Pedagogia - $tiintrd a educaliei 3-1,

4. Cezar Bdrzea - Arta gi Otiinta educafiei, Buc., EDP, 1998, p.65.

5. Metoda analizei comparate a fost aplicatd in domeniul educaliei incd de pe

la finceputul veacului al XVIII-lea - f4 - C+.^x7xz.a-afa

5. Ren6 Hubert, Traite de p1dagogie gdnirale, Paris,1946, p. 310.

7. Relaliile primare sunt definite drept relafii care implicd personalitatea

integrald a persoanei (Ch. H. Cooley). Din punct de vedere educafional,
rela,tiile primare sunt cele de genul pdrinte-copi. Relaliile secundare sunt
relafiile limitate la un exercifiu social parfial (dx. relaliile piofesor-elev).

8. Henrilanne -Bazeleteoretice ale educafieipermanente. Operspectiadsociologicd,

in: "Fundamentele educaliei permanente", Buc., EDP, 1991, pp. 178-179.

9. antropologie (g. anthropos = omsi logos = cuvant/ vorbire, ceea ceinseamnd,

din punct de vedere etimologic, discurs despre om). Natura umand a fost
studiatd din vechime, cdnd termenul de "anthropologos" a fost folosit cu un
firleles negativ (om care pdldvrdgegte), pentru ca treptat el sd desemneze, in
mod expres, studiul omului.

10. ncializare = proces princare se realizeazd integrarea indivizilorinmediul

comunitar/social;
encultirare'= transmiterea comportamentului cultural irrvd[at de la o
generafie la alta;
aculturqre = firsusirea
acliunea directd.

L1 . Gilbert Leroy - Dialogul fu educnliz (trad.), Bucuresti, EDP , 1974.

Capitolul ll
EDUCATIA - ACTIVITATE SPECIFIC UMANA 9l
FENOMEN SOCIO-CULTURAL

1. Conceptul de educafie gi natura educafiei

2. Structura acfiunii educafionale
3. Evolulia educafiei
4. Formele educafiei ca fenomen social
5. Orientarea Prospectivi a educafiei
6. Nafional gi universal in educalie

1. Conceptul de educalie Ei natura educafiei

a) Conceptul de educafie

Definirea pedagogiei ca gtiinli a educaliei face necesari elaborarea

unor rispunsuri Ia tntrebdri de felul urmdtor: "ce este educafia?", "care
sunt caracteristicile acestui fenomen?", "care sunt determinaliile ei?".
Intr-o accEtiune generald, educalia esteprocesul (actiunea) pin care se
lealizeazd formarea gi dezaoltarea personalitdtii umane. Ea constituie o
necesitate pentru individ gi pentru societate. Ca urmare, este o activitate
specific umand, realTzatl.in contextul existenlei sociale a omului, 9i, itr
acelaqi timp, este un fenomen social specific, un atribut al societilii, o
condifie a pelpetuirii gi progresului acesteia.

lQpin perspectiva abordirii ei ca actiattate specifc umand, educalia

se manifesti ca:
* relafie subiect-obi,e.ct, vizdnd producerea unor schimbiri in per-
sonalitatea educabilului. La ambii poli ai acestei relalii se afld fiinle
umrne. Acest fapt are implicalii importante, F ,attd seama de faptul ci
fiinla umand - dotati cu congtiin|6' - dezvolti o atitudine activi, un
rdspuns personalizat la stimulii din afara ei. Rezulti ci relalia subiect-
obiect (rc) ?n educafie este una de interacliune intre doud entitili
subiective, fiecaretrebuind sd se adapteze Ia comportamentul celeilalte;
 " acyiune tntrepinsd con1tient, deliberat, conform unlr sclpuri stabilite,
avdnd deci un caracter intenfional qi finalist;
* actiuitate corelatd cu cerinlele societdtii gi ale indiuidului, ceea ce ii
conferd atdt un caracter individual, cdt Si un Wqter sogal. in acest
sens, pedagogul romAn Constantin Narly defineqte eaucatiica fiind "un
fapt social gi individual" in acelagi timp. De asemenea/ J. Piaget
considerd ci "a educa inseamnd a transforma conEtiinla psihologicd a
individului in funclie de ansamblul relaliilor colective ctuora corytiinla
umand Ie atribuie o valoare oarecare".

Q Cu fenomen social, educalia se desfagoari totdeauna intr-un

context sociaf mai larg sau mai restrdns, fiind un subsistem al sistemului
social. Din aceasta rezulti ci educalia:
* are caracter sogial, fiind o relalie sociali (nu numai biologici, gi
nici numai psihiciJlse desfigoari tn societate gi a apdrut o dati cu
societatea;
* este subordonati unui ansamblu social care ii regleazi gi ii
direcfioneazi sejrsul; in relalie cu societatea este {_el-e,ryllrati-social gi
constituie, in atelaqi timp, un factor de deillqo-Itare, de progres sociaL
*-are'legr{.{}ile sale, logica gi natuta sa, diferite de ale altor fenomene
sociale;
* desfdgurarea ei are caracter funcfional-dinamic (componentele ei
fiind intercorelate, ca gi tn interacfiune cu mediul social).
Eitrgg]Fgk, cuv6ntul "educalie" trimite la termenul liatin "educatio",
dedus adesea din educo-educere, care firseamnd cregtere, hrbnire, gi care
oferi o perspectiva limitate, reduclionisti, asupra fenomenului, prin
faptul cd, vizeazl mai ales procesele de cregtere gi de maturizare bio-
psihici. Termenul "educatio" este dedus alteori din "educo-educare" (a
cregte, a forma, a instrui), oferind astfel o perspectivd general-umani,
care sugereazi fomnrea omului pentru viafi. ln aceasti accepfiune,
cuvAntul se referd la conducerea, dirijarea sau orientarea activititii de
formare a personalitilii copilului/tdndrului.

b)Natura eilucafici

Corelatcu dubla etimologie a termenului "educafie", infirlelegerea

acesteia s-au dezvoltat gi anumel:
9gllnterpretdri

I
34 PEDAGOGIE - FUNDAMENIE TEOKErICE

U/ ..tnu, care infelege acest proces ca inr-luenp ce se exercitd din

afara individului, ca agtiune se manifesH din exterior asupra
9e
individului;: $az9.t ,{r r\tutuf a.?'
- atta, dimpotrivd; plivegte educa!"- ca proces de dezvoltare a
ceea ce ii este dat omului de la natura, ca actiune ce oiienteaze
{ispolibiliJdFle. interne
a
tn;pry Spterior. inspre lumea sociald.=
trtt.+H
aA .w ct/Pb4. s/Lt-.
Pentru primul mod de infelegere, educaria e# un de formnre
a personalitdlii; pentu cel de-al doilea, este un dezooltare a

O Eduu;ia ca formar{${
^-&in co^ceppa fitosofici a lui
Aristotel cu privire la raportul dintre "maBprk'p "iqfiglfrteria fiiid
IorrdG'rata ca amorfi, pasivi, schimbetoare, -Gi fonna fiind
caracterizatd prin activitate, durabilitate, ea curstitLrind esenli, care
preexisti materiei. Degi amorfd gi pasiva, materia posde dispozifa de
a primi forma ce i se di. Ea este, la inceput. o r-irtualitate, o po-
tenlialitate, o posibilitate care devine realitate prin inten-enfia formei;
de exemplu, blocul de piatri sau de marmure dsine statuie sau o
coloani prin formi pe care i-o dd omur Forma indi\idualitifli umane
este sufleful, gi anume ceea ce Aristotel nurnegte -sufletul raFonal"; el
reprezintd esenfa care di "fonni omului'.
Din teoria iui Aristotel;a d"spri.t, cu timpur" concepfia potrivit
ctrreia a,educa firseamnd "a forma". adici a ercercita o influenli din afara
q"rrtru a-i da.g
Aceastd conceplie a fost dezvoltatd gi decregfi4lgm. care considerd
ci, pentru a-l izbdvi pe.om de picahrl onginar $- pr,tru a dobdndi
fericirea dincolo de viaia pimdnteani, este necesari o intervenfie
exterioari, prin eduggfre Ei prn_gr.a}iadiyl4e (Igg" C4gg,pl.
Mai tarziu, aceastd inlelegere a educafiei a fost promovatd gi pe
temeiuri laice. De exemplu, la sfdrgihrl veacuhri aI xvflI-tea, pedagogul
german E rag.-bg$ considera ci intelectul uuran se fonneaza prin
asociereareprezent*rilorcarerezultidinion-tactuFomuluicu-Ijrn-ea
exterioard, deci se construiegte sub influenF acesteia. De asemenea, pe
temeiul acestei concepfii s-au conturat gi tgmiiie sociologiste usrrpru
educafiei, potrivit cdrora natura e{uca}iei est@?-onsecin}d,
ea este determinata de paiticularitifllemedi_ ului (contextului social) cu
 care se afli intr-o legiturd intrinsecd. Formele viefii sociale
sunt acelea
care. determind profilul gtejgguar gi morar al fiinlei umane. omur
realizat prin educa-ti1!:sG*EErplrare il doregte'socieiatealEr"fi
fndivt?"IT
"p
caie a'sisterhatizaf-gi fundamentat aceasti concepfie a fost EmiI
ld."eel
Durkheim, care sintetizeazl acest deziderat arinn#a cd educatia
consfe=rntr-o hocializare metodici a generafiei tinere... g";;JiH#;
s d p.rovoa ce, s-i]grm_ge gi s i dezvbltJ
stari hzice,interectuare gi morale
pe carE te reclamd de la el at6t societatea politica in intregul
ei, cat gi
mediul social ciruia ii este cu deosebire destin4f. a
Dincolo de exagerdrile - care s-au produs la un moment
dat -
privind rolul mediului social in educafie, rimAne adevdrul cd existi
o
slrqn1a corelafie intre educafie gi societate (considerattr
ca un sistem
global), dar gi firtre educafie giinstrEflile sociale. Mediul
social creeaztr
l|!
decdt afAt, Fffi- inafitutrilte configurg*i *lglumaneffi
Tlleg$1gagntalealesocializtrii"f{iy$_f *[It
cadru tilg}h,+
conginuturi specffice ie educarii. in fond, gdqca$a'.a__g1gn,1rit
1eq
convrefulrea sociard in general. Totodata@eaza
rffir"ffi#;
cu
cara-cteristicile generale ale epocilor, c6t gi cu caracteristicile
p?.t1."r"*
ale fiecireiepoci. oqglgdr&rgEgeste de fi"."r" dati
in
1",? {:.tl"Ei - p" d" 6 fi;t" - *ecanismele interne.ur" ".;J;;]tu"F"
ra_i permita
o

individului o bunr adaptabilitate la solicitirile unui anumit

mediu
sociaf ca gi pe cele ale adaptallitefii individului la cerinlere
uner
societifi, tr dinamica ei.
es.te cgl c;ue.guvemeazi gi dezvolti trebuinlele
^,---!*4+JPal de
t"fi'sG;;
j1{:."*i"r.educaliei o seriede provoctrri care ii
*1* j:ip:T+e,modalitiFt"g"r""lir"r",ietultateie.Aea{*L_
f ljTj?ti; pozitiv aI devenirii .,, ," una n 'i*ii"ii;#;;iffi
9l91entul
lui (in adultul forrnator, in matricile comportamentalJpiomiivhte
de
De a5eea'procq:{ de educapif este tnlebs ia i
;oeiepte),
f-e,{1la factorului exterior, Eire
"?ctu

Educalia vizeazd formarea omului aga cum il doregte

-
calga de urmat spre_gtln$aea-Eeesmi
societatea, iar
sg.gp este de a acf-ig1qil$;;
societate inspre individ, intn cat societatei este aceea
care stabilegte
nr rrn frolrr rio *^"1^t^r'l*l:,-: r- -r
 k*7, EI, f,arL'r . ,
"l.eq.i ;-f - ri.rt'i Lttt
/1
cuF Cap
w"f ^ {rfi a1-I-;;
'ACOGIE - FUNDAMENTE TEOKETICE

doua orielJgyg_care consideri cd natura educapel consti in

este dat omu

a lui
J.-Jacques Rousseau (dezvoltati in romanul sau pjagogic"-E?ril
sau despre educafie"). Premisele acestei concepfi p"i n rErsite,i
ar
reflecliile lui_Platgn privind rolul educaf,ei, mirele'filcu gindind
ce
educafia are menirea sd dea- sufletului gi colpului toati frumusepa
de
care acestea sunt susceptibile. ,t" cr;r.y'
Sgusscau considerd cd omul bgj"t"tggg ticn int"nsrFa
societifii este aceea cilg,ggg@a. "tt"fficmflF,p.eld de_fpurlre al
eduiafiei nu e;!e so.gigtalea, cljggg, cu viap
9,.,, puti.rl"riUgit"
sale, adica eiistenF inaifiagatfrffiupr consti n'mai in
denrolbrea
gi consolidaiea a ceea ce de nase
{e-afld-ilcd Ia in pre-diryozifiile
naburale ale fiin1g_i ulqanJ
.. - A.:u"ti concepfie a fost dezvoltatd de reprerystursii curentqlui
no=r",pe parcursul veacului al xlx-lea g nn prlma
._ed.-u-q.#Fi a
veacului aI XX--lea: John Dewey, Maria Montessorl Edarard lum^*tate
Claparede,
ovide-Decroly, Adorf F6riErre gi ar,Li. inpregerea
dezvoltare a ceea ce este dat de natura,esddugifrli:6H8ffi-a $gaki
ca proces de

acfiuriea educatoruiul iidniJ i ffit

adecvat v6rsjei, care sa ut[.rr." a"r"ortat"r pqtsntiahhd 6s-:nria.
Nu
este recunoscutd necesitatea elaboririi unui scop aI
ce dezvoltarea sq rca]fizdazd dintr-un r,,-lp.tL
lTemeGdae
EfiE kr-- trebuinle
1nt{s5, inclinapii. in lcest sens,,{41. feidrreld.
la rolul educatoruluiy'adultului in educarea cryiihn;bmd"re
i;6hr
retuinclu-se
noi (adullii) ne cregtem copiii, ci ei se q=c. Roid rffiu
prirripal'este "1'.,
de h crea mediul din care ei igi vor e*trage forp prin
cne kln
De asemenea, Ellen Key, in lucrarea sa-"l,rtL a"
iJa;--ffiti;
-tr-qri-},
dezvoltdnd acdiia$i'loniepfie, conchide ce "tt ssen t ed'catiei ..r,."t]
in a nu educa"
Tnp@rdnd aceleia gi orientiri, ts:ori i I e hi.,rgencle [C[r- Letotrmeau,
H. Spencer) tnfeleg educafia cap.o."i de dwoltares L* 61 grte 4"1
omului de la naturd gi identifici fenomenul edrmiv or procesele
biologice. Educafia un furmren nau.rral- propriu.
prin"-i6;;l; se ajunge r"
"rP.go-_+rid-eratr
tuturor viefuitoaretor.
esenliale, calitative, dintre om gi alte nivele-&
n*'*a15*'uiri,
biorogice.
Aceastd cregtere este piodusul unoi procese "wrt""*
tat"-d ruangGrte, care
ry

dupi legile biologice. in lumea animald, descendenlii se

se desfaqoartr
adapteaza conaiiiitor ae viali iu ajutorul echipamentului instinctual
rnogtenit.
ln cazul speciei urnane insi, descendenfii nu-gi pot firsugi
anterioa." p".ui"u eqedu;ii. t a om/
""d;;;rka;S"-,-T"Titor
comportamentul fot*ut prin ed-uga!i-e, omul--fijn!,-{-o[at -9.t1
"ste
.o.,giiitp.Cumconqtiinlaaparlinespscie-l-urn-ane--qdugLti-H*9"-q1
fenomen specific uman.
Prin urmaie educalia, degi incorporeazd elemente de naturd
biologicd, nu se reduce la acestea.
i"n ciuda limitdrilor pe caril-au indus fir explicarea fenomenului
educalional, teoriile biolbgiste au meritul de a fi pus in evidenli rolul
premiselor biologice in dezvoltarea individului, fdrd de care explitarea-'
-@aneincompletd.
Alte orientiri irn explicarea naturii educafiei sunt generate de
teoriile psihologiste, caie introduc, intre premisele hotdrdtoare ale
ffiorii psihologici. Acegti factori sunt rdspunzitori
pentru faptul ci aceeagi influenle educativd este receptatd 9i produce
Lfecte diferite la subiecli diferili, dupd cum un acelaqi subiect ulnan
recepteazd diferit o anumitd influenftr educativd, in momente 9i irr
situalii diferite.
irrin dezvoltarea qtiinlelor psihologice, opiniile asupra importanlei
factorilor psihologici in educalie s-au diversificat. cdteva dintre cele mai
cunoscute orierrtfui Psihologice care au influenpt in mod deosebit
inlelegerea leterminagiitor psihologice ale educaliei au fost:

P - Concepfiile introspeQioniste - au pus accent pe iroliit fditorilor

intemi, subiectivi, de unde se declaryeazi, se activeazd 9i se potenleazf
frl.utti"fifl"."tafioatriicu-mediul-s@onale;r
depinde - tn acest caz - de stimularea acegt--q-l4g!911.mternL care au
capacitatea de a crea o receptivitate--crescuti la influenlele educative ce
provin din mediul exte{or.

!s- Concepjtilg behryjiiiste - au itrcercat si elimine din relalia

pedagogicd Ga".ut&F"cabil) factorii a ciror acliune nu ar putea {i
*t .rJoita, ad,icd a celor care provin din particularitdlile psihologice ale
celui ce face obiectul intervenliei educative. ln acest sens,j.-a apreciat
. .r n -- .. -,;i.-upil-L
ir^93*-'
+r,t"t^ -
i*-l^*'t'lq'
f

5-) <A^L.)^'\
r4". -l
 i *\*^.' i,.^.t-l^

, eJ tek'
38 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

cd manifestdrile psihice sunt hotirAte intr-o zond (actiritatea cerebrald) I

citre care nu existd o cale directd de acces, considerati 'black box" I

(cutie neagri). Cum ceea ce se intAmple acolo nu pqlglt cunoagte !

niciodatd cu adevirat - considerdpsihologii behnaMgtt cel mai ivantajos l
ar fi str-S sTffiibze'ceea ce poate fi accesat in mod direct, in spefd:
l^(
intrdrile (influenfele educative exteme!) qi ieginle (reac,tiile Am- !l
i
portamentale ale educabilului la influenple educativel). {uccesu} \
acliunii educative s-ar verifica - in aceastd situafe - in capacitateldda
proiecta mijloace de intervenlie fald de care educabih-il si reacfoneze
comportamental in mod corespunzitor agtept4ilor educatorului.

U - Concep\iile psihanaliste - pat ui , in

zonele abisale, de uh-de se declangeaztr manilbstirile incongtiente ale
subiectului uman. Ele pt'!- acce*ntul pe faphrl ce reagtiile com-
portamentale ale omului nu sunf eiclusiv congtiente cL dirrpotrivd,
multe dintre manifestdrile lui scapd acestui control Educafei i-ar reveni
- ln acest caz - urt rol terapeutic, adicd de a disciplirn terrdinfele puFn
controlate sau chiar necoritrolate ale educabilulul

O -.Concepfill:g !ftgflp-t|gliste - pun in evidenF un finpt hotdrAtor

pentni calitatea acliunii educative, gi anume rela,6a interpersonald, pe
considerentul ci parteneriatul educaf,onal (educatoredu-abil)' este
intersubiectiv. Cu alte cuvinte, cei doi interlocutori aduc ln relafie
intreaga lor subiectivitate., ceea ce inseamntr cA ei introduc in procesul
schimbu,l* interpersonal nu numai pgfti@"
fi ecaruia,cigireacliilecopp*o*1!111dd!gt_gg$=F_d"

Noile curente din domeniul psihologiei (psftologia cognitivd,

psihologiacomunicdrii, viziunilepsiho-sociale, teoriihnr,anagerrenh:lui
educalional...) au pus ?n evidenli, de aserrmea, unele aspecte care
explici mult mai adecvat _raporturile ce se stabilesc inq] partenerii
sociali in contextulbrganizafional d.e tip golar.
Aceste orientdri au adiugat - fiecare tn parte - elerrente noi tn fa-
voarea argumentdrii gi explicirii psihologice ale edu-
catiei. Mai mult decAt atAt, ele ati 11
,-11)::^-^ - t^-L^-: ^- -^)
fonsiderare a acestor factori ar reduce esenta educatei la dimensiuni i):I
Iipsite de specificitate umand gi interpersonale" I{u inEmplitor; in jii!

*-------
 ultimele decenii, ca o consecinld a inlelegerii interdepende-nlelor dinle
factorii psihologici Ei cei __e.d.uc3ttonali, s-a lansat ideea:Nemo*
psycholdgus; ifiSi*pe6gogqs (Nu poli si fii pedagog; tat5 a fi 9i
.F
psmotog).
ff Un asemenea deziderat este demn de a fi luat tn considerafie irr
I formarea
profesionaltr a educatorului.
\r f
AcesteT determinalii ale educaliei -
sociologica/ b3olggici|' 9i
psihologici - sunt complementare. Fiecare dffietrF-une in evidenld
o anGita latura d;aesffi pftFeomplex pe care il numim educalie gi
care relevElffi ansarrtblu de factori intemi gi g{eml, asp-Ete-Si
interdependenle a cdror cunoaitereEuffi-procJili concret al
desfiguririi intervenliei educative.

In concluzie, ce\ -M_orientfti pnnapgle-Waind tnlelegerea natuii

eduugiei - ca formare pin ncyiuni tntrepinse din afard gi, reryectio, a
ddrjoltare a natuii intqye - au ganerat st mW ililqrte fu lenliwe a
acesteia. Astfel

chodolski numegte pSaagogia gfentri gi pedagogia exlgtentei. Daci

pedagogia esenlei con5itlerE cEpr&esirl de edutafldtEdsfll-qoard prin
orientarea subiectului ctrtre scopuri stabilite social, pedagogia existeaiei
pomegte de la inilivid ca existenftr concrefe, absolutizAnd particu-
laritAlile gi trebuinlele acestuia Ei fAc6nd inutilI prefigurarea unor
scopuri sociale.

* Prima orientare are in vederecopilulin general, a d-oua se ocupi

de copiliil cffiGtlonsiderat in individualitatea sa.
* Priraa- cuprinde germenii inlelegerii educqliei in forma sa
extremi,sti, conceputd ca acfiune de uniformtz4te a fiinlelor umane;
cealatta pune aicentul pe dezvoltarea potenlialului individual,
 40 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

stimuldnd tendinla spre diferenliere gi individuatizare.

\_
A"..Oa.ap"9?.flgj_esenfeisacrifi ciprezentulpentruviitor,,,educafia
nou d " sac rifi cE viii6i[I-p-eff m p r ezent, fi rtrucdt na gte intrebarea l, tum
G-rntegreazi individul in vialasociali daci educapia este desprinsi de
cerinlele societdlii?"

* Pentru cea dint6i, elevul est_e

h!lgct', al educafiei pentm cea de
a doua, el este privit ca'!3fbl_eil;ifacpi"nil educative.

*
- in tine, p-uma -q1i-e-ntare a condus ra 'magistrocentri$n"
educativi centratd pe educator, considerat
(acFune
cTfittormEEffi-+a dorra
a condus la "g=4qc" situeazi in centrulacliuniieducative
!4sm"'(care s
pe cel ce invali, pe copil).
I
I
despre nafura limitele (
aqeglgllgeriL
ca plqces de formare gi
de referinli in aceasti evorulie l cffiopeL
:Tg"\Y"
t"i .@Qff.$.^oT"jt
El a depigit cele doutr orientari, porninO de la doutr
.a____-_o.*
premrse aparent contradictorii:

- educafia nu poate fi infeleasi ca un simpluproaes de fomrare,

ca o acliune exterioard, pentru ce, in acest caz, individualitatea
copilului ar fi sdpustr unei presiuni sociale care i_ar ftana
dezvoltared liberd, ceea ce ar contrazice ideea de derrocrafie;

- educafia - ca dezvoltare libertr nu poate fi acqtatil, de aseme-

nea, in mod unilateral, intrucdt face abstraclh de societate - care
reprezintd mediul de existenli al individului,

Pomind de la aceste premise, Dewey considertr cr educalia este un

proces de "cregtere", ln sensul de stimulae a capacitelii de a invep din
experienli, de a reline ceea ce este util pentru tae f"p.rr,o, sitragii
i
noi. Acest proces nu se rcalizeazdinsi exclusiv prin forp interioari a
subiectulul ci prin asociere cu mediul ambiant
 ctilt,ral 41.

Din.analiza privind natura educafiei, se pot

desprinde mai multe
concluzii care evidenliazd notere definltori; iI"
"du")u"i
G * Educafia este a^ctiv1lqtsadg formare
Eigeqfoltare apersonalitilii,
prin care se realizea_za iocializa*@fi-acest
sens,
Itqrii^fr;it"&;@, r -.__ --- _v yyv#sL,
pnvg$te, in esen!tr, individualiagna
uuya
dup?r-cum
LLurr cer
Cgl de dezvoltare
eg OezvOltafe

,-^.11.:?::i1tl,-.^lTg;reaacfiuniieducativepres,grgrecunoaste-
rea gi valorizarea condifiilor concrete de
acsune,'u-ffir.rr*=mio_
e5en,o:nii ihteie-se aesia@
de reprezentare a cerinlelor societiilii
;tffi#ffiil;
celor educafi. t.oEui"p 9i t" aafip-inane-n r
ln ?eallarea
r;
sa
pl|F'+reil HlJiH[:
eug$it" acfi-unii ae eAucapGte m
raporteaztr la natura obiectului siu (individul) ,"
gi la lumea exterioari in
care acesta trtriegte.

)o * Natura sociald
a educafiei gi interdependenla dintre
societate gi
educafie nu lnsearmd contopirea educaliei
cu cerelalte fenomene
sociale, ea disting'ndu-se de aiestea gi
avdnd r"gr.a prop.ie.
" "lu
* EducaFa
'rt seteariznazii
prin acfiuni intreprinse deliberat, congtient
gi totdeauna in perspectiva
unor scopuri, avdnd deci un caracter finalist.

2. Stmchrra acfiunii educationale

sub raport structural acfiunea educafionald

comporti urmitoarele
comp onente p rincipale:
- suhiectuI acgiunii (individ sau grup);-,
- obiectul acfiunii (individ ,u,., girp);
- contextuI tn care se desfa.goard: priceduri/prccese gi ruultate.
Reprezentarea detariati a structurii acfiunii
educalionale gi a rela_
fiilor dintre componentele ei este redati in figura illli"gi"a urmi_
toare:
 42 pEpAcoGrE - FUI{DAMENTE TEORE1TC

::
 Decodificarea simbolurilor relevd complexitatea acliunii
educative:

s - subiectul acliunii educatioe - este cel care realtzeazd influenfa

educativd. ln context gcorar, acesta este profes orur institutorul
invifdtorul.
/ /

o - obiectul acyiunii educatiae - il desemneazdpe cel ce suporti

efectul acestei intervenfii - elevul.

s' - subiectiaitatea rearizatorului acflunii eilucatiae - redi ansamblul

stirilor inteme in baza cirora aclioneaza educatorul, gtiut fiind ctr,
oricdt
de mult ar dori sd-gi pistreze obiectivitatea, el este influenlat
de
criteriile personale prin prisma cirora frtreazd realitatea gcoiara gi
sociald in care e inlegrat. El nu poate rimdne un simplu
mijlocitor il
transferului culturii, sale de specialitate ctrtre elev ci este, mai
ales,
1.Tj:.tu1:apabil sd-lajutepecel din urmtr sd-gi construiascd cultura sa
individuali.
Fiecare educator percepe in mod propriu rolul
social pe care il joaci
gi- di interpretiri personale faptelor cire
fac obiectul interven;iei
educative.

o' - subiectiaitatea educabilulul - redi faptul ctr gi receptorul

influenfei educative (elevul!) prezintd particularitefi individuale. prin
semnalarea acestui aspect se atrage alenfa fir mod
deosebit asupra
configurafiei clasei gcolare care cuprinde o adevdrati
consteLafie de
subiectivitdfi, fiecare elev receptand influenp educatoJui
in mod
diferit de ceilatli.

M. ed. - Muajyl /-ucational, - exprime acele confinuturi

(informafionale, experienliale, atifudinale) in baza cirora se stabilegte
o relafie intre cei doi parteneri ai interacliunii educative.

Id. ed. - Idmlul eiluca,fional- oferd o proiecfie majord asupra

tipului
de.om/ de personalitate ce unneazi a fi realtzai pri*intermediul
acfiunii educative. Idealul educafional e_ste un produs al fiecdrei
epoci,
in sensul irr care fiecare tip de societate elaboreaza un model
general de
personalitate umand capabild sd-i implineascd aspirafiile.

l
l

I
-F

44 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

Sc. ed. - Scopurile educafionale - 9i Ob. ed. - Ohicdiwle &ru.nnale -

sunt proieclii subsumate idealului educativ gi de detaliu ale agtiunii
educative care, prin complementarizare, contrihrie ra forplinirea
idealului educafional6.
Idealurile, scopurile Ei obiectivele educafornb nrnt numiE -
generic - finalitdfi, in sensul cd toate deserrneaze tipuri de
rezurtate/produse ce se oblin in finalul unor inEvenlii educative de
mai lungd sau mai scurti duratd.

D. - Dispozitiaul educalional - desemneazd ansmbrul metodelor gi

mrjloacelor cu ajutorul cirora aclioneazd educatorulin spirinrl implinirii
finalitdlilor educafionale.

c. o. - Comportamentul obiectivat al educahilului-esteocuqrurenttr

care pune in valoare subtilitatea interacfiunii inFsubiective prin
intermediul cdreia se realizeazd orice acliune educatirlf, Lr apt, e. o.
redd manifestdrile observabile ale comportamerrtuhri ebului ca o
consecinli a modului fir care el simte gi/sau fuFte sr rrspundr la
mesajul educafional emis de educator.
Evidenfierea acestei componente gi a specificit4ii ei prezintr o
mare importan!tr pentru activitatea practici a educatuuhrl deoarece ea
atrage atenfia asupra faptului cd elevul poate o'fui ra vedere' o reacfie
comportamentald diferiti de ceea ce simte sau ftrldege frr mod real.
Aceasti disocierea laturii aparente de cea inaparcdeeenntrelinuatn
context gcolar de cadrul institulionalizat, unde subie4ii
educative se pot obignui, la un moment dat, cu parttuhitffh mediului
formal in care se realizeazd rclaptle de sdrimb infonmafional gi
interpersonal.

C. i. i. - Conexiunea inaersd. internd - ogrimi rqlide e se produc

intre stdrile subiective/inteme ale elevului gi ceen e Tasf el sd se vadi"
in comportamenful observabil. Cu alte cuvintq cmrportamentul
obiectivat este supus unor pefinanente recoru*dm4 ca .rro,rre a
prelucrdrii interne a mesajelor emise de crtrre educam Ei receptate de
cdtre educabrl proces pebaza ciruia elevul igi ergrirre nedumeririle,
indoielile, respingerile, opiniile, atagamentuf e*uaasln"f atitudinile...
conlinutul acestor reaclii comportamertab este inffuenpt de

I
r{
 Educatin - actioitate specific umnnd si fenomen socio-cttltural 45

modul fir care ele sunt intampinate, recompensate ori sancfionate de

cdtre profesor. Dacd prin reactiile sale profesorul ircurajeazd ma-
nifestdrile sincere, deschise, comportamenful obiectivat al elevului va
exprima corect stirilelui subiective; dac6,,dimpotrivd,prinreacliile sale
profesorul sanclioneazd reacliile sincere ori se dovedegte indiferent fald
de ele, elevul va recurge mai degrabi la mascarea stdrilor lui interne
reale, dintr-o nevoie fireasci de a se pune la addpost.

C. i. e. - Conexhmea inaersd externd - exprirtd aspectele de suprafald

ale reglajelor comportamentale care angajeazd conduita profesorului gi
a elevului. Pe aceastd bazd, intre comportamenful educabilului gi
manifestirile comportamentale ale educatorului se stabilesc, de
asemenea/ inlluenle gi condifioniri reciproce..

A. - Ambianla sau contextul educayional- redi cadrul general, social,

dar gi gcolar in care se desfigoard acliunea educativi qi care poate
influenla, prin particularitilile sale, calitatea intregului proces.
sunt vizate aici atat datele fizice ale ambianlei (acustica s[lii de
clasd, grad de luminozitate, protejarea de surse de zgomot...), cdt gi
caracteristicile psiho-sociale (climat stimulativ, motivant ori
dimpotrivi - nestimulativ).

Din perspectiaa acestor determindi putem defini educalia ca actiaitate

sociald specificd, cu caracter finalist, tntrEinsd congtient gi pintr-un
ansamblu de acfiuni iniliate de cdtre o persoand sau de cdtre un grup gi
o-nent(1 altei persoane sau asupra altui grup, tn oederw
f.supra formarii oi
dezvoltdii personalitdfii indiaizilor tn concordanld cu cerinlele societd;ii la un
moment dat. Ea se raporteazd, tn acelagi timp, Ia societate gi la indiaid.

3. Evolulia educafiei

Educalia, activitate sociald specificd,

a evoluat de-a lungultimpului
o datd cu dezvoltareasocietilii gi in raport cu cerinlele acesteia. inicest
proces de evoltilie, educalia gi-a schimbat formele de realizare,
organizarea, confinuturile gi gi-a extins aria de cuprindere. in
multitudinea schimbarilor produse pot fi determinate idteva etape,
marcate de restrucfurdri profunde in modul de realizare. +---