Sunteți pe pagina 1din 45

CAPITOLUL VIII

ROLUL MOTIVAIEI N ACTIVITATEA DE NVARE


Motivaia este una dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii. Ne ntrebm adesea: Ce anume l face pe un elev s investeasc efort i timp pentru studiu, iar pe un altul s se orienteze spre alte preocupri? De ce un elev iniiaz anumite activiti, persist i reuete s le finalizeze, iar pe altele le abandoneaz la jumtatea drumului sau nici mcar nu le acord un minim de atenie? Mobilizarea i angajarea n sarcin prin investiia de efort cognitiv, comportamental i de timp este produsul mai multor factori, cu aciune conjugat: unii care in de personalitatea (convingerile, evalurile, atribuirile, interpretrile, emoiile etc.) i abilitile personale ale elevului, alii vizeaz tipul interaciunilor i climatului pe care l cultiv profesorii n clas, i desigur sunt i factori ai mediului social i cultural cruia aparine elevul. Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n termenii compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor pattern-uri de dorine. Altfel spus, nu exist un comutator magic al motivaiei, care s determine un elev s doreasc s nvee, s se implice mai mult n studiu, s acioneze ntr-o manier mai responsabil. Ca atare, facilitarea i nu controlul ar trebui s ghideze profesorul cnd i propune s motiveze i s modifice anumite comportamente ale elevilor n coal. Chiar dac profesorul este ntr-o anumit poziie de autoritate, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor avea succes, numai n condiiile n care relaia profesor elev este una de colaborare ntre persoane ce mprtesc mai mult sau mai puin scopuri i expectane similare. n consecin, interveniile motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile i convingerile elevului legate de contextul educaional pot produce efecte pozitive minime pe termen scurt, dar pe termen lung, multe din aceste intervenii pot s eueze. Prin faptul c vizeaz n principal achiziia de cunotine (de multe ori abstracte) i de strategii rezolutive (complexe), nvarea este deseori asimilat unei activiti dificile, neinteresante i reci. Multe din cunotinele vehiculate n coal sunt irelevante din punctul de vedere al preocuprilor i intereselor imediate ale elevilor. Mai mult, marea majoritate a modelelor cognitive reduc explicaia mecanismelor nvrii la dimensiunea lor cognitiv, ignornd sau minimiznd impactul factorilor de natur motivaional i emoional asupra eficienei studiului. Totui, componenta motivaional a personalitii are de cele mai multe ori un rol esenial n medierea, respectiv facilitarea / inhibarea implicrii elevilor n nvare. Motivaia se refer la totalitatea proceselor interne care activeaz, orienteaz i susin comportamente noastre. Conceptului de motivaie i se confer frecvent o accepiune mult prea general. Obiectul motivaiei este totui unul specific, adic suntem motivai sau nu s facem ceva anume. Ca atare se impune relaionarea acestui proces cu sarcini specifice. Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat spre rezolvarea unor probleme specifice. n consecin, o afirmaie general de genul: clasa nu este motivat st sub semnul erorii. Probabil c acea clas nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcin (de exemplu, s nvee la o anumit disciplin), ns elevii aceleai clase pot fi motivai s fac multe alte lucruri. n ultim instan, ca i profesori este important s tim cum s activm resursele motivaionale latente ale elevilor, i implicit s le canalizm n direcia implicrii lor susinute n sarcinile colare cotidiene. Realizarea unui astfel de deziderat este condiionat, pe de o parte de nelegerea mecanismelor interne ale motivaiei i a
7

principalelor modele teoretice care explic modul n care funcioneaz aceasta, iar pe de alt parte de cunoaterea modalitilor concrete prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu. 1. Mecanismele motivaiei Comportamentele noastre sunt de regul plurimotivate. Acest lucru nseamn c la baza lor stau seturi de motive care acioneaz cu intensiti i orientri diferite. De pild, fa de una i aceeai persoan putem resimi atracie i respingere n acelai timp. Repertoriul de motivaii generale i specifice care declaneaz, orienteaz i susin conduitele noastre sunt rezultanta interaciunilor dintre caracteristicile personale i oportunitile / constrngerile mediului. Analiza factorilor care influeneaz motivaia are relevan crescut pentru demersurile didactice. Aceti factori pot aciona deopotriv ca potenatori (facilitatori), sau ca frenatori (inhibitori) ai implicrii elevilor n nvare. Factorii motivaionali pot fi grupai n dou categorii majore: - factori interni - se refer la caracteristicile personale, att cele predominant nnscute (temperament, gen etc.), ct i cele dobndite i stabilizate n timp ( de exemplu, cunotine, imagine de sine, convingeri despre lume, convingeri legate de controlul personal, rezultatele interaciunilor cu ceilali, sentimentul de autoeficacitate); - factori externi reprezentai de influenele contextuale generale sau specifice (ex. familiale, educaionale, cultural-sociale generale). Influena factorilor prezentai mai sus asupra comportamentelor noastre este mediat de interpretrile subiective pe care le facem asupra realitii. La rndul lor, aceste interpretri pot fi oricnd modificate n funcie de experienele i convingerile pe care le mprtim la un moment dat. Ca atare, pot surveni reorientri neateptate n dinamica fenomenologiei motivaionale i comportamentale. Aadar, modul n care se deruleaz procesele i mecanismele motivaionale este extrem de complex. Rareori pot fi surprinse toate aspectele simultane pe care le subntind la un moment dat aceste mecanisme. n linii generale ns, relaiile cauzale i de mediere pot fi surprinse n Fig. 8.1. Mecanismul motivaiei se deruleaz n general dup urmtoarea secvenialitate: n primul rnd influenele externe i experienele personale sunt filtrate prin intermediul interpretrilor subiective. Ele depind n mare msur de convingerile stabile referitoare la propria persoan i la mediu (ex. imaginea de sine, sentimentul de autoeficacitate, valorile, normele interiorizate, ateptrile celorlali, interesele stabile). n funcie de aceste interpretri se actualizeaz anumite seturi motivaionale (trebuine, interese, valori, scopuri) care vor declana aciuni de planificare, vrsta, decizii i comportamente efective. n final vor rezulta anumite performane care vor avea consecine pozitive sau genul, negative (proximale sau distale). trsturile temperamentale, Modul n care sunt interpretate aceste performane va confirma sau infirma starea general destabile despre sine i realitatea extern, ceea ce va atrage consolidri credinele sntate sau modificri ulterioare ale structurilor motivaionale. Procesul se reia ciclic, astfel c diferite seturi de motive au anse s se stabilizeze cunotine, sau s se modifice n funcie de experienele predominante i marcante pe care le are abiliti, ca urmare a interaciunilor sale continue cu mediul. persoana
imagine de sine, stil atribuional, autoeficacitate, expectane,

F A C T O R I I N T E R N I

interese, valori , atitudini

8 Contextul socio-cultural general, familial, educaional, anturajul, constrngeri i oportuniti.

FACTORI EXTERNI

Interpretri subiective ale acestor factori experiene

MOTIVAIA exprimat prin:

Trebuine Interese Valori Scopuri

ACIUNEA (planuri, decizii, comportamente)

REZULTATELE (performane i consecinele lor)

Figura 8.1. Factori i mecanisme ale motivaiei n consecin, distingem un mecanism general din care deriv mai multe mecanisme specifice. Mecanismul general care declaneaz i susine procesele motivaionale este constituit de interpretrile subiective ale experienelor personale, ale relaiei cu ceilali i ale viitorului. Mecanismele specifice pe baza interpretrilor subiective transform factorii de influen asupra persoanei n facilitatori sau frenatori ai proceselor motivaionale. Deosebim dou astfel de mecanisme specifice: - mecanisme de mobilizare i susinere motivaional, comportamental i cognitiv de exemplu, orientare specific, focalizarea ateniei asupra informaiilor relevante, declanarea unor procese afective pozitive sau negative, diverse prelucrri ale informaiilor. Pot rezulta astfel motivaii pozitive (de atracie) sau motivaii negative (evitative sau confruntative), cu diferite grade de complexitate i intensitate; - mecanisme de inhibiie motivaional de exemplu, defocalizare atenional, neangajarea n activitate sau renunarea la ea. Pentru ilustrare s considerm situaia unui elev cu eec ntr-o sarcin colar, pe care o consider interesant i nu foarte dificil. n funcie de interpretrile subiective pe care le ofer diverilor factori interni sau externi, se pot iniia posibile mecanisme motivaionale pe care le prezentm mai jos (Tabelul 8.1.). Considerarea unei sarcini ca fiind nesemnificativ, oricare ar fi interpretrile relative la sine, crete probabilitatea inhibiiei mecanismelor motivaionale n sarcini similare.
Tabelul 8.1. Relaia dintre interpretrile subiective ale factorilor interni / externi i mecanismele motivaionale aferente Interpretare - lips de efort sau de atenie, poate oboseal Mecanisme motivaionale posibile - motivaie de apropiere, mobilizare i interes crescut pentru a relua rezolvarea sarcinii - incapacitate, lipsa abilitilor i a - motivaie negativ, de evitare a unor sarcini resurselor; stim de sine sczut la nivel asemntoare n viitor, dar de confruntare a
9

general - profesorul nu a fost suficient de clar n prezentare, colegii au deranjat ora

situaiei problematice (ex. cutarea unor modaliti de compensare a deficitelor) - ateptri viitoare de eec n sarcini similare; - motivaie de apropiere, mobilizare i interes crescut pentru sarcini similare n viitor

O astfel de analiz poate deveni extrem de complex datorit factorilor determinani i variatelor combinaii ale acestora ce pot intra n ecuaie. n general ns, interpretrile n termeni de valoare (semnificaie), eficacitate personal i expectane de reuit sunt dimensiunile cele mai reprezentative care au rol n declanarea sau inhibarea motivaional. 2. Medierea motivaional a performanelor colare. Rolul componentelor motivaionale n procesul nvrii. Performana colar vizeaz rezultatele efective obinute de ctre elev ca urmare a rezolvrii unor sarcini, activiti sau teste. Cu toate c performanele reprezint indicatori importani ai procesului de nvare, de multe ori ele nu reflect nici volumul i nici calitatea achiziiilor informaionale (cunotine, strategii). Calitatea acestor achiziii (respectiv aspectele metacognitive, funcionarea executiv, adncimea de procesare, puterea strategiilor rezolutive, capacitatea de transfer) este mediat n mare msur de componentele sistemului motivaional. Dac unele componente motivaionale determin mai degrab conformarea la cerinele unui test sau reproducerea mecanic a unei lecii, altele se centreaz mai degrab pe calitatea cunotinelor, respectiv pe msura n care pot fi exploatate, transferate i aplicate aceste achiziii. Ca atare, reuita colar a unui elev este determinat, alturi de abilitile lui cognitive i de o serie de componente motivaionale de baz (scopuri, interese, trebuine) sau de corelatele acestora (nivel de autoeficacitate, triri emoionale, nivel de expectan, nivel de aspiraie). Ne propunem n continuare s circumscriem principalele aspecte ale acestor componente, i totodat s analizm impactul pe care l au asupra activitii de nvare i implicit asupra performanelor colare (cantitative i calitative) ale elevilor. 2.1. Scopurile ntreg spectru al teoriilor motivaionale aduce n discuie ideea de scop, ideal sau intenie n direcionarea comportamentului uman. Scopurile unei persoane pot fi mai mult sau mai puin contiente, accesibile sau realiste. Obinerea unor performane ridicate este condiionat de stabilirea unui set de scopuri operaionabile i realiste. Scopurile sunt reprezentri interne ale obiectivelor pe care intenionm s le atingem. Ele ne orienteaz resursele (cognitive, emoionale, comportamentale) disponibile. Frecvent reuita / nereuita n realizarea uneia i aceleiai sarcini depinde printre altele de obiectivitatea i acurateea cu care ne circumscriem setul de scopuri. Scopurile sunt principalii determinani ai comportamentelor de nvare i ai modelelor cognitive i afective pe care le adopt elevii n sarcinile colare. Urdan & Maehr (1995) fac distincia ntre motiv - ca i reprezentare a mobilului unui comportament int i scop - ca reprezentare a finalitii acestuia. ntre motivele i scopurile nvrii se stabilesc relaii multiple i complexe. De exemplu, doi elevi care au acelai obiectiv (scop) (de ex. obinerea notei 10 la un test de istorie), pot avea motive diferite pentru atingerea lui. Astfel, unul dintre ei poate s-i doreasc s obin 10 pentru a dovedi c este mai bun (capabil) dect colegii lui, n timp ce pentru al doilea nota reprezint un indiciu important al faptului c stpnete materia, din care urmeaz s
10

susin bacalaureatul. Cu alte cuvinte, cei doi elevi au acelai scop, dar motive diferite. Pervin (1989) numete echifinalitate procesul prin care acelai obiectiv (n cazul discutat nota 10) este susinut de motivaii diferite. n situaia n care elevii au obiective diferite care sunt susinute de acelai motiv, vorbim de echipotenialitate. n general, scopul este subordonat motivului care odat fixat, ntrete motivaia care l-a determinat. n majoritatea cazurilor de nvare colar, cel puin pentru nceput scopurile sunt fixate din exterior, de ctre educatori, profesori, prini (ndeosebi la vrstele mai mici). Aceste scopuri pot lua forma unor cerine care sunt transformate n sarcini. De modul n care vor fi asumate aceste sarcini, respectiv asimilate n structura intern a personalitii, va depinde reuita elevului de mai trziu. Dac scopurile sunt impuse (i rmn fixate) din exterior, fr a fi interiorizate, nu vor permite experienierea veritabil a unor sentimente de reuit / eec l legtur cu sarcinile respective. ntre scop i performan se instituie o serie de relaii de mediere. Pot fi identificate cel puin patru tipuri de relaii de mediere ntre scopuri i performan: Scopurile faciliteaz concentrarea ateniei; astfel, acordm mai mult atenie unei sarcini a crei execuie este precedat de fixarea unor scopuri bine precizate. Scopurile contribuie la mobilizarea resurselor cognitive i comportamentale ale persoanei. Ele ofer o estimare aproximativ a resurselor de care avem nevoie pentru a realiza cu succes sarcina propus. Scopurile faciliteaz persistena n sarcin. Dac ne propunem ca pe lng cerinele colii, s citim sptmnal cte o carte, meninerea activat a unui astfel de deziderat ne va aminti n mod constant unde ne situm n raport cu unde dorim s ajungem i ne va susine n demersurile necesare pentru atingerea scopului (Sternberg & Williams, 2004). Scopurile faciliteaz realizarea propriu-zis a unei sarcini. Scopurile ne ajut s elaborm planuri i s fixm totodat secvenele pe care trebuie s le parcurgem pentru ndeplinirea sarcinii. Dac la un moment dat constatm c unul dintre planuri nu funcioneaz, putem concepe un plan alternativ. (a) (b) (c) (d) (e) (f) Pentru a fi eficient, un scop trebuie s satisfac cteva condiii specifice: Scopurile trebuie formulate ntr-o manier pozitiv, respectiv ntr-o form afirmativ, clar. Formularea nu mai vreau s iau note mici precizeaz ce trebuie evitat, dar nu ofer nici o idee despre direcia n care trebuie acionat. Scopul trebuie s fie credibil: este dificil s credem n scopuri care nu au fost atinse de nimeni. Scopul trebuie exprimat mai degrab n termenii aciunii dect n termenii unor stri interne. Dorina elevului de-a fi mai sigur pe el nsui nu l informeaz despre cum poate fi obinut ncrederea n sine. Scopurile trebuie formulate n termenii lui acum i aici. A spune c o s ncep s nv de sptmna viitoare, nu ofer nici o garanie c o s i ncepem s o facem. Scopurile trebuie formulate n termeni realizabili, specifici: ncepnd din aceast dup-mas, o s nv n fiecare zi dou ore pentru bacalaureat (Dafinoiu, 2001). Scopurile trebuie s fie n msur s faciliteze dezvoltarea.

Exist cteva condiii generale care asigur transformarea scopurilor n aciuni efective: a. Scopurile pot motiva comportamentul numai n condiiile n care sunt nsoite de unul sau mai multe planuri de realizare. Realizarea acestor planuri este condiionat de stabilirea unor subscopuri; pentru fiecare din ele urmeaz s se estimeze diferena dintre nivelul actual i cel dezirabil. Ulterior, se realizeaz n mod succesiv aciunile
11

subscrise structurii de subscopuri, pn se ajunge la satisfacerea scopului final. De pild, dac scopul meu este s devin directorul colii, n primul rnd voi concepe un plan al aciunilor pe care urmeaz s le ntreprind, n funcie de resursele de care dispun. n al doilea rnd, voi urma anumite cursuri de pregtire (de ex. marketing educaional, managementul organizaiilor). n al treilea rnd, m voi angaja n ct mai multe activiti la nivelul colii, pentru a ctiga prestigiu i recunoatere. b. Fixarea unor scopuri nerealiste poate declana sentimente de neajutorare (learned helplessness). De pild, elevii perfecioniti, animai de standarde nerealiste, pot asimila obinerea unei note de 8 sau 9 unui eec lamentabil i s renune la a se mai pregti n continuare la materia respectiv. O condiie important a formulrii unor scopuri realiste o reprezint precizarea termenelor limit (deadlines). S-au realizat studii comparative ale nivelurilor de implicare ale elevilor n sarcin n cazul n care termenele limit au fost precis formulate, cu situaiile n care termenele erau relative. Concluzia acestor studii a fost c elevii crora li s-au impus termene limit foarte rigide au dat dovad de un interes semnificativ mai redus pentru sarcin. n concluzie, este indicat ca cel puin n cazul sarcinilor complexe, care necesit efort susinut i o procesare de adncime, termenele limit s fie ceva mai relaxate. c. Un studiu realizat de ctre Meece, Blumenfeld i Hoyle (1988) a examinat diferenele dintre nivelul angajrii elevilor n sarcin, n funcie de efortul depus n realizarea ei. Rezultatele studiului au artat c elevii care abordeaz sarcina i i fixeaz n prealabil scopuri bine circumscrise, au fost mai preocupai s neleag materialele de studiu i consecutiv s-au implicat activ n sarcin, comparativ cu cei care nu i-au fixat scopuri sau care au avut scopuri vag formulate. Acetia din urm au fost mai motivai de obinerea recunoaterii sociale i de dorina de a-i mulumi pe profesori, nivelul lor de angajare n sarcin fiind semnificativ mai mic. n consecin, realizarea sarcinii n funcie de scopuri faciliteaz centrarea comportamentului de studiu. n realizarea uneia i aceleiai sarcini, elevii pot s formuleze diferite tipuri de scopuri: (a) scopuri centrate pe realizarea succesiv a secvenelor unei sarcini; (b) scopuri finale (orientate spre realizarea integral a sarcinii); (c) scopuri privind managementul timpului (studierea materialelor colare cel puin trei ore pe zi). Problema este dac se poate face o ierarhizare a acestor scopuri n funcie de nivelul lor de eficien. Morgan (1985) a comparat impactul mai multor modaliti de automonitorizare a studiului individual asupra performanelor colare i a motivaiei intrinseci a elevilor. (Automonitorizarea se refer la urmrirea sistematic a propriului progres pe parcursul unei anumite perioade de timp.) Participanii (elevi) au fost distribuii n 4 grupe, fiecare din ele urmnd s studieze n mod individual aceleai materiale. Cele patru grupuri au primit instruciuni diferite: (a) prima grupa aveau sarcina s-i automonitorizeze subscopurile, urmrind propriul progres corespunztor fiecrei secvene parcurse; (b) cea de-a doua grup i-a automonitorizat timpul de studiu, respectiv timpul petrecut n sarcin; (c) grupa a treia a avut sarcina s-i automonitorizare scopurile globale, respectiv msura n care i-a ndeplinit scopul final i (d) situaia de control, ce presupunea studiu fr automonitorizare. Rezultatele au artat faptul c elevii care i-au automonitorizat subscopurile, respectiv cei care i-au automonitorizat progresul, corespunztor fiecrui pas, au obinut performane net superioare la sfritul anului colar, comparativ cu elevii care i-au automonitorizat timpul, sau i-au fixat doar scopuri globale. Mai mult, automonitorizarea subscopurilor a contribuit i la sporirea nivelului motivaiei intrinseci pe parcursul
12

studiului. Elevii care i-au monitorizat timpul de studiu au petrecut un timp mai ndelungat n activitatea de nvare, comparativ cu cei care au studiat n mod obinuit, fr automonitorizare. Cu toate acestea performanele lor nu s-au mbuntit n mod semnificativ. n concluzie, dat fiind beneficiul evident al metodei de studiu prin formularea de subscopuri, ea poate s devin un argument important pentru profesor n ncurajarea i recompensarea elevilor pentru o astfel de practic. n condiiile n care scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar realizarea lor reprezint mijlocul de satisfacere a motivelor, vorbim de o motivaie extrinsec. n situaia colar eficiena nvrii depinde de: (a) semnificaia pe care o are pentru elev scopul propus de el nsui; (b) n cazul n care scopul este fixat de alii, de prestigiul i autoritatea acestora pentru el. O form superioar a motivaiei o reprezint motivaia intrinsec. Ea const din acele mobiluri interne, care nu depind de recompense situate n afara activitii. Elevii pot s nvee, s citeasc, s navigheze pe internet, pentru satisfaciile pe care le obin n timpul realizrii acestor activiti, i nu pentru obinerea unor recompense exterioare. Un studiu astfel motivat este deosebit de eficient, din cauz c dei solicit elevul, prin satisfaciile oferite ntrzie oboseala. Astfel, permite celui care nva s desfoare o activitate de durat i s obin un randament sporit. 2.2. Nivelul de autoeficacitate Motivaia este n bun msur mediat de o serie de factori cognitivi. Doi dintre cei mai reprezentativi factori, care motiveaz comportamentele noastre, sunt reprezentai de convingerile legate de propriile abiliti i de anticiparea rezultatelor aciunii (nivelul de expectan). n viaa de zi cu zi, trebuie s lum n permanen decizii legate de cursul aciunilor pe care le ntreprindem i de timpul alocat finalizrii acestora. Estimarea realist a propriilor abiliti i a timpului necesar finalizrii unei activiti are o valoare funcional considerabil prin consecinele pe care le produce. Conform definiiei lui Bandura, autoeficacitatea se refer la "ncrederea unei persoane n capacitile sale de ai mobiliza resursele cognitive i motivaionale necesare pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor date" (1997). Mecanismul autoeficacitii joac un rol central n managementul resurselor personale, prin faptul c credinele despre sine i despre abilitile proprii regleaz comportamentul propriu. Prin mecanismele autoreglatorii ne direcionm aciunile, i totodat acionm selectiv asupra contextului cruia aparinem. Bandura postuleaz existena a trei factori cognitiv - motivaionali implicai n dezvoltarea convingerilor legate de propria eficacitate: atribuirile cauzale, expectanele asupra rezultatelor i scopurile formulate. a. Persoanele cu un puternic sentiment al propriei eficaciti atribuie n general eecul efortului insuficient, deficitului de cunotine sau unor deprinderi insuficient consolidate. Una din funciile importante ale acestor atribuiri o reprezint reducerea nivelului de stres i a vulnerabilitii la trirea emoiilor negative (de exemplu, depresia). n schimb, persoanele cu un nivel redus al autoeficacitii atribuie eecurile proprii lipsei unor abiliti funcionale, respectiv unor incapaciti proprii stabile (Marsh, 1986). b. Motivaia este influenat de rezultatele ateptate ca urmare a aciunilor ntreprinse. Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuz nenumrate posibiliti atractive, cu anse mari de reuit, din simplul motiv c nu cred c ar fi n stare s ndeplineasc sarcinile respective (Lemeni i Miclea, 2003). c. ncrederea n propriile capaciti permite stabilirea unor scopuri explicite i realiste. Dup cum am constatat anterior, scopurile sunt elementele care direcioneaz i susin aciunile necesare obinerii performanelor dorite.

13

Abordrile recente ale succesului / eecului acrediteaz ideea c autoeficacitatea nu este o trstur global de personalitate sau o percepie a unor competene proprii generale, ci un construct relaionat unui domeniu specific . n cazul reuitei colare, autoeficacitatea vizeaz ncrederea elevului n abilitile sale cognitive necesare pentru ai atinge obiectivele i pentru a realiza cu succes sarcinile educaionale. Autoeficacitatea poate fi operaionalizat prin expresii de genul: dac m pregtesc i parcurg (nv) tot materialul despre glandele endocrine, o s iau o not bun testul de la biologie de sptmna viitoare. O astfel de convingere are un puternic efect motivator, determinnd elevul s depun un efort susinut n pregtirea pentru lecie. Dac n schimb consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa unei astfel de provocri (test), implicarea va fi pe msur. Raportarea autoeficacitii la un domeniu specific presupune judeci privind: (a) sarcina; (b) caracteristicile situaionale ale sarcinii (gradul de dificultate, feed-back-ul primit, compararea cu alii etc.); (c) experienele anterioare; (d) convingerile formate despre sarcin; (e) tririle interioare experieniate pe parcursul rezolvrii sarcinii. Prin generalizare, convingerile despre sarcin pot s se extind i s acopere i domenii conexe. Astfel, elevul poate s dobndeasc un nivel mai ridicat de autoeficacitate i implicit s fie mai motivat, nu doar n pregtirea unui test despre glandele endocrine, ci s fie pasionat inclusiv de disciplina respectiv (biologie). Motivaia elevului se poate astfel extinde la tiinele naturii i s fie mai ridicat dect pentru tiinele sociale sau umaniste. a. Nivelul de autoeficacitate reprezint unul dintre cei mai elocveni indici ai reuitei colare. Ea prezice pn la 25% din totalul varianei motivaionale a performanelor n nvare (Pintrich, 1999). b. Autoeficacitatea reprezint totodat un indicator important al implicrii cognitive a elevilor n timpul orelor. Elevii care sunt ncreztori n propriile capaciti i abiliti de studiu, vor rezolva cerinele formulate de profesor utiliznd strategii mai elaborate i mai bine organizate. Astfel de strategii reclam o procesare de adncime a materialului de studiu (parafrazare, sumarizare, transpunere, ntocmire de scheme conceptuale, grafice sau diagrame). c. Totodat, elevii cu nivel ridicat al sentimentului de autoeficacitate vor recurge la strategii metacognitive de nvare. Astfel i vor forma un ritm propriu de pregtire, vor verifica cunotinele pe msura acumulrii lor. n concluzie, ncrederea n sine mbuntete strategiile de studiu ale elevului pe parcursul colii. Autoeficacitatea coreleaz cu o procesare de adncime a materialului, cu perseverena i cu investirea de efort cognitiv, n scopul obinerii unor performane superioare. Funcia autoeficacitii devine aadar, una de mediere ntre factorii contextuali (ai clasei) i performanele elevului. 2.3. Tririle afective Tririle afective vizeaz reaciile emoionale ale elevilor, n raport cu sarcinile pe care le rezolv i implicit cu performanele pe care le obin. Ele pot fi exprimate prin stri de nelinite, satisfacie, mndrie, ruine etc. Componenta afectiv presupune rspunsul la o ntrebare simpl: Ce simte elevul n momentul n care rezolv o sarcin colar? De cele mai multe ori, tonalitatea afectiv i pune amprenta att asupra proceselor motivaionale intrinseci, ct i a celor extrinseci. Linnenbrink i Pintrich (2000) afirm c procesele afective susin angajarea n sarcin i influeneaz implicit reuita / eecul unei persoane ntr-un anumit domeniu. Astfel:
14

emoiile pozitive (precum plcerea, bucuria, sperana etc.) trite n timpul realizrii unei sarcini sau n momentul finalizrii ei, cresc motivaia persoanei de implicare n activitate i implicit ansele obinerii unor performane superioare. Emoiile pozitive favorizeaz n general concentrarea i creativitatea, capacitatea de memorare i de calcul, implicarea n activiti, rezistena la frustrare, efort ndelungat i ambiguitate. emoiile negative (precum plictiseala, tristeea sau teama) favorizeaz motivaii de evitare a activitilor i determin o reducere n timp a performanei. Subliniem totui c uneori emoiile negative (de exemplu, teama de pedeaps) pot intensifica motivaia, dar numai pe segmentul ei extrinsec. De pild, pedeapsa l poate face pe un elev s nvee (temporar) mai mult ca s o evite, dar n nici un caz nu-i va dezvolta pasiunea pentru materia respectiv. Pasiunea depinde de reuitele i recompensele din domeniul respectiv, nu de severitatea pedepsei. n concluzie, potenrile reciproce ale proceselor emoionale i motivaionale au un impact semnificativ asupra implicrii elevului n studiu , i implicit asupra performanei acestuia. Weiner (1995) susine c anumite tipuri de emoii (furie, mil, ruine, mndrie, culpabilitate) sunt dependente de atribuirile pe care le face persoana n caz de succes sau eec. De exemplu, un profesor va tinde s fie mai nelegtor cu un elev care nu s-a descurcat la un test din cauza unui motiv ntemeiat (de exemplu, un deces n familie) i va fi mai deschis spre a-l ajuta n viitor. n schimb, acelai profesor poate s-i exprime frustrarea i nemulumirea fa de un alt elev care a obinut rezultate slabe, din cauza neimplicrii i dezinteresului. n consecin, va fi mai puin deschis n a-i acorda ajutor. Analiza sistemului de atribuiri, de motivaii i emoii devine un element cheie n nelegerea dinamicii performanelor elevilor. Unul din factorii motivaionali importani n determinarea performanei l constituie nevoia de a ne proteja i promova o imagine pozitiv despre sine (Covington, 1992). n acest sens, putem dezvolta o varietate de strategii de coping. Uneori ns astfel de strategii de mobilizare cognitiv i comportamental pot avea rezultate ambivalente (Covington i Omelich, 1979). Astfel, elevii cu o nevoie ridicat de performan, care se implic n activitile colare, vor avea foarte probabil succes. ns, este de asemenea plauzibil ca uneori s aib eecuri (de exemplu, la o tez s primeasc not mult sub ateptri) i implicit s experienieze frustrare i dezamgire n legtur cu propriile lor performane (Covington, 1983). Ca atare, la disciplinele respective pot dezvolta strategii de evitare a eecului precum: s adopte aa numitul principiu al minimei rezistene . Pentru a se proteja de potenialele eecuri (viitoare), elevii pot alege sarcini uoare care s nu-i expun eecului, sau s se sustrag activitilor curente din timpul orei (absenteism, acuze somatice, justificri). ns opiunea pentru astfel de sarcini, n care succesul se obine relativ uor, nu va face dovada nivelului real de abiliti ale elevului. s amne confruntarea cu sarcina. De exemplu, un elev care urmeaz s susin un test poate invoca faptul c are la dispoziie suficient timp pentru pregtire, s amne n mod repetat iniierea unor aciuni concrete, iar n final s constate c nui mai ajunge timpul pentru a mai face ceva. n concluzie, interaciunea dintre componentele afective i motivaionale influeneaz n mod semnificativ strategiile autoreglatorii (de exemplu, dozarea efortului, persistena, monitorizarea) i implicit performanele colare ale elevului. 2.4. Nivelul de expectan

15

Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor concrete pe care subiectul se ateapt s le obin n urma realizrii unor sarcini (Slvstru, 2004). Nivelul de expectan i are sursa n interpretrile propriei experiene i a altora, precum i n evaluarea resurselor personale (cognitive, emoionale, motivaionale) i are la baz o judecat realist asupra rezultatelor viitoare. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot aprea: a) contradicii - fapt ce va fi experieniat ca eec. Percepia eecului va fi cu att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor expectate i nivelul de performan este mai mare. Percepia acestor discrepane are consecine negative: timiditate, anxietate, fric, nesiguran. b) concordane - cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se reduce, persoana experieniaz succesul, dublat de creterea nivelului de satisfacie. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan (Radu, 1991). n general, un nivel mai ridicat al expectanei mobilizeaz elevii spre rezultatul dorit. n situaia n care elevii au un nivel ridicat de autoeficacitate, vor fi dispui s depun un efort susinut i i vor mobiliza resursele n direcia atingerii obiectivelor, ajutndu-i s experienieze succesul n meninerea rezultatelor pe care le doresc. Din contr, elevii care au un nivel sczut al expectanei se consider deseori incapabili de reuit, astfel c pe viitor este posibil s refuze sarcinile colare. Rezultatul este eecul care creeaz noi expectane pentru eecuri viitoare. 3. Abordri teoretice ale motivaiei Exist o multitudine de teorii motivaionale referitoare la reuita nvrii. Aceste conceptualizri se bazeaz pe o serie de asumpii cu privire la predicia comportamentelor umane n general i a diversitii comportamentelor colare n particular (Pintrich & Schunk, 2002; Graham & Weiner, 1996). Modele teoretice sunt conceptualizri care ne ajut s explicm i s prezicem urmtoarele elemente motivaionale care influeneaz activitatea de studiu a elevilor. a. preferina i decizia pentru o aciune n detrimentul alteia . Ne ajut de pild s nelegem de ce un elev decide s-i fac temele n loc s se joace pe calculator sau s urmreasc emisiunile TV, pe cnd un altul reacioneaz n direcie invers. b. nivelul de angajare n sarcin (efortul) Nivelul de implicare n studiu poate fi pus n eviden de diveri indicatori externi, cum ar fi: luarea de notie, asumarea opiniilor personale, discutarea detaliat a ideilor propuse n clas, formularea unor ntrebri pertinente, pregtirea pentru or, cutarea unor materiale suplimentare sau consultarea unor surse de documentare alternative celor utilizate n coal etc. Alturi de aceti indicatori comportamentali transpareni, exist aspecte ale implicrii n sarcin, mai dificil de dovedit, care ns au un rol central n nvare. Indicatorii interni pot trece deseori neobservai i vizeaz: (1) procesrile cognitive implicate n studiul unui material, ca de exemplu: focalizarea atenional, utilizarea de strategii metacognitive (evaluarea dificultii coninutului ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare n funcie de acesta, stabilirea unor repere de reuit (ce nseamn a ti lecia, reflecia asupra propriilor practici rezolutive), procesul de construire a sensului, complexitatea structurrii unui material (capacitatea elevului de a utiliza aspecte comune ct mai diverse pentru a realiza structuri
16

complexe de cunotine), recursul la strategii de autoreglare i integrarea noilor cunotine n contextul celor deja acumulate; (2) sentimentul controlului situaiei; (3) prezena unor triri emoionale stenice etc. Toate aceste procese devin eseniale n activitile de nelegere i nvare. Nu este suficient implicarea voluntar la or; asimilarea materialului studiat va fi superioar dac este dublat de un angajament cognitiv i emoional. Dac efortul investit prin implicare comportamental se refer la componenta cantitativ a nvrii, angajamentul cognitiv vizeaz aspectul calitativ al procesului de implicare. Din nefericire, performanele obinute de un elev nu reflect ntotdeauna n mod acurat coninuturile nvate i nici calitatea cogniiilor i gndirii sale (mecanismele intime ale nelegerii materialului de studiu). Frecvent performana la un test este asimilat cu calitatea cunotinelor dobndite pe baza coninuturilor testate. ns, fiecare din aceste rezultate pot fi determinate de componente motivaionale diferite: n primul caz, ne referim la motivaia de conformare cu cerinele testului, pe cnd n al doilea, de motivaia obinerii unor cunotine de calitate i / sau de trebuina implicrii metacognitive n procesul rezolutiv, respectiv de scopuri orientate spre competen. c. persistena n sarcin. Dac elevul persevereaz n rezolvarea unei probleme, chiar i atunci cnd ntmpin dificulti, momente de plictiseal sau oboseal, putem afirma c este motivat pentru soluionarea acelei probleme. n general, perseverena este uor de observat, profesorii avnd posibilitatea monitorizrii persistenei elevilor pe parcursul procesului rezolutiv. d. nivelul rezultatelor i performanelor actuale Aceste elemente dei nu reflect ntotdeauna volumul achiziiilor, i nici calitatea gndirii elevilor constituie componentele externalizate ale nvrii. Discrepana dintre calitatea cogniiei i performana n sarcinile colare poate fi explicat de intervenia unor componente motivaionale diferite. Este posibil ca unele componente motivaionale s prezic performana la teste, pe cnd altele s fie predictori mai buni ai calitii cogniiei sau ai angajamentului cognitiv n sarcina de nvare. Preocuprile noastre vizeaz surprinderea modalitilor prin care diferite componente motivaionale pot facilita, media sau constrnge performanele. Cercetrile asupra motivaiei colare pornesc de la premisa existenei a trei categorii de factori, care concur la explicaia procesului motivaional: factori ambientali, factori cognitivi i factori socio-culturali. Corobornd explicaiile componentelor procesului motivaional (descrise mai sus) cu cele trei categorii de factori, au fost dezvoltate trei mari categorii de teorii asupra motivaiei colare: teoriile behavioriste, teoriile, cognitive i teoriile social-cognitive. 3.1. Teoriile behavioriste Conform teoriilor de factur behaviorist, motivaia este o rezultant a sistemului de recompense i pedepse, care modeleaz comportamentul unei persoane. Conceptul de motivaie este strns legat de principiul behaviorist conform cruia comportamentele ntrite n trecut au mai multe anse s se repete n prezent, comparativ cu comportamentele nentrite sau pedepsite. n concordan cu acest punct de vedere, elevii devin motivai s se implice n activiti care sunt recompensate i s le evite pe cele care
17

sunt asociate cu pedepse. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui Skinner, comportamentele noastre pot fi nvate, fie prin: (a) ntririle pe care le oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil, fie prin (b) pedepsele acordate pentru un comportament indezirabil. ntririle sunt de dou tipuri: pozitive i negative. ntrirea pozitiv vizeaz orice stimulare care menine sau intensific probabilitatea de producere a unui comportament. Studiile realizate n diverse medii experimentale sau naturale (laboratoare, sli de clas, medii clinice) susin ideea modificabilitii (ameliorrii) comportamentului prin utilizarea de ntriri pozitive. n proiectarea unor medii educaionale eficiente, ntririle pozitive cum ar fi: lauda, aprobarea social i atenia, constituie variabile importante pe care profesorul nu poate s le ignore. De pild, un elev ludat de nvtoare pentru c a scris corect un paragraf, se va mobiliza ca i pe viitor s utilizeze acelai tip de redactare. Pe de alt parte, absena ntririlor poate scdea probabilitatea consolidrii deprinderii corecte a scrisului. Conform teoriei behavioriste de inspiraie darwinist, ntr-un mediu strict determinat, aciunile eficiente supravieuiesc iar cele ineficiente se sting. Elevii vor depune efort susinut i vor persista n activitatea de nvare cnd sunt motivai (ntrii) de ctre dascl n acest sens (Wlodkowski, 1982). Notele bune la teste, feed-back-ul, aprecierile verbale, premiile i atenia dasclilor, constituie ntriri ubicue n coal. Nici un mediu educaional nu ar putea supravieui n absena lor. ns studiile recente subliniaz faptul c nu att volumul sau frecvena de administrare a ntririlor sunt importante, ct modul n care sunt aplicate acestea (vezi Capitolul 8). ntrirea negativ vizeaz retragerea unor stimuli / evenimente neplcute dac persoana realizeaz un anumit comportament. Reducerea unui stimul neplcut consecutiv realizrii unui comportament crete probabilitatea producerii comportamentului respectiv. De exemplu, dasclul le poate spune elevilor c cei care termin mai rapid un exerciiu pot s ias n pauza mai devreme. n general, prestaia elevilor este mai slab cnd consider c sunt constrni s nvee. n consecin, n astfel de condiii, nivelul de motivare pentru nvare tinde s se reduc n timp. n contrast cu ntrirea, pedeapsa este o consecin care diminueaz sau inhib un anumit comportament. Pedeapsa se refer la administrarea a ceva neplcut, consecutiv execuiei unui comportament inadecvat. Astfel, spre deosebire de ntrirea negativ, pedeapsa este o stimulare care reduce probabilitatea unui rspuns, fie prin aplicarea unui stimul neplcut, fie prin retragerea unuia plcut (n acest caz vorbim de extincie). Exemple de pedepse sunt: o not mic (pentru faptul c elevul a venit nepregtit la ore), ironia, sarcasmul. Pedeapsa are o eficien mai redus n procesul de modificare a comportamentului, comparativ cu ntrirea. n consecin, dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea execuiei unui comportament, trebuie s-l ntrim fie prin consecinele valorizate pozitiv de ctre elev, fie prin retragerea unor stimulri aversive. Desigur, ntririle nu sunt universale, de aceea administrarea lor trebuie s se fac contextualizat i personalizat. Este mai probabil ca un atlet s prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercettor s prefere compania crilor. Motivele celor dou persoane (trebuine, valori, aspiraii, interese) vor determina ce anume reprezint / nu reprezint ntrire pentru ei. Profesorul trebuie s ia n calcul aceast idee (a personalizrii ntririi) cnd ncearc s stimuleze comportamentul unui elev anume. Facem observaia c uneori excesul acordrii de recompense poate submina implicarea elevului ntr-o activitate. Acest lucru se ntmpl adesea n condiiile n care (a) interesul iniial pentru activitatea recompensat este foarte mare i (b) nivelul motivaiei intrinseci pentru un comportament este suficient de ridicat pentru a-l susine (Lepper & Hodell, 1989). n general, frecvena i angajarea ntr-un comportament,
18

meninute doar prin recompense (motivaie extrinsec), diminueaz pe termen lung. Se instaleaz n acest context aa numitul efect al habiturii i implicit al necesitii excesului de motivare. Ele se exprim prin faptul c trebuie crescut n mod progresiv volumul recompenselor pentru a obine rezultatul scontat. Totui, chiar i n condiiile n care nivelul motivaiei intrinseci este mai crescut, dublarea acestuia de administrarea unor recompense poate fi uneori eficient (de ex. exemplu acordarea de bonus-uri pentru anumite activiti) (Lepper, 1983; Lepper & Hodell, 1989). Exist dou categorii de situaii n care este recomandat utilizarea de recompense pentru a motiva elevii s presteze o activitate: (a) situaia n care interesul iniial pentru o sarcin este sczut; (b) situaia n care sarcina este abstract sau plicticoas i nu ofer suficiente satisfacii intrinseci. n astfel de condiii, recompensele pot crete angajarea i persistena n sarcini colare mai puin atractive (Bandura & Schunk, 1981) 3.2. Abordrile cognitive

Ne ntrebm adesea de ce unii elevi persist ore ntregi n soluionarea unei sarcini colare dificile, fr s realizeze trecerea timpului, pe cnd alii o abandoneaz dup prima ncercare nereuit. De ce unii elevi prefer s rezolve ecuaii matematice i se mobilizeaz (prin efort, prin investire de resurse) n acest sens, pe cnd alii se plictisesc dup cteva minute? Un rspuns pertinent la ntrebarea: de ce facem, ceea ce facem?, l putem formula pornind de la analiza mecanismelor cognitive care mediaz relaia dintre stimulii din mediu (ceea ce ni se ntmpl) i aciunile noastre. Modalitatea n care rspundem diferitelor situaii de via este dependent de modul n care interpretm acele situaii. Cercettorii de orientare cognitiv consider c la baza aciunilor noastre stau o serie de trebuine de ordin superior, cum ar fi: trebuina de a nelege, de a descoperi, de a reui sau de a explora. Abordrile cognitive ale nvrii pornesc de la asumpia c elementul central care l motiveaz pe un elev pentru studiu este configurat de ceea ce se petrece n mintea lui (reprezentri, convingeri, atribuiri, evaluri, interpretri, expectane etc). O astfel de conceptualizare deplaseaz accentul de pe influenele externe (specifice abordrii behavioriste) pe ceea ce gndete elevul, pe modul cum gndete i pe relaia dintre gnduri i motivaie (Schunk, 2005). Majoritatea modelelor asupra motivaiei presupun existena unor relaii reciproce ntre motivaie i cogniie. Dac motivaia influeneaz rezultatele cognitive (ca de ex. calitatea nvrii i a gndirii) sau rezultatele generale (de ex. reuita i performana), la rndul lor aceste rezultate au efect de feed-back asupra motivaiei. Spre exemplu, faptul c un elev care studiaz mai mult are performane mai bune va influena motivaia ulterioar pentru studiu a elevului. Pot fi delimitai mai muli factori cognitivi cu rol important n motivaie, dintre care amintim: estimarea ansei de reuit; expectanele privind evoluia propriei persoane, a celorlali i a mediului n care trim; valorile atribuite unei performane; evaluarea propriilor abiliti; atribuirile fcute n caz de eec / succes; modul de formulare a scopurilor etc. Factorii cognitivi explic motivaia pornind de la nevoia noastr de a nelege, de a avea succes, de a progresa i de a ne autorealizare.

3.2.1. Teoria expectanei Teoria expectanei explic elementele care influeneaz luarea de decizii n condiiile unor alternative acionale. Fiind interesat de aspectul direcional al motivaiei,
19

teoria expectanei ne ajut s identificm factorii pe care i lum n calcul n momentul n care optm pentru o aciune n defavoarea alteia (respectiv raiunea unei alegeri). n general, atunci cnd decidem ntre mai multe variante comportamentale, optm pentru varianta caracterizat de cel mai nalt nivel al forei motivaionale (M). Edwards (1954) i Atkinson (1964) au formalizat acest concept transcriindu-l n urmtoarea formul: M = expectan x atractivitate x valen (evaluare) (vezi Fig 8.4.) Motivaia
(fora care direcioneaz alternativele comportamentale) specifice)

Expectana

(estimarea probabilitii ca efortul s duc la obinerea performanei)

Atractivitatea performanei
(estimarea probabilitii ca o perf. s duc la anumite rezultate)

Valena
X (estimarea valorii pe care o are pentru individ efectul dorit)

Randament Dificultatea scopului Controlul contient

ncredere Control

Valori Scopuri Preferine (afiniti)

Figura 8.4. Motivaia din perspectiva teoriei expectanei Formula constituie o extensie a modelului expectan - valen. Modelul susine c motivaia depinde, pe de o parte de expectanele persoanei, respectiv de estimarea anselor de a obine anumite rezultate, iar pe de alt parte de valen, adic de proprietatea rezultatelor obinute (performane) de-a rspunde unor trebuine proprii (Locke & Lathan, 1990). Motivaia depinde aadar de rezultatul estimrii ansei de succes (probabilitate perceput a succesului- Ps), de valoarea acordat succesului (Is) i de atractivitatea consecinelor succesului. De exemplu, o estimare de genul: Dac nv timp de patru sptmni cte patru ore pe zi, o s reuesc s iau o not mare la limba englez, la examenul de bacalaureat. O not bun m ajut s obin o medie mai mare, care m va ajuta s intru la facultate pe locurile bugetate, va intensifica efortul i persistena activitii de nvare (probabilitatea implicrii). Exist cteva implicaii educaionale ale formulei de mai sus i implicit ale abordrilor cognitive ale nvrii: a. Formula este multiplicativ - nelegnd prin aceasta c dac un elev estimeaz c are anse reduse de succes (expectana tinde spre zero) sau dac nu valorizeaz acel succes (atractivitatea = 0), motivaia implicrii n activitile corespunztoare obinerii lui se va reduce simitor. De pild, dac un elev i dorete s ia o not mare la o materie, dar consider c, n pofida pregtirii sale, nu are anse s obin mai mult de nota ase, motivaia de reuit la acea disciplin va scdea. Pe de alt parte, dac are anse mari de reuit, n schimb materia respectiv nu se pliaz pe interesele sale, va fi de asemenea nemotivat. b. O probabilitate foarte ridicat de obinere a succesului poate fi contraproductiv. Dac o educatoare acord zilnic aceleai buline, n mod nediscriminativ, pentru orice rspuns oferit de copii, valena unei astfel de recompense se poate banaliza ntr-att, nct Andrei s se ntrebe la un moment dat laconic: Iaaar buline?!.
20

c. Exist o relaie direct ntre valorizarea succesului i facilitatea obinerii lui. Astfel, succesul dobndit ca urmare a realizrii unei sarcini uoare nu este la fel de valorizat ca succesul obinut n cazul unei sarcini dificile. Gradul de motivare este maxim la niveluri medii ale probabilitii de obinere a succesului. De exemplu, dou grupe de elevi antrenate ntr-un concurs, cu anse apropiate de victorie, vor face tot posibilul (mobilizare, efort) s ctige. ns, grupele cu anse inegale nu vor fi la fel de motivate. Grupa mai slab, dei dorete foarte mult s ctige, va estima c are anse reduse de a accede la victorie. n schimb n cazul grupei performante, miza va fi prea mic (nu va valoriza suficient victoria). n consecin, mobilizarea n ambele situaii va fi pe msura estimrilor i valorizrilor - adic redus. n concluzie, motivaia unui comportament sau aciuni se structureaz n funcie de trei elemente cognitive distincte: 1. Expectana respectiv estimarea probabilitii obinerii succesului (performane superioare) n funcie de efortul investit. Exemplu: M atept c, dac nv cel puin trei ore pentru lucrarea de control, mine s primesc o not bun, sau Dac muncesc mai mult dect colegii de clas, voi avea rezultate mai bune dect ei. O astfel de estimare este mediat de o serie de variabile, cum ar fi de pild: evaluarea i reevaluarea experienelor personale anterioare, nivelul autoeficacitii, nivelul controlului, nivelul de dificultate a sarcinii, dificultatea atingerii scopului. nivelul autoeficacitii. n general, un nivel ridicat al autoeficacitii (de exemplu: Am abiliti necesare pentru a rezolva o astfel de sarcin i pentru a-mi atinge scopurile.) crete motivaia de angajare. dificultatea atingerii scopurilor - scopurile prea nalte sau fixarea unor standarde mult peste resursele disponibile celui n cauz, are influene negative asupra nivelului expectanelor i implicit asupra motivaiei. nivelul controlului - convingerea c rezultatele aciunilor ntreprinse pot fi controlate (cel puin parial) crete nivelul expectanei. n schimb, constatarea faptului c evaluarea performanelor obinute este independent de demersurile proprii, va reduce nivelul ateptrilor i implicit motivaia pentru obinerea acelor performane. De exemplu, convingerea unui elev c este perceput de nota 5 i c n pofida efortului depus nu va reui s se ridice peste acest nivel, l va face s nu se mobilizeze i s nu investeasc efort la acea materie. 2. Atractivitatea performanei const n estimarea faptului c un anumit nivel al rezultatelor obinute va fi urmat de dobndirea unor eventuale recompense. Aceste recompense pot fi: note, prestigiu social, obinerea unei burse sau satisfacia lucrului bine fcut. Este important de remarcat c o dat cu recompensarea performanelor, scade nivelul atractivitii acelei aciuni. Un rspuns pozitiv la o problem de genul: Dac obin minimum nou la acest examen, am anse s iau burs evideniaz atractivitatea pentru pregtirea la acea disciplin. Variabile care afecteaz atractivitatea performanei sunt: Nivelul de ncredere. ncrederea n obiectivitatea de notare a profesorului crete probabilitatea implicrii n activitatea de nvare. Miza o reprezint faptul c performana va fi recompensat n funcie de nivelul de implicare. Controlul. Perceperea controlului asupra unor poteniale recompense viitoare crete nivelul atractivitii. 3. Valena - Valena vizeaz gradul n care un lucru rspunde unei anumite trebuine, respectiv valoarea pe care individul o atribuie recompensei pe care estimeaz s-o
21

obin. Aceast valorizare depinde de gradul n care lucrul obinut satisface trebuinele, scopurile sau interesele unei persoane. Rspunsurile la ntrebri de genul: Este important pentru mine s nv la matematic? Merit s fac eforturi suplimentare n acest sens? n ce fel mi vor fi de folos informaiile nvate ? Este important pentru mine faptul c m situez printre primii trei din clas? pun n eviden diferite faete ale valenei. Variabile care afecteaz valena sunt: interesele, trebuinele, preferinele individului. n mediul colar valena este influenat de variabile, cum ar fi: noutatea sarcinilor, recunoaterea de ctre profesor, satisfacia personal privind valorificarea abilitilor i deprinderilor, satisfacia personal privind efectul efortului investit. Expectana i atractivitatea sunt estimri a dou tipuri de probabiliti: (a) probabilitatea obinerii unor performane pe baza efortului investit i (b) probabilitatea obinerii unor efecte dezirabile. Altfel spus, ele reprezint percepii asupra anselor ca efortul s duc la performan, i ca performana la rndu-i s duc la efectele scontate. Astfel de estimri sau percepii, care reprezint realitatea subiectiv a individului, se pot suprapune mai mult sau mai puin peste probabilitile efective (reale). Estimrile sunt moderate de experienele personale (teoria nvrii), de observarea celorlali (teoria nvrii sociale) i de autopercepie. Implicaii ale teoriei expectanei pentru educaie a. Marea majoritate a copiilor aflai n primii ani de coal, chiar dac nu obin succese notabile, sunt optimiti cu privire la reuitele lor colare (Stipek & Hoffman, 1980). Dac le este prezentat o sarcin colar care nu depete competenele lor i li se cere s estimeze n ce msur vor reui s o rezolve, cea mai mare parte a copiilor de grdini i din clasele I i a II-a se vor considera capabili de reuit (Pressley & Ghatala, 1989). Progresiv ns, nivelul optimismului i implicit nivelul de expectan al elevilor, relativ la propriile lor performane, ncepe s se reduc. Elevii din clasele mai mari ale colii elementare devin n timp mai interesai de eecurile lor colare dect de reuitele lor (Kloosterman, 1988). Conservarea n timp a convingerilor despre eec poate submina prestaiile viitoarele ale elevilor (Fincham, Hokoda, & Sanders, 1989). Odat cu scderea nivelului de expectan, are loc i o reducere substanial a interesului fa de activitile colare i fa de nvare n general (Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman, & Midgley, 1991). b. Pe parcursul anilor de coal se constat o inversare surprinztoare a expectanelor de reuit, n funcie de gen. Astfel, expectanele de reuit i implicit performanele colare ale bieilor tind s le depeasc n timp pe ale fetelor (Pressley, Levin, Ghatala, & Ahmad, 1987). Dweck (2000) a constatat faptul c n coala elementar, n general fetele sunt mai performante la matematic n comparaie cu bieii. Totui, pe parcursul gimnaziului i mai ales n perioada liceului aceste diferene se reduc progresiv i tind s se inverseze. Explicaia unui astfel de fenomen este atribuit evoluiei difereniate a expectanelor, i implicit a motivaiei celor dou genuri fa de propriile performane. Dweck (1986) a elaborat un studiu n care a urmrit reaciile la eec ale elevilor cu prestaii colare superioare, de gen feminin i masculin. Rezultatele au dus la urmtoarele concluzii: a. fetele sunt mult mai afectate de eec dect bieii. Acest lucru le influeneaz performanele ulterioare. Dei iniial performanele ambelor genuri erau comparabile, n timp bieii le-au surclasat pe fete n sarcini similare cu cele n care au nregistrat eec.
22

b. eecurile i dificultile afecteaz n mai mare msur performanele ulterioare ale fetelor bune la nvtur, fa de cele cu rezultate slabe (Licht & Dweck, 1984). c. probabilitatea ca fetele s prefere sarcini pentru care dovedesc abiliti superioare este mai mare dect n cazul bieilor. Spre deosebire de fete, bieii prefer sarcini noi, care au un caracter provocator. d. fetele atribuie cu probabilitate mai mare eecurile experieniate lipsei de abiliti, dificultii sarcinii sau ghinionului, dect efortului sczut. e. n sarcini dificile, modul n care fetele i reprezint performanele i dificultile legate de sarcin le reduce persistena cnd ntmpin dificulti. Astfel, n situaia n care se simt frustrate, fetele nclin s cread c e din cauza aptitudinilor sczute. Dac au posibilitatea de alegere, fetele vor opta pentru sarcini care nu sunt att de frustrante sau care le sunt deja familiare. Bieii trec mai uor peste eecurile iniiale, atribuindu-le altor factori dect lipsei lor de aptitudini. Faptul c bieii prefer n general provocarea i noutatea face s creasc probabilitatea de a persevera atunci cnd ntmpin obstacole. Uneori, a ne considera competeni poate s ne motiveze, chiar n condiiile n care competenele noastre sunt ndoielnice. n schimb, a ne percepe incapabili ne poate submina motivaia i implicit managementul resurselor personale, chiar i atunci cnd dispunem de competene reale. Faptul c n general bieii au mai mult ncredere n ei nii (dect fetele) i face mai disponibili pentru a aborda domenii colare mai provocatoare (cum ar fi de exemplu matematica) (Dweck, 1986). Sigur, explicaia acestor constatri poate fi regsit la nivelul stereotipurilor de gen. Succesul feminin nu este ncurajat, n special n societile tradiionale. Consecina este tendina fetelor de a evita succesul, fenomen numit de Horner (1972) team de succes. 3.2.2. Fenomenul atribuirii O component cognitiv important, cu impact asupra motivaiei pentru studiu, o reprezint fenomenul atribuirii. Deseori este greu s ne asumm responsabilitatea comportamentelor, atitudinilor i strilor noastre afective. De aceea avem tendina de a cuta justificri plauzibile pentru rezultatele actelor noastre indezirabile. Prin astfel de justificri postulm deseori existena unor cauze exterioare comportamentelor sau aciunilor noastre. De pild, de cele mai multe ori elevii atribuie cauzele performanelor slabe de care dau dovad fie (a) exigenelor nejustificate ale profesorului, fie (b) nivelului de dificultate mult prea ridicat al materialului de studiu - n orice caz, unor factori externi, asupra crora nu dein controlul. n condiiile n care i atribuie lor nii lipsa de performan, elevii port gsi explicaii justificative, de genul: nu am reuit s m concentrez din cauza..., nu am fost suficient de atent la instruciunile primite etc. Altfel spus, avem de-a face cu o biasare hedonic (o tendin de raportare la senzaia de plcere / neplcere) relativ la atribuirile formulate. Acest lucru se ntmpl nu doar n ceea ce ne privete, ci i n explicaia aciunilor celorlali. Observnd comportamentul specific al unei alte persoane, ncercm s gsim o motivaie pentru acel comportament (adic s i atribuim o cauz). Ne intereseaz n ce msur a fost determinat de o anumit caracteristic intern a persoanei respective (ex. buntatea) sau de o anumit situaie (ex. majoritatea ntr-o astfel de situaie ar fi reacionat similar)? n general, atribuim comportamentul unei alte persoane, fie unor caracteristici interne ale acesteia fie situaiei n care se gsete persoana la un moment dat. n construirea unor astfel de atribuiri lum n calcul trei factori:
23

(1) consistena n timp (ct de consistent se manifest un astfel de comportament n situaii similare?); (2) similaritatea normativ (ct de similar este reacia persoanei cu reaciile tipice ntr-o astfel de situaie?); (3) diferena reaciei fa de reaciile specifice altor situaii similare (distinctivitatea) (ct de diferit este reacia acestei persoane n aceast situaie fa de reaciile sale din alte situaii?). Relaiile ntre elementele de mai sus care se aplic n procesul atribuirii sunt redate n Tabelul 8.3.
Tabelul 8.3. Tipuri de atribuiri n funcie de consisten, similaritate, distinctivitate Atribuire extern (situaiei, Consisten mic ansei) similaritate mare i / sau Atribuie extern distinctivitate mare similaritate mic i / sau Atribuire intern (factori de Consisten mare distinctivitate mic personalitate) similaritate mic i Atribuire combinat persoan + distinctivitate mare situaie

Scopul procesului de atribuire este de a prezice cu ct mai acurat cum se va comporta o persoan n viitor. n viaa real rareori dispunem de toate informaiile necesare pentru a formula concluzii pertinente. De aceea, n procesul atribuirii recurgem adesea la ci prescurtate, intuitive, caracterizate prin erori sau distorsiuni. Asumpia central a teoriei atribuirii este c oamenii ncearc s-i protejeze imaginea de sine. Sinteza rezultatelor mai multor studii arat c att copiii, ct i adulii, adopt un sistem de atribuiri egocentriste. Ca atare, reuitele i succesul tind s le atribuie n mod sistematic propriilor eforturi i abiliti, n timp ce eecurile le pun pe seama unor factori externi pe care nu pot s-i controleze (dificultatea problemei, neans). Exist i excepii, respectiv persoane care atribuie cauza eecului unor inabiliti funciare, considerndu-se incapabili de reuit. Din acest motiv, de multe ori refuz s se angajeze ntr-o serie de activiti importante, ori comit greeli nejustificate n cazul execuiei unor sarcini simple. Astfel de pattern-uri atribuionale dezadaptative survin cu frecven mai mare la unii dintre elevii care aparin unor medii defavorizate, de genul: familii caracterizate printr-un stil parental autoritarist, minoriti, mediu familial conflictual. Mare parte din aceti elevi minimizeaz rolul efortului i al persistenei, ca factori majori n determinare succesului / eecului colar. Conceptul de atribuire joac un rol important n domeniul educaiei, unde succesul i eecul sunt teme recurente. Teoria atribuirii se bazeaz pe patru explicaii poteniale ale succesului i eecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii i ans. a. n situaia n care elevii reuesc s rezolve o sarcin, tind s atribuie succesul faptului c au depus un efort susinut i c sunt inteligeni (o atribuire intern i stabil) i mai puin faptului c au avut noroc sau c sarcina a fost uoar. b. n schimb, elevii care obin performane reduse n rezolvarea de sarcini colare vor considera c ansa n-a fost de partea lor (o atribuire extern i instabil), fapt ce le va afecta performanele ulterioare. Teoria atribuirii relaioneaz deci explicaiile i justificrile pe care le generm cu experienele de succes i eec. Anderson & Weiner (1992) i Weiner (2004) pornesc de la premisa c cele mai multe explicaii ale succesului i eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici importante:
24

(a) locaia controlului (b) stabilitatea (c) controlabilitatea. (a) Locaia controlului indic convingerea c evenimentele pe care le parcurgem pot s aib fie o cauz intern (abiliti, efort), fie una extern (ans, dificultatea sarcinii). Vorbim de o locaie intern a controlului n cazul n care succesele sale depind de propriul comportament i de caracteristici sau abiliti inerente propriei persoane. n situaia n care subiectul percepe evenimentele ca fiind sub incidena ansei, a sorii sau a altora, vorbim de o cauz extern. n concluzie, distingem: atribuiri cauzale interne formulate n termeni de abiliti, cunotine, caracteristici personale atribuiri cauzale externe formulate n termeni de ntmplare, ans, alte persoane. (b) A doua caracteristic vizeaz msura n care aceste cauze sunt considerate stabile sau variabile. Distingem astfel: atribuiri cauzale stabile ex. ntotdeauna se ntmpl aa atribuiri cauzale instabile ex. Este ceva ntmpltor (c) Ce de-a treia caracteristic se refer la responsabilitatea asumat a succeselor / eecurilor proprii, indiferent dac acestea sunt interne sau externe. Astfel, deosebim: cauze controlabile (asociate cu o responsabilitate crescut) de exemplu efort, cunotine, suport social cauze incontrolabile (asociate cu o responsabilitate sczut) de exemplu caracteristici personale nnscute, noroc. Pot rezulta astfel mai multe combinaii interpretative privind cauzele evenimentelor; fiecare din ele fiind asociat cu anumite atitudini, reacii emoionale i stri motivaionale tipice. Pentru a putea nelege i prezice comportamentele elevilor este important ca profesorul s neleag mecanismele relaiilor: atribuiri cauzale motivaii comportament, pentru a reui s proiecteze intervenii corespunztoare. Redm n tabelul de mai jos cteva dintre stilurile atribuionale tipice, respectiv modul n care pot fi formulate acestea (Tabelul 8.4).
Tabel 8.4. Exemplificri ale atribuirilor cauzale specifice eecului n cazul unui test de verificare a cunotinelor

25

Tipul controlului (responsabilitatea asumat) Cauze controlabile Stabilitate / instabilitate Locus of control Stabil (eecul ca trstur stabil) nu-mi place studiul Instabil (eecul ca trstur instabil) nu am depus efort suficient nu am dat suficient importan testului ntrebrile au fost formulate derutant i neadecvat Cauze incontrolabile Stabilitate / instabilitate Stabil Instabil

Intern

am probleme de concentrare sunt prost / inapt profesorul m antipatizeaz

m-a durut capul

Extern

materia este de neneles

nu am fost informat din timp cu privire la test

Explicaiile predominante pe care elevii le formuleaz pentru succesele sau eecurile pe care le experieniaz n situaii de nvare / relaionare, vor influena: (a) modul n care i construiesc imaginea de sine; (b) expectanele privind reuita n diverse sarcini; (c) msura n care se vor angaja n situaii de nvare i relaionare n general; (d) ntregul lor comportament.
Tabelul 8.5. Relaia dintre atribuirile cauzale, respectiv locul controlului cu sentimentele, n condiii de succes i eec (dup Lemeni i Miclea, 2004).
Atribuire cauzal Locul controlului intern extern

Succes

intern Efort Abiliti Relaxare ncredere competen Vinovie (ruine) Incompeten

extern Alii Norocul Recuno Surpriz tin Furie Surpriz

Eec

Mndrie ncredere Competen Vinovie Ruine

Recunotin Furie Surpriz

De asemenea, pot fi evideniate relaii ntre tipurile de atribuiri cauzale sau locusul de control i sentimentele pe care le triete un elev n condiii de succes, respectiv de eec. Ele sunt prezentate n Tabelul 8.5. Implicaiile locusului de control asupra eecului i succesului colar Locusul de control colar poate fi definit ca o expectan general cu privire la msura n care rezultatele nvrii sunt controlate de fore proprii sau de factori externi. Locusul de control al unui elev are implicaii importante asupra atitudinii i responsabilitii sale fa de studiu. La modul grosier, pot fi delimitate dou tipuri de locus de control: intern i extern. Astfel: Elevii caracterizai printr-un locus de control intern i asum responsabilitatea propriilor rezultate, au convingerea c resursele personale (abiliti, cunotine, efort investit etc.), precum i controlul personal pot influena rezultatele aciunilor proprii, iar succesele / eecurile se datoreaz abilitilor i efortului investit.
26

Locusul de control extern se refer la convingerea elevilor c abilitile personale, precum i controlul personal au un efect nesemnificativ asupra rezultatelor nvrii, acestea fiind cauzate de destin, ans sau de intervenia altor persoane (Sinclaire, 1991, apud Drew & Watkins, 1998). Se impune urmtorul amendament cu privire la acest tip de difereniere: locus-ul de control nu este o caracteristic bipolar general n funcie de care putem mpri subiecii umani n externi i interni. n consecin, nu putem vorbi de locusul de control la modul dihotomic intern-extern, ci el trebuie conceptualizat pe un anumit continuu. Astfel, este mai acurat accepiunea unui locus de control predominant intern sau extern. n general, internalizarea controlului i asumarea responsabilitii propriilor aciuni sunt asociate cu rezultate colare superioare. Controlul personal devine astfel o prerechizit important a activitii de metanvare. Exist o serie de studii care atest faptul c elevii cu locus de control intern: (a) particip mai activ la ore, sunt mai reflexivi i mai ateni, caut i utilizeaz i alte informaii dect cele transmise de ctre profesor pentru rezolvarea problemelor colare (Watkins, 1996); (b) abordeaz nvarea ca i cum rezultatele ar depinde n cea mai mare parte de efortul propriu investit pentru rezolvarea unei sarcini; (c) prezint n general prestaii colare superioare celor cu locus de control extern stabil (Biggs, 1987). Un astfel de repertoriu comportamental este sinonim cu metanvarea. Dei ntre atribuiri i performanele colare exist relaii strnse (Schunk, 1994), natura cauzal a acestor relaii rmne deocamdat controversat. Exist totui cteva ipoteze cu privire la mecanismele poteniale responsabile de o astfel de asociere: 1. Watkins (1987) a constatat c dei nivelul corelaiei dintre locus-ul de control intern i succesul academic n primul an de facultate nu este foarte ridicat, totui internalitatea coreleaz cu o abordare strategic a nvrii, ceea ce n timp va duce la rezultate superioare din punct de vedere calitativ. 2. Elevii cu orientare intern a controlului profit mai mult de instruirea de calitate (metodele i strategii de predare orientate spre procesarea de adncime), comparativ cu colegii lor cu orientare extern (Perry & Penner, 1990; apud Schunk, 1994). 3. Reorientarea atribuional progresiv la elevii cu locus de control extern (prin creterea nivelului de internalitate) duce la mbuntirea performanelor colare, n condiiile unei instruiri adecvate (Perry, Hechter, Menec & Weinberg, 1993). n concluzie, influena locus-ului de control mediaz rezultatele colare prin intermediul unor variabile, ca de exemplu: calitatea instruirii, tipul de abordare a nvrii, deprinderile de studiu etc. Implicaiile locusului de control asupra activitii de nvare autoreglat Locul controlului, respectiv convingerea unui elev c poate s influeneze (controleze) rezultatele propriei nvri, joac un rol important n procesul nvrii autoreglate. Asigurarea succesului colar, n condiiile existenei unor scopuri concurente, este determinat, printre altele, de activarea proceselor de control implicate att n planificare, ct i n luarea de decizii i aciune. Sentimentul controlului, dar i atribuirile fcute pentru succes sau eec, pot duce la experienierea unor emoii complexe, cum ar fi: mndria, satisfacia, mnia, ruinea sau vina (Weiner, 1995). Att calitatea atribuirilor, ct i a emoiilor resimite ca urmare a acestor atribuiri, are efecte negative asupra procesului nvrii autoreglate. Astfel:

27

atribuirea erorilor unor abiliti fixe, nemodificabile, este asociat cu triri negative i descurajeaz implicit adoptarea de strategii ale nvrii autoreglate (Weiner, 1995). atribuirea erorilor unor strategii de nvare ineficiente este asociat cu triri stenice (mai puin negative) i susine motivaia adoptrii unor aciuni de reabilitare (Zimmerman & Kitsantas, 1997).

Atribuirile nu sunt rezultate automate ale proceselor de autoevaluare a performanelor, ci depind mai degrab de evaluarea unor factori atenuani, precum: nivelul de autoeficacitate sau condiiile de mediu. Spre exemplu, elevii care au un nivel mai ridicat al autoeficacitii i primesc o not mic vor fi nclinai s o atribuie mobilizrii insuficiente sau utilizrii unor strategii inadecvate de studiu. n schimb, elevii cu un nivel sczut al autoeficacitii vor atribui ghinionului sau neansei performanele sczute. Ca urmare, judecile atribuionale vor influena procesele ulterioare de planificare. Astfel, elevii care atribuie eecurile mai mult strategiilor ineficiente dect abilitilor sczute, vor fi nclinai ca pe viitor s-i planifice strategiile de nvare pentru a prentmpina un posibil eec (Zimmerman & Kitsantas, 1997). Atribuirea eecurilor unor strategii (remediabile) protejeaz elevul mpotriva reaciilor negative fa de sine i l susine n adoptarea unui management eficient al nvrii. Judecile autoevaluative i atribuionale sunt relaionate cu dou forme importante ale reaciilor fa de sine: sentimentele de automulumire i inferenele adaptative. a. Subiecii umani se implic cu probabilitate mai mare n aciuni care le provoac triri pozitive (satisfacie, mulumire etc.) i evit aciunile care le produc insatisfacie i afecte negative (anxietate, disconfort) (Bandura, 1997). Aceste aciuni personale de implicare sunt susinute prin persisten i efort. Astfel, motivaia unei persoane nu deriv att din modul n care i formuleaz scopurile, ci mai degrab din autoevalurile pe care le face cu privire la propriile rezultate i comportamente. Elevii care realizeaz un management eficient al strategiilor de autoreglare vor valoriza n mai mare msur sentimentele de respect i satisfacie pe care le experieniaz n urma unei sarcini bine fcute, dect obinerea unor recompense materiale (Bandura, 1997). b. Inferenele adaptative sunt concluzii cu privire la nevoia de schimbare a strategiilor autoreglatorii. Ele joac un rol important n mobilizarea eforturilor ulterioare pentru nvare. Inferenele adaptative direcioneaz elevii spre forme noi i eficiente de autoreglare a performanei, ca de exemplu schimbarea ierarhiei scopurilor sau alegerea unei strategii mai eficiente (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). n schimb, inferenele defensive au rolul de a proteja persoana de potenialele insatisfacii viitoare i de emoiile aversive. Aceste inferene defensive, n general, submineaz adaptarea la succes i se exprim prin sentimente de neajutorare, prin amnare, evitarea sarcinii, dezangajare cognitiv i apatie. Garcia i Pintrich (1994) au numit aceste reacii defensive strategii autohandicapante deoarece n pofida proteciei intenionate, ele limiteaz dezvoltarea personal. Medierea i controlul personal Conceptul de mediere personal (personal agency) se refer la asumarea responsabilitii aciunilor proprii, respectiv atribuirea succesului / eecului scopurilor formulate, resurselor mobilizate i efortului depus (Bandura, 1997). Pe msur ce acumuleaz dovezi despre factorii succesului / eecului colar, elevii i dezvolt teorii proprii privind responsabilitatea i controlul pe care l dein asupra rezultatelor nvrii.
28

Autoeficacitatea perceput este o component a medierii personale deoarece percepia propriilor abiliti mediaz motivaia i expectanele unei persoane. Elevii cu un nivel ridicat al autoeficacitii particip mai activ la viaa colar, se implic n sarcini incitante, investesc mai mult efort, persist chiar n caz de eec i obin n general performane mai mari (Pintrich & Schunk, 1996; Schunk & Zimmerman, 1997). Axioma de baz a medierii personale este c o convingere puternic legat de propriile abiliti necesare pentru a aciona eficient crete performana de succes. Autoeficacitatea crescut este asociat cu sentimente de mndrie, satisfacie i cu tririle pozitive n general. Convingerile privind medierea personal depind de modul de interpretare a succesului. Atribuirea succesului nivelului de competen i efortului depus reprezint principala convingere ce mediaz competena unei persoane. Elevii i construiesc credine despre controlul pe care l exercit asupra mediului. Pe baza acestor credine, n timp, anumite rezultate devin mai mult sau mai puin dezirabile. Rezultatele obinute vor contribui n mod direct la teoriile personale cu privire la abilitate i efort. Probabilitatea formulrii independente a scopurilor i motivaia de realizare a lor va crete n condiiile n care elevii au convingerea c dein controlul asupra propriilor aciuni (Johnston & Winograd, 1985). Credinele elevilor referitoare la medierea i controlul personal constituie o parte important a teoriilor lor despre nvare. Construcia unei identiti educaionale de valoare poate avea loc numai n condiiile controlului i a medierii personale a succesului (Paris, Byrnes & Paris, 2001). Importana teoriei atribuirii n educaie n coal, elevii primesc periodic feed-back-uri cu privire la nivelul lor de performan n rezolvarea diverselor sarcini. Aceste informaii le influeneaz imaginea de sine. Teoria atribuirii ne ajut s nelegem: (a) modul n care elevii interpreteaz feedback-ul primit; (b) impactul feed-back-ului asupra performanelor colare ulterioare; (c) modalitile concrete prin care profesorii pot s ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivaional optim. Elevii care i atribuie eecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcin, absenei unor abiliti, vor manifesta cu probabilitate mai mare expectane de nereuit n sarcini similare ulterioare; astfel, gradul de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scdea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eec diminueaz gradul de implicare n ndeplinirea sarcinilor colare i se exprim prin experienierea unor eecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul l transmite elevului poate avea deseori conotaii irecuperatorii, cu toate c puini profesori adreseaz elevilor n mod direct un astfel de mesaj. Sugestiile de acest tip pot fi comunicate prin alte registre (limbajul trupului sau limbajul paraverbal). Unul din aceste feed-back-uri este reprezentat de sistemul de notare competitiv, urmat de publicarea i ierarhizarea notelor obinute (de pild, notarea dup curba lui Gauss). Astfel, elevii care vor obine n mod repetat note mici vor considera c nu dispun de abiliti de nvare, cel puin la materia respectiv. Alternativa o constituie profesorul care pune accent mai moderat pe note i pe ierarhizare, i care sugereaz ideea c toi elevii din clas pot s nvee materia respectiv i s obin performane bune. Acest mod va ntri convingerea c ansa succesului depinde de propriile lor investiii - de fapt, o atribuire intern. Astfel, n condiiile unei munci mai susinute, elevii pot anticipa un potenial succes viitor (Ames & Ames, 1984). ns o atribuire intern stabil pentru succes (Am s reuesc pentru c sunt inteligent) are mari anse s fie contraproductiv pentru obinerea succesului. Este necesar ca elevii buni s contientizeze c nu att componenta nnscut a abilitilor conteaz n obinerea de performane superioare, ct efortul cognitiv investit n acest sens. Profesorii care pun
29

accent pe rolul travaliului cognitiv n nvare, i care totodat recompenseaz cu precdere astfel de eforturi au un impact mai mare asupra motivrii elevilor pentru studiu, n comparaie cu profesorii care mareaz doar pe ideea unor abiliti poteniale intrinseci. n contextul motivaiei orientat spre demonstrarea performanei, constructul atribuire este relaionat cu perceperea competenei proprii, cu expectanele rezultatelor i cu evaluarea randamentului propriu (Pyryt & Mendaglio, 1994). De pild, elevii care au convingerea c vor obine o not mare la un test tind s atribuie succesele abilitilor personale, pe cnd eecurile nenorocului; n schimb, cei cu ncredere n sine sczut n reuit tind s atribuie eecul abilitilor sczute, iar succesul, unor factori externi (Feather & Simon, 1971). Atribuirile cauzale ale profesorilor La rndul lor, i profesorii fac atribuiri privind activitile pe care le desfoar n clas. Astfel: a. Cnd comenteaz performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de verificare, profesorii au tendina s atribuie succesul elevilor, prestaiei i calitii predrii, interesului i efortului pe care-l investesc n activitile educative. b. n schimb, cnd elevii au performane slabe, profesorii tind s dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de a se pregti individual; (b) condiiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). n concluzie, profesorii tind, n general, s-i mpart succesul cu elevii, dar s pun eecul pe seama unor cauze externe, independente de ei. 3. 3. Teorii social-cognitive asupra motivaiei Perspectiva social-cognitiv asupra motivaiei pornete de la dou premise fundamentale: 1. Motivaia uman rezult din coroborarea a dou categorii importante de factori: factorii social-contextuali i factorii personali. 2. Motivaia uman n general i motivaia orientat spre performan n special, sunt mediate de procese de autoreflecie i de autoreglare (Bandura, 1986). O astfel de abordare a motivaiei se distaneaz: (a) de teoria trsturilor, prin faptul c, n loc s porneasc de la supoziia existenei unor trsturi sau dispoziii personale invariante, care stau la baza comportamentelor noastre, asum c motivaia este determinat de interaciunile continue a factorilor personali cu factorii social-contextuali; (b) de teoriile tradiionale ale nvrii, de factur behaviorist, care explic determinismul motivaional n mod exclusivist pe baza interveniei unor contingene (ntriri i pedepse). Spre deosebire de acest mod de abordare reducionist i mecanicist, teoriile social cognitive atribuie fiinelor umane capacitatea de automotivare i de autoreglare a propriilor aciuni. Teoriile social-cognitive pun accentul pe natura situaional a motivaiei umane. Ca atare, ele acrediteaz ideea conceptualizrii motivaiei ca o stare. Totui, aceste teorii susin c evalurile i convingerile despre sine odat formate, tind s se stabilizeze i s duc la dezvoltarea unor pattern-uri motivaionale i implicit comportamentale (Schunk, 1995). Exist trei categorii de factori care concur la determinismul motivaional: a. Pe de o parte, factorii social-contextuali, precum sistemele proprii de valori i oportunitile educaionale, reprezint surse importante care canalizeaz i orienteaz resursele cognitive i comportamentale ale unei persoane la un moment dat.
30

b. Pe de alt parte, factorii relativ endogeni (dispoziiile personale, precum aptitudinile i temperamentul, fie c sunt predeterminate genetic, fie c sunt calibrate experienial) predispun la anumite rspunsuri selective, dar generice. c. Interaciunea dintre cele dou categorii de factori este mediat ns de procesele eului, adic de factorii cognitivi de reflecie i autoreglare. Efectele motivaionale ale acestor interaciuni sunt exprimate prin efort, decizie i persisten n sarcin. n concluzie, abordrile socio-cognitive subliniaz caracterul permanent interactiv al motivaiei. Procesul motivaiei devine astfel : negociat social. Motivaia nu este doar un fenomen individual. Prin faptul c implic diverse persoane, medii i resurse, se structureaz i se restructureaz n permanen n interiorul diverselor sisteme sociale. distribuit social. Unitatea de analiz a unei activiti cognitive nu este individul, ci individul aflat n interaciune, situat ntr-un anumit context social. De exemplu, susinerea motivaional a dialogului (sub forma schimbului de ntrebri i rspunsuri) dintre profesor i elev este produsul interaciunilor dintre cele dou pri, i nu doar expresia iniiativei uneia sau a celeilalte pri. De asemenea, procesul de nvare este iniiat la nivel interpsihologic (social) i abia ulterior se exprim la nivel intrapsihologic (personal). specific (adic determinat de atributele contextului particular al unei activiti). nvarea i motivaia sunt considerate activiti sociale care pot fi nelese doar n interiorul unui mediu cultural dat. Dei actul de cunoatere este un fenomen universal, forma pe care o ia poate s varieze n funcie de nevoile particulare de adaptare ale unei anumite comuniti. De pild, un comportament pe care un context (o comunitate) l definete inteligent, poate s nu satisfac o astfel de calitate ntr-un alt context (pentru c nu are aceeai valoare adaptativ!). n consecin, o persoan poate fi motivat s se implice n comportamente specifice de nvare ntr-un context, i poate fi nemotivat n alte contexte, care nu valorific astfel de comportamente (Rueda i Moll, 1994). Unul dintre reprezentanii de marc ai teorii social-cognitive a fost Pintrich (1994). El a elaborat un model compozit care explic modul n care factorii personali mediaz relaia dintre factorii contextuali i culturali pe de o parte, i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Date fiind aplicaiile multiple ale modelului n domeniul motivaiei, ne propunem s detaliem implicaiile educaionale acestui model. 3.3.1. Factorii contextuali Prin tipul interaciunilor pe care le promoveaz la nivelul clasei i prin modul n care administreaz sistemele de recompense, profesorii influeneaz indirect modul de reprezentare a situaiei de nvare i implicit a motivaiei elevilor pentru studiu. Exist cteva dimensiuni importante ale contextului colar (formularea sarcinilor, relaiile de autoritate din clas, recompensarea, gruparea elevilor, evaluarea, timpul acordat realizrii unei sarcini) care au un impact deosebit asupra motivaiei elevilor (Midglen, 1993, apud Dembo, 2004) (vezi Fig 8.5.). (1) Formularea sarcinilor Un element central al nvrii n clas l reprezint design-ul, respectiv modul n care sunt formulate sarcinile de lucru din clas. Percepia sarcinilor de ctre elevi va determina n mare msur: timpul pe care-l vor aloca pentru studiu, efortul investit i sentimentele de satisfacie pe care le vor tri pe parcursul procesului rezolutiv. Exist mai multe modaliti n care un profesor poate formula o sarcin. De aceste formulri va depinde motivaia i implicarea elevilor n soluionarea lor, astfel:
31

(a) sarcinile care sunt interesante, coerente, provocatoare vor facilita n general orientarea elevilor spre dobndirea de competene. Probabilitatea ca elevii s se angajeze ntr-o activitate crete n situaia n care: neleg sensul i finalitatea angajrii, dobndesc noi abiliti, prezentarea sarcinii subliniaz relevana i semnificaia personal a sarcinii. (Ames, 1992; Meece, 1991); (b) sarcinile n care predomin rutina i care se axeaz n exclusivitate pe exerciii din manualele colare au impact redus asupra competenelor elevilor, motivndu-i mai degrab spre obinerea de performane, dect spre competene. (c) formularea unei sarcini n termeni negativi (respectiv sugestia c ar fi plictisitoare, lipsit de sens sau aparent dificil) reduce nivelul de implicare a majoritii elevilor n sarcina respectiv (Brophz, Rohrkempa, Rashid & Goldberger, 1983) Pentru a ilustra relevana formulrii de sarcini asupra motivaiei elevilor, s ne imaginm modalitile diferite n care poate fi transmis una i aceeai tem de cas, de ctre doi profesori. Astfel: Primul profesor solicit elevilor, fr a oferi alte comentarii i instruciuni, s scrie o lucrare semestrial tematic, pe care s o predea la un termen fixat. Cel de-al doilea profesor descompune sarcina n secvene i explic elevilor ce nseamn parcurgerea fiecrei secvene. Aceste secvene pot fi detaliate, n funcie de tema propus. Prezentm cteva posibile secvene generale: documentarea (alegerea unui subiect, informarea din diverse surse, utilizarea notaiilor bibliografice corecte); proiectarea (dezvoltarea ideii principale, identificarea subtitlurilor, proiectarea coninuturilor subscrise fiecrui subtitlu); editarea; corectarea (revizuirea i recapitularea ntregului document, pregtirea bibliografiei i a sumarului). Un astfel de tip de secvenializare a sarcinii: (a) ofer elevilor un desfurtor al activitilor, corespunztor fiecrei faze, (b) specific termenele n care urmeaz s fie executat, (c) explic criteriile de evaluare a fiecrei activiti parcurse, (d) ofer feedback asupra modului de concepere, redactare, etc. Prezentarea secvenial a sarcinii faciliteaz activitile de proiectare i implicit de elaborare a proiectului. Succesul obinut pe msura parcurgerii fiecrei faze reprezint un feed-back important care sporete nivelul autoeficacitii percepute a elevilor. n schimb, n cazul formulrii generice a sarcinii, unica posibilitate de a obine recompense (i implicit de a experienia succesul) este n momentul prezentrii produsului finit. O sarcin are i o component social important. Ca atare, n conceperea unei sarcini / probleme i n formularea instruciunilor, profesorul trebuie s ia n calcul att elementele de interfa, ct i modalitatea de grupare a elevilor. Angajamentul elevilor n procesul rezolutiv va fi n bun msur mediat de: modalitatea n care formulm instruciunile, de felul n care le transmitem i de modul n care interacioneaz cu structurile organizatorice ale clasei. De exemplu, un profesor scrie problema pe tabl la nceputul orei i solicit elevilor s-o rezolve n caiete. Un altul, n schimb, genereaz o problem mpreun cu elevii i le solicit ulterior acestora s gseasc (grupai n echipe) soluii alternative de rezolvare. Desigur, implicarea elevilor n cele dou situaii va fi diferit. (2) Relaia de autoritate din clas Dimensiunea autoritii se refer, pe de o parte, la gradul de autonomie, iniiativ i responsabilitate oferit elevilor, iar pe de alt parte, la gradul n care profesorul implic elevii n luarea de decizii, pe parcursul activitilor de nvare.

32

Structura

Strategii utilizate n predare


Centrarea pe aspectele semnificative ale activitii de nvare Proiectarea de sarcini noi, variate, Proiectarea de sarcini provocatoare, care: s-i ajute pe elevi s-i fixeze scopuri de imediate s-i sprijine n dezvoltarea i utilizarea unor strategii eficiente de nvare Oferirea unor oportuniti pentru luarea de decizii Oferirea posibilitii unor alegeri reale bazate pe efort Oferirea de oportuniti de asumare a responsabilitii i de independen Sprijinirea dezvoltrii managementului personal i monitorizrii abilitilor

Pattern-uri motivaionale

Formularea sarcinilor

Relaia de autoritate din clas

Evaluarea

Centrarea evalurii pe implicarea individual, pe progres i pe competene Utilizarea preponderent a evaluri lor private, nu publice Evaluarea efortului i progresului Oferirea de oportuniti de dezvoltare personal ncurajarea acceptrii greelilor ca parte fireasc a procesului de nvare Crearea ct mai multor oportuniti n care s fie ntrite reuitele elevilor Diminuarea ponderii activitilor competiionale n nvare Nerecompensarea unei activiti pentru care elevii experieniaz satisfacie Evitarea gruprilor rigide pe baz de abiliti Gruparea n echipe, constituite pe baza principiilor de cooperare Acordarea unui interval de timp suficient de extins care s permit finalizarea sarcinii

Centrarea pe efort i pe nvare Creterea nivelurilor interesului i a motivaiei intrinseci Atribuirea performanelor efortului Utilizarea unor strategii de nvare autoreglat Angajare activ Emoii predominant pozitive pe parcursul rezolvrii unei sarcini Nivel ridicat al toleranei la eec

Utilizarea recompenselor

Gruparea elevilor Timpul acordat sarcinii de nvare

Figura 8.5. Relaia dintre factorii contextuali, strategiile utilizate n predare i pettern-urile motivaionale
33

Un nivel ridicat al autonomiei este asociat n general cu pattern-uri motivaionale adaptative. Posibilitatea de alegerii ar trebui oferit elevilor n condiiile n care i exprim interesele pentru soluionarea anumitor probleme i nu n condiiile n care exist intenia de eludare a unor sarcini, de minimizare a efortului sau de a evita eecurile. Din acest punct de vedere, distingem dou orientri diferite: unii profesori subscriu convingerii c elevii au o nclinaie sczut spre nvare, i n consecin au o nevoie permanent de a fi stimulai prin recompense externe. Astfel de profesori vor fi predispui n mai mare msur s controleze activitile din clas. ali profesorii mprtesc convingerea c, n mod natural, copiii se caracterizeaz printr-o curiozitate epistemic, iar activitatea de nvarea poate fi o extensie a procesului descoperirii de sine i a investigrii realitii. Ca atare, aceti profesori vor institui n clas un climat, care s ncurajeze propriile demersuri exploratorii i rezolutive ale elevilor i s-i sprijine totodat n dezvoltarea i manifestarea propriilor interese i pasiuni. Modul n care profesorii organizeaz mediul de la clas poate avea un impact considerabil asupra motivaiei i asupra imaginii de sine a elevilor. Cercetrile au indicat c nivelurile motivaiei i trebuinei de competen ale elevilor sunt puternic relaionate cu convingerile profesorilor. Astfel, elevii care au beneficiat de un nivel de autonomie mai ridicat n activitatea de studiu s-au implicat mai mult n sarcinile din clas, au prezentat niveluri mai ridicate ale motivaiei intrinseci i ale valorizrii de sine, fa de elevii ai cror profesori ncercau s controleze activitile din clas (Ryan & Grolnick, 1984). (3) Evaluarea Forma i frecvena evalurilor din clas au implicaii importante asupra motivaiei elevilor pentru nvare. Practicile de evaluare pot fi operaionalizate prin frecven i coninut, incluznd standarde, criterii i metode. ns, alturi de interpretarea rezultatului propriu zis al unei evaluri, este la fel de important nelegerea modului n care percep elevii semnificaia evalurii. Pattern-urile motivaionale i scopurile elevilor sunt determinate, n bun msur, de aceste percepii i interpretri ale evalurilor. Un accent deosebit pe care profesorul l pune pe competiie i pe comparaiile interindividuale ale performanelor afecteaz evalurile elevilor cu privire la propriile caliti, cu privire la ceilali i cu privire la sarcinile pe care le execut. De pild, discutarea public a temelor i notelor, anunarea n faa clasei a celor mai mici / mai mari rezultate la o lucrare de control, gruparea elevilor pe baza nivelului abilitilor au de cele mai multe ori efecte contraproductive asupra motivaiei elevilor. Teama c activitile care nu sunt imediat notate sau cuantificate, nu-i vor face pe elevi interesai s se angajeze n realizarea lor sau s le finalizeze poate, de multe ori, duce la un abuz a frecvenei evalurilor. Dac profesorul i propune s creasc nivelul motivaiei intrinseci a elevilor, cu siguran c frecvena prea mare a evalurilor sumative este contraindicat. Alternativa o reprezint evalurile formative, orientate spre competen; astfel de evaluri vor crete nivelul motivaiei intrinseci. n consecin, profesorii trebuie s ia n calcul nivelul de la care procedeele de notare i de evaluare ale elevilor nu mai ncurajeaz motivaia intrinsec a acestora. (4) Utilizarea recompenselor Modul de gestionare a recompenselor n clas are consecine importante asupra interesului, stimei de sine i satisfaciei elevilor n nvare (Ames, 1992). Muli profesori mprtesc falsa idee c reuita elevilor deriv n cea mai mare parte din nevoia de competiie, astfel c de cele mai multe ori acord recompense doar
34

elevilor competitivi (cu performane ridicate). Dac elevii buni la nvtur fac fa cu succes condiiilor competiionale, cei mai slabi vor fi dezavantajai n astfel de circumstane. Exist situaii n care un nivel competiional moderat poate fi eficient (de exemplu, motivarea unui grup de elevi plictisii s ndeplineasc o sarcin, sau motivarea unui grup de elevi cu abiliti similare). ns, n general, competiia nu motiveaz implicarea n sarcinile colare a elevilor cu reuite sczute sau a celor care ncerc s evite eecul (Covington, 1992). Mai mult, competiia poate avea un efect advers, prin faptul c inhib iniiativa celei mai mari pri a elevilor din clas. De aceea, n general, este recomandabil utilizarea recompensrii competenelor, pentru c ea are un puternic rol motivaional pe termen lung Desigur c profesorii trebuie s gseasc ct mai multe ocazii pentru a ntri reuitele elevilor. ns eficiena acestor ntriri depinde n mare msur de maniera n care sunt acordate. ntlnim dou situaii n care acordarea de recompense merit o atenie sporit: a. O administrare inadecvat a recompenselor poate submina iniiativa i angajarea n sarcin a elevilor . Exist recomandarea ca elevii cu performane slabe s fie ntrii uneori i pentru executarea unor componente colaterale ale unei sarcini colare mai complexe. Totui, o astfel de intervenie trebuie realizat cu maximum de precauie. De pild, dac oferim la o lucrare de control la limba romn tema Caracterizai personajul...., i facem comentarii laudative asupra scrisului ordonat al elevului, acesta poate s nu sesizeze legtura dintre rezolvarea propriu-zis a sarcinii i consecin. Drept urmare, acordarea de ntriri la n modul neprofesionist poate afecta convingerile elevului legate de competen. b. Profesorii pot submina motivaia intrinsec i implicarea elevilor n nvare prin supralicitarea valorii recompenselor extrinseci (Lepper & Hoddel, 1989). n situaia n care elevii experieniaz satisfacie n timpul realizrii unei activiti, dar n acelai timp sunt i recompensai pentru c se implic n ea, exist probabilitatea ca n viitor s fie mai puin atrai de o astfel de activitate. Putem formula dou explicaii ale unui astfel de fenomen: Atunci cnd elevii primesc o ntrire extern pentru o activitate plcut, ei relaioneaz ntrirea cu motivul pentru care s-au angajat n acea activitate (chiar dac n absena ei, ar fi fost motivai intrinsec s o finalizeze). Percepia recompensei ca mobil al participrii va face ca viitoarele angajri n sarcin s fie condiionate de recompens. O explicaie alternativ a acestui rezultat este c elevii i reduc interesul iniial fa de acea sarcin datorit externalizrii motivaiei de angajare n sarcin (ca urmare a obinerii recompenselor extrinseci) (Stipek, 1988). Rezultatele acestor studii nu sugereaz c recompensele sunt inoportune sau c profesorii ar trebui s renune la a le mai utiliza. Dimpotriv, aceste rezultate ne ajut s delimitm ntre: (a) utilizarea recompenselor pentru a-i impulsiona pe elevi s se implice n activiti iniial indezirabile (de exemplu, s-i fac temele) i (b) utilizarea de recompense pentru a-i face pe elevi s persiste n sarcini care oricum le produc satisfacie. n primul caz nu trebuie s fim ngrijorai de subminarea motivaiei intrinseci; numai n situaia n care elevii gsesc interesant / plcut o activitate trebuie s reducem la minim volumul recompenselor extrinseci. n concluzie, motivarea elevilor pentru angajarea ntr-o sarcin prin intermediul recompenselor trebuie fcut cu precauie, insistnd mai degrab pe satisfacia produs de rezolvarea n sine a ei i pe sentimentele de competen ce deriv din trebuinele de autorealizare, i mai puin pe valoarea n sine a recompensei (Stipek, 1988). (5) Tipul de grupare a elevilor
35

Dimensiunea gruprii vizeaz abilitatea elevilor de a lucra n echip. O grupare rigid pe baz de abiliti comport un numr redus de beneficii n cazul elevilor cu abiliti ridicate, n schimb, la elevii slabi inhib implicarea n activitile colare. Dimensiunea gruprii este dependent de tipul de structur relaional stabilit de profesor pentru diferite activiti de nvare. Structura relaional determin tipul i calitatea relaiilor elev-elev, profesor-elev, pe parcursul realizrii sarcinilor din clas (Johnson & Johnson, 1994). Exist 3 tipuri de structuri relaionale: colaborativ - elevii lucreaz mpreun pentru realizarea unor scopuri comune. competitiv - elevii concureaz unii mpotriva altora pentru obiectivele impuse de profesor, a cror realizare este, de cele mai multe ori, accesibil unui numr limitat de elevi. individualist - fiecare elev i stabilete scopuri proprii, fr a ine cont de ale celorlali. Fiecare tip de structur relaional promoveaz un tipar de interaciune specific i creeaz, n consecin, un climat de nvare i implicit o motivaie diferit. Astfel: gruparea n echipe, constituite pe baza unor principii de cooperare, promoveaz relaii interpersonale pozitive ntre elevi : ncredere, autoeficacitate, acceptare, schimb i ajutor reciproc. structura competitiv promoveaz un nivel redus de ncredere i adesea genereaz atitudini subversive (tentative de a-i dezorienta pe ceilali, sau de a-i mpiedeca s-i ating scopurile). structura individualist a scopurilor promoveaz mai degrab interaciunile cu profesorul dect cu colegii i reduce tririle emoionale pozitive. n concluzie, mediile cooperative sunt mai susceptibile de a genera niveluri motivaionale pentru nvare mai ridicate, deoarece pattern-urile interacionale ncurajeaz i sprijin eforturile de reuit ale elevului (Johnson & Johnson, 1994) (6) Timpul acordat unei sarcini de nvare Dimensiunea temporar se refer la intervalul de timp acordat pentru finalizarea diverselor faze ale unor activiti / sarcini de nvare. Unele sarcini de studiu, cum ar fi de pild realizarea de proiecte tematice, de experimente i efectuarea unor observaii de teren, necesit intervale de timp mult mai extinse pentru documentare, proiectare, redactare, comparativ cu sarcinile cotidiene din clas (Midgley, 1993). Acordarea unor intervale de timp prea scurte pentru finalizarea unor astfel de sarcini poate demotiva elevii n a se implica n ele . Ca atare, este important ca atunci cnd proiectm necesarul de timp pentru diverse sarcini s reflectm asupra unor probleme de genul: Este suficient timpul acordat pentru finalizarea sarcinii?, Pot elevii face fa volumului de munc cerut?, Sunt unii elevi mai interesai de volumul de munc depus dect de calitatea ei?, Au elevii controlul asupra orarului lor de munc?. 3.3.2. Factori personali Conform lui Paris i Newman (1990), elevii i elaboreaz teorii proprii, tacite, cu privire la ce nseamn nvarea, ce nseamn s fii un elev bun sau ce este reuita colar. Aceste teorii implicite, construite pe baza experienelor proprii, a observaiilor i a mesajelor recepionate din diverse surse (coal, mass-media, mediu familial, context social) influeneaz habitudinile, strategiile de nvare i implicit motivaia pentru studiu a elevilor. Analiza i nelegerea acestor teorii i convingeri poate oferi profesorului o important gril de lectur a modului n care funcioneaz mecanismele motivaionale i implicit strategiile autoreglatorii.
36

Pot fi identificate mai multe componente personale care motiveaz comportamentele de autoreglare a nvrii de ctre elevi: (a) modul n care i formuleaz scopurile; (b) valorizarea sarcinii (include convingeri, expectane, atribuiri cu privire la implicarea n studiu (Merit oare s realizez o astfel de sarcin?); (c) componentele afective asociate cu realizarea propriu-zis a sarcinii (include reaciile emoionale fa de sarcina de studiu (Ce tonalitate afectiv mi trezete rezolvarea unei astfel de sarcini?). Scopuri Strategii motivaionale / cognitive / metacognitive Performan

(1) Modul de formulare a scopurilor De modul n care sunt formulate scopurile vor depinde n bun msur achiziiile cognitive, performanele, precum i dezvoltarea strategiilor metacognitive ale elevilor. Scopurile ghideaz i direcioneaz cogniiile i comportamentele elevilor pe msura ce se angajeaz n sarcinile colare. Mai mult, scopurile reprezint determinani semnificativi ai comportamentelor de nvare i ai implicrii cognitive i afective n sarcin (Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Fiind determinate n principal de sistemul de convingeri, scopurile reprezint principalul factor care orienteaz implicarea elevilor n activitile colare. n funcie de coninutul acestor convingeri au fost identificate trei orientri majore ale scopurilor: orientarea scopurilor spre competen, orientarea spre performan i orientarea spre evitarea eecului (Ames & Archer, 1988; McGregor & Elliot, 2002) (vezi Tabelul 8.6). Scopurile orientate spre dezvoltarea competenei centreaz actul asimilrii de cunotine n jurul ideii de autorealizare, fr a se raporta n mod direct la rezultatele celorlai. Scopurile orientate spre dezvoltarea competenei implic preocupri legate de dezvoltarea personal i dobndirea de competene i cunotine. Astfel de scopuri determin o valorizare a activitii de nvare i a efortului depus, i totodat duc la o resemnificare a erorilor. Ca atare, erorile vor fi asimilate unor experiene fireti de nvare, fie unor provocri spre autodepire. n consecin, elevii orientai spre dezvoltare competenei vor defini succesul n termenii dezvoltrii personale, vor valoriza efortul i i vor consolida convingerea c dezvoltarea abilitilor depinde de efortul investit. Un elev orientat spre competen se caracterizeaz prin urmtoarele: interes crescut pentru extinderea i flexibilizarea bazei proprii de cunotine; disponibilitate de a-i asuma riscuri; responsivitate la provocrile colare; convingerea c erorile accidentale fac parte din procesul de nvare; convingerea c orice abilitate poate fi mbuntit prin investirea unui volum mai mare de efort cognitiv sau comportamental, asociat cu un management eficient al timpului (Ames, 1992). Orientarea spre competen este asociat cu consecine pozitive, de genul: efort susinut, persistena n sarcin, motivaia intrinsec, procesare de adncime a informaiei, utilizarea de strategii adaptative metacognitive, pregtirea minuioas a examenelor i strategii eficiente de memorare (Elliot & Church, 1997; McGregor & Elliot, 2002). Succesiunea proceselor motivaionale orientate spre competen poate fi redat prin urmtoarea secven: Orientarea scopurilor spre dezvoltarea competenei Implicare n sarcin (persisten + efort) Creterea intervalului de timp alocat sarcinii Satisfacie Performane 37 ridicate

Scopurile orientate spre demonstrarea competenei (sau spre competitivitate) se bazeaz n principal pe ideea de comparaie social. Ea vizeaz ndeplinirea cu succes a sarcinilor ntr-o permanent competiie cu ceilali. Scopurile orientate spre performan implic preocupri legate de obinerea unor aprecieri favorabile i de evitarea aprecierilor negative. O persoan avnd o astfel de orientare se consider competent n momentul n care i surclaseaz pe ceilali i obine succese ieftine, investind un efort minim. Mai mult, orice form de eec este perceput ca o dovad a incompetenei. Un elev orientat spre demonstrarea competenei se caracterizeaz prin: interes crescut pentru obinerea de note / calificative mari nevoia de a fi considerat de ctre ceilali inteligent sau competent

Tabel 8.6. Dimensiuni ale scopurilor orientate spre dezvoltarea competenei i ale scopurilor orientate spre demonstrarea competenei
Dimensiunea scopurilor Succesul definit ca Valorizarea... Motive de satisfacie... Profesorii centrai pe ... Percepia propriilor erori / greeli... Focalizarea ateniei asupra Motive efort pentru a depune Scopuri orientate spre dezvoltarea competenei ameliorare, progres efortului / nvrii investiia de efort / provocarea cum nva elevii acceptarea erorilor ca parte fireasc a procesului de nvare procesului efectiv de nvare nvarea unor lucruri noi progres Scopuri orientate spre demonstrarea competenei note mari.. abilitilor normative ridicate s fiu mai bun ca ceilali cum exceleaz elevii interpretarea erorilor sub forma unor experiene umilitoare i de neacceptat comparrii performanelor proprii cu performanele celorlali note mari, obinerea de performane mai mari dect ale colegilor norme

Criterii de evaluare...

Scopurile orientate spre evitarea eecului sau spre evitarea demonstrrii lipsei de abilitate (Elliot & Church, 1997) este asociat cu consecine negative, ca de exemplu: frica de eec, procesarea de suprafa a coninuturilor nvate, motivaie intrinsec redus i performane sczute. Un elev orientat spre evitarea eecului: adopt comportamente de tip evazionist; evit n mod deliberat s se angajeze n sarcinile colare; ncearc s reduc la minimum investiia de efort necesar ndeplinirii cu succes a sarcinilor colare.

O serie de studii empirice susin c orientarea spre scop are influene puternice asupra convingerilor elevilor cu privire la factorii responsabili de succes. Astfel: (a) elevii orientai spre competen consider c succesul este determinat n cea mai mare parte de volumul de efort investit i de procesarea de adncime a informaiilor;
38

(b) elevii cu o orientare spre performan atribuie n schimb succesul nivelului superior al abilitii de care d dovad o persoan. Efectele scopurilor asupra comportamentului sunt dependente de trei dimensiuni importante: specificitate, proximitate i nivel de dificultate. (a) Scopurile care sunt formulate n termenii unor standarde specifice de performan sporesc nivelul motivaiei ntr-o msur mai mare dect scopurile formulate la modul general (de genul: ncearc s faci tot ce e posibil). Scopurile formulate n mod specific i ajut pe elevi s estimeze corect volumul de efort necesar pentru obinerea succesului. Consecina atingerii acestor scopuri se va exprima prin trirea unor sentimente de satisfacie a datoriei ndeplinite. (b) Scopurile proxime sunt asociate cu niveluri mai ridicate ale angajrii n activitate, comparativ cu scopurile distale (care vizeaz aciuni ce urmeaz a fi realizate ntr-un viitor indefinit). Scopurile proxime l ajut pe elev s contientizeze progresul realizat, i sporete ncrederea n capacitile proprii ca urmare a feed-back-ului obinut i menine totodat un nivel ridicat al motivaiei. (c) Percepiile elevilor asupra dificultilor unei sarcini influeneaz dozarea nivelului de efort investit n soluionarea ei. Dac elevul consider c dispune de abiliti i cunotine necesare pentru a soluiona problemele colare se va mobiliza pentru a-i atinge scopurile i i va consolida convingerile despre autoeficacitatea. n schimb, dac are convingerea c nu are anse s-i ating scopurile, att expectanele de succes ct i gradul de implicare n sarcin vor avea de suferit. Pot fi identificate mai multe variabile situaionale care influeneaz orientarea (Pintrich, et. al, 1993). Astfel: a. Un accent pronunat pus de ctre profesor pe evaluare, poate s scad interesul elevilor pentru dezvoltarea de competene, orientndu-i mai degrab spre obinerea unor performane ct mai mari. n consecin, acest lucru va duce la selectarea sarcinilor care permit punerea n valoare a punctelor tari, i implicit la evitarea celor n care i fac pe elevi s se simt vulnerabili. b. n clasele n care profesorii acord o pondere mai mare dezvoltrii de competene / strategii, elevii se vor orienta cu precdere spre dobndirea unor abiliti de reglare metacognitiv. n consecin vor selecta acele sarcini care le vor maximiza nvarea, chiar dac acest lucru implic uneori riscul de-a nu obine recompense imediate. c. Mediul din clas poate afecta selectarea strategiilor de nvare. Cercetrile lui Ames i Archer (1988) au artat c elevii orientai spre competen utilizeaz mai frecvent strategii metacognitive (aa numita nvare strategic care deriv dintr-o procesare de adncime a coninuturilor stdiate). n schimb, elevii orientai spre evitarea eecului recurg mai frecvent la strategii de procesare de suprafa. Recursul la astfel de strategii este determinat n mare parte de modul n care elevii percep climatul de studiu al clasei. Prin urmare, n funcie de tipul de climat pe care-l instituie profesorul n clas (care promoveaz preponderent competena sau performana), va depinde setul de strategii de nvare pe care l vor utiliza elevii. (2) Valoarea acordat sarcinii de nvare Valoarea acordat sarcinii de nvare se refer la msura n care o activitate / sarcin rspunde trebuinelor elevilor sau prezint semnificaie pentru ei. Dac scopurile orienteaz comportamentele specifice ale elevului, percepia valorii influeneaz efortul i persistena n sarcin (Pintrich i Schrauben, 1992). n general, elevii tind s se
39

implice n sarcini care prezint semnificaie personal i evit aciunile lipsite de relevan sau valoare personal (Wigfied & Eccles, 1992). Percepia valorii unei sarcini este n strns relaie cu angajamentul cognitiv i cu perseverena elevilor n acea sarcin (Renninger, 1992). J. Eccles et al.(1983) au identificat trei dimensiuni ale percepiei valorii care pot influena decizia i implicit reuita unei activiti: valorizarea performanei (care este influenat de impactul pe care l are realizarea sarcinii asupra trebuinelor persoanei) valoarea intrinsec ( se refer la satisfacia pe care o obine persoana pe parcursul rezolvrii unei sarcini i ca urmare a finalizrii ei) valoarea pragmatic (vizeaz utilizarea unei sarcini ca mijloc pentru atingerea unui scop, care poate s nu fie relaionat n mod direct de realizarea propriu zis a sarcinii). Desigur c nu se poate face o delimitare strict ntre cele trei categorii de valorizri, pentru c una i aceeai activitate poate fi valorizat la mai multe niveluri simultan. De exemplu, realizarea cu succes a unei sarcini poate s faciliteze obinerea unor performane (valoarea performanei) care la rndul lor faciliteaz poziionarea pe unul din locurile dezirabile n ierarhia social a clasei (valoarea pragmatic). S-a constatat c n general, odat cu naintarea n vrst (colar) scade nivelul de valorizare a sarcinilor colare de ctre elevi. De exemplu, elevii de clasa a IX-a n comparaie cu elevii de gimnaziu apreciaz c materiile fundamentale pe care le studiaz sunt mai puin importante, iar studiul le ofer mai puin satisfacie (Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman i Midgley, 1991). n consecin, profesorii ar trebui s identifice noi modaliti prin care s creasc valoarea sarcinilor i coninuturilor predate. (3) Expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin Autoeficacitatea se refer la percepia pe care o persoan o are asupra propriilor abiliti i competene, necesare pentru atingerea obiectivelor i pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor date (Bandura, 1991). Dup cum am putut constata anterior, convingerile privind autoeficacacitatea sunt specifice unui anumit domeniu, astfel c nu putem vorbi de un sentiment al autoeficacitii generale. De exemplu, un elev poate s aib un nivel mai ridicat al autoeficacitii la ora de sport i unul mai sczut n cazul rezolvrii unor ecuaii trigonometrice. Eficacitatea perceput influeneaz pattern-urile de gndire i implicit motivaia pentru studiu. Astfel, elevii cu un nivel mai ridicat al autoeficacitii sunt mai predispui: s i stabileasc obiective mai complexe i mai provocatoare i s persevereze pn la finalizarea lor; s se implice n sarcini dificile; s depun eforturi mai intense; s aplice strategii rezolutive adecvate. De asemenea, sentimentele lor de team i anxietate vis a vis de sarcinile colare vor fi semnificativ mai reduse comparativ cu ale elevilor cu un sentiment de autoeficacitate sczut. Percepia autoeficacitii specifice unui anumit domeniu se structureaz pe baza coroborrii unor informaii multiple obinute din: (a) evalurile retrospective ale reuitelor i eecurilor; (b) comparaiile cu colegii; (c) convingerile cu privire la propria persoan (de exemplu tiu c pot s reuesc) i (d) anumii indici biologici (nroire, transpiraie) (Schunk, 1991). Diferena dintre elevii performani i cei cu rezultate slabe nu se datoreaz att abilitilor lor, ct modului n care i percep propriile abiliti. Elevii care se percep ca avnd competene reduse, dar care au un nivel ridicat al abilitilor, ntr-un anumit
40

domeniu, obin n general performane mai slabe dect ar putea fi anticipate, pe baza nivelului potenial al abilitilor de care dau dovad. n schimb, elevii care au convingerea unor competene personale dau dovad deseori de performane mai mari dect ar putea fi inferate pe baza abilitilor de care dispun la un moment dat. Un caz particular al percepiei autoeficacitii l reprezint teoriile implicite ale elevilor asupra inteligenei. Din acest punct de vedere distingem dou categorii de teorii tacite la care pot subscrie elevii: teoriile entitii i teoriile modificabilitii. Astfel: elevii care subscriu teoriei entitii asimileaz inteligena unei caracteristici stabile, care nu poate fi modificat. Ei se centreaz mai mult pe rezultatele nvrii (adic pe obinerea de recompense i pe evitarea de aprecieri negative la adresa prestaiilor lor). n consecinm, motivaia lor pentru studiu va fi relativ redus i va avea un caracter predominant extrinsec. elevii care subscriu teoriei modificabilitii inteligenei consider c inteligen poate fi dezvoltat. Ca atare se vor centra mai mult pe procesul nvrii, vor cuta sarcini stimulative i vor persista mai mult n execuia lor. n concluzie, putem afirma c autoeficacitatea specific funcioneaz ca un mediator ntre nivelul de abiliti al unei persoane i nivelul performanelor sale. Abiliti cognitive specifice Autoeficacitate specific Formulare de scopuri

Performane ridicate

(4) Locusul de control Locusul de control vizeaz convingerile elevului referitoare la relaia cauzal dintre comportamentul propriu de nvare i efectele acestuia (succes /eec). n funcie de modul n care o elevul i explic succesul sau eecul personal, prin cauze de tip intern sau extern, distingem: a. Elevii caracterizai printr-un locus de control intern consider c pot s-i influeneze rezultatele aciunilor proprii, prin efort i perseveren. Ei consider c pot si amelioreze performanele colare printr-o implicare mai asidu n sarcin. n general, elevii cu locus de control intern sunt mai motivai pentru studiu dect cei cu locus de control extern. Un elev poate avea convingerea c are capacitatea s rezolve testul de matematic (autoeficacitate ridicat). ns, n acelai timp, poate avea expectane sczute cu privire la rezultatele pe care le va obine (convingerea referitoare la control), respectiv la nota final, din cauza grilei de notare mult prea exigent. b. Elevii caracterizai printr-un locus de control extern consider c rezultatele aciunilor sunt determinate de factori din afara lor. n general, elevii caracterizai printrun un nivel ridicat al controlului extern au performane mai reduse, fa de elevii care au convingerea unui control intern asupra rezultatelor propriei nvri (Pintrich et al., 1993). Un control intern este asociat, n general, cu convingerea c iniierea unor aciuni de genul frecventarea regulat a orelor, nelegerea i structurarea materialelor predate n timpul orei, studiul individual etc., vor influena semnificativ performanele proprii. (5) Tipul de atribuiri Atribuirile sunt explicaii pe care le ofer elevii cauzelor responsabile pentru succesele sau eecurile lor. Atribuirile pentru succes pot fi: (a) interne - incotrolabile i vizeaz abilitile i capacitile intrinseci ale persoanei (Sunt bun la matematic) (b) interne - controlabile i leag succesul de efortul depus (Am nvat din greu pentru tez)
41

(c) externe - legate de dificultatea sarcinii (Teza a fost grea) sau de noroc / ans (Am intuit bine ce o s primim la tez) (Weiner, 1992). Weiner consider c atribuirile cauzale specifice sunt mai puin importante dect dimensiunile implicite n determinarea comportamentului reuitei. De exemplu, elevii care atribuie succesul n primul rnd unor factori stabili (de exemplu, capacitatea ridicat sau uurina sarcinii) sunt susceptibili de a avea expectane mai ridicate pentru succes dect elevii care atribuie succesul unor factori mai puin stabili (de exemplu, efortul ridicat sau norocul). Convingerile atribuionale influeneaz nivelul de autoeficacitate. De exemplu, elevii care atribuie n mod constant problemele colare capacitilor proprii sczute sunt susceptibili de a avea un sentiment de eficacitate sczut i de a nu persista n sarcin pentru reuit. Totui factorul major care determin comportamentul i reuita este mai degrab percepia propriei eficacitii, dect atribuiile acesteia (Schunk, 2004). nelegerea modului n care elevii atribuie cauzele pentru succes i eec poate duce la proiectarea unor strategii de relaionare cu elevii, care s ncurajeze atribuirile interne controlabile pe baza de efort, ct i utilizarea unor strategii eficiente de nvare, astfel nct elevii s poat nva mai eficient. (6) Componenta afectiv Componenta afectiv vizeaz complexitatea tririlor interioare ale elevilor n momentul (i ulterior) realizrii unei sarcini. Una din tririle afective disfuncionale cu impact negativ asupra motivaiei i implicit asupra reuitei colare a elevilor o reprezint anxietatea. Prin gndurile intruzive cu care este asociat i pe care deseori le ntreine, anxietatea poate declana o diversitate de comportamente dezadaptative, pornind de la reducerea performanelor pn la ncordare, agitaie i distres (Hill i Wigfield, 1984). Sa constatat c n general la elevi: un nivel redus al anxietii este benefic pentru nvare (Sieber, ONeil & Tobias, 1977); un nivel moderat al anxietii poate motiva un elev bine pregtit pentru a se mobiliza s obin performane mai ridicate; un nivel ridicat al anxietii este de cele mai multe ori contraproductiv. Anxietatea de testare este unul dintre cei mai importani factori determinani ai motivaiei negative i are ca rezultat scderea performanei colare (Hill & Wigfield, 1984). n general, nivelul anxietii crete progresiv de la clasele gimnaziale la cele liceale i coreleaz negativ cu nivelul reuitei colare. Cercetrile recente s-au focalizat pe studiul a dou dintre dimensiunile anxietii de testare: dimensiunea cognitiv (exprimat prin ngrijorare, convingeri negative, gnduri intruzive i dificulti n luarea de decizii) dimensiunea emoional (exprimat prin emotivitate, tensiune, nervozitate). Dei ambele dimensiuni diminueaz performanele elevilor, ngrijorarea are un impact negativ mai puternic, comparativ cu dimensiunea emoional. Dac nivelul emotivitii tinde s scad ndat ce elevul ncepe testul, ngrijorarea continu adesea pe tot parcursul testului. n consecin, performana va avea de suferit deoarece resursele cognitive ale elevului vor fi alocate preferenial n direcia soluionrii conflictului cauzat de ngrijorare i mai puin n direcia rezolvrii conflictului cognitiv, i al soluionrii propriu zise a sarcinii (procesele de reamintire, asociere, elaborare) (Covington, 1992). Covington (1992) a elaborat un model al mecanismului anxietii de performan care se deruleaz n trei etape: evaluare, pregtire i testare propriu zis. Orientarea motivaiei spre succes sau evitarea eecului este determinat de tipul evalurii pe care l face elevul cu privire la test (respectiv de modul n care percepe elevul testul: provocare sau ameninare).
42

n stadiul pregtirii pentru test, gndurile se pot centra pe abiliti, expectane, dificultate, inutilitatea studiului, exigena profesorului, impredictibilitatea formulrii subiectelor etc. Elevii care se simt ameninai de eec adopt frecvent strategii de evitare, de genul: i stabilesc scopuri iraionale, amn pregtirea care reduc eficiena studiului. n sfrit, n faza testrii, elevii ncearc s-i aminteasc ce au nvat, fiind confruntai deseori cu un nivel ridicat de arousal, cu tensiunea fizic i cu ngrijorarea. n acest stadiu anxietatea poate interfera cu procesul rezolutiv i reduce implicit nivelul reactualizrii informaiei. 3.3.3. Factorii sociali i culturali

Aparinnd unei anumite culturi, copilul interiorizeaz valorile i practicile de nvare promovate de aceasta i le exprim ulterior la nivel comportamental, prin modaliti specifice de implicare n sarcinile colare. Pe baza acestor valori i practici de nvare pot fi evideniate cteva dimensiuni ale diferenelor interculturale (de exemplu diferena dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut i cea a familiilor cu statut socio-economic sczut) care influeneaz motivaia elevilor pentru studiu. Dintre aceste dimensiuni amintim: valoarea pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii nvarea n coal este foarte important, pentru alii ns, experiena de via are o importan mai mare); tipurile de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare (cooperare sau competiie); concepiile despre competen (pentru unii competena este asimilat dobndirii de cunotine aprofundate, pentru alii, dezvoltrii de deprinderi de munc independent) (Bban, 1999). 4. Strategii de stimulare a motivaiei elevilor n scopul dezvoltrii unor strategii motivaionale de succes se impune, ca preambul, realizarea unei scurte radiografii a practicilor colare actuale. Numai o bun diagnoz ne pote oferi repre pertinente, n funcie de care s ne ntemeiem o teorie personal cu privire la mecanismele motivaiei. Dintr-o astfel de teorie vor deriva n ultim instan practicile pe care urmeaz s le adoptm pentru a motiva elevii n coal. Una din constatrile generale privind aceste practici este c majoritatea acestora i au rdcinile ntr-o conceptualizare de factur behaviorist a motivaiei colare. Rezultanta unei astfel de conceptualizri poate fi descris prin cteva pattern-uri specifice: (a) n coal, de cele mai multe ori, elevii sunt valorizai n funcie de nivelul performanelor de care dau dovad. ns, atta timp ct coala va fi o competiie n care numai elevii performani obin aprecieri i laude, pentru majoritatea elevilor poate rmne o instituie care inhib dezvoltarea personal i implicit mpiedic formarea unei reprezentri pozitive asupra ce nseamn studiul i educaia. De multe ori, n proiectarea de strategii motivaionale, profesorii i au n vedere mai mult pe elevii cu prestaii deosebite. Elevii mai puin interesai sau cei cu rezultate mai modeste la nvtur sunt fie ignorai, fie oferii drept exemple negative. ns, aprecierea unui elev nu ar trebui condiionat de performanele sale colare, deoarece exist elevi care dei nu dau dovad de prestaii deosebite, au n schimb alte caliti. (b) Deseori, coala pune un accent exagerat pe practicile competiionale. Astfel de practici competiionale, care inhib iniiativa multora dintre elevi i au originea ntr-o accepiune a colii exprimat metaforic prin sintagma coala-fabric (Marshall 1993). ntr-o astfel de structur organizatoric, elevii sunt distribuii n rolurile muncitorilor, a
43

cror principal sarcin este s rezolve problemelor formulate de ctre profesor pe baza unor algoritmi prescrii i s memoreze totodat coninuturile transmise i indicate de ctre acesta. Profesorilor, prin autoritatea ultim pe care o exercit asupra ntregului proces de producie (nvare) le revine rolul de a garanta controlul calitii. Exist dou mari dezavantaje care deriv dintr-un astfel de model: Sugereaz ideea c elevii sunt recipiente pasive de cunoatere, lipsite de capacitatea de reflecie a unor fiine interesate, care pot formula scopuri / motive i care pot genera i utiliza strategii personale de studiu. Implic ideea c elevii ar trebui determinai (uneori prin constrngere) s nvee i mai puin sedui s participe la activitile din clas, s se automotiveze, s-i formuleze scopuri i s-i elaboreze un stil propriu de nvare. (c) O bun parte din profesori au o motivaie redus pentru cariera didactic. ns, dac dorim s motivm pe cineva s fac un lucru, trebuie s fim la rndul nostru motivai de acel lucru. Nivelul competenei profesorului, precum i gradul de implicare n activitatea didactic, va influena, de multe ori n mod decisiv, dinamica motivaional a elevilor. (d) Deseori se ignor impactul factorilor de natur personal care mediaz performanele elevilor. Ne referim la teoriile implicite pe care le au acetia despre educaie despre inteligen, la nivelul de autoeficacitate, la tipul atribuirilor pe care le fac elevii, la valorizarea studiului i emoiile pe care le experieniaz n momentul implicrii n sarcinile colare. Toi aceti factori, care au fost dezbtui n capitolul anterior trebuie luai n calcul n momentul n care ne propunem s elaborm un plan de intervenie motivaional. Indiferent de tehnicile i procedurile utilizate n procesul de optimizare motivaional, profesorul ar trebui s in cont de cteva condiii pe baza crora poate optimiza configurarea mediului educaional. Aceste condiii i au ntemeierea n teoria socio - cognitiv asupra motivaiei. personalizare adecvarea procedurilor motivaionale la specificul vrstei, culturii, funcionrii individuale, precum i la variabilele dispoziionale ale elevilor. Acest lucru induce sentimentul relevanei personale a sarcinilor i activitilor colare; contextualizare crearea i ntreinerea unor contexte informative i afective, care s faciliteze reuita elevilor i care s se plieze pe structurile deja existente; crearea unui context comunicaional care s induc elevilor sentimente de siguran i confort prin empatie, acceptare necondiionat i disponibilitatea de a oferi suport psihologic i informaional; proiectarea unor situaii care s oferire alternative decizionale . Astfel de experiene ntresc sentimentul controlului asupra deciziilor i comportamentului propriu. Strategiile de motivare pentru studiu trebuie s fie n strns relaie cu obiectivele pe care i le propune profesorul n clas. Din acest punct de vedere distingem dou mari categorii de strategii: strategii motivaionale utile n implicarea elevilor n timpul predrii unor noi cunotine / coninuturi i strategii motivaionale de modificare a percepiilor elevilor cu privire la activitatea de studiu. 4.1. Strategii motivaionale utile pentru implicarea elevilor n timpul predrii unor cunotine / coninuturi noi

Dac scopul profesorului este s predea cunotine i coninuturi noi i s implice elevii n sarcinile din clas, recomandm utilizarea urmtoarelor strategii de motivare a elevilor:
44

nceperea leciei prin a oferi elevilor argumente care s-i motiveze s participe activ la or. Rezultatele cercetrii ntreprinse de ctre Brophy & Rohkemper (1981), pe un larg eantion de clase gimnaziale, indic faptul c foarte puini profesori le transmit explicit elevilor c se poate obine satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare. n cazul introducerii unor teme, activiti noi, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter incitator (Cred c-o s v plac, O s v fie util pentru.... ). Majoritatea sarcinilor noi erau prezentate prin comentarii neutre, de multe ori chiar negative: tiu c asta nu n-o s v plac, dar . n general, chiar i profesorii experi fac puine comentarii menite s motiveze elevii n direcia angajrii cognitive a acestora n timpul predrii. Ca atare, este important ca dasclul s contientizeze elevii cu privire la: (1) finalitile sarcinilor pe care le rezolv; (2) modul n care diferite activiti i pregtesc pentru o anumit profesie; (3) importana i semnificaia personal a procesului de rezolvare a unor probleme. Formularea clar a unor obiective proxime (imediate) Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de elevi cu performane reduse la matematic, din ciclul liceal, care manifestau aversiune fa de calculul matematic. Elevii au fost mprii n trei grupuri distincte. Primul grup fost a instruit si fixeze obiective i s-i proiecteze activitile i temele pe termen scurt, cel de-al doilea pe termen lung, iar cel de-al treilea grup nu li s-a oferit nici o sugestie. Dup apte sesiuni de antrenament, garadul de atractivitate fa de activitile dezavuate altdat a crescut simitor. Mai mult, a crescut i nivelul de implicare n realizarea acestor sarcini, precum i performanele i nivelul de autoeficacitate specific a membrilor acestui grup. Formularea de scopuri (obiective) specifice reprezint una din strategiile motivaionale de succes. Astfel, pentru fiecare perioad de studiu stabilirea unor scopuri realiste, precum: Voi citi, pe lng tema primit zilnic minim 10 pagini din bibliografia sugerat de ctre profesor., poate crete motivaia i induce totodat un sentiment de automulumire odat ce scopul este atins. Prezentarea prealabil a planului unei lecii sub forma unui set de ntrebri i organizarea acestuia n form schematic Prezentare prealabil a unei lecii sub forma unui plan sau sub forma unui set de ntrebri focalizeaz atenia elevilor asupra celor mai importante aspecte i i provoac totodat s caute rspunsuri variate la ntrebrile formulate. Schemele i diagramele permit surprinderea relaiilor dintre concepte i n consecin fixeaz mai bine cunotinele. Stimularea descoperirii, explorrii i a curiozitii epistemice Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un gen de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic. Aceast curiozitate motiveaz elevul n direcia cutrii i identificrii de noi ci de nelegere i de soluionare a problemelor formulate n clas. Prezentm cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic: a) Neobinuitul. Un fapt obinuit, banal poate fi utilizat drept ramp de lansare pentru realizarea a ceva mai puin obinuit. De exemplu, dac elevii i verbalizeaz propriile probleme legate de nelegerea unui anumit coninut, profesorul, la rndul lui poate s exprime dilemele pe care le are vis-a-vis de o astfel de tem. Prezentndu-i latura umana, profesorul i poate sensibiliza pe elevi n direcia propriilor lui cutri i implicit s-i direcioneze pe elevi spre astfel de preocupri. De asemenea, elevii pot fi provocai s adreseze ntrebri profesorului. Distana creat ntre ceea ce se ateapt
45

b)

c) d) e) f)

elevii s se desfoare n mod firesc n clas i aciunile propriu-zise poate avea ca efect captarea ateniei elevilor i motivarea lor n a se implica n aciunile respective. Surpriza. De pild, la o or de fizic se poate recurge la un experiment simplu, n care se strecoar o bil printr-un inel metalic. Se nclzete bila i se cere elevilor s introduc din nou bila prin inel. Vor constata cu surprindere c bila nu mai iese prin inel. Perplexitatea sau nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exist un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect. ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse. Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i legi acceptate universal, de exemplu ntretierea a dou drepte paralele ntr-un spaiu neeuclidian. Prezentarea unor configuraii lacunare (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ a elevului.

Utilizarea de exemplificri i analogii relevante i interesante Analogiile i ajut pe elevi s organizeze i s integreze uniti distincte de informaie n sisteme cu sens, care s fie intercorelate, stabilind conexiuni ntre aspectele cunoscute ale realitii i cele inedite. De pild, plicticoasele variabile x i y pot fi substituite cu nume cunoscute, familiare sau cu obiecte concrete. Cnd se utilizeaz cifre pentru diverse calcule se poate utiliza de exemplu preul unor produse care prezint interes pentru elevi. Formularea unor expectane clare privind sarcinile din clas De cele mai multe ori profesorii nu ofer suficiente argumente pentru a motiva elevii s se implice n sarcinile din clas sau abordeaz o nou sarcin fr a oferi motiv pentru care este important realizarea i finalizarea ei. Elevii ns au nevoie s tie n termeni ct mai precii: la ce se ateapt profesorul din parte lor; cum vor fi evaluai; care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Adesea elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini concrete din cauza faptului c sunt confuzi cu privire la ateptrile profesorilor (Brophy, 1998). De exemplu, n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca profesorul s specifice: ce se ateapt s scrie elevii, ct s scrie, dup ce criterii va fi evaluat lucrarea, ce relevan va avea fiecare criteriu pentru nota final. Clarificarea asigur faptul c eforturile depuse vor fi recompensate n termenii unor note, calificative, aprecieri verbale, premii, satisfacii personale etc. Studiile realizate asupra elevilor insuficient informai asupra ateptrilor profesorilor au relevat prezena unor performane mai reduse comparativ cu elevii ai cror profesori le-au oferit aceste informaii. Motivarea elevilor pentru realizarea unei sarcini poate fi stimulat prin exprimarea ateptrilor vis-a-vis de acesta. Elevii neinformai se vor simi nesiguri, anxioi i vor comite mai multe greeli. Manipularea consecinelor Aprecierile verbale i laudele sunt ntriri naturale, uor de administrat. ns, mai important dect cantitatea (frecvena) acestor aprecieri este calitatea lor, adic modul n care sunt administrate de ctre profesor. Mai precis, ne referim la gradul de relaionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru o aciune realizat n mod eficient. Brophy (1998) a realizat un studiu
46

asupra manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur, precum i a celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost c, frecvent aceti profesori manifest o discrepan uor sesizabil ntre limbajul verbal, ce adreseaz laude i limbajul nonverbal concretizat prin tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii precum i n alte semne nonverbale. Comentariile scrise de ctre profesor pe lucrrile elevilor au un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste, eforturilor, ateniei i atitudinii elevului fa de nvare. Totui nu toi elevi reacioneaz n mod identic la acordarea laudei. Uneori extrovertiii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi mai motivai de mustrare dect de laud, pe cnd la introvertii (persoane centrate mai mult pe propriile gnduri i triri) lauda este asociat cu mai multe beneficii. 4.2. Strategii motivaionale utile pentru modificarea reprezentrilor negative ale elevilor asupra activitii de nvare Dac scopul profesorului este de a soluiona problemele motivaionale privind percepiile elevilor legate de: (a) competenele proprii; (b) controlul n ndeplinirea unor sarcini; (c) disconfortul creat de studiu; (d) iniiativa de implicare n sarcinile clasei; (e) modul n care-i formuleaz obiectivele de studiu, propunem un set alternativ de strategii motivaionale: Dezvoltarea de strategii n scopul tolerrii disconfortului creat de studiu Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauze poteniale ale renunrii premature sau ale abandonrii unei activiti de nvare. Profesorul poate ajuta elevii s identifice ntr-o prim faz cogniiie i emoiile experieniate pe parcursul studiului. Ulterior, intervenia se poate orienta spre dezvoltarea unor strategii de tolerare a disconfortului, prin tehnici de management a stresului i de cretere a nivelului de concentrare asupra sarcinii. Prezentm cteva dintre aceste tehnici: stabilirea prioritilor, circumscrierea limitelor personale, formularea de scopuri specifice i realiste, anticiparea perioadelor de disconfort, realizarea unui plan concret de aciune (de exemplu, perioada de examene, teze), identificarea reaciilor cognitive fa de anumite activiti de studiu (de exemplu, evaluarea convingerilor despre acele activiti, despre capacitatea proprie de a le face fa), identificarea reaciilor emoionale imediate n caz de eec (iritabilitate, mnie, depresie) i de lung durat (neajutorare, apatie), analiza consecinelor amnrii anumitor activiti, reevaluarea sarcinilor neplcute prin recursul la gndirea pozitiv etc. Antrenamentul controlului intern Autoinstrucia cognitiv sau dialogul intern reprezint o strategie important de autocontrol comportamental. Strategia poate fi utilizat pentru a-i nva pe elevi s-i automonitorizeze, prin verbalizare, activitile de nvare. Monologul interior influeneaz gndirea i implicit tririle emoionale, iar n final ghideaz comportamentul. Persoanele care ntrein un dialog intern inadecvat vor aciona inadecvat. Ca atare, deprinderea dialogului intern poate fi utilizat ca tehnic pentru ameliorarea tendinelor impulsive i hipereactive (Meichenbaum, 1977). Substituirea unor afirmaii (cogniii) negative despre sine, ca de exemplu: nu pot face asta sau nu m pricep s fac aa ceva cu afirmaii pozitive, de genul: dac m concentrez pot rezolva o astfel de problem sau trebuie doar s m relaxez i s citesc cu atenie fiecare problem, are efecte benefice asupra controlului personal. Dialogul intern este recomandat i ca strategie de control al anxietii de testare, i al altor rspunsuri afective negative (Helmstetter, 1987).
47

Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale Pentru a minimaliza atractivitatea competiional recomandm ignorarea (uneori chiar sanciunea) comportamentelor demonstrative, concomitent cu stimularea comportamentelor dezirabile alternative (de cooperare). Reducerea frecvenei comparaiilor sociale din clas Se poate obine un nivel mai redus al comparaiilor sociale din clas prin evitarea: (a) citirii n public a notelor colare; (b) adresrii unor comentarii ironice; (c) exprimrii dispreului la adresa competenei elevilor atunci cnd experieniaz eecul; (d) stratificrii excesive a grupurilor n funcie de abiliti (elevi buni / elevi slabi). Totodat, sarcinile competiionale ar trebui concepute de aa manier, nct toi elevii s aib anse de reuit (cel puin parial). Cnd i stabilesc standarde de reuit elevii ar trebui s se raporteze la propriile performane i s nu se compare n permanen cu colegii sau s se concentreze asupra lucrurilor pe care le fac alii mai bine. Antrenarea elevilor pentru a-i stabili, n mod independent, obiective Profesorul trebuie s-i deprind pe elevi s-i stabileasc standardele de reuit n mod realist, iar atunci cnd este posibil s-i lase pe elevi s-i definesc singuri obiectivele nvrii. Astfel de obiective trebuie s fie precise, formulate pe termen scurt i s in cont de capacitile i abilitile elevilor (Slvstru, 2004). Reducerea nivelului anxietii de performan Oferirea unor intervale de timp suficient de mari pentru ca elevii s reueasc si finalizeze proiectele, testele sau alte sarcini reprezint una din modalitile de atenuare a nivelului anxietii de performan. Formularea temei n termeni ct mai precii, sprijinirea elevilor n alctuirea unui plan de rezolvare, utilizarea unor repere temporare mai flexibile, pot de asemenea reduce anxietatea care nsoete diverse sarcini de memorare / nvare. Contientizarea necesitii persistenei n sarcina de nvare Orice proces de nvare i dezvoltare personal n fazele iniiale necesit timp, efort i un consum substanial de resurse cognitive i afective. ns astfel de investiii asigur niveluri superioare ale performanelor i competenelor. Continuarea, persistena n sarcin scade probabilitatea ulterioar a abandonului. n schimb, ntreruperea unei activiti face probabil ieirea din sarcin i implicit implicarea n activiti alternative. Pentru a transmite elevilor astfel de principii profesorul poate s: prezinte exemple i modele diverse prin care s ilustreze rolul perseverenei n sarcinile de nvare i dezvoltare; argumenteze necesitatea parcurgerii unor etape succesive, care solicit timp, energie, i perseveren n achiziia de competene; prezinte avantajele unei mobilizri i susineri motivaionale de durat n sarcinile colare. Meninerea unui nivel optim al motivaiei. Meninerea unui nivel motivaional optim este dependent de dou evaluri: evaluarea nivelului de dificultate a sarcinii i evaluarea nivelului resurselor de a-i face fa. O evaluare eronat poate avea dou implicaii importante, submotivare sau supramotivare; ambele impieteaz asupra implicrii n sarcinile de nvare. Aprecierea realist a solicitrilor i resurselor personale este un proces de durat, care se deprinde progresiv, prin experiene succesive cu diverse tipuri de sarcini i probleme. Ea reclam procese succesive de comparaie, analiz, verificare, feed-back,
48

compensare, pn se ajunge la formule tot mai eficiente de gestiune a resurselor motivaionale, att pe termen scurt ct i pe termen lung. Modelarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului, respectiv a expectanelor de reuit Elevii care au tendina s atribuie succesul unor factori externi stabili (de exemplu, destin, favoritisme), iar eecul unor factori interni stabili (de exemplu incapaciti, caracteristici fizice i psihice defavorabile) au anse mari de a dezvolta un sentiment sczut al eficienei personale i totodat expectane de nereuit. n consecin ansele lor de implicare motivaional scad, fiind exprimate prin remarci de genul: Oricum nu o s reuesc. n schimb, persoanele care fac atribuiri predominant externe pentru eec i interne pentru succes au n general un nivel ridicat al autoeficacitii i ateptri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i obstacolele cu care se confrunt. Aceste caracteristici pot duce frecvent la lipsa persistenei motivaionale, dezvoltnd ideea c: Oricum o s reuesc.

Creterea sentimentului eficacitii personale i a stimei de sine prin: rememorarea situaiilor n care sentimentul autoeficacitii a fost mai pronunat; enumerarea argumentelor concrete care s susin un sentiment al eficacitii pozitiv; perfecionarea unor abiliti i aptitudini, dobndirea unor competene specifice care s determine eficien real i astfel s garanteze stabilizarea sentimentului de autoeficacitate; crearea unor situaii experieniale care s favorizeze consolidarea sentimentelor de autoeficacitate; contientizarea proceselor psihice implicate n geneza i meninerea sentimentelor de autoeficacitate (Lemeni & Miclea, 2004).

Crearea unei reele de suport Se pot forma grupuri n care fiecare membru i va fixa scopuri ale performanelor i studiului personal; ulterior, elevii vor discuta la nivel de grup n ce msur i-au atins scopurile. Reducerea (pe ct posibil) efectelor negative ale implicrii elevilor n activitile din clas Menionm cteva din aceste efecte indezirbile: oferirea de probleme, care surclaseaz capacitatea de rezolvare a majoritii elevilor dintr-o clas; utilizarea unor apelative dezonorante la adresa elevului; disconfortul fizic, determinat de absena pauzelor, iluminatul impropriu, zgomot excesiv etc.; oprirea unei activiti n momentul n care devine interesant pentru elevi; oferirea de informaii care depesc nivelul proximei dezvoltri a elevilor; refuzul ajutorului pe care-l solicit elevul la un moment dat; formularea ambigu a sarcinilor de testare; verificarea elevului la sfritul orei cnd oferirea feed-back-ului devine tardiv; situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie, pentru care numai o mic parte dintre ei au anse reale de reuit;
49

o prelegere plictisitoare, redundant, neantrenant; lipsa de interes i de entuziasm a profesorului fa de lecia predat; inducerea de comparaii ntre reaciile unui elev cu probleme comportamentale i reaciile liderului clasei. Sumar Motivaia cuprinde totalitatea proceselor interne care activeaz, orienteaz i susin comportamentele noastre. Prin caracterul ei specific motivaia ne orienteaz spre rezolvarea unor probleme specifice, adic suntem motivai s facem ceva anume. Reuita colar a unui elev este determinat nu doar de abilitile lui cognitive ci i de o serie de componente motivaionale de baz (scopuri, interese, trebuine) precum i de corelatele acestora (nivel de autoeficacitate, triri emoionale, nivel de activare, nivel de expectan i nivel de aspiraie). De asemenea, calitatea achiziiilor elevilor (modul de organizare a cunotinelor, reflecia constant asupra propriei performane, adncimea de procesare etc.) este mediat n mare msur de structurile motivaionale ale acestora. Cercetrile asupra motivaiei colare pornesc de la premisa existenei a trei categorii de factori, care concur la explicaia procesului motivaional: factori ambientali, factori cognitivi i factori socio-culturali. n funcie de aceti factori s-au delimitat trei mari categorii de conceptualizri ale motivaiei: abordrile behavioriste, teoriile cognitive i teoriile social-cognitive. Pe baza acestor modele pot fi explicate: preferinele elevilor pentru o anumit activitate / sarcin, efortul i persistena n sarcin, nivelul performanelor actuale. Conform teoriei behavioriste motivaia este o rezultant a factorilor ambientali (recompense i pedepse) care determin implicarea n comportamente de nvare. Teoriile cognitive se concentreaz asupra factorilor interni care mediaz performana (expectane, tipuri de atribuiri, valorizare, nivel de disonan cognitiv). Din punctul de vedere al teoriilor social-cognitive motivaia este rezultanta coroborrii a dou categorii de factori: factorii social-contextuali i factorii personali. Factorii contextuali analizai sunt: modul de formulare a sarcinilor, relaiile de autoritate din clas, recompensarea, gruparea elevilor, evaluarea, timpul acordat realizrii unei sarcini. Pot fi identificate mai multe componente personale care motiveaz comportamentele de autoreglare ale nvrii de ctre elevi: tipul de scopuri formulate (scopuri de dezvoltare personal, scopuri de competitivitate - de succes sau de evitare); convingerile i expectanele cu privire la implicarea n studiu; atribuirile fcute n caz de succes / eec; componentele afective asociate cu realizarea propriu-zis a unei sarcini. Analiza i nelegerea teoriilor implicite i a convingerilor elevilor ofer profesorului o important gril de lectur privind modul n care funcioneaz mecanismele motivaionale i implicit strategiile autoreglatorii. Rezultanta acestei diagnoze asupra factorilor determinani ai motivaia elevului a dus la o serie de aplicaii privind strategiile de stimulare a motivaiei elevului pentru studiu. Aceste strategii vizeaz, pe de o parte, o implicare susinut a elevilor n timpul predrii unor noi coninuturi, iar pe de alt parte modificarea percepiilor eronate ale acestora cu privire la activitatea de studiu.

50

51