Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Capitolul 3

Sociogeneza cunoa[terii
din perspectiva pedagogiei interactive

3.1. Momente n dezvoltarea teoriilor cunoa[terii

Dac exist astzi un domeniu de cercetri care a ajuns (din nou) la

mod, acesta este cel al studiului diferitelor aspecte ale dezvoltrii
sociale a copilului.
(Willem Doise, Gabriel Mugny)

Dup cum sublineaz Willem Doise (1998), n anii 1930, anumii psihologi dintre
cei mai mari ajungeau la concluzia c inteligena este de origine social.
Astfel, n ri att de diferite ca Statele Unite, Elveia sau Uniunea Sovietic, n
cursul anilor douzeci i treizeci, sociogeneza operaiilor cognitive la copii fcea obiectul
unui anumit consens.
Astfel, G. H. Mead (1934) ncerca s elaboreze o conceptualizare privind viaa
mental ca rezultant a unor procese integrate n viaa social. n acest sens, era vorba
de o tentativ de a elibera psihologia de o concentrare exclusiv asupra individualului.
Scrierile aprute postum, propun o conceptualizare a legturilor ntre interaciunea
social i dezvoltarea intelectual, pornind de la noiunea de conversaie prin gesturi:
nainte chiar de apariia contiinei de sine sau a gndirii propriu-zise, interaciunea
dintre doi indivizi furnizeaz o baz pentru construcia gndirii simbolice. Actul unui
individ fa de un altul se adapteaz la reacia posibil a acestuia deoarece, n actul
social, reacia adaptativ la gestul celuilalt este o interpretare a acestui gest; este
semnificaia acestui gest. (Mead G. H., 1963, p. 67).
Gndirea ar fi astfel, o interiorizare a conversaiei prin gesturi pe care le facem
mpreun cu ceilali n procesul social. Gesturile interiorizate asfel, sunt simboluri
semnificative pentru c ele au aceleai semnificaii pentru toi indivizii unei societi date;
respectiv, ele fac s se nasc aceleai atitudini la cei care le fac i la cei care
reacioneaz la ele. Altfel individul nu ar putea s le interiorizeze. (Idem, p. 41). Aceast
interiorizare s-ar realiza in mod privilegiat atunci cnd conduitele verbale se mbin cu
conversaia prin gesturi.
Jean Piaget, a carui ultim practic de cercetare face abstracie de intervenia
factorilor sociali n dezvoltarea cognitiv, propune n aceeai epoc o concepie asupra
dezvoltrii cognitive fcnd s intervin n mod explicit factorul social. Concluzia cu care
se termin articolul Logic genetic i sociologie este c viaa social este o condiie
necesar dezvoltrii individului n nsi natura sa, fcndu-l s treac de la starea
autist la starea de personalitate. (Piaget, Jean, 1976, p.80)
El vede cooperarea ca un proces generator de raiune i, dei diferenele dintre
indivizi au legtur cu ereditarea biologic n sensul c niciodat nu a putut ridica
gradul de inteligen al unui individ, chiar de nivel mediu sau debil (Idem, 1974, p. 74),
psihologul genevez atribuie o funcie important coordonrilor i reglrilor sociale
preciznd c inteligena uman se dezvolt, la individ n funcie de interaciunile sociale,
n general prea neglijate. (Idem, 1967, p. 260).
Perspectiva piagetian poate fi caracterizat prin trei trsturi dominante:
Dimensiunea biologic;
Interacionismul factorilor subiect-mediu (n strns legtur cu relativismul
epistemologic)
Constructivismul psihogenetic
Piaget calific epistemologia sa genetic drept naturalist, fr a fi pozitivist, i
consider conduitele cognitive ca un produs al unui organism nzestrat cu structuri ce se
manifest prin puterea lor de asimilare i acomodare.
Constructivismul psihogenetic consider secvenele dezvoltrii ca fiind reglate de
nite mecanisme de echilibrare de origine endogen, dar fr a fi predeterminate de
factorii ereditari n ceea ce privete coninutul sau finalizarea structurilor de echilibrare.
Teoria genetic a pus n lumin un factor cruia concepiile behavioriste despre
nvare nu-i acordaser nici o atenie, acela al mecanismelor de autoreglare sau de
echilibrare. (Inhelder, Sinclair, Bovet,1977,p.30)
Concepia piagetian care este nendoelnic, o culme a teoriilor psihogenetice
anterioare, are cteva componente fundamentale: viziunea structuralist genetic, teoria
echilibrului intelectual, arhitectonica stadial i implicaiile epistemologice.
Reproul fundamental adus concepiei psihogenetice i sistemului stadial al lui
Piaget, dincolo de varietatea formulrilor, pare a fi acesta: ncrederea prea mare n
natura uman pe fondul unei indiferene vizibile fa de puterea educaiei.
Psihologii rui i-au reproat lui Piaget o anumit cantonare n determinismul
biologic, genetic i epigenetic, care nu i-ar fi permis s vad marea maleabilitate i
nondeterminismul fundamental al psihogenezei.
coala de la Harvard, al crei mentor principal este J. S. Bruner, va susine c
dezvoltarea intelectual a copilului este dependent n primul rnd de ambiana
cultural.
Piaget nu negase rolul ambianei sociale n dezvoltare, dar socotea c
psihogeneza putea fi explicat numai i numai prin legi abstracte de echilibrare
intrapsihic.
Pentru concepia lui Bruner, aceasta prea o exagerare inutil. Dimpotriv,
considera el, factorii determinani ai psihogenezei au o natur socio-cultural, i mai ales
educativ. n acest sens el afirma c: Oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se
poate preda cu succes orice obiect de nvmnt ntr-o form adecvat. (1970, p. 59)
Teoriile care au precedat concepiile psihogenetice moderne sunt: cele ineiste,
care atribuiau primul rol factorilor endogeni (spritul, subiectul, natura uman), i cele
ambientaliste, care atribuiau cea mai mare importan factorilor exogeni (mediul,
obiectul, puterea educaiei)
Kaspar Friederich Wolff (1759) pune capt dilemelor ineiste i ambientaliste,
propunnd un tertium: epigeneza, adic presupoziia construciei treptate a organismului
pe baza interaciunilor sale continue cu mediul.
Preyer, Baldwin i Stern pot fi socotii ca reprezentnd etapa de nceput a
psihologiei genetice, iar Peryer este primul psiholog care a procedat la o observare
sistematic a copilului innd un jurnal. Baldwin explica evoluia inteligenei pe baza
unui fenomen bine analizat, reacia circular; un fel de imitaie care permite copilului
achiziii favorabile permanente. Dezvoltarea ar avea dup el trei stadii imitative
(sugestia preimitativ, imitaia simpl, imitaia persistent) care organizeaz
ntreaga evoluie psihogenetic n trei stadii corespunztoare: stadiul proiectiv, stadiul
subiectiv i stadiul electiv. Stern vorbete despre stadiul substan, stadiul aciune (27
ani), stadiul relaie (7-12), stadiul calitate.
Edvard Claparede a descris un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul de
achiziie i experimentare, stadiul de organizare i evaluare i stadiul de producie i
munc.
n ciuda exagerrilor, concepia psihanalitic a lui Sigmund Freud poate fi
considerat esenialmente psihogenetic, ce dezvolt urmtoarele stadii: oral (0-1 an),
anal (1-3 ani), falic (3-5 ani), latenei (5-pubertate), genital.
Cu teoria lui Wallon se poate vorbi, pentru prima oar, de o concepie
psihogenetic propriu-zis, n sensul de a fi ntemeiat prioritar pe datele psihologice i
pe izomorfismele lor. Sistemul descris de Wallon pare a se preocupa n esen de
evoluia contiinei.

3.2. De la constructivismul cognitiv

la constructivismul social

Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui

Piaget conform careia individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin
experien. Astfel, el i va creea modele, scheme mentale care se modific prin
asimilare i acomodare. Constructivismul cognitiv abordeaz cunoaterea la
dimensiunea individual. (Eugen Noveanu,1999, p. 9) Rolul profesorului este acela de a
oferi i de a crea oportuniti n care elevul s se implice activ n propriul proces de
nvare. El nva descoperind, avnd contact direct cu realitatea, cautnd soluii,
experimentnd, greind. Construirea realitii apare ca rezultat al activitii pe care o
desfoar elevul singur, sub ndrumarea discret a profesorului, bazndu-se pe efortul
de asimilare i acomodare al acestuia.

Constructivismul social
L. S. Vgotski i propunea s demonstreze natura psihologic i social a
contiinei, geneza social a psihicului uman. Pentru el, activitatea uman nu se reduce
la o nlnuire de reflexe sau de conduite de adaptare, ci implic o component de
interaciune cu mediul, n cursul creia se transform i subiectul. Dac aciunea
omului asupra naturii este mediat de un instrument, actiunea omului asupra conduitei
sale sau a altor persoane este mediat de sisteme semiotice (n primul rnd limbajul)
elaborate social de experiena generaiilor anterioare; nsuirea acestor instrumente de
aciune i de gndire se realizeaz printr-o practic de cooperare social. (Idem)
nsuirea sistemelor semiotice are loc din exterior spre interior, de la activitatea n
cooperare (cu adultul) spre activitatea autonom. Dezvoltarea intelectual a individului
ar fi rezultatul unei treceri de la o funcionare interindividual la o funcionare
intraindividual. n acest sens Vgotski afirma c un proces interpersonal se transform
ntr-un proces intrapersonal. Fiecare funcie apare de dou ori n dezvoltarea cultural a
copilului: mai nti la nivel social, i apoi la nivel individual; mai nti ntre indivizi
(interpsihologic) i apoi n copil (intrapsihologic). (1978, p. 57)
Experimentele sale de a forma unele noiuni tiinifice la copil l-a determinat s
concluzioneze asupra faptului conform cruia: acumularea cunotinelor duce,
inevitabil, la evoluia tipurilor de gndire tiinific, fapt care la rndul su, influeneaz
dezvoltarea spontan a gndirii i pune n eviden rolul hotrtor al instruciei n
dezvoltarea colarului. (Idem, 1972, p. 155)
Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interaciunile cu mediul
extern, n timp ce Vgotski pune accent pe efectul pe care l joac procesele socio-
culturale n stimularea dezvoltrii individului. Fundamental pentru punctul de vedere al
lui Vgotski asupra dezvoltrii este faptul c nu exist un singur principiu explicativ
pentru ntreaga dezvoltare, ci c explicaiile legate de dezvoltare se schimb pe msur
ce dezvoltarea progreseaz. n anumite momente din dezvoltarea unui copil, factorii
biologici pot fi fora principal a schimbrii, dar pe msur ce copilui se dezvolt i se
schimb, exist noi influene ce afecteaz schimbarea. Diferii factori sociali devin
influena predominant pentru dezvoltare i ofer astfel explicaii mai bune pentru
schimbri. Cu toate acestea, dezvoltarea continu s acioneze ntr-un cadru biologic
dat, de care trebuie s inem cont.
Vgotski postuleaz existena unei zone de dezvoltare proxim, zon n interiorul
creia copilul obine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de
eficien. nvarea poate pi nu numai pe urmele dezvoltrii, nu numai n pas cu ea, ci
poate merge naintea dezvoltrii, mpingnd-o mai departe, stimulnd-o pentru formaii
noi. (Idem, p. 193). El susine principiul conform creia este satisfctoare numai acea
nvare care mpinge nainte dezvoltarea, pe de o parte, i pe de alta, militeaz pentru
principiul unitii dintre intelect i afectiv, deoarece dezvoltarea intelectual se afl
indisolubil legat de cea motivaional. Evaluarea zonei proximei dezvoltri se face
prin determinarea nivelului funcional al funciilor cognitive maturizate care determin
activitatea intelectual independent desfurat de copil i nivelul funciilor cognitive n
curs de maturizare acestea manifestndu-se numai n situaiile de conlucrare cu un
adult competent n rezolvarea unor sarcini care depesc posibilitile copilului.
nvarea trezete astfel o varietate de procese de dezvoltare intern care sunt capabile
s acioneze, s opereze numai atunci cnd copilul interacioneaz cu oameni din
mediul su i n cooperare cu copii de aceiai vrst. Odat ce aceste procese sunt
interiorizate, ele devin parte a realizrii dezvoltrii independente a copilului. (1978, p.
90)
n acest sens, rolul educatorului este de a ncuraja cooperarea dintre elevi i de a
sprijini eforturile acestora, organiznd activiti care s-l stimuleze ctre zona proximei
sale dezvoltri. Activitile propuse trebuie s asigure o bun relaionare ntre educaia
formal-nonformal-informal.
Teoreticienii postmoderniti ai educaiei au preluat din opera lui Vgotski ideea
stimulrii cognitive prin intermediul relaiilor dintre copii, covrstnici i aduli, relaii
menite s ofere oportuniti pentru copii de a avea contact direct cu oamenii i procesele
din mediul lor.
Analiznd cercetrile psihogenetice constructive i teoriile accelerrii
psihogenezei, Ion Negre l consider pe Vgotski primul teoretician al accelerrii i
autorul primei victorii n confruntarea psihologiei sovietice cu aceea de la Geneva. (Ion
Negre-Dobridor, 2001, p. 76)
Relevnd importana pentru dezvoltarea cognitiv a relaiilor pe care le stabilete
individul n mediul educativ, Vgotski consider c funciile psihice superioare sunt
rezultatul direct al raporturilor sociale i interpsihice pe care le-ar interioriza individul:
Toate funciile psihice superioare ncep ca relaii efective ntre indivizi umani. (1978,
p. 57). Abilitile funcionrii intelectuale se dezvolt prin interaciuni sociale imediate.
Instrumentele cognitive, abilitile i relaiile interpersonale se realizeaz practic prin
organizarea acestor experiene sociale interacionale.
 Aceste preocupri integreaz n mod evident dimensiuni sociale n studiul cogniiei
i al dezvoltrii sale.
La un anumit nivel de generalitate, este evident c ntreaga funcionare cognitiv
este n acelai timp biologic, psihologic, social i structurat logic.
Aaron Cicourel recunotea n 1972 c nu dispunem de nici o informaie empiric
solid i nici mcar de formulri teoretice consistente cu privire la modul n care copilul
dobndete procedeele intrepretative, nelegnd prin acestea organizri cognitive care
permit individului s elaboreze rspunsuri adecvate, s se acomodeze unor situaii
schimbtoare i se produc schimbarea.
Modelul social al genezei cognitive elaborat de Cicourel prezint numeroase
similitudini cu cel piagetian i cu cel fenomenologic (Alfred Schutz fenomenologia
sociologic; Peter Berger i Thomas Luckmann constructivismul fenomenologic). n
concepia sa, socializarea este neleas ca un proces stadial constnd n dezvoltarea
progresiv a unei organizri cognitive i n achiziia simultan a unei organizri sociale
(a unui sistem de norme); ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-
interiorizare, ci presupune construcie continu a structurilor subiective n interaciunea
ego-alter. Copilul nu este doar un destinatar, un obiect ntr-o relaie n care singurul
capabil de reflexie este adultul agentul socializrii, ci este el nsui subiect care
interpreteaz situaia i elaboreaz rspunsuri (comportamente) corespunztoare
acestei interpretri.
Particularitatea concepiei lui Cicourel const n evidenierea dezvoltrii progresive a
unei organizri cognitive profunde, incontiente, generatoare de conduite organizate, care
menine un sens o constan, o coeren, o ordine n aciune, indiferent de mprejurrile
particulare ale desfurrii ei. (Stnciulescu Elisabeta, 1996, pp. 155156)

Apropiindu-se de sociologia cognitiv a lui Cicourel, structuralismul constructivist

(genetic) sau constructivismul structuralist al lui Pierre Bourdieu are ca obiect n egal
msur structurile obiective profunde ale lumii sociale i structurile mentale, mai exact
raporturile lor de generare reciproc, de autonomie relativ i interdependen. Bourdieu
i caracterizeaz propria concepie astfel:
Prin structuralism sau structuralist vreau s spun c exist, n lumea social
nsi, i nu doar n sistemele simbolice, limbaj, mit etc., structuri obiective,
independente de contiina i voina, care sunt capabile s orienteze i s constrang
practicile i reprezentrile acestora. Prin constructivism, vreau s spun c exist o
genez social, pe de o parte, a schemelor de percepie, gndire i aciune, care
constituie ceea ce eu numesc habitus, iar pe de alt parte, a structurilor sociale i n
particular a ceea ce eu numesc cmpuri i grupuri, mai ales a ceea ce este numit n mod
obinuit clase sociale.(Bourdieu, 1987, p. 147)
Nucleul concepiei lui Bourdieu const n afirmarea corespondenei ntre structurile
sociale i structurile mentale: a spune c ncerc s elaborez un structuralism
genetic: analiza structurilor obiective cele din diferitele cmpuri este inseparabil de
analiza genezei structurilor mentale n indivizii biologici, structuri mentale care sunt
parial produsul ncorporrii structurilor sociale, i de analiza procesului n care nsei
aceste structuri sociale iau natere (Idem, p. 24)

Vorbind despre fenomenologia sociologic a lui Alfred Schutz (1987), Elisabeta

Stnciulescu precizeaz faptul c socializarea genetic a cunoaterii se refer la
originea ei social. O mic parte din cunoaterea de care dispune subiectul i are
originea n experiena sa personal. Restul este furnizat de societate prin intermediul
unor predecesori, contemporani sau consociai (autori, profesori, prini). (1996, p. 85)
 Individul nva s defineasc lumea n conformitatea cu modelul elaborat de
grupul din care face parte sau de ctre societate, crend el nsui activiti n acord cu
sistemul cognitiv al grupului.
Varietatea i cantitatea experienei sociale timpurii par s afecteze favorabil
capacitile de explorare i de nvare viitoare n evoluia ontogenetic a copilului.
Studiile efectuate pe animale de ctre Diamond, Rosenzweig i Krech n 1965, au
dovedit acest lucru i n plus au semnalat i o cretere a volumului i a complexitii
creierului animal.
Cu aceeai intenie, de a analiza influena socialului n cognitiv i studiind
dezvoltarea intelectual a sugarului i a precolarului, J. Huttenlocher (1970) afirma
urmtoarele: calitatea i cantitatea de experien par decisive pentru modul cum va
funciona aparatul su cognitiv.
Specialist n domeniul psihologiei sociale, Dumitru Cristea vorbete n tratatul su
de psihologie social, despre sociogeneza unor procese cognitive psihosociale, cum ar
fi categorizarea i conceptualizarea ce au ca funcie simplificarea i organizarea
realitii. El afirm c prelund un sistem categorial elaborat n sociogenez,
perfecionndu-l i nuanndu-l prin experien proprie n ontogenez, obinem un
instrument prin intermediul cruia simplificm i organizm realitatea, condiie de baz
pentru elaborarea unor comportamente adaptative prompte i eficiente. (p. 66)
Maturana i Varela (1987) neleg nvarea nu ca un proces n exclusivitate intern
psihic, ci ca o prelucrare cognitiv a diferenelor ntre sistemul psihic i mediu. Din
acest punct de vedere acest concept al nvrii este similar cu cel din teoria
educaional umanist, care accentua interaciunea ntre subiect i mediu.
Cercettori ca Damon (1977), Keller i Edelstein (1993), Waller (1978), studiaz
dezvoltarea diferitelor competene sociale la copil i afirm c interaciunea social are
funcionarea sa specific. Ei consider c participarea individual la interaciunea social
este condiionat de ctre dezvoltarea cognitiv, dar nu studiaz retroaciunea socialului
asupra cognitivului ca atare: concepia noastr nu implic deloc c dezvoltarea
ontogenetic a competenei interacionale s-ar derula independent de dezvoltarea
capacitilor cognitive, lingvistice i comunicative. n cursul prezentrii modelului nostru
asupra construirii ateptrilor interacionale, noi am artat n mai multe rnduri c
dezvoltarea cognitiv joac un rol important n calitate de condiie antecedent n
elaborarea ateptrilor inter-acionale. (Waller, 1978, p. 200)

3.3. Studiul cognitivului

din perspectiva construirii sociale

Specialitii n dezvoltarea cunotinelor sociale nu studiaz cognitivul ca o

construcie social.
Ceea ce lipsete este impactul interaciunii sociale asupra dezvoltrii cognitive
(Piaget punea n eviden un paralelism ntre dezvoltarea cognitiv i cea social,
neavnd ca obiectiv cutarea cauzalitii.)
Motenirea biologic ofer indivizilor potenialiti, dar acestea nu sunt activate
dect prin intervenia mediului familial, educativ, social i cultural.
nnscutul i dobnditul sunt amndou indispen-sabile pentru ca o dezvoltare
cognitiv s se produc. Diferenele de motenire biologic ale indivizilor pot eventual
facilita sau mpiedica asimilarea unei moteniri culturale, iar diferenele la nivelul motenirii
culturale pot orienta exprimarea potenialitilor nnscute ntr-o direcie sau alta.
Se insist din ce n ce mai mult asupra interaciunilor complexe care exist ntre
cei doi factori, mediile neintervenind toate ntr-o manier identic n dezvoltarea
potenialitilor nnscute, iar diferenele nnscute neexprimndu-se toate n acelai fel
n medii diferite.
Modul n care subiectul uman i reprezint mediul i cunotintele despre acesta,
precum i procedurile de prelucrare ale acestor reprezentri pentru a permite rezolvarea
de probleme i, n final, adaptarea la mediu este piatra de ncercare a psihologiei
cognitive. (Miclea Mircea, 1999, p. 36)
Schemele cognitive sunt un bloc organizat de cunotine ireductibil la
componentele sale, care se activeaz simultan, corespunznd unei situaii complexe din
realitate. Principalele caracteristici ale schemelor cognitive dup Mircea Miclea, sunt:
1. Schemele cognitive sunt blocuri de cunotinte insecabile i autonome n raport
cu alte informaii. O schem cognitiv cuprinde o mulime de cunotine nu
numai despre elementele unei situaii, ci i despre relaiile lor reciproce;
2. Structurile cognitive denot situaii complexe. Ele nu descriu proprietile
(intrinsece) unui obiect; acest gen de cunotine se pot organiza sub forma
reelelor propoziionale. Structurile sau schemele cognitive exprim contextul n
care apar anumite elemente, modul n care sunt structurate astfel nct
formeaz un anumit tip de situaie;
3. Schemele sunt structuri generale i abstracte; ele nu se aplic numai la o
singur situaie, ci la un tip de situaii. Structurile cognitive sunt organizate
ierarhic, n vrf fiind cunotinele certe, iar la periferie un set de cunotine
variabile, n funcie de situaie. O schem cognitiv este cuprins ntr-una cu un
grad mai mare de generalitate;
4. Schemele sunt modaliti de organizare a cunotinelor declarative.
Cunotinele grupate ntr-o stuctur cognitiv nu sunt legate de o utilizare
anume.
O dat stucturate, schemele cognitive intervin activ n procesarea informaiei.
Activarea unor scheme cognitive genereaz inferene i supoziii despre semnificaia
unui eveniment. (Idem, p. 253)
Sistemul cognitiv posed cunotine att de diverse, iar modurile de dobndire a
lor sunt att de variate, nct este imposibil considerarea doar a unui mecanism unic de
organizare a lor. Organizrile bazei de cunotine depind nu numai de interaciunea cu
materialul care trebuie asimilat, ci i de interaciunea cu mediul n care se desfoar
nvarea. Concluzia este aceea c organizarea bazei de cunotine este rezultanta
interaciunii dintre sistemul nostru cognitiv i mediul n care se desfaoar nvarea.
Pedagogia constructivist are n vedere stimularea participrii elevului la procesul
de elaborarea a cunotinelor. Elevii i construiesc nelegerea. nvarea este un
proces activ, informaia poate fi impus din exterior, dar nu i nelegerea; aceasta
trebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune complex ntre
cunoaterea existent a subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. Instruirea
se refer la asigurarea subiecilor cu o situaie de colaborare n care ei s aibe att
mijloacele, ct i oportunitatea de a construi o nou nelegere. (Eugen Noveanu, 1999,
p. 11) Pentru a stimula reflecia necesar pentru constuirea cunoaterii, sarcinile de
rezolvat trebuie s propun un element de noutate pentru a motiva subiectul. Ele trebuie
s aibe o complexitate realist, s fie accesibile ca i coninut i modaliti de realizare,
s fie relevante pentru elevi, s solicite construirea i testarea unor predicii. Cadrul
didactic trebuie s-l ajute pe elev n demersurile ntreprinse, n calitate de coparticipant.
 Pe liniile modificrilor cognitive structurale se nscriu teoriile i tehnicile
educaionale elaborate de R. Feurestein. El a realizat experiene de nvare mediat,
care constau n interventia unor mediatori ntre stimuli i organism. Mediatorul (printele,
educatorul) devine organizatorul experienelor de nvare ale copilului. Calitatea
medierii determin capacitatea de nvare a copilului. Efectul medierii este
modificabilitatea structurii cognitive. Pentru Feurestein (1979), cu ct un individ a
beneficiat mai mult de experiene de nvare mediat, cu att capacitatea lui de a fi
modificabil va fi mai mare, ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de nvare. (vezi
Gabriela Stoltz, 2000, p. 20)

3.4. Teoria psihosociologic

asupra dezvoltqrii cognitive propusq
de Willem Doise [i Gabriel Mugny

O lacun important caracterizeaz totui cercetrile precizeaz Doise i

Mugny (1998) i anume faptul c ele nu au avut dect ambiia de a msura
efectele difereniale ale nnscutului i dobnditului, una n funcie de cealalt, dar
ele nu au produs un model psihologic sau psihosociologic pentru a explica aceste
efecte. (p. 17)
Aa cum constat i Lemaine i Matalon (1985), lipsete o teorie oarecum
elaborat i explicit despre modalitile de intervenie ale mediului i ndeosebi ale
factorilor sociali n dezvoltara cognitiv.
n aceast direcie o nou perspectiv este oferit de lucrrile lui Doise, Mugny i
Perret-Clermont (1975) ce privesc interaciunea social ca un loc privilegiat al dezvoltrii
cognitive a copilului.
Interaciunea social joac un rol de cauzalitate n spiral n sensul c: dac
interaciunea social permite copilului s elaboreze noi instrumente cognitive, aceste noi
instrumente permit la rndul lor copilului s participe la interaciuni sociale mai elaborate,
favoriznd deci o nou restructurare cognitiv.
Studiul experimental al influenei interaciunii sociale n formarea instrumentelor
cognitive noi, la copii, va arta deci c soluia dezbaterii nu se situeaz n opunerea
polului colectiv i individual al inteligenei, ci n articularea lor ntr-o teorie
psihosociologic.
Ce-i propune aceast teorie psihosociologic a dezvoltrii cognitive?
Doise W. i Mugny G. (1998) propun aceast teorie psihosociologic asupra
dezvoltrii cognitive care:
se opune individualismului epistemologic;
i propune explicarea mecanismelor prin care se articuleaz dinamicile
intelectuale i sociale (depind pledoariile pentru socializarea inteligenei
care au afirmat n mare msur natura social a instrumentelor cognitive,
neexplicnd cum produce socialul dezvoltarea intelectului, cognitivului);
depete mecanismele imitaiei, mergnd ctre activismul social, postulnd o
teorie socio-interacionist i socio- constructivist;

Cercetnd i experimentnd, Doise W. i Mugny G.(1998) au ncercat s observe

condiiile sociale generatoare de progrese cognitive, crend condiii de interaciune
necesare pentru a integra, ntr-o stuctur mai complex, schemele de organizare deja
prezente la individ.
Dar cum se pot explica mecanismele prin intermediul crora interaciunea social
provoac o depire a capacitilor cognitive ale individului?
Rspunsul e cel al ideii de centrare ca faz de elaborare cognitiv. (noiune
important n teoria piagetian, centrarea desemneaz utilizarea unei scheme
cognitive care nu este nc inserat ntr-o stuctur de ansamblu). Ipoteza ar fi aceea c
opoziiile sociale ale centrrilor ar fi o surs de progres.

3.5. Conflictul cognitiv

sursq de progres cognitiv

Progresul cognitiv este direct proporional cu posibilitatea de a aprea o situaie de

conflict socio-cognitiv, prilej ce ofer fiecruia posibilitatea s participe activ la
elaborarea rspunsului colectiv. Reciproca: dac relaia este unilateral, dac decizia
cognitiv o ia doar un singur agent (profesorul), pe cnd cellalt (elevul) este plasat ntr-
o situaie pasiv, acesta nu are anse s-i dezvolte instrumentele cognitive.
nvmntul postmodern preconizeaz o metodo-logie axat pe aciune,
operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele
gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune
efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de
cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine.
Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior,
psihic, mental, s devin un purttor al acestuia. (Ioan Cerghit, 1997, p. 73)
n acelai spirit cercetrile efectuate de Doise, Deschamp i Mugny duc la
concluzia conform creia grupul produce aciuni mai bine coordonate dect indivizii, dar
numai la un nivel genetic dat, aceast superioritate estompndu-se odat cu dezvoltarea
genetic. Aceste date concord cu ideea c instrumentele cognitive ar fi mai nti
elaborate prin intermediul interaciunii sociale, pentru a fi apoi integrate de indivizi
(1996, p. 242)
Dezvoltarea funciilor cognitive, a sistemelor conceptuale este n stns legtur
cu dezvoltarea limbajului, acesta fiind instumentul indispensabil structurrii, fixrii,
pstrrii i reactualizrii informaiei, precum i a transmiterii ei ntre membrii grupurilor.
Limbajul, n dubla sa calitate de form i instrument al gndirii, este rezultatul direct al
experienei sociale, condensat n semnificaia cuvintelor ce o compun, precum i a
reguluilor sintactice i pragmatice aferente. Odat format n plan sociogenetic, i
asimilat n plan ontogenetic, limbajul acioneaz ca un operator esenial att pentru
orice form de activitate cognitiv sau practic, ct i pentru desfurarea tuturor
proceselor psihice n plan individual i social. (Cristea Dumitru, p. 66)
Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile mpotriva comunicrii pot foarte
bine limita participarea activ a anumitor membrii la o aciune coordonat.
Elaborarea n colaborare trebuie s fie susceptibil s perturbe i s destabilizeze
funcionrile individuale. Dar aceast destabilizare este cu att mai semnificativ cu ct
se insereaz ntr-o structur interactiv n care se combin cu alte funcii ale
partenerilor: stimulare, ntrire, control, lrgire a cmpului posibilului. (vezi Gilly, Fraisse
i Roux, 1988, p. 91)
 Avantajele conflictului socio-cognitiv sunt deduse din faptul c acesta apare ca
surs de dezechilibru n acelai timp i social i cognitiv, fapt ce se traduce n dou
planuri:
n mod interindividual, prin divergena rspunsurilor date de subieci, i
n mod intraindividual de ndat ce subiectul e fcut s se ndoiasc de propriul
rspuns din cauza unui simplu rspuns concurent.
Argumentndu-i concepia conform creia interaciunea social poate fi
productoare de noi coordonri cognitive, Doise i Mugny susin faptul c: dinamica
dezvoltrii cognitive rezult n principal dintr-un conflict de comunicare social. n
momentul interaciunii ntre mai muli indivizi, centrrile se opun n mod mai direct dect
n momentul interaciunii unui singur individ cu obiectele fizice. (1998, p. 42)
Din ce motive conflictul socio-cognitiv, definit prin eterogenitatea rspunsurilor
oferite de participani, poate s determine o dezvoltare cognitiv?
Rspunsul pe care-l ofer Doise i Mugny (idem,
p. 201) ca urmare a cercetrilor experimentale realizate cu copii de 7 ani l
constituie faptul c una din trsturile gndirii preoperatorii o constituie ignorarea
punctelor de vedere ale celorlali, trstur denumit adesea egocentrism. O
dificultate ce decurge din starea de dezvoltare cognitiv a copilului e c acesta nu-
i poate imagina rspunsuri diferite, meninndu-i propriul punct de vedere.

Al doilea motiv al eficacitii conflictului socio-cognitiv n a induce o dezvoltare

cognitiv, e dat de faptul c ceilali indivizi ofer soluii unei probleme corecte sau nu,
diversitate susceptibil s elaboreze un nou instrument cognitiv.
Venind n sprijinul acestei idei i a promovrii travaliului cooperant dintre elevi,
Vgotski afirma: ceea ce un copil poate s fac astzi colabornd cu cellalt, el poate
s fac singur mine. (1962, p. 104)
Achiziiile cognitive elaborate n interaciune cu cellalt i pemit mai apoi copilului
s poat nfrunta autonom problemele cognitive i s participe la interaciuni tot mai
complexe, naintnd de-a lungul spiralei sociogenezei operaiilor cognitive.
Cooperarea indivizilor rmne punctul de plecare al unei serii de condiii
importante pentru constituirea i dezvoltarea logicii. (Jean Piaget, 1954, p. 194)

Un alt motiv pentru care conflictul socio-cognitiv poate s determine o evoluie

cognitiv l constituie faptul c sporete probabilitatea ca un copil s fie activ cognitiv,
deoarece activitatea pe care o desfoar nu este una simpl, doar de acionare asupra
obiectului, ci o activitate referitoare la rspunsurile divergente.

Totui, rezolvarea conflictului socio-cognitiv poate fi fcut de unii copii n mod

neprogresiv prin:
acceptarea rspunului celuilalt participant la activitate: e cazul complezenei prin
care copilul poare ncerca s reduc divergena interindividual a rspunsurilor
(Doise, Mugny, 1998, p. 203);
sau poate aprea un proces de imitaie;
sau se manifest aa numitul social-loafing. Acest efect de aipire a fost
reinterpretat ca fiind legat de faptul c subiecii care lucreaz mpreun nu-i
pot evalua contribuia din pricina lipsei unui feed-back individual (Harkins, 1987;
Harkins i Jackson, 1985). Pe linia acestei interpretri, Harkins i Szymanski
(1988) reuesc s elimine efectul social-loafing furniznd subiectului
posibilitatea unei autoevaluri. (Monteil, J. M., 1997, p. 168)
 Progresul cognitiv, care a fost definit ca un proces de decentrare, ar fi determinat
mai ales de necesitatea de a coordona centrrile opuse ntr-o aciune comun.
Exigenele care trebuie respectate pentru ca un conflict de centrri s determine
un progres cognitiv sunt:
existena unei eterogeniti ntre rspunsurile partenerilor dintr-o interaciune;
contientizarea inadecvrii rspunsului propriu cu sarcina dat;
contientizarea din partea subiectului a existenei unor alternative diferite de
cea proprie ceea ce poate provoca o decentrare i, de aici, cutarea unei
coordonri ntre diferitele centrri;
Aceste exigene determin activarea cognitiv a individului, incitnd-l s caute
soluia adecvat, punnd n acord rspunsurile sale i ale celorlali.
Recunoscnd dimensiunea social a nvrii, McAllester Jones (1991), acord o
importan deosebit celuilalt partener existent ntr-o relaie specificnd c: n nvare,
dac un copil face progrese, el trebuie s simt c face aceste progrese mpotriva cuiva
ori mpotriva greelilor pe care le comite cineva.
Nu orice interaciune are implicaii semnificative asupra dezvoltrii cognitive
individuale iar efectele interaciunii sociale asupra restructurrii cognitive a unui
participant la activitate nu sunt n relaie direct cu nivelul produselor colective.
Cercetrile efectuate de Doise, Deschamp i Mugny sunt elocvente n acest sens. Ei
concluzioneaz faptul c, n condiiile n care un elev de nivel inferior lucreaz cu unul
de nivel superior, se poate constata o dominare unilateral a acestuia din urm n
procesele de negociere i apoi de decizie, ca i o lips de explicitare a criteriilor folosite
pentru rezolvarea transformrilor, spre deosebire de condiia n care cel de nivel inferior
lucreaz cu un elev de nivel mediu, n care acesta din urm este mai puin unilateral.
Statutul su intermediar vorbim de elevul mediu n privina compensrilor
pariale, caracterizat prin mai multe ezitri, prin ndoieli i printr-o fermitate mai redus
dect elevul cu nivel superior l fac, pe de o parte s expliciteze dimensiunile care i
pun probleme, i pe de alt parte, s-i lase elevului mai slab a anume autoritate n
negociera i decizia final. (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p. 246)
n ceea ce privete relaia dintre performanele i efectele n plan cognitiv ale
interaciunii asupra fiecrui membru, autorii citai constat, n urma experimentelor c n
urma interaciunii, performanele la care subiecii slab pregtii participaser, erau mai
bune cu un subiect cu un nivel superior i intermediare cu un subiect cu un nivel mediu,
dar numai aceast din urm interaciune provoac importante progrese individuale.
n condiiile n care lucreaz mpreun doi elevi cu nivel inferior, probabilitatea
apariiei unui conflict cognitiv este foarte sczut. Performanele deosebit de bune ale
elevilor de nivel mediu care lucreaz mpreun se pot explica prin statutul intermediar
al partenerilor, caracterizat printr-o oscilaie a strategiilor i a centrrilor astfel nct,
probabilitatea unui conflict care cere s fie rezolvat, eventual printr-un progres colectiv
nu este nul, ca n cazul grupurilor cu elev de nivel inferior.
Conflictul socio-cognitiv nu este doar o simpl opoziie a rspunsurilor; este i un
conflict ntre agenii sociali ce ocup poziii sociale diferite ce pot accentua contrastul (de
exemplu: copil adult, copil cu nivel cognitiv mai sczut fa de unul cu un nivel cognitiv
mai ridicat). Subiecii care cedeaz celuilalt, nu progreseaz.
Modalitile de contracarare a efectului de complezen, de acceptare a
rspunsului celuilalt fie corect, fie incorect, propuse de Doise i de Mugny sunt:
nu se prezint nici un rspuns;
doi aduli susin puncte de vedere diferite, opuse, la fel de incorecte ca ale
copilului. Se solicit expunerea de argumente, fapt ce duce la dezvoltarea
 cognitiv n mod progresiv, pas cu pas, construindu-se instrumente tot mai
echilibrate.
Monteil continu enumerarea procedeelor de evitare a efectului de complezen,
completd lista cu elemente care solicit:
stimularea ncrederii n forele proprii pentru a-i susine punctul de vedere;
promovarea punctelor de vedere divergente;
nesancionarea ci corectarea imediat;
realizarea evalurilor corecte de sarcin, pentru c: eecul n ndeplinirea unei
sarcini nu trebuie s antreneze eecul generalizat al celui care l sufer
(Monteil, 1997)
Declanarea unui conflict socio-cognitiv poate fi fcut prin proiectarea unei
confruntri ntre soluiile divergente ale partenerilor, prin constituirea unor grupuri de
copii cu niveluri diferite de cunoatere, divergenele lor putnd duce astfel la progrese
cognitive substaniale. (De exemplu: punerea fa n fa a unui copil conservator i a
unuia neconservator pentru proba lungimilor egale; sau un adult i un copil marcaj
social). Marcajul social este o noiune propus de Doise i Mugny pentru a analiza
intervenia cauzal a reglrilor sociale n dezvoltarea cognitiv: Exist marcaj social
cnd este o analogie ntre, pe de o parte, relaiile sociale caracteriznd interaciunea
protagonitilor unei situaii specifice i, pe de alt parte, relaiile cognitive bazate pe
anumite proprieti ale obiectelor care mijlocesc relaiile sociale. (1998, p. 43)
nvatarea prin descoperire asigur nsuirea activ i trainic a cunotinelor.
Procesele de asimilare i de nelegere fiind mai atractive ea are o valoare formativ mai
mare, favoriznd dezvoltarea atitudinilor i a spiritului investigativ i inventiv, flexibilitatea
i productivitatea gndirii, a curiozitii organizate, a motivaiei complexe i a creativitii.
Pentru R. Gagne, creaia constituie tipul superior de nvare, ultimul n ierarhia
propus de el, i const n combinarea a dou sau mai multe reguli nsusite anterior,
pentru a produce o nou capacitate ce poate fi demonstrat ca depinznd de o regul
supraordonat. Creaia, dei relativ asemntoare cu rezolvarea de probleme, o
depete ns pe aceasta. Ea presupune, dup cum arat Gagne un salt calitativ, o
combinare a ideilor din sisteme de cunoatere mult diferite, o folosire ndrznea a
analogiei ce depete ceea ce se nelege, de regul prin generalizarea n interiorul
unei clase de situaii problematice. (1975)
Specificul procesului creator este ns, dup opinia unor autori, nu soluionarea
de probleme, ci gsirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci
problem-finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine n
acest context sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea,
descope-rirea de probleme reprezint esena procesului de creaie (Dillon, J. T., 1988,
p. 12)
Predarea nu dirijeaz nvarea, ci este o condiie posibil a proceselor nvrii i
n acest sens Horst Siebert (2001) vobete despre o didactic incitativ i de
importana stimulrii n procesul de nvmnt, a gndirii participative i a gndirii
transversale.
Rezolvarea de probleme este rezultanta functionrii interactive a tuturor
componentelor sistemului cognitiv. O problem apare atunci cnd subiectul
intenioneaz s ating un scop sau s elaboreze un rspuns adecvat la o situaie-stimul
pentru care nu are un rspuns adecvat n memorie. Principala metod de cercetare a
procesului rezolutiv este protocolul gndirii cu voce tare., iar ca metode adjuvante, Miron
Miclea (1999) propune: nregistrarea micrilor oculare, analiza sarcinii, analiza
produselor intermediare ale activitii etc.
Predarea nseamn sprijinul autonomiei n nvare. Conceptele nu trebuie predate
direct, ci profesorul l poate ajuta pe elev s-i construiasc propriile concepte. De obicei
reelele conceptuale nu sunt dobndite prin nvare autodidact, ci reprezint un
element de baz al ofertelor de educaie colar. (Horst Siebert, 2001, p. 173)
Transmiterea de informaii nu trebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o ofert de
stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive. Profesorul lucreaz cu elevii
si mpreun nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul constructiv.
Specialiti n psihologia educaiei Johnson D. W. i Johnson R. T. s-au interesat n
mod deosebit de eficacitatea travaliului n grup al elevilor i studenilor i au ajuns s atribuie
un rol foarte important conflictului socio-cognitiv n dezvoltarea cognitiv, promovnd
metodele interactive. Pentru ei, participarea angajat a grupurilor de nvare cooperant va
produce n mod inevitabil conflicte ntre idei, opinii, concluzii ale membrilor. Cnd se
declaneaz asemenea controverse, ele pot fi tratate ntr-o manier constructiv sau
distructiv, dup intervenia structurat a cadrului didatic i competenele sociale ale
participanilor.
Controversa condus constructiv favorizez curiozitatea de a ti, incertitudinea cu
privire la justeea vederilor proprii, o cutare activ a informaiilor complementare, o
performan superioar, o reinere temeinic i mai uoar a materialului de invat.
Indivizii lucrnd singuri n situaii individuale sau de competiie, nu au ocazia de a
participa la asemenea procese i de aceea performana lor are de suferit. (vezi J. M.
Monteil, 1997)
Progresele cognitive obinute n cadrul aciunii interindividuale, prin antrenarea
indivizilor ntr-un conflict socio-cognitiv pot fi dovedite astfel:
generalizarea progreselor i la alte noiuni ntemeiate pe operaii similare
(aplicabilitatea);
stabilitatea progreselor n timp (temeinicia, durabilitatea cunotinelor);
natura raionamentului explicitat de subieci pe baza justificrilor, argumentelor
noi, originale, neprezentate n cursul interaciunii interindividuale dovedesc un
progres operatoriu (creativitatea);
Un instrument bun pentru aprecierea progreselor l reprezint hrile conceptuale.
(vezi Horst Siebert, 2001)
Confruntrile socio-cognitive generatoare de progres nu sunt specifice doar
copiilor aflai n situaii de nvare, putndu-se extinde i la populaiile de aduli.

3.6. Coela]ia teoriei psihogenetice

cu cea sociogeneticq.
Extensii n practica educativq
din perspectivq postmodernistq

Cercetrile lui Perret-Clermont (1979) i Doise i Mugny (1981) ilustreaz ideea

cauzalitii n spiral i argumenteaz faptul c anumite competene cognitive sunt
necesare pentru a profita de interaciunea social, care la rndul su permite elaborarea
unor instrumente cognitive. Ei acrediteaz ideea c dezvoltarea cognitiv nu este o
simpl activitate individual, nici o nsuire, ci un efect al coordonrii sociale a
participanilor.
Fr s fie subapreciat importana psihogenezei cunoaterii, centrat pe
activitatea individual, n favoarea sociogenezei cunoaterii, axat pe activitatea n
comun, pe interactiunea cu ceilali, aceast nou abordare mai degrab vine s
demonstreze c factorul social are un rol tot att de important ca i factorul individual; c
nvmntul modern are nevoie de reunirea variabilelor psihologice i a celor
sociologice deopotriv, considerate a fi la fel de importante n determinarea progresului
cognitiv la elevi. n fond, important este s se ajung la un raport de echilibrare ntre
experienele dobndite individual i cele ctigate social, n grup, n beneficiul unei
formaii depline. (Ioan Cerghit, 2002, p. 31)
Analiznd experimenele princeps ale lui Doise i Mugny (1975) efectuate pe
copii de 78 ani i respectiv 910 ani pentru a arta c o situaie de interaciune social,
n stadiul genetic de construire a unei noiuni, prezint avantaje cognitive neindoielnice
precum i altele efectuate de aceiai cercettori (19811983) n colaborare i cu Perret-
Clermont (1975, 1979) avnd ca subiect sociogeneza operaiilor cognitive Jean-Marc
Monteil (1997) consider c este posibil, ca, plecnd de la cunotinele dovedite, s se
regndeasc anumite amenajri didactice i pedagogice ale situaiilor colare, i n
general, ale situaiilor de educare, incitnd cadrele didactice la reflecie pedagogic.
Astfel, el remarca c, n ciuda existenei unor limite biologice i sociale n
dezvoltarea abilitilor i a competenelor cognitive cercetrile evocate, indic fr nici o
indoial, posibilitatea de a interveni ca educator n mod eficace n cadrul acestor limite
(Idem)
nvmntul postmodernist relev importana corelrii factorilor psihogenetici
cu cei sociogenetici ca mobiluri eseniale ce favorizeaz progresul cognitiv. Un rol
important n acest sens i revene cadrului didactic care poate s opteze i s
creeze variante alternative de instruire.
Dezvoltarea cognitiv nu nseamn exclusiv creterea masei de cunotine, ci o
extindere a perspectivelor de observare, o dezvoltare a reelelor cognitive, deoarece
cunoaterea este un drum care se deschide pe msur ce mergem. (Varela Francisco,
1990, p. 110)
Doise, Deschamp i Mugny (1996) acrediteaz ideea conform creia dezvoltarea
cognitiv nu este o simpl activitate individual, nici o nsuire, ci un efect al coordonrii
sociale a participanilor.
Dat fiind faptul c o educaie optim nu este una care dezechilibreaz
psihogeneza, ci una care i cultiv calitile (Ion Negre-Dobridor, 2001), ceea ce ne
intereseaz este cum poate cadrul didactic s stimuleze dezvoltarea capacitilor de
cunoatere la elevii pe care i ndrum?
n primul rnd, profesorul trebuie s organizeze n aa fel munca n echip nct s
evite instaurarea comportamentului de complezen, prin care elevul mai slab accept
fr discuie punctul de vedere al celui mai puternic. La fel trebuie luate n considerare
i promovate i situaiile n care apar puncte de vedere contradictorii sau contrare
propriei viziuni a elevului.
Considerndu-i rolul su de facilitator al cunoaterii, scopul profesorului post-
modernist este s-i nvee elevii cum s gndeasc nu ce s gndeasc. El trebuie s
le desctueze gndurile, s le trezeasc curiozitatea i s le aprind minile.
(Pushkin, Dave, 2001), deoarece omul nu devine, el se desvrete. (Negre-
Dobridor, Ion 2001)
Pentru Horst Siebert (2001), important este dac elevul te mai caut, dac avem
cui provoca, ntreine i dezvolta curiozitatea i bucuria descoperirii.
Cadrul didactic trebuie s fie un facilitator al cunoaterii elevului mai mult dect o
autoritate ce introduce cu fora nite concepte ambigui n mintea elevilor.
Flanders (1965) vorbete despre profesorul integrat care este o persoan care
accept, clarific i sprijin ideile i sentimentele elevului; care laud, ncurajeaz i
stimuleaz participarea elevilor n luarea deciziilor n clas n antitez cu profesorul
autoritar, dominator care d ordine i indicaii, care critic elevii i-i concentreaz
ntreaga activitate n jurul propriilor idei i cunotine.
Noile orientri postmoderniste asupra tiinei educaiei solicit cu necesitate
aplicarea unor strategii interactive n predarea-nvrea i evaluarea colar. Clasele
de elevi n viziune postmodernist, sunt privite de ctre Appelbaun Peter (2001), drept
adevrte comuniti de cercetare, demonstrnd importana socialului pentru ntreaga
nvare. Scopul nu este neaprat cel de a-i antrena pe elevi n formularea de rspunsuri
la ntrebrile i problemele enunate, ci mai mult, de a-I ajuta s descopere cile de a
pune ntrebri i de a critica problemele.
Scopul tiinelor educaiei post-moderniste este dup cum afirm Weinstein
Matthew (2001) nu doar de a nelege tiina ci i de a simi emoia de a o studia;
educaia trebuie s fie cea care s determine indivizii s fie ntr-o continu stare
problematizant, o stare n care permanent s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri.
Imaginaia este mai important dect cunoaterea spunea Einstein, dar, ceea ce nu
trebuie neglijat este faptul c, imaginaia se bazeaz pe elementele obinute prin
cunoatere, acestea constituindu-se ntr-un combustibil preios pentru obinerea de noi
performane.
Predarea nseamn sprijinul autonomiei n nvare. Transmiterea de informaii nu
trebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o ofert de stimulare i de difereniere a
propriilor structuri cognitive ale elevului.
Comunicm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a orienta efortul
constructiv al acestora. Educatorul trebuie s aib n capul su un model ipotetic al
reelei conceptuale a elevului; aceasta i va permite s fac inferenele cele mai
plauzibile. (Noveanu Eugen, 1999)
Dezvoltarea cognitiv are la baz procedee de reorganizare, de inversare, de
nlocuire, menite s stimuleze nvarea creativ i s creeze situaii problematice,
divergente. Divergena poate aprea i din urmtoarele situaii:
interaciunea dintre subieci ce nu mprtesc aceleai puncte de vedere;
subieci cu acelai nivel cognitiv, dar cu centrri diferite (de exemplu pentru
lungimile egale);
situaiile n care trebuie s se sesizeze problemele din diferite materiale
conflictuale;
oferirea de informaii false avnd sarcina de a le argumenta ca fiind corecte;
crearea a dou grupe, fiecare avnd de susinut o informaie care vine n
contradicie cu cea a celuilalt grup;
crearea a mai multor variante de rspuns, de soluionare a unei situaii,
discutarea celor existente i crearea uneia noi;
completarea prilor eliptice dintr-o schem, pies, figur, text;
crearea unui dezechilibru prin prezentarea diferitelor argumente i opinii pentru
a stimula dezvoltarea cognitiv i social, a raionamentului;
completarea imaginilor neterminate;
schimbarea ordinii, mrimilor sau numrului obiectelor;
reorganizarea prilor componente sau dispunerea lor ntr-o alt form,
inversarea cauzei cu efectul;
determinarea unor ntregi cunoscndu-se o parte sau invers;
imaginarea consecinelor unui fapt, dezvoltarea, perfecionarea lui;

Avem nvare creativ atunci cnd elevul capt o experien nou prin propriile
puteri, descoperind-o i exersnd-o n cadre problematice divergente. Ea pune accentul
pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent sau
dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire i
imaginaie creatoare.
Elevul trebuie s aibe dreptul s se ndoiasc de ideile cu care vine n contact, s
le cerceteze i apoi, fiind convins de justeea lor, s i le nsueasc, adernd la ele. La
fel el are dreptul s greeasc, greelile creative fiind mai importante pentru dezvoltarea
cognitiv dect rspunsurile corecte, corespunztoare. Horst Siebert (2001) vorbete
despre lauda greelii, dar n spatele acesteia se ascunde totui intenia de a depi
greelile. Tot el, promovnd o didactic incitativ i argumentnd importana stimulrii
n procesul de nvmnt a gndirii participative i a gndirii transversale, afirm faptul
c predarea nu dirijeaz nvarea, ci este o condiie posibil a proceselor nvrii.
Metodologia postmodernismului are la baz deconstrucia i interpretarea intuitiv.
Postmodernitii prefer metodele care se aplic la o gam larg de fenomene, care se
concentreaz asupra enigmaticului, inventariind repertorii de ntrebri ce conduc la
obinerea de nenumrate variante de rspunsuri care nu sunt i neaprat soluii.
Metodele colii postmoderniste pun accentul pe tririle participanilor, experiena
personal, empatia, emoiile, intuiiile, emiterea de judeci subiective, stimularea
imaginaiei, a creativitii i a gndirii divergente. Ele trebuie s fie interactive i s
valorifice dispoziia uman ctre joc.
Principiul fundamental al metodelor active dup prerea lui Jean Piaget (1972)
poate s se exprime sub urmtoarea form: a nelege nseamn a inventa ori a
reconstitui prin reinventare, i va trebui s ne supunem acestor necesiti dac vrem ca n
viitor s formm indivizi capabili de producie sau de creaie i nu numai de repetiie.
Sarcinile propuse elevilor ar trebui s aibe un coloratur ludic, afirm Ion
Negre (2001). Ele trebuie s fie atractive i s stimuleze creativitatea. nvarea ludic
i nvarea creativ, ca i sportul i munca de creaie, par s fie adevratele forme
umane de nvare i de munc. Luidizarea nvrii are efecte ce par incredibile, numai
pentru c nvarea prin legea eforului minim a devenit nvarea cea mai frecvent, cea
mai obinuit.
Dezvoltarea capacitilor de comunicare de la vrste fragede este esenial pentru
organizarea interrelaionrii cu eluri cognitive. De acest lucru trebuie s in cont nu
numai profesorii ci mai ales prinii care, din dorina de a facilita sarcina copilului i
ghicesc cuvintele sau i termin fraza, nainte ca acesta s se stduiasc s o fac.
Atunci cnd vor crete, partenerii lor de discuie nu le vor mai ghici cuvintele sau nu le
vor mai termina frazele, i, handicapai oarecum n disponibilitatea de a comunica, copiii
de azi, adulii de mine, vor fi defavorizai ntr-o relaionare social cu consecine asupra
cognitivului i nu numai.
Este necesar de aceea s-i ncurajm pe copii s reformuleze, fapt ce presupune
un travaliu cognitiv prin care ei i fabric adevrata competen.
coala modern i democratic de astzi, aeaz n centrul refleciei sale
pedagogice i didactice, raporturile elevului cu cunotinele, construirea progresiv de
ctre elevi a noii cunoateri, elaborarea de noi construcii epistemologice ntr-o viziune
integratoare, sistemic (Muata Boco, 2002, p. 54)
O alt modalitate prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea cognitiv a elevilor
si, este felul cum aprecieaz rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie s aib o funcie mai
mult corectiv dect de sancionare i de speculare a greelilor. Este recunoscut valoarea
motivaional a aprecierilor pozitive asupra sporniciei demersurilor cognitive viitoare, dar i
asupra personalitii elevului.
Perspectiva postmodernist militeaz pentru organizarea unui nvmnt n care
trebuie create situaii motivante care s genereze dorine i curioziti epistemice. Elevii
trebuie s fie stimulai s se ndoiasc de lucrurile aparent indiscutabile i s propun o
schimbare de perspectiv. Profitabil pentru dezvoltarea cognitiv este recunoaterea
faptului c multe lucruri pot fi privite i altfel, c exist i alte perspective () c
nvarea este ntotdeauna i o deschidere de noi posibiliti. nvm c nu exist doar
o soluie corect, ci mai multe soluii posibile i temporare. Perturbarea nseamn s-i
concentrezi atenia asupra noului, ineditului, neobinuitului. Siebert continu n acelai
spirit al didacticii incitative, afirmnd c scopul muncii de formare este acela de a
stimula curiozitatea. (2001)
Apreciind pozitiv efectele conflictului socio-cognitiv asupra dezvoltrii cognitive
putem preciza n acelai timp, faptul c munca realizat n prezena celuilalt poate la fel
de bine facilita, dar i inhiba performanele. Analiznd munca n grup, Monteil (1997)
evideniaz importana categorizrilor sociale iniiale i impactul poziiilor unui elev n
ierarhia clasei, asupra comportamentelor sale ulterioare: un elev care este etichetat ca
fiind bun la nvtur reacioneaz sporindu-i performanele n poziie de vizibilitate
social atunci cnd face obiectul unei sanciuni pozitive, i le diminueaz n poziie de
anonimat, n cazul aceleiai sanciuni pozitive. n plus, dac este afectat de o sanciune
negativ el eueaz n situaie de vizibilitate social i reuete n situaie de
anonimat. Astfel, putem genera, prin construcie, un eec colar. Ct despre subiectul
etichetat la coal ca elev slab, atribuirea unei sanciuni pozitive, neobinuit pentru el, l
conduce ctre performane bune atunci cnd este plasat n situaie de anonimat i la
performane proaste, conform produciilor sale obinuite, atunci cnd i se cere s
evalueze o situaie de vizibilitate social. El pare a se comporta ca i cum, din cauza
evoluiei lui colare, i-ar fi imposibil s nfrunte public, noutatea unei situaii sociale
personale structurat de un succes.
Precizarea vine s argumenteze nc o dat ideea conform creia
comportamentele umane, caracteristicile cognitive, afective sau sociale nu au o
cauzalitate unic. De aceea, n organizarea demersurilor pedagogice orientate spre
conceperea situaiilor didactice n general i a celor de nvare n special, nu este
suficient s instaurm n clas practica muncii n grup pentru a determina ca elevii s
dobndeasc capaciti cognitive noi.
Practica muncii n grup cere o organizare de asemenea natur nct elevii s se
gseasc permanent n interaciuni sociale generatoare de confruntri socio-cognitive.
Sarcina educatorului colii de mine este s creeze i s menin un context de
problem-solving, n care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere, avndu-l pe
educator drept ghid. (Noveanu Eugen, 1999)
Profesorul este cel care trebuie s-l ncurajeze i s-l sprijine pe elev s devin
autonom, capabil de a problematiza, de a-i pune ntrebri , de a cuta alternative i de
a exploata profunzimile cunoaterii.
Din perspectiva postmodernitilor, constructivismul reprezint cea mai important
teoria a nvrii. Adevrurile se construiesc prin experiene relevante pentru subiect.
Ideile pe care le transmit profesorii i pe care le nv elevii sunt construcii umane.
Educatorului constructivist este cel care ncurajeaz i accept autonomia i
iniativa elevilor; cel care foloseste o mare varietate de materiale interactive, solicitnd
cooperarea elevilor; cel care mbin formele de organizare a colectivului i ncurajeaz
dialogul profesor-elev i elev-elev. El este interesat de cunotinele personale ale
elevului obinute n afara colii, asigurnd sinergia dintre educaia formal, nonformal i
informal. Profesorul eficient apreciaz nivelul de cunoatere al elevilor prin aplicaii i
prin rezultatele la sarcini deschise, folosind pentru evaluare diverse metode i tehnici
alternative. El tie c trebuie s acorde elevilor si, timp suficient pentru gndire i
reflecie;
 n viziune constructivist, clasa colar devine laboratorul viu al construciei i
reconstruciei cognitive, locul unde profesorul coopereaz cu partenerii si, elevii, la
redescoperirea unui fapt de care sunt interesati.
Educatorul bun este cel care ncearc s dea via modelelor pozitive, aruncnd o
privire critic n trecut, evalund atent prezentul i testnd viitorul cu optimism. Profesorii
i elevii/studenii eficieni sunt ntotdeauna autocritici i plini de ntrebri.
n organizarea activitilor cu elevii, cadrele didactice nu trebuie s uite c
actul pedagogic este o construcie, un demers de elaborare ale crui puncte de
aplicare sunt persoanele aflate la vrsta formrii (Monteil, Jean-Marc, 1997)