PEDAGOGIE

Constantin Cuco
Modul psihopedagogic, Piatra Neam
An universitar 2009-2010 Universitatea Al. I. Cuza din Iai

Partea I: INTRODUCERE N PEDAGOGIE PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI Pedagogia ca interogaie a

upra educaiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul tiinelor e
ducaiei Cercetarea pedagogic. Relaia dintre teoria i practica educaional EDUCAIE I CO
MPORANEITATE Concepte de baz Fundamentele educaiei Forme educaiei i relaiile dintre e
le Factorii educaiei Educaia i provocrile lumii actuale. Noile educaii

COMPONENTELE EDUCAIEI CA PROIECIE A FINALITILOR Educaia intelectual Educaia moral Edu

tehnologic Educaia estetic Educaia religioas Educaia fizic Educaia sexual

Partea a - II - a: TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURRICULUM. CONCEPTUALIZAR

E I PROBLEMATIC 1. Conceptul de coninut i de curriculum 2. Derivaii conceptuale IPOST
AZE ALE FINALITILOR EDUCAIONALE 1.Dimensiunea teleologic a educaiei 2. Relaia dintre i
deal, scopuri, obiective 3.Clasificarea i operaionalizarea obiectivelor pedagogice
4. Noi tipologii de obiective. Legtura acestora cu cadrul tradiional

CONINUTURILE CURRICULARE 1.Sursele coninutului nvmntului i criterii de selecie 2. Tr

ziia i transcodarea didactic 3.Posibiliti de organizare a coninuturilor 4. Alternativi
tatea i flexibilizarea curricular 5. Curriculumul la decizia colii PROIECTAREA CURR
ICULAR 1. Determinri i niveluri de concepere a curriculumului 2. Poziionarea filosof
ic i ideologic n proiectarea curricular 3. Reguli privind proiectarea curriculum-ului

PRODUSELE CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. Planul de nvmnt 2. Programa colar 3

anualul colar 4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxili
are didactice) REFORMA CURRICULUMULUI COLII ROMNETI. PRIVIRE SINTETIC 1. Repere i ipo
staze ale reformrii coninuturilor 2. Niveluri i principii diriguitoare n conceperea
curriculumului

Partea a III-a: Teoria i metodologia instruiri Problematica specific Definirea conc

eptului de proces de nvmnt Abordarea sistemic a procesului instructiv-educativ Strateg
ii de instruire- tipologie. Modele ale instruirii pornind de la teoriile nvrii Relaia
predare- nvare- evaluare Conceptul de predare. Forme de predare/stiluri. Legtura cu
evaluarea

Metodologia i tehnologia instruirii

Forme de organizare a procesului de nvmnt. Teoria i practica leciei Proiectarea didact

c

Determinri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod, procedeu, mod de organizar

e a nvrii Noi tendine n metodologia didactic Sistemul metodelor de nvmnt. Clasifi
erea principalelor metode de nvmnt Mijloace de nvmnt. Coninut i importan
Importana i etapele proiectrii didactice Rolul educatorului n realizarea i desfurarea
ctivitii instructiv-educative

Relaia profesor-elevi Comunicarea didactic

Normativitatea activitii didactice

Comunicare i informare didactic Educaia ca practic semnificant Discursul didactic ntr

demonstrare i argumentare Canale ale comunicrii didactice. Implicaii psihopedagogi
ce Statutul tcerii n comunicarea didactic Conceptele de norm, principiu, regul didact
ic Tipologia normativitii didactice Tratarea analitic a principiilor didactice

Partea a-IV-a: Teoria i metodologia evalurii Evaluarea proces integrat al demersul

ui didactic Funciile evalurii Forme de evaluare
Evaluarea formativ Evaluarea cumulativ Global Secvenial

Tipuri de evaluare

Ipostaze ale rezultatelor colare

Achiziii cognitive Abiliti metacognitive Deprinderi i conduite Atitudini i dispoziii v
alorice

Metode de evaluare
Evaluarea oral Evaluarea scris Evaluarea practic

Metodologia elaborrii i utilizrii instrumentelor Testul docimologic instrument de ms

urare a rezultatelor elevilor Metode complementare de evaluare Descriptorii de p
erforman i relevana lor docimologic Sisteme de notare a rezultatelor colare. Semnifica
a notei Tipuri de distorsiuni Modaliti de autoevaluare la elevi

Partea I: INTRODUCERE N PEDAGOGIE PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI Pedagogia ca interogaie a

upra educaiei

Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv din cuvntul grecesc paida
ggia (de la pais, paidos = copil i agog = aciunea de a conduce), semnificnd, n sensul
propriu al cuvntului, conducerea copilului, creterea acestuia sub aspect practic,
concret. n greaca veche, mai exist un termen provenit din aceeai rdcin lingvistic, cel
de paidagogos, care desemneaz pe sclavul nsrcinat cu conducerea copiilor la coal.

n perspectiv istoric, pedagogia a evoluat de la stadiul sentinelor empirice, spontan

e (pedagogia popular), pn la cel al refleciei sistematice de factur filosofic sau ti
ntruchiprile actuale ale pedagogiei se nscriu ntr-un spectru destul de larg; unele
direcii de cercetare se bazeaz pe studierea faptelor prin experimentare i cercetare
cantitativ a datelor cu privire la educaie, altele se bazeaz pe interpretare i spec
ulaie, sau pe factori de ordin teoretic.

Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic pedagogia i-a conturat un obiec

t de interogaie, acesta constituindu-se din fenomenul educativ i din unele conside
raii empirice despre acest proces; pedagogia dispune de o serie de metode specifi
ce sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele paideutice; ea dispune de un
instrumentar investigativ, relativ autonom, care face ca tiina despre care vorbim
s deslueasc i s explice noi faete ale procesului educativ;

 interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme,

a unor legi care poart denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivel
ul structural i funcional al educaiei n genere; cele mai cunoscute sunt principiile
didactice); orice tiin, demn de acest nume, identific legitile care reglementeaz dome
l pe care l cerceteaz; de altfel, aceast cerin constituie o axiom de baz a epistemolog
ei: ca s stpnim mai bine realul, trebuie s-l raionalizm, s-l sistematizm conform stru
rilor noastre cognitive;

 rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative n

umite teorii; explicaia pedagogic a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sist
ematice, capabil de a instrumentaliza pe cel care practic educaia sau cerceteaz feno
menul educaional; tezaurizarea cumulului de fapte tiinifice confer pedagogiei statut
ul de tiin pertinent a educaiei.

Emile Durkheim (1980), de pild, avanseaz ideea conform creia educaia care se face nu
poate fi obiectul pedagogiei, ntruct obiectul ei nu e nici acela de a descrie, ni
ci de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie s fie.
Pedagogia dup gnditorul francez nu-i propune s descrie fidel realiti date, ci s e
ecepte de conduit; ea se preocup de felurile n care e conceput educaia, nu de maniera
de a o practica.

Pedagogia este un tip de discurs n continu mbogire i expansiune. De altfel, pedagogia

a evoluat ascendent n decursul istoriei, parcurgnd mai multe etape: pedagogia popu
lar; aceasta const n cumulul de observaii, generalizri sau abstractizri spontane, expr
imate n proverbe, sentine empirice, material sapienial care sintetizeaz experiena edu
cativ de la nivelul comunitilor; acest standard de prim instan nu este structurat teor
etic dar are o for deosebit, chiar i n societile moderne (sub forma etosului moral-edu
ativ al familiei, al grupurilor mici, nchise etc.);

pedagogia filosofic; este vorba de o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe deducie

filosofic, pe intuiii uneori geniale ale marilor gnditori; mai toi marii filosofi au
emis idei cu privire la educaia speciei umane (Socrate, Platon, Aristotel, Toma
dAquino, Comenius, Rousseau etc.);

pedagogia experimental; aceast specie a pedagogiei s-a dezvoltat n a doua jumtate a

veacului al XIX-lea cnd n locul deduciei se impune studierea faptelor prin recursul
la metoda experimental; premisa const n a pleca de la intuirea direct a realitilor ed
ucaionale (prin observaia sistematic, prin msurtori) i apoi prin decelarea i interpret
rea adevrurilor obinute;

pedagogia ca ramur disciplinar tiinific; este vorba de pedagogia actual care s-a auton
omizat att de mult i care i-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobn
dit un caracter interdisciplinar; totodat, s-au intensificat legturile cu noi dome
nii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.

Pedagogia general. Este ipostaza cea mai cuprinztoare a discursului pedagogic i are
ca obiect studierea legitilor, principiilor generale ale educaiei, cauzalitatea i d
eterminrile acesteia, dimensiunilor i formelor educaiei, specificitatea coninuturilo
r care se transmit, strategiile i metodologiilor implicate, formelor concrete de
organizare, conducerea i dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia gen
eral recupereaz elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este consta
nt i relativ repetabil n orice proces de educaie.

Pedagogia precolar. Reprezint o specie a pedagogiei care se centreaz spre specificitat

ea educaiei pentru copilul precolar, cel care intr n prima form instituionalizat a edu
aiei grdinia. Pedagogia colar. Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identific
area problematicii i tehnicii educative valabile pentru copilul integrat n institui
a colar.

Pedagogia special (surdo-tiflo-oligofrenopedagogia). Are ca obiect educaia copiilo

r cu nevoi speciale, a acelor subieci ce ies din sfera normalitii fizice, psihice i
comportamentale. Pedagogia comparat. Este demersul de reliefare a asemnrilor i deose
birilor dintre mai multe sisteme educative, editate simultan n mai multe arealuri
socio-culturale, naionale, statale.

Sociologia educaiei. Are ca specificitate abordarea educaiei i nvmntului din punctul

vedere social, att prin surprinderea interaciunilor cu sistemul social global n car
e are loc educaia ct i prin studierea interaciunilor din interiorul cmpului educaional
ntr-o perspectiv sociologic. Antropologia educaiei. Este acea preocupare de identif
icare a resorturilor culturologice ale faptului educaional, prin cercetarea exper
ienelor educaionale etitate la scara umanitii pe diferitele ei trepte de evoluie.

Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul ed
uco-educare (a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale). Cu nelesuri similare
ntlnim, la francezi, n secolul al XVI-lea, termenul ducation, din care va deriva i c
el romnesc educaie.

 A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna cuviin a copiilor i tinerilor,

e pe copil moral i n evlavie, a avea grij de sufletul lui, a-i modela inteligena, a
forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului lui. E
ducaia este asemenea unei arte: art mai mare dect aceasta nu exist, pentru c, dac toat
e artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea acceder
ii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud, D. Fecioru, 1937, p. 9).

 Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omu

lui, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este
susceptibil (Kant, 1992, p. 17).

 Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a f

orma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii soc
iale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).

 Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul
experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (
Dewey, 1972, p. 70).

 Educaia e o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntr

a receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930,
p. 341-344).

 Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ng

ire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizri
individului fa de acestea (Brsnescu, 1934, pp. 159-164).

Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de de

finire, vom evidenia urmtoarele note i trsturi ale educaiei ca fenomen: educaia este
demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate extinde asupra lum
ii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul contiin fr de care
xist educaie lipsete cu desvrire;

 educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ea este o propunere

se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenionaliti, a unei previ
zibiliti; aciunile ntmpltoare i toate influenele ocazionale sunt purttoare de mesaje
ogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate
cu atenie i inspiraie prin aciuni conjugate ale factorilor educaiei;

 n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil, aciun
le permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul sarcinil
or i timpului acordat acestora;

 educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, acordat la repe

re culturale i istorice bine determinate;

 educaia nu este o etap limitat numai pentru o anumit vrst, ci se prelungete pe ntre
arcurs al vieii unui individ.

Formele educaiei i relaiile dintre ele

Educaia formal. Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elabora

te n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii person
alitii umane. Educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar form
ulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i
continuitate. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a
elevilor n marile paradigme ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici cult
urale care le vor asigura o anumit autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod
contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n acest sen
Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin dens
itate i rigurozitate tiinific.

Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara

clasei (activiti extra-para-pericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sa
u facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formaliz
at sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Aciuni
le incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmp
inarea intereselor variate, individuale ale elevilor.

Educaia informal. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene,

voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica d
e toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vede
re pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i instituionalizate (ns din perspecti
va altor instane i interese dect cele pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i
anumit structur i intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate inc
ontient n gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane
existenei cotidiene. Se pare c educaia informal precede i depete ca durat, coninut
iti de insinuare practicile educaiei formale.

1. Educaia formal ofer: ca demers iniial, introducerea individului n tainele muncii i

ntelectuale organizate; posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiz
iii istorice i practici reieite din aciune; recunoaterea achiziiilor individuale; f
alizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social.

2. Educaia nonformal: rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune; ofer un pr

ment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic; faciliteaz contactul
cu cunotine plecnd de la nevoile resimite de educai; demitizeaz funcia de predare.

3. Educaia informal furnizeaz: o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant; mome

ntul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect; posibilitatea trecerii de
la un interes circumstanial la o integrare mai cuprinztoare; posibilitatea unei ex
plorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme; o marj de libertate de aciune pe
u elaborarea unui proiect personal; posibilitatea de a gestiona propriul proces
de formare.

Teoria curriculum-ului

Termenul curriculum (de la lat. curriculum = curs, alergare, la plural curricula) des
emneaz ntreaga experien de nvare, valorile transmise, dar n strns interdependen c
le educaionale, activitile de nvare, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, form
alizare a activitilor etc.

Coninutul procesului instructiv-educativ const din ansamblul structurat de valori

din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat
i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Ca i obiectivele
educaionale, coninutul nvmntului, ca un cumul prelucrat de informaii, deprinderi, ati
ini, triri afective, deriv din idealul educativ i din sarcinile specifice pe care l
e are de ndeplinit educaia n vederea inseriei individului n prezentul social, dar, ma
i ales, pentru pregtirea lui n perspectiv (pentru el nsui, dar i pentru comunitate).

Dup L. DHainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau a
vitate educativ; b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realiz
area obiectivelor stabilite; c. condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti
etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; d. evaluarea re
zultatelor.

Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-u

lui nu sunt ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura de specia
litate propune i termenii de coninut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum s
au contenus cachs). Termenul de coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i
clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene informale sa
u nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale
, factorilor de personalitate. O alt latur a coninuturilor ascunse este constituit d
in ideologia sau cultura unei coli (n sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proc
eduri, conduite i capaciti precum : a ti s-i petreci timpul, a te apra, a te face plc
a alege, a te descurca, a te proteja, a rmne autonom, a te face ascultat, a te re
volta etc.

Factorii de decizie, care extind coninuturile, trebuie s dea rspuns la urmtoarele ntr
ebri: Care sunt cunotinele i competenele ce trebuie s fie achiziionate, precum i a
inile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative? Ce cantitate de cunot
ine trebuie s fie reinut? Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de
terminare a nvrii unor coninuturi la un ciclu colar) i care sunt preachiziiile unei a
ite nvri? Ce profunzime vor prezenta elementele de coninut alese? Trebuie s dimin
xtensiunea unui coninut n favoarea profunzimii lui sau invers?

Planul de nvmnt Reprezint un document colar emis de Ministerul Educaiei i are funci
orienta procesul instructiv-educativ. Planul de nvmnt are caracter unitar i obligatori
u pentru toate unitile de acelai grad i tip. Un plan de nvmnt cuprinde n esen urm
ente: disciplinele colare care urmeaz a fi studiate de-a lungul anului (anilor) col
ar (colari) i numrul sptmnal de ore alocat fiecrei discipline.

O alt important variabil, legat de fixarea coninuturilor n planul de nvmnt, o cons

ogresia, adic:

n ce ordine i la ce nivel vor fi predate disciplinele? Care sunt momentele cele ma

i potrivite pentru a preda anumite materii? Ce ritm de nvare se va aplica unui dome
niu de studiu? La ce vrst i la ce grad de maturizare intelectual a elevilor este bin
e s se introduc o materie?

Programa colar Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea pro
iectrii didactice. Caracterul ei operaional deriv i din faptul c las profesorului sufi
cient autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative. Programa colar actu
al devine maleabil la circumstanele nvrii, permind profesorului s propun teme i s
n conformitate cu nevoile i posibitile concrete ale elevilor.

Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu: Nota de prezentare Obiectivele cad

u Obiective de referin, Exemple de activiti de nvare, Coninuturi ale nvrii i Sta
ulare de performan.

Transpoziia i transcodarea didactic presupune urmtoarele operaii: - detalierea temei

de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare secven n parte; - int
egrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la necuno
scut; - contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi
prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.; - introducerea un
or informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii optime ntre concep
e, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz; - stabil
irea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri d
e experiene de nvare;

- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor cognitive t

ransmise; - armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare (prin crearea premise
lor de nvare nc din timpul predrii); - exploatarea valenelor formative ale evalurii
d-back-ului n chip oportun (tiut fiind faptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constitu
ie un factor de motivare i accelerare a nvrii); - scoaterea n eviden a unor elemente
impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a unor seturi informaionale cu utiliz
are concret, imediat etc.

Cunoaterea de predat n raport cu cunoaterea savant suport o reajustare pe urmtoarele c

oordonate (cf. Verret, p. 146): desincretizare, adic suprimarea elementelor de cu
tare, de tatonare, ncercrile nereuite sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu
u ceea ce este tiut (validat de comunitatea academic) n momentul predrii ei; depers
onalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale de emerg
en a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a numi numele inventat
orilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un proces de anon
imizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative; programabilitatea, r
espectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit, crezut, secevenierea pe
iti ideatice, progresivitatea adncirilor i complicrilor explicative n ideea ca totul s
fie neles i acceptat; publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cuno
e se pune la dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoat
ere a devenit un bun public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim.

Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel ma
i important, care detaliaz sistematic temele recomandate de programele colare la f
iecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. n manual sunt cuprinse informaii prel
ucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i praxiologice. El este ins
trumentul de lucru al elevului i, prin urmare, n afar de informaii, acesta trebuie s
conin i modaliti sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate n logica expun
erii didactice. Un manual bun trebuie s fie nu numai un depozitar de informaii, ci
i un prilej de dezvoltare a gndirii i a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, vo
liionale, morale, estetice etc. Reforma curricular din Romnia a promovat introducer
ea manualelor alternative

Alternativitatea i flexibilizarea curricular De coninut sau de ordin metodic?

Teoria instruirii - didactica

Didactica are ca obiect de interogaie componente ale activitii instructiv-educative
precum: adecvarea obiectivelor educaionale la specificul nvrii sistematice, contextu
alizarea coninuturilor de predat la situaiile concrete de nvare, degajarea normelor i
principiilor care regleaz procesul de predare i de nvare, elaborarea i explicitarea pr
ocedeelor i metodelor didactice de predare-nvare, descrierea formelor organizatorice
de realizare a instruciei, asigurarea unei control i a unei verificri a rezultatel
or instruirii.

Didactica are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, cu toate componentele lui i inter
aciunile dintre aceste componente. Procesul de nvmnt la care face referire didactica s
e desfoar n cadru formal, instituional. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic vom
regsi: obiectivele procesului de nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntulu
/ mijloacele / strategiile didactice, modurile i formele de organizare a procesu
lui de nvmnt, evaluarea colar, proiectarea activitilor instructive etc.

Procesul de nvmnt comport urmtoarele caracteristici: suport determinri socio-cultur

prezint o evoluie n timp (ntr-un fel se preda acum o sut de ani, altfel acum); presu
pune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i dime
nsiuni formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii, caracterului etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar dac acestea pot fi,
secvenial i temporar, interanjabile; funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are
un caracter bilateral (n sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul n
u are sens);

genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la nivelul ele
ilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori noi); constituie u
istem autoreglator i perfectibil n consens cu norme praxiologice i de eficien acional
elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar); este un proc
s unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i
cu validarea acestora (prin evaluare); genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiect
l pentru a continua parcursul achizitiv n mod autonom.

Procesul de nvmnt ca relaie de predare nvare evaluare

Procesul presupune o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei exper

iene proprii, adic nvarea. Menirea procesului de nvmnt este deci s angajeze elevii
nor noi i noi experiene, organizate pedagogic, astfel nct ele s genereze nvarea. Doi
ori: profesorul subiectul transformrii care nlesnete schimbarea elevul obiectul tra
nsformrii, care suport schimbarea Trei aciuni specifice: 1. Predarea - specific cadr
ului didactic - urmeaz o logic a ndeplinirii obiectivelor didactice 2. nvarea - specif
ic elevului - aspect personal care ine de psihologia elevului 3. Evaluarea - este
integrat de didactica modern n cadrul procesului de nvmnt alturi de predare i nv
eaz ciclul de intervenie al profesorului asupra elevului.- ghideaz aciunea profesori
lor i elevilor

Metoda didactic reprezint, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de operaii in

telectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic i elev n procesul de predare-n
vare n vederea realizrii obiectivelor propuse. Din perspectiva psihologiei cognitive
, o definire a unei metode de nvmnt ar trebui s cuprind: cunotine declarative: despr
ura metodei, caracteristicile eseniale, operaii sau procedee alctuitoare, definiia e
tc; cunotine procedurale, adic succesiuni de operaii, secvene care compun o anumit met
od; cunotine condiionale: acele cunotine care ne arat n ce condiii didactice i de c
sau nu poate fi aplicat o anumit metod; un scenariu cognitiv, adic acea nlnuire tipic
e secvene (operaii) implicate de utilizarea practic a unei metode.

O metod nu este bun sau rea n sine, ci prin raportarea ei la situaia didactic respect
iv, criteriul oportunitii sau adecvrii la o anumit realitate fiind cel care o poate f
ace mai mult sau mai puin eficient. n acelai timp, nu numai adecvarea extern constitu
ie un indicator al pertinenei metodei, ci i congruena secvenelor care o compun (resp
ectiv, a procedeelor didactice) precum i alternana, succesivitatea artificiilor me
todologice, calitatea coordonrii i articulrii ntre metode, ntre un procedeu i o metod
tc.

14 Reguli pentru o evaluare reuit

Facei din evaluare o srbtoare a reuitei i o apologie a progresului Apreciai, ntrii

orice progres realizat de elevi ncercai s convertii nerealizrile sau eecurilor elevil
or n instane de revenire, motivare, perfectare

Delimitai i accentuai nc din etapa predrii acele elemente de referin pe care elevii t
uie s le etaleze n procesul de evaluare Nu deturnai evaluarea spre alte scopuri dect
cele prescrise sau permise de codurile deontologice

Accentuai virtuile stimulative i minimizai servituile sau atributele punitive ale eva
lurii colare Personalizai ct mai mult instrumentele i tehnicile de evaluare n acord cu
posibilitile i nevoile publicului colar Fii circumspeci atunci cnd preluai i aplica
rumente de evaluare prefabricate sau construite de alii i le utilizai la clasa dumn
eavoastr

Emitei judeci de valoare i apreciai elevii chiar i atunci (mai ales atunci) cnd preda
u punei etichete definitive n legtur cu progresele elevilor dumneavoastr, pornind doa
r de la cteva exerciii evaluative Acordai tuturor elevilor o ans de realizare i afirma
re, indiferent de posibiliti i circumstane

Argumentai n faa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau
note; ei i interiorizeaz, cu acest prilej, exigene, criterii, praguri ale reuitei Nu
blamai, nfierai, culpabilizai atunci cnd evaluai i notai Nu alunecai n manierism,
tivi i apelai la strategii i metode noi, multiple, diverse.

Evaluarea se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie: Pentru ce se face evaluar

ea (care sunt funciile acesteia)? n raport cu ce (care este sistemul de referin, car
e sunt criteriile evalurii? Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)? Ce se e
valueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)? Cu ajutorul cror instrumente i prin
proceduri se face evaluarea?

Teoria i practica evaluativ au fost marcate de urmtoarele paradigme docimologice: e

valuarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasific
, raportndui pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de
reuit; evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze
ormaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor co
mune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;

evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informai

e ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate p
entru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat sau formatoare, al crei scop pend
e cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i uti
lizeaz cunoaterea, i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere.

Simptome de evitat 1. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transform evaluar

ea ntr-un prilej de etalare a tiinei, a puterii, a personalitii lor. Naturile psihoti
ce de abia ateapt s demonstreze ct de tari sunt. Notarea nu trebuie s se transforme n
o instan psihanalitic de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulai. Ev
alum nu pentru a ne rezolva pe noi nine, ci pentru a-i ajuta pe alii.

2. Simptomul obiectivitii exagerate. Ali profesori sunt tentai s msoare ct mai exact
uitele elevilor, fiind ateni mai ales la cum s fie impariali dect la coninuturile car
e se evalueaz, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc. Cunotinele, aptit
udinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor obiecte care pot fi deter
minate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu ncap n metodele strandardiz
ate de care se face atta caz.

3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea grad

de instrumentalizare a evalurii nct sunt copleii de tehnici n defavoarea altor dispon
ibiliti ale evalurii. Ei cred c totul ine de instrument, de acurateea i puritatea lu
ansfer unele responsabiliti evaluative dinspre ei, ca subieci, ctre nite inocente une
.

4. Simptomul deturnrii. Sunt i profesori care deturneaz evaluarea n mijloace de menin

ere a ordinii sau de constrngere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de
fric, de supunere, de manipulare). Funcia evalurii nu mai este de a diagnostica, pr
evedea, institui o realitate pozitiv, ci de a inspira team i puternicie.

5. Simptomul conformitii. Alt posibil capcan este cea a mimetismului, a preteniei conf
ormitii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a dictat de ctre profesor sau se gsete n ma
l. Profesorul devine un comparator ntre dou seturi de cunotine, gratificnd doar ceea c
se potrivete mai bine cu referina indicat. Orice deviaie este sancionat, spiritul cri
tic nbuit, prerea proprie i judecata sunt desfiinate.

Tem Artai n ce msur raportul dintre msurare i apreciere se evideniaz n cazul difer
scipline colare care se studiaz n nvmntul secundar i liceal. La ce discipline i din
z este privilegiat aspectul msurrii sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice p
utei trage din aceast analiz comparativ? Facei o comparaie docimologic ntre examenul
bacalaureat i concursul de admitere trecnd pe patru coloane aspectele identice, ce
le contrastante, cele specifice numai examenului de bacalaureat i cele specifice
numai concursului de admitere. Considerai c un concurs de admitere poate fi substi
tuit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentai opiunea dumneavoastr.

Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnaleaz o serie de pericole pe care le creeaz p

rocedurile de evaluare: evaluarea absoarbe i consum multe energii, din partea elev
ilor i a profesorilor, restrngnd timpul progresului real i al inovaiei; sistemul de e
valuare oblig pe actori s se raporteze ntr-o modalitate utilitarist la cunoatere (nv
tru c mi este necesar, voi fi examinat din aceasta); modalitile tradiionale de evalua
re activeaz un soi de antaj, un raport de fore mai mult sau mai puin vizibil ntre pro
fesori i elevi, aduli i tineri plasai n cmpuri de btlii opuse mpiedecnd, astfel,
a liber i creatoare;

se d ap la moar unei transpoziii didactice conservatoare prin aceea c se birocratizea

z notarea n conformitate cu anumite standarde fixe; munca colar tinde s favorizeze ac
tivitile nchise, structurate, acreditate, nelsnd prea mult loc imprevizibilului i exp
mentrii roditoare; se privilegiaz ncorporarea cunotinelor izolate, secveniale, cuantif
icabile n detrimentul unor competene de nalt nivel mai puin decelabile i exprimabile;
evaluarea clasic ascunde un mare grad de arbitrarietate i este dificil de realizat
printr-o munc n echip, cooperativ, complementar.

Mutaii de accent: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea re

zultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a con
dus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a me
todelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; luarea n calcul i a altor in
icatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; realizarea unei continuiti i c
omplementariti dintre evaluarea intern i cea extern, corelarea mai atent a acestei axe
procedurale cu funciile prioritare pe care le ndeplinete evaluarea ntr-un anumit co
ntext sau moment;

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora l

a situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrril
or cu caracter de sintez, a modalitilor complementare sau alternative de evaluare,
punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice); explicarea i s
emnificarea rezultatelor n faa elevilor, pentru a transforma evaluarea n prim pas a
l autoevalurii corecte i obiective; deschiderea evalurii spre mai multe perspective
ale spaiului colar (competenele relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibilitil
e de integrare n social);

personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criter

iilor i a aprecierii la subiecii examinai, la contextul sociocultural, la liniile d
e evoluie ale lumii actuale; realizarea n cadrul programelor de formare continu a u
nor exerciii de construire i interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate
contextului socio-colar prezent; necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evaluri
ct mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la amel
iorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice al
e elevilor;

centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor neg

ative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare
prin autoevaluare, inter-evaluare i evaluare controlat.

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ Evaluarea tradiional expres

e cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examina
re, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un cont
ext cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; aprecierea colar sau verif
icarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare; aciona cu pr
ecdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;

este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nv

colare; se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ)
; nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev; selecteaz i exclude anumite dom
nii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate
etc; este centrat pe cunotine;

notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este si

nonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; este
ntrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o s
alori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu
e comunic elevilor; incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de mult
e ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modern este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor ; nu est

e un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii
i msuri ameliorative; pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de
valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogai
l, preocupat de promovarea aspectului uman n general;

acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colar
up att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic
nstituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul
acestuia; dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i
personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depus
e, asupra eficienei activitii didactice;

i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de i

rvenie formativ; devine un proces continuu i integrat organic procesului de instrui
re; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n ve
derea ameliorrii sau reorganizrii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm, cu cr
iterii dinainte formulate (vezi Descriptorii de performan pentru nvmntul primar); ac
criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;

solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului d

e adecvare a acestora la situaii didactice concrete; vizeaz deschiderea evalurii sp
re mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profes
orelev; disponibiliti de integrare social); centreaz evaluarea pe rezultatele poziti
ve, fr a sanciona n permanen pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egal
e, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc. ofer transparen
oare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebui
e s conduc la nvare etc.

Sintagma examen naional este utilizat n literatura de specialitate atunci cnd sunt ntr
nite urmtoarele condiii: responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, eval
uarea i comunicarea rezultatelor la examen este asumat de o organizaie recunoscut pe
plan naional, fie aceasta guvernamental (de exemplu, structura administrativ respo
nsabil pentru destinele nvmntului) sau nonguvernamental (de exemplu, o organizaie spe
lizat n activiti de acest gen); sunt expuse situaiei de examen proporii semnificative
ale populaiei colare, la punctele de interfa ntre ciclurile de nvmnt, n special n
azial i cel liceal, i ntre cel liceal i cel universitar;

coninutul probelor i tehnicile de testare utilizate, ca i criteriile i procedurile d

e evaluare sunt identice pentru fiecare component a examenului, chiar dac organizai
i diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea; examenul vizeaz
componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui curriculum naional
; filosofia general ce fundamenteaz proiectarea examenului ct i rezultatele de nvare a
ordate de acesta influeneaz retroactiv procesul de nvmnt; rezultatele examenului influ
neaz destinele individuale ale candidailor, putnd s deschid, sau dimpotriv, noi anse
ia.

Niveluri de concepere i desfurare a aciunii apreciative: evaluarea activitii de nv

rmeni de achiziie; este sensul curent i cel mai uzitat al evalurii; evaluarea modul
ui de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i calificri posi
bile; evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum
sau de achiziii ulterioare; evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile sp
aiului comunitar;

 evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspi

raiile i resursele celor care nva; evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lo
r-un sistem de instruire; evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport
cu obiectivele, resursele i cadrele de referin;

 evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor

de utilizare; evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achi
ziiile elevilor din momentul n care acetia au dobndit competenele necesare; evaluarea
adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normel
e i valorile sociale

Specificarea referenialului evalurii:

Specificarea prin elemente de coninut. Chiar din momentul predrii, acestea le expl
iciteaz drept inte ale evalurii i notrii iar elevii interiorizeaz exigenele sugerate d
profesori. Centrarea pe coninut poate genera conduite de sumisiune i ngurgitare a
cunotinelor de ctre elevi, denaturnd n acest fel esena procesului de nvmnt. Funci
a a evalurii rezid n constatarea gradului de nsuire a cunoaterii.

Specificarea prin intermediul obiectivelor operaionale. Un astfel de model pune a

ccentul pe evidenierea unor inte ale leciei expuse de ctre profesor la nceputul predri
i. Explicitarea acestor obiective orienteaz ntreg travaliul de nvare. Obiectivul, enu
nat la nceputul unei secvene de predare, se transform, n final, ntr-un reper al calit
vrii. Funcia privilegiat de acest model este cea formativ-pedagogic.

Specificarea prin invocarea competenelor. Competena se refer la acea conduit dezirab

il la care trebuie s ajung elevii n urma integrrii lor ntr-un dispozitiv de formare. E
a se deseneaz oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecie a maturilor, o aspiraie la
care trebuie s se ajung. Este un pachet de nsuiri ce alctuiesc o conduit care nu est
dar se sper c fa fi. Se ipostaziaz la nivelul acestui model o funcie proiectiv i predi
ctiv.

Specificarea prin performane. A performa nseamn a concretiza atributele unei compet

ene. Performana este o competen concretizat, ntruchipat, devenit act. Se-nelege c o
en ntrece valoric o performan vizibil. Dar aceasta din urm este real. Prin raportare
competen vom constata ceea ce elevii trebuiau s fac; prin raportare la performan aflm
eea ce elevii au fcut cu adevrat. Evaluarea prin relaionarea la performane privilegi
az funcia constatativ i diagnostic.

OPERAIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Ce evalum? Cunotine, atitudini, aptitudini

, deprinderi; Dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplic
ceea ce tiu; Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut; Performanele celui
evaluat; Obiectivele propuse de ctre profesor; Obiectivele pe care i le-au propus
cei evaluai; Programa; Metodele folosite; Organizarea procesului de nvare; Servicii
le pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul; Rezultatele (produsul) sau pr
ocesul n sine; etc.

De ce evalum? Pentru mbuntirea performanelor celor evaluai; Pentru mbuntirea perfo

nstrumentelor de evaluare; Pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de
evaluare; Pentru realizarea de selecii; Pentru corectarea performanelor; Pentru au
tocontrolul propriilor capaciti de predare; Pentru identificarea deficienelor sau d
isfuncionalitilor la nivelul organizrii unei uniti colare; Pentru optimizarea coninut
lor; Etc.

Cui folosete evaluarea? Celor evaluai; Evaluatorului (profesor, instituie); Prinilor;

Factorilor de decizie colar; Celor care fac un anumit tip de selecie (angajri); Etc
.

Pe cine evalum? Elevi luai individual; Elevi luai n raport cu grupul din care fac pa
rte; Un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai dup un criteriu anume, de exempl
u o grup de vrst; Un eantion; Etc.

Cnd evalum? La nceputul unui proces (evaluarea iniial); n timpul procesului (evaluare
continu sau formativ); La sfritul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativ sau
final); Etc.

Cum evalum? Prin ce metode? Cu ce tehnici i procedee? Cu ce instrumente?

Funcii ale evalurii: de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a av
ut loc n condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat;
informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii pop
ulaiei colare; de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o e
ficien sczut a aciunilor educative; de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor vi
are ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de selecie sau de decizie asupra pozi
sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale
; de certificare, prin care se recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma su
sinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ; pedagogic, n perspectiv
a elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire a r
atelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor) i n perspectiva p
ofesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

Tem de rezolvat Identificai i argumentai funciile ndeplinite de urmtoarele forme de ev

luare: ascultarea curent; extemporalul la sfrit de capitol; teza trimestrial sau sem
estrial; examenul de capacitate; examenul de bacalaureat; concursul de admitere;
examenul de licen; probele practice (inspecia) n vederea obinerii definitivrii n nv

Dar ce trebuie evaluat i apreciat? Cunotine acumulate i integrate. Capacitatea de op

erare i aplicare a achiziiilor. Dezvoltarea capacitilor intelectuale. Conduite i trstu
i de personalitate.

Metode i instrumente de evaluare TRADIIONALE Probe orale Probe scrise Probe practi
ce COMPLEMENTARE Observarea sistematic a elevilor Investigaia Proiectul Portofoliu
l Tema pentru acas Tema de lucru n clas Autoevaluarea

Conditii Proba este valid, adic este corect, valabil, atunci cnd exprim n modul cel ma
just obiectul pe care-l msoar (se refer la achiziiile cunotinelor i deprinderilor de
atematic, de pild, i nu la alte comportamente desfurate de elev la ora de matematic).
Proba este fidel atunci cnd odat repetat va conduce la o apreciere identic, att la ace
lai evaluator (n momente diferite), ct i la evaluatori diferii (n acelai timp).

Proba este sensibil dac prin notele acordate se evideniaz corect diferenele dintre pe
rformanele evaluate. Proba este obiectiv dac exist un anumit grad de concordan ntre ap
ecierile avansate de mai muli evaluatori. Proba este aplicabil dac poate fi adminis
trat i interpretat cu uurin.