Metode i instrumente de evaluare

Melinte Ramona Simona

coala cu clasele I-IV Hetiur, Sighioara

Preocuprile n domeniul punerii n eviden a unor modaliti prin care

evaluarea colar poate devein mai just, mai uman i mai profitabil pentru elevi
sunt numeroase.

Probabil gsirea unor noi metode, tehnici de evaluare cu adevrat originale

este mai dificil, dei este de dorit. Cele actuale, cu tot izul de modernitate nu sunt
dect transformri ale metodelor tradiionale, dar folosirea lor este mai pertinent i
mai precis. n plus este de dorit s se neleag faptul c evaluarea face parte dintr-
un tot i nu ar putea fi tratat izolat. A proiecta demersul pedagogic, a-l realize i a-
I evalua efectul constituie faze nedisociabile ale unui sistem ca elementele unui
puzzle: pentru a nelege sensul trebuie s ordonezi prile (Michel Barlow, L
evaluation scolair, Decoder son language, Chronique sociale, Lyon, 1992)

I. Metodele tradiionale de evaluare folosite frecvent n practica colar

curent sunt:
Probe orale;
Probe scrise;
Probe practice;
Testul docimologic

1. Probe orale:
La oral se apreciaz ntreaga personalitate. Modul de prezentare, inuta,
privirea direct sau nu, prezena de spirit, prestigiul, concentrarea ateniei, demn sau
servile, armul sunt importante. (H. Pieron, 1963)
puncte forte
fl exibilitatea modului de evaluare;
posibilitatea de a corecta imediat eventualele erori;
 nu evalueaz aceleai caliti ca probele scrise.
puncte slabe
validitate i fi delitate reduse;
consum mare de timp;
stres;
nu se menin aceleai criterii de evaluare de la un elev la altul;
rezultatele pot fi influenate de starea afectiv a examinatorului
Recomandri
Sunt preferate atunci cnd se evalueaz capaciti i abiliti ce nu pot fi surprinse
prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Tocmai de aceea, nota trebuie s reflecte obligatoriu i capacitile/ abilitile
specifi ce comunicrii orale (competen comunicaional, utilizare corect i
adecvat a limbii romne literare, fl uen, personalizare a discursului).

2. Probele scrise se realizeaz recurgndu-se la mai multe tipuri de lucrri:

Probe scrise de contro current (extempoale) cuprinzndcteva ntrebri din
lecia curent i care dureaz 15 min;
Lucrri de control la sfritul unui capitol;
Lucrri scrise semestriale;
Examene naionale.

puncte forte
economie de timp;
obiectivitate i fi delitate sporite;
posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul este adevrat, ntre anumite
limite, stabilite dinainte n ritmul propriu;
diminuarea stresului;
evaluarea este mai puin influenat de prerea pe care o are examinatorul
despre elev
favorizeaz compararea rezultatelor

elevii timizi sunt favorizai.

puncte slabe
relativ ntrziere n timp ntre momentul cnd se constat anumite greeli
sau lacune i momentul cnd se ncearc remedierea acestora;
costuri materiale relativ mari;

Recomandri: sunt adecvate n situaia cnd se dorete msurarea cu acuratee a

nivelului performanelor unui grup-int (teste formative, sumative, examene
naionale etc.)

Tot din categoria probe scrise fac parte i urmtoarele tipuri de teste:

testul de plasament;

testul diagnostic;

testul sumativ.

De unde s ncep? La ce nivel sunt elevii mei?

Testul de plasament are menirea de a grupa elevii astfel nct s poat ncepe un
curs aproximativ de la acelai nivel. El are n vedere nivelul actual al elevului. De
aceea testul verifi c mai degrab abiliti generale, nu anumite puncte specifi ce
ale nvrii. De obicei e nevoie ca rezultatele s fi e obinute rapid pentru a putea
organiza predarea propiu-zis. Acest lucru presupune anumite restricii n alegerea
formatului testului. Pe de alt parte, e necesar s se aplice o varietate de teste,
deoarece o palet larg de activiti va oferi o imagine mai exact a nivelului
elevului.
E recomandabil ca profesorul s discute cu fi ecare elev individual, fi e chiar i
cteva minute, nainte de a hotr gruparea acestora. n cadrul interviului,
profesorul va avea n vedere rezultatele diferitelor teste aplicate pn n acel
moment, pe care le va coordona cu notele personale i cu celelalte rezultate colare
obinute de elev.
Probabil c avantajul cel mai mare al interviului const n faptul c se poate evalua
att performana oral (abilitatea de a se exprima, de a produce un discurs coerent),
ct i gradul de confort n utilizarea conceptelor, noiunilor i deci, implicit, gradul
de stpnire a acestora.
Finalitatea unui test de plasament NU trebuie s fi e mprirea clasei n elevi buni
i foarte buni (ei nici nu trebuie s tie c se afl ntr-o categorie sau alta), ci
alegerea de ctre profesor a unor asemenea elemente de strategie didactic, nct
acestea s conduc la reducerea diferenei ntre grupuri. Singura situaie n care
elevul trebuie s-i cunoasc poziia ntr-un grup este n urma testului de selecie
pentru includerea n clase cu predare intensiv a unei limbi strine.

Cum o s tiu ct de bine i-au nsuit elevii elementele predate ntr-un anumit
interval de timp?

Testul de diagnostic (numit uneori i test formativ sau de progres) evalueaz

progresul elevilor n nvarea anumitor elemente punctuale din cadrul cursului.
Este aplicat de obicei la sfritul unui ir de lecii focalizate pe o anumit problem
(arie de vocabular, probleme de gramatic, tip de probleme, tip de deprindere etc.).

Acest tip de teste poate fi o extindere a leciei de la momentul de predare la cel

de evaluare. Testul de diagnostic va furniza informaia necesar organizrii
activitii de recuperare. Prin urmare, coninutul testului se refer la anumite
obiective precise, pe termen scurt, i va conine exemple diferite ale aceluiai
material prezentat n predare.

Ce nivel au atins elevii?

Testul sumativ se refer la o perioad de timp mai mare, anterioar aplicrii, i are
n vedere un capitol/ pri mai vaste de materie. Scopul este de a indica nivelul
atins de elevi la sfritul unei perioade/ etape de nvare, dar i ierarhizarea
acestora ntr-un grup sau categorie. Important de reinut este c standardul trebuie
s fi e meninut constant de la un an la altul i c acesta este extern unei anumit
grup de elevi sau manual. Cu alte cuvinte, pentru ca testul sumativ s aib
relevan, el trebuie aplicat tuturor elevilor dintr-un an de studiu, indiferent de
profesorul care pred la clas, i repetat mai muli ani la rnd.
Se ridic totui un numr de probleme cu privire la coninutul testului, deoarece
este greu de presupus c tot ce s-a predat ntr-un an (de exemplu) poate fi evaluat
ntr-o or (sau dou) i totui testul trebuie s reflecte coninutul ntregului curs.
Clasifi carea prezentat pn acum se dovedete a fi totui relativ arbitrar,
deoarece, dei e convenabil s afi rmm c scopurile unui test pot fi riguros defi
nite, practic demonstreaz c acestea sunt mult mai numeroase. De exemplu, am
afi rmat c un test sumativ se administreaz la sfritul unei perioade mai mari de
nvare pentru a msura nivelul de performan atins de elevi. Totui elevul care
susine, de exemplu, o prob de limb strin la un examen o face mai cu seam n
sperana de a obine o certificare a cunotinelor sale. n aceeai manier, putem
considera c un test de plasament se refer la o perioad anterioar (prin coninutul
su), dar n acelai timp e ndreptat spre viitor, deoarece ierarhizeaz elevii i astfel
determin nivelul/ ritmul de lucru ntr-o perioad ulterioar de timp.

Un test bun trebuie s ofere ns i posibilitatea de stabili o comparaie ntre elevii

testai. De fapt, ntr-un anume sens, orice evaluare se bazeaz pe o comparare:
a) ntre elevi;
b) pentru acelai elev, n ceea ce privete stadiul la care se afl n prezent fa de
un moment anterior;
c) n privina abilitii dovedite de elev n ndeplinirea sarcinii de lucru.

Totui trebuie reinut c rezultatele unui test sunt relative, n sensul c scorul
obinut nu are valoare absolut n afara condiiilor n care a fost susinut testarea.
Acest lucru este valabil att pentru testele obinuite, la nivel de clas, ct i pentru
testele naionale. Un elev care a realizat un scor de 75% la un test la nivel de clas
pare c a obinut un rezultat bun, dar acest rezultat al su va fi mai puin
impresionant dac ali douzeci au obinut un scor la fel sau mai bun. Pe de alt
parte, un scor de 50% poate fi mare pentru un alt colectiv de elevi. Aceste dou
situaii pot fi considerate extreme, dar demonstreaz faptul c rezultatele de la teste
diferite nu au neaprat aceeai valoare, chiar dac plaja de note are aproximativ
aceeai distribuie. De asemenea, nu trebuie neglijat nici subiectul evalurii, elevul:
pe coninuturi similar acesta poate produce rezultate diferite la momente diferite,
datorit unor variabile (condiii fi zice, affective etc.) care nu pot fi ntotdeauna
anticipate.
De aceea este foarte important s alegem i s construim tipul de test adecvat n
funcie de obiectivul urmrit. Profesorul care nu este contient de relaia dintre
coninut i rezultate risc s creeze teste care vor oferi informaii false.

3. Probe practice relizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz

diferite lucrri specifice unor obiecte de nvmnt. Se evalueaz ideea a ti s
faci

puncte forte
 dezvolt att unele competene generale importante (analiz, sintez, evaluare),
ct i specifi ce (aplicative);
favorizeaz legtura dintre teorie i practic;

puncte slabe
costuri materiale ridicate;
consum mare de timp;

Recomandri: avnd n vedere caracterul lor predominant formativ, probele

practice sunt adecvate n situaia n care se dorete familiarizarea elevilor cu
observarea i nregistrarea datelor, cu realizarea diverselor investigaii, cu
interpretarea rezultatelor precum i cu utilizarea aparatelor i a diverselor
materiale.

II. Metode complementare de evaluare

1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor se poate

realiza prin:
fi de observaii curente;

fia de evaluare (calitativ);

scara de clasificare;

lista de control, verificare;

fia de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu).

Observarea este nsoit adeseori de aprecierea verbal asupra activitii,

rspunsurilor elevilor.

2. Investigaia presupune parcurgerea cel puin a urmtorilor pai:

enunarea sarcinii de lucru (de ctre profesor);
identificarea modalitilor prin care se pot obine datele/ informaiile
necesare (de ctre elev, dar i cu ndrumarea profesorului);
strngerea datelor/ informaiilor (de ctre elev);
 stabilirea strategiei de utilizare a datelor/ informaiilor (de ctre elev, cu
ndrumarea profesorului);
scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei (de ctre elev).

3. Proiectul este adecvat mai cu seam pentru munca n echip. Realizarea sa

presupune parcurgerea cel puin a urmtorilor pai:
enunarea sarcinii de lucru;
repartizarea responsabilitilor n cadrul grupului;
colectarea datelor/ a materialelor;
prelucrarea i organizarea datelor/ a materialelor;
realizarea produsului;
prezentarea.

nainte de a propune sarcina de lucru, este bine s v rspundei urmtoarelor

ntrebri:
tema este propus de elevi sau de profesor?
structura proiectului este impus de profesor sau aparine elevilor?
profesorul va fi i coordonatorul sau doar evaluatorul produsului?
evaluarea se va concentra pe proces, pe produsul fi nal, pe ambele elemente?

Tema, formatul i structura proiectului pot fi negociate cu elevii n msura n

care propunerile lor sunt n concordan cu obiectivul de evaluare stabilit de
profesor. Chiar dac formal profesorul anun c va fi doar evaluatorul produsului,
el rmne i coordonatorul din umbr, indiferent de vrsta elevilor si. De
asemenea, n evaluare este bine s fi e antrenai i elevii pentru ca acetia s nvee
s ofere i s primeasc feedback pentru o activitate. Chiar dac evaluarea se
concentreaz asupra produsului, i procesul trebuie observat cu atenie i, eventual,
corijat. Nu ar fi drept fa de elevi s ateptm momentul final de prezentare a
proiectului ca s le spunem ce-au greit cu cteva sptmni n urm.

4. Portofoliul mai este cunscut n literature de specialitate i sub numele de dosar

progresiv sau dosarul de nvare. Acesta poate conine:
lucrri scrise
teste
compuneri
fie
 proiecte

Recomandri: este util pentru nvare i nu pentru simpla colectare a datelor. El

nu trebuie s capete doar caracterul de ,,vitrin frumos aranjat, ci s permit
strngerea unor informaii despre activitatea elevului ntr-o anumit perioad de
timp (semestru, an colar) i, n funcie de acestea, s ofere o imagine a dezvoltrii
unor deprinderi, capaciti n funcie de obiectivele de nvare propuse. De aceea,
portofoliul poate fi centrat i pe o tem anume. De exemplu, putem cere elevilor s
selecteze fiele de lectur ale crilor care le-au plcut cel mai puin, iar ntr-o
discuie ulterioar, n grup, s le aflm argumentele. Astfel vom identifica nu
numai preferinele, ci i motivele pentru care, n anumite situaii, randamentul
unora dintre elevii notri a fost nesatisfctor.

5. Autoevaluarea presupune:
prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare etc. pe care trebuie s
le ating elevii;
ncurajarea evalurii n cadrul grupului/ clasei;
completarea unui chestionar la terminarea unei sarcini de lucru importante;
s-i dezvolte capacitile de autoevaluare i de autocunoatere;
s-i dezvolte un program propriu de nvare;
s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudini i comportamente.

n funcie de obiectivul urmrit, chestionarele pot fi semnate sau nu, de ctre

elevi.
Metoda are efect numai dac este folosit n mod constant. Este important ns ca
elevul s nu o perceap ca pe o imixtiune n intimitatea sa, ci ca pe o modalitate
util de autocunoatere. De aceea, trebuie s-i fi e anunate de la nceput
obiectivele curriculare i de evaluare vizate. Chestionarele este bine s fi e incluse
n portofoliul elevului, iar datele obinute s fi e comparate cu propriile noastre
informaii despre el. De asemenea, periodic putem s le prezentm prinilor.

Bibliografie:
 Marin Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic, Ed. Fundaiei
D. Bolintineanu, Bucureti, 2002.

Module de formare din cadrul proiectului Dezvoltarea

profesionala a cadrelor didactice prin activitati de mentorat.

Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev;

Evaluarea continu la clas;
Cunoaterea elevului;
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn;
Recuperarea rmnerii n urm la matematic;
Valori comportamentale i reducerea violenei n
coal;
Management instituional/de proiect