Psihopedagogie

CREATIVITATEA I CULTIVAREA EI N COAL I

Creativitatea const ntr-o structur caracteristic a psihicului, care face posibil realizarea unor
producii opere noi.
Originalitatea produsului creat este foarte variat: de la rezultatele expresive ale desenelor copiilor,
la creativitatea inovatoare specific marilor talente.
Cultivarea spiritului inovator constituie una dintre sarcinile colii de azi, cnd operaiile stereotipe
din producie sunt efectuate de maini automate, conduse de calculatoare.
FACTORII CREATIVITII:
1. Funcia psihic esenial procesului de creaie este imaginaia, proces de sintez a unor reacii,
fenomene psihice noi. nsuirile ei definesc particularitile actului creator:
- fluiditatea posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei;
- plasticitatea uurina de a schimba punctul de vedere, modul de vedere, modul de
abordare, a unei probleme, atunci cnd cel utilizat anterior nu d rezultate;
- originalitatea expresia noutii care se observ prin raritatea statistic a soluiilor;
2. Imaginaia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influen mai mult sau mai puin
important. Fr experien, fr munc susinut nu se realizeaz nimic original.
3. Ca urmare, cunotinele dobndite prin munc au un rol esenial. Experiene poate fi direct
cnd observm direct fenomenele sau discutm cu specialiti n domeniu, i indirect obinut
prin lectur, audierea de lecii, conferine. n ambele situaii varietatea informaiilor este
deosebit de important. coala poate contribui din plin la dezvoltarea creativitii.
4. Inteligena, gndirea influeneaz creaia. Ele nlesnesc analiza i stabilirea de noi relaii i
contribuie la aprecierea critic a produselor create.
5. contribuia presupune anumite nsuiri de caracter:
- o motivaie adecvat, interesul, aspiraia de a descoperi sau a crea ceva nou;
- voina ferm, perseverena pentru a birui dificultilor mari ce stau n calea obinerii unor
produse originale valoroase;
11 Societatea influeneaz mult activitatea creatoare:
- cerinele sociale;
- orice descoperire, orice teorie, se concep de la stadiul actual al tiinei i tehnici;
- predecesorii, profesorii, savanii sau artitii influeneaz profund creaia elevilor.

BLOCAJELE CREATIVITII: - n calea stimulrii elanului creator, pe lng factori favorizani,

exist i numeroase piedici, blocaje:
- blocaje sociale conformismul este unul dintre ele: dorina oamenilor ca toi cetenii s se
poarte i s gndeasc n mod obinuit. Cei cu idei neobinuite sunt privii cu suspiciune i
chiar cu dezaprobare;
- critica prematur reprezint o greeal;
- blocaje creative teama de a nu grei, de a nu ne face de rs;
- descurajarea rapid;
DEZVOLTAREA CREATIVITII:
- metode pentru stimularea creativitii pentru a se utiliza la maximum resursele
incontientului, care are un rol important n procesul de creaie (apariia brusc a unei idei
sub form iluminrii, inspiraiei) sau preconizat metode avnd n centru asocierea liber,
adic acelei idei care ne vin spontan n minte, fr vreun efort special pentru memorie ori
raionament;

cultivarea creativitii n nvmnt; nvmntul cultiv mai mult gndirea critic,

disciplina, nonconformismul i mai puin dezvoltarea creativitii. coala s-a ocupat prea
puin de cultivarea imaginaiei i sunt necesare multe modificri n nvmntul romnesc:
printre obiectivele educative, stimularea imaginaiei trebuie s constituie unul de baz,
alturi de educarea gndirii;
n coninutul nvmntului trebuie promovat cultura general, aceasta favoriznd
creativitatea; programele trebuie s prevad lecii speciale pentru dezvoltarea imaginaiei;
mijloace pentru dezvolt. creativitii (compuneri);
metode specifice profesori valoroi care s stimuleze elevii s soluioneze probleme;
activitatea n afara clasei i cea extracolar ofer numeroase prilejuri pentru cultivarea
imaginaiei;
cultivarea spiritului inovator;

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

CONCEPTUL DE CURRICULUM
n sens restrns, prin curriculum se nelege coninutul nvmntului, obiectele de studiu sau
documentele colare n care este consemnat coninutul nvmntului.
Termenul este utilizat n secolul al XVIII lea de empiriti englezi program de studiu obligatoriu.
Marele pedagog american, John Dewey, argumenteaz necesitatea armonizrii coninuturilor
prevzute n programele colare cu obiectivele nvrii i experienele de nvare ale elevilor.
Experiene elevului pus n legtur cu obiectivele (inteniile), cu ajutorul unui coninut n funcie
de experiena elevului.
n secolul XX conceptul se diversific fiind n strns legtur cu dezvoltarea pedagogiei i
reformele din educaie i nvmnt.
n accepia extins, prin curriculum se nelege armonizarea inteniilor cu aspecte eseniale ale
coninutului, cu formele de organizare a activitii instructiv educative, cu modul de organizare a
elevilor (frontal, pe grupe, independent), cu strategiile didactice (metode, procedee, mijloace de
nvmnt), cu relaiile profesor elev cu experiena de nvare a elevilor i cu evaluarea.
Curriculum n sens larg legtura dintre obiective i toate celelalte componente.
SENSURILE FUNDAMENTALE ALE CURRICULUMULUI
Curriculum de proiect se refer la anticiparea sau conceperea unei activiti instructiv educative,
punnd n legtur obiective, coninuturi, strategii, organizare, experiena elevului.
Ceea ce am gndit trebuie s se adapteze n funcie de situaie.
Pe parcursul realizrii obiectivelor activitilor, cadrul didactic nu urmeaz doar succesiunea
etapelor, ci foarte rapid, reflecteaz i asupra interdependenelor curriculare, asupra unor erori,
ncearc s se corecteze pe parcurs (lucru extrem de important) conduit didactic axat pe
creativitate.
Curriculum de proiect, intrat n aciune desfurarea aciunii pune n relaie toate componentele.
Analiza, cercetarea stau studiul curricular.
Desemneaz analiza, studiul, investigarea sistemic a dimensiunilor structurale i funcionale ale
unui curriculum n desfurare, la nivel macro sau microsistemic. Se urmrete identificarea unor
erori de proiectare, a disfunciilor ce pot aprea pe parcursul proiectului pentru a se lua cele mai
bune decizii cu privire la msurile de ameliorare, corectare.

Dezvoltarea curriculumului reforma curricular au elemente comune .Dezvoltarea curricular din

punct de vedere al tehnicii de conducere nu acoper ntreaga arie a reformei curriculare.
Dezvoltarea curriculumului trebuie s parcurg, ntr-o succesiune obligatorie anumite etape:
- analiz, diagnoz;
- proiectare;
- evaluare;
- experimentare;
- optimizarea / corectarea;
- validarea;
- implementarea;
Curriculum de proces poate fi explicat ca demersul acional al curriculumului de proiect. El
desemneaz ansamblul activitilor organizate i desfurate n coal i interaciunea
componentelor procesului instructiv educativ, pentru realizarea optim a obiectivelor propuse.
Managementul curriculumului abordeaz conducerea sistemului educaional i conducerea
procesului educaional, sub forma armonizrii curriculumului structural i funcional.
Managementul curriculumului i asociaz design, dezvoltarea curricular, optimizarea
curriculumului, cercetarea curric. i curriculum de proces.
Funciile managementului Management verific la nivel superior resursele, parcurgnd nite etape
i ndeplinesc anumite funcii managementul face ce trebuie, iar cellalt face ceea ce trebuie cum
trebuie
Curriculum design proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni
educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i
instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute.
Curriculum n sens restrns desemneaz coninutul educaiei i al nvrii, sau documentele n
care acestea se concretizeaz : planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri
metodice, planificri calendaristice.
n sens extensiv curriculum integreaz toate componentele procesului de nvmnt n conexiune,
precum i ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare la care e expus elevulde-a
lungul evoluiei colare.
Experiena de nvare exprim reacia personal la o situaie de nvare.
Analiza conceptului de curriculum are o deosebit utilitate teoretic i practic:
- curriculum este un concept cheie , n jurul cruia se structureaz i dezvolt ntreaga teorie i
metodologie curricular.
- curriculum este un concept contruct, o construcie mintal a unei realiti viitoare posibile.
- noiunea de curriculum este multidimensional presupunnd mai multe planuri de analiz;
- acest concept poate explica printr-o familie de termeni n cadrul cruia fiecare termen i are
o anumit legitimitate, dar nici unul n mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esena
curriculumului;
- nu este un concept static ci unul care cunoate creteri succesive;
Abordarea multidimensional a curriculumului presupune trei planuri de analiz:
- plan structural;
- plan procesual;
- planul produsului;
ABORDAREA STRUCTURAL A CURRICULUMULUI
Structura este reprezentat de componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre acestea.
Structura curriculumului este reprezentat sub forma a dou modele:
- modelul triunghiular;

- modelul pentagular;
MODELUL TRIUNGHIULAR - are urmtoarele componente i structur: finalitile educaionale
(obiective) coninuturile instruirii i timpul de instruire sau nvare i conexiunile funcionale dintre
ele, determinate fiind de finalitile educaionale.
Situaia obiectului de nvmnt n centrul triunghiului semnific ideea c acesta este o rezultant a
interaciunii finalitilor cu timpul de instruire i coninuturile.
Timpul de instruire, nvare constituie obiect prioritar al cercetrilor fiind pus n corelaie inedite
cu obiectivele i coninuturile, cu ritmul individual de nvare, precum i reuita i performana
individual n diferite modele de nvare.
Fiecare dintre cele trei componente ele modelului triunghiular (disciplina, coninuturile nvrii,
finalitile educaiei, experiena de nvare), constituie un domeniu specializat i totodat integrat al
cercetrii curriculare.
Modelul nsuirii disciplinei - orice elev poate asimila orice coninut dac, i se respect ritmul de
lucru, care este dat de tipul de activitate nervoas superioar, care este nnscut.
Temperamentul poate fi educat, dar nu ofer valoare personalitii.
MODELUL PENTAGULAR este o dezvoltare a celui triunghiular, celorlalte trei componente
(finaliti, coninut, timp de instruire) li se adaug altele dou: strategiile de instruire (predare nvare) i strategiile de evaluare.
Experiena elevului este cea mai important.
ABORDAREA PROCESUAL A CURRICULUMULUI
- completeaz abordarea structural;
- curriculum procesual este o relaie ntre conceperea unei activiti i realizarea ei;
- punerea n practic a proiectului;
Implic conexiuni n trei procese proiectarea (planul anticiprii teoretic), implementarea (planul
realizator), evaluarea (planul teoretic evaluativ) prin care curriculumul proiect este transpus n
aciune devenind curriculum de proces.
ABORDAREA CURRICULUMULUI DIN PERSPECTIVA PRODUSULUI
Produsele curriculare, reprezint rezultatele proiectrii curriculare.
Se disting mai multe categorii de produse curriculare:
- produsele curriculare fundamentale, principale: plan de nvmnt (program studii),
programa colar, manuale colare. Aceast au un caracter prescriptiv valoric, sunt
documente oficiale ndeosebi planul de nvmnt (program studii) i programa colar. n
funcie de aceste produse curriculare se elaboreaz toate celelalte produse curriculare. Ele
dau identitatea currculumului naional n orice ar;
- auxiliare curriculare : ndrumtoare, ghiduri, metode pentru cadrele didactice, pachete de
nvare, softuri educaionale. Produsele auxiliare curriculare au un rol deosebit n realizarea
curriculumului i un caracter instrumentar operaional;
- produsele curriculare rezultate din proiectarea pedagogic, planificare calendaristic,
planificarea unitilor de nvare, proiectul de lecie;
CONCLUZII
- curriculum este un concept multidimensional , o construcie mental;
- termenii cheie ai curriculumului sunt disciplina de nvmnt i planul de nvmnt
programul de studii;
- curriculumul este n principal un proiect abordat din urmtoarele puncte de vedre:
Funcional exprim finaliti de atins, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de
instruire;

Structural integreaz finaliti, coninuturi, timp de instruire nvare, strategii de predare

nvare i strategii de evaluare;
Al produsului se concretizeaz: n plan de nvmnt, programa colar, manual i ntr-o
varietate de structuri curriculare auxiliare;

TIPOLOGIA CURRICULUMULUI
CURRICULUM OFICIAL (formal, scris) (tot ce este scris) cuprinde:
- cadrul curricular (planul cadru de nvmnt pentru clasele I - XII);
- programele colare elaborate pe trepte de nvmnt primar, secundar inferior i
superior;
- diferite tipuri de reglementri, ghiduri de implementare pentru coli i profesori;
- materiale suport pentru activitatea de instruire n clas;
- ghiduri pentru profesori;
Curriculum orice i tot ce se pred ntr-o clas pe baza unei planificri
El este propus de Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluarea nvmntului Preuniversitar i
este analizat n Comisiile Naionale de Specialitate i propus spre aprobare prin Ordin al
Ministrului.
Principalele tipuri de curriculum sunt:
- deschis, explicit sau scris;
- societal;
- ascuns, latent, implicit, voalat;
- zero sau inexistent;
- fantomatic;
- simultan;
- retoric;
- n folosin;
- receptat;
- luntric;
- informatic / electronic;
A. Curriculum deschis , explicit, sau scris este parte component a instruirii formale n
coal. Este construit din toate documentele de planificare, organizare i desfurare a
procesului de nvmnt, manualele, filmele didactice. Documentele currculare
fundamentale i auxiliare sunt cele de programare : planul de nvmnt, programele
colare ale materiilor, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice, orarul colar,
metodicile de specialitate, etc.;
B. Curriculum societal este considerat un curriculum al familiei, grupului de persoane model,
vecinilor, mass media; Poate fi asimilat aceast accepie cu nvarea social sau
socializarea;
C. Curriculum ascuns, latent, implicit, voalat privete acele nvri pe care copilul le deriv
din natura nconjurtoare (ambiana, conduita, atmosfer, limbaj nonverbal), se realizeaz
prin ceea ce nu spune profesorul;
D. Curriculum zero, nul este ceea ce se pred n coal inducnd elevilor credina c
elementele respective nu trebuie nvate pentru c nu sunt necesare propriei formri i nu
sunt importante n societate noastr. Este inevitabil n societatea contemporan i periculos

Curriculum nul este impus obiectiv de explozia cunoaterii tiinifice i de necesitatea

specializrii profesionale.
E. Curriculum fantom st la baza a ceea ce sociologii numesc enculturaie (educaie forat).
Este vorba de mesaje transmise de diverse media. Obiectivele meschine reale sunt tinuite i
nlocuite cu false obiective nobile;
F. Curriculum simultan acest tip de curriculum poate fi receptat la biseric sau n alte
contexte religioase, este alctuit din lecii morale predate, nu numai sub form de
prelegeri liturgice ci i prin conduite exemplare sau experiene social etice agreate de
familie;
G. Curriculum retoric este alctuit din idei oferite de politicieni, oficiali; personaliti
proeminente, etc; Vocile lor conteaz ori de cte ori se iniiaz schimbri n societate i se
iau decizii ce afecteaz destinul individual al fiecruia Prerile lor sunt nsuite de omul de
rnd . Aceti demagogi, moderni formatori de opinie nu se refer numai la chestiuni
politice;
H. Curriculum n folosin este ceea ce se pred pornind de la curriculum formal prevzut n
programa colar. Profesorul nu pred tot i exact curriculumul oficial, ci opereaz o
prelucrare, selecie a tot ce crede c este esenial, fundamental, important s fie asimilat de
ctre elevi. Curriculum n folosin este imaginea personal adoptat i simplificat a
curriculumului scris pe care o pred educatorul.
I. Curriculumul receptat de ctre studeni i elevi nu reprezint integral curriculumul predat
de profesor. Curriculumul receptat nu urmeaz integral nici curriculumul scris i nici
curriculumul n folosin, predat.
J. Curriculumul luntric este o sintez personal a tuturor, curricula care acioneaz asupra
subiectului. Toate experienele de nvare colare, familiale, sociale, se organizeaz n
structura psihic intern a fiecruia; Curriculum luntric relaie ntre curriculum formal,
curriculum predat (prezentare, selecie, mbinare ntre teorie i predare), curriculum receptat
(ct, cum recepteaz asemntor, nu identic), curriculum evaluat, cunoaterea subiectului n
raport cu acel coninut;
K. Curriculum electronic este oferit de internet poate fi bun, ru, deschis, corect, incorect.
Este o surs util pentru cei capabili de autodidaxie ordonat, sprijinit pe un curriculum
luntric structurat riguros n jurul unui curriculum formal parcurs anterior i continuu n
condiii diferite de disciplin a instruirii.
CURRICULUM NAIONAL (C.N.) cuprinde obligatoriu curriculum nucleu sau trunchiul
comun sau curriculum de baz i reprezint 75% din ntregul curriculum; i curriculum la
decizia colii 25%
COMPONENTE :
- curriculum nucleu este obligatoriu pentru toi elevii din toat ara i din aceeai
ar.
- din curriculum nucleu se realizeaz evalurile externe la nivel naional (bacalaureat
i tezele naionale);
- se mai numete care curriculum curriculum de baz obligatoriu;
- este acoperit de nr. minim de ore din planul cadru de nvmnt;
- curriculum nucleu este elaborat de Centrul Naional de Curriculum i este aprobat
prin Ordin al Ministrului Educaiei;
CURRICULUM LA DECIZIA COLII (C.D..) are trei forme
a) curriculum extins (sugestii de teme suplimentare prin care se poate realiza
C.D..) coala urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central pentru
coninutul corespunztor al celor 25% (matematica distractiv);
b) curriculum nucleu aprofundat coala aprofundeaz cele 75% acoperite de
curriculum nucleu;

c) curriculum elaborat n coal n funcie de interesele, nclinaiile,

aptitudinile elevilor se opteaz pentru zone interdisciplinare, considerate a fi
adecvate situaiilor de instruire specifice (activiti proiect n echipe,
microcercetare, etc.);
ARIA CURRICULAR
Limb i comunicare;
Matematic i tiine;
Om i societate;
Arte;
Sport;
Tehnologii;
Consiliere i orientare ;

FINALITILE EDUCAIEI
n pedagogie finalitatea se identific fie cu rezultatele proiectate, fie cu rezultatele deja realizate
prin intermediul activitii, instrumentelor educative.
Finalitatea n proiect se configureaz n pedagogie prin trei mari categorii:
- obiective;
- scopuri;
- idealuri;
Idealul educaional formarea personalitii n integralitatea ei funcional, formarea omului ca
fiin autonom, deschis, flexibil, creativ, adaptabil la schimbri. Idealul are cel mai mare grad
de generalitate i stabilitate.
SCOPURILE sunt pai spre ideal, sunt laturi ale idealului, ce se finalizeaz ntr-o form i ntr-un
timp bine determinate.
OBIECTIVELE desemneaz intenionalitatea procesului instructiv educativ, concretizeaz n
etapele cele mai mici proiectarea didactic. Au un mare grad de variabilitate n continu actualizare
n funcie de schimbrile care apar.
Definirea obiectivelor educaionale necesit un ansamblu de funcii :
- funcia de comunicare axiologic stabilirea seleciei i ierarhizarea obiectivelor,
antrennd sisteme axiologice;
- funcia de anticipare a rezultatelor educaiei : ele sunt proiecte elaborate n ideea a
ceea ce se ateapt n final;
- funcia evolutiv : obiectivele sunt necesare n procesul de evaluare;
- funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic: obiectivele sunt
implicate n proiectare, implementare, evaluare;
Obiectivele nu trebuie confundate cu :
- sarcinile (ce face profesorul n timpul leciei, pe cnd obiectivele indic ce trebuie
s tie i s fac profesorul);
- materia de predare (aceasta reprezint coninutul, care prin nvare, face s fie
nsuite obiectivele );
TAXONOMIA FINALITILOR
Criterii i sisteme de referin:
- macro/micro finaliti de proces;
- grad de generalitate (obiective (competene) generale, cadru, de
referin,operaionale );
- coninut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii);
- temporabilitate;msurabilitate;
CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE:

CRITERIUL TEMPORAL:
- obiective pe termen lung (an colar);
- obiective pe termen mediu (un semestru);
- obiective pe termen scurt (de la o zi la alta);
OBIECTIVE CONCRETE
OBIECTIVE GENERALE se mpart n :
- obiective legate de cunoaterea i nelegerea termenilor, conceptelor
(reproducerea, recunoaterea, descrierea, comparaia, etc.);
- obiective legate de tehnica utilizrii unor instrumente i procedee practice;
- obiective legate de comunicare;
- obiective legate de dezvoltarea calitilor personale;

Obiectivele generale sunt denumite finaliti sau scopuri ale educaiei.

Ele ocup o arie larg a intenionalitii educative, fiind identificate la nivelul ntregului
sistem de nvmnt, dnd expresie direct idealului educaional.
Sunt exprimate :
- n funcie de tipul i profilul colii;
- n funcie de ciclul de nvmnt (obiective ale nvmntului primar, gimnazial,
liceal, etc.);
- n funcie de dimensiunile formrii personalitii (morale, religioase);
- pe discipline de nvmnt (obiective ale predrii, nvrii muzicii, matematicii,
etc.), dar i la nivelul unei lecii, (scopul leciei);
Obiective pedagogice specifice:
- sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i instruire;
- reflect dimensiunea structural a procesului de nvmnt;
- acioneaz la nivelul a trei coordonate principale angajate n activitatea de
proiectare a procesului de nvmnt:
1. coordonata transversal, care vizeaz dimensiunile educaiei:
- obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale;
- obiective pedagogice specifice educaiei morale;
- obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice;
- obiective pedagogice specifice educaiei estetice;
- obiective pedagogice specifice educaiei fizice;
2. coordonata vertical, care vizeaz treptele de nvmnt:
- obiectivul pedagogic specific nvmntului precolar;
- obiectivul pedagogic specific nvmntului primar;
- obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar inferior;
- obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar superior;
- obiectivul pedagogic specific nvmntului superior; (scurt, lung,
postuniversitar);
3. coordonata orizontal, care vizeaz obiectivele pedagogice specifice fiecrei discipline de
nvmnt sau grupe de discipline proiectate interdisciplinar;
OBIECTIVELE CADRU I OBIECTIVELE DE REFERIN
Din perspectiv curricular se pot distinge :
- obiective cadru ;
- obiective de referin;
Curriculumul Naional a introdus n programele colare obiectivele cadru i obiectivele de
referin.

Diferena dintre ele const n faptul c obiectivele cadru se realizeaz la sfritul unui ciclu
colar, iar cele de referin au coordonate temporale de realizare, cel mult un an.
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin ale unei anumite discipline.
o Obiectivele cadru :
- sunt concepute pentru arii curriculare i discipline de studiu;
- au un grad ridicat de generalizare i complexitate;
- formeaz capaciti intelectuale, deprinderi, abiliti i aptitudini specifice
disciplinei respective i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu;
o Obiectivele de referin :
- sunt rezultate ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresul n
achiziia de competene i cunotine, de la un an de studiu la altul;
- se fixeaz la fiecare an de studiu n parte, urmrindu-se atingerea obiectivelor
cadru;
Obiectivele cadru i cele de referin sunt nsoite n programele colare de activiti de
nvare, de coninuturile prin care se realizeaz i de standardele curriculare de
performan.
o Obiectivele operaionale:
- sunt nfptuite pe termen scurt n cadrul leciilor;
- sunt valabile la nivelul activitii efective de predare nvare evaluare,
realizate n diferite forme de organizare didactic ;
- proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea cadrului
didactic n timpul leciei;
- proiecteaz comportamentul de rspuns al elevilor la sarcinile didactice
comunicate la nceputul leciei;
n elaborarea strategiei de operaionalizare a obiectivelor sunt implicate dou
operaii pedagogice complementare:
- operaia pedagogic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele specifice i
din cele generale incluse n planul de nvmnt;
- operaia pedagogic de traducere a obiectivelor respective n planul aciunii i al
aplicaiei directe ca sarcini de nvare;
OBIECTIVELE SE MPART N TREI GRUPE :
I. OBIECTIVE COGNITIVE :- precizeaz cunotine, deprinderi, capaciti i
abiliti pe care trebuie s i le nsueasc elevul;
II. OBIECTIVE AFECTIVE : - vizeaz formarea de interese, atitudini, convingeri,
sentimente;
III. OBIECTIVE PSIHOMOTORII: - desemneaz comportamentele fizice
(dexteritatea manual, rapiditatea micrii);
Obiectivele pedagogice de competen ofer instrumentele metodologice (care?)
necesare pentru a analiza scopurile activitilor didactice, care concentreaz obiectivele
generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui capitol.
Taxonomia elaborat de BLOOM poate fi interpretat ca model al obiectivelor
pedagogice de competen, care vizeaz urmtoarele domenii ierarhice ale cunoaterii:
- cunoaterea simpl;
- nelegerea;
- aplicarea;
- analiza;
- sinteza;
- evaluarea critic;
CERCETAREA PEDAGOGIC

Cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare, pe baza creia cunoatem,

ameliorm sau inovm fenomenul educaional.
Practica educativ constituie, pentru cercettor, o surs de cunoatere, un mijloc de exprimare a
experienei pozitive.
Cercetarea pedagogic contribuie la inovarea i perfecionarea procesului de nvmnt i educaie.
INOVAIA se definete ca fiind o operaie contient ce are ca scop introducerea i utilizarea unei
schimbri care amelioreaz calitatea procesului de nvmnt.
Inovarea pedagogic este o micare de la tradiie la modernitate, prin introducerea unor schimbri,
n scopul creterii eficienei procesului de instruire i formare a personalitii omului contemporan.
Inovaiile n domeniul nvmntului pot fi realizate sub forma unor schimbri de concepie privind
sistemul de organizare, programele, manualele colare i metodele de nvmnt, schimbri
referitoare la relaiile interpersonale, ca spre exemplu relaia profesor-elev, sau schimbri de natur
material, dac ne referim la mijloacele de nvmnt i la laboratoarele de tehnologie didactic
Inovaia n nvmnt este o realitate, deoarece nvmntul se rennoiete la comanda societii,
n scopul creterii eficienei procesului de instruire i formare a personalitii omului contemporan.
Inovaia are dou nivele:
- inovaia macro-educativ la nivelul ntregului sistem de nvmnt;
- inovaia la nivel micro-educativ n coal, la nivel de lecie;
TIPURI DE CERECTARE PEDAGOGIC :
- cercetarea pedagogic aplicativ rezolv problemele educaiei curente, imediate,
pe termen relativ scurt, n strns legtur cu reforma nvmntului;
- cercetarea fundamental (de dezvoltare) abordeaz problemele educative cu
caracter teoretic pe termen lung;
Cercetarea pedagogic fundamental concepe i proiecteaz educaia i nvmntul.

FUNCIILE CECETRII PEDAGOGICE:

- funcia explicativ se rezum doar la a constata, a descrie i a explica fenomenele
educative manifestate;
- funcia praxilogic determin manifestri, modificri, transformri, apropieri de
optim i de armonie;
- funcia predictiv cercetarea pedagogic spune ceea ce trebuie s fie sau ceea ce
va evolua ntr-o direcie anumit;
- funcia sistematizatoare;( cercetarea pedagogic ofer baza logic de sintez, de
organizare i prelucrare a datelor experimentale.)
- funcia referenial informaional; - asigur culegerea informaiilor cu privire la
funcionalitatea procesului instructiv-educativ, raportnd datele cercetrii
pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativ.
Metodologia cercetrii cuprinde urmtoarele etape:
formularea problemei, a temei de cercetat; tema trebuie s aib importan teoretic i
practic, s fie actual sau de perspectiv;
analiza productivitii colare (planificri, proiecte didactice);
experimentarea pedagogic const n mrirea efectului produs ca urmare a introducerii mai
multor factori experimentali (nsuirea folosirii calculatorului);
Experimentul folosete mai multe tehnici:
- tehnica grupului;

eantionarea (alegerea unui numr de subieci din populaia colar ce urmeaz a fi

supui experimentului);
- metoda testelor : pedagogice (cunotine, abiliti, deprinderi), psihologice i
sociometrice (msurarea relaiilor interpersonale din grup), chestionarele scrise,
convorbirea individual sau n grup, constituie tehnici eficiente pentru culegerea i
interpretarea datelor necesare cercetrii pedagogice;
Implementarea inovaiilor n nvmnt se realizeaz prin reforme educaionale sau prin
introducerea diferitelor schimbri la nivel structural i funcional n scopul perfecionrii procesului
educaional.
Procedeele tehnice de aplicare a inovaiilor sunt:
remanierea, care vizeaz schimbri de structur, ca spre exemplu noua structur a
nvmntului liceal i superior;
substituirea, de exemplu, nlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale
alternative);
restructurarea, spre exemplu a planului de nvmnt, prin introducerea unor noi discipline
(informatica, ecologia);
adugarea, adic introducerea unor elemente noi n nvmnt, a planurilor cadru, a
calculatorului .a.;
eliminarea unor forme nvechite cum sunt relaiile autoritare i nlocuirea lor cu cele
democratice n relaia profesor-elev.
Proiectul de cercetare este o sintez a organizrii cercetrii pe etape i poate s aib urmtoarea
structur:
tema (problema) de cercetat: importan i actualitate;
motivarea alegerii temei: scopul i modul de evaluare;
istoricul cercetrii problemei; stadiul actual;
ipoteza general, ipoteze pariale i obiectivele cercetrii;
metodologia cercetrii: durata cercetrii, locul, echipa de cercetare, etape, variabile
dependente i independente, eantion, metode, tehnici i mijloace de nvmnt, instrumente de
cercetare (teste, proiecte didactice);
verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modaliti;
finalizarea cercetrii i valorificarea ei (elaborarea unei lucrri tiinifice,
implementarea concluziilor etc.)

Etapele cercetrii n tiinele educaiei

1. Organizarea cercetrii
a) Formularea temei (a problemei de cercetat), care trebuie s respecte mai multe condiii:
s aib caracter original; s fie de actualitate sau de perspectiv;

prin rezolvare s contribuie la ameliorri sau la progresul teoretic sau practic;

s fie aleas cu rigurozitate i s fie precis delimitat;
s fie important sub aspect teoretic sau practic;
s fie integrat ntr-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;

s serveasc unor prioriti teoretico-metodologic sau practico-aplicative;

s poat fi verificat n situaii educaionale;

s asigure cunoaterea tiinific a fenomenului educaional i s propun soluii de

ameliorare a lui.
b) Documentarea i elaborarea instrumentelor de cercetare
precizarea bibliografiei i a surselor de documentare;

utilizarea metodelor de documentare: lectura tiinific, fie-conspect, pe probleme,

fie de idei i de citate respectnd aparatul tiinific (autorul, anul, denumirea lucrrii, editura,
paginile etc.);

elaborarea instrumentelor de cercetare: teste iniiale, teste finale, proiecte didactice

experimentale, grafice, diagrame etc.

c) Elaborarea proiectului de cercetare;

d) Formularea ipotezei generale i pariale;
e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectnd mai multe cerine:
ipoteza s anticipeze soluia sau soluiile;
s fie corect formulat i s se bazeze pe date reale;
s dirijeze ntregul proces de cercetare;
s poat fi completat pe parcursul cercetrii;
s fie verificabil n procesul educaional;
s poat fi confirmat prin cercetare.
f) Precizarea metodologiei cercetrii:
stabilirea etapelor de cercetare: preexperimental (de constatare), etapa
experimental i final;

fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor i mijloacelor;

precizarea eantionului de elevi i a echipei de cercetare;

stabilirea variabilelor independente i dependente;

fixarea modalitilor de experimentare i de culegere a datelor.

2. Desfurarea cercetrii pe etape i aplicarea proiectului
etapa preexperimental, cnd se aplic testele iniiale pentru a constata
nivelul de la care ncepe cercetarea;
etapa experimental, cnd se aplic instrumentele de cercetare (proiecte
didactice etc.);

etapa final cnd se aplic teste finale.

3. Finalizarea cercetrii prin:
analiza, interpretarea i sintetizarea datelor experimentale;
compararea rezultatelor obinute prin experimentare, cu clasa de control i a rezultatelor
obinute prin tehnica rotaiei grupelor (de control i experimentare);
verificarea ipotezei generale i a ipotezelor pariale;
confruntarea rezultatelor cercetrii cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza general;
elaborarea unei lucrri tiinifice care s cuprind: tema, motivarea alegerii acesteia, scopul
cercetrii, metodologia cercetrii (capitole, subcapitole), concluzii i bibliografia;
implementarea cercetrii i evaluarea rezultatelor.
Clasificarea metodelor i tehnicilor de cercetare:
lectura tiinific;
rezumatul;
conspectul;
metoda observaiei;
metoda studiului de caz;
analiza produselor activitii colare;
experimentul pedagogic;
eantionarea;
metoda testelor;
interviul i chestionarele scrise;
metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;

 metoda scrilor de opinii i atitudini.

1.Lectura tiinific este consemnat n fie pe probleme i subprobleme care cuprind: autorul, titlul
lucrrii, locul apariiei, anul, editura i pagina. Fiele sunt de mai multe tipuri: fie de idei, de citate
i de sintez, care cuprind i judeci de evaluare a ideilor.
2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conine ideile de baz dintr-o lucrare.
3.Conspectul ca form mai complex de rezumat, alturi de referat, recenzie i sintez sunt de
asemenea folosite pentru informarea i documentarea tiinific.
4. Metoda observaiei este utilizat pe scar larg pentru investigare i culegere a datelor
experimentale, respectndu-se unele cerine: formularea unui scop precis al observrii, alctuirea
unui plan de observare, nregistrarea fidel a datelor (video, audio sau clasic), clasificarea,
compararea, raportarea i interpretarea datelor. Observarea poate fi spontan, tiinific, de
explorare i de experimentare.
5. Metoda studiului de caz cuprinde:
prezentarea cazului;
analiza cazului;
propunerea de soluii i testarea acestora;
aplicarea soluiei mai eficiente.
6. Analiza produselor activitii colare care sunt: planificri, proiecte didactice, cataloage, lucrri
efectuate de elevi la disciplinele opionale.
7. Experimentul pedagogic const n msurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau
mai multor factori experimentali spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul.
Experimentul se desfoar folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaz,
tehnica grupelor paralele (experimental i de control), avnd aproximativ acelai nivel de
cunotine i tehnica rotaiei factorilor, cnd grupa de control devine grup experimental, iar
aceasta grup de control.
8. Eantionarea reprezint alegerea unui numr de subieci din populaia colar ce urmeaz a fi
supui experimentrii sau controlului cercetrii. n aceste cazuri, se folosete numai eantionul
experimental, testndu-se nainte de experimentare, situaia la care se pornete.
9. Metoda testelor. Testul este o prob precis determinat, ce implic o tem sau un grup de sarcini.
Aplicnd testul la un eantion (grup de referin) obinem etalonul, sau tabelul de notare, care este o
scar cu repere numerice.
n funcie de ceea ce msurm, ntlnim teste pedagogice (de cunotine, deprinderi, abiliti), teste
psihologice i sociometrice, care msoar relaiile interpersonale din grup. Cerinele unui test sunt:
validitatea (s poat msura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vrstei sau
clasei de elevi testat), standardizarea, adic aplicarea i corectarea uniform pentru toi subiecii, s
permit exprimarea rezultatelor n uniti de msur i s foloseasc notarea dihotomic (rspuns
corect sau greit). Punctajul general al unui test rezult din totalul punctelor obinute la itemii care-l
compun.
10. Interviul i chestionarele scrise, convorbirea individual sau n grup, ancheta psihopedagogic
i studiul documentelor colare constituie tehnici eficiente pentru culegerea i interpretarea datelor
necesare cercetrii pedagogice. n aceste cazuri, se precizeaz problema de cercetat, eantionul i
indicatorii la care ne raportm rspunsurile.
11. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea i ordonarea
acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mrime, de distribuie i de corelaie, al
crei coeficient exprim gradul de legtur ntre iruri de msuri corespunztoare spre exemplu,
ntre inteligen i randamentul colar s-a constat c exist un coeficient de corelaie de 0,50.

12. Metoda scrilor de opinii i atitudini, n care rezultatele se distribuie pe o scar cu mai multe
intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puin corecte etc. Rezultatele la
nvtur la o clas pot fi distribuite pe o scar cu 4 intervale de cte 5 puncte fiecare sau pe o scar
de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.
Instituiile implicate n cercetarea educaional sunt:
Institutul de tiine ale educaiei Bucureti;
Universitile prin departamentele de cercetare i catedrele;

nvmntul preuniversitar (cadrele didactice din nvmntul preuniversitar care,

pentru obinerea gradului didactic I, sunt obligai s elaboreze o lucrare metodico-tiinific).
Investiiile sunt efectuate de ctre M.E.C., Banca Mondial i de ctre Uniunea European prin
diferite programe, n vederea realizrii reformei n nvmntul romnesc.
Dintre temele prioritare citm: reforma curricular, elaborarea programelor i a manualelor
alternative pe baza unei concepii didactice moderne, managementul educaional, informatizarea
nvmntului, formarea formatorilor, evaluarea n procesul de nvmnt etc.
Managementul clasei de elevi: concept, problematica social, psihologic, normativ,
operaional
i inovatoare (+ 4. Dirigintele i dirigenia, roluri i strategii de intervenie, formare, evaluare)
- formarea integral i armonioas a personalitii elevilor sub aspect intelectual, profesional, moral
civic, estetic i fizic se realizeaz att n procesul de nvmnt, ct i n cadrul orelor educative,
organizate de ctre dirigini;
- Activitatea profesional ca diriginte reprezint o munc de conducere;
- Atribuii:
conceperea i asigurarea orelor de dirigenie (obiective, tematic, desfurare);
crearea atmosferei psihosociale i de studiu n clas;
cooperearea cu toi profesorii clasei;
organizarea de vizite i excursii;
sprijinirea elevilor la nvtur;
cooperarea cu familia;
contribuia la orientarea colar i profesional a elevilor;
organizarea i realizarea activitilor n afara clasei;
ntocmirea fiei psihopedagogice;
acordarea notei la purtare;
educatorul activ al clasei.
1. Conceptul de evaluare. Masurare, apreciere, decizie. Integrarea evaluarii in proceesul
de invatamant.
Evaluarea rezultatelor muncii scolare evidentiaza valoarea, nivelul, performantele si eficienta
eforturilor depuse de toti factorii educationali si randamentul muncii de invatare.
Randamentul muncii scolare e evidentiat de rezultatele calitative la invatare ale elevilor.
Randamentul scolar include evaluarea rezultatelor obtinute sub toate laturile personalitatii elevului,
ca si ale intregului proces instructiveducativ al institutiei scolare, inclusiv eficienta pregatirii si
invatamantului in plan social.
Randamentul scolar priveste succesele si insuccesele scolare.!
Succesele scolare includ:
- procent relativ mare de promovabilitate, cu note bune si foarte bune ( 7-10) ;

rezultatele practice de calitate si eficienta capacitatii intelectuale, moralcetatenesti

si profesionale ale elevilor de nivel ridicat si in concordanta cu cerintele
contemporane (adaptabilitate, creativitate), respectand disciplinele invatarii
scolare, integrarea socio- profesionala eficienta si imediat dupa absolvirea
institutiei de invatamant.

Insuccesele scolare includ in general urmatoarele: numar mare de corigente, numar mare de
repetenti, de exmatriculati, de abandonuri scolare, numar mare de elevi sanctionati, multe note sub 5
in timpul anului scolar, integrarea socio profesionala slaba etc.
Conditii ale unui randamentul scolar bun:
- nivelul si calitatea continutului invatare ;
- calitatea pregatirii profesionale;
- calitatea metodelor si mijloacelor de predareinvatare;
- motivatia invatarii;
- modul de organizare a timpului liber al elevilor;
- calitatea relatiei profesor-elev ;
- existenta conditiilor de studiu (laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic) ;
- calitatea influentei educatiei, ale factorilor educatori (familie, mass-media,
organizatii de tineret ) ;
- sanatatea elevilor ;
- calitatea evaluarii cunostintelor ;
Evaluarea este actul didactic complex integrat procesului sw predare-invatare, care asigura
evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea lor, nivelul, performantele si eficienta
acestora la un moment dat (in mod curent, periodic, final). Ofera solutii de perfectionare a actului
de predareinvatare.
Presupune doua momente distincte: masurarea si aprecierea rezultatelor scolare.
Din partea profesorilor examinatori se cer urmatoarele calitati:
- pricepere ;
- corectitudine ;
- obiectivitate ;
- responsabilitate ;
Evaluarea didactic are 3 momente:
a) msurarea consecinelor instruirii, const n atribuirea unor simboluri menite s
cuantifice achiziionarea unor comportamente de ctre elevi;
b) aprecierea semnific emiterea unor judeci de valoare privitor la un comportament
observabil raportat la un cadru de referin;
c) decizia prelungete actul aprecierii ntr-o not, caracterizare, i recomand msuri de
ameliorare a activitii didactice ulterioare.
A evalua rezultate colare nseamn a determina msura n care obiectivele programei de instruire
au fost atinse, precum i eficiena metodei de predare nvare folosite.
Rezultatele colare sunt: cunotine, abiliti, dezvoltarea proceselor intelectuale.
Docimologia tiina care se ocup cu studiul examenelor concursurilor i notrii.
Scopul evalurii este de a perfeciona procesul educaional.
COMPONENTELE EVALURII:
- controlul (verificarea);
- aprecierea;
- notarea;

Msurarea i aprecierea rezultatelor colare se face prin raportare la obiectivele (competenele),

coninuturile, metodele i mijloacele de nvare folosite.

Funciile evalurii
Evaluarea iniial (examene de admitere, teste iniiale ) are ca funcii dominante:
- prognostic; (feed-back);
- diagnostic;
Funcia prognostic informeaz despre acele nsuiri ale elevului pe care se pune accentul n
activitatea educativ, viitoare.
Funcia diagnostic urmrete stabilirea punctelor slabe din pregtirea elevilor ce urmeaz
a fi supus interveniei ameliorative.
Evaluarea continu (ascultarea la fiecare lecie, extemporalul, verificrile practice curente )
are drept funcii proprii ale activitii n general.
Funcia de feed-back i cea ameliorativ sunt caracteristice evalurii.
Evaluarea final include probele de verificare periodic i finale (tezele, sau examenele finale).
O alt enumerare a funciilor evalurii:
- funcia educativ urmrete stimularea obinerii de performane superioare
n pregtirea elevilor;
- funcia selectiv asigur clasificarea elevilor sub aspect valoric, asigurnd
recompensare elevilor (burse, premii);
- funcia diagnostic sau prognostic funcia diagnostic evideniaz valoarea,
nivelul i performanele elevului la un moment dat, iar cea prognostic prevede
valoarea, nivelul i performanele ce ar putea s le obin elevul n perioada
urmtoare;
- funcia de feed-back are rol n optimizarea procesului de predare-nvare;
- funcia social-economic evideniaz eficiena nvrii n plan socioeconomic;
Forme de evaluare a rezultatelor i progreselor colare
Didactica tradiional a consacrat urmtoarele tehnici de evaluare:
- tehnici de evaluare curent (ascultarea la fiecare lecie);
- tehnici de verificare periodic (tezele);
- tehnici de verificare cu caracter global (bacalaureatul);
La aceste tehnici msurarea este nsoit de not.
Didactica modern grupeaz aceste tehnici:
- evaluarea iniial;
- evaluarea continu;
- evaluarea final;
Clasificarea formelor de evaluare
a) dup perioada de studiu :
- evaluarea iniial se realizeaz la nceperea unei noi etape de studiu, pentru a
se cunoate de unde se va porni. Se folosete baremul minimal (ex. testul
docimologic, concursuri);
- evaluarea continu (curent, de progres) asigur pregtirea sistematic i
continu, nu se programeaz i nu se anun dinainte (ex. ascultarea curent);
- evaluarea final verific ntreaga materie care a fost studiat. Reuita
colar se materializeaz prin promovri, iar insuccesul colar prin corigen,
repetenie (ex. examenul );

b) dup procedeele de efectuare a evalurii:

- evaluarea oral dezavantajat de apariia inhibiiei i intimidrii. Avantaj
pentru profesor:se pot pune mai multe ntrebri elevilor, i se pot pune
ntrebri ajuttoare.
- Evaluarea scris elevul nu este tracasat, exist baremuri i punctaje;
- Evaluarea practic;
- Evaluarea prin examen asigur promovarea unei ciclu de nvmnt (ex.
examen de capacitate, bacalaureat);
- Evaluarea prin concurs examen de selecie a valorilor, se ierarhizeaz
competene n funcie de numrul de locuri (ex. concursul de admitere pentru
ocuparea locurilor vacante);