Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

Managementul educaional la nivelul clasei i al profesorului manager

1. Conceptul de management educaional

Managementul

educaiei/pedagogic

reprezint

aceea

tiin

pedagogic,

elaborat

interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin ntr-o activitate pedagogic: decizie, organizare, gestiune. Este i o metodologie de abordare global-strategic-optim a educaiei, a sistemului i a procesului de nvmnt. Dar este i un model de conducere a colii, ca organizaie. Managementul pedagogic preia informaii specifice: din cel economic (valorificarea eficient a resursei umane), din cel sociologic (calitatea conducerii instituiei ca organizaie, bazat pe relaii specifice ntre grupuri, indivizi), din cel politic (calitatea dirijrii intereselor comune). (S. Cristea, Dicionar de pedagogie, 2000, Ed. Litere. Litera Internaional, Bucureti Chiinu, p. 223). Managementul educaional ntrunete caracteristicile de baz ale managementului - dimensiunea moral axiologic, prin sistemul de valori utilizat n educaie, ca obiective;
-

organizaiilor, prin adaptare la specificul colii i la procesul pedagogic:

esenial este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitilor individuale se centreaz pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interaciuni, pe un ethos valorizarea individului i a capacitilor sale este obiectivul su.Astfel domin, n

specifice;
-

specific;
-

crearea climatului organizaional, logica responsabilitii, afectiv, altruist a descentralizrii, automotivrii, stimulativ. - descentralizarea organizrii se realizeaz progresiv i de durat, implicnd schimbri n mentaliti i mecanisme. (E. Pun, coala - abordare sociopedagogic, 1999, Ed. Polirom, Iai, p. 142-148) * Managementul educaional, dei este obiectul unor controverse, poate fi definit ca tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de societate, comunitate, indivizi. El cuprinde un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ. (I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, 1998, Ed. AII, Bucureti, p. 408-409)
Prof.an Ovidiu 1

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

Managementul educaional este o concepie integrativ explicit, o atitudine, o metodologie de aciune orientat spre obinerea succesului n educaie. n prezent, se trece de la conceptul clasic de conducere", la cel de management educaional" (n sens acionai, operaional, practic, procesual) i management pedagogic" (n sens teoretic, global, strategic, tiinific). Managementul educaiei este teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii, conform idealului educaional. Notele sale eseniale pot fi sintetizate: - prezint un complex de aciuni concepute, realizate pentru a asigura funcionarea optim a sistemului educaional, procesului de nvmnt; utilizeaz optim resursele umane (profesori, elevi), materiale, economice, didactice, informaionale, ergonomice, temporale; - conteaz datele interdisciplinare ale educaiei n prevederea, organizarea, realizarea ei; - se bazeaz pe participarea factorilor, pe descentralizare, creativitate acional; depete conducerea empiric vznd i fcnd", pe baza bunului-sim, a unor modele imitate, a experienei .a. - mbin aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelaii), cu cel metodologic (n acumularea i procesarea informaiilor necesare, n realizarea activitilor specifice), cu cel tehnologic (de rezolvare concret a diferitelor situaii, procedee, operaii. etape, mijloace) i de practic managerial. 2. Managementul clasei - argument La clas, profesorul nu realizeaz numai predarea-nvarea-evaluarea, ci i relaioneaz cu elevii, influenndu-le comportamentul de nvare, intervine n direcionarea evoluiei lor generale. Fiind figura central pentru elevi, profesorul capt i alte roluri de influenare educativ. Astfel el i adaug noi comportamente n activitatea cu clasa: - planific activitile, determin sarcinile pe variate niveluri, i structureaz coninuturile, i programeaz aciunile; - organizeaz activitile clasei, determin climatul specific de munc; - comunic informaii variate; - conduce activitatea desfurat n clas, dup normativitatea specific;
- coordoneaz activitile, sincronizeaz realizarea obiectivelor, armonizeaz stilurile i ritmurile, ncheag colectivul, previne influenele negative; - ndrum elevii n. cunoatere, n activitate; - motiveaz elevii prin echilibrul stimulare/sancionare; - consiliaz elevii pe problemele specifice vrstei i individuale; - controleaz evoluia elevilor n raport cu obiectivele; - apreciaz, evalueaz atingerea performanelor, standardelor date, formuleaz judeci de valoare. Prin aceste comportamente, profesorul influeneaz managerial activitatea instructiveducativ, dar nu confund cele dou planuri de aciune.

Managementul clasei se difereniaz de managementul colii sau a altor medii educaionale prin specificul relaiilor profesor-elevi, n scopul formrii - dezvoltrii personalitii acestora, concomitent cu problemele ei pedagogice, metodologice. Aceast abordare este argumentat prin: - argumente organizaionale. Grupul-clas are dimensiunile unei organizaii, pentru c acioneaz dup norme i criterii de asociere organizat, are scopuri i obiective comune, sarcinile de rezolvat sunt distribuite i n comun i difereniat, fiecare elev ndeplinete roluri comune, dar i individualizate, la nivelul clasei se constituie o anume comunicare i un sistem informaional, are un timp raionalizat, utilizeaz n comun anumite resurse, satisface tendina
Prof.an Ovidiu 2

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

natural de asociere, faciliteaz constituirea unei mentaliti comune i o not specific a clasei (sintalitate); - argumente epistemice (de cunoatere) Noile metodologii n cunoaterea (epistemologia) tiinific actual arat c este nevoie de cooperare, comunicare pentru a se realiza atributele ei actuale: abordarea globalist, interdisciplinar, calitativ, constructivizat, apropieerea de realitatea aplicrii ei practice; - argumente istorice. Evoluia sensului unor termeni de baz arat adncirea studiului problemelor manageriale: coal" (de la sensul de odihn prin munc", rgaz, la cel de instituie cu funciuni specifice"), profesor" (de la lat. profiteri, professum" - a vorbi n faa cuiva, a face profesie de credin, a declara n mod public, la practicarea funciei de educator a altora). n ambele cazuri, s-au aprofundat funciile specifice (luarea de decizii, planificare, organizare, dirijare, coordonare, ndrumare, evaluare, reglare), pentru realizarea eficient a obiectivelor, activitilor. Istoria pedagogiei dezvolt tocmai evoluia acestor idei, confruntarea diferitelor teorii i sisteme educaionale care au mbuntit i abordarea managerial a problemelor pedagogice; - argumente sociologice. Realizarea educaiei se bazeaz i pe antrenarea relaiilor reciproce profesor - elevi, elevi - elevi, elevi - coal, elevi - clas, grup. Mediul social al clasei, motivarea social a nvrii, climatul de munc, tipurile de relaii interpersonale influeneaz planificarea, organizarea, realizarea educaiei. Rezultatele nvrii sunt dependente i de performanele grupului, de echilibrarea obiectivelor formrii (cunotine-atitudini-motivaii-comportamente-reprezentri sociale), de climatul psihosocial al clasei, de modurile de organizare a elevilor, de aprecierea celorlali, de afirmarea unor lideri, de climatul emoional i moral al grupurilor din clas, de sistemul de ateptri ale clasei i de criteriile ei de apreciere valoric, de ndeplinirea rolului de lider al clasei de ctre profesor: - argumente psihologice. Numeroase obiective ale educaiei, explicaii ale nvrii, aspecte ale dezvoltrii i formrii elevilor, ale formrii comportamentelor se fundamenteaz pe datele psihologiei (generale, genetice, sociale, cognitive); - argumente manageriale propriu-zise. Ele au n vedere nuanele subliniate n definirea managementului, a funciilor sale, a rolurilor profesorului (supraveghere, planificare, organizare, dirijare, coordonare, executare, administrare, gestionare, direcionare, controlare, evaluare, reglare, decizie, consiliere). Prin aceste argumente, managementul clasei devine o component a tiinelor pedagogice, n relaie direct cu celelalte discipline care dezvolt problematica educaiei.

3. Paradigme ale studiului managementului clasei Paradigmele sunt idei de baz care sintetizeaz, exprim esena unor aspecte teoretice i practice unitare, cu efecte interpretative i aplicative majore. i pedagogia recurge la acestea n exprimarea teoriilor, exemplelor, modelelor semnificative: paradigma curriculumului, a nvmntului formativ, a profesorului-manager al clasei etc. a) n problematica managementului clasei, paradigmele care explic sunt: - normativ, pentru raportarea la criteriile de funcionare, de structurare, de organizare a clasei; a grupurilor ei; - interpretativ, pentru raportarea la integrarea individului n grupul social, pe baza interaciunilor conturate. Paradigmele explicativ-conceptuale ale managementului clasei clarific: factorii determinani (cadrele didactice i formarea lor, structura clasei), dimensiunile sale (psihologic, normativ, ergonomic, operaional, creativ), nivelul interacional, utilizarea timpului, pregtirea nceperii noului an colar, realizarea climatului educaional al clasei, prevenirea managementului defectuos (lipsa de motivare, oboseala, agresivitatea), interveniile n situaie de criza managerial, realizarea de negocieri .a. b)Paradigmele metodologice n studiul managementului clasei se refer la modalitile i instrumentele de cunoatere a clasei, a evoluiei universului clasei, a percepiilor elevilor asupra
Prof.an Ovidiu 3

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

clasei i profesorului. Astfel s-au conturat scale de apreciere, pe diferite probleme ale temei: inventarul mediului de nvare (climatul clasei), scala mediului colar individualizat .a. Aceste instrumente favorizeaz studiul intensiv al clasei, pentru mbuntirea interveniilor n situaii manageriale normale sau de criz.

4. Structura dimensional a managementului clasei Profesorul-manager i creeaz condiiile necesare pentru reuita activitilor n clas, nu numai sub aspectul precizrii clare a obiectivelor, prelucrrii coninutului tematic, alegerii strategiilor etc., ci i al celorlalte condiii care faciliteaz desfurarea optim n plan pedagogic: condiiile ergonomice, psihologice, sociale, operaionale, inovatoare, normative. a) Dimensiunea ergonomic asigur condiiile materiale, de confort acionai: - dispunerea mobilierului n clas reflect concepia asupra modalitii de organizare a activitii de nvare a elevilor (frontal, independent n grupuri mici), asupra respectrii particularitilor psiho-somatice ale elevilor, asupra nlesnirii modului de comunicare profesorelevi. Astfel mobilierul s dovedeasc simplitate, funcionalitate, durabilitate, modularitate n dispunere; - vizibilitatea este o constant ergonomic, care presupune adaptarea spaiului clasei la necesitile somato-fiziologice de sntate ale elevilor: starea analizatorilor (auz, vz), motricitatii, dezvoltrii osoase; - pavoazarea slii de clas aduce nota cultural-estetic, didactic a climatului, locului de munc, reflect opiunea clasei pentru anumite valori, interese (culori, panouri, afie, tablouri, simboluri, plane etc.) b) Dimensiunea psihologic se refer la modalitile de respectare, utilizare, antrenare, stimulare a particularitilor individuale ale elevilor, a capacitilor de munc. Capacitatea de munc poate fi nominal (totalitatea resurselor energetice i funcionale ale organismului, sistem psihic, capacitatea de efort fizic i intelectual), funcional (energia fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n activitatea colar), disponibil (rezervele de energie psihic i fizic de care dispune la un moment dat) i auxiliar (potenial energetic de reper, necesar pentru alte sarcini extracolare). Capacitatea de nvare este un rezultat al stadiului de dezvoltare psihologic, al concepiei despre nvare al modului cum prelucreaz coninuturile nvrii, al strii de pregtire, al componentei motivaionale, al nivelului resurselor intelectuale, al deprinderilor, atitudinii fa de munc. Exploatarea managerial a acestora se regsete n distribuirea raional a sarcinilor de nvare, n organizarea condiiilor necesare, a timpului, n stimularea i atribuirea de responsabiliti, n utilizarea relaiilor de cooperare n rezolvarea sarcinilor, n coordonarea ritmurilor, n antrenarea n luarea de decizii. c) Dimensiunea social asociaz clasa de elevi i grupul social, clasa ca grup social ridic probleme precum: - ntinderea clasei, ca numr de elevi; - interaciunea membrilor clasei; - scopurile comune pe termen scurt i lung; - structura grupului, nivelele ierarhice; - compoziia i organizarea, dinamica, coeziunea ca rezultat al interaciunilor; - sintalitatea ca personalitate a grupului; problematica liderilor formali i informali; - modul de circulaie al informaiilor n grup, realizarea comunicrii, mecanisme de transmitere a lor, direcii de transmitere i receptare. d) Dimensiunea -normativ indic normele, regulile, cerinele care stau la baza constituirii grupului-clas, reglrii desfurrii activitii sale i manifestate sub forma unor obinuine, uzane, constante i stereotipuri comportamentale.
Prof.an Ovidiu 4

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

La nivelul clasei acioneaz: - norme explicite, ca norme prescrise, cunoscute, clar exprimate, imperative. Ele acioneaz la nivelul procesului didactic (normativitatea didactic) i la nivel instituional (colar), reglementeaz activitatea colar unitar pentru toi elevii, trecnd progresiv de la impunere la interiorizare, contientizare; - norme implicite, ca reguli produse de viaa n comun a grupului, de interiorizarea normelor explicite, de apelul la norme din afara clasei i colii, de interaciunile din viaa grupului. De aici importana cunoaterii lor de ctre profesorul-manager, .gsirii modalitilor de impunere, apoi de interiorizare i de transformare a lor n comportamente reale n grup, de perfecionare a activitii i coeziunii grupului, de prevenire i combatere a conflictelor de norme i conduite, de motivare a elevilor pentru viaa n grup. Dar succesul managerial nu depinde numai de respectarea normelor clasei, ci i a celor ale colii (cultura colar), ca norme instituionale, implicite. e) Dimensiunea operaional coreleaz cu cea normativ, pentru c arat modul de percepere, aplicare, interiorizare, respectare a lor n grup, modul de armonizare a aciunii profesorului cu ale elevilor a sensului n care fiecare nelege normele. Profesorul recurge la o serie de proceduri de intervenie: recompens sau sanciune, conduit de dominare, de negociere-nelegere, de fraternizare, respectarea unor ritualuri sau obiceiuri, terapia ocupaional, susinerea moral. Toate acestea reduc situaiile de criz normativ, de inadaptare colar, previn strile tensionale, efectele psihologice ale inadaptrii la grup i activitate. Efectele pozitive se resimt n nelegerea normelor, acceptarea lor, demonstrarea prelurii lor n comportament, includerea n sistemul personal de valori, n conformarea manifest n activitate. f) Dimensiunea inovatoare implic nelegerea necesitii de ameliorare, schimbare, perfecionare a vieii i activitii clasei, grupului i apoi luarea de decizii adecvate, aplicarea lor progresiv. Starea de inovare rezult din evoluia clasei, din evalurile continue, din presiunea modelelor externe clasei, din schimbrile la nivelul colii, din conceperea i aplicarea modalitilor corective, din modul de receptare de ctre elevi i apoi de participare contient, din modul de nvingere a rezistenei la schimbare, din modul de valorificare i trire a satisfaciilor rezultate, din raportarea la motivaiile elevilor.

5. Consecine ale unui management defectuos

* Managementul clasei, n timpul activitii didactice, orienteaz atenia i preocuparea profesorului spre aspecte care condiioneaz succesul educaional: analiza clasei i din perspectivele problemelor grupului colar, schimbarea atitudinii fa de analiza i rezolvarea problemelor disciplinare de activitate, utilizarea raional a diferitelor resurse implicate, crearea i meninerea climatului educaional, cultivarea relaiilor interpersonale pozitive ntre elevi, diversificarea modurilor i coninuturilor comunicrii n clas i a circulaiei informaiilor, efectuarea corelat a principalelor roluri manageriale ale sale (planificarea, organizarea, decizia, coordonarea, ndrumarea, consilierea, controlul, evaluarea, reglarea). n lipsa sau utilizarea necorespunztoare a acestora, apar ca efecte negative: - oboseala, explicabil fiziologic i nervos, obiectiv sau subiectiv (plictiseala), obinuit sau cronicizat, primar sau secundar, local sau total apare datorit monotoniei, lipsei de motivare, lipsei controlului, greelilor educative etc. - suprancrcarea prin prevederile orarului, volumul de sarcini n clas i acas, coninuturile programelor colare, regimul zilei i sptmnii etc.; lipsa de motivare a clasei este o consecin a necunoaterii tipurilor de motivaii (extrinsec intrinsec, cognitiv - afectiv, personal - social), a necorectrii la timp i convingtor, a lipsei stimulentelor, a corectrii aspiraiilor i ateptrilor, a neexersrii autocontrolului, a necontientizrii rolului metacogniiei (autocunoatera, autoevaluarea propriei dezvoltri cognitive, intelectuale), a greelilor n angajarea elevilor n activiti etc.; - deprecierea climatului educaional apare datorit comportamentelor negative, a slabei
Prof.an Ovidiu 5

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

lor preveniri i combateri, a necontientizrii i respectrii normelor la nivelul clasei. Climatul indic atmosfera, moralul, starea afectiv a clasei, caracterizeaz starea de sntate" a ei i este efectul relaiilor interpersonale. Efectele negative se refer la: neangajarea elevilor, nepsare, rutin, distanare, depersonalizare, insatisfacie, dualitate n comportare .a. Prin acestea se explic i abaterile disciplinare, fuga de la coal, abandonul colar, frustrarea .a.; - minciuna verbal i non verbal; - agresivitatea mbrac forme derivate: individual sau de grup, fizic sau verbal, distructiv sau violent, insult, furt, constrngere prin antaj, ameninare, ostilitate, dispre etc.

6. Gestionarea strilor tensionale din clas n orice colectivitate, clas, grup, apar stri tensionale cauzate diferit, manifestndu-se sub forme variate, latente sau active, n mod progresiv sau regresiv, de scurt durat sau lung durat, cu efecte imediate sau ntrziate, rezolvate parial sau total sau amnate, rezolvate direct sau printr-un complex de metode i factori .a. i adesea dup gradul de dezvoltare al strilor tensionale, profesorul-manager d dovada tocmai a eficienei conducerii sale. n stare de criz se verific adevrata sa msur, cci nu exist un climat idilic, aa cum i doresc profesorii, ignornd dificultile muncii educative. Conturarea strilor tensionale Literatura managementului dezvolt direct rezolvarea conflictelor aprute, adic atunci cnd deja au luat o form vizibil, grav, cu efecte negative evidente. Or, n educaie, problema principal este aceea a prevenirii, a utilizrii n aa mod a strategiilor de influenare a elevilor, nct s se diminueze, ngusteze cmpul de manifestare, nchegare a cauzelor. A ajunge la conflict deschis n clas, este deja tardiv n educaie i dovedete lacune importante tocmai n managementul clasei, al activitilor, al relaiilor, al strategiilor, al evalurii, al disciplinrii. Evoluia strilor tensionale, de la apariia singular, de scurt durat, monocauzat pn la izbucnirea conflictului, reflect un drum, care trebuie sesizat, identificat, analizat oportun de ctre profesor i rezolvat prin intervenie adecvat. De fapt, profesorul trebuie s anticipeze un aspect: orice abatere a sa sau a elevilor nii de la normele, regulile raionale, fireti ale activitii educaionale, va trezi imediat diferite comportamente. Acestea se pot manifesta progresiv: - mirarea la apariia unei abateri de la normal, drumul real, sesizarea i identificarea situaiei, disconfortul cognitiv i afectiv; - cutarea cauzelor, efortul de integrare, analiz, explicare, comparare i rezolvare, dac este o abatere spontan, nerepetabil, extinderea comunicrii de nelegere; - sesizarea repetrii manifestrilor-abatere, exprimarea imediat a nemulumirii, sub form verbal, cu ncercare de rezolvare acum i cu rol preventiv mai accentuat; - n cazul nerezolvrii, repetri, nemulumirea ia forme mai evidente, apar manifestri de respingere, ncordare, frustrare, insatisfacie, agresivitate, neparticipare, refuz, deteriorarea relaiilor, starea tensional ncepe s se manifeste deschis, ncepe s perturbe climatul i activitatea, iar unele proceduri inadecvate pot s-o aprofundeze; - starea de conflict propriu-zis se instaleaz dac starea tensional latent nu este rezolvat, nu se apeleaz la negocieri", la analiza complex a cauzelor, nu se recurge la un sistem de metode, procedee. Deja, pentru educaie, a ajunge n acest stadiu, este tardiv, efectele asupra elevilor i activitii fiind grave i de mai lung durat sau greu de compensat: rmnerea n urm la nvtur, absenteismul sau abandonul, indisciplin, apariia i manifestarea grupurilor informaionale etc. Abia acum apare criza la nivelul clasei, al grupurilor, al activitilor, al relaiilor (profesor elevi, elevi - elevi), cu deteriorare deosebit de grav a activitii, a climatului, etapele anterioare anunnd-o. De unde marea importan a prevenirii n educaie, pentru c aici nu putem avea
Prof.an Ovidiu 6

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

rebuturi, nu putem provoca i ncuraja o formare contrar scopurilor i devenirii umane, prin neintervenie sau intervenie greit i tardiv. Deciziile curente, operative sunt cele eficiente n prevenire, iar profesorului i se cere cultur psihopedagogic, managerial, cunoaterea continu a elevilor, studiul analitic al evoluiei sale i a clasei i intervenia oportun. Profesorul-manager, interesat de prevenire are ca barometru de control: climatul de activitate din clas, disciplina, atenia. Dup gradul de manifestare al acestora, dimensiunile climatului, sesizate la timp i analizate indic nivelul tensiunilor aprute/manifeste. Managementul general abordeaz abia conflictele instalate, care sunt definite ca nfruntarea dintre dou tendine, idei, interese contrare, aproximativ egale, percepute ca atare de prile implicate, ca stri emoionale incompatibile care conduc la opoziie i la crearea de situaii conflictuale, cu episoade de manifestare a acesteia. Atunci managementul explicit n clas nu este diagnosticarea i explicarea acestor stri tensionale agravate, ca n managementul general, ci cel care tocmai previne i nu ajunge la acest stadiu. De asemenea, pentru un bun profesor-manager, care anticipeaz, cunoate greelile tipice, cunoate nivelul de aspiraii al elevilor, i proiecteaz activitatea raional, nu putem spune c apariia unei stri tensionale, chiar conflict este spontan, neateptat (dar c n-a intervenit la timp, nu 1-a interesat etc.). Cauzalitate. Tipuri Cauzele variatelor stri tensionale pot fi regsite n orice aspect al procesului educaional, al managementului su, cnd nu corespunde cu normele pedagogice, cu ateptrile elevilor. Relaiile interpersonale din clas genereaz cele mai multe stri tensionale, pe diferite trepte i grade de manifestare. Ne vom opri aici la relaiile profesor-elevi: - cunoaterea empiric a elevilor, a particularitilor, a ateptrilor, a experienei sociale anterioare, a puterii de integrare; - nerezolvarea unor stri mai vechi, pe fondul crora se acumuleaz noi dovezi"; - stimularea inegal practicat n activitate; - slaba atenie acordat cauzelor unor comportamente care preced sau ilustreaz o tensiune psihic; - oferirea unor slabe puncte de sprijin n rezolvarea, depirea situaiilor critice; - suprancrcarea cu sarcini nedifereniate, corelat cu evaluarea incorect a celor anterioare; - aplicarea rutinier, ablou a unor msuri asemntoare la toi elevii; - evaluarea subiectiv i a cunotinelor i a comportamentului afectiv-atitudinal; - relativa continuitate i consecven n formare, educaie, mai ales n cazul unor elevi; - acordarea n continuare a prioritii informativului, cu neglijarea aspectelor formrii - dezvoltrii elevilor; - nevalorificarea preocuprii elevilor de studiu independent, de afirmare a creativitii, de completare prin activiti extracolare; - nesesizarea la timp a influenelor informate asupra elevilor, dar cu meninerea cerinelor anterioare asupra participrii;
- redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a stimula participarea difereniat a elevilor, a le sdi ncredere; - abuzul de munc frontal, care blocheaz afirmarea unor elevi; - nerespectarea ritmului de afirmare a fiecrui elev; - redusa utilizare a variatelor forme j reele de comunicare, cu toi elevii; - afirmarea subiectiv a exigenei; - nenelegerea cauzelor insucceselor afirmate progresiv la elevi; - nesesizarea unor cauze ce in de starea bio-fizic, fiziologic a elevilor sau de condiiile de mediu familial, social, cultural; - neacceptarea exprimrii unor opinii opuse sau modificate ale elevilor; - necunoaterea motivelor variate ale afirmrii participrii elevilor n activitate; - recurgerea la argumentul autoritii n rezolvarea unor probleme; Prof.an Ovidiu 7

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

- pasivitatea, amnarea rezolvrii problemelor constatate sau trimiterea la diriginte"; - persistena unor impresii, tensiuni vechi nesoluionate, dar generalizate; - utilizarea expresiilor i atitudinilor ucigae" n afirmarea elevilor (nu numai a creativitii), meninerea unor catalogri; - neclarificarea, nendeprtarea unor percepii i interpretri greite, de ambele pri; - afirmarea deschis sau nu a nencrederii; - persistena n didacticism, tutel, control excesiv; - nestpnirea propriilor nemulumiri cauzate extern, dar prelungite n clas; - neadaptarea la evoluia dezvoltrii elevilor, la particularitile de vrst (mai ales n perioada crizei pubertare, a adolescenei); - redusa formare a deprinderilor de cunoatere reciproc, de munc n grup, de cooperare, de acceptare reciproc; - neantrenarea elevilor n managementul activitii: n organizare, n luarea deciziilor curente, n coordonare, n evaluare, n reglare; - nemotivarea iniial a elevilor, prin prezentarea elementelor proiectului, a obiectivelor, a strategiei, a performanelor ateptate, a modurilor de evaluare, - nediscutarea cu elevii a regulilor i a consecinelor neparticiprii, indisciplinei n activitate; - neexersarea nelegerii i acceptrii sanciunilor, recompenselor; - relativa acordare a ncrederii n rezolvarea, delegarea unor responsabiliti i urmrirea ndeplinirii, apoi a recompensrii; - neutilizarea relaiilor cu elevii n afara leciilor, n activiti n afara clasei pentru comunicare, cunoatere, stimulare, rezolvarea de probleme - consiliere; - slaba contientizare i susinere a exersrii autocunoaterii, autoevalurii, autoeducaiei elevilor; - slaba comunicare cu prinii pentru cunoaterea evoluiei elevilor i stabilirea unui parteneriat n soluionarea tensiunilor ivite (ca profesor, nu ca diriginte aici); - nesprijinirea elevilor n rezolvarea unor probleme ale acestora aprute n relaia cu coala, cu ali factori externi; - analize, aprecieri eronate, subiective, conjuncturale ale manifestrii elevilor; - stilul permisiv sau cel rigid, autocratic; - lipsa de interes pentru relaiile ntre elevi: felul competiiei din clas la disciplina sa, rolul grupurilor informale n ndeprtarea unor elevi, modul de comunicare ntre elevi i n grupul de munc n timpul activitii, tolerarea^ unor manifestri agresive sau de intimidare a unor elevi de ctre alii n lecie, neantrenarea clasei n nelegerea i rezolvarea problemelor unor elevi, relativa antrenare n rezolvarea sarcinilor-prin cooperare etc. Toate aceste cauze i nc altele derivate din aplicarea unui management defectuos n clas, n activitate la disciplina sa conduc la triri negative, ce se acumuleaz, se exprim sau nu i ajung conflicte deschise, situaii de criz. Este un semn al ineficientei activitii profesorului, ca educator, ca manager (nu ca specialist n domeniul su). n faa acestei situaii, poate fi util profesorului-manager i cunoaterea unei tipologii a tensiunilor, conflictelor, dei n practic nu este aceeai rigoare, putnd exista i alte combinaii de cauze, nivele, forme. Practica i literatura problemei evideniaz mai multe categorii, dar numai unele pot fi prezente aici: - conflict de cumul, cnd se acumuleaz stri tensionale, prin nerezolvarea oportun a semnelor primare, prin neprevenire; - conflict de idei, cnd fiecare participant la rezolvarea unei sarcini, ntr-o dezbatere sau discuie n grup, i menine propria soluie; - conflict de interese, motive; - conflict intrapersonal, n situaiile interne, proprii de alegere a unei alternative care are fie consecine pozitive, fie negative sau combinat; - conflict interpersonal n primirea i rezolvarea unor roluri, sarcini, cnd se contureaz cei desemnai i opoziia", n care atitudinile de negare sunt evidente i utilizate ca mijloace;
Prof.an Ovidiu 8

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

- conflict intragrup, n rezolvarea unor aciuni, sarcini, dac nu sunt formate deprinderile i exersate regulile de cooperare, acceptare n jurul sarcinii; - conflict intergrup; - conflicte izolate sau permanente; - conflicte incipiente sau consolidate; - conflicte minore sau complexe;

- conflicte manifeste, deschise sau latente, ascunse; - conflicte la nivelul grupului, al clasei, al disciplinei sau cu extindere extern; - conflicte psihologice sau didactice sau psihosociale sau manageriale sau combinate; - conflicte cu cauze imediate sau cu cauze n experiena anterioar; - conflicte rezolvabile la nivelul clasei sau al grupului sau numai individual sau cu sprijinul altor factori. Metodologia prevenirii, rezolvrii Educaia moral clasic, prin metodologia ei specific previne i rezolv strile tensionale, nan la un anumit nivel, dac profesorul ar aplica-o la timp, corect, eficient. ns profesorul de o anumit disciplin nc este adeptul mentalitii dominrii specialistului asupra educatorului, iar acum i al managerului clasei. Ineficienta metodologic rezult, n primul rnd, din necunoaterea i nerespectrea unor principii, norme, ajungndu-se la erori, efecte contrarii, acutizarea strii tensionate, ndeprtarea lor ar constitui tocmai soluii, n primul rnd, de prevenire: - profesorul adopt o soluie conceput propriu, fr antrenarea elevilor, pe baza unor experiene sau modele anterioare; - favorizeaz subiectiv pe unii elevi; - las pe alii s rezolve (liderii din clas, diriginte); - las ca timpul s-i spun cuvntul; - creeaz precedente sau adncete stare, prin neintervenie la timp; - aplic numai sanciuni, fr a analiza cauzele i amploarea. Or, perspectiva pozitiv este mai favorizant; - nu se apleac asupra esenei, coninutului, caracteristicilor strii sesizate, ci asupra semnelor exterioare, opiniilor colegilor; - nu se altereaz stilurile manageriale; - nu recurge la discutarea, negocierea problemelor, pentru rezolvare; - n cazul elevilor, supunerea la vot" a soluiei poate adnci conflictul; - nu sunt suficient valorificate prile pozitive ale personalitii, comportamentului elevilor; - adeseori, se discut situaia n lipsa celor implicai; - elevii nu sunt suficient de stimulai pentru a nu mai fi inhibai n exprimarea opiniilor, nemulumirilor, soluiilor;
- lipsa de continuitate n urmrirea apariiei i consolidrii efectelor pozitive, poate redeschide i chiar aprofunda starea tensional tocmai supus rezolvrii; - sistemul informaional i de comunicare n management sunt relativ utilizate. Soluiile metodologice manageriale specifice, combinate cu cele ale educaiei morale, pot sprijini cu succes profesorul n demersul cerut. Totui, insistnd pe prevenire, pe disciplinare contient, literatura ofer ca modele specifice: - n toate situaiile, profesorul s se manifeste pozitiv, s contientizeze elevii asupra scopurilor i cerinelor de rezolvare i mai ales asupra normelor disciplinare, de participare utiliznd stimulrile adecvate; Prof.an Ovidiu 9

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

- terapia realitii, cu raportarea comportamentului mereu la specificul mediului, la cerinele i dificultile lui, prin analize, dezbateri; - rolul efectului de und" asupra grupului atunci cnd se aplic o sanciune unui elev; - modelul modificrilor de comportament: ntrirea unui comportament se datoreaz consecinelor pozitive sau negative pe care le are. ntrirea, repetarea unui comportament pozitiv i lipsa de ntrire a celuilalt va conduce la o schimbare; - modelul consecinelor logice: elevul s se autoanalizeze i s prevad consecinele abaterilor, cu sprijinul profesorului, clasei.

Fr a aprofunda, menionm ca strategii rezolutive, adaptabile la situaii: ascultarea, receptarea prerilor exprimate de cei n conflict, apelnd i la empatie, pentru a le nelege; - identificarea motivului real, generator al strii tensionale; - analiza comparativ, cu obiectivitate, a variantelor expuse; - gsirea punctelor comune pozitive, pentru a fi utilizate ca puncte de plecare n construirea soluiilor; - discuia individual, cu fiecare parte, pentru completarea informaiilor cauzale; - sugerarea punerii n situaia celuilalt; - prezentarea prilor i analiza n comun a variantelor posibile de rezolvare i gsirea unei ci de compromis/prin acord; - discuia la nivelul grupului, ca studiu de caz; - apelul la scopuri comune, chiar mai generale, ale educaiei i minimalizarea rolului tensiunilor curente n cheltuirea energiilor intelectuale, afective; - arbitrajul, implicarea unei pri neutre sau medierea, consultaia, consilierea; - punerea n situaii de cooperare, n rezolvarea sarcinilor, pentru o mai bun cunoatere reciproc obiectiv; - punerea n situaii de comunicare variat pentru a se deschide", a asculta pe ceilali; - punerea n situaii de exprimare emoional, descriptiv a strilor tensionale n faa grupului (clasei) sau nu; - utilizarea sistemului recompenselor; - exersarea unor noi comportamente, n mod contient, sub controlul grupului; - organizarea de discuii n grup i cu ali factori interesai (prini, diriginte, consilier, prieteni); - antrenarea prilor n conflict n. rezolvarea de proiecte comune; - punerea n situaii de competiie, pentru a dovedi capaciti, conduite noi, pozitive; - cererea de scuze n mod direct, la nivel de grup sau clas, cu explicaia necesar; - raportarea n comun la situaii mai rele", dificulti, obstacole, ameninri; - cutarea n orice stare tensional i a aspectului pozitiv, n sens formativ (i din experiene negative se nva); - contracararea, pentru contientizare, clarificare, a unor situaii i mai dificile, dar rezolvabile; - analiza situaiilor prin prisma unor criterii obiective, ferme de conduit; - imaginarea a ct mai multe consecine negative i pozitive i analiza lor comparativ de ctre prile implicate; - schimbarea grupului sau reconstruirea dup alte criterii; - apelul la factori de specialitate (medici, psihologi, juriti, asisteni sociali .a.) n cazul abaterilor, devierilor grave de comportament; - apelul la procedee de negociere, de nelegere comun (dei este specific adulilor); - utilizarea sistemului de sanciuni, pedepse, dezaprobri .a.
-

Utiliznd toate acestea, este important ca profesorul s nu ntrerup fluxul leciei, s nu ntrerup activitatea celorlali pentru actele minore de indisciplin a unor elevi. Aici, comunicarea
Prof.an Ovidiu 10

Grupul colar economic Rmnicu Srat

31.01.2005

nonverbal i cea paraverbal au efecte deosebite. Dac apar totui conflictele? Dei diminuate, ele totui se contureaz, motivele fiind variate: comportamentul de nesesizare oportun sau de amnare a rezolvrii de ctre profesor, nemanifestarea deschis i amnat a strilor de nemulumire a elevilor, climatul general al clasei, prioritatea altor aciuni (de predare - nvare), minimalizarea rolului participrii active i motivate intern a elevului n activitate, necunoaterea unor cauze externe, clasa numeroas, neutilizarea formelor variate de comunicare i a metodelor de cunoatere i analiz continu a evoluiei elevilor, slaba autoanaliz a comportamentului managerial i neluarea lui n seam n proiectarea i desfurarea activitilor. Bibliografie, 1. R. M. Iucu, Managementul i gestionarea clasej de elevi, 2000, Ed. Polirom, Iai 2. E.Joia , Pedagogie si elemente de psihologie colar, 2003, Ed.Arves, Craiova

Prof.an Ovidiu 11