Capitolul I.

PROCESUL DE NVMNT
1. Uniti de coninut:

Didactica; problematica teoriei instruirii.

Procesul de nvmnt
o Procesul de nvmnt ca sistem structur i funcionalitate
o Procesul de nvmnt ca interaciune ntre predare, nvare, evaluare
 predarea concept, forme i stiluri de predare
 nvarea definire, teorii ale nvrii
 evaluarea definire
o Procesul de nvmnt ca act de comunicare
o Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii

Obiective:
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor fi capabili:
 s prezinte specificul didacticii ca ramur a tiinelor educaiei
 s defineasc procesul de nvmnt ca parte integrant a unui sistem colar
 s prezinte particularitile procesului de nvmnt din perspectiva teoriei sistemice
 s caracterizeze procesul de nvmnt din perspectiva interacional, evideniind relaia
dintre predare nvare evaluare i specificul fiecreia
 s argumenteze importana caracterului informativ formativ educativ al procesului de
nvmnt

2. Concepte cheie
 Didactica este una din ramurile principale ale tiinelor educaiei care studiaz
organizarea i conducerea procesului de nvmnt; devenind tot mai mult o problem de
explicaie tiinific, didactica a primit multiple nelesuri: tiin sau teorie a procesului de
nvmnt sau teorie a predrii i nvrii la toate formele i treptele nvmntului sau
teoria i metodologia instruirii.
 Didacticile speciale (metodicile) sunt teorii speciale ale procesului de
nvmnt care studiaz i orienteaz practica predrii-nvrii-evalurii coninuturilor
specifice fiecrei discipline de nvmnt .
 Procesul de nvmnt este acea component a unui sistem colar care produce
schimbarea, transformarea personalitii umane prin valorificarea optim a resurselor
investite (umane, valorice, materiale) i realizarea unor experiene de cunoatere, afective,
acionale, psihomotorii care s determine cunotine i competene de un nivel superior n
pregtirea elevilor.
Conceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare n
timp i spaiu a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i
acionale psihomotorii ale elevilor, a capacitii lor fizice i intelectuale.
Este vorba de transformri profunde, att cantitative, ct i calitative,
care vizeaz formarea integral a personalitii.
Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care
impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fore care
suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii - elevii.
Didactica modern integreaz evaluarea n procesul de nvmnt alturi
de predare-nvare.

1
  nvarea uman presupune o modificare stabil n comportamentul individual
atribuit experienei trite de subiect, ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare i
atribuie individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului de existen.

 nvarea colar presupune o modificare stabil produs n comportamentul

elevului ca urmare a tririi unei experiene de cunoatere, afectiv emoionale sau de aciune
practic, organizat pedagogic.
nvarea colar (didactic) constituie o form tipic de nvare la elevi. Aceasta
reprezint modificrile produse n comportamentul elevului, ca urmare a organizrii
experienei de cunoatere, afectiv-emoionale i de aciune practic trit de acesta. Prezint
unele particulariti, precum:
este supus structurrii, observaiei i controlului sistematic al profesorului;
se produce n condiiile ambianei colare i este organizat tiinific;
apare ca rezultat al predrii, instruirii.
Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden tripla ei ipostaz:
nvarea ca proces;
nvarea ca produs;
nvarea ca funcie de diveri factori.

 Predarea nseamn a provoca producerea schimbrilor n comportamentul

elevului, angajndu-l ntr-o nou experien de cunoatere

 Evaluarea presupune msurarea i aprecierea rezultatelor colare i luarea

unor decizii cu privire la buna organizare i desfurare a procesului de nvmnt.

3.1. Momente principale n constituirea i dezvoltarea teoriei i metodologiei instruirii

Momentul Relevana sa pedagogic

Elaborarea unui model de lucru de ctre Jan Amos -este primul sistem pedagogic, care reprezint un adevrat
Comenius i detalierea sa in lucrarea Didactica edificiu teoretic referitor la problemele fundamentale ale
Magna. teoriei instruciei si educaiei

Elaborarea unui sistem pedagogic bazat pe un model -este un sistem pedagogic care fundamenteaz o structur
convenional de ctre Johann Friedrich Herbart i unic a leciilor (treptele formale ale leciei)
discipolii si. -Herbart este primul pedagog care a elaborat o teorie a
interesului

Cristalizarea unei concepii pedagogice globale -introducerea unor tehnici noi de cercetare - experimentul i
(John Dewey, Ernst Meumann, Maria Montessori). calculul matematic care au facilitat stabilirea unor relaii
cauzale ntre diferitele fenomene educaionale i legile
pedagogice

Elaborarea unor modele ale instruirii (B.F. Skinner, -modelele instruirii sunt axate pe anumite teorii ale nvrii
Jean Piaget, Piotr Iakovlevici Galperin)

Elaborarea unui model de lucru de ctre Jerome S, -are la baza ncercri de elaborare a unei teorii explicite a
Bruner. nvrii.

Fig. 1. Momentele constituirii didacticii (M. Ionescu, 10)

2
 3.2. Funciile didacticii

Funcia Explicitarea funciei Exemple de situaii in care se exercit funcia

De cunoatere Didactica studiaz un anumit sector de activitate -Asigurarea corelaiei dintre finalitile
sociala i anume instruirea / autoinstruirea i educaiei, coninutul i strategiile educaionale.
nvmntul, dezvluie legitatea actului -Stabilirea principiilor didactice generale i a
didactic, explica motivele care determina principiilor specifice diferitelor discipline de
anumite rezultate, dezvluie i explic relaiile studiu.
dintre influenele instructive i dezvoltarea -Stabilirea structurii aciunii educaionale
personalitii elevilor, stabilete raporturi eficiente la nivel macro i micro.
cantitative i calitative ntre ele.

Utilitar/ Didactica ghideaz activitatea educaional, -Stabilirea cerinelor pentru alegerea i

Practic oferind jaloane, orientri generale, norme de utilizarea metodelor i procedeelor didactice.
activitate etc. -Identificarea criteriilor de stabilire a eficienei
mijloacelor tehnice de instruire n studiul
diferitelor discipline colare.
-Identificarea criteriilor de evaluare i notare a
randamentului colar.

Fig.2. Funciile didacticii (M. Ionescu, 10)

3.3. Comparaie ntre problematica didacticii tradiionale i moderne

Didactica tradiional

Procesul de nvmnt

Scop, Organizare Coninut Metodologie Principii Personalitatea

Sarcini profesorului

Didactica modern

Procesul de Autoinstruirea Didactica adulilor

nvmnt

Scop, Organizare Coninut Metodologie Principii Personalitatea

Sarcini profesorului

Fig. 3 Didactica clasic didactica modern (10)

Evoluia sensului didacticii:

a. Etimologie  Didaskein = a nva pe alii
b. J.A. Comenius  Didactica = arta universal de a nva pe toi toate
c. Didactica modern = art i tiin de a nva pe alii s nvee
d. Didactica postmodern = art i tiin de a ndruma , coordona, stimula pe alii
s nvee

3
 3.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu complex de elemente aflate ntr-o

interaciune dinamic, deliberat proiectat i structurat care funcioneaz ca un tot unitar conform
unor obiective instructiv-educative prestabilite.
2.Agenii aciunii: 5. Forme de 6. Cmpul
- profesori organizare: relaional
1. Obiective - elevi, prini - lecii - profesori-elevi 8. Rezultate
3. Coninuturi - excursii - elevi-elevi
4. Mijloace, tehnici - vizite - elevi-clas
- cercuri etc.

7. Timpul

Conexiune invers
Fig. 4. Componentele principale ale procesului de nvmnt ca sistem (I. Cerghit, 4)
Flux de intrare Flux de ieire

Resurse i Procesul de Tineri

mijloace nvmnt instruii

3.5. Tripla ipostaz a nvrii

a) nvarea ca proces: succesiune de operaii care determin schimbri cognitive,

afective, acionale, n felul de a gndi, a simi i a aciona al individului, i implicit n
profilul personalitii sale; operaiile sunt de tipul:
 structurare / restructurare
 organizare / sistematizare
 construcie / reconstrucie
 modificare i adecvare
 prelucrare i integrare a noilor date n sistemul celor existente, ele
asigurnd caracterul activ, dinamic, constructiv al nvrii.

Concepia psiho-pedagogic tradiional considera nvarea

 ca o simpl asimilare de rspunsuri la situaii standard,
 ca o achiziie cantitativ de cunotine, deprinderi i modele atitudinale
comportamentale;

Didactica modern privete nvarea

 ca un proces activ de cunoatere, de restructurare, de organizare i
sistematizare, de modificare i adecvare a acestor rspunsuri, de prelucrare i
integrare a noilor date, pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei
umane (independen, decizie, creativitate etc.).
 astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare intenionat a
comportamentului (conduitei) condiionat de experiena trit, dobndit.
 transformrile, modificrile de comportament urmeaz o progresie ascendent,
n spiral (fig.1.1).

4
 Fig.1.1: Progresia ascendent n spiral a nvrii (dup I. Cerghit i N. Oprescu)

Tot mai muli psihologi i pedagogi definesc nvarea astfel:

 "o schimbare a comportamentului i performanelor condiionate de experien" (H.
Lwe);
 "schimbrile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente"
(S.L.Vgotski);
 "o modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde la o
situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii acelorai sarcini" (Al. Roca);
 "o schimbare de comportament, relativ trainic, consecin a schimbrilor centrale i a
experienei individuale" (Z. Vlodarski).

nvarea 5. Generarea de noi

creatoare informaii

nvarea
operaiona
l
1. 4. Aplicarea
Recepionarea (testarea)
informaiilor

2. Stocarea 3.
informaiilor Prelucrarea
(generalizare)

nvarea
nvarea inteligent
receptiv -
reproductiv

Fig. 5. Ciclicitatea nvrii, cf. N. Oprescu., Valene formative ale activitii de nvare,
n Revista nvmntului primar, nr. 2, p. 7
5
 Conform pedagogului N. Oprescu activitatea de instruire a elevilor parcurge patru
tipuri ce pot fi considerate i stadii ale nvrii:
nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i asimilarea de noi
informaii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicit cu precdere memoria, toate
procesele acesteia: ntiprire, pstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaterii sau
reproducerii;
nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea, toate operaiile
acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat pentru nelegerea lui; implic
analize, sinteze, comparaii, abstractizri, generalizri; vizeaz desprinderea elementelor eseniale,
nelegerea cauzalitii, integrarea cunotinelor noi n sistemul cunotinelor anterioare, dezvoltarea
capacitilor intelectuale;
nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor operatorii implicate n
procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi sisteme cunotinele care aparin unor sisteme
disjuncte, capacitatea de a gndi n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a sesiza problemele,
de a aplica informaiile n practic;
nvarea creativ pune accentul pe crearea de valori, depind stadiul asimilrii i
utilizrii acestora. Implic n mod deosebit gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare,
capacitatea de anticipare i prognoz, identificarea problemelor i participarea la rezolvarea
acestora.

b) nvarea ca produs vizeaz ansamblul de efecte, de rezultate cantitative i

calitative exprimate sub form de noi cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini,
comportamente, aciuni obinute n urma schimbrilor induse de nvare.

c) nvarea ca funcie de diveri factori:

C C
Factori biologici o Organizare colar
- ereditate o - sistem de cerine
n n
- vrst - coninuturi
d d
- sex - calitatea instruirii
- dezvoltare fizic i i - institutori/profesori
- stare de sntate - relaii profesor-elev
- etc. i i clas de elevi etc.
i i
nvare
i Factori social-
Factori psihologici e culturali
n x
- cunotine t - familia
- capaciti t - mediul cultural-
e e
- nivel de educativ
perfecionare
r r - mediul socio-
intelectual n n economic.
- motivaie e e - mediul local
- voin etc. - etc.
Fig.6. Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii (dup I. Cerghit,4)
 Sarcini de lucru:
1. Analiznd cele trei ipostaze ale nvrii, concepei o list a comportamentelor i condiiilor
presupuse de o nvare eficient.
2. Comentai urmtoarele afirmaii:
Orice copil poate fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese mijloacele i
metodele de educaie corespunztoare (J. S. Bruner)
nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup data respectiv (efectul
Ebert Meuman)

6
 3.6. Teorii ale nvrii i modele de instruire
Teoriile asociaioniste au ca punct de plecare asociaionismul promovat de filosofii
empiriti care au evideniat rolul asociaiilor, conexiunilor ce se stabilesc ntre imagini i idei ce
se produc simultan i sunt ntrite prin repetare. n sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de
dovezi experimentale la nceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel c prin
coincidena repetat a doi stimuli pe scoara cerebral se produc anumite legturi temporare care
reprezint substratul neurofiziologic al asociaiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulnd
legea efectului, conform creia la baza acestor legturi pe care el le numete conexiuni st
obinerea succesului, a satisfaciei. Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de nvare n
care accentul se punea pe repetare, care, nu de puine ori, avea un caracter mecanic. Ulterior
s-a demonstrat c nvarea, dei implic formarea de conexiuni, este mult mai complex dect au
susinut reprezentanii teoriilor asociaioniste. S-a evideniat astfel rolul pe care-l are aferentaia
invers n restructurarea comportamentului prin informaiile pe care le ofer individului cu privire
la rezultatele aciunilor pe care le-a ntreprins.
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn) susine c nvarea este un proces
extrem de complex, n realizarea cruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaz 8 tipuri de
nvare de complexitate crescnd, pornind de la nvarea de semnale, nvarea condiionat
clasic de tip Pavlov, care angajeaz relaia stimul-rspuns, pn la forma cea mai complex care
const n rezolvarea de probleme. Are meritul c pune n eviden necesitatea ca abordarea unei
teme s fie n prealabil pregtit, formndu-le elevilor asociaiile, discriminrile, conceptele care
condiioneaz nelegerea sa. Forma superioar de nvare rezolvarea de probleme presupune
parcurgerea prealabil a formelor mai simple de nvare.
Conform tehnologiei educaionale iniiate de R..M. Gagn se contureaz urmtoarele tipuri
de nvare, nlnuite logic:
nvarea prin descoperire 9

Rezolvri de probleme 8

nvarea de reguli 7

nvarea de concepte 6

nvarea de discriminri 5

4
Asociaii verbale sau nlnuiri
3

2
Legturi S A, Condiionri
1

Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Promovat de J. Piaget, aceast teorie

evideniaz faptul c operaiile mentale sunt rezultatul interiorizrii aciunilor reale,
obiectuale. n concepia sa gndirea are loc mai nti n planul aciunii efective i numai apoi se
ajunge la operaii efectuate mental care sunt operaii plastice, reversibile.

Teoria operaional a nvrii. Este promovat de P. Galperin i dezvolt cercetrile

lui J. Piaget, susinnd c n formarea operaiilor mentale se parcurg, cel puin la vrsta colar
mic, mai multe etape:
- etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o realizeaz
nvtorul;
- etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv;
- etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea aciunii, fr s o
mai execute obiectual;
- etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental, mai nti ntr-un
ritm ncetinit, apoi automatizat i rapid.

7
 Teoria lui Piaget i teoria lui Galperin care o completeaz au meritul de a pune n eviden
importana activitii reale, obiectuale i a verbalizrii n dezvoltarea gndirii abstracte,
bazate pe limbajul interior. n lumina acestor teorii, nvarea trebuie s-l angajeze plenar pe copil
ntr-o activitate intens, s-l pun n situaia de a rezolva multiple probleme, care s-i solicite toate
resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaiilor mintale, a gndirii. Reprezint un
puternic argument n favoarea folosirii metodelor activ-participative n procesul de nvmnt.

Teoria genetic-cognitiv i structural. Este formulat de J. Bruner care reliefeaz

dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural n care triete copilul, ambian ce-
i ofer acestuia mijloace variate de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i
comunicare. n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin mai multe
modaliti:
modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n manipularea
obiectelor, n exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea primelor cunotine, la formarea de
priceperi i deprinderi;
modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune
manipularea efectiv a obiectelor i fenomenelor;
modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne
convenionale care au calitatea de a comprima, esenializa i generaliza multiple aspecte ale
realitii, ajutndu-l pe copil s ptrund n esena lucrurilor, s ajung la nelegerea legitilor care
guverneaz existena.
Copilul utilizeaz treptat toate aceste modaliti de cunoatere a lumii reale, fapt ce trebuie
s se regseasc i n organizarea nvrii colare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea
efectiv n activitate spre stpnirea modalitii simbolice, ceea demonstreaz atingerea maturitii
intelectuale. Dezvoltarea, n concepia lui Bruner, presupune implicarea copilului n activitate,
iar nvarea care-l activeaz efectiv poate s genereze dezvoltarea. Pentru aceasta n procesul
de nvare trebuie s-i stimulm interesul copilului pentru a identifica i rezolva problemele pe care
realitatea i le pune n fa. O asemenea abordare a condus la o schimbare radical a modului de
realizare practic a nvrii, care trebuie s capete un caracter problematizat i de cercetare. De aici
a rezultat importana deosebit ce se acord unor metode de nvmnt, precum metoda
problematizrii i nvarea prin descoperire, prin cercetare.

3.7. Tipuri de nvare (I. Neacu, Prelegeri pedagogice , 2001,)

Tipul I: nvare de semnale. Elevul nva s dea un rspuns general difuz, la un semnal
(este vorba de fenomenul nvrii i formarii reflexelor condiionate, studiate de Pavlov, 1927).
Tipul II: nvare stimul-rspuns. Elevul, poate fi nvat sa dea rspuns precis la un stimul
specific. Acest fenomen a fost studiat de Thorndike (1890) i Skinner (1938).
Tipul III : nlnuirea. Elevul poate fi nvat un lan de dou sau mai multe legturi stimul-
rspuns. Fenomenul a fost studiat experimental de Skinner (1938) i Gilbert (1962). Permite
realizarea obiectivelor psihomotorii.
Tipurile I i III sunt implicate n realizarea obiectivelor psihomotorii, dar i a sarcinilor
precum nsuirea scris-cititului, desenului etc.
Tipul IV: Asociaia verbal. Elevul poate fi nvat s realizeze lanuri verbale. Fenomenul a
fost studiat de Underwood (1964). Poate fi utilizat n memorarea definiiilor, regulilor etc.
(Obiective de cunoatere)
Tipul V: nvarea prin discriminare. Elevul poate fi nvat sa dea rspunsuri de
identificare la tot mai muli stimuli care prezint similitudini. Fenomenul a fost studiat de Postman
(1969). nvarea deosebirilor de orice fel se realizeaz pe baza sa, pregtind generalizarea i
formarea de noiuni noi. (Obiective de comprehensiune)
Tipul VI: nvarea conceptelor. Elevul poate fi nvat sa dea un rspuns comun la o clas
de stimuli care difer ntre ei dar, care au cel puin o trstur comun conceptualizarea.
Fenomenul a fost studiat experimental de Kendlet (1964). nvarea conceptelor poate fi fcut i
prin memorarea definiiilor (cu mai puin succes). nvarea "asemnrilor", abstragerea "notelor

8
comune" i deci formarea noiunii se bazeaz pe acest mecanism. (Obiective de comprehensiune)
Tipul VII: nvarea regulilor. Elevul poate fi nvat sa realizeze lanuri logice de concepte.
Fenomenul a fost evideniat de Gagn (1965). Definiiile, principiile, judecile etc. au la baza
funcionarea acestui mecanism de nvare. (Aplicare)
Tipul VIII : Rezolvarea problemelor. Elevul poate fi nvat s utilizeze reguli nsuite
anterior pentru a putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice coninut logic din orice disciplina
solicita utilizarea acestui mecanism de nvare. (Analiza i sinteza)
n 1964, Gagn i Briggs au admis nc un tip de nvare :
Tipul IX: nvarea prin descoperire. Elevul poate fi nvat sa utilizeze strategiile euristice
pentru a ajunge la "adevruri noi". Studiile cele mai complexe asupra nvrii prin descoperire au
fost iniiate de J.S.Bruner (1969).

nvarea colaborativ (cf. C. Creu, 5).reprezint un set de strategii instrucionale care

angajeaz mici grupe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i cooperarea pentru
abordarea unor subiecte de studiu (Sharon, 1980, p. 242). Elevii trebuie s lucreze mpreun pentru
a atinge un obiectiv comun sau pentru a primi o recompens comun. Exist mai multe metode de
nvare colaborativ: gruparea eterogen aptitudinal (cu sau fr precizarea proporiilor de elevi
performani, elevi obinuii, elevi cu dificulti de nvare); grupe mici de nvare colaborativ n
care profesorul s fie membru (co-echipier); grupe de cte doi elevi n care fiecare monitorizeaz
sau chiar pred, celuilalt, cte un subiect; grupuri mai mari dect de doi elevi, care nva,
ajutndu-se reciproc, acelai subiect; nvare colaborativ n grupe omogene aptitudinal etc.
 Sarcini de lucru:
1. Amintii-v ultima achiziie comportamental dobndit n urma unei activiti de nvare.
Identificai tipul de nvare utilizat i condiiile / factorii care au influenat rezultatul su.
2. Analizai nvarea colar din perspectiv psihologic i realizai corelaiile necesare cu planul
pedagogic.

3.8. Predarea
Predarea se impune analizat prin raportare la nvare.
Este definit prin "a nva pe altul" sau ca "activitatea desfurat de profesor
n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare" (Dicionar de
pedagogie, 1979, p. 350).
Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific schimbarea n
comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat pedagogic,
atunci a preda semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce
trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere.
Predarea presupune o serie de aciuni sau operaii specifice: (I. Cerghit, 3)
a. a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite;
b. a preciza natura schimbrilor vizate;
c. a determina coninuturile schimbrilor dorite;
d. a organiza i dirija producerea schimbrilor;
e. a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile ateptate.

 Sarcin de lucru:
Realizai o paralel ntre: didactica tradiional (1) i didactica modern (2), plecnd de la
perspectiva lor asupra activitii de predare:
1) a preda = a spune, a transmite, a comunica informaii
2) a preda = presupune o suit de operaii care dau un caracter psiho-
pedagogic experienei de nvare.

9
 3.9. Stiluri de predare reprezint diverse moduri de aciune stabile, comportamente
specifice profesorului care devin n timp o constant a personalitii ce-i reflect concepia i
competenele psiho-pedagogice.

Criterii de clasificare Stiluri de predare

expozitiv
Dup ponderea metodelor de predare
interogativ
centrat pe profesor
Dup poziia partenerilor n activitatea
centrat pe elevi
didactic
interactiv
abstract
Dup particularitile cognitive ale predrii
concret
comunicativ
Dup capacitatea de comunicare
ne comunicativ
apropiat
Dup particularitile comportamentului
distant
afectiv
impulsiv
adaptabil
Dup mobilitatea comportamentului didactic
rigid, inflexibil
deschis spre inovaie
Dup modalitatea de raportare la nou
rigid, rutinar
autoritar
Dup modalitatea de conducere democratic
laissez-faire
Fig. 7. Clasificarea stilurilor de predare (dup D. Creu, 6)
 Sarcin de lucru:
Analizai stilurile de predare prezentate mai sus i identificai acele comportamente ale
profesorului care genereaz o nvare autentic, eficient.

10
 3.10. PROCESUL DE NVMNT CA ACT DE COMUNICARE
Comunicarea reprezint un fenomen universal n sistemul lumii vii, atingnd un punct
maxim n forma sa uman. Comunicarea specific uman se distinge att prin complexitatea
deosebit a procesului, prin formele, coninuturile i nivelurile comunicrii, ct i prin marea
diversitate a codurilor, canalelor situaiilor i modalitilor n care ea se produce (10). Ea
const n transmiterea de informaii de la emitor la receptor. Pentru activitatea didactic,
comunicarea reprezint "o component vital a procesului de predare-nvare" (I. Cerghit),
"un principiu axiomatic al activitii de educaie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de
nvmnt este neles ca un act de comunicare.

DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICARE

Prin comunicare nelegem transmiterea unui coninut (mesaj) de la emitor la

receptor prin intermediul unui canal sau ci de comunicare.
 Orice act de comunicare implic n mod necesar un emitor (E), cel care deine
informaia i transmite mesajul, un receptor (R), cel care primete informaia, mesajul
i un canal de transmitere a mesajului.
 Se realizeaz totdeauna ntr-un context (spaiu, timp, ambian, starea psihic a celor
ce particip la comunicare) care influeneaz desfurarea i calitatea comunicrii.
 Pentru a transmite mesajul emitorul folosete un anumit cod, realizeaz codificarea
mesajului, prin care nelegem transpunerea sa ntr-un sistem de semne (verbale sau
nonverbale).
 Receptorul, care primete mesajul, realizeaz operaia de decodificare ce const n
identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne.
 n actul comunicrii att emitorul ct i receptorul se angajeaz cu un anumit
repertoriu. Prin repertoriu nelegem ansamblul de cunotine, priceperi, deprinderi,
experiena, nivelul dezvoltrii celui care particip la actul comunicrii, fie c este
emitor, fie c este receptor.
 Pentru a avea loc comunicarea este necesar ca cele dou repertorii s prezinte o parte
comun, n caz contrar comunicarea fiind imposibil. n acest sens este elocvent
schema comunicrii umane propus de Meyer - Eppler:
Zgomot
Codare Decodar
Emitor (E) Receptor (R)
Canal

Re Rr

Fig. 5.1: Modelul de comunicare interuman (dup W. Meyer - Eppler)

Eficiena comunicrii depinde de congruena repertoriilor emitorului i receptorului.

Aceasta face ca unul din principiile fundamentale ale comunicrii umane s fie acela c
schimbul de mesaje apare mai frecvent ntre un emitor i un receptor care sunt
asemntori (5, p.153).
Procesul de comunicare cunoate dou ipostaze: el este lateralizat, unidirecional, sau
nelateralizat, bidirecional. Comunicarea este lateralizat atunci cnd emitorul i receptorul
i pstreaz pe tot parcursul comunicrii aceeai calitate, receptorul nedevenind nici un
moment emitor. Este nelateralizat atunci cnd emitorul i receptorul i schimb
temporar rolurile (R devine E i invers), ceea ce con-duce la interaciune, dialog efectiv al
celor implicai n comunicare.

11
 SPECIFICUL COMUNICRII DIDACTICE

Comunicarea didactic este o form specific a comunicrii umane. Poate fi definit ca

o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare
(6, p. 234). Prezint o serie de particulariti prin care se deosebete de alte forme de
comunicare:

 Este proiectat i se desfoar n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative

anterior stabilite, motiv pentru care:
vehiculeaz coninuturi purttoare de instruire;
urmrete influenarea, modificarea i stabilizarea comportamentelor
individuale i de grup;
genereaz nvare, educaie i dezvoltare n acelai timp;
presupune o implicare activ a educatului n actul comunicrii.
 Reprezint o comunicare complex i total, integrnd:
comunicarea verbal, prin intermediul creia informaia este codificat
logic i transmis cu ajutorul cuvntului; vehiculeaz cunotine, dezvluie sensuri,
nelesuri, semnificaii;
comunicarea paraverbal n cadrul creia informaia este codificat i
transmis prin intermediul elementelor prozodice i vocale care nsoesc cu-vntul
i vorbirea n general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauzele din vorbire);
are implicaii n dimensiunea operaional /metodologic i atitudinal a
comunicrii i poate atribui semnificaii deosebite aceluiai material verbal;
comunicarea nonverbal, ectosemantic, necodificat logic n cadrul
creia informaia este transmis prin o serie de semne legate de postura, micarea,
gesturile, mimica, privirea partenerilor n actul comunicrii; ofer informaii
despre strile emoionale, atitudinile, reaciile afective ale locutorilor i este
puternic implicat n stabilirea condiiilor favorabile interaciunii.
 Este o comunicare structurat conform logicii pedagogice, urmrind nu simpla enunare a
unor adevruri tiinifice, ci nelegerea profund a acestora, ceea ce l oblig pe profesor
s gseasc cele mai potrivite modaliti de transmitere a informaiilor, astfel nct s
devin accesibile elevilor;
 Comunicarea are multiple forme:
Forme Precizri
Criterii
1. Parteneri a) c. intrapersonal - cu sine (monologul interior sau verbalizat)
b) c. interpersonal - ntre dou persoane
c) c. n grup mic - n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa
d) c. public - auditoriul este un public larg, n relaie direct
(conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu
emitorul
2. Statutul a) c. vertical - ntre parteneri care au statute inegale (elev-
interlocutorilor profesor, soldat-ofier etc.)
b) c. orizontal - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-
soldat etc.)
3. Codul folosit a) c. verbal - informaia este transmis prin intermediul
cuvntului; poate fi oral sau scris.
b) c. paraverbal - informaia este transmis prin elemente vocale i
prozodice care nsoesc cuvntul (accentul, ritmul,
intonaia, pauza etc.)
c) c. nonverbal - printr-o mare diversitate de semne legate de
postura corpului, micrile, gesturile, mimica,
tcerea, nfiarea partenerilor
d) c. mixt - combinrile celor trei forme (a, b, c) sunt foarte
variate
4. Finalitatea a) c. accidental - transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu
actului comunicativ sunt vizate de emitor, nelegate de tema
abordat.

12
 b) c. subiectiv - exprimarea direct (verbal, paraverbal,
nonverbal) a unei stri afective, n vederea
descrcrii, echilibrrii, de exp. Bravo sau M-
ai dezamgit
-comunicarea paraverbal prin tcerea
profesorului care poate avea ca ipostaze:
a)tcerea de expectan -opus zgomotului clasei;
b)tcerea de nemulumire la o conduit
indezirabil;
c)tcerea de entuziasm la un succes al elevului;
d)tcerea care prefaeaz/concluzioneaz discursul
.a.
c) c. instrumental - vizeaz un obiectiv precis, urmrete producerea
unui anumit efect la receptor i se modific
funcie de reacia receptorului. Este forma
dominant de comunicare.
5. Capacitatea a) c. lateralizat - fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglrii (unidirecional) band magnetic etc., forme care nu admit
interaciunea instantanee)
b) c. nelateralizat - cu feed-back concomitent, determinat de
prezena interaciunii emitor-receptor
6. Natura a) c. referenial - vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt
coninutului natur) care face obiectul expres al mesajului
b) c. operaional- - vizeaz nelegerea acelui act, felul n care
metodologic trebuie operat, mental sau practic, pentru ca
mesajul transmis s fie descifrat
c) c. atitudinal - valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii
i partenerului
Tabelul nr. 5.1. Formele comunicrii (adaptate i dezvoltate dup L. Iacob, 1998)

 Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai coninut formal cuprins n

program i manual s fie valorificat diferit i cu rezultate diferite de profesori,
n funcie de propriile lor particulariti care pot determina accentuarea mai
pregnant a uneia dintre dimensiunile comunicrii: informativ, relaional,
pragmatic;
 Comunicarea didactic mbin cele dou forme ale comunicrii verbale oral i scris
ceea ce oblig profesorul s valorifice n funcie de context valenele
dimensiunii paraverbale i nonverbale ale acestui act. De exemplu, dac pe
timpul expunerii elevii iau notie i nu pot percepe integral informaia
transmis pe cale nonverbal, trebuie insistat pe accentuarea compensatorie a
comunicrii paraverbale. De asemenea, trebuie gsite modaliti de suplinire a
dimensiunii afectiv atitudinale care este mult diminuat n cazul comunicrii
scrise.
 Comunicarea didactic fiind o comunicare instrumental presupune n mod obligatoriu
fenomenul de retroaciune (feed-back) prin intermediul cruia interlocutorii au
posibilitatea ca, lund cunotin de efectele comunicrii la un moment dat, s-
i modifice n etapa urmtoare comportamentul, astfel nct finalitatea
urmrit s fie ndeplinit.
 Din perspectiva comunicrii didactice, feed-back-ul este neles ca fiind comunicarea
despre comunicare i nvare. Se disting dou tipuri de feed-back, care difer
prin coninut i sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informaia de
la receptor la emitor, reglnd activitatea de transmitere ulterioar a
informaiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emitor receptorului, avnd
drept scop s regleze activitatea dominant a acestuia (2, p.237). Dac fbI este
prezent n orice comunicare uman, fbII este propriu comunicrii ce vizeaz
expres nvarea sistematic, n cadrul creia emitorul nu este pur i simplu o
surs de informaie, ci el vizeaz ca prin informaia transmis s determine o
schimbare pe planul personalitii receptorului. n acelai timp receptorul nu se
limiteaz numai la receptarea informaiei, ci trebuie s valorifice informaia
primit pentru a se instrui, educa, transforma.
 Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice conduce la necesitatea ca
profesorul s selecteze, s organizeze i s personalizeze coninuturile transmise,
raportndu-se permanent la prevederile programei colare.

13
 FACTORII CARE ASIGUR EFICIENA COMUNICRII DIDACTICE

 Factorii ce in de personalitatea profesorului i asigur o bun calitate transmiterii

mesajului:
 capacitatea de proiectare pedagogic;
 rigoarea de care d dovad n precizarea obiectivelor urmrite;
 prelucrarea informaiilor pentru a asigura esenializarea, sistematizarea,
corectitudinea, claritatea, concizia acestora;
 adecvarea mesajului i a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale
elevului (s nu uite c nu comunic unui elev ideal, ci unuia real, care prezint un
anumit nivel de dezvoltare psihic, dispune de un anumit volum de cunotine, de o
anumit capacitate lingvistic);
 capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul i tonul vocii la
condiiile concrete n care se realizeaz comunicarea;
 priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant i pentru E i pentru R),
de a stabili relaii armonioase cu clasa i elevii, de a adopta un comportament
integrator (opus comportamentului dominator), care se caracterizeaz prin
flexibilitate, adaptabilitate la experiena celorlali, spirit de cooperare, capacitate
empatic, eliminarea inhibiiilor de orice fel.

Cadrul CE DORETE S
didactic COMUNICE PROFESORUL

CE COMUNIC N MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULT

CE NELEG

CE ACCEPT

Elevi CE REIN

1/3 1/3 1/3

Fig. 5.2. Raportul ntre ce dorete s comunice cadrul didactic i ce rein elevii

Factori ce in de personalitatea elevului

nivelul dezvoltrii psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care
trebuie s-i permit recepionarea i asimilarea mesajului;
competen lingvistic necesar decodificrii mesajului;
un anumit fond de informaii, deprinderi, atitudini acumulate n timp la care s
se raporteze coninuturile noi;
disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care activ n
actul comunicrii, capacitate de ascultare interactiv;

14
 Factori ce in de repertoriul cu care emitorul i receptorul se implic n
comunicare: un repertoriu comun este indispensabil comunicrii, n absena acestuia
comunicarea fiind imposibil;

Contextul n care are loc comunicarea:

canalul pe care circul informaia trebuie s permit ca mesajul s ajung fr
distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaia slii, zgomotele, strile de
rumoare .a.);
folosirea a ct mai multe canale pentru transmiterea informaiei;
atmosfera general n care se desfoar comunicarea s fie cald, apropiat,
strin de orice stare conflictual;

Conexiunea invers este cea care permite cunoaterea efectului determinat de

mesajul transmis i pe baza datelor obinute pe aceast cale reali-zarea coreciilor necesare
prin reluarea unor informaii, completarea cu explicaii mai detaliate, exemplificri,
concretizri, regndirea actului de comunicare n etapa urmtoare. Presupune urmrirea
atent a comportamentului receptorului sau verificarea calitii recepiei prin ntrebri de
sondaj.

15
 3.11. Procesul de nvmnt vzut ca unitate ntre informativ-formativ-educativ ofer
realizarea unei comparaii ntre vechile i noile paradigme instructiv educative: (dup C.
Creu, 5)
Principiile vechii paradigme
Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de
informaii "corecte" in mod definitiv.
A nva este un rezultat, o sosire, o destinaie.
Structur ierarhic i autoritar. Conformismul
e recompensat, rebeliunea gndirii diferite
e descurajat, imparialitatea e dezavuat.
Structura relativ rigida, programa analitica
obligatorie.
Progres prescris. Cunotinele se nsuesc ntr-
un ritm obligatoriu pentru toi. Accentul
cade pe vrsta potrivita pentru diferitele
activiti. Separarea vrstelor.
Prioritatea randamentului, a performanelor, a
reuitei.
Accentul cade pe lumea exterioara. .Experiena
luntrica trebuie considerata ca neavenita.
Instituiile i ideile care se abat de la
convingerile generale sunt dezaprobate
Accentul cade pe gndirea analitica, liniara, a
emisferei cerebrale stngi.
Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, in
caracterizarea lor i a performanelor
obinute - practica ce duce la stigmatizare
i la fenomenul "automplinirii profeiei".
Educabilul se plafoneaz la limita
exprimat de eticheta care i s-a aplicat.
Preocupare fa de norme.
ncredere acordat prioritar cunotinelor
livreti, teoretice, abstracte.
Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul
i destinaia lor special.
Condiionare birocratica. Rezistena fa de
propunerile colectivitii.
Educaia e considerat necesitate sociala
pentru o anumita perioada, n vederea
formrii unui minim de aptitudini i n
vederea interpretrii unui anumit rol Se
nva pentru prezent, nu pentru viitor.
Reciclarea e consecutiva progresului.
ncrederea crescnda n mijloacele tehnice
(dotare audio-vizuala, computere,
nregistrri pe benzi magnetice, tehnica de
prelucrare a textelor, robot
16
Principiile noii paradigme
Accentul cade pe nvarea nvrii permanente, pe
totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea
fa de conceptele noi, pe modul accesului la
informalii, cunotinele nefiind niciodat definitive.
A nva este o evoluie. o cale fr sosire. A nva este
un proces.
Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. Toleran
fa de impariali i fa de cei ce gndesc altfel.
Elevii i dasclii se privesc reciproc ca oameni, nu
ca roluri.
Structura relativ flexibila. Predomin opinia c exista
multe cai i mijloace n predarea unei teme date.
Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul nu e legat in
mod automat prin vrst de anumite teme. Ritmurile
naintrii n materie pot fi diferite.
Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care
genereaz performanele.
Experiena luntrica trebuie considerat drept un factor
de coeziune n nvare. Se promoveaz activarea
imaginaiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale,
cercetarea sentimentelor etc.
Instituiile i ideile care se abat de la convingerile comune
sunt promovate, ca parte a procesului creativ.
Se depun eforturi pentru a construi i institui o educaie
care s solicite ntregul creier. Raionalitatea
emisferei cerebrale stngi are drept complement
strategiile holiste, neliniare i intuitive. Se urmrete
insistent confluenta i contopirea ambelor procese.
Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv i
subordonat. n nici un caz, ea nu trebuie sa devin
valorizare fixa, ce stigmatizeaz prin aplicare pe
biografia educabilului.
Preocupare fa de performanele individului raportate la
potenialul propriu. Predomin interesul pentru
punerea la ncercare a limitelor exterioare i pentru
depirea limitelor percepute, identificate.
Completarea cunoaterii teoretice i. abstracte prin
experiment i experien nvarea are loc att in sala
de clas, ct i n afara ei. Se fac diferite incursiuni
cercetae, nu lipsesc nici ucenicia meteugreasca,
demonstraia practica i ntlnirea cu experii.
Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde asupra
condiiilor de iluminat, de cromatica a interioarelor,
de aerisire, de comoditate fizic, asupra nevoii de
alternan a. claustrrii cu interaciunea, a
activitilor linitite cu cele exuberante.
Propunerile colectivitii gsesc sprijin. Exist chiar un
anumit control obtesc.
Educaia e privit ca evoluie de-a lungul ntregii viei. Ea
are o legtura doar tangenial cu coala. Se nva
mereu pentru. viitor, progresul derulndu-se cu o
viteza mult mai. mare dect cea a succesiunii
generaiilor. Reciclarea anticipeaz progresul.
Utilizarea strict instrumentala a unor mijloace tehnice
adecvate. Dasclul uman, relaiile dascl-elev sunt
de nenlocuit.
 etc.).Dezumanizarea nvmntului
Numai dasclul emite cunotine. Sens unic al Dasclul nva i el de la elevi. Reciprocitatea nvrii.
fluxului instructiv-educativ.

 Sarcin de lucru:
Argumentai necesitatea caracterului informativ-formativ-educativ al procesului de
nvmnt, plecnd de la urmtoarea afirmaie: Analfabetul zilei de mine nu va fi cel care
nu tie s citeasc, ci acel care nu tie s nvee.

4. Sintez
Didactica sau Teoria i metodologia instruirii studiaz procesul de nvmnt
constituindu-se ntr-o ramur fundamental a tiinelor educaiei. Din momentul
fundamentrii sale tiinifice sec XVII J.A. Comenius i pn n zilele noastre, didactica a
cunoscut o continu evoluie: se delimiteaz didactica tradiional, didactica modern i chiar
didactica postmodernist, caracteristic reformelor actuale din sistemele educaionale.
Procesul de nvmnt asigur componenta sau planul practic-realizator-
transformator necesar oricrui sistem colar. Poate fi studiat din diverse perspective:
perspectiva sistemic analizeaz componentele structura i funcionalitatea procesul
de nvmnt conform teoriei generale a sistemelor.
perspectiva interacional aduce n prim plan dualitatea presupus a unui proces, o
dualitate a agenilor umani cadru didactic i elevi dar i a activitilor de tip
colar predare-nvare-evaluare.
perspectiva comunicaional prezint procesul de nvmnt ca pe un act de
comunicare i interrelaionare uman cu multiple implicaii psiho-socio-pedagogice.
perspectiva unitii informativ-formativ-educative a procesului de nvmnt pune n
eviden necesitatea asigurrii unui echilibru cognitiv-acional-atitudinal n formarea
personalitii umane.

Teme de reflecie
1. Evideniai n ce msur cadrul didactic poate s determine caracterul contient sau
mecanic al nvrii.
2. Evideniai cteva modaliti de stimulare a motivaiei nvrii la elevi pe care le vei
utiliza n practica instructiv-educativ.
3. Valorificai cunotinele dobndite n acest capitol prin comentarea urmtoarei afirmaii:
Predarea devine eficient dac i numai dac include un proces real de nvare la elevi
(I. Neacu, Instruire i nvare, 1990, p. 109).

Bibliografie
1. Ausubel, D., nvarea n coal, E.D.P., 1981
2. Barna, A., Antohe, Curs de pedagogie, Vol.I-II, Ed.Logos, Galai, 2002
G.
3. Cerghit, I. .a., Didactica, Manual pentru clasa a X-a ,coli normale, E.D.P., 1999
4. Cerghit, I. .a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001
5. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997.
6. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu 1999
7. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional, 2000
8. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996
9. * * *, Curriculum Naional- cadru de referin,.M.E.C.,2000
10. Ionescu, M., Radu, Didactica modern, Ed. Dacia, 2001
I.,
11. Potolea, D., Scopuri i obiective ale procesului didactic n Sinteze pe teme de didactic modern
supliment la Tribuna colii 1986

17
18