P

a
g
e
1
3
Predarea integrat
Punem n discuie abordarea textului n predarea limbii i literaturii romne, avnd n
vedere c didactica limbii i literaturii nu poate ignora aspectele prezentate mai sus.
Dimpotriv, demersul didactic trebuie s in seama de faptul c n practica didactic este
nevoie de modele comportamentale, de exemple de proceduri de generare sau de interpretare
de text, de abiliti de comunicare etc.
Daca socotim c textul este unitatea didactic de baz pentru studiul integrat al celor
trei domenii,observm c literatura ofer domeniilor limb i comunicare posibiliti multiple
de abordare textual.(modaliti de structurare, tipologie, lingvistic(organizarea comunicrii
la nivelul enunului propoziional i frastic,, discursiv contextual(modaliti de adaptare a
discursului la context i la partener. Domeniul limbii ofer studiului textului instrumente utile
pentru interpretare i analiz.
Pornind de la aceste premise punem n discuie abordarea textului n predarea limbii i
literaturii romne, avnd n vedere c didactica limbii i literaturii nu poate ignora aspectele
prezentate mai sus.
Structuri i componente
!onsidernd textul literar fapt de limb, sau fapt de comunicare, atunci trebuie s
revedem procesul de producere a mesa"ului. #a cum n comunicare se pornete de la un fapt
extra lingvistic ( aspect al realitii despre care emitorul crede c poate deveni informaie
de transmis, fiind posibil s$l intereseze pe receptor, atunci , analogic n construcia textului
literar ca fapt de comunicare( sau aoricrui alt tip de text se pornete, de asemenea de la un
fapt extralingvistic, extraliterar pe care autorul l interreteaz i$l transmite unui gen de
receptor.
Pentru a$l comunica altora, evenimentul trebuie s devin fapt de limb, adic s
capete o structur. %mitorul va recurge la cele dou proceduri importante& selecia i
combinarea i va recurge la instrumentele pe care i le pune la dispoziie limba.
#a stnd lucrurile, faptul literar este n acelai timp fapt de limb i, prin urmare nu
poate fi interpretat,o dat din perspectiva literar i o dat din perspectiv gramatical.
Dac '"elmslev vorbea despre interpretant la nivelul limba"ului, al comunicrii sau al
organizrii sensului, atunci, la nivelul textului literar putem vorbi despre un referent al
sistemului estetic, un mi"loc de reinterpretare a sensului i a caracteristicilor.
Discuia noastr se organizeaz n "urul tipului de text pe care poate un profesor s$l
aduc n clas drept support didactic pentru atingerea intelor pe care i le propune.
(nii dintre practicienii )cu experien* sunt gata s recomandetexte*exemplare* fr
s precizeze sensul termenului ) exemplar* i faptul c exemplaritatea este, de obicei relativ
la un context cultural, la un nivel de vrst, la valorile unei generaii etc., i c textul nu
trebuie dect s determine formarea i dezvoltarea unor competene din sfera comunicativ$
funcional.
!oncepia comunicativ$funcional i integrativ n care este proiectat curriculum$ul
naional, acord mai mult importan competenelor vizate a fi atinse de elevi. +ntrebarea
P
a
g
e
1
3
care trebuie formulat este de ce am nevoie de textul respectiv$, n ce scop l aduc n clas,
care sunt competenele vizate i ce coninuturi i se asociaz.
-mpunerea lecturii unui corpus de texte restrns i a unui tip de comentariu
(reproducere a unor valori sociale sau estetice este ineficient dac nu urmrete sarcini de
lucru procedurale care corespund unor obiective bine delimitate i definite didactic.
Tem de reflecie
Imagineaz sarcini de lucru procedurale care s vizeze interpretarea semantic, stilistic
i pragmatic a unui text epic
ncearc s reflectezi la aceste problema din perspectiva profesorului de tiine, mate,
educaie fizic, istorie sau filozofie
P
a
g
e
1
3
.iteratura este o disciplin care poate fi organizat n termenii de savoir i implic un
demers structurat de nvare.
.iteraritatea este un produs al unor interaciuni complexe ntre text i efectele produse
de acesta asupra diverselor categorii de cititori.
Potenial, literatura reprezint, n raport cu limba, un gen secund care absoarbe i
modific genul prim(toate circumstanele de realizare a unui sc/imb verbal spontan..
%lementele genului prim devin componente ale genului secund, se modific i primesc
abiliti speciale 0 pierd raportul imediat cu realitaea obiectiv i cu realitatea enunurilor unei
persoane.
1em de reflecie
!omenteaz conceptul de literaritate.
2 o interpretare personal discriminrii propuse ntre genul prim i genul secund
P
a
g
e
1
3
1extul literar propune o reconfigurare a aciunilor umane destinate s furnizeze
cititorului(interpretului c/eia de nelegere a situaiei sale de individ uman.
1extul tiinific propune i el o configurare a realitii, dar din alt perspectiv.
-dentfic aceast perspectiv i ncearc s o descrii

!unotinele accumulate, experiena uman dobndit n diferite mpre"urri sunt greu
de interpretat i de neles fr un suport verbal. 2uncia textului este aceea de a pune n
scen aceste fenomene, astfel nct ele s poat fi evaluate.
+n abordarea textului la clas, ipotezele i perspectivele reprezint nucleul proiectrii
didactice.
P
a
g
e
1
3
Profesorul se confrunt cu dou tipuri de texte emise cu intenii diferite, de persoane
diferite, cu structuri diferite, cu roluri didactice diferite. %ste vorba despre un text adus n
clas la ora de limba i literatura romn i textul generat n clas.
!el dinti folosete preponderent ca suport didactic al receptrii, iar cel de$al doilea,
ca suport al producerii.
Proiectarea didactic trebuie s aib n vedere pentru ambele situaii, "ustificarea
strategic a introducerii lor ntr$o secven didactic autentic.
De obicei, textele introduse n activitatea didactic au dou ntrebuinri& comentariu
de text (literar i analiz gramatical, n cazul disciplinei limba i literatura romn ,
respectiv text informativ, aplicaii, teme n cazul altor discipline.
#ceste ntrebuinri ating parial complexitatea textului ca potenial formativ i nici
una nu contribuie suficient la realizarea obiectivelor formulate n !urriculum 3aional.
omentariul literar are n vedere aezarea textului ntr$o categorie estetic
prestabilit, identificarea figurilor de stil,i a tipului de discurs intenionnd s determine o
vorbire despre text.
#cestea ns sunt fapte de limb i ar trebui tratate ca atare, pentru a vedea modul n
care construcia textului este dependent de limb.
!omentariul literar va avea perspective diferite & structurale, semantice, stilistice,
pragmatice etc.
!ine face comentariul literar segmenteaz textul n uniti componente de natur
descriptiv, narativ,comunicaional etc., care, toate, au reprezentare concret prin
intermediul limbii.
!naliza gramatical are n vedere clasele i categoriile gramaticale, de cele mai
multe ori, fr implicaiile lor textuale(discursive.
1endina comun este ca demersul gramatical s nu in seama de faptul c textul
reprezint o unitate de comunicare cu o gramatic proprie.
Informarea, sau introducerea unor concepte, demonstraii, teorii etc. are rol strict
utilitar fiindu$i necesar profesorului, ca spri"in pentru demersul su de prezentare dereguli i
demersuri tiinifice.
Dac textul adus n clas are, n principiu, o organizare prealabil controlat sub raport
calitativ i aparine unui autor despre care se presupune c are competene n domeniu,
rmne problema utilizrii lui eficiente la clas.
%l poate fi pretext pentru sarcini de nvare procedurale sau poate fi utilizat ca
)model* de urmat (lectur asimilare, reproducere fr intervenie personal.
"rganizarea textului
4rice text (inclusiv cel informativ, te/nic, tiinific sau de alt naturare cel puin
dou tipuri de organizare gramatical&
# una normativ,, care se preteaz la analiza clasic 0 tradiional, c/iar dac
aceasta nu este relevant pentru nelegerea mesa"ului i reprezint doar o ocazie
pentru profesor, de a demonstra prin analiz( mecanic aspectele teoretice
predate(mecanic.
# una proprie specific oricrui tip de text deci i textului literar , care se
caracterizeaz prin abateri sau cazuri particulare ale unor reguli, cu implicaii reale
n semantica i coerena textului.
P
a
g
e
1
3
#naliza de text prin comentariu literar, gramatical sau tiinific dezvolt eventual
competene lingvistice, literare,stilistice sau tiinifice, dar nu competene de comunicare, de
producere de text(mesa" oral sau scris i de lucru cu textul i apare ca un instrument util n
dobndirea competenelor c/eie europene. Dezvoltnd coninutul acestora, a"ungem la cteva
competene practice pe care n alte cursuri le$ai ntlnit d5"6.
-ntelegerea textului ascultat
!apacitatea de a extrage informaii specifice din anunuri publice. !/iar n cazul n
care calitatea transmisiei nu este foarte bun, de exemplu, la gar, la stadion
-nelegerea textului citit
!apacitatea de a recunoate contextul social, politic i istoric al unei opere literare
Interaciune verbal$ Participare la conversaie
!apacitatea individului vorbitor de a$i exprima ideile i opiniile n mod clar i precis
i de a prezenta i rspunde unor argumente complexe ntr$un mod convingtor
Producerea unui discurs oral
Capacitatea de a face un rezumat oral al unor texte lungi i dificile
alitatea exprimrii
!apacitatea vorbitorului de a se exprima n mod fluent i spontan, aproape fr efort.
3umai un subiect dificil din punct de vedre conceptual poate impiedica ritmul natural i firesc
al discursului su.
%xprimare n scris
!apacitatea de a prezenta un subiect complex n mod clar i bine structurat,
evideniind ideile mai importante, de exemplu ntr$o compunere sau un raport
Textul generat n clas are dou surse la fel de importante& profesorul i elevul.
!aracteristica principal a acestui tip de text este elaborarea lui ad /oc.
De aceea trebuie sa - se acorde o atenie sporit deoarece reprezint un instrument
important de formare a competenelor textuale i discursive.
+n evaluarea textului generat n clas trebuie sa fie urmrite strategiile de
comunicare ,coerena, indicii semantici,elementele de conexiune textual, nu numai modul de
preluare a unui citat( mai ales dac este preluat tale 7uale sau realizarea unui rezumat dup
un model dat
nelegerea definit obiectiv nu au n vedere particularitile receptorului
8unt vizate mai mult intenia scriitorului, claritatea mesa"ului(lipsa de
ambiguitateface ca intenia s fie mai uor perceput de receptor.
nelegerea definit subiectiv este marcat psi/ologic, n sensul c negli"eaz
particularitile mesa"ului, miznd mai degrab pe sentimente. -ntenia emitorului devine un
element secundar.
nelegerea definit intersubiectiv implic o a treia instan, care mediaz ntre text
i receptor (criticul, profesorul, clasa de elevi, grupul de prieteni etc. +nelegerea devine
rezultatul unei convenii ntre mai muli receptori, contieni de ambiguitatea mesa"ului i de
faptul c intenia emitorului nu este clar direcionat. 9eceptorul are un punct de vedere
personal i autonom.
P
a
g
e
1
3
Teme de reflecie.
:.!omenteaz relaia dintre nelegerea obiectiv i cea subiectiv raportndu$te la
disciplina pe care o predai;
<. !omenteaz conceptul de text generat n clas din perspectiva didacticii uneia
dintre disciplinele pe care le predai
=. !are crezi c este rolul contextului n comunicarea formal sau non formal la
clas.
#ria curricular limb i comunicare i abordarea textului.
Din perspectiv epistemologic aria curricular preia un anumit raport de unitate de
relaii i de aciuni reciproce, de ntreptrundere ntre diverse discipline. Putem spune c aria
curricular .imb i comunicare reunete disciplinele care aplic modelul comunicativ$
funcional.
Disciplinele filologice cunosc modificri de substan la nivelul abordrii didactice n
sensul c domeniile, tradiional separate n limb i literatur, studiate n sine i pentru sine,
devin mi"loace prin care se realizeaz adaptarea social prin ve/icularea limba"ului ca
instrument de comunicare, de relaionare i de identitate cultural.
#ezarea acestor discipline ntr$o arie curricular se datorete faptului c ele reprezint
o zon comun de experien i de nvare.
>ruparea studiului limbilor moderne i a alimbii materne ntr$o arie curricular are
consecine i la nivelul proiectrii didactice, ntruct, profesorii care predau aceste discipline
ar trebui s proiecteze mpreun activitile didactice pentru a evita suprapunerile sau
neconcordanele. %i ar trebui s profite de existena unor obiective i proceduri comune pentru
a realiza o alocare de timp mai eficient.
P
a
g
e
1
3
#par adesea dereglri temporale $ se pred o clas sau o categorie gramatical la una
dintre limbile moderne nainte ca elevul s o fi parcurs la limba romn. -n asemenea situaii
cel puin dou sunt categoriile de probleme&
- lipsa dialogului ntre profesorii de diverse discipline (cu toate problemele de
comunicare i relaionare implicate la nivelul colii;
- accentul pe formal n detrimentul contextualizrii nvrii (cu toate
problemele care decurg din lipsa de adecvare a coninuturilor nvrii la
nevoile elevilor, altfel spus
- nvm gramatica de dragul gramaticii i nu ca pe un sistem de regulariti ale
limbii care eficientizeaz comunicarea
#semenea dereglri temporale constituie doar un exemplu al consecinelor ignorrii
ariei curriculare ca premis a abordrii didactice integrate. 4 astfel de abordare este
consonant, dup cum am vzut, cu nevoile de educaie ale societii actuale. %a ns nu
devine posibil dect dac avem flexibilitatea cognitiv de a privi lucrurile *bine tiute* i
dintr$o alt perspectiv.
Perspectiva literar
&icionalitatea
vizeaz, n termenii sc/emei lui ?a@obson, relaia dintre mesaj i
referent, adic funcia referenial a comunicrii.
2iciunea poate fi deci neleas ca o suspendare a
funciei refereniale a comunicrii, a referinei la
lumea real.
#ceast particularitate nu este ns apana"ul exclusiv
al creaiilor artistice sau literare (ea se regsete, de
pild, n mit, vis, "oc, minciun etc..
1otodat, suspendarea referinei se produce n grade
i n forme diferite. !a atare, n locul opoziiei simple
)ficional* (nonreferenial versus )nonficional*
(referenial, putem opera cu distincii mai nuanate
privind realizarea funciei refereniale, att n textele
literare (romane, nuvele, elegii, sonete, comedii etc.
ct i n cele nonliterare (tiinifice, administrative,
"urnalistice etc..
#naliza de text prin comentariu literar i gramatical
dezvolt eventual competene lingvistice i literare,
dar nu competene de comunicare, de producere de
text(mesa" oral sau scris i de lucru cu textul.
aracterizarea persona'ului este subordonat inteniei de orientare a persona"ului
ntr$o tipologie literar, demers valabil din perspectiv estetic i cultural, dar insuficient
din perspectiv pragmatic, semantic social.
%xist persona"e care triesc mai puin ca persoa"e literare i mai mult ca tip social
cu comportamente de comunicare i de relaionare semnificative.
P
a
g
e
1
3
Aoromete, de exemplu, nu are valoare ca persona" literar dect n relaie cu o sc/em
cultural preexistent. 8ubstana lui este dat de competena lui de relaionare, de modul n
care asum roluri sociale i de comportamentul lui de vorbitor i de asculttor. Aai ctigai
ar fi elevii dac persona"ul Aoromete ar fi analizat din aceste perspective dect, n orice caz,
din perspective analizei morfologice sau sintactice. #r trebui studiate strategiile de
comunicare, implicaturile, activizarea funciei de orientare prin utilizarea deicticelor sociale
etc.
(escrierea
+n general, mai ales n gimnaziu, descrierea este un tip de activitate care acoper sfera
receptrii n principal i doar prin ricoeu pe aceea a producerii. Descrierea este, n multe
cazuri, o parte din comentariul literar sau subordonat acestuia. 8e analizeaz planurile
descrierii, figurile de stil, ad"ectivele cu valoare expresiv i sentimentele exprimate de
scriitor. 3umai n puine cazuri se analizeaz structura diferitelor tipuri de descrieri,
procedeele de realizare, faptele de limb utilizate,nivelul semantic, pragmatic,( modul de
exprimare a relaiilor de apropiere ,i de deprtare, relaiile de persoan, referina etc.
Perspectiva comunicativ funcional
!omunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente, fapte, oral
sau n scris, ntr$o varietate de contexte societale, la locul de munc, acas i n timpul liber,
prin intermediul limbii materne sau al altei limbi.
Perspectiva tiinific
#re n vedere descrierea, caracterizarea unor fenomene, proceduri, aciuni etc.
(rmare a eforturilor de optimizare a educaiei la nivel european, din perspectiva
adecvrii colii la dinamica pieei muncii, !omisia european a redactat i difuzat un
document care stipuleaz un *profil de formare european* structurat pe cele B domenii de
competen cunoscute.
-n acest context, competenele sunt prezentate ca ansambluri de cunotine, deprinderi
i atitudini care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii obligatorii. Documentul nu
are caracter obligatoriu, ci doar de recomandri pentru rile membre.
!onform documentului referitor la competenele c/eie, comunicarea este
fundamental i ea este privit din perspectiva cunotinelor necesare, a deprinderilor i a
atitudinilor.
!ele B competene c/eie au ca numitor comun, elemente situaionale de comunicare.
Prin urmare abordarea lor nu poate fi fcut unidisciplinar ci, preponderent transdiciplinar.
Pe de alt parte, studiul limbii i literaturii romne, n abordarea lui tradiional care
biruie nc n confruntarea cu demersurile moderne i funcionale, nu este nici unica nici cea
mai portivit cale de acces a elevilor spre competenele de comunicare prevzute n
Portofoliul %uropean.
(!teva repere din acest portofoliu sunt prezentate de .igia 8arivan n Didactica C.
#adar studiul textului de orice natur trebuie s aib n vedere segmentul
competenelor discursive i al competenelor de limb care include&
- competena textual (semiotic, semantic i lingvistic
- competena pragmatic (situaional , cultural, social
-
P
a
g
e
1
3
!ompetena de comunicare implic domenii ale cunoaterii i abiliti, cunoaterea se
refer la ce tie cineva despre limb i despre alte aspecte ale rolului comunicaional al limbii
iar abilitile se refer la modul n care utilizeaz(bine sau ru cunotinele n situaii de
comunicare real (ceea ce poate fi cuprins n categoria competenelor de transfer.
Pentru realizarea acestor tipuri de competene trebuie depit utilizarea limitat a
textului la cteva analize de rutin. 1rebuie exploatate toate funciile sale comunicative i
didactice.
.imba este un sistem dinamic care se dezvolt dup reguli proprii i funcioneaz
conform nevoilor vorbitorilor. De aceea n limba vorbit ntlnim acte de limba" emise n
contradicie cu normele sau prin abatere de la ele, dar acceptabile din perspectiv logico$
semantic i funcional.
Tem de reflecie)
:. !um crezi c poate s contribuie disciplina pe care o predai la dezvoltarea
competenelor c/eie D
P
a
g
e
1
3
!omportamentul de vorbitor, asculttor, cititor
!omportamentul de vorbitor$asculttor presupune cunoaterea rolurilor
comunicaionale i sociale precum i respectarea lor.
Disciplinele cuprinse n aria curricular .imb i comunicare urmresc (cel puin
teoreticmodul n care contextul influeneaz partenerii n realizarea unor acte de limba", n
raport cu o intenie i cu situaiile de emitere. 3umrul contextelor posibile este practic infinit
i poate fi extins, evident i n cazul celorlalte arii curriculare
4 definiie a comunicrii
!omunicarea pune n funciune un set de fapte lingvistice i extralingvistice&
evenimente (informaie de transmis, acte de limba", mesa"e, contexte, parteneri. 3u exist
activitate de vorbire izolat ci un sistem de activiti, de aceea, practica la clas trebuie s aib
n vedere activitatea de comunicare cu toate componentele ei, nu numai analiza gramatical
(sau literar.
!onsecina orei focalizate pe comunicare trebuie s fie realizarea la elevi a unui
comportament eficient de participant la comunicare.
8e realizeaz comunicare ori de cte ori un enun cu coninut cognitiv este transmis
de la un emitent spre un adresat prin semne care au aceeai semnificaie pentru amndoi.
4rientarea
4rientarea se realizeaz prin semne directe sau indirecte la care se ateapt rspuns.
De cele mai multe ori, pronumele i adverbele cu valoare deictic sunt tratate numai din
perspectiva comportamentului lor gramatical, fr a se face legtura cu rolul lor n
comunicare.
#dresarea actualizeaz funcia fatic de stabilire sau de meninere a contactului
lingvistic ntre parteneri.
2unciile
:
limbii nu reprezint o preocupare pentru profesorii care predau disciplinele
din aria curricular .imb i comunicare, dect n mod accidental (de exemplu, la limba i
literatura romn datorit prevederilor programei, n clasa a -E$a, dar i atunci din perspectiv
teoretic;. 3u se insist asupra rolului acestor funcii (cf. ?ac@obson sau Fu/ler, n activiti
practice dedicate formrii competenelor de emitere sau de receptare$interpretare de mesa".
:
1ermenul este folosit n sensul promovat de 9. ?a@obson.
P
a
g
e
1
3
2uncia conativ care are rolul de identifica interlocutorii se actualizeaz prin intermediul
deicticelor, iar funcia predictiv are rolul de a exprima o apreciere asupra interlocutorilor
!ontextul
%xplicarea mecanismelor de nvare a unei limbi se bazeaz pe reactualizarea
aspectelor funcionale ale limba"ului. !a instrument de comunicare, n scopul realizrii unor
relaii sociale (interpersonale, limba"ul nu poate fi redus la un ansamblu de elemente formale
(lexic, sintax, morfologie. !unoaterea unei limbi poate fi conceput i ca asociere a unor
aspecte semantice (coninuturi lingvistice cu aspecte instrumentale (uzul limbii pentru
realizarea actelor de vorbire. %xplicarea nvrii limbii din aceast perspectiv se bazeaz pe
i presupune crearea de situaii de utilizare a limbii n clas. Aa"oritatea lucrrilor de didactic
aprute n ultimii ani, indiferent de soluiile practice pe care le propun, adopt modelul
comunicaional.
!onversaia reprezint o modalitate de cunoatere i mai ales de utilizare a structurii
unei limbi. Aetode i teorii lingvistice utile din perspectiv didactic sunt acelea care,
analiznd caracteristicile structurale, descriind unitile, regulile de organizare a elementelor
implicate n mesa", au n vedere studiul secvenelor de enunuri sau de discursuri aa cum apar
ele n realitate.
!unotinele lingvistice sunt revzute i completate permanent i din acest motiv, nu
poate exista o teorie complet sau ideal a limbii. 4 astfel de teorie ar presupune obligaia de
a folosi n mod complementar o serie de modele pariale i incomplete, n msura n care
predm elemente sau aspecte diferite ale sistemului limbii ca punct de plecare pentru
activitatea didactic. !ompetena comunicativ ocup un loc central n ansamblul conceptelor
didactice care constituie modelul comunicaional.
!oninutul pune n eviden, nu numai necesuitatea cunoaterii limbii ci i obligaia de
a ine sema de factorii extralingvistici. #cest tip de analiz, propus la nceput de
sociolingvistic pune n practic noi direcii de reflecie i de aciune.
Perspectiva pragmatic, rolul esenial n descriere l are persoana - 0 instana de
discurs.
#ceasta determin toate reperele spaiale, temporale sau evaluative ale tipului de
discurs numit descriere.
Departe, aproape, aici, acolo, dincolo, atunci, acum, altcndva sau determinrile
realizate prin intermediul atributelor circumstaniale ori a epitetelor ornante sau morale i
organizeaz funcia semantic doar n raport cu persoana - care observ, interpreteaz i
comunic.
Descrierea este, prin urmare un act de comunicare ce presupune competene
generatoare de discurs, de enun, de text. #adar, n ora de limba i literatura romn,
descrierea nu poate fi tratat ca ceva aparinnd exclusiv a ceea ce numim literatur, de
vreme ce reprezint un act de generare a unui fapt de limb. Descrierea nu se limiteaz la
texte ficionale, ea aparine i domeniului te/nic i celui tiinific i cotidianului i, de fiecare
dat, trebuie realizat potrivit unor rigori contextuale.
De aceea este important s oferim elevului condiii de ac/iziionare i de activare a
unor competene autentice de generator de text, iar nu competene de Ginterpret* al unor
P
a
g
e
1
3
descrieri decupate din texte de literatur. Pe de alt parte, descrierea nu presupune neaprat
folosirea de atribute sau de Gfiguri de stil* ci , adesea, are n vedere capacitatea de sintez, de
orientare concret ntr$un domeniu sau ntr$un spaiu i capacitatea de a surprinde i comunica
esnialul dintr$un proces, fenomen, eveniment etc.
9elaia textului descriptiv cu autorul su se nvedereaz n toate situaiile ntruct nu
poate descrie ceva dect cineva care se afl n relaie personal de un anume tip cu
evenimentul, peisa"ul, etc. decsris.
+n linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii sau limbii ca scop n sine, la
studierea textului pentru descoperirea sensurilor , aproprierea unor mecanisme de analiz a
textului i de interpretare$argumentare, trecerea de la studiul gramaticii ca scop n sine, la
aplicarea sistemului de regulariti ale limbii n funcie de contextul comunicrii, de
interlocutor, de intenie etc.i, n sfrit, trecerea de la o abordare excesiv academic i
adesea fals la ac/iziionarea de instrumente cu care s fac fa situaiilor de comunicare
adevrate, diverse i complexe pe care le propune societatea contemporan.
-n noul decupa" curricular, att limba i literatura romn ct i limbile moderne i
limba latin abordeaz domeniul filologic dincolo de limitele disciplinei. 8e propune astfel
contextualizarea gramaticii, analiza mecanismului de producere i de organizare a sensului,
folosirea te/nicilor de argumentare, utilizarea corect i adecvat a limbii n receptarea i
producerea de mesa"e, n diverse situaii de comunicare, identificarea elementelor specifice de
cultur i de civilizaie ve/iculate de limba matern i integrarea lor ntr$un context
multicultural, competene de transfer i mediere.
+n cazul limbii i literaturii, competena discursiv activeaz competena de limb i
include competena textual, semiotic i pragmatic rezultate din unirea unor competene
situaionale, semantice, sociale sau culturale. #cest lucru trebuie s fie valabil i pentru
celelalte discipline care au ca preocupare dezvoltatrrea unei competene discursive textuale
logice i pragmatice din perspectiva domeniului de cunoatere vizat.
#tenie ;
%ste posibil ca spaiul propus pentru rezolvare s nu fie suficient. Daca putei il marii,
prin mi"loace specifice calculatorului, dac nu, utilizai o foaie separat.
8ucces ;
1ermenul de trimitere este luni <: mai