Fia nr.

1
Teoria motivrii prin anticipare-Teorie valid
Victor Vroom, a dezvoltat teoria motivrii prin anticipare. El a afirmat c motivarea se
prezint ca o rezultant a anticiprii adic a convingerilor interne conform crora eforturile
depuse vor conduce la anumite rezultate favorabile. n aceste condiii, educatul va depune
efort anticipnd sau avnd sperana c va primi o anumit recompens fie de natur material,
fie de alt natur: recunoaterea meritelor, promovarea simbolic, avansare n cadrul
comunitii sau alte rezultate dorite de el.

Teoria lui Vroom subliniaz faptul c, dac rezultatele anticipate de elev nu sunt pe msura
ateptrilor sale, pot aprea reacii de dezamgire, prin care procesul motivaional poate fi
diluat sau chiar anulat. n plan pedagogic, aceste studii stimuleaz procesul de valorificare a
motivaiei externe prezente n cadrul unor aciuni cu coninut formativ, n direcia
interiorizrii lor treptate n contextul activitilor de educaie. Premisele metodologice pe care
teoria motivaiei a lui Vroom le plaseaz i baza demersului ntreprins au o semnificaie
pedagogic implicit care ne ajut s nelegem mai bine funcia de motivare promovat de
teoria social a lui Bandura.

Avem n vedere urmtoarele premise:

Comportamentul uman este determinat n mare msur de modul n care realitatea

imediat este perceput prin prisma credinelor, convingerilor i experienelor proprii
de via;
Atitudinea fa de realitate este influenat de referenialul axiologic al educatului;
Motivaiile pe care fiecare educat le are n raport de rezultatul obinut.

Interpretarea pedagogic a modelului poate conduce la explicarea unor situaii relativ

frecvente n mediul colar. De exemplu: participarea pentru unii elevi la olimpiade pe diferite
discipline este o recompens, n timp ce pentru alii este perceput ca o pedeaps, fapt care
explic rezultatele slabe ale unor elevi emineni la aceste concursuri. De asemenea, sunt
profesori excleni care nu sunt interesai s avanseze ca inspectori sau directori deoarece
aceste funcii nu se nscriu n sistemul lor axiologic i nu au efect motivator asupra lor.
 Fia nr.2
Teoria afectivitii- Teorie invalid

Teoriile afectivitii variaz n funcie de accentul pus de psihologi pe latura fiziologic, pe

comportament sau cogniie. Cele mai multe teorii ale afectivitii recunosc importana
factorilor fiziologici, unele teorii le accentueaz importana.

William James(1884) constat faptul c schimbrile de tip fiziologic preced emoiile. n

acelai timp, Psihologul danez Carl Large afirm acelai lucru, motiv pentru care, aceast
teorie va fi cunoscut sub numele de teoria James- Lange. Ceea ce aduce nou n epoc aceast
teorie este infirmarea pe care experimental a prejudecilor de bun sim, c schimbrile de tip
fiziologic ar fi o consecin a experienei afective.

Aceast teorie a provocat un val de critici din partea psihologului american Walter
Cannon(1927).Psihologul se ntreab cum poate perceperea schimbrilor fiziologice s stea la
baza experienelor emoionale cnd indivizii sunt incapabili s perceap cele mai multe dintre
aceste schimbri? n al doilea rnd, Cannon comenteaz ideea c diferitele emoii pot fi
asociate unui isngur pattern la nivelul tririi fiziologice, ntrebndu-se cum pot fi evocate
diferite emoii de acelai tip de trire?

Ca o consecin a criticilor aduse de Cannon, teoria James- Lange a czut n dizgraia

psihologilor timp de cteva decenii. Cercetri recente au gsit ns puncte de suport pentru
aceast teorie. ntr-un astfel de experiment, subiecilor li s-a ceru s urmeze toate
instruciunile de construire a unor expresii faciale care au fost asociate cu emoii specifice ce
imaginau experiene emoionale petrecute n trecutul subiecilor.

Teoria centrala Cannon-Bard

elaborat de Cannon intre 1915-1932 i Bard ntre 1928-1950

teoria lui Cannon se mai numete teoria strii de pericol(emergency); mobilizarea
somato-vegetativa, activarea sistemului simpatic, sunt o pregtire pt lupta
evideniaz n mod experimental rolul talamusului n declansarea emoiei

Mecanismul declansrii emoiei:

1. receptorul extern transmite un impuls ctre talamus;

2. talamusul alimenteaz prin descarcri att cortexul ct si viscerele, muchii striai unde
apar modificri caracteristice emoiei;

3. apare o reacie de simultanietate n care rolul central revine talamusului; modificrile

organice apar aproape simultan cu trirea emoional.
 Fia nr.3
Obiective operaionale

La nivelul practivii colare este necesar cunoaterea modului n care se poate ajunge la
obiectivele operaionale, adic la obiective ce exprim comportamente observabile i
msurabile.

Modelul clasificrii ierarhice a fost iniiat de Benjamin S. Bloom n secolul XX i are dou
dimensiuni: una de coninut i una de difereniere i ordonare. Dimensiunile de coninut se
bazeaz pe distincia dintre componentele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii
psihice implicate n nvare. El i colaboratorii au considerat c n elaborarea unei astfle de
taxonomii trebuie inut cont de planurile personalitii care se manifest n obiectivele
concrete.

Disciplina: Economie

Clasa: a IX a

Tema: omajul

Un exemplu din economie ar putea fi pentru aplicare i evaluare.

Obiective operaionale:

Enumerai agenii economici implicaii pe piaa muncii pe baza textului dat, prin
sublinierea termenilor ce corespund ofertei de munc;
Completai graficul ofertei de munc prin plasarea cuvntului omaj n zona
corespunztoare acestei situaii;
Identificai, prin subliniere cu linie punctat, din urmtoarea list de termeni(are 21
ani, nu muncete, este student, are 16 ani, este apt de munc, caut nu loc de munc,
este disponibil, nu caut nu loc de munc,nu face nimic pentru a obine un venit) pe
cei care definesc omajul;
Formulai un enun care s pun n eviden o relaie cauzal utiliznd trei termeni, la
alegere, dintre cei dai(criz economic, ofert, omaj,piaa muncii, etc).

Itemi:

Se d un text....subliniai cu o linie continu termenii ce corespund ofertei de munc.

Se d graficul...Plasai cuvntul omaj n zona corespunztoare pe grafic.
 ncercuii din lista de termeni alturat pe cei care definesc omajul: are 21 ani, nu
muncete, este student, are 16 ani,nu caut un loc de munc, nu face nimic pentru a
obine venituri, caut un loc de munc;
Formuleaz un enun care s pun n eviden o relaie cauzal, utiliznd trei termeni
dintre cei patru dai: criz economic, ofert, omaj,piaa muncii.

Un alt exemplu n cadru economiei putem exemplifica analiza i nelegerea.

1. Precizarea comportamentului observabil.

S se observe dac suma activelor este egal cu suma pasivelor.

2. Definirea condiiilor n care realizarea echilibrului lichiditate-exigibilitate are loc.

Pe baza bilanului i a teoriei din suportul de curs se poate realiza acest lucru.

De ex: Active cu lichiditate peste 1 an= pasive cu exigibilitate peste 1 an

3. Insistarea asupra explicaiilor referitoare la termeni i mai puin asupra formulelor.

Obiectivul este realizat minim dac elevii calculeaz corect rezultatul curent al exerciiului
financiar, si maxim dac elevii calculeaz toi cei trei indicatori: rezultatul curent, brut i net
al exerciiului financiar.
 Fia nr. 4
Dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilor
Metacognitiv nseamn alegerea i planificarea a ce este de fcut i monitorizarea
lucrurilor fcute deja.

Aplicaia nr. 1. Obiectiv: Rezolvarea unei probleme simple prin aplicarea unor situaii
newtoniene.

Presupunem c la preul unitar de 10 lei, productorii sunt dispui s produc i s ofere

sptmnal pieei 300 kg din marfa x. Dac preul ar crete la 12 lei, cantitatea oferit ar
ajunge la 390 kg. S se calculeze coeficientul de elasticitate al ofertei de marf x n funcie de
pre. Explicai rspunsul.

Rezolvare:

390300 90
10
keo x 300 2
= = =1.5
px 1210 300
10

Sau

keo x 30
= =1.5
px 20

Explicaie:

Keo x/ px indic faptul c, la modificarea preului, oferta se modific n acelai sens, dar
mai intens, de 1,5 ori sau cu 50% mai mult.

n practic se ntlnesc trei situaii:

a. Oferta elastic
Keo x/ px > 1, definete faptul c modificarea preului atrage dup sine modificarea
mai intens a cantitii oferite.
b. Oferta inelastic
1<keo x/ px >0 , este specific situaiilor n care modificarea preului atrage dup sine
modificarea n acelai sens, dar mai lent, a cantitii oferite.
c. Oferta de elasticitate unitar
Keox/px= 0, este proprie situaiilor pentru care modificarea preului atrage dup sine
modificarea n acelai sens i cu aceeai intensitate a cantitii oferite.
 Aplicaia nr. 2. Obiectiv: Descrierea i explicarea procesului de creditare ale unor
instituii publice.

Numele elevului.....
Clasa..........
Fi de evaluare

Punctaj
A. Alegei variantele de rspuns corect:............................................2p

1. Greelile n activitatea de creditare pot fi:

a) Lipsa documentaiei necesare sau a garaniilor n vederea acordrii
creditului.
b) Afacerile nu se trateaz pe baza sentimentelor.
c) Implicarea alturi de investitori strini i societi nebancare.
d) Sunmele mari oferite drept credit.

2. Etape ale procesului de creditare sunt:

a) Discuiile preliminare purtate de reprezentanii firmei i ai bncii.

b) Derularea contractului conform condiiilor stabilite.
c) Solicitarea unui credit prea mare n raport cu necesitile afacerii.
d) Transferarea riscului de la firma asigurat la asigurator.

B. Rspundei cu adevrat sau fals:.......................................................3p

1. Riscul ca ntreprinztorul s participe cu o sum mai mare de bani

dect cea furnizat de fondul de investiii este un dezavantaj.
2. Din poliele de asigurare ncheiate i pltite, firma asigurat nu este
compensat financiar pentru efectele unui eveniment nefavoravil, a
unor prejudicii.
3. Prezentarea de ctre firm a documentaiei solicitate este etap a
creditrii.
4. O societate pe aciuni devine important numai dac aciunile acesteia
sunt admise s fie cotate la burs.
5. n schimbul primelor pltite, prin asigurare se transfer riscul de la
firma asigurat la asigurator.
6. Oferta public primar nu se deruleaz numai prin intermediul unei
firme specializate.

C. Asociai variabilei din coloana A relaia corect din coloana B.............3p

 Coloana A
1. Bncile
2. Oferta public primar
3. Etap a procesului de creditare
4.Finanri cu capital de risc
Coloana B
a. Mijlocul de a acoperi o parte
a riscurilor cu care se
confrunt ntreprinztorii n
derularea afacerii iniiate.
b. protecie financiar,putnd
utiliza fondurile disponibile
pentru dezvoltarea afacerii.
c.Fondurile se pot implica
alturi de investitori strini i
societi nebancare.
d. Colecteaz disponibilitile
bneti din economie i le
acord, sub form de credit,
agenilor economici care le
solicit.

Dac ne referim la dezvoltarea abilitilor metacognitive se constat c testul aplicat

reprezint o metod de autoevaluare, de contientizare a minusurilor existente i a dorinei

decompletare a golurilor n cazul elevilor ce posed aceast contientizare. Elevii buni

executa sarcinile de nvatare pn la capt, manifestnd satisfacie i atribuind succesul

propriilor eforturi. In acest fel ei invata cum se invete in mod independent si eficient. Din

contra, elevii cu rezultate slabe tind sa atribuie unele reusite norocului, intamplarii sau altor

factori pe care nu-i pot controla si, in consecinta, ei nu se implica in planificare, supraveghere

sau recapitulare.
 Fia nr. 5
Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen conform TIM

Sunt 8 tipuri de inteligen, din acest punct de vedere: corporal kinestezic, intrapersonal,
interpersonal, verbal- lingvistic, logico- matematic, muzical-ritmic, vizual-spaial,
naturalist. Teoria inteligenelor multiple ne ajut s ne cunoatem elevii i din perspectiva
aptitudinilor lor, a intereselor pe care le manifest i ne instrumenteaz n a-i ajuta s evolueze
n mod diferit. Din aceast perspectiv este important s schimbm modul n care lucrm cu
elevii.

n cadrul obiectului economie, mai multe tipuri de inteligen ar putea fi dezvoltate:

corporal kinestezic: prin faptul c elevii pot fi stimulai s mearg n vizit la ntreprinderi
pentru a cunoate mediu de desfurare a activitilor angajailor. Inteligena verbal-lingvistic
poate fi dezvoltat n cadrul economiei prin explicarea unor anumite noiuni din mediul de
afaceri prin folosirea unui limbaj mai dezvoltat. Un alt tip de inteligen care este stimulat ar
fi cel logic-matematic, care determin explicarea unui fenomen printr-o creare a unui
argument logic. Inteligena vizual- spaial este cel mai bine prin lucru propriu zis n
intreprindere. Inteligena naturalist permite elevului s creeze conexiuni i s rein mult mai
uor legturile ce apar dintre anumite fenomene i cauze.

n urma unei ore de economie un elev ar trebui s tie s spun lucruri despre acea
ntreprindere despre care s-a vorbit /vizitat n decursul unei lecii.

Exerciii:

1. Ar trebui s reflecteze la tema:Cum m-a purta ntr-un mediu ca cel al ntreprinderii?

2. Descrie schimbrile care apar n ntreprindere dac pe pia a ar aprea un concurent

puternic.

3. S pregteasc un set de argumente pro i contra organizrii ntreprinderii.

 Fia nr. 6
Dezvoltarea gndirii critice a elevilor

Gndirea critic presupune a nu lua fiecare ideile i informaiile primite ca fiind valide, ci a
i examina implicaiile, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme
de argumente care s le sprijine i s le dea consisten i a lua poziia pe baza acestor
structuri.

Obiectiv: Analizarea informaiei primite i aducerea de argumente pro sau contra acesteia.

Un exemplu ar fi dat de capacitatea unui elev de a susine ideea conform creia angajaii din
departamentul financiar ajut la procesul de fabricaie a unui produs. El i va susine punctul
de vedere i va cuta s dovedeasc dac raionamentul este fals sau adevrat.

Exerciii:

1. Care este legatura departamentului financiar cu cel de producie?

2. n ntreprinderi ne confruntm la edine legate de producie cu cei din departamentul

producie sau cu cei din departamentul financiar? Argumentai-v prerea.

3. Prezentai cteva soluii pentru a fi un mediu adecvat n timpul produciei.

 Fia nr. 7

Tipuri de cunotine n management- economie

Cunoaterea uman devine astfel cel mai important factor de producie care poate asigura
organizaiilor i naiunilor, avantajul competitiv n noul mileniu

Nonaka i Takeuchi identific urmtoarele tipuri de cunotine:

Cunotine explicite care pot fi exprimate prin cuvinte i numere. Ele

pot fi uor comunicate i distribuite sub form de date, formule
tiinifice, proceduri codificate sau principii universale.
Cunotine tacite care sunt foarte personale i greu de formalizat,
dependente de experiena i caracteristicile indivizilor.
Cunotine implicite stocate n entiti ce depind de contextul practic
produse, tehnologii, procese etc. Valoarea cunotinelor se manifest n
produsele i serviciile fizice ale organizaiei, n produsele intelectuale
(patente i licene), procese (capital structural) i n oameni (capital
intelectual).

Cunotinele reprezint o resurs abundent. Ea se dezvolt permanent pe msur ce lumea

evolueaz, pe masur ce se dezvolt cunoaterea uman. Cu ajutorul tehnologiilor
informaionale i comunicaionale, metodelor de inovare i de generare a ideilor, aceast
resurs poate cunoate un avnt deosebit.

Beneficiile pot fi foarte ridicate. ntr-o organizaie cu 1000 de oameni exist de fapt 1000
de inovatori, de persoane care dezvolt i ii mprtesc cunotinele posedate. Transferul de
cunotine i informaii nu este supus legilor, taxelor i barierelor comerciale fixndu-se ca
premis un cost mai redus al acestei resurse. Cunotinele sunt pachete de informaii. Ele nu
pot fi asimilate informaiilor care sunt percepute n secunde. Cunotinele se asimileaz n zile
i sptmni prin citire, ascultare, experien, interaciune uman sau cu tehnologia
informaiei.

Cunotinele despre munc sunt nvate prin munc nainte de a o efectua, n timpul
efecturii practice, posterior acesteia prin reflecii asupra greelilor i succeselor procesului.
Cunotinele sunt generative. Cunotinele despre un domeniu implic nu simpla reproducere
a unor informaii ce caracterizeaz acel domeniu, ci enunarea unor cunotine care impun
corelaii, abstractizri i sintetizri.

Concepte i prototipuri pentru diferite teme

Nr.crt Concept n geografie Prototip geografie

1. Animale din savan giraf
2. Animale din deert camila
3. Animale din pdurea de foioase cerb
4. Animale pe cale de dispariie Ursul panda
 Studiu de caz
Teoria novici- experi
Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n
rezolvarea problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care
traverseaz multitudinea domeniilor studiate.

Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de

uniti de informaie relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi
de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai
cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am
nvat la cursul x, acum 3 ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x),
de sarcina n legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o
trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a prezentat ), etc. Pentru expert este
caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe
problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin o
semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed.

n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme
posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce
v-am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii
pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea
lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze
cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, ceea
ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi, n
special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea flexibil,
centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite.

Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai

ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n
nvarea coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.),
printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s
decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale
profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar,
ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent
cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj
interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).

Fr s mi propun s epuizez acest subiect, voi evidenia efectul ofertei de exemple pe care
le utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu.
Exemplele oferite contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de
obiecte sau un tip de probleme, adic la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n
acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui
E. Rosch (1976, 1980) au scos n eviden faptul c, de cele mai multe ori, noi ne reprezentm
categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei
respective. Aadar, pentru categoria triunghi dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de
triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei laturi i un unghi drept) sau prototipul de
triunghi dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu unghiul drept la baz, n stnga, jos).
Chiar dac cunosc noiunea sau conceptul, performana mea efectiv n rezolvarea de
probleme e determinat de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (i profesorii nii) au
constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s rezolve o problem cu triunghiuri
dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar ntr-o form atipic
(ex: cu unghiul drept sus).

n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din
laturi, unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. Aa
cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea
anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte;
mai mult ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici
rezid responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste
exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie
categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei
categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv. Ca atare, oferta
de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gndire
al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei.