METODIST

CURS DE PERFECIONARE
Cod COR 214906

Descrierea ocupaiei Conform COR, Metodistul proiecteaz i dimensioneaz procesele i procedeele specifice de lucru desfurate ntr-o organizaie, specifice sectorului sau domeniului de activitate pentru care are o pregtire iniial adecvat. Ocupaia de Metodist presupune nelegerea modului n care procesele se integreaz n sistemul general al organizaiei, n determinarea parametrilor specifici ai metodelor adecvate de producie, precum i a metodelor de msurare i control, a condiiilor specifice de lucru, a indicatorilor relevani de urmrit, a metodelor i mijloacelor de organizare (umane, materiale, metodologice) necesare pentru realizarea unor procese performante, dimensionarea corect a proceselor necesare i a metodelor de producie. Metodistul trebuie s dein cunotine teoretice generale iniiale n domeniul n care i desfoar activitatea, precum i competene specifice i deprinderi generale i specifice pentru managementul proceselor, ca: identificarea contextului organizaional al desfurrii proceselor, identificarea criteriilor de care depind performanele proceselor, proiectarea i organizarea proceselor, organizarea locului de munc, competene fundamentale: dezvoltare personal continu, comunicare. Pe lng cunotine iniiale de specialitate, Metodistul trebuie s dein aptitudinile necesare pentru a putea s ndeplineasc cerinele legate de aceast ocupaie: atenie, ndemnare, corectitudine, spirit de echip, putere de analiz i decizie, adaptabilitate la situaii noi, rezisten la factori de stres etc. Standardul ocupaional pentru Metodist este aplicabil oricrei firme / organizaii, indiferent de domeniul de activitate al acesteia. Activitile specifice ocupaiei de metodist sunt: Identificarea i dimensionarea elementelor de intrare i de ieire specifice proceselor proiectate. Stabilirea parametrilor procesului, a metodelor de msurare i a condiiilor specifice de lucru. Identificarea de indicatori relevani pentru intrrile i ieirile fiecrui proces. Alegerea i adaptarea metodelor de organizare i a mijloacelor (umane, materiale, metodologice, etc.), necesare pentru satisfacerea cerinelor clientului. Identificarea aspectelor ce caracterizeaz (in)eficiena proceselor / valoarea adugat i pierderile determinate de fiecare proces. Participarea la stabilirea programelor de lucru generale i detaliate. Pregtirea standardelor operaionale interne. Identificarea proceselor i metodelor adecvate de producie. Aplicarea principiilor fundamentale de organizare a produciei prin metode specifice sistemului LEAN MANAGEMENT. Alegerea i aplicarea n practic a unor metode de mbuntire a proceselor. Pentru atingerea obiectivelor specifice ocupaiei, Metodistul opereaz cu o serie de instrumente de lucru: metode i tehnici de colectare i ierarhizare a datelor; metode i tehnici de planificare a proceselor; metode i tehnici de analiz i de sintez; metode i tehnici de proiectare a proceselor; instrumente ale calitii; principii i instrumente ale sistemului Lean de management; metode de standardizare a muncii; metode de determinare a timpilor de lucru i a performanelor proceselor; Metoda Just-in-Time (JIT); Metodele tip Kanban; Metoda Heijunka de nivelare a capacitii proceselor; Metoda Bucket Brigades de organizare a fluxului continuu pentru activiti preponderent manuale; Metoda SMED de reducere a timpului de reglaj la schimbarea produciei.

1. Dezvoltarea personal continu

1.1. Planul de dezvoltare personal Conceptul de planificare pentru dezvoltare personal se refer la crearea unui plan de aciune care are la baz: 1. contientizarea situaiei personale la momentul derulrii analizei; 2. reflectarea asupra situaiei; 3. stabilirea scopurilor; 4. stabilirea unui plan de aciune pentru dezvoltare personal n contextul fie a carierei, a educaiei sau n contextul unei dezvoltri personale n afar. PDP (planul de dezvoltare personal), de asemenea, numit PDI (plan de dezvoltare individual), include de obicei o declaraie de viziune, puncte tari sau competenele individului, precum i etapele sau paii care indic modul n care planul urmeaz s fie realizat. Termenul Planificarea pentru dezvoltarea personal este folosit pentru a descrie un proces structurat prin care persoanele pot reflecta asupra experienelor de via, pot construi un plan de aciune cu scopul de a se dezvolta personal i/sau profesional i pot monitoriza propria lor dezvoltare. Termenul Planificare pentru dezvoltarea personal e utilizat i n scopul de a sublinia faptul c acesta este un proces de nvare activ, ntreprins de ctre indivizi pentru ei nii. Scopul principal al unui PDP (Plan de dezvoltare personal) este acela de mbuntire a capacitii unui individ de a nelege ce i cum nva, de a oferi oportunitatea unui proces planificat de nvare i de a contribui la asumarea responsabilitii proprii n procesul de nvare individual. n realizarea unui Plan de dezvoltare personal este indicat sprijinirea persoanelor astfel nct: s nvee ntr-o gam mai larg de moduri i de contexte, altele dect cele clasice; s devin mai independeni, mai eficieni i mai ncreztori n procesul de nvare autodidact; s neleag ce i cum nva i s relaioneze ceea ce nva ntr-un context mai larg; s recunoasc i s fie n msur s identifice elementele nvate i, prin urmare, progresele pe care le fac; 3

 s utilizeze cunotinele nvate pentru atingerea obiectivelor specifice planificate; s revizuiasc, s planifice i s i asume responsabilitatea pentru propriul proces de nvare; s articuleze obiective personale i s i evalueze propriul progres realizat pentru atingerea acestora; s ncurajeze o atitudine pozitiv asupra procesului de nvaare pe toat durata vieii; s recunoasc i s defineasc nevoile de nvare. n structura unui Plan de dezvoltare personal e necesar s se regseasc: definirea obiectivelor personale pe termen scurt, pe termen mediu i pe termen lung; identificarea cilor de aciune pentru atingerea acestor obiective; identificarea, analiza i nelegerea propriilor puncte tari i i a punctelor slabe; identificarea mordalitilor de dezvoltare a abilitilor personale i planificarea aciunilor n acest sens; identificarea modalitilor de a fi mai eficieni n ndeplinirea sarcinilor. Beneficiile elaborrii unui Plan de dezvoltare personal sunt: integrarea obiectivelor personale cu cele organizaionale; eficientizarea propriului proces de nvare; valorificarea oportunitilor de dezvoltare ntr-un cadru profesional, prin suport specializat i feed-back; pregtirea pentru solicitrile pe care le vor ntlni n carier; Planul de dezvoltare personal are dou rezultate: Primul rezultat se refer la mbuntirea auto-contientizrii punctelor personale tari i a punctelor slabe, precum i a direciilor necesare pentru schimbare. Procesul este destinat persoanelor n vederea nelegerii valorii adugate pe care o aduce procesul de nvare permanent. Cel de al doilea rezultat este creterea responsabilizrii individuale n raport cu propriul proces de nvare. O modalitate practic de nregistrare a evoluiei n planul dezvoltrii personale este elaborarea unui jurnal al experienelor de nvare, care s includ observaii asupra realizrilor, reflecii personale, planuri de auto-dezvoltare, care furnizeaz o resurs unic pentru fiecare individ. 1.2. Modele de planificare personal Exist dou modele de planificare personal: cea pornind de la prezent spre viitor i cea pornind de la viitor spre prezent. Unii autori susin c, atunci cnd planificm, cele dou modele de fapt se mpletesc i c procesul nostru de gndire folosete ambele strategii. 1.2.1. Planificarea spre viitor Atunci cnd tim unde ne aflm i unde vrem s ajungem, tot ce avem nevoie este o hart care s ne arate direcia. Procesul de planificare spre viitor ncepe din locul n care ne aflm. Privim anticipat spre viitor i ne stabilim, n mod personal, un punct unde vrem s ajungem. O dat ajuni acolo, ne stabilim o nou int spre care s ne ndreptm. Ne scriem obiectivele n ordinea prioritilor i aplicm un plan de aciune. E necesar s ne ntrebm constant: care e cel mai important obiectiv i care e cea mai bun aciune pe care putem s o ntreprindem chair acum? Atunci cnd ne planificm viitorul, fiecare dintre noi are un orizont de implementare diferit. Att de diferit, c pentru unii pot fi zile, iar pentru alii pot fi luni, ani. E important atunci cnd ne decidem s planificm, s stabilim ce nseamn pentru noi un obiectiv pe termen scurt, mediu i lung. Stabilirea obiectivelor va maximiza ncrederea c putem reui i ne va consolida deprinderea de a alege cea mai bun cale de fiecare dat. Totodat, cu fiecare experien reuit, se va mai aduga o experien la deprinderea de aciona proactiv, de a ti ce vrem de la via i de a identifica i a utiliza oportuntile cnd acestea apar. 4

1.2.2. Planificarea dinspre viitor n cadrul acestui tip de planificare, se fragmenteaz cele mai importante aspiraii pe care le avem, n obiective, iar aceste obiective, n pai de aciune. ncepem prin a nota toate acele aspiraii pe care le considerm importante n acest moment n viaa noastr, dar pentru care nu avem un plan clar de aciune, care s ne conduc la realizarea lor. E necesar s nu judecm critic, s nu subestimm nici un vis, ele sunt reale i importante pentru fiecare. Cu timpul, se vor transforma n obiective pe care le putem defini n mod specific i le putem asocia cu un plan de aciune. Planificarea dinspre viitor este util, pentru c, de cele mai multe ori, obiectivele sunt stabilite impulsiv, conjunctural i apoi sunt abandonate la primul obstacol. Planificarea dinspre viitor evit aceast capcan, pentru c ea ne d timpul necesar s stabilim dac obiectivul propus este cel de care avem nevoie pentru a ne atinge visul. O dat ce am stabilit c acel obiectiv ne va ajuta s ne mplinim potenialul, el ne va inspira i ne va motiva s depim eventualele obstacole. Alteori, ne planificm atingerea unei aspiraii, iar pe parcurs descoperim c nu este exact ceea ce ne doream. Ce e de fcut? Se poate ajunge astfel la abandonarea unui vis sau la replanificarea ndeplinirii sale. Prin planificarea dinspre viitor evitm s ne pierdei timpul ncercnd i eund, prin planuri care nu au fost gndite suficient. Acest model de planificare este i cel pe care l vom folosi n cadrul acestui curs. Exerciiu E important s tim care sunt motivele pentru care se poate abandona procesul de planificare a dezvoltrii personale. Mai jos exist o list de motive, cele mai frecvent ntlnite. V invitm s reflectai individual la aceste posibile motive i s bifai acele motive pe care dvs. le-ai invoca pentru a abandona procesul de planificare a dezvoltrii personale : Nu pot s gsesc nici mcar un motiv rezonabil pentru care m-a apuca de planificare personal. Nu vd cum planificarea personal m-ar putea ajuta. Nu am timp de asta! Planificare personal pare un proces mult prea complicat pentru mine. mi e team c nu mi voi atinge obiectivele. Nu sunt prea serios n aceast privin. Pentru oricare csu bifat, v invitm s realizai un exerciiu invers: scriei opusul motivului invocat i cteva argumente care s l susin. 1.3. Paii minim necesari pentru realizarea unui plan de dezvoltare personal

Analiza personal SWOT O evaluare detaliat i onest a situaiei, att personale, ct i a opiunilor de viitor, poate fi dat printr-o analiz a caracteristicilor proprii de personalitate. Aceast etap reprezint o ocazie de a ne bucura de punctele noastre tari i de a ne asuma slbiciunile. Putem, de asemenea, s identificm provocrile cu care ne-am putea confrunta, precum i oportunitile pe care le vom 5

ntlni i care ne-ar putea schimba situaia. Pe msur ce se completeaz inventarul abilitilor personale, se poate descoperi cum se pot transforma propriile puncte tari n oportuniti. Viziunea (Declaraia de viziune personal) Este pasul important al procesului care ne va indica direcia n care vom dori s ne ndreptm. n aceast etap vom crea o imagine detaliat a succesului personal pe care ni-l dorim. Viziunea va descrie cum va arta aceast etap din viaa fiecruia printr-un proces de reflectare invers, de la viitor ctre prezent. Direciile strategice Folosindu-ne de viziunea stabilit i de domeniile alese, precum i de aspectele pe care le-am identificat la analiza SWOT, putem acum s stabilim cteva direcii strategice spre care s ne canalizm energia. Acest pas nainte ne va determina s stabilim direcii de aciune clare i realiste. Planul de aciune O dat stabilite direciile n care vom aciona, pasul urmtor este stabilirea unei liste de aciuni necesare fiecrui obiectiv pentru a fi dus la ndeplinire. Este important s planificm calea de la nceput pn la final, fiecare activitate are rolul ei n implementare i fiecare activitate are sarcinile ei de ndeplinit. Exerciiu nainte de a ncepe completarea propriului plan de dezvoltare personal v invitm s v gndii cteva minute la viaa dvs. i la momentul n care v aflai acum. De ce ai avea nevoie s v stabilii un plan de dezvoltare personal? Am nevoie s mi stabilesc un PDP pentru c ___________________________________

Exerciiu Mai jos vei gsi 10 aspecte ale vieii de zi cu zi. Evaluai-le de la 1 la 10, n funcie de importana pe care o acordai fiecrui domeniu n relaie cu dvs.

1.3.1. Analiza personal SWOT Analiza personal SWOT este un instrument de reflecie asupra dvs. i a vieii dvs. n acest moment. Utilitatea acestei analize const n faptul c v ajut s identificai aspectele care trebuie mbuntaite i, cel mai important, v permite s identificai punctele dvs. tari pe care le putei valorifica pentru a profita de oportuniti i de a contracara orice ameninri externe care pot aprea n dezoltarea dvs. SWOT reprezint acronimul pentru: S (puncte tari-Strenghts) W (puncte slabe-Weaknessses) O (oportuniti-Opportunities) T (ameninri-Threats) Procesul de analiz SWOT trebuie s nceap prin a examina propriile puncte tari i cele slabe: Punctele tari. Punctele tari ale unei persoane formeaz o parte nnscut a personalitii sale, atributele sale, tangibile i intangibile, interne, care sunt sub controlul direct al persoanei. Punctele tari sunt caracteristici individuale, care sunt cunoscute sub denumirea de competene personale i 6

caliti interne, tot ce este asociat cu succesul n via i evoluia pozitiv. Sunt aspecte pozitive interne care sunt sub control i pe care le putei valorifica n planificarea personal. Punctele slabe. Punctele slabe sunt aplicri mai puin reuite ale unei competene sau sunt rezultate din neexploatarea unui factor care v-ar putea aduce competitivitate individual. Punctele slabe sunt elementele negative interne pe care le putei controla i asupra crora putei aciona pentru a mbunti caracteristicile negative personale. Ele sunt cele care v mpiedic s obinei performanele dorite. Punctele slabe pot include: lipsa de experien, accesul limitat la resurse, abiliti limitate etc. E necesar s luai n considerare punctele dvs. slabe i modul n care credei c suntei vzui de ceilali. Este important s adugai n list orice aspecte sau domenii ale vieii dvs. despre care simii c v-ar mpiedica s progresai. Fii foarte onest/(), nu ezitai s enumerai toate lucrurile negative. Dei nu este ntotdeauna confortabil, este indicat s v concentrai pe prile negative, ceea ce v va determina s lucrai la ameliorarea acestora. Pasul urmtor n aplicarea instrumentului SWOT este analizarea oportunitilor i ameninrilor externe: Oportuniti. Acestea sunt condiii pozitive externe de care putei s profitai. Oportunitile sunt de obicei externe i sunt corelate cu schimbrile/evoluiile tehnologice, persoane care pot influena deciziile, schimbri sau situaii care v pot sprijini n atingerea aspiraiilor. Acestea sunt condiii externe pozitive pe care nu le controlai, dar pe care le putei folosi n dezvoltarea dvs. Ameninri. Ameninrile sunt, de asemenea, influene externe care pot s stea n calea succesului dvs, pot avea un impact negativ i pot s v reduc competitivitatea. Ameninrile sunt externe i nu sunt controlabile, dar le putei diminua efectele. ntrebri suport pentru realizarea unei analize SWOT personale: PUNCTE TARI: Care sunt abilitile, deprinderile dvs.? Deinei cunotine de specialitate? Care sunt resursele pe care le deinei i care susin aceste puncte tari? Care sunt lucrurile care funcioneaz bine? Care sunt caracteristicile dvs. comportamentale care reprezint puncte tari n contextul situaiei/obiectivului de dezvoltare personal pe care vi-l propunei? PUNCTE SLABE: Care v sunt limitele? Ce deprinderi/abiliti v sunt necesare, dar nu le deinei? Care v sunt resursele (bani, timp, ajutor extern) de care avei nevoie i care v lipsesc? Ce anume nu funcioneaz n momentul de fa? Care sunt caracteristicile dvs. comportamentale care reprezint puncte slabe n contextul situaiei/obiectivului de dezvoltare personal pe care vi-l propunei? OPORTUNITI: Care sunt oportunitile de luat n considerare? Cum putei utiliza punctele dvs. tari pentru a folosi oportunitile? Avei anumite puncte slabe care ar putea s v mpiedice s folosii aceste oportuniti? AMENINRI: Care sunt ameninrile (modificri ale venitului, evenimente) care v-ar putea afecta negativ? Cum i n ce msur v-ar afecta? V confruntai cu anumite riscuri dac vei continua pe actuala cale? Care sunt acestea? Ce s-ar ntmpla dac aceste riscuri ar avea loc? Care sunt obstacolele sau blocajele din calea dvs.? n ce msur punctele dvs. slabe influeneaz impactul ameninrilor? n ce msur punctele dvs. tari v-ar ajuta s reducei din ameninrile identificate? Rezultatul urmrit n urma unei analize SWOT este o list cu: cele mai potrivite oportuniti de care s profitai (pe care s le utilizai); punctele dvs. tari pe care le putei folosi pentru a utiliza aceste oportuniti; punctele dvs. slabe care trebuie eliminate/ minimalizate; punctele dvs. tari care v pot ajuta s depii ameninrile; 7

 punctele tari care considerai c trebuie s fie mai puternice pentru a crete capacitatea dvs. de a urmri atingerea obiectivelor; punctele slabe care trebuie mbuntite sau gestionate, astfel nct acestea s nu mpiedice atingerea obiectivelor; o list cu ameninrile pe care trebuie s le luai n considerare. Exerciiu Pentru realizarea acestei teme e necesar s realizai o analiz realist a ceea ce suntei astzi i a ceea ce v dorii s ajungei. Ce deprinderi, experiene sau comportamente v vor ajuta (notaile lng chenarul Puncte tari) i cele la care mai avei de lucrat (completai-le lng chenarul Puncte slabe)? Care sunt factorii externi (lucruri asupra crora nu avei control) care v-ar putea ajuta (Oportuniti) sau v-ar putea mpiedica (Ameninri).

Dup ce ai completat diagrama, analizai n ce msur putei s folosii punctele dvs. tari i oportunitile pentru a face un pas nainte n planul de dezvoltare i ncercai s mbuntii punctele slabe, precum i s minimalizai ameninrile. Subliniai elementele-cheie din fiecare categorie, rezultatele la care dorii s ajungei: Care sunt oportunitile pe care nu ar trebui s le ratai? Care sunt punctele tari pe care ar trebui s le mbuntii? Care sunt ameninrile pe care ar trebui s le eliminai? 1.3.2. Viziunea (Declaraia de viziune personal) Scriei o misiune care s reflecte cine suntei, scopul, vocaia sau sensul vieii dvs. O misiune este util din mai multe puncte de vedere, dar n primul rnd este un instrument prin care suntei ncurajat/() s reflectai serios asupra a ceea ce suntei, cine suntei i asupra a ceea ce facei. Pe msur ce vei progresa, vei observa c vei urma multe ci secundare, v vei abate de la calea dvs, vei grbi lucrurile artificial i chiar vei avea momente de nesiguran n 8

legtur cu ce sau cine vrei s devenii. O misiune bine formulat devine util n momentul n care drumul pe care suntei pentru atingerea scopului devine confuz. ntrebri suport pentru realizarea unei Declaraii de viziune personal: Care sunt valorile de via pe care le preuii cel mai mult? Ce v pasioneaz cel mai mult? Care sunt ateptrile dvs. privind viitorul? Care sunt ateprile dvs. privind viaa personal i profesional? Rspunsurile pe care le vei gsi prin aceste activiti i exerciii vor sta la baza formulrii misiunii dvs. Luai n considerare c misiunea dvs. poate fi exprimat sub forma unei poezii, a unui eseu, a unui mit, a unei diagrame sau a unui plan de aciune. Sau ca un simplu paragraf. Ca formulare, misiunea este foarte fluid. Pe msur ce v vei continui viaa, unele din ideile iniiale din cadrul misiunii vor rmne aceleai, pe cnd altele vor fi schimbate. n acest scop, misiunea reprezint un document maleabil pe care l scriei azi i va continua s v reprezinte. Importana unei viziuni Numeroi experi n leadership sau n dezvoltare personal scot n eviden ct de important este s v stabilii propria viziune pentru via. Warren Bennis, Stephen Covey, Peter Senge i muli alii afirm c o viziune puternic v poate ajuta s reuii i s ajungei mult mai departe dect dac nu ai avea aceast viziune. Viziunea v poate propulsa i i poate inspira i pe cei din jurul dvs. s i ating propriile scopuri sau vise n via. Dac nu v identificai viziunea, exist riscul ca alii s v planifice i s v conduc viaa. Peter Senge definete viziunea ca fiind Ceea ce vrei s creezi din tine i din lumea din jurul tu. Ce cuprinde viziunea dvs.? La ce suntei bun? Ce v place s facei? S producei o schimbare important n domeniul dvs. profesional? S creti copii fericii? S scriei o carte? S deinei propria afacere? S locuii ntr-un loc mirific? S avei un corp bine ntreinut i sntos? S vizitai toate continentele? S-i ajutai pe alii s se dezvolte spiritual? Exerciiu Folosii acest instrument pentru a ncepe s v conturai viziunea. El v va ajuta s reflectai i s visai.

Lucruri pe care mi place s le fac

Ce m face fericit()/m nveselete

Cele mai bune dou momente ale sptmnii trecute

Trei lucruri pe care le-a face dac a ctiga la loterie

Aspecte sau lucruri la care in foarte mult

Cele mai importante valori

Lucruri pe care le pot face bine sau foarte bine

Ce a vrea s nu mai fac sau s fac foarte puin

Formularea unei viziuni personale Viziunea reprezint ceea ce vrei s fii, s facei, s simii, s gndii, s deinei. n redactarea ei ncercai s nu depii 50 de cuvinte. Discutai apoi cu o persoan n care avei ncredere. Dac vei considera necesar, putei ncerca formularea unei alte variante, dar care s conin aceleai elemente-cheie: cine suntei, care este scopul dvs. n via (ce anume v dorii s realizai). Viziunea personal nu este un simplu document menit s v clarifice sensul vieii. Ea devine un instument util n msura n care conduce la transformarea sa ntr-un plan de aciune, nsoit de o serie de obiective personale. 1.3.3. Direciile strategice (obiectivele) Stabilirea obiectivelor nseamn transformarea viselor n realizri. V-ai ntrebat vreodat de ce unii oameni par s aib capacitatea de a duce la bun sfrit tot ceea ce i-au propus? Deoarece ei tiu cu precizie care este direcia ctre care se ndreapt i o fac cu o ncredere de invidiat. Stabilirea obiectivelor n mod eficient este cheia succesului lor. Munca asidu nu produce ntotdeauna rezultate semnificative n absena unor obiective clare. Cunoatei personajul Alice din Alice n ara Minunilor? La un moment dat, n poveste, Alice se oprete la o intersecie i o ntreab pe pisica Cheshire, pe care cale s o ia. Pisica o ntreab: care e direcia n care vrei s mergi?, iar Alice i rspunde c nu i prea pas n care direcie s o ia. Atunci nu conteaz n care direcie o vei apuca, i-a rspuns pisica. Alice se va perinda apoi fr nici un scop. Ca i Alice, de multe ori cltorim pe drumul vieii, fr o anumit direcie sau un anumit obiectiv. Puini dintre noi fac din stabilirea obiectivelor o prioritate. De fapt, studiile au artat c majoritatea oamenilor fie nu tiu ce vor de la via, fie, n cazul n care tiu, nu au planuri pentru realizarea viselor lor. Numai un procent mic de oameni au obiective specifice, bine definite. Oamenii care i ating obiectivele lor, cel mai frecvent, sunt cei care le scriu pe hrtie i dezvolt planuri pentru a le duce la ndeplinire. Exerciiu Analizai care sunt motivele pentru care e bine s scriei obiectivele i cum v poate afecta performana voastr ulterioar. Dac rspunsurile voastre includ ideea potrivit creia oamenii care reuesc, i scriu obiectivele pentru ca apoi s le poat reciti ori de cte ori au nevoie, s le poat planifica i rectifica, atunci suntei pe calea cea bun. Cei care i ating obiectivele, sunt i cei care i asum un rol activ n atingerea lor. Ei i stabilesc ceea ce vor s fac i planific aciuni pentru a avea succes. Test de autoevaluare Completai testul bifnd csua corespunztoare: "Aproape ntotdeauna" "Cteodat," sau "Rar" pentru fiecare afirmaie.

10

Numrai cte csue ai bifat la fiecare categorie i completai-le n tabelul de mai jos. Facei nmulirea. Apoi adunai rezultatele pentru a face scorul final.

10 sfaturi care funcioneaz n stabilirea obiectivelor ntrebrile la care ai rspuns identific tot attea sugestii necesare pentru o bun formulare i stabilire a obiectivelor: 1. Obiectivele eficiente sunt cele care sunt i scrise. Muli dintre noi viseaz la ceea ce ar dori s realizeze. Dar ci dintre noi au pus n scris aceste lucruri pe care le dorim s le realizm? Odat ce un vis este scris pe hrtie, el devine i concret. Visul d sens realitii. Scrierea obiectivelor este primul pas spre atingerea lor. 2. Obiectivele scrise eficient sunt specifice i msurabile. Dac vei scrie obiectivele folosind termeni specifici, atunci probabil c vor fi i msurabile. Un obiectiv trebuie s fie msurabil pentru a-i putea evalua progresul i a ti cnd l-ai atins. 3. Obiectivele scrise eficient pot fi vizualizate. Imaginai-v c v-ai atins obiectivul. Imaginai-v i rezultatul, momentul i sentimentele pe care le-ai putea avea. Mare parte din energia noastr pentru atingerea obiectivelor vine din dorina de a ajunge la rezultatul dorit. De obicei, cu ct v dorii mai mult ceva, cu att v vei strdui mai mult s l obinei. 4. Obiectivele scrise eficient sunt realizabile. Obiectivele trebuie s fie o provocare pentru deprinterile i aptitudinile dvs., fr a descuraja efortul i performana. Ele trebuie s se gseasc la intersecia optim dintre s te solicite un pic mai mult dect de obicei n termeni de efort i s fie un pic mai provocator n termeni de deprinderi, ns tot ce depete acest optim, fie pe de o parte, fie pe alta descurajeaz persoana care implementeaz obiectivul. 5. Obiectivele scrise eficient au un termen limit realist. Pentru atingerea obiectivelor este nevoie de o planificare a implementrii. Este foarte probabil ca, un termen realist de implementare, s constituie resursa care v va ajuta s acionai pentru atingerea lor. Planificai suficient timp pentru fiecare obiectiv, dar nu att de mult nct s v pierdei interesul. Cte persoane nu ai auzit spunnd c au nevoie de o vacan, dar nu reuesc s o ia niciodat? Un procent mai mare de reuit au cei care i nregistreaz inteniile specifice: voi planifica o vacan n a doua sptmn din luna martie i aranjamentele n acest sens vor fi finalizate pn n 15 ianuarie. 6. Obiectivele scrise eficient sunt gestionabile. Uneori un obiectiv poate coplei prin complexitatea i dimensiunea lui. Dar, dac este fragmentat n pri mai mici, devine mai uor de gestionat i d impresia de uor de realizat.

11

7. Obiectivele scrise eficient sunt supuse analizei de poteniale probleme. Cnd stabilii un obiectiv, gndii-v i la paii pe care trebuie s i urmai pentru a-l atinge. Analizai obiectivul din perspectiva dificultilor i a problemelor care v-ar putea mpiedica n atingerea lui. Dac obiectivul dvs. este gndit de la nceput n termenii a ceea ce ar putea s nu funcioneze, atunci vei putea din timp s acionai i s eliminai sau s minimalizai problemele. Gndirea critic v va ajuta s inei cont de toate perspectivele i s rmnei centrat n direcia potrivit. 8. Obiectivele eficiente necesit intervenia dvs. pentru a elimina sau pentru a diminua consecinele posibilelor probleme. n aceast faz, identificai aciunea de care este nevoie pentru a elimina cauza problemei sau care ar putea conduce la diminuarea consecinelor. 9. Obiectivele eficiente implic o revizuire regulat a progresului. O verificare periodic a progresului obiectivelor v va ajuta s fii sigur c acestea sunt realiste, ncadrate n timp i relevante. 10. Obiectivele eficiente genereaz recompense care au o valoare adugat pentru dvs. Atunci cnd cunoatem i ne dorim recompensele care rezult din atingerea obiectivelor, vom rmne motivai n implementarea aciunilor propuse. Identificai cel puin o recompens pentru fiecare obiectiv. Poate fi vorba de bani, recunoatere, o zi liber sau satisfacia pentru o sarcin bine rezolvat. Recompensa poate fi orice are valoare pentru dvs, ceva ce v motiveaz s depunei efortul necesar pentru atingerea scopurilor. Fr a contientiza beneficiile care decurg din rezultatul muncii dvs., probabilitatea reuitei de a atinge obiectivele scade. Exerciiu Identificai un domeniu al existenei dvs. personale, sociale sau profesionale n care intenionai s producei o schimbare. Formulai trei obiective pe care credei c le putei duce la ndeplinire ntr-o perioad de timp bine delimitat pentru fiecare obiectiv n parte. Domeniul de via ales: ____________________________________________________________ Obiectivul 1: _____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Timp acordat pentru realizarea obiectivului 1: Obiectivul 2: _____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Timp acordat pentru realizarea obiectivului 2: Obiectivul 3: _____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Timp acordat pentru realizarea obiectivului 3: 1.3.4. Planul de aciune Pentru a reui n implementarea obiectivelor propuse este necesar s scriei un plan de aciune detaliat. Avnd n vedere informaiile analizate pn acum i direcia trasat de obiective i viziune, acum avei posibilitatea de a stabili care sunt paii tactici pe care i avei de facut. Un bun plan de aciune nseamn a identifica activitile specifice fazelor mai importante, precum i sarcinile concrete de realizat. Cheia succesului n realizarea planului de aciune este de a nu uita nici o activitate. Activitile pe care vi le propunei spre implementare trebuie s fie prezentate ntr-o manier detaliat lunar, sptmnal sau zilnic, n funcie de obiectiv i perioada aleas. Exerciiu ncercai s v aducei aminte cnd ai realizat un plan de aciune pe care l-ai i implementat i rspundei la urmtoarele ntrebri: Ce a funcionat? De ce? Ce nu a funcionat? De ce? 12

Exerciiu Separai obiectivele personale n pai specifici i realizabili (etapele/fazele necesare de parcurs pentru a atinge obiectivele). n paralel, identificai beneficiile pe care vi le-ar aduce realizarea fiecrui obiectiv, precum i posibilele dificulti. De asemenea, putei specifica i resursele de care avei nevoie, precum i persoanele-suport. Domeniul de via ales: Obiectivul 1: _____________________________________________________________________ Care sunt beneficiile dac voi atinge acest obiectiv? ______________________________________ ________________________________________________________________________________ Care ar putea fi dificultile pe care ar fi necesar s le depesc? ____________________________ ________________________________________________________________________________ La cine voi putea apela pentru sprijin n atingerea obiectivului? _____________________________ ________________________________________________________________________________ Care sunt resursele de care voi avea nevoie? ____________________________________________ ________________________________________________________________________________ Care sunt etapele pe care le voi parcurge pentru a atinge obiectivul? Etapa 1 : ________________________________________________________________________ Timpul necesar parcurgerii etapei 1: _______________ Etapa 2 : ________________________________________________________________________ Timpul necesar parcurgerii etapei 2: _______________ Etapa 3 : ________________________________________________________________________ Timpul necesar parcurgerii etapei 3: _______________

2. Comunicarea pe fluxul de proces

2.1. Componentele comunicrii

MESAJ VERBAL

MESAJ NON-VERBAL

CE SPUI 7%

CUM SPUI 43 %

CE ARI 50%

Componenta nonverbal a comunicrii este critic n schimbarea de atitudini. Studiile de specialitate art c numai 7% din efecte s-au obinut datorit coninutului verbal al mesajului, n timp ce 43% s-au datorat caracteristicilor vocii (inflexiuni, ton, calitate, vitez de vorbire) i expresiei faciale i 50% limbajului trupului.

13

Voce - Fa

Limbajul trupului

Coninut verbal

CREEAZ MEDIUL 93%

CREEAZ MESAJUL 7%

credibilitate congruen onestitate integritate arat respect

ascult argumente arat interes

ETHOS (Caracter)

PATHOS (Emoie) COMUNICAREA EFICACE

LOGOS (Logic)

Schema comunicrii eficace (Sursa: Louis Huete, Comunicare prezentat la Conferina International Faculty Development, Cracovia, 1997) 2.1.1. Comunicarea non-verbal a) Caracteristicile comunicrii nonverbale: Este neintenionat ne trdeaz emoiile sau atitudinea chiar fr voia noastr, deci trebuie s fim contieni c mesajele nonverbale uneori pot contrazice ceea ce afirmm. Comunicarea non-verbal este alctuit dintr-un numr de coduri separate pe care trebuie s nvm s le folosim. Anumite coduri nonverbale sunt universale, fiind nelese la fel n culturi diferite (exemplu: exprimarea bucuriei, surprizei, dezgustului, etc.). Unele coduri au ns sensuri diferite n culturi diferite, iar necunoaterea specificului acelei culturi poate duce la confuzii n comunicare. Abilitatea de comunicare nonverbal crete odat cu vrsta, cu experiena. Cei care comunic bine nonverbal, de obicei sunt aceia care reuesc mai bine in societate, construiesc relaii bune cu semenii lor i au un statut social mai bun. Mesajele nonverbale ne furnizeaz informaii despre problemele personale sau despre relaiile cu ali indivizi, aspecte despre care, n general, suntem jenai s le discutm. Chestionarul de mai jos ne ajut s ne dm seama cum procedm atunci cnd comunicm cu ceilali: Da Nu Cum stau i cum m mic de obicei M las pe un picior cnd vorbesc unui mic grup de oameni. mi ncruciez picioarele cnd stau i vorbesc cu prietenii. Cnd vorbesc m apropii de interlocutor i mi curbez spatele. Atunci cnd vorbesc oficial m aez n spatele unei mese sau a unui birou. Obinuiesc s-mi legn piciorul, s bat tactul sau s-mi balansez creionul cnd vorbesc. tiu despre mine c am un tic nervos mai ales cnd vorbesc. Cnd vorbesc obinuiesc s m plimb peste tot prin ncpere. 14

b) Elemente ale comunicrii nonverbale I. Limbajul tcerii Tcerea este de aur se spune adesea i, cu siguran, n unele situaii ea reprezint o soluie adecvat, dei n altele poate constitui un factor de ambiguitate. Exemplu: dac la sfritul unei expuneri profesorul solicit ntrebri, se poate rspunde prin tcere care poate nsemna: plictiseal, dezacord, respingere, apreciere, etc. n alt sens, prin tcere (ascultare pasiv) se poate exprima intenia de continuare a unei expuneri, dezvluirea unor idei, sentimente sau atitudini care ar putea fi blocate prin intervenie verbal. O posibil soluie pentru situaia n care nu se tie cum s se interpreteze tcerea poate fi solicitarea feedback-ului. II. Limbajul timpului Noiunea timpului este perceput diferit de diverse culturi, naionaliti, societi, etc. Chiar n cazul aceleiai culturi, percepia timpului difer. Timpul biologic este un concept care poate transmite informaii referitoare la performana indivizilor. Astfel, n funcie de acesta, unii indivizi sunt ... privighetori, iar alii psri de noapte. n prima categorie intr cei care sunt matinali, care se trezesc devreme, sunt plini de energie i obin cele mai bune rezultate n cursul dimineii. Ceilali reprezint opusul acestora i intr n cea de-a doua categorie. Aceste caracteristici individuale, legate de timpul biologic, ne pot transmite informaii legate de performana indivizilor. Timpul informaional este interpretat diferit n diverse culturi. Exemplu: A fi punctual n Germania sau n Anglia nseamn a respecta ntotdeauna ora stabilit (punctual ca un lord). n alte ri printre care i Romnia exist concepia sfertului academic (acceptarea unei ntrzieri de pn la 15 minute). Iar alii consider c sunt punctuali i la o ntrziere de pn la o jumtate de or. O astfel de ntrziere poate spune mult ns despre importana timpului i atitudinea fa de trecerea acestuia. Timpul este vzut ca parte a contextului n care interacioneaz oamenii. El poate fi folosit i simbolic, ca n expresia Timpul nseamn bani, expresie care invit la ntrebuinarea raional a timpului. III. Limbajul corpului: primele 90 de secunde ale unei ntlniri reprezint 90% din impresia care o producei asupra celorlali. Nu vei avea niciodat o a doua ans ca s produci prima impresie Micrile corpului, numite i limbajul corpului, pot avea uneori sens simbolic i n acest caz particip la comunicarea nonverbal. Postura corpului este definitorie pentru anumite mesaje. Umerii lsai sau capul plecat indic timiditate, deprimare, amrciune, sentiment negativ sau sentiment de inferioritate; capul sus i umerii drepi transmit mulumirea i chiar superioritatea. ntr-o discuie, aplecarea spre interlocutor poate nsemna interes, atenie. Retragerea corpului, dimpotriv, sugereaz respingere. ncruciarea braelor la piept semnific nchidere n sine fa de interlocutor sau fa de subiectul discutat. Micrile capului au semnificaii diferite n diferite culturi. Datul din cap n jos i n sus nseamn aprobare sau descurajare, dar n India nseamn nu. Expresiile feei sunt cel mai uor de controlat. Acestea trebuie citite n relaie att cu cuvintele spuse, ct i cu alte micri ale corpului. Fiecare parte a feei noastre comunic. Faa exprim reacia persoanei n cauz la tot ceea se spune : surpriz, dezacord, nenelegere, dezamgire, suprare, durere, interes, dezinteres etc. Exemplu: Fruntea ncruntat semnific preocupare, mnie, frustare. Sprncenele ridicate cu ochii larg deschii - mirare, surpriz. Nasul ncreit neplcere, nrile largi mnie.Buzele strnse nesiguran, ezitare sau ascundere de informaii. Expresiile feei trebuie corelate cu celelalte micri ale corpului sau cu mesajele verbale. Expresia feei poate fi sincer sau simulat i, de aceea, uneori este chiar greu de descifrat. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil s exprime o gam larg de stri, de la plcere, bucurie, satisfacie, la promisiune, cinism, jen. Interpretarea sensului zmbetului variaz 15

ns de la o cultur la alta, fiind n strns corelaie cu presupunerile specifice care se fac n legtur cu relaiile interumane, n cadrul acelei culturi. Micrile ochilor au un rol foarte important n cadrul interaciunii sociale. De exemplu, n cadrul unui dialog, persoanele se privesc n ochi 25-75% din timpul conversaiei. Scopul privirii n ochi este de a recepiona mesajele vizuale suplimentare, care s completeze cuvintele sau s gseasc n ochii celuilalt un feedback, o reacie la cele afirmate. Se spune c ochii sunt oglinda sufletului, de aceea sunt o important surs de informaii. Modul n care privim i suntem privii are legtur cu nevoile noastre de aprobare, ncredere, acceptare i prietenie. Chiar i a privi sau a nu privi pe cineva are un neles. Interlocutorii care ne privesc n ochi n timpul conversaiei sunt considerai mai credibili dect cei care evit contactul vizual sugernd intenia de a ascunde ceva. Exemple: micarea ochilor n sus exprim ncercarea de a ne aminti ceva; micarea n jostristee, modestie, timiditate sau ascunderea unor emoii. Privirea ntr-o parte sau absena contactului privirii denot lips de interes, rceal. Evitarea privirii nseamn ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovie. Pupilele dilatate indic emoii puternice. Astfel, folosirea privirii trebuie adaptat preferinelor partenerilor de discuie. Observai dac este cazul s privii n ochi sau dimpotriv, acest lucru stnjenete i procedai n consecin. Personalitatea se evideniaz i prin alte micri ca rosul unghiilor, jucatul cu o bijuterie, frecatul nasului etc. Este greu s nelegem sensul acestor micri deoarece unele se fac incontient i pot ilustra doar o stare interioar (frica, jena, nerabdarea). n acest sens nu vorbim de comunicare nonverbal. Dac aceste semne se folosesc intenionat, pentru a spune ceva despre noi, atunci ele constituie comunicare nonverbal. IV. Spaiul personal n general, oamenilor le place s aib un spaiu propriu, ct de mic, pe care s-l aranjeze conform dorinelor proprii. Spaiul mprumut ceva din personalitatea omului i transmite mesaje nonverbale despre ocupant. Spaiul personal poate fi definit ca fiind distana de la care exist disponibilitatea contactului cu ceilali. n domeniul comunicrii nonverbale exist distane diferite de comunicare, n funcie de context i de caracterul mesajului transmis. Denumirea distanei Distana intim Limite Observaii

Distana personal Distana social Distana public

De la contactul fizic efectiv pn - utilizat n relaiile apropiate cu la 0,5 m membrii familiei, prieteni (excepii: lifturi, mijloace de transport n comun aglomerate) 0,5m 2,0m - utilizat cu persoane cunoscute 2,0m 5,0m Peste 5,0m -utilizat n situaii sociale/oficiale, cu persoane puin cunoscute - utilizat n ntlniri de tipul lectorstudent, n discursurile politicienilor n faa alegtorilor etc.

Dac o persoan se apropie mai mult dect este adecvat, pentru a comunica, pot aprea tensiunea i chiar ostilitatea, stri care vor afecta calitatea comunicrii. Atunci cnd se produce invadarea spaiului personal, persoana n cauz se retrage pentru a restabili distana, iar n cazul n care acest lucru nu mai este posibil, se va face tot posibilul ca invadatorul s se retrag la distana cuvenit.

16

EXERCIIU: Privii imaginile de mai jos. Care dintre urmtoarele adjective descrie postura? Atottiutor Surprins Furios Nepstor Trist Suprat ndoielnic Mndru Timid Dezinteresat Relaxat Povestind Ruinos Automulumit Suspicios Nerbdtor Resemnat Modest Nehotrt ntrebtor

V. Atingerea Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicrii nonverbale. Ea exprim emoii sau sentimente diferite, de la sentimente calde ca simpatia, ncurajarea, iubirea, pn la agresiune fizic. Unii oameni evit orice fel de atingere. Tipul de atingere depinde n mare msur de vrst, statut, relaia cu interlocutorul i cultura creia i aparin. n Anglia i n SUA atingerile sunt mult mai rare n comunicare nonverbal dect n rile latine. La japonezi, nclinarea capului nlocuiete datul minii ca salut, n timp ce la eschimoi acest salut se exprim cu o lovitur uoar pe umr. VI. Gestica Alte micri ale prilor corpului (mini, brae, picioare), grupate sub denumirea de gestic, reprezint mijloace frecvent folosite n comunicarea nonverbal.

17

La ce folosete gestica? Comunicarea de informaii, pentru a ntri sensul cuvintelor sau a le nlocui complet. Exemplu: mn ridicat pentru salut, semnul V al victoriei, pumni ncletai, artarea cu degetul. Comunicarea de emoii. Exemplu: mna dus la gur atunci cnd suntem surprini, aplaudarea, sublinierea nelesului cuvintelor. Susinerea vorbirii, pentru a sublinia nelesul cuvintelor, a indica diverse persoane sau obiecte, a ilustra forme sau mrimi. Exemplu: micrile corpului sau ale capului. Exprimarea unei relaii: copierea n oglind a gesticii celeilalte persoane. Foarte des suntem tentai s adoptm sau s copiem n oglind gesturile i micrile corporale ale interlocutorului. Interpretarea unor gesturi: Strngerea pumnilor denot ostilitate i mnie sau stres. Braele deschise sinceritate, acceptare. Capul sprijinit n palm plictiseal, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriv, denot interes extrem. Minile inute la spate superioritate sau ncercare de autocontrol. Utilizarea gesticulaiei excesive este considerat nepoliticoas n multe ri, chiar i la noi, dar gesturile minilor au creat faima de popor pasionat al italienilor. Modul n care americanii i ncrucieaz picioarele (relaxat, micri largi, fr nici o reinere) difer de cel al europenilor (controlat, atent la poziia final); cel al brbailor difer de cel al femeilor. VII. Vocea Modul n care ne folosim vocea i calitile vocale are importan n procesul de comunicare. nlimea i intensitatea vocii exprim atitudinea dorit. O voce strident, iptoare, ascuit indic mnie, ameninare, n timp ce una joas arat emoie, fric, disperare, tensiune. Volumul vocii ofer indicaii privind personalitatea, atitudinea, sentimentele vorbitorului. Dicia i accentul vocii exprim gradul de educaie i statutul social. Accentele regionale ne ofer indicaii despre zona geografic de provenien (moldovean, oltean, ardelean etc.). Gradul de ncredere, autoaprecierea, sigurana de sine se pot transmite prin intermediul vocii; toate aceste informaii despre noi nine le putem oferi prin comportamentul nostru de comunicare. VIII. Copierea stilului Oamenii i accept n mod incontient cu mai mult uurin pe aceia cu care se aseamn. Studiai cu foarte mult discreie partenerii de discuie i aflai-le stilul. ncercai n cazul n care ei zmbesc s zmbii i dumneavoastr, iar dac sunt sobri, s fii la fel la rndul vostru. Vorbii tare sau ncet, repede sau rar n stilul partenerului de discuie. IX. Aspectul fizic Mesajele nonverbale sunt transmise i prin intermediul mbrcmintei i a accesoriilor pe care le purtm (bijuterii, cravate, ochelari), prin machiaj, coafur etc. Se afirm c haina face pe om i ntr-adevr tim c oamenii bine mbrcai dau impresia de succes, putere, educaie, bani etc. mbrcmintea poate accentua frumuseea fizic, natural, reprezint un simbol cultural sau subliniaz o tradiie. Felul n care ne mbrcm ofer i informaii personale. O femeie mbrcat provocator poate exprima disponibilitate, sfidarea regulilor sociale pe cnd o femeie mbrcat decent confer seriozitate, ncredere i are posibiliti mai mari de promovare n piaa muncii sau n funcii de rspundere. Nu trebuie s fii elegant n orice situaie, trebuie ns s avei o inut adecvat oricrei situaii. Pentru a aduce unele schimbri benefice modului n care dvs. comunicai nonverbal e necesar s v autoevaluai n mod obiectiv. Dac acest lucru vi se pare dificil, putei solicita unei persoane apropiate s v ofere un feed-back cu privire la componentele comunicrii dvs.

18

Aspectul inuta Gesturile Expresia facial Contactul vizual Tonul vocii Distana Limbajul non-verbal pozitiv

Comportament actual

Schimbri propuse

Asertiv, deschis, cooperant Zmbet Poziie deschis Expresie a feei interesat Contact vizual moderat Braele susin ceea ce se spune Volum al vocii suficient i variat

Limbajul non-verbal negativ DEFENSIV - NCHIS Voce tremurat Vorbit rar Expresie de ngrijorare Privire evaziv Braele defensive Gura acoperit cu mna Distan excesiv de mare AGRESIV - NCHIS Voce puternic Vorbit rapid Expresie de furie Contact vizual permanent Postur dominant Degetul flutur prin aer Invadarea spaiului personal

Cum s dezvoltm comunicarea non-verbal? Prin grija deosebit pentru interpretarea mesajelor nonverbale fiecare avem un sistem propriu dup care i judecm pe ceilali, dar uneori stereotipiile pe care le aplicm n mod automat nu sunt ntotdeauna adevrate. Prin acordarea ateniei corespunztoare fiecrui cod nonverbal. Prin contiena propriilor semnale nonverbale. Prin exersarea tcerii i folosirea ei cu tiin. Dei n multe situaii comunicarea nonverbal este mult mai ambigu dect cea verbal, este mai credibil cnd semnalele sale sunt contradictorii fa de cele ale comunicrii verbale. Acest tip de comunicare dezvluie aspecte emoionale, poate fi o surs de informare, dar i de dezinformare, depinde de modul n care acest instrument este cunoscut i stpnit. 2.1.2. Comunicarea verbal I. Factorii perturbatori n comunicare: cantitatea de informaii bariere semantice (jargon, argou etc.) diferene de statut / pregtire nenelegerea rolurilor filtrarea informaiei ascultarea selectiv diferenieri n cadrul de referin (percepii, paradigme, educaie) absena feed-back-ului diferenieri n cadrul regulilor psiho-sociale 19

II. Strategii pentru mbuntirea comunicrii verbale a) Mesaje de tip eu si mesaje de tip tu Majoritatea oamenilor tind s vorbeasc despre sentimentele lor ntr-un fel care-i face rspunztori pe ceilali pentru acele sentimente. De exemplu, ntr-un posibil mesaj: M enervezi atunci cnd vii trziu la coal. Ceea ce asculttorul aude este de fapt: Deoarece te enervezi cnd sosesc trziu la coal, crezi c sunt o persoan fr valoare i de aceea nu m placi. Pesoana care a primit mesajul n care este blamat, va simi nevoia s se apere mpotriva a ceea ce i s-a spus. Persoana n cauz nu va dori s coopereze spre o rezolvare a problemei, deoarece crede c trebuie s-i gseasc protecie pentru dovedirea nevinoviei. Putei totui s v exprimai nemulumirea ntr-un mod clar i direct, asumndu-v propriile sentimente: Devin nervos atunci cnd vii trziu la coal. Observai diferena dintre cele dou mesaje: M enervezi atunci cnd vii trziu la coal. Devin nervos atunci cnd vii trziu la coal. Atunci cnd asculttorul aude despre sentimentele dvs., reacia va fi diferit fa de situaia cnd blamai. Cnd folosii mesaje cu eu, asculttorul gndete: Atunci cnd vin trziu, devii nervos. Astfel, asculttorul nu simte c este judecat ca fiind o persoan bun sau rea, doar din cauza unei ntmplri care v displace. Ce sunt mesajele de tip eu? Scopul lor: - De a facilita responsabilitatea pentru propriile afirmaii i sentimente. - A comunica mai ndeaproape cu ceilali, a-i informa pe ceilali n legtur cu propria poziie. Strategia eficient: A ncepe afirmaia cu eu.... (A dori. Sunt preocupat de...) Strategii ineficiente: - Folosirea de termeni vagi ca noi sau unii. - Formularea de ntrebri cnd de fapt dorim s facem o afirmaie. - Scderea autoritii afirmaiilor de genul cred c... sau m gndesc ntr-un fel c..., prin folosirea unui limbaj care nvinovete cnd nu este cazul. Exemple: 1) - Ateptam raportul tu ieri. NU Trebuia s-mi predai raportul ieri. (Condamnare) 2) - Am ceva probleme cu ideea ta. NU S-ar putea s primeti obiecii la ideea asta. SAU Chiar crezi c e bun ideea asta?(Vag, impersonal) Deci cele mai eficiente mesaje eu prezint: sentimentele vorbitorului; un comportament jenant; consecinele comportamentului jenant asupra vorbitorului. Exemplu: M irit faptul c sunt inut s atept, acest lucru stricndu-mi programul pentru tot restul zilei. Aplicaie: ncercai s transpunei urmtoarele mesaje tu n mesaje eu: 1. Nu ai grij de mine deloc. De ce nu m ajui s fac curat n cas niciodat? 2. Nu-mi respeci sentimentele i te pori de parc a fi un prost n timpul edinelor, contrazicndu-m mereu. 3. Brfitoareo! De ce nu poi s ii un secret doar pentru tine? 4. Mereu m intrerupi cnd vorbesc! De ce nu poi s m asculi niciodat pn la capt? b) Afirmaii clare, directe Scopul lor: Cnd cerei ceva de la ceilali, facei-o n mod clar, n aa fel nct ceilali s neleag ceea ce dorii. Pentru a evita manipularea (a-i lsa pe ceilali s ghiceasc ce dorii), folosii mai curnd definiii operaionale dect termeni vagi. Strategia: Exprimai clar ceea ce simii i ceea ce dorii s fac cellalt pentru dumneavoastr. Fii pregtit s primii un rspuns negativ. Strategii ineficiente: A face aluzii la ceea ce dorii, spunnd A dori ca cineva s..... Exemple: 1)- A vrea s-i tiu prerea despre raportul meu. Nu sunt sigur c este potrivit. NU 20

A vrea s m sprijinii mai mult. (Vag: Ce fel de sprijin?) 2)- Mi-e frig, nchide te rog fereastra. NU Uneori e aa de frig n clasa voastr.... (manipulare) c) Dorina de a negocia Scopul ei: A rezolva o problem prin negocieri, respectnd poziia celuilalt. A distinge ntre a ordona i a cere, pstrnd ordinele pentru atunci cnd sunt necesare. Strategia: Formularea unei rugmini mai curnd sub forma: a dori dect mi trebuie. A verifica prerea interlocutorului. A oferi alternative pe ct posibil. A mpri responsabilitatea deciziei cu cellalt. Strategii ineficiente: Arogana. A-l face pe cellalt responsabil de rezolvarea problemei. A aciona ca i cum ar fi vorba de o urgen/situaie limit i nu exist alternative. Exemple: 1) - A vrea s inem edina cu o or mai devreme pentru c am probleme cu programul. Se poate de la 10:00? NU Trebuie s inem edina la 10:00. Am vrut numai s v anun. 2) - Nu am timp s termin raportul acesta pn plec la edin. Poi face tu ultima parte? Te ncurc? (Dac da, discutai i negociai soluia). NU Nu pot s termin raportul sta. Va trebui s-l termini tu (ordin). SAU Nu vd cum a putea s termin raportul sta i s i merg la edin n acelai timp. Ce propui? (a-l face pe cellalt responsabil de problema ta). d) ncrederea interpersonal ncrederea determin interesul asculttorului i face mesajul mai credibil. Prin aceasta se mbuntete procesul de comunicare. Un manager sau o persoan aflat ntr-o poziie social ce exprim autoritatea se poate afla n relaie cu unul dintre subordonaii/interlocutorii si ntr-un ciclu constructiv sau distructiv al ncrederii interpersonale. Persoana A

Persoana A

Comunicare eficace

ncredere ridicat

Comunicare ineficace

ncredere redus

Persoana B

Persoana B

a. Ciclul constructiv al ncrederii b. Ciclul distructiv al ncrederii Ciclurile ncrederii interpersonale (Sursa: C. N. Parkinson, N. Rowe, Communicate, Prentice Hall, 1978) e) Verificarea percepiei Verificarea percepiei este operaiunea prin care cineva descrie ceea ce percepe a fi prerea celuilalt pentru a verifica dac ntr-adevr nelege ceea ce simte cealalt persoan. 21

Modul n care percepem lucrurile, ntmplrile, aciunile i persoanele din jurul nostru i le interpretm poart o amprent personal puternic. Percepiile ne sunt cunoscute doar nou nine pn nu le comunicm celor din jur. Pentru a le putea comunica trebuie s le traducem n mesaje verbale/nonverbale sau n aciuni pe care ceilali, la rndul lor, s le poat observa i percepe. Percepiile sunt determinate de atitudinile noastre. Exemplu: Am impresia c te enervez, aa este? (Not: de ce eti aa de suprat pe mine? Aceasta este o presupunere, nu o verificare a percepiei) Este adevrat c eti dezamgit c nu ai fost invitat la petrecere? Verificarea percepiei: Se face printr-o ntrebare. Tonul ntrebrii trebuie s exprime mai curnd interesul de a afla rspunsul, dect o concluzie a vorbitorului. Comunicarea percepiei se refer numai la comportamentul care tocmai a fost observat, nu la date obinute din alte situaii sau din trecut. Persoana mpreun cu care se verific percepia trebuie s o triasc n mod obiectiv. Cum funcioneaz verificarea percepiei: 1. Verificarea percepiei ncepe cu observarea unui comportament al unei persoane. Exemplu: Ion se ncrunt i clatin din cap n timpul conversaiei. 2. Se bnuiete cam ce ar putea nsemna acest comportament. S zicem c bnuii c ncruntatul i cltinatul din cap nseamn c Ion nu este de acord cu dvs. i nu este mulumit de coninutul discuiei. 3. V verificai percepia ntrebndu-l: Ion, nu eti de acord cu mine, eti nemulumit de ceea ce spun? 4. i dai lui Ion ocazia de a spune c avei dreptate. Poate rspunde confirmndu-v sau corectndu-v percepia. Deci verificarea percepiei const n a observa, a bnui, a verifica bnuiala mpreun cu cellalt i a primi un rspuns corect. Cel mai important lucru este s v verificai bnuiala. Rar ne verificm observaiile. Presupunem c observaia noastr e adevrat i de multe ori nu este aa, astfel deseori ne bazm reaciile pe presupuneri greite sau pe lipsa de comunicare. n acest caz Ion poate rspunde: NU sunt nemulumit de ceea ce spui. Sunt de acord cu tine, dar sunt suprat pentru c nu am avut ocazia s spun i eu ceva. Vorbeti fr oprire de 10 minute. Este vorba de cu totul altceva, S-ar putea s nu fie ceva plcut pentru dvs., dar mcar acesta este motivul adevrat, de care v putei ocupa dac dorii. Rezumat: Verificarea percepiei este asigurat de o descriere anterioar a comportamentului. Cu alte cuvinte, spunei celuilalt ce fcea n momentul n care l-ai observat. Apoi exprimai-v bnuiala, care include i o descriere a sentimentelor, adic numii sentimentul pe care credei c l are cellalt i care a cauzat comportamentul pe care l-ai observat. Exemplu: Bogdan, de cand am deschis subiectul sta i tot trozneti degetele. (descriere de comportament) Pari suprat. (descriere a sentimentului) Te deranjeaz subiectul? (verificarea percepiei) De modul n care percepei i interpretai comportamentul unei persoane va depinde felul n care vei comunica n continuare cu acea persona (sau poate nu vei mai dori s comunicai), va depinde relaia de munc i chiar ntreg procesul de comunicare n cadrul unei organizaii. f) Feed-back Feed-backul nseamn a descrie altei persoane comportamentul acesteia i ceea ce ai smit ca reacie la acest comportament. Feed-back-ul este un mod de a ajuta pe cineva s se gndeasc s-i schimbe comportamentul, nseamn a furniza cuiva aspecte ale comportamentului su i efectele acestuia asupra dumneavoastr. Ca ntr-un sistem de rachete dirijate, feed-backul ajut individul s afle dac comportamnetul lui a avut efectul scontat. l informeaz dac nu a greit inta pe msur ce ncearc s-i ating obiectivele. 22

Criterii pentru folosirea feed-back-ului: 1. Este mai curnd descriptiv dect evaluativ. Este mai util s v concentrai atenia asupra a ceea ce a fcut individul, dect s-i traducei comportamentul ntr-o afirmaie despre ceea ce este individul respectiv. Exemplu: Ai ntrerupt trei persoane ntr-o jumtate de or poate c nu este tocmai ceea ce i-ar fi dorit s aud, dar este mai util dect Eti un bdran. 2. Se axeaz pe ceea ce simte persoana care a recepionat comportamentul i care asigur feedback-ul. M simt frustrat c m tot ntrerupi ofer individului informaii clare despre efectul comportamentului su i, n acelai timp, i las libertatea de a decide ce s fac relativ la acest aspect. 3. Este mai curnd specific dect general. De exemplu este probabil mai util s afli c m enerveaz c vorbeti aa de des dect s i se spun c eti dominator. 4. Este ndreptat spre un comportament cu care receptorul s poat face ceva. Frustrarea crete cnd unei persoane i se recunoate un defect pe care nu-l controleaz. 5. Este mai curnd solicitat dect impus. Feed-back-ul este mai util cnd receptorul simte c are nevoie de el, cnd el nsui a formulat o ntrebare la care pot rspunde cei care l observ. 6. Este bine situat n timp. n general, feed-back-ul atinge maximul de eficien cnd se produce imediat dup observarea unui comportament dat, depinznd, bineneles, de ct e de dispus receptorul s-l primeasc, de sprijinul pe care sunt ceilali gata s-l ofere etc. 7. Este verificat pentru a asigura o comunicare clar. O modalitate de a realiza acest lucru const n a-l determina pe receptor s ncerce s reformuleze feedback-ul sub forma unei ntrebri pentru a verifica dac versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut s spun emitorul. 8. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a v descrca pe cineva. Dac credei c trebuie s spunei ceva celuilalt, ntrebai-v mai nti pe cine ncercai s ajutai. Feed back-ul difer de SFAT! Celor mai muli dintre noi le place s dea sfaturi. Aceasta sugereaz c suntem competeni i importani. Ne lsm prea uor ademenii de rolul de sftuitor, fr a verifica dac sfatul este potrivit problemei, temerii sau abilitilor persoanei pe care ncercm s o ajutm. Un feed-back util are nevoie de urmtoarele: - ncredere reciproc; - receptarea feedback-ului ca o experien comun; - ascultarea atent, mai ales din partea emitorului; - comportamentul emitorului s fie de natur a-l ajuta pe receptor s vorbeasc. Ce trebuie s tii cnd dai feed-back? Fii descriptivi: relatai n mod ct mai obiectiv posibil ce ai vzut c fcea sau ce ai auzit c spunea cealalt persoan. Nu etichetai cu un calificativ vag; cuvinte ca imatur, neprofesional, iresponsabil i cu idei preconcepute sunt etichete care se asociaz unor grupuri de comportamente. Descriei comportarea i renunai la etichete. De exemplu, spunei mai bine: Nu ai respectat termenul pe care toi am fost de acord s-l respectm n loc de eti iresponsabil i vreau s tiu ce ai de gnd s faci n legtur cu aceasta. Nu exagerai, fii precii, a spune eti ntotdeauna n ntrziere cu termenele este probabil neadevrat i, n consecin, nedrept. Acesta l determin pe cel ce primete feedback-ul s comenteze n contradictoriu exagerarea n loc s rspund la problema real. Nu fii judector. Cuvinte ca bun, ru, cel mai ru, ar trebui v plaseaz pe poziia unui printe dojenitor. Aceasta ndeamn persoana care primete aceste comentarii s rspund ca un copil. Vorbii n numele dumneavoastr, nu v referii la persoane anonime sau care nu sunt de fa. Evitai afirmaii de genul: multora aici prezeni le displace atunci cnd dumneavoastr....

23

1.

2. 3. 4. 5.

Vorbii nti despre dvs, nu despre alii. Folosii o afirmaie cu subiectul eu, nu cu subiectul dumneavoastr. Ajutai pe cei vizai s aud i s accepte complimentele dumneavoastr. Cnd dai feedback pozitiv, muli se simt stingherii cnd li se spun lucruri bune despre ei i resping complimentul. (O nu! Nu a fost mare lucru. Alii au lucrat la aceasta tot att de mult ca i mine). Uneori cel care primete complimentul schimb subiectul. Ajutai persoana n cauz s aud complimentul, s ia cunotin i s-l accepte. Cum s reacionai la feed-back? Respirai acesta este un sfat simplu, dar eficace. Corpurile noastre nu sunt obinuite s reacioneze la situaii stresante ca i cnd ar fi asaltate fizic. Muchii se ncordeaz. ncepem s respirm scurt i rapid. ncepnd s respirai adnc, corpul dvs. se relaxeaz i permite creierului s fie mai vigilent. Ascultai cu atenie nu ntrerupei. Nu l descurajai pe cel ce d feedback. Punei ntrebri pentru clarificare avei dreptul de a primi feedback clar. Cerei exemple concrete (Putei descrie ce fac sau ce spun de m face s par agresiv?) Acceptai feed-back-ul parafrazai mesajul n cuvintele dvs. proprii pentru a face persoana s neleag c ai auzit i ai neles ce-a spus. Sortai fr grab ce auzii avei nevoie de timp pentru a tria sau verifica mpreun cu alii nainte de a rspunde la feed-back. Putei stabili cu persoana respectiv o nou ntlnire. Nu folosii timpul pe care l avei la dispoziie ca o scuz pentru a evita discuia problemei.

Exemplu pentru a da un feed-back constructiv: SUCCESIUNE EXPLICAIE 1. Atunci cnd dumneavoastr... ncepei cu afirmaia: Cnd dumneavoastr... ce descrie comportamentul fr a judeca, exagera, eticheta, atribui sau motiva. Doar menionai faptele ct de des posibil. 2. Eu simt c... Spunei-le cum v-a afectat comportarea lor. 3. Pentru c eu... Acum spunei de ce v-a afectat n felul respectiv. Descriei legtura ntre faptele pe care le-ai observat i sentimentele pe care le trezete n dumneavoastr. 4. n pauza pentru discuii Lsai cealalt persoan s rspund. 5. A dori... Descriei schimbarea pe care ai dori s o aib n vedere cealalt persoan. 6. Pentru c... ... i de ce credei c schimbarea va uura rezolvarea situaiei. 7. Ce credei? Ascultai rspunsul celeilalte persoane. Fii pregtii s discutai variante i s facei un compromis asupra soluiei. Cum va funciona feed-back-ul? Cnd dumneavostr... (facei asta), eu simt... (n acest fel), pentru c... (la obiect). Ceea ce a dori ca dumneavostr s luai n considerare este... (s facei x) deoarece cred c va rezolva, ndeplini... (y). Exemplu concret: Cnd ntrziai la ntlniri, m supr deoarece cred c pierdem timpul tuturor celorlali membri ai echipei i nu vom fi n stare s parcurgem toate punctele de pe ordinea de zi. A dori s luai n considerare gsirea unei metode de a v programa timpul astfel nct s ajungei la ntlniri la timp. n acest fel, vom putea avea ntlniri mai eficiente i vom putea s ne respectm cu toii i urmtoarele ntlniri din ziua respectiv. 24

2.1.3. Tehnica punerii ntrebrilor Atunci cnd informaia primit de la o persoan nu este suficient, vei pune ntrebri pentru a defini problema n alt fel. ntrebrile puse determin direcia conversaiei. Uneori, acestea vor irita persoana respectiv sau, n continuare, informaia va fi suficient. De obicei ntrebrile se pun pentru: - a obine detalii importante - a clarifica folosirea termenilor ntrebrile trebuie astfel formulate, nct s nu par amenintoare pentru interlocutor. Asigurai-v c avei un motiv bun pentru a le pune, identificai clar ce dorii s aflai, folosii coduri nonverbale i acceptai responsabilitatea unor ntrebri nu prea bine formulate. Chestionarea sau adresarea de ntrebri este elementul principal prin care se poate susine o comunicare eficient cu o persoan. De asemenea, ntrebrile sunt instrumentul de baz prin care putem s nelegem mai bine ce dorete s spun cealalt persoan. A adresa ntrebri nu e aa de simplu pe cum pare Primul element de luat n considerare sunt cuvintele-cheie care definesc informaiile i ntrebrile ce trebuie adresate. Aceste cuvinte sunt: Cine? Ce? Unde? Cnd? Cum? De ce? Pe baza lor putem formula ntrebri deschise care s ne ajute s obinem informaia pe care o dorim. Dintre tipurile de ntrebri care pot fi adresate, n funcie de rezultatul dorit, patru se disting ca importante: NTREBRI NCHISE Destinate confirmrii, nelegerii sau obinerii unei informaii specifice. NTREBRI DESCHISE Destinate stabilirii nevoilor, faptelor sau aflrii prerii celuilalt. NTREBRI DIRECTOARE Folosite pentru a cuta mai multe informaii sau a dezvolta un anumit subiect. NTREBRI CU ALTERNATIVE Pentru implicarea vorbitorului, prin uurarea deciziei.
9 ntrebri pentru 9 obiective Enunul interlocutorului: Am nevoie de un nou termen pentru a termina dosarul. OBIECTIV TIP NTREBARE Obinerea unui evantai de deschis rspunsuri posibile Cutarea unei informaii nchis precise Propunerea unor alternative alternativ Sugerarea unui rspuns Precizarea unui anumit aspect Crearea de tensiune Schimbarea subiectului Luarea unei decizii Drept la int directiv oglind capcan de recentrare indirect direct EXEMPLU Spunei-mi de ce anume ai ntrziat ? De ce avei nevoie de o amnare? De ct timp avei nevoie? Avei nevoie de una sau de dou sptmni pentru a-l termina? ntr-o sptmn ai putea s-l terminai, nu-i aa? Dosarul? Vrei s v spun n ct timp a fi terminat eu dosarul? Tocmai mi spuneai c avei timp acum? Dac cineva v-ar fi spus acelai lucru, ce i-ai fi rspuns? Ce v mpiedic s-l terminai repede?

25

Anumite tipuri de ntrebri este recomandabil s fie evitate, deoarece restrng comunicarea i pot altera relaia cu interlocutorul: 1. ntrebrile directive. Sugereaz interlocutorului rspunsul pe care l ateptai. 2. ntrebrile insidioase. Tind s-l incite pe interlocutor s dezvluie ceva important rspunznd la ntrebri aparent banale. 3. ntrebrile multiple. Solicit interlocutorului s rspund simultan la mai multe ntrebri, ceea ce poate produce blocaje sau rspunsuri incomplete. 4. ntrebri imprecise. Genereaz ambiguitate i fac dificil formularea rspunsului, afectnd n plus imaginea i credibilitatea celui care le formuleaz. Cum s punem ntrebri? 1. Formulai ntrebrile clar i concis. Cu ct ntrebarea este mai lung, cu att este mai greu de urmrit. La ntrebrile scurte se rspunde mult mai uor dect la cele lungi. 2. Punnd mai multe ntrebri odat, creai confuzii. Asculttorii nu vor ti la care s rspund. 3. Lsai o pauz dup ntrebare. Este nevoie de timp pentru formularea rspunsurilor i pentru a se gndi puin la ceea ce va rspunde. Cnd o ntrebare nu este urmat de un timp de gndire, asculttorii tind s evite s rspund, tind s cread c nu li se acord timp pentru a-i formula rspunsul. De asemenea, cei care tind s rspund mai repede sunt singurii care rspund la modul general. Dac nu primii rspunsul nu ncercai s v rspundei la propria ntrebare, ci reformulai-o sau spunei ceva care s fac legtura cu o alt problem ce urmeaz a fi discutat. 4. Formulai mai curnd ntrebri deschise dect ntrebri nchise. Exemple de ntrebri deschise: Ce prere ai despre ce s-a spus aici? Ce fel de expresie ai vzut pe faa lui? Cum crezi c o s te simi dup acest seminar? Cnd te vei ntoarce? Cine i poate asuma rspunderea n aceast problem? ntrebrile nchise permit numai rspunsuri prin da sau nu i sunt ncrcate, dirijate sau amenintoare. Tonul i inflexiunile vocii pot indica faptul c vorbitorul are deja un rspuns la ntrebare, cnd de fapt nu este aa. Exemple de ntrebri dirijate sau ncrcate: Suntei de acord cu asta, nu? Nu spunem acelai lucru? N-ar fi cea mai bun soluie s facem aa? Sensul de ameninare a unei ntrebri poate fi redat prin tonul i inflexiunile vocii sau prin alegerea cuvintelor. Exemple de ntrebri cu motivaie personal: Bogdan, de ce nu l-ai trecut i pe Marius pe list? De ce m dezaprobi aa, Mariana? Maria, nu mi-ai rspuns la ntrebare. Nu tii ce trebuie s rspunzi? sau Punem pariu c nu tii s rspunzi la ntrebare? ntrebri ultimatum: Te potoleti sau raportez efului? 5. Punei ntrebarea ntr-o manier pozitiv. n loc de a formula ntrebarea: De ce nu merge planul acesta?, folosii formula Ce probleme vom avea de depit dac adoptm planul acesta? n loc de: Ce a mers ru la seminarul acesta?, ntrebai Ce ar fi trebuit s facem n seminarul acesta ca rezultatul s fi fost mai bun? 6. Evitai ntrebrile care implic existena unei modaliti total greite sau a unei modaliti perfecte de a crede sau de a aciona, n zone ca relaiile interumane, atitudinile, valorile, obiceiurile, credinele i comportamentele. Interaciunea uman este mult prea complex pentru a ine la rspunsuri obinuite. 26

ntrebri cu coninut moralizator sau care cer un standard absolut: Care este singura cale just de a ne comporta unii fa de alii? Cum ar putea cineva inteligent crede aa ceva? Cum se formeaz corect membri personalului? Care este rspunsul la problemele noastre legate de angajai? Ar trebui s fie mai ateni, nu? 7. Ascultai rspunsul verbal i observai-l pe cel nonverbal n cazul fiecrei ntrebri. Observai-le atent. Ascultai-v pe dumneavoastr niv: cuvintele, tonul, inflexiunile vocii. Cnd punei ntrebarea, fii contient de sentimentele personale, de tensiunile i postura corpului, de micarea ochilor i mimic. Trebuie simit climatul din ncpere i atmosfera din cadrul relaiilor interpersonale ca rspuns la ntrebri. Cnd se formuleaz un rspuns verbal, ascultai fr a-l ntrerupe, privii persoana respectiv fr ns a-i pierde din vedere pe ceilali membri ai grupului. Concentrai-v asupra a ceea ce exprim verbal i nonverbal cel care rspunde. Aceasta v poate ajuta s evitai s v lsai furai de propriile gnduri n loc s fii ateni la rspunsul dat la ntrebarea dumneavoastr. 8. Felul n care cel care pune ntrebarea confirm primirea rspunsurilor poate avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinei celuilalt de a participa, de a se exprima. Dndu-i seama de acest lucru, cel care pune ntrebri ncearc s confirme primirea rspunsurilor aa nct s ntrein o atmosfer n care toi s se simt liber s se exprime. ncercai s nu alterai rspunsul cnd l reformulai pentru a-l confirma. 2.1.4. Rspunsurile Rspunsurile pe care le dai ntr-o conversaie dovedesc c ai neles ceea ce vi s-a transmis. Ele pot s susin, s interpreteze i/sau s critice constructiv. Clasificarea rspunsurilor: - rspunsuri de susinere au rolul de a aproba, de a reduce o tensiune sau de a mpca. Cnd cineva a fcut sau a spus ceva bun este bine s i-o spunei. De cele mai multe ori lucrurile bune trec neobservate, dei aprecierea este ntotdeauna binevenit i poate mbunti relaia. - rspunsuri irelevante sunt cele care nu au nici o legtur cu ceea ce s-a discutat - rspunsuri tangeniale sunt cele n care se recunoate n treact ce s-a discutat i apoi se spune altceva (adic se schimb subiectul) - rspunsurile contradictorii sunt cele n care mesajul verbal contrazice mesajul nonverbal i astfel se scade valoarea mesajului primit - rspunsurile care ntrerup sunt acele rspunsuri date de persoane care intervin n discuie, nainte ca cel care vorbete s-i fi transmis mesajul complet. De obicei oamenii ntrerup cnd cred c ei tiu mai bine despre ce e vorba, cnd cred c tiu ce se va spune sau nu acord suficient atenie subiectului. Cnd ntrerupei pe cineva, ateptai-v la o reacie defensiv. Cu ct ntrerupi mai mult, cu att nruteti situaia i implicit, comunicarea.

3. Organizarea locului de munc

3.1. Managementul timpului i managementul prioritilor n condiiile unor probleme din ce n ce mai presante i mai complexe ce apar n activitatea colar, multe cadre didactice i manifest interesul pentru modalitile de utilizare eficient i eficace a timpului. 3.1.1. Timpul ca resurs Un mod de a clasifica timpul din perspectiva actrivitii didactice poate fi urmtorul: Timp strict fixat, fr posibiliti de alegere (orele cuprinse n norma didactic, orele alocate diverselor edine, consilii profesorale, consultaii cu prinii etc.); Timp la dispoziia dvs. (timp n afara normei didactice, dar alocat realizrii celorlate responsabiliti profesionale: ntocmire de documente, evaluarea rezultatelor elevilor, studiu individual etc.). 27

De regul, timpul aflat la dispoziia fiecruia este i cel care poate fi cel mai repede irosit. Ca exerciiu, putei nota, sub forma unui inventar modul n care v folosii timpul, notnd toate activitile pe care le ntrprindei, precum i timpul dedicat fiecreia. Putei clasifica apoi activitile rezultate ntr-un anumit interval de timp (ex.: o sptmn) pe domenii. Vei putea vederea dac modul dvs. de a gestiona timpul este eficient sau nu rspunznd la urmtoarele ntrebri: n ce domeniu vi se pare c ai alocat mai puin timp dect v-ai planificat? n ce domeniu vi se pare c ai alocat mai mult timp dect v-ai planificat? Cum ai putea s petrecei mai puin timp n activiti neplanificate? n ce mod felul n care v organizai spaiul de lucru v ajut sau v stnjenete n ndeplinirea sarcinilor? n general, de ce eueaz ncercrile dvs. de a v optimiza utilizarea timpului? Cum ai putea s v stabilii mai bine domeniile prioritare de activitate? Managementul timpului se refer, n primul rnd, la optimizarea proiectrii i planificrii activitii i se concentreaz asupra stabilirii obiectivelor, asupra planificrii zilnice i asupra stabilirii prioritilor. Dar acest lucru nu trebuie absolutizat, deoarece o planificare foarte riguroas i rigid este contraproductiv (datorit evenimentelor i problemelor neateptate care sunt inerente), poate deteriora relaii interpersonale i poate afecta climatul organizaional. Elementele eseniale ale acestei concepii sunt prezentate n diagrama urmtoare: URGENT IMPORTANT Crize Probleme presante Proiecte cu termen fix I Planificare Prevenire Cultivarea relaiilor Recunoaterea noilor oportuniti III ntreruperi Apeluri telefonice Coresponden, e-mail Activiti mrunte Munc de rutin Coresponden, e-mail Conversaii telefonice Activiti plcute IV NU E URGENT II

NU E IMPORTANT

Dac alegem s funcionm o perioad mai lung preponderent n activiti de tipul celor din cadrul I, exist o singur certitudine: apariia stresului profesional. n consecin, apare tendina de refugiere n activiti de tipul celor din cadranul IV, lipsind timpul pentru activitile din cadranul II i III. La modul ideal, pentru a ne eficientiza timpul, ar fi util s ne ferim ct mai mult de cadranele III i IV, s reducem dimensiunile cadranului I i s valorificm optim activitile din cadranul II. Desigur, ne poate ajuta i matricea: F ACUM PLANIFIC Important DELEAG UIT Neimportant

Urgent

Puin urgent

3.1.2. Principii de management eficient al timpului Managementul eficient al timpului se realizeaz prin raportarea permanent la obiective i la prioriti. Astfel, e necesar s ne planificm atent i riguros: ce sarcini vrem s ndeplinim care este ordinea de prioriti n ct timp 28

 n ce relaie se gsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu i lung, i cu rezultatele pe care ni le-am propus rezistena la evenimentele perturbatoare i la tendinele de irosire a timpului instrumentul prin care monitorizm realizarea sarcinilor i modul n care ne-am planificat activitatea. O sarcin complex poate fi defalcat n sarcini mai mici, a cror realizare e mai puin dificil. Planificarea eficient a timpului are patru etape: a) stabilirea unui set de obiective axat pe un numr restrns de domenii-cheie b) planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor - pe durata planificat realizrii complete a obiectivelor - sptmnal - zilnic c) stabilirea prioritilor astfel nct: - s se asigure o succesiune logic n ndeplinirea sarcinilor - s se asigure corelarea ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat ndeplinirii ei d) stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea ndeplinirii sarcinilor Primul pas n optimizarea managementului timpului l reprezint mbuntirea planificrii pe termen scurt-n special a celei zilnice. Exist numeroase modele de planificare zilnic pe care multitudinea de agende existente n comer vi le poate sugera. Evident, dvs. putei avea propiul model de planificare, adaptat personalitii dvs., dar ncercai s evideniai cteva elemente importante: prioritile zilei, sarcina cea mai important a sptmnii, celelalte activiti pe care e necesar s le realizai, plasarea n decursul zilei a tuturor activitilor (pn la nivel de jumtate de or, dac se poate), precum i dac activitile respective pot fi sau nu pot fi realizate prin colaborare. n acelai mod v putei planifica activitile n intervalul unei sptmni i apoi n intervalul unei luni. Este bine s nu lsai ca mai mult de 30% din timpul dvs. s fie utilizat n activiti neateptate (deci neplanificate). Vei avea ocazia s constatai un fapt interesant: timpul parc se dilat, vei fi capabil s realizai mai mult i mai bine, reducndu-se considerabil i stresul resimit. Totodat e bine s tii care sunt cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului: lipsa de obiective, de prioriti, de planificare a activitii lucrul n condiii de ciz ntreruperile frecvente n activitate un birou prea ncrcat cu lucrri care nu sunt urgente 3.1.3. Organizarea locului de munc Modul n care v organizai biroul acas, dar i spaiul de lucru de la coal este extrem de important pentru un management eficient al timpului. Chiar dac planificarea dvs. zilnic este foate bun, nu vei avea un succes deplin n ndeplinirea sarcinilor dac nu vei avea aceeai grij i pentru organizarea locului de munc. Deoarece profesia didactic implic un volum din ce n ce mai mare de documente e necesar ca toate acestea s fie sortate i depozitate, eventual folosind un sistem de dosare, dar i articificii de tipul tvielor existente n raioanele de papetrie. Principalele categorii ce trebuie avute n vedere sunt: documente importante ce sunt folosite frecvent (zilnic sau aproape zilnic) documentele care cuprind problemele urgente de rezolvat pe termen scurt documentele importante sau mai puin importante pe care le utilizai mai rar de o dat pe sptmn documente neimportante i neurgente pe care e bine s le triai din cnd n cnd, pentru a vedea dac i-au pstrat utilitatea. De asemenea, pentru a evita distragerea ateniei, este bine ca pe birou s avei, la un moment dat, numai lucrurile i hrtiile pentru rezolvarea problemelor la care lucrai. V putei nota pe postit-uri termenele pn la care trebuie rezolvate sarcinile, iar aceste post-it-uri pot fi lipite pe un panou. Pentru problemele pe termen lung v putei organiza utiliznd coduri pe culori sau coduri numerice.
29

Iat i cteva sugestii de management eficient al timpului, n opinia specialitilor (Hall, Oldoyd, 2001): rezolvai problemele dificile care necesit o concentrare maxim la orele cnd suntei n form maxim i lsai celelalte lucruri pentru celelalte momente ale zilei; fixai-v termene pentru toate sarcinile; eventual, dac sarcina e complex i poate fi divizat se pot introduce i termene suplimentare; nu amnai unele sarcini importante doar pentru c v sunt neplcute; v vor da un sentiment de vinovie, v vor reduce capacitatea de munc i nu vor deveni mai plcute pe msura trecerii timpului; lsai deoparte tot ceea ce este neimportant; multe aa-zise probleme au tendina de a se rezolva de la sine; analizai cauzele ntreruperilor i ncercai s eliminai ct mai multe dintre ele; ndeplinii sarcinile una cte una pentru a v putea concentra pe realizarea lor; n momentul n care v vine o idee, notai-o ntr-o agend, altfel s-ar putea s o uitai; din cnd n cnd consultai-v agenda i reinei ideile bune; cnd abordai o problem, ncercai s o finalizai; abordarea cu ntreruperi va necesita timp mai ndelungat de rezolvare, vei pierde din coeren i din nelegere i vei pierde timp de fiecare dat cnd vei intra din nou n problem; fii selectiv; ncercai s spunei NU; ntrebai-v la fiecare sarcin dac suntei persoana potrivit pentru a o ndeplini; facei-v o regul din a verifica periodic (ex.: la sfritul sptmnii) cum ai folosit timpul n perioada dat i ncercai de fiecare dat s gsii ci de mbuntire a programului dvs.; evitai s v luai de lucru acas; este de preferat s putei rmne un timp mai ndelungat la coal pentru rezolvarea treburilor urgente, iar n timpul petrecut acas s fii detaai de problemele colii. 3.2. Managementul stresului Conceptul de stres a fost introdus n literatura de specialitate de H. Selye n 1950 i dezvoltat n anii care au urmat (1957, 1973). Experiena cotidian indic faptul c viaa modern solicit n foarte mare msur posibilitile de adaptare ale omului. Individul uman trebuie s fie din ce n ce mai bine pregtit pentru a face fa att solicitrilor externe, ct i cerinelor interne, de ordin subiectiv, constituite din dorine, aspiraii, interese, trebuine de autorealizare. Ajustrile reciproce dintre individ i mediul n care triete sunt generatoare de tensiuni la nivel individual (anxietate, stres, depresie), dar i la nivelul societii n ansamblu (omaj, conflicte sociale). La nivelul individului nu este vorba doar de reacii imediate, directe, dar i de o incomparabil capacitate de a anticipa evenimentele i de a elabora rspunsuri adaptative preventive (Floru, 1974). Un rol important n producerea stresului l are caracterul subiectiv al perceperii de ctre individ a unor solicitri, evaluate de el ca depindu-i posibilitile (chiar dac, uneori, realitatea este alta). Stresul psihic apare atunci cnd exist un dezechilibru ntre solicitrile obiective ale organismului i posibilitile pe care subiectul consider c le are pentru a face fa (Lazarus, 1996). La nivel organizaional, stresul reprezint o reacie cognitiv, comportamental i fiziologic la aspectele agresive i nocive ale specificului muncii, mediului de munc i climatului organizaional, stare caracterizat prin niveluri ridicate de distres i, adesea, prin sentimentul de neputin n rezolvarea sarcinilor (Kahn, 1992). Agenii centrali de natur psihologic ce stau la baza apariiei stresului organizaional sunt conflictul de rol i ambiguitatea rolului. Conflictul de rol poate aprea n situaiile n care persoana ce ocup o anumit funcie n cadrul unei organizaii e supus unor solicitri, presiuni, cu caracter contradictoriu, deseori incompatibile ntre ele. Presiunile au o anumit intensitate i orientare, fie de facilitare, fie de mpiedicare a exercitrii rolului. n faa lor, persoana poate alege dac s se conformeze sau nu, dezvoltnd fore psihice motivaionale sau de rezisten. Ambiguitatea rolului desemneaz lipsa sau insuficiena informaiilor clare sau oportune, solicitate de rezolvarea corect a sarcinilor. Persoana care se confrunt cu ambiguitatea rolului nu cunoate cu exactitate obiectivele sau sarcinile ce-i revin, performanele ateptate de organizaie, precum i criteriile de control, evaluare i motivare. 30

Att conflictul de rol, ct i ambiguitatea rolului se manifest n diferite forme n cadrul unei organizaii i sunt percepute cu intensiti diferite de membrii care o compun. Diferenele de percepie sunt datorate nu numai caracteristicilor individuale, ci i poziiei pe care persoana respectiv o ocup n cadrul organizaiei. n urma analizei cauzelor generatoare de stres organizaional se poate face distincia ntre cele care acioneaz la nivelul compartimentului de conducere i cele ce se regsesc la nivelul celorlalte compartimente din structura organizaiei, precum i existena unor cauze comune celor dou categorii: cauze generatoare de stres, manifestate la nivelul compartimentului de conducere: complexitatea, diversitatea i caracterul de noutate a sarcinilor cu care se confrunt; responsabilitile ridicate pe care le presupune funcia de management; presiunile pot aprea din dorina de a mpca interesele organizaiei cu cele ale diferitelor categorii de persoane: angajai, clieni, efi din structurile superioare de conducere; presiunea exercitat de schimbrile frecvente din mediu, ce conduce la apariia unor situaii n care luarea deciziilor se face n ritm alert, cu contientizarea posibilelor efecte ale unei decizii insuficient elaborate; stilul de management neadecvat, fapt ce reflect conflictul existent ntre manager, ce utilizeaz un anumit stil de conducere i caracteristicile diferite, fie ale activitii, fie ale grupului pe care l conduce; centralizarea excesiv a autoritii, stresul fiind provocat de conflictul dintre dorina de a dirija i controla ct mai multe activiti i capacitile fizice, psihice, intelectuale, precum i resursele de timp, limitate; cauze generatoare de stres, manifestate la nivelul subordonailor: incompatibilitatea cu tipul de manager; stresul apare pe fondul conflictului dintre dorina subordonatului de a-i menine postul i tendina de a riposta fa de anumite atitudini sau comportamente ale managerului, percepute ca inadecvate; delegarea n exces, practicat de unii manageri; stresul e generat de efortul necesar rezolvrii propriilor sarcini, dar i a numeroaselor i dificilelor responsabiliti suplimentare, primite din partea managerului; teama de pierdere a postului, pe fondul existenei concedierilor, asociat cu nesigurana privind posibilitatea gsirii unui alt loc de munc; cauze comune, generatoare de stres: presiunea termenelor limit de rezolvare a sarcinilor; existena unor dispoziii inaplicabile, primite din partea superiorilor ierarhici; deficiene n proiectarea postului, reflectate n exprimarea defectuoas a obiectivelor sau chiar absena lor, n nedelimitarea precis a sarcinilor; existena unui sistem informaional ineficient, prin furnizarea unor informaii incomplete, inoportune, nerelevante. Numeroase cercetri ntreprinse s-au axat pe identificarea acelor factori ce determin o mai bun rezisten la stres sau, dimpotriv, vulnerabilitate n raport cu acesta. S-a constatat astfel c: exist trsturi de personalitate, cognitiv-atitudinale ce pot fi considerate imunogene, de tipul optimismului, umorului, vitalitii, controlului intern, capacitii de a-i asuma riscuri, flexibilitii n opinii i aciuni, ncrederii n sine; la vrstele tinere (pn n 40 de ani) exist o capacitate sporit de rezisten a organismului, ce acioneaz ca un amortizor al stresului; reactivitatea la stres e diferit n funcie de sex; astfel, femeile pot deveni pasive, dezorientate, marcate de un puternic sentiment de vinovie, manifestnd tendina de subapreciere i retragere; rspunsul la stres al brbailor e diferit, acetia reacionnd prin agresivitate, nervozitate, desconsiderarea normelor i valorilor sociale; din punctul de vedere al nivelului de instruire sunt mai vulnerabile persoanele cu studii superioare, comparativ cu persoanele cu studii medii. Efectele stresului au fost analizate ndeosebi prin evidenierea disfuncionalitilor ce apar la nivelul diferitelor subsisteme ale personalitii, precum i a efectelor n plan social, profesional. 31

Ulterior s-a constatat c un nivel moderat de stres poate fi chiar un important factor motivaional sau chiar un instrument n dobndirea unei adaptri dinamice la noi situaii. Efectele poteniale ale stresului se pot grupa n urmtoarele categorii: efecte fiziologice: sunt multiple i se manifest la nivelul diferitelor subsisteme ale organismului: respirator, cardio-vascular, digestiv, uro-genital; stresul determin modificri semnificative i din punct de vedere imunologic i al metabolismului; efecte psiho-comportamentale: scderea ateniei, concentrare slab, blocaje mentale, scderea abilitii de a adopta decizii raionale, hipersensibilitate la critic; anxietate, apatie, oboseal, scderea ncrederii n sine, manifestri de agresivitate, nervozitate, sentiment de singurtate; predispoziie spre comportamente dependente de tipul consumului de alcool, tutun, cafea, droguri; predispoziie spre accidente; efecte organizaionale: dereglarea fluxului de producie, absenteism, demisii; insatisfacii n munc, reducerea responsabilitii, pierderea oportunitilor n carier, reducerea loialitii fa de organizaie. Organizaiile implic oameni i depind de efortul oamenilor. Esena fiecrei organizaii o reprezint efortul resurselor umane, iar eficiena organizaiei e determinat, n mare msur, de comportamentul membrilor ei.

4. Identificarea contextului organizaional al desfurrii proceselor

Organizaia colar reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care are drept funcie principal formarea-dezvoltarea personalitii elevului n cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activiti didactice/educative cu obiective specifice (Cristea, Constantinescu, 1998). Privit ca instituie, coala reprezint un ansamblu de structuri relativ stabile de status-uri i roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la ndeplinirea anumitor funcii sociale (Neculau, 1998). coala ca organizaie dezvolt urmtoarele caracteristici specifice: a) distribuirea concret a sarcinilor i a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor colii (directori, profesori, personal administrativ, elevi/studeni); b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementeaz activitatea acestora; c) delimitarea reperelor de autoritate, de comunicare i de sancionare pozitiv (gratificaii, recompense) i/sau negativ (sanciuni, pedepse); d) elaborarea instrumentelor de raionalizare a aciunilor necesare pentru atingerea intei colective (planuri, instruciuni, directive etc.) care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar i de opoziie. Astfel organizaia colar promoveaz un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor i a regulilor definite la nivel general-instituional, la condiii concrete, cu maxim eficien managerial. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor colii n ,,ageni organizaionali, capabili nu numai de reproducerea normelor instituionale, ci i de (re)adaptarea lor la condiii de schimbare i de inovare pedagogic. Practic, organizaia colar susine un proces de ,,reproducere lrgit a valorilor transmise de la o generaie la alta, n termeni de adaptare i readaptare continu la nou. Ca organizaie social cu statut specific pedagogic, coala urmrete realizarea unui proces complex de adaptare primar i secundar a activitilor sale la cerinele explicite i implicite ale comunitii educative naionale, teritoriale i locale. Adaptarea primar la cerinele explicite/formale, oficiale ale mediului confer organizaiei colare unele caracteristici de sistem ca de exemplu: 32

 instituirea unor relaii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-culturalcomunitar), n perspectiva integrrii colii n proiectul unei ,,ceti educative; dezvoltarea unor elemente funcionale cu implicaii directe sau primare (ofert de produseabsolveni integrai/integrabili social i/sau profesional i de servicii prinilor, elevilor, terilor) i indirecte sau secundare (modele atitudinale i aptitudinale oferite societii n plan intelectual, moral, estetic etc.); evaluarea rezultatelor n termenii strategiei sistemice (ca raporturi ntre variabilele de intrare motenirea cultural a ,,actorilor colari, calitatea i cantitatea resurselor investite etc.); variabilele de proces calitatea procesului de nvmnt proiectat la nivelul unui sistem deschis; variabilele de ieire calitatea absolvenilor confirmat la nivel de integrare colar, profesional, social etc. Adaptarea secundar la cerinele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului confer organizaiei colare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor relaii informale bazate pe: afiniti afective i motivaionale susinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual; ierarhii reciproce exprimate n interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,gti, ,,cercuri, ,,bisericue etc.); canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente n planul securitii psihosociale i la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activitii etc. Ca unitate de baz a sistemului de nvmnt, organizaia colar reflect la nivel instituional urmtoarele trsturi: calitile i deficienele sistemului social care o integreaz (coala este precum societatea din care provine; ea ,,nu poate fi mai bun dect realitatea social care a produs-o i pe care o deservete (Stanciu, 1993). funciile i structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative; idealul i scopurile pedagogice determinate social, obiectivate n documente de politic colar (planuri de nvmnt, programe colare etc.); criteriile de elaborare a coninuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice; resursele interne de perfecionare i de inovare pedagogic/ didactic. Specificul organizaiei colare poate fi sesizat n contextul analizei sociologice a diferitelor tipuri de organizaii sociale, definite dup anumite criterii. Astfel, organizaia colar reprezint un tip de organizaie social caracterizat prin urmtoarele elemente distincte: structur de organizare formal, bazat pe norme de funcionare stabile; un grad de implicare a membrilor si, primar (la nivelul corelaiei subiect-obiect, educatoreducat) i secundar, derivat (la nivelul relaiilor impersonale, stabilite ierarhic, n sens birocratic); angajare limitat n raport cu alte organizaii care pot fi integrate n sistem sau care sunt exterioare acestuia. Analiza organizaiei colare ca unitate de baz a sistemului de nvmnt poate fi realizat din dou perspective: normativ i interpretativ. Perspectiva normativ reflect interaciunea cu mediul extern i intern n termenii unor relaii complexe de intrare-ieire n/din sistem. Reprezentnd o organizaie conceput pentru satisfacerea trebuinelor de adaptare psihosocial ale copilului i ale (pre)adolescentului, coala apare nu ca un simplu conglomerat de subieci reunii n mod accidental, ci ca o ,,societate n miniatur. ,,Sntatea organizaional a instituiei colare este o problem la ordinea zilei i depinde de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor organizaiei; b) meninere a activitilor proprii la nlimea scopurilor, dar i a resurselor existente/poteniale; c) adaptare la schimbrile mediului; d) implementare a deciziilor macrostructurale la condiii microstructurale. Structura organizaional a colii asigur funcionarea modelului normativ, bazat pe corespondena pedagogic i social proiectat, pe de o parte, ntre consiliul de administraie i consiliile consultative/ organizate pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializri colare, servicii administrative etc., iar pe de alt parte ntre directorii colii/directorul coordonator, directorul adjunct cu probleme administrative, directorul adjunct cu probleme de orientare33

ndrumare metodic, directorul adjunct cu probleme de perfecionare a pregtirii cadrelor i cercetarea tiinific. coala are capacitatea de realizare a socializrii copilului/(pre)adolescentului n condiiile unei practici formative concrete (A. Coulon). Aceast practic proprie activitilor didactice/educative solicit raportarea profesorului la psihologia vrstei elevului care implic un anumit mod de nelegere a lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergena construit i reflexiv a schemelor de interpretare a partenerilor aflai n interaciune. Perspectiva interpretativ combate astfel tendina profesorilor care, nainte chiar de a-i cunoate elevii, interpreteaz aciunile lor doar pentru a menine ordinea normativ a clasei. O asemenea manier de abordare a elevilor provoac o adevrat ruptur ntre obiectivele pedagogice specifice colii i rezultatele obinute la diferite intervale de timp, apreciate, de regul, n termeni de reproducere sau de execuie a sarcinilor primite. Realizarea socializrii n cadrul colii presupune recunoaterea capacitii elevilor de a construi o imagine despre ei nii i despre relaiile lor reciproce, discutnd periodic despre calitatea muncii depuse n termenii raportului dintre proiectele propuse i efectele lor formative care reflect, n fond, valoarea activitii profesorului. Pe de alt parte, creterea responsabilitii ,,actorilor colii stimuleaz nvarea mai rapid a rolurilor comunitare care asigur exercitarea meseriei de elev adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate ntr-o continu evoluie. coala constituie terenul necesar pentru antrenarea n folosirea unor reguli cu valoare pedagogic i social. Utilizarea competent a regulilor reflect experiena i calitatea organizaiilor colare respective, care stimuleaz eficiena aciunii pedagogice/didactice. Respectarea regulilor consolideaz ncrederea ,,actorilor educaiei n forele lor interne care confer activitii pedagogice/didactice acea continuitate a succesului bazat pe unitatea/complementaritatea dintre regularitate i creativitate. Perspectiva interpretativ pune n prim plan contiina participativ a ,,actorilor organizaiei colare: a profesorilor care reproduc i reelaboreaz statusurile i rolurile ,,meseriei de elev; a elevilor care ,,tot mai sensibili la natura restrictiv a colii avanseaz judeci de valoare dup modelul educaiei nonformale i informale oferit de familie, astfel nct apreciaz i respect personalitatea directorului ca ,,surs de putere care asigur legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adunrile periodice ale colectivului colii care asigur bilanul activitii i perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigur continuitatea ntre ,,normele obiective externe i valorile subiective interne, n fine perspectiva interpretativ este valoroas i prin faptul c ofer posibilitatea depistrii cauzelor care blocheaz inovaia colar la nivel organizaional prin exces de normativitate i de tehnicitate: cauze sociale (presiunea ierarhiei care blocheaz orice iniiativ de schimbare); cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate i cultura general, dintre programele i metodele de tip formal i cele de tip nonformal); cauze psihologice (accentul pus pe gndirea convergent n defavoarea celei divergente); cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clieele de predare standardizat). Abordarea colii din perspectiv sistemic permite definirea urmtoarelor sale funcii (J. Szczepanski): funcii postulate sau explicite i funcii reale sau efective. Funciile explicite sunt expresia direct a obiectivelor explicite urmrite prin educaia colar i pot fi regsite n textele legilor, regulamentelor i instruciunilor care guverneaz organizarea i funcionarea colii i a ntregului sistem de nvmnt (a se vedea corpul legislativ specific domeniului). Funciile reale sunt cele care se realizeaz efectiv prin activitatea educativ cotidian, ele ntemeindu-se pe cele postulate. Funciile postulate sunt urmtoarele: a) Funcia de integrare moral a tinerilor n viaa social: ea se preia de la familie i se continu n coal, fiind nucleul valoric n jurul cruia se produce socializarea; n esen, ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor i modelelor din social i are ca finalitate formarea unor atitudini, convingeri i comportamente morale superioare, dezirabile; 34

 respectarea/devierea de la norme este sancionat de ctre coal fie pozitiv (recompense, gratificaii), fie negativ (pedepse, sanciuni); ea se desfoar pe toat durata colii, fr ntrerupere, la toate disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), att n manier formal, ct i informal. b) Funcia de transmitere a motenirii culturale: are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la tineri; cele dou componente ale acesteia sunt: cultura clasic, umanist i cultura modern, tehnicotiinific; raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de nvmnt la altul, de la o coal la alta; nu exist ns azi un nvmnt ,,clasic pur i nici unul ,,modern pur; cele dou componente ale culturii generale au ,,viteze de micare diferite i de aici aparena unui decalaj ce ar exista ntre cele dou din punct de vedere al timpului de formare a specialitilor; sarcina sistemului de nvmnt este de a evalua corect predispoziiile elevilor pentru un tip de cultur sau altul, a-i orienta i a-i ndruma spre o alegere bun, conform cu posibilitile lor, cu interesele lor personale i cu nevoile societii c) Funcia de pregtire profesional: se realizeaz att prin mijlocirea culturii generale, ct i prin practicarea unor forme de nvmnt profesional, de ucenici, de maitri, coli medii i normale, licee de specialitate, faculti de profil; planning-ul colar i cel social au aici cele mai importante roluri, sarcina lor fiind aceea de a corela ,,piaa colar cu nevoile pieei muncii. Funciile reale ale colii sunt urmtoarele: a) Funcia de alocare de statusuri i pregtire pentru anumite roluri sociale: aici avem de a face cu funcia de socializare anticipativ, secundar, exercitat de ctre coal care pregtete ,,n avans noile generaii pentru munc i via; diploma obinut n urma parcurgerii colii d dreptul tnrului s ocupe o poziie social, s se plaseze pe o anumit ierarhie social (sunt tot mai frecvente, din pcate, situaiile cnd un numr tot mai mare de tineri absolveni sunt n poziia de parking social ateptnd s se iveasc o situaie de angajare care s le satisfac preteniile ndreptite; de departe privind lucrurile se pare c statutul i rolul profesional joac rol de pivot n raport cu celelalte statute dobndite, acesta determinnd reuita social a individului. b) Funcia de reproducere a structurii sociale: prin aceasta se asigur nlocuirea necontenit a generaiilor i, deci, substana demografic a societii; c) Funcia de reproducere a valorilor de putere i de ,,violen simbolic: nvmntul este un instrument instituional cu funcie de mandat i legitimare a puterii; nvmntul limiteaz sau chiar suspend accesul la valori, ansele promovrii sociale bazate pe performane colare, ntruct practic cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecie, fie de eliminare a elevilor din structurile sale; este un nvmnt meritocratic, elitist, un surogat de democraie. d) Funcia de asigurare a unei mobiliti sociale: prin aceast funcie se realizeaz o distribuire n spaiul social a statusurilor i rolurilor nu numai n raport cu statusul prinilor (motenit).

5. Identificarea criteriilor de care depind performanele proceselor

5.1. Definirea succesului profesional Succesul profesional este definit ca o adaptare a performanei la cerinele muncii. Competiia, n orice domeniu, pune problema eficienei personale, responsabilitii pentru gestiunea resurselor proprii: individul este propriul su manager, el trebuie s-i "conduc" propria persoan ca pe o ntreprindere rentabil, adic s-i evalueze resursele cu realism, s-i stabileasc obiective i s elaboreze proiecte existeniale pe termen lung, mediu i scurt, s se foloseasc de oportuniti, s fie flexibil i s-i urmreasc atingerea unor obiective de etap, adevrate zone succesive ale proximei dezvoltri personale. n aceste condiii, succesul profesional este nu numai un succes reuit, ci i un succes - izbnd, un succes-recunoatere, ba chiar un "succes-impunere". 35

Supraevaluarea resurselor proprii, direcionat spre meninerea momentan a unei imagini i a stimei de sine, ca i subevaluarea, avnd ca scop autoprotejarea n caz de eec, sunt puncte de plecare neproductive pentru o strategie de reuit. Numeroasele cazuri de persoane cu dotare intelectual peste medie, contiente de potenialul lor, dar cu realizari profesionale modeste, dovedesc c evaluarea realist a resurselor proprii, fr un nivel de aspiraii pe msur i fr eforturi, nu constituie o condiie absolut a reuitei profesionale. Valorificarea dotrii intelectuale depinde de o categorie aparte de resurse interne - trsturile de personalitate - care s favorizeze afirmarea de sine (aspecte ale Eului, interese, motivaii, atitudini) i relaionarea cu mediul socioorganizaional al succesului (competena social). Chiar dac persoana se autoevalueaz realist i este capabil de o gestiune eficient a resurselor proprii, evoluia sa profesional va fi condiionat de tipul de organizaie n care muncete, de condiiile economice, de ali factori conjuncturali. Organizaia este, prin definiie, un mediu succesual: rostul ei este de a folosi resursele de care dispune - umane, materiale, financiare, informaionale - pentru atingerea unor scopuri ntr-un mod eficient. Orice organizaie va cuta sa stimuleze eficiena individual i va promova un sistem de valori succesuale i de sanciuni premiale care s constituie pentru individ valori de asimilat, scopuri de atins, recompense de dorit, modele comportamentale de urmat. n viaa profesional, succes nu nseamn numai performana n sine, ci i performana care este concordant cu scopurile comune ale celor care alctuiesc organizaia. Succesele culminale sunt rezervate unor elite, pe cnd succesul profesional este accesibil tuturor. El nu este un rezultat spontan al unor merite personale sau al unor mprejurri favorabile, ci rezultatul unei adevrate "tehnologii de fabricaie", pe care fiecare dintre noi o nvm observnd cu atenie conduitele succesuale ale altora (modele), citind cri de autoperfecionare - att de multe n ultimul timp - ncercnd i greind, nvnd din greelile noastre i ale altora. Pentru personalitile publice exist "consilieri de imagine" ale cror atribuii sunt tocmai de a gsi cea mai bun strategie de promovare a imaginii publice, exist echipe manageriale care le asigur eficiena. n cazul carierelor mai puin spectaculare, fiecare este propriul su consilier de imagine, ef de campanie promoional, manager. Se consum resurse importante pentru dezvoltarea unor sisteme sofisticate de evaluare a performanei, iar acesta e un lucru foarte bun; n final ns, tot oamenii (managerii, supervizorii) vor fi cei care vor folosi aceste sisteme complexe, iar angajaii sunt cu ochii n patru pe cei care le apreciaz i le rspltesc efortul. ncrederea n capacitatea lor i n bunele intenii este esenial, orict de sofisticat este metodologia folosit. Exist numeroase cercetri care au dovedit c angajaii care nu aveau ncredere n sistemul de evaluare a performanei lor profesionale au desconsiderat feedbackul oferit de supervizorii lor. n plus, cei evaluai pot gsi modaliti de a submina acel sistem de evaluare dac ei l consider ca fiind nedrept. Unul dintre factorii care afecteaz reaciile angajailor fa de sistemul de evaluare a performanei este msura n care ei consider c sunt evaluai prin dimensiunile relevante pentru postul pe care l dein. Mayer & Davis, din 1999, folosesc conceptul de acuratee perceput, definit ca fiind msura n care sistemul de evaluare este perceput ca surprinznd cu exactitate acele comportamente relevante, pe care angajaii le vd ca i contribuii valoroase la mersul organizaiei. n plus de aceasta, Mayer & Davis se refer la o alt dimensiune relevant: instrumentalitatea rezultatelor, sau funcionalitatea sistemului de evaluare. Este o caracteristic a sistemului de evaluare i de recompensare a performanei care asigur faptul c, acela care muncete mai mult i este mai important pentru organizaie, va fi recompensat mai mult, pe msur. A fost dovedit clar c este necesar un nivel crescut al ncrederii n supervizori i n managerii de top pentru ca procesul de evaluare s fie acceptat ca legitim de ctre subordonai, i pentru ca planul de compensaii bazate pe performan s aib efectul scontat de motivare i cretere a performanei n munc. Mai nti, ncrederea n supervizori este important n procesul formal de evaluare a performanei. Angajaii simt nevoia imperioas de a crede c cei care sunt pui s le evalueze munca au competena de a nelege care sunt dimensiunile relevante ale rolului i ce face diferena ntre un input fundamental i unul periferic pentru atingerea obiectivelor acelui job. 36

Descreterea ncrederii indic, de asemenea, insatisfacie fa de relaia cu o persoan din organizaie sau fa de o anumit procedur (politic) organizaional i este o strategie de prevenire a unei posibile viitoare exploatri a celui implicat ntr-o astfel de relaie nedreapt. Toate aceste aciuni sau schimbri atitudinale au rolul de a micora distresul angajatului i de a crete sentimentul su c s-a restaurat caracterul echitabil al relaiei. Efectele n planul concret pot fi de genul: scderea ataamentului fa de organizaie, insatisfacie fa de postul ocupat, scderea performanei profesionale i creterea inteniilor de a pleca. Capacitatea de nvare este influenat de o serie de caliti (cunotine, nivel general de inteligen, aptitudini specifice, sntate, vrst, oboseal, motivaie) ale celor care se instruiesc. Oamenii nva n diferite moduri. Sunt cazuri n care ritmul de asimilare este mai mare la nceput i apoi ncetinete. Dac se asimileaz cunotine noi, ritmul va fi mai lent la nceput i mai rapid dup acumularea unui anumit nivel de cunotine. 5.1.1. Criteriile de performan profesional sunt unelte importante pentru organizaii, ajutnd att organizaia s evalueze activitatea unui angajat, dar i angajatul s se autoperfecioneze din punct de vedere profesional, avnd la dispoziie o list de cerine la care s i raporteze activitatea, pentru a se achita cu succes de ndatoririle ce i revin. Cei care se ocup de recrutare, au datoria ca, nc din prima faz a recrutrii, s aduc la cunotina candidailor ce anume se ateapt de la cel ce va ocupa poziia respectiv i care vor fi criteriile de evaluare pentru acel post, pentru a elimina riscul ca un candidat incompatibil, din diverse motive, cu una sau mai multe din activitile evaluate cu ajutorul acestor criterii, s accead la poziie i ulterior s nu dea rezultatele scontate. Mai mult, la momentul semnrii actelor de angajare, alturi de contractul de munc trebuie s se regseasc i fia de post, fi care s conin criteriile de performan profesional, pe care angajatul s le neleag i s i le asume.Criteriile sunt variabile pe care ncercm s le prevedem cu ajutorul testelor i de care ne folosim pentru a msura performana n munca prestat, att din punct de vedere calitativ, ct i cantitativ. Criteriile de evaluare a performanei profesionale sunt diverse pentru c izvorsc din specificitatea postului, dar au i unele trsturi generale, pentru c toate msoar fora sau energia consumat, mobilitatea i echilibrul. Succesul profesional depinde de toate dimensiunile muncii depuse i pentru a construi un criteriu compozit va trebui s avem n vedere mai multe dimensiuni, performana profesional fiind un criteriu multidimensional. Criteriile de performan sunt cntrite cu o ct mai mare precizie, determinndu-se importana lor relativ n indeplinirea responsabilitilor postului. Acestea se compar cu standardele, care reprezint nivelul dorit al performanelor. Dintre acestea putem enumera: - competena (cunotine pentru exercitarea atribuiilor postului); - caracteristici profesionale (vigilena, disponibilitate, autocontrol); - interesul pentru resursele alocate; - orientarea spre excelen; - preocuparea pentru interesul general al instituiei; - adaptabilitatea la post; - capacitatea de decizie; - capacitatea de inovare; - spiritul de echip; - delegarea responsabilitilor i antrenarea personalului; - comunicarea (receptarea i transmiterea informaiilor ). 5.1.2. Standardele de performan stabilesc ce trebuie s fac o persoan i ct de bine. Ca elemente de referin n aprecierea rezultatelor, permit evidenierea gradului n care au fost ndeplinite activitile. Aceste caracteristici sunt definite de urmtorii indicatori: - cantitate (ct de mult sau ct de multe); - calitate (ct de bine sau ct de complet); - cost (care va fi cheltuiala implicat); - timp (cnd va fi realizat obiectivul); - utilizarea resurselor (echipamente/materiale ce vor fi utilizate); - mod de utilizare (cum vor fi realizate activitile). 37

5.2. Performana n educaie este dat de ndeplinirea unui numr de scopuri i obiective definite n mod specific pentru educaie. Acestea pot avea caracter formativ, informativ, reparatoriu, orientativ sau de alta natur ce poate fi specific momentului sau contextului istoric. Scopurile i obiectivele generale educative cele mai raspndite a cror atingere devine obiectul evalurii performanei sunt numeroase. O list restrns ce este necesar educaiei romneti este eficiena, aplicabilitatea, validitatea, sustenabilitatea, moralitatea, respectul, corectitudinea, implicarea, utilitatea, adecvarea, rezultatele remarcabile, toate orientate spre dezvoltarea abilitilor i personalitii elevilor/studenilor. Vor exista din acest motiv dou tipuri de evaluri: de sistem ce vor porni de la obiectivele generale i de funcionare local ce va porni de la obiectivele specifice politicii educative a unitilor de educaie. Evaluarile de sistem vor inti oferta de programe de educaie, oferta de programe de formare profesional, curricula de baz, metodologiile de evaluare a funcionrii sistemului, a funcionrii administraiei, evaluarea utilizrii fondurilor, evaluarea nivelului de competen administrativ, evaluarea metodologic sau didactic, evaluarea nivelului de specializare nalt specific al mediului de administrare i a nivelului de performan. Evalurile specifice vor inti: cariera didactic, traseele de orientare curricular, alegerea programelor de educaie, traseele individualizate de educaie, stilurile de predare i nevoile de perfecionare, potenialul i performan elevilor n relaie cu nivelul de pregtire al profesorilor, calitatea deciziilor i structura organizatoric a unitii de educaie, gradul de autonomie decizional relativ la gradul de performan profesional. Pentru definirea eficienei, procedura de standard internaional se raporteaz la rezultatele colare la un sistem de referin format din dimensiunile, obiectivele i scopurile educaionale. Se coreleaz rezultatele pe fiecare dimensiune educaional n parte ceea ce va da o diagram a evoluiei colare i se va aplica o medie ponderat n funcie de importana momentan a unei dimensiuni sau a alteia pentru a avea un indicator agregat la final ce poate fi aezat pe o list comparativ. Se face notarea final n funcie de minimul i maximul acelei liste comparative n distribuia fondurilor de salarizare pe nivele de performan. Principiul de baz al evalurii este corelarea dintre liberti, obligaii i eficiena procesului. Un exemplu n aceast direcie este evaluarea calitativ a atractivitii muncii profesorilor n funcie de prezena la clas a elevilor sau studenilor. Pentru a se putea opera cu un astfel de indicator este necesar oferta alternativ a mai multor cursuri simultan, posibilitatea traseelor de educaie individualizat i sistemul de credite transferabile. Sistemul funcioneaz cu succes n toate universitile de top i produce creterea calitii n educaie. 5.2.1. Evaluarea performanei este un instrument puternic n clas deoarece: o Integreaz evaluarea i instruirea o Poate aprea n orice moment al activitii o Implic colaborarea dintre educabil i profesor o Include educabilii n evaluare i auditare o Valorific att procesul, ct i produsul Evaluarea continu a calitii i performanei n educaie este direct corelat cu necesitatea fixrii unor obiective educaionale i trebuie s respecte aceste caracteristici. Evaluarea continu trebuie direcionat pe urmtoarele obiective ce se afl la intersecia dezvoltrii personale i nevoilor de adaptare la piaa forei de munc: -capacitatea elevului/studentului de a se auto-antrena n procesul muncii cu obiective clar definite; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-armoniza cu efortul impus de realizarea unor obiective aplicative; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-integra n tema propus spre studiu; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-controla n cazul unor obiective cu grad nalt de dificultate; -capacitatea elevului/studentului de a auto-recunoate posibilitile i limitele proprii, i de a recunoate problemele i resursele ce pot contribui la rezolvarea acestor probleme; -capacitatea elevului/studentului de a auto-accepta posibilitatea progresului propriu; 38

-capacitatea elevului/studentului de a-i consolida stima de sine prin depirea unor obstacole n nvare; -capacitatea elevului/studentului de a consolida respectul fa de potenialele proprii; -capacitatea elevului/studentului de a-i deschide orizonturile de interes i pasiune prin nvare; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-direciona ctre domeniile unde poate manifesta maxim de performan; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-iniia n domeniile de pasiune; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-implica n rezolvarea problemelor curente; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-motiva ctre atingerea intelor de dezvoltare personal prin nvare; -capacitatea elevului/studentului de a evita comportamente intolerante sau agresive; -capacitatea elevului/studentului de a descoperi singuri soluii sau direcii noi i creative; -capacitatea elevului/studentului de a intra voluntar n aciunile sociale organizate de coal; -capacitatea elevului/studentului de a se dimensiona ctre performan n domeniul de pasiune; -capacitatea elevului/studentului de a structura programul propriu de lucru astfel nct s ating performana; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-emancipa prin studii proprii n afara celor cerute de coal; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-organiza astfel nct s-i mreasc eficiena n nvare i aplicare a nvrii; -capacitatea elevului/studentului de a manifesta auto-cunoatere n gestionarea eforturilor proprii; -capacitatea elevului/studentului de a manifesta auto-echilibru n relaiile cu teri. Aceste obiective formative trebuie s constituie componenta educativ a muncii profesorale care completeaz componena instructiv i ridic nivelul de performan n munca profesorilor. Atingerea acestor obiective calitative se va verifica prin chestionare gril aplicate elevilor/studenilor i se vor compara cu rezultatele cantitative la nvtura ale elevilor. Obiectivele calitative menionate mai sus pot fi evaluate de ctre educabili i/sau prini, ce vor putea da astfel un feed-back asupra calitii muncii profesorului. Acest tip de evaluare a performanei coreleaz direct i pozitiv cu nevoia creterii ncrederii n coal i atragerea copiilor i tinerilor catre educaie, cu eliminarea tensiunilor din procesul didactic i cu creterea nivelului de competen i profesionalism al cadrelor didactice. Educaia incluziv centrat pe elev este obligat s evalueze reacia elevului la aciunea sistemului de educaie n general i a aciunii directe a cadrelor didactice n special n direcia ridicrii nivelului de potenial i performan la educabili. Rezultatele acestor evaluri calitative interne vor fi analizate n cadrul evalurilor externe a unitilor colare i vor constitui punctul de plecare pentru evalurile cantitative cu obiective msurabile. Pentru atingerea acestor obiective se vor iniia cursuri de formare profesional i se vor angaja specialiti n sistemul de educaie la toate nivelele. Fiecare dintre aceste obiective va fi fixat printr-o regul a codului deontologic profesional, ceea ce va permite att eliminarea abuzurilor din partea elevilor, profesorilor sau a altor persoane, ct i concentrarea eforturilor profesorilor ctre mrirea gradului de adecvare a stilului de predare cu nevoile reale i cu stilul de nvare al educabilului. Obiective msurabile cantitativ Un alt domeniu n care trebuie s se manifeste performana formal a profesorului este dat de aplicabilitatea informaiilor predate la nivelul de vrst i la potenialele copiilor, de validitate a informaiei i de utilitate a ceea ce se pred, de relevana i actualitate a materiei predate. Pe partea informal se va evalua cunoterea comparat cu alte sisteme i tehnici de educaie, capacitatea de lucru cu tehnologiile moderne, cursurile de formare profesional absolvite n programul de formare continu.

39

5.3. Metode de cretere a performanei colare Activitatea colar se prezint, n funcionalitatea ei, ca interaciune multiform i complex a numeroi factori. Calitatea procesului didactic i nivelul rezultatelor colare, succesul sau insuccesul colar sunt n funcie de calitatea aciunii acestor factori, a funcionalitii lor. Unii acioneaz ca factori interni i privesc condiia biopsihic a subiecilor, iar alii sunt externi, referindu-se la cadrul n care se realizeaz activitatea de instruire-nvare. Factorii interni se constituie ca elemente componente definitorii ale capacitii de nvare i cuprind determinani biologici de vrst, starea sntii, potenial de munc etc. precum i nsuiri psihice, cognitive i noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectual, atitudini, interese, aspiraii, aptitudini. n categoria factorilor externi se pot distinge aspecte psihopedagogice, care privesc organizarea i desfurarea procesului de nvmnt (concordana dintre coninut i capacitatea de asimilare a elevilor, metodologia aplicat, pregtirea profesorilor i etosul pedagogic al acestora etc.) Succesul colar exprim performana echivalent cu atingerea obiectivelor propuse n activitatea colar, raportndu-se la totalitatea rezultatelor obinute: - nivelul de pregtire tiinific; - acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a acestora; - dezvoltarea capacitilor intelectuale; - formarea unor trsturi de personalitate; - interesul i motivaia pentru nvtur; - capacitatea de a se instrui, de a deveni. n organizarea i desfurarea procesului didactic se pot ntlni numeroase aspecte cu efecte negative asupra performanelor colare, cum ar fi: - rigiditatea ritmurilor de nvare pentru toi elevii, ignorndu-se dificultile ntmpinate de elevii cu ritmuri mai lente; - numrul mare de elevi n clas, precum i eterogenitatea claselor face dificil luarea n considerare a particularitilor psihice ale elevilor; - diferenele semnificative ntre cadrele didactice n ceea ce privete natura i nivelul exigenelor fa de elevi; - stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectual i nervoas, subiectivitate n evaluare etc.). n grupa factorilor externi care influeneaz randamentul colar se includ i condiiile de mediu familial socio-cultural ca i cele care privesc cadrul didactico-material al colii, resursele disponibile mijloacele de nvmnt i condiia estetic a mediului colar. Este cunoscut, de asemenea, rolul hotrtor pe care l au, pentru reuita colar, clasa de elevi, climatul de munc, emulaia din cadrul grupului, nivelul aspiraiilor i performanelor acestuia, cu inciden puternic asupra motivaiei elevilor fa de nvtur. Pentru definirea rolului diferiilor factori care concur la asigurarea randamentului colar se impun cteva sublinieri: - reuita colar este rezultatul ansamblului factorilor, partea de contribuie a fiecruia fiind variabil i dependent de relaiile funcionale dintre acetia; - factorii interacioneaz, fiecare avnd fie un rol complementar celuilalt; - influena factorilor nu e fatal, ei nii sunt modificabili. Astfel, nsuirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivaia . a.), dei reprezint variabile relativ constante, se dezvolt treptat sub influena procesului de nvmnt bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective i atitudinile se pot schimba prin aciunea mediului familial, socio-cultural i colar. Cunoaterea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite identificarea cilor prin care se asigur reuita colar a elevilor. Un factor cu efecte multiple asupra succesului colar l reprezint organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Aceasta presupune cunoaterea elevilor i adaptarea activitii didactice, a coninutului acesteia, a metodelor i formelor de desfurare la particularitile elevilor i a grupurilor de elevi, situai sub nivelul mediu sau cu posibiliti deosebite. Unei psihologii difereniate trebuie s-i corespund o pedagogie individualizat. 40

Nuanarea este impus de diferenele care exist ntre elevi n ceea ce privete posibilitile lor interne de a rspunde la solicitrile externe, succesul (insuccesul) colar presupunnd cu necesitate raportarea performanelor la aceste posibiliti. Aa, de exemplu, un rezultat evaluat cu nota 7 se nscrie n limitele succesului pentru un elev cu posibiliti mai reduse sau poate fi estimat ca insucces pentru un elev cu posibiliti mai mari. Din aceast cauz, aprecierea strii de succes sau insucces nu se poate face lund n considerare doar criteriul eficienei, exprimat n notele colare ale elevilor. Succesul sau insuccesul colar mbrac forme concrete de manifestare, diferite de la o situaie la alta sau de la un elev la altul. Respectarea diferenelor individuale presupune crearea unor situaii de instruire care s permit elevilor naintarea pe ci diferite, pentru atingerea acelorai obiective. Adaptarea acestor situaii de instruire la particularitile psihofizice ale elevilor nu se poate face n detrimentul unei pregtiri unitare a acestora. Antrenarea i utilizarea unei game ct mai extinse a proceselor psihice amplific caracterul formativ al nvmntului i creeaz condiii favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Cunotinele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul nvrii depinde, ns, de modul n care sunt prelucrate i transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Ca proces, nvarea include o serie ntreag de componente psihice, diferite de la un elev la altul, care se interpun i mijlocesc aceast transpunere. Finalitatea ei vizeaz deopotriv asimilarea cunotinelor i dezvoltarea acestor componente. n consecin, organizarea situaiilor de instruire urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i de dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Este vorba de a crea situaii care s faciliteze participarea activ a elevului n procesul de nvare. Activizarea presupune angajarea efectiv a potenialului i a ntregii energii spirituale de care dispune pentru nfptuirea sarcinilor de nvare. Ea este cu att mai intens, cu ct gama proceselor mintale antrenate este mai extins. C. W. Taylor a constatat c, dac n procesul de nvmnt se apeleaz numai la memorie, se poate sconta c 50% dintre copii vor obine rezultate peste medie. Prin antrenarea i a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu rezultate bune s creasc simitor. Rezultatele colare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezint, mai degrab, "eficiena colar" a aptitudinilor condiionate de o serie de caliti: interesele, motivaia, perseverena, stabilitatea emoional, atitudinea fat de nvtur . a. Potrivit teoriei nvrii depline (B. Bloom, John Carrol .a.) exist elevi care nva mai repede i elevi care nva mai lent. Una din cile prin care cei din urm pot obine rezultate mai bune const n a le acorda timpul de nvare de care au nevoie. Aceeai concepie este susinut i reprezentanii teoriei intelectualiste (Galperin i J. Bruner) potrivit creia orice elev poate nva un coninut dac sunt folosite metode i procedee adecvate n activitatea de predare / nvare i dac se asigur condiii adecvate nvrii. Rezult c succesul colar depinde n ultim instan de gsirea metodelor i mijloacelor adecvate. Printre metodele de diminuare a eecului colar, respectiv de cretere a performanei colare amintim: - structurarea colectivului de elevi pe microgrupuri n funcie de gradul de performan colar; - elaborarea unor itemi diferii pentru fiecare microgrup; - folosirea metodelor activ-participative: problematizarea, nvarea prin descoperire, brainstormingul, activitatea pe grupe de elevi i mprirea de sarcini tuturor membrilor grupului; - formarea unui stil individual de munc i a unor trsturi de caracter necesare nlturrii dificultilor n activitatea de nvare; - folosirea unor mijloace de nvmnt care s capteze atenia elevilor i s le stimuleze interesul pentru nvare; - crearea unor situaii de instruire care s fie n concordan cu ritmul de nvare al elevilor; - stimularea elevilor prin promovarea unor relaii pedagogice ntre profesor i elev, caracterizate prin cooperare, ncredere, ncurajare. nlturarea sau diminuarea mediocritii elevilor i creterea performanei colare presupune o adaptare n dublu sens, a elevului la activitatea colar, precum i a colii la factorii interni ai acestuia. 41

5.4. Pregtirea i dezvoltarea profesional - drumul bun ctre performan Pregtirea profesional urmat de o dezvoltare profesional continu trebuie s constituie o prioritate att pentru organizaie, ct i pentru angajat, din dorina comun de a face performan. Pregtirea profesional este un proces de instruire pe parcursul cruia participanii dobndesc cunotine teoretice i practice necesare desfurrii activitii lor prezente. Spre deosebire de pregtire, dezvoltarea profesional este un proces mai complex, avnd drept obiectiv nsuirea cunotinelor utile, att n raport cu poziia actual, ct i cu cea viitoare. Existena unor angajai care nu mai reusesc s in pasul, pe plan profesional, cu mutaiile care au loc n modul de desfaurare a activitilor specifice domeniului reprezinta o problem care preocup tot mai multe organizaii. Tot mai frecvente sunt cazurile n care angajai considerai ani la rnd ca eficieni pe posturile lor i ndeplinesc cu tot mai mare dificultate responsabilitile, iar performanele lor sunt tot mai reduse. n toate domeniile de activitate, formarea i perfecionarea salariailor a devenit o cerin a perioadei n care trim. Dac n trecut tinerii care dobndeau o profesie reueau, pe baza cunotinelor obinute n timpul colii, s o exercite pe toat durata vieii, astzi cunotinele se perimeaz foarte rapid. n Romania, perfecionarea este perceput ca o necesitate, dar nu constituie nc o prioritate. Un program de pregtire profesional va da rezultate numai dac se bazeaz pe o analiz atent a necesitilor unei organizaii. Succesul programului va depinde de msura n care se tie ce trebuie predat, de ce, pentru cine i n ce mod. Obiectivele unui astfel de program rezult din nevoile interne ale organizaiei i sunt n concordan cu obiectivele sale generale. Numai n acest mod formarea i perfecionarea profesional pot fi cu adevrat eficiente, rezolvnd problemele viitorului odat cu cele ale prezentului. Specialitii consider c orice organizaie trebuie s menin o stare de presiune continu asupra salariailor si pentru ca acetia s fie motivai pentru autoperfecionare, evitndu-se astfel uzura cunotinelor. n acest scop, trebuie ntreprinse urmtoarele aciuni: cunoaterea ct mai exact a cererii de pregtire profesional i a evoluiei sale;informarea celor interesati asupra posibilitilor de pregtire profesional; organizarea unei evidene clare privind pregtirea profesional a salariailor n fiecare organizaie; motivarea salariailor i sprijinirea celor care doresc s-i mbunteasc pregtirea profesional; identificarea preocuprilor pentru aplicarea celor nvate; realizarea unui control al aciunilor de pregtire profesional; coordonarea aciunilor de pregtire profesional continu, fr a frna iniiativele. Pregtirea profesional se poate organiza sub diverse forme n cadrul istituiilor n care lucreaz angajaii, n uniti specializate sau n instituii de nvmnt superior. Realizatorul programului va ncerca s determine schimbarea n atitudinea cursanilor prin utilizarea metodelor de simulare, prin interpretarea de ctre cursani a unor roluri, prin studii de caz sau jocuri interactive. 5.5. Metode folosite pentru creterea performanelor training Coaching este metoda prevazut pentru a dezvolta aptitudini, cunotine i abiliti individuale. Aceasta const n: - a ajuta oamenii sa afle ct de bine procedeaz i ce au nevoie s nvee; - utilizarea oricror situaii aprute pentru a nva din ele; - asigurarea unei orientri n legtur cu modul de executare a unor sarcini specifice n mod corespunzator, pe baza ajutorului acordat angajailor pentru ca acetia s nvee i s nu li se dea instruciuni legate de ce s fac i cum s fac.

42

Rotaia posturilor/experiena planificat are ca scop s mreasc experiena angajailor prin mutarea acestora de pe un post pe altul sau dintr-un departament n altul. Aceasta poate s fie o metod ineficient i frustrant de obinere a unor cunotine i abiliti suplimentare, n cazul n care nu este planificat i controlat corespunztor. Mentoring este metoda de utilizare a unor persoane selecionate i instruite special pentru a asigura orientarea i consilierea angajailor. Mentoring-ul completeaz trainingul formal prin asigurarea celor ce beneficiaz de trainingul unei orientri individuale acordat de manageri cu experien. Studii de caz. Reprezint descrierea unui eveniment sau a mai multor circumstane care sunt analizate de ctre participani pentru diagnosticarea cauzelor unor probleme i gsirea unei soluii. Studiile de caz sunt folosite n special n cadrul trainingului pentru manageri i efi de departamente deoarece sunt bazate pe convingerea urmtoare: competenta managerial i nelegerea pot fi obinute cel mai bine prin studierea i discutarea unor evenimente. Jocuri de rol. Participanii elaboreaz o situaie asumndu-i rolurile personajelor implicate. Situaia este aceea n care exist interaciuni ntre dou persoane sau n cadrul unui grup. Fiecrui participant i se dau indicaii scrise i li se explic pe larg rolul lor n cadrul jocului. Simularea. Metoda care combin studiile de caz i jocurile de rol pentru a obine o cantitate maxim de realism. Scopul este de a asimila mai uor ceea ce a fost nvat prin reproducerea situaiilor care sunt mai aproape de viaa real. Participanii au n acest fel prilejul s-i exercite comportamentul n condiii identice sau similare cu acelea pe care le vor ntlni n munca lor. Exerciii n grup. Participanii examineaz problemele i dezvolt soluii pentru rezolvarea problemelor n grup. Scopul exerciiilor de grup este de a dobndi practica de lucru mpreun cu alii i de a obine o viziune intern asupra modului n care grupele se comport n abordarea problemelor i luarea deciziilor. Exerciiile de grup pot fi folosite ca parte a programului de constituire a echipei de dezvoltare a abilitilor interactive. Ateliere de lucru. Reprezint un grup de oameni adunai special care, cu ajutorul unei persoane, examineaz n comun problemele instituiei. n toate metodele folosite se ine seama de urmtoarele principii: participanii sunt n general motivai s nvee; ei vor dori s-i foloseasc experienele personale pentru a ilustra ceea ce nva; - participanii au nevoie sa neleag relevana i importana a ceea ce nva; - participanii au nevoie de informaii valide, de fapte; - oamenii vor s plece de la curs cu informaii practice pe care s le implementeze n activitatea lor de zi cu zi; - pentru participani, modul de prezentare i de expunere este la fel de important ca i coninutul cursului; - oamenii vin la curs cu ateptri concrete; - participanii vor s fie implicai activ n procesul de nvare; - participanii vor nva mai bine dac partea teoretica este susinut de exemple practice; - participanilor le place s-i foloseasc cunotinele, talentele i aptitudinile n timpul sesiunilor; - stilul i viteza de nvare pot s difere de la un participant la altul. Aplicaie: Prezentai o metod folosit pentru creterea performanelor elevilor la clas i argumentai alegerea ei. 5.6. Managementul calitii n nvmntul preuniversitar Un sistem de nvmnt poate fi considerat eficient doar n msura n care asigur accesul continuu la educaie i formare, ofer deschiderea ctre mediul muncii, rspunznd astfel nevoilor n schimbare ale angajatorilor i ale pieei muncii, ncurajnd companiile s se implice mai mult n educaie i formarea profesional de orice tip. Acceptarea acestor idei fundamentale de ctre rile semnatare ale acordurilor europene, la care a aderat i Romnia, are consecine majore asupra infrastructurii ce trebuie creat pentru a satisface cerinele actuale ale lumii moderne. 43

Dei calitatea este un concept relativ, este recunoscut faptul c prin adoptarea unitar a unor indicatori de performan, a procedurilor de asigurare a calitii, a standardelor naionale i internaionale, a unor proceduri de evaluare extern, audit i inspecie se poate realiza un cadru obiectiv de evaluare a eficienei serviciilor de educaie. Existena unor indicatori comuni n sistemul european privind contextul, intrrile, procesele, rezultatele i efectele faciliteaz schimbul de bun practic ntre statele membre. Utilizarea indicatorilor i standardelor de referin este esenial pentru realizarea cu succes a obiectivelor strategiei Lisabona n vederea creterii gradului de ocupare a forei de munc i a competitivitii. Indicatorii i standardele de referin trebuie ntotdeauna privii n contextul celorlalte instrumente de evaluare. Necesitatea unei abordri coerente, sistemice a calitii n educaie i n formarea profesional care s conduc la optimizarea cheltuirii banului public, la ameliorarea accesului la educaie al tinerilor din toate grupurile sociale, la meninerea unor standarde nalte pentru nvmnt, precum i la deschiderea internaional a acestuia, este unanim recunoscut n Europa. n demersurile sale de integrare european, Romnia a fcut eforturi pentru definirea i implementarea asigurrii calitii n educaie. innd cont de caracterul deschis i formativ al evalurii i de spiritul de angajare personal pe care managementul calitii l poate determina n comunitile colare i academice, demersul pentru introducerea sistemelor de management i asigurare a calitii poate induce societii mai mult ncredere n educaie i formare profesional, o poate face s preuiasc mai mult educaia ca serviciu public ale crui obiective sunt dezvoltarea personalitii tinerilor, obinerea unor anse profesionale mai bune, mobilitate social i ocupaional, realizare personal. Un astfel de demers prezint educaia ca un proces ce se desfoar de-a lungul ntregii viei, att n cadru formal, ct i informal i nonformal, n cursul unei multitudini de experiene de nvare, ce contribuie la creterea coeziunii sociale, la combaterea excluderii, a omajului, a dificultilor demografice i de dezvoltare. Avndu-se n vedere inevitabila descentralizare i implicarea tuturor actorilor educaionali n procesul decizional, pentru asigurarea coerenei i eficienei sistemului naional de nvmnt preuniversitar, a devenit necesar un sistem unitar, consistent i transparent de asigurare i de promovare a calitii educaiei. Acest sistem, cu structuri bine definite la nivel naional i local, este imperios necesar avndu-se n vedere i urmtoarele nevoi identificate n sistem: o Promovarea egalitii de anse i de acces la educaie, pentru toi cetenii rii, fr discriminare, prin crearea sistemelor de standarde de autorizare, acreditare i evaluare instituional. o Asigurarea unitii i coerenei dezvoltrii sistemului de nvmnt prin sistemele de standarde de referin. o Crearea unor mecanisme adecvate pentru o evaluare extern sincer i realist a sistemului de nvmnt, avndu-se n vedere redefinirea rolului inspectoratului colar n contextul descentralizrii. o Nu n ultimul rnd, compatibilizarea cu Uniunea European care, prin Agenda Lisabona, consider calitatea i competitivitatea sistemelor de nvmnt drept prioriti majore Dintotdeauna, conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit nivel sau grad de excelen, valoare sau merit, deci cu valorile explicite i implicite ale culturii unei comuniti sau unei naiuni. Ca urmare, un concept propriu al calitii va trebui s se fundamenteze pe: o Cultura, tradiiile i valorile naionale. Orice reform i schimbare n educaie trebuie s porneasc i s se bazeze pe ceea ce are bun, valoros i util sistemul actual de educaie. o Cultura i valorile pe care dorim s le promovm prin politicile i strategiile dezvoltrii sociale i economice durabile din perspectiva integrrii europene. Construirea sistemului de asigurare a calitii educaiei pornete de la o serie de principii directoare care vor fundamenta criterii, standarde, indicatori i proceduri specifice. Aceste principii sunt: o Educaia de calitate este centrat pe clienii i beneficiarii serviciilor educaionale. Toate organizaiile depind de clienii lor i, ca atare, trebuie s le neleag nevoile curente i de viitor, trebuie s le ndeplineasc cererile i s le depeasc ateptrile. 44

o Educaia de calitate este oferit de instituii responsabile. Responsabilitatea social devine fundamentul managementului calitii la nivelul organizaiei colare. Toate instituiile de educaie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi rspunztoare, n mod public, pentru calitatea serviciilor educaionale oferite, iar statul, prin instituiile abilitate de lege, este garantul calitii educaiei oferite prin sistemul naional de nvmnt. o Educaia de calitate este orientat pe rezultate. Rezultatele, nelese n termeni de valoare adugat i de valoare creat sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea i excelena. o Educaia de calitate respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional. Educaia, la toate nivelurile i prin toate formele, va urmri dezvoltarea autonomiei individuale, a capacitii de a lua decizii pertinente. Instituiile de educaie se vor bucura de o autonomie sporit n elaborarea unei oferte educaionale adecvate nevoilor individuale i comunitare, autonomie corespunztoare creterii rspunderii acestor instituii pentru calitatea ofertei educaionale. o Educaia de calitate este promovat de lideri educaionali. Liderii sunt cei care asigur unitatea i continuitatea scopurilor i a direciilor de dezvoltare a organizaiei, ei crend i meninnd mediul propice pentru participarea tuturor celor interesai la decizie i pentru realizarea obiectivelor organizaionale. o Educaia de calitate asigur participarea actorilor educaionali i valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esena oricrei organizaii. De implicarea lor i de dezvoltarea lor profesional depinde modul n care i folosesc competenele n beneficiul organizaiei. o Educaia de calitate se realizeaz n dialog i prin parteneriat cu instituii, organizaii, cu beneficiarii direci i indireci de educaie. Sistemul de asigurare a calitii nu este doar apanajul colii, ntreaga comunitate educaional fiind implicat n acest proces. Ca urmare, dialogul cu toi actorii educaionali va fundamenta dezvoltarea educaiei la nivel naional i local. o Educaia de calitate se bazeaz pe inovaie i pe diversificare. n interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordrile educaionale inovative, originale i creative, aplicarea celor mai noi rezultate ale cercetrii n educaie i a noilor metode i tehnici de educaie i formare, introducerea noilor tehnologii de informare i comunicare etc. o Educaia de calitate abordeaz procesul educaional unitar, n mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins dect dac activitile i resursele necesare sunt abordate n mod unitar, iar procesele derulate sunt gndite i manageriate n mod sistemic. Totodat, decizia educaional de calitate are la baz un sistem pertinent, credibil i transparent de indicatori. o Educaia de calitate are ca obiectiv mbuntirea continu a performanelor. Avnd n vedere ritmul schimbrilor sociale, nvarea permanent, inovarea i dezvoltarea continu devin principii fundamentale ale funcionrii i dezvoltrii instituiilor colare. Asigurarea calitii va fi privit ca un proces de nvare individual i instituional, ea avnd ca scop identificarea ariilor de dezvoltare i orientarea dezvoltrii personale i instituionale spre direcii benefice. o Educaia de calitate nelege interdependena ntre furnizorii i beneficiarii implicai n oferta de educaie. O organizaie i furnizorii ei sunt interdependeni, iar avantajul reciproc ntrete capacitatea instituional de a crea valoare. Primul pas n asigurarea calitii l reprezint procesul de autorizare /acreditare / evaluare instituional. Numai dup ce instituiile de educaie ndeplinesc condiiile minime de funcionare putem ncepe s vorbim, cu adevrat, de calitate. n concluzie, putem spune c, Romnia i definete, n rnd cu celelalte state membre ale Uniunii Europene, propria poziie privind o coal de calitate. Asigurarea calitii este parte integrant a procesului de dezvoltare instituional, de aceea colile includ o component important de asigurare a calitii la nivelul PAS (Plan de Aciune al colii). Rapoartele de autoevaluare validate de inspecie sunt urmate de planuri anuale de mbuntire a calitii, iar aciunile specifice sunt cuprinse i evaluate i n raport cu obiectivele strategice generale de cretere a performanelor unitii colare fa de ateptrile elevilor, prinilor i ale altor pri interesate. Evoluiile recente de la nivel naional i internaional au scos n eviden necesitatea construirii unui sistem naional de management i de asigurare a calitii. Simpla cretere cantitativ, extensiv, a ofertei educaionale nu mai poate satisface nevoile unei societi a cunoaterii. 45

Oamenii cer, tot mai insistent calitatea - indiferent dac este vorba de produse sau servicii i inclusiv pentru serviciile publice - educaia fiind unul dintre acestea. Pentru ca dezvoltarea sistemului educaional s devin intensiv i orientat spre calitate, este nevoie ca toate elementele legate de asigurarea calitii - fie c este vorba de criterii, de indicatori, de standarde sau de descriptori - s fie nelese i utilizate n mod unitar. Totalitatea metodelor i instrumentelor, grupate ntr-un sistem coerent, utilizate pentru meninerea i ridicarea calitii educaiei oferite de ctre coal constituie sistemul de management al calitii. Sistemul de management i de asigurare a calitii are ca funcie principal orientarea dezvoltrii unitii colare n direcia creterii calitii educaiei oferit membrilor comunitii i comunitii n ansamblul ei. Managementul calitii const, concret, n crearea unor sisteme i proceduri - prin care calitatea este asigurat deci creat, generat la nivelul ntregii instituii colare. Aceste mecanisme sunt prezente: o n toate etapele proiectrii i planificrii dezvoltrii unitii colare; o n implementarea acestor proiecte, programe, planuri i aciuni; o n funcionarea concret, de zi cu zi a unitii colare; o n modalitile de evaluare a activitii i a ndeplinirii scopurilor i obiectivelor propuse. Sistemele i procedurile de asigurare a calitii se refer, de regul, la: Proiectarea i planificarea dezvoltrii unitii colare: cum anume se stabilesc intele strategice i strategiile de dezvoltare, care sunt responsabilitile, mecanismele i procedurile decizionale, cine particip la luarea deciziilor, cum sunt deciziile respective aduse la cunotina comunitii i cum este creat consensul n jurul acestor inte strategice etc. Implementarea programelor i aciunilor stabilite i monitorizarea funcionrii unitii colare: cine rspunde i cine particip, care sunt metodele i instrumentele de monitorizare i feed-back, cum se asigur participarea purttorilor de interese la monitorizare, cum este preluat feedback-ul acestora etc. Evaluarea modului n care funcioneaz i se dezvolt unitatea colar, la revizuirea proiectelor, programelor i planurilor precum i la optimizarea funcionrii curente: care sunt metodele, instrumentele i procedurile de evaluare, cine particip la evaluare i cum anume, care sunt procedurile de revizuire a documentelor programatice i cine particip la ele, care sunt mecanismele de avertizare timpurie etc. Managementul calitii (sisteme, proceduri, mecanisme) este o parte integrant i inseparabil a funcionrii i dezvoltrii unitii colare. Ca urmare, creterea calitii trebuie s fie urmrit de toi oamenii colii i n toate activitile desfurate. Un astfel de sistem arat zonele n care calitatea las de dorit (de exemplu: pregtirea profesorilor, asigurarea accesului la educaie pentru grupurile dezavantajate, dotarea cu echipamente etc.). Toate aceste zone sunt susceptibile de mbuntiri, deci se pot constitui n inte strategice pentru dezvoltarea ulterioar a colii. Astfel, evaluarea i asigurarea calitii devine parte integrant a ciclului de proiectare a dezvoltrii instituionale. Un anumit proiect de dezvoltare colar mpreun cu planurile anuale asociate determin anumite schimbri n coal i comunitate. Aceste schimbri, evaluate, ne arat modul n care crete calitatea educaiei oferite, dar i ariile n care este necesar o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui n inte strategice pentru noile proiecte i planuri de dezvoltare colar. Dezvoltarea oricrei organizaii colare se realizeaz pe baza unui proiect. Proiectarea reprezint stabilirea, prefigurarea unui drum de la "ceea ce este", adic starea actual a organizaiei colare, la "ceea ce trebuie s fie", adic starea dorit i anticipat n care se va gsi unitatea colar dup parcurgerea drumului stabilit. Un proiect de dezvoltare instituional se refer la realizarea unor schimbri i nu cuprinde programe i activiti care in de funcionarea normal a colii i de respectarea actelor normative. Asigurarea calitii ncepe de la optimizarea funcionrii diferitelor aspecte ale vieii colare (optimizare realizat prin indicatorii de valoare ajustat), dar se realizeaz propriu-zis prin indicatorii de valoare adugat i valoare creat. n esen proiectul, indiferent de forma lui, trebuie s rspund la ntrebrile "clasice": 46

o De ce (motivaia) ? o Ce (scopuri i obiective) ? o Cum (strategii, ci de realizare, planuri i aciuni) ? o Cine (responsabiliti) ? o Cu ce (resurse umane i financiare, sintetizate n bugete) ? o Cnd (termene) ? Exist proiect numai dac apar nemulumiri fa de o anumit situaie curent, dac exist inte pentru dezvoltare conturate n mod contient, precum i fore / resurse suficiente pentru schimbare i pentru atingerea acestor inte. Pentru ca coala s-i realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se ntmpl n coal ncepnd cu procesul de nvmnt (orele de curs i alte activiti curriculare) i terminnd cu activitile extracurriculare, cu edinele de lucru i cu ntlnirile informale cu membrii comunitii s fie privit din perspectiva progresului realizat n ndeplinirea misiunii asumate i n atingerea intelor strategice stabilite. Creterea calitii educaiei trebuie s devin, n mod explicit, baza ntregului proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unitii colare iar, ciclul dezvoltrii unitii colare trebuie considerat ca un ciclu al calitii. Sistemul de evaluare a calitii trebuie conceput astfel nct s asigure realizarea principalelor funcii ale evalurii - anume: mbuntirea activitii curente evaluarea trebuie s fie oportun, s mpiedice apariia disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile trecute; asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes rezultatele aciunilor trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia fcut (nu numai ce financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu; revizuirea i optimizarea politicilor i a strategiilor educaionale de la nivelul unitii colare pentru ca acestea s serveasc mai bine misiunii asumate. n ultimii ani, necesitatea crerii unei culturi a autoevalurii este tot mai insistent afirmat i ncurajat prin politicile educaionale inclusiv la nivelul Uniunii Europene. Asigurarea calitii educaiei cuprinde, din ce n ce mai mult, att la nivel naional, ct i internaional, sisteme i proceduri complementare de autoevaluare. Autoevaluarea este considerat ca dimensiune fundamental a organizaiei care nva. Direciile de aciune concretizate n componentele proiectului de dezvoltare instituional sunt acceptate, nsuite i dezvoltate la nivelul unitilor colare. Fr aceast acceptare i asumare de ctre directori, cadre didactice, prini, elevi i ali purttori de interese relevani pentru coala respectiv, orice proiect devine liter moart. Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate n comun i asumate la nivel cultural i nu numai formal, constituie o cale esenial de asigurare a calitii. Evalum pentru a dezvolta, pentru a crete, pentru a nva i nu pentru a sanciona, pentru a luda, pentru a spune nu se poate sau pentru a ne liniti c lucrurile merg bine n coala noastr. Elementele concrete ale instrumentelor de autoevaluare trebuie construite n funcie de: politicile educaionale, elaborate la nivel naional i local; intele concrete ale dezvoltrii fiecrei uniti colare; valorile, cultura i tradiiile locale. ntregul procesul de autoevaluare e necesar s fie perceput ca util i benefic de ctre toate grupurile de interes semnificative la nivelul colii. Aplicarea instrumentelor de autoevaluare va trebui s asigure implicarea acestor grupuri pe parcursul ntregului demers. n toate fazele acestui proces, rolul directorului ca lider educaional - este esenial: el va fi cel care va stabili sistemele de consultare i de participare la proces pentru grupurile i persoanele semnificativ, el va fi catalizatorul i motorul acestui proces. Nivelul i calitatea rezultatelor obinute sunt evaluate pe baza unor criterii acceptate i n raport cu finalitile educaiei stabilite la nivel naional, dar i al unitii colare. Utilizarea indicatorilor de performan se realizeaz pentru identificarea punctelor tari i a slbiciunilor. Este mult uurat identificarea unor direcii de dezvoltare n ariile analizate. 47

Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul performanelor ateptate. Managementul pedagogic poate fi definit ca tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate, un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ (n ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate i eficien ct mai nalte. Conceptul de calitate este asociat cu un anumit nivel sau grad de excelen, valoare sau merit, deci cu valorile explicite i implicite ale culturii unei comuniti sau unei naiuni. Construirea sistemului de asigurare a calitii educaiei pornete de la o serie de principii directoare care fundamenteaz criterii, standarde, indicatori i proceduri specifice. Cadrul Naional de Asigurare a Calitii (CNAC) n Educaie i Formare profesional const n ansamblul de principii, prevederi, metodologii, aciuni, msuri, aranjamente instituionale i instrumente de implementare prin care se asigur obinerea calitii proceselor de educaie i formare profesional, att la nivel de furnizor, ct i la nivel de sistem. Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate. Asigurarea calitii educaiei este realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare, planificare si implementare de programe de studiu, prin care se formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie ndeplinete standardele de calitate. Totalitatea metodelor i instrumentelor, grupate ntr-un sistem coerent, utilizate pentru meninerea i ridicarea calitii educaiei oferite de ctre coal constituie sistemul de management al calitii. Sistemul de management i de asigurare a calitii are ca funcie principal orientarea dezvoltrii unitii colare n direcia creterii calitii educaiei oferite membrilor comunitii i comunitii n ansamblul ei. Aplicaie: Sistemele de management al calitii sunt construite, la rndul lor, pornind de la principii. Enumerai principiile calitii.

6. Gestionarea cunotinelor pentru proiectarea proceselor

6.1. Profesorul expert vs. profesorul novice Cum putem defini profesorul expert? Care sunt trsturile acestuia? sunt ntrebri ntlnite frecvent n diverse sisteme educaionale. Pentru a rezolva aceast problem, trebuie s tim mai nti ce anume l face pe un profesor s devin expert. Trebuie s nelegem prin ce anume se difereniaz profesorul expert de cel novice i, n consecin, s dezvoltm strategii de intervenie care l ajut pe cel novice s devin, ct mai repede i mai eficient cu putin, un expert n acest domeniu. Ce caracteristici prezint profesorii experi? Prin ce difer ei de novici? Cercetrile n domeniu au artat c profesorii experi prezint trei caliti majore: n primul rnd, experii dispun de cunotine: cunosc mai multe strategii i tehnici de predare i utilizeaz cunotinele mai eficient n rezolvarea problemelor. n al doilea rnd, experii sunt mai eficieni: fac mai mult n timp mai scurt i cu investiie redus de efort, comparativ cu novicii. n al treilea rnd, experii manifest o abordare creativ: adesea ei ajung la soluii mai adecvate i mai neobinuite comparativ cu novicii. 6.1.1 Cunotinele experilor Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de excelen n sistemul lor educaional. n aceste condiii, putem gndi c ... este pur i simplu mult mai inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informaii ct el/ea. Dar sunt oare chiar adevrate aceste constatri? 48

Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel de situaiiproblem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferena dintre juctorii de ah novici i cei experi, n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah. Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configuraii ale pieselor de ah, fiind evaluai ulterior n ce privete performanele lor mnezice n aceste sarcini. Aa cum era de ateptat, experii au avut performane superioare, dar numai pentru piesele aranjate n configuraii semnificative (configuraii care influeneaz evoluia ulterioar a jocului). n situaia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configuraii aleatoare, ntre performanele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferene semnificative (att novicii, ct i experii au prezentat performane slabe). Ce semnificaie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea juctorilor experi fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i nu reflect superioritatea memorrii n general, ori vreo alt abilitate cognitiv global. Avantajul experilor const n faptul c au mai multe cunotine n domeniu, specifice: juctorii experi au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n continuare alte pattern-uri de configuraii cu mai mult uurin. Performana experilor a fost studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii n domeniul judiciar, diagnosticul medical etc., chiar i cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al experilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine n domeniul lor de expertiz. Experii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a memoriei sau abilitile cognitive generale. Profesorii experi dein cunotine extensive, achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul depractician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci de cunotine pe care le putem achiziiona dac suntem dispui s muncim pentru a deveni profesori experi. n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din domeniul pe care l predau. Sunt cunotine acumulate n timpul studiilor universitare sau prin experiene de nvare n afara colii. n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotine de pedagogie - cunotine despr ecum anume s predea. Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm i aplicm testele de cunotine, etc. n al treilea rnd, profesorii experi au nevoie de cunotine de metodica specialitii. Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor? Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele reprezint o entitate mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotinelor de experi/novici n timpul rezolvrii de probleme i analiza diferenelor rezultate. Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c experii i novicii grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, experii sunt mai senzitivi la structura de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n funcie de principiile fizice relevante pentru soluia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de structura de suprafagrupeaz problemele n funcie de detaliile menionate n enun. Generaliznd, aceste rezultate sugereaz faptul c experii difer de novici nu doar n ce privete cantitatea sau baza de cunotine, ci n egal msur prin maniera n care i organizeaz aceste cunotine. Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de exemplu, identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine sczut poate provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca fiind determinat exclusiv de lipsa de disciplin sau de lipsa de obedien. Acest mod deconceptualizare a situaie poate explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei. 49

Cteva studii asupra diferenei profesor expert-profesor novice au concluzionat c acetia difer n ceea ce privete organizarea cunotinelor lor referitoare la predare (de metodic). Aceste studii sugereaz ideea conform creia cunotinele profesorilor experi sunt mai bine integrate dect ale nceptorilor (atomii de informaie sunt mai bine interrelaionai, existnd o structur intern mult mai unitar). Concluzia a fost furnizat n urma analizei proiectelor de lecie ale profesorilor. Conform unui studiu aparinnd lui Leinhardt i Greeno (1986), un proiect de lecie conine: - prescripii globale, care nu sunt relaionate cu coninutul sau disciplina predat (de ex....un exemplu care accentueaz semnificaia acestor informaii pentru viaa cotidian a elevilor); - prescripii specifice, care depind de coninutul predat; - elemente de decizie care fac proiectul responsabil pentru evenimente ateptate/neateptate(dac elevii par a nu fi interesai de acest demers, li se cere s exemplifice situaii din via n care au trit emoii diferite, de relativ aceeai intensitate). Prescripiile globale pot include rutine cotidiene ale leciei, ca de exemplu verificarea temei, prezentarea unui material/informaii noi, supervizarea exerciiilor, etc. Prescripiile specifice pot include rutinele predrii unui concept/teorii din disciplina de specialitate sau monitorizarea modului n care elevii au neles, de asemenea, conceptele disciplinei respective. Elementele de decizie din proiectul de lecie i spun profesorului cum anume s adreseze ntrebrile sau cum s acioneze dac elevii nu au neles cunotinele predate n timpul pe care el l-a anticipat. Un proiect bun i permite unui profesor expert s predea efectiv i eficient. Cunotinele generale despre predare, ca de exemplu cele despre managementul comportamentelor disruptive, maximizeaz timpul pe care elevii l petrec n sarcini de nvare (reducnd momentele de accesare a materialelor sau trecea de la o activitate la alta). Cunotinele despre cum se pred un anumit coninut, ca de exemplu explicarea unor ntrebri specifice formulate de ctre elevi, i permit profesorului s orienteze feed-back-ul pe obiectivele leciei. n contrast cu acetia, profesorii novici elaboreaz proiecte de lecie mai puin complexe i mai puin unitare. Deoarece cunotinele lor despre rutinele generale sunt limitate, novicii petrec mai mult timp cu sarcini n afara nvrii: organizarea clasei, accesarea materialelor, disciplinarea comportamentelor dispruptive, centrarea ateniei pe sarcini de nvare, etc. (Leinhard & Greeno, 1986). Au dificulti n generarea ad-hoc de exemple i explicaii, dac acestea nu au fost gndite anticipat (Boko & Livinston, 1989). Sunt mai puin capabili s anticipeze concepiile/noiunile false ale elevilor, n consecin centreaz cu dificultate discuia clasei pe obiectivele fixate (Borko & Livingson, 1989). Adesea, ei omit s includerea exemplelor i a explicaiilor de care au nevoie pentru a preda efectiv. Profesorii au nevoie i de cunotine despre contextul social i politic n care are loc predarea. Cunotinele despre cum s te relaionezi cu ceilali sunt la fel de importante ca i cele de metodic, psihologie educaional, psihologia vrstelor etc. De exemplu, ei trebuie s tie cum anume s prezinte anumite inovaii personale din curricula i rutinele predrii, pentru a convinge colegii, prinii sau managerii colii de greutatea sau valoarea acestor inovaii, de faptul c unele din ele solicit suplimentar bugetul colii respective. Trebuie s tie cum anume s concureze cu ceilali solicitani pentrure sursele ori materialele limitate ale colii, cum anume s lupte uneori mpotriva sistemului cu buget de continu austeritate. n concluzie, profesorii experi dispun de cunotine extensive, bine organizate, pe care le folosesc continuu n predare. Alturi de cunotinele de specialitate i de metodic, ei dein cunotine despre contextul social i politic n care se desfoar interveniile lor, ceea ce le permite s se adapteze continuu la constrngerile cmpului profesional. 6.1.2. Eficiena experilor A doua diferen important dinte experi i novici este dat de abilitatea experilor de a rezolva problemele mai eficient dect novicii. Expeii fac mai mult i n timp mai scurt dect novicii (i adesea cu investiie redus de efort). Cum se explic aceast superioritate a experilor? n primul rnd, prin automatizarea abilitilor de nvare, ceea ce nsemn c rezolv sarcini importante cu economie de resurse cognitive (este capabil s disciplineze un elev care vorbete n spatele clasei 50

fr s-i distrag pe ceilali din sarcina de nvare.) n al doilea rnd, experii i planific, monitorizeaz i revizuiesc eficient abordarea asupra problemelor. Cum reuesc experii s obin rezultate mai bune cu mai puin efort? Resursele mentale ale oamenilor sunt limitate, dar experii se pare c ntind neateptat de mult aceste resurse. Procesrile cognitive umane se divid n cele care au loc cu consum energetic crescut i n cele care se desfoar relativ uor, automat. Ultimele sunt att de mult exersate i bine nvate, nct se desfoar cu un consum minim de energie, subatenional. Anumite procesri mentale se automatizeaz prin practic extensiv. Ceea ce este iniial dificil, devine prin exersare o a doua natur, scpnd impozitrii sistemului cognitiv. Profesorii experi anticipeaz zilnic poteniale probleme comportamentale, nainte ca acestea s explodeze. De exemplu, pot s pronune n contextul sarcinii de nvare numele unui elev imediat ce observ o evadare a ateniei acestuia din sarcina respectiv (fr a-i deranja pe ceilali). Prin contrast, profesorul novice s-ar putea s nu observe problema comportamental pn cnd aceasta nu devine disruptiv. Ajuns n acest punct, profesorul este nevoit s-i mpart resursele ntre lecia propriu-zis i intervenia comportamental, ceea ce-i face pe elevii nc implicai n sarcin s se simt frustrai ori vulnerabili. Capacitatea de automatizare a rutinelor nvate se intercoreleaz cu existena sistemului organizat de cunotine despre predare. Saber, Cushing i Berliner (1991) au studiat maniera n care experii i novicii monitorizeaz evenimentele din lecia aflat n desfurare. Superioritatea primilor a fost evident n cteva subdomenii: experii interpreteaz evenimentele din clas ntr-o manier plin de sens; ofer interpretri i evaluri semnificativ mai multe i mai coerente. Diferena este evident dac comparm analizele experilor/novicilor asupra aceluiai eveniment: N-am auzit clopoelul, dar elevii sunt la locurile lor, implicai ntr-o activitate cu scop colar, aa c vor fi naintea celorlali care mai stau nc pe coridor, implicai n discuii de socializare, prin contrast cu Nu v pot spune nc ce fac; i vd intrai n clas, dar nu reuesc s mi dau seama ce se ntmpl. S lum n discuie rolul abilitilor automatizate n explicarea performanelor superioare ale experilor. Experiena profesorilor experi le permite acestora: 1.s proceseze mai mult informaie n unitatea de timp; 2.s proceseze informaia cu efort mai mic; 3.ambele. Economia de resurse cognitive le permite experilor s observe pattern-uri de semnificaie mult mai profunde n evenimentele monitorizate. Pe de alt parte, dac lum n discuie rolul organizrii cunotinelor, experiena acumulat n timp le permite experilor s stocheze mai multe pattern-uri de semnificaie ale evenimentelor din clas. Ca atare, recunoaterea, categorizarea i intervenia experilor profit semnificativ de pe urma organizrii cunotinelor. ntlnirea repetat cu evenimente similare i reflecia activ asupra acestora este, n sine, un avantaj al experilor. Experii difer de novici prin tendina i abilitatea de a-i planifica aciunile, prin modul n care i monitorizeaz progresul i prin maniera n care i evalueaz performanele. Toate aceste tipuri de aciuni cognitive se numesc procesri metacognitive, altfel spus gndire despre gndire. nainte de a ncepe s rezolve o problem, experii reflecteaz mai nti asupra propriilor lor cogniii. Reflecteaz asupra abordrii care are cele mai mari anse de reuit, compar ntre ele diverse strategii de abordare. Un profesor expert care i evalueaz activitatea din anul precedent i poate pune ntrebri de genul: pentru care din leciile predate elevii au fost mai interesai? La care din lecii au obinut evaluri mai bune ide ce? Cum pot face ca evalurile elevilor s fie ct mai bune cu putin? Acest tip de profesor pare a fi preocupat de o continu perfecionare i recunoatere profesional (nvare individual, cursuri de formare, work-shop-uri, etc). Cercetrile asupra expetizei au artat faptul c experii difer de novici prin controlul metacognitiv al gndirii, altfel spus experii gndesc despre gndire diferit de novici, pe msur ce rezolv probleme specifice profesiei lor. Experii aloc mai mult timp nelegerii problemei. Novicii investesc mai puin timp nelegerii problemei, n favoarea gsirii de soluii situaiei n cauz (Lesgold, 1984; Sternberg, 1981). Experii i redefinesc i reconstruiesc reprezentri asupra 51

problemei, pe msur ce apar noi constrngeri ale situaiei (N-am realizat de la nceput ce se poate ntmpla- asta schimb semnificativ lucrurile...)( Sternberg, 1998). Profesorii experi au o perspectiv mult mai profund asupra problemelor de disciplin dect novicii. Experii se centreaz pe definirea problemei de disciplin i pe evaluarea explicaiilor alternative ale acestora, n timp ce novicii sunt orientai mai mult pe soluii i mai puin pe nelegerea problemei. n acest context, un mare interes a fost acordat conceptului de practic reflexiv n predare i rolului acesteia n procesul dobndirii expertizei. Cercetrile pe aceast tem i descriu pe experi ca fiind mult mai dispui spre reflecie, acesta fiind definit drept o nvare continu din experien (Schon, 1983). Profesorii reflexivi utilizeaz noile probleme ca oportuniti de a-i expanda cunotinele i competenele. Un numr mare de studii descriu efectele benefice pe care atitudinea reflexiv o are asupra predrii. Capacitatea experilor de a-i forma abiliti automatizate se inter-relaioneaz cu capacitatea lor de a fi reflexivi i de a gndi despre propria gndire pe parcursul rezolvrii problemelor. Economia resurselor mentale intervenit ca urmare a automatizrii abilitilor nu explic n ntregime uurina rezolvrii problemelor. Resursele salvate nu sunt pierdute; ele sunt investite ntr-un nivel ridicat de procesri cognitive, care surclaseaz performanele novicilor. Scardamalia i Bereiter (1996) consider c aceast reinvestire a resurselor mentale este definitorie pentru ceea ce numim profesor expert. Reinvestirea resurselor mentale n scopul mai bunei nelegeri a problemelor reprezint diferena major dintre experii adevrai i nonexperii cu experien. n timp ce novicii i nonexperii cu experien caut s pun de acord problema cu cunotinele lor anterioare, experii reali nu se simt ameninai de probleme; dimpotriv, le conceptualizeaz drept nite provocri care i ajut s i cunoasc limitele. n concluzie, profesorii experi rezolv eficient problemele. n virtutea experienei lor extensive, experii sunt capabili s predea rapid cunotine i cu efort cognitiv redus. Aceste abiliti automatizate le permite s-i centreze atenia spre raionamente profunde i rezolvri de probleme. Profesorii nceptori nva toate aceste comportamente prin practic ndelungat. 6.1.3. Creativitatea experilor Ambele categorii de profesori aplic cunotine, analizeaz i rezolv probleme, dar experii gsesc soluii creative la aceste probleme- soluii noi, adecvate. Experii rezolv problema ncercnd mai nti s o redefineasc, adic s o pun ntr-o nou lumin, s o vad ntr-o nou perspectiv. Redefinirea problemelor ofer soluii ingenioase, care altfel n-ar fi atinse, numite soluii de profunzime, pentru c reuesc s identifice relaiile de adncime dintre variabilele circumscrise de problem. Exist trei aspecte care i ajut pe experi s gseasc soluii de profunzime pentru problemele studiate (Davidson & Sternberg, 1984,1998). n primul rnd, experii disting ntre informaia relevant pentru rezolvarea problemei de informaia nerelevant. De exemplu, expertul distinge rapid ntre discuiile care ajut elevii s neleag informaiile i cele care doar complic inutil situaia, i n plus consum n mod nepermis timpul de nvare. n al doilea rnd, experii combin informaia ntr-o manier util procesului de rezolvare. Analizate separat, dou uniti de informaie sunt nerelevante, dar devin relevante prin analiza lor conjugat. Un profesor eficient este capabil s observe schimbri semnificative n comportamentul unui anumit elev i s le interpreteze corect. Performane n declin, scprile atenionale sau pierderea brusc a interesului pentru coal traduc adesea probleme de adicie, mai ales dac aceste modificri au loc ntr-o perioad scurt de timp sau reprezint o schimbare semnificativ n comportamentul elevului. n al treilea rnd, profesorul aplic n probleme de predare informaii achiziionate n alte contexte. Evident, nainte de a aplica cunotinele, trebuie s le achiziionm. Acest aspect al gndirii experilor arat de ce este esenial s dispunem de cunotine mai multe i mai bine organizate pentru a ne manifesta ca experi. Profesorii experi exploateaz frecvent analogiile dintre lucrurile care sunt familiare elevilor i cele care le sunt necunoscute. Experii se folosesc de analogiile dintre cele dou categorii de cunotine, ceea ce aduce o perspectiv profund asupra problemei necunoscute. Altfel spus, o 52

informaie necunoscut este conceptualizat cu ajutorul uneia cunoscute. Sistemul nostru cognitiv trebuie s scaneze o informaie nou, beneficiind de avantajul pailor parcuri anterior, i deci familiari. Din nou, baza de cunotine organizate circumscrie adecvat abilitile experilor. Cu ct au mai multe cunotine, cu ct sunt mai bine organizate, cu att mai mult cresc ansele de a gsi soluii de profunzime la problemele pe care le ridic practica educaional. 6.2. Modele asupra dezvoltrii profesionale n cariera didactic Cercetrile asupra mecanismului prin care indivizii nva s predea provin din domeniul psihologiei dezvoltrii. Cercettori i teoreticieni deopotriv susin n consens ideea conform creia dezvoltarea fiinei umane are loc de-a lungul unor stadii. La fel, a deveni profesor, ca i orice altceva reprezint un proces n care dezvoltarea progreseaz de-a lungul unor stadii; n absena unor experiene adecvate, individul stagneaz, iar maturizarea nu se mai produce. Una din cele mai cunoscute teorii asupra evoluiei n cariera didactic aparine lui Frances Fuller (1969). El descrie trei stadii prin care trece un profesor care i accentueaz expertiza n domeniul educaional. Preocuparea fa de supravieuirea personal Cnd indivizii ncep s se gndeasc la interveniile de predare i cnd au primele experiene ca i profesori n faa clasei, sunt preocupai n principal de supravieuirea personal. Sunt ngrijorai i preocupai s dezvolte comportamente adecvate i se ntreab dac elevii i supervizorii i plac sau nu. Sunt foarte preocupai de gradul n care reuesc s-i controleze clasa i regret situaiile care le scap din mn. ntrebarea profesorilor i care comprim acest stadiu este M-am fcut de ruine?. Preocuparea fa de situaia de predare Dup un anumit timp de asumare a rolului de profesor, indivizii ncep s se simt din ce n ce mai confortabil n aceast situaie. Anumite aspecte din controlul comportamental al clasei i din interaciunile cu elevii se rutinizeaz. n acest stadiu profesorii i comut atenia i energia dinspre sine spre situaia de predare. Se adapteaz cu mai mult eficien presiunii timpului i anumitor aspecte rigide ale predrii, ca de exemplu un numr prea mare de elevi n clas, materiale instrucionale insuficiente, sau metode de predare mai puin diverse. Preocuparea fa de elevi. n final, indivizii se maturizeaz ca i profesori i devin preocupai de nevoile sociale i emoionale ale elevilor, de propria corectitudine n evaluri i notri, de congruena dintre strategiile de predare materiale instrucionale nevoile elevilor nvarea academic. Modelul propus de Fuller ne ajut s devenim reflexivi fa de evoluia personal ca i profesori. Ne ajut s gndim n perspectiv preocuprile actuale i s ne precipite trecerea spre stadiul ulterior. Un profesor novice preocupat excesiv de propria supravieuire poate participa la training-uri care-i sporesc ncrederea n sine i independena. Un alt model, cel al lui Feiman-Nemser (1990) identific trei stadii pe care indivizii le parcurg n cariera didactic, de la cel de novice la cel de expert, i care sunt asemntoare celor propuse de Fuller: Stadiul supravieuirii de nceput Cunotinele i competenele nceptorilor se rezum la ceea ce au dobndit n perioada studiilor universitare. Stadiul consolidrii Profesorii care depesc primul stadiu ncep s se simt tot mai ncreztori n abilitile lor de a preda i de a fi eficieni n faa elevilor. Scopurile personale i de predare devin clare i concise, i multe din rutinele cerute de managementul i instrucia eficient a clasei se habitueaz. Stadiul de expert. Profesorii controleaz perfect tehnicile de predare i de management comportamental; aceste aspecte ale predrii devin eficiente i automate. Profesorii i concentreaz energia i talentul pe nevoile elevilor i recurg la metode de predare care s susin ct mai bine nvarea colar. Pentru profesorii novici care nva s predea, aceste modele au numeroase implicaii. n primul rnd, aceste modele sugereaz c a nva s predai este un proces n dezvoltare, prin care indivizii trec de la etape simple i concrete, la unele din ce n ce mai complexe i abstracte. 53

Modelele asupra dezvoltrii n acest domeniu ofer astfel o gril de analiz prin care putem filtra propria evoluie personal. n al doilea rnd, putem utiliza aceste modele pentru diagnosticul propriului nivel de dezvoltare. Aceste informaii i ajut pe profesori s accepte mai uor anxietile i grijile specifice stadiilor de nceput, i s-i planifice experienele de nvare pentru a facilita maturizarea n acest domeniu profesional. Teoreticienii din domeniul dezvoltrii susin c maturizarea este rezultatul interaciunii dintre propriul nivel de dezvoltare i condiiile de mediu. Dezvoltarea optim are loc doar n situaia n care condiiile de mediu ofer suficiente provocri pentru maturizarea cognitiv i emoional. Condiiile de mediu prea simple ori prea complexe inhib nvarea. Pe msur ce un profesor se ndreapt spre stadiul de profesor expert, mediul n care el activeaz trebuie s fie mai complex dac i dorete ca propria sa dezvoltare s urmeze o rat optim; altfel, trebuie s caute n afara mediului experiene i provocri care s-l stimuleze s se dezvolte ca i profesor. 6.3. Paradigme majore n predare-nvare 6.3.1. Paradigma centrrii pe profesor Cnd ne gndim la predat i ne scanm experiena pe care o avem ca i elevi, ne vin n minte situaiile n care profesorii susineau mici expuneri, adresau ntrebri, conduceau discuiile, i n general controlau evenimentele din clas. Aceasta este o abordare clasic a predrii, n care profesorul este neles ca o surs de informaii/cunotine, iar elevii drept receptori care nva aceste informaii. Aceast abordare este numit nvare centrat pe profesor. Ca metode propriuzise de predare-nvare, includem aici expunerea, explicaia, chestionarea, nvarea independent i temele pentru acas. Profesorii experi combin n mod variat metodele de predare, pentru a implica activ elevii n nvare. Exist numeroase studii care susin succesul metodelor subsumate de paradigma instruciei directe. Rosenshine consider c elevii care petrec mai mult timp n sarcini de nvare i acoper n acelai timp un coninut mai extensiv, obin performane academice mai ridicate. Procesul nvrii devine mai eficient n clasele n care profesorul pred n mod direct un coninut bine structurat. Mediul educativ care susine eficient activitatea de nvare prezint cteva caracteristici: poziia central a profesorului; scopuri clar definite; suficient timp pentru nvarea academic; monitorizare atent a performanelor; feed-back imediat; atmosfer cald, democraie i cooperare. Prin definiie, profesorii experi satisfac toate aceste criterii n activitile de instrucie direct. 1) Expunerea i explicaia Avantaje: ofer posibilitatea comunicrii unui punct de vedere asupra unui subiect, a descrierii n detaliu a unor exemple i, n general, permit elaborarea unui scenariu despre o succesiune de evenimente. O expunere interesant menine implicit atenia centrat din partea auditoriului. Pentru elevii cu un cmp restrns al memoriei de lucru, expunerea trebuie s fie n general scurt i intercalat cu alte tipuri de sarcini de nvare. Acest tip de nvare implic comportamente pasive din partea elevilor. De regul, profesorii recurg la aceast metod pe timp scurt, pentru a introduce un subiect de discuie sau a prezenta abordri noi, care ulterior vor fi explorate prin alte tehnici de predare-nvare mult mai active. Dezavantaje: n timpul expunerii pot s apar manifestri comportamentale disruptive, pe motiv c unii elevi nu reuesc s urmreasc pasiv expunerea. Aceast metod fixeaz constrngeri i pentru profesor: acesta trebuie s fie convingtor, s aib un discurs limpede, s fie bine pregtit i organizat. Pregtirea unui discurs bun necesit timp, altfel costurile devin mai mari dect beneficiile prin faptul c o prezentare confuz i neconvingtoare anuleaz interesul elevilor pentru subiectul n discuie. De asemenea, metoda reclam o nvare pasiv. Tehnica expunerii: orice discurs sau expunere trebuie s respecte urmtoarele trei reguli: Comunicai-le despre ce le vei comunica, comunicai-le ce dorii s le comunicai, comunicai-le despre ce tocmai le-ai comunicat. O expunere eficient ncepe cu un scurt rezumat al informaiilor care urmeaz s fie predate. Pe baza acestuia se formeaz o schem cognitiv la care elevii vor face permanent referin pe parcursul derulrii expunerii n detaliu. Urmeaz apoi predarea cunotinelor in extenso, pas cu pas, n mod detaliat, recurgnd la scheme, imagini, sau orice alt reprezentare grafic, sonor sau motric a informaiilor. Nu trebuie s uitm importana limbajului non-verbal i 54

al entuziasmului personal din aceast etap. n final, trebuie s revenim la schema cognitiv format prin rezumatul iniial; revizuim pe scurt informaiile predate i le scufundm n sistemul de cunotine deja deinute de elevi. Expunerea trebuie urmat obligatoriu de aplicarea cunotinelor, de exerciiu, de nvare individual monitorizat n clas, precum i sarcini ce trebuie rezolvate acas. Williams i Ceci (1997) demonstreaz impactul semnificativ pe care l are entuziasmul n expunerea profesorilor. Cercettorii au luat n studiu evalurile pe care dou clase de elevi le-au fcut profesorului i cursului, n condiiile n care acelai profesor a predat la o clas n manier entuziast i la cealalt, lipsit de entuziasm. Toate celelalte variabile au fost meninute sub control: coninutul predat, metodele de predare, testele pentru evaluarea cunotinelor elevilor. Tonul entuziast accentueaz evalurile pozitive pe care elevii le fac profesorului i cursului, pe diverse criterii de analiz: cunotine ale profesorului, toleran, organizare, accesibilitate, corectitudinea notelor acordate, claritate, calitatea informaiilor. Elevii declar c nva mai mult cnd profesorul recurge la un ton entuziast, dect n situaia opus. Cu toate acestea, testele de evaluare aplicate elevilor relev faptul c performanele n nvare sunt relativ egale n ambele situaii experimentale. Chiar dac reuesc s nvee i de la profesori lipsii de entuziasm, elevii prefer indiscutabil profesorii i orele entuziaste. 2) Chestionarea Trecerea de la simpla expunere la expunerea combinat cu dialog favorizeaz procesrile de adncime i dezvolt motivaia i interesul pentru dialogul iniiat de profesor. ntrebrile bune sunt organizate i n general planificate n avans de profesor. Se creeaz o spiral continu ntre ntrebrile profesorului i rspunsurile elevilor, al crei scop esenial l reprezint sondarea i extinderea bazei de cunotine ale elevilor. Dac inem cont de stilurile diferite de nvare ale elevilor, observm c unii se adapteaz mai bine interaciunilor verbale; unii nva pe msur ce i verbalizeaz ideile, conceptele etc. n acelai timp, chestionarea poate deveni o metod agresiv pentru elevii timizi sau care manifest un stil de nvare predominant vizual. Profesorul eficient dezvolt i diversific metodele de predare pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea exclusiv la una sau alta din metodele de predare limiteaz nvarea. Tipuri de ntrebri Taxonomia procesrilor cognitive introdus de Bloom ofer un criteriu important de formulare i grupare a ntrebrilor. ntrebrile pot viza: cunotinele, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. colarii mici i cei cu abiliti cognitive slab dezvoltate prefer ntrebri ce implic procesri de suprafa, care le mresc ansele de rspuns corect i creeaz o atmosfer de suport i succes. ntrebrile care reclam procesri de adncime, dublate de feed-back critic din partea profesorului sunt mai eficiente pentru elevii cu abiliti cognitive superioare. Profesorul are la dispoziie cteva modaliti diferite de rspuns n momentul n care elevul i solicit ajutorul adresnd ntrebri. Rspunsul diferit pe care l poate oferi profesorul orienteaz n mod diferit dezvoltarea inteligenei elevului. Sternberg (1994) a elaborat un model al celor apte niveluri de interaciune profesor-elev n dinamica ntrebare-rspuns: Nivelul 1: Respingerea ntrebrilor:Nu mai pune att de multe ntrebri!; Nu m ntrerupe!; Ce ntrebare prosteasc!; Din astfel de rspunsuri, elevul nelege implicit c tcerea este cea mai bun atitudine pe care trebuie s o adopte. Orice ntrebare ce vine din partea elevilor pare inadecvat i provoac iritare. Pedepsit pentru adresare de ntrebri, elevul nva s nu pun ntrebri, n consecin nva s nu nvee. Nivelul 2: Reformularea ntrebrii elevului (rspunsul circular): Unii elevi vorbesc n ore pentru c sunt obraznici La acest nivel, profesorul rspunde elevilor, dar ntr-o manier lipsit de coninut. Nu ofer o explicaie a fenomenului, ci o descriere a lui prin prisma unei etichete. Rspunsul lor nu este altceva dect o explicaie cauzal, o reformulare a ntrebrii originale. Nivelul 3:Admiterea ignoranei sau oferirea unui rspuns direct Nu tiu rspunsul la aceast ntrebare sau Pentru c..... urmat de o explicaie rezonabil. La acest nivel, profesorul admite fie c nu tie, fie d un rspuns bazat pe cunotinele sale. La rndul lor, elevii au fie ansa s nvee ceva nou, fie accept c profesorul lor nu cunoate domeniul circumscris de ntrebare. O 55

astfel de atitudine poate inhiba sau dimpotriv, recompensa comportamentul viitor de adresare de ntrebri. Ai pus o ntrebare foarte bun; M bucur c m ntrebi asta; Este n mod real o ntrebare foarte bun, sunt tipuri de reacii prin care profesorul i ncurajeaz elevii s adreseze ntrebri. Nivelul 4: ncurajarea comportamentului de cutare a rspunsului, mediat de o autoritate. O s caut rspunsul la aceast ntrebare n bibliotec/pe Internet ori De ce nu cutai voi rspunsul n bibliotec/pe Internet? La acest nivel, succesiunea ntrebare-rspuns nu se termin cu un rspuns final sau admind lipsa rspunsului. Informaia nu este n posesia cuiva anume, ci poate fi accesat prin efort personal de cutare n diverse surse. Trebuie s notm diferena dintre cele dou tipuri de rspunsuri. n prima variant, profesorul preia responsabilitatea cutrii informaiei; informaia poate fi cutat, dar de ctre alt persoan, ceea ce implic o nvare pasiv din partea lor. n a doua variant, elevii preiau responsabilitatea cutrii informaiei; dincolo de nvarea unor informaii, elevii nva cum s nvee, ceea ce nseamn o nvare activ. nvarea activ dezvolt abiliti de cutare a informaiei; elevii nva s-i construiasc propria baz de cunotine. Nivelul 5: Generarea de explicaii alternative. Profesorul admite implicit c nu tie rspunsul, dar le sugereaz elevilor s exploreze diverse rspunsuri posibile. n situaii ideale, profesorii i elevii genereaz mpreun diverse posibiliti. Elevii nva c o simpl ntrebare deschide calea testrii ipotezelor. Nivelul 6: Generarea de explicaii alternative, dublat de evaluarea teoretic Cum am putea decide care din aceste explicaii alternative este corect? Profesorul nu doar ncurajeaz cutarea de explicaii alternative, asemeni nivelului 5, ci discut modalitile de evaluare a explicaiilor alternative. Nivelul 7: Generarea de explicaii alternative, dublat de evaluarea teoretic i practic. S obinem informaiile care ne ajut s decidem practic care este cea mai corect/plauzibil explicaie. Profesorul ncurajeaz elevii s execute un experiment, prin colectarea de informaii care i ajut s disting ntre diverse explicaii alternative. Elevii nva nu doar s gndeasc, ci i s reflecteze asupra propriei lor gndiri, sarcin care dezvolt capacitile de autoreglare i control metacognitiv. Adesea, profesorii sunt ncurajai s adreseze ntrebri bune i, n egal msur, s rspund adecvat ntrebrilor adresate de elevi pentru a-i susine n nvare. Mult mai important dect rspunsul oferit de profesor este ca elevii s nvee ce ntrebri s adreseze i cum s le formuleze. Concepia conform creia profesorul este singurul care adreseaz ntrebrile, iar elevii singurii care rspund solicitrilor primilor este total contraproductiv (Sternberg, 1994). Conteaz nu doar cte cunotine dein elevii, ci, mai ales, abilitile de a utiliza aceste cunotine. Adesea, mediul colar ncurajeaz mai degrab rspunsul la ntrebri dect cutarea de ntrebri. Descrierea elevului bun include capacitatea acestuia de a da rspunsuri corecte, dac se poate n timp ct mai scurt. Contrar acestui punct de vedere, numeroi psihologi cognitiviti din domeniul educaional susin ideea conform creia cum gndim este mai important dect ce gndim. Abilitatea de a formula ntrebri bune referitoare la o anumit baz de cunotine i de cuta rspunsuri la acestea reprezint o descriere important a comportamentului inteligent.(Sternberg, Spear-Swerlling, 1996). 3) Activitile independente/temele pentru acas Impactul acestor dou tipuri de activiti pentru nvarea colar depinde de maniera n care sunt evaluate. Ideal, activitile independente ofer elevului ansa de a aplica i exersa ceea ce tocmai a nvat, la un nivel de dificultate din ce n ce mai profund. Nu trebuie s folosim acest tip de activitate pentru a preda elevilor un coninut absolut nou. Informaiile din aceast categorie sunt predate iniial prin interaciuni directe profesor-elevi. Pentru ca ambele tipuri de activiti s fie eficiente, trebuie s ne asigurm c elevii au neles clar sarcina pe care o au de rezolvat i instruciunile oferite de profesor. De regul, profesorii rezolv la tabl o sarcin similar cu cea inclus n munca independent (o mostr), explicnd clar care sunt ateptrile lor, ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini. Chiar i elevii cu abiliti cognitive bine dezvoltate au nevoie de acest eafodaj. Din cnd n cnd, regulile implicite care ghideaz rezolvarea temelor trebuie trecute n registrul explicit. 56

Ct de multe teme trebuies date elevilor? O analiz recent a mai multor studii independente realizate pe aceast tem nu a evideniat nici o relaie semnificativ ntre cantitatea de teme date spre rezolvare i nvarea academic. n unele coli, nvarea academic beneficiaz de pe urma temelor numeroase, n alte coli elevii obin performane colare ridicate fr s fie obligai s rezolve multe teme, iar n alte situaii, temele numeroase nu mbuntesc performanele. Se pare c temele mbuntesc performanele academice pn la un punct, dincolo de care aceast relaie nu se mai menine. n relaia discutat, ceea ce conteaz este nu ct de multe teme dm spre rezolvare elevilor notri, ci dac sunt adecvate, provocatoare i relevante pentru performana ateptat. n general, temele mrunte i frecvente au impact mai puternic dect cele consistente, dar cu frecven rar (puin i des, nu mult i rar) (Cooper, 1989). Temele eficiente susin nvarea din clas, dau sentimentul succesului imediat, creeaz o percepie corect asupra relaiei efort investitperforman obinut, toate acestea cu condiia s fie evaluate corect i returnate imediat. Un studiu interesant realizat n anul 1996 relev faptul c elevii japonezi petrec mai puin timp efectund temele la matematic dect cei americani; cum se explic atunci performanele superioare ale primilor la aceast materie? Explicaia vizeaz diferenele n stilul de instrucie din cele dou ri. Profesorii japonezi aloc mai puin timp exerciiilor, i mult mai mult ajutnd elevii s-i neleag i exploreze propriile erori sau rspunsuri corecte. Este o perspectiv diferit asupra predrii matematicii, care se pare c mbuntete semnificativ performanele n acest domeniu. Temele nu trebuie s reprezinte o colecie de exerciii identice cu cele rezolvate n clas. Cele eficiente provoac elevii s opereze cu conceptele nvate n clas, dar ntr-un context nou. 6.3.2. Paradigma centrrii pe elev (abordarea constructivist n predare) Cercetrile n domeniul practicii predrii se grupeaz n dou paradigme distincte: cele care susin rolul central al profesorului n procesul de nvare pe de o parte, i de cealalt parte cele care afirm c elevul are un rol central i activ n nvarea academic. Paradigma centrrii pe elev este superpozabil cu teoria constructivismului n nvare. Elevul este neles ca autor al propriului sistem de cunotine, rolul profesorului rezumndu-se la monitorizare i minim control. 1) Constructivismul n domeniul educaional Abordarea predrii centrate pe elev implic tipuri diferite de activiti instructive n clas. Constructivismul supraliciteaz rolul diferenelor individuale n nvare: nivelul dezvoltrii cognitive, stilul de nvare, diferenele etnice, culturale, de gender sau de statut socio-economic etc. Accentueaz, de asemenea, rolul pe care l au n nvare multe alte variabile individuale: motivaia, experiena i baza de cunotine, abilitile de relaionare interpersonal etc. Ce nseamn s plasm elevul n centrul procesului de nvare, s-l nelegem drept actor principal n acest demers complicat? ntr-o anumit privin, nsemn c munca profesorului devine mult mai solicitant, pentru este mult mai greu s te pliezi paradigmei costructiviste i toate interaciunile tale didactice s fie circumscrise acestei abordri; de partea opus, este mult mai uor s te poziionezi n faa clasei, asemeni unui actor pe o scen i s iniiezi interaciuni unidirecionate, profesor ctre elev. n ce mod profesorul expert poate crea situaii de nvare centrat pe elev? n primul rnd, prin crearea unui mediu de nvare complex n schimbul unuia artificial simplificat, ntlnit n cazul metodelor de instrucie tradiionale. Predarea centrat pe elev presupune s-i oferim spre rezolvare probleme din viaa real, cu toat confuzia inerent acestui tip de probleme. Sunt aa numitele probleme ecologice, a cror soluie se suprapune peste soluiile unei viei reale. n al doilea rnd, nvarea centrat pe elev implic adesea interaciuni diverse cu ceilali elevi, inclusiv instrucie de grup n care elevii proceseaz, discut i nva diverse cunotine n cadrul grupului. Discuiile de grup sunt conversaii n care elevii ntreab i i rspund reciproc; profesorul joac n aceast situaie un rol secundar. nvarea devine astfel o activitate mediat i facilitat social. n al treilea rnd, abordarea centrrii pe elev implic manipularea multipl a reprezentrilor diverse asupra cunotinelor, cu scopul de a uura transferul i generalizarea n nvare. Asta presupune implicit ideea c elevii primesc informaii utile i c i dezvolt reprezentri realiste i flexibile asupra cunotinelor. 57

n al patrulea rnd, interveniile din cadrul predrii centrate pe elev se bazeaz pe cercetri sau studii din domeniul psihologiei cognitive i educaionale. Un astfel de back-ground l informeaz pe profesor despre ce nseamn nvare i despre influena diverilor factori asupra nvrii. Hogan, Nastasi i Pressley (1999) au ajuns la concluzia c discuiile ghidate de ctre profesor produc raionamente i explicaii profunde, n timp ce discuiile de grup sunt mai generative i exploratorii. Discuiile de grup dezvolt, de asemenea, un discurs variat al elevilor. Fiecare din cele dou abordri are beneficii specifice, care nu pot fi comparate grosso-modo. Nici una nu poate fi considerat superioar celeilalte la modul general, ci doar n raport cu etapele leciei, coninutul care trebuie predat, nivelul clasei etc. La o prim analiz, profesorii nceptori ar putea concluziona c ...perspectiva nvrii centrate pe elev este ideal. Implic mai puin munc din partea mea - s las deci elevii s nvee singuri ori s-i predea reciproc, asta m descarc pe mine de responsabilitatea nvrii... Totui, aceast asumpie omite un aspect esenial. Libertatea major oferit elevilor n nvare duce uneori la pierderea controlului pe care altfel l-am avea stnd n faa a 25 de elevi care au de rezolvat toi aceeai sarcin. n aceast situaie, trebuie s supraveghem atent interaciunile din fiecare grup, pe lng faptul c sarcinile pe grupe trebuie s fie atent pregtite i limpede specificate, pentru a evita posibilele evadri din nvarea academic. Suntem singurii rspunztori dac pierdem din vedere scopurile clare ale instruciei i elevii nu vor nva nimic n urma acestui tip de interaciuni. De asemenea, este greu s ne dm seama cnd se produce cu adevrat nvarea. Unii elevi pot discuta despre orice altceva, numai la subiect nu. Alteori, elevii eludeaz responsabilitatea grupului pentru a discuta sau a se amuza de diverse situaii. Contrar unui punct de vedere superficial, nvarea centrat pe elev implic o sumedenie de dificulti, cerine i responsabiliti din partea profesorului. 2) Principii psihologice care fundamenteaz nvarea centrat pe elev n urm cu civa ani, Asociaia Psihologilor Americani (APA) a desemnat un comitet care s identifice principiile psihologice care trebuie s ghideze interveniile educaionale n coal. Ca urmare a revizuirii studiilor de specialitate n acest domeniu, respectivul comitet a creat o list de 14 principii care argumenteaz psihologic nvarea centrat pe elev. Principiile sunt grupate n patru mari categorii: A) factori cognitivi i metacognitivi; B) factori afectivi i motivaionali; C) factori sociali i de dezvoltare; D) factori de diferen individual. Principiile se aplic i vizeaz toate persoanele implicate n sistemul educaional: elevi, profesori, prini, manageri, membrii comunitii extinse etc. A. Factori cognitivi i metacognitivi Principiul 1: Natura procesului de nvare. nvarea oricrei discipline devine mai eficient cnd se realizeaz ca un proces intenionat de construcie a cunotinelor. nvarea presupune diverse tipuri de procesri, ca de exemplu formarea deprinderilor n nvarea motorie; construcia de cunotine; formarea de deprinderi abiliti cognitive i strategii de nvare. nvarea trebuie privit ca un proces de autoreglare cognitiv, care are loc intenionat, care presupune investiie de efort. Elevul de succes este activ, cu scopuri clar definite, capabil de autoreglare i i asum responsabilitatea personal pentru propria nvare. Principiul 2: Scopurile procesului de nvare. . Dac beneficiaz de suport i supervizare instrucional, elevul de succes i poate construi n timp sisteme unitare de cunotine .nvarea ca proces strategic necesit existena unor scopuri. Construcia unor scopuri personale relevante este un proces indisolubil legat de elaborarea sistemului de cunotine i a strategiilor de nvare implicate n dezvoltarea personal de durat. Iniial, nvarea i scopurile pe termen scurt sunt circumscrise unei arii restrnse de studiu; pe msur ce procesrile cognitive ctig n profunzime i sfer de aplicabilitate, nvarea ncepe s aib scopuri de lung durat. Profesorii pot asista elevii n a-i fixa scopuri de nvare congruente cu interesele educaionale i personale. 58

Principiul 3: Construcia bazei de cunotine. Elevul de succes poate scufunda i integra informaiile noi n sistemul de cunotine deja existent. Extensia i profunzimea bazei de cunotine depinde de msura n care elevul elaboreaz conexiuni ntre noile informaii i cele ce aparin deja acestui sistem. Natura acestor conexiuni este diferit, ele putnd s nsemne adugare, modificare, reorganizare etc. Tipul lor depinde de abilitile, talentul, interesul elevului, ori de domeniul n care se aplic. Dac toate aceste procesri nu se produc, informaiile noi rmn izolate, nu pot fi transferate n sarcini inedite sau utilizate eficient n contexte diferite. Profesorii asist achiziia i integrarea cunotinelor prin diverse strategii, ca de exemplu mapa conceptelor, organizare sau categorizare tematic etc. Principiul 4: Gndirea strategic Elevul de succes creeaz i utilizeaz un repertoriu divers de strategii de nvare, care i permit s ating scopuri educaionale complexe. Gndirea strategic presupune rezolvare de probleme i nvare de concepte. i pot extinde repertoriul de strategii prin analiza interveniilor deja produse i a rezultatelor acestora, n funcie de feed-back-urile primite ori interacionnd / observnd modele adecvate. Profesorii pot mbunti performanele colare dac asist elevii n dezvoltarea, aplicarea i evaluarea propriilor strategii de nvare. Principiul 5: Gndirea despre gndire. Utilizarea strategiilor elaborate pentru selecia i monitorizarea operaiilor mentale faciliteaz gndirea creativ i critic. Elevii de succes sunt capabili s reflecteze asupra mecanismului propriei nvri i gndiri, i stabilesc scopuri rezonabile n nvare, selecteaz cele mai potrivite metode de nvare i i monitorizeaz atent progresul ctre aceste scopuri. i pot recalibra interveniile n funcie de variabile noi aprute sau n funcie de presiunea timpului. Pot genera noi metode n atingerea scopurilor sau pot reevalua utilitatea acestora. Principiul 6: Contextul n care are loc nvarea nvarea este influenat de factori de mediu care includ cultura, tehnologia i practica instrucional. nvarea nu se produce ntr-un mediu vid. Profesorul este mediator ntre cele dou categorii de factori: cei ce in de elev i cei care in de contextul nvrii. Factorii culturali sau de grup influeneaz celelalte variabile care au legtur cu educaia, ca de exemplu motivaia, orientarea ctre nvare, modul de gndire etc. Practica instrucional i resursele tehnologice din nvmnt trebuie s fie adaptate bazei de cunotine ale elevilor, abilitilor cognitive i strategiilor de nvare pe care acetia le posed. Inclusiv mediul clasei, i anume caracterul su cald i prietenos influeneaz semnificativ nvarea. B.Factori motivaionali i afectivi Principiul 7: Influene motivaionale i emoionale asupra nvrii. Motivaia elevului influeneaz ce anume i ct anume nva acesta. La rndul ei, motivaia este influenat de starea emoional, convingerile, scopurile, interesele i deprinderile de gndire. Toate variabilele individuale care in de nivelul activrii emoionale i motivaionale pot interfera pozitiv sau negativ cu calitatea procesrii informaiilor. Concepia elevului despre sine ca persoan care nva are o influen marcant asupra motivaiei. Emoiile pozitive, ca de exemplu curiozitatea, mbuntesc motivaia i faciliteaz nvarea i performana. Chiar i anxietatea medie are acelai efect benefic, prin centrarea ateniei pe o anumit sarcin. Pe de alt parte, emoiile negative (anxietatea ridicat, panica, sentimentul insecuritii etc.) i cogniiile corelate acestora (percepia incompetenei personale, ruminaiile excesive asupra eecurilor personale, anticiparea pedepsei, ridiculizrii ori a etichetelor stigmatizante) submineaz motivaia, interfereaz cu nvarea i mping spre performan sczut. Principiul 8: Motivaia intrinsec pentru nvare Creativitatea, procesrile cognitive superioare i curiozitatea motiveaz pentru nvare. Sarcinile cu nivel optim de dificultate, relevante pentru interesele proprii i care accentueaz sentimentul controlului personal susin dezvoltarea motivaiei intrinseci. Curiozitatea i flexibilitatea sunt indicatori majori ai motivaiei intrinseci, care la rndul ei este expresia nevoii individului uman de competen i control asupra mediului. Motivaia intrinsec este susinut de sarcini pe care elevul le percepe ca interesante, relevante pentru interesele personale, a cror dificultate i complexitate este congruent abilitilor subiectului i despre care este convins c i ofer oportuniti de succes. Motivaia intrinsec se dezvolt rezolvnd sarcini asemntoare celor 59

din mediul ecologic al elevului i care i satisfac nevoia de alegere i control. Profesorii pot ncuraja curiozitatea i motivaia intrinsec dac in cont de toate aceste diferene individuale. Principiul 9: Efectele motivaiei asupra efortului investit. Achiziia de cunotine i abiliti complexe necesit extinderea efortului de nvare i a exerciiilor monitorizate. Acest tip de efort nu poate fi susinut n lipsa motivaiei intrinseci, dect dac recurgem la intervenii coercitive. Efortul investit este un alt indicator major al motivaiei n nvare. Construcia bazei de cunotine i a strategiilor de nvare necesit investiii considerabile de energie, pe perioade lungi de timp. Profesorii eficieni aplic strategii care mresc efortul investit de elevi n sarcini de nvare academic. Aceste strategii vizeaz supraactivarea scopurilor de nvare, construcia mediului colar ce faciliteaz emoiile pozitive, percepia controlabilitii personale asupra acestui mediu. C.Factori sociali i de dezvoltare Principiul 10: Influene de dezvoltare asupra nvrii. Pe msura dezvoltrii individului, nvarea cunoate oportuniti i constrngeri diferite. Eficiena nvrii crete dac inem cont de diferenele intra i interindividuale din domeniul cognitiv, fizic, emoional i social. Indivizii nva mai eficient cnd informaia este prezentat ntr-o manier plcut, interesant i adecvat stadiului lor de dezvoltare. Datorit faptului c indivizii se dezvolt adesea eterogen, achiziiile lor n diverse domenii instrucionale pot varia, congruent cu evoluia personal asincronic. Ca atare, acelai elev poate obine performane superioare la o anumit disciplin, simultan cu performanele nesemnificative la alte materii de studiu. Dezvoltarea individual pe aceste subdomenii i modul n care individul i interpreteaz experiena de via este influenat de primele contacte cu mediul colar, de mediul cultural, familial i factori comunitari. Implicarea timpurie i continu a prinilor n viaa colar, calitatea interaciunilor dinte acetia i copiii lor, pot de asemenea s influeneze evoluia n aceste subdomenii de dezvoltare. Crearea unui mediu optim pentru nvare depinde de msura n care factorii umani implicai n sistemul educaional recunosc i accept ideea unicitii indivizilor. Principiul 11: Influene sociale n nvare. nvarea este influenat de interaciuni sociale, relaii inter-personale i comunicarea cu ceilali. nvarea poate fi mbuntit cnd elevii au oportuniti de a interaciona i colabora cu ceilali n rezolvarea sarcinilor colare. nvarea trebuie s permit interaciunile sociale, s respecte diversitatea, s ncurajeze gndirea flexibil i competenele sociale. ntr-un context instrucional colaborativ cresc ansele de dezvoltare pentru gndirea reflexiv care, la rndul ei, susine dezvoltarea cognitiv, emoional i moral, i implicit a stimei de sine. Respectul de sine, auto-acceptarea, sentimentul apartenenei de grup depind de relaiile interpersonale stabile i ncreztoare. Influena factorilor negativi (ca de exemplu convingerile negative despre competena personal raportate la o anumit disciplin, nivelul ridicat al anxietii de testare, expectanele negative de sex-rol, presiunea expectanelor pentru performana ridicat etc.) poate fi contracarat de relaiile sociale suportive i de nvarea explicit a unor strategii de automotivare. ntr-un climat pozitiv, indivizii se simt n siguran s-i mprteasc ideile, s se implice activ n nvare i s creeze o comunitate de nvare. D.Factori care in de diferenele individuale Principiul 12: Diferene individule n nvare. Elevii dispun de strategii, abordri i capaciti diferite de nvare, care sunt expresia experienelor anterioare i a factorilor ereditari. Indivizii se nasc cu potenialiti i talente diferite, pe care i le dezvolt diferit. Prin socializare i nvare, manifest diferene n privina a ce nva i pentru ce nva. Aceste preferine nu l ajut ntotdeauna pe elev s-i ating scopurile de nvare. Profesorul are rol decisiv n a-l ajuta pe elev s-i examineze explicit preferinele n nvare, s i le extind sau s le modifice acolo unde este cazul. Interaciunea dintre diferenele interindividuale i condiiilecurriculare / de mediu influeneaz, de asemenea, rezultatele nvrii. Principiul 13: nvare i diversitate nvarea devine un proces eficient dac sunt luate n calcul diferenele lingvistice, culturale i back-ground-ul social la nivel interindividual. Unele din principiile de baz ale nvrii, motivaiei i instruciei sunt att de generale, nct se aplic tuturor indivizilor care nva. Trsturile particulare din domeniul limbii, apartenenei etnice sau rasiale, convingerilor i 60

statutului socio-economic aduc un plus de determinare n sfera nvrii. Efortul de construcie a mediului adecvat instruciei trebuie s in cont i de determinrile acestor factori. Nivelul motivaional i de performan al elevilor crete dac ei percep interes i sensibilitate din partea profesorilor fa de diferenele de abiliti, back-ground, cultur ori experien. Principiul 14: Standarde i evaluare. Stabilirea unor standarde adecvate i provocatoare i, n egal msur evaluarea elevilor i a progresului n nvare, fac parte integrant din nvare.Evaluarea furnizeaz informaii importante att elevilor, ct i profesorilor de-a lungul ntregului proces de nvare. Fixarea unor scopuri sau standarde adecvate nivelului lor de dezvoltare reprezint o provocare cu efecte pozitive asupra nvrii. Gradul de dificultate optim al materialelor instrucionale se stabilete prin aprecierea corect a competenelor cognitive i bazei de cunotine de care dispun elevii. Evaluarea continu ofer profesorilor i elevilor feed-back util despre progresul realizat n atingerea scopurilor nvrii. 3) Metode de predare n paradigma constructivist Unele din metodele utilizate n predarea constuctivist provin i sunt adaptate din abordarea tradiional a centrrii pe profesor, n timp ce altele sunt noi, unice. Predarea eficient n aceast viziune depinde de combinaia eficient a diverselor tehnici, nu de folosirea exclusiv a uneia sau alteia. a) Instrucia individualizat Predarea centrat pe elev are ca punct de plecare recunoaterea faptului c nu toi elevii se ncadreaz ntr-un profil unic sau portret robot; altfel spus, fiecare trebuie vzut drept un caz unic. Instrucia individualizat este menit s satisfac nevoile individuale ale fiecrui elev. Profesorul expert parcurge ntotdeauna paii spre instrucia individual: ofer spre rezolvare probleme de matematic diferite ca numr i grad de dificultate; permite elevilor cu nclinaii artistice s-i confirme potenialul n activiti specifice; accelereaz rata dezvoltrii elevilor supradotai etc. Concret, cum pot profesorii eficieni s creeze planuri de instrucie individual pentru elevii lor? De regul, ei se bazeaz pe trei factori eseniali ai instruciei, care difer n funcie de elev. n primul rnd, profesorul pretinde elevilor s ating obiectivele instrucionale n timp diferit. n orice clas exist elevi care rezolv sarcinile de nvare n timp scurt i elevi care au nevoie de timp ndelungat. Elevii performani pot primi sarcini suplimentare i, n acelai timp, provocatoare. n al doilea rnd, profesorul expert variaz tipul sarcinii de nvare n funcie de elev. De exemplu, toi profesorii respect (contient sau nu) acest principiu atunci cnd permit elevilor s aleag nu doar tema unui proiect, ci i tipul proiectului la care trebuie s lucreze: un eseu, o analiz comparativ a dou teorii, un proiect aplicativ etc. n al treilea rnd, profesorii pot varia materialele instrucionale n funcie de fiecare elev. Unii nva mai bine din clasicele manuale colare, alii cu ajutorul unor cri, articole, enciclopedii extracurriculare, iar alii apelnd la suport informatizat (computer, video etc.) Toate aceste materiale variaz n funcie de nevoile elevilor i de obiectivele instrucionale. Limite ale instruciei individualizate Rspunsul la principiul individualizrii difer, n funcie de cine l aplic, de ce i ct de eficient. La fel ca alte paradigme educaionale, instrucia individualizat poate fi aplicat bine sau prost. Excluderea evalurii continue din acest program reduce motivaia elevilor pentru nvare (Good & Brophy, 1994). Individualizarea ncurajeaz elevii s studieze exact ceea ce le face plcere. Acest tip de instrucie este mai eficient pentru elevii cu motivaie puternic pentru nvare, care sunt dispui s munceasc pentru autoafirmare, i nu trebuie neaprat constrni s nvee. b) nvarea prin descoperire Este procesul prin care elevii caut informaia care le lipsete pentru propria nelegere. Se poate manifesta n dou forme: descoperirea nestructurat, cnd se implic singuri n acest proces de cutare i construcie, i descoperirea structurat, cnd efortul lor este ghidat i monitorizat de profesor. Varianta structurat este mai practic i eficient; n cea nestructurat n schimb elevii pot tri uneori sentimente de frustrare i confuzie, i i poate conduce la concluzii eronate (Brown & 61

Campione, 1994). Descoperirea ghidat ofer anse optime pentru aplicarea celor 14 principii psihologice ale predrii centrate pe elev. c) Discuiile de grup Chestionarea are loc cnd adresm ntrebri, tolerm pauza necesar rspunsurilor, i apreciem rspunsurile elevilor, toate pentru a susine elevii n procesul de comprehensiune profund. Din perspectiva centrrii pe elev, discuiile de grup mut spre periferie locul ocupat de profesor, n timp ce elevii devin actorii principali n aceste interaciuni. ntr-o discuie deschis, elevii i rspund reciproc la ntrebri, nu doar la cele iniiate de profesor. Se angajeaz n dezbateri aprinse, cu puncte de vedere opuse. Uneori, profesorul este nevoit s intervin pentru a reaminti regulile de baz care faciliteaz comunicarea eficient. Unul din avantajele importante ale discuiilor de grup l reprezint faptul c permite elevilor s interacioneze direct unii cu alii (nu doar prin medierea profesorului) i astfel s-i dezvolte abiliti de relaionare interpersonal. n acest context, elevii nva s se asculte i neleag reciproc, s accepte puncte de vedere diferite de cele personale, s evalueze opinii, credine i atitudini ce le aparin lor sau altora. Cum se pot asigura profesorii experi c acest scop este ntr-adevr atins? n primul rnd, profesorul formuleaz un numr suficient de ntrebri pentru a deschide discuia pe un subiect care urmeaz s fie dezbtut n profunzime. De asemenea, stabilete dac baza de cunotine a elevilor le permite s se angajeze ntr-o dezbatere serioas pe aceast tem; n caz contrar, discuiile de grup trebuie precedate de o activitate de nvare care s extind cunotinele pe subiectul respectiv. O baz de cunotine insuficient dezvoltat deschide riscul exprimrii de opinii la nivel de sim comun; discuiile de grup nu trebuie s eueze n schimburi verbale neproductive. Profesorul expert menine discuia pe noduri eseniale sau pe aspectele controversate relevante din problema studiat. Discuiile eficiente le predau elevilor mai mult dect un simplu coninut supus dezbaterii. Conduse adecvat, i nva scenarii de argumentare i contraargumentare ntr-un forum de discuii deschise. Pentru elevii care provin din familii n care discuiile deschise nu reprezint o practic curent, scenariile acestea reprezint o experien care le precipit maturizarea. Fiecare elev are oportunitatea s observe persistena anumitor confuzii despre subiectul discutat la nivelul celorlali colegi. Efortul comun de clarificare al acestor aspecte d sentimentul apartenenei la grup. Pot s apar situaia problematic n care un singur participant nverunat acapareaz ntregul spaiu al discuie, n defavoarea celor care nu-i pot exprima deloc opiniile. n aceast situaie, profesorul trebuie s intervin pentru a echilibra input-ul / output-ul membrilor grupului. n concluzie, tehnica meninerii dinamicii de grup v recomand urmtoarele: 1) abinei-v s rspundei la ntrebri, dac exist n grup elevi care pot face asta n locul dumneavoastr; 2) ajutai elevii s-i clarifice afirmaiile; 3) cerei elevilor s dezvolte un punct de vedere dac observai c aduc informaii semnificative pe acest domeniu; 4) meninei discuia centrat pe aspectele eseniale; 5) fii senzitivi la reaciile elevilor i monitorizai atent cursul evenimentelor. d) Activitile/sarcinile de grup Anumite sarcini de nvare se rezolv mai eficient dac spargem grupul-clas n grupuri mai mici, care s permit o comunicare real elev-elev. Fiecare grup va rezolva o sarcin comun ntr-o determinare mai puin formal. Avantajul major al sarcinilor de grup este c foreaz fiecare elev s devin participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticeni sau ruinoi ctig ncredere i siguran. Pentru a deveni o experien de nvare real, sarcinile de grup trebuie planificate atent. Trasai sarcinile/scopurile de grup i numii elevii rspunztori de rezolvare (altfel spus, desemnai rolul fiecruia); rezolvarea sarcinilor trebuie s oblige elevii s interacioneze unii cu alii. Profesorul expert implic elevii n interaciuni printr-o cerin simpl i rapid, care necesit timp scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile i specific performana ateptat, ca i timpul acordat rezolvrii lor; monitorizeaz atent fiecare grup i manifest disponibilitate i deschidere fa de posibilele ntrebri. e) nvarea prin cooperare O metaanaliz realizat de Qui, Johnson & Johnson (1995) pe 46 de studii realizate ntre anii 1926-1993 a ajuns la concluzia c membrii echipei cooperante rezolv mpreun patru tipuri de probleme: lingvistice, nonlingvistice, bine definite i slab definite. 62

nvarea prin cooperare este definit drept o abordare a predrii n care grupuri organizate de elevi utilizeaz strategii specifice pentru a-i mbunti nvarea i dezvoltarea interpersonal. Este n mare msur similar activitilor de grup, dar este mult mai bine structurat, iar profesorul controleaz strict mecanismele implicate. Grupul este alctuit din trei pn la cinci membrii; patru este considerat numrul ideal. Compoziia grupului trebuie s fie eterogen n privina apartenenei de gender, etnice i al abilitilor. n mod uzual, ne ateptm ca acest mixaj s mbunteasc comunicarea ntre elevii foarte diferii, care altfel nu ar avea oportuniti de colaborare reciproc. Robert Slavin, cel mai important susintor al acestei tehnici a creionat cteva din trsturile situaiilor de nvare prin cooperare. n primul rnd, nvarea cooperant de grup dezvolt abiliti de relaionare interpersonal care sunt predate direct de ctre profesor. Abilitile de comunicare interpersonal reprezint inta principal a acestei abordri. n al doilea rnd, succesul nvrii cooperante nseamn performana ridicat a fiecrui membru al grupului. n al treilea rnd, situaia de nvare cooperant oblig fiecare membru la grupului s se implice n interaciuni pentru atingerea scopurilor comune (profesorul trebuie s aleag i impun scopuri care satisfac aceast condiie). Pentru a facilita interaciunea, elevilor li se ofer diverse componente sau instrumente, care trebuie combinate sau utilizate n tandem pentru gsirea soluiei finale. Cercetrile efectuate de Slavin indic faptul c nvarea cooperant crete tolerana elevilor fa de cei care au back-ground-uri diferite i apartenen de gender opus. Cresc, de asemenea, achiziiile colare pe diverse domenii de cunotine, dovedite prin teste standardizate sau evaluri uzuale. Metoda creat de Slavin este consacrat n literatur subdenumirea de STAD (Student Teams Achievement Division). Acesta reprezint un sistem standardizat de nvare cooperant care creeaz o situaie de nvare cu probabilitate crescut de a produce rezultate dezirabile. Concret, profesorii ncep cu instrucia direct, dup care urmeaz studiu pe echipe. Elevii rezolv n grup diferite sarcini, compar i discut rezultatele, reconciliaz rezultatele diferite. Dup ce toi membrii echipei au neles problema discutat, echipa studiaz concluziile. Urmeaz momentul de evaluare. Echipa poate fi recompensat pentru totalul punctelor cumulate de membrii echipei, un sistem care stimuleaz fiecare membru s participe la performana grupului. Echipele nu concureaz n mod necesar unele mpotriva celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte. Jigsaw este o alt metod de nvare prin cooperare care ncurajeaz interdependena membrilor grupurilor. n metoda original, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primete o parte din materialul care trebuie nvat, dup care ncearc s devin expert pe subiectul su.Urmeaz predarea reciproc, n care fiecare expert pred celorlali membrii ai grupului informaia pe care s-a specializat. Varianta Jigsaw II include suplimentar o ntlnire a experilor din fiecare grup pe aceeai informaie, n care acetia i compar comentariile, parcurg informaia i decid cum vor preda coninutul membrilor grupului de origine. Rentori n grupul-mam, experii pe informaii diferite i predau reciproc coninutul. Critici aduse nvrii prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) susin valoarea acestei abordri n urma analizei critice a 122 studii despre nvarea cooperant. Cu toate acestea, anumite cercetri nu sunt la fel de pozitive n privina nvrii cooperante i consider c aceast metod ar trebui utilizat n conjuncie cu alte metode de predare. Criticile vizeaz posibilitatea ca interaciunile de grup s afecteze negativ nvarea. De exemplu, presiunea grupului poate oferi membrilor populari o influen nejustificat; n loc s creeze un mediu favorabil nvrii, elevii dominani pot subordona interaciunile de grup propriilor interese. Unii elevi devin mai interesai de procedur (s termine primii, s rezolve sarcina) dect de nvarea n sine, ceea ce ntrete concepiile eronate i acord relaiilor de prietenie un rol mai important dect procesului de nvare n sine. f) Predarea reciproc Este o metod menit s mbunteasc comprehensiunea textelor citite. Elevii sunt nvai patru strategii explicite n acest scop. n primul rnd, ei sumarizeaz ceea ce au citit; n a doua etap, formuleaz ntrebri n baza aspectelor eseniale ale textului; n al treilea rnd, clarific pasajele dificile din text; n final, fac predicii asupra urmtoarelor posibile informaii din text. Toi aceti pai sunt prezentai explicit elevilor; peste cteva zile, demonstreaz concret tehnica, pas cu pas. Elevii vor urma ulterior individual paii, sub monitorizarea profesorului; pe msur ce exerseaz metoda, pot conduce singuri clasa sau grupul restrns. 63

Tehnica funcioneaz bine cu adolescenii care descifreaz textul, dar prezint dificulti la nivelul comprehensiunii. Este eficient cu elevii de toate vrstele, dar s-a dovedit a avea eficien ridicat n cazul subiecilor cu probleme de nvare. Profesorii dornici s aplice metoda trebuie s treac gradual de la explicarea ei la preluarea controlului de ctre elevi asupra tehnicii; s aleag fiecare sarcin cu nivel de dificultate concordant abilitilor elevilor; s evalueze corect performana n nvare i n final s identifice tipul de instrucie care satisface cel mai bine abilitile fiecrui elev. 6.3.3 Principii ale predrii eficiente Cercetrile asupra predrii reprezint o surs important de informare a profesorilor novici, util pentru validarea practicilor curente de predare /evaluare, ct i pentru identificarea noilor direcii de mbuntire a acestor practici. O observaie de sim comun statueaz c nimic nu este mai practic dect o teorie bun. ns, pragmatismul unei teorii depinde, n bun msur, de gsirea strategiilor pentru implementarea acesteia. De exemplu, concepia (teoria) despre nvare conine implicit i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze predarea. n funcie de aceast perspectiv se aleg ulterior metodele utilizate n predare i evaluare. Adesea ns survin decalaje ntre teorie i practic, iar modalitile prin care teoria este transpus n practic las deseori de dorit. Reducerea acestor decalaje poate fi fcut prin circumscrierea unui set de principii menite s converteasc teoriile subiacente din minile profesorilor n decizii responsabile i n practici eficiente de instruire. Cu aceleai teorii tradiionale despre predare, nvare i evaluare nu ne putem atepta la o schimbare efectiv a procesului de nvmnt sau, dac ea se va impune prin prghii administrative, va atinge doar nivelele superficiale ale acestuia. Ori, tocmai n acest punct devine extrem de important recursul la cercetrile de actualitate care abordeaz o astfel de problem. Vom prezenta n cele ce urmeaz un set de principii ale predrii eficiente, care deriv din teoria inteligenei eficiente propus de Sternberg (1998). Autorul definete inteligena eficient ca abilitate mental necesar atingerii unor scopuri bine circumscrise, prin adaptarea, selectarea i restructurarea continu a mediilor de via aflate n continu schimbare. Aceast teorie se bazeaz pe ideea potrivit creia un comportament inteligent presupune interaciunea a trei dimensiuni relativ distincte: gndirea analitic, gndirea creativ i gndirea practic. Un astfel de set de principii prezint urmtoarele avantaje: (a) faciliteaz evaluarea de ctre profesori a propriei activiti, pe baza unor criterii operaionale, elaborate n baza unor teorii educaionale bine articulate; (b) permit profesorilor s-i valorifice abilitile; (c) ajut att la mbuntirea stilului de predare, ct i a modalitilor de evaluare; (d) permit utilizarea flexibil a practicilor de instruire. 1. Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine organizat, care s permit reactivarea uoar a informaiilor - int. Principala diferen dintre experii i novicii dintr-un domeniu de activitate este reprezentat de volumul de cunotine relevante pentru domeniul respectiv, de care dispun cele dou categorii de subieci. Astfel, spre deosebire de novici, experii dispun de o baz mai bogat de cunotine, organizate n mod flexibil. Aceste cunotine pot fi reactualizate i adaptate uor diverselor sarcini de lucru (Chi, Glaser, & Farr, 1988; Ericsson, 1996; Ericsson& Smith, 1991). De pild, baza de cunotine deinut de un elev expert este mai extins i mai bine organizat comparativ cu a elevului novice. Cunotinele organizate flexibil pot fi accesate i adaptate n funcie de context. Un elev nu poate opera eficient (analitic, creativ sau practic) n absena unor cunotine iniiale. Cunotinele nu trebuie acumulate n mod mecanic, ci organizate sub forma de hri conceptuale dinamice, de reele semantice, de diagrame etc. O astfel de organizare i elaborare permite reactivarea i procesarea facil, n funcie de situaie. Riscul instruirii tradiionale este transmiterea unui volum mare de cunotine, care ns de multe ori se dovedesc a avea un caracter static, rigid. n consecin, elevii vor avea dificulti s exploateze aceste cunotine i s le aplice n situaii similare ori n viaa cotidian.

64

2. Unul din rolurile fundamentale ale predrii este de a facilita transferul informaiilor nvate n contexte ct mai variate (diferite de cele n care a avut loc achiziia) Capacitatea de transfer este strns relaionat cu abilitatea numit flexibilitate cognitiv. Acest tip de flexibilitate presupune, n primul rnd, capacitatea de reprezentare a cunotinelor acumulate din perspective conceptuale diverse i de categorizare n funcie de diferite criterii. Flexibilitatea faciliteaz abilitatea de a construi un ansamblu de cunotine, ajustate nevoilor de nelegere ale elevilor sau cerinelor impuse de rezolvarea sarcinilor (Spiro, et el., 1992). Conform teoriei flexibilitii cognitive, exemplele diverse oferite de profesor deprind elevii s structureze i s opereze cu cunotinele despre clase de obiecte / tipuri de probleme. Stimularea flexibilitii cognitive poate avea loc doar n contexte de studiu deschise interpretrilor, dezbaterilor i argumentrilor. Informaia trebuie prezentat din ct mai multe puncte de vedere i trebuie s satisfac o varietate de scopuri sau trebuine (cognitive, afective, de dezvoltare personal). O metod flexibil de instruire i ajut pe elevi: (a) s nvee cum pot fi organizate coninuturile slab structurate; (b) s opereze cu acele coninuturi din perspective diferite; (c) s decentreze reprezentarea unui concept de pe un anumit exemplu; (d) s reflecteze asupra modului de rezolvare (de exemplu, s rezume n limbaj interior demersul ntreprins). Profesorii care subscriu teoriei flexibilitii cognitive acord o mare pondere evalurii competenelor elevilor. n acest scop, utilizeaz metode diverse, ca de exemplu portofoliile, proiectele, eseurile etc. 3. Predarea trebuie s implice pe lng prezentarea organizat a unor coninuturi informaionale i dezvoltarea gndirii analitice, creative i pragmatice. Dezvoltarea gndirii analitice presupune a stimula elevii: (a) s analizeze (de exemplu, intriga unei opere literare, o teorie tiinific, un exerciiu de matematic); (b) s compare i s deosebeasc (de exemplu, dou personaje dintr-un roman, dou sisteme de predare); (c) s evalueze (de exemplu, o strategie de memorare, un roman); (d) s explice (de exemplu, utilizarea timpurilor gramaticale ntr-o propoziie, s exprime o opinie cu privire la aciunile unui personaj dintr-o nuvel). Predarea din perspectiva dezvoltrii gndirii creative nseamn a-i ncuraja pe elevi (a) s creeze (o fabul, un experiment, un sistem de conducere a clasei etc.); (b) s proiecteze (un mod eficient de predare, un nou joc, o locuin confortabil etc.); (c) s imagineze (cum ar fi viaa ntr-o alt ar, cum ne infecteaz bacteriile, cum ar fi s devin preedintele unei ri etc.); (d) s presupun (ce s-ar ntmpla dac temperatura pmntului ar crete cu 5, dac oamenii ar fi pltii pentru a aduce guvernului informaii despre vecinii care nu susin partidul de la putere, dac stratul de ozon s-ar epuiza etc.). Predarea care stimuleaz gndirea practic presupune a-i ncuraja pe elevi: (a) s utilizeze (o lecie pe care unul dintre personajele literare a nvat-o, un exerciiu de matematic la magazin, o lecie nvat pe cmpul de joc n viaa de zi cu zi etc.); (b) s aplice (ce anume au nvat elevii la cursurile de limb strin la ntlnirea cu turiti strini, o lecie de istorie n prezent, un principiu tiinific n viaa de zi cu zi etc.); (c) s execute (un plan pentru nceperea unei afaceri, o idee de a aduna fonduri, o schem care s faciliteze accesul elevilor n politica intern a colii etc). Dei de multe ori n coal este necesar i memorarea unor informaii, cea mai eficient metod de nvare reclam procesarea de adncime a informaiei. n acest sens, elevul poate recurge la una sau mai multe din metodele prezentate (analitic, creativ i practic). Utilizarea ct mai multor coduri n procesarea informaiei faciliteaz organizarea i implicit accesibilitatea, respectiv retenia acesteia pentru o perioada mai mare de timp. 4. Similar activitii de predare, evaluarea trebuie s vizeze componente analitice, creative, practice Instruirea i evaluarea sunt puternic relaionate. Coninuturile i operaiile vizate n evaluare ar trebui s fie similare celor dezvoltate n predare. Aadar, n sarcinile de testare este important s se regseasc componentele analitice, creative i practice ale nvrii. Problema este c de cele mai multe ori evaluarea tradiional (pe baza lucrrilor de control sau prin reproducerea unor pri ale leciei) nu satisface aceste dimensiuni. Alternativa o reprezint formele moderne de evaluare (pe baz de portofolii, proiecte etc.). 65

Oferim cteva sugestii privind modul n care pot fi implementate cele trei forme ale evalurii la disciplinele tiine - fizic, chimie sau biologie. a. Profesorul poate solicita elevilor n cadrul unei evaluri analitice s formuleze anumite comentarii asupra unei teorii / legi (de exemplu, legea atracie universale) sau a unui experiment, respectiv s fac o analiz critic a acestuia. b. Evaluarea creativ poate presupune conceperea unui experiment care s permit testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teorii proprii pornind de la cele existente. c. Evaluarea practic poate s vizeze modul n care pot fi exploatate rezultatele unui experiment (teorie), respectiv n ce fel ar putea fi aplicate n viaa cotidian (Sternberg et al.,1996). O evaluare analitic la literatur poate solicita elevilor s analizeze finalul unei nuvele, evaluarea creativ, s genereze un alt final, iar evaluarea practic, s gseasc aplicaii morale / etice cotidiene ale mesajului nuvelei (Sternberg, 1997). La matematic, evaluarea analitic poate consta n rezolvarea unei probleme. Evaluarea creativ cere formularea unei ipoteze sau generarea unei probleme. Evaluarea practic presupune aplicarea principiului nvat altor probleme cotidiene diverse. 5. Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s-i identifice i maximizeze gradul de utilizare a potenialul propriu de nvare Tipul de instruire care pune accent pe memorare este benefic elevilor caracterizai prin capacitate mnezic ridicat, punctul lor forte fiind acest tip de a asimilare a informaiilor. ns a solicita elevilor, caracterizai prin alte stiluri de nvare s memoreze o cantitate mare de informaii devine contraproductiv. Dac materialul predat sau cerinele nu se pliaz pe stilul elevilor de asimilare / nvare, performanele acestora vor avea de suferit. Predarea optim permite valorificarea punctelor forte ale majoritii elevilor. ntr-adevr, cercetrile dovedesc c performanele elevilor se mbuntesc substanial dac acetia sunt stimulai s utilizeze metodele specifice stilurilor proprii de nvare (Sternberg, 1997b; Sternberg et al., 1996). n cadrul unui studiu, mai multor elevi de liceu le-au fost testate abilitile analitice, creative i practice n domeniile verbal, matematic i figural. Testarea a fost realizat prin dou tipuri de probe: ntrebri tip gril i ntrebri gen eseu (Sternberg, 1993). Pe baza rezultatelor obinute, elevii au fost mprii n cinci grupe distincte: grupurile elevilor cu (a) abiliti analitice ridicate; (b) abiliti creative ridicate; (c) abiliti practice ridicate; (d) abiliti analitice, creative i practice ridicate; (e) abiliti analitice, creative i practice reduse. Ulterior, elevii au fost distribuii n grupe de instrucie diferite: cu antrenament analitic, cu antrenament creativ i cu antrenament pragmatic. Unii dintre elevi au fost plasai n grupe caracterizate prin congruena abilitate - instruire (de pild, cei cu abiliti analitice ridicate au fost plasai n grupa care viza antrenamentul abilitilor analitice), n timp ce alii au fost plasai n grupe caracterizate prin situaii de incongruen (o parte din aceiai elevi cu abiliti analitice superioare au participat la o instruire creativ, incongruent cu abilitile lor). Toi elevii au fost evaluai n funcie de performanele lor analitice, creative, practice i mnezice.Concluzia studiului a fost c elevii din grupurile n care exista congruen abilitateinstruire au avut cele mai bune rezultate. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare nu doar c i-a ajutat pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur, ci le-a sporit i nivelul de autoeficacitate. 6. Instruirea i evaluarea trebuie s-i ajute pe elevi s-i identifice i s-i corecteze / compenseze punctele slabe coala nu poate oferi ntotdeauna oportuniti de nvare care s se plieze n totalitate pe stilul de nvare al fiecrui elev. n consecin, elevul este constrns s-i adapteze stilul de nvare la condiiile colii. Din acest motiv este important s ajustm, dac e posibil, sau s compensm punctele slabe ale elevilor. Identificndu-i propriul lor stil de nvare, elevii dezvolt abilitile de nvare, care ulterior pot fi ajustate cu minimum de efort unor sarcini i situaii diferite. n consecin, profesorul ar trebui s conceap i s ofere ct mai multe oportuniti de nvare analitic, creativ i practic. Astfel elevii vor avea ocazia s-i valorifice potenialul, respectiv punctele tari i implicit s-i compenseze punctele slabe. Elevii care sunt instruii prin metode variate dau dovad de performane i competene superioare comparativ cu elevii care fac parte din clase n care profesorul adopt un stil de predare preponderent behaviorist (de genul predare-memorare). 66

ntr-un studiu efectuat asupra mai multor clase de-a treia, din dou coli situate n zone slab dezvoltate din punct de vedere economico-social din Statele Unite, elevilor li s-a predat o lecie despre existena anumitor comuniti etnice prin trei metode distincte: metoda memorrii, metoda analitic i printr-o metod combinat - analitic, creativ, practic i de memorare (Sternberg, Torff, et al., 1998). Rezultatele au fost evaluate prin ntrebri tip gril cu alegere multipl, dup metoda nvrii pe de rost. Concluzia experimentului a fost congruent cu estimrile. Astfel, elevii care au fost instruii prin metode care vizau dezvoltarea inteligenei eficiente au dovedit performane superioare. Mai interesant este faptul c elevii instruii prin metoda critic (analitic, creativ i practic) au prezentat rezultate superioare i n condiiile unei evaluri incongruente (metoda memorrii pe de rost). n concluzie, o instruire care vizeaz toate cele trei componente (analitice, creative, practice) sporete prestaia colar global a elevilor. Totodat i ajut pe acetia s-i amelioreze /compenseze punctele slabe i, implicit, s-i dezvolte abiliti eficiente de nvare. Efectul acestor metode combinate se exprim prin rezultate mai bune, inclusiv la testele de memorare. 7. Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele specifice ciclului rezolvrii de probleme ((a) identificarea problemei; (b) definirea i conceptualizarea ei; (c) proiectarea de strategii posibile pentru rezolvarea problemei; (d) formularea de reprezentri i organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea; (e) gestionarea judicioas a resurselor de soluionare; (f) monitorizarea soluionrii; (g) evoluia soluionrii problemei. Rezolvarea unei probleme ar trebui fcut mai degrab n mod circular dect linear (Sternberg, 1996), ceea ce presupune reluarea anumitor cicluri rezolutive. Soluionarea unor problemelor actuale formeaz baza strategic de abordare a problemelor viitoare. Metacomponentele implicate n rezolvarea de probleme reprezint procese executive utilizate pentru a planifica, controla i monitoriza rezolvarea unei probleme. tim c o bun conceptualizare a problemei este de multe ori la fel de important ca i rezolvarea ei efectiv. De aceea, elevilor nu trebuie doar s li se ofere probleme pe care s le rezolve, ci i oportunitatea de a identifica probleme reprezentative sau de a gsi modaliti prin care s reconceptualizeze anumite probleme sau s conceap situaii care s permit identificarea unor soluii inedite. Strategia circular de rezolvare a problemelor poate fi aplicat n cazul majoritii disciplinelor colare. Desigur, paii prezentai mai sus nu trebuie parcuri neaprat n ordinea prescris i, n plus, unii din ei pot fi repetai ori de cte ori este cazul. De asemenea, este important ca ciclul prezentat s fie unul flexibil i interactiv. Un exemplu elocvent de problem n cadrul creia pot fi utilizai paii de mai sus poate fi redactarea unui referat. n cadrul fazei de identificare a problemei are loc selectarea temei pentru referat. Problema identificat, trebuie atent circumscris i specificat. Odat definit problema trebuie s formulm o strategie de cutare i de integrare a informaiei preliminare prin: consultarea unor dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea termenilor, lectura unor sinteze bibliografice recente (review), analiza critic a acelor informaii etc. Cutarea de informaii trebuie n permanen monitorizat. Dac informaia disponibil este prea srac, se poate opta pentru extinderea temei. n schimb, dac informaia este prea variat, atunci tema trebuie restrns. Pe baza informaiilor selectate se poate formula o ipotez i se poate trece la redactarea referatului. Strategiile implicate n redactarea textului vor fi atent monitorizate (indiferent dac este vorba de aplicarea unor reguli gramaticale sau de construirea unor structuri argumentative). n final, persoana va decide ct timp i cte resurse este dispus s aloce pentru ntreg acest proiect. Astfel de metacomponente pot fi predate fie n mod independent (ca i pai generici rezolutivi), fie pe diferite coninuturi curriculare (Sternberg, 1986). Indiferent de opiune, elevii care nva cum s utilizeze diferite metacomponente, gndesc n timp ce nva, la fel cum nva n timp ce gndesc. Astfel de procesri de adncime i pot ajuta s planifice i s utilizeze strategii eficiente de soluionare de probleme. 8. Instruirea trebuie s vizeze cel puin 3 componente care faciliteaz achiziia cunotinelor: (a) decodificare selectiv; (b) comparaia selectiv; (c) combinarea selectiv. n mare parte, informaiile sunt achiziionate din contextul n care sunt inserate (Sternberg,1987). Informaia nu este memorat n mod autonom, ci mai degrab inferat din 67

contextul unor sfere mai largi de informaie. Decodificarea selectiv determin identificarea informaiei relevante, corespunztoare scopului. Comparaia selectiv presupune stabilirea de raporturi ntre informaia nou dobndit i informaia stocat. Combinarea selectiv presupune identificarea de legturi logice ntre cele dou categorii de informaii. ntr-un studiu realizat de Davidson i Sternberg (1984), elevii care au participat la un curs de instruire au fost informai asupra importanei proceselor care faciliteaz achiziia cunotinelor. Astfel, elevii au fost nvai procedee prin care s utilizeze cele trei componente (analitic, creativ, pragmatic) pentru nvarea unor cuvinte din context. Ulterior, au fost instruii cum s utilizeze aceste componente pentru a deduce sensul unor cuvinte necunoscute. Rezultatele au artat c elevii care au fcut parte din grupul experimental au prezentat rezultate semnificativ mai bune dect cei care nu au fost instruii n acest sens (grupul martor sau de control). 9. Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale dintre elevi. Studiile arat c exist diferene mari privind modul n care elevii percep, i reprezint, prelucreaz i interpreteaz informaia (Carroll, 1993). Ca atare, predarea i evaluarea ar trebui s permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea informaiei, ct i pe cele nepreferate. Un manual bine conceput conine, alturi de informaii textuale, figuri i scheme care pot fi valorizate n timpul predrii. Unii elevi nva mai bine din citirea textelor, pe cnd alii din vizualizarea schemelor i desenelor. ntr-un studiu experimental pe aceast tem (Sternberg & Weil, 1980), trei grupe de elevi au fost nvai s rezolve probleme de logic prezentate sub forma unor raionamente lineare, de genul: Mihai este mai nalt dect George. George este mai nalt dect Florin. Cine este cel mai nalt?. Fiecare din cele trei grupe a fost instruit printr-o strategie specific. Astfel, pentru prima grup a fost utilizat o strategie de rezolvare care pune accentul pe reprezentarea verbal a informaiei, n cazul celei de-a doua grupe a fost folosit o strategie de reprezentare spaial, iar pentru a treia, o strategie combinat. S-a utilizat i un grup de control, care nu afost instruit prin nici una din aceste metode. Surprinztor, nu s-a nregistrat nici un progres semnificativ la grupele experimentale fa de grupul de control. Motivul unui astfel de rezultat neateptat a fost c n instruire nu s-a inut cont de stilurile de reprezentare ale elevilor. Cnd elevilor li se pred printr-o metod incongruent cu stilul lor perceptiv sau de nvare, au tendina s genereze mai degrab reprezentri congruente cu stilul perceptiv propriu, i mai puin cu cel care a fcut obiectul instruirii. n concluzie, cel puin uneori instruirea ar trebui s in cont i de stilurile perceptive i de nvare preferate ale elevilor. 10. Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a elevilor (ZPD). ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil, fr ndrumare i ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente. De aceea, eforturile de instruire ar trebui plasate n interiorul a ceea ce Vgotski numete ZPD. Cu alte cuvinte, profesorul ar trebui s fie atent att la performana elevilor, ct i la potenialul acestora, i n consecin s plaseze cu grij provocrile intelectuale doar cu un pas sau doi mai departe de ceea ce cunosc deja elevii. nvarea i memorarea capt consisten dac sunt construite pe cunotinele deja existente. Predarea din perspectiva ZPD vizeaz att baza de cunotine, ct i abilitile de gndire ale elevilor. n absena unor puncte de susinere din puzzle-ul nvrii, elevii nu vor fi motivai s nvee. Dac sunt prea multe lucruri noi, elevii se vor simi copleii i nu vor reui s disting ce trebuie s nvee. 11. Instruirea trebuie s ajute elevii (a)s se adapteze, (b) s-i creeze i (c) s-i selecteze mediul. Elevii nu doar se adapteaz la comportamentul profesorului, ci pot chiar s l i modeleze. De exemplu, cnd privirea elevilor exprim confuzia sau incertitudinea, profesorul va relua explicaiile sau va cuta explicaii alternative. Dac elevii par plictisii, profesorul poate s accelereze ritmul predrii. Reaciile elevilor pot avea un impact puternic asupra profesorului, determinndu-l implicit s-i schimbe modul de predare. Inteligena faciliteaz adaptarea, modelarea propriului comportament, precum i structurarea mediului de via (Sternberg, 1985). n general, se ateapt ca elevii s se adapteze la mediul colar. ns totodat ei trebuie s modeleze acest mediu, adic s-l personalizeze. Acest lucru poate fi realizat prin crearea oportunitilor de a selecta anumite activiti / teme pentru eseuri, portofolii etc. 68

Astfel de oportuniti (de selecie i modelare a mediului propriu) permit ameliorarea performanelor cognitive i practice ale elevilor. 12. Instruirea i evaluarea eficiente integreaz cele trei dimensiuni ale inteligenei: analitic, creativ i practic. n general, cele trei tipuri de componente ale procesrii de informaii funcioneaz ca un tot unitar. Metacomponentele activeaz componentele achiziiei de cunotine, care la rndul lor ofer feed-back pentru intervenia metacomponentelor. De exemplu, se poate decide nvarea ntr-un anumit mod (ca de exemplu, memorarea de perechi de cuvinte din englez i francez) doar pentru a descoperi c exist un mod mai eficient de a nva materialul respectiv (examinarea modului n care cuvintele franceze sunt folosite n context). Aceste componente sunt aplicate n sarcini i situaii relativ noi, ajungnd prin utilizare repetat s fie automatizate.

7. Proiectarea proceselor
7.1. Specificul procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Procesul de nvmnt este considerat cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinate de prezena educatorului ca persoan investit de societate i pregtit n mod special pentru conducerea acestui proces. Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult tocmai din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene i transformri, toate avnd un substrat i o fundamentare psihopedagogic, urmrind, n cele din urm, imprimarea unei direcii ascendente n dezvoltarea personalitii umane. ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt, i produsul su, formarea personalitii, se stabilete o relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice. Cel care se ocup cu cunoaterea acestor norme i legiti, asigurnd n acelai timp materializarea lor, este educatorul. Prin aceasta se exprim rolul su conductor n procesul de nvmnt. Cunoscnd i nelegnd imperativele idealului educaional i obiectivele aciunii educative, precum i legitile procesului de nvmnt, el realizeaz conducerea adecvat a acestui proces. Cunoaterea se exprim, pe de o parte, prin concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspective n aciunea pedagogic, iar pe de alt parte prin organizarea acestei aciuni n conformitate cu logica sa pedagogic. Se realizeaz n acest fel optimizarea procesului de nvmnt, condiie sine qua non a existenei sale. Procesul de nvmnt, se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psihopedagogice pe care le incumb predarea i asilimilarea cunotinelor. Acesta se desfoar n cadrul diverselor uniti ale sistemului de nvmnt avnd particulariti specifice de la o unitate instituional la alta, punndu-i astfel amprenta asupra funcionalitii procesului de nvmnt. Din punct de vedere teoretic, procesul de nvmnt este o form sistematizat i organizat de desfurare a ansamblului procesual predare- nvare, orientat finalist, transpus pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii. Abordrile generale ale procesului de nvmnt sunt: - abordarea structural, care cuprinde urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor - elev, student), metode i mijloace, modaliti de organizare a activitilor i evaluare, reprezint planul static de analiz a procesului de nvmnt. - abordarea procesual, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului de nvmnt; poate fi analizat la nivel de: o faze: proiectare; implementare (realizare efectiv); evaluare. 69

o procese: predare; nvare; evaluare. Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic n formarea metodic iniial a profesorilor, deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvmnt) de ctre cadrele didactice, pot influena activitatea i prestaia lor la catedr. Un profesor eficient nu se mai poate cantona ntr-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie s dein informaiile necesare. Opiunea pentru un anumit model didactic trebuie s reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice, ct i o modalitate de afirmare a personalitii profesorului. Sistemul de nvmnt, se refer la organizarea instituional ca un subsistem instituional n sistemul global al societii. El este integrat n structura general a societii, avnd multiple interrelaii cu aceasta. Ca organism instituional, nvmntul nu poate fi considerat ca avnd doar o structur intern, rezultat al interaciunilor dintre componenetele sale, el este supus, n acelai timp ca unitate a unor instituii exterioare. Sistemul de nvmnt apare ca unitate a unor instituii ce funcioneaz independent i n interaciune urmrind realizarea unor obiective educative. Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai sus pot fi reprezentate grafic astfel:

Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt Rezult din aceast schem c interdependena dintre procesul de nvmnt i sistemul de nvmnt se concretizeaz n fluxul de ieire comun pentru ambele i exprimat n nivelul de instrucie i educaie al celor supui acestui proces. 7.2. Modele ale procesului de nvmnt Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt sunt urmtoarele: a) Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea reciproc dintre predare - nvare evaluare, pentru a evita centrarea exagerat numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instruire s poat fi repartizate att profesorului, ct i elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, ntr-o definiie lapidar, de lucru, nvarea este o schimbare n comportamentul elevului ca urmare a tririi unei experiene proprii. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt vine s provoace schimbarea solicitat de definiia anterioar, prin poziionarea elevului ntr-o situaie de via situaie cu conotaii educaionale accentuate. Menirea procesului de nvmnt este aceea de a angaja elevul n trirea unor experiene de nvare noi i impune o dualitate analitic: - fore care nlesnesc, provoac schimbarea; - fore aflate n dezvoltare, care suport schimbarea; 70

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcii ale procesului de nvmnt (F.Buchberger, 1999): - funcia de predare: aspect logic care caracterizeaz activitatea cadrului didactic, ghidat fiind de obiectivele educaionale (n literatura de specialitate este denumit i logica didactic); - funcia de nvare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce n discuie logica psihologic a procesului de nvmnt ; - funcia de evaluare: rspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, att n sarcina elevului ct i n cea a profesorului, raportarea final a rezultatelor fcndu-se la obiectivele instrucionale. Liniile de rezisten ale principalelor investigaii operate pn n momentul de fa n teoria instruirii accentuau funciile de predare n detrimentul funciilor de nvare, predominante fiind n demersurile teoretice, studierea metodelor de predare i mai puin a strategiilor instrucionale, formaiuni pedagogice complexe care structureaz att orizontul predrii, ct i pe acela al nvrii, ntr-o manier contextual. Chiar i evaluarea, ca etap complex, formativ, realizat pe parcursul activitii de instruire, este investit cu valene educaionale foarte importante. b) Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educaionale, care se afl ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea didactic; calitatea sistemului nu deriv din calitatea intrinsec a fiecrui element, ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din fineea, amplitudinea i fora interaciunilor dintre elementele componente (obiective, coninuturi, metode, relaii educaionale, evaluare etc) . Analiza n multiple planuri a sistemului: substanial, structural, funcional, permite detaarea unor caracteristici specifice ale acestuia: complexitatea, dinamica, delimitarea spaio-temporal, interaciunea cu mediul instrucional (deschidere), reglarea / autoreglarea, existena strilor optimale, conexiunea invers etc. Componentele specifice ale procesului de nvmnt devin n cazul unei analize sistemice blocuri operatorii care pot s dezvolte relaii multirefereniale complexe de tip: cauz efect, ierarhice, de coresponden, de compatibilitate, de compensare, de complementaritate, funcionale. Avantajul unei asemenea abordri este dat de perspectiva bivalent analitico-sintetic a teoriei sistemice i de imaginea integrativ asupra procesului de nvmnt . c) Modelul informaional Dezvolt implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt, studiind principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele interacionale ale procesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice, redundan, surplus de informaie care pot deturna ori, din contr, consolida sensul unui mesaj educaional . Pentru procesul de predare-nvare, redundana mbrac trei forme: o necesar - surplus de informaie solicitat de situaiile concrete, o tolerat - surplus de informaie aflat la pragul de acceptabilitate, o superflu - surplus de informaie care viciaz mesajul iniial; Tipurile de informaie prezente la nivelul procesului de nvmnt sunt urmatoarele: a. Informaia specific: - originar; - circulant; - receptat; b. Informaia de asisten: - de organizare; - de dirijare; - pragmatic; 71

- empatic; - de optimizare; c. Informaia de control: - repertorial; - recurent; - de transfer. Acestei tipologii informaionale trebuie s i se alture i principalii indicatori pentru evaluarea calitii informaiei instrucionale: a. Validitatea stiinific; b. Structurarea / Elaborarea; c. Accesibilitatea; d. Originalitatea / creativitatea; e. Adaptarea la obiective; f. Pertinena n raport cu secvenele activitii educaionale; g. Operativitatea / funcionalitatea; h. Dozarea / frecvena; i. Suportul informaional; j. Redundana. Desigur ca aceast colecie tipologic i de definire este de natur s clarifice unele neajunsuri ale abordrilor de pn acum ale procesului de nvmnt ca proces informaional, ns, i arat i limitele sale, confirmate de fragmentarea i de pulverizarea structural a unei asemenea analize. d) Modelul cibernetic Introduce i cultiv rolul mecanismelor de feed-back, implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii, dar i al autoreglrii acestui proces; modalitile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaionale, cu timp de laten foarte scurt, dar i cu o succesiune foarte rapid: selecia calitativ a feed-backului trebuie fcut n funcie de criteriul interveniei sau al aciunii practice (autenticul feed-back este cel care nu se oprete numai la informaie, ci presupune i o intervenie pe acest suport informaional). Reglarea reprezint ansamblul de aciuni i operaii aplicate de ctre un subsistem denumit mecanism de reglare, altui sistem, denumit obiect al reglrii, n interiorul unuia sau aceluiai sistem, n scopul aducerii obiectivelor acional-procedurale la valori convenabile, ori la optimizarea valorilor instrucionale respective. Baza autoreglrii o reprezint microdeciziile instrucionale care solicit un timp de laten foarte scurt, viteza de reacie foarte bun i unele componente ale personalitii de tip emoional i motivaional. Tipurile de reglri pot mbrca dou forme: interactiv, dar i prin retroaciune. e) Modelul comunicaional Are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor -receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruen, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal, dar i comunicarea nonverbal, empatia etc. f) Modelul cmpului educaional Denumit i model al spaiului de instruire, pornete de la premisa c procesul de predare nvare se desfoar n limitele unui spaiu complex n care intervin o serie de variabile care condiioneaz rezultatele nvrii, cum ar fi: -sistemul de predare; -sistemul de nvare; -coninutul; -obiectivele ; -metodele i mijloacele; -sociostructura i programul; Programul reprezint un mod de structurare a activitii de nvare a elevilor .

72

g) Modelul situaiilor de instruire Exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa c nvarea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat). Situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaiile i interaciunile dintre ele (variabile). Configuraia static a unei situaii de nvare este: psihologic; social; pedagogic. Structura dinamic este format din: intervenia pedagogic; nvarea; contextul; rezultatele; ecosistemul . Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exerciiu valoros de opiune n condiiile n care acest fond informaional exist. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luat dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competenelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare. Aplicaie: Realizai un studiu comparativ ntre dou modele ale procesului de nvmnt (puncte tari/puncte slabe). 7.3. Predarea orientri contemporane Cercettorii au acordat, n ultimii ani, o atenie mrit ntrebrilor legate de tiina predrii. Ei au investigat cunotinele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce nva elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au artat c schimbrile n practica predrii, de exemplu, pot avea succes dac este luat n considerare contextul cultural i structura mprejurrilor n care profesorii lucreaz. Instrumentele conceptuale pe care profesorii le dein pentru soluionarea situaiilor problem depind ntr-o mare msur de tradiiile culturale i educaionale din zona n care ei lucreaz. Totui nu exist nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de nvare al studentului. n timp ce nu exist un acord comun asupra graniei de baz a tiinei predrii n coal, corpul de cunotine de la care profesorii, educatorii i inovatorii n curriculum i didactic pot pleca este substanial i mereu crescnd. Odat cu extinderea acestor cercetri, nelegerea predrii, n ce const ea i ce cere, s-a mrit. Predarea este acum vzut ca o cerin problematic i complex ce propune timp i voin pentru a reflecta asupra ei i pentru a revizui aciuni i decizii, cereri i construcii ale deciziilor. De aceea, judecata instrucional a profesorilor trebuie s fie nrdcinat ntr-o nelegere adnc a predrii i nvrii, a elevilor i a materiei, printre ali factori, i cum aceste componente interacioneaz n procesul de predare-nvare n clas. Dei este n ntregime acceptat c acele cunotine ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai muli dintre cercettori nu au studiat cunotinele profesorilor ca integrate. n ceea ce privete natura legturii ntre diferitele arii ale cunoaterii, Barnes (1989) afirm urmtoarele: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapierie) care are multe fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s examineze separat nite fire (luate n mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fr s vad cum firele se ntretaie pentru a crea ntreaga estur. De aceea n discutarea fiecrui domeniu al cunoaterii i altele trebuie menionate. Aceast opinie reflect punctul de vedere potrivit cruia domeniile de cunoatere interacioneaz i care, de asemenea, presupune faptul c orice ncercare de a separa domeniile diferite de cunoatere nseamn a fi arbitrar i artificial. Cum nelegerea predrii i nvrii a crescut, punctele de vedere legate de predare i nvare, de elevi i materii s-au schimbat n sensul c de la nvarea pasiv s-a trecut la cea activ. Aceasta implic intenia elevilor de a crea cunotine semnificative ca urmare a implicrii lor n activiti din interiorul situaiilor de instruire care iau n considerare contextul cunotinelor anterioare ale elevilor i percepiile sarcinii de nvare. n privina acestor concepte de nvare, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat de asemenea, n sensul c acei cercettori au recunoscut natura interactiv a tiinei predrii. 73

Aceasta implic acceptarea faptului c predarea nu este un proces linear de transmitere a informaiilor de la profesor (sau din cri) la elevi. Activitatea care a dominat investigaiile n domeniul educaional legate de predare la nceputul secolului al IX-lea ctre mijlocul acestui secol s-au bazat pe rspunsul la ntrebarea: Cum este cel mai bine s predai i care sunt metodele cele mai bune? n relaie cu diferite subiecte de discuie. n al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat n ceea ce desfoar profesorii i elevii lor, n mod perceptibil, n clas (de exemplu Brophy i Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gndirea profesorilor, privind cunotinele deinute de acetia, organizarea informaiilor i nici pe sursele din care profesorii i iau informaiile (de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezult ideea c profesorii i construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau i c ei genereaz propriile lor reprezentri pentru ca elevii s neleag. Studii legate de predarea interactiv (de exemplu Clark i Peterson 1986), examinrile cunotinelor folosite de profesori n situaiile obinuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) i studiile despre cum experii i nceptorii n arta didactic folosesc cunotinele diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) susin perspectiva c raionamentul profesorului depinde de bogia cunotinelor lui despre elevi, evenimente i obiecte, i de relaia profesorilor dintre i printre aceste lucruri. Ei sugereaz de asemenea, c experii organizeaz cunotinele lor n grupuri semnificative i c apoi le leag ntr-o reea de relaii coerente. Aceast organizare a cunotinelor se crede c orienteaz inteniile, credinele i practica profesorilor (Shavelson i Stern 1981). Dar nu toi sunt de acord cu acest model de gndire, de procesare a informaiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes i Olson (1984), Barnes (1989) afirm c gndirea profesorului este prea subtil i complex ca s fie redus la modelele de baz din aceast teorie. Din punctul lor de vedere, teoria procesrii informaiei (informaia de la mai multe surse, organizat din structuri individuale n cele cognitive) este folositoare pentru explicarea gndirii profesorului, dar modurile de grupare interactiv probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora ecologia intelectual. El afirm c, precum ntr-un ecosistem, modelele sunt ntr-o continu schimbare, aa cum o dezvolt sistemul, n acelai fel, n clas, multiple structuri de interconexiune (mai degrab dect o singur structur static) opereaz pentru a informa judecata profesorului. Din aceast cauz, conform autorului, cunotinele sunt organizate n multiple grupuri interactive, concepte nrudite, schimbrile avnd loc conform situaiei de predare. Acest punct de vedere asupra predrii ca un gnd n aciune are repercusiuni asupra educaiei profesorului n sensul modalitii de transformare a cunotinelor n educaie profesional. Educatorii obinuii au nzestrat elevii ce vor s devin profesori cu componente ale cunoaterii din tot ce poate avea legtur cu predarea. Dar alegerea cunotinei sau a experienei ce trebuie inclus ridic ntrebarea: Care concept de predare - nvare i ce fel de subiect sprijin selecia de coninut?. n termenii din conceptele de predare i expertiza predrii, Kennedy (1987) prezint n linii mari patru ci prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiz crucial performana profesional, pentru c autoarea consider c acele concepii fundamentale din natura oricrei profesii influeneaz formulrile cunotinelor care sunt cerute unui expert n acea profesie. n primul rnd, ea sugereaz s existe priceperea tehnic, dar susine c programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performan nu mai sunt vzute ca adecvate pentru pregtirea practicii actuale. n al doilea rnd, ea face o comparaie cu colile din medicin cnd prezint n linii generale aplicarea teoriei n practic. Kennedy (1987) i de asemenea Schon (1987) susin c a cunoate doar un principiu este insuficient pentru pregtirea predrii, pentru c elevii ce vor s devin profesori trebuie s recunoasc nc de la nceput ce principii se pot aplica ntr-o situaie din clas. De aceea, abilitatea de a identifica evenimentele i de a le distinge dintr-un numr mare de cazuri. n domeniu, o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptat n ultimii ani i o schi a altor lucrri va explica contextul n care este ntreprins studiul. n 1970 cercettorii au nceput sistematic s studieze gndirea profesorilor. Lucrarea lui Clark i Peterson (1986) a fost esenial n acest sens deoarece ei au scos n eviden faptul c 74

profesorii depind ntr-o mare msur de ceea ce gndesc. Calderhead (1981) abordeaz aceast tem din punct de vedere psihologic i respinge modelele care interpreteaz informaia. Morine-Dershimer furnizeaz o opinie recent privind cercetarea gndirii profesorilor. Autoarea schieaz patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate s nsemne a gndi ca un profesor i le caracterizeaz ca gnduri schematice, reflecii practice, cunotine cu coninut formulat pedagogic i argumente practice percepute (Morine-Dershimer, 1990). Profesorul I. Cerghit definea predarea ca pe: un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. Cu alte cuvinte predarea este o aciune de provocare a schimbrii, a ceea ce exist n ceea ce trebuia s existe finalitate a actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. 7.3.1. Elementele definitorii ale predrii sunt: - prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; - precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); - determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev; - organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; - organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; - controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor. Calitatea activitilor de predare este relevat n funcie de potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale, predarea nseamn numai o simpl prezentare, comunicare a materiei, n timp ce didactica modern privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i multivariante. Predarea este o activitate predominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde, n masur preponderent, starea de pregtire a elevilor. n istoria didacticii, activitatea de predare a fost uneori neglijat, considerat fiind un subiect tabu. Totui abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare dual a predrii: - una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi teoretice ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist; - alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axat pe observarea faptelor de predare, a situaiilor i a modelelor de comportament comune cadrelor didactice; Simbioza celor dou modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralist a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalitilor de predare utilizate pn n prezent, att n instituiile colare tradiionale, ct i n cele moderne. Exist ntre cele mai interesante accepiuni date predrii i aceea managerial, dup care aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Complexul operaional ntreprins la nivelul activitilor de predare cuprinde i o serie mai larg, dup cum urmeaz: o stimularea; o consilierea; o ameliorarea; o cercetarea; o inovarea. Rolurile cadrului didactic, prin preluare treptat i internalizare de ctre elevi, vor constitui tranziia de la educaie la autoeducaie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire). 7.3.2. Principalele accepiuni ale predrii, prezentate de profesorul I. Cerghit, sunt urmatoarele: o predarea ca transmitere n practica instruciei tradiionale activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic 75

cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie etc. o predarea ca ofert de experiene n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trire contient i cu implicare a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n "miezul lucrurilor", surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Principalul este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene. o predarea ca forma de dirijare a nvrii Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile de orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, n sens de a dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja i a inspira elevii si pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971). Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.) utilizate n vederea ghidrii eforturilor elevilor de nvare a coninuturilor date. n mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiv: de centrare a ateniei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informaiei, de stimulare a asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc. Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de anticipare i construcia unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa nevoii de rezolvare a unei probleme. Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul autodirijat. o predarea - ca management a nvrii Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii acelor modificri de comportament n mod explicit ateptate sau dorite. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n raport de virtuile transformatoare pe care ea este n stare s le dovedeasc. Astfel, a preda nseamn: - a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite; - a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii; - a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea coninutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia; - a prezenta materia nou, n diferite moduri; - a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit; - a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; - a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse; - a oferi momente de feed-back n vederea ntririi i, eventual, a corectrii i a ameliorrii schimbrilor n curs de a se produce; - a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii; - a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse; - a evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ; - a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc. Dup cum se poate deduce, predarea angajeaz o mulime de funcii, extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite nvare. 76

o predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice n msura n care se aplic diverse strategii de dirijare a nvrii, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de nvare. Toate detaliile didactice prezentate anterior i regsesc o valoroas sintez behaviorist n urmtoarele comportamente de predare ale cadrului didactic: a. Comportamente de organizare b. Comportamente de impunere c. Comportamente de dezvoltare d. Comportamente de personalizare e. Comportamente de interpretare f. Comportamente de feed-back g. Comportamente de concretizare h. Comportamente de control i. Comportamente de exprimare a afectivitii Toate aceste comportamente se manifest att ntr-o form verbal, ct i ntr-o form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii. 7.4. nvarea Este un act de cunoastere ce presupune n general, orice achiziie nou, care se manifest ca o schimbare n sfera comportamental, ca rezultat al exersrii; ea are menirea de a asigura adaptarea organismului la mediu. Au fost elaborate numeroase teorii ale nvrii. Vom aminti doar dou, mai semnificative: o nvarea simpl, de tip condiionat nvarea simpl se realizeaz fie pe baza mecanismelor, fie pe baza "ncercrilor i erorilor". Ea este considerat rezultat al condiionrii i ntririi conexiunilor dintre stimuli (S) i rspunsuri (R). De aceea, aceste teorii mai sunt cunoscute i sub denumirea de "teorii S - R". Formarea reflexelor condiionate constituie modelul elementar al nvrii. Termenul de "reflex" este folosit n sens de reacie, de rspuns al organismului la stimuli externi (sau interni), reacie care se nfptuiete cu participarea sistemului nervos central. n sens larg, schema aceasta a condiionrii se extinde i n domeniul nvrii umane. La om intervin i anumite atitudini, se suprapun decizii voluntare, care schimb forma activitii, o complic, ea devenind intenionat. o nvarea complex, cognitiv, contient nvarea cognitiv, complex, contient este proprie omului. nvarea uman este o nvare social; ea reprezint valorificarea experienei acumulate de generaiile anterioare. Transmiterea acestei experiene nu se face pe calea ereditii, ci prin nvare, iar acumularea ei se face cu ajutorul limbajului, care este propriu omului. Fiecare individ gsete n societate un imens tezaur de experien, pe care-l preia i-l valorific individual. Prin urmare, cunotinele pe care le dobndete elevul sunt produsul unei bogate experiene, la mbogirea creia au contribuit numeroase generaii. Cunotinele nu se preiau gata elaborate, ci se reconstituie de fiecare individ care le nva. Ceea ce caracterizeaz, n general, nvarea uman este explorarea vie i selectiv a situaiilor, cu posibilitatea de a elabora forme noi de adaptare, precum i intenia deliberat a individului de a nva. Totdeauna nvarea se bazeaz pe o motivaie contient i urmrete un scop. n acelai timp, nvarea uman se caracterizeaz prin cutarea contient de a da un rspuns compotamental ct mai adecvat. nvarea umana nu se reduce la o absorbie pasiv de informaii, ci este un proces activ de reconstrucie, prin efort propriu i prin mijloace intelectuale, a ceea ce trebuie nvat ; ea este un proces de organizare i integrare a noilor achiziii n propriul sistem de cunotine i deprinderi. Controlul permanent i autocontrolul constituie alte caracteristici ale nvrii umane. nvarea desfurat de colari este n esen un proces de asimilare a cunotinelor, de prelucrare i interiorizare a lor, de formare a deprinderilor, de nsuire a tehnicilor de nvare, de formare a aptitudinilor. n procesul nvarii, gndirea opereaz cu informaii condensate n noiuni i 77

categorii de noiuni. De aceea, elementul caracteristic al conduitei inteligente a omului este capacitatea lui de a forma noiuni. Noiunea sau conceptul condenseaz informaia cu privire la o clas de obiecte sau fenomene. Informaiile cu care mai operm mai sunt incluse i n definiii, reguli, principii, legi, teoreme, care conin, de asemenea, note eseniale, nsuiri importante menite s orienteze activitatea. Toate aceste forme de prezentare generalizat a gndirii sunt cuprinse n denumirea de cunotine. Acestea (cunotinele) sunt un sistem de date, fapte, prelucrate i generalizate sub form de noiuni, definiii, reguli, teoreme, norme, principii legi etc. Ele nu sunt ns simple date, ci sunt generalizri, adic date prelucrate cu ajutorul gndirii, din care a fost reinut esenialul, generalul. Problema general a teoriei nvrii a fost i este aceea de a lmuri esena i mecanismul formrii noiunilor, a nsuirii cunotinelor. n legatur cu aceast problem au fost elaborate dou categorii de teorii: a) teorii care consider c noiunile se formeaz pe baza imaginilor acestora, a percepiilor; b) teorii care susin c noiunile se formeaz pe baza aciunii. a) Adepii psihologiei clasice au formulat teza dup care procesul de nsuire a conceptelor se produce prin trecerea de la datele percepiei (furnizate direct pe calea simurilor) la prelucrarea acestora, prin care se ajunge la generalizarea lor pentru o ntreag categorie (clas) de obiecte sau fenomene. n sens larg, nsuirea cunotinelor presupune trecerea de la examinarea faptelor, datelor brute, la generalizri sau principii, de la datele percepiei la noiuni, definiii etc. Potrivit acestor teorii, conceptele se formeaz pornind de la datele percepiei. Impresiile achiziionate cu ajutorul simurilor devin fapte de contiin (senzaii, percepii, reprezentri). Prin prelucrarea materialului faptic cu ajutorul operaiilor de gndire se ajunge la desprinderea notelor comune i eseniale ale unei clase de obiecte, fapte, fenomene i la generalizarea lor, adic la noiuni. n acest sens apare fireasc recomandarea de a se prezenta elevilor un material concret, intuitiv, bogat i variat pentru ca ei s poat ajunge la generalizare. Cercetrile mai noi n acest domeniu, efectuate de reputai psihologi, au artat limitele acestor teorii. Observaia lor const n aceea c didactica tradiional se bazeaz pe imprimarea imaginilor n mintea elevului, pe copiile pe care le las perceperea obiectelor i fenomenelor n mintea copiilor. Ei susin c o asemenea concepie asupra cunoaterii, a formrii noiunilor este simplist, nu corespunde realitaii. (Hans Aebli,1980) Daca n accepia psihologiei clasice cunoaterea se relizeaz, n principal, prin intermediul percepiei, n viziunea nou "instrumentul" cunoaterii l constituie, n principal, aciunea. b) Teorii cu privire la formarea noiunilor pe baza aciunii: Psihologia modern, prin reprezentani de seam (Jean Piaget, P.I.Galperin, Jerome Brumer .a.) fundamenteaz teza dup care formarea noiunilor are loc nu pe baza imaginii, ci pe baza acunii cu ele. Ei consider aciunea drept un izvor al cunotinelor, percepia fiind asociat, integrat n contextul activitii. Operaiile concrete cu obiectele se interiorizeaz i devin operaii logic abstracte (mintale). Pentru formarea unor asemenea operaii (mintale) trebuie pornit de la operaiile concrete cu obiectele. Ei deplaseaz bazele formrii noiunilor de pe obiecte ca atare, pe aciunile efectuate cu obiectele. Concepia colii conduse de J.Piaget cu privire la formarea noiunilor poate fi rezumat la urmtoarele: o La baza formrii noiunilor st aciunea i nu imaginea; o Imaginea constituie un suport al gndirii; o Aciunile concrete se "interiorizeaz", transformndu-se n operaii, abstracte (mintale); o Transformarea operaiilor concrete n operaii abstracte constitue un proces care parcurge mai multe etape, se desfoar n timp. coala lui Piaget consider aciunea concret drept "izvor i mediu al inteligenei", trstura esenial a gndirii logice fiind aceea de a fi operativ, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o n plan mintal. "Operaiile nu sunt altceva dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor astfel nct fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic" (Jean Piaget). 78

J.Piaget nu neag importana imaginii n nvare, dar nu-i atribue locul central. Imaginea este un suport al gndirii care, simboliznd operaiile, face posibil evocarea lor interioar. ntre percepie i noiune exist o strns legatur; percepia constituie baza de plecare pentru nsuirea noiunilor. Dar pe msur ce noiunile i mbogesc coninutul prin intermediul aciunii, rolul percepiei este diminuat, avnd loc o negare a percepiei de ctre noiune, accentul caznd pe aciune. Procesul de nvare trebuie s nsemne pentru elev mai nti efectuarea unor aciuni concrete, care se structureaz i se interiorizeaz, devenind operativ logice, abstracte. Acest proces de interiorizare a aciunilor se realizeaz printr-o succesiune de transformri, care presupun trecerea prin anumite stadii (etape). De exemplu, "schema operatorie" de adunare (operaie aritmetic) nu rezult dintr-o simpl percepere a unor obiecte; ea nu este nscris n obiecte concrete ca atare (beioare, bile etc), ci n aciunea cu aceste obiecte. Prin urmare nu fotografierea acestor obiecte furnizeaz operaia adunrii, ci activitatea copilului cu ele. Ca i J.Piaget, psihologul P.I.Galperin consider noiunile drept rezultat al cristalizrii, al formrii aciunilor mintale. El a elaborat teoria formrii aciunilor mintale n trei etape: 1. n formarea noiunilor se pornete de la aciunea extern (material), care const n operarea cu materiale concrete; 2. n etapa a doua are loc aciunea verbal, adic transpunerea aciunii materiale n plan verbal, altfel spus, reproducerea ei cu ajutorul limbajului extern, oral cu voce tare; 3. n cea de a treia etap are loc aciunea mintal care este, n esen, o aciune generalizat, intelectual. n cele trei etape se constat tot attea feluri de aciuni: material, verbal, mintal. n procesul de nvmnt are loc i o nvare senzorio-motorie, care duce la formarea deprinderilor. Scrisul, cititul, desenatul .a. presupun transpunerea unui model perceptiv ntr-o realizare motric. Exist deprinderi legate de munca intelectual, precum i deprinderi de munc n general inclusiv practice. Calea general de formare a noiunilor se particularizeaz n raport cu specificul fiecrei discipline. 7.5. Conceptul de evaluare n contextul actualei reforme a nvamntului romnesc, evaluarea elevilor este o parte integrant important a demersurilor iniiate n sensul schimbrilor, att la nivel teoretic, de concepie, ct i al nivel practic. Este bine cunoscut faptul c funcia de predare-nvaare include i necesitatea de a formula judecai de evaluare, de a lua decizii, de a cuantifica performana scolar, deci, de a evalua. Evaluarea este o operaiune ce vizeaz s determine modul sistematic i obiectiv al impactului, eficacitii, eficienei i pertinenei activitilor fa de obiectivele lor, n vederea ameliorrii, pe de o parte a activitilor de curs i, pe de alt parte, a programrii i a lurii deciziilor viitoare. B. Bloom nelege evaluarea ca "formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale etc." Cu alte cuvinte, evaluarea este o aciune de cunoatere. care are urmtoarele note definitorii: o fac obiect al evalurii fenomene foarte variate; o evaluarea implic o judecat de valoare asupra strii fenomenului evaluat; o presupune att cuantificarea (msurarea) fenomenului ,ct i aprecierea lui; o judecile de valoare implic utilizarea unor criterii, standarde; o totul este efectuat "ntr-un scop determinat"(ameliorarea). 7.5.1. Rolul evalurii n procesul didactic Demersurile evaluative sunt realizate ca aciuni competente ale activitii educative i servesc sistemului nsui. Primul destinatar al aciunilor evaluative este educatorul. Acesta primete informaii privind calitatea demersurilor ntreprinse, evaluarea rezultatelor elevilor reprezentnd, n acelai timp, o evaluare indirect (autoevaluare) a aciunii pedagogice. Prin urmare, importana evalurii const n 79

evidenierea punctelor forte, dar i critice ale programului realizat, cu scopul adoptrii unor msuri de reglare menite s fac actul educativ ct mai eficace. Alt destinatar al aciunilor evaluative este elevul, cruia evaluarea i ofer posibilitatea de a cunoate nivelul performanelor obinute n raport cu cele ateptate de coal. Pe ansamblu, evaluarea ndeplinete un rol de reglare a procesului, att a actului de predare ct i a activitii de nvaare. Ambii parteneri ai procesului - profesorii, elevii - au nevoie sa cunoasc masura n care activitatea lor rspunde exigenelor colare. 7.5.2. Funcii generale ale evalurii Prima dintre funciile generale const n cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a rezultatelor acesteia, nsoit de aprecierea situaiei constatate pe baza unor criterii. Funcia constatativ evideniaz importana msurrii fenomenului evaluat, a preciziei msurtorilor efectuate. A doua funcie este de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor factorilor care au generat situaia constatat. Ea explic situaia existent. Simpla cunoatere a strii fenomenului n momentul n care este evaluat nu permite o ameliorare autentic a acestuia. Funcia de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de ameliorare pe care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia evoluiei viitoare a activitaii i a rezultatelor evaluate. n consecin, n ceea ce privete evaluarea randamentului colar, funciilor constatativ i diagnostic i se adaug i funcia predictiv. Evaluarea performanelor dobndite la fiecare nivel al formrii elevilor trebuie s constituie un element de informare menit s contribuie la prevederea rezultatelor ulterioare. Evaluarea are i funcie de certificare a rezultatelor elevilor, a competenelor dobndite, ceea ce este de natur s ofere subiecilor satisfacia recunoaterii sociale a acestor competene, iar comunitii, garania unor comportamente n concordan cu valorile proprii acesteia i cu cerinele ndeplinirii unor roluri n via social. 7.5.3. Evaluarea - mijloc principal de reglare a procesului didactic Tem de reflecie: Cum trebuie conceput i realizat evaluarea rezultatelor colare pentru ca ea s sprijine n mod real actul predrii, s orienteze i s stimuleze activitatea de nvaare a elevilor i s permit ameliorarea continu a procesului didactic? O evaluare eficient i realizat profesionist trebuie: o s stabileasca dac au fost atinse obiectivele; o s ajute profesorii n adaptarea propriului lor demers educaional; o s orienteze elevii n luarea celor mai bune decizii privind propriul demers educaional; o s ajute profesorii s-i evalueze propriul demers; o s furnizeze un feed-back util prinilor, familiei etc. Din perspectiva profesorului, evaluarea rezultatelor colare este necesar n toate fazele desfurrii procesului: la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor. Orice profesor simte nevoia de a-i cunoate ct mai bine pe elevi la nceputul unui program pentru a ti n ce msur acetia stapnesc cunotinele i capacitile cerute, ca premise pentru asimilarea cunotinelor care urmeaz i pentru a adapta demersul la posibilitile de nvare ale elevilor; pe parcursul programului pentru o apreciere ct mai exact a calitii demersului ntreprins i n scopul reglrii activitii. n finalul activitii, pentru estimarea global a modului n care a fost realizat. Din perspectiva elevului, evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora, evideniaz ce trebuie nvat, i cum trebuie nvat, formndu-le un stil de nvare. Evaluarea nu mai este o simpl notare a elevilor, ci o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor prin intermediul instrumentelor de evaluare n scopul: - emiterii unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii - adoptrii unei decizii educaionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea i aprecierea rezultatelor 80

7.5.4. Ce este deontologia evalurii? Deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic a moralei, termenul - introdus de J. Bertham n lucrarea "Deontologia sau tiina moralei" (1834) - marcnd distincia dintre ontologie, care se ocupa cu ceea ce este i deontologie, care se ocupa cu ceea ce trebuie s fie, cu ceea ce "trebuie respectat". Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii profesiunilor i activitilor umane (tiinifice, politice, productive etc.) pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i instrumente tot mai perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att de mari, nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a ceea ce este permis i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale. Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenial un set de valori ce pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi difereniate urmtoarele categorii: 1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii, asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc); 2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat l investete n pregtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat etc.); 3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii (ideea de obiectivitate a evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii performanelor, surprinderea valorii adugate etc); 4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung, ct i pe termen scurt (obinerea unor informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n educaie, obinerea unor informaii despre calitatea pregtirii absolvenilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al selectrii elevilor/absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau pentru integrarea lor pe piaa muncii). Este important de semnalat faptul c identificarea i/sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii cu ele. 7.5.5. Condiiile unei evaluri colare eficiente Evaluarea nu este un scop n sine, ci trebuie s conduc la optimizarea ntregului proces desfurat n coal. Ea trebuie s fie formativ, situativ i s dezvolte un proces de autoevaluare. Evaluarea nu trebuie s se rezume doar la un singur instrument, ci s se refere la o serie de tehnici ct mai diverse, incluznd i procese negociative. Lipsa alternativelor creeaz rutin, conformism i nu duce la completa dezvoltare a personalitii. Cunoaterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, i face pe indivizi mai contieni i i motiveaz s se implice n sarcin. Evaluarea eficient este urmat de dezvoltare. Tem de reflecie: Ce condiii trebuie s ndeplineasc o evaluare eficient? Un sistem de evaluare eficient trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: evaluarea trebuie s fie o experien de nvaare; ea trebuie s fie motivant, nestresant, s fie o bucurie; trebuie s fie mai mult constructiv dect distructiv; trebuie s fie bazat pe dialog; s se concentreze pe ceea s-a nvaat i nu pe ceea ce s-a greit; trebuie s se desfoare nc de la nceputul programului, consiliind i ameliornd pe parcurs i nu doar la sfrit; 81

o o o o o o

o trebuie s favorizeze i s pemit elevului s nvee s construiasc forma sa personal de realizare a nvrii; o trebuie s ofere oportuniti de gndire, reflecie i revizuire; o trebuie s fie clar, explicit; o s aib n vedere proporionarea diverilor timpi de evaluare n concordan cu particularitile educatului, dac va fi nevoie, negociind cu acesta; o s stimuleze procesele de co-evaluare ntre profesor-elev, ntre elev-elev; o s promoveze dezvoltarea capacitilor de autoevaluare la elevi; o s valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare; Evaluarea eficient nu se oprete la sfritul procesului ci creeaz noi alternative, studiaz impactul i preconizeaz noi demersuri, evaluarea fiind cea mai important strategie n acest sens. Tem de reflecie: Cnd profesorul poate fi mulumit de evaluarea efectuat? o cnd rezultatele sunt conforme cu obiectivele; o dac elevul nelege mai bine cum trebuie s nvee; o dac elevii au dobndit cunotinele necesare i au posibilitate de a-i mbunti activitatea pentru a evita erorile; o dac elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realiznd autoevaluarea procesului de nvaare, a activitii desfaurate i a rezultatelor obinute; o dac elevul e contient de existena mai multor perspective i e deschis variantelor noi de activitate; o dac evaluarea nu induce stres participanilor; Obiectivitatea n evaluare este dat de situaia n care aprecierea performanei celui care nva reflect nedistorsionat obiectul i independena n raport cu opiniile, prerile personale sau dispoziiile de moment ale subiecilor implicai n rezolvarea ei. Cu toate acestea, practica arat c majoritatea elevilor prefer ca modalitate de evaluare lucrrile scrise i anonimatul, cele dou reprezentnd n opinia lor cele mai corecte modaliti de evaluare. Se constat c elevilor le este team de evaluarea oral care presupune att interaciune verbal, ct i nonverbal i paraverbal. Incontient, elevii par a se teme de efectul halo, n special cei cu performane sczute i medii care realizeaz c nu pot schimba prerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evident n cazul evalurii orale cnd, dac elevul rspunde dup un coleg foarte pregtit n acel moment, se poate confrunta cu o eroare de evaluare din partea profesorului, de multe ori comis involuntar de ctre acesta. "Viziunea privind evaluarea apreciaz dezvoltarea unor aptitudini productive i reflexive cultivate prin proiecte pe termen lung. Impulsul care o anim caut s reduc prapastia ntre activitile colare i activitile productive din afara colii, n ideea c aceleai obinuine de gndire i disciplin pot fi utile. [...] Evaluarea trebuie s se produc n modul cel mai discret cu putin n cursul activitilor cotidiene, iar informaiile obinute trebuie furnizate celor care decid accesul ntr-o form util i economic." (Gardner) 7.6. Evaluarea n relaie cu predarea i nvarea.Abordarea sistematic a procesului de nvmnt Predarea, nvarea i evaluarea sunt aciuni de baz ale procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt.este o activitate de cucerire i asimilare de ctre elevi a bazelor tiinelor, sub ndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor n efortul comun de instruire i autoinstruire. Noiunea prin care exprimm activitatea desfaurat de profesor n procesul de nvmnt, n clas, este de predare, iar noiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfaurat de elevi este cea de nvaare. Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd cele trei activiti fundamentale ale sale, predarea, nvarea i evaluarea, formeaz o unitate organic, atunci cnd 82

activitatea comun a celor doi ageni asigur dezvoltarea treptat a elevilor, realiznd obiectivele educaionale propuse. Procesul de nvmnt este, n esen, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce n clas ntre profesor i elevi - uneori n mod expres (comunicare verbal), alteori n mod tacit (comunicare nonverbal ) - fac ca predarea, nvarea i evaluarea s funcioneze n mod unitar ca o comunicare pedagogic, continu. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima mpreun, prin sintagma predare- nvare, care se ncheie cu evaluarea. n ceea ce privete nvarea - de multe ori i evaluarea, acestea pot avea loc i independent de predare. Elevul nva (se autoinstruiete) i-i autoevalueaz rezultatele i n afara leciei. De regul, activitatea de nvare se ncepe i se realizeaz n clas, se completeaz acas prin studiu individual i apoi se evalueaz i se continu n clas. Avnd n vedere c profesorii se afl n perioada de abordare a unor metode i tehnici noi de control i evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este necesar o reiniiere psihopedagogic a cadrelor didactice i a managerilor din instituiile de nvmnt n vederea optimizrii raporturilor dinte cele trei laturi ale procesului instructiv-educativ: predare-nvareevaluare i multiplicarea i diversificarea activitilor de perfecionare n acest domeniu, nu numai n cadrul larg al cercurilor pedagogice O soluie viabil pentru mbuntirea actului evaluativ este i posibilitatea de a lua exemplul de bune practici n acest domeniu din celelalte sistemele europene de nvmnt. Este necesar o viziune nou asupra evalurii progresului elevilor, realizabil prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaborai n raport cu obiectivele comportamentale, facilitand profesorului crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor i posibilitatea de reglare a procesului de predare-nvare, precum i de difereniere a instruirii. Se impune, de asemenea, reconsiderarea i reconstrucia sistemului de referin la nivelul mentalitii, atitudinal i relaional, att al profesorilor, ct i a elevilor, n vederea dezvoltrii la elevi a capacitii de a evalua i a se evalua n contexte diferite, att pe parcurs, ct i la finalul perioadei de studiu, permind astfel dezvoltarea unei personaliti autonome, armonioase, capabile de performant i succes. 7.7. Proiectarea didactic Activitatea didactic, ca ansamblu de aciuni, procese i operaii, ca un demers programat depinde de inteniile urmrite, de resursele existente, de desfurarea procesului de nvmnt, de activitatea de proiectare i planificare. Proiectarea didactic este un ansamblu de procese i operaii de anticipare ce confer procesului de nvmnt un caracter sistematic, raional, o eficien sporit. n practica colar se folosesc diverse sintagme, ca de exemplu: proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan calendaristic (anual, semestrial etc), proiect de lecie, proiect de tehnologie a predrii temei [...], proiectul unitii de nvare [...] etc. Proiectarea activitii didactice constituie premisa unei activiti reuite, condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic izbutit. Proiectarea este un ansamblu de procedee raionale ce unete ntr-un tot coerent cerinele, resursele, strategiile i rezultatele aciunii didactice. Succesul activitii didactice rezult din temeinicia i corectitudinea pregtirii ei. Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfurrii lui pe o perioad de un an colar, secionat pe semestre, pe uniti i pe lecii. 7.7.1. Condiile unei proiectri eficiente Proiectarea privete ntregul sistem al activitii de educaie, referindu-se att la ansamblul activitii didactice, ct i la fiecare component a activitii instructiv-educative. Ea trebuie s fie o aciune continu, premergtoare demersului instructiv-educativ, ce se realizeaz prin decizii anticipate cu privire la diversele componente ale procesului didactic. Proiectarea se raporteaz la trei momente. Primul vizeaz activitatea anterioar momentului n care este anticipat o aciune ce este supus evalurii diagnostice. Al doilea moment presupune luarea n considerare a situaiei existente n momentul anticiprii demersurilor instructiv-educative, 83

analiza resurselor i a mijloacelor disponibile sau care pot fi asigurate, cunoaterea potenialului de nvare al subiecilor. n al treilea rnd, proiectarea trebuie s aib drept cadru de referin cerinele pe temeiul crora se contureaz obiectivele, coninuturile, performanele urmrite, formulate n programele colare ori n alte documente oficiale ale activitii de nvmnt. Proiectarea demersului didactic este activitatea desfaurat de profesor/ nvator care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Ea presupune: lectura personalizat a programelor colare, planificarea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare sau a leciilor. Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor/nvator pe parcursul unui an colar. Ea presupune: o asocierea obiectivelor de referin la coninuturile specifice, o mprirea n uniti de nvare, o stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare, o alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvmnt n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala................... Disciplina............ Planificarea calendaristic Unitatea Obiective de Numr de referin/competene Coninuturi de ore Saptamna Observaii nvare specifice alocate nvtor/ profesor................ Clasa/ Nr. Ore pe sapt./ Tip de curriculum/ Anul

n acest tabel unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor, obiectivele de referin/competene specifice se trec cu numerele lor din programa colar, coinuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor/nvator n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. Planificarea are o valoare orientativ, modificrile urmnd a fi stipulate n rubrica observaii. Atenie! Planificarea anual trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin/competene specifice i de coninuturi. Proiectarea unei uniti de nvare poate ine cont de urmtoarea rubricaie: coala........... Disciplina..... Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare.......... Nr. De ore alocate............. Obiecte de Coninuturi referin/competene (detalieri) specifice nvator/ Profesor....... Sptamna/ Anul..........

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

Rubrica: 1. Coninuturi cuprinde detalieri necesare pentru explicitarea anumitor parcursuri. 84

2. Obiective de referin/competene specifice cuprinde numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar. 3. Activiti de nvare cuprinde acele activiti selectate din programa colar sau construite de profesor pentru atingerea obiectivelor propuse. 4. Evaluare menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare aplicate n clas. Atenie! Fiecare unitate de nvare se ncheie cu o evaluare sumativ. Este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul unui an colar. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind pentru practica didactica premise mai bine fundamentate din punctul de vedere pedagogic. Proiectarea unitii de nvare, ca i a leciei, ncepe prin parcurgerea de ctre profesor/nvtor a unor pai succesivi, care precizeaz elementele procesului de proiectare ntr-o succesiune logic. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare care trebuie proiectat. n ce scop voi face? Ce voi face? Identificarea obiectivelor Selectarea coninuturilor Cu ce voi face? Analiza resurselor Cum face? voi

Ct s-a realizat? Stabilirea instrumentelor de evaluare

Determinarea resurselor de nvare

7.7.2. Coninutul activitii de proiectare Proiectarea didactic are n vedere relaia dintre finalitile educaiei, coninutul acesteia precum i natura proiectului de activitate (anual, semestrial, unitate de nvare, lecie). Ea se realizeaz din perspectiva relaiei coninut obiective. Proiectarea didactic precizeaz scopurile generale i obiectivele de referin, activitile de nvare pentru realizarea acestor obiective precum i coninuturile nvrii. Formularea obiectivelor operaionale pentru fiecare lecie este de competena dasclului. Scopurile sunt sisteme operaionale ce exprim strategia aleas n funcie de condiiile obiective i subiective n care se parcurge drumul spre ideal. Scopurile privesc diferite laturi ale educaiei intelectuale, tehnologice, morale, estetice etc. precum i diversele stadii de vrst. Obiectivele educaionale sunt verigi intermediare dintre scopul general al educaiei i activitatea concret, real a educatorului. Ele arat ce se ateapt s devin elevul ca rezultat al procesului instructiv-educativ. n didactica modern se formuleaz obiectivele pedagogice i se precizeaz celelalte componente ale procesului de nvmnt, dup care se msoar ceea ce s-a obinut (evaluarea). A defini cu claritate obiectivele educaionale nseamn a descrie ceea ce elevii pot i trebuie s tie s fac cu ceea ce tiu, la sfritul perioadei de nvare. Fiecare lecie (unitate de nvare) are un scop propriu, un obiectiv central. Scopul leciei, obiectivele ei operaionale se formuleaz de ctre profesor. Obiectivele sunt: cognitive, afective, psihomotorii. Obiectivele cognitive formeaz capaciti intelectuale (nelegerea, abstractizarea, generalizarea), elaboreaz concepte (definiii, norme, reguli, grupri, clasificri), aplic cele nvate n condiii noi, transfer informaiile, le coreleaz i le integreaz n sisteme creatoare etc. Obiectivele afective formeaz i cultiv convingeri, sentimente, stri emoionale, atitudini, judeci de valoare etc. Obiectivele psihomotorii vizeaz priceperi i deprinderi ce implic motricitate, micare (scrisul, desenatul, lucrul manual etc) A operaionaliza nseamna a efectua dou operaii absolut diferite: desprinderea unor scopuri concrete i transpunerea lor n aciunea de nvare propriu-zis. Obiectivele operaionale se exprim simplu, n termeni de comportament observabil, sub forma unor propoziii n care se 85

regsesc verbe specifice precum: a citi, a enuna, a scrie, a descrie, a analiza, a compara, a corela, a demonstra, a explica, a combina, a transforma, a aplica etc. Pentru conceperea corect a obiectivelor operaionale trebuie cunoscute obiectivele cadru i cele de referin, coninuturile nvrii din programele colare, manuale sau alte surse de informare. Dup ce sunt identificate scopurile leciei se proiecteaz lecia n unitatea ei avndu-se n vedere diferitele tipuri de nvare: receptiv-reproductiv (de cunoatere), cognitiv (de nelegere), operaional (de aplicare, de analiz i de sintez) i creativ (de evaluare). Se adopt apoi tipul de interaciune didactic al profesorului: 1. expozitiv (profesorul expune coninutul iar elevii recepteaz), expunere mbinat cu dialog, cu demonstraii si cu alte activiti, 2. dialogat, ca dialog frontal, clasic (ntrebrile dirijeaz procesele de cunoatere ale elevilor), dialog liber (dezbateri), 3. activitatea personal a elevilor n formele dirijate sau independente. Se aleg exerciiile, lucrrile practic-aplicative. Evaluarea rezultatelor impune proiectarea instrumentelor de msurare a performanelor, a metodelor adecvate coninutului nvrii. Proiectarea activitii didactice poate fi din punctul de vedere al duratei: anual, semestrial, a sistemelor de lecii. Lecia este un act de creaie didactic a profesorului, expresie a harului, experienei i cunotinelor sale pedagogice ce depesc adesea cadrul normativ al unei proiectri anticipative. Cu toate acestea, dasclul are obligaia s i proiecteze riguros, continuu i personal activitatea n clas, ntocmindu-i planificrile. Proiectul de lecie cuprinde n antet: subiectul, scopul i obiectivele, metodele, mijloacele (materialele didactice) utilizate, tehnici i instrumente de evaluare. n didactica modern accentul se pune pe prezentarea activitilor i operaiilor prin care elevii achiziioneaz coninuturile propuse. Unele proiecte de lecie au aspectul unor scenarii unde se deruleaza filmul leciei: obiective concrete, metode, procedee i mijloace de nvmnt, tehnici i instrumente de evaluare. O asemenea manier detaliaz secvenele de coninut. 1. Coloanele unui asemenea proiect, scenariu, conin: Momente ale desfaurrii leciei Coninutul, timpul afectat, exerciiiprobleme Activitatea profesorului (metode, procedee) Materiale i mijloace de nvmnt Activitatea elevilor (metode si tehnici de nvare)

2. Un alt tip de proiect este cel centrat deopotriv pe coninut i pe aciune (comportament), att pe activitatea profesorului ct i pe cea a elevului, totul axat pe demersul lor comun. El poate cuprinde urmtoarele coloane: Evenimentele instruirii (succesiunea acestora) i timpul afectat, cu aproximaie Activiti i conduite posibile ale elevului, n raport cu solicitrile profesorului

Activitatea profesorului (ce i cum pred)

3. O alt variant de proiect de lecie poate cuprinde urmtoarele coloane: Coninutul i secvenele leciei (centrate pe obiective) Strategia didactic (axat pe obiective i pe coninut) Durata (poate fi inclus n coloana secvenelor)

Obiective

4. Cea mai simpla form de proiect conine urmtoarea rubricaie: Evenimentele instruirii Coninutul-activitatea profesorului Activiti i conduite posibile ale elevilor 86

Aplicaii: 1. Definii proiectarea didactic. 2. Exprimai condiiile unei proiectri eficiente. 3. Ce presupune planificarea calendaristic? 7.8. Lecia forma de baz a organizrii procesului de nvmnt Procesul de nvmnt poate fi organizat n mai multe forme, cea mai utilizat fiind, cu o trdiie de sute de ani, lecia. Lecia este activitatea desfurat de elevi sub conducerea profesorului, prin care i nsuesc o tem din programa colar, ntr-un timp limitat. Organizarea procesului de nvmnt sub form de lecii prezint mai multe caracteristici, i anume: o Materia de nvmnt este mprit n uniti mici care pot fi asimilate de ctre elevi n timpul fixat; o ntre temele care se predau la un obiect de nvmnt exist o succesiune logic; o Asimilarea temelor privete toate aspectele nvrii: nelegerea materiei predate, consolidarea ei, aplicarea n practc, formarea priceperilor i deprinderilor, controlul calitii i cantitii materialului asimilat; o Activitatea se desfoar sub ndrumarea unei persoane pregtite spre a conduce acest proces profesorul; o Profesorul alege materia de asimilat de ctre elevi, stabilete durata actvitii, alege metodele de predare, hotrte structura (etapele) leciei i coninutul fiecrei etape. 7.8.1. Cerinele didactice ale unei lecii Valoarea unei lecii, ca a oricrei activiti, se apreciaz n funcie de randament. O lecie eficient este o lecie care d randamentul maxim, care totui nu poate fi msurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfritul unei lecii.Unele rezultate ale activitii didactice pot fi observate numai dup o lung perioad de timp, dar fr s se poat preciza care a fost lecia sau leciile care le-au produs. Lecia are un randamentul maxim atunci cnd toi elevii din cas au obinut maximum de rezultate bune cantitativ i calitativ, n funcie de posibilitile lor, cu un effort ct mai mic, ntr-un timp ct mai scurt. Orice lecie trebuie s constituie un pas mai departe n dezvoltarea personalitii elevului.Pentru realizarea acestui obiectiv se cer respectate mai multe cerine, i anume: o claritatea scopului urmrit: scopul unei lecii exprim esena instructiv-educativ a acesteia. ntr-o lecie se urmresc de obicei mai multe scopuri, doar unul este dominant, celelalte fiind subordonate lui. Spre a fixa n mod carect scopul unei lecii profesorul trbuie s in seama de trei elemente: - coninutul temei pe care o va preda: - nivelul actual de dezvoltare a elevilor, - sarcinele mai apropiate i mai ndeprtate n direcia crora trebuie dezvoltat personalitatea elevilor; o alegerea judicioas a coninutului leciei: pentru a realiza o lecie bun profesorul va alege pentru fiecare parte a acesteia materialul cel mai potrivit care va asigura atingerea scopului urmrit. La alegerea materialului unei lecii se va ine seama i de locul pe care l ocup aceasta n sistemul de lecii din care face parte. Orice lecie trebuie privit ca o verig dintru-un lan: ea continu i mbogete pregtirea anterioar a elevilor, dar totodat pregtete pe elevi spre a nelege mai bine materia ce va fi predat n leciile urmtoare. o alegerea metodelor i procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinelor urmrite n fiecare parte a leciei: pe parcursul unei lecii se folosesc de obicei mai mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmrite. Pentru a realiza o lecie bun, profesorul alege din fiecare grup de 87

metode pe cea sau pe cale care sunt n concordan cu scopul urmrit, cu vrsta i pregtirea anterioar a elevilor. o organizarea metodic a leciei: ntr-o lecie bun nimic nu se face la ntmplare, ci dup un plan bine gndit. Diferitele activiti care compun lecia se desfoar ntr-o succesiune logic, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecrei activiti i se acord o durat care contribuie la obinerea unui randament maxim. O lecie bine organizat antrenez la activitate toi elevii. O lecie este metodic organizat cnd toate activitile desfurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmrit. 7.8.2. Structura unei lecii Prin structura unei lecii se nelege modul de organizare sau de alctuire a ei. O lecie este o unitate care este alctuit din mai multe activiti numite momente sau etape. Etapele procesului de nvmnt sunt: o perceperea activ a materialului nou; o nelegerea i generalizarea acestui material, o fixarea cunotinelor obinute; o aplicarea n practic a informaiilor primite; o verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de ctre elevi. n unele lecii, activitatea elevilor trece prin toate aceste etape lecii mixte sau combinate. n alte lecii activitatea elevilor se concentreaz mai mult asupra unor etape, urmrindu-se realizarea unor sarcini didactice mai restrnse: - asimilarea de noi cunotine (perceperea activ a materialului, nelegerea i generalizarea lui); - fixarea, recapitularea i sistematizarea cunotinelor obinute n mai multe lecii anterioare; - formarea de preceperi i deprinderi, aplicarea n practic; - controlul cunotinelor. n cadrul fiecrui tip de lecie exist o mulime de variante n funcie de metoda folosit, de vrsta elevilor, de locul unde se desfoar lecia, de nivelul de pregtire al elevilor, de mijloacele didactice utilizate, etc. n cadrul fiecrei variante, structura leciei se poate schimba, etapele dobndind alt pondere sau alt loc n desfurarea leciei. Tipurile de lecie i structura lor nu trebuie considerate ca abloane pe care profesorul s le urmeze ntocmai, ci numai ca scheme orientative, ca sugestii de a-i organiza ct mai bine leciile. Aplicaie: Alctuii un proiect de lecie pentru o or, la alegere, specificnd tipul leciei.

8. Organizarea proceselor
8.1. Profesorul profesionist- omul unor caliti deosebite Termenul profesionist este un termen onorific n societatea noastr i denot ocupaiile caracterizate de anumite atribute. Printre acestea, un loc important l ocup o categorie de cunotine specializate pe lng care se adaug un cod etic care se refer la atitudinea fa de client. Baza de cunotine ofer de regul un ajutor substanial, dar nu complet, pentru practica profesional. Profesionitii adevrai dau dovad de o foarte bun cunoatere teoretic, dar deseori ei trebuie s se confrunte cu situaii unice, problematice, care nu se preteaz la formule prestabilite. Profesionitii trebuie s cultive capacitatea de a face fa situaiilor neateptate i s acioneze cu nelepciune in faa situaiilor nesigure. Profesionitii au de-a face cu probleme umane urgente, cu probleme legate de via i de moarte, de justiie, de speran i oportuniti. ncrederea clienilor este esenial. Ceea ce garanteaz o asemenea ncredere este obligaia, respectat de comunitatea tuturor oamenilor profesioniti, s aiba o anumit etic a prestrii serviciului i s-i foloseasc cunotinele i experiena n interesul clienilor lor. Aceste observaii se aplic la predare, dar trebuie luate n considerare anumite distincii importante. n timp ce profesorii ncearc s le transmit cunotinele teoretice i deprinderile 88

elevilor lor, ei ncearc totodat sa le insufle dorina de autodepire, astfel nct, mai trziu, elevul s i ntreac profesorul. Din acest punct de vedere, predarea este cea mai democratic dintre profesii. Scopul ei este s pun n minile, inimile i minile elevilor instrumentele necesare pentru ca acetia s se nvee pe sine. Dimensiunle etice ale predrii o difereniaz de asemenea de alte profesiuni. Apar cerine unice pentru c procesul depinde de implicarea obligatorie a clienilor i, mai important, pentru c acetia sunt copii. Aadar, profesorii din nvmntul elementar, gimnazial i liceal sunt obligai s ndeplineasc standarde etice stringente. Alte cerine etice deriv din rolul profesorului ca model al unei persoane educate. Predarea este o activitate public; profesorul lucreaz zilnic sub privirile elevilor lui i faptul c i desfoar activitatea mpreun oblig profesorul la un tip de comportament special. Elevii nva devreme s-l cunoasc i s nvee din caracterul profesorului. n consecin, profesorii trebuie s se comporte ntr-un fel exemplar pentru elevi.Eecul lui de a pune n practic lucrurile pe care le promoveaz nu reuete s i pcleasc pe elevi, prini sau pe colegii de cancelarie.Avnd n vedere aceste aspecte suplimentare, profesorul trebuie s fie ntotdeauna atent la consecinele pe care comportamentul i gesturile sale le pot provoca. Profesorii cultiv de asemenea cunotine despre caracterul comunitii i efectele sale asupra colii i a elevilor. Ei dezvolt o apreciere a diferenelor etnice i lingvistice, a influenelor culturale asupra ateptrilor i aspiraiilor elevilor, ct i efectele srciei sau bogiei. Discontinuitile culturale i de alte feluri ntre coal i familie pot s fie o piedic n eforturile profesorilor de a promova nvarea. i invers, diversitatea cultural, reprezentat n multe comuniti, poate servi ca o resurs puternic n predarea despre alte culturi, n ncurajarea toleranei i a nelegerii diferenelor umane, n promovarea idealurilor civice. Profesorii se strduiesc s profite de aceste oportuniti i s rspund n mod productiv fa de mediile diverse din care provin elevii. Aa cum e cazul celor mai multe profesiuni, cea didactic necesit o capacitate deschis care nu este dobndit o dat pentru totdeauna. Pentru c lucreaz ntr-un domeniu marcat de att de multe enigme nerezolvate i pe o baz de cercetare care se dezvolt, profesorii au obligaia profesional de a fi studeni pe via n meteugul lor, cautnd s i dezvolte repertoriul, s i aprofundeze cunotinele si abilitaile i s devin ct mai nelepi n elaborarea judecilor. Ceea ce demonstreaz excelena este respectul pentru aceasta art, recunoscndu-i complexitatea, i o angajare de dezvoltare profesional pe tot parcursul vieii. Afirmaiile despre ceea ce trebuie s tie profesorii ascund cteodat inadvertenele strii actuale a cunoaterii. Din acest punct de vedere predarea se aseamn cu celelalte profesii prin aceea c i aici cei implicai se confrunt n munca lor cu nesigurane care nu pot fi evitate. Totui, tiina predrii este n continu dezvoltare. Descoperirile n domeniu au devenit un ajutor n ceea ce privete rezolvarea sarcinilor, responsabilitilor si finalitilor predrii. Pentru profesori, arta predrii depinde de structurile n care lucreaz, de comunitile n care servesc i de elevii pe care i au n clase. Profilul metodistului ndrumarea viitoarelor cadre didactice, precum i a celor aflate la nceput de carier, se realizeaz de ctre cadre didactice cu experien, care ndeplinesc rolul de metoditi. Metodistul stabilete o relaie profesional cu cadrul didactic i colaboreaz cu toi factorii implicai n asistarea acestuia. 8.2.1. Rolul metodistului Metodistul este un model pentru cadrele didactice aflate n procesul formrii competenelor acestuia nc din primii ani de activitate n coal. Metodistul este resurs de nvare. Prin asistena la ore i prin analiza activitilor, metodistul le ofer acestora feed-back referitor la calitatea proiectrii, a comportamentului din timpul predrii i evalurii, a celorlalte activiti din fia postului. Metodistul sprijin cadrele didactice nscrise pentru obinerea inspeciilor colare n selectarea i procurarea bibliografiei de specialitate i l ndrum n valorificarea acesteia n activitatea didactic. 89

Metodistul este consilier pentru managementul activitii didactice, pentru dezvoltarea profesional i personal, pentru opiunile de evoluie n carier pentru intregrarea n cultura organizaional a colii, pentru dezvoltarea capacitii de relaionare interpersonal, pentru modalitile de mediere a eventualelor conflicte, pentru dezvoltarea capacitii de documentare, de autoevaluare etc. Metodistul este animator pentru cadrele didactice nscrise la inspecii. Metodistul le motiveaz pentru profesie, le insufl ncredere n forele proprii i optimism pedagogic. Metodistul este evaluator al prestaiei didactice a cadrului didactic. Metodistul evalueaz progresul cadrelor didactice inspectate n planul competenelor profesionale, prin raportare la anumite standarde. 8.2.2. Competenele cadrului didactic metodist Cadrele didactice care au atribuii n domeniul inspeciei colare trebuie s posede urmtoarele tipuri de competene: a. Competene tiinifice, metodice i psihopedagogice: S conduc procesul de predare-nvare-evaluare i s valorifice cunotinele tiinifice de specialitate, psihopedagogice i metodice la nivel nalt; S dovedeasc autoritate profesional recunoscut de cadre didactice de specialitate; S demonstreze c poate lucra cu aduli de diferite vrste i i poate motiva pentru realizarea obiectivelor propuse; S elaboreze i s foloseasc instrumentele de evaluare specifice procesului instructiv-educativ i nivelului de pregtire a elevilor; S posede cunotine de psihologie i de metodic. b. Competene manageriale: S respecte legislaia n domeniul nvmntului; S fie receptiv la nou i creativ; S fie capabil s coordoneze activiti diverse; S fie capabil s se autoevalueze periodic i s realizeze schimbri n urma autoevalurii ; S realizeze diagnoza, prognoza i proiectarea activitilor la disciplina pentru care este profesor metodist; S posede abilitatea de a ierarhiza sarcini; S gestioneze corect bugetul de timp al celor cu care comunic (profesorul inspectat,conducerea colii etc.). c. Competene de evaluare: S stpneasc tehnicile de control, de apreciere, de ndrumare, de perfecionare, de autoperfecionare; S dein capaciti de analiz i sintez, de construire a unor alternative, de luare a unor decizii optime n funcie de contextual dat; S respecte specificul fiecrui tip de inspecie; S poat aplica normele de deontologie profesional; S stpneasc tehnicile de verificare a ndeplinirii i respectrii deciziilor, a msurilor i ndrumrilor consemnate. d. Competene decizionale: S stabileasc variante ale deciziei i s o aleag pe cea mai potrivit n momentul comunicrii unor aspecte; S lucreze n grup sau n echip; S motiveze profesorul pentru a-l urma ca lider; S dovedeasc flexibilitate i curaj n luarea deciziei corecte n momentul evalurii; S-i asume responsabilitatea pentru toate aprecierile i recomandrile fcute, aciunile ntreprinse; S cunoasc/stpneasc legislaia, n general i legislaia colar, n special. e. Competene de relaionare: S manifeste ncredere i respect fa de cei pe care i inspecteaz; S comunice deschis cu cadrele didactice i s manifeste corectitudine n relaiile cu acetia; 90

 S colaboreze cu cadrele didactice; S consilieze cadrele didactice pe diverse probleme; S aib capacitate organizatoric, de persuasiune i rezistena la stres. f. Competene de formare: S stabileasc domeniile de formare recomandate pentru cadrele didactice pe care le inspecteaz; S realizeze momente de formare a cadrului didactic inspectat; S motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesional; S consilieze cadrele didactice pentru realizarea schimbrilor n procesul de predare-nvareevaluare. 8.3. Fia postului cadrul didactic-metodist Cerine: o Studii universitare: SLD / SSD / M / B I / B II o Grad didactic: II / I o Pregtire tiinific i metodic: foarte bun o Activitate performant la catedr o D dovad de motivaie afectiv i cognitiv, iniiativ, spirit inovativ, gndire divergent i convergent, curiozitate, flexibilitate, originalitate, productivitate, empatie, este comunicativ, folosete cu uurin tehnica de calcul. o Realizeaz inspeciile curente i speciale pentru obinerea gradelor didactice, n conformitate cu planificarea I.S.J. i n baza delegaiei emise de ctre inspectorul colar general, respectnd Codul de conduit al metodistului. o Particip, alturi de inspectorul colar de specialitate, la inspeciile de specialitate/frontale/tematice, la solicitarea I.S.J., n baza delegaiei emise de ctre inspectorul colar general. o Face parte din comisii la nivel judeean, la propunerea inspectorului colar de specialitate, cu avizul C.A. al I.S.J. o Poate fi cooptat n alte structuri de conducere a activitii didactice, la nivel municipal sau judeean. o Disemineaz, n zona arondat, toate informaiile primite de la I.S.J. o Centralizeaz i raporteaz, n termenele stabilite, toate situaiile cerute de ctre I.S.J. o Elaboreaz, cu avizul inspectorului de specialitate, calendarul ntlnirilor metodice pe zona de responsabilitate. o Informeaz periodic despre desfurarea activitii tiinifico-metodice n zona arondat i rspunde, mpreun cu inspectorul colar de specialitate, de organizarea n bune condiii a etapelor din Calendarul olimpiadelor i concursurilor colare pe discipline. o Informeaz I.S.J. despre organizarea unor concursuri n afara calendarului oficial M.E.C.T.S., respectiv I.S.J., precum i despre modul n care s-au desfurat. o Verific existena i coninutul portofoliului cadrelor didactice, n conformitate cu cerinele M.E.C.T.S., respectiv I.S.J., cu avizul inspectorului colar de specialitate, fcnd recomandrile ce se impun. o ine permanent legtura cu inspectorul colar de specialitate, pe probleme de organizare i desfurare a activitilor tiinifico-metodice/de formare continu. o Are aport nsemnat n cadrul activitilor organizate de CCD, participnd sau propunnd activiti metodico-tiinifice. 8.4. Codul de conduit pentru cadrul didactic metodist (1) Metoditii vor aciona n unitile de nvmnt, respectnd prevederile Regulamentului de Inspecie colar. (2) Metoditii vor fi contieni de faptul c, dei au dreptul de a intra n unitatea de nvmnt pentru evaluarea activitii instructiv educative sau manageriale n orice moment al 91

desfurrii programului de lucru al unitii de nvmnt, vor trebui s acioneze n aa fel nct s nu perturbe desfurarea normal a procesului educaional. (3) Rolul metoditilor va fi unul de sprijin i de evaluare, nu unul exclusiv de control birocratic. (4) Metoditii nu trebuie s-i foloseasc poziia pentru a obine profituri personale. (5) Metoditii vor fi contieni de faptul c personalul unitii de nvmnt este alctuit din nvtori/educatoare, institutori, profesori, personal didactic-auxiliar i personal nedidactic, i l vor trata ca atare. (6) Metoditii vor comunica celor inspectai obiectivele urmrite, procedurile de inspecie aplicate i criteriile de apreciere folosite. (7) Metoditii vor avea o discuie preliminar cu personalul didactic referitoare la activitatea care va fi inspectat, iar la sfrit i vor expune ct mai echilibrat opiniile asupra celor observate. (8) Metoditii nu vor interveni n timpul leciei dect dac observ c cel inspectat pune n pericol viaa, sntatea elevilor/precolarilor, a lui sau a asistenei. (9) Metoditii nu vor solicita personalului didactic date, informaii sau lucruri nerelevante. (10) Metoditii vor discuta cele observate la clas/grup mai nti cu cadrele didactice respective i, ulterior, i cu alte persoane implicate n procesul educaional. (11) Metoditii vor respecta elevii/precolarii n calitate de participani la procesul educaional. (12) Metoditii vor dialoga formal i informal cu elevi/precolarii de diferite vrste i grade de pregtire, vor asculta cu atenie pe cei care doresc s-i expun opiniile n legtur cu unitatea de nvmnt. (13) Metoditii se vor comporta ca nite profesioniti cu elevii/precolarii i vor evita declanarea vreunui conflict. (14) Metoditii vor aciona ntotdeauna spre binele i sigurana elevilor/precolari. (15) Metoditii vor comunica deschis, asigurnd n acelai timp confidenialitatea datelor care se refer la unitatea de nvmnt i personalul ei. (16) Metoditii vor dialoga cu cei inspectai, elevii/precolarii, prinii, cu personalul, cu membrii Consiliului de administraie, efii de catedre/comisii metodice, parteneri sociali, sponsori etc., pentru a-i face s neleag scopul inspeciei, modul n care vor fi implicai n acest proces i culegerea de informaii privitoare la desfurarea procesului instructiv- educativ, la managementul unitii de nvmnt, relaiile cu comunitatea local i cu partenerii implicai n educaie. (17) Metoditii vor depune toate eforturile pentru a reduce, pe ct posibil, starea de stress a celor implicai n inspecie. (18) Metoditii vor menine un dialog practic i productiv cu cei imlicai n inspecie. (19) Metoditii vor asigura confidenialitatea informaiilor primite, privind unitatea de nvmnt i personalul, respectnd dreptul indivizilor de a rmne anonimi. (20) Metoditii vor prezenta personalului didactic un raport verbal asupra rezultatelor inspeciei pentru a cunoate opiniile i comentariile acestora, nainte de a trece la redactarea raportului final de inspecie. Att raportul verbal, ct i cel scris vor cuprinde, n esen, aceleai aprecieri, vor evita limbajul extrem de specializat i nu vor lsa loc ambiguitilor. (21) Metoditii vor evalua obiectiv, vor fi flexibili n aplicarea procedurilor de inspecie pentru a se putea adapta situaiilor concrete ntlnite. (22) Metoditii i vor baza aprecierile pe criterii stabilite la nivel naional, pe datele i probele colectate, avnd in vedere numai probe sigure i neechivoce, n concordan cu criteriile propuse de prezentul Regulament. (23) Metoditii vor colecta date din mai multe surse pentru a investiga toete aspectele semnificative: analiza documentelor colii, discuiile i interviurile cu cadrele didactice, prinii, elevii/precolarii i alte persoane implicate n actul educativ i observarea diferitelor activiti educaionale care au loc n unitatea de nvmnt, a leciilor, a comportamentului elevilor, a relaiilor dintre angajaii unitii de nvmnt i conducere, a climatului de lucru existent n unitatea de nvmnt, a managementului unitii de nvmnt n general. 92

(24) Metoditii se vor folosi i de datele care provin de la nivel local, judeean i de la M.E.C.T.S. (25) Metoditii vor face deosebire ntre chestiunile minore i cele majore, ntre aspectele pozitive i cele negative i vor elabora un raport corect, cu judeci exacte,comunicate cu claritate, onestitate i fr prtinire. (26) Metoditii vor avea un mod de lucru transparent i deschis i vor oferi permanent feedback, informnd conducerea cu problemele care apar i cu constatrile lor. 8.5. Portofoliul profesorului metodist 1. Decizia Inspectoratului colar Judeean de numire ; 2. Curriculum Vitae (CV).; 3. Fia postului; 4. ncadrarea personalului didactic din zona de responsabilitate; 5. Graficul i tematica inspeciei de specialitate; 6. Repartizarea inspeciilor curente si speciale; 7. Raport privind starea nvmntului la specialitate; Copie a documentelor de inspecie; 8. Modele de documente de planificare i proiecte didactice la nivelul nvmntului primar, gimnazial i liceal, dupa caz. 9. Legi, ordine, note ale M.E.C.T.S., Guvernului i ISJ privind nvmntul preuniversitar. 10. Modelul formularelor tip folosite n cadrul inspeciilor. 8.6. Selecia metoditilor La selecia pentru ocuparea funciei de metodist al ISJ poate candida personalul didactic care ndeplinete, cumulativ, urmtoarele condiii: a) a absolvit o form de nvmnt superior de lung durat (pentru profesori) sau Liceul pedagogic / coala Normal i studii superioare n specialitate (pentru nvtori / educatoare); b) este ncadrat cu norma de baz n nvmntul preuniversitar; c) are gradul didactic I sau II i o vechime la catedra n specialitate de cel puin opt ani; d) a obinut calificativul anual foarte bine n ultimii 4 ani; e) are apreciere/recomandare din partea Consiliului de administraie al unitii de nvmnt unde funcioneaz; Activitatea din ultimii 4 ani a candidailor, inclus n CV i susinut de documente doveditoare, se evalueaz conform urmtoarelor criterii: 1. Activitate desfurat n calitate de metodist 2. Activitate desfurat n calitate de inspector/ director/ director adjunct 3. Activitate desfurat n calitate de mentor/ responsabil de cerc pedagogic/ ef de catedr 4. Participarea la cursuri de formare (masterat n didactica specialitii /metodic /mentorat/ comunicare/ management educaional ...) 5. Rezultate obinute cu elevii (la clas, la concursuri de specialitate, la olimpiade colare, la testarea naional, la bacalaureat ..) n ultimii patru ani colari 6. Preocupri tiinifice (lucrri de specialitate / articole publicate, participare la simpozioane tiinifice de specialitate, conferine, expoziii...) 7. Participare activ la activitile organizate de ISJ 8. Participri la proiecte i parteneriate Dosarul de nscriere poate cuprinde urmtoarele documente, numerotate pe fiecare fil i consemnate ntr-un opis: 1) cerere de nscriere 2) curriculum vitae (model european ), susinut cu documente doveditoare anexate; 3) copii certificate conform cu originalul de ctre conducerea unitii de nvmnt de la care provine candidatul, ale: a) actelor de studii 93

b) adeverinelor/certificatelor/diplomelor de acordare a gradelor didactice/a titlului stiintific de doctor; 4) adeverin de vechime la catedra, n specialitate; 6) adeverin cu calificativele din ultimii patru ani, n original; 7) recomandarea Consiliului de Administraie al unitii colare de la care provine candidatul 8) opisul dosarului, pe care se va consemna numrul total de file. Selecia pentru ocuparea funciei de metodist cuprinde urmtoarele probe: a) evaluarea portofoliului, conform fiei de evaluare anexa 2 maxim 50 de puncte b) interviu n faa comisiei de selecie maxim 50 de puncte Legislaie colar: o Legea nr. 1/2011, Legea Educaiei Naionale o O.M.E.C.T.S. nr. 3753/09.02.2011 privind aprobarea unor msuri tranzitorii n sistemul naional de nvmnt o Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar aprobat prin OMECI nr. 5720/20.10.2009 o Regulamentul de organizare i funcionare al inspectoratelor colare aprobat prin O.M. 3224/16.02.1996 o Anexe la Ordinul M.T.C.S. nr. 5561/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar. Fia de evaluare - model Nr. crt. 1. 2. 3. 4. Criterii Activitate desfurat n calitate de metodist Activitate desfurat n calitate de inspector/ director/ director adjunct Activitate desfurat n calitate de mentor/ responsabil de cerc pedagogic/ ef de catedr Participarea la cursuri de formare (masterat n didactica specialitii/ metodic/ mentorat/ comunicare/ management educaional ...) Rezultate obinute cu elevii (la clas, la concursuri de specialitate, la olimpiade colare, la testarea naional, la bacalaureat ..) n ultimii patru ani colari Preocupri tiinifice (lucrri de specialitate / articole publicate, participare la simpozioane tiinifice de specialitate, conferine, expoziii...) Participare activ la activitile organizate de ISJ Participri la proiecte i parteneriate TOTAL Punctaj 1p/an 1p/an 1p/an 2p/curs Punctaj maxim 4p 4p 4p 10p Punctaj evaluare comisie

5.

1,5p/an

6p

6.

2p/lucrare/ activitate 8p 4p

10p

7. 8.

8p 4p 50p

Avnd n vedere competenele necesare profesorului metodist i timpul scurt al acestuia pentru formarea i pentru valorificarea acestor competene, sunt necesare schimbri n aciunea de 94

selecie a cadrelor didactice ce pot ocupa poziia de cadru didactic metodist. Selectare este bine s se fac prin concurs organizat astfel nct s fie verificate competenele manageriale ale candidailor

Model de cerere Ctre Inspectoratul colar Judeean

Doamn / domnule Inspector colar General

Subsemnatul/a ........................................................................................................, cadru didactic la..................................................................................................................., pe postul/catedra de ........................................................., cu gradul didactic ...................., obinut n anul ...........................,v rog s-mi acceptai nscrierea n vederea seleciei cadrelor didactice metodiste pentru anul colar 2011-2012.

Data .........................................

Semntura

8.7. Fia de observare a leciei - model Cadrul didactic inspectat/consiliat: ________________________ Unitatea colar: __________________ Data:______________ Inspector/Metodist: ________________________________________ Clasa la care se asist Tema leciei Nr. de elevi prezeni Nr. de elevi abseni

A. Evaluarea activitii profesorului 1. Cunoaterea disciplinei de specialitate A demonstrat o bun stpnire a disciplinei predate i cunotine actualizate n domeniul specialitii, metodicii i psihopedagogiei colare A utilizat un limbaj tiinific adecvat A comunicat eficient cu elevii (ton, ritm, stil) A prezentat informaii, fapte i idei clare, exacte i sugestive DA NU PARIAL

95

A rspuns ntrebrilor suplimentare ale elevilor n mod corespunztor

2. Proiectarea didactic Planificrile anuale i planificrile pe uniti de nvare sunt n concordan cu cele mai recente reglementri ale MECT Lecia este proiectat corespunztor (etape, scopuri i obiective / competene, alocarea de timp, tip de interaciune, materiale i echipamente, etc) Planificarea leciei a inut cont de cunotinele i experienele anterioare ale elevilor Planificarea leciei a inut cont de resursele disponibile (umane, materiale, etc.) Lecia s-a finalizat cu evaluare formativ (oral, scris, combinat, practic) Testul de evaluare a inut cont de obiectivele operaionale ale leciei i a fost nsoit de barem corespunztor.

DA

NU

PARIAL

3. Strategii Obiectivele leciei au fost precizate concis i clar, elevii nelegnd ce conpetene vor dobndi prin participarea lor la procesul de nvare Elevilor li s-a explicat, clar, modul n care se va realiza evaluarea formativ Lecia a fost predominant frontal Lecia a fost centrat pe elev (s-a lucrat n perechi, pe grupe, individual) Activitile elevilor au fost monitorizate permanent, cadrul didactic dnd indicaii precise pentru fiecare etap a leciei A adaptat lecia/sesiunea pentru a rspunde nevoilor particulare ale unor elevi A mprit sarcinile de nvare n pai mici, prezentate gradat, n succesiune logic A verificat ceea ce au neles elevii formulnd n mod clar ntrebrile A ncurajat elevii s-i asume responsabilitatea nvrii prin mecanisme proprii A ncurajat productivitatea, angajamentul, concentrarea i eforturile elevilor A vorbit mai puin dect elevii A favorizat implicarea activ a tuturor elevilor n procesul instructiv-educativ B. Activitatea elevilor 4. Evaluarea elevilor Evaluarea este utilizat pentru a monitoriza progresul elevilor i pentru a le oferi sprijin de autoperfecionare Testul de evaluare formativ de la finalul orei de predare nvare a fost discutat cu elevii i a oferit feed-back constructiv Elevii apreciaz obiectivitatea profesorului n ceea ce privete

DA

NU

PARIAL

DA

NU

PARIAL

96

procesul de evaluare A implicat elevii n evaluare i le-a oferit feed back n legtur cu progresul realizat A folosit n mod eficient temele pentru acas, pentru a consolida i extinde nvarea?

5. Folosirea resurselor A repartizat adecvat timpul pentru fiecare etap a leciei A asigurat existena unor materiale clare, lizibile i care au sporit claritatea informaiilor? A folosit fie de lucru i alte materiale de sprijin pentru nvare, concepute special pentru anumite colective de elevi

DA

NU

PARIAL

6. Atitudinea fa de sarcinile de lucru Elevii sunt responsabili i se implic activ n procesul instructiv-educativ Elevii au deprinderi de munc independent i se descurc bine n rezolvarea sarcinilor de lucru primite Elevii sunt interesai de ceea ce fac la coal i sunt capabili si menin nivelul de concentrare Elevii sunt obinuii i cunosc modul n care se folosesc resursele puse la dispoziie pentru creterea eficienei nvrii (fie, manual, materiale, aparate, etc.) C. Autoevaluare

DA

NU

PARIAL

D. Rezumat Puncte tari

Puncte slabe

Semntur inspector/metodist

Semntur profesor evaluat

97

8.8. Raportul scris - model Inspectoratul colar Judeean RAPORT SCRIS ncheiat la inspecia curent/special n vederea obinerii ............................................... Numele si prenumele cadrului didactic inspectat ................................................................. Funcia didactic si specialitatea............................................................................................ Unitatea de nvmnt ......................................................................................................... Data efecturii inspeciei ....................................................................................................... Metodist I.S.J. ............................................................................................................... Constatri i aprecieri: 1. ACTIVITATEA DIDACTIC: a) Activiti verificate:......................................................................................................... ........................................................................................................................................ b) Proiectarea activitilor (creativitate n conceperea leciilor/activitilor, corelaia dintre componentele actului didactic, strategii didactice i evaluare):............................. ................................................................................................................................................ c) Desfurarea activitilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea strategiilor didactice, integrarea mijloacelor de nvmnt n lecie, creativitate n conducerea leciilor i orientarea aciunilor i gndirii elevilor, gestionarea timpului didactic, atingerea performanei etc.): ........................................................................................................................ .............................................................................................................................. d) Evaluarea randamentului colar (metode i tehnici de evaluare a rezultatelor nvrii): ................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................... e) Nivelul pregtirii elevilor, apreciat pe baza observaiei directe, a probelor de control aplicate i a evalurii longitudinale:...................................................................................... ................................................................................................................................................ f) Cunoaterea elevilor (strategii de difereniere i individualizare, coninutul fielor psihopedagogice): ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................ g) Competene psihorelaionale (n raporturile cu elevii, cu prinii, cu cadrele didactice i cu comunitatea local):.......................................................................................................... ................................................................................................................................................ h) Autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigenele unui stil didactic elevat): ................................................................................................................................................ 2. ACTIVITATEA EDUCATIV N COAL I N AFARA EI: ................................................................................................................................................ 3. ACTIVITATEA DE PERFECIONARE (METODIC I TIINIFIC): 4. APRECIEREA CONSILIULUI DE ADMINISTRAIE AL UNITII DE NVMNT CU PRIVIRE LA ACTIVITATEA DIDACTIC I LA CONDUITA N CADRUL COLII I AL COMUNITII COLARE: ................................................................................................................................................ 5. CONCLUZII (PUNCTE FORTE, PUNCTE SLABE): 98

Calificativ/Not............................................ Data ntocmirii raportului scris ..............................................

Metodist I.S.J. Semntura.........................................

Pentru conformitate, Director,

Aplicaii 1. Completai o fi de observare a leciei rezultat din asistena la o or a unei colege 2. Completai un raport scris n urma asistenei unei colege la 4 ore. 3. Construii propriile criterii de selecie pentru metoditi i argumentai alegerea lor.

99

BIBLIOGRAFIE:
1. Angel Pierre (coord.), 2008 - Dicionar de coaching - - concepte, practici, instrumente. Perspective, Polirom, Iai. 2. Antonesei Liviu, 2002 - O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, Polirom, Iai. 3. BandlerRichard, 2008 - Vremea pentru schimbare, Excalibur, Bucureti. 4. Borzea Cezar, 1995 - Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A, Bucureti. 5. Cerghit Ioan, 1980 - Metode de nvmnt, Ed. a II-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 6. Cerghit Ioan, 2004 - Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucureti. 7. Costache Mariana, 2005 - Ghid de dezvoltare personal - - psihologie , Tehnopress, Iai. 8. Covey Stephen R., 2009 - Eficiena n 7 trepte sau Un abecedar al nelepciunii, Allfa, Bucureti. 9. Crouch Chris, 2008 - Organizeaz-te!: mbuntete-i puterea de concentrare. capacitatea de organizare i productivitatea, Amsta Publishing, Bucureti. 10. Cuco Constantin, 2002 - Pedagogie (Editia a II-a revizuit i adaugit), Polirom, Iai. 11. Georoceanu Bogdan, 2002 - Formarea continu a cadrelor didactice prin nvmnt deschis la distan, Editura Universitii Bucureti. 12. Gliga Lucia (coord.), 2002 - Standarde profesionale pentru profesia didactic, Editura Ministerului Educaiei i Cercetrii, Bucureti. 13. Iucu Romi, 2001 - Instruire colar. Perspective teoretice i aplicative n Pedagogie, Polirom, Iai. 14. Iucu Romi, 2004 - Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational, Bucureti. 15. Iucu Romi, Manolescu Marin, 2000 - Pedagogie, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, Bucureti. 16. Joia Elena, 1998 - Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. 17. Joia Elena (coord.), 2005 - Strategii constructiviste n formarea iniial a profesorului, Editura Universitaria, Craiova. 18. Lisievici P., 2002 - Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti. 19. Manolescu M., 2002 - Evaluarea colar - un contract pedagogic, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu. 20. Marcus Stroe (coord.), 1999 - Competena didactic, Editura ALL Educational, Bucureti. 21. Neacu Ioan, 1999 - Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 22. Nicolae Ioan, 1980 - Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 23. Niculescu Rodica Mariana, 2001 - Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, Editura Universitii Transilvania, Braov. 24. Ognev Ivan, 2005 - Psihologia succesului, Editura Fundaiei Culturale Ideea European, Bucureti. 25. Teacher Training Agency, Qualifying to Teach, Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training, online: www.tta.gov.uk/php. 26. Zgaga Pavel, 2007 - Formarea cadrelor didactice n Europa de Sud-Est. O perspectiv regional, online: http://www.see-educoop.net. 27. Zgaga Pavel, 2006 - Profesionalizarea formrii cadrelor didactice - spre o profesie academic?, online: http://www.see-educoop.net. 28. Whitmore John, 2008 - Coaching pentru performan, Publica, Bucureti. 29. Wilber Ken, 2005 - Abordri orientale i occidentale ale dezvoltrii personale, Elena Francisc Publishing, Bucureti.

100

CUPRINS
Descrierea ocupaiei ........................................................................................................................... 2

1. Dezvoltarea personal continu ............................................................................... 3

1.1. Planul de dezvoltare personal .................................................................................................... 3 1.2. Modele de planificare personal .................................................................................................. 4 1.2.1. Planificarea spre viitor .............................................................................................................. 4 1.2.2. Planificarea dinspre viitor ......................................................................................................... 5 1.3. Paii minim necesari pentru realizarea unui plan de dezvoltare personal ................................. 5 1.3.1. Analiza personal SWOT ......................................................................................................... 6 1.3.2. Viziunea (Declaraia de viziune personal) .............................................................................. 8 1.3.3. Direciile strategice (obiectivele) ............................................................................................10 1.3.4. Planul de aciune ......................................................................................................................12

2. Comunicarea pe fluxul de proces .......................................................................... 13

2.1. Componentele comunicrii ........................................................................................................ 13 2.1.1. Comunicarea non-verbal .............................................................................................................. 14 2.1.2. Comunicarea verbal .............................................................................................................. 19 2.1.3. Tehnica punerii ntrebrilor .................................................................................................... 25 2.1.4. Rspunsurile ........................................................................................................................... 27

3. Organizarea locului de munc .............................................................................. 27

3.1. Managementul timpului i managementul prioritilor ............................................................. 27 3.1.1. Timpul ca resurs ................................................................................................................... 27 3.1.2. Principii de management eficient al timpului ......................................................................... 28 3.1.3. Organizarea locului de munc ................................................................................................ 29 3.2. Managementul stresului ............................................................................................................. 30

4. Identificarea contextului organizaional al desfurrii proceselor ....................... 32 5. Identificarea criteriilor de care depind performanele proceselor ......................... 35
Definirea succesului profesional ............................................................................................... 35 5.1.1. Criteriile de performan profesional .................................................................................... 37 5.1.2. Standardele de performan ................................................................................................... 37 5.2. Performana n educaie ............................................................................................................. 38 5.2.1. Evaluarea performanei ......................................................................................................... 38 5.3. Metode de cretere a performanei colare ............................................................................... 40 5.4. Pregtirea i dezvoltarea profesional - drumul bun ctre performan .................................... 42 5.5. Metode folosite pentru creterea performanelor training ..................................................... 42 5.6. Managementul calitii n nvmntul preuniversitar ............................................................. 43

6. Gestionarea cunotinelor pentru proiectarea proceselor ....................................... 48

6.1. Profesorul expert vs. profesorul novice ..................................................................................... 48 6.1.1 Cunotinele experilor ............................................................................................................ 48 6.1.2. Eficiena experilor ................................................................................................................. 50 6.1.3. Creativitatea experilor ........................................................................................................... 52 6.2. Modele asupra dezvoltrii profesionale n cariera didactic ..................................................... 53 6.3. Paradigme majore n predare-nvare ....................................................................................... 54 6.3.1. Paradigma centrrii pe profesor .............................................................................................. 54 6.3.2. Paradigma centrrii pe elev (abordarea constructivist n predare) ....................................... 57 6.3.3 Principii ale predrii eficiente ................................................................................................. 64

7. Proiectarea proceselor ............................................................................................ 69

7.1. Specificul procesului de nvmnt .......................................................................................... 69 7.2. Modele ale procesului de nvmnt ........................................................................................ 70 7.3. Predarea orientri contemporane ............................................................................................ 73 7.3.1. Elementele definitorii ale predrii .......................................................................................... 75 7.3.2. Principalele accepiuni ale predrii ........................................................................................ 75 7.4. nvarea .................................................................................................................................... 77 7.5. Conceptul de evaluare ............................................................................................................... 79 101

7.5.1. Rolul evalurii n procesul didactic ........................................................................................ 79 7.5.2. Funcii generale ale evalurii .................................................................................................. 80 7.5.3. Evaluarea - mijloc principal de reglare a procesului didactic ................................................ 80 7.5.4. Ce este deontologia evalurii? ................................................................................................ 81 7.5.5. Condiiile unei evaluri colare eficiente .............................................................................. 81 7.6. Evaluarea n relaie cu predarea i nvarea.Abordarea sistematic a procesului de nvmnt ............................................................................................................................................................82 7.7. Proiectarea didactic .................................................................................................................. 83 7.7.1. Condiiile unei proiectri eficiente ......................................................................................... 83 7.7.2. Coninutul activitii de proiectare ......................................................................................... 85 7.8. Lecia forma de baz a organizrii procesului de nvmnt ................................................ 87 7.8.1. Cerinele didactice ale unei lecii .......................................................................................... 87 7.8.2. Structura unei lecii ................................................................................................................. 88

8. Organizarea proceselor .......................................................................................... 88

8.1. Profesorul profesionist- omul unor caliti deosebite ............................................................ 88 8.2. Profilul metodistului .................................................................................................................. 89 8.2.1. Rolul metodistului .................................................................................................................. 89 8.2.2. Competenele cadrului didactic metodist ............................................................................ 90 8.4. Codul de conduit pentru cadrul didactic metodist ......................................................................91 8.5. Portofoliul profesorului metodist ..................................................................................................93 8.6. Selecia metoditilor .................................................................................................................. 93 8.7. Fia de observare a leciei .......................................................................................................... 95 8.8. Raportul scris ............................................................................................................................. 96 Bibliografie ......................................................................................................................................100

102