Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cuprins:
1. Prezentarea dificultilor de nvare
1.1. Delimitri terminologice
1.2. Clasificarea dificultilor de nvare
1.3. Definirea i caracterizarea dislexiei, disgrafiei i discalculiei
2. Strategii de intervenie i integrare a persoanelor cu dificulti de nvare
2.1. Planul de intervenie personalizat n dificultile de nvare
1
semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii,
scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i a unor
abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt datorate
unor disfuncii minimale ale sistemului nervos central. Chiar dac o problem de nvare se
poate produce concomitent cu alte condiii incapacitante evidente (deficiene senzoriale,
motorii, mentale, tulburri emoionale, comportamentale) sau cu influene socio-ambientale
negative (carene i diferene culturale, nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni)
i mai ales cu tulburri exprimate prin atenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul
lor dificulti de nvare, o dificultate de nvare specific nu este totui rezultatul direct al
unor asemenea influene sau condiii.
Nu exist o list exhaustiv a tulburrilor legate de nvare, deoarece ele nu vizeaz o
singur afeciune, ci o gam larg de deficiene; de asemenea, nu exist o singur cauz care
le genereaz, ci o multitudine de factori care pot deregla funcioarea normal a creierului,
factori de ordin genetic, psihic sau ambiental. Etiologia dificultilor de nvare este extrem
de complex, iar uneori, specialitii constat inexistena, n aparen, a unor cauze evidente
care s fie cu siguran incriminate pentru diminuarea performanelor n nvare.
Avnd surse att de diferite i afectnd subtil capacitatea de nvare, unii copii trec
neobservai ca fiind dizabili cognitiv. Mai surprinztor poate prea faptul c majoritatea
copiilor cu dizabiliti de nvare au o inteligen medie sau peste medie, chiar cu
manifestri excepionale n anumite domenii. Sunt sarcini didactice pe care le pot rezolva
uor, chiar cu performane foarte ridicate, dar n faa altora se pot bloca. La unele discipline
pot avea rezultate similare cu ale colegilor sau chiar mai bune, n timp ce la alte discipline
sunt mult n urma colegilor.
Tem de reflecie:
Reflectai asupra modului n care un profesor, indiferent de specialitate,
poate fi i profesor de sprijin pentru elevii si care ntmpin dificulti de
nvare.
2
Dac pentru vrstele mici, n special pentru precolari i colarii mici exist
numeroase studii privind dificultile de nvare, n arealele de vrs colar mare
(adolesceni), tineri i aduli nu exist studii sistematice, pe eantioane reprezentative.
Explicaii pentru absena acestor cercetri rezult din faptul c, pentru aceste segmente de
vrst, inteligena social compenseaz ntr-o oarecare msur dificultile de nvare, dei
acestea persist, i produc deficite profesionale i de integrare general.
Aplicaie:
Pe baza suportului de curs i a textelor-suport realizai o hart conceptual
a dificultilor de nvare. Harta conceptual va cuprinde manifestri
specifice pe grupe de vrst: precolar, colar (mic, mijlocie i mare), la
studeni i aduli.
3
4. citire cuvnt cu cuvnt, depunerea ntregii energii n ncercarea decodificrii
cuvintelor;
5. dificulti de identificare a cuvintelor necunoscute;
6. dificulti de nelegere a citirii;
7. neplcerea de a citi, neiniierea aciunilor spontane de citire;
8. deficite metacognitive n contrast cu cititorii obinuii, lipsa cunotinelor legate
de scopul citirii, nu utilizeaz nvarea strategic i nu i monitorizeaz
progresele.
Aplicaie:
Identificai n clasa/clasele la care predai semne ale dislexiei, prin
analogie cu lista anterioar. Completai lista cu exemple din practica
dvs.
Aplicaie:
Identificai n clasa/clasele la care predai semne ale digrafiei, prin
analogie cu lista anterioar. Completai lista cu exemple din practica
dvs.
4
sindrom pote duce la consecine grave prin formarea unor deprinderi greite de scris-citit i
prin trirea dramatic a eecului.
Dificultilor de lectur i ortografiere li se asociaz deseori, n grade diferite i nu n
mod invariabil, i alte dificulti, cum ar fi: probleme ale lateralitii, ale schemei corporale,
slaba structurare a spaiului i timpului i, mai ales, un limbaj oral puin elaborat. Singura lor
prezen nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se gsesc, de fapt, muli copii care
scriu i citesc bine i care au totui o slab structurare a timpului i spaiului, la fel cum
ntlnim dislexici bine lateralizai, bine orientai n timp i spaiu. Din contr, dificultile
limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat dislexiei. Este important, ca
urmare, analiza fin a antecedentelor tulburrilor de limbaj.
Scrisul defectuos i o paginaie deficitar a textului reprezint o caracteristic a
numeroi dislexici. Literele se onduleaz de o parte i de alta a liniei care ea nsi oscileaz
pe foaie. Scrisul este dezordonat, neregulat, cu numeroase tersturi. Frecvent, dezordinea
grafic este o tactic de camuflaj i sabotaj. Copilul, puin sigur pe el, disimuleaz ezitrile
sale sub acoperirea picioruelor de musc (scris foarte ntortocheat) sau, complet dezgustat
de scris, copilul o face fr s-i pese cum. Cteodat un scris defectuos poate semnala
probleme motorii ascociate dislexiei. Tulburri ale lateralizrii: stngcia i mai ales
lateralizarea defectuoas, att vizual, ct i auditiv, au fost frecvent invocate la originea
dislexiei. Tulburri de organizare spaio-temporal: confuziile ntre literele cu forme identice,
dar inversate n spaiu (p-q, b-d), dificultile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la
originea unei ipoteze legate de perturbarea organizrii spaiului i timpului la copiii dislexici.
S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv i
erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stnga.
5
Toate aceste studii au dus la concluzia c, dei copiii cu discalculie prezint frecvent i
alte tulburri cognitive asociate, discalculia implic o problem specific de nelegere a
conceptelor numerice de baz, n special a numerozitii (Butterworth, 2005). ntruct
aritmetica are la baz multiple componente, de la abilitatea de a numra pn la cea de a
rezolva probleme complexe, n discalculie pot fi afectate relativ independent oricare dintre
aceste componente.
Studiile cu privire la discalculie nu au putut stabili pn n prezent o ierarhie strict n
care afectarea unei anume componente este invariabil urmat de alterarea altei abiliti
aritmetice. n populaia general, fiecare aspect al gndirii matematice variaz de la deficite
severe pn la un grad ridicat de talent, unii indivizi putnd prezenta chiar mari discrepane
ntre aproape oricare dintre componentele aritmetice, fiind inadecvat a cataloga pe cineva ca
fiind bun sau slab la matematic per global (Dowker, 2005).
Procesarea numeric i calculul aritmetic au fost investigate de ctre cercettori din
diferite domenii, cum ar fi psihologia, neurotiinele i educaia. Cooperarea ntre cercettorii
n diferite discipline va determina integrarea diferitelor rezultate ntr-un tot unitar, fapt ce va
permite o mai bun nelegere a bazei neuropsihologice i anatomice a gndirii aritmetice, cu
extinderea posibilitilor de diagnostic i reabilitare a discalculiei. Astfel, intervenia
neuropsihologic bazat pe cunoaterea numeroaselor componente ale gndirii matematice va
determina progrese importante. Mai mult, nelegerea n detaliu a dezvoltrii competenelor
aritmetice timpurii i abilitilor matematice ulterioare ar avea un impact major n educaie.
Aplicaie:
Prezentai cteva simptome ale apariiei anxietii matematice la elevi.
6
n Romnia, sub umbrela termenului dizabiliti se afl toat paleta de afeciuni
cognitive, fr ca dislexia s fie specificat explicit. Legea Educaiei Naionale nu asigur,
deocamdat, un sprijin optim pentru copiii dislexici. Dei factorii de decizie sunt de acord c
terapia tulburrilor de limbaj trebuie s constituie un domeniu distinct i c datorit
complexitii structurii limbajului i rolului esenial att al procesului de comunicare, ct i a
expresivitii limbajului, acestea din urm pot afecta structura personalitii, avnd implicaii
negative n planul randamentului colar i al relaiilor interpersonale", problema dislexiei nu
este clar delimitat (MECT, 2008). Preocupri n acest domeniu exist la nivelul cabinetelor
de logopedie i medicin fizic i recuperatorie din sistemul de sntate, dar Romnia nu are
n prezent politici clare cu privire la problema dislexiei (Andruseac, G., 2009).
n ciuda statisticilor mondiale ngrijortoare, conform crora, la nivel mondial, 1 din
10 copii sufer de dislexie (BDA) n Romania se vorbete sporadic i prea puin despre
aceast maladie. Statisticile privind dislexicii sunt depite, dateaz de la sfritul anilor '90,
i exist trei organizaii: Asociaia Romn pentru Copii Dislexici (ARCD), Organizaia
de Dislexie din Romnia i Asociaia Reninco. n spaiul internetului romnesc exist
pagini web de informare i sprijin pentru dislexici, specialiti i prini, dar nu exist centre
speciale pentru studenii dislexici. Dei exist cteva asociaii regionale, nu exist un
organism naional care s coodoneze preocuprile locale n acest sens.
La nivel internaional, se pune accent pe terapia tulburrilor de limbaj nc din
copilria timpurie, asigurndu-se resurse centrate pe nevoile dislexicilor. Aceti copii i ncep
activitatea colar n clase speciale, inclusive. coli speciale pentru copii dislexici exist peste
tot n lume: SUA (Landmark School Massachusetts,Gow School New York,Westmark
School California), Canada (Dunblaine School Toronto), Marea Britanie (The Moat
School London,Mark College), Olanda (International School Eerde) etc. n Romnia
exist o singur coal care acord asisten specializat copiilor dislexici, coala Gimnazial
Nicolae Blcescu din Trgu Mure. n acest unitate de nvmnt, bazat pe sistemul de
clase inclusive, se nva alfabetul dup o metod diferit de cea pentru colile clasice,
asociindu-se litera i sunetul cu micarea buzelor. http://www.copiidislexici.ro/ro
Cercetrile cognitive din ultimii ani s-au concentrat pe 2 mari direcii: terapie
personalizat i dezvoltarea de resurse pentru facilitarea accesului la utilizarea tehnologiei
informaiei i comunicaiilor.
Din pcate, n majoritatea colilor noastre elevii cu dificulti de nvare nu
beneficiaz de programe de alfabetizare adaptate, la care se adaug i lipsa unor cadre
didactice formate i cu experien pentru aceti elevi. De asemenea, profesorii au ateptri
sczute de la aceti copii n ceea ce privete formarea abilitilor necesare scris-cititului i
socotitului, neutiliznd mijloace alternative de comunicare. Curriculum-ul ar trebui adaptat,
punndu-se accentul pe programele de instruire i tehnologia de asistare, implementnd
metode de instruire n achiziia scris-cititului. La noi sunt puine cercetri n aceast direcie,
att n ceea ce privete formarea i dezvoltarea prerechizitelor pentru scris-citit pentru copiii
i elevii dislexici, ct i pentru identificarea i formarea, dar i recompensarea profesorilor
dispui s dezvolte rutine semnificative pentru elevii lor.
Educatorii, n general, dar i profesorii specializai pentru diferite discipline colare
trebuie s aib n vedere, ca baz a predrii lor c alfabetizarea copiilor este un mijloc de
accesare a informaiilor despre lumea n care trim i poarta lor pentru o via autonom att
7
ntr-un mediu profesional, ct i pentru petrecerea timpului liber. Chiar dac unii elevi nu vor
deveni competeni sau cititori avansai este important ca profesorii s le ofere o instruire
adecvat, pentru a le permite elevilor s progreseze la cel mai nalt nivel pe care l pot ei
realiza.
Pentru a-i contientiza pe profesori, indiferent de specializarea lor, c elevii cu
dificulti de nvare, dislexico-disgrafici, sunt capabili s i dezvolte abiliti de nelegere
a citirii, se pot realiza urmtoarele proceduri:
1. Citirea oral, cu voce tare citirea textelor de ctre profesor i/sau de ctre elevi,
individual sau n grup, i discutarea materialului citit la diferite niveluri de
nelegere a lecturii, implicnd ct mai multe abiliti individuale: identificarea
literelor, grupurilor de litere, cuvintelor, analiza i interpretarea lor etc.
2. Citirea n gnd lectura textului este urmat, n general, de exerciii de nelegere
situate pe diferite trepte de complexitate i dificultate, de la un singur paragraf,
mini-poveti (4-5 paragrafe), poveti scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate din
literatur.
3. Exerciii-dramatizare - nelegerea citirii cu voce tare i participarea activ n
schimb de replici, jocuri de rol, scenete etc. organizate n cadrul grupului-clas.
4. Utilizarea mijloace audio-video pentru vizionri sau audiii, urmate de discuii,
faciliteaz ntelegerea unor episoade ale povetilor prin dezvoltarea proceselor
secveniale de gndire.
5. Antrenarea gndirii critice: determinarea unor relaii analoge, nelegerea
semnificaiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, gsirea relaiilor cauz-
efect etc.
Aplicaie:
Exemplificai, pentru disciplina pe care o predai, fiecare din cele cinci
proceduri prezentate anterior
A
8
Fiecare din cele dou mari categorii de dificulti de nvare comport numeroase
subclasificri, grupri, forme i tipuri, ceea ce face ca exprimarea lor la plural s fie mai
corect: dislexii i disgrafii. Profesorul care lucreaz cu un numr mai mic de elevi sau este
interesat s cunoasc problemele elevilor lui se poate ntlni n practica educaional cu
urmtoarele cazuri:
1. elevi care scriu i citesc ncet, au mari dificulti la scris, mai ales la copierea unui
text i manifest o oarecare repulsie i pentru citit; scrisul lor este foarte mrunt, litere
nghesuite, dnd impresia suprapunerii lor sau literele sunt inegale ca mrime i depesc
spaiul normal din pagin.
2. elevi care au dificulti n corelarea fonemelor cu grafemele pentru redarea unitar a
cuvntului; tulburrile sunt la nivelul percepiilor acustico-vizuale i la nivelul proceselor
cognitive (discriminarea simbolurilor verbale) i a operaiilor logice de analiz i sintez;
elevii fac dese confuzii, omisiuni sau adugiri de grafeme, silabe i cuvinte, contopirea unor
cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective.
3. elevi care au dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice, nu in cont
de semnele de punctuaie n citire sau nu pun aceste semen n textul lor, uneori scriu cu liter
mare i la mijlocul cuvntului, alteori ncep propoziia sau fraza cu liter mic, apar i
suprapuneri de rnduri sau un spaiu prea mare ntre ele.
4. elevi care fac omisiuni de litere, silabe i cuvinte n dictri sau compuneri, iar n
cazul citirii manifest tulburri de vorbire: blbial, logonevroz, bradilalie, alalie i afazie;
omiterea nu se produce la fel n toate cazurile, ci n funcie de locul ocupat de o anumit liter
sau grafem n raport cu altele, lungimea i dificultatea cuvntului scris, dificultatea realizrii
grafice a literei.
5. elevi care fac adugiri de litere, silabe i cuvinte ca urmare a unor slabe posibiliti
de concentrare a ateniei i a exacerbrii excitaiei; n scris, adugirile de grafeme apar de
obicei la sfritul cuvntului, iar n vorbire sunt repetate cuvintele de legtur
6. elevi care fac substituiri i confuzii de litere, silabe i cuvinte generate de acele
foneme sau grafeme asemntoare din punct de vedere optic (d-p-b, m-n, s-, t-), copilul nu
contientizeaz, n toate situaiile, cuvntul citit sau scris i nu surprinde sensul acestuia
7. elevi care contopesc i comprim cuvinte prin alungirea liniei de la ultima grafem,
nct se unete cu prima grafem a cuvntului urmtor. n unele cazuri, comprimarea se
realizeaz prin citirea sau scrierea unei pri din cuvnt, iar n altele prin suprimarea unor
litere sau grafeme ce pot fi plasate n orice poziie a cuvntului. Exist situaii n care
comprimarea se realizeaz prin pstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvntul
iniial i se adaug i altele, ceea ce duce la formarea unui nou cuvnt; situaia apare mai ales
n dictri: Ac estec uvin tesunti ncore ctspat iate./Acestecuvintesuntlipiteuneledealtele.
8. elevi care nu respect spaiului paginii sau suprapun rnduri datorit tulburrilor
oculo-motorii, la stngacii care scriu cu mna dreapt, n ambidextrie, cnd se formeaz
deprinderi greite de scris-citit sau cnd apar unele tulburri la nivel cognitiv: organizarea
deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de form i proporie. Nendemnarea
accentueaz deformrile i nu se respect caracteristicile caligrafice deoarece adeseori sunt
retuate literele, iar liniile ce le unesc au ntreruperi i ngrori.
Tem de reflecie:
Reflectai asupra modului n care cele opt cazuri prezentate anterior pot
explica slaba performan sau eecurile elevilor dvs.
9
Strategiile compensatorii ofer copilului metode de a depi efectele dislexiei.
Aceastea pot include: nregistrarea textelor i cursurilor, folosirea de cartonae pentru
nvarea conceptelor noi, poziionarea copilului n faa clasei pentru a putea observa mai
bine profesorul, folosirea calculatorului pentru rezolvarea problemelor de pronunie i
gramatic.
Remedierea reprezint o metoda de nvare care permite copilului s primeasc
informaiile de care are nevoie ntr-un mod prin care el le poate asimila. Exist 3 componente
ale remedierii:
1. nvarea secvenial, prin uniti mici
2. repetarea sau supra-nvarea
3. antrenarea a ct mai muli analizatori printr-o prezentare multisenzorial
Prin prezentarea unor uniti mici de informaie, copilul se poate concentra mai bine i
astfel, treptat, poate stpni material dificil, puin cte puin. De exemplu, introducerea
familiei de cuvinte oi - oi, moi, ploi etc. Copilul nva s se gndeasc la sunetele literelor
i la forma pe care o ia gura sa atunci cand pronun aceste sunete. Aceast informaie este
predat ntr-un context plin de nteles de cteva ori, mai multe dect ar fi considerat ca
necesar.
Componenta de supra-nvare este foarte important, deoarece prin repetare copilul
este ajutat s pstreze mai mult timp informaia, s o regseasc n contexte identice sau uor
modificate, tiind faptul c n cazul unui copil dislexic, uitarea acioneaz mai puternic.
Pe msur ce copilul pronun i citete cuvintele, el le i traseaz n aer, pipie forma
reliefat a literelor, calc pe literele desenate pe sol etc., ncercnd s le simt i altfel dect
auditiv sau vizual. Instruirea verbal trebuie s fie nsoit de prezentri adecvate fiecrui
copil. n prezentrile multisenzoriale materialul nvat este auzit, pronunat, vzut i pipait.
Uneori este greu de stabilit exact unde este deficitul copilului dislexic, iar prezentrile
multisenzoriale antreneaz ct mai multe simuri deodat n sperana identificrii verigii
slabe i a unei mai rapide i corecte nvri. Este foarte util pentru prini ca aceste tehnici
s fie nvate i practicate i acas.
n afara acestor strategii remediale, cu cele trei aspecte amintite anterior, profesorii
trebuie s aib n vedere c exist i alte ci, numite n psihopedagogia special terapii de
corectare (refacerea unor abiliti/ deprinderi de nvare) i terapii de compensare
(introducerea unor instrumente sau mecanisme personalizate prin care se realizeaz adaptarea
i nvarea).
10
ncurajarea observarii diferenelor (tehnicile de colorare, schimbarea suporturilor
de nvare etc.);
promovarea gndirii simbolice, a abstracticrilor i generalizrilor;
asigurarea valorii i nivelului la care se afl elevii la un moment dat n evoluia lor;
stimularea autocunoaterii i evidenierea alternativelor/opiunilor de formare
personal i profesional, n funcie de vrst, de interese, de aptitudini etc.;
valorizarea ariilor n care elevul este mai bun, pentru a impulsiona dezvoltarea
zonelor n care ntmpin probleme.
Planul de intervenie personalizat n dificultile de nvare (PIP)
Exist dou tipuri de intervenie specializat:
n afara clasei, ca form suplimentar de activitate, cu sprijinul prinilor;
didactic, de adaptare i flexibilizare a curriculum-ului colar.
Fiecare elev care este evaluat iniial ca prezentnd dificulti de nvare specifice are
nevoie de un plan de intervenie personalizat (PIP). Acest plan este un text/ gril bine
completat de care se servesc toi cei care decid s-i orienteze interveniile asupra copilului.
n primul rnd el se constituie ntr-un demers pentru a cunoate copilul/elevul i a
aviza msurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesit participarea att a
specialistului ct i a prinilor.
Exist dou tipuri de planuri pentru intervenia specializat:
planurile de servicii, care sunt instrumente de planificare i coordonare a
serviciilor diferite i individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii
educaionale i/sau socile a persoanelor cu CES;
planurile de interveni n serviciul educional care trebuie s indice pentru
copil/elev, n funcie de obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit/urmrit;
- adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice;
- serviciile complementare i personalul solicitat;
- echipamentele specializate necesare;
- resursele financiare necesare, transport etc.
Dificultile de nvare reprezint un domeniu special n care se realizeaz
recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare. Fiecare dintre
aceste probleme este privit ca o caracteristic a procesului de nvare, un mod de
manifestare, remediabil, completat sau compensat n diverse grade. Perspectiva curricular
pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare
prin metode adecvate i interrelaii stimulative.
Tem:
Elaborai un plan de intervenie personalizat dup modelul prezentat.
Bibliografie:
Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, E.D.P., Bucureti.
Beliveau, M.-C., (2005), Necazurile micului colar, Editura House of Guides, Bucureti.
Jurcu, E., Jurcu, N., (1989), Cum vorbesc copiii notri, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
11
Smith, C., Strick, L., (2011), Dizabiliti legate de nvare, explicate de la A la Z,
Editura Aramis Print, Bucureti.
Soescu, S., (2011), Dislexia. Cum s ajutm copiii cu dificulti de nvare, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de invare, E.D.P., Bucureti.
Weihs, Th., (1992), S-i ajutm iubindu-i, Editura Humanitas, Bucureti.
Burlea, G., (2007), Tulburrile scris-cititului, Editura Polirom, Iai.
Anexa
Program de intervenie personalizat/individualizat
12