Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cun Personalitatii PDF
Cun Personalitatii PDF
ASACHI IAI
DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC
CUNOATEREA PERSONALITII
PARTEA I
2000
CUPRINS
Capitolul I
DEVENIREA PERSONALITII
Delimitri conceptuale
Orientri teoretice
Capitolul II
Capitolul III
5
Capitolul I
DEVENIREA PERSONALITII
6
urmrit de acesta; o floare sau un pom pot fi
rezultatul unei evoluii controlate de om, la fel i
animalele pot fi slbatice (naturale) sau domestice
(artificializate de intervenia controlat a omului).
Orice sistem natural n evoluia sau organizarea
cruia a intervenit controlul uman, are diferite
grade de artificializare; astfel, psrile domestice
care cresc n cvasilibertate ntr-o gospodrie
rneasc sunt mai puin artificializate dect
psrile care cresc ntr-o hal agro-industrial, a c-
ror evoluie este dirijat de om, de specialist.
Caracteristic sistemelor naturale este faptul c
fiecare element este un unicat, fiecare piatr, fiecare
munte, fiecare poian are propria sa identitate. Spre
deosebire de sistemele naturale, cele artificiale din
categoria sistemelor materiale au serii de elemente
identice: o anumit unealt, main, instrument,
adpost, mbrcminte etc. pot fi reproduse la
infinit. Capacitatea de a reproduce sisteme materiale
artificiale este un atribut specific uman; paradoxal,
producia de serie este produsul creativitii umane.
Aceast capacitate este operant doar n lumea
anorganic, deoarece n sistemele vii, indiferent de
nivelul de organizare i gradul de complexitate ale
acestora, datorit tendinei inerente spre autoreglare
i autoorganizare, reproducerea identic a fiinelor
este imposibil.
7
naturale i sistemele vii, att cele naturale ct i cele
artificializate, sunt formate din elemente care-i au
propria identitate, deci din individualiti.
Varietatea infinit a modalitilor de structurare a
caracteristicilor umane a impus folosirea unor noiuni
diferite de desemnare a elementelor singulare ale
speciei, funcie de sistemul de referin n
coordonatele cruia este redat problema omului.
Astfel, din perspectiva determinrii sale biologice,
omul este un individ i prezint aceleai caracteristici
structurale i funcionale, variabile doar n limitele
particulare speciei.
Din perspectiva psihologic i/sau sociologic, Persoan
omul i numai el este o persoan ce poate fi Persona-
ncadrat ntr-o categorie statistic: biologic litate
(vrst, sex, stare de sntate), psihologic (ca-
tegorii temperamentale, structuri aptitudinale,
categorii valorice) sau sociologic (status i rol
profesional, familial etc.).
Noiunea de personalitate are n vedere
individualitatea uman unic, irepetabil,
anticipativ modificatoare a mediului, deci
creatoare, n integralitatea determinrilor sale bio-
psiho-socio-culturale.
8
ceea ce va fi, doar prin contribuia creatoare a
personalitii, care mediaz aciunea forelor fizice
i spirituale la toate nivelurile.
Complexitatea fenomenului personalitate
ridic foarte mari dificulti n faa ncercrilor de
definire a acesteia din perspectiva unei orientri
tiinifice sau a unei discipline. Sunt cunoscute
nenumrate demersuri, fiecare focaliznd o anumit
secven, o faet sau un moment mai mult sau mai
puin integrabil i operaional n cercetrile teoretice
i aplicaiile din domeniu. n ceea ce privete
disciplinele care se ocup prioritar cu problematica
personalitii, se pot meniona psihologia per-
sonalitii, care are n vedere diferenele
interindividuale (la vrste comparabile) i
psihologia dezvoltrii, care urmrete prioritar
modificrile intraindividuale ale personalitii pe
parcursul evoluiei ontogenetice.
Din perspectiva activitii instructiv educative
ambele direcii sunt la fel de importante, deoarece n
proiectarea i realizarea activitii educative trebuie
s se in seama att de particularitile de vrst ale
clasei (grupului) cu care se lucreaz, ct i de
particularitile individuale ale fiecrui elev. Pro-
fesorul trebuie s cunoasc particularitile
individuale ale elevilor nu n vederea minimizrii
diferenelor pentru a modela o persoan eficient,
ci n sensul cultivrii acestora pentru a modela o
diversitate de personaliti creatoare (novatoare)
orientate spre dezirabilitate i progres social.
9
individualiti. Relaia persoan-mediu este vzut
diferit de orientri teoretice consacrate n
psihologie. Se prezint n cele ce urmeaz
clasificarea poziiilor teoretice de pe care a fost
abordat problema acestei relaii n literatura de
specialitate, dup K. Riegel (1972, cf. Oerter,
Montada, 1982). Conform acestei interpretri, att
persoana ct i mediul pot fi concepute fie ca par-
ticipani activi, fie ca participani pasivi n
dezvoltarea personalitii. Dihotomizarea factorilor
permite identificarea a patru variabile care,
combinate dou cte dou, definesc urmtoarele
orientri teoretice:
Teoriilor endogenetice n accepiunea crora Predes-
activismul persoanei i al mediului nu sunt vzute tinare
drept condiii necesare pentru dezvoltare.
Modificrile n timp ale personalitii se reduc la
fenomenul maturizrii care, n accepiunea lui
Gesell, este mecanismul reglator, care menine
balana i direcia evoluiei n faa condiionrilor
externe ale mediului salvnd tiparele de baz ale
evoluiei individuale. Dintr-o asemenea perspectiv,
persoana s-ar dezvolta ntr-un mod predeterminat de
particularitile sale constructive native, indiferent
de caracteristicile interveniilor educaionale
(durat, intensitate, coninut, orientare etc.); mediul
ofer doar sarcinile pentru realizarea
corespunztoare a competenelor i motivelor,
conform programului nativ.
10
Teoriile exogenetice au n vedere activismul Hazard
mediului i pasivitatea persoanei. ntregul univers
conceptual i acional al persoanei se dobndete
prin experien, dup modelul reproducerii pe plan
intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar re-
produceri ale realitii, cu obiectele, fenomenele i
relaiile sale; chiar i legturile mentale sunt
reflectri ale contiguitii externe a elementelor.
Personalitatea ar fi efectul influenelor externe,
trecerea de la o stare la alta, o evoluie continu care
nregistreaz, neselectiv, toate modificrile din
mediu. Dintr-o asemenea perspectiv, prin
condiionare extern se poate obine orice
modificare intern. Intervenia instructiv ar avea
deci puteri nelimitate; condiii externe identice ar
duce la efecte identice i astfel ar fi posibil
realizarea unor personaliti standard.
11
influeneaz, mai mult, mediul extern este construit
de om ca model intern. n fiecare stadiu (etap) al
dezvoltrii sale, omul nelege (reprezint,
modeleaz pe plan intern) realitatea n msura posi-
bilitilor individuale specifice de cunoatere i
aciune; mediul are un rol pasiv oferind doar
posibilitatea exersrii instrumentelor psihice de
cunoatere i aciune specifice vrstei. Pentru dez-
voltare, omul nu are nevoie de motivare extern,
instrumentele de cunoatere nsele tind spre exersare
i transformare, astfel declaneaz i orienteaz din
interior aciunea. Rezolvarea sub aspect
instrumental a problemelor specifice unui anumit
stadiu (prin acumulri cantitative) duc automat la
stadiul urmtor de dezvoltare (prin salt calitativ).
Orice competen ctigat i cere dreptul la
manifestare i se manifest indiferent de obiectul
activitii, determinnd evoluia ntr-un anumit
stadiu i trecerea la unul superior, adic dezvoltarea.
Autoconstruirea este n acelai timp evoluie i
dezvoltare realizate prin fore proprii.
Implicaiile unei asemenea accepiuni asupra
activitii instructiv-educative este benefic,
deoarece aduce n atenie urmtoarele probleme:
necesitatea nelegerii modalitilor de aciune ale
persoanei n raport cu mijloacele de cunoatere spe-
cifice vrstei i rolul activismului personal n
dezvoltare (autoformare).
12
Teoriile interacioniste atribuie rol activ n Creaie
procesul de evoluie a individualitii, att psiho
persoanei, ct i mediului. Acest lucru devine social
posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izolat
de celelalte sisteme mediale, ci ntr-o unitate
integral. Din perspectiva acestor teorii, ntre
dezvoltarea persoanei i transformrile mediului nu
este o legtur unilateral; modificrile unui
element produc restructurri de diferite dimensiuni
la nivelul celorlalte elemente i al ansamblului.
Caracterizarea sistemului psihic ntr-un capitol
ulterior este prezentat din perspectiva acestei
interpretri.
Intervenia instructiv-educativ realizat dintr-o
asemenea perspectiv nu va mai vedea n persoana
asupra creia se exercit un obiect imperfect ce
trebuie modelat prin anumite demersuri
algoritmizate pentru a realiza transformrile urmri-
te, nici un subiect care se autoconstruiete
independent de contextul n care evolueaz, ci un
subiect viu, sensibil i creativ, care cere o tratare
difereniat i specific.
13
spre echilibru intern i extern. Trecerea de la o stare
la alta a sistemului de personalitate este o
permanent devenire, ea fiind determinat nu numai
de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau so-
cial, nu numai de ceea ce a fost experiena
complex a persoanei i societii, ea este
determinat i de ceea ce vrea, persoana i
societatea, s fie acea personalitate n viitor.
14
Capitolul II.
15
Caracteristic modelelor factoriale este faptul c
privesc evoluia personalitii ca modificri
cantitative ale trsturilor n timp. Structura de baz
a trsturilor de personalitate integrate se contureaz
relativ timpuriu n prima copilrie i rmne
constant pe tot parcursul evoluiei individuale.
Modelul Cattel
16
vitalitatea Harria (realist, practic,
matur, chibzuit, stenic, puternic, autonom) i
opusul acesteia, vulnerabilitate Premsia
(blnd, sentimental, fantezist, dependent,
nerbdtor).
Modelul Eysenck
17
fa de intensitatea schimbrilor percepute,
tendina de perseverare chiar dincolo de
evidene sau trecerea de la o activitate la alta,
de la o stare la alta, naintea consumrii
valenelor unei situaii.
Categoriile identificate de Eysenck sunt
urmtoarele:
- extravertit, instabil (colericul) descriptibil
prin urmtoarele trsturi: reactiv,
neastmprat, agresiv, excitabil, schimbtor,
impulsiv, optimist, activ;
Tema 1:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale
probabile ale unui elev extravertit, instabil, aflat n faa unui
afiier unde ntrzie s apar informaia ateptat.
Tema 2:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale
probabile ale unui elev extravertit, stabil, aflat printre cei
care s-au rtcit de grupul de excursioniti.
18
introvertit, stabil (flegmaticul) linitit,
constant, tolerant, controlat, panic, reflexiv,
prudent, pasiv;
Tema 3:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale
probabile ale unui elev introvertit, stabil, aflat ntr-o
intersecie necunoscut i nesemnalizat, rmas n urm,
singur, cu prilejul unei drumeii.
Tema 4:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale
probabile ale unui elev introvertit, instabil, aflat n mijlocul
unui grup de elevi n care fiecare se grbete s-l felicite
pentru o performan deosebit.
19
16 Reflectai asupra mpririi cunoaterii modalitilor
comportamentale posibile ale elevilor n perspectiva
mbinrii celor dezirabile i prevenirii celor indezirabile.
Tema 5:
Identificai i argumentai dominanta dvs. dinamic i de
orientare !
Tema 6:
n condiiile n care nu exist temperamente pure, nici
temperamante bune sau rele, preciyai amestecul probabil
care v caracterzeaz !
Modelul Guilford
20
prelucreaz, independente unele n raport cu altele,
se pot concretiza n variante: figurale (iconice),
simbolice (semne convenionale care nlocuiesc
anumite realiti), semantice (semnificaia unor an-
sambluri de semne n contexte date) i
comportamentale (fenomene evolutive,
schimbtoare).
Produsele mentale rezultate din procesarea
anumitor coninuturi pot lua diferite forme,
independent de procesele sau coninuturile pe care
le implic, dar putnd fi puse n relaie de
interdependen ntre ele. (Interdependenele n
general, pot fi exploatate n sensul diversificrii
activitii didactice.) Variantele produselor
activitii intelectuale sunt: unitile (rezultate
singulare dar integrale), clasele (mulimi de obiecte
de acelai fel), relaii (raporturi ntre uniti
distincte, ntre uniti i clase, ntre clase distincte),
sisteme (ansambluri integrate de uniti cu funcii
definite n realizarea unui scop), transformri (mo-
dificri intrasistemice) i implicaii (transformri
intersistemice).
***
Guilford a definit principalele aptitudini ale
creativitii pornind de la acest model, anume:
Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ)
a creativitii, constnd n capacitatea persoanei de a
realiza un numr de asociaii mentale distincte ntr-o
unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat
gndirea divergent (g.d) care poate opera pe
21
coninuturi simbolice (si) sau semantice (se), gene-
rnd produse sub form de uniti (u), raporturi (r)
sau sisteme (s). Se prezint formele cunoscute ale
fluiditii i se exemplific tipul de problem
(sarcin de rezolvat) prin care aceast aptitudine
poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea dez-
voltrii.
Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii:
g.d., si, u.
Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte
cu ajutorul literelor (exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d;
se; u.
Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte
care s aib urmtoarele nsuiri: s fie
(exemplu: rotunde, dure i mai mici dect o minge
de baschet).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii:
g.d, se, r.
Problem tip: Precizai ct mai multe ...
lucruri asemntoare cu (se menioneaz
obiectul); cuvinte care v vin n minte la auzul
cuvntului (se precizeaz un cuvnt).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea expresiilor structura aptitudinii:
g.d, se, s.
Problem tip: Alctuii ct mai multe
propoziii cu ajutorul cuvintelor (se precizeaz 4
cuvinte); ansambluri unitare cu ajutorul
urmtoarelor obiecte: (exp. conductor, baterie,
22
bec, sonerie).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
23
21 Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut
specific disciplinii pe care o predai.
Tema 7:
Sarcini posibile care relev / antreneaz originalitatea:
- titluri personale pentru un text metaforic, alegoric, S.F.
- denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut
elevilor
- interpretri fanteziste ce s-ar ntmpla dac
exemplu: n-ar mai ploua pe pmnt; omul ar nva s
zboare; etc.
24
conducere, n general de anticipare. Structura apti-
tudinii este desemnat de g.d; se; imp. Elaborarea
este cu att mai performant cu ct elementele
descriptive sunt mai variate, mai reprezentative i
redundana mai mic.
Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen /
eveniment / o aciune etc.; Descriei o . imagine
/ expresie / un obiect etc.
Se apreciaz performana dup numrul de
elemente grafice, respectiv de atribute corecte date
n timp limitat (trei zece minute).
Tema 8:
Este una din aptitudinile creative mai intens antrenate de
nvmntul clasic.
25
rspunsuri plauzibile.
***
Din perspectiva psihologiei dezvoltrii modelul
factorial al personalitii este vulnerabil pentru c nu
ofer o soluie operant la problema devenirii
personalitii, a modelrii acesteia.
O prim problem se refer la identitatea n
timp a trsturilor. Este evident c inteligena unui
precolar, orict de ridicat ar fi, nu este
comparabil cu inteligena unui adolescent, cel puin
sub aspect operaional.
Identitatea trsturilor n situaii diferite este de
asemenea discutabil. Cercetri ntreprinse n
vederea urmririi influenei gradului de control
exercitat din exterior asupra comportamentului
26
individual, au artat c, unele trsturi cum ar fi co-
rectitudinea sau minciuna sunt determinate mai
puin de particularitile individuale dect de cele
situaionale. De exemplu, aceiai elevi trieaz
mai mult atunci cnd nu se simt supravegheai i se
dovedesc coreci atunci cnd se simt controlai. Fe-
nomenul merit s fie reinut de profesori n vederea
orientrii activitii de control mai mult asupra
situaiei dect asupra persoanei elevului. n felul
acesta, elevul nu va simi o constrngere personal
ci una situaional, care deriv din obiectivitatea
sarcinii i nu din subiectivitatea profesorului. O ase-
menea organizare d relaiei profesor-elev un
caracter democratic i confer un sentiment crescut
de libertate.
Un alt aspect discutabil i la care modelul
factorial nu d rspunsuri satisfctoare const n
problema identitii unor trsturi ntre generaii i
culturi. Sunt cunoscute cercetri care au evideniat
diferene de grup ntre tineri americani aparinnd
diferitelor generaii; de asemenea, studii de
antropologia culturii au reliefat diferene structurale
i evolutive ntre grupuri aparinnd unor culturi
diferite.
O problem mai mult practic se refer la
obiectivitatea msurtorilor realizate la diferite
vrste sau la aceleai vrste, dar cu instrumente
diferite. De exemplu, determinarea trsturilor de
personalitate n primii ani de via se realizeaz pe
baza unor inventare de comportamente ce cu greu
pot fi considerate msurtori; s-a constatat de
asemenea, c, frecvent, trsturi deductibile la
aceste vrste nu au o constan semnificativ.
Cu rezervele menionate fa de teoriile care
consider personalitatea ca fiind o structur relativ
27
stabil de trsturi, trebuie menionate avantajele pe
care aceste cercetri le-au adus psihologiei practice,
aplicate. Din perspectiva acestor teorii s-a elaborat
un instrumentar bogat i operaional de diagnos-
ticare a personalitii, n special la vrsta adult,
cnd structurile de personalitate, indiferent dac
sunt privite din perspectiva trsturilor sau din cea a
procesualitii, sunt relativ bine stabilizate.
Chestionarul de personalitate P.F. 16 Cattel, i cel
de anxietate, Inventarul de personalitate Eysenck,
Testele de creativitate Guilford sunt folosite n
cele mai diferite domenii de aplicaie a psihologiei:
clinic, industrial, militar, cercetare etc. unde se cere
un diagnostic n scop evaluativ sau de predicie a
unor performane.
28
CAPITOLUL III
29
operaional pentru proiectarea i realizarea concret
a acestei activiti. Acesta este motivul pentru care,
n cele ce urmeaz, vor fi prezentate mai pe larg te-
oriile procesuale, pentru cunoaterea influenei
factorilor biologici, sociali sau psihologici asupra
devenirii personalitii.
30
Freud, se realizeaz datorit eliberrii energiei
psihice prin stimularea zonelor erogene (zone tactil
sensibile situate mai ales la deschiderile
corporale). Aciunea concret prin care se poate
ajunge la satisfacie sufer, nc din primele
sptmni de via, anumite ngrdiri sociale,
trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste
restricii, de origine social, sunt trite ca frustrri,
ca piedici sau obstacole care frneaz obinerea
satisfaciei; cu toate c ntregul proces are o
motivaie biologic (program biologic incontient),
modalitile concrete de realizare se supun unor
instane critice, eului, contient, raional, care
mediaz ntre impulsurile profunde ale sinelui,
incontient, pasional i exigenele normative
(program social interiorizat) ale supraeului, pre-
sau subcontient normativ. Meninerea tensiunii
datorat nesatisfaciei (amnare, reprimare, refulare)
genereaz triri conflictuale ce modific starea i
influeneaz comportamentul persoanei.
Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe
faze determinate de modalitile de obinere a
satisfaciei pe parcursul maturizrii organice
(biologice).
Faza oral primul an de via toate
satisfaciile se obin prin stimularea buzelor i a
cavitii bucale: suptul cu scopul alimentaiei, con-
tactele sociale i obiectuale cu scopul cunoaterii,
al satisfacerii curiozitii sau stimulrii fr un scop
aparent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol ce
se poate observa i n somnul copilului.
mpiedicarea unor aciuni orale n aceast perioad,
duce la primele frustraii, deci tririle copilului, n
mod firesc, sunt formate att din satisfacii ct i din
insatisfacii.
31
Abaterile n dezvoltare, indiferent de faza n
care se produc, se pot datora excesivei satisfacii sau
excesivei frustraii n faza respectiv, ceea ce poate
duce la o fixaie pe acea form de satisfacie
(imaturitate psihic) pe o durat nedeterminat.
32
n tendine exagerate spre ordine, curenie,
acumulare, zgrcenie, ca i n ncpnare, n igno-
rarea oricrei autoriti de control, uneori chiar pe
cea proprie, mergnd pn la a aciona mpotriva
propriilor interese, a propriei persoane.
Tema 9:
Urmrii comportamentul elevilor dvs. i observai
eventualele manifestri relevante din punct de vedere
psihoanalitic.
Cutai s le interpretai originea din perspectiva acestei
teorii.
V VEI EXERSA SPIRITUL DE OBSERVARE I
GNDIREA DIVERGENT !
(i muc / linge buzele; se scobete n nas; se joac cu
urechea; i roade unghiile etc.)
33
devin ca el un brbat puternic. Impulsurile de
apropiere vinovat de mam sunt ngrdite de
teama represaliilor celui mai tare; apar triri
conflictuale nscute din inadvertena dintre
tendinele primare, profunde i accesibilitile reale.
n condiii normale, complexul Oedip este
depit, se rezolv spontan, datorit efectelor
terapeutice ale vieii cotidiene; mama nu satisface
nevoile sexuale ale copilului biat, tatl nu
pedepsete copilul pentru dorinele lui, astfel c ten-
dinele sexuale vor fi sublimate, orientate n alte
direcii; obiectul libido va fi desexualizat prin
transferul interesului pe structuri concret accesibile
ale realiti, pe activiti practice; tendina de
identificare cu tatl va lua locul rivalitii.
Fixaia n faza falic genereaz vulnerabilitatea
persoanei. Conservarea sentimentului de vinovie
poate dezvolta complexe de inferioritate, care duc la
comportamente adaptative defensive, mergnd pn
la atitudini autopunitive, iar cel al rivalitii poate
duce la complexe de superioritate, generatoare de
comportamente agresive, atitudini egocentrice,
tendine de minimizare sau de inculpare a celorlali.
In cazul fetelor explicaiile freudiene sunt mai
confuze. Obiectul dorinelor acestei faze devine
tatl, situaia este totui simplificat fa de cea a
bieilor prin faptul c teama apare diminuat
deoarece nu se pune problema fricii de castraie.
Faza de laten 6-12 ani este o etap de
relaxare afectiv, de echilibrare dup perioada
anterioar, tensionat de dorinele primare i team.
Libido-ul desexualizat devine energie psihic
disponibil pentru formarea deprinderilor de munc
i reprezentarea propriei srguine. n aceast
perioad se realizeaz marile progrese n nsuirea
34
bunurilor intelectuale ale fondului social, copilul
fiind cel mai deschis acceptrii necritice ale
acestora.
35
sexualitatea n sensul ei cel mai larg. Psihanaliza
este o teorie i o metod care a revoluionat gndirea
i practica psihologic, fiind valabil i astzi n nu-
meroase particularizri teoretice, mai mult sau mai
puin asemntoare celei clasice.
De reinut pentru pedagogi este marea
sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital),
de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de
laten.
Observaii. Comentarii.
36
Modelul psiho-social
37
itatea n satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului
(hran, cldur, igiena corporal, confort), un
ataament afectiv stabil, favorizeaz dezvoltarea
unei atitudini de ncredere n ceilali, constituie de
asemenea smburele ncrederii n sine. Dimpotriv,
o ngrijire inconsecvent, formal, sau neafectuoas,
duce la instalarea nencrederii; copilul devine
nencreztor i suspicios cu cei din jur.
Cu ct o tendin se dezvolt mai devreme, cu
att se interiorizeaz mai profund i se integreaz la
nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci
va fi greu modificabil prin intervenii educative
ulterioare.
Tema 10:
Aprofundai semnificaia fenomenelor. Cutai definiii
i explicaii n mai multe surse (de exemplu DEX, Dicionar
de psihologie, manuale).
38
copilul este nconjurat de aduli supraprotectori sau
dac reuitele lui nu sunt ludate.
39
conduc activitile specifice vrstei n sensul dez-
voltrii.
Activismul autonom al copilului de aceast
vrst poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea
jucriei preferate, vtmarea unui animal de cas,
suprarea unui adult, agresarea altui copil etc. care
vor dezvolta sentimentul vinoviei, accentuat sau
diminuat de modul de reacie a adultului la efectele
faptelor sale.
n conflictul iniiativ-vinovie domeniul
sexual primete o anumit semnificaie: copilul
dorete s-i cucereasc unul dintre prini numai
pentru sine i n acest sens foreaz fr ovire
limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un ta-
bu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de
vinovie, care se consolideaz dac reacia celor
din jur nu este adecvat.
Pentru evitarea tririlor conflictuale prea intens,
copilul trebuie ajutat n explorarea oportunitilor
actuale i orientat n nzuinele sale spre obiective
progresive, dar accesibile, aspiraii realizabile.
Tema 11:
Observai elevii dvs. i descriei comportamente care
relev niveluri ale iniiativei respectiv vinoviei.
40
copilului, duc la ntrirea sentimentului de
inferioritate.
Este perioada celor mai mari acumulri
instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale
care faciliteaz adaptarea viitoare, comparabil cu
autonomia motorie a fazei anale.
Tema 12:
Observai elevii dvs. i stabilii ierarhia lor n raport cu
nsuirile de ngduin respectiv inferioritate. Notai
argumentele care justific diferenele.
41
ce i se potrivete, care ar fi rolul n care poate fi
performant pentru a obine satisfacii.
Tema 13:
Reflectai asupra semnelor comportamentale posibile ale
identitii de rol profesional, respectiv confuzie de rol
profesional la adolescentul tipului de unitate colar la care
funcionai.
Tema 14:
Enumerai cteva elemente ale identitii personale
(cunotine, priceperi, valori) care pregtesc formarea
deprinderilor de cohabitare, a intimitii.
42
i intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson
descrie generativitatea ca o dorin sau tendin a
unei persoane de a da altora, descendenilor sau
societii n general, via, iscusin, cunotine,
valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum
n persoane, idei i aciuni pentru a crea valori
socialmente recunoscute.
Tema 15:
Reflectai asupra propriilor dv. tendine de ncredere
(Ic); autonomie (A); iniiativ (I); srguin (S=; identitate
(Id); intimitate (In) i generativitate (G). Construii o figur
alctuit din trei cercuri concentrice i nscriei n cercul
central simbolul tendinelor accentuate, n cercul din mijloc
simbolul tendinelor moderate, iar n cercul marginal
simbolul tendinelor slabe.
43
bine aa, integritatea eului va putea asigura energia
psihic necesar depirii ndoielilor sau temerilor, a
identificrii unor noi sensuri ale existenei. Cel care
se las copleit de propriile stagnri sau disfuncii,
de amploarea schimbrilor sau noutatea provocrilor
externe risc disperarea.
Tema 16:
Efectuai aceleai exerciii pentru meseriile/profesiile
accesibile elevilor dvs. prin specificul colii/seciei de
specialiyare, mai ales dac suntei interesat de activitile de
orientare colar sau profesional.
Observaii. Comentarii.
44
Modelul dobndirii competenelor
Integra-
Interpretarea dezvoltrii personalitii propuse rea
de White R. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) capacit-
ilor
presupune exa-minarea evoluiei din perspectiva
competenei personale, adic a devenirii
capacitilor individuale de a realiza toate
tranzaciile pe care le propune mediul, de a le
mbogi n vederea creterii i autodezvoltrii.
R. White propune urmrirea, n fiecare faz a
dezvoltrii, acelor capaciti care, corelate, asigur
trecerea la stadiul urmtor; de exemplu, cunoaterea
direct este o condiie a unei prelucrri abstracte din
ce n ce mai adecvate, condiie la rndul ei a unei
utilizri concrete din ce n ce mai eficiente
(competente) a celor cunoscute. Competena nu este
o capacitate izolat, ci un program, sau un ansamblu
de programe, n devenire, care permite o formare ac-
tiv a propriilor posibiliti de aciune. Persoana
competent i poate asigura autoprogramarea, este
capabil s-i fixeze singur scopuri concrete,
personalizate, prin anticiparea evoluiei
evenimentelor i fenomenelor.
45
35 Competena de a nnoi n tehnic (optimiza, inventa,
inova) propun capaciti ca a) spirit de observaie, b)
memoria formelor, c) concretizarea imaginilor mentale, d)
diversificarea mental a obiectelor concrete, e) exprimare
metaforic, f) coordonare vizual motric
Tema 17:
Prezentai competenele specifice meseriilor / profesiilor
de interes pentru elevii cu care lucrai sub aspectul
principalelor capaciti care le structureaz.
46
Tinereea (18-22 ani): 1. autonomia fa de
prini; 2. asumarea identitii rolului sexual, relaii
heterosexuale; 3. contiin moral interiorizat,
responsabilitate civic.
Vrsta adult mijlocie (31-50 ani): 1.
conducerea gospodriei; 2. creterea copiilor; 3.
Dezvoltarea carierei profesionale.
47
nalitii i un stimul pozitiv de orientare a
interesului ctre sarcini mai complexe. Se atrage
atenia asupra riscului, att a submotivrii ct i a
supramotivrii; numai o discrepan dozat ntre
disponibiliti psihice i sarcini sociale, care asigur
un potenial psihic corespunztor (tensiune psihic
optim), poate asigura o dezvoltare favorabil.
Limitele teoriei constau n faptul c autorul
stipuleaz procesualitatea dezvoltrii, dar nu explic
dinamica operaional de desfurare procesual, de
asemenea, nu definete coninutul concret al celor
trei surse de motivare.
Analiznd acest model nu trebuie s se piard
din vedere faptul c profesorul este un important
mediator al exigenelor sociale, al contientizrii
de ctre fiecare elev a ateptrilor pe care socialul le
are fa de el.
Observaii. Comentarii.
48
Modelul adaptrii active
49
(Coping-Processes) asigur integrarea lor reuit
ntr-un proces adaptativ.
50
ntreaga evoluie a personalitii poate fi
interpretat ca o continu adaptare, n care
programele interne sufer modificri datorit
ncorporrii de ctre structurile subiective a
situaiilor stimul i a modalitilor de reacie
(asimilare), modificri ce se exteriorizeaz n reacii
din ce n ce mai adaptate (acomodare).
Reacia specific persoanei modific chiar
programul care a dezvoltat-o, n mai multe secvene
procesuale:
activarea structurilor deja existente (exersare)
ntrete (consolideaz, fixeaz) programul
intern deja existent;
integrarea coordonat a diferitelor structuri
(diversificare) flexibilizeaz, deci permite
combinarea multipl a programelor deja
existente n programe noi;
integrarea informaiei despre efectele aciunii
prin feed-back permite formarea unui program
nou, ntrete pas cu pas integrarea elementelor
structurale ale acestora.
Tema 18:
Identificai reacii/ comportamente/ atitudini neadaptate
ale elevilor dvs. (nenelegerea, nereinerea, reinerea
mecanic, folosirea neadecvat a unor termeni, dezinteresul
pentru cunotine eseniale ale disciplinei/ temei, rezerva de
participare, neimplicarea ). Analizai situaia din
perspectiva modelului adaptrii active i diagnosticai
factorul cauz )cognitiv, evaluativ, social) !
51
Observaii. Comentarii.
52
fiind definitorii pentru stadiile de dezvoltare ale
personalitii. Datorit acestui criteriu, teoria dez-
voltrii psihice elaborat de Piaget este considerat
drept intelectualist.
nelegerea teoriei piagetiene presupune definirea
unor concepte prin intermediul crora este descris
procesul evolutiv.
Piaget utilizeaz noiunile nrudite de schem i
structur, care se refer la diferite aspecte ale
activitii. Schema reprezint modelul intern al
aciunii, programul psihic care permite realizarea
activitii, iar structura reprezint modalitatea
deductibil, forma de realizare a acesteia. Schema
este deci o entitate inerent sistemului psihic, pe
cnd structura, n terminologia autorului, este un
construct ipotetic abstract de explicare a operaiilor
mentale. Structura activitii dezvluie schema
acesteia, dar rmne o abstraciune atta timp ct nu
se ia n considerare coninutul concret al aciunii
respective, coninut ce este determinat de: obiectul
aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia
contextual.
53
moduri: cu toate degetele i palma, cu dou-trei
degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul;
structura aciunii va fi diferit de la o situaie la alta.
Potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau
situaiei se realizeaz prin acomodare, adic
combinarea i utilizarea schemelor de aciune
existente la nivelul sistemului psihic aa cum o cere
realitatea complex, situaia. Acomodarea la reali-
tate, ns, nu reuete ntotdeauna; uneori, ea
presupune o schem de aciune modificat n
msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un
sugar care dispune de schema de aciune pentru
apucare va ncerca s prind firul apei ce curge la
robinet; bineneles, nu va reui, ceea ce l va face s
caute alte modaliti de aciune, pn cnd
reuete s-i construiasc o schem de aciune
adecvat. Intervenia activ asupra realitii care se
soldeaz cu modificarea unor scheme de aciune
anterioare sau cu elaborarea altora noi se numete
asimilare.
54
existente; modificarea unor scheme de aciune
existente; elaborarea unei scheme noi.
55
Observarea manifestrii evoluiei acelorai
scheme de aciune a artat c, n mod constant, la
diferite vrste exist diferene de operaionalitate a
schemelor respective; de exemplu constana formei
(recunoaterea formelor asemntoare independent
de culoarea, mrimea, materialul din care sunt
fcute obiectele) dobndete operaionalitate
naintea constanei greutii sau a volumului, cu
toate c schemele mintale de baz prin care se rea-
lizeaz sunt aceleai. Constatarea arat c la acelai
nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal
cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n
faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ
ordonat.
56
ctre persoan a limitelor operaionale ale propriilor
scheme. Aceast experien genereaz un conflict
cognitiv, care declaneaz un proces de echilibrare
prin impulsionarea activitii psihice spre
coordonare intern i elaborarea unor structuri
acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se
realizeaz n continua confruntare dintre asimilare i
acomodare, acesta din urm opernd restructurrile
pe care le impun noile informaii asimilate. Astfel,
prin echilibru se trece de la o stare la alta n cadrul
aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe
parcursul dezvoltrii.
57
ani de via, n cele patru stadii amintite,
caracterizarea lor urmnd a fi prezentat n
continuare.
Tema 19:
Pentru aprofundarea cunoaterii lor, recomandm cartea
lui J. Piaget i B. Inhelder, Psihologia copilului i J. Piaget
Naterea inteligenei la copil, aprute i n limba romn.
Asimilai ct mai multe din experiena ?
58
adaptativ crescnd la cerinele mediului; astfel,
copilul va nva foarte curnd c suptul la snul
matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite:
refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (juc-
ria); chiar dac i este foame, refuz biberonul
(asociat cu mucilagiul de orez, insipid mncare de
regim pentru sugari i copii mici) i cere, prin
diferite modaliti de comunicare vocal i/sau
gestual, snul matern, laptele.
2. Reaciile circulare primare. O aciune care
conduce la un rezultat favorabil va fi reluat. Apar
primele priceperi; de exemplu, copilul apuc din
ntmplare biberonul, i place senzaia, gestul sau
efectul, ori toate la un loc, o va face de mai multe
ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai
perfecionate. Scheme de aciuni tipice, ca suptul,
apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea
unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate
la un numr crescnd de obiecte, copilul va lua n
stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu.
3. Reacii circulare secundare. Etapa este
caracterizat prin diferenierea pe care copilul nva
s o fac ntre mijloc i scop. Sugarul descoper c
o anumit modalitate de aciune conduce constant la
acelai rezultat, c este un mijloc de a obine ceva.
Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai d din
mini numai fiindc aceast micare i face plcere
(etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud
suntoarea micrile vor fi deci orientate n zona
acestuia (ntmpltor perceput anterior).
4. Coordonarea schemelor de aciune i
aplicarea lor n situaii noi. Tipic pentru aceast
etap este aplicarea schemelor de aciune diferite,
asimilate de copil, pe acelai obiect. De exemplu, o
jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de
59
marginea patului, lins, supt, mucat etc. Copilul
exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care
dispune, ceea ce duce la diferenierea continu a
schemelor de aciune (adaptate la obiect) i apariia
primelor combinaii coordonate: apuc i arunc,
apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc
etc.
5. Reacii circulare teriale. Caracterizeaz etapa
descoperirii unor noi scheme de aciune prin
experimentare activ. Copilul gsete modaliti
originale de a se adapta unor situaii noi prin
combinarea i coordonarea schemelor de aciune, el
realizeaz unele aciuni urmrind un anumit scop:
trage faa de mas pentru a-i apropia un obiect,
ncearc diferite posibiliti pentru a arunca o
jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la
nlimea bustului, a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezentri. La 15-18 luni copilul
poate anticipa n mod evident unele rezultate ale
aciunilor sale. Avnd n fat un turn construit din
dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu
uurin alte dou pentru a obine o construcie
identic. Fenomenul este posibil prin mecanismul in-
teriorizrii aciunii concrete anteriore, spontane
(ntmpltoare) sau coordonate, de manevrare a
obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor
concrete marcheaz trecerea spre gndire.
Tema 20:
Observai cu atenie un sugar i identificai treapta
evoluiei sale pe baza aciunilor coerente pe care le
realizeaz.
60
aciunilor. Secvenele dezvoltrii funciei simbolice
(de reprezentare) sunt urmtoarele:
Permanena obiectului se refer la prezena
pe plan mintal a unui obiect i dup dispariia
acestuia din cmpul perceptiv al persoanei; de
exemplu, dac o jucrie este acoperit n faa
unui sugar de 5 luni, acesta n-o va cuta
deoarece ea dispare, mai exact nu persist n
mintea lui; dar la 6-7 luni copilul va dezveli
jucria, semn c reprezentarea mintal a
acesteia a activat aciunea de cutare.
Comportamentul imitativ reproducerea
unei aciuni observate la alt persoan este
posibil numai n msura n care subiectul i
poate reprezenta n plan mintal aciunea
respectiv. Se poate vorbi de reprezentare
doar cnd imitaiile sunt neconcomitente cu
aciunea original, de asemenea prin
imposibilitatea copilului de a imita sau cnd
aciunile nu sunt prea complexe pentru
capacitatea lui de reinere.
Aciuni simbolice dovad a reprezentrii
care se manifest n jurul vrstei de 12 luni,
cnd se poate observa reproducerea simbolic
a unor aciuni; de exemplu, deschiderea
nchiderea unei cutii n cadrul unui joc, dup
un numr relativ mic de repetri, este nsoit
i pe urm chiar anticipat de deschiderea
nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de
flectarea braelor sau picioarelor.
Tema 21:
Observai copilul de 12-15 luni n modalitatea lui de
comunicare. Explicai simbolurile pe care le folosete prin
reprezentrile i experienele care stau la baza lor.
Observai ! Analizai !
61
Stadiul preoperator a gndirii intuitive este
specific perioadei de vrst ntre 3-4 i 5-6 ani i se
caracterizeaz prin urmtoarele particulariti:
a) Generalizarea timpurie a conceptelor dup
criterii multiple, ntmpltor combinate, impuse n
majoritatea situaiilor de caracteristicile senzorial
perceptibile ale realitii. Aceste generalizri duc
frecvent la asimilarea eronat a unor elemente, a unui
concept, a unei noiuni. Cele mai frecvente
generalizri intuitive sunt urmtoarele:
interpretri animiste copilul atribuie via
unor obiecte sau fenomene: munii au fost
adui de cineva eventual cnd erau mici i
aici au crescut, un nor este o rm, soarele
are sentimente (urte norii), vntul are
voin, motive, intenii etc.
artificializarea semnificaiilor naturale apar
n cazul noiunilor abstracte ca naterea i
devenirea: cine a fcut-o pe bunica?,
oamenii puternici au fcut munii etc.
interpretri circulare prin reciprocitate:
vntul mic norii, norii mic vntul.
b) Egocentrismul copilului, care se manifest n
urmtoarele:
transferarea rolului partenerului de
comunicare asupra sa (aprobarea negarea;
confirmarea infirmarea) se constat prin
faptul c la aceast vrst, copilul nu se n-
doiete c cellalt l nelege, de asemenea,
nu-i pune problema c cineva ar avea o alt
prere; el i rostete discursul independent
de reaciile verbale ale celorlali. Pe parcursul
acestui stadiu egocentrismul comunicaional
este depit treptat, prin preluarea (asimila-
rea) unor roluri sociale, cnd copilul devine
62
capabil s recunoasc perspectivele celorlali
i s vorbeasc, s acioneze n nelegere cu
cellalt;
egocentrismul perceptiv copilul nu tie
iniial c exist aspecte diferite ale aceleiai
realiti, dac aceasta este privit din
perspective diferite; el este convins c oricare
ar fi poziia unui obiect observat, acesta arat
la fel cum l vede el.
Depirea egocentrismului, cognitiv i
perceptiv, este posibil numai prin experien, prin
schimburi informaionale, prin compararea
faetelor aceleiai realiti.
Egocentrismul cognitiv se poate manifesta i la
vrste mari, chiar i la aduli, n special n zona
domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic.
Modalitatea de depire este aceeai: schimb de
preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ po-
sibil nu ca opoziie i disponibilitatea real, sincer
i de bun credin, pentru analizarea conflictelor, a
tririlor tensionate. n cazul rezolvrii problemelor
abstracte din domeniul tiinelor realiste
(matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii)
egocentrismul cognitiv se poate caracteriza n
inflexibilitate, chiar rigiditate mental.
c) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale
realitii. Copilul de aceast vrst are un cmp de
aciune limitat datorit fixrii ateniei pe o singur
variabil fiind incapabil nc de a integra toi
factorii semnificativi de determinare a unei situaii.
La aceast vrst, de exemplu, copilul nu
realizeaz identitatea cantitii de mrgele
transferat, n faa lui, dintr-un vas de sticl cu
dimensiunea dominant orizontal, ntr-altul, de
acelai volum dar cu dimensiunea dominant
63
nlimea, fenomen numit nonconservarea
cantitilor discontinue. Prin experiene
asemntoare se poate dovedi i nonconservarea
numrului, a greutii, a volumului, a timpului, a
vrstei (nediferenierea criteriului vrst de cel de
mrime duce la judecata conform creia tata nu
poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt,
mai mare dect acesta din urm).
d) O particularitate a stadiului preoperator este
de asemenea inconsecvena unui criteriu de
selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare:
unui copil i se pune la dispoziie un numr mare de
jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i se
cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o
minge galben; copilul va alege o minge roie
fiindc e tot minge, o main roie fiindc e tot
roie, o remorc galben fiindc se poate ataa de
main criteriile iniiale de rotund i galben
sunt de mult nlocuite.
e) Centrarea pe situaie (starea momentan)
este complementar centrrii pe un numr limitat de
variabile; n transferarea mrgelelor sau concursul
mainuelor copilul nu integreaz prezentului
trecutul foarte apropiat perioada n care a avut loc
transformarea propriu-zis, situaiile succesive care
au dus la cea final dominant este starea
prezent. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst,
copilul este sclavul transformrilor, nu stpnul
lor.
f) Mobilitatea mintal limitat, se refer la
imposibilitatea copilului de a corela mai multe
variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau
definite (denumite) de el. Pe o plan se cere
completarea unui loc liber, n condiiile n care
aceasta ordoneaz trei forme geometrice diferite pe
64
trei linii i trei culori diferite ale aceleiai forme pe
trei coloane (matrice 3x3); copilul mic va alege din
figurile pe care le are la dispoziie, fie forma
potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s
integreze cele dou variabile, criterii de alegere.
Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor.
Rspunsuri parial corecte dar fireti pentru aceast
vrst, sunt argumentate de copil doar printr-o
nsuire.
g) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil
de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt desenate
doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre
care cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe
plan sunt mai muli copii sau mai multe fetie,
acesta va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate
c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult,
femeie, brbat, fat, biat; tie de asemenea
c fetele i bieii sunt copii. Totui, cnd rspunde
la ntrebare, observnd plana, compar numrul de
fete cu cel de biei i nu cu cel al copiilor n total.
Cu toate c stadiile prezentate nu sunt specifice
vrstei colare, ele au fost descrise relativ detaliat,
deoarece, prin specificul metodei genetice,
nelegerea unui stadiu de dezvoltare nu este
posibil fr cunoaterea celor anterioare, de
asemenea este util n diagnosticarea i corectarea
eventualelor greeli de operare mintal la vrste mai
mari.
65
n acest stadiu se dobndesc treptat capacitile
de conservare a cantitilor discontinue (exp.
mrgele), aproximativ la vrsta de 7 ani, a greutii
la 8-9 ani i a volumului n jur de 12 ani (cf. I.
Radu, 1974).
Sistemele de operare mintal specifice acestui
stadiu sunt urmtoarele:
a) Compunerea aditiv a claselor, ceea ce
permite rezolvri ca: soluionarea problemelor de
incluziune prin reprezentarea ntr-un sistem unitar
a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete),
raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit;
selectarea sistematic cu meninerea aceluiai
criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a
unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte
(cuvinte, noiuni), calitate care poate fi recunoscut
n mod curent dup folosirea corect a articolelor, a
numeralelor care desemneaz unul sau mai multe
elemente dintr-o clas; definirea logic a noiunilor
adic prin gen proxim i diferen specific,
capacitate care va permite recunoaterea unei clase
formate dintr-un singur element i nelegerea,
stpnirea complementaritii claselor (A i non-A
fac parte din B).
Tema 22:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei
predate.
66
serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente (de
exemplu beioare de diferite mrimi), care sunt
grupate, corect ordonate n interiorul fiecrei grupe,
dar fr s se in seama de raportul dintre grupe; o
etap ulterioar este cea a nserierii n trepte; copilul
realizeaz nserierea deocamdat ntr-un singur
sens, gndirea lui rmne unidirecional.
Tema 23:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei
predate.
Tema 24:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei
predate.
67
testabil prin ncercri care pot arta c, rspunsul
nu mai este influenat de forma distribuirii
elementelor n spaiu (de exemplu, trei creioane i
trei radiere sunt tot attea, independent de cum
sunt ele distribuite n spaiu: pe orizontal, pe verti-
cal, distanate sau apropiate, unele distanate i
altele apropiate). Din acest moment numrul poate
fi utilizat ca simbol cantitativ pentru orice mulime,
indiferent de natura elementelor din care este
format, de asemenea poate fi utilizat pentru
construirea abstract (pe plan mintal) a unor mulimi
noi.
Debutul operaiilor formale este posibil din
momentul n care gndirea devine reversibil,
copilul nseriaz, cresctor i descresctor aceeai
mulime i cnd tie c, o mulime dat se afl ntre
una mai mic i alta mai mare, aceeai mulime
poate fi descris prin elementele care o compun sau
cele care trebuie excluse.
Tema 25:
Elaborai sarcini (teste) care pun n eviden
reversibilitatea gndirii n domeniul disciplinei pe care o
predai !
68
formulrii unor ipoteze exprimarea unor relaii
posibile ntre elemente inaccesibile percepiei
directe i capacitatea elaborrii unui demers
adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei res-
pective.
Diferena calitativ dintre prelucrrile
intelectuale caracteristice stadiilor menionate poate
fi pus n eviden prin urmtorul experiment.
Se prezint unor subieci aflai n diferite stadii
de dezvoltare (pre-, concret- i formal-operator), pe
un suport, doi penduli, unul cu firul scurt i greutate
mare, altul cu firul lung i greutate mic. Problema,
care se formuleaz diferit funcie de nivelul de
dezvoltare al subiecilor, este aceea de a rspunde la
ntrebarea care dintre cele dou variabile lungimea
firului sau greutatea atrnat determin frecvena
oscilaiilor celor doi penduli. Se demonstreaz n
faa copiilor, prin imprimarea unei micri
suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea
mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i
cu greutatea mic.
Rspunsurile tipice sunt urmtoarele:
Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se
mic mai repede. sau Pentru c este greu se
mic mai repede. sau Pentru c este lung se
mic mai ncet. sau Pentru c este uor se mic
mai ncet; este evident c de fapt se enun o sin-
gur relaie, dintre pluralitatea de variabile
percepute.
Stadiul concret-operator: Pentru c are firul
scurt i greutatea mare se mic mai repede dect
cel cu firul lung i greutatea mai mic, sau
formularea reciproc, Pentru c are firul lung i
este uor se mic mai ncet dect...; constatarea
este corect i se bazeaz pe date observabile, prin
69
integrarea mintal a variabilelor percepute.
Stadiul formal-operator depete combinaiile
observabile i face referiri la toate combinaiile
posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-
uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai
greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va
elabora posibiliti de ncercare, de verificare
(suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de
aceeai lungime dar cu greuti diferite, de aceeai
greutate dar cu lungimi diferite).
Tema 26:
Elaborai scenariul pentru un experiment asemntor dar
cu un coninut specific disciplinei pe care o predai !
70
Observaii. Comentarii.
71
Dezvoltarea moralitii
Tema 27:
Consultai dicionarele pentru actualizarea
semnificaiilor de etic etic, moral moralitate.
72
manifestrile copilului, a standardelor morale
dezirabile ntr-o anumit cultur. Dintr-o anumit
perspectiv, unele din aceste standarde sunt foarte
asemntoare, dac nu chiar invariabile, de la o
societate la alta. Practic, orice comunitate uman
accept i promoveaz comportamente cooperante,
altruiste, corecte i sincere i denumite prosociale
(Ch. Buchler) -, concomitent cu respingerea celor
bazate pe minciun, neltorie, incorectitudine.
Factorul emoional al moralitii presupune
adoptarea de ctre copil a sentimentelor cele mai
adecvate fa de actele proprii i ale celorlali.
Desigur, n viaa real cele trei comportamente
ale moralitii acioneaz convergent determinnd
modul n care copilul va aprecia, va judeca, va simi
i se va comporta n faa unei situaii n care i se
cere o decizie moral.
a) ca o trdare fa de colegi
b) ca respect fa de adevr
c) situaional
73
dezvoltrii, psihologul L.Kohlberg identifica
principalele secvene ale procesului de formare i
cristalizare a standardelor morale. Punctul de
plecare al cercetrilor sale l-a constituit lucrarea lui
J. Piaget Judecata moral la copil. n acest
lucrare psihologul elveian analizeaz, prin prisma
concepiei sale interacionist-cognitiviste, evoluia
diferitelor forme ale judecii morale infantile i a
sentimentului de dreptate sub infuena cerinelor
i constrngerilor exercitate de societate, prin
intermediul prinilor, asupra copilului. Astfel, n
accepia piagentian, judecata moral a copilului
este iniial heteronorm, adic este preluat
neselectiv, nesituativ i rigid din mediul familial,
viznd doar fapta, nu i motivaia, pentru ca ulterior
s devin autonom, prin interiorizarea i
implicarea propriului sistem valoric n actul de
judecare (Luminia Iacob).
Printr-un demers asemntor, Kohlberg va
extinde i va nuana analiza dezvoltrii morale i pe
baza interviurilor luate unor copii i adolesceni
ntre 10 i 16 ani: pui n faa unor dileme morale,
obediena i supunerea la regulile de autoritate
impuse de aduli intr n contradicia cu nevoile
proprii, reale i justificate. n funcie de preferina
sa, fiecare copil trebuie s aleag ntre cele dou
soluii posibile ale dilemelor i s explice apoi de ce
a optat pentru o soluie i nu pentru cealalt. Cu titlu
de exemplu prezentm urmtoarea dilem:
ntr-o zi Sharon merge la cumprturi cu Jill,
cea mai bun prieten a sa. Jill pune mna pe o
cutie de bomboane, o ascunde n palton i iese din
magazin, lsnd-o pe Sharon s se descurce cu
patronul, care i cere s o denune pe Jill. eful de
magazin i explic lui Sharon c va avea mari
5
neplceri dac va refuza s spun numele prietenei
care a furat. Ce trebuie s fac Sharon n aceast
situaie: s-i protejeze prietena, tinuindu-i
numele? Dar, pe de alt parte, merit s ajute o
prieten care s-a fcut nevzut, lsnd-o pe ea s
se descurce ?
Interpretarea rspunsurilor i a justificrilor date
acestei dileme de copii i adolesceni i va conduce
pe Kohlberg s disting trei niveluri ale dezvoltrii
morale, subdivizate, la rndul lor, n cte dou
stadii. n opinia sa, ordinea stadiilor este invariabil,
dar acestea nu sunt parcurse de toi oamenii la
aceeai vrst. Mai mult dect att, stadiul cel mai
nalt al dezvoltrii morale nu este atins, n mod
necesar, de toi indivizii aduli. Muli oameni au
continuat s gndeasc n termenii unei moraliti
primitive, orientndu-se fie spre evitarea pedepsei,
fie spre obinerea recompenselor.
6
imediate, care vor fi avantajoase dac pedeapsa
poate fi evitat. Vor fi apreciate deci ca fiind morale
acele fapte care nu sunt asociate cu sanciunile
fizice.
Tema 28:
Notai ct mai multe comportamente care se pot constitui
n sanciuni fizice, altele dect pedeapsa corporal.
Ex.: mimic sever, ton rece,
Tema 29:
Notai ct mai multe recompense practicabile n
relaiile profesor-elev n contextul disciplinei pe care o
predai sau pentru care v pregtii.
Ex.: nominalizarea elevului nsoit de un calificativ
pozitiv, laude, solicitarea cooperrii
7
Nivelul II: Moralitatea convenional a
rolurilor i conformitii (10-13 ani). La acest
nivel, copilul i construiete raionamentul moral
pe baza asumrii rolului de copil model, aa cum
l percepe el din experimentele familiei i ale altor
grupuri sociale.
Stadiul 3: Moralitatea conformismului
interpersonal i a bunelor relaii. Comportamentul
copilului se orienteaz de ascest dat spre
meninerea aprobrii i a bunelor relaii cu ceilali.
El accept regulile i normele morale, se
conformeaz normelor de comportament prescrise
de societate din dorina de a face plcere celorlali i
de a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun.
Aprobarea sau dezaprobarea n cadrul grupurilor de
referin (familia, grupul de prieteni) reprezint
acum principalele criterii ale raionamentului moral.
8
asumrii conduitei morale se extind: preadolescentul
nu se mai raporteaz acum doar la grupul su
restrns, ci la ntreaga comunitate social. Normele
i valorile sociale ncep s fie interiorizate, iar
tnrul ajunge s dobndeasc treptat sensul
integritii personale.
O dat cu intrarea n stadiul legii i ordinii, se
contureaz sentimentul datoriei i al
responsabilitii, necesitatea meninerii ordinii
sociale concomitent cu integrarea acestora ntr-un
sens intern al demnitii i onoarei.
Respectarea autoritii, a normelor i a legii
dobndete acum valoare de principiu ce
reglementeaz comportamentul tuturor oamenilor,
deci i pe al su. Deciziile privind supunerea n faa
legii nu mai sunt determinate de obinerea aprobrii
sau dezaprobrii celorlali, ci de evitarea
sentimentului de vinovie.
9
moral este realizat n termenii principiilor generale
ale eticii, iar violarea lor are drept rezultat
sentimentul de vinovie i autocondamnare
(Richard M. Lerner). Aseriunile morale sunt fcute,
de aceast dat, din perspectiva caracterului
subiectiv i arbitrar al normelor i instituiilor
sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca n
stadiul precedent, ci relative.
10
59 Respectarea normelor colectivitii cu care adolescentul
se identific este expresie a
a) conformrii oarbe; b) admiraiei fa de performanele
grupului; c) nelegerii valorilor grupului.
11
ntrebri de fond asupra crora teoria lui Kohlberg
nu impune un rspuns suficient de rezistent la
eventualele necesare formulri critice. Dintre
acestea cea mai important interogaie este
urmtoarea: n ce msur variabilele i constantele
subsistemului psihomoral sunt rezultatul unui proces
de automaturizare bazat pe incitarea valorilor
morale i n ce msur acestea sunt programate de
valorile de comand a sistemului social de coerciie?
Rspunsul la aceste ntrebri nu este nici simplu
i nici fr importan, att pentru viitoarea
dezvoltare a tiinei psihologiei, ct i a lumii reale,
a ameliorrii substanei valorice a personalitii
umane, pn n prezent att de intens hituit i
idolatrizat.
Observaii. Comentarii.
12
BLIOGRAFIE SELECTIV
13
RSPUNSURI
14