Sunteți pe pagina 1din 19

Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

CUPRINS

PRINCIPIILE DIDACTICII............................................................................................4
Definire.....................................................................................................................................................................4

Caracteristici generale............................................................................................................................................4

Funciile principiilor...............................................................................................................................................4

Caracterul general- normativ, sistemic, dinamic i deschis al principiilor........................................................4

Principiul interdependenei dintre teorie i practic...........................................................................................6

Legatura intre principiile didactice.......................................................................................................................7

VALORIFICAREA ACESTUI PRINCIPIU IN ACTIVITATEA DE PREDARE


INVATARE EVALUARE................................................................................................7
Tipuri de lectii.........................................................................................................................................................7

Metodologia activitii didactice..........................................................................................................................10


CLARIFICRI CONCEPTUALE.....................................................................................................................11

Metode de invatamant intalnite la educatie fizica..............................................................................................12

Mijloacele de nvmnt.....................................................................................................................................17
CLASIFICARE..................................................................................................................................................17
Categorii de mijloace de invatamant in educatie fizica......................................................................................18

Metode de evaluare...............................................................................................................................................19

3
PRINCIPIILE DIDACTICII

Definire

Vom considera principiile didactice ca fiind sistemul normativ care circumscrie


activitatea cadrului didactic, indiferent de nivelul la care presteaz sau disciplina de predare.
n limba latin, termenul principium nseamn fie nceput, fie baz (fundament), fie
imperativ. n acest sens, definim principiile didactice ca norme generale care stau la baza
proiectrii,organizrii i desfurrii activitii de predare-nvare, n vederea realizrii
optime a obiectivelor educaionale.

Caracteristici generale

- au la baz raportul de condiionare dintre: natura copilului, scopul educaiei i tiin,


efectele instructiv-formative;
- sunt principii didactice fundamentate psihologic;
- servesc drept ndrumar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt;
- au aplicabilitate larg n toate domeniile educaiei (= principii fundamentale ale educaiei).

Funciile principiilor

Orienteaz procesul educativ nspre obiectivele propuse de cadrul didactic;


Normeaz practica educativ, prin respectarea unor particulariti psihologice,
pedagogice, deontologice, tiinifice;
Prescrie moduri de relaionare n raport cu situaia de nvare;
Regleaz activitatea didactic atunci cnd rezultatele i performanele la care se
ajunge nu sunt cele scontate.

Caracterul general- normativ, sistemic, dinamic i deschis al principiilor

Caracter normativ:
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

- vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de nvmnt;


- sunt aplicabile n procesul de predare-nvare la toate disciplinele i n toate
activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare;
- caracterul normativ este dat de funcia lor orientativ i reglatoare n: stabilirea
obiectivelor, structurarea coninuturilor, alegerea formelor de realizare a procesului de
predare-nvare, stabilirea strategiilor, evaluarea .a. ;
- respectarea acestor principii duc la un comportament didactic modelat de norme
tiinifice, iar proiectarea leciei devine un act de creaie derivat din aceste principii.

Caracter sistemic (interacionist):


- ele trebuie aplicate n ansamblu n fiecare form de activitate, reprezentnd sisteme de
norme ntre care exist strnse interrelaii;
- nclcarea unui principiu poate duce la anularea sau atenuarea celorlalte.

Caracter dinamic, deschis:


- este determinat de cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n
tiinele socio-umane (ndeosebi n psihologie- raportate la scopul general al educaiei
i la idealul educaional).

Aa cum am artat, principiile didactice formeaz un sistem, stabilind interdependene,


condiionri, influenri reciproce. Numrul, precum i formularea ca atare a principiilor
didactice variaz de la un autor la altul, aa nct vom recurge la prezentarea celor mai
frecvent formulate principii n didactic. Acestea sunt:
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale;
Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea didactic;
Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
(principiul intuiiei);
Principiul interdependenei dintre teorie i practic;
Principiul sistematizrii i continuitii n nvare;
Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor.

In educatie fizica, unul dintre cei mai aplicati principii este principiul
interdependentei dintre teorie si practica.

5
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

Principiul interdependenei dintre teorie i practic

Ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme abstracte, concentrate n idei,


simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, ncheierea cunoaterii odat cu ajungerea la
generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna
realizarea nvrii doar pe jumtate. Continuarea fireasc, att n beneficiul claritii, ct i al
temeiniciei, ar trebui s fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaii particulare,
concrete, incluse n entitatea denumit generic practic. Susinerea acestei procedri devenise
deja loc comun nc din vremea cnd Comenius i, respectiv, Herbart propuneau o structur
orientativ pentru lecie, conform etapelor: expositio-explicatio-aplicatio, potrivit lui
Comenius (cf. 1975), respectiv, claritatea-asocierea-sistemul-metoda, dup Herbart (cf. 1976)
pentru amndoi ultima etap fiind consacrat chiar transpunerii n situaii concrete.Motivaiile
eseniale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate, fie ele transpuse n cele mai
variate contexte: s ne gndim, de pild, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor) sau
grupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dect n
contexte practice (ca s ne limitm la un singur exemplu);
b. tot ea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de
calcul se nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii;

Deprinderile i capacitile de rezolvare de probleme, de msurare, de experimentare n fizic,


sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu pot s se
nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat. Dar ce
trebuie neles prin practic? Ne intereseaz faptul de a depi concluzia reducionist,
mprtit frecvent, c practica propriu-zis s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale.
Fr s negm importana acestei laturi a noiunii, vom opta, ns, pentru cuprinderea i a
altor nuane n acelai concept: o practic a vieii cotidiene (sociale, culturale); o practic a
vieii tiinifice, adic a cercetrii; chiar i o practic didactic, adic destinat special
nvrii. Toate aceste faete ale practicii trebuie s beneficieze de oglindirea ce li se cuvine,
prin aciuni specifice fiecreia: practica didactic, fie pe calea exemplificrilor ce urmeaz
enunului fiecrei definiii, fie prin rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente
fiecrui demers teoretic, din cadrul diverselor materii de nvmnt; practica vieii sociale i
culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce aparin acestei sfere (de pild, dup
predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca elevului s i se atribuie
responsabilitatea practic n microsocietatea pe care o reprezint deja coala; practica tiinei,

6
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau
chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.);
practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar.

In breve, acest principiu subliniaza faptul de a nu transforma instruirea in scop de sine,


adica de a nu insusi subiectii unele elemente de continut doar de dragul instruirii. Tot ceea ce
se insuseste, sau aproape tot, trebuie valorificat in viata, in activitati practice sau special
competititve.
Deprinderile si priceperile motrice care se invata trebuie sa fie transferabile in activitatile
practice de timp liber special organizate, sa aiba valoare practica, sa poata fi folosite ori de
cate ori este nevoie. De aceea in educatia fizica una din componentele modelului structural
este capacitatea de generalizare, deci de aplicare in conditii variate, a ceea cea a fost insusit in
procesul de instruire.
Aceasta capacitate de generalizare se dezvolta folosindu-se ca principale mijloace jocurile
sportive bilaterale, parcursurile sau traseele applicative, unele jocuri de miscare.

Legatura intre principiile didactice

Principiile didactice depind unul de celalalt, fiindca sunt strans legate intre ele. Neglijand,
calcand un principiu, duce inevitabil la calcarea celorlalte principii, iar respectand unul se
respecta si cel din urma, si cel urmator. Principiile didactice au o conexiune bine definite intre
ele si sunt inseparabili ( ved. Caracter sistemic ).

Valorificarea acestui principiu in activitatea de predare


invatare evaluare

Tipuri de lectii

1. Lecia de transmitere/nsuire de cunotine


Prin acest tip de lecie se urmrete att achiziia de cunotine (date concrete, noiuni,
principii, legi), ct i formarea la elevi a capacitilor de a opera cu acestea (de a le interpreta,
aplica, analiza, sintetiza i evalua).
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:

7
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

1. momentul organizatoric, prezent n orice lecie i prin care se asigur condiiile unei
bune desfurri a leciei;
2. reactualizarea cunitinelor nsuite antrerior, care const n actualizarea, de regul prin
conversaie, a unor cunotine anterioare, necesare noii nvri;
3. anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei.
Acestea din urm vor fi prezentate elevilor ntr-o form accesibil n vederea motivrii i
cointeresrii lor pe parcursul leciei;
4. transmiterea cunotinelor: este etapa de baz a leciei, care ocup cea mai mare parte a
timpului. Prin strategii specifice, profesorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea
elevilor, asigurnd o participare activ a acestora, pn la obinerea performanei vizate;
5. fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau aplicaii practice.
6. realizarea feed-backului
7. asigurarea reteniei i a transferului
8. anunarea i explicarea temei pentru acas.
Variante ale leciei de transmitere de cunotine: lecia prelegere; lecia dezbatere; lecia
introductiv; lecia vizit.

2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi


Se ntlnete la o varietate de obiecte de nvmnt care au ca obiectiv formarea i
exersarea deprinderilor intelectuale (matematic, gramatic), deprinderilor motorii (educaie
fizic, tehnologic, lucrri de atelier) sau capacitilor creatoare (muzic, desen, compunere).
Structur general:
1. momentul organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n care exersarea se
bazeaz pe utilizarea unor mijloace de nvmnt specifice (n atelier, laborator etc.);
2. anunarea subiectului i a obiectivelor leciei;
3. actualizarea/prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor cunotine, ce reprezint
suportul teoretic al exersrii;
4. explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de regul de cadrul
didactic, n vederea formrii la elevi a modelului intern al aciunii respective;
5. exersarea propriu-zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea profesorului i apoi
independent, sub forma unor exerciii variate, dozate i gradate;
6. evaluarea rezultatelor obinute.
Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie, exersarea lor realizndu-se pe
parcursul mai multor ore, care se pot desfura chiar succesiv, n aceeai zi.

8
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

Printre variantele acestui tip de lecie, determinate de natura divers a deprinderilor de


format ct i de varietatea resurselor materiale implicate, se numr: lecia n atelier; lecia n
laborator; lecia de rezolvare de probleme; lecia de educaie fizic (lecia de formare de
deprinderi motrice).
3. Lecia de recapitulare
Prin acest tip de lecie se urmrete consolidarea, sistematizarea, aprofundarea i uneori
chiar completarea cunotinelor i deprinderilor elevilor. Se organizeaz la sfritul unui
capitol, la sfritul semestrului i al anului colar (recapitulare final), naintea lucrrilor
scrise sau la nceputul anului colar.
Structura general
1. enunarea subiectului i a obiectivelor leciei;
2. recapitularea propriu-zis, care se poate face n urmtoarele variante: conversaie pe baza
unui plan (anunat elevilor din timp, care s-au pregtit n prealabil); efectuarea de ctre elevi a
unei teme cu caracter aplicativ (de exemplu, rezolvare de probleme, lucrri de laborator);
prezentarea i discutarea unor referate, proiecte; expuneresintez a cadrului didactic;
3. aprecierea rezultatelor.
4. Lecia de evaluare pune n eviden n special funciile de diagnoz i de conexiune
invers ale evalurii.
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:
1. anunarea obiectivelor;
2. evaluarea propriu-zis (n funcie de metodele folosite, notele sunt anunate pe loc sau
communicate n orele urmtoare);
3. Aprecieri generale, concluzii, recomandri viznd ameliorarea activitii.
Acest tip de lecie se concretizeaz n diferite variante: lecia de evaluare oral; lecia de
evaluare prin probe scrise; lecia de evaluare prin probe practice; lecia de evaluare cu ajutorul
calculatorului.
5. Lecia mixt (combinat).
Denumirea este dat de urmrirea concomitent a mai multor obiective didactice:
transmitere de cunotine sau fixare i evaluare. Este tipul de lecie cel mai rspndit n
practica colar, n special la clasele primare i generale, unde volumul cunotinelor de
transmis este mai mic.

Structur general:
1. momentul organizatoric;

9
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

2. verificarea cunotinelor i deprinderilor anterioare dobndite (i n primul rnd)


verificarea temei pentru acas;
3. pregtirea pentru tema nou;
4. anunarea subiectului i a obiectivelor leciei;
5. transmiterea noilor cunotine;
6. fixarea cunotinelor;
7. anunarea i explicarea temei pentru acas.
Acest tip de lecie poate mbrca un numr mare de variante, deteminate de: succesiunea
etapelor (verificarea poate fi fcut concomitent cu transmiterea cunotinelor sau, n etapa de
dobndire de cunotine pot fi intercalate momente de fixare parial), de strategie dominant,
de mijloacele de nvmnt folosite.
Alegerea, n cadrul fiecrui tip de lecie, a variantei optime este, n ultim instan, o
expresie a creativitii cadrului didactic.

Metodologia activitii didactice

ntre elementele componente ale procesului de nvmnt (obiective, coninut, metode,


mijloace de nvmnt, profesor, elevi ) exist o interdependen funcional. Procesul
instructiv-educativ este o activitate complex, constituit dintr-o continu mpletire de aciuni
de predare i aciuni de nvare, n cadrul crora, metodologia didactic ocup o poziie
central:

Profesor Elevi
Obiective operaionale Obiective operaionale


Demersuri de predare Demersuri de nvare

Metodologia didactic

Modificri n personalitatea elevilor

10
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

(cunotine, abiliti, comportamente etc.)



Realizarea feed-backului
(percepia profesorului, aciuni efective etc.)

Reglarea demersurilor didactice

CLARIFICRI CONCEPTUALE

Din punct de vedere etimologic, termenul "metod" provine din limba greac
("metha" = "spre"; "odos" = "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a
cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de
nvare, mai mult sau mai puin dirijat
Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de operaii, de procedee.
n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclus ntr-o demonstraie).
Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n procesul de
nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura,
funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinelor de utilizare.
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns
relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea
pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt
specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care
determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor
corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Sistemul metodelor de nvmnt conine:
- metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu
condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern;

11
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

- metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele


dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev
n situaia de a dobndi cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental;
altele valorific tehnica de vrf (simulatoarele, calculatorul).
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de
nvmnt este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze
angajarea elevilor n activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile
cognitive i creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor. Deoarece elevii prezint o
serie de particulariti psihoindividuale care i difereniaz, se impun enecesitatea utilizrii
unei game ct mai ample de metode care s le pun n eviden i s le valorifice potenialul
de care dispun.

Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai eficiente
pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n
luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente: obiectivele
pedagogice urmrite; specificul coninutului de nvat; particularitile elevilor; condiiile
materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu colar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea
procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului
didactic.

Metode de invatamant intalnite la educatie fizica

Algoritmizarea

Algoritmizarea reprezinta o metoda didactica/de invatamant care angajeaza un lant de


exercitii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de actiune didactica standardizata, care
urmareste indeplinirea sarcinii de instruire in limitele demersului prescris de profesor in sens
univoc.
Reusita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici alesi de a interveni ca modele
operationale care eficientizeaza activitatea de invatare prin intermediul aplicarii unor reguli,

12
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

formule sau coduri de actiune didactica exacte si riguroase.


Specificul algoritmilor didactici rezulta din contextul pedagogic in care are loc actiunea
automatizata. in alte situatii aceasta actiune nu presupune intelegerea operatiilor si a
mecanismelor sale specifice. Activitatea didactica solicita insa actiuni automatizate care
trebuie nu numai intelese de elev, ci si construite uneori de acesta prin angajarea directa a
proceselor sale cognitive superioare ( De Landsheere, Gilbert, 1979, pag. 5-6).
Valorificarea algoritmilor didactici implica rationalizarea procesului de instruire la nivelul
unui invatamant programat care "conduce elevul spre rezultat pe caile cele mai eficiente".
Angajarea lor in actiuni de instruire programate pe calculator stimuleaza dezoltarea
psihologica a elevului prin "inlantuirea operatiilor prezentate intr-o ordine foarte determinata
care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de probleme" ( Mialaret, Gaston,
1991, pag.94, 95).
Clasificarea algoritmilor didactici poate fi realizata prin raportare la criteriul clasic propus de
psihologul rus Landa, care vizeaza continutul obiectivelor operajionale propuse. In aceasta
perspectiva pot fi delimitate doua categorii de algoritmi didactici:
a) algoritmi de identificare, care avanseaza o lista de intrebari ierarhizate special pentru
sesizarea clasei de probleme in vederea elaborarii unei anumite clasificari cu valoare
de sinteza;
b) algoritmi de rezolvare, care avanseaza o succesiune de operatii necesare pentru evaluarea
exacta a unei situatii de instruire in vederea elaborarii unei decizii eficiente.
Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curenta a lectiei permite
evidentierea urmatoarelor tipuri de algoritmi didactici ( Bontas, Ioan, 1994, pag. 163):
- algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a
concep telor, principiilor, legilor; de realizare a judecatilor si rationamentelor; de stapanire a
for mulelor; de analiza-sinteza a teoriilor;
- algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unor reguli si ipoteze de
lucru, de calcul, de proiectare, de investigatie etc;
- algoritmi de consolidare a cunostintelor dobandite, aplicabili prin reguli de proiectare si
perfectionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii;
- algoritmi de optimizare a unor capacitati, aplicabili prin reguli de perfectionare a
standardelor de rezolvare a unor probleme;
- algoritmi de creatie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situatii-problema, exprimate la
nivelul unor tehnici de gandire divergenta productiva;
- algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secventelor
didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistata pe

13
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

calculator).
Resursele pedagogice ale metodei algoritmizarii pot fi angajate dincolo de limitele
caracterului sau standardizat. Valentele sale euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei
activitati didactice. Pentru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor in care
insusirea algoritmizata a cunostintelor solicita deschiderea spre anumite orizonturi de ordin
euristic. Ele au ca efect formarea capacitatii elevului de a elabora treptat propriile sale scheme
de instruire algoritmizata, aplicabile in diferite circumstante didactice sau extradidactice.

Conversaia

Conversaia prezint un dialog, ce are loc ntre profesor i elev, trezind interesul elevului
printr-un set de ntrebri, care n final duc la aflarea adevrului.
ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i
sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de
opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal
(etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic;
printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
Prin aceast metod, elevii sunt determinai s fac propriile plimbri n universul
cunoaterii, i s fac legturile necesare dintre cunotinele gsite. Aceste conexiuni ntre
informaiile primite ajut la aflarea de noi cunotine.
Acest tip de form de predare cere o inteligen productiv, curiozitate, libertate i
ndependen n gndire. ntrebrile, utilizate la predare, pot varia de la spontaneitate pn la
artificialitate. ntrebarea este grania dintre tiu i nu tiu, de acea are un succes mare n cazul
oricrei situaii de nvare. ntrebarea este cea care schimb moduri de gndire, efectueaz
trecerea de la o informaie limitat la una concret i clar. Ea este o invitaie la aciune, un
instrument, cu ajutorul cruia se poate obine cunotine. La fel, reprezint o structur cu
coninut incomplet, cu destinaia vreau s tiu.
n momentul n care o ntrebare este lansat, deja reprezint o parte a rspunsului, iar restul
trebuie gsit din baza de cunotine iniial depozitate n creier.
ntrebarea, mai are rolul de a schimb unele preri, care au existat anterior. Modul n care este
pus ntrebarea, reprezint modul n care rezolvi problemele i le ntelegi.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate
corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate
i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o

14
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea
rspunsului.
ntrebrile, cer dup sine o dinamic, n dependen de legturile, completrile dintre ele. O
ntrebare cheam o alt ntrebare, prin reacii n lan, dar n acelai timp poate ascunde la
spate alte ntrebri neformulate nc.
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau
colegilor.

Exerciiul

Exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul dobndirii
unor priceperi, deprinderi i cunotine noi, pentru a uura alte activiti i a contribui la
dezvoltarea altor aptitudini. nsuirea cunotinelor de informatic este organic legat de
exersarea utilizrii unor softuri de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de programare, etc.
Nu exist lecie n care s nu se aplice aceast metod.
Avantajele metodei sunt concretizate n rezultatele aplicrii ei:
- formeaz o gndire productiv,
- ofer posibilitatea muncii independente,
- ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a problemelor,
- activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i aprecieze rezultatele i metodele
de lucru,
- ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.
Este limpede c aceast metod nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor,
ci aduce un aport substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i operant.

Demonstratia

Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi
nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul
acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz
modelul intern al unei noi aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere,
intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de

15
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat
pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme:
demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii;
demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la
disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a
obiectelor tehnice; demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraia cu
ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl; demonstrarea aciunilor de
executat, n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie
fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele
cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil;
asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea
corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului didactic; Intuirea
sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea
analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii,
distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc.

Jocul de rol

Se bazeaz pe ideea descoperirii mai multor soluii pentru aceeai situaie/problem

Prin empatie elevul se pune ntr-o anumit situaie care are ca scop nvarea gsirii
mai multor ci de rezolvare
Etape:
1. Stabilirea obiectivelor/a temei/a problemei
2. Pregtirea fielor cu descrierile de rol
3. Stabilirea modului de desfurare a jocului de rol:ci elevi vor juca roluri/ci vor fi
observatori/se interpreteaz simultan n grupuri mici/toat clasa
4. Stabilirea modului de desfurare(povestire/scenet/proces)
5. nclzirea grupului printr-o situaie mai uoar, asemntoare cu cea din jocul de rol
propriu-zis
6. Analizarea situaiei de ctre elevi i pregtirea rolului
7. Interpretarea rolurilor de ctre elevi

16
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

8. Momente de pauz/reflecie

Este important ca elevii s reflecteze la activitatea desfurat, s o contientizeze ca o


experien de nvare.

Mijloacele de nvmnt

Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita


transmiterea unor cunotine, formarea unor priceperi i deprinderi, evaluarea unor achiziii,
realizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-educativ.
Ele sunt utilizate eficient n urmtoarele scopuri:
Sensibilizarea elevilor n vederea desfurrii activitii didactice
Sprijinirea perceperii noului de ctre elevi
Comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
nelegerea noului de ctre elevi
Aplicarea i exersarea noilor cunotine teoretice i practice
Fixarea i consolidarea noilor cunotine i competene
Verificarea i evaluarea cunotinelor i abilitilor elevilor

CLASIFICARE

Mijloacele de nvmnt se pot grupa n dou mari categorii:


A). Mijloacele de nvmnt ce cuprind mesaj didactic:
Obiecte naturale, originale
Obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele etc.)
Suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume fotografice, panouri etc.)
Mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule, plane, scheme structurale sau
funcionale etc.)
Mijloace tehnice audiovizuale

B). Mijloacele de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice:


Instrumente, aparate i instalaii de laborator

17
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

Echipamente tehnice pentru ateliere


Maini de instruit i calculatoare electronice
Jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice)
Simulatoare didactice etc.
Mijloacele tehnice de instruire pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale.

Categorii de mijloace de invatamant in educatie fizica

1) Mijloace specifice incluse direct in procesul de exersare practica:


a) Exercitiul fizic: este mijlocul specific de baza pentru atingerea obiectivelor propuse;
este un act motric special si specializat; trebuie realizat intr-un mod stiintific pentru
obtinerea eficentei.
Continutul exercitiului fizic depinde de: scopul in care este realizat si finalitatea
realizata; intre aceste elemente trebuie sa fie corsepondenta. Esenta continutului
exercitiului fizic inseamna efortul fizic, psihic si miscarile corpului sau ale
segmentelor. Continutul se apreciaza prin influentele asupra organizaari elevilor.
Forma exercitiului fizicreprezinta modul particular in care se scced miscarile
componente ale fiecarui exercitiu precum si legaturile intre acestea de-alungul
efectuarii actiunii motrice de baza.
Relatia dintre continut si forma este de tip dialectic, continutul are rol determinant iar
forma ca element de legatura intre scop si finalitate, este dependenta de continut.
Niciodata forma nu poate determina esntial continutul, dar poate avea influente active
asupra acestuia.

Clasificari:
- dupa criteriul anatomic (exercitiului fizic pentru intregului corp sau segmente);
- dupa pozitia elevului fata de aparatele la care lucreaza;
- dupa calitatile motrice pe care le dezvolta;
- dupa tipul deprinderilor motrice care se invata;
- dupa caracterul succesiunii miscarilor componente (exercitii ciclice, aciclice, mixte);
- dupa intensitatea efortului fizic (exercitii fizice supramaximale, submaximale, de
intensitate medie, mica);
- dupa natura contractiei musculare (ex. dinamice, statice, mixte).
2) Aparatura de specialitate:

18
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

Aparatura prin calitate si cantitate influenteaza eficienta practicarii exercitiilor fizice,


contribuie la determinare valorilor densitatii motrice, asigurand valori functionale
deosebite.
Aparatura este implicate nemijlocit in practicarea majoritatii exercitiilor fizice, exceptie
facand exercitiile fizice libere, unele exercitii in perechi sau cu partener.
Categorii:
a) instalatii (porti, panouri, bara fiaxa);
b) aparate si materiale (mingi, scara fixa, saltele, banci).

Metode de evaluare

A. Metode tradiionale de evaluare


probe orale
probe scrise
probe practice
B. Metode complementare/ alternative de evaluare
- portofoliul;
- hrile conceptuale;
- proiectul;
- jurnalul reflexiv;
- tehnica 3-2-1;
- metoda R.A. I.;
- studiul de caz;
- observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului;
- fia pentru activitatea personal a elevului;
- investigaia;
- interviul;
- nregistrri audio i/sau video

B. Metode alternative de evaluare:


n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul
realizrii unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru a atinge dezideratele
propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare.

19
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute
pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum
definit - metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o
parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori
concomitent cu aceasta; pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad
mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales
schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
Valene formative ale metodelor alternative de evaluare:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de
responsabilitatea pe care i-o asum;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i
capacitilor n variate contexte i situaii;
ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de
timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj
n materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare;
reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca
scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului;

20
Facultatea de Educatie Fizica si Sport - Oradea

BIBLIOGRAFIE

Cerghit Ioan.,(2006)- Metode de nvmnt, Ediia a IV, revzut i adugit, Ed.Polirom,


Iai

Boco Muata, Jucan Dana (2007)- Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii, Ed.Paralela 45, Piteti

Stoica A. (coord), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureti, 2001