UN REFERAT DESPRE

Activismul cognitiv

In practica scolara se intalnesc frecvent atat ,,receptori' cat si emitatori' de

semnale cu diferite abateri, in minus sau in plus, de la ceea ce se numeste
sensibilitate normala'. Cel mai frecvent sunt incriminate scaderile acuitatii
(sensibilitatii) vizuale si auditive. Hipoacuzia (scaderea sensibilitatii auditive)
si ambliopia (etimologic: tocirea vazului') cu formele ei cele mai
cunoscute, miopia, hipermetropia si astigmatismul, se pot constitui in serioase
obstacole in receptarea deplina, eficienta a mesajului in clasa. Scaderea acuitatii
olfactive sau gustative sunt mai greu sesizabile, nu neaparat mai putin frecvente
dar au si ele efecte dezadaptative considerabile. O scadere a sensibilitatii
(auditive, vizuale, olfactive etc.) pune receptorul in situatia de a opera cu imagini
lacunare, saracite ale obiectelor emitatoare de semnale (vizuale, acustice, olfactive).
O acuitate senzoriala performanta (vaz, auz, miros etc.) poate sustine desfasurarea
cu succes deosebit a unor anumite activitati dar nu este o conditie esentiala a
reusitei in invatarea scolara. Daca intensitatea stimulului se situeaza in afara limitelor
inferioara si superioara a sensibilitatii elevului, anumite insusiri ale acestuia raman in
afara campului sau perceptiv ceea ce poate afecta si procesarea aprofundata a
informatiilor.

O sensibilitate diferentiala mare (capacitatea de a surprinde diferente foarte mici in

variatia parametrilor fizici ai stimulului) asigura cresterea cantitatii de informatie pe
care receptorul o culege din mediu. Invers, o sensibilitate diferentiala scazuta (se
recepteaza doar diferente foarte mari intre intensitatile stimulului) reduce cantitativ (si
calitativ) informatiile pe care un individ le culege din mediul sau. Un elev cu
capacitatea de a diferentia sunete extrem de apropiate ca frecventa sau
intensitate (sensibilitate diferentiala, auditiva, mare) are posibilitatea sa obtina mai
multe informatii despre proprietatile acustice ale (fonemele unei limbi straine sau
sunetele muzicale) deci va fi mai eficient in operarea cu sunetele decat un elev cu
sensibilitatea diferentiala pentru sunete redusa (profesorii cunosc si intalnesc elevi
care pronunta ingrozitor cuvintele intr-o limba straina si elevi care le pronunta ca un
nativ dupa ureche', elevi care prind' o melodie auzita intamplator si elevi care invata

1
sa danseze numai ca pe un exercitiu algoritmizat de gimnastica pentru ca au sau nu
au ureche muzicala'). Variatiile de intensitate ale stimulilor din campul perceptiv al
elevuluiproduc modificari ale sensibilitatii la respectivii stimuli astfel ca uneori
calitatea receptiei informatiei este greu de apreciat (daca volumul vocii profesorului
creste peste un anumit prag, sensibilitatea elevilor la vocea profesorului nu creste ci
scade). Atitudinea calda, prietenoasa a unui profesor va fi resimtita ca mai calda decat
este, daca vine dupa atitudinea rece, distanta a altui profesor (bomboana este
resimtita ca mai dulce daca vine dupa un sirop amar, decat daca vine dupa o alta
bomboana). Semnificatia stimulului influenteaza receptia lui (un semnal' de intensitate
slaba dar cu semnificatie subiectiva puternica pentru elev este receptat mai bine
decat un stimul de intensitate mare dar indiferent de exemplu soapta profesorului
care spune nota in comparatie cu vacarmul din clasa). Psihologia senzatiei a
identificat si fenomenul compensarii senzoriale care consta in faptul ca Insuficienta
dezvoltare a unei modalitati senzoriale sau lipsa ei conduce la perfectionarea alteia atat
de mult, incat aceasta din urma preia pe seama ei functiile celei dintai' (Zlate, 1999,
p.71), fenomen evident in conditiile deficientei senzoriale (hipoacuzie, ambliopie) cand
deficituleste compensat prin dezvoltarea celorlalte modalitati senzoriale (tactila,
vibratorie, olfactiva). Profesorii trebuie sa constientizeze faptul ca nu sunt putine
situatiile in care, in mediul scolar, asimilarea deficitara a cunostintelor poate fi
explicata printr-o deficitara receptie senzoriala.

Informatia senzoriala este stocata in memoria senzoriala pentru foarte

scurt timp, 1-3 secunde. In acest timp ea este selectata si organizata
pentru continuarea procesarii adica pentru preluarea ei de
catre mecanismele perceptive. Prin acestea este extrasa o cantitate
suplimentara de informatie despre obiectele din mediu, informatie care este
codificata in produsul psihic numit imagine perceptiva a obiectului (percept). Primul
stadiu al perceptiei este recunoasterea patemului (pattern recognition) dar
elementul esential al perceptiei este procesul prin care atasam semnificatia unui
input senzorial si recunoastem stimulul ca lucru, ca obiect particular. Perceptia
implica constructia si interpretarea stimulilor din mediu prin utilizarea informatiilor
continute de propriile scheme perceptive. Aceasta explica faptul ca oamenii percep
lucruri diferite in conditii identice de stimulare (martorii aceluiasi eveniment relateaza
lucruri diferite despre el).

2
 Pentru profesori este important sa fie tina cont de faptul ca schemele
perceptive ale elevului, formate in experienta lui cotidiana,
extrascolara, influenteaza perceptia materialului cu care opereaza. De exemplu
forma I3' este perceput ca B daca se afla intr-un sir de litere si ca 13 daca se afla
intr-un sir de cifre. Activarea schemei litere' faciliteaza inchiderea formei incerte
I3' ca litera iar activarea schemei perceptive cifra', inchiderea ei ca 13. Daca
vrem sa determinam sentimentele cuiva, schema perceptiva persoana'
ne orienteaza in a-i privi fata, daca vrem sa-i determinam statutul social schema
noastra perceptiva ne orienteaza spre a-i privi hainele sau obiectele pe care le are.
Asa cum elevul mic nu are schemele perceptive adecvate diferentierii intre b sau d,
elevul mare poate sa nu le aiba pe cele necesare diferentierii a doua probleme
oarecare. In functie de experienta perceptiva a elevului, profesorul trebuie sa
aleaga materialul adecvat schemelor lui existente sau sa-l sprijinesa-si
construiasca noi scheme prin care sa perceapa (si astfel sa inteleaga)
noua informatie. In orice caz, inainte de a astepta ca noua informatie sa fie
asimilata de elevi, profesorii trebuie sa se asigure ca ei au schemele necesare
pentru construirea perceptiei dorite.

Faptul ca, desi simturile lui recepteaza acelasi semn (forma I3'), daca
elevul este intrebat ce litera este aceasta' raspunde B iar daca este intrebat
ce cifra este aceasta' raspunde 13, vorbeste despre rolul contextului si asteptarilor
subiective in perceptie si atrage atentia asupra faptului ca un raspuns gresit poate
veni nu din nestiinta ci din activarea unor scheme perceptive nepotrivite, activare
determinata de felul in care a fost pusa intrebarea chiar de profesor.

Profesorul poate sustine perceptia corecta construind contexte care sa activeze

schemele potrivite.

Cunoasterea legilor perceptiei il poate ajuta sa organizeze campul perceptiv

al elevului astfel incat acesta sa realizeze imaginea perceptiva corecta a obiectelor
cu care se lucreaza in cadrul predarii, imagine care se constituie conform legilor

Activismul cognitiv este privit ca cutarea a unor impresii noi, gtina de

activitatea de cunoatere. Cel mai des iniiativa se manifest n situaii, cnd n faa

3
copilului nu se pune nici un scop concret. El singur pentru sine i gsete obiectul
cunoaterii si l cerceteaz cu ajutorul mijloacelor cunoscute.
In cercetarea lui Zemleanuhina a fost fcut o comparare a copiilor din
grdinie i case de copii, la baza creia erau experimentele n care copiilor li se
ddea posibilitatea s cerceteze (1 sau o mulime de obiecte, unele din care
conineau "secret", fapt ce-i ddea posibilitatea copilului s-i manifeste inventivitatea
i perseverena pentru descoperirea lui. n casele de copii micuii greu se includeau
n activitatea de cunoatere cu obiectele, n 2 ori mai mult i distrgeau atenia, ei
mai rar i mai slab i manifestau fericirea n urma de manipulrii cu obiectele. In
experimentele lui Zemleanuhina (1982) au fost fixate 120 de aciuni diferite a copiilor
cu obiectele. Toate aciunile au fost mprite n 5 categorii: (1) de cercetare -
orientare (au fost ndreptate spre cunoaterea cu obiectul - copilul privete la obiect
i l pipie), (2) manipulri nespecificice (aciuni cu obiectul fr luarea n
consideraie menirea lui), (3) aciuni fizice specifice (care se caracterizeaz prin
caracteristicile fizice a obiectului - obiectul rotind l rostogolesc, guma o ntind), (4)
aciuni specifice culturale (se fceau cu consideraia ultimelor, despre care copilul
putea s tie numai de la matur. Aceste aciuni sunt cele mai importante, progresive
n repertoriul copiilor), (5) aciuni originale, neobinuite cu obiectele