UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE BRAOV

PROGRAMUL Tehnici de clarificare a valorilor i educaie moral

Modulul Tehnici active de instruire

Prof. univ. dr. Petru Lisievici

Bucureti 2014

Concepte fundamentale pentru teoria instruirii: instruire, predare,

nvare, evaluare. Metode de instruire, specificul diferitelor tipuri de
metode.
Instruire
De regul, sintagma instruire se utilizeaz pentru a desemna ansamblul proceselor de
comunicare i interaciune, prin care cadrul didactic urmrete intenionat obinerea unor
rezultate de nvare specifice, de obicei n domeniul cognitiv sau n domeniul psihomotor.
n legtur cu instruirea, sunt frecvent identificate trei tipuri de procese componente,
respectiv:

Predarea
n perioada actual, sintagma este utilizat pentru a desemna procesul prin care sunt selectate,
organizate i utilizate contextele (sal de clas, laborator, cabinet, instituie de aplicaie),
condiiile (frontal, individual, pe microgrupuri) i resursele (mijloace i metode de nvmnt, cunotine, abiliti i atitudini ale cadrului didactic i elevilor sau studenilor etc.), de
natur s genereze rezultate de nvare. Pot fi identificate trei principale perspective ale
predrii:
Perspectiva comportamentalist. Predarea este limitat la planul observabilului i
msurabilului, urmrind s produc modificri dirijate, ntre un punct de plecare i unul final,
prin ajustri succesive. Cadrul didactic este conceptualizat ca un tehnolog comportamentalist,
utiliznd eficient coninuturi, organiznd secvene de instruire i evalund comportamente.
Perspectiva personalist. Predarea urmrete, n primul rnd, mobilizarea resurselor elevilor
sau studenilor (motivaie, interese, abiliti) i mai puin obinerea unor rezultate riguros
specificate. Cadrul didactic este conceptualizat ca un consilier, furnizor de suport intelectual
i emoional, relaiile de cooperare dintre acesta i elev sau student fiind mai importante dect
relaiile de autoritate.
Perspectiva raionalist. Predarea este considerat a fi n primul rnd un proces cognitiv,
accentul fiind plasat pe comunicarea informaiilor, n manier inductiv sau deductiv.
Indiferent de perspectiva adoptat asupra predrii, pot fi identificate o serie de note definitorii
ale acesteia:
este o activitate a adultului, care coopereaz cu elevii sau studenii n realizarea instruirii;
constituie un proces dirijat, orientat ctre obinerea unor rezultate sau atingerea unor
obiective;

se afl n interaciune cu nvarea i nu are sens dect n raport cu aceasta;

este un proces social, realizat prin cooperarea unor actori, cu statute i roluri definite
explicit i acceptate;
este caracterizat att de interaciuni verbale, ct i nonverbale.

nvarea
Definirea nvrii include trei elemente eseniale, indiferent de perspectiva teoretic la care
ader cel ce formuleaz definiia respectiv:

schimbri semnificative i durabile la nivelul comportamentului individual, inclusiv la

nivelul percepiei, gndirii sau rspunsurilor observabile la solicitrile din mediu;

independente de ereditate sau maturare;

independente de stri temporare sau speciale ale organismului, cum ar fi oboseala,

intoxicaia alcoolic sau cu substane stimulante sau halucinogene.

Referirea la ereditate are n vedere faptul c repertoriul comportamental include i asemenea

elemente cum ar fi reflexele (constricia pupilei la lumin), tropismele (direcionarea ctre
flacra aprins a unor insecte), comportamente instinctuale (construirea cuibului de ctre
psri) sau preferina pentru anumite complexe de stimuli (preferina pentru fa uman la
sugar, selectarea preferenial a sunetelor limbajului uman la copil).
Referirea la maturare are n vedere faptul c o serie de mecanisme programate biologic intr
n funciune independent de nvare sau exerciiu, de exemplu capacitatea de achiziie a
limbajului sau capacitatea de gndire abstract.
Referirea la stri temporare sau speciale ale organismului are n vedere faptul c oboseala sau
ingerarea unor substane stimulante sau halucinogene pot modifica semnificativ
comportamentul individual, ntr-o manier care poate fi confundat cu nvarea.
ntre factorii mai frecvent evocai n legtur cu eficiena nvrii (Carroll, 1963) se numr
urmtorii:
Existena aptitudinilor pentru diferite tipuri de nvare. Se exprim n timpul necesar pentru
ndeplinirea unei sarcini de nvare i sugereaz ideea c orice elev sau student poate
ndeplini orice sarcin de nvare, cu condiia s dispun de timp suficient.
Calitatea instruirii. Are n vedere msura n care ordonarea, prezentarea i explicarea
elementelor unei sarcini de nvare sunt optime pentru un anumit elev sau student.
Capacitatea de a nelege instruirea. Are n vedere capacitatea elevului sau studentului de a
nelege natura sarcinii de nvare i procedeele utilizabile pentru rezolvarea acesteia.

Perseverena. Are n vedere timpul utilizat de elev sau student, din proprie iniiativ, pentru
nvare. Factorul pare a fi mai puin asociat cu motivaia, atitudinile sau interesele
individuale i mai mult cu aspecte contextuale legate de recompensarea perseverenei.
Timpul alocat nvrii. Are n vedere alocarea prin curriculum i de ctre cadrele didactice a
timpului necesar pentru nvare, situaie n care rezultatele de nvare vor corela tot mai
puin cu aptitudinile elevilor sau studenilor.

Evaluarea
nelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate
informaii despre stare, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem (fie acesta
elev sau student, cadru didactic, instituie sau sistem de nvmnt), activitate a crei
specificitate este conferit de urmtoarele caracteristici:
Orientarea spre scop existena i formularea explicit a scopului este esenial pentru
demersul evaluativ, att n legtur cu delimitarea sa fa de alte tipuri de activitate, ct i n
legtur cu proiectarea acestuia. n general, evaluarea se raporteaz la unul sau mai multe din
urmtoarele scopuri:
Fundamentarea deciziilor probabilitatea adoptrii unor decizii corecte crete n cazul
existenei unor date relevante, criterii de apreciere adaptate unor situaii specifice sau estimri
ale unor evoluii viitoare 1.
Priza de cunoatere probabilitatea succesului adaptativ al unui sistem crete n cazul n care
acestuia i se furnizeaz informaii privind propria sa funcionare 2.
Influenarea evoluiei sistemului evaluat introducerea sistematic, selectiv i persuasiv a
unor date de evaluare n sistem poate constitui o modalitate de a determina progresul sistemului
n sensul dorit de organizatorii procesului. O asemenea modalitate de abordare poate limita
efectele laterale ale modalitilor administrative de intervenie.
Atitudine metodologic preocuprile pentru a asigura demersului evaluativ asemenea caliti
precum validitate i fidelitate pot fi concretizate n prescripii foarte riguroase. Utilizm ns
sintagma atitudine metodologic, pentru c nu ntotdeauna se vor putea aplica reguli clar
definite care s asigure rigoare absolut: uneori, demersul evaluativ va fi ghidat de criterii
Spre deosebire de cercetarea tiinific, evaluarea nu i propune s valideze ipoteze, s edifice sau s
sistematizeze construcii teoretice. Evaluatorul utilizeaz un fundament tiinific, ns efortul su este
preponderent aplicativ. Aceast poziie nu mpiedic, desigur, dezvoltarea unei teorii a evalurii.
2
Suntem ntru totul de acord cu remarca profesorului i jurnalistului francez Patrick Hamon, fcut cu ocazia
unei ntlniri cu cercettori de la Institutul se tiine ale Educaiei din Bucureti; este posibil i dezirabil
dezvoltarea unei adevrate culturi a evalurii, n care situaie organizaiile nu mai manifest suspiciune i
ostilitate fa de evaluatori, ci le solicit prezena i comentariile: Venii n mijlocul nostru, studiai-ne i spuneine ce credei despre noi.
1

dificil de formalizat, situaie exprimat plastic n literatura de specialitate anglo-saxon prin

formulri ca best judgement sau educated guess.
Existena unor criterii importana criteriilor n cadrul demersurilor intelectuale sistematice a
fost evideniat nc de primii teoreticieni ai comparativismului n educaie, sub forma celui
de al treilea termen de comparaie. Existena unei perspective normative concretizate n
criterii la care sunt raportate datele colectate este caracteristic pentru evaluare, cu toat
extrema diversitate a criteriilor potenial utilizabile (sociale, culturale, teoretice, de
performan, de fezabilitate etc.) i indiferent dac acestea rezult din prelucrarea sistematic
a unui mare volum de date de evaluare sau din exteriorul demersului evaluativ.
Secvena de interpretare activitatea de evaluare nu poate fi conceput fr prezena a cel
puin o secven de interpretare, n cadrul creia se realizeaz n varianta cea mai simpl o
traducere dintr-un limbaj n altul, iar cel mai frecvent, alocarea de sens unor informaii, prin
efectuarea de comparaii sau prin raportarea la criterii.
nregistrare i comunicare rezultatele oricrui demers evaluativ vor fi nregistrate ntr-o
form relevant pentru scopul n care a fost ntreprins. nregistrarea se poate concretiza n
completarea unor fie sau a altor documente rubricate, n rapoarte care detaliaz de o manier
discursiv obiectivele, etapele, datele pariale i concluziile evalurii. Comunicarea
informaiilor este, de asemenea, obligatorie, lipsa de transparen a concluziilor putnd
favoriza manipularea datelor de evaluare n scopuri ilicite, diferite de cele iniiale.
Efect retroactiv indiferent de inteniile evaluatorului, demersul va afecta sistemul evaluat.
Pentru efectul exercitat de testele educaionale, exist n literatura de specialitate anglosaxon sintagma backwash effect. Efecte similare au fost nregistrate cu surprindere nc de
realizatorii celebrelor studii Howthorne: evaluarea efectului condiiilor de munc asupra
productivitii muncii a condus la creterea acesteia chiar n situaiile n care evaluatorii le
modificau n sens negativ, reducnd, de exemplu, iluminarea locurilor de munc. Credem c n
legtur cu aceast caracteristic a evalurii poate fi formulat urmtoarea regul util: n
proiectarea evalurii se va ncerca anticiparea efectelor retroactive probabile, n caz contrar,
acestea manifestndu-se ca efecte laterale incontrolabile.

Introducerea unor elemente de interactivitate n contextul unor

metode de instruire care nu aparin grupului metodelor active,
respectiv metoda expunerii
Tehnici de motivare
Tehnica momentelor critice

n esen, tehnica presupune prezentarea unor controverse tiinifice, legate de unele

elemente de coninut ale expunerii.
Cadrul didactic nu i va prezenta de la nceput punctul de vedere. El va prezenta pe rnd,
cu obiectivitate, argumentele sau demonstraiile ce se aduc n sprijinul punctelor de vedere
controversate, lsnd timp auditoriului pentru a analiza informaiile i a cuta o soluie.
n cazul n care lectorul a adoptat o atitudine de maxim neutralitate n contextul
utilizrii tehnicii, se ajunge ntr-o situaie tipic de disonan cognitiv, care are drept
consecin apariia de ateptri privind furnizarea unor precizri i suplimentri de informaie
din partea cadrului didactic. Acesta este momentul critic. Nu se va abuza n utili-zarea
tehnicii, dou-trei momente critice pe parcursul unei expuneri fiind suficiente.
Tehnica opoziiei

n esen, tehnica presupune prezentarea n opoziie a unor teorii, opinii, soluii,

realizri tehnice separate prin mari intervale temporale sau spaiale.

Tehnica este utilizabil ndeosebi de cadrele didactice care sunt bine familiarizate cu
evoluia concepiilor sau teoriilor din domeniul de cunoatere abordat, punerea n opoziie a
unor concepii dominante n anumite epoci constituind un bun exemplu n acest sens.
Tehnica ntrebrilor problem

Denumirea tehnicii constituie i esena acesteia. Lipsa unei precizri de tipul ... la care

va solicita rspunsuri din partea auditoriului are rostul ei. Nu ntotdeauna este necesar s fie
formulate rspunsuri. ntrebrile pot fi i retorice.
Important este ns ca, de fiecare dat, dup formularea unei ntrebri problem s se
fac o pauz.
Momentul cel mai recomandabil pentru utilizarea tehnicii este la nceputul expunerii.
Dup cum se poate observa, o ntrebare problem a fost folosit i n prima parte a expunerii
de fa.

Tehnica prezentrii unor puncte de vedere personale

n esen, tehnica presupune formularea i prezentarea unor puncte de vedere personale,

cu elemente de originalitate, n legtur cu unele elemente de coninut ale expunerii.

Efectul de stimulare a motivaiei este explicabil prin semnalele implicite pe care le
genereaz utilizarea tehnicii: cadrul didactic este puternic implicat n studiul disciplinei, cadrul
didactic este creativ, cadrul didactic are suficient ncredere i suficient respect fa de
auditoriu pentru a mprti punctele sale de vedere, disciplina nu este un corp osificat de
enunuri, ci un domeniu al cunoaterii deschis nnoirilor.

Tehnici de facilitare a nelegerii

Tehnica inductiv

Esena tehnicii const n utilizarea unor serii de exemple i argumente pentru a se

asigura nelegerea regulilor, conceptelor, legilor sau generalizrilor.

Tehnica deductiv

Esena tehnicii const n utilizarea ca punct de plecare a unei definiii, n legtur cu

care furnizeaz exemple sau explicaii privind modul n care conceptul, legea sau principiul se
aplic n situaii concrete.
Tehnica expunerii genetice

Esena tehnicii const n prezentarea diferitelor niveluri explicative la care s-a

concretizat n timp o teorie sau a diferitelor tipuri de tehnici sau proceduri care au condus la
creterea gradual a eficienei unei anumite perspective metodologice.
Tehnica analogiilor

Esena tehnicii const n utilizarea de analogii, pornind de la elemente bine cunoscute

sau care nu pun probleme de nelegere auditoriului.

Tehnica dialogului oratoric

Esena tehnicii const n utilizarea unor secvene de ntrebri i rspunsuri care pot

dezvolta gradual explicaii ale unor fenomene complexe, sau care pot familiariza auditoriul
cu limba strin vie, vorbit curent n ara de origine.
De subliniat este faptul c tehnica dialogului oratoric are, pe lng valenele de facilitare a
nelegerii, i semnificative valene motivatoare.
Tehnica demonstrrii prin date statistice

Esena tehnicii const n utilizarea de date statistice structurate n tabele sau grafice,

pentru facilitarea nelegerii unor uniti de coninut.

Solicitarea memorrii de date statistice nu se ncadreaz ntre procedurile recomandate

pentru aceast tehnic.
Pe de alt parte, utilizarea n tandem a acestei tehnici cu tehnica formulrii de ntrebri
problem este recomandabil, solicitndu-se, de exemplu, interpretarea graficelor de ctre
elevi sau studeni.
Tehnica demonstrrii prin folosirea mijloacelor audio-vizuale

Esena tehnicii const n utilizarea foliilor transparente, nregistrrilor video i audio,

montajelor audio-vizuale complexe.

Pe lng efectul direct de facilitare a nelegerii care rezult din diversificarea
modalitilor de codificare a informaiei, exist i efecte indirecte, care rezult a) din
posibilitile crescute ale profesorului de a pstra contactul vizual cu auditoriul, de a nregistra
semnalele care sugereaz dificulti de nelegere sau de adaptare la ritmul expunerii, b) din
ctigul de timp pentru explicaii suplimentare.

Tehnici de suplimentare i structurare a informaiei

Tehnica distribuirii unor materiale pregtite din vreme

n msura n care exist resursele tehnice necesare, cadrul didactic va distribui elevilor sau

studenilor, naintea nceperii expunerii, materiale coninnd obiective ale acesteia, indicaii
bibliografice, scheme sau formule eseniale, scheme oarbe (care urmeaz a fi completate n
timpul expunerii), eventual un rezumat sau planul expunerii.
Tehnica surselor suplimentare de informare

Esena tehnicii const n utilizarea, pentru unele secvene ale expunerii, la citarea unor

relatri sau mrturii de epoc, prezentarea de documente autentice sau facsimile.

Plasat prin logica expunerii n rndul tehnicilor de suplimentare a informaiei, tehnica
surselor suplimentare are o funcionalitate complex, avnd concomitent valene motivatoare i
de facilitare a nelegerii.

Tehnici de persuasiune
Tehnica prezentrii libere i a contactului vizual

Esena tehnicii const n asigurarea independenei discursului profesorului de textul

scris al expunerii, care va fi utilizat preponderent pentru asigurarea ordinii i coerenei

expunerii.

Pstrarea contactului vizual cu auditoriul asigur att un beneficiu de imagine deloc

neglijabil, dar, de asemenea, permite ajustarea permanent a ritmului expunerii i
selecionarea judicioas a tehnicilor de natur s asigure succesul acesteia.
Tehnica sublinierii verbale i gestuale

Esena tehnicii const n utilizarea, de preferin concomitent, a sublinierilor verbale i

gestuale, pentru a evidenia secvene ale expunerii sau pentru a structura situaia de nvare.
Sublinierea verbal poate fi realizat prin accent, modificare a ritmului emisiei verbale,
modificarea volumului sau tonului vocii.
Sublinierea gestual poate nregistra o complexitate puin aparent la prima vedere. Se
apreciaz c micrile de instruire ale profesorului pot avea drept scop:

controlul participrii micrile de supraveghere, indicarea elevilor sau

studenilor cu mna sau cu degetul, ridicarea sprncenelor n mod interogativ,
punerea minii n spatele urechii etc.;

obinerea comportamentului de atenie baterea din palme, lovirea repetat a

pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea prin sala de clas sau curs etc.;

sublinierea micarea minii, a capului sau trunchiului la pronunarea unor

cuvinte;

ilustrarea micarea minii n scopul descrierii nonverbale a unui obiect,

efectuarea unor micri de direcionare etc.;

interpretarea unui rol sau a unei pantomime.

Aplicaie
Prezentai n scris, n aprox. 250 cuvinte, elementele de coninut pe care le-ai include
ntr-o secven de instruire n care folosii Tehnica momentelor critice.

Aplicaie
Prezentai n scris, n maximum 200 cuvinte, o analogie pe care dorii s o utilizai
pentru facilitarea nelegerii elementele de coninut ale unei secvene de instruire.

Metoda discuiei dirijate: avantaje, pregtire, tehnici caracteristice

Metoda discuiei dirijate poate fi definit ca un ansamblu de tehnici de comunicare i
interaciune ntre cadrul didactic i un grup de elevi sau studeni, prin care se urmrete
mobilizarea grupului la efectuare unor analize, explorarea iniial sau aprofundarea unor teme,
concepte sau probleme, prin abordarea unei secvene prestabilite de teme de discuie.

Avantajele utilizrii metodei discuiei dirijate

ntre avantajele asociate cu utilizarea metodei discuiei dirijate sunt frecvent citate
urmtoarele:

sunt activate i valorificate elementele de cunoatere i abilitile de care dispun

membrii grupului;

este posibil extinderea i optimizarea capitalului de cunoatere i abiliti aflat n

posesia participanilor;

este posibil realizarea de structurri i restructurri ale elementelor de cunoatere

aflate n posesia participanilor;

este posibil realizarea transferului acestor elemente n noi situaii sau contexte;

este posibil dezvoltarea unui climat favorabil inter-cunoaterii i colaborrii ntre

membrii grupului;

este favorizat dezvoltarea abilitilor de a evalua definiii, puncte de vedere sau

soluii;

este favorizat dezvoltarea gndirii divergente a participanilor.

Pregtirea unei discuii dirijate

Valorificarea potenialului educaional al discuiei dirijate este dependent de pregtirea
judicioas a acesteia, pregtire care se concretizeaz n parcurgerea unei serii de etape:
1. Stabilirea obiectivelor discuiei. n stabilirea obiectivelor se va avea n vedere
menionarea explicit a elementelor de cunoatere, abilitilor sau, eventual, atitudinilor care se
doresc valorificate, structurate, aplicate sau transferate.

2. Analiza subiectului. La nivelul acestei etape, urmeaz a se stabili succesiunea etapelor

logice necesare pentru realizarea obiectivelor.
3. Definitivarea succesiunii tematice. La nivelul acestei etape, urmeaz a se stabili
succesiunea temelor ce vor fi aduse n discuie, de preferin sub forma unei succesiuni de
ntrebri. Numrul de componente ale listei de teme, n corelaie cu contribuiile ateptate din
partea participanilor, pot conduce la o estimare a intervalului de timp necesar pentru
finalizarea discuiei.
4. Elaborarea introducerii. Funcionalitatea introducerii este aceea de a motiva
participanii i de a uniformiza capitalul de cunoatere i abiliti cu care acetia abordeaz
discuia.
5. Asamblarea planului discuiei. La nivelul acestei etape, se redacteaz forma final a
planului discuiei, care poate cpta noi elemente fa de cele sugerate de etapele 2 i 3,
provenind din modul n care a fost elaborat introducerea.

Tehnici caracteristice pentru metoda discuiei dirijate

Tehnica dimensiunii optime a grupului

Cadrul didactic va ine seama de experiena practic acumulat prin utilizarea acestei
metode, care indic dimensiuni optime ale grupului avnd drept limite 20-30 participani.
Tehnica facilitrii spaiale a comunicrii

Cadrul didactic va ncuraja participanii s adopte o aezare care s le permit stabilirea

contactului vizual cu colegii de discuie. Aezarea n semicerc sau n cerc reprezint primele
dou opiuni de luat n consideraie.
Tehnica pregtirii i anunrii temelor cheie

Lista cuprinznd temele cheie ale discuiei se va afla n posesia cadrului didactic, iar
acesta poate fi cel ce va enuna fiecare nou tem de discuie.
Tehnica orientrii discuiilor prin sintetizri i reformulri

Cadrul didactic va prefera s orienteze discuiile prin sintetizri i reformulri ale

contribuiilor participanilor.

Tehnica moderrii

n contextul acestei metode, tehnica presupune n principal egalizarea participrii i

stimularea, respectiv controlul liderilor de discuii productivi sau contra-productivi, care se
afirm n cadrul grupului.
Tehnica ntrebrilor inversate

Tehnica presupune returnarea unei ntrebri formulate de un participant, chiar ctre

acesta.
Tehnica ntrebrilor releu

Tehnica presupune returnarea unei ntrebri primite de cadrul didactic de la un

participant, ctre un alt participant sau chiar ctre ntregul grup.
Tehnica ntrebrilor de revenire

Tehnica presupune formularea unei ntrebri adresate grupului sau unui participant,
pornind de la o contribuie adus de un participant anterior, ntr-un moment nepotrivit.
Tehnica ntrebrilor imperative

Tehnica presupune formularea categoric i necondiionat a unei solicitri de rspuns,

adresate specific unui anumit participant.
Tehnica ntrebrilor de controvers

Tehnica presupune formularea i adresarea ctre grup a unei ntrebri despre care cadrul
didactic are convingerea c va mpri participanii n mai multe tabere.
Tehnica promovrii unui punct de vedere n cazul unei divergene majore

Tehnica presupune furnizarea de ctre profesor a unui punct de vedere, n situaia n care
nu se poate ajunge, ntr-un interval de timp rezonabil, la o perspectiv cu care cea mai mare
parte a membrilor s fie de acord.

Aplicaie

Prezentai n scris, n aprox. 300 cuvinte, Introducerea i Succesiunea tematic

pentru o secven de instruire n care utilizai Metoda discuiei dirijate.

Metoda dialogului: avantajele utilizrii, tehnici caracteristice.

Metoda dialogului poate fi definit ca un ansamblu de tehnici de comunicare i
interaciune ntre cadrul didactic i elevi sau studeni, care urmresc obinerea unor rezultate
de nvare sau colectarea de informaii necesare unui demers evaluativ printr-o succesiune de
ntrebri i rspunsuri, ntr-un context n care profesorul deine un nalt nivel de control asupra
situaiei.
Avantaje i dezavantaje ale utilizrii metodei dialogului
n general vorbind, avantajele i dezavantajele deja menionate cu referire la metoda
discuiei dirijate sunt de actualitate pentru metoda dialogului, cu excepia referirilor la
dezvoltarea unui climat favorabil inter-cunoaterii i cooperrii ntre membrii grupului.
Fa ce cele deja menionate, este de subliniat faptul c structurarea mai evident a
situaiei de nvare i controlul exercitat la un nivel superior de cadrul didactic permit
utilizarea convorbirii pentru colectarea de informaii la nivel individual, privind nivelul de
performan n stpnirea unor rezultate de nvare specifice.

Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului

Tehnica nlnuirii ntrebrilor

Tehnica presupune renunarea la supraevaluarea inspiraiei de circumstan i pregtirea

din timp a seriei de ntrebri care, mpreun cu rspunsurile furnizate de elevi sau studeni, s
favorizeze fie obinerea rezultatelor de nvare dorite, fie colectarea unor date de evaluare cu
niveluri acceptabile de validitate i fidelitate.
Tehnica folosirii unor tipuri de ntrebri adecvate rezultatelor de nvare dorite

Tehnica presupune, pe de o parte, utilizarea preferenial a ntrebrilor deschise n

legtur cu rezultate de nvare de nalt complexitate i a ntrebrilor nchise pentru rezultate
de nvare de redus complexitate. Pe de alt parte, tehnica presupune diversificarea tipologiei
ntrebrilor formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un acord fin ntre ntrebri i
rezultatele urmrite. ntre tipurile de ntrebri utilizabile din aceast perspectiv pot fi
menionate:

ntrebri de clarificare a sensului: Ce nelegei prin ... ?

ntrebri de elaborare: Se pot spune mai multe n legtur cu ...?

ntrebri care solicit argumente: Ce ne determin s credem c ...?

ntrebri factuale: Cte tipuri de temperamente a identificat Hippocrat?

ntrebri care solicit exemple: V aducei aminte o situaie concret de acest tip?

ntrebri de demonstrare: Poi s ne ari cum ai reaciona ntr-o asemenea situaie?

Tehnica sancionrii imediate a rspunsurilor

Tehnica presupune ca profesorul s reacioneze imediat la fiecare dintre rspunsurile

primite, fie prin ncurajri verbale sau gestuale, fie prin aducerea coreciilor necesare pentru
rspunsurile eronate.
Tehnica dozrii timpilor de rspuns

Tehnica presupune ca, n funcie de obiectul i complexitatea ntrebrii, s ofere un timp

de gndire pentru pregtirea i formularea rspunsului. Timpul astfel alocat nu va depi dou
minute, chiar i n cazul unor ntrebri foarte dificile.
Tehnica asigurrii unui suport perceptiv pentru ntrebri

Tehnica presupune utilizarea unor modele, aciuni demonstrative, vizualizri sau

nregistrri video i/sau audio ca suport sau ca obiect al unor ntrebri.
Tehnica solicitrii unor rspunsuri pe fond acional

Tehnica presupune solicitarea unor rspunsuri care s nu fie exclusiv verbale, ci s

presupun demonstrarea unor abiliti de diferite niveluri de complexitate.

Aplicaie
Prezentai n scris o succesiune de zece ntrebri prin care s urmrii fie obinerea
unor rezultate de nvare determinate, fie colectarea de informaii pentru evaluarea obinerii
unor rezultate de nvare.

Metoda problematizrii: caracterizare general, avantaje, pregtire,

tehnici caracteristice.
n esen, metoda problematizrii presupune utilizarea unui complex de tehnici pentru
obinerea de rezultate de nvare consecutiv formulrii de rspunsuri la ntrebri problem, sau
rezolvrii de probleme sau situaii problem.
Distincia dintre cele trei tipuri de solicitri, fiecare mai complex dect cealalt, poate fi
operat n maniera urmtoare:

ntrebarea-problem solicit de regul formularea unui rspuns n domeniul tematic

al cauzalitii, De ce... ? ex.: De ce este necesar educaia parental?

problema solicit, de regul, gsirea unei soluii de rezolvare a unei situaii noi,
pornind de la elemente de cunoatere i abiliti deja stpnite, Cum... ? ex.:
Cum poate fi investigat imaginea de sine la precolari?

situaia problem solicit inclusiv identificarea mijloacelor pentru gsirea

soluiilor, care pot fi multiple, fiecare avnd asociate avantaje i dezavantaje, Care
sunt soluiile pentru... ? ex.: Cum poate fi eliminat decalajul dintre caracteristicile
psihologice ale elevilor i solicitrile colare?

Avantajele utilizrii metodei problematizrii

Activizeaz intens mecanismele cognitive ale elevilor sau stu-denilor, n special

prin mecanismele disonanei cognitive.

Devin accesibile rezultate de nvare complexe, cum ar fi analiza, sinteza,

evaluarea, gndirea divergent, creativitatea.

Dezvolt atitudini favorabile fa de procesul de nvmnt i fa de cadrele

didactice.

Dezvolt abiliti de cooperare n situaii de grup, ca i abiliti de asumare a

conducerii n situaii de grup.

Tehnici caracteristice pentru metoda problematizrii

Tehnica solicitrii iniiale

Tehnica presupune ca stimulul utilizat pentru declanarea nvrii ntrebare problem,

problem sau situaie problem s fie caracterizat de:

autenticitate aceasta presupune ca stimulul ori s fie asociat cu o nevoie real resimit
de participani, ori s fie perceput ca o component real sau posibil a vieii psihologice
individuale sau a realitii fizice, economice sau sociale;

complexitate aceasta nseamn c stimulul va avea o structur suficient de complex

pentru a nu avea o soluie evident sau deja prezentat ca atare n secvene de instruire
anterioare;

conflictualitate aceasta nseamn c stimulul va fi caracterizat de contradicii ntre

soluii i cunotinele i abilitile elevilor sau studenilor (nu ntre acestea i
caracteristicile dezvoltrii cognitive ale acestora).

Tehnica gruprii

Tehnica presupune expunerea la situaia de nvare a unor grupuri de 5-8 elevi sau
studeni, care vor fi pui n situaia de a coopera pentru rezolvarea sarcinii.
Tehnica alocrii timpului

Tehnica presupune gestionarea timpului disponibil, astfel nct s poat exista att
posibilitatea fizic a explorrii tuturor dimensiunilor situaiei stimul, a elementelor disponibile
pentru facilitarea rezolvrii problemei, a alternativelor de soluionare, ct i posibilitatea
prezentrii soluiilor de ctre raportorii grupurilor i discutarea n cadru larg a acestora.
Tehnica moderrii

Moderarea dezbaterilor generale va avea drept obiectiv constatarea de ctre participani a

diversitii soluiilor la aceeai problem, a diversitii posibilitilor de utilizarea a rezultatelor
de nvare anterior achiziionate i a evalurii comparative a progreselor de cunoatere
realizate.
Cadrul didactic va prefera s ncurajeze prezentarea succesiv a contribuiilor tuturor
raportorilor, pentru ca doar apoi s ncurajeze dezbaterile generale.

Interveniile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza preferenial n ntrebri

i reformulri.
ntrebrile pot fi:

ntrebri de clarificare a mesajului Ce nelegei prin ... ?, Cnd spunei ... ce

avei n vedere?

ntrebri de elaborare Ai putea s spunei mai multe ...?

ntrebri care solicit argumente Ce v face s afirmai c ...?, Care este dovada c
...?

ntrebri care solicit exemple Putei s-mi dai un exemplu ... ?

ntrebri de demonstrare Cum trebuie procedat n aceast situaie?

ntrebri de clarificare a semnificaiilor Ce concluzie tragei dvs. de aici?

Reformulrile pot fi:

Rezumatul reflexiv semnalizeaz atenia, nelegerea aportului adus de membrii

grupurilor, acceptarea contribuiei i recompensarea acesteia;

Rezumatul de clarificare S vedem dac am neles bine punctul dv. de vedere: ...

Rezumatul tematic Ai nceput prin a vorbi despre ... apoi ai trecut la ... i, n
sfrit, v-ai referit la ... Care dintre aceste aspecte credei c ar trebui aprofundat
mai nti?

Aplicaie
Prezentai n scris, n maximum 100 cuvinte, Solicitarea iniial pe care ai utiliza-o
n lansarea unei secvene de instruire n care folosii Metoda problematizrii. Explicai crui
tip de solicitare iniial aparine exemplul furnizat de dv.

Bibliografie

Cerghit, I. (2004), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i

strategii. Bucureti: Editura Aramis.

Florea, Nadia, ranu, Mihaela, coord. (2007), Pedagogie. Curs de formare ini
ial pentru
cariera didactic. Bucureti: Ed. Fundaiei Romnia de Mine.
Ionescu, M., Radu, I. (2004), Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iucu, R. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.
Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Bucureti:
Editura Aramis.
Lisievici, P. (coord.), ranu Mihaela, Tudoric Roxana (2005), Pedagogie. Concepte,
metode i tehnici eseniale. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.
Potolea, D., Neac
u, I., Iucu, R. B., Pnioar I.

-O., coord. (2008), Pregtirea

psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.