11.

MANAGEMENTUL CONFLICTULUI

11.1. Definirea conceptelor managementul conflictului i rezolvarea conflictului

11.2. Coninutul i dinamica managementului conflictului
11.3. Principii de management al conflictelor i de rezolvare a conflictelor
11.4. Modaliti de rezolvare a conflictelor i de adaptare la situaiile conflictuale
11.5. Managementul conflictelor interpersonale i intergrupale
11.6. Managementul conflictului n clas
11.7. Subiecte pentru evaluare
11.8. Sarcin de lucru
Referine bibliografice

11.1. Definirea conceptelor: managementul conflictului i rezolvarea conflictului

Dup cum s-a menionat anterior conflictul are aspecte pozitive i negative.
Efectele pozitive ale conflictului sunt:
crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor;
crete capacitatea de adaptarea la realitate;
ofer oportuniti de dezvoltare a competenelor;
dezvolt creativitatea.
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, cu efect de tipul ctigtor-nvins, acesta poate avea o serie de efecte negative:
scade implicarea n activitate;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i contribuie la formarea coaliiilor;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de management al conflictelor au identificat o serie de
convingeri eronate despre conflicte n rndul participanilor. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului.
Confruntarea cu o problem este ntotdeauna neplcut.
Prezena unui conflict este un indice al unui management prost la nivel de grup sau clas.
Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv.
Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei.
Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard.
A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.
n continuare dezvoltm delimitrile conceptuale privitor la managementul conflictului i rezolvarea conflictului.
n abordarea managementului conflictului se evideniaz dou aspecte: intern i extern. Abordarea intern const n
conducerea propriei conduite n cadrul aciunii conflictuale. Acest aspect are un caracter psihologic. Aspectul extern al
managementului conflictului reflect laturile organizaional-tehnologice ale acestui proces complex, unde subiectul managementului
poate fi conductorul, liderul sau intermediarul (mediatorul).
Noiunea management are o sfer larg de aplicare: managementul sistemelor autoorganizate, managementul social,
managementul educaional etc.
Cu referin la sistemul social i sistemul educaional managementul este un proces orientat cu scop de optimizare a acestor
sisteme n corespundere cu legile obiective.
Conform unor opinii, la care aderm, managementul conflictului este aciunea orientat spre un scop, condiionat de
legi obiective asupra dinamicii conflictului n interesele dezvoltrii sau regresului sistemului social respectiv.
Aceast definiie necesit explicaie referitor la aciunile orientate n interesul dezvoltrii sistemului social, educaional. De
fapt, din perspectiv funcional conflictele se deosebesc prin caracterul lor contradictoriu. Unele din ele au un caracter constructiv i
contribuie la dezvoltarea sistemului, n cazul dinamicii adecvate a conflictelor. Altele au un caracter distructiv i contribuie la
distrugerea sistemului. De aceea subiectul managementului poate aciona, n dependen de atitudinea fa de sistemul concret,
asupra dinamicii conflictelor care are loc n sistem n dependen de interesele sistemului. Constatm c pentru sistemul educaional
se promoveaz aspectul constructiv al managementului conflictului, dar nu cel distructiv. De aici, scopul managementului
conflictelor se reduce la prevenirea conflictelor distructive i la rezolvarea constructiv a conflictului.
Categoria rezolvarea conflictului, de obicei, se utilizeaz cu sensuri: ntrerupere a conflictului de ctre participanii
conflictului; aciune extern asupra conflictului, contientizarea aciunilor de stabilire i neutralizare a cauzelor conflictului i
prevenirea ciocnirilor deschise ale prilor. Rezolvarea conflictului este un proces de cutare a soluiei ndestultoare i importane
pentru prile implicate n conflict. Aceast soluie, n fine, produce armonizarea relaiilor ntre pri.
Rezolvarea conflictelor se produce dac prile implicate n conflict ajung la un acord, dup ce i-au evaluat, redefinit i
luat n calcul elementele relevante ale relaiilor;
n sens psihologic rezolvarea conflictelor i rezolvarea problemelor in de ncercarea de a face fa incongruenei,
nepotrivirilor ntre ceea ce este i ceea ce ar putea fi.
Rezolvarea se refer la dobndirea de soluii care satisfac toate cerinele aparente ale forelor de conflict.
Exista trei elemente importante n rezolvarea de conflict: simptom, proces i coninut. Aceste elemente sunt susinute de trei
perspective majore: confruntarea, evitarea i rezolvarea conflictelor. Toate perspectivele depind de eficiena indivizilor de a folosi
diferite procese de influenare sociala. n ceea ce privete confruntarea, ea se face cu costurile celeilalte pri; evitarea - cu costuri din
partea noastr, pe cnd rezolvarea problemei presupune cheltuieli deopotriv i beneficii pentru toate prile implicate care ncearc
s rezolve conflictul mpreuna.
Rezolvarea conflictului poate fi deplin sau parial. Rezolvarea deplin a conflictului este legat logic de nlturarea
situaiei conflictuale (nlturarea cauzelor i obiectului conflictului), iar modalitile rezolvrii - de modalitile de nlturare.
Rezolvarea parial a conflictului se produce atunci cnd nu se nltur toate cauzele sau situaiile conflictuale.
Rezolvarea situaiei conflictuale n dependen de esena ei nseamn:
1
 - a stabili motivul situaiei conflictuale, cauza ei;
- a defini zona de interese/afaceri a situaiei conflictuale (premizele ei obiective, cercul ntrebrilor abordate n situaia
de conflict);
- a analiza motivele subiective de intrare a fiecrei pri n situaia dat.
Etapele i modalitile rezolvrii situaiilor conflictuale.
1. Determinarea participanilor reali a situaiei conflictuale.
2. Studierea motivelor, scopurilor, aptitudinilor, caracterului participanilor la conflict.
3. Studierea existenei situaiei preconflictuale, i a relaiilor interpersonale ale participanilor conflictului.
4. Determinarea cauzei adevrate de apariie a conflictului.
5. Studierea inteniilor i reprezentrilor prilor conflictuale despre modalitile rezolvrii conflictului.
6. Evidenierea atitudinii subiecilor care nu particip n conflict, ns sunt interesai n rezolvarea pozitiv a conflictului.
7. Determinarea i aplicarea modalitilor de rezolvare a situaiei conflictuale.

11.2. Coninutul i dinamica managementului conflictului

Ca proces complex managementul conflictelor include urmtoarele tipuri de aciuni:
- prognozarea conflictului i evaluarea orientrilor funcionale;
- prevenirea sau stimularea conflictului;
- reglarea conflictului;
- rezolvarea conflictului.
Coninutul managementului conflictelor este strict legat de dinamica conflictelor (Tabelul 30).
Tabelul 30. Coninutul i dinamica managementului conflictului
Nr. or. Etapa conflictului Coninutul managementului
1. Apariia i dezvoltarea conflictului Prognozare
Prentmpinare
(Stimulare)
2. Contientizarea situaiei de conflict mcar de un participant al Prentmpinare
interaciunii (Stimulare)
3. nceputul interaciunii conflictuale deschise Reglare
4. Dezvoltarea conflictului deschis Reglare
5. Rezolvarea conflictului Rezolvare

Prognozarea conflictului este una din tipurile activitilor subiectului managerial, ea este direcionat spre evidenierea
cauzelor conflictului dat pe parcursul dezvoltrii lui.
Izvoarele principale ale prognozrii conflictelor sunt studiul condiiilor obiective i subiective, a factorilor ce influeneaz
interaciunea oamenilor i a particularitilor individual-psihologice ale subiecilor conflictului. ntr-un colectiv, de exemplu, astfel de
condiii i factori pot fi: stilul managerial; nivelul tensiunii sociale/educaionale; climatul social-psihologic; liderismul i
microgrupele, ct i alte fenomene sociale, psihologice, educative...
Un loc important n prognozarea conflictelor ocup analiza permanent a greelilor i cauzelor particulare ale conflictelor.
Prentmpinarea conflictului este un tip special de activitate al subiectului managerial, care este orientat spre stoparea
apariiei conflictului. Prentmpinarea conflictelor se bazeaz pe prognozare. n acest caz, conform informaiei obinute despre
cauzele apariiei conflictului nedorit se ntreprind activiti active de neutralizare a aciunii complexului de factori ce l determin.
Acesta este aa numita form de constrngere a prentmpinrii conflictului.
ns conflictul poate fi prentmpinat, efectund un management. n acest caz managementul conflictului i
prentmpinarea conflictului este parte component al managementului social i educaional. Cile de prentmpinare a conflictelor n
organizaii pot fi:
- grija permanent de a satisface nevoile i cerinele colaboratorilor;
- selectarea i repartizarea colaboratorilor innd cont de particularitile individual-psihologice;
- respectarea principiului echitii sociale n soluiile care ating interesele colectivului i personalitii;
- educarea colaboratorilor, formarea culturii peihopedagogice de comunicare .a.
Alt cale de prentmpinare a conflictelor este forma preventiv.
Stimularea conflictului este tipul de activitate al subiectului managerial direcionat spre provocarea conflictului. Stimularea
e ndreptit n raport cu conflictele constructive. Mijloacele de stimulare a conflictelor pot fi destul de diferite: punerea ntrebrii
problematice pentru discuie la adunare, ntrunire, seminar .a.m.d.; critica situaiei complexe la consftuire; ieirea cu material critic
n mas-media etc. ns, n cazul stimulrii unui sau altui conflict conductorul trebuie s fie gata pentru un management constructiv.
Aceast este o condiie necesar a managementului conflictului.
Reglarea conflictului este tipul de activitate a subiectului conducerii orientat spre slbirea i limitarea conflictului,
asigurarea dezvoltrii lui. Reglarea ca proces complex presupune un realizarea unor etape care trebuie luate n cont n activitatea
managerial.
Etap I. Recunoaterea realitii conflictului de ctre prile conflictuale.
Etapa II. Legitimarea conflictului, adic atingerea acordului de recunoaterea i respectare a normelor i regulilor acceptate
n interaciunea conflictual.
Etapa III. Instituionalizarea conflictului, adic crearea organelor respective i a grupelor de lucru pentru reglarea
interaciunii conflictuale.
n afar de acestea n procesul reglrii conflictelor trebuie de luat n cont tehnologiile care se reprezint n urmtoarea
matrice (Tabelul 31):

Tabelul 31. Tehnologii de reglare a conflictelor

Denumirea tehnologiei Coninutul principal al tehnologiei
Informaionale Lichidarea deficitului de informaie n conflict; excluderea din cmpul informaional a
informaiei false, denaturate, zvonurilor .a.

2
Comunicative Organizarea comunicrii ntre subiecii interaciunii conflictuale i prtaii lor; asigurarea
comunicrii eficiente
Social-psihologice Lucrul cu liderii nonformali i microgrupurile; scderea tensiunii i consolidarea
climatului social-psihologic n colectiv
Organizaionale Soluionarea problemelor de resurse umane; aplicarea metodelor de stimulare i pedepsire;
schimbarea condiiilor interaciunii colaboratorilor etc.
Educaionale Formarea abilitilor de rezolvare a conflictelor, de mediere i negociere

n practica real a managementului conflictelor este important de inut cont de premisele, formele i modalitile de
rezolvare a conflictelor.
Premisele rezolvrii conflictului:
- maturitatea conflictului;
- necesitile subiecilor conflictului n rezolvarea lui;
- existena mijloacelor i resurselor necesare pentru rezolvarea conflictului.
Formale de soluionare:
- lichidarea sau cedarea;
- racordarea intereselor i poziiilor prilor conflictuale pe o baz nou (compromis, consens);
- aplicri reciproce a prilor conflictuale (retragere, evadare);
- transferul luptei n direcia colaborrii pentru nfruntarea contradiciilor (colaborarea).
Modul de rezolvare:
- administrativ (concediere, transfer la alt lucru, decizia judecii etc.);
- pedagogic (convorbire, convingere, rugminte, explicaie etc.).
Algoritmul activitii conductorului n procesul managementului conflictelor.
Activitatea conductorului n procesul managementului conflictului depinde de coninutul conflictului, condiiile apariiei,
escaladarea lui etc. De aceea este dificil de propus un algoritm universal al activitii de management al conflictelor. Un algoritm care
conine paii de baz i rezonabili se reprezent n Tabelul 32.
Tabelul 32. Algoritmul managementului conflictului
Nr.or. Coninutul activitii Modaliti (metode) de realizare
1. Studierea cauzelor apariiei conflictului Observarea; analiza rezultatelor activitii; convorbirea; studiul documentelor;
metoda biografic, adic studierea datelor biografice ale participanilor la
conflict etc.
2. Determinarea numrului de participani Lucru cu liderii n microgrupuri; revederea repartizrii atribuiilor funcionale;
stimularea sau pedeapsa etc.
3. Analiza complementar a conflictului Chestionarea experilor; implicarea mediatorilor, psihologului; procesul de
cu ajutorul experilor negociere (mediere) etc.
4. Luarea deciziei Metode administrative; metode pedagogice

11.3. Principii de management al conflictelor i de rezolvare a conflictelor

n procesul activitii de conducere n rezolvarea conflictelor i a alegerii algoritmului acestei activiti este important s se
in urmtoarele principii manageriale, ca:
- obiectivitate i adecvare n evaluarea conflictului;
- abordarea concret i situativ;
- publicitate;
- aciune democratic, reper pe opinia public;
- aplicarea complex a modalitilor i procedeelor de aciune.
De rnd cu acestea se evideniaz principiile de management al conflictelor:
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului (prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru
clarificarea mesajelor).
2. Diferenierea evenimentelor i comportamentelor, interpretarea lor, evaluarea opiunilor.
3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, utilizarea terminologiei adecvate, concrete i specifice n descrierea situaiei ( A
aprut o problem... nu Tu ai creat o problem ...).
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, calificarea ntrebrilor, solicitarea informaiilor
pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau
grupului.
5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea
de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul,
convingerea c numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea competenilor de rezolvare a problemelor n abordarea conflictului.
De rnd cu principiile manageriale n rezolvarea conflictelor necesit a fi respectate:
1. Principiul toleranei - rbdarea, acceptarea alte pri.
2. Principiul oportunitii rezolvarea conflictului n momentul apariiei.
3. Principiul operativitii nu se trgneaz procesul rezolvrii conflictului.
4. Principiul publicitii toate prile implicate n conflict trebuie s cunoasc paii ntreprini n rezolvarea conflictului.
5. Principiul conceperii contientizarea problemei reale, coraportului de fore n conflict, obiectul conflictului,
cunoaterea potenialelor persoane conflictuale, orientarea bun n condiiile poteniale de apariie i fazele dezvoltrii conflictului;
6. Principiul previziunii prognozarea conflictelor poteniale ntre persoane i pregtirea din timp pentru rezolvarea lor.
n cadrul procesului pedagogic trebuie de inut cont de:
1. Principiul cointeresrii de consecinele psihologice ale conflictului. Aceasta nseamn necesitatea de a vedea importana
educativ a conflictului, de a face posibil aplicarea lui pentru dezvoltarea moral a personalitii, scoaterea experienei pozitive de
fiecare participant la conflict. Respectarea acestui principiu indic c msurile formal-administrative de lichidare a incidentului cu
mult nu satisfac participanii situaiei conflictuale ce condiioneaz apariia lui, ceea ce necesita o munc pedagogic destul de
ndelungat.

3
 2. Principiul analizei sistemice a cauzelor conflictului recurge la trei nivele de analiz, nelegerea strii subiectului i a
factorilor obiectivi la apariia conflictului, deoarece modalitile efective de rezolvare a lui sunt strns legate de nelegerea corect a
legturilor reciproce i a factorilor intercondiionai, care influeneaz apariia situaiei conflictuale. n cazul cnd baza obiectiv a
conflictului lipsete i conflictul e legat numai de cauze i circumstane subiective, e nevoie de respectat urmtorul principiu.
3. Principiul nlturrii responsabilitii unilaterale pentru apariia conflictului. n conflict particip 2 pri, unde fiecare
parte poart rspunderea de aportul su n dezvoltarea conflictului. Atribuirea responsabilitii unilaterale i cutarea celui vinovat, de
regul, nu este ce mai bun strategie pedagogic i managerial. n lucru cu conflictul se cere de stimat fiecare parte a conflictului, de
neles tendina problemelor i motivele ce au provocat aciunea conflictual. n faa pedagogului i managerului, care regleaz
conflictul, st sarcina de a-l face eficient pentru fiecare participant s cunoasc defectele interne, care au condiionat apariia
conflictului.
4. Principiul neutralitii. Poziia neutral fa de prile conflictuale este absolut necesar pentru rezolvarea eficient a
conflictului, deoarece pierderea poziiei comisiei de arbitraj pentru cel ce lucreaz cu conflictul e ameninat nu numai de rezolvarea
situaiei conflictuale, ci i de aderarea la ea a noilor participani. ns aceast neutralitate nu poate fi contemplatoare, ea trebuie s fie
cointeresat de ajutorul eficient al fiecrei pri conflictuale.
5. Principiu profilaxiei conflictului. n procesul pedagogic i managerial sunt cu mult mai multe conflicte, dect cele
actualizate. E mai bine de ntrerupt conflictul, dect s-l rezolvi sau s-l nlturi atunci cnd prile conflictuale se implic n aciuni.
Prentmpinarea conflictului ine de capacitatea de a deosebi baza conflictului situaia conflictual i nlturarea ei. Profilactica
eficient a conflictului nu const n ignorarea situaiei conflictuale; ea const n evidenierea ei i lucrul individual cu fiecare situaie.
Lucrul cu situaia de conflict nltur msurile formal-administrative, dar nu trebuie s uitm i pe cele pedagogice. Dac grijile
pedagogilor se reduc numai la stingerea incidentul, atunci conflictul poate s capete o form ascuns/latent, periculoas prin
consecinele sale distructive participanilor conflictului.
Nu mai importante pentru conductor n managementul conflictelor este evidena factorilor negativi n formularea
soluiilor constructive (Tabelul 33), ct i utilizarea tipurilor de putere psihologic n soluionarea conflictului (Tabelul 34).

Tabelul 33. Influena factorilor negativi asupra soluiilor constructive n managementul conflictului
Coninutul factorului Consecinele
Preri unilaterale ale conductorului despre subalterni (de ncurc la nelegerea motivelor conflictuanilor i evaluarea
regul numai din punct de vedere cum ei ndeplinesc poruncile dinamicii conflictului
sale)
Interesele conductorului n conflict ca membru al colectivului Decizii greite, legate de evaluarea subiectiv a obiectului
i ca personalitate conflictului
Tendina de a stinge conflictul mai repede Decizii greite, care frecvent conduc la pedeapsa celor care
dreptate i vinovai.
Relaiile interpersonale cu cei aflai n conflict (simpatie, Decizii greite, care se manifest n atitudine intenionat fa
antipatie, prietenie etc.) de unul din participani la conflict

Tabelul 34. Diferene n abordarea aplicrii puterii n soluionarea conflictului

Tipuri de putere i aplicarea lor
Manipularea Influena
Rezultatul conflictului adesea atinge interesele celui care Rezultatul, de regul, nu atinge interesele celui care influeneaz
influeneaz
Frecvent rezultatul este nedorit pentru obiectul care Se ia n cont acordul i dezacordul obiectului care influeneaz
influeneaz
Informaia nu este n favoarea subiectului influeneaz, se Obiectul influenei livreaz informaia deplin
ndosete
Obiectului influenei nu se d posibilitate de a alege liber Obiectului influenei se d posibilitate de a alege liber
Not: Pentru rezolvarea conflictelor trebuie de aplicat numai puterea de tipul influenei.

11.4. Modaliti de rezolvare a conflictelor i de adaptare la situaiile conflictuale

n practic exist diverse modaliti de rezolvare a conflictelor. n acest subcapitol vom trece n revist numai cteva
modaliti i procedee.
I. Rezolvarea conflictului prin metodologia din patru pai (dup Daniel Dena)
Metoda din 4 pai se aplic n cazul cnd conflictul se afl la etapa ciocnirii i este elaborat pentru a ajuta/mbunti
comunicarea a doi oameni. Ea se utilizeaz la rezolvarea conflictului n cazurile cnd:
- doi oameni au relaii reciproce permanente;
- ambii oameni sunt prezeni i particip n dialog;
- nici unul din participani nu au dereglri emoionale serioase.
Cum se aplic metoda?
Primul pas - gsii timp pentru discuie
Pasul doi pregtii condiiile
Pasul trei discutai problema
Pasul patru ncheiai contractul.
II. Rezolvarea conflictului dup modelul ctig ctig (dup Cornelius Shoshana)
Aceast metodologie de rezolvare a conflictului include urmtprii pai.
Primul pas. Urmrea manifestrii semnalelor conflictului. Aflndu-le, trebuie s reacionm rapid, cea ce ar duce la
prentmpina conflictul. La aceast etap trebuie de acceptat situaia aa cum ea este, iar pe dat ce se cunoate problema, ea devine
rezolvabil.
Pasul doi. Aflarea dorinelor fiecare pri a conflictului. Se propune a ncepe discuia cu fraza: S vedem, cum se poate, ca
ambele pri s obin ceea ce ne dorim.
Pasul trei. Verificarea divergenelor, dac el se compenseaz ntr-un careva aspect.
Pasul patru. Cutarea variantelor de rezolvare. Pentru aceasta se pun ntrebrile: De ce vi se pare c aceast variant este
cea mai bun rezolvare? Care este necesitatea real ce provoac aceasta variant? Care valori sunt importante n cazul dat?
4
 Pasul cinci. Colaborarea pentru rezolv n comun a soluiei. Pentru aceasta trebuie:
- de determinat nevoile tuturor participanilor;
- de fcut tot posibilul pentru ale satisface;
- de recunoscut valorile altora, ca i valorile proprii;
- a fi obiectiv, detand problema de persoan;
- de cutat soluii creative;
- s nu cruai problema, cruai oamenii.
III. Metoda raional-intuitiv (dup Scott)
Aceast metod contribuie la distingerea conflictului i la realizarea controlului asupra conflictului n scopul obinerii celui
mai bun rezultat. Metoda raional-intuitiv implic n activitate contiina i intuiia pentru alegerea modului de aciune n situaia
conflictual. Aceast abordare se bazeaz pe aprecierea circumstanelor, caracterelor, intereselor i nevoilor oamenilor, implicai n
conflict, ct i a scopurilor, intereselor i nevoilor personale. Primul pas n rezolvarea conflictului este nbuirea emoiilor negative.
Apoi se alege cea mai cuvenit metod de rezolvare a problemei i modul de aplicare.
n Tabelul 35 se propun ntrebri i strategii care pot fi aplicate n rezolvarea situaiei conflictuale.
Tabelul 35. ntrebri i strategii aplicabile n rezolvarea situaiei conflictuale

N.or. ntrebri Strategii

I. Sunt oare emoiile cauza conflictului Tehnica rcirii emoiilor ambelor pri, pentru ca Dvs. s putei alege soluia
sau ele mpiedic soluionarea lui? (acordul/nelegerea)
Dac da, atunci:
a) Care sunt aceste emoii
1. Iritaia? Dac da, atunci a cui?
A altor oameni
Tehnica rcirii sau mprtieria iritaiei, ca: ascultarea comptimitoare, darea
ieirii furiei/mniei, convingerea n scop de slbire a emoiilor negative sau
A Dvs. nlturarea nenelegerii, care provoac iritaie

Tehnica orientrii furiei/mniei n alt direcie sau de control a iritaiei: ieire

2. Nencrederea? pe timp scurt, comutare, vizualizarea cu scop de a se elibera de furie/mniei
A altor oameni
Tehnica nfruntrii nencrederii sau a discuiei productive deschise
A Dvs.
Tehnica aprecierii temeinicitii acestei nencrederi sau a discuiei deschise i
productive
3. Frica
A altor oameni
Tehnica micorrii fricii, discuiei deschise i productive
A Dvs.
Tehnica aprecierii temeinicitii acestei frici sau tehnica discuiei deschise i
productive
4. Alte emoii
Tehnica autolinitirii i linitirii altor oameni
II. Care sunt cauzele ascunse ale Tratarea nevoilor i dorinelor reale
conflictului?
III. Este oare provocat conflictul de Tehnica depirii nenelegerii prin mbuntirea comunicrii
nenelegere
IV. Este oare provocat conflictul de Tehnica determinrii prii responsabile i de elaborare a acordului despre
acele circumstane, de parc nu-i asumarea responsabilitii
asum responsabilitate pentru careva
aciuni?
V. Care din stilurile de conduit ar fi Evaluarea stilurilor care convin cu alegerea celui mai bun
cel mai bun n situaia conflictual
respectiv?
VI. Sunt oare factori personali deosebii, Tehnica exprimrii eficiente a propriilor nevoi. Folosirea tehnicii comunicrii
care ar trebui s fie luai n cont la cu oameni deosebit de dificili
rezolvarea conflictului?
VI. Ce fel de alternative i soluii sunt Elaborarea ideilor proprii sau agitarea altei pri pentru a face propuneri:
posibile? a) metoda brainstormingului i vizualizrii creative pentru generarea ideilor;
b) stabilirea prioritilor ntre diferite posibiliti.

IV. Metoda rezolvrii conflictului Urcarea pe scar (dup D. apiro)

1. A distinge conflictul. Putei s v gndii n sine: Ceva nu-i n ordine! Observai cnd Dvs. ai simit obida, mnia/furia,
ruinea sau un sim neplcut i ntrebai-v: Nu-i oare legat aceasta de conflict?
2. Simurile noastre. Dac simii c, v aflai n situaie de conflict, ntrebai-v: Ce ei simt? (Numii simul). De ce? Ce
simte alt om? De ce?
3. Ce noi dorim. Clarificai, ce vrei s obinei n rezultatul conflictului i ce vrea cellalt participant al conflictului.
ntrebai-v: Care este cauza conflictului? Ce eu vreau? Ce vrea oponentul meu? n ce mod oponentul nu-mi d ceea, ce eu vreau?
4. Ideile noastre. Gsii idei care v-ar ajuta s obinei rezultatul dorit.
5. Panul Dvs. Gsii soluia care satisface ambele pri. Realizai aceast soluie. Gsii timp pentru a vorbi cu oponentul i
ntrii relaiile reciproce.
V. Rezolvarea conflictului prin metoda Brainstorming
5
 Aceast metod permite s privii la situaie pe nonstandard. Ea se folosete pentru producerea a ct mai multe idei, cu
ajutorul crora se poate rezolva problema. Regula de baz a metodei se reduce la renunarea oricror critici i evaluri a ideilor
aprute. Oamenii nu trebuie s se team c vor arta stupizi, deoarece trebuie de salutat cele mai nstrunice idei. n acelai rnd, n
lipsa reprezentanilor altei pri nu trebuie de avut grij de confidenialitate ascuns a informaiei sau de tratarea unei sau altei idei n
calitate de obligaie serioas.
Nu exist omodalitate standard de realizare a brainstormingului. Pentru a utiliza aceast metod se ntreprind urmtoarele
aciuni:
Pn la brainstorming:
- Definit scopul su. (Gndii-v ce ai vrea s obinei n rezultatul acestei ntlniri);
- Alegei/selectai participani. (Grupul trebuie s fie destul de mare, ca s stimulai schimbul reciproc, i destul de mic
pentru a stimula toi participanii n inventivitate liber (de obicei pn la 5-8 oameni));
- Schimbai anturajul. Alegei timpul i locul care s-ar deosebi ct mai mult de situaiile discuiilor obinuite. Cu ct mai
mult se deosebesc ntlnirile prin noutate, cu att mai uor participanii ei pot nltura gndirea evaluativ);
- Creai un anturaj i atmosfer nonformal. (Undeva ntr-un loc de odihn, impresionant la natur, fr cravate i
sacouri i adresri conform etichetei de serviciu);
- Alegei moderatorul. (Urmrii ca, procesul s nu se ntrerup. Asigurai fiecrui participant ansa s se exprime,
respectnd regulile de baz i stimulai discuia prin ntrebri).
n timpul brainstormingului.
- Aezai participanii unul lng altul, materialele despre problem trebuie s fie n faa lor. Dac oamenii sunt aezai,
unul n faa altuia, ei pot reaciona i s se implice n dialog sau discuie, ns dac oamenii se afl semicercei reacioneaz la
problem;
- Evideniai regulile de baz, inclusiv lipsa criticii (Trebuie de prezentat participanii, dac ei nu se cunosc. Apoi
comunicai regulile: s nu strige, s nu atrag atenie cine ce idee a propus, dai libertate imaginaiei, nu evaluai, nu controlai
gndurile proprii, nu redactai, nscriei fiecare idee, pentru ca fiecare participant s vad.
Dup brainstorming:
- Evideniai cele mai promitoare idei: accentuai ideile care trebuie dezvoltate n continuare; evideniai ideile pe care
membrii grupului le consider cele mai bune;
- Gndii cile de mbuntire a ideilor care au perspectiv: luai o idee cu perspectiv i gndii cum s-o perfecionai, s-o
facei mai real i evideniai modalitile de realizare a ei. Mai mult mi place aceast idee .Cel mai bun n ea idee este . Va fi ea
mai bun dac, ?;
- Determinai timpul evalurii ideii i lurii deciziei: mai nainte de a finaliza adunarea/ntrunirea, alctuii lista ideilor
alese i perfecionate, determinai timpul necesar pentru rezolvare; care din aceste idei trebuie s fie naintate la tratative/negocieri i
n ce fel ele trebuie realizate.
Imaginai-v brainstormingul de pe poziia prii opuse. Brainstormingul comun poate fi destul de util, dar este destul de
dificil n realizare. Riscul const n producerea ideii c, el duneaz interesele voastre. ns n acelai timp se poate asigura evidena
intereselor tuturor prilor.
n procesul de brainstorming se recurge la un limbaj deosebit. El se manifest prin ntrebri, dar nu afirmaii. De exemplu:
O variant const n aceea c Ai gndit voi i alte abordri? Dar dac vom fi de acord cu aceasta? Ce ar fi dac vom face aa
cum aceasta va aciona? Ce nu-i corect aici.
Folosii metode specifice, mrii numrul variantelor pe calea micrii permanente ntre concret i general; schema
circular. Inventarea variantelor necesit 4 modaliti de gndire:
1. De gndit asupra unei probleme concrete (despre situaia real, care ne deranjeaz).
2. Analiza descriptiv: Dvs. facei diagnoza situaiei existente n mod obinuit: sortai problemele dup categorii i stabilii
aproximativ cauzele.
3. Gndii ce trebuie de fcut.
4. Elaborai recomandri precise i eficiente pentru aciune. Ce se poate face mne, pentru a ncepe realizarea unei din
aceste abordri generale.
Ajutai pe alt om s se simt confortabil. Indiferent de faptul c el e de acord sau nu cu Dvs. Artaii ctigul lui obinut la
rezolvarea conflictului.
Dac Dvs. suntei unul, atunci:
- fixaii timp de 10 min pe hrtie toate variantele. Nimeni nu trebuie s v ncurce, concentrai-v atenia. Dac ideile nu se
mai produc, atunci trecei la analiza lor;
- evaluai fiecare idee (de la 1 la 5 punct), apoi ordonai-le n form descresctoare a punctajului acordat i realizai-le n
practic.
VI. Rezolvarea conflictului prin substituirea aciunilor (dup S.I. Cartaev)
Metodologia de rezolvare a conflictelor prin substituirea aciunilor prevede urmtoarele aciuni:
1) nlocuirea procesului de conflict cu rezultatul lui;
2) nlocuirea conflictului cu colaborare;
3) nlocuirea conflictului cu discuia;
4) nlocuirea conflictului cu competiia;
5) nlocuirea conflictului cu conflict; Cretere
6) nlocuirea conflictului cu transformri ludice.
VII. Rezolvarea conflictului prin colaborare (dup A.L. Krupenin i I.M. Krohina)
Metodologia rezolvrii conflictului permite i poate asigura transformarea oricrui conflict distructiv ntr-un conflict
constructiv, n cadrul cruia se ntresc relaiile i se fortific simurile pozitive ale ambelor pri (Fig. 27).
nelegerea reciproc

Comunicarea bilateral

6
Soluie acceptabil pentru amndoi
 Profesorul Elevul

Fig. 27. Rezolvarea conflictului prin colaborare

n figura anterioar profesorul i elevul sunt prezentai prin dreptunghiuri egale, ceea ce indic c ei posed aceeai putere.
Dreptunghiurile sunt prezentate orizontal, dar nu vertical, ceea ce demonstreaz lipsa supremaiei unuia din participani.
Comunicarea are un caracter bilateral. Pe desen lipsesc plusuri i minusuri. Nimeni niciodat nu pedepsete atribuiile i nu
stimuleaz. Mai nti de a folosi colaborarea n rezolvarea conflictelor, profesorul recurge la Dicionarul prinului. Folosirea acestui
dicionar ndemn elevii s-i realizeze nevoile i simurile. Elevul trebuie s simt c, nainte de a risca s-i deschid lumea sa
intern, profesorul l nelege i accept.
Tehnica colaborrii se realizeaz n 6 pai.
1. Definirea problemei.
2. Formularea soluiilor posibile.
3. Evaluarea soluiilor.
4. Selectarea celei mai bune soluii.
5. Prognozarea modului de realizare a soluiei.
6. Evaluarea plenitudinii soluiei selectate pentru rezolvarea problemei.
Un criteriu de evaluare a eficienei modalitii date este dispariia conflictului, i mpreun cu el lipsa nelinitii, mniei,
tristeii, suprrii, , a tuturor afeciunilor negative. Pentru evaluarea eficienei modalitii de colaborare pot fi utile cteva
propuneri:
a) Peste un timp, dup realizarea cu succes a deciziei acceptate, discutai nc o dat (sau de cteva ori, n dependen de
complexitatea sau importana problemei) dac soluia v satisface.
b) Dac soluia a ncetat s fie valabil pentru toi sau aplicarea ei a devenit mai puin important i mai dificil, dup cum
a fost la nceput, nu-i nimic stranic. A venit timpul de luat alt decizie.
c) n fine, cel mai important. Nu v formai o atitudine rigid de a nu schimba decizia primit. Toate deciziile sunt
temporare i se supun schimbrii. Acesta este un fenomen normal i obinuit. Totul se nvechete i devine inutil. Nu v temei s
schimbai chiar cele mai perfecte decizii. Fii siguri, Dvs. tii cum s luai o decizie mai eficient.
n continuare aducem un exemplu cum s-au realizat paii 1, 2, 3 i 4 n cadrul modalitii de colaborare.
Profesorul. Copii! La mine a aprut unele dificulti, iar Dvs. m putei ajuta s le rezolv. n timpul leciilor n clasa noastr
se vorbete mult i de aceea eu sunt nevoit s v atenionez prin observaii. Mie nu-mi place aceast stare, am nevoie de linite, dar
cnd voi vorbii, sunt nevoit s repet ceea ce explic de cteva ori, s m rentorc la materia trecut. Eu v neleg nevoile de
comunicare. Dai s ne gndim, cum s comunicai, iar eu s dispun de linite atunci cnd explic materia. Pentru aceasta eu i voi
ncercm s propunem modalitile pe care le considerm eficiente. Eu le scriu pe tabl. Fiecare propunere se scrie fr a fi
comentate, apoi le discutm i excludem modalitile care nu ne satisfac.
Elevii i profesorul au propus urmtoarele variante de soluii:
1. De schimbat elevii cu locul.
2. De pedepsit pentru vorbe.
3. S se dea voie s vorbeasc n timpul leciei.
4. De rezervat timp special pentru vorbe n timpul leciei.
5. Fiecare elev trebuie s vorbeasc numai atunci, cnd alii tac.
6. S nu se vorbeasc n genere.
7. S nvee numai jumtate de clas, cei care ed mai aproape de pupitrul profesorului, ceilali pot s vorbeasc i s fac ce
doresc.
8. S nu vorbeasc, s nu opoteasc.
9. S nu se scrie nimic la tabl, dar s se fac/rezolve numai sarcini orale.
Profesorul. Acum dai s excludem propunerile care nu ne satisfac. Eu vreau s exclud punctele 2, 3 i 9, deoarece ele nu-
mi plac.
Elevii. Au propus s exclud punctelor 2, 6 i 7.
Profesorul. Acum dai s examinm/vedem, ce ne-a rmas? Cum considerai punctul 1 s schimbm elevii cu locul?
Elevii. Dvs. ne-ai schimbat cu locul de nenumrate ori. De aceia nu e nevoie de el.
Discuie. Dup o discuie aprins punctului 1 se exclude din list.
Profesorul. Acum s vedem ce facem cu punctul 4. Ce opinii avei? nimeni n-are nici o obiecie.
Profesorul. Fiecare elev trebuie s vorbeasc atunci cnd se d timp special i cnd alii tac. Toi sunt de acord?
Elevii: Da.
Profesorul. Ce gndii despre punctul 8 s nu vorbii , s nu optii.
Nimeni nu are nici un repro.
Profesorul. Deci, au rmas punctele 4, 5 i 8. Cineva mai dorete s completeze cu alte propuneri? Nimeni nu dorete?
Bine, atunci ncheiem un acord ntre noi, unde eu i voi ne oblig s-l respect .
Acordul se semneaz de elevii i profesor.
Din acest scenariu putem conchide c profesorul a ncercat s rezolve conflictul ntr-o form neobinuit.
Ne ntrebm: Ce s-a scpat din vedere, i ce nu?
1. Profesorul a formulat problema dup cum el a vzut-o, i-a expus nevoile, a aplicat observaiile din Dicionarul prinului
i a artat afeciunile sale. ns, efectul evident i important a fost puin demonstrativ pentru elevi.
2. Profesorul a avut posibilitate s explice mai detaliat problema nevoii elevilor de comunicare n timpul leciei. Probabil,
c era nevoie s-i ntrebe: Eu ai vrea s cunosc, ce simii voi cnd vorbii la lecie, s neleg de ce vorbii?
3. El a trebuit s discute detaliat, de ce el exclude unele sau alte puncte.
4. Rezolvarea problemei nu s-a micat mai departe de pasul 4. Ar fi trebuit de urmat pasul 5, ntrebnd elevii: Bine, cum
vom realiza aceast decizie? Ce trebuie s facem pentru aceasta? Cum s facem ca soluia noastr s funcioneze/lucreze?
7
 5. Profesorul trebuia s pregteasc clasa pentru pasul 6, spunnd: Cnd noi vom discuta nc o dat tema dat, ca s
vedem ct de bine lucreaz soluia noastr?
Modalitatea colaborrii posed un ir de avantaje.
1. Lipsa rezistenei.
2. Dorina major de a realiza deciziile luate.
3. Se mbuntete calitatea deciziilor luate.
4. Lipsete impunerea i necesitatea de a aplica puterea managerial sau pedagogic.
5. Elevilor le place profesorul, iar profesorului elevii.

VIII. Rezolvarea conflictelor n procesul pedagogic n baza comportrii profesorului

(dup A.L. Krupenin i I.M. Krohina)
Aceast metodologie de rezolvare a conflictului n procesul pedagogic servete drept model de urmat. n cazul dat, e nevoie
de mult munc asupra schimbrii stilului personal; trebuie de cunoscut mai bine elevii, conduita lor, ceea ce permite, cu mult mai
liber s gsim cile ieirii din situaii dificile; trebuie de comunicat cu elevii pentru a fi mai tolerani fa de ei.
Situaiile conflictuale trebuie s le rezolve elevii ntre ei, fr o mediere special a profesorului, ns n msura necesitii
se poate de discutat i cu clasa. n acest caz responsabilitatea pentru soluie este a participanilor conflictului. Astfel, se
dezrdcineaz calomnierea, brfeala, apelarea la maturi n sfada copiilor, elevii se nva de sine stttor s clarifice i s formeze
relaii.
ns, uneori trebuie de apelat la ajutorul maturilor. Acesta e cazul cnd profesorul devine un consultant eficient cu autoritate
pentru elevi. E nevoie de dorina profesorului i elevilor de a se schimba. Pentru consultare nu e nevoie de o putere autoritar impus,
ci e nevoie de o putere expert. Dac profesorul are autoritate, elevii vor ine cont de opinia lui.
Consultantul eficient se ghideaz de urmtoarele reguli:
1. El nu ncearc s nceap cu conduita clientului.
2. El va studia minuios informaiile, faptele, evenimentele.
3. Consultarea nu se face mult timp i nu se nfieaz ca presiune.
4. El propune clientului s-i asume responsabilitatea pentru a ndeplini sau a nu aciunile propuse i rezultatul obinut.
Pentru ca elevii s se adreseze profesorului pentru a le acorda un ajutor e nevoie de realizat urmtoarele operaii:
- La mine au ajuns zvonuri, care m-au fcut s m gndesc, de ce la voi au aprut probleme, ce in de nemulmirea
maturilor cum v mbrcai (problema poate fi oricare).
- Eu am citit foarte mult, am neles problema i m gndesc c, Dvs. ai putea gsi ceva util din aceasta.
- Eu ai vrea s v povestesc despre aceasta ca s aflu opinia voastr.
- Am putea noi gsi timp pentru a discuta dac v intereseaz ideile mele?
Astfel de invitaie acioneaz, deoarece nu conine aprecierea negativ a elevilor, se comunic despre rugmintea de a
convoca o adunare.
Pentru ca elevii s v accepte i s scoatei tensiunea, e nevoie de Dicionarul prinului, cu privire la ascultarea activ:
- Te gndeti c aceast idee nu va lucra n acest caz?
- Tu consideri c e dificil de evaluat aceasta?
Profesorul le demonstreaz elevilor c nelege i accept afeciunile.
Rezolvarea conflictului n procesul pedagogic se poate realiza cu ajutorul convorbirii individuale. n cadrul convorbirii
trebuie de analizat situaia, cauzele apariiei, modalitile de conduit, care pot contribui la restabilirea sau formarea relaiilor noi.
Alt mod de rezolvare a conflictului este discuia n grup. Ea poate fi folosit n cazul lipsei coincidenei punctelor de
vedere, a convingerilor.
n situaie de conflict profesorul tinde s influeneze elevul pentru a produce schimbarea spre bine. Mijlocul de baz al
influenei pedagogice este metoda convingerii. Arta rezolvrii conflictului const n acordarea argumentelor solide care ar ajuta
copilul s nfrunte situaia i s elaboreze motive noi de conduit.
IX. Rezolvarea conflictului prin metoda exploziei (dup A.S. Makarenko)
n psihologie explozia este restructurarea impetuoas a personalitii, care are loc n circumstane determinate sub
influena afeciunilor foarte puternice, pe cnd n pedagogie ea este un procedeu al aciunilor puternice de iluminare a educabililor.
Explozia provoac zguduiri sufleteti profunde cu o lovitur de distrugere a obinuinelor nrdcinate i negative. A.S. Makarenko a
caracterizat metoda exploziei ca aciune momentan, care rstoarn toate dorinele i tendinele omului.
Metoda exploziei se folosete cu o deosebit atenie la rezolvarea conflictului, deoarece se cere respectarea urmtorului ir
de cerine.
1. De inut minte c, aceasta este o aciune puternic, care poate distruge baza conflictului.
2. Trebuie de imaginat pentru sine scopul propriei aciuni pedagogice i rezultatul ei.
3. De aplicat metoda atunci, cnd ntre persoan i colectiv a aprut un strat foarte mare, de netrecut al contactului
conflictual, care pe cale panic nu poate fi rezolvat/lichidat.
4. De aplicat metoda numai atunci cnd lipsesc alte aciuni posibile. Folosirea acuzrii, pedepsei, are loc atunci cnd este
respectat tactul pedagogic i simul msurii n iubire i pasiunii, n gingie i severitate fa de educabil.
5. Trebuie foarte atent i multilateral de analizat situaia creat, de studiat particularitile de vrst i psihologice, calitile
moral pozitive i negative ale copilului, de gndit strategia i tactica, pentru a exclude ocul nervos.
6. De inut minte despre esena optimist a exploziei.
7. De folosit metoda n interaciune cu alte metode. Dac metoda are ca finalitate aitoeducaia, aceasta e bine. Dar, dac
aceasta n-a avut loc, atunci trebuie de folosit metoda convingerii, renvrii i educaia calitilor pozitive noi.
8. De vzut, care aciune paralel se poate aplica asupra colectivului de elevi sau asupra unei persoane i care schimbri se
vor transforma n caracteristici ale elevilor, atitudinea lor fa de nvtur, munc, prieteni, profesori, prini.
9. Explozia se poate manifesta sub form de decizie a colectivului, boicot, furie colectiv, respingere, acuzare. Este
important ca aceste forme s se exprime emoional.
IX. Procedee de rezolvare a conflictelor educaionale (dup N. ciurkova).
Ea menioneaz c, viaa copiilor, adolescenilor i tineretului este plin de greeli, care sunt cauzate din necunoatere, lipsa
competenei de conduite originale. De aceea acuzarea direct, interzicerile brutale nu-s eficiente, n-au perspectiv. Ele distrug
relaiile cu copiii.
n opinia autorului, rezolvare conflictului este o activitate creativ; trebuie de inut cont i de analizat multitudinea
factorilor i componentelor situaiei formate. Profesorul ntotdeauna caut o soluie individual. Atitudinea bun i blnd fa de
8
copii n timpul conflictului micoreaz considerabil tensiunea. De exemplu, dac copiii, adolescenii strig dumnos la profesor c,
el d sarcini voluminoase pentru acas sau c ei nu-l neleg, i deodat ei aud cuvintele blnde ale profesorului: Ah, scandaloii mei!
Pentru aceasta eu v iubesc! acest conflict deja este aproape rezolvat. Tot att de eficient acioneaz apelul n timpul conflictului la
demnitate, mintea, buntatea i contiina elevilor. Aceasta provoac o aciune de atenuare i ajut la rezolvarea conflictului.
La izbucnirea conflictului sau n cazul atitudinilor dumnoase este binevenit de adresat elevilor o rugminte de a face un
serviciu. Aceasta subliniaz importana lpr i scade nemulmirea reciproc.
Atunci cnd profesorul se adreseaz la elevi cu cuvintele: Fii bun, Fii drgu. Dac nu te deranjeaz, ndeplinete
rugmintea, atunci rezistena scade.
La rezolvarea conflictului ajut gluma, umorul, compromisul, reacia neateptat a profesorului.
De exemplu: n cazul cnd profesorul a dat o sarcin mare pentru acas copiii au zis: Nu vom ndeplini. Profesorul
momentan zmbete i zice: Greva Dvs. nu e sancionat. Eu nu pot s-o accept. Dvs. anunai despre aceasta cu o lun mai nainte i
dac vei obine nvoire, atunci facei grev.
La rezolvarea conflictului profund ajut compromisul. n acest caz trebuie de inut cont i de atras atenie frazelor: Ni
vreau, nu voi face, mu-mi place . Ele mrturisesc despre o careva greeal a profesorului. De aceea profesorul, necunoscnd greeala,
el merge la compromis: Bine! Dai s facem altfel. Dar, se tie c compromisul este complex, deoarece el necesit de la profesor
agerime psihologic, finee estetic i miestrie artistic.
Reacia original neateptat a profesorului la conflict, de asemenea, ajut la rezolvarea lui. n aa caz, montarea elevului
de a opune rezisten i a lupta i pierde sensul. n majoritatea cazurilor elevul cade de acord cu profesorul.
Dac profesorul nu gsete ieirea din conflict, atunci se recurge la amnarea lui pe un interval de timp.
Regulile morale de conduit i comunicare:
1. Nu v purtai cu alii aa, cum n-ai dori, ca ei s se poarte cu Dvs.
2. Dai-le oamenilor posibilitatea s simt importana lor.
3. Rezolvnd conflictul, formulai precis scopurile Dvs.
4. Cine face primul pas de mpcciune, acela ctig.
Reguli generale pentru rezolvarea conflictului:
1. Nu v grbii n conflict.
2. Analiznd situaia de conflict, cutai cauza i nu v limitai la faptele conflictului.
3. Jucai n minte toate laturile pozitive i negative, toate variantele de rezolvare a conflictului.
4. Nu v strduii s punei capt conflictului; ducei-l pn la bun sfrit, dac suntei convini c, avei dreptate i c vor
nelege.
5. Nu provocai conflict din nimic.
X.. Comunicarea asertiv (dup Rees iShan)
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale interpersonale. Lipsa
asertivitii este una dintre cele mai importante cauze de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul atitudinilor i
comportamentelor nvate care provoac consecine pe termen lung la mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine,
respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile,
dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n
comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i
colegilor;
de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale
interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-1 ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia);
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr a te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile personale;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea a dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i
agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspuns al unei persoane care ncearc s evite
confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale;
manifestarea unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n
aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, nu ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali.
Motivele pentru care unele persoane adopt comportamente pasive au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau
sentimentele lor, ei nu vor mai fi apreciai i acceptai; cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii pacea
cu orice mijloace; consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate; consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care blamezi i acuzi o persoan; nclcare a regulilor impuse de autoriti
(prini, profesori, poliie); insensibilitate la sentimentele altora; lipsa de respect fa de colegii; ncredere c tu ai ntotdeauna
dreptate; rezolvarea problemelor prin violen; opinia personal c, cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt nedrepi cu tine;
sarcasm i utilizare a criticii n comunicare; considerare prin care drepturile tale sunt mai importante dect ale altora; ostilitate; furie
Consecinele comportamentelor asertive, pasive i agresiune sunt prezentate n Tabelul 36, n timp ce n Tabelul 37 se
prezint un scenariu"al comportamentelor nonasertive.

Tabelul 36. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive

Pasiv Asertiv Agresiv

9
 Problema este evitat Problema este discutat Problema este atacat Drepturile tale sunt
Drepturile tale sunt ignorate Drepturile tale sunt susinute susinute tar a ine cont de drepturile
celorlali
i lai pe ceilali s n locul tu i alegi tu activitatea i alegi activitatea ta i pe a celorlali Ostili,
Nencredere Au ncredere n ei blameaz, acuz
Recunoti i drepturile tale i ale Drepturile tale sunt mai importante dect ale
Vezi drepturile celorlali ca fiind mai
celorlali celorlali
importante

Tabelul 37. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive

D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (dup Rakos)

Metode adecvate Metode neadecvate

D Descrie n mod obiectiv Descrie reacia ta emoional
E comportamentul
S Utilizeaz termeni simpli, concrei n Folosete temeni abstraci, vagi
c exprimare
R Descrie timpul, locul i frecvena Generalizeaz "Tot timpul faci aa..."
I comportamentului
E Descrie comportamentul, nu motivele Identific motivele comportamentului
acestuia sau inteniile celuilalt
E Exprim-i emoiile Neag emoiile
X Exprim emoiile fr s faci judeci Declaneaz explozii emoionale
P asupra celuilalt
R Exprim emoiile ntr-o manier Exprim emoiile ntr-o manier
I pozitiv negativ, judecnd interlocutorul
M Focalizeaz-te asupra Atac persoana i nu comportamentul
comportamentului i nu asupra ei
persoanei
S Solicit schimbarea comportamentului Se fac numai aluzii la schimbarea
P comportamentului
E Solicit o schimbare secvenial Solicit o schimbare prea mare
c Solicit una sau cel mult dou Solicit prea multe schimbri
I schimbri comportamentale
F Specific comportamentele concrete Solicit schimbri de caracter sau
I car; trebuie modificate personalitate
C Solicit schimbarea comportamentului Ignor nevoile celuilalt
care poate fi schimbat, pentru care
interlocutorul are resurse de schimbare
Specific ce comportament eti dispus Consider c doar cellalt trebuie s
s l schimbi pentru a facilita se schimbe
comunicarea
C Specific clar consecinele Nu oferi nici o recompens
O comportamentului schimbrii comportamentului
N Ofer o ntrire pozitiv pentru Utilizezi pedeapsa asupra
S schimbarea comportamentului interlocutorului
E Stabilete ntrirea adecvat persoanei Stabileti recompense n funcie de
C i comportamentului nevoile tale
I Stabilete o ntrire adecvat pentru a Stabileti recompense neadecvate
N menine schimbarea comportamentului persoanei i comportamentului
Stabilete consecinele negative ale Foloseti ameninarea ca metod de
E comportamentului indezirabil schimbare a comportamentului

Principii de dezvoltare a comunicrii asertive:

1. Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal.
2. Motiveaz-i afirmaia fr s te justifici - nu te scuza!
3. Exprim-i opiniile personale specific i clar - evit formulri generale.
4. Accept i ofer complimente.
5. Fii direct!
6. Cere feed-back pentru prevenirea greelilor de interpretare.
7. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv.
8. F referine pozitive la comportamentul neadecvat al unei persoane.
9. Cnd vrei s faci o remarc, focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan,.
10. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului personal su al altora asupra ta.
11. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s-l schimbi.
12. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.
Cum s rspunzi la critic fr s fii defensiv?

10
 Solicit mai multe informaii. Acuzaiile abstracte Eti nedrept! sau Niciodat nu m-ai neles! fac dificil nelegerea a ceea
ce vrea interlocutorul s-i comunice. O formulare care solicit mai multe informaii este cea mai eficient atunci cnd i se pare c
eti criticat; de exemplu, o formulare de genul Care dintre lucrurile pe care le-am fcut i se par nedrepte? sau Cnd ai avut nevoie
de ajutorul meu, iar eu nu i l-am oferit?.
Utilizeaz parafrazarea. Este o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe care vrea s l transmit
interlocutorul. De cele mai multe ori, o persoan utilizeaz critica atunci cnd i se pare c nu i se acord suficient atenie.
Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care critic este ajutat s-i comunice eficient nevoile.
Analizai consecinele comportamentului asupra persoanei proprii i asupra altuia. Anumite comportamente provoac
neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze acest lucru. Critica nu-l ajut s-i identifice secvenele comportamentale
pe care trebuie s le modifice.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de attea ori de cte ori
este nevoie. Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c copii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii.

Drepturile asertive
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta
Dreptul de a spune altora cum ai dori s se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fr a-1 rni pe cellalt
Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ
Dreptul de a cere informaii i ajutor
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea performane mai sczute uneori dect potenialul personal
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil
Dreptul de a-i schimba prietenii
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum doreti.

11.5. Managementul conflictelor interpersonale i intergrupale

Managementul conflictelor interpersonale se poate trata sub dou aspecte intern i extern. Aspectul intern al
managementului presupune aplicarea tehnologiei comunicrii eficiente i a conduitei raionale n conflict. Acest aspect are un
caracter psihologic. Aspectul extern reflect activitatea managerial din partea conductorului sau alt subiect al conducerii n raport
cu conflictul concret. Coninutul activitii de management pentru fiecare etap a managementului conflictelor interpersonale se
prezint sintetic n Tabelul 38.

Tabelul 38. Coninutul managementului conflictelor interpersonale

Nr.o Etapele Coninutul de baz
. manageriale
1. Prognozarea Studierea particularitilor individual-psihologice ale colaboratorilor; cunoaterea i analiza
conflictului simptomelor conflictului latent/ascuns la etapa apariiei situaiei de conflict (limitarea relaiilor, e
pronunat forma oficial de comunicare, exprimri critice n adresa oponentului .a.)
2. Prentmpinarea n baza analizei profunde a principiilor factori ale conflictului aprut de ntreprins aciuni de
conflictului neutralizare; aciuni pedagogice, convorbirea, explicaia, formarea culturii relaiilor interpersonale;
aciuni administrative; schimbarea condiiilor de munc; transferul potenialilor persoane conflictuale
n diferite secii, schimburi .a.
3. Reglarea A atinge recunoaterea de persoanele intrate n conflict a realitii conflictului; de adus aminte celor
conflictului din conflict despre respectarea conduitei corecte n interrelaii; de aplicat toate tehnologiile
(informaionale, comunicative, social-psihologice, organizaionale); de limitat numrul participanilor
n conflict; a nu admite implicarea altor persoane n conflict
4. Soluionarea Reieind din rezultatele evalurii profunzimii conflictului de aplicat unul din modalitile de
conflictului rezolvare: administrativ sau pedagogic

n procesul de management al conflictelor interpersonale este important de a ine cont de pricinile i factorii, ct i de
caracterul relaiilor interpersonale ale conflectanilor pn la conflict, simpatiile i antipatiilor lor. n continuare redm tipologia
conflictelor interpersonale (Tabelul 39).

Tabelul 39. Clasificarea conflictelor interpersonale n dependen de orientrile recoproce ale subiecilor S1 i S2 n relaiile
interpersonale (simpatia (+) i antipatia (-)
Tipul conflictului Modelul relaiilor interpersonale
Reciproc pozitive +
+
S1
S2
Reciproc negative -
-
S1
S2
Unilateral pozitiv-negativ +
-
S1
S2
Unilateral contradictoriu-pozitiv +
+-

11
 S1
S2
Unilateral contradictoriu-negativ -
+-
S1
S2
Reciproc contradictoriu +-
+-
S1
S2
Indiferent 0
0
S1
S2

Managementul conflictelor intergrupale

La luarea deciziilor manageriale despre conflictele intergrupale este important nu numai de inut cont de particulariti, dar
i de funciile acestor conflicte. n acest plan trebuie de inut cont de urmtoarele funcii: consolidarea grupelor, care susin interese
echitabile; destrmarea grupului, care susin interese nelegitime; ntrirea statutului personalitii n grup (Tabelul 40).

Tabelul 40. Managementul conflictelor intergrupale

Nr.o. Etapele Coninutul de baz
manageriale
1. Prognozarea Interaciunea permanent pe toate canalele de comunicare cu organizaiile externe (cu alte grupe
conflictului ale organizaiei), lucrul cu liderii n mocrogrupurile colectivului i n interiorul seciei, care intr
n structura organizaiei; analiza opiniei publice; cunoaterea simptomele timpurii a conflictelor
intergrupale n faza latent
2. Prentmpinarea n baza analizei profunde a principiilor i factorilor conflictului aprut de ntreprins aciuni de
conflictului neutralizare; lucru activ cu liderii cu scopul de a schimba informaii despre potenialii oponeni;
aciuni pedagogice i administrative de prentmpinare a motivelor conflictului care apare
3. Reglarea A atinge recunoaterea realitii conflictului de ctre liderii grupurilor conflictiale; legitimarea
conflictului conflictului; stabilirea normelor i regulilor de soluionare a conflictului; instituirea conflictului;
crearea grupurilor de reglare a conflictului; aplicarea tehnologiile de reglare a conflictului
(informaionale, comunicative, social-psihologice, organizaionale).
4. Soluionarea Organizarea procesului de negociere pentru rezolvarea conflictului; a ncheia contractul de
conflictului coordonare a intereselor i poziiilor prilor conflictuale

11.6. Managementul conflictului n clas

ntr-o lume a interdependenilor universalitatea conflictelor include i sfera educaiei colare n clas. Dup cum s-a
menionat conflictele sunt o component natural, indispensabil a vieii umane. ns ele aduc dasclilor noi provocri, deschid noi
orizonturi spre investigare, inovare, profesionalizare.
Conflictul abordat din punctul de vedere al anselor oferite pentru maturizare i dezvoltare prin educaie, n mod
constructiv contribuie pe de o parte la sntatea individual a elevilor, pe de alt parte, pe termen lung i aplicat la scar planetar
are efecte asupra sntii umane n ntregul ei.
Pentru a nelege modalitile n care conflictul n clas acioneaz i influeneaz interaciunile psihosociale dintre elevi i
a gsi modalitile optime de soluionare a acestora, este necesar de aine cont de cunoaterea anumitor aspecte de ordin teoretic.
Iat cteva aseriuni de baz privind conflictele n clas:
1. Cele mai multe conflicte au la baz motive mixte, n care prile implicate au att interese de cooperare ct i de
competitivitate.
2. Conflictele pot fi att constructive ct i distructive.
3. Problema care se pune nu este att prevenirea i/sau eliminarea conflictelor ct rezolvarea panic a acestora. n ce
condiii putem da natere unei controverse aprinse n locul unei dispute pe via i moarte?
4. Interesele de cooperare i de concuren dau natere la dou procese distincte n soluionarea conflictelor cooperare i
competiie.
5. Ponderea relativ a intereselor de cooperare i competiie la prile aflate n conflict i modul n care acestea variaz, pe
parcursul conflictului sunt principalii factori determinani ai acestuia; n funcie de acetia se va decide n mare msur dac
rezultatele conflictului vor fi constructive sau distructive pentru pri.
Avantaje funcionale ale conflictelor n clas:
- stimuleaz rezolvarea creativ a problemelor;
- previn stagnarea;
- stimuleaz schimbri (personale, organizaionale, sociale);
- contribuie la autoevaluarea i testarea abilitilor.
Abilitile necesare pentru soluionarea constructiv a conflictelor au n vedere condiii i premise psihosociale ale unei
medieri, negocieri favorabile ntre pri. Iat cteva dintre ele:
- stabilirea unei relaii eficiente de lucru ntre tera parte i fiecare dintre prile aflate n conflict baza de ncredere i
comunicare necesar;
- stabilirea unei atitudini cooperante de ambele pri;
- crearea procesului creativ de grup i sistemul de adoptare n grup a deciziilor;
- cunoaterea de ctre teri a motivelor conflictului;
- situarea mediatorului ntr-o postur neutr, exterioar prilor aflate n conflict.
Cteva sugestii incluse n programele de instruire pentru conflicte ar putea fi eseniale pentru managementul conflictelor:
Necesitatea de a se cunoate tipul de conflict: tipuri diferite de conflict necesit strategii i tactici diferite:

12
 - de exemplu la tipul suma-zeri o strategie posibil este schimbarea tipului de conflict (de la confruntare
fizic la una juridic, legal);
- la tipul mixt cele mai recomandabile strategii sunt negocierea i cooperarea.
Contientizarea cauzelor i consecinelor violenei, chiar atunci cnd una sau toate prile din conflict sunt nervoase (apel la
accidente, victime etc.).
A te respecta pe tine i interesele tale dar i pe ceilali i interesele sale
Evitarea etnocentrismului necesitatea de a nelege i accepta diferenele culturale de diverse feluri.
Trebuie fcut diferena dintre interese i poziii. Adesea poziiile pot fi opuse dar interesele nu (exemplul frailor care se
ceart pentru o portocal, din motive diferite sora vrea coaja pentru marmelad, fratele vrea miezul).
Cercetarea intereselor proprii dar i pe ale celuilalt, pentru a se identifica interesele comune i compatibile.
Definirea intereselor conflictuale ca problem reciproc, ce urmeaz s fie soluionat prin cooperare; conflictul trebuie
definit ct mai scurt i mai circumscris (aici acum acesta).
nvarea comunicrii empatice.
Atenie la tendinele naturale spre subiectivitate, percepii eronate i gndire stereotip.
Dezvoltarea abilitii de a rezolva conflicte grele.
Cunoaterea de sine, a reaciilor tipice la diferite feluri de conflict (inteligena emoional); ci principale (polarizate)de
angajare n conflict:
- Evitarea conflictului implicarea excesiv n conflict
- Manifestarea n mod dur-blnd
- Manifestarea n mod rigid-flexibil
- Manifestarea n mod intelectual-emoional
- Exagerarea sau minimalizarea
- Dezvoltarea obligatorie tinuire obligatorie
A rmne pe parcursul conflictului o persoan moral - atenie, echitate (dreptate), valorizare a tuturor.
Acceptarea conflictului ca instrument de schimbare poate deveni un puternic atu competiional n procesul de adaptare i
integrare a elevilor.
Utilizarea unor strategii de intervenie cu privire la managementul clasei este o art care ine de miestria i harul didactic
al profesorului. Cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c modul n care desfoar activitile de nvare n clas, sistemul
de evaluare i chiar propria lui conduit pot s acioneze asupra performanei colare i asupra formrii personalitii elevului.
n ncercarea de a cunoatere care sunt abordrile personale predominante ale cadrelor didactice n cazul unui conflict
izbucnit n sala de clas, se poate aplica chestionarul lui W.J. Kreidler. Chestionarul adaptat are urmtoarea structur:
Cum rspund eu conflictelor
Instruciuni: Citete aseriunile de mai jos. Apoi gndete-te bine. Dac ai acest comportament frecvent, pune cifra 3 n
dreptul propoziiei. Dac numai uneori, pune 2, dac rar este
Pune 1 i deloc 0.
Cnd se ivete un conflict n clasa de elevi, eu
1. Spun copiilor s se potoleasc.
2. ncerc s fac pe fiecare s se simt uura.
3. Ajut copiii neleag fiecare punctul de vedere al celuilalt.
4. Separ copiii i i in departe unii de alii.
5. Las directorul s rezolve problemele.
6. Decid (stabilesc) cine a nceput.
7. ncerc s aflu care este problema real.
8. ncerc s ajung la un compromis.
9. O iau n glum.
10. Le spun s nu mai fac atta zgomot pentru nimic.
11. Pun copiii s se scuze.
12. ncurajez copiii s gseasc soluii alternative.
13. Ajut copiii s decid cum s continue.
14. ncerc s le distrag atenia de la conflict.
15. Atta vreme ct nimeni nu este rnit, i las s continue.
16. Voi primite copiii la director.
17. Le prezint copiilor nite alternative din care s aleag.
18. Ajut pe fiecare s se simt mai confortabil.
19. Fac s fie toi ocupai punndu-i s fac altceva.
20. Le spun copiilor s rezolve problema lor dup ore, n timpul liber.

Se face totalul de puncte pe fiecare coloan din tabel.

I II III IV V
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Total: Total: Total: Total: Total:

nsumnd punctajul pe vertical se constat ce tip de abordare personal predominant este caracteristic fiecrui cadru
didactic.
Fiecare coloan reflect un anumit mod de rezolvare, o anumit abordare a rezolvrii conflictelor, dup cum urmeaz:
I. Abordarea implicrii, caracterizeaz cadrul didactic care ncearc s fie cinstit i corect fa de copii, contientiznd c
acetia au nevoie de o orientare ferm n nelegere ce este acceptabil i ce nu n comportamentul lor.
II. Abordarea rezolvrii de probleme, se concentreaz pe identificarea problemei care a generat conflictul, prin
dramatizarea de grup a unei situaii prin care cadrul didactic i elevii s poat rezolva mpreun problema aprut. Acest proces va
produce idei creative i intervenii mai puternice.
13
 III. Abordarea de tip compromis, vizeaz ascultarea ambelor pri, cadrul didactic ascultnd elevii i ajutndu-i s se
asculte reciproc i s cedeze fiecare puin din ceea ce i dorete. Mai bine mai puin dect nimic!...
IV. Abordarea de tip neimplicare, caracterizeaz cadrul didactic care consider c majoritatea conflictelor pe care le au
copiii sunt neimportante, de aceea prefer redirecionarea ateniei spre alte aspecte.
V. Abordarea de top ignorare, presupune stabilirea limitelor nc de la nceputul situaiei sau a secvenei educaionale i
asigurarea ulterioar a independenei elevilor, pentru a se descurca singuri, deoarece este bine pentru ei i au nevoie s nvee din
consecinele faptelor lor.
Fiecare din abordrile dominante ale unei situaii de conflict se identific cu unul din rolurile i stilurile manageriale:
I. Abordarea implicrii corespunde rolului de lider al clasei, orientat spre ocuparea unei poziii active n grupul colar pe
care l conduce.
II. Abordarea rezolvrii de probleme coreleaz cu rolul de consilier al cadrului didactic, surs i resurs de informaii i
comportamente pentru educabili.
III. Abordarea de tip compromis implic cadrul didactic ca mediator n actul educaional.
IV. Abordarea de tip neimplicare este relaionat cu rolul de ndrumtor din umbr al cadrului didactic, axat pe
delegarea rezolvrii conflictului chiar de elevi.
V. Abordarea de top ignorare implic rolurile de control i de decizie, conferind cadrului didactic posibilitatea de a
discrimina situaiile conflictuale nesemnificative de cele relevante, care necesit intervenia sa.
Evitarea, ignorarea sau neimplicarea n raport cu situaiile conflictuale din sala de clas nu apar ca abordri predominante
ale cadrelor didactice, ci doar ca tendine n unele situaii. Acest fapt coreleaz pozitiv cu ansamblul rolurilor manageriale pe care
managerul clasei ar trebui s le exercite n grupul colar, deoarece procesul pe care l conduce, cel de dezvoltare a personalitii
elevilor si, este unul esenial, extrem de delicat i cu nrurire puternic asupra evoluiei ulterioare a educabilului.
Conflictul este o component natural a existenei cotidiene n general i a realitii colare n special. n interveniile lor n
situaiile de mocrocriz educaional (indisciplin, violen, nonimplicare, comunicare blocat), cadrele didactice sunt puse n
situaia de a demonstra abiliti i strategii de management al conflictelor, innd cont de faptul c nu educ numai de la catedr sau
n clas, ci prin fiecare contact cu copiii.

11.8. Sarcin de lucru

I. Un curs se finalizeaz un examen. Profesorul propune ca pe parcursul nvrii cursului 5 elevi s pregteasc i s
susin referate. Acetia vor fi scutii de examen. Elevii au ales 4 teme. A rmas 1 tem. Dvs. ai dorit s-o luai. Cum vei proceda,
dac tema dorete s-o ia prietenul Dvs.?
II. n clas s-au rspndit zvonuri cu coninut denaturat despre Dvs. Cum vei proceda, dac informaia vine de la prietenul
vostru?
III. Activiti de comunicare practicate la clas:
1. Prezentai cteva mesaje i solicitai elevilor s noteze rspunsurile pasive, agresive i asertive la mesajele propuse.
Exerciiul se poate realiza pe grupe de 5-6 elevi, dup care fiecare grup i prezint rspunsurile. Cteva exemple de mesaje:
1. Prietenul tu fumeaz i te ndeamn s fumezi cu el.
2. i-ai cumprat o bluz preferat. Ai observi c prietena ta o poart fr s te ntrebe.
3. Colegul i ia mncarea fr voie din ghiozdan. Tu eti foarte nfometat.
4. Ai convenit c mergei la film cu colegii n 15ianuarie, ora 15. Dar, ei au modificat ntre timp ziua fr s fii anunat. Tu
ai venit timpul stabilit iniial, iar ei nu. Ce faci?
Rspunsul pasiv:-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rspunsul agresiv:-------------------------------------------------------------------------------------
Rspunsul asertiv:--------------------------------------------------------------------------------------
5. mprii elevii n grupe de 5-6 persoane. Punei sarcina s realizeze mesaje verbale pasive, agresive i asertive. Aceste
mesaje pot fi: mesajul unui robot telefonic, o reclam publicitar, un protest etc.
6. Evaluai stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv aplicnd chestionarului de asertivitate.

Chestionar de asertivitate
1.
Pot s-mi exprim cinstit sentimentele. Da Nu
2.
Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/. Da Nu
3.
Pot s recunosc cnd sunt suprat/. Da Nu
4.
ncerc s gsesc cauza suprrii mele. Da Nu
5.
Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie. Da Nu
6.
"Critic" comportamentul unei persoane i nu persoana. Da Nu
7.
mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s Da Nu
nvinuiesc pe alii.
8. Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele Da Nu
negative.
9. Cnd spun cum m simt, nu-i jignesc pe ceilali. Da Nu
10 Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale. Da Nu
11 Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu stau s m plng. Da Nu
12 Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele. Da Nu
Rspunsurile se discut n grup, iar fiecare item se analizeaz i se evalueaz n baza comunicrii asertive.

12. EDUCAIA PENTRU REZOLVAREA CONFLICTELOR

12.1. Rezolvarea conflictului i misiunea educaiei

12.2. Capacitatea colilor de a dezvolta ceteni responsabili
12.3. nelegerea conflictelor ca oportunitate pentru nvare
12.4. Scopuri fundamentale i principii n educaia pentru rezolvarea conflictelor
12.5. Experiena i programele e d u c a i e i p e n t r u r e z o l va r e a c o n fl i c t e l o r n c o a l
12.6. Schimbarea programelor, funcionarea i asigurarea practicilor de dezvoltare a elevilor
14
12.7. Dezvoltarea i implementarea programelor educaiei pentru rezolvarea conflictelor
12.8. Conducerea unui plan strategic
12.9. Subiecte pentru evaluare
12.10. Teme pentru referate
Referine bibliografice

Pe parcursul 3 - 4 decenii n SUA, Canada, Anglia, Australia, Germania se dezvolt disciplina conflictologie. Sarcina
acestei discipline la prima etap consta n cutarea cilor de interaciune constructiv a oamenilor i reglare-rezolvare a conflictelor
aprute.
Actualmente, n multe ri exist o reea divers de centre conflictologice i instituii de nvpmnt, care cu succes
instruiesc populaia i educabilii, formeaz competene de interaciune constructiv i reglare-rezolvare a conflictelor n coli,
producere, instituiile guvernamentale i companii particulare; se efectueaz o mare munc de mediere pentru reglarea conflictelor
aprute n toate domeniile vieii sociale i economice ale acestor ri.
n societatea nostr pn nu demult se nega posibilitatea apariiei conflictelor n baza altor premize dect a celor ideologice.
Societatea nu acorda suficient atnie formrii competenelor de interaciune constructiv la membrii ei. Orientrile ideologice
dominante au contribuit la ntrirea abordrilor destructive n reglarea conflictelor. Ierarhizarea strict a societii cerea o supunere
absolut a celor aflai la nivelul de jos n ierarhie, celor din nivelele ierarhice superioare, cu att mai mult nu se permitea aciuni
independente a copiilor i adolescenilor n aceast sfer. Copiilor se insufla c reglarea conflictelor nu e competena lor, aceasta e
competena adulilor. Toate acestea au contribuit la ndeprtarea personalitii de la reglarea-rezolvarea conflictelor, a contribuit la
dezvoltarea indiferenei i pasivitii sociale.
Democratizarea i tranziia societii contemporane la relaiile de pia nainteaz pe prim plan formarea competenelor de
interaciune a oamenilor cu diverse viziuni asupra problemelor existente, a abilitilor de reglare a divergenelor aprute i de
orientare a conflictelor pe un fga constructiv. Societatea de azi necesit pluralism real, n cadrul cruia reprezentanii diferitor
curente i direcii politice, economice i educaionale s poat activa ntr-o adevrat colaborare i concuren.
Actualmente n sistemul educaional din Republica Moldova exist germenii educaiei pentru o interaciune constructiv i
de reglare-rezolvare a conflictelor, de formare a competenelor de analiz a problemelor i de luare a deciziilor n cadrul unor cursuri
colare, universitare i formare continu. Scopul lor const n formarea la audieni a competenelor de interaciune constructiv i
reglare-rezolvare a conflictelor aprute n colectivele colare / studeneti / profesionale fr a apela la presiunea i ajutorul
prinilor/pedagogilor/managerilor.
n continuare se descrie experiena rilor nominalizate, recurgnd la transfer i adaptare a educaiei pentru rezolvarea
conflictelor n coninutul ecucaional al colilor Republicii Moldova.

12.1. Rezolvarea conflictului i misiunea educaiei

E semnificativ faptul c n Republica Moldova avem un sistem juvenil de justiie care este falimentar i pornete
mult prea trziu. O parte de tineri de la vrsta de 15-17 ani renun la coal, sunt traficani de droguri i implicai n aciuni nedemne
de om educat. Dup absolvirea colii nu sunt angajai n cmpul muncii deoarece nu posed o pregtire profesional.
Astfel, ei intr n conflicte. De aceea instituiile sociale i educaionale trebuie s nceap educaia pentru rezolvarea
conflictelor, cu care se poate familiariza generaia tnr, i s nceap aceasta ct mai devreme. Aici trebuie de
menionat c, noi putem face foarte mult bine prin programele educative de rezolvare a conflictelor n colile noastre. Sunt
justificate motivele pentru care n fiecare coal (secundar sau superioar) ar trebui s se predea tehnicile de rezolvare a conflictelor
la elevi i studeni. Trei elemente ale misiunii didactice trebuie s fie comune n toate colile din Republica Moldova: colile
sigure, dreptatea social i mediile de nvare cooperante. Mult mai adesea dect ar trebui s fie acceptabil, provocrile cu
care se confrunt colile sunt foarte dificil de atins. S lum, spre exemplu, n considerare ce anume este necesar pentru a
se realiza misiunea unei coli i ce anume ar putea contribui la crearea unui cadru ideal de nvare:
- Un mediu n care fiecare elev/student se simte liber fizic i psihic, fr ameninri i pericole.
- U n a r e a l n c a r e t o i c e t e n i i s g s e a s c p r i l e j u r i d e a l u c r a i a s t u d ia mp r e u n l a
dezvoltarea reciproc a tuturor.
- O a m b i a n p l i n d e r e s p e c t i d e c o l a b o r a r e, fa vo r a b i l d e z vo l t r i i .
- Un areal care permite accesul egal i oportuniti pentru fiecare elev/student n parte, fr prejudeci ce
in de etnie, cultur, gen biologic, abiliti fizice i mentale sau clas social.
Pentru a explica detaliat subiectul rezolvrii conflictului i a misiunii educaiei evideniem urmtoarele aspecte:1) coli
sigure, justiie social i medii de nvare cooperante, 2) schimbarea comportamentului i schimbarea sistemului, 3) problema general a
violenei i suicidului, 4) violena psihologic, 5) rezolvarea conflictului i prevenirea violenei, 6) mputernicirea tinerilor, 7) cum nva
tinerii despre conflict, violen i pace?, 8) rezolvarea conflictelor i justiia; 9) r e z o l v a r e a c o n f l i c t e l o r i m e d i i l e
de rezolvare cooperant, 10) rezolvarea conflictelor i cetenia responsabil, 11)
principii funda me ntale n educaia pentru rezolvarea confl ictelor.
1. coli sigure, justiie social i medii de nvare cooperante
Avnd misiunea mandatului constituional de a pregti tineretul pentru o via productiv ntr-o societate
democratic, colile sigure, justiia social i mediile de nvare cooperante trebuie s fie trsturi eseniale ale sistemului
educaional din republic. Domeniul rezolvrii conflictelor rspunde d i r e c t p r o vo c r i l o r e d u c a i o n a le i n e r e n t e ,
e xe c u i e i a c e s t u i m a n d a t . E d u c a i a p e n t r u r e z o l va r e a conflictelor mbrieaz misiunea de a furniza trsturile
eseniale enunate anterior.
Potenialul educaiei pentru rezolvarea conflictelor, att pentru schimbrile comportamentale individuale ct
i, prin implicarea colectiv a indivizilor, pentru schimbrile sistematice, ofer promisiuni semnificative c colile pot s-i
ndeplineasc misiunea. Educaia pentru rezolvarea conflictelor se adreseaz att problemelor comportamentale
individuale de prevenire a violenei i exerciiului pentru o cetenie responsabil, ct i problemelor sistematice de
promovare a colilor sigure, a dreptii sociale i a mediului de nvare cooperant. Cunoaterea mijloacelor de
rezolvare constructiv a conflictelor oferit printr-o astfel de educaie este o component crucial n formarea capacitii colilor
de a-i mplini mandatul lor social.
2. Schimbarea comportamentului i schimbarea sistemului
Relaia dintre educaia pentru rezolvarea conflictelor i problemele de prevenire a violenei, justiia social i cetenie
responsabil este ntructva uor de conceptualizat. Ce nu este la fel de evident este necesitatea pentru schimbarea
sistemului: cerina colateral ca filosofia i practica instituional s f i e a d a p t a b i l e l a n o i l e m o d e l e d e g n d i r e ,
mentalitatea.
15
 Tot u i , c a s p u t e m d i s c u t a d e s p r e s c h i mb r i c o m p o r t a m e n t a l e i n d i v i d u a l , d i n c o l o
d e c a z u r i l e i z o l a t e , s i s t e m u l e d u c a i o n a l t r e b u i e s f i e reconceptualizat.
S c h i m b r i l e i n s t i t u i o n a l e n e c e s a r e s u n t c e l e c a r e n c u r a j e a z s c h i mb r i l e individuale i permit
tinerilor s practice i s triasc ntr-un mediu linitit, n care conflictele se rezolv pe cale amiabil, contextul fiind
foarte semnificativ pentru viaa lor: coala, un loc n care petrec o parte considerabil a timpului lor. Cnd
comportamentul este folosit curent ntr-un anumit context, atunci acesta este interiorizat i este adoptat n viaa de zi
cu zi, dar i n alte contexte, prezente sau viitoare. Pentru ca acele comportamente s fie activate consistent n contextul
original, preceptele i practica organizaional a acelui context trebuie s sprijine i s ncurajeze aceste
comportamente.
Reconceptualizrile specifice sistemului educaional pentru sprijinirea schimb-rilor comport amentale
i n d i vi d u a l e p r o m o va t e p r i n e d u c a i a p e n t r u r e z o l va r e a c o n f l i c t e l o r c e r e c e l p u i n o p e r a i o n a l i za r e a
cooperrii ca cerin normativ, att la nivel comportamental, ct i academic i permisiunea pentru a d u l i d e a i n t e r a c i o n a
necoercitiv cu tinerii. n educaia pentru rezolvarea conflictelor, pentru a ajunge la rezultate
maxime, schimbrile sistemice trebuie s aib un context care s faciliteze dezvoltarea i susinerea programului.
P ro g r a m e l e d e r e z o l va r e a c o n fl i c t u l u i p o t o fe r i a l t e r n a t i ve e fi c i e n t e l a c u r r i c u l a disciplinelor
tradiionale. Asemenea alternative furnizeaz schimbri atitudinale i comportamentale pe t e r me n l u n g, e fe c t d o r i t de o r i c e
c u r r i c u l u m l a d i s c i p l i n . P r o gr a m e l e / c u r r i c u l a d e r e z o l va r e a c o n fl i c t u l u i constituie o parte important a acestor
alternative, deoarece invit la participare i se ateapt ca cei ce aleg s participe s planifice comportamente mai eficiente, dar s le
i pun n practic. n ceea ce privete elementele din misiunea didactic, ar trebui s fie evident c pentru a avea coli sigure,
violena propriu-zis sau implicit ar trebui s fie eradicat, att psihic ct i fizic. Proces ele care ajut elevii i
studenii s abordeze n mod constructiv conflictele interpersonale, diferenele c u l t u r a l e i vi o l e n a d i n c u l t u r a
R e p u b l i c i i M o l d o va , a r t r e b u i s e xi s t e n e xp e r i e n a d e z i c u z i a c o l i i. E d u c a i a p e n t r u r e z o l va r e a
c o n fl i c t e l o r fu r n i z e a z t i n e r i l o r p u t e r e a d e n e l e ge r e , a b i l i t i l e i strategiile necesare pentru a gsi
alternative la comportamentele autodistructive sau violente n confruntrile interpersonale sau intergrup. Provocarea
fundamental pentru coli este aceea de a implica elevii/studenii n nvarea abilitilor i proceselor care le permit s conduc
i s rezolve n mod constructiv conflictele semnificative din viaa lor.
3. Problema general a violenei i suicidului
Violena i suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt societatea. Aceast problem este mai
puin abordat de aduli i coal pentru c se consider c violena i moartea nu este un subiect accesibil copiilor i acetia nu au
motive pentru violen i s-i doreasc moartea. n contradicie cu aceste convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i
adolescenilor care comit acte de violene i sucidare este din ce n ce mai . n ara noastr rata sinuciderilor n rndul adolescenilor
a crescut alarmant de mult. Datorit acestui fenomen s-au dezvoltat programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru
copii i adolesceni, consiliere prin telefon, grupuri de suport pentru copiii i adolescenii care au avut tentative de suicid.
Iat un exemplu rspndit n unele familiile: Mam, pot s-i spun ceva? Sunt ngrijorat. Bieii cu care am
copilrit o parte sunt beivi, narcomani sau au murit. Stau t rea z n o a p t e a i m g n d e s c l a a s t a . C e a r t reb u i
e u s f a c ? " n t r e b a r e a a pa r i n e u n u i c o p i l d e 1 4 ani, care o face pe mama sa s constate c dintr-un grup de
copii de 6 -7 ani cu care fiul su a nceput coala cu apte ani n urm, doar copilul ei mai triete, ceilali avnd parte de o moarte
violent sau au devenit beivi, narcomani i criminali.
Violena i suicidul printre tineri ocup un loc important n agenda educaional din ara noastr. Atenia
pentru violena i suicidul juvenil a sporit n ultimii ani deoarece este perceput ca fiind din ce n ce mai n cretere i pentru c
tinerii folosesc tot mai mult violene psihice, droguri, tutun, alcool, sunt lipsii de ocupaii social-utile etc.
Actualmente suntem bombardai cu fapte zguduitoare i statistici ce depun mrturie despre aceast tendin.
De exemplu:
Adolescena este o perioad de risc ridicat pentru toi tinerii. Muli din adolescenii masculini comit cel
puin o ofens violent nainte de a ajunge la maturitate.
Sinuciderea i crima distrug copilul din societatea moldoveneasc.
Multe din arestrile pentru infraciuni serioase sunt svrite de tineri, ncepnd cu de pe bncile colii. Totui, n ciuda
prevalenei pentru comportarea infracional, o proporie mic de adolesceni sunt responsabili pentru infraciunile violente
comise de tineri. Im p l i c a r e a t i ne r i l o r n a c t e d e vi o l e n e s t e o p r o b l e m r s p n d i t n c o a l i n vecintatea
acesteia, fiind influenat de gen biologic, apartenen la etnie, ptura social etc. Sentimentele de frustrare i
disperare au devenit o problem printre educatori i aduli direct implicai n raporturile cu tinerii. Aceti indivizi
sunt adeseori depii de elevii ostili, agresivi i violeni. Unii profesori pot fi citai de incidente verbale sau
ameninri fizice primite de la elevi/studeni.
A gr e s i u n e a fi z i c i i n t i m i d a r e a s u n t a d e s e a p r i ma r e a c i e a t n r u l u i c n d a re p r o b l e me s a u
dezacorduri.
4. Violena psihologic
Violena este comportamentul unor persoane mpotriva altor persoane amenintoare care implic un
ru fizic sau emoional. Dei actele de violen fizic sunt cele care ne capteaz atenia i
mobilizeaz grija i revolta noastr, mult mai subtil este violen psihic care ar putea fi de fapt factorul cel mai perturbator.
Abuzurile verbale i alte acte nonfizice de violen sunt mult mai rspndite, adesea victimele nefiind recunoscute ca atare. Dac
violena produce violen, aa cum susin muli specialiti, aceste vi c t i me r e p r e z i n t o a me n i n a r e s e mn i fi c a t i v .
E xe m p l u e s t e u n c o p i l c u p a r a l i z i e cerebral, care a scris la un post TV i o staie radio, spunnd c tot ce-i dorete de
Crciun este o zi n care s nu mai fie tachinat. n coala din care face parte cei care l tachinau, ct i cei care nu
interveneau s-i opreasc, practic o violen care probabil cauzeaz mult mai mult distrugere dect cteva acte de
violen fizic. Unele coli cred c au de rezolvat mult mai mult n acest domeniu, n timp ce altele cred c violena
juvenil nu are un impact semnificativ asupra activitii lor. Dar problema colilor nu sunt doar actele grave de violen.
Rutatea i neregularitile au o istorie lung. Asemenea aspecte sunt observabile oriunde, aprnd n toate locurile
n care tinerii interacioneaz. Fiecare copil, prin urmare fiecare coal, simte influena violenei, indiferent dac rul fizic este
evident sau nu.
5. Rezolvarea conflictului i prevenirea violenei
Copiii de peste tot ne implor s facem ceva. Cnd suferina lor a fost tcut sau interiorizat, noi nu am
rspuns cu destul atenie i for. Dar acum sentimentele lor se exteriorizeaz. Ei sunt furioi i se simt privai de drepturi,
simt c nu au nimic de pierdut i nici vreun viitor de compromis. Problema este n faa noastr: coala trebuie s fie un
mediu n care copiii s se simt valoroi, folositori i necesari. coala ar putea fi ultima experien colectiv rmas n societatea
16
actual. Dac tineretul nu se regsete ntr-un mediu de sprijin i de cele mai multe ori nu e aa atunci colile trebuie s gseasc
metode eficiente de a compensa acest lucru, chiar cnd alte sisteme lucreaz la schimbarea condiiilor problematice. Nu
putem pierde generaii tinere ateptnd ca lucrurile s se mbunteasc de la sine. colile trebuie s nceteze n a se
mai purta ca i cum prinii le-ar trimite copii greii, creznd c dac ar aprea c o p i i i c o rec i , l u c r u r i l e a r fi
d i n t r-o d a t p e r fe c t e . Ave m c o p i i i p e c a re i a ve m, e i n u p o t fi nlocuii. Aadar, ce msuri putem aplica pentru a
mbunti situaia curent din colile noastre? S continum prin a trata doar simptomele aa cum procedeaz cele mai multe coli
i alte servicii i organizaii de tineret ne ofer prea puine rezultate pe termen lung. O idee mai bun este concentrarea
pe miezul problemei, care este educaia tinerilor pentru gsirea de alternative la violen (n toate formele ei), care prin
practic vor deveni comportamente liber alese. Idealul de a face din coal un mediu sigur n care tinerii s fie scutii de
violen pentru a gndi i a nva n linite este foarte bun, dar nu poate fi atins fr a mbunti materia i felul n
c a r e p r e d a u p r o f e s o r i i , m o d a l i t i l e p r i n c a r e d i r e c t o r i i a p l i c r e gu l i l e i p r i n c a r e o vi z i u n e antiviolent
este creat i mprtit de absolut toat lumea. Cel mai bun program/curriculum antiviolen n scoal este cel care
atinge mult mai mult dect nivelul individual. Este acela care implic ntregul me d i u c o l a r, p e n t r u a c r e a o
c o m u n i t a t e s i gu r gh i d a t d e u n c r e z de n o n vi o l e n i a p r e c ie r e multicultural. Singure, colile nu pot schimba o
societate violent. colile pot ns face urmtoarele:
- S se opreasc din calea de a nruti lucrurile
- S nvee i s ofere alternative la violen
- S nvee elevii/studenii s se poarte responsabil n contextul social
- S nvee elevii/studenii s neleag i s accepte consecinele comportamentelor lor
- S mbunteasc calitatea procesului de nvare i educaie.
colile mai sigure nu nseamn eliminarea violenei din societate, dar aceast constrngere nu ar trebui s ne
opreasc.
6. mputernicirea tinerilor
Educaia trebuie trit, nu doar s ne pregteasc pentru a tri. Elevii/studenii trebuie s fie implicai n
r e z o l va r e a u n o r p r o b l e m e r e a l e pe n t r u a n v a c ee a c e a u n e vo i e s t i e a c u m i ma i t r z i u . Realitatea este
c elevii/studenii au probleme n mod constant. Cnd coala nu accept acest fapt i se rezum la a-i nva doar instrumentele
cu care s fac fa problemelor, atunci elevii/studenii i coala merg pe drumuri diferite. Educaia pentru rezolvarea
conflictelor previne aceast disociere. Elevii/studenii pot nva s rezolve problemele n mod constructiv i s-i mplineasc
nevoile. Dac elevii/studenii sunt mputernicii i ncurajai s-i rezolve problemele lor reale din mediul educaional, ei vor deveni
mai deschii la eforturile colii de a le extinde sfera de informaii sau abiliti i n alte domenii ale nvrii.
Trei principii sunt fundamentale n orice program de contracarare a violenei colare:
1. Orice este ilegal n afara colii nu poate fi trat at ca i cum nu ar fi un delict nu ntrul colii. A face din
coli un mediu sigur pentru tineri nu nseamn a crea un sanctuar medieval unde a u t o r i t i l e c i vi l e n u p o t i n t r a .
D e l i c t e l e n u s e t r a n s fo r m n a l t c e va d oa r p e n t r u c s e ntmpl n coal.
2. Procesul de conducere i disciplinare a elevilor este mai important dect rezultatele acestora. Adulii din
coli trebuie s demonstreze n mod constant c gndirea, raiunea, lucrul n echip sunt alternative respectabile la violen
i sunt comportamente ce trebuie consolidate i nvate. Dac autoritile colare ncep prin a crede c nu au destul timp
sau putere s a d m i n i s t r e z e p r o c e s e i n d i vi d u a l i z a t e , a t u n c i e l e a c c e p t fa p t u l c n u p o t s d i m i n u e z e
violena. ntr-adevr, putem fi siguri c un sistem bazat doar pe for i control, administrativ personal i punnd
accent doar pe pedepse, va face ca lucrurile s mearg mai ru. Se va ncadra n viziunea limitat pe care o au mai toi
tinerii despre lume... c puterea este totul i c este responsabilitatea colii (i nu a lor) s-i fac s se comporte corect, aa
cum este responsabilitatea colii s-i fac s nvee.
3. Problemele de violen colar nu sunt intrui n programa / curriculumul colar()
ele sunt pri integrante ale acestei programe/ curriculum. A face cldirea sigur este o
condiie necesar, dar incomp-let; idealul este de a-i face pe tineri s le pese de
c o n s e c i n e l e p r o p r i i - l o r comportamente.
Alternativele la violen trebuie s fie modelate activ n fiecare zi, n fiecare sal de clas i n fiecare coal.
P ro g r a m e l e / c u r r i c u l a d e e d u c a i e p e n t r u r e z o l va r e a c o n fl i c t e l o r fu r n i z e a z mi j l o a c e p r o a c t i ve d e
includere a acestor principii pentru contracararea violenei colare. Rezolvarea conflictelor, n mod special, ofer
modaliti adresate indivizilor de a se confrunta cu probleme de violen psihologic, mult mai rspndit dect cea fizic, dar
de cele mai multe ori ignorat. Procesele de soluionare a problemelor din rezolvarea conflictelor le permit
indivizilor s se confrunte mai uor cu ofensele psihologice dect cu atacurile fizice.
7. Cum nva tinerii despre conflict, violen i pace?
Oportunitile educaionale care n a r me a z e l e vi i pentru a se confrunta constructiv cu
conflictele interpersonale, diferenele culturale i cu violena existent n societatea noastr sunt a d e s e a a b s e n t e
d i n e xp e r i e n a c o l a r z i l n i c . n t i m p c e t i n e r i i s u n t fo a r t e vu l n e r a b i l i n fa a efectelor violenei, ei sunt totui
flexibili i abordabili. Consilierii colari, asistenii sociali, psihologii, profesorii, directorii, administratorii se afl n poziii
importante pentru crearea programelor/curricula primare de prevenire a violenei. Educatorii sunt adeseori descurajai
de ideea c prevenia nu este posibil fr o reform social fundamental pentru probleme grave ca srcia, a b u z u l d e al c o o l i
d r o gu r i . C e e a c e e s t e gr e i t n a c e s t p u n c t d e ve d e r e e s t e fa p t u l c p o a te j u s t i fi c a l i p s a d e a c i u n e c h i a r
i a t u n c i c n d s u n t p o s i b i l e i n t e r ve n i i c a re p o t fa c e o d i fe r e n semnificativ n ntreruperea ciclului de
acte violente. Aici trebuie s menionm c su n t e m d e p i i d e c o n c l u z i a l a ca r e a j u n g u n e l e e c h i p e d e c e r c e ta r e
p s i h o l o gi c a s u p ra violenei, c acest fenomen nu este ntmpltor, incontrolabil sau inevitabil. Dei recunoatem
c problema violenei juvenile este nesigur, exist dovezi copleitoare c putem s intervenim eficient n vieile tinerilor pentru a
reduce i preveni implicarea lor n acte violente. Raportul recomand ca colile s joace un rol determinant n orice plan de
intervenie preventiv pentru reducerea violenei juvenile. Se cere chiar includerea acestor aspecte n programa/curricula
colar de baz i n strategiile de nvare pentru a consolida rezistena tinerilor la violen. Educatorii pot juca un rol important
n a nlocui modele de conflict i agresiune cu programe uor de neles de rezolvare a conflictelor, caracterizate prin faptul c elevii
pot s-i rezolve conflictele cu sau fr intervenia adulilor. mpotriva fenomenului de cretere a violenei din ce n ce mai ntlnit n
rndul tinerilor att ca autor ct i ca victime adulii (n special cei implicai n organizaiile i serviciile de tineret, inclusiv
educatorii) trebuie s fie foarte contieni de rolul lor n a iniia i dezvolta medierea conflictelor.

17
 Aa cum este important ca toate colile s se implice serios n prevenirea violenei, este la fel de important ca educaia
pentru rezolvarea conflictelor s fie inclus ca i component integrant n structura de baz a preveniei. Chiar dac rezolvarea
conflictelor nu este o soluie pentru prevenirea violenei, ea joac totui un rol semnificativ n orice strategie preventiv. Cnd lum
n considerare rolul educaiei pentru rezolvarea conflictelor n acest cadru, autoritile colare ar trebui s neleag c rezolvarea
conflictelor, aa cum este ea prezentat de noi, nu este un instrument reactiv, ci unul proactiv. Rezolvarea conflictelor nu este un
program de reacie n faa unui incident violent n coal, ci este un instrument de promovare a misiunii educaionale pentru
dezvoltarea i susinerea unui mediu sigur i a unei cetenii efective. Relaionarea cu prevenirea violenei const n faptul c
educaia pentru rezolvarea conflictelor permite tinerilor, s neleag, s-i formeze abiliti i s aplice strategii care i ajut s
aleag alternative la comportamentele autodistructive sau violente atunci cnd se confrunt cu conflicte intrapersonale,
interpersonale sau intergrup. Pentru c procesul de soluionare a problemelor oferite de educaia pentru rezolvarea conflictelor se
potrivesc mai bine pentru situaiile de violen psihologic dect pentru cele de violen fizic, viziunea noastr i a altor specialiti
este c folosirea proactiv a acestor procese preventive va diminua ambele tipuri de violen. Pornim de la ideea c, prin confruntarea
cu situaiile care preced adesea actele fizice (de exemplu, ofensele verbale), frecvena celor din urm va fi mai mic.
8. Rezolvarea conflictelor i justiia social
Este o provocare major pentru orice coal s realizeze misiunea justiiei sociale. Exist prea puine modele
instituionale sau practici efective n aceast privin. Multe dintre conflictele colare pornesc de la diversitate: probleme culturale
adesea bazate pe diferene de naionalitate sau etnie, dar i pe aspecte ca genul biologic, orientarea social, clas sau abiliti fizice i
mentale. Reaciile personale i instituionale la diversitate adesea se concentreaz n forme de prejudecat, discriminare, hruire i
ur. Conflictele de diversitate sunt complexe, pentru c ele pornesc nu doar de la prejudeci i discriminare, ci i de la inegalitate i
lupt pentru putere. Educaia pentru rezolvarea conflictelor propune confruntare prejudecilor i promoveaz tolerana, respectul, i
acceptarea reciproc prin noi metode de comunicare i nelegere. Este la fel de important ca colile s asigure un climat de nvare
dedicat echitii i justiiei sociale. Oferirea metodelor de rezolvare a conflictelor este o cale pentru ndeplinirea acestui scop. Acestea
furnizeaz colilor strategii pentru a putea rspunde afirmativ unor ntrebri cruciale:
Deine comunitatea colar abilitile i cunotinele pentru a dezvolta cu succes un mediu n care diversitatea prosper?
Se cultiv n mediul colar bunvoina de a accepta conflictul inevitabil creat de diferenele
de cultur i valori?
Se nelege faptul c orice conflict este o oportunitate pentru evoluie, autocunoatere i dezvoltarea
respectului i nelegerii altora?
Exist o viziune articulat a faptului c acest conflict inevitabil poate s mbogeasc i s ntreasc
comunitatea colar? Un ideal pe termen scurt al instituiilor educaionale trebuie s fie acela de a-i face pe elevi s treac de la
simpla recunoatere a faptului c triesc ntr-o societate multicultural i violent, la a se simi pregtii s se implice i s
triasc panic n acest tip de comunitate. Privind n perspectiv, educatorii i sistemul educaional trebuie s provoace
tinerii pentru a crede i a aciona n ideea c o societate nonviolent i divers este un ideal realist.
9.Rezolvarea conflictelor i mediile de rezolvare cooperant
Un mediu de nvare cooperant este un element necesar pentru mbuntirea climatului educaional.
C o n d i i i l e c a re s e i m p u n s u n t c r e t e r e a re s p e c t u l u i , n c r e d e r i i , c o e z i u n i i i mo r a l e i i o fe r i r e a
oportunitilor de cretere continu a eforturilor academice i sociale. Rezolvarea conflictelor, cnd este folosit nu doar ca materie
de nvare, ci i ca stil de via, contribuie foarte mult la ndeplinirea a c e s t o r o b i e c t i ve . C n d p r a c t i c i l e d e r e z o l va r e
a conflictelor sunt aplicate, atunci respectul, i m p l i c a r e a i t o l e r a n a d e v i n m o d u l n o s t r u
d e a a c i o n a . C r e a r e a u n u i m e d i u d e n v a r e c o o p e r a n t n c a re c o n t rov e r s e l e s p o res c n v a rea i
n c a re a u t o d i s c i p l i n a i res p o n s a b i l i t a t e a predomin este un obiectiv fundamental al educaiei pentru rezolvarea
conflictelor. Esena acestei educaii este soluionarea problemelor prin cooperare. Procesele de rezolvare a conflictelor (negocierea,
medierea i luarea consensual a deciziilor) sunt modele care pot constitui alternative nonviolente i nonadversive la procesele
juridice din sistemul de justiie sau la cele tradiionale practicate n coli i sistemul educaional n ansamblu.
10. Rezolvarea conflictelor i cetenia responsabil
Mandatul de a pregti tinerii s triasc productiv ntr-o societate democratic ine n mod implicit i de educaia pentru o
cetenie responsabil. Abilitatea de a exprima i rezolva conflictele este vital pentru manifestarea panic a drepturilor umane.
Abilitile i strategiile de rezolvare a conflictelor s u n t i a b i l i t i p e n t r u p a c e . C e l e d o u a s p e c t e p o t fi p r i vi t e
c a r e s p o n s a b i l i t i i n e r e n t e a l e ceteanului ntr-o societate democratic. Cnd oamenii sunt capabili s-i
exprime grijile n mod p a n i c i s c a u t e s o l u i i c a r e i a u n c o n s i d e r a r e i n t e re s e l e c o mu n e , e i p r o mo ve a z
va l o r i c a demnitatea uman i stima de sine, precum i o democraie modern. Un program/curriculum de educaie pentru
rezolvarea conflictelor ofer tinerilor nelegerea teoretic i experiena practic ce le este necesar pentru a deveni
aduli eficieni, echilibrai i flexibili. coala a crei structuri i form de nvmnt fa c e p e el e v/ s t u d e n t s s e c o mp o r t e
c i vi l i z a t s l u j e t e c u a d e v r a t c e l u i m a i n a l t i d e a l e d u c a i o n a l : acceptarea individual a responsabilitii de a
garanta drepturile umane universale ale tuturor. n absena prevenirii eficiente, folosirea unor reguli mai dure sau mai stricte
nu va reduce semnificativ violena. Societatea democratic se bazeaz pe acceptarea propriilor responsabiliti; ea nu
este compatibil cu filozofia c responsabilitatea poate fi pur i simplu indus i apoi forat. colile trebuie sa fie locul n care
s se modeleze ci viabile i pozitive pentru aciunile viitoare ale tinerilor. Mai presus de orice, ele trebuie s fie locul n care
copiii/tinerii s nvee s triasc, s se neleag unii cu alii i s se pregteasc pentru a-i asuma rolurile lor viitoare
ca ceteni responsabili, ca prini, ca membri sau lideri ai comunitii i ca pioni productivi ai forei de munc. Foarte muli dintre
copii/tineret nu au alt loc n care s dobndeasc o astfel de experien. Doar instituiile educaionale pot extinde aceste
posibiliti n mod egal pentru toi copiii/tineret i acesta este mandatul constituional al instituiilor educaionale .
Asociaiile civile. Felul n care ne nelegem este parte foarte important. Problemele cele mai dezbtute ale timpului n o s t r u
i n c h i a r d e e s e n a s o c i e t i i d i vi z i u n e a c u l t u r a l , co mu n i t a t e i c o mu n i t a r, voluntariat i filantropie,
bunul public, virtuile i valorile publice i chiar rezolvarea cooperant a conflictelor sugereaz s ne definim prin
ntrebrile la care ncercm s rspundem. Una dintre aceste ntrebri ine de cetenie i de felul n care ne asociem unii cu alii.
Putem nelege cetenia nu doar ca simpl apartenen la un stat ci i ca o condiie n care oamenii particip la
guvernare i n care au capacitatea de a se implica eficient n problemele de interes public . Acionm mai mult ca
ceteni nu n mediul privat, nu n particular, ci mpreun, n relaie unul cu cellalt, cu comunitatea i cu ara noastr. Interaciunea
dintre noi este definit de felul n care ne trim viaa n lumea modern i exist muli factori care pot crea probleme. Prin urmare,
abilitile de rezolvare a conflictelor sunt din ce n ce mai necesare pentru a putea s ne trim viaa public cu succes n
c o a l , c o m u n i t a t e i l a l o c u l d e m u n c . Ac e a s t a n u s e r e fe r d o a r l a c a p a c i t a t e a n o a s t r de a soluiona
probleme, ci i la faptul c abilitatea de a rezolva chestiuni de interes mai larg, ine i de felul n care ne nelegem

18
unii cu alii zi de zi. Construirea unor relaii eficiente ntre ceteni este i mp o r t a n t n u d o a r p e n t r u a s e a j u n ge l a
c o m u n a c o r d i p e n t r u fe l u l n c a r e o a m e n i i a j u n g l a dezacord.
11.P r incipii funda me ntale n educaia pentru rezolvarea conflictelor
Principiile fundamentale ale educaiei pentru rezolvarea conflictelor constituie motive puternice pentru ca
fiecare coal s implementeze o astfel de practic:
- Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor soluionarea problemelor n grup, negocierea i
medierea n disputele colare se poate mbunti climatul educaional.
- Strategiile de rezolvare a conflictelor pot duce la reducerea violenei, a
vandalismului, absenei colare cronice i suspendrii.
- Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor ajut elevii/studenii i profesorii la o mai profund nelegere de sine
i a altora.
- Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor antreneaz receptarea unor abiliti
importante n via.
- Lucrul n echip, negocierea i medierea ncurajeaz implicarea activ n comunitate.
- Trecerea responsabilitii de rezolvare a unor conflicte din mna profesorilor n mna elevilor/studenilor le
permite adulilor s se concentreze mai mult asupra educaiei dect asupra disciplinei.
- S i s t e m e l e d e m a n a ge m e n t c o m p o r t a me n t a l c a r e e vi t d e t e n i a, s u s p e n d a r e a s a u
exmatricularea sunt preferabile.
- Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor sporete abilitile de ascultare, gndire critic i
soluionare de probleme abiliti fundamentale pentru orice nvare i educaie.
- E d u c a i a p e n t r u r e z o l va r e a co n fl i c t e l o r l a n t r e n e a z p e e l e v/ s t u d e n t n a a c c e p t a
p u n c t e diferite de vedere, abilitate foarte important ntr-o lume divers i multicultural.
- Negocierea i medierea sunt instrumente foarte potrivite pentru problemele cu care se confrunt tinerii i cu ct
acetia vor fi mai pregtii pentru astfel de abordri, cu att ei vor solicita mai puin ajutorul adulilor.
Educaia poate fi i ar trebui s fie transformat ntr-o for pentru reducerea conflictelor intergrup. Ea poate
servi la sporirea identificrii sociale, la contientizarea trsturilor i idealurilor comune. Poate constitui o baz pentru identificarea
uman fundamental fa n fa cu diversitatea cultural i conflictul manifest. ntrebarea este dac oamenii pot nva s
se raporteze constructiv altor grupuri fr s le fie afectate valorile, credinele i identitatea propriului grup.
Este rezonabil s credem c, n ciuda unor obiceiuri foarte nocive din trecut i a unor modele foarte negative
din prezent, putem totui s nvm noi modaliti de gndire: Nu este prea trziu pentru schimbarea paradigmei n
viziunea noastr despre conflictul interuman. Poate se aseamn cu a accepta faptul c pmntul nu este plat. O astfel de schimbare
n dezvoltarea i educaia copilului/tnrului ar putea n sfrit s fac posibil ca grupurile umane s convieuiasc n pace
i nelegere mutual. De altfel, oamenii d i n l u me a n t r e a g s u n t fi i n e u n i c e, i n t e r d e p e n de n t e , i n t e gr a t e n
gr u p u r i s o c i a l e , p r i n u r m a r e cetenia responsabil este un obiectiv important att pentru ara noastr ct i pentru lumea
ntreag.
Unde se va nate aceast cetenie, dac nu n instituiile educaionale? De aceea noi avem puterea s decidem ce
viziuni adoptm p e n t r u v i i t o r . L u m e a v a f i d i f e r i t n t o a t e t i m p u r i l e . T r a n s f o r m a r e a c o l i l o r n
m e d i i c a r e promoveaz rezolvarea panic a conflictelor ne ofer sperana c viitorul va fi caracterizat printr-o experien
uman mbuntit. Educaia pentru rezolvarea conflictelor i antreneaz pe indivizi s promoveze pacea, care se
face n fiecare moment, zi de zi, de fiecare dintre noi. Pacea va fi atins doar cnd va fi promovat la nivel de mas:
respectul de sine, respectul fa de alii i fa de mediu. Acestea sunt comportamentele care permit indivizilor s se asocieze n
mod civilizat i s fie ceteni responsabili n lumea ntreag. Unde vor nva tinerii aceste comportamente, dac nu n instituiile
educaionale i coal?

12.2. Capacitatea colilor de a dezvolta ceteni responsabili

Prin implementarea programelor/curricula educaionale comprehen-
s i v e d e r e z o l v a r e a c o n f l i c t e l o r , comunitile educaionale i colare pot mbunti climatul educaional i
pot avea un impact asupra viitorului. Abilitile de rezolvare a conflictelor i comportamentele mpciuitoare sunt abiliti de
via care se aplic nu doar n comunitatea colar ci n orice context al vieii i fac s creasc ansele pentru un trai de calitate. Prin
crearea unei generaii de indivizi care s posede deprinderi constructive i creative n aceast privin ne d sperana
pentru o cultur mai pu in violent. Nu putem considera c elevii au deja capacitatea de a promova pacea fr s fie
nvai s o fac i fr s triasc experiena pcii pe propria piele. Nici mcar instituiile educaionale i colile nu
vor reui sa creeze o societate panic, dar societatea nu poate reui s creeze pace fr un tineret educat n spiritul ei.
Pentru dezvoltarea capacitilor colilor de a forma ceteni responsabili este nevoie de luat n cont nevoile de abordare
comprehensiv, nvare i transfer, prevenire i intervenie, contextul de cooperare, managementul comportamental, alternative la
formele de disciplin, recompense i pedepse, dezvoltarea personalului pentru schimbarea sistemului educaional.
1 . A b o r d a r e c o m p r e h e n s i v
P e n t r u a r e d u c e vi o l e n a n r n d u l t i n e r i l o r u n e i co mu n i t i , i a - i a n t r e n a p e a c e t i n a d e ve n i
ceteni responsabili, trebuie s dezvoltm capacitatea comunitilor colare de a pune bazele unor programe/curricula
comprehensive i calitative de rezolvare a conflictelor. C o mu n i t i l e t r e b u i e s p r o vo a c e t i n e r e t u l s c r e a d i s
a c i o n e z e p e b a z a n e l e ge r i i faptului c o societate nonviolent i pluralist este un ideal realist. Acest scop
social ia via n rndul elevilor/studenilor doar atunci cnd ei pot tri autentic ntr-un context semnificativ din viaa lor.
coala poate fi acest context. Cnd adulii din acest context contientizeaz idealul i se dedic mplinirii lui n n t r e g u l
mediu educaional, elevii/studenii pot i ei s mbrieze aceast viziu-ne i s-i aduc
contribuia.
Provocarea fundamental este ca colile s creeze lideri comunitari pentru realizarea a c e s t e i vi z i u n i
p r i n a n ga j a r e a t i n e r i l o r n p r o c e s e d e n v a r e c a r e p e r mi t s g s e a s c s o l u i i constructive pentru diverse
probleme. Cnd elevii au experiena succesului n acest context este foarte probabil ca ei s aleag aceleai metode i
n alte contexte ale vieii. Demonstrnd c aceste p r o c e s e s u n t v i a b i l e n m e d i u l e d u c a i o n a l ,
c o a l a p r o v o a c c o m u n i t a t e a s o f e r e t i n e r i l o r oportunitile de a le aplica i n afara ei.
2. nvare i transfer
Oamenii nva, i amintesc i gndesc. De asemenea facem planuri, rezolvm probleme i folosim limbajul. Putem, i
de obicei chiar o facem, s nvm s ne modificm comportamentul cnd ne confru ntm cu situaii
noi. Suntem capabili s ne folosim cunotinele a priori, generalizndu-le n c i r c u m s t a n e d i f e r i t e . U r m r i m
19
 s n e n s u i m c o n c e p t e i s t r a t e g i i p e n t r u a f a c e f a a t t evenimentelor curente ct i celor care
urmeaz. Aceast caracteristic flexibil i adaptiv a comportamentului uman se ilustreaz semnificaia nvrii i
furnizeaz preceptele fundamentale despre conflict i rezolvarea conflictului. Prin nvare oamenii dobndesc
capacitatea de a se orienta n t r - o v a r i e t a t e d e c i r c u m s t a n e m e r e u c o n d u i d e s c o p u l d e a - i
s a t i s f a c e n e v o i l e d e b a z : apartenena, recunoaterea, alegerea i controlul, bucuria. Deoarece conflictul este prezent mai
peste t o t , a p r o a p e o r i c e m p r e j u r a r e e s t e o o p o r t u n i t a t e p e n t r u ma n a ge me n t u l c o n fl i c t u l u i i fi e c r u i
individ i se solicit acest lucru. Fiecare nva s fac ceva n legtur cu i n legtur cu conflictul. Din nefericire, muli nu au nici
un fel de experien personal sau model pentru a aborda conflictele altfel dect prin btaie sau fug. Pentru aceti
indivizi, singura alternativ pentru a-i satisface nevoile ntr-o experien conflictual este de a se strdui mai mult cu ceea ce
tiu: s se bat tare sau s fug mai repede. A n v a i n d i vi z i i a b i l i t i l e fu n d a me n t a l e i p r o c e s e l e d e s o l u i o n a r e
a p r o b l e m e l o r n rezolvarea conflictelor ofer alternative comportamentale la fug sau m bat. La prima vedere,
atingerea acestui scop pare a fi o simpl chestiune de formare a unor deprinderi suficiente printr-un proces pas cu pas de soluionare a
problemelor. Totui, pentru a atinge scopul de a face un individ s aleag cu adevrat un comportament diferit implic mult
mai mult dect pregtirea ntr-un proces specific. Fiecare situaie nou cu care se confrunt un individ conine
elemente de unicitate i cere acestuia s foloseasc cunotine anterioare n alt fel. Individul trebuie nu doar s-i aminteasc,
dar s i s e l e c t e z e d i n p r o p r i i l e e xp e r i e n e a c e le r s p u n s u r i c a r e s u n t p o t r i vi t e . C n d c e e a ce a fo s t nvat
este folosit n mod creativ n situaii noi, transferul de cunotine este ndeplinit. Transferul este foarte improbabil dac
individul nu nelege profund de ce procesul de soluionare a problemei este construit n acest fel. Urmnd o procedur, pur i
simplu ca pe un ritual stabilit prin practic repetat, este puin probabil ca cineva s transfere aceast procedur n
cazul unor circumstane percepute ca fiind diferite. ntruct este posibil ca prin practic s pregteti un individ s foloseasc o
anumit tehnic de rezolvare a problemelor, pentru ca acesta s tie cnd s o aplice i cum s o modifice n diferite
circumstane, este nevoie de educaie. Educaia pentru rezolvarea conflictelor fu r n i z e a z c u n o t i n e l e n e c e s a r e
p e n t r u n e l e ge r e a c o n fl i c t u l u i , promovarea pcii i principiile de soluionare a acestuia. Exist prea puine motive de
formare pentru rezolvarea conflictelor dac cunotinele nu sunt transferate. Este imposibil s prezicem cnd va folosi o persoan
tehnicile nvate. Totui, este clar c aceste tehnici sunt abiliti de via i transferul de cunotine este garantat tocmai
din acest m o t i v. n e l e ge r e a fu n d a m e n t a l a c o n f l i c t u l u i i p r o mo va r e a p c i i p e r m i t e u n u i i n d i vi d s - i
a s i m i l e z e p e r c e p i a u n e i c i r c u m s t a n e n e c u n o s c u t e n c a d r u l r s p u n s u r i l o r c u n o s c u - t e i s l e i n t e gr e z e
p e c e l e d o u p e n t r u a ge n e r a u n c o m p o r t a me n t u n i c , d a r a cc e p t a t d i n p u n c t d e ve d e r e social. Pe de-o parte
tehnica ar putea s nu fie suficient pentru a atinge sinceritatea. Pe de alt parte, un individ a crui intenie sincer de a rezolva
problemele n mod panic este ajutat de nelegere a unor principii fundamentale de rezolvare a conflictelor, va gsi o
soluie personal i aplicabil pentru conciliere. E fo r t u r i l e d e p r e ve n i r e a vi o l e n e i n c o l i s - a u co n c e n t r a t ma i
a l e s a s u p ra a c t e l o r s a u t e n t a t i ve l o r fi z i c e p r o p r i u - z i s e , f r s a c o r d e p r e a mu l t a t e n i e i n t i mi d r i i ,
hruirii sau altor aspecte emoionale.
P ro gr a m e l e c a re t o t u i s e c o n c e n t r ea z a s u p r a a c e s t o r a s p e c t e de vi o l e n psihologic se orienteaz
spre a ajuta tinerii s nvee modaliti panice i eficiente de rezolvare a c o n f l i c t e l o r .
n c i u d a f a p t u l u i c p r e o c u p a r e a p e n t r u v i o l e n a j u v e n i l i p e n t r u r e z o l v a r e a conflictelor ca soluie
viabil n aceast problem pare a fi larg rspndit, o examinare amnunit a programelor colare actuale indic o abordare
superficial n integrarea principiilor de rezolvare a c o n fl i c t e l o r l a t o a t e n i v e l e l e e d u c a i o na l e . N e u i t n d
e fo r t u r i l e m u l t o r p r o f e s o r i , organizaii i coli, practica arat c frecvena programelor comprehensive de rezolvare a
conflictelor este mult prea mic fa de necesitatea real stringent. Chiar dac domeniul educaiei p e n t r u
r e z o l v a r e a c o n f l i c t e l o r c a r e n m o d d r a m a t i c n u l t i m i i a n i , n u m r u l c o l i l o r n e fa mi l i a r i z a t e c u
a c e s t c o n c e p t l d e p e t e c u m u l t p e c e l a l c o l i l o r c a r e l a p l i c . M a i mu l t , programele existente, de cele mai
multe ori, nu sunt furnizate fiecrui elev/student n parte, ci unui grup mic de mediatori care i fac serviciile disponibile altor
elevi/studeni. Majoritatea copiilor din coli nu sunt expui n mod deliberat unor astfel de abiliti de baz, ca
ascultarea activ, empatia, aprecierea diversitii, brainstorming-ul i lucrul n echip pentru rezolvarea problemelor. Puine
coli ofer n a b o r d a r e a c u r r i c u l a r m e t o d e p r i n c a r e s s e d e z v o l t e , s s e p u n n p r a c t i c , s s e
a p l i c e d e nenumrate ori n situaii simulate i reale deprinderile de rezolvare a conflictelor, pn cnd acestea devin pe deplin
interiorizate. C h i a r i a t u n c i c n d e xi s t o n e vo i e re c u n o s c u t d e a ed u c a e l e vi i / t i n e r i i p e n t r u
s o l u i o n a r e a problemelor fr violen, adeseori educatorilor i managerilor le lipsesc cunotinele despre rezolvarea
conflictelor i despre implementarea efectiv a acestora. De exemplu, elevii se confrunt unii cu alii, dar ei au
c o n fl i c t e i c u p r i n i i , p r o f e s o r i i , a d m i n i s t r a t o r i i, a n ga j a i i , ve c i n i i i a l i i.
F o r m a t o r i i c a r e implementeaz cunotine n acest domeniu, rezumndu-se doar la conflictele dintre elevi/tineri,
limiteaz i m p a c t u l a c e s t o r p r o g r a m e i p r i ve a z c o a l a, el e vi i , fa mi l i i l e, i c o m u n i t a t e a n ge n e r a l d e
oportunitile de a-i dezvolta i practica abilitile de rezolvare a conflictelor n toate domeniile n care acestea sunt stringent
necesare.
3 . P r e v e n i r e s i i n t e r v e n i e
E d u c a i a p e n t r u r e z o l va r e a c o n fl i c t u l u i s u b l i n i a z c e s t e i mp o r t a n t c a e l e vi i s n e l e a g c
intervenia nonviolent este un act de curaj i nu de slbiciune, ducnd la capacitatea de a dezvolta comportamente
prosociale. Programele implementate cu succes arat c a contracara conflictele ntr-un mod autodistructiv sau violent nu este o
soluie bun. Mnia, fie ea i justificat, nu-i va face pe delincveni s aib o stim de sine mai ridicat sau s empatizeze cu
victimele lor. n schimb, scopul acestor programe este de a deschide ci de comunicare pentru ca tinerii cu probleme s se confrunte
i s depeasc n mod eficient gndurile distructive, sentimentele i valorile care promoveaz c o mp o r t a me n t e
a n t i s o c i a l e . As e m e n e a p r o gr a m e s e o p u n n s p r i r i i p e d e p s e l o r i p r o p u n n l o c soluii mai pragmatice, care
vor duce n viitor la evitarea producerii unui ru mai mare dar i la oferirea unor alternative comportamentale pozitive. n
mod clar, exist probleme care i afecteaz pe tineri sau care sunt create de acetia i care merg dincolo de perspectiva
educaiei pentru rezolvarea conflictelor n coli. Dintr-o multitudine de cauze, muli tineri au nevoie de terapie i educaia
pentru rezolvarea conflictelor nu ofer aceasta. Asta nu nseamn c tinerii cu astfel de nevoi accentuate nu pot
participa i beneficia de educaia pentru rezolvarea conflictelor. De asemenea, nu toi tinerii au nclinaie spre violen sau au
nevoie de terapie, dar toi vor ntmpina conflicte. Totui, educaia pentru rezolvarea conflictelor nu poate c o n t r a c a r a
t o a t e c a u z e l e c o m p o r t a m e n t e l o r d e vi a n t e , n i c i n u p o a t e s t o p a t o a t e ma n i fe s t r i l e antisociale.
O gam larg de servicii
Nu este vorba despre a alege ntre terapie sau educaie pentru rezolvarea conflictelor. Aceste d o u c i d e i n t e r ve n i e
s e a d r e se a z u n o r p r o b l e m e d i fe r i t e i t i ne r i i me r i t a n s a d e a e xt r a ge beneficii din amndou. Susinem c
ntreruperea ciclului de acte violente solicit o gam complet de servicii terapeutice i educaionale, incluznd
20
programele colare, dar fr a se limita doar la acestea. Dac vrem cu adevrat s ne deteptm i s schimbm
paternurile de conflict i agresiune, trebuie s luptm pe trei fronturi: prevenia primar, intervenia preventiv i
restaurarea legturilor sociale.
Prevenia primar. Cercetrile arat, c odat ce a fost activat, comportamentul problematic se extinde
adesea pe toat durata vieii. Prin urmare, cea mai mare prioritate ar trebui s fie interveniile n viaa copiilor, att n familie ct i n
coal.
Prevenirea rupturilor n sentimentul de apartenen. Putem s dezvoltm imunitatea copiilor mpotriva violenei
atunci cnd mplinim nevoile lor de baz ce in de a tri ntr-un mediu consistent, sigur i plin de afeciune. Prin
urmare, orice prevenire semnificativ a violenei ncepe prin a oferi servicii de sprijin pentru copiii mici i familiile
lor. Trebuie s trecem peste valorile retorice ale familiei i s ncepem s dezvoltm copiii ca ceteni responsabili d e l a
v r s t e l e c e l e m a i fr a ge d e , p e n t r u a i m p l e m e n t a va l o r i s o l i d e n r n d u l vi i t o a r e l o r generaii.
A-i nva pe copii autodisciplina. Putem s transformm colile n secii de poliie sau putem s i nvm pe elevi ce
este responsabilitatea. Profesorii pot fi formai s foloseasc forme de disciplin fireti, de bun sim i astfel s duc la
respectarea regulilor etice, crend n acelai timp medii colare nonviolente.
nvarea rezolvrii conflictelor. Elevii au nevoie de competene specifice n a-i rezolva conflictele
orizontale, cu cei egali lor, ct i cele verticale, ce in de autoritatea adulilor. Asemenea programe nu in de
afeciune, ci mai degrab de pregtirea fundamental pentru supravieuire.
Intervenia preventiv. n acest stadiu putem identifica elevii cu tendine ridicate spre violen nc din primii ani de
coal i le putem oferi o varietate de experiene eficiente i comprehensive n cadrul colii, acas i n comunitate.
Exist intervenii validate de cercettori care ar trebui s fac parte dintr-un sistem logic de reducere a delicvenei i a
comportamentului autodistructiv.
Consilierea copiilor cu risc. Fiecare copil are nevoie de un adult care este n mod iraional nebun dup el.
Milioane de copii tnjesc dup atenie i majoritatea adulilor nu combat n de ajuns aceast foame. Programele de
consiliere oferite de coli, de ageniile sociale, de b i s e r i c i de me d i i l e d e a fa c e r i p o t a j u t a l a u mp l e r e a a ce s t u i go l
i p o t a ve a u n i m p a c t semnificativ.
C o n s i l i e rea i p reg t i rea p r i n i l o r . D e o a r e c e mu l t e d i n t r e c o mp o r t a me n t e l e a n t i s o c i a l e t i mp u r i i
s u n t c a u z a t e d e o d i s c i p l i n a s p r i i n c o n s i s t e n t , p r o gr a m e l e d e p r e g t i r e a prinilor sunt
instrumente importante pentru diminuarea msurilor coercitive i instalarea unei interaciuni pozitive printe-copil.
C o n t r a c a r a rea i n t i m i d r i i n c o a l . H r u i r e a d i n t re e l e vi e s t e u n i n d i c a t o r t i mp u r i u
a l problemelor antisociale pe termen lung. Fr intervenie, copiii agresivi devin adesea aduli agresivi.
Diminuarea pedepselor. Consilierii, asistenii sociali, psihologii, profesorii i administratorii au nevoie de abiliti
nonpunitive pentru managementul comportamental i pentru evitarea conflictelor n coli.
Restaurarea legturilor sociale. n ceea ce i privete pe cei mai afectai dintre tineri, adevrata problem este de a alege
ntre msurile coercitive i cele noncoercitive. Societatea noastr produce o populaie mereu n cretere de copii ostili, dezrdcinai
i cu o autocontientizare mult prea superficial. Trebuie s avem curajul de a ne opune celor care ar nltura o ntreag generaie de
copii din conflict. Exist acum cercetri indiscutabile care arat c direciile punitive care impun un control extern pot spori, de fapt,
agresivitatea tinerilor. Cercetrile arat de asemenea c abordrile alternative sunt eficiente n crearea unor medii de tratament pozitiv
care i fac pe aceti tineri s se schimbe:
Sprijinirea ataamentului. Cu ct tinerii sunt mai tulburai i mai frustrai, cu att mai mult ei au nevoie de a se ataa i de
a avea relaii personale apropiate pentru a-i reconstrui viaa. Aceste legturi pozitive trebuie s caracterizeze att relaiile verticale
(tnr-adult), ct i relaiile orizontale (tnr-tnr).
Sprijinirea sentimentului de realizare. Comportamentul delincvent este adesea provocat de insuccesul colar. Elevii cu
rezultate bune primesc din partea profesorilor ncurajri deosebit de calde care i ajut s nu eueze. Prin urmare, tinerii care devin
interesai de coal i au rezultate reale se adapteaz mai bine n comunitate.
Sprijinirea autonomiei. Dominaia i controlul autoritar al adulilor alimenteaz reacii negative n rndul elevilor.
Implicarea tinerilor n procesul decizional sprijin orientarea ctre comportamente prosociale. Programele reuite gsesc modaliti
de a se adresa nevoilor de dezvoltare ale tinerilor ct i nevoilor sociale de a stopa comportamentele distructive. Acest lucru cere
aduli autoritari, dar nu autoritarism. Tinerii cu probleme au nevoie de un mediu pozitiv i sigur n care pot crea legturi sociale
corecte pe linie vertical i orizontal. Prevenirea i intervenia cer n mod clar mai mult dect educaia conflictelor din coal, dar
aceste programe joac un rol major n efortul total de a furniza tinerilor abiliti pentru o via calitativ. Interveniile raionale cer o
percepie clar a viziunii despre lume a unor tineri care cresc ntr-o societate violent. Muli tineri sunt implicai personal ntr-o astfel
de societate; totui, prin intermediul mesajelor mass-media omniprezente, nici un tnr din ziua de azi nu poate s nu fie expus unei
astfel de societi. Empatia nu nseamn un sentimentalism patetic, ci un proces de gndire la nivel nalt care suspend vina i caut
nelegerea unei alte persoane. Este nevoie de mult curaj pentru a comunica cu tinerii cu probleme n timp de criz. colile pot oferi
structuri i programe care s le permit celor care lucreaz n acest domeniu oportuniti reale de a fi empatici i de a aborda cu curaj
problemele tinerilor.
Educaia pentru rezolvarea conflictelor, ca strategie de prevenire i de intervenie, nu este un proces rapid, ea dureaz.
Este nevoie de timp pentru ca adulii din coli s-i nsueasc rezolvarea conflictelor n propria via i s o foloseasc consecvent n
situaii de stres, mai ales la locul de munc. Este nevoie de timp pentru ca adulii s nvee s disemineze conceptele de rezolvare a
conflictelor n rndul elevilor/studenilor. Este nevoie de timp pentru ca elevii/studenii s-i nsueasc rezolvarea conflictelor n
propria via i s o foloseasc consecvent n situaii de stres, mai ales cnd ali tineri aleg alte comportamente. Este nevoie de timp
chiar i pentru eficient educaie din coli i din sala de clas pentru a avea un impact semnificativ asupra comportamentelor
individuale i asupra climatului colectiv al colii. Evident, timpul este o problem, dar se refer mai ales la alegerea de a aciona
acum dect mai trziu. Dac nu investim timp n dezvoltarea de programe care s ofere tinerilor alternative la comportamentele
autodistructive i violente, atunci timpul va fi necesar pentru a reaciona n faa unor astfel de comportamente. Ca i n cazul multor
alte exemple din via, dac cineva alege s plteasc mai trziu atunci trebuie s plteasc mai mult. Dobnda crete. Rezolvarea
conflictelor ia timp pentru c strategiile de soluionare a problemelor nu se aplic unui domeniu neexploatat. Dimpotriv, ea trebuie
s fie vzut ca o schimbare sistematic i generalizat i nu ca o chestiune ce ine de interaciuni izolate dintre indivizi. Prin urmare,
indiferent dac educaia pentru rezolvarea conflictelor este implementat ntr-o singur clas/grup de elevi/studeni sau ntr-o coala
ntreag, este nevoie de mai mult dect de a oferi pur i simplu elevilor/studenilor abiliti fundamentale de soluionare a
problemelor. Susinerea i extinderea unui program cere mult atenie pentru problemele de schimbare a sistemului. Politicile i
regulile care guverneaz n coal pot fi n contradicie cu noile idei implementate, ceea ce poate da natere unor mesaje puternic
antagonice care afecteaz rezolvarea panic a conflictelor. Dou domenii de practic care necesit o examinare mai atent sunt
gradul de competiie promovat sau inerent n cadrul sistemului i modalitatea n care ateptrile comportamentale sunt impuse.
21
 4. Contextul de cooperare
Rezolvarea conflictelor nseamn concilierea n scopul beneficiului comun. Prin urmare, cooperarea este o valoare
operaional a acesteia. Noi considerm c: nu prea are sens s-i nvei pe elevi s-i rezolve conflictele n mod constructiv dac
coala ncurajeaz competiia pentru rezultatele cele mai nalte (nota 10), care-i face s se lupte ntre ei pentru a le obine . Natura
sistemului de recompensare este o dimensiune extrem de important la nivel de clas, de elevi, dar i de coal. Sistemul cel mai des
ntlnit este cel bazat pe note, iar notele reprezint prin excelen un context competitiv.
Nu are rost s vorbim despre managementul constructiv al conflictelor n colile structurate competitiv. Chiar dac dm la o
parte problema luptei pentru note, majoritatea activitilor de nvare n coli sunt concepute ca aciuni individuale, chiar dac toi
indivizii din clas sunt antrenai simultan n aceeai activitate. n general, elevul percepe acest lucru ca o competiie mpotriva altor
elevi sau a tuturor elevilor. Chiar dac competiia nu este intenia principal n activitile de nvare, exist o caren virtual de
nvare cooperant n colile din Republica Moldova. Primul pas n a nva elevii procedurile de management al conflictelor l
reprezint crearea unui context cooperant n care conflictele sunt definite ca probleme comune ce trebuie rezolvate astfel nct toi
cei implicai s ias n avantaj.
Cu ct cooperarea devine o trstur integrant a culturii educaionale, cu att este logic s acceptm ca indivizii implicai
n conflicte s coopereze n gsirea soluiilor.
5. Managementul comportamental fr coerciie
O alt valoare operaional a rezolvrii conflictelor este abinerea de la comportamentele coercitive fa de alii i, n loc de
acestea, alegerea de a rezolva problema. n continuare vom arta c atunci cnd nevoile fundamentale ale indivizilor intr n conflict,
fiecare dintre ei are doar dou alternative comportamentale: ori alege rezolvarea problemei, ori contracareaz, adic ori ncearc s l
fac pe cellalt s-i ndeplineasc dorina, ori cedeaz. Este notabil faptul c majoritatea planurilor disciplinare din coli se bazeaz
de fapt nu pe reguli, ci pe pedepse. Asemenea programe sunt de fapt create pentru a obine compliana elevilor la ateptrile
comportamentale impuse, dect pentru a-i nva pe acetia comportamente responsabile i de satisfacere a nevoilor. Aceste programe
promoveaz mai degrab obediena dect educaia. Ele l pun pe adult n situaia de a constrnge, iar constrngerea poate fi atins
doar prin coerciie. Prin urmare, comportamentul observabil cel mai semnificativ cel al modelului adult este contrar mesajului de
respect, toleran, de apreciere a diversitii. Comportamentul modelat este coerciia i nu soluionarea de probleme. n Tabelul 41 se
ilustreaz contrastele dintre practici coercitive i cele disciplinare.

Tabelul 41. Pedeaps versus disciplin

Pedeaps
Exprim puterea unei autoriti; de regul
cauzeaz durere subiectului; se bazeaz pe pedeaps
sau rzbunare; este asociat cu ceea ce deja s-a
ntmplat (trecut)
Este arbitrar se aplic probabil inconsistent i
necondiionat; nu accept i nu cunoate excepii sau
circumstane atenuante.
Este impus de o autoritate (dat de cineva), iar
responsabilitatea revine celui care administreaz pedeapsa, n
vreme ce individul evit asumarea acesteia.
Limiteaz opiunile pentru individ, care trebuie s
plteasc pentru un comportament care s-a manifestat deja.
Ca proces de nvare, de regul ntrete nsuirea
eecului; este esenial negativ i se manifest pe termen scurt,
fr o implicare susinut din partea profesorului sau a
elevului.
Se caracterizeaz prin furie manifest sau ascuns;
este un model srac n ceea ce privete ateptrile calitative.
Este uor de aplicat i expeditiv.
Se concentreaz asupra strategiilor de control asupra
comportamentelor elevilor.
Rareori are ca rezultat o schimbare pozitiv n
comportament; poate determina creterea revoltei subversive
sau suprimarea temporar a comportamentelor; n cel mai bun
caz, determin compliana.
Disciplin
Se bazeaz pe consecinele logice sau naturale care
ntruchipeaz realitatea unei ordini sociale, reguli pe care
individul trebuie s le nvee i s le accepte pentru a tri n
condiii adecvate i productive n societate; este asociat cu
ceea ce se ntmpl acum (prezent)
Este consistent - accept c individul face tot ce
poate n condiiile prezente.
Vine din interior, individul i asum
responsabilitatea pentru comportamentele sale, pleac de la
prezumia interiorizrii contiinei.
Deschide opiuni pentru individ, care poate alege un
nou comportament.
Ca proces de nvare, este activ i presupune
implicarea apropiat, susinut i personal att a profesorului
ct i a elevului; determin dezvoltarea cilor de a aciune care
vor duce la un comportament pozitiv.
Este prietenos i susintor; asigur un model de
comportamente calitative.
Este dificil de aplicat i consum timp.
Se concentreaz asupra comportamentului elevului i
consecinelor acestui comportament.
De regul rezult ntr-o schimbare de comportament
mai reuit, mai acceptabil i mai responsabil; dezvolt
capacitatea de autoevaluare a comportamentului.

Dac educatorii i doresc ca elevii s opteze pentru un comportament noncorecitiv fa de alii, ei trebuie s ofere n mod
consecvent un model ordonat, productiv, de cooperare i de urmrire permanent a unui comportament calitativ, mai degrab dect
prin folosirea forei i meninerea unei ordini aparente. Mai mult, elevilor trebuie s li se arate diverse modele de comportament i nu
doar s li se spun cum s nu se comporte. Regndirea planului de management comportamental este o schimbare preponderent
sistematic, necesar pentru crearea unui climat panic. Operaionalizarea acestei noiuni solicit o condiie a priori clarificarea
expectanelor comportamentale n cadrul sistemului. Adesea conflictele apar pentru c indivizii interpreteaz n mod diferit
expectanele ori unul dintre ei, sau chiar amndoi, au crezut c prin continuarea acelui comportament nu risc foarte mult pentru c
acel comportament nu a fost descurajat n trecut. O educaie reuit pentru rezolvarea conflictului depinde de dexteritatea elevului n
autoevaluarea comportamentului su i generarea de alternative proprii acceptabile n cadrul sistemului. Fiecare elev trebuie s
neleag pe deplin expectanele comportamentale ale colii i s fie profund contient de consecinele alegerii unor comportamente
deviante. Asemenea nelegere este simplificat atunci cnd expectanele au sens n ochii elevului. Acestea au sens cnd exist o
explicaie logic i potrivit vrstei lor, cnd regulile sunt puine i simple, cnd expectanele sunt previzibile i aplicabile n situaii
noi i cnd consecinele pentru comportamentele nepotrivite sunt cunoscute, nonpunitive i aplicate consecvent. Pe scurt, un sistem
logic de definire a comportamentelor acceptabile i inacceptabile reduce confuzia asupra regulilor, asupra problemelor de aplicare
uniform a acestora i nclinaia de a risca comportamente deviante. Totui, majoritatea colilor abund n reguli complexe, n

22
expectane care nu se aplic uor situaiilor noi i n consecine de obicei punitive care sunt adesea de neneles i aplicate
inconsecvent.
n Tabelul 42 se evideniaz contrastul dintre sistemul logic i sistemul abundent n reguli.

Tabelul 42. Contrastul dintre sistemul logic i sistemul abundent n reguli

Sistemul logic Sistem abundent n reguli

Are o organizare logic. i lipsete organizarea.
Regulile sunt puine i simple, Regulile sunt multe i complexe, imprevizibile, i nu pot fi
previzibile i generalizabile. generalizate (situaii specifice).
Consecinele pentru comportamentele Consecinele pentru comportamentele devinate sunt
deviante sunt cunoscute i aplicate consecvent. necunoscute i/sau inconsecvent aplicate.
Autoritatea deriv din sistem. Autoritatea deriv de la cei care o exercit.
Reduce confuzia regulilor. Este caracterizat de confuzia regulilor.

Pentru a construi fundamentul pentru pace n coal, unde demnitatea uman i stima de sine sunt valorificate, indivizii
trebuie s-i neleag drepturile i s le respecte pentru sine i pentru alii, dar i s nvee cum s-i exercite aceste drepturi fr a
nclca drepturile celorlali. Drepturile i responsabilitile ofer un sistem comprehensiv educaional pentru mplinirea expectanelor
comportamentale. Drepturile i responsabilitile sunt constituia conform creia se genereaz regulile i conveniile de management
comportamental. n Tabelul 43 se aduce un exemplu prin care o coal a sistematizat expectanele sale asupra drepturilor i
responsabilitilor.

Tabelul 43. Expectane sistematizate de coal asupra drepturilor i responsabilitilor

Drepturile mele Responsabilitile mele

Am dreptul s fiu fericit i s fiu tratat cu compasiune n
aceast coal: asta nseamn c nimeni nu va rde de mine i
nu-mi va rni sentimentele.
Am dreptul s fiu eu nsumi n aceast coal: asta nseamn
c nimeni nu m va trata nedrept pentru c sunt romn sau de
alt naionalitate, gras sau slab, nalt sau scund, adult sau
copil.
Am dreptul s fiu n siguran n aceast coal: asta
nseamn c nimeni: nu m va lovi; nu m va mpinge; nu m
va pica; nu m va amenina; nu m va rni.
Am dreptul s m atept ca lucrurile ce mi aparin s fie n
siguran n aceast coal.
Am dreptul s aud i s fiu auzit n aceast coal: asta
nseamn c nimeni nu va ipa, striga, face zgomote
asurzitoare sau m va deranja n vreun fel sau altul.
Am dreptul s nv despre mine nsumi i despre ceilali n
aceast coal: asta nseamn c voi fi liber s-mi exprim
sentimentele i prerile fr a fi ntrerupt sau pedepsit.
Am dreptul s fiu ajutat s nv autocontrolul n aceast
coal: asta nseamn c nimeni nu va sta deoparte cnd voi
abuza de drepturile mele.
Am dreptul s m atept c toate aceste drepturi mi aparin
atta timp ct eu mi exercit toate responsabilitile.
Am responsabilitatea de a-i trata pe ceilali cu compasiune: asta
nseamn c nu voi rde de nimeni i nici nu voi rni
sentimentele nimnui.
Am responsabilitatea de a-i respecta pe ceilali ca indivizi i de
nu a-i trata nedrept pentru c sunt romn sau de alt
naionalitate, grai sau slabi, nali sau scunzi, aduli sau copii.
Am responsabilitatea de a contribui la sigurana colii, prin
urmare nu voi: lovi pe nimeni; mpinge pe nimeni; pica pe
nimeni; amenina pe nimeni; rni pe nimeni.
Am responsabilitatea de a nu lua sau distruge lucrurile altora.
Am responsabilitatea de a ajuta meninerea calmului i linitei
n coal: asta nseamn c nu voi ipa, striga, face zgomote
asurzitoare sau deranja n vreun fel sau altul.
Am responsabilitatea de a nva despre mine nsumi i despre
alii n aceast coal: asta nseamn c voi fi liber s-mi exprim
sentimentele i opiniile fr a fi ntrerupt sau pedepsit i nici eu
nu voi ntrerupe sau pedepsi pe alii care fac acest lucru.
Am responsabilitatea de a nva autocontrolul n aceast coal:
asta nseamn c m voi strdui s-mi exercit drepturile fr a
nclca drepturile celorlali i m voi atepta s fiu corectat cnd
fac abuzuri, aa cum i eu voi corecta pe cei ce abuzeaz.
Am responsabilitatea de a-mi proteja drepturile mele i
drepturile celorlali prin exercitarea tuturor responsabilitilor
mele.

Conceptul de organizare a expectanelor asupra drepturilor i responsabilitilor poate fi transmis i neles de elevi/studeni
pentru c se bazeaz pe un sistem logic de gndire un sistem fundamental pentru tradiiile democratice. Regulile permit tuturor s-
i cunoasc responsabilitile i s apere drepturile tuturor prin explicitarea relaiei dintre drepturi i responsabiliti. O astfel de
noiune simpl, logic i fundamental ofer elevilor un cadru prin care ei pot judeca care comportamente sunt sau nu acceptabile
o cerin critic de evaluare a opiunilor comportamentale n orice proces de rezolvare a conflictelor. n contextul culturii
democratice, noiunile de drept i responsabilitate au sens. Asemenea expectane se aplic tuturor membrilor din mediul educaional
aduli sau elevi/studeni.
Elevii/studenii nu pot rezolva conflictele comportamentale ntr-un sistem cruia i lipsesc normele comportamentale. La
fel, absena normelor nu este atenuat de prezena unor reguli confuze sau ambigue. Dac autoritatea i justificarea regulilor aparine
exclusiv adulilor, atunci elevii/studenii vor fi sever dezavantajai n orice efort individual de rezolvare a conflictelor fr a fi
asistai de ctre aduli. Rezolvarea conflictelor este facilitat de clarificarea expectanelor comportamentale i a consecinelor de
neatingere a acestor expectane. Aceast informaie devine un criteriu major n selectarea opiunilor prin care se poate ajunge la o
nelegere.
Iari, un argument puternic n dezvoltarea unui sistem logic este nelegere a faptului c rezolvarea conflictelor ine de
crearea unor comportamente viitoare acceptabile i nu de gsirea vinovailor i pedepselor pentru comportamentele trecute. Cnd
consecinele pentru comportamentele deviante sunt clare este mai uor s determinm care dintre conflicte pot fi rezolvate cu
asistena elevilor. Aplicarea consecinelor nu este o problem de mediere sau negociere. Rezolvarea conflictelor este foarte potrivit
pentru a-i ajuta pe aceia care se angajeaz n comportamente cu consecine dezirabile, evitnd astfel de comportamente inacceptabile.
Invitaia de a participa ntr-un proces de rezolvare a conflictelor nu ar trebui totui s fie o consecin. Rezolvarea conflictelor este o

23
alegere. De exemplu, n cazul n care consecina pentru o ncierare este suspendarea, individului nu trebuie s i se permit s scape
de suspendare, alegnd medierea. Medierea este potrivit n acest scenariu doar cnd este oferit ca alternativ la ncierare pentru
indivizii implicai, este acceptabil pentru fiecare dintre ei i este vzut ca un comportament acceptabil n cadrul colii.
6. Alternative la formele de disciplin tradiionale
Majoritatea iniiativelor reformatoare din coli susin c alternativele la formele de disciplin tradiionale sunt necesare
pentru schimbarea comportamentului elevilor. Dac suspendrile i exmatriculrile ar funciona eficient atunci asemenea msuri ar
trebui s descreasc; de fapt ele cresc din ce n ce mai mult. Msurile punitive din coal nu duc dect la compliana
elevilor/studenilor la standardele impuse de aduli; acestea funcioneaz iniial pentru c elevul/studentul crede c standardele sunt
rezonabile sau pentru c elevul/studentul se teme de pedeaps. Este aproape imposibil s sperii elevii/studenii din zilele noastre
pentru a se comporta civilizat. Tinerii care au crescut n medii de violen i abuz fizic nu vor fi speriai de pedepse precum notele
mici, suspendarea sau chiar exmatricularea. Cele mai aspre pedepse existente n coli pot fi ignorate sau chiar luate n rs de ctre
elevi/studeni. Sistemul de recompens i pedeaps nu mai d randament dac a dat vreodat randament.
O alternativ atractiv pentru violen i coerciie este absolut necesar. Ambiia nseamn a ti cum s profii de
oportuniti fr a-i victimiza pe alii, a ti cum s reziti presiunii sau intimidrii din partea altora i cum s faci asta fr s-i
distrugi relaiile sau s te izolezi, a ti cum s rezolvi conflictele utiliznd o gam larg de alternative nonviolente existente ntr-o
astfel de situaie. Aceste abiliti nu doar combat violena, ele sunt necesare pentru o via calitativ. Ele sunt susinute de programele
pentru rezolvarea conflictelor i pot fi predate n coal.
7. Recompense i pedepse
Muli dintre educatori sunt foarte contieni c pedeapsa i ameninrile sunt neproductive. A-i face pe elevi s sufere
pentru a modifica comportamentele lor viitoare poate s duc la compliana temporar, dar aceast strategie nu-i va face pe elevi s ia
decizii etice i bazate pe compasiune. Pedeapsa, chiar dac este definit eufemistic drept consecin, tinde s genereze mnie, sfidare
i dorina de rzbunare. Mai mult, ofer modelul puterii coercitive n detrimentul raiunii i duce la ruptura relaiei importante dintre
adult i elev. Ct despre pedeaps, oferta de recompens poate crea cazuri dese de complian temporar. Din nefericire, bomboana se
dovedete a fi la fel de ineficient ca i bul n a-i ajuta pe elevi s devin oameni mai implicai i mai responsabili pe termen lung.
Cercetrile i logica sugereaz c pedeapsa i recompensa nu sunt de fapt opuse, ci dou pari ale aceleai monede. Ambele
strategii ncearc s manipuleze comportamentul n unul dintre cazuri ridicnd ntrebarea Ce vor ei s fac i ce se ntmple dac nu
fac? i n cellalt caz ntrebarea Ce vor ei s fac i ce-mi iese dac o fac?. Nici una dintre strategii nu-i fac pe elevi s se confrunte
cu ntrebarea Ce fel de persoan vreau s fiu?
Mandatul de a pregti tinerii ca ceteni autentici cere ca sistemul de management comportamental s ofere alternative
caracterizate prin schimbri de termen lung n atitudini i comportament. Educaia pentru rezolvarea conflictelor poate fi o parte
important din aceste alternative, mai ales pentru c invit la participare i implic expectana ca cei care le aleg s i planifice
comportamente mai eficiente pe care le vor aplica realmente ulterior.
Profesionitii n educaia pentru rezolvarea conflictelor recunosc faptul c pentru aplicarea acestor programe n coli cu
maximum de rezultate, este necesar reformarea practicilor i politicilor acelei coli. De regul sunt necesare schimbri cruciale
pentru a crea contextul facilitator de rezolvare a conflictelor. Aceasta, cel puin, cere ca schimbrile din sistem s operaionalizeze
cooperarea ca expectan normativ att la nivel comportamental ct i academic i ca planul de management comportamental s
permit adulilor o interaciune noncoercitiv cu tinerii. Aceste dou reconfigurri, vzute ca necesare pentru trecerea la
comportamentul valorificat de rezolvare a problemelor prin cooperare, adesea provoac schimbri foarte ncrcate emoional n
interiorul comunitii colare: Fr competiia pentru obinerea laudelor i notelor cum vor fi motivai elevii/studenii vin s nvee ?
Fr pedeaps, cum vor fi controlate comportamentele lor pentru a crea o atmosfer care s duc la nvare? Aceste ntrebri
definesc conflictele pe care adulii din sistem sunt provocai s le rezolve. Aceste dou probleme crearea unui context cooperant i
managementul comportamentului noncoercitiv sunt consideraii centrale n crearea schimbrii dezirabile de paradigm, dar aceste
ntrebri sunt o dovad a naturii puternic competitive i punitive a sistemului. Magnitudinea sarcinii de reconfigurare a sistemului
cere calitate i o dezvoltare comprehensiv a personalului pentru a facilita schimbarea de paradigm.
8. Dezvoltarea personalului pentru schimbarea sistemului educaional
Promovnd schimbarea n ntregul mediu educaional pentru crearea unei comuniti sigure bazate pe nonviolen i
apreciere multicultural, pentru ca aceasta s se ntmple, educatorii trebuie s se schimbe ei nii: Ei trebuie s nvee i s aplice
un nou set de deprinderi pentru managementul i rezolvarea conflictelor. Mai dificil, ei trebuie s adopte un nou stil de interaciune
la nivelul clasei/grupei care s implice acordarea de putere elevilor/studenilor, fapt care s le permit acestora s-i rezolve singuri
disputele.
Dezvoltarea personalului este imboldul iniial necesar pentru realizarea unei educaii de rezolvare a conflictelor
generalizate i centrate pe tineret. Istoria arat c programele de dezvoltare a personalului au euat adesea n trecerea de la teorie la
practic. Provocarea este s trecem dincolo de abordrile programelor tradiionale de dezvoltare a personalului, create pentru a-i face
pe educatori s-i mbunteasc abilitile i cunotinele i astfel s-i exercite mai bine meseria. Ceea ce este necesar n educaia
pentru rezolvarea conflictelor este sporirea unor capaciti colective a celor implicai de a crea i urmri o viziune holistic coala
ca un colectiv de indivizi ce se comport foarte diferit faa de ceea ce se observ n mod curent n majoritatea colilor.
Pentru a asigura anse ct mai ridicate de succes, un program de dezvoltare a personalului trebuie s fie organizat pe
baza nvrii n echip, s se concentreze asupra crerii unei viziuni mprtite i s se orienteze spre gndirea sistematic.
Aceasta din urm se impune pentru c i schimbarea sistematic este necesar ntr-un program de rezolvare a conflictelor axate pe
tineret. Iar ea trebuie s fie parte integrant i nu adiacent a unei coli. n operaionalizarea unei viziuni mprtite ntr-o
comunitate colar, este absolut necesar s oferim sprijin pentru implementarea acesteia, suport care implic antrenarea, consilierea i
asistena tehnic, att pentru segmentul adult al populaiei colare, ct i pentru tineri. Deoarece nvarea apare ntotdeauna ntr-un
context n care individul acioneaz practic, provocarea este de a gsi modaliti prin care adulii (de obicei izolai unul fa de
cellalt) s lucreze propriu-zis mpreun. Crearea unui mediu n care adulii s reflecteze continuu la ceea ce fac i s nvee mai
mult despre ceea ce nsemn s lucrezi n echip este un aspect critic n dezvoltarea i implementarea unui plan de aciune pentru a
rezolva problemele comunitilor educaionale. Aceast nvare este imperativ pentru a dobndi sisteme de gndire vizionar i
concomitent pentru a aciona n implicarea tuturor tinerilor pentru a-i dezvolta abilitile de rezolvare a conflictelor i promovare a
pcii.
Orice sistem educaional care implementeaz programul de dezvoltare a personalului responsabil de introducerea i
susinerea unei educaii calitative pentru rezolvarea conflictelor, va beneficia n mod direct prin obinerea unui personal bine
antrenat n procesul de luare a deciziilor consensuale. Colaborarea generalizat este esenial pentru capacitatea colii de a se adapta
nevoilor mereu schimbtoare ale elevilor/studenilor si la toate nivelele operaionale i nu doar pentru eforturile de a oferi o educaie
calitativ de rezolvare a conflictelor.

24
 12.3. nelegerea conflictelor ca oportunitate pentru nvare
Anterior s-a menionat c, conflictul este un dezacord ntre nevoi, intenii, dorine, cereri. Conflictul interpersonal implic
un dezacord intern i nseamn nenelegerea dintre dou pri; conflictul intergrup are loc n interiorul unui grup de oameni sau ntre
diferite grupuri de persoane. Fiecare dintre aceste tipuri de conflicte are un impact asupra colilor i sistemului educaional n
ansamblu.
Conflictul este o parte natural i vital a vieii. Cnd conflictul este neles, el poate deveni o oportunitate pentru nvare
i creaie. Sinergia conflictului poate crea dou alternative lucru ce nu a fost posibil nainte. Provocarea adus de conflict este aceea
de a aplica principiile cooperrii creative n relaiile interumane. Cnd diferenele sunt recunoscute i apreciate i cnd prile
implicate n conflict se bazeaz una pe puterile alteia se creeaz un climat care ncurajeaz stima de sine a fiecrui individ i ofer
fiecruia o oportunitate de mplinire.
nc o dat repetm c, fr conflict am fi aproape lipsii de evoluia personal sau de schimbarea social. Din nefericire,
cnd vine vorba despre acesta, majoritatea oamenilor l percep foarte negativ. Negativismul i reaciile pe care le provoac sunt
extrem de dezavantajoase pentru rezolvarea cu succes a conflictelor. n fiecare conflict, individul are de ales: s se lase condus de
percepiile sale negative sau s preia controlul situaiei i s acioneze pozitiv. Totui, atunci cnd oportunitile de a nva modaliti
de abordare a conflictului lipsesc, muli dintre indivizi sunt defavorizai cnd este vorba de a lua controlul n mod eficient ntr-o
situaie conflictual. De aceea, fr antrenament aceti indivizi nu au propriu-zis abilitatea de a face alegeri pozitive. Cnd o persoan
devine contient i nelege c exist alternative, aceasta devine mai abil n abordarea conflictelor, tiind foarte bine c ele pot avea
att rezultate distructive ct i constructive. Cnd conflictul este perceput ca o for vital pozitiv indivizii devin responsabili de
producerea unui rezultat prin care relaiile se intensific i astfel ei capt puterea de a-i controla propriile aciuni ale viei astfel
nct s respecte i nevoile celorlali. Cu toate acestea, mai ales datorit absenei unor modele observabile, aceast putere rmne
adesea nefolosit. Scopul educaiei pentru rezolvarea conflictelor n coli este tocmai acela de a oferi elevilor i adulilor
informaii i modele comportamentale pentru a-i contientiza i folosi aceast putere.
Este important s realizm c succesul elevilor/studenilor n a contientiza potenialul pozitiv al conflictului este rezultatul
eforturilor i implicrii permanente manifestate de ctre adulii din coal pentru abordarea conflictelor n mod pozitiv. Educatorii
care folosesc modalitile pozitive de rezolvare a conflictelor n clas/grup i n coal confirm efectul puternic pe care acestea le au
att n viaa i munca lor, ct i n cea a elevilor/studenilor.
1.Originile conflictului
Repetm c originea conflictului se afl n interior. Teoria originii interne a conflictului i a controlului explic de ce (i
n ce msur) toate organismele vii se comport ntr-un anumit fel. Conform acestei teorii tot ceea ce facem n via implic un
anumit comportament; toate comportamentele noastre au un scop, iar scopul vizeaz mereu satisfacerea nevoilor fundamentale
existente n structura noastr genetic. Teoria controlului se bazeaz pe supoziia c orice comportament reprezint efortul constant al
individului de a-i mplini una sau mai multe din cele cinci nevoi de baz nnscute. Cu alte cuvinte, nici un comportament nu este
cauzat de o persoan sau o situaie din exterior.
Acceptarea acestei idei cere o schimbare de paradigm n rndul acelora (incluznd majoritatea educatorilor) a cror
formare i viziune concord cu teoria stimul-rspuns. Conform acestei paradigme, comportamentul este cauzat de un stimul exterior
individului (persoan sau obiect), iar aciunea rezultat este un rspuns la acel stimul.
Conform teoriei controlului, oamenii sau evenimentele din afar nu ne determin niciodat s facem nimic. Mai degrab,
comportamentele noastre reprezint ntotdeauna alegerea pe care o facem pentru a ne satisface la maxim nevoile. Cnd repetm o
alegere care este consecvent satisfctoare, avem nevoie de mai puin deliberare i efort pentru a face acea alegere. Totui, chiar i o
aciune rapid este aleas i nu automat.
Toi indivizii sunt ghidai de ctre nevoile transmise genetic care ne direcioneaz felul n care trim. n primul rnd este
vorba despre nevoia de a supravieui, urmate de alte patru:
1. Nevoia de apartenen mplinit prin iubire, mprtire i cooperare cu alii.
2. Nevoia de putere mplinit prin realizri, recunoatere i respect.
3. Nevoia de libertate mplinit prin alegerile din viaa noastr.
4. Nevoia de distracie mplinit prin rs i joc.
Nevoile sunt la fel de importante i ele trebuie satisfcute n mod rezonabil pentru ca indivizii s-i mplineasc destinul lor
biologic. Individul nu poate dect s simt durere cnd o nevoie este frustrant i plcere cnd aceasta este satisfcut. Cnd oricare
dintre nevoi este nemplinit el este mboldit s acioneze ntr-un anumit fel. Acest impuls face parte din bagajul nostru genetic la fel
ca i culoarea ochilor. Aspectele legate de nevoile fiziologice de supravieuire precum foamea, setea, sigurana i dorina sexual
sunt relativ distincte. Indivizii realizeaz uor cnd un anumit disconfort pornete din aceast nevoie i le este clar ce s fac pentru a
supravieui. n schimb nevoile psihologice sunt mai provocatoare pentru c adesea este mai puin clar ce trebuie s fac individul
pentru a le mplini. Acestea, ca i necesitile biologice, i au originea n gene, chiar dac sunt mai puin tangibile i
comportamentele asociate lor sunt mai complexe dect pentru cele fizice. Noi oamenii suntem fiine esenial biologice i faptul c
acordm mai mult atenie bagajului genetic psihologic dect celui fizic nu face ca necesitile s fie mai puin urgente sau originile
lor mai puin biologice.
Se pare c nevoile sunt mereu n conflict una cu cealalt i efortul constant de a le satisface ne duce la o continu
renegociere a echilibrului. De exemplu, cnd o persoan alege s lucreze mai multe ore la serviciu, realizrile sale i pot mplini
nevoia de putere, dar pe de alt parte ea va avea mai puin timp de petrecut cu familia i prietenii. Un alt individ, poate, are un
sentiment puternic de libertate atunci cnd triete singur, dar n acelai timp, el pierde mult din sentimentul de apartenen, fcnd
aceast alegere.
Chiar dac indivizii ar putea s nu fie pe deplin contieni de nevoile lor fundamentale, ei tiu c sunt cteva circumstane
generale puternic legate de ceea ce ei simt. De exemplu, oamenii sunt afectuoi cu prinii lor pentru c se simt bine fcnd asta;
atunci cnd alii dau atenie cuvintelor i aciunilor lor ei se simt puternici; fcnd alegeri ei neleg importana libertii; i prin rs ei
nva ce este distracia.
Chiar dac nevoile umane sunt aceleai pentru toat lumea, comportamentele prin care indivizii aleg s le satisfac sunt
diferite. Chiar de la natere, oamenii trec prin experiene unice, care pot fi plcute sau dureroase. Prin aceste triri, ei nva cum s-i
satisfac nevoile. De aceea, pentru c indivizii au experiene diferite, deprinderile lor comportamentale pentru a-i satisface nevoile
difer de asemenea. Fiecare individ are imprimate n memorie comportamente specifice propriilor experiene de via. Aceste
amintiri plcute constituie universul calitativ al individului i devin cea mai important parte din viaa unei persoane. Acest univers
este compus din imagini (sau, mai degrab, percepii) reprezentnd ceea ce i-a bucurat cel mai mult n via. Percepiile devin
standardul prin care se aleg comportamentele. Spre deosebire de nevoile de supravieuire, care sunt aceleai pentru toi, percepiile
din universul calitativ al fiecrei persoane sunt foarte specifice i complet individuale. Oamenii aleg s i satisfac nevoile n mod

25
diferit pentru c universurile lor calitative sunt diferite. Este important s nelegem c alegerile fiecruia pornesc de la ceea ce crede
individul c este mai bine pentru mplinirea nevoilor sale. Pe scurt, fiecare face ce tie mai bine.
Totui, alegerea unui anume individ ar putea s limiteze sau sa submineze alegerea altuia. Aceasta este o surs
semnificativ de conflict, n situaiile sociale ca coala, unde nu putem sta separai unul de altul. Pentru a ne controla eficient viaa
trebuie s fim contieni de aceste aspecte. A face alegeri responsabile n interesul exercitrii drepturilor noastre fr a nclca
drepturile altora este un principiu fundamental al rezolvrii conflictelor i esena unei cetenii eficiente n societatea democratic.
De aceea, chiar dac toi oamenii au aceleai patru nevoi psihologice de baz, dorinele fiecruia sunt unice. Ele sunt ca
pozele ntr-un album: este imposibil ca dou persoane s aib aceleai poze, pentru c este imposibil ca ele s triasc exact aceeai
via. Pentru a nelege conflictul i a-l percepe pozitiv, este esenial s contientizm c nu exist doi indivizi care s aib exact
aceleai dorine. De exemplu, daca doi oameni vor s i mplineasc nevoia de apartenen prin prietenie, ei trebuie s nvee s
mprteasc ceea ce au n comun, dar i s respecte i s aprecieze diferenele dintre ei. Atta timp ct oamenii au dorine
conflictuale i necesiti care pot fi satisfcute prin modaliti conflictuale, nevoia de a renegocia echilibrul persist. Prin urmare,
ghidai fiind de bagajul nostru genetic, experimentm inevitabil conflictul i de aceea trebuie s nvm cum s-i facem fa n mod
constructiv.
2.Diagnosticarea originilor conflictului
Diagnosticarea originii unui conflict ne poate ajuta s definim problema. Definirea problemei este punctul de pornire n
orice ncercare de gsire a unor soluii. Aproape orice conflict implic efortul combatanilor de a-i satisface nevoile psihologice
fundamentale de apartenen, putere, libertate i distracie. Deja am menionat c, resursele limitate i valorile diferite par a fi cauza
conflictelor. De fapt, ns, nevoile nemplinite sunt cu adevrat originea lor. Rezolvarea conflictelor este aproape imposibil atta
timp ct una dintre pri consider c nevoile sale psihologice sunt ameninate de ctre cealalt parte. Pn nu scoatem la iveal
nevoile nesatisfcute, conflictul reapare adesea, chiar i atunci cnd se gsete o soluie pentru ncheierea disputei.
Conflictele care in de resursele limitate (timp, spaiu, bani, echipament, dotri, proprietate) sunt de regul cel mai uor
de rezolvat. Oamenii i dau seama repede c este n interesul lor s coopereze dect s lupte pentru obinerea resurselor. Atunci cnd
coopereaz, disputanii rezolv n comun problema, i recunosc unul altuia interesele i creeaz alternative. Acest proces este de
obicei satisfctor, pentru c alocarea echitabil a resurselor limitate mplinete adesea nevoile de apartenen i putere, poate chiar i
de libertate sau distracie. De exemplu, un elev care este suprat pentru c un prieten nu i-a napoiat un mprumut vrea, de fapt, s tie
i s simt c acel prieten l respect (nevoia de putere). Este posibil ca el s nu accepte plata mprumutului dect dac odat cu
aceasta i este satisfcut nevoia de recunoatere i respect. Dac ntr-un conflict ce ine de resursele limitate nu lum n seam dect
obiectul acestui conflict i acionm doar n funcie de acesta, atunci el va reaprea pn cnd adevrata problem va fi rezolvat.
Conflictele care in de valori diferite (credine, prioriti, principii) sunt de regul mai greu de rezolvat. Cnd o persoan
se ghideaz dup o anumit valoare nseamn c ea crede c o anumit aciune sau calitate este preferabil unei aciuni sau caliti
opuse. Aceast credin se aplic atitudinilor fa de obiecte, situaii sau persoane. Ea devine un standard dup care oamenii i
ghideaz aciunile.
Cnd terminologia de exprimare a unui conflict include cuvinte ca onest, egal, drept i cinstit, conflictul este n mod cert
unul de valori. De multe ori subiecii conflictului i pun problema de bine sau ru, de corect sau greit atunci cnd valorile sunt n
opoziie. Chiar i conflictele care in de idealuri diferite pot fi conflicte de valori: cauza unui astfel de conflict ine ori de relativitatea
idealului pentru fiecare subiect al conflictului, ori de faptul c ei au idealuri cu totul diferite.
Cnd valorile sunt n conflict indivizii percep adesea disputa ca pe un atac personal sau ca pe o discordan profund dintre
o credin familial i o viziune alternativ asupra unei anumite probleme. Ei tind s personalizeze conflictul pentru c i simt
ameninat propria persoan. De aceea, lurile de atitudine puternice fa de principii sunt caracteristice conflictelor de valori. Cnd
oamenii se simt atacai, ei devin n mod tipic defensivi i se aga cu ncpnare de propriile convingeri. Conflictul exist pentru c
subiecii conflictului se ghideaz dup reguli diferite. Deoarece subiecii evalueaz problema i persoana celuilalt n funcie de
criteriile conflictuale, rezolvarea poate fi extrem de dificil.
Disputele de valori i pot avea rdcina n diversitatea social (diferene culturale, sociale, fizice sau mentale) i se
exprim adesea sub form de credine diferite, convingeri, principii, dar de multe ori implic i prejudeci. Dei sunt complexe,
aceste conflicte pot fi rezolvate printr-o mai bun contientizare (informare), nelegere i toleran. Cnd conflictul i are rdcina
ntr-o prejudecat sau prtinire fa de un elev/student ca membru al unui grup perceput drept inferior, nefamilial, ciudat, periculos
ignorana, teama i nenelegerea determin anumite comportamente fa de acea persoan. De asemenea, impresia unui statut
superior sau privilegiat poate, chiar neintenionat, s rneasc pe cineva prin lipsa de recunoatere, prin excludere, izolare etc.
Expresii verbale ce in de un asemenea ascendent sau privilegiu ar putea chiar nsemna hruire etnic sau sexual.
Nevoile psihologice fac parte din conflictele de valori. De exemplu, o persoan se poate afla n conflict cnd un prieten nu
i ine o promisiune. Aceast persoan crede despre prieten c este un om pe care se poate baza i sentimentul su de apartenen
este ameninat pentru c sistemul su de valori include supoziia c prietenii nu fac promisiuni pe care nu i le pot ine.
Sistemele rigide de valori pot restriciona foarte mult pe cineva de la a-i mplini nevoia de apartenen. Cu ct mai mult
un om ader la o valoare, cu att apartenena sa se limiteaz la cei care au aceleai credine i este cu att mai puin deschis spre
diversitate. Valorile inflexibile sunt de cele mai multe ori distructive i pentru nevoia noastr de libertate. i percepem pe alii negativ
dac nu au acelai credine ca noi i toate situaiile care nu se ridic la standardele noastre sunt rele. n acest caz, opiunile noastre de
a ne satisface nevoile de libertate, distracie, apartenen i putere devin limitate.
S rezolvi un conflict de valori nu nseamn s i faci pe subiecii conflictului s i schimbe principiile. Adesea, un acord
mutual c fiecare vede situaia altfel este primul pas spre soluionare. Dac subiecii pot nva s nu se resping unul pe altul din
cauza diferenelor de valori , atunci ei vor fi mult mai capabili s pun problema obiectiv. Aceasta este esena unuia dintre principiile
fundamentale ale rezolvrii conflictelor: a cuta sa rezolvi separat chestiunile relaionale de cele substaniale ale conflictului. Pentru a
rezolva conflictele de valori subiecii trebuie s depisteze interesele care stau la baza valorilor conflictuale.
Din nou, nevoile psihologice sunt incluse n conflictele de valori i de cele mai multe ori se reflect n interesele fiecrui
subiect al conflictului.
3. Rspunsuri la conflict
Specialitii sugereaz c rspunsurile la conflict pot fi categorisite n trei grupuri de baz: tolerante, dure sau principiale.
Pentru primele dou, participanii iau atitudine n faa problemei, ncercnd ori s evite ori s ctige disputa. Negocierile tolerante
sau dure implic ori o pierdere, ori un ctig pentru unul din participani, ca pre pentru ajungerea la o nelegere. n cazul
rspunsurilor principiale, subiecii folosesc strategii de rezolvare a conflictelor pentru a ajunge la nelegeri nelepte. O astfel de
nelegere concord cu interesele legitime ale ambelor pri, soluionnd conflictele cinstit; este durabil i ia n considerare i
aspectele contextuale (cum va afecta nelegerea i pe ali oameni, n afara celor doi subieci ai conflictului?).
Rspunsurile tolerante implic de obicei pe oamenii care sunt prieteni sau care vor s fie buni unii cu alii, de regul n
virtutea posibilitii c cele dou pri vor continua s interacioneze n viitor. n asemenea cazuri ei sunt dispui s ajung la un
26
acord i de aceea negocierea lor este tolerant. Evitarea conflictului este adesea primul rspuns tolerant. De obicei, oamenii fac acest
lucru fie retrgndu-se din situaie, ignornd-o sau negnd importana conflictului. Cnd oamenii aleg evitarea este pentru c, de
obicei, ei nu sunt interesai s menin relaia sau pentru c nu au abilitile de a negocia o rezolvare. Un alt rspuns tolerant foarte
ntlnit este acomodarea cnd una dintre pri cedeaz poziiei celeilalte fr a mai ncerca s-i impun propriile interese.
Rspunsurile tolerante, mai ales cele de evitare, pot fi folositoare n situaii imediate; de exemplu, ele pot ajuta o persoan s-i
controleze mnia sau s se protejeze de pericolul iminent al agresivitii unei persoane. Totui, rspunsul tolerant duce adesea la
sentimente de descurajare, nencredere n sine, fric i anxietate pentru viitor. Multe dintre compromisuri sunt, n realitate, rspunsuri
tolerante pentru conflict. Prile cedeaz n faa unor aspecte care satisfac doar unele dintre nevoile lor, pentru a nu mai fi nevoite s
continue confruntarea.
Rspunsurile dure se ntlnesc de obicei n cazul adversarilor. Scopul este victoria. Ele sunt caracterizate prin confruntri
care implic ameninri, agresiune i mnie. Negociatorii duri solicit concesii justificate de respectiva relaie i insist pe poziia lor.
Adesea ei caut un singur rspuns la problem: acela care l va face pe adversar s-i cedeze. Ei folosesc frecvent presiunea, ncercnd
s ctige un concurs de voin. Ei folosesc mita i pedeapsa (de exemplu, reinerea banilor, favoruri sau afeciune). Cnd aceste
tactici intimidante l fac pe cellalt s cedeze, negociatorul dur se simte nvingtor. Acest tip de rspuns la conflict degenereaz
adesea n ostilitate, vtmare fizic i violen. Mai mult dect att, aceast atitudine este ntotdeauna duntoare cooperrii.
Rspunsurile principiale vin de la oameni care se consider persoane capabile s rezolve probleme; scopul lor este de a
ajunge n mod eficient i amiabil la o decizie neleapt. Aceti oameni au abiliti dezvoltate de comunicare i de rezolvare a
conflictelor. Negociatorii principiali neleg comunicarea ca fiind fundamental pentru interaciunea cooperant i tiu ce nseamn s
participe la atingerea unei nelegeri comune. Rspunsurile principiale se caracterizeaz prin cutarea iniial de a nelege partea
oponent i apoi de a se face neles. Negociatorii principiali sunt asculttori activi i empatici. Ei examineaz cadrul de referin al
celuilalt, n ncercarea de a nelege problema aa cum o vede el i abordeaz persoana comprehensiv din punct de vedere emoional
i intelectual.
Rspunsurile principiale ofer fiecrui participant oportunitatea de a-i mplini nevoile. Ele sunt proactive i nu reactive.
Cnd oamenii se comport proactivi ei nu se mai simt victimizai sau dezechilibrai; ei nu dau vina pe ali oameni sau circumstane
atunci cnd se afl n conflict. n schimb, ei iau atitudine i acioneaz, folosindu-i abilitile de negocieri pentru a facilita rezolvarea.
4. Consecine ale rspunsurilor tolerante, dure sau principiale
Cele trei tipuri de rspuns la conflict au consecine diferite. Poziia tolerant de negociere poate fi considerat o abordare
nfrngere nfrngere. Cnd ambele pri neag existena conflictului sau iau n considerare doar aspectele sale superficiale,
ignornd interesele ce stau la baza problemei, nici una dintre persoane nu obine ce vrea; ambii pierd. ntr-o situaie n care una dintre
pri i face pe plac celeilalte, abordarea se numete nfrngere victorie. O astfel de persoan pierde pentru c este intimidat i nu
are curaj s i exprime propriile sentimente i convingeri. Cnd conflictele sunt evitate nevoile psihologice fundamentale sunt ori
necontientizate, ori nesatisfcute. Prin urmare, personale care evit conflictele nu dein un control efectiv asupra propriilor viei; se
vd pe sine ca victime i relaiile lor cu alii sufer invariabil.
Alegerea unui rspuns dur poate fi considerat o abordare victorie nfrngere; cnd una dintre pri este mai agresiv,
cealalt pierde. Aceast interpretare despre pierdere i ctig se ntlnete adesea n cazul conflictelor care implic resurse limitate.
Trguirea agresiv are adesea o finalitate nfrngere nfrngere, pentru c dorina de a pedepsi sau de a se rzbuna i face pe
adversari s acioneze sfidtor, rnindu-i oponenii, dar i pe ei nii. n aceste confruntri, oamenii se percep unul pe altul adesea
ca dumani. Rspunsurile dure produc situaii stresante, mai ales cnd cele dou pri continu s interacioneze, de exemplu, atunci
cnd trebuie s lucreze mpreun pentru scopuri comune.
Att abordarea tolerant, ct i cea dur, se caracterizeaz printr-o comunicare reactiv; fiecare ncearc s transfere
responsabilitatea i nu este capabil s aleag un rspuns: nu pot s fac nimic, nu sunt eu de vin. Rspunsurile victorie victorie sau
principiale schimb jocul i rezultatele. Metodele principiale de rezolvare a conflictelor produc decizii nelepte n mod eficient i
amiabil. Acest tip de rspuns se concentreaz asupra intereselor i nu asupra poziiilor, aducndu-i pe oameni la un consens gradual i
la o rezolvare comun, fr a mai irosi timp i sentimente n certuri inutile i relaii distruse. Rspunsurile principiale se
caracterizeaz printr-o comunicare proactiv, fiecare individ i asum responsabilitatea pentru propriile aciuni i are abilitatea de a
alege un rspuns. Negocierea principial este considerat o abordare victorie victorie pentru conflict.
Reaciile pe care oamenii le au n faa unui conflict pot s mreasc sau s micoreze probleme. Cnd conflictul crete,
problema rmne nerezolvat i efectul poate fi distructiv; de obicei cresc ameninrile i sunt implicate i alte persoane care susin
una sau alta dintre pri. Mnia, frica i frustrarea se manifest, uneori, chiar violent. Omenii devin din ce n ce mai mult nverunai
pe poziiile lor. Diminuarea unui conflict apare cnd diferenele i interesele sunt nelese. Oamenii i pstreaz calmul i au
bunvoina de a asculta punctele de vedere ale celuilalt. Aceasta nseamn c ei se concentreaz (productiv) asupra problemei i nu
unul asupra altuia, crend astfel oportuniti de rezolvare.
nc odat, rezumnd, conflictul n sinea lui nu este pozitiv sau negativ. Aciunile alese de ctre oameni l pot transforma
ntr-o btlie pguboas sau ntr-o provocare constructiv ce poate crea oportuniti de evoluie. Avem ntotdeauna alternative pentru
a rezolva conflictele. Ele sunt inevitabile fac parte din via. Alegerea noastr const n felul n care le abordm. Misiunea educaiei
pentru rezolvarea conflictelor este de a oferi instrumente indivizilor pentru ca ei s treac de la simpla diminuare a conflictului la
rezolvarea real a acestuia, care reprezint cu adevrat un plan de aciune viabil pentru mbuntirea relaiilor interumane.

12.4. Scopuri fundamentale i principii n educaia pentru rezolvarea conflictelor

Abordarea educaiei pentru rezolvarea conflictelor necesit un program/curriculum educaional autentic. Un program
educaional autentic de rezolvare a conflictelor are trei componente:
1) Setul de principii de rezolvare a problemelor;
2) Procesul structurat;
3) Aptitudinile pentru o cooperare creativ dintre indivizi i ntre grupuri.
Programul pornete de la urmtoarele accepiuni:
Conflictul este natural i normal.
Diferenele pot fi contientizate i apreciate.
Conflictul, cnd este vzut drept o oportunitate pentru construirea de soluii, poate duce la o schimbare pozitiv.
Atunci cnd prile implicate n conflict i valorific reciproc punctele forte pentru a gsi soluii, se creeaz un climat care
alimenteaz preuirea de sine a fiecruia i ansele de satisfacere deplin a nevoilor fiecruia.
1. Practici de management comportamental n coli
n mod clar, rezolvarea conflictelor difer de percepia comun asupra soluionrii de probleme n special n coli.
Profesorii, manageri i alte tipuri de personal din coli, responsabile cu managementul comportamental al elevilor, sunt cu toii foarte
contieni de conflictele interpersonale i intergrup. O component considerabil a responsabilitilor acestor aduli n interiorul colii
27
este managementul conflictelor. Am fi nedrepi s afirmm c colile nu au metodologii de management comportamental. Exist
multe posibiliti de soluionare a problemelor dintre oameni i grupuri de oameni. Folosirea arbitrrii ca strategie n acest sens este
larg rspndit. Arbitrarea este un proces n care o parte neimplicat direct n conflict determin soluionarea acestuia ; arbitrul
conduce i subiecii conflictului trebuie s se supun conducerii sale. Acesta este cel mai caracteristic proces de implicare a adulilor
n conflictele ntlnite n coli.
Programele de rezolvare a conflictelor difer de practicile predominante folosite pentru managementul conflictului dintre
elevi. Rezolvarea conflictelor este cooperant, persoana care deine problema particip direct n gsirea unei soluii, cu sau fr
implicarea altora.
Tabelul 44 ilustreaz diferenele practicii predominate i rezolvrii conflictelor.

Tabelul 44 Diferenele practicii predominate i a rezolvrii conflictelor

Practici predominate Rezolvarea conflictelor

Se bazeaz pe o a treia parte pentru mediere
n mod reactiv ofer servicii dup ce are loc conflictul
Se concentreaz pe conflict dup ce a fost nclcat o
regul colar; sugereaz ignorarea problemei dac ea nu
este considerat major sau serioas.
Folosete arbitrarea aproape exclusiv pentru calmarea
disputelor.
Cere adulilor s petreac perioade disproporionate de
timp pentru a rezolva conflicte minore ntre elevi.
Se bazeaz pe coduri disciplinare care sunt ineficiente cnd
vine vorba de a-i ajuta pe elevi s-i reconcilieze
diferenele interpersonale i intergrup.
Implic n mod direct subiecii, att n gsirea soluiilor ct i n
luarea unei decizii
n mod proactiv ofer abiliti i strategii participan-ilor nainte
de implicarea lor n conflict.
Intervine n conflict i previne degenerarea sa spre nclcarea de
reguli sau violen.
Maximizeaz utilizarea proceselor de negociere i mediere n
rezolvarea conflictelor.
Folosete profesorul sau chiar resursele nelimitate ale elevului
pentru a rezolva astfel de conflicte i a dobndi, o dat cu aceasta,
abilitile eseniale de luare a deciziilor.
Atenia este ndreptat nu asupra ofenselor disciplinare ci asupra
modalitilor de rezolvare a dimensiunilor interpersonale i
intergrup ale unui conflict.

n t i m p c e p r a c t i c i l e p r e d o m i n a n t e d e ma n a ge me n t a l c o n fl i c t e l o r n c o l i s e b a z e a z p e arbitrare
(autoritatea adultului servind ca arbitru n disputele dintre persoane), rezolvarea conflictelor n s e a m n a a d u c e p r i l e
c o n f l i c t u a l e f a n f a , o f e r i n d u - l e p r o c e s e d e r e z o l v a r e i ateptndu-te ca ei s acioneze. Strategiile de
soluionare a problemelor din rezolvarea conflictelor se orienteaz ctre viitor. Prile aflate n conflict elaboreaz un plan de
aciune i i iau angajamentul c de acum ncolo se vor comporta diferit.
E s t e i m p o r t a n t s s u b l i n i e m fa p t u l c i mp l e me n t a r e a u n e i e d u c a i i c o mp r e - h e n s i ve d e r e z o l va r e a
c o n fl i c t e l o r n c o l i n u va e l i m i n a r o l u l a d u l t u l u i c a a r b i t r u. N u t o a t e d i s p u t e l e s e preteaz strategiilor de
soluionare a problemelor dintre elevi. Exist situaii n care adultul nici nu trebuie s se implice n procesul de rezolvare a
conflictelor. Exist alte situaii cnd autoritatea adultului este determinant n disputele de genul btilor ntre
elevi/studeni, care nu se preteaz medierii, chiar dac pe termen lung aspectele relaionale ale disputei pot fi discutate ntr-o
manier cooperant de ctre ambele pri. Exist de asemenea cazuri n care prile conflictuale, din diferite motive, aleg s nu se
implice n procesul de soluionare a problemei. Dac unul dintre aceste scenarii este prezent, atunci arbitrarea este, ntr-o anumit
msur, cea mai practic alternativ existent.
E s t e d e m o n s t r a t fa p t u l c s t r a t e gi i l e d e r ez o l va r e a c o n fl i c t e l o r s u n t c o n - s e n s u a l e. P r i l e
c o n fl i c t u a l e t r e b u i e s fi e d e a c o r d s p a r t i c i p e n p r o c e s u l d e cooperare / colaborare i s se ndrepte ctre
rezolvare. Conceptul Soluia optim pentru acordul n negociere (SOPAN) - [dup Fisher, Ury, Patton, 1991] este un prim
determinant pentru a alege ntre strategiile de soluionare a problemelor i rezolvarea conflictelor. Motivul pentru care cineva
negociaz este acela de a produce ceva mai mult de ct rezultatele ce pot fi obinute fr negociere. O persoan poate
alege s nu participe la rezolvarea consensual a unei probleme dac ea crede c aceasta ar putea s duneze
satisfacerii propriilor nevoi cu alte cuvinte, dac ea crede c SOPAN ar fi superioar unui rezultat negociat. Ea se ofer
voluntar s participe, avnd credina c va avea mai multe oportuniti de a-i satisface nevoile adic, dac oricare
dintre soluiile concepute pare a fi superioar SOPAN. ntrebarea - ce s-ar ntmpla dac nu vei ajunge la o nelegere - este
util n determinarea SOPAN.
SOPAN este de fapt percepia individului fa de posibilele soluii pentru rezolvarea problemelor. O finalitate
a educaiei pentru rezolvarea conflictelor este de a ajuta oamenii s-i fo r mu l e z e n mo d c r e a t i v p r o p r ia SOPAN
i s - i a p r o p r i e pe r c e p i i l e d e r e a l i t a t e . O SOPAN corect protejeaz indivizii pentru a nu accepta nelegeri
defavorabile lor i pentru a nu le respinge pe cele care le servesc interesele pe termen lung. Iscusina n principiile de rezolvare a
conflictelor i fa c e p e o a m e n i s g s e a s c SOPAN, s n e l ea g n l o c s s e t ea m i s a b o r d e z e s i t u a i i l e c u
abunden mental n loc de zgrcenie. Cnd aceasta se ntmpl oamenii vor alege mai des s se implice direct n
soluionarea problemelor care-i afecteaz. Ei neleg c interesele lor vor fi mai degrab luate n considerare atunci cnd ei nii
pledeaz pentru ele.
U r m t o a r e a s i t ua i e i l u s t r e a z c u m i n fl u e n e a z SOPAN a l e ge r e a n t r e a fo l o s i s a u n u rezolvarea
conflictelor.
Elevii A i B sunt prieteni de civa ani. Astzi, pe holul colii, chiar nainte de a ncepe orele, B l-a acuzat pe
A c a mprtiat zvonuri despre acesta i despre un alt coleg. S-a iscat o ceart puternic i A l-a mpins pe B spre perete.
Chiar n acel moment a aprut de dup col un profesor i a vzut incidentul. Acesta l-a trimis pe A n biroul directorului.
Directorul l-a atenionat pe A i i-a sugerat ca cei doi s participe la o mediere i s ncerce s i rezolve problema.
A nu are de ales. Decizia de a participa la mediere aparine amndurora i depinde i de SOPAN lui A i de
SOPAN lui B: care este cel mai bun lucru la care se pot atepta dac nu vor avea contact direct unul cu cellalt? SOPAN lui A
susine c B va continua s cread despre el c mprtie zvonuri i va rmne suprat pentru incidentul din hil .
P ri e t e n i a l o r va fi a fe c t a t . SOPAN l u i B s u s i n e c A va fi fu r i o s p e e l i l va nvinui pentru cearta lor i pentru
observaia directorului. Prietenia lor va fi afectat.
Dac prietenia este important att pentru A ct i pentru B, SOPAN lor sugereaz c este mai recomandabil s
negocieze o nelegere, pentru c n caz contrar relaia lor va fi distrus. Prin mediere, ei pot gsi ci de a-i exprima grijile
(de exemplu, ncrederea sau confidenialitatea) i pot astfel continua sa fie cei mai buni prieteni. Dac prietenia nu este important
28
pentru unul dintre e i s a u p e n t r u a m n d o i , s a u d a c e i c r e d c p o t c o e xi s t a n c o n t i n u a r e n a c e e a i c o a l
f r a l t e probleme, motivaia lor de a ajunge la o nelegere este minim.
2.Principii n rezolvarea conflictelor
Fisher, Ury i Patton n cartea Getting to Yes (1991) ofer principiile fundamentele pentru a-i nva pe
elevi/studeni i aduli strategiile de rezolvare a conflictelor. Aceste principii sunt eseniale pentru orice program
de rezolvare a conflictelor.
Principiul separrii oamenilor de problem
Acest principiu p r i v e t e e m o i i l e p u t e r n i c e a l e oamenilor, percepiile diferite i dificultatea comunicrii.
Cnd se confrunt cu o problem, cel mai a d e s e a o a me n i i n u s e n e l e g u n u l p e a l t u l, s e s u p r i i a u t o t u l c a p e
u n a t a c p e r s o n a l . O r i c e problem are aspecte substaniale i relaionale. Din pcate, relaia dintre cele dou pri
tinde s devin implicat n substana problemei. De aceea nainte de a trece la aspectele substaniale, problema omului
trebuie dat la o parte i judecat separat. Dac nu la propriu, mcar la figurat, participanii ar trebui s se vad
pe ei nii muncind cot la cot, atacnd problema i nu unul pe cellalt.
Problemele oamenilor sunt de trei feluri: percepia, emoia i comunicarea. Aceste probleme trebuie abordate direct, ele nu
se rezolva indirect prin concesii. Acolo unde percepiile sunt incorecte poi cuta mijloace de educare. Dac emoiile sunt
puternice poi gsi ci pentru ca fiecare persoan s i le tempereze. Acolo unde exist nenelegere poi s depui
eforturi pentru a mbunti comunicarea.
Percepiile. C n d a ve m d e - a fa c e c u p r o b l e me d e p e r c e p i e, e s t e fo a r t e i mp o r t a n t s n e amintim c
focarul conflictelor nu se afl n realitatea obiectiv, ci n felul n care oamenii percep reali tatea. Adevrul este pur
i simplu un argument n plus poate unul bun, poate unul ru pentru a aborda diferenele. Diferena nsi exist pentru
c pornete din gndirea lor. Faptele, chiar dac sunt clare, ar putea s nu nsemne nimic n rezolvarea problemei. Fiecare
conflict implic puncte diferite de vedere, de aceea fiecare conflict presupune noiuni diferite despre ceea ce este
adevrat sau fals sau despre ceea ce este important sau nu. Prin urmare, adevrul i importana lui sunt relative.
Emoiile. C n d a v e m d e a f a c e c u p r o b l e m e e m o t i v e e s t e i m p o r t a n t s n e a m i n t i m c
p r i l e c o n f l i c t u l u i vor avea mai degrab tendina s se bat dect s coopereze. O amenii ajung adesea la negociere
cnd realizeaz c mizele sunt importante i cnd se simt ameninai. Emoiile unei pri vor genera emoii pentru cealalt parte. Frica
poate duce la mnie i mnia la fric. Emoiile pot aduce foarte rapid o negociere n impas sau o pot ncheia
subit. n rezolvarea conflictelor, n mprtirea sentimentelor i emoiilor este la fel de important ca i mprtirea
percepiilor.
Comunicarea. Avnd n vedere diversitatea mediului de provenien i valorilor indivizilor, comunicarea deficient nu
este surprinztoare. Pe scurt, strategiile de rezolvare a conflictelor sunt p r o c e s e d e c o m u n i c a r e n t r e p r i l e
a f l a t e n c o n f l i c t c u s c o p u l d e a a j u n g e l a o d e c i z i e c o m u n . Comunicarea nu este niciodat uoar, nici
mcar cnd oamenii mprtesc acelai fundal de valori i e x p e r ie n e . N u e s t e s u r p r i n z t o a re, d e c i, d e f i c i e n a
c o m u n i c r i i d i n t re o a m e n i i c a re a b i a s e cunosc i care se pot simi ostili i suspicioi unul fa de altul. Orice ai spune, e
normal s te atepi ntotdeauna ca cellalt s aud ceva diferit.
Exist patru probleme fundamentale n comunicare:
1. E posibil ca oamenii s nu vorbeasc unul cu cellalt.
2. Chiar dac vorbesc unul cu cellalt, e posibil s nu se aud.
3. Ceea ce intenionezi s comunici nu (re)iese aproape niciodat cum vrei.
4. Oamenii neleg i interpreteaz greit ceea ce este comunicat.
Tehnicile de confruntare cu problemele percepiei, emoiilor i comunicrii, sunt abiliti de baz n rezolvarea
conflictelor. Acestea funcioneaz pentru c separarea aspectelor relaionale de cele substaniale transform oamenii
din adversari n parteneri, pentru o cutare cot la cot a unei nelegeri corecte i avantajoase pentru fiecare.
Principiul concentrrii pe interese, nu pe poziii
Acest principiu susine concentrarea nu pe poziiile prilor combatante, ci pe ceea ce vor oamenii de fapt cu
alte cuvinte, interesele lor. Obiectivul rezolvrii conflictelor este acela de a satisface interesele de baz ale prilor. A nelege
diferena dintre poziii i interese este crucial, pentru c interesele n u p o z i i i l e s u n t c e l e c a r e definesc problema.
Poziiile sunt ceea ce decid oamenii c vor; interesele sunt cele care-i fac pe oameni s decid . Compromisul nu va
duce la o nelegere care s mplineasc cu adevrat nevoile umane care au dus la luri de poziie diferite.
Reconcilierea intereselor, mai degrab dect compromisul dintre poziii, funcioneaz pentru c fiecare interes implic, de
obicei, posibile soluii satisfctoare. Mai mult, mpcarea intereselor funcioneaz pentru c n spatele poziiilor opuse se
afl un numr larg de interese mai degrab comune i compatibile dect conflictuale. De aceea, concentrarea asupra
intereselor n loc de poziii face posibil gsirea soluiilor. Poziiile sunt de obicei concrete i clar exprimate, adesea ca
cereri sau ca soluii sugerate. Dar interesele care se ascund n spatele poziiilor sunt mai puin tangibile i adesea neexprimate. A
pune ntrebri pentru identificarea intereselor prilor ntr-un conflict este o abilitate fundamental pentru rezolvarea
acestuia.
Aproape n fiecare conflict exist interese multiple de luat n considerare. Doar discutnd i recunoscnd
interesele n mod explicit, oamenii pot descoperi puncte comune i le pot rezolva pe cele conflictuale. n cutarea
intereselor din spatele lurilor de poziie, este prudent s cutm n mod special nevoile umane fundamentale care i
motiveaz pe oameni. Dac aceste nevoie de baz pot fi identificate drept interese mprtite sau compatibile, putem
gsi opiuni potrivite pentru aceste nevoi. Interesele comune sunt pietrele de cpti ale unui acord nelept. Fr
identificarea lor, e s t e p u i n p r o b a b i l c a o a m e n i i s a j u n g l a u n a s t f e l d e a c o r d . S e p o a t e r e a l i z a o
n e l e g e r e temporar, dar aceasta nu va dura, pentru c interesele reale nu au fost satisfcute. Pentru acordurile de durat,
interesele nu poziiile trebuie s fie n centru.
Principiul crerii de opiuni pentru un ctig mutual
C rea rea d e o p i u n i p e n t r u u n c t i g m u t u a l ofer celor aflai n conflict oportunitatea de a crea opiuni
soluii poteniale fr a fi presai de luarea unei decizii. nainte dea ncerca s ajung la un acord, prile formuleaz o gam
larg de opiuni posibile care ntresc punctele comune i reconciliaz n mod creativ interesele diferite. n majoritatea
negocierilor exist patru mari obstacole care inhib creaia abundent de opiuni: (1) judecata prematur;(2) cutarea
unui singur rspuns;(3) orizont ngust i (4) gndirea de genul E problema lor, s i-o rezolve. Pentru a depi aceste
constrngeri, trebuie s le nelegem.
Problema cu judecata prematur este faptul c aceasta frneaz procesul crerii de soluii prin limitarea imaginaiei.
Atunci cnd se caut un singur rspuns, oamenii cred c treaba lor este s restrng diferenele i nu s-i lrgeasc

29
opiunile. Cutnd de la bun nceput o singur variant optim, ansele noastre scad, pentru c nu mai profitm de procesul
lurilor de decizii nelepte prin selectarea dintr-un numr larg de variante posibile.
Cnd oamenii pleac de la ideea c resursele sunt finite (adic au un orizont ngust), ei vd doar o ieire din
situaie: cineva trebuie s ctige disputa. Dac opiunile sunt evidente, de ce s ne m a i d e r a n j m s c u t m a l t e l e ?
C n d n e g n d i m c r e z o l v a - r e a p r o b l e m e i e s t e o p i e d i c n satisfacerea propriilor interese imediate, ne crem
singuri un obstacol cnd vine vorba de inventarea d e n o i o p i u n i , a ce a s t vi z i u n e l i mi t a t i e go i s t i fa c e p e
o a m e n i s a i b p o z i i i p a r t i z a n e , argumente i soluii prtinitoare.
La crearea opiunilor pentru un ctig mutual este binevenit brainstorming-ul. Caracteristica fundamental a lui este aceea c separ
procesul de creaie de cel de decizie. Brainstorming-ul are scopul de a produce posibile idei de rezolvare a problemei;
r e gu l a d e b a z e s t e a m n a r e a c r i t i c i i i e va l u a r e a i d e i l o r. P en t r u a l rgi n u m r u l d e o p i u n i , p a r t i c i pa n i i
l a disput ar trebui s se gndeasc la problem din mai multe puncte de vedere i s foloseasc idei care s genereze altele noi.
Crearea de opiuni pentru ctigul mutual se face prin dezvoltarea unor noiuni ce in de interesele comune i compatibile ale prilor
n disput. Decizia final se ia mai uor atunci cnd exist opiuni care reflect interesele ambelor pri.
Principiul folosirii criteriilor obiective
Folosirea de criterii obiective ne asigur c nelegerea va reflecta un s t a n d a r d c o r e c t n l o c u l vo i n e i
a r b i t r a r e a vr e u n e i a d i n t r e p r i . F o l o s i r e a d e c r i t e r i i o b i e c t i ve nseamn c nici una dintre pri nu va ceda n
faa celeilalte; mai degrab, se va respecta o soluie dreapt.
Criteriile obiective se dezvolt pe baza unor standarde i proceduri corecte. Acestea sunt independente de
voin i sunt legitime i practice. Teoretic, ele pot fi aplicate ambelor pri. De exemplul, mprirea unui tort ntre doi
copii: unul taie i cellalt alege. Nici unul nu se plnge de nedreptate. Este important s conturm fiecare aspect drept
o cutare comun de criterii obiective, s raionm i s fim deschii pentru a gsi cele mai potrivite standarde i cele
mai bune metode de aplicare i s ne ghidm doar n funcie de principii i nu sub influena voinei (care poate lua forme ca: mit,
ameninri, apeluri manipulative la ncredere sau simplul refuz de a ceda). Un standard de justificare nu exclude existena altora.
Cnd ceea ce unul consider a fi corect este considerat incorect de ctre cellalt, nu nseamn c excludem ideea de
corectitudine sau c c r i t e r i u l c o n s i de r a t d e n o i c o r e c t p o a t e fi i mp u s al t o r a . Li s e c e r e a mb e l o r p r i s
e xp l i c e c e nseamn acel criteriu pentru ele i s justifice de ce aplic un alt standard sau de ce l aplic n mod diferit. Cnd
oamenii au standarde diferite, secretul const n a gsi punctul obiectiv care s ne ajute s decidem ntre cei doi, ca de exemplu ce
standard a fost folosit de cei doi n trecut sau care dintre standarde se aplic de obicei. Rspunsul principial i face pe
subieci s-i expun motivele, s sugere ze criterii obiective aplicabile i s nu cedeze dect dac se respect
principiile. n mod clar, refuzul de a ceda atunci cnd nu exist motive sntoase este o poziie mai uor de aprat public
i p r i va t d e c t a c e e a n c a r e r e fu z u l s e c o mb i n cu n c p n a r e a d e a n u o fe r i a ce l e mo t i ve . O persoan
care insist pe faptul c rezolvarea unei probleme trebuie s se bazeze pe merite, poate influena i alte persoane s
adopte aceast tactic, o dat ce devine clar c aceast variant este singura care asigur promovarea unor interese
substaniale. Abilitile de gndire critic pentru stabilirea unor criterii care s genereze posibiliti de evaluare sunt
fundamentale pentru rezolvarea conflictelor.
3. Abiliti fundamentale pentru rezolvarea conflictelor
Anumite atitudini, priceperi i abiliti faciliteaz sau sunt eseniale n strategiile de rezolvare a conflictelor. Pentru
ca soluionrile s fie e fi c i e n t e , a t i t u d i n i l e i p r i c e p e r i l e t r e b u i e t r a n s fo r ma t e n c o mp o r t a me n t e ,
a d i c n a b i l i t i fu n d a m e n t a l e . De i e xi s t mu l t e c o i n c i d e n e i i n t e r a c i u n i n t r e e l e , a c e s t e a b i l i t i
i m p l i c urmtoarele grupuri de comportamente.
Abilitile de orientare cuprind valorile, credinele, atitudinile, i predileciile compatibile cu rezolvarea
eficient a conflictelor: non-violena; compasiunea i empatia; corectitudinea; ncrederea; dreptatea; tolerana; stima de sine;
respectul pentru alii; celebrarea diversitii; aprecierea controverselor. Aceste valori, credine, atitudini i predilecii se pot dezvolta
prin nvarea unor activiti care promoveaz cooperarea i reducerea prejudecilor.
Abilitile de percepie c u p r i n d n e l e ge r e a fa p t u l u i c fo c a r u l u n u i co n fl i c t n u s e a fl n realitatea
obiectiv, ci n felul n care oamenii percep acea realitate: empatia de a vedea situaia aa cum o vede cellalt; auto-evaluarea
pentru cunoaterea temerilor i premiselor personale; suspendarea judecii i blamrii pentru a facilita un schimb liber de opinii;
ajustarea soluiilor astfel nct s se salveze aparenele i s se pstreze stima de sine. Aceste abiliti dezvolt contiina de
sine a unei persoane i o ajut s realizeze care sunt limitele propriilor percepii. De asemenea, ele ne fac s depunem
eforturi pentru a nelege alte puncte de vedere.
Abilitile emoionale cuprind capacitile care ne ajut s ne controlm furia, frustrarea, frica i celelalte emoii: nvarea
limbajului i gsirea curajului de a ne exprima emoiile; exprimarea emoiilor n moduri neagresive i neimpulsive; exercitarea
autocontrolului n faa izbucnirilor emoionale ale altora. Aceste abiliti l ajut pe om s aib ncredere n sine i s se
autocontroleze atunci cnd este vorba de rezolvarea unui conflict. Baza pentru realizarea acestui lucru const n a nelege faptul c
emoiile adesea puternice sunt mereu prezente n conflict; este posibil ca aceste emoii s nu fie ntotdeauna exprimate, la fel cum
este posibil ca rspunsurile emoionale ale unei pri s declaneze rspunsuri emoionale din partea celeilalte.
Abilitile de comunicare cuprind comportamente de ascultare i de vorbire care permit un schimb eficient de fapte
i sentimente: ascultarea pentru a nelege; vorbirea pentru a se face neles; reformularea afirmaiilor ncrcate emoional n
termeni neutri, mai puin vulnerabili. A c e s t e a b i l i t i i mp l i c a s c u l t a re a a c t i v , ca r e p r e s u p u n e : a fi a t e n t i a
r e c e p t a m e s a j e l e c e l u i l a l t , a r e z u m a a c e l e me s a j e p e n t r u a ve r i fi c a n e l e ge r e a l o r, a p u n e n t r e b r i
d e s c h i s e i nondirective pentru a obine informaii n plus i a clarifica situaia. Se includ de asemenea abilitile de vorbire
pe nelesul tuturor (fa de discursul remarcabil n dezbateri sau impresionant din punct de vedere oratoric); s poi
vorbi despre tine descriind problema i impactul ei asupra ta, s vorbeti clar i concis pentru a-i explicita scopul i s te exprimi n
aa fel nct s-i fie uor celeilalte pri s te aud i s te neleag. Capacitatea de a reformula, combinat cu aceea de a
percepe emoiile puternice, este foarte util n rezolvarea conflictelor.
Abilitile de gndire creativ creativ cuprind comportamentele care i fac pe oameni s fie inovativi n definirea problemei
i luarea deciziei: a analiza problema dintr-o varietate de perspective; a aborda sarcina de soluionare a problemei ca pe o cutare
mutual de posibiliti; brainstorming pentru a crea, elabora i dezvolta o varietate de opiuni. In c l u d e m a i c i i c a p a c i t a t ea
d e a d e s c o p e r i i n t e r e s e l e p r i l o r i m p l i c a t e p r i n p u n e r e a d e ntrebri pentru a identifica ce vor oamenii, dar i
pentru a nelege de unde pornesc dorinele lor. Abilitatea de definire a problemei implic enunarea acesteia i astfel sarcina
de rezolvare a ei devine o c u t a r e d e o p i u n i pentru satisfacerea intereselor fi e c r e i p r i.
F l e xi b i l i t a t e a n a r s p u n d e diferitelor situaii i n a accepta o varietate de alegeri sau soluii poteniale este o calitate
esenial n luarea deciziilor. Comportamentul respect regulile brainstorming-ului: separarea procesului degenerare a

30
ideilor de judecata lor. O alt caracteristic esenial pentru atingerea succesului este abilitatea de a elabora poteniale
soluii i de a le dezvolta i nfrumusea pe cele existente.
Abilitile de gndire critic cuprind capacitatea de analiz, ipotez, predicie, planificare, comparare i contrastare,
evaluare: recunoaterea i explicitarea criteriilor existente; stabilirea de criterii obiective; aplicarea criteriilor ca baz pentru
alegerea opiunilor; planificarea de comportamente viitoare. Aceste abiliti fundamentale sunt indispensabile pentru
facilitarea respectrii principiilor de rezolvare a conflictelor. De aceea, ele sunt necesare n folosirea strategiilor de soluionare a
problemelor din rezolvarea conflictelor.
Dup cum se poate observa, majoritatea, dac nu chiar toate, sunt abiliti centrale i n procesul de nvare
i pot fi dezvoltate n coli printr-o varietate de aplicaii, multe d i n t r e e l e c h i a r s e p a r a t e de p r o b l e ma
c o n fl i c t u l u i . C h i a r d a c a c e s t e a b i l i t i s u n t e s e n i a l e n rezolvarea conflictelor, programele dup care se
nva nu sunt ntotdeauna programe de educaie pentru rezolvarea conflictelor. Aceasta pune accentul pe dezvoltarea acestor
abiliti i pe folosirea lor pentru a elabora o strategie de soluionare care include principiile evideniate. Cnd aceste strategii i
abilitile necesare elaborrii lor sunt nvate i practicate, elevii, studenii i adulii sunt mult mai capabili de a-i rezolva propriile
dispute i chiar de a-i asista pe alii n aceast privin.
4. Procesul de soluionare de probleme din rezolvarea conflictelor
Programele educative autentice de rezolvare a conflictelor folosesc cele patru principii ntr-
un proces structurat de soluionare de probleme (negociere, mediere, sau luarea deciziilor
c o n s e n s u a l e ), c r e a t p e n t r u a p e r m i t e p a r t i c i - p a n i l o r s ma n i fe s t e c u s u c c e s c o m p o r t a me n t e l e intrinseci
ale abilitilor fundamentale. Aceste procese se caracterizeaz printr-o serie de pai care i ajut pe subieci s i identifice propriile
nevoi i interese i s coopereze pentru a gsi soluiile de a satisface acele nevoi i interese. Procesele structurate sprijin i
direcioneaz efortul de cooperare, ajutnd prile s se concentreze asupra problemei i nu asupra persoanei i s gseasc o
rezolvare mutual acceptabil. Pe lng acestea, programele educative autentice de rezolvare a conflictelor includ o
formare i o practic intensiv n folosirea principiilor i proceselor de soluionare de probleme.
Dup cum s-a menionat anterior, se evideniaz pai de baz n orice proces de rezolvare a conflictelor: 1) p r e g t i r e a
c a d r u l u i ; 2 ) colectarea perspectivelor; 3) identificarea intereselor; 4 ) c r e a r e a o p i u n i l o r ;
5) evaluarea opiunilor; 6 ) g e n e r a rea u n u i a c o r d .
5. Metodele de soluionare de probleme n rezolvarea conflictelor
Strategiile de soluionare de probleme din rezolvarea conflictelor cuprind o multitudine de metode:
negocierea, medierea, l u a rea d e c i z i i l o r c o n s e n s u a l e . a. n fi e c a r e s t r a t e gi e , p r i l e i mp l i c a t e n
c o n fl i c t t r e c p r i n t r-u n p r o c e s d e cooperare
i colaborar e care include principiile de rezolvar e a conflic telor.
P r i n implementarea principiilor, procedura ajut prile s-i maximizeze ansa de a gsi o soluie care s
satisfac interesele ambelor pri. Fiecare dintre cele trei strategii de rezolvare a conflictelor s e b a ze a z p e teoria negocierii i ,
c h i a r d a c n l i t e r a t u r s a u p ra c t i c t e r m e n i i d e negociere i mediere sunt interanjabili i s-au definit n subcapitolele
anterioare , n continuare mai prelum pentru orientare i definiiile:
- negocierea este un proces n care dou pri sau reprezentanii acelor pri se ntlnesc fa n fa pentru a lucra mpreun
la rezolvarea disputei, fr asisten;
- medierea este un proces n care dou pri sau reprezentanii acelor pri se ntlnesc fa n fa pentru a
lucra mpreun la rezolvarea disputei, asist ai de ctre o ter parte neutr mediatorul;
- luarea deciziilor consensuale este un grup de procese n care toate prile sau reprezentan ii lor se ntlnesc
pentru a elabora un plan de aciune la care s se supun unanim. Participare a unei pri neutre este opional.
Programele autentice de rezolvare a conflictelor ofer mai mult dect abilitile fundamentale de orientare,
percepie, emotivitate, comunicare, gndire creativ i gndire critic. Ele o fe r fo r ma r e i p r a c t i c n p r o c e s e l e
d e r e z o l va r e a c o n fl i c t e l o r, i m p l i c n d abilitile fundamentale n folosirea eficient a celor patru principii.
Procesele de soluionare de probleme din rezolvarea conflictelor se orienteaz ctre viitor. Subiecii schieaz
un plan de aciune la care se angajeaz i promit s se comporte diferit de acum nainte. F o a r t e u t i l n a n e l e ge
r e z o l va r e a c o n fl i c t e l o r e s t e i d e e a n a i n t a t de t e o r i a controlului, conform creia comportamentul nu este compus din
patru pri diferite, ci reprezint un ntreg cu patru dimensiuni. Aceste patru componente se manifest ntotdeauna sincronic: (1 )
a c i u n e ( d e e xe m p l u , m e r s , vo r b i r e ) ; ( 2 ) g n d i re ( r a i u n e , i ma gi n a i e ) ; ( 3 ) s i m i r e ( f u r i e , d e p r e s i e ) ;
( 4 ) f i z i o l o g i e ( t r a n s p i r a i e , d u r e r e d e c a p ).
Componenta emoional a comportamentului este de obicei cea mai evident, mai ales n situaii de stres,
cum ar fi conflictul. n ceea ce privete comportamentul total, pentru a reui s-l schimbm trebuie s atingem
componentele de aciune i gndire. Oamenii au un control aproape total asupra aciunilor lor, un control parial asupra
gndirii, mai puin control asupra sentimentelor i aproape nici un control asupra manifestrilor fiziologice. Cnd ne schimbm
aciunile, observm c i gndurile, sentimentele i reaciile noastre fiziologice se schimb. Pentru a-i satisface nevoile n
mod eficient, oamenii trebuie s contientizeze c dein mereu controlul asupra aciunilor lor i, prin urmare, au
capacitatea de a manifesta un comportament mai bun.
Fiecare individ, n orice situaie, poate alege s se comporte diferit.
O persoan poate oricnd alege un nou comportament, dei nu e ntotdeauna uor. Calitatea esenial a
rezolvrii conflictului consta n dezvoltarea unui plan de a aciona diferit n viitor, adic schimbarea componentei de
aciune. Acesta este motivul pentru care strategiile de soluionare de probleme se orienteaz ctre aciune.
Un program educativ n rezolvarea conflictelor este, prin definiie, un program al strategiilor de aciune ce utilizeaz
cele patru principii ale rezolvrii conflictului pentru a planifica comportamente viitoare . Un astfel de program
aplicat n coli are de-a face cu ntregul comportament i pune accentul pe aciune i pe practica suficient pentru
elaborarea i ncercarea planurilor de aciune.

12.5. Experiena i programele e d u c a i e i p e n t r u rez o l v a rea c o n f l i c t e l o r n c o a l

R e a l i z a r e a e d u c a i e i p e n t r u r e z o l va r e a c o n fl i c t e l o r n u p o a t e a ve a l o c n c o l i l e d i n R e p u b l i c a
M o l d o va f r a l ua n c o n t e xp e r i e n a i programele c o l i l o r d i n d i fe r i t e s t a te a l e l u mi i .
Liniile ce separ abordrile existente ale acestei educaii sunt uneori greu de evideniat, dar trebuie de menionat c u n e l e
d i n t r e c e l e m a i b u n e p r o gr a m e a u e vo l u a t o d a t c u implementarea principiilor i proceselor n form gradual.
Experiena colilor din SUA ne permite s evideniem urmtoarele abordri n educaia pentru rezolvarea conflictelor:
Abordarea curricular a proceselor e s t e o i n t r o d u c e r e n e d u c a i a e l e v i l o r i a d u l i l o r p e n t r u
rezolvarea c o n fl i c t e l o r, caracterizat prin acordarea unui timp specific nvrii
31
a b i l i t i l o r i p r i n c i p i i l o r fundamentale, precum i una sau a mai multe proceduri de soluionare de probleme n
cadrul unor cursuri i seminare separate sau incluse n leciile zilnice/sptmnale obinuite.
Abordarea programului de mediere antreneaz indivizii selectai (aduli
i copii) n dobndirea principiilor i abilitilor fundamentale ale rezolvrii conflictelor i ale medierii, cu scopul de
a pregti persoane ce pot juca rolul de ter parte neutr pentru a-i ajuta pe subieci s gseasc o soluie.
Abordarea panic la nivel de clas/grup e s t e o me t o d o l o gi e la n i ve l d e c l a s / gr u p d e e l e vi / s t u d e n i ,
c a r e i nc l u d e fo r m a r e a a c e s t o r a p e n t r u d o b n d i r e a abilitilor, principiilor i unora dintre procesele fundamentale de
rezolvare a conflictelor. Educaia n acest sens este incorporata n programa colar i n strategiile de management al clasei/grupei.
n final, clasele/grupele panice stau la baza colilor panice.
Abordarea panic la nivelul ntregii coli e s t e o metodologie ce cuprinde toat coala i se construiete pe
abordarea panic n clas/grup, prin folosirea rezolvrii conflictelor ca sistem de operare pentru management, att la
nivel macro ct i la nivel micro. Principiile i procesele sunt nvate i se utilizeaz de ctre fiecare membru al
comunitii colare: bibliotecari, profesori, consilieri, elevi/studeni, directori i prini. n scopul ilustrrii abordrilor evideniate
oferim variante care pot servi pentru implementarea programelor n educaia pentru rezolvarea conflictelor.
1.Abordarea curricular a proceselor
Abordarea curricular a proceselor acord atenie predrii principiilor i proceselor rezolvrii
conflictelor prin intermediul unui curs cu durat stabilit ori n cadrul leciilor zilnice sau sptmnale. De obicei,
cursurile cu durat limitat includ nvarea negocierii sau medierii timp de un semestru sau n t r-o s e r i e d e wo r ks h o p - u r i
n c o l i . L e c i i l e z i l n i c e s a u s p t m n a l e u r m r e s c a t t p r e d a r ea coninuturilor, ct i a abilitilor i proceselor mai
sus amintite. Ele au scopul de a-i ajuta pe elevi s neleag i s rezolve conflictele pe care se ntmpin n viaa lor, acas, la coal
i n comunitate.
n v a r e s e p r o d u c e p r i n i n t e r m e d i u l simulrilor, jocului de roluri, discuiilor de grup i activitilor de
nvare cooperant. Procesarea i dezbaterea incluse n aceste experiene structurate reprezint o component
important a nvrii. Prin valorificarea instruirii profesorului i a materialelor ajuttoare, cadrul didactic poate
realiza programul prin secvene pe termen scurt, care se desfoar pe toat durata anului colar. Dei unele p r i d i n
c u r r i c u l u m p o t fi i n t e gr a t e n p r o gr a m a c o l a r e xi s t e n t , e s t e d e p r e fe r i n c a a c e s t e aspecte s fac obiectul
unor programe separate n viaa de zi cu zi a elevilor.
Programul pentru tinerii negociatori ( P T N )
P T N a fo s t fo n d a t n 1 9 9 3, i p r o p u n e s d ez vo l t e n rndul tinerei generaii, profesorilor i la
celorlali mentori, capacitatea de a utiliza abilitile de negociere, ca un mijloc puternic pentru ndeplinirea scopurilor lor.
Fiind o adaptare a Proiectului de Negociere realizat la Harvard, PTN utilizeaz principiile expuse de Fisher, Ury, Patton n Getting to
yes.
Dei teoriile i conceptele PTN s-au inspirat iniial din programele de negociere pentru aduli, acestea au fost adaptate i
mbuntite de ctre elevii, profesorii i staff-ul din cadrul PTN, pentru a fi potrivite i atractive pentru elevii de liceu. Acest
program s-a aplicat prima dat n Boston (1993). De atunci, PTN a instruit peste 200 de profesori i peste 2500 de
elevi din aceast zon. Ulterior, PTN s-a extins n California, New York, Toronto. PTN ofer materiale uor de neles, seminarii de
instruire i sprijin permanent pentru coli i servicii de tineret din SUA i Canada.
Acest program consider c a-i nva pe oameni cum s-i ating obiectivele fr violen este cea mai bun
cale de prevenire a acesteia. Filozofia lui nu se bazeaz pe ideea c trebuie s fa c e m b i n e , c i p e fa p t u l c
t r e b u i e s fa c e m s i n gu r i a l e ge r i p r a gma t i c e. E l e vi i , p r o fe s o r i i i personalul managerial nva aceleai
modaliti de succes care s-au dovedit eficiente ntr-o mare diversitate de situaii.
Abordarea PTN fa de negocierea principial contest ideea c pentru a rezolva o disput trebuie neaprat
ca una dintre pri s ctige, iar cealalt s piard. i face pe elevi s imagineze s c e n a r i i i s ge n e r e z e o p i u n i
n c a r e a m b e l e p r i s fi e s a t i s f c u t e d e r e z u l t a t i s - i at i n g scopurile. Abilitile de privire n perspectiv i
gndire critic i ajut pe elevi s contientizeze c, pentru a-i satisface propriile interese, trebuie s empatizeze cu interesele
celorlali.
Programul PTN conine instruirea profesorilor i implicarea comunitii, p r o g r a m e d e n e g o c i e r e ,
o p o r t u n i t i l e r e z u l t a t e , d e z v o l t a rea i i n o v a re a u n o r p rog r a m e p e r m a n e n t e .
Instruirea profesorilor i implicarea comunitii.
PTN instruiete mai nti cadrele didactice, personalul managerial i alte persoane n serviciul tinerilor pentru negocierea
propriilor conflicte. n cadrul unor seminarii de instruire intensiv participanii nva s negocieze, att de la teoreticieni, ct i de la
practicani n domeniu. Ulterior, cnd profesorii vor ncepe s-i nvee pe elevi tehnicile de negociere, ei vor continua s participe la
ntlniri regulate i vor avea parte permanent de sprijin i de suport tehnic.
F i e c r u i p r o fe s o r p a r t i c i p a n t l a p r o gr a m i e s t e d e s e mn a t u n u l ( p n l a t r e i ) voluntari PTN, care s-l
ajute n desfurarea primului su curs de negociere. Asistenii voluntari din PTN au inclus negociatori profesioniti,
absolveni, prini i lideri comunitari. Acetia i iau angajamentul de a participa la seminarile de instruire, nvnd
tehnicile de negociere alturi de cadrele didactice implicate.
Pentru a ntri conceptele nvate n clas, PTN pune la dispoziie materiale i ateliere de l u c r u p e n t r u
p r i n i , p e n t r u a n c u r a j a e xe r s a r e a n e go c i e r i i i a c a s . P TN s u s i n e d e a s e me n e a legtura dintre coal i
comunitate, corelnd predarea negocierii n coli cu predarea negocierii n comunitate. Aceast iniiativ presupune crearea
unui program urban, bazat pe comunitate i avnd la baz programele colare deja existente. Se adaug i se dezvolt alte aspecte ale
curriculum-ului, n colaborare cu tinerii lideri ai colii i comunitii.
Programele de negociere din coli.
Curriculum-ul PTN prezint abilitile de negociere nu doar ca o alternativ la violen, ci ca o condiie necesar
pentru a tri o via de calitate superioar. La fe l c a i c u r s u r i le d e n e go c i e r e pe n t r u a d u l i, c u r r i c u l u m- u l s e
b a z e a z fo a r t e m u l t p e n v a r e a e x p e r i m e n t a l . C u r s u r i l e n c e p cu prezentarea unor cazuri
c e p u n n e v i d e n p r i n c i p i i l e fundamentale, dar, pe msur ce programul avanseaz, exemplele provin din ce n ce mai
mult din viaa adolescenilor. ntr-o sesiune obinuit, prin exerciii creative i jocuri de rol, elevii particip activ la
negocieri simulate i experimenteaz primele situaii de mputernicire, printr-o comunicare atent, colaborare i gndire victorie-
victorie.
La fel ca i n Proiectul de Negociere de la Harvard i n Getting to Yes, curriculum-ul PTN cuprinde elemente de
baz (Tabelul 45).

Tabelul 45. Elementele de negociere n Curriculum-ul Harvard i PTN

32
 Cele apte elemente de negociere Harvard Cele apte elemente de negociere PTN
Comunicare necondiionat n ambele direcii. nelegerea percepiilor celeilalte pri i
comunicarea propriilor percepii.
Construirea unei relaii de lucru n echip. Fii demn de ncredere tot timpul, mai ales pe
termen lung.
Clarificarea intereselor de baz ale fiecruia. Gsirea intereselor reale ale celeilalte pri, dar i a intereselor
proprii.
Generarea opiunilor de satisfacere a intereselor, fr a exista Utilizarea brainstorming-ului, excluznd critica.
angajamente.
Gsirea unor standarde externe de legitimare prin care s fie Cutarea de motive solide din partea ambelor pri.
evaluate i mbuntite opiunile
Cutarea unor alternative de renunare dac nu se ajunge la ncetarea cutrii doar dup gsirea unei variante mai bune
nici o nelegere. dect planul de rezerv.
Alegerea cu atenie a termenilor care sunt mai buni dect cele Gsirea de interese comune i conceperea opiunilor pe baza
mai bune alternative. Apoi realizarea angajamentelor. acelor interese.

Oportunitile rezultate.
Dup completarea unui program de negociere n clas, profesorul primete un numr de oportuniti. Fiecare
primete o list din partea PTN cu urmtoarele:
- Introducerea conceptelor de negociere n domeniul mai multor subiecte colare, ca studiile sociale sau de
limb, arta, matematica i tiinele;
- Dezvoltarea unui program n ntreaga coal care s aplice negocierea la orice nivel;
- Organizarea atelierelor de lucru pentru prini i ali membri ai comunitii;
- Crearea unui Club al Tinerilor Negociatori;
- Instruirea membrilor Consiliului Elevilor i a altor lideri asemntori;
- Desfurarea unor sesiuni de negociere periodice (sptmnal sau lunar) n care elevii se ajut unul pe altul
s-i rezolve conflictele personale;
- Organizarea de focus-grupuri pentru a elabora noi cazuri de predare.
Dezvoltarea i inovarea de programe permanente.
D a t o r i t a l i a n e i s a l e c u P r o i e c t u l d e Negociere de la Harvard, PTN are posibilitatea de a oferi profesorilor
tehnici de ultim or. n plus fa d e p r i m u l , P TN c o l ec t e a z n mo d c o n s t a n t fe e d - b a c k- u r i va l o r o a s e de l a
p r o fe s o r i i d e l a ceilali participani. Se elaboreaz cazuri noi i cele existente sunt modificate, ca parte a procesului de
dezvoltare i revizuire permanent. n fiecare an PTN pune la dispoziia profesorilor noile cazuri discutate pe tot parcursul anului
anterior. n acest fel elevii i profesorii pot utiliza toate resursele PTN, pot contribui la dezvoltarea curriculumul-ui i ine
pasul cu inovaiile la nivel de clas.
Pentru a susine implementarea n fiecare coal, PTN pune accentul pe
i n s t r u i r e a profesorilor, care la rndul lor i instruiesc pe elevi sau pe ali profesori. PTN i propune s
fie preventiv, mputernicind elevii s-i rezolve potenialele conflicte pe cont propriu, nainte de a se ajunge la un
conflict propriu-zis. n acest fel, absolvenii PTN nva s prentmpine situa iile dificile, fr a mai avea nevoie de un
intermediar.
Dei PTN considera c prevenirea violenei poate fi un beneficiu important al implementrii cursurilor PTN, teoria
negocierii este aplicabila ntr-o varietate de circumstane n care violena nu este imin ent. De la arealul unui cartier
pn la un ora mic de ar, abilitile de negociere nu sunt doar universal aplicabile, ci i eseniale pentru realizarea
unei comunicri eficiente. Dei valorile sunt oarecum implicite n orice curriculum, cursurile PTN subliniaz mereu inutilitatea
agresiunii i, antagonic, utilitatea colaborrii. Scopul negocierii, aa cum este el conceput de acest program, este
satisfacerea unor interese dintr-o perspectiv utilitar, mai degrab dect descurajarea violenei n ideea inducerii unui
comportament dezirabil. De aceea, PTN demonstreaz c negocierea este o opiune eficient, pragmatic i puternic
pentru atingerea unor scopuri.
Street Law, Inc.(legea strzii)
Institut Naional de Educarea Legislativ a Cetenilor (INELC) din SUA, a mbinat strat egiile de management
de conflict i m e d i e r e n m u l t e d i n t r e p r o g r a m e l e s a le i ma t e r i a l e l e c u r r i c u l a r e , a v n d ca s c o p promovarea
cooperrii n locul competiiei,. n 1 9 8 5 , INELC, n p a r t e n e r i a t c u C o n s i l i u l N a i o n a l p e n t r u P re ve n i r e a C r i me i
( C N P C ) , a c r e a t p r o gr a m u l Tin e r i i , i nfraciunile i comunitatea (TIC), fiinat de Biroul de Prevenirea Delincvenei i
Justiie Juvenil din America. Acest program i ajuta pe tineri s neleag n ce msur infraciunile i afecteaz pe ei nii, pe
familiile i prietenii lor, precum i pe ceilali membri ai comunitii; de asemenea, TIC c a u t s - i i m p l i c e p e t i n e r i
n s e r v i c i i m e n i t e s c r e e z e c o m u n i t i m a i s i g u r e . L e c i i l e d e management de conflict sunt activiti
cheie pentru elevi.
INELC i CNPC au conceput programe de educaie pentru rezolvarea conflictelor special pentru elevi: Putem s
rezolvm problema!, R e z o l v a rea d e p rob l e m e p r i n m e d i e re i G r d i n a z o o l o g i c a conflictelor.
Putem s rezolvm problema!, conceput pentru clasele primare i gimnaziale, cuprinde o strategie pas
cu p a s p e n t r u n v a r e a d e p r i n d e r i l o r m a n a ge r i a l e n t r-u n c o n fl i c t i procesul de me d i e r e . P ri n
intermediul acestor lecii, nvtorii i profesorii pot forma abiliti valoroase de gndire analitic, ascultare activ,
rbdare, empatie i generare de opiuni. Programul pred termeni i concepte cheie ntr-o terminologie adaptat elevilor
i le permite s nvee n mod experimental. Elevii aplic deprinderile nvate n scenarii n care joac diferite roluri de
disputani sau de mediatori. Scenariile implic adeseori poveti, desene animate i conflicte interpersonale.
Putem s rezolvm problema! pentru liceu urmeaz acelai format ca i ediia pentru clasele primare i
gimnaziale, exceptnd faptul c terminologia i scenariile utilizate sunt adaptate elevilor de liceu.
U n s u p l i m e n t a l a c e s t u i p r o gr a m e s t e F e rea s t r a m e d i e r i i . INELC a i n i i a t a c t i vi t i
d e p r e z e n t a r e p e n t r u a populariza abilitile de management al conflictului. La aceste prezentri, elevii erau pui
n faa unor scenarii de conflict n care jucau fie rolul disputanilor, fie pe cel al mediatorului. Diveri voluntari i
mediatori comunitari le ofereau un feed-back participanilor n ceea ce privete abilitatea cu care au rezolvat conflictele prezentate.

33
Acest forum oferea elevilor posibilitatea de a se bucura de deprinderile noi nvate i de a interaciona cu adulii,
afirmndu-se n mod constructiv. Pe lng aceasta, prezentrile erau i o bun oportunitate pentru o evaluare autentic.
G r d i n a z o o l o g i c a conflictelor.
Acesta e s t e u n p r o gr a m p e n t r u c l a s e l e a t r e ia i a p a t r a, c r ea t p e n t r u a p r e d a elementele de baz ale
rezolvrii conflictelor i conceptele de justiie i corectitudine. Leciile se d e s f o a r l a n c e p u t u l a n u l u i
c o l a r p e n t r u a - i a j u t a p e e l e v i s n e l e a g c e n s e a m n managementul de conflict i s i dezvolte singuri
reguli corecte dup care s triasc. Leciile ncep cu povestea unei mici grdini zoologice, n care puii de animale se joac
mpreun. Pentru a pute, a face acest lucru, puii de animale trebuie s i rezolve conflictele ntr-un mod panic i s-i formeze
u n s i m a l c o m u n i t i i . E l e vi i e xp e r i m e n t e a z a c e s t e c o n fl i c t e z i l n i c e , p r i n o c h i i a n i ma l e l o r. Filozofia,
abilitile i principiile rezolvrii conflictelor sunt cuprinse n jocurile de rol despre mi c u e l e an i ma l e .
E l e vi i t r e c d e l a a j u t a r e a a n i m a l e l o r p e n t r u a - i r e z o l va c o n fl i c t e l e l a soluionarea problemelor din viaa
lor. Pe parcursul leciilor, copiii nva termeni importani, in jurnale i aplic aceste idei noi n vieile lor. Jocurile de rol,
artele i inerea unui jurnal sunt utilizate pentru a menine interesul copiilor i pentru a le oferi ci de a-i interioriza abilitile
nvate i a le aplica apoi n situaii diverse.
P ro gr a m e l e S t ree t L a w p o t fi fo l o s i t e s e p a r a t s a u p o t fi i n t e gr a t e n c u r r i c u l u m - u l d e j a existent.
colile care au un program de mediere pentru elevi pot utiliza Putem s rezolvm problema! pentru a extinde filozofia i
abilitile promovate de acesta n rndul ntregii populaii colare. Dac o coal nu are nc un program de educaie pentru
rezolvarea conflictelor, primul pas logic ar fi nvarea filozofiei i abilitilor mai sus amintite i abia apoi stabilirea
i implementarea unui program de mediere. Folosirea acestor programe va facilita formarea unor practicieni n rndul
comunitii colare care s aib deprinderile necesare n rezolvarea conflictelor de zi cu zi.
2.Abordarea p rogramului de mediere
Programele de mediere ofer elevilor i adulilor oportunitatea de a-i controla conflictele i de a-i rezolva disputele
fiind asistai de o a treia parte neutr, folosind un proces care promoveaz att
r e c o n c i l i e r e a p r o b l e m e l o r s u b s t a n i a l e , c t i a c e l o r r e l a i o n a l e . M e d i e r e a e s t e o s t r a t e gi e d e rezolvare a
conflictelor ce poate fi utilizat la nivel de clas, dar i de coal.
P ro gr a m e l e d e m e d i e r e d i n c o l i p o t o fe r i s e r vi c i i d e me d i e r e p e n t r u ma n a ge m e n t u l i r e z o l va r e a
c o n fl i c t e l o r d i n t r e e l e vi , d i n t r e a c e t i a i a d u l i s a u c h i a r n u ma i d i n t r e ad u l i . R o l u l mediatorului i poate
aparine profesorului, directorului sau oricrui alt adult din coal, care s-i ajute pe elevi i pe aduli s-i rezolve
conflictele/disputele. Mediatorii aduli instruii pot asista o disput iscat p e p r o b l e me d e l uc r u n t r e d o i c o l e gi d e
c a t e d r ; p r i n i c a r e c o n t e s t a c i u n i l e d i s c i p l i n a r e a l e profesorilor sau cele mai potrivite programe de dezvoltare
pentru copiii cu nevoi speciale.
Rolul mediatorului poate fi jucat adesea de elevi pentru a rezolva cteva dintre disputele ntre colegi, cum ar fi problemele
ce implic gelozia, zvonurile, nenelegerile, intimidrile, hruiala, ameninrile sau btile, proprietatea personal i prieteniile
distruse.
In plus, elevii i adulii pot colabora, pot fi comediatori pentru a rezolva dispute ntre elevi i profesori care pot implica
ciocniri de personalitate, probleme legate de respect sau de comportament i alte conflicte care altereaz relaia profesor-elev.
Medierile ntre elevi i profesori sunt adesea suplimente ale programelor de mediere pentru elevi sau pentru aduli.
Procesul de mediere
Medierea este un proces n care un mediator (sau comediator) joac rolul unui facilitator neutru, pentru a-i ajuta pe
disputani s ajung la o nelegere. n acest proces, mediatorul creeaz i menine un mediu ce favorizeaz soluionarea mutual a
problemei. n timpul medierii, acesta implic prile care disput ntr-un proces de rezolvare structurat n urmtorii 6 pai:
1. Pregtirea cadrului: stabilirea regulilor.
2. Colectarea perspectivelor: ascultarea punctului de vedere al fiecrui disputant.
3. Identificarea intereselor care contribuie la conflict.
4. Crearea opiunilor care s corespund intereselor ambilor disputanti.
5. Evaluarea acestor opiuni conform unor criterii obiective.
6. Generarea unui acord.
Dei mediatorul este responsabil pentru conducerea procesului, disputanii sunt cei ce controleaz rezultatele. Participarea
la mediere este voluntar i mediatorul nu judec, nu foreaz o nelegere sau impune o soluie. Puterea medierii const n
recunoaterea faptului c nici un conflict nu poate fi cu adevrat rezolvat dac disputanii nii nu sunt convini c trebuie s fac
asta; acetia judec cel mai bine care va fi soluia optim i vor respecta termenii unei nelegeri cel mai bine dac posed autoritatea
i autonomia n elaborarea ei.
coala stabilete programe de mediere pentru a satisface o varietate de nevoi:
Reducerea numrului aciunilor disciplinare, suspendrile sau exmatriculrile.
ncurajarea unor soluionri mai eficiente de probleme.
Reducerea timpului pe care l petrec profesorii i personalul managerial pentru rezolvarea conflictelor dintre elevi.
mbuntirea climatului colar.
Oferirea unui forum de alternative pentru soluionarea de probleme pentru elevi.
Oferirea unui forum de alternative pentru soluionarea de probleme pentru instituie.
Medierea ntre elevi
Programele de mediere ntre elevi sunt printre cele mai rspndite programe de rezolvare a conflictelor n coli. Aceasta
pentru c programele de mediere ntre elevi au marele avantaj c l scutesc pe educator de la activitatea de arbitrare, care consum
foarte mult timp i care, de cele mai multe ori, nici nu este prea eficient pentru rezolvarea adevratelor conflicte dintre elevi. Tinerii
pot deveni mediatori eficieni pentru c-i neleg cel mai bine colegii, pot adapta procesul vrstei lor, i mputernicesc semenii i i
respect, normalizeaz procesul de rezolvare a conflictelor.
Elevii pot comunica cu colegii lor pe ci pe care adulii nu le pot atinge. Mediatorii elevi sunt capabili s defineasc
problema din perspectiva, limbajul i atitudinea specific lor, realiznd astfel o adaptare natural a procesului cu vrsta lor. Elevii
percep medierea unii cu alii ca pe o discuie liber, fr a se teme de autoritatea unui adult care s le judece comportamentul,
gndurile sau sentimentele. Mediatorii elevi sunt respectai pentru c ei onoreaz procesul de soluionare a problemei i pe colegii
implicai n disput prin felul n care conduc sesiunea de mediere. Aspectele de automputernicire solicit tnrul i i mresc stima
de sine i autodisciplina. Cnd elevii vin cu propriile soluii la probleme, ei simt c dein controlul propriilor viei i i iau mult mai
uor angajamentul de a respecta un plan de aciune pe care ei nii l-au creat.
Instruirea elevilor mediatori.

34
 n majoritatea colilor, n cadrul programelor de mediere, un numr divers de elevi este selectat pentru a participa la o
instruire intensiv, pentru a cpta abilitile fundamentale n rezolvarea conflictelor i procesul de mediere. Programul de formare
este flexibil ca design i se adapteaz att cerinelor programului i resurselor disponibile, ct i nivelului de dezvoltare al elevilor
implicai. De exemplu, pregtirea elevilor din coala primar trebuie s se fac n sesiuni de cte 2 ore, timp de cteva sptmni, n
timp ce pregtirea elevilor de liceu se poate realiza n sesiuni de cte o zi ntreag, timp de un weekend sau de o sptmn. Instruirea
necesit un minim de 12 -15 ore, fiind urmat oferirea unor oportuniti de a ntri i aplica deprinderile nvate.
Respectul pentru diversitate i pentru competena cultural sunt aspecte care trebuie neaprat atinse n instruirea elevilor
mediatori. Introducerea activitilor de formare i a simulrilor care in de problema intersectrilor culturale i justiia social este o
metod eficient i relevant n pregtirea elevilor mediatori, mai ales pentru a face fa conflictelor ce se nasc din diversitate.
Dobndirea experienei n ceea ce privete abilitile de rezolvare a conflictelor i folosirea unor strategii ca medierea este
un proces care ine toat viaa. Mediatorii trebuie s exerseze procedurile, utilizndu-le ct mai des posibil n conducerea sesiunilor
de mediere ntre colegi i s caute s se concentreze mereu pe dezvoltarea lor ca mediatori. Urmtoarele lecii recomandate includ
deschiderea ctre cunoatere, competena cultural, reducerea prejudecilor, aspectele ce in de putere, practica n procesele dificile
de mediere, discuiile de grup i autoevaluarea.
Oportunitatea medierii ntre elevi.
Dei un program de mediere ntre elevi ofer fiecruia mijloace constructive de rezolvare a conflictelor, elevii mediatorii
nii sunt cei ce ctig cel mai mult de pe urma programului. Mediatorii dobndesc abiliti de rezolvare a conflictelor de pe urma
crora vor beneficia n prezent i n viitor. Din acest motiv, muli experi consider c programele de mediere ar trebui s existe nu
doar ca entiti solitare, ci ca o parte integrant i important a unui program de rezolvare a conflictelor n toate colile, care s ofere
att mediatorilor, oportunitatea nsuirii acestor abiliti.
Institutul din Illinois pentru Rezolvarea Disputelor (IIRD)
n 1986, un grup de indivizi au dezvoltat un program n districtul colar. n care lucrau n acel moment. Acei oameni sunt
lideri n IIRD, al crui program de mediere a fost focarul iniial pentru rspndirea programelor profesionale de rezolvare al
conflictelor n toat ara. IIRD abordeaz problema implementrii i operrii unui program de mediere ntre elevi, descriind 6 etape
de dezvoltare n ghidul Medierea ntre elevi:rezolvare conflictelor n coli.
Prima faz implic crearea i instruirea unei echipe de implementare a programului, desemnarea unui lider(i), efectuarea
unei evaluri a nevoilor i dobndirea unui acord consensual n rndul cadrelor didactice, necesar pentru aplicarea programului. n
aceast etap, IIRD se implic activ i direct n coala i n district. IIRD ofer asisten tehnic pentru toate componentele primei
faze i se o cup de instruirea echipei. Chiar i dup prima faz, IIDR continu s fac acest lucru pe parcursul celorlalte 5 faze.
Aceast asisten poate include i instruirea altor persoane, membrii ai comunitii, prini sau elevi mediatori. n toate sesiunile de
formare desfurate de IIRD s-a pornit de la ideea c echipa iniial instruit va disemina informaiile i-i va instrui, la rndul ei, pe
ceilali.
Prima etap: Dezvoltarea echipei care particip la program i luarea angajamentului fa de program urmrete
formarea echipei, instruirea echipei, desemnarea coordonatorului(lor), evaluarea necesitilor i dobndirea acordului consensual.
A doua etap: Design-ul i planificarea programului, urmrete stabilirea termenelor limit pentru implementare, stabilirea
comitetului consultativ, dezvoltarea de politici i proceduri, identificarea i dezvoltarea surselor de finanare.
Faza a treia: Selectarea i instruirea mediatorilor, urmrete orientarea elevilor, selectarea elevilor mediatori, instruirea
mediatorilor, recunoaterea elevilor mediatorilor.
Faza a patra: Educarea unei mase semnificative din populaia colii, urmrete instruirea personalului, organizarea de
ateliere de lucru pentru elevi, oferirea de informaii orientative pentru familie i comunitate, oferirea de ateliere de lucru pentru
prini.
Faza a cincia: Dezvoltarea i executarea campaniei promoionale, urmrete design-ul i implementarea campaniei
iniiale, dirijarea eforturilor ulterioare de promovare.
Faza a asea: Operarea i meninerea programului, urmrete dezvoltarea procesului de mediere la cerere, programarea
medierilor i mediatorilor, supravegherea sesiunilor de mediere, furnizarea de instruire continu i sprijin pentru mediatori, evaluarea
programului.
Programul IIRD pentru instruirea elevilor mediatori implic 12 - 15 ore de instruire de baza i ulterior cteva ore
suplimentare de instruire avansat. Activitile instruirii de baz includ nelegerea conflictului, rspunsurile la conflict, sursele de
conflict, abiliti de comunicare, rolul mediatorului i procesul de mediere. Instruirea avansat include deschiderea ctre cunoatere,
ctre diversitatea social i cultural, comunicarea avansat, descoperirea intereselor ascunse, contracararea furiei, stabilirea de
ntlniri, negocierea i soluionarea problemelor de grup.
Elevii care urmeaz instruirea de baz sunt n msur s medieze majoritatea disputelor ntre colegi. Instruirea avansat este
conceput pentru a le ntri abilitile n procesele de mediere i pentru a le extinde nelegerea n ceea ce privete aspectele de
diversitate i felul n care influeneaz aceste aspecte rezolvarea conflictelor.
IIRD consider medierea ntre elevi ca un serviciu ce trebuie cerut. Solicitrile de mediere pot s porneasc de la o varietate
de surse: elevi, profesori, managerii, prini .a.m.d. Cnd este clar c disputanii vor s participe, se stabilete o ntlnire. IIRD
ncurajeaz implicarea elevilor mediatori n promovarea programului de mediere prin participarea la campanii educaionale i
informaionale, dar nu recomand implicarea direct a acestora n solicitarea medierilor. De exemplu, asemenea solicitare poate fi
desemnarea unui supraveghetor pe un teren de joac.
Folosirea acestor ase etape de dezvoltare poate fi uor adaptat nevoilor i intereselor variate ale fiecrei coli.
Programul de mediere IIRD este de asemenea un model de construire a capacitilor care s ajute colile i districtele s
dezvolte, s implementeze i s susin programul. Pe durata implementrii acestuia, tuturor membrilor colii li se pun la dispoziie
ateliere de lucru n care pot nva nelegerea conflictelor i principiile rezolvrii lor. Programul consolideaz abilitile de rezolvare
a conflictelor, att n rndul elevilor, ct i al adulilor i i provoac pe fiecare s le utilizeze n viaa lor de zi cu zi.
Programul consiliilor comunitare (PCC)
PCC este o organizaie non-profit de rezolvare a conflictelor, fondat n San Francisco n1976. Timp de mai mult de 20 de
ani, Consiliile comunitare (aa cum este cunoscut programul) a furnizat servicii gratuite de rezolvare a disputelor, n fiecare cartier
din ora. n 1982, eforturile de rezolvare a conflictelor ale PCC au fost intensificate i adaptate pentru a fi folosite n coli, cu scopul
de a infiltra valorile i filosofia rezolvrii conflictelor i de a pune n funciune mecanismele care s ngduie rezolvarea linitit,
pozitiv i eficient de probleme, la toate nivelurile.
Iniial PCC a lucrat pentru a implementa n scoli medierea ntre elevi, cunoscuta ca Programul Managerilor de Conflict.
Ulterior liderii CBP a dezvoltat o program analitic pentru clasele primare i liceale, cu scopul de a rspndi principiile de rezolvare
a conflictelor n rndul ct mai multor membri ai colii (prin medierea ntre elevi), dar i pentru a trece de la simpla soluionare de
probleme la prevenirea apariiei lor. Aceast abordare a permis multor elevi s se familiarizeze cu principiile amintite i a funcionat
35
foarte bine alturi de programele de mediere deja existente. Elevii, care nva n coal s comunice eficient i care dobndesc
abiliti n rezolvarea conflictelor, sunt mai bine pregtii s fac fa constructiv problemelor i s profite de opiunea medierii.
Abordarea rezolvrii conflictelor la nivelul ntregii coli reprezint pasul urmtor de evoluie al PCC. Prin deschiderea i
instruirea ct mai multor oameni relaionai cu coala (elevi, profesori, personal, administratori i prini) la conceptele i abilitile
necesare rezolvrii conflictelor i prin ncurajarea rspndirii programei analitice, s-a ajuns la un impact mult mai semnificativ al
programului, care a condus spre ndeplinirea scopului acestuia schimbarea viziunii fundamentale a sistemului n ceea ce privete
abordarea conflictelor.
Urmtoarele exemple ilustreaz alte experiene PCC n legtur cu eforturile la nivelul ntregii coli i al comunitii.
Implicarea prinilor n toat activitatea colar.
Implicarea prinilor este o parte integrant a acestui program. Este dificil s-i nvei pe elevi abiliti i tehnici de rezolvare
a conflictelor i s-i ncurajezi s le foloseasc, dac acas ei ntlnesc cu totul alt abordare dect la coal. Educatorii PCC i
exprim frustrarea cnd aud un elev spunnd: Tatl meu zice c dac cineva m lovete, eu pot s-l lovesc napoi. Prin includerea
prinilor n acest proiect, colile pot oferi cu adevrat alternative eficiente pentru tineri i prini de a face fa conflictelor n mod
panic, att la coal, ct i acas.
Prinii sunt ncurajai s se implice ntr-o multitudine de forme, ncepnd cu pasul iniial de creare a unui comitet central.
Acest comitet reprezint o echip de planificare i implementare, format din profesori, consilieri, manageri, elevi i prini.
Bazndu-se pe nevoile particulare ale colii, comitetul dezvolt un plan de aciune, stabilete termene limit i supervizeaz aplicarea
lui.
n funcie de timpul i disponibilitatea lor, prinii pot s participe de asemenea la rspndirea i promovarea programului,
la instruirea de noi elevi mediatori, la formularea de recomandri, la programarea sesiunilor de mediere, la nregistrarea activitii
desfurate, la facilitarea ntlnirilor bisptmnale dintre elevii mediatori, la cercetri despre diferite cazuri sau la strngerea de
fonduri. Prinii pot ndeplini anumite funcii fr a avea nevoie de pregtire special, dar pentru instruirea managerilor de conflict i
facilitarea ntlnirilor bisptmnale este nevoie de o pregtire special i intensiv. Ei se pot altura profesorilor ntr-o instruire de
dou zile. Sau li se poate oferi o serie ateliere de lucru care s-i familiarizeze cu abilitile i tehnicile fundamentale de soluionare de
probleme, cu specificri speciale despre cum pot fi ele folosite acas. Unele coli aleg s constituie un grup de sprijin pentru prini,
n cadrul cruia acetia s fie instruii, s poat exersa i discuta probleme de interes.
Prinii sunt nepreuii n ncercrile colilor de a sprijini aplicarea unui program de rezolvarea conflictelor la nivelul
ntregii coli, mai ales cnd vine vorba de Asociaia Prini-Profesori, consiliile de elevi sau de prini, edinele de conducere,
ntlnirile la nivel de ora i chiar leciile obinuite. Un grup de prini bine informat servete de asemenea ca o important surs de
recomandare. Ei pot ndrepta conflictele colare spre programele de mediere i pot direciona disputele familiale sau comunitare spre
un program de mediere adecvat. PCC furnizeaz prezentri gratuite grupurilor de prini despre cum s relaioneze fiecare caz cu
programul.
Parteneriatul ntre coal i programele de mediere comunitare. Parteneriatul ntre programele de mediere din coli i cele
din comunitate servete la ntrirea i beneficiul amndurora. Consiliul comunitar i Districtul colar din San Francisco au dezvoltat
o relaie foarte puternic de-a lungul anilor. Ei au folosit urmtoarele strategii:
Folosirea n comun a mediatorilor. Potenialul de implicare al elevilor mediatori ca tineri ce pot rezolva conflicte
comunitare este mare. Consiliul pregtete tineri pornind de la 14 ani ca s devin mediatori ai comunitii printr-o instruire anual
gratuit (30 de ore). Dac un elev este deja pregtit ca mediator, el are nevoie doar de o sesiune orientativ pentru a se altura
voluntarilor Consiliului comunitar. O astfel de folosire n comun a elevilor mediatori furnizeaz resurse suplimentare importante
pentru programul de mediere n cadrul comunitii. Tinerii implicai nva lecii valoroase de cetenie eficient i dobndesc
abiliti avansate n rezolvarea conflictelor.
Sistemul de Inter-referin. Indiferent dac o coal are sau nu un program activ de mediere, profesorii beneficiaz de
nelegerea diferitelor feluri de disput care se pot corela cu programele de mediere comunitar. Acestea includ incidente mai serioase
implicnd tinerii dinafara colii sau o serie de aspecte legate de prini, profesori i comunitate. Anumite dispute complexe pot
beneficia de atenia sesiunilor de mediere, att din coal, ct i din comunitate. Eforturile rspndite n coli presupun existena
mediatorilor voluntari n comunitate i elevii mediatori pot s distribuie fluturai i s fac prezentri pentru a ajuta la promovarea
programelor.
Medierea printe-copil. Tinerii care au probleme comportamentale pot beneficia de o sesiune de mediere printe-copil n
cadrul acestui program comunitar. Acest serviciu este foarte folositor pentru tinerii care se transfer de la colile speciale la colile
tradiionale. Districtele colare care se folosesc de serviciile gratuite oferite de aceste programe gsesc c ele sunt un instrument
valoros pentru mbuntirea sau restabilirea comunicrii printe-copil, nelegerea regulilor familiale, a comportamentelor dezirabile
i a altor probleme. Aceast munc poate s conduc la mbuntirea comportamentului social i a performanei academice.
Formarea tinerilor ca formatori. Tinerii pot fi instruii s asiste la pregtirea noilor mediatori, att n coal, ct i n
comunitate. Elevii deja formai sunt o surs natural de talent pentru o asemenea sarcin. Ei sunt ncurajai s participe la programul
Formarea formatorilor oferit gratuit de Consiliul comunitar n fiecare an. PCC a introdus n programul su de instruire prezentri
demonstrative realizate de elevi mediatori, considerate a fi foarte valoroase i inspirate. Aceasta rentrete beneficiile aduse de
rezolvarea conflictelor n general i subliniaz aspectele pozitive a rspndirii principiilor de soluionare de probleme la nivel
comunitar i ntre generaii. Programele de mediere din coli i din comunitate ar putea asemenea s urmreasc compensarea
implicrii voluntare a tinerilor mediatori prin promovarea lor ca formatori, crendu-le astfel o imagine i oferindu-le i alte
oportuniti de afirmare n serviciile pentru tineri i n comunitatea local.
Cluburi i consilii de tineret. Acolo unde programele de mediere din coal i din comunitate doresc s dezvolte strategii
comune, crearea unui club sau a unui consiliu de tineret poate fi o alegere foarte potrivit. Programele de mediere comunitar
beneficiaz cu siguran de existena unui astfel de grup, care reprezint un centru pentru tinerii mediatori, ajutnd la recrutarea de
noi voluntari i oferind posibilitatea tinerilor s devin lideri n coordonarea agendei de tineret a programului. Un club de tineret
presupune de asemenea existena unui forum, n care se pot dezvolta proiecte noi, iniiate chiar de ctre tineri. Programele pot s
ajute tinerii participani n club sau consiliu, oferindu-le chiar anumite burse sau stimulente financiare.
ncurajarea cazurilor iniiate de tineri n medierea comunitar. Exist un mare interes n a stimula ct mai muli tineri s
aleag a fi ei nii participani principali n procesul de mediere comunitar. Majoritatea programelor implic tinerii ca parte
component secundar, ei fiind de obicei cei de care ne plngem. Aceasta reprezint un eec n recunoaterea i rspunsul la nevoile
disputate de tineri. Un efort al personalului PCC i al voluntarilor este acela de a determina elevii s se adreseze Consiliul comunitar
i s relateze experienele prin care trec.
Alt efort de a atrage iniiativele tinerilor implic dezvoltarea relaiilor de munc cu organizaiile de tineret. Multe din aceste
organizaii desfoar activiti de organizare a tinerilor. Intenia PCC este de a utiliza munca acestor organizaii pentru a forma
grupuri primare colective de tineri pentru mediere. Problemele tinerilor pot fi: hruirea din partea poliiei, politicile colare, lipsa
36
locurilor de munc etc. Organizaia de tineret ar reprezenta incubatorul unde tinerii i-ar putea identifica problemele, le-ar putea
analiza, i-ar putea da seama care le sunt aliaii, ar putea identifica adevratele grupuri secundare ale disputei. Acesta este o ncercare
unic de a uni eforturile tinerilor cu programele de mediere comunitar pentru a se satisface mai eficient nevoile tinerilor.
Parteneriatele realizate ntre programele de mediere colara din Districtul San Francisco i Consiliul comunitar au condus
la creterea numrului de cazuri de tineret referitoare la program. Consiliul comunitar a nregistrat de asemenea o cretere
semnificativ a numrului de tineri ce se ofer voluntari ca mediatori n comunitate.
3.Abordarea panic la nivel de clas
O abordare tradiional la nivel de clas este un program educativ holistic, care integreaz rezolvarea conflictelor n
programa colar i n managementul clasei i folosete metodele instructive ale nvrii cooperante i contraversei academice.
Clasele panice reprezint de obicei rezultatul eforturilor fiecrui profesor i stau la baza existenei unei coli panice.
Integrarea n curriculum i n managementul clasei
Integrarea n curriculum implic n primul rnd predarea abilitilor i conceptelor necesare pentru rezolvarea constructiv a
conflictelor i introducerea principiilor fundamentale n materiile principale de studiu. Profesorii care adopt acest plan construiesc
atmosfera unei clase linitite prin crearea unui mediu care susine comportamentul prosocial i rezolvarea conflictelor. n acest caz
clasa este o comunitate plin de respect i nelegere n care sunt prezente cinci caliti: cooperare, comunicare, exprimare
emoional, aprecierea diversitii i rezolvarea conflictelor.
Clasele panice contribuie la experimentarea unor activiti i momentele de nvare care ncurajeaz tinerii s gseasc
soluii n situaiile de conflict i s aleag opiunile nonviolente, s satisfac nevoile oamenilor implicai i s-i mbunteasc
relaiile. Profesorii incorporeaz strategii i abiliti de rezolvare a conflictelor n managementul de zi cu zi al claselor, precum i n
coninutul leciilor zilnice.
nvmntul cooperant i controversa academic
n clasele panice profesorii folosesc metodele nvmntului cooperant i ale controversei academice. nvarea
cooperant implic elevii n lucrul pe echipe pentru atingerea obiectivelor comune de studiu. n aceste grupuri, elevii au dou
responsabiliti: s nvee materia i s se asigure ca toi ceilali membri ai grupului o tiu de asemenea. Controversa academic exist
atunci cnd ideile unui elev, informaiile, concluziile, teoriile i opiniile sale sunt incompatibile cu cele ale altui elev i cei doi
ncearc s ajung la o nelegere. Controversele se rezolv prin discuii deliberate, dezbateri ale avantajelor i dezavantajelor
aciunilor propuse. Asemenea discuii urmresc de asemenea gsirea de soluii inovatoare.
n clasele panice, tinerii nva s-i asume responsabilitatea propriilor aciuni i s-i dezvolte un sim al conexiunii cu
ceilali i cu mediul nconjurtor. Clasele panice construiesc capacitatea tinerilor de a controla i rezolva un conflict pe cont propriu,
nvnd s: neleag i s analizeze conflictul; neleag ce nseamn pacea i promovarea ei; recunoasc rolul percepiei i
subiectivitii; identifice sentimentele; identifice factorii ce cauzeaz alterarea conflictului; controleze mnia i alte sentimente;
mbunteasc abilitile de comunicare verbal; identifice interesele comune; explorarea opiunilor multiple care pot satisface
interesele; evaluarea consecinelor diferitelor opiuni; crearea unui acord victorie-victorie.
Ghidul de resurse pentru managementul conflictelor n colile primare ofer urmtoarele sugestii pentru introducerea
principiilor de rezolvare a conflictelor la disciplinele colare:
Arta. Contrastul, perspectiva, sentimentele i subiectivitatea sunt cteva dintre conceptele fundamentale care se pot
operaionaliza din studiul artei.
Sntatea. Elevii pot cpta abiliti de controlare a emoiilor ntr-o manier sntoas, de rezisten hotrt la ceea ce este
nesntos i de recunoatere i evaluare a consecinelor atunci cnd rezolv probleme sau iau decizii.
Arta limbajului. Abordarea ntregului limbaj este ideal pentru a introduce conceptele de management conflictual ntr-o mare
varietate de subiecte.
Lectura. n timpul conversaiilor despre lecturile efectuate, elevii sunt rugai s analizeze i s identifice cauzele care stau la
baza unor conflicte specifice i s gseasc poteniale opiuni pentru rezolvarea conflictelor descrise.
Discursul. Dificultatea i provocarea de a vorbi n aa fel nct s te faci neles poate fi exersat uor prin activiti ca
discursul persuasiv, explicarea instruciunilor pentru un joc nou inventat, sau descrierea unui design n aa fel nct altcineva s-l
poat desena.
Scrisul. Inventatorii de poveti pot oferi oportuniti zilnice pentru a-i face pe elevi s se gndeasc i s aplice abiliti de
management i rezolvare de conflicte. Se poate ncepe cu enunuri simple ca: Ceea ce este bun la un conflict... i continua cu
introduceri mai lungi care s-i invite pe elevi s exploreze metode alternative de rezolvare a conflictului i s anticipeze consecinele
posibile ale fiecreia. Elevii i pot urmri progresul prin folosirea jurnalelor.
Matematica. Rezolvarea de probleme matematice implic urmtorii pai: a citi i a formula problema, a o analiza i explora i
a selecta strategiile de rezolvare, gsind i implementnd soluii, verificndu-le i interpretndu-le pentru a se asigura de
corectitudinea lor. Un profesor poate cere elevilor s dezvolte un plan pentru parc municipal care satisface varietate de interese
comunitare i solicitri financiare.
Muzica. Conceptele de management conflictual pot fi ntrite prin cntec i nvate n principiile armoniei i ale
dezacordului.
Educaia fizic. Acest subiect ofer oportunitatea elevilor de a experimenta i a discuta diferenele dintre jocurile
competitive i cele n echip. Este un cadru ideal pentru a ilustra cum regulile de teren creeaz un climat competitiv sau cooperant.
tiine. Cineva ar putea spune c pmntul, aa cum l cunoatem acum, a trecut prin multe conflicte. Care au fost efectele
pozitive i negative ale vulcanilor, cutremurelor, incendiilor etc.? Care ar fi situaiile victorie - victorie n natur? Relaiile simbiotice
pot fi un exemplu.
Studiile sociale. Profesorii cer elevilor s analizeze conflictele locale, naionale i internaionale i s discute despre posibile
strategii de rezolvare a acestora. Conflictele pot fi evenimente curente sau trecute.
Urmeaz o serie de exemple de introducere a principiilor de rezolvare a conflictelor n materiile predate n coal la nivelul
claselor de liceu, selectate din Programa profesorilor pentru responsabilitate social, Alegerile n conflict, Securitatea i promovarea
pcii.
Literatura. Examinarea temei conflictului interpesonal dintr-un text literar. Explorarea conceptului de alterare a conflictului
n nuvele i povestiri scurte. Citirea de extracte din opera unor mari promotori ai pcii. Lecturi despre tineri (fictive sau biografice)
care, prin curajul lor i determinarea de a supravieui se confrunt cu conflicte pe care nu le-au provocat ei.
Matematica. Manipularea decimalelor i a procentajelor pentru crearea de grafice care compar i contrasteaz statisticile
vitale de securitate a copiilor n diferite ri.
tiine. Introduce conceptul de ecologie global prin examinarea problemelor de mediu care cer o cooperare internaional.

37
 Cultura civic. Exploreaz instrumentele de politic i presiune politic ntlnite la nivel local, naional i internaional.
Studierea legislaiei sau politicilor internaionale pentru securitatea copiilor, luri de poziie i dezbateri privind acceptarea sau
respingerea unei propuneri legislative.
Economia. Compar i pune n contrast valoarea strategic a diferitelor resurse naturale i produse din fiecare ara n
marea pia de desfacere mondial. Examineaz felul n care valorile pieei afecteaz nivelul de trai al cetenilor fiecrei naiuni.
Investigheaz impactul cheltuielilor pentru securitate asupra economiilor locale.
Introducerea n legislaie. Se poate folosi exemplul controversei legislative legate de legea pescuitului cu plas i impactului
acesteia asupra comunitilor locale, dar i asupra economiei naionale i a relaiilor comerciale internaionale. Examineaz interesele
competitive dintre politicile care promoveaz i protejeaz interesele naionale i eforturi de cretere a securiti internaionale.
Geografia mondial. Examineaz factorii geopolitici care contribuie la puterea sau slbiciunea relativa a unei naiuni.
Compararea profilurilor diferitelor naiuni pentru a identifica felul n care caracteristicile geografice influeneaz economia i
calitatea vieii.
Istoria. Examineaz valorile i interesele competitive ale unor grupuri aflate n conflict de-a lungul timpului. Studierea unor
aciuni de succes sau de eec pentru meninerea pcii, ca de exemplu contrastul dintre Liga Naiunilor i Naiunile Unite. Se pun n
discuii diverse situaii n care elevii ar alege ntre a merge la rzboi sau nu, li se cere acestora s gseasc soluii mai panice pentru
diferite evenimente sngeroase din trecut. Istoria universal examineaz rolul expansiunilor militare i al armamentului n ridicarea i
declinul unor imperii. Abordeaz de asemenea subiecte ca tolerana sau jocurile de interese ntre puteri.
Oportunitile de introducere a principiilor de rezolvare a conflictelor n materiile predate n coal sunt abundente.
Abilitile fundamentale i procesele de soluionare a problemelor sunt uor de introdus n orice tiin social, din moment ce fiecare
ofer ocazia explorrii diferitelor puncte de vedere, a intereselor ce stau la baza lurilor de poziii, a ncercri reuite - nereuite de
rezolvare a unei probleme. Literatura, la orice nivel, este suprasaturat de conflict; elevii pot analiza ceea ce le este prezentat i
imagina rezolvri diferite de cele ale autorilor. Toate aspectele umanitii conin probleme ntre oameni, care pot fi uor relaionate cu
viaa real a elevilor. Fiecare ramur a tiinei se confrunt cu probleme etice care invit la explorarea, generarea de opiuni i
examinarea analitic a consecinelor aciunilor posibile. Att tiina, ct i matematica ofer strategii de soluionare de probleme i
testeaz eficacitatea lor. Factori interdisciplinari i nvarea iniierii de proiecte sunt unele dintre cele mai deschise materii pentru
introducerea principiilor de rezolvare a conflictelor. Posibilitile de furnizare a experienelor ce implic situaii conflictuale sunt
numeroase, fr a stabili conflictul i rezolvarea acestuia ca materii adiionale de studiu.
Abordarea panic la nivel de clas ofer profesorilor posibilitatea de a implementa programe de educaie pentru rezolvarea
conflictelor, independent de implementarea general fcut la nivelul ntregii coli. Din moment ce aceast abordare este proiectat
pentru a mbunti i dezvolta metodele de predare, programa colar i managementul clasei, nvtorii i profesorii o percep ca pe
un efort care le uureaz munca n loc s o ngreuneze. Din ce n ce mai mult, ei apeleaz la astfel de programe pentru a tempera
comportamentele antisociale ale elevilor (n loc de sanciuni), pentru a-i mbogi metodele sau pentru a crete calitatea i
atractivitatea leciilor.
Centrul de nvare Cooperant
Programul de Formare a Studenilor pentru Promovarea Pcii (Teaching Students to Be Peacemakers, TSP) este un program
evolutiv pe parcursul a 12 ani, n care, studenii nva n fiecare an tehnici i proceduri de negociere din ce n ce mai sofisticate.
Programul a fost iniiat la Universitatea din Minnesota. Profesorii erau instruii cum s rezolve conflictele constructiv i cum s-i
nvee pe studeni s fac la fel. Accentul cade pe construirea relaiilor pozitive ntre disputani, precum i ajungerea la nelegeri
mutuale. Programul TSP a recurs la teoria i cercetarea din domeniul soluionrii constructive a conflictelor, negocierii, schimburilor
de perspectiv, medierii, avnd elaborat ntr-un set de proceduri practice n folosul studenilor i facultilor. Programul TSP este
principalul interes al Centrului de nvare Cooperant. Mii de precolari, elevi, studeni i membri ai facultii au fost instruii s
implementeze programul TSP n alte ri din lume.
TSP const din 4 pri: crearea unui mediu cooperant, formarea pentru promovarea pcii, implementarea programului i
continuarea formrii i mbuntirea abilitilor de promovare a pcii.
Crearea mediului. Mai nti, coala trebuie s creeze un mediu cooperant. nvarea cooperant creeaz contextul necesar
pentru rezolvarea constructiv a conflictelor i reduce factorii care i pune pe elevi n situaia de a folosi violena: performanele
colare slabe, nstrinarea fa de colegi i patologia psihologic. n comparaie cu nvarea competitiv sau individual, nvarea
cooperant duce la rezultate mai bune i la creterea utilizrii strategiilor calitative de raiune, la crearea unor relaii mai eficiente i
mai profunde i la o stare de echilibru psihologic.
Formarea pentru Promovarea Pcii. n al doilea rnd, instituia i nva pe toi elevii s fie mpciuitori. Programul TSP
este conceput n aa fel nct toi elevii s aib parte de o instruire zilnic de 30 de minute, timp de 30 de zile i apoi cte 30 de
minute de 2 ori pe sptmn, pe durata anului colar. Formarea are 5 etape:
Partea nti: nelegerea naturii conflictului.
Formarea pune accentul pe capacitatea de recunoatere real a existenei unui conflict. Conflictele pot avea multe rezultate
pozitive. Conflictul concentreaz atenia pe problemele ce urmeaz s fie rezolvate, clarific identitatea i valorile disputanilor, arat
n ce msur acetia trebuie s se schimbe, s-i mbunteasc raiunea cognitiv i moral, s le creasc motivaia de nvare,
faciliteaz nelegerea altor experiene de via i a altor perspective, ntrete relaiile, aduce divertisment i dram n via, crete
capacitatea disputanilor de a face fa stresului i de a rezista a versiunilor i crete sntatea psihologic n general.
Partea a doua: alegerea unei strategii potrivite conflictului.
Elevii, instituia i personalul administrativ nva c n conflict ei au griji: (1) atingerea obiectivelor i (2) meninerea unei
bune relaii cu cealalt persoan. Importana scopurilor i importana relaiei i fac pe elevi s adopte o strategie de retragere, forare,
domolire, compromis sau negocierea. Participanii nva c, ntr-o relaie pe termen lung, ca cea cu colegii de coal i cu instituia,
cea mai important strategie este negocierea rezolvrii conflictelor.
Partea a treia: negocierea pentru soluionarea problemei.
Nu este de ajuns s le spui elevilor s se poarte frumos sau s i discute problemele; ei trebuie s nvee o procedur
specific pe care s o poat aplica i care s i ajute s ajung la o nelegere avantajoas, cu ajutorul creia s-i ating obiectivele,
dar s pstreze i bun relaie cu colegii
Procedura de negociere a conflictului are 6 pai:
1. Descrie ce vrei (Vreau s folosesc cartea acum) acest pas include folosirea abilitilor de comunicare eficient i definirea
conflictului ca pe o problem minor i comun.
2. Descrie ce simi (Sunt frustrat) Disputanii trebuie s neleag ce simt i s-i comunice sentimentele cu acuratee i fr
ambiguitate.

38
 3. Descrie motivaiile dorinelor i sentimentelor tale (Ai folosit cartea toat ora trecut. Dac nu reuesc s folosesc cartea,
raportul meu nu va fi fcut la timp. E frustrant s atept att de mult) acesta include exprimarea inteniilor de cooperare, ascultarea
atent, separarea intereselor de poziii i diferenierea nainte de a introduce cele dou seturi de interese.
4. Preia perspectiva celuilalt i rezum dorinele, sentimentele i motivaiile nelese ( Eu am neleg c tu...) acesta include
nelegerea perspectivei celuilalt i capacitatea de a privi problema din ambele perspective n mod simultan.
5. Inventeaz 3 planuri opionale pentru rezolvarea conflictului care s urmreasc beneficiul comun (Planul A este..., planul
B este..., planul C este...) acesta include imaginarea unor acorduri opionale creative care s maximizeze beneficiul tuturor
disputanilor i s rezolve problema.
6. Alege cea mai neleapt modalitate de aciune pentru implementarea i formalizarea nelegerii cu o strngere de mn
(Hai s alegem planul B!) - un acord nelept este cinstit pentru toi cei implicai i se bazeaz pe principii. El maximizeaz
beneficiile comune i ntrete abilitile disputanilor de a lucra mpreun cooperativ i de a rezolva viitoarele conflicte ntr-un mod
constructiv. Se specific cum va aciona fiecare participant n viitor i cum se va renegocia nelegerea dac ea nu se va dovedi
eficient.
Partea a patra: medierea conflictelor dintre alte persoane.
Ea const n instruirea participanilor despre patru pai ai medierii:
1. ncheierea ostilitilor: mediatorul se asigur c disputanii ncheie ostilitile i se calmeaz. Dac cei implicai sunt prea
furioi pentru a rezolva problema, acetia trebuie neaprat s se liniteasc nainte de a ncepe medierea.
2. Asigurarea c disputanii se implic activ n procesul de mediere: mediatorul introduce procesul i stabilete regulile.
3. Sprijinirea disputanilor n a negocia cu succes unul cu altul: mediatorul i ajut cu grij s treac prin aceast procedur.
4. Formalizarea nelegerii: mediatorul formalizeaz acordul prin completarea unui raport i i pune pe disputani s semneze, ca
semn al angajamentului acestora pentru ndeplinirea lui i respectarea condiiilor.
Implementarea programului.
n al treilea rnd, odat ce elevii trec prin instruirea iniial, profesorii implementeaz programul formare pentru
promovarea pcii, n fiecare zi profesorul selecteaz dou persoane din clas pe post de mediatori oficiali. Orice conflict pe care
elevii nu l pot rezolva singuri este raportat acestor mediatori. Mediatorii lucreaz n perechi, poart tricouri oficiale, patruleaz n
curtea colii i n sala de mese i sunt disponibili s medieze orice conflict ce apare n clas sau n coal. Rolul de mediator al clasei
este preluat de fiecare elev, prin rotaie, astfel nct fiecare elev s ajung mediator de un numr egal de ori ca i ceilali. Dac
nvarea medierii evolueaz, profesorul arbitreaz i decide cine are dreptate i cine nu. Dac i el eueaz, directorul devine arbitru.
Formarea abilitilor. n al patrulea rnd, instituia continu s le formeze elevilor deprinderi de negociere i mediere
sptmnal, timp de un an colar, pentru a le mbunti performanele. Dobndirea unei experiene semnificative n rezolvarea
conflictelor presupune ani de instruire i practic. TSP este un program spiralat desfurat pe o perioad de 12 ani i fiecare elev
beneficiaz de aceast instruire n fiecare an pentru ca deprinderile lui s devina din ce n ce mai complexe i mai complete. Elevii
trebuie s practice i s repete procedurile din ce n ce mai des pn ce acestea devin automatisme. Dac elevii trebuie adesea s se
opreasc i s se gndeasc cum ar trebui procedat ntr-un conflict, ar putea fi prea trziu pentru depirea constructiv a acestuia.
Practica de zi cu zi se asigur prin integrarea programului TSP n cadrul disciplinelor de nvmnt (odat cu aceasta cresc i
rezultatele academice). Toat literatura, istoria i tiinele conin conflicte. Aproape orice lecie din aceste domenii poate fi modificat
pentru a include jocuri de rol n care s se foloseasc negocierea i medierea. Acest program poate fi extins i dezvoltat prin utilizarea
controversei academice pentru a crea conflictul intelectual ce favorizeaz gndirea i nvarea la nivel nalt. n aceste controverse
elevii i pun n aplicare abilitile conflictuale n probleme academice. TSP este implementat printr-o combinare de strategii de la
particular la general i invers. Membrii instituiei sunt antrenai pentru a implementa programul. Ei pot fi formai pe parcursul a 30-
40 de ore de curs, distribuite n 2-3 zile din anul colar, sau pot participa la o sesiune intensiv de 5 zile n timpul verii. Chiar dac
orice educator este invitat s participe la instruiri, se practic iniierea pe echipe. Dup sesiunea de formare, echipele devin corpuri
permanente de instruire care se ntlnesc cel puin o dat pe sptmn pentru a se ajuta unul pe altul n eforturile de implementare.
Ulterior sesiunilor de formare, trainerii susin la rndul lor edine de iniiere, prezentri, i ajut pe ceilali s-i pregteasc leciile,
evalueaz corectitudinea muncii lor, ofer feed-back i depun eforturi constante pentru a-i face pe membrii instituiei s le insufle
elevilor rezolvarea constructiv a conflictelor.
Educatori pentru responsabilitatea social (ERS)
ERS este o organizaie non-profit din Cambridge, Massachussetts recunoscut pentru activitatea sa n promovarea
dezvoltrii etice i sociale a copiilor, are statutul de lider naional n rezolvarea conflictelor, prevenirea violenei, relaiile intergrup i
formarea comportamentelor. Misiunea sa de baza este de a ajuta tinerii s i formeze convingeri i deprinderi pentru crearea unei
lumi sigure i corecte. Instruirea pregtete educatorii pentru a preda rezolvarea conflictului, comunicarea i relaiile intergrup.
ERS furnizeaz o dezvoltare profesional la faa locului, ulterior acordnd sprijin la nivel naional. Prin termenul panic,
ERS nelege mediile de nvare sigure, prietenoase, respectuoase i productive. Atelierele de lucru, programele i sprijinul
permanent i ajut pe educatori s dezvolte practici educaionale i manageriale care urmresc dezvoltarea de abiliti n 6 domenii
intercorelate: cooperare, comunicare afectiv, aprecierea diversitii, exprimarea sentimentelor, luarea responsabil a deciziilor i
rezolvarea conflictelor.
ERS i ncepe lucrul ntr-o coal prin organizarea unei evaluri a necesitilor, cu scopul dea ajuta instituia s-i defineasc
mai clar problemele pe care caut s le rezolve, punctele tari ale programului actual, nevoile specifice i obiectivele pe termen scurt i
pe termen lung. n aceast etap, ERS furnizeaz de asemenea informaii despre abordarea panic la nivel de clas i despre modele
colare, secretele unei implementri de succes i componentele unui program educaional i comunitar comprehensiv. ERS
recomand crearea unui comitet de conducere a programului, o planificare pe mai muli ani, participarea voluntar a conducerii la
sesiunile de instruire i dezvoltarea capacitii de leadership local.
Modelul de instruire de baz n 4 zile al ERS ofer noiuni teoretice pentru subiecte cheie precum nvarea social i
emoional i activitile a dezvoltrii potrivit pentru fiecare clas. Se trece prin ateliere de lucru i strategii directe de instruire,
introducerea ideilor n programa colar, managementul clasei i aplicaiile pe discipline. Aceast instruire se bazeaz pe participare
i experimentare, punnd accentul pe dezvoltarea comunitii. O premiz major este c adulii au nevoie s nvee i s practice
folosirea conceptelor i deprinderilor pentru rezolvarea conflictelor concomitent cu eforturile de a preda aceleai concepte elevilor.
Pentru a avea succes educatorul trebuie s-i modeleze efectiv comportamentul pe care caut s l promoveze prin instruirea direct,
iar coala trebuie s respecte valorile pe care caut s le insufle tinerei generaii, la toate nivelele programului.
Participanii la aceste ateliere de lucru elaboreaz planuri de aciune potrivite clasei i colilor. ERS recomand ca elevii i
profesorii s decid mpreun la nceputul anului colar regulile clasei i obiectivele de urmat, iar educatorii s ofere o instruire
timpurie n ceea ce privete abilitile cheie, n aa fel nct acestea s fie folosite i ntrite pe toat durata anului colar. O clas
panic implic elevii n rezolvarea problemelor i luarea deciziilor n legtur cu preocuprile clasei, mult mai serios i mai profund
dect clasele tradiionale.
39
 Urmrirea i sprijinirea permanent este esenial pentru reuita implementrii. ERS recomand un minimum de 3 evaluri
la faa locului, realizate de ctre un specialist n dezvoltarea personalului. Aceste zile includ o serie de activiti: predare
demonstrativ, instruire, planificare i soluionare de probleme. Pentru muli educatori este necesar s vad pentru a crede, prin
urmare este esenial ca ei s vad un specialist n aciune, observnd cum i nva pe elevi s i rezolve conflictele. Este important
ca cei ce au fost instruii mpreun s se ntruneasc, s mprteasc idei i s discute periodic dificultile ntlnite. ERS ofer
opiuni de instruire avansat pe msur ce educatorii capt experien. De exemplu, profesorii nva cum s predea rezolvarea
conflictelor prin intermediul literaturii pentru copii, cum s atenueze mnia i ostilitatea i cum s ntrerup exprimarea
prejudecilor.
Dup instruire participanii reuesc s implementeze noi concepte despre predare i nvare n propriile clase. Prin
utilizarea noului tip de predare i a strategiilor de conducere, profesorii i transform clasele medii care i mputernicesc pe elevi s
creeze o comunitate unit, n care adulii i tinerii folosesc zilnic abilitile de rezolvare a conflictelor.
Orice profesor poate folosi curriculum-ul ERS i s obin o diferen semnificativ de comportament n cadrul clasei.
Mijloacele i resursele sunt testate, creative, plcute i imediat aplicabile. Profesorii pot integra n mod natural rezolvarea conflictelor
i relaiile intergrup n cadrul orelor lor prin instruirea direct, prin ntrirea deprinderilor i prin infuzia cu subiecte din aria
respectiva. Instruirea avansat, folosirea materialelor uor de utilizat i sprijinul permanent sunt pri cruciale ale implementrii.
Schimbri semnificative apar atunci cnd profesorilor li se altur consilieri, administratori, prini etc.
Rspunsul Creativ al Copiilor la Conflict (RCCC)
RCCC este o organizaie pionier n cmpul rezolvrii conflictelor n coli (New York, 1972). Cooperarea, comunicarea,
afirmarea i rezolvarea conflictelor au fost patru teme majore originale ale RCCC, n jurul crora cei implicai n program au
dezvoltat activitile de instruire. Pe msura ce n coli cmpul rezolvrii conflictelor a crescut, cteva subteme au intrat n aria de
instruire. RCCC a dezvoltat activiti de instruire separate pe soluionarea de probleme, mediere i cunoatere subiectiv, ca parte a
atelierelor de lucru avansate.
Programul RCCC a dezvoltat un format de workshop (ntrunire, ordine de zi, activiti, evaluare, concluzii) care a fost
adoptat de un mare numr de programe de rezolvare a conflictelor. Formatul adoptat a mbriat i conceptele de baz ale
atelierelor RCCC: cercul; participarea voluntar; dreptul de a trece peste; credina c fiecare are ceva pozitiv de oferit; setarea
agendei; evaluarea; modelarea; nvarea experimental. Programul de instruire ofer adulilor o varietate de activiti ce pot fi
folosite cu tinerii pentru a dezvolta urmtoarele teme ale programului RCCC:
- Cooperarea se definete prin munca sau a aciunea n comun pentru a atinge un scop pozitiv comun. Se ofer multe
activiti pentru grupuri mici sau mari, n aa fel nct oamenii s capete deprinderi de cooperare ntr-o lume din ce n ce mai
aglomerat i din ce n ce mai periculoas.
- Comunicarea se mparte n activiti de ascultare, observaie i vorbire, precum i n activiti create pentru dezvoltarea de
abiliti pentru fiecare aspect al acesteia. A deveni un bun comunicator implic nva s faci declaraii despre tine i a asculta activ.
- Afirmarea, vzut ca afirmarea pozitiv de sine i a celorlali, cere abiliti avansate de comunicare i cooperare. De
asemenea, activitile de afirmare pot prezenta un nivel mai mare de risc; de aceea este important ca indivizii s se simt n siguran
n mediul grupului. Acestea sunt motivele pentru care activitile de afirmare sunt explorate dup dezvoltarea abilitilor de cooperare
i comunicare.
- RCCC se ghideaz dup abordarea conform creia conflictele exist mereu i nu acum s dispar i de multe ori acestea
duc spre evoluie. RCCC urmrete soluionarea de probleme, dezvoltnd o metod pas cu pas i gsind rezolvri de tipul win-win.
- Soluionare de probleme, vzut ca o modalitate de a rezolva conflictul, este un proces pas cu pas care are ca obiectiv
rezolvarea conflictului. RCCC furnizeaz activiti ce dezvolt creativitatea: dezvoltarea fluenei (generarea ct mai multor idei),
creterea flexibilitii (adaptarea ideilor), dezvoltarea originalitii (rspunsuri unice sau vederea problemei din diferite perspective)
i practicarea abilitii de elaborare (extinderea i adugarea ideilor). Programul se concentreaz pe nvarea deprinderilor
soluionrii de probleme i furnizeaz practici directe n procese pas cu pas.
- RCCC definete medierea ca rezolvarea unui conflictului dintre dou sau mai multe pri prin participarea unei tere
neutre care s i ajute pe disputani s-i rezolve problema. RCCC sugereaz stabilirea unui program de mediere dup ce coala
particip la un program de rezolvare a conflictelor. Ei consider c o asemenea abordare pare s aib mai mult succes pe o perioad
mai lung de timp i c toi studenii beneficiaz din nvarea rezolvrii conflictului.
- RCCC furnizeaz activiti de instruire pentru contientizarea prejudecilor la toate vrstele, pentru c o parte din
conflictele se nasc tocmai datorit acestor prejudeci: rasismul, sexismul, homofobia i altele.
- RCCC s-a dezvoltat odat cu domeniul su de studiu. Activitile RCCC sunt bine testate i dovedite n timp n crearea
claselor panice. Obiectivele curente ale RCCC implic schimbarea culturi colare sau a comunitii prin formarea unor mase
semnificative de oameni pregtii care s practice rezolvarea creativ a conflictelor, s modeleze abilitile de ascultare activ i s
caute s gseasc soluii cinstite pentru toat lumea. Aceast abordarea consum timp i eforturi n planificarea pe termen lung,
alegnd s dezvolte un plan de cel puin 5 ani pentru a include educaia prinilor i a comunitii care s lucreze cot la cot pentru
rezolvarea conflictelor la toate nivelele. Planul integreaz rezolvarea conflictelor i contientizarea prejudecilor n programa de zi
cu zi, dar i n viaa elevilor, prinilor, liderilor i membrilor comunitii.
4. Abordarea colii pacifiste
Aceast abordare integreaz rezolvarea conflictelor n activitile colii. Conceptele rezolvrii conflictelor i deprinderile
sunt nvate i folosite de ctre fiecare membru al personalului colii. Climatele colii pacifiste reflect afeciune, onestitate,
cooperare i aprecierea diversitii. Programele colii pacifiste sunt programe colare generale comprehensive care ncorporeaz:
medii de nvare cooperant; instruire direct i practicarea proceselor i abilitilor de rezolvare a conflictului; sisteme de
management al clasei i al scolii necoercitive; integrarea conceptelor i abilitilor de rezolvare a conflictelor n curriculum.
Programele colii pacifiste i provoac pe tineri i pe aduli s cread i s acioneze aa nct s se neleag c o societate
divers i non-violent este un obiectiv realist. colile pacifiste creeaz un sistem n care diversitatea este valorificat i ncurajat i
n care pacifismul este un comportament firesc att pentru aduli ct i pentru elevi. n coala pacifist, pacifismul implic aplicarea
abilitilor i proceselor fundamentrii rezolvrii conflictului aa nct s se adreseze problemelor interpersonale i intergrupuri cu
care se confrunt elevii, personalul i prinii. Obiectivele pacifismului sunt de a ndeplini scopurile personale, de grup i ale
instituiei i de a menine relaii cooperante.
Abordrile colii pacifiste ncorporeaz abordrile procesului curricular, programe de mediere i abordrile pacifiste n
cadrul clasei. n coala pacifist, clasa este locul n care elevii obin cunotine i deprinderi de baz necesare rezolvrii ntr-un mod
creativ a conflictelor. Clasa este de asemenea locul n care majoritatea conflictelor au loc. Clasa pacifist st aadar la baza colii
pacifiste.
Programele colii pacifiste ofer instruire n dezvoltarea abilitilor i proceselor de rezolvarea problemelor pentru toi
membrii comunitii. Folosirea deciziilor luate mpreun caracterizeaz fiecare clas i negocierea este folosit de toi membrii
40
comunitii colare pentru a rezolva conflictele n mod echitabil. Medierea ntre cei de acelai nivel este aplicabil ca o strategie de
rezolvare a conflictului n cadru colii i ca un serviciu oferit n clas pentru a-i ajuta pe elevii aflai n conflict s-i rezolve
diferendele ntr-un mod constructiv. Programele colii pacifiste infuzeaz rezolvarea conflictelor n maniera n care coala i
desfoar activitile ntre elevi, ntre elevi i profesori, ntre profesori i personalul administrativ, i ntre prini i personalul colii.
Dezvoltarea unui comportament de rezolvare efectiv a conflictelor necesit o relaie de apreciere mutual i de ncredere ntre
educatori i fiecare elev. Succesul elevului n a dobndi comportamente de rezolvare calitativ a conflictelor depinde n mod deosebit
de absena coerciiei. Cea mai importanta provocare a oricrui educator n clasa pacifist este s interacioneze n mod consistent i
necoercitiv cu fiecare elev. Aceeai noiune este valabil i pentru interaciunile dintre i ntre aduli.
Transformarea colii pacifiste
Abordrile colii pacifiste solicit comunitii colare s acioneze asupra unor elemente specifice pentru a transforma
coala. Urmtoarea list de elemente pentru construirea colii pacifiste nu intenioneaz a fi o secven de dezvoltare. Exist mai
multe puncte ce pot iniia programul colii pacifiste. coala pacifist se materializeaz n pri i n stagii atingnd forma final cnd
toate elementele transformaionale sunt operaionale:
- Organizarea trainingurilor de rezolvare a conflictelor, pentru aduli care s cuprind toate noiunile i comportamentul
prezentat aici pentru dezvoltarea elevului.
- Elaborarea unor expectane n ceea ce privete comportamentul i a unor sisteme manageriale care s susin i s mearg
pe aceeai linie cu teoria rezolvrii conflictelor
- Constituirea unui context cooperant prin intermediul aportului generos al activitilor de nvare cooperant i a
oportunitilor de interaciune cooperant.
- Dezvoltarea unei inte i a unui plan pe secvene pentru predarea abilitilor de baz n rezolvarea conflictelor pentru toi
elevii.
- Oferirea unei oportuniti pentru nelegerea conflictului n funcie de vrsta fiecrui elev: definirea conflictului, originile
sale n nevoi, resurse i valori primare, variante de reacie la conflict, rezultatele diferitelor alegeri i oportunitile din cadrul
conflictelor.
- Oferirea unei oportuniti pentru nelegerea, n conformitate cu vrsta, a linitii i a comportamentului pacifist.
- Oferirea fiecrui elev a unei oportuniti pentru nelegerea n conformitate cu vrsta a principiilor rezolvrii conflictelor
bazate pe teoria negocierii integrative: separarea oamenilor de probleme, focusarea pe interese, nu pe poziii crearea opiunilor pentru
castingul de ambele pri, folosirea criteriilor corecte.
- Oferirea fiecrui elev a unei oportuniti pentru nvarea, practicarea si folosirea strategiilor de rezolvare a problemelor
utilizate n negocieri si luarea deciziei in consens cu restul clasei.
- Oferirea fiecrui elev a unei oportuniti pentru a servi drept mediatori in cadrul clasei pentru a-si ajuta colegii s i
rezolve problemele pe care ei nu vor sau nu pot sa le rezolve, prin negociere sau prin luarea unei decizii de comun acord.
- Oferirea pregtirii pentru mediere pentru cei ce vor servi ca mediatori in cadrul ntregului program colar
- Dezvoltarea unui proces de evaluare formativa pentru mbuntirea i creterea continu favorabil formarii unei scoli
pacifiste.
Schimbarea sistemic
Abordarea colii pacifiste recunoate c metodele i practicile inerente n operarea n coli ofer adesea mesaje puternic
contradictorii rezolvrii panice a conflictelor. Pentru ca programele de rezolvare comprehensiv a conflictelor s aib un potenial
maxim, regndirea acestor operaii este inevitabil. Doar dac ateptrile operaionale ale sistemului corespund expectanelor
comportamentului dorit pentru indivizii din sistem, mesajele contradictorii nu vor mai contribui la continuarea comportamentului
curent.
Ariile suprapuse prezentate n aceast lista a elementelor ce urmeaz a fi transformate reprezint gradul de competitivitate
cerut sau promovat n interiorul sistemului i maniera n care ateptrile comportamentale sunt ntrite.
Rezolvarea conflictelor este rezolvarea problemelor spre binele comun; astfel, cooperarea este o valoare operaional a
rezolvrii conflictelor. n sistemele competitive, indivizii sunt focusai pe interese individuale i pe termen scurt i se angajeaz n
rezolvarea problemelor pentru a obine rezultate proprii mai bune n detrimentul celeilalte persoane ( negocierea ctig-pierdere). n
sistemele cooperative, indivizii sunt focusai pe termen lung, pe interese comune i se angajeaz n rezolvarea problemelor pentru a
obine rezultate comune mai bune (negocierea ctig ctig). Cu ct cooperarea este mai promovat i mai valorificat n cadrul
tuturor activitilor din coal, cu att strategiile de rezolvare a problemelor sunt mai logice, mai naturale i mai binevenite. Sistemele
cooperante creeaz contextul necesar pentru rezolvarea conflictelor ntr-o manier constructiv i reduce factorii ce-i plaseaz pe
indivizi n postura de a utiliza violena.
Multe din comportamentele disfuncionale apar cnd una din pari o amenin sau o obliga pe cealalt. n mod tipic
coerciia intenioneaz s controleze comportamentul celuilalt sau s o foreze pe cealalt persoana s se comporte diferit. Mesajul
rezolvrii conflictelor este de a alege dizolvarea problemelor i nu coerciia.
Programele colii pacifiste concep aceasta transformare prin dezvoltarea unui sistem de management a comportamentului
bazat pe simuri care se ncheie cu sistemul bazat pe pedepse i recompense pentru a ctiga compliana elevului cu ateptrile
comportamentale ale colii, n favoarea unui plan al unei discipline care furnizeaz experiene de nvare pozitive bazate pe
autoevaluarea i pe alegerile proprii ale elevului. Ambele autoevaluarea comportamentului, generarea i evaluarea unei alegeri
comportamentale alternative sunt fundamentale pentru a reui n rezolvarea conflictelor.
Un sistem bazat pe simuri pentru definirea i conducerea comportamentului este fundamental pentru planul unei asemenea
discipline. Fiecare elev trebuie s neleag din plin ateptrile comportamentale ale colii i clasei. O asemenea nelegere este
simplificat atunci cnd ateptrile au o logic pentru elev. Ateptrile sunt logice atunci cnd exist o explicaie logic potrivit
vrstei pentru existena lor; cnd regulile sunt puine i simple; cnd ateptrile sunt previzibile i pot fi aplicate n situaii noi i cnd
consecinele unui comportament neadecvat sunt tiute, nu sunt pedepsite i aplicate consistent. Elevii pot folosi o schem logica i
foarte simpl, fr intervenia adulilor, pentru ai da seama ce comportament este sau nu acceptat. Acest tip de evaluare
independent este crucial pentru implementarea programului educativ de rezolvare conflictului n coli.
Scopul abordrii colii pacifiste este de a crea un program de disciplin n toate colile focusat pe mputernicirea elevilor de
a-i educa i controla propriul comportament. Programul trebuie s le permit educatorilor s modeleze un sistem ordonat i
productiv obinut prin cooperare i urmarea persistent a unui comportament constructiv. De asemenea elevilor trebuie s li se
furnizeze moduri alternative de comportament i nu doar s li se spun s nu se comporte ntr-un anume fel. Astfel, programul de
manageriere a comportamentului devine un program educaional; strategiile de dizolvare a problemelor din rezolvarea conflictului
sunt prezentate ca instrumente ce-i pregtesc pe indivizi pentru obinerea unui nou comportament.
5. Programul de rezolvare creativ a conflictelor (PRCC)

41
 PRCC (nceput n 1985, New York) este un program al colii pacifiste desemnat la nivel naional de Educatorii pentru
Responsabilitatea Social (ERS). Aceast abordare comprehensiv a rezolvrii conflictului i a nelegerii interculturale are drept
scop reducerea violenei i promovarea colilor i comunitilor care coopereaz i se implic n rezolvarea conflictelor. n 1993 ERS
a stabilit Centrul Naional al PRCC pentru a rspndi programul pe toat suprafaa rii.
PRCC i concentreaz atenia pe atragerea tinerilor prin intermediul adulilor care relaioneaz cu ei zilnic la scoal, acas
i n comunitate. PRCC solicit sprijin la cele mai nalte nivele n interiorul sistemului colar nainte de implementarea programului.
Un district colar ce particip trebuie s integreze PRCC n viziunea sa cu privire la schimbarea colar i s-i asume obligaia
implicrii multianuale pentru a asigura o instituionalizare corespunztoare a programului.
Abordarea PRCC ncorporeaz urmtoarele componente:
Componenta instruirii PRCC de iniiere i dezvoltare a personalului. Un curs introductiv de 25 de ore este oferit
educatorilor care manifest un interes n implementarea acestui program la clasele lor. Aceasta instruire prezint teoria, o
experimentare practic a conceptelor i abilitilor necesare rezolvrii conflictelor, nelegerea intercultural, instruirea social i
emoional; i pregtete pe participani s modeleze i s predea aceste deprinderi n cadrul claselor lor; ilustreaz cile prin care pot
fi introduse strategiile de rezolvare a conflictului i deprinderile n cadrul subiectelor colare; i demonstreaz tehnicile predrii
creative cum ar fi jocul de rol, interviul, brainstorming-ul, lucrul n grup i echipele de nvare cooperant.
Componenta dezvoltrii personalului le permite profesorilor s primeasc feed-back asupra orelor pe care le in i s ii
observe pe cei cu abilitile dezvoltate susinnd lecii demonstrative n cadrul clasei. Exist de asemenea oportunitatea de a planifica
activitile clasei i de a gsi resurse n colaborare cu consultantul PRCC. Formatorii personalului PRCC i viziteaz pe profesorii
recent instruii de la 6-10 ori n timpul primului an de iniiere i apoi de mai multe ori n cursul anilor urmtori. Formatorul
personalului ine de dou ori pe lun, dup ore, ntlniri de instruire pentru ca profesorii s poat primi o pregtire suplimentar, s-i
mprteasc experienele, preocuprile i s planifice activiti colare.
Componenta curricular a PRCC. Profesorii utilizeaz curriculum pentru a demonstra c exist multe variante pentru a
rezolva un conflict, altele dect pasivitatea sau agresivitatea, pentru a dezvolte abiliti de aplicare a acestor variante n situaii reale,
pentru a intensifica nelegerea i aprecierea diferitelor culturi, pentru a oferi tinerilor un rol semnificativ n crearea unei lumi mai
linitite.
PRCC a elaborat aceast curricula n colaborare cu profesorii participani. Ei ofer strategiile eficiente de predare pe
nivelele: elementar, gimnaziu i liceu. Temele sunt: pacea i conflictul,comunicarea, afirmarea, cooperarea supravegheat,
abordarea sentimentele, negocierea i medierea,aprecierea diversitii, contientizarea prejudecilor, simpatizarea diferenelor,
pacificatorii i viziunea unui viitor pozitiv. Abilitile individuale integrate n temele curriculare sunt: ascultarea activ, perspectiva
conversaiei, controlarea maniei, afirmarea, negocierea ctig-ctig, nelegerea culturilor i ntreruperea manifestrilor
prejudecilor.
PRCC i ncurajeaz pe profesori s stabileasc o perioad de 30-45 minute mcar o data pe sptmn pe toata durata
anului colar pentru organizarea unui atelier de lucru n rezolvarea conflictelor, atelier organizat conform ghidului curricular.
Profesorii integreaz, de asemenea, n programa colar, lecii de rezolvare a conflictului, strategii i abiliti.
Componenta medierii ntre persoane de acelai fel. Medierea persoanelor asemntoare ntrete abilitile elevilor de a
dizolva problemele nvate prin componenta curricular. Componenta curricular trebuie implementat cu cel puin un an nainte de
a iniia medierea ntre persoane de acelai fel. Un grup de elevi reprezentani ai unor diferite culturi i medii din scoal este selectat
de profesori pentru a fi mediatori ai colegilor. Odat antrenai elevii fac ture pe terenul colii, n timpul pauzelor fiind de serviciu.
Purtnd tricouri speciale de mediatori i lucrnd n echipa cu adulii supraveghetori, ei i ajut pe elevi s-i rezolve disputele.
Mediatorii de gimnaziu i de liceu nu lucreaz pe terenul colii ci n camere cu destinaie specific.
Componenta administratorului PRCC. Instruirea este oferit pentru administratori pentru a introduce conceptele rezolvrii
conflictului, pentru contientizarea prejudecilor i pentru a-i ncuraja s mbrieze i s modeleze o abordare umana i creativ a
administrrii conflictului pe care profesorii o implementeaz prin curriculum-ul clasei. Acest sprijin administrativ este necesar
pentru ca acest program s funcioneze la nivelul colii.
Componenta implicrii parentale. Prinii particip la o instruire de 12 ore n ceea ce privete deprinderile i conceptele
rezolvrii conflictului i relaiile intergrup pentru a putea s-i creeze o atmosfer linitit n cmine i pentru a-i determina pe copii
s adopte i s foloseasc abilitile rezolvrii conflictului, nvate la scoal. Prinii nva moduri de rezolvare a conflictelor i a
problemelor din familie i devin lideri mai eficieni n colile i comunitile lor. Prinii pot deveni formatori pentru ali prini prin
participarea la un program de formatori de 60 de ore la nivelul districtului.
PRCC dezvolt o nelegere pe termen lung cu districtul colar. Parteneriatul strns i egal ntre organizaia nonprofit ERS
i districtul colar participant, construiete un sprijin puternic i o participare voluntar a comunitii colare: elevi, profesori,
personalul managerial, personalul auxiliar i prini. Curriculumul potrivit dezvoltrii elevilor, de la grdini pn la clasa a 12-a,
elaborat n colaborare cu educatorii ofer aceeai importan diversitii i contientizrii prejudecailor pe de o parte i rezolvrii
conflictului pe de alta. Rezolvarea conflictului i chestiunile ce in de diversitate sunt nu ceva adiional, ci baza pentru educarea
tinerilor.
Institutul din Illinois pentru rezolvarea conflictului
Crearea colii pacifiste este un program comprehensiv al rezolvrii conflictului, iniiat Institutul pentru rezolvare a
conflictului din Illinois (1993). Perspectiva colii pacifiste este oferit pentru a ajuta colile s-i dezvolte capacitatea intern de a-i
mbunti mediul n care se desfoar nvarea i de a dezvolta o generaie de ceteni responsabili, cu angajamente fa de justiia
social i cu abilitatea de a exprima i rezolva conflictele n mod panic. Pentru a uura dezvoltarea acestui program personalul
acestui institut au susinut, n completare, ateliere de lucru legate de rezolvarea conflictelor i n alt ri.
Programul crerii colii pacifiste i concentreaz atenia pe realizarea unor schimbri sistemice de durat prin aplicarea
principiilor rezolvrii conflictului n managementul colilor i claselor. Programul poate fi implementat ntr-o scoal sau ntr-un
district colar. Acest institut ajut colile i districtele colare s dezvolte un plan comprehensiv pentru dezvoltarea programului bazat
pe identificarea nevoilor i resurselor.
Ariile deprinderilor fundamentale. Exist ase arii de deprinderi fundamentale pentru realizarea unei coli pacifiste.
Curriculumul i ofer educatorului o privire teoretic asupra ariei deprinderilor i apoi un numr de activiti i strategii pentru a-i
antrena pe elevi n formarea unei baze de noiuni i asimilarea unor deprinderi eseniale pentru fiecare din cele ase arii. Fiecare
activitate conine proceduri ce trebuie urmate pas cu pas de ctre elevi i fiecare poate fi ntr-o varietate de formate de nvare:
ateliere pe clase, proiecte de echip, centru de nvare, nvare cooperant i ntlniri ale claselor.
Crearea unui mediu linitit. Responsabilitatea i cooperarea constituie baza pe care sunt construite toate abilitile unei coli
pacifiste. Cu scopul de a modela comportamentul elevului fr coerciie, adulii opernd din perspectiva c comportamentul este
responsabilitatea fiecrui elev se strduiesc s dezvolte fiecrui elev sentimentul de responsabilitate. Drepturile i responsabilitile

42
corespunztoare i ghideaz pe elevi n luarea unor decizii responsabile. Pe msur ce elevii i profesorii construiesc mpreun un
climat linitit, i definesc i experimenteaz cooperarea n moduri care fac ca ideile s devin realitate n scoal i n clas.
nelegerea conflictului. O nelegere mprtit a naturii conflictului este o condiie esenial pentru ca elevii s se
angajeze cu succes n rezolvarea conflictelor. Programul ofer informaii i activiti desemnate s inoculeze o nelegere mprtit
a naturii i cauzelor conflictului precum i posibilele rezolvri ale conflictului sau beneficiile poteniale ale acestuia. Ideea c nevoile
psihologice sunt la baza cauzelor conflictelor este folositoare n mod deosebit elevilor atunci cnd caut interese comune pentru
rezolvarea conflictelor.
nelegerea linitii si a instaurrii acesteia. Activitile au rolul de a-i ajuta pe elevi s neleag conceptul de linite i s
pun acest concept n practica. Elevii sunt nvai s observe comportamentele de linitire sau de agitare n interiorul colii i clasei.
Ei nva comportamentele specifice asociate linitirii: aprecierea diversitii, nelegerea percepiilor, empatia, controlul emoiilor, al
maniei, eliminarea prejudecilor fa de ceea ce e diferit i comunicarea. Principiile rezolvrii conflictului sunt nvate ca i
comportamente de linitire.
Medierea. Medierea este definit ca o rezolvare de conflict asistat, ntre disputani utilizat n sens larg n cadrul claselor i al
colii. Activitile de instruire acoper un proces de mediere n ase pai care are rolul de a le permite elevilor s-i nsueasc
deprinderile de a aciona ca o a treia parte neutr n facilitarea rezolvrii conflictelor dintre disputani.
Negocierea. Conceptul de negociere este definit ca o rezolvare de conflict neasistat ntre doi disputani. Disputanii nva
cum s-i exprime propriile nevoi, i centreaz atenia mai mult pe interese dect pe poziiile lor i ofer opiuni pentru ctiguri
mutuale. Activitile de instruire sunt centrate pe procesul de negociere n ase pai, paralel celui pentru mediere.
Rezolvarea problemelor n grup. Rezolvarea problemelor n grup este prezentat ca o strategie creativ ce rezolv
conflictele ce implic un numr mai mare de elevi din cadrul clasei, al grupurilor sau ntre grupurile din coal. Grupul este
responsabil de felul n care se ia o decizie comun care s duc la rezolvarea conflictului.
Programul de creare al colii pacifiste include dezvoltarea profesional intensiv: instruire, antrenare i asisten tehnic
pentru personalul managerial-administrativ, profesori i personalul auxiliar; educaia prinilor i iniiativele comunitii.
Dezvoltarea profesional este un program intensiv pentru schimbarea colii -. IIDR (Illinois Institute for Dispute Resolution),
care abordeaz dezvoltarea profesional ca o oportunitate de a crea o comunitate de nvare n cadrul personalul colii (profesori,
manageri, administratori i personal auxiliar). Ca i comunitate de nvare, educatorii se ajut i se sprijin unul pe altul n procesele
de nvare. O parte din acest proces include examinarea felului n care acetia abordeaz conflictul n viaa public i privat i n
mod deosebit n relaia cu elevii.
IIDR ofer ateliere de lucru introductive de doua-trei zile precum i suport tehnic i de planificare strategica. Atelierele
introductive ofer experiene de nvare centrate pe dezvoltarea abilitilor n cele ase arii de aptitudini fundamentale. Dup aceste
ateliere consultanii IIDR lucreaz n coli pentru a sprijini personalul colar (profesori, manageri, administratori i personal auxiliar)
pe msur ce se implementeaz programul pacifist. Activitatea lor poate s includ lecii demonstrative, ajutor la elaborarea
planurilor de predare, asistare la ore, oferirea unui feed-back i instruire. n timpul zilelor petrecute n coal consultanii organizeaz
edine dup terminarea programului colar pentru o instruire mai avansata, discuta diferite aspecte, rezolv probleme i ofer
oportuniti pentru mprtirea experienelor. IIDR faciliteaz planificarea strategic pentru dezvoltarea ulterioar a programului.
n ceea ce privete educaia prinilor, atelierele de creare a unui cmin panic pot fi iniiate n cadrul colii primare,
gimnaziale i liceale sau n centre de educaie alternativ, n centrele comunitare etc. Aceste ateliere i centreaz atenia pe
dezvoltarea la prini a unor abiliti i concepte de rezolvare a conflictului. Prinii nva moduri de aplicare a acestor concepte n
interiorul cminului i asocierea lor cu altele n cadrul colii i a comunitii.
Iniiativele comunitilor n crearea colilor panice cer ca managerii/administratorii colari i profesorii s joace un rol critic
n atragerea liderilor comunitii i a familiilor n angajarea n strategiile de rezolvare a conflictelor. coala panic se extinde
devenind vecintatea panic prin eforturile prinilor, politiei, bisericii i asociaiilor din cartier. Urmtoarea lista cuprinde tipuri de
activiti pentru copii i comunitate ce pot fi stabilite pentru a mobiliza implicarea copiilor, prinilor, ageniilor i a organizaiilor n
crearea scolii pacifiste:
- Educaia persoanelor de acelai nivel: Tinerii din liceu sunt recrutai pentru a forma Organizaia tinerilor panici. Acest grup
de baz este antrenat s predea strategiile de rezolvare a conflictelor incluznd managementul furiei colegilor lor din coala primar
i gimnazial. Aceti tineri antrenai la nivel nalt ofer modele puternice pentru elevii mai tineri deoarece predau aceste deprinderi n
cadrul colii i apoi servesc ca modele mai departe prin folosirea deprinderilor lor n cadrul variatelor situaii din vecintatea colii.
Reprezentarea seciunii transversale a corpului ntreg al elevilor este o informaie important.
- Instruirea comunitii: Sunt dezvoltate parteneriate cu cei ce se confrunt cu tineri angajai n conflicte i cu organizaiile n
folosul tinerilor pentru a susine dezvoltarea pozitiv a acestora. Instruirea n rezolvarea conflictului poate fi oferit i pentru poliie,
pentru personalul districtului, pentru cluburile de biei sau de fete i pentru alte agenii i organizaii interesate ce lucreaz cu cei
tineri. Personalul de la diferite agenii i organizaii este recrutat cu atenie pentru a fi instruit.
- Dialogurile poliiei, tinerilor i comunitii: edinele de dup orele de curs i ntlnirile de smbt ntr-un inut linitit i
aduc mpreun pe cei tineri, poliia i membrii comunitii pentru a nva unii despre alii i pentru a practica deprinderile necesare
n rezolvarea conflictului. n sesiunile de lucru participanii se angajeaz ntr-o serie de activiti de tip joc utilizate pentru a
demonstra cum se rezolv probleme prin lucrul n echip. Acestea conduc la dezvoltarea unei viziuni comune i le ofer ansa
participanilor de a-i confrunta nu doar diferenele ci i interdependena lor.
IIDR construiete o viziune comun prin implementarea creri colii pacifiste. Curriculum-urile sunt destinate s ghideze
colile spre o transformare a sistemului care creeaz un climat activ de pace. Scopul acestui program este de a ajuta colile s-i
construiasc capacitatea de a domina conflictul i de a se schimba n procesul de dezvoltare a programului colii pacifiste. n
colaborare cu consultanii IIDR colile decid cum i cnd vor ncepe procesul de implementare. Fiecare coala este ncurajat s-i
estimeze nevoile i resursele i s dezvolte angajamente n ceea ce privete personalul printr-un proces de planificare strategic
centrat pe construirea unui program de rezolvarea conflictelor.

12.6. Schimbarea programelor, funcionarea i asigurarea practicilor de dezvoltare a elevilor

Analiza cercetrile referitoare la conflicte n cadrul colilor i la impactul programelor educative pentru rezolvarea
conflictelor ne ofer un sprijin puternic pentru stabilirea programelor educative pentru rezolvarea conflictelor n coli. n continuare
vom dezvlui rezultatele unor cercetri cu privire la conflicte n cadrul colilor i impactul programelor educative pentru rezolvarea
conflictelor.
1. Studiile Johnson i Johnson (J&J)
David Johnson i Roger Johnson au realizat 11 studii de cercetare examinnd eficiena programului de a nva elevii s fie
calmi i panici. Acest program este bazat pe cercetrile i teoriile negocierilor integrale, perspectiva reversului i rezolvrii
constructive a conflictului.
43
 J&J este important deoarece instruirea elevilor pentru a rezolva conflicte este bazat pe teoria negocierilor complete care
ofer substructura unor serii de programe colare despre rezolvarea conflictelor care sunt n funciune astzi. Rezultatele acestor
studii ofer educatorilor informaii valoroase calitativ indicnd necesitatea programelor de rezolvare a conflictelor i impactul acestor
programe asupra abilitilor elevilor de a-i controla propriile conflicte constructiv.
Un rezumat al cercetrilor enunate prevede: Elevii implicai au fost de la grdinia pn la clasa a zecea. Studiile au fost
realizate n coli din mediul urban i suburban n orae din SUA i Canada. n majoritatea studiilor, elevii au fost repartizai la
ntmplare un grup a primit pregtire pacifist iar celalalt grup nu; iar profesorii au efectuat rocade la aceste circumstane. Aceste
studii experimentale atent controlate au avut n vedere-o serie de ntrebri:
1. Cat de des apar conflictele ntre elevi i care sunt cele mai comune dintre acestea ?
Rezultatele au indicat ca elevii intr n conflicte zilnic. n colile suburbane majoritatea conflictelor relatate au fost
referitoare la posesie i la accesul la resurse, preferine n legtur cu diferite activiti, chestiuni legate de terenul de joac i de
exprimare. Anumite conflicte au implicat agresiuni fizice i verbale. n colile urbane, majoritatea conflictelor au implicat violen
fizic i verbal.
2. nainte de instruire, ce strategii au folosit elevii pentru a-i rezolva conflictele?
nainte de instruire, elevii au abordat n general conflictele prin ncercarea de a ctiga prin forarea celorlali la a renuna
(uneori prin exces de putere fa de ceilali disputani sau cerndu-le profesorilor s-i foreze s cedeze ) sau prin retragerea din
conflict. n jurnal, unul dintre profesori a menionat: nainte de instruire, elevii vedeau conflictul ca o lupt din care ntotdeauna
rezult un nvingtor i un nvins. Pentru a evita aceast situaie neplcut, ntotdeauna mi plasau mie responsabilitatea de a
rezolva conflictul. Elevii preau s nu aib cunotine despre angajarea n rezolvarea unei probleme sau n negocierile integrale.
3. A fost ncununat de succes pregtirea pentru rezolvarea conflictelor prin predarea procedurilor de negociere i mediere ?
Dup instruire, elevii cunoteau procedurile de negociere i de mediere i le-au reinut i dup ce pregtirea a luat sfrit.
4. Au putut elevii s aplice procedurile de negociere i de mediere n cadrul conflictelor?
Pentru toate cele 3 tipuri de msuri utilizate, elevi au fost capabili s aplice procedeele pentru o varietate de conflicte.
5. Elevii utilizeaz procedurile i n situaii diferite de cele din clasa i cele de la coal ?
Studiile au demonstrat c elevii au utilizat procedurile n cadrul cilor de acces , n sli de mese i pe terenul de joac. Mai
mult chiar, elevii le-au folosit i n cadrul familiei.
6. Cnd le-au fost date opiunile, elevii s-au angajat n negocieri ctig pierdere sau n cele de rezolvare a problemelor ?
Pe parcursul instruirii, elevii au fost pui ntr-o situaie de negociere n care ei au putut fie s ncerce s ctige sau s
maximalizeze ctigul comun. Pe cnd cei neinstruii aproape ntotdeauna se strduiesc s ctige; majoritatea elevilor instruii s-au
focalizat n a maximaliza beneficiile comune.
7. Instruirea pacifist sporete succesul colar al elevilor ?
n trei dintre studii, instructajul a fost integrat n leciile de literatur englez. n timp ce studiau un roman, elevii nvau de
asemenea i procedeul de negociere i mediere i l foloseau pentru a nelege dinamica dintre personajele principale. Spre sfritul
leciei, elevii ddeau un test referitor la cunotinele nvate, apoi dup cteva luni erau testai din nou. Rezultatele au artat c elevii
care au primit aceasta instruire integrat au obinut un punctaj mai mare la test dect elevii care i-au petrecut tot timpul lor studiind
romanul dar fr a nva procedeele de rezolvare a conflictelor.
8. Instruirea reduce problemele de disciplin pe care trebuie s le rezolve profesorii i administraia?
Conform studiului, numrul de probleme de disciplin pe care profesorii trebuie s le rezolve a sczut cu aproape 60% i
vizitele la director au sczut cu pn la 95%.
9. Instruirea duce la o atitudine pozitiva fa de conflict?
Elevii neinstruii au avut atitudini negative fa de conflict. Dup instruire, elevii au avut atitudini mai pozitive fa de
conflict. Profesorii, managerii, administratorii i prinii au perceput programul ca fiind constructiv i de ajutor. Muli prini ai cror
copii nu au urmat programul au cerut ca i copiii lor si urmeze n anul urmtor, i un numr de prini au cerut ca i ei s primeasc
instructajul astfel nct s-l poat folosi n cadrul conflictelor familiale.
Analiza cercetrilor J&J susine necesitatea programelor pentru rezolvarea conflictelor deoarece rezultatele indica faptul c
nainte de instruire majoritatea elevilor erau implicai n conflicte zilnic, indicnd faptul c acele conflicte erau prezente n slile de
clasa i n coli. Conflictele cele mai frecvente aveau la baz: mbrnceli i tachinri; conflicte n spaiul de joac; conflicte pentru
acces sau posesie; agresiuni fizice sau bti; lucrul colar; ntoarcerea replicii.
nainte de instruire, elevii atribuiau rezolvarea acestor conflicte profesorilor, foloseau strategii distrugtoare care aveau
tendina de a evita conflictul i nu de a-l rezolva, lipsindu-le totodat i cunotinele de negociere. Rezultatele arat ca dup instruirea
legat de negociere i mediere, conflictele care au aprut ntre elevi au fost rezolvate de ctre elevi fr implicarea adulilor.
Frecvena conflictelor dintre elevi pe care profesorii trebuiau s le rezolve a sczut cu 80% dup program i numrul conflictelor
aduse n faa directorului a fost redus aproape la 0%.
O reducere att de mare a prezentrii conflictelor autoritii adulilor a schimbat rolul adultului n programele de disciplin
ale colilor participante de la arbitrarea conflictelor la meninerea i susinerea programelor pentru rezolvarea conflictelor.
Aceast cercetare susine de asemenea importana predrii strategiei de negociere integrative; investigaiile despre cum elevii
vor rezolva conflictele n care ei pot folosi fie o strategie de negociere nvingtor-nvins, fie o strategie de negociere ctigtor-
ctigtor au avut ca rezultat (1) toi elevii neinstruii au folosit strategia nvingtor-nvins i (2) elevii instruii au folosit n primul
rnd strategiile integrative de negociere.
2.Educaia pentru rezolvarea conflictelor: evaluarea din teren
Alte evaluri din domeniul programului de educare privind rezolvarea conflictelor admit necesitatea acestor programe i
legitimeaz faptul programele educaionale eficiente n acest sens trebuie s fie bazate pe teoria negocierilor demonstrative
operaionalizat n procedee instrucionale pe care educatorii pot fi instruii s o utilizeze. Aspecte principale ale altor cercetri din
teren :
- Proiectul demonstrativ de rezolvare a conflictului colii din Ohio, desfurat n 17 coli au artat c majoritatea elevilor
i-au mbuntit atitudinea fat de conflicte, au ajuns la o mai bun nelegere a metodelor non-violente de rezolvare a problemelor i
i-au dezvoltat capacitile de comunicare.
- Programul The Clark County Social Service School Meditation din Nevada a raportat o reducere a cantitii conflictelor
dintre elevi n cele 2 coli generale participante i faptul c existena programului a ajutat la prevenirea btilor ntre elevi. Mediatorii
au mediat 163 de conflicte i au rezolvat 138 ( 85%). Mediatorii au demonstrat o cretere semnificativ n abilitile de rezolvare a
conflictelor, a respectului de sine i a capacitii de afirmare. n plus, numrul profesorilor care au petrecut mai puin de o cincime
din timpul lor cu disciplina a crescut cu18% dup program. Rezultatele asemntoare s-au repetat i n civa ani de studii.
- Evaluarea unui program de mediere dintr-un liceu din mediul suburban din Chicago a indicat rezultate pozitive.
Cercettorii, testnd ipoteza conform creia medierea este o alternativ eficient la disciplina tradiional, au observat c medierea
44
este mai eficient dect disciplina tradiional n reducerea numrului de conflicte interpersonale i c majoritatea disputantilor i a
mediatorilor elevilor au fost satisfcui pe deplin de toate aspectele medierii.
- Evaluarea impactului programului de rezolvare a conflictelor ntr-un mod creativ n cadrul a 4 coli multirasiale,
multietnice din New York a artat ca rspunznd unui interviu, 84% din profesori au raportat schimbri observabile pozitive n
climatul clasei. 71% din profesorii implicai n evaluarea RCCP au raportat descreteri moderate sau mari n cazul violenelor fizice
din clas. n timp ce 66% au observat mai puine porecle i replici. Procentaje similare au precizat c elevii au artat perspective i
abiliti de comunicare mai bune; o dorin mai mare de a coopera i mai mult grija fa de comportament. n plus, peste 98% din
intervievai au spus c acea component de mediere le-a oferit copiilor un instrument important n tratarea conflictelor. Alte
schimbri raportate de profesori i de administratori n cadrul evalurii sunt: folosirea spontan a abilitilor de rezolvarea
conflictelor din partea copiilor, creterea respectului de sine i a simului propriilor puteri; sporirea contientizrii sentimentelor i a
exprimrii acestora i o mai bun acceptare a diferenelor.
- Proiectul SMART (School Mediator Alternative Resolution Team), n derulare n 6 licee din New York, a raportat ca
suspendrile pentru bti au sczut cu 46%, 45%, 70%, 60% si 65% la 5 dintre licee n primul an de evaluare.
- Un raport de evalurii pentru New Mexico Center pentru Mediere si rezolvare a conflictelor prin programe colare a
perceput mai putina violenta si mai puine comportamente rutcioase printre elevi, iar profesorii aflai n scoli lipsite de acest
program au raportat mai mult violent. Profesorii din cadrul programului foloseau mai uor strategii necoercitive de rezolvare a
conflictelor - n special n mediere - ca rspuns la comportamentele rutcioase dinspre elevi. Profesorii din afara programului
prefereau s foloseasc constrngerea, strategii nvingtor-nvins, strategia adultului autoritar - n special reinerea elevilor dup ore
sau trimiterea elevului la director - ca rspuns la problemele de comportament.
Procesul de mediere a aparinut clar elevilor. Dintr-un total de mai mult de 2300 de medieri, doar 250 au mai cerut un
anumit tip de intervenie a adulilor. Elevii instruii ca mediatori deineau definiii mai clare ale medierilor, strategii i chestiuni de
rezolvare a conflictelor mai bune fa de colegii lor. Cei neinstruii nu au putut nelege pe deplin beneficiile situaiilor ctigtor-
ctigtor i strategiile creative de rezolvare a conflictelor. De asemenea, cei neinstruii nu au artat respect de sine i ncredere ca
elevii instruii i nici un se simt la fel de bine la scoal.
Timpul pe care personalul din cadrul programelor colare i l-a petrecut n abordarea conflictelor care a fost redus, la fel ca
i numrul incidentelor violente printre elevi.
Centrul Internaional pentru Cooperare i pentru Rezolvarea Conflictelor (ICCR) din cadrul Columbia Teachers College
New Cork a iniiat un proiect de cercetare pentru rezolvarea conflictelor la unul din liceele din New York. Rezultatele au indicat
efecte pozitive la elevii instruii n rezolvarea conflictelor. Acetia i-au mbuntit modul de rezolvare a conflictelor i au
experimentat un sporit sprijin social i victimizare redus din partea celorlali. Aceasta mbuntire n relaiile lor cu ceilali le-a
sporit respectul de sine la fel de bine i le-a redus sentimentele de anxietate i depresie, iar cel mai frecvent au avut sentimente
pozitive.
Nivelul mai ridicat al respectului de sine le-a produs o mare doza de autocontrol al faptelor lor. Sporirea aceasta a dus la
rezultate mai bune n procesul de nvare. Este i o dovad indirecta a faptului c rezultatele elevilor s-au mbuntit prin expunerea
la instruire.
Harvard Graduate School of Educatian efectueaz o evaluare sistematic a impactului programului pentru tineri
negociatori (PTN). Rezultatele preliminarii ale echipei de evaluatori sugereaz faptul c majoritatea elevilor participani n PTN
nva mesajele de baza predate prin program i c le folosesc cel puin n anumite situaii. Majoritatea intervievailor au putut s
discute n profunzime importana discuiilor pentru evitarea btilor i a atingerii scopurilor. Majoritatea interveniilor au raportat
experiena programului ca amuzanta pentru c folosete jocuri i jocuri de rol.
Acest ultim punct este important pentru ca experiena jocului i ine pe elevii angajai n procesul de instruire i faciliteaz
reinerea mesajelor de baza. Interviurile au artat c majoritatea elevilor puteau cita cte un exemplu concret n folosirea chestiunilor
de negociere cu colegii lor i poate neateptat, cu prinii. Mai muli elevi au raportat faptul c prinii lor au fost surprini n
negocierile de acas. Trecerea de la ceart, plngere i rezisten la negociere a fost n general percepute pozitiv de ctre prini,
potrivit mai multor absolveni a PTN. i prinii au avut informaii legate de strategiile de negociere ale copiilor lor; feed-back-ul
general al prinilor este acela c folosirea negocierii deschide ci de discuie printe-copil. Profesorii care au predat currculum-ul,
au evaluat instruirea ca folositoare n munca lor n PTN dar i n celelalte clase. Ei au raportat c structura i coninutul currculum-
ului, n particular jocurile de rol i jocurile de negociere au susinut discuii importante despre luarea deciziilor, realizarea de planuri
i rezolvarea conflictelor. Profesorii de altfel au raportat i schimbri vizibile n comunicare i n stilul de rezolvare a conflictelor la
muli din elevi participani la program. Avantajele citate de 6 directori intervievai au inclus abilitile elevilor de a discuta despre
nenelegeri i oportunitatea profesorilor de a gndi propriul lor stil de a manageria conflictul.
- n 1991 Fundaia de educare pentru pace i de rezolvare a conflictului i programul de mediatori de acelai nivel a fost
iniiat pe tot cuprinsul Dade Country (Florida) n colile publice. Instruirea pentru personalul colar a fost oferit pentru a stabili
programe de mediere la nivel de clas, dar i la nivelul tuturor colilor i pentru a include n curricula instruirea pentru rezolvarea
conflictelor. O analiz a raporturilor de mediere a artat c 86 % din conflictele mediate au fost rezolvate. Sistemul managerial axat
pe cazurile elevilor, o metoda de raportare a incidentului, a artat o reducere statistic semnificativ a referatelor pentru
comportament neadecvat n colile generale cu cele mai mari nivele de implementare. Programul pentru rezolvarea conflictelor a
afectat atitudinile elevilor n mod pozitiv. Rezultatele de la interviul studenilor indic faptul c cei care au primit instruirea aveau
mai multa voin n a rspunde n situaiile de conflict cu aciuni diferite de ameninri sau violena.
n 1994, echipele de la 7 scoli alternative i 2 coli mijlocii cu un mare procentaj de elevi aflai n situaie de risc au primit
instruire in modelul PEF pentru rezolvarea conflictelor. Interviurile care au urmat instruirii au artat ca atitudinile elevilor fa de
conflict s-au schimbat semnificativ dup nvarea modelului PEF. Elevii erau mai nclinai pentru a explica, judeca, a face
compromisuri sau pentru a mprti pentru a-i rezolva conflictele; era mai puin probabil s apeleze la figuri autoritare sau s
utilizeze violena i ameninrile n conflicte. Profesorii intervievai au indicat c s-au simit mai respectai i mai puin frustrai ca
rezultat al implementrii PEF-ului. Evaluarile de la Palm Beach Country Schools au inclus o reducere considerabila a referatelor
asupra elevilor i a suspendrilor. De exemplu, numrul referatelor de la Spady Elementary a sczut la 5 ntre septembrie - decembrie
1994 de la 124 n aceeai perioada 1992. Prinii care au urmat atelierul Luptnd corect pentru familie sponsorizat de Safe School
Center au raportat rezultate favorabile. Potrivit analizelor realizate dup 2 luni din 163 de participani, 79% au raportat o mbuntire
a abordrii conflictelor acas, 76% a abordrii sentimentelor acas i 70% a modului n care oamenii se ascult unii pe alii acas;
80% au raportat ca posterul cu Regulile pentru Lupt Corect e nc n casele lor.
- Proiectul de mediere al Departamentului Public de Justitie din St. Marys University din San Antonio, Texas a oferit
instruiri de rezolvarea conflictelor pentru colile generale i licee printr-un proiect coal universitate comunitate. Studiile
preliminarii ale unora din primele coli instruite au artat descreteri semnificative n probleme de disciplina i violen dintre

45
studeni n campusuri. Smithson Valley Middle School a nregistrat o scdere de 57% n aciunile disciplinare n primul an de
instruire bazat pe programul de mediere.
Prin Lawyers Adopt-a-School Program al American Bar Asociation ( Secie de rezolvare a disputelor), avocaii au adoptat
cu succes cteva coli din Montgomery, Meryland. Dup un an, programul a dat urmtoarele rezultate: ndrumrile spre birouri au
fost reduse de la 384 la 67, suspendrile pentru comportament destructiv, de la 54 la 14, iar btile s-au redus de la 52 la 9. Disputele
au fost mediate de obicei n pauzele de prnz, cu o mediere n medie de 32 minute. Ca rezultat al succesului programului, el a fost
reaplicat i n alte zone din SUA.
Rezultatele cercetrilor susin clar eficacitatea educaiei pentru rezolvarea conflictelor pentru tineri. Deoarece programele de
mediere sunt diferite i poate mai rspndite n coli, au fost realizate multe studii ale medierii. Deoarece medierea este o
component central a celorlalte concepii, rezultatele acestor studii pot fi extrapolate.
Dovada succeselor claselor linitite i conceptele curriculum-ului sunt dificil de separat de cercetrile generate n slile de
curs deoarece rezolvarea conflictelor fie integrat n alt curriculum, fie oferit ca o parte al curricum-ului clasei.
E de menionat c, viitoare cercetri i evaluri ale rezolvrii conflictelor colare sunt anticipate, dar este puin probabil s se
schimbe impresia eficacitii rezolvrii conflictelor educaionale. Ceea ce viitoarele cercetri i evaluri promit este informaia ce
vizeaz ntrirea, expansiunea i susinerea educaiei pentru rezolvarea conflictului. Viitoarele cercetri i evaluri ale educaiei
pentru rezolvarea conflictului pot oferi informaii sistemului educaional ce pot contura punctele slabe i punctele forte ale
elementelor i strategiilor programului. Studiile ar trebui s vizeze, de asemenea, chestiunile culturale i care in de dezvoltarea
practicilor potrivite rezolvrii conflictului educaional. Acest gen de informaie este nepreuit n ntrirea analizei raionale pentru
adoptarea si implementarea educaiei pentru rezolvarea conflictului in programele colare. n plus, informaiile din viitoarele studii
pot clarifica leciile nvate prin folosirea cu succes a rezolvrii conflictului de ctre tineri n toate aspectele vieii lor.
3. Implicaiile pentru educaia rezolvrii conflictelor din studiile ce privesc factorii de risc i rezilien
Studiile cu privire la dezvoltarea social sprijin indirect valorile educaiei pentru rezolvarea conflictelor, n special tinerii
aflai n situaii de risc. Unii tineri ale cror circumstane sociale sau economice i poziioneaz n faa pericolului la violene sau
comportamente autodistructive sunt capabili s evite abandonul colar, consumul de droguri, sarcina nedorit, participarea la aciunile
unei gti. Aceti tineri au fost identificai ca fiind posesori de rezilien derivat din factori cum ar fi simul apartenenei, abilitatea
de a comunica n mod eficace, flexibilitate i abiliti bune de rezolvare a problemelor. Reziliena este caracterizat ca fiind
abilitatea de a nvinge efectele de mediului cu risc ridicat i de a dezvolta competene sociale n pofida expunerii la un stres sever .
Tinerii reziliai sunt capabili s prentmpine factori de risc precum relaia sau afeciunea inadecvat, expectane sczute, un mediu
negativ al scolii, eec colar, privare economic sau social. Pentru a dezvolta strategii de prevenire a violenei i a comportamentului
antisocial, este important de a nelege ce factori mresc riscul tinerilor de a dezvolta asemenea comportamente. Studiile menioneaz
c multe condiii nrudite ntre ele pun tinerii n faa riscului, fr ca nici un singur factor s aib un efect mai mare dect cellalt.
Factori de risc pentru prevederea violenei i a altor comportamente antisociale
David Hawkins si Richard Catalano, cercettori la Universitatea Washington, identific factori de risc specifici, pentru care
cercetarea este consistent n prezicerea delincvenei juvenile sau a altor comportamente antisociale. Aceti factori sunt: alienare i
lipsa legturii cu familia, coala i comunitatea; comportament antisocial timpuriu persistent; trecutul familiei ce conine
comportamente de risc major; practicile manageriale inadecvate n ceea ce privete familia; expunerea la portretizarea violenei n
media; conflict n familie; privare social i economic; abandonul colar; lipsa angajamentului fa de educaie; asocierea cu
semenii delincveni; dezorganizarea comunitii (un sim sczut al comunitii, criminalitate ridicat, supraveghere sczut, prezena
drogurilor etc.).
Cu toate c prezena acestor factori de risc nu garanteaz dezvoltarea violenei sau a altor comportamente antisociale, ea
reprezint ns o probabilitate ridicat spre dezvoltarea acestor comportamente.
Contientizarea factorilor de risc poate alerta profesorii, consilierii, asisteni sociali i alii pentru o intervenie timpurie. De
exemplu, deoarece se tie c hruirea ntre semenii de aceeai vrsta i rang sau agasarea, este un indicator timpuriu al problemelor
antisociale de lung durat, atunci are sens s se ndrepte atenia ctre grdini i coal primar pentru a reduce acest factor.
Reziliena ctre efectele factorilor de risc major
Studiile mai arat c unii copii expui unor multipli factori de risc reuesc s evite problemele de comportament de mai
trziu, chiar dac sunt expui acelorai riscuri la care sunt expui copii care dezvolt probleme de comportament. Aceti copii par a fi
reziliai. Ei sunt capabili s se retrag i s reziste stresului inevitabil pe parcursul vieii. Copii reziliai au urmtoarele caracteristici:
Competena social Abiliti de rezolvare Simul problemelor autonomiei Sensibilitatea ctre alii Abilitatea
de a gndi abstract Simul pozitiv al independenei Flexibilitate conceptual Angajamentul n gndirea Sentimente
de eficacitate
i intelectual reflectiv
Afeciunea pentru ceilali Abiliti critice de argumentare Stima de sine ridicat
Abiliti pentru o bun Control asupra impulsurilor
activitate
Simul umorului Dezvoltarea unor soluii Planificarea i crearea unui el
alternative n situaii frustrante Credina n viitor

Reziliena permite elevilor s se ridice deasupra factorilor fundamentali de risc deja menionai ( lipsa de apropiere sau
afeciune, ateptri reduse, un mediu colar negativ, eec academic, privare economic sau social).
Factorii de protecie care amelioreaz factorii de risc
Factorii de protecie sunt acele condiii sau influene care amelioreaz factorii de risc i promoveaz caracteristicile
rezilienei. n strategia lor de dezvoltare sociala, Hawkins si Catalano aduc dovezi cu privire la factorii de protecie ntr-o teorie
referitoare la factorii de risc i promovarea rezilienei. Aceasta teorie identifica legtura sentimentul de a fi n legtur (de a
comunica) cu ceilali ca fiind factorul de protecie al dezvoltrii unui comportament sntos. De timpuriu, copii rezilieni tind s
ntemeieze o relaie pozitiv cu adulii i cu cei de aceeai vrst care i ajut s in legtura cu familiile lor, coala i comunitatea.
Cercettorii evideniaz trei procese protective necesare pentru dezvoltarea unor legturi strnse.
1. Oportuniti. Copii trebuie s aib oportunitatea s contribuie n familia lor, la scoal i n comunitate. Sarcina este de a
oferi tuturor copiilor oportuniti semnificative, provocatoare, de dezvoltare i potrivite care i ajut s se simt responsabili i
importani. Studiile arat c legturile create cu coala se mresc cnd metodele instructiv-educative accentueaz managementul
proactiv al clasei, predarea interactiv i nvarea cooperativ.
2. Abiliti. Oportunitile pentru implicare sunt de mic valoare dac elevii nu au abilitatea care le permite s participe. n
cazul n care copii nu au abilitile cognitive i sociale necesare pentru rezolvarea problemelor i pentru a se nelege cu ceilali, ei
sufer de frustrri i eecuri. Lipsa de abiliti neag oportunitatea de a crea legturi.
46
 3. Recunoatere. Copii se simt capabili i puternici cnd contribuia lor este valorificat de ctre semenii lor de aceeai
vrst, profesori i familii. Copii trebuie recunoscui pentru abilitile i pentru participarea lor.
Factorii de risc identificai de ctre cercettori nominalizai explic de ce unii dintre tineri sunt nclinai spre comportamente
violente sau autodistructive, n timp ce factorii rezilieni identificai par a proteja tinerii aflai n faa riscului unor comportamente
violente sau duntoare. Nu e o coinciden faptul c aceti factori de protecie ai rezilienei (precum apartenen, comunicare
efectiv, flexibilitate i abiliti pozitive de rezolvare a problemelor) i abilitile de baz pentru rezolvarea conflictului sunt aproape
imagini identice.
4. Relaia dintre reziliena i rezolvarea conflictului
Relaia dintre reziliena i rezolvarea conflictului este evident i semnificativ. n programele pentru dezvoltarea educrii cu
privire la rezolvarea conflictelor, colile pot crea medii care sprijin dezvoltarea caracteristicilor rezilienei la un copil n 3 moduri.
n primul rnd, rezolvarea conflictelor n modaliti ce arat convingeri ferme promoveaz i pstreaz relaiile, drept urmare
facilitnd crearea legturilor care sunt eseniale n dezvoltarea rezilienei. Continuarea i mbuntirea relaiilor este un prim efect
atunci cnd conflictele sunt rezolvate n mod panic, iar legturile reprezint factorul de protecie principal n dezvoltarea
comportamentelor sntoase. n al doilea rnd, educaia pentru rezolvarea conflictelor dezvolt reziliena prin convingerea tinerilor
ca au puterea de a-i controla propriile comportamente prin luarea deciziilor care le satisfac nevoile. n al treilea rnd, oferindu-le
tinerilor oportuniti de a-si rezolva conflictele n mod panic, un program de educaie pentru rezolvarea conflictelor trimite tinerilor
implicai un mesaj puternic ce declaneaz ncredere i capacitate. Astfel este creat un mediu n care se pot ivi caracteristicile
rezilienei. Abilitile de baz ale rezolvrii conflictului orientarea, percepia, emoia, comunicarea, gndirea creativ i abiliti
de gndire critic sunt aceleai abiliti i ndemnri care formeaz temelia pentru dezvoltarea i ntrirea rezilienei la tineri.

5. Schimbarea programelor n coli i asigurarea practicilor de dezvoltare a elevilor

Rezolvarea conflictelor, vzut ca un curriculum nu este diferit de alte materii de studiu. Acest compartiment prezint o
dezvoltare secvenial a expectanelor behavioriste asociate cu abilitile de baz i cu procesele de rezolvare a conflictelor.
Ateptrile sunt rezonabile pentru grupe de vrst variate doar dac au fost furnizate oportuniti de nvare i practica complexa.
Aceast dezvoltare secvenial este bazat pe examinarea literaturii din domeniul rezolvrii conflictului i pe examinarea activitilor
colare n predarea rezolvrii conflictului elevilor.
Orice dezvoltare general secvenial a ateptrilor ar trebui s aib n vedere individul. Datorit dezvoltrii conflictului, orice
individ l experimenteaz. Fiecare individ intr i iese din acele experiene n mod diferit. Astfel, conceptul conformitate cu vrsta
este ilogic dac nu este acordat atenie experienei anterioare a individului sau lipsei acesteia.
Cele mai bune practici sugereaz c dezvoltarea experienei pentru fiecare stadiu de vrst diferit necesit dezvoltarea
experienei la toate vrstele mici. Dei evaluarea experienei pentru o vrst fraged a dezvoltrii este valabil numai pentru fiecare
individ, continuumul dezvoltrii mcar sugereaz ce s se evalueze.
Evaluarea este important; este nedrept s te atepi ca elevii s se comporte ntr-un anumit fel dac acele comportamente nu
au fost nvate. Este o prostie s se presupun c un comportament a fost nvat doar pur i simplu pentru c elevul este destul de
mare ca s cunoasc acel lucru. Astfel, cnd se dezvolt un program pentru elevii de liceu, programul trebuie s aib n vedere mai
mult dect poriunea continutului pentru liceu descris aici. Dac elevii nu au avut ocazia s dezvolte abiliti de baz i n ceea ce
privete procesul rezolvrii de probleme, programul pentru aceti elevi mai n vrst trebuie s ofere acele oportuniti de nvare
prin experiene adecvate vrstei.
Cercul/ciclul nvrii
Nu intenionm ca acestui continuum prezentat aici s-i atribuim teoria vaccinrii a nvrii, adic, odat ce ai avut ceva,
nu vei mai avea nevoie de el vreodat. S nvei s utilizm toate abilitile i strategiile rezolvrii conflictului este un proces care se
desfoar toat viaa. Este ntotdeauna ceva n plus de nvat i internalizat. nvarea este circular, trecnd prin patru stadii
indicate n Fig. 28.
1. Incontient nendemanatic: a fi incontient de ceea ce cineva nu tie.
2. Contient nendemanatic: a fi incontient de ceea ce nu se cunoate; recunoaterea nevoii de a fi capabil s faci ceva.
3. Contient ndemanatic: a fi capabil s acionezi ntr-un mod prescris prin acordarea unei mari atenii secvenelor, pailor
componeni ai procedurii.
4. Incontient ndemanatic: a aciona competent i aproape automat.

Incontient Contient
Nendemnare Nendemare

Incontient Contient
ndemnare ndemnare

Fig. 28. nvarea ca proces circcular

nvarea nu este doar circular, dup cum ilustreaz Fig. 28. Este ciclic: o persoan evolueaz prin cercul nvrii cu fiecare
rafinament i mbuntire pe care cineva le nva n aplicarea unei strategiei.
Pedagogia unui program educaional de rezolvare a conflictelor include practica n construirea abilitilor de baz ca i
practici utiliznd procesele rezolvrii conflictului. Noiunea operativ este practica. Transferul a ceea ce este nvat despre procesul
de rezolvare a conflictului n simulri sau sesiuni practice n utilizarea acelor procese n situaii din viaa real cere supranvarea
proceselor. Elevii trebuie s fie instruii n legtur cu cadrul intelectual, s li se pun la dispoziie instrumentele gndirii sistematice
despre conflict i s li se dea oportunitatea s practice aceste abiliti i s utilizeze aceste instrumente n contextul vieii reale.
Practici suficiente i diverse potrivite vrstei n laboratorul colii - experimentarea, evaluarea, i reexperimentarea - reprezint
condiia absoluta pentru un program educaional de rezolvare a conflictelor care s aib succes.
Activiti de nvare eficace
Educaia n copilria timpurie
Activiti eficiente de nvare pentru precolari pn n clasa a doua includ poveti, joc de rol, jocuri care promoveaz
cooperarea, proiecte n clas, activiti extracolare ce implic i comunitatea, carduri, postere, jucrii, activiti ce includ copii mai
mari, piese de teatru i demonstraii.
coala primar
47
 Activiti adiionale eficiente pentru clasele a I-a pn n clasa a III-a sunt integrarea analizei rezolvrii problemei n arii
din curriculum standard, joc de rol, proiecte i ntlniri pe clasa, vizionri de casete video, jocuri, adunri n coala, demonstraii n
clas i prezentarea elevului printelui i unor grupuri comunitare.
Gimnaziu
Activitile adiionale practice i de nvare potrivite pentru clasele a V-a pn la a IX-a includ antrenarea copiilor n a fi
instructori pentru elevi mai mici n utilizarea strategiilor de rezolvare a problemelor n cadrul conflictelor (prin asistarea lor n
negociere sau prin facilitarea sesiunilor de luare a deciziilor prin consens), integrarea rezolvrii conflictului n curriciulum-ul obinuit
al colii, demonstraii n cadrul adunrii colii, vizionri de casete video, crearea propriilor exerciii de joc de rol i interaciunea cu
comunitatea larg prin oferirea unor demonstraii informaionale sau piese de teatru sau prin oferirea unor servicii reale de rezolvare a
conflictelor, organizaiilor comunitii.
Liceu
Activitile practice i de nvare pentru grupul vrstei de liceu (cl. X-XII) include programe de mediere n perechi,
instruirea elevilor pentru a-i putea instrui pe alii, pentru a fi meditatori n pereche, adunri i demonstraii colare, crearea exerciiilor
de joc de rol, producerea de filme scurte, oferirea de servicii de rezolvare a conflictelor pentru comunitatea larg, instruirea elevilor
mai mici de ctre liceeni n dezvoltarea programelor de rezolvare a conflictelor, activiti ale elevilor ca mediatori sau facilitatori
pentru programe comunitare pentru copiii mai mici sau oamenii n vrst sau alte grupuri de baz ale comunitii i prin folosirea
elevilor ca mediatori n disputele dintre vecini (tot felul de dispute ale comunitii sau ale colii). n structura departamental a
majoritii colilor secundare, educaia pentru rezolvarea conflictului poate fi oferit ca un curs specific n curriculum-ul general,
integrat n cadrul altor cursuri sau organizat n capitole speciale n cadrul unor materii adecvate.
Activitile practice i de nvare pentru orice nivel ar trebui s fie fcute pentru a folosi toate canalele de nvare i toate
stilurile de nvare. Elevii au nevoie s fie implicai n mod activ n activiti care ntresc leciile nvate. Profesorii i ali
profesioniti trebuie s fie aleri i sensibili la punctele nevralgice i s rspund acelor momente. Chiar aceste incidente au
potenialul s stimuleze i s fac relevant nvarea abilitilor de rezolvare a conflictelor i folosirea proceselor de rezolvare. Nu
poate fi supra-subliniat c elevii nva de asemenea i ceea ce triesc. Adulii comunica mult prin comportamentul pe care l
modeleaz. Modelarea comportamentelor dorite i adecvate nu nlocuiete nevoia de a pune la dispoziie nvarea i practicarea
oportunitilor pentru elevi, dar exemplul inadecvat dat de ctre aduli cu uurin negativizeaz chiar i cel mai riguros program.
Secvenele de dezvoltare ale rezolvrii conflictului
Un program de rezolvare a conflictului, ca orice alt program educaional, d cele mai bune rezultate cnd este elaborat pe
baza nevoilor specifice ale populaiei deservite. Secvenele de dezvoltare nominalizate de noi sunt menite numai a fi puncte de
ghidare pe traseul nvrii i dezvoltrii experienei n rezolvarea conflictului. Nu are intenia de a fi un ghid exhaustiv al educaiei
pentru rezolvarea conflictelor.
n rezumat, aceast secven de dezvoltare este valid pentru educarea tinerilor indiferent de cadrul acelei educaii.
Considerentul crucial nu este vrsta elevului, ci stadiul su de dezvoltare. Dac elevul nu are capacitile ateptate pentru cineva mai
tnr, dezvoltarea acelor abiliti trebuie fcut prin oportuniti adecvate vrstei

12.7. Dezvoltarea i implementarea programelor educaiei pentru rezolvarea conflictelor

Deoarece conflictul este inevitabil i rezolvarea conflictului este n totalitate consistent cu misiunea fiecrei coli de a
dezvolta un cetean eficient, responsabil, ntrebarea care se pune este: Are nevoie coala din Republica Moldova de un program de
rezolvare a conflictului?. Rspunsul la aceast ntrebare, susinut de coninutul acestei cri, este sigur da. Dar nu acesta va fi
rspunsul obinut de la colectivul colii pn cnd i dac nu sunt oferite posibiliti pentru fiecare n parte s-i dea seama de nevoia
i potenialul programelor de rezolvare a conflictului pentru elevi.
Odat ce s-a creat mediul favorabil, adevrata ntrebare este: De unde se ncepe dezvoltarea unui program de rezolvare a
conflictului?. Rspunsul la aceast ntrebare este de a ncepe de undeva. De unde alege coala efectiv s nceap, este mai puin
important dect a ncepe, s ofere posibiliti elevilor s devin aductori de pace.
Oportunitile iniiale ar trebui s reflecte eforturile pe care liderii colii le pot susine i eventual extinde. La o clas un
profesor poate face training pe rezolvarea conflictului cu elevii acelei clase. Un grup de profesori ar putea s-i combine resursele i
s ofere un program de rezolvare a conflictului unui grup mai mare de elevi. Civa din membrii staff-ului, susinui de ali membrii
care cel puin accept ca un program de rezolvare a conflictului este dezirabil, pot dezvolta i orchestra un program larg de mediere
pentru cei de aceeai vrsta. Sau toi membrii colii pot cdea de acord s implementeze una din strategiile rezolvrii de probleme sau
rezolvrii conflictului, poate negocierea i luarea deciziei n consens, n fiecare clas sau n ntreaga comunitate a colii s-ar pute a
implica n dezvoltarea unei coli a pcii pe o perioada lung de timp. Combinaii variate de implementare se pot realiza simultan.
n continuare aducem informaii care sunt disponibile colilor n implementarea (iniierea i dezvoltarea) unui program de
educaie pentru rezolvarea conflictului pentru elevi.
1.Continuum de dezvoltare a programului
Implementarea unui asemenea program este asemntoare unei cltorii de-a lungul unui continuum de dezvoltare a
programului implicnd urmtoarele stadii difereniate:
1. Evaluarea nevoilor i resurselor
2. Dezvoltarea contientizrii programului i a posibilitilor de training
3. Dezvoltarea unui plan strategic de implementare
4. Implementarea iniial a instruirii angajailor
5. Implementarea (iniial) a training-ului elevilor i a programului pilot (iniial)
6. Evaluarea programului pilot
7. Dezvoltarea programului de instruire continu a personalului
8. Extinderea programului (iniial) de instruire a altor elevi
9. Extinderea programului pilot (iniial) la ali elevi
10. Implementarea componentelor adiionale ale programului
11. Implementarea programului total n coal.
2. Fazele implementrii programului
Pentru a dezvolta, implementa i susine un program de succes n rezolvarea conflictului, participanii trebuie s mbrieze
ideea conform creia conflictele pot fi rezolvate panic. Muli aduli din coli sunt familiarizai i consider confortabil utilizarea
mijloacelor de rezolvare a conflictelor care sunt bazate pe metode ca exerciiul puterii adultului, bazarea pe regulile colii, pe
disciplin i alte proceduri administrative. Trecerea de la aceste metode la cele care ncurajeaz oamenii s vorbeasc despre
interesele i nevoile lor i s munceasc n colaborare pentru a veni cu soluii, cere o schimbare major de paradigm.

48
 Este important s se realizeze c succesul elevilor n trezirea contientizrii potenialului pozitiv a rezolvrii conflictului,
este o urmare a eforturilor i a angajamentului exprimat de aduli n coli de a aborda conflictele pozitiv. Educatorii care aduc
modaliti pozitive de a rezolva conflictul n clase vd rezultatele care au un efect puternic asupra vieii i muncii lor, la fel ca i
asupra muncii elevilor lor.
Programul educaional comprehensiv de rezolvare a conflictului cuprinde urmtoarele faze:
Faza 1: Dezvoltarea programului i a implicrii echipei
Crearea programului echipei
Antrenarea echipei
Desemnarea coordonatorilor programului
Conducerea asistenei nevoilor
Construirea consensului pentru dezvoltarea programului
Faza 2: Designul i planul programului
Dezvoltarea limitei de timp pentru implementare
Stabilirea comitetului de decizie
Dezvoltarea politicilor i procedurilor
Identificarea i dezvoltarea resurselor de finanare
Faza 3: Implementarea abordrii medierii egale
Conducerea orientrii elevilor
Selectarea mediatorilor de aceeai vrst
Antrenarea mediatorilor
Recunoaterea mediatorilor de aceeai vrst
Conducerea comitetului de decizie n funcionare
Conducerea workshop-urilor elevilor
Oferta orientrii familiilor i comunitii
Oferirea workshop-urilor pentru elevi
Dezvoltarea i realizarea campaniilor de promovare
Realizarea programului i meninerea
Primirea cererilor pentru procesul de mediere
Organizarea mediaiilor i mediatorilor
Supervizarea sesiunilor de mediere
Asigurarea training-ului permanent pentru mediatori
Evaluarea programului
Faza 4: Implementarea abordrii n clase
Conducerea training-ului pentru personal
Dezvoltarea punctului de comun acord privind programul clasei
Asigurarea programului clasei pentru elevi
Faza 5: Abordarea problemei clasei sau
Abordarea medierii cu cei de aceeai vrst
Faza 6 : Crearea climatului de pace
Dezvoltarea drepturilor i responsabilitilor
Dezvoltarea programului de a educa n privina expectanelor comportamentale

Prima faz presupune crearea i nvarea echipei de rezolvarea a conflictului, desemnarea coordonatorilor programului,
conducerea unei evaluri a nevoilor i construirea unui consens pentru dezvoltarea programului.
Faza a doua stabilete un comitet de consftuire, dezvolt politici i proceduri, inclusiv scopul rezolvrii conflictului n
cadrul programului de disciplin a colii, selecteaz o strategie pentru implementare, dezvolt linii de timp pentru implementare i
identific i dezvolt sursele de finanare.
Faza a treia este faza implementrii programului; difer depinznd de strategia de implementare selectat: o abordare a
ntregii coli cu meditaii cu persoane de aceeai vrst sau o abordare n fiecare clasa. Daca este selectat abordarea cu meditaii cu
persoane de aceeai vrst, a treia faza cuprinde recrutarea aplicaiilor cu meditaii cu persoane de aceeai vrst i nominalizri i
apoi selectarea i antrenarea mediatorilor elevi. Se concentreaz n educarea despre conflict, aducerea pcii i procese de rezolvare a
conflictului, workshops pentru coal, elevi, prini i comunitate. De asemenea presupune dezvoltarea i executarea unei campanii
de promovare i a fiecrui aspect a programului de operare i meninere (cereri pentru mediaie, programarea mediaiilor i
mediatorilor, supervizarea mediatorilor, nregistrarea datei de mediere, acordarea unui antrenament i suport continuu, evaluarea
programelor). Dac este selectat medierea cu persoana de aceeai vrst cum prevede programul iniial, faza a patra atunci
presupune mutarea programului n fiecare clas. Cnd este selectat o abordare n fiecare clas pentru a iniia programul, faza a treia
presupune antrenarea tuturor membrilor clasei i dezvoltarea unui consens al acestora despre antrenarea elevilor i programul sa fie
implementat n fiecare clas.
Faza a cincia presupune implementarea celeilalte strategii (abordarea pe clase daca a fost selectat la nivelul scolii cea cu
mediaii de aceeai vrst la faza a treia sau viceversa).
Faza a asea implic crearea un climat de pace.
Aceste faze de dezvoltare pot fi adaptate pentru a servi nevoilor i intereselor variate din aproape orice coal. Fazele trei,
patru sau cinci pot avea loc n orice ordine, deoarece crearea unui climat de pace ar putea precede implementarea oricrei abordri
discutate aici.
Faza ntia: Dezvoltarea programului i a implicrii echipei
Crearea echipei care desfoar programul
Un program de educare a rezolvrii conflictului va fi un succes doar dac coal i elevii deopotriv l percep a fi un program
integral de satisfacere a nevoilor. Formarea unui grup de lideri cuprinznd reprezentani din partea managerilor, administratorilor,
profesorilor, educatorilor speciali, consilierilor, lucrtorilor sociali, psihologilor, etc. care au un interes n dezvoltarea unui program
de rezolvare a conflictului n coala care procur o coaliie de baz necesar pentru a construi programul integral. Opiunile
urmtoare pentru echip includ prini, elevi sau membrii ai comunitii. Echipa care aplic programul devine iniiator al rezolvrii
conflictului i este eventual responsabil cu solicitarea suportului membrilor ntregii coli pentru dezvoltarea programului.
Aceasta presupune:

49
 - Desemnarea coordonatorilor programului (crucial n special cnd numai anumii membri dintre angajai vor fi responsabili
pentru programul elevilor, cum este de obicei cazul abordrii medierii cu mediatori de aceeai vrst)
- Conducerea evalurii nevoilor
- Construirea unui consens a capacitilor pentru dezvoltarea i suportul programului
- Dezvoltarea politicilor i procedurilor
- Determinarea rolului rezolvrii conflictului n cadrul programului de disciplin a colii
- Dezvoltarea contiinei i suportului pentru program n rndul studenilor, familiilor i comunitii
- Conducerea pregtirii (selectarea i pregtirea mediatorilor de aceeai vrst dac programul iniial este stabilit la nivelul
ntregii coli cu program de mediere; pregtirea angajailor astfel nct, fiecare s poat pregti studeni pe rnd dac programul
iniial este bazat pe intrarea n clase distincte)
Pregtirea echipei care desfoar programul
Odat ce echipa care desfoar programul este format, urmtorul pas este formarea capacitii lor de a dezvolta un program
de calitate a rezolvrii conflictului. Pentru a fi informai, cei ce iau decizii, aplicai i avocai puternici, le este necesar un program de
pregtire. Este benefic s pregteti echipa folosind acelai model i aceleai resurse care sunt potrivite pentru pregtirea studenilor,
att pentru ce din interiorul colii, ct i pentru cei din alte coli. Din moment ce echipa programului este de obicei responsabil
pentru supervizarea i pregtirea altor membrii ai colectivului i a mediatorilor elevilor pentru programul la nivelul colii, ei au
nevoie de pregtire n arii ce cuprind principiile rezolvrii conflictului, procesul rezolvrii conflictului i de asemenea n tehnici sau
metode pentru pregtirea rezolvrii conflictului. Pregtirea de baz dureaz de obicei 2 - 4 zile. Coninutul unui asemenea
antrenament conine:
- nelegerea conflictului
- Principiile rezolvrii conflictului
- Diversitate social i cultural i rezolvarea conflictului
- Mediere, negociere i procesul lurii deciziei n consens
- Organizarea i operarea programului
- Rolul rezolvrii conflictului n coal
- Rezolvarea conflictului pe baza raional pentru elevi
Este important pentru acei elevi supui pregtirii s aib o experien real n procesele de rezolvare a conflictului, preferabil
n mediere sau negociere. Medierea i negocierea nu pot fi nvate citind intr-o carte sau urmnd un ghid cu instruciuni pas cu pas.
Mediatori si negociatori talentai fac o serie de trucuri i iau decizii rezultate n timpul medierii sau negocierii bazate pe abilitile lor
de a aplica principiile rezolvrii conflictului. Mediatorii i negociatorii nepricepui imit procesul celor ase pai fr prea mult
discreie. Pentru a deveni un negociator sau mediator priceput sunt necesare experiene simulate i reale de negociere, cu feedback-ul
de orientare a trainerilor experimentai. Prin urmare, este important pentru echip s fie implicat n training-ul de mediere i
negociere i s continue s caute oportuniti pentru a-i mbunti priceperile.
Desemnarea coordonatorilor programului
S presupunem c un program la nivelul colii de mediere cu persoane de aceeai vrst este efortul iniial al colii spre
dezvoltarea unui program comprehensiv de educare a rezolvrii conflictului. Dac tot personalul este implicat de la nceput,
desemnarea coordonatorilor programului poate fi nepotrivit, dei conducerea echipei conductoare continu s fie crucial.
Eficiena programului de mediere cu persoane de aceeai vrst este puternic legat de calitatea coordonatorilor programului.
Coordonatorii sunt responsabili pentru organizarea i operarea continua a programului de mediere; cel mai important, ei trebuie sa
personifice principiile rezolvrii conflictului pe care le promoveaz. Coordonatorii programului pot fi denumii pe baza interesului,
flexibilitii, implicrii i dup abilitatea de a conduce coala i elevii. Sunt multe abordri n coordonarea programelor de mediere,
variind de la un coordonator individual la combinaii variate de angajai i co-coordonatori. Cteva opiuni de luat n considerare n
desemnarea unui coordonator de mediere include:
- A avea un asistent social i un consilier al colii coordonat
- A avea un supervizor a slii de suspensie i un profesor coordonat
- mprirea responsabilitilor de coordonare printre diveri profesori
- A avea coordonatul principal sau asistentul coordonat cu diferii profesori desemnai la intervale de timp specifice de
supervizare
- Desemnarea unui coordonator de mediere cu nici o alt sarcin
Programele pot funciona efectiv daca oamenii sunt angajai pentru singurul scop de a fi coordonatori de programe de
mediere sau facultatea i asum coordonarea medierea integrat cu responsabilitile profesionale n cadrul colii.
Responsabilitile coordonatorului programului includ facilitarea eforturilor echipei programului n designul i planificarea
programului de mediere; planificarea i conducerea sesiunilor orientative pentru coal, elevi, familii i comunitate; coordonarea
seleciei mediatorilor;stabilirea i facilitarea consiliului de consftuire; coordonarea pregtirii studenilor; promovarea programului;
primirea cererilor pentru mediere; alctuirea orarului mediatorilor i mediaiilor;aranjarea pentru supervizarea mediatorilor;
colectarea datelor de mediere; furnizarea unei pregtiri i a unui suport continuu pentru mediere; facilitarea comunicrii continue cu
echipa programului;dezvoltarea participrii prinilor i a comunitii; evaluarea programului.
Evaluarea nevoilor i resurselor
Pentru a depi eforturile individuale ale angajailor spre un efort al colii i comunitii pentru un program de rezolvare a
conflictului, este nelept s conduci o evaluare spre a determina natura specific a nevoilor pentru rezolvarea conflictului din coal
i resursele prezente sau valabile coli pentru exprimarea acelor nevoi. Suportul pentru introducerea oricrui nou program depinde n
mare parte de (1) gradul n care angajaii colii vd ca noul program se adreseaz noilor nevoi i (2) gradul n care noul program se
simuleaz pe eforturile existente, extinznd sau nfrumusend misiunea colii. O evaluare a nevoilor bine pus la punct poate cere
suport prin folosirea ntrebrilor pentru a elucida informaii privind aceste dou puncte.
Aici sunt civa itemi sugerai pentru a proba evaluarea nevoilor:
1. Pn la ce punct interfereaz conflictele cu procesul de predare-nvare n cadrul colii?
2. Ce procent din aceste conflicte poate fi atribuit: Atmosferei competitive a colii sau a clasei? O atmosfera intolerant n
coal sau n clas? Slaba comunicare? Exprimarea inadecvat a emoiilor? Lipsa calitilor pentru rezolvarea conflictului? Folosirea
greit a puterii adulilor n coal sau n clas?
3. Pn la ce punct sunt problemele diverse manifestate ca i conflicte n comunitatea colii?
4. Pn la ce punct este reprezentarea (sau lipsa ei) n luarea deciziei manifestat n conflictele observate n coal?
5. Ce procentaj din aceste conflicte ce apar n coal sunt ntre: Elevi? Profesori si elevi? Profesori? Elevi i ateptrile colii;
reguli sau politici? Profesori i administratori? Angajaii colii i prini? Alte variate combinaii specifice colii?
6. Ce proceduri sunt urmate cnd conflictele ntrerup procesul predrii-nvrii?
50
 7. Cine administreaz ce proceduri? Care sunt sursele de referire la aceste proceduri?
8. Privind eficiena acestor proceduri, care sunt percepiile elevilor? Prinilor? Managerilor? Profesorilor? Administratorilor?
Altora?
9. Ce atitudini sau comportamente exist care faciliteaz implementarea unui program de rezolvare a conflictului n coal?
Cine le expune pe acestea?
10. Ce atitudini sau comportamente exist care mpiedic implementarea unui program de rezolvare a conflictului n coal?
Cine le expune pe acestea?
11. Care abiliti de baz sunt incluse n curriculumul colii? Cnd sunt ele dezvoltate? Cine se ocup de pregtirea la nivelul
ndemnrii? Care elevi se pot adapta pregtirii?
12. Pn la ce punct au avut parte de programul de pregtire angajaii colii n rezolvarea conflictului?
13. Ce oportuniti de dezvoltare a angajailor n rezolvarea conflictului sunt disponibile? Ce contexte favorabile se doresc?
14. Ce procese de rezolvare a conflictului exist n mod curent n scoal? n cadrul comunitii colii?
15. Ce resurse ale comunitii exist n asistarea colii n designul i implementarea unui program de rezolvare a conflictului n
coal?
16. Ce resurse monetare prezente i viitoare sunt valabile pentru a suporta implementarea unui program de rezolvare a
conflictului?
Cteva din aceste sondaje pot s nu fie aplicabile unei coli anume i nu toate sunt necesare pentru orice coal. Aceste sondaje
sunt oferite pentru a ajuta grupul conductor n conceperea informaiilor de strns care i-ar putea ajuta s dezvolte un plan de aciune
pentru implementarea unui program de rezolvare a conflictului n coal. n continuare aducem un exemplu de instrument de
evaluare.
Chestionar
Rspundei fiecrei ntrebri oferind un rspuns care sa reflecte n cel mai potrivit mod prerea personal despre coal.

1.Sunt: elev angajat printe altceva

2.Conflictele interfereaz cu procesul de nvare:
adesea cteodat rareori
3.Problemele dintre oamenii din aceasta coala sunt cauzate de:
adesea cteodat rareori
a) expectana de a fi competitivi
b) intolerana ntre aduli i elevi
c) intolerana ntre elevi
d) slaba comunicare
e) furie i/ sau frustrare
f) zvonuri
g) probleme aduse n coal din alt parte
4. Fr a depi 100% ca total, ce procentaj a problemelor referite ca aciuni disciplinare sunt probleme: a) dintre elevi ___% ; b)
dintre elevi i profesorii clasei ___%; c) dintre elevi i ali angajai ___%; d) dintre studeni i regulile colii ___%; e) altele: ___%
5. Indicai tipul i frecvena conflictelor experimentate de elevi n aceast coal:
deseori cteodat rareori
a) insulte/ ironizri
b) ameninri
c) intolerana la diferene
d) lipsa proprietii
e) accesul la grupuri
f) zvonuri
g) bti fizice
h) bti verbale/ asalturi
i) munca n coala
j) altele: ____________________
6. Indicai eficiena fiecrei din aciunile urmtoare n cauzarea unui elev n a schimba o problema de comportament:
foarte eficient oarecum eficiente neeficient
a) pauz
b) detenie
c) conferina cu un adult
d) suspendare
e) contactarea prinilor
f) exmatriculare
7. Fr a depi 100% ca total, ce procentaj de influen au urmtoarele grupuri n modul n care coala opereaz?: a) elevi__%; b)
profesori__%; c) prini__%; d) directori i administratorii colii__%; e) administratorii zonei__%; f) consiliul profesoral__%; g)
alii:__%
8. n aceast coal, n general sunt:
n mare msura a timpului cam jumtate din timp nu prea des
a) tratat corect
b) tratat cu respect
c) mi sunt data anse egale
d) tratat cu compasiune
e) acceptat
9. Am voie sa rezolv probleme care m afecteaz:
aproape ntotdeauna cate odat rareori
10. Aceast scoal ar face o treab mai bun n a nva elevii s:
cu sigurana da probabil cu sigurana nu
a) spun altei persoane cum simi
b) dezaprobi fr a enerva cealalt persoan
c) respecte autoritatea
51
 d) controleze mnia
e) ignore o persoana care este enervant
f) rezolve problemele cu ali elevi
11. Cnd am nevoi de ajutor, de obicei l cer:
aproape totdeauna cteodat aproape niciodat
12. Dac am nevoie de ajutor, cred ca a putea s-l obin de la:
n mod sigur da probabil n mod sigur nu
a) un printe
b) un frate sau o sor
c) un alt membru al familiei
d) un profesor
e) un consilier
f) alt membru al angajailor colii
g) alt adult
h) alt elev
13.Cred c aceast coal are:
mai multe probleme dect majoritatea altor coli
cam aceeai cantitate de probleme ca majoritatea altor coli
mai puine probleme dect majoritatea altor coli

Construirea consensului pentru dezvoltarea programului

Procesul construirii consensului pentru dezvoltarea programului rezolvrii conflictului poate fi iniiat de echipa programului
mprind rezultatele evalurii nevoilor i planul strategic al programului comprehensiv de rezolvare a conflictului, n special
afirmaia de baz i viziunea mprtit. Implicarea angajailor ntr-o discuie liber asupra acestor probleme d posibilitatea
dezvoltrii unui angajament larg bazal pentru educarea rezolvrii conflictului. Se poate s nu fie nevoie ca fiecare membru al
facultii s se angajeze iniial n directa implicare n program, dar aproape majoritatea trebuie s fie de acord cu un minim suport
pentru program. Suport minim nseamn c membrii staffului cred c oferirea posibilitilor de rezolvare a conflictului elevilor este
acceptabil i c el sau ea vor ncuraja elevii s profite de asemenea oportuniti.
Faza a doua: Designul i planul programului
Determinarea strategiei de implementare
Crearea unui program comprehensiv educativ de rezolvare a conflictului n ultimul rnd cere ca programul s fie ncorporat
n fiecare clas. Iniial, o opinie fundamental cerut de echipa programului este, care strategie de ncepere a programului va oferi
cele mai bune asigurri pentru realizarea scopului. Eforturile iniiale de implementare n general se potrivesc uneia din cele dou
strategii: o abordare la nivelul ntregii coli pentru mediere sau o abordare n care fiecare clasa s participe. (Este posibil s aplici
ambele abordri n mod simultan.)
Dezvoltarea unei limite de timp pentru implementare
Implementarea unui program educaional de rezolvare a conflictului necesita planificare. Dezvoltarea unui limite a timpului
pentru executarea programului este una din primele responsabiliti ale echipei programului dup participarea la antrenarea subliniata
n faza unu. Limita de timp este conceput pentru a ghida echipa care desfoar programul prin paii cruciali n dezvoltarea
programului. Petru determinarea limitei de timp se poate folosi urmtorul chestionar:
Chestionar
Data int
Faza Unu: Dezvoltarea echipei care desfoar programul i comisiei programului
Crearea echipei programului___________
Antrenarea echipei programului___________
Desemnarea coordonatorilor programului___________
Conducerea evalurii nevoilor___________
Construirea consensului facultii pentru dezvoltarea programului_______

Faza Doi: Designul i planul programului

Dezvoltarea liniei de timp pentru implementare____________
Stabilirea comitetului de consftuire____________
Dezvoltarea politicilor i procedurilor____________
Identificarea i dezvoltarea surselor de finanare____________

Faza Trei: Implementarea abordrii prin mediere

Conducerea orientrii elevilor____________
Selectarea mediatorilor____________
Pregtirea mediatorilor____________
Recunoaterea mediatorilor____________
Conducerea facultii n service____________
Conducerea workshopurilor elevilor____________
Oferirea orientrii familiei i comunitii____________
Oferirea workshopurilor prinilor____________
Dezvoltarea i executarea campaniei de promovare____________
nceperea i meninerea operativitii programului____________
Primirea cererilor pentru procesul de mediere____________
Programarea mediatorilor i medierilor____________
Supervizarea sesiunii de mediere____________
Oferirea antrenamentului continuu pentru mediatori____________
Evaluarea programului____________
SAU
Faza Trei: Implementarea abordrii intrrii n clase
Conducerea antrenamentului angajailor____________
52
Dezvoltarea consensului angajailor privind programul pe clase_________
Oferirea programului pe clase elevilor____________

Faza Patru: Abordarea intrrii n clase SAU Abordarea medierii

Faza Cinci: Crearea climatului de pace

Dezvoltarea drepturilor i responsabilitilor____________
Dezvoltarea programului pentru educarea expectanelor comportamentale ____________

Stabilirea comitetului de consftuire

Comitetul de consftuire, consistnd din zece pn la doisprezece membri, are un rol important in dezvoltarea si susinerea
programului. Pentru a se adresa intereselor variate ale comunitii colii, comitetul ar trebui s includ prini, profesori, manageri,
administratori de cldire, de district, elevi, angajai, reprezentani ai comunitii i sponsori. Responsabilitatea comitetului este de a
oferi consultare i recomandri echipei i coordonatorilor programului privind politica i dezvoltarea programului. n plus, comitetul
de consftuire poate asista activitile programului cum ar fi promovarea, evaluarea, antrenarea, orientarea i construirea suportului
financiar. Comitetul de consftuire este probabil s se ntlneasc des n timpul stadiilor iniiale ale dezvoltrii programului. Pe
msur ce programul devine mai stabil, comitetul poate avea ntlniri trimestriale. Este important s fie implicat n eforturile continui
de evaluare a programului i n schimbrile de design ale programului.
Stabilirea politicilor i procedurilor
Politicile i procedurile pentru un program de educare a conflictului sunt determinate de echipa programului n colaborare cu
comitetul de consftuire. Urmtoarele sunt ariile majore de luat n considerare, inclusiv ntrebrile sugerate.
Rolul procesului rezolvrii conflictului n cadrul programului de disciplin a colii. Conflictele considerate ca acte ilegale
sau violri serioase ale regulilor i politicii colii (bti, distrugerea proprietii, furtul, hruire, abuz, uz sau vindere de droguri,
posesie de arme, etc.) n general nu ar trebui s fie subordonate medierii sau negocierii. n orice caz, s-ar putea s existe probleme
ntre cei care sunt potrivii pentru mediere sau negociere - probleme de obicei legate de nevoia scandalagiilor de a continua
relaionarea unul cu celalalt. Medierea si negocierea nu sunt proceduri pentru un rspuns iniial la un incident violent. Medierea i
negocierea nu sunt procese pentru stabilirea vinei sau determinarea pedepsei. Medierea i negocierea sunt vzute mai degrab ca
procese de planificare a comportamentului acceptabil viitor.
ntrebri sugerate:
Care este rolul medierii i negocierii, dac este unul, cnd se ntmpla acte ilegale sau sunt violate regulile n mod serios?
Care este rolul medierii i negocierii cnd elevii sunt implicai cu o a treia parte din nevoia de a planifica un comportament
viitor acceptabil?
Pot acei elevi, n aceste circumstane, s se ntoarc n clas sau la activiti odat ce au avut o nelegere negociat sau
mediat? Dac nu, cnd?
Tipuri de conflict pentru mediere sau negociere. Dac o disput este adresat unei medieri i disputanii sunt de acord cu
procesul de mediere, se merit s se ncerce medierea conflictului. Cnd disputanii doresc sau se ateapt s aib o relaie continu,
rezolvarea conflictului ofer planificarea unui proces ntr-o manier care s fie satisfctoare pentru fiecare disputant i de asemenea
acceptabil celor din jur. Tipic, conflictele care sunt caracterizate prin nbuire sau ironizare, hruire, extorcare sau terorizare,
agresiune verbal sau fizic sau btaie, invadarea intimitii sau probleme academice de lucru sunt opiuni pentru rezolvarea
conflictului.
ntrebri sugerate:
Conflictele dintre studeni trebuie subordonate rezolvrii conflictelor prezente n coal?
Pot disputele profesor-elev, disputele dintre un elev i regulile sau politica colii, disputele profesor-profesor s fie subordonate
medierii?
Participarea voluntar. n cadrul oricrui conflict pentru a fi mediat sau negociat, disputanii trebuie s fie de acord voluntar
s participe. ntrebri sugerate:
Cine va fi responsabil pentru obinerea acestei nelegeri din partea disputanilor?
Cum va fi fcut aceasta? Cnd?
Intimitatea.
Mediatorii sunt pregtii s in coninutul medierii privat. n general, cunoaterea comportamentelor sau planurilor
inadecvate n scopul de a rni pe alii sau pe sine nu sunt acoperite sub restriciile confidenialitii. ntrebri sugerate:
Care sunt limitele confidenialitii?
Care este responsabilitatea mediatorului pentru a raporta care nu se afl sub incidena confidenialitii?
Cui trebuie aceste cunotine raportate? Cnd i cum?
Locul de operare. Ideal, o locaie specific este stabilit ca centru de mediere. Centru pune la dispoziie un loc privat pentru
desfurarea medierilor dar este poziionat astfel nct un adult s fie prezent sau uor accesibil mediatorilor. Intimitatea i
disponibilitatea adulilor depete grija - pentru un spaiu destinat unui singur lucru. Astfel, medierile se pot desfura n diferite
locaii depinznd de timpul din zi, fiecare locaie oferind intimitate i acces la un coordonator de program adult. Centrul este echipat
cu o masa i locuri pentru mediatori i participani. Un flipchart sau o tabl este necesar.
ntrebri sugerate: Unde va fi localizat centrul de mediere? Sunt limite de timp pentru folosirea spaiului centrului?
Orele de operare. Cu ct medierea sau negocierea este mai accesibil n timpul zilei de coal, cu att este mai puternic
mesajul c rezolvarea conflictului este sprijinit de coal ca un proces de rezolvare a problemelor viabile i c coala ia n calcul
faptul c problemele elevilor sunt importante.
ntrebri sugerate:
Cnd sunt coordonatorii programului disponibili s supervizeze mediatorii?
Pot fi chemai mediatorii de la ore s conduc medieri?
Disputanii vor fi scuzai la ore pentru a particip la medieri sau negocieri?
Dac medierile vor fi oferite nainte sau dup coal, este asigurat transportul?
Procedurile cerute. Formularele de cerere a medierii trebuie s fie la dispoziia elevilor i angajailor. Formularele pot fi n
clase, oficii, slile consilierilor i al altor angajai. ntrebri sugerate:
Unde pot fi depuse formularele completate?
Ct de des vor fi verificate aceste depozite?
Odat cerut o mediere, ct de repede va fi programat?
Identificarea i dezvoltarea fondurilor de finanare
53
 Fondurile pentru dezvoltarea i meninerea unui program educaional de rezolvare a conflictului de multe ori influeneaz
designul programului. Costurile de antrenare a angajailor i fondurile pentru materialele studenilor sunt cele mai mari consumuri
cnd strategia de implementare implic toate clasele. Dac strategia de implementare este medierea la nivelul colii, costurile asociate
antrenrii mediatorilor pot de asemenea implica timpul eliberat pentru expeditori pentru trainerii aduli i costurile asociate cu gsirea
spaiului n afara campusului colii pentru a face antrenamentele. Bugetele pentru programe de mediere pot varia. Mostrele bugetelor
indic articolele de cheltuieli (sumele indicate nu reflect realitatea n lei MD).
De exemplu: Varianta 1. Bugetului pentru mediere
Program de antrenare a echipei
7 oameni x 400 lei / fiecare 2.800
Coordonator
Plata extracurriculara 1.000
Antrenarea elevilor (condusa de echipa programului)
Materiale: 30 manuale x 10 lei/ fiecare 300
Mncare, tricouri, certificate 400
Cheltuieli de operare
Materiale de promovare: postere, brouri 200
Formulare si imprimare pentru desfurarea trainingului 200
Total 4.900
Varianta 2. Bugetului pentru mediere
Program de antrenare a echipei
7 oameni x 400 lei/ fiecare 2.800
Plata coordonatorului 40.000
Antrenarea studenilor (condusa de trainer specializat n colaborare cu echipa programului)
Onorariul trainerului consultant (2 zile) 2.500
Materiale: 30 manuale x 10 lei/ fiecare 300
Mncare, tricouri, certificate 400
Cheltuieli de operare
Materiale de promovare: postere, brouri 200
Formulare i imprimare pentru desfurarea trainingului 200
Total 46.400 lei

Decizia de a angaja un coordonator de program sau s desemneze angajaii existeni pentru a coordona programul este
discrepana major dintre cele dou variante de bugete.
Urmtoarea discrepan semnificativ n cheltuieli se relaioneaz cu contactarea unor traineri pentru a conduce
antrenamentul medierii. Dac o coal alege s contracteze cu un trainer profesionist pentru a antrena elevii mediatori, este tipic o
singur cheltuial, din moment ce majoritatea echipelor din programe sunt capabile s-i asume responsabilitatea dup ce lucreaz cu
trainerul profesionist n primul an. Dei banii tind s fie o problem pentru implementarea unui program de mediere, este important
s-i aminteti c banii nu sunt un factor corelativ pentru programarea succesului. O echip care desfoar programul, entuziasmat,
bine informat i implicarea, educarea comunitii colii sunt factori mult mai semnificativi dect banii. Un program eficient poate fi
proiectat n cadrul unui buget limitat.
Multe coli ar trebui s aib fonduri sau burse pentru dezvoltare profesional, dezvoltarea leadershipului elevilor,
mbuntirea colilor, prevenirea abandonului i mbuntirea urmrii cursurilor. Aceste fonduri i burse existente pot fi distribuite
spre rezolvarea conflictului deoarece rezultatele programelor de rezolvare a conflictului coreleaz ndeaproape cu prioritile acestor
programe.
Organizaiile de servicii pentru comunitate i comunitile de afaceri sunt surse poteniale de suport pentru programe de
mediere. Acest suport poate veni sub forma unui serviciu cum ar fi tiprirea brourilor i posterelor, donarea prnzului n timpul
trainingului sau burse. Afacerile de multe ori finaneaz proiecte pentru a ajuta elevii i studenii s fie un membru eficient a viitoarei
fore de munc. Lucrul n echip i abilitile de rezolvare de probleme sunt competene cerute efectiv n majoritatea companiilor
astzi. Pregtirea pentru rezolvarea conflictului n mod sigur contribuie la dezvoltarea acestor abiliti. n plus, afacerile trebuie s
beneficieze de reduceri pe impozite i relaii publice pentru susinerea unor asemenea programe.
Faza a treia: Implementarea abordrii medierii
Conducerea orientrii elevilor
naintea selectrii mediatorilor de aceeai vrst, medierea ar trebui s fie prezentat elevilor care au vrsta potrivita s fie
mediatori. Scopul orientrii elevilor este s ofere o recapitulare a programului, generarea interesului i susinerii elevilor, descrierea
rolului mediatorilor de aceeai vrst i selectarea mediatorilor aplicai i nominalizai.
Orientarea elevilor trebuie condus de membrii echipei programului ca un ansamblu de un singur grad al colii sau n timpul
zilei n clase. Orientarea ncepe cu o mediere video sau o demonstraie pe viu. Membrii echipei programului ofer o recapitulare a
programului i descriu rolul i responsabilitile mediatorilor de aceeai vrst. Inclusiv timp pentru ntrebri. La sfritul orientrii,
orice elev care este interesat poate aplica pentru a fi un mediator sau poate nominaliza un alt elev. Aplicaiile i formularele de
nominalizare sunt distribuite n timpul orientrii elevilor.
Formular de aplicare pentru mediatori
Nume____________ Clasa______Adresa________________________________________
1. Vreau sa fiu un mediator deoarece: .............
2. Listeaz calitile personale care te ajuta sa fii un bun mediator: __________________________
Daca sunt selectat, sunt de acord cu urmtoarele condiii:
1.S urmez toate sesiunile de pregtire
2.S servesc ca mediator conform programului
3.Cer mediere pentru conflictele personale
4.S fac temele pentru clas pierdute datorit pregtirii pentru mediere sau datorie
Semntura elevului _______Data________

Formular de nominalizare a mediatorului de aceeai vrst

A vrea s nominalizez urmtorii elevi pentru a fi mediatori deoarece i-a respecta i a avea ncredere n ei s m ajute s
rezolv un conflict.
54
1. ___________________________________________________
2. ___________________________________________________
Semntura ________________ Data ________________

Selectarea mediatorilor de aceeai vrst

Grupul de mediatori ar trebui s reprezinte diversitatea populaiei de elevi n termeni de gen, grade variate de urmare a colii,
comportament, interese extracuriculare, membrii grupurilor, zonele de reziden. Cnd sunt selectai doar acei cu comportament
exemplar i rezultate colare bune, muli dintre elevi nu vd programul ca reprezentnd grupul lor de vrst i prin urmare aleg s nu
participe la mediere. Calificrile personale ale mediatorilor elevi includ: respectul egalilor; pricepere n comunicare; abiliti de
conducere; sensul responsabilitii; ncredere i sensul dreptii; empatie.
Angajaii pot nominaliza mediatori prin completarea unui formular facultativ adresat mediatorului.

Formular de nominalizare facultativ a mediatorului de aceeai vrst

A vrea s nominalizez urmtorii elevi pentru a fi mediatori de aceeai vrst deoarece arat potenial de conducere n
cadrul grupului lor de aceeai vrst.
1. _____________________________________________________
2. _____________________________________________________
Semntura ___________ Data _____________

Cel mai eficient mod de a culege informaii de la angajai este de a explica criteriul i de a distribui formulare la ntlnirile
din cadrul colii. Particulari ai colii, cum ar fi asistenii sociali, consilieri sunt n mod deosebit de ajutor n concentrarea asupra
nominalizrilor lor pentru a asigura o reprezentare a elevilor.
La orientarea elevilor, toi elevii nva despre rolul i ateptrile mediatorilor. Elevii au ocazia s completeze un formular
de aplicare a mediatorului de aceeai vrst sau un formular de nominalizare a mediatorului de aceeai vrst. Valoarea unui imput n
selecia mediatorilor este astfel dublat. n primul rnd, elevii simt proprietatea programului de la nceput. n al doilea rnd, este
probabil ca cei de aceeai vrst s numeasc unii elevi care altfel nu ar fi identificai. Elevii care sunt nominalizai de ctre colegii
lor sau de ctre coal sunt ncurajai s completeze o cerere de aplicare dac nu au fcut asta anterior nominalizrii.
Odat completate formularele de aplicare, mediatorii elevi sunt selectai. O varietate de procese pot fi utilizate s se
selecteze mediatorii. Una din cele mai eficiente selecii este loteria. Avantajele seleciei prin loterie sunt c, n primul rnd, cei mai
muli elevi risc s se nscrie s devin mediatori deoarece nu se tem de respingere. n al doilea rnd, cu aceast abordare prima
experien pe care o are un elev cu programul de mediere nu este una de respingere. A nu fi selectat ntr-o loterie este n general
perceput diferit dect a nu fi selectat ntr-un proces urmnd nite criterii. Respingerea poate face elevii s resping participarea n
procesul de mediere cnd mai trziu experimenteaz un conflict. Aceasta respingere se poate mprtia de la indivizi la grupuri care
refuz s participe la mediere. Procesul loteriei este tipic perceput ca o oportunitate i nu ca un risc personal.
Pentru a funciona cum trebuie procesul loteriei, trebuie s includ un sistem care s asigure reprezentarea corespunztoare a
diversitii colii. Acest sistem este o loterie controlat sau de fapt mai multe loterii. De exemplu:
1. Pentru a determina egalitatea sexului, se separa candidaii n grupuri de femei i brbai i se trage un numr egal.
2. Pentru a reflecta compoziia etnic a colii, mai nti se extrage din urna minoritilor, numrul minim de candidai pentru a
garanta un grup reprezentativ.
3. Se plaseaz toi candidaii minoritari n urna general i se continu extragerea pn cnd numrul total de mediatori este
determinat.
Dac se dorete, urna poate fi mprit dup criteriul clasei sau alt criteriu dorit pentru a asigura alte tipuri de diversitate.
Selecia poate fi fcut de asemenea de echipa programului sau de echipa programului aflat n conjuncie cu comitetul de
consftuire. Prin aceast metod, formularele de aplicare i de nominalizare sunt revizuite i evaluate. Viitorii mediatori pot fi de
asemenea intervievai de echipa programului sau de ctre coordonatorii programului nainte de a se face alegerile finale.
Depinznd de dimensiunile colii, se recomand s fie selectai un numr rezonabil (20 40) de elevi ca mediatori. Cheia
numrului de mediatori este de a avea destui astfel nct s nu fie o povar pentru mediatori s lipseasc de la ore sau de la alte
activiti colare i s nu aib aa de multe astfel nct mediatorii s aib oportuniti rare s medieze, astfel reducnd oportunitile
s ctige ndemnare prin practic. De asemenea, numrul de mediatori ar trebui s fie manipulabil pentru a permite coordonatorilor
programului s supervizeze i s monitorizeze dezvoltarea acestei aptitudini. De la 16 pn la 36 mediatori pot ndruma cteva sute
de cereri de mediere pe an colar.
Dup ce mediatorii au fost selectai, directorul colii i poate numi i felicita oficial. Coordonatorii sau coordonatorul apoi
anun prinii elevilor i obin permisiunea prinilor pentru participarea lor.
Antrenarea/pregtirea mediatorilor
Pregtirea de baz pentru mediatori dureaz de 12 - 55 ore i include o practica consistent, direcionat n procesul medierii
folosind simulri ale problemelor tipice ale grupului participant n training. Activitile de baz din antrenament se relaioneaz
urmtoarelor domenii: nelegerea conflictului; rspunsul la conflict; originile conflictului; capacitile de comunicare; rolul
mediatorului; procesul de mediere.
Recunoaterea mediatorilor de aceiai vrst
Certificatele trainingului de mediere pot fi distribuite la sfritul pregtirii ca parte a unei ceremonii la care sunt invitai
prinii i oficialii colii. Certificatele pot fi de asemenea prezentate la o ceremonie n timpul unei reuniuni colare ca o modalitate de
a anuna deschiderea programului de mediere.
Conducerea serviciilor angajailor
Angajaii n serviciu necesit un minim de 6 ore. Aceste 6 ore pot fi realizate ntr-o singur sesiune sau divizate n sesiuni de
2-3 ore. Scopul serviciilor angajailor este de a dezvolta n cadrul colii o nelegere comun a conflictului, s nvee principiile
rezolvrii conflictului, s dezvolte nelegerea procesului de mediere, s nvee cum s suporte dezvoltarea programului de mediere
prin integrarea n curriculum i referirea la conflicte n mediere i pregtirea pentru conducerea workshop-urilor elevilor.
Agenda serviciilor angajailor include: nelegerea conflictului; rspunsul la conflict; originile conflictului; principiile
rezolvrii conflictului; procesele de negociere i mediere; idei de integrare n curriculum; procese de referin; pregtirea pentru
conducerea workshop-urilor elevilor.
Conducerea workshop-urilor elevilor
Conducerea workshop-urilor elevilor cere un minim de 5 ore. Workshop-urile desfurate pe durata a 5 ore pot fi conduse
ntr-o sesiune sau divizate n 5 sesiuni ntr-o perioad de o sptmn. Membrii echipei programului pot face echipe cu alte coli
pentru a conduce aceste workshop-uri. Workshop-urile elevilor sunt pentru a dezvolta o nelegere a conflictului, pacea i crearea
55
pcii; dezvoltarea abilitilor de comunicare i de negociere i s nvee despre medierea cu cei de aceeai vrst i cum s cear
serviciile de mediere.
Agenda workshop-urilor elevilor include: nelegerea conflictului; rspunsul la conflict; originile conflictului; pacea i
crearea pcii; abiliti de comunicare; abiliti de negociere; procesul de negociere; cerere pentru serviciile de negociere.
Facilitarea orientrii familiei i comunitii
Implicarea prinilor i a comunitii este o parte necesar i important a dezvoltrii programului. Adesea este o strngere de
fonduri de la prini, organizaie comunitar, club sau alt organizaie care a format un parteneriat cu coala pentru a sponsoriza
medierea. O sear sau ntlnire de prnz poate include o revizuire a programului i discuii despre beneficiile rezolvrii problemelor
panic. Prinii i ali membrii ai comunitii adesea doresc s nvee mai multe despre mediere dup asemenea ntlniri informative.
Oferind un pachet educaional pentru membrii interesai ai comunitii, susinerea programului este mai mare i se dezvolt
voluntariate care ar putea ajuta cu pregtirea i supervizarea elevilor mediatori. Elevii pregtii pentru a fi mediatori, pot face parte
integral n aceste eforturi de orientare.
Oferirea workshop-urilor pentru prini
Workshop-urile pentru prinii care sunt interesai n pregtirea pentru rezolvarea conflictului susin potenialul pentru
elevi de a aplica strategiile de rezolvare a conflictului acas. Un workshop de 4 ore poate fi condus ntr-o sesiune sau divizat n
sesiuni de 2 ore. Scopurile workshop-urilor pentru prini sunt de a dezvolta o nelegere comun a conflictului, s nvee principiile
rezolvrii conflictului i s nvee cum s aplice principiile rezolvrii conflictului acas. Mediatori elevi antrenai pot asista la
asemenea edine, participarea lor fcnd posibil asigurarea implicrii prinilor.
Itemii agendei pentru workshop-urile prinilor includ: nelegerea conflictului; rspunsul la conflict; originile conflictului;
principiile rezolvrii conflictului; strategiile rezolvrii conflictului acas.
Dezvoltarea i realizarea campaniei de promovare
Ca multe idei noi, medierea de persoane de aceeai vrst poate fi privit cu scepticism. Elevii pot fi refractari n ncercarea
de apropiere pentru c este nou. Muli elevi pot crede c discutnd despre probleme este ca i cum te-ai da btut i ai pierde teren.
Calitatea promovrii ntre populaia elevilor este crucial succesului programului.
Scopurile promovrii medierii includ: informarea tuturor din coala ca sunt disponibile servicii de mediere; promovarea
beneficiilor rezolvrii conflictului i medierii; ncurajarea elevilor s cear mediere ca un proces normal n rezolvarea conflictului;
informarea tuturor despre procedurile de cerere a medierii i tipurile de conflicte care pot fi mediate.
Campaniile de promovare pot fi planificate de un comitet de mediatori elevii n conjuncie cu echipa programului, poate cu
implicarea comitetului de consftuire. Campaniile de promovare pot fi de asemenea dezvoltate printr-un parteneriat de afaceri.
Membrii colii, prinii i membrii comunitii ca i elevii sunt promotori poteniali ai programului de mediere. Aici sunt cteva idei
de campanie de promovare:
Conducerea unor demonstraii de prezentare. Grupuri de mediatori pot prezenta fie la nivelul ntregii coli fie pe nivelul
claselor sau altfel s planifice vizite la toate clasele. Mediatorii sunt foarte capabili s conduc prezentri care includ sesiuni de
simulri a medierii, procesul cererii medierii i ncurajarea elevilor de a cere ajutorul n confruntarea cu conflictele lor. Aceste
demonstraii pot fi de asemenea prezentate la ntlniri administrative, ntlniri ale facultii, ntlniri ale consiliului colar etc.
Denumirea programului. Brainstorm un nume a mediatorilor elevi pentru program care s-i dea o identitate de care tinerii s
fie legai. Unele nume pe care colile le pot folosi sunt Corpul pcii, Cmp comun .a.
Producerea de nasturi, abibilduri, tricouri, bluze, epci. Elevii pot crea un design grafic, incluznd numele programului, logo
i slogan care pot fi reproduse pe o varietate de itemi. Vnzarea acestor produse poate deveni un proiect de strngere de fonduri
pentru programul de mediere. Mediatorii pot vrea s aleag o zi din sptmn cnd vor purta propriile tricouri sau bluze de mediere.
Campania posterlor. Acoperirea ntregii coli cu o serie de postere la intervale regulate atrage atenia tuturor celor din mediul
colar. Postere cu mesaje despre mediere pot fi puse n arii strategice: lng cozile de la bufet, automate, bi, cumele, dulapuri, uile
claselor i oficiilor, tavane, podele, holuri, cabine telefonice, sli de gimnastic, vestiare. Cteva mostre de mesaje pentru postere:
Gndete panic: mediaz; Vorbete despre asta - schimbarea se ntmpl; Atenie: zon de lucru; Ai fcut pace azi?; Ai un conflict?
Mediaz-l!
Proiecte pentru postere. Orele de desen sau cluburile pot face murale pe rezolvarea conflictului postere mari s fie expuse
prin coal i comunitate.
Carduri de afaceri pentru mediatori. Tiprii carduri de afaceri generice de mediatori cu informaii despre mediere i despre
cum s ceri serviciul. Elevii mediatori pot distribui aceste carduri prin coal.
Brouri. Dezvoltai o brour pentru comunitate si una pentru elevi despre programul de mediere. Aceste brouri pot fi
expediate prinilor prin posta i ageniilor comunitare mpreuna cu o scrisoare anunnd deschiderea programului de mediere.
Brourile pot de asemenea fi distribuite elevilor i colii i s devin o parte din informaiile orientative distribuite noilor elevi.
Realizarea/operarea i meninerea programului
Pentru realizarea/operarea i meninerea programului se poate recurge la:
Cereri pentru procesul de mediere. Toi membrii comunitii colii sunt ncurajai s fac referiri la mediere. Formularele
de cerere a medierii sunt plasate n dosare n toate clasele, cancelaria, oficiile de susinere a angajailor, consiliul buletinului de
mediere, centrul de mediere i orice alt locaie care ofer un acces uor pentru elevi si coal. Elevii sau coala pot completa
formularele de cerere a medierii i sa le depoziteze intr-o urna din biroul principal sau n centrul de mediere. Coordonatorii
programului strng cereri din fiecare locaie cel puin de doua ori pe an.
Programarea medierilor i a mediatorilor. Mediaiile sunt programate cat mai curnd posibil dup ce cererea a fost depusa.
Disputanilor nu ar trebui s li se cear s atepte mai mult de 24 ore dup ce au cerut mediere. n funcie de deciziile echipei de
program despre orele de operare, centrul de mediere poate fi deschis pentru mediere. n timpul orelor de coal la fel ca i nainte sau
dup coal. Unele coli pot s programeze medierile disputantilor n timpul orelor de studiu, pauzelor sau prnzului pentru ca elevii
s nu lipseasc de la ore. Odat ce unele conflictele par s interfereze cu abilitatea elevului de a se angaja productiv n activitile
clasei, pare potrivit s se programeze aceste dispute n timpul orelor dac este necesar.
Dou opiuni pentru programarea mediatorilor sunt repartizarea ntmpltoare i repartizrile perioadei echipei. Repartizarea
mediatorilor ntmpltor permite coordonatorilor s aleag mediatorii care sunt cei mai potrivii pentru anumite cazuri particulare,
lund n considerare probleme de gen i diversitate social. n cadrul acestui proces, mediatorii co-mediaz cu un numr diferit fa
de vrsta lor, nvnd unul de la altul i construindu-i propriile experiene. Cu fiecare nou cerere, coordonatorul selecteaz i
localizeaz mediatorii potrivii. O alternativ a distribuirii ntmpltoare este aceea de a desemna echipe de co-mediatori la perioade
de timp particulare n fiecare zi sau n fiecare sptmn. Echipele mediaz atunci orice este programat n timpul destinat lor. Dei
acest proces nu permite flexibilitatea de a selecta mediatorii pentru fiecare caz, faciliteaz procesul de programare. Mediatorii
raporteaz centrului de mediere la timpul stabilit, i primesc cazurile i mediaz. Alte consideraii n vederea stabilirii mediatorilor
include relaiile lor cu disputanii, frecvena experienei de mediere i vrsta sau nivelul mediatorilor i disputanilor.
56
 Mediatorilor li se cere s se retrag dintr-un caz oricnd li se pare c relaiile anterioare cu disputanii interfereaz cu
abilitatea lor de a conduce eficient o mediere. De obicei funcioneaz cel mai bine cnd se desemneaz mediatori n acele cazuri n
care nu cunosc disputanii. n situaiile n care acest lucru nu este posibil, mediatorii ar trebui s stabileasc cu grij dac pot sau nu
s rmn impariali cnd mediaz disputa. Disputanii vorbesc deseori mai liber despre conflictul lor cnd nu au o relaie cu
mediatorul. Restrngerea bissurilor, loialitatea prietenilor, perceperea parialitii i provocrile sunt ncercri dificile pentru elevii
mediatori cnd au relaii cu una sau ambele pari.
Este important ca mediatorii s aib experiene frecvente de mediere. ncrederea i abilitile mediatorilor cresc o dat cu
experiena. Coordonatorii trebuie s monitorizeze numrul de cazuri distribuite fiecrui mediator pentru a asigura oportuniti egale
pentru cretere i dezvoltare. Mediatorii ar trebui s fie desemnai s medieze cu disputanti care sunt de vrsta sau nivelul lor sau mai
tineri. n mod normal nu merge ca mediatorii s fie mai tineri dect disputantii. Dac disputanii au vrste diferite, trebuie s se
desemneze o echip de co-mediere care s reflecte vrsta i nivelul de pregtire al claselor ambilor disputani.
Supervizarea sesiunilor de mediere
Coordonatorii pot oferi scurte informaii generale mediatorilor nainte de nceperea sesiunii. Odat ce mediatorii afl
lucrurile care au nevoie s le tie despre disput, de la disputani n timpul sesiunii, acest rezumat are nevoie s includ numai
informaii luate din formularul de cerere a medierii.
Disputantii pot fi reunii n sala de mediere prin prezentarea permiselor care desemneaz timpul programat pentru mediere.
Elevii prezint permisele profesorului pentru perioada cnd medierea este desemnat pentru ca ei s prseasc sala de clas.
Disputanii pot de asemenea facilitai de mediatori i escortai pn la centrul de mediere.
La ncheierea sesiunii de mediere, mediatorii i mobilizeaz pe disputani s semneze un formular de nelegere n caz c au
ajuns la un acord. Dac nu ajuns la un acord, mediatorii se consult cu coordonatorul programului nainte de a ncheia sesiunea.
Pregtirea continu oferit mediatorilor
Este recomandat ca mediatorii s se ntlneasc regulat ca un grup cu coordonatorul programului. Ideal, ntlnirile se in de
dou ori pe lun, cte dou ore. O parte din acest timp este folosit de ctre mediatori pentru a mprti experiene i s ia notie n
prezentarea cazurilor care ilustreaz provocri i probleme care trebuie discutate. Amintirea timpului este folosita pentru a extinde
pregtirea mediatorilor. Aceast pregtire poate fi ore capitulare a acelor aspecte ale pregtirii de baz de care mediatorii sau
coordonatorii cred c au nevoie n continuare.
Evaluarea programului
Evaluarea programului ofer acele informaii necesare pentru a planifica, continua mbuntirea programului. n plus,
evaluarea poate prezenta dovada substanial a eficacitii programului. Evalurile programelor mediatorilor pot fi fie designuri
simple pe care coordonatorii de program le asimileaz n responsabilitile lor sau designuri experimentale mai complexe care sunt
conduse de cercettori.
Cu ajutorul studenilor mediatori, coordonatorii programului se monitorizeaz numrul de medieri, lungimea sesiunilor de
mediere, tipurile de conflict, sursele de cereri, locaiile unde conflictele se materializeaz, atributele disputantilor, rezultatele
mediatorilor i durabilitatea nelegerilor. Scopul primar al programului de mediere este s aduc schimbri n comportamentele i
atitudinile elevilor si profesorilor privind conflictul i abordri de rezolvare.
Faza a patra: Implementarea abordrii n clase
Conducerea pregtirii angajailor
Echipa programului procur sau aranjeaz s se faciliteze pregtirea pentru toi angajaii responsabili pentru implementarea
n clase a programului rezolvrii conflictului. Acest antrenament, care necesit dou zile, include: nelegerea conflictului; principiile
rezolvrii conflictului; diversitate sociala i cultural i rezolvarea conflictului; mediere, negociere, procese i abiliti de
rezolvare de probleme n grup; managementul clasei; idei de integrare a curriculumului.
Aceast pregtire primit de echipa programului (referina la faza unu: antrenarea echipei programului), este fcut
pentru a echipa membrii angajai cu experiena i informaiile necesare pentru a oferi elevilor o educare a rezolvrii conflictului.
Dezvoltarea consensului angajailor privind programul n clase
Iniial, consensul probabil implic natura antrenrii programului n clase: care din procesele de rezolvare a conflictului
(mediere, negociere sau rezolvarea problemei n grup) este inta programului n clas? Este probabil ca n stadiile iniiale de
dezvoltare a programului, fiecrei clase din coala s-i fie oferite pregtirea elevilor n aceleai condiii, dei este posibil s se admit
variaii pentru diferite nivele de vrst.
Pe msur ce programul se dezvolt, consensul angajailor privind un scop i secvena de predare pentru nelegerea
conflictului i nelegerea pcii ofer pentru eficien i internalizarea programului n curriculum colii.
Susinerea programului de ctre elevi, pe clase
Consensul angajailor poate iniial s se concentreze programul clasei pe mediere, caz n care antrenamentul tuturor elevilor
este acelai antrenament pentru mediatori citai anterior.
Daca consensul angajailor este de a concentra programul clasei pe negociere, o opiune este de a antrena elevii ca mediatori,
apoi s le arate cum difer negocierea de mediere i s ofere practica n procesul de negociere. Cealalt opiune este de a antrena
elevii direct n procesul de negociere. Pregtirea de baz n negociere presupune: nelegerea conflictului; rspunsurile la conflict;
originile conflictului; abiliti de comunicare; principiile rezolvrii conflictului; rolul negociatorului; procesul de negociere.
Dac consensul angajailor este de a implementa strategia de luare a deciziei n consens, o opiune de antrenament a elevilor
este de a oferi experiena de antrenare n fundarea abilitilor de orientare i comunicare, stabilirea regulilor de baz pentru rezolvarea
problemelor n grup i apoi nceperea programului cu un adult care s fie facilitatorul grupului. Celelalte nelegeri i abiliti
necesare pot fi dezvoltate pe msura desfurrii antrenamentului n timp ce se folosete de asemenea strategia de luare a deciziei n
clas.
Sugestiile educaionale i promoionale pentru prini i audiena comunitii prezentate pentru mediere (n acest subcapitol)
sunt potrivite n mod egal abordrii n clas.
Faza a cincea: Implementarea n clas sau abordarea medierii
Urmtorul nivel de dezvoltare este de a implementa cealalt abordare, cea care nu a fost selectat n faza a patra. Un program
de mediere este un punct de pornire pentru crearea unui program educaional comprehensiv pentru rezolvarea conflictului, dar un
program colar comprehensiv nu este realizat pn cnd programul educaional pentru rezolvarea conflictului nu devine parte a
tuturor claselor din coal i fiecrui membru al comunitii colare i se ofer oportunitatea de a nva i folosi noiunile privind
rezolvarea conflictului n fiecare zi n clas i n coal.
Chiar dac fiecare clas particip n programul educaional pentru rezolvarea conflictului, un program de mediere la nivelul
colii este nc o opiune viabila pentru rezolvarea conflictului din cadrul colii. Sunt multe conflicte care nu sunt bazate n clas i
sunt conflicte intre indivizi n aceeai clasa care ar putea fi cel mai bine rezolvate intr-o atmosfera din afara clasei care s ofere
intimitate prilor disputante.
57
 Cnd se dezvolt opiunea de mediere la nivelul ntregii coli, workshop-urile elevilor i angajailor nu sunt necesare
deoarece elevii i angajaii sunt toi implicai n programul colii.
Faza a asea: Crearea climatului de pace
Dezvoltarea drepturilor i responsabilitilor
Drepturile si responsabilitile ofer fundamentul pentru stabilirea ateptrilor comportamentale i pentru crearea unui sistem
bazat pe sim pentru conducerea comportamentului care elimin coerciia n procesul de conducere.
Dezvoltarea unui program pentru educarea comportamentului despre ateptri
Dezvoltarea unui program eficient de conducere a comportamentului care s fie n acord cu filozofia i principiile programului
rezolvrii conflictului presupune mai mult dect crearea unui document a drepturilor i responsabilitilor. Programul, de asemenea,
ofer un plan pentru educarea ateptrilor i despre procesele disponibile pentru alegerea comportamentelor potrivite.

12.8. Conducerea unui plan strategic

Ideal, o coala dezvolta un plan strategic bazat pe evaluarea nevoilor i resurselor, pentru un program educativ de rezolvare a
conflictului acesta se adreseaz nevoilor unice i resurselor particulare ale scolii. Preferabil, un grup de interese a comunitii colii
cu o reprezentare larg genereaz planul strategic. Procesul planificrii strategice sugerat aici pentru planificare unui program de
rezolvare a conflictului are patru componente de baza: o credin de baza, o afirmaie susinut sau o viziune susinut, o susinere a
scopurilor programului i un plan specific de aciune.
1.Formularea planului strategic
Formularea unui plan strategic implic grupul de interese n exerciii practice n rezolvarea conflictului. Procesul celor ase
pai de rezolvare a conflictului prin luarea deciziei este recomandat n dezvoltarea unui plan strategic. Fiecare component a planului
strategic, de fapt, implic grupul n toate sau n majoritatea celor ase pai n procesul rezolvrii conflictului.
Pentru a ncepe formularea unui plan strategic, grupul mai nti stabilete regulile de baz pentru discuie i inputul:
- Toi membrii grupului au o poziie egala; fiecruia i se acord posibilitate deplin de a participa. Formarea unui cerc de discuii
de obicei ajut la empatizarea acestei noiuni.
- Fiecare membru al grupului este responsabil de comunicare (ascultare i vorbire). Asta nseamn c fiecare persoana este
responsabila cu mprtirea punctului propriu de vedere daca acel punct de vedere nu a fost nc mprtit de grup; fiecare persoan
se strdue s informeze pe ceilali dect s impresioneze sau sa ia puterea (vorbete concis); i fiecare persoana este responsabila
pentru a se strdui s neleag punctul de vedere al celuilalt (particip, sumarizeaz i caut clarificri de cate ori este necesar).
- Un vorbitor are voie s vorbeasc fr ntreruperi.
- Sarcasmul i critica distructiv nu contribuie la examinarea constructiva i la rafinarea ideilor sau planurilor. Fiecare membru
al grupului merita respect, exact cum i ideile lui/ei merit examinare complet.
- De fiecare data cnd cineva din grup prezint un punct de vedere, un membru al grupului sumarizeaz acel punct de vedere
nainte ca altcineva s prezinte alt punct de vedere.
Doua principii de baz ntotdeauna guverneaz luarea deciziei n comun: (1) discuia este ntotdeauna direcionata spre
rezolvarea problemei (n acest caz, dezvoltarea unui plan strategic) i (2) soluia nu include niciodat stabilirea vinei or aciuni
punitive deoarece planul strategic este o strategie de a merge nainte fa de starea curenta a lucrurilor.
Facilitatorul fiecrui grup din procesul planificrii strategice ajut grupul s se concentreze pe aceste principii de baz prin
insistarea ca regulile de baza s fie urmate in timpul tuturor discuiilor si sesiunilor de input.
Odat ce regulile de baz au fost stabilite i s-a czut de acord, sunt colectate puncte de vedere. Brainstorming este un proces
valabil pentru colectarea idei in categorii specifice, care sunt credine, scopuri, etc.
Urmtorul pas este s se identifice interesele din grup. Aceasta ofer un teren comun cerut pentru cei ce in miza s ajung la
o decizie consensual privind lista credinelor declarate, lista scopurilor, sau o singur misiunea sau viziunea mprtit, declarat.
Aplicarea unui criteriu obiectiv n formularea unei liste de comun acord sau declaraie de comun acord este crucial. La
orice stadiu al procesului de planificare, consensul nu este posibil daca deliberrile se concentreaz pe poziii i daca comportamentul
unui individ din grup este pentru a influena sau fora ali membrii ai grupului s capituleze dorinei acelui individ. Calitatea
produsului de grup este eviden n rezultatele de la sfritul deliberrilor de la fiecare stadiu. Folosirea procesului de rezolvare a
conflictului permite grupului s depeasc nelegerea celui mai comun dominator spre scopuri vizionare comune. Planul de aciune
care este dezvoltat de asemenea reflect aplicarea criteriilor i reprezint un angajament de pus n practic.
2.Declararea credinelor
Credinele sunt o colecie comprehensiv de afirmaii exprimnd convingeri fundamentale i principii legate de conflict,
rezolvarea conflictului i educaia rezolvrii conflictului. Declaraiile credinelor ofer o baza pentru obinerea consensului n cadrul
comunitii colii cu oferirea unui program de educarea a rezolvrii conflictului n coal. Credinele sunt baza pentru obinerea
implicrii colii pentru un aa program. Aici sunt cteva mostre de declaraii ale credinelor:
Conflictul este o parte natural a vieii zilnice.
Conflictul este o oportunitate de cretere i nvare.
Nici evitarea, nici violenta nu este un rspuns sntos conflictului.
Prin contientizarea diferenelor culturale ajungem s-i respectam pe alii i s preuim diversitatea.
Oricine merit respect; mediul colar ar trebui s permit tuturor s triasc mpreun cu respect pentru diferene
(culturale, sociale si comportamentale).
Sunt multe influene n viaa tinerilor (familiile, coala, comunitatea) care mpart responsabilitatea pentru educarea tinerilor
s fie ceteni eficieni.
Disciplina este un proces de nvare pentru dezvoltarea comportamentului responsabil.
Adulii ofer modele de comportament puternice pentru elevi; aceasta este n special adevrat n abordarea conflictului.
Elevii pot nva s rezolve unele din conflictele lor fr implicarea adultului.
Pentru a dezvolta lista de credine, grupul dominant ncepe brainstorming n subgrupuri mici pentru a produce 6 - 8 declaraii
de credine pe care oricine din grupul mic s o poat susine. Sunt doua faze n procesul de brainstorm: prima implica generarea listei
de credine i a doua implic selectarea din lista. Este important s se separe cele dou pri ale procesului. Fiecare faza are reguli
simple dar explicite.
Faza 1: Generarea declaraiilor de credin
A. Desemnarea unei persoane s nregistreze ideile.
B. Ateptarea unor idei controversate sau de departe ctigtoare.
C. Exprimarea oricrei idei care vine n minte.
D. nregistrarea oricrei idei
E. S nu se evalueze ideile.
58
 Faza 2: Selectarea credinelor
A. Evaluarea declaraiilor generate.
1. Combinarea celor similare
2. ncercuirea celor care aproape toata lumea e de acord ca sunt semnificative
3. Eliminarea celor care nu reprezint convingeri puternice printre membrii grupului
B. mbuntirea asupra credinelor declarate rezultate.
C. Prin consens, alegerea a ase pn la opt declaraii de convingeri pentru a le aduce grupului mai mare. Stabilii i utilizai criterii
obiective pentru obinerea consensului.
D. nregistrai declaraiile selectate n ziar i postai-le. Fiecare subgrup apoi prezint propria lista de credine grupului mai mare care
aplic faza de selecie (faza 2) a procesului de brainstorm pentru a selecta declaraiile de credine pentru programul educrii rezolvrii
conflictului.
3. Declararea misiunii
Misiunea este declaraia de baz a scopului unui program de educare a rezolvrii conflictului. Este efectiv piatra de baza pe
care ntregul plan al programului este construit. Deseori exprimat printr-o declaraie singular, general, misiunea exprim scopul
singular al programului, evideniaz diferenierea programului i reprezint implicarea resurselor n program. Declaraia misiunii este
o centralizare a implicrii i nelegerii programului prin toate facturile comunitii colii.
Misiunea programului educativ de rezolvare a conflictului este de a permite fiecrei persoane s-i dezvolte capacitatea de a-
i rezolva conflictele ei/lui panic, s promoveze nelegere mutual a indivizilor i grupurilor din coal i s creasc climatul scolii
prin oferirea fiecrei persoane posibilitile de a nva c conflictul este natural i c ofer potenialul dezvoltrii cnd este rezolvat
prin strategiile rezolvrii de probleme.
4.Declararea viziunii mprtite
Viziunea mprtita este o reprezentare verbal a ceea ce este observabil n cadrul colii cnd o proporie critic a adulilor i
elevilor utilizeaz rezolvarea conflictului n fiecare zi n mediul colar. Viziunea mprtit descrie o imagine a cum va arata coala
cnd misiunea va fi operaionala. Aici este o declaraie a viziunii mprtite:
Noi vedem coala noastr ca:
- Un mediu de nvare exemplificat de indivizi fericii, prietenoi, ocupai, ngrijorai care mprtesc, comunic, creeaz,
ajut i ncurajeaz.
- Un loc prietenos, ordonat, mbietor, caracterizat prin respect mutual, acceptarea diferenierilor i cooperare.
- O comunitate pacifist, armonioas, cu un mediu primitor, mbietor care este educaional, mbogitor i provocator, unde
toi elevii i ating potenialul.
- Vedem fiecare persoana lund n stpnire nvarea ei/lui i dezvoltnd un sens de apartenen lai n comunitatea noastr
colar.
mpreun cu declaraia de convingere, viziunea mprtit ofer un mod relativ clar de a comunica cu constituentele colii.
Pentru c declaraia misiunii este deseori ntr-un limbaj specific educatorilor, declaraia convingerii i a viziunii comunic ntr-un
mod mai general i poate fi mai semnificativ pentru elevi i cei neimplicai direct n managementul funcionrii zilnice a colii.
Declaraia misiunii sau a viziunii mprtite este dezvoltat prin procesul subliniat pentru declaraiile de credine, cu
majoritatea lucrnd la nceput n grupuri mici pentru a dezvolta o afirmaie i apoi unindu-se n grupul larg pentru a determina o
afirmaie consimit pentru tot grupul.
5.Declararea scopurilor programului
Scopurile sunt expresiile rezultatelor dorite ale unui program de rezolvare a conflictului. Scopurile sunt manifestri ale
misiunii (sau viziunii mprtite); ele dau direcie implementrii planului, ghideaz stabilirea prioritilor i alocarea resurselor, plus
ofer un cadru pentru evaluarea programului. Scopurile sunt aspiraii i intenii. Misiunea (sau viziunea mprtita) ncadreaz
destinaia programului, scopurile sunt harta pentru a atinge acea destinaie. Scopurile propuse sunt:
- Oferirea posibilitii elevilor de a-i asuma responsabilitatea pentru rezolvare panic a propriilor dispute.
- De a oferi tuturor indivizilor din coal abiliti de rezolvare a conflictului (negociere, mediere i luarea deciziei n
consens).
- De a permite tuturor indivizilor s nvee, s respecte, s preuiasc i s celebreze diversitatea cu respect fa de
diferenele de cultura, gem, etc.
- De a integra rezolvarea conflictului i abilitile fundamentale a rezolvrii conflictului n curriculum existent la toate
nivelele de clas.
- De a desemna un program de disciplin i un plan de management a comportamentului cu expectane comportamentale
rezonabile i clare care s fie consistente, s promoveze programul educativ de rezolvare a conflictului i care s fie acceptat ca i
corect i eficient de toi constituenii colii.
- De a oferi un climat al colii caracterizat prin cooperare i colaborare.
Scopurile sunt dezvoltate de grupul dominant folosind acelai proces ca i pentru declaraiile de credin, misiune sau viziune
mprtita: la nceput lucrnd n grupuri mici pentru a genera posibiliti susinute i apoi obinnd o list n consens n grupul mic.
6.Planul de aciune
Planul de aciune este o declaraie explicit a sarcinilor cerute s implementeze programul, persoana responsabil, linia de
timp pentru completare i identificarea resurselor necesare pentru a implementa programul. Planul de aciune ofer direcia specifica
pentru acei responsabili, cu cine a face ce, cnd i cum. Ofer coordonarea activitilor intre indivizi cu responsabiliti diferite.
Componentele de fapt, planuri de aciune pentru arii specifice de implementare planului comprehensiv ar putea cere sarcini sau
dezvoltri in oricare din urmtoarele:
- O campanie de informare a constituenilor i de a genera suport.
- Program de dezvoltare a angajailor: iniial i continuu, multidimensional, concentrat pe nu mai mult de un domeniu de
antrenare i educare a angajailor.
- Finanarea programului: sponsorizare intern i a comunitii.
- Designul cadru a programului de disciplin.
- Program de a nva elevii: asumarea responsabilitii, dezvoltarea curriculum-ului, stabilirea procedurilor i a formelor.
- Colectarea i evaluarea datelor.
- Stadiile implementrii i liniile de timp.
Decizia privind planul global de aciune pentru implementare ar putea s fie cel mai bine ndeplinit folosind acelai grup
mic, grup mare. Acest proces ar putea s ia o decizie privind sarcinile componente care sunt de ndeplinit; detaliile fiecrei sarcini
componente ar fi responsabilitile comitetului planului de aciune pentru fiecare sarcin n parte.
n continuare aducem nite exemple mostre de planuri detaliate de aciune.
59
 Plan de aciune de dezvoltare a angajailor
Scopul: a oferi tuturor indivizilor din coal strategiile conflictului: negociere, mediere i luare a deciziei n consens.
Subscop: oferirea de antrenament pentru rezolvarea conflictului pentru toi angajaii.

Activiti Responsabiliti Data

Designul unui chestionar pentru a verifica interesul si Comitetul dezvoltrii angajailor 15 august
expertiza angajailor n conflict i rezolvarea conflictului.
Conducerea aplicrii chestionarului i interpretarea Comitetul dezvoltrii angajailor 15 septembrie
rezultatelor.
Conducerea interviurilor cu orice angajat care raporteaz Comitetul dezvoltrii angajailor; Interviurile
c el/ea au avut antrenament pentru rezolvarea distribuirea numrului de angajai pentru a completate
conflictului pentru a stabili efectivitatea unor surse fi intervievai n mod egal. pn pe 30
poteniale de antrenament i programe. septembrie
Determinarea fondurilor colii disponibile pentru Director 30 septembrie
dezvoltarea angajailor
Determinarea altor surse de finanare i asumarea Comitetul dezvoltrii angajailor; 15 octombrie
responsabilitii pentru cutarea suportului fondurilor subcomitetul financiar
pentru antrenarea angajailor. Coordonarea cu comitetul
programului n cutarea finanrii.
Determinarea altor oportuniti din afar de antrenament Comitetul dezvoltrii angajailor; 15 octombrie
i costuri. subcomitetul antrenaii n alte zone
Determinarea altor oportuniti dinuntru de antrenament Comitetul dezvoltrii angajailor; 15 octombrie
i costuri subcomitetul antrenaii n alte zone
Selectarea programului iniial de antrenament. Comitetul dezvoltrii angajailor 1 noiembrie
Determinarea participanilor pentru antrenament iniial. Comitetul dezvoltrii angajailor i 15 noiembrie
directorul
Participarea n programul de antrenament iniial. Comitetul dezvoltrii angajailor, membrii decembrie
i ali participani selectai
Antrenamentului iniial. Comitetul dezvoltrii angajailor i ali Intr-o sptmn de
participani la programul de antrenament antrenament
Dezvoltarea unui plan pe 2 ani i linia de timp pentru a Comitetul dezvoltrii angajailor i 15 ianuarie
oferi antrenament tuturor angajailor. directorul
Implementarea programului de antrenament. Comitetul dezvoltrii angajailor i 1 martie
subcomitetul de implementare
Dezvoltarea programului de pregtire continua pentru a Comitetul dezvoltrii angajailor i 1 mai
extinde oportuniti dincolo de trainigul iniial pentru subcomitetul de implementare
angajaii interesai i pentru a oferi un program de
instruire iniial continuu pentru antrenarea noilor membrii
ai colii

Plan de aciune pe politica disciplinei

Scop: s planifice un program de disciplin i un plan de management al comportamentelor rezonabile i clare care este
consistent i care promoveaz programul educrii, rezolvrii conflictului i care este acceptat ca corect i eficient de toi constituenii
colii.

Activiti Responsabiliti Data

Colectarea tuturor afirmaiilor colii, comportamentului sau Comitetul politicii de disciplin i 1 septembrie
codurilor de comportament i regulilor, informaiilor la ndemna, directorul
aciunilor disciplinare promise.
Categorizarea practicilor managementului comportamental ntr-un Comitetul politicii de disciplina i 1 noiembrie
singur format: drepturi i responsabiliti care adreseaz ateptrile subcomitetul drepturilor i
comportamentale pentru toate segmentele populaiei colii, aduli responsabilitilor
i elevi.
Determinarea unor 5 sau 6 comportamente int pentru extincie Comitetul politicii de disciplina i 15 decembrie
(ca determinate din anchetele anterioare constituite) i de directorul
semnarea consecinelor comportamentale care pot fi administrate
consistent oricnd un comportament este ales
Alctuirea planului general - drepturi i responsabiliti, reguli Directorul 15 ianuarie
adiionale (dac sunt) i comportamente target i consecine pentru
membrii colii. Obinerea consensului comitetului pentru planul
general.
Crearea unui plan pentru a educa angajaii i prinii despre Comitetul politicii de disciplina i 1 februarie
ateptrile comportamentale ale planului. subcomitetul educrii adulilor
Crearea unui program comprehensiv pentru educarea studenilor Comitetul politicii de disciplina i 1 martie
despre ateptrile comportamentale i nvarea comportamentelor subcomitetul dezvoltrii
dorite de la elevi. comportamentului responsabil a elevilor
Oferirea programului angajailor pentru implementarea Comitetul politicii de disciplina i 15 martie
programului educativ a elevilor. subcomitetul dezvoltrii comportamentu-
lui responsabil a elevilor

60
 Stabilirea unui plan contient care este noncoercitiv i folosete Comitetul politicii de disciplin i 15 aprilie
strategii de chestionare pentru a promova schimbarea director sau desemnat
comportamentului, pentru folosirea de ctre orice angajat
intervenind cu elevii care afieaz comportamente inacceptabile.
Chestionarea angajailor pentru a determina Comitetul politicii de Disciplina i subcomitetul implementrii 1 mai
nevoile de implementare a interaciunilor zilnice n planul de antrenamentului
intervenie comportamental.
Dezvoltarea programului de pregtire. Comitetul politicii de disciplin i 15 mai
subcomitetul implementrii
antrenamentu-lui
Conducerea pregtirii pentru toi angajaii. Comitetul politicii de disciplin, trainerii 15 iunie
angajai i subcomitetul implementrii
antrenamentului
Implementarea programului nou de disciplin. Subcomitetul implementrii august
antrenamentului

Planului de cooperare n contextul aciunii

Activiti Responsabiliti Data
Dezvoltarea unui format de ntrebri pentru folosire n conducerea Comitetul pentru dezvoltarea cooperrii 15 august
focus-grupului.
Revederea politicilor i manualelor colii pentru a determina Comitetul pentru dezvoltarea cooperrii 1 septembrie
ateptrile competiiei din cadrul sistemului.
Conducerea focus grupului (cte 2 pentru prini, elevi, angajai) Comitetul pentru dezvoltare a cooperrii 15 octombrie
pentru a strnge impresii asupra (1) gradul n care competiia este i subcomitetul focus grupului
recunoscut ca o ateptare a programului colii si (2) cum sunt
private informaiile oferite de sistemul de evaluare/notare.
Designul i administrarea unui chestionar pentru a determina (1) Comitetul pentru dezvoltarea cooperrii 30 noiembrie
gradul unui antrenament anterior n strategiile nvrii prin i subcomitetul practicilor curente
cooperare i (2) utilizarea strategiilor nvrii prin cooperare n
livrarea curriculum-ului.
Colectarea informaiilor asupra politicilor i practicilor evalurii Directorul sau desemnat 15 decembrie
curente/notare i raportarea comitetului pentru avansarea
cooperrii
Conducerea a 3 forumuri deschise (invitarea prinilor, elevi Directorul sau desemnat 15 februarie
prezeni i foti i angajai) pe subiectele: 1) Notele: ce ne spun
ele? 2) Evaluarea: ce vrem noi sa tim?
Dezvoltarea unei evaluri i a unui sistem de plan de aciune Directorul i eful comisiei pentru 15 martie
prini elevi. dezvoltarea cooperrii
Prezentarea planului de aciune dezvoltat peevaluarea politicilor Directorul i eful comisiei pentru 1 aprilie
comitetelor pentru reacie i aprobare:- comitetul prinilor dezvoltarea cooperrii
angajaii - consiliul elevilor - consiliul colii
Determinarea fondurilor colii i districtului valabile pentru Directorul 5 aprilie
instruirea angajailor.
Determinarea altor surse de finanare i desemnarea Coordonarea cu Comitetul dezvoltrii 15 aprilie
responsabilitilor pentru cutarea suportului financiar pentru angajailor; subcomitetul finanrilor
instruirea angajailor.
Selectarea trainerilor nvrii prin cooperare i stabilirea unui Comitetul pentru dezvoltarea cooperrii 15 mai
program de pregtire pentru dezvoltarea nvrii prin cooperare
pentru angajai.
Oferirea pregtirii iniiale. Consultani contractai n unie/iulie. Directorul i eful comisiei pentru 30 august
Informarea tuturor angajailor privind planul de aciune pentru dezvoltarea cooperrii
evaluare i promovare a cooperrii.
Stabilirea instruirii continui pentru noii angajai folosind membrii Comitetul pentru dezvoltarea cooperrii 30 septembrie
proprii pregtii n timpul programului iniial.

13. EDUCAIA PENTRU TOLERAN*

13.1. Conceptele i teoria pedagogiei toleranei

13.2. Educaia pentru toleran
13.3. Educaia pentru toleran i formarea profesional a cadrelor didactice
13.4. Aplicaii de seminarii la educaia pentru toleran:
Seminar 1. Interpretri actuale ale toleranei pedagogice
Seminar 2. Determinri i corelaii funcionale ntre pedagogia culturii emoionale i pedagogia toleranei
Seminar 3. Analiza cadrului normativ al pedagogiei toleranei
Seminar 4. Integrarea educaiei pentru toleran n noile educaii
Seminar 5. Proiectarea activitilor educative de educaie pentru toleran
Seminar 6. Formarea profesional a cadrelor didactice pentru comunicarea tolerant n mediul educaional i educaia pentru
toleran
13.5. Subiecte pentru evaluare
13.6. Teme pentru referate
Referine bibliografie

61
 13. 1. Conceptele i teoria pedagogiei toleranei
n teoria i practica social a diferitor popoare se opereaz cu urmtoarele concepte:
- Toleran (rom.) faptul de a accepta, a respecta, a rezista, ngduin.
- Tolerancia (span.) capacitatea de a accepta idei i preri diferite de cele proprii;
- Tolerance (fr.) acceptarea modului diferit de a gndi i aciona;
- Tolerance (engl.) disponibilitatea de a fi ngduitor, rbdtor n raport cu alte idei;
- (rus) calitatea de a rbda ceva sau pe cineva, a fi stpn pe sine, a fi rezistent, a accepta, a ine cont de
prerea altora;
- Kuang rong (chin.) a permite, a accepta, a fi generos
Dac vom face o retrospectiv a noiunii toleran se constat c ea apare n istoria culturii europene la nceputul secolului
al XVI-lea. Iniial el reflecta gndirea umanist, reprezentat de Erasmus din Rotterdam, n efortul de combatere a fanatismului
religios, de John Locke (1632-1704), Voltaire (1694-1778) i Gotthold Lossing (1729-1781). John Locke, n Scrisoarea asupra
toleranei (A Letter Concerning Toleration, 1689), recomand tolerana ca reacie fa de un comportament neadecvat.
Tolerana ca fundament al personalitii umaniste se exprim n acceptarea altor stiluri de via, comportament, obiceiuri,
opinii, credine, idei, diluarea reaciei conflictogene ca rspuns la factorii de mediu.
Dicionarul enciclopedic prezint trei semnificaii ale conceptului de toleran. Prima preponderent medical, care descrie
tolerana ca rezistena imunologic a organismului uman. Alte dou interpretri sunt mai aproape de psihologie descriind tolerana
ca: capacitate a organismului de a suporta influene negative ale diferitor factori de mediu; suportarea altor opinii, credine i
comportament.
Dicionarul psihologic trateaz tolerana ca lipsa reaciei la un anumit factor distructiv ca rezultat al scderii sensibilitii.
Marele dicionar de psihologie tradus propune alte trei semnificaii ale toleranei: capacitatea de a suporta tensiunile, durerea i
stresul fr efecte distructive. Alte semnificaii de baz ale toleranei:

_____________________________
* Coautor Lilia urcan
- fenomen al comunicrii interpersonale ce arat c subiectul comunicant suport particularitile individuale ale
interlocutorului acceptndu-l fr a exprima nemulumire,
- particularitile individuale ale organizrii conduitei umane n condiii nefavorabile ale activitii profesionale i ale vieii
cotidiene,
- capacitatea de a opune rezisten, de a suporta sau a nu observa influenele negative din partea altor persoane.
Conceptul de toleran se utilizeaz n abordarea toleranei etnice, politice i genuriale. Resursele de a aborda condiiile
nefavorabile de mediu prin: schimbarea atitudinii (diminuarea sensibilitii) fa de factorii negativi sau elaborarea strategiilor
individuale de activitate ce asigur funcionarea normal a subiectului n condiii de stres.
Tolerana este competena de a-l accepta pe cellalt ca pe un purttor/exponent al altor valori, al altui mod de a gndi, al
altor forme de comportament; prin contientizarea dreptului de a fi altfel, diferit, accentuarea acestei diferene; prin privirea celuilalt
din interior, prin tratarea lumii din ambele puncte de vedere: al meu i al celuilalt.
Tolerana presupune respectarea normelor de convieuire social i nelegere a esenei comportamentului uman, fiind o
atitudine autoeducativ. n sens larg, prin toleran se nelege acceptarea c oamenii sunt diferii fiecare avnd o poziie individual
avnd anumite temeiuri i justificri.
n accepiune psihologic prin toleran nelegem respectul ideilor sau sentimentelor contrare celor ale noastre,
potenialul organismului de a suporta inconveniene fr a manifesta simptome de conduit agresiv.

Tabelul 46. Abordri ale toleranei pedagogice n evoluie

John Locke Tolerana este o reacie fa de un comportament neadecvat.

(1689)
Paul Popescu Neveanu Tolerana - lips de fermitate fa de nclcarea normelor de convieuire social etc.
(1978)
. tolerana pedagogic presupune orientarea pozitiv a comportamentului, contientizarea
(1994) dimensiunilor toleran i intoleran ale Sinelui, interaciuni pozitive n comunicarea
interpersonal.
Laurence Thouroude Pedagogia toleranei - semnific pedagogie a strilor mentale.
(1997)
. Tolerana pedagogic vizeaz acceptarea individualitii altora i a nu reaciona agresiv.
(2009)
.. Tolerana este respectul i acceptarea ideilor celorlali
(2009)
Voltaire 2010 Tolerana - atributul umanitii
. Tolerana - suportarea tensiunilor, durerea i stresul fr efecte distructive.
(2010)
. Tolerana pedagogic este o competen profesional afectiv ce reprezint, de fapt, cultura
(2011) emoional a profesorului.
Vl. Pslaru Tolerana este o component a contiinei identitii, inerent contiinei alteritii, adic a
(2013) contientizrii i acceptrii celuilalt.
urcan L. Educaia pentru toleran constituie o dimensiune nou a educaiei, care prin obiective,
(2013) coninuturi i strategii specifice asigur dezvoltarea n conduita uman a valorilor toleranei
(acceptarea diversitii, empatia, rezistena la critici, nelepciunea interaciunii etc.) n
perspectiva edificrii culturii toleranei sociale.

62
 urcan L. Tolerana pedagogic constituie o competen afectiv complex bazat pe convingeri
(2013) umaniste de acceptare a altor stiluri de via, comportament, obiceiuri, opinii, credine, idei,
reflectat ntr-un sistem de capaciti (de a asculta, a nelege, a respecta, a accepta
individualitatea altora) pentru a reaciona adecvat suportnd inconveniene i demonstrnd
responsabilitate pentru retroaciunea comunicrii prin rezisten emoional i nalt
profesionalism n abordarea interlocutorilor din mediul socio-educaional.

Conceptul de toleran este definit la nivelul tiinelor politice desemnnd opiunea deliberat a cuiva care posed puterea
i cunoaterea necesar, de a nu mpiedica sau stnjeni conduite pe care le dezaprob, avnd ca sfer de aciune indivizii, instituiile
i societatea, implic norme axiologice, ndeosebi de educaie pentru toleran, de ordin moral, pentru c altfel a tolera ar fi
echivalent cu a socoti drept s fie ngduit un lucru ru. De aceea, tolerana poate fi totui deosebit de simpla consimire.
Tolerana ne spune ce vom face i gndi n raport cu cellalt n viaa de zi cu zi, n situaii grele, cnd doar nelegerea te
ajut (V. Janklvitch). Tolerana presupune lupta permanent cu propriile convingeri, cu stereotipurile de gndire, cu ideile
preconcepute pentru ca mintea s ne fie pregtit de a accepta ideile, opiniile i felul de a fi diferit de al celorlali.
Pedagogia toleranei faciliteaz dezvoltarea nivelului de educaie pe baza valorilor fundamentale i a virtuilor. Pedagogia
toleranei este esenial ntr-un sistem democratic de aceea tolerana permite a controla reaciile primare de intoleran, oferind
oportuniti de acceptare i comunicare n confruntarea cu opinii ale persoanelor care acioneaz ntr-un alt mod. Din aceste raiuni
este important a educa cetenii n spiritul coexistenei interpersonale, internaionale, multiculturale i interreligioase.
Pedagogia toleranei este tiina educaiei ce studiaz conceptele pedagogice necesare explicaiei studierii fenomenelor
comunicrii interpersonale i ale formrii formatorilor responsabili de educaia pentru toleran, conform unor valori umaniste i ale
toleranei specifice societii democratice.
Orice sistem de formare/pregtire a cadrelor didactice se afl n strns legtur cu valorile sociale n micare, c formarea
educatorilor lund n consideraie expansiunea i reconsiderarea permanent a rolurilor profesionale. Societatea adaug, pe lng
responsabilitile tradiionale, noi funcii n contexte/medii noi cum sunt cele legate de consilierea elevilor, consilierea prinilor,
cercetarea i inovarea n nvmnt.
Pentru exercitarea profesiunii didactice, echilibrul proceselor nervoase i stabilitatea emoional apar ca i cerine
principale ntr-o activitate confruntat permanent cu situaii imprevizibile.
Complexitatea profesiunii de pedagog, vulnerabilitatea acestora fa de extenuarea psihic i epuizarea emoional explic
necesitatea studierii culturii emoionale pentru asigurarea sntii mentale prin dezvoltarea competenelor emoionale i determin
importana pregtirii profesionale a cadrelor didactice pentru valorificarea ntr-o manier inteligent a spectrului emoional i
dezvoltarea unor relaii interpersonale funcionale i productive n mediul colar .
Pedagogia culturii emoionale (PCE) este tiina educaiei ce analizeaz conceptele pedagogice operaionale necesare
studierii fenomenelor afective prin abordri inter -, multi - i transdisciplinare ale formrii formatorilor implicai n
proiectarea/realizarea educaiei pentru dezvoltare emoional conform unor valori afective raportate la idealul educaional. Sunt
considerate valori emoionale orice element al competenei afective care se formeaz prin intermediul dezvoltrii afective n cadrul
educaiei pentru dezvoltare emoional.
Prin cultur emoional a profesorului se nelege un sistem de valori emoionale elaborate de profesori pentru
maximizarea eficienei socio-profesionale; exprim prin competene emoionale, care se integreaz ntr-un stil charismatic de
comunicare pedagogic, catalizator de confort profesional i valori profesionale.
Competena emoional este rezultatul sporirii coeficientului de emoionalitate (QE), un sistem de convingeri/atitudini
privind importana disciplinrii comportamentului afectiv, spectrul variat al cunotinelor despre viaa afectiv a individului,
ansamblul de capaciti ce permit gestionarea/canalizarea adecvat a energiei emoionale, integrarea de succes n orice mediu social
i crearea unei cariere de rezonan.
Educaia pentru dezvoltare emoional (EDE) constituie obiectul de studiu al pedagogiei culturii emoionale. Dezvoltarea
afectiv se apreciaz prin creterea coeficientului de emoionalitate (EQ).
EDE este o nou dimensiune a educaiei ce vizeaz formarea-dezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate (EQ),
exprimat prin atitudini responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente comunicative rezonante ce deriv
din sistemul individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la nivelul competenelor emoionale, asigurnd performana
academic (IQ), sntatea mental i integrarea socio-profesional.
n accepia unor autori celebri (Nietzsche, Shopenhauer, McDougall, Freud), emoiile constituie fora motrice esenial,
sursa de energie i rezonare la situaiile existeniale.
Modele structurale ale toleranei pedagogice a cadrelor didactice
Nevoia continu de adaptare, corelat cu puternicul impuls de autoafirmare, contiina conflictului posibil, cerinele actuale
fa de coala modern impun anumite caracteristici ale sferei afective a profesorului, integrate n competene psihopedagogice,
competena fiind neleas ca i indicator al potenialului actuale i predictor al evoluiei ulterioare, al anselor de reuit ntr-un
domeniu de activitate. O competen profesional important a cadrelor didactice o constituie tolerana pedagogic.
n cazul, analizei toleranei pedagogice cu semnificaie de rbdare, literatura tiinific propune termenul de toleran
psihosocial, atunci cnd ne referim la semnificaia de rezisten a toleranei este denumit toleran psihofiziologic. Dac tolerana
pedagogic apare ca rezultat al scderii sensibilitii, atunci este apreciat ca fiind toleran psihologic pasiv, iar n cazul n care se
exprim prin elaborarea unor strategii necesare pentru abordarea situaiilor problem, atunci n literatura tiinific este denumit
toleran psihologic activ.
Tolerana pedagogic constituie o competen afectiv complex bazat pe convingeri umaniste de acceptare a altor stiluri
de via, comportament, obiceiuri, opinii, credine, idei, reflectat ntr-un sistem de capaciti (de a asculta, a nelege, a respecta, a
accepta individualitatea altora) pentru a reaciona adecvat suportnd inconveniene i demonstrnd responsabilitate pentru
retroaciunea comunicrii prin rezisten emoional i nalt profesionalism n abordarea interlocutorilor din mediul socio-
educaional.
Proiecia acestor dou semnificaii (a toleranei ca rbdare i ca rezisten) asupra dezvoltrii profesionale a cadrelor
didactice i asupra coninutului activitii profesionale demonstreaz c aceste valori definesc profesionalismul pedagogic. Analiza
activitii educaionale arat c tolerana social este o competen profesional prioritar a educatorului contemporan.
Tolerana psihologic activ este necesar profesorilor pentru a diminua/exclude tensiunile profesionale, ca o capacitate de
relaxare i transfer al ateniei la momentul adecvat de la situaia provocatoare de disconfort la alte activiti. Sporirea rezistenei

63
cadrelor didactice la stres constituie o soluie metodologic pentru meninerea sntii mentale a acestora. Diminuarea toleranei la
frustrare conduce la creterea riscului de apariie a comportamentului agresiv.
Tolerana sczut la frustrare se exprim prin anumite probleme legate de tulburri emoionale. Personalitatea profesorului
eficient n mediul educaional se caracterizeaz prin autenticitatea, deschiderea spre reflecii asupra experienelor proprii,
autocunoaterea, puterea personal i identitatea, tolerana la indeterminare, responsabilitatea pedagogic, raporturi interpersonale
profunde, trasarea unor scopuri realiste, empatie. Tolerana pedagogic n raport cu influene psihologice distructive n condiii de
conflict determin formarea gndirii tolerante a cadrelor didactice, care vizeaz capacitatea de a-i nelege pe cei care gndesc ce
permite a reproa eficient i accesibil oponenilor.
Gndirea tolerant este interdependent cu tolerana comunicativ. Valorile toleranei pedagogice care decurg n acest
context sunt rbdarea, opunerea i rezistena. Problema toleranei comunicative reprezint una din cele mai actuale probleme pentru
psihologia modern i este examinat nu doar n planul relaiilor interpersonale, ci i n context social mai larg.
Tolerana comunicativ reprezint o form superioar de educaie reflectat n nelegere, nelepciune, putere i civilizaie.
Tolerana comunicativ este o calitate care se nva prin educaie, cultur i, mai ales, prin antrenament de la prini i educatori.
Tolerana ca atitudine i comportament se nva, se nsuete pe baz de modele de la cea mai fraged vrst, coala devenind
laboratorul principal pentru practicarea toleranei, un agent de integrare social i centru cultural al comunitii. Voltaire afirma c
primul om care a preferat s njure, n loc s arunce cu piatra a inventat civilizaia.
Larisa Sadovei (2008) propune un model al competenei de comunicare didactic (CCD) avnd la baz componentele:
discursiv i relaional exprimate de funcionalitatea/sincronizarea subcomponentelor cognitiv i retoric pe dimensiunea
discursiv i subcomponentelor motivaional i conversaional pe dimensiunea relaional, reflectnd comportamentele cognitive,
aplicative i atitudinale rezultate din codarea/decodarea mesajului.
Retroaciunea comunicrii didactice sau feed-back-ul comunicaional reprezint o modalitate activ i eficient de adaptare
a demersurilor didactice la multitudinea de situaii concrete contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte despre
exprimarea capacitilor comunicative individuale, i la formarea convingerilor privind calitatea capacitilor comunicative n funcie
de care partenerii i vor regla comportamentul comunicativ, orientndu-se spre evaluarea/autoevaluarea competenei de comunicare
didactic.
Din acest punct de vedere, competena de comunicare didactic asigur o relaie cu dubl finalizare: una cognitiv (de
nvare), de construire a sensului a ceea ce elevii ascult i citesc, i alta educativ-formativ ce conduce la dezvoltarea funciilor
intelectuale ale elevului, dezvoltarea emoional i stimularea motivaiei. Autoarea susine c formarea competenei de comunicare
didactic presupune formarea capacitilor i atitudinilor profesionale la nivelul discursului didactic, iar pe de alt parte dezvoltarea
comportamentelor relaionale facilitnd integrarea viitorilor profesori n coala modern.
Diferenierea ntre aptitudinea/capacitatea de comunicare i competena de comunicare este evideniat de faptul, c prima
este determinat genetic fiind ereditar, cea de-a doua dobndindu-se prin educaie n cadrul societii, fiind produs al nvrii.
Din perspectiva opiniei exprimate de V. Boiko (1996), tolerana comunicativ se manifest sub forma caracteristicilor
comportamentale comunicative. Spre exemplu, nivelul general sczut al toleranei comunicative se manifest prin: (a) refuzul de a
nelege individualitatea celuilalt, (b) supraestimarea de sine percepia c este etalonul corectitudinii, (c) manifestarea conduitei
categorice, (d) conservatorismul n evaluarea altora, (e) incapacitatea de a inhiba strile emoionale distructive, (f) tendina de a
reeduca partenerul, (g) refuzul de a ierta greelile celuilalt, (k) manifestarea nerbdrii la disconfortul fizic sau psihic al partenerului,
(l) adaptarea dificil la comportamentul celor din jur.
Tolerana n comunicarea pedagogic presupune abordri filosofice, etice, estetice viznd caracteristicile de baz ale
profesorului (n sensul adevrat al cuvntului): stabilitate psihologic i echilibru, spiritul dreptii, tactul pedagogic, omenia,
buntatea, bunvoina, spirit de observare, apropierea fa de elevi, rbdarea neleapt, receptivitate, buntate i exigen,
autenticitate (lips de fals) n interaciunea comunicativ cu elevii, nonviolen. Actualizarea adecvat n comunicare a
caracteristicilor afective menionate va fi denumit de autoare toleran n comunicarea pedagogic.
Formaiile intolerante reprezint consecine ale experienei negative, a cror nlturare va contribui la dezvoltarea formaiei
tolerante fireti n comunicare.
Pentru a dovedi toleran pedagogic n comunicare este nevoie de mult graie social, de mare finee psihologic i de
mare subtilitate metafizic pentru a te forma ntr-o atitudine comportamental unic i coerent.
Se disting substructuri ce condiioneaz exprimarea toleranei comunicative. Substructura intelectual reflect stilul
activitii de gndire a altuia, a principiilor nelegerii realitii, contientizarea problemelor, ideilor, luarea deciziilor, individualismul
intelectual al partenerului. Substructura valorico-orientativ prezint nelegerea individualismului, idealurilor, concepiilor
fundamentale despre lume ale fiecrei persoane, a scopurilor sale vitale apropiate i ndeprtate, a intereselor, a evalurilor celor
ntmplate, a reprezentrilor privind sensul vieii i fericirea. Substructura etic vizeaz rbdarea i acceptarea normelor morale,
orientarea spre bine, justee, sentimentul datoriei. Substructura estetic relev tolerana n sfera preferinelor, gusturilor,
sentimentelor i particularitilor de percepie. Substructura afectiv se manifest prin toleran fa de spectrul emoional
predominant, n care de cele mai dese ori persoana ntlnete bucurie sau tristee, optimism sau pesimism, agitaie sau calm, urcu sau
cobor, lipsa grijilor i nelinitii, dragostea fa de lume sau agresivitatea. Substructura sensibilitii include perceperea
particularitilor organizrii senzoriale individuale, perceperea sensibil a lumii la nivel vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, tactil i
locomotor. Substructura energetico-dinamic reflect perceperea varietii proprietilor energeticecaliti i putere ale cmpului su
energetic. Substructura algoritmic marcheaz tolerana pentru diferite stiluri de activitate, pentru diferite ritualuri, inclusiv familiale,
religioase. Substructura caracterologic se refer la perceperea specificului calitilor stabile, tipice ale personalitii, care sunt
nnscute sau formate n rezultatul educaiei. Substructura funcional marcheaz tolerana la diferite sisteme de asigurare a vieii i
meninere a confortului personalitii necesitile, preferinele i aspiraiile.
Nivelul general sczut al toleranei comunicative se manifest prin faptul c persoana nu vrea s neleag individualitatea
celuilalt; se consider etalon; manifest caliti categorice, conservatism n evaluarea altora; nu poate inhiba strile emoionale
distructive; tinde s-l transforme, s-l reeduce pe partener, nu este n stare s-i ierte celuilalt greelile; manifest nerbdare la
disconfortul fizic sau psihic al partenerului; se adapteaz cu greu la comportamentul celor din jur.
Alte probleme afective n comunicarea pedagogic care dovedesc nedezvoltarea toleranei sunt: rezisten sczut la
comunicarea interpersonal; deficitul de energie emoional, schimbare de dispoziie; lips de expresivitate i originalitate
emoional, agitaie sau apatie; ritm sczut de adaptare la cmpul colar, analfabetism emoional; nivel sczut al culturii emoionale
reflectat prin dezechilibru emoional; lips de sensibilitate i maturitate afectiv; conflicte interpersonale, stres; rezisten sczut la
activitatea de nvare i studiu individual; inexpresivitate afectiv, nedezvoltarea competenei sociale i comunicative; eforturi
minimalizate de autoeducaie i evaluare subiectiv; incoeren acional, dificultatea sau incapacitatea de a descrie propriile
sentimente; dificultatea de a percepe emoiile altora, de a diferenia strile emoionale exprimnd vocabular emoional limita;

64
incapacitatea de cunoatere a dispoziiei emoionale, rigidizarea vieii emoionale (constricia), incapacitatea de autoexaminare i
autocunoatere, capaciti minime de a contientiza, de a tri i de a exprima sentimentele.
Sintetiznd teoretic asupra problemelor generate de nedezvoltarea toleranei pedagogice, n continuare, vom prezenta
teoriile sociologice care permit a surprinde rolul toleranei pedagogice n viaa social i vom descrie unele dintre acestea.
Teoriile sociologice de baz care fundamenteaz epistemologic tolerana pedagogic sunt: teoria percepiei afectelor
celorlali (J. Cosnier, 1991, 1992); teoria muncii emoionale (Arlie Russell Hochschild), Jonathan H. Turner i Jan E. Stets (2005);
teoria energiilor emoionale (Randall Collins); teoria maximizrii afective (Michael Hammond); teoria empatiei.
Teoria muncii emoionale. Jonathan H. Turner i Jan E. Stets (2005) ncadreaz acest model teoretic n categoria teoriilor
culturale ale emoiilor a cror trstur comun este postularea faptului c trirea i exprimarea emoiilor n societate sunt orientate
de norme culturale. Considerat o iniiatoare n domeniul sociologiei emoiilor, Arlie Russell Hochschild a formulat pentru prim
dat conceptul de munc emoional n articolul Emotioin work, feeling rules, and social structure (1979), concepia despre munca
emoional fiind dezvoltat n lucrarea The Managed Heart. Commercialization of Human Feeling? (2003).
Autoarea critic maniera superficial de abordare a emoiei n tiinele sociale. n aceast viziune simplist, a manifesta o
emoie fa de un obiect echivaleaz cu a te raporta la acel obiect n termeni pozitivi sau negativi, ceea ce capt importan este mai
ales intensitatea acestei raportri negative sau pozitive. Adoptndu-se un astfel de punct de vedere, se va pierde ntreaga varietate de
definiii, pe care oamenii le aplic obiectului atitudinal. Autoarea pornete de la observaia c n societate exist o serie de convenii
n legtur cu sentimentele. Acestea sunt uor de surprins dac devenim puin mai reflexivi n raport cu ceea ce ni se ntmpl n
via. Societatea ne oblig s ne manifestm emoiile n expresii acceptate social, adic ne constrnge la respectarea unor norme n
legtur cu exprimarea emoiilor, norme, denumite reguli emoionale.
Potrivit autoarei, efortul pe care un individ l depune att pentru a-i adecva emoiile la contextul social, ct i pentru a
induce sau inhiba sentimentele celorlali poart numele de munc emoional. Regulile emoionale pot fi diferite, n funcie de
apartenena la grupurile sociale. Astfel, n societate, femeile sunt stimulate social s se centreze pe exprimarea emoiilor ntr-o mai
mare msur dect brbaii. Dezvoltarea sectorului social al serviciilor are ca efect orientarea celor care au joburi de acest fel n
direcia gestionrii emoiilor, pentru a putea controla relaiile cu ceilali. Pornind de la presupunerea c exist o diferen ntre ceea
ce simim i ceea ce ar trebui s simim n anumite contexte sociale, se definesc dou tipuri de reguli emoionale:
1. regulile sentimentelor, adic ce emoii ar trebui s experimenteze indivizii n anumite contexte sociale concrete, cu ce
intensitate, cu ce durat i cu ce orientare pe axa pozitiv-negativ;
2. regulile exteriorizrii sentimentelor, adic ce ateptau ceilali n legtur cu modul n care indivizii i exteriorizeaz
sentimentele.
Aceste ultime norme sunt diferite n funcie de grup i sunt ntrite de membrii grupurilor prin sanciuni.
Existena regulilor emoionale i contientizarea lor de ctre actorii sociali conduce la tendina de comercializare sau
transformare a lor n marf. Mai mult, joburile care implic munca emoional sunt, de regul, prost pltite i, sunt ndeplinite de
femei, iar n cazul acestor angajai exist n mod constant o discrepan ntre ceea ce simt i ceea ce trebuie s afieze, fapt ce poate
determina alienarea individului.
Sharon Bolton identific patru caracteristici ale muncii emoionale: (1) implic o relaie direct ntre persoane; (2) implic
influenarea strii emoionale a unei persoane de ctre persoana care o pune n aplicare; (3) permite angajailor s gestioneze relaiile
cu ceilali angajai; (4) poate reprezenta i un factor de producie. n concluzie, nevoia de a gestiona relaiile cu ceilali a condus la
dezvoltarea, n cazul omului, a unor competene de a o controla.
Teoria energiilor emoionale (Randall Collins), specific pentru fondatorii sociologiei, este centrarea pe analiza
principalelor instituii sociale - familia, statul i organizarea politic, economia, religia etc. n concepia sa de inspiraie
durkheimian, ordinea social se sprijin pe solidaritate i angajament moral. Activitile desfurate n comun de indivizi contribuie
la apariia unei stri de spirit comune. Att cooperarea dintre indivizi, ct i conflictul au la baz mobilizri ale emoiilor.
Ritualurile de interaciune sunt compuse din dou elemente de baz: ingredientele ritualice i efectele ritualice. Primele
includ elemente cum ar fi modalitile de control n ceea ce privete accesul strinilor, coprezena corporal, concentrarea ateniei,
mprtirea unei stri de spirit, toate aceste elemente fiind favorizate de participarea la activiti comune, la activiti rutiniere, de
trirea unor emoii tranzitorii sau de scurt durat (bucurie, jen, fric, mnie etc.) i care in strict de situaia interaciunii. Cel de-al
doilea element const n ceea ce rezult ca efect pe termen lung al lanurilor ritualice la care particip indivizii n societate: energie
emoional, solidaritate de grup, simboluri reprezentative pentru grup, un anumit sim al moralitii i dreptii. n opinia lui Collins
(1990), emoiile joac n mod potenial o poziie crucial n cadrul teoriei sociologice care, dac nu explicit, cel puin implicit, fac
referire la rolul emoiilor n viaa social. Conceptul de solidaritate moral este rspunsul pe care autorul francez, n opinia lui
Randall Collins, l ofer la ntrebarea privind mecanismele de producere a ordinii morale, considernd c acestea au o natur
emoional.
Teoria maximizrii afective. Prin aceast teorie, autorul i propune s demonstreze rolul pe care capacitatea oamenilor de
a tri emoii l are pentru procesele de difereniere i stratificare social. n concepia lui Randall Collins, stratificarea social este un
proces cu dou dimensiuni: 1) dimensiunea puterii; 2) dimensiunea statusurilor.
Din acest punct de vedere i prin raportare la crearea i meninerea ordinii sociale, actorii sociali sunt de dou tipuri:
generatorii de ordine social i executanii. Actorii sociali din ambele categorii se implic n interaciune avnd scopuri i interese
proprii, ns raporturile de putere dintre ei sunt dezechilibrate. Generatorii de ordine obin energie emoional, deoarece poziia lor
de dominaie le permite s-i satisfac interesele, iar executanii se caracterizeaz prin deficit de energie emoional, deoarece
interesele lor sunt plasate pe un loc secund. n societile actuale, acest tip de relaii de putere sunt foarte des ntlnite la nivelul
organizaiilor numite arena sistemelor moderne de stratificare. Spre deosebire de ritualurile de putere, ritualurile de status au la baz
apartenena la un grup de status, locul pe care l ocup un individ n reeaua interacional. Altfel spus, succesul interaciunilor n
sfera putere/status determin, d natere la entuziasm, ncredere, un sens al afilierii la un grup i la interesele lui. Insuccesul n
aceast sfer genereaz depresie, jen, alienare n raport cu grupul i interesele sale.
Strategiile de maximizare afectiv pot fi foarte diverse, una dintre ele fiind tendina indivizilor de a stabili raporturi afective
cu persoane de la care primesc emoii pozitive. Indivizii sunt ntr-o permanent cutare a unor astfel de raporturi sociale, destrmarea
unui raport afectiv cu o persoan determinnd migrarea individului spre raporturi afective cu alte persoane, n urma crora s se
obin emoii pozitive.
Rezultatul acestui proces este consolidarea unui sistem de relaii pozitive care s asigure accesul individului la un flux
constant de emoii pozitive. n consecin, la nivelul societii se vor crea i reproduce acele structuri sociale care vor maximiza
fluxurile de emoii pozitive.
Interferene ale pedagogiei toleranei (PT) cu pedagogia culturii emoionale (PCE)
Multe dintre problemele societii contemporane, cum ar fi conflictele intra - i interpersonale, destrmarea grupurilor
profesionale, a familiilor, violena, n general, i violena n mediul educaional, sunt puse pe seama deficitului de educaie pentru
65
toleran, fenomen care i are explicaia n formarea insuficient a toleranei pedagogice a cadrelor didactice prin care nelegem o
competen profesional ce include atitudini constructive derivate din sistemul de valori individuale i profesionale, un sistem de
capaciti ce permit evaluarea obiectiv a situaiilor, comunicarea eficient, atitudini constructive i formularea deciziilor adecvate
pentru anticiparea apariiei conflictelor. De aceea una din preocuprile actuale ale conceptorilor de curricula de formare a cadrelor
didactice este fundamentarea tiinific a pedagogiei toleranei, tiin a educaiei preocupat de educaia pentru toleran.
Complexitatea studierii toleranei n lumea contemporan este cauzat de abordrile pluriaspectuale n stabilirea esenei fenomenului
vizat, de multitudinea de planuri ale vieii sociale n care se reflect i de insuficiena informaiilor despre originea
toleranei/intoleranei n ontogenez.
ntre PT i PCE se stabilesc interaciuni complexe, deoarece aceste tiine ale educaiei au nu doar acelai domeniu de
cercetare - afectivitatea, ci i un obiect comun de studiu educaia emoionalitii. n acelai timp, fiecare dintre acestea au un
specific, fiind preocupate, n parte de studierea diferitor dimensiuni ale educaiei: PCE educaia pentru dezvoltarea emoional, iar
PT educaia pentru toleran. PT se ocup nu doar de cercetarea fenomenelor afective specifice, ci mai ales de formarea formatorilor
viznd educaia pentru toleran prin dezvoltarea culturii toleranei i a comunicrii bazate pe valorile culturii emoionale. PCE i PT
opereaz cu aceleai competene i valori afective.
Pentru evaluarea toleranei pedagogice se aplic indicatorii culturii emoionale: contientizarea propriilor emoii,
ncrederea de sine, orientarea emoional pozitiv, valorile morale, amplificarea continu a strii de bine prin automotivare,
autorealizare i autoactualizare, diferenierea strilor emoionale, preocuparea pentru dezvoltarea emoional, cunoaterea
tipologiei emoiilor (de baz, derivate, specifice activitii pedagogice), echilibrarea optim dintre emoionalitate i raionalitate,
recunoaterea emoiilor personale i a celorlali, gestionarea emoiilor n conduita profesional i comunicarea relaional cu nalt
randament al implicrii emoionale, empatia, rezisten afectiv, orientarea valoric prosocial, formularea imperativelor umaniste
ca exigene profesionale, reorientarea conduitei emoionale, flexibilitate emoional, inserie maxim prin valori pedagogice,
tolerana comunicativ, tendina de extindere i amplificare a spectrului emoional, responsabilitate pedagogic pentru emoiile
exteriorizate, preocupare de optimizarea strategiilor de abordare a dilemelor etice n educaie.
Cu toate c putem adapta indicatorii culturii emoionale tolerana pedagogic prezint i descriptori specifici: rezistena la
tensiunile i dificultile vieii profesionale; nfruntarea realitilor profesionale dificile prin acceptarea diferenelor ca parte a
mediului pedagogic; elaborarea strategiilor de soluionare a problemelor n condiii de stres ocupaional; adaptarea la contextul
profesional.
Relevant n aceast ordine de idei devine faptul c la nivel european competenele emoionale sunt incluse n lista
competenelorcheie necesare mplinirii personale i inseriei socio-profesionale.
Condiiile n care se formeaz personalitatea uman nu ntotdeauna sunt favorabile pentru a dezvolta unicitatea i
originalitatea persoanei. Expui influenelor distructive multiple ale mediului social, tinerii devin tot mai agresivi i mai neajutorai n
cutarea oportunitilor de integrare, adic tot mai vulnerabili. De cele mai multe ori acetia aleg ntre a deveni creatori de noi valori
sau a rmne consumatori, parte a mulimii.
Criza formrii identitii studenilor se produce anevoios. O criz i mai complex ce urmeaz este transformarea
identitii de student n identitatea profesional. n activitatea profesional apar crize normative ale devenirii profesionale.
Problema const n faptul c studenii, dar i profesorii sunt slab pregtii pentru nfruntarea crizelor profesionale normative.
Intolerana se exprim n percepia crizei de identitate ca pe o stare de neputin critic. Astfel acetia nu se pot concentra la cutarea
strategiilor optime de soluionare a problemelor. Nedezvoltarea toleranei conduce la apariia unor probleme n dezvoltarea carierei
pedagogice. Intolerana psihologic n raport cu activitatea pedagogic provoac arderea/epuizarea emoional, probleme somatice,
neurologice i psihice.
Intolerana social n raport cu colegii i educaii se exprim n fenomenul deformrii profesionale ce apare ca dereglare a
cunoaterii sociale i formare a reprezentrilor neadecvate despre educai, dar i despre existena uman, n general. Tolerana
pedagogic apare ca element structural al competenei de abordare a conflictelor, facilitnd dezvoltarea competenelor de
comunicare interpersonal.
Intolerana social se exprim n fenomenul deformrii profesionale. Astfel la debutul carierei didactice tinerii profesori
absolutizeaz rolul disciplinei sale, uitnd c disciplina pe care o pred este doar una dintre alte discipline colare. Ali profesori
pensionari absolutizeaz rolul studiilor colare, considernd c alte activiti de via sunt de prisos. Astfel, dezacordul cu aceste
cerine provoac nenelegere, nemulumire, chiar i agresiune din partea acestor profesori.
Cercetrile demonstreaz c i n condiii favorabile activitatea pedagogilor este deosebit de tensionat, fapt care se explic
prin diversitatea rolurilor profesionale, a exigenelor de perfecionare i control, a complexitii comunicrii pedagogice cu un
contingent de elevi tot mai dificil, dar i necesitatea de pregtire permanent pentru lecii. Remunerarea neadecvat a serviciilor
educaionale care nu permite asigurarea condiiilor favorabile de via a pedagogilor provoac migraia cadrelor i marginalizarea
profesional a cadrelor didactice, ce conduce la ndeplinirea formal a rolurilor profesionale. n atare condiii apare ca fiind necesar
abordarea conceptului de competen social. Primele ncercri de definire a competenei sociale aveau tendina de a se fixa pe
comportamentul social. Ulterior, aspectele cognitive i comportamentale au nceput s capete o importan echivalent. Recent,
componenta emoional sau afectiv a devenit mai important. De aceea, concepia actual despre competena social acord o
importan egal domeniilor comportamental, cognitiv i afectiv. Accentul iniial pe comportament a dus la o discuie ndelung a
aptitudinilor sociale, n locul conceptului mai vast de competen social. Paradoxal, termenul de competen social era folosit nc
din anii 1930, nainte de introdu-cerea termenului de aptitudini sociale, care a fost iniial rezervat pentru comportamentele
interaciunii sociale eficiente. Ashley i Taylor (1983) au observat transformri evolutive n terminologia utilizat n literatur, dar au
comentat o continu lips de constan, descoperind c termenii competen social i aptitudini sociale sunt nc folosii ca
sinonime. Gesten i colaboratorii (1987) au sugerat c termenul de competen social este cel mai general sau amplu termen, care
reprezint o evaluare cumulativ a performanei ntr-o serie de situaii interpersonale, n timp ce aptitudinile sociale se refer la
structuri foarte specifice de comportament observabil nvat, att verbal, ct i nonverbal, prin care i influenm pe ceilali i
ncercm s ne satisfacem nevoile. Ambii termeni pot fi folosii pentru a descrie comportamentul social.
Pedagogia culturii emoionale - tiina educaiei preocupat de studiul i educaia emoionalitii
Reprezentativi cercettori n domeniul educaiei i a psihologiei emoiilor demonstreaz importana educaiei
emoionalitii umane prin afirmaiile tiinifice lansate n mediul academic: pedagogia culturii emoionale este tiina educaiei
preocupat de cercetarea, proiectarea i dezvoltarea competenelor emoionale ale persoanelor implicate n educaie (Chabot D.);
exprimarea emoiilor constituie o necesitate uman (Dodonov B); logica dezvoltrii afective const n educaia emoiilor
( .); sporirea coeficientului emoional (QE) este posibil prin formarea competenelor emoionale (Goleman D.);
competenele emoionale au rol prioritar n managementul carierei profesionale (Palomera R.); echilibrul emoional n societatea
postmodern asigur sntatea i integritatea mental (Cojocaru-Borozan M.); cultura emoional individual sporete cultura

66
afectiv a societii (Goleman D.); specificul culturii emoionale a cadrelor didactice se conine n competenele afective specifice
profesiunii (Cojocaru-Borozan M., 2010).
Aceste teze explic apariia noii tiine ale educaiei pedagogia culturii emoionale (PCE), prin care nelegem tiina
educaiei ce analizeaz conceptele pedagogice operaionale necesare studierii fenomenelor afective prin abordri inter-, multi- i
transdisciplinare ale formrii formatorilor responsabili de proiectarea/realizarea educaiei pentru dezvoltare emoional conform unor
valori afective raportate la idealul educaional.
Atenia sporit n ultimul timp acordat pe plan global problemei vizate demonstreaz elocvent c valorile culturii
emoionale sunt resursele eseniale necesare proiectrii i construciei n carier. Pentru o bun prestaie profesional cadrul didactic
are nevoie de competene afective ce permit gestionarea situaiilor de criz, de regul atipice, s aplice reuit metodele de cunoatere
interindividual i dezvoltare personal/proiectul de evoluie personal, deoarece, adaptarea de succes la domeniul profesional
solicit dezvoltarea competenelor emoionale.
Invocnd complexitatea i actualitatea PCE menionm unele dintre funciile prioritare ale culturii emoionale: funcia de
educaie a emoionalitii, funcia cultural de intelectualizare a tririlor emoionale, funcia de dezvoltare i promovare a valorilor
culturii emoionale: interaciuni optime i echilibrare ntre emoionalitate-raionalitate, reactivitate emoional, implicare i
contaminare emoional, dispoziie general pozitiv i satisfacie profesional, evaluarea propriei stri afective i a altora,
gestionarea i canalizarea emoiilor, exprimarea inteligent a strilor emoionale, recunoaterea/diferenierea emoiilor,
autoreglarea emoiilor, compasiune i empatie, reprimarea impulsurilor conflictogene, activismul emoional, expresivitatea
emoional, flexibilitate emoional, comunicarea emoiilor, automotivare i autoinspiraie, asumarea responsabilitii pedagogice,
managementul emoiilor, perseveren n amplificarea motivaiei, extinderea spectrului de iniiative sociale, optimism existenial,
utilizarea emoiilor ca surs de energie proactiv, rezistena profesional.
Noua paradigm a educaiei bazat pe inteligen emoional, plaseaz pe prim plan ideile umaniste i insist asupra valorii
de predicie a competenelor emoionale n dezvoltarea carierei, determinarea, autoafirmarea, autorealizarea fiind unele dintre
valorile culturii profesionale a cadrelor didactice. Din aceste raiuni nvarea social susine personalitatea uman n organizarea
valorilor personale ntr-un sistem axiologic valabil pe durata ntregii viei.
Educaia pentru dezvoltare emoional (EDE) obiectul de studiu al PCE
A. EDE este o nou dimensiune a educaiei ce vizeaz formarea-dezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate
(EQ), exprimat prin atitudini responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente comunicative rezonante ce
deriv din sistemul individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la nivelul competenelor emoionale, asigurnd
performana academic (IQ), sntatea mental i integrarea socio-profesional.
B. Obiectivele pedagogice ale educaiei pentru dezvoltare emoional.
Scopul EDE formarea-dezvoltarea contiinei psihosociale a personalitii umane, conturat la nivelul inteligenei emoionale, prin
competene afective ce reflect cultura comunicrii sociale.
Obiectivele generale, angajate n formarea-dezvoltarea inteligenei emoionale, la nivel teoretic, vizeaz acumularea
cunotinelor tiinifice privind inteligena emoional i a competenelor emoionale cu aplicabilitate social.
Obiectivele specifice ale educaiei pentru dezvoltare emoional, orientate spre formarea-dezvoltarea contiinei emoionale
vizeaz: formarea-dezvoltarea competenelor de autocunoatere i autocontrol (contiina emoional de sine, caracter asertiv,
independena, respectul de sine, mplinire de sine) relaiile intrapersonale; formarea-dezvoltarea capacitii de a interaciona
pozitiv i de a colabora cu diferite persoane (empatie, responsabilitate social) relaiile interpersonale; formarea-dezvoltarea
capacitii de a fi flexibil i cu simul realitii (testarea realitii, flexibilitate emoional, luarea deciziilor, soluionarea problemelor)
adaptabilitatea; formarea-dezvoltarea capacitii de a rezista la stres, de a ine sub control impulsurile emoionale (echilibrul i
stabilitatea emoional) administrarea stresului; formarea-dezvoltarea atitudinii optimiste i entuziaste fa de via (optimismul
general, fericirea) dispoziia general.
Obiectivele specifice ale educaiei pentru dezvoltare emoional rezult din operaionalizarea obiectivelor specifice,
realizabile n cadrul activitilor educative organizate formal sau nonformal, n cadrul sistemului i procesului de nvmnt.
C. Coninuturile specifice educaiei pentru dezvoltare emoional corespund obiectivelor specifice necesare pentru
activitatea de formare-dezvoltare a contiinei emoionale a personalitii, obiective ce pot fi operaionalizate n funcie de condiiile
mediului pedagogic de referin i de particularitile de vrst i individuale ale elevului. Coninuturile, reprezentnd un ansamblu
structurat al dimensiunilor inteligenei emoionale, ce au ca obiect de raportare valorile emoionale rezultate din valorile general-
umane binele, adevrul, frumosul (educaia moral), sunt realizabile prin activitile didactice i educaionale, proiectate n
perspectiva educaiei permanente. Finalitatea realizndu-se n formarea culturii emoionale ce reflect gradul dezvoltrii EQ i
contribuie la meninerea sntii mentale, n vederea disciplinrii emoionale prin asigurarea echilibrului i a funcionrii armonioase
a organismului.
Coninutul educaiei pentru dezvoltare emoional confirm convergena dimensiunilor clasice (moral, intelectual,
psihofizic, estetic, tehnologic) i a noilor dimensiuni ale educaiei (educaia: pentru sntate, pentru comunicare, pentru pace i
cooperare, pentru schimbare i dezvoltare, pentru carier profesional etc.) n dezvoltarea emoional; care poate fi realizat att n
cadrul activitilor educative, ct i prin curriculumul la disciplinele colare.
Competenele de dezvoltare emoional a personalitii se divizeaz n:
1. competene emoionale de ordin intrapersonal (contiina emoional, autoevaluare, ncredere n sine, autocontrol,
contiinciozitate, adaptabilitate, ambiie, implicare, iniiativ, optimism) i
2. competene emoionale de ordin social (empatie, asertivitate, toleran, comunicare, dirijarea conflictelor, colaborare i
cooperare, aptitudini de echip). Aceste dou tipuri de competene vizeaz relaiile interpersonale i intrapersonale care asigur
sntatea mental i inseria social a fiinei umane.
D. Metodologia specific recomandat implic ansamblul metodelor de educaie orientate spre formarea contiinei
emoionale i spre dezvoltarea competenelor (atitudini, capaciti, cunotine) emoionale. nvmntul de astzi opteaz pentru
predominana metodelor activ-participative care implic solicitarea mecanismelor gndirii, inteligenei, imaginaiei, creativitii
elevului. n acest sens, activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune
mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine.
Oportune pentru EDE sunt metodele de influenare, ndrumare i formare cu rol de a direciona, declana, stimula i
determina asimilarea cognitiv a valorilor emoionale, nvarea modelelor de conduit emoional, structurarea afectiv-motivaional
a personalitii competente n planul dezvoltrii afective: explicaia, convingerea, demonstrarea, simularea prin joc, dramatizarea,
exemplul, sugestia metode ce rspund nevoii de comunicare i contribuie la dezvoltarea competenei de comunicare. Exemplul este
ilustrarea unor situaii prin modele reale sau fictive. Exemplele oferite pot fi pozitive sau negative, dup criterii morale, estetice, de
performan intelectual. Sugestia este modul de a activa resursele subcontiente i a induce o anumit atitudine.

67
 E. Valorile inteligenei emoionale se consolideaz prin nvarea afectiv i experienele emoionale rezultate din
dezvoltarea personal. Valorile afective reprezentative pentru comunicarea social a emoiilor, recomandate n vederea educaiei
pentru dezvoltare emoional sunt: independena emoional, contientizarea propriilor emoii, recunoaterea propriilor emoii,
gestionarea i canalizarea emoiilor, evaluarea propriei stri afective, controlul impulsurilor, gestionarea conflictelor interpersonale,
comunicarea asertiv, responsabilitatea emoional, compasiunea, altruismul, responsabilitatea social, deschiderea spre idei noi,
respectul de sine, tolerana, automotivaia, autorealizarea social, comunicarea empatic, autodirecionarea emoional,
entuziasmul, satisfacia de sine, starea de bine.
Normativitatea pedagogiei toleranei
Principiile sunt considerate norme cluzitoare de care trebuie s inem cont, valorile constituind esena personalitii
umane. Valorile sunt subiective i interne, guvernnd comportamentul uman. Stephen R. Covey, autorul lucrrii Etica liderului
eficient sau Conducerea bazat pe principii aduce argumente convingtoare referitor la nevoia de a ne ghida de principii n via.
Principiile sunt obiective, exist independent de noi, guvernnd consecinele. Principiile, menioneaz St. Covey sunt legi naturale de
la sine nelese i confirmate. Principiile se aplic oricnd i oriunde manifestndu-se sub forma valorilor, ideilor, normelor i
nvturilor care nal, nnobileaz, mplinesc, ntresc i inspir oamenii. A ne centra viaa pe principiile corecte, concluzioneaz
St. Covey, este cheia dezvoltrii marii puteri interne din vieile noastre, putere cu care putem ndeplini multe dintre visurile noastre.
Cnd n centrul vieii noastre punem principiile corecte devenim mai echilibrai, mai organizai, mai statornici. Dac punem
n centru principiile, acest lucru ne furnizeaz suficient siguran pentru a nu fi ameninai de schimbare, comparaii sau critici,
suficient orientare pentru a ne putea descoperi misiunea, defini rolurile, creiona scenariile i scopurile; suficient nelepciune pentru
a putea nva din greelile noastre i a cuta s ne mbuntim mereu; i suficient putere de a comunica i coopera chiar i n
condiii de stres.
Pedagogia toleranei este destinat nu doar colii, ci ntregii societi, problema dat fiind una global, deoarece crearea
unei societi mondiale cu adevrat tolerante n comunicare reprezint un ideal educaional internaional.
Analiza toleranei poate fi realizat la nivelul unui concept operaional (descriptiv), util i n cazul educaiei. Coninutul
conceptului poate fi explicat prin delimitarea sa fa de unele practici sociale negative: intoleran (opusul toleranei), indulgen
(exces de toleran), indiferen autonfrnare activ.
Educaia pentru toleran implic respectarea normativitii morale exprimate prin mai multe principii, legitimate
istoric (Voltaire):
a) principiul utilitii (J. Mill) maximizeaz avantajele; limitele care apar acolo unde foloasele aduse de toleran nceteaz
de a prevala asupra daunelor;
b) principiul neutralitii se exprim sub form de scepticism sau de relativism moral;
c) principiul respectului pentru persoan, (I. Kant) susine autonomia i raionalitatea; limitele apar atunci cnd autonomia
i raionalitatea admit interpretri diferite.
Principiile educaiei pentru toleran propuse de UNESCO:
- acceptarea i aprecierea diversitii culturilor lumii;
- recunoaterea drepturilor universal ale persoanei i a libertilor fundamentale ale altora;
- respectarea naiunilor;
- egalitatea n drepturi pentru grupuri i indivizi;
- promovarea i protejarea drepturilor i a libertilor altora;
Educaia pentru toleran trebuie s fie considerat un imperativ prioritar. Betty A. Reardon (2005) formuleaz principiile
de baz pentru practicarea toleranei n coli i pentru edificarea unei pedagogii a toleranei:
- asumarea de ctre coal a responsabilitii de a educa prin i pentru toleran;
- abordarea pozitiv a diversitii sociale;
- dezvoltarea unui mod pozitiv de a gndi despre ceilali;
- concentrarea permanent asupra similitudinilor (lucruri care ne unesc i ne fac s ne simim bine mpreun);
- crearea unui climat cooperant n coal.
Sorin Cristea (2006) propune anumite principii pentru edificarea unei pedagogii a toleranei:
- asumarea de ctre coal a responsabilitii de a educa prin i pentru toleran,
- dezvoltarea unui mod pozitiv de a gndi despre ceilali,
- concentrarea permanent asupra similitudinilor, asupra lucrurilor care ne unesc i ne fac s ne simim bine mpreun
- combaterea naionalismului i a rasismului,
- crearea unei atmosfere pozitive i cooperante n coal,
- abordarea pozitiv a diversitii sociale, etnice religioase,
- integrarea valorilor educaiei interculturale n coal toleranei.
Conduita tolerant n comunicare este condiionat de prezena n contiina uman a unor predispoziii native pentru o
comunicare tolerant, care trebuie s devin un principiu al comunicrii pedagogice.
B. Reardon (2004) afirm c educaia unei culturi a pcii presupune dezvoltarea la fiecare individ a aptitudinii de a ntreine
relaii pozitive, a simului responsabilitii sociale i maturitii etice n luarea unor decizii n privina relaiilor personale i a
comportamentelor sociale.
n comunicarea didactic rolul atitudinilor este unul esenial prin faptul c acestea influeneaz decisiv att calitatea relaiei
(atitudinile sunt un aspect determinant al climatului relaional), ct i natura relaiei sociale, intervenind n definirea statutului
fiecruia n cadrul acesteia i determinnd calitatea i natura elementelor ce urmeaz a fi exprimate. Situaia optim de comunicare n
opinia savantului J.C. Abric desemneaz situaia n care cel ce se exprim nu se simte judecat, analizat, interpretat, ghidat de sfaturi,
manipulat, hruit prin ntrebri, ci el se simte pur i simplu ascultat.
n concepia autorului J. Rousseau omul i recunoate propria imperfeciune astfel c i construiete n mod deliberat un
dispozitiv bazat pe legi i norme selectate n mod raional, pentru a interveni n acest fel n adaptarea sa comportamental la un mediu
n schimbare.
Cultura emoional a profesorului - premis a comunicrii tolerante
Conceptul de cultur emoional este deplin integrat n gndirea academic ca rezultat al evoluiei teoriilor despre emoii,
comunicare i cultur profesional. Asemntoare la nivelul fundamentelor criteriologice, conceptele inteligen emoional i
cultur emoional sunt totui diferite n esen, prin valorile profesionale specifice asupra crora indic termenul de cultur
emoional. n studiul vieii emoionale a profesorilor se promoveaz conceptul cultur emoional.
Reuita academic, dat de IQ este doar un factor predictiv al eficienei profesionale, exprimat procentual (de la 10 -
20%), reuita socio-profesional se datoreaz coeficientului de emoionalitate (QE) n raport de 80 % i depinde de calitatea
68
competenelor emoionale, dup cum afirm D. Goleman, Steve Hein, J. Mayer, P. Salovey, H. Gardner, D. Chabot, Jean Segal, etc.
demonstreaz c QE este indicele nivelului de dezvoltare afectiv. Gradul de dezvoltare a QE prezint nivelul culturii emoionale.
Cultura emoional a profesorului constituie o formaiune dinamic a personalitii, reflectat n unitatea dimensiunilor
intrapersonal i comunicativ-relaional reprezentate ntr-un sistem de valori emoionale, elaborate de profesori pentru maximizarea
eficienei socio-profesionale; se exprim prin competene emoionale, integrate ntr-un stil charismatic de comunicare pedagogic,
catalizator de confort profesional i valori emoionale.
Dezvoltarea culturii emoionale constituie un proces etapizat, orientat spre formarea competenelor emoionale i sociale,
servind drept catalizator al evoluiei intelectuale i profesionale, gradul de dezvoltare a culturii emoionale fiind reprezentat de
msura dezvoltrii unui sistem de competene emoionale ce optimizeaz eficiena social.

Fig. 29. Elementele structurale ale culturii emoionale

Tabelul 47. Criteriile indicatorii descriptorii de performan valorile culturii emoionale

Constructe Criterii Indicatori Descriptori Valorile culturii

ale CEP de performan emoionale.
Profil dezirabil al
cadrelor didactice
Imaginea de Respectul de contientizarea propriilor emoii; controleaz propriile stri i sensibil
sine sine interaciuni optime i echilibrare expresii moionale; echilibrat
i de alii ntre emoionalitate - raionalitate; explic competent tririle coerent
siguran profesional; emoionale proprii i ale altora; interiorizat
autoevaluare obiectiv se autoaccept; armonizat cu sine
demonstreaz demnitate matur emoional
profesional; ncreztor
prezint comportament elevat demn de ncredere
exigent cu sine
Motivaiona Orientarea orientarea motivaional persevereaz n consolidarea contiincios
l- normativ emoional valoric motivaiei; orientat valoric
amplificarea continu a strii de respect valori i principii de motivat (motivele
bine exprimare emoional; puterii, evitrii
formuleaz motive pentru insuccesului i
autodezvoltare profesional autorealizrii)
se autoestimeaz pozitiv; pozitiv
i autoperfecioneaz autodeterminat
comportamentul deontologic autorealizat
autoactualizat
autoinspirat

69
Conotativ Creativitatea exprimarea flexibilitii demonstreaz sistem individual de original
emoional- emoionale; conotaii personale ale emoiilor flexibil
pedagogic diferenierea strilor recomandabile pedagogilor; ager
emoionale; distinge emoiile; inventiv
diversificarea emoional; recunoate strile emoionale; competent
transformarea situaiilor canalizeaz adecvat a emoiilor creativ
pedagogice n situaii
educative;
culturalizare emoional
Cognitiv Cunotine cunoaterea tipologiei evalueaz propriile strii afective i a curios
sistematizate emoiilor specifice activitii altora inteligent (IQ)
privind viaa pedagogice; preocupare pentru dezvoltarea interesat
emoional a diagnosticarea i pronosticarea emoional, insistent
individului reaciilor emoionale; prezint etaloane de atitudine fa de reflexiv
cunoaterea experiene ceilali, realist
emoionale; cunoate variate modele de
aprecierea coninutului i a comportament n diverse situaii
calitii emoiilor, emoionale;
determinarea originii
fenomenelor emoionale n
activitatea pedagogic.
Manageri-al Gestionarea stabilitate emoional; se centreaz pe tririle emoionale ale empatic
fluxurilor luarea deciziilor emoionale elevilor; prietenos
emoionale n adecvate; autoregleaz reaciile emoionale ale mobilizat
comunicarea flexibilitate emoional; altora ntr-o manier afectiv eficient
relaional cu pronosticarea reaciilor echilibrat; pragmatic
nalt randament emoionale stpnete stresul entuziasmat
al implicrii sociabil
emoionale energic
disciplinat

Discursiv comunicarea construirea discursurilor se implic complex n comunicare; tolerant

clar a valoriznd segmentul afectiv- contamineaz emoional; emotiv
emoiilor / atitudinal; exprim inteligent a strilor rezistent
asigurarea retroaciunii n emoionale; expresiv
dirijarea circuitului comunic convergent valorificnd experimenta-tor
coninuturilor afectiv- para- i nonverbalul; reactiv
atitudinale; optimizarea strategiilor de operare cu constructiv
crearea climatului de coninuturile afectiv- emoionale pacificator
rezonan afectiv; charismatic
reacionarea adecvat la
oscilaiile emoionale;
reprimarea impulsurilor
conflictogene
Integratoare Comportament orientarea valoric prosocial; exprim deschidere la experiene; adaptat
prosocial formularea iniiativelor demonstreaz activism emoional; asertiv
sociale; aplic strategii de reprimare a integrat
lansarea imperativelor impulsurilor de ordin conflictogen satisfcut
umaniste ca exigene resemnat
profesionale; natural
reorientarea conduitei
emoionale;
inserie maxim prin valori
pedagogice;
satisfacie profesional

Axiologic Responsabilitate tendina de extindere i maximizeaz starea de optimism optimist

pedagogic amplificare a spectrului pedagogic; rezistent
pentru emoiile/ emoional; utilizeaz emoiile ca surs de energie responsabil
sentimentele responsabilitate pedagogic proactiv i rezisten profesional. constructiv
exteriorizate; pentru emoiile exteriorizate;
reflecii afectiv-pedagogice;
intelectualizarea relaiilor
sociale

Nivelul de cultur emoional este gradul de dezvoltare emoional a componentelor structurale ale culturii emoionale
exprimat n competene emoionale.
Plecnd de la ideea importanei formrii profesorilor pentru educaia emoional a elevilor se promoveaz ideea de a
descifra i nelege esena muncii emoionale. Munca emoional presupune autoinducerea unor triri afective pozitive pentru
meninerea nfirii exterioare ce ar produce educailor o stare adecvat de spirit. Principalele dimensiuni ale muncii emoionale
sunt: exprimarea tririlor afective pozitive, suprimarea tririlor negative. Dimensiunile relevante ale muncii emoionale (dup D.
V. Zaharia (2008)) sunt: efortul emoional, disonana, consonana i deviana emoional.
70
 Deoarece elementele coninuturilor curriculare nu sunt ntotdeauna manifeste, sesizabile sau cuantificabile, literatura de
specialitate propune termenii de curriculum/coninut ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs) pentru acea parte dintre
valori care se transmit implicit infuznd orice discurs didactic. Acest evantai de cunotine, atitudini i conduite cuprind att
elemente explicite, programate prin proiectare didactic, ct i elemente implicite: valori purtate de personalitatea profesorului
reprezentnd conturul axiologic particular, experiena sa de via, preferinele, opiniile, predispoziii valorice ale educailor ( i ale
grupului care coaguleaz experiene diferite i se prezint ca un cmp axiologic unde se formeaz atitudini, se valideaz noi valori );
valori induse de mediul familial, valori dominante ce in de contextul socio-relaional i cultural, valori transmise implicit de
universul mediatic profilat pe informarea i formarea afectiv, inclusiv, valori naintate de instituia de nvmnt.
Criteriile evalurii culturii emoionale sunt: respectul de sine i de alii, orientarea emoional, creativitatea emoional-
pedagogic, cunotine sistematizate privind viaa emoional, gestionarea stresului i comunicarea clar a emoiilor, tolerana
comunicativ, comportament prosocial, optimism existenial i responsabilitate pedagogic ce coreleaz cu indicatorii i valorile
culturii emoionale cu specificitate pedagogic.
Prin urmare, implicarea emoional optim, activismul emoional, flexibilitatea emoional, orientarea emoional pozitiv,
expresivitatea emoional, rezistena afectiv la stres, creativitatea emoional etc. constituie unele dintre competenele emoionale
recomandate cadrelor didactice.
n situaiile n care copilul se simte realmente ascultat se exprim autentic. Profesorul este cel care trebuie s doreasc s
faciliteze exprimarea elevului, trebuie s manifeste o atitudine comprehensiv s-i controleze reaciile spontane.
Cel mai important aspect l constituie faptul c prin comunicare, implicare i participare, oamenii nva a fi tolerani unul
fa de altul. Ei contientizeaz c doar prin cultura emoional pot contribui la modelarea unei societi libere i solidare, c
schimbrile spre bine nu se produc de la sine, c pentru a le nfptui este nevoie de nelegere reciproc i munc asidu.
Retroaciunea comunicativ poate fi asigurat printr-o comunicare bazat pe cultur emoional, avnd urmtoarele
caracteristici definitorii: (a) crearea unui cmp afectiv pozitiv i favorabil nvrii prin exprimarea unor atitudini de interes pentru
dezvoltarea comunicrii cu elevii; (b) caracterul pronunat explicativ; (c) structurarea mesajelor didactice conform logicii pedagogice
i dispoziiei emoionale (dezirabil pozitive); (d) rolul activ al profesorului de emitor i receptor care selecteaz informaiile, le face
accesibile, le organizeaz i mai ales le personalizeaz n funcie de specificul vrstei; (e) realizarea funciilor afectiv/expresiv,
evaluativ i autoevaluativ, pentru educat i educator, urmrind atingerea finalitilor educaionale.
Tolerana comunicativ constituie o competen emoional deosebit de important pentru cadrele didactice. Tolerana n
comunicarea pedagogic apare ca un concept complex, care, pe de o parte, atinge probleme filozofice, etice, estetice, pe de alt parte,
se refer la caracteristicile, proprietile de baz ale profesorilor n cel mai nalt sens.
Tolerana n comunicarea pedagogic nu este doar rbdare, stabilitate i echilibru emoional, corectitudine, sentiment de
tact, umanitate, bunvoin, atenie, nelepciune, compasiune, exigen, buntate, lips de falsitate n relaiile i comunicare cu elevii,
nonviolen etc. Aceste combinaii rezonabile i panic folosite va fi ceea ce numim toleran n comunicare pedagogic.
Conduita tolerant n comunicare este condiionat de prezena n contiina uman a unor predispoziii native pentru o
comunicare tolerant, care trebuie s devin un principiu i regul n comunicarea pedagogic. Gradul de formare a toleranei
comunicative la cadrele didactice este determinat de particularitile de dezvoltare a structurilor de personalitate, cum ar fi
inteligena, emoiile, voina, motivaia, competena de comunicare, fiind determinat de particularitile relaiilor interpersonale i de
specificul activitii profesionale.
n concluzie, termenul cultur emoional a profesorului a aprut pentru a arta asupra specificitii pedagogice a
competenelor vizate. Nivelul de cultur emoional a cadrelor didactice este indicatorul calitii serviciilor educaionale. Procesul de
formare a culturii emoionale a viitorilor pedagogi presupune o parte indispensabil a procesului de dezvoltare a culturii profesionale,
adic o micare intern de la nivelul existent al culturii emoionale la unul mai superior, n funcie de particularitile individuale.
Activitile de formare profesional iniial trebuie s fie orientate spre integrarea competenelor emoionale n educaie prin
managementul emoiilor negative, acumularea experienelor emoionale pozitive i crearea rezonanei afective, ce asigur
comunicarea empatic pentru prevenirea conflictelor interpersonale din mediul colar .
Tolerana comunicativ, empatia, echilibrul emoional, dispoziia comunicrii sunt valori ale culturii comunicrii i ale
culturii emoionale, dar n acelai timp reprezint competene sociale i competene de comunicare.

13.2. Educaia pentru toleran

Educaia pentru toleran constituie o dimensiune specific noilor coninuturi pedagogice, lansate la nivel de UNESCO n
calitate de rspunsuri la problematica lumii contemporane.
Educaia pentru toleran constituie o dimensiune nou a educaiei, care prin obiective, coninuturi i strategii specifice
asigur dezvoltarea n conduita uman a valorilor toleranei (acceptarea diversitii, empatia, rezistena la critici, nelepciunea
interaciunii etc.) n perspectiva edificrii culturii toleranei sociale.
Educaia pentru toleran vizeaz nvarea valorilor toleranei: cunoaterea reciproc, respectul fa de diferen etc.,
fiecare din aceste valori oferind oportuniti de studiu a noilor coninuturi cirriculare.
Educaia pentru toleran reprezint, astfel, capacitatea de a accepta diversitatea cultural, lingvistic, etnografic,
nutriional etc., precum i ideea c nu exist soluii imediate pentru toate problemele. n sens social nu presupune, ns acceptarea
nonvalorii, a fanatismului, a agresivitii etc..
ET vizeaz contracararea influenelor ce ar putea induce frica i excluderea altora. Tinerii trebuie susinui s-i dezvolte
capacitile de a formula preri proprii, de a reflecta critic i de a judeca n termeni etici.
Educaia pentru toleran trebuie desfurat n instituie i familie unde se produce debutul socializrii copilului.
Cercetrile actuale asupra problemelor relaiilor de cuplu atest numeroase exemple de intoleran n familie. Promovarea toleranei
prin modelarea atitudinilor fa de diferite opinii, n sensul unei deschideri reciproce i a solidaritii, trebuie realizat i prin
intermediul educaiei nonformale, acas, la locul de munc. Mijloacele de informare sunt pe msur s joace un rol constructiv, n
acest sens, favoriznd dialogul i dezbaterile deschise, propagnd valorile toleranei i evideniind pericolul indiferenei fa de
expansiunea intoleranei. De fapt, tolerana comunicativ este condiionat de prezena n contiina uman a unor predispoziii native
pentru o comunicare tolerant, care trebuie s devin un principiu i regul n comunicarea pedagogic.
Dezideratul mileniului III privind sporirea culturii comunicrii arat asupra importanei competenei de comunicare social
care vor fi dezvoltate elevilor prin curricula pentru activitatea educativ, dar i a competenelor profesionale dezvoltate cadrelor
didactice prin curricula universitar.
Tolerana nu este un scop n sine, ci un mijloc de asigurare a culturii comunicrii, iar obiectivul general al educaiei n
spiritul toleranei const n a recunoate i a respecta demnitatea fiinelor umane.
Scopul educaiei pentru toleran este formarea contiinei psihosociale i a culturii toleranei, exprimat n valori ale
toleranei, prin competene afective ce reflect cultura comunicrii sociale.
71
 Obiectivul general al educaiei pentru toleran constituie dezvoltarea capacitii de a accepta diversitatea cultural.
Obiectivele specifice ale educaiei pentru toleran vizeaz formarea la educai a anumitor atitudini, capaciti i cunotine:
- s argumenteze necesitatea dezvoltrii toleranei comunicative,
- s explice fenomene de intoleran psihologic i social,
- s diferenieze valorile morale de nonvalori pentru a accepta n comunicare diversitatea de opinii de ordin axiologic,
- s comunice empatic,
- s dovedeasc rezisten n situaii de conflict intrapersonal i social,
- s elaboreze principii i reguli de comunicare n spiritul culturii toleranei,
- s evalueze nivelul toleranei n termeni de criterii, indicatori i descriptori,
- s cunoasc componentele toleranei i capacitile specifice,
- s demonstreze competenele socio-emoionale.
Metodologia educaiei pentru toleran valorific logica integrrii noilor coninuturi n structura curriculumului colar.
Dintre modelele propuse mai favorabile sunt cele de tip infuzional i transdisciplinar. Resursele superioare pot fi identificate i
valorificate la nivelul corelaiei dintre educaia/instruirea formal - nonformal informal. Activitile specializate, realizabile ntr-
un spaiu i timp nonformal valorific, ndeosebi, metoda studiului de caz i a dezbaterii demonstrative i problematizate, integrnd
mai multe procedee i tehnici particulare (fie - mobile, de opinie, chestionare, discuii n grup i microgrup, microproiecte etc.).
n plan strategic, aceste metode i tehnici pot contribui la construirea unui Plan de aciune personal dezvoltat n funcie
de urmtoarele repere pedagogice:
a) identificarea obiectivului central al educaiei pentru toleran ntr-un context social concret;
b) cercetarea mijloacelor prin care acest obiectiv poate fi atins;
c) solicitarea susinerii pentru ndeplinirea obiectivului central ntr-un spaiu i timp optim;
d) traducerea problematicii educaiei pentru toleran la nivelul unui proiect;
e) sesizarea obstacolelor specifice intoleranei;
f) evidenierea avantajelor, riscurilor i a dezavantajelor.
Coninutul educaiei pentru toleran este determinat pedagogic de obiective, reflectnd dimensiunea axiologic a unor
finaliti cu grad mai mare de generalitate, incluse n zona politicii, a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului. Coninuturile
educaiei pentru toleran corespund obiectivelor specifice necesare pentru activitatea de formare-dezvoltare a culturii toleranei, ce
pot fi operaionalizate n funcie de condiiile mediului pedagogic de referin i de particularitile de vrst i individuale ale
educailor. Coninuturile reprezint informaii viznd dimensiunile i valorile toleranei rezultate din valorile general-umane binele,
adevrul, frumosul etc.
Educaia pentru toleran poate fi realizat prin activiti educaionale, proiectate n perspectiva educaiei permanente. Pe
fondul unui scop i coninut al ET de maxim generalitate, obiectivele specifice sunt instituionalizate n urmtorii termeni: a) a
dezvolta un program pedagogic intercultural; b) a aborda diferena n manier pozitiv; c) a raporta tolerana la intoleran,
discriminare, rasism cultural etc. Esenial devine opoziia i incompatibilitatea dintre toleran i intoleran este lips de respect
pentru practicile i credinele, altele dect ale tale; se manifest atunci, cnd refuz i las pe alii s acioneze n manier diferit sau
s apere opinii diferite; se poate traduce prin respingerea sau excluderea persoanelor din cauza condiiilor lor religioase, sexualitii
sau chiar a inutei lor personale.
ET are ca funcie pedagogic central, formarea-dezvoltarea contiinei morale civice i juridice, angajat social i
individual, teoretic i practic, cu deschidere spre noile coninuturi ale educaiei pentru democraie, ale educaiei interculturale, ale
educaiei internaionale.
Metodologia educaiei pentru toleran valorific logica integrrii noilor coninuturi n structura curriculumului colar
argumentat la nivel de UNESCO. n opinia mai multor cercettori, strategiile sunt definite ca activiti prin care subiectul i alege,
i organizeaz i administreaz aciunile n vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop.
Strategiile generale ale ET vizeaz: 1) ascultarea i nelegerea, 2) exprimarea interesului i a acceptrii, 3) respectul de
sine i ceilali, 4) comunicarea empatic. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor este necesar s conin: focalizare pe
obiectivele specifice; stabilirea unor sarcini acceptate de ntregul grup; facilitarea comunicrii tolerante; evitarea situaiilor de
conflict, exprimarea rezistenei n comunicarea pedagogic.
ET conduce la optimizarea comunicrii, folosindu-se ca suport moral, consiliere, precum i ca rspuns la atacul verbal.
Metodologia educaiei pentru toleran permit valorificarea principiilor toleran ei n comunicarea pedagogic. Intolerana
apare n circumstanele diversitii stereotipurilor, prejudecilor i discriminrii, fiind imagini exagerate, adevruri distorsionate
despre un grup sau o persoan, generalizri care nu permit deloc sau prea puine variaii individuale sau sociale.
Stereotipurile sunt fundamentate de imagini mass-media, de reputaia prinilor, a colegilor sau a altor membri ai societii
fiind pozitive sau negative. Prejudecile socioculturale, de regul, sunt nsoite de ignoran, team sau ur. Fenomenele vizate pot fi
prevenite doar n condiiile promovrii active a valorilor toleran ei. O prim condi ie ca aceasta s devin realitate este formarea
toleranei pedagogice a cadrelor didactice.
Finalitatea educaiei pentru toleran constituie producerea/meninerea culturii toleranei i pcii pentru asigurarea
sntii mentale i a rezistenei la diversitatea de opinii, reprezentri i valori individuale.
Termenul valoare desemneaz totalitatea lucrurilor semnificative pentru om: un lucru fiind recunoscut ca valoare abia n
momentul n care omul se raporteaz n mod personal la acesta. Lucrurile nc necunoscute de om nu reprezint valori. Originea
valorilor se explic prin faptul c sunt create/produse de om i necreate de om, existente apriori de cunoaterea uman.
Filosoful german, Fr. Nietzsche, afirma c dezvoltarea personalitii este o valoare suprem, scopul educaiei fiind formarea
omului capabil de crearea noilor valori. Pentru a atinge acest scop este necesar a lua n considerare factorii ereditari, posibilitile
personalitii i tendina acesteia spre autodezvoltare, necesar fiind crearea condiiilor pentru dezvoltarea individualitii. Platon
propune prima clasificare a valorilor ce reflect esena binelui superior - valorificarea potenialului individual al personalitii. n
legtur cu aceasta, Aristotel sublinia importana educaiei drept condiie necesar pentru o via demn.
Valoarea poate fi transmis celui educat prin efort intelectual, afectiv i psihomotor. O atare nelegere a educaiei menine
omul ntr-o relaie de dependen total de un model considerat perfect, diminundu-i ns ansa unei dezvoltri pentru capacitatea de
generare a propriei valori printr-o interaciune complex cu modelul nsui. Tolerana ca valoare uman, dup cum menioneaz I.
Sternin, se reflect n comunicare.
Valorile educaiei pentru toleran sunt:
- interes, indulgen i respect pentru alii;
- ngduin i deschidere pentru comunicare social;
- nelepciune i disciplin emoional;
- moralitate i cultura comunicrii;
72
 - comunicare empatic i altruism;
- generozitate i acceptarea diversitii de opinii;
- bunvoin, rezisten la impulsuri conflictogene i la atacuri comunicative;
- libertate, responsabilitate i optimism.
Astfel, valorile toleranei formulate de Platon - gestionarea potenialului individual i motenirea ereditar de Fr. Nietzsche
sunt n acelai timp i valori ale culturii emoionale, fapt care ne conduce la ideea c pentru a atinge dezideratul toleranei pentru
comunicarea pedagogic n vederea educaiei pentru toleran a elevilor este necesar formarea iniial i continu a cadrelor
didactice pe dimensiunea profesional vizat (TP). Menionm c imaginea de sine i contiina de sine constituie valori ale
toleranei idee care permite a afirma c tolerana comunicativ prin valorile menionate se integreaz n conceptul de cultur
emoional a cadrelor didactice, care elucideaz caracterul integrativ i unitar al reflectrii psihice, fiind o combinaie de caliti i
capaciti emoionale, comunicative, reglatorii personale ce asigur contientizarea, acceptarea i reglarea strilor i sentimentelor
proprii i ale altora, mediatiznd ntre gradul de productivitate a activitii, succesul interaciunilor interpersonale i dezvoltarea
personal.
Pentru reuita educaiei n spiritul toleranei cadrele didactice trebuie s posede valorile toleranei pedagogice:
stabilitatea psihologic, spiritul dreptii, tactul pedagogic, omenia, spiritul de observare, apropierea fa de elevi, rbdarea neleapt,
receptivitate, buntatea i exigena, autenticitatea (lipsa de fals) n interaciunea comunicativ cu elevii, ngduina, moralitatea,
respectul, ajutorul, deschiderea, libertatea, compasiunea, altruismul, generozitatea i nonviolena.
Analiza comparativ a valorilor educaiei moderne postmoderne (Elena Macavei, 2002) permite a contientiza nevoia
sporirii coeficientului de emoionalitate (QE) pentru asigurarea dezvoltrii echilibrate a personalitii: modern raionalitate,
determinare, certitudine, permanen, continuitate; postmodern originalitate, mobilitate, independen, alternative, toleran,
culturalizare. Postmodernismul intereseaz deoarece condamn excesele societii moderne, demonstrnd nevoia disciplinrii
emoionale pentru a elimina agresivitatea, imoralitatea, depersonalizarea, alienarea, (nstrinarea), violena, intolerana promovnd o
nou ordine social, moral, deontologic, estetic, educaional bazat pe libertate, toleran, altruism, originalitate, performan,
interculturalitate acordnd importan meritocraiei, promovrii i aprecierii naltelor performane i creaiei.
Matricea valorilor educaiei pentru toleran vs. de valorile noilor educaii sunt redare n Tabelul 48.

Tabelul 48. Valorile noilor educaii

Educaia Educaia Educaia Educaia Educaia Educaia Educaia Educaia Educaia

Criterii

axiologic literar- pentru pentru pentru pentru pentru pentru pentru

artistic Comunica schimbare viaa de sntate toleran cariera dezvoltare
-re i familie mental profesio- emoiona-
dezvolta- nal l
re
frumos, deschidere, empatie, deschidere, afectivitate dezvoltare, ngduin, Autorealiza autocunoa
Valori

bine schimbare, deschidere, activism, , sntate, indulgen, -re, tere,

adevr, dezvoltare, iniiativ, implicare, sinceritate, armonie, neutralitate profesiona- autoevaluar
sacru, formare, consecven- flexibilitate respect, echilibru, , lism e,
moralitate, culturaliza- , , tandree, psihic, moralitate, hrnicie, autoreglare
onestitate, re persuasiu- adaptabilita ncredere, funcionare respect, eficien, ,
corectitudi- libertate, ne, -te, responsabil optim: ajutor, satisfacie, automotiva
ne plenitudine adaptabili- obiectivita- i-tate fiziologic, deschidere, succes, -re,
obiectivita- , de sine; tate, te, armonie, mental, libertate, integrare, ambiie,
te, gust autodepi- curiozitate, asertivitate, emoional pluralism, responsabil implicare,
nelepciu- estetic, re, cooperare, solidaritate , spiritual; toleran, i-tate, iniiativ,
ne, artistism, ascultare implicare, , autocontrol compasiu- tenacitate, empatie,
demnitate, creativitate activ, participare, toleran, respect de ne, corectitu- comuni-
curaj,decen , toleran, toleran, rbdare. sine, bunvoin dine care,
, respect, moralitate, corectitu- curaj. independen , cooperare, asertivitate,
altruism, etic, dine, -, altruism, colaborare, echilibru
generozita- comunica- obiectivita optimism. generozita- perseveren- emoional,
te, re, te, te. , optimism,
bunvoin inteligen flexibilitate ambiiozita toleran,
, emoional , -te, sntate
responsabi- . respect. adaptabilita mental
litate. te.

13.3. Consideraii teoretice privind valoarea pedagogiei toleranei pentru formarea profesional a cadrelor didactice
n scopul formrii profesionale a cadrelor didactice la capitolul pedagogiei toleranei trebuie s evideniem oportunitatea
integrrii toleranei pedagogice n referenialul profesional al cadrelor didactice, evaluarea toleranei pedagogice, relevana
comunicrii tolerante n mediul educaional.
Oportunitatea integrrii toleranei pedagogice n referenialul profesional al cadrelor didactice
n oricare domeniu de activitate, competena reprezint condiia asiguratorie pentru performan i eficien, fiind susinut
de factori extrinseci i intrinseci determinativi pentru conduita uman. Stroe Marcus remarc faptul c este evident c la baza
comportamentului specific al cadrului didactic se afl o serie de nsuiri caracteristice viznd ntreaga structur a personalitii ce
implic, n egal msur, planul cogniiei i creativitii, planul motivaional activator, planul operaional-performanial i planul
interpersonal, relaional-valoric. n literatura de specialitate se cunosc diferite ncercri de definire a conceptului de competen
profesional didactic, unele dintre acestea ilustrnd viziuni unilaterale, care iau n consideraie fie numai normele pedagogice, fie
numai structura de personalitate a profesorului i cerinele de rol. Se impune o ncercare de clarificare conceptual. Determinarea
competenelor pedagogice de baz este o problem ce a aprut n a doua jumtate a secolului XX n contextul preocuprilor pentru o
reform a pregtirii profesionale a cadrelor didactice. Competena este constituit din mai multe capaciti ce interacioneaz ntr-o
manier integrat n scopul realizrii unei activiti cu un grad ridicat de complexitate. Competena profesional depinde de
aptitudini i capaciti, fiind un rezultat al experienei profesionale; observabil n timpul activitii din cmpul muncii. Competena
pedagogic n sens larg, este capacitatea educatorului de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii
73
aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens restrns, ea se refer la capacitatea unei persoane de a
realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice.
n continuare, ne vom axa pe definiia dat de Ioan Jinga competenei profesionale a cadrelor didactice: un ansamblu de
capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorului,
conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de
ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute de acetia s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului
intelectual al fiecruia.
Sorin Cristea evideniaz patru tipuri de competene generale: competena politic, demonstrat prin receptarea i
angajarea corect a responsabilitilor directe i indirecte transmise la nivelul finalitilor macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri
pedagogice); competena psihologic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor transmise de la nivelul
finalitilor microstructurale (obiective pedagogice generale i speciale, operaionalizrile n sensul individualizrii activitii de
instruire); competena tiinific, demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate; competena social, dependent prin resursele de
adaptare ale actorilor educaiei la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale, aflate n permanent micare.
Competenele pentru ndeplinirea eficient a unui rol social sunt: competena de a fi proactiv, de a se compara conform
unei opiuni contiente, bazat pe valori i nu pe condiii supuse unor criterii afective; competena de a proiecta finalul n minte (de a
elabora obiective, finaliti, de a anticipa activitatea i rezultatele); competena de a planifica n funcie de prioriti (de importan);
competena de a raiona avantaj/avantaj care presupune capacitatea conducerii interpersonale, capacitatea de contientizare,
imaginaia, contiina moral i voina, autonomia n relaiile cu ceilali, n realizarea scopurilor; competena de a nelege i apoi de a
solicita s fii neles; competena de a aciona sinergie, avnd capaciti subordonate, cum sunt: cooperarea creativ, comunicarea
sinergic, valorificarea diferenelor etc.; competena unei autorennoiri echilibrate, o autorennoire fizic, spiritual, mental,
socioafectiv a personalitii (capacitatea de a produce), care nseamn pstrarea i sporirea propriei personaliti. Aceast
competen este cea care le face posibile pe toate celelalte.
Tolerana pedagogic este o competen profesional important i imperativ necesar cadrelor didactice, integrat n
referenialul profesional, deoarece formarea toleranei pedagogice a profesorului creeaz premise educaiei pentru toleran a elevilor.
Din aceste raiuni coninutul pedagogiei toleranei este determinat pedagogic nu att de dimensiunea axiologic a drepturilor i
libertilor fundamentale ale omului, ci mai ales de standardele profesionale i expectanele sociale.
O alt categorie de condiii ce influeneaz actul educaional o reprezint stilul educaional. Modul de comportare al
cadrului didactic, atitudinea sa fa de profesia didactic, modul de stpnire i aplicare a metodelor i tehnicilor de nvare,
aptitudinile, caracterul, alctuiesc stilul educaional. Cel mai eficient stil este cel care ine cont de condiiile date: sarcinile de
nvare, configuraia grupului i particularitile psihice individuale ale membrilor si etc. n viziunea lui C. Narly, educatorul, prin
profesia sa un permanent exemplu, trebuie s se manifeste ntotdeauna exemplar, nlturndu-i defectele, cultivndu-i calitile i
fcnd chiar ca unele lipsuri pe care le are s serveasc pentru mai mare eficacitate a aciunii sale. n procesul de devenire a
individualitii spre personalitate, stilul este o apariie normal, este rezultatul coordonrii i ierarhizrii intereselor, pentru maximum
de realizare a interesului dominant.
Activitile de formare profesional iniial trebuie orientate spre integrarea toleranei pedagogice n educaia universitar
prin managementul emoiilor negative, acumularea experienelor emoionale pozitive i crearea rezonanei afective, ce asigur
comunicarea empatic pentru prevenirea conflictelor interpersonale din mediul colar. Formarea culturii comunicrii n planul
toleranei comunicative vizeaz: dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea competenelor personale; dezvoltarea
competenelor de nvare; dezvoltarea competenelor sociale organizate pe dimensiunea intrapersonal i pe dimensiunea
comunicativ-relaional, denumite n literatur - competene emoionale.
Prin urmare, concluzia ce se reliefeaz n acest cmp de idei arat asupra perspectivelor formrii cadrelor didactice pe
direcia dezvoltrii toleranei pedagogice pentru optimizarea interaciunii comunicative n mediul educaional, comunicarea tolerant
fiind posibil prin sincronie interacional, prin intrare simultan n vibraie afectiv a emitorului i receptorului, dificil de atins din
cauza unor dificulti emoionale ce submineaz compatibilitatea psihologic a partenerilor comunicrii.
Evaluarea toleranei pedagogice
Tolerana pedagogic este o competen profesional ce include atitudini constructive derivate din sistemul de valori
individuale i profesionale, un sistem de capaciti ce permit evaluarea obiectiv a situaiilor i comunicarea eficient, formularea
deciziilor adecvate pentru anticiparea apariiei conflictelor, pentru a rezista tensiunilor profesionale i a menine la parametri nali
gradul de adaptare social. Tolerana pedagogic se exprim n raport cu influene psihologice distructive n condiii de conflict
pedagogic viznd capaciti psihopedagogice ce permit a-i nelege pe educa i i a le reproa accesibil.
Valorile toleranei pedagogice care se contureaz n acest discurs tiinific sunt: stabilitate psihologic, spiritul dreptii,
tactul pedagogic, omenia, spirit de observare, apropierea fa de elevi, rbdarea neleapt, receptivitate, buntate i exigen,
autenticitate (lips de fals) n interaciunea comunicativ cu elevii, ngduin, moralitate, respect, ajutor, deschidere, libertate,
compasiune, altruism, generozitate, nonviolen
ntruct pedagogia toleranei i pedagogia culturii emo ionale au nu doar acela i domeniu de cercetare - afectivitatea, ci i
un obiect comun de studiu educaia emoionalit ii, concluzionm c, de fapt, tolerana pedagogic este finalitatea unui proces de
formare profesional a cadrelor didactice pe dimensiunea afectiv a culturii profesionale. Pedagogia toleranei se ocup de formarea
formatorilor viznd educaia pentru toleran prin dezvoltarea culturii toleranei i a comunicrii bazate pe valorile culturii
emoionale. Astfel, tolerana pedagogic implic controlul emoiilor care permite: s ne pstrm echilibrul n raporturile sociale;
s meninem conflictele n interiorul unor limite suportabile, soluionabile; s fim precaui n privina expresiilor emoionale,
deoarece expresiile sunt parial nonverbale; controlul comunicrii (CV, CPV i CNV); s ne controlm propriile emoii dar i s le
dirijm pe ale partenerilor notri; s dirijm impresiile pe care le producem asupra celorlali.
Controlul emoiilor vizeaz controlul individual prin mecanismele de aprare prin controlul reaciilor verbale i controlul
social.
Evaluarea toleranei pedagogice ca fiind o competen necesar stringent cadrelor didactice presupune aplicarea criteriilor
specifice. Criteriile de evaluare a toleranei pedagogice sunt:
- exprim interes i dorin de a nelege interlocutorii pentru stabilirea unor interaciuni comunicative prin mijloacele
refleciei pedagogice;
- structureaz mesaje pedagogice prin aplicarea principiilor toleranei;
- insist asupra strategiilor de provocare/meninere a interesului pentru elevi;
- demonstreaz rezisten la tensiuni i gestioneaz cu suces relaiile de comunicare;
- exprim clar atitudinile n raport cu elevii;
- utilizeaz n discursurile pedagogice multitudinea i diversitatea valorilor toleranei,
- coopereaz cu elevii i accept diversitatea;
74
 - insist n realizarea funciilor comunicrii bazate pe cultur emoional i valori democratice.
Pentru evaluarea toleranei pedagogice putem aplica urmtorii indicatori ai culturii emoionale:
- contientizarea propriilor emoii,
- orientarea emoional pozitiv,
- echilibrarea optim dintre emoionalitate i raionalitate,
- recunoaterea emoiilor personale i a celorlali,
- empatia,
- rezisten afectiv,
- orientarea prosocial,
- formularea imperativelor umaniste ca exigene profesionale,
- inserie maxim prin valori pedagogice,
- toleran comunicativ,
- responsabilitate pedagogic i preocupare pentru optimizarea educaiei.
n acelai timp, recomandm indicatorii toleranei pedagogice:
- transmiterea explicit a atitudinilor; explorarea diverselor categorii de valori n comunicarea pedagogic, inclusiv valorile
individuale ale elevilor;
- evidena structurii i funcionalitii reelelor de comunicare cu elevii;
- tendina realizrii tuturor funciilor comunicrii i limbajului pedagogic;
- cooperarea activ dintre elevi i profesori prin aplicarea tehnologiilor didactice interactive;
- comunicarea cu sine a profesorului/elevilor.
Descriptorii toleranei pedagogice sunt:
- rezistena la tensiunile i dificultile vieii profesionale,
- nfruntarea realitilor profesionale dificile prin acceptarea diferenelor ca parte a mediului pedagogic,
- elaborarea strategiilor de soluionare a problemelor n condiii de stres ocupaional, adaptarea la contextul profesional.
Strategia dezvoltrii toleranei pedagogice se constituie dintr-un ansamblu combinat de metode n permanent interaciune
comunicativ. Considerm eficiente metodele ce contribuie la formarea contiinei tolerante i care dezvolt competenele de
comunicare tolerant metodele expozitiv-euristice care reprezint un continuum dintre metodele de nvare prin receptare i
metodele de nvare prin descoperire: conversaia, discuia, dezbaterea i variantele acestora (discuia dialog, consultaia n grup,
discuia obinuit de grup, discuia de tip seminar, masa rotund, Philips-66, brainstorming, discuia dirijat (pe teme cheie,
anunate anterior), dezbaterea, discuia liber.
Pentru dezvoltarea toleranei pedagogice se recomand metodele: exemplificare demonstrativ-ilustrativ; hrile
conceptuale; convorbire generalizatoare; exerciiu-demonstraie; explicaia; exerciii i teme de reflecie; diagrama cauzelor i a
efectului; explorare; turul galeriei; cercetare problematizat; studiul de caz; scenariu; convorbire generalizatoare; conversaia;
SINELG; tehnica mozaic; nvare prin descoperire; metoda predrii/ nvrii reciproce (rezumnd,ntrebnd, clarificnd,
prezicnd); explozia stelar.
Strategiile de maximizare afectiv pot fi foarte diverse, una dintre ele fiind a dezvolta tendina indivizilor de a stabili
raporturi afective cu persoane de la care primesc emoii pozitive.
Indivizii sunt ntr-o permanent cutare a unor astfel de raporturi sociale, destrmarea unui raport cu o persoan
determinnd migrarea individului spre raporturi afective cu alte persoane, n urma crora doresc s obin emoii pozitive. Rezultatul
acestui proces este consolidarea unui sistem de relaii pozitive care s asigure accesul individului la un flux constant de emoii
pozitive. n consecin, la nivelul societii se vor crea i reproduce acele structuri sociale care vor maximiza fluxurile de emoii
pozitive.
Strategiile dezvoltrii toleranei pedagogice, ca i competen profesional a cadrelor didactice, faciliteaz dezvoltarea
urmtoarelor competene:
- competena energizant: capacitatea profesorului de a-i face pe educai s se implice n activitate, s nu se opreasc la
prima soluie descoperit, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative;
- competena empatic: capacitatea de a lucra cu educaii reuind s se transpun n noi situaii pedagogice;
- competena ludic: capacitatea profesorului de a rspunde mesajului educailor si prin miestrie, favoriznd integrarea
elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al acestora;
- competena organizatoric: capacitatea de a organiza colectivul n echipe de lucru, de a menine i a impune respectarea
regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup;
- competena interrelaional: presupune disponibiliti de comunicare pentru dezvoltarea capacitilor sociale necesare
integrrii optime n colectiv.
Proiectarea strategiilor dezvoltrii toleranei pedagogice orientate spre formarea competenelor de comunicare pedagogic
se axeaz pe corelaia: strategie obiective coninuturi miestrie pedagogic.
Punctul de vedere deontologic se impune de fiecare dat cnd este vorba despre comunicarea social. Deontologia se
refer la filtrarea, din punct de vedere valoric, al strategiilor prin raportarea lor la repere morale, benefice pentru umanitate.
Deontologia impune imparialitate i neutralitate n transmiterea cunotinelor, relaiilor dintre educatori, raporturile cu autoritile,
modul de exercitare a profesiei, comunicarea cu elevii etc. Contiina fiecrui profesor ar trebui s in locul instanelor externe,
pentru ca acesta s-i desfoare activitatea demn, cu responsabilitate.
Relevana comunicrii tolerante n mediul educaional
Conduita tolerant n comunicare este condiionat de prezena n contiina uman a unor predispoziii native pentru o
comunicare tolerant, care trebuie s devin un principiu i regul n comunicarea pedagogic. Se consider c trebuinele biopsihice
nevoia de informaii i nevoia de comunicare creeaz fundamentul motivaional pentru dezvoltarea competenei de comunicare.
Educaia pentru comunicarea tolerant reprezint o afirmaie redundant cel puin pn la un punct, avnd n vedere c
educaia presupune ntotdeauna pozitivism, iar tolerana, pe lng nscrierea cert, neproblematic n registrul pozitivitii, constituie
una dintre presupoziiile educaiei.
Problematica afectiv, specific domeniului educaional atenioneaz asupra unor fenomene ca: deficitul de sensibilitate i
maturitate afectiv; stres comunicaional i instabilitate emoional; nedezvoltarea competenelor sociale i comunicative; extenuare
psihic i epuizare emoional (la profesori, n special); rezisten sczut la comunicarea didactic, la nvare i studiul
individual; deficitul de energie emoional; alternana neargumentat a dispoziiei i incoeren acional; lips de expresivitate i
originalitate emoional; ritm sczut de adaptare la cmpul universitar/colar; capaciti reduse de a percepe i a diferenia strile
emoionale ale altora; analfabetism emoional exprimat n dificultatea de a descrie propriile sentimente; nivel sczut al inteligenei
75
emoionale manifestat n dezechilibru emoional; conflicte interpersonale; eforturi minimalizate de autoeducaie, evaluare
subiectiv i aseriune; rigidizarea vieii emoionale (constricia); capaciti minime de disciplinare i management emoional;
intoleran i lips de cooperare; dificulti n asumarea responsabilitilor etc. ce rezult din anumite carene ale comunicrii
interpersonale (Cojocaru-Borozan M.), fenomene care au un impact negativ asupra relaiei profesor educai i asupra procesului
educaional.
Nivelul de dezvoltare a culturii emoionale reprezint o stare de care va depinde majoritatea celorlalte funcii integrate ale
organismului (dependen de stare), inclusiv procesele cognitive.
Din aceste raiuni nevoia de comunicare a cadrelor didactice se reflect n particulariti formrii toleranei comunicative n
mediul educaional.
Cultura emoional a profesorului eficient este determinat, n primul rnd, de gradul de formare a empatiei, de tolerana
comunicativ, de caracterul adecvat al autoevalurii i al nivelului aspiraiilor, de sigurana n forele proprii i de calitatea
competenelor sale.
Potrivit ideii lui A. Hara (1995), tolerana este specific naturii umane, este componenta de adaptare a psihicului uman,
motenit ereditar, de aceea este necesar doar s se nlture obstacolele derivate din experiene le de via. Formaiile intolerante
reprezint, conform prerii autorului, consecine ale experienei negative, a cror nlturare va contribui la dezvoltarea formaiei
tolerante fireti n comunicare. S. L. Bratcenko (2001) acord o atenie deosebit problemei dezvoltrii formaiunilor tolerante n
domeniul nvmntului. n felul acesta, tolerana presupune contientizarea necesitii comportamentului pozitiv, contientizarea
componentelor tolerant i intolerant ale sinelui, dezvoltarea abilitilor de interaciune pozitiv n comunicarea interpersonal.
Din perspectiva lui V. Boiko (1996), n procesul comunicrii tolerana comunicativ se manifest sub forma caracteristicilor
comportamentale. Nivelul general sczut al toleranei comunicative se manifest prin faptul c persoana nu vrea s neleag
individualitatea celuilalt; se consider etalon; manifest caliti categorice, conservatism n evaluarea altora; nu poate inhiba strile
emoionale distructive; tinde s-l transforme, s-l reeduce pe partener, nu este n stare s-i ierte celuilalt greelile; manifest
nerbdare la disconfortul fizic sau psihic al partenerului; se adapteaz cu greu la comportamentul celor din jur.
O dimensiune prioritar a toleranei pedagogice fiind tolerana comunicativ. Problema toleranei pedagogice reprezint
una din cele mai actuale probleme pentru psihologia modern i este examinat nu doar n planul relaiilor interpersonale din mediul
educaional, ci i n context social mai larg. Acestea sunt, mai nti de toate, aspectele sociale, tolerana intercultural, aspectele
personale i pedagogice viznd interaciunea dintre profesor, elevi, prini i ali actori educaionali.
Conform unor cercetri psihologice viznd comunicarea tolerant (I.A. Strenin), tolerana pedagogic este competena
definitorie pentru comunicarea pedagogic eficient. Apariia i promovarea n literatura pedagogic a dezideratului de formare la
profesori a TP este determinat de necesitatea urmtoarelor caracteristici ale comportamentului comunicativ al cadrelor didactice:
comunicativitate sporit, activism comunicativ, dezbateri fr compromisuri, emoionalitate i sinceritate, tendina de a spori
investiia verbal, para - i nonverbal n comunicare, atenie comunicativ optim.
Tolerana n comunicarea pedagogic se definete ca termen complex care pe de-o parte abordeaz probleme filosofice,
etice, estetice, iar pe de alt parte include caracteristicile de baz ale profesorului (n sensul adevrat al cuvntului): nu doar rbdare,
ci mai ales stabilitate psihologic i echilibru, spiritul dreptii, tactul pedagogic, omenia, buntatea, bunvoina, spirit de
observare, apropierea fa de elevi, rbdarea neleapt, receptivitate, buntate i exigen, autenticitate (lips de fals) n
interaciunea comunicativ cu elevii, nonviolen.
Nivelurile comunicrii pedagogice sunt: comunicarea intrapersonal solicit afectivitatea individului, percepiile,
motivaiile, atitudinile, credinele, cunotinele care la un loc, formeaz un cadru de referin prin care un individ rspunde unui
mesaj, comunicarea interpersonal care determin dezvoltarea identitii sociale. Din perspectiva opiniei exprimate de .
(1996), tolerana comunicativ se manifest sub forma caracteristicilor comportamentale comunicative. Spre exemplu, nivelul
general sczut al toleranei comunicative se manifest prin: (a) refuzul de a nelege individualitatea celuilalt, (b) supraestimarea de
sine percepia c este etalonul corectitudinii, (c) manifestarea conduitei categorice, (d) conservatorismul n evaluarea altora, (e)
incapacitatea de a inhiba strile emoionale distructive, (f) tendina de a reeduca partenerul, (g) refuzul de a ierta greelile celuilalt,
(k) manifestarea nerbdrii la disconfortul fizic sau psihic al partenerului, (l) adaptarea dificil la comportamentul celor din jur.
Lipsa de toleran se reflect n lipsa a ceea ce denumim comunicarea empatic. Oamenii discut despre alii judecndu-i
sau emitnd sentine, n loc s discute despre aciuni, obiective, rezultate concrete, fapt care determin apariia conflictelor
comunicative (Albert R. i Emmons M, 1998).
Tolerana pedagogic coreleaz cu aseriunea exprimat printr-un comportament de autoafirmare prin activitate constructiv
i succes ntr-un anumit domeniu de activitate graie realizrii potenialului individual.
Comportamentul asertiv creeaz premise pentru promovarea propriilor interese i exprimarea liber a tririlor afective.
A practica tolerana comunicativ, nu nseamn a face concesii, a fi indulgent, sau a renuna la propriile convingeri.
Actualmente tolerana comunicativ este abordat n contextul studierii culturii emoionale ca expresie a unui nalt nivel al
coeficientului de emoionalitate n formula unor competene emoionale aparte. Cadrele didactice contientizeaz problemele
generate de nedezvoltarea culturii sale emoionale n sensul dezvoltrii insuficiente a formaiunilor tolerante: agresivitate verbal,
deficit de energie afectiv, agitaie i apatie, ritm sczut de adaptare la cmpul profesional i rezisten sczut la munca
emoional, extenuare psihic i epuizare emoional derivate din suprasolicitrile profesionale.
Nivelul sczut al culturii emoionale a profesorilor se reflect, de regul n comportamentul comunicativ i n reeaua de
relaii interpersonale prin: dezechilbrul emoional, lips de sensibilitate, conflicte interpersonale, stres ocupaional, rezisten
sczut la activitatea profesional, lips de expresivitate i originalitate emoional, eforturi minimalizate de autoeducaie i
evaluare subiectiv, labilitatea dispoziiei afective, incoeren acional, intoleran i lips de cooperare etc ., exprimnd tendina
de a declana graba emoiilor i a impulsurilor, fapt ce conduce la reacii pedagogice inadecvate i susine punctul de vedere privind
caracterul iraional al afectivitii.
n situaiile de comunicare pot fi observate trei tipuri de comportamente: pasiv, agresiv i asertiv care se difereniaz prin
componente non-verbale, verbale, emoionale, dar i prin consecinele concrete pentru locutor i interlocutor. Comportamentul asertiv
presupune curaj i ncredere n procesul comunicrii.
n relaii sociale i interpersonale adoptarea unei atitudini empatice i asertiveconstituie o cerin obligatorie pentru
meninerea bunelor raporturi.
Un loc important n comunicarea asertiv l ocup imaginea de sine pozitiv, care genereaz ncrederea n forele proprii.
Ea este componenta constitutiv a comunicrii asertive. Imaginea de sine se formeaz prin comparaia cu alte persoane i se exprim
n: informaii despre sine; autoprezentarea; stima de sine.
Asertivitatea presupune crearea situaiilor de ascultare i respectare reciproc n procesul comunicrii interpersonale,
crearea condiiilor de promovare a unei atitudini indulgente reciproce i eliminarea situaiilor de incertitudine i dezorganizare n
comunicarea interpersonal.
76
 Gradul de formare a toleranei comunicative la cadrele didactice este determinat de particularitile de dezvoltare a
structurilor de personalitate, cum ar fi inteligena, emoiile, voina, motivaia, competena de comunicare, fiind determinat de
particularitile relaiilor interpersonale i de specificul de gen.
La momentul actual, cnd societatea se confrunt cu multiple probleme de ordin economic i social, se atest tendina de
descretere a culturii emoionale de la o generaie la alta. n acest context este foarte important ca profesorii, n mod diferit, dar i
prin autoformare, s nsueasc competenele de nvare emoional, aplicndu-le adecvat i oportun n educaia elevilor. O persoan
tolerant exploreaz diferenele interpersonale prin intermediul dialogului i se strduiete s soluioneze conflictele de comunicare
prin discuii i argumente.
Sporirea nivelului de formare a culturii comunicrii poate fi asigurat prin implementarea strategiei de dezvoltare a
toleranei comunicative. Nivelul sporit al toleranei comunicative se exprim n urmtoarele valori specifice: sensibil, reflexiv,
echilibrat, matur emoional, inteligent, exigent cu sine, contiincios, orientat valoric, autodisciplinat, puternic, pozitiv, relaxat,
automotivat, autodeterminat, autorealizat, autoactualizat, autoinspirat; original, flexibil, ager, inventiv, competent, adecvat, curios,
insistent, empatic, prietenos, mobilizat, eficient, entuziasmat, sociabil, energic, tolerant n comunicare, emotiv, rezistent la
comunicarea emoional, expresiv emoional, experimentator, constructiv, pacificator, charismatic, asertiv, integrat, satisfcut i
natural n exprimare, care orienteaz normativitatea profesional i legitimeaz regulile sociale.
Anumite comportamente expresive pot fi nelese ca aciuni al cror scop este de a modifica relaiile subiectului i ale
mediului n care triete acionnd asupra comportamentului altor indivizi. Din aceste raiuni nevoia de comunicare determin
apariia n conduita comunicativ a unor particulariti ale toleranei pedagogice.

13.4. Aplicaii de seminarii la educaia pentru toleran

SEMINAR 1. Interpretri ale toleranei, comunicrii tolerante i a competenei de comunicare tolerant n perspectiva
dezvoltrii pedagogiei toleranei
Competene proiectate:
- explicaia corelaiei dintre conceptele toleran, comunicare tolerant i pedagogia toleranei, educaie pentru toleran,
- argumentarea necesitii dezvoltrii toleranei pedagogice,
- reprezentarea grafic a conceptului de educaie pentru toleran,
- prezentarea sintezei surselor consultate la problema toleranei,
- descrierea comportamentelor intolerante.
Activiti de nvare:
Cunoate!
- Documentai variate surse de pedagogie a toleranei i alctuii fie de lectur
- Dezvolt cu ali autori i definiiile i reflectai n tabel evoluia conceptului de toleran pedagogic folosind suportul de
curs.
- Completai Tabelul Evoluia conceptului pedagogia toleranei

Autori / anul Contribuii teoretice / Definiii

ntreab!
Formuleaz 3 ntrebri asupra textului tiinific din subcap.13.1.
Aplic!
- Descriei situaii de comunicare tolerant
- Propunei reprezentarea grafic a propriului model de comunicare tolerant
- Elaboreaz o concluzie privind esena toleranei
Integreaz
- Completeaz figura ce reprezint conceptul pedagogia toleranei

Pedagogia
toleranei

Actualizeaz cazuri din viaa privat sau profesional

- Exemplific situaii i comportamente tolerante din viaa privat
- Descrie avantajele conduitei tolerante prin exemplificri
Sarcina didactic n grup
- Selectai 2 maxime ce reflect valorile toleranei i comentai-le.
- Explicai conexiunea dintre Pedagogia culturii emoionale, educaia pentru dezvoltare emoional, cultur emoional i
Pedagogia toleranei (tolerana pedagogic, educaia pentru toleran, competen de comunicare tolerant).

77
 - Formulai recomandri studenilor pedagogi pentru dezvoltarea culturii emoionale analiznd textul tiinific Direciile
dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice (Anexa 1 ).
- Reflectai asupra problemelor globale soluionarea crora necesit formarea toleranei.
nvare autonom:
- Proiect de dezvoltare profesional pe dimensiunea toleranei pedagogice.
- Portofoliu electronic al surselor consultate

SEMINAR 2. Determinri i corelaii funcionale ntre pedagogia culturii emoionale i pedagogia toleranei
Competene proiectate:
- explicaia tiinific a conceptelor operaionale ale pedagogiei toleranei;
- argumentarea corelaiei funcionale dintre pedagogia toleranei i pedagogia culturii emoionale;
- demonstrarea caracterului determinativ al culturii emoionale a cadrelor didactice n dezvoltarea comunicrii pedagogice
eficiente.
Cunoate:
- Reprezint grafic problemele sociale ce pot fi soluionate prin cultur emoional
- nva valorile culturii emoionale i explicnd semnificaia, compar-le cu cele ale toleranei pedagogice
- Compar educaia pentru dezvoltare emoional cu educaia pentru toleran
ntreab:
- Consultai din capitolul dat pentru a formula 3 ntrebri profesorului i 3 ntrebri colegilor.
- Numete de care competene afective are nevoie profesorul pentru a proiecta/realiza educaia pentru toleran.
Aplic:
Descriei modelul comunicrii pedagogice bazate pe valorile culturii emoionale
Integreaz:
Actualizeaz experiena vieii colare i analizeaz conduita deontologic a profesorilor colari pe care i-ai cunoscut
conform criteriilor de evaluare a culturii emoionale propuse.
Sarcin didactic n grup:
Formulai n echipe (A, B, C) cte 3 teme recomandate educaiei pentru toleran n coal.
nvare autonom:
- Reflectai Omul nu triete numai pentru sine. El trebuie s lupte pentru binele altora tot att de mult ca pentru binele
propriu (S. Smile).
- Creai-v propriul proces de disciplin emoional

SEMINAR 3. Analiza cadrului normativ al pedagogiei toleranei

Competene proiectate:
- explicaia principiilor toleranei (diverse opinii),
- descrierea oportunitilor educaionale de aplicare a principiilor toleranei,
- formularea regulilor de comunicare tolerant derivate din principiile educaiei pentru toleran.
Cunoate!
- Actualizeaz cunotine despre principiile didactice i explic cum funcioneaz principiile educaiei pentru toleran n
practica colar. Demonstreaz corelaia dintre aceste dou categorii de principii.
- Citete din variate surse despre principiile pedagogice i principiile toleranei i explic necesitatea respectrii acestora n
activitatea educaional.
ntreab!
- Adreseaz trei ntrebri colegilor despre principiile toleranei pedagogice.
- Rspunde la ntrebarea: Care dintre teoriile sociologice descrise n capitol explic problemele emoionale ale
profesorului?
Aplic!
- Amintete-i rolurile profesionale ale cadrelor didactice i demonstreaz necesitatea dezvoltrii toleranei pedagogice.
- Formulai reguli de comunicare tolerant din principiile ET i teoriile sociologice descrise n capitol.
- Formulai concluzii analiznd principiile de practic eficient a toleranei pedagogice
Faza 1: Pregtirea schimbrii
1. Evaluai nevoile personale i ale interlocutorlilor.
2. Evaluai punctele forte i limitele persoanei la competenele cheie i comunicai rezultatele cu grij.
3. Evaluai motivaia nainte de nceperea comunicrii.
4. Stabilii obiective clare, asociai-le cu valorile personale i separai-le n pai realizabili.
Faza 2: Integrarea schimbrii
- Studiu de caz: Analizai cazurile propuse pentru a identifica greelile de conduit comunicativ a profesorului.
Nerespectarea cror principii au cauzat dificultile de comunicare?
Integreaz
- Actualizai situaii din experiena dvs. colar care reflect problemele afective descrise mai jos. Determinai cauzele
apariiei acestor probleme.
- Formulai reguli de conduit pedagogic tolerant, consultnd textul Comportamentul antisocial (Marinela Dumitrescu,
2008).
Sarcina didactic n grup
- Discut n echip citind n prealabil textul Comunicarea interpersonal
nvare autonom:
Consult textul Inteligena social, Caut i alte informaii suplimentare despre inteligena social pentru a-i elabora 5
capaciti care reprezint inteligena social.

SEMINAR 4. Integrarea educaiei pentru toleran n noile dimensiuni ale educaiei

Competene proiectate:
- delimitarea valorilor pe diferite dimensiuni ale educaei,
- compararea valorilor educaei pentru dezvoltare emoonal ale educaei pentru toleran,
- explicaa palor n proiectarea educaei pentru toleran.
78
Cunoate!
- Comparai termenul pedagogic de ET cu educaia pentru dezvoltare emoional la nivelul valorilor specifice
ntreab!
- Adreseaz 5 ntrebri colegilor privind situaii educaionale de conflict n care elevilor nu au fost dezvoltate anumite
valori afective i ale toleranei
Aplic!
- Elaborai 3 teme pentru activiti educative viznd educaia pentru toleran la diferite vrste colare (colar mic,
pubertate i adolescen).
Integreaz
- Argumentai n 3 teze scrise importana promovrii comunicrii tolerante n mediul studenilor.
Sarcina didactic n grup
- Explicai corelaia dintre educaia pentru toleran, educaia moral i educaia pentru comunicare.
nvare autonom:
- Elaborai un proiect al activitii educative pe una din temele propuse anterior

SEMINAR 5. Proiectarea activitilor educative de educaie pentru toleran

Competene proiectate:
- realizarea activitii educative proiectate la seminarul precedent,
- evaluarea/autoevaluarea metodologic a activitii educative proiectate n baza unor criterii de evaluare propuse,
- formularea unor concluzii (2) recomandri (2) n scris privind eficientizarea activitilor de nvare asistate.
Cunoate!
- Valorificai cerinele actuale fa de discursul pedagogic n analiza activitii educative tematice.
- Memorizeaz criteriile de evaluare a activitii educative.
ntreab!
- Precizeaz anumite aspecte ale activitii organizate de colegi adresnd 5 tipuri diferite de ntrebri.
Aplic!
- Apreciaz elemente originale din proiectele elaborate de colegi care v-au impresionat mai mult.
Integreaz
- Colecteaz din sursele recomandate n suportul teoretic expresii tiinifice utile necesare pentru analiza comportamentului
tolerant al elevilor.
Sarcina didactic n grup
- Prin comunicarea rotativ n grup facei schimb de fie de lectur la tema seminarului, facei schimb de impresii.

nvare autonom:
- Elaborai 3 fie cu exerciii (de grup i individuale) la tema ET utile pentru activitile educative.

SEMINAR 6. Evaluarea toleranei pedagogice

Competene proiectate:
- definirea valorilor toleranei pedagogice
- aprecierea gradului de toleran pedagogic prin aplicarea unor instrumente de msurare a diferitor valori specifice TP
- evaluarea toleranei pedagogice prin valorificarea criteriilor indicatorilor TP
Cunoate: Memorizeaz criteriile i indicatorii toleranei pedagogice.
ntreab: Apreciai gradul de formare a toleranei pedagogice a 2 colegi n termeni (nivel minim, mediu i nalt).
Aplic!
- Scriei trei enunuri legate dup sens ca rspuns la ntrebarea: Ce pot face eu ca s dezvolt tolerana pedagogic colegilor
mei?
- Notai i analizai problemele emoionale ale profesorului n comunicarea tolerant. La fiecare problem indicai impactul
asupra elevilor.
Integreaz
- Demonstrai similitudinile dintre valorile culturii emoionale i valorile toleranei.
Sarcina didactic n grup
- Elaborai i scriei ntr-un tabel:
A. lista propriilor valori emoionale,
B. lista valorilor toleranei ale celui mai bun profesor pe care l-ai cunoscut i n aa mod stabilii pentru dvs. nite obiective de
dezvoltare pe termen lung i pe termen scurt.
- Studiu de caz (Modele de toleran pedagogic a cadrelor didactice).

Se apropie de tine un grup de persoane de alt religie pentru a-i da careva nvminte. Ce aciuni interprinzi?
Completeaz tabelul:

Aciuni interzise Aciuni permise

nvare autonom:
- Elaborai propriul model de toleran pedagogic n termeni de atitudini, capaciti i cunotine. Stabilii pentru dvs. nite
obiective de dezvoltare a TP pe termen lung i pe termen scurt.
- Selectai din literatur maxime care reflect valorile toleranei.

14. MANAGEMENTUL STRESULUI I EDUCAREA ANTISRES

14.1. Definiia, provenirea i problemele stresului

14.2. Modele explicative ale stresului
79
14.3. Stresul ocupaional
14.4. Simptomele i efectele stresului
14.5. Prevenirea i controlul stresului la locul de munc, instruire i via
14.6. Educaia pentru toleran i rezisten la stres
14.7. Evaluarea toleranei la stres
14.8. Subiecte pentru evaluare
14.9. Teme pentru referate
Referine bibliografice

14.1. Definiia, provenirea i problemele stresului

Nu este prematur s atingem problema pericolului la care se expune un manager colar activ, un cadru didactic i elev
atunci cnd lucrurile (educaia) ncep s mearg ru, apare un conflict sau o situaie stresant n organizaia colar, iar managerul
are obligaia de a le aplana.
Datorit rolului, ca factor de soluionare a perturbrilor, managerul ntotdeauna, riposteaz ocurilor de moment, cum sunt,
de exemplu, o ntrerupere n aprovizionare didactic, o disput neateptat referitoare la condiiile de munc i educaie. Orice astfel
de solicitare poale fi interesant i nviortoare. Sunt ns uor de gsit situaii care debuteaz ca incitante dar devin curnd
scitoare. S analizm pe scurt evoluia unei probleme de la incitare la scial. Aceast idee poate fi exprimat n felul urmtor.
Prima etap este de mobilizare. Ea provoac i suscit interesul i entuziasmul.
A doua etap este activitatea nentrerupt i/ obositoare, n care managerul i epuizeaz rezervele de energie.
A treia etap este atunci cnd activitatea a devenit o povar, iar managerul face fa din ce n ce mai greu rezolvrii
problemelor.
La nceput, necesitatea de a da un rspuns adecvat unui eveniment, de exemplu, a introduce o schimbare curricular poate fi
privita ca o problem interesant i provocatoare. n acest caz se activeaz energia personal, iar intensitatea activitii crete.
Managerul poate realiza ceea ce-i prea irealizabil. n astfel de situaii, solicitrile exercitate asupra resurselor personale - asupra
aptitudinilor managerului, n general - par acceptabile, chiar necesare.
S presupunem, ns c presiunea persist. Nu apare nici o slbire, disputele i conflictele care au loc n organizaia colar
sunt interminabile i par imposibil de calmat. Telefonul ncepe s sune de la prima or, i pare s nu se mai opreasc. De fiecare dat,
managerului i se aduc la cunotin evenimente noi, care-i solicit o atenie imediat. Pe msur ce le rspunde, rezerva personal de
energie se consum. Este uor de imaginat c, pn la urm, amploarea i durata cerinelor exercitate ajung s-1 aduc pe managerul
colar ntr-un punct n care energia i resursele sale sunt consumate pn la limit. Solicitarea se transform, ncetul cu ncetul, n
stres, care duce treptat la epuizare. De aceea este de dorit de a nu se ajunge la stadiul trei. Managerii trebuie s fie contieni de
problemele pe care le poate provoca stresul att lor, ct i echipei pe care o conduc, ntruct ele pot afecta i oamenii i coala.
Bunstarea mintal a oamenilor poate fi meninut, la locul de munc, pe dou ci: prin sprijinul i consilierea acordate individual
fiecrui angajat i prin definirea corect a posturilor. Dac posturile rmn neschimbate, nu se nltur, de regul, sursa problemelor
se extinde asupra oamenilor. Prin urmare, organizaia ar trebui s porneasc, n examinarea problemelor de sntate mintal, de la
investigarea naturii posturilor pe care le ofer oamenilor. Concentrarea ateniei asupra coninutului muncii i educaiei i ajut pe
manageri, cadre didactice, prini, elevi s accepte mai uor s discute despre aspectele legate de bunstarea mintal.
Adesea, este destul de dificil s trezeti interesul unei instituii educaionale f de problemele legate de stres, pentru c
prefer s-i nchipuie c problemele respective sunt ale altcuiva, i nu ale sale. Cu toate acestea, analiza unei bune definiri a
posturilor are obiective clare i practice, viznd asigurarea performanelor, dar i metodele de reducere a stresului la care sunt supui
oamenii organizaiei. n orice post este inevitabil un anumit grad de stres - ceea ce este valabil, desigur, pentru oricare aspect al vieii.
Dar acest lucru nu este neaprat ru. Trebuie s ne ngrijoreze doar situaiile n care stresul legat de munc/educaie este foarte intens
sau dac dureaz o perioad lung de timp. Preocuparea noastr ar trebui s vizeze rul pe care l produce stresul unui angajat, cadru
didactic, elev sau familie, ori faptul c un stres excesiv afecteaz eficacitatea, reduce productivitatea i performana i-i creeaz
instituiei colare costuri suplimentare. n aceast tem vom explica care este natura stresului, sursele de stres, cum se poate lupta
mpotriva stresului, scond n eviden unele strategii de management al stresului n instituiile educaionale.
Actualmente nu exist o opinie unanim asupra esenei i naturii stresului.
Stresul este un disconfort de natur fizic ori mintal care apare asupra organismului uman. El este o condiie pe care o
experimenteaz fiecare dintre noi i poate fi cauzat de circumstane diferite: de frustrare, de lucru, de educaie i instruire, de
conflicte emoionale i chiar de experiene fericite cum ar fi absolvirea cu excelen a instituiei de nvmnt, ori realizri
personale deosebite. Se consider c stresul excesiv duneaz sntii doar c, la nivel sczut, ne poate fi util. O astfel de afirmaie -
i anume c un mic nivel de stres este bun - este mai puin corect, pentru c se pleac de la confuzia dintre stres i stimulare.
Majoritatea oamenilor simt nevoia unor stimulente, a unor imbolduri, dar cnd este prea intens, o stimulare de tipul unui zgomot
puternic, de pild, este duntoare sntii. Acest lucru ilustreaz problemele pe care le putem avea n diferitele sensuri n care este
folosit termenul. Unii autori consider, ca stresul nseamn acelai lucru ca i stimularea sau sarcinile de serviciu. Alii cred c
stresul se echivaleaz cu anxietatea sau suprarea. Aadar, pentru a obine un concept util, avem nevoie de o definiie mult mai clar
a stresului.
Cuvntul stres este de origine englez, care circumscrie o serie de substantive nrudite ca neles, dar care au nuane uor
diferite: presiune, apsare, efort, solicitare, tensiune, constrngere, ncordare nervoas.
n limba romna, termenul de stres a fost preluat iniial din limba engleza (stress) pentru ca mai apoi ortografia sa fie
adaptata, cu un singur s (stres) atunci cnd au aprut derivatele adjectivale (stresant), substantivale (stresor) i verbale (a stresa).
n Anglia, n secolul al XVII-lea, stres nsemna stare de depresie n raport cu oprimarea sau duritatea, cu privaiunile,
oboseala i ntr-un sens mai general, diversitatea vieii. Mai trziu, n secolul al XIX-lea, apare opiunea conform creia condiiile
de viaa agresive (stres) pot antrena suferine fizice sau mintale (strin).
n anul 1872, Darwin, publica Teoria evoluiei. n opinia sa frica, o caracteristic permanent a omului i a animalului, are
rolul de a mobiliza organismul pentru a face faa pericolului. El numete stres nu numai emoia, ci i actul emoional ce are loc n
faa unei situaii de urgenta: fuga sau lupta.
O alta figur marcant a acestui secol este William James care n anul 1884 pune ntrebarea Ce este emoia ?, iar n 1890 i
public Tratatul de psihologie" i anun c procesul psihic este secundar procesului fizic. William James acord o mare importan
autoevaluarii perceptive, reluat n psihologia cognitiv.
n anul 1914, Walter Bradford Cannon, unul dintre cei mai mari fiziologi din America de Nord, profesor la Harvard, n
lucrrile sale fundamentale referitoare la emoie, folosete termenul de stres mai nti n sens fiziologic. n anul 1928, el da acestui
termen i sens psihologic atunci, cnd menioneaz rolul factorului emoional n evoluia bolilor. Cannon subliniaz legtur direct,

80
 dintre reacia organic i reacia comportamental, de fug sau de lupt n faa unui pericol neateptat, completnd astfel teoria lui
Darwin.
Paul-Marie Reilly, fiziolog francez, descrie n anul 1934 un sindrom general de reacie la orice agresiune, n raport cu
activitatea sistemului nervos autonom, i anume sindromul de iritare. Cu toate acestea, cel care lanseaz n limbajul medical, nc din
1936, conceptul de stres este tratat de i fiziologul canadian Hans Selve. nc din vremea n care era student la facultatea de medicin
a Universitii din Praga, Selve a fost intrigat de sindromul general al maladiei, sindrom descris de pacienii afectai de boli
infecioase, prezentnd toi aceleai simptome, ins fr vreun simptom specific. Selve deduce din aceasta c trebuie s fie vorba de
un rspuns nespecific al organismului la boal. Tot n anul 1936, autorul descrie sindromul general de adaptare (SCA) ca fiind
efortul fcut de organism pentru a rspunde solicitrilor mediului i concluzioneaz c rspunsul la diferii ageni-stresori este
dominat de hiperactivitatea cortexului suprarenal. Selve introduce conceptul de stres propriu-zis n anii '50 al secolului trecut,
concept care ocup loc important mai nti n medicin, apoi n psihiatrie. n concepia lui Selve, stresul nu este dect o reacie
biologic i general, adic o stare care se traduce printr-un sindrom specific, corespunztor tuturor modificrilor nespecifice,
induse astfel ntr-un sistem biologic. E1 definete stresul la nceput ca o agresiune, apoi ca o reacie a subiectului la o agresiune,
ultima reprezentnd un stresor. Conform concepiei lui Selye tensiunile care produc stresul fac parte din viaa cotidian. Stresul
caracterizeaz o reacie psihologic complex extrem de intens i relativ durabil a individului confruntat cu noi i dificile situaii
existeniale.
Printr-o extensie se poate spune, c n societatea contemporan oamenii se afl frecvent n stare de stres, incluznd n
aceast categorie elemente relativ banale i stupide rezultate din convieuirea urban a oamenilor (stresul cltoriei cu metroul, al
zgomotului ambiental, informaiile mass-mediei etc.). Conceptul de stres s-a depreciat, cptnd formule atipice.
Stresul reprezint un aspect normal i necesar al vieii, aspect care omul nu poate scpa. Stresul poate genera disconfort,
induce consecine pe termen lung. n timp prea mult stresul poate altera starea de sntate a unui individ ct i bunstarea acestuia.
Dar, totui, un anumit volum de stres e necesar pentru supravieuire. Stresul se poate concretiza n denumirea normalitii funciilor
sau chiar n apariia bolilor, dar poate ajuta persoana aflat ntr-o stare de pericol i contribuie n conturarea achiziiilor. Adaptarea la
stres, n natur i societate, constituie condiia fundamental a supravieuirii fiinelor vii. Att n cazul omului, ct i al animalului,
reaciile adaptative la stres sunt n covritoarea lor majoritate nvate, dobndite. Definirea stresului are numeroase accepiuni. J.B.
Stora le-a menionat:
- stresul, n sensul su activ, este o for care produce o tensiune: este vorba de un stimul extern, fie fizic (zgomot, ura, frig),
fie psihologic (necaz, tristee);
- stresul este neles ca rezultat al aciunii exercitate de un stresor, agent fizic si/sau psihologic si/sau social, asupra
sntii unei persoane (consecinele biologice, mintale i psihice ale aciunii acestui agent asupra sntii persoanei);
- stresul este concomitent agentul stresor i rezultatul acestei aciuni, n diversele sale dimensiuni particulare;
- stresul nu mai este luat n considerare ca reprezentnd consecinele somatice, ci ca aprare a funcionrii psihicului fa
de stimulrile senzoriale i motrice.
Jonas i Crocq propun urmtoarea definiie: Stresul este o reacie fiziologic i psihologic de alarm, de mobilizare i de
aprare a organismului (sau, mai bine-zis, a individului, a persoanei) faa de o agresiune, o ameninare sau chiar - s-ar putea spune
- fa de o situaie trit neobinuit.
n opinia lui Ph. Jeammet i colaboratorilor si stresul, n accepia ei cea mai larg, cuprinde orice agresiune asupra
organismului, de origine extern sau intern, care ntrerupe echilibrul homeostatic. Aceast aciune poate fi fizic, sub forma
stimulilor nociceptivi (temperatur, zgomot), sau al agenilor traumatizani, infecioi sau toxici. Agresiunea poate viza nivelurile
cele mai nalte ale integrrii senzoriale i cognitive, perturbarea atingnd n acest caz sistemul de relaie al subiectului cu mediul su.
Astfel, termenul de stres are, n general, dou accepiuni:
a) situaie, stimul, ce pune organismul ntr-o stare de tensiune;
b) nsi starea de tensiune deosebit a organismului prin care acesta i mobilizeaz toate resursele sale de aprare pentru a
face fa unei agresiuni fizice sau psihice.
n cazul n care accentul este pus pe starea organismului, pe reaciile acestuia la agenii stresuri, se au n vedere rspunsurile
emoionale n exces. Aceste rspunsuri emoionale sunt exprimate vizibil n comportamentul individului, n limbaj, activitatea
motorie, precum i n devierea diferitelor constante psihologice sau fiziologice.
H. Selve definete stresul, ca fiind gradul de uzur i suferin a organismului, provocat de modul de funcionare sau de
leziuni. Prelund ideile lui Hipocrate care considera c boala nu este numai suferin, ci i uzur, vtmare, efortul pentru a reveni la
starea normat, Selve descoper mecanismele de adaptare a organismului la aciunea agenilor stresuri, identificnd astfel reaciile de
aprare ale organismului, i anume sindromul general de adaptare (SGA), caracterizat prin trei studii:
1) Reacia de alarm ce reprezint primul rspuns al organismului, mobilizarea general a forelor de aprare a
organismul. La acest prim stadiu cuprinde dou faze: faza de oc (caracterizat prin hipotensiune, hipotermie, depresie nervoas etc.),
cu vtmarea sistemica (general) brusc, urmat apoi de o faz de contraoc, n care apar fenomenele de aprare (hiperactivitatea
cortico-suprarenalelor, involuia aparatului timico-limfatic etc.).
2) Stadiul de rezisten n care sunt activate mecanismele de autoreglare care cuprinde ansamblul reaciilor sistemice
provocate de o expunere prelungit la stimuli fa de care organismul a elaborat mijloace de aprare.
3) Stadiul de epuizare este foarte asemnatul - reaciei de alarm, cnd datorit prelungirii aciunilor agenilor nocivi
adaptarea organismului cedeaz.
Prin urmare, stresul reprezint starea de conjuncie rezultat din aciunea agentului stresor i capacitatea de adaptare a
organismului. Cu ct o persoan se afl mai frecvent n starea de alarm sau de rezisten, cu att este mai mare riscul instalrii
epuizrii, cu toate consecinele sale negative. Daca accentul se pune pe situaie, pe factorii generatori ai stresului, de aceast dat se
are n vedere caracterul lor neobinuit, neateptat, chiar agresiv, ameninnd starea normal a organismului.
n accepiunea lui Piron, stresul se identific cu agresiunea, cu aciunea violent a agenilor stresori exercitat asupra
organismului, iar particularitile generale ale condiiei stresante sunt considerate a fi: bruscheea, intensitatea mare i caracterul
amenintor al situaiei. Omul se confrunt deseori i cu situaii adaptative inedite, intens solicitante i fa de care nu arc totdeauna
reacii adaptative eficiente, dinainte elaborate. Asemenea situaii sunt de natur s perturbe prin ineditul i dramatismul lor schemele
adaptative deja elaborate i existente, i s-1 oblige pe individ la identificarea altora noi.
Pentru unii cercettori, stresul reprezint un eveniment ce produce tensiune sau ngrijorare, iar alii privesc stresul ca o percepie
individual a unui eveniment - modul n care un individ interpreteaz situaia. Majoritatea experilor definesc stresul ca fiind
rspunsul psihologic i fiziologic la anumii stimuli percepui de ctre individ ca fiind ameninri. Astfel de stimuli sunt denumii
stresori sau ageni stresogeni. Oamenii percep situaiile n moduri foarte diferite. O persoan evit zborul cu avionul deoarece l
consider un factor de stres, pe cnd o alt persoan caut acest mod de cltorie tocmai pentru c este ncntat s zboare. Percepia

81
 persoanei asupra stimulului sau evenimentului este nsoit adesea de gnduri i sentimente ce au fost deja nvate, adesea n
copilrie. De exemplu, o student respins la examenul de absolvire se poate simi, chiar devastat, rvit, datorit asociaiei
subcontiente cu experienele nefericite ale eecului, de pe timpul cnd era copil. Studentul cu experiene neplcute, aproape
inexistente, n ceea ce privete eecul ia examene i va aborda cderea, mai degrab ca o provocare dect ca un eec. Chiar dac
agentul stresor este acelai pentru ambii studeni, totui, percepiile lor i rspunsurile la stimul suni total diferite. Una din definiiile
acceptate n mod curent este cea, conform creia, stresul este un proces psihologic care apare atunci cnd percepia pe care o are
individual, asupra mediului au asupra lui nsui, se abate considerabil de la ceea ce dorete (Daniels). Stresul, cauzat de percepie,
poate aprea atunci cnd individului nu i se asigur resursele pe care le considera necesare, pentru realizarea unei lucrri importante.
Stresul cauzat de percepie asupra propriei persoane poate aprea unei persoane atunci cnd accept s-i asume responsabiliti i
sarcini care nu corespund elurilor sale. Aceast discrepan ntrec concepie i dorin duce la anumite stri de disconfort psihic.
Aciunile de la nceput se traduc n nervozitate, suprare sau istee, dar dac se prelungesc, pot duce la problemele enumerate mai
sus.
Aceast definiie implic dependenta stresului de erupia i dorinele individului. Att conflictul ct i ambiguitatea
rolului se manifest n diferite forme n cadrul unei organizaii i sunt percepute cu intensiti diferite de membru care o compun.
Diferenele de percepie sunt datorate nu numai caracteristicilor individuale, ci i poziiei pe care persoana respectiva o ocupa n
cadrul organizaiei, instituiei.
Cercetrile de psihologie social au scos n eviden faptul c managerii sunt mult mai expui efectelor conflictului de rol,
n comparaie cu executanii. De exemplu, un director de coal trebuie sa urmreasc ndeplinirea sarcinilor, a obiectivelor colii pe
care o conduce, iar pe de alt el trebuie s se preocupe de bunstarea subalternilor si. Presiunile la care este supus acest director din
partea superiorilor, dar i din partea subalternilor.
In urma analizei cauzelor generatoare de stres organizaional se poate face distincia ntre cele care acioneaz exclusiv la
nivelul managerilor i cele ce se regsesc n rndul executanilor, precum i existena unor cauze comune, i anume:
a) Cauze generatoare de stres manifestate la nivelul managerilor:
- Complexitatea, diversitatea i caracterul de noutate frecvent a sarcinilor cu care se confrunta managerul. Solicitrile
contradictorii provin din gradul ridicat de dificultate i urgen al sarcinilor i lipsa de timp i/sau de cunotine profesionale
actualizate cerute de rezolvarea sarcinilor.
- Responsabilitile ridicate pe care le presupun funciile de management, caz n care presiunile pot s apar din dorina de a
mpca interesele organizaiei cu cele ale diferitelor categorii de persoane, precum: acionari, angajai, elevi etc. De multe ori
managerul este pus s aleag i s sacrifice unele interese n favoarea altora. Toate aceste responsabiliti, ntotdeauna, sunt nsoite
de emoii i sentimente puternice.
- Preocuparea pentru viitorul organizaiei. Managerul trebuie s rezolve ntr-un timp scurt o serie de probleme complexe i
foarte importante. Se poate observa cu uurin faptul, c unii manageri au tendina de a se lsa copleii de o serie de probleme
cotidiene urgente, dar care nu au o foarte mare importan i care pentru a fi rezolvate consum foarte mult timp n dauna
preocuprilor pentru problemele de perspectiv.
- Presiunea exercitat de schimbrile frecvente din mediu conduc la tot mai multe situaii n care luarea deciziilor se face n
ritm alert. Starea de stres poate aprea, n acest caz prin contientizarea posibilelor efecte ale unei decizii insuficient elaborate.
- Stilul de management neadecvat, fapt ce reflect conflictul existent ntre tipul de manager care utilizeaz un anumit stil de
conducere i caracteristicile diferite fie ale activitii, fie ale colii pe care o conduce.
- Centralizarea excesiva a autoritii. Stresul este generat de conflictul dintre dorina de a dirija i controla ct mai multe
activiti i capacitile fizice, psihice, intelectuale i resursele de timp limitate.
- Existena unor subordonai slab pregtii din punct de vedere profesional. n aceasta situaie stresul se datoreaz
conflictului dintre dorina de realizare a obiectivelor grupului i lipsa autoritii necesare, seleciei sau concedierii subordonailor.
- Prelungirea programului de lucru datorit apariiei unor situaii de genul: termene scadente, schimbri frecvente n
prioritile colii etc.
b) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul subordonailor:
- Incompatibilitatea cu tipul de manager. Stresul este generat ca urmare a conflictului dintre dorina subordonatului de a-i
menine postul i tendina de a riposta fa de anumite atitudini, comportamente sau gesturi ale managementului percepute ca fiind
neadecvate.
- Delegarea n exces practicat de unii manageri. Presiunile contradictorii pot s apar ntre dorina de afirmare i promovare
i efortul necesar rezolvrii att a propriilor sarcini, ct i a numeroaselor sarcini dificile primite din partea managerului.
- Teama de pierdere a postului, caz n care stresul este generat de concedieri, nesigurana posibiliti gsirii unui alt loc de
munca. Dei, aceasta cauza afecteaz n mod deosebit subordonaii, unele condiii pot afecta i persoanele ce ocupa funcii de
conducere.
c) cauze comune generatoare de stres:
- Presiunea termenelor limit manifestat ca discordana dintre obligaia de a rezolva sarcini complexe, dificile i timpul
alocat rezolvrii acestora.
- Conflictul dintre ateptrile unei persoane, ca urmare a rezultatelor obinute i percepie, aprecierea diferit a acestora de
ctre superiori, reflecta motivaia nesatisfctoare a persoanei respective, motivaia ce poate genera stres.
- Dispoziiile inaplicabile primite din partea superiorilor pot provoca apariia stresului datorit presiunii autoritilor,
respectiv ameninarea posibilei sanciuni i realitatea situaiei ce nu permite aplicarea dispoziiei n forma primit. ncercarea unei
persoane de a explica superiorului situaia inadecvat ar putea fi interpretat de ctre acesta ca un repro fa de incompetenta sau
gradul redus de informare a acestuia. Pe de alta parte, a nu aplica dispoziia primit nseamn nerespectarea procedurilor i a
obligaiilor subordonatului.
- n situaiile n care selecia i promovarea personalului se face dup alte criterii dect cele legate de competena
profesional, stresul poate fi provocat de lipsa aptitudinilor sau a pregtirii corespunztoare postului.
- Conflictul intervine, pe de o parte ntre dorina de putere i cea de satisfacere a trebuinelor primare, iar pe de alt parte de
nelinitea datorit posibilei constatri a performanelor profesionale sczute.
- Alt cauz a stresului este aspiraia persoanei spre funcii superioare. De data aceasta nevoile pot intra n conflict cu
perspectivele reduse de avansare oferite de organizaie, cu criteriile de selecie sau promovare crora persoana nu le poate face fa,
cu standarde de performan inaccesibile.
- Tensiunile familiale pot genera stres, ca urmare a timpului mare alocat rezolvrii problemelor profesionale, precum i a
interesului alocat acestora n detrimentul problemelor familiale.

82
 - Deficienele n proiectarea postului. Nesigurana, insatisfacia n munc, frustrarea pot fi cauzate de exprimarea
defectuoas a obiectivelor sau chiar de lipsa precizrii acestora n fia postului, sarcinile nedelimitate care dau natere unor lucrri
repetate sau paralele la nivelul altor posturi sau compartimente.
- Sistemul informai puternic, capabil s pun n circulaie informaii neoficiale aflate n evident dezacord cu informaiile
furnizate prin canalele oficiale.
- Sistemul informaional ineficient, prin furnizarea de informaii incomplete, inoportune, nerelevante, poate constitui, de
asemenea o cauza generatoare de stres.
O problem serioas care poate provoca stres managerului este managementul timpului (munca proprie i organizarea
timpului). Majoritatea managerilor se confrunt cu multe probleme ce sunt comune majoritii managerilor, cum ar fi: stresul
provocat de trgnarea lucrurilor. Lucrrile pe care managerul le amn nu fac altceva dect s se adauge sarcinilor care trebuie
ndeplinite a doua zi sau sptmna viitoare i vor consuma mai mult timp pe viitor. O modalitate prin care poate fi rezolvat aceast
problem este ca s se dedice o or pe zi exact soluionrii acelor activiti pe care managerul dorete s le amne.
Poate crea situaii stresante i lipsa de eficacitate a delegrii. Muli manageri ezit atunci cnd trebuie s delege ceva.
Uneori ei cred c treaba merge mai repede dac o fac singuri chiar ei, alteori se tem c o las pe seama celorlali i se poate interpreta
ca slbiciune din partea lor. Ins nu putei deveni un manager eficace dac nu cultivai potenialul subordonailor prin delegarea unor
atribuii. Delegarea poate elibera din timpul necesar activitilor pe care managerul le poate ndeplini numai el. Delegarea eficace a
atribuiilor previne situaiile stresante.
Un factor important n irosirea timpului, este dificultatea n redactarea documentelor. S nu uitm vechea zical: Nu
trebuie s ridici niciodat o hrtie i s o pui la loc fr s faci ceva cu ea, chiar dac nu este vorba dect de ndosarierea ei. Cele
cteva minute folosite pentru a ndosi i a organiza documentele ntr-un fel sau altul pot economisi mult mai mult timp cnd trebuie
cutat un document vital pentru o edin care ncepe n 10 minute, i totodat v protejeaz de stres.
edinele inutile pot fi i ele un factor stresor i pot deveni un obicei consumator de timp. n calitate de manager gndii-va
nainte de a convoca o edin, dac realmente este necesar i dac merit timpul pe care -l afectai, att Dvs. ct i ceilali
participani. nainte de fiecare edin trebuie s rspundei la urmtoarele ntrebri: Ce s-ar ntmpla dac nu am tine aceasta
edin? Oare de ce ne ntlnim? Care este obiectivul edinei? Ct ar trebui s dureze? Cine ar trebui s participe? Cum ar trebui s
organizaii desfurarea edinei? Este acesta momentul cel mai potrivit ca sa o inem? Dac nu, atunci cnd o s fie?
O ntrunire eficace reprezint o latur important n prevenirea i eliminarea stresului. Oamenii sunt dornici s participe la
edine, dar trebuie s v asigurai c ntrunirile la care particip valoreaz efectiv ct timpul ei consum.
O incomoditate o creeaz i incapacitatea de a fixa prioritile. Unui manager slab i confuzi se pare dificil s fac fa
presiunilor venite de sus, n paralel cu conducerea colii, este nevoie ca managerul s aib o idee clar asupra scopurilor i
obiectivelor pe care le are de ndeplinit n munca sa. Un manager eficace trebuie s admit c fixarea prioritilor reprezint o latur
esenial a muncii sale n prevenirea stresului. Situaiile stresante pot fi prevenite ndeplinind n primul rnd activitile urgente i
importante. Apoi trebuie rezolvate cele urgente dar mai puin importante. Urmtoarea prioritate o au activitile importante dar mai
puin urgente i n final mai puin urgente i mai puin importante.
Dup ce va-i stabilit prioritile i ai economisit timp legnd unele activiti, rezolvndu-v documentele i ncercnd s
sporii eficacitatea edinelor, putei spune c ai nceput deja s devenii un manager eficace, care poate s previn stresul la locul
munc.
14. 2. Modele explicative ale stresului
Anterior am constatat c stresul este una dintre problemele majore, aproape de neevitat. Acest fenomen complex se refer
la incapacitatea unei persoane de a rspunde adecvat la provocrile emoionale sau fizice, reale sau imaginare.
Persoanele stresate manifest diverse simptome: cognitive, emoionale, fizice sau comportamentale, incluznd: gndirea
defectuoas, reacii negative, disconfort social, griji excesive, instabilitate emoional, agitaie, ncordare mental i muscular,
izolare, depresie, dureri somatice, ameeli, greuri, dureri toracice, palpitaii, neglijarea responsabilitilor, creterea consumului de
substane toxice etc. n scopul diminurii/excluderii unor astfel de dereglri se recomand manifestarea toleranei la stres, care
include un sistem de rspunsuri adecvate la situaii dificile. Persoanele tolerante tind s fac fa crizelor i problemelor, n loc s
cedeze sentimentelor de neajutorare i frustrare. n cazuri contrare, cnd tolerana la stres nu se manifest, apare anxietatea, care are
efecte negative asupra performanei, conduce la scderea capacitii de concentrare a ateniei, creeaz dificulti n luarea deciziilor i
favorizeaz apariia problemelor de ordin somatic, precum insomniile.
Cunoaterea factorilor stresogeni, a cauzelor apariiei i a modelelor explicative ale stresului ajut la schimbarea percepiei
persoanei asupra agentului stresor i la acceptarea situaiei conflictuale tolerarea ei.
n continuare urmeaz descrierea succint a ctorva modele explicative ale stresului.
I. Modelul Mediu Persoan Reacie explic faptul c mediul afecteaz percepia persoanei, care, la rndul ei, afecteaz
rspunsurile i care, n consecin, influeneaz sntatea persoanei.
Reaciile la stres, conform acestui model, apar n momentul n care se observ un dezechilibru n relaia dintre persoan i
mediu, or, lipsa rezistenei i a toleranei la stres conduce la crearea unei stri conflictuale n plan personal i, ulterior, la stres
ocupaional, mai evideniat fiind la debutul carierei didactice i manageriale.

Fig. 29. Modelul Mediu Persoana Reacie

II. Modelul Michigan este unul dintre primele modele ale stresului ocupaional. Ideea de baz a modelului este c
caracteristicile organizaionale (de exemplu, dimensiunea organizaiei, structura ierarhic, descrierea posturilor) pot conduce la
apariia unor stresori, cum sunt conflictul de rol, ambiguitatea de rol i ncrctura muncii. Aceti stresori, la rndul lor, pot facilita

83
apariia reaciilor de stres. Reaciile se refer la rspunsurile afective, fiziologice sau comportamentale ale individului (hipertensiune,
absenteism). n final, reaciile pot conduce la boli cardiovasculare, digestive) i psihologice (depresie).

Fig. 30. Modelul Michigan al stresului

III. Modelul cerere control sau Modelul solicitrilor i controlului propus de R. Karasek i colaboratorii si (1979 -
1996). Pentru a manifesta toleran la stres cadrul didactic i managerul trebuie s cunoasc cele mai importante dimensiuni ale
muncii. Dup R. Karasek, acestea sunt : ncrctura care se reflect n cerine, solicitri ale postului i percepia pe care individul o
are asupra autocontrolului muncii. Aceste dou dimensiuni sunt n relaie de interdependen. Cnd ncrctura sczut a muncii se
asociaz cu o mare posibilitate de autocontrol, atunci situaiile de munc vor fi nestresante sau uor stresante, n consecin vor
produce o oboseal uoar. i invers, dac ncrctura muncii este foarte mare, iar posibilitile de control snt limitate, situaiile de
munc vor fi stresante i vor produce oboseal puternic. Dac persoana este apt s ia decizii asupra propriilor activiti, avnd
autoritate decizional i dac i poate folosi liber aptitudinile i capacitile, atunci nivelul stresului poate fi monitorizat, adic
diminuat i dezvoltat capacitatea de toleran la stres.
IV. Modelul potrivirii persoan mediu - dup acest model se evideniaz potrivirea dintre o persoan i mediu i cere este
nivelul stresului pe care l are persoana. Dac capacitile unei persoane se potrivesc cu solicitrile postului de munc, poate
aprea o potrivire bun persoan-mediu. Volumul stresului resimit i tolerat de un angajat depinde de percepiile persoanei asupra
solicitrilor din partea mediului, dar i de percepiile acesteia asupra propriei capaciti de a face fa acestor solicitri. Persoanele
ale cror competene profesionale se potrivesc cu mediul muncii au un nivel sczut de stres ocupaional i tolereaz acest fenomen
mai uor. Important n aceast situaie este luarea n considerare a influenei factorilor externi, precum suportul social.
Managementul stresului ocupaional ar trebui s se bazeze pe potrivirea dintre angajai i mediul lor de munc, respectiv,
mediul familial. Or, dac exist o potrivire bun att n cadrul familiei, ct i n mediul de munc, probabilitatea apariiei stresului
ocupaional descrete. Important n acest caz este compatibilitatea competenelor profesionale ale persoanei cu cerinele postului
ocupat i corespunderea valorilor personale cu valorile promovate de instituie. Or, stresul ocupaional influeneaz angajaii n mod
diferit, n funcie de necesitile i competenele profesionale ale acestora.
V. Modelul Vitamina propus de P. Warr demonstreaz impactul muncii asupra sntii mentale prin comparaie cu efectul
vitaminelor asupra sntii fizice. Vitaminele/caracteristicile ce asigur o bun desfurare a muncii i previn stresul ocupaional
sunt: ctigul bnesc/financiar, securitatea fizic a muncii, poziia social valorificat, oportunitatea pentru control, oportunitatea
utilizrii abilitilor, scopurile generate, varietatea, claritatea mediului, oportunitatea contactelor interpersonale. Lipsa sau excesul
lor genereaz perturbri ale activitii persoanei sau chiar ale instituiei n general, ca urmare apare i stresul ocupaional.
VI. Modelul dezechilibrului dintre efort i recompens propus de Siegriest postuleaz relaia de echilibru sau
dezechilibru ntre efort i recompens, ca surs fie pentru apariia strii de bine, satisfacie, de eustres, fie pentru instalarea strilor
de disconfort, distres. Modelul demonstreaz c existena unui dezechilibru ntre efortul (motivaie intern, condiii fizice, timp
investit etc.) depus n activitatea de pedagog i recompens (salariu, rezultate profesionale competitive, performanele elevilor,
recunoatere din partea factorilor de decizie etc.) este generatoare de stare de disconfort. Conform acestui model, stresul poate
aprea cnd resursele snt insuficiente, cnd resursele n genere lipsesc sau cnd se investete n ele, fr a se observa i un efect
imediat.

Fig. 31. Modelul dezechilibrului efort - recompens

VII. Modelul conservrii/ pierderii resurselor, elaborat de S. Hobfoll (1989), promoveaz ideea c stresul apare n trei
situaii: cnd resursele individului sunt limitate sau pierdute i cnd individul investete n resurse i nu primete ctigurile
anticipate. Resursele pot fi de patru categorii: obiecte (cas, apartament, aparate menajere, bijuterii etc.), condiii (o slujb stabil,
statutul de lider, via de cuplu fericit etc.), caracteristici personale (respect de sine, simul umorului, capaciti autoreglatoare etc.),
variate forme de energie care favorizeaz dinamismul (bani, susinerea colegilor, favorurile altor persoane, vigoare etc.). Resursele
sunt interdependente, dar, totodat, se difereniaz ntre ele, fiind valorizate de persoana care le deine. Modelul conservrii resurselor
se bazeaz pe faptul c persoanele depun eforturi pentru a menine, proteja i construi resurse, dar, uneori, resimt pericolul pierderii
lor reale. Acest model sugereaz c, dei pierderea resurselor este stresant, persoanele pot utiliza alte resurse pentru a depi

84
pierderea. Se recomand trei modaliti prin intermediul crora indivizii pot face fa unor stresori viitori i manifesta toleran la
stres, ntr-o manier proactiv: depunerea eforturilor pentru meninerea rezervorului de resurse, acionarea promt ca reacie la
probleme, ncercarea de a ocupa o poziie adecvat resurselor posedate.
VIII. Modelul stresului ocupaional propus de Beehr, sugereaz ca stresorii reprezint elemente ale muncii care cauzeaz
reacii indivizilor. Aceast conceptualizare stipuleaz c factorii personali (personalitatea) i de mediu (suportul) pot minimiza sau
exagera efectele stresorilor asupra reaciilor. Stresorii se refer la orice caracteristici ale muncii ce afecteaz advers sntatea, iar
reaciile se refer la consecinele adverse ale stresului.
IX. Modelul solicitrilor i resurselor atenioneaz c sntatea i starea de bine depind de dou categorii generale de
caracteristici ale muncii: solicitrile de munc i resursele disponibile. Solicitrile de munc se refer la acele aspecte ale muncii care
sunt asociate cu anumite costuri fiziologice i psihologice (epuizare). Resursele se refer la acele aspecte fizice, psihologice, sociale
sau organizaionale care: sunt funcionale n atingerea obiectivelor de munc; reduc solicitrile de munc i costurile fiziologice i
psihologice; stimuleaz dezvoltarea personal. Ideea central a modelului este : dei fiecare post implic caracteristici particulare ce
afecteaz sntatea i starea de bine a angajailor, este totui posibil ncorporarea ntr-un model general aplicabil.
X. Modelul stresului ocupaional pe baza compensrii solicitrilor i reaciilor induse propus de Jonge i Dormann
explic stresul n domeniul furnizrii de servicii. Asumpia central a modelului compensrii solicitrilor i reaciilor induse este c
solicitrile emoionale snt cel mai plauzibil compensate prin resurse emoionale, solicitrile cognitive snt compensate prin resurse
cognitive, iar solicitrile fizice snt compensate prin resurse fizice. Cunoaterea triadei, reflectate n modelului respectiv, dezvolt
rezistena i tolerana la stres, stimulnd starea de bine a persoanei.
XI. Modelul stresului ocupaional pe baza solicitrilor, abilitailor i a suportului social (propus de Van Veldhoven, Taris,
de Jonge si Broersen, 2005) distinge dou axe paralele de baz n relaia dintre caracteristicile muncii i starea de bine: pe prima ax,
solicitrile calitative i cantitative ale posturilor se asociaz cu consecine la nivelul sntii/ reacii, iar pe cea de-a doua ax
utilizarea deprinderilor i suportul social se relaioneaz cu consecine la nivel atitudinal/stare de bine.

Fig. 32. Modelul solicitrilor, abilitailor i a suportului social

14.3. Stres organizaional

Interesul fa de starea individului la locul de munca i relaia fa de performanele sale profesionale au generat o serie de
cercetri n domeniul psihologiei sociale. Din aceasta categorie fac parte i cercetrile efectuate n SUA de ctre Kahn i
colaboratorii si. n urma cercetrilor efectuate, s-a constatat c 5 persoane din 6 sunt supuse unor tensiuni la locul de munca,
tensiuni ce sunt eficient de intense pentru a fi resimite negative. De asemenea, s-a putut constata faptul c 88% dintre subiecii
cercetrii reclam presiunile pe care exercita conducerea, iar restul 12% au acuzat tensiunile exercitate de subalterni. Ipoteza de la
care s-a pornit a fost aceea c n cadrul organizaiilor se poate vorbi de un stres specific, stresul organizaional i despre factorii
psihosociali care l declaneaz.
Stresul organizaional se definete ca:
- Rspunsuri fizice i emoionale, vtmtoare, ce apar atunci cnd solicitrile locului de munca nu corespund capacitilor,
resurselor, trebuinelor persoanei, putnd conduce la deteriorarea sau chiar vtmarea strii de sntate.
- O reacie emoional, cognitiv, comportamental i fiziologic la aspectele agresive i nocive ale specificului muncii,
mediului de munc i a climatului organizaional; este o stare caracterizat prin sentimentul de neputin n soluionarea sarcinilor.
Organizaia trebuie privit ca un sistem deschis, dinamic, ce se caracterizeaz printr-un proces continuu de intrare,
transformare i ieire. Aceast concepere a organizaie este valabil i colii, deoarece ea este o organizaie. Intrrile sunt
concretizate prin: resursele umane, materiale, energetice i financiare cu ajutorul crora organizaia furnizeaz produse sau servicii
care influeneaz comportamentul membrilor si, ce duc la bun sfrit sarcinile specifice ale societii. Cu alte cuvinte, organizaiile
implic oameni, fiindc n final ele depind de efortul oamenilor de a realiza obiectivele. Esena fiecrei organizaii o reprezint
efortul resurselor umane, iar eficiena i eficacitatea acesteia sunt influenate, n mare msur, de comportamentul membrilor
organizaiei. Organizaiile sunt implicate n viaa noastr de zi cu zi, reprezentnd locul n care consumm cea mai mare parte a
timpului. Comportamentul fiecrui membru al organizaiei este influenat de o serie de factori, cum ar fi: tipul organizaiei din care
face parte persoana i normele sale generale; relaiile sale cu ceilali membrii ai colectivului, relaii ce pot fi formale sau informate;
relaiile sale cu alte persoane din afara organizaiei (familie, prieteni).
coala se menine, funcioneaz i se dezvolt numai n msura n care persoanele care o compun sunt motivate n vederea
ndeplinirii sarcinilor ce le sunt alocate. Caracteristicele de personalitate fac pe unii indivizi s perceap mai muli factori de stres
dect alii i s reacioneze mai negativ la stres. Mai expui unor astfel de reacii sunt cei cu locul controlului extern.
M.Friedman si R.H.Rosenman, cardiologi americani, n urma cercetrilor efectuate, au artat c exist o strns legtur
ntre stres, frecvena bolilor cardio-vasculare i tipul de personalitate, identificnd totodat dou tipuri majore de personalitate A i B
i un tip intermediar, AB.
Personalitatea afecteaz n mod frecvent, modul n care individul va rspunde la stres, modific impactul stresului asupra
organismului. Pentru unii oameni stresul face parte din viaa lor. Oricine a vzut astfel de persoane care i privesc tot timpul ceasul
n mod nervos sau care, pe osea, claxoneaz cu disperare din autoturism. Persoanele care se comport astfel sunt reprezentani ai
tipului A de personalitate, au o structura caracterizat prin nelinite, agitaie i stil de lucru contra-cronometru. Spre deosebire de
acetia, o persoana care manifesta tipul B de comportament este n generai lent, contemplativ si relaxat. Persoanele ce aparin tipului
A se concentreaz spre realizri superioare, sunt foarte competitivi, nontolerani i, chiar, agresivi cnd ntmpina dificulti, totui,
n exces, tipul A - denota nivele ridicate de stres, conducnd astfel la probleme legate de sntate. n unele studii realizate pe femei,
cele cu tip A de comportament au fost gsite cu o rata de 4 ori mai indicat dect cele din tipul B, n ceea ce privete bolile cardiace.
Nu toi specialitii din domeniul stresului agreeaz ideea c cele doua tipuri n aceast manier pot fi conexate cu sau fr prezena
problemelor de sntate. Unii experi au identificat o trstur de personalitate, numit - serie de caracter ce poate atenua efectele
85
 stresului. Indivizii puternici manifest trei trsturi fundamentale ale personalitii, ei tind s devin puternic implicai n ceea ce fac,
acioneaz de obicei cu convingerea c prin munca lor vor face ceva diferit i percep majoritatea schimbrilor din viat ca fiind
benefice i normale pentru dezvoltarea personal. Datorit sentimentului lor puternic de eficiena de sine, indivizii cu personalitate
puternic sunt capabili s reziste la stres. Unii specialiti consider c tria de caracter acioneaz ca un tampon mpotriva bolii.
Caracterul puternic, ca trstur de personalitate se coreleaz cu o tensiune arteriala sczut, nivel sczut de acizi grai n snge,
tensiune psihologic redusa i o stare de fericire accentuat. Din administrarea numeroaselor teste de personalitate au rezultat trei
caracteristici ale caracterelor puternice:
- Acordul. Sunt devotai muncii lor, familiei, ct i altor valori importante.
- Controlul. Au un sentiment de control propriu asupra vieii lor.
- Provocarea. Abordeaz modificrile vieii ca ocazii de autotestare.
- Vrsta. Din cercetrile unor specialiti de profil, efectuate pe un eantion de manageri cu vrste cuprinse ntre 30-60 ani s-a
constatat c acetia resimt n familie influenele stresului organizaional, n proporii variabile i dependente de grupele de vrsta:
58% din cei cuprini n grupa de vrst 30-40 ani; 46% din cei aflai ntre 41-50 ani; 38% cei peste 50 ani.
Cu alte cuvinte, presiunile din partea familiei vin tocmai n perioada, la vrsta la care persoana respectiv se afl pe curba
ascendent a aspiraiilor profesionale i a potenialului de munc. S-a demonstrat faptul c, n general, vrstele tinere (pn n 40 de
ani) datorit capacitii sporite de rezisten a organismului funcioneaz ca un amortizor al stresului. Agenii stresori specifici
organizaiei genereaz o tensiune nervoas ce afecteaz personalul angajat indiferent de sex. Totui o diferen exist, i anume n
modul de reacie a persoanei. n stare de stres, femeia poate deveni pasiv, dezorientat, marcat de un puternic sentiment de
inovaie, manifestnd tendina de subapreciere i retragere, rspunsul la stres al brbatului este diferit, acesta reacionnd prin
agresivitate, nervozitate, desconsiderarea normelor i valorilor morale, manifestnd tendina evident de a se descurca nervos. n
cazul n care femeia deine o funcie de conducere, s-a putut observa existena unor situaii specifice ce se pot transforma cu uurina
n ageni stresori, i anume:
- conflictul de rol profesional i familial generat de dorina de a rezolva sarcini multe i foarte diferite:
- absena susinerii att din partea familiei, ct i din partea legilor sau a persoanelor de sex feminin subordonate;
- posibilitile reduse de relaxare dup o zi de munc, comparativ cu cele ale brbailor, fapt ce provoac oboseala fizic etc.
Daca n urm cu civa ani categoriile profesionale considerate n definiie stresante erau: piloii de ncercare, controlorii de
line aerian, cosmonauii, lucrtorii de la cile ferate i medicii; astzi, lista s-a mrit adugndu-se printre ele: pedagogii, managerii,
economitii .a.
Referitor la nivelul de calificare se poate spune c spre deosebire de muncitorii necalificai, persoanele cu studii superioare
sunt supuse frecvent conflictelor de rol, tolernd cu ambiguitatea rolului.
Un studiu interesant a fost efectuat de ctre compania Gallup viznd relaia dintre stres i dimensiunea organizaiei. Studiul
s-a derulat pe un eantion de 845 manageri americani grupai dup dimensiunea organizaiei, rezultatul acestuia indicnd faptul c
relaia dintre nivelul stresului managerial i mrimea organizaiei este invers proporional.
n condiii de normalitate, oamenii trebuie s-i gseasc echilibrul i rspunsuri noi fa de situaii noi. Stresul nu este
neaprat un fenomen negativ i de aceea poate constitui o greeal de concentrare doar asupra efectelor sale patologice. Un nivel
moderat de stres poate fi chiar un important factor motivaional sau poate fi un instrument n dobndirea unei adaptri dinamice la
noi situaii.
La nivel managerial sau direcional, factorii obinuii de stres includ suprancrcarea rolului cu mare responsabilitate.
Conflictul de rol i ambiguitatea rolului sunt cei doi ageni centrali, de natur psihologic, care se afl la baza apariiei stresului
organizaional.
n cadrul unei organizaii fiecare membru al acesteia, ndeplinete o funcie, joac un rol. Rolul reprezint ansamblul
comportamentelor pe care ceilali le ateapt n mod legitim de la o persoan. Altfel spus, termenul de rol utilizat n psihologia
social, reprezint grupul de activiti pe care o anumit persoan l efectueaz conform postului pe care l ocup, ndeplinind o
funcie anume, persoana contribuie prin activitatea sa la ndeplinirea scopurilor generale ale organizaiei.
Conflictul de rol poate aprea n situaiile n care o persoan ce ocup o anumit funcie n cadrul unei organizaii este
supus unor solicitri, presiuni cu caracter contradictoriu, deseori incompatibile ntre ele. Presiunilor poate fi supus o persoan, iar
ele au o anumit intensitate i orientare, fie de facilitare, fie de mpiedicare a exercitrii rolului. n fata acestor presiuni, persoana
respectiv poate alege dac trebuie s se conformeze sau nu. n final, la nivelul persoanei n cauz, aceste presiuni dau natere unor
fore psihice motivaionale sau de rezisten. n majoritatea cazurilor, persoana care se confrunt cu conflictul de rol se afla la mijloc.
Situaiile conflictuale pot avea forme diferite. Exemplu n acest sens l poate constitui cazul n care diferii efi emit
dispoziii contradictorii. Deseori conflictul poate aprea ntre solicitrile impuse roiului din cadrul organizaiei i cele determinate de
situaia individului ca membru al familiei sau de influenele prietenilor. O alt situaie poate fi reprezentat de conflictul generat de
suprancrcarea cu sarcini a subalternului. n acest caz persoana este incapabil sa reacioneze i s ierarhizeze sarcinile pe care
trebuie s le ndeplineasc i cele pe care trebuie s le amne. Persoana nu refuz sarcinile ce i sunt impuse din dorina sau din
teama de a nu fi etichetat ca fiind incapabil, iar n final se dovedete c nu poate realiza toate aceste sarcini din cauza varietii lor i
a timpului limitat pe cure l are la dispoziie.
Ocupanii rolurilor de interfa ntmpin stresul sub forma conflictului ntre solicitrile organizaiei lor i cele din afar.
Epuizarea se poate produce cnd contactul cu clienii produce oboseal emoional avansat, depersonalizare, sentimental slabei
realizri personale. Nesigurana postului, ambiguitatea rolului au potenialul de a induce stres membrilor organizaiei.
Ambiguitatea rolului este i ca un factor psihosocial al stresului organizaional. Kahn i colaboratorii si, referindu-se la
acest factor generator de stres, compar ambiguitatea cu condiia atmosferic. Astfel, ambiguitatea obiectiv este asemuit cu
condiia atmosferic nefavorabil (ceaa, vizibilitate redusa etc.), iar n cazul n care atmosfera este clar, persoana nu poate face bine
distinciile, dar de aceast dat din cauze subiective (fiziologice sau psihologice).
Ambiguitatea rolului desemneaz lipsa sau insuficiena informaiilor clare i oportune solicitate de rezolvarea corect a
sarcinilor. Persoana care se confrunt cu ambiguitatea rolului nu cunoate cu exactitate obiectivele i sarcinile ce i revin,
performanele ateptate de organizaie, precum i criteriile de evaluare i motivare.
Lipsa de informaie, n cadrul unei organizaii sau a unui compartiment dintr-o organizaie, poate fi efectul a numeroase
cauze. n unele situaii informaia pur i simplu nu exist, iar n alte situaii, informaia, chiar dac exist ea nu este pus la dispoziia
celor care au nevoie de ea.
Ambiguitatea trit de membrii unei organizaii, deriv din ambiguitatea obiectiv, fiind diferit i marcat de trsturile proprii
de personalitate. Intensitatea stresului generat de ambiguitatea rolului este n strns legtur cu capacitatea de a tolera. n general,
ambiguitatea, i este capacitate diferit de la un individ la altul. Cu ct ambiguitatea trit este mai mare, cu att cresc tensiunea
nervoas i anxietatea. Cu alte cuvinte, la nivel operativ, factorii de stres ntlnii sunt condiiile improprii de munc i subutilizarea
capacitii personale datorit proiectrii necorespunztoare a postului.
86
 Pentru a contribui la identificarea muncilor deosebit de stresante, Warr (1992) a enumerat nou trsturi definitorii ale
posturilor, care pot fi corelate cu stresul. Dei aceste nou trsturi nu acoper toate sursele de stres la locul de munc, ele sunt totui
cele mai multe. Cele nou trsturi definitorii ale posturilor sunt:
Prima caracteristic, prea mic libertate de aciune la nivelul postului este cauza cea mai frecvent a excesului de stres la locul
de munc i - luat individual - este cea mai important. Este absolut esenial ca angajatul s aib o oarecare libertate de aciune, n
limitele creia s fie mputernicit el - i nu eful s adopte decizii, s-i planifice munca i s-i atace problemele, pe msur ce apar.
Oamenii care au munci foarte restrictive sunt cei mai expui stresului la cote ridicate, din cauza nelinitii, deprimrii, apatiei,
scderii respectului fa de propria persoan i a ncrederii n propriile fore. Pentru muli, acest lucru pare de la sine neles. n
practic, ns, multe organizaii, adopt aranjamente n care angajaii de la nivelurile inferioare au, de regul, prea puine posibiliti
de a controla ceea ce se ntmpl la locurile de munc. Adesea, libertatea de aciune este limitat prin adoptarea unor proceduri rigide
sau de rutin, prin fixarea unui ritm de lucru prea monoton sau prin condiiile impuse de un calculator de proces sau de un alt utilaj.
Acest lucru are mai multe cauze, printre care dorina general a organizaiei de a respecta procedurile standardizate i de a
exercita un control managerial foarte strns asupra a cea ce se ntmpl. Cu toate acestea, creterea libertii de aciune a angajailor
n cadrul postului are avantajul evident al abordrii elective a problemelor chiar la originea lor, fr a mai fi nevoie s se nainteze
solicitri n sus, pe linie ierarhic.
O alt trstur definitorie care poate genera un nivel excesiv de stres la locul de munc este insuficienta utilizare a
aptitudinilor. n mai multe situaii s-a constatat c subalternii care au posibilitatea s-i foloseasc n mai mare msur aptitudinile
sunt, din punct de vedere mintal, mai sntoi dect colegii lor care nu au astfel de oportuniti.
Aceast trstur definitorie a posturilor este legat de faptul c muli angajai de la un nivel mai sczut sunt adesea mai
supui stresului. Problemele cele mai grave de sntate psihic concretizate prin deprimare i slaba implicare n activitate o au
salariaii aflai la baza organizaiei, i nu conductorii acesteia, despre care se presupune c sunt supui unui stres mult mai
pronunat. Cei din urm, ns, se plng mai frecvent de anxietate provocat de incertitudinile legate de post. Efectul suprtor al
utilizrii incomplete a aptitudinilor ne arat c, atunci cnd lum n considerare cea de a treia trstur a unui post - i anume
solicitrile impuse de post - trebuie s ne ferim nu doar de un nivel exagerat de nalt al acestora, ci i de unul nesatisfctor. Aici ne
referim i la cerinele intelectuale, nu numai la cele fizice. Este un lucru cert c, dup o perioad lung n care se succed mai multe
termene de predare, n care este nevoie de o concentrare intens sau n care apar presiuni continue, pot aprea niveluri excesive de
stres. Trebuie, ns, subliniat c i un nivel foarte sczut al cerinelor impuse de post - i exist o mulime de posturi deficitare din
acest punct de vedere - poate deteriora starea mintal a oamenilor. Posturile care pretind ocupantului eforturi intelectuale minime au,
totodat, i primele dou trsturi de pe list la niveluri nesatisfctoare - libertatea de aciune i utilizarea aptitudinilor. Desigur n
practic, aceste trei caracteristici se ntreptrund.
O a patra trstur definitorie a unui post - care poate deteriora bunstarea mintal a ocupantului - este lipsa varietii
sarcinilor. O munc repetitiv, monoton, duce la iritare i nebunie. Oamenii care ndeplinesc o astfel de munc nu nva nimic nou,
ei nu simt nici o provocare care s-i stimuleze i s le dea senzaia c au realizat ceva. n condiia unei astfel de stagnri, strile
mintale proaste sunt ceva obinuit. Ele se ntlnesc, de regul, n cazul posturilor de nivelul inferior, dar i printre oamenii ajuni la
mijlocul carierii, indiferent de poziie, pentru c devin prizonierii unor activiti fixe i ultra-cunoscute. Astfel de oameni dau
dovad, n munca lor, de o angajare minim, aducnd organizaiei contribuii mult mai mici dect ar fi capabili.
Un al cincilea factor de stres, important mai ales dac se manifest pe o perioad lung de timp, este incertitudinea. Exist
dou principale forme de incertitudine legat de munc. Prima este nesigurana asupra calitii performanei proprii i a tipului de
comportament acceptat, din cauza oricrui feedback. A doua este lipsa informaiilor despre viitor: omul nu tie ct de sigur este
supravieuirea organizaiei, ct de sigur i este locul de munc sau cum va evolua cariera sa.
Toat lumea trece, la un moment dat, prin astfel de griji i evident, ele pot avea, inevitabil o baz real. Uneori, aceste
incertitudini pot fi minimalizate, dar de cele mai multe ori, omul trebuie s nvee s le accepte. n general, cercetrile au indicat,
totui, c muli oameni sunt convini c organizaia lor nu trateaz cu destul seriozitate nevoia unei comunicri efective.
Cea de-a asea trstur definitorie, salariul prea mic, este, n unele cazuri, inevitabil, totui, se constat c oamenii care
triesc n condiii financiare foarte deficite manifest stri mintale proaste, de tipul celor discutate.
Pe locul apte n list se afl condiiile de lucru necorespunztoare. ntr-un anumit sens, o parte dintre trsturile discutate
mai sus reprezint condiii proaste de lucru, din punct de vedere psihic i social. Noi ne vom concentra pe condiiile fizice
necorespunztoare. Se consider factori de stres mediile deosebit de zgomotoase, prea reci, prea calde, umede i periculoase, de care
angajatul nu are cum s se fereasc. Desigur, condiiile fizice necorespunztoare de munc din unele posturi sunt nsoite deseori de
alte trsturi stresante, de tipul celor pe care le-am menionat.
S-a descoperit c sprijinul interuman sczut de care are parte un angajat la locul su de munc poate fi asociat, adesea, cu
un mare nivel de anxietate, epuizare emoional, tensiune cu privire la post i cu o slab satisfacie legat de munc i via. Trebuie
ins subliniat i aici c stresul excesiv apare doar cnd un astfel de sprijin este deosebit de sczut.
In sfrit, studiile au scos la eviden impactul negativ al unei munci considerate de mic valoare pentru societate. Oamenii
au diferite puncte de vedere asupra importanei sau lipsei de importan a muncii lor unul dintre ele fiind legat de aportul social pe
care l au. Multe posturi din domeniul educaiei sunt considerate satisfctoare din acest punct de vedere, alte posturi sunt vzute ca
neutre. Exist ns i unele vzute ca total lipsite de importan social. Dat fiind c i asemenea munci inferioare trebuie executate
de cineva, nu este prea clar cum le-ar putea fi schimbat aceast ncadrare; ele sunt introduse aici de dragul completitudinii.
In multe cazuri, trebuie s lum n considerate o combinaie de trsturi definitorii ale postului. In practic, de exemplu, o
foarte slab utilizare a aptitudinilor este nsoit, probabil, de o mic libertate de aciune. Totui, pot aprea i combinaii mai puin
evidente, justificate de msuri manageriale, aparent sntoase.
Cooper i Marshall (1976) au conceput un model prin care arat cum reuesc diferii factori organizaionali s influeneze
trsturile definitorii ale posturilor. Ei arat c evenimentele care pot produce stres la locul de munc provin din ase surse:
1. Factorii intrinseci ai posturilor. Unele posturi, prin nsi natura lor, conin mai multe elemente de stres. De exemplu,
pompierii i poliitii sunt deseori expui, n munca lor, unor riscuri fizice.
2. Rolul individului n organizaie. In timp ce prima categorie se refer la natura postului, cea de-a doua vizeaz gradul de
integrare a acestuia n organizaie. De exemplu, n timp ce activitatea unei educatoare ntr-o instituie cu copii handicapai (mental
sau fizic) are, oricum, un potenial de stres intrinsec (din cauza bolilor, suferinei i programului de lucru neobinuit cu care are ea
de-a face), conducerea unor coli i poate impune cerine contradictorii, prin felul n care i definete atribuiile i i furnizeaz
informaii neclare. i acestea din urm pot crea, la rndul lor, un stres, prin creterea gradului de incertitudine.
3. Relaiile i cerinele interpersonale. Aceast categorie se suprapune cu insuficiena sprijinului interpersonal, numai c
n ea sunt incluse i divergenele, conflictele i relaiile cu colegii pretenioi sau insensibili. De exemplu, un angajat incompetent
poate crea colegilor si probleme de munc suplimentare, n timp ce contribuia sa personal poate fi neglijabil.

87
 4. Factorii legai de evoluia n carier. Aceti factori sunt provocai, de regul, de promovarea prea lent sau prea
rapid. Promovarea prea lent poate crea probleme de tipul solicitrilor prea mici n munc, al salariului prea mic sau al poziiei
sociale lipsite de valoare. O promovare prea rapid poate nsemna munca prea mult sau prea dificil.
5. Structura i climatul organizaional. Stresul poate fi provocat i de un numr de aspecte de natur organizaional. Dac
echipa de conducere a unei organizaii are o activitate slab, acest lucru poate avea efecte stresante asupra restului organizaiei,
fcndu-i pe oameni s se team pentru sigurana locurilor lor de munc i s fac fa cu greu solicitrilor. n ncercarea de a
compensa performanele slabe ale conducerii.
6. Interferena munc - familie. Se ntmpl frecvent ca problemele de la locui de munc s influeneze viaa domestic a
angajatului. Este ns valabil i reciproc: problemele din familie pot influena viaa de la locul de munc. De exemplu, unele
probleme cum sunt divorul sau anxietatea pot conduce la scderea concentrrii i la depresiune care, la rndul lor, pot spori nivelul
de solicitare, deoarece munca ncepe s-i par angajatului mai dificil.
Stresul poate fi generat de ctre o diversitate de situaii sau evenimente, de la modificarea comportamentului, a obiceiurilor
de somn sau de alimentaie pn la decesul partenerului de cstorie, a prinilor sau a copiilor. Volumul de stres provocat de aceti
stresori depinde nu doar de percepia individului, ct i de factori precum: tipul de stresori, intensitatea i durata acestora.
J. Weitz consider c o situaie poate deveni stresant n urmtoarele condiii (ceea ce se aseamn mult cu opinia lui Warr):
a) solicitrile sunt att de numeroase nct mpiedic prelucrarea adecvat a informaiei, suprancrcarea traducndu-se de
cele mai multe ori prin degradarea performanelor:
b) situaia este perceput ca fiind potenial periculoas, motiv pentru care subiectul se simte ameninat:
c) n cazul n care subiectul este izolat, acesta resimind restrngerea libertii;
d) cnd subiectul este mpiedicat s-i desfoare activitatea i are sentimentul de frustrare;
e) cnd presiunea grupului se exercit de aa natur nct trezete teama de eec, de dezaprobare.
f) agenii stresori sunt factori nocivi sau stimuli psihici cu semnificaie afectiv puternic.
Multitudinea acestor factori provocatori de stres a impus clasificarea lor n funcie de anumite criterii, astfel:
a) n funcie de numrul agenilor stresori n aciune, acetia pot fi: stresori unici, precum un zgomot puternic cu tendina
de a se prelungi sau un zgomot puternic survenit brusc n plin noapte i stresori multipli, de exemplu zgomotul asociat cu cldur i
cu noxele.
b) dup numrul persoanelor afectate, pot li identificai:
- stresori cu semnificaie strict individual. Acetia sunt regsii n insatisfacia prelungit a unor trebuine fiziologice, cum
ar fi: setea intens i lipsa perspectivei de a o potoli, foame, somn.
- stresori cu semnificaie colectiv, de grup, familial sau profesional. Sunt evenimente precum: nereuita unui copil la
examen, decesul prinilor, divorul, perspectiva omajului etc. Aceti stresori foreaz ntr-o mare msur capacitatea de adaptare a
persoanei.
- stresori cu semnificaie general care afecteaz orice individ n aceast categorie sunt incluse evenimentele subite
dezastruoase specifice unor situaii de calamitate natural, i anume: inundaie, cutremure, rzboi, etc. Astfel de evenimente ntrerup
viaa unei persoane fcnd-o s se simt neputincioas, inutil.
c) dup natura lor agenii stresori pot fi clasificai n:
- stresori fizici. Stresori ce induc oamenilor un disconfort fizic fornd organismele s se adapteze. Zgomotele, vibraiile,
radiaiile, efortul fizic prelungit, traumatismele, hemoragiile externe, arsurile, stimulii luminoi, boala, durerile de cap cronice,
temperaturile extreme, ct si umiditatea, sunt doar cteva exemple. Acetia ct i ali stresori fizici pot deteriora performanele i
productivitatea persoanei ct i sntatea i bunstarea acesteia (stresul preoperator i postoperator care are la baz caracterele
stresului psihic, dar la care se adaug ca agent de multiplicare, anticiparea stresului operator i postoperator).
- stresori chimici. Acetia sunt noxele chimice ce au aciune toxic asupra organismului i care pot induce i un stres psihic
atunci cnd sunt percepute ca un pericol iminent pentru sntatea persoanei.
- stresori biologici. Din aceasta categorie fac parte viruii, bacteriile, paraziii prin care se instaleaz diferite boli, stresori ce
sunt contientizai ca surse de pericol pentru funcionarea organismului.
- stresori psihologici. Sunt stimuli cu o semnificaie nociv, interpretai subiectiv de psihicul uman la nivelul operaiilor
gndirii. Stresul psihic n care se regseste aciunea combinat a mai multor tipuri de ageni stresori. O stare tipica de stres psihic o
reprezint cea de examen n care se regsete combinat aciunea urmtorilor stresori: teama de eec; evaluarea consecinelor pe plan
colar, familial, al microgrupului; starea de start premergtoare examenului; solicitarea intensa din timpul examenului. Stresul
situaional este cauzat de schimbri recente n modul de via al indivizilor. Acest tip de stres mai este denumit i stres cultural,
deoarece schimbrile pot viza factori de perenitate din viata i educaia indivizilor. Societatea i cultura din care provine individul
poate intra n conflict puternic cu situaiile generate de schimbarea locului de munc (cazul emigrrii), a domiciliului (cazul
cstoriei cu o persoana de alt naionalitate), divorul (atunci cnd este o deosebire n tradiie cultural, religia, normele sociale
dezaprob acest act).
d) n funcie de conexiunea cu problemele vieii, putem vorbi de:
- stresori periferiei, ce sunt materializai n dificulti trectoare, cum ar fi: vremea urt, aglomeraia, blocajele rutiere,
etc.
- stresori centrali. Acetia sunt cei regsii n problemele importante ce pot provoca perturbri n viaa unei persoane.
Stresul de subsolicitare determinat de modificarea caracterului anumitor activiti profesionale, creterea ponderii activitilor de
supraveghere i control, a dialogului cu panoul de comand sau calculatorul n defavoarea cooperrii n echip, conduc la diminuarea
comunicrii, monotonie excesiv, izolare. De asemenea, obligaia de a efectua anumite sarcini repetitive, monotone crora subiectul
nu le gsete nici o justificare sau chiar inactivitatea pot deveni surse de stres. Stresul de suprasolicitare este caracteristic
persoanelor cu program de lucru prelungit i cu sarcini de mare diversitate. Apare frecvent n rndul managerilor mai ales a celor de
nivel superior si mediu. Studiile efectuate n acest sens au evideniat faptul c, de regul, managerii acord o pondere ridicat din
timp problemelor profesionale i reduc progresiv timpul destinat familiei i relaxrii. Dei stresul generat de suprasolicitare se
manifest cu intensiti diferite, ca de altfel toate tipurile de stres n funcie de particularitile individuale, datele cercetrilor, indic
faptul c depirea mediei de 65 de ore pe sptmn afecteaz majoritatea managerilor colari.
Menionam i studiul de identificare i clasificare a agenilor stresori centrali, efectuat n de T.H.Holmes si R.H.Rahe
(1968), care au evideniat urmtoarele tipuri:
a) conflicte familiale:
- conflictul copilului cu autoritatea prinilor, din care poate rezulta fie frustrarea ca urmare a excesului de autoritate
exercitat de prini, fie depresia ca urmare a dezinteresului prinilor fa de copil;

88
 - conflictul copilului cu ceilali frai datorit concurenei afective existente ntre ei, a intereselor divergente etc.;
- conflictul conjugal generat de exercitarea autoritii unuia dintre soi, educaia i ngrijirea copiilor etc.;
- conflictul paraconjugal cu socrii, prinii sau rudele apropiate;
- pierderi sau prejudicii concretizate n boli ale membrilor familiei, decese, divoruri;
b) conflicte profesionale ce sunt generate de activitile profesionale excesive; lipsa relaxrii; odihn insuficient; diferii
factori perturbatori ai activitii, cum ar fi cei sonori sau termici; raporturile inadecvate cu superiorii, subalternii sau colegii;
responsabiliti profesionale care depesc posibilitile; insuccese; nerespectarea termenelor limita;
c) conflicte sociale rezultate din: probleme legate de locuin, criza de timp, poluarea sonora, accidentele, omajul, unele
programe TV i chiar terorismul, care poate produce stres psihic social;
d) conflicte din sfera vierii intime: complexe de inferioritate, dificulti de integrare socio-familial, insatisfacia legat de
unele trebuine biologice, tristee datorit subsolicitrilor sau monotoniei din viaa personal.
Trebuise menionat, c unii indivizi sunt capabili s se adapteze mai eficient la stres, alii mai puin. Un stresor poale
structura viaa unor indivizi ntr-un mod foarte interesant. De exemplu, muli indivizi nva i studiaz mai bine n condiiile de stres
ale unui examen viitor. nfptuirea cstoriei sau pierderea locului de munca, dei destul de stresante, pot conduce la remprosptarea
relaiilor cu cei apropiai i la o mai mare dorin de a reface relaiile, la respect, dragoste.
Alte persoane nu se adapteaz tot att de bine la stres i acest fapt are ca rezultat nu numai o slab performant,
productivitate czut, mbolnvire ei i dereglarea homeostaziei. Angajaii care au foarte mult de lucru sau multe responsabiliti, nu
numai c-i realizeaz sarcinile ntr-un mod inadecvat, dar se pot chiar mbolnvi. Sau, o persoan incapabil s suporte decesul
soului, poate cdea n depresie, i va neglija munca i va face lucruri ce i pot periclita sntatea, poate chiar viaa.
Aadar, stresul poate avea efecte att pozitive, ct si negative. Stresul pozitiv (eustres) acioneaz ca factor energizant,
ajutnd persoana s abordeze situaiile ca pe nite provocri, ntr-un mod mult mai eficient. n cazul stresului negativ (distres)
organismul supramobilizat refuz revenirea la starea normal, individul fiind nervos, gata de orice reacie, are tensiunea arterial
crescut i musculatura ncordat. Cu alte cuvinte, aceast form de stres se dovedete a fi o greutate asupra psihicului i a
organismului.
Ambele forme de stres pot fi duntoare dac sunt meninute timp ndelungat. n funcie de frecvena manifestrii agenilor
stresori se poate vorbi despre:
- stres acut (episodic), care nceteaz odat cu dispariia agentului stresor;
- stres cronic (persistent), caz n care agentul stresor se menine o perioad ndelungat de timp afectnd starea de echilibru a
organismului;
- stres ciclic provocat de apariia agentului stresor cu o anumit regularitate. Stresul ciclic poate conduce la fenomenul de
autoagravare, deoarece, chiar anticiparea stresului poate duce la apariia situaiilor stresante (de exemplu, sesiunile de examene,
vacan, negocierea contractului de munc sau a salariului).
Tipul de stres prelungit provocat de ctre stresorit cronici se dovedete a fi nociv ntr-un mod special. Adesea, stresul cronic
erodeaz capacitatea persoanei de a se adapta i poate conduce la probleme serioase de sntate. Chiar dac stresul cronic se
dovedete a fi greu de controlat, totui efectele sale pot fi diminuate ntr-o oarecare msur dac persoana agresat primete un
puternic suport social provenit din partea grupului ce l nconjoar. Aceste grupuri pot mbunti statusul mintal dezechilibrat, de
genul depresiei i strilor asociate unui risc accentuat de mbolnvire, cum ar fi: presiunea sanguin ridicat i nivelul de colesterol
accentuat.

14.4. Simptomele i efectele stresului

Cu toii suntem afectai ntr-un moment sau altul de stres. Problema specific, actual, la locul de munca sunt simptomele
provocate de stres: oboseala cronic, sindrom caracterizat prin epuizare fiziologic i emoional i adesea generat prin frustrare la
nivel cronic, de locul de munca cuplat cu volumul prea mare sau prea mic de munc.
La nivel individual, simptomele psihice pot fi: iritabilitate, suprare, anxietate, depresiune, dificulti legate de relaxare,
plictiseal, oboseal, slbirea concentrrii, slbirea memoriei. Cele fizice sau comportamentale sunt: scderea sau creterea poftei de
mncare, insomnie, dureri frecvente de cap, dureri de stomac, aciditate gastric, diaree sau constipaie, spasme musculare, palpitaii,
dureri de spate, creterea consumului de alcool sau medicamente, creterea consumului de igri.
Simptomele psihice ale stresului la nivel organizaional se manifest prin: slaba satisfacie n munc, scderea angajrii
fa de obiectivele organizaiei i motivare slab. Destul de evidente sunt i simptomele fizice/comportamentale (creterea ratei de
anxientism, fluctuaie mare de personal, scderea productivitii, scderea nivelului de calitate a condiiilor de munc, creterea
numrului de accidente de munc).
Prin ele nsele, nici unul dintre aceste simptome nu sunt provocate neaprat de stres dei pot fi utile unele cercetri ale
cauzelor lor posibile. Dac unele dintre simptome apar mpreun, atunci, mai mult ca sigur, cauza lor este stresul. n aceste cazuri
este necesar o investigaie mai atent referitoare la consecinele stresului.
Daca sntatea este considerat un echilibru dinamic, stresul este o parte a acestuia. Nu exist stare de sntate fr o
interaciune cu ali indivizi sau cu alte medii. Doar stresul excesiv devine patologic.
De aceea, unele tipuri de stres sunt chiar ceva normal i necesar, att la serviciu ct i n afara lui. n cazul n care stresul
este intens, continuu sau repetat, atunci acesta poate deveni un fenomen negativ ce poate conduce la mbolnvire fizic i tulburri
psihologice, n contextul organizaional, aceasta genereaz adesea adaptri inadecvate la situaii.
Din timpuri strvechi, fiinele umane au dezvoltat genetic o reacii la ameninri i presiuni, ca obiectiv primordial n
pregtirea lor pentru activiti fizice intense, de tipul lupta sau fuga.
Acest fapt implic o accelerare a ritmului cardiac, ct i a respiraiei i irigarea accentuat a musculaturii. Eliberarea
adrenalinei ridica nivelele de glucoza i de acizi grai liberi n fluxul sanguin, pentru a asigura mai multa energie.
Nivelul ridicat de stres, vtmtor, conduce la o varietate de tulburri i boli. Acestea includ consecine patologice, ce se
ntind de la oboseala cronic la depresie, i includ: insomnia, anxietatea, migrene, accese emoionale, alergii, abuz de alcool i tutun.
Pe termen lung, stresul poate contribui la declanarea hipertensiunii i, ca o consecin la dezvoltarea bolilor de inim i
cerebro-vasculare, ct i la ulcer stomacal, boli inflamatorii ale vezicii biliare i probleme musculo-scheletale. De asemenea, poate
altera funciile sistemului imunitar care, n cele din urm, pot facilita dezvoltarea formelor de cancer. Toate aceste tulburri sunt
responsabile pentru o mare parte de boli, decese, infirmiti i spitalizri. Oamenii cred c ei sunt suficient de bine adaptai la stres,
dar n lupta de rezisten sau de realizare a adaptrii la agentul stresor, ei sunt adesea incontieni de compromisurile pe care le fac.
Oamenii nu contientizeaz stresul generat de situaii de genul a ajunge prea trziu la o ntlnire important sau a presta o munc
fizic dificil la temperatura ridicat. Ei consider c se obinuiesc la o luminozitate sczut, zgomot, vizibilitate redus i conflicte
continue n familie sau la locul de munc.
89
 Pe termen scurt stresul poate avea efecte negative asupra comportamentului unei persoane, avnd ca rezultat incapacitatea
de a aciona n modurile de promovare a unei stri de sntate.
Pe termen lung, stresul poale afecta n mod serios sntatea persoanei. Exist i persoane pentru care stresul reprezint un
factor puternic energizant. Aceste persoane dispun nativ sau i-au dezvoltat prin antrenament rezistena la stres i pot fi remarcate
dup urmtoarele trsturi: sigurana de sine n diferite situaii; schimbarea este considerat nu ca o ameninare, ci ca o provocare la
competiie; capacitatea de a-i asuma riscuri; implicarea profund n viaa profesional i personal; flexibilitatea n opinii i n
aciuni; contientizarea faptului c nu pot schimba situaiile stresante, dar le pot accepta i depi etc.
Efectele poteniale ale stresului pot fi grupate n cinci mari categorii, i anume:
- efecte subiective: anxietate, agresiune, apatie, plictiseala, oboseala, indispoziie, scderea ncrederii n sine, nervozitate,
sentimentul de singurtate;
- efecte comportamentale: predispoziie spre accidente, alcoolism, abuz de cafea, tendina de a mnca i/sau de a fuma
escesiv, comportament impulsiv;
- efecte cognitive, scderea abilitii de a adopta decizii raionale, concentrare slab, scderea ateniei, hipersensibilitate la
critic, blocaje mintale;
- efecte fiziologice: creterea glicemiei, a pulsului, a tensiunii arteriale, uscciunea gurii, transpiraii reci, dilatarea pupilelor;
- efecte organizaionale: absenteism, productivitate sczuta, izolare, insatisfacie n munc, reducerea responsabilitii,
reducerea loialitii fa de organizaie, demisii.
Stresul are o legtur evident cu afeciunile coronariene, cancer, hipertensiune, scderea rezistenei la infecii, suferinele
psihosomatice (cum sunt unele dureri de spate), declanarea crizelor de diabet, dependena de droguri i de alcool, nervozitatea,
depresiunea nervoas sau chiar comportamentul sinuciga, insatisfaciile n munc, implicarea redus, absenteism, fluctuaia forei de
munc, accidente de munc i performanele slabe. Prin urmare, stresul trebuie inut sub control, fiindc impactul lui asupra unei
persoane se poate manifesta ntr-o varietate de forme:
Stresul i comportamentul. Dup cum am menionat anterior, stresul poate afecta modul n care individul abordeaz boala
i rspunde la starea de disconfort. De asemenea, stresul face ca o persoana s devin iritabil, retras, precaut, energic, optimist,
aceasta depinznd de natura stresului, daca este negativ sau pozitiv. n timp ce eustresul poate avea efecte benefice, distresul poate
conduce la comportamente cum ar fi: abuzul de drog i abordarea unor conduite ce pot duce la vtmri. Aceste comportamente, ct
i altele asemntoare reprezint modaliti negative de soluionare a stresului.
Pentru a se elibera de stres muli oameni recurg la droguri, tutun, alcool etc. Totui, stresul nu trebuie s conduc neaprat
la abuz. Consumul de butura este considerat o reacie la/sau mijloc de soluionare a evenimentelor de stres major, tipice unei grupe
de vrsta, cum ar fi: pensionarea sau decesul partenerului de via. Totui, observaii atente realizate asupra persoanelor sugereaz c
acelea care au reuit, n general, n controlul stresului, nu recurg la astfel de strategii. Stresul poate afecta i comportamentul
alimentar al persoanei. Unele persoane tind sa mnnce mai puin, atunci cnd se simt stresate, n timp ce altele recurg la mese
supradimensionate. Pentru o perioada de timp aceasta nu constituie o problema, dar stresul cronic poate contribui la problemele de
greutate ct i la problemele asociate unei diete i alimentaii srace. Observaiile au artat c unele alimente activeaz producia de
endorfine n creier ceea ce diminueaz stresul i disconfortul. Cercetrile au sesizat ca, cu ct o persoana se situeaz mai mult timp
sub aciunea stresului, cu att mai ridicat va fi nivelul de endorfine n snge. Natura acestor conexiuni este nc neclara, dar ele
sugereaz posibile legturi ntre endorfine i pofta pentru anumite alimente. Stresul poate afecta comportamentul i prin creterea
riscului la accidente. De exemplu, capacitatea de ofat a unei persoane se poate deteriora dac persoana se situeaz sub un stres sever.
n mod similar, lipsa de concentrare poate fi periculoas n sensul c aceasta cauzeaz persoanei neglijarea factorilor de risc n
mediul sau. Comportamentul suicidal poate fi i el corelat cu stresul, tirile cotidiene ne semnaleaz c majoritatea suicidelor n
rndul tinerilor sunt precedate de evenimente stresante, evenimente de genul problemelor cu legea, ntreruperea unei prietenii i
probleme de acas sau la scoal.
Stresul i boala Daca o persoana are deja o boal, cum ar fi o boal de cord sau o form de diabet, atunci accentuarea
tensiunii musculare i creterea nivelului de zahr din snge, generate de stres pot agrava aceste suferine. Studiile au artat ca stresul
prelungit este corelat cu debutul unei boli sau maladii. Gradul n care stresul contribuie la dezvoltarea bolii este neclara. Aceste
probleme rmn nc n studiu. Dac cercetrile au demonstrat o puternic corelaie ntre stres i anumite rspunsuri fiziologice,
totui, nu s-a dovedit o relaie directa de cauz-efect. Aa c nu se poate concluziona c stresul nsi genereaz de fapt oricare dintre
bolile specifice. Exista dovezi consistente c stresul poate elimina capacitatea sistemului imunitar de a lupta cu boala, ca n a
infeciilor virale, a maladiilor n care sistemul imunitar nu funcioneaz la parametri i astfel sunt atacate esuturile (maladii de
autoimunizare i unele forme de cancer). Mai mult dect att, se cunoate c stresul poate afecta modul n care indivizii abordeaz
boala, cum ar fi modul lent sau rapid n recunoaterea faptului c ceva nu este n regula sau alterarea modului n care reacioneaz la
disconfort. Plecnd de la aceste consideraiuni se pot face unele conexiuni dintre stres i diferite maladii.
Hipertensiunea. Deoarece tensiunea arterial a unor indivizi se ridic uneori de la un stresor, cercettorii au suspectat o
posibil legtur ntre stres i hipertensiune. Hipertensiunea cronic este o stare anormal susinut prin tensiune arterial nalt ce
poate conduce la boala cardiovascular i este apreciat ca fiind legat de stres. Studiile au dezvluit c indivizii ce au lucrat sub
mare presiune psihologic (de exemplu, pedagogi, managerii) i acei care sunt expui la stresul susinut al mediului (oamenii care
lucreaz n secii cu nivele ridicate de zgomot strunguri de tanare, ciocane hidraulice .a.) tind s dezvolte o tensiune arterial mai
ridicat dect acele persoane care triesc i muncesc ntr-o atmosfer mai puin ncrcata de tensiune.
Bolile de inima. Se considera c stresul este un factor ce contribuie la instaurarea bolii de inim. S-a identificat prin
observaii sistematice c exist legturi ce pot fi explicate ntre boala de inim i anumite comportamente de tip A, ce deja au fost
asociate cu nivele ridicate de stres. Astfel s-ar putea spune, c personalitatea predispus la boala coronarian este una care
suspecteaz motivele altora, se simte n mod frecvent furioas i i exprim ostilitatea neinnd cont de sentimentele acestora. Unii
cercettori nu sunt convini c nu exist o legtur ntre comportamentul de tip A i boala de cord. Astfel, studiile unor cercettori
sugereaz c factorii de risc pentru boala de cord nu ar avea legtur cu tipul A i cu agresiunea, ci cu problemele emoionale cum ar
fi: incapacitatea de a percepe i verbaliza emoiile negative (de exemplu, exprimarea furiei) i de a le soluiona n mod eficient. Se
pare ca, dei stresul poate fi un factor secundar n incidena bolii de inim, el totui nu trebuie subestimat.
Cancerul. Rolul stresului n dezvoltarea cancerului este foarte mult dezbtut. Exist informaii c tensiunea psihic poate
juca un rol n debutul cancerului la anumite persoane ce pot fi predispuse s dezvolte aceast maladie. Dei unii cercettori nu sunt
nc convini c anumite emoii sau trsturi de personalitate pot accentua riscul persoanelor pentru cancer, totui posibilitatea unei
astfel de relaii este nc n studiu. Ali cercettori, au concluzionat c strile i trsturile psihologice pot afecta transformarea
celulelor normale i celule canceroase. Ei au identificat trei tipuri de factori de risc: stresul, trsturile de personalitate (sau stilurile
de soluionare) i biciuirile personale, de exemplu: fumatul.

90
 Este cu totul acceptat c odat ce individul este diagnosticat ca avnd cancer, starea emoional a acestuia se va constitui
ntr-unul din factorii ce determin reuita tratamentului. Registrele medicale conin nenumrate rapoarte ale pacienilor care
consider c o vor lua de la nceput sau au descoperit ceva pentru care se merit s triasc i au ajuns n remisie (suire n care
simptomatologia dispare) ori s-au refcut complet. n alte cazuri, acei pacieni care erau n remisie, traumele emoionale severe au
fost asociate cu reapariia cancerului.
Bolile infecioase i sistemul imunitar. Prin alterarea sistemului nervos i a celui hormonal, stresul persistent creeaz ntr-
un fel climatul fertil pentru maladie. Nu se cunoate mecanismul exact. Stresul poate avea un efect direct asupra sistemului imunitar -
grup de mecanisme din organism ce lucreaz laolalt pentru a lupta cu infecia - prin reducerea capacitii sale funcionare eficient.
De asemenea, stresul poate aciona n maniera indirect asupra rezistenei organismului la infecie. Daca persoana are o alimentaie
srac i neglijeaz ntreinerea fizic, nu doarme, fumeaz, bea prea mult sau manifest o conduit prin care i poate periclita
sntatea.
Persoanele care au nregistrat stres psihologic pe termen lung ca rezultat al evenimentelor stresante n viat, tind s
manifeste modificri imunologice ce pot conduce la infecii ct i la maladii maligne. Chiar daca cineva s-a mbolnvit, evoluia bolii
depinde totui de agenii vtmtori la care persoana a fost expus i de starea de sntate a persoanei nainte de evenimentul de viat
stresor.
Forme de diabet i ulcerul (digestiv). Att diabetul, ct i ulcerul au conexiuni directe cu stresul. n cazul formelor de
diabet, atunci cnd stresul genereaz creterea nivelului de glucoza n snge, celulele pancreatice reacioneaz, producnd insulina,
un hormon ce ajut la reglarea nivelului de glucoz n snge. Stresul cronic poate distruge aceste celule, care nu pot fi nlocuite,
eliminnd sever capacitatea pancreasului de a elabora insulina necesara pentru a controla nivelul glucozei n snge. Acest fapt are ca
rezultat un risc crescut pentru declanarea diabetului, n special la acei indivizi care au predispoziie genetic la boal. Ulcerul
digestiv este o inflamare n cptueala stomacului, cauzat prin secreia excesiv de acid gastric, producnd n mod frecvent durere
sever i putnd genera sngerri dac peretele stomacului se perforeaz. Chiar daca nc nu se cunoate cauza ulcerelor digestive, se
accept n general, c stresul poate agrava aceast stare.
Astmul i alergiile. Deoarece stresul afecteaz rspunsul imunologic al organismului, acesta a fost asociat cu astmul i alte
alergii, cum ar fi febra fnului. Aceste stri rezult adesea din reacia sistemului imunitar al organismului la un agent de invadare.
Organismul invadat produce lanuri de evenimente prin care organismul produce substane denumite anticorpi, care, la rndul lor
stimuleaz eliberarea substanelor chimice ce vor genera modificarea fiziologic, multe fiind poate mult mai iritante i vtmtoare
dect agentul de invadare original.
Dereglri ale pielii. Se consider c stresul agraveaz cteva aspecte ale pielii, cea mai sever fiind eczema. Aceast stare
de inflamare este caracterizat prin nroire,. mncrime i leziuni create de transpiraie ce devine crust sau ntrit. Eczema poate
dispare sau persista cteva luni sau chiar ani. Medicii au observat c, atunci cnd nivelul de stres este ridicat, eczema sau alte
tulburri ale pielii se extind.
Tulburri mintale. Stresul genereaz frmntri emoionale, care pot agrava, dereglrile emoionale existente. Totui, este
dificil de stabilit rolul stresului n producerea tulburrilor emoionale i mintale. n zilele noastre, exist numeroase teorii, despre
posibilele relaii dintre stres i disfuncia mintal. Observaiile au evideniat o inciden ridicat a evenimentelor de stres major din
via cu puin timp nainte de debutul schizofreniei, depresiei i tulburrilor non-psihotice. Unele teorii supun, c unii indivizi se nasc
cu predispoziie la tulburrile metale, care pot transpare sub aciunea unui stres neobinuit.
Stresul i depresia. n societatea modern depresia major constituie una din cele mai ntlnite tulburri de natur
psihiatric. Nu numai c depresia are efecte devastatoare asupra planului activ al individului dar, tulburarea nsi reprezint o
provocare major pentru sistemul de sntate public. De aceea, s-au dezvoltat o mulime de studii pentru identificarea factorilor de
risc ale depresiei majore. Aceste studii au evideniat puternica atribuie a factorilor constitutivi n dezvoltarea depresiei majore,
inclusiv baza genetic, sexul i trsturile de personalitate. Ideea unei determinri genetice a depresiei este sprijinit puternic de
descoperirile realizate asupra gemenilor i adopiilor ct i din observaiile asupra persoanelor cu depresie n istoricul familiei, fapt
care ar conduce la dezvoltarea depresiei. De asemenea, s-a artat c femeia manifest de doua ori mai multe anse fa de brbat n
dezvoltarea depresiei majore, iar trsturile de personalitate ale nevrotismului predispune la depresie.
Pe lng dovezile referitoare la predispoziia constituional n dezvoltarea depresiei majore, a fost emis i rolul
predominant al factorilor de mediu n ceea ce privete patogeneza tulburrii. Numeroase studii au investigat relaia dintre stresul
psihosocial i dezvoltarea depresiei majore. Multe dintre acestea au conceptualizat stresul psihosocial din prisma evenimentelor
majore ale vieii, ntr-un cadru de timp dat. Evenimentele majore ale vieii pot fi definite ca momente de cumpn care induc
modificri n cursul vieii i care implic adaptarea individului. Astfel, evenimentele majore ale vieii sunt fapte distincte de
nenelegerile zilnice minore, ct i de formele cronice ale stresului psihosocial. Utiliznd scale de evaluare a evenimentelor majore
din viaa, numeroase studii au evideniat o asociaie ntre expunerea la evenimentele de via stresante, i instaurarea episoadelor de
depresie majora. Pe lng descoperirile reliefate din cercetarea evenimentelor vieii, anumite studii au nregistrat asociaii intre
stresul cronic, cum ar fi stresul organizaional i dificultile conjugale ct i, instaurarea depresiei.
Costul stresului. Pe lng efectele poteniale ale stresului asupra strii de sntate i buna dispoziie a indivizilor, stresul
manifest i un impact economic, social i educaional. Stresul poate diminua performanele i productivitatea la locui de munca i a
reuitei colare, afectnd astfel evoluia activitii i n cele din urma, economia i educaia. De asemenea, poate contribui la
susinerea tensiunilor societii care se manifesta prin frustrri ndreptate mpotriva liderilor i a altor autoriti, ct i prin intolerana
i nerbdarea ndreptat fa de ceilali parteneri, colegi.
Costul economic. Stresul economic reprezint una din problemele majore. Printre cauzele acestuia identificm slaba implicare
n luarea deciziilor, execuia unui volum mare sau prea mic de munc, obiective de munc neclare i confruntarea cu solicitrile
conflictuale, toate pe fondul unei economii distruse.
Costul social. Stresul nu nregistreaz doar un cost economic, dar i unul social. Societatea noastr aflat n plin proces de
stratificare conine o diversitate de indivizi i grupuri de oameni a cror trebuine i dorine, atitudini, convingeri i moduri de via
difer (din ce n ce mai mult) i uneori se confrunt. Stabilitatea unei societi depinde i de meninerea unui echilibru acceptabil
ntre aceste grupuri, totui, stresul poate distorsiona acest echilibru. Daca stresul devine cronic, efectele sale pot afecta mecanismele
societii, ducnd la tensiuni crescute ntre oameni i la accentuarea frustrrii fa de autoritile i instituiile statului de drept.
Deoarece stresul este att de rspndit, acesta determin un cost ridicat pentru indivizi, companii, organizaii, ct i pentru societate
n ansamblu.
Pentru individ, pe lng impactul devastator al deteriorrilor severe ale strii de sntate la care ne-am referit, poate
conduce la scderea eficienei n munc, cum ar fi pierderea oportunitilor carierei, ct i a profesionalismului. Acest fapt,
accentueaz ncordarea dintre relaia familial i cea cu prietenii, iar n cele din urm genereaz depresie, deces sau suicid.

91
 Pentru organizaie, costurile legate de stres mbrac multe forme. Acestea includ absenteismul, costuri medicale ridicate i
dereglarea fluxului de producie, asociat cu alte costuri pentru recrutarea i pregtirea de noi angajai. S-a observat, de asemenea, c
stresul a devenit o mare problem n ceea ce privete reuita, productivitatea i eficiena.
Pentru a ajuta angajaii n vederea soluionrii problemei combaterii i eliminrii stresului se acioneaz att la nivelul
individului, ct i la nivelul organizaiei. Acest fapt implic aciunea la trei nivele distincte:
- 1a nivel primar, aciunea se impune pentru identificarea agenilor stresori de la nivelul organizaiei, n sensul prevenirii
stresului:
- la nivel secundar, prin tehnici de intervenie care s ajute angajaii sau grupurile organizaionale s poat dezvolta prin
educaie i pregtire, strategii de soluionare i de cretere a rezistenei la stres;
- la nivel teriar, asistena de specialitate poate asigura angajailor suportul necesar vindecrii simptomelor stresului.
Dac coala ca organizaie nu a ntreprins aciuni de identificare a stresului, aceasta demonstreaz o lipsa de nelegere a
costurilor reale, ct i a beneficiilor ce pot fi obinute din prevenirea stresului. Unul din primii pai n dezvoltarea unui program de
prevenire a stresului l constituie evaluarea sau diagnoza incidenei stresului, efectele i costurile acestuia. Orice aciune de evaluare
a stresului, trebuie adaptat cu precauie la situaia colii, la structurile sale.

14.5. Prevenirea si controlul stresului la locul de munc, instruire i via

Stresul ocupaional continu s fie un subiect de preocupare pentru angajai i pentru coal. Natura complexitii lui a
devenit ct de ct clar:
1) stresul apare n toate domeniile vieii, inclusiv n procesul muncii i instruirii, i poate afecta starea sntii;
2) stresul este o experien foarte individualizat i depinde de modul n care recepteaz fiecare om factorii mediului n care
lucreaz, nva ( ce este miere pentru unul, poate fi fiere pentru altul);
3) stresul provoac colii costuri tot mai mari, din cauza ngrijirii medicale i scderii reuitei colare. Aceast stare de lucruri
a determinat mai multe coli s caute ci de soluionare a problemei stresului ocupaional n cadrul colii.
In cadrul unei coli, exist trei abordri a problemei stresului provocat de munc i instruire, fiecare dintre ele abordnd o
alt perspectiv. Cea mai uzuala este asigurarea unor servicii de instruire pentru angajai i elevi care au probleme de stres,
concretizate, de obicei, prin diferite programe de asisten. O astfel de abordare este reactiv (constnd n gsirea unei soluii la o
problem deja declanat) i consider stresul o problem pur personal. De regul, nu implic efortul de a identifica factorii de stres
prezeni la locul de munc i instruire.
A doua abordare caut s identifice i s modifice factorii care pot provoca stres la locul de munc i instruire. O astfel de
abordare poate fi proactiv (pentru a preveni ca stresul s devin o problem). Ea atrage atenia asupra faptului c factorii de la locul
de munc i instruire pot provoca stresul angajailor i elevilor, analizeaz sursele de stres, dar nu ncearc tratarea oamenilor.
Menionm c, n literatura de specialitate se face foarte rar o evaluare tiinific a unei astfel de intervenii.
O a tria categorie de abordare presupune punerea la punct a unor programe de promovare a sntii sau bunstrii
angajailor i elevilor. Numite, n mod curent, metode de management sau control ai stresului, aceste abordri i-au ctigat
popularitatea i sunt subiectul unui numr mare de studii de evaluare tiinific. n general, aceste programe au un caracter preventiv,
sunt accesibile tuturor angajailor i elevilor (nu doar celor cu probleme) i urmresc prevenirea stresului, i nu tratamentul acestuia.
n mod clar, nu sunt adecvate ca metode de tratare a unor probleme de stres care deja se manifest.
Astzi exist posibilitatea aplicrii la locul de munc i instruire a programelor de control al stresului cu ajutorul numrului
mare de tehnici capabile, care s-i ajute pe manageri, pedagogi, elevi i ali angajai s recunoasc factorii de stres, s le reduc
nivelurile fiziologice i manifestrile psihologice ale stresului. Aceste programe au capacitatea de a mbunti starea de sntate a
bunstrii mintale a angajailor i de a diminua costurile provocate de stres, cum ar fi reducerea productivitii, perturbrile de reuit
profesional i colar.
Dei exist mai multe tipuri de situaii care produc stres - i multe cauze ale acestora - nu toi cei care desfoar o munc
sau instruire stresant prezint simptomele unei snti fizice sau nervoase deficitare. Dac suntem n stare s le facem fa cu bine,
putem tolera perioade de stres de durate scurte sau medii fr consecine grave. Prin urmare, chiar dac modelele lui Warr, Cooper i
Marshall ne ofer un punct de pornire util n explicarea stresului provocat de munc, este foarte important i s nelegem cum anume
i fac oamenii fa. De acest aspect sau ocupat mai muli cercettori Lazarus, Folkman, Cox, Daniels, Gruppy. Aceti autori au
descris un model care are cinci etape majore: producerea situaiei stresante, evaluarea ei, alegerea modurilor de abordare, impactul
imediat asupra bunstrii individului i reevaluarea situaiei, consecinele pe termen lung. Aceste cinci etape sunt influenate de
trsturile specifice fiecrui individ; trei dintre ele sunt afectate i de caracteristicile mediului organizaional, social i educaional.
n cadrul primei etape, se produce o situaie cu potenial stresori. Astfel de situaii depind de regul, de una dintre
trsturile definitorii identificate de Warr dei, aa cum au artat Cooper i Marshali, exist i alte surse de stres la locul de munc,
de exemplu, ntmplrile din familie sau trsturile organizaionale. De exemplu, o coal cu performane slabe poate pretinde
angajailor s lucreze peste program sau poate avea un sistem contradictoriu i/sau ambiguu de comunicare a informaiilor
manageriale. Trsturile individuale pot i ele influena apariia situaiilor stresante; de exemplu, dac angajatul/elevul trebuie s
colaboreze cu un coleg care are un stil de munc/nvare diferit, pot aprea conflicte. Apariia situaiei stresante poate fi determinat,
totodat, i de ali factori: apariia unei noi legislaii sau decizii guvernamentale, aciunile concurenei sau, pur i simplu,
ntmplarea.
In cea de-a doua etap, individul evalueaz situaia respectiv. O astfel de evaluare este foarte important, ntruct individul
decide astfel dac este vorba sau nu de un stres real. Acest lucru pare s arate c oamenii au o viziune diferit asupra stresului, totui,
oamenii sunt suficient de asemntori pentru ca anumite situaii s fie deopotriv de stresante aproape pentru toat lumea. O situaie
devine stresant atunci cnd aduce sau prevestete consecine pe care individul nu le dorete. Cele mai stresante situaii sunt cele care
atrag consecine mai severe, care au o relevan personal, care apar frecvent i care sunt de durat.
Dac individul apreciaz c situaia este stresant, atunci, n etapa urmtoare, el trebuie s decid cum s-i fac fa. n
general, exist dou forme de rezisten la stres: abordarea direct a problemei, n care se vizeaz nlturarea situaiei respective i
abordarea emoional, n care se vizeaz reacia pe care o are individul fa de situaie. De regul, oamenii recurg la o combinaie a
celor dou abordri. Abordarea emoional poate fi util doar pe termen scurt. Dac se adopt o astfel de abordare pe termen mai
ndelungat, ignorndu-se situaia care a produs stresul, rezultatele pot fi duntoare. n acest sens, abordarea direct a problemei
poate avea mai multe anse de reuit. Alegerea uneia sau a alteia dintre abordri poate fi influenat de doi factori: resursele
disponibile n mediul social, organizaional, educaional i trsturile individuale. Cele mai utile resurse sociale, educaionale i
organizaionale sunt:
1. Controlul asupra postului - pentru a permite individului s modifice elementele pe care le consider stresante.

92
 2. Sprijin obinut din partea colegilor de la locul de munc/instruire sau din afara lui. Un astfel de sprijin poate lua multe
forme: individul poate fi ajutat s vad situaia altfel i s o aprecieze ca mai puin stresant dect iniial; i se poate oferi un ajutor
concret n soluionarea problemei sau, pur i simplu, i se pot arta sentimente i grij fa de el.
Dac angajatul (elevul) are suficient control asupra postului (locului de instruire) i i se ofer un sprijin social (educaional),
el ar putea dispune i de resursele necesare pentru a se confrunta direct cu problema respectiv. Dac resursele sale sunt insuficiente,
atunci individul s-ar putea vedea obligat s recurg doar la abordarea emoional, care necesit, n general, mai puine resurse. Ce-i
important de tiut este c, pn la urm, trsturile individului sunt cele care influeneaz alegerea abordrii. Cei ncreztori n
capacitatea lor de a schimba mediul sunt mai predispui s recurg efectiv, n msura posibilitilor pe care le au, la controlul asupra
postului (locului de instruire) i la sprijinul social (educaional) care li se ofer.
Reacia nemijlocit la aciunea situaiei stresante apare n etapa urmtoare. Dac abordarea adoptat pentru a-i face fa se
dovedete util, procesul ia sfrit i rmn doar cteva efecte pe termen scurt, fr nsemntate. Dac abordarea nu are succes,
efectele pe termen scurt sunt mai numeroase. Printre ele se numr unele sentimente cum ar fi suprarea, ngrijorarea, tristeea i
eventual, chiar pierderea ncrederii. Situaiile mai stresante, n special cele foarte severe sau care dureaz o perioad lung de timp,
provoac de regul, anxietate i deprimare n aceast etap, situaia este reevaluat. Individul poate constata c situaia respectiv a
fost nlturat, dar dac persist, el trebuie s decid dac l streseaz n continuare i, dac da, s aleag mijloacele de a-i face fa
pe mai departe.
Primele patru etape ale procesului de producere a stresului se succed relativ repede. Cu toate acestea, dac situaia stresant este
deosebit de sever, dac are o aciune prelungit sau dac apar n timp, mai multe evenimente succesive crora individul nu le poate
face fa, el poate intra ntr-o a cincia etap. Aceast etap presupune urmri pe termen lung ale stresului, att pentru sntatea
individului, ct i pentrucoal: creterea ratei de absenteism, fluctuaia de personal, performane slabe la nvtr, mbolnviri
serioase i probleme cu starea nervoas a angajailor i elevilor. Astfel de consecine pot s apar oricnd, de la cteva ore dup
apariia situaiei stresante pn la civa ani. Trsturile personale pot deseori influena aceast etap. Stilul de via i factorii
ereditari pot predispune individul la anumite boli, n timp ce abilitatea i atitudinea general fa de munc i nvtur pot
influena consecinele din planul organizaional i educaional.
Prevenirea stresului necesit trei categorii de strategii: intervenii primare (viznd coala), intervenii secundare i
intervenii teriare (ultimele dou viznd individul pedagogul, elevul).
Cele dou trsturi definitorii ale postului stabilite de Warr arat c anumite situaii sunt stresante pentru majoritatea
oamenilor. Prin urmare, interveniile primare implic redefinirea costurilor i a cadrului organizaional, pentru a elimina situaiile
potenial stresante sau pentru a asigura resursele necesare pedagogului i elevului n lupta cu stresul. Printre aceste intervenii se
numr nfiinarea unor echipe de munc autogestionate, rotaia posturilor i sporirea atribuiilor posturilor, limitarea volumului de
lucrri, limitarea numrului de ore n care se execut sarcini stresante, mbuntirea condiiilor de munc i instruire, recrutarea i
selecia pedagogilor capabili s fac fa solicitrilor i schimbarea stilului de comunicare. Interveniile primare au cea mai mare
eficacitate. Fr ndoial c nu sunt, ns, adecvate n toate cazurile. Ele au o mai mare ans de reuit n cazurile cnd beneficiarii
se afl sub aciunea unei surse comune de stres sau au nevoie de resurse similare pentru a-i face fa, dar i atunci cnd sursele de
stres sunt uor de nlturat sau resursele necesare rezistenei sunt lesne de asigurat.
Interveniile secundare urmresc ntrirea capacitii individuale de a lupta cu cauzele i simptomele stresului. Printre
aceste intervenii secundare se numr: nvarea tehnicilor de relaxare, programele de gimnastic de ntreinere, sesiunile de
meditaie, instruirea aptitudinilor de soluionare a problemelor, formarea capacitii de autoimpunere, managementul timpului i o
combinare a acestor metode. Antrenarea capacitii de rezolvare a problemelor poate fi deosebit de eficace, ntruct i ajut pe
pedagogi i elevi s se concentreze asupra gsirii unor soluii. Pot fi deosebit de eficiente i interveniile secundare bazate pe mai
multe componente, deoarece asigur o gam mai larg de arme mpotriva stresului.
Interveniile teriare mpotriva stresului se adopt atunci cnd individul asum simptome severe. Pedagogul i elevul este
ajutat s-i schimbe modul n care i percepe munca i nvtura, s renune la obiceiurile distructive, s-i controleze emoiile i s-
i creeze un repertoriu mai eficace de mijloace mpotriva stresului. Interveniile teriare de management al stresului sunt adecvate
mai ales n situaiile n care simptomele de stres sunt extreme dar apar ca o proporie redus a forei de munc (pedagogilor) sau n
care se produce o situaie grav care afecteaz deja sntatea oamenilor, fr a fi ns probabil o reapariie pe viitor.
n mod clar, pentru identificarea celei mai potrivite form de intervenie, trebuie fcut o prim evaluare a problemelor
legate de stres. De multe ori ntr-ocoal, rezultatul unei astfel de evaluri art c se pot obine rezultate doar printr-o combinaie de
intervenii. Pentru prevenirea stresului la locul de munc i de instruire se alctuiesc programe care se bazeaz pe consiliere i nu au
un caracter clinic, fie se ncadreaz n capitolul programelor de asisten acordat pedagogilor i elevilor. Cte odat n cazuri
externe, pot fi necesare i tratamente psihoterapeutice, sub controlul unor specialiti. Un element foarte important este urmrirea
progreselor nregistrate, pentru c interveniile de management al stresului pot fi costisitoare, i dac sunt inadecvate, duc la eecuri.
Alegerea unei strategii anumite sau a unei combinaii de strategii depinde foarte mult de numrul celor care resimt stresul precum i
natura acestuia.
Tehnici de control al stresului
Alegerea unei strategii de intervenie menit s reduc stresul la locul de munc i instruire trebuie s se bazeze, n primul
rnd, pe o evaluare atent a surselor sale poteniale - de natur organizatoric, ergonomic, psihosocial sau educaional - i s
adopte abordrile cele mai promitoare, mai realiste i mai rentabile de nlturare a lor. Chiar dac factorii de stres nu pot fi
eliminai complet din unele posturi, mediul de munc i instruire i factorii organizaionali pot fi modificai n multe cazuri, astfel s
duc la mbuntirea strii de sntate i a bunstrii pedagogilor i elevilor.
Multe dintre tehnicile de control al stresului utilizate n mod curent sunt preluate din psihologia clinic, unde i-au
demonstrat efectele n tratarea anxietii i problemelor psihosomatice (Pomerleau i Brady). Printre aceste metode, se numr
biofiedback-ul, relaxarea muscular progresiv, meditaia i strategiile de restructurare cognitiv (Murphy).
n condiii clinice, aceste tehnici sunt aplicate pacientului o perioad ndelungat de timp (cel puin 22 de sptmni), prin
sesiuni sptmnale individualizate, n cabinetul terapeutului. Pentru a fi aplicate chiar la locul de munc i instruire n coal, ele au
trebuit s se modifice esenial. Accentul programului s-a pus pe prevenirea i nu tratamentul, stresului. Instruirea a fost comprimat
pe durata a ase zile consecutive, edinele au fost inute chiar la locul de munc i instruire, n grupuri mici i pe baza unor
nregistrri audio. Aceste modificri au fost necesare, deoarece participanii crora li se adreseaz programa nu sunt pacieni n stare
clinic, cu probleme evidente de stres. n plus, trebuie avut n vedere i aspectul rentabilitii pentru coala care aplic programul.
Aplicate la locul de munc i instruire, metodele de control al stresului sunt menite, de regul, s educe i s informeze
despre natura i sursele stresului, ajutndu-i s-i dezvolte capacitatea elementar de relaxare, util i n viaa de zi cu zi. Programele
tipice cuprind scurte sesiuni de instruire i pot dura de la cteva ore, o zi, mai multe sptmni. Ele nu sunt adecvate pentru
tratamentul celor care au probleme sau al celor ce au semne clinice evidente.

93
 Urmtoarele metode de management sau control al stresului i-au ctigat popularitate i sunt subiectul unui numr din ce
n ce mai mare de studii de evaluare tiinific. Aceste programe au un caracter preventiv, sunt accesibile tuturor (nu doar celor cu
probleme) i urmresc prevenirea stresului, i nu tratamentul acestuia.
Prin metoda biofeedback-ului individul capt informaii cu privire la starea unei funciuni biologice anumite; cu timpul, el
poate nva i s i-o controleze. De exemplu, activitatea electric produs prin contractarea muchilor poate fi captat i redarea
sonor printr-un uierat, al crui ton este cu att mai nalt, cu ct muchii sunt mai ncordai. Ascultndu-i ncordarea i relaxarea
muchilor n cadrul ctorva exerciii zilnice, individul nva cum s-i obin o stare profund de relaxare muscular. Prin urmare,
metoda biofeedbaek-lui permite individului s nvee s-i controleze o gam larg de funciuni biologice, printre care ritmul btilor
inimii, presiunea arterial, fluxul sanguin, contraciile stomacului i contractarea muscular (Birk).
Tehnica Relaxarea musculara progresiv (RMF) implic o serie de exerciii de contractare i relaxare, concepute pentru a
stimula contientizarea activitii musculare i controlul progresiv al cesteia (Jacobson). Aceasta presupune, mai nti, crearea unei
stri de ncordare ntr-o grup de muchi (de exemplu, strngnd pumnul foarte tare), urmat de analiza senzaiilor produse de aceast
ncordare. Apoi, se permite muchilor implicai s se relaxeze i se analizeaz diferenele intre cele dou stri. Parcurgnd sistematic
toate grupele importante de muchi din organism, individul nva s recunoasc misiunea muscular i s i-o relaxeze. Exerciiile
care se fac au extinderi i durate din ce n ce mai mici, pn cnd individul este capabil s obin o stare de relaxare muscular
autoindus doar n cteva minute.
n ceea ce privete meditaia, exist mai multe forme, de la meditaia transcidental (MT) pn la metodele non-religioase
cum este cea dezvoltat de Benson. Metoda lui Benson recomand individului s-i gseasc un loc linitit, n care s ad
confortabil cte 20 de minute, de dou ori pe zi. Apoi, adoptnd o atitudine pasiv fa de orice gnd care i vine n minte, n perioada
respectiv trebuie s rosteasc, la fiecare respiraie, cuvntul unu. Aastfel de meditaie provoac o reacie de relaxare, printr-un
mecanism opus celor care provoac stres. Prin exerciiu, individual poate nva s-i provoace singur o stare de relaxare, ori de cte
ori dorete.
Strategiile cognitive vizeaz modificarea proceselor de percepie sau de evaluare a rivalitii prin care sunt determinate
situaiile stresante. O astfel de instruire implic revizuirea tiparelor de gndire, pentru a renuna la anumite idei neraionale cum ar fi,
de exemplu, ideea c trebuie s fie perfect. Apoi, se ncearc nlocuirea aprecierii strict pozitive a propriului eu cu una negativ, mai
fireasc, i dezvoltarea capacitii i disponibilitii de a rezolva problemele ntr-un mod flexibil.
Nu de puine ori stresul duce chiar la furie. Unii cercettori au pus la punct cteva strategii pentru controlul furiei. Iat
cteva din ele:
- Gndii-v la furie i ncercai s aflai dac are rostul n situaia respectiv.
- Controlai-v rspunsul psihic la furie fcnd lucruri constructive cum ar fi exerciiile fizice, s dormii suficient i s evitai
alcoolul. Cu ct suntei mai sntos, cu att vei reaciona mai bine n situaii nepotrivite.
Dac totui avei probleme cu controlul furiei i nu o mai putei ine n fru, mai bine apelai la servicii de specialitate. n
mod cert nu v dorii s trii ntr-o stare de nelinite, furie i ur. Dac vei reui s facei fa furiei, neaprat ansele Dvs. de a fi
promovat vor crete i vei putea deveni, n timp, un lider apreciat. Cnd furia lovete:
- respirai adnc de cteva ori;
- repetai cuvinte care s v calmeze - relaxeaz-te sau fii calm;
- numrai ncet pn la 10;
- evitai s v ncordai muchii imediat ce avei posibilitatea, nchidei ochii i gndii-v la un lucru plcut care s v ajute s
v relaxai;
- ascultai muzica favorit;
- cnd v simii furios dup ce ai plecat de la locul de munc, imediat ce ajungei acas schimbai-v mbrcmintea. Acest
gest simplu va schimba starea de spirit, i v poate aduce linite n suflet, s devenii mai calm.
Calmul o stare psihologic la ndemna tuturor
n rezolvarea eficient a conflictelor i situaiilor stresante o deosebit importan o are calmul. Puini oameni apreciaz
valoarea pe care o are energia psihic n viaa tumultoas cotidian. n faa problemelor dificile i complexe (conflicte i situaii
stresante) cu care ne confruntm, n gesturi necontrolate, uneori zdarnice, pierdem necontenit energie. Fr a o supune controlului,
dozrii i echilibrului, o cheltuim neraional. Or, att timp ct neurofiziologic ea se compune dintr-un flux de neuroni-celule nervoase
care o dat distruse nu se mai pot reface, nu e deloc profitabil s fie irosit cu uurin, cu generozitate nefireasc. Se impune ca
legitim deci o intervenie promt n scopul protejrii acesteia prin intermediul calmului, cruia ncercm s-i desluim esena i
importana. Utilizm concepia gnditorilor din evul mediu asiatic, din acel spaiu cultural asupra nelepciunii calmului.
O ncercare de portretizare a strii de calm poate porni att de la maniera direct care o red Dicionarul de psihologie: a fi
calm nseamn a lua decizii adecvate situaiei concrete de via, fr a pierde echilibrul i deci a estima exact consecinele pozitive
i negative ale situaiei date.
Sintetiznd avantajele oferite de calm, putem spune c prin aceast stare se faciliteaz: evaluarea corect a variabilelor
psihologice ale situaiei stresante; prognozarea consecinelor unui conflict; disciplinarea emoiilor; dozarea just a energiei psihice
potrivit cu solicitrile reale (gsirea optimului motivaional); ntrirea organismului la factorii perturbatori, stresani.
Care ar fi cteva din mijloacele de autoeducaie pe baza crora putem contribui la instaurarea unei stri de calm?
Percepia lucid a situaiilor reale. Nu rareori percepia noastr se poate altera considerabil, n integralitatea sa reflectnd
imagini false: contiina noastr nceteaz de a mai fi limpede, neputnd deosebi mai nimic n amestecul de idei bizare i sentimente
nverunate care tulbur transparena. Claritatea este un agent al calmului pentru c, nconjurat de echilibru mintal, omul poate ajusta
i ameliora reprezentrile, ptrunznd adevrata stare a lucrurilor.
Prudena. Reaciile rapide, instantanee nu sunt profitabile i, de aceea, e bine s fie stopate. Pentru ele exist o alternativ,
o frn - prudena, care n ultim instan ngduie intervenia unor hotrri fructuoase. Ea nu exclude curajul, dimpotriv, l
valorific, asigurndu-i ns acestuia un temeinic substrat decizional.
Disciplinarea automatismelor. Eu-1 intern este o fortrea att de slab aprat nct oricine poate ptrunde destul de uor
adncimile ascunse ale sale. De aceea sunt necesare o stpnire i o disciplinare atent a gesturilor, micrilor, cuvintelor de foarte
multe ori scpate de sub control, prin supunerea mai frecvent a acestora instanelor gndirii:
- cenzurarea (supravegherea) expresiilor emoionale: sunt persoane care privesc exteriorizarea emoiilor ca semn al lipsei de
calm, integrndu-1 pe acesta din urm ca antonim al emotivitii. Dar fora calmului rezid nu n absena ori n neputina de a simi,
ci n puterea de a reprima semnele vizibile ale senzaiilor, accepie departe de a fi reflexul atraciei sentimentale;
- controlul comunicrii verbale: vorbirea este o sabie cu dou lame la fel de ascuite, care-i fac mnuirea primejdioas i
pentru emitor, dar i pentru cel cruia se adreseaz. De aceea, n spiritul calmului e necesar o atenie ferm al tonului i nuanelor
exprimrii, factori reglatori ai tensiunii i iritabilitii. n situaiile stresante e bine s evitm a transforma vorbirea n agitaie verbal
prin utilizarea cuvintelor purtnd predominant sensuri proprii, n nuane mai blnde i ton moderat, dar ferm. Uneori soluia cea mai
94
bun poate fi tcerea prin care ne reinem de la replici pe care regretm c le-am rostit (deoarece devin poteniale cauze de tulburri i
complicaii). i e bine de reinut: s nu regretm c am tcut;
- stpnirea de sine: multe naturi fragile sunt incapabile s-i stpneasc aprigele porniri ale instinctelor, devenind victima
propriilor pulsiuni. Uneori o fraciune de secund poate deveni fatal ntr-un conflict. Uneori e necesar amnarea oricrui gest, chiar
dac este valorizat ca pozitiv, prin schimbarea planului de reprezentare afectiv, de la o perspectiv sumbr la una mai plcut,
optimist.
- igiena corporal. Calitatea vieii organice trebuie s fie obiectul unei ritmice strdanii raionale. Spre exemplu, odihna,
regularizarea duratei somnului snt necesare, ntruct o persoan deprimat de oboseala nopilor petrecute n ateptarea nelinitit a
unei soluii i aflat ntr-un stadiu avansat de hipotonie sau iritabilitate nu poate face fa n mod optim exigenelor vieii cotidiene
(mai ales rezolvrii conflictelor i aplanrii situaiilor stresante).
Momentele de reculegere. Intervalele de timp dedicate restabilirii echilibrului intern prin monolog interior i care trebuie
repartizate de-a lungul unei zile proporional cu necesitile luntrice ale fiecruia sunt fructuoase numai atunci cnd ne permit destul
de clar s ne analizm prin introspecie. Ar fi o greeal s ne ascundem golul gndirii sub falsele aparene ale calmului.
Chiar dac factorii de stres nu pot fi eliminai complet din unele posturi, mediul de munc i instruire i factorii
organizaionali pot fi modificai n multe cazuri. Aplicnd i metodele de control al stresului se poate mbunti starea de sntate
att a Dvs., ct i a pedagogilor i colegilor, i mri posibilitatea s devenii mai calmi.
Asupra stresului putem aciona prin aplicarea mai multor metode. Una dintre ele este metoda aici i acum.
Cnd responsabilitile noastre se nmulesc i ne vine din ce n ce mai greu s rezolvm problemele, avem tendina s ne
focalizm pe ceea ce nu am tcut nc, pe ceea ce rmne de fcut, mult dect pe ce am realizat deja. Sentimentul de insatisfacie
crete, mpingndu-ne spre descurajare, iritabilitate i pesimism.
Abilitatea de a fi atent la aici i acum prezint trei avantaje:
1. timpul subiectiv ncetinete, ca i sentimentul de urgen;
2. ne crem obinuina de a profita de prezent;
3. eficacitatea crete: realiznd un singur lucru, ne concentrm energia i competena asupra acestuia, ctigm timp n cele
mai bune condiii.
Aceast metod este centrat mai mult pe timp i pe lucrurile de care dispun aici i acum pentru a fi eficient i pentru a
m simi satisfcut. Adesea, n caz de stres, gndurile se ndreapt spre trecut sau spre viitor, i nu spre prezent. In afar de aceasta,
suntem cu totul situai n prezent i ar fi pcat ca, la final...dar numai dup un infarct, s constatm c am trecut pe lng ansa de a
rmne sntoi!
Aceast metod prezint dou avantaje:
- amelioreaz munca i sentimentul de confort personal;
- diminueaz riscul de disperare i stresul!
Adoptarea unei adevrate filosofii de via
Charly Cungi, meniona c, dintotdeauna, filosofii au fost preocupai n mod concret de stres. Platon chiar a
inventat...detepttorul: o clepsidr destinat s-1 trezeasc i s-i serveasc la planificarea perioadelor de studiu i munc, ceea ce
demonstra deja o preocupare pentru eficacitate i pentru organizarea timpului!
Toate animalele sunt supuse stresului, o mare parte din activitatea lor fiind motivat de satisfacerea nevoii lor de siguran:
cutarea unui habitat de hran, a unor perioade de repaus recuperator, care s le furnizeze energia pentru eforturile necesare
supravieuirii. Ceea ce l deosebete pe om de animale este capacitatea lui filosofic, astfel spus, cutarea unui sens al propriei viei!
Aceast cutare este probabil legat de tendina general de a ne proteja mai mult. Capacitatea de a ne explica ordinea lumii
i a ne justifica locul nostru pe pmnt, cu obiectivele pe care le urmrim i finalitatea lor, ne face mai siguri de noi.
Omul este nainte de toate un animal care se roag i practic rituri funerare, uneori impresionante, cum o arat piramidele
din Egipt. Imaginea unei viei dup moarte este, dup toate aparenele, un mod de a nu muri de tot i nu reprezint dect o revelaie.
Filosofii i tiinele exacte, puternic amestecate la origini (dar i azi), se interpun n acest context religios i dau natere
marilor ntrebri metafizice: Care este finalitatea fiinei i aciunilor mele? Care sunt idealurile mele? Ce este Binele? Ce este Rul?
Ce sens are lumea?
Rspunsurile oferite s-au constituit rapid n explicaii i concepte, adic n ceea ce numim sisteme filosofice i tiinifice,
care dau o direcie i sunt, ntr-o oarecare msur, un efort de predicie a viitorului. A prevedea viitorul e un mod a ne liniti, mrind
eficiena capacitii noastre de a aciona asupra lucrurilor i evenimentelor. De exemplu, matematica l ajut pe un inginer s
conceap planul de construcie a unei maini astfel nct ea s funcioneze.
Dar filosofii i savanii nu s-au mulumit cu explicaii. Ei au supus adesea conceptul unui test al faptelor; este vorba de
aspectul empiric i experimental. Au dezvoltat metode de autocontrol, de cutare a linitii, foarte apropiate de ceea ce numim astzi
relaxare i restructurare cognitiv.
O mare parte a vieii filosofilor din toate culturile era, aadar, consacrat exerciiului. Stoicii, n special, se strduiau
nencetat - dup cum scriu Epictet, Marc Aureliu i Seneca - s pstreze un anume calm n faa evenimentelor. In aceast stare,
reflecia i cutarea personal se puteau desfura ntr-o manier mai confortabil i mai structurat!
Exist firete mai multe moduri de a pune propriile ntrebri filosofice.
Dac exist un acord ntre conduitele i valorile noastre, probabilitatea de senintate, de tihn a sufletului cum spunea
Seneca, crete considerabil. Dac ceea ce facem este n dezacord cu ceea ce credem, se instaleaz disconfortul i o anumit form de
stres.
Aadar, exist dou ntrebri eseniale pentru viaa noastr:
- care sunt valorile mele personale?
- faptele mele sunt n acord cu ele?
Rspunsul la aceste ntrebri nu e ntotdeauna simplu: adesea e mai uor s tim ce nu vrem dect ce vrem!
Iar pe de alt parte, furai de goana cotidianului, multor evenimente le acordm o mai mare importan dect au n realitate.
De exemplu, de cte ori devenim nelinitii sau furioi n situaii n care, judecate n stare de calm, sunt relativ nensemnate?
Pentru a ne atinge scopul vizat sunt necesare dou metode:
- Stabilirea prioritilor propriei viei.
- Definirea propriilor mandate.
Prima metod este metoda Stabilirea prioritilor propriei viei.
E avantajos s ncepem printr-un bilan concret, cu ajutorul ntrebrilor urmtoare:
Care sunt diversele sectoare ale vieii mele? Munca, familia n general, soul (soia), copii, timpul liber, activitile
extraprofesionale etc.

95
 Ce importan are pentru mine fiecare dintre aceste sectoare, pe scara de la 0 la 100? (0 - nici o importan, 100 - o
importan major).
Aceast evaluare, foarte profesional, trebuie s fie sincer: este deci necesar s-i alocm timp i s-o facem de preferin
singuri, pentru a nu fi influenai de preri exterioare sau de teama de judecata altuia.
n realitate, care sunt activitile i lucrurile crora le acord efectiv i obiectiv importan?
Care e nivelul acestei importane, de la 0 la 100?
Aceste evaluri obiective i subiective concord sau nu?
O dat realizat aceast aciune de observare i selecie, scopul care trebuie urmrit este de a pune de acord prioritile
interioare, cele crora le acord importan, cu comportamentul meu efectiv.
Dac discordana nu e prea mare, n cele mai multe cazuri putem rezolva singuri aceast problem. Dac discordana este
mai accentuat, ajutorul unui psihoterapeut va fi cu siguran util.
A doua metoda Definirea propriilor mandate.
Avem cu toii un caiet de sarcini, cu treburile de fcut i responsabilitile de asumat, la nivel familial, profesional i social.
Cnd n acest caiet de sarcini nu e destul de precis, eforturile ncep s se iroseasc. Timpul consacrat unor treburi l depete pe cel
care ar trebui afectat unor activiti cu o mai mare prioritate... Si apare stresul! Organizarea muncii n funcie de sarcini bine
stabilite diminueaz considerabil senzaia de suprancrcare i de efort maxim ce duce la stres.
Pentru serviciu, ne putem defini mandatul profesional, adic ceea ce justific salariul primit, n termeni de aciuni de
realizat i rezultate de obinut. Acest lucru permite o mai bun planificare a prioritilor.
Este decisiv s ne precizm bine i mandatul personal, adic investiia afectiv, plcerea i motivaia necesar mplinirii
acestei munci.
O munc interesant cu implicare personal minim necesit un efort mult mai consecvent dect o munc interesant care
te absoarbe!
E mult mai bine, desigur, s ai un mandat profesional bine definit i un mandat personal adaptat la acesta; totui n
majoritatea cazurilor, trebuie s ne adaptm n funcie de context, acionnd n maniera cea mai potrivit obiectivelor noastre.
Pentru cazul extrem al unei munci complet neinteresante, care implic deci un mandat personal slab, exist soluii:
- Schimbarea orientrii profesionale - asigurndu-v c dispunei de mijloacele necesare pentru a pune n practic aceast
schimbare -, care, nsoit de cutarea de informaii i de metoda de rezolvare a problemelor, se va realiza n mod satisfctor.
- Acceptarea lucrurilor aa cum sunt, ntruct nu se poate pune problema unei schimbri. n acest caz, considerai-v munca un
mijloc de ctigare a pinii i minimalizai prile ei negative. Compensarea, la nivelul vieii familiale sau private, devine
indispensabil n aceast situaie. i apoi, ce e mai bine: s ai o via profesional reuit n detrimentul vieii de familie sau s faci o
munc neplcut i s ai o via de familie i extraprofesional fericit? Rmne de discutat! Implicarea n timpul liber n activiti ce
presupun un angajament personal mai mare (activiti culturale, sport etc.) v va permite orientarea aciunii n funcie de propria
personalitate i construirea unei reuite personale a crei valoare nu e cu nimic mai prejos dect cea a unei reuite profesionale! n
cazul invers, al unei munci foarte interesante, deci cu un mandat personal important i care, de regul, ocup mult timp, alegerea e
diferit.
- Profesia este esenial n viaa mea. n acest caz, nu exist loc pentru alte mandate, cum ar fi cstoria, copiii. Singura
dispensabil este disponibilitatea absolut. Situaia se ntlnete adesea n antreprize, dar i n anumite meserii de vocaie, ca
misiunile umanitare, profesiile medicale, sociale...n astfel de situaii e bine s fii foarte sigur pe alegerile tale! Mai ales cnd durata
angajamentului este mare sau cnd acesta apare ntr-un moment-cheie al vieii (de exemplu, cnd i se nate un copil sau te
cstoreti etc.).
- Profesia este foarte important, dar i alte mandate sunt de dorit - acesta este cazul cel mai frecvent. Aici este indispensabil
gsirea unui echilibru. Recursul la metoda prioritilor este n mod cert foarte util pentru a stabili coordonatele situaiei. Se pune apoi
problema definirii clare a obiectivelor, preocupndu-ne de ceea ce putem realiza cu adevrat: Ceea ce conteaz este ce fac, nu ceea
ce a fi putut face sau ceea ce n-am fcut!, ne nva nelepciunea popular.
A avea gndurile fixate i ceea ce nu avem e o bun reet pentru insatisfacie sau chiar pentru nefericire!
Filosofia general recomand n asemenea cazuri s fim contieni c nu putem face totul! Oricum, ceea ce realizm nu va
fi dect o pictur de ap n raport cu oceanul de lucruri pe care le-m putut face n schimb! n plus, dac eti satisfcut de alegerile
personale i de deciziile pe care le-ai luat, ai mai mult de ctigat. Pe lng determinarea clar a obiectivelor propriei viei, definirea
mandatelor proprii este important i din alt motiv: acela de a distinge mai bine ntre ceea ce ine numai de noi nine i ceea ce ine
de context. De exemplu, dac trebuie s realizm o anumit activitate corespunznd unui caiet de sarcini precise, mandatul
profesional corespunde tehnicilor n care suntem competeni i pentru care suntem remunerai n ndeplinirea sarcinii respective.
Plcerea sau satisfacia resimite, motivaia fac parte din mandatul personal.
Dac suntei decepionai sau ncercai orice alt sentiment penibil, trebuie s facei o departajare ntre ceea ce ine de
mandatul profesional i ceea ce ine de mandatul personal. n primul caz, nainte de orice este indispensabil o analiz preliminar a
motivelor personale exacte ale insatisfaciei, analiz ce poate fi dus la bun sfrit graie ntrebrilor urmtoare:
- Care sunt ateptrile mele?
- n ce puncte, cu exactitate, sunt decepionat()?
- Sentimentul neplcut pe care-1 ncerc e dat de modul meu personal de a vedea lucrurile sau de context i n ce proporie?
- Nu cumva exist o discordan ntre modul meu de a vedea lucrurile i realitatea concret?
Dac mandatul meu personal este serios pus sub semnul ntrebrii, schimbrile vor trebui probabil s se fac la dou
niveluri: personal i contextual.
Filosofia ne nva s ne situm n raport cu dorinele noastre, cu valorile personale, cu aciunile noastre, cu ceilali
i cu lumea.
Dac exist un decalaj mare ntre aspiraiile noastre profunde i aciunile noastre, stresul va fi mare, impunndu-se i o
repunere n ordine!
Exist dou metode care dau rezultate bune, permind o mai bun orientare a conduitelor proprii:
- Stabilirea prioritilor propriei viei.
- Definirea propriilor mandate.

14.6. Educaia pentru toleran i rezisten la stres

Circumstanele n care se formeaz personalitatea nu ntotdeauna sunt favorabile. Expui influenelor distructive multiple
ale mediului social, tinerii devin tot mai agresivi i mai neajutorai n cutarea oportunitilor de integrare, adic tot mai vulnerabili.
De cele mai multe ori acetia aleg ntre a deveni creatori de noi valori sau a rmne consumatori, parte a mulimii. Multe dintre
problemele societii contemporane, conflictele, agresivitatea i violena, nemulumirea de sine i depresia, sunt fenomene care i au
96
explicaia n formarea insuficient a toleranei i rezistenei la stres prin care nelegem o competen afectiv ce include atitudini
constructive n condiii de stres intens, un sistem de capaciti ce permit evaluarea obiectiv a situaiilor, comunicarea eficient i
formularea deciziilor adecvate pentru obinerea strii de bunstare psihologic.
Tolerana i rezistena omului la stres intr n componena culturii emoionale i se determin de indicatorii ai aceste culturi.
Cu toate c putem adapta indicatorii culturii emoionale, la evaluarea toleranei i rezistenei la stres n coli se recurge la descriptori
specifici:
- rezistena la tensiunile i dificultile vieii,
- nfruntarea realitilor dificile n cadrul instruirii elevilor, activitii profesionale a cadrelor didactice i manageriale
prin acceptarea diferenelor ca parte a mediului pedagogic,
- elaborarea strategiilor de soluionare a problemelor n condiii de stres ocupaional i stres educaional,
- adaptarea la contextul colii (instruirii, educaiei, activitii profesionale pedagpgice i manageriale).
Nedezvoltarea toleranei conduce la apariia unor probleme n dezvoltarea elevilor i a personalului colii n carier.
Intolerana psihologic provoac arderea/epuizarea emoional, probleme somatice, neurologice i psihice. Intolerana social se
exprim n fenomenul deformrii personale. Tolerana constituie un element structural al competenei de soluionare a conflictelor,
facilitnd comunicarea interpersonal. Intolerana social se exprim n dezacorduri ce provoac nenelegere, nemulumire i
agresiune.
Pentru o bun reuit colar a elevilor i prestaie profesional a pedagogilor i managerilor colari este nevoie de empatie
i competene ce permit gestionarea situaiilor de criz. Empatia este considerat acea calitate, pe care trebuie s-o posede fiecare
persoan pentru a interaciona cu cei din jurul nostru n feluri mult mai relevante, indiferent c vorbim de educabili, colegi,
subalterni, clieni etc.
Conduita empatic reprezint o caracteristic a relaiei interpersonale, dependent att de nivelul de manifestare al acestei
trsturi de personalitate, ct i de situaiile sociale (fie c este vorba de grup formal sau informal) cu care individul se confrunt.
Empatia poate fi definit ca abilitatea de a recunoate, percepe i a simi direct emoiile celorlalte persoane; capacitatea de a te pune
n pielea celuilalt sau un fel de rezonan emoional.
La momentul actual, n psihologie exist trei conceptualizri diferite ale empatiei:
1. nvarea contientizrii strilor interioare ale unei alte persoane, gndurilor, percepiilor i motivelor. Semnificaia
proceselor cognitive este mare i datorit acestora o persoan este capabil s perceap, s recunoasc i, pn la un anumit nivel, s
anticipeze strile celor din jur. n acest context se discut i despre acurateea empatiei.
2. Empatia este o reacie afectiv fa de o alt persoan, o armonizare a strii emoionale interne cu starea unei alte
persoane. Atenia se focuseaz, n aceast situaie, pe procesul de empatie i nu pe rezultatul acestuia.
3. Empatia este o mbinare de mecanisme cognitive i emoionale, unde procesele cognitive mediaz activarea emoional.
Interpretarea unei anumite situaii declaneaz o reacie emoional caracterizat prin acceptarea perspectivei celeilalte persoane. Din
acest punct de vedere, empatia este nelegerea nonegocentric a celorlali, coordonat de emoii.
Empatia este capacitatea de a intui sau de a recunoate emoiile celorlali. Empatia nu nseamn trirea emoiilor altor
persoane, ci nelegerea emoiilor acestora, pornind de la experienele noastre; nu nseamn identificarea cu cellalt, n detrimentul
personalitii, ci transpunerea n mintea i sufletul acestuia pentru a nelege de percepere a realitii. Ea se construiete pe
deschiderea spre sentimentele celorlali, pe abilitatea de a citi informaiile provenite prin canale nonverbale. Reamintim c, n cadrul
comunicrii interumane, comunicarea nonverbal reprezint cel puin 60%. Cuvintele pot exprima relativ puin din sentimentele
oamenilor, fapt pentru care empatia se bazeaz pe capacitatea de a intui sentimentele oamenilor, atribuind o maxim atenie
informaiilor de tip nonverbal: tonul vocii, mimica, gesturile, micrile persoanei . a. S-a constatat c 90% dintre mijloacele de
exprimare a strilor afective sunt nonverbale. De exemplu, o persoan stresat are un ton al vocii oscilant i redus ca intensitate,
gesturi precipitate, care dovedesc iritare i nelinite. Prin mijlocirea empatiei putem nelege mai bine persoana respectiv, i intuim
gndurile i tririle afective, i putem anticipa comportamentul sau chiar aciona corespunztor asupra acestuia. Empatia apare ca o
nevoie specific uman (de intercunoatere), fiind bazat pe o experien validat social care permite apropieri sau respingeri ca reflex
al posibilei penetraii n psihologia celuilalt.
Goleman, Boyatzis i McKee susin c empatia este o competen fundamental a contiinei sociale, a eficienei sociale n
munca de zi cu zi. Ei definesc empatia ca fiind simirea emoiilor celorlali, nelegerea perspectivelor lor i comunicarea activ i
cu interes n domeniile lor de preocupare; i argumenteaz c empatia nseamn s transformi convingerile oamenilor cu care lucrezi
n apreciere sincer, cel mai important fiind c empatia face posibil rezonana; iar cei care sunt privai de aceast capacitate
empatic, acioneaz doar n modaliti care dau natere la disonan.
Sintetiznd cele afirmate date empatiei, S. Marcus apreciaz c punctul nodal al conceptului empatic l reprezint conduita
retririi strilor, gndurilor, aciunilor celuilalt de ctre propria persoan prin intermediul unui proces de transpunere substitutiv n
psihologia partenerului. Empatia este realizat prin transpunerea imaginativ-ideativ n sistemul de referin al altuia, respectiv
preluarea modului de a gndi i de a realiza rolul social, i transpunerea emoional, aciunea de activare a unei experiene, de
substituire n tririle lui menionate prin identificarea afectiv a partenerului, preluarea strii lui de spirit.
A fi empatic nu nseamn a fi de acord (n acord) cu felul n care alii percep lucrurile, ci nseamn a fi capabili s
nelegem cum este s trieti ceea ce triete altul. Empaticul poate purta pentru o clip ochelarii altuia, ajungnd astfel s poat
nelege cum se vd lucrurile prin acei ochelari. Aceast percepere este eseniala n construirea i meninerea relaiilor cu ceilali.
Desigur, important este ca, dup ce nelegem cum se vd lucrurile, s prsim perechea strin de ochelari i s revenim la cei
proprii.
Creterea empatiei optimizeaz capacitatea de interaciune social, cu toate componentele ei: o bun abilitate de
comunicare, de negociere a conflictelor i de soluionare a problemelor; deschidere spre nelegerea relaiilor interumane; cooperare
i serviabilitate. Astfel, o persoan empatic este cald i afectuoas, nu se simte stnjenit atunci cnd te vede plngnd; recunoate
cu uurin c i el are sentimente puternice i greu de controlat, de aceea i mprtete o parte dintre ele. Are ncredere n tine i
n faptul c poi depi situaiile dificile prin care treci i i aduce aminte de punctele tale tari atunci cnd tu uii c le ai; ncearc s
neleag ce nseamn un anumit lucru pentru tine, chiar dac a se gndi la acel lucru l face s sufere. Empaticii sunt capabili s-i
creeze relaii interpersonale mai puternice, se pot automotiva i i motiveaz pe alii, au performane mai bune ca lideri, fac fa uor
schimbrilor, creeaz un climat de cooperare, sunt mpcai cu ei nii, se bucur de ncrederea celor din jur, au o legtur
emoional cu membrii grupului, creeaz o rezonan afectiv benefic.
Subiectul abordat necesit clarificri asupra rezonanei afective ca efect al rezistenei la stres, ceea ce o facem n
continuare.
O component important n viaa uman este capacitatea de a simi i exprima emoii. Uneori simim bucurie, alteori
tristee, nu putem ascunde furia sau ne macin invidia. Suntem ndrgostii i, n acelai timp, urm o alt persoan. Acestea sunt
reaciile emoionale pe care le poate manifesta o persoan n diverse situaii. Afectivitatea constituie ansamblul de reacii psihice ale
97
individului n faa unor situaii ocazionale ale vieii, fie datorit unor contacte cu lumea extern, fie datorit unor modificri interne
ale persoanei. Ele sunt adesea asociate cu viaa instinctiv, gndirea i activitatea, motiv pentru care acestea mai sunt denumite i
procese instinctivo-afective sau ideo-afective.
n aceeai ordine de idei, P. Popescu- Neveanu afirm c afectivitatea este fenomenul de rezonan al lumii n subiect, care
se produce n msura i pe msura dispozitivelor rezonante ale subiectului i este dublat de vibraia expresiv a subiectului n lumea
sa, o luntric melodie existenial ce erupe n aciune i reorganizeaz lumea. Emoia nu este numai trire subiectiv, vectorial, dar
este i o conduit afectiv.
n cadrul proceselor afective pe prim plan se afl relaia dintre subiectul i obiectul aciunii, valoarea i semnificaia pe care
o are obiectul pentru subiect. De exemplu, n cazul pierderii persoanei dragi nu contientizarea lipsei acesteia sau perceperea
decesului este pe prim plan, ci semnificaia, rezonana n plan afectiv a acestei lipse, generat de relaia dintre noi i persoana
respectiv. Un alt exemplu l prezint copiii din centrele de plasament ei i iubesc prinii care i-au abandonat.
n evoluia rezonanei afective se disting trei direcii de baz: (1) dezvoltarea sensibilitii i a concepiei morale, (2)
creterea i afirmarea contiinei de sine, (3) manifestarea vieii afective. Alturi de profunda trire emoional a prezentului, ne
caracterizeaz i tensiunile afective legate de proiecia viitorului. Viitorul devine apropiat i, uneori, este marcat de conflicte dintre
aspiraii, nzuine, idealuri, sperane i posibiliti reduse de realizare a acestora. Intensitatea rezonanei afective contribuie la
declanarea diverselor perioade n viaa noastr: a pasiunilor afective, a romantismului, a autonomizrii morale etc.
Literatura n domeniul afectivitii recomand aplicarea Tehnicii rezonanei afective n dezvoltarea toleranei la stres.
Tehnica poate fi definit drept o modalitate de a crea unui public larg starea de spirit cu transmiterea simultan a informaiei. La baza
tehnicii respective st fenomenul induciei sociale (contaminrii emoionale). Emoiile pe care le simim sunt fenomene sociale, care
se pot rspndi, contaminnd zeci de persoane, ce pot rezona afectiv n unison. Suntem predispui de a prelua emoiile altora. Acest
lucru este observabil n cazul relaiilor interpersonale, mai ales n cazul persoanelor apropiate: emoiile negative ale mamei uor se
transmit ctre prunc; dispoziia rea a unuia dintre soi se transmite imediat la cellalt etc.
Deosebit de pronunat se manifest efectul contaminrii emoionale n cazul maselor de oameni, al cror scop aparine unei
voine strine de interesele lor. Important este ca persuasiunea s nu conduc la dezinformare. Comportamentul uman n cadrul masei
de oameni este descris n multe izvoare, care susin n unison c acesta devine dependent de voina altora.
n lumea contemporan, crearea rezonanei afective este unul dintre obiectivele de baz ale mass-media. Drept exemplu
servete intonaia cu care sunt lansate tirile despre evenimentele tragice (cataclisme naturale, rzboi, act de terorism). n acest caz
intonaia este plin de durere nobil sau furie mpotriva rufctorilor. n alte cazuri, cnd se transmit tiri referitoare la ntlnirea
persoanelor de vrf ale statului cu oamenii de rnd (muncitori, mineri, medici, profesori, pensionari, studeni, elevi), putem observa
cum mimica craniului se schimb instantaneu, iar vocea va transmite optimism constructiv i ncredere ntr-un viitor mai fericit.
Aceast tehnic se numete ajustare emoional la situaie. Astfel poate fi modelat atitudinea emoional la un anumit eveniment.
n concluzie, putem afirma c fenomenul rezonanei afective este unul complex n cazul interrelaionrii sociale, iar
interpretarea lui mult mai dificil.
Un rol important n educarea pentru toleran i rezisten la stres o are comunicarea. De aceea n continuare vom aborda
comunicarea tolerant n condiii de stres.
n viaa cotidian comunicarea poate fi identificat n diverse domenii. Definiiile referitoare la actul comunicrii sunt
multiple i variate. Conform DEX-ului comunicarea presupune aciunea de a comunica i actul ei; ntiinare, tire, veste, raport.
Esena comunicrii const n transmiterea informaiei de la receptor la emitor i invers, deoarece nu se poate vorbi despre o
comunicare eficient, tolerant, n adevratul sens al cuvntului, fr a realiza un feedback rspuns la informaie. Important este
reacia pe care o au cei antrenai n comunicare.
Comunicarea uman, n general, nseamn tiina de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, gesturi, tehnici) i abilitatea
de a primi, descifra si valorifica rspunsul (feed-back-ul), iar emiterea mesajului necesit voina i capacitatea de a orienta mesajul
spre cellalt cu nelegerea nevoii acestuia; cercetarea nelegerii i nevoia de a se face neles. Criteriile, valorile i credinele sunt
trei elemente diferite pentru fiecare dintre parteneri pe interferena crora este ntemeiat comunicarea. Prin urmare, comunicarea
poate s se realizeze, dac individul deine o bun competen de comunicare (comprehensiune, producere a mesajului n forma
scris sau oral etc.). Pentru a genera comunicarea urmeaz a realiza att formarea atitudinilor, ct i formarea capacitilor de
comunicare prin ntreg arsenalul comunicativ.
Comunicarea se definete i ca modalitate de interaciune psihosocial pentru a influena comportamentul celuilalt.
Caracteristicile solicitate sursei emitoare sunt: credibilitatea, atractivitatea, autenticitatea, demnitatea, implicarea, motivaia,
inteligibilitatea, originalitatea, prezena fizic, automonitorizarea, reactivitatea.
Literatura de specialitate delimiteaz cteva principii ale comunicrii, respectarea crora se solicit i n cazul
comunicrii tolerante:
- Principiul alteritii diferenele dintre emitor i receptor (sex, vrst, statut social, interese) conduc la utilizarea
vocabularului, valorile, percepiile diferite.
- Principiul pertinenei orice mesaj trebuie adecvat i adaptat situaiei i obiectivelor comunicrii.
- Principiul influenei mesajul trebuie transmis n aa fel, ca interpretarea lui s fie adecvat, real.
- Principiul reglementrii orice persoan implicat n discuie este responsabil de propriul comportament i poate
influena procesul comunicrii.
- Principiul economiei orice comunicare trebuie realizat innd cont de anumite resurse (temporale, spaiale, umane,
economice, materiale), fr a le utiliza n exces.
Dac dorim ca o comunicare s fie eficient, cu reacii adecvate contextului, tolerant n situaiile de stres, persoanele
implicate n proces vor ine cont att de efectele posibile ale informaiei, ct i de calitatea transmiterii ei.
Comunicarea este un proces cu care ne confruntm zilnic stresul, fiind n unele cazuri o consecina. Or, stresul n urma
comunicrii apare atunci cnd prile implicate sunt diferite sau incompatibile, acestea crend diverse tipuri de conflict:
interpersonale, intrapersonale, intragrupale, intergrupale, comunitare, internaionale etc. Evoluia conflictului pornete de la
disconfort, urmat de incident, nenelegere, tensiune, pn la crize, cnd comportamentul persoanei devine necontrolabil. O
competen emoional de valoare distinct pentru comunicarea eficient este tolerana comunicativ.
Una dintre perspectivele dezvoltrii toleranei comunicative este contientizarea dimensiunilor toleranei i intolerantei
sinelui prin dezvoltarea competenelor de interaciune pozitiv n comunicarea interpersonal. Determinnd, n mod principial,
calitatea acestora, comunicarea exercit o influen puternic att asupra strii de spirit a individului i asupra performanelor
acestuia, ct i asupra rezultatelor activitii colective.
n aceast ordine de idei, tolerana presupune orientarea pozitiv a comportamentului afectiv, care constituie un indicator
serios al nivelului de cultur emoional att pe dimensiunea intrapersonal, ct i pe dimensiunea interpersonal.

98
 Tolerana comunicativ se manifest sub forma caracteristicilor comportamentale comunicative. Spre exemplu, nivelul
general sczut al toleranei comunicative se manifest prin: (a) refuzul de a nelege individualitatea celuilalt, (b) supraestimarea
de sine prin percepia c este etalonul corectitudinii, (c) manifestarea conduitei categorice, (d) conservatorismul n evaluarea altora,
(e) incapacitatea de a inhiba strile emoionale distructive, (f) tendina de a reeduca interlocutorul, (g) refuzul de a ierta greelile
celuilalt, (k) manifestarea nerbdrii la disconfortul fizic sau psihic, (l) adaptarea dificil la comportamentul celor din jur.
Se disting, de asemenea, substructurile ce condiioneaz exprimarea toleranei comunicative. Substructura intelectual
reflect stilul activitii de gndire a altuia, a principiilor nelegerii realitii, contientizarea problemelor, ideilor, luarea deciziilor,
individualismul intelectual al partenerului. Substructura valorico-orientativ prezint nelegerea individualismului, idealurilor,
concepiilor fundamentale despre lume ale fiecrei persoane, a scopurilor sale vitale apropiate i ndeprtate, a intereselor, a
evalurilor celor ntmplate, a reprezentrilor privind sensul vieii i fericirea. Substructura etic vizeaz rbdarea i acceptarea
normelor morale, orientarea spre bine, justee, sentimentul datoriei. Substructura estetic relev tolerana n sfera preferinelor,
gusturilor, sentimentelor i particularitilor de percepie. Substructura afectiv se manifest prin toleran fa de spectrul emoional
predominant, n care, de cele mai dese ori, persoana ntlnete bucurie sau tristee, optimism sau pesimism, agitaie sau calm, urcu
sau cobor, lipsa grijilor i nelinitii, dragostea fa de lume sau agresivitatea. Substructura sensibilitii include perceperea
particularitilor organizrii senzoriale individuale, perceperea sensibil a lumii la nivel vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, tactil i
locomotor. Substructura energetico-dinamic reflect perceperea varietii proprietilor energeticecaliti i putere ale cmpului su
energetic. Substructura algoritmic marcheaz tolerana pentru diferite stiluri de activitate, pentru diferite ritualuri, inclusiv familiale,
religioase. Substructura caracterologic se refer la perceperea specificului calitilor stabile, tipice ale personalitii, care sunt
nnscute sau formate n rezultatul educaiei. Substructura funcional marcheaz tolerana la diferite sisteme de asigurare a vieii i
meninere a confortului personalitii , necesitile, preferinele i aspiraiile.
Tolerana comunicativ coreleaz cu aseriunea exprimat printr-un comportament de autoafirmare prin activitate
constructiv i succes ntr-un anumit domeniu de activitate graie realizrii potenialului individual. Comportamentul asertiv creeaz
premise pentru promovarea propriilor interese i exprimarea liber a tririlor afective. Aseriunea este rezultatul educaiei pe diverse
dimensiuni i interaciunii mai multor factori: autoevaluarea pozitiv i nivelul nalt al aspiraiilor care stau la baza comportamentului
de autoafirmare i reprezint competene importante rezultate din dezvoltarea culturii emoionale.
O persoan stresat ntmpin bariere n comunicare atunci cnd sunt:
1. bariere n transmiterea mesajului (informaii inadecvate, mesaje necondiionate, prejudeci);
2. bariere la nivelul receptrii (anxieti, credine, valori, stimulii sunt diferii);
3. bariere de nelegere (jargoane, abiliti diverse, concentrare, receptivitate);
4. bariere de acceptare (la nivelul emitorului, receptorului, mediului);
5. bariere de aciune (memoria, atenia, flexibilitatea);
6. bariere emoionale (emoii, sentimente, distres, eustres) [Apud: 40, p. 60].
Stresul i barierele n comunicare pot fi condiionate de manifestarea unor comportamente comunicative neadecvate,
precum: folosirea limbajului specific domeniului, ambiguitatea, ntreruperea, stereotipurile, sfaturile necerute, neatenia, ignorana,
rigiditatea poziiei, monologul egocentric, cerine imperative, refuzul, lipsa de respect, interogarea etc.
n scopul educaiei pentru a evita astfel de comportamente i a dezvolta comunicarea tolerant la stres, se recomand
aplicarea urmtoarelor mecanisme:
- protecia este un mecanism de aprare a Eu-lui;
- raionalizarea explicarea ntr-o manier logic, coerent i raional a anumitor atitudini, comportamente, idei proprii;
- transferul generalizat manifestarea unor atitudini, sentimente, dorine, comportamente din experiena anterioar;
- profeia dm comunicrii un caracter autojustificator, care se autondeplinete.
Comunicarea eficient, tolerant ne ajut s nelegem mai bine un mesaj, s soluionm cu succes o situaie tensionat.
Dei pare a fi simplu s comunici cu cineva, majoritatea problemelor n orice domeniu apar anume ca rezultat al deficienelor de
comunicare, dar i a interpretrii greite a mesajelor transmise/recepionate. Conduita tolerant n comunicare este condiionat de
prezena n contiina uman a predispoziiilor native pentru o comunicare tolerant, care trebuie s devin un principiu i regul n
comunicare. Gradul de formare a toleranei comunicative este determinat de particularitile de dezvoltare a structurilor de
personalitate, cum ar fi: inteligena, emoiile, voina, motivaia, competena de comunicare, de particularitile relaiilor
interpersonale i de specificul de gen.
n cadrul educaiei pentru toleran i rezisten la stres necesit utilizarea unor strategii. n continuare trecem n revist
unele strategii de dezvoltare a toleranei la stres.
Activitile specializate, realizabile ntr-un spaiu i timp nonformal valorific, ndeosebi, metoda studiului de caz i a
dezbaterii demonstrative i problematizate, integrnd mai multe procedee i tehnici particulare (fie mobile de opinie,
chestionare, discuii n grup i microgrup, microproiecte etc.).
n plan strategic, este nevoie de construirea unui plan de aciune pedagogic:
a) realizarea obiectivului central al E. T.;
b) cercetarea mijloacelor necesare;
c) solicitarea susinerii sociale;
d) traducerea problematicii educaiei pentru toleran la nivelul unui proiect;
e) sesizarea obstacolelor specifice intoleranei;
f) evidenierea avantajelor i a riscurilor.
Strategiile generale ale E. T. asigur:
- focalizare pe obiectivele specifice;
- stabilirea unor sarcini acceptate de ntregul grup;
- ascultarea i nelegerea,
- respectul de sine i de ceilali,
- exprimarea interesului i a acceptrii,
- facilitarea comunicrii tolerante,
- empatia,
- evitarea situaiilor de conflict,
- exprimarea rezistenei n comunicare.
Metodologia educaiei pentru toleran faciliteaz valorificarea principiilor toleranei n comunicarea pedagogic,
folosindu-se ca suport moral prin consilierea educaional. Considerm eficiente metodele ce contribuie la formarea contiinei
tolerante i care dezvolt competenele de comunicare tolerant metodele expozitiv-euristice care reprezint un continuum dintre
metodele de nvare prin receptare i metodele de nvare prin descoperire: conversaia, discuia, dezbaterea i variantele acestora
99
(discuia-dialog, consultaia n grup, discuia obinuit de grup, discuia de tip seminar, masa rotund, Philips-66, brainstorming,
discuia dirijat (pe teme-cheie, anunate anterior), dezbaterea, discuia liber, conversaia, exemplificarea demonstrativ-ilustrativ,
hrile conceptuale, convorbirea generalizatoare, exerciiul-demonstraie, explicaia, exerciiile i temele de reflecie, diagrama
cauzelor i a efectului, explorarea, Turul galeriei, SINELG, Tehnica Mozaic, nvarea prin descoperire, metoda predrii/nvrii
reciproce (rezumnd,ntrebnd, clarificnd, prezicnd), explozia stelar, studiul de caz, cercetarea problematizat, scenariul,
convorbirea generalizatoare.
Perspectiva din care se abordeaz educaia pentru toleran la fiecare lecie este cea a regulilor morale. Un profesor care i
propune s-i sprijine n a deveni tolerani manifest toleran el nsui: d dovad de respect fa de elevi, ofer libertatea de a alege,
condamn discriminrile.
Tolerana ca valoare uman se reflect n comunicare, prin educaia pentru toleran orientm educaii spre achiziia
urmtoarelor valori educaiei pentru toleran:
- interes, indulgen i respect pentru alii;
- ngduin i deschidere pentru comunicare social;
- nelepciune i disciplin emoional;
- moralitate i cultura comunicrii;
- comunicare empatic i altruism;
- generozitate i acceptarea diversitii de opinii;
- bunvoin, rezisten la impulsuri conflictogene i la atacuri comunicative;
- libertate, responsabilitate i optimism.
Un profesor tolerant este un profesor empatic, cu nalt nivel de responsabilitate, spiritualitate, posednd capacitatea de a
descoperi mpreun cu elevii n jungla cunoaterii punctele forte ale celorlali i de a nva din experienele pozitive, avnd puterea
de a identifica i de a evita capcana provocrilor nefaste.
Din punct de vedere practic, exist dou modaliti cunoscute de susinere a confruntrii cu o situaie stresant. Conceptul
de coping (strategie de adaptare) nglobeaz un ansamblu de mecanisme i conduite pe care individul le interpune ntre el i
evenimentul perceput ca amenintor, pentru a stpni, a ine sub control, pentru a tolera sau diminua impactul acestuia asupra strii
sale de confort fizic i psihic. Se deosebesc dou variante de coping: centrat pe problem i centrat pe emoie.
Aa-numitul coping centrat pe problem presupune faptul c individul ncearc s rezolve problema cu care este
confruntat, face eforturi, uneori disperate, pentru a nltura situaia respectiv. n contextul celeilalte variante, numit coping centrat
pe emoie, individul se concentreaz mai ales pe starea emoional generat de problem, i mai puin pe rezolvarea acesteia.
Ambele variante au avantaje i dezavantaje. Pe de o parte, a ncerca rezolvarea radical a unei situaii stresante poate fi un
lucru bun, cu condiia ca acest lucru s stea n putina individului. Pe de cealalt parte, complacerea ntr-o situaie neplcut poate fi
un lucru ru, dac exist soluii de ieire din aceasta.
Specialitii n domeniu se confrunt n practic cu inadecvarea tipului de coping la situaie: n situaiile care nu au ieire,
pacientul respectiv se ncpneaz s gseasc una, epuizndu-i astfel resursele sale adaptive. Sau invers, n situaiile cu soluie, se
resemneaz prematur sau viseaz cu ochii deschii la o rezolvare venit din afar. Cu toate acestea, exist i modaliti prin care
poate fi refuzat cu totul confruntarea cu un agent stresor. De obicei, aceste comportamente sunt rezultatul unor strategii comode de
autonelare sau de autoiluzionare. Fie existena situaiei respective este pur i simplu negat, fie dm vina pe altcineva pentru
apariia ei (proiecie), fie ne descrcm nervii pe altcineva (comutare) sau ne facem c plou, uitnd pentru moment de ea
(refulare). n toate aceste situaii, oamenii se apr, aparent eficient, de stres.
Nu exist reet care s garanteze o via fr stres, dar exist posibiliti de a-l diminua. n acest sens, pentru publicul larg,
s-au editat diferite cri ce conin sfaturi, strategii i programe antistres care includ tehnici simple, cu rezultate vizibile n scurt timp.
Cele mai eficiente modaliti de management al stresului ocupaional sunt: (a) informarea privind sursele de stres; (b)
contientizarea reaciilor la stres; (c) dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al stresului; (d) stabilirea i
meninerea unui suport social adecvat; (e) dezvoltarea unui stil de via sntos; (f) dezvoltarea stimei de sine; (g) managementul
timpului.
Ineficiena metodologic n eliminarea stresului rezult, n primul rnd, din necunoaterea i nerespectarea unor principii,
norme, ajungndu-se la erori, efecte contrarii, acutizarea strii, ndeprtarea crora ar constitui tocmai soluii, n primul rnd, de
prevenire. Profesorul trebuie s anticipeze un aspect: orice abatere a sa sau a elevilor nii de la normele, regulile raionale, fireti ale
activitii educaionale, va trezi imediat diferite comportamente. De asemenea, pentru un bun profesor, care anticipeaz, cunoate
greelile tipice, cunoate nivelul de aspiraii al elevilor, i proiecteaz activitatea raional, nu putem spune c apariia unei stri
tensionale, chiar conflict este spontan, neateptat (dar c n-a intervenit la timp, nu l-a interesat etc.). n acest context, cadrele
didactice trebuie s-i structureze activitile astfel nct acestea s le dea un sentiment de confort i siguran. Profesorii trebuie s
aib o via activ n afara serviciului i a mediului acestuia. De asemenea, trebuie s-i nsueasc anumite principii de conduit
antistres:
- formularea obiectivelor ct mai corect;
- planificarea ct mai bun a timpului;
- realizarea activitilor din plcere cel puin o dat pe sptmn;
- rezervarea unui moment de linite n fiecare zi;
- pstrarea unui echilibru ntre munc i recreaie, ntre munc i familie;
- folosirea procedeelor de relaxare;
- oferirea i primirea cu regularitate a afeciunii;
- discutarea dificultilor cu ceilali;
- utilizarea umorului;
gndirea pozitiv;
- practicarea exerciiilor fizice cel puin la sfrit de sptmn i, zilnic, mersul pe jos.
Mai mult dect att, principiul primordial, de care toi oamenii trebuie s in cont, este c oricine are dreptul s fac greeli
fr a se simi ntotdeauna vinovat.
Exist trei tipuri de strategii de management al stresului ocupaional:
1) strategii referitoare la cerine: manipularea percepiei i a cerinelor fa de subordonai, aceasta presupunnd
influenarea cerinelor de ctre manager, indicarea modalitilor de realizare a lor (formularea cerinei, dar i acordarea de indicaii
asupra modului de rezolvare), gradarea creterii dificultii cerinelor, negocierea alocrii resurselor pentru ndeplinirea unor sarcini,
schimbarea sarcinii sau a procedurii de realizare, dac situaia impune aceasta, utilizarea unei comunicri adecvate n formularea i
prezentarea cerinelor;

100
 2) strategii referitoare la capaciti: evaluarea i mbuntirea percepiei asupra acestora. Se urmrete motivarea pentru
activitate i pregtirea sau antrenamentul; trebuie s nvam s facem fa stresului i s ne obinuim cu el n diferite situaii, pentru
c frica de a nu reui duce la descreterea performanelor individuale;
3) strategii referitoare la rspunsuri: se urmrete atenuarea rspunsurilor disfuncionale ale subordonailor la solicitri;
pot fi rspunsuri fiziologice, psihologice i comportamentale. n modificarea rspunsurilor fiziologice i psihologice se poate
interveni recurgnd la diferite tehnici de relaxare sau meditaie, fie n timpul activitii, fie n pauze speciale. Aceste strategii necesit
o atenie sporit.
Salariaii, n cazul nostru cadrele didactice, sunt mai performani(te) cnd urmtoarele 9 variabile exist n zona de
confort:
1. ncrctura muncii: prea mult sau prea puin munc sunt stresante. n general, performanele cele mai bune le avem
cnd munca este moderat.
2. Claritate a descrierii muncii i criterii de evaluare: cu toate c avem o descriere clar a muncii, ce sporete performana,
nu este bine s avem prea multa rigiditate.
3. Variabile fizice: spaiul de munc trebuie s asigure o zon de confort salariailor, lund n considerare temperatura,
zgomotul, lumina, poluarea, mrimea etc.
4. Statutul profesiei: un statut extrem de nalt ori extrem de jos tinde s fie mult mai stresant.
5. Responsabilitatea: se refer la cantitatea de control asumat a persoanei care este important pentru slujb. Nici
subncrcarea, nici suprancrcarea nu sunt benefice.
6. Varietatea sarcinilor: muncile care sunt plicticoase, repetitive i monotone tind s fie mult mai stresante.
7. Contactul uman: unele slujbe cer mai mult interaciune cu ali oameni dect altele. Stresul este cel mai redus cnd
exist o potrivire ntre interesul salariailor n interaciunea cu ceilali i cu cerinele slujbei.
8. Probleme fizice: unele slujbe solicit mai mult fizic dect altele.
9. Probleme psihologice: prea multe probleme mentale pot conduce la frustrare i epuizare. Provocarea mental diminuat
poate duce la plictiseal.
Reieind din problema abordat n acest manual este necesar de a pune n uz termenul competena de management al
stresului ocupaional al profesorului, care reprezint un sistem de cunotine specifice privind semnificaia, legitile apariiei i
mecanismele prevenirii/diminurii SO care permit inhibarea reaciilor distructive i excluderea tensiunilor intrapersonale, stabilitatea
emoional n condiiile solicitrilor socio-profesionale asigurnd funcionarea unor capaciti: aprecierea obiectiv a nevoilor
personale i a resurselor de satisfacere a acestora; autoevaluarea limitelor personale de management al energiei afective i
autocontrol; aprecierea condiiilor intrapersonale i de mediu extern ce amenin compatibilizarea cu interlocutorii i inseria;
reevaluarea permanent a sistemului propriu de valori i aspiraii profesionale; evaluarea n termeni de avantaje-dezavantaje,
formularea promt a deciziilor reieind din propriile prioriti; acceptarea de sine; actualizarea de sine n condiii schimbtoare de
interaciuni n mediul profesional i actualizarea convingerilor/atitudinilor privind: importana echilibrului dintre eforturi i
recompense; compatibilizarea expectanelor sociale cu aspiraiile individuale; satisfacia profesional rezultat din autoritate i stim
de sine, asigurat de rezistena profesional la presiunile de timp, spaiu, resurse i ritm de schimbare n dezvoltarea socio-
profesional pentru meninerea sntii mentale i maximizarea strii de bine.
14.7. Evaluarea toleranei la stres
Abordarea educaie pentru toleran i rezisten la stres include i aspectul evalurii. Acest subiect prevede mai multe
aspecte. Primul aspect supus dezvluirii este: reprezentrile sociale i stilurile de reacionare tolerant la stres.
O informaie nou, un film, o emisiune televizat, un articol de ziar trezesc ecouri diverse, suscit opinii i atitudini,
stimuleaz apariia stresului, solicit unele modaliti de evaluare a situaiei i diminuare/reducere a tensiunii emoionale. Or, este
nevoie de a elabora o imagine despre evenimentul real, o manier de a interpreta, de a gndi realitatea cotidian, aceast form de
contiin social primind numele de reprezentare social (RS).
De multe ori conceptul de reprezentare social este confundat/nlocuit cu reprezentarea colectiv. Exist deosebiri ntre
aceste concepte sau nu? Prezentm, n tabelul alturat, principalele diferene dintre acestea , n concepia lui S. Moscovici.

Tabelul 49. Diferenele dintre reprezentarea colectiv i cea social

Reprezentarea colectiv Reprezentarea social
Este un ansamblu neomogen, un amestec de mituri, credine i Are caracter omogen, specific i unitar, este o elaborare
tradiii, tiin i religie, categorii ale timpului i spaiului. sociocognitiv cu identitate proprie.

i are originea n negura istoriei, iar astzi este o reminiscen
n cultura noastr modern impregnnd i stabiliznd ideile
vehiculate social.
Este un concept, o abstracie, o construcie teoretic.
Nu poate fi ptruns, disecat.
Are caracter de universalitate, regularitate.
Este situat dincolo de individ, se impune ca fapt social, are
putere constrngtoare asupra membrilor societii.
Are caracter instituional, este detaat de experiena
individului sau grupului.
Este o entitate static.
Este o elaborare a lumii contemporane, reflect
transformrile societii actuale.
Este un fenomen, un fapt identificabil, observabil,
msurabil.
Dispune de o structur intern (nucleu central i sistem
periferic), guvernat de reguli proprii de funcionare, care
poate fi analizat, descris.
Se manifest cu ancorare specific n grupuri sociale, capt
valene particulare la nivelul indivizilor.
Individul particip activ la crearea sa.
Conine att caracteristicile obiectului, ct i ale subiectului;
integreaz experiena indivizilor i a grupului.
Se caracterizeaz prin transformare, micare, evoluie.

n literatura de specialitate reprezentarea social este definit de mai muli autori, cele mai frecvente fiind:
- RS este un mod de a vedea lucrurile, avnd rolul de a instaura o ordine i de a le permite indivizilor s se orienteze n
mediul social (M. Curelaru);
- RS snt ansambluri dinamice, teorii sau tiine colective, destinate interpretrii i formrii realului (S. Moscovici);
101
 - RS desemneaz o form de cunoatere specific, o tiin a sensului comun, al crei coninut se manifest prin operaii,
procese generative funcionale i socialmente nsemnate (A. Neculau);
- RS reflect un sistem de valori, de noiuni i de practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social
care permit nu numai stabilirea cadrului de via al indivizilor i grupurilor, dar i constituie, n mod egal, un instrument de orientare
a perceperii situaiei i de elaborare a rspunsurilor.
- RS reprezint o form specific de cunoatere, coninutul, funciile i reproducerea creia sunt determinate social. RS
constituie atribute ale unei gndiri practice cotidiene orientate spre contientizarea i valorificarea socialului, materialului i idealului
din mediul nconjurtor (M. leahtichi).
Sub aspect semantic reprezentrile sociale reprezint:
- o form a contiinei sociale;
- o substructur a universului cognitiv;
- o modalitate de cunoatere;
- o faz de cunoatere intermediar;
- o modalitate de ptrundere n realitatea cotidian;
- o stare mental autonom;
- o construcie intelectual cu caracter simbolic.
Actualmente se cunosc trei funcii ale reprezentrilor sociale, respectarea crora va favoriza comunicarea eficient, va
stimula tolerana la stres, va asigura modelarea lumii activ construite social:
- funcia cognitiv capacitatea RS de a fi un instrument de cunoatere apt s descrie, s clasifice i s comenteze lumea
nconjurtoare;
- funcia mediatoare capacitatea RS de a influena spaiile de comunicare i comportamentele socioumane;
- funcia adaptiv acordarea produselor actului de percepere a noului social la opiniile, estimrile i atitudinile deja
formate.
Este demonstrat interdependena dintre eficiena profesional a cadrelor didactice i stilurile de reacionare la
stresul ocupaional, menionnd faptul c profesionalismul cadrelor didactice apare ca rezultat al implicrii n aciuni educaionale
stresante i impune acestora rolul de a crea noi situaii i contexte educaionale. Maniera n care acesta reacioneaz/tolereaz factorii
stresogeni i sporete performana, iar sincronizarea comportamentelor n activitatea pedagogic sunt direct proporionale cu stilul de
reacionare tolerant a profesorilor colari. n practica educaional, conceptul de stil este utilizat cu dou sensuri diferite: (a) ca
instrument de generalizare, de clasificare pentru comportamente caracterizate prin trsturi comune ale cadrelor didactice; (b) ca
instrument de identificare a stilului individual al cadrelor didactice, de a fi stilul personal, modul de a intra n relaii stilul
relaional i specificul de a preda stilul. Cadrele didactice cu diferit experien profesional rspund extrem de variat la acelai
eveniment din propria viaa sa profesional. Unii tolereaz stresul, sunt capabili s fac fa i chiar s beneficieze de pe urma
evenimentelor stresante transformnd adversitatea n avantaj, n timp ce alii se prbuesc emoional. Acetia din urm devin anxioi,
depresivi sau incapabili s se descurce n condiii dificile. Oamenii diferii au stiluri de reacionare tolerant diferite, existnd n
conduita uman combinaii de stiluri emoionale: (a) impulsiv (combinaia dintre lipsa de concentrare i contiina de sine sczut);
(b) rbdtor (combinaia dintre contiina de sine ridicat i sensibilitatea ridicat la context; (c) timid (combinaia dintre a fi ncet
n recuperare, n dimensiunea rezilienei i a avea o sensibilitate sczut la context); (d) anxios (combinaia dintre a fi ncet n
recuperare, a avea o perspectiv negativ, a avea nivel ridicat al contiinei de sine i a fi lipsit de concentrarea ateniei); (e) optimist
(combinaia dintre a fi rapid n recuperare i a avea o perspectiv negativ); (e) nefericit cronic (combinaia dintre a fi ncet n
recuperare i a avea o perspectiv negativ, deoarece persoana nu menine emoiile pozitive mpotmolindu-se n negative.
Cunoaterea stilului emoional propriu faciliteaz autoactualizarea, nelegerea modalitilor de reacionare la stresul
ocupaional. Se evideniaz urmtoarele stiluri emoionale:
- stilul intelectualii se exprim printr-o gndire analitic ce se bazeaz pe judeci obiective i raionale, demonstrnd
toleran la stres, stpnire de sine, i menin calmul, n schimb, nu ntotdeauna sunt ncrezui n sine, le lipsete ndrzneala i au
fric de emoii puternice;
- stilul empaticii ntrunete persoane ce pot fi caracterizate ca extrem de afectuoase, iubitoare i sensibile, ce i ncurajeaz
i i stimuleaz pe cei din jur, acordnd permanent sprijin moral i emoional, tendina lor fiind de a simi intens, acut i ptrunztor;
- stilul puternic i silenios este reprezentat de persoane consecvente, stabile i de ncredere, n preajma crora te simi
confortabil i n siguran, exprimnd liber emoiile, care ascult i nu judec, ns reticente i reinute n exprimarea propriilor
sentimente;
- stilul acordat la situaie emoional persoanele ce reprezint acest stil sunt echilibrate emoional, i manifest deschis
sentimentele, uneori involuntar, cu mare plcere, sunt capabile s diminueze negativitatea, ns, n acelai timp, pot s se deschid
prea mult n faa celor din jur, ceea ce poate obosi i consuma energetic pe cei din jur.
Astfel, n mod ideal, stilul emoional se manifest prin comportamente echilibrate emoional, rezisten i toleran la stres
n interdependen cu trsturile de personalitate.
Abordarea teoretic a toleranei i a stresului a permis n discuie elaborarea instrumentelor de evaluare a acestor fenomene.
n continuare propunem instrumente de evaluare a stresului la cadrele didactice.
Chestionarul de evaluare a stresului individual (Melgosa) poate fi aplicat n scopul constatrii gradului de expunere la
stres, calculat dup un etalon de distribuire a punctajului n anumite zone distinctive pentru determinarea nivelului de stres pe
intervalul primejdios de sczut primejdios de ridicat.
Constatarea zonei de stres se realizeaz individual pe baza a ase domenii ce surprind influena agenilor stresori n diverse
situaii cu referine specifice n urmtoarele aspecte:
- stilul de via obiceiurile alimentare, practicarea de sporturi, modaliti de petrecere a timpului liber i de relaxare;
- mediul caracteristicile spaiului de locuit, ale mediului familial i percepia asupra acestora de fiecare persoan;
- simptomele acuze somatice referitoare la probleme cardiace, digestive, insomnii, alergii, anxietate i altele;
- slujba/ocupaia aciunea stresant a unor factori la locul de munc cu referire la conflicte, asumarea responsabilitilor,
ncrcarea cu sarcini;
- relaiile interpersonale relaionarea interpersonal n familie i la locul de munc, ostilitatea fa de ceilali,
agresivitatea n relaionare, existena unor tensiuni etc.;
- personalitatea aprecierea situaiilor care se refer la caliti necesare prevenirii i gestionrii competente a stresului prin
autocontrol, echilibru emoional, control al agresivitii, toleran la frustrri, optimism etc.

102
 Aceste domenii conin cte 16 situaii, pentru fiecare fiind atribuit semnificaia cantitativ de punctaj, plasat pe o scal de
tip ordinal cu 4 trepte de la 0 la 3 puncte (niciodat, aproape niciodat, frecvent, aproape ntotdeauna), respondenii marcnd
coloana care descrie nivelul stresului individual. Dup totalul general, fiecare subiect este localizat ntr-o zon de stres potrivit
etalonului de identificare a zonei n funcie de valorile specifice la momentul aplicrii chestionarului.
Chestionar de evaluare a stresului individual / Chestionarul Melgosa
Instruciune: Marcai cu X coloana care descrie nivelul stresului Dvs.

103
Nr. crt. Itemi Niciodat Aproape niciodat Frecvent Aproape
ntotdeauna
STILUL DE VIA
1. Dorm un numr de ore 3 2 1 0
potrivit cu nevoile mele.
2. Mnnc la ore fixe. 3 2 1 0
3. Cnd sunt nervos, iau 0 1 2 3
tranchilizante.
4. n timpul liber m uit la 0 1 2 3
televizor.
5. Fac exerciiu fizic n fiecare 3 2 1 0
zi.
6. Mnnc n grab. 0 1 2 3

Din alimentele bogate n 0 1 2 3

7. colesterol (ou, ficat, brnz,
ngheat) mnnc ct am
poft.
8. Consum fructe i verdeuri din 3 2 1 0
plin.
9. Beau ap ntre mese. 3 2 1 0

10. Mnnc ntre mese. 0 1 2 3

Servesc un mic dejun bogat. 3 2 1 0

11.

12. La cin mnnc puin. 3 2 1 0

13. Fumez. 0 1 2 3

14. Consum buturi alcoolice. 0 1 2 3

n timpul liber ies n natur i 3 2 1 0

15. la aer curat.

Practic un hobby care m 3 2 1 0

16. relaxeaz.

MEDIUL
17. Familia mea este destul de 0 1 2 3
glgioas.
18. Simt c am nevoie de mai mult 0 1 2 3
spaiu n cas.
19. Toate lucrurile mele sunt puse 3 2 1 0
n ordine, fiecare la locul lui.
20. Beneficiez de o atmosfer de 0 1 2 3
cmin plcut.
21. Vecinii mei sunt glgioi. 0 1 2 3

22. Se afl mult lume n zona n 3 2 1 0

care locuiesc.
23. Casa mea este curat i 3 2 1 0
ordonat.
24. Acas m relaxez n linite. 0 1 2 3

25. Dormitorul meu mi se pare 0 1 2 3

mic.
26. Am impresia c locuim prea 0 1 2 3
muli sub acelai acoperi.
27. Sunt mulumit cum este 3 2 1 0
zugrvit locuina mea.
Casa mea este suficient de 3 2 1 0
28. spaioas pentru nevoile
noastre.
n cartierul meu sunt mirosuri 0 1 2 3
29. neplcute.

30. Zona n care locuiesc este 0 1 2 3

destul de zgomotoas.
31. Aerul din localitatea mea este 3 2 1 0
destul de curat.
32. Strzile i parcurile din 3 2 1 0
cartierul meu sunt curate i
ngrijite. 104
SIMPTOME
33. Sufr de dureri de cap. 0 1 2 3
 Prelucrarea rezultatelor
1. Se noteaz totalul pentru fiecare categorie i n plus:
2. Se adaug nc 3 puncte la total pentru fiecare din urmtoarele situaii:
a) Ai ntre 35 60 ani;
b) Eti divorat/ separat;
c) Trieti ntr-un ora mare;
d) Ai peste 3 copii;
e) Nu ai serviciu.
3. Se adaug nc 2 puncte pentru fiecare situaie:
a) Ai ntre 25 34 ani;
b) Eti necstorit;
c) Trieti ntr-un ora mic;
d) Ai 1 2 copii;
e) Lucrezi temporar.
Cum citim rezultatele
Legenda interpretrii rezultatelor chestionarului Melgosa

Zon Scorul Semnificaia psihologic a ncadrrii ntr-o anumit zon

de stres total
Zona 1 0-48 Nivel de stres primejdios de sczut
Zona 2 49-72 Nivel sczut de stres
Zona 3 73-120 Zona normal a stresului
Zona 4 121-144 Nivel ridicat de stres
Zona 5 144-288 Nivel de stres primejdios de ridicat

Deoarece pentru fiecare item exist o anumit intensitate, se calculeaz stresul generat de evenimente prin nsumarea
intensitilor evenimentelor prezente n istoria subiectului. Stresul generat de evenimente se raporteaz la o clas, definit ca zon de
stres produs de acestea.
Dup totalul general se va obine gradul de stres din momentul respectiv. n continuare fiecare subiect va fi localizat ntr-o
zon de stres pe un grafic.
Zona 1: sub 48 puncte
Nivelul de stres este primejdios de sczut. Este nevoie de un pic de scnteie i imbold n viaa dumneavoastr pentru a
obine reuitele care se ateapt de la capacitatea pe care o avei.
Zona 2: ntre 49 72 puncte
Beneficiai de un nivel sczut de stres. Acest lucru se poate datora unei naturi linitite i mulumite ntr-un mediu favorabil.
Situaia dumneavoastr este sntoas i lipsit de riscul de infarct, ulcere i alte mbolnviri asociate cu stresul. Cu toate acestea,
este posibil s avei un randament mult mai sczut fa de capacitatea pe care o avei i poate e nevoie, din cnd n cnd, de o
provocare pentru a face un efort mai mare.
Zona 3: ntre 73 120 puncte
Aceasta este zona normal a stresului. Cele mai multe persoane se afl la acest nivel. Uneori sunt tensiuni, alteori momente
de relaxare. Este necesar i o oarecare tensiune pentru a atinge anumite inte propuse; ns stresul nu trebuie s fie permanent, ci s
se compenseze prin perioade de linite. Aceste alternri formeaz o parte din echilibrul uman. Deoarece aceast zon este foarte
larg, punctajul poate s fie aproape de limite. Dac punctajul dumneavoastr este foarte aproape de limita superioar, ca o msur de
pruden, considerai-v cel puin parial i n zona a patra.
Zona 4: ntre 121 144 puncte
Stresul din aceast zon este considerat ridicat. n felul acesta, dumneavoastr avei o ntiinare clar i concludent a
primejdiei. Observai cu grij fiecare sector al vieii dumneavoastr cu scopul de a vedea care sunt problemele ce au nevoie de o
rezolvare mai urgent. Acum este momentul de a preveni dereglri psihice importante, ca: depresia, nelinitea sau pierderea
facultilor mintale sau de a evita complicaii ale aparatului digestiv sau circulator. Cutai s privii problema pe calea cea mai
direct din diferite perspective: dieta, exerciiul fizic, relaxarea, ajutorul personal al unei persoane de ncredere. Adoptai o atitudine
pozitiv i cutai s fii amabili cu toi ceilali.
Zona 5: peste 145 puncte
Aceast zon este considerat primejdioas. Dac obinei mai mult de 144 de puncte, v gsii n mijlocul unui grup de
persoane foarte stresate i cu multiple probleme care reclam o atenie urgent. De aceea luai n serios problema ieirii din aceast
situaie nainte de a fi prea trziu. Cutai ajutor. Sunt situaii pe care unii nu le pot nfrunta singuri. Cu toii avem uneori nevoie de
sprijin din partea familiei, prietenilor sau chiar de ajutorul profesional al unui psiholog sau psihiatru. Dac este posibil, schimbai-v
activitatea pentru cteva zile i aplicai toate tehnicile i strategiile antistres.
Scala de evaluare a competenei de management al stresului ocupaional, elaborat de Tatiana ova (2014), are scopul
de a evalua nivelul competenei de management al stresului ocupaional n diferite intervale de timp. Starea iniial a subiecilor n
activitatea profesional reprezint pentru fiecare emoii suportate i gestionate n cea mai mare parte incontient de nivelul
competenei de management al stresului ocupaional, fiind rezumat de ase variabile independente: rezistena psihofiziologic,
inhibiia impulsurilor conflictogene, disponibilitatea emoional, empatia pedagogic, comportamentul prosocial i
responsabilitatea profesional.
Scala cuprinde 12 afirmaii determinate i are 7 niveluri pe scara Lichert, ce indic intensitatea acordului sau dezacordului
subiectului asupra afirmaiilor privind convingerile, capacitile i sistemul de cunotine specifice stresului ocupaional n condiiile
solicitrilor socio-profesionale, care ulterior vor stabili nivelul competenei de management al stresului ocupaional, msurat n baza
a trei niveluri de interval sczut, mediu i nalt.
Scala de evaluare a competenei de management al stresului ocupaional

105
 Scop: Constatarea nivelului de dezvoltare a competenei de management al stresului ocupaional al cadrelor didactice.
Instruciune: Citii cu atenie afirmaiile i menionai nivelul Dvs. de acord - dezacord fa de afirmaiile din chestionar.

Chestionar de evaluare a reprezentrilor profesorilor despre educaia pentru toleran

Dezacord

Parial de acord

Cu totul de acord
Dezacord total

De acord
Dezacord parial

Nici acord, nici

1.

dezacord
Afirmaii

1. Reuesc s-mi autoreglez tririle

emoionale pentru a evita extenuarea/
epuizarea i a-mi pstra sntatea
mental.
2. Rspund satisfctor solicitrilor
profesionale celor mai complicate fr
ca s simt disconfort psihologic.
3. M abin de la formularea prompt a
deciziilor pentru a evita tensiunile
conflictogene.
4. Creez un climat favorabil prin
anumite compromisuri n comunicarea
interpersonal.
5. Reevaluez permanent sistemul
propriu de valori i aspiraii
profesionale pentru a aprecia gradul
mulumirii de sine.
6. M simt apreciat() n mediul
profesional i de aceea consider c
performanele profesionale mi sporesc
imaginea de sine.
7. mi face plcere s cunosc ceea ce
triesc alii pentru a-i susine la
momentul oportun.
8. Accept inconveniene neprincipiale
pentru m face compatibil() cu alii i a
asigura calitatea comunicrii.

9. M simt ncurajat cnd reuesc s-mi

compatibilizez expectanele sociale cu
aspiraiile individuale.
10. Consum fr regrete resursele
personale pentru maximizarea strii de
bine a altora n grupul profesional.
11. Consider c reuesc s-mi asum i
s onorez responsabilitile profesionale
la limita ateptrilor.
12. Evaluez presiunile de timp, spaiu,
resurse i ritm de schimbare n sistemul
concurenial de integrare
socioprofesional.
Explicai conceptul de educaie pentru toleran a elevilor.
____________________________________________________________________________
2. Considerai suficiente temele de educaie pentru toleran n curricumul la dirigenie?
____________________________________________________________________________
3. Formulai 2 teme de educaie pentru toleran n nvmntul gimnazial.
____________________________________________________________________________
4. Numii valorile educaiei pentru toleran.
____________________________________________________________________________
5. Argumentai necesitatea educaiei pentru toleran n coal

Test de autoevaluare a toleranei pedagogice

V prezentm enunuri referitoare la aspecte ale vieii profesionale i v rugm s alegei varianta de rspuns care v
corespunde cel mai mult.
1. Demonstrai echilibru emoional pentru a nelege i comunica cu interlocutorii?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
106
 2. Rezistai la solicitri multiple i tensiuni ale mediului social?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
3. Acceptai cu ngduin c viziunile i aciunile oamenilor sunt diferite de convingerile Dvs.?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
4. Suportai incomoditi n relaii fr a ignora oamenii?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
5. Exprimai clar sensibilitatea fa de problemele altora?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
6. V expunei coerent responsabilitatea n raport cu alii?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
7. Reuii s v reinei impulsurile agresive n relaiile interpersonale?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
8. Demonstrai dispoziie pozitiv n comunicare?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
9. Gestionai flexibil stresul?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
10. Insistai s v transpunei n condiia altuia pentru a-l susine moral?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
11. Simii plcere n cooperarea cu elevii?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat
12. Reacionai cu bunvoin la rugmintea altora?
a) b) Rareori c)
ntotdeauna Niciodat

15. MIJLOACE INSTRUMENTALE PENTRU MANAGEMENTUL CONFLICTULUI

15.1. Autoevaluarea predispoziiei la conflict

15.2. Autoevaluarea conflictualitii
15.3. Conduita n conflict
15.4. Eu: Printe Matur Copil
15.5. Evaluarea profunzimii conflictului
15.6. Autoaprecierea agresiunii
15.7. Determinarea comunicabilitii
15.8. Situaii pedagogice
15.9. Termin propoziia
15.10. Alegerea regulilor comportamentale pentru elevi
15.11. Utilizarea drepturilor private n rezolvarea conflictelor
15.12. Reclamaia
15.13. Sfaturi propriilor prini
15.14. Direciile dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice
15.15. Comportamentul antisocial
15.16. Comunicarea interpersonal
15.17. Inteligena social
14.18. Creai-v propriul proces de disciplin emoional
15.19. Maxime i aforisme despre toleran
15.20. Exerciii de reflecie asupra strategiilor de producere a conflictelor
15.21. Conflictele n organizaii (n limba rus)
15.22. Conflicte n domeniul managementului (n limba rus)
15.23. Conflicte familiale (n limba rus)
15.24. Secvene din traseul nvrii i dezvoltrii experienei n rezolvareaa conflictului
Referine bibliografice

15.1. Autoevaluarea predispoziiei la conflict

Testul permite s evalum gradul de conflictualitate personal.
Instruciune
Din fiecare item alegei unul din trei variante de rspunsuri. Dac la un item nu putei gsi rspunsul, atunci la calcularea
punctajului pentru acest item acordai dou puncte.
1. Imaginai-v: c n transportul public se ncepe o sfad.
Ce gndii despre aceasta?
a) m retrag ca s nu m amestec n sfad
b) eu pot s m amestec, s iau partea celui care pierde, celui care are dreptate
c) ntotdeauna m amestec i in punctul meu de vedere pn la capt
107
2. La adunare colectivului criticai conducerea pentru greelile omise?
a) ntotdeauna critic pentru greelile omise
b) da, ns n funcie de atitudinea mea fa de ea
c) nu
3. eful direct al Dvs. explic planul su de lucru, care v pare neraional. Vei propune oare planul su, care v pare mai bun?
a) dac m va susine, atunci da
b) desigur, eu voi propune planul meu
c) m tem c pentru aceasta pot fi lipsit de prim
4. V place s discutai cu colegii, prietenii?
a) numai cu aceia cu care nu se supr, i atunci cnd discuiile nu stric relaiile noastre
b) da, ns numai pe probleme principiale, ntrebri importante
c) eu discut despre tot i toate
5. Cineva vrea s treac naintea Dvs. fr a sta la rnd. Care este reacia Dvs.?
a) gndesc c, i eu nu sunt mai ru dect el, de asemenea ncerc s depesc rndul
b) m revolt, ns n sine
c) deschis mi exprim indignarea
6. Imaginai-v c, se discut un proiect, n care sunt idei ndrznee, ns sunt i greeli. tii c, de opinia Dvs. depinde soarta
acestui proiect. Cum vei proceda?
a) m voi exprima i asupra prilor pozitive i negative a proiectului
b) voi evidenia laturile pozitive i voi propune s se lucreze asupra perfectrii proiectului
c) voi critica pentru a fi novator, nu se poate de admis greeli.
7. Imaginai-v c, soacra v ndeamn s fii econom i crutor, deoarece suntei risipitor. ns, ea cumpr lucruri scumpe de
anticvariat. Ea vrea s cunoasc opinia Dvs. despre ultima cumprtur. Ce vei spune ei?
a) c sunt de acord cu cumprtura, dac ea i face plcere;
b) voi spune c, cumprtura n-are valoare artistic
c) permanent m cert din aceast cauz
9. Ai observat c, oficiantul va nelat la socoteal la masa de prnz:
a) n aa caz nu-i voi da pentru ceai, ne ctnd c eram gata s fac aceasta
b) rog s calcule nc o dat, fa de mine, i s-mi prezinte contul
c) i voi spune totul ce gndesc despre el
10. V aflai la o cas de odihn. Administratorul se ocup cu lucruri necuvenite, personal se distreaz n loc s-i exercite
responsabilitile: nu are grij de curenie n odi, nu diversific meniul V indign aceasta?
a) voi cuta modalitatea pentru a m plnge pe el, las s fie pedepsit sau ba chiar concediat
b) da, chiar dac i voi spune preteniile, aceasta nu va schimba nimic
c) m voi anina de personalul de deservire buctar, femeia de serviciu, sau m voi revolta [pe persoana apropiat - so(ie)]
11. Dvs. discutai cu fiul adolescent i constatai c el are dreptate. Recunoatei oare Dvs. propria eroare?
a) nu
b) desigur c recunosc
c) voi face ca s apropiem punctele noastre de vedere

Evaluarea rezultatelor
Fiecare rspuns se apreciaz de la 1 la 4 puncte. Punctajul acordat rspunsurilor l gsii n tabelul urmtor.

Rspuns Itemi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
a 4 0 2 4 2 4 0 4 0 0 0
b 2 2 0 2 4 4 2 4 2 4 4
c 0 4 4 0 2 0 0 2 0 2 2

Punctajul 30 44. Suntei tacticos. Nu iubii conflictele. Le putei atenua, uor nlturai situaiile critice. Atunci cnt
suntei nevoit s intrai n discuie, Dvs. inei cont, cum ar putea s se reflecte asupra strii de serviciu sau relaiile cu colegii. Dvs.
tindei s fii plcut pentru cei din jur, dar atunci ei au nevoie de ajutor, Dvs. nu o acordai. Nu gndii oare c, prin aceasta pierdei
stima n faa altora?
Punctajul 15 29. Despre Dvs. spun c, suntei o persoan conflictual. Dvs. aprai insistent opinia proprie, ne ctnd la
ceea c, aceasta va influena asupra relaiilor de serviciu sau personale. Pentru aceasta suntei stimat.
Pn la 14 puncte. Dvs. suntei un chiibuar, cutai pretexte pentru sfad/discuie, din care cauz marea parte sunt n plus.
Iubii s criticai, ns numai atunci cnd v aduce favoruri/profit. Dvs. insistai la opinia proprie, chiar dac nu avei dreptate. Dvs.
nu v suprai, dac vor considera scandalagiu. Gndii-v, dac n dosul conduitei voastre nu se afl complexul inferioritii.

14.2. Autoevaluarea conflictualitii

Testul permite evaluarea gradului propriei conflictualitii.
Instruciune.
Testul conine scala de autoevaluarea din 10 perechi de afirmaii. Efectuarea testului se reduce la urmtoarele: Dvs. evaluai
fiecare afirmare din coloana stng i dreapt, marcnd cu un cerc punctajul calitii care o posedai. Evaluarea se face conform
scalei din 7 puncte. 7 puncte nseamn c calitatea evaluat se manifest permanent 1 punct indic c aceast calitate nu se
manifest de loc.

1. Se avnt n discuie 76 5 4 3 2 1 V sustragei de la discuie

2. Concluziile proprii sunt urmate de un ton 76 5 4 3 2 1 Concluziile sunt urmare de un ton de scuze
care nu accept obiecii, replici
3. Considerai c, vei obine ceea ce e al 76 5 4 3 2 1 Considerai c, dac vei fi mpotriv, atunci nu vei
vostru, dac vei fi mpotriv cu insisten obine nimic
4. Nu atragei atenia la ceea ce alii nu 76 5 4 3 2 1 Regretai, dac observai c, alii nu accept

108
 accept ca dovezi dovezile
5. Subiectele discutabile le tratai n prezena 76 5 4 3 2 1 Subiectele discutabile nu le tratai n prezena
oponentului oponentului
6. Nu v sfidai/tulburai dac nimerii n 76 5 4 3 2 1 n mediu tensionat v simii penibil/incomod
mediu tensionat
7. Considerai c, n discuie trebuie s 76 5 4 3 2 1 Considerai c, n discuii nu trebuie s demonstrai
manifestai caracterul su emoiile sale
8. Nu cedai n discuii 76 5 4 3 2 1 Cedai n discuii
9. Considerai c, oamenii iese uor din 76 5 4 3 2 1 Considerai c, oamenii iese din conflict cu greu
conflict
10. Dac explodai, atunci considerai c, fr 76 5 4 3 2 1 Dac explodai, atunci imediat percepei simul
aceasta e imposibil vinoviei

Evaluarea rezultatelor
Unii punctajele marcare cu cerc de pe fiecare rnd i vei obine un grafic. Abaterile de la mijloc (cifra 4) n stnga
nseamn nclinaie spre conflicte, iar abaterile n dreapta va indica nclinaia spre evitarea conflictelor.
Calculai punctajul total obinut. Dac suma obinut este egal cu 70 avei un grad foarte nalt de predispunere la
conflicte; 60 grad nalt; 50 exprimare ne esenial spre conflict; 11 -15 indic evitarea situaiilor conflictuale.

15.3. Conduita n conflict

Instruciune
Testul const din dou pri: Cel ce evit conflictul i Cel ce merge fr a ine seama de nimic. Ambele pri ale testului
conine cte 10 afirmri. La fiecare afirmare se poate rspunde cu da sau nu. Dvs. trebuie s facei o alegere a rspunsului. Pentru
rspunsul da se atribuie 1 punct, pentru rspunsul nu 0 puncte. Cu ajutorul acestui test putei s v evaluai pe sine i persoana care
v intereseaz.
Cel ce evit conflictul
1. ntotdeauna pierdei n conflict Da Nu
2. Considerai c, conflictul trebuie evitat Da Nu
3. Opinia sa exprim tonul scuztor Da Nu
4. Consider c persoana pierde dac va exprima dezacordul Da Nu
5. Se mir, de ce alii nu-l neleg Da Nu
6. Vorbete despre conflict n lipsa oponentului Da Nu
7. Percepe conflictul foarte emotiv Da Nu
8. Consider c, n conflict nu trebuie de demonstrat emoiile sale Da Nu
9. Simte c trebuie s cedeze dac vrea s rezolve conflictul Da Nu
10. Consider c oamenii ntotdeauna iese din conflict cu greu Da Nu

Evaluarea rezultatelor
Dac ai acumulat 8-10 puncte aceasta nseamn c n conduita Dvs. se manifest tendina spre conflict; n caz de 4-7 puncte
nivel mediu de manifestare a tendinei spre conduit conflictual; pentru cazul 1-3 puncte tendina nu se manifest.

Cel ce merge fr a ine seama de nimic

1. Frecvent denatureaz faptele Da Nu
2. Acioneaz fr a ine cont de nimic Da Nu
3. Caut elementul dificil n poziia oponentului Da Nu
4. Consider c retragerea conduce la pierderea feii Da Nu
5. Folosete tactica nchiderii gurii oponentului Da Nu
6. Se consider cunosctor n materie Da Nu
7. Se npustete asupra omului, dar nu asupra problemei Da Nu
8. Folosete tactica mascrii (voce manevrat etc.) Da Nu
9. Consider c ctigul cu argumente este foarte important Da Nu
10. Refuz s discute dac ea nu deruleaz conform planului su Da Nu

Evaluarea rezultatelor
8-10 puncte indic o tendin evident de a aciona fr a ine cont de nimic; 4-7 puncte la nivel mediu se manifest
tendina de a aciona fr a ine cont de nimic; 1-3 puncte nu se manifest tendina de aciona fr a ine cont de nimic.

14.5. Eu: Printe Matur - Copil

Instruciune
ncercai s evaluai cum se combin aceti trei Eu n conduita Dvs. Pentru aceasta evaluai exprimrile de mai jos, atribuind un
anumit punctaj n limita scalei 1 10 puncte.
1. Uneori nu-mi ajunge rbdare.
2. Dac dorinele mele m ncurc, atunci eu le pot nbui.
3. Prinii ca cei mai mari oameni trebuie s organizeze viaa familial a copiilor si
4. Uneori eu preamresc rolul su n careva evenimente
5. Pe mine este dificil de amgit
6. Mie mi-ar fi plcut s fiu educator
7. Mi se ntmpl ca s vreau s fac nebunii, ca un copil mic
8. Cred c, eu neleg corect toate evenimentele ce au loc
9. Fiecare trebuie s ndeplineasc obligaiunile sale
10. Uneori eu nu procedez cum ar trebui, ci cum vreau
11. Lund decizia, m strdui s prevd consecinele ei
12. Generaia mic trebuie s nvee cum trebuie s triasc de la generaia mai mare
13. Ca i ali oameni, eu m supr
109
 14. Eu pot vedea n oameni mai mult dect ei vorbesc despre ei
15. Copiii trebuie, necondiionat, s urmeze indicaiile prinilor
16. Eu sunt un om pasionat
17. Criteriul de baz n evaluarea omului este obiectivitatea
18. Concepiile mele sunt neclintite/ferme
19. Se ntmpl c n discuie sunt ncpinat, pentru c nu vreau s accept
20. Oamenii trebuie s respecte regulile indiferent de circumstane

Evaluarea rezultatelor
Calculai aparte suma punctelor pe rndurile tabelului:
1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 C (Copilul)
2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 M (Maturul)
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 P (Printele)
Aranjai suma simbolurilor respective n ordinea descreterii. Dac ai obinut formula MCP, atunci Dvs. posedai simul
dezvoltat ale responsabilitii, suntei impulsiv n msur, direct i nu suntei predispus spre povuire i porunci. De dorit numai s
pstrai aceste caliti i pe viitor. Ele vor ajuta n orice activiti legate cu comunicarea, munca colectiv, creativitate.
E mai dificil, dac pe locul unu se afl simbolul P, caracterul i ncrederea n sine sunt contraindicate. De exemplu,
profesorul, organizatorul, toi cei ce au de afacere n activitate cu oamenii, dar nu cu maini.
Combinaia PCM uneori e capabil s complice viaa celui ce posed aceast caracteristic (Printele). Tiai direct ca
copiii dreptatea-matca, neavnd nici o ndoial.
Dac simbolul C se afl pe primul loc n formul aceasta indic o variant destul de acceptabil, s spunem, de exemplu,
pentru activitatea de cercetare tiinific. Enshtayn a spus n form de glum c, cauza succeselor tiinifice obinute de el s-a
dezvoltat ncet i asupra multor ntrebri s-a gndit numai dup aceea, cnd oamenii de obicei nceteaz s se mai gndeasc la ele.
ns copilrescul direct este bine pn la o anumit limit. Dac aceasta ncurc lucrului/afacerii/activitii, atunci e timpul
s controlai emoiile personale.

15.5. Evaluarea profunzimii conflictului

Instruciune
Pentru evaluarea situaiei conflictuale i a caracterului conduitei subiectului, care percepe conflictul, ateniei Dvs. se
propune acest test.
n test se propun 8 poziii, care se afl n relaie direct cu situaia de conflict. Sarcina Dvs. este de a evalua expresia pentru
fiecare factor conform scalei de la 1 la 5. Exprimarea puternic a factorilor din partea stng a testului se evalueaz cu 1 punct, iar
partea dreapt cu 5 puncte. Dup evaluarea fiecrei poziii trebuie de calculat suma total a punctelor, care vor indica gradul de
profunzime a conflictului.

1. Prile contientizeaz cauzele conflictului 1 2 3 4 5 Prile nu contientizeaz cauzele conflictului

2. Cauzele conflictului au un caracter emoional 1 2 3 4 5 Cauzele conflictului nu au un caracter material
3. Scopul celor aflai n conflict este nzuina spre 1 2 3 4 5 Scopul celor aflai n conflict este obinerea
echitatea social privilegiilor
4. Exist un scop comun spre care toi tind 1 2 3 4 5 Lipsete scopul comun
5. Sferele de apropiere sunt exprimate 1 2 3 4 5 Sferele de apropiere nu sunt exprimate
6. Sferele de apropiere se refer la problemele 1 2 3 4 5 Sferele de apropiere se refer la problemele materiale
emoionale (de serviciu)
7. Opiniile liderilor nu sunt evideniate/reliefate 1 2 3 4 5 Se observ influena
8. n procesul comunicrii oponenii respect 1 2 3 4 5 n procesul comunicrii oponenii nu respect
regulile comportamentale regulile comportamentale

Evaluarea rezultatelor
Dac suma punctelor este egal cu 35 40 ne indic c prile conflictuale au o atitudine rigid una fa de alta.
n cazul cnd suma este egal cu 25 - 34 puncte indic oscilaii n relaiile prilor conflictuale.
Recomandri pentru subiecii ce percep conflictul:
a) dac suntei conductor, atunci:
- cnd suma punctelor este 35 40, Dvs. trebuie s v manifestai n rol de nvinuitor i pentru rezolvarea situaiei
conflictuale, n genere, trebuie de recurs la aciuni administrative;
- cnd suma punctelor este 25 34, Dvs. trebuie s v manifestai n rol de consultant i pentru rezolvarea situaiei
conflictuale, n genere, trebuie de recurs la aciuni psihologice;
- cnd suma punctelor este 24, Dvs. trebuie s v manifestai n rol de educator i pentru rezolvarea situaiei conflictuale, n
genere, trebuie de recurs la aciuni pedagogice.
b) dac suntei mediator, atunci:
- cnd suma punctelor este 35 40, Dvs. trebuie s aplicai aciuni de explicaie pentru prilor conflictuale i de nceput
negocierile cu ele recurgnd la modalitatea disjunciei pn cnd scade tensiunea de lupt ntre ei;
- cnd suma punctelor este 25 34, Dvs. putei ncerca ca la ntlnirea ordinar a procesului de negociere s orientai
conflictul n faza constructiv;
- cnd suma punctelor este 24, Dvs. putei activiza eforturile de pregtire a soluiei constructive.
15.6. Autoaprecierea agresiunii
Instruciune
Alegei pentru fiecare item unul din cele trei rspunsuri. Dac pentru un item nu putei gsi rspuns, atunci la calcularea
punctajului apreciai-l cu dou puncte.
1. Intenionai s gsii cile de mpcare dup conflict?
a) ntotdeauna
b) uneori
c) niciodat
2. Cum v comportai n situaie critic?

110
a) fierbi-i n sine
b) pstrai linitea complet
c) pierdei stpnirea de sine
3. Cum v consider colegii?
a) ncrezut n sine
b) prietenos
c) linitit
4. Cum reacionai dac v propune o funcie responsabil, n care putei s ardei?
a) vei accepta-o cu o careva team
b) vei accepta fr a ovi
c) vei refuza la ea pentru linitea personal
5. Cum v vei purta, dac cineva din colegii ar lua o hrtie de pe masa Dvs.?
a) l vei pune la punct fr a lua n cont necesitatea
b) vei ruga s-o ntoarc
c) vei ignora
6. Cu care cuvinte ntlnii soia(ul), dac ea(el) a venit de la serviciu mai trziu ca de obicei?
a) Cine te-a reinut?
b) Unde ai fost pn trziu?
c) Eu am nceput s retriesc
7. Cum v comportai cnd conducei automobilul?
a) vreau s depesc maina aflat naintea mea
b) suntei indiferent, cte maini v-au depit
c) dezvoltai viteza pentru ca nimeni s nu v poat devansa i ajunge
8. Cum considerai gndurile Dvs. despre via?
a) echilibrate
b) se schimb uor
c) rigide/mpietrite
9. Ce vei face dac totul nu se reuete?
a) gsii vinovatul (din mediu)
b) vei supune
c) devenii nai atent
10. Cum reacionai la informaia despre lipsa disciplinei la tinerii contemporani?
a) S-l reinei i s-l ndreptai n colonie!
b) Puritatea nu este la mod astzi!
c) Trebuie de format poliia moravurilor i de amendat conform legii!
11. Cum Dvs. percepei, dac funcia pe care dorii s-o ocupai, i-a revenit altei persoane?
a) De ce eu am irosit pentru aceasta nervii?
b) Se vede c fizionomia lui i plcut efului!
c) Poate mi va merge altdat.
12. Cum privii un film ngrozitor?
a) v temei
b) devenii trist
c) avei plcere adevrat
13. Ce atitudine avei fa de competiie, joac?
a) m strdui s birui
b) ca la olimpiad: principalul e participarea, nu victoria
c) v deranjai foarte puternic dac pierdei
14. Dac din cauza ambuteiajului ai ntrziat la o adunare important
a) vei inerva n timpul adunrii
b) vei ncerca s v ndreptii
c) v amri
15. Cum vei proceda dac n restaurant v-au deservit ru?
a) vei rbda, ferindu-v de sfad
b) vei chema administratorul
c) vei depune o plngere directorului restaurantului
16. Cum vei comporta dac la coal va fi obijduit copilul (fratele mai mic, sora) Dvs.?
a) vei vorbi cu profesorul
b) vei certa cu prinii infractorului mic
c) vei ndemna copilul s rspund la fel
17. Ce fel de om suntei?
a) insuficient de ncrezut n sine
b) ncrezut
c) insistent, iar alii spun rzbttor
18. Cum vei rspunde subalternului sau celui mai mic, cu care va-i ciocnit n u i cnd el a cerut scuze?
a) Scuzai, e vina mia
b) Nu-i nimic, fleacuri!
c) Nu putei s fii mai atent?
19. Cum reacionai la articolul din ziar despre cazurile de huliganism printre adolesceni?
a) Cnt totui, n fine, se vor ocupa cu ei?
b) Mai nti de dat o btaie, iar dac nu va ajuta de trimis n colonie!
c) Nu trebuie de dat vina pe ei, vinovai sunt i educatorii.
20. Imaginai-v: trebuie s v nate-i din nou, ns ca animal. Ce animale ai prefera?
a) tigru
b) pisic
111
 c) urs.

Evaluarea rezultatelor
Fiecare rspuns se evalueaz de la 1 la 3 puncte. Punctele acordate le gsii n urmtorul tabel.

Rspun- Itemi
suri 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
a 1 2 3 2 3 2 2 2 3 3 1 3 2 1 1 1 1 1 2 3
b 2 1 2 3 2 3 1 1 2 1 3 1 1 2 2 2 2 2 3 1
c 3 3 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 1 2

35 44 puncte. Suntei agresiv moderat, ns prin via mergei cu succes, deoarece posedai destul ncredere i ambiie
sntoas.
45 i mai multe puncte. Avei surplus de agresivitate, n acelai timp, de multe ori devenii neechilibrat i foarte dur cu ali
oameni. Sperai s urcai deasupra, contnd pe sine i s obinei succese, aducnd jertf interesele celor din jur. De aceea nu v va
mira vrjmia colegilor, ns la o mic ocazie nu v strduii s-i pedepsii.
34 i mai puine puncte. Suntei foarte panic, ce, probabil, e condiionat de lipsa de ncredere n posibilitile i forele
Dvs. Aceasta, desigur, nu nseamn c Dvs. suntei ca iarba, v ndoii la fiecare suflare a vntului. Dar, totui mai mult hotrre nu
v va ncurca.
Dac la 7 i mai muli itemi ai acumulat cte 3 puncte i dac mai puin la 7 itemi cte 1 punct, atunci explozia
agresivitii Dvs. are, mai nti, un caracter distrugtor dect constructiv. Dvs. suntei din numrul oamenilor neglijeni i prin
conduit provocai situaii conflictuale, pe care le-ai putea evita.

15.7. Determinarea comunicabilitii

Instruciune.
Acordai fiecrui item semnul + sau .
1. n timpul liber eu m strui s fiu ntre oameni.
2. ncrederea n oameni, cel mai frecvent, duce la neplceri.
3. n via este mai important independena dect priceperea de a nelege oamenii.
4. Eu iubesc/prefer companii glgioase i vesele.
5. Memorez bine prenumele i feele noilor cunoscui.
6. La mine apare frecvent dorina de a ajuta pe alii.
7. Mie mi e foarte greu s m comport cu oamenii natural i degajat.
8. Eu iubesc s organizezi ceva pentru alii.
9. M irit deschiderea i multe vorbe ale unor cunoscui.
10. Eu pot s neleg mai frecvent dispoziia i dorinele oamenilor necunoscui.
11. De obicei, eu fac cunotin i m mpac cu oameni noi cu greu.
12. Pe mine m intereseaz puin viaa cunoscuilor mei.

Cheia: 1 (+), 2 (-), 3 (-), 4 (+), 5 (+), 6 (+), 7 (-),8 (+), 9 (-) 10 (-), 11 (-), 12 (-).
Analiza rezultatelor
Dac rezultatul este mai mare de 9 puncte se consider c Dvs. posedai o aptitudine de comunicare destul de exprimat.
Dvs. putei contacta cu oamenii, i nelegei. Avei un sim dezvoltat al retririi pentru cineva. Dvs. v simii singuratic fr oameni,
vi-i mai bine, confortabil, n cercul de prieteni, cunoscui i chiar cu oameni necunoscui. Suntei gata pentru colaborare, grijuliu,
atent i chiar n conflict suntei binevoitor.
Dac suma este mai mic de 5 puncte ea nu se consider insuficient. Pur i simplu, v este mai interesant i mai bine
atunci cnd suntei unul sau numai cu oamenii apropiai. n comunicare suntei corect, politicos, ns mai puin natural. Suntei liber.
Dac avei dorin, atunci Dvs. trebuie s v gndii la dezvoltarea deprinderii de comunicare.
Dac ai acumulat 3 puncte, Dvs. suntei destul de nchis. Aceasta nseamn c, Dvs. nu v este proprie explozia de
agresiune, ns Dvs. le ndosii prea puternic i minuios.

15.8. Situaii pedagogice

Aceasta este o metodologie care permite s judecm despre capacitile pedagogice ale omului n baza rspunsurilor date la
situaiile pedagogice descrise n continuare. nainte de cercetare persoana supus evalurii primete instruciunea: Avei n fa cteva
situaii pedagogice dificile. Familiarizndu-v cu coninutul fiecrei situaii, trebuie s alegei din numrul de variante propuse, ca
reacie la ea, s alegei pe cea mai adecvat, din punct de vedere pedagogic. Dac nici unul din variantele rspunsurilor nu v
satisface, atunci propunei rspunsul Dvs. n rndul liber dup variantele indicate.
Situaia 1.
Ai nceput lecia, toi elevii s-au linitit, s-a fcut linite, i deodat cineva s-a rs foarte tare. Dvs. n-ai dovedit s spunei
nimic, ai ndreptat privire mirat i ntrebtor la elevul care s-a rs. El, uitndu-se n ochii Dvs. , zice: Mie ntotdeauna mi vine a
rde, cnd Dvs. ncepei lecia. Cum vei reaciona le aceasta? Selectai, din numerele propuse n continuare, varianta care este
adecvat.
1. Nai-o bun!
2. Ce te face s rzi?
3. Fie n voia domnului!
4. Ce-i, prostuule?
5. Iubesc oamenii veseli.
6. Eu m bucur c, i-am format dispoziie bun.
7. ___________________________________
Situaia 2.
La nceputul leciei sau dup aceasta, dup ce ai fcut ctva lecii , un elev v spune: Eu m gndesc c, Dvs. ca profesor,
nu vei putea s ne nvai ceva.
1. Treaba ta este s nvei, dar s nu apreciezi profesorul.
2. Da. Tipi ca tine nu-i voi putea nva.
112
 3. Poate i mai bine s treci n alt clas sau s te nvee alt profesor?
4. Pur i simplu, tu nu vrei s nvei.
5. Interesant, de ce tu gndeti aa.
6. D s vorbim despre aceasta mai detaliat. n conduita mea, probabil, este ceva ce i-a provocat acest gnd.
7. ________________________________________________
Situaia 3.
Profesorul repartizeaz sarcina elevului, ns el nu vrea s-o ndeplineasc, spunnd: Eu nu vreau s fac aceasta! Care ar
trebui s fie reacia profesorului?
1. Nu vreai, te vom impune!
2. De ce ai mai venit s nvei?
3. Cu att mai ru pentru tine. Conduita ta aseamn cu conduita omului, care a fcut ru feii sale tind nasul su.
4. Tu i dai seama, cu ce se poate termina aceasta pentru tine?
5. Ai putea explica, de ca?
6. D se ne aezm si s discutm, poate tu ai dreptate.
7. __________________________________________
Situaia 4.
Elevul este dezamgit de rezultatele sale la nvtur, nu crede n capacitile sale c, cndva el va nelege i va nsui
materia, i spune profesorului: Cum credei Dvs., voi reui eu s nv foarte bine i s nu rmn n urm de colegii din clas?
Ce trebuie s rspund profesorul elevului?
1. Dac s fiu sincer m ndoiesc.
2. O, da, nici nu trebuie s stai la gnduri.
3. Tu ai caliti foarte bune, i eu am mari sperane n tine.
4. De ce tu n-ai ncredere n tine?
5. D s vorbim i s clarificm problema.
6. Mult depinde de cum noi vom lucra/nva.
7. ____________________________________
Situaia 5.
Elevul i spune profesorului: La urmtoarele dou lecii, pe care le ve-i face, eu nu voi veni, deoarece n acest timp vreau
s plec la concertul ansamblului de tineret. Cum trebuie s-i rspundem elevului?
1. Numai ncearc!
2. Data viitoare va trebui s vii la coal cu prinii.
3. Aceasta e treaba ta, tu trebuie s susii examenul. Totdeauna va trebui s dai dare de seam pentru leciile lipsite. Pe urm
eu, totui, te voi ntreba.
4. Mi se pare c, tu ai o atitudine neserioas fa de lecii.
5. Poate c, tu trebuie s abandonezi coala?
6. Ce vreai s faci mai departe?
7. Mi e interesant, de ce concertul pentru tine este mai interesant dect leciile.
8. Eu neleg c vreai s te odihneti, s pleci la concert, s participi la competiii, s comunici cu prietenii c este mai
interesant,dect s nvei la coal. ns, eu ai vrea s tiu de ce aceasta a aprut anume la tine.
9. _____________________________________________________________________
Situaia 6.
Elevul a vzut profesorul, cnd a intrat n clas, i ia spus: Dvs. artai foarte obosit. Cum trebuie s reacioneze elevi la
aceasta?
1. Eu cred c, din partea ta nu este politicos s-mi faci observaii.
2. Da, eu m simt ru.
3. N-ai grij de mine, mai bine uite la tine.
4. Astzi, eu am dormit cam prost, eu am mult de lucru.
5. Nu te deranja, aceasta nu va ncurca leciilor noastre.
6. Tu eti foarte atent, mulumesc de grija pe care o manifeti!
7. ________________________________________________
Situaia 7.
Eu simt c, leciile pe care Dvs. le facei, nu m ajut - spune un elev profesorului i adaug: n genere, eu m gndesc s
abandonez leciile. Cum trebuie s reacioneze la aceasta profesorul?
1. nceteaz s vorbeti prostii!
2. Iat ce s-a mai gndit!
3. Poate s-i caui alt profesor?
4. Eu ai vrea s tiu n amnunte, de ce la tine a aprut aceast dorin?
5. Ce ar fi, dac am ncerca s gsim o soluie comun a acestei probleme?
6. Probabil, problema ta poate fi rezolvat altfel?
7. _________________________________________________________
Situaia 8.
Elevul spune profesorului, demonstrnd un surplus de ncredere n sine: Nu exist nimic ce na-i putea face, dac ai dori.
Tot aa nu m cost nimic s nv i obiectul predat de Dvs. Care ar trebui s fie replica profesorului?
1. Gndeti prea bine despre tine.
2. Cu capacitile tale? M ndoiesc!
3. Tu, probabil, te simi destul de ncrezut, dac spui aa?
4. Nu am ndoial, deoarece tiu c, dac vreai tu, atunci totul se primete la tine.
5. Aceasta, probabil, va cere de la tine un efort mare.
6. ncrederea n sine depit ncurc lucrul.
7. ____________________________________
Situaia 9.
Ca rspuns la observaia profesorului elevul spune c, pentru a nsui obiectul de studiu, el are nevoie de mult munc: Pe
mine m consider om destul de capabil. Ce ar trebui s rspund profesorul elevului?
1. Acestei opinii, tu nu corespunzi
113
 2. Acele dificulti, pe care le-ai ntlnit, i cunotinele tale nicidecum nu mrturisesc despre aceasta.
3. Muli oameni se consider destul de capabili, ns pe departe nu toi sunt aa.
4. Eu sunt bucuros c tu gndeti de tine aa de bine.
5. Cu att mai mult, aceasta trebuie s te impun s faci mai multe eforturi la nvtur.
6. Aceasta sun aa, nct tu nu prea crezi n capacitile tale.
7. _________________________________________________
Situaia 10.
Elevul i spune profesorului: Eu iari am uitat s aduc caietele (s ndeplinesc lucrul pentru acas etc.). Cum trebuie s
reacioneze profesorul?
1. Iat, din nou!
2. Nu i se pare c, aceasta este manifestarea iresponsabilitii?
3. Cred c, ar trebuie s ncepi a te purta fa de lucru mai serios.
4. Eu ai dori s aflu, de ce?
5. Probabil, tu n-ai avut posibiliti pentru aceasta?
6. Cum gndeti, de ce eu, de fiecare dat, aduc aminte despre aceasta?
7. ___________________________________________________________
Situaia 11.
Un elev n convorbire cu profesorul spune: Eu ai dori ca Dvs. s avei o atitudine mai bun fa de mine, dect fa de
ceilali elevi. Cum ar trebui s rspund profesorul la aa rugminte a elevului?
1. De ce eu trebuie s am o atitudine mai bun fa de tine, dect fa de ceilali elevi?
2. Eu nu m joc n elevi de-a favorii i iubii!
3. Mie nu-mi plac oamenii care declar ca tine.
4. Eu ai dori s tiu de ce eu trebuie s te evideniez mai deosebit dintre ceilali elevi?
5. Dac eu i-ai spune c, te iubesc mai mult dect ali elevi, atunci tu te-ai fi simit mai bine dect ceilali elevi?
6. Cum tu crezi, ce atitudine am eu fa de tine?
7.______________________________________
Situaia 12.
Elevul exprim prerea sa profesorului despre posibilitile bunei nsuirii a disciplinei predate de el i spune: Eu v-am
spus ce m deranjeaz. Acum spunei Dvs., care este cauza i cum s procedez n continuare? Ce trebuie s rspund profesorul?
1. Dup cum mi se pare, tu ai complexul inferioritii.
2. Tu n-ai nici o baz pentru a te neliniti.
3. Mai nti de a putea exprima opinia, eu trebuie mai bine s m descurc care este problema.
4. D s ateptm, s lucrm i s ne ntoarcem la discuia acestei probleme peste careva timp. Eu cred c, vom putea s-o
rezolvm.
5. Eu nu-s gata s-i dau un rspuns precis, trebuie s m gndesc.
6. Nu te deranja i la mine nu se primea totul deodat.
7. __________________________________________________
Situaia 13.
Elevul spune profesorului: Nu-mi place ce Dvs. vorbii i aprai la lecii. Care ar fi rspunsul profesorului?
1. Aceasta e ru.
2. Probabil, tu nu te distrugi aici.
3. Eu sper c, n continuare, n procesul leciilor noastre opinia ta se va schimba.
4. De ce?
5. Dar ce tu iubeti i eti gata s aperi?
6. Tovarii nu se aleg n funcie de gust i culoare.
7. Cum te gndeti, de ce eu vorbesc i apr acestea?
8. _______________________________________
Situaia 14.
Elevul demonstreaz o atitudine negativ fa de careva colegi de clas. El spune: Eu nu vreau s lucrez (s nv mpreun
cu el). Cum trebuie s reacioneze profesorul?
1. Ce, nu-i nimic?
2. N-ai unde s te ascunzi, totui va trebui s faci
3. Aceasta este o prostie din partea ta.
4. ns dup aceasta, el totui nu va vrea s munceasc (nvee) cu tine.
5. De ce?
6. Eu cred c, tu nu ai dreptate.
7. __________________________

Evaluarea rezultatelor i concluzii.

Fiecare rspuns al celui testat este o selecie al unei sau altei variante, care se evalueaz n puncte n corespundere cu cheia
prezentat n tabelul de mai jos. n partea stng a tbliei se indic numrul situaiei pedagogice, iar n partea stng variantele
rspunsurilor i punctajul atribuit lor.
Cheia metodologiei Situaii pedagogice.
Evaluarea cu puncte a diferitor variante de rspunsuri a situaiilor 1 14 se conine n tabelul de mai jos.

Numr de Varianta rspunsului ales i evaluarea lui n puncte

ordine al 1 2 3 4 5 6 7 8
situaiei
pedagogice
1 4 3 4 2 5 5 - -
2 2 2 3 3 5 5 - -
3 - 3 4 4 5 5 - -
4 2 3 3 4 5 5 - -
5 2 2 3 3 2 4 5 5
114
 6 2 3 2 4 5 5 - -
7 2 2 3 4 5 5 - -
8 2 2 4 5 4 3 - -
9 2 4 3 4 5 4 - -
10 2 3 4 4 5 5 - -
11 2 2 3 4 5 5 - -
12 2 3 4 5 4 5 - -
13 2 2 4 4 5 4 5 -
14 3 2 3 4 4 5 - -

Not. Rspunsurile libere se evalueaz aparte i aprecierile respective se adaug la sima general a punctelor.

Capacitatea de rezolvare corect a problemei pedagogice se determin n funcie de suma total a punctelor, acumulate de
cel testat la toate 14 situaii pedagogice, mprite la 14.
Dac respondentul a acumulat 4,5 puncte, atunci capacitile lui pedagogice se consider nalt dezvoltate. Dac evaluarea
medie se afl n intervalul de la 3,5 pn la 4,4 puncte, atunci capacitile pedagogice se consider mediocrii. n fine, dac evaluarea
medie este mai mic dect 3,4 puncte, atunci capacitile pedagogice ale respondentului se consider slab dezvoltate.

15.9. Termin propoziia

(preluat de la ..)
Termin propoziia este o tehnic care ne permite s analizm atitudinea interioar fa de apropiai, fa de sine, fa de
valorile personale etc., ct i s evideniem starea emoional i cauzele, care provoac agresiunea, iritarea etc.
Copiilor se recomand s completeze propoziiile urmtoare. La fiecare propoziie se d 15 secunde:

1. Dac eu tiu c am procedat incorect, atunci

2. Cnd eu ntlnesc dificulti la luarea deciziei, atunci
3. Alegnd ntre interesant, ns ne obligatoriu i nenecesar, ns ocupaie plicticoas, eu de obicei
4. Cnd unii obijduiesc omul n prezena mea, eu
5. Cnd minciuna devine unicul mijloc de pstrare a atitudinii fa de mine, atunci
6. Dac eu ai fi n locul profesorului meu, atunci
7. Cred c, tata meu foarte rar
8. Dac toi colegii de echip sunt mpotriva mea, atunci
9. Cnd eu obin succes, tovarii mei
10. Atunci cnd am timp liber, eu
11. Puini cunosc de ce eu m tem
12. Nu iubesc oamenii, care
13. Greeala mia a fost
14. Uneori n sufletul meu se trezete

15.10. Alegerea regulilor comportamentale pentru elevi

Materialul urmtor reprezint un scenariu orientativ al leciei Alegerea regulilor comportamentale pentru elevi n cadrul
leciilor.
Profesorul anun elevilor c, nu va folosi n relaiile dintre ei, puterea sa pentru a impune reguli proprii n cadrul leciilor.
Trebuie ca ei mpreun s clarifice ce reguli le trebuie pentru o conduit reciproc respectuoas i de colaborare. Elevii trebuie s
neleag c ideea principal a colaborrii este acceptarea reciproc a deciziilor. Dvs. putei s le spunei elevilor: Noi ne-am
adunm pentru a elabora regulile vieii noastre n clas. Aceste reguli trebuie s includ conduita profesorului i conduita elevilor,
pentru ca nici un drept s nu se ncalce.
Copiilor mai mici li se poate spune: Eu vreau ca noi mpreun s vorbim despre regulile vieii n clasa noastr, pe care
trebuie s le cunoatem i s le respectm. Eu am nevoie de ajutorul vostru pentru ca mpreun le alctuim.
Pn la nceperea leciei copii trebuie de aezat n aa fel ca fiecare s-l vad pe ceilali colegi.
Elevii vin la lecia pregtind preventiv lista problemelor, care provoac divergene i deficiene mici. Printre ele se pot
ntlni urmtoarele probleme:
- aezarea n bnci nainte de nceperea leciilor;
- ieirea din clas dup terminarea leciei;
- vorbele n timpul leciilor;
- ...
Scopul principal al leciei de demonstrat elevilor c ei pot participa la alctuirea regulilor de comportament n clas,
anume a regulilor care i satisfac.
Scriei toate propunerile elevilor la tabl/poster. Dup ce se scriua toate propunerile, se ncepe selectarea propunerilor
referitor la prima problem .a.m.d. Nu uitai c Dvs. trebuie s propunei regulile. Nu uitai c trebuie s parcurgei toi 6 pai
(modaliti ale colaborrii). O atenie deosebit trebuie de atras pasului 2. Ferii-v de evaluare. Verificai, dac toi elevii sunt de
acord cu propunea, verificai repetnd: Poate cineva nu-i de acord cu aceast propunere?
nscriei toate regulile acceptate. Fiecare elev trebuie s aib exemplarul su. Atrnai-le n clas.
Facei n aa fel ca, fiecare elev din clas s fie ncrezut c, regulile pot fi schimbate dac ele nu funcioneaz.
Dvs. trebuie (pentru realizarea acestor lecii):
- s utilizai activ Dicionarul prinului;
- nu permitei expresii/fraze inhibatoare de tipul:
* Nu avem timp.
* Avem prea multe lucruri de fcut n prezent.
* S-a mai ncercat i nu se poate.

115
 * Dei este o idee bun, sunt sigur c nu se poate realiza.
* S mai ateptm i vom vedea.
* Nu cunoatei prerea profesorilor n aceast problem.
* Scrie pe hrtie ce ai de spus i vom discuta alt dat.
* Nu s-a mai pomenit aa ceva la noi n instituie.
* S formm un grup de elevi care s analizeze ideea.
* E clar c nu o s ne sprijine nimeni.
* Este absurd.
* Administraia nu va accepta.
* Nu vom fi luai n serios.
* S reflectm bine i vom vedea.
* Nu are nici o legtur cu ceea ce avem de fcut.
* Este contrar obiceiurilor de aici
* Nu de idei ducem noi lips.
* ansele de reuit sunt foarte mici.
* Nu am mai fcut aa niciodat.
* Nu este cel mai important lucru pentru moment.
* Nu putem realiza asta fr s ne conformm regulamentelor.
* Vom avea mult btaie de cap.
* Este un lux s ne gndim la aa ceva tocmai acum.
* Este deja trziu s ne gndim la asta.
* S fac mai nti alii i dac o s le ias bine ne apucm i noi.
* Te gndeti practic la lucruri irealizabile.
* Nu suntem pregtii pentru aa ceva.
* nainte de a propune o soluie, gndete-te foarte temeinic la ansele ei de realizare.
* Este cu totul utopic ceea ce se propune.
* Te asigur c nu va iei nimic.
* Scrie pe undeva despre aceast idee.
* Te-ai gndit la ce te ateapt atunci cnd faci o propunere.
* De ce s schimbm lucrurile tocmai acum cnd treaba merge bine.
* Sunt oameni cu o experien mult mai mare dect a Dvs. care nu ndrznesc s schimbe lucrurile prin ideile lor;
- folosii observaii pentru a manifesta c nu se dorete acceptarea regulilor de tipul: Profesorul trebuie s pedepseasc
elevii care vorbesc;
- de nlturat evalurile: Aceasta este o idee bun; Aceasta este o idee prosteasc
Lecia poate continua cteva zile. ns, pierderea timpului la nceputul discuiei, pentru Dvs. aduce la pstrarea timpul pe
viitor i v uurai considerabil viaa proprie i a elevilor.
E raional s inei minte c, nu trebuie de propus decizii dea gata sau s recurgei la presiunea opiniei. Aceasta influeneaz
negativ ncrederea fa de profesor. Dac se poate gsi o decizie care ar fi rezonabil pentru toi, atunci profesorul poate:
- s participe mai activ la discuie i s activeze elevii;
- s se rentoarc la pasul 2 i s lrgeasc banca de idei;
- s transfere rezolvarea problemei pentru alt zi;
- s stimuleze elevul: Trebuie s fie o soluie pentru aceast problem. Dai s cutm mai activ alte soluii de care avem
nevoie;
- de vzut dac nu exist aici vre-o problem ascuns, care ne ncurc s gsirea soluia. Se poate spune: Eu m mir de ce e
att de dificil s gsim soluia. Dai s-o cutm mpreun, ce ne ncurc?
Dac printre elevi sunt de cei pasivi, atunci ei ncearc s aleag regulile care ar include pedeapsa elevilor de profesor n
caz de nendeplinirea de ctre ei a anumitor condiii. Aceti elevi propun pedepse destul de drastice. Profesorul trebuie s li explice
acestor elevi c, voi ai elaborat reguli noi n locul pedepselor i c aceste reguli se sprijin pe ncredere reciproc. Povestii cum
pedeapsa ncurc n relaiile reciproce fericite a elevilor, c ea nu v place.

15.11. Utilizarea drepturilor private n rezolvarea conflictelor

(preluate i adaptate de la: ..)
Dvs. avei dreptul:
- uneori s v aflai pe primul loc
- s cerei ajutor i susinere emoional
- s protestai mpotriva adresrii incorecte sau a criticii
- s avei opinie personal i convingere
- de permis oamenilor s-i rezolve problemele personale
- de spus nu, mulumesc, scuzai, nu
- s nu acordai atenie sfaturilor celor din jur i s urmai conform propriilor convingeri
- s fii singur, chiar dac alii doresc societatea Dvs.
- s avei simuri proprii independent de aceea c, cei din jur le neleg sau nu
- s schimbai decizia proprie sau s nlturai alt mod de aciune

116
 - s obinei schimbarea acordului, care nu v satisface
Dvs. nu suntei datori niciodat:
- s fii impecabil la toate 100%
- s urmai mulimea
- s iubii oamenii, care v provoac daun
- s facei plcere oamenilor neplcui
- s v cerei scuz c ai fost cu sine
- s v simii vinovat din cauza dorinelor sale
- s v mpcai cu situaia neplcut
- s jertfii lumea sa intern pentru cineva
- s pstrai relaiile care au devenit ofensatoare
- s facei ceea ce nu se ncadreaz n timp
- s dai ceva, ce nu avei posibilitate;
- s ndeplinii o cerin lipsit de raiune
- s dai ceva ce nu dorii s dai
- s ducei greutatea unui comportament incorect
- s refuzai de propriul Eu pentru plcerea a ceva i de cineva

15.12. Reclamaia
Acest subcapitol reprezint un proiect al jocului de afaceri la care poate apela managerul colii n cazul situaiei de conflict
cu prinii elevilor.
Scopul jocului: formarea i dezvoltarea competenei de analiz a conflictul n baza noiunilor de baz ale conflictologiei
i a competenei de aplicare a celor mai simple metode de cercetare i evaluare a situaiilor de conflict.
Situaia de joc. La directorul colii a venit o reclamaie de la prinii S, care nu sunt de acord cu atitudinea profesorului
fa de copilul lor. Directorul formeaz o echip pentru cercetarea cazului i luarea deciziei. n componena echipei au fost inclui
directorul adjunct, psihologul, eful catedrei de tiine sociale.
Desfurarea locului.
Etapa pregtitoare. Cu 1 2 sptmni studenii/audienii sunt ntiinai c vor avea un joc de afaceri la tema dat i se
enun scopul leciei. Ei sunt orientaii s repete i s clarifice noiunile de baz: conflict, structura conflictului, subiecii i prile
conflictului, formarea situaiei de conflict, motivele conflictului, managementul conflictului, rezolvarea conflictului.
Pe parcursul jocului trebuie de demonstrat capacitatea de a folosi metodele de studiere i analiz a conflictelor: observaia,
analiza rezultatelor activitii, conversaia, interogarea expert, modelarea . a.
Instruciune.
Grupul de audieni de divizeaz n trei echipe: prima echip administraia colii: directorul i directorul adjunct; echipa a
doua grupul de lucru pentru studierea jalbei; psihologul, profesorul de limb i literatur romn, directorul adjunct; echipa a treia
experii (3 5 persoane).
Timp pentru repartizarea rolurilor - 3 min.
Not. Componena echipei poate fi determinat dup dorin.
Derularea jocului.
Echipelor li se nmneaz o copie a jalbei i sarcina de lucru n cadrul jocului. Prima echip se pregtete pentru ascultarea
propunerilor pentru a lua decizia, elaborate de grupul de lucru (echipa a doua). A doua echip pregtete propuneri pentru lua decizia
pe marginea jalbei. Echipa a treia se pregtete pentru evaluarea coninutului activitii echipelor unu i doi.
Timp pentru pregtire 15 min.
Ascultarea propunerilor pentru elaborarea deciziei pe marginea jalbei, acceptarea deciziei i evaluarea coninutului
activitii echipelor.
Scenariul jocului. Director deschide adunarea, anun tema oferind cuvnt pentru raport echipei de lucru (10 min). Dup
raport conductorul pune ntrebri membrelor echipei de lucru (15 min). Dup rspunderile la ntrebri se ascult opinia directorului
adjunct . a.
Decizia n baza discuiei directorul colii ia o decizie. Aprecierea lucrului de ctre experi. Dup luarea deciziei membrii
grupului de experi aduc la cunotin rezultatele evalurii lucrului echipelor 1i 2, ct i a responsabililor tuturor rolurilor. n cadrul
evalurii se accept discuia (15 20 min).
Totalizarea rezultatelor jocului.

15.13. Sfaturi propriilor prini

nelege-m
Zmbete de diminea
mpcai-v c ai crescut
Fii deschii i noi vom rspunde tot aa
Acordai-ne mai mult atenie
Aducei-v aminte de 16 ani ai votri
nvai-v s ne ascultai
Nu v rzbunai pe noi din cauza dispoziiei rele, mai bine cerei ajutor de la noi
Nu v grbii cu critica, gndii-v!
Cuprinde i mngie
Nu presa! Las ataca psihologic!
F un tratat de neaplicare a forei
Nu sftui, ci sftuite

117
 F-mi surpriz
V rog, citii notaii conform orarului
Avei ncredere n mine, nu avei suspiciune nainte de timp
n loc s m impunei, interesai-m
inei cont de interesele noastre
Nu ne antajai
Tat, druiete flori mamei
Vom rezolva mpreun!
Nu retri n zdar
Nu te lega de fleacuri
Nu intra n suflet, noi singuri vom deschide-o
Avei rbdare i nu uitai s povestii, unde ai luat, doar nou tot ne trebuie
Vezi n mine personalitate!
Hai, s mergem undeva mpreun
Privii la copii ca la cei egali
Stimeaz-te n ochii mei
Atenie cu msur
Nu m atinge!
nva-m s triesc de sine stttor
inei minte c, noi tot retrim pentru voi
Paratrsnet: jocuri, cntece, umor, colunai, tort i
Nu terorizai cu autoritarismul vostru
Confirmai autoritatea prin fapte
Nu ne minii
nvai s ctigm
Nu exploatai iubirea noastr
Nu ne povestii, de regul artai-ne n viaa voastr
Nu rezolvai n locul nostru
Nu aducei aminte c, suntei mai mari
Pstrai statutul i autoritatea pentru cazuri deosebite
Noi cunoatem c, prinii de asemenea sunt oameni, ns ca i voi, uitm despre aceasta
Comunicabilitate, ncredere, siguran, atenie, dispoziie!
Copii nu se aleg
Voi suntei ai notri!...

15.14. Direciile dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice

(Maia Cojocaru-Borozan, 2010)
1. Formarea la pedagogi a convingerii despre misiunea profesorului constructivist de creator/constructor/ explorator al propriei
personaliti, al personalitii educailor, al mediului de interaciune i al carierei profesionale;
2. Contribuia esenial a factorilor de decizie, a conceptorilor de curriculum pedagogic universitar i a cadrelor didactice universitare
la valorizarea social a profesiei de educator;
3. Definirea modelului de profesor constructivist din perspectiva proiectrii/dezvoltrii componentei afective a culturii profesionale
la nivelul standardelor curriculare;
4. Monitorizarea procesului de perfecionare a cadrelor didactice universitare la nivelul componentei afective a culturii pedagogice;
5. Proiectarea culturologic a competenelor emoionale a viitorilor pedagogi la nivelul finalitilor curriculumului Pedagogie;
6. Valorificarea/extinderea experienelor emoionale a studenilor-pedagogi prin activiti reflexive asupra eficienei lor profesionale
att la cursurile universitare, ct i n perioada stagiilor pedagogice;
7. Orientarea/motivarea studenilor-pedagogi pentru autoeducaie n vederea realizrii optime a educaiei pentru dezvoltarea
emoional a elevilor;
8. Determinarea tehnologiilor/strategiilor optimal eficiente pentru dezvoltarea emoional a cadrelor didactice.
Comentarii concluzive privind dezvoltarea emoional a profesorilor:
- profesorii eficieni impresioneaz prin originalitatea expresiilor emoionale, provocnd atitudini, stimuleaz dezvoltarea la
educai a orientrii pozitive;
- eficiena profesional a educatorului este dat de calitatea competenelor emoionale: de a canaliza emoiile;
- prin statutul de funcie profesorul este responsabil de emoiile elevilor;
- profesorul fixeaz/prezint standarde (modele) emoionale;
- spectrul emoional al profesorului reflect nivelul culturii sale profesionale;
- liderul emoional, profesorul, trebuie s dispun de harul/carisma de a magnetiza elevii si exercitnd o influen
msurabil asupra dispoziiei lor generale;
- prin carisma sa pedagogic, profesorul va atrage educaii pe orbita sa emoional;
- profesorul poate influena/molipsi elevii de stri emoionale pozitive prin semnale emoionale lansate ( expresivitatea feei,
vocii i gesturilor);
- elevii graviteaz, n mod natural, ctre profesorii care sunt magnei emoionali;
- pedagogii cu nivel nalt de cultur emoional atrag elevii spre cooperare, cei care transmit un registru negativ de emoii,
fiind iritabili, irascibili, dominatori, reci, ursuzi, ndeprteaz elevii;
- profesorul trebuie s proiecteze/transmit coninuturi i episoade emoionale care vor genera stri de spirit pozitive;
- educaii prefer s se afle n preajma profesorilor optimiti, entuziati i pozitivi, care i fac s se simt bine;
- profesorul se va face responsabil de a transmite elevilor o dispoziie participativ cooperant deoarece calitatea dispoziiei
dicteaz calitatea muncii;
- participarea emoional i extinderea acordului emoional pozitiv va asigura rezonana (armonizarea) emoional cu elevii;
- zmbetul i rsul reprezint barometrul la ndemna profesorului pentru msurarea rezonanei afective/emoionale cu
elevii;
- disonana emoional a profesorului (lipsa de armonie) provoac elevilor disconfort emoional;
118
 - educatorii profesioniti n comunicarea emoiilor vor crea un ritm emoional i un climat favorabil nvrii;
- responsabilitatea emoional principal a educatorului este de a se interesa mereu de starea emotiv a educailor i a
satisface nevoile emoionale ale elevilor inducnd entuziasm, optimism, pasiune pentru activitatea de nvare i inspirnd ncredere;
- secretul coeziunii dintre elevi i profesor i a rezonanei afective const n mprtirea emoiilor;
- gluma inofensiv i destinderea emoional (relaxarea emoional) conduc la conexiuni rezonante de la creier la creier;
- educatorii eficieni apeleaz la umor chiar i n situaii tensionate, transmind mesaje pozitive ce optimizeaz contextul
emoional al interaciunii;
- profesorul se va racorda permanent la starea de spirit a elevilor, controlndu-i propriile impulsuri i asigurndu-i
integritatea emoional;
- educatorul i va evalua continuu repertoriul su emoional;

NB: Profesorii rezonani exceleaz n arta relaiilor interpersonale, prin stilul lor democratic, ntemeiat pe un sistem de
competene emoionale.

15.15. Comportamentul antisocial

(Marinela Dumitrescu, 2008).
Cunoaterea dezvoltrii sociale normale ne poate ajuta n nelegerea comportamentelor antisociale. Din copilrie viitorul
tnr dobndete capaciti de relaionare social i i nsuete norme i conduite etice, morale. nclcarea acestora n mod
persistent i repetat provocnd apariia tulburrii de comportament. n cadrul comportamentului antisocial pot fi ntlnite: tulburarea
de opoziie i tulburarea de conduit. Tulburarea de opoziie se manifest prin agresivitate, hiperactivitate i incapacitatea de a se
controla, prin opunerea i sfidarea autoritii profesorilor nerespectnd regulile poate apare prin refuzul de a respecta regulile sociale.
Agresivitatea se manifest iniial verbal n principal n familie, copilul vorbind urt cu prinii si. Acest comportament l
face foarte greu de acceptat n grup, uneori fiind chiar exclus; la adolescena tinerii pot deveni lideri n microgrupurile de vrst cu
orientare negativ (gac, band), la adolescen acest comportament capt alte valene sub aspectul sfidrii manifestat prin
obrznicie fa de profesori. Tulburarea de conduit este caracterizat prin nclcarea unor norme morale i sociale cu violarea
drepturilor celuilalt. Se manifest prin furt, minciun, consum de alcool i droguri, agresivitate verbal i fizic, incendiere, fug de
acas, vagabondaj i prostituie. Cauzele acestei tulburri sunt de asemenea multiple i se intercondiioneaz. Tulburarea de conduit
apare mai frecvent la adolescenii care provin din clase sociale defavorizate. Factorii familiali au un rol important n declanarea
acestor tulburri (familii n care nu exist respect pentru cellalt, cu numr mare de adolesceni, mame divorate, relaii familiale
nearmonioase, prini care nu pot s aplice reguli educaionale corecte, prini care pedepsesc brutal fr a recompensa). Adolescenii
cu aceast tulburare au fost lovii n copilrie sau au fost neglijai educaional i emoional neprimind o educaie corespunztoare.
Factorii genetici sunt foarte importani pentru c dau trsturile de temperament accentuate; tulburarea mintal sau epilepsia pot
agrava n condiii nefavorabile educaionale comportamentul emoional aprnd secundar tulburarea de conduit.
Anxietate nseamn tensiunea pe care o simi cnd ai de dat un examen, felul n care i bate inima cnd eti n pericol.
Anxietatea te ndeamn s acionezi, te pregtete s faci fa unei situaii amenintoare, te face s nvei mai mult pentru un examen
greu i te ajut s te ii pe picioare cnd ii un discurs. n general, te ajut s te adaptezi i s faci fa situaiilor dificile. Dar, dac
suferi de o tulburare de anxietate, aceast emoie de obicei normal poate s acioneze exact n sens opus - te poate mpiedica s faci
fa diverselor situaii i i poate distruge viaa zilnic. Tulburrile de anxietate nu sunt numai stri nervoase - sunt tulburri grave,
adesea legate de starea biologic i de experienele de via ale individului i apar adesea n familie. Exist mai multe tipuri de
tulburri de anxietate, fiecare avnd caracteristici distincte.
Depresia este durerea inutil. Majoritatea persoanelor ce sufer de o form de depresie nu caut tratament, dei aceste
persoane pot fi ajutate - chiar i cele care sufer de cele mai severe forme. Ce este tulburarea depresiv? Depresia afecteaz starea
fizic, dispoziia i gndirea, felul n care mnnci sau dormi, prerea despre tine nsui i felul n care gndeti despre lumea din
exterior. O tulburare depresiv nu este acelai lucru cu o stare de melancolie sau o indispoziie trectoare. Nu este un semn de
slbiciune personal sau o stare care poate fi depit pur i simplu. Persoanele afectate nu pot depi aceasta stare fr ajutorul unui
specialist. Fr tratament, simptomele pot dura sptmni, luni sau ani. Un tratament potrivit poate totui ajuta majoritatea
persoanelor care sufer de depresie.
Tipuri de tulburri depresive. Tulburrile depresive se manifest n forme variate la fel ca i alte boli, cum ar fi bolile de
inim. Dou dintre cele mai ntlnite tulburri depresive sunt: depresia major se manifest printr-o combinaie de simptome care
influeneaz capacitatea de munc, somnul, felul cum te hrneti i te bucuri de activitile zilnice. Un alt tip este tulburarea bipolar,
denumit formal tulburare maniaco-depresiv. Nu att de frecvent ca alte tipuri de depresie, tulburarea bipolar implic cicluri de
depresie i de exaltare sau mnie. Uneori, schimbrile de la o stare la alta sunt dramatice i rapide, dar cel mai adesea sunt graduale.
Mania afecteaz gndirea, raionamentul i comportamentul social n aa fel nct poate cauza probleme serioase. Depresia se
exprim prin tristee persistent, anxietate sau lips de interes, sentimente de dezndejde, pesimism, sentimente de vin, inutilitate,
descurajare, pierderea interesului sau a plcerii n activiti care altdat fceau parte din viaa cotidian, insomnii, trezirea dis-de-
diminea sau, dimpotriv, somnul prelungit, pierderea poftei de mncare i scderea n greutate sau abuzul de mncare i creterea n
greutate, energie sczut, oboseal, micri lente, gandul despre moarte i suicid, agitaie, iritabilitate, dificulti de concentrare, de
rememorare, de luare a deciziilor, simptome fizice persistente, care nu rspund la tratament, cum ar fi durerile, de cap, tulburrile
digestive sau durerile cronice, exaltare nemotivate, iritabilitate nemotivat, insomnie sever.
Cauzele depresiei sunt multiple: pierdere grav, o boal cronic, relaii inter-umane dificile, probleme financiare sau orice
schimbare nedorit i radical n modul de via, pot de asemenea declana un episod de depresie. Foarte des, o combinaie ntre
fondul genetic, psihologic i factorii de mediu este implicat n declanarea tulburrii depresive.

15.16. Comunicarea interpersonal

(Kery Floyd, 2013)
Comunicarea are loc n multe contexte. Uneori implic o persoan care se adreseaz unui public larg, ca, de exemplu,
preedintele care ine un discurs la televizor sau un jurnalist care scrie un articol pentru o revist. Alteori implic un grup mic de
oameni care comunic ntre ei, de exemplu, ntr-un seminar la facultate, o echip de chirurgi ntr-o sal de operaie. Comunicarea are
loc n familii, n organizaii de afaceri, n instituii politice, n coli i prin intermediul mass-mediei. n plus, dup cum v dai seama
probabil, difer adesea de la un context la altul. De exemplu, puini: dintre noi am vorbi cu bunicul nostru la fel cum ne-am adresa
unui reporter de televiziune: sau unui grup de clieni.
Comunicm n multe moduri; prin urmare, cum tim care sunt cazurile n care comunicm interpersonal? n aceast seciune, vom
analiza ce anume determin comunicarea s fie interpersonal i vom discuta despre modul n care comunicarea interpersonal - n
raport cu alte forme de comunicare - este unic n ceea ce privete efectele ei asupra oamenilor i asupra relaiilor dintre ei.
119
 n filmul Eat, Pray, Love (Mnnc, roag-te, iubete, Gilbert (interpretat de Mm Roberts - 2010), Elizabeth Gilbert
(interpretat de Julia Roberts) i d seama c nu este mulumit de viaa ei i pornete ntr-o cltorie de un an prin trei culturi,
pentru a descoperi semnificaii. De-a lungul cltoriei, se mprietenete cu un texan pe nume Richard (interpretat de Richard Jenkins)
la un ashram - o comunitate religioas din India. Prietenia lor le d ocazia s discute despre vieile lor, s i comunice dificultile
i s se sprijine emoional unul pe cellalt.
Conversaiile lor au ceva aparte, astfel nct Elizabeth le consider mai alintoare i mai interesante dect multe dintre unii
nu ridic mna, atragei-le atenia asupra interaciunile cu care se obinuise n viaa ei de acas. Fr s-i dea neaprat seama de
acest lucru, Elizabeth observ unicitatea comunicrii interpersonale.
Comunicarea interpersonal este comunicarea care survine ntre doi oameni n contextul relaiei lor i care, pe msur ce
evolueaz, i ajut s-i negocieze i s-i defineasc relaia. Coninutul, unei conversaii interpersonale uneori foarte intim, ca, de
exemplu, atunci cnd doi parteneri discut despre detaliile unei probleme de sntate delicate cu care se confrunt unul dintre ei. De
asemenea, conversaiile interpersonale se pot concentra i asupra unui coninut mai banal, impersonal, ca, de exemplu, atunci cnd
aceiai parteneri vorbesc despre ce anume trebuie s cumpere de la magazin. Coninutul altor conversaii interpersonale se situeaz
undeva de a lungul continuumu-lui, ntre subiectele intime i cele banale. Totui, fiecare dintre respectivele conversaii este
interpersonal, n sensul c i ajut pe doi oameni s negocieze i s-i defineasc relaiile.
Comunicarea interpersonal survine ntre doi oameni. Cuvntul interpersonal nseamn ntre oameni", iar comunicarea
interpersonal implic interaciunea dintre doi oameni, simultan. Dac este implicat o singur persoan - ca atunci cnd vorbim cu
noi nine - este vorba despre comunicare intrapersonal.
Exist i alte tipuri de comunicare. Comunicarea transmis unui numr mare de oameni se numete comunicare de mas.
Comunicarea ce survine n grupuri mici de trei sau mai multe persoane, de exemplu, n cadrul unei familii, ntr-un comitet sau ntr-un
grup de suport, se numete comunicare ntr-un grup mic.
Totui, cea mai mare parte a studiilor despre comunicarea interpersonal se axeaz pe interaciunea din cadrul de trei sau
mai muli oameni, unei diade, adic dintre doi oameni. Dou persoane pot comunica fa n fa, la telefon, prin mesaje de tip SMS,
pe Skype sau n multe alte moduri.
Comunicarea interpersonal are loc n cadrul unei relaii.
Persoanele care comunic interpersonal sunt implicate ntr-un fel de relaie. Pentru unii oameni, cuvntul relaie implic o legtur
intim, ca, de exemplu, reuniunea dintre soi sau dintre parteneri. Totui, adevrul este c avem relaii cu muli oameni diferii. Unele
relaii, precum cele cu rudele sau cu prietenii apropiai, tind s fie relaii apropiate, semnificative, care dureaz muli ani. Altele, de
exemplu, cele cu colegii de coal, cunotinele i colegii de la locul de munc, pot s nu fie la fel de apropiate i pot dura doar att
timp ct oamenii respectivi triesc sau muncesc mpreun.
n general, comunicm cu fiecare persoan pe baza ateptrilor pe care le avem de la relaia respectiv. De exemplu, i
putem dezvlui unui prieten informaii private - veti despre problemele conjugale sau probleme grave de sntate ale unui membru
al familiei -, dar nu i unui coleg de serviciu, deoarece ne ateptm ca o prietenie s fie o relaie mai apropiat.
n mare parte, comunicarea noastr cotidian este impersonal, adic se axeaz mai degrab pe o sarcin dect pe o relaie.
Comandarea unei cafele, un apel la un serviciu de sprijin tehnic i trimiterea ctre un funcionar public a unui e-mail coninnd o
plngere sunt toate exemple de comunicare care v ajut s ndeplinii o sarcin, dar nu v ajut neaprat s v consolidai sau s
meninei o relaie cu alte persoane.
Comunicarea interpersonal evolueaz n cadrul relaiilor. Prietenii aflai la distan mare unul de cellalt afirm uneori c,
atunci cnd se ntlnesc, i reiau conversaiile exact din punctul n care le-au ntrerupt, ca i cum nu a trecut atta timp. Comunicarea
interpersonal n cadrul acestor prietenii - i n toate relaiile - se desfoar n timp, pe msur ce oamenii ajung s se cunoasc mai
bine i triesc experiene noi. De fapt, persoanele implicate n relaii de durat i amintesc adesea cum s-a schimbat modul lor de a
comunica, pe parcursul relaiei.
n primele etape ale unei relaii de cuplu, de exemplu, persoanele implicate pot petrece ore ntregi discutnd i dezvluind
informaii despre viaa lor cum ar fi unde au copilrit i care sunt obiectivele lor n privina carierei. Pe msur ce se cunosc mai bine,
comunicarea lor poate dobndi un caracter mai instrumental, axndu-se pe subiecte precum unde i vor petrece concediul i cine va
face o rezervare pentru cin, n loc de confesiuni profunde.
Comunicarea interpersonal negociaz i definete relaiile. Fiecare relaie are o identitate proprie. De exemplu, cnd v
gndii la toi prietenii dumneavoastr, probabil l putei grupa pe tipuri de prieteni, ca de exemplu, prieteni foarte apropiai, amici,
prieteni de la serviciu i prieteni de la coal. n cadrul fiecrui grup, fiecare prietenie este probabil puin diferit fa de celelalte.
Cum i dobndete fiecare relaia proprie? Rspunsul este c negociai relaia n timp, folosind comunicarea interpersonal. Modul
n care discutai cu oamenii pe care i cunoatei, subiectele despre care discutai (sau cele despre care nu discutai) i tipul de
comportamente nonverbale la care facei apel, toate acestea contribuie la definirea tipului de relaie pe care l avei cu fiecare
persoan. De asemenea, putei folosi comunicarea interpersonal pentru a modifica specificul unei relaii, ca n cazul n care prietenii
i dezvluie sentimentele de iubire care depesc simpla prietenie. Prin urmare, ce anume i confer unei relaii caracterul
interpersonal? Comunicarea interpersonal evolueaz n timp, ntre oameni aflai ntr-un tip de relaie diadic i contribuie la
definirea caracterului relaiei respective. Observai c nu am spus nimic despre ct de intim este comunicarea. n opinia unora,
comunicarea interpersonal nseamn doar a mprti secrete i alte informaii private, dar nu este aa. Comunicarea interpersonal
include toate comportamentele comunicaionale, att verbale, ct i nonverbale, care se deruleaz n timp, crend i meninnd relaii,
fie c respectivele relaii sunt ntmpltoare sau intime.
S analizm cteva dintre motivele pentru care comunicarea interpersonal poate fi att de important.
De ce este important comunicarea interpersonal?
Probabil c putei gsi multe motive pentru care comunicarea interpersonal este important pentru dumneavoastr. De exemplu, o
exersai aproape zilnic, o folosii pentru a v menine relaiile actuale i pentru a crea relaii noi i vi se pare incitant i plcut.
Diversele motive pentru care comunicarea interpersonal este important pentru oameni se ncadreaz n trei categorii generale: este
omniprezent, prezint avantaje relaionale i avantaje sub aspectul sntii.
Comunicarea interpersonal este omniprezent. Cu toii avem relaii, aa c ne implicm cu toii n comunicarea
interpersonal. Pentru majoritatea dintre noi, comunicarea interpersonal face parte din viaa cotidian, n aceeai msur ca
dormitul, mncatul sau mbrcatul. Uneori, ne implicm n comunicarea interpersonal fa n fa cu oamenii cu care locuim sau
alturi de care lucrm. Alteori, comunicarea interpersonal are loc la telefon, ca de exemplu atunci cnd vorbim cu rude sau cu
prieteni pe care nu i vedem n mod regulat. Alteori, comunicm interpersonal prin canale mediate electronic, cnd trimitem mesaje
text sau tweeturi persoanelor din cercurile noastre sociale. Indiferent cum procedm, aproape toi ne implicm ntr-un anumit tip de
comunicare interpersonal aproape zilnic.
Comunicarea ne poate mbunti relaiile. Am observat c nu toate problemele din relaii pot fi puse pe seama comunicrii.
Totui, multe probleme relaionale au la origine comunicarea deficitar. De fapt, ntr-un sondaj naional efectuat de National
120
Communication Association, respondenii au indicat c lipsa comunicrii eficiente este motivul numrul unu pentru care relaiile,
inclusiv cstoriile, iau sfrit. Prin urmare. mbuntirea aptitudinilor de comunicate interpersonal ne va ajuta s ne mbuntim
relaiile. n mod semnificativ, aceast observaie este adevrat pe un palier mult mai amplu dect cel al relaiilor de cuplu. ntr-
adevr, studiile au relevat c o comunicare interpersonal eficient poate mbunti o mare varietate de relaii, inclusiv cele dintre
prieteni, prini i copii i oameni de afaceri i clieni.

15.17. Inteligena social

(Daniel Goleman, 2007)
Inteligena social ofer un mod de nelegere a personalitii individuale i a comportamentului social. Teoria central a
perspectivei inteligenei sociale este c oamenii sunt fiine reflexive, logice i comportamentul lor poate fi neles n termenii
modurilor n care acetia acioneaz n mediul social i urmresc scopurile dorite n domenii importante din viaa lor. Inteligena
social se centreaz pe aspectele adaptative i intenionale ale comportamentului i se presupune c indivizii ncearc activ s
neleag lumea n care triesc i i orienteaz comportamentul n funcie de aceast explicaie. Acest gen de cercetri sunt nrudite
cu cele din domeniul inteligenelor multiple i al inteligenei emoionale prin faptul c descriu comportamentul uman ca fiind cel mai
bine neles n termenii adaptabilitii i funcionalitii sale (Gardner, 1983; Goleman, 1994; Saarni, 1999).
Concentrndu-ne asupra relaiei dintre motivaie, comportament i asupra proceselor prin care indivizii urmresc s ating
anumite obiective, putem nelege oamenii ntr-un mod care ne-ar fi inaccesibil dac ne-am concentra pur i simplu pe tendinele
comportamentale generale, cum ar fi, de exemplu, agresivitatea. Un model al inteligenei sociale implic mai multe presupuneri
fundamentale despre comportamentul uman. n primul rnd, comportamentul este orientat spre realizarea unui scop sau obiectiv.

14.18. Creai-v propriul proces de disciplin emoional

(Charles C. Manz, 2006)
Emoie. n dicionar, cuvntul emoie (a crui rdcin de origine latin are sensul de a tulbura) este definit ca ...o trire
anume; o reacie complex, cu manifestri mentale i fizice.... n acelai mod, Salovey i Mayer, autorii articolului Inteligena
emoional, descriu emoiile drept rspunsuri organizate, aflate la confluena sistemelor fiziologic, cognitiv, motivaional i
experimental. Toate aceste definiii sugereaz faptul c tririle reprezint principalul vehicul al emoiilor i c ele se manifest
deopotriv pe plan fizic i mental. De aceeai prere sunt i Gary Zukav i Linda Francis, care, n recentul lor best-seller, The Heart
of the Soul: Emotional Awarenes (Inima sufletului: contiina emoional), afirm c felul n care percepem are o component fizic,
cum ar fi o durere sau un disconfort resimit ntr-o zon a corpului, ca rspuns la o emoie negativ. Pe de alt parte, o emoie
pozitiv creeaz o senzaie plcut. Autorii afirm c aceste senzaii fizice sunt nsoite de gnduri.
Disciplina emoional const n alegerile pe care le facem n mod intenionat pentru a dobndi puterea de a alege felul n
care ne simim [Ibidem].
...const n diversele alegeri pe care le facei n abordarea situaiilor curente i atunci cnd v pregtii pentru cele viitoare.
Disciplin. n dicionar, disciplina este definit ca o ramur a procesului de cunoatere sau de nvare... un proces de
instruire care dezvolt autocontrolul, caracterul, ordinea... supunerea fa de autoritate i control... dac studiem cu atenie aceste
cuvinte, putem recunoate rolul pe care-l joac cunoaterea, nvarea i instruirea, lrgind perspectiva deseori excesiv simplificat
asupra disciplinei. Disciplina nu trebuie privit ca un proces restrictiv, care ne limiteaz cmpul alegerilor; ea poate fi vzut ntr-o
manier constructiv, ca un lucru care ne d putere. Disciplina ne poate ajuta s depim limitele a ceea ce cunoatem i reaciile
dezordonate i ineficiente fa de forele cu care ne confruntm n viaa i n munca noastr.
O practic eficient a disciplinei emoionale, concretizat printr-un angajament fa de un anume stil de via, include cinci
componente sau etape specifice. (...) n esen, ele se bazeaz pe conceptul de alegere - adic pe faptul de a alege felul n care v
simii prin aplicarea unui proces compus din mai muli pai i a unor strategii specifice (alegeri de disciplin emoional) pentru a
rezolva problemele imediate. Iat componentele sau etapele:
1. Cauz - identificai cauza imediat a emoiilor dvs.
2. Trup - stabilii locaia i intensitatea reaciilor dvs. fizice.
3. Minte - identificai gndurile i convingerile care nsoesc reaciile fizice.
4. Spirit - observai ce parte a dvs. este scoas la lumin.........
5. Alegere - facei o alegere de disciplin emoional i punei-o n aplicare.
nvai caracteristicile - cheie ale disciplinei emoionale
Este important s nelegei urmtorul lucru: disciplina emoional nu presupune s v reprimai sentimentele i s ducei o
via rece i artificial. A fi disciplinat din punct de vedere emoional nu nseamn s v blocai emoiile prin fora voinei i s nu
reacionai n situaii care v afecteaz. n mod paradoxal, disciplina emoional v poate ajuta s trii din plin toat gama de emoii,
ntr-un mod chibzuit i plin de neles. Ea v poate elibera de haosul emoional i de tendina natural de a v reprima tririle, din
teama de a nu le scpa de sub control; v permite s v simii mai puternic din punct de vedere emoional i s v bucurai mai mult
de via.
Disciplina emoional nu este o metod de a evita problemele semnificative din viaa Dvs. i de care trebuie s v ocupai.
Dac avei probleme importante, care v solicit atenia, disciplina emoional nu trebuie folosit ca o cale de a evita ceea ce trebuie
fcut.
Procesul de disciplin emoional i diversele alegeri pe care le include acesta pot prea foarte simple, poate chiar evidente,
banale (...) s facei o plimbare plcut, s mncai n fiecare zi cte o porie de legume n plus, s ascultai muzic relaxant, s
meditai n mod regulat cte 10 minute pe zi sau doar s observai situaiile dificile, n loc s reacionai.
Furtuni emoionale
n loc s v luptai cu rafalele emoionale, lsai-le s se desfoare. n loc s mergei contra vntului, acceptai-l i, dac se
poate, mblnzii-l pentru a-l folosi n avantaj propriu.
Poate c uneori ne strduim prea mult s scpm de probleme. Sunt momente n care nu e nelept s ne luptm cu forele potrivnice,
riscnd chiar s fim nfrni. Uneori cea mai bun soluie pentru a ne simi mai bine este s trim furtunile, s ne relaxm n btaia
vntului i s ateptm ca n sufletul nostru s rsar din nou soarele.
Fora manifest a gndirii pozitive
...nlocuii-v obiceiurile mentale de a v ndoi cu cele de a crede. nvai s avei ateptri, nu ndoieli. Astfel, totul va
deveni posibil... (inclusiv) ceea ce prea imposibil... Cnd v ateptai la tot ce poate fi mai bun, n mintea Dvs. ia natere o for ce
tinde s atrag binele, asemenea unui magnet... Este uluitor cum faptul de a te atepta n mod constant la bine pune n micare fore
care conduc la materializarea binelui.

121
 Exist dovezi tiinifice c optimismul are o importan vital n depirea nfrngerilor, n creterea nivelului de realizri i
n meninerea sau mbuntirea sntii... Optimismul... v poate proteja mpotriva depresiei; v poate spori nivelul de realizri; v
poate mbunti starea fizic; este o stare mental mult mai plcut.
Principalele elemente care stau la baza unei experiene de manifestare reuite sunt:
S tii foarte bine ce anume dorii s se manifeste (scopurile dvs.)
S folosii vizualizarea (s v imaginai c primii ceea ce vrei) i/sau s folosii afirmaii verbale privind obinerea
rezultatului dorit
S v detaai de rezultat. Nu insistai asupra a ceea ce dorii, ci pur i simplu avei ncredere c vei primi ceea ce e mai bine
pentru dvs.
S fii deschis fa de diferite forme posibile pe care le poate lua rezultatul pe care-l dorii.
Cnd alegem s privim lumea dint-o perspectiv optimist i pozitiv, putem declana o for care ne ajut s materializm
nsi lumea pe care alegem s o vedem.
Corpul nostru este deopotriv o locuin i un vehicul al vieii. Cnd ne purtm frumos cu el, i el se va purta frumos cu
noi. Cnd ne purtm urt, ne va rspunde cu aceeai moned. Avem puterea extraordinar de a ne influena starea fizic i, ca urmare,
calitatea vieii. Aceast putere are la baz atenia pe care alegem s o acordm corpului nostru fizic n fiecare zi.
Consolidarea competenelor de comunicare tolerant
Nimeni nu se nate specialist n comunicare. Mai degrab, ca n cazul ofatului, cntatului la un instrument muzical sau
scrierii unui program informatic, comunicarea competent necesii aptitudini pe care trebuie s le nvm i s le exersm. Aceasta
nu nseamn c natura nu le ofer unora un avantaj. Cercetrile relev faptul c unele trsturi comunicaionale - de exemplu ct de
sociabili, agresivi sau timizi suntem - sunt determinate parial de genele noastre. Indiferent cu ce trsturi ne-am nscut trebui sa
neleag abilitatea de a comunica mod competent.
Ce presupune comunicarea competent
Gndii-v la cinci persoane despre care considerai c ar comunica foarte bine. Cine se afl pe lista dumneavoastr? Vreun
prieten sau vreo rud? Profesori? Colegi de serviciu? Politicieni sau celebriti? Dumneavoastr niv? Probabil recunoatei c
identificarea unor persoane care comunic bine presupune ca mai nti s v ntrebai ce anume nseamn s comunici bine.
Majoritatea specialitilor par s fie de acord: competena de comunicare nseamn a comunica n moduri eficiente i adecvate ntr-o
anumit situaie.
Comunicarea eficient. Eficiena descrie ct de bine v atingei obiectivele comunicrii. S presupunem c vrei s v
convingei vecinul s doneze bani pentru un adpost pentru animale. Exist multe modaliti de a atinge acest scop. Pot explica ct
de mult are nevoie de bani adpostul respectiv i putei preciza cte servicii le ofer acesta animalelor care au nevoie de acest lucru.
V putei oferi s v ajutai vecinul cu treburile prin curte, n schimbul donaiei sale. Putei chiar s enumerai de cte ori ai donat
pentru cauze care erau importante pentru vecinul dumneavoastr.
Alegerea strategiei poate depinde n parte de ce alte scopuri ncercai s realizai concomitent. Dac pentru dumneavoastr
este important i s meninei o relaie bun cu vecinul, atunci adresarea unei rugmini politicoase ar putea fi cea mai eficient
modalitate de a aciona.
Totui dac nu dorii dect banii, iar vecinul dumneavoastr nu i se par importante, atunci, dac l vei face s se simt
obligat s doneze, v vei putea atinge scopul, de-i s-ar putea s nu fie o modalitate etic.
Ideea este c nu exist o strategie unic de comunicare eficient n toate situaiile. Deoarece adesea vizai mai multe scopuri
concomitent, a comunica bine nseamn a folosi comportamente care satisfac toate obiectivele pe care le avei n acel context
specific.
Comunicarea adecvat. Comunicarea ar trebui s fie nu numai eficient, ci i adecvat. Aceasta nseamn s respecte
regulile i expectanele care se aplic ntr-o situaie social. Anumii v c exist reguli care reglementeaz comunicarea. Cineva care
comunic n mod competent ine cont de aceste reguli, cnd decide cum s acioneze. De exemplu, cnd ne ntlnim cu o cunotin,
iar aceasta ntreab: Ce mai faci?, este adecvat s spunem Bine. Mulumesc. Probabil c respectiva cunotin nu se ateapt la o
descriere lung, detaliat, a am fcut n ziua respectiv, iar dac ne lansm ntr-o astfel de descriere, probabil c rspunsul i se va
prea inadecvat.
La fel, la majoritatea orelor de curs este adecvat s ridicai mna i s ateptai s fii desemnat, nainte de a vorbi, astfel
nct ar fi inadecvat, n circumstana respectiv, s rostii rspunsul n mod impulsiv. n cazul unui curs online se aplic reguli de
comportament adecvat, diferite conform detaliilor din caseta Conectai-v.
Comunicarea adecvat poate prezenta dificulti deosebite cnd interacionai cu persoane din alte culturi. Deoarece multe
reguli de comunicare au specific cultural, ceea ce ar putea fi perfect adecvat ntr-o anumit cultur ar putea fi considerat inadecvat
sau chiar jignitor n alta cultur. De exemplu, dac vizitai o locuin canadian i gazda v ofer mncare, este adecvat s acceptai
dac v este foame. Totui, n multe locuine japoneze, este inadecvat s acceptai mncare, chiar dac v este foame, dect dac ai
refuzat de dou ori, iar gazda v-a invit pentru a treia oar.

15.19. Maxime i aforisme despre toleran

- Tolerana este arta de a fi fericit ntre oameni. (Pauline Vaillancourt)
- Numai acela este liber care iubete libertatea pentru el i e bucuros s-o extind i asupra altora. (Rabindranath Tagore)
- Petii mici laud ngduina nvodului.(Valeriu Butulescu)
- Discordia este marele ru al speciei umane, iar tolerana este singurul leac. (Voltaire)
- Doar pentru c cineva nu te iubete aa cum vrei tu, nu nseamn c nu te iubete cu toat fiina sa. (Gabriel Garcia
Marquez)
- Cel mai bun rezultat al educaiei este tolerana. (Helen Keller)
- Fii ngduitor, n mod corect, cu un necinstit, ca s poi fi i cu unul cinstit. (Publilius Syrus)
- Fii ngduitor, cci toi avem nevoie de iertare. (Seneca)
- E momentul ca omenirea s nceteze de a se mai autoamgi, s se trezeasc, s-i dea seama c singura problem a
omenirii este lipsa de dragoste. Dragostea d natere la toleran, tolerana d natere la pace. In-tolerana produce rzboi i privete
cu indiferen ctre condiii de nengduit. Dragostea nu poate fi indiferent. Nu tie cum s o fac. (Neale Donald Walsch)
- Cnd nvei s fii tolerant, dumanul tu i este cel mai bun profesor. (Dalai Lama)
- Biruie pe avar prin drnicie, pe cel mincinos prin adevr, pe cel crud prin ngduin, pe cel ru prin buntate.
(Mahabharata)
- S nvm tolerana de la cei care nu mai sunt: ei nu ne reproeaz niciodat c nu am murit.(Costel Zgan)

122
 - Am nvat ce e tcerea de la vorbrei, tolerana de la intolerani i buntatea de la cei haini, cu toate astea, nu port
recunotin profesorilor mei. (Khalil Gibran).
- Nu exist viciu fr justificare, fiecare are un nceput modest i vrednic de ngduin. (Seneca)
- Un cuvnt bun este ca un arbore bogat a crui rdcin este puternic i ale crui ramuri ajung pn la cer. El d fructe n
toate anotimpurile cu ngduina Domnului. (n Coran)
- Trebuie s fim ngduitori cu copilul care se mai teme nc de ntuneric; adevrata tragedie a vieii sunt oamenii care se
tem de lumin. (Platon)
- Fii tolerant fa de proti. Mai degrab gndete-te la ei ca la nite copii sau animale de cas, care nu sunt destul de
importani ca s-i afecteze stabilitatea. (Robert Greene)
- Dac a primi este n centru, a da este sus, a refuza este jos. Mai rmn de o parte i de cealalt renunarea care nal,
tolerana care mbogete.(Jacques Salome)
- Pentru a cunoate bine un lucru trebuie mai nti s-i cunoti limitele. Numai dup ce vei fi depit normele sale de
toleran i vei afla adevrata natur. (Frank Herbert)
- Este necesar s descoperi greeli de stil n scrierile altora, pentru a le evita n ale tale. (Arthur Schopenhauer)
- Omul cu adevrat bun este doar cel care ar fi putut fi ru i n-a fost. (Nicolae Iorga)

15.20. Exerciii de reflecie asupra strategiilor de producere a conflictelor

1. Un prim exerciiu presupune c vom diviza colectivul de elevi/studeni/cursani n microgrupuri; fiecare dintre acestea va
trebui s dezvolte un numr de cinci strategii de producere a conflictului. Dup ce acest lucru se va realiza, foile notate cu cele cinci
strategii ale fiecrui grup vor circula de la un grup la altul, fiecare dintre ele citind ceea ce au identificat celelalte grupuri i cutnd
s gseasc, pentru aceste strategii de producere, strategii de reducere, de prevenire i de rezolvare a conflictelor care ar fi putut fi
provocate prin acestea.
2. Prelund tipurile de strategii iertare-iertare, n care persoana trebuie s aleag dintre variantele a dou sau mai multe
activiti, toate cu rezultate negative; iertare-abordare - unde trebuie fcut opiunea pentru ceva care implic att rezultate pozitive,
ct i rezultate negative; i abordare-abordare - n care persoana trebuie s aleag ntre dou sau mai multe activiti ale cror
rezultate sunt pozitive, vom propune un exerciiu corespunztor dimensiunilor de iertare-iertare.
Elevii/studenii/audienii mprii pe microgrupuri de discuie (5-8 persoane) trebuie s rspund mai nti individual
(dezvoltnd o ierarhie) la acest exerciiu, apoi vor trebui s discute n grup alternativele gsite i s negocieze cu colegii lor pn vor
ajunge la o ierarhie comun. Sunt descrise opt situaii, nici una dintre ele nefiind de dorit (de aceea se ncadreaz la strategiile de
iertare-iertare), elevii/studenii/audienii notnd de la 1 (cea mai favorabil situaie pentru care ar opta) la 7 (cea mai nefavorabila
situaie):
Scenariu: Moderatorul
Dl Lacu a fost desemnat s modereze o ntlnire n care urma s se dezbat cteva dintre problemele importante ale colii
din Republica Moldova. Participanii erau profesori de diferite specialiti, interesai n a gsi cele mai bune modaliti de lucru cu
elevii indisciplinai. Dl Lacu a nceput edina cerndu-le profesorilor participani s-i spun prerea n legtur cu tema aflat n
discuie. El a considerat c dac au venit la aceasta ntrunire, toi cei prezeni cunosc problematica supus dezbaterii i implicaiile pe
care aceasta le presupune. De altfel, profesorul Lacu este adeptul unei exprimri libere a ideilor, drept care a ales s intervin ct mai
puin (dac se poate, deloc) n discuie. Iat c cei prezeni ajung destul de repede la un anumit conflict. Astfel, unii dintre acetia
reclamau faptul c anumite persoane vorbesc prea mult i nu-i las pe ceilali s se exprime. Persoanele spre care se ndrepta aceasta
remarc s-au simit foarte jignite i au replicat c Dac este aa, noi nu mai zicem nimic! Pe de alt parte, anumite idei au fost
considerate, din start, ca fiind nepotrivite de ctre unii dintre membrii grupului i, de aceea, acetia nici nu i-au lsat pe iniiatorii
ideilor s le explice pn la capt afirmnd c acetia spun prostii ori habar nu au pe ce lume triesc! ngrijorat de starea conflictual
la care s-a ajuns, profesorul Lacu a intervenit atunci delimitnd - n propria opinie - cine avea dreptate i cine nu n disputa
respectiva. Aceasta atitudine, departe de a liniti lucrurile, a generat i mai mult nervozitate n rndul participanilor. edina s-a
ncheiat fr nici un rezultat concret, n nemulumirea generala, oamenii respingnd orice propunere de a se mai ntlni, pe viitor, n
aceeai formula.
ntrebri
1. Ce greeli manageriale i pedagogice a fcut, n calitatea sa de moderator, profesorul Lacu?
2. Cum credei c ar fi trebuit s decurg o moderare eficient n cazul prezentat?

15.21. Conflicte n organizaie

n sistemul educaional intr mai multe tipuri de organizaii: universiti, coli profesionale i generale, grdinie etc.
Material prezint tema practic Conflicte n organizai din cursul Managementul conflictului n sistemul educaional.
Coninutul temei este prezentat n limba rus, preluat din , ( .., 2009), modificat
de noi, care include informaie scurt din teoria problemei conflictelor n domeniul managementului, bibliografie pentru studiu
individual, recomandri metodologice pentru activiti practice, subiecte i teste pentru evaluare.

15.24. Secvene din traseul nvrii i dezvoltrii experienei n rezolvarea conflictului

nvarea i dezvoltarea experienei n rezolvarea conflictului d cele mai bune rezultate atunci cnd este elaborat un
program pe baza nevoilor specifice ale educabililor. Pentru orientarea celor implicai n educaia pentru rezolvarea conflictelor
propunem secvene de ghidare, care sunt valide n procesul de educare. Aici, considerentul crucial nu este vrsta educabilului, ci
statutul su de dezvoltare. Dac educabilul nu are capacitile ateptate dezvoltarea abilitilor trebuie fcut prin oportuniti
adecvate vrstei.
n tabel nu se evideniaz abilitile adulilor n rezolvarea conflictelor. Ele rmn a fi evideniate independent de cititor
dup o incursiune n problematica educaiei pentru rezolvarea conflictelor.
Secvene de dezvoltare a educabililor n rezolvarea conflictului
Abiliti Categoria educabililor
Copilria
timpurie - clasa Clasele 2-4 Clasele 5-9 Clasele 10-12 Aduli
a 1-a
Abiliti de - nelegere c a - nelege c conflictul - Recunoate c - Menine o varietate de
orientare avea un conflict este inevitabil i c sursele de conflict i relaii bune cu prini,
este natural; tie poate fi o for pozitiv procesele de familia, prieteni,

123
 c implicarea n pentru dezvoltare rezolvare a profesori
conflicte este conflictului sunt
normal - nelege c conflictele aplicabile tuturor - Analiza conflictului n
pot deveni mai bune tipurilor de conflict: contextul relaiei
- tie c sau mai rele, n funcie interpersonal, actuale i folosete o
conflictele pot fi de reacia aleas intergrupal i strategie de rezolvare a
rezolvate prin internaional problemei adecvat
cooperare - nelege i recunoate
rspunsuri uoare, dure - Diagnosticheaz - Recunoate paternul n
- Difereniaz i principiale la conflicte n mod reacia proprie la
ntre prejudecat conflicte adecvat i selecteaz conflict i se strduiete
i neplcere strategii de rezolvare pentru o cretere
- Particip la eforturi pentru conflicte n pozitiv i o schimbare
- Vede pacea ca cooperative diferite cadre (acas, n acele paternuri
o condiie dorit la coal, vecintate,
i poate - Recunoate etc.) - nelege c abilitile
identifica cteva prejudecata la semne i de rezolvare a
comportamente n aciunile altora - Manifest reacii conflictului sunt
pacifiste sau eficiente fa de abiliti pentru via
neadecvate - nelege propriul altcineva care intr n
comportament n conflict comun, alege - Se confrunt cu
termeni de nevoi de un rspuns uor sau prejudecile eficient la
apartenen, libertate i greu sine i la alii i n
distracie coal ca instituie
- Acioneaz pentru a
- nelege pacea ca o informa cnd se fac - Promoveaz accesul
aciune personal; discriminri egal i oportuniti pe
difereniaz ntre multe fronturi
comportamente pacifice - Sugereaz o
i neadecvate la sine i activitate de pstrare - Caut experiene i
la alii a pcii ca o relaii diverse i muli-
alternativ a uneia culturale
care o elimin
- Muncete activ pentru
a promova pacea n
coal i n comunitate
Abiliti de - Accept c - Identific i verific - Recunoate limitele - Analizeaz critic
percepie el/ea nu are propriile presupuneri propriilor percepii i propriile percepii i i
ntotdeauna despre o situaie nelege c filtrele modific nelegerea pe
dreptate selective afecteaz msur ce apar noi
- nelege cum alii vzul i auzul informaii
- Accept c alii percep cuvintele i
pot vedea aciunile - Identific i verific - Distinge cum propriile
lucrurile diferit propriile presupuneri cuvinte, aciuni i
- Empatizeaz i i ale altora despre o emoii sunt percepute de
- Descrie un accept sentimentele i situaie alii
conflict din percepiile altora
propria - Posed o nelegere - Analizeaz cum
perspectiv i - Analizeaz conflictul rudimentar a percepiile altora
din punctul de din perspectiva unor modului n care pot fi relaioneaz cu scopul
vedere al altora nevoi de baz influenate strategiile sau intenia probabil
nentlnite de rezolvare a
- ine vina conflictului - nelege cum
- nelege prietenia i strategiile de rezolvare a
relaiile bune de lucru i - Recunoate problemelor pot fi
se strduiete s le prevalena i influenate i alege s
construiasc i s le folosirea violenei n exerseze regulat
menin societate influena pozitiv

- nelege efectele - Recunoate c un - Previne escaladarea

blamrii i ale conflict poate conflictelor, chiar i cu
comportamentelor escalada n violen adulii
acuzatoare; alege s nu
se comporte n aa fel - Ajut pe alii s
recunoasc potenialul
pentru rezolvarea
conflictelor violent sau
nonviolent
Abiliti - tie c a simi - i nelege propriile - i asum - Rmne calm i se
emoionale furie, frustrare i emoii responsabilitatea concentreaz pe
fric e n regul pentru emoii rezolvarea problemei
- nelege c ceilali au cnd se confrunt cu
- Controleaz reacii emoionale i c - Accept i valideaz manifestarea unei
furia acestea pot fi diferite de emoiile i percepiile emoii puternice din
124
 ale sale altora partea altei persoane,
- Exprim inclusiv un grup
sentimente n - Exprim emoiile - Posed strategii
limbaj mai vast eficient i adecvat eficiente de calmare - Posed strategii
dect fericit, i le folosete n eficiente de calmare i
trist, bucuros sau - Contrazice fr s fie momente potrivite le folosete n momente
suprat dezagregabil potrivite

- Aude i este
consistent de
sentimentele
altora

- Nu
reacioneaz
ieirilor
emoionale ale
altora prin
accentuarea
propriilor reacii
emoionale
Abiliti de - Ascult fr s - Rezum faptele i - Folosete rezumarea - Rezum poziia i
comunicare ntrerup n timp sentimentele din i clarificarea pentru interesele celorlali
ce altcineva punctul de vedere al a diminua furia i aflai n situaie de
descrie un altei persoane minimiza conflictul conflict, n mod eficient
incident sau i clar
definete - Pune ntrebri - Reine judecile
problema i specifice de clarificare proprii i este deschis - Cunoate validitatea
rezum ce a spus pentru a aduna nai ctre convingere emoiilor i
persoana multe informaii perspectivele celorlali
- Este eficient n
- Spune ce s-a - Folosete frazeologie convingere - Reformuleaz
ntmplat adecvat rezolvrii de afirmaiile celorlali
vorbind pentru a probleme (de ex. - Testeaz evitnd mesajele
fi neles, folosind mai degrab i nelegerea, ascult incorecte sau
folosind limbajul dect dar i noi dect pentru a nelege i inflamatoare pentru a
eu eu sau tu) vorbete pentru a fi capta semnificaia
neles principal
- Folosete - Face afirmaii Eu mai
ntrebrile Cum degrab dect Tu n - Reformuleaz - Exprim interesele
te-a fcut asta exprimarea punctului propriile afirmaii explicit
s te simi? de vedere folosind un limbaj
i Ce s-a - Folosete corect i mai puin - Folosete ntrebri de
ntmplat dup comunicarea inflamator clarificare pentru a
aceea? nonverbal cu sine i cu descoperi interesele
alii, n special legat de ascunse ale altora
- Rspunde sentimente
ntrebrilor - Posed un vocabular
despre un - Comunic dorina pentru rezolvarea
conflict pentru relaii de munc conflictelor (ex.:
cooperative poziie, interes, opiuni,
- Folosete un alternative, consens,
vocabular pentru angajament, legitimare,
rezolvarea brainstorm) i l
conflictelor (de folosete adecvat
exemplu interese
, opiuni,
brainstorm,
negociere, punct
de vedere)

Abiliti de - Descrie ce se - Distinge ntre poziii - nelege c - Evalueaz i

gndire dorete i de ce i interese interesele, nu reconciliaz poziii i
creativ dorete poziiile definesc interese proprii i ale
- Identific interese problema n situaii altora n majoritatea
- Genereaz idei dincolo de propria de conflict situaiilor
pentru poziie n orice situaie
rezolvarea unei - nelege c de multe - Realizeaz o
probleme - Separ inventarea ori sunt interese clasificare a intereselor
opiunilor de luarea multiple, neclare sau pe proprieti i
- mbuntete deciziilor conflictuale dezvolt o strategie
o idee simpl pentru lucrul n vederea
125
 - Identific interese - nelege i ncepe s nelegerii,
mutuale i compatibile foloseasc concentrndu-se pe
i creeaz opiuni instrumente analitice problemele mai uoare
behavioriste pentru a pentru a diagnostica mai nti (cele de
satisface acele interese problemele interes comun) i pe
cele mai dificile
- Folosete rezolvarea probleme la urm (cele
de probleme pentru care preocup
conflicte ca i pentru conflictul)
interese comune sau
compatibile - Articuleaz interese
mutuale i reconciliaz
interese conflictuale

- Schimb perspectivele
pentru a genera noi
opiuni

- Supravegherea
brainstorming-ul
eficient, separnd
inventarierea de decizie
i se concentreaz pe
opiuni de ctig comun

- Fiecare brainstorm cu
multiple opiuni n orice
situaie: mbuntire,
rafinare i extinderea
opiunilor existente
- Folosete instrumente
analitice diverse,
formuleaz noi abordri
i evalueaz eficiena
aproximativ ale acelor
abordri
Abiliti de - Alege din mai - Evalueaz n mod - Face presupuneri - Folosete procedeele
gndire multe idei realist riscurile i asupra a ce este rezolvrii de probleme
critic consecinele atitudinii posibil cnd se angajeaz n
- nelege cnd lupt sau fugi n conversaii dificile
ceva este drept conflict - Se gndete la
fa de sine i consecinele pe - Speculeaz cele mai
cnd este corect - Alege s lucreze termen scurt i pe bune alternative pentru
fa de alt pentru nelegere termen lung ale a ajunge la o nelegere
persoan mutual n rezolvarea opiunilor propuse pentru sine i pentru
unei dispute dect s-i alii
- Explic de ce impun voina - Negociaz fr a
ceva nu e drept ceda - Analizeaz modaliti
- Evalueaz interesele de a mbunti
- Exprim un proprii i ale altora n - Identific standarde alternativele
plan realist i funcie de standardele i criterii exterioare nelegerilor negociate
bun de pus n dreptii pentru corectitudine
practic pentru a (cum ar fi standarde - Analizeaz dispoziia
rezolva un - Gsete metode ctig legale sau regulile i abilitatea personal i
conflict - ctig colii) cnd a altora de a onora un
evalueaz interese i plan de aciune n orice
- nelege ce - Specific nelegerea soluii situaie
nseamn s faci clar numind cine, ce,
un plan i s fii cnd i cum - Recunoate - Identific factorii
demn de eficacitatea aplicrii necontrolabili care ar
ncredere doar a soluiilor ce putea avea un impact
sunt corecte, realiste asupra abilitii prilor
i dau rezultate de a ajunge la o
nelegere
- Se angajeaz n
ndeplinirea sarcinilor
(angajamentelor)

Abiliti de - Particip - Conduce procesul de - Aplic principiile de - Negociaz cu pri

negociere neasistat cu un negociere fr asisten negociere fr dificile n mod eficient
partener la asisten
rezolvarea - i nva procesul de
126
 simplificat a - Implic un partener negociere pe cei de
problemelor: care are puin aceeai vrst i pe
fiecare se antrenament sau aduli
calmeaz, spune deloc n negocierea
ce s-a ntmplat, unui conflict - i place procesul de
imagineaz negociere
modaliti de a - nelege c aproape
rezolva orice interaciune este
probleme i o negociere
alege una dintre
ele - nva elevii mai
mici procesul de
- Particip la negociere
sesiuni de
negociere cnd
este ndrumat de
un adult sau de
un alt copil
Abiliti de - Particip ntr-o - Particip la procesul - Mediaz dispute - Mediaz p gam
mediere mediere medierii facilitat de ali ntre persoane de variat de dispute
facilitat de un elevi sau aduli aceeai vrst implicnd persoane
adult sau un elev variate
mai mare - Este pe post de egal - Comenteaz dispute
mediator ntr-un ntre persoane de
program al clasei sau al aceeai vrst i
colii aduli

- Antreneaz elevi
mai tineri i de
aceeai vrst n timp
ce acetia nva s
medieze
Abiliti de - Se angajeaz n - Particip la edine n - Conduce sesiuni de - Conduce rezolvarea
luare a discuii de clas urmnd s rezolve rezolvare a problemelor n consens
deciziei n rezolvare a conflicte i probleme de problemelor n n grupuri variate
consens problemelor n grup consens pentru
grup facilitate de grupuri n clase ale - Faciliteaz luarea
un profesor sau elevilor mai mici deciziei n consens ca
alt adult membru al unui grup
- Conduce luarea
deciziei n consens
ntr-un grup mic de
persoane (ca un grup
mic de lucru n clas
sau comitetul
elevilor)

16. STUDIU PARTICULAR PRIVIND BAZELE TEORETICE AL MANAGEMENTULUI CONFLICTELOR N

COLECTIVUL PEDAGOGIC

16.1. Analiza conflictelor n colectivul pedagogic

Analiza noiunii conflict, expus n literatura de specialitate, ne permite s concluzionm c, exist diverse definiii pentru
termenul dat. Astfel, printre cercettorii strini una din cele mai rspndite definiii a conflictului este cea a savantului american L.
Cozer. n opinia lui conflictul este lupta pentru valori i pretenii la un statut, putere i resurse, unde obiectivele adversarului sunt
orientate spre neutralizarea, provocarea daunei sau nlturarea rivalului [19].

127
 Aceast definiie trateaz conflictul din perspectiv sociologic, deoarece esena conflictului, n opinia autorului, const n
ciocnirea valorilor i intereselor grupurilor sociale.
Unii autorii evideniaz particularitile conflictului social, prezentndu-l ntr-o multitudine de forme de mpotrivire ntre
indivizi i comuniti sociale, orientate spre atingerea unor interese i obiective.
L. G. Zdravomslov nelege conflictul ca dimensiune important a interaciunii sociale a oamenilor; el este o celul a
existenei sociale. Aceasta este o form de relaii a subiecilor poteniali sau actuali al aciunii sociale, motivele crora sunt
condiionate de valori i norme, interese i necesiti contradictorii [15].
Iu. G. Zaprudski nelege prin conflict social starea evident sau ascuns de mpotrivire care diverge obiectiv n interese,
obiective i tendine de dezvoltare social a obiectelor; ciocnirea direct sau indirect a forelor sociale n baza mpotrivirii ordinii
sociale existente; o form istoric a micrii spre o nou unitate social [14].
A. V. Dmitriev nelege prin conflict social acel tip de mpotrivire, n cadrul cruia prile tind spre captivarea teritoriilor
sau resurselor, amenin indivizii sau grupele oponente, nstrineaz proprietile i culturile pn ating starea de lupt sub form de
atac sau aprare [9].
n psihologie conflictul se definete ca ciocnire a vectorilor orientai opus, a tendinelor incompatibile din contiina
individului, a interaciunilpr interpersonale sau a relaiilor interpersonale ale indivizilor sau grupelor de oameni, legate de retririle
emoionale negative [18].
Astfel, din cele menionate, se evideniaz c, conflictul este ciocnirea poziiilor, opiniilor, aprecierilor i ideilor
contradictorii, pe care oamenii ncearc s le rezolve cu ajutorul convingerii sau aciunii pe fonul manifestrii emoiilor; el exprim
calitatea interaciunilor dintre oameni (sau a elementelor structurilor interne ale personalitii), ce se manifest prin mpotrivirea
laturilor prilor pentru atingerea interesele i obiectivele sale.
Conform opiniei cercettorilor din domeniul conflictologiei, fundamentul tuturor conflictelor sunt contradiciile aprute
ntre oameni sau n interiorul personalitii. Anume contradiciile provoac nfruntarea prilor conflictului. Dar trebuie de avut n
vedere c, contradiciile care provoac conflictul nu poart n mod obligatoriu un caracter obiectiv. Ele pot fi i subiective, cu att
mai mult ele pot fi chiar iluzorii. ns, dac pentru om ele au o importan mare, atunci ele pot provoca situaia de conflict.
Avnd n vederea rolul contradiciilor pentru nelegerea conflictului, adesea, conflictul determin acutizarea contradiciilor
ntre participanii interaciunii pn la limit, manifestndu-se prin confruntare. Totui, aici e vorba tensionarea brusc a
contradiciilor, deoarece nu orice contradicie provoac conflict. La starea incipient de dezvoltare a contradiciei ea poate s se
rezolve i fr conflict.
n conflictologie exist o multitudine de tipologii a conflictelor. Ele se evideniaz n dependen de anumite criterii de
clasificare. Omul nimerete n conflict datorit situaiei importante pentru el, adic n cazul, cnd nu vede posibilitatea de a o
schimba (n aa caz aciunile iau form de atac sau aprare), pe cnd n mod obinuit el nu complic relaiile ci manifest calmitate.
Dec, n raport cu subiectul conflictele se mpart n interne i externe. n prima categorie se nscriu conflictele interpersonale, iar n a
doua categorie conflictele intarpersonale, conflictele persoan-grup, intergruale.
Conflictul intrapersonal reprezint lupta contradictorie a diferitor tendine n interiorul personalitii. Astfel de situaii
conflictuale sunt caracteristice oamenilor foarte contiincioi/scrupuloi i chibzuii. n genere, pentru cazul dat, mai frecvent, este
vorb de alegerea n condiiile abundenii (conflictul motivaional) sau de alegerea celui mai mic ru (conflictul de rol). Conflictul
interpersonal apare n cazul cnd fa de fiecare om se nainteaz cerine contradictorii i poate aprea ca rezultat al neracordrii
cerinelor de munc cu cerinele personale sau cu valorile mprtite. Conflictul interpersonal este rspuns la suprancrcare sau
nencrcarea cu sarcini de munc [28].
n opinia lui V.N. alenko, 75 - 80% din conflicte intrapersonale apar ca rezultat al ciocnirii intereselor materiale ale
subiecilor, chiar dac aceasta nu se exteriorizeaz prin diferena caracterelor, viziunilor personale sau a valorilor morale, rspunsul
omului la situaie corespunde propriei viziuni i particulariti de caracter; n aceleai situaii diferii oameni se comport diferit [38].
Acest tip de conflict este cel mai rspndit. Pentru conductori aceste conflicte sunt cele mai dificile. De cele mai multe ori conflictul
reprezint o lupt a conductorului pentru resursele limitate, fora de munc i finane. Dac conductorul consider c resursele sunt
limitate, atunci el trebuie s conving instanele superioare s le distribuie anume lui, dar nu altui conductor [14].
Conflictele persoan-grup sunt condiionate de ne coincidena normelor de conduit individual i de grup. Datorit
faptului c grupurile de producere stabilesc normele de conduit i de lucru, se ntmpl aa c ateptrile grupului intr n
contradicie cu ateptrile unor persoane. n acest caz ntre persoan i grup apare conflictul, adic aceast persoan va ocupa o
poziie diferit de poziia grupului. Conflictul persoan-conductor poate aprea n cazul lurii deciziilor managerial nepopulare,
aspre i forate [19].
n organizaie exist o multitudine de grupuri formale i nonformale. Chiar n cele mai bune organizaii ntre grupuri pot
aprea conflicte numite intergrupale. Aceste conflicte sunt provocate de diferena viziunilor i intereselor. Ele pot aprea ca rezultat
al interaciunii microgrupurilor existente n cadrul grupului dat. Astfel de grupuri sunt prezente n orice comunitate social mic.
Componena lor poate fi de la 2 pn la 6-8 persoane. De rnd cu grupurile mici apar mini-grupuri din 3 persoane. Grupurile mai
numeroase nu sunt rezistibile. Mini-grupurile au un rol foarte important n viaa grupului. Relaiile lor personale influeneaz asupra
climatului general al grupului i productivitii activitii. Conductorul, n activitatea sa, trebuie s acioneze innd cont de reacia
mini-grupurilor, ndeosebi a celora care ocup o poziie principal.
Conform criteriului temporal conflictele se mpart n conflicte de scurt durat i de lung durat (longitive). Conflictele
de scurt durat apar ca rspuns la nenelegerii sau erori care se contientizeaz rapid. Conflictele longitive sunt provocate de
traume moral-psihologice profunde sau de dificulti obiective. Durata lor depinde de obiectul contradiciilor, de trsturile
caracterelor oamenilor aflai n confruntare. Conflictele longitive sunt foarte periculoase, deoarece persoanele aflate n conflict tind
spre consolidarea strii lor negative. Frecvena ei poate provoca tensiune profund i ndelungat n relaii.
Dup caracter conflictele se mpart n obiective i subiective. Conflictele obiective apar n cazul existenei problemelor,
neajunsurilor, nclcrilor existente n procesul funcionrii i dezvoltrii organizaiei. Conflictele subiective sunt condiionate de
diferenele evalurilor evenimentelor i relaiilor umane. Astfel, n unele cazuri, se spune despre existena conflictului pentru un
obiect dat, pe cnd n alte cazuri lipsa obiectului. Schimbarea viziunilor i evalurile care au loc ntre oameni, constituie obiectul
conflictului. Aceste sunt conflicte obiectuale; ns aceste diferene pot fi imaginare. De exemplu, dac oamenii i exprim opiniile
diferit, atunci conflictul poate fi nu numai subiectiv, ci i neobiectual. Conflictele obiective ntotdeauna sunt obiectuale, pe cnd cele
subiective aceast caracteristic nu corespunde ntotdeauna. Dac conflictele obiective sunt legate de evenimente reale din viaa
intern a organizaiei i necesit transformri practice n bazele ei conflictele se numesc conflicte de afaceri. Conflictele subiective
aprute n rezultatul luptei extreme a emoiilor umane se numesc conflicte emoionale.
n funcie de consecinele lor conflictele se mpart n constructive i distructive. Conflictele constructive presupun
posibilitatea realizrii transformrilor raionale n rezultatul crora se lichideaz obiectul conflictului. Abordarea corect a acestor
conflicte aduce organizaiei un folos mare. ns, dac conflictul nu are o baz real i dac ea nu se creeaz, atunci lipsesc posibiliti
128
de perfecionare a proceselor organizatorice interne, conflictul devine distructiv, deoarece el distruge sistemul relaiilor umane, iar
mai pe urm creeaz dezordine n procesele obiective. n conflictele constructive prile nu ncalc normele etnice, iar n cele
distructive ele se nclc. Legile conflictului intern organizaional sunt aa c, orice conflict constructiv, dac el nu se rezolv la timp
se poate transforma n conflict distructiv. n mare msur, transformarea conflictului constructiv n distructiv depind de
particularitile personalitii i a participanilor n conflict.
Dup specificul su activitatea pedagogic este o activitate socionomic (conform clasificrii tipurilor de activitate dup
E.A. Klimov [17]), se reaizeaz individual, ca munc a omului singuratic. Lucrnd cu colectivul de elevi unul la unu, pedagogul, de
regul, se pomenete ntr-o tensiune psihologic puternic, deoarece el trebuie s regleze propriul comportament i comportamentul
elevilor n diverse situaii. Astfel de ncrctur neruro- psihologic ridicat contribuie la mrirea probabilitii de inadaptare a
reglrii sferei intelectuale i emoionale a pedagogului [8].
n activitatea colectivului pedagogic se evideniaz dimensiunea formal (funcional-acional) i dimensiunea neformal
(emoional-personal). Interdependena psihologic n societate se atinge din contul activitii comune i a relaiilor interpersonale
sntoase. Diferenierea relaiilor funcional-statutare provoac inechitatea social, care la rndul ei produce tensiunea psihologic.
Cauzele apariiei conflictelor sunt destul de variate. Uneori se pot evidenia concomitent cteva cauze. nceputul
conflictului este o cauz, iar aspectul de lung durat l provoac alt cauz.
Colectivul pedagogic se supune legitilor generale a realitii obiective. Ar fi incorect s ncercm s determinm cauzele
conflictului, strict determinate practicii pedagogice. n activitatea sa profesional profesional formeaz relaii interpersonale nu
numai cu copiii, dar i cu colegii, administraia instituiei educaionale, prinii .a.
n literatura de specialitate se evideniaz cauzele apariiei conflictelor interpersonale [10]. Cauze a acestor conflicte poate
fi divizarea obiectului comun al preteniilor (contestarea bunurilor materiale, starea de lider, recunoaterea slavei, popularitii,
prioritii ..); nclcarea simului de demnitate personal; neafirmarea ateptrilor de roluri [2]; acutizarea aciunilor interpersonale
din cauza lipsei activitii interesante, a perspectivelor, ce amplific ura i mascheaz egoismul, ne dorina de a ine cont de colegi;
divergena obiectual i de activitate. Pe de o parte, ele adesea contribuie la activitatea comun, la cutarea cilor de apropiere a
punctelor de vedere, ns pe de alt parte ele pot servi ca o camuflare, o membran extern. O cauz a conflictelor interpersonale i
ntre grupe poate fi diferena n normele de comunicare i de comportare. O cauz de felul acesta poate provoca conflicte ntre
persoan i grup, ntre reprezentanii diferitor grupe etnice; conflictul de descrcare emoional. Alt cauz posibil a conflictelor ar
fi incompatibilitatea relativ a oamenilor, care sunt forai de circumstanele zilnice de a contacta unul cu altul; divergena valorilor
[1].
n cadrul instituiilor educaionale se evideniaz urmtoarele cauze specifice conflictelor pedagogice:
1. Conflicte provocate de organizarea muncii cadrelor didactice
2. Conflicte aprute din cauza aplicrii stilurilor manageriale n activitatea instituiei
3. Conflicte condiionate de necesitatea evalurii de pedagogi a cunotinelor i comportamentelor elevilor.
4. Conflicte educator/cadru didactic/pedagog - administrator - foarte rspndit i dificil de nvins/rezolvat.
Cauzele specifice ale conflictelor cadru didactic administrator sunt: delimitarea nesatisfctoare a domeniului de
influen managerial ntre administratorii colii, ceea ce la subordonare dubl a pedagogului; reglementarea rigid n coal;
caracterul evaluativ-imperativ de aplicare a cerinelor; responsabilitatea cadrului didactic de atribuii strine; aplicarea pe neateptate
a formelor de evaluare a activitii cadrului didactic; stilurile neadecvate manageriale n colectiv; schimbul frecvent al conducerii
colii; apreciere nesatisfctoare a ambiiilor profesionale a pedagogului; nclcarea principiilor psihologo-didactice de stimulare
moral i material a muncii cadrului didactic; ncrctura didactic neechilibrat a pedagogilor; nclcarea principiului abordrii
individuale a pedagogului; atitudinea preconceput a profesorului fa de elevi; micorarea sau majorarea notelor la evaluare;
voluntarismul numrului i formelor de evaluare a cunotinelor elevilor; nclcarea normativelor de munc a cadrelor didactice i de
nvare a elevilor.
O cauz principal a conflictelor educator/cadru didactic/pedagog - administrator este aplicarea nesatisfctoare a stilurilor
manageriale, datorit lipsei de experien managerial a multor conductori de instituii educaionale. n cazul existenei experiene
bogate de activitate didactic, muli directori de coli nu posed experien practic de munc managerial. Pentru pedagogi cea mai
mare ncrctur psihologic o are posibilitatea autorealizrii individuale i profesionale i satisfacia colectivului pedagogic de stilul
managerial aplicat de director. Afirmaia, care circul n colectivele pedagogice, despre insatisfacia de stimulare material a muncii
i nivelul sczut de recunoaterea social a profesiei pedagogice nu-i gsesc reflecie afirmativ categoric. Prin ce se explic
aceasta? Responsabilitatea civic a profesorilor corespunde vocaiei lor de intelectuali, care n unele cazuri este exagerat de ridicat
dect soarta lor de a fi salarizai aa cum trebuie. Aceasta duce la devalorizarea echitii sociale a muncii pedagogice.
Cercetrile lui R.H. akurov confirm c, directorii colilor stabilesc relaii prieteneti cu membrii colectivelor pedagogice.
Profesorii, la rndul lor, afirm c relaiile lor reciproce poart un caracter formal. Disproporiile rspunsurilor (37,9% i 73,4%) au
indus presupunerea c, muli directori de coli nu au reprezentri reale despre relaiile reciproce din colectivul pedagogic care l
conduc. Cercetarea a artat c, directorii colilor posed un arsenal limitat de mijloace pentru reglarea conflictelor [36].
R.H. akurov a mai constatat c, profesorii la vrsta 40-50 ani, adesea, percep controlul/evaluarea activitii lor ca o
provocare ce le amenin autoritatea lor, iar dup vrsta de 50 ani, la profesori se observ o alarmare permanent manifest prin
iritare puternic, explozii emoionale, ceea ce conduc la situaii conflictuale [36].
Unul din cinci profesori consider atmosfera din colectiv destul de complicat, pe cnd majoritatea directorilor consider
c, conflictele existente nu destabilizeaz activitate colectivului. Aceasta, nc o dat, confirm c conductorii de coli subapreciaz
problema conflictelor n colectivele pedagogice.
Analiza relaiilor reciproce formate n colectivele pedagogice arat c majoritatea profesorilor (37,9%) remarc aparena
relaiilor prieteneti cu administraia colii, iar 73,4% remarc relaiile prieteneti cu colegii de lucru.
Care sunt cauze specifice a conflictelor profesor profesor?
Conflictele sunt condiionate de particularitile relaiilor subiecilor: ntre tinerii profesori i profesorii cu vechime de
munc; ntre profesorii diferitor obiecte de studiu (de exemplu, ntre fizicieni i lingviti); ntre profesorii unui i acelai obiect; ntre
profesorii cu grade didactice i statut profesional (profesorul cu categorie superioar, conductorul ntrunirii metodice .a.) i cei ace
nu le posed; ntre nvtori i profesorii claselor gimnaziale; ntre profesorii prini a cror copii nva n coala dat etc.
Cauzele specifice a conflictelor ntre pedagogii a cror copii nva n coal , pot fi: nemulmirea pedagogului printe de
atitudinea colegilor fa de copilul su; ajutorul i controlul insuficient fa de copii pedagogilor - mame ca efect al suprancrcrii
profesionale; starea specific a copilului de profesor n mediul colar (permanent este n cmpul de vedere) i retririle pedagogului -
mam din aceast cauz, ceea ce formeaz o tensiune permanent; adresrile frecvente a profesorilor prini la colegi cu rugminte,
jalbe, nsemnri asupra comportamentului i nvturii propriilor copii.
Conflictele provocate (frecvent neintenionate) de administraia colii apar n cazurile: repartizrii ne obiective sau
neechitabile a resurselor (de exemplu, a cabinetelor, mijloacelor tehnice de instruire, .a.); selectrii nereuite a profesorilor la clasele
129
paralele conform compatibilitii psihologice; ciocnirii indirecte a profesorilor (comparaia claselor dup reuit, disciplin; drii
importanei unui profesor prin umilirea/njosirea altuia sau a comparrii n raport cu alt cineva).
Fiecare conflict e provocat de anumite cauze. S examinm cazul cauzelor posibile ale conflictului specialist nceptor -
profesor cu vechime mare de munc. Amintirile despre rolul experienei de via n evaluarea mediului, mai ales a conduitei i
atitudinii fa de profesia pedagogic a tinerilor pedagogi, induc profesorul de 50 ani s atrag atenie asupra laturilor negative a
tineretului contemporan. Canonizarea propriei experiene, contrapunerea gusturilor morale i estetice a profesorilor cu vechime n
munc, pe de o parte, i autoaprecierea exagerat, greelile profesionale ale tinerilor profesori, pe de alt parte, pot servi cauze ale
apariiei conflictelor ntre ei [5]. Studiu profund al cauzelor conflictelor profesor-profesor este o direcie de perspectiv a cercetrilor
pedagogico-manageriale n coal.
Este important de a cunoate cauzele care provoac starea conflictual la elev, pedagog i mediului colar. Cunoaterea
acestor cauze permite evidenierea obiectiv a condiiilor care le provoac. Acionnd asupra acestor condiii, e posibil de influenat
manifestarea legturilor cauzale i consecinele reale, adic asupra a ceea ce condiioneaz apariia conflictului i caracterul
consecinelor lui.
n pedagogie i psihologie exist o varietate mare de tipologii a conflictelor. Aceste tipologii apar n dependen de anumite
criterii de clasificare. Deci, n raport cu subiectul conflictului se evideniaz conflicte interne i externe. Conflicte interne se atribuie
celor intrapersonale, iar conflictele externe - celor interpersonale, persoan - grup, intergrup. Conform duratei conflictelor ele se
mpart n conflicte de scurt durat i de lung durat (latente). Dup caracterului lor conflictele se mpart n conflicte obiective i
subiective. Dup consecinele lor conflictele pot fi constructive i distructive. Conflictele se difereniaz conform reaciei conflictelor
asupra aceea ce se ntmpl: conflicte de curat rapid, caustic/neptor ndelungate; slab expresive moleite; slab expresive rapide.
Cunoaterea cauzelor i condiiilor conflictelor din coli permite s se neleag geneza conflictelor, mai bine s se determine
metodele de influen asupra lor sau modelele de comportare n procesul conflicelor.
n mulimea problemelor social-psihologice, ce in de perfecionarea activitii colectivelor de munc, un loc deosebit l
ocup problema reglrii conflictelor interpersonale.
Experiena arat c, cele mai frecvente conflicte apar n colectivele dificile, adic n cele unde sunt lucrtori cu funcii
specifice, dar dependeni unul de altul, ce provoac dificulti n coordonarea relaiilor de activitate, ct i n sfera contactelor
personale. Colectivele pedagogice sunt colective de acest tip.
Reieind din cele menionate apare ntrebarea: care sunt factorii de baz provocatori de stri conflictuale n colectivul
pedagogic? Cercetrile indic c, starea de conflict depinde de mrimea colectivului i crete proporional cu depirea mrimii lui
optime. Starea de conflict ntre subalterni i conductori este mai mare atunci, cnd ultimii nu realizeaz activitatea de baz
(profesional) managerial a colectivului, ci se limiteaz numai la funciile administrative.
Noiunea conflict este strns legat i cu noiunea compatibilitate. Compatibilitatea este un fenomen bipolar: gradul ei se
schimb de la compatibilitatea deplin a membrilor grupului pn la incompatibilitatea absolut. Compatibilitatea deplin a
membrilor grupului se regsete/observ n nelegere i n satisfacie reciproc, pe cnd incompatibilitatea absolut se manifest mai
frecvent prin conflict. nelegerea sau conflictul n colectiv pot fi nu numai consecine ale compatibilitii sau incompatibilitii; ele
pot fi i cauza lor: nelegerile situaionale contribuie la creterea compatibilitii, iar conflictele contribuie la micorarea
compatibilitii. Conflictul reprezint, mai nti de toate, o form de manifestare a situaiei de incompatibilitate, care are un caracter
de ciocnire interpersonal, aprute ca rezultat al aciunilor nefavorabile ntreprinse de unul din subieci asupra altuia, ceea ce
provoac obid, protest, nedorin de a comunica cu subiectul dat.
Conflictul interpersonal se manifest mai pronunat n cazul devierii comunicrii normale sau ncetrii comunicrii. Dar,
dac comunicarea are loc, n aceast situaie, ea este mai mult distructiv i contribuie la ndeprtarea oamenilor, la incompatibilitatea
lor. Atunci, cnd conflictul nu se repet incompatibilitatea indivizilor se atribuie situaiei n cauz. Astfel de conflicte se rezolv
pozitiv i contribuie la creterea compatibilitii n grup.
Cel mai evident i tipic fundament al conflictului servete nerespectarea de un membru al grupului a normelor de
colaborare i comunicare. Cu ct mai clare sunt normele de colaborare (fixate n documente, n cerinele conductorilor, n opinia
public, tradiii i obiceiuri), cu att mai puine condiii sunt pentru apariia conflictelor ntre participanii activitii comune. n cazul
cnd lipsesc norme concrete n activitate atunci, apar situaii de conflict. Creterea gradului de comunitate n activitate i complicarea
relaiilor reciproce ale participanilor conduce la fortificarea cerinelor fa de nivelul lor de compatibilitate. Cnd interaciunea
devine foarte dificil, evident, crete probabilitatea apariiei nenelegerilor. Nenelegerile pot fi excluse numai n cazul unui grad
nalt de compatibilitate al membrilor grupului. ns, activitatea comun posed capacitatea de a forma i mecanisme contra
conflictelor: ea contribuie la formarea cerinelor i normelor unice, a deprinderii de racordare a propriilor aciuni cu aciunile altora.
Este evident c, cu complicarea activitii comune adeseori se observ numai o cretere temporar a nivelului de conflictualitate a
membrelor grupului. De aici reiese c, starea de conflict n anumite cazuri se poate manifesta ca indicator al procesului de dezvoltare
pozitiv a grupului, de formare a opiniei i cerinelor unice n lupta deschis a grupului.
Din noiunea conflict deriv noiunea conflictualitate, prin care se nelege frecvena (intensitatea) conflictelor observate la
persoana, grup, colectiv etc. Factorii provocatori ai conflictualitii sunt, n general, aceeai ca i cei ce provoac compatibilitatea i
incompatibilitatea oamenilor.
Care sunt aceti factori? Se evideniaz dou grupe de factori, care influeneaz compatibilitatea n colectiv: 1)
caracteristicile obiective ale activitii colective; 2) particularitile psihologice ale membrilor colectivului.
Caracteristicile obiective ale activitii colective se exprim mai nti n coninutul i modalitile de organizare a
activitii.
n dependen de sfera manifestrii particularitilor psihice ale lucrtorilor, factorii care influeneaz conflictualitatea se
mpart n factori funcionali i moral-comunicativi. Primii i gsesc reflecie n cerinele activitii profesionale, cei de ai doilea n
comunicarea interpersonal.
Factorii moral-comunicativi trebuie s influeneze mai mult cunflictualitatea la nivelul intern al grupului: pedagogii
activeaz relativ independent unul fa de altul, dar, n acelai timp, ei sunt strns legai n comunicarea interpersonal. Factorii
funcionali joac un rol hotrtor n provocarea/apariia conflictelor de tip conductor subaltern(i).
O dificultate a conducerii colectivului pedagogic const n tensiunea pe care o simt subiecii activitii pedagogice la
rezolvarea unui anumit obiectiv.
Directorilor de coli li este dificil s asigure: disciplina i organizarea activitii profesorilor; soluionarea obiectivului
formrii opiniei publice n colectivul pedagogice; atitudinea critic a profesorilor fa de dificultile lor; formarea la pedagogi a
necesitii de a munci creativ i perfeciona permanent calificarea lor; analiza leciilor; realizarea evalurii profesorilor; stimularea
activismului de munc i s consolideze colectivul colii; reglarea relaiilor reciproce ntre profesori; organizarea activitii
manageriale personale, repartizarea timpului n aa fel, ca s acorde timp necesar pentru autoinstruire i odihn.

130
 16.2. Problemele managementului conflictelor n conflictele pedagogice
n colectivul de munc ntre conductori i subalterni au loc relaii determinate de rolurile atribute de serviciu. Relaiile
reciproce ale conductorilor i subalternilor sunt factori care influeneaz activitatea organizaiei. Aceste relaii se manifest cel mai
puternic n grupurile mici, unde se creeaz valori materiale i spirituale, se rezolv problemele de baz ale activitii de munc.
Anume aici, cel mai frecvent, apar situaii conflictuale i conflicte, atunci cnd scopurile, motivele conduitei, interesele, ateptrile
sociale ale conductorilor i subalternilor nu coincid.
Premise ale ciocnirilor i tensiunilor pot servi necorespunderea stilurilor de munc a conductorului, ce ignor condiiile
activitii colectivului, necesitile de producere i ateptrile subalternilor. Aceasta poate avea loc, de exemplu, dac n colectivul
orientat la interesele i scopurile existente, va veni un conductor cu cerine, principial i cu orientri social-valorice [12].
Stilul conductorului trebuie s corespund nivelului de dezvoltare a colectivului. ntr-o situaie normal n colectiv se cere
ca poziia oficial a conductorului s nu se afle n contradicie cu starea i structura formal i nonformal a grupului. Activitatea
conductorului trebuie s satisfac cerinele naintate de funciile manageriale fa de membrii colectivului.
n organizaii conflictele pot aprea dac conductorul i subalternii percep i neleg diferit obiectivele puse n faa lor.
Conform atribuiilor sale conductorul organizaiei e chemat s aplice managementul conflictelor n colectiv. Succesul n
condiiile economiei de pia se determin de gradul dezvoltrii calitilor personale i de munc, de deprinderea de a obine i face
compromisuri, de a ocoli conflictele interpersonale. Normele etice, priceperea de comunicare cu subalternii, fora de influen ale
conductorului asupra oamenilor determin succesul conductorului i colectivului. Conductorul trebuie s posede i dezvolte
diplomaia, flexibilitatea n metode de conducere, priceperea de a fi principial; s posede arta compromisului pentru a deveni cea mai
influent personalitate i cu ce mai mare autoritate de crea relaii interpersonale normale. Dac conductorul nu remarc subalternii i
nu ine cont de opiniile lor, atunci n grupuri, organizaie i la nivel de persoan pot aprea conflicte [7].
Prin managementul conflictului se neleg aciunile orientate spre lichidarea i minimizarea cauzelor care au provocat
conflictul sau a celor cu care se corecteaz conduita participanilor la conflict [31].
n opinia lui V.E. Scerbak, managementul conflictului este capacitatea conductorului de a sesiza i percepe situaia de
conflict, a o contientiza i a lua msuri pentru soluionarea ei [39]. Autorul afirm c, managementul conflictului este o sfer a
activitii manageriale cu urmtoarele stadii: 1) sesizarea i perceperea situaiei de conflict; 2) cercetarea conflictului i cutarea
cauzelor lui; 3) cutarea cilor de soluionare a conflictului; 4) efectuarea aciunilor organizatorice.
Conflictul n organizaie este practic ntotdeauna perceput, deoarece el se manifest prin nivelul nalt de tensiune n
colectiv, scderea capacitii de munc a membrilor, nrutirea indicatorilor de producere i finanare, schimbarea relaiilor cu
furnizorii i consumatorii etc.
V. E. Scerbak consider c nivelul obiectiv al conflictului i perceperea lui trebuie s fie adecvat, altfel, pot aprea:
conflicte iluzorii (conflicte care nu exist n realitate); supraaprecierea sau subaprecierea importanei conflictului; ignorarea
conflictului [39].
R. H. akurov menioneaz importana cercetrii conflictului i cutarea cauzelor ca una din stadiile principale ale
managementului conflictului n organizaie. El evideniaz urmtorul algoritm al analizei situaiei de conflict: evidenierea esenei
contradiciei, determinarea abordrilor i a cauzelor conflictului; deschiderea punctelor vulnerabile n organizaie i efectuarea
aciunilor de lichidare a lor; determinarea intereselor i obiectivilor participanilor la conflict i a poziiei lor (deoarece obiectivele pot
s nu fie contradictorii, dar s se interpreteze diferit). Aici e important s se evidenieze calitile caracterului, preteniile personale i
scopurile interaciunii sociale, ce in de rezolvarea sarcinilor colective, variante alternative de atingere a obiectivelor; cutarea
punctelor de tangen, a obiectivelor comune i intereselor conflictuale [37].
R.H. akurov definete cile de cutare a soluiei conflictului, ca stadii, care presupun: ncetarea deplin a confruntrii i
reconcilierea reciproc a prilor; atingerea compromisului satisfacerea parial a preteniilor ambelor pri, concesii reciproce.
Astfel de rezultat conduce la un ctig reciproc; la rezolvarea conflictului pe baze principiale: pe calea satisfacerii cerinelor,
preteniilor obiective sau pe calea demascrii preteniilor naintate nentemeiat, pedepsei participanilor conflictului; ncetarea
mecanic a conflictului (lichidarea uneia din subdiviziuni, concedierea unuia din participani la conflict, transferul liderului sau
ctorva membri ai prii conflictuale sau din alte subdiviziuni a organizaiei). Astfel de rezultat este evident numai n cazul nu se
poate nvinge conflictul. ns n rezolvarea conflictului este important c s nu se admit situaii extremale [37].
n conflictologia contemporan (L. Kouzer) evideniaz dou tipuri de rezolvare a conflictelor n organizaii:
1. Tipul autoritar rezolvarea conflictului are loc prin aplicarea puterii. Trsturile lui principale sunt: conductorul se
aude i vede numai pe sine. Conductorii consider c colaboratorii sunt datori s se supun, nu pot avea suspiciuni/ndoieli n
corectitudinea soluiei; conductorul consider c el trebuie s biruie/ctige cu orice pre; conflictele sunt tratate ca slbiciuni
umane; managementul situaiei conflictuale are loc n interesul organizaiei, n cazuri ndoielnice trebuie s zboare capetele. Pentru
rezolvarea acestor tipuri de conflicte se recurge la urmtoarele metode:
a) convingerea i sugestia. Ele sunt practic nedivizate. Conductorul ncearc s foloseasc toat capacitatea sa
managerial, autoritatea, drepturile, iar prin dictatul voinei sale s influenei asupra contiinei i activitii prilor conflictuale,
recurgnd la fora logicii, faptelor, exemplului;
b) ncercarea de a reglementa interesele ireconciliabile procedeu de apropiere a prilor conflictuale. El permite atingerea
unei discuii reciproc convenabile prilor, micornd tensiunea n relaii;
c) metoda jocului, se aplic atunci cnd prile tind s atrag de partea sa, de exemplu, administraia organizaiei, iar alt
parte sindicatele.
Avantajul principal al tipului autoritar de rezolvare a conflictului const n aceea c, dup cum consider conductorii la
aplicarea lui, se face economie de timp. Dezavantajul principal const n aceea c, conflictul nu este rezolvat, este presat exterior i se
poate rentoarce.
2. Tipul de rezolvare a conflictului prin parteneriat conflictul se rezolv prin aplicarea procedeelor constructive.
Trsturile de baz ale acestor conflicte sunt: a) aciunile conductorului asupra prilor conflictului sunt constructive. Ca
argumentele conductorilor s fie acceptate sau mcar ascultate, ei trebuie s provoace ncredere, s nlture sentimentele negative, s
respecte eticheta i corectitudinea n adresare; b) perceperea i acceptarea argumentelor prii opuse; c) a fi gata pentru compromis,
cutarea reciproc a soluiei; elaborarea alternativelor reciproc avantajoase; d) tendina de a combina factorii de personalitate i
organizaionali; e) percepia ca factor normal al activitii.
Tipul partenerial de rezolvare a conflictelor posed urmtoarele avantaje: el este mai aproape de rezolvarea real a
problemei, permite s se gseasc factorii de unificare, satisfacere a interesele prilor (poate s nu fie ntotdeauna pe deplin) [35].
M.H. Mescon, M. Albert, F. Khedouri mpart procedeele manageriale eficiente a situaiei de conflict n dou categorii:
structurale i interpersonale. Ei menioneaz c, n managementul conflictelor conductorul trebuie s nceap cu analiza cauzelor
reale, iar mai apoi s foloseasc metodologia corespunztoare, evidenind patru metode structurale de rezolvare a conflictului n

131
organizaie: explicarea cerinelor fa de munc; utilizarea mecanismelor de coordonare i integrare; stabilirea scopurilor generale de
organizare i folosirea sistemului de stimulare i recompense [25].
Explicarea cerinelor fa de munc este o metod managerial, care previne conflictul disfuncional, explic ce rezultate se
ateapt de la fiecare colaborator sau subdiviziune. Aici sunt importani parametrii la nivel de rezultat, care trebuie s fie atins, cine l
reprezint i cine obine informaii, sistemul de atribuii i responsabiliti, sunt determinate precis politica, procedurile i regulile
fa de munc.
n managementul conflictelor un loc important l au mecanismele de coordonare i de integrare. Unul din cele mai
rspndite mecanisme este lanul ordinilor. Dup cum menioneaz M. Veber i reprezentanii colii administrative stabilirea ierarhiei
mputernicirilor consolideaz interaciunea oamenilor, luarea deciziilor i fluxurile informaionale n interiorul organizaiei. Dac la
doi sau mai muli subalterni apar divergene asupra unei ntrebri, conflictul poate fi ocolit, atunci cnd ei se adreseaz la eful lor
comun, propunnd-i ca el s ia o decizie. Principiul conducerii unice uureaz aplicarea ierarhizrii n managementul conflict,
deoarece subalternul tie cror decizii el trebuie s se subordoneze. Managementul conflictelor este eficient prin integrarea
mijloacelor: ierarhia managerial; serviciile de formare a legturilor ntre funcii; grupurile interfuncionale; grupurile cu destinaie
special; adunrile comune a seciilor.
Obiectivele complexe general-organizatorice necesit eforturi comune a doi sau mai muli colaboratori, grupe sau secii,
pentru a direciona eforturile tuturor membrilor spre atingerea obiectivului comun.
Structura sistemului de recompense. Recompensa se poate folosi ca metod managerial a situaiei conflictuale, care
influeneaz conduita oamenilor, pentru a se evita consecinele disfuncionale. Oamenii care i aduc aportul la atingerea scopurilor
organizatorice generale, ajut alte grupe ale organizaiei la rezolvarea complex a problemei, trebuie s fi recompensai cu mulumiri,
prime, litigii sau avansare n serviciu.
n concluzie menionm c, foarte important este ca organizaia s tind spre soluionarea rapid i deplin a conflictelor,
altfel ele pot deveni permanente. n acelai rnd, aici, o mare importan o are crearea atmosferei favorabile de munc, formarea
relaiilor interpersonale binevoitoare ntre membrii colectivului n procesul de munc, dezvoltarea deprinderilor de a evidenia i
deosebi cauzele subterane i de a alege cele mai corecte procedee de rezolvare a conflictelor. Aceasta este una din sarcinile
primordiale a conductorului organizaiei. De fapt conducerea eficient este i deprinderea de a crea mediul, unde cu cheltuieli
minime s se realizeze obiectivele organizaiei.

16.3. Proiectarea procedeelor i metodelor de conducere a conflictelor pedagogice

n literatura de specialitate exist dou semnificaii ale noiunii colectiv. Prima: colectivul este orice organizaie, grup de
oameni; a doua: colectivul este gradul nalt de dezvoltare al grupului. n acest caz este vorba despre calitile caracteristice
colectivului: efort constant ctre un el, coeziune, unitate spiritual .a.
Anterior se considera c particularitatea de baz a colectivului care l deosebete de grupa difuz (adunare simpl de
oameni) este aceea c colectivul are ca preocupare activitatea necesar societii, unde se subordoneaz interesele personale cu
interesele societii. Astfel reiese c, cu ct este mai puternic aceast subordonarea, cu att mai bine este. n opinia unora, relaiile
umane din colective sunt ptrunse de motive sociale, iar relaiile aprute n baza nevoilor personale, se trateaz ca puin valoroase, ba
chiar i duntoare. De aceea o definiie tipic a colectivului ar fi: Colectivul este grupul de oameni care reprezint societatea, unit
prin aceleai scopuri de activitate comun subordonat scopurilor acestei societi [26].
n diversitatea grupurilor sociale i a colectivelor se afl i colectivul pedagogic.
Actualmente relaiile personalitii i societii se construiesc n baza armonizrii intereselor lor, dar nu pe raporturi de
subordonare. De aceea n colectiv exist indicatori, care vorbesc despre calitatea nalt a realizrii funciilor manageriale: organizare,
coeziune, autoconducere, dezvoltare, corespunderea activitii intereselor personalitii i societii.
Obiectivele funcionale contureaz structura colectivului, prin care se neleg relaiile aprute ntre oameni. n structur
colectivului se evideniaz dou seciuni: de munc i social-psihologic [21].
Structura de munc condiioneaz funcia de producere, prin care exprim necesitatea societii. n instituia educaional n
calitate de funcie de producere este necesitatea organizrii procesului educaional. Ea se manifest prin interaciunea membrilor
colectivului n activitatea de munc, care apare pe parcursul ndeplinirii atribuiilor funcionale ale profesorilor i conductorilor
instituiei. Interaciunile se desfoar pe vertical i orizontal. Interaciunile pe vertical (ntre director i directorii adjunci, ntre
director i profesori, ntre directorii adjunci i profesori) au un caracter preponderent managerial, iar cele pe orizontal (ntre
profesori) au un caracter profesional-pedagogic i mai puin managerial (cnd oamenii particip n conducere). n structura de munc
poziiile de baz aparin conductorilor mputernicii cu atribuii administrative.
Structura social psihologic a colectivului se formeaz n baza legturilor psihologice ale membrilor lui. Ele constau din
fibre emoionale invizibile simpatii i antipatii, stim, lips de stim i alte forme de legturi spirituale, numite relaii
interpersonale. n aceast structur poziiile membrilor colectivului nu sunt egale: unii dispun de stim i o dragoste mare, adic au
un statut social-psihologic mare, iar alii dispun de un statut mic, deoarece sunt simpatizai, ba chiar sunt izolai i ignorai de colegi
i conductori [37].
Statutul social-psihologic nalt n colectiv i ofer omului o mare putere moral - autoritate neformal, care deschide
posibilitatea de a influena ali oameni. Membrii colectivului care posed capacitatea de a influena gndirea, sentimentele i
comportamentele altor membri prin autoritatea neoficial mare (poziie avantajoas n sistemul relaiilor interpersonale), se numesc
lideri. Noiunea autoritate neoficial i lider desemneaz i stabilete locul omului n structura social-psihologic a colectivului.
Aceast structur se subordoneaz, n prim rnd, funciei sociale a managementului ea condiioneaz necesitile i interesele
membrilor colectivului - profesorilor. De aceea oameni cu autoritate i lideri devin cei ce i aduc un aport considerabil n
satisfacerea necesitilor tovarelor si, se lupt pentru interesele lor [37].
n opinia lui R.H. akurov, colectivul este conduc bine atunci, cnd structurile de munc i social-psihologic coincid sau
sunt foarte apropiate. Aceasta nseamn c conductorii, n deosebi directorul de coal i adjuncii lui, trebuie s fie concomitent i
lideri, care au cea mai mare autoritate neoficial. Dac liderul principal n coal este profesor, atunci el poate influena negativ
activitatea conductorilor. Pentru a conduce cu succes coala este nevoie de susinerea minim a liderilor. ns, dac administraia
orienteaz colectivul ntr-o direcie, iar liderii neoficiali n alt direcie, n colectiv nu are loc o activitate productiv.
Uneori n colectiv sunt lideri care influeneaz negativ colectivul. Astfel n colective apare problema izolrii psihologice a
liderilor, prin detronarea autoritii lor n colectiv. Existena liderilor negativi ne vorbete despre nematuritatea colectivului i partea
moral nefavorabil n colectiv.
Colectivul este puternic datorit personalitilor membrilor lui. De aceea dezvoltarea liber i deschiderea/descoperirea
capacitilor membrilor colectivului este o condiie important pentru formarea colectivului adevrat. ns, libertatea nu nseamn c
totul se permite. Democraia, responsabilitatea i disciplina sunt indisolubile.

132
 Lucrul bine organizat se sprijin pe norme comune, obligatoare pentru toate cadrele didactice. Aceste norme se stabilesc pe
cale democrat, se sprijin pe decizii adoptate de colectiv. Sensul participrii oamenilor n conducerea colii const n aceea c,
normele care regleaz conduita profesorilor se formeaz n prin comunicare i exprim interesele tuturor profesorilor i a societii n
ansamblu.
n plan social-psihologic un indicator important al succesului armonizrii activitii conductorilor se manifest prin
perfeciunea criteriilor de evaluare a profesorilor de colegi: dac ei i apreciaz reciproc calitile umane i cele de munc, dac ei
nainteaz lideri constructivi din mediul lor (adic pe cei ce i ajut n lucru i via), atunci aceasta nseamn c colectivul pedagogic
este condus corect [37].
n condiiile societii democratice, de rnd cu calitile de munc, o mare valoare pentru colectiv sunt trsturile umane ale
personaliti conductorului, deprinderea lui de a se sprijini pe subalterni. Anume datorit acestor caliti el devine liderul
colectivului, capt autoritate. Rolul acestor caliti ale conductorului-lider tot mai mult crete n procesul restructurrii i inovrii
sistemului educaional.
Eficiena i eficacitatea interaciunii colectivului pedagogic cu conductorul se exprim prin raportul n care personalitile
i conduita lor corespunde ateptrilor, intereselor i orientrilor valorice ale membrilor colectivului - profesorilor.
Directorul colii care justific ateptrile profesorilor sau le depete, fr ndoial, va avea o susinere emoional din
partea colectivului i un statut neoficial major i anse de succes n activitate. De aceea el trebuie s cunoasc calitile i
particularitile conduitei sale preuite de pedagogi. Aceasta depinde de aptitudinea conductorului de a prognoza i regla contient
relaiile sale cu profesorii, s gseasc nelegere reciproc cu ei [32].
ntrebarea managementului conflictului n colectivul pedagogic depinde de nelegerea profund a conflictelor ca
component a proceselor sociale, ca izvor i for motric a activitii oamenilor, ns n acelai rnd, ca determinante ale
problemelor i dificultilor dezvoltrii. Dac conflictul s-ar concepe numai ca fenomen patologic al societii, care provoac
dezorganizarea sistemului social, nclcarea funcionrii normale a sistemului, atunci problema de baz a atitudinii fa de conflict s-
ar reduce la lichidarea lui anularea, reprimarea, soluionarea ct mai rapid. Aprecierea conflictului ca fenomen legitim n societate,
sau mai mult, ca for motric a dezvoltrii, lrgete i aprofundeaz problema apelrii la el. Aceast problem devine
multiaspectual, iar noiunea managementul conflictului exprim esena ei.
Dup cum afirm Zerkin D.P. managementul conflictului este aciunea orientat de scop asupra procesului conflictului, care
asigur rezolvarea sarcinilor sociale importante.
Managementul conflictului este transferarea lui pe un fga real al activitii oamenilor, contientizarea influenei asupra
conduitei conflictuale a subiecilor sociali n atingerea rezultatelor ateptate; aceasta este stoparea nfruntrii cu fenomene
constructive a procesului social. Managementul conflictelor include n sine: prognozarea, prentmpinarea unora i n acelai rnd
stimularea altora; reglarea conflictelor; rezolvarea conflictelor [16].
Fiecare din aciunile numite reprezint n sine actul activismului contient al subiecilor: unul sau ambilor subieci aflai n
conflict, sau a prii a treia ne aflate n aciunea de conflict.
Managementul este posibil n cazul existenei unor condiii necesare. La ele se refer: nelegerea obiectiv a conflictului ca
realitate; recunoaterea aciunii active asupra conflictului i transformarea ei n factor de autoreglare i autocorijare a sistemului;
existena resurselor materiale, politice i spirituale, ct i a bazei juridice a managementului, aptitudinea subiecilor sociali de a
racorda poziiile i interesele, viziunilor i orientrilor sale.
nelegerea obiectiv a conflictului este o descriere adecvat, corespunztoare a realitii. Explicarea obiectiv a conflictului
este posibil dac se ndeplinesc urmtoarele cerine: [16]:
1. n analiza conflictului se ine cont numai de acele fapte care sunt actuale situaiei n momentul dat.
2. n contextul explicaiei intr i evidena strii anterioare a situaiei de conflict i rezolvarea ei n continuare.
3. explicarea conflictului e supus rezolvrii lui cu succes n interesul ntregului procesului social, personalitii etc.
Recunoaterea posibilitii influenei asupra colectivului este, de asemenea, o condiie esenial a managementului
conflictului. Aceasta exclude atrnarea fa de conflicte ca ceva fatal i de nenvins, aprut spontan i tot aa spontan s se dezvolte,
dar stimuleaz cutarea cilor sau metodelor de influen contient asupra situaiilor de conflict, care apare sau exist real. Mai mult
dect att, presupune folosirea conflictului n calitate de factor de stimulare a dezvoltrii sistemului.
Managementul conflictelor presupune realizarea anumitor principii ale acestei activiti. n prim rnd, e vorba despre
necesitatea realizrii consecutive a abordrii obiective fa de conflict, dac ea se construiete innd cont de legturile reciproce a
conflictului cu problemele reale i contradiciile actuale [16].
Unul din principii ala managementului conflictului este principiul publicitii. Orice ncercare de a ascunde existena
conflictului n societate sau n colectiv, mascarea lui duce la aprofundarea confruntrii. i, invers, descoperirea conflictului la timp i
corect, cauzelor i condiiilor nseamn crearea premiselor favorabile pentru reglarea conflictului i nfruntarea lui cu succes.
Publicitatea presupune existena informaiei despre situaia de conflict, familiarizarea cu ea a grupurilor cointeresate i formarea
atitudinii obiective fa de opinia public.
Influena democratic asupra subiecilor conflictului este un principiu managerial. Tot mecanismul democratic, fiecare din
elementele lui servesc arm sigur a managementului proceselor sociale n interesul majoritii populaiei.
D.P. Zerkin evideniaz urmtoarele forme de management ale conflictelor:
Prentmpinarea conflictului - activitatea orientat spre neadmiterea apariiei conflictului i influenei lui distrugtoare
asupra unei sau altei laturi, unui sau altui element al sistemului social. Astfel de activitate este intervenia subiectului managerial
(unei sau ambelor laturi a conflictului presupus) n procesul real al relaiilor sociale. n acest caz mersul spontan al procesului poate fi
ntrerupt, prin intervenirea contient, fondat din punct de vedere al intereselor forelor sociale.
Prentmpinarea conflictului presupune prognozarea lui. Prognoza este imaginarea viitorului conflict cu o doz de
probabilitate a locului i timpului apariiei lui. Valoarea tiinific i practic a prognozei e determinat de nivelul fondrii i
veridicitii. Metodele de baz ale prognozrii sunt: extrapolarea situaiei concrete a strii viitorului sistem (subsistem); modelarea
posibilei situaii de conflicte; metoda statistic; expertiza etc. Punct de pornire n prognozarea conflictului este definirea
contradiciilor ce condiioneaz situaiile de problem, adic, cea care poate da natere conflictului. Urmtorul pas n elaborarea
prognozei este evidenierea tendinelor schimbrii situaiei date, dezvoltarea contradiciilor, formularea i rezolvarea problemei.
Aceast operaie de gndire include descrierea succesiunii evenimentelor, adic mulimea evenimentelor, care developeaz problema
n interaciunile subiecilor, ct i urmrirea consecutivitii obiective i a legturilor reciproce ntre evenimente logica procesului
social. Descrierea succesiunii evenimentelor i analiza logicii schimbrii situaiei existente permite formarea imaginii despre subiecii
intrai n confruntare i obiectul ei.
n baza celor expuse apar premise de elaborare a scenariilor posibile de prognozare a situaiei de conflict. Apoi, n faa
conflictologului apare sarcina de modelare prognostic i de evaluare a autenticitii modelului. Prognozarea conflictului este numai
premisa prentmpinrii lui, mai trebuie de avut n vedere c este imposibil de prentmpinat oricrui conflict.
133
 Strategia prentmpinrii conflictelor include sistemul de activitate, multitudinea etapelor i metodelor de conducere
proceselor contradictorii n relaiile subiecilor sociali. Se evideniaz etape particulare/parial i integre/depline de prentmpinare a
conflictelor, prentmpinarea timpurie i devansatoare a soluiei. Prentmpinarea parial se aplic la blocarea unei cauze a
conflictului i limitarea influenei negative asupra prilor aflate n confruntare. Strategia prentmpinrii integre presupune
neutralizarea aciunii ntregului complex de factori care determin conflictul, ceea ce permite direcionarea interaciunilor subiecior
n fgaul colaborrii pentru atingerea intereselor care coincid. Soluia preventiv a conflictului ca i prevenirea lui ine de realizarea
acordului asupra poziiilor i intereselor subieciilor aflai n confruntare, adic a acordului pe cele mai importante ntrebri ale vieii
sociale [16].
Prentmpinarea conflictelor sociale este posibil dac exist anumitor resurse economice, politice, sociale, ideologice,
juridice. Contradicia aprut nu se va transforma n conflict, dac n procesul relaiilor sociale se evideniaz nenelegerile
subiecilor pe ntrebrile importante, tensiune. ns, la etapa rivalitii dumnoase conflictul deja se desfoar, iar aciunea
managerial urmrete reglarea relaiilor sau distrugere adversarului.
Prentmpinarea conflictelor se efectueaz printr-un sistem complex de metode i mijloace. Ele sunt eficiente n condiiile
aprecierii reale a situaiei, acordrii unei atenii prioritare asupra racordrii intereselor participanilor n procesul social i evidenei
posibilitilor realizrii principiilor toleranei [16].
Racordarea intereselor este mijlocul optim de obinere a consensului ntre subiecii sociali. ns aceasta nu-i posibil
ntotdeauna. De aceea se apeleaz i la alte modele de prentmpinare a conflictelor de interese: mbinarea lor; subordonarea
intereselor neimportante celor importante, celor temporale - celor principale, celor curente celor de perspectiv, fr a exclude i
presa alte elemente ale intereselor contradictorii ale subiecilor din conflict. n caz de apariie a ciocnirilor ntre conductor i
colectivul de munc obiectul discuiei poate deveni mai multe interese ale unei sau alte pri. Varianta optim de prentmpinare a
ciocnirii este gsirea optimului satisfctor n mbinare a acestor interese, unde nici un interes nu-i constrns. Cnd astfel de variant
se exclude atunci, este nevoie de cutat formele favorabile de influen a intereselor contradictorii. Aceasta permite gsirea
compromisului i atenuarea tensiunii. Strategia prentmpinrii conflictului presupune realizarea principiilor operativitii i
publicitii de a aciona la timp pentru prentmpinarea coliziilor posibile.
Stimularea conflictelor constructive, este motorul schimbrilor progresive i a modernizrii sistemului public/social, care
constituie o latur important a managementului social. Aceasta este strategia de mobilizare a subiecilor n rezolvarea problemelor
vital importante, a dezvoltrii iniiativei pozitive i atingerii efectului optim n managementul social.
Uneori se iniiaz conflicte pentru neutralizarea altora mai distructive i mai periculoase pentru societate. Astfel unele
conflicte se prentmpin, altele se stimuleaz.
Reglarea conflictului reprezint aciunea subiectului managerial pentru slbirea sau orientarea conflictul n alt fga i nivel
de relaii. Reglarea conflictului este o problem de limitare a influenei negative asupra relaiilor sociale i de transfer n forme
sociale convenabile pentru dezvoltarea i rezolvarea conflictului. Conflictul reglat este un conflict controlat i previzibil. n orice
conflict exist elemente care se supun reglrii. Managementul conflictului d reglrii forme, care sunt capabile s asigure
minimalizarea prejudiciilor economice, sociale, politice i morale. Procesul reglrii conflictului ca proces managerial include anumite
etape. Aciunea primar de management al conflictului este recunoaterea i evidenierea conflictului ca realitate.
Etapa teoretic este premisa principal pentru aciunea practic n conflict. Etapa iniial a acestei aciun, n opinia unor
conflictologi, este instituionalizarea conflictului, ceea ce nseamn definirea regulilor i normelor de funcionare i dezvoltare a lui.
Urmtoarea etap de reglare a conflictului este legitimarea lui. Ea presupune acceptarea i respectarea de subiecii
conflictului a normelor i regulilor de comportament n conflict. Aceasta mai nseamn c i societatea recunoate existena
conflictului, c el nu este strin n raport cu ordinea social existent. Legitimarea conflictului nseamn integrarea lui n sistemul
ordinii sociale, indiferent de aceea c, este vorba despre sistemul politico-juridic sau despre societatea civil.
Instituionalizarea i raionalizarea conflictului permite prilor conflictuale s ia decizii, chiar i nefavorabile propunerilor
lor, ns care duc la prentmpinarea agresiunii n lupt i a consecinelor distructive.
O etap important n managementul conflictului este aciunea de structurare a grupurilor aflate n conflict. Structurarea
grupului permite evaluarea potenialului de for a componentelor lui i determinarea structurii relaiilor sociale. Pe calea structurrii
grupurilor sociale participante n conflict se evideniaz starea real i atitudinea fa de interesele prioritare sau comune i a celor la
care se poate atinge colaborare i acord.
Rezolvarea sarcinii de reglare a conflictului poate fi atins prin slbirea consecutiv a conflictului, transferndu-l pe alt
fga i nivel de interaciune a prilor confruntate. De exemplu, din contul transferului conflictului social la nivel individual. Se
folosete pe larg i metoda slbirii conflictului acut n baza cutrii dumanului comun.
n procesul reglrii conflictului se recurge la diferite tehnologii informaionale, comunicative, social-psihologice i
procedee organizaionale. Lichidarea deficitului de informaie despre subiectele discutate, excluderea cmpului informaional de
diferite genuri, care denatureaz datele despre poziiile i interesele prilor; lichidarea zvonurilor despre conduita subiecilor
acestea i alte aciuni de asigurare a managementului situaiei sociale, provoac o influen eficient la micorare nivelului relaiilor
conflictuale. Un rol nu mai mic l joac procedeul comunicrii n reglarea conflictelor. Dezvoltarea comunicrii formeaz orientri
asemntoare sau comune, valori, aprecieri, retriri sociale, neutralizeaz influena emoiilor. Perfecionarea ordinii organizaionale,
aplicarea chibzuit a metodelor organizaionale de influen a grupului i a unor oameni n mod separat (de exemplu, rezolvarea
problemelor de personal, folosirea metodelor de stimulare sau pedeaps pentru unele aciuni), contribuie la blocarea situaiei de
conflict i dezvoltarea relaiilor de colaborare ntre oameni i organizaii.
Astfel, pentru atenuarea, slbirea sau transferarea conflictului pe alt fga i nivel de relaii servete reglarea [16].
Reglarea conflictului nc nu este rezolvarea lui, deoarece se pstreaz componentele de baz a conflictului. ns toate
aciunile de reglare constituie premisele rezolvrii conflictului sau momente ale acestui proces.
Rezolvarea conflictului este etapa final. Multitudinea formelor contribuie la realizarea diferitor tipuri de terminare a
conflictului: ncetarea conflictului pe celea lichidrii unei pri sau supunerea definitiv a altei pri; transformarea ambelor pri ale
conflictului n direcia atingerii acordului de interese i poziii pe o baz nou; mpcarea reciproc a agenilor conflictuali;
distrugerea reciproc a contradiciilor. n cazul primelor doua forme de terminare a conflictului are loc ncordarea luptei. La
realizarea altor forme se produce o stingere treptat a conflictului.
Conflictul se rezolv complet sau incomplet/parial. Dac are loc transformarea sau lichidarea bazei conflictului (cauzele,
obiectul), atunci conflictul se rezolv complet. Rezolvarea incomplet a conflictului se produce n cazul lichidrii sau transformrii
unor elemente structurale ale conflictului, de exemplu, coninutul nfruntrii, cmpul conflictului, baza motivaional a conduitei
conflictuale etc.
Rezolvarea incomplet a conflictului d posibilitate de a reveni la conflict. n aceste cazuri rezolvarea conflictului difer de
presiunea exercitat asupra lui, adic lichidarea forat a unei sau altei pri fr a lichida cauzele i obiectul contrrii. Spre rezolvare

134
nu conduce i contramandarea conflictului care reprezint o ncercare de a scpa de conflict pe calea mpcrii sau stingerii lui, dar
nu prin nfruntarea contradiciilor aflate la baza conflictului.
Ct de diferite n-ar fi conflictele, procesul de rezolvare a lor conine careva particulariti comune. n prim rnd, ca etap
mai extins a procesului managerial rezolvarea are loc n cadrul unor condiii necesare i principii, analizate anterior. n afar de
aceasta, conflictul are premise, etape specifice, strategie i tehnologie de rezolvare [16].
Rezolvarea conflictului cu cheltuieli minime de resurse i pstrare a structurilor sociale importante, se poate n cazul
existenei condiiilor necesare i realizarea principiilor managementului conflictelor. n lista primelor se afl: existena mecanismului
organizatorico-juridic de rezolvare a conflictelor; nivel nalt de cultur democratic n societate; activismul social dezvoltat a
populaiei; existena experienei de rezolvare constructiv a conflictelor; dezvoltarea legturilor comunicative; existena resurselor
pentru executarea sistemului de compensare. Cu privire la principii este vorba de abordarea concret de extindere a conflictelor
concrete. Conflictele n care prile implicate nu recunosc contradiciile i rezolvarea lor poate fi atins numai prin biruina unei pri,
difer esenial de conflictele de tip dezbatere, unde se poate discuta ca ambele pri s obin compromise. Conflictele de tip joc sunt
specifice, deoarece ambele pri acioneaz conform acelorai reguli, iar rezolvarea problemelor nu conduce la lichidarea structurii
relaionale.
Pentru practica rezolvrii conflictului sunt importante cerinele naintate de operativitate, publicitate i oportunitate.
Rezolvarea conflictul declanat necesit mari resurse, deoarece el este urmat de multe consecine distructive. Lipsa operativitii
aciunilor n situaia de conflict scade eficiena metodelor aplicate n activitatea de munc.
n dependen de posibilitile rezolvrii conflictelor, interesele i scopurile subiecilor aflai n conflict se aplic diverse
stiluri de rezolvare a conflictului. Acestea sunt stilurile concurenei, retragerii, adaptrii, colaborrii, compromisului. Caracteristica
acestor stiluri, tactica alegerii i tehnologia aplicrii lor e descris de G. Skott n lucrarea Modaliti de rezolvare a conflictelor [30].
Problema managementului conflictului ine de conceperea conflictelor ca latur incontestabil a proceselor sociale, ca surs
i for de activitate creativ a oamenilor, dar, i de faptul cum se determin problemele i dezavantajele dezvoltrii proceselor
sociale. Managementul conflictului n colectivul pedagogic nglobeaz influena orientat asupra conflictului, prin care se asigur
rezolvarea sarcinilor sociale importante ale colectivului. El include prognozarea conflictelor; prentmpinarea unora i n acelai rnd
stimularea altora; ncetarea i presiunea conflictelor; reglarea i rezolvarea lor.
Concluzii. Prin analiza istorico-pedagogic a managementului conflictelor s-au evideniat etapele, contradiciile de baz i
tendinele rezolvrii lui, nivelul teoretic i aplicativ, condiiile contemporane i prognoza schimbrilor viitoare. Pe parcursul unui
timp ndelungat ncepnd cu anii 30 ai secolului XX n literatura pedagogic nu se recunotea existena contradiciilor i conflictelor
n viaa colectivelor, se sublinia numai laturile lui negative. Pe parcursul timpului a aprut viziunea conflictului, ca parte
indispensabil a relaiilor reciproce normale n societate.
n literatura pedagogic i psihologic exist o varietate de tipologii a conflictelor evideniate n baza diferitor criterii. n
funcie de subiect sunt conflicte interne i externe. n cadrul conflictelor interne se evideniaz cconflictele intrapersonale; la cele
externe interpersonale, ntre persoan i grup, intergrupale. n funcie de durat conflictele sunt de scurt i lung durat (longitive).
Dup caracterul conflictului, ele se mpart n conflicte obiective i subiective. n funcie de consecine conflictele se mpart n
constructive i distructive. Cunoaterea cauzelor i condiiilor conflictelor colare este posibil o mai bun nelegere a naturii
conflictului i alegere adecvat a metodelor de aciune asupra conflictului sau a modelului de comportare n procesul conflictului.
Problema managementului conflictului n colectivul pedagogic reiese din modul de nelegere a conflictelor ca latur
indispensabil a proceselor sociale, ns n acelai rnd i ca determinant a problemelor i dificultilor dezvoltrii sociale a
colectivului. Dac conflictul se concepe numai ca fenomen patologic n societate, care ar conduce spre dezorganizarea sistemului
social, la dereglarea funcionrii lui normale, atunci problema principal a atitudinii fa de conflict s-ar reduce la lichidare
ncetarea, presiunea i rezolvarea rapid a conflictelor. ns, recunoaterea conflictelor ca fenomen legitim al societii, for motric
de dezvoltare, extinde i aprofundeaz problema relaiilor cu el. Conceptul managementul conflictului exprim esena conflictului.
Astfel, managementul conflictului n colectivul pedagogic este aciunea orientat asupra conflictului, care asigur rezolvarea
sarcinilor sociale importante ale colectivului pedagogic, incluznd prognozarea conflictului, prentmpinarea unuia i stimulare
altuia, ncetarea i presiunea asupra conflictului; reglarea i rezolvarea conflictului.

16.4. Cercetarea empiric a modalitilor de management al conflictelor pedagogice

16.4.1. Metodele i metodologia cercetrii particularitilor conflictelor pedagogice din instituia educaional
I. Metodologia
Strategia comportrii persoanei n conflict.
Pentru analiza conflictelor i selectarea soluiilor manageriale adecvate conflictului pedagogic se aplic modelul
bidimensional de conduit a persoanei n interaciunea conflictual, elaborat de Klement Tomass i Ralif Kilmenn. La baza modelului
se afl orientarea participanilor din conflict asupra intereselor lor i prii opuse.
K. Thomass consider c e necesar s ndreptm atenia spre urtoarele aspecte de studiere a conflictelor: care sunt formele
de comportament n situaiile de conflict ale conductorilor, care din ele sunt mai distructive i cu care metode pot fi stimulate
comportamentele productive.
Coninutul modelului/chestionarului Tomass-Kilmann Putei gsi o ieire din situaia de conflict? i prelucratea
rezultatelor obinute la aplicarea lui se descrie pe paginile 170 175 al acestei lucri.
II. Metodologia
Strategiile i modelele de nfruntare a conduitei.
Conceptul conduita de nfruntare se aplic pentru descrierea procedeelor caracteristice omului n diferite situaii.
nfruntarea se trateaz ca factor stabilizator, care poate ajuta oamului s menin adaptarea psihologic pe parcursul stresului.
Modelul propus de evaluare a strategiilor comportamentale i metodelor de nfruntare a conduitei contribuie la evidenierea
particularitilor propriei conduite n situaii complexe (de stres), ct i la determinarea propriei strategii de conduit n situaiile date.
Actualmente n psihologie activ se studiat conduita de nfruntare, numit n englez coping. Conceptul coping, coping
behavior se utilizeaz pentru descrierea modalitilor de comportare a omului n diferite situaii. Conceptualizarea proceselor de
nfruntare este un aspect central n teoria stresului. nfruntarea este un factor stabilizator, care poate ajuta oamenii n adaptarea
psihologic n situaii de stres. ns, actualmente nu exist o nelegere unic a mecanismelor de nfruntare.
Din perspectiv psihologic conduita de nfruntare const n adaptarea maxim a omului la diferite situaii pe calea
nsuirii, slbirii sau atenuarea acestor cerine i astfel se micoreaz aciunile stresului. Conceptul nfruntare cuprinde un spectru larg
a activitii umane, incluznd interaciunile subiectului cu condiiile interne i externe, adic caracterizate de particularitile
psihologice ale subiectului i specificul sarcinii de rezolvat [27].
135
 Se evideniaz trei abordri referitor la nfruntarea conflictelor. Prima abordare trateaz nfruntarea din punct de vedere
a dinamicii lui ca mod de protecie psihologic, care scade tensiunea psihic. A doua abordare trateaz nfruntarea n termeni de
caliti ale personalitii ca predispoziie permanent de a rspunde la evenimentele de stres ntr-un anumit mod. A treia abordare,
cea mai rspndit, a nfruntrii ca proces dinamic, specificul cruia se determin nu numai de situaie, ci i de gradul activismului
personalitii, orientat spre rezolvarea problemele aprute la ciocnirea ei cu evenimentul stresant.
Actualmente nu exist o clasificare unanim recunoscut a tipurilor de nfruntare. ns majoritatea se centreaz pe dou
strategii psihologice de nfruntare, propuse de Lazarus Folkman: 1) coping-ul orientat problematic (efortul se ndreapt spre
rezolvarea problemei aprute); 2) coping-ul orientat emoional (schimbarea propriilor montri/orientri referitor la situaie).
S. Hobfoll (1994) a propus o abordare alternativ modelul pluriaxial de nfruntare a comportrii i chestionarul SACS,
construit n baza lui. Diferit de modelele anterioare conduita de nfruntare se trateaz ca strategie (tendin) de comportare, dar nu ca
tipuri separate de conduit.
Modelul propus are dou axe: prosocial asocial, activ pasiv i o ax complimentar: dreapt nedreapt. Aceste
axe reprezint schimbarea strategiilor comune de nfruntare. Introducerea axei prosociale i asociale se sprijin pe faptul c: a) muli
stresori sunt interpersonali sau au componeni interpersonali; b) eforturile individuale de nfruntare provoac consecine sociale; c)
aciunea nfruntrii necesit interaciunea cu ali oameni. n afar de aceasta, apelarea la contextul individual i social de nfruntare
permite compararea echilibrat ntre brbai i femei.
n psihologie s-a observat c nfruntarea comportamental a brbailor orienteaz eforturile mai frecvent spre nfruntarea
problemei, care a provocat stresul (comportament de nfruntare orientat la problem), n timp ce femeile orienteaz eforturile asupra
conducerii reaciilor emoionale provocate de stres (conduit de nfruntare orientat emoional) sau recurg la strategia evitrii. Se
poate presupune c, nfruntarea focusat emoional este mai puin eficient i mai des legat de distres psihologic, dect nfruntarea
focusat la problem. ns alegerea de brbai a rezolvrii problemelor poate fi rezultatul cerinelor orientate la problem, cu care ei
se ntlnesc, contrar cerinelor orientate emoional, cu care se ciocnesc femeile. Adic diferenele de trend n nfruntare pot fi, n mare
msur, produsul ambianei, n care se afl brbaii i femeile, dect funcia trendului.
Tradiional se consider c, brbaii nfrunt activ stresul, ns abordarea activ poate fie asocial, n unele cazuri, iar cel
orientat la problem s fie pasiv (de exemplu, pasiv-agresiv). i invers, se consider c, femeile nfrunt dificultile mai pasiv, dect
brbaii. ns cutarea sprijinului social i acordarea ajutorului altora sunt forme active i prosociale de nfruntare, la care femeile
apeleaz mai frecvent, dect brbaii. n afar de aceasta, dac nu se ine cont de formele asociale de nfruntare activ, atunci femeile
i brbaii nu se vor deosebi cu mult.
Axa dreapt-nederapt de nfruntare a conduitei, propus de S. Hobfoll lrgete aplicarea intercultural a chestionarului
SACS. Aceast ax permite diferenierea coping-ului din punct de vedere a strategiilor comportamentale ca efort orientat la problem
(directe sau de manipulare).
Strategiile comportamentale de nfruntare sunt mai detaliate, scot unele limite care suprapun comportamentele de
nfruntare orientate la problem i cele orientate emoional. Abordarea comportamental permite o abordare mai difereniat a
nfruntrii. Aceast abordare permite introducerea coreciilor la nivel de conduit i, prin urmare, are perspective din punct de vedere
a posibilitilor de intervenie psihologic n procesul nfruntrii consecinelor negative a stresurilor profesionale.
Chestionarui
SACS Strategia nfruntrii situaiilor de stres
Instruciune.
Se propun 54 afirmaii referitor la conduit n situaii tensionate (de stres). Apreciai, V rugm, cum Dvs. de obicei
procedai n aceste situaii.
Luai o foaie de hrtie scriei cifrele de la 1 la 5, care corespunde aciunilor Dvs. Dac afirmaiile corespund pe deplin
aciunilor sau retririlor Dvs., atunci, n dreptul itemului scriei 5 (rspuns da, absolut corect). Dac afirmaia nu V corespunde,
atunci scriei 1 (rspunsul nu, aceasta nu este aa).
1 nu, aceasta nu-i aa
2 mai degrab nu, dect da
3 mi este dificil s rspund
4 mai degrab da, dect nu
5 - da, absolut corect

1. n orice situaie complex Dvs. nu v lsai btut.

2. V unii cu ali oameni, pentru ca mpreun s rezolvai situaia.
3. V sftuii cu prietenii sau apropiaii cum ei ar proceda dac ei s-ar afla n situaia Dvs.
4. ntotdeauna cntrii amnunit variantele de soluii posibilitile (mai bine s fii atent, dect s te supui riscului).
5. Dvs. contai pe propria intuiie.
6. De regul, Dvs. amnai rezolvarea problemei aprute cu sperana c ea se va rezolva de la sine.
7. V strduii s inei totul sub control, mcar c nu artai aceasta altora.
8. Dvs. credei c, uneori trebuie s acionai rapid i hotrt pentru ai surprinde pe alii.
9. Rezolvnd probleme neplcute, Dvs. pierdei echilibru i putei face multe trsni.
10. Atunci cnd cineva din apropiai se comport incorect cu Dvs., cutai s v comportai aa ca ei s nu simt deranjul i
suprarea Dvs.
11. V strduii s ajutai pe alii la rezolvarea problemelor comune.
12. Nu sfidai atunci cnd e nevoie s apelai la ali oameni pentru ajutor sau susinere.
13. Fr necesitate nu v manifestai pe deplin, preferai s economisii forele.
14. De multe ori v mirai c, cele mai corecte soluii sunt cele care apar printre primele n cap.
15. Uneori preferai s facei orice, doar s uitai de lucrul neplcut, care trebuie fcut.
16. Pentru atingerea scopurilor Dvs., adesea, suntei nevoii s jucai cu alii sau s facei festa altor oameni (fr nici un pic
de ruine).
17. n anumite situaii Dvs. punei mai presus interesele personale, chiar dac aceasta va fi n daun altora.
18. De regul, obstacolele pentru rezolvarea problemelor Dvs. sau atingerea celor ce dorii v inerveaz i v scot din fire, ele
v ndrcesc.
19. Dvs. considerai c, n situaii complexe e mai bine s acionezi unul singur, dect s atepi, cnd ea va fi rezolvat de
alii.
20. Ndjduind pe situaii dificile, Dvs. v gndii cum ar fi procedat ali oameni n acest caz.
21. n minutele grele pentru Dvs. este foarte important susinerea emoional a oamenilor apropiai.
136
 22. Considerai c, n toate cazurile e mai bine s msori de apte ori, apoi s ti.
23. De mult ori Dvs. pierdei pentru c nu credei n propriile puteri.
24. Dvs. nu cheltuii energia pentru a rezolvarea ceea ce, posibil, va dispare de la sine.
25. Permitei altor oameni s gndeasc c, ei v pot influena, ns n realitate Dvs. suntei cel ce nu permitei s v
manipuleze.
26. Considerai c, e bine s v demonstrai puterea i superioritatea pentru ntrirea autoritii personale.
27. Se poate spune c suntei un om furios/irascibil.
28. V este destul de dificil s rspundei prin refuz la cerina sau rugminte cuiva.
29. Dvs. credei c, n situaii critice e mai bine s acionezi n comun cu alii.
30. Dvs. considerai c, e mai uor pe suflet dac mprtim cu alii retririle sale.
31. Nu credei n nimic, deoarece considerai c n orice situaie pot fi lucruri nevzute.
32. Intuiia Dvs. nu v duce n eroare nici o dat.
33. n situaii de conflict Dvs. convingei pe sine i pe alii c, problema nu cost nimic.
34. Uneori Dvs. manipulai puin cu oamenii (s rezolvi problemele sale, neinnd cont de interesele altora).
35. Este foarte ctigtor s pui alt om ntr-o situaie neplcut i de dependen.
36. Dvs. considerai c, e mai bine s dai riposte hotrte i rapide celora, care nu-s de acord cu opinia Dvs., dect s
trgnm n timp.
37. Dvs. putei linitit i uor s v aprai de aciunile neechitabile din partea altora i n caz de necesitate s spunei nu la
presiunii emoionale.
38. Dvs. considerai c, comunicarea cu ali oameni v va mbogi experiena de via.
39. Dvs. considerai c, susinerea altor oameni v ajut foarte mult n situaii dificile.
40. n situaii dificile Dvs. v pregtii mult i preferai mai nti s v linitii, iar apoi s acionai.
41. n situaii dificile e mai bine s urmai conform primului impuls, dect s v gndii la variantele posibilele.
42. Dup se poate, ocolii aciunile decisive, care necesit un efort mare i responsabilitate pentru consecine.
43. Pentru atingea scopurilor sacre nu-i pcat s minii puin.
44. Cutai slbiciunile altor oameni i le folosii n favoarea Dvs.
45. Brutalitatea i stupiditatea altor oameni v provoac furie (v scoate din srite).
46. Dvs. simii stngcia atunci, cnd v laud sau v spun complimente.
47. Considerai c, eforturile comune cu alii aduc mai mare folos n orice alte situaii (la rezolvarea oricror sarcini).
48. Dvs. suntei ncrezui c, n situaii dificile vei gsi ntotdeauna nelegere i comptimire din partea apropiailor.
49. Dvs. credei c, n toate cazurile trebuie s urmai principiul dac mergi mai ncet, mai departe ajungi.
50. Aciunea aprut din primul avnt/elan este mai rea, dect cea calculat chibzuit.
51. n situaii de conflict preferai s gsii lucruri importante i urgente, i permitei altora s rezolvare problema sau sperai
c, timpul va pune pe toate la locul lor.
52. Dvs. sperai c, cu mecherie se poate atinge mi mult, dect acionnd direct/deschis.
53. Scopurile justific mijloacele.
54. n situaii importante i de conflict Dvs. suntei agresiv.

III. Diagnosticarea climatului social-psihologic n grup

Pentru evidenierea cauzelor de apariie a situaiilor de conflict n conflictul pedagogic e justificat aplicarea chestionarului
Diagnosticarea climatului social-psihologic n grup [27, p. 441-448].
Chestionarul
Diagnosticarea climatului social-psihologic n grup
Instruciune. n colectivul Dvs. este nevoie de studiat starea climatului social-psihologic. V rugm s expunei opinia Dvs.
asupra unor ntrebri, care in de activitatea proprie i colectivul n care activai.
nainte de a rspunde la fiecare itim, citii cu atenie toate variantele rspunsurilor la el i bifai cu cruceli n dreptul
rspunsului, care corespunde opiniei Dvs. La anchet se rspunde de sine stttor.
1. V place serviciul Dvs.?
Mie mi place foarte mult
mi place
mi este indiferent
Nu-mi place foarte mult
2. Ai dori s trecei la alt lucru/serviciu?
Da
Nu
Nu tiu
3. V rugm s evaluai gradul de dezvoltare a calitilor enumerate mai jos pentru conductorul Dvs., conform scalei din 5 puncte (5
puncte - se acord calitii foarte dezvoltate, 1 punct calitatea nu este dezvoltat).
Calitatea Punctaj Calitatea Punctaj
Hrnicie Buntate
Activismul social Sociabilitate
Cunotine profesionale Capacitatea de a se descurca n oameni
Grija de oameni Echitate
Exigen Bunvoin

4. Presupunem c din anumite cauze Dvs. temporar nu lucrai/activai, va-i ntoarce oare Dvs. la serviciul dat?
D
Nu
Nu tiu

137
5. Bifai afirmaiile aduse mai jos cu care Dvs. suntei de acord cel mai mult.
Majoritatea membrilor colectivului Dvs. sunt oameni buni, simpatici
n colectivul Dvs. sunt oameni diferii
Majoritatea membrilor colectivului Dvs. sunt oameni puin plcui
6. Considerai oare Dvs. c, ar fi oare bine, dac membrii colectivului Dvs. ar tri aproape unul de altul?
Desigur c, nu
Mai mult nu, dect da
Nu tiu, nu m-am gndit la aceasta
Mai degrab da, dect nu
Desigur c, da
7. Atragei atenie la scale de mai jos. Cifra 1 caracterizeaz colectivul care v place foarte mult, iar cifra 9 colectivul care foarte
mult nu v place. n care ptrel ai introduce colectivul Dvs.?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

8. Cum vi se pare Dvs., ai putea face o caracteristic deplin a calitilor de afaceri i individuale pentru majoritatea membrilor
colectivului n care activai?

Caliti Da Se prea poate Nu tiu, nu m-am gndit la Se prea poate Nu

c, da aceasta c, nu
A. Calitile de afaceri ale
majoritii membrilor
colectivului
B. Calitile individuale ale
majoritii membrilor
colectivului

9. Dac ai avea posibilitate s petrecei concediu mpreun cu membrii colectivului Dvs., atunci, cum ai proceda?
Aceasta m-ar satisface pe deplin
Nu tiu, nu m-am gndit la aceasta
Aceasta nu m-ar satisface de loc.
10. Ai putea spune cu ncredere despre membrii colectivului Dvs., cu cine ei comunic asupra ntrebrilor/problemelor de
afaceri/serviciu?
N-ai putea spune
Nu pot spune, nu m-am gndit
Da, ai putea spune

11. Care atmosfer, de obicei, domin n colectivul Dvs.? n scala de mai jos cifra 1 corespunde atmosferei nesntoase, neamicale,
iar cifra 9 invers, corespunde atmosferei de nelegere i stim reciproc. n care dreptunghi ai plasa colectivul Dvs.?
1 2 3 4 5 6 7 8 9

12. Cum gndii, dac Dvs. ai fi ieit la pensie sau mult timp nu ai activat din careva cauz, ai tinde oare Dvs. s v ntlnii cu
membrii colectivului dat?
Desigur c, da
Mai degrab da, dect nu
Mi e greu s rspund
Mai degrab nu, dect da
Desigur c, nu
13. Ct de bine, n opinia Dvs., este organizat activitatea Dvs.?
Dup mine, activitate noastr este organizat
n genere, nu-i ru, mcar c sunt posibiliti de mbuntire
Este dificil de spus
Activitatea este organizat nesatisfctor, mult timp se pierde n zadar
Dup mine, activitatea este organizat foarte ru
14. Artai, n ce msur suntei satisfcut de diferite condiii n activitatea Dvs.?
Condiii Satisfcut pe deplin Se prea poate c, Spune Se prea poate Nesatisfcut pe
sunt satisfcut precis c, nu sunt deplin
satisfcut
Starea utilajului
Asigurare echilibrat cu
lucru
Mrimea salariului
Condiii sanitaro-igienice
Relaiile cu conductorii
138
 Posibilitile perfecionrii
profesionale
Diversitate de sarcini n
activitate
15. Cine din membrii colectivului Dvs. se nvrednicete de cea mai mare stim din partea colegilor? Numii un sau dou
nume:________________________________________________
V mulumim pentru participare n cercetare!

Climatul psihologic n colectivul de munc se concepe ca un sistem de relaii social condiionate i statornice ntre membrii
colectivului, fa de colectiv n ansamblu. Itemii 6-13 sunt direcionate spre evidenierea particularitilor de reflecie a membriilor
colectivului, a relaiilor interpersonale stabilite n colectiv, innd cont de componentele emoionale, cognitive i comportamentale.
Fiecare component se testeaz cu trei itemui: emoional - 6;8;12; cognitiv 9A, 9B, 11; comportamental 7; 10; 13. Rspunsul la
fiecare item se apreciaz cu +1, 0 sau -1. Pentru caracterizarea deplin a unei componente se combin rspunsurile fiecrui
respondent la itemii, care se generalizeaz astfel: aprecierea pozitiv se obine prin combinrile: +++; ++0; ++-; aprecierea negativ
prin combinrile: - - -; - - +; - -; aprecierea nedeterminat (contradictorie) - prin combinrile 000, 00-; 00+. n continuare, pentru
fiecare component, se calculeaz valoarea aprecierii medie pe grup. De exemplu, pentru componenta emoional: E = ( + -- )/n ,
unde + - numrul rspunsurilor pozitive, care se afl n coloana componenta emoional, n numrul respondenilor.
Aprecierile medii pot s se afle n intervalul de la -1 pn la +1. Acest continuum se mparte n trei pri: de la -1 pn la
-0,33 apreciere negativ; de la -0,33 pn la +0,33 apreciere contradictorie sau nedeterminat i de la +0,33 pn la +1
apreciere pozitiv. Coraportul aprecierilor a trei componeni emoional, cognitiv i comportamental permite caracterizarea
climatului psihologic ca pozitiv, negativ sau nedeterminat(contradictoriu).
n calitate de indice esenial a componentului emoional se ia criteriul atractiviti la nivelul conceptelor place nu place,
plcut neplcut. La formularea itemilor pentru msurarea componentului comportamental s-a inut cont de criteriul dorin
nedorin de a munci n colectivul dat; dorin nedorin de a comunica cu membrii colectivul dat n timpul liber. Criteriul
principal pentru componenta cognitiv este variabila cunoaterea necunoaterea particularitilor membrului colectivului.
Respondenii apreciaz urmtoarele laturi ale situaiei de munc: munca n ansamblu, starea utilajului, echilibru n
asigurarea cu sarcini de munc, mrimea salariului, condiiile sanitar-igienice, relaiile cu conductorul, posibilitatea perfecionrii
calificrii, diversitatea de sarcini de munc, nivelul organizrii muncii, gradul de influen a conductorului asupra colectivului.
Analiza acestor aprecieri ofer informaii despre climatul social-psihologic al grupului i despre prile lui slabe, care necesit
corectare.
Analiza rspunsurilor la itemii 1,2 i 5 permite s evideniem grupuri cu orientare pozitiv i negativ n procesul de munc
sau, cu alte cuvinte, cu atitudine pozitiv, nedeterminat (contradictorie) i negativ fa de munc.
Rspunsurile la itemii 4 permit s analizm coraportul structurii oficiale i neoficiale a grupului, adic coraportul conducere
i leaderism. Rspunsul la itemul 3 scoate n relief caracteristica succint a calitilor de afaceri i personale ale conductorului.

16.4.2. Cercetarea empiric a particularitilor colectivelor pedagogice i climatului social-psihologic n colectiv

n cercetare au participat colectivul pedagogic al liceului X : 30 pedagogi; 8 administraia.
1. Cercetarea strategiilor i tacticilor comportamentale n conflict
Drept instrument n cercetare s-a luat metodica elaborat de K. Tomass (vezi p ).
1. n cadrul cercetrii s-a evideniat stilurile comportamentale n situaie de conflict a pedagogilor i a administraiei
liceului. Analiza comparativ arat c 23% din pedagogi i administraie au ales colaborarea cel mai dificil din toate stilurile, ns
totui cel mai eficient n rezolvarea situaiilor de conflict. Avantajul lui const n aceea c, prile gsesc cele mai convenabile soluii,
transformarea lor din oponeni n parteneri. Aceasta nseamn cutarea cilor de atragere a tuturor participanilor n procesul
rezolvrii conflictelor i tendina de a satisface necesitile tuturora. De regul, aceast abordare contribuie la succes n munc i
afaceri.
Trebuie de menionat c, nc o ptrime din colectiv (24-25%) prefer stilul compromisului, care accept un comportament
selectiv se ine cont de interesele tuturor prilor aflate n conflict, prile nu doresc s strice relaiile interpersonale i tind spre
reglarea divergenelor, mergnd la consens reciproc.
Strategia de a se elibera de conflict au ales-o 25% din pedagogi i 22% din administraie. Aceti oameni sunt cei care se
lipsesc de posibilitate de a influena asupra dezvoltrii situaiei, se retrag fr a-i exprima poziia sa, se feresc de discuii, se retrag
pentru a nu rspunde de rezolvarea conflictului. Aceasta are loc, probabil, datorit faptului c ei nu dispun de putere n rezolvarea
conflictului n favoarea lor, pentru c se poate ajunge la furie i obide.
Tendina de a se feri de conflict e prezent i n strategia compromisului, care au ales-o de 24% pedagogi i 18 %
administratori. Aceasta ne indic c, aproape o ptrime din colectiv au o orientare sczut a intereselor personale. Principalul neajuns
al acestei strategii const n aceea c, nu are loc o discuie serioas a problemelor, nu se abordeaz ntrebrile defectuoase. Ca rezulta
individul nu-i satisface anumite necesiti, ceea ce conduce spre apariia conflictului intern.
Ultima poziie de alegere a strategiei comportamentale n situaii de conflict o ocup mpotrivirea, care se caracterizeaz
prin lupta activ a individului pentru interesele sale, aplicarea mijloacelor accesibile lui n atingerea scopurilor puse. n cadrul acestei
strategii se aplic activ puterea, fora legii, legturile, autoritatea etc. De aceea 13% din administraie aplic strategia mpotrivirii i
numai 3% din pedagogi recurg la aceast strategie.
2. n coli s-a cercetat modelele de conduit a pedagogilor i a administraiei n situaii nefavorabile n situaii de stres.
Analiza comparativ a indicatorilor strategiilor evideniate pentru nfruntarea dificultilor pedagogilor i administraiei
colii urmeaz n continuare.
2. Cercetarea strategiei active de nvingere a dificultilor
Rezultatele cercetrii indic c, administrarea colii (100%) i pedagogii (100%) ntreprind pai activi pentru a nvinge
dificultile profesionale: nu se implic n orice situaii complexe, uor i linitit se pot apra de aciuni neechitabile din partea altora.
Cercetarea strategiei pasive de nvingere a dificultilor
Rezultatele obinute ne indic c, 95% din membrii colectivului pedagogic n situaii de conflict prefer s gseasc careva
lucruri importante i de neamnat, permind administraiei s ocupe de rezolvarea problemei sau s cread, c timpul va pune totul
la locul lor; dup posibilitate ocolesc aciunile hotrtoare, care necesit eforturi mari i responsabilitate pentru consecine, n acel
timp, 87% din administraie nu las rezolvarea problemelor aprute cu sperana c, ele se vor rezolva de la sine.
Jumtate din colectivul pedagogic manifest atenie n planul nvingerii dificultilor, ntotdeauna cntrete minuios
variantele posibile de soluii; consider c, e mai bine s fii atent, dect s se pun n pericol.
139
 Analiza rezultatelor obinute ne permit s menionm predominarea nu prea mare a strategiei pasive de nvingere a
dificultilor asupra strategiei active la administraie i la pedagogi. Aceasta ne vorbete despre existena situaii profesionale, unde
pedagogii i administraia acioneaz activ n direcia rezolvrii dificultilor profesionale, ns n cazul rezolvrii dificultilor
profesionale pedagogii mizeaz pe administraie (elaborarea criteriilor precise de evaluare a activitii, stabilirea legturii inverse
adecvate, ridicarea calitii condiiilor de munc, a caracterului conducerii etc.).
Cercetarea strategiei prosociale de nvingere a dificultilor dintre pedagogi i administraia colii
Cercetarea ne arat c, administraia colii (87%) folosete activ aciunile de nfruntare n contactul social i cutarea
susinerii sociale n rezolvarea dificultilor profesionale, ceea ce nseamn c n situaii critice ea acioneaz n comun cu alii, tiind
c, eforturile comune vor aduce folos la rezolvarea sarcinilor complexe; gsete susinere din exterior, este gate s discute i s
nfrunte dificulti n comun cu colegii.
O treime din colectivul pedagogic nu se unete cu ali colegi pentru a rezolva situaia mpreun; nu tind s acorde ajutor n
rezolvarea problemelor comune. Pedagogii ateapt mai mult ajutor social, sftuindu-se cu prietenii sau apropiaii cum ei ar proceda
n unele situaii, i numai 29% din ei se manifest activi n contactul social, considernd c, comunicarea cu ali oameni le
mbogete experiena de via.
Cercetarea strategiei asociale de nvingere a dificultilor ntre pedagogi i administraia colii
S-au evideniat strategiile de nvingere a dificultilor grupului de pedagogi i a administraiei colii. Majoritatea
pedagogilor (67%) i administraia (75%) nu tind s aplice aciuni asociale. Administraia nu tinde s demonstreze putere sa i
superioritatea pentru a ntri propria autoritate; acionnd rapid i hotrt, nu ncearc s-i pun pe alii n situaie. De asemenea,
pedagogii n-au obiective s pun interesele sale mai presus dect cele sociale.
Astfel de situaie apare la alegerea metodelor agresive de conduit. 62% din pedagogii i 75% din administraie tind s
rezolve problemele linitit, fr ai iei din fire; n situaii importante i de conflict nu manifest agresivitate.
Astfel, conductorii i pedagogii colilor nu demonstreaz rezisten inovaiilor, care se manifest n aciunile agresive la
ciocnirea unor dificulti profesionale.
Analiza valorilor medii a datelor obinute permit s concluzionm c, exist tendine de a folosi cu un grad mare strategiile
prosociale de nvingere a dificultilor.
Cercetarea strategiei directe de nvingere a dificultilor ntre pedagogi i administraie
Majoritatea pedagogilor (58%) i jumtate din administraia colii (50%) pentru a nvinge dificultile profesionale recurg
la aciuni cu caracter impulsiv: la luarea deciziilor sprijin mai mult pe intuiie, pe aciunii corespunztoare soluiei i apar n cap n
primul rnd, acioneaz sub influena primului avnt. Aceasta se explic prin faptul c, pedagogii i administraia colii se afl la
etapa de adaptare pentru condiiile noi aprute, ce aduc dup sine o atitudine reflexiv insuficient fa de activitatea profesional.
Cercetarea strategiei indirecte de nvingere a dificultilor profesionale ntre pedagogi i administraia colii
Dup cum s-a stabilit, majoritatea pedagogilor (52%) i administraia colii nu aplic aciuni de manipulare pentru
nvingerea dificultilor profesionale: pentru atingerea scopurilor ei recurg la hrtie, s se dea bine pe lng ali oameni, s ascund
inteniile adevrate etc.
Astfel, analiza strategiilor de nvingere a dificultilor profesionale a pedagogilor i administraie colii au artat c,
actualmente n mare msur se ntreprind aciuni atente, unele dificulti se neglijeaz de subiecii procesului educaional. n acelai
rnd, conductorii colii tind s obin susinere i intr activ n contact social, atunci cnd pedagogii ateapt s li se acorde
susinere, ns, nu doresc s intre n contact social (ce mai degrab, vorbete despre necredina n posibilitatea susinerii).
3. Cercetarea cauzelor apariiei situaiilor de conflict n colectivul pedagogic
Pentru cercetare s-a recurs la ancheta Cauzele apariiei situaiilor de conflict n colectivul pedagogic.
Ancheta
Cauzele apariiei situaiilor de conflict n colectivul pedagogic
Stimai colegi!
n coala Dvs. se realizeaz o cercetare cu scopul de a evidenia cauzele apariiei situaiilor conflictuale n colectivul
pedagogic. V rugm s participai n aceast cercetare.
Mai nti de a rspunde la intemi citii atent toate variantele rspunsurilor la el i punei unul din semne (+, cruili etc.) n
dreptul rspunsului, care corespunde opiniei Dvs. Anchetarea este anonim.
V rugm s manifestai responsabilitate n cadrul cercetrii.
1. Care este atitudinea Dvs. fa de conflicte?
Pozitiv Mai degrab pozitiv, dect Neutr Mai degrab negativ, dect Negativ
negativ pozitiv

2. Care conflicte n opinia Dvs. se ntlnesc mai frecvent n colectivul pedagogic?

Administraia pedagog
Pedagog pedagog
Pedagog - elev
Pedagog - conductor
3. Care n opinia Dvs. sunt cele mai importante cauze ale apariiei conflictelor ntre administraie i pedagogi
(sunt posibile cteva variante de rspunsuri)?
Cerinele prea mai ale administraiei.
nclcarea eticii comunicrii.
Greelile n alegerea i repartizarea cadrelor.
Greelile n organizarea evalurii/controlului.
Greelile n planificare.
nclcarea disciplinei muncii de pedagogi.
Incapacitatea de a lua decizii adecvate.
Nivel nendestultor al pregtirii pedagogului pentru munc.
Ignorarea de pedagogi a observaiilor administraiei.
Insatisfacia din interaciunea prilor conflictuale.

140
 Alte cauze (indicai care)
4. Care n opinia Dvs. sunt cele mai importante cauze a apariiei conflictelor ntre pedagog i pedagog (sunt
posibile cteva variante de rspunsuri)?
Nendeplinirea sarcinii/lucrului de unul din pedagogi, care a adus dup sine imposibilitatea de a nu ndeplini sarcina/lucrul
de alt pedagog.
Ne coincidena viziunii pedagogilor referitor la o problem sau alta.
Insuficiena aprut din interaciunea ntre prile conflictuale.
nclcarea eticii comunicrii.
Alte cauze (indicai care).
5. Care n opinia Dvs. sunt cele mai importante cauze a apariiei conflictelor ntre pedagog i elev (sunt posibile
cteva variante de rspunsuri)?
nclcarea disciplinei de elev n timpul aflrii n coal.
Nepregtirea elevului fa de lecie.
Atitudinea nerespectuoas a elevului fa de pedagog.
Atitudinea nerespectuoas a pedagogului fa de elev.
Ostilitatea elevului fa de pedagog.
Ostilitatea pedagogului fa de elev.
Alte cauze (indicai care).
6. Care n opinia Dvs. sunt cele mai importante cauze a apariiei conflictelor ntre pedagog i prini (sunt posibile
cteva variante de rspunsuri)?
Nendeplinirea de prini a atribuiilor sale n educaia copilului.
Nesatisfacia prinilor de rezultatele nvrii copilului su.
Nempcare prinilor de activitatea pedagogului cum rezolv conflictele n colectivul de elevi.
nclcarea eticii comunicrii.
Alte cauze (indicai care).
7. Exist conflicte n colectivul Dvs.?
da
nu
este greu s rspund
aceasta nu m intereseaz
8. Ce fel de conflicte exist n colectivul pedagogic n care activai:
Administraia pedagog
Pedagog - pedagog
Pedagog elev
Pedagog printe
9. Propunerile Dvs. pentru a nvinge (rezolva) conflictele n colectivul pedagogic.
V mulumim pentru participare n cercetare!
Pentru evidenierea cauzelor situaiilor conflictuale n colectivele pedagogice s-a realizat anchetarea, rezultatele creia pot
fi interpretate dup cum urmeaz n continuare.
La itemul Care este atitudinea Dvs. fa de conflicte? rspunsurile s-au repartizat n felul urmtor. 75% din administraie
are o atitudine pozitiv fa de conflict, iar 68% din pedagogi au o atitudine negativ. Aceasta se explic prin faptul c, administraia
se ciocnete mai mult cu contradictoriul poziiei, opiniei, aprecierii i ideilor, i mai frecvent, dect pedagogii ncearc s le rezolve
conflictele cu ajutorul convingerii. Administraia trateaz conflictul ca o interaciune a oamenilor, care se exprim prin contradicia
prilor pentru atingerea scopurilor.
La itemul Exist conflicte n colectivul Dvs.? 56% din pedagogi i 63% din administraie au rspuns da. ns 13% din
membrii colectivului nu-l observ, iar a patra parte din colectivul ntlnesc dificulti cum rspund la acest item. Pericolul
neobservrii conflictelor de pedagogi const n aceea c ei nu tind s-i apere punctul su de vedere, nu ncearc s rezolve ntrebrile
discutabile, ce poate duce la formarea noilor conflicte interne.
La itemul Care conflicte n opinia Dvs. se ntlnesc mai frecvent n colectivul pedagogic? opiniile s-au repartizat
precum urmeaz. n colectivul pedagogic mai frecvent se ntlnesc conflictele pedagog-elev, fiind exprimate de 60% administratori i
55% pedagogi. Acest semnal ne vorbete c, colectivul pedagogic trebuie s-i nvee pe copii comportamentul neconflictual.
La itemul Care n opinia Dvs. sunt cele mai importante cauze a apariiei conflictelor ntre pedagog i pedagog?
rspunsurile s-au repartizat n felul urmtor. Aproape o treime din colectiv (29% pedagogi i 29% administraie) consider c, cauza
principal a apariiei conflictelor ntre administraie i pedagogi sunt nclcarea disciplinei de munc de ctre pedagogi; 23%
pedagogi i 15% administratori se nclin spre de pedagogi a obieciilor fcute de administraie; a treia poziie o ocup nesatisfacerea
de interaciunea prilor; 13% pedagogi i 21% administrare sunt nclinai s considere cauza principal a conflictelor nclcarea
eticii comunicrii; 13-14% din colectivului consider cauza conflictelor incapacitatea unei din pri s ia decizii adecvate; foarte
puini (3% pedagogi i 7% administraie) consider c, administraia are prea mari cerine fa de colectiv. Trebuie de remarcat c, nu
s-au alese cauzele tipice: greelile n alegerea i repartizarea cadrelor, greelile omise n organizarea controlului, greelile n
planificare, ceea ce vorbete despre un nivel profesional nalt al muncii administraiei colii.
La itemul Care n opinia Dvs. sunt cele mai importante cauze a apariiei conflictelor ntre pedagog i pedagog? cele
mai evidente cauze de apariie a conflictelor pedagog pedagog sunt: 1) nendeplinirea sarcinilor de munc de unul din pedagogi,
care induce dup sine imposibilitatea de ndeplinire a sarcinilor de munc de alt pedagog (35 38%); 2) nu coincid viziunile
pedagogilor pe o problem (25-38%); 3) insatisfacia interaciunilor ntre prile implicate n conflict; 4) nclcarea eticii comunicrii.
La itemul Care n opinia Dvs. sunt cele mai importante cauze a apariiei conflictelor ntre pedagog i elev?
rspunsurile ne arat c, administraia i pedagogii nu au o viziune comun asupra celei mai importante cauze ale conflictelor ntre
pedagog i elevi. Prima cauz este nepregtirea elevilor pentru lecie, a doua nclcarea disciplinei de ctre elevi n timpul aflrii n

141
coal, a treia atitudine nerespectuoas a elevului fa de pedagog. O alegere de o singur dat s-a manifestat asupra cauzei
atitudinii nerespectuoase a pedagogului fa de elev, ostilitatea elevului fa de pedagog i ostilitatea pedagogului fa de elev. Astfel,
s-a observat c, pedagogii ocup o poziie extern de nvinuire, ei nu caut cauzele apariiei conflictelor n sine, ci ateapt schimbri
din partea elevilor.
La subiectul Care n opinia Dvs. sunt cele mai importante cauze a apariiei conflictelor ntre pedagog i prini? s-a
constatat c, 70% din colectivul colii consider principala cauz a apariiei conflictelor ntre pedagog-printe nendeplinirea de ctre
prini a atribuiilor sale n educaia copilului. i numai puini respondeni au evideniat ca cauze principale nesatisface rea prinilor
de rezultatele nvrii copilului su (10-13%), nesatisfacerea prinilor de activitatea pedagogului la rezolvarea conflictelor n
colectivul de elevi (14-20%) i nclcarea eticii comunicrii (0-4%).
Pentru soluionarea acestui subiect administraia trebuie s planifice activiti orientate spre realizarea parteneriatului
social.
4. Cercetarea particularitilor climatului social-psihologic n colectivul pedagogic
Analiza rezultatelor cercetrii reflect cum s-au format relaiile interpersonale, avnd n vedere aspectele emoionale,
cognitive i comportamentale.
Datele evalurii componentei emoionale indic c majoritatea pedagogilor (71%) i administratorilor (75%) caracterizeaz
membrii colectivului ca oameni buni, simpatici, c lor le este confortabil s munceasc n colectiv, unde domin atmosfera de
nelegere i stim reciproc. Pentru 25% din colectiv simpatiile reciproce sau antipatiile nu nseamn nimic, iar 5% din pedagogi
consider atmosfera din colectiv nesntoas, neprietenoas.
Analiznd datele despre aprecierea componentei cognitive se poate afirma c, administraia posed mult informaie despre
calitile individuale i de afaceri ale membrilor colectivului, n timp ce o mare parte din pedagogi (59%) nu se gndesc la aceast
ntrebare.
Analiza evalurii componentei comportamentale demonstreaz c membrii administraiei sunt mai unii ntre ei i sunt gata
s comunice i n afara orelor de munc, pe cnd 40% din pedagogi nu tind la ntlnire cu membrii colectivului su i chiar nu doresc
s triasc aproape unul de altul.
Raportul mediu al evalurii componentelor emoional, cognitiv i comportamental ne permite s caracterizm climatul
psihologic din colectiv ca pozitiv, dat fiind faptul c, mediile evalurii componentelor emoional i comportamental n grupa de
pedagogi sunt contradictorii i nedeterminate. Conducerea colii trebuie s lucreze asupra unirii colectivului, s realizeze mai multe
activiti n care s-ar manifesta pe deplin calitile individuale i de afaceri a pedagogilor. Activitile trebuie s fiei orientate spre
formarea abilitii de a lucra n echip, s ating scopurile comune, deoarece colectivul colii are o orientare pozitiv fa de munc.
Evaluarea calitilor conductorului dup scale de cinci puncte, i anume: bunvoina, echitatea, capacitatea de a se
descurca n oameni, hrnicia, activismul social i cunotinele profesionale, colectivul a acumulat n mediu 4,8 puncte. Aceasta ne
vorbete despre faptul c, conductorul colii se bucur de stim ntre pedagogi i c ideile lui vor fi susinute de colectiv i se vor
realiza n via.
La itemul Ct de bine, n opinia Dvs., este organizat activitatea Dvs.? s-a constatat c, 17% pedagogi i 25 % din
administraie consider c munca colectivului este organizat bine i numai 6% din pedagogi nu sunt satisfcui cum e organizat
munca, ei afirm c, mult timp se pierde n zadar. Trebuie de atras atenie la faptul c, majoritatea colectivului (75-77%) consider c
munca nu este organizat ru, ns sunt posibiliti de mbuntire, cea ce arat c colectivul este gate de a ntreprinde schimbri
radicale.
Satisfacia colectivului de condiiile de munc ne demonstreaz c, cel mai sczut nivel l are starea utilajului i mrimea
salariului. Aceasta orienteaz conducerea colii spre nnoirea utilajului, stimulrii materiale i psihologice n colectiv, deoarece o
parte a colectivului are nevoie de recunoatere profesional.
Trebuie de menionat c colectivul este nclinat spre schimbri radicale, ceea ce ne arat valorile mari de satisfacie a
pedagogilor n diversitatea i echilibrul asigurrii muncii, posibilitatea de a-i ridica calificarea. Pentru tot aceasta contribuie relaiile
bune cu conductorii.
Astfel, fcnd totalurile cercetrii, vom pune accent pe indicatori care au importan conform criteriului Students (t).
Culoarea roie arat diferenele importante la nivel de importan p < 0.01 (acesta este un nivel foarte nalt a importanei), culoarea
galben - diferenele sunt importante la nivelul p < 0.05 (de asemenea nu este un nivel ru/difectuos de importan).

Indicatorul Indicaiile coeficientului Students Importana diferenelor

Strategia nfruntrii/nvingerii -4,597 Diferenele sunt considerabile
Strategia nfruntrii n grupul administrativ ntrece cu mult aceast strategie n grupul de pedagogi, ceea ce o confirm criteriile
veridicitii diferenelor (coeficientul Students) 4, 597. Aceasta nseamn c, administraia aplic toate mijloacele accesibile pentru
atingerea scopurilor preconizate, folosind activ puterea, putere legii, autoritatea etc.
Indicatorul Indicaiile coeficientului Students Importana diferenelor
Strategia cedrii 2,622 Diferenele sunt considerabile
Diferenele importante au fost obinute pentru indicatorul strategiei cedrii. Criteriul Students este egal 2,622, ceea ce
nseamn c orientarea la interesele personale este joas. Prin urmare, n aceast coal este nevoie de ntreprins aciuni, care
contribuie la rezolvarea problemelor colectivului pedagogic.
Indicatorul Indicaiile coeficientului Students Importana diferenelor
Evitarea 4,832 Diferenele sunt considerabile
Diferenele importante au fost obinute pentru indicatorul strategiei evitrii. Criteriul Students este egal 4,832, prin urmare,
pedagogii evit dup posibilitate aciunile categorice, care necesit tensiune mare i responsabilitate pentru consecine, permind
administraiei s se ocupe de rezolvarea problemelor.

Indicatorul Indicaiile coeficientului Students Importana diferenelor

Componenta cognitiv -3,707 Diferenele sunt considerabile
Diferenele importante s-au obinut i pe componenta cognitiv. Criteriul Students este egal cu -3,707. Aceasta mrturisete
faptul c, pentru pedagogi sunt necesare aciunile, n care n mare msur se manifest calitile lor de afaceri i individuale. Posibil
c acestea ntrunesc prezentarea experienei de munc n limita Conferinelor din august, Zilele tiinei .a.

142
 Indicatorul Indicaiile coeficientului Students Importana diferenelor
Componenta cognitiv -1,824 Diferenele sunt considerabile
Criteriul Students este cu -1,824, ceea ce indic diferenele importante pentru componenta comportamental. Aceasta
confirm c membrii administraiei sunt mai unii ntre ei, ei manifest unitate n atingerea scopurilor comune. Dar, pentru majorarea
acestui indicator n mediul pedagogilor este nevoie de creat grupe de munc din profesori pentru diferite activiti.
Indicatorul Indicaiile coeficientului Students Importana diferenelor
Atitudinea fa de munc -1,989 Diferenele sunt considerabile
Diferene importante sunt obinute i pentru indicatorul atitudinea fa de munc. Aici criteriul Students este egal cu -1,989,
ceea ce nseamn c este nevoie de organizat activiti de ridicare a valorii muncii pedagogilor.
Indicatorul Indicaiile coeficientului Students Importana diferenelor
Satisfacia de mrimea salariului -2,475 Diferenele sunt considerabile
Diferene importante sunt obinute i pentru indicatorul satisfaciei mrimii salariului. Criteriul Students egal cu -2,475,
indic insatisfacia unei pri a colectivului pedagogic de mrimea salariului, prin urmare, este nevoie de majorat motivarea muncii
pedagogilor.
Indicatorul Indicaiile coeficientului Students Importana diferenelor
Atitudinea fa de conflicte -2,388 Diferenele sunt considerabile

Analiza veridicitii diferenelor dup criteriul Students a reliefat importante diferene a indicatorului atitudine fa de
conflicte. Criteriul este egal cu 2,388. Aceasta ne explic c administraia se ciocnete cel mai frecvent cu contradictoriul poziiilor,
opiniilor, evalurilor i ideilor, i mai des dect pedagogii ncearc s le rezolve cu ajutorul convingerilor. ns pedagogii precaui
fa de conflicte. Aceasta nu-i cea mai bun poziie. Ei au nevoie de a se exprima autonom. La acest subiect se poate recomanda
organizarea adunrilor de munc cu subiectele problematice.
Aa dar, analiza datelor confirm ipoteza cercetrii ntreprinse c, managementul conflictelor n colectivul pedagogic
contemporan este posibil dac personalul administrativ i pedagogic posed un nivel nalt de pregtire pentru capabil s minimizeze
condiiile provocatoare de conflict i s rezolve situaiile conflictuale pedagogice a comunicrii interpersonale.

16.4.3. Recomandri privind managementul conflictelor n colectivele pedagogice

Managementul conflictului presupune abilitatea de a ine conflictul la un nivel mai jos, dect cel care devine periculos
pentru organizaie, grup, relaii interpersonale. Capacitatea de management a conflictului poate contribui la rezolvarea conflictului,
adic lichideaz problem, care a provocat conflictul i restabilete relaiile reciproce ale prilor conflictuale pn la nivelul necesar
pentru asigurarea activitii. Managementul conflictului se poate exprima prin reglare, terminare, prentmpinare, atingere de
consens, profilactic, slbire, presare, amnare .a.m.d. [4].
R. Verderber i C. Verderber propun 15 recomandri generale pentru managementul conflictului:
1. Atenie permanent partenerului de comunicare, acordarea posibilitii de a-i exprima opiniile.
2. Atitudine binevoitoare, stim.
3. Reflectarea natural a propriilor simuri i a simurilor conlocutorului.
4. Comptimire, participare, toleran fa de slbiciuni.
5. Accentuarea unitii intereselor, scopurilor, obiectivelor. Gsirea n poziia partenerului cu ce pute fi de acord.
6. Recunoaterea dreptii conlocutorului acolo, unde este adevr.
7. Stpnirea, autoevaluarea, linitea tonului.
8. Operare cu fapte.
9. Laconism i verbalizarea gndurilor cheie ale partenerului.
10. Exprimarea verbal i explicarea cum se nelege problema, ntrebri partenerului(rilor) pentru lmurirea ei.
11. A veni cu propunerea de a examina soluiile alternative.
12. Demonstrarea interesului de a rezolva problemele i de a mpri responsabilitatea pentru aceasta.
13. Ridicarea importanei partenerului.
14. Meninerea contactului prin mijloace verbale i nonverbale pe parcursul comunicrii.
15. n cazul situaiei conflictuale agresive a trebuie lichidat. De stabilit bariera emoional (Aprarea!).
La rezolvarea conflictelor, n cazul managementului conduitei personalului n situaii de conflict se exclude rolul hotrtor
al conductorului (directorului, directorului adjunct). Conductorul de obicei este nzestrat cu anumite atribuii, deine o anumit
putere. Prin urmare, el are posibilitatea de a influena subalternii, i, n acelai rnd, s influeneze conduita lor n conflicte concrete
organizaionale, sociale de munc sau emoionale.
Analiza efectuat ne permite s formulm unele recomandri pentru rezolvarea situaiilor de conflict n coal.
1. Analiznd strategia conduitei personalitii n conflicte s-a ajuns la concluzia c, n colectiv se evideniaz aprecierea
sczut a intereselor personale a pedagogilor. Aceasta nseamn c, colectivul pedagogic trebuie instruit pentru nsuirea formelor
active de lupt pentru interesele sale, folosirea tuturor mijloacelor accesibile pentru atingerea scopurilor preconizate.
2. Analiza strategiilor de nvingere a dificultilor profesionale ale pedagogilor i administraiei colii a artat c,
actualmente n colectiv se ntreprind aciuni decisive, iar pedagogii se struie n mare msur s ocoleasc aciunile decisive, care
necesit ncordare i responsabilitate pentru consecine. n acelai rnd conductorii de coli tind s obin susinere i intr n contact
social, numai atunci cnd pedagogii ateapt ajutor. Aceasta nseamn c, colectivul pedagogic trebuie s asimileze formele active de
influen, s creeze grupuri de lucru din profesori de diferite discipline pentru realiza diferite activiti formale i nonformale.
3. Atitudinea pedagogilor fa de conflicte este vigilent. Pedagogilor le trebuie s se acorde posibilitatea de exprimare
anonim i personal. Pentru rezolvarea acestui subiect se poate recomanda organizarea i realizarea
ntrunirilor/adunrilor/consftuirilor cu subiecte problematice.
4. Analiza climatului social-psihologic din colectiv arat c, n mediul pedagogic n gsete slab exprimate componentele
cognitiv i comportamental. Adic, pedagogii nu cunosc destul de bine particularitile membrilor colectivului su, puin comunic n
timpul rezervat odihnei. De aceea conducerea colii trebuie s lucreze asupra ntrebrilor de consolidare a colectivului, s realizeze
multe activiti, n care s-ar manifesta pe deplin calitile individuale i de afaceri ale pedagogilor. Activitile trebuie s fie orientate
spre formarea abilitii de a activa n echip pentru atingerea scopului comun.

143
 Cercetarea empiric a constatat c:
1. Conduita pedagogilor n situaii de conflict este dominat de stilurile compromisului, cedrii i evitrii, pe cnd
administraia este mai nclinat spre colaborare i compromis. Aceasta se explic prin cunoaterea teoretic i pregtirea profesional
mai nalt a administraiei colii la modul de comportere n situaii de conflict.
2. n procesul de nfrngere/atenuare a dificultilor din colectiv, mai frecvent se ntreprind aciuni echilibrate. Atunci cnd
pedagogii ateapt ajutor i susinere, conductorii de coli tind s obin i se implice activ n contactul social, pe cnd pedagogii nu
doresc s intre n contact social (ceea ce vorbete, mai degrab, de lipsa ncrederii c vor fi susinui).
3. Analiza caracterului conflictelor n colectivul pedagogic indic c, nvingerea unor conflicte de tip pedagog-pedagog,
pedagog-elev, vorbete despre necesitatea instruirii pedagogilor cum s aplice formele culturale de comunicare, comportamentul
lipsit de conflict n relaiile cu elevii.
4. Cercetarea climatului social-psihologic n colectivul pedagogic a permis s evideniem cele mai dificile momente, care
necesit corecie. i anume: insatisfacia pedagogilor de mrimea salariului, atitudinea fa de munc, aprecierea contradictorie a
componentelor cognitiv i comportamental n grupul de pedagogi. ns, n genere, climatul social-psihologic n colectivul pedagogic
se poate caracteriza ca pozitiv.

16.5. Concluzii generale i recolandri

n cadrul cercetrii s-a reuit s rezolvm obiectivele trasate (analiza teoretic a problemei cercetate, precizarea aparatului
noional al cercetrii, analiza particularitilor apariiei conflictelor n colectivul pedagogic, fondarea teoretic i praxiologic a
managementului conflictelor n colectivul pedagogic) i s formulm urmtoarele concluzii.
Actualmente, ca niciodat, este important s inem minte c, mbuntirea disciplinei nu poate fi atins numai cu ajutorul
aciunilor administrative. n timpul democraiei cresc cerinele fa de oameni, ns se schimb modalitile de influen asupra lor i
metodele educative. Succesul colectivului este asigurat nu numai de indicaii, comenzi, ordine, dar i de logic i convingere.
Aceasta nainteaz cerine fa de intelect, erudiia conductorilor, pregtirea lor psihologic, pedagogic i managerial. Indiferent
de dificultile obiective, apare conflictul intern i necesitatea de lucrat asupra sa, a perfeciona miestria profesional i abilitatea de
a lucra cu oamenii. ns nu toi conductorii contientizeaz aceasta, de aceea n colective arar ciocniri ntre conductori i subalterni,
ceea ce duce la conflicte.
Conflictul nu e o tragedie. El are dreptul la existen. n cadrul cooperri apare inevitabil competiia i concurena ntre
membrii colii. Este naiv s gndim c, n colectiv e numai linite i pace, nimeni nu intr n discuii, nu apar contradicii. Viaa fr
conflicte este o iluzie. n orice instituie educaional, la ntreprindere sau ntr-o organizaie nou, cei avansai i asum dreptul de a
lupta cu vechiul, de a nvinge conservatismul i rutina, obinuinele negative, opiniile demagogice. Diferite tipuri de lupt creeaz
situaii de conflict, ncordeaz contradiciile, mrete tensiunea psihologic i iritaia emoional a oamenilor.
Generaliznd cele descrise, trebuie de menionat nc o dat c, abilitatea de a conduce conflictele este o important calitate
profesional, fr de care este de nenchipuit executarea eficient a funciilor sale de manager.
Realizarea cercetrii interaciunii conflictuale n colectivul pedagogic a permis s evideniem c, stilurile dominante de
comportare a pedagogilor n situaiile de conflict sunt cele de compromis, cedare i evitare, pe cnd administraia recurge la
colaborare i compromis. Pentru nvingerea dificultilor profesionale n colectiv se aplic, cel mai frecvent, aciuni echilibrate. n
acelai timp, conductorii instituiilor educaionale tind s obin susinere i se implic activ n contactul social, iar pedagogii
ateapt ajutor din partea administratorilor.
Studiul particularitilor climatului social-psihologic din colectiv indic c, n mediul pedagogilor slab se manifest
componenii cognitivo i comportamentali, ceea ce nseamn c, pedagogii nu cunosc bine capacitile de munc i individuale ale
membrilor colectivului, pentru ca n caz de necesitate s se ajute sau s atepte susinere reciproc.
Studiul diferenelor n perceperea conflictelor i conduitei conflictuale a pedagogilor i a administraie colii, conform
criteriul Students, ne permite s constatm c pedagogii sunt receptivi la conflicte. Pedagogilor trebuie s li se acorde posibilitate de
ai exprima anonim i privat gndurile, pentru ai afirma punctul de vedere asupra problemelor. n colectivul pedagogic domin
conflictele de tip pedagog-pedagog, pedagog-elev, ceea ce vorbete despre necesitatea instruirii pedagogilor n aplicarea formelor
culturale de comunicare i comportament lipsit de conflicte n relaiile reciproce i cu elevii.
Analiza rezultatelor ne-a permis s formulm urmtoarele recomandri pentru perfecionarea managementului conflictelor
n colectivul pedagogic:
1) n colectivele pedagogice trebuie de efectuat instruirea pedagogilor n aplicarea formelor active i culturale de
comunicare i promovare a propriilor interese, mnuirea mijloacelor accesibile n atingerea scopurilor preconizate;
2) colectivul pedagogic trebuie s pregteasc membrii si pentru aplicarea formelor active de interaciune, s organizeze
echipe de lucru din pedagogi a diferitor discipline colare pentru activiti formale i nonformale;
3) de planificat,organizat i realizat adunri de lucru cu subiecte problematice;
4) administraia colii trebuie s lucreze asupra consolidrii colectivului, s realizeze activiti, unde s-ar manifesta pe
deplin calitile de munc i individuale ale pedagogilor. Activitile trebuie s contribuie la formarea abilitilor de munc n echip
i s ating scopurile comune.
5. Pentru micorarea conflictelor n colectivul pedagogic, ct i pentru formarea calitilor profesionale ale pedagogilor n
coal trebuie creat un sistem de lucru cu personalul pedagogic.
6. Creterea individual a nivelului profesional la pedagogi are loc i se stimuleaz n procesul dezvoltrii individuale i
necesit a fi inclus n programul activitilor de autodidact. Acest program este elementul de baz al sistemul de formare continu a
personalului pedagogic.
7. Formele de lucru cu personalul pedagogic n domeniul managementului conflictului n colectivele pedagogice trebuie
diversificate (de la participarea n seminare de schimb de experien, la conferine, activiti teoretice i practice, lecii, convorbiri,
consultaii, mentorat etc.) i n cadrul crora pedagogii se vor familiariza cu coninutul noiunilor psihologie i manageriale, vor primi
recomandri despre modalitile de autoevaluare a particularitilor de manifestare n activitate de management al conflictelor.
Rezultatele obinute n cercetare nu pretind la rezolvare exhaustiv a problemei managementului conflictului n colectivele
pedagogice.

144
145