Cuprins

Preliminarii teoretice

Proiecte

Etapele elaborrii unui proiect pedagogic

Precizarea obiectivelor operaionale ale activitii didactice

Modelul modern, curricular de proiectare pedagogic

Operaionalizarea obiectivelor

Lista verbelor care definesc comportamente observabile

1
PROIECTAREA PEDAGOGIC
Una dintre cele mai importante activiti didactice de la nceputul
anului colar i al fiecrui semestru o constituie proiectarea pedagogic al
crei algoritm are n vedere, prin anticipare, pregtirea elevilor pe baza
unui program educaional care cuprinde: obiective, coninuturi, strategii,
modaliti de evaluare, precum i relaiile dintre aceste componente
specifice disciplinelor de nvmnt i ariilor curriculare din care acestea
fac parte.
Scopul fundamental al activitii de proiectare pedagogic l
constituie OPTIMIZAREA rezultatelor colare ale elevilor.
Proiectarea, n general, se nscrie n conduita de ANTICIPARE care
presupune reprezentarea unei activiti prin raportare la un scop bine
precizat.
Prin definiie, proiectarea presupune "a reprezenta un scop care se
ateapt i a ntelege natura i ordinea aciunilor necesare pentru a-l
atinge".
Aspectele pe care le implic proiectarea riguroas sunt:
- stabilirea clar a obiectivelor;
- selectarea corespunztoare a prii din coninutul concret impus de tema
leciei, a demonstraiilor, experienelor, exerciiilor, a metodelor,
procedeelor i strategiilor de mare randament, a mijloacelor de nvmnt
adecvate, succesiunea logic a momentelor pe care le presupune actul
nvtrii.
Demersul prciectiv necesit:
1. o analiz a caracteristicilor situaiei concrete n care formatorul va
aciona pentru a determina resursele de care dispune i problemele cu care
se va confrunta;
2. definirea precis a obiectivelor aciunii educative;
3. o determinare a etapelor, momentelor de aciune prin raportare la
scopul precizat sub forma obiectivelor i prin valorificarea specificului
coninutului vizat;
4. un angajament / accept individual si colectiv al participanilor cuprini n
proiect.
Prin proiectare se confer SENS aciunilor iniiate n coal ntr-o
form explicit.
Conceput i realizat sistematic, proiectarea genereaz rezultate
pozitive n nvare i n dezvoltarea individului.
Prin proiectare, profesorul poate ajunge la ipostaza formatorului
riguros n activitile pedagogice, eficient n relaia cu partenerul su.
Este evident c, orict ar fi de atent i de meticuloas, proiectarea
nu poate anticipa, pn la reproducere, o realitate virtual, de domeniul
viitorului. De aceea, ea trebuie s rmn DESCHISA SITUAIILOR
NEPREVZUTE; cel care proiecteaz un anumit mod de desfurare a unei
activiti de formare trebuie s probeze:
2
1. capacitate maxim de adaptare la situaia concret de nvare;
2. disponibilitate pentru a abandona unele elemente anticipate;
3. disponibilitate pentru a antrena demersuri noi, neproiectate.
n fond, creativitatea didactic nu este dect capacitatea de a
regrupa sisteme i situaii acionale tiute, n funcie de tipul de posibiliti;
CREATIVITATEA reprezint racordarea i contextualizarea unui ansamblu
procedural coerent. Ceea ce i se cere proiectului nu este o logic n
abstract, ci o adecvare oportun la logica situa iei de instruire, a resurselor
de formare, prin raportare la obiectivele urmrite i la specificul
coninutului predrii-nvrii.
Exerciiul prciectrii practicat continuu, cu consecven i
competen de ctre formator, poate asigura proiectului anse de a fi
adecvat unor mprejurri concrete i de a fi suportul unei aciuni educative
eficiente.
Termenul de proiect dezvolt un spectru de semnificaii pe un traiect
plecnd de la indefinit la definit. Dimensiunea indefinit a proiectului
vizeaz faptul c acesta se refer la o intenie, la ceva ce poate fi realizat.
Dimensiunea definit se refer la FORMA DE DESCRIERE OPERATIONALA
pe care o dm inteniei.
Proiectul devine credibil, i pentru cel care l concepe, i pentru
persoana care va beneficia de el, n msura n care se vor putea formula
suficiente detalii OPERAIONALE, elemente acionale care s fac posibil
intenia ca atare. n absena acestor elemente operaionale, intenia,
proiectul devin forme pure, fr valoare instrumental. Orice proiect este
un instrument care servete unui scop, conferind activitii siguran,
rigoare, eficien.
Dar a avea un proiect nu este suficient pentru ca aciunea ns s fie
ncununat de succes; se pune problema calitii proiectului.
CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC reflect, prin urmare,
ansamblul aciunilor i operaiilor n cadrul activitii de educaie / instruire
conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea
asigurrii funcionalitii sociale a acesteia, n sens global, optim, strategic.
Proiectarea pedagogic susine:
1. ordonarea teleologic a elementelor componente ale procesului de
nvmnt: obiective, coninut, metodologie, evaluare;
2. orientarea axiologic a relaiilor dintre acestea, angajate n perspectiva
OPTIMIZRII activitii de predare-nvare-evaluare.
Aceast activitate are simultan un caracter:
- global (viznd corelaia dintre toate elementele componente ale
procesului de nvmnt, concretizate la nivel de aciune didactic);
- optim;
- strategic (viznd anticiparea inovatoare a rezultatelor prin conducerea
procesului de nvmnt, prin decizii manageriale eficiente la nivelul
raportului dintre INTRARE (resurse) - calitatea activitii didactice i IEIRE
(rezultatele activitii didactice)).
Specificul activitii de proiectare pedagogic angajeaz aciunile de
PLANIFICARE-PROGRAMARE-CONCRETIZARE a educaiei / instruirii prin

3
valorificarea optim a unei resurse materiale eseniale: TIMPUL REAL
destinat nvrii.
Prin raportare la resursa material a timpului, exist dou modaliti
de proiectare pedagogic:
- proiectare global (care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de
nvmnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de nvmnt i
a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire).
- proiectarea ealonat (care acoper perioada unui an de nvmnt
semestru colar sau a unei lecii, urmrind, n mod special, elaborarea
programelor de instruire i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor
generale/fundamentale i specifice).
Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operaii:
a) operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a
programelor, operaia fcut n termeni absolui i n termeni relativi.
Definirea n termeni absolu i se face prin raportare la standardele de
competen i de performan ca obiective formativ / informative la nivel
MAXIM - MEDIU - MINIM. Definirea in termeni relativi se face prin raportare
la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul colii i al
clasei, n diferite momente ale evoluiei acestora.
b) operaia de analiz a componentelor programelor de educaie / instruire,
operaie realizabil prin stabilire unor corespondene ntre obiectivele
pedagogice generale - specifice - concrete coninuturi pedagogice i
stategiile de predare - nvare - evaluare adaptabile.

PROIECTAREA CURRICULARA

Dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne, proiectarea curricular

este centrat asupra obiectivelor activitii de educaie / instruire. Devine
prioritar coreprondena pedagogic angajat la nivelul activitii
didactice, conceput simultan ca activitate de predare - nvare -
evaluare. Abordarea curricular presupune construirea unor reele
interdependente ntre obiective - coninuturi - metodologie - evaluare,
reele care valorific rolul central acordat obiectivelor pedagogice care
urmresc realizarea unui NVMNT PRIORITAR FORMATIV bazat pe
resursele de (auto) instruire i de (auto) educaie. MODELUL DE
PROIECTARE CURRICULAR consemneaz saltul de la organizarea bazat
pe coninuturi definite explicit ("ce nvm") la organizarea orientat
valoric prin intermediul unor obiective i metologii explicite i implicite:
"CUM NVM", cu efecte macrostructurale (curriculum naional) i
microstructurale (programe i manuale colare alternative).

Principiile modelului de proiectare curricular:

A. Principiul analizei necesitilor societii

B. Principiul analizei necesitilor elevilor

4
C. Principiul analizei coninutului instruirii

Proiectarea curricular implic un program educaional cu aciuni

dezvoltate pedagogic n direcia PERFECIONRII CONTINUE (FORMRII
CONTINUE) a activitii didactice.

Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricular

evideniaz corelaia existent ntre proiectarea instruirii - formare -
dezvoltarea personalitii elevului, corelaie relevant din dou puncte de
vedere:

a) d.p.d.v. al elementelor componente coerente ale programului

educaional care valorific i experiena de via a elevului la nivelul
raportului dintre educaia formal - nonformal - informal;

b) d.p.d.v al corespondenelor pedagogice ntre elementele programului

educaional care asigur o progresie determinat n formare i dezvoltarea
permanent a personalitii.

n termenii competenelor definite n cadrul programelor de

instruire / educaie, proiectarea curriculara permite diferenierea
standardelor absolute la niveluri de realizare minime - medii - maxime,
care vizeaz PERFORMANELE UNUI ELEV n mod concret.

Un asemenea model de proiectare respect RITMUL DE ACTIVITATE

al fiecrui elev, NIVELUL DE NVARE al elevului, determinat n funcie de
raportul dintre timpul real de nvare i timpul necesar pentru nvare
(condiionate de perseveren, ocazia de nvare, aptitudinea pentru
studiu, calitatea instruirii, capacitatea de nvare.

Criteriul de optimalitate angajeaz o EVALUARE FORMATIV,

CONTINU, susinut prin probe docimologice aplicate periodic sau anual
cu funcie de selecie pozitiv.

Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interaciunii predare

- nvare - evaluare determinat i reflect CALITATEA PROCESULUI DE
FORMAREA INIIAL I CONTINU A CADRELOR DIDACTICE.

Dezvoltarea curricular a proiectrii pedagogice impune angajarea

unui demers global, asumat la nivel de POLITIC A EDUCAIEI, care
presupune trei niveluri decizionale.

I. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin filosofic i politic care

implic stabilirea IDEALULUI PEDAGOGIC ( definete tipul de personalitate
dorit) i SCOPURILE PEDAGOGICE (definesc liniile generale de politic a
educaiei); stabilirea RESURSELOR MATERIALE, a RESURSELOR UMANE i a
RESURSELOR INFORMAIONALE (planul de nvmnt, programe,
manuale, tehnologie de vrf- programe naionale i internaionale de

5
instruire asistat pe calculator, bibliotec, videotec, mediatec: RESURSE
FINANCIARE la nivel naional, teritorial, local, externe, interne, etc.).
II. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin PEDAGOGIC care
implic stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt,
stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii elevului,
stabilirea modalitilor de evaluare.
III. Nivelul deciziilor microstructurale care implic stabilirea
obiectivelor specifice de discipline de nvmnt, stabilirea resurselor
pedagogice: coninuturi-metodologie-condiii interne i externe de
nvare; stabilirea modalitilor de evaluare prin teste docimologice
aplicabile pe lecii, subcapitole, capitole, semestre, ani de nvmant.

PROIECT DE LECIE
1. Obiectul de
studiu: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....
2. Clasa: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...............
3. Tema: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..............
4. Tipul de lecie: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..............
5. Nivelul capacitilor de nvare ale elevilor:
Din totalul de x elevi ai clasei:
z au ritm rapid de lucru/nvare;
y au ritm mediu de lucru/nvare;
v au ritm lent de lucru/nvare;
6. Obiectul fundamental: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..............
7. Obiectivele operaionale:
(enumerate n ordinea importanei lor sau succesiunea n care ele
apar n lecie i numerotate de la 1 ... n: O1, O2, ... , On):

O1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............

O2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............
8. Strategia didactic (metode i procedee, mijloace
didactice): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Bibliografia.

Desfurarea activitii (sau leciei)

6
 Momentul din Obiectivu Coninutul leciei Strategia didactic Evaluarea
desfurare l
Probleme Probleme Metode Mijloace Timp Instrument Timp
vizat
principale adiacente / itemi

A.Introducere n o specificate pentru:

activitate prin: A activitatea profesorului;
1. Captarea ateniei B elevi-pentru grupurile
2. Enunarea determinate n cadrul clasei:
obiectivelor z, y,v.
B.Reactualizarea o
cunotinelor
necesare desfurrii
leciei
C.Prezentarea o
coninutului leciei:
- conducerea
nvrii;
-obinerea
performanelor;
- asigurarea feed-
back-ului, special
pentru coninutul
vizat prin tem.
D.ncheierea o
activitii:
- asigurarea
transferului;
- sarcini de munc
independent.
Proiectul unei lecii se constituie ca un rspuns la o
succesiune de ntrebri formulate ntr-o ordine (logic)
determinat.

Ct timp? Ce?
Obiectivele
Unde? Prin ce?
Modalitile de realizare
Cnd? n ce condiii?
Condiiile
Ce am? Care sunt?
Resursele
Ce pot confeciona? Cum mbin?
Tehnologia de instruire
Cu cine? Cum apreciez?
Instrumentele de evaluare

Observaii:

Dei se utilizeaz proiecte de lecie cu organizarea pe vertical

a elementelor parcurse n desfurarea leciei, noi o
recomandm pe aceea pe orizontal deoarece prezint
avantajul de a evidenia mult mai bine relaiile dintre:
a obiective, coninut, strategii didactice, evaluare ( adic abordarea
din perspectiv
curriculara a educaiei);
b formator i cei formai, din perspectiva relaiei pedagogice de
parteneriat dintre
7
 acetia;
c ordinea logic i cea temporal de desfurare a leciei.
n desfurarea leciei, componenta evalurii trebuie
considerat de sine stttor pentru a evidenia c i evaluarea
trebuie gndit anticipativ. Proiectarea evalurii pentru fiecare
moment al desfurrii leciei garanteaz c profesorul, dupa
ce transmite un anumit coninut elevilor si, se asigur c va
afla i cu ce rezultate, la nivelul partenerilor si, a fcut acest
lucru. Adecvarea strategiilor didactice pe care le va utiliza
formatorul trebuie s se fac nu numai dupa logica
coninutului, ci i dupa calitatea receptrii mesajului de ctre
cei formai care, de multe ori , condiioneaz sau mcar
influeneaz alegerea obiectivelor educaionale.
Specificarea strategiilor didactice pentru grupurile de elevi
existente la nivelul unei clase, n funcie de capacitile de
nvare existente, se impune din perspectiva necesitii de a
proiecta intervenia difereniat i individualizat pe parcursul
leciei. Considerm c profesorul poate adopta un
comportament difereniat n clas numai dac se pregtete
anterior n acest scop. Dac inspiraia de moment sau
spontaneitatea celui de la catedr au de multe ori efecte
pozitive neateptate, aceste doua caliti nu pot suplini n nici
ntr-un caz proiectarea atent pentru intervenie adecvat n
funcie de resursele diferite cu care formatorul se confrunt n
lecie.
n funcie de specificul coninutului anumitor discipline de
nvmnt, componentele proiectului de leciei pot fi reduse
sau mbogite, sub aspect numeric sau pot dobndi o
organizare special, alta dect aceea pe care am sugerat-o
prin modelul de mai sus.

8
 PROIECTUL LECIEI DE
RECAPITULARE
1. Obiectul de
studiu: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........
2. Clasa: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................
3. Capitolul (Sistemul de lecii): . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................
4. Tipul de lecie: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................
5. Nivelul capacitilor de nvare ale
elevilor: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Timpul: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...................
7. Obiectul fundamental: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................
8. Obiectivele operaionale:

O1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
................
On . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................
9. Strategia didactic: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................

Desfurarea leciei recapitulative

OBIECTIVUL STRATEGIA DIDACTICA EVALUAREA
VIZAT
Prin ce Metod Mijloac Tim Instrument/ Timp
coninut e e p itemi
O1
O2
O3
O4

PROIECTUL ANUAL AL ACTIVITII

DIDACTICE
1. Anul
colar: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.............
2. Clasa: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................
3. Disciplina: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................
4. Obiectivele specifice: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
................
5. Bibliografia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................

9
 Obiectivele specifice Coninutul tematic Ealonarea n timp
(Data, sptmna, nr.
ore)

PROIECTUL SEMESTRIAL AL
ACTIVITII DIDACTICE
1. Anul colar: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trimestrul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Clasa: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................
3. Disciplina: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................
4. Obiectivele specifice: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
................
5. Bibliografia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................

Obiectivele specifice Tema Ealonarea Strategia Evaluare Observaii

n timp didactic speciale
(Data, nr. Metode Mijloace Instrumente Mod de
de ore) valorificare

-sunt aceleai din

proiectul anual, deja
elaborat

ETAPELE ELABORRII UNUI PROIECT PEDAGOGIC

Etapele Operaiile
Precizarea 1.nainte de a face orice altceva, stabilii
obiectivelor ct mai concret cu putin, ce va ti i ce
va ti s fac elevul la sfritul activitii.
2.Verificai dac ceea ce ai stabilit este n
10
 consens cu programa de nvmnt.
3.Verificai dac ceea ce ai stabilit este
realizabil n timpul disponibil.
Analiza 4.Analizai i selectai coninutul nvrii.
resurselor 5.Analizai i organizai capacitile de
nvare ale elevilor.
6.Analizai resursele materiale disponibile.
Elaborarea 7.Alegei metodele de nvmnt
strategiei potrivite.
8.Alegei materialele didactice necesare.
9.Alegei mijloacele de nvmnt de care
avei nevoie.
10.Combinai metodele, materialele i
mijloacele n strategii didactice fixate pe
obiectivele operaionale.
11.Imaginai n ntregime scenariul
desfurrii activitii didactice.
Elaborarea 12.Elaborai sistemul de evaluare a
sistemului de instruirii
evaluare a (testul formativ, evaluarea calitii i
activitii eficienei activitii).

Precizarea obiectivelor operaionale ale activitii didactice

I.Finaliti,scopuri, obiective
-finalitile se refer la direciile sau orientrile strategice n baza unei
concepii
social-politice existente la un moment determinant i vizeaz
sistemul de nvmnt;
-scopurile precizeaz rezultatele ce se ateapt n urma derulrii
procesului de nvmnt;
aceste rezultate se specific pentru niveluri i tipuri de coli;
-obiectivele (pedagogice sau educaionale) numesc intenia de a
produce o schimbare prin
procesul de predare-nvare-evaluare; n acest caz, sistemul de
referin este
personalitatea elevului pus n relaie cu diferite coninuturi
educaionale (sau
discipline de nvmnt).
B. Bloom (Taxonomia obiectivelor cognitive-1956) propunea o
ordonare a obiectivelor pe trei domenii:
1. obiective cognitive;

11
2. obiective afective;
3. obiective psihomotorii.
n cadrul obiectivelor educaionale se disting trei nivele dupa
gradul de generalitate al acestora:
Obiective generale: privesc obiectivele unui ciclu colar, prin toate
obiectele de nvmnt i indic domeniile i tipurile de schimbri
educative care sunt concordante cu scopurile i

finalitile nvmntului n general i ale unui ciclu colar (primar,

gimnazial etc.) n special.
Obiective specifice: caracterizeaz diferitele obiecte de nvmnt n
cadrul unui ciclu colar.
Att obiectivele generale,ct i cele specifice, sunt, de regul,
produse gata elaborate pentru formatorul de catedr, ele fiind parte
component a programelor colare.
Obiectivele operaionale: sunt formulate de ctre formator (educatoare,
nvtor, profesor), pentru fiecare lecie, n situaii specifice de nvare i
care au ca trstur fundamental caracterul lor concret (prin formularea
printr-un verb ce exprim un fapt observabil i msurabil).
De la nivelul cel mai general i pn la nivelul concret al unei
activiti didactice, intenia fundamental care
inspir/genereaz/fundamenteaz aciunea formativ este exprimat prin
coninutul idealului educaional.
Legea nvmntului din Romnia (1995) precizeaz n articolul 3
c nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe
tradiii umaniste care const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome
i creative.
Dei prezentate ca elemente de sine stttoare, idealul educaional,
finalitile, scopurile i obiectivele interacioneaz reciproc, fapt pe care l
surprindem n schema de mai jos (valorificm schema similar realizat de
colectivul alctuit din I. Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu
1996).

12
 Concepia despre Concepia despre Concepia despre
dezvoltarea societii CM SISTEMUL DE
cunoatere
REFERIN

IDEALUL ...................... SISTEMUL EDUCAIONAL

FINALITILE ....................... SISTEMUL

DE NVMNT

SCOPURILE ....................... NIVELUL

I TIPURI DE COLI

OBIECTIVELE

-cognitive
dup -afective
domeniu : -psihomotorii

-OBIECTIVE GENERALE ..................... CICLUL

COLAR
dup
(primar, gimnazial, etc.)
nivel : -OBIECTIVE SPECIFICE .................... OBIECTUL DE
NVMNT

-OBIECTIVE OPERAIONALE .................... LECIA (SECVENA

DIDACTIC)

Observm c nivelul la care formatorul trebuie s dobndeasc o

nalt competen este acela al obiectivelor operaionale, despre care el
trebuie s cunoasc:
-ce sunt;
-modalitatea n care un obiectiv dobndete calitile unui obiectiv
operaional;
-lista de verbe care definesc comportamente observabile (necesare
proiectrii obiectivelor operaionale ale activitii pedagogice).
La aspectele enumerate mai sus ne vom referi succesiv n
consideraiile urmtoare.

13
 1.precizez obiectivele instruiri n
manier
operaional, n termeni de
comportament
observabil i testabil;
2.precizeaz attea
obiective cte pot fi atinse
n timpul afectat
sub raportul activitii didactice respective;
coninutului 3.precizeaz obiective
operaionale ale materiei
de studiu;
4.acoper coninuturile
eseniale ale materiei
de studiu;
5.permite diferenierea
UN instruirii n funcie de
PROIECT pregtirea i ritmul celor care nva;
PEDAGOGIC 6.precizeaz sarcini de lucru
ESTE BINE pentru realizarea
GNDIT fiecrui obiectiv.

1.are dimensiune rezonabil;

2.este redactat ntr-o
form clar care permite
urmrirea modului n care
fiecare obiectiv
poate fi transformat ntr-un
rezultat msurabil;
sub raportul formei 3.conine numai specificaiile
care privesc
demersul de la obiective la rezultate;
4.ofer posibilitatea de a face
economie de
scris fr a fi n dauna efortului
de gndire;
5.permite, n timp,
renunarea la scrierea unor
specificaii i simplificarea manierei
de
redactare.

Modelul tradiionalist, didacticist are cteva caracteristici:

14
 - este centrat pe coninuturi, adic pe aciunile tipice predrii
efectuate de ctre formator, ntr-o logic specific nvmntului
informativ;
- coninuturile predate subordoneaz obiectivele, metodologia si
evaluarea didactic;
- relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare i
disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic, micndu-se mai
mult sub presiunea coninutului, a sarcinilor de predare.

Modelul modern, curricular de proiectare pedagogic are urmtoarele

aspecte specifice:
- este centrat pe obiective, adic pe aciunile didactice tipice
activitii de predare-nvare-evaluare, ntr-o logic a
nvmntului formativ bazat pe valorificarea deplin a
potenialului de (auto)instruire-(auto)educaie al fiecrui
elev/student;
- ntre obiective i celelalte elemente ale activitii didactice (coninut-
metodologie/ strategii didactice-evaluare) se stabilesc relaii de
interdependen;
- are ca principii de baz (formulate de R. W. Taylor, 1950):
a) principiul analizei necesitilor societii pentru depistarea
competenelor funcionale;
b) principiul analizei necesitilor elevului/studentului pentru
depistarea obiectivelor pedagogice;
c) principiul analizei coninutului pentru depistarea programelor de
instruire adecvate.

II.Obiectivele operaionale
Derivnd n mod direct din obiectivele specifice ale unei discipline de
nvmnt, obiectivele operaionale au ca trstur distinct caracterul
lor concret impus de concreteea situaiei pentru care acestea sunt
formulate. Formatorul cunoate coninutul pe care urmeaz s-l transmit
elevilor si, tie ce resurse (umane, metodologice etc.) i stau la dispoziie,
n ce interval de timp va efectua activitatea educativ etc., nct
obiectivele pe care i le va propune, vor mprumuta aspectul exactitii,
fr s se piard ntr-o generalitate care blocheaz controlul.
Cnd dorim concretizarea ateptrilor noastre, obiectivele
pedagogice trebuie s fie astfel definite nct s permit msurarea
precis, permanent i periodic.
Faptul msurrii este posibil n primul rnd pentru ceea ce este
observabil, ceea ce face imperativ cerina ca obiectivele pedagogice s
se exprime n termeni de comportamente identificabile, vizibile,
concrete.
15
 Pentru ca un obiectiv s fie corect i complet operaionalizat,
enunul care-l exprim trebuie s cuprind cinci precizri cu privire la:
1.subiectul la care se refer obiectivul (adic cine sunt cei care vor fi
afectai ameliorativ prin influena pedagogic);
2.capacitatea nou (adic aciunea mental sau operaia de care vor
deveni capabili cei care nva datorit influenei educative);
3.performana ( exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut de
nvare);
4.situaia de nvare (adic mprejurrile sau condiiile concrete n care se
va realiza noua capacitate de nvare i n care eventual ar putea fi
testat fr echivoc producerea ei);
5.nivelul standard al performanei ateptate (adic nivelul de performan
de nvare care va permite continuarea acestuia cel puin n acelai ritm
fr riscul de a cumula lacune n nvare; caracteristici ale performanei
care o fac acceptabil i n funcie de care se va aprecia reuita n
realizarea obiectivului).

Formatorul cu puin experien trebuie s se deprind a depi

capcanele enunurilor generale cu caracter finalist. Acest tip de
enunuri, aa cum observm anterior, este mai lesne de formulat i
prezint n plus caracteristica de a avea o bogie mare de semnificaii
care le fac tocmai de aceea tentante. A spune a cunoate este,
desigur, mai mult dect a spune a defini sau a idetifica. Neajunsul
enunurilor generale, ntr-o activitate curent, concret, const ns n
ambiguitatea sau imprecizia acional pe care o ntrein tocmai prin
generalitatea lor.

n operaionalizarea obiectivelor esenial este faptul de a se face

trecerea de la abstract (general) la concret printr-un ansamblu de operaii
succesive. Pentru realizarea acestui deziderat prezentm tnrului
profesor cteva sfaturi utile n legtur cu precizrile pe care un obiectiv
operaional trebuie s le conin.

Precizarea Sfaturi utile

SUBIECTUL 1.Folosii ntotdeauna expresia La sfritul activitii
didactice TOI elevii vor fi capabili...
2.Nu-l uitai niciodat pe toi!
3.Ferii-v de expresiile La sfritul activitii didactice
elevii vor fi capabili i eelvii vor tii... (pentru c pierd
din vedere necesitatea de a determina eficacitatea
general a instruirii-prima-i cantoneaz instruirea la
nivelul memorrii-cea de-a doua).
CAPACITATEA 4.Nu folosii dect verbe ce indic aciuni mentale ce se
manifest sub form de comportamente observabile.
5.Evitai expresiile care se refer la conduita dvs. (voi
stimula, voi mbogi).
16
 6.Evitai expresiile generale (a cunoate, a ti, a
nelege).
7.Evitai expresiile metaforice.
8.Evitai expresiile care trimit la comportamente
inobservabile (a simi, a resimi, a iubi, a dori).
PERFORMANA 9.Nu confundai performana nici cu capacitatea, nici
cu coninutul; ea reprezint aplicarea primei asupra
celui de-al doilea.
10.Nu acordai termenului de performan accepiunea
pe care i-o dau sportivii (orice achiziie de nvare este o
performan, nu numai cele excepionale).
11.Utilizai numai coninuturi eseniale n formularea
performanelor (expresia capacitilor pe mai multe
coninuturi determin dezvoltarea capacitilor; dar
numrul coninuturilor neeseniale este att de mare
nct riscai s producei o puzederie de obiective
mrunte i s nu mai terminai niciodat instruirea).
12.Nu uitai c nu avei obligaia s-i nvai pe toi
totul, ci pe toi lucrurile pe care nu le-ar putea nva
singuri.
13.Folosii-v competena de specialitate n a oferi
elevilor spre nvare ceea ce este fundamental n
domeniul dumneavoastr, nu spunndu-le tot ce tii n
legtur cu fiecare subiect pe care l tratai.
SITUAIA 14.Combinai metode, materiale i mijloace cunoscute
sau inventai altele pentru a construi condiii externe
apte s declaneze condiiile interne ale nvrii, astfel
nct elevii s poat atinge obiectivul ct mai repede, ct
mai uor, ct mai plcut, i, eventual, singuri, neajutai
de dumneavoastr.
PERFORMANA 15.Apreciai drept nivelul acceptabil de performan de
STANDARD nvare numai pe acela care va permite continuarea
instruirii fr diminuarea ritmului impus de programa
colar.
16.Numii suficiente caracteristici ale performanei
standard pentru a putea aprecia fr echivoc reuita sau
nereuita elevilor.
17.Raportai-v la potenialul de nvare al claselor lund
n considerare pe cel al elevului cu ritmul cel, mai lent.
18.Nu folosii aceleai criterii de reuit la clase cu
potenial diferit de nvare.
19.Evitai din start criteriile de reuit ce definesc
performane sub limita acceptabil.
20.Evitai s definii performanele maximale i
performanele optimale pentru ntreaga clas.

n cele ce urmeaz, menionm un exemplu de obiectiv operaional corect

i complet formulat n doua ipostaze:
a)enun formulat unitar, exemplu:

17
 La sfritul activitii toi elevii vor fi capabili s analizeze verbele
ntr-un text dat, exclusiv n baza cunotinelor dobndite, fr nici un
ajutor din partea educatorului; obiectivul va fi considerat atins dac
vor fi analizate corect 7 din cele 10 verbe existente n text.
b)enun segmentat, prin evidenierea celor cinci precizri (menionate
anterior) pe care trebuie s le cuprind un obiectiv corect i complet
operaionalizat; relum exemplul:

Obiectiv operaional Specificaii n proiectul

pedagogic
SUBIECTUL: Indicatorul eficienei
La sfritul leciei toi elevii vor fi generale a instruirii
capabili
CAPACITATEA: Sarcini de lucru
S analizeze

PERFORMANA:
Verbele

SITUAIA:
Situaia de nvare
ntr-un text dat, exclusiv n baza
cunotinelor dobndite, fr nici un
ajutor din partea educatorului.

PERFORMANA STANDARD: Item n testul de

Obiectivul va fi considerat atins dac evaluare a progresului
vor fi analizate corect 7 din cele 10 instruirii
verbe existente n text.

A) Normele pedagogice privitoare la formularea coninutului

obiectivelor instruirii sunt:
a) ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat,
ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii
modului de raportare a elevului la coninutul vehiculat;
b) obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare
a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o
dificultate surmontabil;
c) obiectivele trebuie s fie reale adic s descrie operaii sau aciuni crora i
sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive
programate cu elevii;
d) operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n
coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la
simpla memorare-reproducere de informaii.
B) Normele pedagogice cu privire la forma unui obiectiv sunt:
a) un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se
ateapt s se produc, n urma instruirii, n structura mental sau n
informaiile stocate anterior de elev;
b) obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali
explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune (a se consulta lista
acestora n paragraful care urmeaz);
18
 c) fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a
facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare;
d) un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte;
e) obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate
construciei logice a coninutului informaional i situaiilor instructive.
II.Lista verbelor care definesccomportamente observabile
Posibilitatea concretizrii obiectivelor educaionale poate fi sprijinit
i prin cunoaterea verbelor care definesc comportamente observabile. O
sintetizare a acestora au realizat: B. Bloom (pentru domeniul cognitiv), D.
Krathwohl (pentru domeniul afectiv) i Simpson (pentru domeniul
psihomotor).

A: PENTRU DOMENIUL COGNITIV

OBIECTIVUL OBIECTIVUL OBIECTIVUL COMPLEMENTELE

GENERAL SPECIFIC OPERAIONAL DIRECTE
(de generalitate poate fi exprimat de care se leag
medie) printr-unul din verbele anterioare
verbele de aciune
(numesc
comportamente)
de mai jos:
1.cunoaterea- 1.1. cunoaterea
exprim toate datelor particulare
obiectivele de
simpl achiziie a
informaiilor de
ctre elev, n special
prin memorare
1.2. cunoaterea a identifica, a vocabular, terminologie,
terminologiei distinge, a defini, semnificaii, definiii,
a aminti, a refereni, elemente
recunoate
1.3.cunoaterea a aminti, a
faptelor particulare recunoate, a
dobndi, a
identifica
1.4.cunoaterea
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor particulare
1.5.cunoaterea a aminti, a forme, convenii,
conveniilor identifica, a uzane, reguli,
recunoate, a modaliti,
dobndi simboluri,reprezentri,
stiluri etc.
1.6.cunoaterea a aminti, a aciuni, procese,
tendinelor i recunoate, a micri, dezvoltri,
secvenelor dobndi, a tendine, secvene,
identifica, a cauze, relaii, fore,
enumera influene
1.7.cunoaterea a aminti, a arii, timpuri,
clasificrilor i a recunoate, a caracteristici, clase,

19
 categoriilor dobndi, a ansambluri, clasificri,
identifica, a categorii, diviziuni
enumera
1.8.cunoaterea a aminti, a criterii, baze, elemente
criteriilor recunoate, a
dobndi, a
identifica
1.9.cunoaterea a aminti, a metode, tehnici,
metodelor recunoate, a abordri, procedee,
dobndi, a tratamente
identifica
1.10.cunoaterea
reprezentrilor
abstracte i a
legilor
1.11.cunoaterea a aminti, a principii, legi, pri
principiilor i a recunoate, a eseniale, generalizri,
legilor dobndi, a elemente fundamentale
identifica
1.12.cunoaterea a aminti, a teorii, teze,
teoriilor recunoate, a intercorelaii, structuri,
dobndi, a organizare, formulari
identifica

2.comprehensiunea 2.1.transpunere a traduce, a semnificaii,

- este nivelul transforma, a exemple, definiii,
elementar al exprima n cuvinte abstracii, cuvinte,
nelegerii care proprii, a ilustra, a fraze
permite celui care pregti, a citi, a
nva s cunoasc reprezenta, a
ceea ce este studiat schimba, a scrie din
fr a stabili cu nou, a redefini
necesitate o 2.2.interpretare a interpreta, a relaii, fapte
legtur ntre acest reorganiza, a eseniale, aspecte,
material si un altul; rearanja, a puncte de vedere,
a-i da seama de diferenia, a caracterizri,
nsemntatea a distinge, a face, a concluzii, metode,
ceea ce studiaz stabili, a demonstra teorii, abstracii
2.3.extrapolare a estima, a consecine,
introduce, a implicaii, concluzii,
conchide, a factori, ramificaii,
prevedea, a semnificaii, corolare
diferenia, a efecte, probabiliti
determina, a
extinde, a interpola,
a extrapola, a
completa, a stabili
3.aplicare (elevul a aplica, a principii, legi,
nva s utilizeze la generaliza, a stabili, concluzii, efecte,
cazuri particulare i a alege, a dezvolta, metode, teorii,
complete a organiza, a utiliza, abstracii, situatii,
reprezentrile a se servi de, a generalizri,
abstracte) transfera, a procese, fenomene,
restructura, a procedee
clasifica

20
4.analiza 4.1.cutarea a distinge, a elemente, ipoteze,
(obiectivele din al 4- elementelor detecta, a identifica, concluzii, supoziii,
lea nivel al a discrimina, a enunri de fapte,
taxonomiei lui recunoate, a enunri de intenii,
Bloom presupun a-l categorisi, a deduce argumente,
nva pe elev s particulariti
separe pri, 4.2. cutarea a analiza, a relaii, interelaii,
comunicri, n aa relaiilor contrasta, a teme, evidene,
fel nct s compara, a distinge, erori, argumente,
lmureasc ierarhia a deduce cauze, efecte,
relativ a consistene indirecte
suporturilor, ideilor 4.3.cutarea a analiza, a distinge, forme, metode,
exprimate) principiilor de a detecta, a deduce scopuri, puncte de
organizare vedere, tehnici,
mijloace indirecte,
structuri, teme,
aranjamente,
organizri
5.sinteza 5.1.crearea unei a scrie, a povesti, a structuri, modele,
(obiectivele prin opere personale relata, a produce, a produse, proiecte,
care elevul este constitui, a crea, a performane, lucrri,
nvat s mbine transmite, a comunicri, fapte
elementele i prile modifica, a originale
pentru a forma documenta
simboluri, ntreguri)
5.2.elaborarea unui a propune, a planuri, obiective,
plan de aciune planifica, a produce, specializri, scheme,
a proiecta, a operaii, soluii,
modifica, a specifica modaliti, mijloace
5.3derivarea unor a produce, a deriva, fenomene,
relaii abstracte a dezvolta, a taxonomii, concepte,
dintr-un ansamblu combina, a organiza, scheme, teorii,
a sintetiza, a relaii, abstracii,
clarifica, a deduce, a generalizri, ipoteze,
formula, a modifica percepii, modaliti,
descoperiri

6.evaluare 6.1.critica intern a judeca, a pertinene,

(obiectivele prin argumenta, a valida, veridiciti, lacune,
care se urmrete a evalua, a decide sofisme, precizie,
formarea grade de precizie
capacitilor de a 6.2.critica extern a judeca, a scopuri, mijloace,
formula judeci de argumenta, a eficien,
valoare) considera, a economicitate,
compara, a utilitate, alternative,
standardiza, a planuri de aciune,
evalua standarde, teorii,
generalizri

B: PENTRU DOMENIUL AFECTIV

Clasificarea n taxonomie Verbe active (indicnd Complemente directe

comportamente (indicnd tipurile de
observabile, msurabile) coninuturi i produse)
1.0 RECEPTAREA

21
1.1. Contiina
1.2. Voina de a recepta
1.3. Atenia preferenial
2.0. RSPUNSUL
2.1. Asentimentul
2.2. Voina de a raspunde
2.3. Satisfacia de a
rspunde
3.0 . VALORIZAREA
3.1. Acceptarea unei valori
3.2. Preferina pentru o
valoare
3.3. Angajarea
3.4. Clasificarea n
taxonomie
4.0. ORGANIZAREA
4.1.Conceptualizarea unei
valori
4.2.Organizarea unui sitem
de valori
5.0.CARACTERIZAREA
PRINTR-UN SISTEM DE
VALORI
5.1 Ordonarea generalizat
5.2. Caracterizarea
C: PENTRU DOMENIUL PSIHOMOTOR
Categorii taxonomice
-Percepie
a diferenia, a separa, a
izola, a diviza
a acumula, a alege, a
combina, a accepta
parametri, cadene
a alege, a raspunde
corporal, a asculta, a
controla
a se conforma, a urma, a
ncredina, a aproba
a oferi spontan, a discuta, a
practica, a se juca
a aplauda, a aclama, a-i
petrece timpul liber fcnd
ceva, a spori
a-i spori competena prin,
a spori cantiti de, a
renuna, a specifica
a asista, a subveniona, a
ajuta, a ncuraja
a nega, a protesta, a
dezbate, a argumenta
a discuta, a teoretiza asupra
unei idei
a armoniza, a organiza, a
defini
a revizui, a schimba, a
completa, a pretinde
a fi bine apreciat de ctre
toi cei egali cu tine pentru
o aciune sau o calitate, a fi
apreciat de superiori pentru
o aciune sau o calitate, a fi
apreciat de subalterni
pentru o aciune sau o
calitate, a evita, a dirija, a
rezolva, a rezista
Verbe de aciune
-s observe
-s analizeze
-s compare
imagini, sunete,
evenimente, intenii,
aranjamente
modele, exemple,
configuraii, mrimi,
alternative, rspunsuri,
ritmuri, nuane
directive, instruciuni, legi,
linii de conduit,
demonstraii
instrumente, jocuri, opere
dramatice, arade, parodii
nvri, piese, prezentri,
lucrri literare
membrul(ii) uni grup,
producie(ii) artistic(e),
producie(ii) muzical(e),
prietenii personale
artiti, proiecte, puncte de
vedere, argumente
decepii, inconsecvene,
abdicri, manifestri
neraionale
parametrii, coduri,
standarde, scopuri
sisteme, abordri, criterii,
limite
planuri, comportamente,
metode, eforturi
umanitarism, integritate
moral, maturitate,
extravagan, excese,
conflicte, enormiti
Complemente directe
elementele grafice ale unei
litere, scrierea (rostirea)
corect a unui cuvnt, a
22
 -s generalizeze unei propoziii s insiste, s
- Dispoziie -s doreasc execute indicaiile i
demonstraia realizat,
-Reacie dirijat -s aplice norme repetnd sub aceeai
-s rspund form sau n forme diferite,
-Automatism -s execute corect s nu-i mai concentreze
-Reacie complex -s execute corect fr atenia asupra tehnicii de
efort citire sau scriere, de calcul,
etc., ci asupra coninutului

23