitatea morala, politica si civica, daca aceste elemente sunt subevaluate in institutiile noastre de educatie. Este ceva paradoxal in a face apel la socializare in cadrul scolilor existente care sunt ierarhice si oligarhice. Daca scolile urmeaza a juca un rol central in dezvoltarea culturii pentru democratie, atunci trebuie asigurate oportunitati de realizare a valorii si semnificatiei acestei culturi, in acele institutii in care copiii nostri isi petrec o mare parte din viata. Angajamentul nostru fata de conceptiile participarii democratice in educatie exclude crearea unor programe detaliate, specifice si elaborate pentru reforma curriculumului si a predarii,care sa fie impuse profesorilor inspectorilor (administratorilor) si elevilor. Adevarata notiune de educatie ca actiune participatorie si colaborativa, interzice asemenea activitati impuse din partea unor cercetatori care s-au departat de lumea predarii si a scolii. In acelasi timp ,desigur, este important ca ideile si posibilitatile sa fie cele practice , sa cunoastem complexitatea personala, morala si politica a situatiilor cu care se confrunta educatorii si sa rezistam miscarii catre o tehnicizare si o ierarhizare precum si catre un control exagerat al predarii si curriculumului. Prin urmare, este mai important decat oricand sa construim noi insine, pe masura ce trecem dincolo de critica, pentru a explora produsele unor alternative educationale. Conceptia asupra predarii si curriculumului subliniata aici cauta sa reorienteze activitatile zilnice ale procesului de invatamant. Aceasta noua orientare in care scolile sunt vazute ca asezaminte de explorare a democratiei ca posibilitate culturala, este data de rolul schimbat pe care il concepem pentru profesori : ca proiectanti de curriculum, ca practicieni sensibili moral si politic si ca oameni angajati in activitati de colaborare bazate pe dialog. Prin aceasta se cere ca profesorilor sa li se dea o mai mare liberate profesionala incluzand, in special, oportunitatea de a construi curriculumuri impreuna cu elevii, cu alti profesori, cu administratorii, cu colegiile si cu universitatile. Aceasta inseamna ca autoritatea oficiala, in speta Ministerul Invatamantului, va tyrebui sa-si reduca inclinatia de a impune cerinte specifice si detaliate mai mult decat este cazul. Tendinta curenta este sa se specifice continutul si forma curriculumului in detaliu ceea ce este in antiteza cu ce este necesar pentru promovarea dezvoltarii culturii pentru democratie in scoli. Aceste curriculumuri detaliate si standardizate cuprinzand un continut formal duc la promovarea si mentinerea unor inegalitati sociale. In acelasi timp trebuie sa recunoastem si chiar sa accentuam realitatea unor puncte de vedere opuse, divergente pe masura ce ne departam de imaginea unui curriculum pozitivist bazat pe consens. Acesta ar putea implica explorarea unor explicatii alternative fata de evenimente (de ex.,revolutia tehnico-stiintifica poate fi vazuta ca un progres dar si ca o pierdere) si aprecierea pozitiilor divergente pe care oamenii le iau fata de asemenea probleme si intrebari. Daca dorim ca elevii sa devina membri ai unei comunitati morale si participatorii, atunci trebuie sa invete sa cunoasca o multitudine de puncte de vedere, sa clarifice diferentele dintre aceste vederi si sa-si argumenteze pozitiile pe care si le insusesc. Ideile subliniate aici au fost dezvoltate pentru a largi traditia critica in domeniul curriculumului si pentru a clarifica mentalitatile in legatura cu problemele legate de invatare si predare. In sfarsit, scopul nostru trebuie sa fie totdeauna construirea unei lumi mai bune pentru noi insine, pentru elevii nostri, pentru copiii nostri. Deoarece oamenii se implica in construirea lumii, profesorii sunt actorii centrali in construirea comunitatilor viitorului,ai caror membri pot si trebuie sa-si insuseasca cultura democratiei. Nu exista o alta munca mai importanta decat aceasta.

CONCLUZIE Modul cum desfasuram activitatea in scoala este o reflectare directa a ceea ce credem ca ar trebui sa fie societatea. Am argumentat ca pentru cele mai bune dintre intentiile noastre sociale forma de viata democratica participatorie este fundamentala. Daca dorim sa traim democratic,

85

modul in care ii introducem pe tineri in cultura trebuie sa fie unul democratic. Accentuarea democratiei protectioniste care este la ora actuala o parte a eforturilor de reforma a educatiei, trebuie redusa. In termenii curriculumului aceasta inseamna ca democratia trebuie abordata atat in continut cat si in forma. In continut noi dam elevilor instrumentele de a trai o viata democratica si viziuni alternative asupra a ceea ce este posibil in contextul nostru social. In termenii formei curriculumul ar trebui sa angajeze elevii in luari de decizii reale intr-o comunitate in care actioneaza principiile egalitatii si justitiei. Aceasta inseamna ca scolile si clasele de elevi devin insule de democratie. In asemenea scoli si in asemenea clase, intr-o societate adesea nedemocratica, elevii isi dezvolta un simt puternic atat al autonomiei proprii cat si al interconexiunilor. Adica,in scoli ar trebui sa existe acele "spatii libere" in care elevii sa-si insuseasca si dezvolte respectul de sine, valorile democratice si deprinderile publice, care le dau posibilitatea sa actioneze democratic. Numai astfel ei vor ajunge sa-si recunoasca propriul trecut, dar si indatorirea de a participa in activitatea publica, lucru fara de care democratia nu are viitor.
CAPITOLUL 7:

CURRICULUM SI INVATARE

PREDAREA SI INVATAREA STRATEGICA A. I N T R O D U C E R E Daca in timpul unei lectii ne oprim pentru a reflecta asupra procesului de invatamant in desfasurare in acel moment, am putea surprinde urmatoarele elemente: PROFESORUL, a carui principala activitate este PREDAREA; CONTINUTUL constand, in principal, din CUNOSTINTE (fapte, date, notiuni, concepte, reguli, principii, legi, valori in general), DEPRINDERI SI ATITUDINI unul sau mai multe SCOPURI (mai) generale (OBIECTIVE GENERALE) sau (mai) concrete (OBIECTIVE OPERATIONALE); o serie de METODE SI PROCEDEE, combinate in STRATEGII DIDACTICE; RESURSE (mijloace de invatamant - tabla,manualul,aparatura, planse,etc. plus resurse spatiotemporale); ELEVII a caror activitate principala este INVATAREA Iar pentru ca toate acestea sa fie puse in miscare, mai este nevoie de un proces de EVALUARE initiala, continua si finala Un profesor eficient trebuie nu numai sa cunoasca in profunzime continutul, sa elaboreze obiective operationale, sa utilizeze metode, procedee si mijloace, sa evalueze elevii, si, mai ales, sa integreze toate aceste elemente in activitatea ce se desfasoara la clasa. Analog notiunii fizice de camp (magnetic, electric, dinamic etc.) am putea considera ca toate aceste elemente constituie un camp didactic in care interactiunile se organizeaza dupa anumite reguli. In masura in care corectarea pedagogica si psihologica sporeste si aprofundeaza cunoasterea proceselor de invatare si predare, regulile de proiectare si planificare, organizare si desfasurare a instruirii si educarii devin mai clare Incercam sa trecem n continuare in revista elementele puse la dispozitie de cele mai noi cercetari asupra invatarii si predarii. Acestea vizeaza procesele cognitive ale elevilor, prin aceea ca strategiile de instruire propuse se concentreaza pe a-i invata pe elevi cum sa invete, cum sa prelucreze informatiile si cum sa gandeasca independent si eficient. Instruirea cognitiva are deci, ca obiective primare "a intelege si a invata cum sa inveti". Ea include instructiuni asupra diferitelor dimensiuni ale gandirii, cum ar fi intelegerea, compozitia, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, gandirea critica si creativa si metacognitia. Conceptul de predare strategica atrage atentia asupra rolului de strateg al profesorului, cel care

86

ia decizii asupra a "ce", "cum" si "cand" se preda si se invata. "CE" se refera la a lua decizii asupra continutului instruirii: cunostinte, deprinderi, strategii. "CUM" se refera la luarea unor decizii asupra procedeelor necesare implementarii unei capacitati sau strategii si asupra predarii acelor proceduri elevilor. "CAND" se refera la luarea deciziilor asupra conditiilor potrivite pentru aplicarea unei strategii sau capacitati date elevilor si asupra predarii unor asemenea informatii elevilor. Astfel, luarea deciziilor asupra continutului si a strategiilor de instruire cele mai potrivite, constituie inima predarii strategice. Conceptul de predare strategica se contureaza in principal pe rolul profesorului ca MODEL si ca MEDIATOR, desi nu exclude rolul sau de manager si conducator al procesului de instruire.

Ca MODEL, profesorul strateg demonstreaza cum sa gandesti intr-o anumita sarcina, cum sa aplici strategiile si "ce sa faci cand nu mai stii ce sa faci". Ca MEDIATOR, el se interpune intre elevi si mediul de invatare pentru a-i ajuta pe elevi sa invete si sa se dezvolte, anticipeaza problemele care pot sa apara in procesul invatarii si propune solutii de depasire a acestora, indruma elevii de la fazele initiale ale invatarii pana la invatarea independenta. Cateva trasaturi distinctive ale predarii strategice: - se aplica la toate disciplinele si la toti elevii; - acorda atentie predarii atat a continutului cat si a strategiilor; - se centreaza pe modele organizationale si schite grafice; -defineste strategii instructionale in mod explicit; - conceptualizeaza invatarea si instruirea ca procese fazice de gandire recursiva. Avantajele predarii si invatarii strategice sunt diverse. Iata cateva: - asigura un limbaj si un cadru conceptual comun pentru profesorii si inspectorii de toate specialitatile. Acest lucru incurajeaza comunicarea, colaborarea si coordonarea in planificarea curriculumului (programei) si instruirii din diferite domenii. De asemenea, faciliteaza coordonarea activitatilor de dezvoltare a gandirii si de evaluare intre toate disciplinele, precum si transferul unor deprinderi de la o disciplina la alta. Pe masura ce comunicarea si colaborarea sporesc, profesorii nu se mai simt izolati unii de altii si nici de procesul de luare a deciziilor. - inzestreaza profesorii si elevii cu un repertoriu de strategii de predare-invatare cu aplicare imediata, dar si cu timp mai indelungat de utilizare, folosind materialele de instruire existente; - integreaza deprinderile de citire, scriere si procesele de gandire in interiorul diferitelor continuturi si discipline; - se poate folosi pentru toti elevii, atat cei buni cat si cei slabi putand beneficia de aceleasi strategii de instruire. Levin arata1 ca reformele au neglijat in mod sistematic pe elevii dezavantajati din punct de vedere educational, fie pentru ca nevoile lor speciale sunt ignorate in procesul planificarii si proiectarii, fie pentru ca nu se stie bine cum sa se actioneze in cazul lor. Practica demonstreaza ca acesti elevi sunt lasati, in general, la voia intamplarii, instruirea cognitiva fiind rezervata elevilor buni. Predarea strategica faciliteaza invatarea atat pentru elevii buni cat si pentru cei slabi. B. INVATAREA SI GANDIREA Incepem cu invatarea deoarece unele directii ale cercetarii pedagogice2 (Leinhardt 1986, Schonefold 1985, Palincsar si Drown 1984), demonstreaza ca ceea ce cred profesorii despre modul cum invata elevii influenteaza foarte mult modul de predare. In plus, in incercarea de elaborare a unor metode de predare eficienta se porneste de la principiul ca instruirea ar trebui sa reflecte ceea ce se cunoaste despre invatare3 (Brown, Campione si Gay 1981). Cu alte

87

cuvinte, daca evidenta observatiilor ne convinge ca performanta poate fi sporita printr-o instruire explicita in strategiile invatarii, atunci, ca profesori, noi vom dori sa introducem acest tip de instruire in proiectele noastre didactice (in planurile de lectie). Acest lucru nu inseamna ca profesorii trebuie sa includa in planurile lor de lectie tot ce "spune cercetarea", dar inseamna ca viziunea oricarui profesor asupra educatiei trebuie sa includa intelegerea modului cum invata elevii cei mai buni cat si cei mai slabi, iar aceasta cunoastere poate fi folosita pentru imbunatatirea posibilitatilor de invatare oferita tuturor elevilor. In aceasta lucrare vom descrie sase propozitii sau enunturi complementare despre modul cum invata elevii, care au implicatii majore asupra instruirii. Aceste enunturi sunt selectate din cercetari recente si au o semnificatie educativa deosebita. ENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI PEDAGOGICE 1. Invatarea este orientata de scop 2. Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele anterioare 3. Invatarea inseamna organizarea informatiilor 4. Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. 5.invatarea este influientata de dezvoltare. 6.Invatarea se produce n faze si este nelimitata

ENUNTUL 1. INVATAREA ESTE ORIENTATA DE SCOPURI Desi in stiintele educatiei consensul este o raritate, totusi cercetatorii si educatorii din diferite domenii sunt de acord ca invatarea este orientata, ghidata sau calauzita de scop3 (ex.Resnick, 1984. Exista un consens crescand asupra presupozitiei ca un elev priceput in a invata se straduieste sa atinga doua scopuri: a intelege sensul sarcinii de lucru si a regla propriul proces de invatare. Aceasta viziune deriva din cercetarile asupra cognitiei si metacognitiei (gandirea asupra si stapanirea propriului proces de invatare). Atunci cand un elev model citeste, el construieste sau structureaza in mod activ intelesul a ceea ce citeste, si, in acelasi timp stapaneste si controleaza intelesul textului in orice moment.5(Brown, 1; Pearson, 1985). La matematica, un bun rezolvitor de probleme cauta sa inteleaga nu numai "ce sa faca si de ce", dar si "ce sa faca atunci cand nu stie ce sa faca"6(Burns,1986). In afara acestor scopuri "globale"elevul model poate avea un numar de scopuri specifice intr-un context de invatare dat. Adica, cel ce invata isi poate fixa obiective de continut cum ar fi intelegerea unui text, a unui anumit domeniu particular, dar si obiective strategice cum ar fi invatarea unei metode de a face rezumate bune, sau insusirea si dezvoltarea unor strategii de a face fata sau de a suplini unele lipsuri sau unele dificultati de intelegere.Aceste scopuri specifice il ajuta pe elev sa se concentreze pe ceea ce este important, iar pentru profesor se pune problema de a-l invata pe elev sa-si propuna si sa urmareasca asemenea obiective. Desigur ca este cunoscuta importanta construirii de intelesuri in invatare si a invatarii independente. Cu toate acestea, in practica se considera ca invatarea inseamna numai insusirea de cunostinte, iar aceasta consta in a raspunde la intrebarile vizand cunostintele transmise anterior. Lectura unui text dintr-un manual, de exemplu, este privita ca o activitate pasiva, rezultat al decodificarii si invatarii sensurilor cuvintelor luate separat. Scopul citirii unei lectii ar fi, prin urmare, acela de a "aproxima" textul. De asemenea, se considera in mod curent, ca inteligenta nu se poate modifica prea mult de catre scoala sau de eforturile individului de a-si controla propria invatare7 (Janson, 1969). In relativ noua teorie a educatiei, invatarea este inteleasa ca gandire, ca utilizare a cunostintelor anterioare si a unor strategii specifice pentru intelegerea ideilor dintr-un text ca intreg, ori a unor elemente ale unei probleme ca intreg. Noua este si ideea ca scolile trebuie sa tina cont de faptul

88

ca performantele elevilor slabi pot fi modificate prin asigurarea unor experiente instructionale adecvate8 (Fuerstein, 1980) si ca ii putem invata pe elevi sa-si supravegheze, sa-si controleze si sa-si stapaneasca propriile performante. In concluzie, exista un consens intre cercetatori asupra scopurilor invatarii asa cum sunt definite de psihologia cognitiva si implicatiile acestor conceptualizari pentru curriculum, instruire si evaluare. Aceste definitii subliniaza importanta cunostintelor anterioare si a utilizarii unor strategii in construirea de intelesuri si in trecerea la invatarea independenta. ENUNTUL 2. INVATAREA INSEAMNA LEGAREA NOILOR INFORMATII DE CUNOSTINTELE ANTERIOARE Cercetatorii considera ca informatiile sunt inmagazinate in memorie in sisteme (corpusuri) de cunostinte, strucutrate dupa unele scheme. (schema reprezinta suma a ceea ce un individ stie despre un anume subiect sau lucru). Schemele nu sunt totusi simple colectii de informatii. Ele sunt strans legate, interrelationate si au proprietati active care permit celui care invata sa se angajeze intr-o varietate de activitati cognitive planificate si reflective cum ar fi desfasurarea unor rationamente, emiterea unor judecati de valoare, apreciere9 (Anderson, 1984). De exemplu, structurile de cunostinte despre clasele sociale si relatiile dintre ele, despre normele convietuirii la sate, permit elevilor sa faca rationamente asupra titlului romanului "Rascoala"de Liviu Rebreanu. Pentru a ne face mai bine intelesi, sa vedem cum functioneaza schemele in cazul dvs. in acest moment, cand cititi aceasta lucrare. Conform teoreticienilor schemelor, daca sunteti un cititor model (care stie sa studieze un text), ar trebui sa incepeti procesul de citire prin cautarea unor trasaturi ale textului: titlul, subtitluri, grafice, figuri si, poate, mici segmente de text: introducere, incheiere, rezumat. Acestea activeaza schemele de continut si, probabil, schemele unor modele organizationale disponibile in repertoriul dvs. cognitiv. Apoi folositi aceste informatii pentru a formula anumite ipoteze sau predictii despre continutul lucrarii si despre intentiile autorului. Aceste ipoteze sau predictii devin astfel scopul lecturii dvs. citind pentru a va confirma sau infirma ipotezele sau predictiile. In momente diferite puteti rezuma sau compara noile informatii cu schemele existente deja, pentru a vedea daca se potrivesc sau nu cu ipotezele, si, pe masura ce intelesul anterior al notiunii de invatare(de exemplu) se modifica, apar noi intrebari care devin scopuri pentru lectura (citirea) in continuare. De-a lungul acestui proces, dvs. folositi cunostintele anterioare pentru a face inferente despre sensurile textului (care poate fi uneori neclar), despre relatiile dintre ideile din text, implicatiile a ceea ce cititi asupra cunostintelor dvs. anterioare si despre aplicarea a ceea ce cititi pentru intelegerea unor fenomene exterioare textului (de exemplu, daca ceea ce cititi se poate aplica in clasa). Daca lucrurile nu se petrec in acest fel, inseamna, conform teoreticienilor schemelor, ce nu sunteti un cititor bun si ca invatarea unor continuturi din alte domenii decat propria specialitate este de obicei, mecanica. Lucrurile stau la fel si daca e vorba de rezolvarea unor probleme sau de realizarea unor redactari scrise. Pe scurt, cel ce invata intra intr-o situatie de invatare prin rezolvare de probleme cu o serie de cunostinte anterioare despre diferite categorii de probleme , continut si cu un repertoriu de solutii existenta deja10 (Carpenter, 1985); El analizeaza caracteristicile problemei pentru a o incadra intr-o anumita categorie. Acest proces activeaza cunostintele anterioare despre categoriile de probleme. Informatiile astfel activate sunt folosite la formularea ipotezelor privind procedeele de rezolvare a problemei si, probabil, la estimari privind rezultatul sau solutia posibila. Pe masura ce progreseaza in rezolvare,elevul face inferente asupra intelesului problemei, in special, cum s-o reprezinte conceptual sau grafic. Apoi compara aceste informatii cu predictiile si estimarile initiale, revizuindu-si atat cunostintele anterioare despre tipurile de probleme cat si procedeele sau strategiile adecvate. Pe masura ce parti ale problemei sunt rezolvate, apar noi intrebari care calauzesc invatarea in

89

continuare. Ori, pe masura ce devine clar ca un anume set de procedee nu merge, elevul se poate intoarce la cunostintele anterioare, pentru a lua in considerare strategii alternative, a fixa obiective partiale sau a redefini problema.11 (Resnick, 1985, Schonafeld 1985 si Silver 1985). Multe din procesele implicate in citire sau rezolvarea de probleme sunt implicate si in redactarea compunerilor si lucrarilor scrise. Inainte de a scrie (de exemplu o teza) elevul isi activeaza cunostintele anterioare despre subiect, despre planul unei lucrari, despre standardele de performanta cerute, despre pretentiile celui care va citi. De asemenea reflecteaza asupra organizarii textului, stil, expresii specifice, utilizarea citatelor etc. Ca si in rezolvarea de probleme, aceste idei il ghideaza pe elev spre redactarea unei lucrari pe care o evalueaza in permanenta prin raportare la cunostintele anterioare, la scopuri, la cel (cei) care (vor) citi lucrarea s.a.m.d. Mai mult, in masura in care elevul construieste (descopera) noi sensuri, se schimba si cunostintele anterioare12 (Pearson si Tiernay 1984, Graves 1978). Factori care afecteaza utilizarea cunostintelor anterioare. Capacitatea de a lega noile informatii de cele anterioare poate fi influentata negativ de mai multi factori. Incercam aici prezentarea pe scurt a unora dintre acesti factori: - activarea cunostintelor anterioare este ingreunata daca noile informatii sunt neclare, dezorganizate si, oarecum, lipsite de sens13 (Shimmerlik, 1978); - perspectiva celui care invata influenteaza, de asemenea, invatarea. De exemplu, elevii carora li s-au cerut sa citeasca descrierea unei case din perspectiva unui cumparator potential, vor avea tendinta sa retina informatiile despre localizare, numar de camere, suprafata, zugraveala etc. pe cand cei carora li s-au cerut sa citeasca aceeasi descriere din perspectiva unui spargator, isi vor aminti informatiile despre sistemele de siguranta, numarul si pozitia ferestrelor etc.14 (Anderson, Pichert, 1978) - gradul de familiarizare cu domeniul de cunoastere. Lipsa de informatii despre un subiect reduce in mod serios capacitatea unui elev de a recunoaste modelele, de a clasifica sau a cauta noi informatii, ori de a genera analogii cu alte situatii sau probleme15 (Resnick, 1984) - succesul intr-o situatie de invatare nu depinde doar de existenta unor cunostinte anterioare, ci si de capacitatea de acces la aceste cunostinte. In numeroase cazuri cunostintele elevilor sunt inerte. Acestea sunt cunostinte pe care elevii le au, dar nu pot avea acces la ele deoarece nu leau legat intre ele prin diverse exercitii aplicative, sau le lipsesc strategiile de cautare si recuperare a acestora16 (Bransford, s.a. 1986). Elevii buni utilizeaza strategii de codificare, organizare si recuperare a informatiilor, astfel ca ei acced usor la cunostintele anterioare. Tipuri de cunostinte Cercetatorii descriu diferite tipuri de cunostinte. Unele sunt cunostinte de continut cum ar fi notiunile, faptele, denumirile dar si structurile organizationale si genurile, tipurile (ex. genurile literare). Acestea se numesc cunostinte declarative - "CE"-ul invatarii. Alte scheme mentale constau din informatii care ne spun cum sa facem ceva, de exemplu cum sa facem predictii, rezumate, compuneri etc. Acestea se numesc cunostinte procedurale - "CUM"-ul invatarii. In afara de acestea dispunem de cunostinte despre conditiile si contextele in care apar proceduri specifice - cunostinte conditionale - "CAND"-ul invatarii si "DE CE"-ul invatarii. Exemple de asemenea cunostinte: a sti cand sa treci cu privirea peste un text pentru a retine ceea ce este esential si cand sa-l studiezi pentru o intelegere aprofundata; a recunoaste ca doua probleme sunt similare si deci, pot fi rezolvate in acelasi fel; a sti ca cea mai mare eficienta sa obtine prin crearea de obiective partiale; a vedea unde se pot aplica concepte s.a.m.d. Comparativ cu novicii, cei care stiu sa invete par a-si fi insusit mai multe cunostinte de toate tipurile, dar cercetatorii subliniaza importanta cunostintelor anterioare de tip conditional pentru o invatare eficienta. ENUNTUL 3. INVATAREA INSEAMNA ORGANIZAREA CUNOSTINTELOR Caracteristici ale modelelor (pattern-urilor) organizationale.

90

Un model (pattern) organizational defineste un ansamblu de idei si informatii aranjate intr-un anume fel asa incat acest ansamblu sa poata fi identificat. Modelele organizationale pot fi identificate atat in mintea elevului cat si "in afara" in textele din manual si alte materiale. Acum si aici ne intereseaza doua modele organizationale: -genul sau tipul - exemple: poezia, nuvela, reportajul, filmul documentar, artistic, literatura S.F. etc. - structurile de text - cele mai folosite structuri in expenurea si redactarea unor texte de manual la toate disciplinele sunt de tipul: asemanare si deosebire (comparatie-contrastare), cauza si efect, descriere, problema si rezolvare, secventializare, notiune si exemple16 (Anderson si armbruster, 1984). Fiecare din aceste structuri are propriile ei caracteristici distinctive pe care elevii buni invata sa le recunoasca si sa le foloseasca pentru a intelege si a produce noi informatii in mod eficient. Ei stiu ca exista indici verbali, "comparativ cu", sau "a fost odata" pentru a semnala un anumit tip de structura de text sau un anumit gen. Elevii model (in a studia si a redacta in scris) stiu, de asemenea, ca exista intrebari cheie sau categorii de informatii asociate cu anumite genuri, structuri de text sau subiecte si teme. Cercetatatorii numesc aceste intrebari cheie si categorii cadre; Unele din cadre pot fi intalnite in diferite discipline. Sa luam, de exemplu, structura textuala de tip problema si rezolvare (nu e vorba de probleme matematice; orice situatie in care se cauta o solutie poate fi considerata problema). Intrebarile cheie ar putea fi urmatoarele: CUI SE ADRESEAZA PROBLEMA? CARE ESTE PROBLEMA ? CARE SUNT EFECTELE NEGATIVE ALE PROBLEMEI? CARE SUNT SOLUTIILE POSIBILE? CARE ESTE CEA MAI ADECVATA SOLUTIE?. Cadrele care pot fi intalnite in mai multe discipline sunt numite cadre generice. Alte cadre sunt adaptate unor continuturi specifice si pot fi numite cadre specifice. De exemplu, urmatoarele categorii de informatii (cadre): forma de relief, conditii climatice, industrii, continente, populatii/culturi, pot fi recunoscute ca apartinand textelor de geografie. In esenta CADRELE SUNT MIJLOACE DE REPREZENTARE A UNOR TEXTE. Dar modele organizationale intalnim nu numai in textele scrise ci si in sarcinile de invatare din clasa sau din afara ei, precum si in exprimarea orala. Un elev care studiaza diferite tipuri de frunze la botanica isi poate codifica informatia in modele organizationale de tip notiuni si exemple si/sau prin asemanari si deosebiri. Profesorul care foloseste expresii de tipul "spre deosebire de" sau accentuand cuvantul "deoarece", pune in evidenta modele organizationale prin cuvinte indicatoare. De asemenea, limbajul non-verbal contine indicatori ai modelelor organizationale: utilizarea degetelor indica un model secvential (una la mana, doua la mana...), iar desfacerea unui brat indica expresia "pe de-o parte", apoi a celuilalt brat indica "pe de alta parte" s.a.m.d. Astfel, modelele organizationale alcatuiesc si compun gandirea-vorbirea; scrierea si reprezentarile vizuale ale cunostintelor noastre. Sa vedem acum cat de importante si care sunt efectele modelelor organizationale in invatare. Pentru a raspunde la aceste intrebari este important sa intelegem notiunile de text consistent si text inconsistent sau, mai precis, text bine redactat si text slab redactat. Un text este bine redactat atunci cand structura si genul lui corespund scopului autorului, sunt bine semnalate prin cuvinte indicatoare, au coeziune interna si unitate tematica, iar continutul si vocabularul se potrivesc particularitatilor celor care-l citesc. Textele slab redactate sunt dificil de inteles, incoerente, au structuri nepotrivite, nu au cuvinte cu rol de semnal, vocabularul este prea dens si nepotrivit particularitatilor de varsta. Nivelul de redactare a textului are o mare influenta asupra gradului de intelegere a celui care invata. Numeroase studii au aratat ca elevii de diferite varste si nivele tind sa foloseasca informatiile structurale inerente unui text pentru a-si organiza invatarea si retinerea, daca textul este bine organizat si semnalat17 Smayer, 1984. In mod asemanator, elevii par a-si reaminti mai bine modelele familiare cum ar fi povestirile decat

91

explicatiile sau expunerile, apoi modelele mai structurate, asemanarile si deosebirile de exemplu, decat modelele deschise, cum este descrierea18 (Schnotz, 1985). In contrast, textele slab redactate constituie motivul principal al lipsei de intelegere. Ele produc confuzie in mintea elevilor. Pe cand elevii foarte buni par a fi in stare sa impuna ei insisi o organizare si interpretare a acestor texte, elevii mai slabi nu pot face acest lucru. Performantele lor pot fi imbunatatite simtitor daca sunt invatati sa organizeze ei insisi informatiile. Asemenea descoperiri se aplica si deprinderii de scriere si compunere. Elevii priceputi tind sa dea raspunsuri scrise bine organizate si bine semnalate (prin cuvinte cheie, subtitluri, sublinieri etc.) in comparatie cu cei slabi. Elevii priceputi au de asemenea un repertoriu de modele organizationale sau planuri de redactare a lucrarilor scrise pe care le folosesc si care le usureaza efortul de elaborare a lucrarii19 (Meyer 1984; Scardamalia si Bereitor 1985). De exemplu, elevii priceputi se gandesc la cea mai potrivita structura de text pentru scopul lor. In ultimii ani, cercetatorii cauta sa identifice limita pana la care lucrarile scrise (de nota maxima) sunt rezultatul cunostintelor din domeniu in raport cu cunoasterea unor modele organizationale, desi ambele tipuri de cunostinte sunt importante. Cercetarile care studiaza comparativ modul cum invata elevii foarte buni si cei slabi, sugereaza ca un element cheie il constituie structurile de cunoastere mai bine organizate si mai bine integrate de care dispun elevii buni20 (Ballstadt si Mandl 1985). Cand elevilor buni li se cere sa-si insuseasca noi cunostinte ei apeleaza la diverse modele organizationale prin care acestea se leaga de cele vechi. Novicii par doar a adauga noile cunostinte la cele vechi in structuri lungi, nelegate in nici un fel.De asemenea, in rezolvarea problemelor elevii experti se centreaza pe legarea informatiilor intr-o reprezentare coerenta, verbala sau vizuala a textului. Utilizarea unor scheme si schite grafice ca reprezentari vizuale ale textului cum ar fi hartile schematice, diagramele, matricole, tabelele etc. faciliteaza o invatare eficienta. In concluzie se poate spune ca elevii care au interiorizat scheme si structuri grafice specifice asociate cu un anumit gen sau o anumita structura din text sunt capabili sa utilizeze informatiile in diverse moduri: 1. pentru a repera informatiile in ceea ce citeste; 2. pentru a reprezenta informatiile; 3. pentru a selecta ce e important de ceea ce e lipsit de importanta; 4. pentru a impune o organizare in informatii mai slab sau deloc organizate; 5. pentru a integra si a sintetiza informatiile din diferite texte si diferite locuri dintr-un text; 6. pentru a secventializa ordinea de prelucrare a informatiei sau de a da raspunsuri in scris; 7. pentru a lega noile informatii de experienta anterioara; 8. pentru a restructura cunostintele anterioare. ENUNTUL 4. INVATAREA ESTE STRATEGICA Se impune pentru inceput sa definim doua concepte:deprindere intelectuala si strategie. 1. o deprindere intelectuala este o activitate mentala care poate fi aplicata la sarcini de invatare specifica A elabora ipoteze, a face predictii, a rezuma, a intocmi planuri sunt exemple de deprinderi intelectuale; 2. o strategie este un procedeu, o metoda sau cale specifica de a executa o deprindere intelectuala data. A utiliza un set de reguli pentru a face un rezumat, sau un algoritm de calcul pentru a rezolva o problema sunt exemple de strategii. ASPECTE METACOGNITIVE ALE INVATARII Spunem ca invatarea este strategica atunci cand cel care invata este constient de/si isi controleaza eforturile in utilizarea unor deprinderi si strategii particulare. Aceste caracteristici ale invatarii sunt bine definite prin conceptul de invatare strategica21 (Paris, Lipson si Mixson, 1983)

92

Constientizarea nu se refera numai la cunoasterea unor strategii cognitive specifice, ci si la cunoasterea modului de utilizare a acestora si a momentului cand sa fie utilizate. Controlul se refera, in parte, la capacitatea de a supraveghea si directiona propria activitate in directia reusitei, dar si la a sti cand n-ai reusit folosind verificari ale raspunsurilor si rezultatelor. In plus, controlul asupra utilizarii strategiilor se leaga si de cresterea motivatiei, administrarea timpului de invatare. Elevii buni executa sarcinile de invatare pana la capat, manifestand satisfactie si atribuind succesul propriilor eforturi. In acest fel ei invata cum se invete in mod independent si eficient. Din contra, elevii cu rezultate slabe tind sa atribuie unele reusite norocului, intamplarii sau altor factori pe care nu-i pot controla si, in consecinta, ei nu se implica in planificare, supraveghere sau recapitulare. CARACTERISTICI ALE DEPRINDERILOR SI STRATEGIILOR INTELECTUALE Prezentam un mic rezumat al enunturilor referitoare la aceste deprinderi si strategii desprinse dintr-o literatura pedagogica destul de mare. 1. Invatarea eficienta presupune flexibilitate in a accede la anumite strategii. Un elev eficient stie cand sa foloseasca o anumita strategie sau cand sa o abandoneze si sa aleaga alta; 2. Elevii cu rezultate bune sunt capabili sa-si dezvolte un repertoriu de strategii de invatare in mod spontan, de-a lungul scolaritatii, deci fara interventii special proiectate; 3. Rezultatele elevilor mai mici sau ale celor slabi pot fi substantial sporite daca sunt instruiti special in domeniul strategiilor de invatare si li se ofera contexte de invatare adecvate; 4. Cercetarile dovedesc ca si elevii mai slabi sunt capabili sa isi insuseasca deprinderi si strategii intelectuale de nivel superior daca li se asigura o instruire efectiva; 5. Tot din cercetari recente se desprinde faptul ca multe deprinderi si strategii nu se transfera, nici chiar in sarcini similare. In general, cu cat o strategie sau deprindere e mai specifica, cau atat e mai dificil de transferat. Pe de alta parte, cu cat o strategie e mai generala, cu atat e mai inutila. Atunci cand elevii sunt invatati o anumita deprindere, este important sa fie invatati si cum sa o transfere in diferite sarcini; 6. Multe deprinderi au functionalitate in toate disciplinele, cum ar fi: activarea cunostintelor anterioare, reprezentarea textului sau problemei, supravegherea propriului progres si rezumarea; 7. Se considera ca invatarea este fragmentata de formarea unor deprinderi izolate, in special cand acestea sunt impartite intr-o multitudine de deprinderi mai mici predate ca scopuri in sine. Asta nu inseamna ca trebuie sa se renunte la formarea deprinderilor. Din contra, se considera ca elevii invata cel mai bine atunci cand formarea deprinderilor intelectuale merge de la dirijarea de catre profesor prin exercitii de modelare si orientare catre autodirijare, prin invatare independenta. Intrebarea este: cum se poate face acest lucru? Exista in general doua puncte de vedere aflate in controversa. Unii sustin ca deprinderile si strategiile intelectuale trebuie predate in mod explicit in cursuri separate, astfel incat invatarea deprinderilor sa nu interfereze cu invatarea continuturilor. Altii cred ca elevii isi vor insusi strategii de invatare si gandire odata cu invatarea continuturilor si notiunilor din diverse discipline. Incercand o impacare, Campione si Armbruster22 (1985) considera ca elevii mici si cei cu rezultate slabe au nevoie de o instruire explicita in domeniul deprinderilor, cu multe exercitii si intariri. Aceste exercitii ar trebui totusi sa se faca pe continuturi din programele de invatamant. Pentru elevii buni se recomanda formarea, pe cat posibil, a acestor deprinderi in contextul lectiilor obisnuite. ENUNTUL 5. INVATAREA ESTE FAZICA SI RECURSIVA Activitatea de gandire implicata in invatare apare, in general, in trei faze: - pregatirea pentru invatare; - desfasurarea invatarii; - consolidarea/dezvoltarea invatarii 1. Pregatirea pentru invatare La inceput, cel care invata va face ceva pentru a-si activa cunostintele anterioare. Uneori rasfoieste textul, problemele, alte documente. Alteori, aceasta activare poate implica o

93

recapitulare mentala sau o rezumare a ceea ce s-a invatat anterior. Aceste activitati au functia de a concentra atentia asupra continutului, a caracteristicilor textului, a strategiilor adecvate23 (Mayer, 1984). Cel ce invata poate folosi aceste informatii pentru a formula predictii, ipoteze despre intelesul continutului, isi poate propune anumite scopuri etc. 2. Desfasurarea invatarii Pe masura ce elevul citeste, scrie, rezolva probleme, intr-un cuvant, invata, ipotezele elaborate anterior sunt evaluate in raport cu noile informatii sau cu cunostintele anterioare. Unele ipoteze sunt confirmate, altele sunt infirmate. Uneori ipotezele sunt respinse deoarece ele nu sunt sprijinite sau elevul nu poate emite judecati din cauza unor informatii neadecvate. Odata cu asimilarea de noi idei alaturi de altele aflate in stare latenta, in mintea elevului apar noi intrebari pe baza carora se formeaza noi ipoteze si predictii. Astfel, invatarea nu e un proces continuu, linear, ci unul cu porniri si pauze pentru reflectii. In acest proces, elevul isi supravegheaza intelegerea cu ajutorul unor deprinderi intelectuale cum ar fi: autointerogarea, intoarcerea inapoi pentru a verifica sau a clarifica, privirea inainte pentru a anticipa, selectarea si rezumarea a ceea ce este important, compararea noilor informatii cu cele anterioare. In aceasta faza, elevul invata in mod activ sa integreze noi cunostinte in structurile de cunostinte reactivate. In esenta, in actul invatarii, elevii organizeaza ceea ce citesc si genereaza noi intelesuri pe masura ce acestea se leaga de cunostintele anterioare. 3. Consolidarea/Dezvoltarea invatarii Dupa ce a citit diverse segmente ale unui text, formandu-si un anume sens al semnificatiilor acestora, elevii se pot angaja intr-o serie de activitati ca sa inteleaga textul ca un intreg, sa consolideze ceea ce au invatat, si sa integreze noi constructii intelectuale cu cunostintele anterioare. Unele dintre aceste procese pot fi aceleasi cu cele implicate in timpul desfasurarii invatarii. Altele se refera la legarea ideilor din diferite parti ale textului folosind repartizarea pe categorii, cartografierea, realizarea de scheme grafice, privirea retrospectiva pentru a identifica eventualele lipsuri in intelegere etc. In caz de neintelegere sau de contradictii, elevul model va incerca probabil sa concilieze punctul de vedere al disciplinei de invatamant cu ideile sale bazate pe intuitie sau pe observatii incomplete aflate in memoria de lunga durata. Alte activitati de consolidare implica eforturile de a articula ceea ce s-a invatat despre un anume continut sau despre folosirea unei anumite strategii. In plus, elevul model poate cauta sa extinda ceea ce a invatat prin aplicarea noilor cunostinte sau deprinderi la noile exemple si in noi situatii si prin reflectarea la modalitatile de a transfera ceea ce a invatat. Toate aceste trei faze ale invatarii (pregatirea, desfasurarea, si consolidarea) nu se petrec linear, ci prin cicluri de gandire recursive (cu reintoarceri). Cu alte cuvinte, anticiparea a ceea ce urmeaza a fi invatat, compararea noilor cunostinte cu cele anterioare, oprirea pentru verificarea intelegerii sau pentru reflectarea asupra scopurilor autorului sunt operatii de gandire nonlineare (nu se citeste cuvant cu cuvant si rand cu rand). Aceste deprinderi reprezinta mai degraba un repertoriu de deprinderi selectate la care, cel ce invata poate apela in diferite momente pentru a-si usura invatarea in situatii particulare. Ele sunt organizate in faze deoarece invatarea insasi pare a se petrece in faze, iar strategii diferite pot fi utilizate in fiecare faza24. (cf.Marzand, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin si SUhor in presa) ENUNTUL 6. INVATAREA ESTE INFLUENTATA DE DEZVOLTARE Un curent important in cercetarile psihopedagogice recente se refera la comparatii intre elevii foarte buni si priceputi in a invata si elevii mai putin eficienti sau profani in arta invatarii, ca si intre elevii mai mici si cei mari. Desi s-au inregistrat multe diferente intre aceste grupuri de elevi, majoritatea se refera la diferente in ceea ce priveste cunostintele anterioare, inclusiv cunoasterea vocabularului, si la diferente in ceea ce priveste repertoriul de strategii cognitive si metacognitive. Prin urmare, nu este clar daca elevii priceputi in a invata comparati cu cei nepriceputi, incep scoala cu cunostinte mai multe si cu strategii mai eficiente, sau daca aceste diferente se dezvolta

94

cu timpul. Probabil ca ambele situatii sunt adecvate si ca, odata aparute aceste diferente tind sa accentueze si sa perpetueze daca nu se intervine.

Din fericire, exista indicii suficiente si evidente ca elevii cu rezultate slabe pot fi invatati sa foloseasca diverse strategii de invatare/gandire cum ar fi clasificarea, repartizarea pe categorii sau rezumarea25 (Brown, Campione si Day, 1981; Weinstein si Underwood, 1985). In acelasi timp, elevilor slabi trebuie sa li se asigure diverse ocazii de a exersa si aplica deprinderile in contexte variate, cu feed-back-uri de corectie, si de asemenea, trebuie sa li se asigure o instruire explicita in ceea ce priveste strategiile, mai ales metacognitive. Derry si Murphy (1986)26 au demonstrat ca noi stim cum sa-i invatam pe elevi sa foloseasca strategii de invatare, dar acest lucru nu este de ajuns daca aceste strategii si in special procesele metacognitive nu opereaza cognitiv. REZUMAT; - Gandirea este orientata catre scopuri generale; a intelege, a construi semnificatii, a rezolva probleme, a deveni independenti in invatare; - Esenta invatarii consta in legarea noilor informatii de cunostintele anterioare. Elevii buni fac aceste lucruri prin insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. Aceste strategii pot fi invatate in diferite etape. - Cunoasterea se refera nu numai la cunoasterea faptelor, notiunilor, legilor, regulilor din diferite discipline, ci si la insusirea unor modele organizationale aplicabile la diverse tipuri de texte. - Gandirea este un proces, in mod tipic, ea implica: - anticiparea; - prelucrarea materialului de invatat; - consolidarea; - integrarea; - extinderea/dezvoltarea a ceea ce a fost invatat - Cu toate acestea, gandirea nu este continua. Cel care invata se poate opri in orice moment pentru a reflecta asupra procesului de invatare, a relatiilor dintre diferite idei din text, problema etc. sau dintre noile informatii si cunostintele anterioare - Gandirea nu este nici lineara. Cel care invata se poate intoarce la ipotezele initiale pentru a le confirma sau infirma, poate verifica si proba noile informatii in raport cu normele logice sau cu cunostintele anterioare. In incheiere, am putea descrie invatarea printr-o analogie cu o simfonie bine orchestrata in care se imbina sunete familiare cu sunete noi. O simfonie este efectul interactiunii dintre compozitor, dirijor, instrumente si regulile (legile, normele) muzicii. Fiecare instrument este folosit in mod strategic pentru a interactiona cu alte instrumente, pentru ca temele sa progreseze intr-o arhitectura bogata, in faze, cu unele teme recurente, altele inaintand catre final. In cele din urma, fiecare simfonie ramane singura, cu intelesul ei, desi are relatii cu alte simfonii trecute sau care urmeaza a fi interpretate. In mod similar, invatarea este o interactiune complexa intre cel care invata, materialele de instruire, repertoriul de strategii de invatare disponibile si contextul invatarii, care include si profesorul. Elevul priceput in a invata abordeaza fiecare sarcina in mod strategic in scopul construirii de intelesuri. Unele strategii se centreaza pe intelegerea noilor informatii, altele se straduiesc sa lege semnificatiile de predictiile anterioare, iar altele lucreaza la integrarea noilor cunostinte cu cele anterioare.

95