Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
Modul 1: Competene i curriculum disciplinar
2
1.1 Curriculum centrat pe competene
1
Crian Al., Curriculum colar. Ghid metodologic, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1995
3
Cadrul curricular cu ciclurile de studiu, ariile curriculare, precum i planurile de nvmnt
recomandate pentru atingerea obiectivelor generale;
Obiectivele de formare pe cicluri, filiere de formare;
Curriculum oficial, scris/proiectat pe discipline i ani de studiu;
Manuale i materiale auxiliare pentru elevi i profesori;
Instrumente de evaluare.
(1) Idealul educaional este formulat n articolul 2 din Legea Educaiei Naionale
(2011): Idealul educaional al societii romneti const n dezvoltarea integral i armonioas
a individualitii i umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de
valori necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii.
4
Formarea de atitudini pozitive n relaionarea cu mediul social: toleran, responsabilitate,
solidaritate etc.;
Asigurarea unei orientri colare i profesionale optime, n raport cu aspiraiile i
aptitudinile elevilor;
Formarea capacitilor i a motivaiilor necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimbare.
nvmntul liceal
Formarea i dezvoltarea competenelor specifice necesare pentru viaa de adult;
Formarea motivaiei pentru participarea activ la viaa social-economic i politic n
vederea asigurrii unei dezvoltri sustenabile;
Formarea i asumarea unui set de valori care s orienteze comportamentul i cariera
absolventului, asigurndu-i o integrare rapid pe piaa forei de munc i n viaa social.
Aceste finaliti sunt determinante pentru formularea obiectivelor educaionale la nivelul
ciclurilor curriculare. Ele se traduc n obiective majore ale educaiei pentru fiecare dintre ciclurile
curriculare i apoi se rafineaz n finaliti ale fiecrei discipline colare.
(3) Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care grupeaz mai muli
ani de studiu i care au, la nivelul fiecrei discipline, obiective generale/competene specifice
comune. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt, cu scopul de a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i
de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea
ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n alctuirea programelor colare.
Relaia ani de studiu - cicluri curriculare este prezentat n schema care urmeaz:
6
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul de Dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne
i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de Observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare i vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
Ciclul de Aprofundare (clasele a X-a a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n
profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor
din celelalte arii curriculare. Acesta vizeaz:
dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii
nrudite ale cunoaterii;
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri
sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact
asupra mediului social;
7
exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de
calitate.
Ciclul de Specializare (clasele a XI-a a XII/XIII-a) are ca obiectiv major pregtirea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Acesta vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei;
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.
Obiectivele ciclurilor confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n structura programelor colare. Astfel, structurarea sistemului de nvmnt pe cicluri
curriculare contribuie la:
- crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (preprimar - primar,
primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);
- continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul;
- stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului prin intermediul ansamblului de
obiective generale;
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta
psihologic a elevilor.
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective
i metodologii. Aria ofer o viziune multidisciplinar i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de
studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe
baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic, n conformitate cu finalitile
8
nvmntului, importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i
conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare sunt urmtoarele:
1. Limba si comunicare
2. Matematica i tiine ale naturii
3. Om i societate
4. Arte
5. Educaie fizica i sport
6. Tehnologii
7. Consiliere si orientare
Matematica este disciplin din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Pentru
nvmntul primar aceast arie curricular cuprinde i disciplina tiine ale naturii, iar pentru
ciclul gimnazial i liceal matematica mparte aria cu fizica, chimia i biologia..
Conform Curriculumului Naional, studiul matematicii n nvmntul obligatoriu i propune
s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz privind operarea cu numere i
rezolvarea pe probleme implicnd calculul aritmetic. n nvmntul obligatoriu, aria Matematic
i tiine ale naturii are urmtoarele dominante:
Formarea capacitii de a construi i interpreta modele i reprezentri adecvate ale
realitii;
Interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei neleas ca activitate uman n care
ideile tiinifice se schimb n timp i sunt afectate de contextul social i cultural n care se
dezvolt; construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i experimentare.
Studiul matematicii n ciclul inferior al liceului:
Urmrete s contribuie att la formarea i la dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta
asupra lumii, ct i la nzestrarea acestora cu un set de competene menite s contribuie la
formarea unei culturi generale comune pentru toi elevii determinnd, n acelai timp,
trasee individuale de nvare;
Ofer elevului cunotinele necesare pentru a aciona asupra lumii nconjurtoare n
funcie de propriile nevoi i dorine i pentru a formula i a rezolva probleme pe baza
relaionrii cunotinelor din diferite domenii.
Planul cadru reprezint un document reglator pentru gestionarea resurselor de timp ale
procesului educaional i cuprinde disciplinele i numrul de ore afectat unor activiti obligatorii
pentru toi elevii unui an de studiu, n scopul asigurrii egalitii de anse. Aceste discipline i
repere de timp constituie trunchiul comun.
Legea Educaiei Naionale 2011
Capitolul IV - Curriculumul nvmntului preuniversitar
Art.65(1) Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregtire obligatorii si opionale, precum si numrul minim si maxim de ore
aferente acestora.
Alturi de aceste discipline obligatorii, planul cadru ofer posibilitatea diferenierii parcursului
colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor. Aceast oportunitate este dat de
existena n planul cadru a disciplinelor opionale i formeaz curriculumul opional.
Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas constituie
schema orar. Aceast schem orar este adoptat de coal pentru fiecare clas a ciclului primar
funcie de structura colectivului de elevi i ea trebuie s se ncadreze ntre numrul minim i maxim
de ore sptmnale prevzut n planul cadru pentru acea clas.
Planurile-cadru pentru clasele a I - VIII (Plan cadru ciclul primar - OMEC nr. 5198 /
01.11.2004 i pentru ciclul gimnazial - OMEC nr. 3638 / 11.04.2001) sunt structurate pe dou
componente: trunchi comun (TC) i curriculum la decizia colii (CD) i conin numr maxim i
2
Plan cadru pentru ciclul primar -OMEC nr. 5198 / 01.11.2004
Plan cadru pentru ciclul gimnazial -OMEC nr. 3638 / 11.04.2001
Plan cadru pentru ciclul liceal inferior - OMECT nr. 5723/23.12.2003
Plan cadru pentru ciclul liceal - OMECT nr. 5718/ 22.12.2005
10
minim de ore/sptmn. Posibilitatea de a opta pentru un numr variabil de ore sptmnal este
dat de existena n planul cadru a unei plaje orare la fiecare dintre discipline, dar aceast opiune
dispare, la ciclul gimnazial, pentru disciplina matematic.
Planurile-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a (Plan cadru pentru ciclul liceal inferior - OMECT
nr. 5723/23.12.2003) sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum
difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CD). Programa de matematic pentru CD include
i programa de trunchi comun, deosebindu-se de aceasta prin noi competene specifice/ coninuturi.
Planurile-cadru pentru clasele a XI-a i a XII-a (Plan cadru pentru ciclul liceal - OMECT nr.
5718/ 22.12.2005), pstreaz structura celor din ciclul inferior al liceului i sunt structurate pe trei
componente: trunchi comun (TC); curriculum difereniat (CD); curriculum la decizia colii (CD)
la filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum de dezvoltare local (CDL) la filiera
tehnologic. Curriculumul de matematic propune organizarea activitii didactice pe baza corelrii
domeniilor de studiu, precum i utilizarea n practic n contexte variate a competenelor dobndite
prin nvare. n mod concret se urmrete:
esenializarea coninuturilor n scopul accenturii laturii formative;
compatibilizarea cunotinelor cu vrsta elevului i cu experiena anterioar a acestuia;
continuitatea i coerena intradisciplinar;
realizarea legturilor interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor fenomene
abordate n cadrul altor discipline;
prezentarea coninuturilor ntr-o form accesibil, motivant pentru studiul matematicii;
asigurarea unei continuiti la nivelul experienei didactice acumulate n predarea matematicii
n sistemul nostru de nvmnt.
n Anexa 1 sunt prezentate planurile cadru pentru fiecare ciclu n parte, cu precizri de aplicare.
11
majoritate, nu au frecventat grdinia. Realizai schema orar a unei clase I n care domin elevi de
7 ani care, n marea lor majoritate, au frecventat grdinia.
Comparai i argumentai modul de concepere a celor dou scheme orare.
3
Prin aplicarea programelor colare la disciplina Matematic se urmrete formarea de
competene nelese ca ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i atitudini dobndite prin
nvare. Aceste competene permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice domeniilor
de studiu, n contexte variate.
Curriculumul centrat pe competene induce o proiectare curricular care are n vedere
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii, accentuarea dimensiunii acionale a nvrii n
formarea personalitii elevului i corelarea finalitilor cu ateptrile societii.
Ciclul primar
Programa colar pentru Matematic descrie oferta educaional a disciplinei pe fiecare an de
studiu. Programele colare pentru nvmntul primar au urmtoarele componente:
nota de prezentare
obiective cadru
valori i atitudini
obiective de referin i activiti de nvare
coninuturi
sugestii metodologice
standardele curriculare de performan la finalul clasei a IV-a.
Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematic, argumenteaz structura didactic
adoptat, sintetizeaz o serie de recomandri pentru aplicarea programei. n notele de prezentare ale
fiecreia dintre programe sunt prezentate explicit dominantele curriculum la disciplina Matematic
pentru nvmntul primar:
- construirea unei varieti de contexte problematice, n msur s genereze deschideri ctre
domeniul matematicii;
- folosirea de strategii diferite n rezolvarea de probleme;
3
Program matematic clasele I-II - OME nr. 4686 / 05.08.2003
Program matematic clasa a III-a OMEC nr. 5198/01.01.2004
Program matematic clasa a Iv-a OMEC nr. 3919/20.04.2005
12
- organizarea unor activiti variate de nvare pentru elevi, n grup i individual, n funcie
de nivelul i de ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia;
- construirea unor secvene de nvare care s permit activiti de explorare/investigare la
nivelul noiunilor de baz studiate.
Programele de matematic pentru ciclul primar susin o dezvoltare progresiv a noiunilor de baz
i urmresc mutarea accentului de la predarea de informaii pe formarea de capaciti.
Structura programelor este consecvent de-a lungul anilor de studiu, obiectivele cadru sunt
refereniale, iar obiectivele de referin sunt n progresie de la an la an. n primele dou cicluri
curriculare obiectivele cadru pentru disciplina Matematic se pot prezenta comparativ astfel:
Se observ c cele patru obiective cadru din cele dou cicluri acoper att domeniul cognitiv
cunoaterea i utilizarea conceptelor matematice ct i n domeniul operaional i atitudinal. Elevii
vor trebui s fie capabili ca, dup parcurgerea programului de nvare la matematic, dintr-un ciclu
curricular, s poat utiliza capaciti de explorare i investigare pentru cunoaterea obiectelor
matematice cu care opereaz, s comunice demersurile investigative ntreprinse. Acest tip de
abordare a nvrii trebuie s dezvolte interesul i motivaia elevilor pentru studiul matematicii.
13
Sarcin de lucru individual sau n grup
Analizai obiectivele cadru ale celor dou cicluri de dezvoltare i argumentai semnificaia
asemnrilor i deosebirilor observate.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare.
Programa de Matematic ofer exemple de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n
parte. Exemplele sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret/de via a
elevului i s permit integrarea unor strategii didactice adecvate n contexte variate de nvare.
14
La disciplina Matematic, coninuturile sunt organizate tematic, pe capitole.
Structurarea acestor competene-cheie vizeaz att unele domenii tiinifice, precum i aspecte
interdisciplinare i transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare. Aceste
competene cheie rspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaionale i de
formare profesional n Uniunea European i, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculumului
pentru educaia de baz. n tabelul de mai jos sunt menionate competenele-cheie europene vizate
direct prin studiul matematicii.
16
n vederea corelrii prevederilor programelor colare i a proiectrii didactice cu recomandrile
privind cele opt domenii de competene-cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, formulate
de Parlamentul i Consiliul Uniunii Europene, tabelul urmtor cuprinde cunotine, deprinderi i
atitudini specifice competenelor-cheie, vizate explicit sau implicit prin studiul matematicii5.
Competene-
Cunotine Deprinderi Atitudini
cheie
- fundamentarea numerelor, aplicarea principiilor i disponibilitatea de a
msurilor i structurilor, a proceselor matematice cuta argumentele i de
operaiilor elementare i a eseniale n context a le evalua validitatea.
prezentrilor matematice cotidian, acas sau la respect pentru adevr
de baz munc
apreciere critic i
- nelegerea termenilor i parcurgerea i evaluarea curiozitate
conceptelor matematice unor iruri de
- contientizarea unor raionamente
Competene provocri ale cror s judece matematic, s
matematice i rspunsuri le poate furniza neleag dovezile i
competene de matematica demonstraiile
baz n tiine - concepte fundamentale, matematice i s
i tehnologii principii i metode comunice n limbaj
matematic, utiliznd
instrumentele ajuttoare
adecvate
abilitatea de a evalua
argumente
abilitatea de a comunica
concluzii i raionamente
care au condus la acestea
- nelegerea rolului i a abilitatea de a cuta, atitudine critic i
oportunitilor tehnologiei colecta i procesa reflexiv fa de
informaiei i a informaia i de a o folosi informaia disponibil i
comunicaiilor n viaa ntr-o manier critic i utilizarea responsabil a
personal, profesional i sistematic mediilor
social abilitatea de a folosi
Competen instrumente digitale
pentru a produce,
digital
prezenta i nelege
informaii complexe
folosirea tehnologiei
informaiei i a
comunicaiilor pentru
sprijinirea gndirii critice,
a creativitii
Comunicare n - cunotine care vizeaz comunicarea oral i atitudine pozitiv fa de
limba matern utilizarea limbii materne/ scris ntr-o varietate de comunicare
5
MECI- CNCIP - Recomandri metodologice cu privire la aplicarea programelor colare pentru matematic, n
anul colar 2009 2010
17
Competene-
Cunotine Deprinderi Atitudini
cheie
Comunicare n strine pentru dezvoltarea situaii deschidere pentru dialog
limba strin abilitilor cognitive ale adaptarea propriei critic i constructiv
persoanei, de interpretare comunicri la diferite dorina i interesul de a
a lumii i de relaionare cu contexte promova interaciunea
ceilali cu ceilali
abilitatea de a utiliza
- comunicare n contexte diferite tipuri de texte, de contientizarea
diferite a cuta i a procesa impactului limbajului
informaia, de a folosi asupra celorlali
resurse nelegerea limbajului n
formularea i exprimarea mod pozitiv, responsabil
unor argumente orale i din punct de vedere
scrise, n mod social
convingtor, adecvat
contextului
- cunoaterea strategiilor de accesarea, procesarea i motivaia i ncrederea
nvare preferate, a asimilarea de noi pentru a continua
punctelor tari i a celor cunotine i deprinderi nvarea pe parcursul
slabe ale persoanei managementul propriei ntregii viei
nvri dorina de a aplica
abilitatea de a persevera achiziiile de nvare i
n nvare experienele de via
reflecia critic asupra - curiozitatea de a cuta
scopurilor nvrii oportuniti pentru a
A nva s nva i a aplica ceea ce
abiliti de nvare
nvei a fost nvat, ntr-o
autonom pe baza
varietate de contexte de
autodisciplinei,
via
colaborare n procesul
nvrii, mprtirea
achiziiilor nvrii
organizarea propriei
nvri, evaluarea
propriei munci,
solicitarea de informaii
i sprijin cnd este cazul
- identificarea abilitatea de a planifica, iniiativ, independen
oportunitilor pentru organiza, conduce, delega i creativitate n viaa
activitile personale, competene n social, profesional i
profesionale i/sau de managementul unui personal
afaceri proiect motivaie i hotrre de
Spirit de - cunotine referitoare la abilitatea de a lucra a realiza obiectivele
iniiativ i contextul n care oamenii individual i n echipe propuse
antreprenoriat triesc i muncesc, la abilitatea de a aprecia i
activiti economice, la identifica punctele tari i
oportunitile i punctele slabe
provocrile cu care se
evaluarea i asumarea
confrunt un angajat sau
riscurilor
un angajator
19
Valorile i atitudinile orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv atitudinal aferente
formrii personalitii elevului din perspectiva disciplinei.
Realizarea lor este rezultatul implicit ateptat din activitatea didactic permanent a
profesorului. Lista acestor valori i atitudini accentueaz dimensiunea afectiv-atitudinal a nvrii
din perspectiva contribuiei specifice a matematicii la atingerea finalitilor educaiei.
6
Programa colar la disciplina matematic - OMECI nr. 5097/09.09.2009
20
recomandate pentru formarea fiecrei competene specifice ceea ce uureaz i orienteaz
proiectarea i realizarea activitii didactice.
Clasa a V-a
22
contribuie la formarea unei culturi generale comune pentru toi elevii determinnd, n
acelai timp, trasee individuale de nvare;
o ofer elevului cunotinele necesare pentru a aciona asupra lumii nconjurtoare n
funcie de propriile nevoi i dorine i pentru a formula i a rezolva probleme pe baza
relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
o s nzestreze absolventul de liceu cu un set de competene, valori i atitudini, pentru a
favoriza o integrare o integrare profesional optim.
Domeniul
Strategii didactice centrate pe predare Strategii didactice centrate pe nvare
de aciune
Elev Urmrete expunerea i explicaia Exprim puncte de vedere proprii
cadrul didactic
ncearc s rein i s reproduc ideile Realizeaz un schimb de idei cu ceilali
auzite
Accept n mod pasiv ideile transmise Argumenteaz; pune i i pune ntrebri
cu scopul de a nelege, de a realiza sensul
unor idei
Lucreaz izolat Coopereaz n rezolvarea problemelor i a
sarcinilor de lucru
Cadru Expune, pred lecia Faciliteaz i modereaz nvarea
didactic
Impune puncte de vedere Ajut elevii s neleag i s explice
punctele de vedere proprii
Se consider i se manifest n Este partener n nvare
permanen ca un printe
Conducerea Predominant prin memorare i Predominant prin formare de competene i
nvrii reproducere de cunotine, prin apel deprinderi practice
doar la exemple clasice, validate
7
MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar i gimnaziu, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001
23
Competiie ntre elevi, cu scopul de nvare prin cooperare
ierarhizare
Evaluare Msurarea i aprecierea cunotinelor Msurarea i aprecierea competenelor (ce
(ce tie elevul) poate s fac elevul cu ceea ce tie)
Accent pe aspectul cantitativ (ct de Accent pe elementele de ordin calitativ
mult informaie deine elevul) (valori, atitudini)
Urmrete ierarhizarea elevilor Urmrete progresul n nvare la fiecare
elev
Setul de discipline comune pentru toi elevii cu un numr minim i maxim de ore este numit,
n planul cadru, trunchi comun. La matematic, n orele de trunchi comun se parcurge programa
colar exclusiv elementele curriculare (obiective de referin, coninuturi) notate cu asterisc (*).
Orele de matematic, la fel ca i cele de la celelalte discipline, prevzute n planul cadru actual 8
peste numrul minim de ore pot fi alocate prin curriculum la decizia colii (CDS) Tipurile de
curriculum la decizia colii care se pot adopta, funcie de nevoile i aptitudinile elevilor, sunt:
curriculum de aprofundare reprezint acea form de CDS care primete alocare de timp din
plaja orar i care reprezint parcurgerea programei colare n mai multe ore dect acelea prevzute
prin planul cadru. Acest tip de curriculum este propus elevilor care, n anii colari anteriori, nu au
reuit s dobndeasc achiziiile minime prevzute de programa colar i care au nevoie de
recuperare, adic parcurgerea programei colare de trunchi comun ntr-un numr mai mare de ore.
curriculum de extindere reprezint acea form de CDS care primete alocare de timp din
plaja orar i care presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc). Acest tip de curriculum este propus elevilor care au deschidere i interes pentru studiul
matematicii i care vor parcurge programa n integralitatea ei (inclusiv elementele cu asterisc).
curriculum opional la nivelul disciplinei reprezint acea form de CDS care primete alocare
de timp din curriculumul la decizia colii, este disciplin din afara listei de discipline a planului
cadru. Un opional la nivelul disciplinei poate fi, de exemplu, Matematica distractiv. Programa
realizat de cadrul didactic poate fi pentru 1-2 ani.
8
OMEC nr. 5198/01.11.2004
24
Curriculum opional la nivelul ariei curriculare reprezint acea form de CDS care primete
alocare de timp din curriculumul la decizia colii i, pentru ciclul primar, are rol integrativ la
nivelul ariei. De exemplu, o disciplin care integreaz cunotine i deprinderi dobndite la
Matematic i tiine ale naturii. Programa realizat de cadrul didactic este pentru 1-2 ani.
Caracteristicile acestor tipuri de curriculum sunt prezentate sintetic n tabelul urmtor.
Notare n
Tip de CDS Caracteristici ale programei de Matematic Regim orar
catalog
Aprofundare Programa pentru trunchiul comun (curriculum Ore din plaja Aceeai
nucleu) orar a rubric din
(In cazuri de recuperare respectiv pentru elevi planului catalog cu
care nu au reuit s dobndeasc achiziiile cadru disciplina
minimale prevzute prin programa anilor de Matematic
studiu anteriori -, este permis parcurgerea
curriculumului nucleu, prin depirea numrului
de ore alocat trunchiului comun prin planul
cadru)
Extindere - Obiective de referin notate cu * Aceeai
Ore din plaja
- Coninuturi notate cu * orar a
rubric din
(se regsesc n programa disciplinei de trunchi planului catalog cu
comun) cadru disciplina
Matematic
Opional la Disciplin care nu este prevzut n planul cadru Ore din Rubric nou
nivelul i a crei program cuprinde: curriculumul n catalog
disciplinei - Noi obiective de referin la decizia
Matematic - Noi coninuturi colii
(noutatea este definit fa de programa
disciplinei de trunchi comun)
Opional Disciplin care nu este prevzut n planul cadru Ore din Rubric nou
integrat la i a crei program cuprinde: curriculumul n catalog
nivelul ariei - Noi obiective de referin / competene la decizia
sau al specifice colii
ntregului - Noi coninuturi
curriculum (noutatea este definit fa de programele
disciplinelor de trunchi comun implicate n
integrare)
Elaborarea unei programe pentru o disciplin opional (de unul dintre tipurile descrise n
tabelul anterior) este sarcina cadrul didactic. Modul de elaborare a unei programe de opional este
descris n Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar i gimnaziu.
Procesul de construcie/proiectare a unei programe de opional poate fi gestionat eficient dac este
aplicat urmtorul algoritm:
25
Algoritm de construcie a unui nucleu de program pentru CDS
Pai de
OR/Competene
parcurs / Coninuturi Criterii de verificare
specifice
Etape
De ce ar fi Se formuleaz un set de Rspunsul la ntrebarea De ce? se
util obiective de referin formuleaz n termeni de
opionalul? sau de competene comportamente adic obiective sau
specifice competene
Se verific dac
obiectivele/competenele formulate sunt
diferite de cele din curriculumul naional
(oricare dintre clase)
Ce vrem s Se Se verific dac coninuturile sunt
tie elevul ? formuleaz 1 diferite de cele din curriculumul
2 coninuturi naional (oricare dintre clase)
De ce vrem Se formuleaz Adugare sau Utilizarea unui algoritm de asociere
s nvee obiective de referin / eliminare de ntre obiective de referin/competene
acele competene specifice coninuturi specifice i coninuturi
coninuturi? pentru fiecare dintre Verificarea coerenei setului de
obiectivele cadru/ obiective de referin / competene
competene generale, specifice care se pot realiza prin
altele dect cele din intermediul coninuturilor formulate.
curriculum
26
Modul 2: Proiectare curricular i inovare didactic
28
2.1 Lectura personalizat a programei.
Conceptul de unitate de nvare
Pentru a desfura demersul didactic la disciplina Matematic propus prin curriculum nucleu
este necesar realizarea unei proiectri pe termen mediu concretizat n planificare calendaristic i
o proiectare secvenial, pe termen scurt, prin proiectarea unitilor de nvare. Fiecrui obiectiv
cadru/competen general i sunt asociate mai multe obiective de referin/competene specifice.
Atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul temelor
descrise la rubrica Coninuturi din curriculum. Pentru a fi formate la elevi capacitile descrise prin
obiectivele de referin/competenele specifice din program cadrul didactic nvtor sau
29
profesor de matematic - trebuie s selecteze din lista de coninuturi acele teme care asigur
atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice i poate opta pentru folosirea unora
dintre activitile de nvare recomandate prin program sau poate construi activiti proprii
(exemplele din program au caracter orientativ i nu implic obligativitatea utilizrii numai a
acestora n activitatea didactic).
30
referin;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod continuu pe o perioad de timp se finalizeaz prin evaluare.
Ca sistem de lecii, unitatea de nvare a fost conceput de B.S. Bloom (1970) pentru a putea
compensa diferenele de ritm de nvare dintre elevi i diferenele de timp necesar nvrii pentru
fiecare elev. Varietatea experienelor de nvare pe care coala trebuie le ofere elevilor are rolul s
accelereze nvarea n funcie de particularitile fiecrui elev, estompnd diferenele de ritm de
nvare dintre elevi. Fenomenul de accelerare a nvrii este asociat cu un feedback prin care
elevii raporteaz propriul demers cognitiv la sarcinile i evenimentele instruirii.
Realizarea unei uniti de nvare la disciplina Matematic impune un demers didactic
personalizat, n sensul celor afirmate anterior, i proiectat de fiecare cadrul didactic n acord cu
structura colectivului de elevi pe care l conduce. Metodologia de proiectare a unei uniti de
nvare este centrat pe un proces de asociere a obiectivelor de referin/competenelor specifice
cu coninuturile i alegerea resurselor adecvate n vederea atingerii setului de obiective/competene.
Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat i presupune structurarea
proiectrii n modul urmtor:
Unitatea de nvare conine suficiente elemente pentru definirea unei ore de clas. n
tabelul care descrie unitatea de nvare se pot trasa liniile orizontale care vor delimita orele de clas
din interiorul unei uniti de nvare, astfel nct ora va evidenia elementele de coninut,
obiectivele de referin/competenele specifice la care se raporteaz cele cteva activiti de nvare
prevzute a se realiza n acea or, resursele necesare nvrii, precum i specificaii de evaluare
formativ pentru fiecare dintre activitile de nvare proiectate pentru acea or.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilete prin planificarea
calendaristic, proiectele complete ale unitilor de nvare este recomandabil s se realizeze ritmic
pe parcursul anului colar.
Proiectarea unitii de nvare are ca surs lectura personalizat a programei colare dar i o
bun cunoatere a programelor colare de Matematic la toate clasele, consultrii orientative a
programei clasei anterioare i a programei clasei urmtoare, pentru a proiecta activiti de nvare
adecvate programei clasei respective.
Proiectarea pe uniti de nvare a activitilor didactice la matematic valorizeaz nvarea
prin aciune ca demers didactic n dobndirea comportamentelor urmrite prin curriculum. Devine
evident existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad mai mare de timp dect ora
tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice trebuie realizat ntr-o structur care
este coerent din punctul de vedere al obiectivelor de referin/competenelor specifice, este unitar
din punct de vedere tematic i permite feedback prin evaluare eficient a achiziiilor
noionale/comportamentale/operatorii exersate pe o perioad determinat de timp n contextul
specific acestei structuri.
Algoritmul 1
Se parcurge, prin lectur, lista de coninuturi pentru a identific coninuturi, unitare din punct
de vedere tematic (nu neaprat din acelai capitol!);
Se parcurge, prin lectur, lista de obiective de referin/competene specifice pentru a asocia
coninuturilor obiective de referin/competene specifice ce pot fi atinse prin aceste coninuturi;
Se adaug coninuturi sau/se renun la unele coninuturi alese din programa colar, funcie
de relevana acestor coninuturi n raport cu obiectivul identificat;
Se verific dac coninuturile selectate sunt asociate cu obiective de referin/competene
specifice din toate obiectivele cadru/competene generale.
Algoritmul 2
Personalitatea colectivului de elevi, nevoile particulare de nvare ale acestora este o condiie
a nvrii formative i poate fi transpus la nivel proiectiv utiliznd matrice de asociere a
obiectivelor de referin/competenelor specifice cu coninuturile prin care se pot valorifica
informaiile care rezult prin lectura unui tabel matricial. Acest tabel (matrice) cu dou intrri
permite relaionarea pe criteriului de relevan pedagogic a celor dou elemente ale curriculumului
n scopul identificrii coninuturilor care permit exersarea obiectivelor de referin/competenelor
specifice din toate obiectivele cadru/competenele generale.
Acest algoritm utilizeaz matricea de asociere dintre obiective de referin/competene
specifice i coninuturile programei i se vor evidenia legturile semnificative pentru nvare ntre
cele dou componente ale programei.
Tipurile de relaii care se pot identifica ntre obiectivele de referin/competenele specifice i
coninuturi sunt urmtoarele:
- Dac relaionarea dintre un coninut i un obiectiv de referin/competen specific
este relevant din perspectiv pedagogic i legtura transpare n mod natural prin
consonana celor dou elemente care sunt asociate, atunci se poate considera c este
descris o legtur explicit, tare, ntre cele dou elemente relaionate (n matrice,
legtura este marcat grafic cu X);
Legturile sunt explicite, logice din perspectiv pedagogic i educaional, astfel nct las
deschis posibilitatea transpunerii lor de la nivel proiectiv la nivel didactic n forme consonante.
- Dac relaionrile ntre cele dou elemente curriculare se pot stabili cu dificultate,
sunt restrictive sau formulrile nu permit o relaionare evident din perspectiv
33
pedagogic, atunci consonana ntre elemente este slab (n matrice, legtura este
marcat grafic cu O).
- Legturile implicite pot releva faptul c un anume obiectiv de referin sau
coninutul nu se pot relaiona direct.
Matricea de asociere se poate completa n urma citirii atente i a interpretrii personale a
programei, deoarece evidenierea unora dintre legturi se poate face doar prin imaginarea
activitilor ce urmeaz a fi desfurate la clas. n acest sens este util lecturarea exemplelor de
activiti de nvare din program.
34
Coninuturile care sunt asociate cu aceleai obiective de referin vor face parte din aceeai
unitate de nvare.
Matricea n care sunt evideniate legturile dintre obiectivele/competenele i coninuturile
selectate constituie structura conceptual a unitii de nvare i, n cadrul proiectului unitii de
nvare se vor trece explicit coninuturile i numrul obiectivelor de referin/competenelor
specifice preluate din programa colar. Analiza matricei de asociere din exemplul anterior
evideniaz faptul unele dintre coninuturi pot fi puse n relaie explicit cu diferite obiective de
referin din toate cele patru obiective cadru. De aceea, temele din program prezentate se pot
grupa n mod diferit n uniti de nvare.
Dac proiectarea unei uniti de nvare a fost bine realizat urmtoarele ntrebri de
control conduc la rspunsuri afirmative:
Asigur coninuturile alese unitate tematic?
Este respectat logica nvrii?
Se pot parcurge coninuturile ntr-un timp optim de 3-8 ore la clas?
Sunt vizate obiective de referin/competene specifice corespunztoare tuturor
obiectivelor cadru/competenelor generale?
Obiectivele de referin/competenele specifice pot fi realizate cu ajutorul coninuturilor
alese?
35
2.2 Structura demersului didactic ntr -o unitate de nvare
9
Meirieu, Ph., Apprendremais comment?, ESF, 1993
10
C. Hadji, l Evaluation des actions educatives, PUF, 1992
11
MEC, CNC, Programe colare 4, Aria curricular Matematic i Stiine ale naturii, Bucureti, 2001
12
S. Michel, M. Ledru, Capital comptence dans l'entreprise, ESF, 1991
36
Astfel, competenelor specifice din curriculum de matematic numesc ateptrile din
perspectiva achiziiilor nvrii matematicii. Ele pot constitui, de regul, standarde procedurale care
descriu procesul prin care se realizeaz, n contexte noionale precizate prin curriculum,
componentele semnificative ale curriculumului din perspectiv cognitiv i acional ale nvrii 13.
Sintetiznd, putem evidenia faptul c, prin structura curriculumului de matematic se reunesc
urmtoarele componente semnificative pentru demersul didactic prin care se realizeaz nvarea14:
deprinderi/comportamente/abiliti;
registrul situaiilor n care este cerut demonstrarea fiecrei competene;
modalitatea de contextualizare.
Componenta Semnificaie Curriculum disciplinar
Deprinderi/ o Reprezint scheme de aciune mobilizate Competene specifice
comportamente/ abiliti pentru realizarea competenei
Registrul situaiilor n care o Ansamblul acestor situaii n care este Exemple de activiti de
este cerut demonstrarea cerut demonstrarea fiecrei competene nvare
fiecrei competene determin sensul nvrii ntr-o unitate de
nvare i genereaz strategia didactic
Modalitatea de o Tipurile de elemente care vor conta ca Orientri asupra
contextualizare evidene ale dobndirii competenei i nvrii i evalurii
genereaz strategia de evaluare regsite n Sugestiile
metodologice
15
MEN - CNC, Programa de matematic pentru clasa a X-a Un model de proiectare curricular centrat pe
competene, Bucureti, 2000
38
din cotidian
o identificare de termeni/
relaii/procese
o observare unor conexiuni
o identificare de concepte
o definire
Problematizare
Interiorizare Prelucrare primar nvare prin
descoperire
o comparare de date
o stabilire de relaii
o obinerea de rezultate pariale
o clasificare de date
o reprezentare de date
o discriminare i sortare
o investigare, explorare
Construire
Prelucrarea unor
de Algoritmizare
coninuturi cu
structuri
valoare formativ
mentale
o reducerea la o schem sau model
o anticiparea unor rezultate
o reprezentarea datelor
o remarcarea unor invariani
o rezolvare de probleme prin aplicare
de algoritmi
o identificarea unor invariani
Transpunere Exersarea
n limbaj Exprimare limbajului specific
disciplinei
o descrierea unor procese, fenomene
o generarea de idei
o argumentarea unor enunuri
o demonstrarea
Modelare
Aplicaii care
permit
Acomodare Prelucrare secundar sistematizri i care
intern se constituie n
modele
semnificative
o compararea unor rezultate, date de
ieire, concluzii
o calcularea, evaluarea unor rezultate
o interpretarea rezultatelor
o analiza de situaii
o elaborarea de strategii
o relaionri ntre diferite tipuri de
reprezentri
Aplicaii
Adaptare
Transfer direcionate
extern
Exerciii i
39
probleme cu
dominant
teoretic pentru
aprofundare i
extindere
o aplicarea
o generalizarea i particularizarea
o integrarea
o verificarea
o optimizarea
o transpunerea
o negocierea
o realizarea de conexiuni
o adaptare i adecvare la context.
Din analiza schemei anterioare se constat c fiecare operaie mental este asociat cu un
concept operaional i implicaiile la nivelul procesului didactic sunt descrise n ultima coloan care
numete paii demersului didactic. Acest parcurs didactic n care se opereaz cu obiective de
referin/competene specifice activiti de nvare strategii didactice n interiorul unei uniti
de nvare necesit o sistematizare i un control pedagogic eficient pentru a valorifica potenialul
formativ al fiecrei etape.
40
de lucru i deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru propuse elevilor vor fi centrate pe
descoperirea unor noi noiuni i procedee de lucru. Elevul descoper prin efort propriu elementele
noi de coninut ca rspuns la sarcinile propuse, se familiarizeaz cu procedurile specifice de calcul,
cu modalitatea de verbalizare a rspunsului. Acest tip de demers didactic dezvolt la elevi, pe de o
parte, o atitudine activ, de cutare i colectare de informaii n situaii concrete, elevul fiind pus n
situaia s acioneze pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, iar pe de alt parte, o atitudine reflexiv i
pragmatic.
Cum pot face asta?i De ce s fac aa? sunt ntrebri pe care activitile de nvare propuse
trebuie s le genereze i rspunsul trebuie gsit de elev prin efort propriu de observare, analiz,
comparare i cutare a unor noi modaliti de rezolvare. nvarea se realizeaz astfel printr-o
succesiune de sarcini de lucru, concepute de cadrul didactic gradat, prin intermediul crora elevul
poate s descopere i s se familiarizeze cu noul coninut. nvarea activ devine efectiv, elevul
descoper noul coninut ca rspuns la sarcinile date i nu printr-un demers expozitiv realizat de
ctre cadrul didactic.
Rolul cadrului didactic este de a dirija nvarea, de a preciza ntr-un limbaj simplu etapele de
parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca i de a menine interesul elevilor pe tot
parcursul activitii pentru ca acetia s gseasc soluiile prin efort propriu dirijat, orientat i
centrat de ctre cadrul didactic pe sarcina de nvare.
Forme de organizare adecvate atingerii scopului propus: activitate individual sau de grup
dirijat/semidirijat de ctre cadrul didactic, joc de rol, observare i operare cu obiecte.
Aceast etap se poate desfura pe parcursul a 1-2 ore n cadrul unei uniti de nvare.
Etapa 2. Structurarea noional
n aceast etap elevii, dirijai de cadrul didactic, analizeaz rezultatele activitii desfurate
n etapa anterioar i tehnicile folosite precum i sunt identificate noiunile noi aprute prin
elementele lor caracteristice. Elevii i sistematizeaz progresiv propriile proceduri de aciune, i
consolideaz competenele operatorii i identific legturi ntre noiuni prin conversaie euristic.
Rolul cadrului didactic este de a sintetiza i structura mpreun cu elevii informaiile
semnificative culese de acetia n etapa de familiarizare. n aceast etap, rezolvarea de probleme
are ca scop identificarea unor concepte n contexte ct mai variate, sistematizarea unor tehnici
operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii sunt antrenai n activiti care solicit
precizarea modului n care au obinut informaii relevante, i modul n care pot fi relaionate
acestea. Comunicarea modului n care elevii au judecat o problem, formularea de judeci
deductive rezultate din analiza unor probleme prezentate n forme variate (imagini, diagrame,
tabele, probleme cu text) sunt sarcini de lucru semnificative pentru realizarea de sistematizri i
structurri noionale.
41
Forme de organizare adecvate atingerii scopului propus: activitate dirijat frontal sau de
grup. Acestei etape i se pot aloca cel mult 2 ore n proiectarea unitii de nvare.
Etapa 3. Aplicarea i exersarea direcionat
Exersarea direcionat ofer oportuniti elevilor de antrenament, consolidare i dezvoltare a
capacitilor de rezolvare de probleme. Exerciii complementare favorizeaz individualizarea
nvrii i adaptarea demersului didactic la particularitile colectivului de elevi prin organizarea
de activiti de recuperare i de dezvoltare.
Rolul cadrului didactic este de a selecta cele mai semnificative aplicaii pentru consolidarea
unor tehnici, proceduri i metode de lucru, a urmri formarea automatismelor de calcul. n acelai
timp, sarcinile de nvare trebuie s fie centrate pe dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta
asupra unui demers, de a explica i argumenta modul de lucru. Evaluarea formativ permite
formularea de judeci n legtur cu nivelul achiziiilor elevilor, dar i a autonomiei personale, a
capacitii de autoevaluare.
Form de organizare: activitate individual independent difereniat.
Aceast etap se poate desfura pe parcursul a 2-4 ore.
Astfel, metodologia de nvare a matematicii contureaz rolul esenial al cadrul didacticii:
- Organizeaz, dirijeaz, coordoneaz i monitorizeaz nvarea;
- Ajut elevii s neleag noiuni, concepte, metode de lucru i s le explice;
- Accept i stimuleaz opiniile elevilor n legtur cu coninutul nvrii.
44
Cubul, paralelipipedul dreptunghic: prezentare prin desen i desfurare;
Recunoaterea elementelor lor: vrfuri, muchii, fee
Volumul cubului i al paralelipipedului dreptunghic;
Uniti de msur pentru volum; transformri Uniti de msur pentru volum; transformri
Uniti de msur pentru capacitate; transformri
46
Structura demersului didactic ntr-o unitate de nvare
Ciclul liceal inferior i liceal superior
La ciclul liceal, etapele metodice ale unitii de nvare se pot descrie astfel:
47
Reac Precizarea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru
tuali nelegerea i prelucrarea noului coninut (achiziii anterioare)
zare Prob de evaluare iniial
suportului
matematice studiate dup unul sau mai multe criterii explicite sau implicite, luate
simultan sau separat;
Exprimarea prin simboluri specifice a relaiilor matematice dintr-o problem;
noional
probleme;
Utilizarea unor formule standard sau a unor repere standard n rezolvarea de
probleme;
Reformularea unei probleme echivalente sau nrudite.
Coninuturile, aplicaiile propuse ordonate progresiv au scop de antrenament i
exerseaz strategiile de rezolvare. n alegerea sarcinilor criteriul l constituie necesitatea
de formare i dezvoltare a competenelor specifice n funcie de filier, specializare i tip
de curriculum. Antrenamentul urmrete att dezvoltarea competenelor cognitive ct i a
celor operatorii.
Activitile de nvare se individualizeaz, au caracter dominant formativ i
urmresc dezvoltarea capacitilor elevului de a opera cu informaia asimilat, de a
aplica, de a-i justifica afirmaiile i de a investiga i cuta soluii de rezolvare a
problemelor propuse:
Rezolvarea de probleme i situaii problem
Analiza secvenelor logice n etapele de rezolvare a unei probleme;
Exersare direcionat
48
Reac Precizarea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru
tuali nelegerea i prelucrarea noului coninut (achiziii anterioare)
zare Prob de evaluare iniial
Coninuturile ofer oportunitile de nvare pentru dobndirea competenelor
acionale, focalizarea pe finaliti i solicit frecvente corelaii intra i interdisciplinare,
investigarea de ipoteze, utilizarea diverselor tipuri de raionament (inductiv, deductiv,
analogic), realizarea de generalizri i conexiuni, adaptarea i adecvarea la context sunt
concepte operatorii semnificative pentru aceast etap i solicit existena unor aplicaii
semnificative cu dominant aplicativ i/sau teoretic
Activitile de nvare sunt difereniate, valorific potenialul individual dar i
diversele stiluri de nvare ale elevilor cu scop de antrenament personalizat:
Aprofundare/ generalizare
Competene specifice:
1. Identificarea unor situaii practice concrete, care necesit asocierea unui tabel de date cu
reprezentarea matriceal a unui proces specific domeniului economic sau tehnic
2. Asocierea unui tabel de date cu reprezentarea matriceal a unui proces
3. Aplicarea algoritmilor de calcul n situaii practice
4. Rezolvarea unor ecuaii i sisteme utiliznd algoritmi specifici
5. Stabilirea unor condiii de existen i/sau compatibilitate a unor sisteme i identificarea
unor metode adecvate de rezolvare a acestora
6. Optimizarea rezolvrii unor probleme sau situaii-problem prin alegerea unor strategii i
metode adecvate (de tip algebric, vectorial, analitic, sintetic)
49
Etape ale Detalieri ale Sugestii de Sugestii de activiti de
C.S.
proiectrii etapelor coninuturi nvare
Actualizare se identific 1, 2, Reper cartezian Exerciii recapitulative
1 . Identificarea achiziiile 3, 4 Ec. ale dreptei
setului de anterioare Introducerea
cunotine (noiunile de baz noiunii de
necesare abordrii i matrice
coninutului comportamentele Forma
unitii de nvare operatorii) matricial a unui
necesare n sistem liniar
nelegerea i Metode de
prelucrarea noului rezolvare
coninut Interpretarea
geom a unui
sistem liniar
nvare se ofer 1, 2, Reprezentarea Construirea i interpretarea
pregtitoare prin pretextul-problem 3, 6 grafic n plan a unor diagrame i tabele
situaii-problem motivant unor ecuaii, ilustrnd situaii practice
2 . Enunarea unor se valorific inecuaii, Folosirea unor reprezentri
situaii-problem achiziiile sisteme variate pentru anticiparea unor
desprinse din anterioare rezultate
cotidian adaptnd Interpretarea parametrilor
3 . Problematizare experiena la problemei ca o parte a ipotezei
/ nvare prin situaiile-problem Folosirea unor metode
descoperire pe prezentate, n matematice n abordarea i
baza unor exemple vederea pregtirii structurarea unor situaii
relevante noului coninut practice
Suportul noional se sistematizeaz 1, 2, Rezolvarea Folosirea unor reprezentri
4 . Esenializarea rezultatele 3 grafic a unor variate ca punct de plecare
i sistematizarea teoretice ce decurg ecuaii, inecuaii, pentru intuirea , justificarea
noiunilor ce din situaiile- sisteme algoritmului de rezolvare
decurg din problem Identificarea i descrierea cu
prelucrarea prezentate ajutorul unor modele
exemplelor i se exerseaz matematice a unor relaii
situaiilor- coninutul noional Exprimarea prin simboluri
problem pe exemple specifice a relaiilor matematic
anterioare semnificative
Modelarea se dezvolt unele 1, 2, Interpretarea Utilizarea formulelor
5 . Determinarea rezultate teoretice 3, 4 geometric a standardizate n nelegerea
unor aplicaii se fixeaz aceste soluiei ipotezei
relevante i rezultate prin Aproximarea Analiza secvenelor logice n
evidenierea exemple soluiei folosind etapele de rezolvare a unei
limitelor acestora semnificative reprezentarea probleme
grafic Formarea obinuinei de a
analiza dac o problem este
sau nu determinat
Reformularea unei probleme
echivalente
50
Exersare se exerseaz 3, 4, rezolvare de Rezolvarea de probleme i
direcionat rezultatele 5, 6 probleme de situaii-problem
6 . Antrenarea ca teoretice, programare Exprimarea rezultatelor
scop de identificnd liniar cu rol de rezolvrii unor probleme n
sistematizare ce strategii de antrenament i limbaj matematic
conduce la rezolvare a unor sistematizare Cunoaterea i utilizarea unor
strategii de probleme reprezentri variate ale
rezolvare noiunilor studiate
Utilizarea rezultatelor i a
metodelor folosite pentru
crearea unei strategii de lucru
Aprofundarea / se optimizeaz 5, 6 probleme cu Transferul i extrapolarea
generalizarea soluii caracter aplicativ soluiilor unor probleme pentru
7 . Transferarea se ofer din domeniul rezolvarea altora
cunotinelor oportuniti de economic i cu Iniierea sau realizarea
dobndite n antrenament dominant creativ a unor investigaii.
contexte variate teoretic Exprimarea prin metode
specifice a unor clase de
probleme,analiza rezultatelor
Componenta Descriere
Tema unitii de nvare O situaie-problem capabil s activeze procesele cognitive ale
elaborrii cunotinelor de ctre elevi;
Obiective de referin/ Se indic obiectivele de referin/ competenele specifice
competene specifice selectate, corelate la modelul de nvare;
(OR/CS)
Coninuturile nvrii Se transcriu coninuturile repartizate secvenelor unitii de
nvare;
Activiti de nvare Sarcina de nvare (eventual, procedurile de realizare pentru
sarcinile mai complexe) - corelaii ntre obiectivele de referin/
competenele specifice i coninuturile nvrii;
51
Tema activitii;
Tehnici de evaluare formativ (metode de organizare: nvare
activ, prin cooperare, ucenicie cognitiv etc.);
Profilul pedagogic (gradul de vizibilitate a spectrului complet al
competenelor cheie);
Forma de organizare (lecie, vizit, excursie, vizionare, sesiune
tiinific, expoziie, concurs etc.);
Resurse (materiale, de timp, Resursele materiale nu este necesar s fie prezentate separat,
procedurale) odat ce sunt incluse n descrierea sarcinilor de nvare i a
procedurilor de realizare;
Resursele procedurale se refer la procesele cognitive implicate
de elevi n nvare prin parcurgerea etapelor modelului de
nvare asociat. Aceste procese sunt descrise de scenariile
leciilor ce ncadreaz fiecare activitate, etalate pe verticala
proiectului unitii de nvare (prin specificarea secvenelor
unitii i a tipurilor de lecii);
Evaluare Instrumentele evalurii sumative (pariale i finale, corelate la
obiective/ spectrul competenelor).
52
sens direct (noile cunotine nu mai sunt premisele activitilor de nvare, ci
rezultatele lor);
profilurile cognitive ale elevilor vizibile ntr-un spectru de capaciti mai larg,
crescnd eficiena nvrii;
competenele specifice i sarcini de nvare modelele de nvare genereaz
competene specifice, respectiv, sarcini de nvare, n funcie de natura proceselor
rezolutive implicate;
ealonarea leciilor i a activitilor de nvare n diferite etape ale parcurgerii unui
model de nvare profesorul se afl n faa unor lecii distincte, ealonate cauzal,
corespunznd proceselor cognitive ale elaborrii cunotinelor de ctre elevi.
Modelele empirice de nvare a competenelor se regsesc ca structuri cognitive
disciplinare ca metode didactice, cum sunt: observaia sistematic, experimentul, rezolvarea de
probleme, exerciiul, lucrrile practice, proiectul, investigaia, studiul de caz, dezbaterea, jocul de
rol i altele. Din punct de vedere didactic, nu toate metodele pedagogice vor fi identificate ca
modele de nvare a competenelor, ci doar acelea capabile s ncorporeze:
elementele unei strategii didactice felul cum reflect contextele competenelor modelate,
cum mediaz parcurgerea programei colare, cum asigur reglarea procesului de nvare etc.;
elementele conducerii strategice a nvrii dezvoltare pe sistem de lecii, ealonarea
coninuturilor nvrii pe baza secvenelor modelului de nvare asociat, interiorizarea secvenelor
cognitive de ctre elevi
Metode didactice cum sunt: brainstorming, ciorchinele, metoda SINELG (sistem interactiv de
luare a notielor ), bulgrele de zpad etc. nu pot constitui modele de nvare, ci tehnici de
construire a activitilor de nvare (sau tehnici de evaluare formativ).
53
2.2 Proiectarea didactic
16
www.edu.ro
54
Exemplu Clasa a VIa - Planificarea anual
Programa colar aprobat prin OMECI nr. 5097/09.09.2009
SEMESTRUL
TOTAL
CONINUTURI/UNITI DE NVARE S_I (ore) S_II
ORE
(ore)
ARITMETIC ALGEBR 36 36 72
A. Predare nvare 25 26 51
1. Mulimea numerelor naturale
U. .1 Numere naturale. Divizibilitate 8 - 8
2. Mulimea numerelor raionale
U. . 2 Operaii cu numere raionale 13 - 13
3. Rapoarte i proporii
U. . 3 Rapoarte, procente i proporii 4 3 7
U. . 4 Mrimi direct i invers proporionale - 7 7
4. Mulimea numerelor ntregi
U. . 5 Operaii cu numere ntregi - 13 13
U. . 6 Ecuaii i inecuaii n Z - 3 3
B. Recapitulare i sistematizare 7 6 13
C. Evaluare iniial + evaluri la final de unitate de nvare + 4 4 8
lucrare scris semestrial (teza)
GEOMETRIE 36 36 72
A. Predare nvare 30 24 54
1. Dreapta
U. . 1 Punct, dreapt, segment de dreapt 10 - 10
2. Unghiuri
U. . 2 Unghiuri 12 - 12
3. Triunghiul
U. . 3 Congruena triunghiurilor 8 3 11
4. Perpendicularitate
U. . 4 Drepte perpendiculare - 10 10
5. Paralelism
U. . 5 Drepte paralele - 5 5
6. Triunghiul
U. . 6 Proprieti ale triunghiurilor - 6 6
B. Recapitulare i sistematizare 4 6 10
C. Evaluri la final de unitate de nvare + lucrare scris 2 6 8
trimestrial
TOTAL (Algebr i Geometrie) 72 72 144
55
Exemplu Clasa a VIa - Planificare Semestrul I
Programa colar aprobat prin OMECI nr. 5097/09.09.2009
ARITMETIC ALGEBR
Numr sptmni : 18
Numr ore sptmnale : 2 ore/spt.
Total ore semestru I: 18 2 =36 , din care :
- Predare nvare: 25 ore
- Recapitulare i sistematizare: 7 ore
- Evaluare: 4 ore din care: evaluare iniial 1or , evaluare la final de unitate de nvare 2
ore, tez 1or
ARITMETIC - ALGEBR
Nr.
Competene specifice Detalieri de coninut Data Obs
ore
1h Prob de evaluare iniial S.1
MULIMEA NUMERELOR NATURALE
Unitatea de nvare 1. Numere naturale. Divizibilitate
1. Identificarea n exemple, n exerciii 1.Operaii cu numere naturale; reguli de S.1
sau n probleme a noiunilor: divizor, calcul cu puteri
multiplu, numere prime, numere
2.Divizor, multiplu S.2
compuse, c.m.m.d.c, c.m.m.m.c
2. Aplicarea criteriilor de divizibilitate 3.Criteriul de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3, S.2
(cu 10, 2, 5, 3, 9) pentru 9
descompunerea numerelor naturale n 4.Numere prime i numere compuse. S.3
produs de puteri de numere prime Descompunerea numerelor naturale n
3. Utilizarea algoritmilor pentru produs de puteri de numere prime
determinarea c.m.m.d.c, c.m.m.m.c a
5.Proprieti ale relaiei de divizibilitate n S.3
dou sau a mai multor numere naturale
8h N
4. Exprimarea unor caracteristici ale
+ relaiei de divizibilitate n mulimea 6.Divizori comuni a dou sau mai multor S.4
1h numerelor naturale, n exerciii i numere naturale; c.m.m.d.c.; numere
probleme care se rezolv folosind prime ntre ele
divizibilitatea 7.Multipli comuni a dou sau mai multor S.4
5. Deducerea unor reguli de calcul cu numere naturale; c.m.m.m.c.; relaia
puteri i a unor proprieti ale dintre c.m.m.d.c. i c.m.m.m.c.
divizibilitii n mulimea numerelor
naturale, n exerciii i probleme 8.Probleme simple care se rezolv S.5
6. Transpunerea unei situaii-problem folosind divizibilitatea
n limbajul divizibilitii n mulimea Evaluarea unitii de nvare lucrare S.5
numerelor naturale, rezolvarea scris
problemei obinute i interpretarea
rezultatului
MULIMEA NUMERELOR RAIONALE
Unitatea de nvare 2. Operaii cu numere raionale
1. Recunoaterea fraciilor echivalente, 1.Fracii echivalente; fracie ireductibil; S.6
13 h + a fraciilor ireductibile i a formelor de 2.Noiunea de numr raional; Forme de S.6
scriere a unui numr raional
1h scriere a unui numr raional
56
2. Aplicarea regulilor de calcul cu 3.Adunarea i scderea numerelor S.7
numere raionale pozitive pentru raionale pozitive
rezolvarea ecuaiilor de tipul:
4.Aplicaii S.7
x a b, x a b, x : a b a 0 ,
5.Aplicaii S.8
ax b c , unde a,b,c sunt numere
raionale pozitive 6.nmulirea i mprirea numerelor S.8
3. Utilizarea proprietilor operaiilor n raionale pozitive
efectuarea calculelor cu numere 7.Aplicaii S.9
raionale pozitive 8.Aplicaii S.9
4. Redactarea soluiilor unor probleme
9.Ridicarea la putere cu exponent natural S.10
rezolvate prin ecuaiile studiate n
mulimea numerelor raionale pozitive
a unui numr raional pozitiv; reguli de
5. Determinarea regulilor de calcul calcul cu puteri
eficiente n efectuarea calculelor cu 10. Ordinea efecturii operaiilor cu S.10
numere raionale pozitive numere raionale pozitive
6. Interpretarea matematic a unor 11. Media aritmetic ponderat a unor S.11
probleme practice prin utilizarea numere raionale pozitive
operaiilor cu numere raionale
pozitive i a ordinii efecturii
12. Ecuaii n mulimea numerelor S.11
operaiilor raionale pozitive
13. Probleme care se rezolv cu ajutorul S.12
ecuaiilor
Evaluarea unitii de nvare lucrare S.12
scris
1. Exerciii i probleme recapitulative S.13
pentru tez.
Recapitulare i sistematizare
2. Exerciii i probleme recapitulative S.13
4h Tez. pentru tez.
Analiza tezei
3. Lucrare scris semestrial. S14
4. Analiza tezei. S14
RAPOARTE I PROPORII
Unitatea de nvare 3. Rapoarte, procente i proporii
1. Identificarea rapoartelor, proporiilor 1.Rapoarte S.15
i a mrimilor direct sau invers 2.Aplicaii S.15
proporionale n enunuri diverse
2. Reprezentarea unor date sub form
3.Procent. Raport procentual S.16
de tabele sau de diagrame statistice n 4.Probleme n care intervin procente S.16
vederea nregistrrii, prelucrrii i
prezentrii acestora
3. Alegerea metodei adecvate de
7h rezolvare a problemelor n care
intervin rapoarte, proporii i mrimi
+ direct sau invers proporionale
1h 4. Caracterizarea i descrierea
mrimilor care apar n rezolvarea unor
probleme prin regula de trei simpl
5. Analizarea unor situaii practice cu
ajutorul rapoartelor, procentelor sau
proporiilor
6. Rezolvarea cu ajutorul rapoartelor i
proporiilor a unor situaii-problem i
interpretarea rezultatelor
57
1. Mulimi de numere i operaii= 1 or S.17
Recapitulare i sistematizare 2. Rapoarte i procente= 1 or S.17
4h
3. Ecuaii = 1 or S.18
4. Exerciii i probleme de sintez= 1 or S.18
58
Detalieri de
CS Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
Analiza unor exemple de - fie de lucru o prezentarea pe
- Noiunea de 1, 2 dependene funcionale ntlnite n ce conin date grupe a
funcie cotidian diverse, rezultatelor
- Funcii Exerciii de culegere i reprezentate o argumentarea
definite pe organizare a unor date prin tabele, rspunsului
mulimi Exerciii de transpunere a diagrame o compararea
finite, datelor n forme diferite - Activitate n rezultatelor
exprimate cu Identificarea i interpretarea grup de 2 elevi grupelor
ajutorul unor unor date cuprinse n tabele,
diagrame, grafice, diagrame. -fie de lucru o argumentarea
tabele, Exerciii de identificare a difereniate rspunsului
formule, domeniului, codomeniului i a legii - activitate o prezentarea i
reprezentare de asociere individual listarea
grafic Exerciii de folosire a Tema pentru rezultatelor
- Funcii de tipul terminologiei(diagram, acas
f: R R, coresponden, mulime, element,
f(x)=ax+b, asociere) n contexte uzuale i
reprezentarea matematice
geometric a 1 or
graficului
Exerciii de transpunere a Activitate pe Compararea
- Funcii de tipul 2, 3 diferitelor soluii
produsului cartezian n forme grupe
f: A R, Sarcin unic
diferite de reprezentare (diagram,
f(x)=ax+b,
perechi, geometric)
unde A este
Analiza i construcia unor Sarcini
un interval difereniate
exemple care s ilustreze noiunile prezentarea
sau o Ziare, fie de rezultatelor
de funcie, diagram, funcie
mulime i a modului de
definit pe o mulime finit, grafic lucru
finit;
reprezentare Aflarea mulimii valorilor unei lucru
funcii definit pe o mulime finit folosirea corect a
grafic
Argumentarea oral a Tema pentru terminologiei
demersului de rezolvare acas
1 or
2, 3, Construirea unor exemple de Se valorific - prezentarea
5, 6 dependene funcionale tema pentru rezultatelor
Exerciii de scriere a formulei acas i a modului de
care definete o dependen Aceleai lucru
funcional definit pe o mulime materiale - folosirea corect
finit didactice ca i a terminologiei
Formulri de probleme pornind n ora
de la un grafic, schem, formul precedent
Redactarea rezolvrii unei astfel Sarcini
de probleme i argumentarea oral difereniate
a demersului de rezolvare Tema pentru
1 or acas
59
Detalieri de
CS Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
Exerciii de determinare a unor Desfurare Calitatea
funcii de tipul f: R R, f(x)=ax+b frontal rspunsurilor orale
al cror grafic conine dou puncte - aprecierea
date - activitate rezultatelor
Exerciii de investigare a individual cu i a modului de
coliniaritii a dou sau mai multe sarcini unice lucru
puncte date cunoscnd - folosirea corect
coordonatele acestora a terminologiei
Redactarea rezolvrii unei astfel Tema pentru
de probleme i argumentarea oral acas
a demersului de rezolvare
1 or
Colectarea unor date din - 3 seturi de ncadrarea n
1, 3 cotidian ziare timp
Organizarea datelor culese n - Activitate pe Argumentarea
diverse modaliti de reprezentare grupe de 3-4 alegerii i a
grafic elevi (aceleai reprezentrii alese
ca i anterior) Cantitatea i
Transpunerea n tabel a unor - Acelai calitatea
date reprezentate n diverse forme material observaiilor
Identificarea unor dependene didactic fcute
funcionale prin observarea - Aceleai grupe
reprezentrilor prin tabele de elevi
Tema pentru
acas
1 or
Formularea unor probleme Desfurare Argumentarea
3, 6 pornind de la o form de frontal exemplelor ca
reprezentate grafic (diagram, dependene
tabel) - Activiti
Scrierea formulei care definete individuale Analiza
o dependen funcional descris reviste, ziare, rspunsurilor
printr-un tabel sau cu ajutorul unui fie de lucru scrise ale elevilor
ir i interpretarea
Transpunerea relaiilor deja tem pentru informaiilor
reprezentate prin tabele sau acas
formule ntr-o alt form de
reprezentare
1 or
60
Detalieri de
CS Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
Exerciii de reprezentare a Activiti de Prezentarea i
coordonatelor unor puncte date n lucru n perechi argumentarea
tr-un sistem de coordonate soluiilor
Exerciii de identificare a Fie de lucru
domeniului de definiie, difereniate Calitatea
codomeniului i reprezentare rezolvrii
grafic a unor funcii definite pe R
Exerciii de asociere a tipului de Tem pentru
domeniu de definiie cu forma acas
graficului
1 or
3, 4 Exerciii de determinare a Activitate Calitatea
frontal
coordonatelor punctelor unui grafic rspunsurilor orale
n condiii date Activitate Observarea
individual modului de lucru
Sarcini Analiza i
Exerciii de investigare a difereniate compararea
coliniaritii a dou sau mai multe diferitelor metode
puncte date cunoscnd Tem pentru de rezolvare
coordonatele acestora acas
1 or
- activitate Prob de evaluare
Evaluarea sumativ a unitii de nvare individual
- fie de lucru
61
mulimii numerelor reale n studiul calitativ local, utilizarea reprezentrii grafice a unei
funcii pentru verificarea unor rezultate i pentru identificarea unor proprieti
5. Explorarea unor proprieti cu caracter local i/ sau global ale unor funcii utiliznd
continuitatea, derivabilitatea sau reprezentarea grafic
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
Puncte de 4, 5 Ex. de calcul de derivate ale - fi de lucru - prob de
extrem unor funcii definite pe un individual evaluare iniial
Teorema lui interval deschis
Fermat Ex. de calcul a derivatei unei - lucru n perechi cu
funcii n puncte de derivabilitate fie de lucru - prezentarea i
Exerciii de studiu a difereniate discutarea
derivabilitii n puncte critice soluiilor gsite
date - activitate
Exerciii de calcul a derivatei I individual
i de rezolvare a ecuaiei f - apreciere
(x)=0 - activitate frontal calitativ
Caracterizarea punctelor de
extrem i deducerea algoritmului
de calcul tema pentru acas
1 or
2, 3, 6 lectura graficului unor funcii - fie de - verificarea prin
date n scopul identificrii lucru sondaj a temei
coordonatelor punctelor de - activitate n - compararea
extrem perechi rspunsurilor
gsite i
- activitate n observarea
caracterizarea proprietilor grupe, cu includerea activitii n grup
punctelor critice (prin lectura exemplelor
graficului unor funcii date i anterioare
prin calcul) - raportare prin
- activitate scrierea pe tabl a
exerciii de verificare a faptului individual urmat relaiilor
c punctele critice sunt zerouri de activitate identificate
ale lui f pe I frontal
- raportare prin
deducerea interpretrii grafice - activitate n grup scrierea pe tabl i
a teoremei prin analiza cu revenire la enunare teoremei
reprezentrilor grafice ale unor situaiile-problem lui Fermat
funcii anterior analizate
62
Exemplu: Clasa a IX-a Proiectul unitii de nvare: Tipuri de
raionamente logice: reducerea la absurd, inducia matematic
Timp alocat: 3 ore
Tip de curriculum: trunchi comun (2 ore) i curriculum difereniat (1 or) 3 ore
Competene specifice urmrite:
1. Identificarea n limbaj cotidian sau n probleme de matematic a unor noiuni specifice
logicii matematice i teoriei mulimilor
2. Reprezentarea adecvat a mulimilor i a operaiilor logice n scopul identificrii unor
proprieti ale acestora
3. Alegerea i utilizarea de algoritmi pentru efectuarea unor operaii cu numere reale, cu
mulimi, cu
propoziii/ predicate
4. Deducerea unor rezultate i verificarea acestora utiliznd inducia matematic sau alte
raionamente logice
5. Redactarea rezolvrii unei probleme, corelnd limbajul uzual cu cel al logicii matematice
i al teoriei mulimilor
6. Transpunerea unei situaii - problem n limbaj matematic, rezolvarea problemei obinute
i interpretarea rezultatului
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
1, 4, s particularizeze enunuri - activitate - aprecieri
Inducia 5 generale individual calitative
matematic exemple de generalizri manual, fie
Reducerea la incomplete
absurd aplicarea raionamentului - activitate frontal lucru la tabl
inductiv pentru verificarea unor analiza
afirmaii matematice comparativ
exerciii de utilizare a activitate n
metodei induciei complete n perechi
demonstrarea unor egaliti fie de lucru
1 or difereniate
tem pentru acas
63
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
1, 4, exerciii de utilizare a - activitate Raportarea
5 raionamentului prin reducere individual soluiilor
la absurd n situaii variate manual, fie Corectitudinea
raionamentelor
i a utilizrii
1 or tem pentru acas terminologiei
6 analiza unei probleme pentru - activitate Observarea
identificarea , alegerea i individual modului de
aplicarea metodei de rezolvarea fie de lucru lucru
n probleme de numrare i cu Calitatea
coninut geometric, - activitate argumentrii i
difereniat a redactrii
activitate de grup
manuale, culegeri,
1 or fie de lucru
tem pentru acas
- activitate Prob de
Evaluarea sumativ a unitii de nvare individual evaluare
- fie de lucru
64
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
Drepte 1, 2, 4 exerciii de desenare a unor figuri - fi de Observarea
paralele(definiie, geometrice prezentate prin descriere, lucru modului de
notaie); notaii sau imagini individual lucru
Construirea exerciii de folosire a
dreptelor paralele instrumentelor de msur pentru Descrierea
(prin translaie) desenarea tipurilor de unghiuri configuraiei
Axioma studiate - activitate folosind
paralelelor sesizarea unghiurilor formate de frontal terminologia
Proprietatea de dou drepte paralele tiate de o i notaia
tranzitivitate a secant dintr-un desen Aprecierea
relaiei de deducerea unor proprieti - activitate rspunsurilor
paralelism geometrice (a paralelismului) prin frontal primite
Criterii de raionament logic cu utilizarea Observarea
paralelism ipotezei i a concluziei dintr-un enun modului de
Suma unghiurilor matematic - activitate n lucru n grup,
unui triunghi verificarea unor afirmaii prin perechi corectitudinea
utilizarea metodei reducerii la rezolvrilor i
absurd optimizarea
redactarea i argumentarea oral a Tema pentru soluiei
demersului acas
1 or
1, 2, 4, exerciii de stabilire, desenare i - activitate Aprecierea
6 notare a poziiei a dou drepte individual modului de
utiliznd instrumente geometrice lucru
exerciii de construcie a unor - activitate
drepte n poziii date frontal
verificarea unor afirmaii prin - activitate Compararea
utilizarea metodei reducerii la individual rspunsurilor
absurd i aprecieri
redactarea i argumentarea oral na Tem pentru
demersului acas
1 or
exerciii de verificare a unor -fie de lucru Aprecieri
proprieti ale relaiei de paralelism difereniate, calitative
i a unor rezultate remarcabile prin manuale, privind modul
utilizarea unor metode geometrice culegeri de lucru,
variate - activitate n prezentarea
redactarea rezolvrii unei probleme perechi pe grupe a
date rezultatelor i
argumentarea oral a demersului de argumentarea
rezolvare rspunsului
1 or Tem pentru
acas
65
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
1, 2, 3, deducerea unor proprieti ale Aprecieri
4, 5 unghiurilor unui triunghi utiliznd - activitate calitative
proprieti de paralelism frontal privind
exerciii de stabilire a naturii unor calitatea
figuri geometrice dintr-o configuraie - activitate desenului, a
plan pe baza unor proprieti individual modul de
precizate - fi lucru
verificarea unor afirmaii folosind nedifereniat
diferite metode (prin msurare i Argumentarea
geometric) tem pentru rspunsului
1 or acas
- activitate Prob de
Evaluarea sumativ a unitii de nvare individual evaluare
- fie de
lucru
66
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
Patrulatere 1, 2, exerciii de identificare, - activitate Aprecierea
particulare: 3, numire i grupare dup criterii individual calitii
paralelogram, alese de elevi a unor figuri rezolvrii
dreptunghi, geometrice cunoscute
romb, ptrat, exerciii de desenarea unor
trapez figuri geometrice prezentate prin
definiii, descriere, notaie sau imagine
desen exerciii de verificare prin
Proprieti ndoire, folosind simetria i - activitate n Observarea
geometric a proprietilor perechi modului de
privind unghiurile - sarcini lucru n grup
paralelogramului pentru difereniate Prezentarea n
paralelograme particulare (romb, scris i oral a
dreptunghi, ptrat) rezolvrilor
identificarea ipotezei i a
concluziei dintr-un enun
matematic i notarea prescurtat Aprecieri
sesizarea elementelor calitative
relevante dintr-un desen
utilizarea congruenei i a
Tem pentru
criteriilor de congruen ca
acas
metode de demonstrare a unor
proprieti a figurilor plane
1 or
2, 3, exerciii de verificare prin
4, 6 msurare, ndoire, folosind
simetria i geometric a - activitate Observarea
proprietilor privind laturile individual modului de
paralelogramului pentru - sarcini unice lucru
paralelograme particulare (romb,
dreptunghi, ptrat) Prezentarea n
identificarea ipotezei i a scris i oral a
concluziei dintr-un enun rezolvrilor
matematic i notarea prescurtat
sesizarea elementelor Aprecieri
relevante dintr-un desen calitative
utilizarea congruenei i a
criteriilor de congruen ca
metode de demonstrare a unor
proprieti a figurilor plane Tema pentru
1 or acas
67
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut
3, 4, exerciii de verificare prin
5, 6 diferite metode a proprietilor
privind diagonalele - activitate Observarea
paralelogramului pentru individual modului de
paralelograme particulare (romb, - sarcini unice lucru -
dreptunghi, ptrat) prezentarea la
identificarea ipotezei i a tabl, n scris i
concluziei dintr-un enun oral a
matematic i notarea prescurtat diferitelor
sesizarea elementelor rezolvri
relevante dintr-un desen
utilizarea congruenei i a Aprecieri
criteriilor de congruen ca calitative
metode de demonstrare a unor Tema pentru
proprieti a figurilor plane acas
1 or
4, 5, 6 exerciii de identificare , Activitate n Prezentarea la
demonstrare i aplicare a unor perechi tabl, n scris i
metode geometrice pentru Lucrul cu oral a
diferenierea paralelogramelor manualul, diferitelor
particulare culegeri rezolvri
rezolvarea de probleme care
utilizeaz proprieti ale acestora Tema pentru Aprecieri
acas calitative
1 or
exerciii de clasificare i Activitate n Prezentarea la
sistematizare a unor figuri perechi tabl, n scris i
geometrice dup diverse criterii oral a
rezolvarea de probleme care Activitate diferitelor
utilizeaz proprieti ale acestora individual rezolvri
fie
difereniate, Aprecieri
manual, calitative
culegeri
1 or Tema pentru
acas
- activitate Prob de
Evaluarea sumativ a unitii de nvare individual evaluare
- fie de lucru
69
Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut
1, 3 Analiza unor exemple de - fie de lucru ce Prezentarea pe
- Noiunea de dependene funcionale ntlnite n conin date diverse, grupe a
funcie cotidian reprezentate prin rezultatelor
Exerciii de culegere i organizare tabele, diagrame Argumentarea
- Funcii a unor date - Activitate n grup rspunsului
definite pe Exerciii de transpunere a datelor de 2 elevi Compararea
mulimi finite, n forme diferite rezultatelor
exprimate cu Identificarea i interpretarea unor grupelor
ajutorul unor date cuprinse n tabele, grafice,
diagrame, diagrame. -fie de lucru
tabele, formule, Exerciii de identificare a difereniate Argumentarea
reprezentare domeniului, codomeniului i a legii de - activitate rspunsului
grafic asociere individual Prezentarea i
Exerciii de folosire a listarea
- Funcii de terminologiei(diagram, rezultatelor
tipul f: RR, coresponden, mulime, element, Tema pentru acas
f(x) = ax + b, asociere) n contexte uzuale i
reprezentarea matematice
geometric a 1 or
graficului 3, 6 Exerciii de transpunere a Activitate pe grupe Compararea
produsului cartezian n forme diferite Sarcin unic diferitelor
- Funcii de soluii
de reprezentare (diagram, perechi,
tipul f: A R,
geometric)
f(x) = ax + b,
Analiza i construcia unor exemple
unde A este un Sarcini difereniate
care s ilustreze noiunile de funcie, prezentarea
interval sau o Ziare, fie de lucru
diagram, funcie definit pe o rezultatelor
mulime finit; i a modului de
mulime finit, grafic
reprezentare
grafic Aflarea mulimii valorilor unei lucru
funcii definit pe o mulime finit folosirea
Argumentarea oral a demersului corect a
de rezolvare terminologiei
1 or Tema pentru acas
70
Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut
3, 4, Construirea unor exemple de Se valorific tema Prezentarea
5, 6 dependene funcionale pentru acas rezultatelor
Exerciii de scriere a formulei care Aceleai materiale i a modului de
definete o dependen funcional didactice ca i n lucru
definit pe o mulime finit ora precedent Folosirea
Formulri de probleme pornind de corect a
la un grafic, schem, formul Sarcini difereniate terminologiei
Redactarea rezolvrii unei astfel de
probleme i argumentarea oral a
demersului de rezolvare
1 or Tema pentru acas
Exerciii de determinare a unor
funcii de tipul f: R R, f(x)=ax+b al Desfurare frontal Calitatea
cror grafic conine dou puncte date rspunsurilor
Exerciii de investigare a orale
coliniaritii a dou sau mai multe - activitate
puncte date cunoscnd coordonatele individual cu - aprecierea
acestora sarcini unice rezultatelor
Redactarea rezolvrii unei astfel de i a modului de
probleme i argumentarea oral a lucru
demersului de rezolvare Tema pentru acas - folosirea
1 or corect a
terminologiei
3, 4,
6 Colectarea unor date din cotidian -3 seturi de ziare ncadrarea n
Organizarea datelor culese n - Activitate pe timp
diverse modaliti de reprezentare grupe de 3-4 elevi Argumentarea
grafic (aceleai ca i alegerii i a
anterior) reprezentrii
Transpunerea n tabel a unor date - Acelai material alese
reprezentate n diverse forme didactic Cantitatea i
Identificarea unor dependene - Aceleai grupe de calitatea
funcionale prin observarea elevi observaiilor
reprezentrilor prin tabele fcute
1 or Tem pentru acas
71
Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
C. S. Activiti de nvare Resurse Evaluare
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut
4, 6 Formularea unor probleme pornind Desfurare frontal Argumentarea
de la o form de reprezentate grafic exemplelor ca
(diagram, tabel) dependene
Scrierea formulei care definete o
dependen funcional descris printr-
un tabel sau cu ajutorul unui ir - Activiti
Analiza
Transpunerea relaiilor deja individuale rspunsurilor
reprezentate prin tabele sau formule reviste, ziare, fie
scrise ale
ntr-o alt form de reprezentare de lucru elevilor i
interpretarea
1 or Tem pentru acas informaiilor
3, 4, Exerciii de reprezentare a
5 coordonatelor unor puncte date n tr- Activiti de lucru Prezentarea i
un sistem de coordonate n perechi argumentarea
Exerciii de identificare a soluiilor
domeniului de definiie, codomeniului Fie de lucru
i reprezentare grafic a unor funcii difereniate Calitatea
definite pe R rezolvrii
Exerciii de asociere a tipului de
domeniu de definiie cu forma
graficului 1 or Tem pentru acas
4, 5 Exerciii de determinare a Calitatea
coordonatelor punctelor unui grafic n Activitate frontal rspunsurilor
condiii date orale
Exerciii de investigare a Activitate Observarea
coliniaritii a dou sau mai multe individual modului de
puncte date cunoscnd coordonatele Sarcini difereniate lucru
acestora Analiza i
compararea
diferitelor
metode de
1 or Tem pentru acas rezolvare
- activitate Prob de
Evaluarea sumativ a unitii de nvare individual evaluare
- fie de lucru
72
Modul 3: Managementul colectivului de elevi, prioriti i
strategii de aciune n societatea cunoaterii
73
CS5-Exploatarea funciilor i a rolurilor manageriale n procesele sociorelaionale (interaciuni) ale
clasei de elevi;
CS6-Implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n procesul de nvmnt;
CS7-Participarea la propria dezvoltare profesional i la definirea unui stil didactic propriu;
CS8-Dezvoltarea capacitii de aciune/interaciune n cadrul grupurilor de nvare;
CS9-Aplicarea metodelor de cunoatere a personalitii n scopul adaptrii i personalizrii
nivelului de complexitate a sarcinilor de nvare, precum i a ritmului de nvare;
CS10-Valorificarea potenialului oferit de platformele educaionale ca surs de documentare n
dezvoltarea profesional;
CS11-Integrarea mijloacelor de raionalizare a timpului n cadrul activitii didactice;
CS12-Documentarea i informarea permanent din diferite surse clasice i moderne;
CS13-Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional/social.
74
3.1 Climatul i cultura organizaional
La nivel managerial, o influen asupra modului n care sunt exersate aptitudinile interpersonale
ale managerilor educaionali este dat de cultura organizaional.
Charles Hardy a identificat patru tipuri de cultur organizaional:
Cultura de tip ,,putere" este specific organizaiilor
Cultura de tip putere
antreprenoriale mici, sindicatelor, organizaiilor
politice.
Controlul este realizat de persoanele-cheie din
organizaie. Sistemul normativ al organizaiei este
restrns.
Organizaia de acest tip reacioneaz repede la
schimbrile ce au loc n societate.
Cultura de tip ,,rol Cultura de tip rol este caracteristic organizaiei
formale, clasice, birocratice, fiind specific
ntreprinderilor mari - ntreprinderilor de stat,
administraiilor locale.
Coloanele sunt funciile i diviziunile unei organizaii
fondate pe roluri. Coordonarea rolurilor se atribuie
unui grup restrns din conducerea superioar.
76
Cultur de tip putere reprezentat simbolic de o reea circular asemntoare
pnzei de pianjen este caracterizat prin centralizarea deciziei la nivel central.
Dei deciziile se iau mai repede, acest tip de structur are dezavantajul c poate s dezvolte un
climat autoritarist.
Cultur de tip rol organizaie formal, clasic sau birocratic care i dezvolt
puternice subdiviziuni funcionale, strict specializate cum ar fi departamente de finane, personal.
Cultura de tip rol este caracteristic organizaiei formale, clasice, birocratice, fiind specific
ntreprinderilor mari - ntreprinderilor de stat, administraiilor locale.
Cultura de tip sarcin se bazeaz pe fora unificatoare a grupului. Avantajul ei principal const n
adaptabilitatea foarte bun i timp scurt de rspuns n situaii de criz.
Cteva studii ale Institutului de tiine ale Educaiei confirm caracterul birocratic al
colii romneti i o cultur a rutinei, care constituie blocaje n calea reformelor educaionale.
Unele trsturi rezultate din investigaiile de teren ale culturii organizaionale din multe coli
romneti sunt:
77
Uniformitatea
Lipsa de iniiativ
Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie
Sentimentul incertitudinii i al provizoratului
Climatul nchis
Prpastia ntre generaii
Apariia unui sentiment al ineficienei i/sau al inutilitii
n aceste coli, activitatea legat de procesul de analiz i evaluare a performanei, de instruire
i pregtire continu a profesorilor, de instruire i formare a managerilor, nu funcioneaz dup un
program stabilit, ci este un proces aleator, prin care se genereaz o sfer de control sczut. Gradul
de individualizare prin care se indic msura n care procesul l implic pe manager alturi de
indivizi izolai sau de grupuri largi de angajai este de asemenea foarte sczut. Apare o influen
negativ n ceea ce privete lucrul la clas, apar conflictele dintre roluri i diferen n percepiile
individuale i cele de grup. Formarea unei echipe eficiente de lucru este ntmpltoare i se bazeaz
mai ales pe puterea de responsabilitate i respect a fiecrui membru n parte.
Adeseori ne ntrebm ce ar trebui s facem n sala de clas pentru ca elevii s se simt mai acas.
Ideea este s crem o sal de clas atractiv care s invite la studiu, unde progresul elevilor s fie
susinut de mediul clasei i n care elevii s se simt stpni n mod egal. Pe msur ce cresc, elevii
petrec din ce n ce mai mult timp n coal. Aa cum dorim s ne simim bine n casa n care locuim,
tot aa dorim ca i sala de clas s fie plcut i funcional. Ce putem face?
o S organizm spaiul din clas
o S utilizm eficient mobilierul existent (pupitre, scaune, dulapuri, rafturi) i resursele de
nvare
o S utilizm eficient pereii sau alte spaii de expunere
78
Atunci cnd amenajai sala de clas, luai n considerare urmtoarele aspecte:
o Vrsta elevilor
o Tipul de activiti pe care le vei desfura n clas
o Stilul personal de predare17
Gilbert Leroy apreciaz c mediul n care se dezvolt copilul influeneaz evoluia acestuia, iar
comportamentul su depinde n mare msur de natura relaiilor cu partenerii.18 n coal, mediul
acesteia are influene asupra dezvoltrii elevilor, iar comportamentul lor rezult n mare msur
calitatea relaiilor dintre elevii colii i ai clasei. n legtur cu rezultatele elevilor la nivelul clasei,
J. Wittmer consider c aceste relaii determin evoluia atitudinilor, a conduitelor precum i
calitatea cunotinelor nsuite19.
Dispunerea mobilierului
Mobilierul colar, ca suport conex al activitii colare, este compus din piese de mobil
specifice spaiilor de nvmnt, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. Prin mobilier
colar nelegem att piesele destinate locurilor de studiu i de nvare ale elevilor ct i
mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul colar
este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spaiului de clas,
n timp ce, dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie organizat dup obiectivele instructiv-
educative ale activiti.
17
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 24
18
Leroy G., Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1974
19
Wittmer J., Pour une revolution pdagogique, PUF, Paris, 1978
79
Modul de aranjare a mobilierului n sala de clas trebuie s ofere elevului autonomia
funcional dar i profesorului posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de
elevi. n ceea ce privete dispunerea bncilor i a scaunelor se ntlnesc mai multe tipuri de
aranjamente, n funcie de tipul de activiti propuse de cadrul didactic. Astfel, aezarea n form de
semicerc, de ,,U sau ,,V a mobilierului, permite elevilor pstrarea unui contact vizual direct cu
tabla i cadrul didactic, favorizeaz interaciunile profesor-elev i crete gradul de participare al
acestora la activitile leciei. n aezarea tradiional a bncilor, sub form de ir sau rnd, cmpul
vizual al elevilor din ultimele bnci este ,,obturat de colegii din fa, acetia devenind n cele mai
multe cazuri pasivi fa de activitile care se desfoar pe parcursul leciei.20
20
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 25
21
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 27
80
Vizibilitatea
Vizibilitatea este o cerin a igienei colare i presupune adaptarea spaiului colar al clasei,
inclusiv al mobilierului la necesitile de sntate ale elevilor. Totodat, vizibilitatea depinde de:
- aranjarea mobilierului n sala de clas.
- luminozitate - lumina natural trebuie s vin din partea stng a clasei, iar cea artificial
trebuie s acopere toat suprafaa clasei fr pri neluminate sau luminate insuficient.
- numrul de piese de mobilier i materiale didactice n raport cu suprafaa slii - ntr-o sal de
clas suprancrcat, elevul care depune efort intelectual obosete repede.
- zugrveala slii de clas - culoare dominant cald, atrgtoare, care nu agit, nu obosete
privirea influeneaz pozitiv starea psihic a elevilor.
- starea de sntate a elevilor - din colectivele de elevi fac parte i copii cu deficiente de
vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente fizice sau copiii care din punct de vedere fizic au
nlimi diferite.
Este recomandabil stimularea unei dinamici a poziiilor n ocupate n bnci de elevi, astfel
nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar,
totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv educative i de socializare ale
elevilor n sala de clas.
Relaiile dintre oameni i comportamentele lor n funcie de nevoi sau interese comune,
definesc grupul social ca fiind "ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist
diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate"22.
Clasa de elevi ca grup social
22
Mielu Zlate dup Iucu, R, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 31
81
scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului clas i,
prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii
grupului pe perioada colaritii; pe lng obiectivele colare formale este nevoie s avem
n vedere obiective social-afective pentru grupul de elevi care vor determina consolidarea
coeziunii acestuia;
structura grupului poate fi analizat att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n
plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului;
compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei; din acelai indicator de dinamica grupului clas, mai poate fi derivat
i o alt caracteristic a acesteia, coeziunea acceptat ca fiind gradientul de unitate al
grupului, sau denumit uneori "sntatea grupului". 23
Elevul i desfoar activitatea i se manifest ntr-un context social, unde i nsuete valori,
cliee comportamentale, i formeaz convingeri prin imitaie sau preluare contient. El se
identific cu grupul n care se integreaz, prelund normele, valorile i scopurile acestuia, care i
mijlocesc relaiile cu ceilali n cadrul activitii comune. Prestaiile fiecruia se desfoar n faa
grupului, trezind reacii de aprobare sau critice, preuirea sau sanciunea din partea colegilor, ceea
ce joac un rol deosebit de important n selectarea propriilor tipare de comportament i n formarea
imaginii de sine. Grupul asigur sistemul de referin pentru membrii si. Tocmai de aceea,
cunoaterea construciei sociale a claselor de elevi, a interaciunilor ce se stabilesc ntre membrii
unor astfel de grupuri sociale este esenial n asigurarea reuitei activitii didactice.
23
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 31
82
Echip sau Grup?
Aceti doi termeni marcheaz diferene conceptuale majore n nelegerea apartenenei noastre,
dar i a elevilor notri la un grup social cxu implicaii profunde de ordin educaional.
ntr-o diminea Gheorghe l-a vzut pe Vasile spnd gropi pe cmp, iar pe Ion astupndu-le din
urm.
- Tu de ce sapi gropile astea, Vasile?
- Aa scrie n fia postului meu, s sap gropi.
- Dar tu Ioane de ce astupi gropile astea? ntreb Gheorghe. Tu nu vezi c Vasile s-a chinuit s le
sape?
- Dar aa scrie n fia postului meu...s astup gropile, rspunse senin Ion.
- Mi frailor, dar nu vedei c nu are nici un sens n ceea ce facei?
- Noi facem ceea ce scrie n fia postului. E adevrat ns c de obicei suntem trei, dar cel care
pune copacii, lipsete astzi.
Din anecdota de mai sus se poate deduce uor c ntre grup i echip nu se poate pune
semnul egal. Despre Gheorghe, Vasile i Ion se poate spune c formau un grup i nu o echip,
deoarece cei doi nu cunoteau responsabilitile i sarcinile celuilalt astfel nct s acioneze unitar
n ndeplinirea unui scop comun.
n ceea ce privete spiritul de echip i realizarea rolurilor ntr-un grup, exist opt roluri iar
fiecare membru dintr-o echip are ca dominant unul sau mai multe dintre aceste roluri:
83
n funcie de tipul sarcinilor n care suntem implicai, de gradul de expertiz pe care-l avem i
de cei cu care lucrm, fiecare ne potrivim i ne simim mai confortabil i bine cu anumite roluri n
grupul de lucru.
Literatura de specialitate descrie astfel urmtoarele roluri i trebuine:
84
nevoia de a contribui;
nevoia unui statut;
nevoia de recunoatere.
Fluxul educaional
Fluxul reprezint o stare de grup n care cei care lucreaz sunt puternic angajai, sau
puternic concentrai asupra sarcinilor de lucru.
85
identificat (probabil surprinztor) c oamenii sunt fericii nu atunci cnd se relaxeaz sau cnd nu
au nimic de fcut ci atunci cnd sunt implicai profund ntr-o activitate, cum ar fi de exemplu
munca lor pe care o fac cu plcere, sau un hobby
Maslow a explorat un stadiu similar numindu-l "experien de vrf", stadiu pe care l-a asociat
strii de fericire. Csikszentmihalyi definete fluxul ca o stare de absorbie profund ntr-o activitate
intrinsec plcut, ca n cazul artitilor care se concentreaz foarte mult pe performanele activitii
lor creative. El ilustreaz ideea fluxului ca fiind la intersecia deprinderilor i priceperilor cu
provocrile, ambele variabile avnd valori mari care se echilibreaz reciproc24.
Pentru a realiza o stare de flux, trebuie s fie gsit un echilibru ntre provocarea de sarcini de
ndeplinit i calificarea executantului.
24
Csikszentmihalyi, M., Flow: The Psychology of Optimal Experience. Ed. Harper and Row, New York, 1990.
86
Practica arat c n echipele performante se stabilete fluxul folosind o serie de strategii i
tehnici pentru a-i face pe membrii echipei s se simt n siguran. Acestea sunt:
- stabilirea de obiective concrete i precise;
- expunerea obiectivelor; ton adecvat, atitudine natural;
- explicarea scopurilor, obiectivelor urmrite precum i a sarcinilor de rezolvat;
- prezentarea strategiei de lucru;
- identificarea cunotinelor ancor;
- sarcini de lucru personalizate;
- rezolvarea unor sarcini de lucru n mod gradat ca dificultate;
- transmiterea informaiilor ct mai accesibil;
- asigurarea unor condiii bune de lucru (mobilier, iluminat);
- crearea unui climat de respect reciproc;
- comunicare, stimulare, tact pedagogic, lucru n echip;
- ncurajarea iniiativei n comunicare;
- obiectivitate, sinceritate, zmbet, ncurajare, aprecierea progresului i a eforturilor;
- crearea i meninerea unui climat psiho-afectiv confortabil;
- motivare;
- membrii echipei au n permanen o sarcin de ndeplinit;
- protecia muncii;
- aprecierea succint / permanent a implicrii n activitile propuse;
- promovarea potenialului fiecrui membru al echipei;
- ascultare activ (preri, probleme personale);
- cooptarea participanilor n luarea unor decizii cu privire la modul de desfurare a
activitii;
- contientizarea apartenenei la un grup;
- evitarea situaiilor de stress.
Sugestii pentru crearea fluxului educaional, crearea i meninerea motivaiei pentru nvare
87
- sarcini date n mod gradual, rezolvarea problemelor metodic, pas cu pas, pornind de la
cele uoare spre cele dificile;
- aplicarea metodelor activ participative i dinamica activitilor;
- exprimarea a dou preri contrare i argumentarea lor;
- ncurajarea exprimrii opiniilor, comentarii, conexiuni interdisciplinare, ruperi de ritm;
- lansarea ideii de competiie i performan;
- lansarea de diferite situaii problem (de ex. Ce s-ar ntmpla dac..., tiai c...);
- folosirea problematizrii, simularea unor situaii problem, interevaluarea;
- provocare pozitiv de la colectiv la individ;
- ncurajarea gndirii critice;
- schimbarea mediului;
- evitarea rutinei;
- evaluare (notare);
- monitorizarea eficient a efortului suplimentar i acordarea de recompense.
89
Curba Dallas: ncepei n for i ncheiai i mai i
Activitatea frontal
n ceea ce privete diversificarea procesual, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei forme
de organizare: frontal, individual, grupal (perechi, grupe).
90
O ampl serie de activiti se preteaz abordrii frontale:
predarea noilor cunotine;
verificarea nelegerii noilor cunotine (prin ntrebri adresate clasei);
exerciii de consolidare ( ex.: rezolvarea unor exerciii la tabl );
analiza unor probleme.
Activitatea frontal este caracterizat printr-un control riguros al dasclului care stabilete
coninutul, interaciunea, ritmul, durata activitii. Tot cadrul didactic corecteaz greelile elevilor i
evalueaz gradul de realizare a sarcinii didactice.
ntrebrile evideniaz unele avantaje, dar i dezavantaje ale activitii frontale cu clasa.
AVANTAJE LIMITE
Toi elevii se concentreaz asupra unei Numrul elevilor care au ocazia s vorbeasc
probleme. este redus.
Cadrul didactic se asigur c fiecare elev Ritmul impus de ctre profesor nu se
poate recepiona mesajul. potrivete cu ritmul de lucru al fiecrui elev.
Activitatea poate fi foarte dinamic, ritmul Elevii au prea puin (sau deloc) autonomie.
fiind impus de conductorul activitii. Activitatea frontal implic de regul prea
Elevii sunt expui unei exprimri corecte. mult predare i prea puin nvare.
Elevii mai emotivi se simt mai n siguran Unii elevi nu se simt n largul lor atunci cnd
pentru c pot opta s nu participe activ. sunt expui s rspund n faa ntregii
clase.
91
Unul din dezavantajele modalitii frontale de lucru este faptul c ea faciliteaz mai mult
predare i mai puin nvare, ceea ce se poate traduce prin faptul c elevii nva ascultnd cu
atenie i e dificil de msurat gradul de implicare i nivelul de nelegere a ceea ce se pred.Unele
dezavantaje menionate mai sus pot fi eliminate prin utilizarea altor modaliti de organizare a
activitii n procesul didactic.
92
Activitatea pe grupe
Timp de mai muli ani, psihologi, pedagogi i sociologi au ncercat s msoare i s neleag
efectele nvrii prin colaborare i au elaborat, n acest sens, o serie de teorii:
Faptul c mai muli elevi pot nva prin colaborare este, ntr-un fel, un puzzle. Din
perspectiva nvrii ca transmitere de cunotine, dac doi sau mai muli elevi ignor
(fiecare dintre ei) cteva pri din informaie, nu exist nici un motiv pentru care ei nu ar
achiziiona aceste cunotine prin colaborare.
Conflictul dintre elevii care nva este o extensie a teoriei piagetiene despre conflictul
dintre concepia celui ce nva i aciunea sa asupra lumii. Se postuleaz c, atunci cnd
apare o contradicie la nivelul grupului de elevi, factorii sociali mpiedic pe unii s ignore
conflictul i i foreaz s gseasc o soluie.
Un alt mecanism al nvrii prin colaborare este propunerea alternativ. Acest mecanism
este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc tendine de confirmare: elevii tind s
descrie doar experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice le contrazice
ipotezele. n nvarea prin colaborare tendina confirmrii este redus: dac elevii nu sunt
de acord, se contrazic, exist foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o
analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte.
Cnd un membru al unei echipe este mai documentat dect ceilali, este de la sine neles
c acetia din urm nva de la primul. Surprinztor este faptul c cel mai capabil dintre
elevii din grup este i acela care beneficiaz de nvarea prin colaborare. Este bine
cunoscut faptul c, dnd o explicaie, el i mbuntete propria cunoatere. Acest efect
este cunoscut n tiinele cognitive ca efectul self- explanation.
n experimente, explicaiile sunt mai degrab produse artificial, elevilor cerndu-li-se s
procedeze astfel. n nvarea prin colaborare, explicaiile sunt naturale i spontane.
nvarea prin colaborare are loc numai dac sunt ndeplinite anumite condiii. Una dintre
aceste condiii ar fi aceea ca elevii s poat asimila concepte care sunt fie n zona proximei
dezvoltri, fie n vecintatea nivelului cognitiv actual.
n rezolvarea unei probleme prin colaborare, un elev trebuie s gseasc argumente care s
justifice aciunile rezolutive (de ce a fcut ceva). Aceste justificri fac explicit
cunoaterea strategic, care, altfel, ar rmne implicit.
93
majoritatea studiilor au artat c nvarea prin colaborare este mai eficient, alte studii au adus
dovezi contradictorii. Discrepana dintre aceste rezultate i-a obligat pe pedagogi s determine
condiiile n care nvarea prin colaborare poate fi considerat eficient. Au fost studiate condiii
sau variabile independente ce pot fi restrnse la trei categorii: componena grupului,
caracteristicile sarcinii i mijloacele de comunicare.
Materialele didactice pot constitui un factor decisiv i un criteriu n alegerea formei de organizare a
actrivitii dar i a modului de organizare a activitilor pe grupe.
94
Sarcini de lucru individual sau n grup
Gndii-v la materialele de care avei nevoie pentru a organiza activitatea prezentat
anterior?
Ce face cadrul didactic n timpul n care elevii lucreaz?
Cum se desfoar rezolvarea problemelor la tabl?
Care din cele dou modaliti este mai uoar pentru dascl? (De ce?)
Dac ai rspuns la ntrebrile de mai sus, vei recunoate c modalitatea de lucru n grupe
necesit un volum mai mare de efort din partea dasclului. Acest efort este att material
(realizarea unor fie de lucru pentru fiecare grup / elev) ct i intelectual (monitorizarea grupelor).
Aceste aspecte trebuiesc luate n considerare n momentul planificrii modului de lucru cu elevii.
Organizarea n funcie de durata de funcionare a grupelor:
Durata de funcionare a grupelor variaz de la perioada necesar rezolvrii unei singure
sarcini didactice n cadrul unei lecii, pn la perioade mai lungi (sptmn, semestru, an
colar).
Decizia de a menine componena grupelor depinde de mai muli factori, din care
menionm: complexitatea sarcinii didactice, factorii psihologici (rutina, plictiseala). De
exemplu, gsirea soluiei pentru o problem necesit cteva minute, pe cnd realizarea
unui proiect poate dura sptmni.
Componena grupelor se poate schimba de la o activitate la alta. Un elev poate face parte
din mai multe grupe care sunt organizate pe perioade determinate sau nu i au sarcini
diferite.
Organizarea clasei pe grupe are avantaje dar i dezavantaje:
AVANTAJE LIMITE
Crete timpul de participare activ a fiecrui n cazul coordonrii ineficiente se poate crea
elev. dezordine.
Elevii nva unii de la alii (sursa cunotinelor Necesit un efort suplimentar de pregtire a
nu este doar dasclul). activitii.
Crete ncrederea n sine a participanilor. Necesit, n cele mai multe cazuri material
Activitatea n grupe e mai dinamic dect cea n didactic suplimentar.
perechi, deoarece sunt mai muli elevi care Presupune o cantitate nsemnat de timp
reacioneaz pro sau contra unei idei, destinat pregtirii, desfurrii i debriefing-
proceduri etc. ului.
Cresc ansele ca mcar un elev din grup s poat
rezolva problemele care survin.
Munca n grup este mai relaxant dect cea
95
individual.
Se dezvolt empatia i coeziunea la nivelul
grupului de elevi.
Elevii i dezvolt capacitatea de a face fa
adversitii i stresului.
Activitatea n perechi
Modalitatea de lucru n perechi este mai uor de organizat, chiar i n slile de clas cu mobilier
fix, deoarece elevii stau de obicei cte doi n bnci. Un alt avantaj al muncii n perechi este rata de
participare activ a elevilor. Practic, jumtate din elevi sunt permanent activi.
Avantajele i dezavantajele modalitii de lucru n perechi, aplicabile n activitatea colar:
AVANTAJE LIMITE
o Crete procentul de participare activ a o Glgia. n cazul n care crete procentul de
elevilor. participare activ, crete i glgia,
o ncurajeaz cooperarea elevilor (cei doi se deoarece
pot corecta reciproc, fr teama de a fi o jumtate din clas vorbete. Acest lucru
ridiculizai, i pot explica aspectele mai este mai evident n clasele cu elevi muli.
puin clare ale sarcinii didactice etc.). o Indisciplina. Cu ct clasa este mai
o Se pot organiza practic n oricare moment numeroas, cu att mai dificil va fi pentru
al leciei, pentru a atinge diferite obiective. educator s monitorizeze fiecare pereche.
o Dificultatea corectrii imediate a erorilor.
Aplicarea nvrii prin cooperare n clas (activitate desfurat n grupe sau perechi) impune
respectarea unei succesiuni de aciuni specifice:
1. Luarea unor decizii preinstrucionale:
- Care sunt obiectivele de nvare respectiv cele legate de competenele sociale ale
elevilor?
- Ct de mari s fie grupurile?
- Ct timp este necesar activitii?
- Cum putei amenaja spaiul pentru a se preta activitii pe grupe/ perechi?
96
- Cum concepei i folosii materialele instrucionale?
- Ce roluri atribuii membrilor grupului/ perechii?
2. Precizarea i clarificarea sarcinii de lucru
- Dai o sarcin de lucru concret!
- Verificai nelegerea sarcinii de ctre toi elevii clasei!
- Clarificai modul de implicare a fiecrui elev n realizarea sarcinii de lucru!
3. Coordonarea activitii
- Monitorizai activitatea din grupurile/ perechile formate!
- Intervenii, n fiecare grup, cnd i unde este nevoie!
- Stimulai colaborarea n cadrul fiecrui grup i asigurai-v c elevii respect rolurile n
grup i activitatea este centrat pe sarcina de lucru!
4. Evaluarea activitii
- Evaluai, mpreun cu elevii, nvarea utiliznd criterii anunate la nceputul activitii!
- Evaluai, mpreun cu elevii, procesul (interaciunea membrilor, implicarea fiecruia,
respectarea rolurilor i a responsabilitilor, satisfacia muncii) n baza unor criterii
clare, cunoscute de elevi!
Prezentarea unor aspecte legate de tipuri de interaciuni a urmrit analiza din punctul de vedere
al avantajelor i dezavantajelor pe care le prezint diferite tipuri de modaliti de lucru cu elevii, att
pentru dascl (efort minim de pregtire i monitorizare), ct i pentru elevi (progresul colar,
creterea performanei, preferinele elevilor). Scopul principal l constituie mbuntirea
rezultatelor elevilor n nvarea matematicii i creterea motivaiei pentru studiul acestei discipline.
Tipuri de relaii
La nivelul clasei de elevi ca grup apar, n mod firesc, relaii sociale de tip interpersonal.
Caracterul psihologic al relaiilor interpersonale se evideniaz prin faptul c la stabilirea de
relaii interpersonale participa ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea
obinerii reciprocitii.
Caracterul contient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contient de sine i
de celalalt, de nevoile i de ateptrile reciproce.
Caracterul direct atest importana i necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri,
contactul fa n fa.
Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de simultaneitatea
acional, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaiilor
97
interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenat de specificul situaiei
sociale respective, fr a influena n vreun fel existena relaiei interpersonale respective. n cazul
clasei de elevi relaiile interpersonale au i o component etic, moral, avnd n vedere obiectivul
educativ implicit de a forma, dezvolta i consolida componena axiologic a personalitii elevului.
Se dezvolt astfel o nou dimensiune a relaiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de
aportul major al acestor manifestri sociale n construcia personalitii ntruct elevul, n condiiile
vieii colare este implicat ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectuale
desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul socio-colar, astfel nct interaciunea
educaional este un aspect, o form din multitudinea relaiilor interpersonale n clasa de elevi.
Criteriul utilizat ntr-o posibil clasificare a relaiilor interpersonale l reprezint nevoile i
trebuinele psihologice resimite de elevi atunci cnd se raporteaz unii la alii, ceea ce implic
urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi:
relaii de intercunoatere;
relaii de intercomunicare;
relaii socio-afective (afectiv-simpatetice);
relaii de influenare.
n clas, liderul formal este cadrul didactic (nvtor, profesor, diriginte). El este un
conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din funcie, dar i din faptul c el este
singurul adult n mijlocul elevilor. Activitatea didactic implic i un dialog permanent cu elevii,
ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea de aciune acordat elevilor ntr-un
98
climat educaional stabil, deschis i constructiv. Cadrul didactic concentreaz energiile colectivului
de elevi, exercit funcii de comand i decizie, influennd activitatea acestuia i este liderul real al
clasei pe care o conduce; calitatea de educator oblig profesorul s exercite i s transpun n
practic toate funciile conducerii: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare,
ndrumare, consiliere, control i evaluare.25
99
Suficient = S =2p
Insuficient = I =1p
Nesatisfctor = N =0p
FB B M S I N
FACTORI DE CALITATE
5 4 3 2 1 0
1. Profesorul cunoate materia de predat?
2. Explicaiile sunt clare?
3. Leciile i activitile profesorului sunt interesante?
4. Profesorul pred cu entuziasm disciplina predat?
5. Profesorul face trimitere la alte materii pe care le studiaz
elevii?
6. Profesorul recunoate propriile greeli?
7. Profesorul nelege i ncurajeaz opiniile elevilor?
8. Profesorul dovedete tact cu fiecare elev?
9. Profesorul soluioneaz problemele de disciplin ale
elevilor?
10. Evaluarea profesorului este corect?
11. Profesorul i pregtete leciile?
12. Profesorul trateaz egal toi elevii?
13. Profesorul ine cont de printele fiecrui elev?
14. Profesorul are timp pentru fiecare elev n clas i n afara ei?
15. Profesorul stimuleaz spontaneitatea fiecrui elev?
16. Profesorul este punctual i respect programul elevului?
17. Profesorul colaboreaz cu familia?
18. Profesorul este constant n atitudine fa de clas i fiecare
elev?
19. Profesorul este un bun organizator al activitilor de nvare
a elevului?
20. Profesorul este un exemplu pozitiv / demn de urmat pentru
elev?
Pentru a motiva elevii este esenial implementarea echitabil a unor strategii de calitate
n patru domenii cheie:
I. Stabilirea unui mediu ncurajator de nvare
A. Stabilii o apropiere fizic de elevi.
o Deplasai-v, circulai prin clas, schimbai-v locul pentru activitile de rutin i stai
departe de zonele fixe preferate;
o Plasai-v materialele didactice care v ajut n predare n toat clasa;
o Mutai elevii; schimbai locurile elevilor n mod regulat inei o eviden a
schimbrilor de locuri.
B. Comunicai la un nivel personal
100
o Vorbii cu elevii i ascultai-i discutai probleme neacademice (nelegate de coal).
C. Demonstrai corectitudine n ateptrile privind comportamentul i nvarea
o Stabilii ateptri ridicate pentru toi elevii;
o Comunicai ateptrile dumneavoastr elevilor;
o Ajutai-i s se ridice la nivelul ateptrilor dumneavoastr.
II. Implicarea tuturor elevilor
A. Planificai o introducere n activitate interesant i motivant
o Corelat cu obiectivul leciei;
o Interesant i relevant pentru elevi;
o Scurt (2-4 minute);
o Utilizai o varietate de tehnici: ntrebri care stimuleaz gndirea, materiale vizuale,
demonstraie practic, micare.
B. Utilizai tehnici eficiente de comunicare
o Evitai o expresie mpietrit, abordai o figur deschis;
o Utilizai expresii faciale pentru comunicarea sentimentelor;
o Evitai gesturile de complezen (ticuri);
o Folosii gesturi pe care le utilizai n interaciuni sociale confortabile;
o Folosii gesturi care creeaz energie;
o Utilizai contactul vizual pentru a v apropia de elevi i nu uitai s ncludei toi elevii;
o Variai inflexiunile vocii, tonul, viteza i volumul;
o Micai-v pe trasee imprevizibile care acoper tot spaiul clasei.
C. Utilizai strategii de chestionare de calitate
o Comunicai elevilor c ateptai ca fiecare s rspund la ntrebri i s participe activ;
o Acordai anse egale de a rspunde tuturor elevilor;
o Evitai s numii primii elevi care ridic mna;
o Numii-i pe elevii care nu au mna ridicat;
o Utilizai strategii creative care acord elevilor mai mult timp de gndire sau posibilitatea
de a se consulta ntre ei;
o Utilizai tehnici care nu presupun ridicarea minii;
o Acordai elevului timp de gndire;
o Utilizai tehnici de investigare a informaiei, documentare, consultarea unor materiale
auxiliare;
o Reformulai / clarificai. Dai informaii suplimentare;
o Punei ntrebri care solicit justificare i argumentare;
o Punei ntrebri care impun elevilor s aplice ceea ce tiu;
101
o Utilizai indicaii/sugestii pentru a orienta rspunsul elevului. Dai sprijin i orientare n
temele pentru acas.
D. Utilizai strategii de implicare
o Organizai situaii de nvare care s solicite gndirea independent a elevilor;
o Folosii tehnici non-verbale;
o Organizai activiti de nvare pe grupe care s solicite lucru prin cooperare; elevii
elevii lucreaz n grupuri mici i fac schim de idei;
o Organizai activiti de nvare lucreaz pe perechi.
E. Dai-le teme pentru acas motivante
o Dai instruciuni / enunuri clare;
o Formulai sarcini de lucru motivante i relevante;
o ncredinai-le teme practice i de recapitulare pentru acas motivante;
o Verificai temele; asigurai feedback pentru temele de acas fcute;
o Responsabilizai elevii n efectuarea temelor de acas;
o Cerei-le prinilor s aprecieze cantitativ i estetic tema pentru acas.
III. Asigurarea feedback-ul privind nivelul de performan
A. Asigurai un feedback analitic pentru elevi
o Spunei-le elevilor de ce lucrarea / rspunsul lor este la subiect sau n afara subiectului;
o Explicai motivele unei aprecieri negative i posibile soluii;
o Asigurai feedback n momentul potrivit.
IV. Recunoaterea meritelor pentru eforturile i realizrile elevilor i aprecierea progresului
A. Utilizai recunoaterea spontan
o Ludai elevii amintindu-le ceea ce au fcut bine;
o Implicai-i toi elevii n aprecierea calitii unui produs.
B. Utilizai recunoaterea planificat
o Stabilii criterii clare de apreciere a calitii produsului realizat de elev/grup;
o Utilizai metoda turul galeriei pentru ca activitatea fgiecrui elev/grup s poat fi
cunoscut i apreciat de ceilali.
C. Recunoatei progresul elevilor
o Apreciai msura n care fiecare elev a ndeplinit obiectivele anunate;
o Apreciai progresul tuturor elevilor n raport cu propria performan dar i cu
standardele acceptate de toi elevii.
Pentru a fi motivai s nvee, elevii trebuie implicai i angajai n desfurarea leciilor din
clas. Elevii nu vor fi motivai dac se afl ntr-o poziie de ateptare pasiv (spectatori) n clas. Cu
ct mai activi sunt elevii, cu att mai motivai vor fi s nvee i vor obine rezultate mai bune.
102
Consecina pasivitii elevilor care nu sunt angajai n nvare este c o mare parte a energiei
profesorului este consumat pe ncercarea de a motiva elevii n loc de a le preda. Aceasta poate fi o
experien frustrant pentru profesori.
103
Cum formulai o ntrebare pentru a fi eficient pedagogic:
Fii clar i concis; referii-v direct la subiectul discutat;
Abordai un singur subiect ntr-o ntrebare;
Folosii cuvinte pe nelesul elevilor;
ncercai s punei ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri;
Punei ntrebri pentru subiecte cu mai multe variante de rspuns i cerei explicarea
rspunsului;
Evitai ntrebri de tipul da sau nu sau adevrat sau fals pentru c exist ansa ca
elevul s dea un rspuns bun din pur ntmplare. Folosii acest gen de ntrebri doar
atunci cnd nu primii nici un rspuns la ntrebri mai dificile;
Evitai ntrebrile la care clasa nu va putea rspunde;
Punei ntrebri la care elevii pot rspunde folosind propria lor experien;
Punei ntrebri care implic explicarea unui punct de vedere;
ntrebai des De ce ...? i Argumentai dup ce un elev a rspuns la o ntrebare
anterioar.
Exemple de tehnici
1. Pauza: profesorii trebuie s fac o pauz dup ce au pus ntrebrile pentru a-i lsa pe elevi
s-i organizeze gndurile. Acest timp pentru reflecie ncurajeaz rspunsuri mai bune.
104
2. Elevii scriu rspunsurile la ntrebare: acest lucru i oblig pe elevi s se concentreze (att la
nivel abstract, ct i la nivel vizual) asupra ntrebrii i genereaz rspunsurile cel mai bine gndite.
3. Elevii care nu ridic mna vor fi ntrebai: De multe ori, elevii care ridic mna tind s
monopolizeze discuia, iar elevii timizi i cei care nu ridic mna nu mai au nici o ans. Elevii care
nu ridic mna sunt de cele mai multe ori elevi care au nevoie de atenie i de experiena
rspunsurilor.
4. Reluarea unei ntrebri: Reluarea unei ntrebri este un mod efectiv de a mri participarea
elevilor i de a reduce timpul n care profesorul vorbete. Profesorul pune o ntrebare care
presupune mai multe rspunsuri corecte i apoi adreseaz ntrebri referitoare la aceasta (bazate pe
rspunsul unui elev) la care vor participa toi ceilali elevi.
5. Folosirea ntrebrilor graduale ca nivel de dificultate: Elevii vor gsi c discuia este mai
interesant dac mai multe ntrebri presupun aplicarea, analizarea, sinteza, evaluarea. Profesorii ar
trebui s pun astfel de ntrebri ct mai des.
6. Folosirea ntrebrilor ajuttoare: Pentru a pregti cu eficien, profesorul conduce elevii n
mod individual de-a lungul mai multor ocazii i exerciii specifice, dnd indicii i punnd ntrebri
care l ajut pe elev n procesul gndirii unui rspuns corect.
26
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 85-86
106
Sarcin de lucru individual sau n grup
Ce instrumente utilizai frecvent pentru influenarea clasei de elevi n sensul conformrii
elevilor la normele explicite impuse n special de dumneavoastr ?
27
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 87
107
3. Luarea deciziei pentru soluionarea crizei
4. Elaborarea programului de intervenie
5. Aplicarea msurilor
6. Controlul aplicrii msurilor i posibile corecii
7. Evaluarea efectelor programului de intervenie
108
Conflict profesor elev destul de des ntlnit din motive diverse: atitudinea deplasat a
elevului n raport cu cadrul didactic, indisciplina, notarea subiectiv. Conflict profesor cunoatere
profesorul trebuie s-i asume anumite liberti n raport cu programa colar opernd o selecie,
o ierarhie a cunotinelor de baz, funcionale i a celor ce prezint un interes concret pentru elevi
dar este restricionat de cerina de a parcurge n ntregime programa.
Conflict cunoatere elev decurge din distana ntre puterea de asimilare i nelegere a
elevului i standardul ridicat la care este raportat de ctre profesor.
Conflict elev elev adesea manifestat att n procesul de nvare datorit nivelului diferit
de cunotine dar i datorit manifestrii diferite a acestora n condiiile oferite de grup.
Conflict profesor profesor n condiiile n care acetia sunt la rndul lor membri uni
grup motivele unor conflicte nu ntrzie s apar. Cauzele pot fi i n acest caz personale, legate de
situaia social , de nerecunoaterea meritelor pe care i le atribuie etc.
Conflict cunoatere cunoatere preocupat de transmiterea integral a cunotinelor
impuse de programa colar, uneori profesorul neglijeaz transpunerea didactic a coninuturilor.
Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, constructiv sau distructiv, n funcie de ceea ce facem
noi din el. Ca o consecin, conflictul depete planul structural al situaiei pedagogice i se
instaleaz n plan funcional. De aceea n calitate de manager al clasei cadrul didactic trebuie s tie
s controleze situaiile conflictuale aprute lund n considerare trei niveluri de apreciere:
- nivelul strategic, care vizeaz alegerea corect a scopului n rezolvarea conflictului;
- nivelul tactic, care presupune alegerea corect a metodei de soluionare;
- bunul sim care s ne ajute s facem diferena ntre elementele strategice cu cele tactice, adic
evitarea confuziei ntre scop i metod. Acest nivel de apreciere a conflictului ar trebui s conduc
la soluii de tip ctig-ctigi i s ne ajute s evitm situaia n care impunem n loc s negociem
soluia de rezolvare a conflictului
109
Dintre strategiile de intervenie cu caracter preventiv, ce pot fi adoptate de cadrele didactice n
managementul conflictelor, enumerm:
o Consilierea copiilor cu risc - programele de consiliere oferite de coli, agenii sociale,
biseric i organizaii nonguvernamentale pot avea un impact semnificativ n reducerea
conflictelor.
o Consilierea i pregtirea prinilor - programele de instruire a prinilor sunt instrumente
importante pentru diminuarea msurilor coercitive i instalarea unei interaciuni pozitive
printe-copil.
o Contracararea intimidrii n coal - disputele dintre elevi este un indicator timpuriu al
comportamentelor antisociale pe termen lung. Fr intervenie eficient, prompt,
consecvent i adaptat situaiei, copiii agresivi devin adesea aduli agresivi.
o Diminuarea pedepselor - consilierii, asistenii sociali, psihologii, profesorii au nevoie s-i
dezvolte abilitile pentru managementul comportamental i pentru prevenirea i evitarea
conflictelor n coli; rezolvarea conflictelor este o strategie care se nva!
Etapele evoluiei
Manifestri
conflictului
- Apariia diferenelor ntre membri grupului;
- Cauzele diferenelor pot fi: legate de - interese personale, opinii diferite,
Dezacord aciuni orientate valoric diferit de grup, minore n raport cu scopul grupului,
nenelegeri, interese de moment care dac ar fi contientizate nu ar constitui
baza dezacordului.
- Apar aciuni ce susin opiniile, credinele sau convingerile;
- Se explic poziia indivizilor n grup;
Confruntarea - Se accentueaz erorile din gndirea celorlali.
- Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate continua cu apariia
justificrilor ce susin diferenele. Tensiunea crete, expresiile emoionale iau
locul celor raionale.
- Violena verbal se transform n violen fizic sau moral;
- Situaia scap de sub control, punctul culminant al conflictului;
Escaladarea - Se intensific angajrile i disputele, astfel fiind greu de separat subgrupurile;
- Se trece la etapa autodefensiv lipsa de ncredere atrage nenelegerea i
frustrarea, precum i reciprocitate negativ distructiv.
- ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, iraionalitate, spontaneitate, lipsa
de logic la o discutare normal a intereselor prilor aflate n conflict),
De-escaladarea trecndu-se de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative;
- Apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni, comunicare ntre pri,
deschidere, respect reciproc).
- Intervine mediatorul, ca a treia parte;
Rezolvarea
- Conflictul se stinge i este momentul negocierilor.
Exist cinci modaliti de aciune pentru a dezamorsa/ rezolva un conflict:
110
- Renunarea la obiective dar i la relaie;
Renunarea
- Evitarea att a problemei ct i a persoanei;
Forarea - ndeplinirea obiectivelor cu orice risc chiar i acela de a afecta relaia;
Aplanarea - Renunarea la obiective pentru pstrarea unei relaii considerate importante;
Compromisul - Renunarea la o parte din obiective dar i sacrificarea unei pri din relaie;
- Iniierea negocierii presupune pstrarea relaiei la un nivel ct mai nalt posibil
Confruntarea
dar ii ndeplinirea obiectivelor.
Cel mai cunoscut exemplu de conflict de sum zero este dilema prizonierului:
Doi prizonieri sunt interogai succesiv de ctre un judector de instrucie, fr s poat comunica
ntre ei. Sunt acuzai de o crim grav. Judectorul ncearc s obin mrturisiri clare pentru a-i
inculpa, n msura n care el nu dispune de probe de necontestat. Se propune atunci prizonierilor
urmtorul demers :
- dac amndoi mrturisesc, vor fi i unul i cellalt condamnai la pedepse grele, ce vor putea fi
totui reduse datorit acestor mrturisiri;
- dac unul singur mrturisete, acesta va fi imediat eliberat i va primi o recompens , n timp
ce al doilea prizonier va fi condamnat la pedeapsa maxim;
- dac nici unul nu mrturisete, nu vor putea fi inculpai i vor fi amandoi pui n libertate.
Prizonierii au n fa numeroase strategii de maximizare a propriului interes; este evident c cea
mai raional soluie pentru fiecare prizonier const n trdarea i, astfel, predarea partenerului su,
deoarece n felul acesta i ia msuri de evitare a pedepsei maxime.
Cu toate acestea , dac ar fi cooperat prin mrturisire, sau , dimpotriv , dac ar fi pstrat tcerea, ar fi
primit o pedeaps uoar sau ar fi fost chiar eliberai.
Conflictul poate fi angajat sau rezolvat bazndu-ne pe: putere, drepturi i interese.
Exist dou tipuri de situaii negociabile, fiecare dintre ele sugernd o alt strategie :
A. Distributive sau suma zero - o parte ctig, cealalt pierde.
n cazul dilemei prizonierului ne aflm n prezena unui conflict de suma zero, adic cazul n
care ceea ce este ctigat de unul, este pierdut n mod obligatoriu de cellalt. Acetia aleg deci o
strategie care le este, de drept, mai puin favorabil. ntr-un astfel de conflict unul ctig, cellalt
pierde - se ajunge la un compromis prin trguial sau utilizarea unor principii.
B. Integrative sau suma non-zero - se lucreaz mpreun pentru rezolvarea problemelor.
111
n strategia integrativ sau suma non-zero pot fi luate n considerare bazele unei cooperri
bazate pe ncredere, permind aceasta gsirea unei soluii mai bune pentru fiecare dintre parteneri.
Recurgerea la strategii de persuasiune instaureaz un climat de cooperare ntre partenerii aflai n
conflict, transformndu-le astfel, n profunzime sistemul de valori.
COMPORTAMENTUL IN TIMPUL NEGOCIERII
Bazat pe supoziii de tipul sum zero Bazat pe supoziii de tipul ctig reciproc
112
Bibliografie
1. Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B., Taxonomy of educational objectives; the
classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York:
Longman, Green, 1964
2. Bridges, D., Competence-based Education and Trainiong: Progress or Villainy? n Jurnal of
Philosophy of Education, vol 30, no.3, 1996
3. Bruggen, J. C. Van, Institutions of curriculum development and educational recherch: their
Possible positions and Tasks, their Organization and Work, n. J. C. Van Bruggen, Case
Studies: Strategies for and Organization of Curriculum Development in some European
Countries, Enschede, CIDREE, 1991.
4. Crian, Al. (coord.), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, Bucureti, Ed. Corint /MEN /CNC, 1998.
5. Crian Al., Curriculum colar. Ghid metodologic, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Bucureti, 1995
6. Crian, Al., (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei
nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, M.E.C./ CNC , Bucureti, 1998.
7. Crian, Al., (coord.), Curriculum i dezvoltare curricular // Revista de pedagogie, nr. 3-4,
IE, Bucureti, 1999
8. Crian, Al., (coord.), Curriculum: delimitri teoretice i aplicative // Revista de pedagogie
3-4, ISE, Bucureti, 1994
9. Crian, Al., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic// Revista de
pedagogie, nr. 3-4, 1994.
10. D`Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981.
11. Glatthorn, A. A., Curriculum renewal, Assoc. for Supervision and Curriculum
Development (ASCD), Alexandria, VA, USA, 1987.
12. Hadji, C., LEvaluation des actions ducatives, PUF, 1992
13. Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001
14. Landsheere, G., Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979
15. Leroy, G. Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1974
16. Luchian, Daniel, Gheorghe, Managementul n perioade de criz, Editura Lumina Lex,
Bucureti, 1998
17. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar i
gimnaziu, Ed. Aramis, Bucureti, 2001
18. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic liceu, Ed.
Aramis, Bucureti, 2001
19. MEC, CNC, Programe colare 4, Aria curricular Matematic i tiine ale naturii,
Bucureti, 2001
20. MECI- CNCIP - Recomandri metodologice cu privire la aplicarea programelor colare pentru
matematic, n anul colar 2009 2010
21. Meirieu, PH., Apprendremais comment?, ESF, 1993
22. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2001
113
23. Michel, S., Ledru, M., Capital - comptence dans lentreprise, ESF, 1991Piaget, J.,
Recherche sur labstraction rflchissante, PUF, Paris, 1977
24. MEN - CNC, Programa de matematic pentru clasa a X-a Un model de proiectare curricular
centrat pe competene, Bucureti, 2000
25. Nadeau, M.-A., L`valuation de programme, thorie et pratique, Qubec, Presses de
l`Universit de Laval, 1988.
26. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii matematicii/activitilor
matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006
27. Neagu, M., Mocanu, M., Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom,
Iai, 2008
28. Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999
29. Popovici, D.,, Neagu, M., Streinu-Cercel, G.,, Matematic Concursul pentru ocuparea
posturilor didactice vacante din nvmntul preuniversitar, 2002, Editura Sigma,
Bucureti, 2002
30. Potolea, D. (coord.), PUN, E., Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri applicative,
Editura Polirom, Iai, 2002.
31. Richard, J-F., Activits mentales, Colin, 1990
32. Roegiers, X., Analyser une action dducation ou de formation, 2me d., DeBoeck
Universit., Bruxelle, 2003.
33. Sarivan L., Standardele de nvare: o perspectiv curricular, CNC, 2002
34. Scallon, G., L'valuation formative des apprentissages, Presses de l'Universit Laval,
Quebec, 1988
35. Tousignant, R., Les principes de la mesure et de lvaluation des apprentissages, Ed.
Prefontaine, Quebec, 1982
36. Walker, D., Fundamentals of Curriculum, Jovanovich Publishers, San Diego, USA, 1990.
37. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn & Bacon,
Inc., Boston, 1989
38. Wittmer, J. - Pour une revolution pedagogique, PUF,Paris, 1978
39. www.edu.ro, Legea Educaiei Naionale
40. www.edu.ro, Planuri cadru
41. www.edu.ro, Programe colare la disciplina matematic
114
PROGRAM DE FORMARE CONTINU 2
CUPRINS
115
Modulul 1: Instruirea difereniat, premis a eficienei didactice
Competene specifice profesiei didactice care vor fi dezvoltate prin programul de formare:
116
1.1 Programare neuro-lingvistic. Comunicare
28
Bandler R.,Vremea Schimbrii, Editura Excalibur Colectia NLP, Bucureti 2008, dup
http://ro.wikipedia.org/wiki/Programare_neuro-lingvistic
117
Conform NLP, informaia trece prin filtrele noastre interioare valorile, credinele,
atitudinile, amintirile, deciziile care ne determin aciunile. Ceea ce este reinut sau ters va avea
un efect major n formarea reprezentrii interioare asupra realitii. Experiena noastr este, de
aceea, ceva ce literalmente noi-nine construim n interiorul fiinei noastre acesta fiind cazul
oricrei persoane implicate ntr-un proces de comunicare.
Fundamentele programrii neurolingvistice29 provin dintr-o colecie de teorii i practici dup
cum urmeaz:
teoria nvrii socio-cognitive a lui Albert Bandura (1985), care accentueaz
importana observrii i modelrii comportamentelor, atitudinilor i rspunsurilor
emoionale ale celorlali; teoria socio-cognitiv a nvrii a lui Albert Bandura i
conceptul de modelare au fost mbuntite n practic de Richard Bandler i John
Grinder
teoria gndirii aparinnd lui Gregory Bateson (1972), n partea despre nivelele logice
ale nvrii i teoria cmpului unificat, dezvoltat ulterior de Robert Dilts (2000) n aa-
numitele niveluri logice
teorile lui Miller, Galanter&Pribram (1960) despre orientarea spre finaliti a aciunilor
umane
gramatica transformaional a lui Noam Chomsky (1965), conceptul de timebinding a
lui Alfred Korzybski (1933) i constructivismul radical al lui Glasersfeld (1996) care au
pus bazele i au influenat modelele lingvistice elaborate de Bandler i Grinder (1975)
teoria lui William James privind sistemele reprezentrilor senzoriale ca fundamentale
pentru procesarea informaiilor i pentru experienele subiective de cunoatere; William
James (1842-1910) a fost un important psiholog i filozof american acesta este adesea
descris ca fiind tatl psihologiei americane. James a privit mintea ca un proces, o funcie
a organismului. William James a argumentat c, fiind util, contiina trebuie s fi
evoluat. James a sugerat: dac dorim s nelegem originea i scopul unui fenomen
psihologic, ar trebui s ne ntrebm la ce folosete acesta
presupunerea corientrile aciunilor umane vizeaz scopuri (Pribram, Galanter, Miller,
TOTE, 1960)
Programarea neuro-lingvistic este fundamentat pe un numr de axiome de baz:
"Harta" despre lume este diferit de "teritoriul" pe care l reprezint.
Fiecare comportament are la baz o intenie pozitiv, n cadrul hrii despre lume a
persoanei n cauz.
29
Dilts R.,Schimbarea sistemului de crezuri cu ajutorul NLP (Programarii Neuro - Lingvisitce), Editura Excalibur -
Colectia NLP, Bucuresti 2008
118
Nu putem s nu comunicm, orice comportament (chiar i tcerea) fiind semnificativ
pentru interlocutorul nostru.
Nu exist greeli, exist doar feedback.
Orice comportament este orientat ctre adaptare la mediul ambiant.
nelegem mult mai uor i mai bine ceea ce ne este deja familiar.
Oamenii se comport perfect, iar comportamentul lor prezint o anume structur.
Fiina uman posed deja toate resursele necesare dezvoltrii personale.
Corpul i sufletul uman fac parte dintr-un sistem complex, n cadrul cruia se influeneaz
reciproc.
Comunicarea
n instruirea difereniat, un element cheie la clasl constituie competenele de
comunicareale profesorilor. Acestea se refer la capacitatea de a comunica eficient cu elevii. Darul
de a comunica nseamn s te pui n pielea celuilalt.
Exist patru niveluri de baz ale comunicrii care trebuie luate n considerare atunci cnd ne
propunem un act de comunicare eficient n formarea elevilor:
1. Comunicarea verbal reprezint coninutul verbal explicit al mesajelor pe care le
transmitem.
2. Comunicarea para-verbal reprezint tot ceea ce privete forma i stilul comunicrii
verbale, dar nu constituie parte a limbajului propriu-zis: tonul, intonaia, timbrul, ritmul,
viteza i pauzele n vorbire.
3. Comunicarea non-verbal reprezint tot ceea ce transmitem prin intermediul
limbajului corporal, prin mimic, respiraie, contact vizual etc.
4. Comunicarea extra-verbal sincronizarea, mirosurile, mbrcmintea, contextul n
general.
Potrivit lui Albert Mehrabian30 (1972), primele trei elemente constituie comunicarea global
care este alctuit din 55% limbaj corporal, 38% comunicare para-verbal i numai 7% comunicare
verbal propriu-zis.
Calitatea comunicrii depinde de aceste patru dimensiuni menionate mai sus. Pe lng
nivelurile mai cunoscute ale comunicrii verbale i non-verbale (gesturi, mimic, postur) exist i
nivelul comunicrii para-verbale (intensitate, tempo, pauze, rs etc.) i unul extra-verbal
(sincronizarea, mirosurile, mbrcmintea, contextul n general) care joac un rol foarte important.
30
Mehrabian, A., Nonverbal Communication, Chicago, IL: Aldine-Atherton, 1972.
119
Calitatea propriu-zis a oricrui proces de comunicare implic fiecare din aceste niveluri ale
comunicrii pentru toi participanii la actul comunicrii. Dac schimbm un sigur element, calitatea
ntregului proces comunicativ se va schimba.
ntr-o comunicare ar trebui ca toate nivelurile comunicaionale s fie n concordan unele
cu celelalte, altfel, receptorul "simte" mesajul ascuns i, contient sau incontient, reconstruiete
singur o versiune a adevrului comunicaional, n funcie de restul de 93% din afara cuvintelor
explicit folosite pentru formularea mesajului. Un asemenea tip de comunicare se numete
incongruent. Cnd persoana creia i transmitem mesajul recepioneaz i decodific mesajul,
formuleaz aproape simultan i un rspuns, fie el verbal sau non-verbal. Acest rspuns confer
semnificaie mesajului pe care iniial l-am transmis.
Tehnici non-verbale specifice care pot fi folosite la clas:
- Coordonarea modului de a respira cu poziia corpului (i a umerilor)
- Recunoaterea gesturilor (btaia cu degetele n mas, micarea involuntar a
picioruluisub mas, foiala etc.) i construirea de rspunsuri non-verbale adecvate n
raport cu acestea
- Recunoaterea i valorizarea expresiilor faciale
- Recunoaterea posturilor i rspunsul adecvat n raport cu diferitele posturi adoptate de
partenerii de comunicare
- Acordul nlimilor corporale n relaia de nvare
- Susinerea interveniilor de comunicare din partea participanilor la formare prin micri
ale copului (profesorul d din cap aprobator)
- Ascultarea care ofer constant un feedback non-verbal al recepionrii mesajului primit
poate constitui un model acional pentru participani
Iat cteva tehnici non-verbale care s v ajute s v "calibrai" grupul:
- Privii sistematic ncperea pentru a stimula i a ntreine atenia auditoriului
- Cutai semnale mai puin evidente (schimbri de postur, de respiraie, sprncene
ridicate, zmbete, priviri schimbate ntre participani etc.) i facei scurte pauze n
aciunea educativ condus, pentru a lsa loc de ntrebri i comentarii din partea
participanilor
- Cnd cineva vorbete facei mai bine un pas napoi dect nainte, pentru a crea
sentimentul includerii tuturor participanilor n discuie
- Stabilii contactul vizual i, dac se cade, zmbii
- n interaciuni, adoptai posturi de deschidere i mprtire
- Pstrai o privire interesat (sau o stare de curiozitate) cnd cineva vorbete
- Dac trebuie s folosii minile, facei acest lucru cu gesturi largi, deschise
120
- Dac un participant are tendina de a domina, ntrerupei contactul vizual ntr-o manier
politicoas i cuprindei cu privirea ntregul grup de participani31.
Tem de reflecie
ncercai s v imaginai un exemplu de comunicare incongruent la clas.
31
Andersen K. K., Educaia Adulilor, Suport de curs/manual, Editor ADEC, 2008.
121
Dup calculele unui cercettor, 80% din amintirile pe care le pstrm sunt nregistrate prin
vedere. Ochiul are rolul de a furniza informaii sub forma unor imagini colorate despre adncimea,
distana i micarea obiectelor. Celor cu stilul predominant vizual le place s vad lucrurile n scris,
s citeasc singuri, s priveasc imagini (fotografii, diagrame, grafice etc.) pentru c astfel i
amintesc mai uor informaiile. Ei au nevoie de "imaginea de ansamblu" i scopul oricrei aciuni
sau proiect pentru a face acest lucru (deopotriv profesional i n viaa privat).
Cei predominant vizuali rein imaginile pe care le-au vzut, se orienteaz bine n spaiu, rein
fizionomii, sunt mai sensibili la aspectul lumii nconjurtoare; n general, sunt curai i ordonai.
Stilul predominant auditiv
Auditivilor le place s primeasc informaia pe cale auditiv.
Se simt bine n discuii, ascult ce se spune, citesc cu voce tare i ascult muzic.
Vorbesc i citesc cu vitez medie, n modele ritmice.
i vorbesc lor nii (cu voce tare uneori).
Sunt uor distrai de sunetele din mediul nconjurtor.
i mic buzele i pronun cuvintele n timpul citirii.
Pot repeta i copia tonul vocii cuiva. Percep cu mare acuitate sunetele, muzica,
ritmurile, cuvintele, disting i rein bine vocile. Deseori folosesc expresii ca: Ce se aude? mi
sun bine ..., neleg ce vrei s spui ..., Hai s discutm ..., M bucur s aud asta ..., S v explic
..., Dac te-ai asculta ce spui ..., M ncnt asta ...
Stilul predominant kinestezic
Le place s primeasc informaia prin intermediul micrilor corpului (sau pri ale
acestuia minile).
Le place s ating lucrurile i i amintesc cel mai bine experienele de nvare practic.
Vorbesc ncet, cu pauze; vocea lor este adnc.
Folosesc gesturi i un limbaj corporal expresiv.
Ar putea avea un scris de mn dezordonat.
Precizm c fiecare dintre noi are un stil perceptual unic, format dintr-o combinaie de
preferine vizuale, auditive, kinestezice etc., iar caracteristicile prezentate mai sus sunt doar nite
linii generale de prezentare. Cunoaterea stilului propriu ne poate fi folositor n toate tipurile de
comunicare cu ceilali, cnd vrem s ne facem mai bine nelei la clas, s i convingem pe ceilali,
sau pur i simplu s mprtim anumite experiene.
Stilul nostru preferat de reprezentare este de asemenea evident i n limbajul pe care l
folosim. Oamenii care sorteaz i i codific gndurile n manier auditiv, vor folosi mai mult
dect orice un limbaj auditiv. Limbajul vizual este specific stilului vizual de reprezentare, iar cel al
senzaiilor, emoiilor i tririlor afective este specific stilului kinestezic de reprezentare.
122
Ceea ce profesorii i elevii trebuie s fac este s-i dezvolte abilitatea de a elabora i de a
utiliza anumite tipuri de cuvinte, gesturi, emoii, sunete, pentru a facilita astfel nvarea n acord cu
unul sau cu mai multe stiluri perceptuale. n literatura de specialitate, acestea se mai numesc i
ancore sau tehnici mnemonice.
De exemplu, imaginile n cadrul unei lecii pot fi folosite pentru stimularea stilului de
percepie vizual. Muli profesori folosesc muzica pentru a asocia anumite experiene de nvare sau
ca preludiu la anumite exerciii de ice-breaking, lucru, sau pauze sau pentru finalul pauzelor,
deoarece muzica bun ne pozitiveaz i reprezint o metod foarte bun de nvare.
Gesturile, atingerile sau modurile de a ne poziiona corpul cnd stm n picioare, cnd ne
micm sau cnd stm pe scaun pot fi asocieri pentru stilul kinestezic.
Mai jos este prezentat o list de aa-numite cuvinte de proces (Andersen32, Educaia
Adulilor), list ce include cele trei stiluri perceptuale: vizual, auditiv, kinestezic. Dac dorim s ne
adresm tuturor n procesul de comunicare, avem nevoie de un vocabular care s ne ajute.
32
Idem, Andersen
123
VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC
124
Exemplul 1: Teorema celor trei perpendiculare
d
bc MB c
b , c
tiai c
.n Florida, n toate instituiile precolare, ascultarea muzicii clasice este prevzut de lege?
125
.Muzica are un efect foarte puternic asupra corpului, minii, emoiilor i de aceea, utilizarea
muzicii ar putea s intensifice procesele de nvare considerabil?
.Muzica poate crea un mediu de nvare pozitiv, calmeaz tensiuni i micoreaz anxietatea,
ajut concentrrii i stimuleaz creativitatea. Poate genera stima de sine pozitiv i poate promova
cooperarea n grup?
ntrebri
Ct reprezint comunicare verbal din comunicarea global? Marcai rspunsul corect.
A- 58% B - 17% C - 7% D- 38%
Sistemul 4-MAT
Cele dou emisfere ale creierului sunt doar aparent simetrice. Funciile lor sunt diferite i
complementare. Emisfera stng este centrat n primul rnd pe structuri i reguli, procesnd
evenimente ntr-un mod linear i cronologic. Tot aici este localizat centrul limbajului. Face, n
esen, ceea ce am putea denumi generic gndire. Pentru aceasta se folosete de limbaj i de
concepte, prelucrndu-le analitic i logic. Rspunde la ntrebrile de tip: Cum?
Emisfera dreapt menine "imaginea larg" ale gndurilor noastre. Aici sunt procesate ideile,
imaginile i "intrrile" senzoriale.Aceasta este de asemenea "locaia" imaginaiei. Emisfera
cerebral dreapt rspunde la ntrebarea: Ce? Cunoscnd aceste diferene ntre funciile celor dou
emisfere cerebrale, profesorii pot s elaboreze i s implementeze programe formative astfel nct
deopotriv "Cum?" i "Ce?" s fie ntrebri care s i gseasc rspunsurile n timpul leciilor.
126
Sistemul 4-mat este un sistem eficient de prezentare, care a fost elaborat de
BerniceMcCarthy33 (1981) n anii 1970.
Autoarea a observat c atunci cnd preda, elevii nvau adresnd ntrebri specifice. Unii
dintre elevi solicitau argumente i de obicei, puneau ntrebri de tipul "De ce facem asta? De ce este
important...?"Alii solicitau fapte, exemple concrete, cernd informaie prin adresarea unor ntrebri
de tipul "Cumse numete? De unde vine? Ce au fcut? Cnd s-a ntmplat aceasta?" Alii doreau s
fac ceva, s afle cum funcioneaz lucrurile i s testeze teoria n practic. Ceilali doreau s
exploreze consecinele n viitor. Astfel c acetia erau interesai despre: Ce s-ar ntmpla dac?
ntrebrile lor tipice veneau din categoria: "Ce s-ar ntmpla dac a face sau n-a face asta? Ce
altceva a mai putea face? Autoarea a mprit aceste abordri n patru mari categorii aa cum au
fost descrise mai sus, pornind de la modul preferat de a prelucra informaia.
Alte studii n domeniul stilurilor de nvare au artat c exist dou mari diferene n felul
n care nvm. Prima ine de modul n care percepem informaia iar cealalt, de modul n care
prelucrm experienele i informaia. O combinaie a dou dimensiuni de percepere a informaiei
(concret i abstract) i a dou dimensiuni ale procesrii ei (reflexiv i activ), determin patru mari
stiluri de nvare: experenial concret, observativ reflexiv, prin conceptualizare abstract i prin
experimentare activ.
Pe baza acestui model, David Kolb34 (1976) a identificat patru tipuri de nvare:
Divergent: experien concret i observaie reflexiv
Asimilatorie: conceptualizare abstract i observaie reflexiv
Convergent: conceptualizare abstract i experimentare activ
prin Acomodare: experien concret i experimentare activ
n baza acestor patru tipuri de nvare se poate crea un cadru pentru a rspunde eficient
trebuinelor de colaborare pentru fiecare membru de echip n parte, prin anticiparea acestor
preferine, a nevoilor i modului lor de a prelucra informaia nou. ntrebrile cel mai probabil
ateptate a fi lmurite de la bun nceput, n acest context, ar fi:
Divergentul De ce facei asta ?
Asimilatorul Ce anume urmeaz s facei?
Convergentul Cum anume vei face asta?
Acomodatorul Ce-ar fi dac? Cum poate fi folosit?
De aceea, n calitate de lideri, trebuie s ne organizm astfel nct s rspundem tuturor
acestor ntrebri n ordinea: De ce? Ce? Cum? Ce-ar fi dac? pentru a ne asigura c toi
participanii se regsesc n demersul formativ pe care l propunem.
33
McCarthy, B., http://daretodifferentiate.wikispaces.com/file/view/4MAT.pdf
34
Kolb D., http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm
127
Aplicaie
SISTEMUL 4-MAT: Teorema bisectoarei
Dac este bisectoarea unghiului n , atunci mparte latura n segmente
Concluzie:
Demonstraie:
Cum vom demonstra?
Ce-ar fi dac am duce prin paralela la i am prelungi-o pn ntlnete dreapta ?
128
1.2 Instruirea difereniat
129
j) Diferenierea activitii se realizeaz n toate momentele leciei n darea temelor pentru
acas, precum i n ntreaga activitate extracolar organizat cu elevii.
Eficiena aciunii de difereniere a instruirii depinde de obiectivele urmrite, de modul n
care este conceput realizarea ei i de contextul social i colar n care se aplic.
n diferenierea activitilor cu elevii, unele tehnici se practic pe scar mai larg cum ar fi
stimularea activitii independente a elevilor, ajutorul reciproc, activiti complementare etc. att
n scopul atingerii de ctre toi elevii a obiectivelor pedagogice stabilite prin programele colare
unitare i a prevenirii rmnerii n urm a unor elevi, ct i n scopul stimulrii acelora care fac
dovada unor aptitudini deosebite.
Obiectivul fundamental urmrit al acestor tehnici este stimularea muncii independente a
elevilor i nlturarea rmnerii n urm a unora dintre ei.
n vederea gsirii celor mai bune soluii de difereniere a nvmntului pentru a satisface
particularitile individuale ale elevilor, cutrile sunt orientate n patru direcii, ce angajeaz:
structura organizatoric a nvmntului (diversificarea tipurilor de coli, sporirea
numrului de profiluri i secii n fiecare tip de coal)
revizuirea sistemului tradiional de organizare a nvmntului pe clase i lecii
(preconizndu-se trecerea de la clas, ca unitate de elevi eterogen n ce privete
aptitudinile i n care factorul individual este ignorat, la grup conceput ca unitate
omogen)
introducerea orarului individual care s permit elevului participarea la grupe de studii
diferite, conform aptitudinilor pentru diverse discipline colare
mprirea elevilor n clase normale i clase de recuperare
reorganizarea coninutului propriu-zis al nvmntului (adaptarea mai multor variante
de manuale colare)
adaptarea tehnologic didactic la particularitile individuale (folosirea unor metode i
forme de activitate difereniate, n funcie de nivelul i nevoile elevilor, a unor
instrumente de munc independent pentru elevi)35
Pedagogul J. K. Babanscki deosebete cinci variante ale abordrii individuale a elevilor:
1. profesorul difereniaz volumul sarcinilor de nvare
2. profesorul difereniaz sarcinile dup dificultatea lor
3. profesorul d un numr egal de sarcini de aceeai dificultate tuturor elevilor, dar
difereniaz caracterul ajutorului acordat pentru rezolvarea acestora
4. profesorul difereniaz msura ajutorului acordat elevilor
35
Radu, T. I., nvmntuldifereniat concepiiistrategii, E.D.P Bucureti, 1978, pg. 22
130
5. profesorul difereniaz n acelai timp volumul materiei, dificultatea ei i ajutorul
acordat elevilor36
n aplicarea variantelor menionate trebuie s se in seama de capacitile diferite ale
fiecrui elev.
n condiiile sistemului de organizare a activitii didactice pe clase i lecii, realizarea
obiectivelor instructiv-educative reclam necesitatea de a se folosi att forme colective de activitate
cu elevii, ct i forme individuale. n funcie de obiectivele urmrite, elevii sunt antrenai n trei
forme de activitate: frontal, pe grupe i individual.
Forma de organizare a activitii didactice reprezint cadrul, modul sau maniera de
desfurare a procesului de nvmnt, n care se realizeaz legtura profesor-elevi.
Activitatea frontal presupune munca n echip, care, condus cu pricepere i tact,
stimuleaz progresul tuturor, att a celor care nva mai greu, ct i a celor cu posibiliti mai mari.
Este recunoscut ns faptul c n cazul unor efective mari de elevi, activitatea frontal prezint
dificulti n ceea ce privete antrenarea tuturor membrilor colectivului clasei. Caracteristic acestui
mod de organizare a activitii este preponderena procesului de transmitere a unei informaii ce
trebuie asimilat de elevi.
Activitatea frontal se utilizeaz n transmiterea cunotinelor, n lmurirea unor probleme-
cheie ale unui coninut nou, a unor sarcini complexe, dificile, mai ales cnd elevii nu au un suficient
fond anterior, pentru ca apoi s treac la alt form de lucru.
Avantajul acestei forme de organizare const n faptul c, din punct de vedere intelectual, se
realizeaz o omogenizare a colectivului de elevi cu care se lucreaz (coninutul tiinific i metodele
de instruire vor fi adecvate particularitilor tuturor elevilor din clasa respectiv).
Dezavantajele activitii frontale sunt:
dificultatea cunoaterii elevilor
posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivare
dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu posibiliti/performane
diferite
apariia tendinelor de dezvoltare unilateral-intelectual
nsuirea de ctre elevi a cunotinelor de baz din obiectivele de nvmnt i a tehnicilor
de munc intelectual i fizic este o cerin absolut necesar pentru desfurarea cu succes a
muncii independente.
Activitatea pe grupe sau n echipe reprezint una din formele de desfurare a activitii
difereniate care face apel la metodele active de lucru cu elevii i poate fi folosit att n predarea,
ct i n consolidarea cunotinelor. Aceasta const n efectuarea unor sarcini comune sau diferite de
36
Babanski, I.K., Optimizarea Procesului de nvmnt, Ed. DidacticiPedagogic, 1979
131
ctre colective formate din cte 3-5 elevi. Aceast form ocup o poziie intermediar ntre
activitatea frontal i cea individual, eficiena ei depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a
lucra att n colectiv, ct i individual.
Pentru activitatea n grup sunt caracteristice urmtoarele trsturi:
membrii grupului colaboreaz n rezolvarea sarcinilor ce le stau n fa
ndrumarea muncii lor de ctre nvtor/profesor este mediat; conducerea direct
avnd-o responsabilul grupului
n ncheierea activitii grupului acetia trebuie s-i prezinte reciproc rezultatele, s
realizeze schimbul de informaii
Activitatea pe grupe este un mijloc de omogenizare a clasei, de reducere a distanelor dintre
elevi, de realizare de ctre toi elevii a obiectivelor prevzute de documentele colare. n cadrul unei
clase de elevi se pot forma grupe omogene i grupe eterogene. n cadrul grupelor omogene sarcinile
de lucru sunt identice, iar n cadrul grupelor eterogene acestea sunt diferite, deoarece grupele sunt
constituite din elevi care au aproximativ acelai nivel de performan, sau, respectiv, din elevi cu
niveluri diferite de diferite. .Se consider a fi mai indicate grupele neomogene, fiindc sporesc
coeziunea ntre elevi, ajut la formarea unor relaii sociale mai trainice..
Activitatea n grup nu trebuie confundat cu munca difereniat pe care o desfoar
nvtorul/profesorul cu grupe de elevi constituite n funcie de un anumit criteriu, n vederea
prevenirii sau nlturrii eecului la nvtur, activitatea ce se cere a fi introdus din primele zile
de coal, de la clasa I.
Avantajele activitii pe grupe sunt:
motivarea elevilor ntr-o mai mare msur
stimularea motivaiei nvrii
transformarea elevului n subiect al educaiei
valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale
formarea i dezvoltarea spiritului de cooperare i deschidere spre interaciune
Dezavantajele activitii pe grupe sunt:
necesitatea unui interval detimp sporit, n comparaie cu activitatea frontal
participarea exclusiv a elevilor buni, ceilali ateptnd rezolvarea sarcinilor
Activitatea individual nlesnete fiecrui elev realizarea anumitor sarcini colare,
independent de colegii si, beneficiind, mai mult sau mai puin, de ajutorul nvtorului/
profesorului. Aceasta asigur antrenarea elevilor la un efort propriu, desfurarea independent a
activitii la nivelul i n ritmul posibilitilor lor.
Avantajele activitii individuale sunt:
existena unui contact nemijlocit al profesorului cu elevul
132
posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare individual
capacitatea de activitate/nvare individual
capacitatea de aciune independent
capacitatea de formare a manierelor autoinstructive
Activitatea individual are i unele limite:
lipsa total a colectivului de elevi ca factor educativ i neeconomicitatea lui, profesorul
consumnd timp i energie pentru fiecare elev n parte
Cele mai des ntlnite forme de activitate individual sunt:
munca independent i studiul individual
efectuarea temelor pentru acas
elaborarea de lucrri scrise/practice
realizarea de lucrri de laborator
rezolvarea de exerciii i probleme
lectura de completare i lectura suplimentar
studiul n bibliotec
ntocmirea referatelor
elaborarea de proiecte sau miniproiecte
pregtirea i susinerea de lucrri tiinifice
pregtirea pentru examene
elaborarea materialului didactic
Clasa tradiional, cu care lucreaz nvtorul/profesorul n mod frontal, este un grup
neomogen, cuprinde elevi cu posibiliti de munc diferite, cu aptitudini i interese diferite, cu ritm
de munc diferit. Uneori diferenele dintre elevii dintr-o clas sunt destul de mari. Dar, se pot obine
rezultate bune, dac se ine seama de posibilitile fiecrui elev, deci atunci cnd nvmntul este
individualizat.
n condiiile actuale, n nvmntul de mas, ar fi imposibil de organizat un nvmnt
individual pentru toi copiii. Dar, problema individualizrii nvmntului adic a adaptrii
nvmntului la particularitile individuale ale elevilor a rmas valabil.
Noiunea de nvmnt individualizat nu implic n mod necesar forma de nvmnt
individual, ci aceasta se refer i la organizarea nvmntului pe clase sau pe grupe omogene.
Individualizrii pe grupe sau pe clase omogene i se impune instruire difereniat, iar
individualizrii din cadrul organizrii individuale a procesului de nvare i se spune instruire
personalizat.
Un nvmnt pe msur se realizeaz prin:
modul de organizare a colectivitii colare i a activitii didactice
133
metodologia didactic aplicat
Strategia organizrii activitii cu elevi cunoate ncercri de adaptare a nvmntului la
capacitile difereniate ale elevilor, precum i la interesele i nclinaiile variate ale acestora. Aceste
ncercri i au originea n constatarea c nvarea ca nsuire a cunotinelor i formare a unor
abiliti este un proces individual care se realizeaz n cea mai mare parte, n activiti comune,
desfurate n cadrul unor colectiviti cuprinznd subieci cu posibiliti i trsturi diferite.
Clasele tradiionale, constituite prin gruparea ntmpltoare a elevilor de aceeai vrst i
caracterizate printr-o structur eterogen n ceea ce privete aptitudinile elevilor, nu in seama de
particularitile individuale i oblig elevii s se ncadreze ntr-un ritm unic, indiferent de
posibilitile fiecruia.
Consecinele sunt inevitabile: elevii buni lucreaz ntr-un ritm i la un nivel inferior
capacitii lor, iar cei slabi sunt supui unui regim i unor metode neadecvate posibilitilor lor.
Transformrile care au avut loc au condus la multiplicarea formelor i cilor de instruire
difereniat.
n varietatea modalitilor de difereniere prin forme de organizare a activitii didactice,
putem distinge cteva orientri mai frecvente:
a) clase de nivel, adic gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor
generale, constituindu-se colective omogene
b) grupe de nivel materii n cadrul claselor eterogene
c) instruirea pe grupe temporar constituite
d) clase pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii
e) clase de sprijinire a elevilor leni37
Principiile generale ale pedagogiei difereniate reclam ntre altele i organizarea difereniat
a colectivelor de elevi, ca uniti de lucru n desfurarea activitii colare.
n multitudinea modalitilor de difereniere a instruirii, prin adaptarea colectivului
activitilor colare la capacitile i aptitudinile nuanate ale elevilor, un loc important l ocup
activitile extracolare, acestea completnd procesul didactic.
Pe lng tehnicile de ameliorare a activitii didactice, corelate cu aciunile de tratare
difereniat a elevilor, sunt folosite n practica colar i unele modaliti de sprijin suplimentar
acordat elevilor care ntmpin dificulti n realizarea performanelor colare ateptate. Tehnicile
de difereniere a instruirii aplicate n metodologia didactic rspund unor deosebiri ce se manifest
n comportamentul colar al elevilor, n modul n care acetia satisfac cerinele colii.
n aceast privin, se pot distinge cteva situaii n care se manifest deosebiri observabile
ntre elevi i anume:
37
IdemRadu, I. T., pg.171
134
elevii de aceeai vrst nu au aceleai aptitudini pentru studiu
ritmul de nvare este diferit la copiii de aceeai vrst, integrai n acelai regim de
instruire
gradul de nelegere a fenomenelor studiate este diferit, unii elevi avnd capacitatea de a
le aprofunda, alii limitndu-se la o analiz superficial
capacitatea de nvare, i, n consecin, rezultatele fiecrui elev, sunt diferite la obiecte
de nvmnt diferite
Experiena didactic arat c adaptarea procesului de nvmnt la particularitile
individuale ale elevilor favorizeaz angajarea deplin a subiecilor la o activitate susinut.
Toate modalitile de tratare difereniat folosite n sistemul de predare-nvare sporesc
eficiena nvmntului, favorizeaz participarea efectiv a elevilor la construirea conceptelor i
ideilor pe care se contureaz formarea lor cultural.
Tratarea difereniat a elevilor nu trebuie s aib un caracter static, ci, dimpotriv, trebuie sa
fie ct mai activ i ingenioas, pentru a conduce la o sporire a randamentului colar.
Cu tact pedagogic i responsabilitate profesional, fiecare cadru didactic mbin constructiv
aceste modaliti de instruire difereniat, pentru ca scopul nvmntului s fie realizat.
Diferenele dintre elevi sunt mascate sau se Diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz
acioneaz asupra lor cnd devin problematice. pentru proiectare.
Evaluarea se face, de regul, la sfritul nvrii, Evaluarea este continu i diagnostic pentru a
s se vad, cine a neles. nelege cum s facem predarea mai pe msura
Predomin o nelegere ngust a inteligenei. nevoilor elevilor.
135
Predarea tradiional Predarea difereniat
136
Adaptarea metodei de predare la nivelul posibilitilor grupului
Profesorii trebuie s tie cum s organizeze materialele i metodele de predare, odat
identificat nivelul posibilitilor elevilor. Acest lucru este util pentru selectarea celor mai potrivite
metode de predare i pentru gruparea elevilor, atunci cnd sunt cerute pentru metoda de predare
grupuri mici. Aceasta implic gruparea att omogen, ct i eterogen a elevilor. n grupurile
omogene profesorii pot preda tuturor elevilor la acelai nivel. n grupurile eterogene elevii mai
puin pregtii pot nva de la cei mai pregtii.
Nivelul posibilitilor elevului se poate modifica atunci cnd profesorul folosete metode de
nvare rapid. Elevii care sunt buni la citire i memorare pot s nu fie, la nceput, la fel de buni i
la nvarea activ. Elevii care nu au fost att de buni la memorarea mecanic, pot fi foarte buni la
nvarea activ. Nivelul posibilitilor i al dinamicii n clas se poate modifica. Profesorul trebuie
s urmreasc aceast realitate i s i se adapteze.
ncepei prin a ntmpina elevii n punctul unde ei se afl. Aflai nivelul posibilitilor lor i
ntlnii-i acolo. Prin aceasta, profesorii vor mbunti automat pregtirea elevilor pentru lucrul cu
ei n viitor. Pregtirea este dat de abilitatea, dorina i experiena anterioar a elevilor n ce privete
nvtura, toate privite n lumina unei evaluri judicioase.
Profesorul poate fixa aceasta prin a evalua:
cunotinele/experiena elevilor n ceea ce privete un subiect
experiena lor n procesul de nvare activ
dorina acestora de a participa
dorina de a ncerca lucruri noi
competena
dorina de a-i asuma responsabilitatea
Clasele care sunt att capabile, ct i dispuse au posibiliti mai mari. Clasele care sunt
capabile, dar nu sunt dispuse sau cele care nu sunt capabile, dar sunt dispuse, au posibiliti medii.
Clasele care nu sunt capabile i nu sunt dispuse (sau sunt nesigure) au posibiliti foarte reduse.
Cele mai multe clase ncep din acest punct.
Regulile de mbinare
Cnd posibilitile grupului sunt reduse, metodele trebuie s aib o structur foarte bun.
Structura se refer la nivelul la care profesorul fixeaz instruciunile i regulile pentru elevi. n
grupuri cu posibiliti reduse totul trebuie bine fixat. Elevii trebuie s aib instruciuni pas cu pas i
puin libertate pentru a devia de la aceste reguli.
137
Cnd posibilitile grupului sunt medii, metodele trebuie s aib o structur medie. Elevii
urmeaz regulile stabilite, dar exist loc, din cnd n cnd, pentru decizii proprii ale elevilor n acest
context.
Cnd posibilitile grupului sunt mari, metodele trebuie s aib o structur mai vag i mai
mult libertate pentru elevi. Chiar dac profesorul fixeaz obiectivele de predare (i va evalua
rezultatele elevilor n raport cu aceste obiective), elevii trebuie s joace un rol major n decizia
privitoare la abordarea activitii lor.
Posibilitile se schimb, metodele se schimb i ele. Posibilitile grupului se schimb pe
msur ce experienele legate de nvarea structurat sunt pozitive. Clasele cu posibiliti reduse
acumuleaz experien i sunt mai disponibile. Profesorii trebuie s se adapteze la aceste schimbri,
diminund structura i ncurajnd mai mult iniiativa proprie a elevului.
Un aspect important este faptul c metodele cu o structur mai complex (ca de exemplu
lectura) pot fi folosite cu eficien pentru grupurile cu posibiliti ridicate, dei metodele cu o
structur mai simpl sunt mai eficiente. Totui, metodele cu structur simpl nu ar trebui s fie
niciodat folosite cu grupuri cu posibiliti reduse, pentru c ele vor iei imediat de sub control i va
fi greu s fie reorientate.
Clasa va fi implicat n mod productiv n analiza judicioas, ntr-un mod bine controlat.
Dac elevii sunt pregtii pentru o structur mai simpl, profesorul trebuie s o adopte. Hersey i
Blanchard38 au descoperit n experimente cu diferite clase, c nivelul posibilitilor elevilor (dorina
i capacitatea de a-i orienta studiul i de a se autocontrola) crete n timp. n clasa experimental,
profesorul a nceput cu citirea. Pe msur ce clasa a evoluat, profesorul a nceput s conduc
discuii, apoi profesorul a participat la discuiile elevilor i, n final, s-a ajuns la discuii unde
profesorul participa numai n calitate de invitat. n acest exemplu, dezvoltarea posibilitilor elevilor
a fost un proces lent la nceput, cu descreterea gradual a instruciunilor din partea profesorului i
creterea gradual a ncurajrilor acestuia.
n astfel de experimente, clasele experimentale au avut performane mult mai ridicate la teste
i un nivel mult mai ridicat el entuziasmului, al moralului i al motivrii, n timp ce ntrzierile i
absenteismul s-au redus.
Abiliti/metode de gndire critic - grupuri cu predispoziie sczut
Abiliti de Abordare
Metode de nvare activ
gndire critic curricular
Prelegere interactiv
Perspective
Cunotine Demonstraie
multiple
Lecturi
38
dup Niuc C, Stanciu T, DidacticaDisciplinelorTehnice, Ed. Perfomantica, 2006
138
Abiliti de Abordare
Metode de nvare activ
gndire critic curricular
Toate metodele de mai sus plus:
ntrebrile profesorului
Utilizarea Discuiile n clas
nelegere
experienei Discuiile n grupuri mici
Analiza studiilor de caz
ncurajarea ntrebrilor din partea elevilor
Toate metodele de mai sus plus:
Rezolvarea Exerciii experimentale
Aplicare
problemelor Proiecte de grup (stabilit de profesor)
Rezolvarea problemelor de ctre elevi
Toate metodele de mai sus plus:
Corelarea
Analiz Incidente critice (n scris)
ideilor
Lectura
Reflecii Toate metodele de mai sus plus:
critice
Sintez Incidente critice
(dezvoltarea
de noi idei) (compilare)
Orientare
Evaluare
proprie
139
Abiliti de Abordare
Metode de nvare activ
gndire critic curricular
Analiz Organizarea Toate metodele de mai sus plus:
ideilor Incidente critice (n scris)
ntrebri de la ceilali elevi
Simulri
Dezbateri
Sintez Reflecii Toate metodele de mai sus plus:
critice Proiecte de cercetare
(dezvoltarea Exerciii experimentale
de noi idei)
Evaluare Orientare Toate metodele de mai sus plus:
proprie Contracte de nvare
Studiu independent
Brainstorming
140
Modulul 2: Strategii de nvare i evaluare; proceduri i
instrumente de dezvoltare a competenelor profesionale
Competene specifice profesiei didactice care vor fi dezvoltate prin programul de formare:
141
2.1 Strategii didactice
Etimologic, cuvntul strategie provine din grecescul strategos i reprezint titulatura unuia
din magistraii supremi alei n Grecia antic, unde organizarea se fcea prin (strategi) comandanii
militari ai cetilor. Strategia reprezent deci capacitatea strategului de a comanda arta de a
conduce un rzboi.
Astzi, n sens cotidian, conceptul de strategie se refer la un set de aciuni desfurate i
orientate controlat ctre atingerea unui scop bine precizat i a unor finaliti specifice. n sens
educaional, conceptul de strategie semnific ansamblu de decizii i aciuni care vizeaz buna
desfurare i optimizarea fenomenelor educaionale ntreprinse ntr-o organizaie (clas, coal)
pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung, mediu sau scurt. Pentru a face posibil
stpnirea cu succes a diverselor situaii de instruire, procesul de nvmnt trebuie s aib loc n
baza unei abordri strategice.
Elaborarea strategiilor de instruire solicit noi roluri pentru fiecare participant la actul
nvrii, modaliti noi de realizare a instruirii, dar i alte perspective de evaluare. Situaiile de
nvare trebuie s-i ncurajeze pe elevi s colaboreze n rezolvarea sarcinilor de lucru, s-i
stimuleze spre cutarea informaiei, s le ofere climatul motivant pentru cunoatere i exprimarea
propriilor opinii, iar modalitile de realizare a nvrii trebuie s vizeze formarea de competene i
deprinderi practice, cu accent pe nvarea prin cooperare.
Strategia didactic este modalitatea prin care profesorul alege, combin i organizeaz
ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice i mijloace de nvmnt, precum i forme de
organizare a spaiului de nvare i a grupului de elevi, ntr-o succesiune optim pentru atingerea
obiectivelor stabilite. Din perspectiva proiectrii pe uniti de nvare, strategia poate fi neleas ca
o modalitate de concepere, organizare i evaluare a unei succesiuni de activiti de nvare. ntruct
activitile de nvare sunt asociate unor obiective de referin/competene specifice, alegerea unor
metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a situaiilor de nvare este realizat n
scopul dobndirii competenelor prevzute prin curriculum, prin plasarea elevului n centrul aciunii
didactice.
142
Strategiile didactice sunt demersuri acionale i operaionale flexibile (ce se pot modifica,
reforma, schimba), coordonate i racordate la obiective i situaii prin care se creeaz condiiile
predrii i generrii nvrii, a schimbrilor de atitudini i de conduite n contextele didactice
diverse, particulare.39
39
Cuco, C-tin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001
40
Iucu R., Instruirea colar. Perspective Teoretice i Aplicative. Ed. Polirom, Iai, 2001
143
Metoda didactic - ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee i operaii constituite ca
instrument al cunoaterii, cu menirea de a facilita i spori eficiena acesteia.
Procedeul didactic - component a metodei cu o aciune tehnic mai limitat, un element de
sprijin al metodei sau un mod concret de valorificare a metodei.
Mijloacele de nvmnt - baza material a unitii colare, ca suport material al activitilor
cu elevii, asigur aplicarea principiului intuiiei n procesul nvrii.
Preocupai de dezoltarea teoretic a unei pedagogii a diferenierii bazate pe strategii centrate
pe elev, R. D. Cherciu i L. oitu argumenteaz metodic i evideniaz abordarea strategiilor
educaionale din dou perspective:
41
oitu, L. , Cherciu, R. D. Strategii educaionale centrate pe elev, UNICEF, Bucureti, 2000
144
mijloace didactice
forme de organizare
B. Dimensiunea funcional
articularea flexibil a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii;
opiunea strategic n funcie de obiective, coninuturi i particulariti elevilor.
Strategia didactic se descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare i
reguli corespunztoare diferitelor secvene didactice. Fiecare decizie asigur trecerea la secvena
urmtoare, prin valorificarea informaiilor dobandite n etapa anterioar. Strategia didactic nu se
identific cu metodele pe care le include n structur. Utilizarea unei metode reprezint o aciune
care vizeaz performana nvrii imediate ntr-o secven de instruire.
Metodele didactice ca demersuri de aciune desemneaz modaliti de execuie ale
succesiunii operaiilor care conduc la realizarea sarcinilor de predare i nvare. Din acest punct de
vedere, ca demersuri de aciune, exist metode care l solicit mai mult pe profesor: prelegerea,
expunerea; altele, mai mult pe elev: exerciiul, lectura individual sau colectiv, rezolvarea de
probleme, dar i metode care, n ponderi relativ egale, solicit aciuni didactice att profesorului, ct
i elevilor: problematizarea, abordarea euristic.
Strategia didactic este deci un scenariu didactic complex care, plecnd de la obiectivele i
compeentele educaionale vizate, implic actorii instruirii, condiiile realizrii, metodele,
mijloacele utilizate i prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient
pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare, astfel nct s se poat preveni erorile,
riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic.
R. Iucu analizeaz strategia didactic dintr-o nou perspectiv, cea a factorilor de influen
din mediul colar interaciunea i relaiile instrucionale.
Idei normative primare despre educaie la Calificrile cadrelor didactice: atitudini i teorii,
nivel naional n planurile curriculare. practici, cunotine ale subiectului etc.
Nivelul clasei
Activiti de predare
Activiti de comunicare, cooperare
etc.
Echipament tehnic i material: cri, mediul Condiii necesare elevilor pentru a nva
colar etc.
42
Iucu, R., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2008, pag. 145
145
Schema evideniaz ntreptrunderea factorilor care influeneaz activitatea practic din
clas: predarea, organizarea nvrii, activitile de comunicare, cooperarea pentru nelegere.
Niciunul dintre aceti factori nu influeneaz singur procesul educativ-instructiv desfurat n clas,
ntotdeauna acetia sunt mai mult sau mai puin prezeni n interaciune. Aceast reprezentare ajut
la nelegerea, pe de o parte, a existenei abloanelor comune n majoritatea proceselor din sala de
clas, iar pe de alt parte, a motivelor pentru care unele practici i comportamente pot diferi foarte
mult de la un colectiv de elevi la altul.
Abordarea structurii i componentelor unei strategii didactice amplu i detaliat, analizat de
specialitii n domeniul tiinelor educaiei, rmane deschis. Activitile practice ale cursului ofer
cadrul pentru exprimarea opiniilor personale i pentru dezbaterile n grup.
Curriculum naional accentueaz importana demersurilor educaionale ce favorizeaz
personalizarea predrii i formarea autonomiei de aciune a elevului n procesul de nvare.
STRATEGII DIDACTICE
Criterii
Orientare tradiional Orientare modern
Urmrete prelegerea, expunerea, explicaia
Exprim puncte de vedere proprii.
profesorului.
ncearc s rein i s reproduc ideile. Realizeaz un schimb de idei cu ceilali.
Rolul elevului Argumenteaz, pune ntrebri cu scopul de a
Accept n mod pasiv ideile transmise.
nelege i de a realiza sensul unor idei.
Coopereaz n rezolvarea problemelor i a
Lucreaz izolat.
sarcinilor de lucru.
Expune, ine prelegeri. Faciliteaz i modereaz nvarea.
Ajut elevii s neleag i s explice puncte
Impune puncte de vedere.
de vedere proprii.
Rolul
profesorului Se consider i se manifest n permanen
Este partener de nvare.
ca un printe.
Predominant prin memorare i reproducere
Modul de de cunotine, prin apel doar la exemplele Predominant prin formare de competene i
realizare a clasice, validate. deprinderi practice.
nvrii
Competiie i ierarhizare ntre elevi. nvare prin cooperare.
Msurarea i aprecierea cunotinelor (ce Msurarea i aprecierea competenelor (ce
tie elevul). poate s fac elevul cu ceea ce tie).
Evaluarea Accent pe aspectul cantitativ (ct de mult Accent pe elementele de ordin calitativ
informaie deine elevul). (valori, atitudini).
Vizeaz clasificarea static a elevilor Vizeaz progresul pentru fiecare elev.
Actualele programe conin seturile de competene generale i specifice care trebuie s fie
dezvoltate la elevi pe parcursul unui ciclu sau al unui an colar.
146
Centrul Naional de Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar a elaborat
compeentele programelor plecnd de la documentele Comisiei Europene, care definesc cele opt
competene-cheie pe cicluri de nvmnt, astfel nct acestea s poat fi formate i dezvoltate la
elevi, n contextul experienelor de nvare proiectate de cadrul didactic pe baza coninuturilor i
activitilor asociate i specificate n documentele curriculare pentru un an sau ciclu colar.
Centrarea curriculumului pe formarea de competene solicit cadrului didactic nu numai
cunoaterea i valorificarea n procesul educaional a conceptului de unitate de nvare, ci i
dobndirea capacitii de compatibilizare a noilor orientri privind finalitile instruirii, cu realitile
din sala de clas, prin elaborarea de stategii de nvre adecvate.
147
Strategia didactic este dat de modul de folosire eficient i eficace a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe i
individual), pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative, n corelare cu dezvoltarea
competenelor celor educai i meninerea motivrii acestora.
Faza de Faza de
analiz sintez
Analiza variabilelor - mod de abordare
Obiective - metode
Coninut - forme de activitate S
Resurse umane T
Moduri de predare R
Timp colar - materiale didactice/suporturi
A
Evaluare - mijloace de instruire T
Feedback - echipamente/organizarea mediului
E
G
- participarea fizic i mental I
- aplicarea cunotinelor E
Examinarea factorilor - respectarea ritmului individual de
psihopedagogici care nvare
influeneaz activitatea - cunoaterea rezultatelor
- repetiia
- motivaia nvrii
- organizarea coninuturilor
43
Parent, I. , Nero, Ch., Elaboration d'une strategie d'enseignement , S.P.U., Universit Laval, Quebec, 1981
148
Orice strategie didactic se situeaz ntotdeauna n spaiul definit de variabilele specifice ale
unei situaii de instruire. n consecin, cutarea strategiei trebuie s se bazeze pe analiza situaiei
date, pe inventarierea resurselor i constrngerilor umane, materiale i procesuale (metodice)
existente sau posibile. Acestei prime faze de examinare i urmeaz o alta, cea de sintez sau de
integrare ntr-un posibil acional al datelor i elementelor reinute selectiv n urma analizei.
44
Manolescu, M. Teoria i metodologia evalurii, Ed. Universitaria, Bucureti, 2010
149
urmrete nvarea prin aciune practic, spre deosebire de strategia centrat pe exerciiu, optim
pentru formarea deprinderilor de operare cu numere);
natura coninutului unul i acelai coninut poate fi predat n diferite moduri, la vrste
diferite i la colective diferite de elevi;
experiena de nvare a eleviilor vrsta elevilor i nivelul de instruire la matematic
influeneaz opiunea referitoare la modul de conducere a nvrii.
La nivelul proiectrii, alegerea strategiei didactice, a metodelor, procedeelor i mijloacelor
didactice, va fi una corect i rezultatul nvrii va fi cel dorit, dac profesorul tie:
ce metode de predare exist
care sunt avantajele i dezavantajele acestor metode
ce finalitile educaionale vizeaz dominant fiecare metod
cum i cnd trebuie utilizate pentru a obine cele mai bune rezultate
Rspunsurile clare la aceste ntrebri trebuie materializate n elaborarea proiectului didactic i
organizarea activitilor de instruire prin:
decizie n adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii (nvare problematizat,
conversaie euristic, algoritmizare)
opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt i a formelor de organizare i evaluare (jocul didactic poate fi o form de organizare a
nvrii i poate domina ora de clas; poate fi o metod aleas pentru o secven didactic sau pot fi
selectate numai elemente de joc)
ordonarea ntr-o succesiune optim i abordarea strategic a tuturor etapelor procesului de
nvare-evaluare, cu respectarea unor reguli didactice specifice.
Alegerea strategiei didactice presupune identificarea unei combinaii eficiente ntre intenii,
resurse, metode de activare a proceselor cognitive, caracteristici ale mediului colar i modalitile
de utilizare ale acestora n acord cu susinerea motivrii i interesului elevilor pentru nvare, adic
a strii de flux.
45
Barnard, C.I., The Functions of the Executive, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1938
150
depuse pentru obinerea lor. Eficacitatea se poate determina raportnd rezultatele reale obinute
(obiective atinse) la rezultatele ateptate (obiective fixate).
Procesul didactic de instruire are eficien educaional dac elevii obin rezultatele ateptate
n corelaie cu finalitile educaionale fixate, n condiiile unui consum minim de resurse.
Pedagogia recomand cu insisten ca proiectarea i parcurgerea ntregului proces de
nvare-evaluare s ndeplineasc criteriile de calitate didactic: fundamentare tiintific, concizie,
atractivitate i structurare coerent. Argumentele pedagogice i experiena didactic demonstraz
fapul c respectarea acestor criterii n proiectarea instuirii garanteaz nsuirea corect i creativ a
cunotinelor, iar parcurgerea pas cu pas a scenariului strategic de predare-nvare conduce la
disciplinarea minii elevilor, formarea deprinderilor, adoptarea atitutinilor i implicit la consolidarea
competenelor.
Evaluarea randamentului aplicrii unei strategii didactice se face prin raportare la:
gradul de plcere n nvare pe care-l confer elevilor, motivndu-i intrinsec s i
construiasc propriile inelesuri i s interiorizeze cunotintele noi;
eficiena nvrii, nivelul de nsuire al cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, i de
atingere a obiectivelor propuse;
eficiena n formarea i dezvoltarea abilitilor de a folosi n via ceea ce au nvat n
practic
raportul dintre necesarul de timp solicitat i timpul disponibil;
relaia de armonizare i de complementaritate dintre metodele, tehnicile, mijloacele
didactice i formele de organizare a activitii, ca pri componente.
Pe lista criteriilor de evaluare a eficienei unei strategii elaborate pentru o secven sau unitate
de nvare, profesorul de matematic trebuie s adauge i procentul de valorificare al multiplelor
avantaje obinute de elevi prin studierea matematicii:
opotuniti nelimitate de dezvoltare a gndirii logice, gndirii analitice i gndirii critice;
un excelent context pentru dobndirea deprinderilor de munc organizat;
flexibilitate n utilizarea raionamentelor inductive i deductive;
exersarea abilitilor de transfer de la teorie la practic, de la abstract la situaii concrete
i implicit de abordare realist a situaiilor de via;
acumularea cunotinelor de baz pentru finalizarea studiilor, dar i temelie a culturii
generale.
Pentru diagnoza i analiza eficienei celor mai utilizate strategii n nvarea matematicii
trebuie avute n vedere sarcinile care faciliteaz atingerea obiectivelor de referin/competenelor
specifice ale instrurii matematice pentru fiecare ciclu de nvamnt preuniversitar:
dezvoltarea capacitii de a gestiona informaii matematice (definiii, enunuri, noiuni i
concepte care au o larg aplicabilitate n nvare i constituie elementele de baz ale
structurii cognitive a elevului)
dobndirea deprinderii de utilizare a conceptelor i regulilor (care n procesul nvrii
constituie nsuirea strategiilor rezolutive simple)
152
dezvoltarea deprinderii de argumentare logic i demonstare, de analiz i sintez a
datelor (care constituie interconexiunea ntre strategiile cognitive i cele rezolutive,
adic metodica specific rezolvrii problemelor)
cultivarea unei atitudini pozitive fa de propriul progres n nvarea matematicii
Plecnd de la criterii metodice, sarcini ale instruirii i obiective generale ale disciplinei, R. M.
Gagn a argumentat c indiferent de nivelul de sudiu al nvamntului preuniversitar, cele mai
folosite tipuri de strategii specifice activitilor de nvare a matematicii sunt:
strategii euristice de predare-nvare
strategii pentru dezvoltarea capacitilor rezolutive
strategii de iniere a elevilor n operaii specifice procesului rezolutiv
strategii de formare a unor deprinderi de lucru utile n rezolvarea de probleme
strategii de progres a contribuiei presonale a elevilor n rezolvarea problemelor
strategii de antrenare progresiv a elevilor n rezolvarea problemelor dificile
strategii de stimulare a creativitii elevilor46
tiai c:
n greac, heuriskein nsemn a afla, a descoperi, ceea ce a fcut ca n didactic strategiile
euristice s fie definite ca ansambulul demersurilor cu ajutorul crora profesorul sugereaz i
faciliteaz elevilor cile prin care pot ajunge la cunoatere, pot s i dezvolte capacitile
intelectuale, aptitudinile, deprinterile, competenele, pot s i valorifice atitudinile, sentimentele i
emoiile.
Cunoscut nc de la Socrate, de-a lungul secolelor, conversaia euristic a fost considerat
ca fiind un dialog anticipat i regizat de profesor prin ntrebri gndite i spontane, contraziceri,
polemici i apoi dirijat, aa nct elevul s descoperire singur adevrul, informaia, soluia.
46
Gagn, R. Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
153
nvmntul tradiional, centrat pe activitatea cadrului didactic i transmiterea informaiei, la
nvmntul modern, centrat pe implicarea activ a elevului n demersul de predare-nvare.
n didactica actual, utilizarea eficient a strategiilor euristice de predare-nvare presupune
mai mult dect cunoaterea simplei metode a conversaiei euristice. Aplicarea n sala de clas a
strategiilor euristice de predare-nvare necesit dezvoltarea abilitilor de abordare n colaborarea
cu elevii, a unei serii bogate de metode cu ajutorul crora care s se realizeze att simbioza
intercondiionrii celor dou componente: strategii de predare i strategii de nvare, ct i
contextul optim n care elevii s dobndeasc cunoaterea, informaia.
Strategiile de predare gndite i alese de profesor pentru derularea demersului didactic
trebuie s genereze n sala de clas condiiile, starea, atmosfera n care toi elevii s beneficieze de
strategiile de nvare, sau, mai mult, s reueasc s i construiasc propriile strategii de
cunoatere.
Pentru ca strategiile de predare s conduc cu certitudine la realizarea situaiilor optime n
care elevii s ajung la cunoatere i s i dezvolte competenele este esenial s fie alese cele mai
potrivite metode i procedee euristice. Ideal este ca proiectarea instruirii s vizeze realizarea acelor
situaii de nvare n care: dirijat, elevul nva; semidirijat, i formeaz strategii de nvare a
noului material; independent, i elaboreaz strategii rezolutive sau chiar strategii de autodirijare i
control a propriei gndiri.
155
Sarcini de lucru, individual sau n grup:
Dai exemple de strategii care i ajut pe elevi s neleag mai uor urmtoarele noiuni:
divizibilitate, proporionalitatea direct i invers, inducia matematic, convergena unui ir,
limita unei funcii intr-un punct.
Plecnd de la experiena personal dai cte un exemplu de strategii care:faciliteaz
transferarea priceperilor i cunotinelor dobndite de elevi n afara colii la contexte formale
de nvare a matematicii
Plecnd de la experiena personal dai cte un exemplu de strategii care asigur valorificarea
priceperilor, cunotinelor sau competenelor dobndite de elevi n orele de matematic n
situaii practice de via din afara colii
G. Plya a comparat profesorul cu un negustor care trebuie s-i vnd marfa utiliznd
toate mijloacele posibile: inei minte c ntotdeauna clientul are dreptate n principiu, iar
cteodat are dreptate i n practic. Tnrul care refuz s nvee matematica poate s aib
dreptate; este posibil ca el s nu fie nici lene, nici nepriceput, ci doar s-l intereseze mai mult
altceva exist att de multe lucruri interesante n jurul nostru. Este datoria dumneavoastr ca
profesori vnztori de cunotine s-l convingei pe elev c matematica este interesant, c
problema pe care o discutai acum este interesant, c aceast problem la care lucreaz merit
efortul.47
47
Plya, G. , Cum rezolvm o problem?, Ed. tiinific, Bucureti, 1965
156
Exerciiu de reflecie:
Pentru vinderea unui produs, negustorul adopt diverse strategii: campanii publicitare,
prezentri ale produselor etc.
Individual sau n grup, stabilii care sunt strategiile pe care le adoptai dvs. pentru motivarea
elevilor?
Exerciii de reflecie
Analizai remarcile elevilor de mai sus.
Gsii rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
De ce vin elevii la coal?
De ce nva elevii?
Ce i determin pe elevi s nvee la matematic?
Se nva lucruri practice la disciplina matematic? Care?
Este coala prietenoas?
Este matematica prietenoas? De ce?
48
Clineci M. C., Cunoaterea elevului, Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat,
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti,
2009
157
Studierea motivaiei n coal provine din nevoia de a nelege i utiliza factorii subiectivi care
explic fluctuaiile de randament colar. Ne ntrebm de ce un elev care posed abiliti cognitive i
competene mult mai mari dect ceilali poate avea rezultate mai slabe dect un alt elev cu abiliti mai
reduse? Cum pot fi identificai factorii care influeneaz gradul de implicare a fiecrui elev? Cum
putem ti ce anume mobilizeaz pe fiecare elev n parte? Cum poate fi stimulat un elev astfel nct el
s obin un randament n concordan cu potenialul su?
Exist numeroase explicitri ale termenului de motivaie. Majoritatea acestora au n comun
sublinierea faptului c motivaia reprezint un ansamblu de fore ce incit elevul n a se angaja ntr-un
comportament dat. Este vorba de un concept care se raporteaz att la factori interni (de personalitate
sau intrinseci), ct i la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac ca elevul s adopte o anume
conduit. Aa cum demonstreaz cercetarea tiinific, factorii motivaionali interni sunt reprezentai
de nevoile sau aspiraiile personale, care l determin pe elev s adopte un comportament precis
(curiozitatea, nevoia de cunoatere, nevoia de auto-dezvoltare, plcerea de a lucra ceva anume etc.), n
timp ce factorii externi apar atunci cnd persoana este constrns s nu fac ceva sau este stimulat s
acioneze ntr-o direcie predeterminat (pentru recunoatere, acceptarea de ctre ceilali, recompens
simbolic sau material etc.).
Din experiena predrii n coal tim c a fi motivat nseamn a aciona, a tinde spre ceva, a
face ceva. Un elev care nu simte niciun impuls sau nici nevoia de a aciona este caracterizat drept
un elev nemotivat, n timp ce un elev care este activat sau energizat de a aciona spre un obiectiv,
este considerat drept un elev motivat. La acest nivel al analizei nu ne intereseaz prea mult dac este
vorba de o motivaie intrinsec sau de o motivaie extrinsec. Elevii nu numai c au grade diferite
de motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili i la diferite tipuri de motivaie (ca orientare). Astfel,
un elev poate fi foarte motivat s-i fac o anumit tem pentru acas pentru c este mpins de
curiozitate sau interes pentru cunoatere, n timp ce un altul pentru c dorete s obin aprecierea
din partea profesorului, colegilor sau prinilor. Un alt elev poate resimi un acut resentiment fa de
obligaia de a realiza o aceeai tem colar, dar o face cu contiinciozitate, depunnd un mare efort
cognitiv i voliional, n timp ce un altul vede n aceeai sarcin colar o provocare i n acelai
timp o plcere, sentimentul fiind cel de satisfacie i ncntare i nicidecum cel de efort.
Exerciii de reflecie
Cum gsim modalitatea cea mai potrivit de a motiva elevii dintr-o clas, innd cont de
faptul c acetia au personaliti diferite, stiluri diferite de nvare i sunt sensibili la forme
diferite de motivare?
Cum utilizm formele de motivare extrinsec astfel nct efectele asupra randamentului colar
s fie benefice?
Cum facem ca sarcinile sau activitile colare s activeze i motivaia intrinsec a elevilor?
158
Dei motivaia intrinsec este important pentru activitatea uman, cele mai multe
activiti nu sunt, strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilrii i a primei
perioade colare, perioade n care solicitrile sociale, rolurile i normele sociale impuse de familie i
coal cer elevului s i asume responsabiliti pentru sarcini extrinseci, apelul la motivaia
extrinsec este cea mai frecvent form de stimulare a copilului.
Teorii motivaionale
Teoria SDT (Self-Determination Theory) descrie motivaia elevului ca pe un continuum de
la demotivare sau absena motivaiei, trecnd prin diferite etape de motivare extrinsec, la
motivarea intrinsec. Pe acest continuum, conceptul de internalizare prezint felul cum motivaia
pentru un anumit comportament colar poate fi descris, de la lipsa motivaiei sau resentiment, prin
acceptarea pasiv, pn la acceptarea activ i implicarea personal. O dat cu creterea gradului de
159
internalizare crete i persistena n sarcin, percepia pozitiv despre sine i calitatea
angajamentului individual49.
Autorealizare
Respect
Siguran
Nevoi fiziologice
1. Cerine fiziologice
2. Nevoia de siguran i protecie
3. Nevoia de apartenen (sau asociere)
4. Nevoia de stim (sau consideraie)
5. Nevoia de auto-mplinire
Atingerea unor niveluri superioare cum ar fi cele de respect din partea celorlali i
autorealizare poate deveni obiectiv doar dac iniial sunt satisfcute trebuinele elementare. n
49
Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory;An Approach To Human Motivation And Personality
(http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html)
160
nvmnt, acest lucru const n desfurarea proceselor educaionale ntr-un mediu care s
rspund n primul rnd nevoilor elevilor, pornind de la un cadru adecvat i decent de desfurare a
procesului educaional, trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice, pn la facilitarea
integrrii lor n grupuri sociale unde pot s-i defineasc personalitatea, s-i cultive respectul,
independena, spiritul de responsabilitate i autorealizare.
Teoria ERG (Existence, Relationship, Growth) arat c oamenii doresc s-i satisfac nevoi
superioare chiar dac cele inferioare nu au fost total satisfcute. Nevoile de nivel inferior
(fiziologice i de siguran) pot fi sublimate i nu e nevoie s parcurgi ntreaga piramid a lui
Maslow pentru a ajunge la realizri deosebite de nivel superior. La fel ca i clugrii din mnstiri,
lipsa sau slaba existen a nivelului existenial de baz nu-i mpiedic s obin rezultate n niveluri
mai nalte.
Teoria bifactorial motivaie-igien (Herzberg) are la baz ideea c existena uman se
desfoar pe dou planuri: fizic i psihologic. Studiul a condus la mprirea factorilor care
influeneaz satisfacia angajailor n ,,factori motivani legai cel mai adesea de activitatea
profesional n sine i ,,factori de igien legai mai ales de insatisfaciile angajailor prin prisma
mediului n care i desfoar activitatea.
Lipsa factorilor igienici cum ar fi condiiile de lucru mai bune pot s-l fac pe dascl
nefericit, dar prezena lor nu-l vor face s doreasc s munceasc mult. Singurul mod de a motiva
pe cineva este de a-l implica ntr-o munc provocatoare, n care s-i asume responsabiliti.
Factorii care conduc la satisfacii n munca depus (denumii n continuare factori motivatori) sunt
diferii de factorii care conduc la insatisfacii n munc.
Un studiu efectuat pe mai mult de 1 500 de subieci a artat c printre factorii care produc o
satisfacie foarte mare se numr n ordinea descresctoare a lor:
realizrile i rezultatele obinute
recunoaterea, meritat, a realizrilor de ctre ceilali
munca n sine
deinerea de responsabiliti
promovarea sau dezvoltarea personal
Printre factorii igienici care au fost prima cauz n existena insatisfaciei la locul de munc
se numr:
administraia i/sau politica colii
condiiile de lucru
salariul, statutul
condiiile de siguran a muncii
161
Ar mai fi de amintit c de cele mai multe ori sindicatele rezolv probleme care vizeaz
factorii igienici.
Teoria lui McGregor consider c exist dou tipuri de manageri, dup atitudinea fa de
munc:
1. Teoria X arat c Munca este un blestem i trebuie evitat dac este posibil (de la Adam i
Eva la Tom Sawyer). Miturile referitoare la drumul sinuos al omului de la origini pn n prezent
sugereaz i valorile pe care se ntemeiaz teoria X: control, impunere, sanciune. Legea lui
Parkinson este o consecin a acestei teorii: oamenii i vor prelungi lucrul pentru a acoperi tot
timpul aflat la dispoziie.
2. Teoria Y, opus teoriei X subliniaz c munca este esenial pentru fericirea i satisfacia
uman. A munci este o stare normal a individului matur, aa cum este joaca pentru copii. El este
capabil de a avea iniiativ, de a examina variante n corelaie cu obiectivele propuse i
recompensele lor. Creativitatea, interesul personal corelat cu al grupului, implicarea n rezolvarea
problemelor sunt caracteristici eseniale ale teoriei Y. Valorile generate de aceast teorie sunt:
autonomia, autocontrolul, responsabilitatea, loialitatea, participarea.
Principiile teoriei X sunt:
Munca este inerent neplcut.
Oamenii prefer supravegherea atent.
Cea mai mare parte a oamenilor sunt lenei.
Principiile teoriei Y sunt:
Munca este la fel de natural ca jocul.
Oamenilor le place s munceasc.
Autocontrolul este adesea esenial.
Recunoaterea i mplinirea de sine sunt la fel de importante ca i banii.
Conform efectului Pygmalion, ceea ce ne ateptm c se va ntmpla, chiar se va ntmpla.
n acelai mod, dac ne ateptm ca presupunerile teoriei Y s fie adevrate, de foarte multe ori ele
se vor adeveri. n baza acestui efect, n via gsim ceea ce cutm.
Teoria Z (Ouchi) este cea a managementului contemporan n care respectul i intimitatea
sunt factori motivaionali puternici ntr-o organizaie. Loialitatea i ncrederea fa de organizaia de
care fiecare aparinem sunt considerai a fi factori eseniali n obinerea de performane deosebite.
Liderii nu pot manipula oamenii pentru a obine o mai mare participare.
Teoria T, mai puin studiat, este cea idealist, de altruism, n care factorii motivatori
puternici sunt cei spirituali i cei principiali. La nivelul colilor, funcioneaz o serie de modaliti
de impunere a valorilor. Printre acestea ceremoniile, ritualurile i miturile exprim o simbolistic a
vieii de grup. De ce apeleaz instituiile educaionale la astfel de simboluri? Att ritualurile ct i
162
miturile satisfac nevoia de siguran i stabilitate, eseniale n perioadele de schimbare, de criz,
prin care nvmntul trece n ultimul timp.
Teoria lui Alderfer nevoile oamenilor se manifest ntr-un singur plan, continuu i nu sub
forma unei ierarhii i sunt repartizate n trei grupe de cerine:
existeniale corespunztoare celor primare ale lui Maslow
relaionale corespunztoare celor sociale
de progres (cretere) corespunztoare celor de ordin superior.
Motivaiile realizrii personale (McClelland, Murray) au la baz trei tipuri de nevoi: nevoia
de realizare, nevoia de asociere, nevoia de putere. n acest context, McClelland a constatat c
dependent de experienele din copilrie i de proveniena cultural indivizii cu un pronunat factor
de realizare au urmtoarele caracteristici:
nevoia de realizare permanent
cutarea de sarcini n cadrul crora s-i asume responsabilitatea
preferina pentru sarcini susceptibile de competiie cu sine
cutarea activ a feedback-ului asupra propriilor rezultate
mica preocupare pentru nevoile sociale (afiliere)
Aceste idei au contribuit la dezvoltarea metodelor de selecie a liderilor.
Teoria ateptrilor (Vroom) are la baz observarea obiectiv a comportamentului uman la
locul de munc. Punctul central al acestei teorii este acela c orice comportament este produsul a
dou variabile cheie:
1. valena (n sensul de atractivitate) unui anumit rezultat pentru individul n cauz este
diferit de valoarea rezultatului, care este o satisfacie efectiv obinut
2. ateptarea c o anumit aciune va fi urmat de un rezultat previzibil
Aceast teorie a fost dezvoltat de Lawler i Porter care au artat c efortul individului este
determinat de modul n care acesta percepe situaia existent, iar performana este condiionat de
capacitile individului i de modul cum acesta i nelege rolul asumat, precum i de constrngerile
exercitate de mediul exterior.
Teoria obiectivelor (Locke) sugereaz c motivarea este chiar scopul urmrit de individ, i
nu doar satisfacia produs de atingerea scopului respectiv.
Teoria motivrii prin obiective arat c indivizii sunt motivai de scopurile lor importante. n
sprijinul acestei teorii vine teoria expectanei a lui Victor Vroom care stabilete modul n care
comportamentul real al fiecrei persoane este determinat de valoarea pe care aceasta o atribuie
realitii percepute.
163
Teoria echitii (comparaiei sociale) are la baz ideea c la locul de munc oamenii
pentru a aprecia corectitudinea cu care sunt tratai se compar ntotdeauna cu alte persoane care
desfoar activiti similare, n circumstane similare.
Teoria lui Schein are la baz patru ipoteze, aprute evolutiv n timp, dup cum urmeaz:
optica raional-economic motivaia primar a oamenilor este dat de interesul propriu
i de dorina maximizrii ctigului
optica social oamenii sunt motivai n primul rnd de nevoile lor sociale
optica auto-perfecionrii oamenii sunt n mai mare msur motivai de nevoia de auto-
perfecionare dect de orice alt nevoie
optica complex motivarea reprezint un fel de contract psihologic, avnd la baz
dezideratele fiecreia dintre pri n legtur cu comportarea celeilalte i msura n care
aceste deziderate pot fi mplinite
STIL DE
REGLARE
Motivaie Motivaie Motivaie
ABSE NT E XT RINSE C INT RINSE C
Prezentm mai jos un set de strategii de intervenie specific fiecrei etape de motivare.
50
Idem, Deci, E. L., & Ryan, R. M
164
1. Demotivare perceperea sarcinii ca fiind fr sens, existena convingerii c nu are
abiliti pentru realizarea sarcinii.
Planificarea unui grup de lectii (3-5) ntr-o tem complex, cu precizarea tipurilor de
sarcini (obligatorii sau facultative), nc de la nceputul activitii, a modului de
realizare (prin studiu individual, n grup), a scopului urmrit (memorare,
comprehensiune, transfer, creaie), precum i a modului de apreciere (oral, scris,
practic, proiect, investigaie; individual, colectiv etc.);
Proiectarea unor activiti didactice atractive, interesante;
Dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp, accentund nelegerea;
Realizarea n cadrul fiecrei activiti didactice a setului anticipativ, a captrii ateniei,
care pregtesc nivelul perceptiv optim al elevului;
Evitarea noutilor de complexitate foarte mare n raport cu dezvoltarea intelectual a
elevilor, pentru nlturarea unor bariere cognitive, a consumului de timp i efort
neraionale i nerentabile;
Folosirea unor metode activ-participative care s implice elevul n nvare;
Utilizarea unor metode ludice, n special la clasele I-IV, care s pstreze tendina
specific vrstei, jocul, implementnd n acelai timp elemente de nvare;
Varierea strategiilor de predare-nvare pentru a crea interes, curiozitate pentru
coninuturi;
Utilizarea de material didactic i mijloace tehnice variate;
Accentuarea rolului nvrii n clas;
Utilizarea ntr-o mare msur a aplicaiilor practice, ce favorizeaz nelegerea;
Stimularea activitilor difereniate, cu sarcini precise n funcie de nivelul de
pregtire;
Propunerea de sarcini innd cont de tipul de inteligen al elevilor (inteligene
multiple);
Propunerea de activiti colare i teme pentru acas explicnd raiunea lor,
argumentnd utilitatea, fcnd legtura cu viaa de zi cu zi, sau explicnd importana
lor pentru activitile colare viitoare;
Asigurarea c elevii au neles foarte bine ce au de fcut i cum va putea fi evaluat
munca lor; solicitare unui feedback;
Obinerea acordului, negocierea, dac este cazul, condiionnd diminuarea sarcinii
(numr de exerciii, numr de pagini etc.) de realizarea ei complet; nceperea
activitii n clas i asigurarea trecerii la aciune.
165
2. Reglare extern sub ameninarea pedepsei sau sub atracia recompensei, elevul se
decide s se supun i s realizeze sarcina colar
propunerea de sarcini/teme colare la alegere (teme care pot avea acelai grad de
dificultate), oferind elevilor posibilitatea alegerii i crendu-le sentimentul
controlului;
Identificarea, n cazul elevilor, a ceea ce i-ar face s realizeze cu plcere o anumit
sarcin sau tem colar propus; cutarea motivailor interne, a aspirailor personale
sau colective; identificarea motivelor de satisfacie;
Chestionarea elevilor dup realizarea sarcinii colare pentru a afla pn la care punct
al temei sau la care moment al activitii au muncit cu plcere, ce anume i-a
nemulumit; cutarea surselor de nsatisfacie;
Oferirea de recompense stimulative, n acord cu solicitrile, trebuinele sau
aspiraiile elevilor; negocierea tipului recompensei, nivelului acesteia i condiiilor
de acordare;
Acordarea recompenselor imediat dup identificarea reuitei sau progresului; pe ct
posibil varierea tipului recompensei oferite, indiferent dac este material sau
simbolic;
Respectarea criteriului centrrii pe teme i nu pe sine; recompensele trebuie centrate
pe munca elevului i nu pe sine nsui. Ele trebuie acordate pentru efortul depus de
elev pentru realizarea unei sarcini de lucru, pentru abilitile pe care le are, i nu
doar pentru faptul c st n clas i ascult (Exemplu: Ai realizat foarte bine sarcina
aceasta, Ai dat dovad de creativitate n aceast lucrare i nu Eti foarte bun);
Centrarea recompensei pe un anumit elev. Elevul trebuie ludat pentru o relizare a sa
personal, nu a ntregului grup de elevi sau clas. Nu trebuie s se bazeze pe
comparaia cu ali elevi (cu un nivel mediu al grupei/clasei). Acest lucru ar nsemna
c elevii fr aptitudini pentru matematic nu ar ajunge niciodat s fie ludai, adic
chiar cei care au cea mai mare nevoie de apreciere ar fi respini din start;
Orice elev trebuie recompensat pentru orice tem dus la ndeplinire (progresul
minim);
Recompensa trebuie s fie specific; trebuie menionat faptul c recompensa indic
valoarea unei realizri concrete, de aceea trebuie focalizat pe acea tem anume dus
la ndeplinire. De asemenea, trebuie precizat aceasta elevului: Foarte bine, e o
metod bun de rezolvare a problemei sau Te concentrezi foarte bine acum ;
Recompensarea trebuie s fie sincer. Profesorul trebuie s fie spontan i sincer. S
166
nu par un reflex sau o fraz obinuit, spus mereu, lipsit de coninut.
3. Integrare elevul descoper c realizarea unei sarcini sau realizarea unui
comportament colar l valorizeaz, i asigur aprecierea din partea celorlali (colegi, profesor).
Prin urmare, elevul tinde s integreze acel comportament, s l repete.
Recompensarea reuitelor, chiar dac sunt modeste, mai ales dac vin de la elevi cu rezultate
mediocre sau slabe; gratificarea fiecrui progres, fie personal, fie n faa clasei;
Recunoaterea meritului unui elev n faa colegilor, n faa prinilor sau a altor persoane
semnificative; exprimarea ncrederii c va mai realiza astfel de performane n viitor;
Imediat dup o reuit i gratificarea acesteia, propunerea urmtorului pas; determinarea
elevului n a accepta o nou provocare, o nou sarcin i de a-i propune o nou reuit
(implicarea personal);
Evitarea criticii moralizatoare, evitarea aprecierilor negative, a ironiilor i sarcasmului (pe ct
posibil performanele slabe trebuie ignorate i cele bune gratificate; n general aprecierile
negative demotiveaz);
Evitarea exprimrii scepticismului cu privire la reuita viitoare; sintagmele corecte sunt de
tipul Am ncredere, tiu c poi i nu Sper c, M ndoiesc ;
Aprecierea progreselor se face n termeni pozitivi (consolidarea pozitiv);
ntrirea comportamentului pozitiv prin consolidri sociale (comentarii verbale de tipul Ai
fcut o treab bun!); de remarcat c folosirea numelui elevului n comentariul pe care l
facem este un motivator suplimentar pentru acesta; expresii faciale i gesturi (un zmbet, un
gest cu minile care simbolizeaz OK, Excelent); ntriri grafice (cum ar fi o
insign/etichet pe care scrie Elevul sptmnii, pe care elevul o poart n piept sau o pune
pe banc); ntriri tangibile (premii, diplome); ntriri ale activitii (timp liber nu este
solicitat pentru anumite activiti din coal);
Aplicarea sistemului punctelor sau managementul contingenei/contractului reprezentnd
recompense simbolice ce pot fi preschimbate n recompense reale: acumularea unui numr de
puncte cu fiecare nou succes nregistrat i preschimbarea ntr-o recompens dorit dintr-o list
dat: un element pentru decorat biroul de lucru/nvare, un prnz cu profesorul de matematic.
Avantajul prin comparaie cu recompensa real este acela c se pot oferi recompense de
fiecare dat, imediat dup ce elevul a avut o realizare;
ntrirea rolului grupului (grupul fiind un factor motivator); utilizarea de strategii de
organizare a clasei care s permit inter-nvarea, inter-aprecierea (activiti n perechi, n
grupuri mici);
Stimularea cooperrii la nivel de grup i a competiiei ntre grupe; utilizarea de concursuri pe
167
diverse teme colare;
Utilizarea de metode alternative de evaluare (autoevaluare, interevaluare, proiect, portofoliu,
investigaie) i aplicarea obiectiv a criteriilor de notare;
4. Identificare comportamentul colar n sine ncepe s devin important, realizarea
sistematic a anumitor sarcini colare devenind parte a vieii elevului, a felului n care el este
percept i apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca elev silitor.
Identificarea aspectelor de unicitate ale fiecrui elev, crearea unei identiti
valorizate; comunicarea aceastei identiti elevilor, prinilor (spiritul critic al
clasei, optimistul incurabil, rezolvitorul logic etc.);
Facilitarea asumrii obiectivelor, ncurajarea elevilor n a-i propune atingerea unor
obiective ambiioase dar realizabile; urmrirea progreselor i ncurajarea acceptarii
de noi provocri i obiective pe termen lung;
Crearea condiiilor necesare ca elevii s i propun atingerea unor obiective
ambiioase i s realizeze eforturi de atingere a lor, independent de supervizarea
cadrului didactic; gratificarea rezultatului final i stimularea autonomiei n stabilirea
i realizarea obiectivelor;
Identificarea elevilor cu hobby-uri interesante, mai ales dac ele au legtur i cu
activitatea colar; gratificarea activitilor extracolare, oferirea recunoaterii
elevilor care au realizat ceva inedit n legtur cu disciplina predat.
5. Interiorizare elevul accept obiectivele propuse, dar le i interiorizeaz, propune noi
obiective, uneori mai ambiioase dect cele prescrise de ceilali, noul comportament devenind
parte component a propriei personaliti.
Introducerea permanent a unor elemente de noutate n coninutul informaional al
leciilor;
Implicarea elevilor n predare prin metoda profesor pentru cinci minute;
Varierea strategiilor de predare-nvare; introducerea de strategii noi;
Stimularea inteligenelor multiple;
Utilizarea de metode de predare-nvare care s presupun efortul susinut al
elevilor, la coal dar i acas, n maniera individual sau n grup: proiecte,
investigaii, portofolii, organizarea de serbri colare, de concursuri;
Implicarea n concursuri pe diverse teme colare;
Implicarea elevilor n activiti extracurriculare n care s se manifeste n funcie de
interesele proprii.
6. Motivaie intrinsec elevul trateaz cu interes orice subiect legat de o anumit
168
sarcin colar (care la nceput a fost extrinsec), muncete cu plcere, fr ca munca depus s
fie perceput ca fiind un efort, gsete satisfacie n tot ceea ce face n legtur cu acea activitate.
Mobilizarea resurselor interne ale elevilor;
Dezvoltarea unor hobby-uri, pasiuni, implicarea n munca de cerecetare i creaie.
Recomandrile propuse pot fi utilizate n elaborarea unor strategii adaptate clasei ca grup,
sau elevilor ca individualiti specifice. Chiar dac facem apel la surse externe de motivare, putem
folosi diferite strategii, ce pot asigura o cretere a gradului de implicare a elevului. Aplicnd
consecvent astfel de strategii, vizm atingerea a dou obiective finale:
1) mbuntirea randamentului colar de moment al elevilor
2) facilitarea evoluiei sub aspect motivaional al elevilor, prin trecerea treptat de la
condiionarea extern, prin forme intermediare de motivare extrinsec, spre motivaia intrinsec
n cazul fiecrei categorii dintre cele menionate se impune implicarea cadrului didactic. Un
profesor motivat are posibilitatea ca prin simpla fora a entuziasmului s fac s par important un
obiect de studiu.
Depinde de profesor s aplice astfel de sugestii, n elaborarea unor strategii adaptate
situaiilor concrete, n urma evalurii trebuinelor celor cu care lucreaz. Acest efort va duce la
creterea performanei profesionale i la obinerea unor succese deosebite cu elevii. Nu trebuie
dect s ncerce pentru a le testa aplicabilitatea, pentru ca, pornind de la efectele obinute i
continund cu astfel de strategii n diferite situaii, ele s devin parte component a stilului de
predare i o caracteristic definitorie a personalitii cadrului didactic.
169
Exerciiu de reflecie
coala este sau ar trebui s fie o micro-comunitate n care:
toat lumea se simte bine
fiecare are ceva de oferit celorlali
se lucreaz n echip
succesele se srbtoresc
insuccesele sunt depite cu fruntea sus
exist responsabiliti pentru fiecare
se respect coduri de conduit, stabilite de comun acord
deciziile se iau doar mpreun
greelile sunt recunoscute i ndreptate
nu exist constrngere, ci convingere
nu exist agresiuni verbale sau fizice
nu exist team, ci stim
opinia se exprim fr restricii
se accept rspunsuri i soluii alternative
se acord anse egale tuturor
se zmbete mult
toi nva
toi viseaz...
...i nimeni nu uit s fie copil!
170
modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea controlat i
continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant51.
nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile tot mai complexe ale mediului,
dar constituie i principala modalitate de mplinire.
Autorii Raportului ctre Clubul de la Roma, intitulat Orizontul fr limite al nvrii
(1981), argumentau c decalajul uman inclusiv cel dintre societi are la baz faptul c nu se
nva ct i cum ar trebui. n acest sens, n locul unor tipuri de nvare anacronice (de meninere i
prin oc), dinamismul fr precedent al timpului istoric actual impune nvarea de tip inovator
(care are drept caracteristici eseniale: caracterul anticipativ i participativ). Cei patru piloni ai
educaiei n secolul XXI sunt: a nva s cunoti; a nva s faci; a nva s fii; a nva s
convieuieti.52
51
Golu P., 1985, nvare i dezvoltare, EE, Bucureti, p. 24
52
dup Delors J., coord., 2000, Comoara luntric, Ed. Polirom, Iai
53
Mai multe detalii se pot gsi n lucrrile autorilor citai, dar i n altele, dintre care amintim: Neacu I., 1990, Instruire
i nvare, Ed. tiinific, Bucureti; Stanciu M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului.Cadru metodologic, Ed.
Polirom, Iai
171
furnizeaz o informare asupra publicului
permit pregtirea cursului
permit o mbuntire continu a cursului.
Experienele anterioare:
pot fi utilizate i ca element al cursului
evocarea lor este o surs de motivaie
sunt un material de tratament didactic
trebuie s fie folosite
scoase la suprafa
opuse
reorganizate
trebuie s li s fac opoziie
s fie respinse
s fie zdruncinate
s fie contrazise
s fie modificate
s fie confruntate
trebuie s li s fac fa
s fie transformate prin interferri.
O astfel de pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii,
capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd cont de
interesele sale.
nvarea are loc nu numai prin confruntarea experienei noi cu cea anterioar a elevului, dar
i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena celorlali. Psihologia social genetic a argumentat
(prin mai multe experimente) c interaciunile dintre indivizi sunt constructive numai dac are loc o
confruntare ntre soluiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite.
Numai ntr-un mediu educativ care evit complezena, asimetria i cultiv reciprocitatea "se
poate realiza o coordonare sociocognitiv ntr-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere
cognitiv, a diferitelor cercetri"54. coala neopiagetian de la Geneva are tocmai meritul de a fi
demonstrat c nvarea n grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltrii structurilor
intelectuale ale elevilor.
n acest context al argumentaiei se pune i problema competiiei i cooperrii n cadrul unui
grup. Jean-Marc Monteil concluzioneaz, pe baza unor cercetri experimentale, c "simpla
54
Doise W., Mugny G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai, p. 204
172
anticipare a unei interaciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri
negative ale celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici"55.
Dimpotriv, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dect cele
structurate competitiv. Cooperarea n cadrul grupului nu trebuie s conduc la uniformizarea
conduitelor membrilor si.
Dezvoltarea motivaiei nvrii se realizeaz, pe de o parte, prin valorizarea elementelor
pozitive ale fiecrui elev n parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) i construirea, pe aceast
baz, a unei atitudini favorabile fa de nvarea din coal i din afara ei.
Pe de alt parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui i revine misiunea de a
face s emearg dorina de a nva, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu
bun tiin.
Trebuie s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu diferite tehnici de nvare eficient,
pregtindu-i, n acelai timp, pentru autonvare i educaie permanent. n esen, nvarea este
(ar trebui s fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de ctre un educator care este,
mai degrab, un organizator, un animator, un manager al unor situaii de instruire care s faciliteze
nvarea eficient.
De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale nvrii (noi am punctat doar cteva),
educatorul trebuie s proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate.
55
Monteil J. -M., Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, p. 86
173
Ce operaii mentale trebuie s fac subiectul pentru
Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?
a accede la achiziia propus?
cernd elevului s descopere un material
nou, pentru a accede la specificitatea
punctului comun (verificare prin deducie)
3. Dialectica nseamn: Profesorul trebuie s organizeze interaciunea
dintre elemente:
punerea n interaciune a legilor, noiunilor,
conceptelor utiliznd formele de joc adaptate
determinarea evoluiei variabilelor n sensuri diferite avnd grij ca regula jocului s ntruchipeze
chiar micarea noiunilor sau variabilelor
atingerea nelegerii unui sistem (operaii
formale, abstracii reflexive [rflechissantes] impunnd rotaia sistematic a rolurilor
solicitnd cutarea unor noi concepte,
plecnd de la nelegerea sistemului
(verificare prin deducie)
4. Divergena nseamn: Profesorul trebui s organizeze ntlnirea cu
neprevzutul:
punerea n relaie a elementelor aparinnd unor
domenii diferite impunnd stabilirea de raporturi neobinuite
prospectarea asociaiilor noi, a raporturilor permind evaluarea pertinenei lor
originale dintre lucruri, cuvinte, noiuni, registre (verificare prin deducie)
explicative (gndire sincretic)
56
Niuc C, Stanciu T., Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006, pg. 66
177
Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia i o susine. n cursul explicaiei se pot face
ntreruperi, cu scopul de a formula i adresa ntrebri elevilor, prin care s se testeze gradul de
receptare i nelegere a celor explicate; ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru a nu rupe
firul logic al demersului susinut.
Metoda explicaiei se regsete n secvenele didactice ale diverselor tipuri de activiti.
58
dup Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii matematicii n ciclul pre-primar i primar,
manual pentru curriculum difereniat M4, filiera vocaional, profil pedagogic,cl. a XI-a, Editura Nedion, Bucureti,
2006
59
Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
179
Sarcin de lucru individual sau n grup:
Descriei secvene de lecii n care a fost utilizat metoda conversaiei.
Inventariai ntrebrile care au fost adresate elevilor, urmrind gradul de implicare a
clasei n formularea de rspunsuri i calitatea acestor rspunsuri.
EXERCIIUL este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod
contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii
unor modaliti de lucru de natur motrice sau mental.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul
61
Idem
180
deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor matematice,
conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n abiliti.
La nivelul activitilor matematice, abilitile se dobndesc prin aciunea direct cu obiecte
i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci, ce
vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei
abiliti trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului62: formarea deprinderilor prin aciuni
corect elaborate i consolidate; adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii
operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transformarea lor n abiliti
(operaionalizarea achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea
de reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterele reversibil
i asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt: imitative
(domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i formativ).
LUCRUL CU MANUALUL este o metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs
esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Finalitatea ei
este dubl: dobndirea de ctre elevi a fondului perceptiv necesar nelegerii, dar i capacitatea
deprinderii de a utiliza manualul.
62
Idem
181
Lucrrile de didactic o prezint ca pe o metod de baz de nvare n clasele mici. Totui,
apariia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul i utilizarea mai frecvent a
surselor similare.
Lucrul cu cartea capt valene active mai ales n etapa dobndirii cunotinelor, n iniierea
n studiul independent, n documentaie, ca punct de plecare n viitoarea cercetare. La matematic,
lucrul cu manualul d rezultate bune n aprofundarea, repetarea i sistematizarea cunotinelor.
MODELAREA se bazeaz pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite
ca pe baza asemnrii unor elemente a dou sisteme s se presupun asemnarea probabil a acestor
sisteme.
Utilizarea acestei metode are i o mare valoare formativ, pe lng faptul c-i obinuiete pe
elevi cu un procedeu de investigaie tiinific.
Totodat, exersarea n trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelai coninut
informativ, dezvolt la elevi mobilitatea i flexibilitatea gndirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitiv, atribuie acestora nsemnate virtui
operaionale, n sensul c ele ofer examinrii elevilor un material mai maleabil, elementele incluse
n structura unui model se pot manevra cu uurin i sunt supuse controlului.
Un model ndeplinete o funcie euristic (explorativ-explicit) ntruct incit elevii la un
efort de cutare i investigare.
ALGORITMIZAREA este metoda care utilizeaz algoritmi n nvare. Algoritmul este un
sistem de raionamente i operaii care se desfoar ntr-o anumit succesiune finit care, fiind
respectat riguros, conduce n mod sigur la recunoaterea i rezolvarea problemelor de acelai tip.
Algoritmii ofer elevilor cheia sistemului de operaii mentale pe care trebuie s le efectueze
pentru a recunoate ntr-un context nou, noiunea sau teorema nvat anterior i a putea opera cu
ea. n plan didactic aceste operaii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerciii i
probleme de acelai tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii elevilor, este necesar
ca acetia s nu fie prezentai, ci este mai bine s-i punem pe elevi n situaia de a parcurge toate
etapele elaborrii lor, pentru a putea contientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii
ne ajut s nzestrm elevii cu modaliti economice de gndire i aciune.
n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, elevul i nsuete o suit de operaii pe
care le aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip. nc din clasa I vom obinui
elevii s rezolve i s alctuiasc probleme dup formule numerice sau literale.
182
Sarcin de lucru individual sau n grup:
Identificai n programa colar de matematic o tem a crei nvare necesit utilizarea
algoritmizrii ca metod. Realizai proiectarea acestei secvene didactice.
183
Exemplu de joc didactic63:
Ghici, ce fracie sunt eu?
Scop: consolidarea noiunilor privind fraciile i dezvoltarea capacitii de a lucra cu acestea
Sarcina didactic: s gseasc fracii care ndeplinesc anumite condiii
Coninutul matematic: numere raionale
Elementele de joc: 1. ntrecere: individual; 2. Recompensare (recompens material sau
moral); 3. Penalizare s nu se accepte abateri de la regulile jocului
Materialul folosit: fie cu ghicitori
Regula jocului: un elev propune prima ghicitoare, dintre cele ce urmeaz. Cel care rspunde
corect primete 1 punct i adreseaz celorlali urmtoarea ghicitoare. Dup ce se epuizeaz
ghicitorile din fi, elevii propun ghicitori compuse de ei; ghicitorile corect formulate aduc
propuntorului 2 puncte.
PRELEGEREA este o form de expunere verbal prin care cadrul didactic transmite un
volum mare de cunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de
idei. Prelegerea poate fi introductiv atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce
63
Gavril, R., Voica, C. L.,Voica, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic, Bucureti, 2009, pag. 56
184
va fi predat la clas sau poate fi prelegere de sintez, cnd profesorul face o sintetiz asupra unui
material ce a fost deja transmis.
185
elevii pot nva unii de la alii despre persoanele i lumea din jur, ntr-o manier plcut i
atrgtoare.
Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri, cu scopul formrii de atitudini,
abiliti, convingeri, comportamente, competene.
Utilizarea acestei metode implic mai multe etape metodice:
1. stabilirea situaiei ce se va simula
2. analiza i proiectarea scenariului
3. stabilirea elevilor i instruirea acestora
4. desfurarea scenariului
5. analiza i dezbaterea modului de desfurare a jocului de rol
6. formularea unor concluzii
Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea
relaiilor dintre persoane, dezvoltnd n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i
cea empatic.
Elevii pot juca rol de profesor. Aceasta nseamn c elevii vor prezenta colegilor de clas un
coninut teoretic sau un demers rezolutiv (de rezolvare de probleme). Astfel, pe lng aprofundarea
coninutului teoretic i o mai bun nelegere i reinere a acestuia, ei vor nva s-i organizeze
timpul, s pregteasc materialele necesare, s utilizeze un stil de expunere clar, conscis i adecvat
nivelului clasei. Elevii sunt responsabilizai, cci rezultatul aciunii va fi rodul muncii lor. Pentru a
avea scucces n aplicarea metodei i pentru ca metoda s dezvolte motivaia nvrii, profesorul
trebuie s ndrume elevii pe parcursul pregtirii lor pentru a performa n faa colegilor, iar dup
reprezentaie s aprecieze pozitiv efortul acestora.
STUDIUL DE CAZ este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea
critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. Pentru a ntri ideea de
participare activ i efectiv la soluionarea unei probleme, se recomand ca situaiile folosite s fie
unele reale
Cazurile de via sunt cazuri de problem concret, luate drept exemple tipice reprezentative
i semnificative pentru anumite stri de lucruri mai generale, sunt supuse unei analize atente, sub
toate aspectele, pn ce elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la soluionarea
ei prin adoptarea unor decizii optime. Cazul propriu-zis, singur, ales n mod intenionat dintr-un
cmp de realiti proprii unui sector al cunoaterii sau al aciunii practice umane, condenseaz n
sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce este general valabil pentru lumea
obiectelor, fenomenelor sau evenimentelor din care el a fost selecionat.
Alegerea cazului se face n funcie de anumite criterii nu orice situaie este un caz. Pentru
ca o situaie s devin un caz, trebuie s ntruneasc urmtoarele caracteristici:
186
s fie autentic
s presupun o intervenie urgent, s fie o situaie problem care suscit interesul
s fie legat de preocuprile grupului, pentru ca participanii la rezolvarea cazului s
dein informaiile necesare i s gsesc soluii de rezolvare
s fie complet prezentat s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat
Etapele unui studiu de caz:
1. prezentarea cazului n faa elevilor/studenilor
2. culegerea informaiilor n legtur cu cazul
3. discutarea, analiza i sistematizarea materialului pentru cazul ales (aciune desfurat
sub ndrumarea profesorului)
4. dezbaterile asupra informaiilor culese i stabilirea variantelor de soluionare a cazului
5. alegerea soluiei optime i argumentarea ei
Cazul poate fi studiat i soluionat individual, pe subgrupe, n colectiv.
n ceea ce privete prelucrarea didactico-metodic a exemplului de caz se va avea grij:
S fie bine focalizat pe obiective clare i pertinente
S se valorifice la maximum potenialul pedagogic
Gradul de dificultate presupus de analiza cazului s corespund nivelului real de
pregtire al elevilor
Studiul de caz s devin un exerciiu de cutare, analiz, descoperire i de
argumentaie fundamentate tiinific
Exemplu
Metodele pe care le utilizeaz elevii pentru rezolvarea sarcinilor n lucrrile scrise pot fi discutate
cu ntreaga clas ca studii de caz. Prezentarea de ctre profesori sau de ctre elevi a diferitelor
metode declaneaz dezbateri i ofer fiecrui elev noi perspective de abordare a probleme.
CUBUL - Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect sau a
unei situaii din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor, posibilitatea de a-i dezvolta
competenele necesare unor abordri complexe i integratoare.
Etapele metodei:
1. Realizai un cub pe ale crui fee notai: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz.
2. Anunai tema/subiectul pus n dicuie.
187
3. mprii grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze topica aleas
din perspectiva unei feea cubului, astfel:
a) Descrie: culorile, formele, mrimile
b) Compar: ce este asemntor i ce este diferit?
c) Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
d) Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune? etc.
e) Aplic: ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n
sprijinul afirmaiei tale.
Prin brainstorming, participanii identific idei novatoare pe care le includ ntr-un paragraf
sau dou referitoare la tema respectiv.
4. Forma final a scrierii este mprtit ntregului grup.
5. Lucrarea n forma final poate fi afiat pe tabl sau pe pereii clasei.
Exemplu
Clasa a V-a
Tema: Figuri i corpuri geometrice
Organizarea colectivului de elevi: 6 grupe de lucru
Fiecare grup are ca sarcin s studieze un set de figuri i corpuri geometrice din perspectiva cerinei nscrise
pe una dintre feele cubului:
Descrie: Sarcina solicit descrierea unor proprieti ale figurilor i a corpurilor
geometrice referitoare la fee, laturi, vrfuri sau unghiuri.
Compar: Prin ce se aseamn? Prin ce se deosebesc?
Sarcina solicit identificarea unor proprieti caracteristice: numr de laturi, unghiuri, forma feelor
corpurilor, proprieti specifice identificate prin msurare etc.
Aplic: Cum poi utiliza aceste proprieti? Sarcina solicit utilizarea proprietilor
corpurilor sau a figurilor geometrice n contexte practice.
Argumenteaz: Cum ai procedat? De ce poi afirma asta? Sarcina solicit realizarea unui
demers de rezolvare a unei probleme i argumentare a soluiei.
188
Tehnica cubului poate fi aplicat:
la diferite etape ale leciei
la diferite probe (n scris i oral)
folosind diverse forme de organizare (individual, frontal, n perechi, n grupuri)
substituind sarcinile propuse de autori prin altele n funcie de situaie
folosind (n caz de necesitate) doar unele din feele cubului
utiliznd cuvintele-cheie n mod arbitrar sau ntr-o anumit ordine logic
Tem de reflecie:
Alegei o unitate de nvare din planificarea unei clase la care predai i selectai cel puin
dou activiti de nvare care pot fi rezolvate utiliznd metoda cubului. Descriei succint
colegilor de catedr modul de organizare, conducere i desfurare a activitii pentru
realizarea activitii de nvare alese prin metoda cubului. Dup aplicarea la clas reflectai
asupra beneficiilor i punctelor slabe ale activitii.
TURUL GALERIEI este o metod de nvare prin cooperare care i ncurajeaz pe elevi
s-i exprime propriile opinii. Produsele realizate de elevi sunt expuse ca ntr-o galerie, prezentate i
susinute de secretarul grupului, urmnd s fie evaluate i discutate de ctre toi elevii, indiferent de
grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a
produselor realizate de grupuri de elevi.
Paii metodei:
elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri, n funcie de numrul elevilor din clas
cadrul didactic prezint elevilor tema i sarcina de lucru
fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilit n prealabil
produsele sunt expuse pe pereii clasei
un elev desemnat de grup prezint (dac este cazul) n faa tuturor elevilor produsul realizat
analizarea tuturor lucrrilor
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte.
Turul Galeriei urmrete exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pus n
discuie. Elevii trebuie nvai s asculte, s neleag i s accepte sau s resping ideile celorlali
prin demonstrarea valabilitii celor susinute. Prin utilizarea ei se stimuleaz creativitatea
189
participanilor, gndirea colectiv i individual, se dezvolt capacitile sociale ale participanilor,
de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt.
Avantaje:
atrage i strnete interesul elevilor, realizndu-se interaciuni ntre elevi
promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o
nvare mai activ i cu rezultate evidente
stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea
propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare
exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii care
lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i
complexe
dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor
se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii
Se mparte colectivul de elevi n 6 grupe de cte 4-5 elevi. Cte dou grupe vor primi aceeai
sarcin. Realizai plane cu teoria pentru urmtoarele teme:
Grupele 1 i 2: triunghiul (formule pentru arie, elemente de trigonometrie, proprietile liniilor
importante din triunghi).
Grupele 3 i 4: patrulatere (formulele pentru arii i proprietile acestor patrulatere).
Grupele 5 i 6: Cercul. Patrulatere inscriptibile.
Elevii vor lucra n echip i vor redacta pe coli de flip-chart rezolvarea sarcinilor primite. Dup
expirarea timpului de lucru, colile de flip-chart vor fi expuse/afiate ntr-un loc vizibil i uor
accesibil, ca ntr-o galerie de art. Profesorul va cere tuturor elevilor s viziteze galeria, s-i
noteze punctele tari i punctele slabe identificate la fiecare produs vizionat.
Pentur a fixa cunotinele, profesorul va facilita discuii pe marginea produselor realizate solicitnd
elevilor s sugereze modaliti de mbuntire a produselor.
Activitatea necesit 2 ore.
190
GNDII LUCRAI N PERECHI COMUNICAI este o activitate
de nvare prin colaborare, care const n stimularea elevilor de a reflecta asupra unei teme date.
Modalitatea de realizare
Elevii formeaz perechi i timp de 45 minute fiecare elev, individual, rezolv o sarcin
ce i se d (un exercitiu, o problem sau rspunde la nite ntrebri date de profesor).
Fiecare elev discut cu colegul din pereche i mpreun convin asupra unui rspuns care
s le ncorporeze ideile.
Profesorul numete 2-3 perechi care s prezinte ntregii clase rezolvarea sau concluziile la
care au ajuns.
191
La finalul exerciiului se va comenta ntreaga structur cu explicaiile de rigoare
Participarea ntregii clase la realizarea ciorchinelui este lansat ca o provocare i
determin o ntrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus
SISTEME
DE
ECUAII
Sisteme de
Sisteme ecuaii din
simetrice combinatoric
Sisteme formate
dintr-o ec. de gr. I i
o ec. de gr. II
Metoda Metoda
Metoda lui
matriceal Cramer
Gauss
64
Revista Virtual Info MateTehnic http://www.infomate.ro/revista/imt305.pdf
192
Tem de reflecie:
Dai un exemplu de problem de matematic adecvat pentru aplicarea metodei prezentate n
continuare.
patrulater
paralelogram trapez
ptrat
65
Achiri I., Anastasiei M., Cibotarenco E., Solomon N., Turlacov Z. Metodica predrii matematicii, Chiinu:
Lumina, 1992. p. 256
193
PROBLEMATIZAREA reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul
ei euristic i activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de
situaie-problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea
acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce pot fi
utilizai n rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la
intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este
nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd se declaneaz curiozitatea,
tendina de cutare, de depire a obstacolelor.
n problematizare, cea mai important etap este crearea situaiilor-problem i mai
puin punerea unor ntrebri.
Exemplu
La clasa pregtitoare i la clasa I, un exemplu de sarcin ce implic problematizarea poate
fi gsirea tuturor variantelor n care se poate descompune o mulime cu 9 elemente. La clasa
pregtitoare, copii vor utiliza material mrunt iar la clasa I se poate solicita utilizarea unor desene
pentru reprezentarea mulimilor (diagrame Venn-Euler) i scrierea operaiei cu numere care
rezult prin reuniunea celor dou submulimi.
2 7
9 ?+?=9
195
Parcurgnd drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i i
nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice.
Aceast metod are o deosebit valoare formativ, dezvoltnd att capacitile de cunoatere
ale elevilor (interesul, pasiunea), ct i importante trsturi ale personalitii (tenacitate, spiritul de
ordine, disciplina, originalitatea).
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament pe
care se ntemeiaz.
Astfel, se disting:
descoperirea pe cale inductiv
descoperirea pe cale deductiv
descoperirea prin analogie
Exemplul 1
Efectuarea unei adunrii simple 17+2 necesit, pentru formarea schemelor operatorii, nvare
inductiv prin descoperire:
1) descompunere : (10 + 7) + 2
2) grupare: 10 + (7 + 2)
3) operare: 10 + 9
Exemplul 2
Tema: PROPRIETILE COMBINRILOR (algebr, clasa a X-a)
Obiectivul general: elevii s descopere i s i nsueasc proprietile combinrilor de n elemente
luate cte k.
Tipul strategiei: sporirea progresiv a contribuiei presonale a elevilor n procesul rezolutiv sau
dezvoltarea capacitilor de cercetare-descopere a unor noi cunotine. (Gagn R., Condiiile
nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975)
196
Proiectarea unei activitii care are ca strategie dominant sporirea progresiv a contribuiei
presonale a elevilor n procesul rezolutiv trebuie s valorizeze nvarea prin efort propriu,
independent, dirijat, sau semidirijat sau n colaborare, punnd accent mai ales pe gndire analitic i
imaginaie creatoare.
Metodele i procedeele de nvare: conversaia recapitulativ, explicaia, conversaia
euristic, brainstormingul, argumentarea, metoda analitic, problematizarea, exerciiul pe grupe
mici pentru consolidare.
Formele de organizare ale activitii: frontal, n grupe mici 3-4 elevi i individual
Mijloace de nvmnt: plane i fie cu formule, fia de lucru cu exerciii, videoproiector.
Activitatea profesorului:
iniiaz conversaia recapitulativ prin care se reactualizeaz definiiile i formule de calcul a
noiunilor studiate permutri, aranjamente, combinri
propune elevilor calculul unor combinri complementare pentru descoperirea legturii dintre
acestea
ncurajeaz elevii s pun ct mai multe ntrebri i stimuleaza discuiile i dezbaterile ntre
elevi
solicit elevilor s demonstreaze n grupe relaia de recuren
motiveaz participarea elevilor prin solicitarea de a opera cu opinii, idei, formule, tehnici de
calcul
dirijat, elevii nva s construiasc triunghiul lui Pascal, s descopere regula de completare a
acestuia, s realizeze legatura cu coeficienii dezvoltrilor binomiale
semidirijat, elevii i formeaz capaciti de cercetare prin aplicare a rezultatelor gsite n
exerciii propuse de profesor n fia de lucru pregatit sau scrise pe tabl
dirijat, elevii descoper formula sumei tuturor combinrilor de n elemente, formula sumei
combinrilor de ordin par, formula sumei combinrilor de orin impar
semidirijat, elevii i sintetizeaz proprietile identificate (egalitatea combinrilor
complementare, relaia de recuren, triunghiul lui Pascal, suma combinrilor de n elemente,
suma combinrilor de ordin par i respectiv impar), i formeaz capaciti de aplicare a
proprietilor prin rezolvarea n colaborare a exerciiilor din fia de lucru i n probleme noi
propuse elevilor cu ritm rapid de lucru
Consolidarea cunotinelor se poate realiza frontal prin dialog sau apelnd la o metod activ i
solicitnd elevilor sa sintetizeze coninuturilor nvate.
Discuiile i comentariile elevilor se finalizeaz cu aprecieri ale profesorului.
197
Elevii primesc ca sarcin de lucru pentru acas un set de exerciii din manual n care s aplice i s
i consolideze noiunile decoperite i nelese: proprietile combinrilor. Ei trebuie s realizeze o
fi sintetic cu formulele gsite pentru portofoliul personal.
Calea deductiv a nvrii prin descoperire este specific activitilor de nvare n care
elevul este solicitat s identifice metode de lucru. Un exemplu concludent de nvare deductiv
este procedeul adunrii repetate la care apeleaz elevii pentru a efectua o nmulire ntre numere
care depesc ca ordin de mrime concentrul n care s-a produs nvarea nmulirii. Predarea
nmulirii i a mpririi, dup ce elevii i-au nsuit adunarea i scderea, este un alt exemplu de
nvare deductiv prin descoperire. Elevii, cunoscnd adunarea, vor rezolva exerciii de nmulire
pe baza adunrii repetate i exerciii de mprire pe baza scderii repetate.
Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut ntr-un alt caz
asemntor. Un exemplu de nvare analogic prin descoperire l constituie utilizarea algoritmilor
de operare cu numere n situaii diferite de cele n care s-a produs nvare (efectuarea de adunri
cu trecere peste mai multe ordine, rezolvarea de probleme tipice).
nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare sunt metode ce se pot mbina n
cadrul unei strategii de nvare dar nu au aceeai funcie formativ: n cadrul problematizrii
accentul cade pe crearea unor situaii conflictuale care declaneaz procesul de nvare, iar n
nvarea prin descoperire accentul este pus pe procesul de cutare a soluiei pornindu-se de la
elemente deja cunoscute.
66
Programele de matematic ale ciclului precolar i primar se pot gsi pe site-ul MEdC www.edu.ro sau n *** Documente curriculare
pentru nvmntul pre-primar i primar, Editura Nedion, Bucureti, 2006
198
Etapele metodei:
Cerei la nceput cursanilor/elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu
despre tema abordat.
1. n timp ce elevii realizeaz lista, profesorul construiete pe tabl un tabel cu
urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat S/VS/I, ca cel de mai jos:
S VS I
CEEA CE TIM/ CEEA CE VREM CEEA CE
CREDEM C S TIM AM NVAT
TIM
2. Cerei perechilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care
tot grupul este de acord.
3. Folosind aceeai metod, elevii vor elabora o list de ntrebri.
Elevii vor identifica ntrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va
lista n a doua coloan a tabelului. Aceste ntrebri vor evidenia nevoile de nvare ale
elevilor n legatur cu tema abordat.
4. Elevii citesc textul.
Elevii citesc textul, individual, sau cu un coleg, ori profesorul l citete elevilor.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor formulate n prima coloan, constatai
la care s-au gsit rspunsurile n text i trecei-le n coloana Am nvat.
6. Elevii vor face comparaie ntre ceea ce ei deja cunoteau despre tema abordat, tipul i
coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea
textelor.
Elevii compar ceea ce cunoteau nainte de lecturare (informaiile din prima coloan a
tabelului) cu ceea ce ei au nvat (informaiile din a treia coloan a tabelului). De asemenea, ei vor
discuta care din ntrebrile lor au gsit rspuns prin informaiile furnizate de text, i care dintre ele
nc necesit un rspuns. Discutai cu elevii unde ar putea cuta respectivele informaii. Unele
dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest
caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Informaia cuprins n coloana a treia Am nvat poate fi organizat n diferite categorii.
67
Revista electronic Didactic.ro, ISSN 1844-4679 Iunie 2009
199
S VS I
TIU VREAU S TIU AM NVAT
S VS I
TIU VREAU S TIU AM NVAT
200
MOZAICUL JIGSAW (I) este o metod de nvare prin colaborare i are la baz
mprirea grupului mare de elevi/cursani n mai multe grupe de lucru, coordonate de
profesor/formator. Timpul de lucru poate fi de dou ore pentru elevi, iar pentru aduli, n funcie de
complexitatea temei, timpul poate fi de dou-patru ore.
Etape:
a) Etapa I:
Se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi. Dup aceea, elevii numr pn la patru,
astfel nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4.
Fiecrui membru al grupei i se d o fi de nvare care cuprinde o unitate de cunoatere (o
parte a unui text/articol etc.). Textul are attea pri cte grupe se constituie, fiecare grup primind o
parte a textului.
Profesorul discut pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explic apoi c
pentru acea or, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui
s fi neles ntregul articol. Acesta ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Profesorul/formatorul atrage atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi elevii cu
numrul 1 vor primi prima parte, cei cu numrul doi vor primi a doua parte i aa mai departe.
b) Etapa a II-a:
Toi elevii cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac
este foarte numeroas clasa, s-ar putea s fie nevoie s se fac, de exemplu, dou grupe cu numrul
1. Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt
jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
Profesorul/formatorul explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se
vor numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n
seciunea din text care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege
bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul
lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de
experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai
grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupelor de
experi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a
discuta i elabora strategii de predare.
c) Etapa a III-a:
Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su
iniial i pred celorlali coninutul pregtit.
Se atrage atenia, din nou, c este foarte important ca fiecare individ din grup s stpneasc
coninutul tuturor seciunilor textului. E bine s se noteze orice ntrebri sau nelmuriri n legtur
201
cu oricare dintre fragmentele articolului i s se cear clarificri expertului n acea seciune. Dac
rmn n continuare nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune.
Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare. La final, profesorul
reamintete tema i unitile de nvare, apoi le cere elevilor/cursanilor s prezinte oral, n ordinea
iniial, fiecare parte a articolului, aa cum au asimilat-o n cadrul grupului de experi. Astfel, tema
va fi trecut n revist n unitatea ei logic. Pentru feed-backul activitii, profesorul poate adresa
ntrebri etc., pentru a verifica gradul de nelegere a noului coninut, capacitatea de analiz, de
sintez, i de argumentare a afirmaiilor fcute.
Ce face profesorul l n timpul nvrii prin colaborare?
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia
se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri, stimuleaz
cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
Are caracter formativ.
Stimuleaz ncrederea n sine a participanilor.
Dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului.
Dezvolt gndirea logic, critic i independent.
Dezvolt rspunderea individual i de grup.
202
Exemplul 2 - Clasa a IV-a
Diagrama urmtoare indic cantitatea de alimente de baz consumate ntr-un an de ctre fiecare
locuitor al uneia din cele patru ri. Aflai cantitatea total de alimente consumat anual de un
locuitor din Germania, Frana, Marea Britanie i Italia.
80
70
60
Germania
50 Frana
40 Marea Britanie
30
Italia
20
10
0
fructe zahr carne unt
Toi cei care au numrul 1 vor primi prima sarcin: cantitatea de alimente consumat anual de
un locuitor din Germania, cei care au numrul 2 vor primi a doua sarcin, .a.m.d.
Toi elevii se grupeaz n modul indicat i, n cadrul grupului de experi, sarcina lor este s
rezolve corect cerina care le revine. Fiecare trebuie s citeasc sarcina, s analizeze diagrama,
s discute ntre ei posibilele soluii i s hotrasc asupra modului n care vor explica
colegilor rezolvarea sarcinii.
Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la grupul su iniial i
explic colegilor modul de rezolvare.
203
Sarcini de lucru individual sau n grup:
Alegei o unitate de nvare i selectai cel puin dou sarcini de lucru care pot fi rezolvate
utiliznd metoda mozaic.
Descriei succint colegilor modul de organizare, conducere i desfurare a activitii pentru
rezolvarea sarcinilor alese prin metoda mozaic.
68
Gliga L., Spiro J. (coord). nvarea activ (Ghid), Seria calitate n formarea profesional, Bucureti: TipoGrup
Press, 2001. 92 p.
204
Exemplu schematic:
Numrul de csue pentru asemnri sau deosebiri poate fi mrit la opiunea elevilor.
2. OG pentru structuri de tip descriere.
Autorului OG i se va cere s noteze/s descrie caracteristicile, proprietile, utilizrile,
componentele unui ceva, dup descrierea acelui ceva.
Tema poate fi descris de profesor, citit de elevi consiliai de profesor din materialul
bibliografic recomandat, vizionat mpreun de profesor i elevi de pe o caset video, de pe un CD-
ROM, DVD sau de pe un site din Internet, audiat etc.
Exemplu schematic:
Exemplu: Scriei numele rurilor din tabelul dat n ordinea cresctoare a lungimii lor.
NUMELE RULUI LUNGIMEA N KM.
1. Mure 559
2. Prut 742
3. Trotu 162
205
4. Siret 761
5. Moldova 213
6. Olt 615
Sau: Comparai suprafaa Romniei cu cea a altor ri. Pe a doua linie realizai un clasament.
Republica
Romnia Ucraina Italia Iugoslavia Bulgaria Ungaria Frana
Moldova
33700 237500 603700k 301252k 102173 110912 93030 551500
km km m m km km km km
600000
500000
400000
300000
200000
100000
206
5. OG pentru structuri de tip problem-soluie.
n aceast situaie, elevilor li se cere s detecteze problema/situaia-problem i sunt invitai
a o rezolva, a gsi soluia. Elevii care vor completa un OG vor enuna problema i vor lista una sau
mai multe soluii la problema enunat.
Exemplu schematic:
Efect
207
Formularea Problema este. . . Se enun problema i
problemei i Dilema este. . . Problema se listeaz una sau
gsirea soluiei Puzzle-ul se rezolv. . . mai multe soluii. O
ntrebarea este. . . alt variant este de a
Rspunsul este. . . se formula o
Soluia
ntrebare, iar apoi se
abordeaz rspunsul
la aceasta.
Hri conceptuale
69
Sava, A. T., Reprezentri grafice n procesul educaional la matematic, Chiinu, 2011
208
proprietile paralelogramului i ale paralelogramelor particulare i formulele pentru arie. Astfel ei
sunt stimulai s grupeze cunotinele n mod adecvat.
triunghiul
triunghiul
clasificare
clasificare
desen
desen Formulepentru
Formule pentruarii
arii
Proprietatitriunghi
Proprietati triunghiisoscel
isoscel
Proprietatitriunghi
Proprietati triunghiechilateral
echilateral
Proprietatitriunghi
Proprietati triunghidreptunghic
dreptunghic
Liniiimportante
Linii importanteinintriunghi
triunghi
Elementede
Elemente detrigonometrie
trigonometrie
209
caracteristici, cum ar fi: este numr natural par i este mai mic sau egal cu 30 dar nu este divizibil
cu 4. Elevii trebuie s dea justificri clare pentru toate aceste alegeri i analiza exemplelor i non-
exemplelor poate conduce la identificarea unui criteriu de divizibilitate cu 4. Odat ce exemplele i
non-exemplele au fost fixate, elevii, profesorul sau toat clasa mai pot plasa pe diagrama numere
care sunt divizibile cu 4 n interiorul chenarului, dac sunt adevrate, i n afar, dac nu se mpart
exact la 4. Diagramele Venn sunt o modalitate eficient pentru notiele elevilor i pot deveni
procedeu i parte a stilului de nvare al elevilor. Ele mai sunt folositoare dac sunt afiate i
realizate pe tabl sau pe flipchart, sau cu post-it-uri, cartonae, table magnetice, iar codarea pe
culori ajut n procesul de nvare sau pot fi folosite ca baz pentru un joc de nvare. Elevilor li se
dau cartonae, postit-uri i ntrebri despre tem i trebuie s lucreze n perechi pentru a plasa
nuntrul sau n afara chenarului, dup cum trebuie.
Dezvoltarea conceptelor poate fi ajutat cernd elevilor s clasifice diferite informaii cu
diagramele Venn, sau doar n coloane. S presupunem c elevii trebuie s clasifice proprietile
patrulaterelor particulare i s dezvolte conceptele de paralelogram, dreptunghi i ptrat. Elevilor li
se pot da propoziii matematice pe care trebuie s le plaseze n coloana sau poziia corect pe o
diagram Venn. Aceste propoziii pot fi pur i simplu scrise, sau, ca joc, ele pot fi scrise pe
cartonae i plasate de elev n locul corect. Non-exemplele sunt foarte importante pentru
dezvoltarea conceptelor, cci elevii pot include prea mult sau prea puin, sau pot face confuzii n
enunarea sau alegerea unor proprieti ale patrulaterelor menionate.
O alt metod de a evidenia similaritile i diferenele n mod grafic este de a folosi un
tabel sau o matrice. Aceasta nu pare deloc o metod grafic pn cnd nu realizm c plasarea
textului are sens, la fel ca ntr-o hart mental. Tabelele sunt mai eficiente dect diagramele Venn,
ntruct pot cuprinde o mulime de detalii textuale.
210
detaliu
detaliu
la fel diferit
diferit
la fel
Paralelogr Dreptung diferit
am hi
diferit la fel
diferit
la fel
212
Se va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.
213
dirijat, elevii nva, folosind raionamentului inductiv, s descopere proprietile
progresiei aritmetice: orice termen al progresiei, ncepnd cu al doilea, se poate exprima n
funcie de primul termen i de raie; raia este diferena oricaror doi termeni consecutivi; fiecare
termen, ncepnd cu al doilea, este media aritmetic a termenilor vecini; n cazul unui numr
finit de n termeni consecutivi ai unei progresiei aritmetice, suma oricror doi termeni egal
deprtai de termenii extremi, este egal cu suma termenilor extremi; suma primilor n termeni se
poate calcula printr-o formul
semidirijat, elevii i formeaz capaciti de aplicare a proprietilor prin: rezolvarea n
colaborare a exerciiilor, folosind fie fia de lucru pregatit de profesor, fie se propun direct pe
tabl rezolvarile fiecarei echipe, ori sunt scanate i proiectate pe ecran sau afiate pe foi de
flipchart
utiliznd Turul galeriei fiecare echip consult restul lucrarilor i fac observaii n
scris,
consolidarea cunotinelor se poate realiza apelnd la metoda tiu Vreau s tiu Am
nvat
discuiile i comentariile elevilor se finalizeaz cu aprecieri ale profesorului
Elevii primesc ca sarcin de lucru pentru acas, pe lng un set de exerciii din manual n care s
aplice i s i consolideze noiunile nvate, i realizarea unei hri mentale/organizator grafic
fi sintetic, care s prezinte succint definiia i proprietile progresiilor aritmetice.
ntrebri:
Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea aplicarea acestor metode pentru clasele la care
predai?
Cunoatei i alte metode activ-participative care ar putea fi folosite la orele de
matematic? Care ar putea fi modalitatea de realizare a acestora?
Monotonia unor ore care se desfoar la fel poate fi nlturat prin folosirea unor metode
specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenialul unor elevi care au alt profil de
nvare dect cel logico-matematic. n acest mod, elevii cu dificulti de nvare pot fructifica
propriile abiliti, specifice alte domenii i i pot dovedi utilitatea.
214
Tem de reflecie:
ntrebai colegii care predau alte discipline ce metode specifice folosesc la clas. Imaginai
activiti care aplic aceste metode la orele de matematic i desfurai activitile n clas.
Discutai cu colegii concluziile la care ai ajuns.
Se poate spune c ceea ce este comun tuturor acestor metode, n esen euristice, bazate pe
descoperire, este faptul c acestea transform elevii din simpli receptori ai tiinei gata fcute sau
simpli consumatori de cunotine n productori ai propriilor cunotine. Aceste metode au
meritul c dezvolt capaciti cognitive superioare precum: gndirea divergent i convergent,
imaginaia constructiv, capacitatea de explorare, de emitere de ipoteze i verificare de ipoteze,
capacitatea de descoperire, capacitatea rezolutiv, capacitatea de analiz critic i reflecie.
INSTRUIREA PROGRAMAT reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la
procesul de nvmnt. Vorbind despre acest proces se menioneaz c, n sens cibernetic, acesta
este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii.
Potenialul pedagogic:
activeaz i individualizeaz maximal instruirea
dezvolt un stil eficient de munc individual
manifest un puternic caracter formativ
poate fi aplicat la colectivul de elevi cu pregtire eterogen
realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt grad
coninutul secvenelor poate fi adaptat pentru: revederea de cunotine, informaii noi,
exemplificri, exerciii, sinteze etc
Limite:
intervine la elevi o oboseal imediat
este accentuat partea de instruire n detrimentul celei educative
apar decalaje n ritmul de nvare al elevilor
sunt necesare cadre specializate n elaborarea testelor programate
aplicarea instruirii programate implic costuri ridicate
Se cunosc dou tipuri de instruiri prin programare:
1. Programarea liniar (sau a rspunsurilor construite, iniiat de B. F. Skinner) a crui
principiu are la baz o program cu rspuns construit de ctre elevi, parcurgerea secvenelor avnd
215
o singur nlnuire ntr-o ordine fireasc. O prezentare grafic a acestui tip de programare este dat
n figur.
1 2 3 4 5 6
1 2 5 6
216
Unitatea de nvare: Ecuaii, inecuaii i sisteme, Clasa a VIII-a
Rezolvarea unui sistem de dou ecuaii lineare cu dou necunoscute se face urmnd anumii pai.
Dac elevii i clarific succesiunea logic a pailor, ei neleg mecanismul de rezolvare.
Conceperea i realizarea i pune pe elevi n situaia de a selecta i ordona informaiile i cunotinele
dobndite n etapele anterioare; n cazul de fa, operaii cu numere reale i rezolvri de ecuaii, i
de a le transpune ntr-o reprezentare grafic adecvat.
Prezentm n cele ce urmeaz un model adecvat subiectului sisteme de ecuaii:
Diagrama modelului
Un vas sub form de cub care are lungimea muchiei de 3 3 cm este plin cu ap. S se afle
lungimea nlimii i lungimea apotemei unui vas n form de tetraedru regulat n care ncape
aceeai cantitate de ap ca i n vasul n form de cub.
Profesorul cere elevilor s completeze o list cu etapele pe care le vor utiliza n rezolvarea
problemei i apoi s aleag din lista realizat acele etape care i ajut n redactarea unei demonstraii
eficiente (cu minimum de efort i de timp). Astfel elevii vor concepe un demers utiliznd o
secvenialitate predeterminat, orientat ctre scop, vor nva s gndeasc eficient.
Prezentm un posibil model de concepere a lanului de evenimente.
Afl
volumul
cubului
217
INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR este o form de instruire
individualizat, prin care informaia este nvat fragmentat, fie prin citirea unor teste programate,
fie utiliznd un program de predare cu ajutorul computerului. Un rspuns corect la o ntrebare sau la
o problem permite elevilor s avanseze, n timp ce un rspuns incorect presupune repetiie sau
renvare.
Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a sistemelor de calcul n
procesul de instruire, n care cei ce nva comunic interactiv cu sistemul de calcul, n baza unor
programe destinate nvrii i instruirii.
Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de nvare-evaluare,
aceasta este constituit i ca o disciplin de sine stttoare, prin care cei interesai pot asimila
cunotine, pe care mai apoi pot s le evalueze n baza unor sisteme de programe.
Folosirea sistemului IAC ca metod de nvare va stimula elevii la receptarea noului, la
dezvoltarea imaginaiei i gndirii logice, la o nvare rapid i eficient, i la sporirea anselor de
reuit n aciunea de integrare socio-profesional. Sistemul IAC reprezint un mediu integrat de
hardware-software destinat interaciunii.
Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat asimilrii active de
cunotine, dar i la formarea de priceperi i deprinderi practice. n acest scop, calculatorul are
nevoie de un soft educaional.
Softul educaional este un produs (program special) proiectat pentru a fi utilizat n procesul
de instruire al elevilor.
n realizarea instruirii asistate de calculator la matematic, prin utilizarea programelor
specifice, sunt implicai urmtorii factori:
cadrul didactic coordoneaz elevii n procesului de instruire
elevul i formeaz competene de utilizare i exploatare a calculatorului n urma
procesului de instruire
calculatorul folosit ca mijloc didactic de instruire
leciile forme de baz n organizarea instruirii prin care elevii i formeaz
competenele fixate de programa colar
Raportat la procesul de nvare, calculatorul personal, prezint o serie de caracteristici
printre care enumerm:
este un obiect cultural nou, capabil s genereze o adevrat revoluie n domeniu
este un obiect interactiv care permite nu numai o instruire i formare personalizat, dar i
relaii de cooperare cu ceilali membri ai grupului
218
ofer reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelri ale proceselor
de nivel macroscopic i microscopic, care nu sunt accesibile n mod nemijlocit
subiectului cunosctor
ndeplinete funcii intelectuale, contribuind la valorificarea potenialului intelectual al
indivizilor
soft-urile complexe asigur contexte semnificative pentru promovarea unor tipuri de
nvri personalizate
modific rolurile profesorului i ale formatorului n procesul de educare i formare
personalizat
Calculatorul personal l ajut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar nu poate suplini n
totalitate efortul acestora n procesul de instruire i de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator reprezint o metod modern de nvmnt, care valorific
pe deplin tehnicile de modelare i analiz cibernetic n contextul noilor tehnologii informatice i de
comunicaii, asigurnd organizarea, gestionarea, documentarea i integrarea informaiilor n
procesul de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator are o serie de avantaje i dezavantaje, uor complementare:
avantajul unei mari economii de timp creterea costurilor din nvmnt
realizarea obiectivelor de tip cognitiv n detrimentul celor de tip practic i psihomotor
faciliti de simulare a producerii i manifestrii unor fenomene sau procese nu poate fi
nlocuit cu experimentele de cercetare i de laborator sau cu activitile practice
realizarea unei relaii calculator-utilizator de izolare fa de colegi, profesor
Sugestii i recomandri n procesul de instruire cu ajutorul calculatorului:
locul de desfurare al instruirii asistate de calculator se recomand a fi n cadrul unui
laborator dotat cu echipamente de calcul specifice
numrul de staii de lucru (calculatoare personale) s fie egal cu numrul elevilor din
clas
toate staiile de lucru s fie conectate n reea i cu conexiuni la Internet
analiza unor lucrri, referate, studii de caz, proiecte se va realiza cu ajutorul video-
proiectorului
la predarea noilor cunotine se vor utiliza metode de nvare activ-participative
Procesul acceptrii i nserrii TIC n demersul didactic necesit s fie experimentat n
permanen pentru a reui s ating dou scopuri bine definite: la nivelul elevilor performana
rezultatelor nvrii, iar la nivelul profesorilor dobndirea abilitilor de folosire eficient, aa
nct formarea i educaia s fie convertite n reuit de via.
219
Softurile educaionale CABRI 3D i GeoGebra sunt dou exemple de instrumente didactice
informatice care eficientizeaz considerabil instrurea matematic a elevilor de gimnaziu i liceu din
numeroase ri.
GeoGebra70 este un program gratuit utilizat n multe sisteme educaionale din Europa i din
lume pentru predarea i nvarea matematicii. Softul GeoGebra poate fi folosit cu succes n
predarea i nvaarea geometriei i algebrei la orice nivel colar, dar i pentru nelegerea multor
noiuni complexe ale analizei matematice de liceu.
Softul GeoGebra este programat n Java i utilizat gratuit att on-line pe site-ul GeoGebra,
ct i off-line. GeoGebra se descarc de pe site-ul www.geogebra.com i este uor de instalat pe
aproape orice computer cu platforme (Windows, Mac OS, Linux). Softul GeoGebra are o versiune
mai uoar, adecvat pentru studiul matematicii n gimnaziu (Geometrie WebStart GeoGebra) i o
versiune complet pentru liceu i nvmntul superior. Tutorialele scrise i video sunt disponibile
n mai multe limbi.
La noi n ar a fost nfiinat Institutul GeoGebra la Timioara, n octombrie 2009, ca filial a
International GeoGebra Institute (IGI). Printre obiectivele pe care i le propune acest institut se
numr att oferirea de cursuri gratuite de formare privind utilizarea softului, ct i susinerea i
dezvoltarea de materiale pentru elevi, studeni i profesori, n scopul mbuntirii educaiei n
domeniul matematicii i al altor tiine.
Exemple concrete de aplicaii n care elevii i por construi singuri strategii de nvare
utiliznd softul.
axelor.
Rezolvare:
Fie f : R R , f ( x) x 2 2 x
i g : R R , g ( x) a x b funcia cerut.
70
Petrovici, A., Optimizarea didacticii matematice cu Intelteach, Conferina Naional, Instruirea n societatea
cunoaterii, Sibiu, 2011
220
Conform ipotezei G f Gg {O (0, 0)}
O 0 , 0 Gg g (0) 0 b 1
g : R R , g ( x) a x
y x2 2 x
x2 2 x a x
y a x
x2 (2 a) x 0 x1 a 2, x2 0
Observaie Folosind programul GeoGebra, prin trasarea gaficelor celor dou funcii, elevii
verific i vizual pe monitor faptul c dreapta i parabola sunt tangente n O 0, 0 .
Rezolvare:
Fie g : R R , g ( x) a x b funcia cerut i se
221
G f Gg { A ( 2, y1 ), B (1, y2 )} A 2 , y1 G f i A 2 , y1 Gg f 2 = g (2)
4 6 2 2 a b 2 a b 12
Analog, din
G f Gg { A ( 2, y1 ), B (1, y2 )} B 1 , y2 G f i B 1 , y2 Gg f 1 = g (1)
a b 0
2 a b 12 a 4
a b 0 b 4
g : R R , g ( x) 4 x 4 este funcia de gradul I determinat.
Observaie
Folosind programul GeoGebra, prin trasarea graficelor celor dou funcii, elevii verific
dac au gsit soluia corect (expresia funciei fiind afiat n fereastra algebr), realizeaz
corespondena ntre expresiile algebrice i reprezentrile grafice, constat cu ajutorul softului c
dreapta i parabola sunt secante n punctele A 2 , 12 i B 1, 0 .
71
Petrovici, A., Sava, A. T., CABRI 3D instrument de eficientizare a demersului didactic, European Conference on
computer sciences, 3rd Edition, ANALE, seria informatic, vol.VIII Timioara, 2010
222
Procesul de nvare-evaluare a geometriei euclidiene presupune eforturi susinute din partea
profesorului, avnd n vedere necesitatea de a proiecta i pregti, n funcie de potenialul
colectivului de elevi, suportul teoretic i aplicaiile practice care asigur condiiile bunei nelegeri a
noiunilor i conceptelor, realizarea figurilor corecte, timpul necesar modelrii corpurilor i
desfurrilor acestora (cu ajutorul hrtiei, cartonului, plasticului, etc), dificultatea evidenierii
elementelor componente ale construciilor, preocuparea pentru nsuirea raionamentului geometric,
cultivarea capacitii native de vedere spaial, etc.
Aplicaiile CABRI gomtrie faciliteaz nvarea, fiind instrumente cu care aceste dificulti
sunt depite prin numeroasele avantaje oferite: realizarea construciilor geometrice pe monitorul
calculatorului, n condiii grafice de excepie, evidenierea elementelor componente i mobilitatea
lor controlat, vizualizarea diverselor perspective spaiale prin animaie, salvarea i imprimarea
desenelor, etc.
Aplicaiile CABRI Geometrie II i CABRI D3 sunt softuri educaionale prietenoase ce pot fi
folosite cu succes pentru nvarea geometriei, att n grup, ct i individual. Parcurgerea procesului
digital prin care sunt realizate construciile geometrice motiveaz i provoac elevii s exploreze, s
fac propriile descoperiri, s analizeze rezultatele obinute. Aceste atitudini i reacii conduc la
dialog euristic, nlesnesc descoperirea proprietilor figurilor sau corpurilor i verificarea lor,
analiza evoluiei elementelor variabile, argumentarea opiniilor i ideilor personale, exprimarea
ipotezelor, sintetizarea concluziilor.
Programul CABRI are o solid baz teoretic elaborat de specialiti n geometrie. Calitatea
esenial a softului este aceea c explorarea proprietilor geometrice este posibil numai cu
respectarea tuturor rigorilor impuse de teorie.
Impactul utilizrii aplicaiilor CABRI n procesului de nvarea a geometriei, fie n ciclul
gimnazial, fie n cel liceal, are beneficii imediate pentru elevi:
creterea ncrederii n capacitile personale de nelegere i nvare
dobndirea deprinderilor de a dialoga euristic, att cu profesorul i colegii, ct i cu softul
dezvoltarea imaginaiei i a capacitii de vizualizare spaial
exersarea conexiunii rezultatelor teoretice cu aplicabilitatea lor practic
scurtarea timpului de nvare
asimilarea n ritm propriu, ceea ce, implicit, determin calitatea rezultatelor nvrii
stimularea ncrederii n rezultatele muncii n echip
creterea stimei de sine prin evaluarea aportului propriu la obinerea rezultatelor, etc
Impactul pe termen lung al nvrii geometriei asistat de CABRI const n stimularea
motivrii elevilor pentru studiul individual i progresul colar, dar i creterea ncrederii n propria
223
capacitate de a face fa cu succes testelor, concursurilor de matematic i examenelor vieii n
general.
CABRI 3D deine catracteristicile eseniale necesare unui soft destinatinstruirii asistate de
calculator, fiind un soft dinamic i interactiv. CABRI 3D este un soft uor de utilizat deoarece:
interfaa combin simplitatea, ordinea i claritatea, ceea ce face ca nvarea s fie posibil ntr-o
perioad scurt de timp
nelegerea i accesarea tuturor facilitilor oferite de aplicaie este posibil cu competenele
digitale minime
n etapa iniial de nvare sunt necesare cunotinele elementare de geometrie
permite posibilitatea particularizrii meniurilor prin eliminarea sau adugarea de macro-comenzi,
n funcie de nevoile grupului (tema de studiu, nivel de vrst, etc.) i contextul utilizrii
Oricare versiune CABRI poate fi descrcat de pe site-ul http://www.cabri.com, fiind uor de
instalat. Programul ruleaz eficient pe orice computer cu platforme (Windows 95, 98, Me, 2000,
XP).
Unghiul diedru
72
Sava, A. T., Reprezentri grafice n procesul educaional la matematic, Chiinu, 2011
224
Lecia Unghi diedru este una din leciile de geometrie n spaiu considerate dificile nsui
prin faptul c de multe ori desenul realizat pe tabl nu reflect o imagine clar asupra
perpendicularelor pe muchia a dou plane, duse printr-
un punct al acesteia (laturile unghiului plan al
diedrului).
Programul CABRI ofer posibilitatea realizrii unei
imagini clare i determinrii cu uurin a msurii
unghiului diedru.
Dup definirea conceptului de unghi diedru, fiecare
elev va primi urmtoarele sarcini:
s realizeze reprezentrile pe computer ale unor piramide (piramida patrulater regulat
piramida triunghiular regulat, piramida hexagonal regulat)
s identifice unghiul dintre o fa lateral i baz pentru fiecare dintre piramidele create
s calculeze o funcie trigonometric a unghiului diedru de la punctul anterior
La sfritul orei se vor printa figurile realizate i calculele efectuate de fiecare elev i se vor
acorda note.
Utilizarea progamul CABRI la aceast lecie permite:
a. facilizarea nelegerii de ctre fiecare elev a noiunii de unghi diedru prin crearea imaginilor
adecvate i a situaiilor de nvare stimulative
b. nelegererea corect de ctre fiecare elev a noiunii de unghi diedru
c. utilizarea de ctre fiecare elev a noiunii n aplicaii
d. familiarizarea elevilor cu softurile educaionale i cu lucrul independent
e. realizarea unui volum mare de lucru ntr-o or de clas
Apotema piramidei regulate
Dup cum se tie, apotema unei piramide regulate
reprezint nlimea unei fee laterale a piramidei.
Noiunea de apotem a piramidei este simpl, iar
reprezentarea ei n desen este uor de realizat. Unii
elevi, ns, identific mai greu triunghiurile care se
formeaz n piramid i care trebuie considerate
pentru aflarea lungimii apotemei, sau pentru aflarea
msurii unghiului dintre o fa
lateral i planul bazei:
triunghiul format de
nlime, apotema bazei i apotema piramidei
225
triunghiul format de o muchie lateral, o muchie a bazei i apotema piramidei
Cu ajutorul programului CABRI 3D, fiecare elev poate construi n timpul orei piramide regulate,
poate msura (cu obiunea de msurare din aplicaie), pe desenele realizate, muchiile i nlimile,
i, cu formula lui Pitagora, poate calcula lungimile apotemelor. Rezultatele obinul vor fi validate
prin msurarea pe desene a lungimilor apotemelor.
Problem
Cubul ABCDABCD de latura AB = a se secioneaz cu planul determinat de punctele C, M i N,
vrful cubului i respectiv mijlocele segmentelor [AD] i [BC].
Se cere:
a) s construiasc poligonul obinut prin secionare
b) aria i perimetrul acestei seciuni.
Soluie
Determinarea seciunii:
dreptele neparalele C'M i A'B' sunt coninute n planul (A'B'C'), notm C'M A'B'={P}
analog dreptele neparalele C'N i BB' sunt coninute (BCC'), notm C'N BB' = {Q}
a
n PB'C' segementul [AM] linie mijlocie, deci AM = iar conform teoremei
2
PA' AM a
fundamentale a asemnrii PB = 2a.
AB B C 2
Raionnd analog n Q'B'C' BQ = 2a.
n planul (AA'B') n triunghiul dreptunghic isoscel PB'Q distana de la B' la ipotenuza PQ
este evident 2a , deci vrful A' PQ .
226
Problem
Se consider cubul [ABCDA'B'C'D] i punctele, M mijlocul laturii [BC], P mijlocul laturii [AA'],
O centrul feei [A'B'C'D]. Se cere:
a) forma poligonului de seciune determinat n cub de planul (MPO)
b) aria i perimetrul seciunii.
Soluie
Determinarea seciunii:
Fie (O' PM ) planul de seciune P,O' i P, O' ( AA' C ) de
asemenea AC ( AAC) PO' AC {Q}
227
Problem
Fie un con circular drept de raz r i nlime h i seciunea determinat n con de un plan
paralel cu baza situat la distana x fa de vrf. Se consider conul care are ca baz seciunea
deteminat i vrful n centrul bazei conului dat.
Se cere s se afle distana x astfel nct volumul conului astfel construit s fie maxim i aria total
a conului de volum maxim.
Soluie
Din ~
Rx
O1 B ' i
h
R2 x2
OO1 h x iar OB ' 2
( h x) 2
h
2 R2 x2 R2 2
V OO1 O1 B ' ( h x) 2 x (h x) .......
3 3 h2 3 h
Este o certitudine c IAC tinde s devin instrument de utilitate universal, iar informatica o
a doua limb matern, ceea ce face ca dobndirea competenelor digitale s fie o necesitate a
educaiei n oricare din rile lumii. Aceast necesitate impune o alta, i anume cea a dezvoltrii n
cadrul colectivelor de profesori a unui nou mod de gndire i motivare pentru adoptarea atitudinilor
deschise n ceea ce privete introducerea n procesul de nvare a instruirii asistate de calculator.
Ca oricare alt mijloc didactic, IAC nu pot nlocui eficiena dialogului tiinific i afectiv-
emoional realizat n orele de clas ntre profesor i elevi, dar nici munca individual susinut i
serioas, necesar elevului pentru nsuirea temeinic a cunotinelor de matematic.
Profesionalismul i devotamentul profesorului n a mprti cu generozitate elevilor cunotinele i
experiena acumult vor rmne ntotdeauna cele mai importante condiii ce asigur succesul
rezultatelor elevilor, dar, utiliznd mijloace didactice informatice, eforturile sale vor fi substanial
reduse, iar satisfaciile imediate i mai mari.
228
Alte metode i tehnici de nvare-evaluare
INSTRUIREA DIRECT este o metod utilizat pentru a descrie o instruire explicit,
direcionat pas cu pas de ctre profesor. Formatul sau registrul adecvat este demonstraia, practica
ghidat i practica independent. n acest fel, profesorul i poate ajuta pe elevi s deprind o
abilitate de citire sau s-i nsueasc un concept matematic. Apoi, elevii pun n practic
cunotinele acumulate sub supravegherea profesorului. n final, practica independent este realizat
n scopul perfecionrii.
JOCURILE ACADEMICE I COMPETIIILE elevii concureaz ntre ei, unul cu
cellalt sau o echip cu alta pentru a vedea care persoan sau care grup este mai bun atunci cnd li
se ncredineaz o sarcin sau elaborarea unui proiect.
CENTRELE DE INTERES I EXPOZIIILE coleciile i expoziiile de materiale sunt
utilizate pentru a stimula interesul elevilor pentru teme i subiecte de discuie. De exemplu, elevii
pot aduce i arta la coal obiecte de familie sau diferite articole utilizate n msurare, sau
profesorul poate pregti o expoziie cu astfel de obiecte, pentru a incita interesul elevilor pentru
acest subiect de discuie.
COLOCVIILE unul sau mai muli oaspei sunt invitai cu scopul de a fi intervievai
pentru a se afla despre activitile n care sunt implicai.
CONTRACTELE sunt nelegerile scrise stabilite ntre elevi i profesori, care descriu
sarcina academic ce trebuie ndeplinit la un nivel specificat i ntr-o anumit perioad de timp
(cum ar fi o sptmn sau o lun).
DEMONSTRAIILE sunt o form de prezentare n care profesorul sau elevii arat cum
funcioneaz sau cum opereaz un concept. De exemplu, un profesor poate arta elevilor cum s
utilizeze un dicionar, un calculator de buzunar etc.
REPETIIA I PRACTICA sunt forme de studiu independent prin care elevii pun n
practic o sarcin de lucru, dup ce aceasta a fost explicat de ctre profesor. Dup ce li se arat
elevilor cum s utilizeze un dicionar, li se cere s caute i s utilizeze sinonime pentru un anumit
numr de cuvinte.
OBSERVAIILE, LUCRUL PE TEREN I EXCURSIILE DE STUDIU elevii
viziteaz muzeul de tiine al oraului pentru a vedea noi descoperiri sau concep o mic afacere
pentru a nva despre producie i marketing.
STUDIUL INDEPENDENT SAU STUDIUL SUPRAVEGHEAT Studiul independent
apare atunci cnd li se ncredineaz elevilor o sarcin comun pentru a fi ndeplinit la coal, sau
ca tem pentru acas.
229
INSTRUIREA INDIVIDUALIZAT este orice manevr utilizat de profesor, prin care
predarea i nvarea sunt astfel croite nct s satisfac caracteristicile unice ale unui elev.
MODULELE DE NVARE sunt o form de instruire individualizat n care elevii
utilizeaz un pachet complet de activiti de nvare, care i ghideaz astfel nct s tie sau s fie
capabili s fac un lucru. Li se poate da elevilor un modul de nvare care s conin activiti
menite s ajute elevii s neleag ce este o alimentaie potrivit.
NVAREA PENTRU PERFORMAN Unui colectiv de elevi i se ofer informaii
ce trebuie nvate pentru a atinge un nivel predeterminat de performan. Este testat colectivul, iar
indivizilor care nu au obinut un scor suficient de ridicat li se pred din nou i sunt testai nc o
dat. Cei care au trecut testul primesc material suplimentar de mbogire a cunotinelor, n timp ce
ceilali colegi ncearc s recupereze.
RAPOARTELE ORALE sunt date indivizilor sau grupurilor, ori acetia sunt pui s aleag
ei nii subiecte de discuie. De exemplu, fiecrui grup i se cere s afle cte ceva despre o planet a
sistemului solar. Ceea ce au aflat este mprtit celorlali membri ai clasei prin prezentri orale.
PREZENTRILE I PRELEGERILE Elevii ascult o persoan care vorbete despre un
anumit subiect de discuie.
REZOLVAREA DE PROBLEME Cnd indivizilor sau grupurilor li se prezint o
problem sau o situaie controversat i dificil, ori o situaie la care s se gndeasc i pe care s
ncerce s o rezolve.
METODA NVRII PRIN PROIECTE SAU ACTIVITI O form de
individualizare n care elevii aleg i lucreaz la proiecte i activiti crora le aleg nu numai
subiectul, ci i mijloacele de realizare.
POVESTIREA Li se dau elevilor informaii pentru a fi studiate independent. Apoi, cnd sunt
ntrebai de ctre profesor, vor povesti ceea ce au nvat. De exemplu, elevii citesc despre vreme i,
apoi, prin ntrebri, profesorul determin cantitatea i natura cunotinelor acumulate de elevi,
precum i ceea ce au neles.
230
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda programrii.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai IAC.
Metodele active sunt nite modaliti de aciune care au la baz o filosofie educaional,
ncadrndu-se ntr-un model paradigmatic, inspirat de teoriile socioculturale existeniale. Funcia
general a acestei paradigme, cea n care i au originea metodele active, este aceea de organizare
educativ centrat pe subiect. Aceasta este o idee prin care educaia devanseaz oarecum sistemul
social global, nc insuficient centrat pe persoan, inspirnd o critic a manierei n care societatea
industrial trateaz persoana.
231
Climatul activitii trebuie s fie unul care s facilitaze formarea fiinei.
Elementul cel mai important este s nvm cum s nvm ceea ce ne intereseaz.
Disciplina necesar activitii trebuie s devin autodisciplin.
Evaluarea semnificaiei nvrii trebuie s devin autoevaluare.
Profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale nvrii.
Metodele active antreneaz o comunicare ale crei elemente sunt:
Emitorul, mediatorul: cel care gestioneaz posibilitile mediului educaional,
faciliteaz activitatea, intervine n situaii dificile, coopereaz cu subiectul n activitate.
Destinatarul, subiectul, agentul activ al nvrii: cel care posed n el toate resursele
necesare unei experiene de nvare, capacitate de decizie, iniiativ, autonomie, de angajare
activ n propria formare; este liber, creator, ncreztor n propriile capaciti, nva ceea ce-l
intereseaz, nva prin autodisciplin; particip la alegerea activitilor, a materialelor de
nvat, a colaboratorilor.
Coninutul comunicrii: comportamente exploratorii, experiene active derulate n viaa
interioar a subiectului, experiene care determin progresul, dezvoltarea total a fiinei.
Mediul comunicrii: mediul incitant, necoercitiv, imprimnd o intens dinamic
interaciunii subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele sale
interne.
Intenia: favorizarea evoluiei, a progresului interior al subiectului, recunoaterea calitii
sale de agent activ i prim al dezvoltrii sale.
Direcia comunicrii: de la cel care se educ la profesorul conceput ca mediator, ca
facilitator; cooperare, subordonarea mediatorului fa de nevoile celui care se educ.
Cei care se declar adepi ai metodelor active acord o mare importan potenialului
generator al acestora. Practicnd metode active elevul execut sarcini de lucru i ajunge s dein, n
acelai timp, controlul asupra activitilor proprii de nvare. Elevul este agent activ, trind
experiene care se petrec n ntregime n viaa lui interioar. Dinamismul su i resursele pe care le
activeaz i vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei iniiative, e capabil de
autonomie i de a decide, de a se angaja activ n propria lui formare. Metodele active sunt, din
aceast perspectiv, singurele autentice i eficiente, evideniind personalitatea fiecruia.
Centrarea pe subiect nu diminueaz rolul profesorului, al organizrii educative n ansamblu,
dar i modific orientarea nspre planificarea, pregtirea activitii. Mediul are o importan
deosebit, materialele pe care le folosete fiind accesibile i variate, alegerea lor fiind condiionat
de asemenea de nevoile i interesele subiectului. Prin aceste caliti, mediul faciliteaz dezvoltarea
i nvarea.
232
n timp ce n educaia tradiional se avea n vedere obiectul i raionalitatea instrumental,
metodele active insist pe subiectivitate.
Toate metodele educative au n anumite condiii o influen pozitiv i un anumit grad de
activism; totui, dac atribuim actului pedagogic semnificaia de siguran i de evoluie, aceasta se
realizeaz n manier non-directiv, n sensul de a rspunde ntrebrilor, problemelor, ndoielilor,
asigurnd astfel evoluia elevului care achiziioneaz cunoatere, competene practice i
progreseaz.
Sarcin de lucru
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai una din metodele expuse.
233
- s ajute evaluatorul s fac o diagnoz a progresului elevilor;
- s ajute cadrul didactic s adapteze aciunile elevilor cu posibilitile acestora;
- s orienteze elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare;
- s ajute cadrul didactic s-i evalueze propria activitate;
- s furnizeze informaii ctre prini.
Analiza statutului evalurii n contextul curriculum-ului educaional, pecum i a locului su n
sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite identificarea funciilor evalurii, care se
refer la sarcinile, obiectivele, raiunea i rolul evalurii.
Tem de reflecie:
Argumentai i analizai complementaritatea dintre diferitele funcii ale evalurii n cazul
mai multor situaii de evaluare.
Funciile evalurii didactice sunt n relaie de interdependen unele fa de altele, aa cum se vede
n schema de mai jos:
Funcia Funcia
motivaional educativ
Funcia
pedagogic Funcia
/ de feed-beack social
Funciile
evalurii
Funcia didactice Funcia
constatativ diagnostic
Funciile evalurii
n desfurarea activitilor de evaluare, cadrele didactice trebuie s respecte urmtoarele
principii, pentru a ajunge la rezultatele i performanele scontate:
principiul competenei profesionale, conform cruia toate activitile desfurate trebuie tratate
cu profesionalism, imparial, pe baza cunotinelor i aptitudinilor dobndite; rolul cadrului
didactic va fi acela de orientare a traseului educativ spre obiectivele propuse, de normare a
procesului educativ, prin respectarea unor reguli psihologice, pedagogice, deontologice,
234
tiinifice, de prescriere a modurilor de relaionare specifice, n raport cu situaia de nvare i
de reglare a activitii educative, cnd rezultatele nu se dovedesc a fi cele ateptate
principiul integritii, conform cruia fiecare cadru didactic trebuie s-i exercite atribuiile de
evaluator cu onestitate, corectitudine, bun-credin i responsabilitate, urmnd reglementrile
legale n vigoare
principiul obiectivitii, conform cruia notarea trebuie s se realizeze pe baza standardelor
naionale de evaluare i a criteriilor de notare; aprecierea final trebuie s fie obiectiv i nu
trebuie influenat de factori subiectivi ca dorina sau nevoia celui evaluat
principiul neutralitii, conform cruia observaiile care se fac n urma evalurii s nu fie
obiectul comentariilor, aprecierilor sau obieciilor fa de cei evaluai, ci asupra
documentelor/lucrrilor evaluate
Pentru a-i atinge scopul, evaluarea trebuie s se realizeze printr-o gam ct mai larg de
forme, metode i tehnici care conduc la stabilirea unor strategii de evaluare.
Strategia de evaluare reprezint maniera operaional de stabilire a:
formelor i tipurilor de evaluare
metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar
modalitilor de mbinare a acestora i a momentului n care se aplic, n conformitate
cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile selectate
descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare
Pentru ca strategia de evaluare s fie cea optim, evaluatorul trebuie s rspund la setul de
ntrebri73:
De ce evaluez? (pentru a cunoate performanele i cunotinele celor evaluai, pentru
optimizarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare, a demersurilor de nvare i predare)
Ce evaluez? (n ce msur obiectivele educaionale au fost atinse, cunotinele, priceperile
i deprinderile, aptitudinile celor evaluai)
Cui i folosete evaluarea? (evaluatorului, celor evaluai, prinilor, societii)
Pe cine evaluez? (elevii/studenii)
Cnd evaluez? (la nceputul i pe parcursul unui demers educaional, la sfritul fiecrei
uniti de coninut, activiti sau demers instructiv-educativ)
Cum evaluez? (prin teste iniiale i curente, examene, probe practice, referate, portofolii,
proiecte)
73
Niuc C, Stanciu T., Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006, pg. 194
235
reprezint componenta aciunii educative care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea
performanelor urmrite n activitatea de instruire. Plecnd de la informaiile obinute, educatorul va
proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin care evaluatorul
obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele lor, cu nivelul de
stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor prin raportarea la obiectivele propuse i la
coninuturile tiinifice.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti
concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri n itemii formulai. Exemple: tehnica
elaborrii rspunsului, tehnica rspunsului la alegere/cu alegere multipl, tehnica textului lacunar.
Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare, instrumente pentru a putea fi puse n practic.
Probele de evaluare sunt proiectate, administrate, comunicate i corectate de ctre cadrul
didactic i sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse. Exemple:
probe orale, scrise, practice.
Planificarea probelor de evaluare trebuie s in cont de regimul raional de efort, s evite
suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i de elaborare a rspunsului, s i
influeneze formativ, s le ofere posibilitatea de a se realiza pe msura capacitilor proprii. Este
indicat s nu se cear simpla reproducere a coninuturilor predate, ci s se solicite o selecie i o
prelucrare a materialului nvat, s se stimuleze spontaneitatea i creativitatea elevilor.
Itemul (pedagogic) reprezint elementul component de baz al instrumentelor de evaluare.
Itemul este o ntrebare, o ntrebare-problem, ori o sarcin de lucru cu caracter teoretic sau practic,
un set de sarcini care alctuiete o cot-parte independent a unei probe de evaluare.
237
Tema de reflecie:
Identificai avantajele realizrii unei evaluri formative n corelarea a dou uniti de nvaare
planificate pentru a fi parcurse succesiv.
238
examinarea oral produce tensiune emoional elevilor, mai ales celor introvertii, care nu au
abiliti de comunicare i pot trece prin blocaje; n acelai timp, pentru unii elevi, acest tip
de evaluare devine un prilej de evadare dac nu sunt ei cei ascultai
Evaluarea scris se realizeaz prin probe scrise de evaluare, care le solicit elevilor
elaborarea, exprimarea ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris. Dintre tipurile cel mai frecvent
folosite fac parte: probe scrise curente (lucrri de control), lucrri scrise date la sfritul unei uniti
de nvare sau capitol, lucrri scrise semestriale (tezele).
Tem de reflecie:
Testele sunt instrumente complexe de evaluare scris, care, prin itemii pe care i conin, pot
acoperi o arie mare de coninuturi predate, deci vizeaz un numr mare de obiective educaionale.
Testul ofer posibilitatea unei msurri rapide, mai exacte i mai obiective a performanelor
elevilor, n comparaie cu alte probe de evaluare. Administrarea unui test asigur condiii identice
pentru cei evaluai, ceea ce permite evidenierea i evaluarea diferenelor dintre ei. Un alt avantaj
este c opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale.
Aplicarea unor criterii prestabilite de notare, confer obiectivitate evalurii.
Elaborarea unui test presupune mai multe etape:
Stabilirea scopului (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul acestuia
Selectarea coninuturilor i a obiectivelor care vor fi vizate prin intermediul testului
Formularea itemilor (partea cea mai laborioas a testului)
Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item
Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor, ceea ce va
permite evaluarea precis i nediscriminatorie a rspunsurilor formulate de fiecare
subiect; prestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate i validitate), precum i a fiecrui item (dificultate i putere de
discriminare)
Ultima etap este revizuirea testului, care presupune o analiz privind existena
caracteristicilor prezentate mai sus
239
n practica evalurii exist o mare diversitate de itemi. Din punctul de vedere al obiectivitii
corectrii i notrii, testele i n special cele standardizate cuprind itemi, care se clasific n: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi i itemi subiectivi (cu rspuns deschis). O prezentare schematic a lor
se vede n tabelul de mai jos.
Categorii de itemi Subcategorii de itemi
Itemi cu alegere dual/dihotomici
Itemi obiectivi Itemi cu alegere multipl/cu rspunsuri la alegere
Itemi de tip pereche/de asociere/de combinare
Itemi cu rspuns scurt
Itemi semiobiectivi Itemi de completare
ntrebri structurate
Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaii-problem
Itemi subiectivi
Itemi de tip eseu
ITEMI OBIECTIVI
ITEMI CU ALEGERE
ITEMI CU ALEGERE ITEMI DE
MULTIPL
DUAL COMBINARE
Tehnica alegerii duale se caracterizeaz prin solicitarea elevilor de a asocia unul sau mai
multe enunuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevrat-fals,
corect-greit, da-nu etc.
Exemplu:
Clasa a VI-a
Disciplina: Algebr
Tema: Procente
Obiectivul: Elevul va fi capabil sa afle p% dintr-un numr raional pozitiv.
Enun: Dac apreciezi c rezultatul este adevrat, ncercuiete litera A. n caz contrar, ncercuiete
litera F i apoi scrie n spaiul subliniat rezultatul corect.
A F .................... 1. 25% din 250 este 62,5
74
Idem, pg.229
240
A F .................... 2. Dac o familie depune la banc 5 000 lei cu o dobnd anual de
6%, primete dup un an suma de 5 600 lei.
Raspuns: 1. A; 2. F. Rspuns corect: 5 300 lei
Avantaje i limite: Principalul avantaj este acela c se poate aborda un volum mare de
rezultate ale nvrii ntr-un interval de timp scurt. Complexitatea acestor itemi este redus sau
medie, acetia fiind uor de conceput. O critic ntemeiat ce se aduce acestei tehnici este c
identificarea unui enun ca fiind fals nu implic n mod necesar cunoaterea de ctre subiect a
alternativei corecte.
Tehnica perechilor solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte,
propoziii, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe dou coloane. Utilizarea se
limiteaz la msurarea abilitii de a identifica relaia existent ntre cele dou categorii:
termeni ________ definiii reguli ________ exemple
simboluri _______concepte metode ________ exemplificri.
Exemplu:
Clasa a VIII-a
Disciplina: Algebr
Tema: Funcii liniare
Obiectivul: Elevul va fi capabil s identifice puncte care aparin graficului unei funcii date.
Enun: nscrie n spaiul din faa fiecrui numr din coloana A litera din coloana B care indic
punctul ce aparine graficului funciei din coloana A.
A B
............. 1.
............. 2.
............. 3.
............. 4.
Rspuns: 1 2 3 4 Q S M R
241
Tem de reflecie:
Tehnica alegerii multiple solicit elevul s aleag un rspuns dintr-o list de variante oferite
pentru o singur premis. Elevul nu face altceva dect s selecteze un rspuns dintre cele care i se
propun, nu creaz el nsui unul.
Itemii cu alegere multipl presupun urmtoarele cerine de proiectare a premisei:
ntrebarea s fie clar formulat, n conformitate cu obiectivul operaional vizat
ntrebarea s fie scris ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor
ntrebarea nu trebuie s sugereze alegerea uneia dintre variante
Distractorii (variantele incorecte de rspuns) s fie plauzibili i paraleli
Rspunsurile s fie formulate corect din punct de vedere gramatical i s nu conin
ambiguiti
Pe ct posibil, rspunsurile s aib aceeai lungime
Rspunsurile s nu fie sinonime sau opuse ca neles.
Exemplu
Clasa a VI-a
Disciplina: Geometrie
Tema: Suma msurilor unghiurilor unui triunghi
Obiectiv: Elevul va fi capabil s aplice teorema referitoare la suma msurilor unghiurilor unui
triunghi.
Enun: Dac n figura de mai jos i , atunci
este egal cu: A. 95 ; B. 75 ; C. 105 ; D. 115 ; E. 120 . ncercuiete rspunsul corect.
0 0 0 0 0
X B C
242
Tema de reflecie:
Identificai dificulti care pot s apar n construirea itemilor cu alegere multipl. Analizai
avantajele i limitele utilizrii acestui tip de itemi.
Itemii semiobiectivi implic o filtrare a rspunsurilor prin individualitatea fiecrui elev. Prin
concizia rspunsului solicitat elevului la un item de acest tip, se dezvolt:
profunzimea nelegerii noiunilor nvate
operarea cu noiuni matematice ntr-un ritm mai alert dect a fost obinuit pn acum
claritatea n exprimare
Limite:
nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor intelectuale superioare (rezolvarea de probleme,
analiz, sintez)
rspunsul este foarte scurt i poate inhiba dezvoltarea abilitilor complexe
este necesar un numr mai mare de itemi pentru fiecare zon de coninut (n comparaie cu
itemii obiectivi)
243
Sarcin de lucru individual sau n grup:
Identificai i alte avantaje i limite ale itemilor semi-obiectivi.
Avantaje:____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Limite:______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Exemplu
Clasa a V-a
Disciplina: Matematic
Tema: Criterii de divizibilitate a numerelor
Obiectivul: Elevul va fi capabil s enune criteriile de divizibilitate cu 2, 3 si 5.
Enun: Completai spaiile punctate astfel nct s obinei propoziii adevrate.
a) Un numr natural este divizibil cu 5 dac
b) Un numr natural este divizibil cu 2 dac
c) Un numr natural este divizibil cu 3 dac
ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Schematic, prezentarea unei ntrebri
structurate arat astfel:
Material/stimul
(texte, date, diagrame, grafice etc.)
Subntrebri
Date suplimentare
Subntrebri
244
ntrebrile structurate permit transformarea unui item complex ntr-o suit de itemi obiectivi
sau semiobiectivi, prin ele testndu-se o varietate de cunotine, priceperi, capaciti, ce permit
construirea progresiv a unei dificulti i a unei complexiti dorite.
Exemplu:
Clasa a VII-a
Disciplina: Geometrie
Tema: Triunghiul dreptunghic
Obiectiv: elevul va fi capabil s calculeze corect relaii ntr-un triunghi dreptunghic
Enun: ntr-un triunghi dreptunghic avnd catetele b=6 si c=x+2 i ipotenuza a = x+4,
a) calculai lungimile laturilor tiunghiului
b) Dac x=6, calculai perimetrul i aria triunghiului.
Rspuns: a) a=10, c=8 b) P=24, A=24
Tema de reflecie:
Identificai avantajele dar i limitele utilizrii ntrebrilor structurate ntr-un exemplu
concret.
Itemi subiectivi sau cu rspuns deschis, reprezint forma clasic de evaluare. Sunt relativ
uor de construit i testeaz obiective care scot n eviden originalitatea, creativitatea i caracterul
personal al rspunsului.
Rezolvarea de probleme este o activitate curent a procesului de instruire pe care profesorul
o propune unui elev sau unui grup, cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente,
imaginaiei, capacitii de generalizare, reformulare a unei probleme.
Cteva cerine generale de proiectare:
situaia-problem, precum i obiectivele urmrite s fie adecvate nivelului de vrst i de
pregtire ale elevului
activitatea se poate desfura individual sau n grup
245
modul de evaluare s fie relevant, prin urmrirea criteriilor stabilite prin baremul de corectare
Exemplu
Clasa a VIII-a
Disciplina: Algebr
Tema: Funcia liniar
Obiectivul: elevul va fi capabil s determine formula unei funcii liniare i s o reprezinte grafic.
Enun: Fie funcia liniar f : R R, care ndeplinete condiia:
2f(1-2x)+3f(x)=-2x+14
a) s se determine funcia f(x) i s se reprezinte grafic
b) s se determine punctele de pe grafic care au coordonatele egale
Schema de notare:
determinarea corect a funciei, f(x)=2x+2 4 puncte
reprezentarea grafic 3 puncte
determinarea punctului A(-2;-2) 3 puncte
Tem de reflecie:
Analizai exemplul de mai sus din perspectiva avantajelor i a limitelor pe care le ofer.
246
obiectivele de referin/competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le realizeze
elevii la fiecare disciplin.
Pentru atingerea rezultatelor instruirii, precizate n programa curricular este necsar ca
obiectivele tuturor etapelor de evaluare parcurse ntr-un an/ciclu colar s fie consecvent centrate pe
msurarea competenelor generale i specifice ale disciplinei.
Elaborarea itemilor
Construirea testului
1. Probele orale
Tradiionale 2. Probele scrise
3. Probele practice
1. Portofoliul
2. Hari conceptuale
Metode i 3. Jurnalul reflexiv
instrumente de 4. Tehnica 3-2-1
evaluare pentru 5. Metoda R.A.I.
disciplina 6. Studiul de caz
matematic 7.Observarea curent
i sistematic
8. Investigaia
Complementare 9. Proiectul
10. Interviul
i
11. nregistrri video
alternative
12.Tema pentru acas
13. Autoevaluarea
14. Fiele de lucru
15. Prezentrile
16. Jocul de rol
17. Referatul
18. Harta minii, etc.
Proiectul este o metod complex, care necesit o perioad mare de timp (una sau mai
multe sptmni). A aprut la nceputul secolului XX, datorit nevoii de flexibilitate i de relevan
social a curriculum-ului, precum i ca modalitate de egalizare a anselor. Proiectul solicit elevului
s realizeze planul unor activiti desfurate n coal, dar mai ales n afara colii, sub coordonarea
cadrului didactic, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor, elevii trebuie s
caute informaii, s le combine, s formuleze probleme i s caute soluii, valorificnd informaii de
la diferite discipline. Trebuie s combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se poate realiza
individual sau n grup. Organizarea sa n grup aduce mai multe beneficii. Particularitile
individuale reclam organizarea activitilor n grupuri mici, unde sarcinile pot fi individualizate i
pot fi mai uor msurate performanele i progresul nregistrat. nvarea reciproc este un tip de
75
Idem, pg. 199
248
nvare eficient i, de obicei, puin valorificat n coal. Ea apare n contextul nvrii n grupuri
mici i n derularea de proiecte.
Metoda proiectului nseamn ralizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor
date la o tem anterior fixat.
Portofoliul include rezultatele relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe scrise, verificri orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematic
a comportamentului etc.) sau prin activiti extracurriculare. Reprezint "cartea de vizit" a elevului,
urmrindu-i progresul pe o perioad de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, n general,
definite de profesor. Elevul are ns libertatea de a cuprinde n portofoliu materialele pe care le
consider necesare sau care l reprezint cel mai bine. Unele elemente ale portofoliului sunt
evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor. Profesorul face o apreciere global a
portofoliului. n aceste situaii, profesorul stabilete criterii clare, holistice, pe care le comunic de
la nceput elevilor.
Din perspectiva proiectrii interdisciplinare a nvrii i a evalurii, proiectul i portofoliul
prezint urmtoarele avantaje:
promoveaz dezvoltarea global a personalitii, prin valorificarea achiziiilor de la
diferite discipline de studiu, prin integrarea cunotinelor, a capacitilor, deprinderilor i
atitudinilor/valorilor
stimuleaz responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor i a
mijloacelor de realizare
evalueaz elevii n aciune/n procesul de nvare
pun accent pe identificarea/formularea problemelor i apoi pe rezolvarea lor
angajeaz elevii n situaii reale de via; au semnificaii practice, sociale, economice i
implicaii n educaia moral
deplaseaz accentul de la "a nva despre", la "a ti cum"; promoveaz nvarea prin
contactul direct cu lucrurile (coala activ)
ncurajeaz autoevaluarea, gndirea, mai degrab dect memorarea sau recunoaterea
unei informaii
sunt interactive, angajeaz elevii n nelegerea evalurii
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz
crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre educator i elevi i ntre
elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al
situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz
accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesului didactic trebuie realizat n toate laturile
acestuia: predare-nvare-evaluare.
249
Autoevaluarea este important prin faptul c dezvolt la elevi capacitatea de a aprecia
corect propriile rezultate raportate la obiective, permind prin aceasta contientizarea propriului
nivel de pregtire i performan. Pus n situaia de a se autoevalua, elevul are tendina extrem de a
fi foarte exigent cu el nsui sau de a-i acorda nota maxim considernd autoevaluarea o joac.
Autoevaluarea are dac este corect realizat o serie de avantaje76:
sporete gradul de implicare al elevilor n procesul de evaluare, contientiznd n acest
fel criteriile specifice actului evaluativ
contientizeaz eforturile necesare atingerii obiectivelor operaionale fixate n cadrul
leciei, precum i semnificaia notei acordate de ctre profesor
contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de constituire a
propriilor cunotine
determin o contientizare asupra reuitei sau nereuitei elevilor
creeaz o abordare deschis a procesului de evaluare n relaia profesor-elevi
76
Idem, 221
250
trebuie utilizate n strans legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul de
rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se dorete a fi surprinse (competene i
cunotine)
metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor, informaii
relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor i, implicit, la calitatea procesului de
nvmnt
Dincolo de aceste afirmaii, fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor
colare. Deoarece fiecare tip de prob evideniaz anumite caracteristici ale abilitilor elevilor, este
necesar s fie folosit o gam ct mai variat de probe de-a lungul anului colar.
251
Modulul 3: Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin
susinerea performanei si creativitii elevilor
252
3.1 Condiiile nvrii pentru performan
ntr-o societate informaional
253
ritmul schimbrilor n toate domeniile vieii sociale i economice este accelerat datorit,
n primul rnd, dezvoltrii extraordinare a tehnicii de prelucrare i transmitere a
informaieiprecum i a accesului liber la ea
n comparaie cu aceast curb ascendent de dezvoltare a tehnicii de prelucrare a
informaiei, sistemuleducaional a avut o cretere nesemnificativ, ba chiar, n multe
domenii i locuri a suferit o depreciere notabil77
Societatea informaional implic prin nsi natura ei, aceea de manipulare a informaiei,
deprinderi sporite din partea utilizatorului de a scrie i a citi. Ori, chiar aceste dou lucruri, att de
simple, nu reuesc s se menin nicicum la ritmul de dezvoltare pe care l-a atins tehnica
informaional.
Ct la sut din capacitatea unui calculator personal de ultim generaie este folosit pentru
jocuri sau lucruri mrunte? Probabil peste 70%. Dac vrem s ne aliniem i noi la societatea
informaional va trebui s ne educm utilizatorii n sensul folosirii eficiente a potenialului uria al
tehnicii de calcul, pentru c Cine deine informaia deine puterea!
Specific materiei vii superior organizate, creativitatea reprezint o necesitate pentru
societatea informaional i n acelai timp un domeniu complex, aleatoriu i greu controlabil. Doar
statistica poate s ne ofere unele certitudini care pot fi luate n consideraie. Oricum am analiza
problema, ea trebuie s plece de la dou constatri fundamentale: existena creatorului i existena
modului de creaie. Prin esena muncii sale, creatorul este mai mult sau mai puin un intelectual i
trebuie s tind s devin prin excelen un intelectual creator. Se tie c prin definiie intelectualul
reprezint persoana care are ca obiect de munc "noiunile" i utilizarea lor. n unele dicionare se
mai face precizarea c un intelectual este caracterizat printr-o pregtire cultural temeinic i
lucreaz n domeniul artei, tiinei, tehnicii etc., c este un crturar [...]. n ceea ce privete
capacitatea de creaie, ea este o nsuire care nu depinde fundamental de cantitatea de cunotine
acumulate. Un creator cu ct va cunoate mai multe noiuni, cu att va avea mai multe anse de a le
utiliza n sens creator .
Creativitatea este o capacitate specific uman, care se caracterizeaz prin transformarea
deliberat a mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu
obiecte materiale sau spirituale (cunotine), care-i au originea n mintea omului, cu lucruri
fcute de mna omului n activitatea lui de creaie.
n coal, stimularea creativitii presupune asigurarea unui mediu de nvare interactiv i
dinamic. n cadrul leciilor, profesorul va fi cel care va antrena elevii n procesul de cunoatere prin
gsirea i aplicarea unor strategii eficiente, astfel nct s stimuleze potenialul creativ al fiecrui
77
dup Budei R., Tehnica Informrii Rapide, Ed. Panfilius, 2009
254
elev n parte. Condiiile i formele de organizare i desfurare a instruirii pot dezvolta la elevi
atitudini creative i de implicare activ.
n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ a elevilor, trebuie ncurajate:
stimularea gndirii critice
educarea capacitii de a privi altfel lucrurile
libertatea de exprimare a gndurilor, de cutare de idei
incitarea interesului ctre nou
exersarea capacitilor de cercetare
M P
B C
256
Harta minii:
Asocierea consonant Asocierea, definit de Alex Osborn ca fiind procedeul fundamental pentru
producia de idei, reprezint o funcie a intelectului uman, care stabilete legturi ntre imaginaie i
memorie, astfel nct o idee antreneaz pe alta.
Asocierea de idei este i se dezvoltat n general la elevii cu o bogat imaginaie nsoit n
special de un volum mare de cunotine. Cu ct un elev are o memorie mai bogat cu att are
posibilitatea de a realiza asociaii de idei.
tefan Odobleja consider c factorul selectiv esenial care provoac asocierea este
consonana, definit ca efect i cauz de asemnare efect al asemnrii obiective exterioare, fizice
i cauz a asemnrii subiective, interioare, psihologice. n conformitate cu concepia consonantist,
n procesele de creaie fenomenul primordial este evocarea, iar cauza acesteia este similitudinea a
crei intensitate este determinat de rezonan (consonan).
257
Evocarea reprezint reproducerea unei imagini provocat de asemnarea ei cu o senzaie sau
cu o alt imagine n stare de activitate. Prin imaginaie, tefan Odobleja nelege o nlnuire de
consonane (evocri).
Elevul care rezolv problema la tabl greete desenul ( nu este mijlocul laturii ).
Brainstormingul (Metoda Osborn) sau Metoda asaltului de idei. Brainstormingul este una dintre
cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitii, elaborat n anul 1948 de ctre Alex Osborn, ca fiind
o metod intuitiv i eficient pentru generarea activ a ideilor ntr-un grup. Metoda are la origine o metod
similar folosit n India cu peste 400 de ani n urm denumit Prai Barshana (Prai = n afar de voi niv,
iar Barshana = problem), metod care nu admitea nici o critic la soluiile elaborate de ctre un grup78.
Brainstormingul reprezint o deliberare creativ, cu scopul de a genera ntr-un interval de
timp relativ scurt, n cadrul unui grup, o multitudine de idei care pot servi la soluionarea unei
probleme puse n discuie.
n practica colar, brainstorming-ul poate fi abordat ca un cadru de nvare activ-
participativ extrem de familiar pentru elevi.
Principiile de baz ale brainstorming-ului
Metoda de creaie propus de Osborn se bazeaz pe dou principii fundamentale:
1. Principiul amnrii criticii i autocriticii (principiul evalurii amnate);
2. Principiul asigurrii calitii prin cantitate.
Reguli pe care elevii le vor respecta n scopul unei edinte reuite de brainstorming:
1. Nu judecai ideile celorlali cea mai important regul.
2. ncurajai ideile nebuneti sau exagerate.
3. Cutai cantitate, nu calitate n acest punct.
4. Notai tot.
78
dup http://www.scribd-downloader.com/search/didactica-disciplinelor-tehnice-0
260
5. Fiecare elev este la fel de important.
6. Natei idei din idei.
7. Nu v fie fric de exprimare.
Este important de reinut c obiectivul fundamental al metodei brainstorming const n
exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. De aceea, acceptai toate ideile,
chiar trsnite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n mintea elevilor, indiferent dac
acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul n nvare al elevilor
este necesar s i antrenai n schimbul de idei; facei asta astfel nct toi elevii s-i exprime
opiniile!
Tehnica desfurrii edinei de brainstorming
Orice edin de brainstorming cuprinde etapele:
1. enunarea temei i discuiile pe marginea ei;
2. reformularea temei: Cum s ...?
3. alegerea unei reformulri eseniale i notarea ei: n cte moduri putem s ...?
4. nclzirea;
5. brainstormingul propriu-zis;
6. cea mai fantezist idee.
Evaluarea i selectarea ideilor
Prin evaluarese urmrete s se identifice cele mai bune i interesante idei care pot fi
aplicate n practic, precum i demonstrarea faptului c efortul participanilor la edina de creaie
nu a fost n zadar, ideile lor fiind urmate de aciune.
261
Aplicarea metodei brainstormingului:
a) ;
b) ; c) Punctele i H sunt coliniare;
d) este bisectoarea .
(cf. Manual de matematic pentru clasa a VII-a, Ed. Teora, 2000)
2. Solicitarea exprimrii ideilor legate de rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se
vor admite referiri critice.
Cerei elevilor s propun strategii de rezolvare a problemei. Pot aprea, de exemplu,
sugestii legate de realizarea unei figuri ct mai corecte, de verificare "pe desen" a proprietilor
cerute n concluzia problemei, de msurare a unor unghiuri sau segmente. Lsai elevii s propun
orice metod le trece prin minte!
3.nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl). Anunarea unei pauze pentru aezarea
ideilor (minimum 15 minute).
Notai toate propunerile elevilor. La sfritul orei, punei elevii s transcrie toate aceste idei
i cerei-le ca pe timpul pauzei, s mai reflecteze asupra lor.
4. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie etc.
Pentru problema analizat, cuvintele-cheie ar putea fi: msurare, congruen, asemnare,
paralelism.
5.Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior.
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus
ateniei.
Puneti ntrebri de tipul: Am putea rezolva problema folosind msurtori pe o figur ct mai
corect? Este util s studiem un caz particular al problemei? Au ntrebrile problemei legtur ntre
ele? Ce anume trebuie s demonstrm?
6. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii,
colaje, imagini, desene etc.
Ca urmare a discuiilor avute cu elevii, trebuie s rezulte strategia de rezolvare a problemei.
Aceasta poate fi sintetizat sub forma unor indicaii de rezolvare de tipul:
1. construim figura;
2. aplicm un criteriu de asemnare;
3. folosim teorema bisectoarei.
Discuia Panel. Principiul discuiei Panel const n utilizarea unui grup restrns de persoane
competente (grupul Panel) pentru studierea unei probleme, asociat unui auditoriu care ascult n
262
tcere i intervine numai prin mesaje scrise. Discuia Panel se desfoar dup urmtoarea
metodologie:
grupul Panel, de 5-6 persoane aezate n jurul unei mese i prezidate de un lider
lanseaz discuiile, schimbnd ntre ele puncte de vedere pe tema propus, n timp ce auditoriu
amplasat n semicerc urmrete tcut, dar poate transmite mesaje sub form de:
ntrebri (cartonae verzi)
completare de informaii (cartonae maro)
exprimare de sentimente (cartonae albastre)
mesajele auditoriului sunt introduse n eantionul Panel prin intermediul unor persoane
numite injector de mesaje, care, nainte de a le prezenta, la un moment oportun, le clasific dup
categorii
grupul Panel reia discuia dup fiecare lecturare a unui grup de mesaje, iar auditoriul
continu s trimit mesaje noi, edina finalizndu-se prin sinteza discuiilor i a interveniilor
efectuat de ctre liderul grupului
Metoda matricelor de descoperiri n secolul al XVII-lea marchizul de Condorcet prezenta
pentru prima dat n lucrarea Mthodes pour mieux rsoudre les problmes (Metode pentru o mai
bun rezolvare a problemelor) ideea folosirii tabelelor cu dubl intrare. Pe parcurs, un rol important
n dezvoltarea tabelelor (a matricelor) ca metod de stimulare a creativitii l-a avut A. Moles,
denumind-o Metoda matricelor de descoperiri. Utilizarea acestei metode presupune cercetarea,
corelaiile i interaciunile posibile, care pot lua natere n urma studierii elementelor cuprinse n
una sau dou liste omogene, ordonate n cadrul unui tabel cu dubl intrare. Plecnd de la aceste liste
se pot realiza matrice ptratice (pe baza unei singure liste) sau matrice rectangulare (pe baza a dou
liste). Cele dou tipuri de matrice se prezint schematic n figura urmtoare:
a b c d e f a b c d e f
a q
b x
c y
d z
e v
f w
La intersecia dintre elementele listei orizontale cu elementele listei verticale se va gsi cte
o csu ce reprezint o combinaie ntre elementele listelor nscrise n tabel. Combinaiile care vor
rezulta pot constitui:
263
posibile corelaii cunoscute pe baza cunotinelor existente
corelaii necunoscute, dar care pot constitui descoperiri neateptate n urma unor
cercetri creative
corelaii imposibile
n funcie de natura problemelor de rezolvat, metoda matricelor de descoperire poate fi
aplicat individual sau n grup, reuita i succesul depinznd n mare msur de capacitatea de a
imagina i alctui liste cu elemente care s coreleze.
Matricele ptratice permit realizarea de combinaii ntre elementele aceleiai mulimi. Lista
elementelor (mrimi, obiecte, fenomene, procese etc.) care vor aparine aceleai clase (mulimi) se
vor nscrie att pe orizontal ct i pe vertical.
Matricele rectangulare sunt compuse din dou liste de elemente din clase diferite dispuse pe
orizontal, respectiv pe vertical n interiorul unui tabel. Metoda matricelor rectangulare ofer
posibilitatea identificrii i cercetrii mai multor combinaii, ce pot lua natere la intersecia dintre o
linie cu o coloan a matricei. Ca i n cazul matricelor ptratice, combinaiile generate de ctre
matricele rectangulare pot genera corelaii cunoscute, corelaii necunoscute, dar care pot constitui
prin cercetare soluii noi, precum i corelaii imposibile.
Aplicarea practic a metodei matricelor de descoperiri prezint trei faze:
1. Alctuirea listei (listelor) de elemente n funcie de obiectivul urmrit i construirea
matricei;
2. Analiza matricei:
Identificarea combinaiilor existente, deja realizate (dac este cazul)
Identificarea i eliminarea combinaiilor incompatibile, nerealizabile sau raionale
Examinarea combinaiilor compatibile nc nerealizate
Selectarea combinaiilor compatibile semnificative n raport cu obiectivul urmrit
3. Evaluarea combinaiilor reinute dup criterii tehnice i economice.
3.3 Literaia
Problema creterii abilitilor de lectur devine stringent ntr-o Europ, n care media
elevilor cu performane sczute n acest domeniu este de aproape 20%.
De ce este important literaia pentru profesorii tuturor disciplinelor? Dac n vechime se
considera c cititul nseamn a transfera coninutul textului n mintea cititorului, n prezent,
conform teoriilor psiholingvistice, conform psihologiei cognitive i conform teoriilor care
264
analizeaz activitatea creierului, cititul nseamn o reconstruire a sensului; aceast operaie se
realizeaz conectnd ntotdeauna cuvintele i informaiile din text cu informaiile i cunotinele
anterioare. Cititul devine, astfel, un proces interactiv ntre text i cititor.
Definiia PISA asupraliteraieine explic faptul c acest concept se refer la nelegerea,
folosirea i reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul de a ne dezvolta cunoaterea i potenialul,
pentru a deveni indivizi activi n societate. Criteriile prin care putem identifica un elev-cititor,
competent n domeniul literaiei sunt:
1. Capacitatea de a reconstrui sensul textului scris.
2. Receptarea a ceea ce este n text, prin reconstruire activ.
3. Apelarea permanent la cunotinele anterioare.
266
De ce este metacogniia att de important? Pe de o parte, pentru c dezvolt competenele
pe care trebuie s le aib un elev n analiza unui text; pe de alt parte, pentru c dezvolt capacitatea
acestuia de autoevaluare.Metacogniia este legat de felul n care un profesor este capabil s creeze
n elev capacitatea de a-i analiza propriile procese cognitive i de a interveni, cu strategii eficiente,
potrivite, n punctele unde i observ lacunele. A-l face pe un elev s fie metacognitiv nseamn a-
l ajuta s-i dezvolte competenele de nvare pe tot parcursul vieii. nseamn c tu, ca dascl, ai
fost capabil s-l faci pe copil autonom, n procesul de asimilare a cunotinelor. A dedica timp
dezvoltrii strategiilor metacognitive poate prea, uneori, un consum de energie ce ar trebui
direcionat predrii coninuturilor de la materia pe care o predm. Pe termen lung ns, avantajele
vor fi de netgduit. Elevul nu va mai resimi o nevoie imperioas ca profesorul s-i fie intermediar
ntre text i procesul de nsuire a cunotinelor, deoarece va putea el nsui s proceseze informaia
pe care i-o ofer o varietate de texte, putnd s-i regleze i s-i monitorizeze propriul proces de
nvare.
Cele patru procese fundamentale ale metacogniiei (percepia, memoria, judecata i
motivarea) pot fi traduse n urmtoarele operaii de lucru cu textul:
1. Analizarea materialului de citit. Dac e o carte, elevul trebuie s se uite la copert, la
materialul introductiv, la titluri, subtitluri, imagini, ilustraii.
2. Citirea textelor ntr-un loc unde nu este distras.
3. Vizualizarea a ceea ce citete. Incercarea de a-i imagina, n detaliu, lucrurile despre care
a lecturat.
4. Focalizarea ateniei asupra cuvintelor cheie, asupra evenimentelor principale. Fixarea
ateniei asupra a ce, cine, cnd, unde, cum i din ce cauz se ntmpl evenimentele despre care
citete.
5. ndreptarea ateniei asupra cauzelor i efectelor. Elevul i va face notie mentale cu ce se
ntmpl mai nti, cu ce se ntmpl ntr-o a doua secven, ntr-o a treia secven a textului etc.
6. Analizarea a ceea ce citete i compararea informaiilor cu propriile sale experiene.
Punerea sub semnul ntrebrii a perspectivei pe care o are asupra lumii i reflectarea asupra
lucrurilor pe care tocmai le-a aflat.
7. Crearea de conexiuni i ajungerea la concluziile care-i vor demonstra dac ideile sale sunt
pertinente.
8. Realizarea unor predicii asupra evenimentelor, asupra informaiilor, care-l vor implica pe
elev n actul lecturii.
9. Evaluarea prediciilor, meninerea sau schimbarea lor.
10. Lansarea de ntrebri, de felul: Chiar am neles textul? Are propoziia aceasta sens
pentru mine?
267
11. Chestionarea autorului i a textului: De ce a avut loc respectivul eveniment? Cum au
evoluat situaiile prezentate? Cine a intervenit i de ce? Ce se va ntmpla mai apoi?
12. Clarificarea aspectelor pe care elevii nu le neleg.
13. Cutarea explicaiilor n cazul cuvintelor noi.
14. Sublinierea cuvintelor cheie, a informaiilor noi.
15. Discutarea textului i a subiectului cu ceilali colegi.
16. Organizarea informaiilor, de ctre elevi, astfel nct s capete neles pentru ei.
17. Evaluarea i reflectarea asupra felului n care au citit textul.
18. Selectarea strategiilor de lectur, n funcie de scopul pentru care au citit textul.
19. Studierea fotografiilor, a diagramelor, a harilor, a graficelor. Ele i vor furniza elevului
informaii vitale, care pot fi reinute cu uurin.
20. Gruparea informaiilor i a evenimentelor, pe categorii. Reflectarea felului n care elevul
poate conecta ideile pe care le-a descoperit. Meditarea asupra felului n care poate lega ideile din
text cu ideile pe care le-a avut anterior, despre subiectul respectiv.
21. Cutarea de asemnri i diferene. Cutarea permanent de legturi. Punerea constant a
ntrebrilor cum i de ce.
21. Sesizarea conectorilor textului, de tipul:
Consecutivitate mai nti, n al doilea rnd, n al treilea rnd, n plus, dup aceea,
apoi, n cele din urm...
Schimbarea direciei sensului textului: dei, cu toate acestea, n ciuda, mai degrab,
din contr, pe de alt parte, chiar i aa...
Exemplificri: de exemplu, cum ar fi, aa c, n cazul ...
Cauz: din cauz c, de aceea, rezultnd din, aa nct, pentru c ...
22. Folosirea contextului, pentru a nelege mai bine cuvintele dificile.
23. Recitirea textului, dac e necesar. Nenelegerea textului sau a unui fragment de text
trebuie s atrag dup sine revenirea si recitirea secvenei sau a ntregului. Cunoaterea faptului c
cititorii performani practic tot timpul (re)lectura.
24. Luarea de notie, cnd cititul devine dificil.
25. Sublinierea lucrurilor importante cu markerul, fr a exagera cu nsemnrile, deoarece
sublinierea excesiv l va face pe elev s nu-i poat focaliza atenia.
26. Rezumarea materialului pe care l-au citit, concentrarea asupra ideilor principale i asupra
detaliilor care le sprijin. Acest lucru va mri, cu siguran, capacitatea elevului de a nelege un
text.
268
Alturi de aceste ntrebri i sarcini de lucru, prin care elevul i dezvolt metacogniia,
exist i o serie de ntrebri la care trebuie s rspund profesorul care dorete s dezvolte, n
dreptul elevilor, abilitile metacogntive. Iat cteva dintre acestea:
a) Cum te-am ajutat s devii metacognitiv?
b) Ce am fcut ca s te ajut s-i activezi cunotinele anterioare?
c) Care a fost scopul tu de a lectura acest text?
d) Te-a ajutat s nelegi mai bine textul faptul c ai avut un scop al lecturii?
e) Ce-ai fcut ca s organizezi informaia?
f) Te-a ajutat aceast organizare? Puteai organiza informaia i altfel?
g) Cum poi ti dac ai nvat informaiile despre...? Cum i verifici nelegerea textului?
h) V-am ajutat suficient pentru a nelege textul?
(1) diagrama unui text narativ (2) Diagrama unui text argumentativ
(3) diagrama unui text explicativ (4) diagrama unui text care propune i
rezolv anumite probleme ntr-un spaiu
narativ
n afara transformrii textului de lucru ntr-o schem-instrument, util unei asimilri mai
rapide i mai consistente de cunotine, trebuie s avem n vedere, n permanen, scopul pentru care
lecturm un text. Ca s fii eficieni n munca dumneavoastr, trebuie s stabilii elevilor un obiectiv
clar pentru care vor lucra cu textul. Putei s le cerei copiilor o lectur n care s se focalizeze doar
pe cuvintele pe care nu le neleg, putei s le cerei s se focalizeze pe identificarea unor mrci ale
subiectivitii. ntr-un alt fel va fi focalizat atenia copiilor, dac le vom cere s citeasc textul
pentru a-l putea rezuma sau pentru a caracteriza un personaj. Strategiile de lectur i tehnicile de
remediere a lacunelor vor fi, n consecin, diferite, n funcie de scopul pentru care citim
respectivul text. Elevii nii trebuie s aib mereu n vedere aceast perspectiv a lecturii
270
specializate iar noi, profesorii, putem s le explicm, printr-un joc, felul n care textul produce
anumite rspunsuri, n funcie de grila de lectur pe care o aplicm (gril de lectur, corelat cu o
anumit finalitate a receptrii textului).
Iat un exerciiu care le explic elevilor felul n care trebuie s-i canalizeze atenia. Le
prezentm copiilor imaginea unei case i i punem s creeze, pe grupe, seturi de ntrebri, prin care
vor ilustra cum i poate manifesta cineva interesul fa de casa prezentat, n funcie de o anumit
intenie. Propunei-le perspectiva unui ho! Cerei-le s-i pun 10 ntrebri pentru a putea jefui
casa, linitii! A doua perspectiv va fi cea a unui agent imobiliar! A treia perspectiv ar putea
aparine unui cumprtor! Elevii ar trebui s aib, i de aceast dat, 10 ntrebri prin care s se
lmureasc dac acea cldire ar merita s fie achiziionat.
Scopul pentru care citim un text este foarte important pentru aplicarea strategiilor potrivite
decodrii lui. La fel de important este s aducem naintea elevilor textele potrivite pentru ca acetia
s parcurg, prin lectur, drumul cel mai scurt i mai atrgtor ctre coninutul de predat.
Materialele pentru nvat se refer la mai mult dect un text. Ele pot cuprinde materialele de tip
poster, textul prezentat pe ecranul unui computer, fiele de lucru, manualele, hrile sau textele din
cri, articolele din reviste i alte materiale didactice. Pentru a ti cror tipuri de texte i expunem pe
elevii notri, ar trebui ca, mai nti, s cunoatem profilul de cititori al elevilor notri: Ce citesc ei?
Unde? Cum? Ct neleg, de obicei, din ceea ce citesc? Ct de mult citesc? Ct de repede? Ct de
mult rein din ceea ce citesc? Au obiceiul de a nota i de a ntreba ce nu neleg? Mai sunt ns i
alte lucruri de care ar trebui s in seama un profesor, n practica sa la catedr:
Capacitatea unui elev de a citi i de a nelege ceea ce citete trebuie s creasc simitor de
la ciclul primar la ciclul gimnazial.
De cele mai multe ori, n gimnaziu i apoi n liceu, textele folosite n procesul de predare
sunt structuri expozitive nu au evenimente, informaiile nu respect neaprat o ordine cronologic,
nu exist personaje care s se adreseze unele altora, sintaxa se complic.
Nu poi avea abiliti n domeniul literaiei, ca profesor, dac nu cunoti punctele slabe i
punctele tari ale textelor de la disciplinele pe care le predai.
n calitate de adult, dar mai ales de cadru didactic, trebuie s te pui n situaia unui elev,
mai exact s ncerci s trieti experiena pe care o are acesta, n fiecare zi, cnd e expus unei att de
mari diversiti de texte.
E foarte adevrat c textele pe care le oferim elevilor spre lectur, sunt de o mare diversitate
(textul matematic, textul de la disciplina fizic, biologie, chimie, istorie, geografie, etc.), i c
gndirea elevului trebuie s aib supleea i pregtirea de a le face fa, prin interpretri potrivite,
fiecrui tip. Pentru a putea fi ns procesate de privirea elevului i apoi de gndirea acestuia, textul
trebuie s respecte cteva criterii de lizibilitate. Un text bine scris: nlesnete nvatul i viteza
271
lecturii i se citete mai uor, dac este scris n Times New Roman, cu caractere de 12. Pentru
nceptori, trebuie folosite caractere de 14. Lungimea rndului este, de asemenea, important,
pentru o micare eficient a ochilor. Specialitii au considerat c rndurile trebuie s fie de 15-22
cm iar numrul de cuvinte ar trebui s fie 7-12, pe rnd. Un grup de specialiti s-a gndit la o
metod prin care s poat fi verificat gradul de accesibilitate a unui text. Metoda se numete LIX i
propune urmtorul exerciiu:
1 (a) numrai cuvintele din text, (b)numrul cuvintelor lungi (cu mai mult de ase litere, de
exemplu), (c) numrul propoziiilor din text;
2. calculai procentul cuvintelor lungi: mprii (b) cu (a) i nmulii cu 100.
3. calculai lungimea medie a propoziiilor n cuvinte: mprii (a) cu (c).
4. adugai valoarea obinut la 2 i 3 i rotunjii spre cel mai apropiat numr. Scorul
variaz, de obicei, de la 20 (foarte uor) la 60 (foarte greu).
Cel mai important lucru pe care ar trebui s-l tie un profesor interesat de literaie, este c
elevul trebuie expus unor texte autentice. Acest nume l primesc textele care se intersecteaz cu
sfera de interes a elevilor, cele care au legtur cu viaa lor, cu pasiunile lor, sau care pot fi
relevante pentru ei, prin felul n care profesorul unei anumite discipline tie s le intersecteze cu
preocuprile lor. Numai expunnd elevul unor texte autentice, profesorul va obine motivarea lui de
a relaiona cu textul i, implicit, de a-l face s cute informaiile din spatele rndurilor.
Evaluarea formativ este foarte important pentru profesorul care dezvolt la elevi strategii
de lucru cu textul. Fiecare rspuns pe care-l primete elevul, fiecare ntrebare pe care i-o punem
acestuia trebuie s produc o scnteie, o conexiune, o reacie care s marcheze un beneficiu pentru
capacitile lui cognitive i metacognitive. Exist n pedagogie o teorie care se refer la felul n care
cunotinele intr n mintea elevului i nimeni nu mai tie apoi ce se ntmpl cu acestea. Teoria (lui
Black i William) se numete Cutia neagr i semnaleaz lipsa unor strategii adecvate de a prelucra
felul n care informaiile (la care elevul are acces) l fac s progreseze intelectual, emoional i
spiritual. Altfel spus, revenim la o alt problem a sistemului romnesc de nvmnt, cea n care
elevul nu duce lipsa unui profesor care s transmit cunotine (muli profesori sunt cu adevrat
enciclopediti, buni cunosctori ai materiei pe care o predau), ci duce lipsa unui dascl care s-l
nvee cum s valorifice ntr-o manier vie, concret i util pentru viitorul su, informaiile pe care
le primete n coal. Pentru a putea msura felul n care evaluarea formativ de la clas
funcioneaz trebuie s stabilii un standard al perfomanei pe care o ateptai; trebuie s strngei
informaii despre performanele elevilor din acel moment, s dezvoltai o strategie de a compara
cele dou niveluri de performan i apoi s v gndii la modalitile cele mai bune de umplere a
golurilor. O evaluare formativ de succes creeaz discuii eficiente n clas, d natere la ntrebri,
activiti i sarcini care pun n eviden procesul de nvare al elevilor, furnizeaz feed-back i i
272
ajut s progreseze n procesul de asimilare a cunotinelor; i face pe elevi activi, proprietari ai
actului nvrii, generatori ei nii de nvare i pentru ali elevi.
Metoda SINELG
(Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii INSERT Interactive
NotingSystem for EffectiveReadingandThinking)
Metoda utilizeaz o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i
s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod este tipic pentru etapa de
realizare a sensului (nvare, comprehensiune), ntruct cunotinele anterioare ale elevilor
evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura /
ascultarea textului.
Etapele metodei:
n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe caiet):
273
Cunotinele/informaii/proceduri de lucru confirmate de text notate
Cunotinele/informaii/proceduri de lucru infirmate / contrazise de text notate
Cunotinele/informaii/proceduri de lucru noi, nentlnite pn acum notate +
Cunotinele/informaii/proceduri de lucru incerte, confuze, care merit s fie cercetate notate ?
Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:
- + ?
Elevul marcheaz cu Elevul marcheaz cu Elevul marcheaz cu Elevul marcheaz cu
acest semn acest semn pasajele n acest semn pasajele n acest semn pasajele n
pasajele/informaiile care gsete informaii care gsete informaiile care gsete informaii n
care confirm ce tie care contrazic sau difer noi dar pe care le legtur cu care au
deja. de ceea ce tia sau credea nelege cu uurin ntrebri sau neclariti.
c tiu
274
Sarcini de luvcru individual sau n grup:
Alegei o unitate de nvare din planificarea unei clase la care predai i selectai cel puin
dou activiti de nvare care pot fi rezolvate utiliznd metoda SINELG;
Descriei succint colegilor de catedr modul de organizare, conducere i desfurare a
activitii pentru realizarea activitii de nvare alese prin metoda SINELG.
Dup aplicarea la clas reflectai asupra beneficiilor i punctelor slabe ale activitii.
79
Budei R. TehnicaInformrii Rapide, EdituraPanfilius, 2009
275
informaiei i structurarea ei. Ea const n eliminarea citirii cu voce tare sau a aa numitului
mormit, chiar i atunci cnd nvm pentru un examen.
2. Cmpul vizual reprezint aria care poate fi cuprins de ochi atunci cnd acetia privesc
nainte. Evident, cmpul vizual este limitat n partea superioar de arcada sprncenei, medial de
piramida nazal iar inferior de pomeii obrajilor. Lateral, cmpul vizual este deschis, el putnd trece
de 110 grade. Tot legat de cmpul vizual trebuie fcut foarte clar diferena ntre cmpul vizual i
vederea periferic. De multe ori se face aceast confuzie. Cercetrile n domeniu au constatat
diferenierea cmpului vizual la femei fa de cel al brbailor;la femei cmpul vizual este superior
fa de cel al brbailor. Ca oricare lucru care ine de trup, prin antrenament, i cmpul vizual poate
fi mrit. Pentru acest lucru cercetrile au stabilit cteva tehnici de mrire a cmpului vizual. Un
exerciiu folositor i la ndemna oricui pentru mrirea cmpului vizual const n a aceea de a privi
cte un rnd ntreg, ncercnd n acelai timp s cuprinzi, dintr-o privire, ct mai multe cuvinte, timp
de 1 minut.
Mrirea cmpului vizual este esenial pentru mrirea vitezei de citire. Cei care citesc 1000
de cuvinte pe minut nu mai citesc cuvnt cu cuvnt, ci privesc rndul ntreg, dintr-o privire,
nelegnd informaia cuprins acolo. O citire intuitiv, rapid i comprehensiv.
Oamenii s-au preocupat de creterea vitezei cititului ntr-un mod mai sistematic ncepnd cu
anul 1925. Tehnica de citire rapid este structurat ntr-un nou concept, adoptat n tot mai multe
coli din USA, conceptul de nvmnt global.
nvmntul global reprezint o tehnic sinergic care mbin armonios:
inteligena cognitiv
exerciiul fizic
educaia nutritiv
educaia pentru integrare social
Tehnica de citire rapid se adreseaz tuturor acelora pentru care informaia reprezint
obiectul sau instrumentul muncii.
referitoare la coninutul textului. Pentru fiecare rspuns corect vei da punctajul maxim de 10
puncte, pentru un rspuns greit sau lips 0 (zero) puncte, iar pentru un rspuns parial un
276
punctaj ntre 0 i 10 puncte. ncercai s fii coreci! n final se adun punctele la cele 10
ntrebri i se obine un total ntre 0 i 100 de puncte, punctaj care reprezint n procente
coeficientul de asimilare ( ).
numrul de cuvinte din textul citit i timpul (n secunde) n care ai citit textul. Aceast vitez relativ
spune foarte puin despre rapiditatea citirii. Pentru a afla adevrata vitez de citire se calculeaz viteza
absolut de citire dup formula: cuvinte/minut.
Text de citit:
279
Dac-ar fi pretutindene tot asemenea judectori, ce nu iubesc a li cnta cucul din fa, cei ce n-au
dreptate n-ar mai nzui n veci i-n pururea la judecat. Corciogarii, poreclii i aprtori, nemaiavnd chip
de traiu numai din minciuni, sau s-ar apuca de munc, sau ar trebui, n toat viaa lor, s trag pe dracul de
coad...
Iar societatea bun ar rmne nebntuit.80
(N = 1322 cuvinte)
ntrebri
1. Unde au poposit cei doi oameni? R: la umbra unei rchii pletoase i lng o fntn cu ciutur
10 puncte
2.
....................................
10. ............
cuvinte/minut.
n cazul exemplului nostru, dac punctajul obinut este de de puncte, adic , atunci
cuvinte/minut.
Deci, viteza real de citire este cea dat de viteza absolut de citire i este de doar 99 de cuvinte pe
minut.
Una dintre piedicile cele mai puternice care stau n calea creterii vitezei de citire este
obinuina dobndit din clasele mici de a citi cu voce tare. Acest lucru stabilete un traseu de acces
al informaiei citite de la ochi coarde vocale creier. Traseul limiteaz viteza de citire la viteza de
vibraie a coardelor vocale. Chiar dac acum nu mai citim cu voce tare, coardele vocale continu s
vibreze n timpul lecturii, concluzie la care au ajuns cercettorii Centrului de Studiu i Promovare a
Lecturii n laboratoarele din Lille, Frana (Franois Richaudeau).
Pentru a elimina aceast rut ocolitoare, stabilind una nou, ochi - creier, rut mult, mult mai
rapid, aproape instantanee, se va utiliza aparatul de exersare a citirii rapide. Emile Javal,
oftalmolog francez, a pus bazele Citirii Rapide, prin experimentele cu privire la micrile ochilor, n
1878.
80
http://www.neamt.ro/cmj/Creanga/index.html
280
n modul actual de citire, ochiul parcurge fiecare cuvnt, fixndu-se o fraciune de secund
pe el, lucru care, pe de o parte micoreaz viteza de citire iar pe de alt parte obosete ochiul.
Exerciiile cu aparatul de citire conduc la stabilirea acelui nou traseu al informaiei de la ochi la
creier, mrind astfel foarte mult viteza de citire precum i citirea mai multor cuvinte, ajungnd chiar
la un rnd ntreg, la o singur fixare a ochiului, lucru care conduce la eliminarea oboselii acestuia.
Paradoxul citirii rapide este: Cu ct citim mai repede, cu att reinem mai mult!.
Explicaia este foarte simpl: atunci cnd citim foarte repede, o mare cantitate de informaii se
nregistreaz n memorie n zon. Atunci cnd vrem s ne-o reamintim, o vom regsi pe toat n
acelai loc.
Sarcin de lucru:
Dai cte un exemplu din domeniul dumneavostr de activitate pentru fiecare din
tehnicile prezentate.
281
Bibliografie
1. Achiri I., Anastasiei M., Cibotarenco E., Solomon N., Turlacov Z., Metodica predrii
matematicii, Chiinu: Lumina, 1992
2. Andersen K. K., 2008, Educaia Adulilor, Suport de curs/ manual ADEC, Editor: Tudor
Stanciu, Traducere: Mihaela Lupu, Iai.
3. Andersen K.,., .a., Adult Educator in Company, textbook, 2006
4. Babanski, I.K., Optimizarea Procesului de Invatamant, Ed. Didactic i Pedagogic, 1979
5. Barnard, C.I., The Functions of the Executive, Cambridge, MA: Harvard University Press,
1938.
6. Budei R. Tehnica Informrii Rapide, Editura Panfilius, 2009
7. Buzan, T., Buzan, B., The MindMapBook. London, BBC Books, 1993
8. Buzan, T., Kopftrainin, Anleitung zum kreativenDenken-Testsundbungen, Mnchen,
Goldmann, 1993
9. Cazden, C.B., Classroomdiscourse: thelanguage of teachingandlearning. Heineman
Portsmouth, 2001
10. Clineci M. C., Cunoaterea elevului, Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin
Activiti de Mentorat, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009
11. Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
12. Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001
13. Doise W., Mugny G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai
14. Drapeau, C., nva cum s nvei repede, Editura Teora, 2000
15. Gagn, R., Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
16. Garbe, C., Holle, K. &Weinhold, S., ADORE TeachingStruggeling Adolescent Readers in
European Coutries. Frankfurt am Main: Peter Lang Internationaler Verlag
derWiessenschaften, 2010
17. Gavril, R., Voica, C. L.,Voica, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic,
Bucureti, 2009
18. Gliga L., Spiro J. (coord). nvarea activ (Ghid), Seria calitate n formarea profesional,
Bucureti: TipoGrup Press, 2001
19. Golu P., , nvare i dezvoltare, EE, Bucureti, 1985
20. Iucu R., Instruirea colar. Perspective Teoretice i Aplicative. Ed. Polirom, Iai, 2001
282
21. Manolescu, M., Teoria i metodologia evalurii, Ed. Universitaria, Bucureti, 2010
22. Mehrabian, A., Nonverbal Communication. Chicago, IL: Aldine-Atherton.
23. Monteil J. -M., Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, 2002
24. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii matematicii n ciclul pre-
primar i primar, manual pentru curriculum difereniat M4, filiera vocaional, profil
pedagogic,cl. a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006
25. Neagu, M., Mocanu M. Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom,
Iai, 2007
26. Niuc C, Stanciu T. Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006
27. Oproiu Gabriela-Carmen, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech,
Bucureti, 2003
28. Pacurari, O., Cunoaterea elevului, Bucuresti, Educaia 2000
29. Parent, I. , Nero, Ch., Elaborationd'une strategie d'enseignement , S.P.U., UniversitLaval,
Quebec, 1981
30. Pnioar, I. O., Motivarea eficient , EDP, Bucureti, 2005
31. Petrovici, A., Optimizarea didacticii matematice cu Intelteach, Conferina Naional,
Instruirea n societatea cunoaterii, Sibiu, 2011
32. Petrovici, A., Sava, A. T., CABRI 3D instrument de eficientizare a demersului didactic,
European Conference on computer sciences, 3rd Edition, ANALE, seria informatic,
vol.VIII Timioara, 2010
33. Petrovici C., Neagu M., Elemente de Didactica Matematicii n Grdini i n nvmntul
Primar, Ediia a II - a revzut i completat, Editura PIM, Iai, 2006
34. Petrovici C., Neagu M., Elemente de Didactica Matematicii n Grdini i n ciclul primar,
PIM, Iai, 2006
35. Petrovici C., Secreanu N., Tratarea difereniat a elevilor din nvmntul primar la
matematic, Editura PIM, Iai, 2006
36. Plya, G., Cum rezolvm o problem?, Ed. tiinific, Bucureti, 1965
37. Radu, T. Ion, nvmntul difereniat concepii i strategii, E.D.P Bucureti, 1978
38. Santa, C.M., Havens, L. &Valdes, B., ProsjectCriss. CreatingIndependencethroughStudent-
ownStrategies. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company, 2004
39. Sava, A. T., Reprezentri grafice n procesul educaional la matematic, Chiinu, 2011
40. Singer, M., Voica, C., Neagu, M., MATEMATIC - Ghid metodologic pentru nvmntul
obligatoriu , M.E.C. - C.N.C., Editura Aramis, Bucureti, 2001
41. Singer, M., Voica, C., Neagu, MATEMATIC i TIINE ALE NATURII - Ghid
metodologic pentru nvmntul liceal, M.E.C. - C.N.C., Editura Aramis, Bucureti, 2001
283
42. Stanciu T., Niuca C., Didactics of TechnicalSubjects, Tehnopress, Chisinau, 2006
43. Stanciu T., Iliescu V., Proiect. Edu - Managementul Proiectelor Educaionale pe nelesul
Tuturor- Ghid Practic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007
44. Stanciu, T., Luca, C., The Power of Adult Education in Companies, Educaia Azi, Bucureti,
2008
45. oitu, L. , Cherciu, R. D., Strategii educaionale centrate pe elev, UNICEF, Bucureti, 2000
46. Vintilescu, D., Motivaia nvrii colare, Editura Facla, Timioara, 1997
47. ZiglarZig, Jim Savage, Motivaia O cale spre performane deosebite, Editura Business
Tech International Press, 1999.
Webografie
284