PEDAGOGIA PRECOLAR I A COLARITII MICI

prof.univ.dr. Rodica Mariana Niculescu lect.univ.drd. Daciana Angelica Lupu

2007 CUPRINS

Capitolul I Obiectul pedagogiei precolare i a colaritii mici I.1. Definirea obiectului pedagogiei precolare i a colaritii mici....2 I.2. Necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici .........5 Capitolul II Fundamentele psihologice ale pedagogiei precolare i a colaritii mici II.1. Psihogenez i psihodinamic n evoluia vieii psihice..6 II.2. Tabloul psihologic al vrstelor premergtoare colaritii..14 2.1. Stadialitatea n dezvoltarea psihic.....14 2.2. Vrsta celei mai mici copilrii (0-15/18 luni)......16 2.3. Perioada expansiunii subiective" (1-3 ani)............16 2.4. Descoperirea realitii externe" (3-6 ani)..............16 2.5. Vrsta raiunii vrsta cunoaterii (6-10 ani).......17 II.3. Rolul educaiei n personogenez... .18 Capitolul III Aspecte psihopedagogice ale vrstelor premergtoare colarizrii i micii colariti III.1. Jocul - activitate fundamental la vrstele copilriei......24 1.1. Jocul prima activitate n ontogenez........24 1.2. Teorii ale jocului.. ......................................................24

1.3. Clasificarea jocurilor. ...28 1.4. Funciile jocului. 32 1.5. Evoluia jocului n ontogenez.33 1.6. Jucria i rolul ei psihopedagogic..42 III.2. Creativitatea i creaia la precolar i colarul mic.44 III.3. Comunicarea la precolar i colarul mic48 Capitolul IV Copilul i familia IV.1. Familia - structur social purttoare a unor funcii educaionale specifice...49 IV.2. Direcii ale relaiei sinergice dintre familie i instituiile de educaie ...52 Capitolul V Instituiile (pre)colare cu funcii explicit educative V.1. Grdinia - instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 7 ani ..54 V.2. Finalitile educaiei precolare. Obiective generale / specifice i componenele de realizat ..55 V.3. Unitatea colar - mica colaritate pentru copiii ntre 6/7 ani - 10/11 ani..66 V.4. Procesul instructiv - educativ n instituia precolar i n coal (nvmntul primar)

 ..67 4.1. Forme de organizare a activitii.68 4.2. Metode folosite n educaia precolar i a micii colariti..75 4.3. Mijloace folosite n educaia precolar i a micii colariti79 4.4. Dimensiunile educaiei precolare i a micii colariti.80 4.4.1. Dimensiunea intelectual...80 4.4.2. Dimensiunea moral civic...87 4.4.3. Dimensiunea estetic..95 4.4.4. Dimensiunea corporal101 4.4.5. Dimensiunea vocaional.....104 Bibliografie

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI Obiectivele capitolului I:

Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de a delimita obiectul pedagogia precolar i a colaritii mici; - dezvoltarea capacitii de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici n pregtirea iniial i continu a dasclilor. I.1. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI Pedagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin de ramur a pedagogiei i, mpreun cu aceasta aparine sistemului tiinelor educaiei. Obiectul ei poate fi definit n sens larg i n sens restrns. Dac ne referim la abordarea tiinific a educaiei realizat n ntreaga perioad premergtoare colii, atunci pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici are ca obiect aciunea educaional realizat de la 0 la 7 ani. i de la 7 la 10 ani. n sens restrns, pedagogia precolar i a colaritii mici are ca obiect realizarea educaiei (formale) n perioada cuprins ntre 3 i 7 ani, perioada specific instituionalizrii n grdinia de copii i perioada 7-10 ani (mica colaritate). n prima sa ipostaz, pedagogia precolar i a colaritii mici interfereaz cu pedagogia educaiei n familie pentru aria temporal cuprins ntre 0 i 3 ani. Indiferent din ce perspectiv de definire privim pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici, ea explic esena procesului educaional complex realizat la vrstele de referin, analizeaz finalitile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice, operaionale, coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaiei.

Educaia precolar i colaritii mici este parte integrant a activitii educaionale realizate cu fiina uman pe traiectoria construciei personalitii sale, marcnd fazele de nceput ale ontogenezei. Corespunznd unei perioade specifice a evoluiei psihologice a celui ce se constituie ca obiect al educaiei, pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici are in vedere, cum este i firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile sale deriva din idealul educaional ce-i propune formarea plenar, complex a unei personaliti umane creative i adaptabil societii extrem de dinamice de care are nevoie societatea uman aflat la cumpn de secole. Pedagogia precolar i a colaritii mici trateaz procesul educaional ca pe un sistem de influene exercitate asupra copilului la nceputul existenei sale, ntr-o perioad care i pune amprenta asupra calitii ntregului edificiu al personalitii ce se va definitiva muli ani mai trziu. Procesul instructiv educativ realizat la aceast vrst pstreaz caracteristicile fundamentale ale celui exercitat n ntreaga perioad de colaritate, are o funcionare sistemic, incluznd componentele structurale, operaionale i funcionale. Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate n activitatea instructiv educativ: resursele umane: o educatoarea / nvtoarea cu particularitile sale de pregtire de specialitate i metodic, cu motivaia sa pentru activitatea profesional, cu particulartile personalitii sale; o copilul precolar / colarul mic aflat ntr-un anume moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu nivelul su de cunotine, priceperi i deprinderi, cu specificul su afectiv, cu primele conturri atitudinale i aptitudinale;

o personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative specifice; respectiv, coala; o personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administrate i activitate contabil, care i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructiv educativ; o * pentru accepiunea n sens larg sunt inclui i prinii copilului, n mod explicit; resursele materiale i financiare: cldirea grdiniei / colii i dotarea acesteia; bugetul grdiniei / colii; * condiiile de locuit ale familiei i bugetul acesteia (n contextul accepiunii n sens larg); resursele pedagogice: programa activitii instructiv educative din grdini / coal(elaborat n corelaie cu finalitile i obiectivele generale ale acestui ciclu educaional, deci implicnd i aceste elemente); materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.); sistemul de perfecionare a institutorilor (educatori / nvtori); politica colar a statului; * resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. Aceste resurse au valoare de intrri n sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ aferent vrstei precolare / colare mici. n cadrul sistemului acioneaz componentele sale operaionale reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde: 1) elaborarea strategiei educative prin luarea in calcul a resurselor existente, integrarea lor ntr-o proiectare pedagogic n conformitate cu finalitatea nvmntului precolar i a

micii colariti, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate i elaborarea proiectelor educative pe cicluri i, respectiv, pe grupe de vrst, ani colari, trimestre, sptmni de activitate i unitate didactic: activitatea instructiv educativ propriu-zis. Proiectul relev o anume strategie didactic, ce rezult din coroborarea rspunsurilor privitoare la: finalitatea urmrit n contextul educaional concret; obiectivele corelative acesteia (rspunsuri la ntrebarea pentru ce?") - obiective specifice i concreteoperaionalizate; copiii concrei crora li se adreseaz strategia pedagogic (sau, la nivel de activitate propriu-zis, strategia didactic); rspuns la ntrebarea cu cine?"; coninuturile de abordat (rspuns la ntrebarea ce?") contextul educaional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijat sau liber, respectiv: de predare/nsuire sau de formare de deprinderi, consolidate de cunotine sau deprinderi, evaluare, mixt) i domeniul vizat (educaia limbajului, pentru tiina, artistico-plastic etc.); este cuprins rspunsul la ntrebarea n ce context educaional?"; momentul / timpul de referin: an, trimestru, sptmn x, ziua y cu ora h; rspunsul la ntrebarea cnd?" i n ct timp?"; metodele pedagogice preconizate spre utilizare n funcie de rspunsurile la celelalte ntrebri i n corelaie cu rspunsul la problema urmtoare; totalitatea lor reprezint metodologia didactic de ansamblu. Ea include i metode de evaluare a calitii activitii didactice / pedagogice; reprezint rspunsul la ntrebarea cum?"; mijloacele didactice preconizate spre utilizare n corelaie cu metodele alese (cu ce se va lucra?").

Rspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie s fie o sintez funcional a rspunsurilor la fiecare dintre ntrebrile anterioare. 2) punerea n practic a proiectrii pedagogice / didactice cu flexibilitate i grija pentru eficiena aciunii ntreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbri tactice fa de proiectul iniial, dac este necesar. 3) evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ, reliefat de transformrile calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul. Ieirile din sistem sunt componentele funcionale ale procesului de nvmnt precolar, ele reflect calitatea funcionrii acestuia i sunt reprezentate de o alta fa, calitativ superioar a intrrilor: o la nivelul resurselor umane: institutorul (educatoare / nvtoare) cu un plus de pregtire de specialitate i metodic rezultat din ctigul de experien, cu motivaie superioar pentru munc; copilul precolar / colar mic aflat ntr-un alt moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu un nivel superior de cunotine, priceperi i deprinderi, cu un plus afectiv i motivaional personalul managerial al instituiei precolare / colare, cu trsturile sale calitative specifice mbuntite n urma unui an/ trimestru/ sptmn de activitate, fiecare moment fiind un plus de experien; personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care i poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructiv educativ. * (pentru accepiunea n sens larg) prinii copilului cu un plus de cunoatere a propriului copil o la nivelul resurselor materiale i financiare:

cldirea grdiniei cu plus de spaii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficient, dotare nou cu mijloace de nvmnt, mobilier etc. experiena privind utilizarea bugetului grdiniei; reformulri * date noi privind resursele materiale i financiare ale familiei o la nivelul resurselor pedagogice: programa activitii instructiv educative din grdini / coal cu sugestii de mbuntire, completare etc., dup o nou rulare; pot fi implicate i ajustri de obiective generate; materialele noi i mai eficiente de lucru adiacente programei; sistemul de perfecionare a institutorilor (educatoare / nvtoare) pus ntr-o nou lumin i analizat din perspectiva eficienei reale; politica colar a statului cu noi orientri spre optimizarea activitii n domeniu; o la nivelul resurselor contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valene; acest context este influenat la rndul lui n timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educaiei precolare / colare mici. Analiza procesului de nvmnt ca sistem complex n care se coreleaza cele trei categorii de componente poate fi privit din perspectiva: ciclului precolar / colar mic anului de activitate semestrului / trimestrului / sptmnii dar i din aceea a unei activiti didactice singulare n care se implic aceleai categorii de componente ntr-o relaie funcional la fel de complex, dinamic dar cu note particulare.

Pedagogia precolar i a colaritii mici realizeaz: o precizarea locului i rolului educaiei precolare i colare mici n contextul educaiei formale; o tratarea n sintez a principalelor aspecte psihopedagogice ale vrstei premergtoare colarizrii; o precizarea locului i rolului familiei n realizarea educaiei precolare i colare mici; o prezentarea instituiei precolare cu funciile ei educative complexe i cu finalitile specifice; o problematica metodologiei specifice educaiei precolare i a colaritii mici; o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficient a mijloacelor de nvmnt n demersul educativ la vrsta precolar i colar mic; o tratri ale modului n care procesul instructiv educativ desfurat la vrsta precolar i colar mic contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaiei: intelectual; moral - civic; estetic; corporal; vocaional; o explicri asupra interveniei n dezvoltarea copilului n plan: cognitiv; psihomotor; afectiv-atitudinal; o detalieri asupra managementului actului pedagogic / didactic; o detalieri asupra managementului instituiei precolare i a colii.

Toate aceste abordri se fac n baza unei cunoateri fundamentale a particularitilor evoluiei psihologice a copilului ntre 0 i 10 ani i a specificului activitii sale care, n sine, face obiectul tratrii de detaliu n cadrul psihologiei vrstelor. Aceast perspectiv psihologic este necesar pentru fundamentarea nelegerii modului de aciune a principiilor didactice n contextul educaiei precolare. Importana pedagogiei precolare i a colaritii mici, este dat de nsi importana acestei vrste n evoluia personalitii umane. I.2. NECESITATEA STUDIULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI N PREGTIREA INIIAL I CONTINU Pedagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin fundamental pentru pregtirea iniial a cadrului didactic care va lucra cu copii precolari i cu colari mici. Ea se bazeaz pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strict specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a institutorului. Chiar dac se presupune a lucra numai cu copiii de vrst colar mic i mijlocie, cunoaterea n detaliu a specificului actului educativ la vrsta care-l pregtete pe copil pentru debutul colariti este o necesitate absolut. Educaia este un factor cu aciune permanent, fiecare vrst avndu-i particularitatea ei din perspectiva aciunii acestui factor al devenirii umane. In condiiile exercitrii profesiunii cu copiii de vrst precolar i colar mic studiul pedagogiei acestei vrste este major; el fundamenteaz activitatea tiinific a viitorului profesionist, i d fondul de cunotine necesar abordrii altor discipline ce-i vor ntregi cultura profesional i-i vor construi competena profesional. Mai mult, l ajut s neleag frumuseea acestei profesiuni.

n furirea omului este important mai nti nu a-l instrui, ceea ce este ceva zadarnic dac ajunge doar o carte care merge; este nevoie s fie crescut, educat, pentru a-l duce la nlimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile. Cci nu este nimic de ateptat de la lucruri dac ele nu rsun unele n altele, aceasta fiind singura muzic pentru inim" - Antoine de Saint- Exupery Cine este acela ce-l ajut pe puiul de om s-i construiasc scara ctre chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile"? Cine l instruiete, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta ascensiunea ctre nelepciune? Cine face ca lucrurile s rsune unele n altele" dnd neles celor nenelese i transformnd teama minii n cntecul sufletului? Este grdinarul de suflete i mini, educatorul, care are misiunea sa n lume! i cel dinti dintre educatori este institutorul, acela ce cluzete primii pai pe lungul drum al vieii ctre via. Proba de evaluare nr. 1: Elaborai o schem n care s surprindei legturile pedagogiei precolare i a colaritii mici cu celelalte ramuri ale pedagogiei.

CAPITOLUL II FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PRECOLARE I A MICII COLARITI

Obiectivele capitolului II: Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de a identifica reperele evoluiei vieii psihice (psihogenetice i psihodinamice); - dezvoltarea capacitii de a caracteriza stadiile parcurse de copil n perioada 3-10 ani; - dezvoltarea capacitii de a diferenia ntre implicarea factorilor ereditari, de mediu respectiv, a educaiei n formarea personalitii copilului. II.1. PSIHOGENEZ I PSIHODINAMIC N EVOLUIA VIEII PSIHICE Pentru o analiz a evoluiei vieii psihice, n baza celor dou tipuri de repere psihogenetice i psihodinamice, este necesar s ne raportm la cele dou planuri: acela al evoluiei ontogenetice i cel al evoluiei filogenetice. Primul plan se refer la dezvoltarea omului ca individ de la natere pe ntreaga perioad a vieii sale, cu traversarea n ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluiei general umane; cea de a doua vizeaz evoluia omului ca specie superioar de la apariia sa pe pmnt pn n prezent. Fiecare etap din istoria omenirii s-a caracterizat prin anumite aspecte specifice ale evoluiei n plan ontogenetic, care s-au constituit ca puncte de reper ale analizei din perspectiva filogenetic. n contextul de fa intereseaz n mod deosebit planul ontogenetic al dezvoltrii, cu nuanele sale specifice n epoca contemporan. O analiz complex a psihologiei vrstelor presupune, la rndul su, abordarea a dou probleme de o importan major: a) decelarea criteriilor operative prin intermediul crora se poate realiza o etapizare a evoluiei ontogenetice pe perioade,

cicluri, stadii de dezvoltare - o perspectiv diacronic (n evoluie, evolutiv, istoric); b) conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecreia dintre perioadele delimitate dup criterii acceptate - o perspectiv sincronic (cu desfurare simultan, perspectiv static, de moment). Perspectiva diacronic face apel la repere psihodinamice, care reliefeaz faptul c, pe ntreaga perioad a vieii sale, omul se afl ntr-o permanent evoluie; mai nti, n ontogeneza timpurile, se formeaz pe sine n relaiile cu mediul su fizic i social i avnd la baz datele sale ereditare i nnscute (perioada n care intr n discuie ceea ce s-a denumit cu termenul de repere psihogenetice, pentru c este vorba de etapa de genez a vieii psihice). Odat ajuns la maturitate, nu se nregistreaz o stagnare a evoluiei ci, dimpotriv, aceasta dobndete note caracteristice, reperele psihodinamice permind analiza ei pn la finele vieii. Studiile realizate demonstreaz c exist o dinamic specific, att n ceea ce privete trecerea de la o perioad a vieii la alta, ct i n interiorul fiecrei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din pcate, se manifest tendina, la majoritatea autorilor, de a decupa spre analiza doar o perioad (sau un ciclu) de via, de a analiza evoluia doar n interiorul acesteia i de a extrapola rezultatele la nivelul ntregii ontogeneze. Cele mai importante contribuii n psihologia vrstelor le-au adus cercettorii n domeniul psihologiei copilului, acesta prezentnd un deosebit interes deoarece a putut dezvlui mecanismele genezei psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabil, legitile sale puse magistral n eviden de cercettori ca J.Piaget, A.Binet, H.Wallon, E. Claparde, A.Gesell, Ch.Buhler, dar aceste legiti nu se pot extinde linear la ntreaga ontogenez.

Analiza specificului fiecrei vrste, n niruirea de-a lungul vieii, prin raportare la repere psihodinamice, duce la o descriere i interpretare de conduite, caracteristici i trsturi psihice ce alctuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumental, n sensul c folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; pe de alt parte ele au i o valoare teoretic ntruct permit descrierea probabilist i prospectiv a dezvoltrii omului i a manifestrilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltri.[1] Tabloul descriptiv are dou planuri: unul general uman (nespecific) i unul particular (specific) legal de identitatea de neam, grup cultural, social i profesional, cel de al doilea fiind, n fapt o nuanare a primului. Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vrstelor s-au raportat, cu precdere, la anumite seturi de repere psiho-dinamice. Astfel. Ch. Buhler i W. Stern au folosit n studiile lor ca repere: ritmul creterii staturale i ponderale, creterea, schimbarea i deteriorarea danturii, modificrile conduitei alimentare, maturizarea sexual i regresia ei. A. Gesell pune n evident modificrile adaptative implicate n viaa cotidian. El surprinde un aspect important al dezvoltrii psihice i anume, succesiunea nentrerupt i din ce n ce mai complex de stadii de echilibru i de stadii critice, mai puin echilibrate. Autorul, prin apel la copilul concret i la adaptarea sa continua la condiiile de fiecare zi, a impus cadrul i optica longitudinal n psihologie. Ca i A.Binet, A.Gesell face distincia dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele dou ntro manier proprie, dar distingndu-le. E.Claparde i. ulterior, J. Piaget (ambii exponeni ai centrului psihologic din Geneva) au abordat n detaliu dezvoltarea psihic la vrsta copilriei, cantonndu-se n repere psihogenetice i dnd o nou

dimensiune raportului dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare; stadiile de evoluie descrise de J. Piaget se deruleaz ntotdeauna n aceeai ordine n evoluia oricrui copil, dar vrsta cronologic de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune unei dinamici individuale. Perspectiva psihogenetic opereaz cu conceptul de stadii de dezvoltare, n vreme ce perspectiva psihodinamic utilizeaz conceptul de perioade ale vieii; unei perioade cum este aceea a colaritii mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a psihicului uman, pentru ca ntr-un fel se manifest, din punct de vedere psihic, un elev n clasa I i nuanat diferit un elev din clasa a IV-a; diferene exist i ntre copilul de 3 i cel de 6 ani, aspect ce va fi abordat n paginile acestei lucrri. E.Claparde consider c n primii 12 ani se dezvolt la copil, n mod progresiv, planul mental intelectual, ncepnd cu cel perceptiv intelectual. Dup 12 ani, pn la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuanat a planului afectiv-sentimental i al valorilor morale i sociale; la vrsta adult arc loc o centrare pe drumul ales n via prin idealuri.[2] Jean Piaget nuaneaz pn la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, artnd legtura intrinsec dintre planurile intelectual, afectiv, social i moral, chiar dac nu infirm dezvoltarea calitativ, cu o anume dominant a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referin. L. Kohlberg, psiholog american, plecnd de la concepia piagetian cu privire la dezvoltarea dimensiunii morale n ontogenez, face o analiz mai nuanat a acestei dimensiuni n evoluia sa, accentund rolul cadrului socio-familial i apoi al celui social mai larg de apartenen n ceea ce privete calitatea dezvoltrii morale. Un aspect important al teoriei lui Jean Piaget este acela care leag nivelul capacitii de raionare a copilului cu

moralitatea sa. Moralitatea are n vedere formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educai s observe normele societii lor. Dup cum meniona i Ianoi n lucrarea Vrstele omului, copilul ajuns om nu e ns nici animal i nici robot, cum nu e nici ppua pe care o alint. El devine capabil s-i nsueasc, orict de timid, opiuni morale. Contribuia major a lui Piaget la teoria dezvoltrii sociale a copiilor apare n lucrarea Judecata moral la copil (1932), n care a analizat atitudinile copiilor fa de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infraciuni i opiniile lor despre justiie. ntr-o ncercare de a explora nelegerea regulilor, Piaget a ales nite jocuri cu bile, n care au fost implicai copii cu vrste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de ctre copii i rar sunt nvate de la aduli. Piaget le-a cerut copiilor s-i arate cum se joac un joc i s-l nvee regulile. Din observaiile fcute, Piaget a apreciaz c viziunea copilului asupra regulilor i asupra a ceea ce este corect sau greit se dezvolt frecvent n relaie cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani i cei sub trei ani par s urmeze o oarecare ordine n jocul lor, dar nu consider necesar s pstreze aceast ordine; de fapt, ei i modific frecvent regulile. ntre 3 i 6 ani, majoritatea copiilor copiaz, pur i simplu, unele dintre regulile pe care le-au vzut la copiii mai mari, dar nu sunt nc n stare s joace un joc corect cu ali copii. Ei par s-i joace propria versiune, chiar i atunci cnd se joac cu alii. Jean Piaget a asociat aceast constatare cu descoperirea sa iniial asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperaional. Cu alte cuvinte, aceti copii au tendina de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct

de vedere, lipsindu-le structura cognitiv pentru a ine cont de opiniile altora. De asemenea, exist diferene n ceea ce privete flexibilitatea regulilor, aa cum o percep copiii. Dei ei nu sunt capabili s urmeze regulile, aa cum o fac copiii mari, copiii aflai n perioada preoperaional par s cread c regulile sunt inventate de o autoritate superioar lor, fiind fixe i imuabile. Totui, cnd ajung la perioada operaiilor concrete, majoritatea copiilor i dau seama c-i pot concepe propriile reguli i c acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernic. O modificare similar de raionament se poate constata n viziunea copiilor asupra justiiei. Piaget a chestionat copii de vrste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor infraciuni, relatndu-le ntmplri despre persoane care au minit, escrocat sau furat. El a tras concluzia c, n perioada preoperaional, copiii pot fi caracterizai de realism moral. Prin aceasta, el sugera c aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecinele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care rstoarn accidental un set ntreg de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care sparge deliberat una. Aceti copii nu in seama de intenia cu care este comis infraciunea. Cnd au n jur de opt ani, copiii i pierd acest realism moral i ncep s in seama de intenia persoanei. Acum, o persoan care rstoarn intenionat o farfurie este considerat mai rea dect una care sparge neintenionat mai multe. Deci, n perioada preoperaional, copiii au o viziune mai mult dogmatic. n general, Piaget consider copiii ca fiind capabili s lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur i simplu, c este cu att mai bine, cu ct pedeapsa este mai sever, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au i o idee de justiie iminent, care presupune c orice accident care se

ntmpl dup o infraciune, are loc din cauza infraciunii. De exemplu, o persoan care se mpiedic atunci cnd fuge de la locul unei crime este pedepsit pentru crima sa. Acelai sim al justiiei iminente poate fi observat i la aduli, n noiunea de justiie poetic. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare moral ca unul de constrngere a adultului, deoarece copiii cred c orice spune un adult este adevrat i c adulii aplic ntotdeauna pedepse corecte i adecvate. Totui, copiii mai mari sunt din ce n ce mai capabili s aprecieze pedepsele care se potrivesc infraciunii, lucru cunoscut sub denumirea de justiie reciproc. Aadar, dup Piaget, exist o progresie treptat n simul moral al copilului. Copilul mic parcurge o etap heteronom n care disciplina este impus de ctre autoriti i copilul accept regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etap autonom, n care poate gndi pentru el nsui i moralitatea sa este mai curnd un produs al propriului su raionament, dect al constrngerilor altor persoane. Pe scurt, Piaget considera c exist o legtur ntre nivelul raionamentului cognitiv al unui copil i simul su asupra a ceea ce este corect sau greit. n parte, procesul de a nva corect din greeli implic nelegerea regulilor, momentul i motivul pentru care acestea sunt impuse. Dup Piaget, n perioada preoperaional, copiii neleg rar c regulile sunt create de ctre un grup pentru binele grupului, ca ntreg. Copiilor li se pare c regulile le sunt impuse de ctre o autoritate. Atunci cnd copilul are n jur de opt ani, ncepe s in seama de intenia cu care a fost realizat greeala, infraciunea i gsete o pedeaps adecvat pentru gravitatea acesteia. O alt versiune dezvoltrii morale a fost avansat de ctre Lawrence Kohlberg, n 1963. El era interesat n investigarea cilor prin care oamenii ajung s rezolve dilemele morale i a cercetat dezvoltarea moral oferind copiilor i adulilor o

serie de probleme morale. n fiecare dintre acestea aprea dilema: dac era cazul s faci un bine cuiva sau s asculi de regulile societii. De exemplu, ntr-una dintre aceste povestiri era vorba de un brbat care a intrat prin efracie n farmacie, ca s fure medicamente pentru soia sa muribund. Subiectului i s-a cerut s aprecieze ce este corect i ce este greit n acest caz i cum trebuie pedepsit greeala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz oamenii atunci cnd ncearc s ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie n care apar trei etape principale n dezvoltarea moral, fiecare avnd dou niveluri distincte. Prima etap este cea premoral, n care individul crede n anumite idei pentru simpla lor valoare instrumental. La primul nivel, credina n ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceast credin este meninut pentru a-i asigura individului simpatia celorlali. A doua perioad este cea a moralitii convenionale, n care individul este preocupat n principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caut aprobarea social general i se conformeaz moralei altora, pentru a o dobndi. La al doilea nivel, individul ncepe s susin cu putere legea i ordinea, deoarece respectarea legilor i a regulilor societii este considerat, n sine, corect din punct de vedere moral. A treia perioad este cunoscut drept perioada moralitii autonome. n aceast etap, individul i elaboreaz un cod moral personal, n loc s accepte automat codurile stabilite de alii. La nivelul iniial al etapei, individul accept regulile societii deoarece simte c sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii i stabilesc codurile i principiile morale reflectnd asupra problemelor i dezvoltndu-i propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge s nu fie

de acord cu unele reguli ale societii, dac le consider greite din punct de vedere moral. Studiile lui Kohlberg i Elfenbe n 1975 au artat c muli copii de zece ani se afl nc la primul nivel de dezvoltare moral i c foarte muli aduli nu ating niciodat nivelurile finale. Kohlberg susinea c dezvoltarea structurilor cognitive ne influeneaz mult nu numai nivelul de gndire, dar i felul n care ne comportm n lume. El credea c o bun metod de a ajuta oamenii s-i dezvolte gndirea moral este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se afl ntr-o etap superioar de dezvoltare moral. Acest lucru este important pentru prinii care doresc s ajute la dezvoltarea moral a copiilor lor, deoarece, dac le spun, pur i simplu, copiilor ce este corect i ce este greit, fr s le explice motivele, pot ajunge s-i ncurajeze copilul s rmn la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja. n concluzie, dezvoltarea cognitiv influeneaz nu doar nivelul de nelegere a mediului fizic, ci i a celui social. nelegerea regulilor morale i a conveniilor sociale deine un rol important n orice societate i tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul n care copiii ajung s neleag asemenea reguli, exprimndu-i scepticismul n legtur cu teoriile contemporane lui, care susineau importana influenelor parentale asupra dezvoltrii sociale. Piaget consider c nelegerea regulilor morale i a conveniilor sociale presupune atingerea unui anume nivel de dezvoltare cognitiv. Copilul aflat la stadiul preoperaional nu este capabil s diferenieze ntre exagerrile sau minciunile oportuniste i cele deliberate. Cel de-al treilea stadiu al dezvoltrii nelegerii morale ncepe la vrsta de 8 ani; copilul ncepe s neleag c anumite reguli sunt convenii sociale, adic nelegeri colective care pot fi stabilite arbitrar i modificate dac toat lumea este de acord. Realismul moral nregistreaz un declin, n sensul c

aprecierea moralitii se face lund n considerare att elemente subiective, cum ar fi inteniile personale, dar i considerarea pedepsei ca fiind o alegere uman i nu un fapt inevitabil sau divin. Psihologul american Lawrence Kohlberg, ncercnd s afle dac exist stadii universale ale dezvoltrii judecilor morale, extinde ideile lui Piaget referitoare la raionamentul moral i dincolo de adolescen; pentru aceasta, el prezint, sub form de povestire, dileme morale. Kohleberg elaboreaz ase stadii ale judecilor morale, grupate n trei niveluri: nivelul I- moralitatea preconvenional;