CAPITOLUL 6

PRINCIPIILE, TEHNOLOGIILE I STRATEGIILE DIDACTICE

I. PRINCIPIILE DIDACTICE
n realizarea sa practic, procesul de nvmnt se sprijin pe o serie de cerine, norme
generale, reguli pe care le numim principii didactice. Acestea fundamenteaz activitatea de predare
nvare anticipndu-i eficiena. Principiile didactice, ca ansamblul normelor generale care stau la
baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii
optime a obiectivelor educaionale, se constituie pentru orice educator n idei cluzitoare n
proiectarea i realizarea procesului de nvmnt.
Principiile nvmntului didacticii funcioneaz ca idei de baz orientative care ghideaz
activitatea didactic a profesorului sau a nvtorului ajutndu-l s fac din predare un factor de
influen i stimulare a nvrii.
1. Caracteristicile principiilor didactice
1.1. Caracterul orientativ
Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaz i imprim un sens
funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii obiectivelor
i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.
Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea i dinamismul
procesului de nvmnt, cauz pentru care adaptarea sa nentrerupt la situaii noi se impune cu
necesitate. Or, pentru ca acest lucru s nu se fac n mod ntmpltor sunt necesare asemenea norme
care s-l cluzeasc pe profesor n activitatea sa. n cele din urm, deci, aceste principii se refer la
activitatea profesorului, iar prin intermediul ei n mod implicit i la activitatea elevilor.
Conducndu-se dup astfel de norme profesorul imprim procesului de nvmnt un sens care s
fie n concordan cu logica interioar a desfurrii sale, evitnd alunecarea pe panta unor
improvizaii i rezolvri spontane. Nu nseamn c prin aceasta se nltur cu desvrire apariia
unor fenomene i manifestri ntmpltoare, neprevzute. Din contr, logica procesului de
nvmnt se realizeaz, aa dup cum am vzut, pe fondul interdependenei dintre factorii necesari
i ntmpltori, respectarea principiilor didactice asigurnd desfurarea legic a procesului de
nvmnt i anihilarea aciunii acestor factori ntmpltori i neprevzui.
1.2. Caracterul normativ
Aceste principii au, n primul rnd, un caracter normativ, dar nainte de a deveni norme
cluzitoare pentru desfurarea propriu-zis a procesului de nvmnt, principiile au constituit
obiectul unei elaborri pe baza generalizrii experienei n organizarea acestui proces i a
valorificrii rezultatelor tiinelor ce vin n sprijinul didacticii. Astfel se explic nu numai geneza
acestor principii, ci i mbogirea coninutului lor de la o etap istoric la alta.
1.3. Caracterul dinamic
Pe lng caracterul lor sincronic i sistemic, dup cum vom vedea, principiile au un caracter
dinamic, ele difereniindu-se n funcie de coninutul nvmntului i, implicit, de evoluia
societii. De la cel care a realizat o prim prezentare sistematic a principiilor didactice, care a fost
J. A. Comenius i pn astzi s-a nregistrat o restructurare continu a acestora nu numai prin faptul
c unele i-au pierdut valabilitatea, aprnd altele noi, ci i prin mbogirea coninutului celor
elaborate iniial. Mai mult, n zilele noastre asistm la diverse controverse privitoare la aceste
principii. Cauzele se afl, pe de o parte, n lipsa unei delimitri ct mai clare a ariei pe care o
acoper principiile didactice, iar pe de alt parte printr-o preluare i aplicare simplist a
descoperirilor psihologiei contemporane.
157

1.4. Caracterul sistemic

Principiile care normeaz i optimizeaz, totodat, procesul de nvmnt nu acioneaz n
mod independent i unilateral, ci dintr-o perspectiv sistemic intercondiionndu-se reciproc. n
acest sens se poate delimita chiar un subsistem al principiilor didactice n cadrul sistemului de
nvmnt.
Promovnd fiecare cerin i norm desemnate printr-un anumit principiu, acestea devin
realizabile prin intermediul ntregului al principiilor didactice desfurate n mod unitar,
interdependent i difereniat.
2. Subsistemul principiilor didactice
Din cadrul acestui subsistem fac parte urmtoarele principii:

principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare;

principiul unitii dialectice dintre concret i abstract n procesul de nvmnt i

rolul intuiiei n activitatea didactic;

principiul sistematizrii, structurrii i continuitii;

principiul legrii teoriei cu practica;

principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale

ale elevilor;

principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt.

2.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare
Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului ca subiect al propriului proces
de devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a personalitii sale. Nimic din tot ceea ce
se ntreprinde din exterior nu se reflect ca ntr-o oglind, iar dezvoltarea ne apare ca un rezultat al
activitii subiectului, ca autodezvoltare. Important este ca, pornind de la acest postulat, profesorul
s stimuleze prin actul predrii participarea elevului la propria sa formare. Prin aceast prism
nvarea ne apare ca un proces de structurare i restructurare continu a ntregului edificiu anterior,
dinamica intern a personalitii constituind n acelai timp un rezultat i o condiie a acestei
participri active din partea elevului. Formarea acestor structuri este consecina unei elaborri care
nu poate fi realizat n afara participrii active a subiectului. Rezultatele activitii umane
generalizndu-se i fixndu-se intr ca material de construcie n structura capacitilor omului
(S.L. Rubinstein, 1962). Noile teorii ale nvrii se concentreaz tot mai mult asupra mecanismului
intern al elaborrii. Avem aici n vedere cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin
etc., cercetri care au pus n eviden faptul c formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii
unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se
desfoar pe plan mintal cu ajutorul limbajului. n spiritul psihologiei genetice, gndirea ne apare
ca un joc de operaii i nu o simpl asimilare de imagini i noiuni. A forma gndirea nseamn a
forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune.
Constatarea poate fi extins i asupra altor componente ale personalitii. Din punct de vedere
psihologic, acest proces de interiorizare ce se realizeaz numai cu participarea activ a subiectului
este n acelai timp i un proces contient, dup cum orice activitate contient implic i atributul
de activ, de prelucrare creatoare sub tensiunea unor cerine subiective i antrennd diverse procese
i nsuiri psihice, n cele din urm personalitatea n ansamblul su. Participare contient nseamn
integrarea a ceea ce se asimileaz, i se formeaz n structuri sau scheme de asimilare tot mai largi.
Informaiile care nu se integreaz n astfel de structuri constituie un balast nu numai pentru
memorie, ci i pentru gndire.
Acest principiu este regsit ntr-o alt formulare n lucrarea de referin a lui I. Bonta
Pedagogie, sub denumirea de principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. El exprim
necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor) s se fac n mod contient, s-i dai seama, s
nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului

158

studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (de gndire) i, dup caz, un efort
acional de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n acelai timp.
Principiul nsuirii contiente i implicit a participrii contiente i active a fost elaborat ca
un demers legic mpotriva nsuirii mecanice i pasive a cunotinelor. n conformitate cu afirmaia
filosofului R. Descartes: Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire i prin propriu-i
efort mental i practic.
nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare,
benefice pentru nvare, printre care evideniem:
motivaia favorabil i satisfacia nvrii;
credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi tiinifice
personale;
sporirea rezultatelor nvrii.
Respectarea i aplicarea acestui principiu presupune cteva reguli de aplicare, cum ar fi:
folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri i aplicaii adecvate pentru asigurarea
inteligibilitii i accesibilitii, evitndu-se fenomenul de a oferi totul, de a da gata sau
de a prezenta cunotinele fr explicaii, ceea ce ar duce la o memorizare mecanic
diminund nvarea temeinic i eficient;
realizarea de conexiuni ntre vechile i noile cunotine;
crearea i rezolvarea de situaii problematice, care s determine manifestarea gndirii
creatoare a elevilor/studenilor;
ntrebri retorice, probleme, simulri, modelri, ipoteze, interpretri critice;
legarea cunotinelor teoretice de cele practice n cadrul experienelor, aplicaiilor etc.;
dinamizarea elevilor de a gsi (afla, descoperi) singuri explicaii, argumentri, soluii de
rezolvare a problemelor teoretice i practice folosind att documentarea ct i investigaia
tiinific de laborator etc.;
dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii cunotinelor
teoretice i practice.
2.2. Principiul unitii dialectice dintre concret i abstract n procesul de nvmnt i
rolul intuiiei n activitatea didactic
Acest principiu mai este denumit de ctre ali autori i principiul intuiiei i exprim
necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor, care
realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct de plecare, facilitnd nelegerea realitii spre
cunoaterea logic, raional, contribuind astfel la nfptuirea unitii dintre senzorial i raional.
Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive
de la concret la abstract i invers. Cunoaterea se nfptuiete sub forma unor cicluri care se nchid
i se deschid continuu. Acest principiu preconizeaz cerina general ca nchiderea i deschiderea
ciclurilor, prin alternarea concretului i abstractului, s se fac nu numai n concordan cu
particularitile materialului i informaiei ce urmeaz a fi asimilate, ci i cu nivelul de dezvoltare
ontogenetic a elevilor. Cercetrile contemporane evideniaz tot mai mult faptul c n locul unei
concepii mecaniciste ce stipuleaz o ordine liniar ntre concret i abstract, ntre senzorial i
raional se impune concepia alternanei i unitii dialectice dintre ele.
Transpus n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de intuiie.
n sensul cel mai larg, intuiie nseamn cunoatere nemijlocit. Ea se realizeaz sub forma imaginii
care, ntotdeauna, este concret i individualizat. Ea este expresia unui obiect sau fenomen din
realitatea obiectiv, a unui act moral, a unei opere de art etc.
Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice:
- Este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i elaborrii
generalizrilor. n urma acestei prelucrri se produce saltul de la contact la abstract, n cadrul cruia,
gndirea, devenind tot mai independent de datele intuitive, nfptuiete o cunoatere tot mai
profund a realitii prin surprinderea a ceea ce este esenial i general. Abstractizarea ne apare n
159

acest context ca o manifestare i prelungire a procesului de interiorizare prin aceea c, reinnd

esenialul i generalul, ea poate opera n continuare pentru a surprinde alte aspecte ale realitii.
Abstractizarea nseamn att nlturarea bruiajului irelevant, ct i realizarea unei structuri comune
pentru mai multe situaii diferite (Z. P. Dienes, 1973). Aceste structuri comune nu sunt altceva
dect clasele cu atributele lor pe baza crora nite elemente oarecare pot sau nu pot fi ncadrate n
clasa respectiv. Abstractizarea nseamn a extrage ceea ce este comun unei clase sau unor situaii
diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa, concomitent cu neglijarea sau nlturarea
a ceea ce este irelevant.
Dac n general intuiia declaneaz i ntreine, dup cum rezult din cele de mai sus,
procesul de abstractizare, ea poate constitui uneori i un obstacol n desfurarea proceselor
raionale prin abuzul de imagini i bruiajul care-l pot produce, atunci cnd se apeleaz n mod
exagerat la cunoaterea senzorial, dup cum absena imaginilor sau a materialului concret poate
constitui sursa principal a formalismului n procesul de nvmnt. Exist, deci, un nivel optim de
folosire a intuiiei ca surs de reprezentri nu numai pentru elaborarea conceptelor, ci i pentru
formarea capacitii de a opera cu ele.
- ndeplinete o funcie de concretizare, imprimnd cunoaterii un sens contrar celui de mai
sus, deplasarea avnd loc de la abstract la concret. Un concept odat elaborat, pe calea abstractizrii
sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor
particulare. Revenirea la punctul de plecare nu nseamn n acest caz un regres pe planul gndirii,
din contr, o mbogire a coninutului ei i concomitent o tentativ pentru noi abstracii.
Concretizarea nu poate nsemna altceva dect un fel de verificare prin care s ne convingem dac
un subiect i-a dezvoltat sau nu o anumit putere de abstractizare (Z.P. Dienes).
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de situaia concret a
nvrii, precum i de obiectivele pe care le urmrim. Cu totul altfel se vor ntreptrunde aceste
funcii n cazul educaiei intelectuale, morale sau estetice, a diferitelor obiecte de nvmnt etc. Pe
fondul acestei diversiti Z. P. Dienes vorbete despre necesitatea aplicrii a dou principii, cel al
variabilitii perceptuale i cel al concretizrilor multiple. Primul se refer la procesul de
abstractizare i stipuleaz necesitatea unor multiple percepii pentru elaborarea unei generalizri, iar
al doilea are n vedere procesul de concretizare i prevede stipuleaz ca acelai concept sau
aceeai structur s fie aplicate la o mulime de cazuri particulare.
ntruct intuiia ndeplinete un rol important n activitatea didactic unii pedagogi i atribuie
acesteia chiar rol de principiu care, n ultim instan vizeaz unitatea dintre cunoaterea senzorial
i cea raional depind, desigur, prima treapt a cunoaterii - cunoaterea senzorial.
n conformitate cu precizarea fcut anterior putem considera c principiul intuiiei
corespunde necesitii psihopedagogice a realizrii unui nvmnt bazat pe nelegere, legat de
via, realist i aprut ca un demers legic mpotriva nvrii scolastice i mecanice. Totodat, prin el
este facilitat nelegerea coninutului predat ajutnd la atingerea unei trepte superioare n
cunoatere i a nvrii, cum ar fi treapta nvrii logice i a cunoaterii raionale bazat pe
studierea elementelor i conexiunilor abstracte eseniale i generale exprimate prin noiuni,
concepte, idei, teorii, principii.
Principiul intuiiei se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv natural
(obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene) la scara lor real i de substituie (machete,
modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc.) cu cuvntul i mijloacele logicomatematice. mbinnd cele trei componente: imaginea, cuvntul i elementele logico-matematice,
acest principiu reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient. n acest context este binevenit
recomandarea pedagogului elveian J. Piaget de a se evita exagerrile ce duc la verbalismul
cuvntului, ca i la verbalismul imaginii.
Principiul nvrii pe baza intuiiei presupune valorificarea pedagogice a unei bogate
experiene nemijlocite n cunoatere prin: ilustrri ori exemplificri, sondri explicative ale
imaginilor, corelri ale denumirilor nsuirilor sugerate de reprezentri sau imagini astfel nct
intuiia perceptiv s favorizeze cunoaterea n raport cu realitatea vie, prevenind formalismul i
verbalismul. Trebuie subliniat ns c n predare nu trebuie s abuzm de momentele intuitive, aa
160

cum sugereaz pedagogul elveian R. Douttrens: nu exist obiectul (reprezentat prin materialul
didactic), nu trebuie s aib loc predarea, mai ales atunci cnd ele sunt de prisos i cnd profesorul
poate valorifica ori ine seama de experiena cognitiv i practic a elevilor.
2.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, cum mai este denumit, exprim
necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de cunotine
eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic i care
s alctuiasc n final un sistem informaional.
Sistematizarea, structurarea i continuitatea se asigur, n primul rnd, prin documentele
colare (planul de nvmnt, programa i manualul colar). ntruct principiile didactice se refer
la procesul de nvmnt, urmeaz s vedem modul n care ceea ce se asigur prin aceste
documente se realizeaz n activitatea de predare i nvare. Esena acestui principiu se exprim
prin cerina ca toate informaiile ce se transmit s fie astfel organizate i programate, nct s poat
fi integrate n experiena anterioar a individului. Sistematizarea, structurarea i continuitatea se
bazeaz, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele dou forme ale sale specific i nespecific - despre care am vorbit n cadrul capitolului consacrat educaiei intelectuale. A
preda sistematic nseamn, pe de o parte, a organiza informaiile i influenele exercitate ntr-un
sistem, iar pe de alt parte, a asigura condiiile psihologice integrrii acestora n experiena
anterioar a elevului. Continuitatea ne apare astfel ca o consecin fireasc a acestora. Indiscutabil
c dac n documentele colare se asigur o sistematizare i ordonare, urmeaz ca n procesul de
nvmnt ele s fie transpuse i adaptate particularitilor procesului de nvare. Conturarea unei
viziuni de ansamblu asupra realitii nconjurtoare nu este posibil dect prin articularea ntr-un
sistem unitar a cunotinelor transmise i asimilate. Aceasta presupune ca n spiritul acestui
principiu s se stabileasc diverse corelaii att ntre cunotinele predate n cadrul aceluiai obiect
de nvmnt, ct i ntre cele predate la obiecte diferite. Am putea distinge din acest punct de
vedere, legturi intradisciplinare ce se formeaz n interiorul structurii conceptuale a unei discipline
i legturi interdisciplinare ntre conceptele a dou sau mai multe discipline. Exist apoi, dup cum
am artat, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt o structur conceptual de baz, respectiv un
nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte, a cror asimilare faciliteaz nelegerea
mai profund a celorlalte cunotine. Sistematizarea i structurarea presupune a depista acest nucleu
i prin intermediul tehnologiei didactice a proceda n consecin. Aceasta reclam, n continuare,
cunoaterea structurii conceptuale a gndirii elevilor, pentru ca noile informaii s fie adaptate
cerinelor acesteia. Sistematizarea neleas ca predare structural a cunotinelor implic, deci
declanarea unor modificri pe planul operaiilor mintale, activndu-le i restructurndu-le n
concordan cu sensul general al dezvoltrii psihice.
Principiul analizat evideniaz cteva caracteristici de care trebuie s se in seama:
materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, n
integralitatea ei, de aceea este necesar efortul de divizare a materiei n secvene educaionale
coerente;
succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, adic se decurg n
mod firesc din una n alta ntr-o ordine tiinific i s se completeze ntr-un plan superior i ntr-o
ordine pedagogic, asigurnd accesibilitatea secvenelor informaionale n succesiunea lor;
sistematizarea i continuitatea logic, tiinific i pedagogic trebuie s elimine
situaiile de predare nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente care
pot produce goluri n cadrul materiei studiate i lipsa unor conexiuni n plan ideatic i praxiologic.
Se impun, de asemenea, cteva reguli necesare aplicrii principiului sistematizrii,
structurrii i continuitii cunotinelor. Acestea ar fi:
secvenele de cunotine s aib semnificaii practice i ideatice coerente i unitare, iar
ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice;

161

 nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurndu-se restructurarea i

reordonarea cunotinelor noi;
sistematizarea i continuitatea cunotinelor s fie realizate printr-un demers liniar care s
adauge mereu cunotine noi, printr-un demers concentric (n spiral) care s reia unele
cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi semnificaii, care s perfecteze
nvarea n profunzime i n extensiune;
sistematizarea i continuitatea cunotinelor trebuie realizat printr-o serie de procedee de
structurare i ordonare a informaiilor cum sunt: rezumatele, conspectele, sintezele,
planurile de idei, clasificrile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare etc.;
controlul i evaluarea nsoite ndeosebi de autocontrol i autoevaluare trebuie s devin
modaliti de reglaj i autoreglaj n procesul predrii, nvrii i evalurii.
2.4. Principiul legrii teoriei cu practica
Acest principiu exprim necesitatea mbinrii strnse a componentei ideatice a nvrii, deci
a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu componenta acional, aplicativ a nvrii deci a
actului de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice,
productive, de proiectare, de investigaie, de creativitate i manageriale n funcie de profesia
dobndit (n curs de dobndire).
Orizonturile acestui principiu se regsesc nc la Seneca, care spunea Non scholae sed vitae
discimus (nu pentru coal ci pentru via nvm), completat n secolul al XIX-lea de John
Dewey: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi.
Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susine, uneori o completare i o
dezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un demers legic mpotriva concepiei
teoretizante, ct i un demers mpotriva concepiei exagerat pragmatice a predrii nvrii. El
lupt mpotriva disocierii colii de via, de practic dar militeaz i pentru faptul c coala trebuie
s se fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv evideniind n acest context
necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica.
n conformitate cu acest principiu obiectivele colii nu sunt reductibile numai la componenta
cognitiv a ti, ci coala ne nva i s fim i s devenim, att n plan atitudinal ct mai ales n
plan comportamental. A nva nseamn a dobndi nu numai comportamente teoretice ci i
mijloace pentru surmontarea obstacolelor i dificultilor de ordin practic.
Exprim. n esen, cerina ca ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvmnt s
fie valorificat prin aplicarea n rezolvarea sarcinilor ulterioare i a integrrii n societate. Aplicarea
practic are menirea de a finaliza procesul concretizrii, ea exprimnd exteriorizarea sau trecerea
de la forma condensat i intern a operaiilor intelectuale, la o form desfurat i exterioar (I.
Radu, 1974).
Coninutul ridicat al conceptului de aplicare n practic include toate activitile care
faciliteaz, ntr-un fel sau altul, procesul exteriorizrii sau obiectivrii elevului n ndeplinirea
sarcinilor sau executarea aciunilor, nscriindu-se pe traiectoria abstract-concret.
Pe aceast baz putem delimita dou direcii principale prin care se realizeaz mbinarea
teoriei cu practica n procesul de nvmnt:
a. Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunotinelor asimilate. Este
vorba de aplicarea regulilor, definiiilor sau legilor nsuite la rezolvarea unor sarcini sau pentru
nelegerea cunotinelor din alte domenii. Se observ c att materialul asupra cruia se ndreapt
activitatea elevilor (exerciii, probleme etc.), ct i rezolvarea propriu-zis se realizeaz
predominant pe plan verbal.
b. Desfurarea unei activiti materiale care reclam cunotine teoretice sau operaii
intelectuale. Specific este faptul c aici avem de-a face cu o realizare motric. Putem include aici
lucrrile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri, confecionarea de aparate, instrumente,
instalaii, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc.
Trecerea de la cunotinele teoretice la efectuarea activitilor practice care implic
componenta motric nu este un proces liniar. De obicei activitatea practic include o serie de detalii
162

de natur motric ce nu sunt incluse n cunotinele teoretice. Avnd un caracter ideal, teoria
orienteaz activitatea practic efectiv prin principiile generale i abstracte pe care le cuprinde.
Aceasta din urm nu este o simpl concretizare a teoriei, ea presupunnd i componente senzorialmotrice. De aici rezult i diferena dintre a ti ceva i a face ceva. Pentru a nlesni trecerea de la
teorie la practic efectiv, n nelesul pe care i l-am dat, se apeleaz la diferite procedee cum ar fi
schematizarea grafic, modelarea etc.
Aceast direcie poate mbrca i o alt nuan, pe lng cea de concretizare, i anume aceea
n care practica este punct de plecare n asimilarea cunotinelor, atunci cnd ea declaneaz
anumite ntrebri, stimulnd preocuparea i interesul elevilor pentru a descoperi rspunsul. Este
cunoscut faptul c n educaia moral experiena personal are un rol important n formarea
contiinei i conduitei morale. Aceast experien este rezultatul activitii practice a fiecrui
individ.
ntre cele dou direcii prezentate mai sus nu exist o delimitare net, i ntr-un caz i n
cellalt aplicarea n practic nsemnnd reluarea i folosirea cunotinelor n condiii i situaii noi.
Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica difer n funcie de laturile educaiei, de
obiectele de nvmnt i de particularitile de vrst ale elevilor.
Aplicarea acestui principiu cunoate mai multe mijloace i forme de realizare: exemple,
argumentri, exerciii, probleme n orele didactice luate din producie, proiectare, cercetare, dup
caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere productive, de
proiectare, de cercetare sau din ntreprinderi; activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele
tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale sau de perspectiv cu caracter aplicativ, vizite i
excursii didactice n uniti de profil, la muzee, expoziii etc.
2.5.Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile
de vrst i individuale ale elevilor
Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat (transmis i
asimilat) astfel nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor particularitilor de
vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor/studenilor. Presupune, totodat, a
potrivi, n mod suplu i dinamic ncrctura cognitiv a nvmntului cu posibilitile de
nelegere la care au ajuns elevii, ntr-un anumit grad i profil al nvmntului.
Exprim, n esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s fie n
concordan i s stimuleze dezvoltarea ontogenetic a copilului. Este vorba, n fond, de asigurarea
unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultat.
Creterea continu i progresiv a cerinelor se face tot mai mult resimit n procesul de
nvmnt. Ea nu poate avea loc ns oricum, la ntmplare, ci n concordan cu structura
personalitii i cu condiia amplificrii treptate a efortului din partea elevului. Creterea cerinelor
trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii, pentru a crea astfel o contradicie ntre acest nivel i
cel virtual sau potenial pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n vederea rezolvrii
contradiciei i transformrii acestui nivel potenial ntr-unul real. Noile cerine urmeaz s
declaneze din nou contradicii interne, dezvoltarea fiind, dup cum am vzut, un proces
nentrerupt.
Accesibilitate nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea particularitilor de
vrst i individuale nu nseamn subordonarea cerinelor externe unor condiii interne existente la
un moment dat procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai
punnd n faa lor probleme i antrenndu-i n activiti care cer din partea lor efort susinut.
Important este cum se asigur dozarea acestui efort. Lansarea unor cerine care depesc
posibilitile maxime i impun un efort exagerat sau a unora care se afl sub aceste posibiliti,
anihilnd efortul, se soldeaz cu efecte negative, cum ar fi ncurajarea nvrii mecanice, scderea
interesului, indiferen, surmenaj, goluri n cunotine, stagnri n dezvoltarea psihic etc.
Acest principiu canalizeaz activitatea profesorului n direcia declanrii unor contradicii
optime ntre nvare i dezvoltare a cror rezolvare faciliteaz trecerea spre structuri superioare. De
163

aceea orientarea dup particularitile de vrst i individuale nu nseamn subordonarea predrii

unui nivel deja atins n dezvoltarea psihic, ci unei zone imediat apropiate acestei dezvoltri.
Pentru realizarea accesibilitii, didactica tradiional recomand respectarea unui corp de
reguli cum ar fi trecerea de la uor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la deprtat.
Cercetrile contemporane privitoare la raportul dintre nvare i dezvoltare sugereaz faptul c n
locul direciei unilaterale din regulile de mai sus se impune alternana i unitatea lor. Aceasta,
bineneles, n funcie de situaia n care este plasat procesul de nvmnt. Uneori se trece de la
particular la general, de la concret la abstract, dar adeseori generalul sau abstractul precede
particularul sau concretul. De asemenea, pe baza celor de mai sus, diferenierea dintre uor i greu,
din punct de vedere al nvrii, este relativ, ceea ce, la un moment dat, apare greu devine uor pe
parcurs i invers, un lucru uor se poate complica devenind mai greu.
Cerinele respectrii acestui principiu impun datoria proiectrii, organizrii i desfurrii
activitii instructiv-educative innd seama de factorii de care depind accesibilitatea: posibilitile
fiecrui elev i ale clasei, nivelul de evoluie prin pregtire i nvare, atitudinea de nchidere sau
deschidere spre nvare. Accesibilitatea este n funcie de concordana dintre posibilitile de
nvare i dificultile de nvare ale elevului. Lipsa accesibilitii nu se confund ns cu lipsa
efortului elevilor, ntmpinarea unei dificulti nu nseamn neaprat c ea nu poate surmontat de
ctre elevi. Multe probleme i sarcini ale nvrii prezint la nceput anumite dificulti care, ns
prin efort propriu, nceteaz (ca dificultate) devenind accesibile. De aceea ntotdeauna se recomand
ca procesul de nvmnt s fie prevzut, organizat i s se desfoare cu un anumit grad de
dificultate presupunnd i implicnd participarea elevilor prin efortul depus n rezolvarea
dificultilor, nvarea devenind astfel contient, activ i durabil.
Accesibilitatea activitii instructiv-educative presupune individualizarea. Aceasta nseamn
c att predarea ct i nvarea, la fel i evaluarea, s in seama de particularitile individuale ale
elevilor de specificul comportrii n situaiile nvrii ale fiecrui elev.
Tratarea individual se poate realiza prin urmtoarele ci:
Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale cu ntreaga clas.
Aici tratarea individual este subordonat activitii frontale. Aceasta nseamn c, n limita
posibilitilor, toi elevii beneficiaz de tratare individual. Totul depinde de modul n care
profesorul reuete s organizeze procesul de nvmnt, astfel nct ei s rspund scrii
difereniale pe care se plaseaz elevii unei clase. Cu ocazia predrii, de exemplu, profesorul poate
oferi dou sau mai multe ci de rezolvare de complexitate diferit, ajutorul concret dat unor elevi, n
timp ce restul lucreaz independent, revenirea asupra cunotinelor cu ajutorul elevilor, nvarea
limbilor strine n cabinete lingvistice, folosirea textelor programate n lecie etc. Ca forme de
organizare putem distinge individualizarea n grupe (sau clase) omogene i individualizarea n
grupe (sau clase) eterogene, fiecare cu avantaje i dezavantaje.
Specificitatea acestei categorii de aciuni const deci n adaptarea coninutului i tehnologiei
didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev concomitent cu stimularea dezvoltrii tuturor.
Pornind de aici E. Planchard distinge dou interpretri ale individualizrii, una vocaional sau
longitudinal, cnd adaptarea se face n funcie de nivelul potenial al devenirii personalitii i alta
didactic sau transversal cnd aciunea educaional se ntemeiaz n mod exclusiv pe nivelul
actual al dezvoltrii. O autentic individualizare presupune mbinarea lor, ntemeiat pe cunoaterea
variabilitii manifeste i intuirea devenirii ei.
Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care
se realizeaz n afara lui. Sunt acele aciuni care nu se mai orienteaz dup medie, ci numai dup
abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea s asigure o valorificare
deplin a tuturor capacitilor i experienei individuale a fiecrui elev. Aceste aciuni sunt
complementare celor dinti. Putem meniona aici, temele difereniate pentru acas, lectur i
bibliografie suplimentar, confecionare de materiale, aparate, ntocmirea de recenzii, referate etc.
Tratarea individual implic rspundere i grij pentru ca toi elevii s ating un nivel
corespunztor de instrucie i educaie. Ea solicit, totodat, o profund cunoatere a elevilor i mult
tact pedagogic pentru asigurarea unor condiii favorabile de manifestare pentru toi elevii.
164

n ncheierea analizei acestui principiu vom prezenta cteva reguli de aplicare:

respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intuiiei, legrii teoriei de
practic, contientizrii i activizrii, sistematizrii i continuitii;
folosirea unor demersuri logice inductive de predare nvare de genul: de la simplu la
complex, de la apropiat la ndeprtat, de la uor la greu, de la particular la general, de la
concret la abstract, de la inferior la superior;
folosirea concomitent i a unor demersuri logico-deductive de genul: de la general la
particular, de la abstract la concret n strns legtur cu folosirea aparatului logicomatematic;
acordarea unui numr mai mare de puncte de sprijin la elevii de vrste mai mici i la
nceputul predrii disciplinei de nvmnt reducnd treptat numrul acestor puncte de
sprijin n funcie de gradele de nvmnt, cu sporirea eforturilor personale ale
elevilor/studenilor pentru nelegerea celor studiate;
asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunotinelor eseniale pentru a evita
pierderile i golurile de cunotine care diminueaz eforturile i capacitatea de nelegere
i asimilare;
folosirea, dup caz, a demersurilor de predare nvare liniar sau concentric;
controlul i evaluarea mbinate cu autocontrolul i autoevaluarea care s determine
fenomenul de feedback n nvare.
n ceea ce privete eficientizarea nvrii prin intermediul principiului individualizrii i
diferenierii nvrii, se impune cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev/student i mbinarea
judicioas a tratrii individuale i difereniate cu tratarea global, frontal de grup care s asigure
att dezvoltarea posibilitilor individuale ct i a caracteristicilor de vrst din care fac parte
elevii/studenii.
De asemenea, este necesar tratarea individual i difereniat a nvrii i a folosirii n mod
particular a tehnologiilor i strategiilor didactice n coroborare cu anumite coninuturi ale nvrii i
n funcie de tipul de lecie predat.
2.6. Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de
nvmnt
nainte de a prezenta coninutul i modul de aplicare a acestui principiu subliniem faptul c
prin termenul de temeinicie includem i alte semnificaii ale sale (n planul nvrii), cum ar fi
profund, serios, fundamental, complet, trainic, durabil, fiabil.
Acest principiu nu nseamn nici pe departe nvarea deplin sau desvrit, cci aceasta
ar fi imposibil de realizat i ar nsemna totodat stagnarea n dezvoltarea personalitii i, aa cum
sublinia K.D. Uinski, noi dorim minte cu cunotine i cu coninut ntruct mintea cu cunotine
fr coninut seamn cu o prvlie n care exist doar ambalaje cu etichete i ordonate, iar cnd le
desfaci nu-i folosesc deoarece sunt goale.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim necesitatea realizrii unei finaliti
valoroase i eficiente a nvrii n care context s se evidenieze urmtoarele semnificaii:
cunotine eseniale i profunde care asigur formarea integral i eficient a
personalitii i profesionalitii;
capaciti intelectuale i profesionale elevate;
trinicia (durabilitatea) ndelungat i fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice;
eficiena ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
adaptabilitatea la nou, la schimbri a cunotinelor teoretico-aplicative;
iniiativ i spirit de independen;
capacitatea de autoinstruire, autocontrol i autoevaluare;
responsabilitate personal i social;
integrare socio-profesional cu randament sporit, cu spirit de competiie i creativitate;
165

 evitarea alienrii profesionale i a creativitii.

n conformitate cu acest principiu se impune orientarea preocuprii profesorului asupra
calitii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei i durabilitii acestora. Tot ceea ce se
dobndete urmeaz s fie folosit n continuare n activitatea de nvare sau n cea practic.
Condiia indispensabil a folosirii achiziiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din
punct de vedere didactic, depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci i de multiplele
procedee folosite pentru fixarea lor. Dac celelalte principii se refer la modul n care se desfoar
nvarea, acest principiu vizeaz cu predilecie tot ceea ce se ntreprinde pe linia fixrii. Aceasta nu
nseamn c nvarea i fixarea ar fi dou momente independente. Din contr, ele constituie dou
laturi ale aceluiai - proces. Dac nvarea s-a realizat n mod contient i activ prin efort propriu,
sistematic i structurat, inevitabil va fi i temeinic. Avnd n vedere, ns, c uitarea se produce
dup anumite legi, fixarea, ca activitate didactic, este necesar pentru prentmpinarea acestui
proces i asigurarea durabilitii celor nvate. Multiplele aspecte pe care le are n vedere acest
principiu ar putea fi grupate n dou categorii:
- Aspecte ce se refer la fixarea propriu-zis. Este vorba de toate acele reguli i concluzii ce
pot fi deduse din cercetrile privitoare la procesele mnezice de nregistrare, pstrare i reactualizare
a informaiei. Dintre acestea am putea meniona pe cele ce se refer la memorarea mecanic i
logic, la repetare, la rolul exerciiului n fixare, la transfer i interferen etc. este cunoscut faptul
c memorarea mecanic solicit un efort mai mare, uitarea care-i urmeaz se produce ntr-un ritm
mai intens, n schimb memorarea logic este superioar, sub aceste aspecte, celei mecanice.
Concluzia ce se desprinde pentru asigurarea temeiniciei este insistent asupra memorrii logice,
ntemeiate pe nelegere.
nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente i n capacitatea
elevilor de a recunoate i reproduce ceea ce au memorat. De aceea temeinicia nvrii se opune
superficialitii nvrii n asalt, lucrului de mntuial, incomplet, cu lacune, ntr-un cuvnt
temeinicia nseamn nvarea profund, nsuirea informaiei i fixarea ei n memorie ntr-o ordine
logic i n structuri ierarhizate sistematic. nvarea temeinic se confirm i prin progresele
sintetice care acoper o bogat i variat experien n cunoatere i n conduita practic. Temeinicia
nvrii se valideaz cnd aceasta genereaz nvarea nsemnnd n acelai timp o deschidere
creatoare spre noi dimensiuni ale adevrului i ale valorii. nvarea temeinic traduce sensul
proverbului latin Non multa sed multum (nu multe, ci mult).
La fel ca i la celelalte principii se impun cteva reguli i condiii de aplicare a acestuia.
conceperea principiului ca un corolar al tuturor principiilor didactice;
manifestarea celui care nva treptat n tot mai mare msur ca subiect al predrii
nvrii;
studiul ritmic i repetarea contient, sistematic, corect i activ a cunotinelor;
mbinarea tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de nvare
individual de autoinstruire eficient;
asigurarea motivaiei nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii individuale,
profesionale i sociale;
manifestarea capacitilor de autodepire a pregtirii intelectuale, profesionale i moralcivice;
manifestarea capacitilor i deprinderilor de autocontrol i evaluare cu implicarea
fenomenului de feedback etc.
Temeinicia nvrii presupune i o lupt cu fenomenul uitrii: se uit repede ceea ce nu este
nsuit n mod logic, ceea ce nu este dobndit prin efort personal, ceea ce este primit numai prin
anumite ci i nu prin angajarea multipl a individului i a proceselor psihice implicate n actul
nvrii.
Din cele prezentate pn aici se desprinde concluzia c principiile didactice alctuiesc un
sistem unitar, ceea ce nseamn c se presupun logic unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele nu
numai c atrage respectarea celorlalte, dar asigur, n acelai timp, teren favorabil pentru realizarea
166

cerinelor acestora. nsuirea contient i activ presupune nelegerea i prelucrarea informaiilor,

pregtind premisele sistematizrii i temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre senzorial i logic
stimuleaz operativitatea gndirii, deschiznd cmp larg legrii teoriei de practic.
Numai prin respectarea unitar a acestor principii se poate imprima un caracter funcional
procesului de nvmnt. Privite n mod analitic, principiile didactice se refer la unele aspecte sau
laturi ale procesului de nvmnt, prin corelarea lor ntr-un tot se asigur un echilibru i respectiv
o interdependen dintre toate componentele acestuia. n totalitatea lor, principiile imprim o
traiectorie ideal desfurrii procesului de nvmnt, traiectorie care mbrac ntotdeauna un
coninut concret n funcie de factorii i condiiile care intervin la un moment dat ca i de strile
anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativ rezult din modul n care profesorul reuete s
coordoneze toi aceti factori.
II. TEHNOLOGII ALE PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV
1. Conceptul de tehnologie didactic
Conceptul de tehnologie didactic deriv i implic totodat tehnologia educaiei, a
nvmntului, gsindu-i aplicabilitate n mod difereniat de la un sistem de nvmnt la altul.
Acest concept desemneaz n general aplicativitatea sistematic a cunotinelor teoretice i practice
n vederea ndeplinirii unor obiective didactice i a rezolvrii unor sarcini practice. Complexitatea
sistemului de nvmnt ca rezultat al interdependenei dintre predare i nvare i cu o finalitate
bine conturat a personalitii implic asemenea tehnologii didactice. Din aceast cauz procesul de
nvmnt se supune legii generale de apreciere a oricrei activiti umane - aceea de a obine
rezultate ct mai bune cu mijloacele cele mai adecvate i potrivite scopurilor i obiectivelor
anticipate. Creterea productivitii este un deziderat ce se extinde i asupra colii, iar n cadrul ei
asupra procesului de nvmnt. Calea principal prin care se realizeaz acest lucru este
perfecionarea tehnologiei, respectiv a formelor i mijloacelor prin care se ajunge la rezultatul
scontat. Prin analogie cu ceea ce se ntmpl n alte domenii a fost adoptat n limbajul pedagogic
conceptul de tehnologie didactic. n sens larg, el se refer la aplicarea descoperirilor tiinifice n
vederea rezolvrii unor probleme practice. Detaliind vom spune c tehnologia didactic desemneaz
demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de
instruire.
Opiniile legate de acest concept sunt foarte variate, menionarea expres a necesitii unei
tehnologii a instruirii fiind ntlnit la Thorndike nc din anul 1912. Prin termenul de tehnologie se
nelege un mod tiinific de proiectare, realizare i evaluare a unui sistem, iar prin instruire i
tehnologie a instruirii sau didactic o activitate cu dou componente: predarea (activitatea
profesorului) i nvarea (activitatea elevului/studentului).
La fel ca i alte concepte i acesta cunoate o anumit evoluie dinamic semantic.
S-au produs evoluii legate de mijloacele tehnice utilizate n procesul predrii i nvrii, a
mijloacelor audiovizuale, a mainilor de instruit i a calculatoarelor, tehnologiile didactice devenind
tot mai modernizate.
Conceptul de tehnologie didactic este plurisemantic i diversificat sub raportul formelor i
coninutului su de manifestare. El capt mai multe accepiuni:
a. ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ (sensul restrns din ce
n ce mai puin utilizat);
b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de
organizare a predrii nvrii puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i
educat printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise,
formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al termenului
generalizat n literatura de specialitate cf. C. Cuco, 1996).
Exist i alte accepiuni, cum ar fi:

167

 tehnologia didactic const n conceperea i elaborarea strategiilor i mijloacelor viznd o

exploatare raional a tuturor resurselor educative, o aplicare sistematic a cunotinelor
la rezolvarea sarcinilor practice ale nvmntului i educaiei;
implic pe de o parte studiile teoretice i concepiile, iar pe de alt parte cutarea
soluiilor practice corespunztoare n vederea optimizrii activitii didactice;
reprezint aa-zisa mass-media nscut din revoluia mijloacelor de comunicare i care
pot fi folosite n scopuri didactice, cum ar fi: radioul, retroproiectoarele, filmele,
instruirea programat, computerele i alte elemente hard-ware i soft-ware.
Alte definiii trec de orice mijloc (main, mass-media sau dispozitive), aceasta ntruct o
atenia prea mare acordat mijloacelor tehnice ar limita aplicaiile acestor tehnologii. n sens nou
tehnologia educaional nseamn un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului
proces de nvare i predare bazate pe cercetarea n nvarea i comunicarea uman, folosind o
combinaie dintre mijloacele mass-media i cele tehnice (nonumane) pentru a realiza o instruire
eficient.
Rezult de aici c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru
transmiterea informaiei, ea incluznd ntr-un tot unitar toate componentele procesului de
nvmnt, nlturnd anumite granie artificiale dintre ele, insistnd asupra interdependenei dintre
coninut i toate celelalte aspecte, cum ar fi organizarea, relaiile profesor-elevi, metodele,
procedeele folosite etc.
Aplicarea de ctre profesor n activitatea de predare a principiilor moderne pe care le
sugereaz psihologia contemporan constituie un aspect al tehnologiei didactice n aceeai msur
cu folosirea mainilor de nvat, a computerului i a altor mijloace tehnice. Din aceast cauz
renovarea ei este dependent de activitatea nemijlocit a profesorului. Orice modificare s-ar
introduce, fie chiar cel mai perfecionat mijloc tehnic, eficiena depinde nu numai de modificarea n
sine, ci i de modul n care a fost valorificat de profesor prin direcionarea ei, n conformitate cu
obiectivele urmrite.
Exist i alte opinii asupra acestui concept, una dintre acestea aparinnd profesorului ieean
C. Cuco. Dup acesta, tehnologia didactic se structureaz prin intercorelarea necesar a
componentelor procesului de nvmnt i prin racordarea acestor componente la determinri din
afara acestui sistem procesual (dinamica tehnicii i tiinelor, mutaiile manageriale, rezultate i
soluii inedite ale cercetrii tiinelor educaiei etc.). n acest context tehnologia didactic vizeaz nu
numai resursele active, unele aspecte ale mass-mediei, aparatura tehnic avut n vedere, ci toate
acestea mpreun raportate la coninuturi, strategii didactice, aspecte relaionale, procedee
evaluative sau autoevaluative.
Conceptul de tehnologie didactic sau educaional are impact i implicaii i n planul
managementului educaional, prin coninutul i mecanismul su funcional cernd organelor de
decizie a conducerii sistemelor i subsistemelor educaionale s-i pun o serie de ntrebri cu
privire la premisele care optimizeaz procesul de nvmnt. Asemenea ntrebri i rspunsuri ar
putea fi:
1. De ce un cadru didactic trebuie s predea o anumit lecie sau o anumit tem din cadrul
unei anumite discipline ? (n raport cu cerinele programei analitice)
2. De ce cadrul didactic ine un curs cu un numr precizat de elevi/studeni ?
3. Ce efect ar avea creterea numrului de cursani din clas i dac rezultatele ar fi mai
bune sau mai proaste ?
4. De ce nu exist o posibilitate practic pentru profesori de a lucra cu grupuri mici de elevi
pentru a-i putea combina talentele aptitudinile sale cu cele complementare ale
colegilor si, de a-i ncuraja pe copii s nvee independent unul de altul ?
5. Ce nvare poate fi obinut efectiv folosindu-se astfel de mijloace cum sunt manualele,
televiziunea, calculatorul i nvarea asistat pe calculator astfel nct profesorul s fie
liber s-i ndeplineasc alte funcii dect cele clasice, depite deja ?
6. De ce orele de curs in 45 50 de minute ?
7. De ce este necesar diferenierea slilor de curs, dup mrime etc. ?
168

n funcie de aceste ntrebri (i lista ar putea continua) care, n coninutul lor, surprind
anumite probleme legate de cerinele i resursele nvmntului, fiecare ar i va crea propriul
sistem de nvmnt innd seama de schimbrile i programele nregistrate n cadrul tehnologiei
educaionale.
n general conceptul de tehnologie didactic educaional se exprim prin dou sensuri
cunoscute n literatura de specialitate n Tehnologia 1 i Tehnologia 2 (denumiri date de Lumsdaine,
1964).
2. Tehnologii didactice
Tehnologia 1 a educaiei se refer la aplicarea tehnologiei sau a principiilor tehnologiei
nvrii i la instrumentele necesare instrumentului de predare. Acest sens vizeaz mai curnd o
abordare tehnic de hard-ware care subliniaz necesitatea urgent a dezvoltrii mijloacelor audiovizuale n procesul de predare dect simpla ncercare de edificare a mijloacelor elaborate anterior cu
alte scopuri. Avem n vedere din acest punct de vedere televiziunea, filmele de 16 mm i 8 mm,
aparatele de proiectat, retroproiectoarele, nregistrrile pe band de magnetofon, reprezentarea
grafic etc. Se deduce de aici c prin acest tip de tehnologie procesul de predare devine mecanizat
automatizat prin producerea de mijloace de nvmnt care au i unele aspecte i utiliti benefice
cum ar fi:
transmit, amplific, distribuie, nregistreaz i reproduc materiale stimuli paralel cu o
cretere corespunztoare a impactului profesorului;
n acelai timp profesorul poate lucra cu un numr mai mare de elevi cursani. Din acest
motiv s-a ajuns la posibilitatea predrii la un numr din ce n ce mai mare de ore fr a
diminua ponderea profesorilor calificai i cu experien, costul real al predrii pe elev a
fost uneori redus.
Tehnologia 2
Din ce n ce mai mult conceptul de tehnologie vizeaz mai mult acest sens, tehnologia
educaiei referindu-se la aplicarea principiilor tiinifice prin procesul de nvmnt. Acesta este
sensul pe care l-a atribuit Skinner, Gagn i Pas, pentru acetia mijloacele tehnice maina de
instruire reprezentnd numai o problem de prezentare.
Exist i puncte de vedere convergente care atribuie un rol att Tehnologiei 1 ct i
Tehnologiei 2, astfel nct tehnologia educaional trebuie s pun accentul pe obiective i
performane n sensul c profesorul sau programatorul trebuie s se angajeze att n plan informativ
ct mai ales formativ, prin modelele de comportament oferite. Se poate deduce c un asemenea
concept i sens al tehnologiei didactice este prin excelen orientat spre problematica educaional
viznd dimensiunea formativ a formrii deprinderilor necesare n actul predrii i nvrii.
nelegerea acestor dou tehnologii ntr-o manier disjunct i nu n mod corelat (fiind
necesare att mijloacele tehnice ct i materialele necesare nvrii programele) din partea unor
cadre didactice ar avea un impact negativ n procesul educaional, s-ar putea ca unii profesori s fi
perceput mecanizarea procesului predrii n mod incompatibil cu adevrata art a predrii, pe cnd
ali profesori s fie cuprini de frenezia formelor moderne utilizate n activitatea didactic.
Putem conchide, n conformitate cu opinia unor experi n problem c prin tehnologia
educaional vizm proiectarea, aplicarea, evaluarea sistemelor, tehnicilor i mijloacelor utilizate n
perfecionarea procesului de nvare uman. Deci tehnologia educaional este aplicarea unor
cunotine tiinifice despre nvare i condiiile ei n scopul ridicrii eficacitii i eficienei
predrii i nvrii. Se concentreaz, n ultim instan, asupra metodelor de instruire, a tipurilor
modelelor de nvare, probleme asupra crora vom reveni n alt cadru de analiz.
n literatura pedagogic romneasc s-au conturat cteva poziii opinii legate de semantica
i coninutul semantic al acestui concept:
prima identific tehnologia instruirii cu teoria i practica utilizrii tehnicilor audiovizuale,
a instruirii programate i a instruirii asistate de calculator;
a doua, o definete ca ansamblu de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor;
169

 a treia poziie include n sfera tehnologiei didactice toate elementele constitutive ncepnd
cu obiectivele i terminnd cu tehnicile de evaluare.
n aceast perspectiv, tehnologia didactic rezid n proiectarea, realizarea i evaluarea unui
sistem de instruire.

III. STRATEGII DIDACTICE

1. Strategii didactice euristice
1.1. Conceptul de strategie didactic
n literatura de specialitate nu exist un consens n ceea ce privete conceptul de tehnologie
i strategie didactic, uneori acestea fie c se confund, fie c se exclud. Din cele prezentate deja i
cele care urmeaz, se poate deduce c ntre tehnologie i strategie se instituie att un raport de
implicaie ct i de complementaritate funcional. n opinia lui I. Nicola primeaz raportul de
implicaie, astfel c prin strategie se nelege un ansamblu de procedee prin care se realizeaz
conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a
formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane.
Prin strategie didactic sau de instruire nelegem un ansamblu de decizii viznd
desfurarea procesului instructiv educativ, n vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate
situaiei concrete, factorilor care influeneaz asupra rezultatelor proiectate (E. Noveanu).
Strategia didactic are trei semnificaii, n esen complementare:
a. ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare euristic,
algoritmic, factual experimental);
b. ca aciune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt, formelor de organizare, ntr-o succesiune optim a fazelor i etapelor
(evenimentelor) proprii procesului de desfurare a leciei activitii didactice
(I. Cerghit);
c. strategia didactic este o form specific i superioar a normativitii pedagogice, prin
capacitatea ei de a structura i modela o situaie de nvare (L. Vlsceanu).
Privind structura i dimensiunile strategiilor didactice, cei mai muli autori consider c
orice strategie didactic incumb cel puin doi parametri:
Programarea extern, ce se refer la modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat
informaia didactic. Prin intermediul ei se realizeaz reglarea extern a procesului de
nvare. Ea imprim un caracter organizat nvrii, orientnd i direcionnd acest
proces, n condiiile asigurrii independenei i iniiativei celui care nva.
Programarea operaional intern, ce se refer la registrul componentelor psihice
antrenate n procesul de nvare a informaiilor. Ea faciliteaz autoreglarea intern prin
valorificarea experienei acumulate i a potenialului psihologic, propriu fiecrui elev.
ntruct ntre cei doi parametri, unul viznd activitatea de predare, iar cellalt activitatea de
nvare, nu se stabilete o relaie univoc datorit imposibilitii racordrii depline a celor dou
programri calitativ deosebite i factorilor ntmpltori ce se interpun, considerm c adoptarea
conceptului de strategie didactic ofer posibilitatea surprinderii specificului relaiilor dintre aceti
parametri. S vedem, deci, prin ce se caracterizeaz o strategie didactic.
n primul rnd ea urmrete apariia i stabilizarea unor relaii optime ntre activitatea de
predare i cea de nvare prin care se urmrete declanarea mecanismelor psihologice ale nvrii
potrivit particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i a condiiilor concrete n care are loc
aceast nvare. Orice strategie didactic este eficient numai n msura n care, transmind o
cantitate de informaie reuete s-i antreneze pe elevi n asimilarea ei activ i creatoare. Procesul
de nvmnt, ca proces de cunoatere, este determinat, dup cum am vzut, de structura logic a
170

coninutului, precum i de particularitile psihologice ale nvrii. Misiunea strategiei didactice

este aceea de a asigura adaptarea coninutului la aceste particulariti i de a de-termina, totodat,
micarea interioar a acestora pe o traiectorie ascendent.
n al doilea rnd, orice strategie didactic acioneaz ntr-un cmp de factori i posibiliti,
n consecin finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate. Orice strategie didactic are
astfel un caracter stocastic sau probabilist. Ponderea i rolul factorilor ntmpltori difer de la o
strategie la alta.
n al treilea rnd orice strategie impune mbinarea ntre activitatea profesorului i cea a
elevului. Din acest punct de vedere rolul profesorului se poate deplasa de la polul n care este doar o
surs de informaii la polul n care conduce i controleaz activitatea independent a elevilor, n
timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simpl reproducere la cea creatoare.
Folosirea diverselor strategii impune un sens ascendent acestei micri, apropiind astfel procesul
concret al asimilrii de modelul su ideal, nvarea independent i creatoare. Eficiena pedagogic
a strategiei poate fi apreciat prin aceast prism. Conlucrarea dintre profesor i elevi confer
strategiei o dimensiune psihosocial prin multitudinea i diversitatea relaiilor interpersonale ce se
stabilesc ntre ei.
Orice strategie este, n acelai timp, rezultatul interaciunii mat multor procedee, este o
succesiune de operaii, urmrind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii se
face n funcie de anumite criterii: coninutul informaional, particularitile de vrst, situaia
concret etc.
n fine, strategia didactic nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, ea este, totodat,
manifestare i expresie a personalitii profesorului. Strategia include deci ntr-un tot unitar tehnica
de lucru i concepia pe care o adopt agentul n procesul aplicrii ei. Dac tehnica de lucru este
rezultatul unor descoperiri psihopedagogice n limitele demersului tiinific, ea impunndu-se n
mod obiectiv n virtutea relaiilor evideniate ntre elementele sale, aplicarea ei mbrac nuane
diferite n funcie de personalitatea celui care o manipuleaz ntr-o situaie dat. Ca atare, orice
strategie este concomitent tehnic i art educaional. Privit n acest fel ea devine component a
stilului de predare, propriu fiecrui profesor.
Deducem din toate acestea c strategiile didactice ocup un loc central n cadrul tehnologiei
didactice, alegerea i folosirea lor depinznd n mod hotrtor de pregtirea i personalitatea
profesorului.
1.2. Tipologia strategiilor didactice
n raport cu cele menionate anterior am putea stabili urmtoarele categorii de strategii
didactice n sfera predrii, nvrii i evalurii: strategii de tip expozitiv-euristic, strategii de tip
algoritmizat i strategii evaluativ-stimulative.
1.2.1. Strategii didactice de tip expozitiv euristic n planul predrii i nvrii
naintea analizei propriu-zise a acestor strategii vom meniona c euristica, ca metod
interogativ, deriv de la grecescul euriskein i nseamn a afla, a descoperi, fiind parial n
antitez cu strategiile algoritmice i care, dup cum vom vedea, presupun alte cerine i modaliti
de manifestare.
Specific pentru aceste strategii este faptul c activitatea de predare i cea de nvare se
desfoar pe fondul unor relaii neunivoce cu un oarecare grad de incertitudine. n cadrul lor nu
exist o concordan deplin ntre programarea activitii de predare i programarea activitii de
nvare, componentele primei neavnd o coresponden total i direct n componentele celeilalte.
De aici un anumit joc al imprevizibilului ale crui limite difer n funcie de cunoaterea factorilor
ce intervin. Elaborarea i asimilarea adevrului se realizeaz nuanat de ctre fiecare ele proces n
care logicul interfereaz cu elemente infralogice, de natura psihologic, individual cum ar fi: cele
afective, temperamentale, imaginative etc., toate acestea punndu-i amprenta asupra rezultatului
final al nvrii. Prin reglarea extern, realizat de profesor, metodele expozitiv-euristice ofer
informaii, declaneaz elementele infralogice i sugereaz cile pentru a ajunge la adevr,
171

asimilarea lui fiind rezultatul eforturilor psihice interne ale celor care nva, fiecare adoptnd o cale
proprie n acest sens.
Referitor la rolul i ponderea activitii profesorului i a elevilor n cadrul acestor strategii se
constat oscilaii destul de mari. n unele forme predomin activitatea profesorului, n altele
activitatea elevilor, n unele profesorul reprezint sursa principal de cunotine, pe cnd n altele
rolul su const n a asigura i coordona activitatea de nvare, rezultatele fiind i ele diferite de la
o form la alta, asimilarea de informaii prin simpl memorare sau prin prelucrarea i operarea cu
ele, formarea de priceperi i deprinderi sau dezvoltarea capacitilor psihice. Se consider c unele
forme ale acestor strategii sunt concentrate asupra activitii profesorului (cele expozitive), iar altele
asupra activitii elevilor (cele euristice). Privit n mod abstract diferenierea ni se pare arbitrar,
deoarece chiar dac este vorba de activitatea elevilor ndreptat n vederea descoperirii i asimilrii
cunotinelor, ea este dirijat i coordonat de ctre profesor, operaii care solicit cel puin tot atta
efort ca i atunci cnd profesorul ar expune cunotinele Totui, una este s dirijezi activitatea
intelectual prin procedee euristice, prin analiza alternativelor i ipotezelor, prin cutri succesive i
alta prin procedee standardizate, gata elaborate. Sensul expozitiv al acestor strategii: subliniaz
faptul c unele informaii sunt relatate de ctre profesor, iar sensul euristic exprim necesitatea de ai ajuta i dirija pe elevi n cunoaterea adevrurilor tiinifice. Acest autor se exprim prin
sugerarea i crearea unor situaii care ofer mai multe posibiliti, alegerea soluiei fiind rezultatul
unui proces de analiz ce se desfoar pe plan mintal. Euristica nu ofer reete pentru parcurgerea
drumului spre descoperire, ci caut ci n labirintul creaiei pentru nelegerea lui (A. Busuioc,
1980). Ambele sensuri sunt necesare i indispensabile, deoarece nu totul poate fi asimilat prin
cutri proprii i de multe ori nu este nevoie de aa ceva, dup cum unele din obiectivele procesului
de nvmnt, ndeosebi cele de ordin formativ, nu pot fi realizate prin simpla memorare a
cunotinelor gata prelucrate. Important este de a decide unde i cnd s apelm la o variant sau
alta. De fapt n activitatea practic ele se mbin, profesorul fiind acela care poate decide, n funcie
de situaia concret, dac sunt necesare cutrile sau tatonrile din partea elevilor sau se poate
expune ori demonstra, reducndu-se riscurile la minimum.
Toate aceste particulariti au fost teoretizate prin delimitarea a dou stiluri fundamentale
de predare, cel dominat de profesor i cel axat pe grup. n cadrul primului din aceste stiluri
profesorul realizeaz activitatea de predare prin expunerea cunotinelor, preocuparea sa
concentrndu-se asupra prezentrii lor ntr-o manier ct mai sistematic, recurgnd n mai mic
msur la conexiunea invers pentru a constata efectul expunerii sale. Specific pentru stilul axat pe
grup este accentul pe activitatea elevilor, pe participarea lor la descoperirea cel puin a unei pri
din cunotinele ce urmeaz a fi nvate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamental
de lucru, nu numai ntre profesor i elevi, ci i n interiorul grupului, ntre membrii si. Opiunea
pentru unul sau altul dintre aceste stiluri depinde de coninutul cunotinelor ce urmeaz a fi predate
i de personalitatea profesorului.
1.2.2. Metode i procedee expozitiv-euristice
Este cunoscut c metodologia conine nu doar un ansamblu de metode ci i teoria ce st la
baza fundamentrii metodologiei, adic o anumit concepie pedagogic i didactic proprie.
Metodele sunt componente deosebit de importante att n cadrul strategiilor i a tehnologiilor
didactice i reprezint sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de
instruire, care asigur desfurarea i finalizarea de performan i eficient a procesului de predare
nvare.
n cadrul acestora i a metodologiei propriu-zise de nvmnt mai semnificative ar fi
urmtoarele metode i procedee: povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, problematizarea,
descoperirea, cercetarea i nvarea prin cercetare, demonstraia, modelarea, observaiile
independente, munca cu manualul, lucrrile experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n
grup, metode de simulare, metoda proiectelor.
Povestirea.
172

Este o expunere oral sub form de naraiune sau descriere prin intermediul creia sunt
nfiate fapte, evenimente i ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii, peisaje
geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit este de a asigura un cuantum
de imagini intuitive i reprezentri pe baza crora s poat fi apoi elaborate anumite generalizri.
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerine generale ce se refer la alegerea
temei (evenimente, ntmplri, fapte, exemple din viaa real etc.), claritatea expunerii, asigurarea
unui caracter emoional.
Explicaia.
Prin aceast metod se urmrete lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi prin
relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea
genezei i devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile
gndirii. n acest sens apeleaz la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaiei i
analogiei, procedeul genetic i istoric, procedeul analizei cauzale etc. Conceput n acest fel
explicaia contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea concepiei despre
lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
Prelegerea.
Const n expunerea de ctre profesor, cu ajutorul cuvntului, a unui volum mai mare de
cunotine (idei, teorii, concepii etc.) printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i
argumentri ct mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme sau idei
principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i fenomene.
Ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor i, mai ales, a studenilor.
Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicrii verbale. Cu ajutorul ei
profesorul are posibilitatea s abordeze o tem complex care sintetizeaz o experien cognitiv
vast i un model de gndire, validat de-a lungul dezvoltrii omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse
unei verificri individuale sau descoperite spontan de ctre elevi.
Conversaia.
Este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi, prin care se
stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce
se ntreptrund pe cele dou axe), pe vertical, ntre profesor i elevi, pe orizontal, ntre elevii
nii.
Conversaia mbrac dou forme principale, euristic i catehetic. Prima, cunoscut sub
denumirea de conversaie socratic const n a-l conduce pe interlocutor prin ntrebri meteugit
formulate la descoperirea adevrului pe care-l urmrete cel care conduce conversaia. Avem de-a
face, n acest caz, cu un lan de ntrebri care conduc n mod unidirecional spre un rspuns final pe
care profesorul l presupune i-l ateapt n toate detaliile lui. A doua form, cea catehetic, vizeaz
simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii
lor.
Cele dou sensuri originare ale conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct, n
zilele noastre, se vorbete de o adevrat tehnic interogativ. Dup specificul ntrebrilor care
declaneaz rspunsul putem distinge urmtoarele tipuri de conversaii:
a) Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri nchise. Se caracterizeaz prin aceea c
ntrebrile presupun un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag una din cele dou variante
posibile, eroarea sau rspunsul corect, rspuns pe care profesorul l ateapt. Fiecare ntrebare
eman de la profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea
acestui rspuns.
b) Conversaii ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare
ntrebare, ateptat de ctre profesor, declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final
stabilit n prealabil. Aceste conversaii sunt posibile numai atunci cnd elevii dispun de informaiile
necesare pentru a putea rspunde, desfurarea lor imprimnd, ns, gndirii o direcie prestabilit.
Toate ntrebrile pornesc de la profesor, iar rspunsurile se ntorc asupra lui. Elevii sunt tutelai n
mod exagerat, profesorul formuleaz ntrebrile i confirm rspunsurile.
173

c) Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri deschise. Aici elevii au posibilitatea s aleag

rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd la
cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va declana mai multe rspunsuri corecte din
partea elevilor, toate fiind receptate i confirmate de ctre profesor.
d) Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii. Se caracterizeaz prin
aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rodul frmntrilor individuale al
cutrilor i explorrilor asidue fr a fi impuse de ctre profesor. Astfel de conversaii se utilizeaz
n cadrul metodelor descoperirii, problematizrii, cercetrii etc. Aici conversaia se desfoar nu
numai ntre profesor i elevi, ci i ntre elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri att profesorului,
ct i colegilor, dup cum pot rspunde att ntrebrilor profesorului, ct i celor ale colegilor.
Adevrul este mai mult sugerat dect impus.
Urmrind cele patru tipuri de conversaie expuse mai sus constatm o cretere a
independenei elevilor n formularea rspunsurilor i implicit o amplificare a efortului intelectual
din partea lor. Fiecare tip se potrivete unor situaii concrete, impuse de coninutul celor transmise,
de experiena elevilor, de capacitile acestora etc. Se apreciaz c, n general, elevii slabi i cei de
mijloc dau rezultate mai bune dac sunt destul de bine condui, n timp ce elevii nzestrai
progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (G. Leroy, 1974).
n funcie de modul n care este implicat procesul gndirii n asimilarea cunotinelor se face
distincia ntre conversaia convergent i cea divergent. ntrebrile n cadrul conversaiei
convergente vizeaz obinerea aceluiai rspuns, formulat n prealabil de ctre profesor. Ele au deci
un sens reductiv, restrngnd ncercrile elevilor de a ntrezri alte piste sau posibiliti de rezolvare
i implicit alte rspunsuri. Ea se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul care este ?,
care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (I. Cerghit, 1980). Conversaia divergent angajeaz elevii n
descoperirea adevrului prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebare-problem. ntrebrile
vor fi astfel formulate nct elevii s simt c profesorul nu pretinde doar rspunsul pe care n
prealabil l-a gndit, c sunt posibile mai multe rspunsuri sau soluii. Se bazeaz pe ntrebri
productiv-cognitive de tipul de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac admitem cutare lucru ce
se va ntmpla? etc.
Se pot stabili i alte tipologii ale conversaiei. Spre exemplu, n raport cu funcia pe care o
poate ndeplini conversaia, putem delimita urmtoarele tipuri: conversaia de comunicare,
conversaia de repetare i sistematizare, conversaia de fixare i consolidare, conversaia de
verificare i apreciere, conversaia introductiv i conversaia final.
a) Conversaia de comunicare. Se folosete n scopul transmiterii unor cunotine noi. Acest
lucru este posibil n diverse situaii cum ar fi contemplarea materialului didactic, efectuarea
experienelor, comentarea exemplelor concrete etc.
b) Conversaia de repetare i sistematizare. Se aplic cu scopul relurii i repetrii
cunotinelor, al desprinderii unor concluzii pariale sau finale, al integrrii cunotinelor anterioare
n structuri logice din ce n ce mai largi, precum i concretizrii lor la alte situaii.
c) Conversaia de fixare i consolidare. Se utilizeaz n mod curent la lecie pentru
sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunotinele predate sau pentru
concretizarea lor n vederea unei ntipriri mai trainice.
d) Conversaia de verificare i evaluare. Se urmrete surprinderea gradului de nelegere i
a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica i aplica cunotinele nsuite.
e) Conversaia introductiv. Se folosete pentru pregtirea psihologic n vederea predrii
noilor cunotine. Aceast pregtire se refer la reactualizarea cunotinelor necesare, la mobilizarea
ateniei, stimularea curiozitii i a interesului etc.
f) Conversaia final. Se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor dup efectuarea unor
excursii, vizite, observaii independente etc.
Valoarea conversaiei depinde de miestria profesorului n formularea i nlnuirea
ntrebrilor, precum i de alte tehnici interogative care, mpreun, trebuie s stimuleze cutarea
rspunsului cerut i, totodat, s stimuleze participarea cursanilor n dialogul didactic. De aceea
tehnicile interogative sunt eficiente numai n msura n care elevii dispun de un volum de cunotine
174

care s le permit dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect i ca atare participarea s aib un
caracter pertinent i nu aleatoriu, ceea ce ar putea conduce la degenerarea dialogului. De asemenea,
aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pus n discuie ofer posibilitatea unei abordri din
multiple unghiuri, a relevrii unor aspecte sau nuane controversate. Elevii sunt stimulai s-i
argumenteze rspunsurile.
Exist i alte opinii legate de aceast metod euristic, printre cele mai reprezentative fiind
cele ce aparin lui M. Ionescu (1998). n viziunea sa, euristica nu se reduce n cadrul procesului
de nvmnt la conversaia euristic, ci reprezint un principiu cluzitor n ntreaga
metodologie didactic. Este o metod ce implic transferul cognitiv i inferena logic. Prin
ntrebrile puse i rspunsurile primite se creeaz relaia i interaciunea dintre profesori i
elevi/studeni, un anumit feedback ce presupune ajustarea coninutului de nvat i strategia
didactic utilizat. Prin informaiile prelucrate, elevii/studenii descoper noi adevruri, fiind
stimulat n acest context trebuina de cunoatere i de autodepire n plan cognitiv.
Folosirea alternativ a diverselor tipuri de ntrebri, dintr-o perspectiv euristic, asigur un
grad sporit de activare i participare a acestora fiind, prin excelen, o metod interactiv ce
presupune dezbatere i problematizare, precum i parcurgerea unei bibliografii minimale. n acest
sens, autorul citat (1980) ntr-o alt lucrare de referin desprinde urmtoarele tipuri de ntrebri,
care angajeaz i motiveaz totodat elevii i studenii n activitatea didactic:
frontale (generale, de ansamblu); sunt ntrebri ce se aplic ntregii clase, de genul: Care
este cauza ?; De ce ?
directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt susinute i invocate argumentele
necesare n vederea demonstrrii unei afirmaii: Ce te face s susii acest lucru ?;
inversate-redirijate; apar n situaia n care un cursant ntreab de exemplu: Ce se
ntmpl dac ?, profesorul ntrebnd i el la rndul su, Tu ce prere ai ?
de releu i de comunicare; sunt ntrebri prin care cursantul adreseaz ntrebarea cadrului
didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinrii de autoritate epistemic), sau
cnd rspunsul este completat de ali participani i nu de profesor. Prin aceast metod este
stimulat gndirea i ncrederea n forele proprii ale elevilor i studenilor. De exemplu, elevul
ntreab: Nu credei totui c exist alte universuri ?, profesorul rspunde prin alt ntrebare,
incitnd Ce prere avei voi despre asta ?
de revenire; apar atunci cnd cadrul didactic pune ntrebarea relund o observaie, o idee,
o prere emis anterior de unul din participani, ntrebare ce nu devenea oportun pn n acel
moment, rspunsul fiind lsat suspendat.
imperative; sunt acele ntrebri formulate ce vizeaz rspunsurile categorice i
necondiionate: examinai cauzele; explicai fenomenul.
de controvers; sunt ntrebrile ce presupun rspunsuri contradictorii n chestiuni
fundamentale: Geniile se nasc sau se formeaz ?; Omul este muritor sau nemuritor ?; Lumea
are un sfrit ?, n aceste ntrebri nu este indicat s se opereze cu rspunsuri tranante, ntruct
inhib gndirea i demotiveaz cunoaterea.
Fa de tipologia i diversitatea ntrebrilor coninute n cadrul unei conversaii euristice,
Emil Pun presupune i alte tipuri de ntrebri, cum ar fi:
ntrebri de definire a termenilor, conceptelor, funciilor i obiectivelor;
ntrebri factuale: de identificare, de recunoatere, de descriere;
ntrebri de interpretare i extrapolare: gsirea unor echivalene verbale, a unor
aforisme sau proverbe care s exprime sensul celor nvate, de exemplu, analogia personajelor
dintr-o fabul cu cele din societate;
ntrebri de comparare, care presupun stabilirea relaiilor de asemnare sau deosebire, a
echivalenelor sau diferenelor;
ntrebri de explicare, unde sunt surprinse relaiile dintre obiecte, evenimente,
fenomene, tipuri de relaii ntre legi, principii i teorii;
175

 ntrebri de opinie, care implic formularea unor judeci de valoare, solicit idei i
puncte de vedere personale;
ntrebri de justificare, ntrebri ce presupun formularea unor argumente, explicarea
aciunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite.
Din cele prezentate se impune n mod necesar s reinem urmtoarele aspecte de ordin
strategic didactic. ntrebarea este cu att mai productiv cu ct solicit efortul de gndire celui
cruia i se adreseaz. Cu alte cuvinte ntrebarea trebuie s incite gndirea i s-o dirijeze pe calea
descoperirii adevrului. Este important ca profesorul s tie s aleag tipurile de ntrebri, s
cunoasc logica ntrebrilor, s stpneasc arta i tehnica formulrii lor. Pe prim plan trebuie s
stea problematizarea, frmntarea, tensiunea i nu reproducerea mecanic a informaiei transmise,
deci s primeze ntrebrile productive i nu cele reproductive.
Dup cum se poate deduce, metoda conversaiei euristice est o metod interactiv i
interogativ ce presupune dezbaterea i problematizarea, fapt ce impune parcurgerea unei
bibliografii minimale n realizarea unui dialog, a unei conversaii pertinente i responsabile.
Problematizarea.
Const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii-problem care
antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s cuprind diferite relaii ntre obiectele i fenomenele
realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub
ndrumarea profesorului, le elaboreaz. Orice situaie-problem nu este altceva dect o schem
anticipatoare sau un plan de aciune, care presupune anumite repere mai mult sau mai puin
detaliate privitoare la activitatea i operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi. Aceste repere
au un caracter euristic, orientativ, fr a fi o nlnuire rigid de secvene sau pai care s-i
conduc pe elevi n mod obligatoriu spre un rezultat final. Situaia-problem se caracterizeaz prin
aceea c ofer elevului posibilitatea i l stimuleaz s caute singur soluia, orientndu-se,
bineneles, dup aceste repere. nseamn, deci, c situaia-problem nu trebuie neleas ca fiind o
stare de haos i incertitudine total, ci ca o schem sau un plan care ofer anumite puncte de sprijin
indispensabile descoperirii soluiei pentru ca n final s se transforme ntr-o modalitate concret de
aciune, aplicabil n rezolvarea altor sarcini.
Descoperirea.
Se afl n strns corelaie cu metoda anterioar. Dac n cazul problematizrii accentul se
pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii accentul
cade pe cutarea i gsirea soluiei. Problematizarea i descoperirea constituie dou momente ale
aceluiai demers euristic, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n prealabil, s fi fost
provocat, iar orice situaie-problem ce apare urmeaz s se ncheie cu descoperirea soluiei. Putem
spune acum c metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a capacitilor individuale
n vederea aplicrii lor asupra unei situaii-problem prin explorarea diverselor sale alternative i
gsirea soluiei. n acest context soluia se traduce n cunotine noi, procedee de aciune i
rezolvare etc.
Ocupndu-se de avantajele acestei metode, J. S. Bruner scoate n eviden c pe lng
efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea
motivaiei extrinseci, ntemeiate pe recompense i pedepse, ntr-o motivaie intrinsec, ntemeiat
pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz, pe dorina de competen,
toate acestea restrngnd ponderea ntririi exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz
astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe direcia spre n afar, n care caracterul fortuit al
stimulilor i al ntririi era esenial, pe direcia spre nuntru, n care dezvoltarea i ntreinerea
competenei devine dominante (J. S. Bruner, 1974).
Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi putem delimita dou forme
ale descoperirii, independent i dirijat.
Descoperirea independent. Predominant este aici activitatea individual a elevilor,
profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil el a declanat situaii-problem.
Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac de ctre elevi.
176

Descoperirea dirijat. Aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin,
informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea preocuprilor spre
soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea programat, n cadrul creia drumul spre
soluie cuprinde o succesiune standardizat de pai.
In funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz s se
ajung putem delimita trei variante ale descoperirii:
Descoperirea inductiv. Pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la alte
cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate.
Descoperirea deductiv. Se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu ocazia
concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv.
Descoperirea transductiv. Dup J. Piaget gndirea transductiv implic stabilirea de relaii
nelogice ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv se afl la baza gndirii artistice sau
imaginative facilitnd crearea metaforelor.
Cercetarea i nvarea prin cercetare.
O variant superioar a acestei metode este aa-zisa metod a cercetrii sau nvrii prin
cercetare. Aici elevul este pus n situaia de a aciona i gndi independent, profesorul intervenind
doar atunci cnd se ndreapt spre o cale care se nchide. n nvmntul prin cercetare profesorul
i elevul ajung, i lucrul acesta pare s fie important din punct de vedere educativ, cu adevrat ntr-o
relaie de parteneri, ntr-un studiu comun de cercetare i cutare, n care fiecare are de nvat de la
cellalt, unul din punctul de vedere al materiei, cellalt din punct de vedere psihologic; profesorul
ptrunde n permanen tot mai adnc n procesele de gndire speciale ale elevilor de anumite vrste
i, prin aceasta, gsete mereu mai multe motive de ncredere n capacitatea de gndire proprie pe
care o pretinde de la elevi (E. Fries, 1973).
Demonstraia.
Const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puin
schematice ale acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni,
fenomene, experiene etc. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu
executarea corect a aciunilor respective.
Scopul fundamentai urmrit este formarea unui bagaj ct mai bogat de imagini i
reprezentri n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor cu
efectuarea i ndeplinirea corect a aciunilor motorii.
Modelarea.
Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la alt scar, structura (elemente
i relaii dintre ele unui alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul original, obiect,
fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului.
Dup specificul lor putem distinge urmtoarele tipuri de modele didactice:
Modele didactice obiectuale. Aici se ncadreaz toate acele modele care reproduc n micro,
sub form material, diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, corpuri geometrice,
piese secionate, machete, modele n relief). Ele reproduc cu fidelitate originalul, att n ceea ce
privete forma extern, ct i structura sa intern.
Modele didactice figurative. Sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul
original cu ajutorul imaginii. Ele surprind relaiile funcionale dintre obiectele i fenomenele
realitii, concretiznd, n acelai timp, o idee, teorie, principiu, lege, teorem etc. n aceast
categorie putem include diverse schie, scheme, organigrame, grafice etc.
Modele didactice simbolice. Reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale.
Astfel sunt, de exemplu, modelele unor fenomene din domeniul tiinelor naturii i al celor sociale,
destinate explicrii unor relaii cauzale din interiorul lor. Ele se exprim cu ajutorul formulelor
matematice i a reprezentrilor simbolice (legiti exprimate matematic, ecuaii chimice etc.).
Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitii i nu copii
ale ei, reproducnd structura obiectelor, fenomenelor i proceselor insistndu-se asupra relaiilor
funcionale dintre componentele acestora sau impunnd operarea cu ele n vederea realizrii
sarcinilor nvrii.
177

Observaiile independente.
Includ un ansamblu de procedee prin care se urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea
nemijlocit a unor fenomene. La sugestia i ndemnul profesorului elevii urmresc diferite aspecte
ale realitii pentru a-i ntregi astfel informaiile despre ele. Pentru aceasta elevii sunt ndrumai
cum s procedeze, cum s nregistreze cele observate i cum s le interpreteze. Observaiile pot fi de
scurt durat sau de lung durat. Experienele fizice i chimice repetate de elevi acas pot fi de
scurt durat, n schimb observaiile privitoare la creterea plantelor, la nregistrarea temperaturii
pot fi de lung durat.
Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor prin ntocmirea de referate,
lucrri scrise etc. i apoi utilizate n predarea noilor cunotine.
Munca cu manualul.
Reprezint un ansamblu de aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i
deprinderilor necesare n vederea utilizrii corecte i eficiente a manualelor i a altor cri ca surse
de informare.
n coala contemporan asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alturi de
manual folosindu-se dicionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere tiinifice i beletristice,
atlase, culegeri de texte etc.
Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin
narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele
autoinstruirii i educaiei permanente.
Este o metod care se folosete pe toate treptele nvmntului mbrcnd diverse variante,
n funcie de particularitile de vrst i de sursele folosite. Enumerm cteva din variantele sale:
ntocmirea planului de idei ale unei opere literare. Cu ocazia citirii textelor din manual,
elevii sunt deprini cu mprirea lor n fragmente logice i extragerea ideilor principale. Iniial acest
lucru se face sub ndrumarea profesorului, pentru ca pe parcurs, elevii s poat ndeplini ei nii
asemenea sarcini.
Rezolvarea i efectuarea, cu ajutorul explicaiilor din manual i alte surse, a unor exerciii,
experiene, msurtori, confecionare de aparate i instrumente etc.
ntocmirea rezumatelor, recenziilor, conspectelor sau cronicilor asupra unor lucrri sau
opere citite i studiate.
ntocmirea fielor pe probleme. Se bazeaz pe consultarea unui numr mai mare de lucrri
ce se refer la problema respectiv. Ea solicit un efort mai mare n vederea ordonrii ideilor, a
sesizrii consensului sau punctelor de vedere deosebite n prezentarea i interpretarea cunotinelor
de ctre mai muli autori.
Lucrrile experimentale.
Dac n cazul metodei demonstraiei elevii observ obiectele i fenomenele sub ndrumarea
profesorului, n cazul acestei metode elevii sunt pui n situaia de a provoca i experimenta
fenomenele pentru a cunoate n mod nemijlocit diferite manifestrile lor. Aici totul se desfoar n
condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale corespunztoare. Aceast metod
const, deci, n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea profesorului, a unor experiene cu
scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise.
Lucrrile experimentale pot fi mprite n trei categorii:
Lucrri frontale. Toi elevii efectueaz concomitent aceeai experien. Ritmul de lucru
este comun pentru toi. Ele sunt posibile cnd fiecare elev posed cte o trus de instrumente.
Profesorul urmrete activitatea elevilor, putnd interveni cu recomandri i precizri individuale.
Lucrri pe grupe. Se pot desfura n dou feluri, toate grupele efectund aceeai tem sau
fiecrei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite.
Lucrri individuale. Sunt lucrri unde fiecare elev, folosind aparate i instrumente
adecvate, ndeplinete o sarcin concret diferit de a celorlali.
Dup finalitatea lor pedagogic se pot delimita urmtoarele variante:
Lucrri demonstrative. Se efectueaz de profesor n faa clasei cu scopul de a demonstra i
confirma adevrurile transmise.
178

Lucrri experimentale aplicative. Se efectueaz de elevi pe baza unui protocol ntocmit de

profesor n vederea urmririi posibilitilor de aplicare n practic a cunotinelor teoretice.
Lucrri experimentale destinate formrii abilitilor i deprinderilor motrice de mnuire a
instrumentelor i aparatelor din laboratoare i ateliere colare.
Lucrri experimentale cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt pui n situaia de a
concepe ei nii montajul experimental, pornind de la o ipotez i continund cu culegerea datelor
i desprinderea concluziilor.
Lucrrile practice i aplicative.
Prin aceast metod elevii sunt pui n situaia de a executa ei nii, sub conducerea i
ndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ n vederea fixrii i consolidrii
cunotinelor i formrii priceperilor i deprinderilor.
Sensul aplicativ al cunotinelor difer de la un obiect la altul de unde i diversitatea
lucrrilor ce pot fi efectuate. De la ntocmirea unei compuneri libere pn la confecionarea unui
aparat sau munca efectuat pe lotul colar pot fi imaginate i folosite attea feluri i variante de
lucrri.
Tot aici pot fi incluse i acele lucrri efectuate de elevi acas.
Indiferent de variantele prin care se realizeaz caracteristica lor const n faptul c presupun
un volum mai mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele
particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii etc.).
Lucrul n grup.
Const n declanarea i meninerea unor relaii de cooperare i competiie dintre membrii
unui grup sau mai multor grupe de elevi n vederea rezolvrii sarcinilor nvrii.
Prin specificul su aceast metod presupune distribuirea elevilor pe grupuri, rezolvarea
sarcinilor didactice avnd loc prin discuii reciproce dintre ei, prin confruntarea punctelor de vedere,
toate acestea desfurndu-se pe fondul unor relaii interpersonale ce se stabilesc ntre membrii
grupului respectiv. Ea implic astfel dou laturi convergente, una de natur didactic, ce const ntro anumit organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor ce urmeaz a fi
ndeplinite i alta de natur psihosocial, ce const n estura de relaii ce se stabilesc ntre elevi n
funcie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor.
Prin specificul su aceast metod stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie dintre elevi.
Aceasta depinde de modul n care funcioneaz echilibrul dintre cooperare i competiie i de
formele pe care le mbrac fiecare (intragrupale, intergrupale). Cooperarea este stimulativ n
msura n care faciliteaz coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de
realizat n mod individual. Competiia, pe de alt parte, genereaz i ntreine tendina de
funcionare a unui climat stimulativ n cadrul colectivului. Important este ca ea s nu devin un scop
n sine. n acest caz cele dou grupuri, dac este vorba de competiie intergrupal, se resping
reciproc, afectnd coeziunea colectivului, iar n cazul competiiei intragrupale elevii respectivi sunt
izolai de colectiv. De aceea exagerarea laturii competitive favorizeaz apariia unor trsturi
caracteriale negative. Un echilibru optim ntre cooperare i competiie, supravegheat de profesor,
poate preveni asemenea manifestri. Cooperarea nsi poate favoriza pasivitatea, conformismul,
invidia, tendina de dominare, superficialitatea n asimilarea cunotinelor etc. Mai putem meniona
faptul c aceast metod stimuleaz controlul reciproc dintre elevi i spiritul de iniiativ. Fiecare
membru al grupului i expune liber prerea, ctignd siguran de sine, devenind util ntregului
grup. Fiecare are posibilitatea s se transpun n situaia celorlali i s se compare cu ei.
Am insistat mai mult asupra acestor strategii i metode ntruct ele sunt mai frecvent
regsite n nvmntul modern fiind tot mai receptive de ctre cele mai multe cadre didactice i
elevi/studeni.
Metode de simulare.
n cadrul acestor metode mai relevante ar fi:
jocurile didactice (senzoriale, de orientare, de creaie, de ndemnare etc.);
179

 jocul de rol (simularea unor funcii, relaii, activiti etc.) i care presupun mai multe
etape: punerea problemei; delimitarea situaiei; alegerea rolurilor; interpretarea i analiza
jocului de rol;
nvarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice);
nvarea pe simulatoare (sisteme tehnice artificiale analoage unor sisteme tehnice
naturale).
Metoda proiectelor.
Este o metod ce vizeaz implicarea cercetrii, deci a elaborrii temelor de cercetare cu un
scop bine precizat, care mbin cunotinele teoretice cu activitatea practic i se materializeaz n
lucrri tiinifice sau practice.

2. Strategii didactice algoritmice

Particularitatea acestor strategii const n asigurarea unei succesiuni rigide de operaii ntre
activitatea de predare i cea de nvare. ntre programarea extern, ce ine de predare, i cea
intern, ce ine de nvare, se stabilesc relaii univoce, strict deterministe. Prescripia
algoritmic prin care se realizeaz reglarea extern circumscrie cu exactitate suita de operaii
ce urmeaz a fi parcurs pentru a ajunge la soluia problemei. ntruct elevii acioneaz
identic, potrivit celor prescrise, nseamn c, n mod inevitabil, vor ajunge la acelai rezultat,
parcurgnd o cale similar. Dirijarea lor este total, ea nfptuindu-se pas cu pas pn la
dobndirea rezultatului scontat.
Condiia fundamental pentru proiectarea i realizarea unor asemenea relaii este
cunoaterea ct mai exact a structurii Componentelor psihice ce urmeaz a fi formate. Structura i
particularitile fiecrui fenomen psihic impun anumite cerine fa de modul su de formare. Aceste
strategii constau, deci, n punerea de acord a particularitilor i structurii componentei psihice cu
cerinele pe care le reclam formarea ei. Un acord oarecare se realizeaz i n cadrul celorlalte
strategii prin principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale deosebirea calitativ
const, ns, n aceea c n cazul acestui tip de strategii coordonare nseamn stabilirea unor relaii
de echivalen. Fiecrui element al programrii interne (structuri psihice) i corespunde ceva n
planul programrii externe, sau al predrii.
De asemenea, aceste strategii realizeaz o conexiune invers optim att n ceea ce privete
coninutul informaiilor, ct i operativitatea ce se formeaz, putndu-se interveni la momentul
oportun pentru nlturarea oricror abateri de la modelul ideal de desfurare a procesului de
predare-nvare ce ar putea interveni.
2.1. Metode i procedee algoritmice
2.1.1. Algoritmizarea
Este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc. sau de a rezolva o problem de
studiu teoretic sau practic prin intermediul unor prescripii denumite algoritm. Algoritmul este
deci o prescripie sau o condiie univoc de rezolvare a unui anumit procedeu de lucru, ntr-un
anumit domeniu de activitate teoretic sau practic i se exprim sub form de reete, prescripii,
formule, coduri, reguli i modele tipice univoce de natur matematic, logic, practic. Din acest
punct de vedere algoritmizarea se aseamn cu modelarea, algoritmul fiind ntr-un fel modele
operaionale care ajut la rezolvarea unor probleme micornd eforturile i tipul de efectuare a
aciunilor, n mod deosebit a celor din planul activitii didactice. Tehnologiile moderne ale
nvmntului prin intermediul automatizrii, cibernetizrii i informatizrii cer ntr-o msur tot
mai mare algoritmizarea.
180

Pe baza celor de mai sus putem spune c metoda algoritmizrii const n elaborarea i
aplicarea unor scheme, constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea
rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor, concomitent cu
formarea capacitilor operaionale corespunztoare. Distingem n cadrul acestei metode dou
nivele complementare, elaborarea algoritmilor i aplicarea lor n vederea rezolvrii unor situaii
tipice.
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemneaz mai multe
tipologii:
algoritmi didactici;
algoritmi ai nvrii.
Algoritmii didactici se refer la activitatea profesorului, aceasta fiind descompus ntr-o
succesiune de etape, derularea lor producndu-se n mod identic ori de cte ori urmeaz s realizeze
o anume categorie de sarcini. Elevii vor fi deprini, prin repetare, s procedeze la fel. Prin nvare,
aceti algoritmi devin tehnici de munc intelectual. De exemplu, algoritmul didactic general al
rezolvrii unei probleme, algoritmul didactic al organizrii unui montaj experimental, algoritmul
didactic al efecturii unei analize gramaticale etc.
Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate. Operaiile sau secvenele
sunt impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. Asemenea algoritmi se ntlnesc, cu precdere, la
acele discipline n care ordonarea cunotinelor se face dup criteriul logic (inductiv sau deductiv).
Putem vorbi astfel de algoritmi ai nvrii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice etc.
Exist i alte tipologii ale algoritmicii nvrii. Printre tipurile de algoritmi de nvare
menionm:
a. algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, cum sunt:
conceptele, judecile, raionamentele, formulele etc.;
b. algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de
probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc.);
c. algoritmi de rezolvare (execuie) cum sunt: regulile de rezolvare a unui tip de probleme
(teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rdcinii ptrate, instruciunile de folosire a
unor aparate, maini etc.);
d. algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de
programare i codurile de dialogare;
e. algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea soluiei celei mai bune de
rezolvare dintr-o serie de variante posibile;
f. algoritmi de repetare care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a aciunilor n
reflexe, deprinderi i chiar obinuine intelectuale i practice;
g. algoritmi de creaie folosii mai ales n nvarea euristic n cercetarea i proiectarea
inovatoare bazai pe gndirea divergent, productiv i creatoare.
2.1.2. Instruirea programat sau instruirea asistat de calculator.
Aceast strategie constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt i
const n folosirea calculatorului n scop didactic n vederea transmiterii informaiei, demonstrrii i
simulrii unor procese, fenomene naturale i a prezentrii unor jocuri didactice, precum i n
evaluarea i nregistrarea progreselor elevilor/studenilor. Instruirea programat se realizeaz i
vizeaz totodat anumite programe de nvare dimensionate dup mai multe principii (al pailor
mici, al participrii active, al ntririi imediate, al respectrii ritmului individual de lucru). Din acest
punct de vedere se desprind mai multe tipuri i, evident, mai multe programe utilizate n cadrul
acestei activiti.
Vorbind despre acest proces menionm c n sens cibernetic el este un sistem dinamic
complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii. Obiectul ciberneticii l constituie
tocmai asemenea sisteme, n abordarea lor fcndu-se abstracie de substratul lor material
(existenial sau energetic). De aceea, principiile pe care le stipuleaz se aplic unei game variate de
181

sisteme, calitativ deosebite, cum ar fi: mainile, fiinele vii i fenomenele sociale. Printre ele
includem i procesul de nvmnt. Care sunt aceste principii ?
Unul dintre ele este cel al comenzii, care const n transmiterea i receptarea informaiei.
Toate modificrile care au loc n cadrul sistemului sunt determinate de cantitatea i calitatea
informaiei transmise i recepionate. Comanda este astfel un proces informaional. Aplicnd acest
principiu procesului de nvmnt instruirea programat realizeaz o ordonare special a
informaiei prin divizarea ei n uniti logice (pai, secvene, cadre, cuante) care urmeaz s fie
asimilate de ctre elevi. Toate aceste uniti prezentate ntr-o succesiune univoc constituie
programul activitii de predare i nvare. Comanda se realizeaz, deci, prin intermediul
programului (sau al programrii) conceput n acest fel.
Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune, n
acelai timp, integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea, pe aceast baz, a unor
combinaii noi care vor impune i vor determina starea i comportamentul ulterior al sistemului. n
spiritul acestui principiu instruirea programat imprim prelucrrii un sens activ i nentrerupt.
Elevul este obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate trece mai
departe. ntrebrile (unitile logice) i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine prestabilit. Dup
parcurgerea fiecrei uniti elevul este informat dac a rspuns corect sau nu. Confirmarea
rspunsului se face imediat i automat dup ce a fost dat. Din punct de vedere psihologic aceast
confirmare (sau infirmare) este o ntrire. Nu ntmpltor adepii teoriilor psihologice ale nvrii
care atribuie ntririi un rol determinant sunt, n acelai timp, i susintori ferveni ai instruirii
programate. Printre acetia se numr psihologul american B. F. Skinner, considerat printele
modern al instruirii programate. Concepia sa se concentreaz n jurul principiului ntririi. Din
punctul su de vedere a instrui nseamn a organiza relaii de ntrire (1971). Instruirea
programat i se pare cea mai adecvat modalitate prin care pot fi asignate relaii de ntrire. Aceste
relaii se manifest pe dou planuri: prin cunoaterea imediat de ctre elev a performanelor
obinute, ca ntriri interne, i prin aprecierile profesorului pe baza mesajelor primite prin conexiune
invers, ca ntriri externe.
Toate acestea ridic n mod legitim ntrebarea: n ce msur instruirea programat este o
expresie a interpretrii cibernetice a procesului de nvmnt sau o aplicare a cuceririlor
psihologiei nvrii privitoare la relaiile de ntrire? Este i una i alta. Cibernetica ofer cadrul
metodologic, iar cuceririle psihologiei explic mecanismele nvrii i sugereaz modaliti
concrete de organizare a ei.
Un alt principiu cibernetic este cel al conexiunii inverse, potrivit crora transmiterea
informaiei se realizeaz de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii
sistemului. Rspunsurile corecte ale celor care nva, dup fiecare unitate logic sau secven, sunt
i mesaje ale conexiunii inverse prin care profesorul este informat asupra modului n care s-a fcut
recepionarea informaiei transmise. Spre deosebire de nvmntul tradiional unde conexiunea
invers se realizeaz la intervale mai mari de timp i - de regul - numai parial, cuprinznd doar o
parte din elevi i viznd numai o ctime din informaia transmis, instruirea programat asigur o
conexiune invers imediat i complet, dup fiecare unitate logic i pentru toi elevii. Pe aceast
baz profesorul poate face aprecieri difereniate asupra muncii elevilor consemnnd rezultatele bune
i corectndu-le pe cele greite.
Dup modul n care se asigur acest algoritm de instruire putem delimita mai multe tipuri de
programare: programarea liniar, programarea ramificat i programarea combinat.
Programarea liniar. A fost iniiat de B. F. Skinner i are la baz o program cu rspuns
construit. Materia este astfel divizat nct diferenele dintre secvene sunt mici, pentru ca toi elevii
s le poat parcurg, riscul de a grei fiind redus la minimum. Rspunsurile la ntrebrile sau
exerciiile date sunt construite de ctre elevi. Fiecare secven cuprinde, n principiu, urmtoarele
momente: prezentarea informaiei (I1), ntrebare sau exerciiu de rezolvat (T1), construirea sau
rezolvarea rspunsului (R1), compararea rspunsului construit cu cel corect (Comp.R1),
confirmarea rspunsului corect (Conf.R1/c) sau confirmarea c rspunsul este greit (Conf.R1/g),
182

informaia suplimentar (I1s), i alt informaie nou (I2, T2 etc.). nlnuirea secvenelor se
prezint grafic astfel:
I1

T1

R1

I1s

Conf.R1/c

Comp.R1

I2, T2, etc.

Conf.R1/g

Programarea ramificat. A fost iniiat de N. Crowder i se bazeaz pe o program cu

rspuns la alegere. Specificul ei const n aceea c n loc ca elevul s construiasc rspunsul i sunt
prezentate mai multe rspunsuri (trei sau patru) din care el trebuie s aleag pe cel care l consider
corect. Atunci cnd a ales un rspuns greit programa l oblig s parcurg mai multe secvene
secundare (sau de corecie) care, cuprinznd explicaii suplimentare, au menirea de a-l ajuta s-i
corecteze greeala comis. Aici sunt dou serii de secvene, principale i secundare, ultimele fiind
folosite numai atunci cnd s-a ales un rspuns greit. De aceea gradul de dificultate dintre
secvenele principale este mai mare dect n cazul programrii liniare. Redm mai jos sub forma
grafic programarea ramificat de tip Crowder:
I1

T1

Alege R1a
R1b
R1c

I1s

Alege R1a

Conf.R1a/c

I2, T2, etc.

Conf.R1a/g

I1 informaia nou; T1 tema de rezolvat; R1 rspuns construit de elev; R1a, R1b, R1c
rspunsuri construite de programator; Conf.R1a/c confirmarea rspunsului 1a corect; I2, T2 o
nou informaie cu o nou tem de rezolvat; Conf.R1a/g confirmarea rspunsului 1a greit; I1s
informaie suplimentar.
Programarea combinat. Realizeaz mbinarea celor dou tipuri principale, folosind
concomitent att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la alegere.
O dat elaborat, programa urmeaz s fie pus la dispoziia fiecrui elev pentru a o
parcurge i a-i nsui cele prevzute n ea. n acest scop pot fi folosite:
Manualele programate. Fiecare pagin este mprit n mai multe casete corespunztoare
secvenelor din program. Fiecare caset cuprinde informaia i exerciiul de rezolvat. Rspunsul
corect, de control, este plasat n alt parte, n dreptul secvenei ce urmeaz, pe pagina urmtoare etc.
Important este ca elevul s nu vad acest rspuns dect numai dup ce i-a construit ori i-a ales un
rspuns. Secvenele secundare sunt plasate pe alte pagini dect cele pe care se afl secvenele
principale aici fcndu-se trimiterea de rigoare pentru situaia n care se aleg rspunsuri eronate.
Fiele programate. Sunt alctuite dup aceleai reguli ca i manualele, deosebindu-se prin
aceea c redau un coninut mai redus, de obicei, al unei lecii sau al unor momente ale ei.
Mainile de instruire. Sunt dispozitive mecanice, electromecanice i electronice cu ajutorul
crora se administreaz programul elaborat.
ntruct, dup cum am precizat n alt parte, nici o teorie asupra nvrii nu a reuit nc s
epuizeze i s ptrund n toate mecanismele acestui proces, nseamn, implicit, c nu poate fi
acceptat o strategie didactic universal. Ca atare instruirea programat are avantajele i
dezavantajele ei. Primul avantaj const n creterea randamentului activitii de nvare,
economisind timp i asigurnd o nsuire contient a cunotinelor. Calitatea i promptitudinea
controlului pe care l exercit, asigurarea unui ritm individual de munc contribuie la optimizarea
procesului de nvmnt. Printre dezavantaje trebuie s menionm divizarea exagerat a materiei
183

i evitarea oricror dificulti care nbu spiritul creator i gndirea independent a elevilor.
ntrirea imediat i canalizeaz ntr-o singur direcie, apelnd mai mult la gndirea convergent.
Important este nu att formularea rspunsurilor, ct modul n care se ajunge la ele.
Avantajele i dezavantajele trebuie privite n corelaie cu scopurile urmrite prin predarea
unui obiect de nvmnt. Cnd pe prim plan se afl asimilarea ct mai multor cunotine, cum este
cazul limbilor strine, avantajele sunt incontestabile. Cnd obiectivul principal al predrii este
formarea unor capaciti operatorii, instruirea programat orienteaz activitatea subiectului ntr-un
sens prestabilit, frnnd iniiativa i aportul su creator.
Exerciiul. Exerciiile sunt considerate ca aciuni motrice sau intelectuale ce se repet relativ
identic cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur motric
(manual) sau mintal.
Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin
comunicare verbal, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibil numai prin
efectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma deprinderea de calcul
mintal doar pe baza unul instructaj verbal, dar numai efectund de multe ori calcule mintale,
deprinderea de mnuire a uneltelor observnd doar pe alii cum fac, ci mnuindu-le n mod repetat etc.
A efectua un exerciiu nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient, a face un lucru de mai
multe ori n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi (I. Cerghit, 1980).
Aceast metod face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune
respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Subapreciind acest
lucru unii autori extind n mod nejustificat, aria acestei metode pn la confundarea ei cu orice
opiune pe care o execut elevii. Numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se
ncheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii. Aceasta nseamn c exerciiul nu
se confund cu repetarea, el presupune o mbuntire continu a performanei, de la un moment la
altul.
Conchidem astfel c exerciiul const n aceea c se desfoar n mod algoritmic i se
ncheie cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii ce vor putea fi aplicate n rezolvarea altor
sarcini mai complexe.
n funcie de coninutul lor putem delimita dou categorii principale de exerciii: motrice i
operaionale.
Exerciiile motrice. Sunt acelea care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi n care
predominant este componenta motric. Dintre acestea putem meniona deprinderile de scriere, de
munc productiv (mnuirea uneltelor, mainilor etc.), deprinderile fizice i sportive etc.
Exerciiile operaionale. Sunt acele exerciii care contribuie la formarea operaiilor
intelectuale. n spiritul psihologiei contemporane operaiile incumb anumite trsturi, dintre care
dou sunt deosebit de importante: reversibilitatea i asociativitatea. Exerciiul operaional are n
vedere tocmai aceste trsturi, prentmpinnd transformarea operaiilor n stereotipii rigide ale
gndirii. Aplicarea operaiilor trebuie s fie astfel fcut nct s sparg cadrele rigide ale unei
deprinderi care s-ar fi putut forma fr voia elevului, s purifice operaia i s o fac mobil (H.
Aebli, 1973). Pentru realizarea acestui obiectiv exerciiul operaional presupune respectarea unor
cerine n desfurarea sa. Este vorba, n primul rnd, de corelarea operaiei directe cu operaia
invers. Executarea operaiei n ambele sensuri elimin elementele accidentale, conferindu-i un
caracter mobil i reversibil. De exemplu, calcularea suprafeei unui dreptunghi, cunoscnd lungimea
i limea, corelat cu calcularea unei laturi, cunoscnd suprafaa i cealalt latur; corelarea cauzei
i efectului unor fenomene etc.
O alt cerin a exerciiului operaional const n corelarea operaiilor asociative, punndu-se
bazele celeilalte caracteristici - asociativitatea. Ea consemneaz posibilitatea de a se ajunge la
acelai rezultat pe ci diferite. De exemplu, perimetrul dreptunghiului poate fi calculat pe diverse
ci (P = 2 (B + I); 2B + 2I = I + B + I + B = I + I + B + B etc.).
Exerciiul operaional presupune, totodat, corelarea operaiilor nrudite pentru a putea
distinge i clarifica sensul unor noiuni. De exemplu, corelarea suprafeei i perimetrului figurilor
geometrice, a adjectivului cu adverbul, a complementelor directe i indirecte etc. Pot fi aplicate
184

dou procedee de punere n corelaie, cnd una din noiuni se pred fr aluzie la cealalt (pregtire
proactiv pentru cea de-a doua), cnd nsuirea celei de-a doua se face prin comparaie cu prima (se
precizeaz retroactiv prima dintre ele i se clarific mai bine semnificaia celei de-a doua).
Toate aceste cerine constituie, n acelai timp, i prescripii cu caracter algoritmic care
imprim exerciiului o derulare ct se poate de riguroas.
n esen trebuie spus c prin metod se definete drept o cale de urmat (fiind un derivat
etimologic din grecescul methodos, unde odos = cale, drum; metha = spre, ctre) n vederea
atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, de transmitere i nsuire a
cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, mai ales n sport, o cale pe care profesorul o
urmeaz pentru a da posibilitate cursanilor s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea
redescoperirii unor adevruri, a elaborrii unor scheme de aciune, a gsirii unor rspunsuri la
situaiile problematice de nvare cu care se vd confruntai.
3. Strategii didactice de tip evaluativ
Chiar dac evaluarea urmeaz ca activitate n mod logic predrii i nvrii, aa cum vom
vedea, exist mai multe forme i modaliti evaluative realizate i prin intermediul acestor activiti
didactice aa c nu considerm ca a fi inoportun i inadecvat analiza evalurii n contextul
strategiilor didactice i cu precdere a celor de tip evaluativ.
nainte de a analiza aceast secven vom face n continuare cteva precizri de ordin
semantic i conceptual. Vom spune c estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin n
toate aciunile umane. Sensul termenului evaluare permite diferite conotaii n funcie de realitile
educaionale de care ncearc s dea seama. Dup G. Scallon se disting trei mari planuri de
semnificaie epistemic pentru verbul a evalua:
a. a concepe o procedur de evaluare;
b. a face practic o evaluare;
c. a exprima o evaluare.
tiina care se ocup cu aceast problematic i are drept obiect studiul sistematic al
examenelor, n particular a sistemelor de notare i comportamentul examinatorilor i al examinailor
este docimologia, iar tiina care studiaz rolul pe care l joac evaluarea n educaia colar se
numete doxologie. Docimologia vizeaz, n esen, evaluarea colar n raport cu eficiena
nvmntului i randamentul colar.
Strategiile didactice de tip evaluativ se refer la aceast secven a procesului de nvmnt
adic a evalurii. Cu ajutorul lor pot fi obinute o serie ntreag de informaii privitoare la
rezultatele procesului de nvmnt (cunotine stocate, capaciti formate etc.) care sunt
recepionate, prin conexiune invers, de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot interveni apoi
prin intermediul reglrii (msuri sociale i instituionale) sau autoreglrii (msuri de corectare
ntreprinse de profesor) pentru mbuntirea desfurrii sale. Informaiile obinute, prin conexiune
invers au un dublu rol, confirm sau infirm rezultatul, regleaz desfurarea ulterioar a
procesului. Ele sunt n esen informaii de evaluare.
n sensul su cel mai larg evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de
nvmnt, considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronun asupra funcionalitii
sistemului supraordonat, societatea, i cel subordonat, nvmntul, prin prisma felului n care
acesta din urm rspunde exigenelor i ateptrilor celui dinti. Evaluarea este procesul prin care
se stabilete dac sistemul (educaional) i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac
obiectivele sistemului sunt realizate (J. Davitz; S. Ball, 1978). Dac, iniial, evaluarea se refer
doar la rezultatele obinute de ctre elevi la procesul de nvmnt, n societatea contemporan aria
acestei aciuni se extinde incluznd multiple aspecte de natur economic i social pe care le
incumb sistemul de nvmnt n totalitatea sa. Coninutul i instrumentele de evaluare difer n
funcie de nivelul pe care l avem n vedere. Din aceast cauz putem vorbi de o evaluare
economic i de una pedagogic. Cea dinti vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma
raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului,
materializate n calitatea forei de munc, n contribuia sa la creterea productivitii muncii i
185

accelerarea progresului social. Ea se realizeaz la nivel macrosocial fiind luate n calcul toate
resursele destinate nvmntului (baz material, personal didactic, cercetare etc.). Ea ofer
prilejul unor aprecieri asupra funcionalitii externe a sistemului de nvmnt n relaiile sale cu
societatea.
3.1. Tipologii i forme ale evalurii
3.1.1. Evaluarea continu i evaluarea cumulativ
Evaluarea continu se aplic pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt. Ea este
implicat n proces, constituie parte component a acestuia avnd un caracter permanent, pe
msur ce procesul se deruleaz profesorul este preocupat concomitent de ambele operaii, comanda
i controlul, prin informaiile pe care le culege despre efectele aciunii sale, intervenind apoi imediat
cu modificrile i ameliorrile ce se impun. Evaluarea se realizeaz din mers, frecvena verificrilor
fiind mai mare, informaiile acumulate sunt valorificate imediat, prin intervenii prompte ale
profesorului. Rolul acestei evaluri este de diagnosticare i ameliorare. Nu-i suficient s
cunoatem doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci i momentele intermediare ce
se nscriu pe aceast traiectorie. Evaluarea continu cuprinde pulsul desfurrii procesului de
nvmnt, resursele favorizante, ca i eventuale perturbaii ce intervin n mecanismele sale, iar
prin interveniile pe care le sugereaz prentmpin acumularea unor deficiene ce s-ar putea solda
cu dereglri mai profunde.
Evaluarea cumulativ sau sumativ se efectueaz la intervale mai lungi de timp, la finele
unor secvene temporale sau tematice (trimestru, an colar, ciclu, capitol etc.). ntruct intervine
dup parcurgerea de ctre elevi a acestor secvene ea are un caracter retroactiv, oferind informaii
despre o tiin de aciuni ce au avut loc. Ea ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost
realizate obiectivele proiectate la ncheierea procesului afectat atingerii lor. Din aceast cauz
eventualele ameliorri nu se rsfrng imediat asupra elevilor care au beneficiat de instruire i ale
cror rezultate au fost evaluate. n cazul unei evaluri cumulative, reuita sau eecul sunt
considerate n manier global fie privind ansamblul pregtirii subiecilor, fie rezultatele obinute de
acetia la diverse discipline (idem). Nu ntmpltor criticile la adresa acestui tip de evaluare se fac
tot mai mult auzite. Esena procesului de nvmnt const n asigurarea unei conlucrri permanent
ntre profesor i elevi pentru ca acetia s dobndeasc cele prescrise n momentul declanrii
procesului. O conlucrare autentic nu este posibil dect urmrind continuu modul n care se
elaboreaz rezultatele, momentele intermediare prin care trec pn s se contureze i s devin
componente ale personalitii.
Abordarea problematicii evalurii cunoate i alte tipologii sau, dup unii autori, niveluri de
concepere i desfurare a acesteia. Se desprind n acest sens urmtoarele niveluri tipologii:
evaluarea activitii de nvare n termen de achiziie; este sensul curent i cel mai
utilizat al evalurii;
evaluarea modului de utilizare a structurii de achiziie pentru a dobndi competene i
calificri posibile;
evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,
aspiraiile i resursele celor care nva;
evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i
cadrele de referin;
evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de
utilizare;
evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din
momentul n care acetia au dobndit competenele necesare;
evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la
normele i valorile sociale (vezi Chancerel, 1991).

186

3.1.2. Forme de evaluare

Formele de evaluare se pot delimita n raport cu mai multe criterii, unul dintre acestea fiind
perioada de studiu i n funcie de care se desprind urmtoarele forme:
a. Evaluarea iniial: obiectiv diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului,
la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai
trebuie perfecionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt i baremuri medii sau
de performan;
b. Evaluarea curent (continu, de progres): - obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice i
continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se anun
dinainte; nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor;
c. Evaluarea periodic (intermediar) obiectiv: verificarea gradului de restructurare a
materiei n modele informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor;
d. Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ): - obiectiv:
verificarea structurrii n sinteze informaionale a capacitii de sintez privind
cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se materializeaz prin
promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de: corigene (la una sau
mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar sau cu prelungiri
pn la anumite date; repetenie n caz de nereuit.
Un alt criteriu al delimitrii este reprezentat de procedeele de efectuare a evalurii, n raport
cu acesta desprinzndu-se:
a. Evaluare (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; dezavantaje nu
exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitate, pot aprea inhibiia,
intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile etc.; avantaje pentru profesor: poate pune
ntrebri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune ntrebri ajuttoare etc.
b. Evaluare scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) avantaje i dezavantaje.
elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent; existnd
baremuri i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rmne se pot
recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev student); probele scrise tradiionale
au numai 2 3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii; se
poate copia, n anumite condiii, situaie ce se cere prevenit.
c. Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimentalaplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc.
d. Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a
unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt; se pot folosi una sau mai
multe din modalitile de evaluare menionate mai sus: oral, scris i practic, dup caz;
e. Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se ierarhizeaz
competenele n funcie de numrul de locuri sau de baremuri (note de reuit ntre 8 9
etc.), folosite la: concursuri de admitere (n licee, n coli profesionale, n facultate etc.);
concursuri pentru ocuparea unor posturi (administrative, tiinifice, tehnice, economice,
didactice, medicale etc.), n care se folosesc forme de evaluare variate; scrise, ndeosebi,
dar dup caz, i probe orale i practice.
Formele de evaluarea se delimiteaz i n funcie de optimizarea activitii evaluative n
raport cu modalitile tradiionale de evaluare, delimitndu-se n acest sens:
a. Testele docimologice (grilele): (test proba englez) ndeosebi, sunt modaliti scrise,
care conin 50 60 ntrebri (chestiuni i itemuri) la care se dau rspunsuri,
determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei.
Rspunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri din care
numai unul este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga
materie; baremuri (punctaje), care duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv.
Dezavantaje: - fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez; se pot
cunoate dinainte mai ales cele bazate pe grile.
187

b. Evalurile pe baz de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite;
avantaj: ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj:
dificultate n apreciere i notare, neputndu-se realiza baremuri, deci poate apare
subiectivitatea aprecierii;
c. Evalurile cu ajutorul mijloacelor electronice calculatoare; pe baza unor programe
de evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotinele;
dezavantaj: subiectivitatea se menine, dar se asigur aceeai exigen (severitate) i
corectitudine pentru toi examinaii, n raport cu programa de evaluare; avantaj: egalitate
n apreciere i notare pentru toi examinaii ce au dovedit aceleai cunotine;
diferenierea (ierarhizarea) valorilor mai obiectiv dect n evaluarea tradiional;
d. Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi evaluare (corectare) n echip n
general pentru probele scrise i, dup caz, practice: avantaje un grup de evaluatori (de
cca. 11 experi) elimin n mare msur subiectivitatea; dezavantaje. dureaz foarte mult
timp, mai ales la concursuri cu muli candidai. Metoda Delphi ca soluie simplificat
aplicat n nvmntul superior: 2 experi (corectori) ce evalueaz independent
lucrrile scrise (practice); 1 expert (supracorector) n cazul decalajului mai mare de un
punct ntre primii 2 corectori; contestaiile adesea duc la obinerea unei note mai mici,
datorit exigenei corectorilor; se pot uneori obine i note mai mari, dar de ordinul
zecimalelor, care uneori nu conteaz prea mult.
3.2. Msurare i evaluare
n sensul cel mai larg prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i fenomene.
Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scar
stabilit n prealabil fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o apreciere valoric.
Msurarea i evaluarea sunt deci dou operaii complementare. Prima ofer un suport
matematic celeilalte n timp ce aceasta presupune stabilirea condiiilor necesare efecturii msurrii.
ntruct fenomenele pedagogice sunt, prin excelen, de natur calitativ nu pot fi supuse, n
totalitatea lor, operaiei de msurare. Aceasta nu nseamn c dac nu pot fi msurate nu pot fi nici
evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii i procedee adecvate pentru evaluarea tuturor
mesajelor ce se transmit prin conexiune invers. Operaia de evaluare se bazeaz numai parial pe
cea de msurare ea presupunnd i alte modaliti de confirmare i apreciere a mesajelor primite de
ctre profesor.
Ocupndu-se de aceast problem, P. Bourdieu i J. C. Passeron propun evaluarea
randamentului comunicrii pedagogice prin raportul:
Cantitatea de informaie emis de A ctre B
Cantitatea de informaie primit de A de la B
Pentru aceasta se impune folosirea unei game variate de procedee pentru cunoaterea i
msurarea cantitii de la numitor (G. Leroy, 1974).
n termeni pedagogici cantitatea de la numitor ofer o imagine global asupra randamentului
colar. Aceasta include totalitatea performanelor obinute de ctre elevi, obiectivate n
comportamentul lor.
Se subnelege c n practica pedagogic i mai ales n ceea ce privete msurarea i notarea
n funcie de un asemenea raport, o asemenea notare este aproape imposibil de realizat, iar n
nvmntul universitar o considerm ca a fi inadecvat ntruct notarea nu are drept criteriu numai
reproducerea mecanic a informaiei transmise ci evaluarea produsului nvrii care depete,
desigur, aceast limit de ordin cantitativ exprimat prin cantitatea de informaie emis i
memorat.
3.3. Notarea i aprecierea elevilor/studenilor
188

Aprecierea depinde de msurare, iar msurarea, la rndul ei, de fidelitatea cu care reuete s
surprind i s exprime cu ajutorul numerelor ceea ce este specific i caracteristic fenomenelor pe
care le are n vedere. Forma principal prin care se realizeaz msurarea n procesul de nvmnt
este nota. Prin not vom nelege o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n
domeniul nvmntului (G. Landsheere, 1975). Ca indicator sintetic ea concentreaz ntr-o singur
cifr o multitudine de rezultate sau determinri individuale.
Aprecierea are o sfer mai larg incluznd i caracteristici ale performanelor elevilor care
nu pot fi msurate. Important este ca, n limita posibilitilor, s convertim performanele n expresii
cantitative cu torul msurrii. Suportul aprecierii devine n acest fel mult mai solid. Notarea
reprezint, deci, modalitatea principal de exprimare cantitativ a performanelor.
Exist mai multe modaliti de exprimare cantitativ a performanelor i implicit de notare i
apreciere a rspunsurilor. n acest sens sunt delimitate urmtoarele sisteme convenionale de notare
(coroborate cu anumite criterii dup cum vom vedea mai jos):
a) Prin cifre (5 20 trepte): cu 5 trepte de la 1 5, n rile C.S.I. (fost U.R.S.S.) etc.; cu
6 trepte de la 1 6, n Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 trepte de la 1 7, n Suedia,
Norvegia; cu 10 trepte de la 1 10, n Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13 trepte de
la 1 13, n Danemarca; cu 20 trepte de la 1 20, n Frana i Romnia pentru
perfecionarea medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la 1 20 n nvmntul
superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare fiind de la 12 n
sus.
b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine, echivalentul notelor
de 7 i 8; suficient (satisfctor), echivalentul notelor de 5 i 6; insuficient
(nesatisfctor), echivalentul notelor de la 1 la 4.
c) Prin litere (notare literal): 6 7 litere, n Anglia etc.
d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic la anumite probe la perfecionarea
cadrelor didactice (inspecia special), la proba practic; n unele concursuri i la unele
probe cum sunt colocviile etc.
e) Cu bile colorate: albe foarte bine; roii suficient; negre insuficient.
f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laudae (cu mare laud) pentru foarte bine;
Cum laudae (cu laud) pentru bine.
g) Cu diplom de merit: la bacalaureat (s-a folosit, se preconizeaz din nou; la absolvirea
nvmntului superior etc.). Sistemele cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu
calificative, cu puine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte (la
10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor.
n vederea stimulrii nvrii prin apreciere i notare se impun cteva cerine i
caracteristici ale unei evaluri i notrii corecte:
a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i competen
docimologic;
b) validitate (valabilitate): nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din
sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.);
c) fidelitate (constan): nota acordat de un examinator se menine la oricare alt
examinator, dac ar reface evaluarea.
3.4. Criterii de notare exigent i obiectiv
Criterii de notare exigent i obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare):
a) luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite n comparaie cu
cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, bibliografia recomandat i
predarea profesorului;
b) luarea n consideraie a calitilor i performanelor capacitilor intelectuale i
profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt
calitile i performanele memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginaiei, spiritul de
observaie, spiritul critic etc.;
189

c) luarea n consideraie a greelilor, ndeosebi a gravitii acestora, gravitatea

determinndu-se n corelaie cu primul criteriu (a);
d) luarea n considerare a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului (semestrului sau
anului colar), n cazul n care frecvena este obligatorie; desigur, n situaia frecvenei
facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;
e) luarea n consideraie a rezultatelor verificrilor (probelor de evaluare) din timpul
trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.
n practic se manifest i procedeul c dac un tnr studios i-a perfectat continuu
pregtirea, iar la evaluarea final obine rezultate foarte bune, nu se fac medii aritmetice ale
rezultatelor anterioare, ci se acord nota ce i se cuvine la ultima examinare. Aa se procedeaz la
practica pedagogic. De aceea, notele mari nu sunt ntmpltoare. Studenii fac eforturi pentru a
obine o pregtire superioar. Se practic i procedeul: dac un tnr studios dorete s obin o not
mai mare dup o examinare programat, se ofer aceast posibilitate, fiindc este n favoarea creterii
eficienei nvmntului (al nvrii) i obinerii unor succese i satisfacii mai mari.
3.5. Acordarea (stabilirea) notelor
Acordarea (stabilirea) notelor: obiective, corecte; se poate acorda bonificaii de pn la 50
sutimi; notele finale s fie note ntregi, fr minusuri i plusuri etc.
n funcie de criteriile menionate se acord (se stabilesc) notele, astfel: notele de 10 i 9 se
acord atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a dat elevul (studentul) este de
1
1 0,9

; notele de 8 i 7 se acord atunci cnd raportul este de

acord atunci cnd raportul este de

1
0,6 0,5

1
0,8 0,7

; notele de 6 i 5 se

Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota de promovare (n
sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nvat materia la limit. Este o decizie de
responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei nu se pune n procesul de nvmnt
curent. Ea se pune pentru copiat (n coli). n unele cazuri (proba de control, concursuri etc.) se d
din oficiu. Exist situaii cnd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat: 6 (ase); la
definitivat n nvmnt: 7 (apte); la gradul II n nvmnt: 8 (opt); la gradul I n nvmnt: 9
(nou); la doctorat i concursuri pe posturi: 8 (opt).
n nvmntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i repetenie sunt cele ntre 4
i 1.
Sunt i alte sisteme de notare, pe lng cele obiective, contraindicate, i anume notarea
subiectiv. Aceast form de notare mai este denumit i extradocimologic i se obiectiveaz prin:
a. fenomenul halo (iradiere), cnd notele mari de la unele discipline influeneaz notarea
la celelalte discipline, la fel i notele mici n raport cu notele mari;
b. fenomenul de contrast (cnd aprecierea se face tot pe fondul fenomenului halo,
elevii/studenii disciplinai primind de obicei note mai mari dect cei care creeaz
probleme i sunt notai prin prisma comportamentelor desfurate);
c. fenomenul oedipian (are la baz anumite prejudeci, preziceri, preconceperi, fapt ce
ncalc principiile docimologice n apreciere i notare;
d. fenomenul de ordine (printr-o exigen ieit din comun n scopul meninerii disciplinei
i chiar a autoritii cadrului didactic).
Dup atitudinea i comportamentul docimologic se desprind mai multe tipologii de
profesori examinatori:
a. examinatori amorfi, indifereni, reci: se caracterizeaz prin ignorarea tririlor interioare
ale examinailor (lipsii de capacitile empatice; neimplicarea efectiv n actul evalurii)
i prin neimplicarea afectiv;
b. examinatori egocentrici autoritariti: se manifest prin afirmare, dominare, impunerea
respectului cu orice pre, tendina de a fi temut, tracasri i chiar invective adresate
190

examinailor, severitate excesiv, deci profesori care induc mai mult teama dect
optimismul i sperana n promovarea disciplinei respective;
c. examinatori de tip uman, optimiti: se implic n actul examinrii, trind i ei rezultatele
acesteia (tristee sau bucurie, dup caz; i amintesc de perioadele cnd au fost i ei
elevi/studeni retranspunndu-se n aceast ipostaz, fiind mereu tineri ndeosebi
spiritual ceea ce-i face s comunice i s neleag mai bine tineretul; sunt optimiti i
au ncredere n posibilitile intelectuale ale tineretului.
Asemenea tipologii se coreleaz i cu stilurile de predare educaionale problematic
analizat ntr-o alt lucrare (Climatul educaional i cultura organizaional colar), aa c nu
vom insista asupra acestei problematici.
Se impun cteva precizri de ordin metodologic asupra problematicii evalurii didactice,
adic anumite cerine referitoare la aceast aciune n scopul eficientizrii procesului de nvmnt
i implicit al evalurii. n acest sens se evideniaz urmtoarele cerine:
evaluarea s fie continu i sistematic i s se desfoare n urma parcurgerii unor
secvene limitate de instruire; n acest fel rezult modul n care progreseaz fiecare
student n parte n raport cu realizarea obiectivelor stabilite, n funcie de care profesorul
i regleaz programul de instruire, iar studentul exercit aciuni de autocontrol n
rezolvarea lacunelor i corectarea erorilor; facem referin asupra mediului universitar
ntruct n nvmntul preuniversitar evaluarea cunoate o asemenea cerin;
evaluarea continu trebuie s se realizeaz pe tot parcursul instruirii i la orice form de
organizare a nvmntului;
criteriul principal n notare trebuie s fie coroborat cu coninutul programelor analitice
elaborate pe baza planului de nvmnt i n concordan cu inventarul de coninuturi;
este necesar introducerea probelor de evaluare dup anumite reguli docimologice pentru
a se reduce subiectivismul n apreciere i eventualele incertitudini n favoarea
obiectivitii, rigurozitii, exactitii i corectitudinii aprecierii;
utilizarea feedback-ului n vederea stabilirii ulterioare a unor coninuturi i strategii
didactice care s optimizeze procesul de nvmnt i succesul colar.
Se impun n acest sens cteva direcii de restructurare a strategiilor de evaluare didactic.
Una dintre direciile de aciune n modernizarea strategiilor de evaluare este reprezentat de
asigurarea caracterului interactiv al evalurii didactice i a depirii empirismului n aceast
activitate. Totodat se impune depirea concepiei clasice tradiionale asupra evalurii, concepie
ce presupune aciuni formale i rigide att n ceea ce privete locul i rolul evalurii n structura
actului instructiv educativ ct i la nivelul procesului evaluativ propriu-zis. De aceea evaluarea i
elementele ce le implic aceasta trebuie s se insereze ca pri integrante n procesul de nvmnt
i nu ca elemente strine disjuncte ale acestuia.
Este necesar, de asemenea, stabilirea unui numr optim de criterii i asigurarea caracterului
flexibil al acestuia n actul evaluativ. Sarcinile propuse spre rezolvare trebuie s capete un caracter
mai realist i mai pragmatic menite s dezvolte abiliti intelectuale i comportamentale n scop
adaptativ i integrativ i nu numai de ordin mnezic.
O alt direcie a strategiilor de evaluare didactic, cunoscut sub denumirea generic de
MBO (Management by Objectives) are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager al
procesului instrucional. Sub acest raport evaluarea este conceput ca fiind o activitate de
transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele educaionale n termeni de rezultate ateptate ce
urmeaz s fie folosite ca ghid de msur al eficienei activitilor prestate de ctre elevi/studeni.
Modernizarea actual a strategiilor de evaluare didactic include modificri semnificative i
n ceea ce privete reconsiderarea ariei competenelor i performanelor viitorilor absolveni.
Comparativ cu modalitile tradiionale de evaluare surprindem o anumit extindere a sferei
activitilor prestate de elevi/studeni ce urmeaz s fac obiectul aprecierii colare, extindere
dublat de redistribuirea importanei acordate n notare diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim n
acest sens la luarea n considerare, pe lng rezultatele nregistrate de ctre elevi/studeni la probele
191

tradiionale, i la unele aspecte numite n terminologia de specialitate performane efective cum ar

fi: nivelul de prestaie n cadrul seminariilor sau altor activiti, creativitatea i originalitatea n
elaborarea anumitor lucrri scrise, deci se noteaz participarea i activismul elevului/studentului n
diversele forme de organizare i activitate didactic fapt ce va stimula n ultim instan participarea
i va motiva procesul de nvare.
5. Metode i procedee evaluativ-stimulative
5.1. Observarea i aprecierea verbal. Const n urmrirea modului n care elevii particip
la asimilarea cunotinelor, la ndeplinirea diverselor sarcini i responsabiliti cu care sunt investii.
Avem n vedere asemenea atribuii cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independent,
activitatea la lecie etc. n aceste situaii elevii trebuie s apeleze la cunotinele nsuite anterior,
profesorul avnd astfel posibilitatea s observe cum au fost asimilate i cum sunt aplicate n condiii
noi. Pe baza celor constatate el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul unei ntriri pozitive
prin sublinierea performanei obinute (foarte bine, sunt mulumit, ai fcut progrese etc.).
Important este ca aceste aprecieri verbale s fie sincere, deschise i ct mai obiective. Metoda
vizeaz cu precdere performanele mai greu cuantificabile, cele care rezult din interaciunea
variabilelor implicate n obinerea randamentului colar (trsturi de personalitate, conduit moral
etc.).
5.2. Chestionarea oral. Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete volumul
i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor i a capacitii de a opera cu ele.
Eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se urmrete cu
precdere, simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera
cu ele, de a le aplica n practic etc.
Avantajele constau n aceea c permite o verificare direct pe fondul unei comunicri totale
(semantic i ectosemantic). Profesorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i stimulative,
determinnd pe elev s-i expun ct mai amnunit tot ceea ce are de spus. De multe ori o ntrebare
suplimentar poate declana un lan de raionamente sau readuce pe elev de pe un drum care se
nchide.
Exigene deosebite se impun fa de rspunsurile elevilor, acestea. trebuie s fie corecte,
documentate etc.
Se delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent i final.
Chestionarea curent se folosete ori de cte ori se ivete prilejul cu precdere n cadrul
leciilor. Ea se poate desfura frontal, cu toi elevii, sau individual. Se recomand ca dialogul dintre
profesor i elevii chestionai s nu substituie dialogul dintre profesor i restul clasei.
Chestionarea final se folosete n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol, de
trimestru sau an colar la examene etc.
5.3. Lucrrile scrise. Se desfoar n scris i permit ca ntr-un timp relativ scurt s se
verifice randamentul unui numr mai mare de elevi.
Spre deosebire de chestionarea oral, aici elevii au posibilitatea s-i etaleze n mod
independent cunotinele i capacitile fr intervenia profesorului. Lucrrile scrise acoper o arie
mai vast de cunotine, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor elevilor.
Evaluarea este n acest fel mai obiectiv.
Avnd n vedere momentul n care se folosete, se disting lucrri scrise curente
(extemporale), lucrri scrise trimestriale i lucrri scrise de sintez. Acestea din urm mbrac forma
unor referate, elaborate pe o tem aleas de elevi la sugestia profesorului sau indicat de acesta, fr
limitare n timp. Lista cu subiectele unor asemenea lucrri se anun n prealabil. Pentru ntocmirea
lor elevii urmeaz s constituie o bibliografie, recomandat sau depistat de ctre ei. Acestea pot fi
lucrri trimestriale sau anuale.
Indiferent de forma acestor lucrri, o atenie deosebit trebuie acordat alegerii i formulrii
subiectului, planificrii i corectrii lor. Subiectul trebuie astfel formulat nct s-i oblige pe elevi s
opereze cu cunotinele asimilate i nu doar s le reproduc. Corectarea i notarea s se fac innd
192

seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de coeficientul de originalitate etc. Planificarea

urmrete evitarea supraaglomerrii i asigurarea unei dozri raionale a efortului elevilor.
5.4. Testele docimologice.
Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se
evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea
rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil.
Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind respectate altfel n cazul testelor
standardizate fa de testele elaborate de ctre profesor. De regul, testele standard sunt
rezultatul unor studii i cercetri prealabile ntreprinse de specialiti, totul fiind standardizat
(coninut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.). Din aceast cauz se face abstracie de
particularitile colectivului cruia i se aplic, i de stilul de predare al profesorului. Sunt folosite
mai frecvent n evalurile sumative.
Probele alctuite de profesor rspund n mai mare msur acestor factori care difereniaz o
situaie de nvare de alta, rezultatele obinute oferindu-i profesorului o imagine mai clar asupra
eficaciti propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a msura realizarea obiectivelor ntr-o
secven instrucional limitat i specific (J. Davitz; S. Ball, 1978). Folosite mai ales n
evalurile formative, cerina este ca ele s acopere materia prevzut n documentele colare, iar
ntrebrile s fie n concordan cu obiectivele pedagogice prevzute la acest nivel.
Din cele de mai sus rezult c structura unui test docimologic implic dou compartimente
fundamentale, unul care se refer la stabilirea ntrebrilor (probelor), iar alii la msurarea i
evaluarea rspunsurilor. S le analizm mai detaliat.
Stabilirea ntrebrilor. Delimitarea ariei pe care o va acoperi testul constituie punctul de
plecare. Pe baza programei colare se precizeaz capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul
verificrii. Dup aceea se trece la identificarea n interiorul acestei arii a principalelor noiuni i
operaii ce urmeaz a fi testate. Ele constituie obiectivele operaionale pe care le avem n vedere. n
funcie de aceste obiective se formuleaz ntrebrile. Pornind de la obiective avem posibilitatea s
ntrevedem performanele i s identificm caracteristicile ce urmeaz a fi msurate. Pentru fiecare
unitate de coninut se redacteaz itemi corespunztori, difereniai, pe categorii, registrul
informaional, capaciti operaionale etc.
ntrebrile pot fi de dou feluri, cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise. ntrebrile
cu rspunsuri deschise se caracterizeaz prin aceea c ofer elevilor posibilitatea de a-i formula
independent rspunsul, de a-i transpune propriile gnduri ntr-un nveli verbal adecvat. Avantajul
lor const n aceea c asigur condiii prielnice manifestrii spontaneitii, creativitii i a altor
nsuiri ale personalitii. Datorit caracterului original i irepetabil al rspunsurilor se preteaz mai
greu la msurare i evaluare, prin compararea i raportarea lor la o scar etalon. De obicei aceste
ntrebri solicit interpretarea unor date, explicarea unor fenomene, argumentarea unor afirmaii,
lansarea unor presupuneri sau ipoteze etc. Pentru nlesnirea msurrii se vor stabili prin consens
rspunsul corect, variantele sale posibile, precum i scorul ce se va acorda acestor variante.
ntrebrile cu rspunsuri nchise sunt acelea care presupun un singur rspuns, fiind acelai totdeauna
i n toate condiiile, dup formula adevrat-greit. O subdiviziune a acestui tip sunt ntrebrile cu
rspunsuri la alegere. Aici se indic dou sau mai multe rspunsuri, dintre care numai unul este
corect celelalte fiind incorecte sau plauzibile. Cu ct se dau mai multe rspunsuri cu att ansa de a
alege la ntmplare este mai redus. Msurarea aici este mult mai simpl i exact, fiecare ntrebare
presupunnd dou posibiliti, rspuns corect sau rspuns fals, fr trepte intermediare ntre ele.
Scorul rezult din totalitatea rspunsurilor corecte. Cele dou categorii de ntrebri ar putea fi
combinate.
Numrul, categoria i ponderea itemilor unui test depind de volumul materiei ce se are n
vedere ca i de scopul urmrit de ctre cel care examineaz. Indicele de eficacitate al unui test se
dobndete n funcie de msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni si elevii slabi, deci
permit stabilirea unei scri de valori ntre elevi (I. T. Radu, 1981). Pentru aceasta se impune
asigurarea unei gradaii n formularea itemilor avnd grij ca scara lor s fie ct mai extins, de la
cele mai uoare pn la cele mai grele.
193

Msurarea i evaluarea rspunsurilor. Pentru aceasta este necesar ca n prealabil s stabilim

o scar sau un etalon de evaluare a msurii individuale nregistrate, prin nsumarea scorurilor
tuturor ntrebrilor. Dac se apeleaz la procedeul punctajului, atunci scara va fi astfel ntocmit
nct s permit transformarea punctajului n note. Se trece apoi la administrarea testului, se
corecteaz, se totalizeaz scorurile individuale i se raporteaz la scara elaborat, evaluarea
consemnndu-se n note.
Rezult din cele de mai sus c testele docimologice asigur un grad mai mare de
obiectivitate n aprecierea elevilor. Cteva comentarii se impun totui.
n primul rnd, orict de bine ar fi elaborate aceste instrumente, nu se poate vorbi de o
obiectivitate deplin. Formularea nsi a ntrebrilor include un coeficient de subiectivitate, dup
cum i stabilirea precis a rspunsului corect nu ntrunete ntotdeauna un consens unanim.
Reducerea subiectivitii n formularea ntrebrilor presupune stabilirea unei relaii ct mai adecvate
ntre sarcin i procesul psihic solicitat, ntre obiectivele urmrite i coninutul informaional. De
aici diferenele ce apar ntre cei ce formuleaz ntrebrile. Testele docimologice sunt rezultatul
experienei i inventivitii profesorilor. Ele nltur, ntr-o mare msur, subiectivitatea
examinatorului, determinat de o serie ntreag de factori personali (indulgena, severitatea, starea
psihic momentan, simpatii, antipatii etc.).
n al doilea rnd, gradul de obiectivitate difer de la un obiect la altul. Obiectele ce permit o
delimitare mai riguroas a subdiviziunilor n interiorul lor (matematic, fizic, chimie, gramatic
etc.) se preteaz mai uor la elaborarea i folosirea testelor, aprecierea cu ajutorul lor fiind mai
concludent. Acolo unde, ns, delimitarea unor secvene sau uniti de instruire este mai dificil
(literatur, istorie etc.), folosirea testelor docimologice d natere multor dificulti. Aprecierea unei
compuneri, de exemplu, cu ajutorul testului este mult mai greu de fcut dect a unei lucrri de
matematic. Aceasta nu nseamn, ns, c nu poate fi folosit i ntr-un caz i n cellalt.
n al treilea rnd, n cazul notrii curente la lecii nu ntotdeauna obiectivitatea maxim are
consecine pozitive pe plan psihologic i pedagogic. Cunoaterea personalitii celui chestionat, a
strii lui momentane, a traiectoriei succesului pe care se plaseaz sunt factori care influeneaz ntro mare msur calitatea rspunsurilor. De aceea o demarcaie tranant ntre obiectivitate i
subiectivitate nu numai c nu e posibil, dar nu este nici util din punct de vedere pedagogic. ntre
utopia obiectivitii i subiectivitatea total exist destul de multe stadii intermediare (G.
Landsheere, 1975).
Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari i combinarea rezultatelor obinute cu
ajutorul altor metode de verificare este o condiie care amplific valoarea lor pedagogic.
Verificarea prin lucrri practice. Este vorba de probele practice folosite n vederea
verificrii i evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de
stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau n confecionarea
unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier
sau pe lotul colar, efectuarea unor observaii microscopice, disecii, ntocmirea unor desene, schie,
grafice etc.
Examenele. nainte de a defini examenele s vedem care este deosebirea dintre examen i
concurs. Reuita la examen este condiionat de obinerea unei note a crei mrime minim este
fixat n prealabil, n timp ce reuita la concurs este determinat nu numai de o not minim, ci i de
locul ocupat n irul candidailor ce s-au prezentat la concurs i a numrului de locuri stabilit n
prealabil. Reuita la concurs este n funcie de rangul ocupat de ctre candidat i nu de valoarea
minim a notei obinute. Examenele marcheaz, de obicei, ncheierea unei etape, n timp ce
concursurile deschid o nou etap pentru cei reuii. Aprecierea unul rezultat la examen se
limiteaz la msurarea gradului de cunotine i priceperi ale candidatului ca etap final a unei
curse lungi, ca recapitulare a ntregului trecut al candidatului (V. Pavelcu, 1966).
Att examenul ct i concursul implic un coeficient de risc cu profunde implicaii
psihologice asupra personalitii umane. De aici multiplele discuii n rndul docimologilor
privitoare la locul i semnificaia examenelor i concursurilor, ca forme de verificare i apreciere.
194

Acum putem spune c examenul reprezint forma organizat de verificare i evaluare care
const dintr-un set de probe sau ntrebri prin care se urmrete nregistrarea nivelului de pregtire
i a progresului ce s-a produs n activitatea de nvare dup un interval de timp (trimestru, an
colar, ciclu, grad de coal etc.). Examinarea se realizeaz cu un evantai de metode i procedee.
Examenul ndeplinete i o funcie social, rezultatele sale constituind un cadru de referin
n vederea evalurii i aprecierii eficienei sociale a nvmntului i implicit a activitii cadrelor
didactice.
Examenele au fost i sunt supuse unor ample cercetri docimologice, evideniindu-se
avantajele i dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniaz faptul c oblig la un efort susinut,
pregtindu-i pe elevi pentru a nfrunta greutile ce se vor ivi n via, stimuleaz activitatea de
prelucrare a cunotinelor i elaborare a unor sinteze noi ofer candidailor prilejul s se confrunte
ntre ei i s-i aprecieze mai realist propriile fore etc. Printre dezavantaje, considerate de ctre unii
drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menioneaz faptul c reprezint o surs de
anxietate i stres, incumb un mare coeficient de subiectivitate, genereaz eecuri i au o valoare
prognostic destul de sczut etc.
Oricum, examenele au fost i rmn o form organizat de verificare i evaluare, iar
majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizeaz desfiinarea sau nlturarea lor, ci perfecionarea n
continuare pentru a putea rspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmresc.
Scrile de apreciere. Sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau
rspunsurilor pe o scar cu mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una superioar. Cu ct
scara va avea mai multe intervale cu att msurarea va fi mai exact i evaluarea mai fidel. De
obicei scara este adaptat unei situaii concrete i ca atare cele constatate cu ajutorul ei nu pot fi
extinse i generalizate avnd o valoare limitat.
Scrile de apreciere se folosesc atunci cnd nu avem suficiente criterii pentru a putea face
discriminri ct mai fine. Nu este exclus posibilitatea ca dup ce am folosit scara de apreciere s
trecem la diferenierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse n fiecare interval. Oferim un exemplu
de scar cu cinci intervale:
f. bine

bine

mijlociu

suficient

insuficient/

Putem construi scri delimitnd intervalele cu cifre absolute (pozitive i negative).

Verificarea cu ajutorul mainilor. Asemntor mainilor de instruire sau nvare, mainile
de verificare sunt dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice cu ajutorul crora se
administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile date de ctre elevi.
Programul cuprinde un set de ntrebri sau probe privitoare la ceea ce intenionm s
msurm i s evalum. El se introduce n maina verificare. Manevrnd diverse butoane sau
manete, n funcie de complexitatea mainii, elevul parcurge programul, maina nregistreaz
rspunsurile, iar la sfrit indicndu-i scorul obinut cu echivalentul n not. n orice caz rezultatul
final depinde de calitatea program ntocmit. Maina este doar un auxiliar care permite parcurgerea
simultan a aceluiai program de ctre un numr mai mare de elevi, nregistrnd rezultatele obinute
de ctre fiecare dintre ei. Exist i instalaii mai complexe cnd profesorul poate controla i
coordona de la pupitrul de comand modul n care parcurge programul fiecare elev. Testele
docimologice introduse n maina de verificat devin programe ale acesteia.
6. Strategii motivaionale n activitatea de predare, nvare i evaluare
n cadrul acestor strategii mai relevante ni se par aciunile ce vizeaz:
dezvoltarea ncrederii n sine sau potenarea ncrederii n forele proprii;
dezvoltarea atitudinilor i sentimentelor apreciative i pozitive fa de activitatea
desfurat;
realizarea concordanei dintre nivelul expectanelor-ateptrilor i realizarea scopurilor;
crearea raportului de dependen dintre stadiile educaionale i cele profesionale;
195

 generarea de oportuniti i nlturarea barierelor;

adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor
sistemice i a nevoilor individuale;
6.1. Dezvoltarea ncrederii n sine sau potenarea ncrederii n forele proprii
Aceast strategie se bazeaz pe principiul c persoanele care n-au ncredere n propriile
posibiliti prefer s se angajeze n activiti simple, necompetitive i nerecompensatoare, tinznd
s fie slab motivate. De aici necesitatea creterii sentimentului ncrederii de sine pe fondul
capacitii de autocunoatere i autoevaluare a forelor proprii fizice i, mai ales, intelectuale.
Aceast strategie de motivare presupune:
cunoaterea prealabil a practicii de autoevaluare;
identificarea unor sarcini de munc ordonate progresiv i difereniat n funcie de tipurile
de solicitare i gradele de dificultate;
repartizarea persoanelor difereniate pe baza ncrederii n sine i a propriilor fore pe
sarcini de complexitate gradual de munc;
evaluarea performanelor obinute i gratificarea eforturilor depuse.
Scopul este ns acela de a facilita descoperirea capacitilor individuale i de a spori
ncrederea n sine astfel c, treptat, se va ajunge la predominana motivaiei intrinseci.
6.2. Dezvoltarea atitudinilor i sentimentelor apreciative i pozitive fa de activitatea
desfurat
Aceast strategie se poate realiza pe dou ci principale:
a. crearea de oportuniti pentru obinerea de satisfacii i evitarea insatisfaciilor n
activitile desfurate;
b. construirea unui climat de apreciere sau valorizare a muncii bine fcute.
Atitudinile fa de munc sunt contagioase, adic au proprietatea de a iradia n grup, de a se
transmite de la o persoan la alta, mai ales cnd aparin i sunt difuzate de persoane cu poziii
prestigioase i cu for de influenare. n consecin, este necesar s fie cunoscute, iar orientarea
atitudinilor s se identifice cu evalurile pozitive i personale sau cu grupurile considerate ca avnd
poziii refereniale pozitive i de difuzare a atitudinilor. Pe aceast baz, se procedeaz la
schimbarea atitudinilor negative i la formarea sau dezvoltarea celor pozitive pentru a le transforma
n surse de motivare a muncii-nvrii. O astfel de strategie este centrat mai ales pe grup i nu pe
individ, pentru c tocmai climatul atitudinal al grupului genereaz atitudinile individului i de aici
rolul educogen al acestuia. Succesul acestei strategii depinde de climatul general de valorizare a
muncii, de modelele culturale generalizate.
6.3. Realizarea concordanei dintre nivelul expectanelor-ateptrilor i realizarea
scopurilor
La baza acestei strategii st eliminarea elementelor disonante dintre scopuri i finaliti.
Orice angajare uman n activitate este precedat de anumite proiecii care iau forma ateptrilorexpectanelor fa de condiiile i realizrile n raport cu scopurile instituite. Cu ct exist o
concordan mai mare ntre ateptrile i scopurile individuale, pe de o parte, i condiiile de
desfurare, respectiv de finalizare a muncii, pe de alt parte, cu att este mai probabil ca motivaia
muncii s fie mai intens i mai variat. Aceste raporturi sunt regsite i n cadrul nvmntului,
ele influennd motivaia activitilor desfurate n acest mediu.
Strategia de motivare la care ne referim presupune cunoaterea prealabil a ateptrilor i
scopurilor individuale n vederea corelrii lor cu cele ale organizaiei integratoare, un rol deosebit
revenind cadrelor didactice. n acest sens, trebuie cunoscut faptul c motivaia unei activiti este cu
att mai puternic cu ct activitatea respectiv vine n ntmpinarea ateptrilor i scopurilor
personale. Astfel, motivele intrinseci i extrinseci apar ca factori interactivi: odat cu creterea
motivaiei intrinseci pentru depirea eventualelor dificulti sau probleme ivite n practicarea
196

activitii, se reduce necesitatea motivelor extrinseci. Acest principiu poate fi evaluat i la nivelul
cadrelor didactice.
6.4. Crearea raportului de dependen dintre stadiile educaionale i cele profesionale
Aceast strategie de motivare trebuie corelat cu vechimea n activitate, expectana i
nivelul de calificare ale personalului, pe de o parte, ct i cu schimbrile introduse n tehnologii i
activitile desfurate, pe de alt parte. n acest sens se pot concepe strategii de motivare a
receptivitii fa de noutile tehnologice i de organizare a activitilor, mai ales prin
permanentizarea nvrii profesionale i sociale. Unele stri de demotivare pot apare din cauza
incompatibilitii dintre calificare i noile solicitri ale activitii sau datorit rutinizrii excesive a
muncii. ntr-un fel sunt motivai tinerii s munceasc i altfel persoanele mature sau naintate n
vrst. Celor dinti, li se pot oferi noi experiene, spaii de manifestare a iniiativei i creativitii, o
mai mare mobilitate n munc, iar celorlali, li se poate solicita experiena deja consacrat,
realizarea unor operaii complexe, gndirea critic, responsabilitatea social etc. Dei este relativ
dificil influenarea tranzaciilor de la un stadiu sau ciclu de via la altul, strategiile de motivare pot
rspunde noilor direcii sau fore motivaionale care se contureaz n procesele de tranziie.
n procesul de nvmnt aceast strategie opereaz mai mult n realizarea unor dependene
dintre nivelul pregtirii i cerinele ce le reclam viitorul loc de munc al absolvenilor, un rol
deosebit revenind educaiei i socializrii anticipative, problematic asupra creia nu vom insista.
6.5. Generarea de oportuniti i nlturarea barierelor ntre agenii educaionali
Este o strategie indirect de motivare a muncii i const n multiplicarea i diversificarea
oportunitilor, adic a situaiilor concureniale de munc pe baza diversificrii sarcinilor i
proiectelor care solicit ntregul potenial psihologic al individului. Aa cum am artat, dificultatea
i complexitatea sarcinilor, genereaz un optim motivaional i motivaii de performan care, la
rndul lor, se pot constitui n resurse motivogene n pregtirea elevilor i studenilor. Aceast
strategie presupune un stil de munc adecvat i bazat pe ncrederea i competena celor ce exercit
anumite sarcini de ordin i cu impact educaional. Printre cele mai adecvate i eficiente strategii
educaionale i care conduc, totodat, la nlturarea unor bariere psihologice ntre agenii
educaionali, le considerm a fi pe cele euristice.
6.6. Adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor
sistemice i a nevoilor individuale
Prin aceast strategie se urmrete corespondena i compatibilitatea dintre obiectivele i
finalitile activitii educaionale n raport cu cerinele actuale i de perspectiv, reclamate de
pregtirea general i de specialitate, precum i cu satisfacerea cerinelor individuale care au
fundamentat opiunea pentru o anumit specializare profesional. Totodat, aceast strategie vizeaz
corelarea i adecvarea tehnologiilor didactice utilizate n actul predrii, n raport cu coninutul
predat i de nvat, corespondena dintre aceste raporturi constituindu-se n reale resurse
motivaionale n activitatea didactic. Incompatibilitatea dintre aceste variabile poate conduce la
disonane, insatisfacii i demotivare n procesul de nvmnt, n mod deosebit n actul nvrii.
6.7. Strategiile competiionale
Pe lng strategiile motivaionale, care au un impact direct asupra motivaiei i motivrii,
strategiile competiionale, n spe competiia, dein o funcie motivatoare deosebit de important,
att n mediul colar, ct i n celelalte medii i activiti. Ca strategie de stimulare motivaional,
competiia se poate organiza ntre indivizi sau grupuri de munc n cadrul aceleai organizaii, pe
baza definirii clare a criteriilor i obiectivelor, n conformitate cu un regulament prestabilit.
Competiia se poate stabili att la nivel intragrupal-intraorganizaional ct i la nivel intergrupalinterorganizaional. Aceste tipuri-niveluri prezint unele particulariti. Dac prin competiie
intraorganizaional se tinde s se maximizeze propriile realizri pe costul altora (efectele ei globale
se diminueaz pentru c pune piedici cooperrii ntr-o organizaie n care interdependenele sunt
197

fundamentale), prin competiia interorganizaional este vizat maximizarea acelor realizri care
rezult din munca bine fcut n condiii de intensificare a cooperrii organizaiilor surprinse n
relaie.
Strategiile de motivare prin intermediul competiiei se aplic difereniat n funcie de
specificul organizaiei avute n vedere. Nu se poate spune c exist o strategie unic i universal,
aplicabil oricnd i oriunde, i care s conduc la rezultatele cele mai bune. Cunoaterea
aprofundat a problemelor i a realitilor cu care se confrunt o organizaie i, mai ales, imaginaia
social a conducerii de a compatibiliza interesele personale cu cele ale organizaiei sunt premise care
asigur construirea i aplicarea cu succes a unor strategii de motivare.
6.8. Strategii coercitive i noncoercitive
n activitatea de motivare, pe lng strategiile analizate, se desprind i alte metode i tehnici
de motivare pe care, din raiuni metodologice, le-am delimita n strategii motivaionale coercitive
i noncoercitive. ntruct ultima categorie strategic motivaional este mai puin analizat i mai
ales practicat, vom insista n cele ce urmeaz asupra coninuturilor i formelor sale de manifestare.
Aceast strategie face parte din ansamblul strategiilor didactice - educaionale avnd un anumit
impact asupra motivaiei i motivrii nvrii.
Strategia noncoercitiv i motivaia pozitiv i intrinsec const n a determina n individ
dorina de a ntreprinde o anumit aciune, implicit pe cea de nvare. n acest sens, cadrelor
didactice le revine sarcina de a dezvolta n structurile psihice ale elevilor/studenilor anumii stimuli
interni concretizai n curiozitate, interes tiinific i practic aplicativ, care s permit crearea
presiunilor interne - a unor motive pentru o anumit aciune. Totodat, acestora le revine misiunea
de a crea oportunitile, condiiile favorizante ale aciunii - nvrii i n acest context s se apeleze
la tactul pedagogic concretizat n druire, pasiune, calm, rbdare, nelegere, respect fa de
studeni-elevi, simul msurii n aprecieri, spirit cooperant, principialitate, obiectivitate n aprecieri
i relaii, precum i la calitile ce le implic personalitatea lor, cum sunt:
pregtirea de specialitate (viznd competena de specialitate);
pregtirea profesional;
pregtirea psiho-pedagogic - miestria didactic;
capacitatea de diagnoz - cercetare evaluare;
profilul moral - deontologia profesional
Se observ c asemenea strategii implic n mai mare msur competena didactic - de
educator, alturi de o serie de capaciti i performane profesionale. Se subnelege c o motivaie
puternic (pozitiv, intrinsec, cognitiv-epistemic i de performan), favorizeaz obinerea unor
performane ridicate. O motivaie slab i/sau lipsa motivaiei diminueaz participarea elevilor i
studenilor n activitatea de nvare: slaba motivare conduce la folosirea doar a 20 - 30 % din
capacitile individului.
Motivaia i implicit motivarea ndeplinesc un rol activator-dinamizator n activitatea de
nvare i n reuita colar. Potrivit legii lui Yerkes-Dodson, aa cum am mai artat, exist un
nivel optim de activare motivaional cu consecine pozitive asupra performanei: supramotivarea
i submotivarea conduc la obinerea unor rezultate mai slabe.
Nivelul optim de motivare depinde de coninutul i complexitatea sarcinii, precum i de
condiiile interne ale subiectului. Nu trebuie ignorat faptul c n conduita individului i n
performana sau eecul colar acioneaz structuri motivaionale n care se intercondiioneaz mai
multe tipuri de motive: plcerea a ceea ce face individul, autorealizarea, autoperfecionarea, stima
i prestigiul, precum i alte motive diverse aflate ntr-o continu dinamic. De asemenea,
interacioneaz planul afectiv (satisfacia, mulumirea, bucuria mplinirii) cu cel raional, asupra
cruia se pune un accent mult mai mare din partea cadrelor didactice n raport cu primul plan.
Aceast modalitate are i efecte negative, concretizate n diminuarea motivaiei intrinseci elevii i
studenii nvnd mai mult pentru c li se cere din obligaie, i nu pentru c ei cer, deci fr vreo
dorin luntric, pe fondul satisfaciei i mulumirii n raport cu efortul depus, de unde reaciile de
198

respingere i discreditare axiologic n raport cu materia predat i cadrul didactic ce le pred

aceast materie.
Efectele motivaionale ale nvrii i, mai ales, ale creativitii, le regsim i n cadrul
strategiilor didactice de tip euristic, unde activitatea de predare i nvare se desfoar pe fondul
unor relaii neunivoce, presupunnd un oarecare grad de incertitudine ntre programarea activitii
de predare i programarea activitii de nvare, componentele cele dinti neavnd o coresponden
total i direct n componentele celorlalte (Nicola, 1994). Totodat, n cadrul acestor strategii,
logicul interfereaz cu elementele infralogice, de natur psihologic, stimulnd curiozitatea,
inventivitatea prin necesiti, trebuine i imaginaie. Rolul cadrelor didactice se concretizeaz n
sugerarea i crearea unor situaii care ofer mai multe posibiliti-alternative, profesorul
recomandnd ci i soluii n labirintul creaiei, metoda oferit fiind de tip persuasiv i nu imperativ.
n acest context, stilul fundamental va fi axat pe grup, dialogul devenind o modalitate fundamental
de lucru. Acest aspect presupune competen, probitate tiinific i profesional din partea cadrelor
didactice i managerilor i nu numai autoritatea impus.
Strategiile noncoercitive se realizeaz i prin aa numita modalitate de interacionare i
interactivare dintre cadre didactice i elevi-studeni sau dintre acetia ntre ei, modalitate numit n
psihologie contingen comportamental (Th. Newcomb). Aceasta const n influenarea dorinei
la individ de a ntreprinde o anumit aciune, de a se comporta ntr-un anumit fel. Cadrului didactic
i revine sarcina de a activa condiiile interne: fondul aptitudinal i cel al deprinderilor; de a crea
oportunitile i condiiile favorizante activitii de nvare. Nesatisfacerea trebuinelor, motivelor,
genereaz stri de ncordare, stres, iar suprasatisfacerea facil, nemeritat aduce fie la stingerea, fie
la hiperdezvoltarea acestora. Slaba motivare poate conduce la un stres al incertitudinii viitorului
rol-status, generat de o competen profesional sczut ca urmare a unei slabe pregtiri, de aceea
supramotivarea devine obligatorie la orice elev i student.
Pe lng strategiile noncoercitive exist i strategii coercitive, care vizeaz mai mult
motivaia extrinsec, negativ, i nu pe cea pozitiv i de performan. Ele sunt binecunoscute i
concretizate n esen n note mici, ameninri, corigene, repetenii etc. i au un impact deosebit de
negativ n plan atitudinal, afectiv i motivaional.
7. Mijloace i metode de motivare
7.1. Mijloace de motivare
Subordonate acestor strategii motivaionale, mijloacele de motivare reprezint aspectul
concret - palpabil al modalitilor de principiu. Ele se definitiveaz i coreleaz cu nivelurile
structurilor motivaionale i ale celor de motivare. Spre exemplu, stimulentele materiale acioneaz
i sunt mai eficiente la nivelurile de jos ale piramidei motivaionale, iar cele morale mai ales la
nivelurile de sus. Cu ct urcm pe scara ierarhic a nevoilor i trebuinelor spre cele culturogene, cu
att mai mult acestea capt preponderen fa de cele materiale, i invers cu ct coborm pe scar,
cu att capt ntietate cele materiale. Totodat, nevoile de ordin superior nu se manifest deplin
dect atunci cnd trebuinele de ordin inferior sunt satisfcute raional. Fiecare trebuin l
motiveaz pe om pn n momentul cnd este satisfcut, moment n care intr n aciune
urmtoarea trebuin (conform legilor lui Maslow).
Pe treptele de sus ale structurii motivaiei acioneaz foarte intens trebuinele de stim, de
consideraie, motivele morale iar stimulentele de ordin public capt o mare nrurire. La treapta
trebuinelor de autorealizare motivele morale acioneaz i mai intens, dar stimulentele din afar i
pierd din importan. Motivele sunt interiorizate pe fondul culturii i educaiei i capt un caracter
intrinsec. La acest nivel oamenii se strduiesc s fie oameni n mod dezinteresat pentru valoarea ce
se acord omului n sine ca realitate mplinit. Aa cum artau Ralea i Herseni, Oamenii nu
reacioneaz nemijlocit la stimuli materiali i sociali ci mai ntotdeauna prin intermediul
concepiilor, convingerilor, credinelor i deprinderilor prin intermediul unor principii i reguli de
conduit dobndite prin educaie, cristalizate n datini, obiceiuri, moravuri.
Practica activitii cotidiene ne permite s constatm c nu sunt puine cazurile i situaiile n
care nsemntatea stimulrii omului (material, moral sau social) n raport cu aciunea trece pe
199

prim plan, cptnd note concretizate n rezultatele activitii i fiecruia n funcie de profesia n
cadrul i prin intermediul creia se realizeaz. Realizarea de sine a individului devine astfel o
trebuin i un mijloc care-i menin capacitatea de a motiva comportamentul i care se amplific
chiar dup ce toate celelalte aspiraii au fost satisfcute. Ea se manifest cu prisosin n nevoia de
asociere a competenei, n nevoia de stim i nevoia de a fi apreciai de ceilali. Dac nevoia de
culturalizare nu este sprijinit de instituie, se pierde o surs de dinamism i de vigoare. Avem n
vedere nu doar o latur sau alta a stimulrii, ci aciunea conjugat a tuturor factorilor stimulativi
care include tot ceea ce are menirea de a contribui la angajarea plenar a indivizilor i colectivitii
umane n aciune, genernd nelipsita satisfacie sau insatisfacie ncorporat n orice gen de
activiti ale omului.
Revenind la modalitile concrete de stimulare, adic la sistemul stimulativ, att la
stimularea din interior, prin motivaie, trebuine, interese, aspiraii ct i la stimularea din exterior,
vom face referin la o gam variat de mijloace stimulatorii folosite deliberat n scopul mobilizrii
individului i colectivului. n acest sens emitem judecata evaluativ n conformitate cu care
stimulentele materiale i morale, n raportul lor specific i prin formele lor particulare, acioneaz
asupra contiinei individului influennd i direcionnd formarea anumitor structuri valorice.
Totodat, aciunea sistemului normativ exterior va fi ajutat sau dimpotriv stnjenit de nivelul
deja existent al contiinei. Contiina individual nu se constituie ntr-un element pasiv,
intermediar, ntre semnalul exterior i comportamentul practic, efectiv, ea modific acest semnal, l
modeleaz, l interpreteaz i l ncorporeaz potrivit structurii sale intime. Mai mult, contiina
individual i comportamentul realizat vor exercita pe termen lung influena cerinei sociale.
Aceast realitate a dialecticii contiin - stimul, relaie biunivoc, ne ndeamn a medita atent la
valoarea ntregului sistem educaional, punnd n eviden nsemntatea educaiei tineretului, care
este n continu desuetitudine.
Rolul activ al contiinei asupra activitii de stimulare, aa cum am artat, este determinat n
principal de stimulenii materiali i/sau morali, acetia exercitndu-i influena asupra unei structuri
valorice deja consolidate. Spre exemplu formarea i direcionarea unei atitudini considerat optim
pe plan social se face n condiiile existenei reale la fiecare individ n parte a unei anumite atitudini
particulare. De fiecare dat aciunea de stimulare nu intervine pe un teren liber, ci acioneaz n
direcia formrii unui comportament considerat acceptabil n acel moment sau consolidndu-l pe cel
existent. Totodat, stimulentele materiale i morale, cointeresarea n general, vizeaz modificarea n
atitudinea individual, fa de activitatea desfurat de o anumit categorie socio-profesional, n
cazul nostru de elevi i studenii.
7.2. Metode motivaionale n nvmnt
Strategiile motivaionale se exprim n primul rnd prin anumite metode de motivare. Printre
cele mai cunoscute metode le evideniem pe urmtoarele:
evaluarea importanei educaiei i motivaia nvrii;
diagnoza trebuinelor i motivelor;
simularea impulsului cognitive;
convergena i captarea interesului;
competiia i gratificarea;
evitarea sentimentului de anxietate;
conversaia euristic.
7.2.1. Evaluarea importanei educaiei i motivaia nvrii
Este acea metod care const n promovarea, contientizarea i dezvoltarea unui punct de
vedere realist asupra rolului i funciilor educaiei, precum i a unei concepii despre rolul
motivaiei nvrii n activitatea didactic. Din partea celui care nva este necesar evaluarea
trebuinei cognitive i a motivaiei de succes, iar cadrului didactic revenindu-i sarcina de a evalua i
stimula substratul motivaional, preponderena trebuinelor n raport cu personalitatea elevilor i
200

studenilor. n acest context se impune corelarea dintre cele mai oportune strategii didactice cu
coninuturile de nvat.
7.2.2. Diagnoza trebuinelor i motivelor
Const n cunoaterea i stimularea trebuinelor i a motivelor necesare i oportune
activitii didactice, mai ales a celor stenice, n vederea ascensiunii n planul ierarhiei sociale, n
conformitate cu idealul de via i cel educaional al fiecrui elev-student. Un rol deosebit n cadrul
acestei metode revine capacitii de evaluare a acestor suporturi motivaionale, a aprecierii legturii
acestora cu activitatea de nvare. Necunoaterea acestui registru motivaional conduce spre o
submotivare din partea elevilor i studenilor, coroborat cu cea a cadrelor didactice.
7.2.3. Stimularea impulsului cognitiv
Se realizeaz n corelare cu elementele motivaionale regsite n actul predrii, punndu-se
un accent mai ridicat asupra trebuinelor cognitive, corelate cu nivelul aptitudinilor i al
capacitilor de nvare ale fiecrui elev/student. n acest sens se impune depirea unor practici
empirice, cum ar fi: bunul sim-empirismul, descriptivismul facil, redundana de idei i, evident,
depirea nesemnificativului - banalului n ceea ce se transmite. Psihopedagogia ar recomanda ca
tehnici didactice mai stimulative: noutatea n informaie - ineditul, surpriza, contrastul i conflictul
de idei, contradicia i paradoxul logic.
7.2.4. Convergena i captarea interesului
Presupun cu necesitate capacitate persuasiv i empatic din partea cadrului didactic,
precum i alte aptitudini didactice din partea acestui agent educaional, n coroborare cu stimularea
interesului pentru nvare al elevilor i al studenilor. Este necesar, n primul rnd, s li se prezinte
acestora perspectivele profesiei, rolul i necesitatea dobndirii cunotinelor la disciplinele predate
i necesare capacitilor i competenelor pe care le vor dobndi. Din acest punct de vedere sunt
recomandate ct mai multe exemple ale personalitilor din domeniul specialitii viitoare a
absolvenilor. Se recomand, de asemenea, entuziasm, trire intens a celor prezentate, fr
monotonie, plictiseal i dezinteres din partea celor care predau. Un rol deosebit revine capacitii
intuitive a cadrelor didactice i, nu n ultim instan, aptitudinilor i atitudinilor didactice fa de
elev - student i chiar fa de coal i educaie.
7.2.5. Competiia i gratificarea
Se bazeaz n mare msur pe stimularea autoafirmrii elevilor i studenilor, apelndu-se cu
precdere la o serie de mijloace ce pot stimula activitatea, cum ar fi aprecierile, premiile,
recompensele. Aceast metod este regsit mai ales n stimularea pentru creaie i creativitate,
precum i n alte tipuri de stimulare. n nvmnt cea mai transparent metod de stimulare este
gratificaia prin notare - nvarea pentru not, perceput ca o condiie minim de promovare i,
totodat, un criteriu de departajare a elevilor i studenilor, fr vreun impact deosebit n activitatea
profesional.
7.2.6. Evitarea sentimentului de anxietate
Teama, frica fa de materia predat, corelate cu personalitatea profesorului care pred
respectiva disciplin, se constituie ntr-un factor deosebit de stresant, avnd un impact negativ n
activitatea de nvare. Asemenea stiluri i tactici creeaz reacii de respingere fa de acea materie
i de discriminare n planul evalurii importanei i a rolului acesteia, pe fondul unor blocaje
psihologice i al unei comunicri afective sczute ntre cadre didactice i elevi/studeni. n cmpul
relaional i educaional se constat c n asemenea situaii, n care se regsete cu precdere un stil
autoritar din partea cadrului didactic, rezultatele sunt mai sczute, iar motivaia nvrii i de
performan aproape inexistente. n aceste condiii predomin motivaia de evitare a eecului,
motivaie regsit n mod frecvent n rndurile elevilor i studenilor, n raport cu cea de succes i
performan.
7.2.7. Conversaia euristic
Privit ca modalitate specific de investigaie, de activare i participare a elevilor i studenilor n
procesul de instruire i educaie, conversaia euristic este o metod specific de stimulare a motivaiei
nvrii i se concretizeaz ntr-un schimb de idei ntre profesor i elevi-studeni. Prin intermediul
201

acestei metode elevii i studenii sunt stimulai i ajutai s analizeze, comenteze, descopere aspecte noi,
s-i exprime opinii - atitudini i s aduc contribuii n dialogul purtat.
Se desprinde c aceast metod ndeplinete mai multe funcii, depind simplul monolog
sau expunere bazat pe expoziie i monolog. Aceast metod didactic presupune schimbarea
raportului dintre instruire i nvare, dezvoltnd autonomia elevului/studentului, predispunndu-l
totodat spre tipul-metoda de nvare prin descoperire i prin cercetare. Din obiect al educaiei
elevul/studentul devine subiect al aciunii educaionale, iar dintr-un receptor pasiv devine un
participant activ n instruire i educaie. n acelai timp profesorul devine, din principala surs de
informaie, ndrumtorul i organizatorul activitii de cunoatere a elevilor i studenilor, ajutnd
n mai mare msur n plan metodic n nsuirea tehnicilor muncii intelectuale, a metodelor de
investigaie, a redescoperirii unor adevruri, crend condiii care s declaneze i s susin o
motivaie superioar i de performan pentru nvare.
Metoda euristic este o metod interogativ care solicit efortul personal al elevilor i
studenilor n procesul de asimilare a cunotinelor, de clarificare i autoclarificare a problemelor i
coninuturilor de nvat. Aa cum arat M. Ionescu (1998), euristica nu se reduce n cadrul
procesului de nvmnt la conversaia euristic, ci reprezint un principiu cluzitor n ntreaga
metodologie didactic. Este o metod ce implic transferul cognitiv i inferena logic. Prin
ntrebrile puse i rspunsurile primite se creeaz relaia i interaciunea dintre profesori i
elevi/studeni, un anumit feedback ce presupune ajustarea coninutului de nvat i strategia
didactic utilizat. Prin informaiile prelucrate, elevii/studenii descoper noi adevruri, fiind
stimulat n acest context trebuina de cunoatere i de autodepire n plan cognitiv. ntruct
aceast problematic a mai fost analizat ntr-o alt secven a lucrrii nu vom mai insista asupra sa.
7.3. Impactul educaiei n motivarea elevilor/studenilor
Efectele educaiei n procesul motivrii sunt analizate mai mult implicit dect explicit,
insistndu-se mai mult asupra rolului motivaiei, structurii i strategiilor motivaionale n procesul
educaional, i nu invers. Obiectivul urmrit de noi const n surprinderea inversrii acestui raport,
adic n evidenierea rolului de influenare a educaiei asupra motivaiei prin coninutul, obiectivele,
strategiile i tehnologiile didactice.
Vom ncerca s analizm acest raport din mai multe perspective, innd seama de urmtoarele
dimensiuni i indicatori coereni i complementari, cum sunt: motivele emergente educaiei i
activitii educaionale, nivelul i experiena educaional, strategiile i tehnologiile didactice.
Printre multiplele i complexele cauze care stimuleaz motivaia n pregtirea elevilor i
studenilor, un rol deosebit le revine structurilor i funciilor educaiei i nvmntului. Am
denumit aceste motive de ordin mai general, coroborate cu cele ce rezult din obiectivele,
coninuturile i strategiile educaionale, ca a fi motive emergente activitii educaionale.
Asociate opiniilor i atitudinilor elevilor i studenilor privind rolul i funciile educaiei n
planul consolidrii personalitii, aceast activitate este perceput att pozitiv ct i negativ.
n plan pozitiv, i mai ales deziderativ, educaia are semnificaia unor cauze pozitive n
planul structurrii i dezvoltrii unui suport motivaional adecvat pregtirii i motivaiei colare.
Din acest punct de vedere, cei mai muli elevi i studeni evalueaz acest raport ca fiind direct
proporional, educaia nalt, susinut i consolidat dezvolt idealuri nalte, insufl aspiraii
superioare, i invers, nivelurile educaionale sczute au impact negativ n plan aspiraional.
Educaia i exercit influenele sale n plan motivaional, n primul rnd n sfera cognitiv,
deschiznd orizonturi cognitive, pe fondul impulsului cognitiv, alturi de alte trebuine,
minimalizate din pcate, cum ar fi cele de succes i performan. n acelai timp, prin consolidarea
unei gndiri profunde, educaia contribuie la evaluarea i raionalizarea suportului motivaional,
oferind o baz solid i real motivaiei, conducnd totodat la socializarea trebuinelor i
motivelor, nu ntotdeauna ns cu efecte pozitive n plan formativ.
ntre educaie i motivaie se instituie nu numai raporturi unilaterale - unidirecionale,
ci i de interdependen reciproc. Motivaia influeneaz educaia, direcionnd-o i
intensificnd-o la nivel intelectual, n funcie de idealul educaional i profesional al fiecrui
202

individ. Aceast funcie este mai puin resimit n cadrul motivaiei induse n mediul colar n
raport cu ritmul i calitatea educaiei, nsui idealul educaional fiind uniformizat i limitat uneori la
cei mai muli elevi i studeni. Aceasta i pe fondul unor disonane ce apar n aceast activitate,
adncind discrepana dintre ateptri i mpliniri, lipsa suportului motivaional avnd un impact
negativ n activitatea educaional.
Ceea ce ne-a consolidat interesul i convingerea n aprofundarea raportului educaie motivaie (a interdependenelor dintre acestea), au fost aspectele disfuncionale ale acestor dou
componente, aspecte desprinse prin experiena nemijlocit a autorului n dubla sa calitate de cadru
didactic i cercettor al fenomenelor educaionale. Imaginea dezolant a slilor de curs n care
domnete dezinteresul, ineria i ignorana, sufletele mcinate de anumite conflicte interioare,
dezamgirile, dezorientrile, blazarea i apatia n faa unor realiti contrastante, este locul comun al
celor mai multe uniti colare i unde se regsete tendina refuzului i abandonului colar,
amplificndu-se n acest sens fenomenul subculturalizrii i cel al analfabetismului.
n acelai timp, educaia, prin coninuturile, obiectivele i strategiile sale, pune n mai mic
msur asemenea obiective i finaliti de ordin motivaional, prevalnd cantitatea i nu calitatea.
Prin structurile i mai ales finalitile lor, educaia i nvmntul creeaz o stare de indiferen i
refuz-refractarism. Ceea ce ntreprind elevul i studentul de cele mai multe ori st sub semnul
constrngerilor, mai mult sau mai puin justificate, fapt ce induce atitudini negative n raport cu
educaia i mai ales fa de unele cadre didactice.
Totodat, percepia funciilor educaiei este limitat prin caracterul su pragmatic limitat.
Pragmatismul generalizat n societate induce n cea mai mare parte trebuine de ordin utilitar i
eficient n planul pregtirii elevilor i studenilor. Problematica abordat de unele materii este mai
mult de suprafa, constituindu-se ntr-un amalgam de definiii, clasificri i teorii fr un suport
practic - acional. Cantitatea de informaii, descriptivismul factologic i alte elemente cu coninut
teoretic sunt din ce n ce mai mult repudiate, cei mai muli elevi/studeni revendicnd coninuturi i
informaii cu caracter practic i utilitar. Sunt revendicate mai mult componentele praxiologice din
sfera educaional i mai puin cele de ordin cognitiv i teoretic.
8. Interdependena dintre strategiile didactice
Din cele prezentate n acest capitol desprindem c menirea strategiilor didactice este de a
asigura legtura dintre mecanismul reglator i mecanismul reglat, respectiv dintre activitatea de
predare i activitatea de nvare. ntruct fiecare din cele dou activiti implic o multitudine de
variabile i transformri de la un moment la altul, n mod inevitabil i relaiile dintre ele au un
caracter procesual i dinamic. Funcia principal a strategiilor didactice este de a imprima un anumit
sens acestor relaii, astfel nct, n cele din urm, activitatea de nvare s se desfoare n condiii
ct mai bune. Din acest punct de vedere strategiile didactice sunt modaliti prin care se realizeaz o
coordonare i dirijare contient a relaiilor dintre activitatea de predare i cea de nvare. Pornind
de la specificul relaiilor dintre cele dou activiti am delimitat dou categorii de strategii, euristice
i algoritmice. La acestea se adaug o a treia categorie, avnd rolul de a ntri, consolida i
consemna rezultatele obinute prin intermediul celorlalte dou. Interdependena dintre aceste trei
categorii s-ar putea reprezenta grafic ci. ajutorul unui triunghi:
Strategii
didactice
evaluativ-stimulative

Strategii didactice de
tip euristic

Strategii didactice de
tip algoritmic

Schema interdependenei ntre strategiile didactice

203

Strategiile euristice se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul nvrii, oferind

mai multe alternative, impunnd cutarea i explorarea pentru realizarea obiectivelor propuse. Ele
rspund n cea mai mare msur caracteristicilor obiectului reglat, personalitatea elevului care,
datorit multitudinii de variabile pe care le incumb i a imposibilitii previziunii dinamicii lor, se
opune unei reglri totale. Complexitatea situaiei de nvare se sustrage unei proiectri detaliate
(E. Fries, 1973).
Strategiile algoritmice se caracterizeaz prin aceea c asigur legturi univoce ntre
activitatea de predare i cea de nvare, care vor conduce la realizarea obiectivului stabilit. La
prima vedere s-ar prea c aceste strategii ar trebui s constituie modelul ideal, dac ne gndim la
procesul de nvmnt considerat ca fiind forma cea mai nalt de organizare a educaiei n realitate
lucrurile se prezint altfel. Prin strategiile didactice se realizeaz o dirijare a procesului de nvare,
or cum acestuia nc nu-i sunt cunoscute toate mecanismele i implic o multitudine de factori; de
aceea nu este posibil o dirijare algoritmic total. Dac la toate acestea mai adugm i faptul c
unele mecanisme ale nvrii nici nu se pot supune unei asemenea dirijri, atunci corelarea dintre
cele trei categorii de strategii didactice se impune cu necesitate.
Inventarul metodelor i al metodologiei didactice poate fi prezentat ca n modelul de mai jos
reprodus dup I. Cerghit:
Metode de nvmnt

CONVERSATIVE EXPOZITIVE

I. DE COMUNICARE

II. DE EXPLORARE

ORALE

III. DE ACIUNE

DIRECTE

- explicaia
- descrierea
- povestirea
- prelegerea
- instructajul

REAL

- observaia
- experimentul
- studiul de caz
- anchete

- conversaia
- discuia
colectiv
- problematizarea

- exerciii
- lucrri practice
- elaborarea de
proiecte
- activiti creative

INDIRECTE

SCRISE

- lectura sau munca

cu manualul

ORAL
VIZUALE

- instruirea prin
radio/televiziune
- tehnicile video

SIMULAT

- demonstraia
obiectelor reale
- demonstraia
imaginilor
- demonstraia grafic
- modelarea

- jocurile de rol
- nvarea pe
simulatoare

IV. METODE DE RAIONALIZARE

- metode algoritmice
- instruirea programat
- instruirea asistat de calculator

INTERIOAR

204