Sunteți pe pagina 1din 246

2012.

Centrul Naional de Evaluare i Examinare

Coordonatori de activitate: Autori:

Dan POTOLEA, Steliana TOMA, Anca BORZEA

Vasile CHI, Constantin CUCO, Liliana EZECHIL, Marin MANOLESCU, Dan POTOLEA, Steliana TOMA, Matei CERKEZ, Vasile MOLAN, Anca BORZEA, Laura CPI, Irina HORGA, Cosmina MIRONOV, Daniela NI DUMITRU, Gabriela NOVEANU, Dana OPRE, Firua TACEA, Olimpius ISTRATE

Responsabil de activitate: Manager de proiect:

Rozalia DOICESCU Silviu-Cristian MIRESCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Coordonate ale unui nou cadru de referin al curriculumului naional / Centrul Naional de Evaluare i Examinare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2012 Bibliogr. ISBN 978-973-30-3146-8 371

EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC, R.A. Str. Spiru Haret, nr. 12, sector 1, cod 010176 Tel./Fax: 021.312.28.85 e-mail: office@edituradp.ro www.edituradp.ro Redactor: Tehnoredactor: Copert: Izabella Tilea Cati-Narcizia Lupu Elena Drgulelei Dumitru Nr. plan: 5201/2012 Tiparul executat la Imprimeria OLTENIA, Craiova

CUPRINS
Introducere. Cteva elemente de concepie ...................................................................................................... 7 Capitolul 1. Legitimitatea i oportunitatea unui nou cadru de referin ....................................................... 13 1.1. Natura i rolul cadrului de referin ...................................................................................................... 13 1.2. Cauze i nevoi ale elaborrii unui nou cadru de referin ................................................................... 14 1.3. Componentele cadrului de referin .................................................................................................... 15 Capitolul 2. Reforma curricular n Romnia; evoluii, procese, nevoi de dezvoltare ................................. 17 2.1. Etape n reforma curricular ................................................................................................................ 17 2.2. Studii, cercetri recente privind reforma curriculumului i direciile posibile de dezvoltare ................. 21 Capitolul 3. Standardele unei noi caliti a educaiei i formrii; repere europene i naionale ................ 25 3.1. Repere europene ................................................................................................................................. 25 3.2. Repere naionale ................................................................................................................................. 28 Capitolul 4. Principii metodologice cheie ale elaborrii cadrului de referin ............................................. 31 Capitolul 5. Reeaua conceptelor nodale ale cadrului de referin ............................................................... 38 5.1. Concepte nodale ................................................................................................................................. 39 Capitolul 6. Pilonii reconstruciei curriculare ................................................................................................. 50 6.1. Competena - organizatorul curriculumului ....................................................................................... 50 6.1.1. Semnificaia competenei n contextul activitii educaionale i profesionale actuale ......... 50 6.1.2. Analiza i definirea competenei ........................................................................................... 51 6.2. Centrarea pe elev axa metodologic a sistemului curricular ............................................................ 59 6.2.1. Sustenabilitatea teoretic i empiric a conceptului ............................................................... 59 6.2.2. Principii psihologice ale nvrii centrate pe elev ................................................................... 64 6.2.3. Centrarea pe elev i implicaii curriculare ............................................................................... 66 6.3. Calitatea referenialul valoric al curriculumului ................................................................................. 69 6.3.1. Delimitri conceptuale ............................................................................................................. 69 6.3.2. Standarde i indicatori naionali (ARACIP) privind calitatea curriculumului colar .................. 69 Capitolul 7. Politici i strategii ale finalitilor educaionale; valori i competene .................................... 73 7.1. Valori i competene ............................................................................................................................ 73 7.2. Competene generice i competene cheie ......................................................................................... 75 7.3. Profilul de formare al absolventului ..................................................................................................... 80 7.3.1. Profiluri de formare repere la nivel naional ......................................................................... 81 7.3.2. Profiluri de formare repere la nivel european ....................................................................... 82 7.3.3. Caracterizare general a nivelurilor de nvmnt ................................................................ 84 7.4. Profiluri de formare i niveluri de studii ................................................................................................ 87 7.4.1. Profilul de formare al absolventului de nvmnt precolar ................................................. 87 7.4.2. Profilul de formare al absolventului de nvmnt primar ...................................................... 91 7.4.3. Profilul de formare al absolventului de nvmnt gimnazial ................................................. 98 7.4.4 Profilul de formare al absolventului de nvmnt liceal ....................................................... 101 Capitolul 8. Domenii experieniale i arii curriculare ................................................................................... 105 8.1. Domenii experieniale ........................................................................................................................ 105 8.2. Structura generic a ariilor curriculare ............................................................................................... 122 8.3. Aria curricular limb i comunicare .................................................................................................. 123 8.4. Aria curricular matematic i tiinele naturii ................................................................................... 128 8.5. Aria curricular om i societate ......................................................................................................... 135

8.6. Aria curricular arte ........................................................................................................................... 140 8.7. Aria curricular tehnologii .................................................................................................................. 147 8.8. Aria curricular educaie fizic i sport .............................................................................................. 157 8.9. Aria curricular consiliere i orientare ............................................................................................... 162 8.10. Aria curricular studii crosscurriculare ............................................................................................. 168 Capitolul 9. Proiectarea curricular; niveluri, tipuri, strategii ..................................................................... 181 9.1. Principii generale ............................................................................................................................... 181 9.2. Proiectarea planurilor-cadru de nvmnt ...................................................................................... 190 9.2.1. Planul-cadru de nvmnt - delimitri conceptuale ............................................................ 190 9.2.2. Principii de elaborare i dezvoltare a Planului cadru .......................................................... 192 9.2.3. Structura Planului-cadru ........................................................................................................ 193 9.2.4. Evaluarea planurilor-cadru de nvmnt ............................................................................ 193 9.3. O perspectiv modular n organizarea programei colare ............................................................... 196 9.3.1. Identitatea programei colare ca document curricular .......................................................... 196 9.3.2. Diversitatea modalitilor de structurare a programelor colare ............................................ 197 9.3.3. Structura programei colare n perspectiv modular .......................................................... 198 9.3.3.1. Modulul ca unitate curricular ............................................................................. 198 9.3.4. Organizarea modular a disciplinei de nvmnt ............................................................... 198 9.3.4.1. Principii i proceduri de derivare a modulelor ........................................................ 198 9.3.4.2. Structura unui modul curricular .............................................................................. 200 9.3.5. Criterii de evaluare a programei colare n organizare modular ......................................... 203 9.4. Proiectarea manualelor colare ......................................................................................................... 207 9.4.1. Identitatea manualului ca document curricular ...................................................................... 207 9.4.2. Diversitatea modurilor de structurare a manualelor .............................................................. 207 9.4.3. Repere pentru evaluarea manualelor .................................................................................... 208 Capitolul 10. Implementarea curriculumului; conducere i monitorizare .................................................. 211 10.1. Natura i nivelurile implementrii ..................................................................................................... 211 10.2. Condiii pentru implementarea curriculumului ................................................................................. 213 10.3. Consideraii i sugestii de ordin practic ........................................................................................... 217 Capitolul 11. Evaluarea curriculumului; evaluare si certificare ................................................................... 222 11.1. Bazele teoretico-metodologice ........................................................................................................ 222 11.1.1. Concepte i problematic .................................................................................................... 222 11.1.2. Obiectul, scopurile i modelele evalurii curriculumului ...................................................... 222 11.2. Sistemul instituionalizat al evalurii curriculumului; practica evalurii ............................................ 225 11.2.1. Niveluri i standarde ............................................................................................................ 225 11.2.2. Evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs ................................... 226 11.2.3. Tipuri i forme de evaluare; evaluarea competenei ........................................................... 227 Capitolul 12. Implicaiile renovrii curriculare; schimbri extracurriculare necesare .............................. 231 n loc de concluzii, 10 elemente de noutate ale cadrului de referin ......................................................... 235 Bibliografie ....................................................................................................................................................... 243

Lista de abrevieri
ARACIP Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar CD Curriculum difereniat CD Curriculumul la decizia colii CES Cerine educaionale speciale CNDIPT Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic CNFPA Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor COR Clasificarea Ocupaiilor din Romania CR Cadru de referin DPPD Departamentul pentru pregtirea personalului didactic EQF Cadrul european al calificrilor (European Qualifications Framework) ISE Institutul de tiine ale Educaiei LEN Legea educaiei naionale MECTS Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului PO - pachete disciplinare opionale TC - Trunchi comun SAM coala de art i meserii

INTRODUCERE. CTEVA ELEMENTE DE CONCEPIE

1. Lucrarea de fa are la baz subproiectul Elaborarea Cadrului de Referin (CR) al Curriculumului Naional din nvmntul preuniversitar, revizuit, completat i adaptat sistemului actual de nvmnt, parte component a proiectului mai amplu Cadru de referin al curriculumului naional pentru nvmntul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare 1 . Subproiectul n discuie va fi numit n continuare SCR (Studiu privind Cadrul de Referin) reprezint nucleul proiectului general i ocup o poziie determinat n structura acestuia (Activitatea nr. 7). Potrivit logicii proiectului global, au fost programate suplimentar dou categorii de subproiecte (activiti); unele care s precead studiul nucleu i altele care s i succead. Din prima categorie fac parte: Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare 2 , Analiza dinamicii performanelor colare ale elevilor i studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie, nvare i rezultatele colare 3 ; Analiza programelor i manualelor colare 4 ; Analiza multicriterial n domeniul curriculumului 5 . Toate aceste studii i au propria legitimitate i autonomie, au fost concepute pentru a avansa cunoaterea de profil i a sugera direcii de intervenie ameliorativ. n acelai timp, ele au fost gndite ca preparatorii pentru elaborarea Cadrului de Referin (CR). Sub presiunea timpului, echipa angajat n SCR nu a adoptat o atitudine expectativ, ateptnd ca celelalte subproiecte s i ofere un tablou complet i final de concluzii, ci a iniiat propriile demersuri de cercetare i a preluat progresiv datele furnizate de celelalte echipe pe msur ce ele se cristalizau. O astfel de mprejurare a permis ca toate subproiectele s fie livrate n acelai timp. A doua categorie de subproiecte vizeaz validarea i valorificarea CR, iniierea formrii conceptorilor de curriculum n spiritul noului CR, construcia unor noi documente colare de baz: planuri, programe, manuale alternative. Prima etap a proiectului general, elaborarea studiilor de fond, a fost parcurs; a doua etap, validarea i valorificarea unui nou CR, se afl ntr-un stadiu relativ incipient, cu unele iniiative care nu au fost ns finalizate. 6 2. Biografia proiectului schiat succint mai sus este important nu att din punct de vedere istoric, ct pentru c sugereaz dou perspective de analiz necesare pentru clarificarea naturii, semnificaiei i rolului lucrrii prezente: perspectiva contextual i perspectiva procesual.
1 2

Proiectul este iniiat i coordonat de CNEE, manager de proiect prof. dr. Silviu Cristian Mirescu, director CNEE. Coordonator dr. erban Iosifescu 3 Coordonator prof. univ. dr. Ioana Neacu 4 Coordonator lect. dr. Laura Cpi 5 Coordonator prof. univ. dr. Romi Iucu i prof. univ. dr. Carmen Creu 6 O echip condus de lect. dr. Firua Tacea, pe baza SCR, valorificnd aproape 90% din substana studiului n cauz a propus MECTS un proiect de document politic

Perspectiva contextual vizeaz situarea SCR n cadrul proiectului general i corelarea sa cu toate celelalte subproiecte. Rupturile sunt prejudiciabile. Multe dintre observaiile, analizele i propunerile din prezentul text sunt susinute direct sau indirect de datele i comentariile furnizate de celelalte echipe. Mai mult, lectura studiilor adiionale poate contribui la aprofundarea i dezvoltarea ideilor ncorporate n SCR. Perspectiva procesual elaborarea, validarea i utilizarea noului CR angajeaz un proces complex, cu diferite etape, care nu pot fi srite sau suspendate. Potrivit prevederilor subproiectului SCR i propriei concepii, membrii echipei au gndit urmtorii pai de parcurs: a. Elaborarea unui studiu referitor la coordonatele construciei unui nou CR. Rolul acestui studiu, de natur diagnostic, prognostic i ameliorativ, este acela de a furniza o concepie i o alternativ metodologic care s refundamenteze reforma curriculumului naional. Conteaz n acest cadru natura, pertinena, consistena i fezabilitatea propunerilor. Studiu nu este normativ, el nu impune, ci sugereaz diferite abordri teoreticometodologice, din care pot fi derivate selectiv liniamentele unui nou CR al CN. b. Evaluarea studiului de ctre un organism specializat sau o echip de experi i transformarea acestuia, cu eventuale amendamente sau dezvoltri suplimentare ntr-un document sintetic de politic educaional (eng. policy paper). c. Dezbaterea public a proiectului de CR de ctre cadre didactice, elevi, prini, sindicate, asociaii profesionale etc. i adoptarea documentului final cu participarea experilor i decidenilor politici. d. Dezvoltarea unor ghiduri metodologice pentru a pune n aplicare noul CR. e. Elaborarea principalelor documente curriculare plan-cadru, programe, manuale n spiritul noului CR. Textul pe care autorii l prezint n acest volum acoper primul pas (a). El nu este nc un document politic (b) i nici ghid metodologic (d). Printr-un paradox, SCR este mai puin dect un CR, din perspectivele exigenelor unui document oficial, politic, dar are valoare generativ pentru un astfel de document i, mai mult dect un CR, cuprinde principii, reguli, norme i exemplificri ale acestora, asimilnd unele elemente specifice ghidurilor i dobndind astfel valoare pragmatic. 3. Dar ce este un CR i ce funcii i pot fi asociate? n primul rnd, se poate constata c nu exist o structur standard, larg acceptat a CR. De aceea, CR-uri elaborate n diferite ri se difereniaz din punctul de vedere al organizrii interne, coninutului i anvergurii. Temele puse n discuie n cadrul acestui volum nu sunt ns atipice, ci congruente cu cmpul problematic al diferitelor sisteme de referin. Dei, aa cum s-a menionat, nu a fost consacrat o structur unitar, model a CR, analiza comparativ a mai multor documente de acest tip evideniaz prezena unor anumite constante sau ntrebri: care este contextul de natur s legitimeze dezvoltarea unui nou CR?; care sunt principiile metodologice cheie care dau identitate CR?; care sunt orientrile valorice promovate?; la ce tipuri de achiziii generale ar urma s ajung elevii?; ce principii fundamenteaz organizarea i optimizarea proceselor de nvare?; care sunt planurile i mecanismele de evaluare a curriculumului? Volumul de fa ofer rspunsuri la toate aceste ntrebri potrivit documentrii, refleciilor i experienelor profesionale ale autorilor.

n al doilea rnd, se observ c funciile asumate de CR, nivelul de ateptri fa de detaliile CR-ului i gradul de libertate al utilizatorilor CR-ului cunosc, de asemenea, variaii de la un sistem colar la altul. n concepia autorilor, CR pentru a fi viabil i productiv ar trebui s funcioneze pe trei coordonate: teoretico-metodologic, axiologic i sistemic. Prima coordonat se refer la CR ca instrument de concepere i construcie a CN; a doua se raporteaz la un set de valori educaionale dezirabile, formulate n special n termeni de competene, a treia sugereaz interaciuni dinamice ntre curriculum i celelalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt (instruire, evaluare, management educaional, formarea cadrelor didactice). Funcia major a CR tratat amplu n acest studiu este indiscutabil aceea a fundamentrii tiinifice i metodologice a proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului la nivel macroeducaional, naional. CR-ul aadar este un document reglator, care anticip i reglementeaz edificarea arhitectonicii CN. Calitatea intrinsec a acestuia, dimensiunile sale inovatoare sunt eseniale pentru determinarea calitii CN. Dac se adopt o astfel de premis, atunci se justific interesul pentru dezvoltarea unui studiu care s fundamenteze construcia CR-ului. Este nevoie, n acelai timp, de o poziie realist, raional, fa de specificaiile i potenialul CR-ului. Forarea CR-ului, cerinele de a introduce referine, ct mai bogate i eventual detaliate care s preia responsabilitile elaborrii CN nu pare a fi o soluie pozitiv. CR-ul nu este un panaceu capabil s ofere rspunsuri imediate la toate problemele critice ale reformei educaiei. Pe de alt parte, n zonele n care cunoaterea este nc palid, insuficient, este mai profitabil s se manifeste o abinere de la recomandri, dect ca acestea s fie introduse pe baza unor surse empirice, impresioniste sau a unor opinii insuficient controlate. Se mai poate remarca, de asemenea, c tranziia de la CR la proiectarea i realizarea efectiv a programelor educaionale nu este una direct, mecanic, ci mediat de diferite trepte pe care autorii le-au semnalat mai nainte i angajeaz judeci critice i imaginaia creativ. Observaiile de mai sus intenioneaz s clarifice preliminar poziia autorilor despre natura i rolul CR-ului n relaie cu studiile pregtitoare despre CR i cu practica efectiv a dezvoltrii CN. 4. Niciun CR nu se poate sustrage unei opiuni privind poziionarea sa pe un continuum marcat de polaritile continuitate-discontinuitate. Membrii echipei i-au propus s evite extremele: exacerbarea continuitii prin conservarea tuturor principiilor i schemelor de organizare curricular pe care se bazeaz sistemul nostru colar sau accentuarea excesiv a discontinuitii, a rupturilor prin ignorarea ctigurilor reprezentative att n planul concepiei, ct i al practicilor educaionale. Autorilor li s-a prut de asemenea disfuncional ncercarea de a gsi un echilibru artificial, cu ponderi relativ egale ntre cele dou orientri opuse. Pe msur ce discuiile din cadrul echipei avansau, s-a conturat tot mai clar ideea c sarcinile autorilor constau nu att n revizuirea, completarea i adaptarea CR existent, ci n elaborarea proiectului unui nou CR care s accentueze prioritar schimbrile inovatoare. CR propus ncorporeaz un numr de 10 elemente noi, comentate sintetic n partea final a lucrrii.

5. Sursele de derivare i control al calitii CR-ului sunt variate i, n esen, de factur interdisciplinar: socio-economice, axiologice, epistemologice, psihologice, pedagogice. Un rol aparte revine studiilor centrate pe analize de nevoi, documentelor UE referitoare la dezvoltarea educaiei, practicilor bune din sistemele de nvmnt avansate. Membrii echipei au analizat i comentat, cu diferite accente, n mod sigur nu ntotdeauna complet, influena acestor surse n configurarea noului CR. Ei au fost preocupai s asigure compatibilitatea real a aliniamentelor noului CR cu standardele externe, dar i cu nevoile interne ale educaiei romneti, s promoveze structuri curriculare apte nu doar s se conformeze la normele europene, ci i capabile s devin competitive n contextul european. De pe o poziie optimist, autorii pot spune c coala romneasc i principiile curriculare pe temeiul crora ea funcioneaz, ar fi de dorit nu numai ca s preia i s adapteze diferite recomandri i achiziii educaionale externe, ci s ofere principii i experiene exemplare pentru contextul european. Astfel de tentative se regsesc n prezentul studiu. De exemplu, sistemul propus de competene generice congruent cu modelul competenelor cheie al UE compenseaz unele fragiliti ale acestuia din urm i i revendic o anumit valoare adugat. 6. O ntrebare este esenial i de aceea nu poate fi suspendat: care ar trebui s fie rolul actual al CR-ului n consilierea reformei curriculumului? Care este magnitudinea schimbrilor dezirabile? De fapt, ce tip de reform colar dorim? Una care s corecteze, s amendeze i s aduc la zi sistemul curricular existent sau este nevoie de o transformare de viziune, de concepie i de instrumente metodologice? Umplem schemele vechi cu coninuturi noi sau regndim ntregul sistem? Autorii acestei lucrri au optat pentru a doua alternativ. De altfel, LEN formuleaz norme i ridic probleme care nu pot fi abordate cu succes n cadrul primei orientri. Studiul de fa cuprinde mai multe propuneri de reconsiderare a CN. Unele dintre ele pot aprea prea ndrznee, adevrate erezii: adoptarea unui model al competenelor generice cu 7 componente care traverseaz toate nivelurile de colaritate; structurarea curriculumului n jurul a 3 concepte nodale competene, centrarea pe elev i asigurarea calitii; introducerea unei noi arii curriculare Studiile crosscuriculare; organizarea modular a programei colare etc. Nu ne-am imaginat deloc c ideile avansate vor fi receptate cu entuziasm necritic i generalizat. Multe dintre ele nu sunt confortabile, facil de realizat; credem ns c sunt legitime i necesare pentru timpul prezent. Exist posibilitatea s realizeze un consens larg, focalizat pe un principiu, dar s apar divergene n legtur cu modalitile de punere n practic ale acestuia. De exemplu, probabil c nimeni nu se ndoiete c este nevoie de o revalorizare a statutului curriculumului integrat multi-, pluri-, inter- i transdisciplinar i de depire a adeziunilor retorice. Care sunt ns mijloacele? Disponibilitatea variat, subiectiv a cadrelor didactice de a stabili conexiuni intra i crosscurriculare sau dezvoltarea curriculumului la decizia colii (opional) sunt instrumente suficiente? Cum se poate realiza pregtirea elevilor pentru probele transdisciplinare, obligatorii prevzute de LEN pe diferite trepte de colaritate? Pe lng practicile curente autorii au sugerat dezvoltarea unei noi arii curriculare Studiile crosscurriculare i introducerea n cadrul fiecrei discipline colare, ncepnd cu clasa a V-a, a

10

cel puin un modul cu caracter multi-, pluri-, inter- i transdisciplinar. Probabil c ar putea exista i alte variante complementare sau competitive. Ele ar urma ns s fie elaborate. Confruntarea onest de idei, cu argumente, fr prejudeci, armonizarea atitudinilor critice cu efortul constructiv rmn prghiile principale pentru adoptarea celor mai bune soluii n aria curriculumului care s funcioneze n avantajul elevului, comunitii i societii pe ansamblul ei. 7. Pentru autorii acestui studiu, cel puin 4 principii fundamentale referitoare la reforma curriculumului au ghidat ntreprinderea lor. Probabil, aceleai principii pot inspira i jalona pozitiv iniiativele i altor conceptori de curriculum: Reforma curriculumului este cheia oricrei reforme n educaie: o asemenea reform are implicaii asupra celorlalte componente ale sistemului de nvmnt, iar schimbrile care se produc n oricare alt parte a sistemului au impact direct i vizibil la nivel curricular. n societatea bazat pe cunoatere i tehnologie avansat, reformele educaionale nu mai sunt posibile dect ca reforme comprehensive, care promoveaz msuri de inovare, adaptare sau reconsiderare la nivelul tuturor componentelor unui sistem de nvmnt. Reformele colare actuale promoveaz o alt tabel de valori i, cel puin la nivel european, i propun s ajung la un anumit consens, s promoveze diversitatea n unitate. Ca membr a Uniunii Europene, Romnia se raliaz recomandrilor care vizeaz sincronizarea politicilor i structurilor romneti cu politicile i structurile europene. Primul deceniu al celui de-al treilea mileniu s-a concretizat, la nivelul Uniunii Europene, n progrese notabile n ceea ce privete realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei, predominante devenind abordrile: - educaia ca modalitate fundamental de dezvoltare personal i afirmare social; - centrarea educaiei pe formarea de competene, n avantajul transferabilitii i, implicit, al unei mai eficiente integrri sociale i economice a absolvenilor, inclusiv prin recunoaterea nvrii realizate n contexte nonformale i informale; - asigurarea calitii educaiei, a capacitii acesteia de a rspunde ateptrilor i intereselor personale ale tuturor beneficiarilor. elevi, prini, angajatori, alte categorii de beneficiari i, n acelai timp, diferitele componente ale sistemului de nvmnt. Reformele educaionale tind s fie continue. Ele parcurg diferite etape, cu momente de vrf sau de schimbri radicale, cu perioade intermediare, mai puin vizibile, i cu perioade de consolidare a achiziiilor dobndite n etapele anterioare. n reformarea curriculumului colii romneti n ultimele dou decenii se pot identifica trei mari perioade; ele sunt examinate ntr-un capitol distinct. Reforma curricular din Romnia se afl acum ntr-un moment de vrf al schimbrilor i se dorete a fi o reform avansat. Legea educaiei naionale este un argument n favoarea nevoilor de schimbare accentuat i accelerat a nvmntului preuniversitar romnesc. Creterea interesului i ateptrilor diferitelor categorii de beneficiari ai procesului educaional ntrete caracterul de bun public al curriculumului colar.

11

Curriculumul colar romnesc este un domeniu fa de care ateptrile diferitelor instane, ale diferitelor grupuri de interese s-au intensificat i diversificat n ultimii ani: - Elevii doresc ca acest curriculum colar s le ofere un spaiu sigur pentru exprimarea propriilor puncte de vedere, pentru mprtirea experienelor de nvare i de via i s aib o relevan crescut pentru existena lor cotidian i pentru dezvoltarea personal i profesional. - Prinii ateapt ca coala, prin curriculumul pe care n ofer copiilor, s asigure acestora educaia ideal, pe care ei nu o pot oferi, din constrngeri diferite (socioeconomice, culturale, de timp). - Profesorii caut, n curriculumul colar, repere clare i sprijinul pentru organizarea unei activiti didactice de calitate, eficiente, flexibile i, n acelai timp, atractive pentru ei i pentru elevi deopotriv. - Comunitile doresc o reprezentare autentic n coal, respectiv n curriculum, n termeni de promovare a propriei identiti comunitare i de susinere a nevoilor locale. - Societatea, n ansamblu, ateapt ca sistemul de nvmnt, prin curriculumul pe care l ofer, s pregteasc tineri capabili de integrarea activ pe piaa muncii i mizeaz pe contribuia acestuia la pacea convieuirii mpreun ntr-o societate pluralist.

*** Se poate conchide c coala romneasc ar trebui s intre ntr-o etap de reform avansat, care presupune o nou concepie asupra curriculumului colar, un nou cadru de referin pentru proiectarea, implementarea i evaluarea curricular, documente curriculare moderne i condiii de implementare n sistem coerente cu acestea. Prof. univ. dr. Dan Potolea

12

Capitolul

LEGITIMITATEA I OPORTUNITATEA UNUI NOU CADRU DE REFERIN

1.1. NATURA I ROLUL CADRULUI DE REFERIN


Orice reform colar, pentru a funciona n termeni de eficien i eficacitate, presupune dezvoltarea unei concepii, a unui mod de a gndi strategic, proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului naional. Cadrului de referin i revine responsabilitatea unui astfel de demers. Scopul Cadrului de referin este acela de a oferi o paradigm practic pentru asigurarea unei concepii unitare n dezvoltarea curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate. Este n acelai timp un cod de analiz i interpretare a curriculumului care faciliteaz comunicarea profesional n interiorul i ntre diferite categorii de ageni educaionali: decideni politici, manageri colari, cadre didactice etc. Cadrul de referin, n esen, reprezint un ansamblu de concepte nodale, principii i norme care fundamenteaz tiinific i metodologic proiectarea, realizarea i evaluarea curriculumului. n condiiile validrii lui, poate deveni un document de politic educaional, fundamental pentru Curriculumul Naional. Cadrul de referin, n viziunea pe care o propune echipa de autori, are trei dimensiuni: a) Dimensiunea teoretico-metodologic: Cadrul de referin este un instrument de concepie i construcie a Curriculumului Naional pentru ntregul sistem de nvmnt preuniversitar. b) Dimensiunea axiologic: se raporteaz la un set de valori, indic diferite tipuri de rezultate dezirabile ale nvrii. c) Dimensiunea sistemic: sugereaz modul generic de interaciune dintre sistemul curriculumului i celelalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt: instruire, evaluare, management educaional, formarea cadrelor didactice etc. inta final a dezvoltrii CR-ului o constituie creterea relevanei curriculumului pentru dezvoltarea personal, social i profesional a absolvenilor nvmntului preuniversitar i a contribuiei colii la dezvoltarea socio-economic, tehnologic, tiinific i cultural a societii romneti.

13

Utilizatori poteniali ai CR-ului pot fi: o conceptorii de curriculum, care vor beneficia de elementele de reper pentru proiectarea i dezvoltarea curricular; o decidenii de politic educaional, care vor promova o viziune coerent i unitar asupra curriculumului preuniversitar i vor avea elementele necesare pentru o bun articulare cu celelalte politici educaionale; o cadrele didactice, care vor avea instrumentul necesar pentru a nelege acea paradigm practic n msur s-i sprijine s implementeze cu succes noul curriculum, n spiritul n care el a fost conceput; o managerii colari, pentru c la nivelul acestui document li se ofer informaii i principii de gestiune a resurselor cu care opereaz curriculumul (timp, competene, coninuturi), reglnd locul de luare a deciziei cu privire la diverse aspecte ale curriculumului; o specialiti n evaluare, care vor avea la dispoziie elemente generale i specifice ale profilurilor de formare specifice finalurilor de trepte de colaritate (nvmnt obligatoriu, liceu), pentru a construi modaliti i probe de evaluare concordante cu acestea; o elevii i prinii, pentru c dincolo de elemente mai tehnice, Cadrul de Referin prezint profilurile de formare i concepia planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare care orienteaz i dau substan proceselor de predare-nvareevaluare.

1.2. CAUZE I NEVOI ALE ELABORRII UNUI NOU CADRU DE REFERIN


Dup schimbrile de sistem social-politic i economic de la sfritul deceniului al IX-lea (1989), primul Cadru de referin cu relevan pentru Curriculumul Naional a aprut n 1998 1 . Acesta reprezint un reper important n istoria reformei curriculumului de la noi, a marcat o schimbare de viziune i a apropiat nvmntul romnesc de spiritul european; a introdus concepte i practici noi. Schimbrile care s-au produs ulterior nu au mai fost coerente cu concepia iniial i nici inspirate de o nou concepie cristalizat i unitar. Nevoia de reconsiderare a Cadrului de referin din 1998 este justificat de urmtoarele mprejurri: a funcionat ntr-un context social-politic, naional i internaional diferit de cel prezent; a avut n vedere numai nvmntul obligatoriu; nu s-a preocupat de nvmntul precolar i, iniial, nici de nvmntul liceal;
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, Bucureti. Autori: Al. Crian, M. Cerkez, M. Singer, M. Oghin, L. Sarivan, L. Ciolan
1

14

preocuprile ulterioare pentru definirea curriculumului pentru nvmntul liceal s-au nscris ntr-o concepie, diferit; s-a raportat la o structur instituional care astzi nu mai exist; s-a focalizat pe proiectare, a fcut mai puine referine la evaluarea curricular i deloc la sfera implementrii. Mai recent, o tentativ de promovare a unui cadru de referin revizuit aparine studiului Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia; fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar 1 . n cadrul acestuia, un grup de cercettori au elaborat liniamentele unui nou Cadru de referin 2 . O parte dintre ideile i recomandrile incluse au fost utilizate n diferite contexte, dar niciodat n integralitatea lor, ntr-o manier comprehensiv, susinut oficial. Cadrul de referin propus n acest text valorific constantele modelului verificate n 1998 i, ntr-un mod consistent, principiile i normele concepiei din 2008. n acelai timp, intenioneaz s nu reprezinte o simpl revizuire sau aducere la zi a schemelor teoretice i metodologice anterioare, ci s aib i valoare adugat, semnificativ i demonstrabil. Reconsiderarea Cadrului de referin este necesar nu numai datorit circumstanelor mai sus menionate ci i ca urmare a schimbrilor care s-au produs n tabela de valori a educaiei, n epistemologia i metodologia cunoaterii tiinifice, n nelegerea mecanismelor nvrii i a inovaiilor n teoria i practica educaiei. Este semnificativ, de asemenea, practica consacrat a sistemelor de nvmnt de a-i revizui periodic Cadrul de referin i documentele colare derivate din acestea. Evenimentul cel mai important este, ns, adoptarea noii Legi a educaiei naionale. Aceasta traseaz implicit jaloanele unei noi construcii a Curriculumului Naional i, de asemenea, revendic iniierea i dezvoltarea unor noi abordri teoretice, metodologice i practice.

1.3. COMPONENTELE CADRULUI DE REFERIN


Autorii acestui studiu propun un CR configurat de urmtoarele elemente: Principii metodologice cheie ale Cadrului de Referin Reeaua conceptelor nodale ale Cadrului de Referin Politici i strategii ale finalitilor educaionale; valori i competene Competene generice i competene cheie Profiluri de formare i niveluri de nvmnt Ariile curriculare Principii ale proiectrii curriculare Proiectarea planului-cadru de nvmnt
Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia; fundamente ale dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, Coord: M. Miclea, C. Brzea, D. Potolea, P. Petrescu, 2008, Bucureti 2 Cadru de referin pentru elaborarea Curriculumului Naional, Coord. Dan Potolea, echipa de autori: M. Singer, L. Sarivan, M. Cerkez, F. Tacea, M. erban, L. Ciolan
1

15

Proiectarea programei colare; abordarea modular a programei Proiectarea manualului colar Implementarea curriculumului; conducerea i monitorizarea curriculumului Evaluarea curriculumului; evaluare i certificare Implicaiile renovrii curriculumului; schimbri extracurriculare necesare Aceste componente dau identitate CR-ului, sunt relevante i n concordan cu cele 3 categorii de funcii ale CR-ului desemnate mai sus. nainte de a analiza fiecare component, cteva operaii prealabile sunt legitime din perspectiva analizei de nevoi: examinarea strii existente a curriculumului i a nevoilor de dezvoltare, determinarea standardelor i resurselor necesare pentru starea dezirabil.

16

Capitolul

REFORMA CURRICULAR N ROMNIA; EVOLUII, PROCESE, NEVOI DE DEZVOLTARE

2.1. ETAPE N REFORMA CURRICULAR


Realizarea unei analize a istoriei reformei curriculare n Romnia de dup 1989 identific cteva etape distincte, a cror identitate este dat, pe de o parte, de specificitatea abordrilor conceptuale, iar pe de alt parte de contextul general al schimbrilor implementate n sistemul educaional romnesc. Astfel, se poate vorbi de trei mari perioade ale reformei curriculare: perioada primelor eforturi de elaborare conceptual i de restructurri punctuale (1990-1997); perioada elaborrii propriu-zise a noului curriculum naional i a implementrii unei reforme curriculare coerente (1997-2000); perioada modificrilor masive i divizate la nivelul tuturor componentelor curriculare, pe fondul schimbrilor de structur a sistemului educaional romnesc (2001-2010). Fiecare dintre aceste perioade are subsumate etape distincte, de intervenie mai accentuat sau mai puin elaborat n planul curriculumului. Analiza acestora permite identificarea punctelor nodale n evoluia curriculumului romnesc, a elementelor de continuitate i discontinuitate, a interveniilor de succes i a fragilitilor demersurilor toate acestea ca lecii oferite de istoria domeniului, ale cror concluzii se impun a fi valorificate n elaborarea unui nou cadru de referin a curriculumului naional pentru nvmntul preuniversitar.

a) Perioada 1990-1997: elaborri conceptuale n plan teoretic i schimbri punctuale n practica colar
Identitatea acestei perioade este dat de primele eforturi de elaborare conceptual i de restructurrile punctuale aplicate la nivelul documentelor curriculare ale vremii, pe fondul unui sistem educaional cu 8 ani de nvmnt obligatoriu. nceputul anilor 90 a promovat un interes constant al specialitilor i cercettorilor din educaie pentru reflecia sistematizat

17

asupra sistemului de nvmnt i pentru reforma n plan curricular. Concomitent, i adesea fr corelarea necesar, au fost aplicate restructurri punctuale la nivelul documentelor curriculare ale vremii i a demarat, dup o perioad ampl de pregtire i discuii, Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar RO 3724 - componenta Curriculum (cofinanat de Guvernul Romniei i Banca Mondial) care a creat contextul sistematizrii i uniformizrii eforturilor n domeniu. Elaborrile conceptuale privind reforma curricular au nceput n zona de cercetaredezvoltare n anii 1990-1994, n contextul refleciilor privind nevoia de reformare a ntregului sistem de nvmnt. Acestea s-au materializat, n primul rnd, printr-o serie de studii i cercetri cu rol de fundamentare a opiunilor ulterioare n domeniul curriculumului, dezvoltate n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei: analiza programelor colare din perioada anterioar; cercetare calitativ asupra strii sistemului de nvmnt la nceputul anilor 1990, cu privire la punctele tari i la dificultile colii la acel moment; cercetare calitativ privind reforma studiului diverselor discipline de nvmnt etc., analiza comparativ a celor mai recente reforme curriculare la nivel internaional. Aceste studii i cercetri au realizat diagnoza strii sistemului de nvmnt la acel moment i au dat posibilitatea identificrii elementelor valoroase din perspectiva unei viitoare reforme curriculare, precum i contientizrii nevoii de schimbare n domeniu. Pornind de la concluziile acestora, au fost elaborate primele studii de proiectare a reformei curriculare i de dezvoltare n plan conceptual. De asemenea, a existat un demers structurat de promovare a conceptelor specifice din domeniul curricular, prin articole n publicaiile de specialitate ori prin demersuri structurate la nivelul unor documente de politic educaional (Cartea alb a reformei, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993). Toate acestea au oferit contexte de identificare i definire a conceptelor specifice din domeniul curriculumului, care au devenit ulterior instrumentale la nivelul reformei curriculare i au promovat modele i exemple de dezvoltare ulterioar a reformei curriculare. Pe fondul schimbrilor de structur a sistemului educaional (reducerea duratei nvmntului obligatoriu de la 10 ani la 8 ani, reducerea programului colar de la 6 la 5 zile etc.), n perioada 1990-1994, au avut loc o serie de modificri punctuale la nivelul planurilor de nvmnt i al programelor colare. Aceste schimbri nu au avut ns un caracter coerent i sistematizat, fiind adesea implementate fr o analiz de nevoi i fr o pregtire specific a sistemului educaional. Noile programe colare pentru ciclul primar au fost implementate la nivelul sistemului educaional ncepnd cu 1995 i au fost valabile pn la nivelul anului 1998. Pe baza acestora, tot n 1995, au intrat n sistem primele manuale alternative. n 1995 a demarat oficial Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar RO 3724, cofinanat de Guvernul Romniei i Banca Mondial, dup o perioad mai ndelungat de pregtire. Componenta Curriculum a programului a permis dezvoltarea cadrului instituional i conceptual necesar pentru dezvoltarea unei reforme curriculare coerente i constructive. Astfel, nfiinarea Consiliul Naional pentru Curriculum i Formarea Profesorilor (ulterior Consiliul Naional pentru Curriculum) i a structurilor aferente acestuia (comisii de coordonare, grupuri de lucru) a oferit posibilitatea profesionalizrii dezvoltrii curriculare, prin pregtirea treptat a unor specialiti n domeniu i prin crearea unor mecanisme unitare de elaborare a

18

curriculumului naional. De asemenea, s-a dezvoltat cadrul conceptual, prin promovarea unei concepii unitare de dezvoltare a curriculumului (curriculum nucleu i curriculum la decizia colii) i a unui calendar clar al reformei curriculare.

b) Perioada 1997-2000: sistematizare i coeren n reforma curricular


Intervalul 1997-2001 reprezint perioada de reform curricular accelerat, etapa de elaborare i implementare a curriculumului naional, ntr-un cadru sistematizat, coerent i unitar de intervenie. Pentru prima dat dup 1989, reforma curricular a fost adoptat de minister ca prioritate a politicii educaionale, ca element nodal ce trebuie i poate s dea coeren tuturor demersurilor de reform la nivelul sistemului romnesc de nvmnt. Astfel, n 1998 a fost elaborat i aprobat documentul de politic educaional Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, care a stabilit prioriti ale demersurilor viitoare n domeniu. n acest context a fost elaborat primul cadru de referin al curriculumului romnesc: Curriculumul naional. Cadru de referin (1998). Acest document de politic educaional a explicitat, pentru prima dat, premisele filosofiei educaionale pe baza creia s-a dezvoltat curriculumul naional i a definit conceptele de baz din domeniu: curriculum de baz, curriculum la decizia colii, ciclu curricular, arie curricular, schem orar, standard curricular, profil de formare etc. n cadrul creat de documentele de politic educaional anterior prezentate, dup un proces laborios de pregtire i dezbatere cu actorii educaionali, n 1998 a fost elaborat i adoptat un nou plan de nvmnt: Curriculumul naional. Plan-cadru de nvmnt. n elaborarea planului de nvmnt au fost operaionalizate conceptele promovate de Cadrul de referin. n 1999 au fost aprobate noile planuri-cadru pentru liceu, n urma unui amplu proces de dezbatere public. Aplicarea noilor planuri-cadru de nvmnt a constituit condiia obligatorie pentru asigurarea coerenei reformei curriculare. Implementarea noilor planuri cadru a solicitat demersuri de elaborare i revizuire a tuturor programelor colare pentru ciclul primar i cel gimnazial, n concordan cu prevederile documentelor cadru. Aceste eforturi au vizat: asigurarea unui format comun al documentelor curriculare, simplificarea i revizuirea formulrii obiectivelor, eliminarea unor inconsecvene n plan tiinific i asigurarea coerenei pe vertical i pe orizontal, cerut de gruparea disciplinelor colare pe arii curriculare. De asemenea, n 1999 a nceput un amplu demers de elaborare a programelor colare pentru liceu, care a propus un nou model de proiectare curricular (de la modelul centrat pe obiective la modelul centrat pe competene) i a promovat focalizarea activitii educaionale pe achiziiile finale ale nvrii. Ca un demers de susinere a implementrii noilor programe colare, n anul 2001 au fost elaborate ghiduri metodologice pe discipline pentru aplicarea acestora. n acelai scop, ncepnd cu anul 2000 a nceput un program de formare a cadrelor didactice, prin seminarii de pregtire n domenii precum: didactica disciplinei, utilizarea mijloacelor de nvmnt i a tehnologiilor informaiei i comunicrii; programul de formare a continuat pn n anul 2002 i a cuprins un total de 7000 cadre didactice.

19

c) Perioada 2001-2010: noi structuri, noi concepte n plan teoretic i redimensionarea flexibilitii curriculare
Aceasta este perioada marcat de trecerea la 10 ani de nvmnt obligatoriu i de schimbrile de structur a sistemului educaional romnesc, fapt care a determinat modificri masive la nivelul tuturor componentelor curriculare. n perioada 2001-2002 putem vorbi despre o etap de modificri punctuale. n anul 2001, planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i pentru liceu au fost modificate, invocndu-se raiuni de ordin financiar, de relaxare a orarului elevilor i de schimbare a politicii educaionale, prin accentuarea ponderii disciplinelor tiinifice. Modificrile au dus n anumite situaii la reducerea flexibilitii curriculare, att prin creterea numrului de discipline cu numr fix de ore, ct i prin scderea numrului de ore alocate curriculumului la decizia colii. Introducerea noilor planuri-cadru n 2001 a fost nsoit de o revizuire a programelor colare la toate clasele I-XII, n sensul descongestionrii. Aceste intervenii s-au realizat numai la nivelul componente coninuturi i au determinat o serie de incoerene ale schimbrilor pe vertical (de la un an de studiu la altul) i pe orizontal (la nivel de arie curricular sau la nivelul corelaiilor interdisciplinare). n ceea ce privete manualele colare, n anul 2001 s-a intervenit asupra regulamentului de evaluare-avizare a manualelor pentru liceu; astfel oferta de pe pia a fost limitat, din raiuni financiare, la trei manuale. La nceputul anului 2002 au fost demarate o serie de aciuni cu impact n plan curricular de pregtire a trecerii la nvmntul obligatoriu de 9 ani, prin: elaborarea unor proiecte de planuri de nvmnt, planificarea interveniilor de revizuire a programelor colare etc. Anul 2003 a adus alt serie de modificri, ca urmare a prelungirii duratei nvmntului obligatoriu la 10 ani i a schimbrilor de structur a sistemului educaional (Legea nr. 268 de modificare a Legii nr. 84/1995 republicat cu modificrile i completrile ulterioare). n acest context, curriculumul naional este schimbat n dou sensuri: nvmntul primar (prin reconfigurarea coninuturilor nvrii pentru a se plia nevoilor unor elevi care intr n sistem un an mai devreme) i nvmntul secundar (liceu cu dou pri, paralel cu o rut de profesionalizare prin colile de Arte i Meserii SAM). Astfel au fost elaborate noi planuri de nvmnt n anii 2003, 2004 i 2005, care, la fel ca i schimbrile anterioare, au dus la scderea flexibilitii, prin diminuarea orelor alocate curriculumului la decizia colii i la renunarea la ncercrile de abordare transdisciplinar n cadrul unor arii curriculare. Schimbrile planurilor cadru au presupus utilizarea unor noi concepte. A fost introdus curriculumul difereniat, ca o nou component alturi de trunchi comun i curriculum la decizia colii. De asemenea, pentru prima dat n Curriculumul Naional, n nota de fundamentare a planurilor-cadru pentru clasele a IX-a a X-a se face referire la competenele cheie, n contextul schimbrilor la nivel european. n acelai sens, notele de prezentare ale programelor colare i schimbrile n formularea competenelor i selectarea coninuturilor au valorificat, de asemenea, ideea de competene cheie. Se poate susine ns, c aceste schimbri curriculare s-au fcut n absena unui cadru conceptual i fr o valorificare ampl a studiului de impact asupra reformei curriculare.

20

d) Continuitate i discontinuitate, elemente de succes i factori de risc


Fiecare dintre etapele reformei curriculare din Romnia a nregistrat elemente de continuitate i de discontinuitate, aspecte care s-au dovedit a fi de succes n practica colar i altele care au acionat ca factori de risc. Astfel, n unele contexte, opiunile de politic educaional au fost nsoite de schimbri clare i corelate la nivelul tuturor documentelor curriculare (planuri de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri). n altele ns, lipsa de corelare dintre diferite schimbri a avut impact negativ asupra implementrii curriculumului. n primul rnd, s-au nregistrat ntrzieri i unele disfuncii n implementarea msurilor de reform curricular, pe fondul lipsei valorificrii activitii de elaborare conceptual n plan curricular de ctre decidenii politici i absenei unei interaciuni constructive ntre zona de dezvoltare curricular i cea decizional. n al doilea rnd, inexistena unui calendar clar al reformei curriculare din primii ani de dup 1990, care s permit corelarea schimbrilor din acest domeniu cu cele implementate la nivelul altor componentele ale sistemului de nvmnt (evaluare, management i descentralizare, formarea profesorilor, reforma nvmntului profesional i tehnic) a determinat apariia unor disfuncii (de exemplu, lipsa unui demers coerent de pregtire a personalului didactic pentru implementarea noilor planuri de nvmnt i a programelor colare a fost principalul factor de risc). De asemenea, o parte dintre msurile de reform au fost implementate fr un plan coerent, din cauza disiprii sau suprapunerii responsabilitilor n ceea ce privete elaborarea i aprobarea programelor colare ntre Ministerul Educaiei i alte organisme responsabile. La toate acestea s-a adugat inexistena unor proceduri de mediatizare a reformei curriculare la nivelul tuturor actorilor colari (decideni, profesori, prini, parteneri sociali), precum i inexistena unui colectiv stabil de conceptori de curriculum. n acest context de insuficient pregtire a implementrii schimbrilor i de incoeren a demersurilor de politic educaional, o parte dintre schimbrile curriculare nu au avut efectul scontat i au fost receptate ca intervenii lipsite de consisten i puin importante pentru sistemul educaional. Toate aceste aspecte au condus la lrgirea discrepanei dintre teoria reformei curriculare i practica colar i la apariia unor practici de supravieuire sau efecte perverse ntr-un context de reform curricular insuficient neleas i asimilat. Analizele de impact i studiile de evaluare privind politicile educaionale i practicile colare din sistemul educaional romnesc evideniaz nevoia valorificrii istoriei reformei curriculare din Romnia ca lecie pentru viitoarele schimbri.

2.2. STUDII, CERCETRI RECENTE PRIVIND REFORMA CURRICULUMULUI I DIRECIILE POSIBILE DE DEZVOLTARE
Prezentul studiu se fundamenteaz pe rezultatele unui set de cercetri punctuale, desfurate n cadrul aceluiai proiect, i care au vizat: Analiza multicriterial a politicilor curriculare; Evaluarea curriculumului proiectat; Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare; Analiza performanelor colare ale elevilor.

21

Analiza multicriterial a politicilor curriculare a relevat o serie de nevoi privind politica educaional referitoare la Curriculumul Naional, precum: gestionarea problemelor specifice Curriculumului Naional ntr-un cadru instituional solid, permanent i profesionist, valorificnd, de exemplu, inclusiv servicii de suport curricular, astfel nct s fie posibile, n perspectiv schimbri coerente, bazate pe analize evaluative de impact; finalizarea Cadrului Naional al Calificrilor baz pentru proiectarea n cadrul Curriculumului Naional a traseelor educaionale i de formare profesional, n concordan cu formarea realizat prin nvmntul superior; realizarea periodic de studii evaluative/de impact privind diferitele componente i niveluri ale Curriculumului Naional, pentru a putea fundamenta politicile curriculare; unificarea concepiei privind proiectarea Curriculumului Naional, pentru a facilita formarea n acest domeniu, implementarea coerent, precum i parcursuri individuale de formare flexibile, transferabilitate i coeren intern; valorificarea n proiectarea ofertei curriculare a nevoilor i intereselor mediului socio-economic, a politicilor i orientrilor europene, a dezvoltrilor din domeniul tiinelor educaiei, dar i a nevoilor i intereselor noilor generaii de elevi; diminuarea centralizrii i a caracterului prescriptiv al curriculumului, n paralel cu creterea autonomiei colare i a capacitii de (auto)gestionare a colii n domeniul curriculumului; corelarea ofertei curriculare cu aspecte ale organizrii procesului didactic de exemplu: numrul de elevi n clase/grupe; includerea Curriculumului Naional n componena programelor de formare iniial a cadrelor didactice, n scopul reducerii deficitului de competen psihopedagogic al acestora; particularizarea specificului Curriculumului Naional n programe cu caracter remedial, n scopul asistrii elevilor cu dificulti de nvare; asigurarea coerenei ntre curriculum i evaluare, ntre concepia privind proiectarea Curriculumului Naional i cea cu privire la evaluarea i examinarea elevilor; valorificarea abordrilor crosscurriculare, ca modalitate de a asigura competene transversale, de a contribui la asigurarea relevanei sociale a curriculumului cerinele sociale, cognitive i emoionale ale vieii i societii contemporane; valorificare unei noi concepii cu privire la nvare, care s depeasc stereotipiile i imobilismul, centrarea pe transmiterea mecanic de cunotine i s ia in considerare tipologia elevilor noului mileniu de exemplu: relaia dintre dimensiunea cognitiv i cea metacognitiv a curriculumului, integrarea TIC n Curriculumul Naional; includerea n procesul de schimbare curricular a componentelor: strategie de comunicare i explicare a reformelor, inclusiv prin parteneriate cu asociaii profesionale ale cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice, elaborarea de ghiduri metodologice i de alte instrumente de susinere a implementrii curriculumului, dezvoltarea i aplicarea instrumentelor de evaluare adecvate, care s susin schimbarea. Evaluarea calitii curriculumului proiectat, a urmrit aprecierea valorii documentului curricular, ca model pedagogic, n scopul perfecionrii sale, a condus la identificarea de aspecte avnd semnificaia de nevoi posibil de depit la nivelul Curriculumului Naional, precum: redefinirea competenelor specifice (din structura programelor colare pentru fiecare disciplin de studiu) i de reactualizare a acestora;

22

regndirea cantitii de informaie asociate coninuturilor nvrii; accentuarea dimensiunii integrate a curriculumului condiie a dobndirii competenelor cheie; accentuarea importanei TIC la nivelul proiectrii didactice i a materialelor suport; accentuarea valorii funcionale a sugestiilor metodologice, pentru a depi caracterul informativ, astfel nct acestea s includ ntr-o mai mare msur exemplificarea strategiilor didactice utilizate n predarea disciplinelor colare i posibile activiti de nvare subsumate acestora elemente care permit trecerea real de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe experiene de nvare; reconsiderarea manualelor colare i elaborarea unei noi generaii de manuale, care s corespund noilor prevederi curriculare, dublate, de asemenea, de noi criterii de evaluare a acestora; lansarea unui nou model de proiectare curricular, care s revalorizeze potenialul formativ al ariilor curriculare; introducerea n componenta sugestii metodologice n mai mare msur a exemplelor de strategii didactice utilizate n predarea disciplinelor colare i posibile activiti de nvare subsumate acestora. Astfel, cadrele didactice vor avea, prin program, un sprijin concret n elaborarea strategiilor de predare care s permit trecerea real de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe experiene de nvare; crearea unui program amplu de formare a cadrelor didactice, care s porneasc de la un cadru comun de referin. Analiza mediului colar ca totalitate a factorilor fizici, informaionali, atitudinaliafectivi, sociali i organizaionali care determin sau influeneaz, individual sau n interaciune, un proces intenionat de nvare a relevat o serie de nevoi pentru care Curriculumul Naional s orienteze soluiile: prefigurarea de msuri, de oferte curriculare adecvate, compensatorii, pentru grupurile recunoscute ca fiind cu risc mare de abandon, absenteism, prsire timpurie a colii, dificulti de nvare, ca i pentru elevii cu medii de provenien dezavantajate de exemplu: mediul rural; ameliorarea calitii manualelor colare, n privina calitii informaiei cuprinse; inte clare de nvare pentru fiecare ciclu i nivel de nvmnt, bazate pe standarde naionale, corelate cu cele internaionale. Aceste inte trebuie adaptate i completate cu msuri preventive pentru elevii provenii din medii dezavantajate; prevederi clare i precise privind utilizarea echipamentelor i auxiliarelor curriculare, dublate de mbuntirea continu a auxiliarelor curriculare, cu menionarea explicit a categoriilor de resurse digitale care pot fi folosite. Studiile comparative, internaionale, la care particip Romnia ncepnd cu anul 1995 (TIMSS, PIRLS, PISA), au relevat o serie de aspecte negative referitoare la performanele elevilor romni. O mare parte dintre cauzele identificate ale acestor rezultate constituie aspecte aflate ntr-o relaie direct cu problematica domeniului curriculumului naional, fiind posibil de remediat n msura n care acesta va include i/sau va genera msuri referitoare la: compensarea numrului de resurse educaionale de acas ale elevilor (calculator, birou sau mas de scris, dicionar i computer) i a numrului mic de cri pe care le utilizeaz acetia; revizuirea, reconsiderarea tipului, a numrului i a relevanei cunotinelor normate de programele colare disciplinare;

23

eliminarea excesului de cunoatere academic i orientarea contextualizrii nvrii, respectiv orientarea procesului de implicare a elevilor n construirea cunoaterii i n dezvoltarea abilitilor de gndire de nivel superior; diversificarea ofertei educaionale, prin utilizarea corespunztoare a ofertei de CD; includerea n structura curriculumului a precizrilor referitoare la evaluare, care s sprijine evaluarea progresului n nvare al elevilor, innd cont i de contextul socio-economic, i s conduc la evitarea seleciei competenelor/obiectivelor/ coninuturilor, respectiv la evitarea efectului backwash i a defavorizrii statutului unor discipline care nu sunt implicate n evaluri/examene naionale; revizuirea periodic a curriculumului pornind de la analiza rezultatelor la testrile internaionale i de la baze de date provenite din administrarea unor evaluri naionale, succesive, cu respectarea normelor pentru obinerea de informaii valide care s ilustreze tendinele; definirea unor niveluri de performan pentru competenele prevzute n structura curriculumului; asigurarea flexibilitii curriculumului i a unui parcurs difereniat de formare a elevilor; includerea de prevederi referitoare la dezvoltarea competenelor profesorilor, n scopul dezvoltrii achiziiilor de nvare ale elevilor; includerea de elemente care s sprijine rafinarea metodologiilor de testare, de prelucrare i de interpretare a rezultatelor colare; prevederea de procedee i instrumente obiective i transparente de evaluare a nvrii. Analiza performanelor colare ale elevilor a relevat o serie de nevoi, precum: revizuirea mecanismelor de selecie a conceptelor care reprezint coninuturile nvrii, astfel nct s fie posibil alocarea unui buget de timp suplimentar pentru exersarea abilitilor i a strategiilor de nelegere; adecvarea coninuturilor programelor colare la rezultatele intenionate ale nvrii, respectiv la spectrul competenelor stabilite prin anticiparea evoluiilor profesionale; includerea n documentele reglatoare ale Curriculumului Naional a prevederilor referitoare la utilizarea de metode didactice care s solicite elevii s interacioneze cu problemele i coninuturile, s se angajeze n alegerea opiunilor, formularea de judeci, n procesele de control i n formularea de probleme, cu focalizare pe deprinderile de gndire de ordin superior i pe deprinderile metacognitive; crearea de oportuniti, eventual n cadrul curriculumului la decizia colii, pentru proiectarea i implementarea unor oferte curriculare de nivel naional, cu rol remedial, pentru categorii de elevi identificai sistematic, programe susinute de cadre didactice dedicate, care s fie motivate prin diverse mijloace; corelarea riguroas a coninuturilor nvrii cu rezultatele ateptate ale nvrii competenele stabilite prin anticiparea evoluiilor profesionale; susinerea prin curriculum a dezvoltrii de competene transversale, care s determine creterea performanelor acestora la testrile internaionale, relevante pentru situaii de via, contexte concrete, cotidiene; crearea de oportuniti, n Curriculumul Naional, pentru includerea de aspecte inovative din domeniul evalurii, compatibile cu tendinele nregistrate la nivel internaional de exemplu, evaluarea computerizat.

24

Capitolul

STANDARDELE UNEI NOI CALITI A EDUCAIEI I FORMRII; REPERE EUROPENE I NAIONALE

De la un sistem educaional la altul, proiectarea i implementarea curriculumului colar poart amprenta specific a opiunilor de politic educaional ale unei ri, precum i a determinanilor de context. Pe lng aceste aspecte specifice, analiza politicilor educaionale europene din ultimii ani permite identificarea unor elemente cu rol de repere pentru fundamentarea, organizarea, funcionarea i reglementarea curriculumului colar. Standardele unei noi caliti ar putea fi derivate din: Politicile actuale, europene i naionale care definesc prioriti i proceduri strategice; Inovaii i practici bune nregistrate n aria curriculumului; Cercetri de profil.

3.1. REPERE EUROPENE

a) Competenele vector al reformelor curriculare europene


n contextul societii bazate pe cunoatere, dezvoltarea competenelor n perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii a devenit prioritate a reformelor educaionale actuale, cu impact direct asupra curriculumului colar. La nivel european, nvarea centrat pe competene a parcurs mai multe etape, ncepnd cu msurile de reform de la sfritul anilor 80. n cadrul acestora s-a promovat importana competenelor transversale, ce faciliteaz transferul cunotinelor, iar transdisciplinaritatea a fost adoptat ca principiu de organizare a coninuturilor. Cele mai semnificative abordri ale nvrii centrate pe competene sunt: Raportul Delors (2000), care identific patru competene: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii; Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (2002) lansat de OECD, care propune un set de competene generice relevante pentru societatea cunoaterii (aciunea autonom i reflexiv, utilizarea interactiv a instrumentelor/mijloacelor, participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene);

25

Cadru de Referin European pentru Limbile Strine care abordeaz performana att pe axa orizontal ct i pe vertical i realizeaz identificarea competenelor generale i specifice ale activitilor i strategiilor comunicative de nvare a limbilor. Documentul vizeaz n special receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris; producerea de mesaje orale i scrise i medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare) oral i scris; Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie (2006) care domin discursul privind finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, n perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene; Cadru European al Calificrilor EQF (2005), care vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, din perspectiva rezultatelor nvrii/calificrilor. Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care societatea le are n raport cu coala. Competenele pot oferi avantajul transferabilitii i, implicit, al unei mai bune i uoare integrri socio-economice a absolvenilor. O categorie major de competene sunt competenele cheie. Competenele cheie au fost definite ca o combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Cele opt competene cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la cultur i exprimare cultural. Adoptate ca principii orientative n proiectarea curricular sau ca determinani ai demersurilor n domeniu, competenele cheie se regsesc n documentele curriculare din diferite ri ntr-o varietate de forme i cu o varietate de denumiri (de exemplu, competene pentru via engl. life skills, competene funcionale engl. functional skills). Exist ri care au realizat deja demersuri coerente de introducere a competenelor cheie nc dinainte de 2000 (de exemplu, Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum i altele care sunt la nceput de drum n acest sens. Variatele modele de valorificare a competenelor cheie la nivel de curriculum au determinat schimbri n organizarea, funcionarea i reglementarea reformelor curriculare europene, de la numrul de discipline din planurile de nvmnt i organizarea lor pe arii curriculare, la calitatea materialelor de nvare. n acelai sens al centrrii pe competene, Cadrul European al Calificrilor vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, susinnd facilitarea mobilitii profesionale i geografice a celor care nva. EQF propune un sistem unitar de referin asupra rezultatelor nvrii dobndite de-a lungul ntregii viei, n contexte formale, non-formale sau informale. La nivel concret, EQF are consecine semnificative asupra sistemelor europene de educaie, n primul rnd la nivel curricular. Elementul de importan major din perspectiva curricular pe care-l propune documentul const n depirea accepiunilor tradiionale ale calificrii, prin centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor nvrii, dobndite ntr-un demers de nvare permanent, pe baza a opt niveluri de calificare. Rezultatele nvrii sunt definite ca ansambluri de cunotine, abiliti i competene.

26

O asemenea abordare face necesare intervenii specifice la nivelul sistemelor de educaie, ntre care: redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional prin sistemul de nvmnt; reorganizarea coninuturilor promovate de coal (relaia teorie-practic) i a strategiilor de nvare; identificarea de modaliti de valorizare i recunoatere n spaiul colii a experienelor de nvare dobndite n contexte non-formale i informale de nvare. Potrivit recomandrilor UE, pn n 2012 toate rile europene ar trebui s i dezvolte un Cadru Naional al Calificrilor compatibil cu EQF.

b) Orientarea ctre abordri crosscurriculare, integrarea disciplinelor i noile educaii


Reformele curriculare actuale au repus n discuie modul n care este organizat i transferat la nivel practic cunoaterea colar. n teoriile curriculare postmoderne, coninuturile constituie experiene de nvare orientate ctre interesele i scopurile proprii ale celui educat, astfel c accentul se mut pe traseul personal de formare a elevului, pe construirea cunoaterii n mod particular de ctre fiecare persoan n parte. Totodat, se constat creterea rolului diferitelor mecanisme de integrare a cunoaterii colare n contexte acionale mai largi, n relaie direct cu nevoile de formare personal i profesional de-a lungul ntregii viei. n efortul de redimensionare a rolului cunoaterii i a accentului pus pe competene, numeroase sisteme de educaie au optat pentru o abordare integrat a curriculumului, sub diferite forme i la diferite niveluri de intensitate. Una dintre cele mai ntlnite forme de integrare este organizarea disciplinelor pe arii curriculare, care pornete de la premisa c exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. n alte sisteme educaionale, pe lng disciplinele de studiu tradiionale, au fost introduse n curriculumul colar o serie de teme transversale. Acestea sunt organizate n diferite moduri: activiti integrate de tipul proiectelor; relaionrile interdisciplinare ntre diferite domenii de studiu; noi dimensiuni ale educaiei noile educaii (de exemplu, Educaia pentru sntate, Educaia pentru democraie, mediu, Educaia pentru drepturile omului). Diversificarea cmpului educaional, prin introducerea abordrilor crosscurriculare sau a aa-numitelor noi educaii a adus un plus de dinamism pentru sistemul educaional, din perspectiva coninuturilor, dar, n acelai timp, a pus sub semnul ntrebrii corpus-ul de cunoatere oferit de coal. Astfel de teme crosscurriculare au fost proiectate ca uniti de studiu ce permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru experiena de via a elevului i pentru existena cotidian a acestuia. Trebuie menionat faptul c abordarea integrat n plan curricular, inter- sau transdisciplinar, nu a condus la renunarea la disciplinele tradiionale de studiu ca domenii de sine stttoare, ci la modaliti practice de organizare a curriculumului prin: organizarea de activiti integrate de tipul proiectelor; utilizarea preponderent a relaionrilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite de cunoatere; corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian.

c) Regndirea metodologiilor didactice i abordarea personalizat a predrii-nvrii, din perspectiva centrrii pe elev
Studiile de evaluare a curriculumului colar au demonstrat limitele metodelor tradiionale de predare i impactul nesatisfctor al acestora asupra dezvoltrii elevilor. n

27

acest context, reformele curriculare actuale au optat explicit pentru o abordare centrat pe elev. Astfel au fost promovate metode de predare-nvare active i interactive, care s implice elevul ca subiect al nvrii i coparticipant la procesul educaional. Necesitatea abordrii personalizate i accentul pus de nvarea prin cooperare au devenit prioriti ale metodologiei didactice actuale i au constituit consecina fireasc a structurrii curriculumului pe competene i a trecerii de la abordarea behaviorist a nvrii la constructivismul social. De asemenea, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii a determinat o serie de schimbri fundamentale la nivelul curriculumului colar, de la proiectare (introducerea TIC ca disciplin de sine stttoare i ca instrument de management al nvrii) la implementare (schimbri la nivelul strategiilor didactice).

d) Evaluarea rezultatelor nvrii i portofoliul de educaie permanent


n contextul curriculumului centrat pe competene, componenta evaluare dobndete o importan crescut, avnd n vedere plasarea accentului pe nvare i rolul evalurii n susinerea acesteia. Competenele transversale sunt evaluate n mod diferit n statele membre ale Uniunii Europene: evaluarea explicit a competenelor crosscurriculare (de exemplu, Belgia, Spania, Frana, Ungaria); evaluarea implicit (de exemplu, Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia, Irlanda, Suedia, Marea Britanie); evaluarea competenelor specifice disciplinelor (de exemplu, Austria, Bulgaria, Germania, Italia, Polonia); accent pe evaluarea cunotinelor i mai puin a competenelor (Grecia, Lituania, Malta, Slovacia). Pe de o parte, centrarea pe competene permite o mai bun relevan i comparabilitate a rezultatelor evalurilor internaionale. Pe de alt parte, accentul pe elev a oferit reformelor curriculare posibilitatea orientrii spre demersuri personalizate n evaluare, care valorizeaz progresul individual n detrimentul raportrii la norma de grup i promoveaz importana portofoliului de educaie permanent, ca depozitar al rezultatelor nvrii dobndite n contexte formale, nonformale i informale de educaie. Unele rapoarte europene tematice evideniaz c demersul centrat pe competene poate fi afectat de faptul c evaluarea este nc dominat de msurarea cunotinelor. Se fac eforturi pentru a dezvolta instrumente de evaluare care pot msura deprinderile, abilitile i componenta atitudinal a competenelor i se pune n discuie legtura dintre evaluare i competena de nvare pe parcursul ntregii viei.

3.2. REPERE NAIONALE


Reforma curricular din Romnia a constituit obiectul de analiz a diferitelor studii i cercetri: pe de o parte, aceste studii au evaluat impactul diferitelor msuri de reform asupra practicii educaionale, identificnd puncte tari sau aspecte nevralgice; pe de alt parte, cercetrile educaionale au promovat i argumentat necesitatea unor schimbri punctuale sau de anvergur la nivelul curriculumului romnesc;

28

nu n ultimul rnd, domeniul cercetrii educaionale a analizat, n ultimii ani, impactul estimat al prioritilor europene din domeniul educaiei i formrii profesionale. Cteva dintre cele mai relevante cercetri produse n ultimul deceniu sunt trecute n revist mai jos: Primul studiu de evaluare a impactului reformei curriculare din Romnia a fost realizat la nivelul anului 2001: Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, 2002. Pornind de la considerarea curriculumului colar ca organizator al cunoaterii educaionale, studiul realizeaz o analiz de anvergur a reformei curriculare, din multiple perspective: etapele de implementare a schimbrilor curriculare n sistemul educaional romnesc, schimbri la nivelul diferitelor produse curriculare (programe colare, manuale colare) i impactul noului curriculum asupra practicii colare. Studiul a identificat principalele realizri i dificulti n implementarea curriculumului colar la nivelul anului 2001 i a propus msuri coerente de ameliorare. Raportul Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, Cerkez, M., Cpi, L. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2004 face o analiz a programelor colare din perspectiva modului n care acestea promoveaz dezvoltarea competenele de comunicare ca obiectiv explicit i susinut prin competenele vizate, prin coninuturi i sugestii metodologice adecvate. Studiul Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu, P. (coord.), coala Naional de Studii Politice i Administrative, 2007 realizeaz o evaluare ampl a reformei educaionale romneti din perspectiva tuturor actorilor colari (profesori, elevi, prini, ali ageni educaionali) i propune structuri alternative i un cadru de referin privind construcia curriculumului colar romnesc, analiznd n detaliu toate implicaiile posibilelor schimbri curriculare. Raportul nvmntul obligatoriu de 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective, Jigu, M. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008 sintetizeaz datele unei cercetri calitative privind implementarea nvmntului obligatoriu de 10 ani, cu referiri evaluative la toate aspectele sistemului educaional: reea colar, resurse umane i materiale, curriculum i evaluare, participare colar, eficien intern i calitatea sistemului educaional. Raportul Educaia nonformal/informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar, Costea, O. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008 a realizat o analiz a modului n care este organizat cunoaterea colar, din perspectiva decupajelor didactice pe care le propun programele colare i a propus posibile scenarii de schimbare din perspectiva valorificrii educaiei nonformale i informale prin: dezvoltarea de curriculum, formarea profesorilor i reconsiderarea rolului colii ca instituie n raport cu alte medii de nvare. Documentul Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare, Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2010 a fost elaborat ca un document strategic care definete o concepie curricular articulat sistemic i formuleaz recomandri cu caracter metodologic pentru dezvoltarea curriculumului naional, din perspectiva urmtoarelor componente: selecia, dezvoltarea i organizarea coninuturilor;

29

Raportul Comisiei Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniile educaiei i cercetrii Romnia educaiei, Romnia cercetrii (2007) coordonat de M. Miclea realizeaz o diagnoz a strii actuale a nvmntului i formuleaz o suit de recomandri de natur s conduc la accelerarea reformei i la creterea calitii educaiei. Raportul de cercetare Metodologia de implementare a domeniilor de competene cheie europene n curriculumul colar aplicat, Costea, O., Nasta, D. I. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2010 ofer o analiz inovativ n context romnesc privind modalitile de implementare a Cadrului de referin european pentru competene cheie pe parcursul ntregii viei la nivelul curriculumului colar, att prin identificarea unor modaliti practice de valorificare, precum i prin pilotarea unui curs de formare n sistem Blended learning a cadrelor didactice pentru un astfel de demers didactic. *** Reforma curricular din Romnia a adaptat i valorizat n diferite moduri politicile educaionale europene actuale i rezultatele cercettorilor, prezentate anterior. Unele dintre acestea au constituit factori determinani ai diferitelor msuri de reform educaional deja implementate. Altele au fost adoptate ca obiective formale, dar au rmas ca simple deziderate n documente de politic educaional sau au fost insuficient implementate n practica colar. Noua Lege a educaiei naionale vizeaz o mai bun sincronizare a schimbrilor educaionale din Romnia cu reformele europene. Din perspectiva reformei curriculare, prevederile cadrului legislativ aduc o serie de elemente cu caracter de noutate, care nglobeaz i promoveaz reperele europene n domeniul educaiei: redefinirea finalitilor educaiei, din perspectiva dezvoltrii personale i socioprofesionale, n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei; menionarea competenelor cheie ca finaliti explicite i asumate ale curriculumului naional; valorificarea timpului ca element component al curriculumului, prin precizri specifice privind alocrile orare n planurile de nvmnt, n sensul evitrii suprancrcrii timpului colar; creterea gradului de descentralizare la nivel curricular, prin redefinirea ponderii ntre segmentele de obligativitate opionalitate (curriculum la decizia colii); creterea flexibilitii la nivelul timpului de predare-nvare pentru fiecare domeniu de studiu, prin specificarea unei ponderi orare ce poate fi alocat pentru personalizarea demersurilor de predare-nvare i adaptarea la nevoi educaionale specifice; redefinirea statutului unor domenii de cunoatere cu rol pivot n achiziiile elevilor (de exemplu, Tehnologia informaiei i a comunicrii), ce aduce inovaii privind infrastructura de susinere a aplicrii curriculumului naional (Biblioteca colar Virtual i platforma colar de e-learning); o nou concepie asupra evalurilor rezultatelor elevilor (evaluarea centrat pe competene, o nou tipologie a probelor de evaluare naional, portofoliul educaional).

30

Capitolul

PRINCIPII METODOLOGICE CHEIE ALE ELABORRII CADRULUI DE REFERIN

Principiile metodologice cheie descrise mai jos confer o anumit specificitate noului CR, orienteaz toate demersurile de revizuire i adaptare a reformei la un nou stadiu.

A. Recunoaterea rolului esenial al CR n mbuntirea calitii curriculumului i a rezultatelor colare ale elevilor
Schema de mai jos include urmtoarele raionamente:
Calitatea implementrii curriculumului (practici educaionale

Calitatea CR

influeneaz

Calitatea produselor curriculare

influeneaz

influeneaz

Calitatea rezultatelor colare

Fig. 1. Corelaii ntre calitatea CR, calitatea produselor curriculare, calitatea implementrii curriculumului i calitatea rezultatelor colare

Caracteristicile calitative ale CR influeneaz benefic calitatea produselor curriculare plan de nvmnt, programe, manuale, auxiliare curriculare; acestea la rndul lor guverneaz, cu mai mult sau mai puin succes, practica educaional a implementrii curriculumului i, n sfrit, practica curriculumului, n funcie de calitatea ei, are un impact mai mare sau mai mic asupra rezultatelor colare ale elevilor. ntre cele patru blocuri pot exista relaii de congruen sau discrepan. Printr-o analiz regresiv, plecnd de la rezultatele colare ale elevilor, este posibil s se determine blocul sau blocurile care au nevoie de schimbri semnificative n avantajul creterii calitii educaiei. Se poate presupune c unele reforme curriculare au euat sau au avut efecte minore, deoarece calitatea Cadrului de Referin nu a fost fundamentat i controlat riguros.

31

B. Asimilarea metodologiei analizei de nevoi este decisiv pentru asigurarea relevanei, eficacitii i eficienei schimbrilor curriculare
Mecanismul analizei de nevoi este ilustrat de schema de mai jos:
Starea dezirabil Valori Standarde Norme Practici bune Inovaii

Programul de formare

Discrepana

Natur Magnitudine Cauze

Starea existent Fig. 2. Mecanismul analizei de nevoi

Particulariti reale ale sistemului curricular: concepii produse practici impact

Discrepana poate fi gndit ca un cursor care, prin micarea n sus i n jos, exprim un grad mai mare sau mai mic de neconcordan ntre starea dezirabil i cea real. Pentru a stabili liniile directoare ale restructurrii reformei sau a unei reforme avansate este nevoie de o analiz sistematic i de acuratee att a situaiei existente, ct i a celei dezirabile i, respectiv, identificarea i corectarea principalelor discrepane. Din aceast perspectiv, echipa i-a propus s realizeze propriile investigaii i s valorifice datele i concluziile obinute n cadrul celorlalte componente ale proiectului. O atenie special se va acorda strii dezirabile (uneori nevoile reale nu sunt recunoscute, deoarece nu exist o contiin a strilor dezirabile) i modalitilor de reducere a discrepanelor. Desigur, realizarea excelenei n educaie rmne un el politic i pedagogic al colii noastre.

C. Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit, multidimensional i comprehensiv al curriculumului


Conceptul de curriculum este considerat, nu de puine ori, polisemantic i incomod, chiar dac unele constante traverseaz varietatea interpretrilor. Asimilat adeseori cu experienele de nvare sau redus la coninuturi i obiective, echivalat cu procesul de proiectare sau examinat n relaie cu planul, programa sau manualul colar, curriculumul, n funcie de caracteristicile asociate, orienteaz nu numai cercetarea, dar i practicile

32

educaionale ntr-o direcie sau alta, ntr-un orizont mai amplu i articulat sau ntr-o perspectiv unilateral i fragmentar. Reforma curriculumului depinde i de concepia despre curriculum. Autorii adopt un anumit mod de conceptualizare a curriculumului, configurat de trei dimensiuni: dimensiunea structural (modelul pentagonal: obiective, coninuturi, timp de nvare, strategii de instruire i strategii de evaluare); dimensiunea procesual (proiectare, implementare i evaluare) i dimensiunea produsului (plan cadru, program, manual, auxiliare curriculare). Problematica curriculumului este examinat n orizontul celor trei dimensiuni. Cadrele de referin elaborate i utilizate pn n prezent, de regul, nu au abordat sistematic i coerent cele trei dimensiuni menionate. Construcia noului CR este, de asemenea, n consens cu schimbrile de paradigm recunoscute n aria curriculumului: de la curriculum noional la curriculum centrat pe competene transversale; de la distribuirea cunoaterii la cultivarea capacitilor de cunoatere; de la abordarea monodisciplinar la perspectiva inter-, pluri- i transdisciplinaritii n structurarea curriculumului.

D.

Dezvoltarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale sistemului curricular

Construcia i funcionarea Curriculumului Naional angajeaz analize i evaluri de impact a unor categorii variate de factori: sociali-politici, economici i culturali; epistemologici i tiinifici; psihologici i pedagogici. Exist o suit de teme majore care determin abordarea politic a curriculumului: adoptarea, controlul i execuia deciziilor; raportul putere-influen; ideologii curriculare; costuri i beneficii etc. Determinarea finalitilor i coninuturilor educaiei instituionalizate, stabilirea a ceea ce se include i a ceea ce se exclude din sfera Curriculumului Naional este o problem de larg interes social, public. Diferite organizaii i grupuri sociale: corpul didactic, elevii, prinii acestora, asociaii profesionale, patronatul, sindicatele, partidele politice, comunitatea cercettorilor etc. au ateptri i interese proprii, difereniate vizavi de intele colii. Adoptarea de decizii n materie de Curriculum Naional este prea important pentru a fi abandonat pe terenul improvizaiilor sau a opiniilor eterogene i, n mod paradoxal, nu poate fi lsat nici total la dispoziia tehnocrailor. Este necesar o larg consultare democratic, o analiz evaluativ a intereselor diferitelor grupuri sociale, iniierea unor negocieri i, finalmente, selecia i organizarea prioritilor curriculare. Decizia final, datorit prerogativelor de care dispune, revine autoritii politice. Aceasta, pentru a fi credibil, i a avea succes are nevoie de consilierea autoritii profesional-tiinifice. Programele de formare, educaionale sau profesionale au n vedere, ntr-un orizont de timp diferit, dar imperativ cerinele pieei muncii, dinamica calificrilor i a ocupaiilor. Intelectualizarea profesiunilor, instrumentarea acestora cu noile TIC, creterea elementelor de concepie n cadrul diferitelor tipuri de activitate profesional, metamorfozele rapide n interiorul unor calificri, schimbrile n ierarhia profesiunilor, apariia unor noi domenii care pretind noi skills-uri sau competene, nevoia de mobilitate i reconversie

33

profesional, presiunea formrii continue pe tot parcursul vieii i alte evenimente similare pretind sincronizarea curriculumului colar general i profesional cu astfel de evoluii, adoptarea competenei ca referenial formativ. nvmntul profesional i tehnic a parcurs cu un pas mai devreme traseul reorganizrii studiilor n jurul conceptului de competen. Dar i n acest subsector, ca i n acela al educaiei generale este nevoie de reconsiderarea tipurilor de competene i a relevanei lor actuale pentru dezvoltarea social-academic, de analiz mai atent i productiv a mecanismelor de formare i a tehnicilor de evaluare a competenelor. Documente importante ale UE privind registrul competenelor cheie, Cadrul European al Calificrilor, Cadrul European privind limbile strine etc. conin recomandri semnificative pentru analiza, recunoaterea i evaluarea competenelor, dar i provocri sau ateptri privind edificarea unor scheme naionale de descriere i certificare a competenelor, compatibile cu cadrele de referin europene. Spiritul cunoaterii tiinifice, transformarea paradigmelor de cercetare ar trebui s se regseasc mai mult n diferite forme de expresie, n cunoaterea i gestionarea cunoaterii din nvmnt. Curriculumul a pretins ntotdeauna baze epistemologice, dar ele au fost exploatate mai puin sistematic i, n mod sigur, nu pe msura nevoilor societii cunoaterii. Diferenierea ntre diferite forme ale cunoaterii (teoretic, practic, experienial), evitarea transferurilor inadecvate de cunoatere de la un domeniu la altul (cunoatere tiinific versus cunoatere artistic sau religioas), examinarea tipologiei cunotinelor (declarative factuale, conceptuale, procedurale, metodologice, criteriale, condiionale etc.) i a relevanei lor pentru fundamentarea capacitilor de gndire de ordin superior, analiza raportului dintre diversificarea i sinteza tiinelor n etapa actual, contactul cu variate modele de cunoatere etc. s-ar putea constitui n repere care s inspire cu mai mult folos reconfigurarea procesului de cunoatere n nvmnt. De altfel, experiene recente ale rilor cu nvmnt avansat probeaz un interes crescut pentru ipostaza elevului de subiect activ, echipat cu capaciti de investigaie i reflecie critic, rezolvator de probleme i productor de cunoatere i, de asemenea, pentru metodele capabile s cultive astfel de disponibiliti epistemice: nvare prin investigaie, metoda proiectelor de cercetare individual sau de grup, activiti experimentale de laborator etc. Ideea, lansat cu mai mult timp n urm, privind predarea tiinei nu numai ca produs, dar i ca proces este reluat, extins i consolidat. Cele trei surse psihologice majore care alimenteaz dezvoltarea curriculumului: psihologia dezvoltrii, psihologia nvrii i psihologia gndirii. Achiziiile n aceste domenii, prezentate pe larg n Capitolul 6, fortific, mai ales, mecanismele de funcionare ale curriculumului, dar ofer i informaii valabile pentru reproiectarea obiectivelor naionale i analiza celei mai importante componente a competenei abilitile. Refundamentarea construciei Curriculumului Naional, n mod necesar, trebuie s se bazeze pe transformrile de paradigm care au loc n educaie. n principal, avem n vedere: Tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor. Accentuarea rezultatelor nvrii se focalizeaz pe competene, sunt acceptate ci i mijloace alternative de formare a acestora, exist posibilitatea recunoaterii formelor nonformale i informale de pregtire dac ele pot conduce la un rezultat controlabil.

34

Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la pstrarea cunoaterii la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i constructiv a elevului. De la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti de nvare. Evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene. Echilibrarea raportului dintre competenele specifice i competenele transversale. De la cunotine i deprinderi la capaciti de nvare i gndire de ordin superior. De la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie. Fora acestor paradigme rezid n natura lor individual, dar, mai ales, n exploatarea lor solidar. Rezult c programele curriculare vor beneficia de noi indici, calitativ superiori n condiiile n care paradigmele menionate vor fi valorificate unitar i consecvent.

E. Construcia structurii de rezisten a curriculumului bazat pe trei piloni Centrarea pe competene Centrarea pe elev Asigurarea calitii
Asigurarea calitii

Curriculumul naional
Centrarea pe elev Centrarea pe competene

Fig. 3. Cei 3 piloni ai curriculumului

i. Competena a devenit termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare educaionale sau profesionale. n mod firesc, aceasta nu poate avea dect o poziie dominant n elaborarea CR renovat al Curriculumului Naional. n concepia echipei, competena ar trebui s fie organizatorul ntregii construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate nivelurile, profilele i specializrile colare. Problematica competenei este ns complex i dificil; sunt puncte de vedere diferite n ceea ce privete natura, componentele sau sursele de derivare a competenelor, inclusiv la nivelul unor documente majore ale UE.

35

Autorii i propun s dea rspuns la ntrebri critice, de fond: ce este competena i care este rolul ei n realizarea sarcinilor de nvare sau profesionale, care sunt componentele ei structurale, ce tipuri de competene sunt reprezentative pentru nvmnt, care sunt cile de realizare a competenelor, cum se evalueaz competenele. Raportarea n ultimii ani, n diverse forme la noi studii, documente oficiale, dezbateri publice, la cele opt competene cheie definite de UE reprezint, nendoielnic, o cale necesar i productiv de renovare a curriculumului naional. Ct este ns retoric i ct realitate controlabil n declaraiile de adeziune la competenele cheie; acoper ele nevoile tuturor nivelurilor de colaritate; competenele cheie se prelungesc i n liceu? etc. Punctul de vedere al autorilor este acela de a integra, nu de a decupa setul de competene cheie ntr-un ansamblu de competene, recunoscnd locul central al competenelor cheie i relaionndu-le cu alte tipuri de competene. Echipa pleac, de asemenea, de la premisa c s-ar justifica identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze toate ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Competenele n cauz ar putea fi puse n relaie cu competenele cheie i cu competenele profesionale. O problem esenial de clarificat rmne i aceea a raporturilor dintre tipurile de competene i coninuturile disciplinare, inter- i transdisciplinare. ii. Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii. Echipa valorific multilateral concepia centrrii pe elev i ncearc s evite interpretrile unilaterale, pariale sau exclusiviste. Sunt studiate determinrile sociale, psihologice i pedagogice ale centrrii pe elev i modalitile n care aceast abordare conduce la reconsiderri n planul curriculumului, al instruirii i al evalurii. Centrarea pe elev pretinde focalizarea formrii pe nvare i dezvoltare i abordarea nvrii din perspectiva coninutului, proceselor i rezultatelor nvrii. Achiziiile noi din sfera nvrii i dezvoltrii sunt primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i metodologice ale curriculumului. iii. Asigurarea calitii, al treilea pilon al curriculumului. Aceast abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la indicatorii reprezentativi ai calitii educaiei, la procesele de monitorizare i evaluare ale rezultatelor. Centrarea pe elev i centrarea pe competen pot fi considerate indicatori ai calitii, dar i contributori la realizarea altor indicatori ai calitii curriculumului.

F. Promovarea unui raport echilibrat ntre normativitate, prescripie, autonomie i independen n planul construciei, implementrii i evalurii curriculumului
Una dintre dilemele persistente ale politicilor curriculare este i aceea a raportului dintre elementele prescriptive i spaiul acordat iniiativei, imaginaiei profesional-tiinifice, spiritului creativ al conceptorilor i realizatorilor curriculumului. Ct de prescris sau ct de independent ar trebui s fie activitatea curricular a cadrelor didactice? Termenul de ct exclude raporturile disjunctive i deschide problema dozei. Rspunsul la ntrebarea de mai sus depinde n primul rnd de caracterul centralizat sau descentralizat al nvmntului, care

36

confer cadrului didactic poziii diferite n raport cu criteriul decizie-control-execuia deciziei. Abordate din punct de vedere practic, nemijlocit, ntrebarea formulat poate conduce la rspunsuri i comentarii dilematice. Dac documentele curriculare reglatoare puse la dispoziia cadrului didactic conin doar referine i principii generale, ele vor fi criticate deoarece nu asigur o orientare suficient; dac aceleai documente integreaz mai multe prescripii, constrngeri i detalieri, documentele vor fi criticate pentru c sunt prea complicate i controleaz excesiv activitatea cadrelor didactice. Cadrul de Referin propus i justific opiunile i sugereaz situarea proiectrii i dezvoltrii curriculare pe o platform normativ, cu anumite caracteristici prescriptive, dar n acelai timp flexibil, care nu blocheaz ci susine contribuiile proprii ale corpului profesoral la dezvoltarea curriculumului larg, relevant pentru nevoile naionale, regionale, locale i personale ale elevilor. n cazul unor elemente noi, propuse pentru structura Curriculumului Naional pentru clarificarea semnificaiei i funcionalitii lor, se vor accentua aspectele explicative i normative (arie crosscurricular, competene generice, organizare modular etc.). Principiul raportului funcional dintre prescriptiv i autonom urmeaz s guverneze construcia i punerea n practic a planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare. Legea Educaiei Naionale, mai ales prin prevederile referitoare la timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic i la regimul disciplinelor opionale, ofer o baz legal pentru flexibilizarea curriculumului i creterea autonomiei personalului didactic n deciziile de tip curricular.

37

Capitolul

REEAUA CONCEPTELOR NODALE ALE CADRULUI DE REFERIN

Cadrul de referin propus se bazeaz pe un schelet conceptual cu caracteristici specifice. Acestea sunt derivate din: 1. Conceptele consacrate i noile achiziii teoretico-metodologice din aria teoriei i metodologiei curriculumului relevante pentru fundamentele asumate de Cadrul de referin. 2. Conceptualizarea experienelor i practicilor bune, n special a inovaiilor din zona curriculumului integrat. 3. Prevederile actualei LEN care introduc repere i standarde pentru dezvoltarea i evaluarea curriculumului. Cadrul de referin pentru Curriculumul Naional utilizeaz o reea conceptual a crei configuraie este dat de urmtoarele concepte cheie: centrare pe elev, competen, curriculum i asigurarea calitii educaiei/curriculum fiecare dintre ele fiind nodul de referin pentru alte concepte care li se subordoneaz, toate aflate n multiple intercondiionri.
Asigurarea calitii educaiei/curriculumului Standarde curriculare Indicatori de performan

Curriculum Curriculum Curriculum Naional Pregtire obligatorie Trunchi comun Curriculum difereniat Pregtire opional Curriculum la decizia colii Curriculum personalizat Curriculum integrat Arie curricular

Competene Competen Competene cheie Competene transversale Competene generale Competene specifice Competene profesionale Profil de formare

Centrarea pe elev

Centrarea pe elev Principii/Indicatori Teorii i mecanisme ale dezvoltrii umane Teorii i mecanisme ale nvrii Concepii despre inteligen Stil de nvare Creativitatea

Fig. 4. Concepte nodale n construcia curriculumului

38

4.1. CONCEPTE NODALE Calitatea educaiei/curriculumului


Cadrul de Referin pentru Curriculumul Naional permite individualizarea fiecrui nivel de colaritate/profil/filiere/specializri/calificri n parte, n concordan cu misiunea sa specific i are n vedere procedurile de asigurarea calitii, de control al calitii i de mbuntire a calitii curriculumului n unitile de nvmnt preuniversitar. Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studii sau program de calificare profesional i ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite standardele de calitate, precum i ateptrile beneficiarilor. Principiul calitii este stipulat de lege ca principiu care guverneaz nvmntul preuniversitar i superior precum i nvarea pe tot parcursul vieii n Romnia. n baza acestui principiu, toate activitile de nvmnt se raporteaz la standarde de referin i la bune practici naionale i internaionale.

Standardul
Reprezint descrierea cerinelor formulate n termen de reguli, aciuni sau rezultate, situate la un nivel calitativ determinat. Orice standard este formulat n termeni generali sub forma unui enun i se concretizeaz ntr-un set de indicatori de performan. Standardele curriculare - reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unui nivel de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i atitudinile stabilite prin curriculum planificat. Caracteristicile standardelor curriculare de performan: asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare; motiveaz elevii pentru nvarea activ; permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul nivelului de colaritate respectiv; se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale nivelului de colaritate i de particularitile psihologice ale elevilor. o Indicatorul de performan reprezint un etalon de msurare a gradului de realizare a unei activiti desfurate de furnizorul de educaie/unitatea/instituia furnizoare de educaie prin raportare la standarde, respectiv la standardele de referin. Nivelul minim al indicatorilor de performan corespunde cerinelor unui standard. Nivelul maxim al indicatorilor de performan corespunde cerinelor unui standard de referin, este opional i difereniaz calitatea n mod ierarhic, progresiv.

Curriculum
Identitatea conceptului-construct de curriculum poate fi definit printr-o abordare multidimensional, respectiv prin intermediul a trei perspective: perspectiva structural (scop-obiective, timp, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare);

39

perspectiva procesual (proiectare, implementare i evaluare); perspectiva produsului (principale - planuri cadru de nvmnt, programe i manuale colare i auxiliare ghiduri metodologice, crestomaii, softuri educaionale etc.). Curriculumul este, n primul rnd un proiect educaional, n contextul de fa cu finaliti centrate pe competene, care implic planificarea sistematic a activitilor de nvare (selecie, organizare, conducere) n acord cu competenele prevzute i, de asemenea, proceduri de evaluare a rezultatelor. Formula structural a curriculumului trebuie s fie complet, s nu lipseasc niciun element constitutiv; componentele pretind interaciuni funcionale. Procesele de proiectare, implementare i evaluare i au propria autonomie, angajeaz principii distincte de proiectare i funcionare i, n acelai timp, presupun raporturi de interaciune. Calitatea unui proces afecteaz calitatea celuilalt. Coerena raporturilor dintre procese este esenial pentru calitatea curriculumului. Evaluarea curriculumului nu se reduce la identificarea i aprecierea rezultatelor colare ale elevilor, ci vizeaz n mod special trei planuri evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs sau de impact. Evaluarea de impact, determinarea rezultatelor colare ale elevilor i punerea acestora n relaie cu variabilele programului este tipul cel mai complex i pretenios de evaluare, dar care reprezint i proba de foc a calitii unui program de formare. Fiecare produs curricular i are propriile funcii, proceduri distincte de elaborare i evaluare. Planul cadru, programa i manualul colar formeaz un sistem unitar, cu dependene succesive. Diversitatea reelelor conceptuale corelate curriculumului Conceptul curriculum reprezint o clas, o categorie de componente educaionale foarte variate care pot fi structurate dup numeroase criterii. Curriculumul const ntr-o reea conceptual vast, cu numeroase clase de incluziune, ntre care reinem: Reeaua 1. Curriculumul n funcie de nivelurile de stratificare: curriculum nucleu/trunchi comun, curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum difereniat, curriculum adaptat, curriculum accelerat, curriculum mbogit; Reeaua 2. Curriculumul n funcie de fazele elaborare implementare: curriculum prescris (proiectat, formal), curriculum predat (parcurs), curriculum nvat (realizat), curriculum evaluat (testat); Reeaua 3. Curriculumul clasificat dup criterii compozite: curriculum explicit/ curriculum scris, curriculum societal (Cortes, 1981), curriculum acoperit sau ascuns (Shane, 1993), curriculum nul (Eisner, 1994), curriculum intern, curriculum electronic. Reeaua 4. Curriculumul ncorporat n documente-suport: manuale, ghiduri metodologice, ndrumtoare, caiete de aplicaii, softuri educaionale etc. Reeaua 5. Curriculumul structurat n arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i Sport, Tehnologii, Consiliere i orientare i aria transcurricular Studii crosscurriculare. Reeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline colare Reeaua 7. Curriculumul structurat pe niveluri de colaritate etc.

40

n nvmntul preuniversitar, curriculumul este stratificat n dou mari categorii, independente unele de altele, dar complementare. Aceste dou categorii de curriculum se regsesc n mod constant n majoritatea sistemelor educaionale, chiar dac denumirea lor este variabil de la un sistem la altul. Ele alctuiesc ceea ce Legea educaiei naionale numete pregtire obligatorie i pregtire opional.

1. Pregtirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurilecadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN, art. 66.3). Pregtirea obligatorie la nivelul nvmntului liceal are dou componente curriculare: curriculumul reprezentnd trunchiul comun i curriculumul difereniat. Curriculumul reprezentnd trunchiul comun Trunchiul comun ncorporeaz experienele de nvare necesare tuturor elevilor colarizai pe un anumit nivel de colaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru nvmntul preuniversitar, trunchiul comun este stabilit de ctre autoritile educaionale naionale. Ponderea trunchiului comun n planul cadru de nvmnt ar putea fi de 20-25%. Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizeaz n conformitate cu semnificaia trunchiului comun pentru fiecare nivel de colaritate/filier/profil/calificare. Curriculum difereniat este un concept dezvoltat n concordan cu prevederile Legii educaiei naionale potrivit creia Statul garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional, n acord cu particularitile de vrst i individuale (art. 21,3). Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de discipline/ module cu alocrile orare aferente care sunt specifice pregtirii teoretice i profesionale de baz, generale sau pentru dobndirea unei calificri educaionale/profesionale. Curriculumul difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor tehnice generale i specializate, n vederea obinerii unei calificri educaionale/profesionale. Elevii beneficiaz, astfel, de o pregtire diversificat. n curriculum difereniat sunt incluse i unele perioade de instruire practic. Ponderea curriculumului difereniat n planul-cadru de nvmnt se propune a fi de 45-50%. Trunchiul comun i curriculumul difereniat reprezint sistemul de referin pentru evalurile i examenele naionale (externe) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.

2. Pregtirea opional
Se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie curriculumul la decizia colii (LEN, art. 65,2) i se stabilete de Consiliul de administraie al unitii de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile (art. 65,5). Curriculumul la decizia colii se constituie din: - pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local; - pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt.

41

n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu (art. 66.4). Curriculum local sau zonal Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare specifice comunitii (mediului social i economic) n care este situat coala. Experienele de nvare propuse mijlocesc elevilor cunoaterea locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a practicilor existente n acea comunitate i n acest mod se asigur tinerilor anse sporite de integrare economic, social n comunitatea de apartenen. Curriculumul elaborat n coal Este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi precum i probele de evaluare corespunztoare. Curriculum personalizat Curriculumul este personalizat n baza a dou trsturi specifice elevilor ca indivizi: nevoile i posibilitile lor educaionale. Curriculumul personalizat vizeaz categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu ritmuri lente de nvare, elevi capabili de performane nalte, ns i nevoile i interesele de dezvoltare educaional/profesional a elevilor nrolai la un anumit nivel de studii. Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate, ponderea curriculumului local i a curriculumului individual poate s devin tot mai crescut. n consecin, curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninuturile nvmntului.

Aria curricular
Aria curricular reprezint o grupare de discipline funcionale din perspectiva competenelor necesare viitorului absolvent. Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei i a componentelor sale n planul cadru, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de elemente comune n baza crora sunt asociate disciplinele care o compun: competenele vizate; valori i atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activiti, standarde etc. Acestea constituie fundamente formative care dau coeren i specificitate ariei curriculare. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului inndu-se seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de conexiunile dintre aceste domenii.

42

Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje: ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar; determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al unui elev; ofer o viziune multi- i intredisciplinar asupra obiectelor de studiu determinnd intersecii ntre disciplinele ariei i ntre disciplinele unor arii diferite; vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca domenii ale curriculumului colar. CR propune conservarea ariilor curriculare existente n prezent la care mai adaug o nou categorie, Studiile crosscurriculare. Legitimitatea i coninutul acesteia sunt abordate n seciunile urmtoare.

Curriculumul Naional
Reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare din nvmntul preuniversitar i manualelor colare. o Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora (art. 65.1). Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal. Formatul sau structura planului cadru este sugerat la seciunea referitoare la proiectarea planului de nvmnt. o Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora (art. 65.3). Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt (art. 65.6). n cazul alternativelor educaionale, planurilecadru i programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (art. 65.7). Cadrul de referin propune organizarea modular a tuturor programelor colare. Modul curricular este blocul curricular care poate fi studiat independent n cadrul unei discipline sau de programul de formare. Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate exprimate n termeni de competene specifice vizate de modulul respectiv; corpul modulului reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii de nvare, sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului. Din selecia i combinarea modulelor pot rezulta programe de formare personalizat, inclusiv cu caracter profesional. Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizic, cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficiene de dezvoltare (IV.67.1).

43

Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie (IV.68.14). Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaionale, culegeri de probleme, pachete de nvare etc. care, prin coninut, sunt n conformitate cu prevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale, n scopul mbuntirii calitii procesului educaional. n acelai scop se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (art.70.2) i se dezvolt reeaua de biblioteci colare i centre de documentare i informare.

Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemneaz, att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a coninuturilor i rezultatelor nvrii. O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o schimbare de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii i fapte la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre subdomeniile cunoaterii i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev, care i permite acestuia s-i construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine procesul de gndire-nvare, rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine la nivelul elevilor. Curriculumul integrat poate lua diferite forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. Rolul i importana abordrii integrate n noul Cadru de referin: facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit prin intermediul documentelor de politic educaional (Legea Educaiei Naionale); pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a VI-a i a IX-a, dar i la nivelul examenului de bacalaureat; predarea integrat permite o abordare constructiv a schimbrilor care au loc n cunoatere expansiunea informaiilor, perimarea lor i fragmentarea cunoaterii; concepia coninutului integrat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte diferite mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii; este n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei.

Competen
Conceptul competen reprezint un termen de referin n dezvoltarea oricrui program de formare, educaional, profesional sau de reconversie profesional, n evaluarea produselor i serviciilor, n explicarea i aprecierea unui registru variat de activiti sociale, inclusiv n aprecierea rezultatelor sistemului de nvmnt.

44

Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien. Competena este un concept nodal ntruct opereaz la toate nivelurile de colaritate, la toate ariile curriculare, la toate disciplinele de nvmnt i la fiecare modul ce intr n structura unei discipline de nvmnt. Concepte corelate: competene cheie, competene transversale, competene generice, competene generale vizate de disciplina de nvmnt, competene specifice modulului, competene profesionale.

Competene cheie
Competenele cheie sunt finaliti explicite i asumate ale nvmntului obligatoriu. Potrivit Legii Educaiei Naionale (art. 68), Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a elevului. n spaiul european, competenele cheie sunt definite ca acel pachet transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care toat lumea are nevoie pentru dezvoltarea i mplinirea personal, incluziune i angajare. Acestea ar trebui s fie dezvoltate pn la terminarea/finalizarea educaiei sau formrii obligatorii i ar trebui s constituie fundaia procesului viitor de nvare, ca parte a nvrii pe tot parcursul vieii. Cadrul european de referin privind competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii definete, pe baza unor descriptori funcionali, dimensiunea i extinderea competenei/competenelor, aa cum se ateapt a fi dezvoltate la finalul nvmntului obligatoriu. Acestea sunt considerate precondiii pentru o performan adecvat n viaa adult, n munc i pentru procesele de nvare ulterioare (Eurydice Study, Key Competencies, pag.6). O parte din aceste competene cheie au un caracter disciplinar, iar cealalt caracter transversal. Premisele dezvoltrii competenelor cheie se pun n educaia timpurie i clasa pregtitoare, ele sunt cristalizate i maturizate la nivelul nvmntului obligatoriu, se rafineaz i asigur fundamentele necesare pentru alte tipuri de achiziii n nvmntul liceal. Caracteristicile de baz ale celor opt tipuri de competene cheie ce reprezint, n ultim instan, norma european la care trebuie s se asocieze toate sistemele de nvmnt din cadrul UE sunt prezentate n continuare.
Tabel 1 Competenele cheie Comunicarea n limba matern Reprezint capacitatea de a exprima i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o serie complet de contexte culturale i sociale. Pe lng dimensiunile principale ale abilitilor de comunicare n limba matern, implic i abilitile de mediere i nelegere intercultural. Nivelul de cunotine depinde de mai muli factori i de capacitatea de ascultare, vorbire, citire i scriere.

Comunicarea n limbi strine

45

Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie Competene n utilizare a noilor tehnologii informaionale i de comunicaie Competene pentru a nva s nvei Competene de relaionare interpersonal i competene civice

Competena matematic este capacitatea de a dezvolta i a aplica gndirea matematic pentru rezolvarea diferitor probleme n situaii cotidiene, accentul punndu-se pe proces, activitate i cunotine. Competenele de baz privind tiina i tehnologia se refer la stpnirea, utilizarea i aplicarea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii nconjurtoare. Acestea implic o nelegere a schimbrilor cauzate de activitatea uman i a responsabilitii fiecrui individ n calitate de cetean. Implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a tehnologiei din societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia informaiei i a comunicrii (TIC).

Spirit de iniiativ i antreprenoriat

Sensibilizare cultural i exprimare artistic

Este legat de nvare, de abilitatea omului de a-i urmri i organiza propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform nevoilor proprii, precum i de contientizare a metodelor i a oportunitilor. Competenele sociale se refer la competenele personale, interpersonale i interculturale i la toate formele de comportament care permit fiecrei persoane s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i profesional. Aceste competene sunt legate de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea codurilor de conduit i a obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele. Competenele civice, n special cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice (democraie, justiie, egalitate, cetenie i drepturi civile), fac posibil participarea activ i democratic a oamenilor. Reprezint capacitatea de a transforma ideile n aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea unor riscuri, precum i capacitatea de a planifica i gestiona proiectele n vederea atingerii obiectivelor. Persoana este contient de contextul propriei sale activiti i este capabil s valorifice oportunitile aprute. Acesta este fundamentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate social sau comercial. Acest lucru ar trebui s includ contientizarea valorilor etice i promovarea bunei guvernri. Implic aprecierea importanei expresiei culturale a ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru, literatur i arte vizuale).

Competenele transversale
Sunt acele rezultate ale nvrii care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii i au o mare for de transfer. Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care se exprim prin urmtorii descriptori: autonomie i responsabilitate, interaciune social, dezvoltare personal i profesional i se dezvolt prioritar prin activiti integrate de tipul proiectelor, stabilirea relaiilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite, corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian, considerarea unitilor tematice/conceptelor/problemelor ca i principii organizatoare ale curriculumului.

Competene generice
Pe baza redefinirii finalitilor educaiei din perspectiva dezvoltrii personale i socioprofesionale, n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei, prezentul Cadru de referin

46

propune un set de 7 competene generice care traverseaz toate nivelurile de colaritate, sunt corelate cu competenele cheie i cu alte tipuri de competene. Ele reprezint finalitile educaionale comune pentru toate nivelurile de colaritate i, n cadrul unora dintre acestea, pentru filierele, profilurile sau calificrile respective. Competenele generice acoper domeniile majore ale educaiei: educaia pentru comunicare, educaia tiinific, educaia tehnologic, educaia social, educaia antreprenorial, educaia estetic, educaia permanent. Cele 7 competene generice sunt operaionalizate i descrise prin intermediul a 33 de indicatori. Competene cheie romneti sunt competene cu cea mai larg sfer de generalitate (includ competenele cheie + competene transversale complementare).

Competene generale/specifice
Competenele generale sunt finaliti educaionale urmrite de o disciplin pe parcursul unui ciclu de colaritate, n timp ce competenele specifice sunt finaliti educaionale urmrite de o disciplin pe parcursul unui an de studiu prin modulele care intr n structura respectivei discipline de nvmnt. Att competenele generale, ct i cele specifice sunt cuprinse n programa colar i sunt organizate pe dou categorii: competene vizate de disciplina de nvmnt (competene disciplinare) i competene transversale.
Competene generice (cheie + transversale) vizate de nivelul de colaritate/ filier/ profil/calificare Competene generice vizate de aria curricular Competene generale ale disciplinei Competene specifice vizate de modul Obiectivele operaionale ale leciei

Fig. 5. Derivarea categoriilor de competene

Competenele profesionale
Reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate i eficien.

Profilul de formare
Este o component reglatoare a curriculumului naional, care sintetizeaz finalitile sistemului de nvmnt. El reprezint un sistem unitar de referin pentru rezultatele nvrii dobndite de-a lungul unei perioade de colaritate. n acelai timp, poate fi considerat i o sintez a rspunsurilor efective la interogaiile privind oportunitatea i actualitatea diferitelor etape de colaritate. Profilul de formare are rol de interfa ntre coal i societate: pe de o parte, constituie un reper pentru dezvoltarea traseelor de nvare propuse de sistemul educaional; astfel, profilul de formare are rol de jalon n proiectarea

47

curricular la nivel de planuri de nvmnt i programe colare, precum i rol de orientare a profesorului n construirea parcursului specific al unui context de nvare; pe de alt parte, indic direciile de dezvoltare a viitorului absolvent, relevante din perspectiva integrrii sociale, profesionale i personale a acestuia.

Centrarea pe elev
Centrarea pe elev este o paradigm educaional de larg interes care plaseaz elevul n centrul procesului de nvmnt. Ea reflect necesitatea focalizrii actului educaional pe experienele, capacitile i nevoile elevilor precum i pe cele mai eficiente practici de stimulare a nvrii i motivaiei acestora. Conceptul are o puternic sustenabilitate empiric conferit de rezultatele a numeroase cercetri, derulate n ultimii 20 de ani, n diferite arii ale psihologiei. Caracteristicile definitorii ale acestui tip de educaie constau n faptul c promoveaz o nvare: activ (elevul este direct implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale), contextual (noile achiziii se construiesc pornind de la baza preexistent de cunotine a elevului), social (promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi), responsabil (elevul are posibilitatea de a-i formula obiective i stabili prioriti educaionale, devenind astfel responsabil pentru propria nvare). Alturi de conceptele de competen i calitate, centrarea pe elev este un construct cheie pe care se fundamenteaz i se dezvolt noul Cadru de Referin al Curriculumului Naional. Calitatea de concept nodal al termenului de centrare pe elev este dat chiar de idealul educaional al colii romneti care, potrivit Legii Educaiei Naionale const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii (art.1,3). ntruct beneficiarii direci ai educaiei i formrii profesionale prin nvmntul preuniversitar sunt anteprecolarii, precolarii, elevii, precum i persoanele adulte cuprinse ntr-o form de educaie i formare profesional, conceptul centrare pe elev este utilizat n sens generic, particularizndu-se n funcie de beneficiarii respectivului nivel de colaritate. Conceptul de centrare pe elev este expresia mai multor principii care guverneaz nvmntul preuniversitar i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia, ntre care: principiul centrrii educaiei pe beneficiarii acesteia (art. 3,p); principiul relevanei n baza cruia educaia rspunde nevoilor de dezvoltare personal i social-economice (art. 3, c); principiul asigurrii egalitii de anse (art. 3, j); principiul respectrii dreptului la opinie al elevului ca beneficiar direct al sistemului de nvmnt (art.3, u); principiul dreptului la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional, n acord cu particularitile de vrst i individuale (art. 21,3). Pentru copiii cu cerine educaionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se poate organiza nvmnt la domiciliu sau pe lng unitile de asisten medical (art. 25,3).

48

n acelai context se nscrie msura privind introducerea costului standard per elev i principiul finanarea urmeaz elevul precum i prevederile (art. 57,5): Copiii i tinerii capabili de performane nalte beneficiaz, indiferent de vrst, de programe educative care le respect particularitile de nvare i de orientare a performanei. Aceste programe sunt de aprofundare a nvrii, de grupare pe abiliti, de mbogire a curriculumului cu noi domenii, de mentorat i transfer de competen, de accelerare a promovrii conform ritmului individual de nvare. Centrarea pe elev este susinut i de faptul c n funcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din care face parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare elaborate pentru fiecare elev (art. 66.5). n consecin, curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninuturile nvmntului. Concepte corelate: curriculum difereniat, curriculum personalizat, competen, pregtire opional, profil de formare.

49

Capitolul

PILONII RECONSTRUCIEI CURRICULARE

6.1. COMPETENA ORGANIZATORUL CURRICULUMULUI 6.1.1. Semnificaia competenei n contextul activitii educaionale i profesionale actuale
S-ar putea identifica trei ipostaze ale competenei: A. Instrument al calitii i performanei n activitatea profesional, social etc.; B. Obiectiv al programelor de formare; C. Rezultat al nvrii.

A. Competena - ca instrument al calitii i performanei


Schimbrile care s-au produs n coninutul muncii, n dinamica profesiunilor pretind noi tipuri de abordri profesionale. Cunotinele, deprinderile sau capacitile izolate nu mai pot face fa provocrilor vieii sau unei anumite profesii, fiind nevoie de o nvare la nivel de competen. Tocmai aceast dinamic a schimbrilor socio-profesionale determin i dinamica/modificarea competenelor, continua reconsiderare a acestora (Vezi: EU: New skills for new Jobs, 2009). Pe de alt parte, schimbri se produc i n aria nvrii; elevul este confruntat cu o varietate de tipuri de probleme, de situaii de nvare care, de asemenea, presupun construcia i valorificarea de competene. Aceast reorientare n tabela de valori a educaiei pretinde, o dat n plus, centrarea curriculumului colar pe competene. Importana competenei deriv i din documentele europene care sunt elaborate tocmai pentru a susine interesul i pentru a justifica importana competenelor. Ca atare, competenele devin sistem referenial pentru programele educaionale i un principiu fundamental al politicilor educaionale.

B. Competena - ca obiectiv al programelor de formare


Majoritatea programelor de formare iniial i continu din diferite ri se orienteaz tot mai mult spre construcii centrate pe competene.

50

n condiiile n care programele de formare profesional se axeaz pe competene, este necesar ca toate programele educaionale s fie consonante cu aceast orientare i s-i asume responsabilitatea dezvoltrii competenelor.

C. Competena - ca rezultat al nvrii


Competena este o int a formrii, un obiectiv, dar i un rezultat ateptat sau un produs al nvrii. Centrarea competenei pe rezultat are consecine semnificative: este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri; pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenionat; timpul de instruire nu mai este n mod obligatoriu standard, ci variabil n funcie de potenialul individului.

6.1.2. Analiza i definirea competenei


Competena este un concept relativ nou care genereaz i o problematic nou ce se cere explorat i clarificat, cel puin privind: natura i structura competenei, sursele de derivare i validare, tipologia i nivelurile competenei i modaliti de formare i evaluare. O simpl definire a competenei nu mai este suficient, fiind necesar cristalizarea unei concepii despre competen, o concepie capabil s ghideze construcia curricular. n literatura de specialitate sunt preocupri care se centreaz pe analiza de tip formal (componente, structur etc.) i altele care vizeaz coninutul valoric al competenelor (competene dezirabile, o anumit opiune valoric).

Diversitatea interpretrilor: polisemantism i congruene


Examinarea unor lucrri de specialitate i a unor documente oficiale europene i naionale probeaz un spectru variat al interpretrii conceptului de competen. Pentru a realiza o succint analiz comparativ, vom utiliza un model dintre cele mai discutate, anume, pe cel care ia n considerare cele trei dimensiuni ale competenei: cunotine, abiliti i atitudini (Fig. 6).

Fig. 6. Modelul competenei (model de referin)

Acest model va fi luat ca referin pentru a examina diferite variante interpretative frecvent citate i folosite de specialiti.

51

a) Dac lum n considerare modelul European Reference Framework on Key Competences, se observ c acesta este identic cu modelul de referin (Fig. 6). O competen este definit prin trei tipuri de achiziii: cunotine, abiliti i atitudini, n formatul urmtor:
Competen Descriere Cunotine Abiliti Atitudini

Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin asamblarea celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ca n alte analize, ci au un coninut concret, specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie, care orienteaz, motiveaz i poteneaz performana. Prin intermediul atitudinii, competena poate funciona n avantajul unor activiti sociale, nonsociale sau antisociale. ntrebarea critic pe care ne-o punem este aceea dac atitudinea, ca factor de personalitate, este suficient pentru explicarea competenelor i dac nu intervin i alte variabile de personalitate cu impact asupra performanei/randamentului competenei? b) Dac raportm la acelai model (Fig. 6) la cea mai frecvent ntlnit definiie a competenei: ceea ce tie i poate s fac o persoan ntr-un anumit domeniu profesional, se poate constata c n aceast accepiune sunt acoperite numai dou dintre cele trei dimensiuni ale competenei: cunotine i abiliti/skills-uri (Fig.7).

Fig. 7. Dimensiunile competenei: cunotine i abiliti

Cele 3 elemente ale modelului cunotine+abiliti+atitudini sunt acoperite atunci cnd atitudinea este conectat la cunotine i abiliti, ceea ce nu se ntmpl n multe modele. c) O situaie special au programele colare din nvmntul romnesc (Fig. 8). Acestea sunt compatibile, dar ntr-o manier diferit, cu modelul tridimensional (Fig. 6) pe care l-am adoptat pentru interpretrile comparative. Astfel, programele colare din nvmntul preuniversitar romnesc sunt focalizate pe competene, acestea sunt puse n relaie cu anumite coninuturi, dar atitudinile i valorile sunt exterioare competenei, ceea ce arat c programele colare n vigoare nu se ncadreaz n modelul de referin ales.

Fig. 8. Conceptul de competen n programele colare din nvmntul preuniversitar romnesc

Programele colare difereniaz competenele generale de competene specifice; acestora din urm li se ataeaz coninuturi relevante. Termenul de capacitate, ca element structural

52

al competenei, nu este explicitat sau formulat distinct. Totui, competenele specifice sunt definite, de regul, n termeni de capacitate. Ar rezulta coincidena dintre competen i capacitate, ceea ce necesit clarificri suplimentare. Programele se raporteaz la atitudini i valori. Acestea sunt ns, exterioare celor dou categorii de competene; le nsoesc, li se altur. O speculaie pozitiv ar putea conduce la aprecierea c atitudinile i valorile stipulate ntr-o program asist toate competenele i, astfel, nu se instituie o relaie direct ntre o anumit atitudine i o anumit competen. Din punct de vedere practic, aceast abordare ni se pare util: una i aceeai atitudine valoare poate regla intervenia unui set de competene. d) Un alt model, Cadrul European al Calificrilor, recomandat ca referin pentru construirea Cadrelor Naionale ale Calificrilor, ofer o alt interpretare: se stabilesc 8 niveluri ale calificrii profesionale difereniate prin rezultate ale nvrii care, la rndul lor sunt exprimate prin cunotine, abiliti i competene (Fig. 9).

Fig. 9. Conceptul de competen n modelul Cadrul European al Calificrilor (EQF)

Modelul EQF are elemente care pot fi susceptibile de analize diferite. Astfel, pe de o parte: competena apare ca un rezultat distinct al nvrii, diferit de cunotine i abiliti; oricum, ideea de integrare a cunotinelor i a abilitilor n structura competenei nu apare explicit; competena asimileaz ca o dimensiune specific i unele procese manageriale: cunoatere, apreciere, consiliere, conducerea activitii altora. Din punctul nostru de vedere, competena managerial nu este, ns, intrinsec oricrei competene profesionale; n acelai context, competena este definit n termeni de autonomie i responsabilitate. Dac am face o interpretare ad literam i am raporta aceast semnificaie la figura 6, modelul celor trei componente, ar rezulta echivalena competen - atitudine, ceea ce trdeaz o poziie discutabil. Pe de alt parte, fa de alte modele ale competenei, schema EQF (cunotine + abiliti + competene) introduce cel puin dou elemente importante: raportarea competenei la natura situaiei de rezolvat (structurat, nestructurat, repetitiv, inovatoare etc.). raportarea competenei la regimul n care trebuie s se manifeste (dirijat, semidirijat, autonom).

53

e) n Legea Educaiei Naionale, conceptul de competen este utilizat n mai multe articole, dar cu semnificaii nu totdeauna echivalente. Pentru nevoile prezentului proiect, vom reine semnificaia dat n cadrul Listei definiiilor termenilor i a expresiilor utilizate n cuprinsul legii, potrivit creia: Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien; competena are elementele structurale prezentate n modelul de referin (Fig. 6).

Fig. 10. Conceptul de competen n LEN

Abordri alternative: competence(ces) versus competency(cies)


Dou diferenieri existente n literatura de specialitate, de cele mai multe ori nsoite de experiene practice, ni se par interesante i utile pentru discuia de fa: competence i competency. Competence este abilitatea de a realiza o sarcin particular, iar competency vizeaz caracteristici fundamentale care permit unei persoane s performeze bine ntr-o varietate de situaii (B. Davies, L. Ellison, 1999, p.36). Identitatea fiecrui concept este ilustrat astfel:
Tabelul 2 Competence vs. competency 1 2 3 4 Competence (orientarea A) Output-uri pentru standarde minimale Accent pe cerinele ocupaiei Perspectiv sociologic Abordare reducionist Competency (orientarea B) Input-uri pentru performane superioare Accent pe ceea ce persoana aduce/realizeaz n ocupaia respectiv Focalizare psihologic Abordare holistic

Modelul centrat pe orientarea A poate fi ilustrat cu Metodologia CNFPA de elaborare a standardelor ocupaionale. Modelul propus de orientarea B este relevant mai ales pentru abordarea predominant psihologic a competenelor. Cele dou orientri propun i moduri diferite de derivare a competenei:

54

COMPETENCE: capacitatea de a performa activitatea la standarde satisfctoare Competene profesionale specifice i transferabile

COMPETENCY: ceea ce o persoan face pentru a obine succesul n activitate Competene personale generice

Stabilete obiectivul principal al activitii Identific rolurile cheie Identific unitile de competen cheie ale fiecrui rol Identific elementele fiecrei uniti de competen Precizeaz criteriile de performan i gama de variabile n care pot fi aplicate Formeaz i evalueaz adecvat

Clarific cerinele majore i criteriile de performan ale activitii Identific performerii de succes ai activitii - primii 10% Compar trsturile i comportamentul lor cu al celorlali angajai Formuleaz competenele cheie Dezvolt la oameni aceste competene

Fig. 11. Competence versus competency (B. Davies, L. Ellison, 1999, p.41)

Studii efectuate de-a lungul unei perioade de 21 de ani de organizaia McBer, pe 200 de ocupaii au condus la elaborarea unui set valid de 20 de competene generice, grupate n 6 categorii i acoperitoare pentru 80% dintre caracteristicile performanei superioare n meseriile studiate (B. Davies, L. Ellison, 1999). Le redm pentru a ilustra c analizele centrate pe competency conduc la dou idei interesante deoarece unele categorii prefigureaz competene generice, iar altele vizeaz caracteristici de personalitate de natur s susin productivitatea competenelor. Aceste dou aspecte le vom valorifica n modelul pe care-l propunem.
Tabelul 3

Competene generice definite de organizaia McBer Dezvoltare i aciune Orientare spre dezvoltare Preocuparea pentru ordine Cutarea informaiei Iniiativ Manageriale Dezvoltarea altora Directivness Munc n echip i cooperare Leadership Ajutor i servicii umane nelegere interpersonal Orientarea serviciilor spre client

Impact i influen Influen Contientizare organizaional Dezvoltare de relaii Eficien personal Autocontrol Auto-ncredere Flexibilitate Ataament organizaional

Cognitive Gndire analitic Gndire conceptual Expertiz tehnic/profesional

55

Ambele orientri prezint avantaje, dar ridic i unele probleme critice: a) Orientarea A Competence: abordeaz ocupaiile ntr-o manier static i are n vedere numai standardele minimale; analiza funcional este destul de fragmentat i solicit o evaluare prea abundent; b) Orientarea B - Competency: subestimeaz valoarea competenei organizaionale; poate conduce la comportamente imitative. Dei autorii lucrrii le prezint ca orientri opuse, din punctul nostru de vedere ele nu se exclud reciproc. Mai mult, considerm c ar putea fi exploatate ntr-o manier complementar.

O posibil sintez i implicaii


ncercarea de a lua n considerare, ntr-o manier coerent i unitar, diferitele interpretri ale competenei, de a conserva constantele identificate n mai multe modele i de a valorifica modelul EQF i complementaritatea raportului dintre orientrile A i B, se concretizeaz ntr-un model integrator al competenei (fig. 12). CUNOTINE

Context

Context

Roluri/sarcini de nvare/profesionale CARACTERISTICI DE PERSONALITATE (atitudini, aptitudini etc.) Standarde de performan ABILITI Context

Fig. 12. Un model integrator al competenei (D. Potolea, S. Toma, 2010)

a) Potrivit acestui model, elementele care definesc o competen sunt: Roluri/Sarcini: orice competen se raporteaz la un rol sau sarcin de nvare sau profesional care este solidar cu situaia sau cmpul problematic al domeniului respectiv. De aici rezult diferenierea competenelor dup tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme bine definite - slab definite; activiti executorii activiti de concepie; elemente repetitive evenimente impredictibile etc. Se pot pune ntrebrile: n ce msur o anumit competen permite realizarea unei anumite sarcini de nvare/profesionale? De ce anumite competene i nu altele?

56

Standardele de performan orice competen presupune realizarea unei sarcini la un anumit nivel descris de standardele stabilite pentru competena respectiv. Cunotinele: asigur baza teoretic a competenei, variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conducnd la diferite tipuri de abiliti. Abilitile: reprezint latura efectorie/acional a competenei; ele se distribuie pe un registru variat, de la deprinderi/structuri algoritmice pn la strategii de abordare inovativ a problemelor. Caracteristicile de personalitate: au un rol esenial n formarea i dezvoltarea competenei, dar ele nu sunt elemente structurale ale competenei, ci orienteaz valoric competena i o susin afectiv i motivaional. Am putea susine, cu temei, c unele competene solicit anumii factori de personalitate n timp ce alte competene revendic alte trsturi de personalitate. n orice caz, atitudinea este o dominant a personalitii. Contextul vizeaz caracteristicile situaionale n cadrul crora este probat competena: elemente dominant repetitive/ repetitive i impredictibile/ dominant impredictibile; regim de autonomie i responsabilitate; modelul situeaz competena ntr-un cadru de autonomie i responsabilitate, sugernd evoluia unei competene n raport cu gradul de autonomie sau asistena acordat n dovedirea ei (asistat, semiconsiliat, independent). Rezult c subiectul competent selecioneaz i combin cunotinele i abilitile n funcie de sarcina de rezolvat i particularitile contextuale. Competenei, n mod special competenei transversale, i este proprie capacitatea de adaptare, transfer la situaii noi, variate. Consecina direct este aceea c formarea competenei presupune antrenarea acesteia n situaii variate, iar evaluarea competenei reclam sarcini autentice n relaie cu o varietate de situaii reale (evaluare autentic). n formarea unei competene ar trebui luai n considerare toi cei 6 factori descrii n Fig. 12: sarcin de munc/nvare, standarde de performan, cunotine, abiliti, trsturi de personalitate, context, grad de autonomie i responsabilitate, precum i interaciunile lor funcionale. b) Din perspectiva acestui model, competena are dou dimensiuni: o dimensiune obiectiv-social i alta subiectiv-psihologic: Dimensiunea obiectiv-social se refer la faptul c o competen specific presupune anumite cunotine i abiliti valide n raport cu criteriile de calitate ale competenei. Din acest punct de vedere, formarea competenei depinde de controlul riguros tiinific al cunotinelor i structurilor operatorii intrinseci competenei. Acestea sunt specifice locului de munc. Dimensiunea subiectiv-psihologic vizeaz capacitatea persoanei de a seleciona, combina i utiliza adecvat cunotine i abiliti n vederea realizrii cu succes a unei sarcini de nvare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date. Dac situaiile profesionale/nvare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectivsocial ar fi suficient pentru manifestarea competenei. Datorit dinamicii situaiilor de nvare i profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, individul va trebui s articuleze n noi combinaii sau s creeze noi proceduri de rezolvare a situaiilor cu care se confrunt.

57

O ntrebare este, esenial, inevitabil: Cum ar putea fi definite, selecionate i organizate coerent aceste tipuri i niveluri ale competenelor pentru a furniza o baz solid/consistent pentru proiectarea curricular? Registrul competenelor evideniat de literatura de specialitate i practicile sistemelor de nvmnt sunt variate i diversificate. Se difereniaz ntre competene generale i specifice, competene cheie i competene profesionale, competene specific disciplinare i competene transversale, competene cognitive, afectiv-atitudinale i motrice. Actualul proiect valorific ntregul spectru al competenelor menionate i propune: i. un set de competene generice care traverseaz toate nivelurile de colaritate. Acestea sunt corelate cu competenele cheie i cu alte tipuri de competene. ii. redefinirea planului-cadru potrivit profilurilor de formare i competenelor asociate; iii. introduce o nou arie curricular, centrat pe competenele transversale; iv. difereniaz, la nivelul programelor colare, competenele generale i competenele specifice, primele organizate pe dou categorii; competene disciplinare i competene transversale i ultima, raportat la organizarea modular a disciplinei (competenele specifice vizate de fiecare modul); Desigur, manualul colar, consecvent cu modelul adoptat, se va focaliza pe competenele determinate. Centrarea pe competene presupune n plan educaional 3 procese solidare: definirea-selecia, formarea i evaluarea competenelor, procese complexe i nu ntotdeauna suficient de clarificate. n mod sigur ns, asimilarea competenei reclam: reorganizri ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaii i ponderi; schimbri ale rolurilor cadrelor didactice precum i ale elevilor; valorificarea metodelor clasice ntr-o nou perspectiv i accentuarea metodelor non-tradiionale, activ-participative; revizuirea sistemului de evaluare educaional; redefinirea managementului organizaiei colare; o nou calitate a mediului de nvare; acest mediu, potrivit unor practici avansate, favorizeaz nvarea activ i experimental, susine dezvoltarea individual i nvarea personalizat, colaborarea cadrelor didactice n relaie cu disciplinele colare i elementele crosscuriculare, iar profesorii i elevii au timp i spaiu pentru cooperare. Alte referine privind formarea i evaluarea competenelor se regsesc n capitolele referitoare la implementarea i evaluarea curriculumului.

Concluzie
Cadrul de referin pentru curriculumul naional (1998) propunea pentru nvmntul obligatoriu un curriculum axat pe obiective cadru i de referin, nu pe competene. Numai pentru nvmntul liceal s-a preferat axarea pe competene generale i specifice ca organizatori curriculari.

58

Dup 2008, n nvmntul obligatoriu s-au nlocuit termenii obiective cadru/obiective de referin cu cei de competene generale/competene specifice. Dar ideea de competene a fost menionat doar n planul-cadru de nvmnt i n introducerea la programele colare, fr a se reconsidera, n spiritul competenelor, obiectivele prevzute de aceste programe. Aceast ambiguitate/incoeren n construcia curricular este necesar s fie depit i nlocuit cu o viziune de construcie unitar. De aceea, Se propune construcia curriculumului naional n jurul conceptului de competen. Competena devine conceptul cheie ce traverseaz toate nivelurile de colaritate i toate disciplinele de nvmnt.

6.2. CENTRAREA PE ELEV AXA METODOLOGIC A SISTEMULUI CURRICULAR 6.2.1. Sustenabilitatea teoretic i empiric a conceptului
Centrarea pe elev reprezint astzi un principiu esenial, acceptat printr-un larg consens, n structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii, o perspectiv care se fundamenteaz substanial pe premisele psihologice ale curriculumului. Filosofia pedagogiei centrate pe elev este susinut de rezultatele a numeroase cercetri, derulate n ultimii 20 de ani, n diferite arii ale psihologiei, incluznd psihologia dezvoltrii, educaional, experimental, social, organizaional i clinic. Aceste studii s-au focalizat, n principal, pe identificarea mecanismelor de dezvoltare i a factorilor i proceselor responsabile de eficiena nvrii. Important este ca aceste achiziii s fie convertite n principii i strategii educaionale specifice. Constatm ns c exist relativ puine studii dedicate exclusiv analizei sustenabilitii empirice i teoretice a conceptului de centrare pe elev. Proiectarea oricrei intervenii la nivelul sistemului educaional i, implicit la nivel curricular, trebuie s porneasc de la considerarea caracteristicilor generale ale populaiei colare, dar i a unui set de principii i strategii valabile pentru majoritatea contextelor educaionale. Aceste principii au rolul de a norma i regla practica educativ. n acelai timp, nu trebuie i nu pot fi ignorate sursele de diversitate i difereniere ale populaiei colare. Diferene ntre elevi precum viteza de achiziie a cunotinelor, stilul de nvare sau nivelul de funcionare a abilitilor cognitive pot avea un impact semnificativ asupra performanelor lor colare. n acest context, identificarea i valorizarea diferenelor individuale ale elevilor i adaptarea procesului educativ la aceast diversitate devine un principiu de baz n crearea unor contexte optime de nvare. De asemenea, psihologia nvrii, prin prisma diferitelor paradigme care susin centrarea pe elev paradigma cognitiv, paradigma social cognitiv i paradigma constructivist asupra nvrii, permite formularea unui ansamblu de explicaii, aplicaii i principii cu privire la factorii psihologici responsabili de producerea, managementul i ameliorarea problemelor specifice domeniului educaional, ofer o baz solid pentru configurarea curriculumului finaliti, coninuturi, strategii de instruire i de evaluare.

59

A) Caracteristici generale ale populaiei colare


Una dintre cerinele de baz ale unei educaii eficiente o reprezint cunoaterea i nelegerea modului n care elevii de diferite vrste i reprezint realitatea i opereaz asupra ei. Prin urmare, n proiectarea curricular este extrem de important s inem cont de achiziiile i structurile operatorii (cognitive i sociale) care caracterizeaz fiecare perioad de vrst, pentru a ne adapta n mod adecvat fiecrui nivel de dezvoltare. a. Teoria stadiilor dezvoltrii intelectuale Conform teoriei piagetiene, dezvoltarea cognitiv este structurat pe patru stadii distincte: stadiul senzorio-motor; stadiul preoperaional; stadiul concret operaional; stadiul formal operaional. Dezvoltarea cognitiv este rezultatul unor serii de asimilri i acomodri succesive, care au loc la toate nivelurile de dezvoltare, de la natere, pn la maturitate. Trecerea dintr-un stadiu n altul se face progresiv, iar durata etapelor variaz de la copil la copil, n funcie de structurile ereditare, dar i de experienele pe care le parcurge copilul. Implicaii educaionale Teoria piagetian asupra dezvoltrii cognitive are aplicaii extrem de importante n educaie care pot aciona cu valoare de principiu: coninuturile curriculare i tipurile de instruire trebuie s se adapteze nivelurilor de dezvoltare cognitiv ale elevilor. coninuturile trebuie structurate astfel nct gradul lor de noutate s fie moderat (s creasc progresiv). Este recomandat ca materialul nou s fie inedit i provocator, dar s conin i elemente familiare. Rolul su este de a genera un conflict cognitiv la nivelul elevului. predarea trebuie s faciliteze construirea activ a cunotinelor de ctre elevi. nvarea nseamn construire i reconstruire de informaii (gndirea nseamn aciuni interiorizate). Pentru ca un elev s poat genera cunotinele trebuie, n prealabil, s i se ofere posibilitatea de a opera, de a manipula obiectele/cunotinele. Aciunea este elementul principal care ofer cunotine despre un obiect. metoda nvrii prin descoperire este o metod fundamental n achiziia noilor cunotine se recomand implicarea elevilor n demonstraii i experimente. focalizarea pe dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilor, adic a procedurilor de control i de autoreglare pe care elevul le aplic la propriilor procese mentale i la cunotine. evaluarea trebuie s implice i o analiz a erorilor elevilor care s permit identificarea cu acuratee a mecanismelor deficitare din spatele rspunsurilor greite ale elevilor. n acest fel este posibil i remedierea problemelor constatate i nu doar aplicarea unui diagnostic. b. Teorii social-cognitive ale dezvoltrii Dezvoltarea cognitiv este, n esen, un proces social i, implicit, cultural. Funciile cognitive se dezvolt odat cu experienele sociale parcurse i rezult din angajarea copilului n activiti i interaciuni verbale cu ceilali (aduli, ali copii mai competeni, computer). Teoriile social-cognitive supun ateniei dou concepte de baz cu impact asupra dezvoltrii curriculare: a. Interiorizarea transferul activ i progresiv al activitilor exterioare (interpsihologice) n plan psihologic intern (intrapsihologic). Reorganizarea activ i restructurarea

60

b. Zona proximei dezvoltri intervalul dintre nivelul actual al dezvoltrii copilului (exprimat prin performana individual) i nivelul potenial al acestuia (exprimat prin performana dovedit n rezolvarea unor sarcini sub ndrumarea sau n colaborare cu o persoan mai competent). Interaciunile (cadru didactic copil, copil copil) care au loc n limitele acestei zone cresc nivelul performanelor actuale ale copiilor profitul cognitiv. O nvare este eficient dac se situeaz cu un pas n faa dezvoltrii actuale a copilului. Implicaii educaionale Instruirea trebuie orientat spre nivelul zonei proximei dezvoltri. n proiectarea sarcinilor de lucru, cadrele didactice trebuie s planifice activiti care depesc nu doar posibilitile de munc individual ale elevilor, ci i capacitatea de nvare n grup. Rolul proiectrii de activiti n zona proximei dezvoltri este de a stimula performane ce nu pot fi obinute de ctre elevi n mod independent. Dificultatea sarcinilor de realizat trebuie s se situeze ntre anumite limite de complexitate. Sarcina trebuie s fie suficient de dificil pentru a nu putea fi realizat fr ajutor, dar totodat i suficient de simpl pentru a nu fi imposibil de realizat, cu ajutor, de ctre copil (Wertsch, 1985). Organizarea ct mai multor activiti de grup; Creterea ponderii activitilor de nvare prin cooperare (n grupuri de copii cu abiliti cognitive de niveluri diferite); Sporirea ponderii activitilor de nvare reciproc (Palinscar i Brown, 1984); Delegarea progresiv a responsabilitii elevilor dinspre profesor spre elevi; Tehnica eafodajului este o tehnic cunoscut de delegare progresiv a responsabilitii; exist programe de antrenament bazate pe delegarea progresiv a responsabilitii Wertsch (1985); Collins i Smith (1992).

B) Diversitate n populaia colar


Elevii sunt diferii sub aspectul nivelului de pregtire, al comportamentelor, al atitudinilor i al valorilor. n multe contexte, aceste diferene au un impact semnificativ asupra dezvoltrii cognitive i personale (emoionale, motivaionale, comportamentale) a elevului, precum i a tipurilor de relaii pe care le dezvolt cu clasa i cu cadrele didactice. Domenii de diversitate n populaia colar sunt: stilurile de nvare, inteligena, creativitatea. i. Stilurile de nvare Stilul cognitiv se refer la modalitile preferate de receptare, prelucrare, internalizare i stocare pe care le utilizeaz o persoan n scopul reactualizrii i exploatrii informaiilor (Riding i Rayner, 1998). Stilul de nvare vizeaz modalitatea preferat de rspuns dezvoltat de elev la contextele i sarcinile de nvare, mai exact modul preferat de a nva (Jonassen i Grabowski, 1993). Implicaii educaionale Adaptarea unor strategii didactice variate care s rspund i s promoveze dezvoltarea unor stiluri de nvare variate la elevi.

61

Elaborarea suporturilor curriculare (manuale, caiete de lucru, fie) astfel nct s cuprind un spectru ct mai larg de activiti i sarcini de lucru, din care elevii s le poat alege pe cele mai potrivite pentru stilul propriu de nvare. Tipul de prezentare a informaiilor trebuie s fie ct mai variat. ii. Inteligena Exist dou direcii majore de conceptualizare a inteligenei (Mih, 2010). a) n accepiunea clasic, inteligena este o facultate mental de sine stttoare, determinat n principal, de factori ereditari; este nemodificabil n timp, n pofida instruirii i antrenamentului. n practica colar s-a pus accentul pe dezvoltarea abilitilor verbale i logico-matematice ale elevilor, ignorndu-se dezvoltarea altor tipuri de abiliti. b) n accepiunea contemporan asupra inteligenei, cercettorii (Gardner, 1982, 2003; Sternberg, 1985; Sternberg i Williams, 2004) pun accentul pe nelegerea proceselor care stau la baza comportamentului inteligent. Potrivit acestei abordri, performana inteligent poate fi mbuntit semnificativ prin educaie i antrenament (este modificabil). Inteligena are o component genetic, dar este semnificativ determinat de mediul cultural i, mai cu seam, de domeniul de cunotine specifice de care dispune o persoan la un moment dat. Prin urmare, inteligena este educabil. Una din teoriile care susin acest principiu i care s-a bucurat de o larg recunoatere n domeniul educaional este teoria inteligenelor multiple elaborat de Gardner (1983, 2003). Conform acestei teorii, constructul inteligen este constituit din mai multe tipuri de inteligene distincte: lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical, corporal-kinestezic, interpersonal, intrapersonal, naturalist, existenial i spiritual. Toate aceste tipuri de inteligen trebuie antrenate n cadrul programelor colare. Implicaii educaionale ale teoriilor contemporane asupra inteligenei utilizarea unor modaliti variate de prezentare a conceptelor i explicaiilor specifice diferitelor discipline colare, astfel nct acestea s permit dezvoltarea ct mai multor tipuri de inteligen; includerea n activitile colare a unor probleme reale care sunt importante din punctul de vedere al culturii elevilor i al mediului lor de provenien; dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive ale elevilor, de rezolvare a problemelor din diferite domenii; nvarea explicit de ctre elevi unor strategii de nvare (cum s-i reactualizeze cunotinele, cum s gndeasc, cum s se automotiveze, cum s-i autoregleze nvarea). Strategiile de nvare sunt procese mentale i tactici utilizate de elevi pentru a facilita nvarea. Ele includ strategii cognitive (de exemplu, de memorare a unui material) i strategii metacognitive. Scopul principal vizat prin predarea strategiilor de nvare este de a dezvolta abiliti de nvare autoreglat la elevi (diagnosticare corect a unei situaii de nvare, selecie adecvat a strategiei de soluionare a sarcinii de nvare, meninerea motivaiei pn la finalizarea sarcinii). iii. Creativitatea, factori facilitatori/inhibitori ai creativitii n coal n prezent, creativitatea este considerat o caracteristic general-uman, fiecare persoan avnd nsuiri care, stimulate de contexte socio-culturale favorabile, i permit obinerea de performane creative (la diferite niveluri de realizare). Cadrele didactice au o poziie cheie n

62

stimularea/inhibarea comportamentului creativ al elevilor. Prin urmare, abilitarea lor cu strategii de facilitare a creativitii elevilor este absolut necesar. De asemenea, exist o serie de factori inhibitori ai creativitii care in i de sistemul de nvmnt (Stoica, 1983), precum suprancrcarea colar, manualele dense i organizate deductiv, frecvena crescut a evalurilor i focalizarea lor pe reproducere, a cror influen trebuie drastic limitat. iv. Stereotipiile de gen n practica colar exist numeroase stereotipii de gen, care pot avea consecine neplcute pentru dezvoltarea copiilor de ambele genuri (Weaver i Hightower, 2003). Stereotipiile de gen pot fi reduse prin diferite modaliti. Una dintre acestea se refer la evitarea includerii unor coninuturi care promoveaz stereotipii de gen atunci cnd se dezvolt suporturile curriculare.

C) Paradigme ale nvrii


i. Paradigma cognitiv Conceptualizarea nvrii i predrii nvarea este un proces intern de prelucrare a informaiilor, adic de transformare i de construire a sensului propriu al coninuturilor studiate. Elevii sunt participani activi la procesul de predare - nvare; ei difereniaz ntre aspectele relevante i cele irelevante ale coninuturilor studiate, genereaz ntrebri i caut rspunsuri, caut dovezi pentru a susine validitatea unor declaraii etc. Aspecte pe care le aduce n plus n nelegerea i optimizarea nvrii comparativ cu celelalte paradigme pune accent prioritar pe mecanismele mentale, cognitive implicate n achiziia de cunotine - mecanisme atenionale, mnezice, inhibitorii etc. acord o atenie deosebit strategiilor de procesare de adncime a coninuturilor studiate (cum elevii asociaz, interpreteaz, deduc consecine aplicative etc.). identific strategiile metacognitive de planificare, automonitorizare i evaluare utilizate de elevi pe parcursul nvrii. ii. Paradigma social cognitiv Conceptualizarea nvrii i predrii. coala social-cognitiv accentueaz rolul factorilor cognitivi i sociali n nvare. nvarea unor comportamente se realizeaz prin modelare i imitare. Sunt nvate comportamentele persoanelor reprezentative modele, din mediul social al celui care nva. Elevul nu este un observator pasiv al modelelor, ci particip activ la achiziia comportamentelor prin implicarea proceselor cognitive (modul de reprezentare a modelului, evaluarea acestuia, convingerile despre modele). Principii i implicaii/aplicaii educaionale Elevii nva observnd i imitnd aciunile profesorului care sunt urmate de ntriri, urmnd s internalizeze acele aciuni. Entuziasmul, rbdarea, sentimentul de satisfacie al lucrului bine fcut manifestate de profesor sunt observate i modelate de elevi. Abilitile de selectare, discriminare a modelelor trebuie dezvoltate la elevi. Elevii dispun de abilitatea de a utiliza feed-back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare pentru calibrarea aciunilor ulterioare, realizndu-se astfel autoreglarea comportamentului. Modelul cogniiei sociale st la baza modelului nvrii autoreglate.

63

iii. Paradigma constructivist Conceptualizarea nvrii i predrii. nvarea este un proces de interiorizare de ctre elevi a mediului nconjurtor. Ca rezultat al acestei interiorizri, ei vor genera cunotine proprii despre mediu. nvarea nseamn construirea, deconstruirea i reconstruirea de ctre elev a propriei nelegeri i cunoateri asupra lumii. Elevul descoper noi informaii, iar baza de cunotine este reconsiderat i restructurat continuu atunci cnd aceasta i dovedete limitele. Aspecte pe care le aduce n plus n nelegerea i optimizarea nvrii comparativ cu celelalte paradigme Funcionarea cognitiv individual este produsul interaciunilor sociale. Interaciunile sociale reprezint un factor decisiv al co-construciei cunotinelor. iv. Paradigma umanist Conceptualizarea nvrii i predrii. Pune n centrul nvrii motivele i nevoile personale ale celui care nva - personalizarea nvrii. Promoveaz un mediu de nvare caracterizat prin ncredere, respect reciproc cadru didactic elevi, lipsit de constrngeri, n care elevii sunt liberi s-i testeze propriile idei i s devin indivizi creativi. Elevii i dezvolt i ating potenialul atunci cnd sunt acceptai necondiionat i nva ntr-un mediu netraumatizant.

6.2.2. Principii psihologice ale nvrii centrate pe elev


Pornind de la rezultatele i concluziile acestor perspective diferite i complementare de analiz a mecanismelor nvrii au fost elaborate Principiile psihologice ale centrrii pe elev (APA, 1997). Aceste principii au un caracter integrativ i au fost dezvoltate pe baza considerrii factorilor cu impact decisiv n nvare: factori cognitivi i metacognitivi, factori motivaionali i afectivi, factori sociali i de dezvoltare, precum i a unor aspecte ce in de diferenele individuale n nvare. Ele ofer un cadru comprehensibil de implementare i dezvoltare a strategiilor de reconfigurare a sistemelor educaionale i, totodat ghideaz msurile de optimizare a practicilor educaionale din perspectiva focalizrii pe nvare i pe elev. Aceste principii accentueaz natura activ i reflexiv a procesului de nvare i a celui care nva. Factori cognitivi i metacognitivi care influeneaz nvarea colar 1. Natura procesului de nvare nvarea colar este un proces intenionat de construcie a cunotinelor, orientat spre atingerea unor scopuri bine stabilite. Elevii au capacitatea de autoreglare a propriei nvri i pot s-i asume responsabilitatea de a contribui la propria nvare. 2. Scopurile procesului de nvare elevul, ghidat i sprijinit de profesor, poate stabili scopuri de nvare relevante care s fie consonante cu aspiraiile i interesele sale personale i educaionale. Stabilirea unor scopuri cu semnificaie personal n nvare permite construirea unor reprezentri coerente a cunotinelor i acumularea de strategii eficiente pentru continuarea nvrii pe tot parcursul vieii. 3. Construcia cunotinelor elevul poate construi configuraii informaionale cu sens prin conectarea (adugarea, modificarea, reorganizarea) informaiilor noi cu experiena i cunotinele anterioare ale elevului. Atta timp ct noile informaii nu sunt integrate i relaionate cu cunotinele i nelegerea anterioar a elevului, ele rmn izolate i nefuncionale. Cadrele didactice pot utiliza diverse strategii pentru a sprijini elevii n achiziionarea i integrarea cunotinelor.

64

4. Gndirea strategic elevul poate utiliza i elabora un repertoriu de strategii de gndire i de raionare (numite i strategii de nvare) pentru a realiza scopuri de nvare complexe. n scopul mbuntirii rezultatelor nvrii, cadrele didactice pot sprijini elevii n dezvoltarea, aplicarea i evaluarea acestor strategii de nvare. 5. Strategiile metacognitive strategiile metacognitive de selectare i monitorizare a operaiilor mentale faciliteaz gndirea critic i creativ. Elevii de succes dispun, alturi de strategii cognitive de organizare a coninuturilor nvrii, i de strategii metacognitive. Strategiile metacognitive le permit s reflecteze asupra modului n care gndesc i nva, s-i stabileasc scopuri realiste n nvare bazate pe o evaluare acurat a propriului potenial, s selecteze strategiile adecvate de nvare i s-i monitorizeze propriul progres. Cadrele didactice pot face apel la diferite strategii didactice pentru a facilita dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilor n scopul optimizrii nvrii acestora i asumrii de ctre acetia a responsabilitii pentru propria nvare. 6. Contextul nvrii nvarea este influenat de factori de mediu precum cultura, tehnologia i practicile instrucionale. Cultura sau grupul din care provine elevul afecteaz motivaia, atitudinea fa de nvare i modul de gndire al elevului. Practicile instrucionale i tehnologiile utilizate trebuie adaptate la nivelul cunotinelor anterioare ale elevului, al abilitilor lor cognitive i la strategiile de gndire i nvare de care acesta dispune. Factori afectivi i motivaionali care influeneaz nvarea colar 7. Influenele motivaionale i emoionale motivaia influeneaz volumul i tipul de informaie selectat pentru a fi nvat; la rndul ei, motivaia este influenat de strile emoionale, credinele, interesele i automatismele gndirii. Strile afective ale individului pot avea att un efect facilitator asupra nvrii (emoiile pozitive de exemplu curiozitatea) ct i unul inhibitor (emoiile negative, de exemplu anxietatea, nesigurana). 8. Motivaia intrinsec a procesului de nvare curiozitatea, gndirea flexibil i creativitatea sunt indicatori majori ai motivaiei interne pentru nvare. Cadrele didactice pot stimula motivaia intrinsec a elevilor prin implicarea lor n sarcini caracterizate prin: un nivel optim de noutate i dificultate; relevan pentru interesele personale ale elevului; deschidere pentru decizii personale i control din partea elevului. 9. Efectele motivaiei asupra efortului un alt indicator major al motivaiei pentru nvare este efortul depus de elev. Acumularea de cunotine i abiliti complexe este dependent de investiia de efort i energie a elevului, precum i de persistena n timp a acestora. Strategiile utilizate de cadrele didactice pentru susinerea i meninerea elevilor n sarcin cuprind construirea unor activiti de nvare semnificative care stimuleaz la elevi emoiile pozitive i motivaia pentru nvare; utilizarea unor metode care sporesc percepia elevilor asupra sarcinilor date ca fiind interesante i relevante personal. Factori sociali i de dezvoltare 10. Influenele dezvoltrii asupra nvrii nvarea este mai eficient dac profesorul ia n considerare n predare, elementele de difereniere ale elevilor de ordin fizic, intelectual, emoional i social. Dezvoltarea cognitiv, emoional i social a elevului i modul n care interpreteaz experienele sale de via sunt afectate de colarizarea anterioar, factori familiali, culturali i comunitari. Contientizarea i nelegerea diferenelor de dezvoltare existente ntre elevi faciliteaz crearea unor contexte optime de nvare n coal.

65

11. Influenele sociale asupra nvrii nvarea este influenat de interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de comunicarea cu ceilali. Promovarea unor contexte de nvare interactive i colaborative, n care elevul s se simt n siguran sunt condiii eseniale pentru ca elevii s-i exprime ideile, s participe activ n procesul de nvare, s creeze comuniti de nvare. Diferene individuale n nvare 12. Diferenele individuale n nvare elevii prezint stiluri diferite de nvare i abiliti diferite datorate experienele lor anterioare i ereditii. Cadrele didactice trebuie s sprijine elevii n descoperirea i optimizarea stilurilor lor de nvare. De asemenea, ele trebuie s-i diversifice metodele i materialele de lucru pentru a veni n ntmpinarea caracteristicilor diferite ale elevilor. 13. nvarea i diversitatea nvarea este eficient dac sunt luate n calcul diferenele lingvistice, culturale i sociale dintre elevi. 14. Evaluarea stabilirea de standarde suficient de ridicate i provocatoare, evaluarea elevului i progresului su n nvare (diagnostic, proces, rezultat) sunt pri integrante ale procesului de nvare. Autoevaluarea propriului progres n nvare i permite, de asemenea elevului s-i dezvolte abilitile de automonitorizare i autoapreciere, stimuleaz motivaia i nvarea autodirijat.

6.2.3. Centrarea pe elev i implicaii curriculare


Perspectiva curricular centrat pe elev atrage dup sine modificri majore la fiecare din cele trei niveluri curriculare invocate: proiectare, implementare i evaluare.

A. Proiectarea curriculumului
Caracteristicile proiectrii curriculare Perspectiva curricular centrat pe elev determin regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele elemente: focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele analitice (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe competene i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, timp, activiti de nvare i evaluare etc.; accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor: stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ; definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii: participarea elevului la construcia i evaluarea curriculumului colar.

66

Modele de proiectare a curriculumului colar consonante cu paradigma centrrii pe elev: curriculum bazat pe structuri interdisciplinare proiectate n sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar rspunde cerinelor formulate de psihologia nvrii i de epistemologia modern i postmodern, valorificnd domeniile cunoaterii (limba i literatura, tiine ale naturii, tiine sociale, arte plastice), teme mari ale actualitii (omul, natura, democraia, tehnologia), inovaiile pedagogice avansate n elaborarea coninuturilor instruirii (arii curriculare, programe integrate, manuale alternative); curriculum bazat pe competene proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, n planul general i special, cu deschideri spre problematica integrrii socio-profesionale, pe termen mediu i lung. Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete i integrate ale elevului. O program centrat pe competene reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. curriculum bazat pe nvarea deplin urmrete valorificarea eficient i efectiv a timpului necesar pentru instruire/nvare, asigurnd creterea procesului de reuit colar (90%-95% dintre elevii unei clase) printr-o manier de proiectare a coninuturilor care respect ritmul individual de munc al elevului, n coal i n afara colii; curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz coninuturile i metodologiile instruirii n funcie de experiena psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar i n afara colii, valorificnd motivaiile sale reale, imediate i de perspectiv, tririle reale care ofer durabilitate nvrii; curriculum bazat pe corelaia educator educat (numit i curriculum umanist) valorific resursele psihosociale ale dialogului pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficiente n msura n care profesorul devine un factor care mediaz i faciliteaz reuita colar (prin mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare i motivare optim a elevului, de focalizare a activitii pe resursele pozitive ale elevului, de stimulare a competenei n sine pentru dezvoltarea personal). Opiunea pentru un curriculum centrat pe elev (n sensul su plenar, care s integreze ntr-un concept comprehensiv toate aceste modele), are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziii finale integrate ale nvrii.

B. Implementarea curriculumului
Din perspectiva centrrii pe elev, monitorizarea implementrii curriculumului colar nseamn urmrirea sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse, cu accent pe monitorizarea formativ, axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodic a testelor criteriale care se refer la/vizeaz esena unui program de studii permite identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia.

67

La nivel microstructural, din perspectiva centrrii pe elev, n implementarea curriculumului se recomand operarea cu modelul centrat pe nvarea activ i interactiv; strategiile de instruire urmrind provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia elevul acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie. Folosind aceste strategii, cadrul didactic l determin pe elev s devin rspunztor i participant n procesul construirii sensurilor informaionale, prin rezolvri de probleme, prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte noi, diferite.

C. Evaluarea curriculumului
Din perspectiva centrrii pe elev, evaluarea unui curriculum presupune determinarea msurii n care obiectivele propuse sau asumate iniial au fost realizate. Se impune, de asemenea, i stabilirea gradului de adecvare a curriculumului la cerinele i ateptrile elevilor. Formarea capacitilor de evaluare i autoevaluare la elevi reprezint un criteriu important al evalurii calitii curriculumului. Principii/Indicatori ai curriculumului centrat pe elev: s propun contexte instrucionale n care nvarea elevilor s fie activ (elevul este implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale), contextual (cunotinele noi se construiesc pornind de la baza existent de cunotine a elevului), social (promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi) i responsabil (elevul are posibilitatea de a alege i este responsabil pentru propria lui nvare); s vizeze structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce moduri se nva; se impune s susin centrarea prioritar pe procesele mentale, pe dezvoltarea capacitilor i a competenelor cognitive ale elevilor i mai puin pe rezultatele nvrii (derivate din simpla receptare a coninuturilor). O modalitate de realizare a acestui deziderat const n crearea unor situaii de nvare care s implice participarea direct a elevului la rezolvarea problemelor/situaiilor n contexte reale sau simulate; s susin elevii n dezvoltarea capacitilor de tip metacognitiv (de exemplu capacitatea de a nva s nvei), aceste capaciti fiind eseniale pentru optimizarea comportamentului inteligent al elevilor; s vizeze dezvoltarea de competene transversale la elevi, precum rezolvarea de probleme, strategiile de nvare, deprinderile interpersonale i sociale, deprinderile de comunicare, deprinderile de utilizare eficient a resurselor, competene care devin centrale pentru dezvoltarea pe termen lung a elevilor i integrarea lor profesional ct mai eficient; s se adapteze nivelurilor de dezvoltare cognitiv ale elevilor, precum i particularitilor individuale ale acestora; s propun utilizarea unor coninuturi i activiti ct mai variate pentru dezvoltarea ntregului potenial intelectual de care dispune fiecare elev.

68

6.3. CALITATEA REFERENIALUL VALORIC AL CURRICULUMULUI 6.3.1. Delimitri conceptuale


Prin calitatea curriculumului colar se nelege ansamblul de caracteristici prin care curriculumul colar satisface ateptrile beneficiarilor i standardele de calitate. Beneficiarii direci ai curriculumului colar din nvmntul preuniversitar sunt copiii, elevii i persoanele adulte care particip la programe educaionale oferite de nvmntul preuniversitar, iar beneficiari indireci sunt prinii elevilor, angajatorii, angajaii, nvmntul superior, societatea n ansamblu. Toate rile UE i acelea din afara ei sunt interesate de asigurarea i creterea calitii curriculumului. Direciile de intervenie i standardele relevante se nscriu ntr-un spectru larg viznd elementele structurale ale curriculumului obiective, coninuturi, strategii etc., aspectele procesuale proiectare, implementare i evaluare, i produsele efective planuri, programe, manuale, auxiliare curriculare. Totui, conceptul de standard curricular vizeaz cu prioritate i, de regul, finalitile i coninuturile educaiei. n contextul acestui Cadru de referin, standardele curriculare se refer la trei aspecte: natura competenelor, registrul competenelor i nivelul ateptat de realizare al acestora, exprimat n indicatori de performan. Standardele curriculare se distribuie pe niveluri de colaritate (profiluri de formare) i tipuri de discipline. Ar fi de dorit ca indicatorii de performan s deceleze mai multe paliere ale calitii competenei. Compatibilizarea cu standardele europene curriculare rmne o exigen continu, provocatoare i pretinde cercetri tiinifice care s valideze nivelurile de performan.

6.3.2. Standarde i indicatori naionali privind calitatea curriculumului colar


Ateptrile fa de o coal performant presupune raportarea nu la standarde minimale, ci la standardele de referin sau de calitate care definesc nivelul optimal de realizare a unei activiti. n Romnia, dou instituii specializate ARACIP, pentru nvmntul preuniversitar, i ARACIS, pentru nvmntul superior, asigur concepii unitare i coerente i, de asemenea, instrumentele adecvate pentru msurarea i evaluarea calitii programelor de formare educaionale/profesionale. Matricea de analiz i evaluare cu care opereaz ARACIP, similar ARACIS, vizeaz trei mari domenii capacitatea instituional, eficien educaional i managementul calitii, subdomenii, criterii, indicatori de performan i descriptori de calitate. Pentru exemplificare vom decupa din documentul Standardele de referin i indicatorii de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar o secven referitoare la curriculum pentru a analiza msura n care standardele naionale privind calitatea curriculumului colar susin noua concepie i structur a Cadrului de referin pe care l propunem.

69

Secvena Curriculum figureaz ca subdomeniu n cadrul domeniului Eficacitate educaional, la criteriul Coninutul programelor de studiu i se exprim prin 2 indicatori de performan i 12 descriptori de calitate. ntruct ne intereseaz i consecinele programelor curriculare, considerm relevant i subdomeniul Performanele colare i extracolare, cu 2 indicatori de performan i 11 descriptori de calitate. Tabelul urmtor prezint curriculumul i performanele colare n relaie cu parametrii menionai: indicatorii de performan i descriptorii de calitate.

Tabelul 4 Standarde de referin(calitate) pentru curriculumul i performanele colare Criteriul Coninutul programelor de studiu, subdomeniul: 2. Curriculum Indicatori de performan 2.1. Proiectarea curriculumului Descriptori de calitate Proiectarea curriculumului la decizia colii i a curriculumului n dezvoltarea local se realizeaz pornind de la nevoile identificate i de la politicile naionale, judeene i locale. Proiectarea curricular ia n considerarea achiziiile anterioare de nvare ale educabililor. Proiectarea curricular asigur dezvoltarea laturii aplicative, practice, a competenelor dezvoltate. Manualele i celelalte auxiliare curriculare sunt selectate i utilizate n funcie de specificul unitii colare i de achiziiile anterioare de nvare ale educabililor. Activitile de predare, nvare i evaluare sunt proiectate n echip la nivelul catedrelor, al ariilor curriculare i/sau ntre ariile curriculare. Beneficiarii relevai pentru unitatea colar sunt implicai n proiectarea activitilor de predare, nvare, evaluare. Cadrele didactice aplic sistematic metodologii didactice centrate pe educabili i pe grupul de educabili. Cadrele didactice utilizeaz achiziiile anterioare ale educabililor n activitile curriculare i extracurriculare. Cadrele didactice dezvolt capacitatea educabililor de a nva din experien i din practic. Cadrele didactice rspund la cererile educabililor sau ale prinilor privind acordarea de sprijin individual n nvare. Elementele specifice ale minoritilor etnice, religioase sau de alt natur existente n unitatea colar sunt utilizate n activitile de predare, nvare i evaluare. Auxiliarele curriculare i mijloacele de nvmnt existente sunt utilizate sistematic n procesul de nvmnt. Furnizorul de educaie respect recomandrile de igien privind echilibrul ntre activitatea colar a educabilului i celelalte tipuri de activiti specifice vrstei. Furnizorul de educaie realizeaz un nvmnt incluziv prin mixarea sistematic a colectivelor de educabili. Furnizorul de educaie asigur respectarea drepturilor i ndatoririlor cadrelor didactice i ale educabililor n cadrul proceselor de predare, nvare i evaluare.

2.2.Realizarea curriculumului

70

Criteriul Rezultatele nvrii, Subdomeniul 1: Performanele colare 1.1. Evaluarea rezultatelor colare Fiecare cadru didactic poate descrie pentru fiecare grup/clas i educabil punctele tari i cele slabe privind realizarea obiectivelor curriculare. Cadrele didactice folosesc cu precdere stimulentele pozitive (lauda, ncurajarea). Autoevaluarea i interevaluarea educabililor sunt folosite sistematic n activitile de nvare. Evalurile sumative sunt valide i fidele. Educabilii i, dup caz, prinii acestora, cunosc planificarea activitilor de evaluare i metodologia utilizat. Rezultatele colare, inclusiv evalurile pe parcurs, sunt nregistrate i comunicate educabililor i, dup caz, prinilor. Produsele activitii educabililor sunt expuse n slile de clas i n celelalte spaii ale colii. Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii 3 ani de la ultima evaluare extern, privind continuarea studiilor sau, dup caz, ncadrarea n munc a absolvenilor. Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii 3 ani de la ultima evaluare extern, raportat la Sistemul Naional de Indicatori privind Educaia (SNIE), privind rezultatele colare corespunztoare tipului de unitate colar i categoriei de risc. Participarea cadrelor didactice, a educabililor, a prinilor i a altor membri ai comunitii la activitile extracurriculare a crescut numeric i procentual. Furnizorul de educaie evideniaz contribuia direct i efectiv a fiecrei activiti extracurriculare la realizarea scopurilor i obiectivelor stabilite prin politicile educaionale i documentele programatice de la nivel naional, judeean sau local.

Criteriul Rezultatele nvrii, Subdomeniul 2: Performanele extracolare 2.1. Evaluarea rezultatelor la activitile extracurriculare

Se observ caracterul variat i numeros al descriptorilor de calitate cu care se opereaz la nivel naional, ceea ce demonstreaz caracterul complex, multidimensional i subtil al evalurii curriculumului. Itemii nu au caracter compensatoriu, fiecare item nu poate fi nlocuit cu altul i de aici nevoia completitudinii evalurii curriculumului, necesitatea utilizrii n integralitatea lor. Este remarcabil s observm faptul c doi dintre pilonii construciei curriculare propuse centrarea pe elev i centrarea pe competene figureaz n documentul oficial ca descriptori de calitate. Descriptorii de calitate privind evaluarea rezultatelor colare permit aprecierea dezvoltrii programelor curriculare, evoluiilor i impactului pe care programele curriculare l au asupra elevilor, cadrelor didactice i capacitii instituionale a colii. Calitatea curriculumului, n mod necesar, trebuie corelat cu calitatea educaiei. Din cei 16 indicatori de calitate ai educaiei stabilii de Comisia European, cel puin 10 sunt corelai direct cu aria curriculumului (European Report on the Quality of School Education: 16 Indicators, 2008). *** Am putea aprecia c cei doi piloni centrarea pe elev i centrarea pe competene nu sunt numai indicatori calitativi, ci i resurse, prghii eseniale n realizarea altor indicatori de nivel.

71

Nu exist niciun dubiu, competena reprezint forma superioar a exprimrii rezultatelor nvrii, iar centrarea pe elev susine dezvoltarea competenelor elevilor. Formarea competenei presupune un alt tip de nvare, de natur cognitivconstructivist. nvarea prin receptare i exerciiu repetitiv nu mai sunt suficiente. Este nevoie de participarea activ a elevului n construcia i valorificarea competenei; el selecioneaz, combin i aplic diferite cunotine, abiliti, atitudini etc. n vederea realizrii unor sarcini autentice i n contexte diferite. n mod evident, competena este solidar cu centrarea pe elev. Curriculumul la decizia colii, cu o pondere care crete n conformitate cu noua Lege a educaiei naionale, incumb o mai mare autonomie a cadrelor didactice i a elevilor n proiectarea nvrii; n acelai timp, i un grad mai mare de responsabilitate. Dezvoltarea, n continuare, a disciplinelor opionale este de dorit s se realizeze nu numai n baza unui algoritm predeterminat, ci i cu imaginaie profesional. Ar trebui s se ntemeieze pe o analiz mai riguroas de resurse i de nevoi i s ating, n mod corespunztor, standardele de referin (calitate) menionate mai sus. Un criteriu semnificativ al calitii curriculumului l reprezint asigurarea nvrii pe tot parcursul vieii. Dac centrarea pe elev este un mijloc de realizare a competenelor, competenele i, n special, competena metacognitiv devin un mijloc esenial pentru educaia permanent. n baza tuturor observaiilor de mai sus, putem presupune c dezvoltarea i consolidarea concepiei i a instrumentelor aferente privind centrarea pe competene i centrarea pe elev va conduce la creterea probabilitii realizrii programelor de formare la cote ridicate de performan.

72

Capitolul

POLITICI I STRATEGII ALE FINALITILOR EDUCAIONALE; VALORI I COMPETENE

7.1. VALORI I COMPETENE


Orice sistem de nvmnt se coreleaz cu i promoveaz o tabel de valori. Lipsa de claritate a valorilor, confuzia lor sau insuficienta susinere genereaz fenomene de criz educaional. De ce ntr-o ar Religia este obligatorie, iar n alta opional sau facultativ; de ce astrologia nu este obiect de nvmnt, dar astronomia este o disciplin eligibil; de ce jocul de ah sau pregtirea pentru viaa de familie sunt discipline obligatorii n unele sisteme de nvmnt i lipsesc n altele? Sunt probleme de opiuni valorice, n relaie cu filosofia social, strategiile de dezvoltare i tradiiile comunitilor. Doctrinele sau ideologiile curriculare se intereseaz nu de ceea ce este curriculumul, ci de ceea ce ar trebui s fie, interpretnd diferit raporturile societate-coal-individ, caracteristicile i ponderile funciilor sociale i individuale ale educaiei. Studiul lor este important n msura n care ne preocup analiza comparativ a valorilor, tipurile de justificri, identificarea unor tendine i, bineneles, reconsiderarea tabelei de valori a educaiei naionale. Cel puin dou aspecte sunt semnificative pentru evoluia universului valorilor educaionale n ultimele dou decenii: a) caracterul dinamic al valorilor, transformrilor i schimbri ale prioritilor i b) tendina mprtirii unor valori comune de o multitudine de ri. Tabela de valori a educaiei care caracterizeaz o societate nu este static; aceasta cunoate metamorfoze, revizuiri i reorganizri interne. Timpul actual reflect o astfel de evoluie. Pe de alt parte, este notabil i urmtoarea observaie: dac pn n prima jumtate a secolului trecut reformele colare de obicei aveau un caracter singular, unic, reformele actuale se nscriu ntr-un alt curs; ele sunt ancorate n nevoile sistemului social n care funcioneaz i, n acelai timp, sunt sensibile la caracteristicile i problemele lumii contemporane, care solicit valori, competene i standarde educaionale comune, transnaionale. Orientrile valorice ale educaiei n prezent sunt tot mai corelate cu conceptul de competen sau cu ali termeni nrudii (skills), dar care, n esen, exprim substana

73

competenei. Competena ar putea fi considerat instrumentul operaional al valorilor. Cteva exemple pot fi concludente: n Memorandum-ul privind educaia permanent al Comisiei Europene (Lisabona, 2000) sunt enunate noi competene de baz, pentru toi: capaciti n domeniul tehnologiei informaiei, alfabetizare digital; deprinderi i abiliti n domeniul limbilor strine; cultur tehnologic; abiliti antreprenoriale; competene sociale. Jaques Delors, ntr-un raport pentru UNESCO (2001) identific patru piloni ai educaiei pentru secolul XXI: a nva s tii, a nva s faci, a nva s munceti mpreun cu alii, a nva s fii. ntr-un amplu i serios studiu al OECD, Proiectul DeSeCo (Definiia selecia competenelor, 2002), sunt examinate trei categorii majore de competene: o Aciunea autonom i reflexiv (interaciunea cu mediul fizic i social, adoptarea de decizii, elaborarea proiectelor individuale etc.); o Utilizarea interactiv a instrumentelor i mijloacelor (limbaj, modele de cunoatere, instrumente tehnice etc.); o Participarea i funcionarea n grupurile sociale eterogene (dezvoltarea relaiilor interpersonale, sociale etc.). Un loc special n cadrul analizelor efectuate se rezerv competenelor de nvare de ordin nalt, competenelor crosscurriculare: gndire critic, rezolvri de probleme, creativitate, comunicare eficient, lucru n echip etc. Alte studii (apud L. Ciolan, 2008, pag. 153), sub titlul generic de life skills, nominalizeaz urmtoarele tipuri de competene: nvarea pe tot parcursul vieii; gndire complex i critic; comunicare eficient; colaborare n echip; cetenie responsabil; angajabilitate. Un document cu un larg ecou n politicile educaionale europene este Competenele cheie pentru tot parcursul vieii. Un cadru european de referin (2006). Acesta definete opt domenii ale competenelor cheie prezentate anterior. Acestea ar trebui s guverneze curricula colii obligatorii i s asigure bazele continurii studiilor n diferite forme instituionalizate i non-formale. Cele mai multe state europene au recunoscut legitimitatea i oportunitatea celor opt tipuri de competene i se afl n faze diferite de implementare a acestora n practica colar: unele sunt ntr-o faz avansat, altele ntr-o etap intermediar, iar altele n faza clarificrii lor i iniiativelor preliminare. Documentele i studiile menionate ofer repere axiologice i practice pentru convergena finalitilor diferitelor sisteme de nvmnt. Trunchiul comun nu anuleaz identitatea naional a fiecrui sistem. Raiunea sa este aceea de a compatibiliza i asigura comunicarea i cooperarea ntre diferitele sisteme europene de nvmnt. n Romnia, conform noii LEN, finalitile educaiei sunt: 1) redefinite i nuanate pentru ntregul sistem de nvmnt: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii; b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman,

74

2) precizate difereniat n relaie cu nivelurile de studiu: o Curriculum naional pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie, recomandate de UE i acceptate n LEN; o Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene cheie ce determin profilul de formare a elevului (v. Capitolul 5, seciunea Competen). o Curriculum pentru nvmntul liceal este centrat pe dezvoltarea i diversificarea competenelor-cheie i formarea competenelor specifice n funcie de filier, profil, specializare sau calificare (art. 68). Toate aceste prevederi ale Legii exprim orientarea democratic, umanist i social a nvmntului romnesc.

7.2. COMPETENE GENERICE I COMPETENE CHEIE


Cadrul de referin propune un model de competene generice care fundamenteaz unitar i coerent construcia curriculumului pe toate palierele nvmntului preuniversitar i n raport cu toate documentele colare. Studii efectuate n rile europene viznd amplitudinea aplicaiilor competenelor generale, crosscurriculare au evideniat mai multe tipuri de abordri: 1) competene care acoper ntregul sistem educaional de la educaia timpurie pn la nvmntul superior; 2) competene valabile pentru nvmntul preuniversitar; 3) competene centrate pe nvmntul obligatoriu; 4) competene focalizate pe un anumit nivel de colaritate i 5) competene valabile att pentru elevi ct i pentru cadre didactice. Nu au fost identificate ri care s ilustreze tipul 1 i 5, un numr limitat de ri se ncadreaz n varianta a doua, n schimb, abordrile centrate pe competene cheie tind s fie mai mult focalizate pe niveluri specifice dect pe ntregul sistem de nvmnt. Adoptarea perspectivei competenelor generice ar putea situa Romnia n ealonul frunta al schimbrilor curriculare, n noua viziune i ar putea fi un rspuns pozitiv la reproul privind absena preocuprilor pentru a asigura continuitatea ntre nivelurile de colaritate. Tabloul competenelor generice: 1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale 1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien

75

2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/echipe de studiu/de cercetare/profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.4. Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social, propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora

76

5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii 5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale 6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte 6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale 7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale 7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale 7.7. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie Modelul competenelor generice are cteva caracteristici: Sunt definite un numr de 7 competene generice i fiecare este operaionalizat prin indicatori specifici; Competenele generice au o mare putere integratoare, sunt transversale; Nu se bazeaz pe criterii tradiionale sau pur psihologice de definire a naturii lor (de exemplu dezvoltare cognitiv, dezvoltare socio-afectiv etc.), ci au substan educaional, vizeaz dezvoltarea personalitii n relaie cu diferite situaii de via cotidiene, de nvare sau profesionale; Asigur o concepie unitar n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui nivel de colaritate; Reprezint o baz de analiz i derivare a competenelor care definesc ariile curriculare i disciplinele de nvmnt; Realizeaz o unitate n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene.

77

Competene generice

Competene Profil de formare Competene Discipline

Competene Arii curriculare

Standarde/indicatori de performan

Standarde/indicatori de performan

Certificare Fig. 13. Competenele generice surs derivativ a competenelor educaionale/profesionale

Schema de mai sus sintetizeaz perspectivele relaionale ale competenelor generice. n cazul nvmntului liceal, profesional i tehnic alturi de competenele generice particularizate vor figura i competenele care aparin specializrii/calificrii. Schia a ataat i ideea standardelor/indicatorilor de performan, fr de care competenele nu sunt formulate complet i nici nu pot fi evaluate. Atunci cnd standardele sunt ndeplinite urmeaz un proces de recunoatere sau de certificare a expertizei educaionale sau profesionale dobndite de absolvent. Cum se justific sau se valideaz modelul competenelor generice? Nu era suficient preluarea celor 8 domenii ale competenelor cheie? Modelul competenelor generice este compatibil cu alte sisteme de organizare a competenelor (DeSeCo, Raportul Delors) i, n special cu tipologia celor 8 domenii ale competenelor cheie. Tabelul de mai jos ilustreaz similitudinile i diferenele.
Tabelul 5 Relaia ntre competenele cheie, competenele generice i domeniile majore ale educaiei Competene cheie a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale Competene generice 1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba roman, n limba matern* i ntr-o limb de circulaie internaional ntr-o varietate de situaii Domenii majore ale educaiei Educaie pentru comunicare

78

b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;

2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 6 Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

Educaie tiinific Educaie tehnologic

d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice;

Educaie tehnologic

f) competene antreprenoriale g) competene de sensibilizare i de expresie cultural h) competena de a nva s nvei

3 Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 6 Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 7 Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 7 Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

Educaie social

Educaie anteprenorial Educaie Estetic Educaie permanent

n tabel au fost introduse i domeniile clasice ale educaiei pentru a se compara cele trei sisteme de referin. Din perspectiva acestora se poate formula ntrebarea: care dintre aceste categorii de competene sau domenii ar necesita noi valorizri, reconsiderri de substan, ce ordine a prioritilor poate fi determinat. Fiind o problem de opiune politic major, astfel de ntrebri ar necesita dezbateri cu variate categorii de autori sociali. Este clar c toate tipurile de competene cheie sunt incluse n competenele generice, reprezint ntr-un sens nucleul lor, dar nu se suprapun cu acestea. Sistemul competenelor generice este mai amplu, mai bogat dect acela al competenelor cheie. Unele studii au remarcat c sistemul competenelor cheie nu acoper tot spectrul rezultatelor importante ale educaiei. Competenele generice satisfac criteriul completitudinii. S-a remarcat, de asemenea, c n rile membre ale UE unele competene educaionale majore sunt subestimate (J. Gordon, 2009, pag. 99): o Exist puine referine la nevoia de a dezvolta imaginea de sine i de a nelege Eul. Cele mai multe referine vizeaz competenele interpersonale cu un accent puternic asupra interaciunilor cu alii, asupra aspectelor sociale etc. o Puine definiii se refer la valorile n baza crora copiii i tinerii relaioneaz unii cu alii, cu lumea din jurul lor, precum i cu aspectele de tip etic, moral. o Relaiile cu mediul ambiant: protecia mediului i teme privind supravieuirea planetei.

79

o Capacitatea de a face alegeri, de a prioritiza, de a diferenia ntre esenial i neesenial. o Puine ri se refer la sntate sau la bunstare. Sistemul competenelor generice propus ncearc s depeasc aceste limite. Competenele cheie vizeaz n special nvmntul obligatoriu i doar n subsidiar celelalte niveluri de nvmnt. Modelul competenelor generice are ca adresabilitate toate palierele nvmntului. Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele transversale. Toate competenele generice sunt crosscurriculare. O alt modalitate de control a valabilitii modelului competenelor generice este aplicarea lui efectiv pentru a analiza diferite structuri curriculare. Rezultatele exerciiilor de aceast factur sunt redate n paragrafele urmtoare care vizeaz profilurile de formare i ariile curriculare. n sfrit, ultimul tabel conine sugestii privind ponderea care ar putea fi acordat competenelor generice i competenelor profesionale n relaie cu diferitele niveluri de colaritate.
Tabelul 6 Relaia dintre nivelurile de colaritate din nvmntul preuniversitar i competene generice i profesionale

Competene Niveluri de colaritate/nvmnt preuniversitar Educaie timpurie nvmnt obligatoriu nvmnt liceal: - teoretic - vocaional - tehnologic nvmnt profesional nvmnt postliceal

Competene generice Competene cheie + competene transversale complementare 100% 100% 50% 30-40% 30% 30% 30%

Competene profesionale

50% 60-70% 70% 70% 70%

7.3. PROFILUL DE FORMARE AL ABSOLVENTULUI


Profilul de formare al absolventului diferitelor niveluri de studiu reprezint o component reglatoare a curriculumului naional, care sintetizeaz finalitile sistemului de nvmnt din perspectiva elevului care finalizeaz un anume nivel de studiu. Competenele care definesc profilul de formare au un caracter transversal i vizeaz rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea curriculumului. n cazul nvmntului specializat, profesional i tehnic se adaug competenele profesionale.

80

Profilul de formare are rol de interfa ntre coal i societate: pe de o parte, constituie un reper pentru dezvoltarea traseelor de nvare propuse de sistemul educaional; astfel, profilul de formare are rol de jalon n proiectarea curricular la nivel de planuri de nvmnt i programe colare, precum i rol de orientare a profesorului n construirea parcursului specific al unui context de nvare; pe de alt parte, indic direciile de dezvoltare a viitorului absolvent, relevante din perspectiva integrrii sociale i profesionale a acestuia. Propunerile prezente privind definirea profilului de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu sunt formulate prin raportare la: profilul de formare i finalitile nvmntului romnesc definite n documentele legislative (Legea educaiei naionale) i n alte documente curriculare; politicile europene cu impact direct asupra domeniului curriculumului Domeniile de competen cheie i Cadrul european al calificrilor; lista competenelor generice propus de actualul Cadru de referin; exemple de definire a profilurilor de formare a absolventului n alte sisteme educaionale europene; rezultate ale cercetrilor referitoare la nvare i la dezvoltarea elevilor, caracteristicile generale nvmntului gimnazial, opiuni ale elevilor pentru viitorul colar i profesional.

7.3.1. Profilurilor de formare repere la nivel naional


n curriculum colar romnesc, primul profil de formare al absolventului a fost definit n documentul Curriculum naional. Cadru de referin, 1998. n conformitate cu acest document curricular, profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu se caracteriza prin urmtoarele competene: 1) s demonstreze gndire creativ; 2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale; 3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti; 4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite; 5) s contribuie la construirea unei viei de calitate; 6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat; 7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien; 8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea. Alte propuneri au fost realizate la nivelul anului 2003 n cadrul Consiliului Naional pentru Curriculum, prin formularea unui profil de formare al absolventului de liceu; la acel moment nu s-a vizat elaborarea unui nou profil de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu, pornind de la premisa c domeniile de competen cheie europene ofereau suficiente elementele de reper n acest sens. Recent, alte propuneri consistente privind elaborarea unui nou profil al absolventului nvmntului obligatoriu se regsesc n diferite studii de specialitate: Nevoi i prioriti de

81

schimbare educaional n Romnia fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, Miclea, M. et al. (coord.), 2008; Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare, Institutul de tiine ale Educaiei, 2010. Elemente cheie n definirea profilurilor de formare n aceste documente vizeaz urmtoarele aspecte: comunicarea, rezolvarea de probleme, operrile specifice domeniilor de cunoatere, socializarea i responsabilizarea civic, educaia permanent/mediile de nvare (formale, nonformale, informale), creativitatea, antreprenoriatul. Din perspectiva definirii profilului absolventului pentru nvmnt obligatoriu, Legea educaiei naionale ofer de asemenea repere notabile. Ele au fost menionate deja n cadrul subcapitolului 6.1.

7.3.2. Profiluri de formare - repere la nivel european


Alturi de recomandrile Comisiei Europene privind competenele-cheie la nivel european, stabilite n perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene, Cadrul European al Calificrilor (European Qualifications Framework EQF) este un alt sistem de referin n reforma curriculumului. EQF este o propunere de recomandare ctre Parlamentul European, care vizeaz armonizarea rezultatelor nvrii n diverse sisteme educaionale pe baza a opt niveluri de descriere, de la nvmntul primar la cel superior. EQF propune astfel un sistem unitar de referin asupra rezultatelor nvrii dobndite de-a lungul ntregii viei, n contexte formale, non-formale sau informale. La nivel concret, EQF are consecine semnificative asupra sistemelor europene de educaie, n primul rnd la nivel curricular. Fiecare nivel al EQF, prin rezultatele nvrii pe care le include, poate fi corelat cu anumite niveluri ale sistemelor i cadrelor actuale de educaie i formare profesional. Ca elemente ce pot orienta definirea profilurilor de formare a absolventului diferitelor niveluri de colaritate, prezentm n cele ce urmeaz niveluri EQF 1, 2 i 3, considerate a fi mai relevante pentru nvmntul obligatoriu i secundar superior. Fiecare dintre aceste niveluri de calificare este definit printr-o list de competene, ca ansambluri de cunotine, deprinderi i competene personale (autonomie i responsabilitate, capacitatea de a nva, competene sociale i de comunicare) i competene profesionale. Nivel 1 EQF: s memoreze cunotine generale de baz; s utilizeze deprinderi de baz pentru a efectua sarcini simple; s ndeplineasc sarcini de lucru, n timpul muncii sau al studiului sub supraveghere direct i s demonstreze eficien personal n contexte simple i stabile; s accepte ndrumare n procesul de nvare; s rspund n scris i oral mesajelor simple; s-i asume propriul rol social; s demonstreze cunoaterea procedurilor de rezolvare a problemelor.

82

utilizarea rezultatelor nvrii pentru rezolvarea de probleme, n contexte de aciune date; atitudini: cutarea ndrumrii i asumarea responsabilitii la nivelul procesului de nvare, n contexte cunoscute. Nivel 2 EQF: s memoreze i s neleag cunotinele de baz dintr-un anumit domeniu, care sunt limitate la fapte i idei principale; s utilizeze deprinderi i competene cheie n vederea ndeplinirii sarcinilor n care aciunea este determinat de reguli care definesc rutine i strategii; s selecteze i s aplice metodele, instrumentele i materialele de baz; s-i asume responsabiliti pentru mbuntirea performanei n munc sau studiu n contexte simple i stabile n cadrul unui grup omogen i familiar; s caute ndrumare n nvare; s rspund n scris i oral mesajelor simple, dar detaliate; s-i adapteze rolul n funcie de diferite contexte sociale; s rezolve probleme utiliznd informaiile furnizate. utilizarea contextualizat i n manier personal a rezultatelor nvrii (generale sau specifice domeniului de specializare) pentru rezolvarea de probleme; atitudini: autonomie pentru realizarea rolurilor, asumarea responsabilitii pe diferite planuri (personal, la nivelul procesului de nvare). Nivel 3 EQF s aplice cunotine dintr-un domeniu care include procese, tehnici, materiale, instrumente, echipamente, terminologie i un numr limitat de idei teoretice; s utilizeze o gam de abiliti specifice domeniului pentru a ndeplini sarcini i s fac dovada interpretrii datelor prin selectarea i adaptarea metodelor, instrumentelor i a materialelor; s evalueze diferitele abordri ale sarcinilor de efectuat; s i asume responsabilitatea pentru realizarea sarcinilor i s demonstreze o anumit autonomie n realizarea rolului pe care l are n munc sau n studiu, n contexte general stabile, dar n care exist i anumii factori care se pot schimba; s i asume responsabilitatea pentru propriul proces de nvare; s elaboreze (i s rspund la) mesaje scrise i orale detaliate; s i asume responsabilitatea autocunoaterii i a propriului comportament; s rezolve probleme utiliznd surse de informare bine cunoscute avnd n vedere i anumite aspecte ale problematicii sociale.

Urmeaz ca analize i dezbateri sistematice, la care s participe factori responsabili i interesai, s conduc la elaborarea unui cadru unitar al calificrilor din Romnia n concordan cu prevederile LEN i cu EQF. n cuprinsul acestui cadru se vor putea stabili exact echivalenele dintre nivelurile de calificare, nivelurile de nvmnt i tipurile de instituii colare. EQF ofer o perspectiv, dar i probleme de rezolvat.

83

7.3.3. Caracterizare general a nivelurilor de nvmnt


Caracteristicile generale ale nvmntului precolar Modelul educaional i abordarea curricular a educaiei timpurii n ara noastr demonstreaz creterea interesului pentru educaia copiilor de vrste mici. n spaiul european, dar i n Romnia este evident extinderea sistemului educaional ctre nivelurile care se adreseaz vrstelor mai mici, mai ales n ceea ce privete grupa de vrst 3-6 ani. Scopul este de a stimula dezvoltarea cognitiv, social i cultural a copiilor, de a-i pregti, n general, cu activiti de nvare, scriere, citire i calcul. Sunt favorizate interaciunile ntre colegi i lucrul n grup, iar jocul simbolic sau activitile ludice sunt considerate la fel de importante ca i nvarea dirijat. Dezideratul este acela de a dezvolta copilul ca tot unitar, educndu-l ca viitor cetean, ncurajndu-l s devin contient de mediul su fizic i social i s participe la viaa colar. Din aceasta perspectiv, Curriculumul actual pentru nvmntul precolar vizeaz dezvoltarea personalitii copilului prin activiti integrate, n care precolarul se implic de bun voie i la alegerea sa, explorare spontan i joc. Grupa mare din grdini devine, potrivit Legii educaiei naionale, un reper important n evoluia oricrei persoane pe traseul educaie timpurie educaie colar mic ciclul gimnazial liceu etc. n acest context, grupa mare semnific: ncheierea perioadei care asigur educaia timpurie a copilului n cadrul grdiniei; o etap menit s asigure un nivel de educaie i dezvoltare care s-i permit copilului integrarea optim n clasa pregtitoare, care va deveni obligatorie; un final de etap, dar i un nou nceput de drum: trecerea la nvmntul obligatoriu. Un studiu realizat de UNICEF Romania i ISE (Situaia actual a nvmntului precolar) constata faptul c un numr important de cadre didactice (mai mult de 34%) consider c se poate vorbi de anumite discontinuiti ntre grdini i coala primar. n ordinea frecvenei argumentelor cadrelor didactice s-au enunat urmtoarele discontinuiti: la nivelul metodologiei didactice (n coal nu se acord atenie jocului; ritmul de dezvoltare din nvmntul primar nu este adecvat particularitilor individuale ale copiilor); la nivelul planului de nvmnt al clasei I i a II-a, care nu valorific activitile derulate n grdini (cunoaterea mediului nu se pred i n clasa I; nu exist continuitate n coal n ceea ce privete educaia civic i activitile de educaie practic i modelaj; jocurile logico-matematice lipsesc n clasa I; nu exist continuitate n coal n activitile de dezvoltare a vorbirii). Astfel de rupturi ar trebui corectate, iar cile sunt multiple. Colaborarea grdini-coal poate i trebuie s fie consolidat pe urmtoarele dimensiuni: continuitatea curriculumului (program, materiale didactice), managementul educaional al grupului (amenajarea spaiului de lucru, numr copii/clas, lucrul pe microgrupuri), metode de lucru similare, precum i relaii inter-instituionale de parteneriat. O modalitate de reducere a discontinuitilor semnalate o reprezint introducerea recent a clasei pregtitoare n sistemul nvmntului obligatoriu. Aceasta este un canal de legtur care asigur o tranziie mai puin abrupt de la nvmntul precolar la cel primar, trecerea gradual a copilului de la educaia n familie i n grdini la formarea prin nvarea colar.

84

Caracteristicile generale ale nvmntului primar nvmntul primar funcioneaz ntr-o nou organizare instituional: clasa pregtitoare i clasele I-IV, avnd o durat de 5 ani. Crearea clasei pregtitoare, ca orice inovaie instituional i pedagogic, trebuie gndit atent, din variate perspective psihologice, educaionale, sociale, administrative, economice, fr improvizaii i msuri premature. Clasa pregtitoare, ca perioad de tranziie ntre dou lumi, educaia precolar i educaia colar, reuete n msura n care i definete propriile obiective, specificitatea activitilor formative i modul de evaluare a progresului copiilor. Potrivit LEN, curriculumul pentru clasa pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socio-emoional, a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare. Casa pregtitoare i-ar putea asuma dou roluri majore: S asigure consolidarea, dezvoltarea, eventual compensarea experienelor i resurselor fizice, cognitive, emoionale, sociale dobndite de copii n circumstane formale i informale grdini, familie etc., marcnd astfel nc un pas n evoluia global a personalitii copilului. S conduc la pregtirea debutului colar de calitate prin: Prevenirea i depirea blocajelor, dificultilor de adaptare la un alt mediu de nvare, cu alte rigori mediul colar. Schimbri n structura relaiilor educaionale i facilitarea inseriei sociale a copilului n grupul de elevi. Dezvoltarea capacitii, aptitudinilor de nvare i asigurarea strii de pregtire pentru a face fa sarcinilor colare din clasa I. Clasa pregtitoare pretinde i activiti specifice hibride n care s se combine echilibrat, n doze funcionale, activiti de nvare dominate de activitile ludice cu activiti de nvare dominate de elemente de tip colar. Coninuturile clasei pregtitoare ar putea fi formate din activiti specifice grupei pregtitoare din grdini i primele elemente din domeniul disciplinelor de nvmnt ale clasei I (exemplu: trecerea perioadei prealfabetare, de la limba i literatura romn; numeraia pn la 10, de la matematic; dezvoltarea curiozitii elevilor prin angajarea lor n aciuni concrete de explorare simpl, de la cunoaterea mediului) care s pregteasc elevii pentru nivelul nvmntului primar. Clasele I-IV asigur formarea iniial de nivelul 1 a tuturor elevilor, formarea personalitii acestora potrivit ritmului lor de dezvoltare, nzestrarea lor cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s le permit utilizarea limbii romne i limbii materne n diferite situaii de comunicare, folosirea conceptelor specifice domeniilor cunoaterii, participarea la viaa social, s le stimuleze creativitatea i s le formeze instrumentele necesare pentru continuarea educaiei pe tot parcursul vieii. Caracteristicile generale nvmntului gimnazial Ciclul gimnazial ofer fiecrui elev mijloacele necesare achiziionrii unui corp comun de cunotine i competene, n scopul continurii parcursului colar i al pregtirii pentru integrarea n viaa social.

85

Analiza statistic a sistemului educaional romnesc, nivelul gimnazial relev o serie de elemente specifice, cu impact i asupra curriculumului colar (cf. Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt, 2010). o Rata de absolvire a nvmntului primar i gimnazial este n cretere (91,8%), dar se menin nc discrepane mari pe medii de reziden (de 26% n favoarea mediului urban). o Cererea de continuare a studiilor absolvenilor de gimnaziu a crescut semnificativ n ultimii ani, n special pentru ruta liceal. Peste 90% dintre elevii de clasa a VIII-a intr la liceu. n acelai timp, a sczut semnificativ rata de trecere de la nvmntul gimnazial la cel profesional, pn la valoarea de 2,2%, pe fondul msurii de desfiinare a SAM-urilor. o Rezultatele la evaluarea naional din anul 2009/2010 evideniaz o uoar cretere a ratelor de promovare la limba i literatura romn (83,3%), concomitent cu o scdere semnificativ a ratelor de promovare la proba de matematic (76,4%). Discrepanele pe medii de reziden se pstreaz n continuare relativ ridicate n defavoarea mediului rural. Caracteristici generale ale nvmntului liceal Ca etap de colaritate, ciclul liceal se suprapune peste o etap specific a dezvoltrii generale a elevilor, i anume adolescena, i se ncheie cu un examen de maturitate. Este o etap important n autogestionarea nvrii pentru c are ieire direct n domenii de activitate concret (nvmnt superior sau piaa muncii). Cea mai important capacitate de cunoatere specific acestei perioade este aceea de a organiza ntr-o manier personal nvarea (cf. Santrock, 2000). Termenul folosit este self-regulated learning i presupune: stabilirea de scopuri pentru extinderea cunoaterii i creterea motivaiei pentru atingerea lor; contientizarea emoiilor i gsirea strategiilor pentru administrarea lor; monitorizarea progresului n atingerea scopurilor. La un alt palier, avem de-a face cu o etap important n dezvoltarea moral, procesul de clarificare valoric fiind esenial. De aceea, elevii trebuie ncurajai s-i defineasc propriile valori i s neleag valorile altora. Avnd n vedere aceste aspecte, este nevoie ca coala, n ansamblul ei, s susin dezvoltarea elevilor din ciclul liceal, asigurnd: susinere pentru valorificarea potenialului de procesare a informaiei; ocazii pentru discutarea dilemelor morale; ocazii pentru a lega viaa colii de lumea muncii prin informarea elevilor n legtur cu posibilele cariere, dar accentund importana de a acorda prioritate colii. Rezultatele unor cercetri educaionale relev o serie de caracteristici ale absolventului de nvmnt liceal (cf. Monitorizarea absolvenilor n perspectiva consilierii pe toata durata vieii, ISE, 2009): peste 95% dintre elevii de liceu de la filierele teoretic i vocaional sunt interesai de continuarea studiilor, dup absolvirea liceului, fa de 74,6% de la filiera tehnologic; jumtate dintre elevi vor s i continue studiile, concomitent cu angajarea; gradul cel mai mare de satisfacie fa de pregtirea colar revine urmtoarelor competene: comunicare, a nva s nvei, utilizarea TIC; gradul cel mai mic de satisfacie deschiderea spre alte culturi i creativitate artistic.

86

n relaie cu aceste informaii calitative, menionm o serie de date statistice relevante pentru participarea elevilor la nvmntul liceal i pentru ateptrile elevilor de la acest nivel de studiu: n anul colar 2009/2010 rata de promovare a examenului de Bacalaureat (prima sesiune) a fost de numai 34,9%. De asemenea, a sczut rata de tranziie de la liceu la nvmntul superior: numai aproape 60% dintre elevii de clasa a XII-a (respectiv, 80% dintre cei cu Bacalaureat) intr la facultate n urmtorul an. Restructurarea sistemului instituional al nvmntului potrivit noii legi, n special trecerea clasei a IX-a de la nvmntul liceal la nvmntul gimnazial obligatoriu i reducerea nvmntului liceal de la 4/5 ani la 3/4 ani solicit reorganizri de fond ale curriculei preuniversitare. Curriculumul clasei a IX-a a fost construit pe logica filierelor, a profilurilor i a specializrilor care nu va fi prezent n structura colii obligatorii prevzute de noua lege. Din acest motiv, curriculumul clasei a IX-a va trebui adaptat caracteristicilor nvmntului gimnazial i nu liceal. Nici curriculumul nvmntului liceal nu poate rmne n aceeai configuraie, deoarece a pierdut baza de pornire, actuala clas a IX-a. n concluzie, i la nivelul nvmntului liceal este nevoie de un nou curriculum care s corespund actualelor circumstane instituionale.

7.4. PROFILURI DE FORMARE I NIVELURI DE STUDII 7.4.1. Profilul de formare al absolventului de nvmnt precolar
Tabelul 7 Profilul de formare al absolventului de nvmnt precolar Competene generice 1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale 1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Indicatori de performan ntreab ce nseamn cuvintele necunoscute; Povestete un eveniment sau o poveste cunoscut respectnd succesiunea evenimentelor; Particip adecvat n conversaie cu copii sau aduli; Adreseaz ntrebri de informare i clarificare i rspunde la ntrebri; Folosete intonaia adecvat atunci cnd dramatizeaz o poveste; Folosete cuvinte i expresii de politee n vorbirea curent; Utilizeaz acordul de gen, numr, persoan; Folosete corect adverbul de timp azi; Utilizeaz cuvinte care exprim sentimente i emoii proprii i ale altora; nelege i utilizeaz n vorbire antonime i sinonime din vocabularul activ; Pronun corect sunete i cuvinte;

87

2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale

Denumete obiecte care nu se afl n cmpul vizual; Solicit explicarea unor cuvinte; Folosete n vorbire cuvinte noi, al cror sens i l-a nsuit; Formuleaz propoziii; Ordoneaz 3-4 propoziii n succesiune logic cu sprijin verbal i/sau intuitiv; Ascult poveti accesibile i red coninutul acestora; Prezint o ntmplare la care a luat parte sau despre care a auzit; Interacioneaz adecvat cu adulii i aplic formule de politee n comunicarea cu acetia; Propune sugestii i urmeaz sugestiile unui partener de joac; mprtete celorlali tririle i emoiile sale; Formuleaz ntrebri referitoare la fapte, evenimente, fiine, lucruri cunoscute; Citete imagini din cri; Recunoate sunetele iniiale din cuvinte formate din 1-2 silabe, care nu au aglomerri de consoane, diftongi, triftongi i hiat; nelege ce este titlul, autorul crii; Demonstreaz c tie s utilizeze i s pstreze crile. Cunoate oraul/satul i ara n care s-a nscut; Iniiaz diferite activiti potrivite vrstei; Se concentreaz la o activitate circa 20 de minute; Acioneaz pentru ndeplinirea unor sarcini; Recunoate forme n obiecte din mediul nconjurtor; Grupeaz obiecte pe categorii; Arat i denumete pri ale corpului; Denumete corect zilele sptmnii n succesiune; Numete anotimpuri i difereniaz vara de iarn; Prezint nevoile de baz ale fiinei vii; Recunoate personaje din poveti; Numr pn la 10; Descoper cu ajutorul ntrebrilor relaii de cauzalitate; Lucreaz n grup pentru soluionarea unei probleme; Utilizeaz jucrii manipulative matematice , obiecte cu cifre, jocuri cu cifre etc.; Combin forme geometrice pentru a realiza alte forme geometrice; Compar formele geometrice; Sorteaz obiectele dup criterii diverse; Descrie i discut n urma unui proces de observare a lumii vii; Particip la experimente simple, discut i formuleaz concluzii; Identific i face diferena ntre formele de relief munte i cmpie.

88

3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/echipe de studiu/de cercetare/profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale

Relaioneaz cu copiii i adulii; i exprim civilizat acordul sau dezacordul fa de comportamentele altora; Accept responsabiliti i acioneaz pentru ndeplinirea lor; Recunoate asemnri i deosebiri ntre el i ceilali; i cunoate responsabilitile n grupul din care face parte; Difereniaz comportamentele pozitive de cele negative; Dobndete, treptat, autonomie n activitatea zilnic; Ia decizii simple, cu minim supervizare din partea adultului.

Este interesat de informaii din diferite domenii; i asum responsabiliti pentru propria pregtire; Manipuleaz corespunztor instrumentele de scris: creion, stilou, pix; Coloreaz n contur; Traseaz linii drepte, frnte i curbe, nchise i deschise, pe foaie velin; Decupeaz dup contur; Aplic tehnici de lucru cu hrtia - rupere, mototolire, rsucire, ndoire - n realizarea diverselor obiecte; Realizeaz diverse lucrri din fire folosind ca tehnici de lucru: rsucirea, bobinarea, nirarea; Recunoate i utilizeaz culorile principale; Cunoate srbtorile mari Patele, Crciunul, 1 Martie, 8 Martie, tradiiile i obiceiurile specifice acestora; Denumete membrii familiei i relaiile de rudenie; Formuleaz date despre propria identitate: nume, prenume, vrst, sex, numele membrilor familiei; Recunoate apartenena naional i simbolurile naionale; Respect regulile elementare de circulaie pe drumurile publice; Manifest interes pentru utilizarea noilor tehnologii comunicaionale i informaionale; Se orienteaz n spaiu n funcie de repere: sus, jos, pe, sub, deasupra, dedesubt, lng, n afar, nuntru, aproape, departe.

89

5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 2.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set / sistem de valori recunoscute social i cultural 2.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social 2.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 2.4. Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social, propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile 2.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 2.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii 2.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale 6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte 6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice

i apreciaz propriul comportament n raport cu persoane, personaje i situaii concrete; i cunoate responsabilitile n grupul din care face parte; Apreciaz anumite obiecte n funcie de unele criterii; Interpreteaz date i simboluri din care extrage informaii; Sesizeaz comportamente neconforme cu regulile de convieuire social; Manifest respect fa de sine i ceilali; Manifest ncredere n forele proprii; Manifest atitudine de preuire i respect fa de mediul natural.

7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale

Elaboreaz creaii individuale i colective cu i fr tem dat; Particip la crearea cadrului estetic specific ambiental; Gsete variante de final al unor poveti; Prezint aciuni iniiate de el; Se exprim prin cuvinte i plastic n forme proprii; Alege i desfoar activiti care concord cu interesele lui sau pentru care a fost motivat corespunztor; Formuleaz ntrebri referitoare la schimbrile din jur; Caut informaii noi referitoare la domeniile care l intereseaz; mprtete celorlali entuziasmul su legat de noi descoperiri; Schimb coninutul unor poveti cunoscute i introduce personaje i ntmplri create de el; inventeaz jocuri i activiti noi; Gsete forme i mijloace noi de exprimare a gndurilor i emoiilor (prin muzic, desen, dans, joc simbolic). tie cum s se poarte cu o carte: cum s o deschid, de unde ncepe, cum se ntorc paginile; Discut despre cri, despre personaje etc.; Merge i alearg coordonndu-i micrile; Se mbrac i se dezbrac singur, i pune pantofii, i leag ireturile; Demonstreaz independen n igiena personal;

90

7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale 7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale 7.7. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

i alege mbrcmintea i nclmintea.

7.4.2. Profilul de formare al absolventului de nvmnt primar


1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea corect i eficient a limbii romne, a limbajului tiinific nsuit la matematic i tiine, precum i a limbajului specific nsuit la disciplinele din celelalte arii curriculare 1.2. Operarea cu mesajele verbale i nonverbale accesibile vrstei, elaborarea i transmiterea mesajelor n care exprim idei, experiene i diferite sentimente 1.3. Coordonarea propriei comunicri n vederea adaptrii ei la diferite contexte colare, sociale i culturale cu care el intr n contact 2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea capacitilor formate n scopul rezolvrii de probleme care solicit aceste capaciti n contexte colare i extracolare 2.2. Folosirea capacitilor de argumentare n vederea lurii de decizii legate de experiena de via a elevilor 2.3. Folosirea metodelor nsuite la disciplinele din ariile curriculare Matematic i tiine i Om i societate pentru explorarea i explicare unor procese naturale i sociale simple 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Cunoaterea drepturilor i responsabilitilor copilului, ca cetean al Romniei i al Europei

91

3.2. Relaionarea corect cu persoanele cu care intr n contact i asumarea unor roluri n coal i societate 3.3. Participarea la activiti de lucru n grup sau n echip, asumndu-i roluri n colaborare i acceptnd competiia 3.4. Respectarea diversitii culturale, a elementelor locale i naionale 3.5. Gestionarea corect a conflictelor n care ar putea s intre folosind cunotinele asimilate i capacitile formate 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Alegerea i folosirea informaiilor relevante pentru realizarea unor scopuri 4.2. Folosirea unor tehnici de munc intelectual pentru a dovedi un grad de autonomie n nvare 4.3. Asumarea responsabilitii pentru propria nvare; autoaprecierea i autoreglarea 4.4. Folosirea la nivelul vrstei, a unor tehnici noi de comunicare 5. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 5.1. Cunoaterea unui sistem de valori referitoare la coal, familie i mediul n care se dezvolt i aprecierea critic a acestuia 5.2. Aderarea contient la un set de valori recunoscute 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de alii i a ncrederii n forele proprii 5.4. Susinerea unui mediu potrivit pentru nvare i pentru via 5.5. Manifestarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat pentru propria dezvoltare 5.6. Aprecierea unor msuri care mbuntesc viaa i mediul nconjurtor 5.7. Manifestarea unor iniiative pozitive n activitile colare i extracolare 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Manifestarea interesului fa de nou, a dorinei de schimbare pentru obinerea de rezultate mai bune 6.2. Participare la dezvoltarea unor proiecte 6.3. Realizarea de produse folosind tehnici de lucru noi 6.4. Folosirea cunotinelor obinute pe mai multe ci pentru rezolvarea unor sarcini 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor formate n coal pentru rezolvarea unor situaii din contexte private 7.2. Analizarea propriilor resurse pentru stabilirea traseului de dezvoltare personal 7.3. Gestionarea evoluiei n pregtire 7.4. Manifestarea disponibilitii pentru noi eforturi fizice i intelectuale 7.5. Valorificarea ofertelor de continuare a studiilor 7.6. Utilizarea serviciilor publice la care au acces 7.7. Asumarea de responsabiliti n viaa de familie

92

Tabelul 8 Profilul de formare i indicatori pentru absolventul de nvmnt primar 1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii. Clasa pregtitoare - interacioneaz adecvat cu adulii i aplic formule de politee n comunicarea cu acetia; - mprtete celorlali tririle i emoiile sale; - formuleaz ntrebri i rspunde la ntrebri. Clasele I-IV - citete corect, contient i expresiv; - red coninutul unui text citit; - susine conversaii cu 7-10 replici; - dezvolt un plan de idei; - folosete corect limbajul nsuit la toate disciplinele; - susine conversaii cu 3-4 replici, ntr-o limb strin. 1.2. Operarea cu mesajele verbale i Clasa pregtitoare nonverbale accesibile vrstei, elaborarea i - formuleaz propoziii dezvoltate i le ordoneaz n transmiterea mesajelor n care exprim succesiune logic (3-4 propoziii); idei, experiene i diferite sentimente - red coninutul unui text ascultat; - recunoate sunetele din cuvinte formate din dou silabe fr aglomerri de consoane, fr diftongi, triftongi i hiat; - recunoate litere mici i mari de tipar; - scrie elementele grafice ale literelor de mn. Clasele I-IV - dezvolt, oral sau n scris, un plan de idei; - formuleaz preri despre persoane sau personaje; - i exprim liber diferite sentimente i le susine cu argumente. 1.3. Coordonarea propriei comunicri n Clasa pregtitoare vederea adaptrii ei la diferite contexte - prezint o ntmplare la care a luat parte sau despre care a colare, sociale i culturale cu care el intr auzit; n contact - ascult i transmite mesaje scurte colegilor i maturilor; - iniiaz i particip la conversaii libere. Clasele I-IV - prezint coninutul unui text citit fr folosirea dialogului; - elaboreaz mesaje scrise pentru receptori diferii i n scopuri diverse. 2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea capacitilor formate n scopul rezolvrii de probleme care solicit aceste capaciti n contexte colare i extracolare Clasa pregtitoare - recunoate forme n obiecte din mediul nconjurtor; - numete anotimpurile i le difereniaz; - arat i denumete pri ale corpului; - prezint nevoile de baz ale fiinei vii; - sdete plante; 1.1. Utilizarea corect i eficient a limbii romne, a limbajului tiinific nsuit la matematic i tiine, precum i a limbajului specific nsuit la disciplinele din celelalte arii curriculare

93

2.2. Folosirea capacitilor de argumentare n vederea lurii de decizii legate de experiena de via a elevilor

2.3. Folosirea metodelor nsuite la disciplinele din ariile curriculare Matematic i tiine i Om i societate pentru explorarea i explicarea unor procese naturale i sociale simple

- numr pn la 10; - descoper relaii de cauzalitate cu ajutorul ntrebrilor; Clasele I-IV - stpnete i aplic cele patru operaii matematice; - rezolv probleme de diferite tipuri; - observ i caracterizeaz fenomene ale naturii; - efectueaz experimente simple; - cunotinele asimilate pentru explicare unor procese naturale i sociale. Clasa pregtitoare - explic diferite fenomene simple din mediul nconjurtor pe baza propriei experiene; - ia decizii argumentate cu privire la probleme accesibile vrstei; Clasele I-IV - argumenteaz deciziile pe care le ia n diferite situaii; - folosete capacitile formate i alte experiene pentru argumentarea unor comportamente manifestate n situaii diferite; - apreciaz decizii accesibile n funcie de argumentele aduse de autori. Clasa pregtitoare - explic fenomene simple (exemplu: ce se ntmpl cu plantele dac nu au ap sau lumin, de ce omul este vesel sau trist, de ce dispare i apare soarele ziua etc.) pe baza experienei acumulate. Clasele I-IV - explic n situaii colare i extracolare fenomene din natur i din societate, folosind metodele nsuite; - explic, pe baza acelorai metode, alte fenomene accesibile lor i similare cu cele cunoscute. Clasa pregtitoare - cunoate drepturile i obligaiile sale ca elev i cetean; - are un comportament adecvat acestor drepturi i obligaii; - respect drepturile altor copii; Clasele I-IV - cunoate drepturile sale ca elev i cetean; - respect drepturile altor copii; - are un comportament adecvat acestor drepturi i obligaii. Clasa pregtitoare - are o atitudine corect fa de colegi i ali copii i comunic civilizat cu acetia; - lucreaz n grupe sau echipe; - i asum roluri n echipe de lucru, n clas sau n familie i le ndeplinete corect;

3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Cunoaterea drepturilor i responsabilitilor copilului, ca cetean al Romniei i al Europei

3.2. Relaionarea corect cu persoanele cu care intr n contact i asumarea unor roluri n coal i societate

94

3.3. Coopereaz cu cei care lucreaz pe grupe sau n echip i accept competiia

3.4. Respectarea diversitii culturale, a elementelor locale i naionale

3.5. Gestionarea corect a conflictelor n care ar putea s intre folosind cunotinele asimilate i capacitile formate

Clasele I-IV - relaioneaz corect cu copii i persoane mature; - lucreaz n diferite echipe, n activitile colare i extracolare, i asum roluri i le ndeplinete corect; - respect deciziile celor care l coordoneaz n echipele n care lucreaz. Clasa pregtitoare - accept activiti pe grupe sau echipe; - colaboreaz cu colegii pentru ndeplinirea sarcinilor; - accept rezultatele competiiei. Clasele I-IV - este interesat s lucreze pe grupe sau echipe; - i aduce contribuia la rezolvarea sarcinilor; - respect prerile celorlali, dac sunt argumentate; - accept rezultatele competiiilor. Clasa pregtitoare - i respect colegii, indiferent de mediul din care vin; - se consider egali cu ceilali n drepturi i ndatoriri; Clasele I-IV - respect oamenii i i consider egali; - apreciaz elementele prin care se identific zona n care triete; - manifest respect fa de nsemnele naionale i ale altor naiuni. Clasa pregtitoare - evit conflictele cu ali copii sau maturi; - gsete soluiile cele mai bune pentru rezolvarea conflictelor; Clasele I-IV - este preocupat de evitarea conflictelor cu ali copii sau maturi; - folosete argumente potrivite pentru rezolvarea unui conflict; - are n vedere propriile drepturi i drepturile altora n rezolvarea unor conflicte; - ndeplinete diferite roluri n exerciiile de rezolvare a conflictelor posibile. Clasa pregtitoare - alege materialele potrivite pentru desfurarea unor jocuri; - folosete informaiile transmise pentru rezolvarea sarcinilor primite; Clasele I-IV - selecteaz informaiile necesare pentru elaborarea unor lucrri; - caut i alege surse diverse pentru nvare; - se documenteaz nainte de elaborarea unui mesaj. Clasa pregtitoare - dezvolt o idee ntr-un enun mai mare de 3 propoziii; - execut o tem plastic prin care transmite sentimente proprii; - gsete soluii de rezolvare a unor situaii problem simple; Clasele I-IV - elaboreaz singur mesaje pe diferite teme; - redacteaz texte cu diverse scopuri;

4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Alegerea i folosirea informaiilor relevante pentru realizarea unor scopuri

4.2. Folosirea unor tehnici de munc intelectual pentru a dovedi un grad de autonomie n nvare

95

- selecteaz informaii pe care s le transmit colegilor n lecia nou; - elaboreaz i susine un discurs propriu de dimensiuni potrivite vrstei. Clasa pregtitoare 4.3. Asumarea responsabilitii pentru - manifest responsabiliti n ndeplinirea sarcinilor didactice; propria nvare; autoaprecierea i - apreciaz calitatea execuiei sarcinilor proprii i ale colegilor. autoreglarea Clasele I-IV - este contient de propriile rezultate i solicit sfaturi pentru creterea acestora; - apreciaz calitatea propriei nvri i a colegilor dac s-au oferit criterii n acest scop; - este capabil s autoregleze nvarea pentru obinerea de rezultate superioare. 4.4. Folosirea la nivelul vrstei, a unor Clasa pregtitoare tehnici noi de comunicare - particip activ la jocurile de comunicare n care transmite mesaje de circa 3-4 propoziii; Clasele I-IV - elaboreaz i transmite mesaje scurte pe calculator i prin alte surse de comunicare. 5. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 5.1. Cunoaterea unui sistem de valori referitoare la coal, familie i mediul n care se dezvolt i aprecierea critic a acestuia Clasa pregtitoare - apreciaz pe baz de criterii anterior stabilite lucrri executate n coal; - apreciaz critic comportamente; Clasele I-IV - adopt o form de via sntoas i echilibrat; - apreciaz critic comportamentele unor personaje literare sau ale unor persoane cunoscute. Clasa pregtitoare - apreciaz comportamente pe baz de criterii date; - deosebete ce e bine de ce e ru n diferite situaii; Clasele I-IV - ader la un set de valori etice i estetice; - manifest comportament potrivit valorilor la care a aderat; - apreciaz frumosul accesibil n toate nfirile sale. Clasa pregtitoare - i respect colegii i se respect pe sine; - respect pe ceilali oameni cu care intr n contact; Clasele I-IV - dovedete atitudine pozitiv fa de sine i fa de alii; - are ncredere n forele proprii; - ncearc s-i foloseasc ntregul potenial pentru obinerea de rezultate superioare. Clasa pregtitoare - manifest o atitudine de respect fa de mediul n care nva i de cel familial; - se preocup s mbunteasc, dup puterile lui mediul social i familial.

5.2. Aderarea contient la un set de valori recunoscute

5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de alii i a ncrederii n forele proprii

5.4. Susinerea unui mediu potrivit pentru nvare i pentru via

96

Clasele I-IV - respect mediul colar i pe cel familial; - apreciaz critic aceste medii i se preocup, dup puterile lui, de mbuntirea lor. Clasa pregtitoare 5.5. Manifestarea opiunii pentru o via - apreciaz mediul n care el se dezvolt sntos i se simte bine; sntoas i echilibrat pentru propria - are preocupri pentru propria dezvoltare; dezvoltare Clasele I-IV - manifest interes pentru o via sntoas i echilibrat; - este interesat de propria dezvoltare. 5.6. Aprecierea unor msuri care Clasa pregtitoare mbuntesc viaa i mediul nconjurtor - apreciaz iniiativele care conduc la mbuntirea vieii i a mediului; Clasele I-IV - contientizeaz influena unor aparate, maini noi asupra calitii vieii i a mediului. 5.7. Manifestarea unor iniiative pozitive n Clasa pregtitoare activitile colare i extracolare - manifest interes pentru schimbri n mediul colar; Clasele I-IV - are iniiative pentru mbuntirea activitilor de nvare; - particip activ la aciunile de interes comun, n coal i n comunitate. 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Manifestarea interesului fa de nou, a Clasa pregtitoare - caut mai multe soluii n rezolvarea unor situaii i o alege pe dorinei de schimbare pentru obinerea de cea mai bun; rezultate mai bune Clasele I-IV - manifest iniiativ pentru schimbare; - descoper soluii noi n rezolvarea unor probleme. 6.2. Participare la dezvoltarea unor proiecte Clasa pregtitoare - particip la realizarea unor proiecte atractive. Clasele I-IV - iniiaz i particip la dezvoltarea de proiecte simple. Clasa pregtitoare 6.3.Realizeaz produse folosind tehnici de - folosete procedee noi n rezolvarea unor sarcini; lucru noi Clasele I-IV - realizeaz produse colare pentru portofolii, folosind tehnici de lucru noi; - este receptiv la nou i dorete s-l foloseasc. 6.4. Folosirea cunotinelor obinute pe mai Clasa pregtitoare multe ci pentru rezolvarea unor sarcini - transpune n lucrri plastice imaginile transmise de unele versuri; - folosete tehnici diverse pentru realizarea unor sarcini; Clasele I-IV - folosete informaii de la mai multe discipline pentru realizarea unei compuneri; - adun informaii din mai multe surse pentru realizarea unui produs colar.

97

7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor formate n coal pentru rezolvarea unor situaii din contexte private Clasa pregtitoare - folosirea capacitilor formate la coal pentru susinerea unor aciuni cu copiii din localitate, cartier etc.; Clasele I-IV - explicarea unor fenomene n cadrul familiei sau grupului de copii; - organizarea unor aciuni folositoare grupului de prieteni. Clasa pregtitoare - aprecierea propriei dezvoltri la ncheierea studiilor n clasa pregtitoare i stabilirea traseului de formare mpreun cu prinii i profesorii; Clasele I-IV - autoevaluarea realizrilor personale i stabilirea continurii pregtirii personale. Clasa pregtitoare i clasele I-IV - manifest disponibilitate pentru continuarea efortului de pregtire; - este interesat pentru cunoaterea unor domenii noi. Clasa pregtitoare i clasele I-IV - manifest dorin pentru continuarea pregtirii, fiind contient de efortul fizic i intelectual; Clasa pregtitoare - este interesat s nvee s citeasc, s scrie, s calculeze; Clasele I-IV - dorete s continue studiile n clasa a V-a din coal sau la alt coal cu alte standarde. Clasa pregtitoare - dorete s cunoasc felul n care i poate procura unele materiale; Clasele I-IV - manifest interes pentru a avea acces la diferite servicii publice (telefon, pot etc.). Clasa pregtitoare - dorete s ndeplineasc diferite roluri n viaa de familie; Clasele I-IV - este interesat s-i ajute prinii n activitile casnice; ndeplinete roluri n viaa de familie.

7.2. Analiza propriilor resurse pentru stabilirea traseului de dezvoltare personal

7.3. Gestionarea evoluiei n pregtire

7.4. Manifestarea disponibilitii pentru noi eforturi fizice i intelectuale 7.5. Valorificarea ofertelor de continuare a studiilor

7.6. Utilizarea serviciilor publice la care au acces

7.7. Asumarea de responsabiliti n viaa de familie

7.4.3. Profilul de formare al absolventului de nvmnt gimnazial


1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor de baz (coduri, convenii etc.) aparinnd diferitelor domenii de studiu (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)

98

Identificarea conceptelor de baz ale domeniilor de studiu colar Utilizarea conceptelor specifice unui domeniu pentru prezentarea sau argumentarea unei teme date 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale relevante din perspectiva domeniilor lingvistice studiate (limb romn, limb matern, limbi strine), cu scopul de a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Receptarea activ a mesajelor (orale, scrise, nonverbale), n diferite situaii de comunicare colar sau extracolar Producerea de mesaje orale, scrise i nonverbale, adaptate la diferite situaii de comunicare 1.3. Analiza propriei comunicri i identificarea unor modaliti de adaptare a acesteia la diferite contexte colare i sociale Identificarea unor caracteristici ale propriei comunicri, prin analiz comparativ sau pe baza unor criterii date Exersarea unor modaliti de adaptare a propriei comunicri la contexte colare i extracolare date Manifestarea iniiativei n procesul comunicaional, n contexte formale, informale i nonformale 2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Identificarea i utilizarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme simple, n contexte colare i extracolare Utilizarea diferitelor concepte i tehnici de lucru studiate (algoritmice, inductive, deductive) pentru rezolvarea unei probleme concrete date 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a unor capaciti de analiz critic, pentru luarea de decizii n contextul domeniilor de studiu colar, pe baz de argumente i dovezi pertinente Exersarea strategiilor de argumentare a unei probleme date Identificarea argumentelor i dovezilor pentru susinerea unei idei date sau personale 2.3. Aplicarea de principii, metode i modele studiate n coal, pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Prelucrarea datelor de tip cantitativ i calitativ referitoare la o situaie dat, utiliznd metode studiate n coal Explicarea unor procese sau a funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei Identificarea drepturilor i responsabilitilor personale i ale diferitelor grupuri sociale

99

Exersarea demersurilor i a aciunilor civice democratice, n contexte create sau din viaa de zi cu zi 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea unor roluri sociale, n contexte familiare (clas, alte grupuri de nvare/ echipe de studiu, comunitate local etc.) Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri Exersarea negocierii unor puncte de vedere diferite pentru evitarea sau soluionarea de contexte problematice Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor n cadrul grupurilor de apartenen 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea i iniierea unei varieti de reguli specifice cooperrii i competiiei, n grupurile de nvare i de munc Contientizarea avantajelor i limitelor cooperrii i competiiei, n grupurile de nvare i de munc 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale la nivelul grupurilor de apartenen (clas, familie, grup de prieteni, comunitate local), nelegerea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Identificarea elementelor definitorii ale identitii personale, n raport cu diferite caracteristici individuale sau de grup Contientizarea diferenelor determinate de variate situaii (etnie, religie, cultur, context socio-economic etc.) 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent din surse variate de informare, n raport cu diferite scopuri colare i personale de documentare sau de utilizare/obinere a unor produse 4.2. Exersarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz disciplina, perseverena i flexibilitatea 4.3. Contientizarea necesitii asumrii responsabilitii pentru propria nvare n contexte colare i extracolare 4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale ca instrument de nvare n coal i n alte contexte de activitate 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural, relevante pentru propria experien de via 5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social i relevante pentru asumarea propriei identiti 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali, n contexte sociale familiare (coal, familie, grup de prieteni, comunitate local): stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.4. Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social propice vieii, n acord cu principiile dezvoltrii durabile, la nivelul comunitilor din care face parte

100

5.5. nelegerea importanei opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 5.6. Contientizarea efectelor pozitive i negative ale utilizrii tehnologiilor asupra vieii individuale, mediului i societii 5.7. Exersarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale i sociale 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Manifestarea iniiativei n vederea implementrii sau producerii de schimbri i de inovaii, n contexte educaionale i sociale date 6.2. Participarea la dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte colare i extracolare 6.3. Realizarea unor produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd variate metode i tehnici de lucru studiate n coal 6.4. Exersarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n analiza i rezolvarea unor probleme teoretice i practice simple, specifice diferitelor domenii de studiu sau din viaa de zi cu zi 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), n relaie cu diferite sarcini de nvare, a disponibilitilor socioemoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale 7.2. Cunoaterea i analiza resurselor personale i participarea la elaborarea proiectelor de dezvoltare personal, n plan educaional i profesional 7.3. Exersarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale colare i profesionale 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Explorarea oportunitilor oferite de diferite filiere colare i profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale 7.6. Cunoaterea serviciilor publice, sociale etc. cu rol n inseria colar i profesional viitoare 7.7. Identificarea specificului responsabilitilor i al problemelor vieii de familie

7.4.4. Profilul de formare al absolventului de nvmnt liceal


1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, conveniilor etc.) aparinnd domeniilor de specializare

101

1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene i sentimente 1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale la diferite categorii de audien 1.4. Utilizarea tehnicilor i strategiilor argumentative n situaii de comunicare diverse 2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale i comunicarea raionamentelor care au dus la acestea 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a unor capaciti de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i profesional, pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active 3.2. Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei activiti 3.3. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea argumentat a diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.4. Promovarea i susinerea argumentat (contient) a cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.5. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.6. Gestionarea din proprie iniiativ a situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea n contexte de studiu i n activiti extracolare a unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i nonformale

102

5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunonoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.2. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru viitor 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile prin activiti specifice vrstei 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii 5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i de inovaii, n contexte educaionale, profesionale i sociale 6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte 6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate i raportnd propriile puncte de vedere creative la opiniile altora 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.) relevante social i profesional, a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale semnificative pentru dezvoltarea personal i profesional 7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei contientiznd i eventualele riscuri 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale

103

7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale 7.7. Identificarea implicaiilor asumrii responsabilitilor problemelor specifice vieii de familie

gestionrii

Profilului de formare a absolventului de nvmnt liceal i se coreleaz, de asemenea, elemente particulare, derivate din specificul filierelor, al profilurilor i al specializrilor. De exemplu, n cazul filierei tehnologice, profilul de formare va include o serie de competene precizate n standardele de pregtire profesional.

104

Capitolul

DOMENII EXPERIENIALE I ARII CURRICULARE

8.1. DOMENII EXPERIENIALE A. Identitatea domeniilor experieniale Sfera de operare a domeniilor experieniale este nvmntul precolar.
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L. Vlsceanu) care transcend graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv. Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei sunt un mijloc de rafinare a gndirii i limbajul acestora extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare. Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie, el este sensibil la particularitile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l ajute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate.

105

Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt: o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale; o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin; o jocuri de limb. Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii respective (istoria locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.). Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de ctre fiinele umane cu care se afl n interaciune. Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc. Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale. Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve probleme, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide. Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.

106

Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente n orice component curricular, dar ndeosebi n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori cu rspuns la stimuli (vezi muzica, activitile artistico-plastice, drama, euritmia etc.). Domeniul psihomotric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii i activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut. Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s neleag fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi. Totodat, este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice. Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de alt parte, textul literar, imaginile i alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar reprezint un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel, copiii vor nelege mult mai uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul etc. atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizat de observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de exersarea lor n jocuri libere sau dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.

107

B. Relaia domeniilor experieniale cu competenele generice 1 Domeniul LIMB I COMUNICARE


Tabelul 9 Relaia domeniului experienial Limb i comunicare cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Competene generice

1.2.

1.3.

2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1. 3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

Ponderea influenei domeniilor experieniale sau a ariilor curriculare asupra realizrii competenelor generice este stabilit mai ales pe baza observaiilor, experienelor i practicilor personalului didactic i mai puin pe cercetri riguroase care s prezinte argumentat tiinific aceste opiuni.

108

4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/ recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n desco perirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

109

Domeniul TIINE
Tabelul 10 Relaia domeniului experienial tiine cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Competene generice

1.2.

1.3.

2.1.

2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2.

110

4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

111

Domeniul ESTETIC I CREATIV


Tabelul 11 Relaia domeniului experienial Estetic i creativ cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezol varea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Competene generice

1.2.

1.3.

2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2.

112

4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/ recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

113

Domeniul PSIHOMOTRIC
Tabelul 12 Relaia domeniului experienial Psihomotric cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Competene generice

1.2.

1.3.

2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2.

114

4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

115

Domeniul OM SI SOCIETATE
Tabelul 13 Relaia domeniului experienial Om i societate cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Competene generice

1.2.

1.3.

2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2.

116

4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

117

C. Competenele domeniilor experieniale DOMENIUL LIMB I COMUNICARE


Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic; Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral; Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris. Indicatori: - S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor. - S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea. - S audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles. - S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect. - S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale i/sau a relaiilor cu ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical. - S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia. - S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv elementele expresive. - S recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete. - S neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie). - S gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini. - S manifeste interes pentru citit. - S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare. - S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris. - S utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date. - S perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc. - S utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora. - S utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaia acestora. - S descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se foloseasc de aceast descoperire (ex.: recunoate i respect simboluri care avertizeaz asupra prezenei/existenei unui pericol sau care arat direcia, destinaia unei cldiri/unui loc etc.). - S neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze.

118

DOMENIUL TIINE
Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice; Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat; Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor geometrice; Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare; Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii adecvate; Dezvoltarea capacitii de cunoatere i de nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia; Dezvoltarea capacitii de observare i stabilirea de relaii cauzale, spaiale, temporale; Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul nconjurtor; Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta. Indicatori: - S-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor matematice referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulimi, pe baza unor nsuiri comune (form, mrime, culoare) luate n considerare separat sau mai multe simultan; - S efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie de diferite criterii date ori gsite de el nsui: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantitii prin punere n coresponden. - S neleag i s numeasc relaiile spaiale relative, s plaseze obiecte ntr-un spaiu dat ori s se plaseze corect el nsui n raport cu un reper dat. - S neleag raporturile cauzale ntre aciuni, fenomene (dac...atunci) prin observare i realizare de experimente - S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri. - S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu piesele geometrice. - S numere de la 1 la 10 recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte i cifrele corespunztoare. - S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10. - S identifice poziia unui obiect ntr-un ir utiliznd numeralul ordinal. - S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite de el nsui. - S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea/scderea n limitele 1-10. - S gseasc soluii diverse pentru situaii problematice reale sau imaginare ntlnite n viaa de zi cu zi sau n poveti, povestiri. - S cunoasc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaia, fauna, fiina uman ca parte integrant a mediului, fenomene ale naturii), precum i interdependena dintre ele.

119

- S recunoasc i s descrie verbal i/sau grafic anumite schimbri i transformri din mediul apropiat. - S cunoasc elemente ale mediului social i cultural, poziionnd elementul uman ca parte integrant a mediului. - S cunoasc existena corpurilor cereti, a vehiculelor cosmice. - S comunice impresii, idei pe baza observrilor efectuate. - S manifeste disponibilitate n a participa la aciuni de ngrijire i protejare a mediului, aplicnd cunotinele dobndite. - S aplice norme de comportare specifice asigurrii sntii i proteciei omului i naturii.

DOMENIUL ESTETIC I CREATIV


Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje; Realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limbaj plastic i forme, obiecte din mediul nconjurtor (natur, art i viaa social); Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj; Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii; Formarea capacitilor de exprimare prin muzic; Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i universale. Indicatori: - S redea teme plastice specifice desenului. - S obin efecte plastice, forme spontane i elaborate prin tehnici specifice picturii. - S exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului n redarea unor teme plastice. - S recunoasc elemente ale limbajului plastic i s diferenieze forme i culori n mediul nconjurtor. - S cunoasc i s diferenieze materiale i instrumente de lucru, s cunoasc i s aplice reguli de utilizare a acestora. - S utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activiti plastice concrete. - S compun n mod original i personal spaiul plastic, utiliznd materiale i tehnici diverse alese de el. - S interpreteze liber, creativ lucrri plastice exprimnd sentimente estetice. - S priveasc i s recunoasc creaii artistice corespunztoare specificului de vrst al copilului precolar i preocuprilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor, scene de familie, peisaje, activiti cotidiene ale oamenilor). - S descopere lumea nconjurtoare cu ajutorul auzului. - S diferenieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat i al sunetelor muzicale. - S diferenieze auditiv intensitatea sunetelor din mediul apropiat i a sunetelor muzicale. - S diferenieze auditiv durata determinat a sunetelor din mediul apropiat i a sunetelor muzicale. - S diferenieze auditiv nlimea sunetelor muzicale. - S intoneze cntece pentru copii. - S cnte acompaniai de educatoare. - S acompanieze ritmic cntecele.

120

S cnte cntecele n aranjamente armonico-polifonice elementare. S asocieze micrile sugerate de textul cntecului cu ritmul acestuia S exprime prin micare starea sufleteasc creat de muzica audiat. S exprime ntr-un joc impresia muzical. S improvizeze spontan, liber, scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic + micare, text onomatopeic + melodie + micare. - S asculte i s recunoasc fragmente din creaii muzicale naionale i universale, corespunztoare specificului de vrst al copilului precolar i preocuprilor acestuia. -

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar-aplicative; Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective, n vederea aplicrii independente a deprinderilor nsuite; Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate. Indicatori: - S fie capabil s execute micri motrice de baz: mers, alergare, srituri, rostogoliri, crri. - S cunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena echipamentului. - S cunoasc i s aplice regulile de igien a efortului fizic. - S-i formeze o inut corporal corect (n poziia stnd, eznd i n deplasare). - S perceap componentele spaio-temporale (ritm, durat, distan, localizare). - S fie apt s utilizeze deprinderile motrice nsuite n diferite contexte. - S se foloseasc de aciunile motrice nvate pentru a exprima sentimente i/sau comportamente, pentru a rspunde la diferii stimuli (situaii), la diferite ritmuri. - S manifeste n timpul activitii atitudini de cooperare, spirit de echip, de competiie, fair-play.

DOMENIUL OM I SOCIETATE
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a intra n relaie cu ceilali; Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali; Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ); Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii; Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului romn; Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric; mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple; Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific.

121

Indicatori: - S cunoasc i s respecte normele necesare integrrii n viaa social, precum i reguli de securitate personal (ex.: importana alimentelor sntoase pentru organismul uman; reguli ale activitii i ale jocului, n vederea evitrii unor situaii periculoase; reguli de minim protecie a naturii i pericolul nclcrii lor; reguli privind protecia vieii proprii i a celor din jur etc.). - S-i adapteze comportamentul propriu la cerinele grupului n care triete (familie, grdini, grupul de joac). - S negocieze i s participe la decizii comune. - S aprecieze n situaii concrete unele comportamente i atitudini n raport cu norme prestabilite i cunoscute. - S triasc n relaiile cu cei din jur stri afective pozitive, s manifeste prietenie, toleran, armonie, concomitent cu nvarea autocontrolului. - S descrie i s identifice elemente locale specifice rii noastre i zonei n care locuiete (elemente de relief, aezare geografic, obiective socio-culturale, istorice, religioase, etnice). - S cunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activiti practice. - S cunoasc diferite materiale de lucru, din natur ori sintetice. - S efectueze operaii simple de lucru cu materiale din natur i sintetice. - S identifice, s proiecteze i s gseasc ct mai multe soluii pentru realizarea temei propuse n cadrul activitilor practice. - S se raporteze la mediul apropiat, contribuind la mbogirea acestuia prin lucrrile personale. - S dobndeasc comportamente i atitudini igienice corecte fa de propria persoan i fa de alte fiine i obiecte. - S capete abilitatea de a intra n relaie cu cei din jur, respectnd norme de comportament corect i util celorlali. - S-i formeze deprinderi practice i gospodreti. - S se comporte adecvat n diferite contexte sociale.

8.2. STRUCTURA GENERIC A ARIILOR CURRICULARE


Cadrul de Referin pentru Curriculumul naional propune 8 arii curriculare: Limb i comunicare; Matematic i tiinele naturii; Om i societate; Educaie fizic i sport; Arte; Tehnologii; Consiliere i orientare; Studii crosscurriculare.

122

Primele 7 arii curriculare au o structur comun prezentat mai jos, cea de-a 8 arie curricular prezint particulariti specifice datorit naturii sale intrinseci. Structura celor 7 arii curriculare:

A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare


Elemente vizate n dezvoltarea acestui aspect: caracterizare general, dinamica disciplinelor, evoluii specifice domeniului, importana, schimbri reprezentative, cercetri relevante n domeniu.

B. Relaia ariei curriculare cu competenele generice


Elemente vizate n dezvoltarea acestui aspect: tabelul de analiz din perspectiva competenelor generice, comentarii despre disciplinele care compun aria i despre modul n care alte arii curriculare se poziioneaz n raport cu aria respectiv i o susin n atingerea competenelor generice respective, dar i a celor specifice, abordri integrate (crosscurriculare), care pot fi avute n vedere.

C. Competenele ariei curriculare


Elemente vizate n dezvoltarea acestui aspect: natura competenelor, numrul competenelor generale ar fi de dorit s se ncadreze ntre 4-7.

8.3. ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Limb i comunicare
Aria curricular Limb i comunicare: grupeaz obiecte de studiu i/sau domenii noi de educaie care ofer elevului cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini necesare participrii active la viaa social, strategii de comunicare, identificarea specificului sociocultural cruia i aparine elevul, precum i instrumentele mentale utile n dobndirea autonomiei intelectuale i morale. n cadrul acestei arii sunt cuprinse obiecte de studiu, precum limba i literatura romn, limbile moderne, limbile materne sau limba latin. n discursul actual asupra reformelor curriculare contemporane este invocat creterea interesului pentru aceast zon de cunoatere i preferina pentru mbinarea, n mod echilibrat a abordrilor disciplinare cu cele inter- i transdisciplinare. Ariile curriculare, n general, i, prin urmare i inclusiv aria curricular Limb i comunicare, vizeaz un anumit mod de abordare a cunoaterii, are n vedere modalitile n care experii diferitelor componente ale domeniului valorizeaz seturi de operaii mentale. Prin urmare este vorba despre moduri de gndire comune unui grupaj de discipline, care se consolideaz i se mobilizeaz la nivelul didacticii domeniului de specialitate. Aspectele comune din punct de vedere didactic ntre disciplinele ariei curriculare Limb i comunicare sunt: centrarea pe modelul comunicativ-funcional destinat structurrii capacitilor de comunicare. n consecin, comunicarea reprezint un domeniu complex care nglobeaz procesele de receptare i exprimare a mesajului oral/scris;

123

definirea domeniilor disciplinei n termeni de capaciti (receptare exprimare); abordarea comunicrii ca o competen uman fundamental n acord cu concepia competenelor generice; echilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris; structurarea programei pe baza unor competene generice i generale exprimate sintetic, astfel nct s poat surprinde, ceea ce este esenial n procesul de nvare la diferite niveluri; aplicarea unor demersuri de nvare procedural, adic de elaborare a unor strategii i proceduri proprii de rezolvare de probleme, de investigare, de organizare, specifice activitilor de comunicare; vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii contemporane; contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene. Dac urmrim modul de organizare a curriculumului n diferite ri putem observa cteva tendine comune, tendine de organizare a disciplinelor: se acord o importan sporit comunicrii, multiculturalitii ca specific al societii la nceput de mileniu i ca urmare a creterii perspectivei globale asupra lumii; abordri integrate care pornesc de la concepte cheie (mai ales la nivelul etapelor finale ale colaritii): relaii de comunicare; utilizarea corect i adecvat a limbii, a normelor i regulilor de exprimare oral i scris, a unor reguli de natur gramatical, semantic, stilistic etc.; argumentare; participare la dezbateri; interpretare, procesare, analiz de text; interaciune social, valori (morale, artistice, culturale), responsabilitate, drepturile omului, diversitate cultural. Astfel se desprinde, ca tendin general accentuarea dimensiunii procedurale a coninuturilor, extinderea componentelor metodologice ale programelor colare, revizuirea unor componente specifice n structura manualelor (metoda proiectului, dar i demersuri investigative sau studii de caz), avnd n vedere faptul c studiul achiziiilor noi devine esenial pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i metodologice ale curriculumului. Politici lingvistice europene, repere pentru predarea limbilor n coal Grupul de experi n educaie ai Consiliului Europei a identificat necesitatea alctuirii unor descriptive funcionale pentru reglementarea nvrii limbilor moderne. Acestea se elaboreaz respectnd exigenele didactice i innd seama de competenele vizate (nelegere, exprimare oral, scriere). Pe scala competenelor lingvistice constituite din 6 niveluri, nivelul prag se situeaz pe poziia a treia (A1, A2, B1) i presupune c cel care nva a achiziionat un bagaj de cunotine lexicale, gramaticale i culturale care i permit s duc o via autonom ntr-un mediu lingvistic nou, s neleag limba la nivelul vorbit i scris i s fac fa majoritii situaiilor cotidiene de comunicare oral sau scris.

124

La acest nivel accentul cade pe nelegere, care depete capacitatea de producere n limba respectiv. Competena de comunicare se realizeaz prin dezvoltarea mai multor tipuri de abiliti. Concepia referitoare la comunicare consider c finalitile urmrite n procesul de formare sunt de natur comunicativ, ceea ce nseamn c ateapt s fie dobndite acele abiliti lingvistice care s le faciliteze i s le permit elevilor comunicarea n limba studiat. Din aceast perspectiv predarea limbii este subordonat demersului pragmatic (comunicarea). Asta nseamn c progresul n nvarea limbii echivaleaz cu progresul n comunicare i nu cu cel al cunoaterii sistemului lingvistic. Dobndirea competenei comunicative are loc prin dezvoltarea unor abiliti lingvistice, sociolingvistice, pragmatice i socioculturale. Competenele lingvistice au n vedere cunoaterea resurselor formale cu ajutorul crora pot fi construite i formulate mesaje semnificative. Avem n vedere regulile limbii manifestate la nivelul fonetic, lexical, gramatical, semantic, ortografic i ortoepic. Competenele sociolingvistice presupun cunoaterea dimensiunii sociale a limbii i aplicarea ei n situaii de comunicare. La acest nivel intervine cunoaterea deicticelor sociale (mrci de adresare: tu, dumneata, a regulilor de politee, a diferitelor registre familiar, popular, local, literar). Competenele pragmatice includ competena discursiv, adic abilitatea de organizare a unitilor limbii n secvenele discursive ct mai clare, respectnd regulile de structurare a unui discurs. Competena sociocultural presupune cunoaterea societii i culturii comunitilor n care se vorbete limba respectiv. Relaia ariei curriculare cu competenele cheie n ultimii ani abordarea competenelor de comunicare a fost foarte prezent n dezbateri de politici educaionale i culturale i n abordrile teoreticienilor i practicienilor din Uniunea European din diferite domenii. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, Bruxelles, 2006 include competena de comunicare, n mai multe ipostaze: de competene personale, interpersonale, interculturale i toate tipurile de comportamente prin care persoana poate participa ntr-un mod eficient i constructiv la viaa social i poate avea un rol activ pe piaa muncii, n strns legtur cu bunstarea personal i cea la nivel social. Abilitile specifice competenei de comunicare includ: comunicare n limba matern, n dou limbi europene, comunicare mediat, exprimarea i nelegerea punctelor de vedere diferite. Atitudinile corelate acestei competene sunt cele de colaborare, toleran, ncredere i empatie, de interes pentru comunicarea intercultural, pentru diversitate, asumarea unor roluri n comunicare.

B. Competenele generice i contribuia ariei curriculare Limb i comunicare la realizarea lor


Competenele vizate prin aria curricular Limb i comunicare sintetizeaz cele apte competene generice.

125

Tabelul 14 Relaia ariei curriculare Limb i comunicare cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Competene generice

1.2.

1.3. 2 2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4. 3.5. 4. 4.1.

4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1.

126

5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

C. Competenele ariei curriculare Limb i comunicare


n cadrul Ariei curriculare Limb i comunicare, exist corelri pentru toate disciplinele aparintoare. Competenele generale sunt ordonate n jurul unor centre de interes, ceea ce face ca aria curricular s aib o concepie coerent cognitiv, axiologic i atitudinal prin contribuia fiecrei discipline cuprinse. Unele competene (cele privind comunicarea oral, de redactare de referate, rezumate etc.) sunt identice la toate disciplinele din arie.

127

1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de comunicare. 2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i non literare. 3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar. 4. Raportarea textelor studiate la o epoc sau la curentele literare-culturale cunoscute. 5. Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul. 6. Receptarea, analiza i aplicarea, n exerciii a unei varieti de fenomene lingvistice prezente n textele studiate. 7. Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectiv interdisciplinar. Competene n relaie cu alte arii curriculare 1. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i nonformale. 2. Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei activiti. 3. Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la diferite grupuri. 4. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd domeniilor de studiu. 5. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante din perspectiv cultural, pentru prezent i pentru viitor.

8.4. ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINELE NATURII A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Matematic i tiinele naturii
Reformele curriculare actuale identific matematica i tiinele naturii ca arii curriculare cheie pentru progresul tehnologic, aducnd n discuie dou aspecte majore alfabetizarea matematic i cea tiinific. rile nalt performante la evalurile internaionale recunosc focalizarea pe aceste domenii cheie, admind nevoia pregtirii viitoarei generaii pentru schimbri rapide ale locului de munc ntr-o societate a competiiei globale caracterizat, mai ales, prin inovaie tehnologic. Totodat, se recunoate preocuparea pentru motivarea tinerilor n alegerea unor cariere n aceste domenii. Aceste orientri reies n mod explicit prin politici educaionale The National Goals for Schooling in the 21st century (Australia); No child left behind Act of 2001, The Nations Report Card i America Competes Act (SUA); Platform Beta Techniek, 2004 (Olanda); White Paper on Science Education (Taiwan) sau implicit din numrul de ore alocate (Coreea, Australia, Germania, Japonia, Noua Zeeland, Ungaria, Singapore). n SUA, Math Now Program vizeaz programe de matematic avansat pentru coala primar i secundar. Japonia dezvolt coli superioare de tiine care vizeaz matematica, tiinele i tehnologia, printr-un curriculum inovativ pentru viitorii oameni de tiin care s asigure progresul (2002). Coreea nfiineaz clase pentru studii aprofundate care sunt oferite numai acelora care au promovat subiectele obligatorii. n Taiwan exist clase pentru supradotai n ceea ce privete nvarea matematicii i tiinelor.

128

Matematica i tiinele naturii sunt discipline obligatorii pe parcursul colaritii obligatorii. Studiul tiinelor se realizeaz integrat ncepnd cu primul an de colaritate (Taiwan), din clasa a III-a (Japonia, Singapore) sau clasa a IV-a (Noua Zeeland). n cazul n care studiul tiinelor ncepe n clasa a III-a sau a IV-a, subiecte specifice tiinelor sunt introduse n temele crosscurriculare din clasele anterioare (Singapore, Noua Zeeland). Cercetrile subliniaz importana nceperii nvrii tiinelor din primele clase, deoarece n aceast perioad se construiete motivaia intrinsec asociat efectelor pozitive pe termen ndelungat. Studiul integrat poate defini ntregul parcurs obligatoriu (Australia, SUA, Noua Zeeland, Japonia, Singapore, Hong Kong, Coreea, Marea Britanie, Scoia, Germania, Olanda, Taiwan) sau se poate transforma ntr-un studiu disciplinar al fizicii, chimiei, biologiei i geografiei, n general ncepnd cu clasa a VII-a (Austria, Ungaria, Rusia, Germania, Slovenia). O serie de tendine majore n ce privete studiul disciplinelor din aria Matematic i tiinele naturii se deduc din reformele curriculare contemporane, evideniate ntr-o analiz la nivelul rilor membre ale OECD: i) accentul pus pe capaciti cognitive de ordin superior i pe capacitile cross-curriculare; ii) integrarea disciplinelor; iii) legturile constante cu comunitatea; iv) folosirea tehnologiilor n predare i nvare; v) accentul pus pe nvarea prin cooperare; vi) importana evalurii performanelor; (i) Se explic prin faptul c elevii trebuie s realizeze conexiuni i s-i formeze capaciti de transfer care nu mai pot fi circumscrise exclusiv uneia sau alteia dintre disciplinele formale permind absolventului s fac fa cerinelor vieii i muncii ntr-o lume n continu schimbare. (ii) Proiectarea integrat nu a condus i probabil nici nu va conduce la desfiinarea disciplinelor; acestea vor continua s existe n planurile de nvmnt dar, permeabilizate i interconectate. Consecinele majore pentru curriculumul colar vizeaz: o combinarea disciplinelor colare; o centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor; o stabilirea relaiilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite; o considerarea unitilor tematice/conceptelor/problemelor ca i principii organizatoare ale curriculumului; o gestionarea timpului colar ntr-un mod flexibil i gruparea elevilor. Tendinele nominalizate la (i) i (ii) evideniaz nevoia realizrii unor conexiuni cu celelalte arii curriculare: Limb i comunicare, Om i societate, Tehnologii, Consiliere i orientare, Arte, Educaie fizic i sport. (iii) Dezvoltarea de competene specifice muncii i alegerii carierei se realizeaz prin diferite parteneriate ntre instituiile de educaie i celelalte instituii/organizaii din cadrul comunitii asigurnd o relevan crescut a coninuturilor educaiei din perspectiva pregtirii pentru viaa de adult. Pentru aceasta este necesar coordonarea cu ariile curriculare Om i societate, Tehnologii i Consiliere i orientare. (iv) Abilitatea de a cuta, a prelucra i a crea noi informaii, prin utilizarea noilor instrumente ale TIC, este o dominant a erei cunoaterii i informaiei; conexiunile cu aria curricular Tehnologii devin evidente.

129

(v) Accentul pe lucrul n echip i pe abilitile interpersonale evideniaz importana nvrii prin cooperare. Pentru realizarea unei interaciuni de succes n cadrul grupului, elevii au nevoie s-i nsueasc abilitile sociale - se sprijin reciproc n realizarea sarcinilor - pe care le pun, apoi, n practic n contexte variate. Responsabilitatea individual nu o exclude pe cea de grup: ncrederea n sine i cooperarea cu partenerii sunt la fel de importante; fiecare membru al grupului contribuie la realizarea sarcinii. Prin aceste accente se identific legturi cu aria curricular Om i societate. (vi) Reflecia este legat de oportunitatea de a oferi i de a primi un feedback constructiv. Evaluarea continu realizat de profesor se consider mai puin riguroas fa de cea extern; necesitatea notrii consistente ntre coli, dar i n interiorul colii este considerat important. Ariile curriculare nu mai sunt considerate structuri fixe - trebuie folosit libertatea de a gndi imaginativ referitor la modul n care experienele de nvare pot fi organizate i planificate, n parteneriat, ceea ce ncurajeaz nvarea de profunzime, de lung durat, care vine n ntmpinarea nevoilor tinerilor 1 .

B. Relaia ariei curriculare cu competenele generice


Tabelul 15 Relaia ariei curriculare Matematic i tiinele naturii cu competenele generice Influen Influen Influen Competene generice mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de auditor Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active

Nr. crt. 1 1.1.

1.2.

1.3. 2

2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1.

Building the curriculum (Scotland)

130

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice

131

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale,n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale etc. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

Curriculumul pentru matematic trebuie construit n jurul unor elemente aliniate tendinelor actuale, nevoilor elevilor, caracteristicilor contextului social, cultural, economic i tehnologic: Predare pentru nelegere implic angajarea elevilor n sarcinile propuse, suport n dezvoltarea reprezentrilor specifice i a propriilor strategii de abordare, justificarea i argumentarea soluiilor propuse de elevi, exersarea capacitilor cognitive de ordin superior i favorizarea transferului procedurilor de lucru i a metodelor n alte situaii; Cunoatere conceptual i procedural de profunzime caracterizate de nelegere profund, nivel nalt de abstractizare, flexibilitate, gndire critic i evaluare; Coninut relevant, riguros, coerent i conectat la probleme reale o mbinare optim a coninuturilor selectate din domeniul de cunoatere. Selecia i abordarea coninuturilor n perspectiva construciei unui aparat conceptual temeinic, riguros, care s includ toate elementele eseniale ale domeniului; Modelare matematic (n special ncepnd cu nvmntul secundar) caracteristic esenial a gndirii matematice de tip aplicat; Activiti de nvare centrate pe rezolvare de probleme, orientate ctre un scop, cu semnificaie pentru viaa real i pentru activitile concrete, cunoscute elevilor ca activiti recurente, sistematice, distribuite pe perioade lungi de timp; Utilizare eficient a tehnologiilor ca elemente integrate n evantaiul de mijloace didactice care susin nvarea i ca parte a instrumentarului matematic modern. Curriculumul de tiine trebuie restructurat pornind de la nevoia promovrii interesului pentru studiul tiinelor i tehnologiilor, dezvoltrii ideilor fundamentale ale tiinelor printr-o expunere suficient la un mediu experimental i printr-o prezentare solid a implicaiilor. Elementele centrale care ar trebui luate n considerare: Procesele specifice tiinelor: observarea i msurarea; compararea i clasificarea cunoaterea atributelor tipurilor de variabile i controlul acestora; organizarea i stabilirea conexiunilor rezolvarea relaiilor cauzale pe baza dovezilor/faptelor; inducia i

132

Natura tiinelor reflectarea asupra caracteristicilor cunoaterii i cercetrii tiinifice. Utilizarea investigaiei pentru rezolvarea unor probleme din viaa de zi cu zi. Situaii de nvare care s solicite cunotine, abiliti, valori i atitudini permind alfabetizarea tiinific funcional pentru dezvoltare personal i pentru contribuirea la o lume tiinific i tehnologic. Dezvoltarea deprinderilor de sintez specifice tiinelor utilizate pentru a defini, dezvolta i evalua probleme. nelegerea importanei i a limitelor tiinelor, precum i a interrelaiilor dintre tiine, tehnologie i societate care conduc la dezvoltarea ceteniei responsabile incluznd respectul pentru mediu i utilizarea responsabil a resurselor. Dezvoltarea atitudinilor pentru studiul tiinelor n scopul continurii studiilor sau alegerii unor profesii n domeniile tiinelor i tehnologiei.

C. Competenele ariei curriculare


Din corespondena realizat ntre competenele generice i disciplinele din aria curricular Matematic i tiine ale naturii se pot deduce dominantele ariei curriculare: Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele. Utilizarea de modaliti de comunicare, ntr-o varietate de situaii. Aceste competene generice dominante conduc la definirea unor competene generale pentru aria curricular, care pot cpta diferene specifice n derivarea lor disciplinar pe niveluri: 1 nelegerea conceptelor, a terminologiei, a relaiilor funcionale i a algoritmilor specifici n scopul alfabetizrii matematice/tiinifice funcionale pentru luarea unor decizii informate. 2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare utiliznd metode i raionamente specifice pentru a testa idei i pentru a formula noi probleme. 3. Operarea cu concepte, metode i instrumente specifice, identificate ca oportuniti pentru nvarea pe tot parcursul vieii, n contextul naturii evolutive a cunoaterii. 4. Dezvoltarea creativitii i a capacitii de gndire logic pentru rezolvarea de probleme valorificnd proceduri i modele. 5. Utilizarea unor modaliti adecvate de reprezentare i comunicare a nelegerii i punctelor de vedere n contexte diferite i implicarea n dezbateri i luri de decizii. 6. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiu n scopul dezvoltrii personale.

133

Tabelul 16 Concretizarea competenelor generice corelate ariei curriculare Matematic i tiinele naturii n funcie de nivelurile de colaritate

Nr. crt. 1

Competene generice Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

nvmnt primar Interpretarea unor simboluri elementare utilizate n matematic i tiine.

nvmnt secundar inferior Utilizarea codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd domeniilor matematicii i tiinelor, n diverse contexte. Cunoaterea i utilizarea conceptelor, metodelor i instrumentelor fundamentale specifice matematicii i tiinelor. Investigarea/ cercetarea realitii nconjurtoare pe baza unui plan propriu. Selectarea, procesarea i prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual. Dezvoltarea i aplicarea unor proiecte de cercetare. nelegerea i interiorizarea unui comportament orientat ctre o via sntoas i ctre protecia mediului natural. Exprimarea creativ prin intermediul tehnologiilor.

nvmnt secundar superior Utilizarea codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei cunoaterii tiinifice pentru caracterizarea local (particular, concret) sau global (general, abstract) a unei situaii. Operarea cu concepte, metode i instrumente din domeniile matematicii i tiinelor n contextul dat, precum i transferul n alte contexte. Evaluarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme. Utilizarea unor idei, modele, tipuri de raionamente i teorii diverse din domeniile matematicii i tiinelor pentru cercetarea proceselor/ fenomenelor. Modelarea unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii. Promovarea unui mediu natural propice vieii. Manifestarea interesului pentru studiul i aplicarea matematicii i tiinelor n contexte variate. Gsirea unor alternative neconvenionale, non-algoritmice de rezolvare a problemelor din domeniile matematicii i tiinelor.

4.

Identificarea i utilizarea conceptelor i instrumentelor elementare din domeniile matematicii i tiinelor. Explorarea unor fenomene naturale utiliznd protocoale date i modele simple. Selectarea unor informaii relevante n scopul rezolvrii unor sarcini de lucru simple. Utilizarea unor tipuri de raionament matematic i tiinific n receptarea, interpretarea i explicarea unor situaii. Manifestarea interesului pentru conservarea unui mediu natural propice vieii.

5.

Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele

6.

Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

Realizarea unor produse expresive prin folosirea unor tehnici de lucru variate.

134

8.5. ARIA CURRICULAR OM I SOCIETATE A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare


Aria curricular Om i societate: decupaj curricular care grupeaz obiecte de studiu i/sau domenii noi de educaie care ofer elevului cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini necesare participrii active la viaa social, precum i instrumentele mentale utile n dobndirea autonomiei intelectuale i morale. Aria curricular Om i societate cuprinde obiecte de studiu bine delimitate, precum istoria, sociologia, etica, filosofia, cultura civic sau arii curriculare care ncorporeaz mai multe domenii. Alte obiecte de studiu, cum sunt geografia i economia in, prin anumite dimensiuni, de studiile sociale, iar prin altele de domeniul tiinelor naturii. Un aspect specific ariei curriculare n Romnia este prezena Religiei ca obiect de studiu. Reformele curriculare contemporane evideniaz creterea interesului pentru aceast zon de cunoatere i preferina pentru mbinarea, n mod echilibrat, a abordrilor disciplinare cu cele inter- i transdisciplinare. Analiza curriculumului din diferite ri indic varietatea modurilor n care apar obiectele de studiu, respectiv ariile curriculare aparinnd studiilor sociale. Diversitatea reprezint o caracteristic important a coninutului studiilor sociale, att n organizarea bazat pe obiecte de studiu, ct i n cazul ariilor curriculare. Cteva tendine pot fi identificate: importana acordat istoriei sociale, multiculturalitii care caracterizeaz societatea omeneasc la nceput de mileniu i creterea perspectivei globale asupra lumii; integrarea n toate obiectele de studiu aparinnd studiilor sociale ale unor teme care trec dincolo de elementele de coninut derivate din domeniul academic, de exemplu drepturile omului, problemele mediului, micrile de populaie n epoca contemporan, sntatea; abordri integrate care pornesc de la concepte cheie (mai ales la nivelul etapelor finale ale colaritii): societate, mediu (social: urban, rural; natural; economic), reguli (de comportare, morale, juridice), interaciune social, valori (morale, artistice, culturale), responsabilitate, drepturile omului, diversitate cultural, comunicare; noile educaii, decupaje de coninut care au la baz o viziune integratoare asupra cunoaterii. Realizarea educaiei sociale i civice prin obiecte de studiu reprezint abordarea tradiional care a dominat pn de curnd organizarea curriculumului, mai ales n statele europene. Apariia noilor decupaje de coninut, rezultate n urma diferitelor mecanisme de integrare a cunoaterii colare, a determinat decizii privind introducerea lor n sistemul de nvmnt. n Romnia, cel mai des au fost folosite: introducerea unor discipline noi, n oferta disciplinelor opionale (Drepturile omului, Competen n mass media, Educaie ecologic, Istoria minoritilor, Istoria holocaustului); introducerea unor module n cadrul disciplinelor tradiionale;

135

introducerea unor mesaje la nivelul disciplinelor tradiionale, mai ales prin intermediul componentelor reglatoare de tipul obiectivelor sau al competenelor, n contextul n care centrarea pe elev presupune focalizarea pe nvare i dezvoltare; accentuarea dimensiunii procedurale a coninuturilor prin extinderea componentelor metodologice ale programelor colare sau a unor componente specifice n structura manualelor (metoda proiectului, dar i demersuri investigative sau studii de caz), n contextul n care studiul achiziiilor noi din sfera nvrii i dezvoltrii devin primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i metodologice ale curriculumului. De-a lungul timpului, studiile sociale au favorizat ncercrile de a pune n aplicare ideile despre organizarea curriculumului. Integrarea obiectelor de studiu (engl. broad-fields approach) a reprezentat ncercarea de a introduce elevul n modelele de investigaie i generalizrile unor domenii mai largi de cunoatere (Tanner i Tanner, 1991). Transdisciplinaritatea s-a focalizat pe experienele de nvare ale elevilor sau pe abordarea unor probleme sociale (Glatthorn, A. i Foshnay, A. W.,1991). La rndul su, disputele din jurul obiectivelor educaionale au atras atenia asupra relevanei acestora pentru o zon de cunoatere caracterizat prin prevalena cunoaterii tacite (Davies, I., 1976), fa de cea explicit care favorizeaz anticiparea comportamentelor. Dar exist i o problem suplimentar, anume cea a relaiei ariei curriculare cu setul de valori i atitudini care definesc o societate, fie realiter, fie la nivelul aspiraiilor. Prezena accentuat a dimensiunii valorice are implicaii directe asupra realitii din clas: Astfel, discuia despre predare i nvare n aceste discipline recunoate cu consecven nivelul ridicat de volatilitate ce deriv dintr-o chimie constituional bogat; n aceste discipline, validitatea opiniei personale, subiectivitatea, experiena individual i scepticismul creativ se amestec cu judeci cu privire la drept i greit, adevr i neadevr, ordine i haos. Sarcina noastr ca profesori este s asigurm c judecile care apar sunt cel mai bine sprijinite printro formare n argumentaie, prezentarea i interpretarea atent a dovezilor i prin identificarea ntrebrilor valoroase ce trebuie puse (Fry, H.; Ketteridge, S.; Marshall, S., 2003, 301-302).

B. Relaia ariei curriculare Om i societate cu competenele generice


Diversitatea caracteristic acestei arii curriculare are rdcini n domeniile academice pe care le reprezint obiectele de studiu: de la domenii care au un grad de vizibilitate i o dimensiune empiric marcat (cum sunt sociologia sau psihologia) la domenii care nu pot fi expuse experimentrii (este cazul istorie) sau la care reflecia teoretic este regula jocului (filosofia, ca exemplu ideal). Totui sunt mai multe elementele care le apropie, dect le despart. Cele mai importante ar fi: - faptul c toate au n vedere reflecia omului asupra mediului construit de el nsui sau a relaiei dintre acesta i mediul nconjurtor; - nucleul comun de metode i linii directoare de abordare/investigaie; - dimensiunea proactiv a demersului pe care l propun prin tematica abordat, incluznd aici i deschiderea tot mai evident spre lumea real. De aici decurg contribuiile ariei curriculare la competenele generice.

136

Tabelul 17 Relaia ariei curriculare Om i societate cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Competene generice Influen Influen Influen mic medie mare

1.2.

1.3.

2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2. 4.3.

Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare

137

4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

138

Pentru aceast arie curricular, dincolo de cunoatere i de competene, ceea ce este important este utilizarea acestora n construcia de cunoatere i de nelegeri, de unde i dimensiunea instrumental foarte mare a competenelor, care pot fi privite ca ageni determinani puternici n construcia i deconstrucia de cunoatere, mai ales c aceste discipline sunt parte a unei culturi n continu transformare (Fry, H.; Ketteridge, S.; Marshall, S, 2003, 303, 304).

C. Competenele ariei curriculare


Competenele decurg din urmtoarele dimensiuni caracteristice ariei curriculare: a. dimensiunea reflexiv, responsabil pentru demersurile de interpretare a lumii nconjurtoare i de identificare i asumare a valorilor; b. dimensiunea acional, pe care se bazeaz demersuri variate de rezolvare de probleme, inclusiv cele care decurg din rolurile pe care trebuie s i le asume o persoan pentru a participa efectiv, constructiv n viaa social, la locul de munc, la viaa civic, pentru a pstra diversitatea i a rezolva conflicte, dar i pentru a se mplini din punct de vedere personal. Competenele ariei curriculare Om i societate: Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd domeniilor de studiu. Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe. Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru viitor. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i nonformale. Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei activiti. Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la diferite grupuri. Legturile cu celelalte arii curriculare au grade diferite de intensitate, mai ales atunci cnd este vorba despre diferitele etape de colaritate. Cea mai neateptat legtur este cu aria Matematica i tiinele naturii i se explic prin accentul pe care istoria i geografia, dar i economia, l au n formarea unui mod de gndire specific, bazat pe mnuirea datelor tiinifice, pe respectul pentru adevr, folosirea adecvat a resurselor, urmrirea i evaluarea diferitelor etape ale unei argumentaii. innd cont de dimensiunea valoric (problema adevrului, a relevanei argumentului, a cauzalitii etc.), exist o apropiere ntre aceste dou arii pe temeiul obiectivitii argumentelor ce pot fi luate n discuie. Pe de alt parte, cele mai

139

fireti legturi sunt cu ariile Limb i comunicare i Arte, cu care obiectele de studiu mprtesc nu doar elemente de limbaj comune, dar i domenii de coninut care constituie contexte pentru exersarea unor competene i ocazii pentru nvri semnificative. Totodat, disciplinele din aria curricular Om i societate au o puternic conotaie narativ (determinat de strnsa relaie dintre cauzalitate i cronologie, dintre evenimenial i evolutiv), ceea ce face ca dimensiunea de comunicare s fie foarte important. Nu n ultimul rnd, aria curricular Consiliere i orientare este o zon de cunoatere care nu doar c ofer elemente de coninut relevante pentru Psihologie i Sociologie, dar i demersuri de nvare care extind inventarul metodologic tradiional. Includerea elementelor relevante din experiena personal a elevilor, ca parte a demersului de adecvare a predrii i nvrii disciplinelor la societate, implic i asumarea subiectivitilor legate de palierele de vrst ale elevilor, analiza resorturilor intime ale argumentelor, dar i valorificarea altor contexte culturale i sociale, cu tot bagajul de valori i atitudini pe care acestea le presupun.

8.6. ARIA CURRICULAR ARTE A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Arte


a. Caracterizare general Aria curricular Arte cuprinde o serie de discipline general-obligatorii, rspndite n toi anii de studiu din ciclurile obligatorii (Educaie plastic, Educaie muzical), dar i o serie de discipline de specialitate de la colile vocaionale ce presupun specificri de competene i coninuturi. Aceast arie curricular (reprezentat cu preponderen prin Desen i Muzic) pune accentul pe: - receptarea critic, comprehensiv i integrativ a culturii artistice; - stimularea disponibilitilor de creaie i exprimare artistic; - formarea sensibilitii estetice i mbogirea experienei proprii prin participarea la diverse tipuri de activiti artistice (arte vizuale, film, teatru, art fotografic etc.).

EDUCAIA PLASTIC Evoluia societii romneti contemporane conduce ctre o nou optic n didactica educaiei plastice, orientat spre receptarea critic a culturii vizuale din civilizaia contemporan i pe producerea de compoziii plastice cu rol formativ. n acest context, educaia plastic este una din cile importante de receptare, apreciere i integrare a valorilor artistice n viaa tinerei generaii. Prin statutul su, obiectul de studiu educaie plastic definete condiiile necesare pentru nsuirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, n scopul comunicrii cu opera de art, n procesul de cultivare prin art a sensibilitii i, totodat, a disponibilitilor creative, artistice i extra-artistice. De asemenea, se promoveaz formarea i dezvoltarea judecilor de valoare fa de esteticul autentic din art, via, ambient.

140

EDUCAIA MUZICAL Educaia muzical, component de baz a educaiei artistice, dispune de valene formative multiple, viznd toate resorturile personalitii umane, att pe cele afective, ct i pe cele psihomotrice i intelectuale. Muzica dispune de un limbaj specific, la nsuirea cruia concur deprinderile integratoare specifice proceselor limbajului: nelegerea dup auz, practicarea, lectura i scrierea muzical. Educaia muzical se desfoar n dou etape: etapa oral intuitiv (a prenotaiei), n care muzica se nva exclusiv dup auz, prin ascultare i cntare, i etapa notaiei (a scris-cititului muzical), n care cunoaterea elementelor de limbaj servete practicrii i receptrii muzicii. Curriculumul actual i propune s dezvolte sensibilitatea pentru cultura muzical autentic i interesul pentru interpretarea vocal sau instrumental. b) Importana ariei curriculare Realizarea unei educaii estetice n coal constituie o cerin ce ine de idealul formrii unei personaliti integrale pe linia afectiv, atitudinal, cognitiv, cultural. Un om nu este format plenar dac nu cunoate i nu este sensibilizat fa de universul valoric specific creaiei artistice, nu recepteaz frumosul ipostaziat n alte contexte existeniale (natur, relaiile dintre oameni, comunitate etc.), nu dorete s fie nconjurat de frumosul autentic. Aducem n atenie urmtoarele argumente pentru o educaie estetic programat, realizat prin intermediul practicilor didactice intenionate: 1. Temeiul axiologic. Mediul sociocultural n care individul triete este plin de numeroi stimuli estetici ce se cer a fi semnificai sau integrai de ctre om prin coparticipare afectiv i intelectiv. Aceste ipostaze nu devin valori dac cineva nu le ia n seam, nu le recepteaz, nu se bucur de ele. Ori, raportarea la stimulii estetici presupune o minim punere n tem a subiecilor ce urmeaz s se raporteze la acetia, o introducere n gramatica artei, un exerciiu prealabil de ntrebuinare a obiectelor estetice. Informarea asupra acestor fenomene i exersarea valorilor estetice devine o condiie aprioric a ntemeierii valorilor estetice nsele. Dac aceste valori nu sunt receptate i interiorizate este ca i cum ele nu ar exista. Condiia existenei lor ontice este dat de condiia validrii lor axiologice. Arta devine art doar atunci cnd cineva se bucur estetic de ea. 2. Temeiul cultural. Din perspectiva dezvoltrii persoanei, apropierea fa de valorile estetice contribuie la culturalizarea acesteia, la conturarea unui profil spiritual polimorf i multidimensional. Nu te poi considera persoan mplinit cultural dac nu cunoti ntrupri ale frumosului n anumite genuri artistice, cu evoluii n timp, cu fizionomii stilistice diferite de la o coal artistic la alta, de autor la autor. Nu poi nzui la statutul de persoan mobilat (nnobilat) cultural dac nu ai ceva cunotine despre evoluia artei, despre intimitatea fenomenului estetic, despre patologia receptrii artei etc. i, bine neles, nu dispui de o bogat experien de receptare i de consum a bunurilor estetice. Pe de alt parte, mbogirea acestei culturi de factur estetic va prefaa sau stimula alte orizonturi culturale pe linie filosofic, tiinific, moral, religioas, ceteneasc etc. 3. Temeiul legat de autorealizarea i autoafirmarea persoanei. Formarea estetic a individului conduce la automplinire, la o bucurie existenial prin punerea n valoare a unui zcmnt afectiv ce trebuie s fie consumat prin proiecie empatic i coparticipare la

141

4. Temeiul simpatetic, de comprtire a tririlor i acceptare reciproc. Introducerea metodic a tnrului n universul artistic i faciliteaz o racordare la diversitatea modurilor de a fi, a tririlor diferite ale semenilor si conducnd la o nelegere i o tolerare a alteritii, a altor registre de a gndi i de a simi. Am putea spune c educaia estetic se poate converti ntr-un prealabil pentru educaia social n sensul larg, pentru netezirea traiului laolalt ntr-un context n care fiecare se poate manifesta n felul su specific. nelegem, n acest fel, c oamenii au multe triri n comun, rezonante, dar toate acestea se vor ntrupa diferit funcie de experiena purtat, de cultura dominant a comunitii i a epocii din care face parte, de accidente sau precariti de tot felul. 5. Temeiul structurrii i afirmrii identitare. Educaia estetic conduce la construirea i delimitarea unei identiti, la formarea unui profil spiritual aparte. Arta prilejuiete persoanei actualizarea unor potenialiti afective care vor compune o fizionomie proprie fiecrui subiect. Venim pe lume cu anumite nzestrri afective, atitudinale, volitive, dar ele se vor activa (i) n contact cu o cazuistic spiritual livrat de art, cu urme specifice lsate n lume de spiritul altor persoane. Contactul prelungit cu diferitele ipostaze ale artei va determina, la nivel individual, dar i la nivel de colectivitate, anumite trebuine, obinuine, habitusuri, comportamente. Toate acestea, n interaciunea lor i ntr-o combinatoric proprie, vor defini i creiona unicitatea persoanei. 6. Temeiul uzanei pozitive a temporalitii. Experiena estetic, att prin raportare cognitiv, dar mai ales afectiv-participativ, constituie un atribut al persoanei care dispune de un surplus de timp ce trebuie consumat pentru perfecionare, pentru potenarea echilibrului interior, pentru folosirea benefic a timpului liber. Ctigul de timp de ctre individ i omenire oblig la o responsabilitate suplimentar n a-l gestiona. Timpul suplimentar poate deveni o povar sau un factor destructurat pentru interioritate dac nu este utilizat cu inteligen pentru propensarea unor nevoi superior umane. Aceste el estetic, conjugat i cu alte obiective (turistice, sociale, materiale etc.), poate aureola valoric un excedent de resurs ce nu trebuie neglijat: timpul suplimentar al omului modern. 7. Temeiul proiectivitii infinite i al transcendenei individului i umanitii. Arta rezerv omului i umanitii o rezisten i perenitate n timp, dincolo de contexte, accidente, vulnerabilitatea i perisabilitatea existenial. Att pentru creatori, ct i pentru contemplatori, universul artistic constituie un orizont ntemeietor de durabilitate i venicie valoric. Dac prin corporalitate i aciuni concrete suntem limitai temporal, prin creaia artistic avem posibilitatea s rezistm timpului, s ne mutm spiritul ntr-o zon de perenitate axiologic n care se vor depozita noi i noi bogii spirituale, particulare prin emergena lor dar purttoare de universalitate pentru umanitate. 8. Temeiul potenrii creativitii. Iniierea estetic nc de la vrstele fragede formeaz i maximizeaz potenialul creativ al individului, un rezervor imens pentru sporirea capitalului cultural la nivel de individ i de umanitate. Desigur, creativitatea se poate manifesta n multiple domenii, dar exist o serie de factori generali i specifici ce pot fi

142

9. Temeiul modelrii existenei n conformitate cu exemplaritatea artistic. Arta se poate constitui ntr-un referenial valoric pentru devenirea individului, ntr-un exemplu demn de urmat. Prin ea nsi arta are valene paideice, ndemnnd la o rectitudine i altitudine existenial. Exemplaritatea artistic ne poate ghida viaa prin cldirea unor nzuine nalte, prin cultivarea setei de perfeciune, prin nevoia de a tri n preajma valorilor, prin mobilizare interioar. Istoria artei este plin de o cazuistic i portrete de creatori care i-au depit condiia unei existene obinuite, terne, prin perseveren, ncredere, autorealizare. Pe de alt parte, existena noastr poate deveni artistic prin interiorizarea echilibrului, armoniei, coerenei presupuse de frumosul artistic. Ordinea artisticului se poate transfera dinspre creaie ctre receptor, se poate perpetua sau perfecta n aciunile comune ale persoanelor. Mimesisul artistic poate avea i o altfel de fa: nu numai arta poate fi o copie a realitii, dar i realitatea cea a omului trebuie s imite arta. Toate aceste argumente vin s sprijine necesitatea unui efort coerent, responsabil i inspirat, de fundamentare pedagogic a educaiei estetice realizat n perimetrul colar. c) Dinamica modalitilor de realizare Printre modalitile de realizare a educaiei estetice, putem releva educaia literar, muzical, coregrafic, plastic, cinematografic etc.; toate acestea pot fi realizate att n cadre formale de educaie, ct i nonformale sau informale. Ca forme de realizare n coal a acestui tip de instruire, reinem leciile la toate disciplinele de profil (literatur, muzic, desen etc.), precum i exploatarea valenelor emoional-estetice ale tuturor leciilor predate la celelalte discipline colare. La aceste forme mai putem aduga vizitarea muzeelor i a expoziiilor, vizionarea organizat de spectacole, cercurile i concursurile artistice, excursiile tematice, discuiile cu artiti etc. Experiena estetic a elevului nu se acumuleaz numai n coal. Mediul informal abund n stimuli estetici care, integrai de ctre profesori n cadrul leciilor, se pot constitui ntr-o baz de susinere i de realizare a educaiei estetice. Chiar dac nu exist o coordonare sau un acord axiologic ntre ceea ce se desfoar n coal i ceea ce se ntmpl n afara ei, profesorul rmne, n continuare, factorul modelator principal, care va integra experienele ntmpltoare i variate ale elevilor, corelndu-le i interpretndu-le mpreun cu ei, n conformitate cu standardele axiologice autentice. d) Evoluii specifice domeniului i propuneri de perspectiv 1. Lrgirea ofertei curriculare n materie de arte. Formarea artistic trebuie s aib ca referenial att arta clasic, statuat de tradiia cultural purttoare de semne i simboluri venite din profunzimea timpului (pentru c este aductoare de un patrimoniu spiritual multivalent din epocile trecute, i orice nviere a trecutului cultural conduce la o edificare a personalitii) dar i expresiile artistice actuale, inedite, spectaculoase, poate perisabile (pentru c dau seama de cutrile, frmntrile, speranele omului contemporan). 2. Flexibilizarea i autonomizarea colilor n fixarea unor topici artistice particulare precum dansul, arta dramatic, un anumit gen de muzic, arta fotografic etc.

143

3. Stimularea activitii colaborative i a proiectelor cu caracter artistic la nivel local, regional, internaional. Formarea artistic oblig la activarea unor parteneriate att la nivelul formatorilor (profesori de diferite specialiti artistice), dar i a formabililor (elevi care vor colabora unii cu alii) genernd forme de nvare i experimentare expresiv colaborative. 4. Dilatarea evantaiului de activiti cu potenial artistic. n perspectiva postmodern, graniele dintre cult i popular se relativizeaz, ntre arta statuat i experiment, ntre elevat i vulgar; vor avea drept de cetate i arta mediatic, videoclipul, mediul grafic sau imagistic al internetului, expresiile artistice ale marginalilor, ale excluilor (muzica rap, graffiti) etc. 5. Propunerea unor arte de sintez ca referenialuri pentru formarea estetic, promovarea unei viziuni sincretice i interdisiplinare n promovarea si realizarea activitilor de educaie artistic sau estetic.

B. Relaia ariei curriculare Arte cu competenele generice


Aceast arie curricular, prin intermediul disciplinelor aferente care au un impact major asupra dezvoltrii receptivitii i creativitii artistice, i aduce contribuia la dezvoltarea competenelor generice, dup cum urmeaz:
Tabelul 18 Relaia ariei curriculare Arte cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Competene generice

1.2.

1.3.

2.1.

2.2. 2.3.

144

3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3.

Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate

145

6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

Comentariu:
Prin compoziia curriculumului colar, prin stabilirea unor raporturi juste dintre disciplinele tiinifice, cele socio-umane i cele artistice, prin ponderarea nimerit dintre obiectivele explicit estetice i cele implicite, infuzate printre celelalte nespecifice, prin felul cum sunt dimensionate activitile didactice, prin tactul sau vocaia cadrelor didactice, elevii trebuie s beneficieze nc de pe bncile colii de o formare i n spiritul frumuseii, armoniei, coerenei lumii ce ne nconjoar. Fenomenul estetic este prea complicat pentru a se lsa desluit de la sine, pe baza predispoziiilor i sensibilitatea nativ ale primitorului. Nevoia unui ghidaj iniial se impune. Odat cu interiorizarea unor scheme de nelegere i valorizare a orizontului estetic, tinerii vor dobndi o anumit autonomie axiologic dar, pn atunci, e nevoie de un efort deliberat i metodic de alfabetizare i de formare estetic.

C. Competenele ariei curriculare


Competenele generale ale ariei curriculare Arte decurg din urmtoarele trei dimensiuni caracteristice ariei curriculare: a) dimensiunea teoretic-reflexiv (dimensiunea informativ), de cunoatere a unui minim cadru conceptual de descriere i sesizare a frumosului estetic din opera de art, natur, societate; b) dimensiunea formativ, de cultivare i fasonare a unor nclinaii sau predispoziii estetice, de dezvoltare a expresivitii i a capacitii de a comunica triri i sentimente prin intermediul limbajelor artistice c) dimensiunea implicativ-critic, de amenajare a mediului i a ntregii existene n acord cu coerena constitutiv a universului artistic.

146

Competenele ariei curriculare: Dezvoltarea capacitii de receptare i nelegere a limbajelor artistice. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice. Formarea unei culturi estetice pluridirecionale i deschise. Cultivarea bunului gust, a atitudinii de respingere i izolare a nonvalorilor. Formarea unor capaciti valorizatoare autonome i responsabile. Preuirea i punerea n valoare a patrimoniului estetic naional i internaional.

8.7. ARIA CURRICULAR TEHNOLOGII A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Tehnologii


Schimbrile neateptat de rapide din tehnologie i societate destabilizeaz vechile ocupaii, iar puterile pe care tehnologia ni le-a pus la dispoziie sunt prea mari pentru a fi lsate n voia sorii sau a lcomiei (Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W, 2005). Omul trebuie s adapteze i s modifice materialele si tehnologiile existente n condiii de protejare a propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor. Dezvoltarea accelerat a cunoaterii i tehnologiei a determinat sistemele de nvmnt s-i reconsidere poziia fa de modalitile n care contribuie la formarea uneia dintre competenele considerate cheie n lumea n care trim, anume cea de a nelege, utiliza i evalua tehnologia. Soluiile adoptate sunt numeroase i de o mare diversitate. Ceea ce s-a dovedit a fi o trstur comun este felul n care, pe de o parte, designerii educaionali i, pe de alt parte, societatea respectiv a perceput i valorizat tehnologia. Datorit relaiei speciale care exist ntre tehnologie i calitatea vieii fiecrui om, consensurile au fost mult mai uor de obinut, fapt ce s-a concretizat n cutarea unor soluii de echilibrare a raportului cultur general cultur tehnologic n curriculumul colii de toate gradele. De la a fi considerate componente disjuncte, la a le nelege, accepta i promova ca un tot unitar este un continuum parcurs specific de diferite sisteme de nvmnt. Anii 1988-1992 ocup o poziie special pe acest continuum, fiind perioada n care, n sistemele avansate de nvmnt, s-a introdus n nvmntul obligatoriu aria curricular Tehnologii, chiar dac denumirea disciplinelor a variat de la ar la ar. n Romnia, procesul a nceput n 1992, cnd s-a introdus disciplina Educaie Tehnologic n planul de nvmnt al claselor gimnaziale. Este un moment important ntruct tehnologia intr oficial n oferta educaional obligatorie, marcnd ruperea de tradiionalul lucru manual. n anii urmtori, s-a introdus disciplina Tehnologie n nvmntul liceal i disciplina Abiliti practice/Educaie Tehnologic, n nvmntul primar i precolar. O particularitate a nvmntului romnesc fa de cel din alte ri este c a introdus disciplina Educaia Tehnologic cu 5 ani nainte de crearea ariei curriculare Tehnologii n Planul-cadru de nvmnt (1998).

147

Specificul cunoaterii tehnologice tiina i tehnologia constituie sursele principale ale procesului de nvmnt. Tendinele de sintez i dezvoltare unitar a tiinei i tehnologiei moderne trebuie s se reflecte n politicile educaionale i n proiectarea curriculumului colar. Raporturile dintre tiin i tehnologie sunt dinamice, de la o perioad la alta ntrindu-se semnificativ interdependena lor. Vechea lor separare bazat pe diviziunea dintre teorie i practic este astzi progresiv nlocuit prin considerarea lor ca pri componente ale unui continuum cu deschidere att spre teorie, ct i spre practic (Cerghit, I., Vlsceanu, L.,1988, p. 300). O posibil sintez a mai multor contribuii privind relaia tiin-tehnologie (Toma, S., 2009) este sugerat n tabelul 20.
Tabelul 19 Cunoatere tehnologic versus cunoatere tiinific Nr. crt. 1 tiina Studiaz naturalul, lumea obiectelor sau proceselor fizice ca atare, societatea, omul Descoper fenomene, obiecte, legi, principii. Studiaz ceea ce exist. Tehnologia Studiaz lumea artificial, legile i normele ei i raportarea omului la aceast lume. Domeniul su de activitate este lumea obiectelor artificiale, create de mintea i mna omului, n vederea satisfacerii trebuinelor sale primare sau derivate. Inventeaz, modific, transform, creeaz obiecte, instalaii, tehnici, materiale; operaionalizeaz legi i principii tiinifice i face din ele temei al aciunii umane eficiente. Este atitudine fa de existen(Buzrnescu, t., 1999, p.25) Studiaz interaciunea dintre om i natur, o interaciune mediat de unelte i de datele descoperite de tiine. Se ntemeiaz att pe tiinele fundamentale ct i pe cunoaterea trebuinelor individuale i sociale. Valoare dominant: utilul exprimat prin eficacitate. Dar eficacitatea nu depinde exclusiv de tehnologie, ci prioritar de scopurile ctre care este ndreptat.

2 3

Valoare dominant: adevrul

Dou sunt soluiile care s-au prefigurat n decursul timpului n ceea ce privete pregtirea tehnologic. Ele au fost enunate n Raportul UNESCO, A nva s fii nc din anii 1970: Dac dorim ca educaia aa-zis general s devin cu adevrat general este indispensabil s se dezvolte educaia tehnologic..... Pentru ca educaia tehnologic s capete ntregul su sens, o dubl schimbare trebuie adus formelor sale uzuale: pe de o parte, nvmntul tehnologic trebuie s-i gseasc locul n cadrul nvrii limbilor strine, al istoriei, geografiei, sociologiei, vieii comunitare etc., i nu numai ca un complement al tiinelor fizice i naturale; pe de alt parte, problemele tehnologice trebuie tratate n raport cu numeroasele aspecte ale vieii: tehnologia i munca, tehnologia i timpul liber, tehnologia i mecanismele societii, tehnologia i comunicaiile, tehnologia i mediul nconjurtor etc.. (Faure, Ed., 1974, p.257). Nu de puine ori s-a semnalat pericolul meninerii n planurile de nvmnt numai a disciplinelor tiinifice. Chiar Raportul UNESCO, A nva s fii (1972), sesiza c programele rezerv loc mai uor tiinelor dect tehnologiilor i avertiza c: Separnd-o astfel de practic, se sterilizeaz n parte tiina sub pretextul ridicrii prestigiului ei, i astfel se pierde mult din eficacitatea ei ca instrument de educaie (p. 116).

148

Rezultatele slabe obinute de elevii romni la testrile internaionale sunt i rezultatul unei astfel de sterilizri a tiinei, a ruperii ei de cotidianul att de marcat de tehnologie. Educaia tehnologic i profesional are nu numai o dimensiune cognitiv i una acional, ci i, mai ales, o dimensiune axiologic. Ea presupune i impune consecvent triada: cunoatere, valorizare, aciune. S-a i apreciat c tehnologia a fost i este prezent n toate fazele creterii i dezvoltrii umane i c ntr-o anumit epoc istoric, tehnologia, atta ct a fost, a avut cele mai mari consecine nu n sfera material ci n cea spiritual (Buzrnescu, t., 1999, p.14). Disciplinele din aria curricular Tehnologii Aria curricular reprezint o categorie fundamental a Curriculumului Naional. n funcie de nivelurile de colaritate, exist o serie de variaii de-a lungul parcursului colar n ceea ce privete ponderea diverselor arii curriculare i a disciplinelor componente. Dincolo de aceste variaii, se pot degaja totui o serie de dominante ale ariilor, precum i ale disciplinelor din cadrul lor. Disciplinele din aria curricular Tehnologii sunt: n nvmntul primar: Educaie tehnologic, Tehnologia informaiei i comunicrii (opional). n nvmntul secundar inferior (gimnazial): Educaia tehnologic, Tehnologia informaiei i comunicrii, Disciplin opional. n nvmntul liceal, filiera teoretic i filiera vocaional: Tehnologia informaiei i comunicrii, Tehnologie general i educaie antreprenorial, Discipline opionale. n nvmntul profesional i tehnic (profesional, liceal-filiera tehnologic, postliceal): Tehnologia informaiei i a comunicaiilor, Cultur de specialitate, Pregtire practic, Educaie antreprenorial. Curriculumul disciplinei Educaie tehnologic la clasele V-VIII i al disciplinelor din liceele tehnologice este conceput modular. Ca tendin, n perspectiv, toate disciplinele de nvmnt vor adopta structura modular, vor fi alctuite din module de diferite tipuri, fiecare dintre ele articulndu-se flexibil cu celelalte prin finaliti, activiti de nvare, coninuturi i sistem de evaluare.

B. Relaia dintre aria curricular Tehnologii i competenele generice


Tabelul 20 Relaia ariei curriculare Tehnologii cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern* i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Competene generice

149

1.2.

1.3. 2

2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare i pentru utilizarea produselor tehnologiei moderne Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.

150

5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7

Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

Relaia: aria curricular Tehnologii celelalte arii curriculare. Modaliti de integrare curricular Prin natura lor, toate disciplinele din aria curricular Tehnologii se bazeaz i, totodat, favorizeaz integrarea curricular la diferite niveluri de realizare, n mod deosebit la nivel inter- i transdisciplinar. Chiar de la introducerea ei n nvmntul obligatoriu, n anul 1992, disciplina Educaia Tehnologic a fost conceput ca avnd caracter interdisciplinar i aplicativ. Centrarea pe nevoile i interesele elevului privind actualele probleme globale ale omenirii: locuin, hran, resurse materiale i financiare, energie, comunicaii, transporturi, loc de munc,

151

impactul tehnologiilor asupra omului i mediului, calitatea vieii au determinat organizarea modular a coninutului. Experiena de pn acum probeaz legitimitatea valorificrii i n continuare a unor module reprezentative cum ar fi Organizarea mediului construit, Economia familiei, Tehnologii de comunicaii i transport, Energie, Domenii profesionale. Activitatea la Educaia tehnologic face evident pentru fiecare elev de gimnaziu c: - mediul n care trim este unul modificat de tehnologie, - viaa pe glob este puternic marcat de tehnologie, n general, i de TIC, n special; - starea de sntate, de bine sau de ru a oricrui om, este dependent de tehnologie. n mod deosebit, elevii ajung sa contientizeze c logica procesului tehnologic (ordinea n care se realizeaz operaiile ce definesc un anumit proces tehnologic) este aceeai oricare ar fi domeniul sau natura activitii din sectorul respectiv. Ceea ce difer sunt materialele, echipamentele, aparatele de msur i control, operaiile tehnologice, prezentarea i modalitile de valorificare. Logica tehnologic este comun scrierii unui articol, efecturii unei excursii, construirii unei case, elaborrii unui portofoliu, preparrii unei prjituri sau realizrii unei mici afaceri i implic: stabilirea rezultatului ateptat; proiectarea produsului/serviciului pentru a avea caracteristicile dorite; planificarea: selectarea i pregtirea materialelor, selectarea i utilizarea unor operaii/procese/tehnici de lucru, selectarea i utilizarea unor instrumente, unelte, echipamente sau sisteme tehnice adecvate, obinerea autorizaiei aprobrii/acceptului privind resursele financiare, durata de realizare, locul de desfurare .a. implementarea planului de lucru, realizarea proiectului; verificarea/controlul/evaluarea calitii produsului obinut; modificarea/mbuntirea/dezvoltarea produsului (sau a proiectului ori a planului); prezentarea produsului. Sunt numai cteva dintre raiunile pentru care sistemele de nvmnt considerate avansate creeaz tot mai mult spaiu curricular tehnologiilor, iar specialitii n psihologie i educaie demonstreaz c situaiile educaionale pot deveni situaii de nvare numai n msura n care se bazeaz pe interesul, spiritul inventiv i activitatea elevilor. n ceea ce privete nvmntul secundar tehnologic se constat, de asemenea, organizarea pe module i variate posibiliti de integrare curricular de nivel pluri-, inter- i transdisciplinar. Denumirea modulelor de la disciplinele din aria curricular Tehnologii de la filiera tehnologic depete graniele organizrii disciplinare tradiionale, reflectnd orientarea declarat spre o abordare integrat a tehnologiilor din perspectiva impactului asupra mediului natural i asupra vieii cotidiene sau profesionale a individului i grupurilor sociale. Unele teme pot fi abordate din punct de vedere crosscurricular, avnd n vedere alte discipline din aria curricular Tehnologii (Tehnologia informaiei i comunicrii, Elemente de tehnologie general, Desen tehnic), ct i discipline din alte arii curriculare (Matematic i tiine Fizic, Matematic, Chimie, Biologie). Una din temele predilecte pentru

152

abordarea crosscurricular este Utilizarea raional a materialelor i procesul de reciclare i transformare a acestora, pornind de la importana pe care materialele o prezint pentru individ, societate i mediu.

C. Competenele vizate de aria curricular Tehnologii


Educaia timpurie trebuie s asigure prin aria curricular Tehnologii formarea urmtoarelor competene: Numirea obiectelor i utilizarea n comunicare a terminologiei privind funcionalitatea i materialul/materialele din care sunt confecionate diferite obiecte de uz personal i familial; Apucarea, mnuirea i utilizarea corect a obiectelor de folosin personal; Utilizarea unor ustensile i a unor tehnici de lucru n vederea obinerii unor produse simple; Exercitarea deprinderilor de autoservire i practic-gospodreti n condiii de siguran personal i social.
Tabelul 21 Competenele dezvoltate prin aria curricular Tehnologii n nvmntul obligatoriu Nr. crt. 1 1.1. Competene vizate de aria curricular Tehnologii n nvmntul obligatoriu Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern* i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, Numirea obiectelor i utilizarea n convenii etc.) aparinnd diferitelor domenii ale comunicare a terminologiei privind cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) funcionalitatea i materialul/materialele din care sunt confecionate diferite obiecte de Operarea cu o varietate de mesaje verbale i uz personal i familial; nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, Citirea i interpretarea corect a experiene, sentimente i opinii n contexte private, schemelor constructive i funcionale, a educaionale i profesionale instruciunilor de utilizare, etichetelor i a Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea altor instruciuni de prezentare i promovare acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i a unui produs; culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii Diferenierea diferitelor tipuri de materii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte prime i de materiale n funcie de colare, extracolare i profesionale provenien, de caracteristici i de Folosirea perspectivelor multiple i a unor capaciti de proprietile funcionale, constructive, mecanice i tehnologice; analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de Capacitatea de a analiza i evalua un argumente i dovezi pertinente produs: alctuire, materiale, domenii de Aplicarea de principii i metode de utilizare, proces tehnologic, prezentare, investigaie/cercetare pentru a explora i a explica pre, publicitate; procese naturale, tehnologice i sociale Competene generice

1.2.

1.3

2.1.

2.2.

2.3.

153

3. 3.1.

3.2

3.3 3.4.

Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a Respectarea prescripiilor constructive, a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i instruciunilor de punere n funciune a unor ai Europei; manifestarea ceteniei active gadget-uri de uz personal, a aparatelor electrocasnice, a normelor de asigurarea Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea sntii i de protecia muncii diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de Lucru n echip i cooperarea cu ali nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, colegi n scopul realizrii unui produs comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n simplu. Realizarea de produse prin activiti n grupurile de nvare i de munc grup, cu asumarea de roluri specifice Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i Utilizarea noilor tehnologii de informare i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de comunicare, a terminologiei i a simbolurilor documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi tehnice specifice n comunicare, n produse) achiziionarea, proiectarea i realizarea unor produse utile; Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care Asumarea responsabilitii pentru valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a utilizarea produselor tehnologiei moderne; nva s nvei Respectarea legislaiei i a normelor de Reflecia critic, autoreglarea i asumarea protecie individual n utilizarea noilor responsabilitii pentru propria nvare tehnologii de informare i comunicare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de Cunoaterea standardelor n vigoare valori recunoscute social i cultural referitoare la asigurarea calitii produselor, proceselor i serviciilor; Aderarea contient la un set de valori etice Responsabilitatea pentru utilizarea confirmate/recunoscute n plan social raional i etic a resurselor umane, Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul materiale, energetice i informaionale Contientizarea impactului pe care potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. inovaia tehnologic l are asupra omului i Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social mediului ambiant (economic, tehnologic, propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile cultural, social i ecologic) Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i Apucarea, mnuirea i utilizarea corect echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic a obiectelor de folosin personal i mental i manifestarea unor comportamente Exercitarea deprinderilor de autoservire i favorabile acestora practic-gospod reti n condiii de siguran Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice personal i social . asupra vieii individuale, mediului i societii Respectarea cerin elor privind asigurarea Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, sntii i a unui mediu nconjurtor curat ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, i sigur. profesionale i sociale

3.5.

4. 4.1.

4.2.

4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4. 5.5.

5.6. 5.7.

154

6. 6.1.

6.2. 6.3.

6.4.

7. 7.1

7.2 7.3. 7.4.

7.5.

Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte tehnologice simple de interes individual sau de grup, n context formal, non-formal sau informal; Utilizarea unor ustensile i a unor tehnici de lucru n vederea obinerii unor produse simple; Executarea unor procese tehnologice simple, de obinere a unui produs, ca o suit de operaii de pregtire, prelucrare i finisare, cu respectarea fiei tehnologice i a normelor de protecia muncii, pentru a obine obiecte de uz personal sau pentru mbuntirea mediului nconjurtor (locuin, clas, coal sau localitate) din materii prime i cu ustensile care se regsesc n orice gospodrie i nu necesit cheltuieli semnificative. Evaluarea produselor dup criterii funcionale i estetice, dezvoltarea produsului i identificarea posibilitilor de valorificare a produsului confecionat. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire Familiarizarea cu fiele de post ale unor critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor familii ocupaionale. socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru Evaluarea nevoilor i resurselor afectiv) i motivaionale,n contexte private, publice i personale i afirmarea spiritului de iniiativ profesionale i antreprenoriat n planificarea carierei. Utilizarea TIC n elaborarea proiectelor de Evaluarea resurselor personale i elaborarea de dezvoltare personal i profesional. proiecte de dezvoltare personal i profesional ntocmirea de bugete de timp i bugete Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n de venituri i cheltuieli. gestionarea evoluiei personale i a carierei Corelarea preteniilor de consumator cu Automotivarea n privina propriului potenial de situaia veniturilor familiei i adoptarea unui reuit, dezvoltarea stimei de sine, disponibilitatea comportament de consum n relaie cu al pentru efort fizic i intelectual celorlali membri ai familiei. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice

7.5. 7.6. 7.7.

155

n nvmntul secundar superior i postliceal, disciplinele din aria curricular tehnologii vizeaz, n principal, dezvoltarea unor competene tehnologice transversale, n cazul filierelor netehnologice, la care se adaug competene profesionale, n cazul filierei tehnologice. Competene transversale: Utilizarea TIC n informare, nvare, dezvoltare personal i profesional; Capacitate de cooperare i realizare a sarcinilor de lucru n echip i de adaptare la dinamica pieii muncii; Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte; Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei; nelegerea semnificaiei i respectarea normelor generale de igien, de protecie a muncii, PSI i de protecia mediului cu aplicabilitate n viaa cotidian i n procesele tehnologice, economice, administrative sau de servicii. Competene profesionale: Citirea i interpretarea simbolurilor convenionale, a instruciunilor de utilizare, a schielor i a schemelor funcionale n vederea procurrii i a utilizrii unui produs tehnologic; Utilizarea simbolurilor grafice i aplicarea elementelor de standardizare n reprezentrile grafice; Organizarea locului de munc i identificarea resurselor materiale i energetice necesare n procesele tehnologice, economice, administrative sau pentru obinerea de produse sau servicii; Identificarea materialelor n funcie de proprietile specifice n scopul de a le utiliza contient i adecvat; Explicarea utilizrii materialelor avansate n concordan cu dezvoltarea tehnologic; Identificarea operaiilor componente ale proceselor tehnologice/economice/administrative n vederea obinerii produselor finite sau a unor servicii; Utilizarea instrumentelor, echipamentelor, aparatelor de msur i control adecvat scopului urmrit i cu respectarea normelor de asigurarea sntii i protecia muncii i a mediului; Respectarea standardelor n vigoare referitoare la asigurarea calitii produselor, proceselor i serviciilor; Manifestarea gndirii autonome, critice i creative n domeniul tehnic; Responsabilitatea pentru utilizarea raional i etic a resurselor umane, materiale, energetice i informaionale. Se poate constata contribuia specific a ariei curriculare Tehnologii la dezvoltarea competenelor tehnologice de baz, existena unei concepii unitare, precum i elementele de continuitate, dar i de discontinuitate (lrgire, diversificare) de la o treapt de colarizare la alta.

156

8.8. ARIA CURRICULAR EDUCAIE FIZIC I SPORT A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Educaie fizic i sport Caracterizare general
Aria curricular Educaie fizic i sport: reprezint un decupaj curricular care grupeaz obiecte de studiu i/sau domenii noi de educaie care contribuie la dezvoltarea fiinei umane prin cultivarea i potenarea dimensiunii psihofizice a fiinei, prin pstrarea unei armonii ntre fizic i psihic, ntre psihomotricitate i intelect, voin, emotivitate, oferind elevului cunotinele, abilitile i atitudini necesare participrii active la viaa social, precum i instrumentele mentale utile n dobndirea autonomiei intelectuale, fizice i morale. Include discipline consacrate (educaia fizic i discipline sportive alternative) i poate include discipline emergente corelate educaiei pentru sntate. Reformele curriculare contemporane evideniaz contientizarea importanei i, implicit, creterea interesului pentru aceast zon de cunoatere i dezvoltare. Analiza curriculumului din diferite ri indic varietatea modurilor n care apar obiectele de studiu/ariile curriculare i diversitatea acestora. Cteva tendine pot fi identificate: importana acordat dezvoltrii spirituale, morale, sociale i culturale prin intermediul educaiei fizice; promovarea competenelor cu caracter transversal (lucru n echip, gndire critic, comunicare etc.) prin intermediul acestei arii curriculare; corelarea disciplinelor clasice care fac obiectul domeniului educaiei fizice i sportului cu discipline care abordeaz problematica sntii (educaia pentru sntate); importana acestor discipline pentru dezvoltarea competenelor pentru via (engl. life skills). Necesitatea/importana educaiei fizice i sportului n nvmntul preuniversitar Profesori, prini i elevi contientizeaz, ntr-o msur mai mare sau mai mic, necesitatea educaiei fizice i sportului de care cei din urm au nevoie pentru a desvri, prin educaie, potenialul nativ pe care l posed ca i pentru a juca, la un moment dat, un rol activ n dezvoltarea societii. n domeniul educaiei fizice i sportului, finalitile pot fi delimitate dup efectele acestei activiti asupra sferelor biomotric, psihomotric i sociomotric. O serie de specialiti sunt de acord cu urmtoarele obiective generale ale educaiei fizice: - meninerea unei stri optime de sntate; - favorizarea dezvoltrii fizice armonioase; - dezvoltarea capacitii motrice; - formarea capacitii de practicare independent, sistematic a exerciiilor fizice; - dezvoltarea armonioas a personalitii. Dac avem n vedere criteriul sferei de influen a activitilor motrice i tipul de comportament vizat, atunci obiectivele vor fi de dezvoltare structural-funcional a organismului, n plan motric, psihomotor, cognitiv, n plan motivaional i afectiv-volitiv.

157

- Pentru obiectivele ce vizeaz planul motric se va urmri dezvoltarea componentelor fitness-ului, formarea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice de baz utilitaraplicative i specifice unor ramuri de sport, stimularea marilor funcii i mbuntirea capacitii de efort. - Ca obiective psihomotorii se urmrete dezvoltarea schemei corporale ca reper n reglarea micrilor precum i ca nucleu al imaginii de sine, evideniindu-se controlul i coordonarea micrilor necesare acionrii cu uurin, eficien i expresivitate. - Ca obiective cognitive, n plan concret se va urmri contientizarea i dezvoltarea sensibilitii proprioceptive, dezvoltarea calitilor ateniei, a memoriei micrilor i a celei topografice, dezvoltarea intuiiei, operativitii i rapiditii gndirii, dezvoltarea capacitilor motrice. - n plan motivaional i afectiv-volitiv se va aciona pentru formarea unor convingeri referitoare la rolul exerciiilor fizice n creterea calitii vieii, echilibrarea i reglarea emoional, educarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor morale, educarea emoiilor estetice, dezvoltarea capacitii de autoreglare la nivelul comportamentului global. De asemenea, exist o serie de evidene cu privire la particularitile dezvoltrii psihofizice i sociale a copilului/tnrului de diferite vrste, n funcie de care se pot configura programe de educaie fizic i sport care s vin n ntmpinarea acestor nevoi specifice. Evoluii specifice domeniului Legislaie i acte normative existente n Romnia care fac referire la Educaie fizic i sport n nvmntul preuniversitar Legislaia adoptat n Romnia n ultimul deceniu evideniaz eforturile de sistematizare a domeniului i de ntrire a rolului i funciilor activitilor educative realizate n nvmntul preuniversitar. Noua Lege a educaiei naionale prevede n legtur cu Educaia fizic i sportul: TITLUL I Dispoziii generale Art. 3. Principiile care guverneaz nvmntul preuniversitar i superior, precum i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia sunt: r) principiul promovrii educaiei pentru sntate, inclusiv prin educaia fizic i prin practicarea activitilor sportive; CAPITOLUL IV Curriculumul nvmntului preuniversitar Art. 68 (2) Educaia fizic i sportul n nvmntul preuniversitar sunt cuprinse n trunchiul comun al planurilor de nvmnt Examinarea ariei curriculare Educaie fizic i sport n Romnia, lucrarea Educaia nonformal i informal: realiti i perspective n coala romneasc (coordonatori: Costea, O., Cerkez, M. i Sarivan, L., ISE) propune o analiz de curriculum pe etape de colaritate (planuri cadru i programe colare n vigoare pentru ariile curriculare), care examineaz i aria curricular Educaie fizic i sport.

158

Aria curricular Educaie fizic i sport n viziunea noului CR Noul Cadru de Referin are n vedere experiena teoretic i practic acumulat prin implementarea cadrului de referin din 1998, precum i evoluiile de ultim or ce au avut loc la nivelul politicilor curriculare romneti sau la nivel european. Perspective Educaia fizic constituie o component foarte important a vieii copilului i, mai apoi, a adultului. De aceea, este necesar ca abordarea acesteia s fie mai motivant, s presupun o interaciune real cu ceilali i s ofere posibiliti reale de autocunoatere. Sunt necesare reformulri ale obiectivelor, activitilor i coninuturilor care s induc acest spirit. Prin urmare, ar fi benefic renunarea la prezentarea programei ntr-un limbaj extrem de tehnicizat, care denatureaz modul de abordare a acestui domeniu. Legtura cu educaia nonformal/informal este necesar pentru schimbarea elementelor de didactic a disciplinei i a profilului profesorului de educaie fizic care se dovedesc nemotivante pentru acest domeniu de formare. Este util ca, la nivelul formrii, profesorul de educaie fizic s se familiarizeze cu o nou imagine de sine, care s nlocuiasc comportamentele ierarhizante (profesorul ordon, elevul execut, iar caracterul tehnic al programei i legitimeaz suplimentar acest mod de interaciune!) cu comportamente mai flexibile i mai diverse n cadrul grupului, altfel se va pierde n continuare motivarea pentru orele de sport i, implicit, pentru atitudinea activ fa de sportul din afara colii. Introducerea unor discipline/abordri integrate care s accentueze educaia pentru sntate.

B. Relaia ariei curriculare Educaie fizic i sport cu competenele generice


Aceast arie curricular prin intermediul disciplinelor subordonate care au un impact major asupra dezvoltrii psihofizice i sociale i aduce contribuia la dezvoltarea competenelor generice, dup cum urmeaz:
Tabelul 22 Relaia ariei curriculare Educaie fizic i sport cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Competene generice

1.2.

159

1.3.

2.1.

2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4.

Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile

160

5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

C. Competenele ariei curriculare Educaie fizic i sport


Competenele generale ale ariei curriculare decurg din urmtoarele dou dimensiuni caracteristice ariei curriculare: a. dimensiunea teoretic-reflexiv (dimensiunea informativ), responsabil pentru demersurile de contientizare, aderare i asumare a unui set de valori care promoveaz sntatea personal n vederea promovrii unui stil de via sntos i activ; b. dimensiunea acional (dimensiunea formativ), pe care se bazeaz dezvoltarea de deprinderi, capaciti i abiliti psihofizice care susin o persoan s participe efectiv, constructiv n viaa social, s se manifeste ca o persoan literat din punct de vedere fizic (engl. physical literacy) i al sntii (engl. health literacy).

161

Dezvoltarea capacitilor de autocunoatere, automotivare i automonitorizare/ evaluare a elevilor n vederea susinerii proceselor de dezvoltare fizic i psihic, de nvare i de munc; Valorificarea informaiilor, metodelor i mijloacelor specifice, n vederea optimizrii strii de sntate i a dezvoltrii fizice armonioase, a creterii capacitii de adaptare la factorii de mediu i management al riscului; nelegerea importanei i aderarea la un set de reguli i valori care susin un stil de via sntos i activ; Manifestarea spiritului de echip i de ntrecere n funcie de un sistem de reguli acceptate i adoptarea unui comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup; Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor, strilor afective i a esteticului.

8.9. ARIA CURRICULAR CONSILIERE I ORIENTARE A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Consiliere i orientare
Aceast arie curricular subsumeaz coninuturi care privesc consilierea educaional, orientarea colar i profesional, dar poate include, de asemenea, coninuturi emergente corelate educaiei pentru familie, pentru dezvoltarea personal etc. Reformele curriculare contemporane evideniaz contientizarea importanei i, implicit, creterea interesului pentru aceast zon de cunoatere i dezvoltare. Analiza curriculumului din diferite ri (Canada regiunea Ontario, Marea Britanie, Irlanda, Finlanda) indic varietatea modalitilor de abordare (arii de coninut) a obiectelor de studiu i a ariilor curriculare (modurilor de grupare a acestora). Cteva tendine pot fi identificate: - Organizarea la nivelul nvmntului primar a unor studii n domeniul dezvoltrii personale, sociale i pentru sntate (Social, Personal and Health Education Marea Britanie), - Deplasarea accentului n cadrul treptelor superioare de educaie n sfera consilierii i orientrii profesionale (Finlanda, Canada Ontario). - Lipsa unui coninut obligatoriu de parcurs, n sensul c n clasele mici rmne la latitudinea instituiilor de nvmnt, respectiv a cadrelor didactice s stabileasc cele mai potrivite coninuturi i modaliti de organizare, urmrind ns un set de finaliti predefinite la nivel naional care orienteaz activitile (Marea Britanie, Irlanda). - Accentul major pus pe elemente precum: identitate personal, strategii de nvare, management personal (engl. self management), studii privind cariera, explorarea oportunitilor, proiecte personale i profesionale, leadership i suport ntre covrstnici, luarea deciziilor i gestionarea riscurilor, dezvoltarea relaiilor interpersonale i lucrul n echip, dezvoltarea unor competene necesare n via (Marea Britanie, Irlanda, Canada Ontario).

162

Un moment semnificativ pentru modul de abordare a activitilor de consiliere i orientare l reprezint adoptarea de ctre Comisia comunitilor europene ntrunit n anul 2000 la Bruxelles a Memorandumului asupra nvrii permanente. n conformitate cu acest document, activitatea de consiliere i orientare din coli se afl fa n fa cu o serie de noi provocri: creterea nevoii de consiliere i orientare n privina opiunilor i calitii educaiei, ntr-un univers globalizat al ofertei educaionale; realizarea unei mbinri optime ntre nvarea formal cu cea nonformal i informal (introducerea n limbajul educaional a conceptului lifewide care pune accentul pe complementarizarea celor trei forme de nvare); deschiderea de noi orizonturi pentru mbuntirea gamei i calitii serviciilor de orientare i consiliere ca urmare a apariiei unor noi surse de informaie i instrumente de diagnosticare bazate pe ICT / Internet; necesitatea adoptrii unui stil de ofertare holistic n cadrul serviciilor de orientare i consiliere ca urmare a nevoii de a rspunde unei mari varieti de nevoi i de cerine ale unui public divers; stringena familiarizrii practicienilor (profesori sau consilieri colari) cu: o circumstanele personale i sociale ale celor crora le sunt oferite informaia i sfatul; o profilul pieei muncii la nivel local; o nevoile angajatorilor; necesitatea ca orientarea i consilierea s devin o parte integrant a Europei deschise; urgena ca practicienii n orientare i consiliere s i dezvolte capaciti de nalt nivel de gestionare i analiz a informaiilor relevante din punct de vedere personal i social pentru a le face utile i accesibile elevilor. Legea educaiei naionale (2011) prevede n ceea ce privete problematica consilierii i orientrii, n general, i a ariei curriculare, n special, urmtoarele: Art. 352. n sensul prezentei legi, consilierea i orientarea n carier includ urmtoarele tipuri de activiti: a) informarea cu privire la carier, care se refer la toate informaiile necesare pentru a planifica, obine i pstra un anumit loc de munc; b) educaia cu privire la carier, care se realizeaz n instituiile de nvmnt prin intermediul ariei curriculare consiliere i orientare. Sunt oferite informaii despre piaa muncii, se formeaz abiliti de a face alegeri privind educaia, formarea, munca i viaa n general, oportuniti de a experimenta diverse roluri din viaa comunitii sau din viaa profesional, instrumente pentru planificarea carierei; c) consilierea n carier, care ajut persoanele s i clarifice scopurile i aspiraiile, s i neleag propriul profil educaional, s ia decizii informate, s fie responsabile pentru propriile aciuni, s i gestioneze cariera i procesul de tranziie n diferite momente; d) consilierea pentru angajare, care ajut persoanele s i clarifice scopurile imediate privind angajarea, s nvee despre abilitile necesare pentru a cuta i a obine un loc de munc; e) plasarea la locul de munc, care reprezint sprijinul acordat persoanelor pentru gsirea unui loc de munc.

163

Necesitatea/importana orientrii i consilierii n nvmntul preuniversitar ntr-o lume dinamic i schimbtoare cum este cea n care trim astzi, necesitatea realizrii n coal a unor servicii de consiliere i orientare este generat de o serie de cauze de ordin personal i/sau social.
Tabelul 23 Necesitatea/importana orientrii i consilierii n nvmntul preuniversitar Nivel colarizare nvmntul precolar nvmntul primar nvmntul secundar inferior nvmntul secundar superior Situaii care justific i susin necesitatea consilierii i orientrii procese accelerate de dezvoltare psihofizic impactul/ocul integrrii n mediul instituionalizat (grdinia) impactul debutului colar criza prepubertar criza pubertar tensiunile psihologice asociate necesitii de adoptare a unor importante decizii privind orientarea colar i/sau profesional criza adolescentin tensiunile psihologice asociate desvririi procesului de maturizare psihofizic necesitatea adoptrii unor importante decizii privind cariera

Cadrul organizatoric oferit la nivelul sistemului de nvmnt pentru susinerea, sprijinirea copiilor/elevilor pentru a face fa multiplelor cerine i confruntri este aria curricular Consiliere i orientare. Scopul general urmrit prin introducerea acestei arii n curriculumul colar este: adaptarea interveniei psihoeducaionale, astfel nct fiecare elev s poat primi un rspuns individual la ntrebrile fundamentale pe care i le pune n legtur cu dezvoltarea sa personal, n legtur cu posibilitile de a se dezvolta din punct de vedere colar i profesional.

B. Relaia ariei curriculare Consiliere i orientare cu competenele generice


Aceast arie curricular i aduce contribuia la dezvoltarea competenelor generice prin intermediul coninuturilor specifice care au un impact major asupra dezvoltrii psihosociale, dup cum urmeaz:
Tabelul 24 Relaia ariei curriculare Consiliere i orientare cu competenele generice Nr. crt. 1 1.1. Influen Influen Influen mic medie mare Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Competene generice

1.2.

164

1.3.

2.1.

2.2. 2.3. 3. 3.1.

3.2.

3.3. 3.4.

3.5. 4. 4.1.

4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3.

5.4.

Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile

165

5.5.

5.6. 5.7. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

7. 7.1.

7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

C. Competenele ariei curriculare Consiliere i orientare


Competenele ariei curriculare Consiliere i orientare fac parte integrant din profilul de formare asociat fiecrui nivel de colarizare i pot fi puse n relaie cu urmtoarele dou dimensiuni: a. dimensiunea teoretic-reflexiv (dimensiunea informativ) care pune n eviden demersurile de contientizare, aderare i asumare a unui set de valori ce susin dezvoltarea personal i social n vederea integrrii socio-profesionale de succes; b. dimensiunea acional (dimensiunea formativ), pe care se bazeaz dezvoltarea de deprinderi, capaciti i abiliti psihofizice care susin o persoan s se cunoasc i s se integreze efectiv, constructiv n viaa socio-profesional, s stabileasc relaii pozitive cu ceilali, s se manifeste ca o personalitate proactiv.

166

Competenele ariei curriculare Consiliere i orientare care deriv din activarea celor dou dimensiuni privesc: competena de asumare contient a procesului dezvoltrii personale n conformitate cu un proiect de via realist i autonom; competena de realizare a unor opiuni colare i profesionale care s favorizeze valorificarea potenialului individual, care s fie n concordan cu cerinele de pe piaa muncii i care s creasc gradul de angajabilitate al absolventului. Competenele ariei Consiliere i orientare pe niveluri de colaritate: pentru nivelurile precolar/primar: o de exersare a comportamentului autonom i independent; o de comunicare i interaciune n mod neconflictual cu ceilali; o de exersare a unor tehnici de nvare; o de familiarizare cu domeniile largi ocupaionale; pentru nivelurile primar/gimnazial: o de elaborare a unui stil de munc intelectual; o de eficientizare a tehnicilor de nvare; o de elaborare a unor strategii individuale de evitare a eecului colar; o de mobilizare a energiilor individuale pentru realizarea unor proiecte de afirmare a sinelui i a valorii proprii; o de asumare a unor riscuri; o de exersare a unui anumit control comportamental; o de identificare a unor nclinaii i aptitudini proprii care s fie valorificate n realizarea opiunilor colare; o de aprofundare a domeniilor ocupaionale. pentru nivelurile gimnazial/liceal: o de autocunoatere, automotivare i autoevaluare; o de afirmare a maturitii psihofizice i sociale; o de clarificare a preferinelor, nclinaiilor, opiunilor i de valorificare a lor n proiectarea unui traseu colar i profesional propriu; o de exersare a unor roluri sociale i ceteneti; o de planificare a studiilor n conformitate cu propriile proiecte profesionale i de carier; o de adoptare a unor decizii realiste i coerente n plan personal i profesional. n activitile concrete de consiliere i orientare se pune accent pe cinci dintre cele apte competene generice: competenele de comunicare, de utilizare a unor instrumente necesare n educaia permanent, de participare activ la viaa social, de operare cu un sistem de valori, de management al carierei. n perioada precolaritii i micii colariti procesul dezvoltrii personale ocup un loc prioritar, pe cnd la vrstele (mai) avansate ale colaritii interesul se deplaseaz ctre dezvoltarea competenelor sociale ale tnrului, aa cum poate fi observat n reprezentarea de mai jos:

167

NIVEL LICEAL

Compet management carierei (C7) Competene operare cu sistem de valori (C5) Competene participare activ la viaa social (C3) Competene utilizare instrumente necesare educaiei permanente (C4) Competene de comunicare (C1)

DEZVOLTARE SOCIAL

NIVEL GIMNAZIAL

Compet management carierei (C7) Competene operare cu sistem de valori (C5) Competene participare activ la viaa social (C3) Competene utilizare instrumente necesare educaiei permanente (C4) Competene de comunicare (C1)

NIVEL PRIMAR NIVEL PRECOLAR DEZVOLTARE PERSONAL

Ordonare valoric a competenelor generice (relevante pentru procesul orientrii i consilierii) la vrstele mici ale colaritii

Ordonare valoric a competenelor generice (relevante pentru procesul orientrii i consilierii) la vrstele avansate ale colaritii

Fig. 14. Relevana competenelor generice dezvoltate n cadrul ariei curriculare Consiliere i orientare pe diferite niveluri ale colaritii

8.10. ARIA CURRICULAR STUDII CROSSCURRICULARE A. Identitatea conceptului de curriculum integrat


Definirea curriculumului integrat (ncorpornd toate categoriile: multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar) a reprezentat un subiect care a beneficiat de dezbateri nc de la nceputul secolului XX, ele cunosc, n prezent, un nou accent. n general, toate definiiile curriculumului integrat includ: O combinare a disciplinelor; Un accent prioritar pus pe proiecte; Surse de cunoatere care depesc manualul colar; Relaiile dintre concepte; Metode de cercetare, de investigaie; Uniti tematice ca principii organizatoare; Orare flexibile; Gruparea flexibil a elevilor. Curriculumul integrat desemneaz att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a coninuturilor i rezultatelor nvrii.

168

Se organizeaz n jurul unor nuclee cu caracter integrativ: o Concepte integratoare (energie, ap, via, sistem etc.) o Procese i metode de cunoatere (metoda gndirii critice, metodologii specifice de cercetare etc.) o Teme cu relevan social (sntate, srcie, toleran etc.) i/sau individual (autocunoatere, stiluri de nvare, orientare vocaional etc.) o Competene transversale (luarea de decizii, comunicare i argumentare, lucru n echip etc.). Ultima categorie de nuclee cu caracter integrativ, competenele transversale, reprezint nivelul cel mai complex, n sensul n care finalitatea subsumeaz coninutul; acesta din urma devine un mijloc, care poate face obiectul unei negocieri didactice ntre elevi i profesor. Aria Studii crosscurriculare se va concentra n mod prioritar asupra acestui tip de finaliti educaionale. a. Caracteristici i tipologie ale integrrii curriculare. Cteva delimitri conceptuale. Integrarea multidisciplinar sau pluridisciplinar Acest nivel al integrrii a fost tratat n maniere diferite de literatura n specialitate, de la suprapunerea celor dou concepte, pn la situaia n care multidisciplinaritatea a fost privit ca o simpl recunoatere a unei varieti de discipline care pot contribui la nelegerea unui anumit subiect, iar pluridisciplinaritatea reprezenta o form propriu-zis a integrrii. Astfel, multidisciplinaritatea apare ca o modalitate mai puin dezvoltat, constnd, mai degrab, n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune, n timp ce pluridisciplinaritatea este prezentat ca o integrare mai accentuat care se bazeaz pe o comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative. Cel mai adesea, ns, este regsit situaia n care cei doi termeni se suprapun. n contextul acceptrii caracterului interanjabil al celor dou concepte, integrarea multidisciplinar/pluridisciplinar se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere, iar procesele de integrare curricular se situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. Integrarea interdisciplinar Integrarea interdisciplinar presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt de complexitate, considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan. Aceast integrare presupune organizarea curriculumului n jurul unor experiene de nvare definite de mai multe discipline n vederea reliefrii cunotinelor i structurilor operatorii interdisciplinare. Integrarea interdisciplinar face trecerea treptat ctre dezvoltarea rezultatelor nvrii care depesc graniele disciplinare.

169

Integrarea transdisciplinar Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului care tinde progresiv ctre o decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar nglobeaz pe cele anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru niveluri de intervenie educativ: disciplinar, multi-/pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Abordarea integrat a curriculumului, specific transdisciplinaritii, este centrat pe viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian i aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de persoane. n cadrul integrrii transdisciplinare, curriculumul este organizat n jurul ntrebrilor i preocuprilor elevilor, centrndu-se pe dezvoltarea competenelor transversale. Abordarea transdisciplinar plaseaz procesele individuale de nvare ale elevilor, nevoile, interesele i caracteristicile acestora n centrul experienelor de nvare. Se produce o responsabilizare a elevilor n raport cu propria nvare. Dezvoltarea personal integral i responsabilitatea social ale elevilor sunt scopurile supraordonate ale nvrii care fac irelevante disciplinele ca structuri curriculare (Ciolan, L., 2008). b. Relaia dintre curriculumul integrat i competenele transversale Analiza dezvoltrii prin educaie a competenelor transversale este una de prim prioritate. Transferable Skills Project pune n discuie competenele transferabile care sunt acele tipuri de competene necesare pentru aciunea eficient a indivizilor nu numai la locul de munc, dar i n via n general. Exemple: lucrul n echip; comunicarea; rezolvarea de probleme; planificarea. Proiectul DeSeCo al OECD propune un cadru conceptual al competenelor cheie, ncadrate n trei categorii ample: (1) competene care vizeaz necesitatea ca indivizii s fie capabili s utilizeze un ansamblu vast de instrumente att de tip material precum tehnologia informaiilor, ct i de tip socio-cultural, precum utilizarea limbilor strine cu scopul de a interaciona n mod eficient cu mediul; (2) competene ce descriu nevoia persoanelor de a comunica, de a se angaja n activiti comune cu ceilali, de a interaciona n grupuri eterogene; (3) competenele prin care indivizii i asum responsabilitatea fa de modul n care i conduc propria via, o integreaz ntr-un context social mai amplu i acioneaz n mod autonom. Comisia European, Un posibil cadru european al calificrilor n perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2005): competene personale i profesionale i care, la rndul lor, includ patru categorii: autonomie i responsabilitate, capacitatea de a nva, competene sociale i de comunicare, competene profesionale. Competenele cheie identificate la nivel european (2007) au n cea mai mare msur un caracter transversal. Cadrul curricular de referin dezvoltat n contextul actualei reforme a nvmntului din Romnia propune un set de apte competene generice a cror analiz relev caracterul lor transversal. n strns legtur cu competenele transversale, n sensul su cel mai amplu, integrarea curricular vizeaz att combinarea coninuturilor aparinnd unor discipline de studii/arii de coninut diferite (de exemplu: tiine ale naturii i studii sociale), ct i ntreptrunderea tuturor elementelor curriculare i, n special, a rezultatelor nvrii/competenelor (de exemplu: deprinderi, abiliti, capaciti etc.) i a coninuturilor care ar putea fi dezvoltate, respectiv transmise i nsuite mult mai eficient ntr-o perspectiv integrat comparativ cu cea tradiional/clasic.

170

B. Legitimitatea introducerii unei noi arii curriculare Studii crosscurriculare


Proiectul CR propune dezvoltarea unei noi arii curriculare, celei de a opta, Studii crosscurriculare, alturi de celelalte existente. La ntrebarea la ce servete aceast nou arie curricular? pot fi aduse cteva rspunsuri-argument care dau legitimitate unui astfel de demers proiectiv: 1. Se focalizeaz pe o categorie de competene distincte, competenele transversale, a cror importan educaional i social se afl n cretere. 2. Se asigur consistena, stabilitatea promovrii acestui tip de competene, capt caracter de obligativitate curricular i nu rmne exclusiv la latitudinea cadrelor didactice ca n cazul CD-ului. 3. Selecioneaz i organizeaz coninutul i experiene de nvare crosscurriculare care au relevan direct, nemijlocit pentru formarea competenelor transversale. 4. Pregtete elevii pentru a rspunde adecvat probelor de evaluare transdisciplinare prevzute de documentele colare la clasele a VI-a, a IX-a i a XII-a. Studiile crosscurriculare reprezint forma cea mai complex i mai complet a curriculumului integrat. Introducerea acesteia n sistemul curricular va realiza un echilibru ntre formele cultivate predominant de curriculumul integrat, dar primare i formele mai elaborate de curriculum integrat. Mai mult argumentele care demonstreaz legitimitatea i susin proiectarea unei arii specifice centrate pe studii de tip integrat pentru nvmntul preuniversitar coreleaz cu tendinele i orientrile actuale manifestate n domeniul dezvoltrii curriculare, cu principiile de baz asumate de acest proiect al CR: centrarea pe competene, centrarea pe elev i centrarea pe calitate. i. Competena n calitate de organizator al dezvoltrii curriculare a devenit punctul focal al refleciilor i dezbaterilor. Cu att mai mult, competenele transversale care transcend un anumit domeniu reprezint achiziii a cror valoare adugat este recunoscut de toate categoriile interesate de domeniul educaional. n vederea susinerii acestei afirmaii putem lista cteva exemple relevante: abilitile de lucru n echip, abilitile de comunicare oral i scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii TIC, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc. Competenele transversale coreleaz pozitiv cu funciile cognitiv, social i axiologic ale educaiei. Aceste competene reprezint instrumente de organizare i utilizare a cunoaterii n contexte reale de via i activitate n vederea dezvoltrii de soluii pertinente i valoroase. Cu toate acestea, n practic formarea acestor competene ridic cel mai adesea probleme reale deoarece ele necesit dezvoltarea de contexte specifice, metodologii de tip activ i interactiv, coninuturi care, la rndul lor s stimuleze abordri de tip integrat i nu n ultimul rnd colaborare la nivelul echipei de cadre didactice.

171

ii. Centrarea pe elev reprezint un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii. Abordrile de tip integrat se centreaz, ntr-o mai mare msur (comparativ cu abordrile monodisciplinare), pe beneficiarul direct al educaiei, pe elev, fiind n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei. Astfel, aceast arie curricular va reprezenta un cadru coerent care: o Vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor; o Ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele lor prezente i trecute; o Stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei activiti de nvare; o Concepia coninutului integrat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte diferite mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii; o ncurajeaz nvarea n profunzime i o mai larg arie de nelegere a acestui proces, relaionnd-o experienelor i evenimentelor cotidiene i semnificative din viaa elevilor; o Promoveaz colaborarea, strategiile de tip activ i interactiv, instruirea bazat pe rezolvarea de probleme i pe interogare, precum i dezvoltarea valorilor i atitudinilor pozitive la elevi. iii. Asigurarea calitii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare i evaluare ale rezultatelor, n aceste sens fiind suficient s amintim probele de tip transdisciplinar propuse de noua LEN. Aceast arie curricular rspunde unor solicitri explicit formulate de documentele de politic educaional. Valoarea adugat a unei abordri curriculare inter- sau crossdisciplinare coerente, reprezint, n fapt, valoarea adugat a rezultatelor nvrii dezvoltate ca urmare a implementrii acestuia. Astfel, proiectarea curriculumului integrat devine sinonim cu construcia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii s inter-relaioneze cu sens experienele lor colare cu cele din afara colii i cu propriile nevoi i interese 1 . n concluzie, aria curricular Studii crosscurriculare ar tinde s rezolve n prezent, simultan, urmtoarele aspecte: facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit prin intermediul documentelor de politic educaional; pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a VI-a i a IX-a, dar i la nivelul examenului de bacalaureat; transferul rezultatelor nvrii dezvoltate la nivel disciplinar la contexte mai complexe de tip crosscurricular sau n situaii reale de via. De-a lungul ciclurilor educaionale, toate disciplinele i asum o parte din responsabilitatea privind dezvoltarea competenelor cu caracter transversal. n cadrul ariei
1

* * *. Encyclopedia of World Problems and Human Potential. Union of International Associations.

172

curriculare Studii crosscurriculare (introdus ncepnd cu clasa a V-a) preocuparea pentru dezvoltarea acestui tip de competene devine central, focalizarea pe acestea fiind explicit. n principal, elevii vor beneficia pe parcursul parcurgerii disciplinelor/cursurilor din cadrul acestei arii curriculare de contientizarea conexiunilor ntre ceea ce nva la discipline diferite aparinnd unor arii curriculare diferite, dar i de dezvoltarea unor rezultate ale nvrii complexe cu caracter transversal. n plus, contientizarea transferului de rezultate ale nvrii n viaa real sporete motivaia i interesul pentru nvare al elevilor.

C. Statutul ariei curriculare Studii crosscurriculare n cadrul Curriculumului naional Finalitile ariei curriculare
Competenele transversale promovate de politicile educaionale europene i naionale necesit un cadru coerent, specific de dezvoltare; acest cadru se definete pornind de la formularea explicit a finalitilor vizate, la utilizarea de metodologii adecvate, la managementul educaional al clasei de elevi, la negocierea coninuturilor etc. Identificarea unor modaliti coerente de dezvoltare a curriculumului integrat centrat n mod explicit pe formarea competenelor transversale ale elevilor permite o individualizare real a procesului instructiv, n perspectiva accesului la o nou form de nvmnt (postsecundar, non-teriar sau universitar) sau a inseriei pe piaa muncii n funcie de obiectivele de nvare ale elevilor. Aceast arie curricular reprezint o soluie concret, care asumat i implementat adecvat va avea o contribuie semnificativ n formarea acestui tip de rezultate ale nvrii. Existena unei arii curriculare de sine stttoare, centrat pe dezvoltarea de competene transversale, va implica o responsabilizare autentic i va genera o angajare contient att a factorilor de decizie, ct i a practicienilor i a beneficiarilor de a dezvolta continuu aceast concepie curricular i practicile subordonate, n sensul identificrii de noi teme, abordri care s contribuie la ndeplinirea acestor obiective. Spectrul competenelor transversale este larg i variat; totui, pot fi clasificate pe cteva categorii care pot fi dezvoltate prin intermediul acestei arii curriculare: competene sociale, competene socio-culturale, competene metodologice i competene personale. Prima categorie este ilustrat de abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba matern/strin, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale; competenele socio-culturale includ recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii; competenele metodologice vizeaz utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor; competenele personale acoper autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii etc.

173

Coninutul ariei curriculare:


Presupune includerea unor cursuri/proiecte/activiti de tip proiect direct relaionate competenelor ce vor fi evaluate prin intermediul probelor de evaluare transdisciplinare prevzute la nivelul claselor: o a VI-a dou probe transdisciplinare: limb i comunicare, matematic i tiine. o a IX-a prob scris transdisciplinar la matematic i tiine, o prob oral transdisciplinar de evaluare a competenelor civice i sociale. o A XII-a dup cum urmeaz: pentru profilul real din filiera teoretic: (ii) prob transdisciplinar din tiine: fizic, chimie, biologie; pentru profilul umanist din filiera teoretic: (ii) prob transdisciplinar din geografie, istorie, tiine socio-umane; pentru filiera tehnologic: (ii) prob transdisciplinar specific domeniului de pregtire; pentru filiera vocaional: (ii) prob transdisciplinar specific profilului sau specializrii. Presupune includerea opionalelor integrate la nivel de arie curricular sau ntre mai multe arii curriculare.

Locul n planul-cadru de nvmnt


Aceast arie curricular are un statut dublu, n sensul n care poate beneficia la nivelul planului-cadru de nvmnt de un numr de ore att din trunchiul comun (pentru prima categorie de cursuri), ct i din CD (n contextul n care o form distinct a acestuia este reprezentat de opionalele integrate). Aceast alocare va avea ca rezultat o stimulare a acestui tip de abordri.

D. Bune practici
n opinia echipei de autori, demersul de proiectare a curriculumului integrat este necesar s in cont de tendinele nregistrate la nivel european i internaional, care fundamenteaz politicile educaionale n domeniu i susin astfel propunerea dezvoltrii ariei Studii crosscurriculare: Lrgirea accesului i asigurarea relevanei i a calitii procesului educaional; Elaborarea de rute flexibile deschise care s permit continuarea procesului de educaie i formare la niveluri superioare de complexitate; Focalizarea pe rezultate ale nvrii exprimate n termeni de competene; Diminuarea tendinelor de segregare a educaiei teoretice i a celei profesionale prin intermediul proiectrii curriculumului integrat teoretic-profesional; Proiectarea i implementarea unui sistem de asigurare a calitii i de acumulare i transfer de credite;

174

Dezvoltarea unei perspective modulare asupra educaiei i formrii. n vederea susinerii acestor afirmaii i pentru a conferi o perspectiv relevant asupra domeniului se impune o prezentare succint a ctorva dezvoltri specifice n domeniu.

a. Curriculumul Naional din Marea Britanie (UK Secondary Curriculum Qualification and Curriculum Authority)
Finalitatea major a curriculumului naional din Marea Britanie se concentreaz asupra dezvoltrii personale care se refer la aspectele sociale, culturale, intelectuale, economice, fizice, emoionale, morale i spirituale ale educaiei oamenilor. O abordare coerent a dezvoltrii personale i va ajuta pe elevi s se maturizeze i s-i ctige independena, fiind reflectat i n ethosul colii. Curriculumul reprezint mult mai mult dect ceea ce este transmis n cadrul disciplinelor colare: el reprezint ntreaga experien de nvare planificat. Aceasta are loc att n coal, ct i n afara acesteia i implic metode active de predare i nvare. Dezvoltarea personal a elevilor Curriculumul ar trebui s i susin pe elevi: s i dezvolte capacitatea de a se bucura de via i de a reui; s nvee cum s fie n siguran i s gestioneze situaiile de risc; s neleag cum s adopte i s menin un stil de via sntos; s stabileasc relaii interpersonale i s participe la viaa societii; s achiziioneze cunotine, s-i dezvolte abiliti i capaciti relevante pentru viaa profesional. Abilitile (engl. skills) n perspectiva curriculumului din Marea Britanie, elevii cu cele mai mari anse de a reui pe piaa muncii, dar i n plan personal sunt cei care pot aplica rezultatele nvrii pe care le-au dezvoltat n coal i sunt capabili s nvee i s se adapteze pe tot parcursul vieii. Angajatorii caut persoane literate care i-au dezvoltat abilitile funcionale de baz, dar i pe cele care presupun utilizarea tehnologiei informaiilor, persoane care pot dezvolta i menine relaii interumane pozitive, pot activa n mod productiv n cadrul unor echipe i comunica eficient, persoane care i asum responsabilitatea, iau decizii i sunt flexibile, adaptabile i dornice s-i formeze noi abiliti. Aceste abiliti pot fi dezvoltate n coal prin intermediul curriculumului integrat. Curriculumul din Marea Britanie ofer un numr de apte dimensiuni crosscurriculare care pot susine demersul de identificare a coninuturilor specifice: identitate i diversitate cultural; stiluri de via sntoas; participare la viaa comunitii; antreprenoriat; dimensiunea global i dezvoltarea sustenabil; tehnologie i media; creativitate i gndire critic.

175

b. Curriculumul din Ontario, Canada


Curriculumul dezvoltat de Ministerul Educaiei din Ontario prevede n mod explicit integrarea unui set de studii interdisciplinare n planul de nvmnt al claselor a XI-a i a XII-a pentru a se asigura c elevii: asimileaz i intercoreleaz, n mod inovativ, concepte i abiliti aparinnd unor discipline diferite; i dezvolt capacitatea de a analiza i evalua informaii complexe, regsite ntr-o gam vast de resurse printate, media, electronice i chiar umane; nva s planifice i s munceasc att n mod independent, ct i n cadrul unor echipe de lucru; sunt capabili s implementeze tehnologii n mod adecvat i eficient; utilizeaz metode de investigaie i cercetare specific diferitelor cmpuri ale cunoaterii pentru a identifica probleme i a dezvolta soluii care depesc barierele disciplinare; i dezvolt capacitatea de a privi lucrurile din perspective multiple pentru a-i pune sub semnul ntrebrii propriile convingeri i a aprofunda astfel propriul demers de nelegere; i utilizeaz capacitile de gndire critic i creativ de nivel nalt pentru a sintetiza diferite metodologii de cunoatere i de a implementa soluii inovative; aplic cunotinele, abilitile i capacitile de tip interdisciplinar n noi contexte, sarcini reale i situaii profesionale concrete i astfel i dezvolt o nelegere aprofundat a oportunitilor existente i poteniale, personale i profesionale; valorific activitile interdisciplinare pentru a stimula, monitoriza, regla i evalua propriile procese de gndire i astfel pentru a nva s nvee. Cursurile interdisciplinare sunt adecvate pentru elevii cu diferite capaciti, interese i stiluri de nvare, ncepnd cu cei care au nevoie de sprijin suplimentar pentru a atinge standardele impuse de obinerea unei anumite diplome de absolvire pn la cei nrolai n programe specializate de studii, precum cele focusate pe tehnologii sau arte. Aceste cursuri sunt utile att pentru elevii care se pregtesc s intre pe piaa muncii, ct i pentru cei care i doresc s i continue studiile la nivel post-secundar, non-teriar sau universitar, deoarece ele urmresc n primul rnd s consolideze capacitile generale ale elevilor n contexte variate, practice i teoretice. Prin focalizarea lor pe contexte reale de via, cursurile de tip interdisciplinar tind s fie nalt motivatoare. Ele permit elevilor s asimileze cunotine i s i dezvolte capaciti n baza activitii desfurate n cadrul unor proiecte semnificative, care adesea sunt strns corelate comunitii creia acetia i aparin i care le ofer oportuniti pentru a investiga, din diferite perspective, aspecte i probleme care sunt de interes pentru ei. Cursurile interdisciplinare din nvmntul secundar pot fi oferite n dou variante: studii interdisciplinare cu valoarea de 1 credit sau pachete de cursuri interdisciplinare. Elevii pot opta pentru maximum 3 cursuri interdisciplinare. Aceast restricie se aplic tuturor cursurilor, indiferent dac ele sunt cursuri interdisciplinare n valoare de un credit sau cursuri interdisciplinare n cadrul unui pachet.

176

c. Proiectul 2061 (SUA)


Modul prin care n SUA standardele K-12 susin nvarea matematicii i a tiinelor naturale a fost stabilit prin documentul tiin pentru toi americanii (Science for All Americans). Prin recomandarea de a concentra activitile educaionale pe conexiunile dintre tiine i alte discipline conexiuni care au loc n mod natural n lumea fizic i cea biologic studiate de ctre oamenii de tiin, dar pe care rareori curriculumul tradiional le evideniaz s-a accentuat ideea central de a ncuraja elevii nu doar de a asimila informaii tiinifice, ci, mai ales, de a-i dezvolta capacitile de a aborda lumea n mod tiinific. Identificarea legturilor interdisciplinare reprezint cea mai evident metod de abordare a integrrii curriculare. Relaiile interdisciplinare fac principiile tiinifice tangibile unei multitudini de persoane i ofer o metod eficient de proiectare a activitilor de instruire, contribuind la consolidarea coninutului nvat n cadrul unor discipline diferite. nvarea desfurat n contexte multiple, semnificative, contribuie la dezvoltarea capacitilor elevilor de a-i construi cunoaterea i de a nelege tiinele naturale, precum i conexiunile acestora cu alte discipline. Corelarea educaiei tiinifice cu lumea real ofer o alt modalitate de abordare a relaiilor curriculare. Stabilirea de legturi cu lumea real prin intermediul nvrii contextuale poate reprezenta un puternic factor motivaional pentru elevi. Odat ce acetia au neles modul n care tiina influeneaz viaa noastr cotidian, devine mult mai uor pentru ei s stabileasc legturi ntre educaia tiinific i lumea muncii/profesional. Consolidnd aceste corelaii, ele devin valoroase pentru elevii orientai prioritar ctre piaa muncii i mai puin ctre domeniul academic. Aceast importan a fost confirmat de rapoarte, precum cel al Comisiei Secretariatului Departamentului Muncii privind dezvoltarea skills-urilor necesare (engl. Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills SCANS, 1991) care sugereaz faptul c muli elevi/absolveni nu pot s gseasc i s pstreze un loc de munc, deoarece sunt incapabili s aplice ceea ce au nvat la coal n mediul practic, concret. Proiectul 2061 propune o reform de fond a modului n care sunt predate matematica i tiinele naturii n SUA. La nivel instituional, aceast abordare presupune alocarea unor resurse de timp suplimentare pentru proiectarea unui program integrat, pentru regndirea unui curriculum structurat n mod convenional pentru a evidenia corelaiile dintre discipline sau pentru a dezvolta alternative care s combine elemente ale ambelor tipuri de abordare. Analiza ctorva dintre programele dezvoltate, dincolo de identificarea specificitilor, a permis s fie extras un set de principii generale care fundamenteaz abordarea integrat a curriculumului: Cele mai eficiente relaii crosscurriculare sunt proiectate la nivelul colii de ctre cei implicai direct n activitatea colar. Corelaiile crosscurriculare trebuie s se caracterizeze printr-o anumit focalizare. Indiferent dac este vorba de o tem, de un concept sau de un aspect anume, fiecare unitate integrat trebuie s prezinte corelaii evidente i tangibile pentru ca elevii s poat construi de la concret ctre abstract. Relaiile crosscurriculare nu trebuie s fie forate. Aceste corelaii nu trebuie cutate cu scopul unic de a dezvolta o unitate integrat. Fiecare disciplin prezint trsturi distincte care uneori dicteaz necesitatea unei instruiri specifice. Nu exist o formul anume de a afla care este echilibrul dezirabil ntre instruirea specific unei discipline de studiu i cea care presupune integrarea acestora. Cadrele didactice care

177

Relaiile ar trebui s vizeze un coninut relevant care merit a fi asimilat de ctre elevi. Chiar dac realitatea cotidian ne demonstreaz c pot exista numeroase dezbateri ntre cadrele didactice din aceeai coal n legtur cu ceea ce merit a fi tiut, standardele de nvare pot oferi scopuri specifice pe care s se fundamenteze relaiile integrate.

d. Olanda un caz special


O relevan deosebit din punctul de vedere al locului pe care l pot ocupa temele integrate n coal o au investigaiile realizate de cercettorii de la National Institute for Curriculum Development (SLO) din Olanda (cf. Boersma, Hooghoff, 1993). Sistemul olandez de nvmnt deine o bogat experien n domeniul dezvoltrii i implementrii temelor integrate i este unul dintre principalii promotori ai acestui tip de abordare. n plus, Olanda este ara care, alturi de SUA i Canada, a fcut eforturi considerabile de conceptualizare a domeniului i de aezare a lui ntr-un cadru metodologic coerent. Opiunile, care se fac la nivel naional sau local cu privire la locul i rolul acordat temelor integrate, sunt determinate de un complex de factori interni i externi, dintre care de o importan central sunt: Temele integrate care fac parte din tematica pentru examinrile externe i/sau interne i ponderea care le este acordat; Concepia existent la nivelul colii despre modul de structurare a identitii (personalitii) instituiei i experiena n lucrul pe proiecte; Resursele disponibile (de timp, financiare, procedurale, umane); Msura n care coala este capabil s-i formuleze n mod coerent propria politic n domeniul curriculumului; Disponibilitatea i competena cadrelor didactice pentru cooperare n vederea dezvoltrii i/sau introducerii unor teme integrate etc. O prim distincie referitoare la locul temelor integrate n coal se refer la: introducerea temelor integrate n curriculumul oficial al colii n una dintre urmtoarele modaliti: ca discipline sau cursuri separate; n cadrul disciplinelor existente; ca proiecte integrate. temele integrate ca activiti extracurriculare ntr-una din urmtoarele modaliti: proiecte; comunitate colar. Distincia nu este absolut: n cazul unei teme, se poate opta pentru ambele variante, integrate ntr-o abordare complementar. Specialitii de la SLO au propus chiar o categorizare tematic i o caracterizare axiologic a coninuturilor supuse integrrii: a) Categorizarea tematic surprinde sintetic categoriile tematice largi cel mai frecvent regsite n cadrul abordrilor integrate. Unele dintre aceste teme sunt suficient de largi, nct pot fi alocate ctre mai mult de o categorie specific. b) Categorizarea axiologic pornete de la premisa c valorile joac un rol foarte important n cadrul abordrilor integrate, pentru c ele sunt, n acelai timp, puncte de plecare i rezultate ale nvrii. Este vorba, n principiu, despre o reorganizare a acelorai teme prezentate anterior n funcie de valorile la a cror formare contribuie.

178

e. Finlanda
n acest moment, curriculumul din Finlanda se afl ntr-un proces de revizuire cu scopul de a reface bugetul de timp pentru fiecare disciplin i de a integra mai adnc n curriculum abilitile TIC. Temele de tip integrat sunt introduse n curriculum prin urmtoarele modaliti: 1. Ca discipline sau cursuri separate (obligatorii, opionale sau facultative); 2. Temele crosscurriculare reprezint elementul central al demersului i activitii educaionale; obiectivele i coninuturile acestor teme sunt ncorporate n numeroase discipline, ele integrnd educaia i instrucia. Temele crosscurriculare sunt integrate n disciplinele din curriculumul nucleu i este obligatoriu s fie integrate n opionale. Profesorii trebuie s se adreseze continuu acestor teme n designul activitii lor, fie n activitile obligatorii, fie n activitile opionale i s fie prezente n activitile care fac parte din cultura colii respective (aciuni, campanii, evenimente etc.). Temele crosscurriculare enunate de Consiliul Naional al Educaiei, pentru care sunt formulate obiectivele i coninuturile-nucleu, sunt urmtoarele: Dezvoltarea ca persoan; Identitatea cultural i internaionalismul; Abiliti media i de comunicare; Cetenie participatorie i antreprenoriat; Responsabilitatea pentru mediu, bunstare i viitor bazat pe sustenabilitate; Siguran i trafic; Tehnologia i individul.

E. Elemente de metodologie a proiectrii ariei curriculare Studii crosscurriculare


Proiectarea curricular a acestei arii curriculare va fi realizat n consens cu reglementrile europene n domeniu (Recomandarea Parlamentului European i ale Consiliului privind competenele cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii din 18 decembrie 2006) i cele naionale (Legea Educaiei Naionale, 2011). Aceast arie curricular ar putea fi introdus la nivelul nvmntului secundar inferior i superior, iar disciplinele/cursurile desfurate n cadrul su vor corela i cu tipurile de competene transversale ce urmeaz a fi evaluate pe parcursul diferitelor etape de colaritate. Concret, pentru dezvoltarea disciplinelor/temelor/cursurilor din cadrul acestei arii curriculare vor trebui parcurse o serie de etape i vor trebui oferite rspunsuri la o serie de ntrebri cheie corelate acestora: 1. Identificarea categoriilor i tipurilor de competene transversale care vor fi incluse n corelaie cu aceast arie curricular. Care sunt criteriile care vor permite o identificare riguroas a acestora? Cum vor fi acestea selecionate din perspectiva profilurilor de formare i a probelor de evaluare preconizate?

179

2. Analiza impactului experienelor practice de nvare asupra dezvoltrii competenelor cu caracter transversal n cadrul unei arii de coninut sau transversal mai multor arii. Cum sunt corelate competenele transversale unor arii de coninut specifice? Care sunt posibilele modaliti de proiectare i organizare a studiilor interdisciplinare sau crosscurriculare? Care este rolul pe care este necesar s i-l asume cadrele didactice i cum lucreaz acestea n echip n cazul abordrii crosscurriculare? Ce alternative sunt viabile i care sunt costurile acestora? Cum arat n practic integrarea competene cheie/transversale-coninut? 3. Identificarea reperelor metodologice care pot fi utilizate pentru dezvoltarea competenelor cu caracter transversal vizate de aceast arie curricular la nivelul fiecrui modul tematic i al fiecrui an de studiu al nvmntului preuniversitar. Metodele recomandate pentru cursurile/disciplinele aferente ariei curriculare respect principiul centrrii nvrii pe elev i conduc la dezvoltarea competenelor transversale, transferabile, utile att n viaa colar, ct i n cea socio-profesional sau familial.

F. Recomandri de politic educaional


Aceste recomandri i propun s fie repere pentru iniierea oricror abordri punctuale, metodologii i proiecte de dezvoltare a curriculumului integrat, n general, i a ariei Studii crosscurriculare, n special. 1. Consolidarea unei noi concepii privind proiectarea i dezvoltarea curriculumului. 2. Articularea unei noi concepii privind managementul timpului colar. 3. Flexibilitatea formaiunilor de lucru i posibilitatea predrii n echip. 4. Revizuirea modalitilor de evaluare i a tipurilor de probe pentru examene. 5. Adecvarea formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. 6. Dezvoltarea de materiale educaionale i alte tipuri de resurse didactice care s favorizeze/sprijine abordarea integrat a curriculumului. 7. Promovarea experienelor de nvare nonformal i informal i recunoaterea competenelor/rezultatelor nvrii dobndite pe aceste ci alternative. 8. Realizarea unor cercetri specifice pentru identificarea unor teme adecvate acestor abordri n coal; 9. Elaborarea de documente curriculare riguros dezvolate. Autorii au identificat trei probleme critice n relaie direct cu aceast arie curricular care sunt de abordat ntr-un viitor apropiat pentru ca aceast inovare s aib impactul dorit: I. Dezvoltarea unor cercetri specializate pentru conceperea, testarea i validarea unor discipline sau teme crosscurriculare; pilotarea unor modele noi; II. Formarea cadrelor didactice pentru a susine temele crosscurriculare i a forma competenele transversale; III. Reconsiderarea bugetului de timp al planului cadru i gsirea unor spaii temporale pentru dezvoltarea acestei arii curriculare.

180

Capitolul

PROIECTAREA CURRICULAR; NIVELURI, TIPURI, STRATEGII

9.1. PRINCIPII GENERALE


Proiectarea curricular poate opera la trei niveluri: Nivelul macrostructural sau al decidenilor politici; Nivelul intermediar sau al responsabililor plasai la nivelul administraiei sau al forurilor pedagogice naionale i locale; Nivelul microstructural sau procesual propriu-zis, al aciunilor educative concepute i realizate de educatorii nii. n oricare dintre aceste situaii, proiectarea curricular se refer la ceea ce propun conceptorii de curriculum i la anticiparea efectelor ce vor fi obinute: care sunt rezultatele ateptate ale nvrii i n ce msur pot fi ele obinute? ce coninuturi sunt necesare? cum se pot organiza ct mai eficient situaiile/procesele de nvare? cum vor putea fi evaluate ct mai corect procesele de nvare i rezultatele nvrii? Exist mai multe modele de proiectare curricular: modelul centrat pe obiective/rezultate/performane, modelul procesual, modelul deliberativ, modelul situaional, modelul constructivist etc. Fiecare i are avantajele i limitele proprii. Selecia unuia sau altuia se face n raport cu anumii parametri critici: nivelul de colaritate, tipurile de obiective educaionale, experiena i gradul de maturizare al clasei de elevi etc. i n acest domeniu, al design-ului curricular, au loc schimbri de paradigm: de la planificarea clasic la design-ul instrucional i de aici la proiectarea flexibil de inspiraie constructivist (E. Joia, 2010). n mod cert, paradigma constructivist tinde s se consolideze n dauna abordrilor behavioriste. Textul de fa are n vedere ns proiectarea produselor curriculare la nivel de sistem. Caracteristici ale proiectrii unui curriculum de calitate: se ntemeiaz pe o viziune clar, bine fundamentat din punct de vedere axiologic, teoretic i practic;

181

stabilete un set de scopuri i obiective inteligibile i transparente ce reflect ateptrile sociale i individuale (ale educabililor) n raport cu rezultatele procesului educaional; ofer coordonatele unei dezvoltri complexe a tuturor educabililor din punct de vedere intelectual, personal, social i fizic; proiecteaz rezultatele nvrii n termeni de cunotine, abiliti, atitudini prin corelarea tuturor acestora cu competenele cheie; selecioneaz, organizeaz i ofer reperele necesare conducerii situaiilor de nvare, astfel nct obiectivele programului s fie realizate cu un maximum de eficacitate i eficien; stabilete instrumente de evaluare, valide i fidele, congruente cu tipurile de obiective/competene vizate. Tabelul prezentat n continuare propune, ntr-o abordare sintetic, o examinare corelat a bazelor interdisciplinare ale curriculumului (social-politice, economice i culturale epistemologice, psihologice, pedagogice), a principiilor de politic curricular i a celor de construcie a documentelor curriculare.

182

Tabelul 25 Principii ale construciei curriculare Bazele curriculumului Baze socialpolitice, economice i culturale Principii Principiul orientrii filosofice Elemente descriptive ale principiului i de concretizare Descriere principiu: Curriculumul trebuie s fie fundamentat pe o filosofie a educaiei aflat n consonan i n convergen cu filosofia omului din societatea contemporan. Elemente de concretizare: Opiuni valorice, idealul educaional, politica finalitilor educaionale Descriere principiu: Compatibilizarea cu paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic educaional asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile realitate social-economic i cultural - valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii de curriculum i pentru elaborarea politicilor educaionale naionale. O tendin general regsit n prezent este reprezentat de centrarea pe competene ca nivel complex de manifestare a rezultatelor nvrii, cu relevan social. Elemente de concretizare: Raportarea la diferite taxonomii ale competenelor (cele 8 competene cheie) Centrarea pe asigurarea calitii Educaia pe parcursul vieii Descriere principiu: Acest principiu se refer la valorizarea a ceea ce tie, nelege i este capabil s fac o persoan la finalizarea unui proces de nvare. Relevana curriculumului este o condiie sine qua non nu numai pentru dezvoltarea capitalului uman al absolvenilor sistemului de educaie i formare profesional, dar i pentru meninerea persoanelor care nva n sistemul de educaie i formare i pentru promovarea nvrii pe tot parcursul vieii. n acest context, n prezent este necesar corelarea politicilor curriculare cu Cadrul naional i european al calificrilor (CNC i EQF) ca instrument destinat promovrii nvrii de-a lungul vieii, EQF acoper educaia general i a adulilor, educaia i formarea profesional, precum i nvmntul superior. Cele opt niveluri acoper ntregul spectru al calificrilor, de la cele obinute la sfritul nvmntului obligatoriu la cele acordate la cel mai nalt nivel universitar i profesional sau n cadrul educaiei i formrii profesionale. n principiu, fiecare nivel trebuie finalizat prin intermediul Niveluri i produse Nivelul politicilor educaionale cu repercursiuni evidente asupra produselor curriculare

Principiul compatibilizrii cu reperele / tendinele / orientrile / standardele naionale i europene din nvmnt

Principiul relevanei i racordrii la social, inclusiv inseria profesional

183

Principiul descentralizrii curriculumului

Principiul egalitii de ans

Principiul economicitii

unei varieti de rute educaionale i profesionale. n perspectiva corelrii cu acest document, curriculumul este necesar s i defineasc profiluri de formare compatibile, exprimate n termeni de rezultate ale nvrii (competene). Elemente de concretizare: Dezvoltarea profilurilor de formare i corelarea ciclurilor de colaritate cu nivelurile EQF Descriere principiu: Se refer la mbinarea trunchiului comun/curriculumului nucleu cu curriculumul aflat la decizia colii (CD), trecerea (prin descentralizare curricular) de la un nvmnt general, proiectat pentru toi, la un nvmnt pentru fiecare. Curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze ct mai bine resursele colii cu nevoile educaionale ale elevilor, cu ateptrile i dorinele acestora. Astfel, fiecare coal i poate diferenia oferta curricular, i creeaz o personalitate proprie, este valorizat i se afirm n comunitate. Elemente de concretizare: Curriculumul la decizia colii 25% din timpul dedicat instruirii i evalurii rmne la decizia cadrului didactic Descriere principiu: Are n vedere asigurarea unui sistem de condiii echivalente privind accesul, derularea i recunoaterea studiilor, precum i orientarea socio-profesional pentru toi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la: implementarea unor reglementri care garanteaz egalitatea oportunitilor de acces i parcurs colar; existena unor componente obligatorii care s asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte; garantarea unui nucleu de discipline care s asigure baza de operare pentru formarea competenelor; asigurarea unei oferte de servicii educaionale privind consilierea i orientarea colar i pentru carier. Elemente de concretizare: Trunchiul comun Descriere principiu: Se refer la anticiparea costurilor i ndeplinirea criteriilor de eficien. Concret, acest principiu susine proiectarea unui curriculum care s contribuie la atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de nvmnt, prin valorizarea rolului i ponderii diverselor componente intrinseci ale

184

Principiul asigurrii calitii educaiei

Baze epistemologice

Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale

Principiul mbinrii abordrilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri-, inter- i transdisciplinar

sistemului curricular n elaborarea parcursurilor de nvare i care s rspund eficient i adecvat provocrilor secolului prezent. Elemente de concretizare: Costurile proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului Descriere principiu: Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studii sau program de calificare profesional i ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite standardele de calitate, precum i ateptrile beneficiarilor. Principiul calitii este stipulat de lege ca principiu care guverneaz nvmntul preuniversitar i superior precum i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia. n baza acestui principiu, toate activitile de nvmnt se raporteaz la standarde de referin i la bune practici naionale i internaionale. Elemente de concretizare: Standarde i indicatori de calitate Descriere principiu: Se refer la decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens larg n domenii ale curriculumului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, a ponderii acestora precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. Elemente de concretizare: Discipline i arii curriculare Descriere principiu: Prin raportarea la dinamica i nevoile actuale, dar mai ales la finalitile de perspectiv ale sistemului de nvmnt, generate, evident, de mutaii sociale i formulate explicit n documentele de politic educaional, precum i prin raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare se impune necesitatea identificrii unui set de criterii complementar celor tradiionale. Aceste criterii ar putea viza teme, nevoi specifice, interese, valori i vor susine o abordare de tip integrat al curriculumului (de exemplu, sntate, globalizare, art i cultur, durabilitate, echitate etc.). Pe acest fundament este avut n vedere demersul de dezvoltare a unei arii curriculare centrat pe o perspectiv de tip integrat (Studii crosscurriculare). La nivelul programei regsim o mbinare a competenelor generale disciplinare cu cele de tip interdisciplinar. Mai mult, este obligatorie introducerea n cadrul fiecrei programe disciplinare a cel puin unui modul integrat care promoveaz competenele transversale prin intermediul

Planul de nvmnt

Planul de nvmnt Program colar Manual

185

Principiul alinierii/coerenei

Principiul descongestionrii

curriculumului i nvrii integrate. Este n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i la bacalaureat i asigur corelaii interdisciplinare i transcurriculare. Temele crosscurriculare sunt uniti de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite contexte: colare, familiale, profesionale etc. Elemente de concretizare: Aria curricular Studii crossdisciplinare, Competene i modul/e integrat/e la nivelul programelor colare disciplinare Probe de evaluare transdisciplinare Descriere principiu: Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline. Acest principiu implic dou niveluri de corelare: - la nivelul planurilor, ne raportm la corelarea disciplinelor de studiu pe vertical, n vederea formrii rezultatelor nvrii proiectate i la coerena orizontal, n vederea evitrii suprapunerilor i/sau contradiciilor ntre discipline; - la nivelul programelor ne raportm la: corelarea disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare (att pe orizontal, ct i pe vertical), astfel nct rezultatele specifice fiecrei discipline s se armonizeze cu toate celelalte pentru construirea competenelor generice; asigurarea complementaritii privind contribuia disciplinelor n construirea competenelor vizate de finalitile ciclului/nvmntului obligatoriu/preuniversitar. Elemente de concretizare: Continuitatea finalitilor disciplinare la diferite niveluri de colaritate i la nivelul diferitelor discipline Descriere principiu: Recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale. Elemente de concretizare: Programa colar acoper 75% din orele de predare i evaluare

Planul-cadru de nvmnt Programa colar

Programa colar

186

Baze psihologice

Principiul flexibilizrii/ individualizrii curriculumului

Principiul corelrii la particularitile de vrst ale elevilor

Principiul echilibrului

Descriere principiu: Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Tot n cadrul nvmntului preuniversitar, curriculumul la decizia colii (care acoper 20% din nvmntul obligatoriu i 30% n cazul nvmntului liceal) urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie. Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n planul de nvmnt a trunchiului comun. Mai mult, 25% din programa colar lsat la dispoziia cadrului didactic permite o individualizare a procesului de instruire. Elemente de concretizare: Curriculumul la decizia colii 25% din timpul dedicat instruirii i evalurii rmne la decizia cadrului didactic n vederea adaptrii la nevoile elevilor Descriere principiu: Acest principiu susine faptul c este necesar ca situaiile de nvare s fie proiectate, organizate i realizate n conformitate cu particularitile de vrst ale educabililor concrei, crora li se adreseaz. Din aceast perspectiv procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat n conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor concrei. Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltarea fiinei umane. Elemente de concretizare: Introducerea anumitor discipline Profilurile de formare Descriere principiu: Curriculumul trebuie s fie structurat astfel nct niciuna dintre componentele sale s nu fie neglijat n favoarea alteia i s vizeze dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalitii umane. Elemente de concretizare: Discipline i arii curriculare Competenele generice i profilurile de formare

Planul-cadru de nvmnt Programa colar Manual colar

Planul-cadru Programa colar

Planul-cadru Programa colar

187

Baze pedagogice

Principiul centrrii pe elev, pe activitatea acestuia (centrarea pe strategii de tip active i interactive, centrarea pe nvarea prin descoperire, rezolvare de probleme) Principiul descrierii finalitilor planuluicadru/programului de formare/ calificare n termeni de competene

Principiul raionalitii efortului intelectual i al distribuiei sarcinilor de nvare Principiul corelaiei funcionale dintre pregtirea

Descriere principiu: Acest principiu se refer la dezvoltarea de contexte instrucionale care promoveaz nvarea activ, contextual, social i responsabil. Din perspectivele acestui principiu, elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Activitatea de predare-nvare se transform astfel dintr-un proces de transmitere/receptare de cunotine ntr-un proces de facilitare/construire a nvrii elevilor. Elemente de concretizare: Centrarea pe rezultatele nvrii/competene Sugestii metodologice Descriere principiu: Competena reprezint termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare educaionale sau profesionale. Este justificat identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze toate ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Competenele n cauz pot fi puse n relaie cu competenele cheie i cu competenele profesionale. Elemente de concretizare: Competene generice Profiluri de formare Competene ale ariilor curriculare Descriere principiu: Se refer la evitarea suprancrcrii, distribuia raional a sarcinilor de nvare pe durata unei sptmni Elemente de concretizare: Numr de ore alocat prin LEN pentru fiecare ciclu de colaritate Descriere principiu: n nvmntul preuniversitar, flexibilitatea curriculumului este asigurat de stratificarea acestuia n dou categorii de curriculum, independente unele de altele, dar complementare. Ele alctuiesc pregtirea obligatorie i pregtirea opional.

Programa colar Manuale colare Auxiliare curriculare

Planul-cadru Programa colar

Planul-cadru

Planul-cadru Programa colar

188

obligatorie i pregtirea opional, dintre pregtirea teoretic, metodologic i pregtirea practic/aplicativ

Principiul centrrii pe standarde de evaluare

Principiul organizrii studiilor n sistem de credite transferabile

Pregtirea obligatorie se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN, art.66.3). Pregtirea obligatorie are dou componente curriculare: trunchi comun i curriculum difereniat Pregtirea opional se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie curriculumul la decizia colii (LEN, art.65,2) i se stabilete de Consiliul de administraie al unitii de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile (art.65,5). Elemente de concretizare: Trunchiul comun Curriculum difereniat Curriculum la decizia colii Descriere principiu: Acest principiu se refer la faptul c evaluarea rezultatelor nvrii este necesar s se fundamenteze pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social Elemente de concretizare: Standarde de evaluare Aspecte evaluative/de evaluare Descriere principiu: Se introduce sistemul de credite transferabile pentru aprecierea cantitativ i calitativ a activitilor desfurate n vederea asigurrii competenelor definite pentru nivelul, profilul sau specializarea respectiv. Criteriile de alocare a creditelor pe cele trei categorii de curriculum i discipline aferente urmeaz s se stabileasc de comisii de specialiti stabilite de MECTS. Se poate studia posibilitatea creditrii i a unor activiti extradidactice, nonformale. Elemente de concretizare: Sistem de credite

Programa colar Manuale colare Auxiliare curriculare Planul-cadru Programa colar

189

Paragrafele urmtoare pun n discuie specificitatea elaborrii principalelor documente colare (plan-cadru, program, manuale). Se fac referiri i la criteriile de evaluare a acestor documente, deoarece conceptorii de curriculum nu pot ignora criteriile dup care se judec calitatea produselor obinute. Criteriile de evaluare devin criterii de construcie.

9.2. PROIECTAREA PLANURILOR-CADRU DE NVMNT 9.2.1. Planul-cadru de nvmnt delimitri conceptuale


a) Planul-cadru de nvmnt este un document i un instrument fundamental de politic educaional; b) Planul-cadru este o component a Curriculumului Naional: Curriculumul Naional cuprinde: Cadrul de Referin (CR) al Curriculumului Naional pentru nvmntul preuniversitar; Planurile-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar, gimnazial, liceal, postliceal; Programele colare; Manualele alternative; Auxiliare curriculare: ghiduri, norme metodologice, softuri educaionale, pachete disciplinare i materiale suport. c) Planurile-cadru de nvmnt se elaboreaz pentru fiecare nivel de colaritate, program de studii specific fiecrei filiere, profil, calificri profesionale sau specializri; d) Planurile-cadru de nvmnt sunt elaborate de ctre instituiile i organismele abilitate ale MECTS i se aprob prin ordin al ministrului n condiiile Legii nr.1/2011. Planul-cadru de nvmnt difer de cele anterioare prin urmtoarele elemente de concepie i structur: 1) Ponderea disciplinelor obligatorii i opionale variaz n funcie de nivelul de colaritate: nvmnt obligatoriu: 80% discipline/domenii de studiu/module de pregtire obligatorii. 20% discipline /domenii de studiu/module de pregtire opionale. nvmntul liceal: 70% discipline/domenii de studiu/module de pregtire obligatorii. 30% discipline/domenii de studiu/module de pregtire opionale. 2) Numrul maxim de ore alocat sptmnal disciplinelor din planul-cadru de nvmnt pe niveluri de colaritate este: - n nvmntul primar de 20 de ore; - n nvmntul gimnazial de 25 de ore; - n nvmntul liceal de 30 de ore.

190

3) Gruparea disciplinelor pe domenii sau arii curriculare se difereniaz pe niveluri de colaritate astfel: - n nvmntul precolar: se conserv organizarea pe cele 5 domenii; - n nvmntul primar: se conserv cele 7 arii curriculare existente (limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, orientare i consiliere); - n nvmntul secundar i teriar non-universitar: disciplinele se grupeaz pe 8 arii curriculare. Se conserv cele 7 arii curriculare i se introduce o arie nou, numit Studii crosscurriculare. Aceast arie se introduce ncepnd cu clasa a V-a, la toate clasele din nvmntul preuniversitar. 4) La nivelul liceului, planul-cadru se stabilete n relaie cu filiera, profilul i calificarea/specializarea respectiv. De asemenea, la nivelul nvmntului liceal, structura planului-cadru integreaz disciplinele obligatorii i opionale. 5) n Planul-cadru disciplinele de nvmnt i ponderea lor sunt organizate pe trei categorii: Trunchi comun, care cuprinde disciplinele obligatorii care, la nivelul nvmntului liceal, sunt aceleai pentru toate specializrile din cadrul profilului. n principiu, trunchiul comun dezvolt i consolideaz competene generice (competene vizate de disciplinele de nvmnt i competene transversale). n nvmntul liceal, trunchiul comun are rolul de a dezvolta i diversifica competenele cheie (art. 68, Legea 1/2011). Curriculum difereniat, care cuprinde discipline relevante pentru specializarea respectiv. El asigur formarea i dezvoltarea competenelor specifice n funcie de filier, profil, calificare. Curriculumul difereniat servete dezvoltrii competenelor specifice vizate de specializarea/profesia respectiv; Curriculumul opional care cuprinde discipline opionale/discipline la decizia colii poate contribui, n funcie de opiuni, la realizarea ambelor categorii de competene. Ponderea celor trei categorii de curriculum se difereniaz pe niveluri de colaritate, filiere i specializri. Pentru liceu, se sugereaz urmtoarele ponderi:
Tabelul 26 Ponderea categoriilor de curriculum pe niveluri de colaritate, filiere i specializri Pregtire obligatorie Trunchi comun 2025% Discipline relevante pentru specializare/Calificare 70% 5045% Pregtire opional: pachete disciplinare opionale ofertate la nivel instituiei de naional regional local nvmnt 30%

O astfel de organizare a planului-cadru vine n sprijinul prevederilor legale privind finalizarea studiilor liceale (art. 77, Legea 1/2011), fiind n conformitate cu probele prevzute la examenul de bacalaureat. De altfel, probele menionate n lege se nscriu pe cele dou categorii de curriculum: trunchi comun (curriculum nucleu) i curriculum difereniat.

191

Pregtirea obligatorie alctuiete singurul sistem de referin pentru diferitele tipuri de evaluri i examinri naionale. 6) Se conserv tipurile de opionale posibil de realizat n cadrul curriculumului la decizia colii. 7) n cadrul planului-cadru se asigur o pondere mai ridicat domeniilor cu o contribuie major la dobndirea achiziiilor de baz ale elevilor, de exemplu, Limba i literatura romn i Matematica. 8) Se introduce sistemul de credite transferabile pentru aprecierea cantitativ i calitativ a activitilor desfurate n vederea asigurrii competenelor definite pentru nivelul, profilul sau specializarea respectiv. Criteriile de alocare a creditelor pe cele trei categorii de curriculum i discipline aferente urmeaz s se stabileasc de comisii de specialiti stabilite de MECTS. Se poate studia posibilitatea creditrii i a unor activiti extradidactice, nonformale. 9) Planul-cadru precizeaz misiunea, profilul de formare i competenele aferente acestuia.

9.2.2. Principii de elaborare i dezvoltare a Planului-cadru


Elaborarea unei concepii i structurarea planului-cadru de nvmnt presupune valorificarea urmtoarelor principii: Principiul compatibilitii naionale i internaionale: unitatea de concepie i structur a planului-cadru pentru acelai domeniu profesional, corespondena cu standardele nvmntului avansat din spaiul european i transeuropean; Principiul egalitii anselor i al racordrii la social; Principiul raportrii planului-cadru la misiunea i profilul nivelului de colaritate; Principiul descrierii finalitilor planului-cadru/programului de formare/calificare n termeni de competene; Principiul seleciei i integrrii achiziiilor reprezentative ale tiinelor, tehnologiilor, ariilor culturale n conformitate cu domeniul interesat, cu respectarea logicii interne a tiinelor i cu promovarea interdisciplinaritii; Principiul organizrii studiilor n sistem de credite transferabile: credite alocate nivelurilor de colaritate, disciplinelor/modulelor; Principiul raionalitii efortului intelectual i al distribuiei sarcinilor de nvare: evitarea suprancrcrii, distribuia raional a sarcinilor de nvare pe durata unei sptmni; Principiul corelaiei funcionale dintre pregtirea obligatorie i pregtirea opional, dintre pregtirea teoretic, metodologic i pregtirea practic/aplicativ; Principiul relevanei tipurilor, formelor i metodelor de evaluare a rezultatelor nvrii n raport cu competenele vizate de nivelul de colaritate, filier, profil, calificare, de natura ariei curriculare/disciplinei/modulului curricular; Principiul echilibrului dintre stabilitate i dinamism: evitarea extremelor (ineria i schimbarea frecvent, testarea prealabil a planului-cadru); Principiul economicitii: anticiparea costurilor, ndeplinirea criteriilor de eficien; Principiul asigurrii calitii educaiei.

192

9.2.3. Structura Planului-cadru


n Legea educaiei naionale, art. 64 (2) se stipuleaz c: Curriculumul Naional reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt i al programelor colare din nvmntul preuniversitar. Considerm c aceast prevedere apropie Planul-cadru de semnificaia pe care o are sintagma Program de studii. n consecin, componentele planului-cadru nu mai pot fi doar cele menionate n Planulcadru anterior (1998): arii curriculare, discipline/module, numr de ore alocat pe discipline, forme de nvmnt i tipuri de curriculum. Propunem urmtoarea structur a Planului-cadru de nvmnt: Plan-cadru de nvmnt valabil ncepnd cu anul colar......... Denumirea nivelului de colaritate, filierei, profilului, calificrii/specializrii: Misiunea programului de studii: Durata studiilor: Forma de nvmnt: Certificare educaional: Certificare profesional, nivel de calificare, relaia cu COR: Arii curriculare, discipline de nvmnt, numr ore pe tipuri de curriculum, numr credite:
Tabelul 27 Arii curriculare, discipline de nvmnt, numr ore pe tipuri de curriculum, numr credite Arii curriculare 1. ... 8. Total ore *TC - Trunchi comun; CD - Curriculum difereniat; PO - pachete disciplinare opionale Discipline de nvmnt Numr ore Clasa TC* CD* PO* TC Clasa CD PO .... Total Ore Credite

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. Structura pregtirii practice i perioadele de pregtire practic: 9. Structura anului colar: 10. Condiionri specifice de acces/admitere i de promovare a clasei/anului de studii: 11. Structura examenului de finalizare a studiilor: 12. Posibiliti de continuare a studiilor sau de acces la alte forme de dezvoltare personal i profesional:

9.2.4. Evaluarea planurilor-cadru de nvmnt


Sugerm ca evaluarea planurilor-cadru s se fac dup anumite criterii i pe baza unor indicatori de tipul celor prezentai n continuare:

193

Criterii de evaluare a planurilor-cadru de nvmnt Niveluri de realizare Criterii Indicatori Acord total (1) Acord (2) Acord Dezacord moderat (3) (4)

Tabelul 28

Dezacord total (5)

Obs.

1. Fundamentarea 1.1. Planurile-cadru de nvmnt au fost elaborate n conformitate cu teoreticoun set clar i coerent de principii metodologic 1.2. Planurile-cadru de nvmnt sunt rezultatul unui model generativ, concordant cu nevoile de formare ale elevilor, profilul de formare i competenele generice 1.3. Planurile-cadru de nvmnt sunt elaborate conform unui algoritm metodologic n concordan cu prevederile Legii educaiei naionale (nr. 1/2011) 2. Echilibrul 2.1. Planurile-cadru de nvmnt asigur, prin selecia, coninutul i organizarea disciplinelor, un echilibru funcional ntre pregtirea teoretic i aplicativ, ntre competenele generice i competenele specializrii sau calificrii, unde este cazul 2.2. Planurile-cadru de nvmnt propun o distribuie funcional a timpului de nvare n cadrul programului specific de formare 3. Flexibilitatea 3.1. Planurile-cadru de nvmnt asigur posibilitatea construirii unor parcursuri individuale de nvare, conform intereselor, aptitudinilor i achiziiilor anterioare ale elevilor 3.2. Planurile-cadru de nvmnt propun o structur modular, care faciliteaz nvarea bazat pe competene i mobilitatea parcursurilor de formare 3.3. Planurile-cadru de nvmnt creeaz posibilitatea optrii pentru diferite categorii de pachete disciplinare opionale, n funcie de caracteristicile diferitelor categorii de beneficiari 4.1. Planurile-cadru de nvmnt definesc misiunea-debueul profesional, sunt concordante cu cerinele/obiectivele programului 4.2. Planurile-cadru de nvmnt ofer condiii favorabile formrii i dezvoltrii competenelor transversale ale elevilor

4. Adecvarea

194

4.3. Planurile-cadru de nvmnt rspund exigenelor i specificitii diferitelor forme de organizare a nvmntului preuniversitar: cu frecven i cu frecven parial 4.4. Planul-cadru de nvmnt este adecvat caracteristicilor psihosociale ale elevilor cuprini n nivelul de colaritate respectiv 5.1. Programul de studiu specificat prin planul-cadru de nvmnt este adaptat la nevoile cursanilor i ale elevilor cu care acetia lucreaz/vor lucra 5.2. Managementul timpului asigurat la nivelul planurilor-cadru de nvmnt asigur reprezentarea i distribuia echilibrat a activitilor specifice (tutoriat, studiu individual, activiti de evaluare etc.) 6. Funcionalitatea i completitudinea 6.1. Planurile-cadru de nvmnt sunt raional organizate i fezabile din punctul de vedere al implementrii, n raport cu resursele disponibile 6.2. Planurile-cadru de nvmnt satisfac principiul coerenei i unitii curriculare pe orizontal (ani de studiu) i pe vertical (succesiunea anilor de studii) 6.3. Exist o succesiune logic i epistemologic a disciplinelor/modulelor studiate n cadrul pachetelor de formare 6.4. Exist coresponden ntre disciplinele/ modulele propuse n cadrul unui program de formare i ansamblul de competene care trebuie formate 6.5. Selecia i ponderea ariilor curriculare i a disciplinelor de nvmnt se realizeaz n concordan cu sistemul de competene prevzut la nivelul de colaritate considerat 7. Asigurarea calitii 7.1. Planurile-cadru de nvmnt prevd msuri pentru controlul calitii rezultatelor nvrii pe parcursul i la ncheierea unui nivel de colaritate

5. Adaptarea

195

9.3. O PERSPECTIV MODULAR N ORGANIZAREA PROGRAMEI COLARE 9.3.1. Identitatea programei colare ca document curricular
Programa colar reprezint un document operaional al curriculumului, care propune anumit formalizare a acestuia. Ea poate fi privit sub mai multe ipostaze: - document de politic educaional care exprim un mod de a concretiza finalitile sistemului de nvmnt, prin elementele sale componente: obiective/competene, coninuturi, valori, atitudini; din momentul aprobrii, programa devine un document normativ la care se raporteaz ntreaga comunitate educaional; - text tehnic prin care o disciplin colar prezint oferta sa educaional pentru un parcurs colar determinat, nfind tipuri de cunoatere i moduri de organizare ale acestora: subiecte, teme i probleme rezultate din utilizarea unor criterii de selecie diverse; - document de organizare a activitii didactice curente: programa cuprinde elementele unui traseu educaional dezirabil i potenial accesibil tuturor elevilor. Structura sa intern este n msur s susin profesorul n gestionarea activitii didactice pe parcursul unui an colar, pornind de la alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de organizare), la coordonarea grupului de elevi i evaluarea acestora. n toate cele trei ipostaze, programele strnesc un interes public, manifest la nivelul societii, devenind deseori subiecte de dezbatere nu att prin inteniile pe care le ncorporeaz ct, mai ales, prin efectele pe care le determin, anume, la nivelul evalurii elevilor i al concretizrilor pe care le propun prin manualele colare sau alte resurse didactice.

Programa colar este un document curricular reglator care conine, ntr-o organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar n concordan cu statutul pe care acesta l are n planul-cadru de nvmnt (nivelul de colaritate, profilul colar i filiera colar, clasa/anii de studiu n care se studiaz, aria curricular de care aparine, numrul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opional).
Caracterul reglator al programei colare se manifest n : proiectarea, elaborarea i evaluarea manualelor colare, a pachetelor educaionale i a altor auxiliare curriculare; proiectarea i realizarea activitii didactice a cadrelor didactice; evaluarea performanelor elevilor; proiectarea i realizarea activitilor metodice din coal i stabilirea nevoilor de dezvoltare personal i de evoluie n cariera didactic; stabilirea cerinelor de acces la nivelul ierarhic urmtor de colaritate/calificare; analize i studii privind asigurarea calitii educaiei;

196

dezvoltarea de politici curriculare, de politici de formare iniial i continu a personalului didactic; dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicaii privind compatibilitatea programelor de studii, recunoaterea studiilor/calificrilor, angajabilitatea i mobilitatea profesional. Programa colar este documentul care: - exprim cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de nvmnt; - fundamenteaz i regleaz activitatea personalului didactic de la o anumit disciplin de nvmnt (de la definirea obiectivelor i formularea strategiilor de nvare i instruire pn la stabilirea strategiilor i instrumentelor de evaluare); - favorizeaz identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitile de corelare pluri-, inter- i transdisciplinar; - reprezint punctul de plecare n proiectarea, realizarea i evaluarea manualelor alternative. ntruct este un instrument major al proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului colar, programa colar reprezint un factor de interes naional pentru reformele curriculare.

9.3.2. Diversitatea modalitilor de structurare a programelor colare


Nu se poate spune c exist o structur standard a programelor colare. Natura, numrul i relaiile dintre componente variaz de la ar la ar. Chiar la nivelul unei singure componente exist variaii ale modului de abordare i de definire a acesteia. De exemplu: finalitile unei discipline sunt numite i definite n programele colare n maniere diferite: scopuri i obiective, sarcini de dezvoltare, expectaii largi i specifice, cunotine i capaciti, obiective cadru i obiective de referin, competene generale i competene specifice etc. Dincolo de aceste variaii, cel puin la nivel european, se contureaz dou tendine: Integrarea celor 5 componente de baz ce intr n structura curriculumului colar (finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de instruire/nvare) ; Focalizarea intelor educaionale pe competene. n Romnia, pot fi identificate cel puin 4 concepii privind structura programei colare: educaie timpurie: domenii experieniale, obiective cadru, obiective de referin, tipuri de activiti (rutine, tranziii, activiti de nvare); nvmnt primar: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standarde curriculare; nvmnt secundar: competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturile corelate cu competene specifice, sugestii metodologice; nvmnt profesional i tehnic, liceu - filiera tehnologic: not introductiv, locul modulului n cadrul planului de nvmnt, lista unitilor de competene relevante pentru modul, tabelul de corelare a competenelor i coninuturilor, sugestii pentru parcurgerea coninuturilor modulului, resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului, condiii de aplicare didactic i evaluare/sugestii metodologice, exemple de instrumente de evaluare, adrese web i alte surse de informare.

197

Se pune ntrebarea dac ar trebui conservate astfel de structuri difereniate pe niveluri de colaritate sau ar fi mai profitabil elaborarea unui cadru de referin comprehensiv, general valabil, cu adaptri pentru fiecare nivel de colaritate? Autorii consider c o reform coerent i avansat a curriculumului ar trebui s opereze cu un cadru de referin unitar i sugereaz organizarea programei colare ntr-o manier modular.

9.3.3. Structura programei colare n perspectiv modular 9.3.3.1. Modulul ca unitate curricular
Prezentul studiu propune o abordare unitar a programelor colare n jurul conceptului de modul. Termenul de modul are conotaii diferite: disciplin colar care satisface anumite condiii, pachet de discipline care asigur o prespecializare sau o calificare, modalitatea intern de organizare a unei discipline .a. Opiunea noastr vizeaz urmtoarea accepiune a conceptului: modulul este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare. Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate, corpul modulului reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii de nvare, sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru iniierea i dezvoltarea modulului. S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive: Permite centrarea programului de formare pe competene predefinite; Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate componentele structurale i funcionale ale curriculumului; Deceleaz mai clar i mai prompt reuitele i dificultile de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul; Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i combina diferite module de la diferite discipline

9.3.4. Organizarea modular a disciplinei de nvmnt 9.3.4.1. Principii i proceduri de derivare a modulelor
Valorificarea unei idei sugerate de literatura de specialitate din perspectiva cadrului de referin propus, ne conduce la urmtoarea schem de derivare a unui modul curricular:

198

Nevoile de nvare ale elevilor Fundamente interdisciplinare: tiine, tehnologii, cultur modelul academic al disciplinei teoria i metodologia curriculumului, instruirii i evalurii psihologia nvrii i dezvoltrii psihosociologia grupurilor etc.

Nevoile profesorului

Nevoile instituiei colare

Nevoi profesionale

Competene generice Proiectarea modulului Competenele ariei curriculare Competene generale ale disciplinei Competenele specifice modulului

Strategii de instruire

Suporturi de nvare

Strategii de evaluare

Revizuirea/mbuntirea modulului Fig.15. Derivarea unui modul curricular

Structura modular a disciplinei ar putea fi reprezentat dup cum urmeaz Denumirea disciplinei: Poziia disciplinei n Planul cadru de nvmnt: Nota de prezentare Competene generale disciplinare i transversale Module i. Competene specifice (abiliti, cunotine, atitudini) ii. Aspecte metodologice iii. Aspecte evaluative Standarde curriculare n concepia prezent, o disciplin de nvmnt este alctuit din mai multe blocuri sau module curriculare, relativ autonome. Fiecare dintre ele are o funcie distinct: Modulul iniial are caracter preparatoriu, de determinare a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei (n contextul n care aceasta a fost parcurs i n anii anteriori de studiu). De asemenea, ofer o viziune de ansamblu asupra domeniului, un organizator cognitiv pentru noua disciplin de studiu cu impact i asupra motivaiei elevilor prezentnd rezultatele nvrii ce urmeaz a fi dezvoltate n noul an de studiu. Acest modul ndeplinete astfel funcii diagnostice i prognostice. Diagnoza se poate realiza i n alte contexte dect cele clasice (n clas).

199

Fig.16. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt Modulele M1, M2....Mn se centreaz pe dezvoltarea competenelor specifice n

raport cu tematica modulelor respective, fiecare avnd o contribuie semnificativ la dezvoltarea competenelor disciplinare. Numrul acestor module nu trebuie s fie foarte mare (2-6). Modulul/e integrat/e promoveaz competenele transversale prin intermediul curriculumului i nvrii integrate. Se afl n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i la bacalaureat i asigur corelaii interdisciplinare i transcurriculare. Temele crosscurriculare sunt uniti de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite contexte: colare, familiale, profesionale etc. Modulul integrat are funcii de promovare a corelaiilor pluri-, inter- i transdisciplinare, i de dezvoltare a competenelor transversale. Modulul deschis are funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez fiind rezervat pentru activiti specifice. Acestea valorific 25% din timpul alocat activitii didactice de planul-cadru pentru disciplina respectiv. Modulul deschis este introdus pentru a nu frmia timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic i, de regul, poate fi valorificat dup finalizarea unuia sau a mai multor module. Structura modular a disciplinei rmne aceiai oricare ar fi statutul disciplinei: obligatorie sau opional.

9.3.4.2. Structura unui modul curricular


Structura unui modul poate fi reprezentat astfel: I. Denumirea modulului: II. Competene specifice vizate de modul: C1. C2. C3.

200

Tabelul 29 Descrierea competenelor specifice Denumirea competenei C1..... C2..... C3..... Abiliti ... ... .... .... Cunotine ..................... .................... ................... ...................... Atitudini ............... ............... ..............

III. Aspecte metodologice: a) Exemple de activiti de nvare i bune practici relevante n raport cu tipul de competen ce se urmrete a se dezvolta la elevi; b) Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea competenelor respective; c) Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de difereniere, de susinere a efortului individual i a motivaiei nvrii; d) Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal. IV. Aspecte evaluative (procese i rezultate) - se precizeaz: a. Forme de evaluare; b. Contexte de evaluare; c. Metode de evaluare; d. Posibile instrumente de evaluare; e. Indicatori de performan corelai competenelor specifice pe dou niveluri de performan: bazal i superior. Observaii: 1. Propunerea noastr ia n considerare dou documente de referin: Legea educaiei naionale, n cadrul Listei definiiilor termenilor i a expresiilor utilizate n cuprinsul legii, potrivit creia: Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien. Modelul European Reference Framework on Key Competences, n care o competen este definit prin trei tipuri de achiziii: cunotine, abiliti i atitudini, n formatul urmtor:
Competen Descriere Cunotine Abiliti Atitudini

Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin asamblarea celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ci au un coninut concret, specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie, care orienteaz, motiveaz i poteneaz performana. 2. Este posibil ca o atitudine s asiste mai multe competene specifice, de aceea n descrierea competenelor, nu se instituie de fiecare dat o relaie direct ntre o anumit atitudine i o anumit competen. Una i aceiai atitudine/valoare poate regla intervenia unui set de competene.

201

3. Concepia proiectrii modulare nu subestimeaz rezultatele obinute n cadrul proiectelor curriculare anterioare, bazate pe competene generale/obiective cadru/obiective de referin etc. ntruct le poate integra n actuala abordare. Trebuie, ns, s recunoatem c, nu de puine ori, obiectivele de referin sau competenele specifice formulate n programele colare din perioada 1998-2011 nu au anvergura unor competene autentice ntruct vizeaz aciuni i operaii care, de fapt, reprezint elemente constitutive ale competenei. Din acest motiv, o bun parte dintre competenele specifice nominalizate n programele colare din perioada menionat ar putea fi echivalate cu abilitile care intr n descrierea competenelor specifice vizate de un anumit modul curricular. Organizarea modular propus combin elemente ale celor dou structuri de programe, nvmnt obligatoriu i nvmnt liceal. Primul tip accentueaz relaiile directe obiectiveexperiene de nvare, al doilea asociaz competenei specifice coninuturile. Concepia modular preia elementele de coninut n cadrul structurii competenei i exemplele de bun practic le integreaz n secvena organizarea i conducerea instruirii. 4. Coninuturile nominalizate n cazul descrierii unei competene specifice vizat de un anumit modul trebuie considerate cunotine cheie pentru formarea i demonstrarea abilitilor respective. De aceea, cunotinele pot fi selecionate i menionate n descrierea unei competene numai dup ce au fost precizate abilitile, adic numai n relaie cu tipurile de abiliti stabilite ca relevante pentru respectiva competen specific vizat de un anumit modul curricular. Cunotinele nu pot fi neglijate: ele asigur baza teoretic a competenei, variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conducnd la diferite tipuri de abiliti. 5. Prin abordarea modular se depete situaia n care se gsesc n prezent mai multe programe colare care neglijeaz evaluarea raportat la standarde de performan. n ceea ce privete evaluarea, innd cont de structura unei competene, pe parcursul formrii acesteia se recomand administrarea probelor de cunotine i de probare a abilitilor; integritatea i nivelul competenei urmeaz a se dovedi prin probe de evaluare sumativ, n contexte specifice, termenul de situaie/context fiind esenial pentru definirea i probarea unei competene. Din perspectiva evalurii, este important ca, prin program, fiecare competen s fie nsoit de standardele de performan (care exprim nivelul minim, mediu sau maxim al performanei pe care o face posibil competena evaluat). 6. Competena nu se dezvolt spontan, ci n timp. Ca urmare, pe lng evaluarea competenei ca rezultat al nvrii trebuie s se realizeze i evaluri care vizeaz progresul n dezvoltarea competenei. Aceasta se concretizeaz n evaluri pariale, analitice, centrate pe cunotine, abiliti sau combinaii ale acestora. Rezult c teoria competenelor implic n mod necesar ideea de evaluare progresiv care i arat unde eti i dac evoluezi n direcia ateptat. De asemenea, dac teoria competenei implic ideea de transferabilitate, atunci probele de evaluare proiectate i aplicate la o anumit disciplin de nvmnt/modul curricular trebuie concepute astfel nct s probeze competena n raport cu sarcini autentice i n contexte variate. 7. Organizarea modular a programei colare este n concordan cu modelul integrat al conceptului de competen care st la baza Cadrului de referin al Curriculumului naional (6).

202

9.3.5. Criterii de evaluare a programei colare n organizarea modular


Criteriile de evaluare extern a programelor colare Seciuni/ componente ale Criterii programei 1. Competenele 1.1 .Reprezentativitatea, legitimitatea competenelor Indicatori 1.1.1. Competenele au caracter disciplinar i transversal i reflect adecvat nevoile de formare/dezvoltare profesional 1.1.2. Competenele definite sunt coerente cu: profilul absolventului, competenele generice, ariile curriculare 1.2.1. Sunt necesare dezvoltri, completri cu noi tipuri de competene 1.2.2. Sunt necesare reajustri/restrngeri/redefiniri ale tipurilor de competene 1.3.1. Competenele acoper un spectru variat de achiziii necesare i suficiente: abiliti, cunotine, atitudini 1.3.2. Competenele viznd procesele superioare de gndire au o pondere reprezentativ 1.4.1. Competenele vizate sunt realiste n raport cu resursele existente (umane, materiale, tehnice, de timp) 1.5.1. Competenele sunt formulate n termeni concrei, specifici, lipsii de ambiguiti 1.5.2. Standardele de performan nsoesc competenele asigurate prin fiecare modul care intr n componena programei colare a disciplinei 1.6.1. Competenele vizate de studiul unei discipline de studiu/modul curricular sunt articulate explicit i coerent cu competenele cheie, respectiv cu competenele generice Tabelul 30 Niveluri de realizare ntr-o mic n msur ntr-o mare Obs. msur (1) medie (2) msur (3)

1.2. Extensiunea competenelor, (prin raportare inclusiv la planurile de nvmnt!) 1.3. Variabilitatea competenelor ca rezultate ale nvrii

1.4. Fezabilitatea competenelor 1.5. Acurateea definirii competenelor

1.6. Caracterul sistematic al organizrii competenelor

203

2. Coninuturile nvrii

2.1. Concordana coninuturilor nvrii cu competenele urmrite 2.2. Rigoarea tiinific, actualitatea informaiilor

2.1.1. Tipurile de coninuturi selectate sunt funcionale n raport cu competenele vizate) 2.1.2. Coninuturile nvrii reflect veridic stadiul de evoluie a tiinelor, tehnologiilor, domeniilor culturale, erorile i ambiguitile tiinifice lipsesc, iar informaiile perimate sunt eliminate 2.3.1. Sunt prezente scheme conceptuale, tiina este abordat i ca produs, i ca proces, sunt prezente modele exemplare etc.

2.3. Valorificarea schemelor logice de organizare a tiinelor, tehnologiilor, a sistematicii domeniilor i produselor culturale 2.4. Evitarea contaminrilor ideologice 2.5. Esenialitatea informaiilor, accentuarea cunotinelor cu capacitate explicativ i for de transfer 2.6. Relevana socio-cultural a cunotinelor 2.7. Volumul, densitatea cunotinelor 2.8. Accesibilitatea coninutului

2.4.1. Discriminrile de ordin rasial, etnic, de gen sau de alt natur, precum i prejudecile privind anumite grupuri socio-culturale sunt absente 2.5.1. Sunt incluse concepte fundamentale, metode de cunoatere, strategii de investigare 2.5.2. Sunt evitate excesele de date factuale, istorice, descriptive, detaliile i informaiile redundante 2.6.1. Cunotinele au relevan socio-cultural, prin raportare la reperele valorice recunoscute (validate), emblematice 2.7.1. Cantitatea de informaii este dozat raional pe disciplin de studiu/ modul/ competen, suprancrcarea fiind evitat 2.8.1. Cunotinele sunt selectate i organizate n funcie de potenialul de nvare al subiecilor i de experienele lor anterioare de nvare

204

2.9. Coninuturile i tratarea difereniat a subiecilor 2.10. Structuri interdisciplinare 3. Repere metodologice 3.1. nvarea i competenele 3.2. nvarea i accesibilitatea

2.9.1. Sunt precizate coninuturi difereniate, suplimentare, pentru subiecii cu interese i aptitudini speciale/diferite 2.10.1. Coninuturile nvrii sunt relevante din perspectiv pluri-, inter- sau transdisciplinar 3.1.1. Activitile de predare-nvare sugerate au un caracter funcional pentru tipurile de competene prevzute 3.2.1. Sarcinile i strategiile de instruire sunt adaptate resurselor de nvare ale subiecilor, se situeaz n zona proximei dezvoltri, solicit un efort raional 3.3.1. Metodele de instruire sunt preponderent de tip activ-participativ, cu angajare pe sarcin, includ aplicaii, rezolvare de probleme, nvare prin cooperare etc. 3.4.1. Activitile de nvare prevzute fac referine explicite la diferenele individuale ale elevilor: sarcini de lucru, organizare, controlul nvrii etc. 3.5.1. Activitile de nvare sunt susinute de mijloace de nvmnt clasice i moderne (integrarea TIC n procesul de predare nvare) 4.1.1. Indicatorii de performan sunt relevani pentru competenele specifice identificate 4.2.1. Formele i metodele de evaluare sunt n concordan cu competenele proiectate 4.3.1. Evaluarea continu se armonizeaz cu evaluarea final. 4.4.1. Este propus un spectru variat de metode clasice i alternative de evaluare

3.3. Promovarea nvrii active, asimilarea metodologiilor didactice moderne 3.4. nvarea i diferenele individuale 3.5. nvarea i integrarea mijloacelor moderne TIC 4. Strategii de evaluare 4.1. Definirea indicatorilor de performan 4.2. Pertinena strategiilor de evaluare 4.3. Raportul evaluare la nivel de modul evaluare la nivel de program 4.4. Diversitatea/complementaritatea metodelor de evaluare

205

5. Valoarea motivaional

5.1. Competene de natur s declaneze i s susin motivaia epistemic, extinderea orizontului de cunoatere 5.2. Cunotine de natur s declaneze i s susin motivaia epistemic, extinderea orizontului de cunoatere 5.3. Sugestii de natur s susin motivaia epistemic, extinderea orizontului de cunoatere 5.4. Evaluarea prevzut la nivelul modulului i la nivelul programei colare de natur s declaneze i s susin motivaia epistemic, extinderea orizontului de cunoatere 6.1. Referine bibliografice semnificative n raport cu finalitile urmrite i coninuturile abordate 6.2. Referine bibliografice actualizate

6. Referine bibliografice

206

9.4. PROIECTAREA MANUALELOR COLARE 9.4.1. Identitatea manualului ca document curricular


Manualul este un produs curricular conceput pe baza programei colare, care conine categorii diferite de cunotine, precum i modaliti de structurare ale acestora, menite s susin demersul de nvare al elevului i organizarea procesului didactic n ansamblu. Statutul special pe care manualul l deine, n ansamblul demersului didactic, se explic nu doar prin tradiia sa ca principal surs de nvare pentru elevi, dar mai ales prin funciile care i se recunosc: de transmitere a cunotinelor, de formare a capacitilor i competenelor, de consolidare a achiziiilor (cunotine, abiliti, deprinderi), de organizare i conducere a procesului de nvare, de evaluare a achiziiilor elevilor, de sprijin pentru integrarea achiziiilor, de educaie social i cultural. n pofida faptului c se dezvolt n ritm alert materiale care au ca suport noile tehnologii informatice, manualul continu s fie considerat principalul instrument pentru implementarea curriculumului. De exemplu, n contextul asumrii unui curriculum centrat pe competene, tot mai multe ri iau iniiative n domeniul manualelor pentru a se asigura c problematica domeniilor de competene este bine reflectat la nivelul resurselor de nvare. Manualele devin un vehicul al schimbrii prin capacitatea lor de a include exerciii care ajut elevii s integreze noile nvri, s fac legturi ntre subiecte sau s deruleze proiecte, prin sugestiile de evaluare i autoevaluare i prin legturile cu lumea extracolar. Asemenea programelor colare, manualul este un produs cultural fa de care coala, dar i ansamblul societii are ateptri manifeste.

9.4.2. Diversitatea modurilor de structurare a manualelor


Tipologiile de clasificare a manualelor sunt diverse i pot avea ca referin sistemul educaional n care funcioneaz, domeniile de cunoatere pe care le reprezint sau finaliti educaionale specifice (tematice, pe competene specifice, pe paliere de performan). Criteriile utilizate cel mai frecvent sunt: metoda de lucru, structurarea i organizarea coninutului i grupul int. Direcii actuale de schimbare Concepia i formatul manualelor se schimb constant, pentru a rspunde cerinelor actuale. De la o rigid conformitate cu programa la accentul pe metodologia proiectului n ce msur manualul susine curriculumul este o ntrebare devenit criteriu standard n procedura de avizare a manualului. Conformitatea cu programa colar sau chiar congruena curricular sunt criterii eseniale n procesul de evaluare, permind evidenierea modului n care se transpun n termenii elevului diferitele elemente componente ale programei colare. Exist i puncte de vedere tranante, care susin ideea c aspirnd la statutul de carte care ar trebui s acopere ntreg curriculumul, manualele au pierdut din calitate.

207

Manualul ca instrument de socializare: rectigarea publicului, inclusiv a

nativilor digitali Dimensiunea public i aplicativ transform manualul ntr-o instan de comunicare ntre grupul de aceeai vrst i ntre generaii. Accentul cade pe dezvoltarea abilitilor (skills-urilor) sociale (cooperare, empatie, negociere, comunicare) i pe afirmarea contiinei interculturale din perspectiva nelegerii i experimentrii altor culturi. Contribuia la dezvoltarea competenelor de comunicare, dar i la cele sociale i interculturale devine punct de plecare n organizarea coninutului manualelor. De la cunoaterea aprobat/validat la modaliti diverse de construire a cunoaterii Manualul este doar unul din materialele suport disponibile. n condiiile n care sursele de informare se nmulesc, iar accesul la cunoatere se democratizeaz, manualul (fie digitalizat sau pe suport clasic) trebuie s-i deplaseze centrul de greutate pe utilizarea cunoaterii, pe construirea demersurilor de investigaie la nivelul unui domeniu i pe capacitatea de transfer de cunotine i de tehnici de lucru intelectual dintr-un domeniu de cunoatere n altul. Focalizarea pe activitatea elevului devine tot mai important. Manualul resurs de nvare cu caracter generativ Acest tip particular de text ncepe s fie regndit ca vehicul de informaie primar i set de tehnici de alfabetizare. Contactul cu elementul primar al oricrui domeniu de cunoatere (sursa, experimentul, problematica, terminologia etc.) devine centrul ateniei, chiar dac aceasta va nsemna modificarea raportului dintre diferitele categorii de text dintr-un manual (text de autor, imagini, sarcini de lucru). Caracterul deschis al coninuturilor i al opiunilor metodologice permite transferul experienial al nvrii n contexte diferite. n acelai timp, manualul trebuie s demonstreze eficiena sa ca instrument de nvare, din perspectiva elevului i ca element de referin pentru profesor.

9.4.3. Repere pentru evaluarea manualelor


Reperele se fundamenteaz pe principiile de construcie a acestora, derivate din principiile de construcie ale curriculumului naional n ansamblu: finalitile din structura programelor colare pot fi prezentate explicit n structura capitolelor/leciilor, i de asemenea convertite n sarcini de lucru i n criterii de selecie a resurselor i de orientare a evalurii; coninuturile nvrii se refer la aspecte concrete privind cantitatea i densitatea informaiilor, reprezentativitatea lor, prezena unor structuri nondisciplinare, diversitatea modalitilor de concretizare a coninuturilor (de la textul leciei la reprezentri grafice i imagini); rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii vizeaz concret aspecte metodologice i strategii de evaluare, precum: metodele de nvare activ, diferenierea, diversitatea i accesibilitatea sarcinilor de lucru, facilitarea demersurilor reflexive, a interaciunii i a nvrii autonome, stimularea motivaiei etc.;

208

reflectarea universului referenial al elevului se refer la deschiderea manualului ctre promovarea valorilor, dar i conexiunile sugerate cu viaa cotidian; aspectele referitoare la prezentarea grafic pot include aprecieri privind calitatea grafic (text, imagini, culori), elemente de tehnoredactare, dimensiunea literelor, varietatea modurilor de structurare a leciilor. Toate aceste repere se concretizeaz n: criterii de evaluare, indicatori, scale de msurare i descriptori asociai acestora, cu rolul de a ghida procesul de selecie a manualelor alternative. Prezentm mai jos, cu titlul de exemplu, cteva dintre modalitile de particularizare. Finalitile din structura programelor colare
Tabelul 31 Finalitile din structura programelor colare Criteriu 1. Corespondena manual-program din perspectiva competenelor Indicatori 1.1.Includerea explicit a competenelor n structura manualului 1.2. Dezvoltarea competenelor cu ajutorul resurselor propuse de manual (activiti de nvare, surse scrise i vizuale) 1.3.. Descriptori (pe o scal 1-3) Competenele din Competenele din program pot fi program sunt identificate la nivelul prezentate parial n unor componente manual ale manualului Resursele propuse Competenele pot fi de manual sunt dezvoltate prin insuficiente pentru intervenii asupra dezvoltarea resurselor propuse de competenelor manual (concretizarea activitilor, completarea surselor vizuale i scrise) Toate competenele din program sunt explicit prezentate Manualul ofer resurse adecvate (suficiente, diverse, bine organizate) pentru dezvoltarea competenelor

Aspecte referitoare la coninuturile nvrii


Tabelul 32 Aspecte referitoare la coninuturile nvrii Criteriu 2. Corespondena manual-program din perspectiva coninuturilor Indicatori 2.1. Calitatea informaiilor furnizate de manual Descriptori (pe o scal 1-3) Majoritatea Predomin informaii informaiilor au tiinifice formale, caracter teoretic, puin relevante pentru fiind nerelevante in dezvoltarea raport cu competenelor dezvoltarea disciplinare competenelor Dozaj echilibrat de informaii pertinente i relevante pentru dezvoltarea competenelor asumate de curriculum n ansamblu

209

2.2. Modul de concretizare a coninuturilor

Modalitile de concretizare a coninuturilor sunt insuficiente n raport cu specificul disciplinei

Exist cteva modaliti de concretizare a coninuturilor care trebuie completate

Modalitile de concretizare a coninuturilor sunt corespunztoare i suficiente

2.3....

Rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii poate fi particularizat astfel:


Tabelul 33 Rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii Criteriu 3. Manualul ca instrument de nvare Indicatori 3.1. Promovarea principiilor nvrii active Manualul nu promoveaz nvarea activ Descriptori (pe o scal 1-3) Manualul provoac n mic msur gndirea critic i motivaia pentru nvare Sarcinile de nvare incluse pot fi reformulate pentru a facilita diferenierea Manualul faciliteaz descoperirea, gndirea critic i motivaia pentru nvare Majoritatea sarcinilor incluse in cont de diferenierea n nvare

3.2. Diferenierea sarcinilor de nvare

Manualul nu conine sarcini de nvare difereniate

3.3....

210

Capitolul

10

IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI; CONDUCERE I MONITORIZARE

10.1. NATURA I NIVELURILE IMPLEMENTRII


ansele de reuit ale unui proiect curricular, orict de bine fundamentat i elaborat ar fi, sunt minore dac este implementat inadecvat sau eronat. n sens larg, implementarea curriculumului presupune aplicarea sau transpunerea n practic a unui proiect construit unitar, armonizat cu contextul social-politic, economic i cultural, susinut teoretic, politic i administrativ, acceptat ntr-o bun msur de actorii implicai. n sens restrns, implementarea curriculumului se definete ca utilizare n practic a inovaiilor (M. Fullan). O activitate care nsoete n mod curent implementarea, ntr-o msur mai mic sau mai mare, mai mult sau mai puin formalizat i continu, este cea de monitorizare a implementrii, asigurat prin control din partea celor care aplic proiectul educaional (factori de decizie, cadre didactice, personal auxiliar/de suport), din partea unor instituii conexe i complementare (ministerul educaiei, inspectoratele colare, universiti, institute de cercetare) sau din partea societii civile (mass-media, lideri de opinie n domeniu, ONG-uri, sindicate, companii). Managementul monitorizrii se intereseaz de msura n care inovaia este implementat aa cum s-a intenionat sau de nevoia de adaptare sau schimbarea inovaiei atunci cnd factorii contextuali o pretind. O strategie a implementrii multinivelare a curriculumului, centrat pe competene, poate fi reprezentat astfel (apud J. Gordon, 2009): Nivelul meta. Organizaii internaionale ca OECD sau UE influeneaz conceptualizarea, politicile naionale i tehnicile de evaluare. Nivelul macro. Un cadru de referin flexibil este adeseori adaptat la nivel naional, asociat cu mecanisme de asigurare a calitii. Nivelul mezo. Autoriti regionale/locale controleaz unele resurse de implementare, au un rol, n cretere, n dezvoltarea curriculumului i n evoluia reelelor bottom-up. Nivelul micro. Liderii colari au un rol decisiv, iar colile trebuie s implice cadrele didactice i alte persoane interesate n nvarea colaborativ i gsirea de soluii comune. Nivelul nano. colile sprijin rute individuale de nvare, bazate pe diagnostic i pe metode personalizate de formare. O mare parte din nvare are loc n afara colii.

211

Simplificnd, vom reduce varietatea tipurilor de implementare curricular la dou niveluri: sistemul de nvmnt i unitatea colar/procesul de instruire. Activitile de implementare vizeaz: (1) La nivel general/sistem de nvmnt: implementarea concepiei despre curriculum n documente de politic educaional i n suportul legislativ necesar aplicrii proiectului educaional naional; transpunerea cadrului conceptual n planurile i programele de nvmnt; nuanarea viziunii, adaptarea la arii curriculare, la resursele disponibile (n diverse medii de reziden i tipuri de coli, inclusiv cele care aplic alternative educaionale); transpunerea proiectului de curriculum prin mecanisme administrative i suport metodologic: (a) alocarea resurselor financiare i a dotrilor, (b) formarea managerilor colari, (c) favorizarea i ncurajarea activitilor de schimb de experien: conferine pentru cadre didactice, cercuri metodice, lecii deschise, oportuniti de mobilitate etc. prin sistemul de acordare de credite transferabile, gradaie de merit, stimulente salariale, recunoatere formal/informal); proiectarea i desfurarea evalurilor naionale. (2) La nivelul unitii de nvmnt/instruirii colare alegerea i introducerea de ctre cadrul didactic a unor variante/modele de abordare curricular pe care le aplic n activitatea curent, generate de ctre profilul de formare al nivelului respectiv, care permit, favorizeaz sau blocheaz integrarea i extensia n nonformal; transpunerea de ctre cadrul didactic a prevederilor programei, prin activiti curente precum: operaionalizarea obiectivelor, selecia coninuturilor n funcie de relevana pentru grupul int, de actualitatea informaiilor disponibile, de resursele disponibile (inclusiv timp de instruire), alegerea strategiei i metodelor didactice, adecvarea instrumentelor de evaluare la obiective i la coninuturi; autoevaluare/monitorizarea punerii n practic a curriculumului prescris prin observarea i analiza activitilor de instruire, a sarcinilor de lucru construite, a instrumentelor de evaluare continu i final utilizate; ameliorare continu a activitii didactice. Primul nivel, centrat pe sistemul de nvmnt, revendic o strategie naional a implementrii curriculumului compus din resursele implementrii, strategii i mecanisme de asigurare a controlului calitii procesului; cel de-al doilea nivel unitatea colar angajeaz procese de evaluare, control i ndrumare realizate de managerii colari, i de asemenea, spiritul de responsabilitate al personalului didactic n raport cu realizarea curriculumului naional i curriculumului la decizia colii. Experienele europene de pn acum demonstreaz c strategiile globale de schimbare a curriculumului de sus n jos (top-down) i de jos n sus (bottom-up) devin productive, benefice dac sunt solidare, complementare i echilibrate. Totui, schimbrile de anvergur se produc mai ales pe ruta top-down. Actuala LEN furnizeaz pilonii necesari reconstruciei sistemului de implementare, monitorizare i evaluare a curriculumului. Evalurile periodice i naionale ale rezultatelor nvrii la nivelul clasei pregtitoare, a claselor a II-a, a IV-a , a VI-a, a IX-a, dar i la nivelul bacalaureatului, ndeplinesc funcii sumative, dar i formative, permit diagnoza, reglarea i optimizarea sistematic a programelor de formare.

212

10.2. CONDIII PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI


Decidenii politici, managerii colari i cadrele didactice pot adopta decizii pertinente i interveni constructiv n implementarea curriculumului n msura n care i formeaz o concepie consistent despre schimbarea educaional: natur, cauze, strategii, procese i factori care favorizeaz sau blocheaz implementarea schimbrilor curriculare. Un model comprehensiv al factorilor asociai implementrii curriculumului este prezentat mai jos. El reprezint o adaptare cu dezvoltri de structur i comentarii suplimentare ale unei scheme de analiz propus ntr-un studiu internaional (J. Gordon, 2009).
INPUT Angajament politic Capaciti de implementare

Scopuri i standarde curriculare Politici de implementare

Funcionalitatea raportului curriculum intenionat curriculum realizat

Feedback prin mecanisme de evaluare

Competenele cadrelor didactice (programe de formare i dezvoltare profesional)

Practica colar susinut de inovaii, dezvoltarea instituional i leadership

OUTPUT Educaia bazat pe competene Fig. 17. Factori/condiii pentru implementarea curriculumului

Observm c n reuita sau nereuita unei reforme curriculare intervin cel puin 7 categorii de variabile: 1) Voina politic de a susine un proiect de reform curricular este esenial; ideologiile conflictuale, lipsa consensului submineaz ansa schimbrilor intenionate. n cteva ri din Europa, inclusiv n Romnia, reforma curricular centrat pe competene a dobndit deja o baz legislativ. 2) Angajamentul politic este necesar s fie dublat de existena unor capaciti de implementare cel puin corespunztoare att la nivelul sistemului de nvmnt, ct i al unitii colare (strategii de implementare adecvate, metode care s genereze o ambian de nvare favorabil construciei competenelor, disponibilitatea instrumentelor de evaluare n raport cu tipurile de competene vizate).

213

3) Reformele colare pentru a fi acceptate i sprijinite au nevoie de scopuri i obiective clare, transparente i explicite, ntemeiate pe analize serioase de nevoi i convertite n competene personale, sociale i profesionale, judicios echilibrate. Un principiu de convergen al politicilor educaionale actuale este acela de a proiecta obiectivele programelor de formare n termeni de competene. 4) Asigurarea funcionalitii curriculumului planificat curriculumului realizat este chiar nucleul implementrii. Pentru cadrele didactice, cheia de lectur a curriculumului intenionat, dat de abilitarea curricular obinut prin programe de formare i prin schimb de experien se raporteaz la condiionrile pe care le aduc cu sine programele colare, ghidurile metodologice i manualele colare. Curriculumul realizat este astfel tributar ab initio claritii exprimrii i completitudinii documentelor curriculare, capacitii autorilor de manuale de a transpune o viziune educaional nou, evantaiului de instrumente i metode oferite ca exemplu sau cu care cadrul didactic este narmat pentru desfurarea situaiei educative orientate ctre finaliti noi. Pe de alt parte, proiectul de curriculum nu trebuie considerat ca un datum imuabil, fixat definitiv n nite cadre rigide. El este un reper, care comport ntr-o oarecare msur schimbri n funcie de feedback-ul primit din sistem n urma implementrii. De asemenea, curriculumul prescris poate cpta nuane, clarificri, rafinri ca urmare a raportrii la condiiile de implementare, la caracteristicile celor care l transcriu n praxisul didactic, la caracteristicile elevilor asupra crora i exercit n fond efectele; o parte dintre aceste condiii sunt greu de prevzut, iar totalitatea tipurilor de efecte sunt dificil de estimat n faza de proiect. De aceea, este de ateptat s existe o relaie dinamic ntre prevederile curriculumului i modul n care sunt implementate concret, care s duc la ajustri continue de ambele pri, fr ns a se abate de la nucleul de principii care fundamenteaz reforma. Mai mult, angajarea susinut din partea cadrelor didactice i a decidenilor n direcia implementrii ideilor reformei i introducerea/adaptarea n practica de zi cu zi sunt condiii necesare pentru schimbarea profund la nivel de concepie, iar aceast schimbare poate dura ani, mai degrab dect luni (Fullan, 2008). n tot acest rstimp, actorii sistemului trebuie susinui prin precizri, clarificri, reinterpretri n cadrul ntlnirilor, conferinelor, discursurilor publice, cursurilor de formare iniial i continu, precum i la nivelul deciziilor de coordonare i suport. Standardele curriculare i evaluarea sunt mai probabil s fie implementate cu succes dac sunt acompaniate de oportuniti extinse de dezvoltare profesional cu aplicabilitate practic (Fullan, 2008 apud, Cohen i Hill, 2001). 5) Feedback-ul furnizeaz informaii despre calitatea derulrii programului, permite stabilirea congruenei dintre instalarea real i instalarea planificat a programului, sprijin, dup caz, adoptarea unor intervenii corective sau ameliorative. Feedback-ul este prghia evalurii formative. 6) Capacitile i instrumentele disponibile ale implementrii sunt valorificate n cadrul practicilor colare. Centrarea programelor pe competene pretinde un alt mod de organizare a activitilor formative, de regul n manier nontradiional, i, de asemenea, alte tipuri de nvare: nvare experienial, nvarea prin reflecie, nvarea prin aciune, nvarea prin investigaie etc. De exemplu, dezvoltarea competenelor pentru cetenie activ reclam o via colar democratic i activiti civice relevante; spiritul antreprenorial probabil nu poate fi cultivat fr experiene practice n companii reale sau virtuale.

214

Competenele transversale se dezvolt i pot fi evaluate prin intermediul unor medii de instruire i instrumente mai rafinate. Nu n ultimul rnd, aspectele care in de organizarea colar i managementul instituional pot contribui sau pot impieta asupra modului n care prevederile noului curriculum sunt puse n practic n mod adecvat. Modalitatea n care sunt alocate i distribuite resursele, posibilitatea de a realiza ntlniri de consultare cu reprezentani ai comunitii, gradul real de autonomie n formularea CD, posibilitatea angajrii/alocrii de personal i resurse pentru CD, existena i accesul la instrumente de colaborare cu alte instituii colare sunt numai unele dintre acestea. De asemenea, etapizarea implementrii noului curriculum, introducerea lui gradual n sistemul i n procesul de nvmnt constituie o condiie pentru succesul proiectului educaional naional. Stabilirea unor etape succesive, de la elemente de baz la aspecte mai complexe, de la componente care trebuie ameliorate imediat (precum formarea cadrelor didactice, elaborarea planurilor i programelor colare) i pn la componente de acord fin (controlul calitii, relaia cu comunitatea, predarea n echip etc.) poate fi prevzut ntr-un interval de timp destul de larg i complementarizat cu un sistem de indicatori de parcurs, care s ofere continuu msura nivelului atins i a direciilor de ameliorare. Abordarea implementrii curriculumului este propus n contextul de fa la intersecia dintre multiple perspective: n prelungirea propunerilor cadrului teoretic al curriculumului naional i consecvente acestora, n perspectiva definirii teoretice a condiiilor, etapelor i punctelor cheie ale procesului de implementare a schimbrilor (abordare procesual implementarea fiind privit ca o etap n procesul de dezvoltare i integrare a unui proiect curricular); ca mod de valorificare a conceptelor teoretice n praxisul didactic, n perspectiva aplicrii formulelor teoretice avansate n faza de proiectare (perspectiv teleologic); ca punct nodal al componentelor care alctuiesc cadrul curriculumului, integrnd unitar concepiile avansate n privina finalitilor, evalurii, coninuturilor, metodologiei i contextului n care se aplic proiectul educaional propus (abordare integratoare); ca oportunitate de validare a teoriilor actuale privind educaia (perspectiv utilitaristconstructiv). 7) Esenial pentru o implementare ct mai aproape de inteniile curriculumului proiectat este deschiderea cadrelor didactice ctre noi abordri, disponibilitatea de a ncorpora inovaiile didactice. n strns legtur cu aceasta, un reper important pentru un proces educaional de calitate i adaptat la cerinele actuale l constituie nivelul de pregtire al cadrelor didactice, capacitatea de transpune prevederile documentelor curriculare, posibilitatea de a nelege i de a implementa extensii ale curriculumului i de a face legtura cu nonformalul etc. De aceea, parcursurile de formare iniial i continu trebuie adaptate continuu, iar transformri majore n programele de formare (cel puin iniial) ar trebui s aib loc la nceputul unei perioade de implementare a unor schimbri semnificative n cadrul curriculumului naional.

215

Un alt cadru de referin pentru analiza factorilor implementrii, cu referine directe la inovaie este dezvoltat de M. Fullan, o autoritate internaional a domeniului. Inovaia, ca punct central al unui proiect curricular, se implementeaz, dup Fullan (2008), n strns relaie cu patru tipuri de factori care indic msura n care este pus n practic: Caracteristicile inovaiei: claritate ct de bine definit i de explicit este inovaia; complexitate gradul de schimbare fa de practica actual. Strategiile utilizate: formare continu; resursele suport; mecanisme de feedback; participare actorii sistemului care influeneaz procesul de implementare. Caracteristicile celor care adopt inovaia: procesul de adoptare participarea n deciziile privind adoptarea schimbrilor; climatul organizaional; factori de context; factori demografici caracteristicile persoanelor implicate n procesul de adoptare a schimbrilor. Caracteristici ale unitii de decizie/de coordonare (nivel macro): ntrebri de design; sisteme/modaliti/mecanisme de susinere prin diverse tipuri de recunoatere, suport motivaional informal sau formalizat; rolul evalurii; complexitatea administrativ/politic transparena i conlucrarea straturilor decizionale. Elementele cheie al introducerii inovaiei numit de Fullan Faza 1, pentru a o diferenia de faza urmtoare, de reforma propriu-zis a sistemului constau n relaia dintre comportamente i convingeri, natura inovaiei i a procesului de adoptare, utilitatea separrii celor trei faze ale procesului de schimbare (adoptare, implementare, instituionalizare), precum i trecerea la reforma ntregului sistem/ntregii coli. Schimbarea, n aceast perspectiv, nu poate fi ncorporat prin introducerea treptat a cte unui element inovativ, ci prin adoptarea tuturor elementelor de noutate prin intervenii precise la nivelul fiecrei componente a sistemului de nvmnt. Noile seturi de comportamente, convingeri i concepii asupra educaiei stau la baza implementrii; Fullan (2008) remarc faptul c majoritatea strategiilor de implementare utilizate sunt prea puin n msur s ating obiectivele de schimbare profund necesare la nivelul cadrelor didactice i, implicit, la nivelul nvrii. Evaluarea experienelor de implementare a inovaiei n sistemele de nvmnt arat foarte clar c, n puinele cazuri n care implementarea a fost un succes, acesta s-a datorat susinerii (suportului cu metodologii, materiale, mecanisme de recunoatere i recompensare), continuitii la nivel de leadership, seleciei i susinerii adecvate a profesorilor debutani, precum i unui sistem bine pus la punct de dezvoltare profesional continu.

216

n general vorbind, rezistena la schimbare survine ca rezultat al unor factori precum: lipsa asumrii/aderrii la principiile schimbrii, lipsa beneficiilor, ncrctur sporit, lipsa suportului administrativ, singurtate, insecuritate, incongruena normelor/dispoziiilor, plictiseal, haos, nelegere diferit a ceea ce presupune schimbarea, prea mult inovaie deodat, puncte unice de rezisten/puncte forte singulare (Harvey, 2010). n ce privete implementarea curriculumului, dificultile care trebuie vizate i prevenite printr-o bun proiectare sunt enumerate de Fullan i Pomfret (1977): inerie lipsa dorinei de schimbare; status quo cadre didactice i decideni care sunt satisfcui cu ceea ce au i ce fac; ritm rapid al schimbrilor noi schimbri anunate pentru viitor pot bloca inovaiile propuse pentru perioada n curs; lipsa cunotinelor profesorilor lipsa timpului pentru a citi i a nelege esena schimbrilor propuse; lipsa suportului financiar i lipsa timpului necesar.

10.3. CONSIDERAII I SUGESTII DE ORDIN PRACTIC


Avnd n vedere c implementarea curriculumului este un proces sistematic, continuu, de durat, care trebuie atent coordonat, urmrit i ameliorat, este necesar proiectarea unor activiti care s susin integrarea eficace, precum monitorizarea i evaluarea periodic a implementrii curriculumului, intervenii ciclice ameliorative n programele colare i n prevederile din legislaia secundar privitoare la curriculumul colar, activiti de elaborare de ghiduri i exemple de bun practic relevante pentru diverse contexte de implementare etc. Cele dou niveluri la care putem vorbi despre implementarea curriculumului nivelul sistemului de nvmnt i nivelul instruirii pot fi susinute de instrumente-resurs i de grile de monitorizare/autoevaluare, utile procesului de traducere adecvat a inteniilor n practic. Spre exemplu, pentru a monitoriza progresul implementrii noului curriculum n instituiile de nvmnt, ar putea fi utilizat o manier de clasificare a colilor de tipul celor propuse n lucrrile specializate (Verspoor i Wu, 1990), care s ofere o imagine despre stadiul n care fiecare coal se situeaz, pentru a se putea aplica variante standardizate de intervenie. Grila se suprapune parial peste stadiile implementrii inovaiei identificate de Fullan n 2001: iniiere, implementare, instituionalizare. Astfel, criteriul gradului de implementare n practic a prevederilor noului curriculum, compus dintr-o serie complex de indicatori, ar putea mpri unitile colare pe urmtoarele paliere: integrare inexistent sau de nivel sczut/aplicare defectuoas, superficial (Unskilled); integrare mecanic/aplicare parial (Mechanical) adoptare/iniiere; integrare complet n rutina didactic (Routine) implementare; nivel ridicat/manier profesionist de integrare (Professional) instituionalizare.

217

Tabelul 34 Modelul Stage (Verspoor i Wu, 1990 pentru nvmntul secundar) Cadre didactice 1. Background 2. Profesionalism 3. Reacie la inovare 1. Unskilled (integrare inexistent sau de nivel sczut/ aplicare defectuoas, superficial) 1. stpnire ndoielnic a coninutului disciplinei; formare profesional inexistent sau insuficient. 2. cadre didactice demotivate i izolate de comunitatea profesional. 3. ignoran, confuzie, lips de capacitate de aplicare. 1. stpnire la nivel mediu a coninutului disciplinei; formare profesional limitat. 2. contacte ntmpltoare cu colegii prin intermediul formrii continue; cadrele didactice manifest un oarecare interes fa de ameliorarea profesional, dar poate fi descurajat uor. 3. nesiguran cu privire la utilizare; concentrare pe nivelul personal de stpnire; Curriculum 1. Coninut 2. Metode didactice 1. coninut disciplinar ngust/ minimal, accent pe cunotine de baz, standarde sczute; pierderi mari acceptate. 2. recitare, nvare mecanic i memorizare; elevii copiaz de pe tabl; nu se realizeaz individualizarea/ instruirea difereniat. 1. coninut foarte structurat, accentul se pune pe elementele de baz; difereniere curricular inexistent sau n mic msur; standardele sunt impuse de examene; se accept repetiia ca mijloc de meninere a uniformitii. 2. memorizare; respectare ad litteram a curriculumului, activiti i obiective pe termen scurt; aplicare rigid a unei singure tehnici de instruire. Organizare colar 1. Manuale i alte materiale 2. Supervizare/suport 1. un singur manual utilizat de ctre profesor; absena aproape total a materialelor de instruire. 2. supervizare sporadic, focalizat pe control administrativ i conformitate cu regulamentele. Strategii de intervenie 1. Schimbri posibile 2. Formare profesional continu 3. Dezvoltare colar 1. simplificarea structurii i furnizarea de ghiduri structurate, manuale i materiale minimale de suport pentru instruire. 2. formarea cadrelor didactice n specialitatea disciplinei i n metodologie didactic elementar; susinerea cadrelor didactice n a percepe nevoia de ameliorare. 3. ntrirea supervizrii i a suportului la nivel de instituie. 1. extinderea curriculumului; ghiduri i manuale pentru cadrele didactice prin care se stabilesc standardele aplicate la examene. 2. mai mult formare profesional n specialitatea disciplinei; introducerea ctorva tehnici simple care s fac predarea mai eficient i variat; creterea ncrederii cadrelor didactice prin activiti de formare i sprijin la nivelul colii. 3. formarea directorilor de coal n domeniul dezvoltrii fundamentelor curriculumului colar, personalului i

2. Mechanical (integrare mecanic/ aplicare parial)

1. un manual per elev la disciplinele din trunchiul comun. 2. supervizare ocazional; focalizare pe conformitate; formare continu sporadic i focalizat pe diseminarea programelor structurate; se pune accentul pe aplicarea standardizat a curriculumului i a materialelor.

218

o diminuare a inovaiei n vederea adaptrii la capacitatea i motivarea profesionale personale. 3. Routine (integrare complet n rutina didactic) 1. stpnire adecvat a coninutului disciplinei; formare corespunztoare. 2. contacte ntmpltoare cu colegii; interes fa de ameliorarea rezultatelor elevilor dac se ofer stimulente adecvate. 3. scepticism cu privire la efectele imediate; voin i capacitate de a depune un efort onest; cadrele didactice vor ncerca s adapteze inovaiile pentru facilitarea managementului clasei i aplicarea standardizat. 1. finalitile curriculumului ncep s fie mai extinse, dar programele analitice sunt nc puternic dominate de examene; exist o oarecare difereniere curricular i o urmrire a elevilor; n principiu, exist oportuniti de adaptare i experimentare; se acord puin atenie orientrii n carier a elevilor; preocupare fa de prevenirea eecului. 2. memorizarea nc domin, dar exist tot mai multe ncercri de a introduce nvarea prin aciune (learning by doing); planificare pe termen mediu folosind manualele i materialele cu o orientare pe finaliti ntr-o mai mare msur; variere limitat. 1. se pune accentul pe semnificaie i nelegere, ntr-un curriculum extins; este permis o varietate de coninuturi i metode; atenie considerabil fa de rolul 1. sunt disponibile texte suplimentare; ncep s apar abateri i o utilizare selectiv a textelor; o asigurare corespunztoare a materialelor; o bibliotec a colii de mici dimensiuni. 2. supervizarea este mai frecvent i mai puin orientat spre conformitate; formare continu mai frecvent se accentueaz aplicarea inovaiilor n activitatea de predare; rolul directorului ca surs de cunotine/autoritate devine mai important.

organizrii; stimularea crerii de departamente i a cooperrii dintre cadrele didactice la nivel de coal i ntre coli. 1. predare mai focalizat pe nelegere; o oarecare diversitate i flexibilitate pot fi introduse la nivelul curriculumului; obiectivele pot fi extinse pentru a permite o mai mare atenie acordat capacitilor de procesare a informaiei, unor probleme tiinifice i sociale i orientrii n carier. 2. introducerea unor forme mai complexe de predare; promovarea schimburilor profesionale ntre cadrele didactice i a dezvoltrii carierei didactice. 3. formarea directorilor de coal ca lideri educaionali; stimularea unei culturi a colaborrii n coli i a planurilor de dezvoltare colar/disciplinar.

4. Professional (nivel ridicat/ manier profesionist de integrare)

1. o bun stpnire a coninutului disciplinei; cadre didactice bine formate. 2. contacte frecvente cu colegii; consultarea publicaiilor

1. disponibilitate la scar larg a manualelor, materialelor pentru lectur suplimentar i materialelor bibliografice; o bibliotec a colii bine dotat; o varietate a materialelor

1. inovarea devine o caracteristic permanent. 2. cadrele didactice pot fi ncurajate s se comporte i s se perceap ca profesioniti; oferirea de oportuniti diverse de

219

profesionale; interes fa de ameliorarea rezultatelor elevilor. 3. punctul central de interes este reprezentat de nevoile elevilor; voina de a ncerca i a testa abordri alternative; cadre didactice ncreztoare n propria capacitate de a stpni i a adapta inovaiile pentru a rspunde nevoilor unui anumit grup de elevi.

colii pentru viitorul elevilor. 2. deprinderi de nvare autogenerate: practici reflective; abilitatea de a investiga noi idei; planificarea pe termen lung a activitii didactice i permite cadrului didactic s adapteze folosirea materialelor i a succesiunii etapelor de proiect curricular la nevoile elevilor; instruire individualizat sau prin discuii n grupuri multiple.

instructive. 2. directorul devine surs de sprijin pedagogic; sprijinul i asistena externe sunt disponibile n funcie de diferii factori; formarea pune accentul pe dezvoltarea competenelor profesionale, permindu-i cadrului didactic o abordare a instruirii corespunztoare n fiecare situaie.

dezvoltare profesional a personalului. 3. colile au mai mult independen n ceea ce privete funcionarea i rspund ntr-o msur mai mare nevoilor societii.

220

Grila prezentat are o valoare i pentru o eventual proiectare a etapelor de implementare gradual a noului curriculum. Autorii conchid, odat cu Fullan: un nivel nalt al implementrii curriculumului poate fi ateptat dac: 1. Cadrele didactice percep nevoia unui nou curriculum; 2. Schimbrile curriculare nu sunt excesiv de complexe i sunt clar explicate cadrelor didactice; 3. Materiale de calitate sunt oferite cadrelor didactice ca suport; 4. Schimbri similare ale curriculumului s-au dovedit a fi de succes; 5. Directorii de coal sunt ncurajai s i asume responsabilitatea implementrii noului curriculum i sunt pregtii n acest sens; 6. Cadrele didactice primesc un substanial input privind noul curriculum i exist programe adecvate pentru pregtirea lor profesional n aceast direcie; 7. Exist un sprijin puternic al conducerii colii i al comunitii n favoarea schimbrii curriculare; 8. Exist un plan al implementrii dezvoltat atent, cu specificaii pentru monitorizarea implementrii; 9. Administratorii adopt msuri necesare pentru a preveni sau rspunde la problema suprancrcrii cadrelor didactice n condiiile implementrii noului curriculum; 10. Cadrele didactice au oportunitatea de a-i mprti reciproc ideile i problemele i beneficiaz de sprijinul inspectorilor i directorilor colari.

221

Capitolul

11

EVALUAREA CURRICULUMULUI; EVALUARE SI CERTIFICARE

11.1. BAZELE TEORETICO-METODOLOGICE 11.1.1.Concepte i problematic


Evaluarea curriculumului utilizeaz un sistem de concepte i proceduri care coroborate formeaz un subsistem al curriculumului. Acesta este reprezentat de obiectul, scopurile i nivelurile evalurii, de tipuri de evaluare, standarde i ageni, de modele, metode, proceduri de certificare i procese de metaevaluare. Un set de ntrebri orienteaz i regleaz demersurile evaluative (M. Preedy, 2001): Care este scopul i focalizarea evalurii? Ce criterii sunt utilizate pentru a formula judeci? Ce evidene urmeaz s fie colectate i ce metode de nregistrare i analiz vor fi utilizate? Ce categorii de persoane interesate vor fi consultate? Cine este responsabil pentru evaluare? Ce timp i resurse vor fi alocate? Ce aciuni urmeaz s fie adoptate pe baza rezultatelor obinute?

11.1.2. Obiectul, scopurile i modelele evalurii curriculumului


Ariile poteniale ale evalurii curriculumului acoper un spectru variat. Cteva dintre cele mai reprezentative sunt: Tipurile de programe Curriculumul colar vizeaz, n esen, un program de formare i instrumentele sale de sprijin (auxiliarele curriculare). Aadar, evaluarea curriculumului se raporteaz la programe de formare educaionale sau profesionale de diferite tipuri i grade de complexitate care

222

opereaz la un palier sau altul al nvmntului. De exemplu se poate evalua calitatea nvmntului obligatoriu sau profilul profesional al unui liceu tehnologic, meritele unui program pentru elevii cu CES sau pentru elevii capabili de performane nalte, valoarea nvmntului primar alternativ sau a unui program coala dup coal. De asemenea, diferitele forme ale educaiei non-formale ar putea deveni obiect al evalurii pentru a fi integrate n sistemul de formare i recunoatere al competenelor. Procesele implicate n conceperea i realizarea programului Celor trei procese fundamentale, proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului, le corespund trei planuri de evaluare: evaluarea de proiect, evaluarea de proces, evaluarea de produs/impact. Evaluarea devine comprehensiv are mai mare relevan i utilitate atunci cnd cele trei planuri sunt abordate corelativ i unitar. Componentele structurale ale curriculumului Pot fi uniti legitime de evaluare: obiectivele i coninutul programului, resursele umane, materiale i financiare, strategiile de intervenie formativ, timpul disponibil, sistemul managerial-evaluativ. Desigur, conteaz cel mai mult aprecierea gradului de interaciune funcional dintre toate aceste componente. Ciclul de via al unui program Un program traverseaz mai multe etape n biografia sa: faza de iniiere, faza de dezvoltare, rodare, faza de consolidare, maturizare i faza de ncheiere. Evaluarea poate fi relevant prematur atunci cnd anumite proceduri valabile pentru o anumit faz sunt aplicate n alt etap. De exemplu, ponderea evalurii formative i a evalurii sumative variaz difereniat, se nscriu pe curbe contradictorii n raport cu etapele de dezvoltare ale unui program. Tipurile de curriculum Dup unii autori (Inglish, Glatthorn) n perimetrul colar funcioneaz mai multe variante curriculare care afecteaz rezultatele colare ale elevilor: curriculum recomandat, scris; curriculum predat, curriculum nvat, curriculum asistat (prin manuale sau auxiliare curriculare), curriculum testat (integrat n probe de evaluare) i curriculum ascuns (latent). Rolul evalurii este acela de a decela raporturile de coresponden sau discrepan dintre aceste tipuri, intensitatea influenelor de la un tip la altul i de a identifica astfel problemele critice care necesit corecii sau ameliorri. Evaluarea Evaluarea poate constitui ea nsi obiect al evalurii. n acest caz intereseaz nu doar dac un program este valoros sau nu, ci calitatea evalurii, criteriile n raport cu care se judec evaluarea iniiat i realizat. Ct de bun este evaluarea, ct de bun este un raport de evaluare, ce standarde guverneaz activitatea evaluatorului expert sunt ntrebri care se situeaz n sfera metaevalurii. Studiile de acest gen, privind controlul calitii evalurii, sunt n general rare, dei exist sisteme metodologice cu anumit consacrare att n UE, ct i n America de Nord. De exemplu Joint Committee on Standards for Educational Evaluation a propus un set de 4 categorii de criterii utilitate, acuratee, fezabilitate, deontologie i 30 de itemi la care fac trimiteri att lucrrile de referin, ct i studii concrete.

223

ntrebarea ce se evalueaz la nivelul unui sistem sau program n mod necesar trebuie nsoit de alte dou ntrebri capitale: De ce se evalueaz? i Cu ce criterii?. Unii autori difereniaz scopul evalurii de rolurile sau funciile evalurii, alii le consider interanjabile. Michael Scriven, o autoritate n domeniu, consider c scopul evalurii este acela de a determina meritele, calitatea, valoarea unui program, n timp ce rolurile indic n ce direcii i cum vor fi folosite informaiile evaluative. De exemplu, concluziile privind plusurile sau minusurile unui program pot servi adoptrii unor decizii cum ar fi continuarea, mbuntirea, generalizarea sau suspendarea programului. Important este ideea c evaluarea ndeplinete un rol de cunoatere i apreciere, dar i unul de ntemeiere a deciziilor i aciunii. Raiunile evalurii unui program curricular pot fi multiple: pentru a informa pe cei interesai despre calitatea programului, pentru a obine informaii diagnostice sau prognostice, pentru recunoaterea, certificarea sau acreditarea unui program, pentru a face o selecie ntre mai multe programe competitive. O formulare sintetic surprinde n mare msur esena procesului: evaluarea curriculumului este interesat de colectarea evidenelor pentru a descrie i formula judeci despre valoarea sau meritele planurilor, proceselor i rezultatelor curriculumului, ca baz pentru dezvoltarea i mbuntirea acestora (M. Preedy, 2001, pag. 89). Din enunul de mai sus pot fi derivate dou scopuri sau funcii majore ale evalurii programelor: funcia accountability i funcia managerial. Prima colecteaz date i produce argumente de natur s susin calitatea programului. ntrebrile asociate sunt: programul este valoros; de ce; cine rspunde pentru calitatea acestuia. Cel de-al doilea rol este interesat de optimizarea managementului programului i rspunde la ntrebarea cum funcioneaz programul, cnd i cum poate fi mbuntit. n prima situaie, evaluarea sancioneaz programul i responsabilizeaz personalul, n a doua, evaluarea se pune n serviciul creterii calitii programului. Cele dou orientri presupun moduri diferite de organizare i conducere a evalurii. Examinnd statutul de importan acordat n prezent, n diferite sisteme de nvmnt a celor dou perspective majore accountability i manageriale, am putea identifica o tendin de echilibru, cu un anumit avantaj n favoarea primei perspective. Scopurile/rolurile variate ale evalurii curriculare pot fi realizate cu ajutorul unor modele i metode specializate. Teoria i metodologia curriculumului, pe de-o parte, i teoria evalurii programelor sociale i educaionale, pe de alt parte, au produs un ansamblu de modele, unele deja consacrate: evaluarea centrat pe obiective/rezultate ateptate, performane; evaluarea fr scopuri, evaluarea centrat pe decizii, evaluarea bazat pe consumator, evaluarea centrat pe judecata de expert, evaluarea cu oponent, evaluarea naturalist-participativ etc. Numai o parte din aceste modele sunt exploatate n cercetarea i practica evalurii de la noi i nu ntotdeauna n varianta cea mai dezvoltat. Sistemul modelelor de evaluare prezint un potenial care ar trebui mai mult valorificat. De exemplu, evaluarea centrat pe consumator ar putea fi utilizat n avantajul evalurii i seleciei unor produse curriculare de baz sau auxiliare aflate pe pia (manuale, pachete de nvare multimedia, ghiduri metodice, softuri educaionale etc.). Modelul de evaluare centrat pe decizii CIPP-ul, poate fi pus n serviciul proiectrii i managementului curriculumului la decizia colii.

224

11.2. SISTEMUL INSTITUIONALIZAT AL EVALURII CURRICULUMULUI; PRACTICA EVALURII 11.2.1. Niveluri i standarde
Evaluarea curriculumului opereaz la cteva paliere instituionale: a) organisme centrale, ministerul de resort i instituii, agenii specializate; b) inspectorate colare; c) uniti de nvmnt i d) clasa de elevi. Acestora li s-au adugat n ultimul timp organizaii internaionale care realizeaz evaluri comparative (IEA, OECD etc.). Fiecare palier se difereniaz din punctul de vedere al agenilor, obiectului, funciilor i modalitilor de evaluare, i asum responsabiliti distincte; n acelai timp ar trebui s funcioneze, n cadrul unei concepii unitare care s asigure coerena relaiilor i finalitilor lor. Problema central a evalurii curriculumului naional rmne aceea a standardelor i, n primul rnd, a standardelor curriculare. n cadrul de referin propus, se sugereaz ntr-un alt capitol definirea standardelor curriculare prin raportarea la natura i registrul competenelor i, de asemenea, la indicatorii de performan ai acestora. Comisii de specialiti urmeaz ca n cadrul unor cercetri de tip cercetare-dezvoltare s determine standardele curriculare pentru profilurile de formare specifice diferitelor niveluri de colaritate i pentru fiecare disciplin a planurilor de nvmnt aferente. Punctul de plecare l reprezint analiza competenelor generice, iar n cazul nvmntului profesional i tehnic dublarea acesteia cu examinarea standardelor profesionale. n condiiile elaborrii standardelor curricular-evaluative se va putea trece la construcia unui nou sistem de certificare educaional i profesional. Standardele vor fi raportate la specificaiile Cadrului european i naional al calificrilor i, de asemenea, vor fi corelate cu tipurile de examene stipulate de LEN. Un sistem valid de evaluare a curriculumului este interesat nu numai de specificarea standardelor, criteriilor de evaluare, ci i de monitorizarea i evaluarea nivelului de realizare al acestuia. Standardele procesuale/procedurale sunt importante; ele indic cnd se realizeaz evaluarea, de ctre cine, cu ce funcii i cum. Din acest punct de vedere, noua LEN traseaz coordonatele unui nou sistem de evaluare, preciznd etapele, disciplinele i natura general a probelor prevzute. i n acest caz este nevoie ns de realizarea unei metodologii specifice i a unei bnci de teste de agenii specializate. Exist o anumit tensiune ntre flexibilitatea curriculumului i autonomia mai mare conferit cadrelor didactice, prin reglementrile LEN 1/2011 i algoritmul riguros al evalurii prevzut de aceeai lege. Aceast realitate poate fi pus n relaie cu unele tendine manifestate pe plan european i transeuropean, inclusiv n rile cu un sistem de nvmnt puternic descentralizat: definirea standardelor centralizate naional i creterea controlului realizrii standardelor. Sunt i voci care susin c introducerea unui control prea strns i prea frecvent al performanelor elevilor, mai ales dac se bazeaz pe probe standardizate genereaz fenomene de stres accentuat n rndul elevilor i cadrelor didactice, nu au relevan pentru un spectru mai larg de achiziii colare i ridic prea mult costul educaiei.

225

11.2.2. Evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs


Fiecare din cele trei planuri n discuie i are raiunea sa, reclam criterii distincte i proceduri specifice de colectare, analiz i interpretare a datelor pentru a formula judeci de valoare. Evaluarea de proiect controleaz calitatea proiectului curricular (plan, program, manual etc.) nainte de a fi valorificat practic, fie printr-o analiz multicriterial, fie printr-un studiu pilot. Rolul acestei ntreprinderi este acela de a verifica, mbunti i valida proiectul i de a proteja populaia int de eventualele efecte nedorite. Activitatea conceptorilor, realizatorilor i evaluatorilor de curriculum poate fi ghidat de cteva criterii: o Legitimitatea/pertinena programului; justificarea programului prin raportarea la nevoi reale i prioritare sau la valori recunoscute; o Completitudinea programului; programul integreaz toate componentele de baz, structurale ale unui proiect curricular; o Fezabilitatea programului; caracterul realist, realizabil al inteniilor, aprecierea disponibilitilor i a nevoilor de resurse umane, materiale i financiare; o Coerena programului; gradul de interaciune funcional ntre toate componentele programului; o Raionalitatea costurilor prevzute; planificarea i utilizarea adecvat a resurselor; comparaie cu alte programe similare; o Sustenabilitatea programului; exist garanii privind continuitatea programului i stabilitatea efectelor produse; o Calitatea bazelor teoretice; concepia referitoare la factorii schimbrii, la strategiile de promovare a inovaiilor, analiza cauzalitii situaiilor problematice etc. Evaluarea de proces urmrete controlul i mbuntirea calitii desfurrii programului, deceleaz eventuale bariere, erori sau dificulti i, dup caz, adopt msuri corective. Implementarea poate fi ghidat, de asemenea, de cteva criterii: o Corespondena dintre instalarea real (curriculum implementat) i instalarea ateptat (curriculum planificat). Hiatusul sau discrepane prejudiciabile cu grade diferite de intensitate ntre teorie i practic, ntre ceea ce se gndete i ceea ce se produce n fapt pot aprea i n aceast arie a curriculumului. o Controlul progresului programului; acest principiu are n vedere reconsiderri ameliorative ale programului prin intermediul evalurii formative. Atunci cnd n derularea programului intervin elemente neprevzute sau rezultatele pariale nu anticip rezultatele finale, proiectul iniial este revzut, adaptat noilor mprejurri pentru a ameliora efectele sale. Evaluarea de produs sau de impact se focalizeaz pe examinarea consecinelor programului; i propune s deceleze toate efectele unui program, intenionate i neintenionate, pozitive i negative. Evaluarea de impact este tipul de evaluare cel mai complex i pretenios, deoarece nu numai c identific i apreciaz rezultatele programului, ci intenioneaz s demonstreze c variabilele programului i nu ali factori au generat efectele constatate. La modul ideal numai o cercetare experimental poate produce rezultate i interpretri certe, lipsite de orice echivoc.

226

Evaluarea de impact are mai multe grade; ea apreciaz: Nivelul la care cunotinele, deprinderile, capacitile, atitudinile achiziionate de elevi sunt congruente cu standardele curriculare; Stadiul sau starea de pregtire a elevului pentru a trece la o nou treapt sau la un nou program de pregtire; Nivelul de relevan al calificrii educaionale/profesionale pe piaa muncii; Cel puin trei criterii orienteaz evaluarea de impact: o Eficacitatea; gradul de intersecie ntre rezultate i obiectivele intenionate; o Eficiena; raportul cost-beneficiu; rezultatele raportate la consumul de resurse; o Stabilitatea n timp a efectelor programului; durabilitatea acestora pe termen mediu i lung. n mod obinuit, modelele de evaluare raporteaz criteriile de eficien i eficacitate la rezultatele finale ale unui program. Se poate sugera extinderea sferei de aplicabilitate a celor dou criterii i la faza de proiectare i la aceea de implementare a curriculumului. n acest mod, evaluarea devine multicriterial, se realizeaz n raport cu cele trei faze majore ale dezvoltrii curriculumului, fiecare faz angajeaz criterii distincte, dar are n vedere i criterii comune eseniale. n practica evalurii de la noi, evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de impact nu beneficiaz de un tratament egal. Pn n prezent, evaluarea de proiect a fost mai frecvent, evaluarea de proces mai puin solicitat i incomparabil mai rar au fost efectuate studii de impact. O echilibrare a ponderilor ar fi de dorit. n cadrul strategiei naionale de evaluare a curriculumului ar putea fi prevzut cu o anumit periodicitate evaluarea sistematic i unitar a celor trei tipuri.

11.2.3. Tipuri i forme de evaluare; evaluarea competenei


Procesul de evaluare curricular apeleaz la mecanismele diferitelor tipuri de evaluare: evaluarea iniial, formativ i sumativ, evaluarea criterial i evaluarea normativ, evaluarea intern i evaluarea extern. Caracteristicile pe care le mbrac aceste tipuri i dominana lor variaz n funcie de planul evalurii. Evaluarea iniial se preteaz mai bine cu evaluarea de proiect, evaluarea formativ este specific evalurii de proces i evaluarea sumativ nsoete evaluarea de impact. Dincolo de aplicaiile individuale ale acestor tipuri, mai productiv, dei mai puin utilizat i studiat, este interaciunea lor. De exemplu, din combinaia evalurii interne/externe cu evaluarea formativ/sumativ rezult o matrice cu patru celule; acestea pot sugera ntrebri utile i orienta activitatea evaluatorului de curriculum: cnd i n ce condiii pot fi folosite cele patru combinaii. Cel puin dou dintre ele prezint mai multe certitudini: evaluarea extern cu rol sumativ i evaluarea intern cu rol formativ. Un caz particular de evaluare sumativ, dar de importan major l reprezint examenele naionale, examenele de certificare sau de selecie. Cercetri efectuate n diferite ri au semnalat diferite distorsiuni ale evalurii din aceast categorie, discrepane dintre curriculum scris i curriculum testat, ntre curriculum scris i curriculum implementat.

227

Odat cu creterea importanei acordate principiului accountability n evaluarea serviciilor educaionale, testele standardizate, itemii obiectivi i semiobiectivi au fost utilizai tot mai frecvent, datorit capacitii acestora de a msura sigur performanele colare ale elevilor, de a evita interpretrile alternative i contestarea rezultatelor evalurii. Alte obiective de nvare importante, poate chiar dintre cele mai importante, dar mai puin msurabile au nceput s fie eliminate sau s obin poziii slabe n cadrul evalurilor cu miz mare. Ori, un obiectiv educaional este important, n primul rnd, nu pentru c este msurabil, ci pentru c are o valoare intrinsec. Aa cum spunea A. Einstein, nu tot ceea ce merit atenia noastr este msurabil, dup cum nu tot ceea ce este msurabil merit atenia noastr. n condiiile n care calitatea curriculumului, a cadrelor didactice i a elevilor este apreciat dup rezultatele obinute de elevi la testele obiective, btlia colilor pentru creterea scorurilor elevilor duce la refocalizarea curriculumului implementat, la fenomenul de back-wash, respectiv la predarea pentru evaluare. Unilateralizarea i simplificarea evalurii, minimalizarea capacitilor complexe, exacerbarea rezultatelor care pot fi recunoscute imediat nu sunt n spiritul reformei curriculumului. Schimbrile de paradigm n domeniul evalurii ofer o soluie constructiv la fenomenul sus menionat: tranziia de la cultura testrii (testing), bazat pe msurare la cultura aprecierii (assessment) bazat pe metode alternative i complementare i pe abordri holistice, calitative, compenseaz limitele orientrilor tradiionale, fac posibil evaluarea progresului elevilor n multiple planuri: cunotine, deprinderi, capaciti cognitive superioare, achiziii socio-afective, atitudinale etc. n cadrul de referin propus, n msura n care competena devine organizatorul fundamental al curriculumului, n mod consecvent, competena trebuie s devin centrul de greutate al evalurii educaionale. O astfel de abordare situeaz problematica evalurii curriculumului ntr-o optic nou, mai complex i mai solicitant, dar i mai relevant. Cteva motive sunt de menionat: Competena are o structur compozit, nu este reductibil nici la cunotine, nici la abiliti i nici la atitudini sau alte achiziii, ci le integreaz ntr-un tot funcional. De aceea, instrumentele simple de msurare i apreciere nu sunt convenabile, cel puin pentru o parte a competenelor. Competena are proprietatea transferabilitii. Din acest motiv proba competenei pretinde contexte diferite, eantioane ale unei familii de situaii, sarcini autentice de rezolvat, legate de viaa cotidian sau profesional. Competena presupune evaluare bazat pe contexte. Competena este o disponibilitate care se traduce n performane, n rezultate efective. Conteaz ns i strategia utilizat pentru atingerea performanei. n consecin, evaluarea competenei se raporteaz la rezultate, dar i la proces. Varietatea tipurilor de competene generale, specifice, cheie, transversale etc. solicit demersuri evaluative specifice. De exemplu, competenele disciplinare pretind un anumit nivel de efort, de concepere, administrare i interpretare a rezultatelor, n timp ce competenele crosscurriculare angajeaz eforturi de alt magnitudine.

228

rile care au adoptat ca referenial al construciei curriculare competena, prin fora mprejurrii lor, au trebuit s aib iniiative i n domeniul procedurilor de evaluare a competenei. Practicile europene ale evalurii competenelor prezint cteva particulariti, care pot inspira i eforturile noastre de edificare a unei metodologii de evaluare a competenelor: Competenele cheie, crosscurriculare, sunt obiective ale evalurii formulate explicit n unele ri (Belgia, Frana, Luxemburg, Spania, Cehia etc.) i implicit n altele (Danemarca, Suedia, Finlanda etc.); Competenele disciplinare sunt mai frecvent invocate ca inte ale evalurii (Germania, Austria, Polonia etc.); ntr-un numr mai mic de ri, cunotinele academice rmn dominante n aria evalurii, dei i aici se constat nceputul unei micri n favoarea extinderii evalurii rezultatelor nvrii spre competene (Portugalia, Grecia, Slovenia); Atitudinile, ca rezultat al nvrii, sunt mai puin frecvent evaluate. Iniiativele unor ri n aceast direcie sunt promitoare (Scoia, Germania, Cehia); Micarea de la evaluarea centrat pe cunotine la evaluarea centrat pe competene este mai accentuat la nivelul nvmntului primar i secundar inferior i mai puin clar n nvmntul secundar superior. Probabil c o astfel de situaie ar trebui corectat. Competenele complexe sunt disociate n subcomponente, dimensiuni i indicatori care fac posibil msurarea competenelor. Natura i greutatea acestor subcomponente sau indicatori reprezint subiect de dezbatere, iar consensurile nu se obin cu uurin. n orice caz se accept c disocierile nu trebuie s duc la mrunirea competenelor. Cel puin trei sunt modalitile practicate de evaluare a competenelor: testele standardizate; evaluarea continu realizat de cadrele didactice; utilizarea unor metode alternative, n special portofoliul. Teste standardizate n ultimul deceniu au fost dezvoltate noi sisteme de testare a performanelor elevilor, mai ales din perspectiva noilor obiective ale educaiei. Unele teste sunt aplicate pe eantioane reprezentative de elevi din care sunt derivate informaii despre performanele ntregului sistem, altele vizeaz fiecare elev i fiecare coal i furnizeaz informaii comparative. Cercetri recente efectuate n mai multe ri au demonstrat c n cazul unor competene sunt utilizate diferite metode pentru a msura dimensiunile diferite ale acestora. De exemplu, dimensiunile afective i comportamentale ale competenelor civice sunt evaluate intern i informal de ctre cadrele didactice, n timp ce dimensiunea cognitiv tinde s fie apreciat mai ales cu metode formale i standardizate, prin probe scrise (Carr et all., 2009). Evaluarea continu realizat de cadrele didactice Metodele i tehnicile de evaluare concepute i/sau utilizate de cadrele didactice joac un rol important n evalurile de tip formativ, dar i sumativ. Comparativ cu testele externe sunt evidene care atest c evaluarea realizat de cadrele didactice tinde s acopere un spectru

229

mai larg de competene generale, cheie. Una dintre practicile curente pentru sprijinirea cadrelor didactice, mai ales cnd sunt preconizate schimbri semnificative ale obiectului, scopurilor i metodelor de evaluare, const n elaborarea i utilizarea ghidurilor specializate. Alturi de acestea, revizuirea obiectivelor formrii iniiale i continue a cadrelor didactice, pentru a aduce la zi i fortifica competenele lor evaluative este, de asemenea, o soluie recomandat. Portofoliul instrument evaluativ i formativ. Datorit avantajelor sale multiple, portofoliul a devenit un instrument preferat n rile UE pentru evaluare/autoevaluare, dar i pentru formarea competenelor educaionale/ profesionale. n Frana a nceput s fie utilizat n coal livret de competences, n Italia portofolio de la competenze, n Luxemburg portofoliul se raporteaz la le socle de competences etc. Portofoliul invit elevii le reflecie i autoevaluare, include evidene privind progresul elevilor, inclusiv n aria unor competene complexe care nu pot fi msurate cu instrumentele clasice. Sensibil la obiective de nvare superioare i delicate, portofoliul pretinde o anumit experien i expertiz pentru conceperea i utilizarea lui. LEN introduce portofoliul de nvare ncepnd cu clasa pregtitoare i l asociaz cu planul individual de nvare. Msura ca atare se nscrie ntr-un trend care vizeaz inovarea instrumentelor de evaluare i formare. *** Schimbarea obiectului evalurii educaionale de la cunotine, deprinderi, capaciti relativ izolate, la competene pretinde i o nou metodologie a evalurii. Studiile i experienele practice de pn acum traseaz anumite jaloane. i la noi, n ultimii ani au aprut studii interesante i promitoare privind recunoaterea i formarea competenelor educaionale (V. Chi, O. Mndru, M. Manolescu, D. Potolea, S. Toma etc.). Acestea pot constitui bune premise pentru o pedagogie a competenelor. Totui, studii de anvergur care sintetizeaz politicile i practicile evalurii competenelor din 27 de ri europene evideniaz existena a multor limite ale cunoaterii noastre. Exist o lips de informaii privind validitatea, fidelitatea, echitatea i alte proprieti tehnice ale diferitelor moduri de evaluare a competenelor i a abordrilor pariale din cadrul acestora (J. Gordon et alii., 2009, pag. 147). O metodologie solid a evalurii competenelor putem spune c este n curs de constituire. Este de presupus c aceasta va combina, n cadrul unui pluralism metodologic benefic, evalurile cantitative cu cele calitative, modelele clasice cu inovaiile metodologice de tip evaluativ.

230

Capitolul

12

IMPLICAIILE RENOVRII CURRICULARE; SCHIMBRI EXTRACURRICULARE NECESARE

Cadrul de referin i noutile propuse n domeniul curriculumului determin o serie de implicaii importante pentru o bun i eficient aplicare. Acestea pot fi identificate la diferite niveluri, dup cum urmeaz: Formarea cadrelor didactice: formarea personalului didactic i a managerilor colari pentru gestionarea optim a noului curriculum i pentru implementarea lui corect; nelegerea mecanismelor de construcie curricular, logica alocrilor de timp n raport cu cele trei componente majore ale curriculumului naional (TC, CDS, segmentul de 25% din timpul afectat unei discipline, aflat la dispoziia profesorului), introducerea proiectelor integrate reprezint aspecte asupra crora formarea iniial i continu ar trebui s insiste; formarea iniial va trebui, la rndul ei, regndit n sensul adaptrii curriculumului la noile concepte pe care le enun Cadrul de referin i la noile prevederi ale Legii educaiei naionale incluznd noutile generale (formarea de competene transversale i evaluarea aferent), dar i pe cele specific disciplinare ale curriculumului; includerea clasei pregtitoare n ansamblul nivelului obligatoriu de nvmnt pune problema competenelor cadrelor didactice care vor preda la acest nivel; curriculumul universitar pentru profesorii din nvmntul primar i precolar necesit o serie de secvene diferite pentru nvmntul primar i pentru cel precolar; includerea clasei a IX-a n gimnaziu va determina o nevoie de formare a profesorilor care sunt obinuii fie cu specificul gimnaziului, fie cu cel al liceului i nu e sigur c posed, n ntregime, competenele suplimentare pe care le presupune aceast schimbare; necesitatea unor sesiuni de formare care s reuneasc, n programe integrate, cadre didactice care predau n trepte de colaritate diferite; crearea unor mecanisme funcionale care s optimizeze formarea continu a cadrelor didactice (poate i pe cea iniial), avnd n vedere orientarea proiectrii curriculare pe competene;

231

acordarea unei atenii sporite activitilor de orientare i consiliere, prin sporirea numrului de specialiti angajai precum i prin derularea unor programe de reconversie profesional; elaborarea de programe de dezvoltare a noilor profesii didactice sau de sprijin, n vederea asumrii de noi roluri asociate cadrelor didactice, Aceste programe vor avea n vedere pedagogiile de recuperare (specialiti n predare remedial), specialitii n nevoi educaionale speciale, mentorii de stagiatur i de instruire practic, formatorii, mediatorii etc. Noul cadru de referin face necesar o reform a formrii profesorilor, care vizeaz cu precdere urmtoarele inte: reorganizarea pieei a serviciilor de formare continu care s ncurajeze competiia i s asigure calitatea programelor de formare si a furnizorilor n concordan cu inovaiile propuse de cadrul de referin sau de textul prevederile Legii educaiei naionale nr.1-2011; un curriculum echilibrat pentru programul de pregtire iniial a profesorilor, care s cuprind un segment semnificativ dedicat didacticilor i practicii n coal; programe de pregtire noi, pentru a rspunde unor nevoi noi ale sistemului: licen i masterat pentru nivelul preprimar, ct si pentru managerii de instituii colare; o perspectiv centrat pe student n abordarea disciplinelor din programul de pregtire a cadrelor didactice, ceea ce presupune trecerea de la abordarea magistral la cea interactiv, n sensul dezvoltrii capacitilor de investigare ale studentului; este necesar un transfer al cunotinelor declarative n ocazii de nvare procedural. Resurse umane regndirea necesarului de cadre didactice pe niveluri de nvmnt pentru a evita o eventual criz de personal; restructurarea normei didactice pentru a permite predare n echip, cel puin n zonele de intersecie ntre diferite discipline din aceeai arie sau din arii diferite; stabilirea normei pentru profesorii care vor preda activitile de proiect; norm didactic flexibil i compozit, alctuit dintr-un evantai mai larg de activiti cu caracter educaional, ar permite colilor s rspund mai bine nevoilor pe care le au, i, n acelai timp, ar constitui un factor de gestiune eficient n managementul resurselor umane. Curriculum Ar trebui incluse att n pregtirea iniial, ct si n cea continu a cadrelor didactice competene privind: lectura personalizat a curriculumului colar; lectura critic a manualelor colare; proiectarea didactic; contextualizarea nvrii; construirea portofoliilor elevilor; aplicarea evalurii criteriale.

232

Managementul educaional managementul educaional, mai ales managementul curriculumului, va trebui reaezat pe nivelurile decizionale (central, local, colar) n conformitate cu prevederile noului Cadru de referin. Acesta crete competenele decizionale ale colii prin structura i funciile CD i prin alocarea a 25% din timpul atribuit anual unei disciplinei, la dispoziia profesorului; vor trebui investigate, de asemenea, consecinele la nivel de management al resurselor umane, n conformitate cu schimbrile aduse mai ales la nivelul planurilor de nvmnt; Alte probleme manageriale aprute ca efect al aplicrii noilor planuri-cadru se manifest la nivelul resurselor materiale: numrul slilor de curs i al laboratoarelor; implicaiile nevoilor locale, specificului cultural, social etc. n construcia curricular; creterea cheltuielilor pentru formarea cadrelor didactice. Evaluarea rezultatelor colare Evaluarea i examinarea elevilor, att cea curent, ct i testele i examenele naionale, vor trebui s in seama mai ales de profilurile de formare existente i de modul n care acestea se concretizeaz n competene specifice i indicatori de performan. Asigurarea unei legturi strnse ntre curriculum i evaluare va da form procesului de implementare a curriculumului i va conferi legitimitate celor dou componente ale procesului educaional mai ales n situaia n care apar schimbri importante viznd momentele evalurilor naionale i coninutul lor interdisciplinar. Astfel, sunt necesare: regndirea modalitilor de trecere de la un nivel la altul de colaritate; regndirea structurii bacalaureatului, n aa fel nct s reflecte mai bine specificul filierelor i s demonstreze existena unor competene generale i specifice; construirea instrumentelor i a strategiilor pentru evaluarea tuturor tipurilor de competene pe care trebuie s le dobndeasc elevii, conform profilurilor de formare; realizarea unor metode mai bune de comunicare a rezultatelor colare: fie individuale; realizarea unui program de evaluare a competenelor cheie; crearea unor programe de recunoatere i de acreditare a competenelor dobndite nonformal sau informal; adaptarea sistemului de evaluare la descrierile europene ale competenelor EQF, ISCED. Evaluarea portofoliului elevului Portofoliul cuprinde descrierea unor activiti ale elevului, fie de autoevaluare, eseuri evaluative ale profesorilor precum i un proiect de dezvoltare personal a elevului. Aceast modalitatea de certificare a competenelor absolventului acoper ansamblul competenelor generice ale profilului de formare.

233

n msura n care, n condiiile descentralizrii, fiecare coal se orienteaz ctre asumarea unei misiuni i a unei individualiti distincte, liceele pot organiza selecia candidailor. Dezvoltarea unor programe de cercetare Aplicarea noului cadru de referin i a prevederilor Legii educaiei naionale impun profesionalizarea activitii didactice ceea ce presupune stimularea rolului de cercetare al profesorului: identificarea de soluii pedagogice potrivite i inovative pentru dezvoltarea unor demersuri didactice eficiente vor fi facilitate printr-o comunicare ntre instituiile de nvmnt i cele de cercetare i dezvoltare n educaie; introducerea unui portofoliu de cercetare att n formarea iniiat, ct i n cea continu. investigarea valenelor metodologice ale demersurilor de cercetare/dezvoltare din domeniile exterioare colii, prin dezvoltarea unor ocazii de nvare specifice diferitelor discipline de studiu; iniierea unor cercetri privind proiectarea i testarea unor variante de curriculum integrat de factur crosscurricular; conceperea, realizarea i evaluarea unor module integrate asociate disciplinelor colare; investigarea posibilitilor de proiectare i aplicare la clas a unor strategii didactice cu deosebit potenial formativ (strategii didactice centrate pe proiect, portofoliu etc.); proiectarea demersului didactic pentru facilitarea nelegerii profunde mai multe perspective de proiectare, n funcie de strategiile didactice selectate; explorarea modalitilor de dezvoltare a competenelor cheie prin intervenii metodologice la nivelul fiecrei discipline colare, care s promoveze activiti de nvare cu caracter integrat; identificarea unor modaliti concrete de valorificare a educaiei nonformale, la nivel metodologic; dezvoltarea de parteneriate de cercetare/dezvoltare didactic ntre cercettorii i practicienii din nvmntul preuniversitar, precum i profesorii din mediul academic; favorizarea schimburilor de experiene ntre profesori, pe tema metodologiilor didactice, prin intermediul dezvoltrii unor comuniti de nvare virtuale. Pornind de la direciile de aciune menionate, se propune dezvoltarea gradual a unor ghiduri metodologice pe discipline i tematice cu rol de sprijinire a efortului de reconstrucie a noului curriculum prin oferirea unei baze pragmatice.

234

N LOC DE CONCLUZII, 10 ELEMENTE DE NOUTATE ALE CADRULUI DE REFERIN

Cadrul de Referin propus valorific contribuiile anterioare privind principiile de construcie i dezvoltare a curriculumului, naionale i europene, se raporteaz constructiv la experienele colare din ultimul deceniu i se definete prin unele elemente de valoare adugat fa de politicile, dezvoltrile metodologice i practicile curriculare existente. 1. Proiectarea curriculumului, din perspectiva reglementrilor noii LEN. LEN, pe ansamblu i mai ales prin seciunile referitoare la Curriculumul nvmntului preuniversitar i la Evaluarea rezultatelor nvrii are implicaii directe sau indirecte, dar profunde i ample asupra dezvoltrii curriculumului naional. Schimbarea structurii instituionale a nvmntului, noile norme care privesc regimul disciplinelor obligatorii i opionale, timpul de instruire aflat la dispoziia cadrelor didactice, numrul de ore maxim distribuit variabil pe nivelurile de colaritate, localizarea probelor naionale de evaluare ca i a naturii acestora, nfiinarea unor instituii cu funcii educaionale (Biblioteca colar Virtual, Centrul Naional de Instruire Difereniat) pretind, dar i ofer condiii favorabile pentru reconstrucia curriculumului pe toate nivelurile de nvmnt, flexibilizarea curriculumului i personalizarea nvrii, creterea autonomiei cadrelor didactice, elaborarea unui nou sistem de evaluare educaional, dezvoltarea resurselor de nvare la nivel naional etc. O prim categorie de principii i msuri care s vin n ntmpinarea acestor msuri de anvergur i care s asigure trecerea reformei nvmntului ntr-o alt etap de evoluie, aceea a reformei avansate, sunt ncorporate n documentul Cadrul de Referin. 2. Compatibilizarea CN cu specificul spaiului european al nvmntului. n condiiile n care Romnia a devenit membr a UE, ea i-a asumat responsabilitatea integrrii n spaiul european al nvmntului i a promovrii valorilor acestuia. Principalele documente de politic educaional ale UE, precum i documente i studii ale unor organizaii internaionale UNESCO, OECD etc. cu un puternic impact asupra evoluiei nvmntului contemporan sunt ncorporate i valorificate n textura Cadrului de Referin, se regsesc n analizele i recomandrile formulate: Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie (2006), Cadru European al Calificrilor EQF, Education for all, Raportul Delors (2000), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (2002) Cadru de Referin European pentru Limbile Strine, New skills for new jobs, Improving Competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools (2010).

235

Edificarea unei dimensiuni europene solide a colii romneti, cu ndeplinirea a dou criterii majore compatibilizare i competitivitate, este un proces complex i de durat. Unele schimbri vizate de norma european au fost deja asimilate i practicate, altele pretind o perioad mai ampl de instalare i, o a treia categorie, se afl n zona unor nevoi sau presiuni imediate care pretind recuperri sau alinieri mai prompte la inovaiile respective. Din ultima categorie am putea meniona trecerea de la retorica interdisciplinaritii i a competenelor transversale la practica real a acestora, elaborarea unui sistem unitar i complet al calificrilor din Romnia n acord cu EQF. Cadrul de Referin propus pentru construcia Curriculumului colar este elaborat n spirit european, dar i are i propriile caracteristici, reprezint o voce distinct; este construit n interesul nvmntului romnesc, nu adopt reacii mimetice, conformiste fa de orientrile externe i ntreine explicit i implicit un dialog activ i constructiv cu experiene i practici europene. Cadrul de Referin examineaz critic i ncearc s compenseze cel puin o parte din fragilitile sau disfuncionalitile analizei i practicilor privind competenele educaionale. n acest sens, printre altele, propune conceptul de competene generice i un alt mod de formare i evaluare a competenelor educaionale. 3. Elaborarea unei concepii comprehensive care vizeaz proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului ntr-o manier unitar i coerent pentru toate nivelurile de nvmnt. Cadrul de Referin din 1998 avea n vedere exclusiv nvmntul obligatoriu. n prezent, funcioneaz cel puin patru modele de proiectare curricular care sunt specifice nvmntului precolar, nvmntului primar, nvmntului secundar i nvmntului profesional i tehnic. Nu exist o viziune unitar i nici elemente clare de continuitate. Abordat dilematic problema ar putea fi formulat astfel: specificitatea unei trepte de nvmnt este mai puternic dect sistemul, astfel nct s se legitimeze cadre de referin pentru fiecare dintre ele sau sistemul d sens treptei, particularului i atunci este nevoie de un sistem de referin general. Punctul de vedere adoptat n acest document este acela al unitii n diversitate. Este nevoie de o strategie general de gndire care s se particularizeze i s se mbogeasc cu coninuturi specializate, potrivit fiecrui nivel de colaritate. Acesta din urm nu funcioneaz ns n afara sistemului de referin i nici izolat unul de altul. Esena acestei filosofii curriculare este explicat de componentele Cadrului de Referin, de abordrile i comentariile aferente. 4. Abordarea sistematic i unitar a proceselor fundamentale: proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului. Cadrul de Referin pleac de la premisa c fiecare proces i are identitatea i autonomia sa, prezint particulariti problematice i norme proprii, dar numai interaciunea lor funcional asigur calitatea curriculumului. Fragmentarea concepiei metodologice, ruptura dintre cele trei procese sau minimalizarea unuia n avantajul altuia sunt riscante pentru succesul programului educaional.

236

n etapele anterioare, principiile reglatoare ale Cadrului de Referin au fost mai ales focalizare pe proiectarea curriculumului, referinele la evaluare au fost pariale, de regul centrate numai pe rezultatele colare ale elevilor i aproape deloc la procesele de implementare-monitorizare. Prezentul document trateaz n capitole distincte, dar dintr-o perspectiv relaional cele trei procese, propune anumite abordri, semnaleaz principii de construcie i evaluare a principalelor documente colare (planul-cadru, programa i manualul colar), identific fondul problematic, zonele critice i unele repere ameliorative ale implementrii i evalurii, examineaz evaluarea curriculumului din trei perspective: evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs/impact. Cadrul de Referin propune, de asemenea, introducerea sistemului de credite n elaborarea i evaluarea programelor de pregtire. 5. Focalizarea curriculumului preuniversitar pe conceptul de competen. Competena, n optica actualului Cadru de Referin, devine unicul organizator al curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i pentru toate disciplinele colare. Competena exprim cel mai bine rezultatele nvrii i poate nlocui varietatea formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare. Schimbarea nu este numai de etichet, ci de fond. Opiunea pentru competen nu este ntmpltoare. Exist un trend internaional viguros care confer competenei statutul de termen de referin pentru: elaborarea programelor de formare i aprecierea calitii lor, pentru stabilirea standardelor profesionale, pentru evaluarea prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, pentru promovarea socio-profesional etc. Competena este explorat din diferite perspective: sunt examinate critic definiiile competenei, elementele structurale ale acesteia, tipurile de competene reprezentative pentru domeniul nvmntului, unele ci de formare, aspecte privind evaluarea competenelor. De asemenea, se dezvolt un anumit model al competenei cu care se opereaz consecvent. Mai mult, competena este o constant care traverseaz fiind situat n diferite contexte toate capitolele acestei lucrri. 6. Revizuirea i dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului. Reexaminarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului reprezint un principiu metodologic cheie n noul Cadru de Referin. n acest sens, sunt puse n discuie unele aspecte ale bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice ale curriculumului, se fac recomandri pentru aprofundarea analizei impactului acestora asupra reformei curriculumului. Un spaiu larg este rezervat fundamentelor psihologice: psihologia dezvoltrii, psihologia nvrii, psihologia gndirii. Achiziiile din aceste domenii sunt notabile, dar prea puin dintre ele au modelat efectiv curriculumul i practicile colare. Lucrarea ncorporeaz teorii i cercetri importante, dar i sugestii concrete de exploatare a acestora n beneficiul optimizrii sistemului curricular. Cadrul de Referin subscrie n mod declarat la orientarea cognitiv-constructivist din domeniul nvrii. Aceasta se afl ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea

237

competenelor. De aici, nu rezult excluderea altor modele de nvare nvarea riguros dirijat, predarea explicit care presupun alte mecanisme ale nvrii. Ele i pot avea legitimitatea lor colar n anumite condiii educaionale: nivel de colaritate, tipuri de obiective, grad de maturizare al grupului colar etc. n orice caz, spiritul dominant al nvrii ar trebui s fie de natur constructivist. 7. Fundamentarea construciei curriculumului pe trei piloni: competen, centrarea pe elev i calitate. Se consider c structura de rezisten a noului curriculum se formeaz n jurul celor trei termeni. Este o perspectiv care depete abordrile, de regul, fragmentate. Abordarea propus are cteva avantaje: Se concentreaz asupra unor constructe care sunt decisive, vitale, pentru nelegerea, proiectarea, conducerea i evaluarea curriculumului. Suspendarea unui termen prejudiciaz serios orice tentativ de elaborare a unei structuri curriculare fie la nivel macro-educaional, fie la nivel micro-educaional. Pune n valoare beneficiile analizei multilaterale a fiecrui pilon, evit interpretrile unilaterale sau limitative. De exemplu, centrarea pe elev nu mai este redus la activizarea elevului la lecii, ci este examinat din perspectiva unor fundamente teoretice (concepii despre nvare, gndire etc.), a implicaiilor educaionale specifice i practice ntr-o varietate de planuri: proiectare, implementare, evaluare; obiective, coninut, strategii de instruire etc. Sunt enumerate principiile/indicatorii centrrii pe elev. Sugereaz identificarea i valorificarea conexiunilor dintre cei trei termeni i nu tratarea lor separat. Simplificnd interaciunea dintre cei trei piloni, am putea spune c dac elul major al unui program de formare este acela de a obine, menine sau crete calitatea sa, competena i centrarea pe elev pot fi considerate indicatori de calitate, dar i mijloace pentru atingerea altor indicatori calitativi. n acelai timp, centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigur i relevant pentru a construi competene educaionale i profesionale. Cercetrile din domeniul educaiei curriculum, instruire, evaluare, inovaiile n special din aria curriculumului sunt integrate i valorificate n construcia CR. De exemplu, schimbrile de paradigm din educaie au impus o anumit orientare a CR. Avem n vedere: Tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor. Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la pstrarea cunoaterii la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i constructiv a elevului. De la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti de nvare; Evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene; Echilibrarea raportului dintre competenele specifice i competenele crosscurriculare; De la cunotine i deprinderi la capaciti de nvare i gndire de ordin superior; De la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie.

238

8. Definirea unui set de competene generice, de natur transversal. Documentul propune un model cu 7 competene generice: 1) utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii; 2) utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale; 3) integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social; 4) utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii; 5) interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele; 6) manifestarea creativitii i a spiritului inovator; 7) managementul vieii personale i al evoluiei n carier. Acestora li se asociaz 33 de indicatori care au rolul de a operaionaliza competenele. Modelul reprezint baza generativ pentru elaborarea competenelor proprii profilurilor de formare, ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt. S-a preferat un model propriu i nu doar raportarea la cele 8 domenii ale competenelor cheie din urmtoarele motive: Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie; acestea din urm sunt integral acoperite. Competenele generice exced ns prin elementele de coninut competenele cheie. Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate coala obligatorie, i numai n subsidiar i alte paliere ale nvmntului. Competenele generice transcend nivelurilor de colaritate. Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele crosscurriculare. Competenele generice sunt n mod unitar transversale. Competenele cheie nu acoper toate achiziiile colare majore, competenele generice sunt comprehensive, au o mare capacitate integratoare. Modelul competenelor generice se poate valida i prin examinarea corespondenelor sale cu alte sisteme de analiz i clasificare a competenelor: modelul UNESCO, modelul DeSeCo al OECD etc. Sistemul s-a dovedit a fi funcional prin aplicaiile fcute pe diferite profiluri i arii curriculare exemplificate n prezentul document. 9. Reconsiderarea curriculumului integrat i al competenelor transversale la nivelul Curriculumului Naional. Dei nvmntul pluri-, inter- i transdisciplinar este considerat unul din revoluiile coperniciene n domeniul reformelor curriculare, totui aceast orientare nu a avut fora de penetraie n coal pe msura nevoilor i ateptrilor. Declaraiile de adeziune nu au fost nsoite de instrumentele de susinere. Experienele interesante i pozitive de cele mai multe ori s-au consumat n marginile disciplinelor opionale, care nu au intrat ns n sistemul de evaluare naional i, de aceea, statutul lor de importan a fost considerabil diminuat. Chiar i atunci cnd programele au solicitat corelaii interdisciplinare sau abordri crosscurriculare ele au fost mai mult sau mai puin aplicate, uneori numai n forme elementare, primare de interdisciplinaritate, iar inovaiile reuite nu au fost suficient contabilizate, validate i generalizate.

239

Rezultatele obinute de elevii romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.) demonstreaz c acetia nu sunt nvai suficient s transfere achiziiile dobndite n coal la noi contexte, inclusiv cotidiene, s rezolve diferite tipuri de probleme, mai ales slab determinate, elabornd soluii originale, s gndeasc corelativ, s justifice i s argumenteze o poziie adoptat, s gndeasc critic, s adopte decizii pertinente etc. Exist nendoielnic, o anumit rmnere n urm a colii noastre fa de eforturile investite i rezultatele obinute de numeroase ri europene n promovarea temelor crosscurriculare, a nvrii integrate i a formrii competenelor transversale. n consecin, este necesar reconsiderarea locului i rolului curriculumului integrat n sistemul naional de nvmnt. Cel puin trei argumente pledeaz pentru o renovare de profunzime: Raiuni complexe i solicitante sociale, epistemologice, psihologice i educaionale care susin nvmntul integrat, opus ghiveciului materiilor; beneficii sociale i intelectuale. nscrierea pe o direcie european a dezvoltrii curriculumului naional. Pregtirea care trebuie asigurat elevilor pentru a face fa cu succes probelor de evaluare interdisciplinare i transversale prevzute n LEN pentru clasa a VI-a, a IX-a i la examenul de bacalaureat. CR propune dou msuri radicale: Introducerea n planul de nvmnt alturi de cele 7 arii curriculare a unei noi arii Studii crosscurriculare ncepnd cu clasa a V-a. Introducerea a cel puin unui modul crosscurricular n programa fiecrei discipline colare din cadrul nvmntului secundar inferior i superior. Cele dou abordri sunt examinate n textul documentului. 10. Proiectarea programelor colare dintr-o perspectiv nou; organizarea modular. Programele colare pentru educaia timpurie, nvmnt primar, nvmnt secundar i nvmnt profesional i tehnic sunt elaborate potrivit unor concepii/modele diferite, neomogene; fiecare nivel i revendic propria structur, aa cum am mai observat. CR propune o abordare unitar n jurul conceptului de modul. Semnificaia acordat modulului n acest context este aceea a unui bloc curricular autonom, cu o anumit structur i condiii de funcionare, poziionat n cadrul unei discipline sau a unui program de formare. S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive: Permite focalizarea programului de formare pe competene predefinite; Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate componentele structurale i funcionale ale curriculumului; Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul; Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i combina diferite module de la diferite discipline. Documentul schieaz o metodologie a elaborrii programelor n viziune modular, ncearc s compenseze slbiciuni ale programelor curente, dar s i valorifice caracteristice

240

care i-au probat valabilitatea. Se sugereaz structurarea programelor pe cteva categorii de module: module de iniiere (eventual, nsoite dup caz de module recuperatorii), module centrate pe competene specifice, un modul de sintez (corelaii intermodulare), cel puin un modul integrat (corelaii inter- i crosscurriculare) i un modul deschis care valorific timpul de 25% aflat la dispoziia cadrului didactic din volumul total al activitii didactice. Se recomand diferenierea competenelor generale (disciplinare i transversale) de competenele specifice, acestea din urm corelate cu fiecare modul. Se sugereaz, de asemenea, abordarea competenelor specifice n termeni de abiliti, cunotine i atitudini, includerea n modul a unor sugestii metodologice i de ordin evaluativ, inclusiv a indicatorilor de performan. Concepia modularitii, prin caracteristicile ei eseniale, se preteaz i se integreaz spiritului CR, intr n bune relaii cu formarea competenelor, centrarea pe elev i asigurarea calitii curriculumului. *** Decalogul schimbrilor curriculare propuse, corelate, integrate i aplicate consecvent pe fondul concepiei generale a CR poate stimula i sprijini realizarea unui nou tip de reform curricular din Romnia reforma avansat.

241

242

BIBLIOGRAFIE
*** (2000) Comisia Comunitilor Europene, Memorandum asupra nvrii permanente, Brussels, 30.10.2000. *** (2005) Council of the European Union, Commission of the European Communities, Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong Learning, Brussels, 10.11.2005, COM (2005) 548 final. *** (2006) Comptences cls pour l'ducation et la formation tout au long de la vie, http://europa.eu/ legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm *** (2006) Key Competences for Lifelong Learning A European Framework- Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 in the Official Journal of the European Union on 30 December 2006, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/ 2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf *** (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal of the European Union/ 30.12.2006. *** (2007) Science Education Now: a renewed pedagogy for the future of Europe. Brussels: Directorate-General for Research Science, Economy and Society. *** (2008) Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions New Skills for New Jobs Anticipating and matching labour market and skills needs {SEC(2008) 3058}. *** (2008) Hotrre privind aprobarea Standarde de referin i a indicatorilor de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar, Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr.822/8.12.2008 *** (2008) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualification Framework for the lifelong learning (2008/C 111/01), http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007: EN.pdf *** (2009) Commission Working Document Consultation on the Future EU 2020 Strategy (November 2009) http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/eu2020_en.pdf *** (2009) WTC Competency Model, http://www.hrmi.org/wtc3.htm *** NAO - Discover a brand new way to work and teach, EPP: Educational Partnership Program, Disponibil online: www.aldebaran-robotics.com/naoeducation Abernot, Yvan, (1998), Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD. Andreuci, C. et alia, (2010), Lorganisation des curricula dducation technologique dans diffrents pays europens: approche comparative et impact du point de vue du genre In: Review of Science, Mathematics and ITC Education, 2010, vol.4, Issue 2. APA, (1997), Learner-centered psychological principles: A framework for school redesign and reform. Washington, DC: American Psychological Association, 1997. Belair, Louis M., (1999), Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur. Biggs, J.B., (2001), Enhancing learning: a matter of style or approach? In Sternberg, R. J. and Zhang, L-F (eds.) Perspectives on thinking, learning and cognitive styles. (The education psychology series). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), (2010), Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, (2000), Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit. Buzrnescu, t., (1999), Sociologia civilizaiei tehnologice, Editura Polirom, Iai.

243

CEDEFOP, (2008), Skill Needs in Europe. Focus on 2020. Luxembourg, 2008 http://ec.europa.eu/education/ lifelong -learning-policy/doc/com868_en.pdf. Cerkez, M., Cpi, L.E. (coord.), (2004), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, vol. I, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa clujean, Cluj-Napoca. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai. Cobern,W., Loving, C, (2001), Defining Science in a Multicultural World: Implications for Science Education, n: Science Education, vol. 85, nr. 1, ianuarie. Costea, O. (coord.), (2008), Educaia nonformal/informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. Costea, O., Cerkez, M., Sarivan, L. (coord.), (2009), Educaia nonformal i informal: realiti i perspective n coala romneasc, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Crian, A., Cerkez, M., Singer, A., Oghin, D., Sarivan, L., Ciolan, L., (1998), Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Editura Corint, Bucureti. Costea, O., Nasta, D.I. (coord.), (2010), Metodologia de implementare a domeniilor de competene cheie europene n curriculumul colar aplicat, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. Cuco, Constantin, (2008), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai. Cuco, Constantin, (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Davies, Brent, Ellison, Linda, (1999), School Leadership for the 21st Century. A Competency and Knowledge Approach, Routledge Taylor & Francis Group, London and New York. Davis, R.S., Ginns, I.S., McRobbie, C.J., (2002), Elementary school studentsunderstandings of technology Concepts, n: Journal of Technology Education, vol.14, no.1. De Lansheere, G., (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Donnelly, R., Fitzmaurice, M., (2005), Designing Modules for Learning. n Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching, Editura ONeil G. & alia, Dublin AISHE, www.aishe,org/readings/2005_1/ Dulam, M.E., (2011), Despre competene, Teorie i practic, Editura Clujean, Cluj-Napoca. Dutch Ministry of Education, Culture and Science, The National Curriculum in Netherlands, Disponibil online: http://english.minocw.nl (Accesat la 7.03.2011) European Commission, DG Education and culture, (2008), The European Qualifications Framework for Lifelong Learning, http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/ pdf/egf/broch_en.pdf Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, (2001), Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck. Finnish National Board of Education, Curriculum. Disponibil online: http://www.oph.fi/english/education (Accesat la 7.03.2011) Fivaz, Roland, (1989), L'ordre et la volupt. Essai sur la dynamique esthtque dans les arts et dans les sciences. Presses Polytechniques Romandes, Lausanne. Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S., (2003), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. Enhancing Academic Practice. RoutledgeFalmer, New York. Fullan, M., A. Pomfret, (1977), Research on curriculum and instruction implementation. In: Review of Education Research 47(1), 335-397. Fullan, Michael, (2008), Curriculum Implementation and Sustainability. n: Connely, F.M. (ed.) The Sage Handbook of Curriculum and Instruction. California: Sage Publications. Gardner, H., (1982), Art, Mind and Brain. New-York: Basic Books. Gardner, H., (2003), Multiple Intelligences after twenty years. Paper presented at AERA, Chicago, Illinois. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W., (2005), Munca bine fcut. Cnd excelena i etica i dau mna, Editura Sigma, Bucureti. Gordon J. et al., (2009), Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners Across the School Curriculum and Teacher Education, CASE Network Report, Warsaw, Poland. Hadji, Charles, (1992), Levaluation des actions ducatives, PUF.

244

Harvey, Thomas, E. Broyles, (2010), Resistance to change. A guide to harnessing its positive power. Rowman & Littlefield Education,. Online: http://fr.feedbooks.com/item/16444/resistance-to-change Institut National de Recherche Pdagogique (France). Comptences de base, http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/ Standards/OCDE_UE/ competences2. htm Institutul de tiine ale Educaiei, (2010), Revista de pedagogie. Nr. 58 (3/2010), RCR Editorial, Bucureti. Institutul de tiine ale Educaiei, (2000), Consiliere i orientare - ghid, Bucureti, ISE, 2000. http://www.scribd.com/doc/17222531/consiliere-si-orientareghidJigaualti-autori Institutul de tiine ale Educaiei, (2006), Consiliere i orientare profesional. Importan. Caracteristici. http://arhiva.ise.ro/resurse/ise_00_osp_co.pdf Institutul de tiine ale Educaiei, (2006), Dezvoltarea nvmntului obligatoriu n Romnia. Condiii de implementare, ISE. Iowa Department of Education. Mathematics: Essential Characteristics. Disponibil online: http://www. corecurriculum. iowa.gov/Discipline.aspx?C=Mathematics&D=Essential+Characteristics (Accesat la 7.03.2011) Iucu, Romi, (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Editura Humanitas, Bucureti. Iucu, R., Potolea, D., Carp, D, (2009), Quality assurance in teachers continuing professional development priorities and perspectives. Vol. I i II, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti. Jigu, M. (coord.), (2008), Timpul elevilor, Editura Alpha MDN, Buzu. Jinga. I., Petrescu, A., (1996), Evaluarea performanei colare, Editura Delfin, Bucureti. Joia, Elena, (2002), Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai. Joia, Elena, (2010), Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme. Institutul european, Iai. Jonassen, D. H., Grabowski, B. L., (1993), Handbook of Individual Difference, Learning and Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Lisievici, Petru, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti. Manolescu, Marin, (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti. Manolescu, Marin, (2010), Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, Bucureti. Mndru, O., (2010), Competenele n nvarea geografiei: ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti. McCombs B., L., Miller, L., (2007), Learner-Centered Classroom Practices and Assessments. Maximizing Student Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX: Corwin Press. MECTS, (2009), Raport de ar 2009, Procesul educaie i formare 2010 realizat pe baza competenelor cheie ale Uniunii Europene. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, 2009. MECTS, (2010), Invmnt preuniversitar. Programe colare. Disponibil online: www.edu.ro MECTS, (2010), Programe colare pentru aria Tehnologii, Disponibil online: http://www.edu.ro/index.php/articles/ curriculum/c556+592+583+/ MECTS, (2011), Legea educaiei naionale, nr. 1/2011, www.edu.ro MECT, CNCEIP, (2008), Programe colare n vigoare pentru liceu i coala de arte i meserii, Disponibil online: www.cnceip.ro MECTS, CNCEIP, (2008), Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE), 2008. MECTS, CNDIPT, (2010), Proiectarea curricular n IPT, Disponibil online: http://www.tvet.ro/index.php/ro/ dezvoltarea-invatamantului-profesional-si-tehnic/140.html MEN, (1998), Reforma sistemului de evaluare i examinare, Editura coala Romneasc, Bucureti. Meyer Genevive, (2000), De ce i cum evalum, Polirom, Iai. Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu, P. (coord.), (2007), Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar. Mih, V., (2010), Psihologie educaional, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum. Curriculum Naional. Cadru de referin, 1998.

245

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Olson, J.F., Berger, D.R., Milne, D., Stanco, G.M (eds.)., (2008), TIMSS 2007 Encyclopedia: A Guide to Mathematics and Science Education Around the World (Vol. 1 and 2). Chestnut Hill: Lynch School of Education, Boston College National Curriculum Council, (2000), The New National Curriculum, Editura Gnosis, Bucureti. Nasta, I. et al., (2005), Introducerea Paaportului lingvistic EUROPASS n nvmntul romnesc: oportuniti, probleme, soluii, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. Neacu, I., (2010), Introducere n psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Polirom, Iai. Neacu, I.; Stoica, A. (coord), (1998), Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti. Noveanu, E., Potolea, D., (2007, 2008), tiinele educaiei Dicionar enciclopedic, Editura Sigma, Bucureti. O Neill,G., McMahon, T., (2005), Student-Centred Learning: What does it mean for students and lecturers. n: ONEILL, G. et alii. (eds). Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE, 2005 OECD, (1999), Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation. OECD, (2002), DeSeCo (Definition and Selection of Competences), Strategy Paper, OECD, 2002. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Palincsar, A., Brown, A., (1984), Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175. Perrenoud Philippe, (1998), Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck. Perrenoud, P., Dvelopper des comptences ds lcole?, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/ teachers/ perrenoud/php_main/php_2001/2001_26.html Perrenoud, P., Lapproche par comptences durant la scolarit obligatoire: effet de monde ou rponse dcisive lchec scolaire, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud Philippe, Marie-Dominique, (1991), Philosophie de l'art, Tome I, Ed. Universitaires, Paris. Potolea, D., (2009), Impact evaluation in the context of the quality assurance in teachers continuing training. n Quality assurance in teachers continuing professional development priorities and perspectives, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti. Potolea, D., (2004), Reshaping the teaching profession in an ICT enriched society. n Learning and teaching in the communication society, Council of Europe Publishing. Potolea, Dan, (2002), Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n Pun, E. (coord.), Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Potolea, D., Neacu, I., Manolescu, M., (2011), Metodologia evalurii rezultatelor colare ale elevilor, Editura ERCPress, Bucureti. Potolea D., Manolescu, M., (2006), Teoria i practica evalurii educaionale. Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti. Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria i metodologia curriculumului. Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti. Potolea, D., Carp, D. (coord.), (2009), Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente. Editura Universitii din Bucureti, Bucureti. Potolea, D., Toma, S., (2010), Conceptualizarea competenei implicaii pentru construcia i evaluarea programelor de formare, n vol. Celei de-a III-a Conferine Naionale de Educaia Adulilor: 10 ani de dezvoltare european n educaia adulilor (coord. S. Sava), Editura Eurostampa, Timioara. Potolea, D., Toma, S., Zaharia, S., Mironov, C., Borzea, A., (2006), Bazele conceptuale pentru dezvoltarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior din Romnia, ACPART, Bucureti. Pourquin, Jean-Claude, 1973, Pourquoi l'ducation esthtique?, n Louis Porcher (coord.), L'education esthtique, Armand Colin, Paris. Qualification and Curriculum Development Agency QCDA UK. National curriculum. Disponibil online: http://curriculum.qcda.gov.uk (Accesat la 7.03.2011)

246

Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Riding, R., Rayner, S., (1998), Cognitive Style an overview and integration. Educational Psychology, 11 (3-4), 193-215. Rogan, John, (2003), Towards a theory of curriculum implementation with particular reference to science education in developing countries. n: International Journal of Science Education. vol. 25, no. 10. Taylor and Francis Group. Disponibil online: http://www.ige.unicamp.br/site/aulas/119/rogan1.pdf Scallon, Gerard, (2000), Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck. Singer, M., Sarivan, L., (2006), Quo vadis, academia? Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul superior, Editura Sigma, Bucureti. Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., Ciolan, L., (2000), Programe colare pentru clasa a X-a, Editura Humanitas Educaional, Bucureti. SNEE, (2001), Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Editura Aramis, Bucureti. Stan, Cristian, (2001), Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic. In: Ionescu Miron, Chi Vasile (coord), 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Sternberg, (1985), Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press. Sternberg, R. J., Williams, W. M., (2004), Educational Psychology. Boston: Allyn & Bacon. Stoica, A., Mihail, R., (2006), Evaluarea educaional, Humanitas Educational, Bucureti. Stoica, A. (coord), (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis. Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara. The Commonwealth of Learning, (2000), Curriculum theory, design and assessment. Module 13. CoL. Disponibil online: www.col.org/stamp/module13.pdf Toma, S., (2009), Strategii de promovare a educaiei tehnologice, in Vol. SINUC, Editura Conspress, Bucureti. Toma, S., Bratean, L., Pinta, G., (2002), Evaluarea programelor i manualelor de abiliti practice i Educaie Tehnologic. n coala la rscruce, Editura Polirom, Iai. Toohey, S., (2000), Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press. Toohey, 2000. University of Glasgow, (2004), Student Centred Learning. Disponibil online: http://www.gla.ac.uk/Otherdepts/ TLS/Project/Reports Verspoor, A., Wu, K. B., (1990), Textbooks and educational development. Education and Employment Division, Population and Human Resources Department, PHREE background paper series No PHREE/90/31. Washington: The World Bank. Online: http://projects.edte.utwente.nl/smarternet/version2/Planning/ Domains/ tea/stage_model.htm Vlsceanu, L. (coord.), (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Editura Polirom. Vogler, Jean (coord.), (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai. Weaver Hightower, M., (2003), The Boy Turn in Research on Gender and Education.In: Review of Educational Research, 73, 471-498. Weber, Jean-Paul, (1972), La psychologie de l'art, PUF, Paris. Wertsch, J. V., (1985), Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Zgaga, P., Neacu, I., Velea S. (coord.), (2007), Formarea cadrelor didactice. Experiene europene. Editura Universitar, Bucureti.

247