Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihed Invatarea Cursuri-2-8 PDF
Psihed Invatarea Cursuri-2-8 PDF
Versavia Curelaru
CUPRINS
Cursurile 2 8
NVAREA COLAR
1
Psihologia educaiei, 2012 2
Versavia Curelaru
NVAREA COLAR
1. Dezvoltarea uman
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine n contact direct
sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Acesta se refer la mediul Unul dintre domeniile
care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale este nvarea uman i, n particular,
nvarea colar. Pentru a nelege ns cum se produce nvarea este necesar clarificarea
conceptului de dezvoltarea uman. Acest termen se refer la totalitatea schimbrilor durabile
pe care le suport fiina uman de la natere i pn la sfritul vieii. Dezvoltarea uman se
realizeaz pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de (Moreno, 2010):
Dezvoltare fizic modificrile de la nivel fizic i achiziionarea abilitilor motorii;
Dezvoltare cognitiv modificrile care apar la nivelul proceselor i structurilor
mintale;
Dezvoltare emoional i social schimbrile care apar la nivelul sistemului
emoional i al relaiilor cu ceilali;
Dezvoltare personal schimbrile care se produc la nivelul conceptului de sine i
al identitii.
Roxana Moreno (2010) identific, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltrii umane:
Se produce respectnd o anumit ordine: de exemplu un copil nva mai nti s
pronune silabe i apoi cuvinte sau propoziii.
Se instaleaz progresiv, necesitnd o perioad mai lung de timp.
Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeai categorii de vrst, astfel c ntr-o
aceeai clas unii copii pot fi mai dezvoltai pe anumite dimensiuni dect alii.
Dezvoltarea uman este att rezultatul factorilor genetici, ct i consecina
interaciunilor dintre acetia i factorii de mediu. Dezvoltarea datorat programrii genetice se
numete maturizare sau maturare i se instaleaz odat cu trecerea timpului, relativ
independent de aciunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbrile de la
nivel fizic sunt consecina programrii genetice. ns cele mai multe procese psihice i
comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interaciunii celor dou categorii de
factori. De exemplu, limbajul, ca funcie psihic, se dezvolt ca urmare a maturizrii unor
structuri programate genetic, prin influena mediului social asupra copilului.
Cei mai muli dintre teoreticienii din domeniu consider c factorii dezvoltrii psihice
sunt reprezentai de ereditate, mediu i educaie. ntrebarea care suscit dezbateri i astzi se
refer la contribuia pe care o exercit cele trei categorii de factori asupra dezvoltrii umane.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la
alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic (Iacob, 1998, p. 25).
fizic (clim, poluare, alimentaie), dar i la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale,
mass media etc.). Factorii de mediu acioneaz att ca realiti concrete, ct i ca semnificaii
ale acestor realiti (Iacob, 1998). De exemplu, o recompens social poate s nu influeneze
2
Psihologia educaiei, 2012 3
Versavia Curelaru
individul dac aceasta nu are o anumit semnificaie pentru el. Asupra unui copil acioneaz
n acelai timp o multitudine de stimuli, dar nu toi au semnificaie i, prin urmare, nu toi au
efecte asupra dezvoltrii sale. Pentru a studia influena mediului asupra evoluiei individului,
n vederea reinerii factorilor favorabili, psihologii dezvoltrii au introdus conceptul de ni
de dezvoltare. Acesta se refer la totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o
vrst dat. (Iacob, 1998, p. 28). O ni de dezvoltare cuprinde:
- obiectele i locurile la care are acces copilul n anumite perioade de vrst;
- reaciile adulilor fa de copil;
- cerinele adulilor fa de copil la diverse vrste;
- activitile impuse, propuse sau acceptate de copil.
Cunoscnd nia de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de
vrst factorii de mediu favorabili i nefavorabili evoluiei sale.
Educaia reprezint o activitate intenionat i organizat, care mijlocete i faciliteaz
interaciunea dintre subiect i mediul su. Potenialul ereditar al unui individ poate fi pus n
valoare prin oferirea de oportuniti de dezvoltare. Rolul educaiei este de a identifica ofertele
cele mai convenabile din mediu care s vin n ntmpinarea posibilitilor native ale
persoanei. Prin urmare, educaia este cea care pune n acord factorii de mediu cu potenialul
ereditar, astfel nct s se ajung la o dezvoltare optim a acestuia (a se vedea schema de mai
jos).
Exist mai multe modele explicative ale dezvoltrii umane, care au n vedere influena
difereniat a celor trei factori descrii mai sus (ereditatea, mediul i educaia).
1. Modelul organicist sau activ acord o importan deosebit factorului ereditar n
dezvoltarea uman. Reprezentanii acestui model, printre care Stanley Hall i
Arnold Gesell, susin c dezvoltarea psihic este rezultatul derulrii unui program
intern, care poate fi grbit sau ncetinit de condiiile de mediu.
2. Modelul mecanicist sau reactiv supraliciteaz rolul mediului n determinarea
dezvoltrii umane. Reprezentanii si cei mai de seam, printre care behavioritii
Watson i Skinner, consider dezvoltarea un rspuns al organismului la aciunea
stimulilor externi. Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelat cu
ajutorul factorilor din mediu.
3
Psihologia educaiei, 2012 4
Versavia Curelaru
TEM DE REFLECIE
Identificai trsturi, componente sau procese psihice i precizai pentru fiecare dintre ele n
4
Psihologia educaiei, 2012 5
Versavia Curelaru
5
Psihologia educaiei, 2012 6
Versavia Curelaru
IMPORTANT!
EXEMPLE
Exemple de nvare (n lumea vie)
nvare spontan (fr intenie): obinuirea cu un stimul senzorial, nvarea unor
stri emoionale, nvarea unor pattern-uri comportamentale etc.
nvarea voluntar (cu intenie): nvarea unui material verbal, nvarea
mersului pe biciclet, nvarea regulilor etc.
Putei continua lista!
2. 2 Tipuri de nvare
n funcie de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificri ale tipurilor de
nvare. De exemplu, dac avem n vedere complexitatea fenomenului, putem distinge ntre
nvarea elementar (direct, nemediat de simboluri) care presupune o adaptare senzorial
la intensitatea stimulilor exteriori i nvarea complex (mediat de simboluri). Primul tip de
nvare este specific i animalelor, n timp ce cel de-al doilea se refer cu precdere la
nvarea uman. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentat anterior separ
nvarea senzorio-motorie (prin percepie i aciunea) de nvarea verbal (cu ajutorul
simbolurilor). O alt clasificare face distincie ntre nvarea pe baz de asociere i nvarea
prin construcie i reprezentare mental. Vom detalia aceste dou categorii n cursurile care
urmeaz.
Robert Gagn (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de nvare, pe care le-a
organizat ierarhic, de la simplu la complex.
nvarea de semnale organismul nva rspunsuri generale, difuze, la stimuli cu
valoare de semnal. Adesea, acestea sunt rspunsuri emoionale, ulterior nsoite de
rspunsuri comportamentale. De exemplu, cprioara reacioneaz prin team i fug
la fonetul care ar putea anuna venirea prdtorului. Elevii reacioneaz prin
6
Psihologia educaiei, 2012 7
Versavia Curelaru
7
Psihologia educaiei, 2012 8
Versavia Curelaru
NOT!
Dup dezvoltarea i analiza teoriilor nvrii, vei reui s nelegei mai bine aceste tipuri
de nvare.
2. 3 Condiiile nvrii
8
Psihologia educaiei, 2012 9
Versavia Curelaru
1. Teoriile asociaioniste
1. 1. Condiionarea clasic
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru
cercetrile sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos n reglarea digestiei,
publicate n lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Dei nu i-a propus s studieze
nvarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiionate a avut un impact deosebit n
domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la cini, Pavlov a artat c asocierea
repetat a unor stimuli care sunt iniial indifereni pentru animal cu stimuli care produc n
mod natural reacii /reflexe specifice poate conduce la nvarea acestei asocieri, fenomen pe
care l-a denumit condiionare. Experimentele sale s-au realizat ntr-un laborator fr ferestre
(pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacia salivar a cinelui
la aciunea hranei (stimulul care produce n mod automat salivaia), dar i la sunetul unui
clopoel asociat cu aceasta. Pentru a msura ct mai exact cantitatea de saliv secretat,
aceasta era drenat ntr-un recipient, printr-un tub introdus n glanda salivar. Sunetul
clopoelului era produs cu puin timp nainte de a aduce cinelui hrana. Iniial, cinele
saliveaz numai la hran, apoi ncepe s saliveze imediat ce aude sunetul clopoelului, ceea ce
nseamn c a nvat asocierea dintre cei doi stimuli.
9
Psihologia educaiei, 2012 10
Versavia Curelaru
SN (hran) RN (salivaie)
SC (sunet)
SN (hran) RN (salivaie)
SC (sunet) RC (salivaie)
IMPORTANT!
Ce se nva prin condiionare clasic?
Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un stimul necondiionat (SN).
Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un rspuns comportamental (RC)
10
Psihologia educaiei, 2012 11
Versavia Curelaru
SC trebuie s fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiia) asocierea celor dou
categorii de stimuli conduce la formarea unei legturi temporare ntre centrii nervoi
corticali responsabili de recepionarea acestora. Astfel, n cazul reaciei salivare
condiionate la sunetul clopoelului s-a format o conexiune temporar pe scoara cerebral
ntre centrul salivar i cel auditiv. Dac asocierea dintre cei doi stimuli nu se mai produce,
legtura dispare.
SC trebuie s precead SN cu cel puin jumtate de secund. ns nici un interval prea
lung ntre cei doi stimuli nu este indicat.
Emisferele cerebrale trebuie s fie n stare de excitaie. n cazul formrii reflexului salivar,
aceast condiie presupune ca animalul s fie treaz i flmnd.
SC trebuie s fie suficient de intens ca s poat fi perceput de animal.
SC trebuie s fie de intensitate mai slab dect SN, pentru ca s se produc iniial reacia
necondiionat i apoi cea condiionat. De exemplu, dac se asociaz un stimul dureros
prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiionat nu se mai formeaz.
TEM DE REFLECIE
Identificai comportamente sau reacii proprii pe care credei c le-ai nvat prin
condiionare clasic.
11
Psihologia educaiei, 2012 12
Versavia Curelaru
care-i urmeaz. Potrivit acestei teorii, cel care nva se confrunt cu o situaie-problem, pe
care trebuie s o rezolve prin selectarea rspunsului corect din mai multe rspunsuri posibile.
Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe
animale (pisici, cini, peti i maimue). n experimentul tipic, o pisic nfometat este nchis
ntr-o cutie, care are un mner ce permite deschiderea unei uie. Dac pisica reuea s
manevreze mnerul astfel nct el s permit deschiderea uii, ea reuea s ajung la o farfurie
pe care era hran. La primele ncercri pisica se agit, muc i se zbate pn reuete
ntmpltor s deschid ua cutiei. La urmtoarele ncercri, timpul necesar deschiderii uii
scade, ceea ce nseamn c pisica selecteaz rspunsurile corecte (cele care duc la succes) i
le elimin pe cele care conduc la eec.
IMPORTANT!
Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike n studierea nvrii a fost
cel de recompens. Pisica din cutia-problem reuete s selecteze rspunsul corect pentru c
acesta este cel care i aduce o satisfacie, celelalte rspunsuri fiind asociate cu insatisfacia. Pe
baza observaiilor realizate, cercettorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului
sau ale nvrii prin ncercare i eroare.
Legea efectului nvarea unui comportament prin ncercare i eroare depinde de
ceea ce se produce dup producerea acelui comportament: este reinut
comportamentul care duce la succes i inhibat cel care duce la eec. Interesul pentru
recompens sau pentru sanciune este cel care va determina reacia ce va fi reinut.
ntrirea sau slbirea unei conexiuni ntre o situaie i un rspuns dat depinde de
consecinele acestuia: dac rspunsul dat este urmat de satisfacie, legtura se
ntrete, iar dac este urmat de insatisfacie, legtura slbete.
Legea strii de pregtire Pentru ca nvarea prin ncercare i eroare s se produc
trebuie s existe o tendin/un impuls spre aciune, o motivaie care s determine
nvarea. n experimentul descris, pisica trebuia s fie flmnd, s fie motivat de
nevoia de hran.
Legea exerciiului Trinicia relaiei S-R depinde de numrul de repetiii ale acestei
asocieri. O relaie dintre o situaie i un rspuns se consolideaz (este ntrit), dac
situaia-problem este repetat de mai multe ori.
EXEMPLE
13
Psihologia educaiei, 2012 14
Versavia Curelaru
B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieii sale profesor de psihologie
la universitatea Harvard, unde a obinut doctoratul. Este un important reprezentant al
curentului behaviorist, pe aceiai linie deschis de Thorndike, care consider c nvarea se
realizeaz ca urmare a consecinelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele
produse de diverse organisme pot fi controlate dac manipulm stimulii din mediu.
ns, spre deosebire de ali cercettori care explic nvarea prin condiionare, Skinner
aduce o nou concepie asupra nvrii de tip stimul-reacie (rspuns). Comportamentele
organismelor nu sunt rspunsuri pasive la stimulii de mediu, ntruct i organismele, la
rndul lor, acioneaz asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare n care organismul
a fost implicat influeneaz comportamentele viitoare. Datorit activismului de care dispune,
organismul nu este pasiv atunci cnd este plasat ntr-un anumit mediu, ci ncepe s exploreze
mediul i produce ntmpltor diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecine.
n felul acesta organismul va nva relaia dintre aceste comportamente i evenimentele care
le urmeaz. Aceast nou concepie asupra relaiei dintre stimul i reacie l conduce pe
Skinner la distincia dintre dou categorii de reacii / rspunsuri:
- rspunsuri provocate (responsive) denumite i comportamente sau reacii fa de
anumii stimuli;
- rspunsuri emise (spontane) denumite comportamente operante sau instrumentale
14
Psihologia educaiei, 2012 15
Versavia Curelaru
n general, comportamentele umane (a mnca, a conduce maina, a scrie etc.) sunt mai
curnd operante dect responsive. Ele reprezint mijloace pentru producerea unor consecine
dorite.
Skinner i colaboratorii si au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau
s nvee un comportament datorit legturii dintre acesta i consecinele care-i urmau. ntr-
unul dintre experimente, un porumbel nchis ntr-o colivie poate s obin hran dac lovete
cu ciocul o plcu care deschide un sertar cu semine. Iniial porumbelul lovete ntmpltor
plcua i obine seminele. Aceast consecin pozitiv a comportamentului de lovire crete
probabilitatea de apariie ulterioar a aceluiai comportament. Porumbelul nva
comportamentul de lovire a plcuei, datorit legturii dintre el i consecina pozitiv,
reprezentat de hran. ntr-un alt experiment, un obolan aflat ntr-o cutie, denumit cutia lui
Skinner, este pus n situaia de a produce un comportament determinat (apsarea unei pedale),
pentru a evita un oc electric. n aceast situaie, obolanul adopt un comportament operant
care-i permite evitarea unei consecine negative. Consecinele pozitive sau negative ale unui
comportament acioneaz ca ntritori, adic sporesc probabilitatea de apariie ulterioar a
comportamentului.
IMPORTANT!
15
Psihologia educaiei, 2012 16
Versavia Curelaru
elev poate fi determinat s nvee o lecie pentru a obine o not bun (ntrire pozitiv) sau
pentru a evita o not proast (ntrire negativ).
Exist i alte clasificri ale tipurilor de ntritori care pot fi utilizai n nvare
(Slvstru, 2009, p. 36).
ntritori primari sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de baz ale
organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.)
ntritori secundari sunt stimuli care au fost asociai anterior cu ntritorii primari.
De exemplu, un succes colar ntr-o activitate de nvare poate deveni un ntritor
secundar pentru c a fost asociat anterior cu recompensele oferite de prini (dulciuri,
jucrii). nvarea colar poate fi meninut i de ntritori negativi cum ar fi notele
proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sanciuni.
ntritori generalizai sunt ntritori secundari care au fost asociai cu mai muli
ntritori primari. De exemplu banii sunt asociai cu hrana, confortul, securitatea i, de
aceea, reprezint un ntritor generalizat pentru diverse activiti.
16
Psihologia educaiei, 2012 17
Versavia Curelaru
S fie aplicate intermitent dup ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare
de anticipare;
ntririle s fie specifice fiecrui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plcui (care
s produc satisfacie subiectului)
ntririle artificiale (venite din exterior) se nlocuiesc treptat cu ntriri naturale
(consecinele pozitive ale unui comportamentului nvat)
ntririle pozitive pot fi utilizate pentru nvarea unor comportamente dorite, care vor
nlocui treptat comportamentele indezirabile.
17
Psihologia educaiei, 2012 18
Versavia Curelaru
APLICAIE
EXEMPLE
18
Psihologia educaiei, 2012 19
Versavia Curelaru
o nva ct mai bine i reface testul. nvarea continu pn este finalizat ntregul material.
Rspunsurile corecte acioneaz ca ntritori pozitivi, iar cele incorecte acioneaz ca ntritori
negativi. Unitile de nvare nu trebuie s fie lungi pentru ca ntrirea s se produc imediat.
nvmntul programat respect legile condiionrii instrumentale:
Activeaz elevul care tie c trebuie s produc anumite comportamente dac vrea
s obin o consecin pozitiv (not bun)
l motiveaz prin sistemul de ntritori (rspunsurile corecte sau incorecte);
Respect legea efectului i legea exerciiului.
2. Teoriile constructiviste
Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elveian, care a avut contribuii
marcante i n domeniul logicii, epistemologiei, educaiei i al biologiei. Teoria sa cu privire
la dezvoltarea cognitiv a individului a avut impact asupra Reformei educaionale att n
Europa, ct i pe continentul american. n 1920 Piaget a fost implicat n aplicarea testelor de
inteligen elaborate de francezii Binet i Simon i a devenit interesat de modul n care copiii
raioneaz i de strategiile gndirii (Saran, 2007). Cercetrile sale asupra dezvoltrii
operaiilor mintale la copiii din nvmntul elementar au fundamentat structurarea
curriculum-ului pentru aceast categorie de vrst colar. Concepia constructivist asupra
nvrii umane, ca nvare activ, prin implicarea subiectului n rezolvarea sarcinilor, este
atribuit lui Piaget. El a susinut c intelectul copilului se dezvolt prin interaciunea acestuia
cu mediul. nvarea nu este un proces pasiv, de stocare de informaii, n care adultul ofer
copilului cunotine, ci un proces activ n care subiectul nva prin interiorizarea aciunilor
externe ntreprinse cu scopul de a rezolva diverse situaii, construind progresiv sistemul de
cunotine.
Pentru a studia modul n care copiii ajung s cunoasc realitatea, s se raporteze la ea i
s o explice, psihologul elveian a folosit observaia i metoda clinic. Prin observaie,
cercettorul poate identifica aciunile copilului, ntrebrile spontane pe care el le pune n
timpul realizrii unei sarcini cognitive. Prin metoda clinic, ce presupune utilizarea
ntrebrilor libere, copilul poate da detalii despre convingerile sale, poate explica anumite
aciuni sau noiuni, poate demonstra msura n care el face distincie ntre lumea extern
(obiectiv) i cea intern (subiectiv), astfel nct ne putem da seama de stadiul n care se afl
gndirea sa. Piaget a realizat cercetarea pe copii de diverse vrste, avndu-i ca subieci i pe
cei trei copii ai si. Copiii erau pui n situaia de a rezolva diverse sarcini, fiind chestionai n
19
Psihologia educaiei, 2012 20
Versavia Curelaru
timpul aciunii lor. De asemenea, pentru a surprinde stadiul dezvoltrii gndirii erau puse
ntrebri cu privire la semnificaia diverselor noiuni.
Pe baza cercetrilor experimentale realizate ncepnd cu 1940, Piaget elaboreaz
principalele teze ale teoriei sale privind dezvoltarea cognitiv i geneza operaiilor mentale.
Potrivit acestei teorii, dezvoltarea intelectual se realizeaz n patru mari stadii / etape. n
fiecare dintre aceste stadii se produc importante schimbri de natur calitativ, care permit
saltul la stadiul urmtor. Cercetrile au artat c modalitatea copilului de a percepe realitatea
este diferit de cea a adultului. Teoria lui Piaget, denumit i epistemologie genetic1,
reprezint o abordare att din perspectiv psihologic, ct i din perspectiv biologic,
ntruct dezvoltarea cognitiv (intelectual) a individului este rezultatul unui proces continuu
de adaptare a acestuia la mediul n care triete. Astfel, n concepia psihologului elveian,
inteligena ia natere ca urmare a adaptrii biologice a fiinei umane la mediu i implic o
serie de structuri care-i faciliteaz cunoaterea: reflexele (ca funcii biologice), schemele i
structurile cognitive elaborate.
La natere copilul dispune de un set de reflexe care-l ajut s se adapteze la lumea
nconjurtoare. De exemplu, reflexul clipitului i permite nou-nscutului adaptarea la
intensitatea stimulilor vizuali, reglnd astfel senzaiile vizuale.
Schemele reprezint aciuni fizice sau mentale ale copilului care-i permit s asimileze i
s neleag noi cunotine din mediul nconjurtor. De exemplu, schemele acionale, cum ar
fi schema apucatului, l ajut pe copil s exploreze obiectele din mediul nconjurtor i apoi
s neleag c ele sunt de mrimi sau forme diferite. De asemenea, lovind obiectele, copilul
poate nelege c ele fac zgomote diferite i c aciunea asupra lor produce efecte. Schemele
mentale cu privire la anumite obiecte l pot ajuta pe copilul mic s le recunoasc. Dac el vede
un cine i are deja format o schem mental a acestui animal, l va recunoate imediat. n
consecin, schemele sunt structuri mentale care organizeaz informaia i ele difer n
complexitate n funcie de vrsta copilului.
Structurile cognitive elaborate se dezvolt progresiv prin combinarea informaiilor, prin
compararea obiectelor pe baza trsturilor lor, prin identificarea trsturilor eseniale ale
obiectelor. Apariia acestor structuri necesit dezvoltarea reversibilitii i a capacitii de a
sesiza ceea ce este constant n lucruri, caracteristici care anun apariia gndirii logice.
Asupra acestor concepte vom reveni cu explicaii n cadrul prezentrii stadiilor de dezvoltare
cognitiv.
Teoria elaborat de Piaget se constituie ntr-un rspuns la ntrebarea: Cum se nate
inteligena sau cunoaterea la copil?.
Din perspectiva piagetian, inteligena este adaptarea optim la situaii noi,
problematice, prin restructurarea experienei anterioare. Ea se construiete progresiv prin
interaciunea dintre subiect i obiect. Reflectnd asupra obiectelor i evenimentelor, copiii
construiesc i reconstruiesc n permanen sensul acestora pentru a ajunge la nelegerea
realitii. Aceste demersuri de adaptare a copilului la lumea n care triete presupun dou
procese mentale, care acioneaz ca mecanisme de reglare cognitiv:
1
Epistemologia genetic este o disciplina care studiaz originea (geneza) cunoaterii (episteme) prin control
experimental i a fost iniiat de Jean Piaget. Ea reprezint o teorie i o practic de cercetare a modului n care se
dezvolt omul din punct de vedere cognitiv, de la natere pn la vrsta adult.
20
Psihologia educaiei, 2012 21
Versavia Curelaru
21
Psihologia educaiei, 2012 22
Versavia Curelaru
22
Psihologia educaiei, 2012 23
Versavia Curelaru
Principalele achiziii ale stadiului preoperaional sunt cele descrise mai jos.
Funcia simbolic este principala achiziie care apare ca urmare a dezvoltrii
reprezentrii ca proces psihic. Ea se manifest prin urmtoarele activiti:
- imitaia amnat reproducerea unor realiti pe care copilul le-a cunoscut
anterior.
- desenul este o activitate dominant a acestei vrste. Exist o evoluie a desenului
care poate fi corelat cu dezvoltarea reprezentrilor mintale.
- jocul simbolic utilizarea obiectelor disponibile din apropierea sa pentru a-i
reprezenta obiecte sau evenimente la care nu are acces. De exemplu, un scaun
devine locomotiva pe care o conduce, ppua devine copilul pe care-l hrnete etc.
23
Psihologia educaiei, 2012 24
Versavia Curelaru
24
Psihologia educaiei, 2012 25
Versavia Curelaru
Conservarea numrului
c. Conservarea masei. Se arat copilului o bucat de plastilin turtit. n faa lui, din
plastilina turtit sunt modelate dou bile sferice. ntrebai unde este mai mult
plastilin, n prima bucat de plastilin sau n cele dou bile mai mici, copiii sub vrsta
de 7 ani spun c n prima bucat este mai mult plastilin. Ei nu reuesc s neleag
c masa substanei s-a conservat, chiar dac a fost separat i remodelat.
Conservarea masei
B. Egocentrismul este incapacitatea copilului de a nelege c alii pot vedea lumea altfel
dect ei, c au convingeri diferite de ale lor. Pentru a pune n eviden aceast
caracteristic a gndirii preoperaionale, Piaget a montat un experiment n care le erau
prezentate copiilor pe o mas trei modele tridimensionale ale muntelui: unul reprezenta un
munte care avea mult zpad pe el, altul reprezenta un munte care avea o caban n vrf
i un alt munte avea doar puin zpad n vrf (a se vedea i imaginea de mai jos).
Copilul este pus ntr-o parte a mesei, iar n partea cealalt era pus o ppu. Apoi
copilului i erau artate mai multe fotografii care reprezentau perspective vizuale diverse
asupra modelelor de pe mas (inclusiv perspectiva pe care o avea copilul i cea pe care ar
fi putut s o vad ppua din locul n care era). ntrebai care este imaginea pe care cred ei
c o vede ppua, copii de pn la 6 ani consider c perspectiva ppuii este de fapt
propria perspectiv. Ei consider c i ppua vede montajul prezentat exact cum l vd i
ei.
25
Psihologia educaiei, 2012 26
Versavia Curelaru
IMPORTANT!
26
Psihologia educaiei, 2012 27
Versavia Curelaru
IMPORTANT!
27
Psihologia educaiei, 2012 28
Versavia Curelaru
EXEMPLE
Exemplu de logic propoziional . Se d urmtorul raionament:
Dac fiecare WARG este totodat i TWERP i nici un TWERP nu este
GOLLIOM, atunci nici un GOLLIOM nu poate fi WARG.
O persoan care este n stadiul operaiilor formale va considera acest raionament
adevrat (rspuns corect), chiar dac nu are nici o reprezentare concret a noiunilor
vehiculate n propoziii.
EXEMPLE
Exemplu de raionament ipotetico-deductiv. Problema pendulului
Elevilor le sunt date frnghii de mai multe lungimi care pot fi prinse de un punct fix.
Apoi le sunt date i diferite greuti (obiecte) pentru a fi prinse de captul frnghiilor cu
scopul de a forma un pendul. Elevii trebuiau s afle ce face ca pendulul format s se
legene mai repede sau mai ncet. Evident c sunt mai multe variabile care afecteaz viteza
de pendulare: lungimea frnghiei, greutatea obiectului prins la capt, nlimea de la care
se d drumul pendulului, fora de micare imprimat pendulului etc. Pentru a studia
efectul fiecrei variabile, elevii trebuie s conceap mici experimente de tipul: dac avem
aceeai lungime a frnghiei, aceeai nlime de lansare i aceeai for, greutatea mai
mare va imprima o vitez mai mare pendulului; dac pstrm aceeai greutate, aceeai
lungime a frnghiei i aceeai for..etc.
Gndirea formal este stadiul cel mai nalt al dezvoltrii cognitive i presupune
exerciiu. Unele persoane nu ajung la acest tip de logic, ntruct activitile pe care le
desfoar nu solicit dezvoltarea ei.
28
Psihologia educaiei, 2012 29
Versavia Curelaru
IMPORTANT!
Caracteristicile gndirii operaionale formale sunt:
REVERSIBILITATEA DUBL
LOGICA PROPOZIIONAL
ABSTRATIZAREA
29
Psihologia educaiei, 2012 30
Versavia Curelaru
2. 2 Constructivismul social
Lev S. Vgotski (Vygotsky) (1896-1934) este un psiholog rus care a susinut, n
numeroasele sale cri i articole (peste 100), c dezvoltarea cognitiv este o construcie a
individului n contexte interactive. Mediul social n care individul se formeaz influeneaz
modul su de gndi. Potrivit lui Vgotski, dezvoltarea cognitiv nu presupune obligatoriu o
succesiune de stadii, ci este mai curnd rezultatul interaciunii copilului cu factori din
contextul social n care triete. Copilul nu nva singur, ci n cadrul unei activiti comune
cu adultul.
Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educaiei, contribuind la dezvoltarea
paradigmei actuale asupra nvrii, denumite paradigma experi-novici. Adesea, nvarea
presupune un novice care se confrunt cu o anumit situaie i un expert, care poate
facilita acest proces. Pornind de la aceast perspectiv, se poate contura mai bine rolul pe care
l are educatorul/profesorul n dezvoltarea elevilor. Spre deosebire de Piaget, care accentua
rolul copilului n propria dezvoltare cognitiv (fr a nega rolul mediului), Vgotski insist pe
rolul contextelor sociale, care pot oferi experiene diverse de nvare. Interaciunile verbale
ale copiilor cu adulii sau cu ali copii mai competeni din punct de vedere cognitiv faciliteaz
nvarea i grbesc astfel dezvoltarea. O alt deosebire ntre cele dou teorii constructiviste
se refer la relaia nvare-dezvoltare. Piaget susinea c dezvoltarea este condiia nvrii
un copil nu poate s nvee anumite coninuturi dac ele depesc nivelul su de dezvoltare.
Vgotski ns consider c nvarea este condiia dezvoltrii implicarea copilului ntr-o
activitate colectiv de nvare creeaz premisele dezvoltrii unor structuri cognitive.
Teoria socio-constructivist a dezvoltrii cognitive poate fi sintetizat n urmtoarele
asumpii (cf. Mih, 2010):
Dezvoltarea cognitiv depinde de sistemul de simboluri create i promovate de o
anumit cultur. Limbajul este un astfel de sistem, care mediaz i faciliteaz
nvarea.
Dezvoltarea limbajului este rezultatul interaciunii dintre copil i contextele
socioculturale n care triete.
Dezvoltarea cognitiv i nvarea se produc ca urmare a interaciunii dintre copil i
o persoan mai competent.
Scopurile i interesele de nvare sunt construite social i depind de cultura n care
individul triete.
Dezvoltarea cognitiv poate fi accelerat prin educaie, dac sunt utilizate strategii
adecvate.
Din perspectiva lui Vgotski, nvarea este un proces de interiorizare a cunotinelor,
valorilor i modelor existente n societate. Interiorizarea conceptelor, a proceselor sau
operaiilor de ctre copil nu este rezultatul unor aciuni externe individuale (aa cum susinea
Piaget), ci presupune un transfer al acestora de la alte persoanele cu care el interacioneaz.
Dar copilul nu este un imitator pasiv, ci un subiect activ care i reprezint mintal modelele
prezentate i apoi le restructureaz, fiind asistat de un adult. Un exemplu de nvare prin
construcie social este achiziionarea limbajului, o funcie intrapsihic de importan major
n dezvoltarea cognitiv. Iniial, limbajul are o funcie extern de comunicare cu ceilali, iar
copilul l nva n interaciunile diverse cu alte persoane mai competente dect el. Progresiv
30
Psihologia educaiei, 2012 31
Versavia Curelaru
cuvintele nu mai sunt doar mijloace de reglare extern a comunicrii, ci i funcie intern
(intrapsihic) cu rol n dezvoltarea cognitiv (gndire, memorie, imaginaie). Trecerea de la
limbajul extern, ca funcie de reglare a comunicrii, la limbajul egocentric, ca funcie de
reglarea a unor aciuni proprii (autoobservare, planificare, ghidarea conduitei) ncepe la vrsta
de 3 ani. Limbajul intern continu s fie factor reglator pe tot parcursul vieii, iar n activitile
de nvare are un rol extrem de important. De exemplu, un elev care nva s rezolve
probleme de matematic, va reui mai uor dac preia indicaiile profesorului, pe care le
transform apoi n limbaj egocentric i, n final, n limbaj interior.
Limbaj intern
Funcie intrapsihic
31
Psihologia educaiei, 2012 32
Versavia Curelaru
elev trebuie s se desfoare n zona proximei dezvoltri i nu n afara ei. Lipsa interaciunilor
dintre tutore i copil sau dintre copil i ali copii care au deja competenele necesare pentru o
anumit sarcin, face ca zona proximei dezvoltri s rmn neexploatat (a se vedea figura
de mai jos).
progresele acestuia (1976, apud Slvstru, 2009, p. 74). Construirea unui eafodaj
presupune:
- A furniza informaii clare
- A clarifica scopul nvrii
- A oferi standarde de performan clare
- A indica surse bibliografice
- A reduce incertitudinea i dezamgirile
- A oferi concentrare pe elementele eseniale ale sarcinii
2. 3 Constructivismul sociocultural
Jerome Bruner (n. 1915) este considerat una dintre figurile cele mai reprezentative ale
revoluiei cognitive din domeniul psihologiei educaiei. La sfritul anilor 50 ai secolului
trecut, Bruner a dezvoltat ideile sale cu privire la modul n care se construiete cunoaterea,
avnd un impact deosebit n cmpul psihologiei educaionale (Conway, 2007). Lucrarea sa,
The Process of Education, aprut n 1960, a pus la dispoziia specialitilor din domeniul
educaiei o serie de cercetri care au reprezentat, alturi de cercetrile lui Jean Piaget i ale lui
Vygotky, o contribuie extrem de important pentru dezvoltarea teoriilor constructiviste ale
nvrii. La fel ca i Vygotsy, el accentueaz rolul adultului n dezvoltarea cognitiv a
copilul, considernd nvarea n contextul interaciunilor sociale i a culturii n care se
dezvolt individul. Pornind de la concepia sa constructivist asupra nvrii, Bruner
elaboreaz o teorie a instruciei care a avut impact asupra structurrii curriculum-ului n
Statele Unite, n anii 60 ai secolului trecut.
Dei este de acord cu structurarea curriculum-ului pe niveluri, de la simplu la complex,
Bruner nu este de acord cu ideea dezvoltrii cognitive a copilului pe stadii absolute (cu limite
fixe de vrst), aa cum a susinut Piaget. Structurarea pe niveluri a curriculum-ului i este
util celui care nva pentru parcurgerea sistematic i comprehensiv, pe pai, a obiectelor
de studiu i nu pentru a oferi elevilor doar teme adecvate stadiului lor de dezvoltare. De
asemenea, nu se pune problema eliminrii complete a coninuturilor de nvare care nu
corespund unui stadiu. De altfel, nici nu ar fi posibil o astfel de structurare.
n concepia lui Bruner, orice profesor ar trebui s cunoasc modul n care un elev i
reprezint materialul pe care-l are de nvat, pentru a-l prezenta acestuia ntr-o form care s
corespund acestui mod. nvarea se produce pe baza experienei anterioare a subiectului,
prin efortul acestuia de a descoperi nelesurile conceptelor de baz ale fiecrei discipline de
studiu. Prin urmare, un copil, indiferent de stadiul de dezvoltare cognitiv n care se afl, ar
putea nelege orice coninut predat, dac profesorul ar reui s-l prezinte acestuia printr-o
modalitate adecvat. Bruner identific trei stadii pe care un copil trebuie s le parcurg n
descoperirea i nvarea conceptelor:
stadiul de reprezentare activ n care copilul ncearc s neleag o realitate, prin
interaciunea cu obiectele;
stadiul de reprezentare iconic n care copilul dezvolt percepiile i
reprezentrile vizuale asupra unei realiti;
33
Psihologia educaiei, 2012 34
Versavia Curelaru
34
Psihologia educaiei, 2012 35
Versavia Curelaru
35
Psihologia educaiei, 2012 36
Versavia Curelaru
Metodele A fost folosit metoda experimental, n Sunt utilizate mai multe metode
de condiii de laborator, pe animale. (experiment, introspecie,
cercetare protocolul cu voce tare).
Sunt studiate numai comportamentele
folosite observabile. Sunt studiate att
comportamentele observabile, ct
i strile mintale ale oamenilor.
36
Psihologia educaiei, 2012 37
Versavia Curelaru
37
Psihologia educaiei, 2012 38
Versavia Curelaru
EXEMPLE
Exemplu de prelucrare multinivelar a unei sarcini cognitive
Sarcina: Suma a dou numere naturale este 700, iar diferena lor este 140. Aflai
numerele.
1. Nivelul cunotinelor sistemul cognitiv analizeaz cunotinele pe care le deine
pentru a rezolva aceast sarcin: cunotine despre adunare, cunotine despre scdere,
cunotine privind metodele de rezolvare a problemelor de aritmetic.
2. Nivelul computaional sistemul cognitiv analizeaz problema i stabilete: ce se d
(suma a dou numere necunoscute i diferena lor); ce se cere (s se identifice
numerele necunoscute); ce prelucrri trebuie s se fac pentru a ajunge de la input la
output (operaii de scdere, de adunare, de nmulire, comparaii etc.)
3. Nivelul reprezentaional-algoritmic pentru a rezolva problema, sistemul cognitiv
trebuie s stabileasc modul de reprezentare a datelor. El i poate reprezenta aceste
date sub form de imagini (grafic) sau sub form de simboluri (litere, ecuaii). Apoi, el
trebuie s identifice algoritmii necesari (de adunare, de scdere, de rezolvare a unei
ecuaii etc.).
Dac a ales s reprezinte grafic datele problemei, prelucrrile sunt cele de mai jos.
Se reprezint numrul mai mic printr-un segment, iar numrul mai mare printr-un
segment de aceeai lungime cu primul la care se adaug 140. Suma celor dou numere se
reprezint prin dou segmente de aceeai lungime la care se adaug 140 i aceasta se
38
Psihologia educaiei, 2012 39
Versavia Curelaru
egaleaz cu 700. Din aceast ultim relaie, prin mprirea la dou pri egale se afla
numrul cel mai mic.
Primul numr
+140
Al doilea numr
+140
Suma celor dou
numere
700
700-140=560
560:2=280 (primul numr)
280+140=420 (al doilea numr)
(sursa: Dorina Bocu, nvtor, http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135215_metode-
pentru-rezolvarea-problemelor-de-aritmetica).
Dac a ales s reprezinte prin simboluri datele problemei, prelucrrile sunt cele de
mai jos.
a=primul numr
b=a+140
a+b=700a+a+140=7002a=700-140a=560:2a=280
b=280+140b=420
4. Nivelul implementaional n timpul rezolvrii problemei, cu metode i aparaturi
speciale pot fi investigate procesele neurobiologice i funcionarea ariilor corticale.
39
Psihologia educaiei, 2012 40
Versavia Curelaru
Memorare (encodare)
Stocare
Stimuli
Memoria de
vizuali,
Memoria lucru Memoria de
auditivi,
senzorial (Memoria de lung durat
tactili
scurt durat) (MLD)
etc.
Reactivare (recunoatere,
reproducere)
Informaia nou venit de la stimulii exteriori intr n sistemul cognitiv prin intermediul
organelor de sim i rmne un timp foarte scurt n primul depozit al memoriei, denumit
memorie senzorial. Informaia de la acest nivel nu suport o procesare contient, ci rmne
un timp aici, pn este preluat de memoria de lucru, pentru a fi procesat mai profund.
Memoria senzorial este specific fiecrei modaliti senzoriale: memorie vizual sau iconic,
memorie auditiv, memorie tactil etc. i are durat diferit pentru celea cinci simuri (ex.
memoria vizual are o durat de pn la 100 milisecunde, cea auditiv de pn la 200
milisecunde etc.). Dei asupra simurilor acioneaz n fiecare moment numeroi stimuli, nu
toat informaia care ajunge la nivelul memoriei senzoriale este supus proceselor de
percepie i atenie, ci o parte se pierde, subiectul nefiind contient de ea. De exemplu, un elev
este supus n permanen n clas stimulilor vizuali, auditivi, olfactivi (aude cuvinte, vede
persoane sau scrisul de pe tabl etc.), dar nu prelucreaz prin atenie i percepie dect o parte
din aceti stimuli. Toi stimulii care sunt percepui i nelei sunt prelucrai la nivelul
memoriei de lucru (ML). La acest nivel prelucrarea presupune nelegerea semnificaiei a ceea
ce a fost perceput (vizual, auditiv, tactil etc.). ns, pentru a putea decodifica stimulii
recepionai prin organele de sim, n ML ajung prin reactivare informaii deja stocate n
sistemul cognitiv, la nivelul memoriei de lung durat (MLD). Iniial, ML era considerat un
loc de pstrare temporar a informaiei pe o perioad scurt (maxim 20 minute), nainte de a fi
uitat sau de a trece prin repetiie n MLD. Acest depozit era denumit memorie de scurt
durat (MSD). n psihologia cognitiv termenul utilizat frecvent este cel de memorie de lucru
(ML) i nu cel de MSD, aspectul esenial al acestui sistem mnezic nefiind durata de pstrare,
ci starea de activare a informaiei (Miclea, 1999).
Capacitatea ML
Pentru a msura capacitatea MSD, s-au realizat numeroase experimente, n care
subiecilor le erau prezentate serii de itemi (imagini, cifre, litere), dup care prezentarea se
40
Psihologia educaiei, 2012 41
Versavia Curelaru
ntrerupea, iar subiecii erau pui s i-i reaminteasc n ordine invers. S-a constatat c
performanele de reamintire ating 72 itemi (numrul magic al lui Miller, valabil i pentru
volumul ateniei). Alte experimente au artat c volumul de informaie reinut n memoria de
lucru poate crete dac subiectul o grupeaz n uniti cu sens. De exemplu, seria urmtoare
de 13 cifre nu poate fi reinut n totalitate dac ncercm s le memorm serial, una cte una
0232201028112. ns, dac observm c 0232 este prefixul oraului Iai, 201028 este
numrul de la Facultatea de Psihologie i 112 numrul pentru urgene, putem memora toate
cifrele. Prin urmare, limita capacitii memoriei de lucru nu este dat de cantitatea de
informaie, ci de numrul de uniti de semnificaie (chunks-uri). Aceste uniti pot conine o
cantitate mai mare sau mai mic de informaie, n funcie de profunzimea procesului de
prelucrarea n urma cruia au rezultat.
Durata ML
Petterson i Petterson (1959, 1971, apud Miclea, 1999) au stabilit principala metod de
msurare a duratei memoriei de lucru. Se prezint un set de stimuli, iar dup terminarea
expunerii acestora, subiecii sunt solicitai s reproduc materialului respectiv la diverse
intervale de timp, de ordinul secundelor (pn la intervalul de maxim 18 secunde). S-a
observat c rata uitrii este maxim n primele 6 secunde (uitm peste 50% din material), iar
dup 15 secunde uitm aproximativ 90% din materialul iniial. Apoi curba uitrii se
aplatizeaz. Stimulii care pot fi reprodui dup acest interval aparin deja memoriei de lung
durat (MLD). MLD cuprinde totalitatea informaiilor sistemului cognitiv uman, care pot fi
pstrate un timp nelimitat. Trecerea informaiei n MLD se realizeaz prin memorare i
stocare. Memorarea este procesul prin care informaia este tradus ntr-o form care s-i
permit ptrunderea n sistemul mnezic. De exemplu, computerul transform informaia n
semnale electronice, omul o transform n imagini sau n uniti cu sens. Traducerea
informaiei se face prin intermediul unui cod vizual, auditiv sau semantic, n funcie de nivelul
de procesare (Craik & Lockhart, 1972):
Nivelul perceptiv aici sunt procesate doar caracteristicile fizice ale stimulilor
(mrime, culoare etc.);
Nivelul fonologic sunt procesate doar caracteristicile lingvistice ale stimulului (un
cuvnt rimeaz cu altul).
Nivelul semantic este procesat semnificaia cuvintelor (care trece n MLD)
Caracteristici ale MLD
Coninutul acestui tip de memorie nu este disponibil n permanen.
Codarea informaiilor este preponderent semantic (conceptual).
Cantitatea mare de informaii i diversitatea lor necesit o organizare care permite
reactualizarea.
Meninerea informaiilor n MLD necesit repetiie elaborativ.
Informaiile sunt organizate sub form de reele, scheme, scenarii.
TIPURI DE MEMORIE
ASPECTE DIFERENIALE
ML MLD
41
Psihologia educaiei, 2012 42
Versavia Curelaru
Dinamica stocrii
Ce se ntmpl cu materialul n timpul stocrii?
n funcie de natura materialului, de particularitile individuale, de profunzimea
procesrii, de natura codrii etc., avem urmtoarele posibiliti:
Materialul se pstreaz ntr-o form ct mai asemntoare cu cea encodat
(memorat).
Se produce nchegarea, amplificarea, organizarea i restructurarea materialului.
Se produce eliminarea, tergerea i dispariia materialului, fr posibilitatea
reactualizrii lui.
42
Psihologia educaiei, 2012 43
Versavia Curelaru
O alt clasificare n:
Memorie explicit contient, direct, voluntar. Conine cunotine declarative
(reprezentri verbale, imagistice, semantice ale faptelor).
Memorie implicit incontient, indirect i involuntar. Conine cunotine
procedurale (reprezentri ale aciunilor i procedurilor; deprinderi motorii sau
cognitive.
Pn acum dou decenii s-a presupus c exist un singur sistem mnezic n care sunt
stocate toate tipurile de informaii encodate (Smith et al., 2005). Cercetrile recente au artat
ns c nu exist o memorie unitar, monolitic, ci mai multe sisteme de memorie (mnezice),
fundamental diferite ntre ele. Schacter i Tulving (1980, 1990) au propus o serie de criterii
pentru clasificarea principalelor sisteme mnezice: tipul procesrii informaiilor, principiile de
operare i mecanismele cerebrale implicate.
Termeni Tipul de
Sistemul mnezic Subsisteme
asociai reactualizare
Deprinderi motorii
Memoria Deprinderi cognitive
Nondeclarativ Implicit
procedural Condiionri simple
nvri asociative
Memoria Form vizual a cuvntului
perceptiv- Nondeclarativ Form auditiv a cuvntului Implicit
reprezentaional Descrierea structural
Generic
Memoria Spaial
Factual Explicit
semantic Relaional
Cunoatere
Memoria de Vizual
Memoria primar Explicit
lucru Auditiv
Personal
Memoria Autobiografic
- Explicit
episodic Memoria
evenimentelor
43
Psihologia educaiei, 2012 44
Versavia Curelaru
44
Psihologia educaiei, 2012 45
Versavia Curelaru
3. Reeaua semantic este o structur mental compus din mai multe concepte legate
ntre ele prin relaii semantice (cu sens). Este format din noduri (concepte) i arce
(relaii). Relaiile dintre concepte sunt de dou feluri:
De subordonare (ntre conceptele-gen i conceptele-specie). De exemplu, relaia
dintre pasre (gen) i pinguin (specie). Pinguinul este o pasre.
De predicaie (ntre subiectul logic i caracteristicile sale definitorii). De exemplu,
relaia dintre pasre i aripi sau a zbura. Psrile au aripi.
TEM
Realizai o reea semantic pentru un subdomeniu al cunoaterii (biologie, psihologie,
literatur, lingvistic).
45
Psihologia educaiei, 2012 46
Versavia Curelaru
Comportament
Mediu (M)
(C)
46
Psihologia educaiei, 2012 47
Versavia Curelaru
EXEMPLE
Exemple de factorii personali:
- Scopurile
- Sentimentul eficienei personale
- Atribuirile realizate
- Procesele de autoreglare
Exemple de factori de mediu:
- Modelele
- Instruirea (strategiile de nvare oferite)
- Feedback-ul primit
Exemple de comportamente:
- Urmrirea progresului
- Motivarea
- Comportamentele de nvare
47
Psihologia educaiei, 2012 48
Versavia Curelaru
- Funcie de informare observatorul deduce care este aciunea cea mai potrivit ntr-o
anumit situaie.
- Funcie de motivare experiena trecut, dezvoltat prin observarea celorlali, creeaz
ateptri privind beneficiile sau efectele negative pe care le poate aduce o anumit
aciune.
- Funcie de ntrire a comportamentului contientizarea legturii care exist ntre un
comportament i efectele sale ntrete acel comportament.
nvarea prin observare i modelare se produce ca urmare a ntririi comportamentului
produs de model. Acest tip de nvare se numete vicariant, deoarece se bazeaz pe o
experien a celuilalt, care substituie experiena proprie. Copilul care nva prin modelare nu
trebuie s primeasc ntriri directe pentru a realiza un anumit comportament, ci poate elabora
rspunsuri ulterioare pornind de la modelul mintal construit pe baza modelului observat.
nvarea prin observare nu este ns o simpl imitaie, ci un proces complex care implic mai
muli factori sau condiii de realizare.
Atenia Este procesul care favorizeaz modelarea comportamentului; observatorul
trebuie s fie atent la aciunile modelului.
ntririle pozitive sau negative vicariante (primite de model) sunt importante pentru
nvarea unui comportament: sunt imitate comportamentele modelului care au fost
recompensate i nu cele care au fost pedepsite.
Similaritatea dintre observator i model Sunt imitate modelele pe care
observatorul le crede asemntoare cu sine n anumite privine. De exemplu, este
mai probabil s fie luate de model persoanele care aparin culturii proprii sau cele
care au acelai temperament cu al observatorului.
Motivaia realizrii comportamentului:
- Sunt imitate mai des modelele cu statut superior dect cele cu statut inferior.
- Interaciunea pozitiv dintre model i observator faciliteaz imitaia.
- Sunt imitate mai curnd comportamentele modelelor competente dect cele ale
modelelor incompetente.
APLICAIE
48
Psihologia educaiei, 2012 49
Versavia Curelaru
Teoria lui Bandura are importante implicaii pentru practica predrii-nvrii. nvarea
prin modelare se poate utiliza de ctre profesor n nvarea unor comportamente verbale,
motorii sau sociale. n plus, profesorii trebuie s fie ateni la modelul pe care-l ofer elevilor,
pentru c adesea elevii sunt ateni la comportamentele educatorilor. Contribuiile teoriei pot fi
rezumate n cteva mai importante:
A evideniat rolul modelelor n educaie i a identificat condiiile n care acestea sunt
eficiente pentru nvare.
A analizat comparativ consecinele comportamentelor trite (experiena proprie a
observatorului) i ale celor vicariante (experiena modelului observat).
A explicat rolul subiectului n ntrirea propriilor comportamente prin utilizarea
unor reprezentri mentale i a contribuit la dezvoltarea teoriilor autoreglrii
nvrii.
A subliniat importana contientizrii de ctre elev a relaiilor dintre comportamente
i consecine lor i rolul profesorului n crearea acestor contingene.
49
Psihologia educaiei, 2012 50
Versavia Curelaru
Nivelul funciilor executive mecanismul care face legtura ntre cele dou niveluri
descrise anterior i care presupune monitorizare, controlul utilizrii cunotinelor i
strategiilor, controlul progreselor i a dificultilor n realizarea sarcinii, evaluare
rezultatelor, reglarea etc.
Termenul de metacogniie a fost utilizat pentru prima dat ntr-un articol publicat n
1976 de ctre John Flavell, profesor la universitatea Stanford. n concepia autorului
menionat, metacogniia desemneaz, n sensul cel mai larg, cogniiile pe care le are o
persoan despre propriul sistem cognitiv, o cunoatere despre cunoatere, cogniii de
ordinul al doilea.
O alt definiie dat de Flavell (1976) este aceea c metacogniia este o capacitate
uman care permite monitorizarea proceselor cognitive i reglarea acestora n timpul
realizrii unei sarcini, pentru a atinge obiectivele propuse. De exemplu, dac un elev are de
nvat o lecie pentru coal, el se va folosi de resursele cognitive de care dispune (gndire,
memorie, imaginaie), dar pentru a fi eficient, va trebui s-i stabileasc un plan de nvare,
s evalueze dac tehnicile de memorare folosite sunt cele mai eficiente, s stabileasc nota pe
care ar dori s o obin pentru coninutul nvat (ntr-un fel va nva pentru nota 10 i altfel
pentru nota 5).
Hacker (1998) a propus o definiie care ofer o sfer mai larg acestui concept. Astfel,
metacogniia presupune cunotinele despre funcionarea cognitiv i afectiv proprie,
precum i abilitatea de a observa i regla n mod contient procesele cognitive i strile
afective.
5. Cum se dezvolt metacogniia?
La nceputul anilor 80 ai secolului Flavell a introdus termenul de metamemorie, care se
refer la abilitatea persoanei de a monitoriza memorarea, stocarea i reamintirea informaiei,
n vederea atingerii unui scop de nvare. n procesul de achiziionare a informaiilor copiii
dobndesc treptat abiliti metacognitive Flavell (1976):
a. Mai nti ei observ situaiile n care memorarea intenionat i contient a
informaiilor le-a fost util n viitor.
b. Apoi copiii nva s rein acea informaiei care s-a dovedit a fi util n rezolvarea
de probleme (ei rein c aceast informaie trebuie s fie repede activat atunci cnd
este nevoie).
c. n cele din urm copiii nva s caute n mod contient i sistematic informaii utile
pentru rezolvarea unor probleme.
Ideea c procesele cognitive ale omului sunt reglate n mod contient a existat n
psihologie nainte apariiei conceptului de metacogniie. Problema care se punea ns era
aceea de a se explica modul n care se dezvolt competenele de reglare a acestor procese
(Williams & Atkins, 2009). Conceptul de metacogniie poate fi abordat n relaie cu un alt
cunoscut concept din domeniul tiinelor cognitive, denumit teoria minii (theory of mind)
(Premackand & Woodruff, 1978). Acest din urm concept se refer la abilitatea fiinei umane
de a recunoate i nelege strile mentale proprii i ale altora i de a putea prezice aciunile
oamenilor pe baza intuirii acestor stri mentale. Dezvoltarea unei teorii a minii nc de la
vrsta de 3 ani este esenial pentru adaptarea social, deoarece aceasta permite predicia
comportamentelor celorlali i astfel asigur relaionarea adecvat.
50
Psihologia educaiei, 2012 51
Versavia Curelaru
Primul stadiu al metacogniiei este legat de dezvoltarea la copil a unei teorii a minii,
adic de apariia contiinei c o persoan are cunotine i convingeri, care au fost
determinate de experiena anterioar. Astfel, ncepnd cu vrsta de 3-4 ani un copil poate s
neleag c cineva are n minte o anumit idee despre locul unde se pun farfuriile, pentru c
anterior a vzut acest lucru. De asemenea, copilul poate nelege c altcineva poate gndi
diferit de el cu privire la o anumit situaie pentru c a avut o experien anterioar diferit de
a sa. Aceast abilitate a fost denumit n psihologie mind-reading (citirea gndurilor).
Pentru a identifica apariia teoriei minii la copii, cercettorii au folosit scenarii
experimentale, n care pot fi puse n eviden adevratele vs. falsele convingeri.
Este prezentat copiilor o imagine ca cea de mai jos, n care apar dou ppui, Sally i
Anne. Sally are un co i o minge, iar Anne are o cutie. Sally pune mingea n coul su i apoi
iese din camer. n acest timp Anne ia mingea din co i o pune n cutia sa. Cnd Sally se
ntoarce n camer vrea s se joace cu mingea. ntrebarea pentru copii este: Unde va cuta
Sally mingea imediat ce se ntoarce n camer?
Rspunsul corect care evideniaz c s-a dezvoltat o teorii a mini n co
Rspuns care arat c nc nu a aprut o teorie a minii n cutie
Majoritatea copiilor dezvoltai normal, vor da primul rspuns dup vrsta de 3-4 ani.
Copii sub aceast vrst i cei cu autism (care nu dezvolt o teorie a minii) vor da al doilea
rspuns, deoarece ei nu pot face distincie ntre realitate (aceeai pentru toi) i convingerile
oamenilor despre realitate (care pot fi diferite).
51
Psihologia educaiei, 2012 52
Versavia Curelaru
6. Componentele metacogniiei
A utiliza metacogniia nseamn a reflecta la propria nvare i la mecanismele acesteia
cu scopul de a fi mai eficieni. Strategiile folosite de elevi i studeni n timpul realizrii unei
activiti de nvare pot fi grupate n trei categorii:
A. Strategii motivaionale
52
Psihologia educaiei, 2012 53
Versavia Curelaru
53
Psihologia educaiei, 2012 54
Versavia Curelaru
54
Psihologia educaiei, 2012 55
Versavia Curelaru
EXEMPLE
Exemple de demersuri metacognitive n activitatea de predare-nvare
Protocolul gndirii cu voce tare (verbalizarea pailor n timpul rezolvrii unei
sarcini)
Tehnica autochestionrii (n timpul pregtirii unor lecii)
Jurnalul metacognitiv al nvrii
Tehnica autoevalurii
Tehnica inventarierii informaiei
Planificarea etapelor nvrii
55
Psihologia educaiei, 2012 56
Versavia Curelaru
Ambele orientri teoretice privind autoreglarea susin c motivaia nvrii deriv din
valoarea pe care o au rezultatele obinute pentru sine, dar orientrile behavioriste insist
asupra rezultatelor concrete, de natur material sau social, n timp ce abordrile cognitiviste
insist pe efectele subiective, adic pe reprezentarea mental i interpretarea acestor rezultate
de ctre subiect (Zimmerman, 1990).
56
Psihologia educaiei, 2012 57
Versavia Curelaru
Da
ntrerupere activitii i
evaluarea rezultatelor ateptate
Da
ncredere n sine
Nu
Renunare, lips de
angajare
Procesul de autoreglare a comportamentului orientat spre atingerea unui scop sau obiectiv
(adaptare dup Carver i Scheier, 1990, p. 23)
57
Psihologia educaiei, 2012 58
Versavia Curelaru
Aceast viziune s-a dovedit extrem de util pentru psihologii din domeniul educaiei,
care au dezvoltat un model al autoreglrii, aplicat la nvarea colar. Sunt remarcabile
contribuiile aduse de Barry Zimmerman i colaboratorii si la fundamentarea teoretic i
empiric a modelului i la aplicarea practic a acestuia n dezvoltarea competenelor
autoreglatorii ale elevilor i studenilor (Zimmerman, 1995; Zimmerman i Bandura, 1994;
Cleary i Zimmerman, 2004, Zimmerman et al., 1992). Cercetrile empirice realizate au artat
c dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi conduce att la creterea performanelor
colare, ct i la dezvoltarea sentimentului de eficien personal. Cu timpul elevii i
studenii, ca i persoanele adulte ajung s fie autonomi n nvare datorit abilitilor
autoreglatorii.
Zimmerman (1990) reunete n modelul nvrii autoreglate (self-regulated learning)
i, n acelai timp, distinge ntre:
- procesele autoreglrii: cum ar fi, de exemplu, percepiile cu privire la eficiena
proprie, scopurile, expectanele cu privire la rezultate etc.
- strategiile autoreglrii, care optimizeaz procesele
n procesul de nvare elevul nu este motivat pe deplin nici de factorii interni, nici n
exclusivitate de rezultatele obinute. Autoreglarea este o activitate mult mai complex, n care
percepia eficienei proprii poate fi motivator al aciunii, dar i rezultat al acesteia, ca efect al
progreselor nregistrate. Astfel, elevul iniiaz adesea aciuni pentru a produce rezultate, care
vor optimiza la rndul lor procesele autoreglatoare (autoevaluarea, autoperfecionarea). Este
puin probabil ca un elev s iniieze o activitate al crei rezultat crede c i va aduce prejudicii
la nivelul percepiilor de sine. Astfel, autoreglarea activitii de nvare este ciclic i se
bazeaz att pe feedback-ul cu privire la performan, ct i pe feed-forward (anticiparea
performanei).
Cleary i Zimmerman (2004) disting n cadrul unul ciclu de autoreglare trei etape:
I. Anticiparea este procesul care precede aciunea propriu-zis i presupune
stabilirea scopurilor i planificarea aciunii.
II. Controlul performanei cuprinde procesele din timpul realizrii aciunii i
presupune autocontrol (concentrarea ateniei, dezvoltarea strategiilor de
nvare, mobilizarea efortului, perseverena) i autoobservaie (monitorizarea
progreselor, a greelilor i a gradului de adecvare a strategiilor utilizate)
III. Autoreflecia se refer la procesele ulterioare obinerii performanei i presupune
autoevaluarea i reacia personal.
Toate cele trei etape sunt influenate de componentele motivaionale ale sinelui
(contiina eficienei proprii, orientarea scopurilor, interesele intrinseci i expectanele).
Dintre acestea, autorii consider c percepia privind eficiena personal ntr-un domeniu este
elementul cheie, deoarece ea determin alegerea aciunii, efortul depus, perseverena i
interpretarea rezultatelor (Bandura, 1997). Astfel, am putea analiza eficiena elevilor pentru
nvare prin prisma capacitilor sale de autoreglare. Cercetrile empirice au artat c
ncrederea elevilor n capacitatea lor de realizare colar este asociat cu percepiile eficienei
personale pentru autoreglarea nvrii: ncrederea n capacitatea de a stabili obiective, de a
dezvolta standarde sau de a cuta strategii adecvate (Zimmerman i Bandura, 1994).
58