MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

UNIVERSITATEA TEHNIC DIN CLUJ-NAPOCA

CENTRUL UNIVERSITAR NORD BAIA MARE

LUCRARE METODICO-TIINIFIC
PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR TIINIFIC
CANDIDAT
lect. univ dr. CLAUDIA MARIAN nvtor PETRAN MIRCEA
AURELIAN

BAIA MARE, 2016

1
 MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE
UNIVERSITATEA TEHNIC DIN CLUJ-NAPOCA
CENTRUL UNIVERSITAR NORD BAIA MARE

NVAREA N GRUP I PARTICULARITILE SALE

LA VRSTA COLAR MIC

COORDONATOR TIINIFIC CANDIDAT

lect. univ dr. CLAUDIA MARIAN nvtor PETRAN MIRCEA AURELIAN

BAIA MARE, 2016

2
 CUPRINS

Argument...........................................................................................................3
Capitolul 1
NVAREA....................................................................................................4

1.1 Conceptul de nvare..................................................................................4

1.1.1 Tipuri de nvare....................................................................................6
1.1.2 Motivaia n nvare...............................................................................8
1.2 nvarea la vrsta colar mic.................................................................12
1.3 nvarea n grup........................................................................................31
1.3.1 Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi...............................31

Capitolul 2 METODE INTERACTIVE DE NVARE N GRUP.............39

2.1 Metodele de nvare consideraii generale............................................39

2.1.1 Metodologia procesului de nvmnt..................................................39
2.1.2 Metoda....................................................................................................39
2.1.3 Clasificarea principalelor grupe de metode............................................41
2.2 Metode interactive de nvare n grup.....................................................44
2.2.1 Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup.........................44
2.3 Eficiena metodelor interactive de nvare n grup la vrsta colar mic........64

Capitolul 3 CULEGERE DE METODE DE NVARE N GRUP.............69

Anexe...............................................................................................................77

Bibliografie......................................................................................................92

Declaraie de
autenticitate.....................................................................................................93

3
 ARGUMENT

Pornind de la faptul c nvmntul modern solicit o metodologie care s se

bazeze pe aciune, s fie operatorie i astfel, s promoveze metodele interactive care
solicit mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii, am ncercat n
lucrarea de fa o analiz a eficienei metodelor de nvare interactive de grup folosite n
nvmntul primar. De asemenea, am ncercat s evideniez nivelul de aplicabilitate al
unor metode interactive la clasele cu predare n regim simultan.
Lucrarea este structurat n trei capitole. n primul capitol am tratat subiectul
nvarea, precum i caracteristicile sale la vrsta colar mic, i unele caracteristici ale
nvrii n grup. Al doilea capitol ofer o clasificare a metodelor de nvare, urmat de o
caracterizare a metodelor interactive de nvare n grup, pentru ca la final s fie urmrit
eficiena metodelor interactive, prin aplicarea lor la vrsta colar mic. Al treilea capitol
reprezint o culegere de metode interactive de nvare, ncercnd s dovedeasc eficiena
aplicrii lor la clase cu predare n regim simultan, la coala Gimnazial Nr. 1 Dobrin,
judeul Slaj, aceasta fiind unitatea unde mi desfor activitatea didactic. Fiecare metod
cuprins n culegere are ataat proiectul didactic pentru lecia respectiv, proiecte care se
regsesc n anexele lucrrii.

4
CAPITOLUL 1 NVAREA

Visez o coal n care s nu se predea, la drept vorbind, nimic. S trieti linitit i

cuviincios, ntr-o margine de cetate, iar oamenii tineri, civa oameni tineri ai lumii, s vin
acolo spre a se elibera de tirania profesoratului. Cci totul i toi dau lecii. Totul trebuie
nvat din afar i pe dinafar, iar singurul lucru care le e ngduit din cnd n cnd e s
pun ntrebri. Dar nu vedei c au i ei de spus ceva, de mrturisit ceva? i nu vedei c
noi nu avem ntotdeauna ce s le spunem? Suntem doar mijlocitori ntre ei i ei nii.
(Noica Constantin, Jurnal filosofic, p.1, )

1.1 Conceptul de nvare

Cnd vorbim despre nvare, i mai exact despre definiiile nvrii, vom
descoperi o adevrat colecie a acestora. Ca element comun, toate aceste definiii se refer
la modificarea comportamentului prin intermediul unei achiziii.
Pentru animale, orice nvare se desfoar prin intermediul sferei mecanismelor
biologice sau prin sfera neurofuncionalitii. Spre deosebire, la om nivelurile la care se
extinde nvarea sunt: biologic, neurofiziologic, psihosocial, psihic, cultural, valoric.
ncercnd s abordm o activitate att de complex, totui: Ce este nvarea?
n sens larg, nvarea reprezint un fenomen general n viaa organismelor. Ea
reprezint un proces de achiziie a propriei experiene comportamentale pentru fiecare
organism. Din punctul de vedere al nivelului biofiziologic de analiz, nvarea se
identific cu mecanismul adaptrii individuale. Acest mecanism presupune formarea unei
legturi condiionate, conform creia un stimul indiferent devine semnificativ prin ntrire.
n acest mod, un stimul devine parte integrant a experienei organismului provocnd
declanarea unei reacii. Astfel animalul nva, schimbndu-i comportamentul n raport
cu stimulul i acumulnd o experien nou.
n sens psihopedagogic, proces specific omului, nvarea este desfurat att de
ctre elev n cadrul organizat al colii, dar i de ctre orice om aflat ntr-o situaie similar.
Scopul acestei nvri este achiziionarea de cunotine i formarea deprinderilor care
urmeaz s fie folosite ulterior n toate zonele vieii psihice: cunoatere, voin,
emotivitate.

5
 Astfel, nvarea este un element esenial att pentru adaptarea la mediu ct i
pentru dezvoltarea psihocomportamental.
ntr-un sens restrns, nvarea colar este cea desfurat n cadrul procesului
instructiv-educativ, n limitele vrstei colaritii. Ea are o serie de particulariti:
- reprezint, n primul rnd, o nvare desfurat n cadrul instituionalizat al
colilor;
- este un demers dirijat, controlat, desfurat contient, cu finalti precise
determinate social-istoric, implicnd efort sistematic din partea celor care
nva, organizare i raionalitate n planul conduitelor;
- este un proces gradual care ncorporeaz noi sarcini de instruire i educare cu
un grad de complexitate progresiv;
- are un caracter simultan social i individual, formal, nonformal i informal,
informativ i formativ, instructiv i educativ, cognitiv-afectiv i volitiv,
algoritmic i euristic;
n mediul colar, nvarea constituie baza procesului instructiv-educativ i se
refer la activitatea elevilor, ndrumai de cadre didactice.
n sens psihologic, nvarea const n orice nou achiziie n experien care are
drept efect o schimbare n comportament. n urma realizrii nvrii, vom ti s efectum
cu eforturi mai mici, cu mai mult precizie, siguran i rapiditate unele aciuni. Achiziiile
din experien, prim urmare, se transform n deprinderi, priceperi, abiliti, obinuine,
algoritmi, capaciti, etc., care vor favoriza creativitatea, adaptarea eficient la solicitri tot
mai complexe din mediul social, profesional, cultural, valoric sau pe care individul nsui
i le pune in fa.
nvarea se realizeaz cu participarea tuturor proceselor psihice (senzaii,
percepii, reprezentri, memorie, imaginaie, gndire, limbaj, atenie, etc.), a sistemului
psihic n totalitatea lui, fiind calea dezvoltrii personalitii. nvarea nu se ntrerupe
mecanic ntre procesul de maturizare i cel de dezvoltare, ci este o condiie fundamental a
acecelerrii dezvoltrii psihice, a formrii aptitudinilor, desvririi caracterului. nvnd,
copilul i asimileaz valorile societii, normele morale i juridice, se dezvolt n plan
spiritual, moral, civic. nvarea nu este numai o condiie a dezvoltrii psihice, a modelrii
personalitii, ci, n acelai timp, ea devine i un rezultat al acestora. Datorit dezvoltrii
psihicului, a formrii de noi aptitudini, capaciti, datorit extinderii orizonturilor
cognitive, copilul va fi capabil s rezolve probleme, sarcini tot mai complexe din cadrul
activitii de nvare.

6
1.1.1 Tipuri de nvare

Activitile de nvare prezint o diversitate bogat. De-a lungul timplui, au fost

clasificate n funcie de diferite criterii.
Lund n considerare aportul diferiilor mari psihologi n nelegerea i explicarea
nvrii vom putea distinge: nvarea reflex-condiionat, de tip pavlovian (aceasta
fiind cea mai simpl form de nvare constnd n formarea reflexelor condiionate),
nvarea de tip instrumental, (studiat de psihologul american B.F. Skinner n anul
1935, care a demonstrat experimental posibilitatea de formare a unor reflexe condiionate
printr-un ir de ncercri i erori pn se va ajunge la varianta comportamental optim n
raport cu atingerea scopului sau satisfacerea trebuinei), nvarea prin imitaie, adic
dobndirea de noi comportamente prin imitarea unor modele i a procedeelor la care recurg
alii pentru a-i atinge anumite finaliti, etc.
n funcie de aportul determinant pe care-l aduc componentele
psihocomportamentale ale personalitii elevului, pot fi desprinse:
a) nvarea motorie, adic asimilarea unor noi operaii, noi acte, noi deprinderi
comportamentale, etc.;
b) nvarea senzorial-perceptiv conduce la formarea de capaciti perceptive,
discriminare a unor noi structuri spaiale, temporale, nsuirea semnificaiilor
unor forme a scrisului, a cititului, etc.;
c) nvarea verbal-abstract- nsuirea de informaii, valori, convingeri, etc,
exprimate cu ajutorul limbajului;
d) nvarea afectiv;
e) perfecionarea voinei, etc.
O tipologie a formelor de invare i a rezulatelor nvrii (dup Clauss) poate fi
reprezentat astfel:

Figura 1.1, Tipologia formelor de nvare dup Clauss, Marian Iovan, 1997

7
 Dup modul de aciune cu stimulii, apar alte variante de nvare:
- nvarea asociativ (corelarea unui stimul cu alii);
- nvarea repetitiv (prin repetare pn n momentul formrii stereotipului
dinamic);
- nvarea prin transfer (gsirea de ntrebuinri ale unui stimul n contexte noi
sau extinderea acestora asupra unei categorii ntregi);
- nvarea discriminatorie (diferenierea tot mai fin i mai clar a stimulilor);
- nvarea prin recunoatere;
- nvarea prin imitaie, prin reproducere;
- nvarea prin identificare .a.
Prin prisma modului de organizare a stimulilor distingem:
- nvarea prin descoperire i nvarea creativ se realizeaz prin combinarea
i recombinarea stimulilor n vederea surprinderii noului;
- nvarea mecanic se realizeaz fr a se depune un efort de nelegere a
relaiilor dintre stimuli;
- nvarea logic presupune depunerea efortului n vederea distingerii
relaiilor cauzale, funcionale, a sensului evoluiei stimulilor;
- nvarea algoritmic prin utilizarea unei scheme sau a unei proceduri fixe,
repetabile.

Tipurile nvarea didactic nvarea social

urmrete formarea urmrete formarea dimensiunii moral-axiologice,
nvrii dimensiunii motivaionale, social-comportamentale;
intelectual-cognitive are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca re-
a personalitii; nvare;
poate avea loc n are scopuri umaniste, pregtete pentru viaa social
condiii individual-
solitare nvare din propria experien (autonvare)

nvarea din
experiena altora
(indus, internvare)
dup coninutul lor (ce s percepem......................................................................nvare perceptiv
nvm?) s vorbim..............................................................................nvare verbal
Formele s acionm...........................................................................nvare motorie
nvrii s gndim...........................................................................nvare cognitiv
s operm......................................................................nvare operaional
s trim anumite stri afective.............................................nvare afectiv
s respectm normele morale................................................nvare moral
dup modul de aciune cu i legm unii de alii.............................................nvare asociativ
stimulii (ce facem cu i repetm..............................................................nvare repetitiv
stimulii?) i extindem asupra unei ntregi categorii.........nvare prin transfer
i difereniem...............................................nvare discriminatorie
i recunoatem..........................................nvare prin recunoatere
i reproducem...................................................nvare prin imitaie
i identificm..............................................nvare prin identificare
dup modul de organizare succesiv, unul dup altul ntr-o ordine strict................nvare algoritmic
a stimulilor (cum ramificat, dup un plan.......................................................nvare euristic
organizm stimulii?) pe baz de ncercare i eroare, sub form de program...nvare programat
prin organizare logic......................................................nvare inteligent
prin combinare i recombinare................nvare prin descoperire i
nvare creativ

Nivelurile insuficient contientizat nvarea spontan

(necontientizat imediat) nvarea latent
nvrii nvarea prin somn (hipnopedia)
contient dirijat prin nelegere
prin anticipare
prin rezolvare de probleme
Figura 1.2 Tipurile formele i nivelurile invrii (dup M. Zlate), Marian Iovan, 1997

8
 Dup gradul de implicare a contiinei i intenionalitii, deosebim alte norme
ale nvrii: nvarea spontan, nvarea latent, nvarea hipnotic, nvarea prin somn
(hipnopedia), care se desfoar cu preponderen n planul subcontientului, n timp ce
alte forme (ntre care nvarea prin descoperire, nvarea prin rezolvarea de probleme,
nvarea prin nelegere, nvarea anticipativ, nvarea reconstitutiv, etc.) implic
participarea ampl a contiinei, a nivelurilor de aspiraie.
Se mai face distincie ntre nvarea didactic i nvarea social. Prima are
loc prin utilizarea de tehnologii didactice, n cadrul procesului instructiv-educativ,
urmrind formarea dimensiunilor cognitive ale personalitii. Cea de-a doua nvarea
social are loc n cadrul socio-grupurilor, n contexte interpersonale i urmrete cu
predilecie formarea virtuilor moral-axiologice, religioase, social-comportamentale ale
copiilor.
Cadrul didactic trebuie s cunoasc diverse variante de nvare pentru a putea
adopta acele activiti didactice care s genereze eficiena formativ maxim. Pe de alt
parte, furnizorul de educaie trebuie s pun elevii n situaia de a practica numeroase
forme de nvare, pentru a atinge acelai obiectiv sau pentru a folosi aceeai variant de
nvare n situaii educaionale foarte diferite.

1.1.2 Motivaia n nvare

nvarea este o activitate susinut energetic de un motiv sau de un ansamblu de

motive care vor contribui la eficientizarea realizrii finalitilor. Motivaia nvrii
cuprinde toate mobilurile care declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de
nvare. Tandemul motiv-scop ndeplinete o dubl funcie: una de activare, de
mobilizare energetic i o funcie de stabilire a conduitei.
n coal putem distinge un mare numr de motive care determin gradul de efort,
perseverena, druirea elevilor pentru a ajunge la performane de un nivel maxim n
activitatea de nvare. ntre acestea exist motive generale i special, extrinseci-intrinseci,
fundamentale-secundare, interne-externe, necesare-ntmpltoare, etc. Astfel de motive
sunt:
- curiozitatea i dorina de a nelege faptele, fenomenele nconjurtoare;
- trebuina de autorealizare, de afirmare prin success colar, a personalitii;

9
 - satifacia generat de unele activiti desfurate n coal;
- sentimentul plcut al progresului, prestigiul acumulat n procesul de
mbuntire a performanelor, de obinere a succesului colar;
- dorina de a obine rezultate bune n vederea satisfacerii exigenelor venite din
parte familiei sau pentru a urca n ierarhia clasei;
- dorina de a evita blamul prin nlturarea acelor component ale conduitei care
l-ar putea provoca;
- nevoie de a simi o siguran moral, de a evita pedeapsa;
- claritatea i tentaia perspectivei ndeprtate: idealul professional, dorina de a
deveni student, obinerea de prestigiu prin realizarea de inovaii sau prin alte
forme creatoare, etc.
40

30 Nivel motivaional ridicat

Nivel motivaional sczut

20
0
10

0 1 3 5 7 9 11 13 15
Figura 1.3, Randamentul colar n funcie de nivelul motivaional, Marian Iovan, 1997

Cercetrile psihopedagogice au relevat faptul c elevii cu un nalt nivel

motivaional, cu un nivel de aspiraie uor mai ridicat dect performanele anterioare vor
da un randament colar superior celor cu un nivel motivaional mai sczut. Prezint efecte
mai mari, benefice pentru dezvoltarea personalitii, pentru obinerea sucesului colar
motivele intrinseci dect cele extrinseci, cele care vizeaz, n primul rnd, perspectiva
ndeprtat a dezvoltrii personalitii fa de trebuinele aflate n orizontul imediat.
Nivelele de performan obinute de elevi vor crete continuu dac cadrele didactice vor
ti s trezeasc noi orizonturi ale motivaiei. Performana colar va crete atunci cnd este
puternic motivat, cnd va fi susinut de o recompens (calificativ, aprecieri morale,
obinerea de prestigiu n grup, ocuparea unui loc de munc, etc.).
n coal sunt valorificate diverse forme de recompense: note, laude, dinstincii,
premii, diploma de absolvire, excursii gratuite, etc. Toate acestea sunt forme de ntrire,
stimulnd formarea de motive puternice, meninnd interesul i atenia care s conduc la

10
un randament maxim n nvare. S-a constatat c descreterea recompenselor i
ntreruperea aplicrii lor mai ales n clasele mici duc n mod necesar la scderea
randamentului. Concluzionm de aici importana deosebit pentru educatori de a aplica cu
abilitate tehnica acordrii de recompense, de a adopta acele strategtii n procesul instructiv-
educativ care s conduc la formarea unei motivaii intrinseci, superioare.
Experiena pedagogic a demonstrat, n acelai timp, rezultate superioare atunci
cnd elevii au fost stimulai prin laud fa de dojan sau intimidare. Eecul constituie, de
asemenea, un motiv al comportamentului. Dac succesul motiveaz continuarea activitii
pn la o anumit limit, perspectiva eecului provoac tendina noastr natural de a-l
evita. Dar sunt situaii fireti de nvare cnd eecul poate s apar. Eecurile care se in
lan formeaz motive puternice de demobilizare, ele devin o frn a activitii de nvare,
o cauz a marginalizrii unor elevi, a abandonului colar, n unele cazuri.
Lauda i recompensa au o eficien mai mare la vrstele colare mici. Odat cu
formarea unor motive i interese superioare, a convingerilor i concepiei generale despre
om, elevii vor nelege utilitatea eforturilor n nvare pentru asigurarea viitorului, a
securitii lor morale i sociale, vor dobndi convingerea c nvarea este o variant a
muncii complexe de care depinde, n perspectiv, valoarea personalitii lor, desvrirea
lor spiritual. n aceast nou situaie simplele stimulente materiale i morale i vor pierde
valoarea n favoarea satisfacerii trebuinei de autorealizare, atingerii de performane n plan
social, profesional, spiritual.
Practica colar a pus n eviden o lege a optimului motivaional. Aceasta
nseamn c fr o motivaie minimal, nvarea nu va da randament. La fel n situaia
supramotivrii (cazul elevilor hipermotivi care se vor supramobiliza energetic n faa unor
obstacole pe care le au de trecut n procesul de nvare) care poate declana
dezorganizarea conduitei, precipitarea i, n final, ineficien n atingerea scopurilor. Deci,
optimul motivaional este o zon cuprins ntre un nivel minim i unul maxim de
contientizare a sarcinilor de nvare i de mobilizare a energiilor corespunztor gradului
de dificultate a solicitrilor, a problemelor puse de situaia de nvare. Optimul
motivaional tinde, de regul, s genereze o uoar supramotivare i are ca efect
concentrarea maxim a ateniei asupra a ceea ce este dificil i o atenie suficient asupra
problemelor mrunte.
Stimularea motivaiei nvrii, meninerea ei n limite rezonabile presupune
miestrie didactic, abilitate pedagogic din partea cadrului didactic, inclusiv n punerea n
aplicare a legilor motivaiei formulate de ctre E. Claparde astfel:

11
 1. Legea specificului trebuinei: Orice trebuin trebuie s provoace reacii care
sunt proprii pentru a o satisface!;
2. Legea extensiunii vieii mintale: Viaa psihic se dezvolt proporional cu
distana ntre trebuine i mijloacele de a le satisface;
3. Legea contientizrii: Individul devine contient de un proces, de o relaie
sau de un obiect, cu att mai trziu cu ct contiina sa a implicat mai devreme
i n timp mai ndelungat, folosirea automat, incontient a acestui proces,
relaii sau obiect;
4. Legea interesului: Orice conduit este dictat de un interes;
5. Legea anticipaiei: Orice trebuint care, prin natura ei, risc s nu se poat
satisface imediat, apare cu anticipaie;
6. Legea interesului momentan: n fiecare moment, un individ acioneaz
urmnd legea interesului su major;
7. Legea reproducerii similarului: Orice conduit tinde s repete conduita ce i-a
reuit nainte ntr-o situaie asemntoare;
8. Legea tatonrii: Cnd este att de nou nct repetiia similarului este
ineficace, trebuina declaneaz o serie de reacii de cutare, de ncercri, de
tatonri;
9. Legea compensaiei: Cnd echilibrul este tulburat el nu poate fi stabilit dect
printr-o reacie antagonist fa de deviaia care o suscitase;
10. Legea autonomiei funciare: n fiecare moment al dezvoltrii sale individul
constituie o unitate funcional adic capacitile sale de reacie sunt ajustate
la trebuinele sale;
11. Legea efortului minim: Subiectul tinde spre satisfacerea trebuinei urmnd
linia celei mai mici rezistene;
12. Legea substituirii: Cnd un scop nu poate fi atins printr-o conduit oarecare,
o alta i se subtituie viznd acelai scop.
Figura 1.4, Relaia dinte nivelul de activare i randamentul obinut de ctre elevi (dup I. Radu), Marian Iovan, 1997

nivel critic

12
 n concluzie, orice act de nvare este, de regul, plurimotivat. Din combinarea
motivelor, intereselor i atitudinilor fa de nvare va rezulta un grad de motivare fa de
sarcina respectiv, care capt expesie concret ntr-o anumit mobilizare energetic, ntr-
un anumit grad de activare cerebral. Progresele n nvarea pe termen lung sunt
ntreinute, n principal, de motivaia intrinsec. Aceasta nu cunoate saturaia. Astfel
pasiunea pentru o anumit disciplin de nvmnt antreneaz eforturi mobilizatoare
pentru satisfacia lucrului bine fcut, curiozitatea epistemic, aspiraiile cu direcionare
profesional, idealul de via, dorina de a atinge perfeciunea, etc. Atunci, problema
practic esenial este aceea de a ti s acionezi pentru organizarea acelor condiii de
nvare care s trezeasc motive superioare, motive intrinseci, motive moral-religioase
n psihicul elevilor.

1.2 nvarea la vrsta colar mic

De-a lungul timpului, cercetrile desfurate n cadrul nvmntului primar au

conturat tot mai evident o convingere. Aceast convingere a demonstrat c orict de
insistent este intenia unui cadru didactic de a aborda teoretic probleme specifice, acesta
nu reuete s gseasc modalitatea cea mai adecvat de comunicare cu elevii, dac nu face
apel la experiena lor, fie aducnd exemple n spijinul teoriei, fie, urmnd calea invers,
apelnd la analogii.
Necesitatea perfecionrii nvmntului este bine definit i i sunt stabilite
direcii, n plan teoretic. n plan practic, ns, se constat c apar dificulti, distorsiuni
care pot ntrzia sau modifica rezultatele ateptate. Cauzele pot fi multiple: acordarea
ateniei unor dimensiuni n dauna altora, aplicarea unilateral a principiilor sale,
neadaptarea la specificul condiiilor concrete, aplicarea stereotip a unor reguli generale,
slaba generalizare a procedeelor eficiente.
i numai punnd fa n fa probleme ale didacticii generale actuale cu practica
rezolvrii lor, constatm c nvtorii solicit soluii adecvate condiiilor concrete, criterii
de eficien, dei consider c teoria ofer suficiente puncte de sprijin. O scurt enumerare
a celor considerate prioritare cuprinde: realizarea caracterului formativ al instruirii,
determinarea condiiilor i formelor nvrii specifice colarului mic, aplicarea specific a
metodelor active, cunoaterea i tratarea difereniat, proiectarea n variante a activitilor,
realizarea evalurii continue, asigurarea progresului colar, cercetarea pedagogic.

13
 Condiiile concrete de realizare a obiectivelor instruirii specifice ciclului primar i
pun pe nvtori n situaia de a cuta, a testa ntotdeauna noi i noi soluii. Att timp ct
didactica general nu ofer dect un sistem de principii, modele apare necesitatea apelrii
la o subramur a didacticii didactica aplicat.
Motivele practice prioritare menionate influeneaz i modul de analiz a
problemelor implicate. Sintetizarea teoriei didactice, prezentarea i comentarea de variate
aplicaii, situaii concrete, formularea de noi probleme care s invite la cercetare pot
conduce la crearea unui instrument de lucru adecvat n orientarea aciunii didactice.
Didactica aplicat, construit i concretizat pe baza raportrii practicii variate la
teoria actual, interpretat conform principiilor enunate, integreaz, prin utilizarea metodei
analizei de sistem, cteva dimensiuni principale ale aciunii de instruire.
Aceste dimensiuni sunt:
a) cunoaterea, analiza i precizarea condiiilor iniiale necesare instruirii:
obiectivele, coninutul, nivelul elevilor, baza didactico-material,
personalitatea nvtorului;
b) optimizarea aciunii propriu-zise de instruire: raportarea la psihologia
nvrii, operaionalizarea obiectivelor, respectarea principiilor, atitudinea
creatoare fa de coninut, optimizarea strategiei;
c) realizarea i utilizarea rezultatelor evalurii aciunii de instruire;
d) crearea cadrului optim de rezolvare n sistem a instruirii, la diferite nivele de
proiectare a situaiilor de nvare;
Se mbin astfel dou dintre principalele direcii manifestate n pregtirea
nvtorului, pentru realizarea obiectivelor propuse: pe de o parte, raportarea la unitatea de
aciune (sistemul de activiti, situaii), iar, pe de alt parte, urmrirea fiecrui element al
unitii.
Practica didactic a evideniat c, n primul rnd este necesar o selecie a
problemelor teoriei generale pedagogice, ce sunt cerute de specificul predrii-nvrii-
evalurii din ciclul primar. Apoi, c acestea trebuie centrate pe realizarea situaiilor de
instruire, vzute n sistem, abordarea analitic conducnd la dispersare i practicism ngust,
la frnarea creativitii nvtorului.
n acelai timp, realizarea progresului colar nu poate fi dect consecina unei
pregtiri interdisciplinare a nvtorului nsui, att pentru ncadrarea sa n actualitate,
nelegerea demersurilor de azi ct, mai ales, pentru rezolvarea tiinific a problemelor
practice, avnd n vedere c elevul este format pentru viitor, nu pentru prezent.

14
 Procesul instruirii trebuie vzut ca un tot, dar i n dinamica sa, pornind de la
obiectivele generale i specifice, cu antrenarea condiiilor, factorilor, situaiilor ntr-un mod
adecvat, ce solicit capaciti tiinifice de proiectare, conducere.
Viziunea unitar, intermediar ntre teoria general pedagogic i metodicile
analitice poate s cunduc la creterea miestriei pedagogice, didactice a nvtorului, a
competenelor sale, alturi de capaciti intelectuale i atitudini. Didactica aplicat
dovedete astfel cum se poate realiza legtura nemijlocit cu practica colar, cu gsirea de
noi aplicaii imediate, variate, n contexte mai ample.
Literatura actual, mai ales cea psihologic, caut s descifreze natura, factorii,
etapele, formele, strategiile nvrii, cu ncercri de determinare a specificului nvrii
colare. Opiniile, cercetrile sunt variate, astfel c nvtorul poate rezolva, aborda
eficient nvarea colarului mic, dac posed o concepie clar asupra elementelor ei,
pornind de la o sintez a lor.
Dei element de baz n pregtirea nvtorului, totui nvarea, baza ei
psihologic complex sunt insuficient abordate. Aadar, practica colar solicit rspunsuri
la probleme cum ar fi:
- n relaia ntre psihologia nvrii i procesul instruirii, ct poare beneficia
ultimul de datele cercetrii actuale psihologice?
- se pot respecta ntocmai etapele, ct, i cum, n toate condiiile date?
- sunt aceeiai factori determinani, cum se pot cunoate i controla?
- sunt prezente toate formele nvrii n instruire i cu acelai specific, pe
discipline, pe elevi? Iar ordinea progresiv a formelor nvrii, etapele lor
determin exact proiectarea, structura leciilor?
- ct influeneaz particularitile elevilor calitatea nvrii?
- tipurile de strategii ale nvrii rspund exigenelor pedagogice?
- care este relaia ntre obiectivele, coninutul pedagogic i nvare?
- care este realitatea motivaiei nvrii i a altor factori n coal?
- explic psihologia nvrii integral teoria instrurii? Etc.
O prezentare a evoluiei concepiei psihoogice asupra nvrii este mai puin
util, dac nu se arat c elemente ale ei se recunosc n practic. Dar nu pot fi generalizate
datorit diversitii condiiilor, stilului de instruire, nu pot fi limitate la forme pure, numai
la unele teorii.
Astfel sunt cunoscute n didactic influenele, de exemplu, a psihologiei nvrii
prin condiionare asupra etapelor i metodelor didactice. Amploarea cercetrilor actuale

15
arat c realitatea nvrii este mai complex, c nu se poate absolutiza o form, anumite
etape, anumii factori, anumite strategii, c este necesar combinarea lor. i este greu
pentru nvtor tocmai raportarea acestor teorii la particularitile individuale i de vrst
ale elevilor, ale disciplinelor, coordonarea factorilor, mnuirea strategiilor, proiectarea
aciunilor implicate.
Dar nvtorul deduce i c poate conduce elevii prin nvri succesive, n
realizarea obiectivelor date, dup cum poate ajunge la aceleai rezultate aplicnd chiar
numai o form a nvrii. Sau la nivelul unei clase, dup particularitile elevilor, poate
utiliza, n acelai timp, pentru unii strategia algoritmic, pentru alii cea euristic.
Posibilitile teoretice de combinare, diversificare sunt multiple, dar nvtorul se
ncadreaz n condiii concrete date (iar aici se cunoate ct de important este cunoaterea
condiiior iniiale) i nu puine sunt cazurile cnd sunt invocate de ctre nvtori drept
frne.
Fa de datele psihologice, nvtorul poate aborda trei atitudini de baz:
- pune n prim plan aspectul psihologic, rezultnd prioritatea nvrii directe de
ctre elev, sub dirijarea sa;
- pune n prim plan aspectul didactic (obiectice, coninut, mijloace), rezultnd
astfel prioritatea predrii, elevul fiind obligat s recurg la forme simple de
nvare;
- combin strategiile, rezultnd ceea ce se numete n mod obinuit predare-
nvare, n mod echilibrat proporionate.
Antrennd mai multe forme, etape, factori, nvarea eficient necesit un timp
mai ndelungat, o aciune mai complex. Din aceste motive, se justific organizarea
coninuturilor n uniti de nvare, la nivelul unei lecii fiind rezolvate doar parial
anumite sarcini.
nvmntul actual, cadrul organizat, tiinific al nvrii, este preocupat tot mai
mult de finalizarea eficient n capaciti, performane. Cum se va ajunge la atingerea
acestora? Rspunsul l reprezint contientizarea elevului nsui asupra obiectivelor,
drumului, procesului, factorilor, strategiilor. Astfel se ajunge la nvarea participativ,
opus celei bazate pe receptare-condiionare, pn la nvarea creatoare, chiar.
Practic colar este adesea derutat de multiplele teorii existente asupra nvrii,
dar o poziie exclusivist este duntoare. Cum nici actualele metodici nu abordeaz nc
suficient acest aspect, prin construirea de modele diferite de nvare, nvtorii utilizeaz
preponderent fie nvarea prin condiionare, cu unele ameliorri rezultate din aplicarea

16
controlului continuu, fie ncearc i alte aspecte ale nvrii prin rezolvarea de probleme
creatoare.
Avnd n vedere c este insuficient susinut teza c, de fapt, nvarea colar
este cumulativ, n sensul c o form superioar de nvare se bazeaz imediat pe
nsuirea altor forme mai simple, ceea ce impune de la sine verificarea, reactualizarea
acestora n pasul nou proiectat. i, n acest context, o lecie nu poate fi vzut dect ca o
parte a unei uniti de nvare, iar proiectarea acesteia o precede pe cea a unei lecii.
nsumnd cele sintetizate despre nvarea colar participativ cu preocupri de
perfecionare a ei, apare explicit una dintre problemele practice: la nivelul unei lecii, ntr-o
clas normal constituit, n acord cu prevederile curriculum-ului, vom putea realiza
nvarea n clas sau ntelegerea n clas?
Raportnd la etapele nvrii, de la reactualizare, pregtire, pn la evaluarea
final a performanei (obiectivul propus), o lecie, orict de puine sarcini i-ar propune, nu
le poate realiza eficient, dac acestea nu au fost aprofundate i din alte perspective, cel
puin al temei pentru acas, oral sau scris.
Se impune n acest sens, acceptarea imediat a nelegerii, la nivelul unei lecii,
care poate atinge nivele diferite, n funcie de elev, de predare, prin aciuni organizate
progresiv: a exprima cu cuvinte proprii, a ilustra, a schimba, a reprezenta, a exemplifica, a
scrie din nou, a interpreta, a diferenia, a explica, a demonstra, etc. .
Celelalte aciuni de: analiz, sintez, aplicare nu fac dect s aprofundeze
nelegerea, care se continu acas, prin alte activiti, prin studiul independent, prin
corelri la nivelul unitilor de nvare sau intra i interdisciplinar, mplinind nvarea
cumulativ.
Intrarea n colarizare se subsumeaz ntru totul carateristicilor de profil ale unei
faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia tabloului copilriei. Ea
marcheaz nceputul celei de-a treia perioade a copilriei, ce se va ntinde pe un spaiu de
patru ani (ntre 6/7 ani 10-11 ani), pn n pragul pubertii i, implicit, n pragul
preadolescenei. nceputul vieii colare este nceputul unei activiti de nvare care i
cere copilului att un efort intelectual considerabil, ct i o mare rezisten fizic.
nvarea, la vrsta colar mic, este influenat de ctre o serie de factori:
Dezvoltarea fizic:
se observ o cretere mai lent n primii doi ani de colaritate, iar n
urmtorii doi ani creterea se accentueaz att n nlime ct i n greutate;

17
 diversele componente ale corpului claviculele, toracele, coloana
vertebral suport un puternic proces de osificare. Se ntresc articulaiile
i se intensific calcifierea oaselor minilor. Crete volumul muchilor,
fora muscular i se dezvolt musculatura fin a degetelor minii.
Procesele de maturizare fizic fiind n curs de realizare, are o mare
importan prevenirea poziiilor incorecte n banc, evitarea suprancrcrii
ghiozdanului, care poate produce deplasri ale coloanei. Micarea, sportul,
joac un rol decisiv n clirea organismului la aceast vrst.
Ritmul intens al activitii colare l face pe copil s par mereu grbit;
mnnc n fug, se spal pe apucate, i ia precipitat ghiozdanul i
pornete alergnd spre coal. Aceste caracteristici comportamentale
suport oscilaii specifice, cu tendine de accentuare, ori diminuare n
funcie de tipul de sistem nervos. Efortul fizic i intelectual, reglat de
consumurile energetice din organism i din creier imprim o marc
specific instalrii strii de oboseal, cu specificul ei de la un copil la altul.
La aceasta se adaug variaia ce o introduce deosebirea dup sex, prin care,
dup nou ani, fetele se separ spontan de biei n timpul jocului.
Regimul de munc i de via:
mica colaritate este perioada cnd se modific regimul de munc i de
via, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domin i
marcheaz tabela de valori ale colarului mic;
coala introduce n activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri i
programe pentru activitate.
Mediul colar:
este complet diferit fa de mediul familial, el fiind creat, cum observ M.
Debesse, nu pentru a distribui satisfacii afective, ci pentru o munc
disciplinat, continu, organizat;
coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc,
ofer copilului o colectivitate i un loc de munc, cu numeroase
ntreptrunderi mentale, afectiv-morale care se constituie ca un
important resort al dezvoltrii psihice.

18
Adaptarea colar:
presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea
ngust din mediul familial i interesele imediate ale jocului, pentru a
ptrunde ntr-un nou univers de legturi sociale i a-i asuma ndatoriri;
se nregistreaz dificulti multiple de adaptare generate de o baz
psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixaiile i
conflictele afective de provenien sociofamilial (incpnare,
negativism), fie de nsui mediul colar (sarcini copleitoare, educatori
dificili, fr experien, clase suprapopulate, care impieteaz asupra
obinerii strii de atenie i a disciplinei necesare bunei desfurri a
leciei). De aici comportamente de retragere n sine, mprtiere,
compensare prin mijloace nedorite.
ocul colarizrii:
mutaiile brute care acompaniaz noua vrst, mutaiile care se petrec sub
aciunea mediului colar, aduc cu sine noi cunotine, noi tehnici
intelectuale, noi exigene i ndatoriri, i-au determinat pe specialiti s
vorbeasc de ocul colarizrii, pe care l-au asemnat cu cel al naterii sau
debutul pubertii. Noul mediu social, obositor, provoac adeseori o fric
paralizant. De aici, importana deosebit a socializrii prin grdini, care,
interpus ntre familie i coal contribuie la atenuarea ocului nceputului
de coal;
mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin protector dect
cel familial i din grdini. Cadrul didactic afieaz un raport mai rezervat,
mai puin intim cu elevii, iar colegii sunt mai puin dispui s arate
nelegere fa de cel care st mbufnat.
Iat, n continuare, cteva carecteristici specifice nvrii la colarul mic:
nvarea:
nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care
solicit intens pe plan convenional, simbolic, bazat pe norme de substituie
i mediere, de transfer i transformare, de coresponden;
obiectivele i situaiile reale, sunt nlocuite, n mare msur, prin semne,
reprezentri grafice, simboluri, care n cazul disciplinelor fundamentale
citit-scrisul i matematica devin pentru colarul aflat la debutul

19
 colaritii materia nemijlocit a percepiilor i intrument al demersurilor
cognitive.
nvarea de tip colar:
i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei precolare,
care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu
unele forme elementare de munc;
jocul i nvarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei
infantile, se afl n raporturi antinomice: primul o activitate liber,
spontan, bazat pe comunicarea nemijlocit i pe simpatie interpersonal,
care admite trecerea rapid de la o secven la alta, realizndu-se un raport
ntre noutate, creativitate, i autodirijare, ce nu las loc instalrii oboselii i
plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit i cu
efort dozat, cu operaii frecvent repetitive i cu prestaii msurate prin
etalon (calificative), asistat de un adult care intervine, supravegheaz,
observ. Constatm astfel c dei a sperat cu ardoare spre nvtur,
colarul debutant poate avea reacii negative, de insatisfacie, de respingere
fa de noua lui ocupaie;
cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul n nvare i
cunoatere, al proceselor senzoriale i al aciunilor practice;
nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare, care
pentru colarii mici reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor
sarcini practice concrete. nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii
corecte din punct de vedere ortografic, nsuirea cititului i dezvolt
vorbirea i-l pregtete pentru activiti de lectur, rezolvarea sarcinilor de
matematic rspunde necesitii de a ine evidena, n practic, a unor
cheltuieli; nsuirea gramaticii vine n ntmpinarea necesitii de a folosi
cuvintele n exprimarea oral i scris; nsuirea cunotinelor despre
natur alimenteaz necesitatea de a ti la ce vrst s observe plante i
animale; nvarea primelor noiuni de geografie l ajut n a se orienta
corect n spaiul mediului apropiat i deprtat; nceperea studierii istoriei
rspunde necesitii informrii asupra dimensiunilor temporale;
nvarea colar l pune pe copil n situaia de a cuta procedee rezolutive
concrete, practice. Pornete de la practic ajungnd la noiuni i cunotine

20
 generale, care vor pregti copilul pentru activiti ulterioare mult mai
complexe.
nvarea la vrsta colar mic se distinge de etapele precedente, astfel:
se desfoar pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros
nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul.
colarul mic se famliarizeaz cu aceste aciuni care pot fi foarte diferite, n
funcie de specificul disciplinelor de nvmnt, unele avnd o
aplicabilitate foarte larg, iar altele oferind o sfer mai restrns;
n cadrul nvrii la vrsta colar mic, copilul este pus n faa unor
aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu
modelele concrete. Pe baza concordanei sau neconcordanei dintre
rezultate i modele, devine posibil o anumit apreciere, sancionare
pozitiv sau negativ a conduitei de nvare;
cunotinele i priceperile se adncesc, devin mai sistematice, se
consolideaz structurile noionale i schemele logice, crend premisa
dobndirii de noi abiliti, priceperi, capaciti. Se produce o generalizare a
gndirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexiv a propriei
activiti mintale. nvarea duce la trecerea spre noi stadii, fcnd s
creasc nivelul vrstei mentale ale copilului i posibilitatea de a realiza noi
acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor;
un rol hotrtor l are dasclul, sprijinul pe care l acord fiecrui copil,
metodele folosite n introducerea elevului n sarcina de nvare,
practicarea mai multor metode de instruire.
Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti:
a. Acumulrile elevului n clasa nti:
nvarea citit-scrisului i implicaiile psihopedagogice:
nainte de nvarea literelor exist o perioad preabecedar n care se
nsuesc elemente grafice: bice, crcei, crlige, zale, bastonae, ovale,
semiovale, cruciulie i puncte. Elevii trebuie s respecte forma, mrimea,
grosimea, nclinarea poziiei, toate raportate la spaiul grafic al caietului,
care la nceput poate fi greoaie, scitoare. Gradul de dificultate i
neatractivitate poate crete dac nvtorul va pune accentul pe

21
 sancionarea rezultatului de nvare i nu pe iniierea elevului n tainele
procesului care duce la rezultatul corect;
elevul poate avea modelul scrierii corecte n caiet, la tabl, n manual,
caietul special, putnd avea un antrenament anterior n scrierea unor
elemente separate ale literei, poate avea sprijinul nvtorului si, totui s
nu realizeze o scriere conform cu modelele oferite. Aceasta nu se
datoreaz faptului c elevul nu a exersat suficient, ci pentru c nu tie nc
s se conduc dup model, nu-l examinez suficient, nu-l face funcional,
nu-l include n actul lui de scriere. Practic, aciunea lui de scriere nu se
realizeaz dup model. Obiectul instruirii pornete de la strategia
raportrii la model, de a decodifica secretele lui de construcie de a
sesiza de unde pornete corpul literei, cum se arcuiete, cum se nscrie ca
volum, distan, mrime n spaiul grafic al caietului; priceperea de a
percepe modelul regularitatea, intervalele i de a include datele percepiei
modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor; autoreglarea actului de
nvare a scrierii corecte, este rezultanta conclucrrii a trei factori psihici:
imaginea modelului, cuvntul indicaiile date cu privire la reproducerea
modelului, aciunea practic a copilului de redare, pentru sine a
modelului;
pentru a reui s scrie i s citeasc un cuvnt, copilul trebuie s fie atent la
mai multe lucruri: la cuvntul ntreg ca s tie ce urmeaz s fac; la
fiecare liter n parte ca s tie cum s o fac i cum s pronune sunetul;
la spaiul grafic ca s tie cum continu, cum trece de la un cuvnt la
altul.
colarul mic ntmpin dificulti n operarea cu semnele de punctuaie:
sunt introduse, folosite, artate, dar mai puin explicate n baza unor
invariani obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori nu se
pune unde trebuie din cauza neregularitii criteriilor de folosire. Cel mai
frecvent se folosete pauza de intonaie n pronunie, care este un criteriu
subiectiv instabil, care admite variaii individuale, fcnd aleatorie
ncercarea copilului de a trece de la modularea de voce perceput la
consemnarea ei prin virgul.

22
Dobndirea citit-scrisului trebuie vzut ca un act al devenirii ulterioare:
ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti
supraordonate se vor integra. Treptat cititul i scrisul se vor automatiza,
nlesnind trecerea la alte achiziii;
pentru c ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul va lsa deoparte
caligrafia avut la nceput, iar n cadrul cititului se va pune accent pe
interiorizare formndu-se unele aciuni mentale specifice.
Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiunile de matematic:
are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstract
categorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca
prin programul de instruire s nu fie ntreinut o nvare mecanic,
neraional, izolat de dezvoltare;
de-a lungul unor uniti de nvare, colarii mici sunt antrenai n
rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaionare a
cunoscutului cu necunoscutul, care are o schem logic asemntoare;
elevii sunt familiarizai cu micarea n ordine cresctoare i descresctoare
a irului numerelor naturale, ca i cu tehnica primelor dou operaii
matematice fundamentale adunarea i scderea n limitele concentrului
0-10, apoi n cadrul altor concentre, ajungnd pn la 100. nva
modalitile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de
exerciii se ajunge la contientizarea algoritmului de calcul i la pregtirea
terenului pentru rezolvarea de probleme. Aflnd termenul necunoscut fac
legtura ntre ce se d i ce se cere, ajungnd ulterior la planul de rezolvare
a problemelor.
Un risc mare n introducerea noinilor matematice la clasa nti l prezint
separarea exerciiului de regula pe care trebuie s o folosesc. Astfel, se
ajunge la automatisme, la nvarea mecanic, iar n momentul n care este
pus n faa exerciiului este n situaia de a nu ti s-l rezolve. Sincronizarea
celor dou evenimente se soldeaz cu dou serii de activiti pozitive:
aezarea matematicii pe temeiul gndirii logice, scurtarea termenelor
nvrii i eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi
cunotine;

23
 Este foarte important s se insiste ca elevii s cunoasc semnificaia
semnelor plus i minus, s nu le confunde, s tie c nu putem scdea un
numr mai mare dintr-un numr mai mic i atenia s fie mrit atunci cnd
se citesc probleme i cerinele lor.
La matematic, dar i la celelalte obiecte, elevul de clasa nti este dependent de
modelul oferit:
Apar fluctuaii cu reuite i nereuite pentru c las cmp liber de
manifestare a unor raportri neunivoce de sarcini care, apar univoce n
reprezentarea nvtorului. De aici apare importana deosebit a
principiului pedagogic de a ne raporta la prestaiile matematice ale micului
colar ca nite procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor,
pentru a se converti n rezultatele dorite;
Este necesar ca n structura comportamentului didactic s precumpneasc
sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea,
incitarea, consilierea individualizat n raport cu munca independent de
acas i cu sarcinile de control frontal.
b. Acumulrile elevului din clasa a doua:
Caracteristici:
Clasele a doua a patra deschid n faa copilului un nou cmp de situaii de
nvare. Se produce un proces de mbogire i diversificare a nvrii sub
impactul mai multor obiecte de nvmnt cu indice de distinctivitate
sporit. Domenii care erau contopite sincretic n citit-scris, devin n clasa a
doua compunere, lectur, cunotine despre natur, segmente specializate
ale nvrii i evalurii;
Exersate cu aciuni eficiente n colaborare cu nvtorul i cu ali aduli, n
clasa nti, cunotinele nsuite devin priceperi i deprinderi, formnd
elurile ntregului nvmnt primar: apropierea acelui ansamblu de
abiliti iniiale, a acelor instrumente i mijloace ale culturii cititul,
scrisul, numratul, socotitul, desenul ce vor servi ca element de fundaie,
mediind accesul la noi achiziii funciile, procesele i capacitile psihice
superioare (memorie, atenie, abstractizare, comparaie, discriminare), ca
produse secundare i din ce n ce mai indirecte ale nvrii;

24
 Odat cu trecerea timpului se trece ctre praguri superioare de dificultate,
iar aceasta face s creasc nivelul de vrst mental cruia i corespunde
fiecare sarcin. Rezolvarea sarcinilor este n concordan cu nivelul
priceperilor, cunotinelor, deprinderilor i capacitilor existente deja la
elev. Astfel, aceeai sarcin poate prea unor elevi mai uoar sau mai
dificil, iar sarcina mai complex s par mai uoar, iar cea mai puin
complex s par mai dificil, n funcie de coninutul i calitatea
achiziiilor precedente.
La nivelul dezvoltrii actului de citit scris:
dup parcurgerea abecedarului, n clasa a doua elevii fac cunotin cu un
manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine de
sarcini de nvare. Elevii trebuie s tie s citeasc textele, s redea oral
coninutul acestora, s repovesteasc, s memoreze i s reproduc poezii
oral i scris, s fac dictri i autodictri, s extrag idei principale, s
repereze ortogramele i s le explice;
exerciiile aplicative invit elevul s practice observaii i s reflecteze
asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea
propoziiei i a textului ca set de propoziii legate prin neles, identificarea,
memorarea, exemplificarea situaiilor ce reclam utilizarea difereniat a
variatelor semne de punctuaie. La acestea se adaug alctuirea de
compuneri: dup imagini, cu nceput dat, cu sfrit dat, pornind de la un
titlu, pornind de la un cuvnt, proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a
reine, a memora, a copia, a repovesti;
pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexitii
psihologice reale a unei sarcini. Cerinele care se pun copiilor trebuie s fie
n aa fel formulate nct s le poat soluiona independent, cu autonomie
i creativitate. Cu ct se accentueaz ponderea sarcinilor scris-citit,
povestit, lectur, compunere, cu att crete importana psihologic a
metodologiei din punct de vedere psihologic, n vederea introducerii
elevilor n realizarea sarcinilor care se cer rezolvate. Independena i
creativitatea n nvare se realizeaz pe etape;
se distinge o faz de autonomie exterioar, superficial, cnd elevul
continu s lucreze acas ceea ce a nceput la coal direcionat de

25
 nvtor; iar a doua faz este de autonomie intern cnd elevul este
direcionat, ghidat de nvtor, dar lucreaz dup cum dorete, dup cum
simte.
La matematic apar numeroase dezvoltri cu un caracter inedit:
n clasa a doua se lrgete sfera adunrilor i scderilor n concentrul 0-
100. Elevii fac cunotin cu noiuni de geometrie incipiente i capt
cunotine mai ample despre unitile de msur. Dac n clasa nti
nvarea matematicii este intuitiv pe vzute (la nivel de imagine), pe
artate (prin demonstraie) i pe ncercate (prin exerciii i antrenament),
matematica din clasa a doua reduce intuitivul, l simplific, apoi l elimin.
Ea este mai vast i conine elemente de metod, ncurajnd nvarea
matematicii bazat pe logic i pe structuri conceptualizate. Cu toate
acestea elevii din clasa a doua resimt ca pe un handicap retragerea din
manual a imaginilor concrete;
ca i n clasa nti, tot exerciiul este cel care primeaz pentru consolidarea
deprinderii de calcul, naintea judecii matematice;
n rezolvarea problemelor copiii au tendina de a folosi schema nvat n
clasa nti: se cunoate, se cere, plan de rezolvare, rspuns,
formul numeric, numai c acum aceast schelrie poate deveni un
obstacol n rapiditatea rezolvrii de probleme. Aa nct metoda pailor
mruni poate fi folosit doar la elevii cu nivel mai sczut de inteligen, iar
pentru cei mai abili se poate trece peste aceste etape mergnd la rezolvarea
rapid a problemelor;
formarea capacitii matematice combinatorii pluri- i intraoperaionale,
presupune ca mersul nainte spre nvarea unei noi operaii s fie nsoit de
o micare simetric napoi. Orice nou cunotin intr n legtur cu cele
acumulate anterior, astfel se sedimenteaz adunarea i scderea.
Contactul cu o serie de cunotine despre natur despre animale i plante:
poate s produc o anumit ordine n cunotinele elevilor despre lumea
vie. Aceasta este trecerea ulterioar spre asimilarea noiunilor de biologie
cu studiul comparativ al organismelor;

26
 animalele i plantele sunt prezentate doar din exterior. Dac se recurge la
prea multe detalii se ajunge la o nvare mecanic, ceea ce nu este dorit,
pentru c odat cu trecerea timpului duce la uitare;
foarte important este ca educaia ecologic s aib un rol foarte important.
Avnd n vedere c poluarea are un nivel foarte ridicat trebuie ca
nvtorul s aib n vedere iniierea unor programe prin care elevii s fie
contientizai de pericolul pe care l reprezint poluarea i gsirea unor
modaliti de stopare a acesteia.
c. Coninutul i modaliti de nvare n clasa a treia:
Caracteristici:
Sub presiunea amplificrii volumului informaional, procesul multiplicrii
disciplinelor colare din clasa a treia, face necesar deschiderea de noi
antiere de lucru: cel al gramaticii, al compunerii. Din nucleele de
cunotine despre sol, plante, animale, relief, aezri geografice presrate n
manualul de limba romn, se detaeaz un domeniu de sine stttor:
tiinele naturii;
Gramatica organizeaz i normeaz structurile vorbirii i ale comunicrii
scrise, oferind definiii, construcii, modele de comunicare ce relev o
faet sau alta a abstraciei gramaticale. Compunerea ofer tipologii i
strategii: scheme, planuri, secvene, modele de valorifiare i punere n
scen a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din
via;
noiunile de geometrie mai ntinse dect cele din clasa a doua introduc
elevul n sfera formelor spaiale generalizate. Se lrgete aria experienei
supuse refleciei contiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale
nvrii, cum este cutarea invariantului gramatical, la limba romn, i a
tipului de problem la matematic;
extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului de discipline de
nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat n mai multe direcii,
ceea ce poate s antreneze o cretere a probabilitii dispersiei ateniei, a
interesului i a efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face
fa la fel de bine tuturor solicitrilor. Ca urmare, ctig n importan
modul de a nva, abilitatea de a ordona i coordona informaiile,

27
 capacitatea de a opera cu esenialul n diferite contexte i utilizarea
inteligent a tiutului pentru aflarea netiutului.
n cadrul obiectului limba romn:
un intens teren de ncercare, dezvoltare i mbogire a potenelor cognitive
i creatoare ale elevului din clasa a treia l ofer obiectul limba romn cu
segmentele de citire, lectur, compunere, gramatic, dezvoltarea vorbirii,
ntr-un cuvnt: comunicare;
textele propuse sunt foarte instructive i diverse, fiind urmate de o serie de
ntrebri, teme, exerciii. Lista de achiziii probabile pe care le prefigureaz
contactul cu textele sunt caracteristici pentru nvarea intelectual,
senzoriomotorie, afectiv, moral i social. Predominant este activitatea
de mprire a textelor n fragmente logice, urmat de alctuirea planului de
idei. Este important s se realizele un feed-back, o revenire la ntreg
deoarece pot aprea probleme, pierzndu-se mesajul textului. Copiii trebuie
nvai c textele se mpart n fragmente pentru a parcurge pai mruni n
nelegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului ntregului text trebuie
revenit la textul integral iniial;
la gramatic, de asemenea, se folosete tot metoda pailor mruni, pentru
ca asimilarea i familiarizarea cu prile de vorbire s fie ct mai corect i
rapid. Pentru a face gramatica ct mai atractiv trebuie folosite diferite
metode de predare, texte ct mai atractive i uor de neles;
principalul obiectiv al obiectului limba romn la sfritul clasei a treia
este constituirea capacitii de a repovesti un text, de a compune, ca
modaliti de obiectivare a achiziiilor fcute anterior. Compunerea este o
construcie a elevului n care acesta trebuie s se implice, dar cu toate
acestea copilul trebuie ajutat, ndrumat, fr a-i tirbi din spontaneitate,
creativitate.
n cadrul obiectului matematic:
unul dintre momentele eseniale ale nvrii matematicii n clasa a treia l
constituie familiarizarea elevilor cu ordinele i clasele numerelor. Astfel,
copiii descoper modul de formare al numerelor i al sistemului numeric
unitatea simpl sau repetat, multiplicat de un anumit numr de ori. Orice
nou cunotin intr n legtur cu cele acumulate anterior, astfel ajungnd

28
 la nmulire i mprire i se sedimenteaz adunarea i scderea. Operaiile
matematice nvate pn acum sunt solicitate s lucreze n condiii noi cu
numere n concentrul 0-1.000.000. Scrierea, numirea i citirea corect a
numrului comport o micare n dublu sens n structura numrului:
descresctor, de la stnga la dreapta, cnd scriem i citim sintetic numrul;
cresctor, de la dreapta la stnga cnd contientizm analitic, principiile,
semnificaia fiecrei componente a numrului;
noiunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun
matematica din clasa a treia. Cunotinele despre dreapt, semidreapt,
segmentul de dreapt, introduse prin aciuni de msurare i comparaie i
difereniate criterial dup jocul contrariilor mrginit-nemrginit, deschid
calea spre universul conceptelor geometrice;
matematica, domeniu al reversibilitii, devine un instrument de testare,
cultivare a inteligenei copilului.
d. Particularitile nvrii la elevii din clasa a patra
Caracteristici:
Clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar i un moment
important n devenirea personalitii elevului. Transmiterea coninuturilor
n nvare continu s formeze obiectul activitii de predare nvare de
ctre cadrul didactic unic;
Ceea ce complic mai mult lucrurile n planul procesului instructiv-
educativ este creterea numrului disciplinelor i al volumului
informaional la fiecare disciplin, dar ideea c n clasa a patra cunotinele
tind s apar ca modele ntreptrunse, prefigurnd o interdisciplinaritate ce
reclam o restructurare i amplificare a competenei didactice.
Limba romn din clasa a patra ofer un teren propice exersrii i stimulrii potenialului
cognitiv i creativ al elevului:
Coninuturile acestuia vizeaz trei categorii de procese mentale: mnezice,
verbalo logice i imaginative, configurnd o prelucrare din mai multe
unghiuri de vedere a materialului lecturat;
Elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este
foarte sensibil la faptul literar i lingvistic, la eventualele oscilaii i
inconsecvene ale modului cum este nvat s se raporteze la ele.

29
La matematic:
Temele introduc elevii n nvarea noiunii de fracie ordinar ca moduri
de redare parte ntreg, ca i probleme de aflare a distanei, vitezei i
timpului, probleme care se rezolv folosind metoda figurativ, probleme
care se rezolv cu metoda mersului invers.
Prin intermediul noiunilor de geogafie:
Elevul ptrunde n sfera unei nvri n care aciunea bazat pe imagine
perceptiv i de observare a realului sau a substituenilor lui, harta, globul,
are mare importan. nvtorul trebuie s i introduc pe elevi n
specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se mbin cu
imaginarul, cu evocarea i cu aciunea prezumtiv, redus la scara micrii
ntr-un spaiu convenional, cel al hrii;
Procesele senzoriale declanate: vizuale, chinestezice, tactile, olfactive,
legate de aspectele fizice ale reliefului, cu nfiare, asperiti, distane,
flor strnesc interesul pentru drumeie, excursie; contactul elevilor cu
noiunile geografice poate fi colorat cu excursii, imagini, descrieri,
povestirea geografic.
Istoria, ca disciplin nou n clasa a patra, dar avnd unele premise n lecturile cu
coninut istoric:
i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de via ale
colectivitilor umane. Cteva caracteristici ale istoriei ar fi: este vorba
despre evenimente ale trecutului la care elevii nu au avut cum s participe;
cunoaterea se realizeaz indirect, prin mediatori; procesul de nvare se
realizeaz ca o redescoperire, reconstituire a coninutului i semnificaiei
evenimentului istoric;
trebuie format la elevi perceperea i evaluarea corect a timpului i
spaiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca nite istorici n
miniatur, folosind grila mrturiilor mediatoare despre evenimente,
capacitatea de a extrage semnificaii din materialul pe care-l nva i de a
opera cu el n ordine cauzal-explicativ;
pentru a realiza o nvare ct mai eficient a istoriei nu este necesar doar
o memorare a leciilor, ci se urmrete o participare ct mai activ la
spturi arheologice, strngerea vestigiilor, cercetarea documentelor,

30
 perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea i interpretarea
textelor i a inscripiilor, alctuirea unei expoziii cu obiectele colecionate
de ei. Prin aciunea direct, prin contactul direct cu vestigiile istorice se
declaneaz activismul su psihic actual cognitiv i emoional devine
elementul de susinere i mecanismul cel mai apropiat al demersului de
nsuire i transmitere a faptului istoric.
O nsemnat contribuie n formarea gndirii tiinifice o au cunotinele despre natur:
elevii sunt orientai spre nvarea diferitelor fenomene ale naturii: ploaia,
vntul, ceaa, zpada, chiciura; despre circuitul apei n natur, despre
trecerea apei n diferite stri de agregare, (nghe, evaporare, condensare,
topire, fierbere), despre diferite proprieti ale resurselor naturale;
totodat sunt prezentate bogiile solului, dar i ale subsolului: roci,
minerale, minereuri, materiale de construcii. Pentru a putea nelege
fenomenele ct mai bine, este necesar s se realizeze ct mai multe
experimente, s se realizeze excursii de cercetare i colectare de materiale
din natur pentru diferite colecii.
Rolul altor discipline:
alturi de obiectele limba romn, matematic, istorie, goegrafie, tiine, un
rol important n formarea elevilor l au dexteritile: abilitile, educaia
plastic, educaia muzical, educaia fizic, educaia civic. Toate aceste
obiecte, crora unii nu le dau foarte mare importan, sunt importante
pentru dezvoltarea creativitii, ndemnrii, sensibilitii la frumos att
pentru priviri ct i pentru auz;
la abiliti practice este bine folosit tehnica Origami o tehnic de ndoire
a hrtiei, care ajut la crearea multor obiecte din diferite tipuri de hrtie.
Folosirea acestor tehnici este folositoare i pentru realizarea echilibrului
psihologic al copilului, de linite i totodat de bucurie imediat la vederea
produsului finit realizat de el nsui;
educaia muzical are un rol important n formarea culturii muzicale,
pentru nvarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze, semne de
repetiie, timpi i contratimpi. S-a observat c elevii care cnt foarte mult
au un nivel ridicat de optimism.

31
 n perioada micii colariti este bine ca nvtorul s pun accent pe nsuirea
cunotinelor de baz, dar trebuie avute n vedere, neaprat, dexteritile care menin
echilibrul ntre efort i relaxare, ntre greu i uor, ntre plcut i util.

1.3 nvarea n grup

1.3.1 Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi
Elevul nu este o fiin izolat, el fcnd parte dintr-o clas colar, iar nsuirea
cunotinelor, priceperilor i a deprinderilor, formarea capacitilor au loc n condiiile
existenei permanente a elevului n cadrul unui grup social clasa colar care poate s
favorizeze, dar i s defavorizeze att procesul de informare ct i cel de formare a lui.
Elevul, similar adultului, se comport diferit n anumite grupuri sociale.
Relaii educaionale n clasa de elevi
n cadrul clasei, elevii se influeneaz reciproc, iar aceast influen se rsfrnge
direct n cantitatea i calitatea nvrii. Cercetrile au demonstrat c aciunea colectiv a
grupului conduce la obinerea unor rezultate superioare activitilor individuale. Fiind un
bun cunosctor al manifestrilor grupului, nvtorul i poate ridica substanial calitatea
muncii lui. El poate utiliza grupul n vederea influenrii i schimbrii n sensul dorit a
comportamentului unor elevi. Chiar dac coala tradiional a avut o atitudine reticent,
descurajnd cooperarea dintre elevi, pedagogii contemporani o favorizeaz, contieni fiind
de faptul c grupul mediaz relaia dintre nvtor i elevi.
Relaii educaionale la nivelul clasei, vzut ca un grup primar:
Clasa de elevi poate fi considerat un grup primar, n care membrii ei au aceleai
valori, scopuri i standarde de comportament i n care sunt posibile contacte
interpersonale, deoarece:
sunt frecvente interaciunile de tip fa n fa;
clasa posed structuri ce i ofer stabilitate;
clasa tinde s ating anumite scopuri;
membrii clasei se percep ca aparinnd unui grup, iar elevii din alte clase i
identific pe baza acestei aparene;
Relaii educaionale la nivelul clasei, vzut ca un grup social specific:
Clasa colar este un grup social specific, cu structur i roluri clare, ce mediaz
n timp schimbri cognitive fundamentale la nivelul fiecrui membru, deoarece constituie:

32
 cadrul psihosocial al activitii de nvare;
un mediu de comunicare i socializare.
Relaii educaionale la nivelul clasei, raportate la cadrul organizaional:
n clasa de elevi activitatea se poate desfura frontal, individual, pe grupe
sau n echip. n funcie de scopul urmrit, nvtorul poate alege cum i
va organiza colectivul de elevi. Sarcina comun d natere unor modele
acionale care au specific propriu i face s apar tradiii, coduri, valori,
norme i, mai ales, pot influena activitatea de nvare i performanele
elevilor;
copilul caut i poate gsi afeciune din partea nvtorului i a celor de o
vrst cu el. Se dezvolt sentimentul de apartenen, att de necesar
echilibrului i sntii psihice a copilului i tot n cadrul grupului su va
gsi i recunoaterea capacitilor sale, va avea primele succese;
n cadrul recreaiilor, elevii formeaz grupulee i petrec mai mult timp
mpreun, jucndu-se. Aceste contacte de grup sunt n marea lor majoritate
panice, arareori constatndu-se ostiliti. Grupurile respective sunt
constituite conform unor criterii de preferin, relaiile dintre membri
nefiind consolidate.
La nivel de grup, relaiile interpersonale dintre elevi se pot constitui n structuri
interpersonale:
structuri predominant pozitive, n sensul c toate relaiile au un asemenea
caracter, adic se poate vorbi despre cunoaterea autentic i profund,
bazat pe surprinderea elementelor comportamentale eseniale;
comunicarea este liber i deschis ntre parteneri; exist un numr mare de
preferine reciproce; se manifest cooperare i competiie; are loc
acomodare interpersonal;
structuri predominant negative, n sensul c majoritatea relaiilor
interpersonale au astfel de orientri; o cunoatere superficial, bazat pe
aparene, o comunicare scurt-circuitat de blocaje, bruiaje i distorsiuni ale
informaiilor, un numr mare de respingeri reciproce sau de elevi izolai,
relaii conflictuale ntre membrii grupului.

33
 Relaiile intragrupale:
Relaia educator elevi constituie cea mai important categorie de relaii
educaionale, deoarece, ntr-o anumit msur, le influeneaz i le condiioneaz pe
celelalte:
sunt, n special, relaii de munc, ceea ce le confer o puternic influen
asupra modului de desfurare a activitii i a rezultatelor acesteia;
sunt relaii asimetrice adic partenerii au vrste diferite, au o pregtire i
o cultur general de nivel diferit, experiena de via a educatorului este
mai ndelungat i mai vast, educatorul i nva pe elevi, iar elevii
urmeaz modelul educatorului, nvnd de la el;
reproduce la scar mic relaia social dintre generaii. Generaia adult
trebuie s manifeste grij i responsabilitate pentru pregtirea/formarea
tinerei generaii, facilitndu-le accesul la experiena generaiilor dinaintea
ei, acesta fiind modul prin care se asigur progresul social;
este influenat nu numai de stilul de munc al cadrului didactic, ci i de
trsturile de personalitate ale acestuia, care i vor dobndi valoarea de
modele oferite partenerilor de educaie.
Relaiile n cadrul grupului:
a. Tipuri de relaii:
relaiile de comunicare n cadrul grupului au ca obiect diferite situaii i
aspecte ale vieii i activitii fiecruia. Se transmit informaii, solicitri
adresate colegilor, rspunsuri la aceste solicitri, corectri, aprecieri,
ncurajri sau, dimpotriv, nemulumiri sau dezamgiri. Absena sau
deficiena n comunicare se afl la originea tensiunilor ce se manifest n
grup;
relaii de conducere exercitate fie de o singur persoan, fie de un subgrup.
Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla ntr-o relaie de
subordonare fa de persoana sau subgrupul conductor.
b. Caracteristici:
Relaia elev-elev are un predominant caracter psihologic, bazndu-se pe o
cunoatere reciproc i pe activitatea comun;
Interaciunea dintre elevi apare sub forma unor relaii interpersonale
contiente care se realizeaz n mod nemijlocit. ndeplinirea de ctre elevi a

34
 unor sarcini i activiti comune presupune existena unor relaii de
interdependen;
n cadrul grupului educaional exist ntotdeauna i aspecte emoional
afective, ca i momente de tensiune i conflict, deoarece viaa n grup
dezvolt norme, valori, convingeri care exercit att influene ct i
convingeri asupra elevilor. n consecin, personalitatea elevului se
manifest n interdependen cu viaa grupului din care face parte, cu
normele i valorile pe care acestea le dezvolt;
n cadrul clasei exist un lider formal, care trebuie s respecte cerinele
colare, acestea fiind impuse de ctre nvtor, dar exist i un lider
informal, care poate susine sau nu aciunile liderului formal. n cazul n
care cei doi se afl n opoziie, se exercit o influen negativ asupra
membrilor grupului. n orice grup statutele membrilor sunt diferite i chiar
ierarhizate, rolul fiecruia se interfereaz cu al celorlali influennd
caracteristicile grupului;
cooperarea dintre elevi favorizeaz relaiile i schimburile dintre ei,
stimuleaz nelegerea i acceptarea reciproc, precum i efortul comun n
realizarea sarcinilor de nvare sau extra didactice. Constituirea unui grup
bazat pe competiie poate avea efecte negative att n plan individual,
ducnd la insecuritate personal n grup, ct i n planul grupului,
delimitndu-i coeziunea. Cu siguran cele dou situaii nu trebuie puse n
opoziie, cel mai corect mod de aciune fiind folosirea tehnicilor de
cooperare prin competiie i nu n opoziie cu acestea.
relaiile interpersonale produc efecte adnci n personalitatea elevilor care
pot fi clasificai n trei categorii: activi, care accept relaiile din clas;
silitori, care particip contiincios la activitate, dar fr iniiativ, fr a se
implica n formarea relaiilor de grup; pasivi, care particip din obligaie la
activitate i se adapteaz pasiv la relaiile de grup.
Relaiile intergrupale
Relaiile se stabilesc ntre diferite clase din cadrul colectivului unei coli sau
chiar cu clase din coli diferite:

35
 aceste relaii se pot manifesta n plan vertical (cu o clas mai mic sau mai
mare dect clasa iniiatoare) sau n plan orizontal, adic la nivelul claselor
paralele;
ntre grupurile unor clase diferite pot aprea relaii de concuren, dar
uneori i de cooperare;
de asemenea, n cadrul colii, un grup poate reprezenta un model, un nivel
de aspiraie pentru un alt grup.

Relaii bazate pe formarea subgrupurilor non-formale

Clasa de elevi acioneaz pe baza unor relaii interpersonale preferenial
simpatice, formndu-se subgrupuri non-formale. Aceste subgrupuri au sisteme deschise, se
reorganizeaz continuu n raport cu cerinele unor situaii concrete. Fiecare elev din clas
poate face parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic, ns, doar unii elevi
devin centre de interes n aproape orice situaie; foarte rar se va impune un elev mai
izolat sau cu un statut mai puin important n organizarea informal a clasei.
Afirmarea unora i respingerea altora poate fi explicat prin studierea
personalitii elevilor. n general, sunt apreciai n cadrul colectivului de elevi cei care sunt
prietenoi, amabili, manifest colegialitate, oferind ajutorul necesar celorlali. La nivelul
colarilor mici devine deosebit de important inteligena de care dau dovad, precum i
rezultatele obinute la nvtur. Trsturile negative, care sunt condamnate de colegi sunt
egoismul, ngmfarea, ludroenia, i ntr-o mai mic msur, rezultatele mai slabe la
nvtur.
Elevii care reprezint grupul central, adic sunt acceptai i apreciai de
majoritatea elevilor clasei, beneficiaz de acest statut datorit prestigiului obinut prin
raportare la sarcinile principale ale clasei, dar i n alte mprejurri: n urma unor
concursuri colare unde au obinut rezultate semnificative, n urma rezolvrii unor situaii
mai deosebite ale vieii colare sau n urma descoperirii unor talente artistice deosebite.
Relaiile afectiv simpatetice, stabilite ntre elev i colectivul clasei, constituie
pentru cel dinti un stimulent n activitatea sa colar i un suport moral care-l ajut s
depeasc mai uor situaiile stresante pe care le poate ntlni. n cazul n care elevul nu
este acceptat de colectiv sau de unele grupuri formate spontan n interiorul lui, el nu are
spre cine s se ndrepte pentru a obine ajutor.
Statutul de elev popular sau respins nu se datoreaz exclusiv atitudinii
prefereniale sau de respingere a colectivului, ci i poziiei pe care elevul i-o cucerete el
36
nsui pe scara de prestigiu a clasei prin eforturi colare, gradul de sensibilitate etc.
Exist elevi care prin trsturile lor puternice de personalitate se impun cu uurin n stima
colectivului clasei, care-i ofer un climat favorabil dezvoltrii. Alii simt nevoia i tiu s
stabilieasc contacte sociale, cucerindu-i cu uurin statutul de elevi populari. Relaia
afectiv-simpatetic pozitiv, stabilit cu colegii, reprezint pentru ei un puternic imbold i
suport moral n activitatea colar i extracolar.
Climatul grupului reprezint ambiana intelectual i moral care domnete ntr-
un grup, ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale existente n cadrul
acestuia (E. Pun).
Climatul grupului are urmtoarele caracteristici:
este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului confer
anumite semnificaii situaiilor cu care se confrunt sau celor cu care
interacioneaz;
constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El poate
avea valori pozitive, devenind un factor de susinere, sau valori negative,
devenind un factor perturbator.
Climatul colii se manifest prin caracteristicile psihosociale din coal, prin tipul
de autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a resurselor umane, strile de satisfacie
sau insatisfacie, gradul de coeziune a grupului colar. Climatul colii reprezint, prin
urmare, att percepia profesorilor, ct i cea a elevilor asupra mediului colar n care i
desfoar activitatea.
nteraciunile dintre membrii grupului atrag dup sine apariia unor fenomene
psihosociale:
imitaia, cooperarea, competiia, conflictul, obiceiurile, mentalitile,
memoria i voina colectiv, strile de entuziasm sau de apatie colectiv,
stri tensionate sau destinse, spiritul de grup;
alte fenomene psihosociale aprute n cadrul clasei de elevi sunt cele
denumite prin termenii bufonul clasei, apul ispitor, solidarizarea
membrilor grupului, preferarea unora etc.
Influena climatului clasei
Influena climatului clasei asupra dezvoltrii personale:
clasa de elevi este un grup mic, format dintr-un numr relativ restrns de
membri ntre care exist relaii nemijlocite, adic relaii de tipul fa n

37
 fa. Fiecare copil are posibilitatea de a intra n relaii directe cu toi
ceilali, i poate cunoate foarte bine, pot aciona mpreun, se pot aprecia
reciproc. Mijloacele de realizare a acestor relaii fa n fa sunt exclusiv
verbale i afective;
n clasa de elevi se desfoar activiti specializate i defereniate de
predare nvare evaluare cu coninut i finalitate educativ. Aceste
activiti sunt organizate circular, mai exact, elevii gravitnd n jurul
liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului att pentru
probleme educative ct i psihosociale;
ntre fiecare persoan i grup exist relaii de interdependen, deoarece
influenele exercitate sunt bivalente. Grupul, aadar clasa de elevi,
influeneaz fiecare persoan din cadrul ei, schimbndu-i imaginea despre
sine, reaciile, comportamentele, atitudinile i performanele, ns, n
acelai timp, fiecare elev, la rndul lui va influena grupul, subliniindu-i
structura i funcionalitatea;
anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau
preluate n mod contient de ctre alii, vor conduce la schimbri benefice
n climatul clasei, acionnd favorabil asupra randamentului i eficienei
activitii. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influenelor grupului, ci
i creatorul unor noi situaii, cel care le stpnete, le controleaz sau le
dirijeaz.
Influena climatului clasei asupra activitilor desfurate:
n procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde n egal msur
de dificultatea i natura sarcinii, de potenialul intelectual al elevilor, dar i
de relaiile de simpatie sau antipatie dintre ei;
orice act de comunicare depinde de natura i coninutul mesajului la fel de
mult ca i de condiiile afective ale comunicrii (climatul destins sau
tensionat al clasei i atitudinea elevilor fa de nvtor i a nvtorului
fa de elevi);
clasa de elevi cunoate o dinamic extraodinar de mare n timp, datorit
schimbrilor survenite n primul rnd la nivelul individului;

38
 fenomenele psihosociale ce alctuiesc climatul clasei devin factori de
grup, punndu-i amprenta pozitiv sau negativ asupra procesului de
nvare;
cooperarea i competiia i pun amprenta asupra climatului clasei ntr-o
mare msur. O clas de elevi n care cooperarea este prodominant, se
comport ntr-o msur care denot coeziune, coordonarea eforturilor,
valorizarea fiecrui membru n parte, atenia acordat tuturor, o bun
comunicare ntre toi elevii, stabilirea unor relaii amicale ntre colegi, deci
armonie. O clas competitiv genereaz insecuritate personal, ostilitate,
respingeri mutuale, fric, anxietate, mpiedicarea communicrii. De aceea
trebuie evitat ierarhizarea elevilor, singurul termen de comparaie
rmnnd activitatea anterioar proprie.
Cunoscnd capacitatea de influenare a fenomenelor psihosociale care se
manifest n cadrul clasei de elevi, nvtorul trebuie s exploateze la maximum influena
lor pozitiv, formativ, contribuind, n felul acesta, la transformarea lor n adevrate fore
dinamizatoare ale procesului educaional.

39
CAPITOLUL 2 METODE INTERACTIVE DE NVARE N GRUP

2.1 Metodele de nvare consideraii generale

2.1.1 Metodologia procesului de nvmnt:

reprezint teoria care vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea
metodelor didactice n vederea optimizrii permanente a activitii de
predare nvare (S. Cristea);
presupune raportarea la activitatea pedagogic de formare dezvoltare
permanent a personalitii aflat n strns interdependen cu toate
elementele componente ale procesului de nvmnt, privite ca
ansamblu structural n deplina lui unitate (I. Cerghit).
Continuu supus perfecionrii, metodologia instruirii are n vedere urmtoarele
tendine:
adaptarea la cerinele centrrii instruirii pe elev, pe activizarea i pe
diferenierea, personalizarea formrii sale;
orientarea prioritilor metodologice ctre realizarea obiectivelor de natur
formativ, prin utilizarea coninuturilor, pentru ctigarea experienelor
nvate, a capacitilor, a abilitilor cerute;
orientarea participrii elevilor n nvare, prin combinarea formelor de
nvare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin
integrarea metodic a mijloacelor de nvmnt, prin alternarea formelor
de organizare a instruirii, a varierii stilurilor didactice;
transformarea treptat a metodologiei intruirii dirijate ntr-o metodologie a
autoinstruirii.
2.1.2 Metoda:
Din punct de vedere etimologic:
abordarea etimologic a cuvntului ne arat c metoda i pstreaz
semnificaia original, dedus din grecescul methodos: odos = cale, drum;
metha = ctre, spre; methodos = cercetare, cutare, urmrire. Astfel,
metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat n activitatea comun
desfurat de educator i educai, pentru mplinirea obiectivelor
nvmntului i spre formare a acestora.

40
n didatica tradiional:
modul optimal de organizare al aciunii de instruire n msur s mbine
intim eforturile profesorului i ale elevilor;
este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea
atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de
formare i dezvoltare a abilitilor;
n didactica modern:
este neleas ca fiind un mod de a proceda pentru a pune elevul ntr-o
situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie
cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de
legare a lui de aspectele practice, aplicative ale realitii.
Privit sub raport funcional i structural:
poate fi considerat drept un model sau un ansamblu organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau la
baza aciunilor ntreprinse n comun de profesor i elevi i care conduc n
mod planificat i eficient la realizarea obiectivelor propuse.
Relaia metod-procedeu didactic:
eficiena practic a metodei este dat de alegerea, calitatea, unitatea,
combinarea, adecvarea, ordonarea i reordonarea procedeelor pe operaiile
predrii, nvrii, evalurii. Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai
limitate de aciune, de rezolvare direct a unor operaii, situaii concrete (E.
Joia);
procedeele sunt subordonate finalitilor de urmrit prin intermediul
metodei date, iar n cadrul ei, fiecare procedeu i pstreaz semnificaia
att timp ct situaia o cere. Fiecare procedeu eficient sporete valoarea
metodei n care se integreaz, dar la fel poate s-i aduc prejudicii dac
este lipsit de eficien;
relaia metod-procedeu este foarte dinamic, ceea ce determin trecerea cu
uurin a unui termen n cellalt. De exemplu, dac explicaia unui
profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul leciei, iar realizarea
experimental a fenomenului respectiv de cte elevi a intervenit doar ca o
secven (ca un simplu procedeu), ntr-o alt lecie lucrurile se pot inversa:

41
 experimentul efectuat de ctre elevi s ocupe locul preponderent, iar
explicaia profesorului s intervin doar n anumite momente;
diferena care trebuie fcut ntre metoda didactic, pe de o parte, i
procedeul didactic, pe de alt parte, const n faptul c metoda de
nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare, pe cnd procedeul este
fie doar o parte integrant a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod
concret de valorificare a metodei (D, Herlo).
Strategia didactic se raporteaz la abordarea situaional a procesului de
nvmnt, pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor i rezultatelor nvrii
(ntre acestea sunt cuprinse i strategiile cognitive ca deprinderi, capaciti care guverneaz
comportamentul de nvare, de utilizare a modelului gsit n rezolvarea situaiilor
asemntoare sau a situaiilor problematice). Strategia face parte din metodologia, arta
profesorului de a conduce, rezolva situaii de instruire (E. Joia). El folosete n sistem
elementele procesului de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor ntr-o
anume manier, opiune procedural, mod combinativ, stil de coordonare, model de
rezolvare tipic i optimal. Strategia didactic nu se rezum la aplicarea unei metode, ci se
impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de nvmnt ca auxiliare a metodelor, dar i
a formelor de organizare a activitii elevilor (frontal, independent, individual sau pe
grupuri omogene/eterogene) i a activitii generale (n clas, n afara clasei, n afara colii)
(E. Joia).

2.1.3 Clasificarea principalelor grupe de metode

Profesorul i elevii folosesc o mare diversitate de metode, modaliti de rezolvare,

de procedee i tehnici. Apare necesar o ordonare i ierarhizare a metodelor datorit
creterii gradului de diversificare a acestora. Se impune, de asemenea, i integrarea lor n
sisteme unitare, conform unor criterii tiinifice.
Criterii luate n considerare n realizarea unei taxonomii a metodelor didactice:
criteriul istoric: tradiionale i moderne;
sfera aplicabilitii: generale i speciale;
modul de prezentare a informaiilor: verbale i concretintuitive;
gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative;

42
 rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare;
strategia de nvare: algoritmice i euristice;
forma de organizare: de nvare individual, n grupuri sau de nvare
frontal;
tipurile de nvare: de receptare, prin descoperire, prin aciune practic,
prin creaie.
Clasificarea metodelor. Dup I. Cerghit deosebim patru mari categorii de metode:
a. metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale (organizarea
nvrii este centrat pe comunicare, ca model logocentric):
Metode de comunicare oral:
expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic,
prelegerea, conferina, expunerea, discuia, dezbaterea, informarea, micro-
simpozionul, instructajul;
interogative: conversaia euristic, dialogul, consultaia n grup,
preseminarul, seminarul, masa-rotund, brainstorming-ul (furtuna de idei),
discuia dirijat, colocviul, discuia liber;
de instruire prin problematizare: rezolvarea de situaii problem;
Metode de comunicare scris: instruirea prin lectur, munca cu cartea, analize de
text, reformarea, documentarea;
Metode de comunicare oral-vizual: instruirea prin filme sau televiziune, prin
tehnici audio-video, DVD;
Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern): reflecia personal,
experimentul mintal.
b. Metode de explorare sistematic a realitii obiective:
Metode de explorare direct a realitii, bazate pe contactul nemijlocit cu lumea
obiectelor, fenomenelor ca metode de descoperire: observarea sistematic independent
sau dirijat, observaia n condiii de experimentare, cercetarea documentelor istorice,
studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, elaborarea de monografii,
coparticipare la evenimente;
Metode de explorare indirect a realitii, bazate pe contactul cu substitute ale
obiectelor i fenomenelor reale: demostraia, modelarea;

43
 c. Metode fundamentate pe aciune (metode practice) utlizate n nsuirea de noi
cunotine i deprinderi, dar i n operaionalizarea noiunilor, aplicarea lor n
practic:
Metode de aciune efectiv, real sau autentic: exerciiul, lucrri practice, lucrri
de atelier, activiti creative, studiu de caz, elaborare de proiecte, participare la munca
productiv, sau social-cultural;
Metode de aciune simulat sau fictiv: jocuri didactice, jocuri de simulare,
nvarea dramatizat, nvare pe simulatoare;
d. Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare-nvare,
centrate pe performan, pe eficien maxim:
metodele algoritmice;
instruirea programat care depete prin complexitate i suportul ei
teoretic, cadrul strict al unei grupri sau alteia dintre cele enunate i se
constituie ntr-o metod distinct;
instruire asistat de calculator.
Ordonarea metodelor didactice n acest fel a fost efectuat n ideea crerii unei
viziuni de ansamblu asupra acestora, care s exclud din practica pedagogic folosirea
unilateral, preferenial a unui grup de metode n defavoarea altora, i s susin
necesiatea aplicrii unui registru ct mai larg, fundamentat pe ideea complementaritii.
Iat o clasificare a metodelor i procedeelor lor dup nivelul de utilizare n
dinamica procesului instructiv-educativ i n funcie de gradul lor de utilizare n
nvmntul primar.
Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare:
a. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral expozitiv:
metoda expunerii.
b. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral
interogativ: metoda conversaiei euristice, metoda dezbaterii, metoda
brainstorming (furtuna de idei), metoda problematizrii.
c. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare scris: metoda
lecturii.
d. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare intern: metoda
refleciei.

44
 Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare:
a. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii:
metoda observaiei sistematice i independente, metoda experimentului,
metoda cercetrii documentelor istorice, metoda demonstraiei, metoda
modelrii.
Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional/practic a
realitii
a. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional real:
metoda exerciiului, metoda algoritmizrii, metoda lucrrilor practice,
metoda studiului de caz.
b. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional/practic
simulat: metoda jocului didactic, metoda dramatizrii.
Metode didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii:
metoda instruirii programate, metoda instruirii asistat de calculator

2.2 Metode interactive de nvare n grup

2.2.1 Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup

a. Metode de predare-nvare interactiv n grup
Metoda predrii/nvrii reciproce:
este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui
text;
dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul
nvtorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-
elev;
se poate desfura pe grupe sau cu ntreaga clas;
este concentrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine face un
studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ. Aceste
strategii sunt: rezumarea, punerea de ntrebri, clasificarea datelor i
prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce
este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de
ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile

45
 citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de
neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n
continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei sunt:
explicarea scopului i o descriere a metodei precum i a celor patru
strategii;
mprirea rolurilor elevilor;
organizarea pe grupe;
lucrul pe text;
realizarea nvrii reciproce;
aprecieri, completri, comentarii.
Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce sunt:
este o strategie de nvare n grup care produce beneficii att n planul
stimulrii ct i al motivrii;
dezvolt la elevi metodele i tehnicile de lucru cu textul, tehnicile de
munc intelectual, care pot fi folosite ulterior i n mod independent;
dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i
capacitatea de ascultare activ;
este stimulat capacitatea de concentrare asupra textului care trebuie citit i
priceperea de a extrage esenialul.
Mozaicul:
este o strategie bazat pe nvarea n echip;
fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are
n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate,
celorlali colegi.
Etape:
pregtirea materialului de studiu: nvtorul alege tema care trebuie
studiat i realizeaz o diviziune a acesteia n patru sau cinci subteme la
care se pot stabili elementele principale pe care trebuie s pun accent
elevul. Acestea pot fi formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie
un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz

46
 materialul propus. Se realizeaz o fi-expert n care nvtorul trece cele
4-5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup;
organizarea colectivului de elevi n echipe de nvare de 4-5 elevi care vor
primi fiecare un numr corespunztor fiecrei subteme. Fiecare elev trebuie
s devin expert n problema dat i n acest sens studiaz materialul
primit, independent;
constituirea grupurilor de experi se face n funcie de subtema studiat.
Astfel, toi experii de la subtema numrul 1, i prsesc grupul iniial i se
reunesc n grupul experilor la subtema 1. La fel se procedeaz i pentru
celelalte subteme. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au
studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute
la dispoziie, urmnd s fie adugate elemente noi i s se stabileasc
modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri
din echipa iniial;
rentoarcerea n echipa iniial de nvare, unde experii transmit
cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le
transmit colegii lor experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere
trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi
audio-vizuale sau diverse materiale;
evaluarea. Grupele vor expune rezultatele n faa ntregii clase. Acesta este
momentul n care elevii vor demonstra ceea ce au nvat. nvtorul poate
adresa ntrebri, poate solicita un eseu sau poate solicita rezolvarea unei
fie de evaluare.
Metoda turneelor ntre echipe:
presupune nvarea prin cooperare i apoi aplicarea individual a celor
nvate ntr-un joc competitiv;
se formeaz echipe-cas eterogene, care nva sau recapituleaz ceea ce s-
a nvat. Apoi, indivizii se mut n echipe de turneu omogene pentru a se
ntrece ntr-un joc bazat pe cele nvate. n mod obinuit, jocul const n a
rspunde la ntrebri. Pentru fiecare rspuns corect, fiecare individ ctig
un punct. Dup turneu, fiecare elev se ntoarce n echipa-cas cu un anumit
scor. Echipa nsumeaz aceste scoruri i i calculeaz punctajul, iar apoi se
stabilesc echipele ctigtoare;

47
 pe lng faptul c le ofer elevilor ocazia de a-i exersa deprinderile de
nvare n colaborare, metoda le ofer elevilor ocazia de a-i exersa
deprinderile de nvare n colaborare, metoda d posibilitatea formrii i
exersrii unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; premergtor
startului turneelor, se discut cu elevii ce nseamn spiritul sportiv i li se
cere s dea exemple concrete.
Metoda schimb perechea:
Etape:
se lucreaz n perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de
participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa,
pe perechi. nvtorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n
perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile, cercul din exterior
se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea
partenerilor n pereche;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se
implic n activitate i i aduce contribuia la dezvoltarea sarcinii. n final,
clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise, nvtorul putnd alctui
mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute;
este o metod interactiv de grup care stimuleaz participarea tuturor
elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre
membrii colectivului;
stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana
fa de opinia celuilalt;
este uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect
de nvmnt; dezvolt inteligena logico-matematic, inteligena
interpersonal care ofer oportuniti n munca colectiv.
Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad:
are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod
cooperativ, n cadrul grupurilor;
const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un
demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a
unei probleme date;

48
 Etape:
faza introductiv: n aceast etap, nvtorul expune datele problemei
dezbtute/studiate;
faza muncii individuale: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea
problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile
legate de subiectul tratat;
faza lucrului n perechi: sunt formate grupe de cte doi elevi pentru a fi
discutate rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit
rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp,
se noteaz dac apar altele noi;
faza reunirii n grupuri mai mari. De obicei, se alctuiesc dou grupe
aproximativ egale ca numr de participani, formate din grupele mai mici
existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se
rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate.
faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i
concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru
a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a putea fi
comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n
aceast faz, cu ajutorul nvtorului;
faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra
demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la activitate.
b. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare
Diagrama cauzelor i a efectului:
ofer posibilitatea punerii n eviden a surselor unei probleme, a unui
eveniment sau a unui rezultat;
diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i
organizare a cauzelor principale i secundare ale unui efect.
Etape:
Se mparte clasa n dou echipe de lucru;
Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau a
unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un
efect. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au

49
 condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe
tabl.
Construirea diagramelor cauzelor i a efectului: pe axa principal se trece
efectul, iar pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului
(corespuns ntrebrilor: Cnd?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?); cauzele
secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe cte o ramur
mic ce se deduce din cea a cauzei majore;
Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup;
Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore;
Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument folositor atunci cnd
scopul activitii este s ajung la rdcina elementelor care au determinat
apariia unui fapt.
Tehnica florii de lotus:
presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o
tem central; problema sau tema central determin cele 8 idei secundare
care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de
lotus;
cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi
ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de lotus.
Pentru fiecare din aceste noi teme principale, se vor construi alte 8 idei
secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de
studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni i noi concepte;
Tehnica florii de lotus stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice,
ale inteligenei interpersonale, ale inteligenei intrapersonale, ale inteligenei sociale.
c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii
Brainstormingul
este o metod interactiv de dezvoltare de idei ce rezult din discuiile
purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o
mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea
celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute;
metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui numr ct mai mare
de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana
c, prin combinarea lor, se va obine varianta optim;

50
 calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul
grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al
amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de
orice constrngere, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau
nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani;
interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor
neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n
lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau o
sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise
apariiei altor idei din partea celorlali participani;
se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de
persoane, de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii, sub
coordonarea nvtorului care ndeplinete att rolul de animator ct i de
mediator;
durata optim este de 20-45 minute;
specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de
producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora, faza aprecierilor
critice:
Explozia stelar:
este o alt metod de stimulare i dezvoltare a creativitii, similar
brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar,
cu ntrebri, asemeni exploziei stelare reale;
se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe
ntrebri, care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele
de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale
poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare;
scopul metodei este acela de a obine mai multe ntrebri i astfel ct mai
multe conexiuni ntre concepte;
este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv,
stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstorming-ul
dezvolt construcia de idei pe idei.

51
 Etape:
propunerea unei probleme;
colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale;
grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct
mai diverse;
comunicarea rezultatelor muncii de grup;
evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip;
facultativ se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre
ntrebri.
Metoda plriilor gnditoare
este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii elevilor care se
bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6
plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde,
albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta,
astfel, rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe
care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel:
Plria alb:
Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor;
Este neutr;
Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare;
St sub semnul gndirii obiective.
Plria roie:
D fru liber imaginaiei i sentimentelor;
Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor;
Rou poate nsemna i suprarea sau furia;
Desctueaz strile afective.
Plria neagr:
Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
Ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei n discuie;
Este perspectiva gndirii negative, pesimiste.
Plria galben:
Ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;

52
 Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;
Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic.
Plria verde:
Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei;
Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare.
Plria albastr:
Exprim controlul procesului de gndire;
Albastru e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor
i atotcunosctor;
Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;
Este preocuparea de a controla i de a organiza.
Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecreia culori i s-i
reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea
ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
Plria alb plria roie
Plria neagr plria galben
Plria verde plria albastr
Comportamentul elevilor n funcie de plria purtat:
Plria alb:
Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer
informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu
ofer interpretri i opinii.
Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se
concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele.
Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii) indic
neutralitatea.
Plria roie:
Purtnd plria roie, elevul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu...
Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face
posibil vizualizarea, exprimarea lor.

53
 Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani
la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic din
punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s-
i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea.
Plria neagr:
Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor.
Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile
demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o ncercare obiectiv de a evidenia
elementele negative.
Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu... Nu
numai ca nu merge, dar nici nu...
Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup
cum aprecierile pozitive sunt lsate n seama plriei galbene. n cazul unor idei noi,
plria galben trebuie folosit naintea plriei negre.
Plria galben:
Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz
asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative.
Exprim sperana, are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor date.
Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice i practice pentru
aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de
gndire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid i trebuie cutate. Ideile
creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben.
Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei
verzi.
Plria verde:
Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea. Cutarea
alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde.
Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi
posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie.
Plria albastr:
Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E gndirea
nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul
celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile,
reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i

54
concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv
conflictele i insist pe construirea demersului gndirii.
Intervine din cnd n cnd i de asemeni, la sfrit.
Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple intejecii.
Chiar dac are rolul de conductor, este permis oricrei plrii s-i
adreseze sugestii i comentarii.
Aceast metod:
- Stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual;
- Dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i
tolenra reciproc, de respect pentru opinia celuilalt;
- ncurajeaz i exerseaz capacitatea de comunicare a gnditorilor;
- Dezvolt competenele inteligenei lingvistice i inteligenei interpersonale;
- Este o tehnic uor de folosit, aplicabil unei largi categorii de vrste;
- Poate fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline;
- Este o strategie metacognitiv ce ncurajeaz indivizii s priveasc conceptele
din diferite perspective;
- Determin i activeaz comunicarea i capacitatea de a lua decizii;
- ncurajeaz gndirea lateral, gndirea constructiv, complex i complet;
Fiecare plrie gnditoare reprezint un mod de gndire oferind o privire
asupra informaiilor, sentimentelor, judecilor, atitudinii pozitive,
creativitii, controlului.
Plria neagr este valoroas pentru a evita greelile. Participanii la
discuii entuziasmai, pot fi rugai la un moment dat s-i pun plria
neagr (sau s priveasc din acest punct de vedere). Dac se insist pe
perspectiva negativ, e foarte uor de ucis n fa ideile creative. Plria
neagr trebuie folosit mai bine dup ce s-a folosit plria verde i apoi s
fie urmat de plria galben.
ntr-o discuie obinuit, de obicei, subiectul A are o prere diferit de
subiectul B. Fiecare caut s-i argumenteze propria prere i de multe ori
fr o capacitate empatic.
Tehnica celor 6 plrii gnditoare ofer posibilitatea tuturor participanilor
la discuii de a fi, la un moment dat, de aceeai parte a baricadei, purtnd
aceeai plrie. Discuia devine astfel constructiv i efectele se vd

55
 imediat. Astfel, att subiectul A ct i subiectul B, pot purta la un moment
dat plria neagr, n acelai timp, pentru a descoperi pericolele, defectele,
lipsurile, neajunsurile problemei pus n didscuie. Apoi ambii pot purta
plria galben pentru a explora beneficiile, schimbnd-o apoi cu cea
verde pentru a fi deschii tuturor variantelor.
n loc s gndeasc n contradictoriu, dezvolt o explorare bazat pe
cooperare.
Important este ca fiecare participant s fac efortul de a folosi toate
plriile.
Tehnica plriilor gnditoare este folosit pentru a determina indivizii s-
i schimbe perspectiva de gndire, s ia n consideraie i alte puncte de
vedere.
Studiul de caz:
reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie
real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de
situaii i evenimente problematice;
Etape:
prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului
respectiv;
sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii
lui de ctre participani;
studiul individual al cazului propus;
dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului;
formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime;
evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de
participani; predicii asupra importanei reinerii modalitilor de
soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare.
Phillips 6/6:
este o metod similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, care se
individualizeaz, ns, prin limitarea discuiei celor ase participani la 6
minute;
are drept scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul tehnicii
6/3/5.

56
Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului:
idei noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani;
tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 membri n grupul de lucru, care
noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp
de 5 minute.
Etape:
mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare;
formularea problemei i explicarea modalitii de lucru;
desfurarea activitii n grup;
analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Tehnica 6/3/5:
are ca avantaje faptul c ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea
de a se exprima; stimuleaza construcia de idei pe idei;
ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri;
are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip ct i
procesele psihice superioare.
Tehnica acvariului:
permite furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze
observaia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a nelegerii
diferenelor de opinie.
Etape:
mprirea participanilor n dou grupuri care vor fi aezate ca dou
cercuri concentrice;
precizarea sarcinii sau temei discuiei;
grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd;
grupul din exterior ascult i observ ceea ce se discut n cercul interior i
interaciunile care au loc ntre membrii si;
grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu ceea ce
s-a petrecut n timpul exerciiului;
analiza comportamentului participanilor care au fost observai;
rezumarea i oferirea feed-back-ului participanilor.

57
Controversa creativ:
este o metod n care nvtorul pregtete pentru discuie una sau mai
multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de vedere
diferite i le supune discuiei grupului.
Patru coluri:
este o metod recomandat atunci cnd exist mai mult de dou poziii n
legtur cu problema discutat;
se lanseaz problema, iar n funcie de rspunsurile A, B, C, sau D, elevii
sunt trecui n cele patru coluri ale clasei, corespunztoare fiecrui
rspuns. Elevii discut ntre ei n interiorul propriului col/grup. n final se
ncearc convertirea altor grupuri care s renune la poziia iniial i s
accepte poziia propus, prin discuii argumentate.
Etape:
prezentarea temei i a unor informaii generale;
formarea unei preri personale;
munca individual a elevului pentru a-i exprima propria poziie;
elevii adopt fizic o poziie clar (distribuia n coluri);
elevii ascult prerile colegilor i cntresc sensurile care se construiesc n
legtur cu problema discutat. Acum este important monitorizarea
conversaiei, astfel nct s se aud multe voci i din toate grupurile;
elevii au posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere i de a o face n
public. Acetia trebuie s-i articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea
comunica celorlali i pentru a fi nelese;
rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri
scrise individuale (eseu de 5 minute).
Metoda Frisco:
are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care
s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din
mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace,
fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului i
optimistului;
scopul metodei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a
le rezolva pe ci simple i eficiente;

58
 are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor capaciti
empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a imaginaiei
i a creativitii.

Etape:
etapa supunerii problemei spre analiz;
etapa organizrii colectivului i stabilirea rolurilor;
etapa dezbaterii colective, cnd fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine
punctul de vedere n acord cu acesta;
etapa sistematizrii ideilor emise i a concluziilor asupra soluiilor gsite.
Metoda asociaiilor de idei sau metoda analogiilor, numit i sinectica
(synecticos = syn a aduce mpreun + ecticos elemente diverse):
are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de
idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie;
scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a
le ngdui s-i exprime liber opiniile n legtur cu o problem pe care
trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv nou;
incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei,
miznd pe remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi ntre
elementele aparent irelevante.
Etape:
enunarea problemei de ctre nvtor/elev;
familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
detaarea temporar a elevilor de elementele cunoscute ale problemei;
cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni
suprinztoare, neobinuite;
potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat;
inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i
elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.
Cubul:
este o tehnic utilizat n munca de grup i se folosete n cazul n care se
dorete exploatarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective;

59
 se ofer, astfel, elevilor, posibilitatea de a-i dezvolta competenele
necesare unor abordri complexe i integratoare;
Etape:
realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
Anunarea temei pus n discuie;
mprirea elevilor n ase grupe, fiecare urmnd s examineze topica
aleas din perspectiva unei fee a cubului, astfel:
- Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
- Compar: Ce este asemntor i ce este diferit?
- Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti?
- Analizeaz: Spune din ce este fcut, din ce se compune etc?
- Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
- Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin
n sprijinul afimaiei tale.
Turul galeriei:
Se desfoar n grupuri mici de trei sau patru elevi. Acetia lucreaz iniial
la o problem care se poate materializa ntr-un produs final, pe ct posibil
pretndu-se la abordri variate;
Produsele sunt expuse i apoi examinate i discutate de toi elevii clasei
care fac turul galeriei;
Se iau notie, iar apoi grupurile i reexamineaz propriile produse prin
comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Linia valoric:
este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigare independent;
Etape:
nvtorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate (da, nu, da i
nu);
elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s-l noteze pe o hrtie;
elevii sunt aliniai apoi, alegnd o poziie care reflect punctul lor de
vedere, n interiorul propriului grup i pregtesc cu colegii argumente
punctuale care le susin propria poziie;

60
 Fiecare grup pregtete o list de argumente n sprijinul punctului lor de
vedere;
Fiecare grup i exprim puntul de vedere printr-un purttor de cuvnt;
Aceast strategie este menit s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i s-i prezinte
argumentele, precum i s-i asculte cu atenie colegii.

d. Metode pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare

Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii:
Este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s
citeasc i neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut;
Ca metod este tipic pentru etapa de realizarea a sensului (nvare,
comprehensiune): cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin
activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru
lectura/ascultarea textului. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text:
cunotinele confirmate de text prin bifare, cele infirmate/contrazise prin
semnul minus; cunotinele noi, nentlnite pn acum prin semnul
plus; cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate prin
semnul ntrebrii. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel i se
discut n perechi sau grupuri, apoi se comunic nvtorului care le
centralizeaz ntr-un tabel similar pe tabl; cunotinele incerte pot rmne
ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
tiu / Vreau s tiu / Am nvat:
Este o metod realizat cu grupuri mici sau cu ntreaga clas.
Etape:
se trece n revist ceea ce tiu deja elevii despre o anumit tem i apoi se
formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie;
pentru a folosi aceast metod se cere la nceput elevilor s formeze
perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi
discutat;
se construiete pe tabl un tabel cu rubricile: tiu (ce credem c tim?),
vreau s tiu (ce vrem s tim?), am nvat (ce am nvat?);
se cere elevilor s spun ce au scris pe liste i se noteaz lucrurile cu care
toat lumea este de acord, dac este posibil, pe categorii;

61
 elevii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz pe coloana din mijloc;
se cere apoi elevilor s citeasc textul, dup care se va reveni asupra
ntrebrilor pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu pentru a se trece
rspunsul lor n coloana Am nvat;
n continuare sunt ntrebai elevii ce alte informaii au gsit n text, n
legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i sunt trecute i acestea n
ultima coloan;
dac exist ntrebri fr rspuns, sunt discutate cu elevii sursele de unde ar
putea gsi informaii. n final, se revine la tabelul scris pe tabl i se decid
ce au nvat din lecie. Unele ntrebri s-ar putea s rmn fr rspuns i
s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ele pot fi folosite ca punct de
plecare pentru investigaii ulterioare.
Jurnalul cu dubl intrare:
este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i
propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n
situaii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei;
pentru a face un asemenea jurnal, elevii mpart o pagin n dou, trgnd o
linie vertical, cu creionul. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj
sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a
amintit despre o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu
sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul
sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel
pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n
legtur cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se
opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim
de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului;
dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de
reflecie, dac nvtorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce
comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse ( i nvtorul ar fi trebuit
s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe
care ine neaprat s le discute cu elevii).

62
Eseul de cinci minute:
se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile
legate de tema leciei i pentru a-i da nvtorului o idee mai clar despre
ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or;
se cer elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia
respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai rein n legtur cu
acesta;
nvtorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le
folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.
Ciorchinele:
este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea
conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin inventarierea
cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie;
Etape:
se scrie un cuvnt / tem pe tabl sau pe foaia de hrtie;
se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele care
vin n minte n legtur cu tema respectiv, trgndu-se linii ntre acestea i
cuvntul iniial;
pe msur ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii ntre cele care par a
fi conectate;
activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita
de timp acordat;
etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n
acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele
grupurilor se comunic nvtorului care le noteaz la tabl ntr-un
ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele
poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de
elevi sau de profesor.
Termeni cheie / Termeni dai n avans:
nvtorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un anumit text,
pe care s-i scrie pe tabl; elevii, n perechi, au cinci minute la dispoziie
pentrua decide, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre aceti

63
 termeni, cum vor fi pui n relaie cronologie, sau pentru a explica un
proces tiinific n textul pe care urmeaz s-l citeasc;
cnd perechile au ajuns la o concluzie privind relaia dintre termeni,
nvtorul le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a vedea dac
termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a lega
termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar toi
termenii;
pentru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntegime textul leciei se
impune ca termenii s fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s conduc
imaginaia pe o pist greit.
e. Metode de cercetare n grup
Proiectul:
este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin
definirea i nelegerea sarcinii (eventual prin nceperea rezolvrii
acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp
n care elevul are permanente consultri cu nvtorul) i se ncheie tot n
clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obinute i, dac este cazul, a produsului final;
proiectul poate fi individual sau de grup;
titlul sau tema vor fi alese de ctre nvtor n funcie de anumite criterii:
o elevii trebuie s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
o trebuie s cunoasc dinainte unde i pot gsi resurse materiale;
o s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
o s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas;
capacitile i competenele care se evalueaz n timpul realizrii unui
proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului;
corectitudinea/acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea
ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii.
Portofoliul:
reprezint o colecie de informaii despre o anumit tem obinut printr-o
varietate de metode de ctre elev.

64
2.3 Eficiena metodelor interactive de nvare n grup la vrsta colar mic

Cerinele de modernizare i perfecionare a metodologiei didactice se nscriu n

direcia sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu
un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-
learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i
tehnici de nvare, reuind, astfel, s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea
ntregului potenial al elevului.
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de
munc independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc
interdependent.
Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual
depus n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c
relaiile interpersonale, de grup, sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii
personale i colective.
nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai
personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce
asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de
stimulare reciproc, de cooperare fructuoas (Ioan Cerghit, 1997, p. 54).
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea
dinte minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu
situaia de nvare n care acesta este antrenat (Ioan Cerghit, 1997, p. 54), ceea ce duce la
trans-formarea elevului n stpnul propriei transformri i formri. Metodele interactive
urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n
interiorul grupului (Ion Ovidiu Pnioar, 2003, p. 140)
Interactivitatea presupune att cooperarea - definit drept forma motivaional a
afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu
ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii i competiia care este
o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru
atingerea unui el comun (Ausubel, 1981). Ele nu sunt antitetice; ambele implic un
anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual.

65
Avantajele metodelor interactive n cadrul ciclului primar:
n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este
stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie
competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme,
obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i
variate; (D, Ausubel, 1981);
Stimuleaz efortul i productivitatea individului;
Sunt importante pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite,
pentru autoevaluare; (D. Ausubel)
Exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n cadrul
personalitii;
Subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze
cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai
temeinic dect n cadrul lucrului individual;
Dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun component
important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare.
(Johnson & Jonhson, 1983);
Dezvolt inteligenele multiple, capaciti specifice inteligenei lingvistice
(ce implic sensibilitatea de a vorbi i de a scrie; include abilitatea de a
folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic i pentru a-i aminti
informaiile), inteligenei logice-matematice (ce const n capacitatea de a
analiza logic problemele, de a realiza operaii matematice i de a investiga
tiinific sarcinile, de a face deducii), inteligena spaial (care se refer la
capacitatea, potenialul de a recunoate i a folosi patternurile spaiului;
capacitatea de a crea reprezentri nu doar vizuale), inteligena
intrapersonal (capacitatea de autonelegere, autoapreciere corect a
propriilor sentimente, motivaii, temeri), inteligena naturalist (care face
elevul capabil s recunoasc, s clasifice i s se inspire din mediul
nconjurtor), inteligena moral (preocupat de reguli, comportament,
atitudini) Gardner H. 1993;
Stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent,
gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i cerceta
lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii);

66
 Munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri
mult mai uor de realizat;
Timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n
cazul lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe
cont propriu;
Cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific
priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;
Interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia sporesc interesul elevilor
pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare;
Lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mpsti prerile,
experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;
Se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;
Grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a
membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul;
Interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui
comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea
subiectivismului, i acceptarea gndirii colective (Crengua L. Oprea,
2000, p. 47).
nvmntul modern anticipeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci
pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei,
ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal,
interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i
redescoperire a adevrurior, de elaborare a noilor cunotine. Activismul exterior vine, deci,
s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental, s devin un
purttor al acestuia (Ioan Cerghit, 1997 p. 73).
Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile comunicrii pot foarte bine limita
participarea activ a anumitor membri la o aciune coordonat.
n acest sens, metodele interactive de nvare n grup la vrsta colar mic au
multiple valene formativ educative, fapt care le recomand ca practici de succes att
pentru nvare, ct i pentru evaluare. Iat o scurt enumerare a acestora:
Stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni
de responsabilitatea ce i-o asum;

67
 Exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul
potrivit, stimulnd iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin;
Asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i
capacitilor n variate contexte i situaii;
Asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor
asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale;
Unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra
activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor
metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj i materie ntre elevi;
Asigur un demers interactiv al actului de predare nvare evaluare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;
Descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not.
Ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
munc intelectual pe care le pot folosi ulterior i n mod independent;
Dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei (analiza,
sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) i capacitatea de ascultare
activ;
Stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a
seleciona esenialul;
Dezvolt capcacitile de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gndire
creativ i rezolvare de problema. Astfel, elevii trebuie s asculte activ
comunicrile colegilor, s fie capabili s expun ce au nvat, s coopereze n
realizarea sarcinilor, s gseasc cea mai potrivit cale pentru a-i nva i pe
colegii lor ceea ce au studiat;
Anuleaz efectul Ringelmann. Lenea social, cum se mai numete acest efect,
apare cu deosebire atunci cnd individul i imagineaz c propria contribuie
la sarcina de grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependena dintre
membri i individualizarea aportului fac din metodele interactive un remediu
sigur impotriva acestui efect (Adrian Neculau, tefan Boncu, 1998, p. 244);
Stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual;
Dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran
reciproc, de respect pentru opinia celuilalt;

68
 Dezvolt competenele inteligenei lingvistice (abilitatea de a folosi limba
pentru a-i aminti informaii i de a crea idei noi), inteligenei logice i
inteligenei interpersonale (capacitatea de a nelege interveniile, motivaiile,
dorinele celorlali), inteligenei intrapersonale (capacitatea de autonelegere,
autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii), inteligenei naturaliste
(care face elevul capabil s recunoasc, s clasifice, s se inspire din mediul
nconjurtor), inteligenei sociale (capacitatea de relaionare);
ncurajeaz elevii s priveasc conceptele din diferite perspective;
Determin i activeaz capacitatea de a lua decizii;
Stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa
de opinia celuilalt;
Dezvolt inteligena logico-matematic (capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza operaii matematice i de a investiga tiinific sarcinile,
de a face deducii);
Dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii
amnate;
Elevii sunt antrenai n gsirea de soluii, asigurndu-se o apropiere a acestora
de viaa lor real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta
familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului real (Ioan Cerghit,
1997, p.207);
Dezvolt capacitile de elaborare de decizii i de soluionare prompt a
cazului, formnd abilitile de argumentare;
Ofer oportuniti n construirea unui pod ntre teorie i practic;
Ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca
individual cu cea de echip;
Permit ntrirea coeziunii grupului i angajeaz elevii n (auto)evaluare.
Stimuleaz nvarea prin cooperare, sporesc ncrederea n forele proprii prin
testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv.
Dezvolt capacitatea de a emite soluii inedite la problemele i sarcinile
aprute, precum i dezvoltarea spiritului de echip i ntrajutorare;

69
CAPITOLUL 3 CULEGERE DE METODE DE NVARE N GRUP

n acest ultim capitol al lucrrii, am ales s prezint eficiena unor metode de

nvare n grup prin prezentarea concluziilor utilizrii lor n lecii. Menionez c leciile au
fost susinute n regim de predare simultan, la patru clase. Rezultatele folosirii metodelor
de nvare n grup vor fi prezentate n partea iniial a capitolului, urmnd ca proiectele
didactice s se regseasc n cadrul anexelor lucrrii.
n primul exemplu, am folosit metoda Exploziei stelare (starbursting) pentru a
recapitula regulile de calcul n exerciii cu operaii de ordine diferite, folosind parantezele
rotunde i ptrate. Metoda a fost utilizat n cadrul unei lecii cu predare simultan, la patru
clase. Clasa vizat a fost clasa a treia, cu un efectiv de 5 elevi. Proiectul didactic este
prezentat n anexa 1.
S-a desenat pe tabl schema iniial care a generat recapitularea noiunilor
referitoare la ordinea efecturii operaiilor, pornind de la ntrebrile notate (figura 3.1).

Figura 3.1, Explozia stelar

70
 ntrebrile despre tema oferit spre dezbatere au ajutat la recapitularea noiunilor
vizate:
- Ce?: a. Rezolvm operaiile n ordinea n care sunt scrise. Cnd?: n
momentul n care avem exerciii cu operaii de acelai ordin sau b. Rezolvm
iniial operaiile de ordinul 2, urmate de operaiile de ordinul 1.
- Cum?: n ordinea apariiei lor n cadrul exerciiului.
- Unde?: n cadrul parantezelor rotunde, dac acestea exist. Cum?:
Rezolvm iniial operaiile de ordinul 2, urmate de operaiile de ordinul 1.
- Unde?: n cadrul parantezelor ptrate. Cnd?: n momentul eliminrii
parantezelor rotunde. De ce?: Este necesar efectuarea tuturor operaiilor
cuprinse ntre parantezele rotunde, astfel nct s eliminm aceste paranteze.
Cum?: Eliminm o parantez nlocuind-o cu rezultatul tuturor operaiilor
cuprinse n cadrul ei.
- Unde?: n afara parantezelor. Cnd?: n momentul n care am eliminat
toate parantezele. Cum?: nlocuind paranteza cu rezultatul efecturii tuturor
operaiilor cuprinse n cadrul ei.
Metoda exloziei stelare, este una dintre cele mai eficiente metode posibil a fi
folosite n cadrul leciilor cu predare la clase simultan, deoarece nu este costisitoare i nu
necesit explicaii amnunite. Elevii sunt atrai repede in joc, iar cunotinele vizate sunt
rapid descoperite sau reamintite. Reprezint o modalitate de stimulare a creativitii
individuale i de grup. Metoda prezentat faciliteaz participarea ntregului colectiv,
stimulnd crearea de ntrebri la ntrebri. Elevii buni au o bun ocazie de a-i exersa
cunotinele dobndite, n timp ce elevii mai retrai sunt ncurajai s participe activ i
ctig, astfel, ncredere n forele proprii.
Dezavantaje ale folosirii metodei starbursting n condiii de predare simultan pot
fi considerate:
- Distragerea ateniei claselor care nu sunt implicate n organizarea metodei;
- Constituirea unor grupuri cu numr redus de elevi, aprnd astfel unele
dificulti n derularea optim a metodei.

71
 Pentru al doilea exemplu, am ales metoda brainstorming sau furtuna de idei,
cu scopul de a evidenia noiunile nsuite despre adjectiv. Elevii sunt pui n faa desenului
prezentat n figura 3.2.

Adjectivul

Figura 3.2, Brainstorming

Odat anunat tema central Adjectivul, sunt emise idei n legtur cu aceasta.
Astfel sunt evideniate noiuni precum: parte de vorbire, nsuire, gen, numr, culoare,
mrime, form, temperatur, duritate, valoare, mas, acord, substantiv. Principalul avantaj
al folosirii metodei brainstorming l-a reprezentat uurina cu care elevii au evideniat
noiunile referitoare la tema central. De asemenea, trebuie remarcat i faptul c toi elevii,
chiar i cei timizi, au participat cu plcere la desfurarea jocului, deoarece au scpat de
teama c vor spune ceva nepotrivit sau greit, care va fi apreciat ca atare de ceilali
participani. Motivul acestei emulaii a fost faptul c s-a creat o atmosfer lipsit de critic,
neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. A fost stimulat participarea
activ i s-a creat posibilitatea contagiunii ideilor.
Metoda a fost folosit pentru elevii clasei a patra, n condiii de predare simultan
la patru clase, cu un efectiv de 5 elevi. Proiectul didactic este prezentat in Anexa 2.
Ca dezavantaje ale folosirii metodei n condiii de predare simultan am constatat:
- Numrul redus de elevi care au participat la desfurarea jocului;
- Au fost oferite soluii posibile nu i realizarea efectiv.
- Timpul redus pentru desfurarea metodei nu a permis nregistrarea tuturor
ideilor de ctre participanii la joc.

72
 n al treilea exemplu ales, metoda folosit este metoda ciorchinelui, uilizat n
scopul evidenierii noiunilor relevante despre pata pictural (vibrat), la disciplina
educaie plastic, clasa a patra, cu un efectiv de 5 elevi, anexa 3. n prima parte a leciei,
a fost desenat pe tabl modelul ciorchinelui, Figura 3.3.

Figura 3.3, Pata pictural, metoda ciorchinelui

Cu ajutorul elevilor sunt descoperite cele 4 categorii principale ale petei

picturale: modaliti de obinere, sugestii plastice, efecte plastice, aplicaii practice.
Ulterior, ciorchinele este dezvoltat cu noiuni corespunztoare celor patru categorii
principale. Sunt relevate, astfel, noiuni precum:
- Modaliti de obinere: vibrarea culorii prin diferite tehnici; fuzionarea culorii,
transparena (obinut prin suprapunerea petelor transparente de culoare),
nuane, modularea culorii, ton n ton (tonurile nchise i deschise ale
aceleiai culori), stropire, tuare scurt, grizare; pe suport umed prin
fuzionarea contururilor;
- Sugestii plastice: prin tratare pictural se urmrete redarea cu ajutorul
culorilor, a efectelor de lumin i umbr, de aproape departe, de materialitate
etc;

73
 - Efecte plastice: utilizarea petei picturale n realizarea compoziiilor plastice
duce la obinerea unor armonii cromatice rafinate i expresive; obinerea
diferitelor expresiviti plastice;
- Aplicaii practice: se realizeaz un fond colorat prin pat pictural obinut
prin tehnica ton n ton peste care se suprapun grafic elemente geometrice
sau elemente inspirate din natur; se realizeaz o suprafa cu pete vibrate cu
diferite nunae; se realizeaz o compoziie plastic cu un anumit subiect n
care se utilizeaz pata pictural obinut prin diferite procedee.
Folosind metoda ciorchinelui, s-a creat elevilor oportunitatea evidenierii
legturilor dintre idei, pe baza relevrii unor noi asociaii ntre idei, s-a permis cunoaterea
propriului mod de a nelege o tem, s-au devoltat capacitile cognitive (identificare,
definire, interpretare, clasificare, formulare), a capacitilor de evaluare i autoevaluare,
dezvoltarea abilitilor de munc intelectual, a unor atitudini i valori. Fiind folosit n
grup, aceast tehnic a dat posibilitatea elevilor s ia cunotin de ideile altora, de
legturile i asociaiile dintre acestea. De asemenea, folosirea acestui exerciiu ncurajeaz
elevii s se implice activ n procesul de gndire, s gndeasc liber i s stimuleze
conexiunile de idei, i ncurajeaz participarea ntregii clase.
Ca dezavantaje pentru folosirea metodei ciorchinelui la clase cu predare
simultan ar putea fi amintite:
- Timpul redus de lucru care duce la limitarea ideilor emise i realizarea
conexiunilor ntre acestea;
- Distragerea ateniei elevilor care nu fac parte din clasa direct implicat n
exerciiul n cauz.
n concluzie, metoda ciorchinelui are o eficien moderat fiind folosit la clase
cu predare simultan, datorit limitelor impuse de acest tip de nvmnt: timpul redus de
lucru efectiv la fiecare clas, numrul redus de elevi din colectivul clasei.
n al patrulea exemplu oferit spre exemplificare, am combinat dou metode
interactive: metoda tiu. Vreau s tiu. Am nvat. i metoda ciorchinelui. Cele dou
metode au fost folosite n cadrul unei lecii de educaie civic, la clasa a patra, pentru un
efectiv de 5 elevi, anexa 4.
Metoda tiu. Vreau s tiu. Am nvat. a fost folosit n prima parte a leciei,
cu scopul de a actualiza cunotinele elevilor despre drepturile copiilor. Am ales aceast
metod deoarece este o strategie de contientizare de ctre elevi a ceea ce tiu sau cred c

74
tiu referitor la un subiect, dar i a ceea ce nu tiu i/sau ar dori s nvee. Astfel, elevii au
completat, n grup, primele dou rubrici ale tabelului primit, figura 3.4.

tiu Vreau s tiu Am nvat

Figura 3.4, tiu. Vreau s tiu. Am nvat.

Scopul acestei etape iniiale de completare a fost acela de a reactualiza

cunotinele asimilate anterior referitor la tema aleas i de a strni curiozitatea elevilor
referitor la noi cunotine ce ar putea fi dobndite pe aceeai tem. Astfel, elevii i-au
reamintit drepturi ale copilului, semnificaia acestor drepturi, precum i modaliti practice
de respectare sau nclcare a drepturilor copilului. ntre dorinele exprimate n seciunea
Vreau s tiu pot fi amintite: factori care duc la nclcarea drepturilor copilului, alte
situaii practice n care drepturile copilului nu au fost respectate, dar i modalitatea n care
instituiile urmresc modul n care copiii beneficiaz de drepturile lor, i modaliti
concrete de rezolvare a conflictelor generate n aceste situaii.
n etapa final a leciei, n urma completrii rubricii Am nvat elevii au
constatat c au aflat despre noi drepturi ale copilului, i-au nsuit cuvinte noi pornind de la
tema leciei: convenie, declaraie, abuz, exploatare, adoptat i, de asemenea, au aflat
despre modaliti de aciune n cazul nclcrii drepturilor copilului.
Utilizarea metodei tiu. Vreau s tiu. Am nvat. i-a dovedit eficiena din
urmtoarele motive:

75
 - A permis elevilor s i actualizeze ntr-un mod plcut cunotinele nsuite
anterior;
- Toi elevii clasei s-au implicat activ pe tot parcursul exerciiului cerut prin
aplicarea metodei;
- A strnit curiozitatea referitor la noile cunotine ce urmeaz a fi acumulate i
a contribuit la dezvoltarea imaginaiei creative de grup, dar i individuale;
- A crescut coeziunea grupului prin modalitatea inovatoare de colaborare
propus;
- A meninut viu interesul grupului prin urmrirea concretizrii dorinelor
exprimate n faza iniial la sfritul leciei.
- A permis i continuarea actului de nvare acas prin rezolvarea unor
exerciii care s contribuie la concretizarea dorinelor rmase nendeplinite
n clas.
Metoda ciorchinelui a fost uilizat n scopul evidenierii noiunilor relevante
despre drepturile copilului. n prima parte a leciei, a fost desenat pe tabl modelul
ciorchinelui, Figura 3.5.

Drepturile copilului

Figura 3.5, Metoda ciorchinelui Drepturile copilului

Folosind metoda aleas, elevii au reuit s-i actualizeze cunotinele despre tema
oferit, evideniind ulterior situaii concrete n care drepturile copiilor sunt respectate sau
nclcate. Au fost prezentate i instituii naionale i internaionale care se urmresc modul
n care sunt respectate aceste drepturi, dar i modalitile concrete de aciune n diferite
situaii ale respectivelor instituii.

76
 Concluzii

n urma aplicrii metodelor interactive de nvare n grup exemplificate i a

observrii rezultatelor obinute de ctre elevi prin implicarea lor n activitile cerute de
ctre respectivele metode pot fi formulate urmtoarele concluzii:
- Metodele interactive contribuie la exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea
de orice prejudeci;
- i antreneaz pe elevi n schimbul de idei, provocndu-l pe fiecare s i
exprime opinia cu referire la tema aleas;
- Elevii sunt pui n situaia de a face, coopera, a emite idei, a analiza
rspunsurile auzite, a ajunge la identificarea rspunsurilor corecte care s
conduc, ulterior, la descoperirea unor noi cunotine;
- Se dezvolt cpacitile de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gndire
creativ, i rezolvare de probleme;
- Elevii ascult activ comunicrile colegilor, expun ceea ce au nvat,
coopereaz n realizarea sarcinilor;
- Copiii sunt determinai s i schimbe perspectiva de gndire, s ia n
consideraie i alte puncte de vedere;
- Se obin ct mai multe ntrebri i, ca urmare, ct mai multe conexiuni ntre
concepte;
- Este stimulat creativitatea individual i cea de grup;
Exist, ns, i o serie de dezavantaje ale aplicrii metodelor interactive de grup
claselor cu predare n regim simultan. n principal, aceste dezavantaje provin din numrul
redus de elevi al fiecrei clase. Efectul este lucrul cu un colectiv/grup redus ca efectiv
numeric i, astfel, aria din care sunt obinute ideile, prerile ntrebrile este mult restrns.
Un alt factor l reprezint deranjul pe care astfel de metode l produce pentru clasele care
nu sunt direct implicate. Atractivitatea acestor metode distrage atenia claselor pasive de
la sarcinile pe care le au de rezolvat individual. Astfel folosirea metodelor interactive de
nvare n grup este benefic la clasele cu predarea simultan, att timp ct este folosit cu
moderaie i fr a produce disturbarea activitii generale a colectivului de elevi.

77
ANEXE

ANEXA 1

78
79
80
81
ANEXA 2

82
83
NUMELE DATA
FI DE LUCRU
CLASA A IV-A
ADJECTIVUL

84
85
ANEXA 3

86
87
MODEL CHIORCHINE
PATA PICTURAL
CLASA A IV-A

88
ANEXA 4

89
90
 FI
METODA TIU, VREAU S
TIU, AM NVAT

91
 FI DE LUCRU
CLASA A IV-A
DREPTURILE COPILULUI

92
 BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D.; Floyd, R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981.

2. Boco, M., Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2002.
3. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti,
1997.
4. Cerghit, I., Neacu, I. Metodologia activitii didactice, Bucureti, EDP, 1997.
5. Chi, V., Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca,
Editura Casa Crii de tiint, 2005.
6. Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A-Bucureti, 1998.
7. Crengua L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare i dezvoltare a
creativitii n educaia adulilor, n revista Paideia Nr.1-2/ 2000.
8. Herlo, D., metodologie educaional, Arad, Editura UAV, 2002.
9. Ilinca, A., Comunicare i lectur, Arad, Editura UAV, 2005.
10. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2003.
11. Iovan, Marian Repere n pedagogie, Editura Multimedia, 1997.
12. Moise, C., Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom, 1998.
13. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional ( n Sociopedagogie colar), EDP,
Bucureti, 1982.
14. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999 .
15. Pnioar, Ion Ovidiu, 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune
eficient, Ed. Polirom, Iai.

93
DECLARAIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RSPUNDERE

Subsemnatul Petran I Mircea Aurelian, nscris la examenul pentru obinerea

Gradului didactic I, seria 2015-2017, specializarea nvtori, prin prezenta,
certific c lucrarea metodico-tiinific cu titlul: NVAREA N GRUP I
PARTICULARITILE SALE LA VRSTA COLAR MIC,
coordonator tiinific lect. univ dr. Claudia Marian, este rezultatul propriilor
mele activiti de investigare teoretic i aplicativ i prezint rezultatele
personale obinute n activitatea mea didactic.
n realizarea lucrrii am studiat doar surse bibliografice consemnate n
lista bibliografic, nu am folosit n mod tacit sau ilegal munca altora, nicio
parte din tez nu ncalc drepturile de proprietate intelectual, iar prelurile
din diferitele surse au fost citate n lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizat n alte contexte evaluative,
examene sau concursuri.

Data: 31 august 2016 Semntura:

Mircea Petran

94