Sunteți pe pagina 1din 15

Murgoci Simona Disciplina: Psihologia colar

Teoriile nvrii. Educaia din perspectiva socio-constructivist

Murgoci Simona Disciplina: Psihologia colar

Teoriile nvrii. Educaia din perspectiva socio-constructivist

cuprins: I. Teoriile nvrii A. Perspectiva behaviorist (Thorndike, 1906, Skinner, 1974) B. Perspectiva nvrii sociale C. Perspectiva cognitiv (Brunner, 1990) D.Perspectiva socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)-curentul din cel mai modern din psihologie II. Educaia din perspectiva socio-constructivist A. nfluene constructiviste asupra nvrii B. Profesorii constructiviti C. Diferena dintre constructiviti i tradiionaliti privind predarea i nvarea D. Strategii pentru a indica potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor E. Principii constructiviste F. Trei modele de proiectare didactic constructivist bibliografie

Murgoci Simona Disciplina: Psihologia colar

Teoriile nvrii. Educaia din perspectiva socio-constructivist


I. Teoriile nvrii

Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica lor de predare i evaluare. Prin urmare, concepia despre nvare conine implicit i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alt, canonizate n manuale i metodici, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predarenvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide. Oamenii i construiesc propria nelegere i cunoatere a lumii, pe baza experienei i a refleciei asupra acestei experiene. Lucrurile nou ntlnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor i experienelor anterioare, rezultnd fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renunarea la informaia nou (n cazul n care o considerm nerelevant). n fiecare caz suntem creatori activi ai cunoaterii proprii, cu ajutorul ntrebrilor, explorrii i evaluarii cunotintelor pe care le dobndim prin nvare. (constructivismul) Teoriile care s-au impus relativ n literatura de specialitate cu privire la nvare reprezint abordri diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces: A. Perspectiva behaviorist (Thorndike, 1906, Skinner, 1974) Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul -rspuns n nvaare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. Perspectiva behaviorist este o perspectiv asociationist. Mecanismul responsabil de producerea nvrii este din aceasta perspectiv asocierea repetat dintre stimul i rspuns. nvarea se definete ca o modificare n comportamentul observabil datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns (situaie i comportament). Dac activitatea de nvare este vazut n maniera behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare. Legile nvrii prin asociere (Thorndike, 1913): Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent o dat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac ntr-un

interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou componente (situaie i rspuns). Legea efectului sugereaz tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare nesatisfacatoare. Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative: - utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns - utilizarea ntririlor Educaia din perspectiva asociaionist: Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului procedee cum ar fi: demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (exist prin urmare un rspuns optim ateptat). Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este secvenat astfel nct s se asigure nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor. Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare n nvare, reglarea nvrii realizndu-se din exterior: profesor, context. Modalitatea instrucional predominant este predarea direct. Environmentalism const n faptul c accentul cade pe modul de construire a mediului pentru a crea contingente. Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie: a) limite practice: - predarea directa este eficient doar n cazul cunotintelor factuale - instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme) - nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotintelor n contexte noi b) limite teoretice: - nu ofer o explicaie satisfactoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii. B. Perspectiva nvrii sociale nvarea social (Bandura, 1983) reprezint o alt perspectiv asociaionist . Aceasta abordare a nvrii pune la baza procesului de nvare mecanisme ca: -modelarea (directa, indirecta, simbolica), -facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe influena pe care observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficiena modelului depinde de: - similaritatea perceput (Schunk, 1987), - competena i statutul modelului. Implicaiile acestei perspective asupra procesului educaional se refer n special la nelegerea rolului de model al profesorului. Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane. Procesul educaional este bazat n exclusivitate pe procesul de nvare (cunotine, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile colare

sunt ns foarte bine circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit specific procesului de nvare. Exist dou nivele diferite de analiz ale procesului de nvare i a impactului pe care teoriile evideniate l au asupra procesului educaional: a) primul nivel de analiza vizeaz mecanismele generale ale nvrii identificate de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, b) al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare. C. Perspectiva cognitiv (Brunner, 1990) Perspectiva cognitiv are la baza teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ asupra nvrii. Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre input i output, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. Dac nvarea este vazut din perspectiva cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durata n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei. Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare, utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor). nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate s se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML, lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin: - organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.

- elaborare: sugerarea unor analogii sau memotehnici. - implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testarea cunotintelor pe baza de proiecte. D.Perspectiva socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)-curentul din cel mai modern din psihologie Constructivismul este o teorie - bazat pe observaie i cercetri tiinifice - despre modul n care oamenii nva. Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locul cunotinelor se afla n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri la limb i arte (Palincsar, 1998). Constructivismul favorizeaz i declaneaz curiozitatea nnscut a elevilor privitoare la lumea nconjuratoare i la modul n care fenomenele apar i funcioneaz. nvarea are la baza interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor). Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaz o stare de dezechilibru i foreaz individul s-si modifice schemele existente. Studii care investigheaz teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de nuanri. Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copii de aceeasi vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia necritic soluia fr a participa la procesul de construcie. Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz de asemenea difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale. Dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urm interaciunii cu copii de aceeasi varst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoana mai experimentat. b)co- construcia cunotintelor (internalizarea -avnd la baz teoria lui Vagotsky). Funcionarea cognitiv individual nu este doar derivat din interaciunea social, ci este un produs al acestei interaciuni: dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune asfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de ZPD (Vagotsky, 1978). Funcionarea att n plan social ct i individual este mediat de simboluri (semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia

cunotintelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiva developmental (filogenetic, cultural/antorpologic, ontogenetic i microgenetic). Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfaoar, separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i internalizeaz cultura colii (Matusov, 1997). II. Educaia din perspectiva socio-constructivist Constructivismul este neles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care nva) experimenteaz, nva, fiind concentrat pe construirea unor artefacte ntr-un mediu social. Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea de experiene care vor fi foarte utile pentru procesul de nvare pornind de la punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrab dect prin expunere i evaluarea informaiei pe care educatorul crede ca receptorii trebuie s o asimileze. Fiecare participant la un curs poate s fie de asemenea i profesor i elev. Un profesor n acest mediu este doar un element de influen i joac rolul unui model i nivel de cultur, conectnd cu alii ntr-un mod personal care se adreseaz necesitilor acestora de a nva, modernd discuiile i activitile ntr-un mod care conduce studenii ctre obiectivele de nvare ale clasei. Constructivismul social este un termen ce definete o vedere particular a educaiei. Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerc s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii. coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coala pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a raspunde necesitilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coala, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev. Constructivismul susine ca nvatul este n mod special de succes cnd se construiete ceva din experiena altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziie vorbit, sau un mesaj pe internet, pn la lucruri mai complexe precum un tablou, o cas sau un pachet software.

Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus ntr-un grup social, construind lucruri unul pentru cellalt, crend n colaborare o mic cultur de lucruri comune ce au nelesuri comune. Cnd cineva este absorbit n cadrul unei astfel de culturi, acest cineva nva mereu de cum s fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele. A. nfluene constructiviste asupra nvrii n coal, punctul de vedere constructivist asupra nvrii st la baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiionale. n general, aceast abordare nseamn ncurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active (experimene, rezolvarea unor probleme ntlnite n via de zi cu zi) care s conduc la crearea de noi cunotine. Aceste cunotine vor fi supuse unui proces de reflecie individual dar i discuiilor colective cu scopul de a observa modul n care elevii progreseaz n realizarea sarcinilor i n nelegerea sensurilor. Profesorul nregistreaz concepiile preexistente n mintea copiilor referitoare la temele studiate, apoi ghideaz activitile care se adreseaz acestor concepii i ncearc s construiasc noile cunotinte pe baza lor. B. Profesorii constructiviti a) ncurajeaz elevii s evalueze permanent modul n care aceste activiti i ajut s i dezvolte nelegerea lucrurilor. Elevul i pune ntrebri despre modul n care nva i despre activitile pe care le desfaoar la coal cu scopul de a deveni "expert n nvare". Cu ajutorul unui mediu de nvare bine planificat, elevii nva "cum s nvee". Procesul poate fi privit ca o spiral. Pe msur ce reflect permanent asupra experienelor proprii, elevii descoper c ideile ctig n influen i complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de nvare i reflecie. De exemplu: un grup de precolari discut despre dinozauri rsfoind reviste sau mnuind dinozauri de jucrie (mulaje). Dei educatoarea cunoate rspunsurile la probleme ivite sau discuii contradictorii, ea se va concentra n a-i ajuta pe copii s-i reformuleze ntrebrile n mod util. Atunci cnd unul dintre copii aduce n discuie un concept relevant, educatoarea l evalueaz i indic grupului c ar fi un ctig dac ar ncerca s l exploreze. Contrar criticilor avansate de unii profesori (conservatori-tradiionali), constructivismul nu renun la rolul activ al profesorului sau la cunotintele sale de expert n educaie. b) Ajut elevii s-i construiasc cunoaterea mai degrab dect s reproduc o serie de fapte. c) Furnizeaz instrumente ale cunoaterii cum ar fi: activiti de rezolvare a problemelor, activiti bazate pe investigarea realitii, pe baza crora elevii pot formula i testa ideile proprii, pot trage concluzii i realiza inferene, pot s-i dezvolte cunoaterea ntr-un mediu de nvare bazat pe colaborare.

d) Ghideaz i ndrum elevi pentru a construi activ cunotine i nu acumuleaz mecanic cunotine transmise de profesor sau extrase din manuale. Constructivismul este deseori greit interpretat ca o teorie n care elevul "reinventeaz roata". Elevii nu "reinventeaz roata" ci mai degrab ncearc s neleag "cum se nvrte", cum funcioneaz. e) Motiveaz elevii pentru a aplica cunotine pe care le dein la realitatea nconjurtoare. f) nva elevii cum s formuleze ipoteze, s testeze teorii i n final s trag concluzii din datele observate. C. Diferena dintre constructiviti i tradiionaliti privind predarea i nvarea Principala diferen const n mutarea ateniei dinspre profesor spre elev. Exemplu n acest sens se poate vedea n nivelul precolar n care sala de grup este compartimentat n arii de stimulare (sectoare) iar educatoarea motiveaz, ajut, ndrum caut situaii de nvare iar copiii sunt implicai activ n procesul de nvare. Educatoarea devine mai degrab un facilitator care antreneaz, mediaz, atenioneaz i ajut copiii s-i dezvolte i evalueze nelegerea. Una dintre cele mai importante sarcini ale educatoarei este de a pune ntrebri bune ntr-o clas constructivist att profesorii ct i studenii au att o viziune complex asupra realitii, dinamic i ntr-o continu modificare, ct i abiliti de observare i explorare cu succes a acestei realiti (spre deosebire de mediul tradiional n care cunoaterea este privit preponderent ca o niruire de fapte care trebuie memorate). Tabelul de mai jos compar cele dou moduri de a trata educaia: tradiional versus constructivist. Putem observa diferene semnificative n cea ce privete ideile de baz despre cunoatere, elevi i nvare. Clasa tradiional Clasa constructivist Curriculum ncepe cu prile din ntreg Curriculum pune accent pe conceptele principale, ncepe cu ntregul pe care l extinde pentru a include prile Respectarea strict a curriculumului este Urmrirea intereselor i ntrebrilor elevilor foarte apreciat este favorizat Materialele sunt preponderente extrase din Materialele includ surse primare de manuale i cri informare i materiale care pot fi manipulate nvarea se bazeaz pe repetiie nvarea este interactiv, se construiete folosindu-se de ceea ce cunoate elevul Profesorul furnizeaz informaia elevilor, Profesorii dialogheaz cu elevii, ajutndu-i acetia sunt recipiente pentru cunoatere s-i construiasc singuri cunotinele Rolul profesorului este de direcionare, Rolul profesorului este de interaciune, desprins din autoritarism desprins din negociere Evaluarea se realizeaz cu ajutorul testrii Evaluarea include activitile elevilor, rspunsurilor corecte observaiile, punctele de vedere dar i testele de cunotine. Procesul de nvare este la fel de important ca i produsul

Cunoaterea este considerat inert Elevii lucreaz preponderent singuri

nvrii Cunoaterea este considerat dinamic, schimbndu-se mereu odat cu experienele cu care se confrunt elevii Elevii lucreaz mai mult n grup

Profesorii constructiviti pun ntrebri i probleme, apoi i ghideaz pe elevi pentru a gsi propriile rspunsuri. n acest scop utilizeaz numeroase tehnici n procesul de predare. De exemplu, ei pot: - cere elevilor s formuleze propriile ntrebari (investigaia); - permite interpretri i exprimri multiple ale nvrii (inteligene multiple); - ncurajeaz lucrul n echip i utilizarea colegilor ca resurse pentru nvatare. ntr-o clas constructivist, nvarea este: a) construit -elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei abordeaz situaiile de nvare prin intermediul unor cunotinte i idei deja formulate. Aceste cunotine anterioare reprezint materialul brut pentru noile cunotine create. b) activ- elevul este persoana care i creeaz nelegerea proprie. Profesorul antreneaz, modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri s ncerce lucruri care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a studenilor. O parte important a procesului de nvare este reflecia, conversaia i activitile elevilor. Elevii sunt ajutai s-i stabileasc propriile scopuri i mijloace de evaluare. c) reflexiv- elevii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin crearea de situaii n care elevii se simt n siguran punndu-i ntrebri i reflectnd asupra procesului. Profesorul creeaz activiti care determin elevul s reflecteze asupra cunoaterii i nvrii. Este foarte important s se discute despre ce a fost nvat i mai ales cum a fost nvat. d) realizat prin cooperare- se bazeaz pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe moduri n care colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este o idee intens vehiulat de constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin reflectarea asupra propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflect mpreun asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la altul strategii i metode. e) bazat pe investigaii- cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri, pentru a studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i rspunsuri. Pe msur ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe msura ce explorarea continua i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor conduce la formularea unor ntrebri noi. f) n evoluie- elevii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru integrarea cunotinelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad toamna pn n momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i

10

pstreaz frunzele permanent. Profesorii constructivisti in cont de prerile elevilor i construiesc noile cunotine n funcie de acestea. Modelul constructivist spune c elevii compar aceast informaie cu sensurile i cunotinele pe care le dein deja, putnd apare trei fenomene: a) Informaia noua este asemantoare cu informaiile existente (este consonant cu informaia existent), astfel c elevii o adaug la nelegerea lor. Poate este nevoie de puin munc, dar este o problem doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei piese de puzzle. b) Informaia nu se potrivete cu informaia preexistent (este disonant). Elevul trebuie s-i modifice nelegerea anterioar pentru a gsi o potrivire a informaiei. c) Informaia nu se potrivete cu informaia precedent i este ignorat. Informaia respins nu va fi absorbit de elev. Sau poate va ramne undeva la periferia memoriei, asteptnd ziua n care nelegerea elevului s-a dezvoltat i permite o potrivire. Abordarea constructivist poate fi aplicat n sala de clas. Exist 5 principii care trebuie respectate: Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi n multe cazuri problema propus este sau va fi relevant pentru elevi, iar ei o vor aborda simind relevan acesteia pentru viaa lor. Relevana poate apare datorit medierii de ctre profesor. Profesorii pot adauga elemente la situaia de nvare transformnd activitatea ntr-una relevant pentru elevi. Principiul 2. Structureaz nvarea n jurul conceptelor eseniale Elevii sunt ncurajai s ajung la nelegere prin mprirea ntregului n pri iar profesorul trebuie s evite sa nceap cu prile pentru a construi un ntreg. Se pot defini sau gsi "concepte eseniale" n moduri diferite. Se pot face referiri la standardele propuse de ministerul educaiei. Sau se pot organiza activiti constructiviste prin exlorarea unor evenimente istorice semnificative (Holocaustul) sau opere de cpti (opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective multiple. Principiul 3. Contientizeaz faptul c punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre ctre gndirea acestora Natura provocatoare a temelor i cerinele de elaborare i sperie pe muli dintre elevii. Elevii din clasele tradiionale care nu pot ghici ce are n minte profesorul cnd ateapt rspunsul corect renun uor la clasa respectiv. Ei trebuie implicai ntr-un mediu de lucru constructivist, adic un mediu de nvare deschis, n care se pun ntrebri fr a se judeca elevii. Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora i explica: - Cteodat ceea ce simii sau gndii despre ceva nu este la fel de important ca ntrebarea de ce?? - Utilizarea probelor- evidente pentru a prezenta o opinie este mai importanta! - Construirea cunotintelor necesit nu doar timp pentru reflecie ci i timp i practic pentru explicare. - Multe oportuniti pentru explicarea a ceea ce fac i ajut s neleaga ceea ce nva. Principiul 4. Adapteaz curriculumul pentru a se potrivi predispoziiilor i dezvoltrii elevilor. Cei mai muli elevi vor gsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat legal mai angajant i relevant dect un raport pregtit dup un model standard propus de

11

profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modaliti interesante prin care elevii i pot prezenta materialele. Pe msur ce elevii se implic n activiti, profesorul trebuie s monitorizeze percepiile i modalitile de nvare ale acestora. Principiul 5. Evalueaz nvarea elevilor n contextul predrii Se produce o schimbare a evalurii dinspre ct de bun sau slab este performana acestora nspre ct de mult i ce fel de ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes. Evaluarea autentic apare natural i rezist cnd se desfoara ntr-un context ncrcat de semnificaii i cnd este legat de probleme i condiii autentice cu care se confrunt elevii n viaa de zi cu zi. Testele, n special cele cu rspunsuri scurte, pun ntrebri de genul: "Cunoti acest material?", activitile de evaluare autentice pun ntrebarea: "Ce tii s faci cu acest material?" D. Strategii pentru a indica potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor 1. ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa elevilor. n acest fel i vei motiva s devin responsabili pentru procesul de nvare. n acelai timp trebuie s i ndrumai prin crearea de activiti i evaluri care s aib semnificaie pentru ei. 2. Utilizai date brute i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice i virtuale care pot fi manipulate. Stimulai descoperirile elevilor furnizndu-le materiale, aplicaii software, etc. n acelai timp introducei i modaliti adecvate de colectare i nregistrare a informaiilor. Paginile Web sunt surse de informaie din ce n ce mai valoroase, ofer acces elevilor la documentele primare. Se pot consulta aici fotografii, mrturii ale martorilor oculari, jurnale i opere de art care pot fi ncorporate n demonstrarea cunotinelor. 3. Cnd ncadrai activitile, utilizai terminologia cognitiv "clasific", "analizeaz", "prezice" i "creeaz". Acest limbaj deschide oportuniti pentru ca elevii s exlploreze procesul de nvare. Parcurgei activitile ncet i pas cu pas. 4. Permitei ca rspunsurile elevilor s conduc lecia, schimbai strategiile instrucionale i modificai coninuturile. Nu interpretai greit acest principiu n sensul n care toate leciile trebuie s fie populare n rndul elevilor. Dar n acelai timp trebuie s inei seama de cunotinele pe care le au deja elevii pentru a va modifica scenariul didactic pe care l-ai imaginat pentru lecie. 5. Cercetai modul n care elevii neleg conceptele predate nainte de a mprti propriile dumneavoastr concepii. 6. Incurajai elevii s se angajeze n dialog att cu dumneavoastra ct i cu colegii. ntr-o clasa tradiionala dialogul este de obicei descurajat. Profesorul monopolizeaz de obicei comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicat organizarea unor activiti de grup pentru a facilita dialogul. Dialogul poate fi extins cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, chat, forum. 7. Declansai investigaiile elevilor prin interogaii bine gndite, cu ntrebri deschise, ncurajnd elevii s-i pun ntrebri unii altora.

12

Este indicat s monitorizai activitile de grup i sarcinile de editare a unor proiecte pentru a v asigura ca acest dialog apare i este valorificat. Modelai modul n care elevii ar trebui s nvee unul de la altul. "Aceasta m intereseaz", " Eu vd problema altfel" i "Poi s-mi spui mai multe despre aceasta" sunt genul de ncurajari pentru modelul constructivist. 8. Incurajai elevii s elaboreze rspunsurile iniiale. Scoatei ct mai mult de la elevi, n special de la cei timizi sau de la cei ale cror prime rspunsuri sunt confuze. Utiliznd e-mailul i sistemele de conferine pe Internet puteti extinde discuiile din clasa cu rezultate pozitive. Studiile demonstreaz existena unor discuii libere, utiliznd aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen sau ras. 9. Angajai elevii n experiene care pot declana contradicii la ipotezele lor iniiale, apoi ncurajai discuiile. Este o tehnic constructivist pentru profesorul confruntat cu convingeri adnci nrdcinate sau cu un concept complex pe care dorete s l lmureasc. Pe msur ce elevii i testeaz nelegerea, acetia i vor revizui i adnci cunoaterea. 10. Alocai un "timp de ateptare" dup ce punei ntrebri. Furnizai perioade ample de timp pentru gndire n timpul discuiilor din clasa. (Apare simultan cu a nva s dezvoltai ntrebri care permit mai multe rspunsuri corecte). 11. Alocai elevilor timp pentru a construi relaii i a creea metafore. Modelai modul n care elevii vor construi relatii i metafore. Putei planifica i realiza ntlniri cu autori de texte literare pentru copii chiar poei i scriitor. Astfel, copiii vor cerceta sursa de a creea metafore 12. Cultivai curiozitatea nnscut a elevilor prin utilizarea frecvent a modelului tristadial al Cercului nvarii: descoperirea, introducerea conceptului i aplicarea conceptului. Cercul nvrii este o modalitatea de proiectare general care se muleaza foarte uor pe multe activiti constructiviste. Acest model va fi discutat mai amnunit n seciunea implementare. E. Principii constructiviste Exist cinci principii constructiviste: 1. Propunei probleme relevante pentru elevi. 2. Structurai nvarea n jurul conceptelor primare. 3. Cutai i valorizai punctele de vedere ale elevilor. 4. Adaptai instruirea pentru a veni n ntmpinarea presupoziiilor elevilor. 5. Evaluai nvarea elevilor n contextul predrii. Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelele nvrii. Pe msur ce lucrai cu aceste idei n dezvoltarea unei nvri constructiviste, v vei dezvolta versiuni personale ale acestor principii. Cum se evalueaz progresul elevilor? Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor: 1. Evaluai progresul elevilor examinnd demersul gndirii 2. Punei elevii s-i documenteze nvarea cu ajutorul activitilor de tip jurnal i activitile care ncurajez reflecia.

13

3. ndemnai elevii s-i creeze noi medii de nvare. F. Trei modele de proiectare didactic constructivist 1.Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate fi utilizat ca un cadru general pentru multe tipuri de activiti de nvare constructiviste. Cercul nvrii este un model utilizat n special n disciplinele tehnologice. Procesul ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz profesorul ncurajeaz elevii s genereze ntrebri i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Apoi, profesorul pred lecia cu introducerea conceptelor. n acest moment profesorul se focalizeaz pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze ipoteze i s proiecteze experimente. n al treilea pas, "aplicarea conceptelor", elevii lucreaz la noile probleme care reconsider conceptele studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de multe ori n timpul unei lecii sau a unei uniti de nvare. 2. Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay. n acest model, profesorul implementeaz un numr de pai n structura lor de nvare: - dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poata explica - selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi - dezvolt o legatur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorii vor ca ei s nvee - anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii - ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le mprteasc cu ceilali colegi - solicit refleciile elevilor despre procesul de nvare. 3. Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de nvare asistate de tehnologii computerizate: 1. Observarea: Elevii observ materialele sursa introduse n contextul natural n care apar. 2. Construirea interpretrii: Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele 3. Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor. 4. Ucenicia cognitiv: Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes observaia, interpretarea i contextualizarea. 5. Colaborarea: Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare. 6. Intepretri multiple: Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor interpretri multiple din partea altor elevi sau a exemplelor furnizate de experti. 7. Manifestri multiple: Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale acelorai interpretri.

14

Bibliografie: 1. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic EDP, Bucureti 1981 2. Cosmovici, A., Iacob, L., coord., Psihologia colar, Edit. POLIROM, Buc., 1998. 3.Cozrescu, M., tefan, L.,Psihologia educaiei, Teorie i aplicaie, Bucureti editura ASE, 2004 4. Doise, W., Mugny, G. Psihologie social i dezvoltarea cognitiv, editura Polirom Iai 1998 5. Jude, I., Psihologie colar i optim educaional, EDP, Bucuresti, 2002; 6. Miclea, M. Psihologie cognitiv, editura Polirom Iai 1999 7. Neveanu, E Constructivismul n educaie Revista de pedagogie, 1999, 7-12, pp 7-16 8. Slvstru, D. Psihologia educaiei, curs Credis 2005 9. Slvstru, D. Psihologia educaiei, editura ARAMIS, Bucucureti, 2003.

15