Rezumat Sulea Branisteanu Rodica PDF

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Titlul tezei de doctorat:
Educaia socio-emoional ateliere pentru precolari

REZUMAT
Conductor tiinific,
Prof. univ. dr. MUATA-DACIA BOCO-BININAN
Doctorand,
ULEA (BRNITEANU) RODICA
Cluj-Napoca, 2013
Cuprins
CUPRINS
Partea I
CAPITOLUL I
EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL LA VRSTA PRECOLAR ISTORIC
I PERSPECTIVE
I.1. Conceptul de educaie social i emoional n contextul lumii contemporane
I.2. Principiile i obiectivele educaiei emoionale i sociale
I.3. Tendine i perspective n domeniul educaiei socio-emoionale n Romnia i n
lume
I.3.1. Problematica programelor de educaie emoional i social. Aspecte
generale
I.3.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra individului
I.3.3. Programe de educaie socio-emoional desfurate n Romnia
I.3.4. Programe de educaie emoional i social dezvoltate n lume
I.3.4.1. Programe desfurate n coli
I.3.4.2. Programe pentru precolari
I.3.4.3. Programe pentru prini
CAPITOLUL II
EDUCAIA
SOCIO-EMOIONAL
PARTE
COMPONENT
A
PROCESULUI EDUCAIONAL DIN GRDINI
II.1. Abordri diacronice ale educaiei socio-emoionale n curriculumul precolar
romnesc
II.2. Importana educaiei socio-emoionale la vrsta precolar
II.3. Coninutul educaiei socio-emoionale parte integrant a coninutului
nvmntului precolar
II.4. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale la
precolari
II.4.1. Abilitile emoionale
II.4.2. Abilitile sociale
II.5. Modaliti de realizare a educaiei socio-emoionale n practica didactic din
grdini
CAPITOLUL III
ATELIERELE DE EDUCAIE SOCIO-EMOIONAL N GRDINI
III.1. Atelierul educaional de dezvoltare socio-emoional a precolarilor: definire,
caracterizare psihopedagogic, valori promovate
III.2. Managementul comportamentelor emoionale i sociale indezirabile ale
precolarilor ateliere pentru educatoare
III.3. Rolul familiei n formarea i dezvoltarea comportamentelor pozitive ale
copiilor ateliere pentru prini
Partea a II-a
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA
CERCETRII
PEDAGOGICE
CU
TEMA
EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENIE EDUCAIONAL
INTITULAT ATELIERE DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL
(ADSE)
IV.1. Prezentarea temei de cercetat
2
IV.2. Coordonatele cercetrii

IV.2.1. Obiectivele cercetrii
IV.2.2. Ipoteza cercetrii
IV.2.3. Variabilele cercetrii
IV.2.4. Locul i perioada de desfurare
IV.2.5. Eantionarea participanilor
IV.2.6. Eantionul de coninut
IV.2.7. Etapa prexperimental
IV.2.8. Etapa experimentului formativ
IV.2.9. Etapa postexperimental
CAPITOLUL V
REZULTATELE CERCETRII I INTERPRETAREA ACESTORA
CAPITOLUL VI
CONCLUZII
VI.1. Concluziile cercetrii
VI.1.1. Concluzii referitoare la influena programului asupra nivelului de
dezvoltare a competenei emoionale
VI.1.2. Concluzii referitoare la influena programului asupra nivelului de
dezvoltare a competenei sociale
VI.1.3. Consideraii generale
VI.2. Concluzii generale
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Cuvinte cheie:
educaie socio-emoional, program de educaie socio-emoional, abiliti emoionale,
abiliti sociale, atelier educaional, atelier e dezvoltare socio-emoional, managementul
comportamentelor.
3
Partea I
CAPITOLUL I
EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL LA VRSTA PRECOLAR ISTORIC
I PERSPECTIVE
I.1. Conceptul de educaie social i emoional n contextul actual al lumii
contemporane
Etimologic, cuvntul educaie provine din latinescul educo, educere, termen care n
limbajul uzual are dou semnificaii deopotriv. n primul rnd el desemneaz aciunea de a
scoate din, a ridica, a nla, de unde semnificaia actului educaional ca modificare,
transformare, susinere a trecerii de la o stare (primar, ereditar sau dobndit pe parcurs) la
alta, nou-format, n lanul dezvoltrii; imprimarea unei direcii de aciune dinspre interior n
vederea armonizrii conduitei individuale cu normele sociale, ale comunitii. n planul al
doilea, acelai termen indic aciunea de a crete, a ngriji, a hrni (plante, animale,
oameni), iar de aici educaia a fost neleas ca activitate de creare a condiiilor necesare
creterii (fizice, biologice), dar i ngrijirii, dezvoltrii psihice, morale i spirituale.
Educaia este un ansamblu de msuri aplicate n mod sistematic n vederea formrii i
dezvoltrii nsuirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor i ale tineretului sau, p. ext.,
ale oamenilor, ale societii etc.; A face educaie cuiva = a educa pe cineva.
(http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html)
ntr-o accepiune general, educaia este procesul (aciunea) prin care se realizeaz
formarea i dezvoltarea personalitii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ i
pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific uman, realizat n contextul existenei
sociale a omului i, n acelai timp, este un fenomen social specific, un atribut al societii, o
condiie a perpeturii i a progresului acesteia.
Emoia
(n
francez
motion,
italian
emozione,
englez
emotion)http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie - cite_note-dex-0 este definit ca o
reacie afectiv de intensitate mijlocie i de durat relativ scurt, nsoit adesea de modificri
n activitile organismului, oglindind atitudinea individului fa de realitate. Emoia poate fi
clasificat ca un sistem de aprare, ntruct psihologic, emoia afecteaz atenia, capacitatea i
viteza de reacie a individului, dar i comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoiile
controleaz rspunsurile la anumite situaii, incluznd expresia facial, tonul vocal, dar i
sistemul endocrin, pentru a pregti organismul pentru anumite urmri.
Educaia social constituie un ansamblu de aciuni/demersuri proiectate i desfurate
pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influenelor exercitate de societate, care au ca
scop realizarea integrrii sociale a copiilor i tinerilor, avnd ca finaliti formarea
competenelor de via.
n fiecare dintre studiile prezentate n lucrare putem constata o legtur indestructibil
ntre educaia social i cea emoional, ntre dezvoltarea social i cea emoional a copilului.
Cel mai adesea la baza unui comportament social se afl o emoie, la baza unui comportament
dezirabil se afl o emoie pozitiv, ct timp o emoie negativ poate provoca comportamente
nedorite, precum agresivitatea sau chiar violena.
Sintetiznd cele prezentate mai sus, i evideniind faptul c exist o relaie de
interdependen ntre dezvoltarea social i emoional, pledm pentru sintagma educaie
socio-emoional.
Educaia socio-emoional cuprinde totalitatea activitilor de nvare (conceptul de
nvare este neles, evident, n sens larg) care conduc la dobndirea experienei individuale
de comportare social i emoional, la formarea competenelor emoionale i sociale ale
4
indiviului. Ne referim aici la dobndirea abilitilor emoionale (de a nelege, a exprima i ai regla emoiile) i a celor sociale, precum cele de iniierea i meninerea unei relaii i
integrarea ntr-un grup (social, profesional, comunitar etc.).
n contextul tezei de doctorat, operm cu urmtoarea definiie de lucru: educaia
socio-emoional a precolarilor reprezint totalitatea activitilor de nvare (termen
folosit n sens larg) n care sunt implicai acetia n vederea asigurrii premiselor i
condiiilor de apariie i manifestare a comportamentelor sociale i emoionale
dezirabile la aceast vrst, comportamente care vor reprezenta fundamentul
comportamentelor lor sociale i emoionale viitoare, precum i al conduitei lor sociale i
emoionale.
I.2. Obiectivele i principiile educaiei socio-emoionale
Analiza studiilor din literatura de specialitate privind educaia social, moral, civic,
afectiv, ceteneasc, pentru democraie, educaia pentru dezvoltare durabil, ne-a permis
formalizarea urmtoarelor principii i obiective specifice educaiei socio-emoionale.
Principiile educaiei socio-emoionale:
1. Principiul valorificrii i valorizrii resurselor pozitive ale educabilului n vederea
nlturrii aspectelor negative;
2. Principiul individualizrii educaiei socio-emoionale n funcie de structura
personalitii fiecrui copil i de particularitile de vrst, context educaional i
domeniu socioprofesional;
3. Principiul interdisciplinaritii i al nvrii integrate;
4. Principiul corelrii ntre nevoile de educaie la nivelul grupului i cel al ofertei
educaionale a profesorului;
5. Principiul asigurrii calitii n educaie.
Obiectivele educaiei socio-emoionale:
1. Recunoaterea, acceptarea i autoreglarea emoional ca fundament al formrii
unei abiliti sociale;
2. Creterea capacitii de adaptare la cerinele colii i ale societii;
3. Dezvoltarea unor abiliti intra- i interpersonale care s faciliteze reuita n via;
4. Dobndirea capacitii de aplicare a unor strategii adecvate n situaii critice i/sau
stresante;
5. Creterea sntii mentale i reducerea riscului apariiei devianelor
comportamentale.
I.3. Tendine i perspective n domeniul educaiei socio-emoionale n Romnia i
n lume
I.3.1. Problematica programelor de educaie emoional i social. Aspecte generale
Programele care au ca obiectiv dezvoltarea inteligenei emoionale intr sub incidena
unui termen umbrel - Programe de Dezvoltarea Abilitilor Sociale i Emoionale. Acest
termen ofer o baz conceptual comun pentru programe care vizeaz o gam variat de
obiective. Programele se refer la cunotine, comportamente, abiliti i competene pe care
copiii le achiziioneaz prin educaie emoional i social.
Programele curente de intervenie n dezvoltarea emoional i social intesc o plaj
larg de obiective comportamentale. Acestea sunt:
5
mbuntirea abilitilor sociale, de comunicare i de via (strategii de rezolvare de

probleme, abiliti de comunicare asertiv);
modificarea tehnicilor de autoreglare emoional i de gestionare a emoiilor negative;
stabilirea i meninerea unor bune relaii n grupul de covrstnici;
adoptarea unor strategii adecvate de rezolvare a conflictelor;
adoptarea unor comportamente de meninere a strii de sntate (prevenirea
consumului de alcool, tutun, substane ilegale);
adoptarea unor alternative comportamentale sntoase pentru reducerea
comportamentelor agresive;
dezvoltarea stimei de sine;
mbuntirea exprimrii verbale.
mbrim ideea c promovarea educaiei emoionale i sociale trebuie s vizeze orice
vrst, urmnd principiul nvrii permanente, pe tot parcursul vieii, ntruct niciodat nu e
prea trziu s devenim contieni de propriile emoii i sentimente (devenind capabili de
autocontrol), precum i de cele ale celor din jur.
I.3.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra individului
Abiliti sociale i performane academice la copii (Eisenberg et al. 2000).
Ajut copiii s se adapteze la grdini i la coal.
Previne apariia problemelor emoionale i de comportament.
Asigur adaptarea la vrsta adult.
Relaii sociale bune la vrsta adult.
Relaii mult mai bune n relaia de cuplu i cu ceilali membri ai familiei.
Performane mai bune la locul de munc.
Starea de bine fizic i psihic.
Comportamente fizice sanogene.
I.3.3. Programe de educaie socio-emoional desfurate n Romnia
a) Programul educaional Da, Poi!
b) Programul educaional: Formarea de abilitati de via la copii i adolesceni din
medii defavorizate
c) Programul Fast Track program de prevenire multifocus pentru copiii cu deficiene
n ceea ce privete competenele emoionale i sociale.
I.3.4. Programe de educaie emoional i social dezvoltate n lume
I.3.4.1. Programe desfurate n coli
Modelul PATH (Promoting Alternative Thinking Strategies Promovarea
strategiilor de gndire alternativ)
Resolving Conflict Creatively Program (RCCP) (Program de rezolvare creativ a
conflictelor)
Improving Social Awareness, Social Problem Solving Project (ISA/SPSP)
(mbuntirea Contientizrii Sociale, Proiect Social de Reyolvare a
Problemelor)
Seattle Social Development Project (Proiectul de Dezvoltare Social Seattle)
Yale-New Haven Social Competence Promotion Program (Program de
Promovare a Competenelor Sociale Yale-New Haven)
Oaklands Child Development Project (Proiectul Oakland de Dezvoltare a

Copiilor)
I.3.4.2. Programe pentru precolari
Intervenii n dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale pentru copii n situaie
de risc de 4 ani. (Social-Emotional Intervention for at Risk 4 years old)
Preschoool PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies Promovarea
Strategiilor Alternative de Gndire)
Versiunea pentru precolari Second Step (mai poart i numele de prevenire a
violenei).
Head Start /ECAP Curriculum
The Incredible Years. (Anii incredibili)
Peaceful Kids Conflict Resolution Program (Program de rezolvare panic a
conflictelor copiilor).
I.3.4.3. Programe pentru prini
Intervenie pentru prini i copii n situaie de risc The Circle of Security
Program (COS Programul Cercul securitii).
The Seatle Approach (Abordarea Seatle)
CAPITOLUL II
7
EDUCAIA SOCIAL I EMOIONAL PARTE COMPONENT A

PROCESULUI EDUCAIONAL DIN GRDINI
II.1. Abordri diacronice ale educaiei socio-emoionale n curriculumul
precolar romnesc
Curriculumul pentru nvmntul precolar din Romnia aduce n atenia cadrelor
didactice care lucreaz n educaia timpurie domeniile de dezvoltare ale copilului de la 0 la 7
ani. Dezvoltarea social urmrete dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii, cu copii
de vrst apropiat, acceptarea i respectarea diversitii, dezvoltarea comportamentelor
prosociale.
Dezvoltarea emoional presupune dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea
autocontrolului emoional, dezvoltarea expresivitii emoionale.
Programele activitilor instructiv-educative din grdinia de copii ce au sta, n timp, la
baza desfurrii educaiei n grdinie.
1. Programa activitii instructiv-educative din grdini a aprut la Editura
Didactic i Pedagogic Bucureti, n anul 1971; este o program mbuntit a celei din
1963, prima program precolar, considerat la acea vreme original, bazat pe experienele
pedagogice romneti.
2. n anul 1975, Programa activitii instructiv-educative din grdini a fost
reexaminat.
3. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i n cadrul
Organizaiei oimii patriei (Ministerul Educaiei i nvmntului, 1987).
4. Planul de nvmnt i programa activitilor instructiv-educative n grdinia de
copii (Ministerul nvmntului i tiinei).
5. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii (Ministerul
nvmntului, 1993).
6. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul
nvmntului precolar (Ministerul Educaiei Naionale, 2000).
Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare
global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva
dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului
conturate n Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului
ntre natere i 7 ani ilustrnd, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor
experieniale din structura curriculumului. Pentru prima dat putem vorbi de DOMENIUL
Dezvoltarea socio-emoional cu dimensiunile lui:
- Dezvoltare social: dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii, dezvoltarea
abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat, acceptarea i respectarea diversitii,
dezvoltarea comportamentelor prosociale.
- Dezvoltare emoional: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului emoional,
dezvoltarea expresivitii emoionale.
II.2. Importana educaiei socio-emoionale la vrsta precolar
Vrsta precolar constituie o perioad destul de lung n care se produc nsemnate
schimbri n viaa afectiv a copilului. Emoiile i sentimentele precolarului nsoesc toate
manifestrile lui, fie c este vorba de jocuri, de cntece, de activiti educative, fie de
ndeplinirea sarcinilor primite de la aduli. Ele ocup un loc important n viaa copilului i
exercit o puternic influen asupra conduitei lui. Emoia este o trire a unei persoane fa de
un eveniment important pentru aceasta.
Pentru a favoriza o bun adaptare social i meninerea unei bune snti mentale,
copiii trebuie s nvee s recunoasc ce simt pentru a putea vorbi despre emoia pe care o au,
trebuie s nvee cum s fac deosebire ntre sentimentele interne i exprimarea extern i nu
n ultimul rnd s nvee s identifice emoia unei persoane din expresia ei exterioar pentru a
putea, n felul acesta, s rspund corespunztor.
II.3. Coninutul educaiei socio-emoionale parte integrant a coninutului
nvmntului precolar
Educaia socio-emoional are un coninut preponderent social, determinat n mod
special de raportarea fiecruia dintre noi la sine i la societate. Prezentm mai jos cteva
caracteristici ale coninuturilor educaiei socio-emoionale:
- La nivel macrostructural depinde i deriv din finalitile educaiei: ideal educaional,
scopuri i obiective educaionale, regsindu-se n planurile de nvmnt, programe
colare etc.;
- La nivel microstructural se regsete n coninuturile nvrii, obiectivele de referin,
operaionale, competene generale i specifice;
- Se afl n interrelaie i interdependen cu celelalte componente structurale ale
curriculumului educaional ceea ce ne permite s spunem (conform lui M. Ionescu, 2007)
c poate fi o component a curricululmului educaional;
- Depinde de nivelul de dezvoltare social al unei ri, culturi etc.;
- Include aciuni educative formale, nonformale i informale, fiind astfel parte a
coninuturilor geneale ale educaiei;
- Cuprinde valori autentice afective i sociale specifice unui tip de cultur;
- Se dezvolt funcie de dinamica societii i de progresul tiinelor, n special al tiinelor
educaiei;
- Rezultatele obinute n cadrul educaiei socio-emoionale nu coincid n totalite cu
rezultatele obinute n procesul de educaie, dar au influen asupra rezultatelor
academice;
- Are influen major asupra formrii i modelrii personalitii copilului/elevului.
Reperele Fundamentale n nvarea i Dezvoltarea Timpurie a copilului de la
natere la 7 ani reprezint un document important de politic educaional, care ofer puncte
de referin adulilor care interacioneaz cu copilul n acest interval de vrst (cadru didactic,
printe/susintor legal) n vederea sprijinirii creterii i dezvoltrii normale i depline a
acestuia.
Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv:
Dezvotarea fizic, sntatea i igiena personal,
Dezvoltarea socio-emoional,
Capaciti i atitudini n nvare,
Dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii-scrierii,
Dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional putem spune c aceasta vizeaz
debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu adulii i
copiii. n plus, interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii i
lumea din jurul lor.
- Dezvoltare social: dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii, dezvoltarea

abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat, acceptarea i respectarea diversitii,
dezvoltarea comportamentelor prosociale.
- Dezvoltare emoional: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului
emoional, dezvoltarea expresivitii emoionale.
Pentru a asigura dezvoltarea socio-emoional a copiilor, este necesar ca toate
demersurile instructiv-educative s se focalizeze pe:
formarea i dezvoltarea la copii a abilitilor de interaciune cu adulii, cu copiii de
vrste apropiate;
acceptarea i respectarea diversitii;
formarea comportamentelor prosociale;
recunoaterea, exprimarea i autocontrolul emoiilor, a expresivitii emoionale;
dezvoltarea conceptului de sine.
II.4. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale la

precolari
II.4.1. Abilitile emoionale
Dezvoltarea abilitilor emoionale ale copiilor este important pentru c ajut la
formarea i meninerea relaiilor cu ceilali, pentru c ajut copiii s se adapteze la grdini i
la coal, pentru c previne apariia problemelor emoionale i de comportament, n copilria
timpurie i n cea mijlocie.
Prezentm mai jos care sunt competenele emoionale specifice i comportamentele pe
care copiii precolari le dezvolt la aceast vrst, comportamente care prezint relevan
special n contextul cercetrii noastre a se vedea ipoteza cercetrii i subcapitolul IV.2.2.
Tabel 2.II. Competene emoionale dezvoltate n perioada precolar
Nr.
curent
1.
Competena emoional specific

Recunoaterea emoiilor
Exemple de comportamente
-
2.
Exprimarea emoiilor
nelegerea emoiilor
Reglarea/autoreglarea emoiilor
identific propriile emoii n diverse situaii;

identific emoiile altor persoane n diverse
situaii;
identific emoiile asociate unui context specific;
identific emoiile pe baza componentei
nonverbale: expresia facial i postura.
transmit verbal i nonverbal mesajele afective;
numesc situaii n care apar diferene ntre starea
emoional;
exprim empatie fa de alte persoane;
exprim emoii complexe precum ruine,
vinovie, mndrie;
in cont de particularitile fiecrei persoane n
cadrul interacinilor sociale.
identific cauza emoiilor;
numesc consecinele emoiilor ntr-o anumit
situaie.
folosesc
strategii
de
reglare/autoreglare
emoional.
10
Multe dintre problemele de comportament se datoreaz unei emoionaliti negative i

lipsei de reglare emoional. Ca urmare, putem afirma c reglarea emoional este asociat cu
o competen social sporit, operaionalizat astfel: comportament adecvat din punct de
vedere social, popularitate, comportament prosocial i puine probleme de comportament sau
comportament agresiv.
Exist trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoional care pot fi utilizate n
grdini: strategiile de rezolvare a problemelor, strategii emoionale, strategii cognitive.
II.4.2. Abilitile sociale
Studiile indic faptul c acei copii care au dezvoltate abilitile sociale se vor adapta
mai bine la mediul colar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abiliti sociale slab
dezvoltate exist o probabilitate mai mare de a fi respini de ceilali i de a dezvolta probleme
de comportament; astfel, copiii care sunt izolai de grup au un risc crescut pentru abandon
colar, delicven juvenil, probleme emoionale anxietate, depresie.
Competenele sociale de baz descrise n literatura de specialitate sunt: iniierea i
meninerea unei relaii i integrarea ntr-un grup. n cele ce urmeaz vom realiza o descriere
amnunit a fiecrei abiliti mpreun cu sugestii de dezvoltare a acestora.
Tabel 3.II. Competene sociale dezvoltate n perioada precolar
Nr.
curent
1.
2.
Competena emoional specific

Compliana la reguli
Exemple de comportamente
-
Iniierea i meninerea unei relaii (relaionarea social)

Integrarea n grupul de prieteni (comportamentul prosocial)
-
respect instruciunile, fr s i se spun;

face linite cnd i se cere;
rspunde adecvat la solicitrile adultului;
strnge jucriile la finalul jocului, fr s i se
spun;
accept cu uurin schimbarea regulilor de joc;
respect regulile aferente unei situaii sociale.
iniiaz i menine o interaciune cu un alt copil;
ascult activ;
mparte obiecte i mprtete experiene;
ofer i primete complimente;
invit ali copii s se joace mpreun;
rezolv n mod eficient conflictele aprute.
coopereaz cu ceilali cnd se joac;
coopereaz cu ceilali n rezolvarea unei sarcini;
ofer i cere ajutorul atunci cnd are nevoie;
are grij de jucriile celorlali;
ajut n diferite contexte (de ex. mprirea
rechizitelor, mprirea gustrilor).
Modaliti de realizare a educaiei socio-emoionale

n practica didactic din grdini
n vederea realizrii obiectivelor educaiei socio-emoionale, a formrii abilitilor i
educrii unui comportament corect din punct de vedere socio-emoional, educatoarele de la
grupele de copii precolari pot opta pentru una sau mai multe dintre variantele urmtoare:
1. Integrarea coninuturilor educaiei socio-emoionale n toate categoriile de activiti de
nvare ce se desfoar n grdini. Predarea/nvarea integrat n grdiniele din
11
2.
3.
4.
5.
Romnia, susinut de toate documentele curriculare n vigoare, poate constitui o

oportunitate pentru realizarea obiectivelor propuse de educaia socio-emoional.
Implementarea unui program la nivel naional de educaie socio-emoional a copiilor
precolar, program structurat pe trei dimensiuni, una de formare, alta de intervenie i
a treia de evaluare, a crui grup int s fie copiii precolari, prinii i educatoarele.
Elaborarea i desfurarea unor activiti opionale la nivelul grupelor, specific
domeniului de educaie socio-emoional, avnd coninuturi specifice.
Derularea unor proiecte complementare activitilor curriculare, cu accent pe
activitile extracolare i de voluntariat, cu accentuat caracter socio-emoional, n
parteneriat cu coala, prinii i comunitatea.
Marcarea unor evenimente din viaa copiilor n care sunt introduse elemente ale
educaiei socio-emoionale. ntruct evenimentele n viaa fiecrui copil nu se
desfoar dup o planificare anterior, aceast strategie poate fi adoptat ocazional.
12
CAPITOLUL III
ATELIERELE DE EDUCAIE SOCIO-EMOIONAL N GRDINI
III.1. Atelierul educaional de dezvoltare socio-emoional a precolarilor:
definire, caracterizare psihopedagogic, valori promovate
n ultimul timp, termenul de atelier, respectiv atelier educaional a intrat n vocabularul
uzual utilizat n practica educaional ca sinonim, oarecum, al lucrului pe grupuri mai mici, n
care se produc interaciuni i schimburi verbale, intelectuale, dar i sociale.
ncercnd o definiie a sintagmei atelier educaional, putem spune c este un
cadru educaional organizat, integrat, care valorific influenele contextelor
educaionale formale, nonformale i informale, avnd ca scop crearea unor oportuniti
de nvare pe tot parcursul vieii, care faciliteaz dezvoltarea armonioas a
personalitii i formarea abilitilor de via bazate pe valori.
Atelierul educaional favorizeaz crearea de situaii de nvare n care cei implicai
lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile
i schimburile sociale, cognitive i verbale din interiorul grupului i mbuntesc
performanele proprii, individuale i, de asemenea, se mbuntesc performanele grupului.
Caracteristicile atelierului educaional desprinse din cele de mai sus:
- Se organizeaz cu grupe de minim 8, maxim 12 persoane de vrste apropiate,
- Durata unui atelier se stabilete n funcie de vrsta participanilor: aproximativ 30
minute la copiii precolari, 60 minute la colari, 90 120 minute la aduli,
- Predomin nvarea prin cooperare,
- Favorizeaz exprimarea creativitii,
- Valorific potenialul fiecrui individ i ntrete acest potenial,
- Formeaz capacitatea de a relaiona i de a fi un membru activ n cadrul grupului.
Valori promovate:
Cooperare munca n echip ntre membrii grupului, n scopul atingerii finalitilor
comune;
Creativitate dezvolt potenialul creativ al tuturor membrilor grupului;
Susinere asigur susinerea reciproc n cadrul grupului, sprijinul cognitiv i noncognitiv reciproc;
Respect respectul fa de fiecare persoan, fa de ntregul grup considerat ca grup
social i fa de sine;
Schimbare nvarea aplicat duce la schimbare, aceasta fiind acceptat de membrii
grupului;
Non-discriminarea excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen i
asigurarea de anse egale de implicare i activitate n grup, tuturor, indiferent de gen,
etnie, religie printr-o abordare educaional echilibrat;
Responsabilitate membrii sunt responsabili pentru ndeplinirea sarcinilor care le
revin i care vor constitui premisele ndeplinirii activitii grupului;
Autoresponsabilizare membrii grupului devin contieni de necesitatea
autoimplicrii (i nu doar a implicrii) active n activitile de grup, de necesitatea
cooperrii n interiorul grupului, n vederea atingerii finalitilor propuse.
Am ales atelierul educaional (workshop-ul) ca form de baz a activitilor desfurate
n cercetarea noastr deoarece aceste ntlniri de lucru cu copiii i n paralel cu prinii pot
deveni eficiente n demersul nostru de formare a abilitilor socio-emoionale, avnd n vedere
valoarea formativ a acestuia:
asigur implicarea liber, creativ i personal a fiecrui participant,
13
asigur un cadru optim pentru o comunicare asertiv i depirea blocajelor,

ofer tehnici eficiente de educaie alternativ, tehnici orientate spre dezvoltarea
potenialului intelectual, creativitii i libertii copilului,
pot fi utilizate instrumente de nvare autentice,
asigur nelegerea clar a principiilor i valorilor exprimate n coninuturi.
Valorile promovate i exersate n cadrul atelierelor socio-educaionale constituie
valorile unei viei sociale de calitate, iar cadrul educaional astfel constituit poate asigura un
context excelent pentru a realiza o educaie pentru valori:
- Respectul fa de sine i fa de ceilali;
- Empatia i spiritul de ntrajutorare;
- Cultura i diversitatea cultural;
- Responsabilitatea;
- Autoresponsabilitatea;
- Implicarea activ;
- Autoimplicarea;
- Adaptarea social.
Prezentm mai jos coninuturile atelierelor de dezvoltare socio-emoional (ADSE)
propuse de noi:
Figura 1.III. Coninuturile atelierelor de dezvoltare socio-emoional
III.2. Managementul comportamentelor emoionale i sociale indezirabile ale

precolarilor ateliere pentru educatoare
Activitatea educativ care are ca obiectiv dezvoltarea socio-emoional a copiilor
precolari, se concretizeaz n plan acional prin selectarea i mbinarea armonioas a unui set
de metode i tehnici didactice specifice, cum ar fi:
Povestirea socio-emoional
Explicaia
Conversaia
Exerciiul
Studiul de caz.
14
Pentru a evita marginalizarea copiilor, educatoarea va avea n vedere urmtoarele

recomandri educaionale:
Stabilirea unei reguli i a unor consecine asociate nclcrii regulii poate avea rol de
prevenire a excluderii, marginalizrii unor copii de ctre ali copii de la grup.
Folosirea metodelelor de nvare interactiv i a activitilor desfurate pe centre de
interese, care s prilejuiasc interaciuni i schimburi sociale ntre copii.
Transmiterea de mesaje verbale i nonverbale care s le sublinieze copiilor ideea c
oamenii sunt diferii i fac lucruri diferite, cu rezultate diferite.
Transmiterea mesajelor de laud pentru efort, centrate pe strategia utilizat, pe
procesul parcurs de copil: ai muncit mult la acest desen, ai ales o cale foarte bun de
a face acest lucru i nu pe trsturi personale eti detept sau eti cel mai bun.
n situaiile n care exist la grup un copil exclus de colectiv, educatoarea poate
aciona din dou direcii:
1. Modificarea percepiei copiilor de la grup privind copilul marginalizat.
2. Modificarea percepiei copilului expus marginalizrii despre el.
III.3. Rolul familiei n formarea i dezvoltarea comportamentelor pozitive ale
copiilor ateliere pentru prini
Atmosfera afectiv din familie are o influen hotrtoare asupra dezvoltrii psihice n
mica copilrie. Aceasta deoarece, n primii ani de via, copilul rspunde la tot ce se ntmpl
n jur prin reacii emoionale care vor determina direcionarea activitii i cristalizarea
atitudinilor de mai trziu.
Cooperarea dintre prini i educatori este esenial pentru a asigura coerena i
consecvena aciunii educaionale a celor doi factori fundamentali de educaie asupra
copilului, precum i a celor dou medii n care copilul triete cea mai mare parte din perioada
lui timpurie. Pentru a realiza o relaie de parteneriat grdini-familie este necesar
respectarea ctorva condiii elementare, dar foarte utile.
Tabelul 2.III. Condiii necesare n realizarea unui parteneriat eficient grdini-familie
Familia
Grdinia
S fie informat asupra serviciului de
educaie, asupra misiunii lui, asupra S asigure un spaiu de primire
metodologiilor de lucru, activitilor
confortabil, care s asigure un grad de
derulate i asupra expertizei personalului
confidenialitate, deschis (fr birouri sau
care i desfoar activitatea n acel
alte bariere fizice n comunicare).
serviciu pentru a construi o relaie de
S acorde timpul necesar pentru a afla
colaborare.
istoria i cultura familiei.
S cunoasc exigenele serviciului:
regulamentele de ordine interioar,
S cunoasc ateptrile pe care le are
ateptri n ceea ce privete relaia cu
familia de la serviciile oferite de
prinii, tipul de comunicare pe care l
instituie.
utilizeaz etc.
S
primeasc
informaii
privind
S fie informai care sunt ateptrile
particularitile copilului (vrst, program
grdiniei de la prini ca parteneri n
de mas i somn, problematic medical,
ngrijirea, creterea, dezvoltarea i
rutine, interese specifice etc.).
nvarea copilului.
15
S cunoasc filozofia grdiniei privind

ngrijirea, creterea, dezvoltarea i
nvarea copilului la vrste mai mici.
S fie informat despre pattern-ul

educaional funcional n familie.
S afle modelele de relaionare stabilite n
cadrul familiei i modelele culturale care
definesc mediul familial al copilului
(valori importante pentru familie, tip de
alimentaie, srbtori respectate n cadrul
familiei, tip de adresare etc.).
S dein date despre problematica
familiei (structura familiei, componena
familiei, anamneza medical/patologic a
familiei, situaia material i financiar,
status educaional etc.).
Pentru a realiza o relaie partenerial corect i eficient ntre grdini i familie pot fi
determinate modaliti acionale comune precum:
ntlniri individuale periodice, pentru a analiza evoluia dezvoltrii copilului, a
identifica care sunt domeniile de dezvoltare care necesit o diversificare a activitilor,
care sunt activitile care sunt realizate cu uurin acas, modul n care copilul
reacioneaz la diverse activiti propuse.
Participarea prinilor la activitile copilului.
Completarea unor fie de observaie la domiciliul copilului n funcie de domeniile de
dezvoltare ale copiilor.
Un program de vizite la domiciliu (dup consolidarea relaiei de ncredere dintre
printe i educatoare).
Organizarea unor ntlniri de grup cu prinii, care s se adreseze mai multor familii
care au acelai tip de problematic.
Comunicare direct n momentele de venire i plecare de la grdini.
ntlniri cu scop administrativ, de tipul Comitetului de prini.
Obinerea unui feedback despre instituie, de tipul Caietelor de sugestii.
16
Patea a II-a
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA CERCETRII PEDAGOGICE CU TEMA EXPERIMENTAREA
PROGRAMULUI DE INTERVENIE EDUCAIONAL INTITULAT ATELIERE
DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL - ADSE.
IV.1. Prezentarea temei de cercetat
Tema propus de noi pentru cercetare este de mare actualitate n Romnia i poate
constitui o etap important n practicile i cercetrile educaionale din domeniul
nvmntului precolar. Aceasta intr n preocuprile i preferinele noastre de mult timp, n
ncercarea de a gsi soluii pentru formarea i dezvoltarea abilitilor de via la copiii
precolari i la adulii cu care acetia interacioneaz. ntreaga dezvoltare uman este
influenat de procesul de socializare, respectiv de integrarea social i de identitatea
persoanei. Asupra copilului se exercit influene, mai nti din cadrul familiei i apoi din
grdini, ntr-un mod mai organizat i mai sistematic. Prinii i educatorii constituie factori
ce concur n a-i oferi modele de conduit, cliee de apreciere i reacii, opinii i cunotine
despre tot ceea ce l nconjoar, uneori bune, alteori nu. Din observaiile directe i
experienele personale n activitatea direct cu precolarii i prinii acestora, cu educatoarele,
din feed-back-urile obinute n cadrul programelor de formare continu susinute cu prinii
sau cadrele didactice care lucreaz cu copiii de 3-7 ani, reiese nevoia unor elemente de
curriculum de suport (n cazul nostru program de formare) care, aplicate, s duc la
mbuntirea performanelor sociale ale copiilor.
Pentru a identifica nevoia unui astfel de program am aplicat 100 de chestionare
(Anexa 1) avnd ca grup int 50 de educatoare i 50 de profesori consilieri sau psihologi
colari din toate judeele rii , inclusiv municipiul Bucureti, cu vrste cuprinse ntre 20 i 50
de ani.
Analiznd rspunsurile primite, am constatat c:
30 % dintre acetia sunt familiarizai cu educaia socio-emoional n diferite
contexte: n cadrul cursurilor de la facultate - Cluj-Napoca, Suceava, Iai, Timioara,
Bucureti, Craiova, Trgu-Jiu; n timpul liceului pedagogic (Trgu-Secuiesc), din anumite
cri de specialitate, n cadrul comisiilor metodice sau cercurilor pedagogice din grdini; din
diferite reviste de specialitate; n cadrul grdiniei la edine; participarea la diferite
simpozioane cu aceast tem; sau din schimburi de experien.
77 % dintre acetia au considerat c pentru eficientizarea educaiei socioemoionale din grdini este nevoie de formarea i informarea personalului didactic i
nedidactic din grdinie, de sprijinul specialitilor (consilieri colari sau psihologi) i de
formarea i colaborarea prinilor. Alte sugestii au fost: schimbarea atitudinii cadrelor
didactice, sprijinul directorului i promovarea educaiei inclusive.
cele mai frecvente piedici sau bariere ce apar n realizarea educaiei socioemoionale la vrsta precolar sunt menionate: implicarea slab a prinilor, lipsa
informaiilor despre educaia socio-emoional i a unei formri concludente, lipsa
coninuturilor i a materialelor necesare desfurrii educaiei socio-emoionale.
49% dintre chestionai consider c n grdini nu se realizeaz la momentul
acela educaie socio-emoional, 24% cred c aceasta se realizeaz doar parial, iar 27% c
aceasta exist i se realizeaz prin diferite programe precum Da, poi!, prin activitile
realizate de consilierul colar sau la modul simului comun, respectiv n manier implicit, n
contextul desfurrii diferitelor activiti educaionale.
17
67% dintre respondeni propun decidenilor (minister, inspectorate colare,

grdinie, CJRAE) desfurarea unor cursuri de formare n vederea formrii de abiliti
necesare adulilor pentru realizarea educaiei socio-emoionale n grdinie, 23% propun
formarea i informarea prinilor, iar 10% sugereaz implementarea unor poiecte pe aceast
tem.
printre autoritile i/sau organizaiile care ar trebui s sprijine educaia socioemoional au fost amintite: O.N.G.-uri, Asociaiile de Prini, Consiliile locale si judeene prin alocarea de fonduri; C.C.D.-urile prin facilitarea formrii; Biserica; Mass-Media - pentru
mediatizare i informare; Centrele de Sntate Mintal - prin punerea la dispoziia cadrelor
didactice i a prinilor a unor programe de informare; colile care vor prelua copiii - pentru a
continua dezvoltarea abilitilor socio-emoionale; Facultile de Psihologie i tiine ale
Educaiei; UNICEF; D.P.P.D.-urile.
22% de chestionai au rspuns c ar fi nevoie de filmulee, 30% de brouri
pentru educatoare i prini, 28% de ghiduri de bune practici, iar restul de 20% au propus un
curriculum specific i coninuturi specifice: poveti, jocuri, fie etc.
n acest sens, programul educaional propus de noi vizeaz descrierea, explicarea,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea activitii instructiv-educative din grdini,
contribuind astfel la dezvoltarea teoriei i practicii educaionale, la soluionarea problemelor
identificate n realitatea educaional.
Obiectivul general: dezvoltarea abilitilor socio-emoionale ale copiilor cu vrste
cuprinse ntre 3 - 6/7ani, ca premis a susinerii dezvoltrii cognitive a copilului n etapa
colar care urmeaz.
Obiectivele specifice:
O1 identificarea i experimentarea n cadrul programului educaional specific a unor
tehnici i strategii de formare a comportamentelor socio-emoionale adecvate i de corectare a
comportamentelor indezirabile la copii.
O2 asigurarea complementaritii dintre curriculum precolar naional i curriculum
aplicat n cadrul programului educaional implementat pe nivele de vrst.
Programul propus a avut o component de formare care a constat n formarea
personalului didactic, didactic auxiliar i nedidactic i a prinilor copiilor din perspectiva
problematicii educaiei emoionale. Componenta cea mai important a proiectului a fost aceea
a lucrului efectiv la grup cu copiii precolari, a desfurrii atelierelor de dezvoltare socioemoional pentru educatoarele, prinii i copiii implicai n proiect, pe cele dou
componente: educaia emoional i educaia social.
18
Figura 1.IV. Componentele structurale ale programului
Programul a fost conceput ca un sistem de intervenii educaionale care s sprijine

educatoarea i copiii n formarea abilitilor sociale i emoionale, n corectarea
comportamentelor indezirabile ale copiilor i formarea abilitilor de via prin urmtoarele
linii de for:
Liniile de for ale programului
de intervenie educaional
Viziunea adoptat
Explicitare
Viziune strategic i de perspectiv n legtur cu relevan actual i

viitoare a educaiei emoionale n formarea copilului, tnrului i
19
adultului.
Metoda de baz n interpretarea Abordarea sistemic i abordarea curricular a proceselor educaionale
proceselor implicate
implicate n derularera programului.
Centrarea programului
n centrul su se afl copilul precolar, cu particularitile sale psihopedagogice, cu problemele sale emoionale i comportamentale.
Dimensiunile
interveniei Intervenia s-a realizat pe trei paliere:
formative
- Personalul angajat al unitii: cadre didactice, personal
didactic auxiliar, personal nedidactic,
- Copiii precolari,
- Prinii copiilor precolari.
Abordarea metodologic utilizat nvarea prin metode i mijloace specifice vrstei, valorificate n contexte
formale, nonformale i informale; de asemenea, sunt valorificate elemente
ale curriculumului naional i ale celui propus.
Caracterul teleologic
Formarea i modelarea unor comportamente pro-sociale.
Miza educativ
Formarea abilitilor sociale.
Demersul curricular
Const n realizarea unui proces continuu de adaptare curricular i n
valorificarea elementelor de curriculum ascuns i a metacurriculumului.
Nivelele/palierele posibile de 1. nivelul individual;
aciune ale programului
2. nivelul grupei;
3. nivelul grdiniei;
4. nivelul familiei;
5. nivelul comunitii.
Componentele structurale ale Sunt urmtoarele:
programului
- curriculumul programului;
- coninuturile vehiculate;
- resursele umane implicate;
- resursele materiale;
- resursele de timp;
- resursele procedurale.
Caracterul
operaional
al Este asigurat de:
programului
- activiti educaionale de predare, nvare i evaluare;
- exemple de modelare comportamental;
- influenele curriculumului ascuns i ale metacurriculumului;
- experiene de nvare i formare;
- principii didactice;
- strategii educaionale;
- metode de nvmnt;
- forme de organizare a activitii copiilor;
- relaii educaionale.
Tabel 1.IV. Liniile de for ale programului de intervenie educaional
IV.2. Coordonatele cercetrii

IV.2.1. Obiectivele cercetrii
La nivelul cercetrii noastre, ne-am propus ca obiective, att la nivel teoreticofundamental, ct i la nivel practic-aplicativ, urmtoarele:
Obiectivele cercetrii la nivel teoretico-fundamental:
20
Descrierea dinamicii dezvoltrii competenelor socio-emoionale n diferite etape ale

vrstei precolaritii (3, 5, 6/7 ani);
Inventarierea factorilor educativi cu rol major n dezvoltarea abilitilor socioemoionale ale copiilor de vrst precolar.
Obiectivele cercetrii la nivel practic-aplicativ:
Investigarea impactului formativ al programului de dezvoltare a abilitilor socioemoionale la copiii de vrst precolar - ATELIERE DE DEZVOLTARE SOCIOEMOIONAL (ADSE).
Atelierele s-au organizat sptmnal la nivelul celor trei grupe de vrst cuprinse n
eantionul experimental. De asemenea, programul a fost sprijinit de un demers informativ la
nivelul carelor didactice implicate n program i la nivelul prinilor care au avut copii
implicai, demers concretizat prin organizarea de ateliere educaionale avnd ca tema
dezvoltarea abilitilor socio-emoionale la copiii de vrst precolar. Rezultatele
programului de intervenie sunt evideniate prin comparaii ntre faza de pretest i posttest vor
cunoate o dezvoltare semnificativ.
IV.2.2. Ipoteza cercetrii
n cadrul cercetrii noastre, ne-am propus testarea urmtoarei ipoteze de lucru:
Aplicarea programului de intervenie Ateliere de dezvoltare socio-emoional (ADSE),
conduce la formarea i modelarea abilitilor socio-emoionale de baz ale copiilor
precolari: recunoaterea i exprimarea emoiilor, nelegerea emoiilor, reglarea
emoional, compliana la reguli, relaionarea social i comportamentul prosocial.
IV.2.3 Variabilele cercetrii
a) Variabila independent a fost reprezentat de aplicarea sistematic, pe parcursul unui
an colar (respectiv 9 luni) a programului de intervenie Ateliere de dezvoltare socioemoional (ADSE), bazat pe un curriculum prezentat n etapa experimental, ale
crui coninuturi se regsesc n Anexele 2 i 3.
b) Variabilele dependente:
Nivelul de dezvoltare a competenei emoionale, cuantificat cu ajutorul urmtorilor
indicatori:
1. recunoaterea i exprimarea emoiilor
2. nelegerea emoiilor
3. reglarea emoional
Nivelul de dezvoltare a competenei sociale, cuantificat cu ajutorul urmtorilor
indicatori:
1. compliana la reguli
2. relaionarea social
. comportamentul prosocial;
21
IV.2.4. Locul i perioada de desfurare

Cercetarea s-a desfurat n Grdinia cu Program Prelungit Csua cu poveti
Bistria, care funcioneaz cu 15 grupe de copii, grupe constituite aleatoriu, urmrindu-se
realizarea pe ct posibil a unui echilibru numeric ntre fete i biei la fiecare grup. Prinii
copiilor provin din categorii sociale diverse, nivelul studiilor lor fiind la fel de divers. n
cercetare au fost implicate 6 grupe de precolari: 2 grupe mici, 2 grupe mijlocii i 2 grupe
mari, respectiv 200 de copii, ceea ce reprezint 46,5% din copiii nscrii n grdini.
PERIOADA DE CERCETARE:
Cercetarea aciune a avut loc n perioada 15 septembrie 2011 15 iunie 2012.
- Etapa preexperimental: 15 septembrie 30 octombrie 2011;
- Etapa experimentului formativ: 1 noiembrie 2011 30 aprilie 2012;
- Etapa postexperimental: 1 mai 2012 15 iunie 2012.
IV.2.5. Eantionarea participanilor
n vederea urmririi obiectivelor i a verificrii ipotezei specifice formulate, au fost
cuprini n cercetare un numr de 200 de copii de la Grdinia cu Program Prelungit Csua
cu poveti Bistria, iar dintre acetia 100 vor participa la programul de intervenie, ceilali
constituind grupul de control. Copiii au vrste ntre 3 i 6 ani, 66% dintre ei au frecventat
grdinia, respectiv grupele mijlocii i mari.
IV.2.6. Eantionul de coninut
Eantionul de coninut a inclus coninuturi tiinifice n concordan cu curriculumul
naional pentru precolarii din grupele respective. Astfel, ne-am propus s respectm cerinele
unui program de formare legat de organizarea i desfurarea nvrii i educaiei din
grdini.
IV.2.7. Etapa preexperimental
Etapa preexperimental reprezint o etap complex, de pregtire a interveniei
experimentale, faz care a presupus o multitudine de demersuri. Astfel, educatoarele implicate
n cercetarea noastr au participat la un stagiu de formare cu tema Dezvoltarea abilitilor
socio-emoionale la copiii cu vrste de la 3 la 7 ani nsoit de o serie de ateliere educaionale
privind educaia emoional i social a copiilor precolari, tehnici de formare i modelare a
comportamentelor indezirabile ale copiilor precolari, metode de intervenie prin dezvoltarea
abilitilor sociale i emoionale de interaciune pozitiv i de rezolvare adecvat a
conflictelor (ex. formularea unei cereri, ateptarea rndului, exprimarea verbal a furiei,
mprirea jucriilor, respectarea regulilor).
Pe de alt parte, educatoarele au desfurat aciuni de observare sistematic a
precolarilor, observ i noteaz, fiecare realiznd o list a comportamentelor neadecvate ale
copiilor din grup, ierarhizndu-le n funcie de frecvena, durata, latena i intensitatea
fiecruia dintre ele.
22
De asemenea a fost monitorizat comportamentul educatoarelor n timpul activitii, pe

baza unei fie de observare special construit (Anexa 4) n vederea contientizrii nevoii de
schimbare a unor obinuine nepotrivite obiectivelor propuse de programul nostru precum
critica, ridicarea vocii, oferirea de feedback negativ, marginalizarea unor copii.
IV.2.8. Etapa experimentului formativ
Etapa experimentului formativ a presupus implementarea la grupele experimentale
a planului de intervenie educaional, respectiv a atelierelor de dezvoltare socio-emoional
(ADSE)
Obiective specific:
Pentru dezvoltarea abilitilor emoionale:
S identifice propriile emoii i ale altor persoane i cauzele acestora, emoii de
baz sau asociate, n diverse contexte, pe baza componentei nonverbale;
S exprime verbal i nonverbal emoii primare sau complexe;
S foloseasc strategii de autoreglare emoional.
Pentru dezvoltarea abilitilor sociale:
S iniieze i s menin o relaie;
S manifeste comportamente prosociale;
S respecte regulile.
Program de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale la precolari
ATELIERE DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL
ADSE
Educaia emoional
Obiectiv cadru: Formarea i consolidarea abilitilor specifice dezvoltrii emoionale a
copilului de vrst precolar
Obiective
referin
de Obiective specifice
Coninuturi/ ADSE
Exemple
de
comportamente
S recunoasc
i s exprime
emoiile
proprii
sau
ale
altor
persoane
denumeasc
emoiile de baz
(bucurie,
tristee,
fric, furie),
S
identifice
propriile emoii n
diverse situaii,
S
identifice
emoiile
altor
persoane n diverse
situaii,
S
identifice
emoiile
asociate
unui
context
specific,
S
recunoasc
emoiile pe baza
componentei
nonverbale:
Jocuri/Exerciii:
Cubul emoiilor
Sculeul cu emoii
Detectivii
Tehnica broscuei
Harta emoiilor, Cutiile
fermecate cu emoii,
Ce mi se ntmpl cnd
m simt...;
Cum te-ai simi dac..., S
ne gndim la emoiile
celorlali,
Detectivul de emoii,
Ce ar fi dac...;
Joc de cri cu emoii;
Bruno i Bruni ne nva
cum s ne exprimm
emoiile,
Broscua estoas ne
Nr. act. Nr. act. Nr.

Grupa Grupa
activ.
mic
mijlocie Grupa
mare
9
4
1
23
expresia facial i
postura,
S exprime verbal
i
non
verbal
diverse emoii
S neleag
care
sunt
cauzele
emoiilor
S-i
autoregleze
propriile
emoii.
TOTAL
exprime
empatie fa de alte
persoane,
S identifice cauza
emoiilor
(cu
ajutor),
nva cum s fim super

broscue,
Detectivul de emoii II,
Vulpoiul
ne
nva
monologul
pozitiv;
Oglinda fermecat
Desen/pictur/ abiliti
2
practice:
Emoiile mele
Albumul cu emoii
Cum m simt azi...
Povestea
Broscuei
estoase
10
foloseasc
strategii
de
1
autoreglare
Povestiri:
emoional
Povestea
iepuraului
upa- upa
Povestea
Broscuei
estoase
Povestea bieelului care
nu tia ce jucrie dorete
Gndurile creeaz emoii
Fii tu nsi
Povestea celor cinci
puiori
Povestea micii caracatie
tii s accepi un
compliment?
12
Tabelul 11.IV. Obiectivele educaiei emoionale

Educaia social
Obiectiv cadru: Formarea i consolidarea abilitilor specifice dezvoltrii sociale a copilului
de vrst precolar
Obiective
referin
de Obiective specifice
Coninuturi/ ADSE
Exemple
de
comportamente
S neleag i S utilizeze
s
respecte
formulele verbale de
regulile
iniiere a unei
impuse
de
conversaii cu un alt
mediul social
copil (pe tine cum te
cheam, pe mine m
cheam.),
S respecte regulile
aferente unei situaii
sociale,
Jocuri/Exerciii:
S exersm regulile
mpreun cu Ami,
Ami ne nva s fim
responsabili,
La ce s ne ateptm
cnd
nu
respectm
regulile,
Acelai - diferit,
i - sau altceva,
Nr. act. Nr. act. Nr.

Grupa Grupa
activ.
mic
mijlocie Grupa
mare
7
7
3
24
S manifeste
S iniieze i
s menin o
interaciune
pozitiv
cu
colegii sau cu
adulii
S
iniieze
aciuni
de
ajutor pentru
obinerea
unui beneficiu
propriu sau
de grup
comportamente
adecvate de integrare
n jocul unui alt copil
(ex. s vin cu o idee
de joc), respectnd
regula jocului,
S stabileasc
contact vizual atunci
cnd vorbete.
S manifeste abiliti
de ascultare activ
(ateapt ca adultul
s termine solicitarea
dup care ofer un
rspuns).
S mpart obiecte cu
doi colegi de la
grup, cu ajutor din
partea adultului,
S ofere, cu ajutor
din partea adultului,
unui copil o jucrie
ca s se joace i el,
dac un copil i cere
o jucrie i d jucria
respectiv,
S formuleze n mod
adecvat o cerere
atunci cnd are
nevoie de ceva (ex.
mi dai te rog i mie
maina?),
S identifice
manifeste (cu ajutor
din partea adultului)
modaliti adecvate
de rspuns dac nu
primete imediat
jucria (ex. i
gsete altceva de
fcut),
S mpart
materialele comune
(ex. Jucrii, creioane
colorate) cu
ghidare din partea
adultului,
S rezolve n mod
eficient conflictele
aprute,
S numeasc
modaliti eficiente
de soluionare a
Plria magic pentru

soluii,
A avea sau a nu avea o
problem,
Orice situaie are mai
multe soluii,
Acum sau mai trziu?,
Plria magic soluii
de rezerv,
Prieteni
adevrai,
Cursa cu obstacole,
Obiectul
misterios, 8
Turnul
din
cuburi,
Castelul lego,
S ne jucm de-a
ascultatul,
Cum s ncep s m joc
cu altcineva,
Alfi, Pufi i Puu ne
nva
s
rezolvm
problemele
dintre
prieteni.
Poveti Povestiri
Aventurile lui Bruno i
Bruni
prin
nmei,
Bruno i Bruni se joac
de a v-ai ascunselea,
Cum s fim prieteni?
7
Cum a devenit Ana
prietena
cu
comportamentele bune,
Cum
a
nvat
elefnelul s nu-i mai
supere burtica,
Povestea
ursuleului
Martinic,
Povestea stupului de
albine,
Cei
patru
prieteni
credincioi,
Cum s-i faci prieteni.
10
14
25
conflictelor,
S coopereze cu
ceilali n rezolvarea
unei sarcini,
S ofere i s cear
ajutorul atunci cnd
are nevoie,
S descrie dou
modaliti prin care
pot s ofere i s
cear ajutorul atunci
cnd are nevoie,
S coopereze cu
ceilali n rezolvarea
unei sarcini cu ajutor
din partea adultului.
Activiti
plastice/practice
Modele din plastilin,
Curcubeul,
Prietenul meu.
Total
22
24
27
Tabel 12.IV. Obiectivele educaiei sociale

IV.2.9. Etapa postexperimental
n aceast etap cadrul didactic analizeaz efectele interveniilor exercitate asupra
comportamentelor copiilor n contextele formale, neformale i informale.
Instrumente utilizate
Abilitile socio-emoionale ale copiilor de vrst precolar au fost evaluate prin
aplicarea instrumentelor de screening pe eantionul de prini i educatoare din cadrul
Platformei pentru Evaluarea Dezvoltrii copiilor de la 3 la 6 ani (PED - a).
Platforma de Evaluare a Dezvoltrii (PED a) a fost validat n Romnia n anul 2010
n scopul evalurii complexe pe domeniile de dezvoltare ale copiilor cu vrste cuprinse ntre 3
i 7 ani i a fost folosit ca instrument n cadrul cercetrii noastre, cu drept de utilizare.
26
CAPITOLUL V
REZULTATELE CERCETRII I INTERPRETAREA ACESTORA
Ipoteza de la care a pornit cercetarea a fost c exist diferene n ceea ce privete
nivelul de dezvoltare a competenelor sociale i emoionale la copii n pretest i posttest, dup
aplicarea programului de intervenie.
La grupul de vrst de 3-4 ani, n cazul comparrii mediilor obinute pe eantioane
perechi, ipoteza nul (H0) se poate enuna astfel: presupunem c diferenele dintre cele dou
medii se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale n ceea ce privete nivelul de
dezvoltare a competenelor sociale i emoionale la copii n pretest i posttest.
Analiznd rezultatele obinute prin aplicarea testului t pentru compararea mediilor
eantioanelor perechi, se poate observa c exist diferene semnificative din punct de vedere
statistic la grupul experimental la urmtoarele variabile:
- nelegerea emoiilor evaluat de prini;
- nelegerea emoiilor evaluat de educatoare;
- exprimarea emoiilor evaluat de prini;
- exprimarea emoiilor evaluat de educatoare;
- compliana la reguli evaluat de prini;
- compliana la reguli evaluat de educatoare;
- relaionarea social evaluat de prini;
- relaionarea social evaluat de prini, de educatoare.
Nu s-au obinut diferene semnificative statistic la urmtoarele aspecte:
- reglarea emoional evaluat de prini;
- reglarea emoional evaluat de de educatoare ;
- comportamentul social evaluat de prini ;
- comportamentul social evaluat de educatoare.
n grupul de control s-au obinut diferene semnificative statistic la compliana la reguli
evaluat de educatoare, iar la restul variabilelor diferena pretest-posttest este nesemnificativ
statistic.
Rezultatele comparaiilor dintre mediile obinute de eantioanele perechi indic o
diferen semnificativ din punct de vedere statistic n cazul eantionului care a beneficiat de
programul de intervenie, astfel se infirm ipoteza nul i se susine empiric ipoteza de lucru.
Mrimea efectului
Tabel 39.IV. Mrimea efectului
Variabila dependent
nelegerea emoiilor (evaluat de prini)
nelegerea emoiilor (evaluat de educatoare)
Exprimarea emoiilor (evaluat de prini)
Exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare)
Mrimea efectului
0,88
0,51
0,64
0,49
Efect
Efect puternic
Efect mediu
Efect mediu
Efect mediu
Compliana la reguli (evaluat de prini)
0,53
Efect mediu
Relaionarea social (evaluat de prini)
0,70
Efect puternic
Relaionarea social (evaluat de educatoare)
0,5
Efect mediu
Analiznd tabelul 39 cu mrimea efectului, vedem c acesta variaz de la mediu la

puternic. n cazul variabilelor nelegerea emoiilor (evaluat de educatoare), exprimarea
emoiilor (evaluat de prini), exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare), compliana
27
la reguli (evaluat de printi) i relaionarea social (evaluat de educatoare) s-a obinut un

efect mediu. Efectul obinut este puin probabil s fi aprut din ntmplare i pare a fi destul
de important din punct de vedere practic. n plus, efectul este semnificativ statistic. n cazul
variabilelor nelegerea emoiilor (evaluat de prini) i relaionarea social (evaluat de
prini) s-a obinut un efect puternic i se poate concluziona cu ncredere c efectul este
semnificativ att statistic, ct i practic.
Exist i o semnificaie clinic, deoarece orice ameliorare a tabloului clinic al unei
tulburri este un progres i ne arat c metoda, intervenia pe care o folosim este valoroas.
Dincolo de toate datele statistice pe care le obinem, orice dezvoltare a competenelor socioemoionale a precolarilor, orict de mic, este foarte important.
La grupul de 4-5 ani, n cazul comparrii mediilor obinute pe eantioane perechi,
ipoteza nul (H0) se poate enuna astfel: presupunem c diferenele dintre cele dou medii se
datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale n ceea ce privete nivelul de dezvoltare a
competenelor sociale i emoionale la copii n pretest i posttest.
- relaionarea social evaluat de educatoare;
- comportamentul prosocial evaluat de prini;
- comportamentul prosocial evaluat de educatoare;
Nu s-au obinut diferene semnificative statistic la urmtoarele aspecte:
-reglarea emoional evaluat de prini;
-reglarea emoional evaluat de educatoare;
n grupul de control s-au obinut diferene semnificative statistic la compliana la reguli
evaluat de educatoare, iar la restul variabilelor diferena pretest-posttest este nesemnificativ
statistic.
Mrimea efectului
Ne punem ntrebarea ct de mare este diferena ntre grupul experimental i grupul de
control. Pentru aceasta este necesar s calculm mrimea efectului.
Variabila dependent
nelegerea emoiilor (evaluat de prini)
nelegerea emoiilor (evaluat de educatoare)
Marimea efectului
0,72
0,86
0,87
0,59
Efect
Efect puternic
Efect puternic
Efect puternic
Efect mediu
Compliana la reguli (evaluat de printi)
0.62
Efect mediu
0,48
Efect mediu
28

Comportamentul prosocial (evaluat de prini)
Comportamentul prosocial (evaluat de educatoare)
0,58
0,67
0,5
Efect mediu
Efect mediu
Efect mediu
Constatam c mrimea efectului variaz de la mediu la puternic. n cazul variabilelor,

exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare), compliana la reguli (evaluat de prini)
i relaionarea social (evaluat de prini), relaionarea social (evaluat de educatoare),
comportamentul prosocial (evaluat de prini) i comportamentul prosocial (evaluat de
educatoare) s-a obinut un efect mediu. Efectul obinut este puin probabil s fi aprut din
ntmplare i pare a fi destul de important din punct de vedere practic. n plus, efectul este
semnificativ statistic. n cazul variabilelor nelegerea emoiilor (evaluat de educatoare),
nelegerea emoiilor (evaluat de prini) i exprimarea emoiilor (evaluat de prini) s-a
obinut un efect puternic i se poate concluziona cu ncredere c efectul este semnificativ att
statistic, ct i practic.
La grupul de 5-6 ani, n cazul comparrii mediilor obinute pe eantioane perechi,
ipoteza nul (H0) se poate enuna astfel: presupunem c diferenele dintre cele dou medii se
datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale n ceea ce privete nivelul de dezvoltare a
competenelor sociale i emoionale la copii n pretest i posttest.
- relaionarea social evaluat de educatoare;
- comportamentul prosocial evaluat de prini;
- comportamentul prosocial evaluat de educatoare;
- reglarea emoional evaluat de prini;
- reglarea emoional evaluat de educatoare;
n grupul de control s-au obinut diferene semnificative statistic la:
La restul variabilelor diferena pretest-posttest este nesemnificativ statistic.
Mrimea efectului
Ne punem ntrebarea ct de mare este diferena ntre grupul experimental i grupul de
control. Pentru aceasta este necesar s calculm mrimea efectului.
Variabila dependent
Autoreglarea emoional (evaluat de prini)
Mrimea efectului
0,63
0,59
0,64
Efect
Efect mediu
Efect mediu
Efect mediu
29
Autoreglarea emoional (evaluat de educatoare)

Compliana la reguli (evaluat de prini)
0,49
0,56
Efect mediu
Efect mediu
0,55
Efect mediu

Comportamentul prosocial (evaluat de prini)
Comportamentul prosocial (evaluat de educatoare)
0,48
0,51
0,5
Efect mediu
Efect mediu
Efect mediu
n cazul variabilelor, exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare), exprimarea

emoiilor (evaluat de prini), autoreglarea emoional (evaluat de prini), autoreglarea
emoional (evaluat de educatoare), compliana la reguli (evaluat de prini)
relaionarea social (evaluat de prini), relaionarea social (evaluat de educatoare),
comportamentul prosocial (evaluat de prini) i comportamentul prosocial (evaluat de
educatoare) s-a obinut un efect mediu. Efectul obinut este puin probabil s fi aprut din
ntmplare i pare a fi destul de important din punct de vedere practic. n plus, efectul este
semnificativ statistic.
30
CAPITOLUL VI
CONCLUZII
VI. 1.Concluziile cercetrii
n cadrul cercetrii noastre, ne-am propus urmtoarea ipotez:
n urma aplicrii programului de intervenie specific se vor dezvolta abiliti socioemoionale la copiii de vrst precolar, evideniate prin comparaii ntre faza de
pre-test i post-test.
Pentru a evalua ct mai fidel competenele emoionale i sociale ale celor trei
categorii de grupuri de copii cuprini n cercetare am utilizat, nainte de nceperea derulrii
programului educaional i dup terminarea acestuia, evaluarea competenelor emoionale i
sociale pentru copiii de 3-4 ani, 4-5 ani si 5-7 ani (n variant computerizat) din cadrul
Platformei de evaluare a dezvoltrii, 3-6/7 ani, PEDa, teste etalonate pe populaia din
Romnia.
Scala de evaluare a competenelor sociale la precolari are la baz trei dimensiuni:
compliana la reguli, relaionarea social i comportamentul prosocial. Exist itemi diferii
n funcie de vrsta copilului, realizndu-se astfel cte o scal separat pentru 3-4 ani, 4-5 ani
i 5-7 ani. Pentru fiecare categorie de vrst exist dou variante ale scalei, una pe care o
completeaz educatorii i una pe care o completeaz prinii sau tutorii. n total, pentru
screening-ul abilitilor sociale la precolari sunt 6 scale diferite.
Scala de evaluare a competenelor emoionale ia n calcul trei dimensiuni:
nelegerea emoiilor, exprimarea emoiilor i autoreglarea emoional. Scala are itemi
diferii n funcie de vrsta copilului, realizndu-se astfel cte o scal separat pentru 3-4 ani,
4-5 ani i 5-7 ani. Pentru fiecare categorie de vrst exist dou variante ale scalei, una pe
care o completeaz educatorii i una pe care o completeaz prinii sau tutorii. n total, pentru
screeningul abilitilor emoionale la precolari sunt 6 scale diferite.
La fiecare item rspunsul se d pe o scal cu 5 puncte, unde 1 nseamn aproape
niciodat, 2 - foarte rar, 3 - uneori, 4 - foarte des, iar 5 nseamn aproape ntotdeauna.
Respondentul trebuie s ncercuiasc un singur rspuns la fiecare item, n funcie de frecvena
cu care copilul realizeaz acel comportament.
Pentru analiza statistic am utilizat aplicaia SPSS pentru Windows, versiunea 11.
Pentru a stabili dac mediile nivelului de dezvoltare a competenei emoionale i a
competenei sociale msurate n pretest i n posttest la grupul de control sunt diferite de
mediile nivelului de dezvoltare a competenei emoionale i a competenei sociale msurate n
pretest la grupul experimental am realizat un studiu cvasiexperimental folosind Testul t pentru
eantioane independente. Pentru a vedea dac exist diferene semnificative n fiecare din cele
dou grupuri am realizat un test t pentru eantioane perechi.
Rspunsurile la chestionarele aplicate cadrelor didactice din Grdinia cu Program
Prelungit Csua cu poveti Bistria, n urma implementrii programului Ateliere de
dezvoltare socio-emoional (ADSE), reliefiaz o deosebire calitativ fa de rezultatele
chestionarelor iniiale, sub aspectul limbajului de specialitate folosit, al nivelului de nelegere
al ntrebrilor, al sugestiilor oferite. Astfel:
o 61% dintre acetia s-au familiarizai cu educaia socio-emoional n contextele
create n cadrul cursurilor i al programului desfurat de noi,
o 57% dintre acetia au considerat c pentru eficientizarea educaiei socioemoionale din grdini este nevoie de livrarea acestor programe de educaie
socio-emoionale cu precdere prinilor, 19% cred c este nevoie de o
31
pregtire iniial n acest sens a viitoarelor cadrelor didactice, 20% propun

includerea n programele colare la toate nivelele de nvmnt preuniversitar
a educaiei socio-emoionale, iar 4% sugereaz implicarea specialistului sau
opionale,
o cele mai frecvente piedici sau bariere ce apar n realizarea educaiei socioemoionale la vrsta precolar sunt menionate existena unor idei
preconcepute cu privire la educaia socio-emoional; lipsa de informare a
cadrelor didactice n ceea ce privete rolul i necesitatea educaiei socioemoionale, stereotipurile de gen, aprute n educaia pe care prinii o dau
copiilor,
o 54% dintre respondeni propun decidenilor (minister, inspectorate colare,
grdinie, CJRAE) s introduc n programele facultilor, n special a celor
care pregtesc viitori profesori module cu aceast tem,
o printre autoritile i/sau organizaiile care ar trebui s sprijine educaia socioemoional au fost amintite: ONG-urile, Organizaiile de prini, DGASPC,
Direcia de Sntate Public, Colegiul Psihologilor.
VI.2.Concluzii generale
Aceast lucrare a vizat investigarea eficienei unui program educaional de dezvoltare a
abilitilor socio-emoionale la copiii precolari cu vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani. Programul
s-a derulat n perioada 15 septembrie 2011 15 iunie 2012 la 3 grupe de copii din Grdinia
,,Csua cu poveti din Bistria acetia constituind grupul experimental. Alte trei grupe de
la aceeai grdini a reprezentat grupul de control.
Putem concluziona cele expuse pn acum, prezentnd urmtoarele consideraii la nivel
general al temei propuse i al cercetrii nterprinse de noi:
Cei mai importani factori de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale vizeaz
contextele i oportunitile sociale ct mai variate oferite copiilor, rspunsurile adecvate din
partea adulilor, prinilor i educatorilor, modelul personal de exprimare al emoiilor i
rezolvare al problemelor sociale i emoionale.
Asigurarea unor contexte structurate (utilizarea regulilor pentru ghidarea
comportamentului copiilor ntr-o situaie social), oferirea unor oportuniti de exersare a
abilitilor sociale de cooperare, ateptare a rndului, rezolvare eficient a conflictelor cu
ceilali, mprirea jucriilor) a contribuit la mbuntirea abilitilor sociale ale copiilor de
vrst precolar n faza de post intervenie (a crescut compliana la reguli i a crescut
frecvena de manifestare a comportamentelor prosociale).
Tratarea de ctre educatoare a fiecrei situaii de conflict la nivelul grupei ca pe o
situaie de nvare a abilitilor de gestionare eficient a abilitilor de rezolvare de conflicte
(exprimarea emoiei n cuvinte, negocierea, compromisul) a condus la creterea abilitilor de
exprimare emoional, nelegere a emoiilor i autoreglare emoional. Acest tip de
intervenie a nlocuit abordarea tradiional n care copiii erau certai i pedepsii pentru c au
generat un anume conflict.
1. Concluzii referitoare la ponderea educaiei socio-emoionale n curriculumul
precolar romnesc.
Programele precolare din perioada 1960 i pn n 2008, au reprezentat documentele
curriculare principale pe care le-am studiat i la care ne-am raportat pe tot parcursul cercetrii.
Educaia socio-emoional nu este amintit n modaliti explicite nici ntr-un document
32
curricular din Romnia la nici un nivel de nvmnt. Este prezent sub diferite denumiri Educaie moral civic, Educaie patriotic, Educaie afectiv, iar n Curriculum pentru
nvmntul precolar din 2008 apare domeniul Experienial Om i Societate care ar putea
servi drept cadru sub aspect metodologic i informativ n realizarea obiectivelor i sarcinilor
educaiei socio-emoionale. Fiind vorba despre o sintagm (educaia socio-emoional) mai
puin utilizat n activitatea didactic la grup, ar putea exista tendina ca obiectivele propuse
s fie considerate realizate de la sine in grdini sau confundate cu alte aspecte din viaa
cotidian a copiilor ceea ce duce la diminuarea semnificaiei lui didactice.
Contientiznd faptul c exist mai puine materiale curriculare legate de educaia
socio-emoional la precolari i pornind de la elementele sugerate de curriculum precolar,
sper ca lucrarea noastr s serveasc la ameliorarea curricular a programei precolare, n
special a sugestiilor privind coninuturile.
Considerm c oferirea unui feedback pozitiv corect, renunarea la critica i
feedbackul negativ, recompensarea corect utilizat n practica la grup, stabilirea i aplicarea
corect a regulilor de grup, precum i evitarea etichetrii (pozitive sau negative) a copiiilor de
ctre educatoare, prini sau copii, ar putea influena ntr-o manier pozitiv calitatea actului
educaional asigurnd bazele formrii abilitilor de via.
2. Concluzii referitoare la valenele formative i informative ale educaiei socioemoionale la vrsta precolar
Prin implementarea n grdini a programului educaional propus de noi Ateliere de
dezvoltare socio-emoional (ADSE) am constatat urmtoarele influene informative benefice
n procesul formrii reprezentrilor i cunotinelor specifice dezvoltrii socio-emoionale a
copiilor:
- mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresii specifice educaiei socioemoionale, respectiv nelegerea, numirea i exprimarea emoiilor;
- nsuirea i respectarea de norme i reguli necesare unei viei de calitate n grupul
de covrstnici;
- mbogirea cunotinelor legate de relaiile sociale i tririle emoionale desprinse
din lectura textelor cu coninut specific;
- Capacitatea de a stabili relaii corecte ntre faptele fiecruia i consecinele lor;
- Capacitatea de a povesti ntmplri reale sau imaginare cu caracter socioemoional.
n ceea ce privete influenele formative ale educaiei socio-emoionale considerm c
sunt exterm de relevante i depind de competena i atitudinea personalului didactic care
necesit o pregtire prealabil. n centrul programului formativ st formatorul motivat i
motivator, pentru crearea unui climat afectiv i social suportiv, n care fiecare copil s fie
implicat i valorizat n propriul proces de formare. n acest sens, cadrul didactic:
- Constituie un model pentru copilul precolar, n vorbire, n inut, n
comportament, i n atitudine;
- Formeaz front comun cu prinii pentru coeziune i continuitate n educaia
copilului;
- Poate forma copii diciplinai, respectuoi, comunicativi i empatici doar
modelndu-i propriul comportament devenind model;
- S fie sincer, afectuos i iubitori cu copiii, s fie uman i s ptrund n inima lor;
- Contribuie la dezvoltarea stimei de sine a copiilor, a stabilitii, a linitii interioare,
a capacitii de a contempla frumosul, de a ierta, de a-i face prieteni, de a fi
sociabili;
33
Contribuie la dezvoltarea sentimentului de siguran a copiilor, a toleranei,

solidaritii i perseverenei.
Un rol determinant n formarea i modelarea comportamentelor emoionale i sociale

l are i informarea prinilor. ncheierea unor programe de parteneriat educaional cu familia
prin care prinii i grdinia colaboreaz n mod real, ca parteneri egali n educaia copilului
are rezultate benefice n ceea ce privete comunicarea printe-copil.
Rezultatele obinute n cadrul prezentei cercetri confirm nevoia de aplicare a
principiilor educaiei socio-emoionale n activitatea didactic de zi cu zi, valoarea i
caracterul educativ avnd un impact major asupra practicii educaionale, n pregtirea pentru
via a copiilor. Astfel, valorificarea susinut, consecvent i pe scar larg a informaiilor,
modelelor i exemplelor propuse de noi ar putea conduce la o calitate mai bun a educaiei, la
o via mai bun.
3. Concluzii referitoare la impactul programului
Tema noastr de studiu a fost aleas ca urmare a contientizrii unei realiti
educaionale i anume faptul c practica educativ curent n grdini este depit. Suntem
nclinai s teoretizm foarte mult fr s contientizm c ceea ce propunem pentru
nvmntul romnesc acum este deja istorie pentru multe alte sisteme educaionale din lume,
iar perspectiva unei educaii de calitate n grdini, ine de noi i orice viitor mai bun poate
ncepe cu noi nine. Este evident faptul c elementele pedagogice pe care ncercm s le
impunem n practica educaional se pot regsi n grdiniele romneti. Aceste sunt lucruri
care nu in n mod deosebit de politica educaional naional, in de educator ca profesionist
care consider o obligaie elementar informarea sa permanent, urmnd ca apoi n cunotin
de cauz s acioneze sau nu.
Considerm, de asemenea, c aplicarea n practica la grup a principiilor i
coninuturilor educaiei socio-emoionale ne permite s putem vorbi la modul real de educaia
centrat pe elev, n care educatorii s stabileasc pentru copil un climat cald, pozitiv i de
acceptare de sine.
Componenta legat de formare a programului i implementarea acestuia n grdini a
avut o influen major:
-
S-a schimbat mediul fizic, spaiul educaional al grdiniei, mediul devenind mai
cald, expresiv, util i educativ.
S-a mbuntit imaginea grdiniei n comunitatea local, la nivel judeean i
naional.
A influenat viziunea i misiunea grdiniei cu efect asupra curriculumului la
decizia grdiniei i asupra proiectului de dezvoltare instituional.
S-au mbuntit relaiile sociale n colectivele didactic i de copii.
A crescut ncrederea prinilor n instituia de nvmnt, personalul didactic i
nedidactic angajat.
S-a mbuntit calitatea actului didactic, managementul grupei de copii, practica
educaional la nivelul fiecrei grupe participante la program.
n acest context, prezentm mai jos schema reprezentnd impactul

programului la nivelul unitii de nvmnt.
34
Figura 1.VI. Impactul componentei formare
4. Limite ale studiului:
35
Extinderea interveniei la nivelul prinilor ne face s credem c rezultatele sunt net

superioare datorit abilitilor socio-emoionale exersate i acas. n acest sens, nu s-a evaluat
impactul workshopuri-lor organizate cu prinii, pentru a-i sprijini s i dezvolte abiliti
parentale de exersare a abilitilor socio-emoionale n contextul de acas. Menionm c nu
am gsit un instrument validat tiinific pentru msurarea competenelor socio-emoionale ale
adulilor, n cazul nostru prini i educatoare, categorii asupra crora s-a intervenit prin
formare. n plus, atelierele educaionale ar trebui s aib n vedere s exerseze abiliti
adecvate de management emoional la nivelul prinilor. Copiii nva prin observare i
imitare, iar modelul printelui este un context de nvare. Mai mult, emoiile printelui
influeneaz n mod direct reaciile pe care ei le au n cadrul comportamentelor copiilor.
Programul de formare i atelierele educaionale desfurate cu educatoarele vizau i
monitorizarea i schimbarea obinuinelor indezirabile ale cadrelor didactice, atitudinile i
comportamentele negative i dezvoltarea competenelor socio-emoionale ale acestora, lucruri
care, de asemenea, credem c au influenat reuita programului.
Trainingul educatoarelor privind dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ar trebui
s fie urmat de o perioad de supervizare de cel puin dou luni, care s implice posibilitatea
de a primi feedback imediat pentru modul n care s-au gestionat anumite situaii, i pentru
aprimi spijin n schimbarea unor obinuine neadecvate programului propus de noi.
Educatoarele i prinii de la grupul experimental tiau de derularea acestui program
educaional i s-ar putea ca raportrile lor s fi fost uor influenate de acest lucru n sensul
creterii pozitive n posttest.
O alt limit ar fi c nivelul de dezvoltare a competenelor socio-emoionale era deja
bine dezvoltat la copiii cuprini n studiu nainte de derularea programului ceea ce s-ar putea
s-i fi fcut mai receptivi i mai uor de modelat prin astfel de activiti.
5. Consecine ale studiului
Rezultatele obinute n urma derulrii programului educaional propus de noi privind
dezvoltarea abilitilor socio-emoionale la copiii precolari cu vrste cuprinse ntre 5 i 7 ani
precum i impactul asupra cadrelor didactice i prinilor, au determinat continuarea lui i
implementarea acestuia la nivel naional. Astfel Ministerul Educaiei i Cercetrii, n
parteneriat cu Asociaia de prini Csua cu poveti Bistria, sprijinii financiar de UNICEF
Romnia, implementeaz proiectul naional Dezvoltarea abilitilor socio-emoionale la
copiii cu vrste de la 3 la 7 ani, proiect a crui coninut tiinific are la baz programul
educaional propus de noi. Prezentm pe scurt coninutul proiectului la anexa Anexa 17.
6. Sugestii practice pentru cadrele didactice
Cercetarea noastr, n special chestionarele aplicate, au evideniat cteva recomandri,
pe care pe care ne permitem s le prezentm ca sugestii pentru fiecare zi petrecut de
educatoare mpreun cu copiii:
-
nvai cele 100 de limbaje ale copilului pentru a-l putea nelege,
Fii natural i normal n comportamentul fa de copil,
Respectai copilul chiar i atunci cnd nu rspunde ateptrilor,
Fii un exemplu pentru copil,
Implicai copiii n activiti separate, atunci cnd nu i putei supraveghea,
Implicai copiii n activiti de cooperare, care presupun mprirea materialelor i
ateptarea rndului,
36
Oferii fiecrui copil posibilitatea a fi primul n joc, ntr-o competiie, fr s

favorizai pe cineva,
Ghidai comportamentele copilului dup reguli simple,
Ajutai copiii s-i rezolve corect conflictele,
Urmrii de aproape jocul copiilor i intervenii prompt dac un comportament
problematic este pe cale s se manifeste (ex. smulge jucria din mn),
Tinei-v cuvntul atunci cnd promitei copiilor ceva,
Evitai critica i observaiile n public.
37
Bibliografie
Aber, J.L., Brown, J.L., Chaudry, N., Jones, S.M., & Samples, F. (1996). The evaluation of the Resolving
Conflict Creatively Program: An overview. American Journal of Preventive Medicine, 12, 82-90.
Aber, J.L., Jones S.M., Brown, J.L. Chaudry, N., & Samples, F. (1998). Resolving conflict creatively:
Evaluating the developmenal effects of school-based violence prevention program in neighborhood and
classroom context. Development and Psychopathology, 10, 187-213.
Aber, J.L., Brown, J.L. and Henrich, C.C. (1999). Teaching Conflict Resolution, An Effective School-Based
Approach to Violence Prevention. New York: National Center for Children in Poverty.
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological
study of the strange situation. Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale,
N.J.: Erlbaum.
Bachman, W. (1988). Nice guys finish first: A SYMLOG analysis of U.S. Naval commands. In e. a. R. B.
Polley (Ed.), The SYMLOG practitioner: Applications of small group research New York: Praeger.
Barsade, S. (1998). The ripple effect: Emotional contagion in groups (Working paper). New Haven, CT:
Yale University School of Management.
Barsade, S. & Gibson, D.E. (1998). Group emotion: A view from the top and bottom. In D. G. e. al. (Ed.),
Research on managing groups and teams. Greenwich, CT: JAI Press.
Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well
as personality and cognitive abilities. Personal. Individ. Differ. 39:113545.
Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic success?Educ.
Psychol. Meas. 63:84058.
Bernard, M.E. (2009). Programul educaional DA,POI!. Cluj- Napoca: Editura RTS.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.
Boco, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Boco, M. (2007). Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj: Colecia tiinele Educaiei.
Boco, M. (2009). Tratat de didactic modern. Piteti: Editura Paralela 45.
Boco, M. (2002). Instruire interactiv, repere pentru reflecie i aciune. Cluj: Editura Presa Universitar
Clujean.
Boti, A. & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor, fete i
biei, cu vrsta pn la 7 ani. Buzu: Alpha, MDM.
Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed learning through the Managerial Assessment and
Development Course. Journal of Management Education, 18(3), 304-323.
Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to
social functioning: a comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. J. Personal.
Soc. Psychol. 91:78095.
Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship quality among
couples. Pers. Relat. 12:197212.
Brackett, M., Mayer, J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing
measures of emotional intelligence. Personal. Soc. Psychol. Bull. 29:114758.
Broadbear, B.C. (2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution skills in preschool
children from diverse households. Dissertation Abstracts International, 61 (11-A), 4300.
Burton, R. & Denham, S.D. (1999). "Are you my friend?": A qualitative analysis of a social-emotional
intervention for at-risk four-year-olds. Journal of Research in Childhood Education,12, 210-224.
Campbell, R., (2001). Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Bucureti, Curtea Veche Publishing.
Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship well-being in
adults. J. Nonverbal Behav. 23:91100.
Chesebrough, E., King, P., Bloom, M., Gullota, T., P. (2004). A Blueprint for the Promotion of Prosocial
Behavior in Early Childhood, New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Editura Casei
Crii de tiin.
Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence concept.
Personal. Individ. Differ. 28:53961.
Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and the passage into
adolescence. New York: Teachers College Press.
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti Chiinu: Editura Litera.
Cuco, C. (1998). Pedagogie. Iai: Ed. Polirom.
Cuco, C. (1998). Istoria pedagogiei. Iai: Ed. Polirom.
38
Davies, M., Stankov, L. & Roberts, R.D. (1998). Emotional intelligence: In search of an elusive construct.
Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-1015.
Denham, S. & Burton, R. (2003). Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for
Preschoolers. New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.
Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. (2003). Preschool
emotional competence: pathway to social competence. Child Dev. 74:23856.
Denham, S.A., Holt, R.W. (1993). Preschoolers likeability as cause or consequence oh their social
behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275.
Denham, S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E.M., Iannotti, R.J. (1991). Social competence in young
children's peer relations: Patterns of development and change. Child Psychiatry & Human Development
Volume 22, Number 1, 29-44.
Dimitriu, E., (1973). Probleme de psihologie a educaiei, Bucureti, Editura tiinific.
Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting social and emotional
competence in young children. Paper prezented at 6 th National Head Start Research Conference.
Durlak, J.A. & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for children and
adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 25, 115-152.
Earl, Babbie. (2010). Practica cercetrii sociale. Iai: Editura Polirom.
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K. & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation:
Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136157.
Elias, M.J. & Clabby, J. (1992). Building social problem solving skills: Guidelines from a school-based
program. San Francisco: Jossey-Bass.
Elias, M.J. (1997). Reinterpreting dissemination of prevention programs as widespread implementation with
effecdveness and fidelity. In R. P. Weissberg & T.P. Gullotta (Eds.), Healthy children 2010: Establishing
preventive services. Issues in children's and families' lives. Vol. 9 (pp. 253-289). Thousand Oaks,CA: Sage.
Elias, M.J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M. et al. (1997). Promoting
social and emotional learning: Guidelinesfor educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Elias, M.J., Gara, M., Ubriaco, M., Rothbaum, P.A., Clabby J.F. and Schuyler, T. (1986). Impact of a
preventive social problem solving intervention on children's coping with middle-school Stressors. American
Journal of Community Psychology 14, pp. 259275.
Elias, M.J., Gara, M.A., Schuyler, T.F., Branden-Muller, M.A. & Sayette, M.A. (1991). The promotion of
social competence: Longitudinal study of a prevention school-based program. American Journal of
Orthopsychiatry, 61, 409-417.
Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligena emoional n educaia copiilor. Bucureti: Editura
Curtea veche.
Elfenbein, H.A., Der Foo, M.D., White, J., Tan, H.H. (2007). Reading your counterpart: the benefit of
emotion recognition accuracy for effectiveness in negotiation. J. Nonverbal Behav. In press.
Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills and adjustment. CyberPsychol. Behav. 7:4147.
Feist, G.J. & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic intelligence in career and life
success. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, San Francisco, CA.
Fine S.E., Izard C.E., Mostow A.J., Trentacosta C.J., Ackerman B.P. (2003). First grade emotion knowledge
as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in children from economically disadvantaged
families. Dev. Psychopathol. 15:33142
Fleishman, E. & Harris, E.F. (1962). Patterns of leadership behavior related to employee grievances and
turnover. Personnel Psychology, 15, 43-56.
Frey, H.S., Hrischstein, M.K. & Guzzo,B.A. (2000). Second Step Preventing Aggression by Promoting
Social Competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders Summer vol. 8 no. 2 102-112.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere n pedagogia precolar. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under stress: useful, unnecessary, or
irrelevant? Personal. Individ. Differ. 39:101728.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (2008). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Greenberg, M.T., Kusche, C.A. & Cook, E.T. & Quamma, J.P. (1995). Promoting emotional competence in
school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development & Psychopathology, 7(1), 117-136.
Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Whos getting the message? Childrens nonverbal skill and their
evaluation by teachers. Dev. Psychol. 16:56473.
39
Hawkins, J.D., Von Cleve, E. & Catalano, R.F. (1991). Reducing early childhood aggression: Results of a
primary prevention program. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry , 30(2), p.
208-217.
Hedges, P. (1999). Personalitate i temperament. Bucureti: Ed.Humanitas.
Hunter, J.E. & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance.
Psychological Bulletin, 76(1), 72-93.
Ionescu, M. (1972). Clasic i modern n organizarea leciei. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M. (1979). Previziune i control n procesul didactic. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M. (1987). Lecia ntre proiect i realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M., Chi, V. (1992). Strategii de predare i nvare. Bucureti: Editura tiinific.
Ionescu, M., (coord.). (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului.
Ionescu, M. (2000). Demersuri creative n predare i nvare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar
Clujean.
Ionescu, M., Radu, I., (coord.). (1995, 2001). Didactica modern. ediia I i a II-a, revizuit, Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele. Cluj-Napoca:
Garamond.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.). (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Iucu, R.B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. ediia a II-a, revzut i adugit.
Iai: Editura Polirom.
Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional. Iai: Editura Polirom.
Izard, C.E. and Bear, G.G. (1999).The emotions curriculum: helping children understand and manage
emotions. Teacher's manual, Newark: University of Delaware.
Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E. (2001). Emotion knowledge
as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychol.Sci. 12:1823.
Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J. & Campbell, J. (2002). Emotion processes in normal
and abnormal development and preventative intervention. Development and Psychopathology, 14, 761-787.
Killen, K., (1998 ). Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timioara,
Lantieri, L. & Patti, J. (1998). Waging peace in our schools. Journal of Negro Education, 65, 356-368.
Lautrey, J., (1980). La variabilit intra-individuelle du niveau de dveloppement opratoire et ses
implications thoriques. Bulletin de Psychologie, n spcial, 33, 685-697.
Lavigne, J.V., Gibbons, R.D., Christoffel, K.K., Arend, R., Rosenbaum, D., Binns, H., Dawson, N., et al.
(1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric disorders among preschool children. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35(2), 204-214.
Le Doux, J. (1996). The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. New York:
Simon & Schuster.
Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P. (2004). Emotional intelligence
and social interaction. Personal. Soc. Psychol. Bull. 30:101834.
Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the quality of social
interaction. Emotion 5:11318.
Lusch, R.F. & Serpkenci, R.R. (1990). Personal differences, job tension, job outcomes, and store
performance: A study of retail managers. Journal of Marketing, 54(1), 85-101.
Malouff, J. & Schutte, N.S. (1998, August). Emotional intelligence scale scores predict counselor
performance. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, Washington,
DC.
Marga, A. (2000). Anii reformei. Cluj-Napoca: Editura Fundaiei pentru Studii Europene.
Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002). The Circle of Security Project: Attachmentbased intervention with caregiver-pre-school child dyads. Attachment & Human Development, Vol. 4, No 1,
April 2002, 107-124.
Matthews, G., Zeidner, M., Richard D.R. (2002). Emotional Inteligence-science and myth. Massachusetts
Institute of Technology.
Matthews, G., Wells, A. (2008). Ruminazione, depressione e metacognizione: il modello FA. In C.
Papageorgiou & A Wells (Eds.). Ruminazione Depressivia: Teoria e Trattamento.
Matthews, G., Emo, A.K., Funke, G., Zeidner, M., Roberts, R.D., et al. (2006). Emotional intelligence,
personality, and task-induced stress. J. Exp. Psychol. Appl. 12:96107.
Mayer, J.D., Caruso, D. & Salovey, P. (1998a). The multifactor emotional intelligence scale. Unpublished
report available from the authors.
40
Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D. (1998b). Competing models of emotional intelligence. In R.J.
Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed.). New York: Cambridge University Press.
McCabe, L. A. (2000). Violence prevention in early childhood: Implementing the Second Step curriculum in
child care and head start classrooms. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and
Engineering, 60, 4274.
McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than intelligence. American Psychologist, 28(1), 114.
McMahon, S.D., Washburn, J., Felix, E.D., Yakin, J. and Childrey, G. (2000). Violence prevention:
Program effects on urban preschool and kindergarten children. Applied and Preventive Psychology Volume 9,
p. 271-281.
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv. Iai: Ed. Polirom.
Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Editura Mihaela Press.
Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Moscovici, S. (1997). Psihologia social sau Maina de fabricat zei. Iai: Editura Polirom.
Murray, H.A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University press. Office of Strategic
Services Assessment Staff. (1948). Assessment of men. New York: Rinehart.
OConnor, R.M.J., Little, I.S. (2003). Revisiting the predictive validity of emotional intelligence: self-report
vs ability-based measures. Personal. Individ. Differ. 35:1893902.
Orioli, E.M., Jones, T. & Trocki, K. H. (1999). EQ Map technical manual. San Francisco, CA:Q-Metrics.
Osterrieth, P., Copilul i familia", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
Pun, E. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Ed. Polirom.
Pennebaker, J.W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic process. Psychological
Science, 8(3), 162-166.
Petrovai, D. & Petric, S. (2010). Ghid de dezvoltare a abilitilor de via ale copiilor. Fundaia Copiii
notri!.
Pilling, B.K. & Eroglu, S. (1994). An empirical examination of the impact of salesperson empathy and
professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations. Journal of Personal Selling and Sales
Management, 14(1), 55-58.
Parker, J. & Asher, S. R. (1987). Peer acceptance and later personal adjustment: Are low- accepted
children "at risk"? Psychological Bulletin, 102, 357-389.
Payton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, R.A., Bloodworth, M.A., Tompsett, C.J. & Weissber (2000).
SoPayton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, RA., Bloodworth, M.A., Tompsett, C.J. & Weissberg, R.R. (2000).
Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk behaviors in children
and youth. Journal of School Health, 70, 179-185.
Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in human standing and sitting
postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy-2 posture test (DANVA2-POS). Genet. Soc. Gen.
Psychol. Monogr. 130:14662.
Qi,C.H., Kaise, A.P. (2003). Behavior Problems of Preschool Children from Low-Income Families: Review
of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
Ramey, C.T. & Ramey, S.L. (1998). Early intervention and early experience. American Psychologist, 53,
109-120.
Rdu-Taciu, R. (2003). Management educaional. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Rime, B. (2008). Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Editura Trei.
Robin, A., Schneider, M. & Dolnick, M. (1976). The turtle technique: An extended case study of self-control
in the classroom. Psychology in the Schools, 13, 449-453.
Roco, M. (2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
Rubin, K.H. & Clark, M.L. (1983). Preschool teachers' ratings of behavioral problems Observational,
sociometric and social-cognitive correlates. Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 273-285.
Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects of emotion recognition
and personality on transformational leadership behavior. Acad. Manage. J. 48:84558.
Robins, L. & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathways from childhood to adulthood.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Rosenthal, R. (1977). The PONS Test: Measuring sensitivity to nonverbal cues. In P. McReynolds (Ed.),
Advances in psychological assessment . San Francisco, CA: Jossey- Bass.
Sandy, S.V., Boardman, S.K. (2000). The peaceful kids conflict resolution program, International Journal
of Conflict Management, Vol. 11 Iss: 4, pp.337 357.
Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J.B. & Mayer, J.D. (1999). Coping intelligently: Emotional intelligence
and the coping process. In C. R. Snyder (Ed.), Coping: The psychology of what works (pp. 141-164). New York:
Oxford University Press.
41
Salovey, R., Bedell, B.T., Detweiler, J.B., Mayer, J.D. (2000). Current direction in emotional intelligence
research. In M. Lewis & J.M. Haviland Jones (Eds.), Handbook of emotions (2nd ed., pp. 504 520). New
York Guilford.
Salovey, P. & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 9(3), 185211.
Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C. & Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and
repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. In J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion,
disclosure and health (pp. 125-154). Washington, DC: American Psychological Association.
Salovey, P., Sluyter, D.J. (ed.) (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications. New York: BasicBooks, p. 6.
Salovey, P., Sluyter, D.J. (ed.) (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications. New York: BasicBooks, p. XV.
Salovey, P., Woolery, A. & Mayer, J.D. (in press). Emotional intelligence: Conceptualization and
measurement. In G. Fletcher & M. S. Clark (Eds.), The Blackwell handbook of social psychology (Vol. 2:
Interpersonal Processes). Oxford, England: Blackwell Publishers.
Schaffer, R. (2009). Introducere n Psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schaffer, R. (1998). A lua decizii referitoare la copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schaps, E. and Battistich, V. (1991). Promoting health development through school-based prevention: new
approaches. In Goplerud, E. N. (ed.), Preventing Adolescent Drug Use: From Theory to Practice. Office for
Substance Abuse Prevention Monograph 8, USDHHS, PHS, ADAMHA, Rockville, MD, pp. 127181.
Schaub, H., Zenke, K.G. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Scherer, K.R., Scherer, V., Hall, J.A. & Rosenthal, R. (1977). Differential attribution of personality based
on multi-channel presentation of verbal and nonverbal cues. Psychological Research, 39, 221-247.
Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In G. Buchanan & M. E. P.
Seligman (Eds.), Explanatory style. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J. & Dornheim, L. (1998).
Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25,
167-177.
Schriver, T.P., Schwab-Stone, M. & DeFalco, K. (1999). Why SEL is the better way. In J. Cohen(Ed.),
Educating minds and hearts. New York: Teachers College Press.
Shoda, Y., Mischel, W. & Peake, P.K. (1990). Predicting adolescent cognitive and selfregulatory
competencies from preschool delay of gratification: Identifying diagnostic conditions. Developmental
Psychology, 26(6), 978-986.
Stoian, S. (1971). Pedagogia social. Bucureti: Editura Politic.
ovar, R. (1996). Un secol de existen legiferat a nvmntului precolar din Romnia. Bucureti:
Editura Scorpion 7.
Speltz, M.L., Greenberg, M.T. & DeKlyen, M. (1990). Attachment in preschoolers with disruptive behavior:
A comparison of clinic-referred and nonproblem children. Development and Psychopathology, 2, 31-46.
Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K. & Beilke, B. (1988). Effects of dextroamphetamine and contingency
management of a preschooler with ADHD and Oppositional Defiant Disorder. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27(2), 175-178.
Sroufe, L.A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N. & LaFreniere, P. (1984). The role of affect in social
competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion, cognition and behavior, New York: Plenum.
Stan, C. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Stnciulescu, Elisabeta. (1997). Sociologia educaiei familiale. Iai: Editura Polirom.
Sternberg, R. (1996). Successful intelligence. New York: Simon & Schuster.
Topping, K.J., Holmes, E.A. & Bremner, W.G. (2000). The effectiveness of school-based programs for the
promotion of social competence. In: R. Bar-On & J.D.A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence:
Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: JosseyBass.
Trinidad, D.R., Johnson, C.A. (2002). The association between emotional intelligence and early adolescent
tobacco and alcohol use. Personal. Individ. Differ. 32: 95105.
Webster-Stratton, C. (1999). How To Promote Children's Social and Emotional Competence. London,
England: Paul Chapman Publishing.
Webster-Stratton, C. (1998). Preventing conduct problems in Head Start children: Strengthening parent
competencies. Journal of Consulting and Clinical Psychology 66:715-730.
Webster-Stratton, C. and Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset conduct problems: A
comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology 65(1):93109.
42
Webster-Stratton, C., Reid, M.J. and Beauchaine, T.P. (2001). Parent Training in Head Start: A
Comparison of Program Response Among African American, Asian American, Caucasian, and Hispanic Mother.
Prevention Science, Vol. 2, No. 4, 209-227.
Webster-Stratton, C., PhD. (2000). Enhancing the Effectiveness of Self-Administered Videotape, Parent
Training for Families with Conduct-Problem Children. Journal of Abnormal Child Psychology 18 (5) 479-492.
Videanu, G., (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.
Vrma, E. (2008). Intervenia socio-educaional ca sprijin pentru prini. Bucureti: Editura Aramis.
Zahn-Waxler, C., Iannotti, R.J., Cummings, E.M. & Denham, S. (1990). Antecedents of problem behaviors
in children of depressed mothers. Development and Psychopathology, 2, 271-291.
***(2008). Curriculum pentru nvmntul precolar. Bucureti: Didactica Publishing House.
***(1979). Dicionar de pedagogie. Bucureti: EDP.
***(2006). Larousse, Marele dicionar al psihologiei. Bucureti: Editura Trei.
***(1991). Planul de nvmnt i programa activitilor instructive-educative n grdinia de copii.
Bucureti: EDP.
***(1961). Programa activitilor obligatorii pentru nvmntul precolar. Bucureti: EDP.
***(1963). Programa activitilor instructiv-educative n grdiniele de copii. Bucureti: EDP.
***(1987). Programa activitilor instructive-educative n grdinia de copii i n cadrul organizaiei oimii
patriei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
***(1993). Programa activitilor instructive-educative n grdinia de copii. Bucureti: Tribuna
nvmntului.
***(2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului
precolar. Bucureti: Editura V&I Integral.
***(1996). UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori, cerine speciale n clas. Traducere UNICEF,
Bucureti: Editura RO MEDIA.
http://www.casel.org/pub/reports.php- Collaborative for Academic, Social, Emotional Learning, 2002.
http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
http://en.wikipedia.org/wiki/Workshop
www.DEX '2012 (2012)
http://www.thefreedictionary.com/workshop
http://www.ovid.ro/7048/peste-3000-de-copii-din-romania-prind-aripi-vara-aceasta-la-atelierele-de-vara % E2%
80% 9Esotron %E2% 80%9D/
http://ateliereeducative.wordpress.com/
http://www.calificativ.ro/Ateliere_de_Valori_Noul_atelier_educational_pentru_parinti-a28892.html
http://scoalaaltfel.edu.ro/index2.php#
http://alba24.ro/un-spatiu-de-ateliere-educationale-de-dezvoltare personala a copiilor
www.atelierulparintilor.ro
forum.portal.edu.ro/index.php?showtopic=169984
http://www.llp-ro.ro/llp.php?id=83&d=46&menu=69
http://www.cognitrom.ro/cercetare.html
www.cognitrom.ro
www.appct.ro/Frati%20mai%20mari%20surori%20mai%20mari%20-%2
http://www.findagrave.com/cgi-bin/fg.cgi?page=dfl&GRid=10456036
http://www.education.vic.gov.au/Documents/childhood/providers/edcare/pracpartner.pdf
http://www.palgrave.com/PDFs/9780230231931.Pdf
www.referat.ro Referate
43

Rezumat Sulea Branisteanu Rodica PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rezumat Sulea Branisteanu Rodica PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

Titlul tezei de doctorat:

Educaia socio-emoional ateliere pentru precolari

IV.2. Coordonatele cercetrii

mbuntirea abilitilor sociale, de comunicare i de via (strategii de rezolvare de

Oaklands Child Development Project (Proiectul Oakland de Dezvoltare a

EDUCAIA SOCIAL I EMOIONAL PARTE COMPONENT A

- Dezvoltare social: dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii, dezvoltarea

II.4. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale la

Competena emoional specific

identific propriile emoii n diverse situaii;

Multe dintre problemele de comportament se datoreaz unei emoionaliti negative i

Competena emoional specific

Iniierea i meninerea unei relaii (relaionarea social)

respect instruciunile, fr s i se spun;

Modaliti de realizare a educaiei socio-emoionale

Romnia, susinut de toate documentele curriculare n vigoare, poate constitui o

asigur un cadru optim pentru o comunicare asertiv i depirea blocajelor,

III.2. Managementul comportamentelor emoionale i sociale indezirabile ale

Pentru a evita marginalizarea copiilor, educatoarea va avea n vedere urmtoarele

S cunoasc filozofia grdiniei privind

S fie informat despre pattern-ul

67% dintre respondeni propun decidenilor (minister, inspectorate colare,

Figura 1.IV. Componentele structurale ale programului

Programul a fost conceput ca un sistem de intervenii educaionale care s sprijine

Viziune strategic i de perspectiv n legtur cu relevan actual i

IV.2. Coordonatele cercetrii

Descrierea dinamicii dezvoltrii competenelor socio-emoionale n diferite etape ale

IV.2.4. Locul i perioada de desfurare

De asemenea a fost monitorizat comportamentul educatoarelor n timpul activitii, pe

Nr. act. Nr. act. Nr.

nva cum s fim super

Tabelul 11.IV. Obiectivele educaiei emoionale

Nr. act. Nr. act. Nr.

Plria magic pentru

Tabel 12.IV. Obiectivele educaiei sociale

Compliana la reguli (evaluat de prini)

Relaionarea social (evaluat de prini)

Relaionarea social (evaluat de educatoare)

Analiznd tabelul 39 cu mrimea efectului, vedem c acesta variaz de la mediu la

la reguli (evaluat de printi) i relaionarea social (evaluat de educatoare) s-a obinut un

Compliana la reguli (evaluat de printi)

Relaionarea social (evaluat de prini)

Relaionarea social (evaluat de educatoare)

Constatam c mrimea efectului variaz de la mediu la puternic. n cazul variabilelor,

Autoreglarea emoional (evaluat de educatoare)

Relaionarea social (evaluat de prini)

Relaionarea social (evaluat de educatoare)

n cazul variabilelor, exprimarea emoiilor (evaluat de educatoare), exprimarea

pregtire iniial n acest sens a viitoarelor cadrelor didactice, 20% propun

Contribuie la dezvoltarea sentimentului de siguran a copiilor, a toleranei,

Un rol determinant n formarea i modelarea comportamentelor emoionale i sociale

n acest context, prezentm mai jos schema reprezentnd impactul

Figura 1.VI. Impactul componentei formare

4. Limite ale studiului:

Extinderea interveniei la nivelul prinilor ne face s credem c rezultatele sunt net

Oferii fiecrui copil posibilitatea a fi primul n joc, ntr-o competiie, fr s

S-ar putea să vă placă și