Suport de Curs - MI - Educabilul Si Proiectul Continuu Al Formarii - Autoformarii Lui

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui.
Suport de curs
Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Paaport pentru catedr Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Satu Mare Numr de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/54562
Programul de formare continu MANAGEMENT I MEDIRE N GRUPUL EDUCAIONAL
Modulul I Educabilul i proiectul continuu al formrii/ autoformrii lui SUPORT DE CURS
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs
Modulul I: EDUCABILUL I PROIECTUL CONTINUU AL FORMRII/ AUTOFORMRII LUI
CUPRINS
1.1.1 Noile teorii din tiinele educaiei i schimbarea de viziune asupra abordrii educabilului 1.1.2 Educaia ca laborator iniiatic 1.1.3 Educabilul i pedagogia activ 1.1.4 Elemente de ontogenez a omului i educaia 1.2.1 Sinele i valorificarea intelegenei emoionale n procesul educativ 1.2.2 Construirea sinelui prin raportare la cellalt 1.2.3 Sinele i schimbarea perspectivei prin gndire alternativ 1.2.4 Sinele i dinamica motivaional a educabilului 1.3.1 Schimbare de viziune n abordarea nvrii 1.3.2 Adaptarea nvrii la particularitile psiho-individuale ale educabilului 1.3.3 Facilitarea nvrii prin dezvoltarea gndirii critice 1.3.4 Raportul dintre stima de sine a copilului i atitudinea fa de nvare 1.4.1 Personaliti dificile. Tablou comportamental 1.4.2 Personaliti dificile. Modaliti de abordare 1.4.3 Oboseal, anxietate, depresie i stres cronic tablou diferenial 1.4.4 Stresul i gestionarea lui 1.4.5 Comportamentul i conduita elevilor n cadrul grupului
4 p. 7p. 8p. 11p. 12p. - 15p. 16p. 19p. 20p. 22p. 23p. - 26p. 27p. 28p. 29p. 31p. 32p. 36p. 37p. 42p. 43p. 44p. 45p. 48p. 49p. 53p. 54p. 57p. 58p. 59 p. 60 p. 62p. 63p. 64p.
Preambul:
ntregul modul al programului se focalizeaz pe elementele eseniale de psihopedagogie centrate pe problematica educabilului. n acest fel se contureaz portretul educabilului, primul factor al binomului educaional, fundamental pentru aprofundarea componentelor managementului colar i pentru gestionarea conflictelor n cmp educaional. Pe de alt parte, se are n vedere coroborarea cunotinelor de psihopedagogie prin corelarea acestor cu elementele inovative din domeniul tiinelor educaiei. Astfel, prezentarea sintetic a curentelor pedagogice i psihologice are rolul de a puncta de la nceput strnsa legtur dintre schimbarea de viziune n psihologie i schimbarea de paradigm n educaie. Relaia tradiional modern/postmodern n educaie trebuie privit critic subliniind punctele tari i slabe ale ambelor direcii n pedagogie i psihologie, cci este necesar armonizarea acestora. De asemenea, aceast prezentare contextualizeaz abordarea educabilului n mediul colar la ora actual i relev conexiunile dintre psihologie i abordarea copilului. Asigurarea succesului colar poate fi privit n raport cu respectarea particularitilor psiho-individuale ale educabilului prin prisma noilor teorii ale nvrii. Trebuie avute n vedere elementele dezvoltrii stadiale ale copilului corelate cu stilurile de nvare (vizual, auditiv i kinestezic versus acomodator, divergent, convergent i asimilator). Valorificarea inteligenei emoionale, a creativitii i mbuntirea stimei de sine a educabilului pot conduce la creterea ratei de succes colar prin: nelegerea propriilor emoii; stpnirea emoiilor; nelegerea emoiilor celuilalt; dezvoltarea emoiilor i gestionarea conflictelor. Pentru gestionarea activitii didactice colare i extracolare trebuie vizate cunotine care contribuie la ameliorarea relaiilor interpersonale i la evitarea blocajelor datorate persoanelor cu caracter dificil sau situaiilor stresante i frustrante din viaa colar cotidian. Gestionarea unor astfel de situaii se poate baza pe transformarea tensiunilor interpersonale n oportuniti prin adoptarea unei maniere constructive. Este esenial tratarea contextual a acestor probleme pentru a identifica soluiile ce conduc la mbuntirea sau chiar rezolvarea strilor de dezechilibru n relaiile interpersonale cu efect asupra echilibrului intrapersonal.
1.1.1 Noile teorii din tiinele educaiei i schimbarea de viziune asupra abordrii educabilului Tradiional versus modern n tiinele educaiei
Puncte de repere n relaia psihologie - pedagogie Noua abordare a modelrii spiritului n pedagogie i psihologie Schimbarea de paradigm n pedagogie i rolul educabilului
Dup cum se poate observa din figura alturat, la sfritul secolului 19 nceputul secolului 20 ncepe s se dezvolt psihologia experimental. Aceasta conduce la apariia mai multor curente n psihologie: Psihanaliza i curentul freudian Psihologia comportamental i behaviorismul (empirismul american al lui Watson i Skinner) Psihologia formelor (teoria gestaltist) pentru care structurile i funciile cognitive intervin n percepie i n activitile cognitive Psihologia cognitiv i constructivismul empiric al lui Piaget care prezint originile i dezvoltarea cunotinelor Psihologia cognitiv interesat de tratarea informaiei Psihologia umanist i personal al lui C. Rogers Psihologia fenomenologic care pune accentual pe subiectivitatea experienei umane n defavoarea obiectivitii stiinei Psihologia transpersonal care aduce n prim-plan valorile personale. Dar, informatica i cercetrile din domeniul informaticii au consacrat psihologia cognitiv dintre toate aceste curente, n ceea ce privete psihologia educaiei, datorit modului n care abordeaz modelarea spiritului.
Curentul Postulate de baz psihologic/abordri ale nvrii n pedagogie Behaviorismul Exist un model tiinific ideal valabil pentru toi Omul este un produs al naturii, aadar tot ceea ce poate fi explicat n funcie de relaia cauz-efect poate constitui subiect al cercetrii tiinifice; restul este respins Omul este rezultatul rspunsului pe care l d mediului n care triete
Reflectare n pedagogie
1. A influenat pedagogia - nvarea centrat pe obiective, nvmntul programat i tratarea tulburrilor comportamentale i de nvare 2. Se pune accentul pe urmtoarele idei: totul i are originea n experienele omului imaginile mentale i ideile se asociaz, se confrunt ntre ele pe baza similitudinii, contiguitii i repetiiei gndirea este un proces mecanic 5
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Activitatea intelectual reprezint o corelare ntre stimuli exteriori i comportament Neo-behaviorismul Experiena asigur accesul la realitate Elimina cauzele psihice i radicalizeaz behaviorismul prin studierea exclusiv a modului n care mediul modeleaz comportamentul uman Cognitivismul Procesele mentale sunt responsabile de tratarea informaiei, adic de modul n care memoria colecteaz, trateaz i nmagazineaz noile informaii i apoi le recunoate La nivelul structurilor cognitive cunotinele sunt organizate ierarhic reglementat de legile asocierii necesitatea subordonrii coninuturilor programelor colare comportamentelor vizate la educabil Cunotinele, personalitatea i comportamentul sunt rezultatul experienei trite
Gestionarea mental
Obiceiurile mentale, metodele personale i tratarea informaiilor sunt specifice fiecrui individ La orice vrst se pot achiziiona noi obiceiuri mentale
Principile de baz ale nvrii: 1. nvarea: este un proces dinamic de construire a cunotinelor presupune existena unor legturi ntre noile i vechile cunotine necesit continua organizare a cuotinelor presupune mobilizarea strategiilor cognitive i metacognitive 2. Educaia: Didactica axat pe uilizarea strategiilor cognitive i metacognitive Didactica centrat pe organizarea cunotinelor Crearea de situaii de nvare care s se bazeze pe sarcini complexe (ex. rezolvare de probleme) Educabilul este ajutat s contientizeze procesele mentale utilizate pentru nelegerea cunotinelor, devenind autonom, motivat i, implicit, mai performant Dialogul pedagogic prin care educabilul este ajutat s devin contient de propriile proceduri mentale i permite adaptarea procedurilor mentale pentru fiecare individ Patru stadii eseniale pentru aplicarea gestionrii mentale: Proiectul (a fi n proiect, a deine structuri mentale care pentru individ confer sens) 6
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Perceperea (a veni n contact cu informaia) Evocarea (a lega noile cunotine de cele deja cunoscute, a ordona i stoca noile cunotine prin transferul datelor trecnd de la percepie la nelegere) Restituirea (a pune n practic n situaii concrete cunotinele prin activitate mental specific) Toate cunotinele educabilului sunt rezultatul experienei individuale de nvare nvarea centrat pe competene Conflictul cognitiv (dintre noile i vechile cunotine), care este la baza concepiei constructiviste, ntmpin unele dificulti: individul pstreaz reprezentarea unui obiect timp ndelungat, reprezentrile spontane i reiau locul deoarece ele sunt funcionale, educabilului i lipsesc informaiile i resursele necesare pentru integrarea unei noi concepii Achiziionarea cunotinelor depinde de contextul pedagogic Situaia de nvare i cea de predare sunt activiti conexe Actul de nvare este interpretarea unei experiene, a unui fenomen contextualizat Situaia de nvare trebie s pun educabilul n faa ct mai multor contexte posibile
Constructivismul
Noile cunotine reprezint reconstrucia n vederea integrrii n reeaua conceptual a individului Se pune accent pe activitatea subiectului n vederea realizrii nvrii nelegerea se bazeaz pe reprezentrile pe care subiectul le deine anterior Restructurarea informaiilor n reele conceptuale specifice fiecrei persoane Construirea cunotinelor are loc ntr-un mediu social Informaiile sunt legate de mediul social, context i depind de ceea ce gndesc ceilali cu care individul vine n contact Cunotinele sunt filtrate cultural
Socioconstructivismul
Schimbarea de paradigm n psihologia educaiei i n educaie a determinat i conturarea didacticii moderne. Didactica tradiional Consider percepia drept surs a cunotinelor Celula gndirii este imaginea Cunoaterea este un act de reconstrucie mintal a realului Didactica modern Consider aciunea extern mintal drept surs a cunotinelor, percepia fiind un moment al aciunii Celula gndirii este operaia Cunoaterea este reflectarea activ i nu copierea realitii 7
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Pune accent pe transmiterea de cunotine gata fcute Elevul este privit ca obiect al educaiei Predomin formaia livresc Pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii Elevul devine i subiect al educaiei, ca receptor de informaii; pe primul plan st cunoaterea cucerit prin efort propriu Pune n centrul ateniei mbinarea nvturii cu activiti aplicative i de investigaie (dup I.Cerghit i I. Radu)
1.1.2 Educaia ca laborator iniiatic Abordarea modern/postmodern n psihologie i pedagogie

Postmodernism i educaie nvarea ca iniiere i revelaie Idealul educaiei postmoderne: universalitatea democratic
E important s urmrim cum anume se contureaz trsturile societii pentru a nelege din ce deriv problemele colii la ora actual. Nu ncercm o prezentare exhaustiv, ci Trsturile societii punctarea unor elemente sociale cu mare impact asupra educaiei formale. Avem n vedere:
Problemele colii
Lipsa familiei Tot ce e tnr Televiziunea Problema libertii Viteza Valori-mijloace
Lipsa familiei - se costat o scdere drastic a rolului socializator al familiei. Copilul rmnnd fr acest sprijin n formare i caut modele n alt parte, acolo unde i sunt mai la ndemn - strada i televiziunea. Familia nu i asum povara formrii personalitii copiilor, iar primi ani din via sunt apoi cu greu recuperai, dac nu pierdui pentru totdeauna. Tot ce e tnr - exist la fiecare pas exemple care s ateste interesul populaiei adulte pentru meninerea tinereii venice. Se nregistreaz o acerb dorin de evitare a contientizrii naintrii n vrst, ceea ce duce la incapacitatea prinilor de a-i asuma rolul educativ, care presupune i ideea de a accepta s mbtrneti frumos. Televiziunea - se afirm continuu c televiziunea violenteaz tnrul cu imagini mergnd astfel spre o epoc a iconicului. Apoi de aici deriv i un autism social - cei din jur nu conteaz, doar ochiul magic - i o stngcie n socializare. Dar televiziunea bombardeaz copilul cu informaii, iar acesta nu are timp s le proceseze, adic totul este dat dintr-o dat, pe cnd omul are nevoie s primeasc informaia treptat. Totul o ia naintea ritmului de formare al omului. Ne ntoarcem la ideea de iniiere, care are nevoie de timp i de o descoperire treptat a realitii. Problema libertii - este la mod dreptul la opinie, care e neles ca dreptul de a avea prerea proprie. ns aceasta este absolutizat, cci se crede c fiecare poate avea poziia lui fr a o asculta pe a celuilalt. i educaia cognitiv se ghideaz dup ideea 9
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs de a da posibilitatea copiilor de a-i alege singuri drumul n rezolvarea problemelor de orice fel, existnd mai multe posibiliti. Dar important este s se prezinte mai multe drumuri i s se valideze doar cele care se bazeaz pe argumente. Avem dreptul de a ne exprima opinia, dar trebuie s avem puterea de a renuna la ea cnd nu se dovedete eficient. Asta ar trebui s reflecte de fapt libertatea. Viteza - variabila timp este pus n prim plan de societatea actual n orice context. Se face totul contracronometru, important e s se obin ceva n timpul cel mai scurt posibil. Nu conteaz c pentru anumite pri ale vieii e necesar un timp mai ndelungat. Astfel i copilul e tentat mereu s sar etape, pentru a ajunge mai repede la el. Iar acest fapt are consecine negative, cci formarea omului are nevoie de timp. Valori-mijloace - se merge spre o puternic specializare, iar ca urmare a acestei intenii copilul acord atenie numai la ceea ce ine de viitoarea lui profesiune. Importante sunt valorile nchise - adic cele care se formeaz ntr-un anumit timp i apoi nu mai pot fi mbogite (deprinderi i abiliti practice de exemplu) -, pe cnd valorile deschise - cele care sunt mereu perfectibile - sunt neglijate. n domeniul educaiei s-a conturat o nou orientare, ce se racordeaz la tendinele societi actuale. Se vorbete astfel despre direcia postmodern. Civa dintre pilonii acesteia sunt:
Originalitatea personaliti nvarea ca iniiere i revelaie
Comunicarea
Direcia postmodern
Reflexivitatea fiinei umane
Democratizarea judecii
Judecata
Concilierea pluralitateuniversalitate
10
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Concilierea pluralitate-universalitate - se urmrete concilierea ntre individualitate, respectul unicitii fiinei umane i recunoaterea existenei unor elemente comune ale spiritului uman indiferent de mediul cultural. Aadar, educaia cultiv acceptarea pluralitii culturale, dar i nevoia de a descoperi firul rou al existenei omului dincolo de delimitrile spaiului de referin spiritual. Reflexivitatea fiinei umane - educaia presupune aplecarea omului asupra lui nsui pentru a contientiza etapele prin care trece n via. A nelege cele mai intime mecanisme ale formrii sinelui reprezint un element de baz n acceptarea propriei persoane, dar i n realizarea empatiei cu cellalt. Comunicarea - se adaug celor anterior amintite, deoarece a te forma nseamn o continu comunicare: cu tine nsui, cu cel de lng tine, cu spaiul cultural propriu/al celuilalt. Izolarea duce la atrofierea capacitii empatice, la supradimensionarea propriei importane, a propriei culturi. Voi mai reveni la problema cultur naional/universalitate. Originalitatea personaliti - formarea unor fiine umane care s nu fie ncadrat forat n abloane ce distrug orice urm de spiritualitate. nvarea ca iniiere i revelaie - cum am mai amintit- a nva nseamn a/a te descoperi treptat, a avea mereu revelaia necesar ocrotirii spiritului. Educatul trebuie s fie ndrumat, trebuie s i se dea modele de urmat pentru a nu se pierde pe drumul formrii. Dac coala, familia nu ofer acest lucru atunci se declaneaz arbitrariul. Judecata n contextul actual judecata cultural, estetic i spiritual trebuie aezate n prim plan. Omului i e necesar interiorizarea cunoaterii, accesul individual la cmpul culturii. Fiina uman trebuie s afle elementul difereniator, dar i pe cel ce d asemnarea. Educaia l va nzestra cu instrumentele care i nlesnesc demersul comparativ. Educatorul va da o multitudine de ci, dar educatul va avea apoi puterea de a alege calea. Se are n vedere, n consecin, posibilitatea ntlnirii culturilor, asigurnd raportul valorilor educaiei cu viaa. Democratizarea judecii - se poate realiza adugnd la cele prezentate anterior: necesitatea ruperii copilului de copilria sa (a pstra copilul n aceeai stare duce mai degrab la infantilism, la dorina de amna maturizarea), elanul de a ti mai mult (dorina i proiectul constituie dinamismul identitii noastre umane). Exist operat separarea ntre educaie i instrucie, care se dovedete a fi n defavoarea realizrii finalitilor educative. Un aa demers anuleaz latura valoric a formrii, distruge debarcarea n umanizare a omului (e valabil acea diferen ntre om i uman). Astfel educaia colar, prin tiinele sale umaniste i pozitive, contribuie la insuflarea respectului pentru adevr, precizie i curiozitate. innd cont de aceast perspectiv educaia merge pe ideea c a nva nseamn a pune sub semnul ndoielii, a critica. Educatul trece printr-o ucenicie prin care se integreaz n mecanismele societii, dar nu accept totul de a gata. Tot aa educatorul nu se nchide ntr-o pedanterie profesional, considerndu-se autoritate suprem, ci el i ia n primire rolul de iniiator al copilului. Iar acesta din urm va ajunge s descopere lucruri deja cunoscute, dar fr spirit critic i judecat de valoare nu poate realiza autentic acest parcurs. Se ajunge i la faptul c educatul va fi ndrumat s nvee cum se nva. Toate aceste procese se pot realiza numai urmrind dezvoltarea pe cele trei coordonate: a nelege/a se asocia/ a negocia. Este evident c apare necesitatea modelelor de autoapreciere, ceea ce constituie confruntarea cu un ideal. Deoarece se merge pe ideea c nvarea ofer copilului instrumentele prin care accede la cunoatere venind dinspre focalizarea pe contientizarea propriei formri, se privilegiaz 11
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs laboratorul iniiatic al educaiei. Asemenea neofitului, educatul trece printr-o perioad de ucenicie n care ca deprinde elementele-cheie de care va uza mai trziu n via. Acest parcurs iniiatic ce duce spre acel spaiu al culturii, pe care l-am amintit, favorizeaz valoarea i ajungerea la stadiul spiritual al existenei. Pentru a ajunge aici n educaie e necesar a merge pe dou direcii aparent antinomice: respectul naional i relativizarea adevrului. Rdcinile trebuie cunoscute pentru a pstra originalitatea, nu se poate porni la drum fr a avea n posesie propria cultur. Dar aceast cunoatere pune la dispoziie instrumentele indispensabile pentru analiza oricrei culturi. Dincolo de ntoarcerea i nspre naional idealul actual este universalitatea democratic. Se rspunde i la cerinele colectivitii ce urmresc conservarea elementului propriu, dar se dorete un dinamism al mentalitii, cci altfel evoluie nu ar mai exista. Idealul se cldete prin centrarea pe urmtoarele deziderate ce ntregesc relativizarea adevrului: Idealul actual - universalitatea democratic Transmiterea ansamblului de culturi A fi ceea ce dovedeti ntoarcerea la origine Ceea ce au n comun culturile Ruperea mitologiei autiste a culturilor(Savater) Asimilarea relativitii Dialogul ntre culturi A nva - s discui, s respingi, s justifici A ntreba A asculta Sensibilitatea narativ Consider pedagogia postmodern prin accentul pus pe ideea de neofit a elevului i acceptarea existenei mai multor ci de rezolvare a aceleai situaii-problem o ucenicie util pentru educabilul care trebuie s descopere, pe de o parte, c adevrul su nu este unic, iar, pe de alt parte, c nici nu poate fi stigmatizat dac nu gndete identic cu ceilali. De asemenea, e important a nva i mpreun cu ceilali cci astfel educatul va avea abilitatea de a accepta
12
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs ce spune/gndete cellalt n condiiile dreptului la opinie, recunoscnd situaia n care cellalt vine cu o soluie mai bun sau cnd soluia lui nu este cea cutat.
1.1.3 Educabilul i pedagogia activ Orientarea cognitivist n psihologie i pedagogie

Psihologia cognitiv Educaia cognitiv Pedagogie constructivist
La ora actual ne aflm sub cupola didacticii moderne care a realizat aceea mutaie de la educabilul privit ca obiect al educaiei la elevul-subiect al educaiei. n acelai timp se manifest interes pentru reflectarea activ i mbinarea nvrii cu activitatea ce presupune aplicabilitate. Aceste trsturi conturate n anii `80 sunt ntrite n momentul de fa de interesul acordat psihologiei i educaiei cognitive. Esenial este pentru educaie faptul c elevul trebuie ghidat pe drumul autocunoaterii i autoeducaiei. Astfel, elevul trebuie s contientizeze paii nvrii, s descopere mecanismele nvrii i s accepte modul diferit de gndire al celor din anturajul su. Toate acestea se realizeaz iniial sub ndrumarea profesorului pentru ca mai apoi s se ajung la indepen din partea elevului i la posibilitatea acestuia de a-i continua formarea. Pe aceast linie educaional profesorul are, de asemenea, menirea de a-i arta elevului c la acelai rezultat se poate ajunge pe mai multe ci sau c o problem poate avea mai multe variante de rezolvare. ns, ntotdeauna conteaz contientizarea etapelor urmate n realizarea unei sarcini, de la cele mai simple pn la cele complexe. De aceea profesorul are rolul de ndrumtor, demonstrnd pe sine paii urmai n realizarea sarcinilor, avnd ns grij s ofere - pe ct posibil - variante.
13
Cei patru piloni ai educaiei cognitive
a nva s tii dobndirea instrumentelor cunoaterii
a nva s faci rezolvarea de probleme/ situaii/ sarcini
a nva s cunoti mpreun cu ceilali prin acceptarea valorilor spirituale i a modului de gndire al celorlai; rezolvarea de probleme prin cooperare
a nva s fii prin echilibrarea dezvoltrii propriei personaliti/ a nelege lumea/ a avea libertatea de a gndi i de a crea
14
Perfecionarea Perfecionarea intelectual este intelectual este posibil posibil
Potenialul poate fi fi Potenialul poate actualizat prin actualizat prin activiti educative activiti educative
Concepte Concepte centrale ale centrale ale educaiei educaiei cognitive cognitive
Structurile Structurile cunoaterii sunt cunoaterii sunt organizate organizate multinivelar, pepe multinivelar, grade de grade de complexitate complexitate
Cunoaterea este unun Cunoaterea este proces de prelucrare, proces de prelucrare, dede tratare a a tratare informaiei informaiei
Modificabilitatea inteligenei = modificabilitatea performanei Modificabilitatea inteligenei n viziunea educaiei cognitive inteligente
Nivel ridicat al performanei inteligente = cantitate mare de cunotine declarative, procedurale i condiionale
nvare intenionat sau accidental
Nu exist inteligen n general, ci doar n performare
Teoria dependenei inteligenei performanei de baza de cunotine a individului
Abordarea nuanat a transferului de competene
15
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Valorile colectivului sunt respectabile, dar e necesar atingerea dimensiunii universale, cci ne raportm la esen dincolo de formele particulare. Spre acest deziderat converg idealul i visul noului umanism. n contextul relativizrii aduse de viziunea postmodern acioneaz noua paradigm constructivist, care ea nsi se autodefinete ca trecere de la un Weltanschaung normativ la unul interpretativ.
Se mut accentul n pedagogie pe: Se mut accentul n pedagogie pe:
nvarea autonom nvarea autonom concepia holistic asupra lumii concepia holistic asupra lumii stimularea ntrebrilor stimularea ntrebrilor
acceptarea probabilitii erorii acceptarea probabilitii erorii
Se pornete de la ideea c fiina uman triete ntr-o societate care este n acelai timp sistem i construct social. Drept urmare, nsi pedagogia este un construct care trebuie s in cont de faptul c predarea nu este un proces linear bazat pe schema reducionist emitorreceptor, ci este o interaciune circular, recursiv i perpectivist.
Teza Teza central central se se contruiete contruiete pe pe urmtoarele urmtoarele idei: idei:
Omul Omul este este un un sistem sistem operaional operaional nchise nchise Omul Omul prelucreaz prelucreaz realitatea realitatea n n funcie funcie de de background-ul background-ul de de care care dispune dispune
Realitatea Realitatea i i nvarea nvarea sunt sunt filtrate filtrate prin prin experiena experiena proprie proprie a a individului individului i i prin prin interesele interesele sale sale
Realitatea Realitatea este este subiectiv subiectiv Omul Omul se se las las influenat influenat numai numai de de ceea ceea ce ce nu-i nu-i provoac provoac disonan cognitiv disonan cognitiv
Individul e cel care observ lumea i nu se las influenat dect de ceea ce nu-i provoac disonan cognitiv. Individul opune rezisten elementelor educative care au tendina de a-i schimba mentalitatea, concepia despre lume. El accept doar ceea ce se potrivete cu schemele cognitive deja deinute. Se consider c natura, sentimentele, modelele de aciune i gndire sunt condiionate cultural, aadar sunt constructe. Pe de alt parte, exist mai multe tipuri de realitate, dup Searle, i anume, cele instituionale - care sunt determinate de conveniile sociale i cele brute care sunt independente de opinia uman. La acestea se adaug dihotomia: subiectiv/obiectiv i perspectivist/imanent. Deci, nvarea depinde de 16
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs contextul social n care este plasat individul mbinat cu experiena i interesele/nevoile acestuia. n consecin, nvarea nu este o valoare n sine, ci o atribuire de semnificaii. Iar n funcie de aceste semnificaii fiecare individ n parte decide care elemente educative sunt utile i care nu. Aadar acest proces se bazeaz n primul rnd pe confirmare, aprnd chiar o rezisten la nvare n anumite condiii. Paradigma constructivist militeaz pentru o pedagogie activ centrat pe autonomie i individualizare, ajungndu-se la o construire activ a cunoaterii. n acest fel constructivismul pune sub semnul ntrebrii modelul tradiional bazat pe schema input-output. Se consider c starea intern a educabilului determin nvarea, iar cunotinele anterioare i viziunea asupra lumii conduce spre construirea cunotinelor n mod individual i voluntar. Aceast autonomie se traduce prin responsabilizarea elevilor i independena lor. Educatul este, prin urmare, cel care decide asupra materiei, a coninuturilor i a activitilor, gestionndu-i timpul dup voia sa. n acest fel i profesorul trebuie s i diversifice rolurile n cadrul activitii educaionale, fiind mediator, facilitator, regizor, actor, scenarist, ndrumtor, consilier etc. Aadar, profesorul trebuie s fie n primul rnd un specialist n trasmiterea informaiei i apoi n domeniul lui de specialitate. Varianta constructivist mi se pare a se apropia de un oarecare scepticism pedagogic, n condiiile n care pune accentul pe ideea c subiectul accept numai ceea ce poate pune n legtur cu ce tia anterior, restul fiind lipsit de interes. Se dorete amalgamarea metodelor noi cu cele tradiionale n condiiile n care se dorete activizarea elevului fr a decide clar poziia de lucru. Profesorul s fie un specialist n transmiterea informaiei, dar elevul nu va fi interesat dect de ceea ce dorete el. Sunt de acord cu necesitatea respectrii ritmului fiecrui elev, cu diferenierea actelor de nvare, cu diversificarea metodelor. nsi constructivitii cred c n educaie i gsete loc un constructivism moderat.
17
1.1.4 Elemente de ontogenez a omului i educaia Nivelurile dezvoltrii ontogenezei cognitive i a judecii morale
Ontogeneza cognitiv Gndirea concret versus Gndirea formal (abstract) Judecata moral Nivelurile dezvoltrii cognitive
Portretul educabilului trebuie introdus n contextul noilor paradigme educative pentru a putea sesiza importana respectrii specificului vrstei din perspectiva ontogenezei cognitive i a nivelurilor judecii morale. Respectnd nivelurile dezvoltrii ontogenezei cognitive i a judecii morale, profesorul ofer prilejul fiecrui educabil de a se autocunoate, de a se automotiva i de a se autocorecta. Acest demers presupune implicaii didatice, manageriale i de proiectare. E necesar adaptarea metodologiei la treptele formrii progresive a nivelurilor de inteligen. Fiecare nivel de inteligen i nivel al judecii morale trebuie format treptat, nu considerat nnscut. In acest context se va pune i problema formrii competenelor. Prezentarea comparativ a specificului gndirii concrete i a celei abstracte, precum i a nivelurilor judecii morale este sintetic oferind posibilitatea reactualizrii. Ontogeneza cognitiv Perioadapre-operatorie pre-operatorie(aprox. (aprox.22--7/8ani) 7/8ani) Perioada
Secentreaz centreazn njurul jurulfunciei funcieisemiotice, semiotice,interiorizarea interiorizareaaciunii aciuniii i Se reversibilitatea ei, folosirea unui substitut evocator reversibilitatea ei, folosirea unui substitut evocator
Caracterpredominat predominatintuitiv intuitiv Caracter Gndeteceea ceeace cevede vede Gndete Prizonieral alpunctului punctuluisu sude devedere vedereegocentrist egocentrist Prizonier
Stadiuloperaiilor operaiilorconcrete concrete Stadiul (aprox. 7/8 11/12 ani) (aprox. 7/8 11/12 ani)
Se caracterizeaz caracterizeaz prin prin mobilitatea mobilitatea crescut crescut aa structurilor structurilor Se mentale,diversitatea diversitateapunctelor punctelorde devedere vedere mentale, Operaiilemintale mintalermn rmndependente dependentei ilimitate limitatede dematerialul materialul Operaiile concret concret Caractercategorial-concret categorial-concret Caracter
18
Stadiuloperaional-formal operaional-formal Stadiul (aprox. 11/12-14/15ani) (aprox. 11/12-14/15ani)

Senregistreaz nregistreazprogresul progresuloperaionalitii operaionalitiigndirii gndirii Se Raionamentulse sebazeaz bazeazpe peabstract abstract Raionamentul Apareposibilitatea posibilitateaoperaiilor operaiilorcu cuoperaii(dimensiunea operaii(dimensiuneaipoteticoipoteticoApare deductivaagndirii) gndirii) deductiv Drumulgndirii gndiriide dela laposibil posibilla lareal real(realul (realuluna unadintre dintrevariante) variante) Drumul
Tabel comparativ
Gndirea concret
Percepia lucrurilor rmne nc global Lipsete dubla micare (disociere recompunere) Operaii concrete, pe materiale concrete, nu pur verbale Putere de deducie limitat (dac..atunci) pe obiecte concrete Nu apare categoria posibilului alturi de real Nu ntrevede alternative Clasificri pe baza unui singur criteriu Raionament progresiv: de la cauz la efect, de la condiii la consecine
Gndirea formal(abstract)
Demers analitico-sintetic dezvoltat Multiplicarea punctelor de vedere Operaii propoziionale, care au loc asupra propoziiilor ca atare Reconstruiete i depete cu mijloace verbale ce a construit anterior Stpnirea instrumentelor deductive Mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referin n altul Capabil de clasificri n funcie de mai multe criterii Demers ipotetic-deductiv Alternan mobil ntre raionamente directe inverse, ntre demersul progresiv i cel regresiv
19
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Trecerea de la un stadiu al dezvoltrii cognitive la altul este influenat de mediul n care triete educabilul i de stimularea cognitiv. Drept urmare, n mediul colar trebuie avute n vedere principiile didactice din punctul de vedere al psihologiei educaiei i dezvoltrii : Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei/ gradarea complexitii cerinelor didactice i oferirea unei informaii adecvate i accesibilizate n baza unor strategii difereniate duce la favorizarea dezvoltrii intelectuale ( inteligena multipl: logico-matematic, verbal, spaial, corporal, kinestezic, muzical, intrapersonal i interpersonal) Principiul nvrii prin aciune / nvare constructiv, eficient calitatea instruciei, motivaia elevilor, grupe de nivel pentru individualizare Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale / coninutul informaional se segmenteaz n pai Principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii motivaiei elevilor (rolul motivaiei extrinseci i intrinseci, al trebuinei de autoafirmare i al nivelului de aspiraie ) Evaluarea motivelor nvrii (evaluarea structurii i funcionalitii sistemului motivaional al elevilor; crearea de condiii pentru trirea sentimentului succesului) Dezvoltarea impulsului cognitiv (dezvoltarea nevoii intrinseci de a descoperi noul) Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei (submotivarea i supramotivarea pot avea aceleai efecte) Dezvoltarea motivaiei cognitive (mediu instructiv-educativ de nuan formativ, aspectul motivaional al gndirii) Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene (are la baza nevoia de autoafirmare) Dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaie cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale cunotinelor (Vasile Preda, 1995)
Judecata moral
1. ntr-o prim faz este heteronom (preia norme, reguli) viznd fapta i nu motivaia (rigid) 2. n faza urmtoare devine autonom (interiorizare, implicarea propriului sistem de valori)
Nivel
1. Nivel premoral 2. Nivelul moralitii convenionale 3. Nivelul
Vrst
4/10ani 10/13 ani dup 13 ani
Caracteristici
bun/ru, fapte judecate dup consecine conformarea, beneficiu personal efort de definire a valorilor Pagin 20
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs autonomiei morale morale fiecare etap de via poate fi caracterizat prin noi achiziii psihosociale/crize de dezvoltare
Pagin 21
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Metodele de predare-nvare pot fi utilizate difereniat, respectnd treptele cunoaterii, acumularea progresiv la nivel cognitiv
NIVELUL IV
-- capaciti, competene -- rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, creativitatea -- metode de cercetare, de proiectare, de creativitate
NIVELUL III -- concepte, priceperi, abiliti nvarea de noiuni, judeci, inferene explorarea, conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, observarea, experiena, experimentul, modelarea, proiectul, studiul independent, studiu de caz, simulare, reflecie personal
NIVELUL II -- abiliti, capaciti
nvarea de reguli, algoritmi, principii aplicaii, exerciii, lucrri practice NIVELUL I -- cunotine, reprezentri receptare, percepere, nelegere expunere, descriere, explicaie, conversaie, dialog, munca cu cartea, demonstraia, instructajul
22
NIVELUL DE BAZ - STANDARDE
Pagin 23
1.2.1 Sinele i valorificarea intelegenei emoionale n procesul educativ Rolul inteligenei emoionale n educaie
Inteligena emoional - ntre teorie i practic Fenomenul analfabetismul emoional Beneficiile inteligenei emoionale Inteligena emoional i coala
n ultimul timp a prins contur interesul pentru valorificarea inteligenei emoionale, n special n managamentul afacerilor. Aceast orientare s-a prelungit i n domeniul pedagogiei, iar subtema aduce n prim plan tocmai preocuparea pentru fructificarea inteligenei emoionale n context educaional. Inteligena emoional este considerat o form de inteligen care ar reflecta capacitatea de control a propriilor sentimente i emoii ale individului, precum i distingerea acestora n scopul orientrii judecii i gesturilor. Din acest motiv, ea ar fi cel mai bun sistem de predicie al succesului n via. Elementele eseniale care definesc intelegena emoional i care pot fi utilizate n mediul educaional pentru creterea ratei de succes colar sunt: nelegerea propriilor emoii; stpnirea emoiilor; nelegerea emoiilor celuilalt; dezvoltarea emoiilor i gestionarea conflictelor. Cincicomponente componenteale aleinteligenei inteligeneiemoionale emoionale Cinci Cunoatereaemoiilor emoiilorpersonale personale Cunoaterea Motivareade desine sine Motivarea Empatia Empatia Aptitudinilesociale sociale Aptitudinile Gestionareaemoiilor emoiilor Gestionarea O teorie a inteligenelor multiple a fost dezvoltat de Peter Salovey i John Mayer, dar popularizarea conceptului s-a datorat lucrrii lui Daniel Goleman. Problematica inteligenei emoionale a nceput s prind contur atunci cnd s-a descoperit c o parte a emoilor noastre scap controlului raional. Drept urmare, individului i este dificil s se controleze atunci cnd trece prin momente foarte intense din punct de vedere emoional (team, gelozie, furie etc.). Acest control al emoiilor se dezvolt prin experiene repetate ncepnd din copilrie. Dar nvarea autocontrolului depinde foarte mult de modul n care prinii rspund nevoilor copilului i l ajut s i domine suprarea i pulsiunile. Aadar, inteligena emoional se dezvolt mai ales pn la vrsta de 6 ani i apoi prea puin pn n adolescen. Primele emoii sunt cele pe care individul le triete n context familial, relaia mam-copil i tat-copil. n acest fel se poate explica scala emoional foarte larg de la un individ la altul. Se poate observa c foarte puini oameni se folosesc de inteligena lor emoional n viaa 24
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs cotidian, poate pentru c pentru majoritatea emoiile sunt n antitez cu raiunea, cu nsi noiunea de inteligen. Inteligena emoional permite dezvoltarea diferitelor competene intrapersonale i interpersonale care au un rol preventiv n cazul efectelor negative ale stresului. De asemenea, de multe ori emoiile sunt considerate semn al slbiciunii, avnd o influen negativ n luarea deciziilor deoarece sunt scpate de sub control raional. Dar, numeroase tratate de neurologie, psihologie i management au demonstrat diferena ntre gndire (intelect) i inteligena emoional (afect), mai ales c localizarea difer la creierul emoional de creierul raional. ns lipsa comunicrii i nbuirea emoiilor conduc la deteriorarea relaiilor ntre indivizi genernd n final conflicte care apar n interaciunile cotidiene. n consecin, nu trebuie neglijat inteligena emoional deoarece ea reprezint capacitatea individului de a-i nelege propriile emoii i de a le gestiona n funcie de evenimentele exterioare lui. Din acest motiv individul ar trebui s nvee s i neleag propriul mecanism intern de la contientizarea situaiilor care pot declana emoii pn la controlul lor. Instrumentele dezvoltrii inteligenei emoionale: Programarea neuro-lingvistic: modificarea comportamentelor automate pentru a intra ntr-o etap a reuitei i pentru mbuntirea comunicrii cu cei din jur Analiza tranzacional: permite cunoaterea de sine i a celorlali prin jocuri psihologice Comunicarea non-violent: aezarea procesului comunicrii sub semnul unei atitudini binevoitoare
n mediul colar, se consider c educabilul nva mai repede dac pune imediat n aplicare ceea ce a nvat, mai ales c utilizarea emoiilor pentru a educa are ca rezultat i educarea emoiilor. Aadar, elevul trebuie iniiat n arta cooperrii, a rezolvrii conflictelor i a negocierii. Inteligena emoional ofer posibilitatea adaptrii copiilor la mediul educativ. Trebuie eliminat prejudecata conform creia coala poate transmite numai cunotine. Ea e obligat s se adapteze exigenelor societii i s integreze principiile educaiei socio-emoionale, asigurnd un cadru formal i sistematic prin introducerea n programele colare a competenelor sociale i personale. Aadar, elevul poate nva bazele inteligenei emoionale la fel ca scrisul i cititul. Avnd n vedere faptul c aceste competene sociale i personale pot fi nsuite i c fiecare copil posed un anumit potenial de baz, inteligena emoional poate dezvoltat i antrenat n mediul colar.
Pagin 25
Se integreaz ntr-un mediu exigent
Educabilul va fi capabil s:
Rezolve situaiileproblem ntr-o manier creativ
Se adapteze noilor situaii
Cercetrile au artat c n colile n care se promoveaz nvarea competenelor socioemoionale i se dezvolt cadrul necesar aplicrii principiilor nvate se nregistreaz mbuntirea rezultatelor colare i reducerea violenei. Drept urmare, pe baza unor studii s-a artat c alfabetizarea emoional poate avea ca rezultat combaterea violenei colare i transformarea relaiilor pedagogice. De asemenea, se pune n discuie descoperirea unor valori alternative care s contribuie la reducerea eecului colar.
Dezvoltarea atitudinilor cognitive i formarea competenelor socio-emoionale
Contientizarea rolului jucat de fiecare i responsabilitatea fiecruia ntr-un moment considerat neplcut Recunoaterea, identificarea i acceptarea emoiilor i sentimentelor trite n situaii frustrante Dezvoltarea i mbogirea funciei reglatoare a limbajului interior asupra comportamentului Dezvoltarea unor comportamente alternative nesubstitutive care s nlocuiasc reaciile violente Verbalizarea strilor emoionale prin controlul i gestionarea reaciilor violente Mediul colar ofer un cadru propice pentru implementarea programelor de dezvoltare a competenelor sociale i personale, deoarece aici educabilul se confrunt cu ali copii, respect anumite reguli i este pus n situaii conflictuale spontane. Aadar, n acest context educabilul poate nva controlul emoiilor i autocunoaterea/cunoaterea celorlai, dar poate i pune imediat n practic evalund rezultatele aciunilor sale.
1.2.2 Construirea sinelui prin raportare la cellalt

Pagin 26
Istoriile personale ntre afirmarea identitii i acceptarea identitilor diferite

Identitate i diferen problematica sinelui Raportul eu cellalt Procesul educativ ca ntlnire dintre altul i cellalt
Autoestimarea de sine ghideaz stabilirea ierarhiei atributelor dup importana lor, iar n construirea autoportretului subiectul selecteaz anumite atribute chiar dac acestea nu sunt susinute de ceilali. Deoarece individul nu poate face fa o perioad ndelungat discrepanei de sine se va mobiliza pentru diminuarea i/sau nlturarea ei.
Sinele
Dimensiune cognitiv
(stocarea informaiilor despre sine)
Dimensiune comportamental
(modul n care individul se prezint n faa celuilalt)
Dimensiune evaluativ
(competenele proprii)
S-a observat c accentul este pus n special pe ideea de consecven n perceperea sinelui i n conservarea acestuia. Pe de alt parte, apare rolul mediului, al elementului social n oglindirea i formarea sinelui implicnd att latura emoional, ct i cea cognitiv a individului. Astfel, se pune problema diferenierii ntre eu i ceilali, dar i a relaionrii cu cellali ceea ce duce n final la conturarea contiinei de sine toate acestea influennd sigurana i stima de sine. Se introduce un concept imaginar important, cel de eu revendicat. De-a lungul vieii individul face parte din mai multe grupuri, are mai multe grupuri de apartenen n funcie de care se autodefinete i se autoidentific. Fiecare eu se recunoate ntr-un set de valori, de modele aparinnd colectivitii cu care se identific. Cum am mai accentuat, sinele depinde de cellalt, de interaciunea cu cellalt, de raportarea la grup (in-group), ceea ce conduce la conceptul de identitate multipl. Aadar, n societatea complex postmodern apare personalitatea multimodal, deoarece individul, fcnd parte din mai multe grupuri (de apartenen) sau raportndu-se la mai multe grupuri (de referin), prezint un potenial de identiti multiple. Dar trebuie amintit c subiectul consider relevant o identitate sau alt n funcie de contextul social, de interese sau de raportarea afectivemoional. Identitatea subiectului se poate construi numai pe cale relaional, prin oglindire n cellalt, astfel nct individul i societatea alctuiesc un ntreg comportamental i axiologic dezirabil vzut ca un construct social. Interaciunea eu cellalt este mediat de simboluri i se bazeaz pe un joc empatic ce duce la modelarea sinelui. Pagin 27
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Sinele (self-ul, le soi), la rndul su, este o sintez ntre dou instane, un dialog n cadrul binomul eu mine, n care eul (I, le je) reprezint sinele ca subiect impulsional, creator i dinamizator, pe cnd minele (me, le moi) este sinele ca obiect normativ i conformist. Deoarece sinele se construiete prin raportare la cellalt, individul este interesat de obinerea unui status de prestigiu obinut prin crearea unei identiti sociale pozitive la care se ajunge prin accentuarea calitilor i ascunderea defectelor. n acest fel apare o diferen ntre imaginea servit celuilalt i imaginea real pe care subiectul o are prin autopercepia. Cu alte cuvinte se pune problema relaiei ntre eu ideal eul perceput eul dorit versus scala proprie de valori. Se formeaz astfel imaginea social de sine i imaginea proprie de sine care influeneaz stima se sine, adic atitudinea fa de sine.
Perceperea sinelui n diferite domenii n funcie de importana lor
Susinere social perceput (profesori, prini, prieteni etc.)
Stima de sine global
Stare emoional ( depresie, fericire etc.)
(modelul general al lui Harter S.) Dup cercetrile lui P. Bressoux, n mediul colar aceast schem a relaiei dintre perceperea sinelui stima de sine - afectivitate se modific n funcie de modul n care sunt apreciai de cadrelor didactice elevii. Dar este vorba numai de preceperea sinelui n mediu colar, n celelalte domenii aceast apreciere din partea cadrelor didactice are un rol difuz.
Perceperea sinelui colar Aprecierea cadrelor didactice Susinere social perceput

(P. Bressoux) Pentru a reduce discrepanele dintre sinele ideal i sinele dorit individul tinde s se situeze la rang mediu avnd n vedere competena i moralitatea. Pe de o parte, apare dorina de a corespunde Pagin 28
Stima de sine global
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs cerinelor mediului social, cerinelor celuilalt n caz contar ajungndu-se la dezamgire i anxietate. Pe de alt parte, orice element al mediului social care anuleaz imaginea de sine pozitiv i scade stima de sine este eliminat reducndu-se disonana cognitiv, adic starea de neplcere determinat de descoperirea diferenelor dintre ceea ce cred despre mine i ceea ce aflu despre mine. Acest element este transformat i integrat n imaginea pozitiv de sine. Relaiile pedagogice trebuie s se configureze avnd n prim plan aceast realitate psihologic pentru a asigura dezvoltarea individului n condiii optime n contextul noilor orientri pedagogice. Astfel, n funcie de relaia dintre valorizarea sinelui i valorizarea celuilalt se poate stabili schema atitutinii individului n via care poate influena procesul educativ.
+ -+
Deprecierea sinelui Supraaprecierea celuilalt Atitudinea de victim
++
Justa apreciere a sinelui i a celuilalt
Colaborare
Eu pierd tu ctigi
-Deprecierea
sinelui Deprecierea celuilalt Renunare
Eu ctig tu ctigi
+ +Supraaprecierea sinelui Deprecierea celuilalt Atitudinea de persecutor sau salvator
Eu pierd tu pierzi
Eu ctig tu pierzi
Pagin 29
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Pe de alt parte, sinele joac un rol important n nvare deoarece cunotinele nu sunt produsul exclusiv al capacitilor cognitive ale individului ci sunt filtrate de sine. Rezultatele pot fi urmtoarele: Facilitarea/frnarea angajrii ntr-o activitate conducnd la perseveren/abandon Perturbarea activitii cognitive Stima de sine este afectat de evalurile sinelui n funcie de diferite domenii de competen. ns stima de sine nu este o sum de a diferitelor sentimente de competen deoarece un rol esenial l are importana domeniul de competen pentru construirea sinelui.
Pagin 30
1.2.3 Sinele i schimbarea perspectivei prin gndire alternativ Conceptul de gndire lateral
Tipuri de gndire: gndirea vertical i gndirea lateral Nevoia de schimbare i gndirea lateral Valorificarea n plan educaional a gndirii laterale
Gndirea lateral este o tehnic teoretizat de Edward de Bono care se bazeaz pe identificarea mai multor unghiuri de abordare n rezolvarea a unor probleme. Gndirea lateral este un alt tip de gndire dect cel clasic, raional i linear. Gndirea lateral nu vine s nege tipul clasic/vertical, ci s-i prezinte limitele date de dependena de situaiile standard. Gndirea lateral intuiie este intuitiv i favorizeaz raionamentele prin improvizaie conduce la diversitatea punctelor de vedere i a experienelor uneori, negarea logicii se bazeaz pe intuiie i imaginaie susine inovaia Gndirea vertical logic asociat cu metodele clasice de rezolvarea a probelmelor i de luare a decizilor asigur aplicabilitatea practic a ideilor se bazeaz pe raiune continuitatea ntre etape validarea continu a ipotezelor i rezultatelor intermediare aplicabilitatea ideilor
Este vorba, aadar, de ignorarea situaiilor standard utile ntr-un univers stabil i de orientarea spre creativitate care s asigure adaptarea la o lume n venic schimbare.
Creativitatea indic un mod de gndire alternativ gndirea lateral
Creierul simplific i organizeaz informaia pe care o recunoate dup scheme de gndire pre-existente
Gndirea lateral const n abordarea unei probleme dintr-un punct de vedere neobinuit, ndeprtnd creierul de schemele de gndire pre-existente Drept urmare, gndirea lateral mbin creativitatea cu competenele individului dorind s modifice percepia asupra lumii. Creierul prefer confortul dat de pattern-urile pre-construite, att cele personale, ct i cele culturale i mpiedic, ntr-o oarecare msur, aceast modificare a percepiei. Pagin 31
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Aadar, trebuie identificate metode i tehnici care s permit acceptarea unor puncte de vedere alternative. Gndirea creativ este o abilitate care poate fi dezvoltat dac se nvinge teama de eec i se accept provocarea ca principiu de baz al descoperii noilor idei. Gsirea unor soluii imposibile sau irealiste este o prim etap, necesar, care servete descoperii unor soluii aplicabile i inovatoare. Aadar, aceast prim faz, potenial ilogic, reprezint o cale de acces spre alte idei, ele nsele realizabile sau nu, pn la validarea lor. Fundamentul gndirii laterale l reprezint realizarea unor salturi discontinue ghidate de dorina de schimbare. Discontinuitatea poate fi realizat prin mai multe metode: Inversarea sau exagerea problemelor/situaiilor-problem Realizarea analogiilor cu probleme similare din alte domenii Utilizarea de cuvinte aleatorii cu rol de stimuli n fine, soluiile adoptate vor fi logice ceea ce le confer validitate. Tehnicile gndirii laterale care pot fi utilizate i n activitatea didactic vizeaz generarea de idei noi, de concepte noi i de noi demersuri prin schimbarea perspectivei. Tehnici ale gndirii laterale: Alternativele: stabilirea unei liste de alternative n funcie de un punct fix (obiect sau obiectiv) care va fi supus apoi seleciei rezultnd cristalizarea alternativei alese. Focalizarea: lrgirea perspectivei pentru gsirea unor mijloace eficace de rezolvare a problemelor Provocarea: punerea sub semnul ntrebrii a modului de gndire tradiional, a atitudinilor i rutinei pentru identificarea unor rezolvri inovative Intrarea aleatorie: descoperirea de noi idei prin completarea ideilor pre-existente prin utilizarea cuvintelor i frazelor rupte de context Provocarea i micarea: introducerea de distorsiuni, exagerri sau inversiuni ale datelor problemei pentru asigurarea ruperii de rutin evalund metodele tradiionale de rezolvare Selecia: alegerea ideilor i conceptelor care au valoare practic Tratarea ideilor: dezvoltarea ideilor selectate i transpunerea lor
Susinere social perceput
Pagin 32
1.2.4 Sinele i dinamica motivaional a educabilului Autopercepia i percepia social n context educaional
Perceperea celuilalt Indepedena/interdependena i sinele Condiia identitar a elevului Problematica sinelui i motivarea educabilului
Dup cum s-a amintit sinele se construiete prin raportare la cellalt, individul este interesat de obinerea unui status de prestigiu obinut prin crearea unei identiti sociale pozitive la care se ajunge prin accentuarea calitilor i ascunderea defectelor. n acest fel apare o diferen ntre imaginea servit celuilalt i imaginea real pe care subiectul o are prin autopercepie. Cu alte cuvinte se pune problema relaiei ntre eu ideal eul perceput eul dorit versus scala proprie de valori. Se formeaz astfel imaginea social de sine i imaginea proprie de sine care influeneaz stima se sine, adic atitudinea fa de sine. Pentru a reduce discrepanele dintre sinele ideal i sinele dorit individul tinde s se situeze la rang mediu avnd n vedere competena i moralitatea. Pe de o parte, apare dorina de a corespunde cerinelor mediului social, cerinelor celuilalt n caz contrar ajungndu-se la dezamgire i anxietate. Pe de alt parte, orice element al mediului social care anuleaz imaginea de sine pozitiv i scade stima de sine este eliminat reducndu-se disonana cognitiv, adic starea de neplcere determinat de descoperirea diferenelor dintre ceea ce cred despre mine i ceea ce aflu despre mine. Acest element este transformat i integrat n imaginea pozitiv de sine pe care se fundamenteaz orice demers formativ. Percepiile Aprecierea nelegerea, sociale celuilalt prezicerea i pentru a ti controlul ce tip de interaciunilor cu persoan cellalt este
Cogniiile sociale
Procese implicate n perceperea sinelui i a celuilalt
Complexitatea percepiilor sociale
Deoarece sinele este complex i bogat n informaii, este dificil de conturat complexitatea celuilalt neavnd acces la experienele sale
Pagin 33
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Complexitatea percepiilor sociale influeneaz relaia educabil cadru didactic mai ales dac avem n vedere c percepiile sociale se modific foarte greu n timp deoarece individul are acces limitat la sinele celuilalt i opune rezisten schimbrii tiparelor formate. Aceast realitate psihic influeneaz modul n care cadrul didactic poate contribui la formarea sinelui identitar al elevului i la ntrirea stimei de sine. Pentru a asigura formarea unei imagini de sine pozitive i pentru a ntri stima de sine a educabilului n mediul educaional, trebuie adus n discuie problematica motivaiei colare.
(Rolla
Dinamica motivaional a educabilului
Sursele motivrii Perceperea valorii

(este important ?) (sunt capabil?) Activitatea propus
Exprimarea motivrii
A se angaja
A alege
Perceperea competenei Perceperea controlabilitii

(m ajut cuvintele ?) Alte surse
.
A performa A persevera
nd Viau, 2002) Aceti factori care influeneaz dinamica motivaional a educabilului trebuie pui n relaie cu cele dou tipuri de motivare: 1. motivarea extern bazat pe afecte dorina diverse recompense teama sanciuni i pedepse 2. motivarea intern fundamentat pe sens (a da sens nvrii) reprezentrile asupra elului, obiectivelor etc. de atins reprezentarea sinelui: reuitele sale, dificultile sale, viitoarea identitate Sensul pe care educabilul l confer nvrii se construiete n situaiile concrete de nvare cu ajutorul relaiilor i interaciunilor umane. Acest sens depinde de dorinele, nevoile i obligaiile educabilului. Pagin 34
Elevul motivat Consider disciplinele colare i activitile care i se propun utile i interesante Se simte capabil s fac ceea i se cere Are impresia c are un oarecare controlul asupra propriei formri
Elevul demotivat Consider disciplinele colare i activitile care i se propun inutile i neinteresante Se simte incapabil s fac ceea i se cere Are impresia c nu are nicio responsabilitate n rezolvarea saricinilor care i se dau i crede c succesul sau eecul nu depind de el
Trebuie inut cont de faptul c asupra comportamentului uman i pun amprenta dou categorii de motivaii : constructive (care determin mobilizarea individului pentru atingerea succesului) i defensive (care determin mobilizarea individului pentru evitarea eecului). Motivaiile constructive: Motivaia afectiv: cutarea obinerii aprecierii cadrului didactic, a printelui Motivaia cognitiv: rezolvarea situaiei-problem Motivaia productiv: plcerea de a duce la ndeplinire o sarcin Motivaia social: pentru a deveni, a fi Motivaia economic: obinerea de beneficii n raport cu aciunea Motivaiile defensive: Evitarea efortului nlturarea reprourilor, a inconfortului generat de eec
Instumente didactice pentru motivarea elevilor Suprinderea elevilor prin folosirea unui suport didactic nou Selectarea de activiti variate Stimularea cooperrii elevilor Activizarea elevilor Diferenierea elevilor n funcie de criterii obiective (discriminare pozitiv) ndrumarea elevilor Evaluarea just, difereniat i transparent Instrumentele relaiilor pedagogice Transmiterea clar a intruciunilor i sarcinilor Manifestarea ncrederii ncurajarea Transmiterea sentimentului securitii Prezentarea motivaii mprtirea entuziasmului Acceptareea greelilor Prezentarea disponibilitii de a ajuta Valorizarea progresului i a reuitei Pagin 35
Un factor esenial n motivarea educabilului l constituie motivarea cadrului didactic deoarece pentru copil uneori profesorul este singurul model de nvcel, adic pentru elevi cel de la catedr reprezint i modelul la care trebuie s ajung. Drept urmare, att cadrul didactic, ct i cei din jur (prini, factori de decizie) nu trebuie s uite importana motivaiei profesorului.
Pagin 36
1.3.1 Schimbare de viziune n abordarea nvrii Teoriile asociaioniste i cognitiviste ale nvri
Noile teorii ale nvrii ntre teorie i practic Autonomie i autoformare Definirea i originile conflictului socio-cognitiv
Procesul nvrii, care presupune reorganizarea structurilor cognitive, scap observaiei directe. nvarea vizeaz dobndirea de noi cunotine, abiliti, atitudini sau modificarea achiziiilor anterioare. Acest proces este finalizat atunci cnd are ca rezultat modificri comportamentale de durat care vizeaz adaptarea la propria persoan i la mediu a individului. Teoriile nvrii se focalizeaz pe nelegerea modului n care individul poate nva i memora ceea ce nva. Factori interni ai individului Factori externi ai individului Gestaltism
Gestaltism
Behaviorism
Cognitivism 1.Tratarea informaiilor 2.Constructivism 3. Cognitivism pegagogic educaiei
Psihologia educaiei
Neobehaviorism
nvare social Neo-behaviorism Neo-cognitivism
Abordare socioconstructivist
Abordare sociocultural
Abordarea inteligenelor multiple
Pagin 37
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Vechile teorii ale nvrii puneau accentul pe ideea c elevul trebuie s fie atent, s imite, s repete i s aplice pentru a ajunge la nvare. Noile teorii ale nvrii se mpart n dou categorii conceptuale care nu se exclud. Abordrile achiziioniste pornesc de la cognitivism pentru a explica nvarea cu ajutorul schemelor cognitive, a modelelor i a imaginilor conceptuale. Abordrile interacioniste presupun c nvarea este o activitate orientat spre latura practic. Cunotinele... Rolul profesorului Rolul educabilului Metode se transmit Expunerea Diseminarea Ascultare activ informaiilor i a Reinerea cunotinelor informaiilor Transmiterea unui mesaj clar se achiziioneaz Metode bazate pe Indicarea Respectarea activitatea obiectivelor indicaiilor educabilului Formularea de Implicarea n instruciuni clare activitatea individual Ghidarea educabilului se construiesc nvarea prin Formularea Colaborare proiecte problemelor ndrumarea educabilului Punerea la dispoziie a resurselor necesare Prezentm sintetic teoriile nvrii:
Reuita colar = corelarea dintre obiective i rezultatele ateptate
Comportamentul devine automat prin repetare formarea deprinderilor
Abordarea behaviorist
Principuiul contiguitii Combinaia de stimuli determin acelai comportament
Accent pe factorii externi ai nvrii
Modificarea comportamentului n urma condiionrii
Pagin 38
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Teoriile behavioriste pun accentul pe rezultate: La sfritul perioadei T, educabilul va fi capabil s + verbe de aciune
Adugarea factorilor interni Capaciti intelectuale, stil de nvare
Sentimentul eficacitii personale sinele i stima de sine
Abordarea cognitivist
Modificarea structurilor mentale datorit experienei, intuiiei i memoriei
nvare prin: reducerea disonanei cognitive, observaie, echilibarea strucutirlor mentale
Conforma teoriile cognitiviste : Elevul este obligat s aplice strategiile de nvare.
Teorii ale nvrii
Concepte de baz/reprezentani
Teorii asociaioniste
(stimul - rspuns S-R)
Teorii cognitiviste
(observare i interpretare)
Condiionarea clasic (S-R) Pavlov un stimul necondiionat asociat cu un Behaviorismul stimul condiionat poate produce un rspuns (studiul condiionat comportamentelor) Watson numrul repetiiilor ntrete nvarea condiionat Skinner prin ncercare i eroare se poate ajunge la rspunsul ateptat care este ntrit Thorndike legea efectului ( rspunsul bun recompensat are tendina de a se reproduce ntr-o situaie asemntoare); legea exerciiului (repetiia ntrete conexiunile dintre situaie i rspuns) Cunoaterea obiectelor rezult din aciunile i experienele noastre Funcionalism W. James individul i adapteaz aciunile mediului din care provine i grupului social aparintor Teoria formelor Formele se impuns fr nvare, ele (gestaltismul) sunt bine organizate i bine strucurate Koffka imaginile mentale sunt la baza nvrii active Pagin 39
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Individul i construiete cunotinele Piaget problematica dezvoltrii i a nvrii; cunotinele se transform; existena mecanismelor de asimilare i acomodare; conflictul cognitiv nvarea se realizeaz n relaie cu cellalt, prin colaborare nvarea se realizeaz ntr-un mediu social dat Vgotsky zona proxim de dezvoltare: n colaborare i cu ajutorul cuiva, copilul poate rezolva probleme mai dificile dect ar reui dac ar aciona singur nvarea reprezint colectarea, analitarea i interpretarea informaiilor rezultnd o reprezentare mental a aciunii Experiena modific structurile cognitive: percepia, atenia i memoria
Constructivismul
Socioconstructivismul
Tratarea informaiilor
Aadar, unele cercetri din domeniul teoriilor nvrii pun n prim plan beneficiile cognitive ale interaciunilor ntre indivizi. S-a observat c aceste interaciuni genereaz aa-numitul proces de conflict socio-cognitiv. Acesta are ca rezultat reorganizarea concepiilor, cunotinelor anterioare i integrarea lor n noi sisteme. Interaciunile sociale permit celor implicai n coflictul socio-cognitiv s i reconsidere propriul punct de vedere datorit comunicrii. Conflictul socio-cognitiv presupune confruntarea a cel puin dou modaliti de centrare cognitiv (punvte de vedere, metode, soluii) referitoare la o problem. Aceast confruntare conduce la dezvoltarea i progresul cognitiv. Este necesar s apar un dezacord ntre punctele de vedere care poate fi depit conducnd la un nou rspuns. Niciun punct de vedere nu trebuie exclus sau absolutizat, fiecare avnd un rol important n identificarea soluiei. Acest conflict determin identificarea beneficiilor interaciunilor sociale i duce la dezvoltarea cognitiv. Se pot identifica dou tipuri de conflicte socio-cognitive : 1. conflict interindividual (social) provocat de opoziia dintre soluiile problemei 2. conflict intraindividual (de natur cognitiv) - determinat de contientizarea de ctre individ a existenei unor soluii contradictorii Depirea dezechilibrului intraindividual este favorizat de cutarea unei soluii comune, adic prin rezolvarea conflictului interindividual. Pentru eficientizarea progresului individual trebuie avute n vedere urmtoarele: Eterogenitatea rspunsurilor condiia necesar a instalrii conflictului socio-cognitiv Coordonarea partenerilor confruntarea cu un partener avansat din punctul de vedere al achiziiilor poate fi un factor favorabil, dar trebuie evitat imitarea i ncurajat negocierea Capacitile individuale conflictul socio-cognitiv determin progresul cognitiv numai din momentul n care copilul posed capacitile cognitive i socio-cognitive minimale pentru inseria ntr-o interaciune socio-cognitiv Pagin 40
Derularea interaciunii nu este necesar ca n cadrul perechii sau grupului mic n care se lucreaz ca unul dintre indivizi s dispun de soluia corect. n mediul colar conflictul socio-cognitiv poate fi valorificat prin activiti pe grupe mici deoarece copiii i pot confrunta i argumenta punctele de vedere proprii ajungnd la o soluie prin colaborare. Fiecare copil trebuie s depun efort mental pentru a nelege celelalte puncte de vedere.
Pagin 41
1.3.2 Adaptarea nvrii la particularitile psiho-individuale ale educabilului Modele ale stilurile de nvare
Modelul stilurilor de nvare dup Honey i Mumford: acomodator, asimilator, divergent i convergent Personalitatea vizual, auditiv i kinestezic Personalitatea vizual, auditiv i kinestezic n procesul educativ modelul VAK Remedierea cognitiv
Interesul pentru definirea i configurarea stilurilor de nvare este legat de dezvoltarea cognitivismului. Aadar, stilurile de nvare fac referire la un ansamblu de conduite, strategii utilizate de individ pentru gestionarea i organizarea informaiei, precum i la modul n care aceste conduite i strategii sunt puse n practic. n procesul educativ este important s fie cunoscut stilul de nvare al fiecrui educabil. n caz contrar, construirea sistemul de cunotine i capaciti este pericilitat. Sunt atinse scopurile nvrii dac nevoile individului sunt respectate din acest punct de vedere. Metodele de analiz a documentelor, memorarea sunt diferite n funcie de tipul de personalitate (vizual, auditiv sau kinestezic) a educabilului. Adoptarea funcionrii la persoana nti semnific nevoia de reformulare a cunotinelor achiziionate, pe cnd persoana a treia reprezint interesul pentru munca cu textul scris de o persoan considerat competent n acel domeniu. Pentru determinarea stilului de nvare au fost realizate teste n funcie i de vrsta copilului. Prezentm clasificri ale stilurilor de nvare existente n literatura de specialitate, ncepnd cu cel mai puin vehiculate n sistemul de nvmnt romnesc. Dup David Kolb, fiecare educabil intr n ciclul nvrii n puncte diferite. nvarea eficient se realizeaz progresiv trecnd prin patru faze care faciliteaz nvarea: Concepia - se refer la includerea unui ansamblu variat care s cuprind: elemente de teorie, activiti, discuii i aplicaii Interogarea - are n vedere punerea ntrebrilor pentru a analiza activitatea de nvare Limb se refer la utilizarea cuvintelor sau introducerilor cu semnificaie diferit Consolidarea nvrii - se realizeaz prin rezumarea i stabilirea legturilor dintre aplicaii Procesul nvrii are dou dimensiuni principale: 1. modul n care se percep noile cunotine, informaii : prin experien concret (EC) prin reflectare, analizare sau planificare sistematic conceptualizare abstract (CA) 2. modul n care sunt tratate noile informaii : prin aciune i verificare prin experien experimentare activ (EA) prin reflectarea asupra experienei observare reflexiv
Pagin 42
Modaliti de a nva
nvarea prin experien (EC)
A nva prin experien A se situa n raport cu ceilali A fi sensibil la strile emoionale ale celorlali
P er ce p ie
nvarea prin aciune (EA) A nelege ceea ce face A-i asuma riscuri A-i influena pe ceilali prin gesturile proprii
Proces
nvarea reflexiv (OR) A observa nainte de a emite judeci A vedea problema din unghiuri diferite A cuta semnificaia lucrurilor
nvarea prin gndire (CA) A analiza logic ideile A planifica sistematic A aciona dup nelegerea teoriei
Pagin 43
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Honey i Mumford stabilesc urmtoarele stiluri de nvare pornind de la concepia lui Kolb:
EC
ACOMODATOR (dinamic)
DIVERGENT (creativ)
EA
OR
CONVERGENT (intuitiv)
ASIMILATOR (analitic)
CA
ACOMODATORUL i asum riscuri Preia iniiativa Este practic Este adaptabil Se angajeaz s i ating obiectivele Caut noi oportuniti i nflueneaz i i dirijeaz pe ceilali DIVERGENTUL Este creativ i nelege e ceilali Recunoate problemele Este entuziat Este sensibil al valorile i sentimentele altora Flexibil Culege informaiile Identific ambiguitile Pagin 44
CONVERGENTUL Rezolv problemele Ia decizii Definete logic problemele Se bazeaz pe deducie Creeaz noi modaliti de a gndi i de a aciona Experimenteaz noi idei Alege cele mai bune soluii ASIMILATORUL Planific Creeaz modele Elaboreaz teorii Organizeaz informaia Argumenteaz teoriile i ideile Analizeaz datele cantitative Concepe experiene Modelul VAK (vizual-auditiv-kinestezic) sau PNL (programarea neuro-lingvistic) a fost creat iniial de Richard Bandler i John Grinder pentru facilitarea comunicrii. n mediul educaional i dovedete utilitatea i eficacitatea pornind de la urmtoarele idei: Perceperea realitii nu reprezint realitatea Individul face cea mai bun alegere dintre variantele posibile Cu ct individul are mai multe variante din care s aleag cu att mai bine Individul nu poate s nu comunice Trebuie cunoscut modul n care cellalt i reprezint lumea Nivelul incontient al comunicrii este foarte important Semnificaia unui mesaj este dat de reaciile pe care le genereaz Individul este mai complex dect l prezint teoriile Individul posed resursele necesare Contextul n care o situaie este perceput determin sensul care i se d
Programarea neuro-lingvistic definete trei tipuri de personaliti, trei tipuri de educabil: Auditiv Vizual Kinestezic Fiecare individ posed cele trei tipuri de aptitudini de nvare dar unul este dominant.
Pagin 45
Personalitateavizual vizual Personalitatea Vedereainformaiei informaiein nform formtiprit tipritfaciliteaz faciliteazretenia retenia Vederea Verific dac dacnotiele notielesunt suntcopiate copiatecum cumtrebuie trebuie Verific Subliniazcuvintele cuvintelecheie cheie Subliniaz Alctuietehri hrimentale mentale Alctuiete Convertetenotie notientr-o ntr-oimagine imaginedesenat desenat Convertete Foloseteimagini imaginipentru pentruexplicarea explicareatextelor textelor Folosete Personalitateaauditiv auditiv Personalitatea Ascultareacuiva cuivai ifaciliteaz faciliteaznvarea nvarea Ascultarea Discutcu cucineva cinevaaaproblemelor problemelori iideilor ideilor Discut Analizeazverbal verbalgndurile gndurilei iideile ideilepe pecare carele leare are Analizeaz Citetecu cuvoce vocetare tare Citete Folosetemetode metodede deascultare ascultareactiv activ Folosete
Personalitateakinestezic kinestezic Personalitatea Efectuareaunei uneiactiviti activitipractice practice faciliteaz faciliteaznelegerea nelegerea Efectuarea Rescrieideile ideilefolosind folosindpropriile propriilecuvinte cuvinte Rescrie Urmretecu cudegetul degetul titlurile, titlurile,cuvintele cuvintelecheie cheie Urmrete Ajutpe pealtcineva altcinevas sndeplineasc ndeplineascoosarcin sarcin Ajut
Pagin 46
Pentru eficientizarea nvrii Stilul de nvare - VIZUAL

Ascultarea i identificarea ideile principale Folosirea etichetelor autocolante Crearea propriului model pentru luarea notielor Utilizarea de "diagrame de tip pnz de pianjen" pentru ideile principale i legturile dintre acestea Utilizarea creioanelor colorate i evideniatoare pentru a sublinia ideile principale Folosirea hrtiei de culori diferite pentru diferite teme sau sarcini
Pentru eficientizarea nvrii Stilul de nvare - AUDITIV

Explicarea noilor informaii Exprimarea verbal a ideilor Citirea cu voce tare nvarea ntr-un grup n care poate s adreseze ntrebri Exprimarea oral a modului de nelegere a informaiei
Pentru eficientizarea nvrii Stilul de nvare - KINESTEZIC

Folosirea scrisului cursiv Imaginarea coninutul leciei n aciune Utilizarea unui laptop sau a unei tastaturi pentru luarea notielor Mnuirea obiectelor care trebuie nvate Aranjarea tabelelor i a diagramelor ntr-o ordine corect
Pagin 47
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Identificarea personalitii vizuale, auditive sau kinestezice la elevi permite o relaie educativ difereniat utiliznd testele i instrumentele care eficientizeaz activitatea didactic. De asemenea, permite nelegerea a ceea ce se ascunde n enunurile educabililor. Aceast nelegere sensurile profunde n ceea ce afirm ei copiii are un rol important n cmpul educaional deoarece ei nu exprim ntotdeauna deschis i concret ceea ce vor. Remedierea cognitiv, care i are rdcinile n medicin, este aplicabil i n domeniul educaiei. n mediul educaional, se refer la depirea dificultilor de nvare prin antrenarea abilitilor cognitive de baz. Aceste abiliti sunt considerate ca fiind comune multor activiti de nvare. Se pot distinge dou tipuri de remediere: Remedierea metacognitiv care urmrete dezvoltarea capacitii individului de a reflecta asupra propriilor procese cognitive. Ea aduce n atenie teoria emergenei conform creia cogniia/ gndirea este o proprietate emergent, care apare spontan, a funcionrii anumitor reele neuronale. Remedierea cognitiv are rolul de a mbuntii capacitile cognitive i de a ameliora controlul tulburrilor de comportament (agitaie, impulsivitate) prin strategii ale educaiei cognitive i comportamentale. Remedierea neurocognitiv vizeaz restabilirea funcional i reorganizarea structuralofuncional a reelelor neuronale care alctuiesc i susin procesele neuropsihologice. Aadar, remedierea cognitiv se refer la reeducarea funciilor cognitive modificate putnd fi utilizat n mediul educaional n munca cu elevii cu cerine educaionale speciale.
Pagin 48
1.3.3 Facilitarea nvrii prin dezvoltarea gndirii critice Rolul gndirii critice n nvare
Gndirea critic Competena critic Strategii ale gndirii critice n nvare
Gndirea critic este un proces susinut prin limbaj i aptitudini care permit o aciune reflexiv i susinut de argumente. Ea este dependent de mediu, context i de situaia n care se produce sub forma aciunilor. Este reglat de componente afective i cognitive, cum ar fi valorile, ideologia, interesele, raportul cu nvarea i atitudinile construite de individ n interrelaie cu mediul. Astfel, prin gndirea critic se pune, dintr-o alt perspectiv, problema respectrii particularitilor psihoindividuale ale educabilului i ncurajarea auto- i intercunoaterii care au ca rezultat creterea stimei de sine a copilului n mediul colar. Drept urmare, gndirea critic poate fi definit ca sinteza dintre spiritul critic (atitudini) i ansamblul capacitilor unui individ. Capaciti caracteristice gndirii critice: Focalizarea asupra unei probleme Analiza argumentelor Formularea i rezolvarea problemelor Evaluarea credibilitii unei surse Elaborarea i evaluarea deduciilor Elaborarea i evaluarea judecilor de valoare Recunoaterea presupoziiilor Respectarea etapelor procesului de decizie Interaciunea cu ceilali prin prezentarea argumentelor Atitudini caracteristice gndirii critice: Interesul pentru enunarea problemei sau poziiei Tendina de a cuta cauzele fenomenelor nclinaia de a depune un efort constant pentru a fi bine informat Utilizarea resurselor credibile Privirea problemei n ansamblu Tendina de a adopta o poziie i de a o modifica n funcie de fapte i raionamente Adoptarea unui demers ordonat Tendina de a pune n aplicare capacitile gndirii critice Luare n considerare a sentimentelor celorlaltora, a nivelului de cunotine i a gradului lor de maturitate O dimensiune important a gndiri critice este dat de buna stpnire a cunotinelor necesare pentru exersarea ei. Astfel, analiza argumentelor, definirea termenilor i evaluarea definiiilor reprezint competene care necesit cunotine temeinice n domeniul n care se aplic gndirea critic. n consecin, competena critic poate fi vzut ca o competen cu tripl intare: 1. Pagin 49
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs atitudini; 2. capaciti; 3. cunotine. Ea regrupeaz un ansamblu de capaciti i atitudini critice care necesit un nivel minimal de cunotine referitoare la problemele i informaiile studiate. Gndirea critic presupune un proces care ncepe prin enunarea a ceea ce urmeaz a fi studiat, continu prin descoperirea i analizarea a numeroase posibiliti i se ncheie prin prezentarea unui exemplu care reflect comprehensiunea bazat pe eviden. Strategiile gndirii critice n nvare din punctul de vedere al educabilului: Definirea scopului, a ceea ce se vrea a fi studiat Identificarea a ceea ce se tie deja despre subiect Resursele materiale i de timp disponibile Acumularea informaiilor Punerea de ntrebri Gndirea modului n care va fi prezentat ceea ce s-a studiat Cadrul didactic are rolul de a facilita nvarea prin dezvoltarea gndirii critice care conduce la stimularea activitii i trezirea interesului educabililor.
Prezentarea dede Prezentarea activiti structurate activiti structurate
Dezvoltarea gndirii Dezvoltarea gndirii critice la la copii prin: critice copii prin: Favorizarea Favorizarea transferului transferului dede cunotine cunotine Augmentarea Augmentarea metacogniiei la la copii metacogniiei copii
Lise Ouellet identific o serie de strategii pe care cadrul didactic le poate utiliza pentru facilitarea exersrii gndirii critice n activitile cu copiii: 1. naintea activitii A determina copiii s actualizeze experienele lor anterioare A planifica activitatea prin verbalizarea regulilor, a sarcinilor, a etapelor etc. 2. Pe parcursul activitii cadrul didactic va determina copiii s: Evalueze progresul demersului Descrie procesele lor de gndire Descrie sentimentele pe care le-au avut fa de sarcinile primite Identifice diferitele modaliti de rezolvare a obstacolelor aprute n activitate 3. Dup activitate cadrul didactic trebuie s: Creeze un climat favorabil pentru schimbul de preri ncurajeze elevii n a-i formula propriile ntrebri Pagin 50
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Pun ntrebri care s favorizeze elaborarea unei reflecii structurate Evite s dea impresia c exist un singur rspuns Comenteze temeinicia argumentelor prezentate de elevi ntr-o manier ce demonstreaz gndirea critic
1.3.4 Raportul dintre stima de sine a copilului i atitudinea fa de nvare Modaliti i tehnici de mbuntire a stimei de sine
Construirea stimei de sine Relaionarea i stima de sine Aparen i stim de sine Strategii de meninere a stimei de sine i coala
Copilul este adeseori vulnerabil din punct de vedere psihic ceea ce se reflect negativ asupra stimei de sine. Drept urmare, trebuie cunoscute variabilele care jaloneaz procesul educaional. Avnd n centru ateniei educabilul este important s se respecte particularitile date nu numai de specificul vrstei, ci i de caracteristicile individuale legate de stiluri cognitive, de nvare. S-au prezentat noile teorii ale nvrii care au ca scop asigurarea echilibrului psihic al educabilului prin nelegerea mecanismelor nvrii i mbuntirea stimei de sine. Stima de sine este rezultatul direct al unui proces de autoevaluare. Reprezint valoarea pe care individul i-o d siei n urma acestei autoevaluri. Aceast reprezentare interioar se construiete n urma relaiilor stabilite cu ceilali i cu mediul. Ea trebuie pus n legtur cu ncrederea n sine, care este necesar pentru reuita n via. De asemenea, stima de sine determin gradul de perseveren al unui individ, caracteristic important n procesul educaional.
Conceptul de SINE Imaginea de sine Stima de sine Imaginea de sine

cum i percepe i evalueaz copilul propriilor competeneSinele
Sinele ideal
ideal cum ar vrea copilul s fieStima de sine ceea ce simte copilul fa de divergena dintre ceea ce ar vrea s fie i percepia de sine
Conceptele de stim de sine i sine se refer la dimensiunea evaluativ, respectiv descriptiv a persoanei, iar dezvoltarea sinelui este n strns legtur cu apariia i dezvoltarea stimei de sine. n ceea ce privete dezvoltarea conceptul de sine putem identifica mai multe etape de la apariia sinelui pn la distincia sinelui. 1. Apariia sinelui : de la 0 la 2 ani Distingerea propriului corp Pagin 51
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Sentimentul de ataament precoce (a fi iubit) Conceptul de sine vizual 2. Confirmarea sinelui : de la 2 la 5 ani Consolidarea primelor concepte prin limbaj, identificare, posesie i feed-back Supraestimarea competenelor Conceptul de sine este global i unidimensional Conceptul de sine concret 3. Expansiunea sinelui : de la 5 la 7 - 8 ani Complexitatea capacitilor cognitive Multiplicarea experienelor prin comparaie social i imagine de sine distinct 4. Naterea stimei de sine : de la 7 - 8 ani la 10 12 ani Capacitatea de autocritic Comparaie social nuanat 5. Distincia sinelui : de la 10 12 ani la 15 18 ani Capacitatea de abstractizare permite confruntarea sinelui ideal cu sinele real Dorina de difereniere i identificare Nuanarea percepiei sinelui A se stima, pentru individ, nseamn a se considera capabil, autonom i responsabil. Din acest motiv, copilului trebuie s i se ofere condiiile necesare dezvoltrii n acord cu el nsui, respectndu-i particularitile individuale. El trebuie s triasc sentimentul reuitei i al valorizrii propriei persoane. n mediul educaional, stigmatizarea copiilor cu dificulti colare afecteaz stima de sine. Scderea nivelului acesteia este un obstacol n realizarea progresului colar. n acest context, rolul cadrului didactic este de a contribui la mbuntirea stimei de sine a educabilului. Numeroase tehnici i metode slujesc cunoaterea pozitiv de sine a individului prin recunoaterea de ctre ceilali a aptitudinilor i calitilor sale.
Tipuri de stim de sine i definirea lor

nalt stim de sine defensiv Individul prezint sentimente fa de sine pozitive mascnd sentimente negative fa de sine Individul prezint i triete sentimente pozitive fa de sine Individul triete sentimente pozitive i negative fa de sine n mod contient Individul triete sentimente pozitive i negative fa de sine n mod incontient Individul triete sentimente pozitive sau negative fa de sine care depind de atingerea unor standarde, de recunoaterea celor din jur Individul triete sentimente pozitive fa de sine fr a avea nevoie de validarea lor continu Individul are sentimente pozitive sau negative fa de sine n funcie de Pagin 52
nalt stim de sine autentic Stim de sine explicit Stim de sine implicit Stim de sine contingent
Stim de sine veritabil Stim de sine labil
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs evenimentele pe care le triete Individul are sentimente pozitive sau negative fa de sine care fluctueaz pe perioade scurte
Stim de sine instabil
Diagnosticarea diferitele profiluri ale stimei de sine Reacii la succes i complimente Tipul stimei de sine Stim de sine nalt i stabil Stim de sine nalt i instabil Stim de sine sczut i stabil Stim de sine sczut i instabil Reacia-tip de rspuns la un succes Sunt mulumit, mi face plcere c am reuit asta." V-am spus-o i, ascultai, nc n-ai vzut nimic, cei care nu au crezut arat azi ca nite caraghioi." Cade grav bolnav dup momentul de succes Voi fi la nlime acum? Reacia-tip de rspuns compliment Mulumesc mult." nc, nc!
ncetai, nu m intereseaz asta. Oh, tii, n-am niciun merit.
Reacii la eecuri i critici Tipul stimei de sine Stim de sine nalt i stabil Stim de sine nalt i instabil Stim de sine sczut i stabil Stim de sine sczut i instabil Reacia-tip de rspuns la un eec De data asta n-am reuit. n primul rnd, ce tii dumneavoastr despre asta. Da, sunt nul, n-ai remarcat nc? Am avut probleme n pregtire, nu am fost bun. Reacia-tip de rspuns critic A, bine, dar de ce mi spui asta? Dar pe dumneavoastr v-ai vzut? Da, i nc mai mult dect ai spus. Chiar credei?
Andre, Christophe; Legeron, Patrick, Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelegemai bine cu ceilali, p.77-78)
Stima de sine este extrem de important n relaiile cu ceilali, inclusiv n mediul educaional. Este o certitudine faptul c un individ cu un nivel ridicat al stimei de sine are mari anse de reuit colar. Pagin 53
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Numeroase studii relev legtura puternic dintre stima de sine a copilului i atitudinea lui fa de nvare, precum i rolul contextului colar n construirea stimei de sine. coala poate contribui la mbuntirea stimei de sine a educabilului, dar poate provoca i autodevalorizarea i subestimarea acestuia. S-a observat c stima de sine influeneaz comportamentul copiilor n mediul colar, astfel copilul mulumit de sine demonstreaz o puternic ncredere n sine i n capacitile lui de reuit. Lipsa ncrederii n sine se manifest prin timiditate i izolare sau prin agresivitate care nu favorizeaz integrarea n grupul-clas. Pe de alt parte, stima de sine poate prezice atitudinea adoptat fa de dificulti deoarece copilul cu o nalt stim de sine este capabil s utilizeze strategiile i resursele achiziionate adaptndu-se situaiilor prin confruntarea activ cu dificultile. ns stima de sine sczut induce atitudini disfuncionale: tristee, evitare, pasivitate, negare etc. Aceti copii percep eecul ca pe o ameninare a integritii lor i se simt depii de evenimente. n cazul acestor educabili confruntarea cu ateptri care le depesc capacitile duce la renunare. Totui scderea nivelului exigenelor sub capacitile lor nu are un efect pozitiv avnd ca rezultat demotivarea i subestimarea. Pentru a evita eecul colar trebuie stabilite situaii de nvare dup identificarea capacitilor lor i care le permit creterea ncrederii n sine i n cadrul didactic. Relaiile interumane reprezint un alt element important care permite apariia condiiilor de nvare favorabile dezvoltrii unei stime de sine pozitive. Cadrul didactic ca interlocutor privilegiat are un rol strategic. El trebuie s creeze un spaiu securizant care ajut educabilul n abordarea noilor situaii de nvare i favorizeaz stabilirea unei relaii de ncredere ntre cadru didactic i educabil. Un copil care are tendina de a se subestima trebuie ncurajat n eforturile lui. De asemenea, cadrul didactic trebuie s cread n reuita elevilor si. Prin atitudinile sale, cadrul didactic poate contribui la mbuntirea stimei de sine a educabililor. Atitudini care favorizeaz n mediul colar mbuntirea stimei de sine: Adaptarea ateptrilor fa de educabil (respectarea capacitilor copiilor) Folosirea ncurajrilor i a unui limbaj valorizator Sublinierea i valorizarea efortului i a succesului Dedramatizarea situaiilor de eec Evidenierea progresului i a procesului i nu accentuarea rezultatelor ncurajarea n procesul de cutare a soluiilor Susinerea n momentele dificile Stabilirea responsabilitilor copiilor n funcie de particularitile de vrst
Pagin 54
1.4.1 Personaliti dificile. Tablou comportamental Prezentarea general a trsturilor personalitilor dificile
Personalitile dificile delimitri conceptuale Portretul-tip al personalitilor dificile Tipuri de personaliti dificile
Tulburrile de personalitate reprezint un grup de structuri particulare ale personalitii care include deviaii calitative sau cantitative ale sferei afectiv-voliionale i instinctive. Exist anumite tipuri de personalitate, n care se regsesc unul sau mai multe elemente de vulnerabilitate, astfel nct, n ansamblul lor se constituie n personaliti dificile (Lelord, Andre, 2000). Clasificarea tulburrilor de personalitate dup DSM IV ( Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) 3 grupe sau clusters Grupa/Cluster A: personaliti excentrice sau bizare - personalitate schizoid, paranoic i schizotipic Grupa/Cluster B: personaliti dramatice sau emoionale personalitate antisocial, bordelin (tip A), histrionic i narcisist Grupa/Cluster C: personaliti anxioase personalitate evitant, dependent i obsesivcompulsiv Atenie! Este necesar solicitarea unui ajutor specializat n cazul n care exist suspiciunea c un elev prezint tulburri de personalitate. Specialistul este cel care poate discrimina nuanat i pune un diagnostic. Dar cadrul didactic trebuie s dein aceste informaii care l ajut s poat avea un comportament adecvat pentru gestionarea activitii cu aceste personaliti dificile.
Grupa A: personaliti excentrice sau bizare Tip de personalitate Personalitate schizoid Trsturi
Detaare n relaiile sociale i limitarea expresiilor emoionale n raport cu ceilali Nu caut i nu apreciaz relaiile intrafamiliale Prefer activiti solitare Nu are prieteni apropiai sau confideni Este indiferent la critici sau laude Dovedete rceal, detaare sau degradare afectiv Pagin 55
Personalitatea schizotipic
Personalitatea paranoic
Deficit social i interpersonal marcat de competene reduse de relaionare Distorsiune cognitiv (gndire magic, credine bizare) Percepii neobinuite Are mania persecuiei Este suspicios Excentricitate Izolare i anxietate social Nencredere i suspiciunie fa de ceilali care sunt bnuii c ar fi ru intenionai Fr a avea motive raionale crede c ceilali i vor rul Pune sub semnul ntrebrii n mod nejustificat loialitatea prietenilor Pune sub semnul ntrebrii n mod nejustificat loialitatea celor din jur Dorin de rzbunare excesiv n afirmaiile inofensive discerne semnificaii umilitare sau ruvoitoare Nu se confeseaz de team ca cele spuse s nu fie folosite mpotriva lui
Grupa B: personaliti dramatice sau emoionale Tip de personalitate Personalitate antisocial Trsturi
Dispre fa de drepturile celuilalt Incapacitatea de a se conforma normelor sociale Tendina de a nela pentru a obine beneficii sau din plcere Impulsivitate i incapacitatea de a planifica ceva Iritabilitate i agresivitate reflectat de repetarea actelor de violen Dispre fa de propria siguran i fa de siguran celuilalt Iresponsabilitate persistent indicat de incapacitatea de a a-i asuma responsabiliti Absena sentimentului de vin i a remucrilor oglindite de indiferen i intenia de a se justifica dup ce i-a fcut ru cuiva Anestezie afectiv Cinism dorina de a provoca suferin nclinaia spre a rememora repetitiv rul provocat Pagin 56
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Stigmatizarea celor din jur Gesturi sacadate Invadeaz spaiul celuilalt Exprimare greit efortul de a prea erudit
Pagin 57
Personalitatea bordeline
Personalitatea histrionic
Personalitatea narcisic
Relaii instabile cu ceilali Percepia eronat a sinelui - perturbarea identitii Efort susinut i reacii extreme pentru a evita abandonul Impulsivitate n domenii considerate nocive pentru sine Gesturi suicidale sau de automutilare Instabilitate afectiv dublat de iritabilitate, anxietate Sentimentul cronic de vid interior Dificultate n a-i controla mnia n situaii de stres prezint temporar mania persecuiei Gndire dihotomic Episoade depresive, exaltare, revolt Are obsesii i fobii Bulimie Rspuns emoional excesiv i solicitarea ateniei celuilalt Lipsa confortului psihic i afectiv cnd nu este n centrul ateniei n relaiile interpersonale adopt o atitudine seductoare, provocatoare Expresii emoionale fluctuante i superficiale Se folosete de aspectul fizic pentru a atrage atenie Teatralism Sugestibilitate Imagine de sine negativ Stri emoionale labile, excesive dependente de context Mimetism Minciuna compulsiv Comportament impuntor Nevoia de a fi admirat Lipsa empatiei Se crede unic i special Crede c i se cuvine totul Exploatarea celuilalt n relaiile interpersonale Comportament arogant Invidie fa de ceilali Se cred invidiat i imagineaz c are succes i putere Intoleran fa de critici Gndire dihotomic (eu ceilali) Infatuare Intuitiv Megalomanie Pagin 58
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Depresie Mnie Dispre fa de legi comportament riscant Cheltuitor Toxicomanie
Grupa C: personaliti anxioase Tip de personalitate Personalitate evitant Trsturi

Inhibiie social Sensibil la ceea ce cred ceilali Sentimentul c nu face fa ateptrilor Evit relaiile cu ceilali dac nu este sigur de bunvoina lor Teama de a nu fi criticat n situaiile sociale Reticent fa de nou i fa de riscuri Inhibat n relaiile interpesonale cu persoane noucunoscute de teama de a nu fi la nlime Lipsa de realism care bruiaz luarea deciziilor Indecizie Imagine de sine negativ Timiditate Anxietate Atenuarea emoiilor Retras Absena auto-promovrii Fobie social, atacuri de panic, agorafobie Nevoia excesiv de a ajutat i susinut de ceilali conduce la un comportament servil Nu poate lua decizii dac nu este sftuit sau ajutat de ceilali Simte nevoia ca ceilali s i asume responsabilitatea i este dificil s i exprime dezacordul Nu poate iniia singur un proeict Nu poate lucra singur Caut s obin susinerea i sprijinul celuilalt cnd are de fcut lucruri dezagreabile Este preocupat de teama de a fi lsat s se descurce singur Se simte fr putere cnd e singur Cnd ncheie o relaie caut imediat o alt relaie Deseori contient de propria lui dependen pe care Pagin 59
Personalitatea dependent
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs nu o consider o problem Nu discut despre dependena afectiv Ignorarea vieii afective Disimularea Tristee Teama de a fi respins Sacrificiu de sine Gregarism
Pagin 60
Personalitatea obsesivcompulsiv
Preocuparea pentru ordine, control i perfeciune Atenie acordat detaliilor, regulilor Perfecionismul este un obstacol n realizarea sarcinilor Interes excesiv pentru munc i productivitate Prea scrupulos, rigid i contiincios n probleme de etic, moral Incapacitatea de a renuna la obiectele vechi Reticen n a delega atribuiile Avar Rigid ncpnat i lipsete puterea de sintez Nencredere n introspecie Gestionarea detaat a emoiilor Convenional Mascarea emoiilor Decompensare i agresivitate Team fa de schimbare, improvizaie i neprevzut
Pagin 61
1.4.2 Personaliti dificile. Modaliti de abordare Managementul personalitilor dificile

Problematica personalitilor dificile n context educaional nelegerea cadrului de referin a personalitilor dificile Identificarea modalitilor de abordare
Problematica abordrii personalitilor dificile nu este o prioritate la ora actual n mediul educaional dei ar necesita alocarea unei atenii deosebite. Pe de alt parte, personalitile dificile pot afecta negativ atmosfera din coal fie c este vorba de aduli sau de educabilii de vrst liceal. Cutarea i gsirea soluiilor constructive se bazeaz pe o bun cunoatere de sine a cadrului didactic ceea ce are un impact deosebit asupra relaiilor interpersonale. De asemenea, este esenial nelegerea particularitilor psihologice ale personalitilor dificile. Nu n ultimul rnd, trebuie clar definite obiectivele urmrite n aceste situaii. n viziunea lui Lelord i Andre exist aceast serie de atitudini recomandabile i nerecomandabile n abordarea personalitilor dificile n viaa cotidian.
RECOMANDABIL
ncercai s le facei s-i
schimbe comportamentul ncercai s aflai ce temeri ascund comportamentele dificile Acceptai o schimbare pro gresiv Trasai o imagine clar a propriilor voastre trebuine si li mite Acceptai o schimbare incom plet
NERECOMANDABIL
S vrei s le schimbai viziu nea
asupra lumii
S credei c e vorba de o chestiune de rea voin S le pretindei o schimbare rapid S le facei moral S le pretindei perfeciunea n tot ce fac i apoi s lsai
totul balt
Nu cedai n privina aspecte lor eseniale
S le comptimii ori s le fa cei jocul
Pagin 62
Grupa A: personaliti excentrice sau bizare Tip de personalitate Personalitate schizoid
Modalitate de abordare
Recomandabil Nerecomandabil S i respectai nevoia de singurtate S i cerei s manifeste S o punei n situaii care sunt pe msura emoii puternice lor S o obligai la prea mult S i observai lumea interioar conversaie S i apreciai calitile ascunse S o lsai s se izoleze complet. Exprimai-v clar motivele i inteniile S renunai la a lmuri nenelegerile Respectai convenienele S i atacai imaginea de Meninei un contact regulat cu ele sine Facei referire la reguli i legi S comitei greeli S o lsai unele mici victorii alegndu-le S o brfii cu atenie S devenii paranoici S v cutai aliai n alt parte

Personalitatea paranoic
Grupa B: personaliti dramatice sau emoionale Tip de personalitate Personalitate antisocial
Recomandabil D dai dovad de pruden i s fii mereu n gard S i artai c suntei mereu siguri pe dumneavoastr S punei ntrebri i s lmurii totul S i artai neutralitate moral i c nu acceptai nelegerile secrete S trecei de la fapte la generalizri cnd discutai despre comportamentul ei S facei referire la autoriti superioare S utilizai un discurs profesionalizat, o terminologie profesional cnd discutai cu ea S aplicai detaat i ferm regulile cnd lucrai cu ea S ncercai s o izolai S o ajutai s relativizeze S fii punctuali Dovedii-i c se poate bizui pe dumneavoastr De cte ori ncearc s v impun punctul Nerecomandabil S v luai dup aparene S v bazai pe ea S ezitai S simulai ataaementul afectiv
Personalitatea bordeline
S negociai cu ea la cald" S v lsai antrenati n

competiii inutile
S dramatizai conflictele Pagin 63
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs ei de susineti-1 pe al vostru cu ea S artai coeren decizional S o implicai n rezolvarea problemelor S artai ntr-un mod empatic care este efectul ieirilor ei necontrolate S v ateptati la tot felul de exagerri i S v lsai prea tare nduioati dramatizri S o lsai din cnd n cnd s se manifeste, S v amuzai pe seama ei stabilind unele limite S v lsai impresionai S-i artai interes ori de cte ori are un de tentativele de seducie comportament normal" care sunt adesea factice S v pregtii s trecei de la statutul unui erou la cel al unui infam i invers S dai dovad de calm S precizai statutul i rolul fiecruia n cadrul activitii S pstrai discreia asupra propriilor S v ateptai la voastre reuite i privilegii recunotin Nu-i aducei critici dect cnd este S nu fii ateni la absolut necesar i atunc fii extrem de tentativele de manipulare precii S-i facei vreodat o S respectai cu scrupulozitate favoare pe care nu dorii convenienele s o repetai S-i explicai reaciile celorlali S v opunei sistematic Ori de cte ori este sincer, artai c o aprobai
Personalitatea histrionic
Personalitatea narcisic
Dai i dumneavoastr dovad de sinceritate S i explicai ce acceptai din partea ei i ce nu
Pagin 64
Grupa C: personaliti anxioase
Tip de personalitate
Personalitate evitant

Recomandabil S i se propunei obiective de dificultate progresiv S-i artai c v intereseaz opinia ei S-i artai c acceptai s fii contrazii Dac vrei s o criticai, ncepei printr-un elogiu mai general i apoi aducei critici unui comportament anume S o asigurai de sprijinul vostru constant S o ndemnai s consulte un specialist S dai dovad de bunvoin S i se ludai mai mult iniiativele dect reuitele, s fie ajutate s banalizeze eecurile Dac v cere sfatul, nainte de
a rspunde chestionai-o n privina punctului ei de vedere Vorbii-i de ndoielile i slbiciunile voastre, nu ovii s-i cerei voi niv sfatul i ajutorul Ajutai-o s-i multiplice activitile
Nerecomandabil S o ironizai S o enervai S o lsai s-i asume toate muncile ingrate
Personalitatea dependent
S luai decizii n locul ei, chiar dac v-o cere S i srii n ajutor de cte
ori este ntr-un impas S i criticai iniiativele, chiar dac nu sunt bune S o abandonai cu desvrire pentru a o nva s se descurce singure"
Fcei-o s neleag c sunt o serie de lucruri pe care le putei face fr ele, dar c aceasta nu nseamn c o respingei S i artai care sunt limitele n ceea ce privete tendinele ei gregare evitnd simpatia parazitar
Pagin 65
Personalitatea obsesivcompulsiv
S i artai c i apreciai simul ordinii i al rigorii S i respectai nevoia de a prevedea i de a organiza totul Cnd merge prea departe, aducei-i critici precise i motivate S i artai c suntei previzibili i c se poate bizui pe dumneavoastr S o facei s descopere bucuriile destinderii S i ncredinai sarcini pe msura lor, n care defectele" lor s fie tot attea caliti S elaborai planuri precise S aducei argumente puternice pe care le putei demonstra empiric
S o ironizai pe tema maniilor ei S v lsai antrenat prea

departe n sistemul lor
S o copleii cu prea mult afeciune, recunotin sau cu daruri
Pagin 66
1.4.3 Oboseal, anxietate, depresie i stres cronic tablou diferenial Forme de manifestare a stresului
Stresul ca sistem de reacie a organismului Stresul i anxietatea Simptomatologia stresului Simptomatologia anxietii
Stresul reprezint un rspuns, la nivel neuronal i la nivel fiziologic, la o situaie exterioar sau interioar pe care individul nu o poate controla eficient. El este un indicator al unui dezechilibru temporar, fiind aadar un sistem de informare care ne permite s contientizm dezechilibrul. Consecinele stresului pot fi grave n ciuda faptului c este considerat un fenomen banal i cotidian. Din acest motiv este esenial s nu minimizm efectele lui. n caz contrar se pot produce grave tulburri, uneori extrem de dificil de eliminat. Dac ocazional stresul poate avea efect stimulant, prelungirea strrii de stres poate duce la dezechilibre psihofiziologice de durat. Cauzele stresului sunt prea puin cunoscute ns este important identificarea lor pentru determinarea metodelor i tehnicilor eficiente de gestionare a stresului. Manifestrile stresului sunt diverse, numeroase i au o intensitate variabil. De asemenea, ele sunt diferite de la o persoan la alta putnd totui conduce la manifestri asociate. Anxietatea reprezint un rezultat normal al stresului, ns dac dezechilibrul persist ea poate deveni cronic. Stresul este factor declanator sau agravant n cazul a numeroase boli sau stri de dezechilibru psihofiziologic. Tulburrile psihofiziologice produse de expunerea prelungit la stres
Tipul de tulburare fiziologic

Tulburarea somatoform
Tablou simptomatologic
Stare de ru general aproape permanent, cu multiple simptome neplcute (oboseal, ameeal, tremur interior, amoreli sau furnicturi n diferite pri ale corpului, senzaie de ghem capul pieptului). Aceste simptome se ntind pe o perioad de timp destul de mare i mimeaz diferite boli Analizele i examinrile repetate exclud o boal a corpului. De fapt, simptomele sunt produse de ncrcarea continu cu sentimente negative, necontientizate i neprelucrate. Simptome care evoc o boal neurologic (lipsa vocii, paralizii i amoreli ale segmentelor corpului, pierderea vzului, false convulsii care imit crizele de epilepsie, pierderi de cunotin). Aceste simptome nu sunt justificate n realitate de o boal neurologic, ci sunt produse prin transformarea unei nevoi psihologice necontientizate. Pagin 67
Tulburarea conversiv
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs Tulburarea hipocondriac Persoana n cauz este convins c are o boal grav a corpului. n realitate, boala nu exist, dei ar putea fi sugerat de senzaii pur subiective din zona aparatului digestiv (dureri de stomac sau intestin, constipaie sau diaree) sau cardiovascular (dureri toracice). Convingerea plete pentru scurt timp, dup ce analizele arat rezultate bune, apoi ngrijorarea legat de existena aceleiai boli reapare. Durerea continu sau aproape continu este principalul simptom. Nu este motivat prin prezena unei boli reale sau aceast boal nu justific intensitatea, durata i localizarea durerii. Factorii psihologici (frustrare, suprare, iritare) sunt implicai n declanarea sau intensificarea dureri Preocupare exagerat i permanent pentru o anumit parte a propriului corp, considerat a fi dezagreabil, neplcut sau nepotrivit ca aspect sau dimensiuni. Aceast parte poate fi oriunde : ochi, sprncene, urechi, nas, gur, gt, piept (mai ales la femei), stratul de grsime de pe abdomen sau coapse etc. Scopul un ic este acela de a fi internat ntr-un spital,
eventual de a fi supus unor investigaii ct mai complexe sau chiar unor operaii. Persoana mimeaz simptomele unor boli fizice sau ale unor tulburri psihice, de obicei grave, pentru a fora internarea. Internarea este scopul n sine al persoanei i nu este folosit pentru a obine beneficii , evitrii unor responsabiliti civice sau a unora juridice. De ndat ce capt statutul de pacient, persoana face orice efort pentru a rmne ct mai mult internat. Mimarea simptomelor unei boli somatice (ale corpului) sau ale unei tulburri psihice pentru a obine un beneficiu obiectiv, bine definit (despgubiri bneti, pensie medical, obinerea banilor dintr-o asigurare medical, evitarea rspunderii legale, scutire de armat). Dup Sorin Ene, Cum reacionm la stres, 2005
Tulburarea dureroas persistent
Tulburarea de dismorfie corporal
Tulburarea factce
Simularea
Pagin 68
1.4.4 Stresul i gestionarea lui Managementul stresului

Reducerea stresului Modalitai i tehnici de relaxare Stresul i eecul colar n context educaional
Reducerea stresului i a tulburrilor psihofiziologice generate de acesta trebuie s aib n vedere recunoaterea semnelor i adoptarea unui comportament adecvat din partea cadrului didactic care trebuie s coopereze cu specialistul. Tipul de tulburare psihofiziologic Tulburarea somatoform Simptomele Recomandabil Nerecomandabil
oboseal general sau fatigabilitate (oboseal care apare la eforturi mici) ; ameeal sau senzaie de nesiguran n mers ; stare de ru nedefinit n tot
corpul ;
Spunei: mi dau
seama ce simi, cred c este foarte neplcut, ce-ar fi s-mi spui ce te supr ? "
senzaie de tremor interior; amoreli ale capului sau membrelor, mai ales pe partea stng ; spasme musculare sau ale intestinelor ; nod n capul pieptului" sau n gt ori dificulti de inghiire ; dureri n regiunea toracelui cu caracter diferit de durerea de
origine cardiac.
ncurajai-o s spun ce are pe suflet Ascultai cu rbdare i

nelegere
ncurajai consultarea unui consilier (psihiatru sau psiholog) care poate oferi un ajutor eficient.
Spunei : Iar te-a apucat rul, of, ce s m mai fac cu tine, nu eti bun() de nimic, cnd mie lumea mai drag pe tine te apuc (durerea de cap, ale, burt, ameeala, amorefile etc.)". Insistai asupra
simptomelor fizice
Emitei judeci Oferii soluii (care fi
bune pentru dumneavoastr, dar se prea poate ca la cel n suferin s fie fr rost, altfel poate le-ar fi ales deja) ncurajai mersul din medic n medic i de la o policlinic la alta, rezultatul va fi probabil acelai : analizele sunt bune, persoana se simte ru.
Pagin 69
Tulburarea conversiv
modificri temporare ale

funciei de micare a diferitelor
ncearcai s
determinai persoana s se dezvluie", s-i exprime emoiile, la ncetarea (cel puin pentru moment) a simptomelor,
S punei: Astea
pri ale corpului : lipsa vocii sau voce optit, dificulti la nghiirea alimentelor, paralizii ale diferitelor segmente ale corpului, lipsa de coordonare a micrilor (micri imprecise). modificri temporare ale diferitelor senzaii i percepii: surditate, pierderea vzului sau vedere dubl, amoreli ale diferitelor segmente ale corpului care nu sunt explicate anatomic (amoreli ale minii pe teritoriul acoperit imaginativ de o mnu sau ale piciorului pe teritoriul acoperit de un ciorap), pierderi ale mirosului sau gustului. modificri temporare ale strii de cunotin: pseudoconvulsii (care imit convulsiile caracteristice crizelor de epilepsie, dar au alte caractere), pierderi de cunotin repetate
ngduii persoanei s plng (eventual ncurajai plnsul) este o supap pentru sentimentele negative i rareori cine plnge mai are i simptome conversive.
sunt isteriile tale, tot ce faci este s vrei s atragi atenia" persoana nu produce contient aceste simptome S v agitai, nu intrai in panic, mai ales dac ai mai vzut scene similare ncurajai comportamentele de acest tip.
Spunei : Hai, nu mai plnge, totul va trece, nu este nimic".
Pagin 70
Tulburarea hipocondriac
convingerea ferm (dar nu de nezdruncinat) c persoana n cauz are o boal somatic. de cele mai multe ori, boala imaginar este din sfera digestiv (stomac, intestin) sau cardiac (infarct, angin pectoral).
Spunei: mi dau
seama c trebuie s fie groaznic s te si m i a a ", C r ez i c ai pu t e a s - mi sp ui ce a i pe suflet?".
Spunei: Totul este

n mintea ta", Boala ta este pe fond nervos", Chiar m plictiseti cu toate bolile tale imaginare", i se pare c eti bolnav, uit-te la alii ct sunt de ru".
Incurajai prezentarea la psihiatru sau psiholog. Incurajai respectarea tratamentului.
ncurajai
enumerarea simptomelor, nu face altceva dect s reintreasc ideea de boal. ncurajai colindul din medic n medic i analizele repetate.
Tulburarea dureroas persistent
principalul simptom este durerea ntr-unul sau mai multe locuri durerea semnificativ pentru a produce afectarea activitii persoanei situaiile conflictuale conduc la apariia, meninerea durerilor depresia nsoete aproape ntotdeauna tulburarea dureroas persistent
Spunei : Cred c
este ntr-adevr tare ru c iar te doare, vreau s-mi spui o parte din frmntrile tale, poate te mai uurezi de toat povara asta a durerilor".
Descurajai
povestirea durerilor repetat a
ncurajai apelul la
serviciile unui psihiatru pentru tratamentul
Nu spune : Iar cu durerile astea, m-ai mbolnvit de ct te tot vaii, crezi c nu mai am altceva de fcut dect s te ascult cum te doare, tiu pe dinafar toate durerile tale". Rspltii durerile Facei concesii de genul
: Stai tu linitit, las c m duc eu la pia, nu face asta c iar te apuc durerea, s-i aduc ceva s te mai liniteti ?". ncurajai mersul din medic n medic - dou sau trei preri identice de la medici diferii sunt suficiente.
depresiei i nceperea unei consilieri cu un profesionist (psihiatru sau psiholog).
Tulburarea de dismorfie corporal
individul va ncerca s ascund defectul nchipuit prin: mbrcmintea va fi adaptat cu dungi verticale sau orizontale pentru alungirea sau scurtarea anumitor
Spunei : mi dau seama ct de greu i este cu acest defect pe care crezi c l ai, crezi c ai vrea s-mi spui gndurile i emoiile tale legate de tema asta ? ".
Spunei: Mai las-m n pace cu chestiile astea, i nu te mai tot ascunde, crezi c oamenii n-au ce face i stau s se uite la tine ? ". Pagin 71
Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs segmente ale corpului ; vor fi purtate bustiere (mrirerea snilor care nu este necesar) sau bruri (pentru a nu mai avea burt") vor fi purtate tocuri exagerat de nalte pentru cretere n nlime sau (la biei) pantofi cu talp groas ; Nu ncurajai comportamentele de evitare Insistai pentru o examinare psihiatric/psihologic. Insistai pentru meninerea curei dac sfatul medicului este de a urma o cur de terapie incurajai comportamentele de corectare a defectului nchipuit.
Dup Sorin Ene, Cum reacionm la stres, 2005
Pagin 72
1.4.5 Comportamentul i conduita elevilor n cadrul grupului Tipuri de conduit

Frustarea o pseudoemoie? Fenomenul frustrrii Eul i frustrarea Frustrarea i integrarea social
Frustrarea este o stare mental de insatisfacie caracterizat printr-un dezechilibru ntre o dorin sau o ateptare i realizarea ei, ncercarea de a o ndeplini. Acest concept poate fi pus n relaie cu urmtorii termeni:
Insatisfacia Insatisfacia (ateptri care nunu se se (ateptri care materializeaz) materializeaz)
Frustrarea Frustrarea (acumularea stprilor de de (acumularea stprilor dezechilibru) dezechilibru) Dezgustul Dezgustul (antipatia fa de de o o (antipatia fa situaie) situaie) Lehamitea Lehamitea (oboseal determinat de de (oboseal determinat eforturi inutile) eforturi inutile)
Intensificarea frustrrii este determinat de: Dorine nesatisfcute Ateptri fr rezultat Constrngeri Proasta gestionare a sfaturilor primite Sentimentul c individul este judecat greit Lipsa de recunoatere a valorii personale a individului
Pagin 73
Legat de frustrare trebuie introdus termenul de mnie, care reprezint o emoie simpl ce oglindete insatisfacia. n funcie de importana acordat insatisfaciei de ctre individ, mnia poate avea diferite intensiti, mergnd de la nemulumire i iritare pn la exasperare i furie. Controlul mniei i, implicit al strii de frustrare, se poate realiza prin: Identificarea cauzelor frustrrii/mniei Recunoaterea a ceea ce este iminent s se ntmple Recunoaterea fiecrui element care determin progresul strii de insatisfacie Analiza raional a emoiilor Atenuarea strii de insatisfacie frustrare i mnie prin:
nvarea comunicrii sentimentelor fr a se simi ofensat
Analizarea atent a propriilor opinii enunate
nvarea ascultrii active
Diminuarea consumului de cafea, igri, droguri
nvarea tehnicilor de relaxare
Identificarea persoanei de ncredere pentru individ care s-i analizeze reaciile i s-i ofere feedback
Spor la studiu!
Pagin 74

Suport de Curs - MI - Educabilul Si Proiectul Continuu Al Formarii - Autoformarii Lui

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs - MI - Educabilul Si Proiectul Continuu Al Formarii - Autoformarii Lui

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui.

Programul de formare continu MANAGEMENT I MEDIRE N GRUPUL EDUCAIONAL

Modulul I Educabilul i proiectul continuu al formrii/ autoformrii lui SUPORT DE CURS

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I: EDUCABILUL I PROIECTUL CONTINUU AL FORMRII/ AUTOFORMRII LUI

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

1.1.2 Educaia ca laborator iniiatic Abordarea modern/postmodern n psihologie i pedagogie

Lipsa familiei Tot ce e tnr Televiziunea Problema libertii Viteza Valori-mijloace

Originalitatea personaliti nvarea ca iniiere i revelaie

1.1.3 Educabilul i pedagogia activ Orientarea cognitivist n psihologie i pedagogie

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Cei patru piloni ai educaiei cognitive

a nva s tii dobndirea instrumentelor cunoaterii

a nva s faci rezolvarea de probleme/ situaii/ sarcini

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Perfecionarea Perfecionarea intelectual este intelectual este posibil posibil

nvare intenionat sau accidental

Nu exist inteligen n general, ci doar n performare

Teoria dependenei inteligenei performanei de baza de cunotine a individului

Abordarea nuanat a transferului de competene

acceptarea probabilitii erorii acceptarea probabilitii erorii

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Stadiuloperaional-formal operaional-formal Stadiul (aprox. 11/12-14/15ani) (aprox. 11/12-14/15ani)

NIVELUL II -- abiliti, capaciti

NIVELUL DE BAZ - STANDARDE

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Se integreaz ntr-un mediu exigent

Se adapteze noilor situaii

Dezvoltarea atitudinilor cognitive i formarea competenelor socio-emoionale

1.2.2 Construirea sinelui prin raportare la cellalt

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Istoriile personale ntre afirmarea identitii i acceptarea identitilor diferite

Perceperea sinelui n diferite domenii n funcie de importana lor

Susinere social perceput (profesori, prini, prieteni etc.)

Stima de sine global

Stare emoional ( depresie, fericire etc.)

Perceperea sinelui colar Aprecierea cadrelor didactice Susinere social perceput

Stima de sine global

+ +Supraaprecierea sinelui Deprecierea celuilalt Atitudinea de persecutor sau salvator

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Creativitatea indic un mod de gndire alternativ gndirea lateral

Susinere social perceput

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Procese implicate n perceperea sinelui i a celuilalt

Complexitatea percepiilor sociale

Dinamica motivaional a educabilului

Sursele motivrii Perceperea valorii

Perceperea competenei Perceperea controlabilitii

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Modulul I. Educabilul i proiectul continuu al formrii/autoformrii lui. Suport de curs

Cognitivism 1.Tratarea informaiilor 2.Constructivism 3. Cognitivism pegagogic educaiei

nvare social Neo-behaviorism Neo-cognitivism

Abordarea inteligenelor multiple

Comportamentul devine automat prin repetare formarea deprinderilor

Principuiul contiguitii Combinaia de stimuli determin acelai comportament

Accent pe factorii externi ai nvrii