Curs 1 Lect. Univ. Dr.

Marilena Bratu RECUPERAREA PRIN NVARE LA DEFICIENII DE INTELECT Dup cum se tie, dezvoltarea uman nseamn formarea treptat a individului, ca personalitate. Acesta este un proces complex care se bazeaz pe cretere, mai ales n plan biomorfologic, pe maturizare, mai ales n plan psihofuncional i pe socializare, mai ales n planul adaptrii la condiiile de mediu. Dintre aceti factori, cel biologic este determinat genetic, dar creterea biomorfologic este dependent i de condiiile de mediu. Procesul de maturizare este, ntr-o msur mult mai mare dependent de mediul n care se dezvolt individul, cu toate c aspectele psihice bazale (de exemplu, cele temperamentale) au o important component nnscut. Procesul socializrii este acel aspect al dezvoltrii care se realizeaz sub influena hotrtoare a mediului socio-cultural. Ursula chiopu (1976, pag 124) afirma c n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regresii sub influena unor factori deteriorani, stresani, tensionali etc. ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n structurarea vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau ntrzieri de dezvoltare psihic propriu-zise (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea principal a procesului de nvmnt. Se poate afirma c dereglarea funcionrii normale a oricruia dintre parametrii amintii i, cu att mai mult, a funcionalitii lor n comun, va determina tulburri ale procesului dezvoltrii. Din aceast perspectiv, tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap, dar numai atunci cnd nu sunt iniiate, de timpuriu, msuri corectivrecuperative cu caracter personalizat. n aceast accepiune, conceptul de tulburare de dezvoltare se suprapune cu ceea ce putem numi afeciuni derivate sau secundare, consecutive unui factor nociv primar neabordat la momentul oportun ntr-un proces terapeutic adecvat.

Tulburrile specifice ce pot interveni n procesului dezvoltrii la copiii cu deficiene au loc n diferite paliere ale structurii personalitii, orice deficien denumit dup palierul n care se afl defectul primar prezentnd i o anumit constelaie de tulburri derivate, mai mult sau mai puin accentuate i afectnd, mai ales, funciile psihice complexe. Copiii cu deficien de intelect de origine patologic sau cei cu etiologie mixt prezint afeciunea primar la nivelul cortexului, ndeosebi prin afectarea dinamicii corticale, iar tulburrile secundare, derivate sunt prezente la nivelul diferitelor paliere ale personalitii, mai ales la nivelul cogniiei superioare, aa cum arat L.S. Vgotski . Tulburrile procesului dezvoltrii la diferite categorii de persoane cu deficiene sunt diferite de la o situaie la alta, n funcie de modul n care interacioneaz factorii biofuncionali i cei socioculturali. Cu toate acestea, cnd deficienii nu sunt cuprini, de timpuriu, ntr-un proces organizat de modelare compensatorie, ei se vor afla sub influena negativ a unor fenomene comune, a unor cauze asemntoare care acioneaz similar, independent de tipul deficienei:
-

O prim asemenea cauz se refer la faptul c la toi copiii cu deficiene

are loc, sub o form sau alta, o limitare mai mult sau mai puin accentuat a accesului la informaie, precum i a capacitii de prelucrare i de transmitere a acesteia.
-

O a doua cauz comun, care influeneaz dezvoltarea tuturor

deficienilor, const n activismul lor limitat, n capacitatea redus de automobilizare la activitate. Deficienii ntmpin dificulti n a se antrena spontan, din proprie iniiativ, n activitile specifice vrstei la care se afl subiectul. O mare influen negativ asupra activismului la toate categoriile de deficieni o are experiena eecurilor repetate, a atitudinilor de respingere din partea celorlali, a exigenelor exagerate ale celor din jur. Se poate afirma c inactivismul, manifestat de deficieni, este ntreinut i de atitudinea membrilor familiei care fie i neglijeaz, fie i supraprotejeaz i nu i implic n activiti variate.
-

O a treia

cauz comun, care influeneaz negativ dezvoltarea

deficienilor, o reprezint limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup prin izolare i autoizolare. Astfel de relaii interpersonale negative se stabilesc atunci cnd comunitatea din care face parte deficientul nu este pregtit s-i neleag particularitile,

att din punct de vedere al dezvoltrii, ct i din punct de vedere al reaciilor, inclusiv comportamentale i nu l ajut s-i depseasc dificultile, pentru ca astfel s-i nlesneasc adaptarea. n acest context, muli deficieni, indiferent de natura deficienei, triec, tot mai accentuat, sentimentul de inferioritate fa de cei din jur i manifest fenomene de inadaptare de tip reactiv , devin instabili, nedisciplinai, nu se antreneaz n activiti cu ceilali copii, cu alte cuvinte, dobndesc un handicap de adaptare la mediul social cruia i aparin. Este evident c aceste cauze comune, care acioneaz asupra dezvoltrii deficienilor, sunt strns legate ntre ele, iar aciunea lor asupra procesului dezvoltrii va determina o serie de manifestri asemntoare la toate categoriile de copii cu deficiene i anume:
-

ntrzierea dezvoltrii, sub diferitele sale aspecte, reprezint una dintre

aceste manifestri asemntoare. Toi deficienii, indiferent de natura deficienei, necuprini n activitatea de educaie i terapie specific de timpuriu, manifest rmneri n urm, mai mult sau mai puin accentuate, n procesul dezvoltrii lor.
-

O alt manifestare asemntoare la toi deficienii necuprini n activitatea

de terapie complex o reprezint inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i acelai individ. La copiii cu deficien mintal, chiar baza mecanismelor compensatorii (sistemul nervos central) este lezat organic i/sau funcional. Pe acest fond, la copiii cu deficien mintal, ntrzierile n dezvoltare se prezint ca o accentuat dizarmonie a structurilor personalitii, ceea ce genereaz insuficien n procesul de adaptare. Reflectat n profiluri psihologice heterocronice (R. Zazzo, M. Chiva 1979), aceast dizarmonie i are punctele de maxim ineficien la nivelul organizrii spaiale (C-tin Punescu, 1977) i n fragilitatea i labilitatea conduitei verbale (E. Verza, 1973), prin dereglarea raportului dintre activitatea practic i limbaj (A.R. Luria, 1960, V.I. Lubovski, 1978). Cercetrile au demonstrat c exist i o serie de elemente mai bine pstrate n profilul psihologic al deficientului de intelect, evideniate prin rezultatele mai bune pe care acetia le obin la probele de eficien psihomotorie. Tocmai de pe poziia acestor elemente mai bine pstrate trebuie declanat activitatea de recuperare.

O a treia manifestare asemntoare a tuturor deficienilor o reprezint

afectarea mai mult sau mai puin accentuat a procesului socializrii, aceasta fiind o reflectare n planul adaptrii a primelor dou manifestri amintite mai sus. Realiznd o sintez a celor prezentate, putem afirma c drept urmare a aciunii diferiilor factori la toate categoriile de deficieni, deci i la deficienii de intelect, se produce o limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a activismului operaional i o tendin de (auto)izolare, toate acestea avnd drept consecine ntrzieri i inegaliti n dezvoltare, precum i dificulti n procesul de socializare. O consecin mai general o reprezint scderea anselor de integrare a deficienilor, prin reducerea competenelor acestora, sub cerinele minime ale adaptrii sociale. Astfel, se produce instalarea strii de handicap, cu att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri de adaptare, sunt mai ridicate. Tulburrile de dezvoltare prezentate nu compromit, n ansamblul lor, structurarea personalitii. Dup cum se tie, organismul afectat reaioneaz spontan prin mecanisme compensatorii de substituire i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile procesului de dezvoltare. Una dintre cele mai importante trsturi comune tuturor persoanelor deficiente este tendina spontan de reechilibrare prin reacii compensatorii. n acest sens, intervenia psihopedagogic i propune s declaneze i s menin mecanismele compensatorii n vederea diminurii sau chiar a nlturrii tulburrilor de dezvoltare. Eficiena terapiei complexe depinde de declanarea ei ct mai de timpuriu cnd, pe baza unei mai bune plasticiti a sistemului nervos central, rezervele compesatorii sunt mai bine pstrate. De asemenea, terapia poate fi eficient numai n condiiile n care msurile respective se vor desfura n condiii normale de via, adic n condiii stimulative pentru dezvoltarea copilului. Fcnd referire la copiii cu deficiene, M.I. Zemova (1965) definete compensaia ca pe un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate; se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale; se dezvolt capaciti fizice i mentale i, totodat, personalitatea copilului n ansamblul su

Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine un factor perturbator, cum ar fi o deficien, o disfuncie, o incapacitate etc. n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pot pierde prin decompensare. Acest fenomen este invers dezvoltrii compensatorii i se produce frecvent la copiii cu deficiene n anumite situaii cum ar fi: ntreruperea programului terapeutic specific sau n situaia n care acest program este parcurs superficial. La deficienii de intelect, fenomenul decompensrii apare frevent i poate fi pus n legtur cu fenomenul vscozitii genetice pus n eviden de B. Inhelder. De asemenea, un alt fenomen, care apare frecvent la copiii cu deficiene, ndeosebi mintale, este acela al pseudocompensrii, fenomen ce const n reacii adaptative neadecvate, ca rspuns la condiii de mediu sau educative defavorabile. Unii autori consider c prin reacii pseudocompensatorii repetate, la unele categorii de deficieni, se consolideaz, treptat, anumite trsturi caracteriale negative, cum ar fi minciuna, tendina de a lingui etc. Referindu-se la fenomenul compensrii la persoanele cu deficiene, D. Damaschin (1973, pag 36) consider c este important s nelegem cum anume, n condiiile activitii, ale educaiei i muncii se vor crea noi ci i noi mijloace compensatorii att pe calea vicarierii (a suplinirii), ct i pe calea restructurrii funcionale. Astfel, este evident c, n afara activitii, inclusiv sub forma activitii de nvare, de munc, nu putem vorbi de compensare, mai ales de compensare prin restructurarea schemelor funcionale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat a unor modele funcionale. Analiznd fenomenul complex al dezvoltrii compensatorii, M.I. Zemova (1965) se refer la o serie de legiti ale acesteia, pe care le vom analiza n cele ce urmeaz:
a.

Restructurarea compensatorie a procesului compensrii are loc pe baza

formrii structurilor reflex-condiionate n conformitate cu legile neurodinamicii. n strns legtur cu condiiile n care copilul este antrenat n activitatea compensatorie, dar i cu coninutul acestei activiti, prin msuri de terapie general i specific, se dezvolt, treptat, diferitele funcii psihice la un nivel mai mult sau mai puin apropiat de cel normal. De semenea, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri. La acest proces de restructurare compensatorie iau parte principalele verigi ale sistemului nervos central:

subcortexul cu reflexele sale necondiionate complexe; primul sistem de semnalizare cortical, la nivelul cruia se realizeaz al doilea sistem de semnalizare, la nivelul cruia se realizeaz procesele Restructurarea compensatorie se realizeaz prin trasarea unor ci ocolite. Aceast

operaiile analitico-sintetice elementare; analitico-sintetice complexe i funcia cognitiv bazat pe limbaj i gndire. idee a fost promovat de L. S. Vgotski (1971), care a pornit de la teoria lui Khler. Acesta afirma c prin cale ocolit se nelege operaia care apare atunci cnd atingerea scopului pe cale direct devine dificil (Khler, apud L. S. Vgotski, 1971, pag 123). Aplicnd aceast idee la activitatea cu copilul deficient L. S. Vgotski afirm urmtoarele: dac acest copil nu poate obine ceva pe cale direct, dezvoltarea unor ci mediate devine baza compensrii lui. (L. S. Vgotski, 1971, pag 148).
b.

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz

automat, imediat dup ce s-a produs leziunea organic i dereglarea funcional, ea fiind deosebit de eficient, mai ales cnd fenomenul se produce la vrste mici.
c.

O activitate de terapie complex, iniiat de timpuriu, determin

obinerea unor rezultate compensatorii optime. Aceste activiti terapeutice complexe timpurii previn instalarea sau diminueaz manifestarea tulburrilor secundare ale dezvoltrii. n caz contrar, n situaii de neglijare sau de organizare defectuas a activitilor terapeutice, organismul lezat poate reaciona prin manifestri pseudocompensatorii i de fals adaptare.
d.

n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie

de funcii care, n mod obinuit, nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat, prin exerciiu. Dup cum afirm Pantelimon Golu (1985, pag 24) nvarea se refer la acel proces evolutiv, de esen infomativ-formativ, constnd n dobndirea, (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat, i continu sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant. Avem aici o definiie a nvrii n sens larg. Acelai autor ne ofer,

ns, i sensul restrns al procesului vizat, adic atunci cnd el se desfoar n mod organizat, instituionalizat, deci n coal: nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece, la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant (Golu P., 1985, pag.23). nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important pentru adaptare, care const n nsuirea de: instrumental); sentimente (nvare afectiv), comportamente i deprinderi manuale (nvare practic) etc. Astfel, se poate observa c, prin nvare, se acumuleaz nu numai cunotine, ci i operaii i chiar structuri cognitive i procese psihice, reacii psihomotorii i comportamentale, simboluri i semnificaii, scheme de adaptare social etc. nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de ctre cel care nva, a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem. Totodat, nvarea se bazeaz pe exerciii repetate, urmrind stocarea informaiei i acumularea de experien n perspectiva reactualizrii i a aplicrii lor n practic la nevoie. De altfel, stocarea se realizeaz mai bine pe baza nelegerii, dei nu este exclus nici memorarea mecanic (mai bine pstrat la deficientul de intelect), iar pentru aplicarea n practic sunt necesare att nelegerea ct i stocarea. Toate aceste afirmaii rmn valabile i n cazul nvrii la deficieni, la toi copiii cu cerine educative speciale, n general. La acetia, ns, n raport de tipul i gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracteristicile deficienei, att nelegerea, ct i stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate. Dificultile concrete pe care le ntmpin categoriile amintite de copii, se pot manifesta n toate tipurile de nvare cu pondere diferit, n funcie, mai ales de tipul deficienei. Astfel, la deficienii de intelect se manifest, preponderent, dificultile n nvarea cognitiv, la deficienii cunotine (nvare cogitiv); operaii mintale (nvare formativ); deprinderi n domeniul vorbirii orale, al citirii i al scrierii (nvare

senzorial predomin dificultile n nvarea instrumental (acestea sunt prezente frecvent i la deficienii de intelect), iar dificultile n nvarea afectiv sunt mai frecvente la deficienii de comportament. Pentru deblocarea procesului nvrii, i diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare, pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific: ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor psihomotorii etc. nvarea se poate desfura ca un proces spontan, neintenionat, oarecum ntmpltor. Aceast form de nvare este proprie mai ales vrstelor mici, ct i situaiilor obinuite, cotidiene, n care individul nu depune efort intenionat de a nelege ceva, de a trage o concluzie i de a o aplica n practic ulterior. El nva empiric i, de obicei, nu-i contientizeaz i nu-i sistematizeaz propriile achiziii. Pentru etapele mai avansate de dezvoltare, este caracteristic, ns, nvarea intenionat, contient, bazat pe nelegere i ale crei rezultate se aplic i se reflect nu numai n comportamente voluntare ci i n relatri verbale coerente. Acesta este nivelul spre care trebuie s tindem n activitatea colar cu elevii deficieni i pe care trebuie s-l realizm neaprat cu toi elevii a cror cerine educative speciale se datoreaz unor ntrzieri uoare ale dezvoltrii i unor dificulti pasagere n activitatea de nvare. Aa cum am amintit, inclusiv n alte contexte, nvarea mbrac diferite forme sau este de diferite tipuri:
-

nvarea cognitiv constnd n dobndirea de cunotine, operaii i nvarea psihomotorie bazat pe nsuirea contient a unor scheme nvarea instrumental cea prin care se nsuesc mijloacele

deprineri intelectuale, iar la baza lor aflndu-se nelegerea i exerciiul;

-

motorii i implicnd schem corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm;

-

(instrumentele) specifice de comunicare implicate n limbajul verbal (oral i scris), n

nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n nsuirea semnelor rutiere i a altor semne, cum ar fi cele cartografice etc.;
-

nvarea afectiv prin care se nsuesc reaciile adecvate la stri i nvarea practic aflat la baza formrii deprinderilor implicate n joc,

situaii afectogene;
-

n unele activiti colare, n activiti de autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale;
-

nvarea moral constnd n nsuirea conceptelor de etic, n

formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n cpomunitate etc. ntre toate tipurile de nvare exist o strns interdependen i condiionare reciproc. Astfel, n mare msur, nvarea cognitiv este dependent de prezena, la elevi, a produselor celorlalte tipuri de nvare: instrumente, deprinderi, moduri de a reaciona etc. La rndul su, nvarea cognitiv poteneaz celelalte tipuri de nvare, oferindu-le scheme logice i operaii care le fac mai eficiente. De asemenea, nvarea afectiv imprim un anume colorit emoional celorlalte tipuri de invare, putnd s le creasc eficiena, dar, n anumite situaii, s o i scad. nvarea afectiv coreleaz strns cu motivaia, aceasta constituind un factor de orientare i potenare a tuturor tipurior de nvare. n cazul elevilor deficieni, raportul obinuit ntre formele de nvare amintite mai sus, ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat este mai mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deificienei, precum i de vrsta copiilor. E. Verza (1996, pag 34) subliniaz c, mai ales n perioadele incipiente de instruire, elevii deficieni ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv i, de aceea, accentul trebuie pus pe nvarea predominant afectiv i motivaional. Aceste forme de nvare vor fi nsoite ntotdeauna de alte dou forme i anume de nvarea moral i nvarea motric. Rolul activitii n dezvoltarea psihic, respectiv rolul activitii de nvare n geneza proceselor cognitive, ndeosebi a gndirii, reprezint un adevr incontestabil, subliniat, adesea, n literatura psihologic i pedagogic. Asimilarea real a cunotinelor, chiar i sub aspectul lor pur intelectual susine J. Piaget, n prefa la lucrarea lui M. Aebli Didactica psihologic, 1973 presupune activitatea copilului i a adolescentului pentru c orice act de nelegere implic un joc de operaii i pentru c aceste operaii nu

reuesc s funcioneze cu adevrat (adic s produc gndire nu numai combinaii verbale) dect n msura n care au fost pregtite prin aciuni propriu-zise; de fapt, operaiunile nu sunt altceva dect produsul interiorizrii i a coordonrii aciunilor, n aa fel nct, fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic (s.n.) (M. Aebli,1973, pag 6). n concepia lui J. Piaget, nivelul atins la un moment dat de un copil n dezvoltarea inteligenei denot procese naturale sau spontane n sensul c, dei acestea pot fi folosite i accelerate prin educaie n familie sau n coal, ele nu se datoreaz acestei educaii ci, dimpotriv, constituie condiia prealabil i necesar a eficienei oricrui nvmnt (J. Piaget, 1972, pag 35). Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vgotski (1971, pag 323) susine c, de fapt, ntre procesul dezvoltrii i procesul nvrii se stabilesc dependene dinamice complexe, care nu pot fi cuprinse ntr-o formul unic dat dinainte, aprioric i abstract. n calitate de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz, n concepia aceluia autor zona proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, accesibile copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. El consider c dei ntre nvare i dezvoltare nu trebuie pus un semn de egalitate, o organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea lui mintal, chiam la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii, care, n afara nvrii, ar fi, n general, imposibil (L. S. Vgotski, 1971, pag 322). nsuindu-i acest punct de vedere, P. Popescu-Neveanu (1979) subliniaz c procesele psihice secundare (gndirea, voina etc.) nici nu ar putea aprea n baza unei dezvoltri spontane, fiind construite prin nvare latent i, mai ales, dirijat. L. S. Vgotski socotete, ns, c dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socio-culturale (P. Popescu-Neveanu, 1979, Pag 196). Prin urmare, n concepia lui L.S. Vgotski exist o depende strns ntre nvare i dezvoltare, dar i sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu nu att n ceea ce privete creterea biologic i nici chiar maturizarea funcional, ci, mai ales, ntre nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii, care este condiionat de implicarea individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea, prin

10

nvare,

numeroase

achiziii

cognitive,

instrumentale,

practice,

morale,

comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n decursul istoriei sale. mprtind o concepie similar cu privire la raportul dintre nvare i dezvoltarea psihosocial a individului uman, P. Golu (1985, pag 30) consider c, de fapt, aciunea individului care nva devine suport i mecanism al transformrii faptului de nvare n fapt de dezvoltare, la baza acestui proces aflndu-se, desigur, mecanismele interiorizrii. Aa cum am mai afirmat i cu alte ocazii, n cazul persoanelor cu deficiene, relaia obinuit ntre nvare i dezvolatre se modific evident. Dintr-o relaie cu doar doi factori fundamentali aa cum stau lucrurile la persoanele normale ea se transform la deficieni ntr-o relaie mai complex cu trei factori de baz: nvare dezvoltare compensare. n acest tip de relaie, nvarea nu apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvolatare compensatorie n condiiile unei nvri orientat formativ. Metodologia activitilor de nvare, desfurate cu colarii cu deficien de intelect, ar trebui s se axeze:
-

pe o cunoatere temeinic a trsturilor caracteristice acestor colari,

rezultnd nu numai din dereglarea mecanismelor intelectuale i din tulburrile deosebit de variate n plan afectiv-voliional i acional-comportamental, dar i din elementele mai bine pstrate n profilul lor psihologic heterocronic, elemente de la care se poate porni n declanarea i desfurarea procesului instructiv-educativ i terapeutic-compensator; pe elaborarea unor modele de lucru care, pornind de la trsturile Cu alte cuvinte, colarul avnd deficien de intelect ar trebui antrenat, permanent, la operarea cu materialul de nvat (concret, schematic-simbolic i verbal), acionnd n zona proximei dezvoltri (cu tot caracterul su restrns, la acest colar) i fiind supus sistematic influenelor terapeutice. amintite, s asigure unitatea, temeinicia i continuitatea activitilor colare.

11

Un curriculum adaptat specificului dezvoltrii psihice a colarului cu handicap mintal, trebuie s vizeze cel puin urmtoarele trei aspecte fundamentale, amintite, deja anterior:

Aspectul de coninut, n care se manifest puternic contradicia

fundamental a nvmntului actual soldat cu suprancrcarea elevilor dintre solicitrile mereu crescnde, sub aspectul volumului de achiziii considerate minim necesare, i capacitatea de efort i asimilare a fiecrui colar. Evident c aceas contradicie este cu att mai acut n nvmntul pentru copiii cu deficien de intelect, fcnd necesare nu numai programe analitice bine gndite i adaptate, ci aa cum am mai artat programe difereniate de intervenie complex, duse pn la individualizare, personalizare.

Aspectul operaional prin care se urmrete asigurarea formrii unor

cunotine nu numai concrete, ci i dinamice, operative i care se afl n strns complementaritate cu dezideratul combaterii verbalismului excesiv, care se face puternic simit i n nvmntul special.

Aspectul terapeutic-compensator, indisolubil legat de urmrirea obiectivelor

specifice ale nvmntului special. n acest nvmnt, independent de forma sa concret de organizare, adic integrat nvmntului obinuit sau separat att coninuturile, ct i modalitile de lucru trebuie astfel alese i aplicate nct s contribuie eficient la prevenirea i nltutrarea dificultilor colare cu caracter general, dar, mai ales, a celor care i au originea n trsturile caracteristice colarilor cu deficien de intelect. De asemenea, un sistem de lucru bazat pe orientarea operaional-anticipativcompensatorie (sau terapeutic) a activitilor de nvare, desfurate cu elevii deficieni de intelect, trebuie s corespund urmtoarelor cerine: 1. Organizarea i desfurarea activitilor de nvare pe verigi complete: concret-abstract-concret, cu sprijinul expres acordat elevilor n momentele de trecere de la un nivel la altul al activitii, de la o treapt la alta a procesului interiorizrii operaiilor i al asimilrii cunotinelor. La rndul su, aceasta presupune:
o

Ealonarea activitilor de nvare n cteva etape temeinic

corelate:

12

etapa

pregtirii

iniiale

sau

generale

(cu

caracter

interdisciplinar); etapa pregtirii specifice (etap intradisciplinar); etapa exersrii analitice (de nsuire propriuzis a noului etapa concretizrilor i a exemplificrilor practice la aceeai etapa aplicrii, prin transfer, la alte domenii i discipline, n Promovarea principiului intuiiei active i a

material); disciplin (deci intradisciplinar); contexte noi i variate (deci interdisciplinar).

o

combaterii verbalismului n nvare, n accepiunea de alegere i mbinare adecvat a mijloacelor intuitive i verbale de lucru i a sarcinilor concrete pentru elevi, n raport cu stadiul la care s-a ajuns n activitatea de nvare.
o

Asigurarea

caracterului

activ-participativ

al

procesului nvrii n condiiile unei preocupri permanente pentru afectivizarea acestui proces. 2. Prevenirea regresului spre reacii proprii stadiilor anterioare ale dezvoltrii, inclusiv sub aspectul activitii cognitive, ceea ce presupune:
o

Orientarea terapeutic-compensatorie a ntregului proces de nvare,

asigurnd echilibrul optim ntre urmrirea i realizarea obiectivelor instructivcognitive, formativ-terapeutice i practic-aplicative.
o

Asigurarea unei atente pregtiri a fiecrei noi achiziii cognitive. Aceasta

nseamn c ealonarea activitilor de nvare, conform celor cinci etape descrise la punctul anterior, trebuie s nceap ntotdeauna cu secvena pregtirii iniiale (generale), chiar i atunci cnd s-ar prea c elevii sunt suficient de pregtii pentru a realiza o nou achiziie.
o

Asigurarea pregtirii specifice a elevilor pentru orice nou achiziie n

activitatea de nvare, mai ales cnd aceast activitate se desfoar ntr-o situaie deosebit, care presupune utilizarea unor instrumente (semnificani, mijloace de comunicare) proprii anumitor domenii, cum sunt cuvintele scrise cu

13

ajutorul alfabetului grafic, mai ales la leciile de limb romn, istorie i altele, desenele sau imaginile schematice la leciile de matematic, cunotine despre natur, lucrri practice de atelier i altele, semnele convenionale cartografice la leciile de geografie, semnele de circulaie n activitile de socializare etc.
o

Organizarea activitii cognitive n aa fel nct primul contact cu noul

material s aib loc n momentele de maxim receptivitate, cnd atenia elevilor este concentrat pe activitate, cnd nu se manifest, nc, fenomene de oboseal. 3. Asigurarea unei motivaii i atitudini pozitive a elevilor fa de obiectivele i coninutul activitii lor de nvare i ncercarea de transformare treptat a motivaiei externe ntr-o motivaie intern, dei realizarea acestui deziderat este deosebit de dificil cu elevii din colile speciale. n strns legtur cu aceast cerin, este i necesitatea prevenirii i nlturrii strilor emoionale negative, care pot aprea, uneori, n activitatea de nvare. Evident c, att asigurarea unei motivaii pozitive, ct i prevenirea strilor emoionale negative solicit cadrul didactic, care lucreaz cu colarii deficieni de intelect, o cunoatere temeinic a particularitilor psiho-afective ale fiecrui elev. 4. Accelerarea treptat a progresului n nvare printr-o atent proiectare i dozare a pailor de realizat, att sub aspectul volumului de cunotine, ct i al formrii operaiilor, aciunilor mintale, n legtur cu:
o

nsuirea n etape succesive a noilor reprezentri i cunotine, a

deprinderilor de lucru, innd cont de achiziiile anterioare i difereniind activitatea cu copiii avnd capaciti i niveluri diferite de nelegere i asimilare.
o

Ealonarea liniar-concentric a materialului de nvat; consolidarea

achiziiilor realizate prin reveniri succesive, bine dozate i n contexte diferite, mai ales asupra operaiilor nc insuficient stabilite; caracterul variat al exerciiilor de consolidare etc.

14

Asigurarea sistematic a feed-back-ului n nvare, prin evaluarea pe etape sau de prenvare i postnvare a

iniial, diagnostic i sumativ rezultatelor obinute.

15

Curs 2 Organizarea unitilor de educaie special i recuperare a persoanelor cu deficiene de intelect n Romnia I. Perioada anterioar evenimentelor din decembrie 1989 Primele instituii speciale de la noi, pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene / handicap de intelect, au luat fiin n Transilvania, la nceputul secolului XX, n localitatea Inu (din judeul Arad) i la Cluj. Numindu-se iniial institute medico-pedagogice, ele cuprindeau persoane cu deficiene de intelect moderate i severe, iar obiectivele urmrite conform cu denumirea pe care o purtau se situau n zona unei asistene socio-medicale i a unui proces elementar de instruire i educaie. Ulterior, aceste instituii au fost transformate n coli speciale pentru copii i adolesceni cu deficiene de intelect, reeaua lor dezvoltndu-se, ns lent , ajungnd, abia la nceputul deceniului apte al secolului XX, n jurul a 30 de uniti, numite impropriu coli ajuttoare, aceast denumire lsnd impresia c obiectivul lor prioritar nu ar fi cel instructiv-educativ-terapeutic, ci unul caritabil, de ajutor acordat familiilor

16

nevoiae, cu muli copii, acetia prezentnd frecvent ntrzieri n dezvoltarea inteligenei i a limbajului. nfiinarea primelor instituii colare speciale pentru copii i adoleceni cu deficiene de intelect s-a produs n Romnia, ntr-o perioad n care rile avansate ale Europei susineau necesitatea declarrii i garantrii, prin lege, a obligativitii i gratuitii nvmntului primar pentru toi copiii de vrst colar, inclusiv pentru cei cu deficiene i dificulti de adaptare social i colar. Pentru etapa urmtoare de dezvoltare a nvmntului special din ara noastr, deosebit de important era precizarea fcut n capitolul VI al legii nvmntului din acel an, conform creia urmau s ia fiin, n continuare, att coli speciale pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene, inclusiv de intelect, ct i clase speciale pentru colari cu dificulti de nvare i adaptare, pe fondul unor deficiene mai uoare, clasele respective urmnd s fie organizate nemijlocit n cadrul unor coli obinuite. Se fcea, astfel, un pas important, n direcia promovrii ideii de colarizare mpreun (deci integrat) n nvmntul obinuit, de mas, inclusiv a unor copii cu deficiene uoare i moderate de intelect i de limbaj, ct mai aproape de condiiile nvmntului obinuit, cu alte cuvinte, n contexte organizatorice, educative i de socializare, comune pentru toi copiii de vrst colar. Aplicarea n practic a prevederilor Legii nvmntului din anul 1924 a fost, ns, blocat temporar, datorit crizei economice i socio-politice prezent i la noi n acea prim treime a secolului XX, precum i ulterior, n condiiile izbucnirii celui de-al doilea rzboi mondial, n care, dup cum se tie, a fost puternic implicat i ara noastr. n contextul ulterior al unei perioade postbelice dificile, sub aspect economic i socio-politic, n anul 1948 a fost promulgat o nou lege a nvmntului, prin care, pentru perioada imediat urmtoare, se stabilea ca obiectiv prioritar: lichidarea analfabetismului, fenomen larg rspndit n Romnia acelei epoci, inclusiv printre persoanele cu deficiene i ntrzieri ale dezvoltrii. Realizarea obiectivului menionat nu putea fi, ns, deplin, fr un efort deosebit, viznd extinderea i garantarea, prin lege a obligativitii i gratuitii nvmntului primar pentru toi copiii din ar, inclusiv pentru cei cu situaii aparte: cu maladii cronice, cu ntrzieri uoare i moderate ale dezvoltrii fizice i psihomotorii, ale inteligenei i limbajului, precum i cu dificulti de nvare i adaptare la solicitri, cu tulburri comportamentale etc.

17

La nceputul anilor aizeci ai secolului trecut, Ministerul nvmntului i Culturii (cum se numea atunci aceast instituie central din ara noastr) aprob nfiinarea, n Bucureti i n alte orae, a unor centre logopedice intercolare, unde copii cu defecte de vorbire i dificulti n procesul comunicrii elevi ai unor coli apropiate ntre ele teritorial puteau s fie programai pentru a participa, n afara activitilor instructiveducative din propria coal, la activiti de stimulare a dezvoltrii limbajului i de corectare a vorbirii. Avea loc, astfel, o prim ncercare de-a realiza i n Romnia o activitate de corectare a unei funcii deficitare, prezent la anumii colari cu dificulti de nvare i de adaptare, pe fondul unor ntrzieri n dezvoltarea limbajului i, adesea, inclusiv a inteligenei, meninndu-i, totui, n contextul activitilor instructiv-educative din coala obinuit, de mas. Este bine cunoscut faptul, c tulburrile de limbaj, mai ales ale colarilor cu deficiene de intelect, sunt, de regul, nsoite i complicate de prezena unor tulburri psiho i neuro-motorii, ndeosebi ale coordonrii manuale, puternic implicat n limbajul scris, adic n grafie, dar i al funcionrii aparatului fonoarticulator, implicat n vorbirea oral. Datorit acestui fapt, exerciiile de corectare i de stimulare a dezvoltrii psihomotricitii nsoesc, de regul, activitile de terapie complex, inclusiv de terapia limbajului, desfurate n instituiile speciale pentru deficieni de intelect, unele dintre instituiile respective avnd organizate chiar i cabinete de corectare a tulburrilor neuromotorii, dar numai cu condiia ca ele s fie deservite de ctre specialiti n educaie fizic. De asemenea, n mod obinuit, activitile desfurate n cabinetul de logopedie, sunt precedate de efectuarea unor exerciii speciale, avnd ca scop nclzirea psihomotorie, att a minii, ca instrument al scrierii, ct i a aparatului fono-articulator, rspunztor (mpreun cu auzul fonematic) de corectitudinea pronuniei. Tot n perioada amintit a secolului trecut perioad n care se punea accent, n continuare, pe lichidarea rmielor analfabetismului i, mai ales, pe prevenirea instalrii unei noi stri de semianalfabetism n Bucureti i n alte orae din ar, au fost organizate aa-numite clase de recuperare. Dupa experiena reuit a organizrii centrelor i cabinetelor logopedice pentru colari cu tulburri de limbaj i dificulti de pronunie / exprimare, fr scoaterea lor din fluxul obinuit al nvmntului de mas, organizarea claselor de recuperare, mai ales la nivelul nvmntului primar, se profila ca o alt

18

experien de abordare difereniat a colarilor cu anumite dificulti de nvare i adaptare, fr scoaterea lor din contextul nvmntului obinuit. Aadar, obiectivul claselor de recuperare era acela de a veni n sprijinul copiilor i adolescenilor care, pe fondul unor ntrzieri relativ uoare n dezvoltarea inteligenei i a limbajului, dar i a memoriei i ateniei, precum i pe fondul unor reacii afective i atitudinale pseudocompensatorii, ntmpinau dificulti cronice de nvare i adaptare, nc din etapa debutului colar. n perioada anilor 1970-1980, fostul Institut al Cercetrii Pedagogice i Psihologice, prin sectoarele sale din Bucureti i Cluj, de investigaii n domeniul nvmntului special, a desfurat cteva cercetri, pe baz de contract cu ministerul tutelar, prin care s-a urmrit ndeaproape problematica educaiei speciale, integrat n nvmntul obinuit, att prin centrele i cabinetele logopedice amintite, ct i prin clasele de recuperare. Din pcate, n continuare s-au desfurat evenimente reprobabile, avnd drept urmare desfiinarea abuziv a sistemului de pregtire, prin universiti, a cadrelor de psihologi, pedagogi i psihopedagogi (defectologi), iar apoi, n vara anului 1982, desfiinarea, la fel de abuziv i nejustificat, a Institutului de Cercetri Pedagogice i Psihologice, pe baza unor nvinuiri absurde, la adresa cercettorilor din institut i a conducerii sale tiinifice. Printre numeroasele consecine negative ale acestor evenimente a fost i pierderea treptat a profilului iniial al claselor de recuperare amintite mai sus, a cror prezen s-a extins dinspre ciclul primar spre cel gimnazial, nivel la care i-au pierdut inevitabil, rolul de recuperare compensatorie timpurie. n fond, clasele de recuperare, integrate nvmntului obinuit, de mas, la nivelul su primar nu aveau nici menirea (obiectivul) i nici posibilitatea s nlocuieasc colile ajuttoare, ca instituii speciale de nvmnt difereniat, destinat copiilor cu deficiene reale de intelect, adic avnd o etiologie patologic, precum i o simptomatologie complex, n plan medico-psiho-socioeducaional. Rolul claselor de recuperare, era, de fapt, acela de a-i ajuta, mai ales pe elevii cu ntrzieri temporare, reversibile, ale dezvoltrii, din clasele primare, s-i depeasc starea de fals sau pseudodeficien mintal / de intelect i s-i continue colarizarea n ciclul gimnazial, fr a-i pstra caracteristica de colari integrai nvmntului

19

obinuit, ci dobndind statutul de elevi fr probleme ale acestui nvmnt, precum i perspectiva real de progres n procesul colarizrii obinuite. Trebuie menionat faptul c dintre colile ajuttoare existente n anul 1980, o parte erau, de fapt, instituii cu dublu profil: de coal special pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene de intelect (moderate i uoare) i, totodat, instituii de asisten social pentru o mare parte dintre aceiai copii i adolesceni, fie orfani, fie provenind din familii srace, dezorganizate i needucogene. n aceste condiii, inevitabil, s-a instalat o anume lips de exigen n trierea diagnostic a asistailor din acest tip de instituii, crescnd exagerat ponderea celor cu ntrzieri temporare ale dezvoltrii i pseudodeficiene de intelect, inclusiv cu tulburri afectiv-comportamentale. Numrul unor asemenea instituii cu dublu profil de coal special i cas de copii a crescut i mai mult n urmtorul deceniu, adic n perioada de pn la evenimentele din decembrie 1989. II. Perioada de dup evenimentele din decembrie 1989 n ansamblul lor, instituiile speciale de nvmnt pentru copii cu deficiene de intelect, menionate mai sus, au avut i au ponderea majoritar, comparativ cu numrul instituiilor colare speciale, pentru toate celelalte categorii de copii, avnd alte deficiene i stri consecutive de handicap senzoriale, neuro i psihomotorii, psihocomportamentale .a. luate la un loc. Numrul instituiilor speciale de nvmnt pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene / handicap de intelect din Romnia este, n prezent, de circa patru ori mai mare, dect al tuturor celorlalte categorii de instituii speciale de nvmnt pentru colari cu diferite alte deficiene i stri consecutive de handicap considerate mpreun, aa cum rezult i din schema grafic alturat (figura 1).

20

149 uniti

69 uniti

30 uniti

37 uniti

7 uniti

1957

1962

1980

2008

2008

Fig.1. Dinamica dezvoltrii reelei de instituii colare speciale pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene / handicap de intelect, n perioada anilor 1957-2008. Legenda uniti speciale de nvmnt Pentru colari cu deficiene/handicap de intelect Pentru toate celelalte categorii de handicap (n vederea comparrii situaiei ac actuale)

21

Aceeai schem ne poate surprinde, ns, sub un alt aspect cel al dezvoltrii accelerate a reelei de instituii colare speciale pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene de intelect n ultimele trei decenii, adic din 1980 i pn n prezent, numrul acestor instituii crescnd cu mai mult dect dublu comparativ cu perioada anterioar, de la aproape 70 de uniti colare speciale, n anul 1980, la aproape 150 n ultima perioad. Probabil, nici o alt component a sistemului de educaie i nvmnt din ara noastr nu a fost supus, dup evenimentele din decembrie 1989, unei presiuni att de intense, viznd schimbarea desigur, spre mai bine, n intenia tuturor cum a fost i este n continuare domeniul educaiei i nvmntului special pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene de intelect. Presiunea la care ne referim a fost i continu s fie exercitat din interiorul domeniului, unde se simte permanent nevoia dezvoltrii echilibrate, n raport cu necesitile reale, fr excese ntr-o direcie sau alta, a celor dou modaliti de organizare: a) cea integrat n reeaua de nvmnt obinuit adic n instituii colare comune, cu caracter incluziv i b) cea difereniat n instituii colare speciale, nu ns izolate / segregate de colile obinuite i, n general, de societate. n deficiena / handicapul de intelect, aceast difereniere nseamn s se aib n vedere, n primul rnd, raportul real dintre subcategorii de gravitate i capaciti compensatorii, adic dintre insuficienele de intelect: liminare, false i uoare , pe de-o parte care trebuie s beneficieze de educaie special, integrat nvmntului obinuit, ct mai de timpuriu posibil, chiar din precolaritate i deficienele propriu-zise de intelect, adic moderate, severe i profunde, diferite ntre ele att prin etiologie, predominant patologic, ct i prin ansele / gradul posibil i modalitile de recuperare. Presiunea invocat mai sus, n legtur cu prezena celor dou forme de organizare separat, n instituii colare difereniate sau integrate n nvmntul obinuit, de fapt n coli incluzive se intensific periodic atunci, cnd ncep discuii referitoare la cheltuielile necesare pentru finanarea i dotarea instituiilor respective. Ordonatorii de fonduri i gestionatorii de construcii i dotri susin cu insisten lrgirea modalitilor de nvmnt / educaie special integrat n colile obinuite cu caracter incluziv, deoarece consider ei acestea necesit fonduri mai reduse i cheltuieli mai mici dect educaia, instruirea i terapia, organizate n instituii speciale separate.

22

Specialitii psiho-pedagogi consider, ns, c adevrul este altul, el constnd n faptul c cele dou modaliti organizatorice ale nvmntului special cea integrat nvmntului de mas sau cea separat instituional sunt ambele mai costisitoare dect nvmntul obinuit, toi factorii de cretere a cheltuielilor fiind, de fapt, mai mari n ambele forme organizatorice: datorit dotrilor suplimentare (necesare n ambele modaliti), salarilor mai mari dect n colile obinuite, numrului mai mic de elevi n clase .a. n aceste condiii, formele de educaie special integrat sau difereniat nu pot fi alese dup criteriul costuri financiare, ci dup criteriul eficien n activitatea de instruire, educaie i recuperare, n perspectiva integrrii sociale i socio-familiale, att a celor cu insuficiene mai lejere ale dezvoltrii, ct i a celor cu deficiene mai accentuate.

Curs 3

23

MODALITI ALE ORGANIZRII ACTIVITILOR TERAPEUTICRECUPERATIVE I DE PREGTIRE SOCIO-PROFESIONAL A PERSOANELOR CU DEFICIENE-HANDICAP DE INTELECT Orict de bine puse la punct ar fi modalitile organizatorice ale educaiei speciale n instituii colare separate i / sau n forme integrate nvmntului obinuit aceste modaliti nu pot fi eficiente prin ele nsele, fr a ine cont de nivelul i capacitile reale, n momentul dat, ale colarilor n cauz, ct i de particularitile dinamicii dezvoltrii lor n perspectiv. Aceste capaciti i particulariti sunt cele ce trebuie avute n vedere pentru asigurarea unei terapii recuperative adecvate i difereniate, gndit n perspectiva pregtirii pentru munc i a integrrii sociale, prin eliminarea maxim posibil a particularitilor negative ale dezvoltrii lor spontane, ne orientat i ne modelat compensator. Astfel, sunt necesare diferenieri care vizeaz obinerea, n procesul intructiveducativ i terapeutic-recuperativ, a unor rezultate maxim posibile, n raport cu gravitatea individual, mai mult sau mai puin accentuat, a factorilor ce le determin. Avem n vedere ntrzierile, dizarmonia i heterocronia dezvoltrii lor, caracterul limitat, ngust, al zonei proximei dezvoltri, toate pe fondul unei vscoziti mintale i al ineriei patologice, care le influeneaz negativ, dar difereniat, adic mai mult sau mai puin accentuat, calitatea proceselor adaptative. Aceste manifestri caracteristice numite, adesea, n literatura psiho-pedagogic, trsturi de specificitate ale deficienilor de intelect nu pot s nu influeneze ritmurile i calitatea activitilor terapeutic-recuperative, precum i ale celor instructiv-educative i de pregtire socio-profesional ale persoanelor cu astfel de deficiene activiti intercorelate i interdependente. 2. Sub aspect organizatoric, se consider c modalitatea optim de rezolvare a acestei probleme const n abordarea difereniat a copiilor, adolescenilor i a tinerilor cu deficiene de intelect, n raport cu semenii lor fr deficiene, dar i cu cei avnd alte deficiene i stri consecutive de handicap: de auz, de vz, de limbaj, ale dezvoltrii fizice i psihomotorii, ale caracteristicilor afectiv-comportamentale .a. Acest deziderat este, de fapt, similar cu unul dintre principiile didactice generale, dup care se ghideaz orice activitate organizat de nvare n coal, activitate prin care

24

se urmrete nu numai transmiterea eficient de noi cunotine, ci i stimularea dezvoltrii psiho-individuale a fiecrui colar, precum i corectarea insuficienelor, prezente n procesul dezvoltrii att a copiilor cu deficiene reale de intelect, ct i a celor cu ntrzieri temporare ale dezvoltrii inteligenei iar, uneori, chiar i a celor cu potenial normal de dezvoltare, dar provenii din contexte ambientale nestimulative, cum sunt, de exemplu, familiile dezorganizate i needucogene sau instituiiile de ocrotire social prost organizate. Rezolvarea problemelor referitoare la abordarea difereniat a acestor persoane cu deficiene de intelect n activitatea instructiv-educativ, orientat spre recuperarea lor maximal posibil, nu se deosebete, n fond, de aceeai problematic, referitoare la celelalte categorii de persoane cu deficiene i stri consecutive de handicap. Dar ntre persoanele cu deficiene de intelect i celelalte categorii de persoane cu deficiene, exist i o deosebire esenial, care, dac este scpat din vedere n organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative i de recuperare, se poate ajunge la situaii deosebit de negative, n ceea ce privete rezultatele obinute n procesul terapeutic-recuperativ. Ne referim la faptul, evideniat i n capitolul precedent, c deficiena de intelect fiind nu numai cea mai numeroas, ci i cea mai eterogen sub aspect etiologic, simptomatologic i al evoluiei posibile, sub infuena mediului nconjurtor, ndeosebi a unui mediu social mai mult sau mai puin organizat, ridic problemele cele mai numeroase i, adesea, deosebit de dificile, sub aspectul prevenirii i/sau al nlturrii lor. Perioada primilor ani de via este hotrtoare, dup cum se tie, pentru evoluia, n continuare, a tuturor copiilor. n aceast perioad, orice copil este pus n faa necesitii de a-i nsui principalele instrumente / modaliti de contact i interacionare cu mediul nconjurtor att cu cel natural, ct i cu cel social cum sunt perceperea i manipularea elementar a obiectelor din jur, mersul biped, primele cuvinte ca debut al dezvoltrii, n continuare, a procesului comunicrii verbale apariia, dezvoltarea i consolidarea interesului ludic, deprinderile elementare de autoservire etc. Pentru copiii cu deficiene reale de intelect, determinate de afeciuni timpurii ale sistemului nervos central, aceast perioad a dezvoltrii este deosebit de srac, iar dac nu sunt monitorizai ndeaproape i ajutai sistematic s progreseze, ei i formeaz cu mare dificultate, cu ntrzieri i lacune, deprinderile specific umane, cum sunt cele amintite deja mai sus, dar i disponibilitatea

25

pentru colaborare i ajutor reciproc, formarea treptat a deprinderilor de micare, deplasare coordonat, de autoservire i chiar a celor de autoconservare etc. Dificultile n procesul de formare i consolidare a unor asemenea deprinderi i achiziii elementare se datorez, n primul rnd, faptului c, la copiii cu deficiene reale de intelect, este prezent o afectare, mai mult sau mai puin accentuat, a funcionalitii sistemului nervos central, drept consecin avnd loc numeroase dificulti n ceea ce privete adaptarea lor eficient la condiiile de mediu natural i social. Activitatea de socializare a copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene de intelect ca, de altfel, a tuturor celorlalte categorii de persoane cu deficiene i nevoi speciale de sprijin, n procesul dezvoltrii lor reprezint axul acional n jurul cruia se formeaz, treptat, personalitatea lor compensat, proces fr de care integrarea, ct de ct eficient, ca membrii activi i utili ai propriei familii i ai comunitii de apartenen, este foarte dificil de realizat. Sub aspect curricular, cerinele procesului de instruire-educaie-socializare, la deficienii de intelect, integrai nvmntului obinuit, de mas, se consider a fi asemntoare, nu ns identice, cu cerinele aceluiai proces desfurat cu colarii fr deficiene, afirmaie ce trebuie ns nuanat, n raport cu gravitatea deficienei. Dup cum se tie, capacitatea de nelegere i asimilare nu are la toi copiii cu deficiene de intelect aceeai valoare. Interpretnd acest fapt n contextul teoriei psihogenetice piagetiene, Barbel Inhelder i colab. (trad. 1977) au demonstrat c, de exemplu, deficientul mintal profund nu depete, la apogeul dezvoltrii sale, nivelul inteligenei senzori-motorii, cu alte cuvinte, acel nivel la care copilul normal dezvoltat se afl n primii doi-trei ani de via. De asemenea, copilul cu deficien mintal sever nu depete, n evoluia sa, nivelul preoperator al dezvoltrii inteligenei, adic aproximativ nivelul maxim al unui copil precolar, n vrst de 3-5 ani, normal dezvoltat. Desigur, aceast comparaie este extrem de relativ deoarece copilul normal, la aceast vrst precolar, este, de regul, deosebit de vioi, de dinamic sub aspectul manifestrii inteligenei sale, chiar dac aceasta se situeaz la nivelul preoperator al dezvoltrii. Tot astfel, copiii i adolescenii cu deficiene de intelect moderate i uoare, la apogeul dezvoltrii lor mintale, nu depesc nivelul inteligenei operaional-concrete, adic inteligena prezent la colarii obinuii din nvmntul primar, de mas. Altfel spus, parafrazndu-l din nou pe R. Zazzo (trad.1979) la nivelul actual al cunotinelor noastre

26

i, deci, inclusiv la nivelul posibilitilor de intervenie terapeutic, dezvoltarea compensatorie a inteligenei, sub influena activitilor de nvare orientat formativ, nu poate depi, la copiii cu debilitate mintal, pragul inteligenei operaional-concrete, plafonndu-se undeva n interiorul acestui nivel i, prin urmare, ne putnd s ating i s ptrund n zona inteligenei formale, proprie unui stadiu superior al dezvoltrii inteligenei. Nu trebuie uitat, ns, c pentru a face fa mulumitor solicitrilor cotidiene, obinuite, orice individ cu un nivel acceptabil al acestei dezvoltri operaional concrete a gndirii va putea dobndi, treptat, statutul de integrat comunitii, ca membru util al su. Aa cum consider acelai R. Zazzo, ca urmare a unei temeinice activiti terapeuticrecuperative, orice persoan cu deficien de intelect se poate ridica cu o treapt peste nivelul su iniial, adic, de exemplu, de la nivelul sever la cel moderat, de la cel moderat la cel uor, iar de la cel uor la intelectul de limit. Toi copiii, adolescenii i tinerii cu deficiene mintale, mai mult sau mai puin accentuate, pe lng insuficiena de intelect propriu-zis, la baza creia se gsete afectarea capacitii de abstractizare i generalizare afectare numit de ctre specialiti (A.R. Luria, M.S. Pevzner .a) simptom central al sindromului oligofrenic manifest i o serie de alte insuficiene ale dezvoltrii, acestea constnd n afeciuni somatice, psihomotorii, de limbaj, ale capacitii de adaptare la condiiile mediului natural i, mai ales, ale celui social, crora trebuie s li se adapteze. n acest scop, ei trebuie sprijinii activ i permanent, de ctre propria familie, de ctre coal i de ctre comunitatea social din care provin, pentru a deveni treptat membrii activi i utili ai familiei i ai comunitiii respective. n scopul menionat, este necesar ca ei s fie cuprini operativ n instituii precolare i colare, de regul cu caracter incluziv, adic mpreun cu colarii fr deficiene, inndu-se seama, ns, de specificul insuficienelor cumulate de ctre fiecare dintre ei, insuficiene mai mult sau mai puin grave, dar adesea diferite de la caz la caz. Fr ndoial, un asemenea obiectiv este dificil de ndeplinit, n acest sens fiind necesare, pe lng simplificri curriculare i adaptri metodologice iniiate n timpul colarizrii, inclusiv o serie de msuri terapeutic-recuperative i de pregtire pentru integrarea ulterioar a fiecruia n activiti socio-utile accesibile.

27

n continuare, vom ncerca s prezentm cteva dintre ideile importante, susinute de un grup de specialiti i practicieni din ara noastr pe care-i vom cita la locul potrivit idei cuprinse ntr-un volum intitulat Terapia educaional integrat, publicat prin editura Pro-Humanitate n anul 1997, volum coordonat de ctre prof. Ionel Muu i prof. Aurel Taflan. Autoarea capitolului referitor la terapia cognitiv, din volumul menionat Ligia M. Ene subliniaz c acest tip de terapie trebuie neles ca: un proces de echilibrare mintal, prin organizarea specific a cunoaterii la acei copii cu cerine educaionale speciale, al cror comportament cognitiv se caracterizeaz printr-un fenomen general de perturbare, de imaturitate cognitiv, lips de motivaie pentru cunoatere etc. (Op.cit., pag.11). Autoarea subliniaz, de asemenea, c programa, pe baza creia se desfoar, cu aceti copii, activitatea de terapie educaional complex i integrat delimiteaz, n cadrul terapiei respective, dou domenii principale: terapia cognitiv de tip A, care i propune consolidarea, sistematizarea, completarea, ntr-o manier deosebit de cea a procesului de predare-nvare, a faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor, deprinderilor, precum i un mod diferit de organizare a activitilor de cunoatere (idem, pag.11). Lrgind i diversificnd sfera activitilor terapeutice dincolo de spaiul didactic propriu-zis al clasei de elevi, terapia cognitiv de tip B ofer conform afirmaiei aceleeai autoare- cadrul necesar pentru o mai temeinic legare a actului terapeutic de specificul individual al fiecrui colar cu handicap de intelect, de insuficienele sale, dar i de rezervele compensatoriii personale, ce trebuie descoperite i valorificate maximal, prin demersul terapeutic, nu numai n cadrul clasei de elevi, ci i al ntregii coli, al mediului familial i al comunitii de apartenen, att n perioada pregtirii colare, ct i ulterior. n continuare, sunt analizate aspectele concrete ale palierului cognitiv la colarii cu handicap de intelect, legate de: specificul cunoaterii senzoriale; formarea abilitilor senzorial-perceptive; nvarea conceptelor fundamentale;

28

formarea i dezvoltarea proceselor / activitilor psihice, prin exerciii senzoriomotoriii i perceptive. Doru-Vlad Popovici, realiznd o sintez a numeroaselor valene ale terapiei

ocupaionale, evideniaz urmtoarele obiective, care trebuie urmrite n activitatea practic: - s formeze deprinderi de via cotidian; - s cultive capaciti i aptitudini pentru munci accesibile; - s dezvolte abiliti pentru practicarea de jocuri i petrecerea timpului liber. Referindu-se la numeroasele atribuii ce revin terapeutului ocupaional, autorul consider necesar, ca acest terapeut (Op.cit., pag. 103): s asigure rectigarea de ctre subiect a unor eventuale deprinderi existente la un moment dat dar pierdute pe parcurs, sau avnd un nivel redus de funcionare; s contribuie la formarea de noi deprinderi i abiliti, menite a le compensa pe cele eventual disprute din diverse cauze. n concluzie, autorul subliniaz c terapia ocupaional urmrete asigurarea de servicii pentru acei indivizi, la care capacitatea de-a face fa solicitrilor de zi-cu-zi sunt puternic diminuate, pe fondul unor tulburri ale dezvoltrii, ale prezenei unor insuficiene fizice i ale unor dificulti de natur psihologic sau social, fenomene prezente frecvent la colarii cu handicap de intelect. Dup cum se tie, o component important a terapiei ocupaionale o reprezint ergoterapia sau terapia prin munc, la care ne vom referi, ns, spre sfritul acestui subcapitol. Doru-Vlad Popovici, n colaborare cu Didona Niculceapun in evidenta efectele benefice pe care le poate avea muzica asupra oamenilor, n general, inclusiv asupra celor cu deficiene de intelect (pag.128): determin o serie de stri afective tonice; induce subiectului o stare de linite conducnd la reducerea strilor de tensiune i anxietate; permite evadarea dintr-un anumit context neplcut, fapt care genereaz o stare de securitate;

29

amplific tonusul subiectului i rezistena sa la efort; faciliteaz comunicarea ntre persoane; contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice, ncepnd cu cele primare senzaii, percepii, reprezentri i terminnd cu cele mai complexe, de exemplu, cu afectivitatea i imaginaia;

amelioreaz comportamentul i socializeaz individul, ceea ce, mai ales la deficienii de intelect, dobndete o deosebit valoare compensatorie.

Printre altele, autorii citai subliniaz, n mod deosebit, c: La copiii handicapai mintal, meloterapia este folosit, n special, la stabilirea unui alt tip de comunicare, diferit de cel verbal....Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu handicapatul mintal i de a facilita comunicarea ntre el i educatorul su, transformat n terapeut . O astfel de legtur exist, de exemplu, ntre meloterapie i ludoterapie, ca intervenie terapeutic prin joc, inclusiv prin jocuri de micare, prin jocuri nsoite de cntec sau prin jocuri didactice, folosite n activitile instructiv-educativ-recuperative din nvmntul special i special integrat. Printre altele, autorii capitolului ne reamintesc c nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare, jocul avnd darul s introduc n nvare o motivaie intrinsec de mare valoare. Pe bun dreptate se subliniaz i ideea c jocul didactic rmne joc, numai dac el conine elemente de ateptare, de surpriz, de ntrecere, elemente de comunicare ntre copii etc. Toate acestea fac ca elementul instructiv s se mbine cu cel distractiv . Dup P. Popescu-Neveanu (1978, pag. 396) jocul este o form de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru activitatea lui psihic. Sub influena jocului, se formeaz, se dezvolt i se restructurez ntreaga activitate psihic a copilului. Ergoterapia este, fr ndoial una dintre cele mai complexe i mai importante modaliti de realizare a obiectivelor terapiei ocupaionale, de recuperare, prin munc manual, prin activiti practice de folos individual, dar i obtesc, a copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene / handicap de intelect. Norbert Sillamy (1996), n: Dicionar de psihologie Larousse ne ofer urmtoarea scurt definiie a ergoterapiei: metod de reeducare i tratament prin munc, pentru handicapaii fizici i mintali (pag.117).

30

Aadar, abordarea prin munc a persoanelor cu deficiene inclusiv de intelect i cu stri consecutive de handicap, pregtirea lor pentru practicarea unor meserii accesibile, reprezint calea principal de urmat, pentru a le asigura acestor persoane integrarea social i un trai decent.

31