Modul 2 Autismul: Bibliografie 3

Understanding and Teaching Children with Autism

de Rita Jordan & Stuart Powell . John Wiley &Sons, West Sussex, 1995.

MANAGEMENTUL COMPORTAMENTULUI
PROBLEMELE COMPORTAMENTALE
Problemele comportamentale nu constituie unica trstur definitorie a autismului, ns sunt
asociate cu acesta att cantitativ ct i calitativ. Aceste probleme sunt legate de asemenea i de retardul
mental, astfel c indivizii care sufer de autism i de dificulti severe de nvare sunt foarte predispui s
dezvolte asemenea probleme comportamentale ntr-un moment al vieii lor (de obicei n copilria timpurie
i adolescen); aceste probleme vor avea o severitate sporit comparativ cu alte grupuri. Tipul problemei
comportamentale va varia n funcie de circumstane i de experiena anterioar a copilului n legtur cu
nvarea, precum i n funcie de personalitate i severitatea simptomelor autiste. Cei care sunt distani i
retrai vor rspunde cel mai probabil la frustrare prin crize de furie, agresiune nedirecionat i
distrugere. Grupul mai pasiv nu va nelege situaiile sociale i nu va fi asertiv, astfel c va avea
tendina de a intra n probleme datorit celorlali. Naivitatea lor social presupune i identificarea facil a
delictelor lor. Grupul copiilor activi i ciudai caut contactul social dar rareori l obin i de aceea sunt
deseori hruii i ridiculizai.
Asocierea frecvent a autismului cu epilepsia face ca unele forme disfuncionale de
comportament, chiar cele agresive, regsite n unele forme de epilepsie, s apar i n autism. Copii autiti
vor fi predispui de asemenea i la toi acei factori care duc la probleme emoionale n cazul celorlali, i
nimic din ceea ce este autismul nu i va proteja de tensiune premenstrual, atacuri de anxietate, fobii sau
depresii. De fapt, dup cum am vzut lipsa nelegerii celorlali sau chiar a propriei persoane i face s fie
mai predispui la aceste probleme emoionale i comportamentale. Exist pericolul ca aceste probleme s
nu fie recunoscute i tratate n autism ci s fie atribuite autismului. Trebuie inut cont i de lipsa unui
grup de prieteni i a relaiilor apropiate i nsoite de empatie, ceea ce face ca aceti copii s nu aib
aceast supap pe care noi o avem pentru mprtirea necazurilor i pentru a primi asigurarea i
confortul din partea celor dragi, care ne ajut s facem fa traumelor vieii i previne apariia tulburrilor
emoionale.
Exist o serie de ntrebri pe care trebuie s ni le adresm n legtur cu comportamentul, nainte
s decidem dac acesta necesit management. Trebuie s vedem rolul pe care noi i contextul l avem n
legtur cu crearea i meninerea anumitor comportamente precum i rolul jucat de individ i autismul
su. Cu toate aceste indivizii cu autism dein o perspectiv particular asupra lumii iar noi putem doar
nelege i supraveghea comportamentul lor, dac ajungem s apreciem aceast perspectiv.
MANAGEMENTUL COMPORTAMENTULUI NEDORIT
Aadar, primul pas n managementul comportamentului nedorit sau bizar este nelegerea
acestuia. S lum n considerare 3 ipoteze alternative, fiecare din ele aplicabile unei anumite situaii.
REPERTORIU COMPORTAMENTAL LIMITAT
La cel mai simplu nivel, comportamentul poate fi bizar din simplul motiv c repertoriul copilului
conine doar un rspuns de nivel sczut. De exemplu, copilul nvrte roile unei mainue, n parte pentru
c nu nelege semnificaia simbolic a mainilor de jucrie, sau poate s miroase oamenii pentru c
informaiile din registrul senzorial olfactiv sunt mai simplu de interpretat fa de cele din registrul vizual
sau auditiv. Dac aceste lucruri sunt nelese, comportamentul nu va mai aprea att de bizar, iar
problema va disprea, sau cel puin va fi redefinit n termenii ajutrii copilului s ating un nivel mai
nalt de funcionare cognitiv; pe scurt devine o dificultate cognitiv, i nu una social. nvarea copilului
s se bazeze mai puin pe simurile proximale olfactiv i tactil i mai mult pe simurile vizual i auditiv,
care sunt mai acceptate social, constituie un teren nou de cercetare i de mpletire a biologiei cu
psihologia. Vom argumenta ns c ar fi crud s i fie blocat unui copil principala cale a atribui
semnificaii realitii i s l form s se foloseasc de informaii pe care ea sau el le gsete distorsionate
sau confuze.

DECLANAREA CONTEXTUAL
Dac declanarea comportamentului nedorit este legat de un zgomot anume sau de un nivel
anume al acestuia (sau de o culoare sau de o situaie social, etc.), atunci o ipotez plauzibil ar fi c
acesta constituie un stimul aversiv pentru copil care l semnaleaz prin comportamentul su. Dac
lucrurile stau n felul acesta, atunci comportamentul ar constitui o form primitiv de comunicare. ntr-o
atare situaie vom ncerca s i oferim copilului o modalitate alternativ de a comunica distresul, alta dect
comportamentul indezirabil.
COMPORTAMENTUL CA I PIEDIC
O a treia ipotez ar fi aceea c respectivul comportament este utilizat de copil pentru a bloca un
stimul anume. n acest caz ar merita s se ncerce ndeprtarea stimulului aversiv, fie direct, fie prin
oferirea unui mijloc proximal pentru blocaj, cum ar fi dopurile de urechi, cu toate c acest lucru nu este
ntotdeauna posibil sau dezirabil.
Un exemplu de determinare a cauzalitii ar fi cazul Adrianei, n vrst de 8 ani cu autism, care
striga i i muca dosul palmei, aparent fr vreun motiv. Primul pas n situaia dat a fost desfurarea
unei analize funcionale, analiznd situaia n termeni unei analize ABC.
Astfel:
A = antecedente ale comportamentului
B = comportamentul propriu-zis (n termeni obiectivi, independent de descriptori cum sunt
agresiv sau automutilant)
C = consecinele comportamentului
n cazul de fa B a fost uor de definit n termenii unui strigt, urmat de mucarea dosului palmei.
Personalul ncercase mai multe strategii diferite de a face fa acestui comportament, cum au fost
ignorarea, sau ncercarea de a o liniti sau de a o distrage, ns acestea nu au afectat apariia
comportamentului. Astfel, C nu a fost uor de identificat, n termenii unei consecine care ntrea i
meninea comportamentul.
Atenia s-a ndreptat atunci spre A, evenimentele care conduceau, sau declanau comportamentul.
Prin intermediul unor observaii atente pe parcursul unor situaii variate i n locaii diferite, a devenit clar
c ceea ce declana comportamentul era cuvntul sunet *no* (nu). Acest fapt a fost trecut cu vederea de
ctre profesori datorit faptului c nu rspundea n acest mod numai la no ( fapt care ar fi fost de neles
datorit relaionrii cu refuzul sau interdicia), dar i la omofonul know, i aceasta chiar i cnd era
auzit n conversaiile altora. Comportamentul continua s necesite modificri, ns acum era privit ca un
rspuns ncrcat de semnificaii date de interpretarea Adrianei a unui stimul anume: un sunet asociat cu
frustrarea aciunilor sale.
Aceast analiz funcional argumentat pn acum este totui dificil de ntreprins n contextul
autismului, dat fiind faptul c aceste comportamente nu apar ntotdeauna ntr-un pattern cauz efect
ateptat, aa nct este dificil de distins, ce anume dintr-o situaie declaneaz un anume comportament. n
multe situaii este o chestiune de anulare a nencrederii noastre, de ncercare de a pi n afara nelegerii
noastre intuitive a rspunsurilor comportamentale i de a ne imagina ce s-ar putea ntmpla de fapt.
NECESITI DE NVARE
COMPORTAMENTULUI

CAUZATE

DE

RIGIDITATEA

GNDIRII

JOCUL LIMITAT
Dei civa dintre elevii autiti vor achiziiona bazele elementare ale jocului simbolic, dup cum
am vzut, acesta este deseori stereotip i eueaz n a se dezvolta ntr-unul creativ. n cazurile extreme de
izolare, elevul poate prefera forme de stimulare vestibulare sau senzoriale jocului productiv cu jucrii sau
materiale. Aceti copii i pot petrece timpul nvrtindu-i, legnndu-i sau lovindu-i degetele sau
ducnd o pan n colul privirii. Ar putea chiar s dea din cap, s se ciupeasc sau s-i smulg prul, sau
s se angajeze n alte forme de automutilare cum ar fi lovitul ochilor.
Eecul implicrii n situaii complexe de joc de rol nu este doar o reflectare a dificultilor
elevului, ci totodat duce la alte dificulti; elevul pierde astfel oportuniti valoroase de a prelua rolurile
altora, de a exprima emoii i evenimente i de a nva toate abilitile sociale i emoionale care emerg
din aceste activiti. Astfel, acest joc ar trebui deci ncurajat i aspecte ale lui predate n mod direct, cu

toate c este foarte dificil a le produce spontan. Eecul n participare la joc ar putea s accentueze
izolarea social i s conduc la un fel de deprivare senzorial, sau cel puin la plictiseal. Acest fapt, la
rndul su ar duce la o serie de comportamente de autostimulare, dintre care unele ar putea fi nocive
pentru sntatea i bunstarea individului i ca urmare vor trebui inute sub control sau chiar eliminate.
Altele, cu toate c sunt periculoase pentru persoan, pot interfera cu nvarea i astfel blocheaz
dezvoltarea ulterioar, astfel impunndu-se managementul lor.
RUTINELE RIGIDE
Muli elevi autiti vor tolera o schimbare complet a mediului, ns vor deveni foarte anxioi i
suprai de cea mai mic schimbare ntr-un mediu, n activiti sau n evenimente de la care se ateptau s
rmn neschimbate. De asemenea pot s dezvolte seturi de rutine care rareori, dei de dorit, pot fi
complet eliminate. Elevul poate fi totui nvat s le limiteze i astfel acestea s nu devin incontrolabile
i s perturbe nvare. Aceast limitare poate fi obinut prin oferirea unei perioade fixe n care rutina
poate fi desfurat n cadrul unei structuri. Acest lucru se poate realiza sub forma unui orar scris care s
conin perioada de rutin programat precis, sau pentru copii mai puin abili sau nonverbali, printrun ceas mare, sau prin nite imagini sau obiecte de referin care s indice sarcinile care trebuie realizate
n primul rnd naintea rutinei (de asemenea nsemnat n secvena de activiti printr-o imagine sau un
obiect de referin).
Variaiile n rutin pot fi fcute prin oferirea unor reprezentri exterioare ale etapelor (un set scris
al acestora sau imagini ale obiectelor), care apoi pot s fie manipulate prin modificarea unei etape,
permindu-i-se astfel copilului s prevad i s se pregteasc pentru schimbarea rutinei n cursul
execuiei ulterioare a acesteia. De exemplu un elev poate deveni agitat dac ruta stabilit a unui aparat e
modificat. Prin scrierea sau desenarea unor imagini pentru fiecare activitate a aparatului pe cartonae
separate, elevul poate reproduce secvena familiar, iar apoi aezndu-le n noua ordine se poate prezice i
nelege evenimentul propriu-zis din sala de gimnastic, ameninarea resimit fiind astfel redus.
LIPSA CREATIVITII I SPONTANEITII
n autism exist o tendin de a nva seturi de soluii i apoi de a la aplica rigid, invariabil.
Contientizarea reflectiv poate fi benefic n acest aspect prin nvarea exprimrii inteniilor i a
planificrii comportamentului. Pentru nceput, profesorul va trebui s imput atribuie aceste intenii,
deoarece elevii ar putea s nu i le contientizeze. Elevii necesit totodat i antrenament n luare
deciziilor propriu-zise i trebuie s nvee cum s ating acelai scop prin mai multe ci. Eecul de a ine
cont de aceste dificulti ar putea duce la frustrare, stres i comportamente indezirabile.
n ceea ce privete creativitatea este important distincia ntre mijloacele creativitii i actul
creativ. Aceasta se aplic ntregii programe analitice, de la domenii cum sunt legarea prieteniilor, sau
consumarea unei varieti de mncruri, dar i la probleme mai general nelese ca i creative. Nu
trebuie s presupunem c a fost alegerea copilului s fie singur sau s mnnce numai chipsuri i crem
de ou (probabil combinate), pn cnd nu avem certitudinea c acest copil are abilitatea de a-i face i
menine prieteni sau a ncercat mai multe feluri de mncare. n art, dac copilul picteaz ntotdeauna
plana complet n negru, nu putem s l numim creativ dac nu a avut experiene anterioare n care a
ncercat i alte culori i nu tie s deseneze reprezentaional. Odat ce i-a nsuit toate aceste abiliti prin
nvare i ne-am asigurat n legtur cu experiena lui anterioar iar el continu s acopere plana cu
culoarea neagr, putem presupune n asta o alegere creativ.
RNI AUTOPROVOCATE, FURIE, AGRESIVITATE
Aceste comportamente pot s ia natere din plictiseal, sub- sau suprastimulare. Pot exista chiar i
cauze biologice directe. Cea mai mare parte a acestor comportamente sunt tratate ca o metod imatur de
comunicare. Aceasta presupune cutarea cauzei declanrii comportamentului n mediu i luarea n calcul
a dificultilor elevului n stabilirea cauzelor i a modalitilor de recompens. O dat identificat scopul
comunicrii, elevul poate fi nvat o cale alternativ de a-i exprima acel gnd, precum a fost discutat n
capitolul referitor la comunicare. Este important totui s relum aici distincia ntre impunerea dorinei
altcuiva asupra copilului i nvarea de ctre acesta a unei modaliti mai optime de a-i comunica lipsa
de disponibilitate pentru cooperare. Ambele scopuri sunt valide, care din ele va avea prioritate ntr-un
context de nvare dat este o problem ce ine de raionamentul profesorului.
Alt modalitate de a reduce comportamentul indezirabil ar fi analizarea mediului i a situaiei
copilului. Profesorii trebuie s-i pun ntrebarea dac elevului i este foame sau sete sau dac l doare

ceva. Trebuie s caute metode de structurare a mediului n aa fel nct copilul s tie ntotdeauna unde s
mearg i ce s fac. Trebuie s i pun ntrebarea dac exist o modalitate adecvat de a-l preveni pe
elev asupra schimbrilor iminente i dac acesta poate sau nu s prevad secvenele evenimentelor i tie
cnd urmeaz pauza sau cnd va primi napoi un obiect favorit sau cnd o activitate preferat se va relua.
Dac toate ncercrile legate de mediu eueaz ar trebui luat n considerare starea fizic a
copilului i poate s se introduc o perioad de exerciii intense n scopul reglrii chimismului intern.
Copiii autiti pot s nu aleag exerciiul fizic dup cum nu aleg s fac multe alte lucruri, ns aceasta nu
nseamn c nu au nevoie de aa ceva.
DIFICULTI LEGATE DE INTERFERENA COMPORTAMENTELOR
Problema controlrii comportamentului elevului cu autism nu se refer doar la deranjarea
celorlali elevi, ci i la problema dublelor standarde n monitorizarea comportamentului. Forarea
participrii la unele activiti sau participarea la ntruniri, ar putea s nu fie n avantajul copilului autist,
ns ar putea fi dificil pentru ceilali s neleag de ce acesta scap nepedepsit. Trebuie menionat c
elevii cu sindromul Asperger n special, sunt dificil de selecionat deoarece ignor comenzile explicite
care le sunt adresate. Cu toate acestea, cnd comanda este reformulat n termeni generali, ca o regul
general, aceast dificultate este depit.
Unele din aceste probleme pot fi depite prin dezvoltarea unui sistem disciplinar explicit, care va
avea beneficii pentru toi copiii. Astfel, regulile de comportament i consecinele nclcrii lor vor fi
stabilite clar i fcute cunoscute ntr-o form accesibil tuturor. Pentru copiii cu autism aceasta va
presupune scrierea i dispunerea regulilor n locuri unde s poat fi vzute de toi. Pentru cei cu dificulti
uoare de nvare, sau pentru cei mai mici, regulile pot fi enunate verbal, iar cele principale, relevante
pentru lecie, enunate la nceputul fiecrei lecii. Se pot utiliza poze sau simboluri care afiate, vor servi
la reamintirea regulilor. Cei cu dificulti severe de nvare vor fi ajutai de instruciuni verbale dublate
de imagini i simboluri, iar n cazul celor cu dificulti profunde de nvare, acetia vor beneficia de
nvarea energic, autoritar accentuat a regulilor. Astfel, consecinele comportamentale vor fi
accentuate elevilor, consistente i imediat contingente, pentru ca legtura cu comportamentul s fie
fcut.
Unul din avantajele dezvoltrii unui sistem explicit de disciplin este acela c ne foreaz s ne
punem ntrebri n legtur cu valoarea, justeea i nu n ultimul rnd necesitatea multora a multe din
regulile cu care operm n coal i n clas. Dac unele reguli sunt greu de neles i de urmat de ctre
copilul cu autism, ar putea nsemna c trebuie s ajustm copilul, ns mai frecvent vom gsi mai uor i
mai bine pentru toat lumea s ajustm regula. Bineneles, vor exista reguli referitoare la siguran i la
relaiile cu ceilali pe care nu le vom putea slbi, a cror nvare de ctre copii cu autism va constitui
un beneficiu pe termen lung. Va fi ns o uurare pentru toi dac am ajunge s scpm de regulile
mrunte i nguste, n timp ce le-am ntri pe cele majore, oferindu-le n tot acest timp tuturor elevilor un
sim al responsabilitii pentru propriile aciuni.
ABILITI COGNITIVE DEVIANTE
Elevul autist poate deine o insul de abiliti (deseori n legtur cu arii specifice de interes).
Pentru toi elevii cu autism, independent de abilitatea general, achiziia abilitilor poate fi neuniform,
astfel nct, abilitatea pentru un domeniu nu implic cu implic cu necesitate achiziia, dezvoltarea
anterioar a unor alte abiliti de baz. Aceste trsturi ale gndirii autiste necesit sondarea acestor
domenii aparente de cunotine sau abiliti i o pruden n utilizarea ierarhiilor tradiionale a abilitilor
n nvare (deci apar i probleme legate de curicula oficial). De exemplu am artat deja un elev cu
autism care putea s citeasc mai uor scrisul dect s repovesteasc o poveste auzit.
INABILITATEA DE A ALEGE
La un nivel bazal, aceasta s-ar putea manifesta sub forma incapacitii de a selecta un meniu la
autoservire, sau de a decide dac vor sau nu s bea lapte astzi. La un nivel mai nalt copilul autist nu
poate face fa situaiilor nestructurate.
Este uor s nvei un copil s treac prin etapele unei alegeri, ns n absena criteriului
semnificaiei, acest lucru devine foarte dificil. Ca exemplu unul din autori a ncercat s o nvee pe
Adriana, o feti cu autism n vrst de 14 ani, cu probleme severe de nvare s indice o alegere fcut
prin da, n cazul n care i se oferea ceva ce dorea i prin nu atunci cnd nu dorea ceea ce i era oferit.

Stimulul utilizat n acest program a fost ura fa de budinc, pe care o avea fetia. Atunci cnd i se
oferea una nnebunea de furie, ipnd i mucndu-i mna, deseori aruncnd stimulul ofensator. Planul
de nvare era unul direct: i se oferea o budinc i imediat i se indica pe prompter nu. Budinca era
ndeprtat i i se oferea o bucat de fruct (care i plcea foarte mult) i i se indica pe prompter da. n
ambele cazuri oferta era acompaniat de Vrei asta?. Dup o vreme indiciile scrise erau diminuate.
Ordinea n care fructul sau budinca erau oferite varia. Preferinele Adrianei erau astfel marcate prin
intermediul budincii i al fructului. Trebuie notat c la 14 ani fetia nlocuise comportamentul dificil din
trecut cu un comportament compliant dobndit prin acceptarea rutinelor vieii de elev. Singur, aceast
reacie de repulsie fa de budinc rmsese s declaneze o reacie violent.
Ceea ce s-a ntmplat de fapt a fost mai degrab ceva diferit i salutar cnd vine vorba de a nva
pe cineva care nu nelege conceptul, s aleag. Totul a decurs conform planului, ct timp respingerea i
acceptarea au fost indicate pe prompter; nu au existat furii, iar rspunsurile corecte au fost date chiar i
atunci cnd indiciile erau diminuate la minim. Cnd au fost nlturate complet ns, primele etape au
decurs bine (nu putea fi vorba dect de o singur prob pe zi dat fiind itemul de nvat). ntr-o zi fetia a
greit: a spus da n loc de nu. nvarea sensului cuvntului da implica n mod clar o izbucnire a ei,
la care personalul ar fi intervenit cu indicarea pe prompter a nu-ului i oferirea fructului. ns nu a
existat o asemenea izbucnire. Fetia a luat budinca i a mncat-o. Probabil, n mintea ei acesta era doar un
alt lucru dintr-un lung ir de lucruri lipsite de sens care trebuiau nvate la coal, aa c la acceptat pur i
simplu. Partea salutar a fost c din acel moment a acceptat i mncat budinci ntotdeauna. Dar a avut loc
o reducere a calitii vieii sale deoarece a trecut de la o preferin sntoas pentru un fruct la preferarea
budincilor cu zahr.
COMUNICAREA NEVOILOR, FRUSTRAREA
Pare oarecum mai uor de neles frustrarea cauzat de incapacitatea de comunicare a nevoilor, n
cazul elevilor cu autism care au i dificulti adiionale de nvare. Cu certitudine prinii copiilor care
vorbesc rar simt adeseori c acea frustrare ar putea fi uurat dac copilul lor ar putea s la spun ce nu le
este bine i de ce au nevoie. Totui, n ciuda abilitilor lingvistice pe care le au, copii cu sindromul
Asperger au de asemenea, probleme de frustrare. S-ar prea c nu neleg nevoia de a le spune semenilor
ce i frmnt; la urma urmei copiii nu neleg c ceilali nu tiu ce simt i ce cunosc ei. Astfel copiii
autiti trebuie nvai cum s fac acest lucru, nu numai pentru dezvoltarea i binele lor, ci i pentru
prevenirea izbucnirilor cauzate de frustrri. De asemenea ei trebuie nvai i abiliti de autoaprare,
inclusiv cum s se apere de abuzuri.
Metoda evident pentru toate acestea ar consta n nvarea lor s rspund la propriile sentimente
de disconfort, ns, dup cum am vzut copiii cu autism nu au un sim al propriilor stri mentale iar
consecina acestui fapt este c sunt foarte vulnerabili la diferite forme de abuz. Acest lucru nu ar conta aa
de mult dac ar fi le fel de insensibili i la durere, ns din pcate nu este aa. Distresul cauzat de abuzuri
i de intimidri, poate fi chiar amplificat de nenelegerea a ceea ce se ntmpl i de faptul c nu pot
mprti acest distres.
Totodat, cei care i ngrijesc sunt de asemenea vulnerabili la acuzaii de abuz din partea
profesionitilor zeloi care nu neleg autismul i prin urmare nu neleg ceea ce vd sau aud. Copilul care
are cunostiine precoce despre termenii legai de sex, de exemplu, pot s i fi achiziionat ntr-un mod
similar cu achiziia termenilor tehnici de pietre, sau a tipurilor de morcovi. Aceasta nu implic, ca i la ali
copii, c a fost expus la o form sau alta de abuz sexual. La fel copilul care se masturbeaz pn cnd
organele lui genitale se inflameaz i care introduce obiecte n toate orificiile, poate prezenta tabloul
clinic al unui copil abuzat. Dac sunt apoi ntrebai dac un profesor sau un printe i-a atins acolo, pot
s rspund sincer i clar da, nerealiznd implicaiile pe care acest rspuns le are i negndindu-se s
adauge c a fost pentru a calma inflamaia cu nite crem, sau alt motiv de acest fel.
Cunoatem cazuri cnd a fost absolut ntmpltor ca un profesor s poat aduce dovezi contrare
celor spuse de un copil cu autism, scpnd astfel de consecinele dezastruoase.
Un exemplu ar fi o feti care i-a spus mamei sale c nu i s-a permis s ia parte la o parad
(pentru care mama ei i confecionase un costum i deci nu a putut s fie prea mulumit) i a fost obligat
s mnnce jeleu pn cnd i s-a fcut ru. Cteva luni mai trziu la o ntrunire a prinilor, o caset video
cu parada a prezentat fetia, mbrcat n costum i fericit mncnd cu poft jeleu, iar profesoara
dojenind-o Ar trebui s nu mai mnnci atta jeleu Amy, altfel i va fi ru i-i vei strica costumul acesta
frumos i nu vei mai putea participa la parad. Mama, care din fericire nu relatase incidentul dect unor
prini, a recunoscut c o crezuse pe feti, asta din cauz c auzise cum copiii cu autism nu mint. Acest
lucru este valabil n sensul c acetia nu mint pentru a nela (dei pot fi nvai s mint pentru a scpa

de ceva, de vreme ce pot face asta prevznd consecinele comportamentelor, fr o nelegere a strilor
mentale), ns e foarte posibil, ca i n cazul prezentat s neleag greit i deci s expun eronat.
Dificultile copilului n prezentarea esenei unui eveniment s-au concretizat n rspunsul pe care fetia i la dat mamei cnd a fost ntrebat de parad: discursul exact al profesoarei, fr nici o indicaie referitoare
la faptul c acesta coninea o predicie a ceea ce s-ar putea ntmpla, nu o descriere a ceea ce s-a
ntmplat.
PROBLEME DE PERCEPIE I DE ATENIE
Pot exista aspecte ale mediului pe care copilul cu autism le gsete greu de ignorat i care pot s
declaneze comportamente nedorite. La fel, percepia idiosincratic i atenia tunel a acestor copii, fac
ca s le fie greu s vad lucrurile n acelai fel ca i ceilali, i s neleag care lucruri merg mpreun
din punct de vedere perceptive, dndu-le aceleai semnificaii ca i ceilali. Ar putea avea i o sensibilitate
diferit, ceea ce ar duce la inabilitatea de a ignora stimulii nensemnai n favoarea stimulilor relevani
(cum ar fi vocea uman). Acest lucru face dificil perceperea instruciunilor pe fondul zgomotelor dintr-o
clas, iar profesorul ar trebui s in cont de acest fapt i s nu presupun ntotdeauna neascultarea din
partea copilului.
PROBLEMELE COMPORTAMENTALE CA FORM DE COMUNICARE
NEVOI DE COMUNICARE FRUSTRATE
Problemele de comunicare subsidiare duc frecvent la probleme comportamentale. Exist trei
nevoi bazale care caut s fie exprimate i care cauzeaz probleme dac individul nu poate face asta.
S i fie dat ceva
S ndeprteze ceva
S fie stimulat
Problemele de comunicare aadar, se refer la faptul c aceste nevoi pot s fie nesatisfcute, rezultnd n
frustrare. Acest lucru poate duce la accese de furie, agresiune i distrugere. O interpretare prin prisma
celor trei nevoi ar fi c individul dorete altceva, sau este plictisit i fr ocupaie, sau caut atenie, sau
are o reacie fobic.
IDENTIFICAREA CAUZEI
n general este imposibil de oprit comportamentul disruptiv, fr a-i oferi individului alternative.
Cultivarea capacitilor de comunicare duce de obicei la o diminuare a acestui comportament.
Programele de tratament ar putea s stabileasc controlul ca o prioritate, ns abordarea pe termen lung ar
trebui s se centreze pe construirea unor alternative de comunicare. Oricare ar fi programul adoptat,
trebuie s ofere structur dar i linite, i trebuie aplicat constant. Ca un prim pas o analiz funcional a
comportamentului ar sugera posibilele ipoteze i astfel scopul legat de comunicare care ar fi util.
Prima ntrebare care trebuie pus este pentru cine constituie asta o problem? S-ar putea ca nimic
din comportamentul propriu-zis s nu merite s fie nlocuit sau suprimat, existnd un singur individ care
nu l poate tolera. Copiii cu autism pot avea o iscusin neobinuit n a gsi unica persoan care nu
suport s fie scuipat, dac doresc s obin un efect maxim. Dac este vorba de un unic individ este mai
simplu s modificm comportamentul acestuia sau s l mutm din acea situaie, dect s ncercm
modificarea comportamentului copilului. Doar cnd vine vorba s ne modificm propriul comportament
realizm ct de dificil este de fapt i ct de rezisteni suntem la schimbare (ca exemplu renunarea la
fumat sau inerea unui regim alimentar).
Trebuie de asemenea s selectm un descriptor potrivit pentru comportament. De exemplu este ntradevr vorba de agresiune, sau de un rspuns la o provocare? Comportamentul va trebui descris n
termenii a ceea ce face individul (de exemplu l-a lovit pe cellalt cu palma trebuie explicitat cine a
fost lovit i cum, n loc de i deranjeaz pe ceilali). Este de asemenea important de consemnat frecvena
de apariie a comportamentului fapt care poate oferi indicii referitoare la modul de declanare a
comportamentului. Pentru unele comportamente cum sunt plnsul i furia este bine de precizat i durata
comportamentului.
Este necesar cutarea antecedentelor comportamentelor, pentru a identifica cnd apar i n ce
condiii. Urmtoarea list ar trebui s ofere profesorului posibilitatea de a formula i verifica ipoteze
asupra factorilor declanatori ai comportamentului.

Identificai momentul din zi i facei asta innd cont de posibilitatea ca elevului s i fie foame
sau s fie obosit
Notai partea din lecie unde apare i luai n considerare faptul c ar putea fi plictisit
Examinai natura sarcinii i testai ipoteza c copilului ar putea s i fie team de un eec, ar putea
s reacioneze la frustrare, s indice c nu nelege sau, din nou, poate fi plictisit.
Notai cine mai este de fa (profesori, ali elevi, etc.), i cutai dac exist o asociere cu unul din
ei sau cu prezena cuiva nou-venit, sau chiar cu absena cuiva familiar, care ar trebui s fi fost de
fa.
De asemenea trebuie s fim ateni la incidentul ce precede comportamentul. De exemplu:
Copilul a fost abordat de cineva?
Copilul a fost numit, sau s-au utilizat cuvinte care ar putea fi interpretate n acest sens?
I-a fost tocmai dat o sarcin?
A fost tocmai instruit de cineva (profesor, ali copii, etc)
A fost tachinat de ceilali copii, contient sau incontient?
A fost un zgomot anume?
Apoi, desigur este nevoie s fie considerate consecinele comportamentului. Trebuie luat n calcul
eventuala atenie din partea profesorilor sau a celorlali copii, chiar dac aceasta este legat de o
pedeaps. Pedepsele, (ca i recompensele) sunt definite prin efectele lor, nu prin inteniile persoanei care
le aplic. Astfel, dac sunt aplicate corespunztor i nu reduc comportamentul, nseamn c ele nu
reprezint o pedeaps pentru comportamentul respectiv, pentru individul respectiv, sau n momentul
respectiv.
NVAREA UNEI MODALITI DE COMUNICARE ALTERNATIVE
Odat ce analiza funcional a fost desvrit i s-a stabilit ce anume se comunic prin comportamentul
respectiv, sau alternativ, ce act de comunicare ar putea fi presupus n cazul copilului non-comunicativ,
atunci copilul poate fi nvat o form alternativ de comunicare prin care s ating aceleai scopuri. Este
important de inut minte c scopul nvrii este comunicarea i nu altul. De exemplu, s presupunem c
analiza funcional a determinat accesul de furie ca indicnd n acest caz particular faptul c elevul nu
vrea s ndeplineasc setul de sarcini. Primul pas este acela de a stabili prioritile pentru copil: este mai
important ca acesta s ndeplineasc sarcina, sau ca acesta s nvee o cale mai bun de comunicare a
faptului c nu vrea s o fac? Presupunnd c rspunsul este cel din urm, profesorul trebuie s uite toate
noiunile de a ctiga i de a nu lsa elevul s scape nepedepsit, n favoarea scopului de a-l nva pe
copil s-i comunice alegerea.
Profesorul trebuie de asemenea s-i aminteasc c pe parcursul perioadelor de stres, elevul s-ar
putea s nu aib disponibil forma de comunicare cea mai satisfctoare. Ar putea fi mai bine s fie
nvat s mping (uor) profesorul de lng el, dect s fie nvat s spun V rog luai asta de aici,
chiar dac, n condiii nestresante, elevul ar fi capabil de o astfel de structur lingvistic. Bineneles,
odat ce un astfel de gest comunicativ a fost nvat, iar copilul are ncredere c la efectuarea gestului
profesorul va ndeprta sarcina nedorit (cu toate c numai pentru o perioad scurt de timp), atunci
profesorul va putea s nceap gradat, s insiste ca o parte mic din sarcin s fie efectuat, nainte s
rspund gestului de comunicare al copilului. ns pasul principal trebuie s fie nvarea copilului de a-i
comunica nevoile n mod direct, intenionat i nu printr-un mesaj opac sub forma unui acces de furie.
Astfel, procedura pentru nvarea unei modaliti alternative de comunicare n acest caz ar putea fi
urmtoarea:
Prezentai-i copilului stimulul declanator al reaciei de furie (n acest caz, sarcina)
Imediat (nainte ca elevul s aib ansa de a decalna reacia) indicai prin gesturi copilului s
mping uor sarcina la o parte, spunnd oh, nu vrei s faci asta. neleg. ndeprtai sarcina i
plecai.
Dup un interval scurt (1-2 minute, dependent de situaie), ntoarcei-v cu sarcina i reluai pasul
2
Continuai repetarea pailor 1,2 i 3 ct de des n aceast situaie i apoi n altele, treptat
diminund indicarea din pasul 2, pn cnd copilul spontan ndeprteaz sarcina, fr a da semne
de furie sau stres.

Acum introducei o nou modalitate de indicare a respingerii sarcinii, n acord cu nivelul de

dezvoltare al abilitilor verbale ale copilului. De exemplu un copil abil din punct de vedere
lingvistic ar putea fi nvat s spun nu vreau s fac asta acum sau Te rog ia asta de aici . Un
copil mut ar pute fi nvat un gest sau un semn care s indice ndeprtarea sarcini. Exersarea
acestei noi modaliti de comunicare ar trebui s se fac de multe ori prin repetarea pailor 1 i 3,
permind astfel ca noua form de comunicare s nlocuiasc pasul 2.
Odat ce din comportamentul copilului reiese cu claritate c nelege funcia de comunicare a
formei de comunicare utilizate, n sensul c are ncredere n faptul c profesorul va ndeprta
sarcina ntotdeauna cnd aceasta va fi utilizat, atunci profesorul poate s treac mai departe la
negociere asupra sarcinii. Cnd copilul face gestul de comunicare sau rostete fraza, profesorul ar
trebui s spun ceva n genul neleg c nu vrei s faci asta i o voi lua de aici imediat, ns f
numai un pic asta. Sau copiilor mai abili li s-ar putea arta un ceas i li se va spune c sarcina va
fi ndeprtat dup un anumit interval de timp. Este important n aceast etap ca cerinele
sarcinii s fie minime i s nu interfereze cu concepia copilului asupra eficacitii metodei de
comunicare. Perioada negociat de efectuare a sarcinii poate fi treptat mrit, ns ntotdeauna cu
respectarea gestului de comunicare al copilului, pentru c la urma urmei acesta reprezint scopul
nvrii.

STRATEGII DE CONTROL PE TERMEN SCURT

Dup cum vom vedea i n continuare exist motive ntemeiate pentru care o abordare punitiv a
educrii copiilor cu autism nu este indicat, chiar dac nu exist suficiente motive educaionale generale
n acest sens. Cu toate acestea, n amplasamente ideale i cu cei mai abili profesori, ar putea s existe
ocazii n care copii cu autism dau dovad de comportamente nepotrivite i deranjante care trebuie
controlate pentru sigurana indivizilor, a profesorilor i colegilor.
Nici noi nu avem ntotdeauna un comportament adecvat, mult mai puin scuzabil comparativ cu
copiii cu autism. Bineneles, accesul de furie al unui copil de 2 ani care este confuz i suprat care nu ia dezvoltat nc abilitile sociale pentru un rspuns mai rafinat este n general acceptat. Exact aceleai
frustrri i aceeai lips a competenelor sociale pot sta la baza izbucnirilor comportamentale ale unui
adolescent cu autism, ns ne vine mai greu s facem aceast conexiune deoarece este greu s nelegem
profunzimea inabilitilor sociale i de comunicare n cazul cuiva care are dezvoltate multe alte abiliti
fa de copilul de 2 ani. Amplitudinea i intensitatea izbucnirilor este de asemenea diferit la cei doi. Iar
adolescentul cu autism nu are contiina faptului i deci nu se va da napoi de la a-i ataca pe ceilali.
Rezultatul va fi c o asemenea izbucnire va aprea ca nfricotoare pentru toi cei care i vor fi martori
profesori i colegi.
Exist dou consecine ale acestui fapt: personalul va avea nevoie de strategii pe termen scurt
pentru a controla eficient acest comportament i pentru a asigura sigurana celorlali, n timp ce strategiile
pe termen lung vor fi elaborate (sau pentru a acoperi eecurile din strategia pe termen lung, care apar
inevitabil). Dac acest lucru nu este realizat, personalul va rmne temtor, copilul va fi evitat, mai
degrab dect educat, iar ansele pentru implementarea unor strategi pe termen lung vor fi diminuate. A
doua consecin va fi aceea c personalul va aplica strategii pe terme scurt care pot prea eficiente pe
termen scurt, dar n timp, aa cum vom vedea se pot dovedi agravante.
Explicarea strategiilor pentru asigurarea siguranei copilului sau pentru mpiedicarea agresivitii
acestuia nu sunt discutate pe larg aici. Aceste strategii trebuie nvate ntr-un context practic i trebuie
exersate regulat pentru a putea fi utilizate automat i fr panic, cnd contextul le cere. Este foarte
important ca colile sau centrele de plasament s aib o politic instituional care s fi fost aprobat de
prini i profesioniti n domeniu, cum sunt psihiatrii i psihologii Nu ctigm nimic dac ne ascundem
capul n nisip n legtur cu aceste probleme; asta ar face loc practicilor abuzive. O politic deschis i
de ncredere care susine personalul i ofer siguran i ngrijire tuturor elevilor, ar trebui s fie n
interesul tuturor. Bineneles, o astfel de politic ar trebui s fie recunoscut doar ca una pe termen scurt
i de urgen i ar trebui s fie dublat de o politic de intervenie pozitiv avnd ca scop reducerea
stresului i a apariiei consecutive a comportamentului indezirabil.
CERCUL VICIOS
Imaginai-v un scenariu tipic ntr-o sal de clas n care un copil cu autism face ceva deranjant cum ar fi
s mute sau s loveasc un alt copil, sau s nceap s strige. Profesorul nu a avut timp nainte s l

observe de aproape, nu tie ce a declanat reacia i nu a ntreprins nici o observaie sistematic asupra
copilului, care ar fi putut s i indice vreo ipotez legat de condiiile generale de mediu, ca i cauz
posibil. Eficiena profesorului n acest caz, va depinde de consecinele comportamentului. Exist unele
consecine care nu sunt controlabile, care provin din consecinele actului n sine i efectele acestuia
asupra copilului i a celorlali. Profesorul are la ndemn patru piste de aciune:
Adugai ceva neplcut situaiei (cu alte cuvinte pedepsii direct copilul)
ndeprtai ceva neplcut din situaie (ndeprtai acel ceva la care presupunei c a obiectat
copilul, cu alte cuvinte oferii o ntrire negativ)
Adugai ceva plcut situaiei (cu alte cuvinte recompensai copilul direct)
ndeprtai ceva plcut din situaie (deseori aceasta fiind atenia, sau compania altora, destul de
neeficient n autism. Cu alte cuvinte folosii o form de Time Out)
n practic exist probleme legate de pedeaps, care vor fi discutate mai jos. n ceea ce privete ultimele
trei strategii, profesorul deseori utilizeaz o combinaie a acestora i foarte des acestea se dovedesc
eficiente pe termen scurt n stoparea comportamentului indezirabil. Aadar acestea funcioneaz ca o
ntrire negativ pentru aciunile profesorului (aciunile au ca rezultat ndeprtarea unui stimul nedorit
pentru profesor comportamentul indezirabil). Astfel , confruntat din nou cu situaia dat, exist o
probabilitate mai mare ca profesorul s utilizeze din nou de strategia respectiv.
ns ce nva copilul cu autism? Lund pe rnd strategiile posibile ale profesorului (i lsnd la o parte
cea a pedepsei) ncepem cu ntrirea negativ. Dac ceea ce a declanat comportamentul indezirabil este
legat de sarcina curent, este foarte greu ca profesorul s nu apeleze mcar parial la aceast strategie. n
cazul n care copilului i place agitaia i atenia, este dificil pentru profesoar s evite urmtoarea
strategie, recompensnd comportamentul.
Ultima strategie (Time Out) eueaz deseori n autism pentru c ceea ce este presupus a fi plcut
i recompensator, nu este aa. Pentru copil, mutarea din cadrul de predare, sau punerea fa n fa cu un
perete gol poate n sine s fie o recompens. Astfel fiecare dintre cele trei strategii pe care le-ar putea
utiliza profesorul pot opri comportamentul indezirabil al copilului pe moment, deoarece acesta i-ar
atinge scopul; sarcina neplcut a fost ndeprtat, copilul a fost stimulat ntr-un mod fascinant de
profesoara care s-a roit toat i a strigat la el i a fost dus pe linititul i panicul coridor, departe de
zarva din clas pe care el o gsea intolerabil. Confruntat din nou cu aceeai situaie, copilul poate s fi
nvat la rndul su ce s fac, aadar, cercul vicios este complet.
PROBLEMA PEDEPSEI
Exist bineneles probleme etice ce in de pedeaps, care devine att moral ct i legal
inadmisibil n Marea Britanie, cel puin. Cu toate acestea unii profesori consider c sunt deprivai de o
modalitate eficient de control a comportamentului. Principala obiecie cu referire la pedeaps este aceea
c este ineficient pe termen lung. Chiar i n cazul copiilor fr autism, tinde s existe mai degrab o
suprimare a comportamentului dect o stingere definitiv a acestuia, iar comportamentul reapare imediat
ce situaia se schimb n orice privin. Copilul nu nva s nu mai sar pe canapea, ci s nu sar pe ea
atunci cnd Tata este n zon. Exist pericolul ca fiind ntr-o situaie n care anterior copilul a fost
pedepsit, comportamentul tolerat fiind de data aceasta, fr ca elevul s fie pedepsit, va aciona ca o
scuz, crescnd frecvena comportamentului. Copilul va sri i mai mult pe canapea atunci cnd Tata
nu este n zon. Aceast problem este exagerat de condiia particular a copilului autist n ceea ce
privete stilul de memorie i nvarea.
Utilizarea pedepsei poate conduce de asemenea la efecte secundare nedorite, cum ar fi frica, ce
este total nerodnic ntr-un mediu educaional. Exist i riscul ca pedeapsa aplicat copilului s motiveze
producerea durerii i la alii, iar ceea ce debuteaz ca o reacie extrem la un comportament extrem (s-au
utilizat ocurile electrice pentru a salva vederea unui copil care nu nceta s-i loveasc ochii ) ajunge s
fie folosit pe scar mult mai larg, pe msur ce oamenii se fixeaz pe o soluie ce d rezultate i cere
puine resurse i planificare (i ngrijire, bineneles). Pedepsele dureroase n special, sunt cele ce duc de
obicei la agresiune mpotriva agentului care aplic pedeapsa i a altora iau n general consecine
dezastruoase pe termen lung.
Un alt dezavantaj semnificativ al pedepselor, n special n autism, este acela c indic ceea ce
individul nu trebuie s fac i nu ce ar trebui s fac. Dup cum am vzut copiii cu autism sunt ntr-un
impas pn cnd nu sunt nvai o strategie alternativ i s contientizeze faptul c o au. De vreme ce
nu face nimic n sensul formrii i amplificrii nelegerii i a autocontrolului copilului, este foarte posibil

s duc la nlocuirea unui rspuns cu altul i nu exist nici o garanie c acesta din urm nu va fi mai
indezirabil dect cel iniial.
Cheia unei abordri pozitive a managementului comportamentului st n modificarea
circumstanelor care duc la comportamentul indezirabil. Ideea este de a preveni, mai degrab dect a
soluiona un astfel de comportament. Unele abordri au ncercat suprasaturarea comportamentului
indezirabil; de exemplu un copil era pus s rup hrtie pn cnd (teoretic), copilul se satur s fac acest
lucru i las n pace de la sine posterele de pe perei. Experiena noastr a demonstrat c aceast abordare
rareori d roade n practic, ca o strategie pe termen lung, iar ideea de pune pe cineva s fac ceea ce nu
vrei de fapt ca ei s fac, poate fi eficient doar pe termen scurt. Ar putea prea ca negativism, ns credem
c a prelua controlul i a sparge automatismul comportamentul, necesit mai mult.
Ignorarea comportamentului (Time Out) este de asemenea o strategie plin de dificulti. Poate
avea efect, numai dac suntem siguri c n situaie exist recompense pozitive pe care le putem ndeprta
eficient, iar n cazul ignorrii, atenia este una dintre ele. Acesta ar putea s nu fie valabil i pentru autism.
Chiar i aa, ar putea funciona numai dac suntem siguri c elevul nu-i poate amplifica aciunile ntr-att
nct s fim nevoii s le acordm atenie. n acest caz tot ce vom fi fcut este s-l fi nvat pe copil s
arunce jucrii peste tot, nu mai este destul pentru a atrage atenia profesorului, aa c va trebui s se
foloseasc de o mas pe care s o ia i s loveasc cu ea un copil neajutorat dintr-un scaun cu rotile
(acesta este un exemplu real n care un profesor rigid s-a inut de programul propus de un psihiatru de
asemenea rigid).
Strategia pe termen scurt cu cele mai mari anse de succes n autism este cea a ntririi
comportamentului incompatibil. Aici copilului i se cere s fac altceva n cadrul situaiei care prezumptiv
servete acelai scop i ofer aceeai satisfacie i este imposibil de realizat concomitent cu
comportamentul indezirabil. Dac nu vom aciona astfel, nu facem altceva dect s mpiedicm copilul
s-i exprime o emoie legitim. Am dori mai degrab mai mult expresivitate emoional, i nu mai
puin, deci este important s oferim copiilor o supap emoional. Un copil cu autism abil, dintr-un
amplasament mixt a dezvoltat un obicei de a lovi puternic cu piciorul pe cineva, atunci cnd era frustrat.
n mod evident acest fapt interfera cu alte obiective educaionale (cum ar fi acela de a ajunge s-i fac
prieteni), ns ncercrile de a-l opri s mai fac asta prin oferirea unei mingi pe care s o uteze sau o
perini pe care s stea n loc, au euat. Se prea c nici o activitate nu ar putea nlocui satisfacia unui ut
zdravn dat cuiva i a rspunsurilor palpitante pe care aceasta le declana. Oferirea unei capse dintr-un
pistol de jucrie i lovirea acesteia cu piciorul (fapt care genera explozia acesteia ca o recompens) a
reuit. A existat i o problem n sensul c a dat semne c ar vrea s repete procedura i n alte ocazii, n
care nu era neaprat nervos, ns noutatea s-a estompat i n cele din urm a acceptat baterea piciorului,
fr o caps, ca o alternativ la lovirea altora cu piciorul.
Este un adevr ce ine de orice sal de clas comportamentul ru este observat, iar cel bun
ignorat. Controlul comportamentului presupune inversarea acestor contingene i n special
comportamentul recompensator care ar fi imposibil de realizat concomitent cu cel indezirabil. Ar fi
posibil de ignorat orice comportament ru, indezirabil, n timp ce alternativa este construit, ns dac
respectivul comportament este foarte turbulent ar fi mai util prevenirea lui, concomitent cu indicarea
propriu-zis a alternativei.
O ABORDARE POZITIV A MANAGEMENTULUI COMPORTAMENTULUI
DEZVOLTAREA NTRIRILOR POZITIVE
Tema acestei cri o constituie o abordare cognitiv a autismului i, dup cum am mai explicat
credem c acesta este singurul tip de abordare care ar putea s influeneze real modul n care copiii nva
i gndesc (opus faptului de a face ceva). Vom susine aadar c cea mai potrivit cale de dezvoltare a
unor comportamente mai adecvate st n a crete nelegerea de ctre copii a lumii i a lor nii ca actori
n aceast lume. n cursul acestei abordri vor exista momente cnd va fi necesar totui, o modificare
imediat a funcionrii, astfel, chestiunea ntririi pozitive a comportamentului este una complementar.
Aadar, sensibilitatea la ntriri poate fi vzut sub forma unei ierarhii, n funcie de criteriul
nivelului general de dezvoltare. Muli copii cu autism, datorit naturii specifice a dificultilor pe care le
ntmpin, vor funciona doar la nivelele inferioare, timpurii ale acestei ierarhi. Ierarhia poate fi descris
dup cum urmeaz:
Primar legat de nevoile fizice i senzaii. Este obinuit s gsim copii cu autism, chiar i cu
abiliti academice avansate, care nc mai rspund la acest tip de ntriri. Copilul care rspunde

la acest nivel nu trebuie s fie hrnit cu mncruri sau buturi, ci s asculte muzic sau s fie
stimulat vestibular, ambele putnd fi utilizate pentru extinderea contactului social cu alii.
Secundar legat de condiionri bani, laude (ambele ntriri condiionate generalizate).
Aceasta poate fi extins din ntrirea primar prin oferirea unui sistem de simboluri (simboluri
propriu-zise sau stelue, sau puncte) care dobndesc statutul de ntriri secundare.
Intrinsec provenind din performane, cum ar fi stima de sine. n mod clar o abordare cognitiv
va avea acest nivel de sensibilitate la ntriri drept scop. Probleme atingerii acestui nivel a fost
dezbtut pe parcursul crii.
Recompensa amnat mediat de scopurile formulate pe termen lung, de ex. De scopurile
academice. Acest nivel al ntririlor nu este accesibil multora din indivizii cu autism Oricum
reprezint o parte din scopurile abordrii cognitive i ar trebui intit de multe din strategiile
sugerate de aceast abordare.
Avansarea copilului autist n acest ierarhie a responsivitii va contribui mult la asigurarea ntririlor
pentru comportamentele potrivite n mediul natural al acestuia. Acest fapt n sine ar putea ajuta evitarea
comportamentului indezirabil i va contribui i la mbuntirea calitii generale a vieii.
EVITAREA RSPUNSURILOR NEDORITE
Deseori, cea mai bun strategie este aceea de a cuta indicii pentru a evita neplcerile i pentru a
ne asigura c individul are la dispoziie suficiente abiliti de comunicare i un mediu de comunicare
potrivit de receptiv. Profesorul trebuie s i aminteasc faptul c elevul cu autism poate fi foarte stresat
de evenimente foarte comune de zi cu zi, iar mediul trebuie s fie ct mai puin stresant. De asemenea
profesorul trebuie s-i aminteasc de faptul c problemele comportamentale ncep frecvent ntr-o form
mai uoar i probabil n urma unui eveniment inteligibil cum ar fi o durere de msea, sau o zgrietur
uoar care cauzeaz agresiunea. Pe parcurs, un astfel de comportament nu numai c se ntrete pentru
situaia respectiv ci devine parte din repertoriul de rspunsuri al copilului, iar cauza originar poate s fie
nlocuit cu altele.
Un rezumat al unor pai care ar trebui urmai pentru a evita comportamentul indezirabil ar fi:
Asigurai-v c cel mic nu simte nici un fel de disconfort fizic.
Evitai stilul confruntativ care ar putea s declaneze rspunsuri nedorite.
Asigurai-v c elevul cunoate i nite modaliti acceptabile de rspuns la situaie.
Asigurai-v c exist o structur a situaiei care i indic deopotriv cnd i ce s fac, unde,
cum i ce are s se ntmple (sau asigurai-v c elevul poate s funcioneze fr acea
structur).
Asigurai-v c instruciunile date copilului sunt exprimate ntr-un limbaj accesibil lui care s nu
constituie o surs de stres sau confuzie
Asigurai-v c nu exist stimuli care s fie neplcui pentru copil, sau, dac acetia sunt
inevitabili, c elevul deine o modalitate de control a acestora sau a efectului lor (cum sunt
ctile pentru a bloca zgomotele)
Asigurai-v c exist suficiente ntriri pozitive accesibile n cadrul situaiei pentru ca acel
comportament alternativ pe care vrei s l ncurajai s fie meninut.
Chiar dac aceste aspecte pozitive ale mediului sunt specifice autismului, acest mod de abordare este mai
probabil s asigure un mediu educaional mai eficient, pentru orice copil.
CONCLUZII
Managementul comportamentului reprezint o problem central n autism. ns este totodat i
una amgitoare. Putem fi vrjii de soluii pe termen scurt care ulterior creaz probleme semnificative
pe termen lung. Ne putem gndi la anumite comportamente ca fiind refractare i inexplicabile, cnd de
fapt geneza lor poate fi depistat n modul de gndire autist, n care sunt de asemenea disponibile i
modaliti pozitive de a le face fa. Autismul presupune aadar, reconsiderarea felului n care
conceptualizm noiuni cum sunt comportament provocator, controlul clasei i recompens i
pedeaps. De exemplu noiunea noastr de comportament provocator, trebuie s includ att
coportamente izolate, ct i comportamente agresive sau altele mai evident deranjante, de vreme ce
acestea constituie toate o provocare pentru abilitile noastre pedagogice.

NVAREA STRATEGIILOR DE REZOLVARE DE PROBLEME

ADAPTAREA LA CERINE CRESCNDE N REZOLVARE DE PROBLEME
Profesorii trebuie s fie contieni de faptul c diferitele dimensiuni ale unei sarcini sporesc
dificultatea acesteia, i c elevii cu autism ntmpin probleme speciale n a face fa schimbrilor
concomitente care se produc n mai mult de o dimensiune. Profesorul trebuie de asemenea s recunoasc
aceast dificultate ca fiind idiosincratic dar totui real. De obieci, problemele apar datorit faptului c
profesorul nu percepe complexitatea n termenii dimensiunilor diferite ale sarcinii pe care o prezint.
Aceast problem poate s apar n cadrul nvrii comunicrii i exemple similare pot fi date i pentru
nvarea matematicii.
Copiii ajung deobicei s numere prin experiena numerelor ordinale (numere n secven), din
experiene cum sunt numratul scrilor urcate, . a. m. d. . Cnd profesorii ncep s i nvee grupuri de
numere (numere cardinale), vor apela de obicei la cunotiinele copiilor referitoare la ordine pentru a-i
face s raioneze cardinal, prin ntrebarea Ci? dintr-un grup de itemi; i astfel l vor face pe copil s
numere unul cte unul itemii pentru a ajunge la rspuns. Toi copiii vor avea dificulti n aceast sarcin,
ultimul numr numrat trebuind s-i schimbe rolul de ultim item al secvenei, n cel de nume colectiv
pentru toi itemii grupului. Copiii cu autism vor avea un dezavantaj n plus pentru c nu vor reui s
citeasc inteniile profesorului, nu vor prelua semnalele sociale care ofer indicii despre schimbarea
naturii sarcinii, iar nvarea lor este ataat mai rigid de circumstanele originare. Nu este de mirare prin
urmare c o numrare srguincioas de la 1 la 5 va duce la 8 (sau la un alt rspuns greit) la ntrebarea
Ci?. Problema trebuie abordat prin oferirea unui antrenament separat pentru operarea cu numere
cardinale, la nceput utilizndu-se numere foarte mici. Ca metod util n controlarea nivelului de
dificultate a fost atestat utilizarea mediilor de nvare computerizate cu software-uri potrivite.
CERINE SOCIALE I AFECTIVE
Ca i o consecin la cele discutate anterior este deasemenea clar c acolo unde dimensiunea
social este facilitativ pentru copiii normal dezvoltai, pentru copiii cu autism lucrurile ar putea sta altfel.
Totodat interaciunea social ar putea fi o piedic pentru nvarea ulterioar. Ne ntrebm astfel dac
este bine s ncercm nvarea unor abiliti de interaciune concomitent cu alte abiliti. n orice caz,
cnd nvm copiii cu autism trebuie s inem cont i de resursele sociale i afective care sunt necesare.
Dup cum am mai sugerat, nvarea asistat pe calculator sau structurarea sarcinilor astfel nct s poat
fi abordate independent, ar putea fi util n nvarea materialelor noi sau dificile. Este de asemenea mai
uor pentru copilul cu autism s nvee de la un adult familiar, care a nvat deja s reduc cerinele
sociale exercitate asupra copilului, dect s nvee din co-operarea cu ceilali colegi.
DEZVOLTAREA ATENIEI SELECTIVE
Copiii cu autism nu i dezvolt atenia mprtit cu ceilali ntr-un mod automat, tipic pentru
indivizii fr autism. Acest deficit timpuriu duce la o dificultate generalizat ce ine de atenia mprtit
i de direcionarea de ctre alii a ateniei proprii. Ar putea ca pur i simplu s nu fie contieni de
semnificaia gesturilor convenionale, cum ar fi ridicarea obiectelor pentru a fi analizate, indicarea
acestora, sau chiar i folosirea limbajului n scopul direcionrii ateniei. Activitile create pentru copiii
cu autism vor trebui deci, s ncorporeze direcionarea ateniei prin ncurajri de intensiti crescnde.
Aceasta ar putea implica i construirea unor mecanisme vizuale care direcioneaz atenia ctre
activiti, cum ar fi sublinierea elementelor cheie dintr-un text ntr-un fel n care i evideniaz structura
(sublinierea personajului principal ntr-o anumit culoare, de exemplu, i apoi utilizarea acelei culori
pentru a desemna fiecare referire la acel personaj). La un nivel mai puin avansat, utilizarea orarelor cu
imagini, n care fiecare activitate a zilei ar putea fi descoperit sau acoperit la loc odat ce
activitatea a fost terminat, n acest fel direcionnd atenia copilului spre urmtoarea activitate din
secven.
Din nou ns, progresul n nvare este dat de momentul n care elevii ncep s-i direcioneze
propria atenie. n primul din exemplele date, elevii vor trebui s nvee s sublinieze rolurile din text
singuri, i n cele din urm s reueasc s fie ateni la asemenea trsturi ale textului, fr a mai sublinia
deloc. La fel, n al doilea exemplu, copii vor trebui s acopere singuri imaginile corespunztoare sarcinii
terminate s fac un X, s o bifeze iar apoi n cele din urm s o marcheze doar mental, i s i
direcioneze atenia spre urmtoarea. Copiii cu autism necesit experien n direcionarea propriei atenii

ctre ceea ce le este indicat, i astfel ei ar putea s nceap n viitor s preia controlul n situaii similare
de rezolvare de probleme.

DESPRINDEREA SENSULUI
Este clar c n autism copii nu caut sensul (sau cel puin sensul convenional), n maniera tipic a
copiilor fr autism. De aceea profesorii elevilor cu autism trebuuie s le predea acestora explicit atenia
asupra sensului, altfel exist riscul predrii unor simple obiceiuri procedurale. Atenia selectiv ar trebui
deci s implice cutarea scopului unui eveniment. De exemplu n reflectarea asupra unei serii de poze
descriind o activitate anterior desfurat (facerea unui sandvici), atenia copilului ar putea s nu se
focalizeze pe numirea itemilor din fotografie, sau asupra repetrii frazelor nvate, ci la oferirea unui
cuvnt descriptor al scopului activitii desfurate.
Atenia selectiv asupra sensului implic de asemenea recunoaterea irelevanei n stadiul de
planificare a unei sarcini, iar copiii vor avea nevoie de antrenament pentru aceasta. n loc ca profesorul s
ofere toate mijloacele necesare desfurrii unei sarcini (cum ar fi curirea unei mese), i se pot oferi
iniial copilului cele eseniale (o crp, un recipient pentru ap i un agent pentru curire) i un item
evident irelevant (cum ar fi o perie de pr). Elevul este nvat s selecteze contient n aceast faz, mai
degrab dect s aleag automat obiectele folosite prin simpla neutilizare a itemului nedorit.
Dificultatea va fi sporit prin adugarea de itemi i prin extensia i la alte sarcini, inclusiv la cele
academice, unde irelevana nu este vizual aparent. Planificarea unei sarcini, inclusiv planificarea
echipamentului necesar, ar trebui s fie att parte din rutina clasei, ct i reflectare asupra sarcinilor
terminate.
DEFINIREA PROBLEMEI
Elevilor nu trebuie s la fie prezentate probleme pe care nu le pot rezolva din cauz c nu au
abilitile i cunotinele necesare, sau datorit absenei oricrui tip de abilitate. Aceasta este o problem
care presupune o fin judecat din partea profesorului; pentru ca o problem s fie util n nvare,
aceasta nu trebuie s fie rezolvabil imediat (trebuie s fie problematic prin definiie), ns totodat
trebuie s fie rezolvabil de individ la momentul n care i este prezentat.
Aici apare particularitatea dificultilor din autism. Ceea ce a fost rezolvabil la un moment dat
altdat ar putea s nu mai fie, din simplul motiv c informaia necesar nu este disponibil de aceast
dat (deoarece nu a fost amorsat de situaie) orice e mai mult dect o nuanare fin a unei dificulti va
rezulta ntr-o problem irezolvabil pentru copil. Profesorii trebuie s fie contieni de faptul c nu este
suficient ca un copil s fie nvat o anumit abilitate, copilul trebuie s tie s acceseze acea abilitate.
Cu alte cuvinte elevul trevuie s tie ce anume tie.
Mai exist o dificultate pentru acei indivizi cu autism care i dezvolt o contiin de sine ca
rezolvatori de probleme, i anume includerea unei percepii a propriei incompetene. Astfel, dac nu le
este clar indicat ce tiu i cum s acceseze acea informaie i s o aplice la probleme, ar putea fi vorba de
dezvoltarea unei neajutorri nvate, n care ei renun imediat ce se confrunt cu o problem i
ateapt ca profesorul s preia controlul. Astfel, profesorii copiilor cu autism trebuie s aib grij la felul
n care prezint strategiile de rezolvare de probleme. Muli dintre cei cu autism care i formeaz
expectane despre propria competen, tind s aib expectane legate de eec, ns dac problema este clar
definit este mai puin probabil ca ei s i atribuie eecul unei strategii, n virtutea incompetenei proprii
percepute, i s fie dispui s ncerce o nou strategie.
DEZVOLTAREA UNUI SET DE STRATEGII PENTRU MEMORAREA I REACTUALIZAREA
INFORMAIEI
Profesorul elevilor cu autism trebuie s se asigure c acetia au o serie de strategii de memorare i
reactualizarea informaiei (care ar include de exemplu clasificarea, repetarea, tehnicile de vizualizare,
elaborrile semantice i dezvoltarea scenariilor sau a schemelor. Numai cnd aceast serie de strategii
este disponibil, copilul va putea s selecteze din ele (acesta este de fapt pasul progresiv din nvare pe
care l intim, dac suntem interesai de mbuntirea gndirii).
Fiecare din aceste strategii va necesita o predare specific adaptat la capacitatea de nvare a
copilului. Trebuie inut minte c de exemplu repetiia, va trebui s nu fie limitat la cei cu limbaj, de
vreme ce un obiect de referin l va ajuta pe copilul non-verbal i cu dificulti adiionale de
nvare, s pstreze n memoria de lucru motivul pentru care iese din clas (pentru a merge la toalet sau
la not, etc.) i va duce la scderea anxietii i la practic n memorare. Bineneles, aceasta ofer doar

rezultate mnezice pe termen scurt, amorsate continuu de obiect, dar este un nceput. Gesturi deschise care
ilustreaz o aciune potrivit asociat unei activiti, vor servi aceleiai funcii pentru un copil mai abil
(sau pentru acelai copil , mai trziu) avnd avantajul c sunt mai abstracte i astfel oferind mai multe
oportuniti pentru dezvoltarea cognitiv.
DEZVOLTAREA METODELOR DE PREDARE VERBALE I NONVERBALE
Copiii cu autism au deseori probleme de limbaj asociate, fapt care afecteaz modul n care ei se
pot folosi de limbaj n clasificarea i utilizarea informaiei. Tradiional educaia se centreaz pe utilizarea
strategiilor verbale n gndire, ns strategiile vizuale ar putea fi la fel de valoroase, iar copiii cu autism
le-ar gsi probabil foarte utile. De exemplu copiii pot fi ajutai s-i aminteasc secvene de evenimente,
sau s planifice aciuni viitoare utiliznd imagini reprezentnd acele evenimente. Acest fapt este foarte
util n ajutarea celor cu dificulti de limbaj s devin contieni de etapele necesare n rezolvarea unei
probleme i s reflecteze asupra propriilor strategii.
Este nevoie de o astfel de mediere vizual n planificarea activitii i n chestionarea ulterioar a
elevului. Este de asemenea important de notat faptul c n autism, abiliti cum ar fi utilizarea limbajului
pot fi disponibile unora, ns n circumstane stresante pentru ei, nivelul general al competenelor lor se
poate reduce. Astfel, un elev care are abilitatea de a citi, poate s fie incapabil s o acceseze n
circumstane stresante. De exemplu un elev cruia i este nmnat o list de cumprturi pentru c el tie
s citeasc, s-ar putea afla n imposibilitatea de a face acest lucru n contextul stresant (pentru el ) al
magazinului. Ceea ce i lipsete deci este o list vizual, un set de imagini ale itemilor de care are
nevoie, astfel nct s poat funciona eficient i n situaii stresante. Pe scurt, n autism disponibilitatea
abilitilor i a cunotiinelor individului variaz pe parcursul contextelor i a momentului din timp i, din
nou, dimensiunea social este una semnificativ.
CONTIINA PROPRIEI GNDIRII
DEZVOLTAREA UNOR ABORDRI VARIATE
Una din trsturile fundamentale ale autismului n general este preferarea uniformitii, a
monotoniei, cel puin atunci cnd situaia n ansamblul su este familiar. Astfel copiii ar putea fi
ncntai de o schimbare total (plecarea n vacan), ns pot fi grav tulburai de schimbarea unei imagini
de pe peretele clasei. n mod similar, o caracteristic a gndirii autiste este tendina de a adopta aceeai
strategie, chiar i atunci cnd problema este modificat n aa msur nct este necesar o cu totul alt
strategie. n scopul mbuntirii eficienei gndirii autiste, elevul trebuie descurajat s accepte o singur
regul anume, sau cutarea doar a unui tip particular de cunotine i s fie ncurajat s abordeze
problema cu convingerea c o serie de strategii pot fi aplicate.
Am putea formula sarcina, astfel nct dou ci s trebuiasc gsite pentru a o rezolva
satisfctor. O versiune simpl ar fi strngerea unei sume de bani pentru cumprturi, avnd la dispoziie
monede cu valori diferite, ce pot fi combinate diferit pentru stabiliea noiunii de echivalen (2 cu 2 fac
4, ns tot atta fac i 1 cu 3 sau 5 minus 1, .a.m.d) . Aceasta trebuie de asemenea extins i la strategii
mai complexe de rezolvare de probleme, cum ar fi cumprturile pentru mas. O abordare ar fi decizia
asupra meniului, cutarea ingredientelor necesare, verificarea a ceea ce avem deja i compunerea unei
liste de cumprturi pe baza ordinii care apare n lista de ingrediente. Alegerea a de unde sau ce
anume s cumpere este fcut apoi n timpul cumprturilor, pe principiul unu la unu, parcurgnd lista
de cumprturi. Aceasta reprezint o strategie rezonabil de cumprturi la supermarket i are avantajul
de a menine itemii categorizai dup rolul lor n cadrul mesei, oferind o structur de memorie pentru
reamintirea ulterioar a ceea ce a fost cumprat.
Cu toate acestea este o metod complet ineficient pentru cumprturile din magazinele
specializate, aflate la o oarecare distan unul fa de cellalt i fiecare cu cte o coad la care trebuie s
atepi. Organizarea listei trebuie s in cont aici de modul n care marfa este categorizat la vnzare, mai
degrab dect rolul ei n cadrul mesei, acesta fiind i indiciul utilizat pentru reamintirea ulterioar a ceea
ce a fost cumprat. Progresul din gndire va aprea atunci cnd elevul va avea ambele strategii de
organizare disponibile i va putea s o aleag pe cea mai potrivit pentru el.
Profesorii trebuie s ncurajeze elevii s achiziioneze un repertoriu de rspunsuri, s l
contientizeze i s neleag nevoia de flexibilitate. n situaiile reale de via este o chestiune de
cntrire a avantajelor i a dezavantajelor diferitelor abordri, mai degrab dect cutarea unui rspuns
corect sau a unei alternative corecte singulare. Acest tip de gndire este dificil de inoculat deoarece este
contrar modului autistic de gndire i poate cauza stres. Trebuie aadar abordat la un stadiu de nvare a

planificrii sau a reflectrii, mai degrab dect n timpul unei activiti propriuzise. De exemplu cutarea
unei noi alternative la problema cu monedele, nu are nici un sens dac deja ai fcut o combinaie. Dar ar
putea fi util s te gndeti la aranjarea listei de cumprturi nainte s pleci la magazin, sau n faza de
reflectare s te gndeti la cum ai putea s gseti itemi dac aranjarea acestora n magazin a fost
modificat.
DEZVOLTAREA UNOR STILURI DE NVARE CARE INCLUD STRATEGII MAI AVANSATE
Deoarece nvarea pare deseori dificil pentru copilul cu autism se pare c va trebui s acceptm
performana reuit la o sarcin, ca fiind cea mai bun pe care copilul o poate atinge avnd n vedere
dificultile sale. Am vorbit deja despre importana rezistrii n faa tentaiei de a-l mpinge mereu nainte
spre urmtoarea faz de nvare. n autism exist i o nevoie complementar de a investiga permanent
modaliti de inserare n repertoriul copilului a unor strategii noi. Aceast nevoie este destul de
imperioas n cadrul autismului deoarece aici stilul de nvare nu se dezvolt ntotdeauna fr intervenia
din exterior.
Astfel, copiii cu autism pot fi ajutai s evolueze de la scanare la concentrare prin implicarea lor
n sarcini de rezolvare de probleme care le ofer ans de a recunoate dar de a nu lua n considerare
informaia irelevant pentru problem. Tipul strategiilor utilizate n selectarea semnificaiei se aplic i
aici.
Scopul aici este acela de a cuta sensul total i de a face predicii i raionamente referitor la
situaie, pe baza acestei noiuni de sens. Cu alte cuvinte copiii trebuie s fie mai puin ateni la
caracteristicile pur perceptive ale situaiei i s nvee s-i formeze o atitudine ce ine de cutarea
relevanei n ceea ce ei vd. n acest fel ei ar putea nva s se focalizeze pe trsturi relevante , mai
degrab dect s se bazeze pe o scanare ntmpltoare a situaiei. La un nivel bazal aceast abilitate ar
putea fi dezvoltat prin categorizarea obiectelor sau evenimentelor. ncorporarea unui element personal,
afectiv, ar fi de asemenea de ajutor. Astfel copiii pot sorta obiectele n obiecte de mbrcat i obiecte de
mncat i apoi s categorizeze fiecare din acestea n lucruri care mi plac versus lucruri care nu mi
plac
Ceea ce vrem s evideniem aici este c profesorii trebuie s analizeze continuu sarcinile pentru a
vedea cum ar putea s le adapteze ca s dezvolte strategii mai avansate, iar aceast analiz trebuie
ntreprins n lumina a ceea ce tim despre gndirea autist. Nu exist o formul magic care s poat fi
aplicat elevilor cu autism i, n optica noastr, nici un set predeterminat de activiti care s le
mbunteasc performana n gndire. Este o chestiune de a privi din afar activitile care urmeaz a le
fi prezentate i de a le analiza relaia cu gndirea autist pentru a vedea n ce msur ar putea fi folosite la
dezvoltarea acestui tip de gndire.
UTILIZAREA UNUI SET DE STRATEGII PENTRU MEMORAREA I REACTUALIZAREA
INFORMAIEI
Toii copiii trebuie s ajung n stadiul n care recunosc c anumite informaii trebuie memorate i
c au nevoie de o strategie potrivit care s i ajute la aceasta. Muli copii cu autism nu vor face asta
spontan i vor avea nevoie s fie nvai direct acest lucru. i, din nou, pentru a-i mbunti abilitatea
de gndire, vor avea nevoie s-i dezvolte un control personal asupra strategiilor. De aceea vor avea
nevoie de practic n alegerea i utilizarea strategiilor de memorare i reactualizare a informaiei, strategii
care s fie potrivite pentru diferite situaii; i de asemenea au nevoie de ci pentru a reflecta asupra
acestor practici. De exemplu repetiia ar constitui o strategie potrivit pentru reamintirea unui mesaj scurt,
n timp ce reamintirea unei povestiri va necesita construirea unei scheme a principalelor personaje i
evenimente. Aadar situaiile trebuie aranjate n conformitate cu aceast distincie, distincie care trebuie
s fie explicitat deliberat fie verbal, fie vizual.
REFLECTAREA ASUPRA EXPERIENEI
Aceasta st la baza ntregii noiuni de curicul cognitiv i cu toate c aici este abordat separat
ea este ncorporat n multe alte seciuni. Sarcinile date copiilor cu autism (i modalitatea lor de
prezentare), trebuie s le ofere acestora oportuniti de contientizare sporit a modalitilor proprii de a
aborda situaiile problematice. Elevii cu autism stabilesc n primul rnd dac tiu sau nu ceva; progresul
apare atunci cnd pot fi nvai s reduc distana ntre aceste cunotiine, legate de ceea ce nu tiu, i
cunotiinele legate de motivul pentru care nu tiu.

Realizarea unei sarcini nu trebuie privit ca sfrit al nvrii; copilul cu autism are o nevoie
particular de timp i facilitare dac este cazul, pentru a reflecta la metoda pe care a utilizat-o i pentru a
considera metode alternative.
Profesorii trebuie s introduc n planul leciei perioade de reflecie care s includ indici
mnemonici care ar putea fi utili, sau au fost utili, n puncte anumite ale episodului rezolvrii problemei.
De asemenea trebuie s fac reflecia care apare s includ i reflecia asupra aspectelor emoionale ale
sarcinii. Ceea ce se impune fcut este ca elevii s reflecteze (i nu s revad sau s-i reamintesc pur i
simplu) i trebuie s ajung astfel s fac judeci evaluative asupra modului n care au rezolvat sarcina.
n cercetrile noastre am folosit fotografii pentru a surprinde aciunile i expresiile emoionale ale
elevilor.
Prjitura introdus n cuptor ar putea fi cea care declaneaz o edin n care profesorul reia
exerciiul de gtire a prjiturii (utiliznd poze, acolo unde este potrivit), mai degrab dect etapa de
curenie i de mncare a prjiturii. n acest stadiu amintirile sunt mai proaspete i copiii pot fi ajutai s
fie ateni i s identifice semnificaia mirosurilor ce vin din cuptor n timp ce prjitura se coace. Ei pot s
anticipeze deja urmtoarea etap mncarea prjiturii pentru c exist multe indicii i vor gsi scopul
pregtirii prjiturii ca relevant personal (presupunnd c e place prjitura) . De asemenea vor exista
indicii pentru memoria episodic a evenimentului n jurul lor (fin pe jos) , acestea trebuind s fie
accentuate de ctre profesor pentru a asigura reactualizarea lor cu alte ocazii similare. Nici una dintre
acestea nu va mai avea aceeai importan dac reflecia se face dup mncarea prjiturii, n alt camer
departe de mirosurile i privelitea locaiei originare i fr nerbdarea de a mnca tortul.
n mod similar am descoperit c o modalitate de a-i face pe elevi s reflecteze este prin a-i ajuta
pe ali colegi sau profesori naivi la o sarcin pe care ei tocmai au terminat-o.
A-i face pe copii s reflecteze asupra unui eveniment personal se poate realiza printr-un fel de
structurare a unui eveniment. De exemplu n contextul de acas, n urma ntoarcerii de la cumprturi,
mama poate s stea cu copilul s se uite la e au cumprat (pentru a declana amintirile) i s ntrebe
despre acestea. Copilul va fi ntrebat de exemplu i aminteti magazinul de la care am cumprat asta?
i-a plcut s o ncerci? i-o aminteti pe cea pe care ai mai ncercat-o? i era bun? i-a plcut
culoarea? De ce ai preferat-o pe aceasta? i-a plcut n magazinul acela?, i aa mai departe. Odat ce
copilul se obinuiete s rspund acestui tip de ntrebri factuale, de altfel cu substrat evaluativ i
emoional, apoi ntrebrile pot ncepe s inteasc structura unui eveniment. ntrebrile se vor axa pe ce sa ntmplat, cnd, cine era acolo, ce au simit sau trit oamenii, ce s-a ntmplat pn la urm i ce au
simit oamenii atunci. Cumprarea unei noi haine ar putea fi analizat astfel:
Cine a fost la cumprturi?
De ce am mers la cumprturi (ce am vrut s cumprm)?
La care magazin am fost?
Cum te-ai simit n magazin ? (era aglomerat, zgomotos, etc.?)
Care haine le-am ales ca s le probezi?
i-au plcut celelalte?
De ce ai ales-o pe aceasta?
Eti fericit s ai o hain nou?
Tatlui tu i va place cum i st noua hain?
Unde vei purta noua hain?
Cnd tata se ntoarce n seara respectiv, copilul poate fi mpins s spun din nou povestea n acest
format. La nceput mama s-ar putea s fie nevoit s reia toate ntrebrile pentru ca micuul s poat
repovesti, dar pe msur ce copilul se va familiariza cu formatul povestirii va ajunge s fie suficient
o singur ntrebare de genul Spune-i lui tati ce am fcut noi astzi cnd am fost la cumprturi,
pentru a declana povestirea secvenei.
Un astfel de copil ar putea avea nevoie de experien n analizarea evenimentelor trite de alii
(naraiuni care i-au fost relatate) n acest fel. Dac elevul poate s citeasc, atunci lectura unor texte
va fi cea mai util pentru el n acest sens, pentru a stabili structura povestirii, deoarece componenta
mnezic este astfel nlturat i personajele sau evenimentele cheie pot fi vizualizate accentuat, ca un
prim pas n analiz. Scopul didactic este acela de a-l face pe copil s citeasc sau s asculte naraiuni
n aa fel nct structura a cine, cnd ce, cum, unde, de ce i a ce mai urmeaz va fi stabilit automat
pe msur pe povestea progreseaz i rmne ca un fel de rezumat al evenimentului pentru
reactualizrile ulterioare. Odat ce un copil ofer structur unui eveniment, automa, cnd este stimulat

s o fac, dup ce a auzit naraiunea, este timpul s fie introduse amorse n timpul relatrii naraiunii,
pentru a ncerca s-l facem pe copil s nceap construirea modelului pe msur ce se povestete
evenimentul, i s nu mai ateptm pn la final, cnd acest lucru trebuie fcut din memorie. Aceasta
va da natere unor situaii artificiale, care ar fi cel mai bine de abordat pentru nceput la coal, pentru
a nu ntrerupe comunicarea normal de acas. Adultul ncepe relatarea unei naraiuni, oprindu-se n
punctele cheie pentru a-i pune copilului ntrebri pertinente de genul De ce am mers eu n staie?
Acolo unde copilul nu vorbete, toate acestea devin mai problematice, ns exist totui pai care
pot fi fcui. Evenimentele personale pot fi reamintite cu ajutorul obiectelor, imaginilor sau al
fotografiilor. La nceput se vor utiliza obiecte (e.g. itemul tocmai cumprat, pentru a-i aminti de
mersul la cumprturi, cerealele pentru a-i aminti de micul dejun), ns un scop mai ndeprtat va fi
acela de a produce obiecte de referin, care mai trziu vor nlocui un ntreg episod sau
eveniment. De exemplu o plas va nlocui mersul la cumprturi, indiferent de ce a fost cumprat,
sau o anumit farfurie, va nlocui micul dejun, indiferent de ce s-a mncat. Imagini sau fotografi pot fi
utilizate n acelai fel pentru a sublinia evenimente i personaje cheie din naraiune i pentru a-i oferi
copilului o modalitate de a demonstra c le nelege prin secvenarea lor.
La fel ca i folosirea amorselor verbale la copiii care vorbesc, este important ca naraiunile
personale s fie reflectate ntr-un mod care s implice experiena individual a evenimentului i care
s nu se bazeze doar pe reactualizarea unui set de evenimente. Amintirile evaluative i afective vor fi
mai greu de exprimat nonverbal, ns fotografiile de exemplu, vor reprezenta copilul trind o
experien (vor fi deci instantanee luate copilului), i nu o reprezentare general a evenimentului. Cu
alte cuvinte fotografiile ar trebui s l ajute pe copil s retriasc un eveniment atunci cnd atenia i
este direcionat (prin expresia emoional surprins n fotografie, de exemplu), ctre felul n care
copilul se simea n acel moment, i deci nu trebuie s fie doar o simpl secveniere a evenimentelor
n ordinea n care s-au desfurat. Un set de fotografii instantanee care s descrie desfurarea unui
eveniment care s-a petrecut ntr-o locaie anume (acas sau la coal), i care pot fi aezate n ordine
pentru a povesti evenimentul din cealalt locaie, constituie o modalitate excelent (dei
costisitoare) de a comunica n legtur cu experienele zilnice ntre la coal i acas. Dac n ambele
locuri copilul este astfel ajutat s reflecteze asupra acestor fotografi, acest fapt i va permite s i
mbunteasc nelegerea evenimentelor respective i modul n care s vorbeasc altora despre
ele.
FACILITARE VERSUS CONTROL
Aceasta reprezint o dilem real n educarea copiilor cu autism eforturile de a-i ajuta pot uor
s devin msuri de control. Aceasta se ntmpl deoarece stilul lor de nvare duce oarecum
inevitabil la dependen i deoarece frecvent sunt lipsii de abilitatea de a se autodireciona. Ceea ce
trebuie cutat nencetat este o cale de a-l ajuta, mbogi pe copilul cu autism, i nu de a-l controla.
De exemplu, dac un copil este stresat, profesorul va trebui s ncerce mai degrab s-l ajute s
fac fa acestui stres, dect s preia controlul asupra situaiei. Din nou este o chestiune de
raionament. Dac un copil este suprat c a fost trimis s ia un item al crui loc a fost schimbat,
atunci gsirea acestui nou loc ar duce la ntrirea strategiei uzuale de a se opri, pn cnd cel mai
apropiat adult preia controlul. ncercarea de a-l face pe copil s se gndeasc puin la ce ar putea face
(s caute / s ntrebe / s gseasc o alternativ) ar reprezenta un risc de a-l supra i mai tare i poate
chiar ar duce la o posibil reacie violent. Profesorul aflat n aceast postur ar putea, ns, s ofere
mai multe cunotiine i mai mult ncredere strategiilor proprii ale copilului, astfel nct situaia s
devin mai puin problematic. n cazul prezentat decizia trebuie luat n sensul dezvluirii noii
locaii a obiectului, pentru c n acea zi i n acel moment suprarea n continuare a copilului ar fi n
general neproductiv pentru nvare. ns aceast decizie nu mpiedic nvarea ulterioar de pe
urma acestui eveniment, poate prin intermediul unei discuii sau al reprezentrii schematice.
FACILITAREA NVRII PE CI SOCIALE I EMOIONALE
FOLOSIREA AMORSELOR EMOIONALE
Emoiile joac un rol semnificativ n dezvoltarea memoriei autobiografice, iar acesta este un teren
dificil pentru copiii cu autism. Profesorii celor cu autism trebuie aadar s gseasc modaliti prin
care s-i fac pe elevi s reflecteze asupra strilor lor afective pe parcursul activitilor de rezolvare

de probleme, ca o modalitate de a-i dezvolta contiina rolului propriu n respectivele activiti, astfel
formndu-i o memorie autobiografic.
Aadar este nevoie de o accentuare a prii evaluative a refleciilor; nu este de ajuns ca elevii cu
autism s vorbeasc despre ceea ce au fcut, progresul n nvare va fi atins atunci cnd ajung s
judece rolul jucat de ei n acele activiti. Acest lucru va fi mai uor dac pe parcursul sarcinii au fost
oferite indicii-amors. Profesorii trebuie s fie ateni tot timpul pe parcursul sarcinii la orice reacie
afectiv a copilului (fie ea i negativ) i s o utilizeze ca obiect al refleciei la momentul respectiv i
ca pe o amors la amintirile ulterioare. Astfel semnele de frustrare dintr-un anume moment nu trebuie
depite ct mai repede, ci sunt construite n obiectul ateniei copilului prin discuii asupra lor sau
artarea ntr-o oglind a expresiei emoionale a copilului. Cuvintele folosite, sau oglinda, pot fi
folosite ca amorse n reactualizare.
ACCESAREA SENSULUI
Copiii cu autism nu se pot implica n jocul de-a ghicitul ce gndete profesorul care apare
atunci cnd profesorii au n cap o anumit tem sau un anumit rspuns predeterminat. Mai degrab
profesorii trebuie sau s fac explicite semnificaiile cu ajutorul unor ntrebri mai directe, sau trebuie
s accepte colaborarea elevilor i s atribuie semnificaii i oportuniti acelor colaborri. Acest tip de
atribuire trebuie susinut. Asta nseamn c profesorii trebuie s accepte schimbarea temei, mai
degrab dect s ncerce s se ntoarc la problema de la care s-a pornit. Acest fapt poate fi dificil din
cauza Curiculei colare naionale, dar poate profesorii reuesc s interpreteze cu ingeniozitate i s fie
contieni de faptul c prioritile curiculei referitoare la dezvoltarea social i a comunicrii ar trebui
s fie nu mai mult de att prioriti.

CONCLUZII
Am artat pe parcursul acestui capitol c elevii cu autism pot fi nvai s gndeasc mai eficient,
cu toate c dificultile lor de nvare i posibila lips a abilitilor lingvistice stabilesc nite limite
ale acestei nvri. Problemele sunt ascunse n modul particular de procesare mnezic din autism,
care sunt de asemenea nrdcinate n dificultatea stabilirii, dezvoltrii i experienrii sinelui.
Posibilitile din sfera nvrii eficiente se leag de dezvoltarea abilitii de a reflecta asupra rolului
jucat n situaiile de rezolvare de probleme. n continuare profesorului i rmne sarcina de a cuta
modaliti de a extinde reflectarea la un nivel potrivit individului la un moment dat.