e).

Paradigma centrrii pe competene n proiectarea, implementarea i evaluarea

programelor educaionale
Schimbarea de paradigm, prin abordarea procesului de nvmnt din perspectiva obiectivelor,
a fost susinut i de elaborarea de taxonomii ale obiectivelor educaionale, cea mai cunoscut
fiind cea pentru domeniul cognitiv, a lui B. Bloom (1956). Aceasta a facilitat abordarea
procesului de nvmnt la un nivel mult mai complex, inclusiv pe baza mecanismelor
psihologice ale nvrii. Operaionalizarea obiectivelor a devenit o practic la scar larg,
fundamentat pe teoriile behavioriste ale nvrii, cu efecte majore n proiectarea, organizarea i
evaluarea procesului de nvmnt. n timp, operaionalizarea obiectivelor a devenit o necesitate
nu ntotdeauna justificat, obiectivele operaionale devenind chiar criterii de evaluare, dei
acestea sunt mai mult centrate pe cantitate i mai puin pe calitate (n sensul de aplicabilitate
practic), favoriznd apariia stereotipurilor, n detrimentul contextelor inovative. Dup 1980,
specialitii n educaie, abordeaz finalitile procesului de nvare sub influena teoriilor
cognitiviste, conform crora procesarea informaiei duce la formarea de competene. Acest fapt a
determinat o dezbatere nuanat, nefinalizat pn n prezent, cu referire la competene ca
finaliti ale educaiei n general, dar i ale procesului de nvmnt, n mod particular.
Pedagogia prin competene trebuie s dea sens nvrii, facilitnd contexte reale de nvare,
prin care elevul s fie motivat c tot ceea ce nva i este util. Pentru aceasta ns, nu mai sunt
suficiente liste de coninuturi monodisciplinare, fiind necesare i obligatorii abordri
interdisciplinare, creative i inovative.
- Competenele nu trebuie privite ca o sum de cunotine, abiliti i alte achiziii, ci ca
rezultatul aplicrii combinate a acestora pentru rezolvarea de situaii concrete.
n concluzie, pedagogia prin competene nu reprezint o utopie, fiind un rspuns la
analfabetismul funcional, dar nici nu trebuie abordat ca unic soluie la restul
problemelor cu care nc se confrunt multe sisteme de educaie. Schimbarea de
paradigm i dezvoltarea de curriculum nu trebuie limitat la nlocuirea de termeni
(obiective competene) i trebuie s depeasc barierele schimbrii, acionnd ca un
filtru, ns fr a limita percepia asupra realitii nconjurtoare.

Sarcina didactic reprezint un volum de cunotine,capaciti care urmeaz a fi dobndite de

elevi conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete;
pentru cadrul didactic reprezint un set de obligaii de predare, incluse ntr-un plan de activitate
pentru atingerea unor obiective;
pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare

Produsul invatarii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi (intelectuale si

psihomotorii) strategii cognitive, informatii logice (notiuni, judecati, rationamente; principii,
legi), atitudini cognitive, obiectivate in cadrul unor structuri specifice, incluse, de regula, in
cadrul programelor (pre)scolare/(post)universitare.
Rezultatele/ produsele invatarii ar putea fi clasificate astfel :

Cunostinte asimilate si integrate

Capacitai de aplicare a cunostintelor
Capacitati intelectuale
Trasaturi de personalitate

Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat,sistematic,

metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor
prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor
trei parteneri ai procesului de predare-nvare-evaluare,respectiv: cadre didactice, prini,
copii, dar i a colaboratorilor i parteneriloreducaionali din comunitate, a cror implicare este la
fel de important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i
a lurii deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale.
Activitile de nvare sunt activiti pe care trebuie s le conin un program,fie ca set de
exerciii practice,fie exemple care s serveasc la evidenierea unor aspecte legate de aplicarea
practic a ceea ce se nva theoretic