1.

Definirea educatiei ca realitate sociala si individuala

Educaia este activitatea psihosocial proiectata prin finaliti pedagogice, care vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane, prin aciuni structurate la nivelul relaiei educator-educat, desfurate ntr-un cmp pedagogic deschis. (def. Contemporana, generala)

Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune : de ingrijire, de indrumare i de cultivare, in direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea. (Brsnescu, 1934)

Teze fundamentale in educatie: 1.Societatea a evoluat prin educatie. 2.Omul devine om prin educatie.

Realitate si concept educatia este modul nostru de a deveni ceea ce suntem.

educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate

extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul contiin fr de care nu exist educaie - lipsete cu desvrire ; educaia se realizeaz in perspectiva unui ideal de personalitate uman, acordat la repere

culturale i istorice bine determinate ; educaia nu este o etap limitat numai pentru o anumit varst, ci se prelungete pe

intregul parcurs al vieii unui individ. J.PIAGET = a educa, inseamna a transforma constiinta psihologica a individului in functie de ansamblul realtiilor colective carora constiinta comuna le atribuie o anumita valoare.

Remarcam ca educatia se exprima prin invatare - o invatare sociala si o invatare individuala. Ca activitate de invatare plaseaza individul in pozitie de subiect activ care nu este inert, se impune ca activitate creatoare, de constructie sistematica a fiintei umane, ca un proces evolutiv si nu ca o modelare mecanica care ar fi impusa din exterior omului.

2. Conceptul de educatie si evolutia acestui concept in gandirea pedagogica de-a lungul timpului.

Este cel mai important concept la nivelul pedagogiei, inteleasa ca stiinta.. Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete - plante sau animale). Cu nelesuri similare ntlnim, la francezi, n secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva i cel romnesc educaie. Termenul mai poate fi dedus i education educaie din latinescul educe- educere, care nseamn a duce, a conduce, a scoate. educere

Termenul exprima efortul concretizat in definiii diferite de nelegere i explicitare a fenomenului educaional. Evoluia termenului-conceptului exprima evoluia gandirii in acest domeniu dar i efortul de a nelege i influena esena acestui fenomen att social ct i individual, marcat de un efort de organizare i proiectare social. Analiza conceptului de educaie se poate face din cel puin 3 perspective: perspective a) ca activitate organizat instituional, potrivit unor necesiti sociale i orientri valorice (finaliti pedagogice); b) ca proces transformri la nivel individual i interindividual; c) produs (efect) rezultat (asteptat) al unui proces organizat, institutionalizat. Nu este un concept clarificat ci DINAMIC, n continua clarificare ca tot ceea ce se leaga de definirea esenelor sociale i umane. Acest concept este deschis clarificarilor, mobil, dinamic.

Pana in secolul XVI, se intlnea termenul a institui, institutie, care desemna educare educatie da azi. M. De Montaigne vorbea de l institution des enfants. De aici s-a definit E. ca o crestere sau dezvoltare dirijata a copilului conform cu fortele interne si naturale, innascute, in conformitate cu natura, o modelare a ceea ce este dat de la natura. Mentinerea acestui termen, o gasim si dupa anul 1527, cand e pus in circulatie in locul instituirii, sau infiintarii. Directia intelegerii educatiei ca o conducere a copilului in directia pe care o da natura. Cu timpul a capatat sensul unei dirijari a dezvoltarii individuale intr-o directie dorita, in conformitate cu scopuri sociale. Numai ca aceasta a fost limitata la intelegerea psihicului copilului ca TABULA RASA pe care se poate imprima orice, fara a vedea interventia interioara, educatia devine dirijare exterioara, mecanica, univoca, pana la dresaj. Apoi a urmat incercarea de a reduce educatia la un proces de formare a individului in vederea integrarii in mediul social existent.

Azi folosim termenul de educatie ca termen anglo-saxon si mai mult pedagogie la francezi.

Este un concept dinamic mereu reconstruit, de la recunoasterea functiei sale sociale la profesionalizare apoi la instituionalizare apoi la universalizare si mai nou al permanentizarii ei ca fenomen.

DEFINIREA ACESTUI CONCEPT S-A LEGAT DE DEFINIREA ALTOR CONCEPTE IMPORTANTE: PERSONALITATE, SOCIETATE, CULTURA COMUNICARE, UMANISM, ETC. A evoluat simitor in functie de redefinirea termenilor de mai sus, este definita azi ca proces psihologic si social, conducere a dezvoltarii, actiune sociala, relatie umana si sociala, transmitere culturala, comportament uman, for social, mijloc si rezultat, ansamblu de influene.

Conceptul se cladeste pe ideea, presupunerea ca fiina umana este educabila.

A actiona in mod premeditat si sistematic asupra fiintei umane in asa fel incat sa o dirijam spre un scop anume, fixat anterior, dar pornind de la coordonatele fiintei umane cu respectul acestora si al nevoii de dezvoltare.

3. Definirea educatiei ca fenomen social

- In termeni de proces este o transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane in perspectiva unor finalitati explicit formulate. Este un proces complex, organizat, planificat, de modificare sau modelare a structurilor native sau dobandite ale individului conform unui ideal si anumitor scopuri pedagogice determinate. -Tot ca proces, putem considera ca are doua dimensiuni complementare. Educatia este un proces psihologic de transformare a omului pe baza apropierii intelectuale a culturii (umanizare) si un proces social de transformare a omului pe baza apropierii pe termen lung si planificat a unor forte sociale esentiale fixate in valorile culturii (socializare)

Educatia ca fenomen social ingemaneaza doua planuri fundamentale - socialul si individualul. Acestea se gasesc in interdependenta continua. Educatia este un fenomen social istoric determinant care a caracterizat omenirea din primele momente ale aparitiei ei si decis evolutia acesteia. A inceput odata cu istoria si la fiecare individ este cea care determina istoria individuala.

4. Caracteristicile educatiei ca fenomen social istoric determinat.

Ca fenomen socio-uman complex si multifactorial, educatia se caracterizeaza prin: Intentionalitate = identifica existenta unui scop, a unor directii preexistente, a unei proiectii clare pentru a schimba si a forma persoanalitatea celor educati. Caracter prospectiv = se refera la imaginea mentala, pe care o reprezinta in faza de proiectare educatia. Are in vedere ideaa conform careia educatia pregateste acum dar rezultatele sale se vor vedeamult mia tarziu si prin aceasta ea porneste de la aprospecta realitatea sociala si umana in constructia actiunilor sale. Practic se anticipeaza un model catre care se tinde si la acest nivel educatia are o componenta teleological de scopuri, obiective care tind sa defineasca si sa atinga un ideal educational legat de idealul social. Pana nu demult educatia avea mai mult un rol de reprod Caracterul permanent al educatiei a fost discutat in pedagogie de mult dar studiile anilor 70 au demonstrat viabilitatea acestei caracteristici. Exista chiar una din dimensiunile educatiei internationale de azi, marcata pe aceasta coordoanata: educatia permanenta. Caracterul permanent al educatiei se refera in esenta la extensia educatiei pe dimensiunea ontogenetica, pe toata durata vietii individului uman. Aceasta trasatura deriva din specificul actualei dezvoltari a societatii umane, caracterizata prin schimbare si transformare continua, prin accelerarea progresului tehnic, stiintific, social etc. O consecinta importanta este uzura morala foarte rapida a cunostintelor. Caracterul permanent al educatiei se impune si din nevoia ca omul sa aiba o participare (cetatenie) activa, dinamica la viata sociala, ceea ce nu se poate realiza dect prin continuarea educatiei pe toata durata vietii. Permanentizarea educatiei este o mare provocarea pentru scoala de azi si de mine.

Caracter national si international = se refera la ancorarea educatiei in realitatea nationala careia ii apartine si de la faptul ca exista in acelasi timp dimensiuni internationale determinate de valoarea stiintifica a pedagogiei dar si de cererea universal valabila de educatie. La acest nivel trebuie subliniata valoarea modelelor educationale si strategiile necesare in preluarea lor. Faptul ca nici un model educativ, oricat ar fi el de performant, nu se poate reproduce perfect intr-o alta realitate nationala. Se face legatura cu faptul ca educatia este transmitere culturala si ca aceasta poarta amprenta locala si nationala. Realizarea complementar a celor 2 trasaturi ar trebui sa asigure ca deziderate: - asimilarea si adaptarea valorilor internationale (in primul rind cele europene) la realitatea educationala romaneasc; - dezvoltarea autohton i contributia specifica a acesteia la crearea si imbogatirea patrimoniului universal (deviza Uniunii Europene este unitate in diversitate).

Caracter variabil (subiectiv) si invariabil(obiectiv) Caracterul variabil se refera la influentarea educatiei de catre trasaturile marcate de o epoca istorica sau alta (idealuri, modele, viziuni explicative, tendinte sociale, schimbari economice, etc.) Acestea influenteaza si determina finalitatile educatiei, conditiile ei de derulare ca fenomen social dar si continuturile si strategiile folosite. Invariabil in educatie este fenomenul in esenta sa, adica pastrarea acelor trasaturi care definesc acest fenomen indiferent de determinantele sociale, istorice sau culturale.

Autoeducatia = este in esenta educatia de sine sau educatia pe care o realizeaza subiectul asupra sa, pentru desavarsirea propriei persoane, potrivit aspiratiilor, idealurilor si conceptiei proprii. Autoeducatia este rezultaul cel mai spectaculos al educatiei si devine posibila pe masura ce subiectul educatiei se maturizeaza si se dezvolta, se cunoaste pe sine si isi gaseste locul in lume, in principal de la varsta adolescentei. In adolescenta, se contureaza cele trei functii ale constiintei de sine.

In adolescenta, se contureaza cele 3 functii ale constiintei de sine: functia anticipativa - de proiectare in viitor a propriei persoane si de formare a idealului de viata functia normativa , concretizata in modul propriu de apreciere a valorilor functia de reflectare a propriei dezvoltari.

5. Formele educatiei.

Criteriul de analiz a educaiei dup formele pe care le mbrac influenele ei, constittuie un punct de vedere mai nou n pedagogie. Putem considera ca acest mod de intelegere aduce noi perspective de definire a educatiei si chiar de intelegere a dimensiunilor ei.

Formele Educatiei
1. Educatia formala. Latina formalis organizat, legal 2. Educatia nonformala. Lat. nonformalis in afara formelor oficiale de organizare . 3. Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis far form, involuntar, incontient, neateptat.

1. Educaia Formal = se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadrul institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane; se refer n esen la educatia realizat, n mod contient, planificat i sistematic, n cadrul institutiilor scolare (gradinite, scoli, universitati etc). Structurarea invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu. Invatamantul este structurat si ierarhizat pe trepte i cicluri scolare, pe tipuri i profiluri, pe ani de studiu etc. Se caracterizeaza prin: organizare planificare sistematizare existenta planurilor deinvatamant si a programelor analitice cadre didactice calificate mijloace de invatamant si materiale auxiliare statul formal al elevilor relatia centrala inte professor si elev

2. Educaia Nonformal extrascolara, educatia paralela; este impartita de unii autori in periscolara si parascolara. Se refera la activitatea educationala organizata si realizata in afara institutiei scolare dar, in sprijinul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media si este o educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascolara se petrece in mediul socio-profesional prin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare profesionala.

3. Educaia Informal sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul influentelor ce se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit scopuri educative. Prin ele individual achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza in mediul familial, petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice, magazine.

Cele trei forme interactioneaza, sunt interdependente. Intre ele nu se pot fixa limite foarte rigide. Este foarte important ca scoala sa incerce integrarea si chiar coordonarea tuturor formelor de educatie, sa valorifice si sa combine valentele formative ale fiecareia. Unii autori le mai numesc si educatii paralele. Fiecare dintre formele educaiei preia i organizeaz anumite aspecte ale acestui proces, de aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.

C. Cuco (1998) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei forme ale educaiei prin: capacitatea de a rspunde adecvat la situaii noi i complexe contientizarea unor nevoi individuale i collective deosebite sensibilizaera la situaii de blocaj care cer rezolvri deosebite nevoia creterii independenei n aciune conjugarea eforturilor mai multor factori educativi creterea posibilitilor de selecie adecvat pentru diferite profesii tot mai specializate sporirea rolului inteligenei concrete

6. Pedagogia ca stiinta, arta si tehnica. Legaturile cu alte stiinte social umane

Agoge-paidos = conducerea copilului Termen conceptual de pedagogie (curent in a doua jumatate a secolului XIX) apartine in special de cultura francofila. Anglo-saxonii si americanii folosesc mai curand termenul de educatie si educational. educational

Pedagogia se refera la o teorie generala a actului educatiei. Este o disciplina central in stintele care studiaza educatia. Defineste notiuni, legi cu caracter general ce guverneaza procesul educational folosind metode si tehnici pozitive de cercetare, dar facand apel si la filozofie. E. Durkheim este cel care a infiintat prima catedra de pedagogie. J. Luis GARCIA GARRIDO (1995) analizand tiinele educaiei consider c putem identifica trei grupe ale acestora 1. tiinele TELEOLOGICE in care intr filozofia i teleologia care propune scopurile 2. tiinele ANTROPOLOGICE, care se ocup de actorii procesului educativ prin biologie, psihologie, sociologie, antropologie 3. tiinele METODOLOGICE de tip didactic, politic, economie, planificarea educaiei, etc.
Toate cele trei categorii sunt STIINE ANALITICE ale educaiei. La ele se adaug TINELE ANALITICO SINTETICE ca istoria educaiei i pedagogia comparat i TIINELE SINTETICE ale educaiei cum sunt pedagogia general i pedagogia difereniat.

Momentele principale n constituirea pedagogiei ca tiin Despre pedagogie ca tiin au vorbit mai inti HERBART i DISTERWEG. Primul considera c pedagogia este o tiin bazat pe etic i psihologie i al doilea vorbea de norme i principii. KANT considera ca pedagogia este tiin pentru c e bazat nu numai pe filozofie ci i pe art. Dar nu era suficient pentru a deveni o tiin. Statutul de tiin este dat de analiza tiinific a datelor educaionale. Acest lucru s-a realizat odat cu primele studii asupra copilului i mai apoi cu studiile care au evideniat n sociologie mecanismele dezvoltarii sociale. Astfel, primele laboratoare de psihologie experimental unde au lucrat WUNDT, RIBOT, BINET, LAY, MEUMAN, CHRISMAN; CLAPAREDE i DECROLY i apoi cercetarile sociologice ale lui DURKHEIM i teoriile dezvoltate de J. DEWEY.au construit pas cu pas tiina pedagogiei.

E.DURKHEIM. Manifestand insatisfactie fata de caracterul filozofic al pedagogiei traditionale propune termenul de stiintele educatiei ca fiind mai adecvat. El se refera la o stiinta asupra societatii si nu asupra copilului. Se refera la actiunea sociala de formare a noilor generatii. Daca pedagogia priveste in viitor, stiintele educatiei sa priveasca in trecut si in prezent prin studiul sistemelor educationale.

C.CUCO identifica conditiile pe care le indeplineste pedagogia pentru a fi desemnata ca stiinta Obiectul ei de interogatie este fenomenul educativ si din unele consideratii empirice asupra acestui process elaborandu-se chiar norme educative, in masura in care au fost adoptate si practicate. Prezinta o serie de metode specifice pentru a cerceta si procesele paideutice. Dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom care studiaza fenomenul complexul al educatiei. Stabileste norme, legi care poarta denumirea de principii pedagogice, identificate la nivel structural si functional al educatiei in genere. Orice stiinta identifica legitati si norme ca sa cerceteze domeniul propriu. Rezultatele cercetarii si reflexiei pedagogice sunt stocate in teorii ca ansambluri explicative, consistente, sistematice, capabile sa instrumenteze practica educatiei i s cerceteze fenomenul educational.

E. PLANCHARD spune ca pedagogia stiintifica ca atare este alcatuita dintr-un ansamblu de elemente imprumutate de la diferite alte stiinte, elemente care, supuse exigentelor problemelor educative, dobandesc prin aceasta un nou aspect si o semnificatie speciala. Vladimir GHIDIONESCU definea pedagogia secolului XX ca o constructie in forma de copac. In primul rand a aparut PEDAGOGIA FILOSOFIC care studia cu precadere finalitatile educatiei (COROANA). Apoi a aparut PEDOLOGIA ca studiul copilului si ca masurarea acestuia (RADACINA) si abia in al treilea val s-a dezvoltat PEDAGOGIA EXPERIMENTAL (TULPINA) caracterizata de studiul fenomenelor educatiei.

Pedagogia este stiinta pozitiv si integrat pentru ca integreaza cunostinte din mai multe alte stiinte. Ea este si practica, adic o actiune sistematica, care se manifest n arta de educare a copiilor. Este filosofie pentru ca nu se poate lipsi de o conceptie generala despre om si viata.
Pedagogie se ocup, dup PLANCHARD, de: PLANCHARD - ceea ce este, existentialul, esentialul, planul descriptive - ceea ce trebuie sa fie metodele, regulile, teoriile, idealul, planul normativ - ceea ce se face practica, arta didactica, morala in actiune, planul etic si practic. De aceea este n acelai timp i o stiinta DESCRIPTIVA, i o TEORIE NORMATIVA dar i o REALITATE PRACTICA.

10

R. HUBERT. Trebuie sa concepem ansamblul peadagogiei ca un edificiu cu mai multe etaje, unul rezervat stiintei, altul moralei sau filozofiei practice, al treilea tehnicilor si ultimul creatiei estetice. Privita astfel, nu i se poate aplica nici o calificare exclusiv, este stiinta si reflectie practica totodata.

Ca orice stiinta si pedagogia trece de la implicit la explicit ocazional la sistematic

empiric la rational. Legatura pedagogiei cu alte stiinte. Educatia este in atentia si a altor discipline stiintifice ca: Biologia pedagogia se bazeaza intai pe biologie pentru ca se ocupa de omul viu. Se folosesc cunostinte din biologia generala, biologia umana si din biologia educationala. Psihologia izvorul dezvoltarii este si pentru pedagogie cercetarea psihologica, psihologia experimentala. Antropologia Sociologia legaturile pedagogiei cu sociologia se refera la istoria institutiilor pedagogice, istoria doctrinelor, sociologia educationala, sociologia scolara. Politologia Conexiunile acestora cu fenomenul educational nasc discipline cuprinse in termenul de stiinte ale educatiei si se caracterizeaza prin:

Intradisciplinaritate care se refer la dezvoltarea unui aspect anumit din cadrul unei
discipline.

Interdisciplinaritate care studiaz aspecte de intersecie.

Multidisciplinaritate-Pluridisciplinaritate. Acelai fenomen este analizat diferit in discipline

diferite i se face un sumum de aspecte ale analizei.

Transdisciplinaritate atunci cand o problema este analizata n aspectele ei diferite relevate

de discipline diferite.

11

7. Dimensiunile pedagogiei contemporane si orientarea evolutiei ei.

Daca facem o sintez a diferelor opinii referitoare la pedagogie observam c sunt trei stratificari, fiecare cu modul sau de cunoastere: Pedagogia ca arta Pedagogia ca filozofie Pedagogia ca stiinta. LAENG (1974) numea acest model al sedimentelor. KHELLER (1974) considera ca fiecare actiune educativ poate antrena simultan 5 tipuri de cunoastere: o revelat o intuitiv o rational o empiric o instituit E. PLANCHARD (1968), elaboreaza ca model al pedagogiei un sistem binar, al unei pedagogii INTEGRALE structurata pe doua axe: Filozofia bazata pe finalitati Stiinta relativ la cunoasterea realitatii concrete Putem sintetiza ca: Pedagogia este stiinta pozitiv si integrat pentru ca integreaza cunostinte din mai multe alte stiinte. Ea este si practica, adic o actiune sistematica, care se manifest n arta de educare a copiilor. Este filozofie pentru ca nu se poate lipsi de o conceptie generala despre om si viata. Pedagogia nu este numai o stiinta a naturii sau numai a educatiei in sensul sociologic ci mult mai mult pentru c realizeaz o sintez superioara a celor doua dimensiuni. Pedagogia se ocupa, dup PLANCHARD, de: ceea ce este, existentialul, esentialul, planul descriptive ceea ce trebuie sa fie metodele, regulile, teoriile, idealul, planul normativ ceea ce se face practica, arta didactica, morala in actiune, planul etic si practic. De aceea este n acelai timp i o stiinta DESCRIPTIVA, i o TEORIE NORMATIVA dar i o REALITATE PRACTICA. Rolul pedagogului, dupa PLANCHARD, sarcinile lui sunt: a studia datele concrete si conceptiile folozofice si religioase in raport cu educatia a deduce din aceste baze un ansamblu de principii orientative, de norme a le aplica, a le converti in eficientas educative si scolara.

12

Ca orice stiinta si pedagogia trece de la: implicit la explicit ocazional la sistematic empiric la rational. Cel putin trei directii determina dezvoltarea pedagogiei actual (orientare dupa aceste directii) Adancirea gradului de institutionalizare a educatiei. Se dezvolta astfel grija de proiectare si sistematizare ainfluenterlor educative identificate la nivelul nonformal si la cel incidental. Scoala ca centru al influentelor prin care societatea poate interveni. Studiul si analiza unor noi domenii care se nasc din laturi, forme, sarcini ale educatiei. Aparitia unor discipline noi.

13

8. Cercetarea in pedagogie - caracteristici actuale.

Ca orice tiin i pedagogia are specifica cercetarea. Cercetarea n sfera fenomenului educaional are urmtoarele trsturi fundamentale: (1) Posed un corp de metode tiinifice de msurare i analiz. Acestea sunt cele generale din toate tiinele socio-umane dar i metode specifice care se adaptaz studierii i analizei educaiei. Metoda cea mai indreptit s ofere soluii tiinifice este metoda experimentului pedagogic. (2) Pentru c educaia ca obiect de studiu al cercetrii pedagogice este un fenomen complex, caracterizat de UNICITATE i IREPETATIVITATE, putem spune c: fiecare activitate educativ este o form de cercetare prin rezultatele sale unice fiecare educator, ii nsuete anumite modele de aciune dar, n acelai timp acioneaz ca un cercettor, pentru ca vor aparea mereu variabile unice, caracteristice fenomenului unic de influenare i schimbare n plan individual i social ca tiin aplicat pedagogia determin ca fiecare strategie de educaie s fie considerat ca un fapt de cercetare pentru ca soluiile trebuie mereu adaptate (3) Orientarea educaiei spre metode de tip participativ active n educaie determin reflecia asupra faptului ca fiecare copil, elev, adult aflat sub influena factorilor educaionali, n momentul n care ii construiete propria experien are o atitudine de cercettor (analizeaz, compar, msoar i trage concluzii pentru viitor). (4) Caracteristicile cercetrii actuale n pedagogie dupa E. FAURE sunt legate de elemente de: interdisciplinaritate prospectiv operaional praxiologic

(5) Exist

o micare n

cercetarea pedagogic

actual

ntre

PED.EXPERIMENTAL

PED.EXPERIENIAL.

(6) Nevoia echipelor de cercetare.

14

De la nceput au existat n cercetare doua direcii fundamentale. Ped. EXPERIMENTAL s-a afirmat de la primele sale manifestri ca o orientare tiinific preocupat n mod deosebit de rigoarea masurtorilor, de relevarea aspectelor cantitative ale fenomenelor cercetate. Atenia acordat exactitii masurtorilor a permis rezultate valoroase care s-au impus ateniei practicii educaionale. Cu toate acestea nc din primele decenii se poate abserva existena chiar n pedagogia american a doua tendine: una promovat de THORNDIKE pentru care esenial este EVALUAREA CANTITATIV a fenomenelor educaionale alta reprezentat de W. JAMES i J. DEWEY care preuiau EVALUAREA CALITATIV, concretizat n judeci de valoare care iau n seam ansamblul condiiilor n care se petrece un fenomen sau altul. Din anii 60 disputa ntre cele doua direcii una bazat pe CANTITATIV i cealalt pe CALITATIV s-a intensificat. Pe de o parte se manifest ncrederea c n pedagogie se pot formula LEGI pe baze i se pot preciza condiiile necesare i suficiente spre a produce un EFECT dat, pe de alt parte se menine aprecierea c fenomenul educaional este MULT PREA COMPLX i c n structura sa este implicat un numr mare de variabile greu i chiar imposibil de a fi identificate i de a permite formularea unor legi universal valabile. De aceea si LANDSCHEERE precizeaz c studiile CANTITATIVE i cele CALITATIVE se completeaz n orice program de cercetare, Astfel, prin dubla sa orientare, cantitativ i calitativ, manifestat abia dupa anii '70 cercetarea n educaie este pregtit s rezolve problemele eseniale cu care se confrunt nvmantul contemporan.

Realia dintre CERCETAREA PED. i PRACTICA ED. E o chestiune foarte delicat pentru c exist un RIM LENT de preluare a rezultatelor cercetrii n cadrul practicii. Aceasta se datoreaz ezoterismului literaturii tiinifice i stilului artizanal al pregtirii educatorilor.
n prezent se confrunt numeroase teorii fiecare considernd ca este cea mai apropiat de adevar. Exist o cantitate imens de CRMIZI din care s-ar putea alctui o teorie general asupra educaiei. I. GH. STANCIU spune c se ateapt o MINTE GENIAL pentru a face aceasta.

15

Conceptul de Cercetare Aciune. Acesta este o direcie actual n cmpul educaional i exprim o anume form de cercetare orintat cu precdere spre schimbare i rezultate concrete. Tinde s nlocuiasc cercetarea experimental (care era considerat eticheta pedagogiei ca tiin).
A aprut ca metod i reacie mpotriva pozitivismului i a anchetei informative n care elementul de schimbare social, dei nu e exclus, este diluat i secundar. Prin opoziie CA vizeaz n principal schimbarea, combinnd investigaia tiinific i aciunea practic. CA are menirea de a aduce o soluie unei probleme prin persoanele interesate direct nu prin fore sau soluii exterioare. n plan tiinific CA reprezint o contestare a cercetrii clasice, ea se legitimeaz prin accentul egal pus pe analiz i aciune, pe incitarea i implicarea tuturor participanilor, care ii stabilesc n comun problematica relevant i soluiile. Practic este vorba de o cercetare de tip EXPERIENIAL care presupune intervenia cercettorului n fenomenul educaional, implicarea sa i orientarea spre soluii practice-aplicative. Ea se refer n principal la rezolvarea unor probleme care vizeaz dinamica grupurilor. Se manifest ca metod de animare social care urmarete modificri n comportamentul indivizilor. Definete cercetarea social aplicat care implic cercettorul n tot demersul cercetrii. Motto-ul ei: Planific bine, particip la schimbare i ateapt-te i la alte rezultate dect cele propuse iniial. Se recunoate rolul lui J. Dewey n dezvoltarea acestui tip de cercetare, nvare prin aciune social (learning by doing), apoi studiile lui K Lewin pornind de la jocul rolurilor sociale n rezolvarea conflictelor. CA a avut ca prime experiene inovaii n educaia adulilor. Subliniem c acest tip de cercetare se preocup n primul rand de aciunea social i de cultivarea relaiilor sociale eficiente: Schimband, vazand i facnd. Schimbarea este punctul forte Nu numai a masura ci i a interveni. Se recunoate faptul ca CA reuete mai bine s reduc distana dintre teorie (tiin) i practic (aciune educativ). Teoria nu reuete s ofere mereu soluii clare. Acceptnd idea complexitii fenomenului educaional i a diversitii stilurilor de nvare didactic se simte nevoia de soluii locale, care se identific cu anumite situaii particulare. C.A. poate fi urmat de o cercetare de tip experiment care s extrag principii generalizatoare. Aici este punctul de legtur i nelegere n teoria cercetrii. Orice CA presupune ca prim moment nevoia de schimbare, adic introducerea unei inovaii. Aceasta este determinat de practica pedagogic i apare ca o ntrebare concret, ce este de fcut pentru rezolvarea unei probleme anume. n cmpul aciunii se introduce intervenia cercettorului care n colaborare cu educatorul evalueaz starea iniial, cerinele aciunii, alternativele posibile de intervenie, limitele i barierele aciunii. Al doilea moment l constituie discutarea schimbrii-cercetrii i negocierea soluiilor optime. Al treilea moment. n urma acestor analize la care particip att cercettorul ct i cei care vor introduce schimbarea, se elaboreaz un plan general de intervenie. La acest moment este important s se stabileasc i instrumentele evalurii iniiale, continue i finale. Scopul acestui tip de cercetare este nvarea unor comportamente noi, de aceea este nevoie de nelegere, acceptare a schimbrii i replanificare n anumite momente.

In sintez, CA se caracterizeaz prin: planificare n etape etapele sunt clare instrumente de evaluare a aciunii flexibilitatea n reconsiderarea planului iniial accentul pus pe nvarea unor noi comportamente

16

9. Metode ale cercetarii in pedagogie si specificul lor.

Pedagogia folosete dou tipuri de metode Metodele de cercetare tiinific Metodele didactice. Cercetarea tiinific n pedagogie poate fi de mai multe tipuri: Cercetare Teoretic Fundamental care urmarete rspunsul la unele probleme eseniale fr posibilitate imediat de aplicare (exp, natura memoriei ) Cecetare Aplicativ n care cunotinele tiinifice sunt folosite pentru soluionarea unor probleme de ordin practic (imbuntirea nvrii) Cercetare Operaional sau de Dezvoltare care a fost folosit la nceput n sectorul militar, se pleac de la starea de fapt i pentru a o ameliora situatia; presupune studierea relaiilor interne prin modelul lor operaional. Metoda nseamn ansamblul regulilor sau mijloacelor folosite pentru a descoperi, transmite, demonstra adevrurile. n metoda pedagogic se are n vedere i nsuirea acestora. Pedagogia are metode care descoper i analizeaz adevarurile tiinifice dar i metode care transmit, demonstreaz i asimilez informaiile, competenele, capacitile i atitudinile. n cercetarea tiinific ntreprins n pedagogie avem mai multe tipuri de metode 1. Metode de colectare a datelor 2. Metode de elaborare prelucrare i interpretare a rezultatelor

1. Metodele de colectare a datelor cele mai cunoscute sunt: observatia experimentul ancheta sociologic orin interviu sau chestionar analiza, studiul produselor colare i al documentelor colare studiul de caz testele 2. Metode de elaborare prelucrare i interpretare a rezultatelor (sunt de ordin cantitativ i calitativ. Cele cantitative sunt metode statistice i sociometrice.) sociometrice

17

OBSERVAREA sau OBSERVAIA Definitie: Urmarirea sistematic i intenionat a unui proces, fenomen, comportament sau a unei schimbri. Percepia ntreprins ntr-un anumit scop i utilizat n mod sistematic. Un fel de fotografiere n cuvinte a ceea ce se petrece pe o anumit perioad sau ntr-un anumit moment. Etapele unei observri: Stabilirea scopului Stabilirea campului observaiei Elaborarea unei scheme, protocol de observare Notarea sistematic i organizat n jurnal, schem, protocol. Cerinele unei bune observri scopul clar planificarea cunotine prealabile folosrea comparaiilor formularea verbal atitudiena activ fade rezultate Limite - de competen (nu oricine i oricum) - de eviden (nu orice) - de timp (trebuie sa se repete)

Condiii: Observarea nu se face singur ci n cadrul unui sistem de metode sau n cadrul experimentului pedagogic. S inem seama de subiectivitatea celui care observ. Fiecare fenomen este irepetabil, deci exist limite n a trage concluzii tiinifice numai din observare. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC - metoda care ofer cea mai bun dovad a caracterului tiinific al pedagogiei. Definiie: Observaie sistematic i dirijat, provocat. Producerea, modificarea i repetarea voit i precis orientat i controlat a fenomenului sau procesului cercetat cu scopul de a-l studia n condiiile cele mai favorabile. Se controleaz situaia i factorii care particip la actul pedagogic. Exp.pedagogic este de mai multe tipuri: de constatare de dezvoltare Specificul experimentului pedagogic
se organizeaz n condiii care impun s nu existe rezultate negative inaplicabil n anumite sectoare ale domeniului cum ar fi scopurile educaiei presupune introducerea unei noi variabile, a unei schimbri care e urmrit i masurat n diemnsiunile i efectele ei

18

presupune existena a doua grupe de subieci, un grup martor i un grup de experiment. Alegerea grupelor este fcut prin tehnici sociologice care presupun omogenitatea acestora, numrul suficient al subiecilor, prin criterii impuse sau ntmpltor. Cea mai bun metod pentru a dovedi un eantion corect ales este stratificare adic selecia conform criteriilor care demonstraez categoriile de subieci posibili pentu a fi examinai. Numrul optim pentru nivelul unei cercetri naonale este de 100-120 subieci. La nivelul unei coli se pot cerceta 50-70 de subieci . implic formularea anteriaoar a unei IPOTEZE DE LUCRU sau DE SOLUIONARE care determin n mare masur modalitile de provocare i desfurarea fenomenului sau procesului cercetat. Ipoteza nu poate fi negativ prin efectele ei. Ipoteza este un MODEL TEORETICO DEDUCTIV care sintetizeaz scopul cercetrii. Ea este o supoziie, o presupunere, ntrebarea la care cercetarea caut un raspuns. Exist mai multe tipuri de ipoteze, descriptive i explicative. Ea este o ntebare la care se caut un raspuns, enunul unei relaii cauzale, un principiu, postulat, o lege, o pretez, o explicaie posibil. Izvorul ipotezelor poate fi teoria, experiena, experiena cercettoruilui, sau o alt cercetare. Daca....atunci sau cu ct...ci att. Se recomand exp. natural nu cel de laborator. PLANCHARD consider ca fiecare coal este un laborator al unor expeerimente dac profesorul analizeaz ceea ce se petrece i masoar i compar. Exist limite de ordin tehnic i de ordin moral Este greu de repetat din cauza multitudinii variabilelor implicate n actul padagogic. Sunt variabile dependente i variabile independente.

D. MUSTER face distincie ntre metoda experimentului care este o sintez de metode i experimentul ca etap de schimbare a unei variabile i ca observare dirijat i provocat.

ANCHETA SOCIOLOGIC PRIN INTERVIU SAU CHESTIONAR. Instrumentul este chestionarul sau grila de interviu. Aceasta cuprinde ntrebri deschise sau nchise. Poate fi de opinii sau de atitudini. Cerintele fa de ntrebri: claritatea formularea supl simple scurte s nussugereze rspunsul Limite - subiectivitatea celui care rspunde i sinceritatea acestor raspunsuri. De aici exista o tehnic de alctuire a ntrebrilor care cuprinde i o serie de ntrebri capcan. ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITII COPIILOR I A DOCUMENTELOR COLARE. Ideea de a analiza produsele activitilor n corelaie cu obiectivele procesului educativ i cu dezvoltarea personal a celor investigai. Masura n care se exprim i se formeaz pe sine fiecare copil.

19

TESTELE Sunt probe tiinifice prin care se urmrete msurarea obiectiv a unor procese psihice, aptitudini individuale A.BINET, Al.ROCA, D.TODORAN, G.ZAPAN, C. BONTIL,etc. Cerine fa de teste: validitate, masoar ce i propune aplicat la pesoane diferite fidelitate, obine acelai rezultat n condiii similare se mia numte i constana rezultatelor etalonare, are baremuri pe populaie, conform vrstei cronologice standardizare, rezultatele sunt n uniti ce permit compararea sensibilitate, surprinde variaiile unei masurri condiiile obiective ale aplicrii, corectrii, interpretrii, comparrii, minuios stabile. E.PLANCHARD le clasific: a. Dup natura trsturilor msurate - teste fizice, biometrice i senzoriale (talia, greutatea, etc) - teste psihologice sau mintale (inteligen, talent, caracter, etc) - teste pedagogice sau colare (evaluarea cunotinelor, depronderilor i abilitilor) b. Dup modul de aplicare - teste individuale - teste de grup c. Dup materialul folosit - teste verbale - teste nonverbale/grafice/practice. d. Dup scopul urmrit - teste diagnostice (cauzele eecului colar) - teste prognostice sau de orientare spre ce fel de studii, activiti sau nclinaii.
Sunt avantajoase pentru c dureaz puin i prin prelucrarea lor statistic ofer multe informaii. Dar, au fost exagerate, n educaie sunt bune doar n cadrul edxperimentului pedagogic, ca un mijloc, o tehnic printre altele. Ele surprind mai mult fenomene cantitative i nu privesc unicitea i specificitatea individual.

METODELE DE PRELUCRARE A MATERIALELOR Materialul este inti sortat pe probleme i aspecte de analizat n funcei de nanumite criterii (sex, vrst,) Apoi se citete, coteaz, evalueaz. Se efectueaz o prelucrare cantitativ i una calitativ, se stabilesc corelaii i se fac comparaii. Se folosesc n prelucrare i interpretare: metode logice de tip analiz, sintez, inducie, deducie, analogie, metoda concordanei, metoda diferenelor, metoda variaiilor concomitente i metoda rmielor. metode matematice i statistice.

20

10. Inovatia in educatie si invatamnat.

J. HASSENFORDER descrie faptul c istoria pedagogiei abund de inovaii. n lucrarea sa Inovaia n nvmnt, el definete inovaia educaional ca:

O tentativ de orice natur care ii propune n mod contient i deliberat s intoduc o schimbare n sistemul de nvmnt, cu scopul declarat de a-l mbunti.
Inovaia marcheaz ca punct precis de orientare liniile de for ale transformrii i schimbrii n scoal i nvmnt. Ea presupune dinamism, efort voluntar i se manifest ca orice fenomen social. n anii 70 cand HASSENFORDER definea inovaia, barierele sau provocarile care cereau intervenia factorilor inovatori erau urmtoarele: Evoluia mentalitilor Tendina de egalizare a anselor la educaie i nevoile de democratizare a instituiilor i relaiilor educaionale Elevii cu particularitile lor Dezvoltarea tiinelor dar i aspiraiile catre cunoatere i dezvoltare n planul tiintelor Noile mijloace de comunicare aflate n expansiune i de ci progrsul tehnologiei educaiei, Ateptrile cadrelor didactice. Dar azi, cand tiina i tehnica avanseaz cu o vitez la care coala nu poate ine pasul ? Inovaia este parte a sistemului i a devenit treptat un fenomen internaional. Inovaia cere cercetare i semnificaiile noi ale acesteia se desprind din tendina de a sintetiza i a materializa rezultatele cercetrii n soluii noi, la nivelul sistemului colar. Soluii de tipul team teaching, parkway program, instruirea int, open university, study center, comprehensive school, paired learning, grupul flexibil, munca independent, media center, educaia recurent, etc.

21

Complexitatea lumii moderne (mediul fizic, social, problemele umane )

Nevoia de schimbare

Inovaiile

Reformele

Schema schimbarilor dup MEL AINSCOW

22

11. Reforma educatiei si scolii: concept si realitate educationala.

ntr-o accepiune foarte larg, istoria nvmntului este istoria reformelor sale (CEZAR BRZEA). Evoluia colii reflect, n acest perioad de acumulri calitative i cantitative curente ale gndirii pedagogice care marcheaz orientri diferite n faa schimbarilor necesare colii.

REFORMA este un sumum coerent, planificat, organizat i supus evalurilor de schimbri. Ea este o suit de decizii, planuri i aciuni care au ca scop schimbarea colii.

Sorin Cristea: exista mai multe orientari teoretice dupa care au avut loc diferitele refome ale sistemelor de invatamant: a. Curentul puerocentrist determinat de dezvoltarea psihologiei copilului. Sugereaza o centrare pe copil, elev. b. Curentul sociocentrist aparut la inceputul sec. XX fodeaza pedagogia pe viata socala a elevilor. c. Curentul tehnocentrist aparut dupa anul 1950 ca urmare a progresului tehnicii, tehnologiei si dezvoltarii psihologiei coportamantaliste. Axat pe masinile de invatare si pe metodele participativ active. De aici el precizeaza si existenta a trei perioade de reforme in lume; 1. 1800-1899 2. 1900-1950 3. 1950-1990.
Intre 1950-1975 conditii de avant economic. Dupa 1975 criza economica.

Dupa anii '90, reformele merg tot mai mult pe calitate, educatie pentru toti, educatie incluziva si pe gasirea raportului cat mai adecvat intre a cuprinde toti elevii in scoli si a oferi educatie de calitate. Directiile reformelor actuale merg pe: a. remedierea dezechilibrelor la nivelul sistemului de invatamant b. reducerea inegalitatilor la acces dar si in interiorul sistemului c. largirea campului social al educatiei d. atingerea integrala a obiectivului alfabetizarii functionale si universale e. ameliorarea calitatii prin cresterea eficacitatii in utilizarea resurselor.

23

Reformele presupun schimbarea politicilor si a practicilor.

Schimbare, UNESCO: obiectul schimbarii il constituie invatarea schimbarea este u proces si nu un eveniment schimbarea necesita timp schimbarea poate da nastere la confuzii schimbarea poate rani.

Bariere in calea scimbarii: lipsa intelegerii lipsa deprinderilor necesare atitudinile existente resursee limitate organizarea necorespunzatoare

Conditii pentru schimbare reusita sopuri clare obiective realiste motivarea sprijinul resurse evaluare

24

12. Caracteristicile scolii romanesti azi si nevoia de reforma.

coala a fost mereu o instituie social caracterizat de doua procese contradictorii: a) Conservarea zestrei culturale i informaionale, a coninuturilor propuse de a fi preluate de informaionale tnra generaie pentru a asigura continuitatea b) Dezvoltarea i inovarea soluiilor de via atat la nivel individual ct i social. Ambele dimensiuni cer colii continue ajustri a politicilor i practicilor care o caracterizeaz. Pe de alt parte, coala este o reflectare a societii i de aici, problemele i ateptrile societii detremin o permanant adaptare a acesteia.

Deceniile 60-70 din mileniul trecut au fost caracterizate de o profund critic a instituiei colare. PH.COOMBS: vorbea chiar de o criza a educiei i implicit de o criz a colii. I.ILLICH: considera ca singura soluie la problemele pe care le ntmpin coala este chiar dispariia acesteia; el formuleaz teza decolarizrii societii. J.THOMAS: in Marile probleme ale educaiei n lume si HASSENFORDER Inovatia in invatamant.

Dup marea provocare deschis colii de educaia pentru toti, (Jomtien, 1990) discuiile referitoare la problemele colii se poart n principal urmrindu-se n ce masur aceasta poate sa mobilize resursele necesare pentru a face fa unui acces deplin la educaie a tuturor categoriilor de copii i cum poate asigura participarea reala a actorilor educaiei. Declaraia de la Salamanca (1994) se definete ca o declaratie manifest pentru colile generale, n toat lumea prin declanarea procesului de identificare a elementelor de sprijin n educaia pentru toti copiii, adic accesul i participarea. Dup 10 ani (2000), la Conferina de la Amann se afirm ns ca instituia colar nu numai ca nu reuete s devin deschis i flexibil pentru toti copii dar, se confrunt cu o serie de probleme pentru care trebuiesc elaborate proiecte i programe speciale pentru a fi depite.

Probleme cu care se confrunt azi coala n lume (identificate la Conferina de la Amann) 1. Discriminarea (principalul factor de risc la nivelul sistemului educaional) 2. Lipsa participrii 3. Abandonul colar 4. Relaiile dificile ntre familie, coal i comunitate 5. Costurile ridicate ale educaiei moderne 6. Dificulti n abordarea metodologiei moderne, individualizarea i colarizarea tuturor copiilor 7. Cadrele didactice (salarii, calificare, motivaie, selecie, timp de formare, etc.) 8. Alte fenomene sociale grave cum ar fi srcia, omajul prinilor, drogurile, rzboiul i armele n coal, terorismul, etc. 9. Sntata i bolile lumii moderne.

25

Specifiul colii romneti n contextul problemelor cu care se confrunt sistemele de educaie formal la nivel mondial.
coala romneasc este caracterizat nc de o serie de trsturi care apar ca obstacole n calea reformelor integrate din ultimii 15 ani. Critica colii trebui facut n spiritual gasirii soluiilor de rezolvare a barierelor i nu pentru a considera ca valorea colii romneti nu a fost dovedit. Practic, istoria colilor omneti este parte integrant a istoriei nvmantului European. n momente diferite de inovare a pedagogiei, coala romnesc a inutipasul cu cele mia nintate modele, introducerea sistemului educaieie active n secolul 1 modele Freinet, Montessori. Dar, n acelai timp, principiile socialismului tiinific au mpidicat dezvoltrea schimburilor de experien i nsuirea tehnicilor de educie nondirectiv,. Se pastreaza nca un spirit herbartian, care domnete n sistemul de nvmant i alteori se preiau prea uor modele straine, fr a se adpta sau schimba n raport cu propriile tradiii. S nu uitm ca primul stilou a fost inventat de un roman, PETRACHE POENARU i ca reformele lui SPIRU HARET au fost de o larg deschidere democratic i inovatoare.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Magistercentrist Excesiv intelectualist Aprecierea cu precdere a elitelor Accept greu diferenele Coninuturile largi, stufoase Neclariti n pregtirea i selecia cadrelor didactice Lipsa de ncredere n instituia colar i n profesia didactic Evaluarea Valoarea diplomelor.

Institutul UNESCO pentru Statistici a publicat n 2005 un studiu comun cu UNICEF asupra modului n care particip copiii la educaia colar. n 2005, aproape 20 % din copii de vrst colar din lume, nu participau la procesul instructive educativ. Este vorba de 115 milioane de copii. Problema major n lume este identificat ca fiind srcia. De aceea sarcina acestui mileniu este reducerea srciei la jumtate. Nu se poate concepe ns reducerea srciei fr intervenia specific a educaiei.

26

13. Componentele sau laturile educatiei.

Finalitatile educatiei, in principal cele exprimate prin idealul educational si scopurile generale ale invatamantului, ca si abordarea dezvoltarii copilului au relevat cateva componente ale educatiei, care reprezinta de fapt laturi (dimensiuni) fundamentale ale unei personalitati umane: intelectuala, morala, estetica, fizica, etc. . Unii autori deosebesc si o componenta religioasa (Cucos, 1996, 2002 si Bontas, 2001), una tehnologica , axata pe folosirea mijloacelor tehnice si educatia juridica (Bontas, 2001), una sexuala (Cucos si Bontas), sau economica, ecologica (Bontas, 2001). Aceasta structura este precizata in principal de Legea Invatamantului, de majoritatea lucrarilor Invatamantului, cu caracter pedagogic aparute pana acum in limba romana. Aceste laturi pot fi concepute si analizate in maniere diferite in variate contexte social-istorice. Componente, laturi educationale se regasesc in buna masura si in curriculum-ul scolar . Ne vom referi in acest curs cu precadere la trei dintre ele.

Educatia Intelectuala (EI) este componenta (latura) educaional care asigura formarea cunostintelor, deprinderilor, capacitatilor, tehnicilor de cunoatere, a motivatiei (mobilurilor) pentru activitatea de cunoastere . EI reprezinta acea componenta educationala care vizeaza aspectul de cunoastere (latura cognitiva) a educatiei. Ea dezvolta capacitatea de adaptare a individului la mediu, care se realizeaza prin echilibrarea continua dintre asimilare si acomodare (J. Piaget) Educatia Morala (EM) este un proces complex de asigurare a conditiilor de trecere de la morala la moralitate, de transformare a regulilor, normelor si valorilor morale externe in comandamente interne, care se impun conduitei proprii si o determina. Morala = un ansamblu de reguli, norme si valori sociale determina. care se refera la conduita umana dezirabila, la relatiile care trebuie sa se stabileasca intre oameni . Moralitatea este definita prin raportarea la morala; daca morala apartine idealului, moralitatea apartine realului, ea semnifica transformarea moralei in constiinta si in act efectiv. Educatia Estetica (EE) nu poate fi conceputa in afara luarii in seama a legilor frumosului si armoniei intr-un sens mai larg, nu doar in opera arta, in scoala ci si in natura si in societate si natura.
Rene Hubert distingea trei ipostaze ale educatiei estetice: educatia artistica atitudinea si capacitatea de a percepe frumusetea unui obiect educatia filetica cultiva dragostea unui subiect fata de un obiect educatia religioasa pietatea fata de totalitatea existentei - educatia artistica este diferita de cea estetica (aceasta din urma adauga si frumosul din natura si societate) - educatia religioasa nu ar trebui sa subordonata celei estetice; aceasta din urma are rolul din punct de vedere pedagogic de a stimula dorinta de autoperfectionare a fiintei umane din toate punctele de vedere (intelectual, moral, estic, civil, fizic etc).

27

14. Educatia intelectuala: dimensiuni.

EI reprezinta acea componenta educationala care vizeaza aspectul de cunoastere (latura cognitiva) a educatiei; este componenta (latura) educaional care asigura formarea cunostintelor, deprinderilor, capacitatilor, tehnicilor de cunoatere, a motivatiei (mobilurilor) pentru activitatea de cunoastere .
Ea dezvolta capacitatea de adaptare a individului la mediu, care se realizeaza prin echilibrarea continua dintre asimilare si acomodare (J. Piaget). Intr-o societate bazata pe cunoastere (UE 2000), rolul fundamental, de pivot al educatiei intelectuale este evident, axiomatic. Toate profesiile umane includ astazi elemente intelectuale. Acest tip de educatie a fost insa prea multa vreme fetisizat in scoala. Tehnologia informatiei este insa astazi extrem de importanta in present si pentru viitor. Mijlocul (vehicolul) prin care se realizeaza EI - valorile culturale (stiintifice, umaniste, tehnologice etc).

Din formulare deriva doua aspecte fundamentale si complementare ale educatiei intelectuale: intelectuale: Aspecte EI Aspectul informativ - se refera mai ales la la cantitatea si calitatea informatiei care se vehiculeaza in procesul de predareinvatare. Sub acest aspect educatia intelectuala este numita de multi autori si instruire scolara. Aspectul formativ - are in vedere indeosebi efectele asimilarii informatiei asupra formrii i dezvoltrii intelectului. Este de dorit o conceptie echilibrata - de compromis (linia de mijloc) - vezi asimilare si acomodare , zona proximei dezvoltari , dar i un accent crescnd pe formare, modelare a capacitilor i structurilor cognitive. Teorii ale invatarii Behaviorismul prin teza conditionarii psihologia = stiinta comportamentului
conditionarea clasica asocierea dintre stimul si raspuns (Pavlov); conditionarea operanta care adauga importanta intaririi (pozitive sau negative) Watson, Skinner etc. Influente asupra invatarii scolare: repetitia, exercitiul, intaririle...

Psihogeneza operatiilor intelectuale Jean Piaget devoltarea stadiala a inteligentei umane, pe baza insusirilor genetice si prin valorificarea experientei subiectului, in tendinta de adaptare continua la mediu

Teoria lui Jerome Bruner 3 modalitati sau niveluri de baza ale invatarii:
activ, direct prin actiunea nemijlocita a subiectului iconic prin imagini simbolic prin limbaj verbal sau alte limbaje

Teoria Cognitivista ipostaze ale cunostintelor: declarative diverse fapte si evenimente ce anume este ceva memoria explicita, declarative procedurale despre moduri de actiune cum sa faci ceva memoria implicita conditionale sau strategice conditiile actiunii (cand?, de ce?, pentru ce?) transferal invatarii, aspect adesea negliijat de scoala

28

Obiectivele EI Informarea intelectuala - dotarea omului cu un sistem de informatii Formarea intelectuala

Formarea deprinderilor si capacitatilor intelectuale Deprinderea = componenta simpla si relativ automatizata a activitatii umane. Capacitatea = posibilitatea generala de a aplica deprinderile si cunostintele proprii in contexte variate.
i. Deprinderi de nivel elementar cititul, scrisul, socotitul (anglo-saxonii utilizeaza formula cei 3 R (reading, writing si reckoning); deprinderea de utilizare a calculatorului incepe tot mai mult a fi perceputa ca o a 4 a deprindere elementara. Aceste deprinderi se asociaza si cu paradigma "educatiei de baza", a carei sfera de cuprindere este insa mai mare. Aceste deprinderi sunt fundamentale - stau la baza invatarii ulterioare, au o valoare instrumentala. ii. Deprinderi de nivel mijlociu de translare a culturii - se constituie pe baza celor elementare. Exemple: intocmirea de fise, de rezumate, de compuneri, de sistematizari si tabele, de rezolvare de probleme diverse, de lucru cu cartea in general (inclusiv cu dictionare, enciclopedii, crestomatii), utilizarea mijloacelor mass media si a internetului ca surse de invatare etc. O formula care acopera semnificatia acestui fel de deprinderi este "tehnicile de munca intelectuala". Nivelul superior posibil de formare a acestor deprinderi intermediare este "stilul individual eficient de munca intelectuala" care include o multitudine de deprinderi si de capacitati: planificarea si organizarea materiei de invatare, orientarea rapida asupra informatiei care intereseaza, asupra informatiei esentiale, o anumita disciplina a muncii de invatare etc. Acest nivel se realizeaza in principiu la varsta studiilor liceale si chiar ulterior. A invata sa invetiparadigma pedagogica foarte importanta lansata inca din anii 70, legata in mare masura si de expansiunea educatiei permanente. "Analfabetul de maine va fi nu cel care nu stie sa scrie si sa citeasca, ci va fi cel care nu stie cum sa invete ", afirma Alvin Toffler in 1974. iii. Nivelul superior al deprinderilor si capacitatilor intelectuale - se caracterizeaza prin unele insusiri de personalitate, precum si prin capacitati intelectuale deosebite. - ca insusiri de personalitate relevante in acest context distingem: ordine si claritate in gandire, nevoia de a verifica si controla cunostintele dobandite, cutezanta cognitiva, interes cognitiv superior etc = spiritul stiintific al unui individ. - capacitatile deosebite au in vedere cercetarea stiintifica propriu-zisa: capacitatea de a formula ipoteze, de a cauta si descoperi informatia, de a mnui metodele specifice de investigatie stiintifica, de a analiza, sintetiza si interpreta informatia etc.

# Dezvoltarea prin exercitiu a diferitelor procese de cunoastere

Educarea perceptiei vizeaza in esenta: dobandirea unui caracter cat mai organizat, diminuarea si eliminarea caracterului emotional si superficial (specific inceputului scolaritatii); decentrarea perceptiva; organizarea treptata a perceptiei determina dezvoltaterea spiritului de observatie si precizia, temeinicia reprezentarilor. Atentia in educatia intelectuala are in vedere: cunoasterea si valorificarea diferitelor forme de atentie (voluntara, conditionata sau neconditionata - involuntara, automata etc); formarea prin exercitiu a diferitelor insusiri pozitive: concentrarea, volumul, stabilitatea, distributia, adaptabilitatea

29

Educarea Memoriei (proces psihic care se bazeaza pe inregistrare, pastrare, recunoastere si reproducere) vizeaza realizarea calitatilor de: rapiditate a memorarii, trainicia pastrarii, fidelitatea actualizarii; Educarea si valorificarea memoriei logice (capacitatea de a integra noile informatii in structura cognitiva existenta) impune cateva cerinte din partea cadrului didactic: prezentarea lectiei ca un tot organic; predarea-invatarea integrala a ceea se propune pe parcursul unei ore, ceea ce da impresia unui fapt integral, care are un inceput si un sfarsit; profesorul sa dea dovada de ordine in gandire pentru elevi, sa fie un model de prezentare logica a ideilor, de rezumare judicioasa a lectiilor. Dezvoltarea gandirii (reflectarea mijlocita si generalizata a realitatii, sub forma notiunilor, judecatilor, ideilor, rationamentelor) =>Capacitatile operationale - ca proces psihic complex gandirea include un ansamblu de operatii - deci operatia poate fi considerata ca un element de baza al gandirii. A gandi inseamna a opera in plan mintal - operatii formale. =>Operatiile formale generale sunt implicate in orice proces de gandire: analiza, sinteza, comparatia, generalizarea si abstractizarea. =>Operatiile specifice pot fi identificate in functie de domeniile cunoasterii (stiintele naturii, matematica etc). Dezvoltarea operativitatii gandirii nu realizeaza de la sine - asa cum am vazut si din teoriile cu privire la dezvoltarea copilului. Formarea temeinica a notiunilor - ca structuri cognitive fundamentale ale gandirii este una dintre sarcinile cele mai dificile ale educatiei intelectuale. Un corolar al educatiei intelectuale este formarea conceptiei despre lume - viziunea cosmologica asupra existentei, care cuprinde o dimensiune informationala (preponderent stiintifica) si una spirituala (filosofica si religioasa). Educarea creativitatii Capacitate generala, complexa care tine de personalitate, constituita dintr-o constelatie de factori, care favorizeaza realizarea unor produse originale. Strategia de educare se bazeaza pe ideea personalitatii creatoare a elevilor - accentuata si de noua Lege a invatamantului (1995). Obiectivele educationale vizeaza in principal doua coordonate complementare : - descoperirea potentialului creativ; - promovarea unor modalitati care sa faciliteze (stimuleze) tranzitia de la creativitatea potentiala la cea manifesta.

30

15. Educatia morala : dimensiuni.

Etimologie : ethos (gr.) = obicei, morav; derivatul sau ethikos (la vechii greci) = ceea ce este conform cu moravurile ingaduite. Morala = un ansamblu de reguli, norme si valori sociale care se refera la conduita umana dezirabila, la relatiile care trebuie sa se stabileasca intre oameni. Valorile morale = niste insusiri, sau virtuti dezirabile, care structureaza caracterul (profilul) moral.
Unii autori apreciaza importanta identificarii in centrul acestor valori a unui 'ideal moral', o imagine a perfectiunii, chintesenta a personalitatii morale.

Moralitatea = este definita prin raportarea la morala; daca morala apartine idealului, moralitatea apartine realului, ea semnifica transformarea moralei in constiinta si in act efectiv. Educatia morala = un proces complex de asigurare a conditiilor de trecere de la morala la moralitate, de transformare a regulilor, normelor si valorilor morale externe in comandamente interne, care se impun conduitei proprii si o determina. Unii autori vorbesc de educatia morala ca proces de trecere a individului de la heterocronie (conduita impusa din exterior) la autonomie (conduita impusa de propria constiinta).

Stadialitatea dezvoltarii morale (dupa Piaget) Stadiul realismului moral - pana la varsta de 7-8 ani - morala ascultarii, eteronoma, derivata din inegalitatea dintre copil si adult; regulile de conduita sunt exterioare, respectarea lor se bazeaza pe respectul unilateral, intemeiat pe afectiune si teama; Stadiul cooperarii - corespunde varstei intre 7 si 12 ani - respectul nu mai este unilateral ci reciproc (mutual), ceea ce favorizeaza interiorizarea treptata a regulilor si normelor morale. Autonomia morala nu este posibila in afara cooperarii. Perioada adolescentei (12-18 ani) imbogateste si consolideaza autonomia.

Obiectivele educatiei morale a) Formarea constiintei morale b) Formarea conduitei morale

31

a) Formarea constiintei morale Mecanismul esentializat al acestui proces extrem de complex si dificil include 3 componente de baza: c. COGNITIVA - cunoasterea moralei; c. AFECTIVA - adeziunea interna la valorile morale; c. VOLITIVA - manifestarea efortului de vointa necesar declansarii actului moral.
Din fuziunea acestor 3 componente rezulta convingerile morale = nucleul constiintei morale.

Demersul este conditionat de o multitudine de factori, printre care semnalam importanta unitatii dintre influenta (mai degraba) informala concreta a mediilor Unele cerinte fata de formarea deprinderilor si de viata (indeosebi familial si scolar) si cerintele de conduita morala, exprimate de acestia (unitatea dintre obisnuintelor morale vorba si fapta). - orientarea exersarii prin cerinte precise si clare; - stimularea intelegerii progresive a semnificatiilor conduitei morale; - prevenirea formarii unor deprinderi negative; - asigurarea gradarii, varietatii si continuitatii exersarii; - adecvarea la particularitatile individuale (temperament, vointa, experienta de viata, aptitudini etc).

b) Formarea conduitei morale = exersarea sistematica a DEPRINDERILOR si OBISNUINTELOR morale, formarea trasaturilor pozitive de caracter. Formarea deprinderilor de conduita morala (componente automatizate ale conduitei) cere la scolari - mai ales la cei de clasa I - a un mare consum de energie. Adeseori aceste deprinderi se formeaza mai greu decat cele de munca intelectuala. Obisnuintele morale = deprinderi la care se asociaza o trebuinta interna. Analiza comparativa nu este usoara (unde se termina deprinderea si unde incepe obisnuinta).

# Metode si procedee de educatie morala

Explicatia morala - dezvaluirea continutului, sensului si necesitatii respectarii regulilor, normelor morale; are o functie informativa si una stimulativa Prelegerea morala - transmiterea unui volum mai mare de cunostinte, in jurul unui teme fixate in prealabil Convorbirea morala - asemanatoare explicatiei, cu deosebirea ca se realizeaza un dialog intre profesor si elev Conferinte, referate - asemantoare prelegerii, cu deosebirea ca ofer prilejul unei documentari si tratari mai ample Povestirea morala - foarte eficienta la clasele mici Povata, sfatul - acumulata in proverbe, cugetari, maxime etc. Dezbaterile morale - convorbiri care presupun existenta mai multor opinii Exemplul (modelul) Analiza de caz si decizia in grup; Exercitiul moral.

32

16. Ideal, scop si obiective in educatie. (incl. Sub. 17+18)

Idealul educational (IE) Reprezinta finalitatea de cea mai mare generalitate, de maxima extensie in educatie. IE

exprima un tip/prototip (model) foarte general si abstract de personalitate. Este o instanta valorica (axiologica) suprema, din care radiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective determinate, care directioneaza pe ansamblu educatia. Iata cum este formulat IE in Legea Invatamantului (nr.84/1995): "Invatamantul urmareste realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste, pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale. Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative". Datorita gradului foarte mare de generalitate IE este adeseori contestat (sunt autori in domeniu care nu-i acoda atentie ca finalitate a educatiei). Alti autori considera insa ca nu trebuie trasa concluzia ca stabilirea IE este lipsita de utilitate sau iluzorie. Utilitatea sa se exprima mai ales prin nevoia de a se determina traseul valoric, de a se legitima axiologic actiunea educationala. IE are in esenta un caracter rational-filosofic. El este rezultatul unui proces de abstractizare si generalizare a unor conditionari sociale, psihologice, pedagogice specifice unei epoci si/sau unei societati umane.
Gradul sau inalt de generalitate nu inseamna insa ca el este si foarte static. Dinamica IE, desi redusa, se poate constata prin compararea modului de formulare a acestuia in diferite perioade istorice si in diferite societati: Atena antica - modelul "kalokaghathia" - ideea dezvoltarii umane armonioase,imbinarea frumusetii fizice
cu cea intelectuala si morala

Sparta - dominanta modelului mlitar Evul mediu - prevalenta spiritul cavaleresc si religios Renasterea - idealul umanist - dezvoltarea si inflorirea personalitatii umane Iluminismul - aduce increderea in ratiunea umana, ca instrument de stapinire a naturii Masinismul - acentueaza imperativele sociale asupra dezvoltarii umane; dupaDurkheim E. oamenii
trebuie educati ...asa cum societatea ii vrea"

In Romania secolului al XIX - lea (dupa evenimentele de la 1859 si 1877) s-a profilat idealul pedagogic al "omului puternic" care sa raspunda exigentelor de inflorire mult asteptata a vietii sociale in Romania independenta. Ulterior Spiru Haret lansa idealul 'iluminarii culturale a intregului popor'. Formulari interesante ale idealului educational intalnim si in pedagogia romaneasca interbelica, care in esenta incerca sa imbine determinarile sociale cu cele individuale in dezvoltarea personalitatii.

33

Elaborarea idealului educational ca si a celorlalte finalitati oarecum - include o mare doza de imaginar, este un proiect care presupune o utopie necesara in perpetuarea si dezvoltarea umanitatii. Copilul este tatal Omului, spunea un poet Scopurile educatiei (SE) Scopul educatiei reprezinta finalitatea unui complex de actiuni educationale determinate, circumscrise. Determinarea SE se face mai intai fata de IE, caruia ii este subordonat. SE precizeaza, dezvolta, face mai concrete prescriptiile IE, este mai delimitata ca timp de realizare si/sau ca domeniu de actiune...
Legea Invatamantului (1995) stipuleaza in acest sens, dupa descrierea IE (vezi punctul anterior), urmatoarele scopuri ale invatamantului romanesc:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice, prin asimilarea de cunostinte umaniste, stiintifice, tehnice, estetice asimilarea tehnicilor de munca intelectuala necesare instruirii si autoinstruirii educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, valorile moral-civice cultivarea respectului pentru natura si mediul inconjurator dezvoltarea fizica armonioasa, prin educatie fizica si sport profesionalizarea tinerei generatii.

Astfel formulate, SE traduc in mare parte finalitatile legate de laturile componentele educatiei, vizavi de un model de personalitate umana (IE).

Daca IE este unic, foarte general si cuprinzator, SE se refera asadar la variante, la fatete multiple de realizare a IE, prin diversitatea situatiilor educationale existente, vizand formarea diferitelor laturi ale personalitatii umane. SE pot fi detaliate astfel pe tipuri si grade/niveluri de invatamant - prescolar, primar, gimnazial, liceal; invatamant obligatoriu, invatamant tehnic, pedagogic etc.

O alta maniera de abordare a scopurilor educatiei are in vedere directii strategice, de evolutie, pe termen mediu si scurt a sistemului de invatamant. Exemple de asemenea scopuri sunt exprimate in reforma: proiectarii curriculare; manageriala; de democratizare a educatiei; de informatizare a invatamantului etc.

Unii autori considera ca SE se poate identifica si pe discipline/materii de studiu sau chiar pana la nivelul unei lectii. Pe masura insa ce SE devin mai circumscrise, mai concrete si mai operationale un alt termen, introdus relativ recent in stiintele educatiei tinde sa se substituie acestora - obiectivele educationale (pedagogice).

34

Obiectivele educationale (OE) sau pedagogice Reprezinta acele finalitati ale educatiei care reflecta anticipat rezultatele predarii-invatarii pe secvente foarte bine determinate (ipostaza cea mai concreta si mai circumscrisa a finalitatilor din campul educatiei). Dupa unii autori (Nicola, I., 1994) scopul si obiectivele educationale sunt complementare. Alti autori prefera

unul sau altul dintre acesti 2 termeni, in detrimentul celuilalt. OE sunt incluse in documente de politica scolara, cu deosebire de cele legate de curriculum, planuri de invatamant, programe, proiectele de activitate ale cadrului didactic etc.

Functiile OE (Potolea D., 1988):

de orientare axiologica - prin solicitarea anumitor comportamente de la elevi se comunica implicit si importanta, valoarea acestora pentru elevi de anticipare a rezultatelor predarii-invatarii de evaluare - calitatea si claritatea formularii obiectivelor sunt conditii esentiale pentru validitatea si fidelitatea evaluarii; tehnicile de evaluare trebuie concepute odata cu stabilirea obiectivelor de reglare si autoreglare a proceselor didactice (de predare-invatare).

Clasificarea OE, ca si relatia acestora cu idealul si scopurile educatiei sunt abordate destul de diferit in literatura de specialitate. Exista mai multe clasificari (taxonomii) ale OE dar nici una nu poate fi completa. Majoritatea taxonomiilor releva 3 grupe mari de obiective: cognitive, afective si psihomotorii.

Obiective cognitive (Taxonomia lui Bloom) 1. 2. 3. 4. 5. 6. Cunosterea (prin memorare) - elementelor generale si a abstractiilor dintr-un domeniu Intelegerea (comprehensiunea) - interpretarea, extrapolarea Aplicarea - folosirea abstractiilor in situatii particulare, concrete Analiza - elementelor, relatiilor, principiilor de organizare Sinteza - elaborarea unui plan, a unui set de operatii, producerea unui mesaj personal Evaluarea - aprecierea in raport cu criterii externe

Obiective afective (Krathwohl si Bloom) 1. Receptarea (participarea) - presupune constientizarea, dorinta de a receptiona, atentia dirijata sau preferentiala 2. Raspunsul (reactia) - adica adeziunea, dorinta de a raspunde, satisfactia de a raspunde 3. Valorizarea (aprecierea) - acceptarea unei valori, preferinta pentru o anumita valoare, angajarea 4. Organizarea - conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori 5. Caracterizarea printr-o valoare sau sistem de valori - dispozitia afectiva generalizata (conceptia despre lume si univers). Obiective psihomotorii (Taxonomia lui Harrow) Miscarile reflexe, naturale, locomotorii, de manipulare Capacitatile perceptive Comunicare, discriminare chinestezica, vizuala, auditiva, tactila Capacitati fizice - rezistenta, forta, suplete, agilitate Capacitati Comunicare non-verbala: exprimarea prin gesturi, interpretare.

1. 2. 3. 4. 5.

35

19. Conceptul de coninut al invatamantului

Perspectiva tradiional Coninutul nvmntului (CI) - este un concept pedagogic tradiional, care d rspunsul la ntrebarea "Ce i ct trebuie sa se predea si s se nvee" intr-o coal, clasa etc. Aceasta notiune de baza a pedagogiei raspunde de asemenea partial la intrebarea CU CE? (este parte a resurselor educatiei scolare).

Coninutul procesului de nvmnt nu se identific cu cel al educaiei, poate doar cu substana educaiei formale (scolare). CI este structurat cu ajutorul documentelor colare (plan, program, manuale). Coninutul educaiei (CE este mai complex i mai puin structurat (structurabil) i CE) planificat, deoarece el include si educatia non-formala si cumva pe cea informala CI nu se confund cu rezultatele procesului instructiv-educativ. Nu tot ceea ce se prevede prin coninut se va transforma n rezultate ale nvrii. CI nu este o simpl preluare, transpunere mecanic a informaiilor din diferite domenii de cunoatere. El este rezultatul unor operaii de selecie, prelucrare i organizare specific a informaiilor. CI este aproape sinonim cu cultura general, structurat i organizat n vederea predariinvrii-evaluarii, pe diferite niveluri, tipuri i forme de nvmnt. Deosebirea consta in posibilitatea de fi autodidact, deci insusirea de catre cineva a culturii generale pe cont propriu, in afara scolii.

Definiie: CI = ansamblul structurat (pe baza anumitor criterii) de informaii (cunotine), deprinderi, valori i atitudini din universul cunoaterii i practicii umane, exprimat n documente colare oficiale, ansamblu transpus n procesul de predarenvtare de catre cadrele didactice.

36

20. Conceptul de curriculum

Etimologie i scurt istoric

Termenul provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) unde nsemna alergare, curs. n sens figurat desemna un curs, al soarelui, lunii, vieii (curriculum vitae). Accepia tradiional a curriculum-lui (n limba englez), cam pn la jumatatea secolului XX era de coninuturi, care trebuiau parcurse n anumite perioade de timp. John Dewey atragea totui atenia nc acum 100 de ani n lucrarea The child and the curriculum (1902) asupra riscurilor interpretrii independente a celor dou realiti, copilul, respectiv experiena de nvare a acestuia, organizat de coal (cum anume se nva) i curriculum-ul (ce discipline/materii se studiaz). Tyler (1949) dezvolt o nou accepie, sistematiznd astfel componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare (coninuturile) metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal i evaluarea rezultatelor nvrii (putem prescurta OEME).

Curriculum-ul (C) pare a fi un concept identic, doar la prima vedere cu cel de coninut (al procesului de nvmnt) - ce anume i ct se pred si se invata n coal. Sensul este ns mai complex i mai nuanat. Se au n vedere toate implicaiile, exprienele colare, tot ceea ce are legatura cu coninutul predarii-nvrii, inclusiv ceea ce este neplanificat (dar se poate ntmpla ntr-o lecie) neintenionat sau chiar ascuns. Obiectivele predarii-nvrii si evaluarea sunt parti componente ale curriculum-lui. Din aceast perspectiv chiar i modul n care se nva ceva poate deveni o component de curriculum. Dup D'Hainaut (Programe de nvmnt i educaie permanent, 1982), curriculum-ul este un proiect educativ, care stabilete scopurile, obiectivele, recomand metodele i mijloacele de realizare (remarcati diferenta fata de definitia lui Taylor?). Curriculum-ul trebuie deci neles ca un ansamblu al proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. Dan Potolea i Pun Emil (2002) menioneaz 3 nivele de descriere, analiza a curriculum-ului: (1) curriculum formal/prescris; (2) curriculum realizat (efectiv); (3) curriculum ascuns. Caracteristicile curriculumului
Selectivitatea - selectarea i stabilirea unor prioriti informative i formative, n funcie de finalitile educionale Dinamica - nevoia continu de schimbare a curriculum-lui, datorit progresului continuu i accelerat al cunoaterii umane Accesibilitatea - cunotinele selectate sunt explicate, demonstrate pentru a putea fi asimilate de copii/elevi (combinarea logicii tiinifice cu logica didactic). Existena unor posibiliti multiple de structurare disciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar, trans-diciplinar.

Exist astzi o tendin nsemnat de integrare a disciplinelor de nvmnt, ceea ce reprezint una dintre direciile reformei curriculare. Alte tendine sunt descentralizarea, esenializarea i flexibilizarea curricular.

37

21. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul reprezinta un ansamblu al proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.

Dan Potolea i Pun Emil (2002) menioneaz 3 nivele de descriere, analiza a curriculum-ului: (1) curriculum formal/prescris; (2) curriculum realizat (efectiv); (3) curriculum ascuns.

(1) Curriculum-ul prescris (sau formal) - este rezultatul unei selecii din ansamblul cunoaterii acumulate, a ceea ce trebuie predat/transmis elevilor n coal. In termeni de administraie colar, este vorba aici de planul de nvmnt i de programele colare, la care se adaug, ca i materiale (mijloace) curriculare auxiliare: manualele, ghidurile metodice, ndrumtoarele pentru profesori, planificaririle calendaristice, proiectele didactice, caietele i diverse culegeri pentru elevi, dicionare, atlase etc. Toate aceste documente au n vedere un elev i un profesor abstract, standard, conventional

(2)Curriculum-ul efectiv (realizat) - trecerea de la curriculum-ul prescris la cel realizat se face prin transpoziie didactic, prin intervenia unui (unor) profesor (i) asupra unui (unor) elev (i), indivizi umani reali, situai ntr-un context anume de predare-nvare. Aceast transpoziie presupune prelucrri, reelaborri, selectri, accenturi i chiar negocieri, ajungndu-se astel la curriculum-ul realizat, efectiv, viu i concret, puternic contextualizat. - transpoziia didactic de la curriculum-ul formal la cel realizat - nseamn nu doar transmitere, ci i nvare i mprtire pentru a deveni asimilare efectiv. Se poate vorbi chiar de un proces de rescriere, reinventare a curriculum-lui oficial, de ctre profesori i elevi, prin interaciune. Acest proces poate duce - in funcie de profesor i elevi, dar nu numai - att la mbogirea, adaptarea i diversificarea coninuturilor ct i srcirea, reducerea sau schematizarea acestuia... - curriculum-ul realizat poart deci amprenta subiectivitii profesorului, ca i a fiecrui elev si a clasei de elevi. Elevii realizeaz selecii i adaptri ale curriculum-ului n funcie de variabile subiective personale (interese de cunoatere, motivaie, posibiliti de nvare etc) si/sau contextuale (reprezentri despre profesor, despre coal i impactul acesteia asupra propriului viitor etc).

38

(3) Curriculum ascuns - concept postmodernist venit n educaie dinspre sociologie, are diverse interpretri: (1) inteniile nedeclarate, ascunse ale profesorilor partea invizibil, mascat sau trecut sub tcere, neexprimata explicit; (2) (sub)cultura implicit a colii, ansamblul de norme care aparin spaiului informal al colii ansamblul de norme nescrise, care fac parte din cultura (informal) a colii i care reglementeaz conduitele profesorilor i ale elevilor; (3) curriculum noncognitiv sau instrumental, cel care are o ncrctur moral puternic, prin care contribuim la socializarea elevilor, n spiritul unui set de valori; aceast socializare se poate afla la limita ndoctrinrii sau manipulrii - dei este o noiune sociopedagogic nc insuficient studiat i precizat, pare s aib un rol foarte mare n nvarea din coal. - se au aici n vedere mai ales atitudinile i conduitele sociale: preferine pentru anumite inute vestimentare ori capilare, moda la copii, adolesceni i tineri n general; influena informal i exemplul concret al profesorului, relaiile i modalitile de acceptare ntr-un grup colar (inclusiv de a deveni lider) modalitile de relaionare cu 'profii' pentru a le ctiga bunvoina etc. - adeseori aceste circumstane informale pot fi mai importante dect cerinele exprimate direct de profesor sau alti agenti educationali ai scolii. Este esenial aici dorina fireasc a oricarui elev de a face parte din, de a fi acceptat ntr-un grup. De multe ori scopurile curriculum-ului ascuns sunt diferite, chiar contradictorii fa de cele ale curriculum-ului formal. - o asociere interesanta a curriculum-ul ascuns poate fi realizata cu notiunea de scoala a vietii (Negret-Dobrisor, 2001), in legatura cu care exista o intreaga literatura de romane ale formarii (bildungsroman) Faulkner, Hemingway, Sadoveanu, Creanga etc.

Curriculum-ul (att cel formal, n procesul de transpunere spre cel realizat, ct i cel informal, ascuns) structureaz o adevarat cultur n coal, presupune o gam variat de situaii, coninuturi i modaliti de nvare. Discuia asupra acestor variabile este complex i controversat.

39

22. Criterii de selecie, elaborare i organizare curricular

A. Criterii filosofice - o anumit concepie asupra asupra omului, locului i destinului su n univers, determinat de epoca social-istoric, de tipul de societate, de cultura i regimul politic etc. In mod concret, perpectiva filosofic este concretizat ntr-o anumita conceptie despre educatie, cu deosebire privind idealul educaional i scopurile (ca finaliti cu caracter mai general). La noi in aceasta perioada conceptia despre educatie este obiectivata in documente care stau la baza curriculum-ului formal (oficial): Legea Invatamantului, Statutul Personalului Didactic etc, planurile de guvernare etc.

B. Criteriile tiinifice conceptia despre cultura, dezvoltata din punct de vedere sociopedagogic - nivelul la zi al cuceririlor tiinifice i tehnice. Reflectarea tiinei n coninutul nvmntului se face prin disciplina de nvmnt. Unii autori (Cristea S, 2003) distinge doua tipuri (nivele) de cultura generala care trebuiesc obiectivate in disciplinele de invatamant: (1) cultura generala instrumentala (invatamantul primar); (2) cultura generala de baza (invatamantul secundar);

C. Criterii psihologice conceptia despre invatare valorifica teoriile psihologice despre invatare, mai ales teoriile care evidentiaza rolul activitatii elevului; aici este de semnalat si cerina asigurrii unor niveluri de coninut corespunzatoare, n raport cu particularitile de vrst ale elevilor, cu capacitile lor de asimilare a informaiilor.

D. Criterii pedagogice - ilustreaz nevoia de selectare i structurare a curriculum-ului n scopul: asigurarea unui echilibru ntre cultura general i cea de specialitate, n raport cu nivelul i tipul de coal; asigurarea continuitaii i accesibilitaii n nvare; organizarea predarii-nvrii n spirala a cunotinelor (revenirea periodic pe traseul colaritii asupra unor cunotine fundamentale) selecia coninutului trebuie realizata n funcie de valoarea, de relevana formativ i de puterea explicativ i aplicativ a acestuia; asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i cea tiinific. Cele 4 tipuri de criterii sunt interdependente. Ele se regsesc n elaborarea documentelor colare care transcriu curriculum-ul.

40

23. Produsele (documentele) curriculare

Se mentioneaza aici produsele rezultate din demersurile curriculare (de proiectare, cercetare si/sau dezvoltare curriculara): planurile de invatamant, programele scolare/universitare), manualele scolare/universitare, metodicile, planificarile calendaristice, proiectele pedagogice, etc.

Aceste produse se pot clasifica in 3 categorii: A) documente primare planurile de invatamant si programele scolare/universitare descriu norme care au de regula un caracter oficial si obligatoriu; B) documente secundare manualele scolare au un caracter oficial dar nu si obligatoriu; C) documente tertiare metodicile (manualele profesorilor, planificarile calendaristice, proiectele pedagogice, culegerile de texte, probleme, ghiduri etc.

Aceasta ierarhizare impune si obligativitatea raportarii permanente a documentelor de la C si B la cele de la punctul A. Asa de pilda manulalele trebuie corelate continuu cu programele scolare iar acestea la randul lor cu planurile de invatamant.

41

24. Planul (cadru) de nvmnt

Planul de nvatamant este documentul colar oficial fundamental de materializare a politicii educationale, in particular a Curriculum-lui prescris (formal).

In proiectarea-dezvoltarea planului de invatamant se evidentiaza trei feluri de abordari: abordarea sistemica plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate si spre educatia permanenta; abordarea curriculara plan centrat pe obiective, generale (raportate la ideal si la scopuri) si specifice (definite prin raportare la trepte de invatamant (ani de studiu) dar si pe dimensiuni (laturi) ale educatiei; abordarea psihologica plan centrat asupra formarii-dezvoltarii personalitatii elevului.

P prevede in esenta: - disciplinele de nvmnt - numarul de ore (total, anual, pe semestre, uneori i pe categorii de activiti) De obicei, structura unui plan de invatamant contine: - un curriculum nucleu (core curriculum), considerat obligatoriu, alcatuit din discipline ca limba materna, matematica, fizica, stiintele socio-umane; - un curriclulum secundar, alcatuit din discipline optionale si facultative (centrate pe cel care invata). Tipuri de discipline de nvmnt: a) dupa cultura generala sau profesionala incorporata - fundamentale; - de specializare; b) dupa gradul de obligativitate si alegere - obligatorii - opionale - facultative
Problemele de proiectare a planului se leaga mai ales de selecia disciplinelor, succesiunea lor pe clase i cicluri, ponderea ca numar de ore etc. Legea Invatamantului prevede: "Ponderea disciplinelor optionale si facultative creste in clasele finale ale invatamantului gimnazial si liceal".

42

Curriculum Naional aprobat incepand cu anul scolar 1998-1999, are dou segmente:

Curriculum nucleu planul cadru de nvmnt, pentru ciclurile primar, gimnazial i liceal, pe clase i discipline colare: Ariile curriculare cuprind: * Limb i comunicare * Matematic i tiine ale naturii * Om i societate * Arte * Educaie fizic i sport * Tehnologii * Consiliere si orientare Curriculum la decizia colii (CDS) se prevede posibilitatea ca n fiecare coal s existe un curriculum la decizia colii (ntre 20 i 40 % din plaja orar sptmnal) respectiv uniti opionale de coninut, pe discipline-teme.

25. Programele colare

Legea 84/1995 stipuleaza ca programele "stabilesc, pentru fiecare disciplina de invatamant, obiectivele instructiveducative si formative ale disciplinei si evidentiaza continuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental si aplicativ, oferind orientari metodologice generale pentru realizarea acestora".

Programa este deci documentul care detaliaza continutul ficarui obiect/disciplina de invatamant. Dupa definitia din lege detalierea are in vedere: obiectivele; continuturile fundamentale; orientarile metodologice.
Continuturile propriu-zise se structureaza pe capitole, subcapitole, teme si lectii.

Modalitati de structurare a programelor Clasic(centrate pe cunostinte si informatii) - cu obiective generale enuntate la partea introductiva; Clasic centrate informatii Centrate pe obiective psihopedagogice - elaborate in termeni de deprinderi, abilitati si capacitati care trebuie sa le invete copilul; Combinate - cu accent atat pe obiective psihopedagogice cat si pe detalierea continuturilor in termeni de informatii. In prezent programa colar este considerat o component de baz a Curriculum-ului Naional, Naional respectiv Curriculum-ul proiectat (intenionat sau recomandat), destinat autorilor de manuale ca i profesorilor, ca instrument curricular de orientare general n predare-nvare. Programele colare sunt structurate potrivit modelului curricular al disciplinei i conin: conin obiectivele cadru ale disciplinei (pe arii curiculare) obiectivele de referin (pe discipline), pe baza crora profesorul stabilete obiectivele operaionale) exemple de activiti de nvare recomandate coninuturile lista temelor propuse standarde curriculare de performan criterii de evaluare calitii procesului de nvare, vizeaz certificarea competenelor colare dobndite.
Programa este un gen de macroproiect pedagogic al disciplinei/obiectului de studiu, structurata de regula pe ani de studiu, precizand si limitele de timp in care trebuie parcursa materia prevazuta.

43

26. Manuale scolare

Manualul este documentul curricular auxiliar care dezvolta si concretizeaza continutul programei. Este un document de orientare pentru profesor si un instrument de lucru, cel mai important, pentru elevi. Manualul urmeaza indeaproape programa scolara, detaliind si concretizand in limbaj si modalitati adecvate continuturile necesare pentru a se atinge obiectivele pedagogice Functiile Manualului de informare - ofera informatii de formare - ofera ocazia formarii si exersarii deprinderilor, a formarii capacitatilor si a tehnicilor de munca intelectuala, dar si de formare si stimulare a motivatiei, a intereselor de cunoastere. autoinstruirea si formarea unui stil de lucru - valente formative superioare.

Elaborarea unui manual implica talent si ingeniozitate pedagogica, presupune o serie de cerinte: este o carte a elevului si nu a profesorului; a traduce in limba elevilor limba savantilor nu este un lucru la indemana oricui, nici macar a savantilor; trebuie astfel elaborat incat sa fie si un instrument de autodidaxie (autoinvatare). Din punct de vedere pedagogic manualul trebuie sa fie o carte riguroasa care sa contina: obiectivele pedagogice, urmarite, enuntate pe intelesul elevilor; sarcinile de invatare conexe obiectivelor; informatii utile realizarii sarcinilor de invatare, cat mai clar si sugestiv exprimate; sarcini de lucru suplimentare, pentru aprofundarea studiului; surse suplimentare pentru completarea cunostintelor; exercitii de autoevaluare etc Manualul alternativ ca manual al elevului este un instrument de (auto) instruire asistat (organizat, supravegheat, ndrumat, controlat, evaluat) de profesor, potrivit cu prevederile programei colare. Dei intenia a fost ca aceste manuale s aib un caracter formativ mai accentuat, s devin n primul rnd ale elevilor, exist n prezent o controvers n acest sens, deoarece se pare c unele sunt tot mai mult ale profesorului deoarece sunt nc centrate mai mult pe informaii.

44

27. Metodici si planificari calendaristice

I. Metodicile, denumite de unii manuale ale profesorilor sunt in fapt didactici de specialitate pe care profesorii se pot baza in activitatea la clasa. Structura unei Metodici 1) modulul pedagogic al disciplinei; 2) finalitatile (obiectivele) disciplinei; 3) standardele de performanta pe ani de studiu, semestre, capitole; 4) proiecte pedagogice model pentru activitati didactice; 5) baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative); 6) recomandari bibliografice pentru aprofundarea pedagogica si de specialitate. II. Planificarile Calendaristice sunt documente realizate de cadrele didactice, care transpun pe durate de timp (semestrial, anual) programele scolare, in baza metodicii de specialitate si a principiilor didactice. O Structura de Planificare Calendaristica: 1) evaluarea activitatii didactice; 2) datele calendaristice precise de sustinere a fiecarei activitati; 3) obiectivele fiecarei unitati de continut si activitatile didactice; 4) forma de desfasurare a fiecarei activitati si mijloacele de organizare; 5) instrumentele de evaluare a fiecarei activitati didactice (probe de cunostinte, teste etc); 6) modalitatile de stimulare a studiului independent al elevilor; 7) activitatilor de imbogatire pentru elevii capabili de performante superioare (consultatii); 8) perioadele, formele, metodele si instrumente de organizare a activitatilor de ratrapare pentru elevii cu ritm lent de invatare (meditatii); 9) programul personal al profesorului, de dezvoltare profesionala (pedagogica si de specialitate.

Un alt document important, mai ales pentru realizarea efectiva a curriculum-ului este proiectul didactic.

45

28. Componente i nouti ale curriculum-ului naional

Din anul colar 1998-1999, Curriculum-ul naional n Romnia cuprinde: Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadrul de referin document reglator care asigur coerena componentelor curriculare, n termeni de procese i de produse Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII) document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora Programele colare stabilesc o Obiectivele cadru o Obiectivele de referin o Exemple de activiti de nvare o Coninuturile nvrii Standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin prevzut n planul cadru de nvmnt Ghiduri, norme metodologice si materiale suport descriu condiiile de aplicare i monitorizare ale procesului curricular Manualele alternative

Noutile curriculare
a. Descrcarea, reducerea programului colar zilnic al elevului b. Descongestionarea, aerisirea materiei de studiu Non multa sed multum Nu mult ci bine; este important nu doar ce anume se nva ci i ct de bine, la ce servete ceea ce nva... c. De-scientizarea i umanizarea coninuturilor elevii nu trebuie tratai ca oameni de tiin n miniatur, ei trebui s neleag sensul lumii n care triesc... d. Adaptarea materiei de studiu la vrsta, interesele, preocuprile i aptitudinile elevului... e. Adaptarea la realitatea cotidian, efectiva... f. Flexibilizarea parcursurilor oferite de coal, realizarea unui nvmnt pentru fiecare, individualizat... g. Orientarea nvrii spre formarea de capaciti intelectuale i spre acionare, folosirea metodelor interactive, stimularea gndirii creativ i critice, a activitii independente, a spiritului interogativargumentativ, a competenelor proprii rezolvrii de probleme; utilizarea informatiei dobandite in probleme; contexte situationale inedite h. Plasarea invatarii ca proces in centrul demersurilor scolii

46

Curiculum-ul la decizia scolii (CDS) Acest tip nou de curriculm se incrie in tendinta de democratizare, deschidere si flexibilizare curiculara fiind, in pofida dificultatilor, o realitatea necesara si tot mai evidenta in scolile romanesti dupa anul 1998. CDS are in vedere circa 30-35% din intregul curriculum. Din punct de vedere al implementarii unii autori (Cucos, 2002) considera insa ca au aparut si disfunctii: reducerea numarului de ore alocat CDS politica educationala la nivelul scolii consultare formala, orele de CDS au devenit in unele scoli plase de siguranta pentru cadrele didactice noile concepte ca: obiective cadru, obiective de referinta, standarde de performanta, descriptori de performanta etc starnesc inca nedumerire -

Diferentierea si adaptare continuturilor curriculare

Acest concept vizeaza in esenta adaptarea procesului de instruire la posibilitatile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul si la stilul de invatare al elevului. Politica educationala de diferentiere si adaptare curriculara exprima trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru fiecare. Aceasta strategie de organizare curriculara se inscrie in reforma curriculara din Romania, fiind recomandata: 1. 2. din considerente psihopedagogice; ca o directie a integrarii si compatibilizarii proceselor educationale in spatiul euroatlantic.

Cum se face? Adaptarea curriculara in raport cu caracteristicile si potentialul individual se poate referi la diferite si variate nivele, de la cel submediu si cu intarzieri la supramediu si la copii supradotati. Din perspectiva profesorului diferentierea experientei de invatare a unui elev poate avea in vedere: continuturile metodele de predare invatare (instruire) mediul psihosocial al clasei standardele de performanta etc.

Specificul diferentierii curriculare Se poate realiza pentru unul sau mai multi elevi si presupune mai intai o evaluare a distantei elevului respectiv fata de obiectivele (de norma, ale programei) instruiriiRealizarea propriu-zisa poate presupune programe de recuperare (ratrapare) pentru cei ce ating nivelul de cunostinte cerut de programa, dar si programe speciale, de imbogatire sau aprofundare pentru elevii care depasesc nivelul general al unui grup scolar.

47

Diferentierea curriculara in viziunea UNESCO UNESCO a dezvoltat un suport de instruire pentru profesori, cu scopul de a-i ajuta pe acetia s neleag i s utilizeze curriculum-ul difereniat n clase i n alte medii de nvare (UNESCO Module on Curriculum Differentiation, document de lucru, septembrie 2002) Curriculum-ul diferenat este un mod de gndire, se afirm n acest material. Este un mod de gndire despre: elevi, despre felul n care ei nva n mod real n coli; profesori i elevi - modul n care se pred i se nva n coli; realizarea unei instruiri colare care s rspund necesitilor, abilitilor i intereselor tuturor elevilor; cum va putea fiecare dintre elevi s nvee cu succes abilitile i conceptele pe care noi dorim s le nvee; viaa elevilor, ce i intereseaz, ce i motiveaz s nceap, s iniieze ei nisi procesul de nvare. Diferenierea curricular nseamn reflecia asupra predrii i nvrii n modaliti noi i diferite, n mod continuu i flexibil. Din aceast perspectiv nu poate fi vorba de un nceput i de un sfrit, de lucruri corecte sau incorecte, de reete sau de ingrediente infailibile. Este vorba mai degrab o filosofie lucrativ despre cei care nva, despre predare i despre nvare. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie eficient de predare-nvare, cu focalizare pe curriculum. Informaia despre diferenierea curricular este prezentat n ase uniti: 6. 7. 8. 9. Curriculum-ul difereniat: diferene, evaluare i componente curriculare; Particularitile elevilor: experiena personal, interese i profil de nvare; Strategii ecologice; Strategii de instruire;

10. Strategii de evaluare i examinare; 11. Sinteza.

48