Metode alternative de evaluare

n practica colar s-au Tmbuntatit metodele i tehnicile de evaluare n scopul

realizrii unor corelaii eficiente Tntre predare-Tnvatare-evaluare i pentru a atinge
dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare.
Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de
studiu (vezi Dictionnaire de pedagogie, 1996, p. 124):
> metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i
competene;
> metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce
un demers de tip expertiz;

METODE METODE METODE

CANTITATIVE CALITATIVE ALTERNATIVE
DE DE DE
EVALUARE EVALUARE EVALUARE

Spre deosebire de metodele tradiionale - precizeaz profesorul Ion T. Radu -care

realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie
mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit - metodele alternative de
evaluare prezint eel puin dou caracteristici:
- pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu
instruirea/nvatarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
- pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai
Tndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene
i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
nvatare.
Acestea sunt:
> portofoliul;
> hrile conceptuale;
> proiectul;
> jurnalul reflexiv;
> tehnica 3-2-1;
> metoda R.A.I.;
> studiul de caz;
> observarea sistematic a activitatii i a com-portamentului elevului;
> fia pentru activitatea personals a elevului;
> investigaia;
> interviul;
> nregistrri audio i/sau video.

1
 8.1. Portofoliul

Portofoliul reprezint cartea de vizita" a elevului, prin care profesorul poate s-i
urmreasc progresul - n plan cognitiv, atitudinal i comportamental - la o anumit
disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar).
Reprezint un pact Tntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se
autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac
acesta de-a lungul procesului de Tnvatare. La Tnceputul demersului educativ se
realizeaza un diagnostic asupra necesitatilor elevului de Tnvare pentru a stabili
obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu
elevul implicat n evaluare.

Ce contine un portofoliu?
Portofoliul cuprinde:
> lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie,etc. i
numrul paginii la care se gsete);
> argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este
important fiecare i cum se articuleaz Tntre ele Tntr-o viziune de ansamblu a
elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
> lucrrile pe care le face elevul individual
sau Tn grup;
> rezumate;
> eseuri;
> articole, referate, comunicri;
> fie individual de studiu;
> proiecte i experimente;
> temele de zi de zi ;
> probleme rezolvate;
> rapoarte scrise - de realizare a proiectelor;
> teste i lucrri semestriale;
> chestionare de atitudini;
> Tnregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau
Tmpreun cu colegii si;
> observaii pe baza unor ghiduri de observaii;
> refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
> autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
> interviuri de evaluare;
> alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea
elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date;
> viitoare objective pornind de la realizble curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor i a progreselor Tnregistrate;
> comentarii suplimentare i evaluri ale pro-fesorului, ale altor grupuri de
Tnvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii;
Portofoliul se compune Tn mod normal din materiale obligatorii i opionale,
selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse objective i strategii
cognitive. Aa cum afirm profesorul loan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre
cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care Tl reprezint i care
pun Tn evidenta progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,
pasiunilor, contributor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru

2
elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele
greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care Tmbin Tnvatarea cu evaluarea
continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final.
Acesta sporete motivatia Tnvtarii. (loan Cerghit, 2002, p. 315)

TIPURI DE PORTOFOLII:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai

importante lucrri);
Portofoliu de progres sau de lucru (confine toate elementele desfasurate pe
parcursul activitatii);
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,
tabele de rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului Tncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la Tnceputul
perioadei, a obiectivelor Tnvatarii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii
cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s
dovedeasc Tndeplinirea obiectivelor Tnvatarii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic
elevilor s pun Tn portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca
depus).
Atunci cnd elevul Tsi prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un
interviu cu acesta, trecnd Tn revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fat de
munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra
aspectelor care trebuie Tmbuntite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii
la teoria predat poate fi completat cu eel al inovativitatii i originalitatii. Fiecare produs
cuprins Tn portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numrul de pagini,
de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv,
elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supus
evalurii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltrii
personalitii, a capacitatii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s
includ i alte elemente ctre care se Tndreapt interesul elevului i pe care dorete s
le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecarui elev posibilitatea
de a lucra Tn ritm propriu, stimulnd implicarea activ Tn sarcinile de lucru i dezvoltnd
capacitatea de autoevaluare.
Raportul de evaluare - cum Tl numete prof. I. T. Radu - are Tn vedere toate
produsele elevilor i, Tn acelai timp, progresul Tnregistrat de la o etap la alta. El se
substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilantului rezultatelor
elevului(lor) prin media aritmetic srac Tn semnificaii privind evoluia colar a
acestuia
Cuprinznd obiectivele activitatii desfasurate de elev, o selecie a coninuturilor,
resursele folosite, gndurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de
autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs
foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului.
Este o map deschis Tn care tot timpul se mai poate aduga ceva, iar nota nu
trebuie s fie o presiune.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de
apreciere i indicilor stabilii Tntr-un tabel de genul urmtor:

3
 CRITERII DE DA PARIAL NU OBSER
APRECIERE I INDICI VAII
1. PREZENTARE
- evoluia evideniat fata
prima prezentare a
portofoliului;
- dac este complet;
- estetica general;
2.REZUMATE
- cu ceea ce a Tnvat
elevul i cu succesele
Tnregistrate;
- calitatea referatelor;
- concordanta cu temele
date;
- cantitatea lucrrilor;
3. LUCRARI PRACTICE
- adecvarea la scop;
- eficiena modului de lucru;
- rezultatul lucrrilor prac-
tice;
- dac s-a lucrat Tn grup
sau individual;
- repartizarea eficient a
sarcinilor;
4.REFLECIILE elevului
pe diferite pri ale
portofoliului;
- reflecii asupra propriei
munci;
- reflecii despre lucrul Tn
echip (dac e cazul);
- ateptrile elevului de
la activitatea desf-
urat;
5. CRONOLOGIE;
- punerea Tn ordine cro-
nologic a materialelor;
6.AUTOEVALUAREA
elevului;
- autoevaluarea activit-
ilor desfurate;
- concordana scop-re-
zultat;
- progresul fcut;
- nota pe care cred c o
merit;
7. ALTE MATERIALE
- calitatea acestora;
- adecvarea la teme pro-
pus;
- relevana pentru cre-
terea aprecierilor;
___________________

4
 Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd nivelul general
de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate,
capacitatile formate, atitudinile, dificultatile n Tnvatare Tntmpinate, corelaiile
interdisciplinare, resursele pentru o Tnvatare ulterioar, disponibilitatile de comunicare i de
lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea,
trsturile de personalitate.
Notarea termenilor cheie alei pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:

NUMARUL DE PUNCTE CRITERIILE1

20 - Atingerea tuturor termenilor cheie;
10 - nregistrarea acestora n timp util;
15 - Originalitatea aptitudinilor;
20 - Raionamente superioare implicate;
15 - Relaii cu alte materii;
20 - Reflecia personal;
100 TOTAL

PORTOFOLIUL N CAZUL METODEI DE NVARE COOPERATIV2

Ce este un grup de Un grup de baz este o form de
baz? asociere eterogen, de lung durat, cu
membri stabili, Tn cadrul metodei de
Tnvare menionate. Poate funciona
pentru o materie, un an, civa ani.
Scopul acestuia este s asigure sprijinul,
ajutorul, asistena, Tncura-jarea,
necesare fiecrui membru pentru a putea
progresa tiinific i a se dezvolta cognitiv
i social armonios.
Ce este portofoliul Portofoliul de grup este o colecie
de grup? organizat de lucrri/mostre din activi-
tatea grupului, acumulate Tn timp, pre-
cum i mostre din lucrrile individuale ale
membrilor grupului.
Din ce este alc-tuit Elementele ce se pot regsi Tntr-un
portofoliul de grup? portofoliu de grup sunt urmtoarele:
Coperta, care reflect Tn mod creativ
personalitatea grupului;
Cuprinsul;
Prezentarea grupului i a membrilor si;
Introducerea i argumentaia privind
mostrele alese;
Mostre care au necesitat cooperarea
Tntre membrii grupului pentru a fi
realizate;
Observaii ale membrilor grupului privind
modul lor de interaciune Tn timpul
activitii Tn comun;
Autoevaluri ale membrilor grupului i
evaluarea grupului de ctre acetia;

http://fp.uni.edu/rac/col/romania/8-instruirea.htm
http://fp.uni.edu/rac/col/romania/clasificarea evaluarii.htm

5
 Mostre individuale revizuite pe baza
feedbackului primit de la grup
(compoziii, prezentri, etc.);
Autoevaluri ale membrilor grupului
cu privire la calitile i punctele slabe
ale interaciunii sociale modul n care
au potenat eficiena grupului i au
ajutat ali colegi s Tnvee;
O list a viitoarelor obiective de
Tnvare i deprinderi sociale pe care i
le propun membrii grupului;
Comentarii i feedback din partea
profesorilor, metoditilor i a altor
grupuri de studiu;
Pregtirea pentru folosirea portofoliului presupune rspunsul la urmtoarele
Tntrebri:

1. Cine alctuiete portofoliul:

_____ Elevii (individual) pe baza indicaiilor i cu ajutorul profesorului.
_____ Elevii (individual) pe baza indicaiilor i cu ajutorul grupurilor de studiu.
_____ Grupurile de baz (activitate individual i de grup) pe baza indicaiilor i cu
ajutorul profesorului.
2. Ce tip de portofoliu utilizm?
_____ Portofoliu care cuprinde lucrrile cele mai bune
_____ Portofoliu care demonstreaz progresul
3. Care sunt scopurile i obiectivele utilizrii portofoliului?
a.
b
c.
4. Ce tipuri de mostre ar trebui s fie incluse n portofoliu?
a
b
c
5. Ce criterii vor folosi elevii sau grupul pentru a alege termenii-cheie?
a
b
c
6. Cine va alctui formularele de evaluare i notare a portofoliilor?
______Profesorii/metoditii _____Elevii

Forma pe care o poate Tmbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o
cutie de carton n care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii
ce reprezint aspecte ale Tnvarii i/sau pe cei implicai n activitate.
Portofoliul poate fi folosit la orice vrst, la studeni, elevi chiar i la grdinita. De
exemplu, precolarii de cinci ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie muzical.
Acesta poate s conin: Tnregistrri pe casete audio, fotografii n timp ce cntau,
desene realizate de copii n legatur cu ce au Tnvat i au simit pentru c nu au Tnvat
s scrie, etc. Este ilustrat astfel modul n care au evoluat de-a lungul studiului muzicii,
adunnd materiale Tntr-o colecie pe care copiii pot oricnd s o revad i s o
completeze.

6
 Scopul nu este neaparat eel al evalurii ci mai ales eel de stimulare a Tnvatarii,
prin directa implicare a participantilor la activitate. Subiecii reflect continuu asupra a
ceea ce Tnvata, existnd o permanent corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s
fie deschis i s sprijine cutrile copiilor

Avantajele folosirii portofoliului:

portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei,
clasei i condiiilor concrete ale activitii;
permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii
elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt Tncurajeaz
exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de Tnveare mai
complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitatilor
exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul
afectiv negativ care Tnsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine
astfel motivant i nu stresant pentru elev;
dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi
asupra propriei munci i asupra progreselor Tnregistrate;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care
s-l reprezinte eel mai bine;
Autoevaluarea este un proces de Tnvare, elevii asumndu-i responsabilitatea
asupra activitatii desfasurate, regndindu-i propriul proces de Tnvare, de gndire i de
evaluare. Metaevaluarea reprezint propria reflecie asupra instrumentelor i
procedurilor de autoevaluare.
Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este
greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i
originalitatea elevului.
Ca metoda alternative de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere
calitativ decat cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul Tl
poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii Tl pot folosi pentru
autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra Tnvtarii.
Portofoliul nu este numai o metod alternative de evaluare a elevului. Prin
materiale pe care le confine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii
cum ar fi coala Nr. ... sau Liceul Nr. . . . , folosit fiiind ca o modalitate de a reprezenta un
grup, o coal chiar; este un exemplu reprezentativ al activitatii i al performanelor
cursanilor unei coli. Instituia colar respective Tncearc astfel s-i creeze o imagine
Tn rndul viitorilor cursani ori Tn rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitatilor i
aciunilor desfurate de elevi Tn coala respective.
Poate fi considerat Tn aceli timp un instrument complementar folosit de profesor
Tn aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul Tn echipe, pe elaborarea de
proiecte ample de cercetare i Tnveare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu
instruirea individualizate ca strategie centrate pe stilurile diferite de Tnveare.
Prin complexitatea i bogetia informaiei pe care o furnizeaze, sintetiznd
activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de Tnvetemnt),
portofoliul poate constutui parte integrante a unei evalueri sumative sau a unei
examines.

7
 8.2. Hortile conceptuole

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps)

pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i Tnelegere ale celui/celor
care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un
important instrument pentru predare, Tnvatare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i
la toate disciplined.
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul
vieii cu privire la anumite noiuni. (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, i mai ales
transformrile lor, reflect emergena cunoaterii. Astfel, sunt rennodate reele cognitive,
sunt incluse idei noi Tntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate.
Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.
Decrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977, hrile
conceptuale se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale
ce descrie modul n care conceptele dintr-un domeniu interrelaioneaz. Dezvoltarea
acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel conform creia Tnvarea temeinic a
noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile
care se stabilesc Tntre acestea. Mai exact, noua Tnvare capt sens atunci cnd
gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce
Tnvata. Hrile conceptuale acord o importanta major crerii de legturi Tntre concepte
Tn procesul Tnvatarii.
Utilizate Tn educaie, Tn studii politice i filozofia tiinei, hrile conceptuale, hrile
cognitive sau formularele de argumentare (argument forms) furnizeaz informaii i
reprezentri vizuale ale stucturilor de cunoatere i modurilor de argumentare. n
educaie, Novak a dezvoltat o teorie a hrii conceptuale cu larg aplicabilitate Tn
evaluarea procesului de Tnvare din cadrul sistemului colar. Continund cercetrile,
Novak i Gowin (1984) analizeaz hrile conceptuale de cunoatere ale studenilor. lat
o astfel de hart conceptual extras din aceste studii (fig. 1)
Mircea Miclea afirm c modelarea conexionist a cunotinelor din memorie se
realizeaz prin reele interactive. Cunotinele se consider c sunt distribuite pe
conexiunile dintre unitile reelei. Reeaua are att uniti vizibile (= care pot fi accesate
din mediul reelei), ct i uniti ascunse (= care pot fi accesate numai prin intermediul
unitilor vizibile). Fiecare nod al reelei confine cte un item de informaie, cunotine
despre un anumit obiect rezultnd din interaciunea acestora.
Esena cunoaterii const Tn modul cum se structureaz cunotinele. Cu alte
cuvinte, important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc Tntre cunotinele
asimilate. Performana depinde de modul Tn care individul Tsi organizeaz experiena,
ideile, de structurile integrate si de aplicabilitatea acestora. Un potenial instrument de
captare a aspectelor importance ale acestor interrelaii conceptuale Tl constituie hrile
conceptuale.

8
C

APA

9
 necesar fcut schimb ca n
pentru

exemplu
din
sunt Tn
poate fi

plante X animal

exenplu exelnplu

determin

i
I
ca n

ca n

10
 Fig 1: O hart conceptual a apei
Modul de realizare a hrii conceptuale poate s fie unul strict-dirijat sau lsat la
alegerea elevului. Astfel profesorul poate s impun ce concepte s fie folosite, care
sunt trimiterile (legturile) sau cum relaioneaz acestea Tntre ele; sarcina elevului poate
fi una fie de completare a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fie trimiterile).
n extrema opus strictei dirijri, elevul poate fi lsat s-i aleag singur att conceptele
ct i s stabileasc singur relaiile dintre acestea. Cererile cognitive Tn cazul unei libere
alegeri sunt mai mari fata de cazul strictei dirijri.
Dei a fost recunoscut ca o potential metod de evaluare a structurii cognitive
a elevului, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca
procedeu de estimare.
Daca hrile conceptuale sunt folosite ca instrumente de msurare a structurii i
organizrii cunotinelor elevilor, este nevoie de timp i de efort pentru a evidenia
impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijat sau nedirijat) asupra conexiunilor
pe care le au elevii.
Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei
termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac legturile Tntre concepte;
ele trebuie s fie concise i complete Tn acelai timp i accesibile; Tnvatarea presupune
acea conduit de construire activ a noilor afirmaii.

11
 Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i trimiteri prin sgeti.
(vezi Figura 2.) Nodurile corespund termenilor important^ (se tree conceptele) dintr-un
domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia de pe linia
sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate Tntre
ele.
Combinaia dintre dou noduri conceptuale incluznd i indicaia sgeii
constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale i cea mai mic
unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimat Tntre dou noiuni. Astfel
hrile conceptuale reprezint importante aspecte ale sistemului conceptual pe care
elevul Tl define Tntr-un anumit domeniu.

Harta conceptual

12
 este un avnd

cu

cu

legnd
perechi de
reprezentnd exprimnd relaiile
dintre perechile de

concepte

13
 Figura 2.: O hart conceptual a ceea ce reprezint o hart conceptual. Harta
conceptual poate fi definit drept acel grafic care include concepte (centrale - localizate
n centrul hrii sau secundare - localizate ctre marginea hrii), ierarhizri pentru a
determina locul acestora, conexiuni stabilite Tntre concepte (prin care se comunic felul
Tn care este Tneleas relaia Tntre concepte) i interpretri ce relev relaiile dintre
diferite pri ale hrii.

ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HRI CONCEPTUALE:

Pentru a construi o hart conceptual mai Tnti se realizeaz o list cu 10-15
concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Plecnd de
la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite Tn funcie de
aranjamentul ales pentru repre-zentarea hrii conceptuale
Sunt 7 etape Tn crearea unei hri cognitive:
Etapa 1.:

14
 Se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie (poate fi
folosit o hrtie de o culoare pentru concepte i alt culoare pentru exemple)
Etapa 2.:
Se aranjeaz mai Tnti conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele
generale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ Tnc i
exemplele.
Etapa 3.:
Dac este posibil se vor aranja conceptele astfel meat s decurg unul din cellalt.
La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura Tnelegerea i a le
explica pe cele existente sau a le dezvolta.
Etapa 4.:
Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i
pentru conceptele de pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5.:
Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea mai grea: pe liniile de
interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele
conexate. Se pot n continuare rearanja bucatile de hrtie, astfel meat relaiile dintre
concepte/idei s fie uor de vizualizat.
Etapa 6.:
Se tree i exemplele sub conceptele de care aparin i se conecteaz de acestea
printr-un cuvnt de genul: exemplu
Etapa 7.:
Se copie rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. n
locul hrtiuelor de hrtie se reprezint cte un cere n jurul conceptului. Pentru exemple
se alege o form geometric diferit de cea a conceptelor sau niciuna.
Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din partea subiectului
n realizarea legturilor ntre concepte.
Cadrele didactice care utilizeaz hrile conceptuale pentru a-i organiza i a-i
planifica instruirea, fami-liarizndu-i n acelai timp pe elevi cu aceast tehnic,
promoveaz Tnvarea activ i contient deoarece ambii parteneri, att profesorul ct
i elevul pot Tnelege mai bine organizarea conceptual a unui domeniu i propria lor
cunoatere.

TIPURI DE HRI CONCEPTUALE :

Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de
reprezentare a informaiilor:
1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjn
n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac
legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare:

15
2. Hart conceptual ierarhic
Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai
important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum
decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte.
Aceast aranjare n termenii unei clasificri Tncepnd de la ceea ce este mai
important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare se
mai numete i hart conceptual sub form de copac:

16
3. Harta conceptual linear
Informaiile sunt prezentate ntr-un format linear:

17
\>
-------------- I--------------

18
4. Sisteme de hri conceptuale
Informaia este organizat Tntr-un mod similar celor anterioare n plus
adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri):

AVANTAJELE UTILIZRII HRILOR CONCEPTUALE:

Folosirea hrilor conceptuale n Tnvarea conceptelor, duce la uurarea

reprezentrii procesului de Tnvatare i n evaluarea sistemelor de cunotinte;
Alte avantaje sunt legate de modul n care harta conceptual poate fi folosit n
organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevului i n pregtirea noilor
asimilri;
Hrile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificrii sau proiectrii
unei activitati, a cercetrilor desfaurate n grup sau individual;
Acordnd o importanta major crerii de legturi Tntre concepte, hrile
conceptuale vin s detroneze Tnvatamntul bazat exclusiv pe memorizare i
simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a
problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie
contient de modul n care se leag conceptele unele de altele. Crend hri
conceptuale de deschid pespective ctre un proces de Tnvatare activ i
contient.

19
 Teoria constructivist a Tnvatarii argumenteaz faptul c noua cunoatere
trebuie integrat n structura existent de cunotine. Hrile conceptuale
favorizeaz acest proces prin stimularea celui care Tnvata s acorde atenie
relaiilor existente Tntre concepte.
Prezentndu-se ca nite reele de cunotine faciliteaz Tnelegerea i
cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic
deoarece conceptele nu exist singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte.
Ele nu pot fi nici Tnvatate nici evaluate fr a fi puse n lgtur;
Permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului i nu numai, iar
schematizarea se realizeaz n folosul sintetizrii i al evitrii folosirii expresiilor
explicative lungi;
Evaluarea performanelor este uurat de aceast tehnic pentru c ea relev
modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au Tnvatat;

Dezavantajele s-ar Tnscrie n rndul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul

ridicat al standardizrii, la rigoarea i ordinea n care subiectul lucreaz.
n anul 2000 T.Stoddart i alii au dezvoltat o metod de evaluare a Tnvatarii
realizate de elevi folosind hrile conceptuale. n legtur cu aceasta, /. M. Kinchin
(2000) releva avantajul hrii conceptuale de a deschide o fereastr ctre mintea
elevului.
Ruiz-Primo i Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hrii conceptuale lund
n considerate:
sarcina care invit elevul s furnizeze legturile dintre structurile cognitive pe
care le are Tntr-un domeniu; forma rspunsului dat de elev;
baremul dup care harta conceptual poate fi evaluat cu acuratee i
consistenta. n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de
evaluare: unele bazate pe calitatea afirmaiilor (Tnsemnnd totalul informaiilor
corecte) altele calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport cu
totalul posibil al acestora; raportul dintre corect - incorect.

APLICAIILE HRILOR CONCEPTUALE:

Harta conceptual poate fi folosit pentru:

> a stimula generarea de idei, similar brainstormingului;
> a proiecta o structur complex (aparinnd unui text lung de exemplu sau a
unui web site);
> a comunica sau a prezenta idei complexe;
> a explica modul cum noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi Tntr-
un domeniu de studiu;
> a crea soluii alternative unei probleme date;
> a explica managementul cunoaterii;
> a analiza i evalua rezultatele;
> a uura Tnelegerea i a accesibiliza cunoaterea;
> a ilustra modul de percepie, reprezentare i gndire a unei realitati, fapte,
lucruri;

20
 > a reprezenta reelele Tntre concepte i a diagnostica lacunele i lipsa legturilor
Tntre acestea;
> n desfasurarea activitatilor de grup;

Avantajele elaborrii hrilor conceptuale n grup:

concentreaz grupul asupra sarcinii;
Tncurajeaz organizarea coeziv a grupului i spiritul de echip;
rezultatele apar relativ repede;
reprezentarea grafic vizual a produsului care ofer simultan informaii despre
ideile majore i interrelaiile dintre ele asigur accesibilitatea pentru toi
participant^ implicai;

Procesul elaborrii hrilor conceptuale n grup cuprinde 6 etape:

Etapa 1: PREGTIREA
- selectarea partenerilor;
- stabilirea temei de lucru (prin brainstorming);
Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAIILOR
- definirea conceptelor;
Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAIILOR
- selectarea ideilor;
- clasarea lor;
Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFIC
- elaborarea hrii conceptuale;
Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA
- verificarea listei de concepte;
- analiza relevanei conceptelor pentru scopurile propuse;
- analiza legturilor i a afirmaiilor ce leag conceptele;
Etapa 6: UTILIZAREA HRII CONCEPTUALE
- pentru planificarea, proiectarea activitii, a proiectelor de dezvoltarea i
evaluare;

Folosite n planificarea activitatii, hrile conceptuale ajut la conceptualizarea

scopurilor i a obiectivelor de Tndeplinit, a nevoilor materiale i umane, a resurselor i
capacitilor necesare i alte variabile implicate n buna desfasurare a activitii.
Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza
programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.
Pot fi concepute hri conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu:
protecia mediului Tnconjurtor, natur, sntate, democraie, computer, Romnia,
Eminescu, etc. Horst Siebert analiznd aceste mind maps ca instumente de instituire a
ordinii mentale, face precizri asupra modului lor de realizare: conceptului central i se
adaug altele Tnvecinate, trsturi, experience i emoii. Relaiile de cauzalitate pot fi
marcate grafic. Mind map-ul poate fi desenat sub form de copac cu rdcini i ramuri.
Harta cognitiv este o copie a reelelor noastre mentale, a legturilor noastre neuronale.
(...) O hart cognitiv confine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici
afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate ramuri att cu
concepte abstracte ordonate, ct i cu lanuri asociative spontane. Se formeaz lanuri
tematice. (2001, p. 170)

21
 Hrile conceptuale pot fi Tntocmite la Tnceputul unui demers didactic pentru a
putea evalua situaia cognitiv i emoional iniial. Ele pot fi analizate i comparate
Tntre ele i pot constitui un punct de plecare pentru activitatile instructiv-educative
urmtoare.
ntr-o faz ulterioar, dup parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hrile
conceptuale i se pot efectua comparaii cu cele iniiale. Se pot deduce astfel carenele
hrii, conceptele lips, elementele asupra crora trebuie insistat, reelele de cunotine
(orientate mai degrab spre realitatea empiric sau care ilustreaz realitatea teoretic,
abtract).
Evaluarea hrilor (prin compararea celor iniiale cu cele finale) va evidenia
progresul Tnvtarii i gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa
dac pe parcursul activitii constructele au fost completate sau au devenit mai variate.
ntr-o hart conceptual se pot Tnlnui att concepte ct i sentimentele
determinate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schem realizat
de un elev vis--vis de reprezentrile lui despre coal i materiile studiate:

O alt metod de elaborare a hrilor conceptuale, eficient, este cea prin care
un text este transpus n reele cognitive. Se pot face evaluri prin compararea textului cu
harta elaborat i a hrilor elevilor Tntre ei. Conceptele nu trebuie predate neaprat
direct, ci profesorul Tl poate ajuta pe elev s-i construiasc propriile concepte. Reelele
conceptuale i-au natere ca urmare a experienei individuale, dar Tsi au sursa i n
stocurile de informaii istorice, culturale i tiinifice.

8.3. Jurnolul refexiv

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se Tnscrie n rndul metodelor alternative de

evaluare i cuprinde Tnsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii
Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitatilor metacognitive,
constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de Tnvare i cuprinznd
reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. (vezi Inmaculada
Bordas, Flor Cabrera, 2001,
p. 41). Se poate centra pe aspectele urmtoare:
1) dezvoltarea conceptual obinut;

22
 2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele i atitudinilor experimentate (trite).
Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate Tmbuntatii Tnvarea viitoare.
n jurnalul reflexiv se tree n mod regulat, experience, sentimente, opinii, gnduri
Tmprtasite cu un punct de vedere critic. Elevul este Tndemnat s rspund la Tntrebri
de genul:
- Ce ai Tnvatat nou din aceast lecie?
- Cum ai Tnvat?
- Ce sentimente i-a trezit procesul de Tnvatare?
- Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante?
- Care necesit o clarificare?
- Ce dificultati ai Tntmpinat?
- Cum te simi cnd Tnvei la o anumita materie?
- Cum poti utiliza n viitor aceast experienta de Tnvatare?
- n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile?
- Cum Tti place s Tnvei Tn viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)?
- i-a plcut experiena (de Tnvare)? Dac
nu, de ce?
- Dac ai putea schimba ceva, ce ai face?
- Adaug alte comentarii care te preocup.

Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine Tnsui, din care Tnvata
despre propriile procese mintale. Prin aceast metod alternative se urmresc trei
probleme:
autoreglarea nvtarii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei
concentrate Tn direcia depairii unei sarcini de Tnvatare);
controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de tnvare (prin analiza
planificrii, a demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor
obinute);
controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor
Tnregistrate i a cauzelor acestora).

Avantajele aplicrii acestei metode:

> jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare;
> elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri, dar i expectaiile, exprimndu-i
dorinele i satisfaciile;
> profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care
influeneaz procesul Tnvtarii i astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc
calitatea instruirii;
> cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere Tntre profesor i
elev, acesta din urm simindu-se Tneles i contientiznd faptul c sunt luate
Tn considerate circumstanele;
Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul
reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu
regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o
munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuiti s reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie
Tnvai i Tndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a Tnelege de ce este
necesar i cum trebuie fcut.

23
 8.4. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice
sau a unei activitati. Denumirea provine din faptul c elevii scriu:
> 3 termeni (concepte) din ceea ce au Tnvat,
> 2 idei despre care ar dori s Tnvee mai mult n continuare i
> o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o
n urma activitatilor de predare-Tnvatare.
Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile
demersului instructiv-educativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora
crete direct proporional cu Tnelegerea importanei i a necesitatii Tnsuirii unui coninut
ori a dobndirii unei priceperi Tnc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat
de ctre profesor prin motivarea activitilor ce vor fi Tntreprinse n continuare, Tmpreun,
i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la Tnceputul activitii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de autoevaluare cu
efecte formative n planul Tnvatarii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i
eficient care au fost efectele proceselor de predare i Tnvare, avnd valoare
constatativ i de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla
procesele de predare viitoare, Tmbuntatindu-le i poate elabora programe
compensatorii dac rezultatele sunt sub ateptri ori programe n concordanta cu
nevoile i ateptrile elevilor.
Aceast modalitate alternative de evaluare, al crei scop principal este eel de
ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmo-
derniste de a asigura un Tnvatamnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un
instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt
de constatare i de sprijinire continu a elevilor.

8.5. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitatilor elevilor de a

comunica (prin Tntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au Tnvat. Denumirea provine de
la iniialele cuvintelor Rspunde - Arunc -Interogheaz i se desfasoar astfel: la
sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, Tmpreun cu elevii si,
investigheaz rezultatele obinute Tn urma predrii-Tnvatarii, printr-un joe de aruncare a
unei mingii mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun
o Tntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la
Tntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou Tntrebare. Evident
interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul Tntrebrii adresate. Elevul care nu
cunoate rspunsul iese din joe, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus
Tntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca Tnc o dat mingea, i, deci, de a mai
pune o Tntrebare. n cazul Tn care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate
rspunsul la propria Tntrebare, este scos din joe, Tn favoarea celui cruia i-a adresat
Tntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici
un rspuns, conduce treptat la rmnerea Tn grup a celor mai bine pregtii.

24
 Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la Tnceputul
activitii, cnd se verific lecia anterioar, Tnaintea Tnceperii noului demers didactic, n
scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joe, a eventualelor lacune n
cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor.
Pot fi sugerate urmtoarele Tntrebri:
- Ce tii despre.......................?
- Care sunt ideile principale ale leciei.....................?
- Despre ce ai TnvatTn lecia.....................?
- Care este importana faptului c......................?
- Cum justifici faptul c........................?
- Care crezi c sunt consecinele faptului................?
- Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat (predat)...............?
- Ce Tntrebri ai n legtur cu subiectul propus.....?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos s...sau s..?
- Ce i s-a prut mai dificil din...........................?
- Cum poi aplica cunotinele Tnvate.................?
- Ce i s-a prut mai interesant........................?
- De ce alte experience sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai Tnvat?

Aceast metod alternative de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i

cu licenii sau studenii, solicitnd n funie de vrst, Tntrebri ct mai divers formulate i
rspunsuri complete. ntrebrile pot s devin pe parcursul desfasurrii metodei, din ce
Tn ce mai grele. Metoda RA.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la
istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc.
Elevii sunt Tncntai de acest metoda-joc de constatare reciproc a rezultatelor
obinute, modalitate care se constituie Tn acelai timp i ca o strategie de Tnvare ce
Tmbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feed-back rapid, Tntr-un
mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se
desfasoar Tn scopuri constatativ-ameliorative i nu Tn vederea sancionrii prin not sau
calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem
dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula
Tntrebri i de a gsi eel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator Tntr-un
domeniu, s-a dovedit Tn practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o Tntrebare,
deoarece presupunea o mai profund cunoatere i Tnelegere a materilaului de studiat.
Antrenai Tn acest joe cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt Tncurajai,
comunic cu uurinta i particip cu plcere la o activitate care are Tn vedere att
Tnvarea ct i evaluarea.
Exist un oarecare suspans care Tntreine interesul pentru metoda R.A.I.
Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce Tntrebri s te atepi din partea colegilor
ti i din faptul c nu tii dac mingea Tti va fi sau nu adresata. Aceast metod este i
un exerciiu de promtitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz
i distributiv.
Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare
deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd eel mai bun
din grup. Acesta intr apoi Tn finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul
desfsurndu-se pn la rmnerea Tn curs a celui mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi
acela c mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage
atenia celorlalte grupuri.
Profesorul supravegheaz desfurarea jocului i Tn final lmurete problemele la
care nu s-au gsit soluii.

25
 Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i le-
au dobndit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe
ceea ce s-a Tnvatat i pe ceea ce se Tnvata n continuare prin intermediul crerii de
Tntrebri i de rspunsuri.

8.6. Studiul de caz

Studiul de caz este o metod ale crei caracteristici o recomand Tndeosebi n

predarea i Tnvarea disciplinelor socio-umane, dar n egal msur poate fi luat n
calcul i ca o metod alternative de evaluare a capacitii elevilor de a realiza astfel de
demersuri (de analiz, de Tnelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a
capacitii de argumentare, de emitere a unor judeci de evaluare, precum i de
formare i dezvoltare a trsturilor de personalitate);
Dup cum remarca Valdemar Popa (1979), experiena a demonstrat i valenele
ei ca metod de evaluare.
Analiznd metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumenteaz:
...studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului
pe care Tl implic.

8.7. Observarea systematica a activitatii

si cofflportafflentului elevilor

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer cadrului

didactic posibilitatea de a culege informaii relevante asupra performanelor elevilor din
perspectiva capacitatii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitatilor de care
dispun acetia.
Ea reprezint o modalitate eficient de a urmri evoluia i progresul elevilor n
contextul activitilor colare. Pot fi obinute informaii cu privire la:
> nivelul de pregtire;
> direcia de evoluie colar a elevului;
> destinul profesional;
> interesele manifestate ctre anumite domenii;
> aptitudinile de care d dovad elevul;
> atitudinile acestuia fata de Tnvatatur;
> entuziasmul i participarea la activitile colare;
> etc.

Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd - spune profesorul Ion T. Radu
-observarea comporta-mentului elevilor este Tntreprins sistematic, presupunnd:
stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioad definit (cunotine
acumulate, abilitati formate, capacitatea de a lucra n grup, atitudini fata de
colegi etc.);

26
 utilizarea unor instrumente de Tnregistrare i sistematizare a constatrilor (fi,
scal de apreciere). (2000)

Fia de evaluare este completat de ctre profesor care Tnregistreaz datele

factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului i din modul lui de
aciune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate,
configurndu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este c
necesit timp mai mult i exist riscul notrii datelor n mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare Tnsumeaz un set de caracteristici

(comportamente) ce trebuie supuse evalurii, set ce este Tnsoit de un tip de scal, de
obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scal, elevului Ti sunt prezentate un numr de
enunuri n raport cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul,
discriminnd Tntre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord,
puternic dezacord.
De exemplu, se pot da elevilor urmtoarele Tntrebri:
1. Particip cu plcere la activitatile ce presupun lucrul n echip:
puternic dezacord
dezacord
nu tiu sau Tmi este indiferent
de acord
puternic de acord
2. Tmi asum imediat responsabilitatile care Tmi sunt stabilite n cadrul echipei:
puternic dezacord
dezacord
nu tiu sau Tmi este indiferent
de acord
puternic de acord

Important Tn redactarea enunurilor este ca ele s fie dare, s cuprind cuvinte

familiare elevului, s nu fie foarte lungi, s fie accesibile potrivit gradului de Tnelegere
specific vrstei i nivelului de cunotine al subiectului cruia i se adreseaz i s
urmreasc obinerea unor informaii dare de la subieci.
Ce poate s observe Tn mod sistematic profesorul la elevii si:
ABILITI INTELECTUALE:
exprimarea oral;
capacitatea de a citi i de a scrie;
operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea,
generalizarea, concretizarea, abstractizarea;
capacitatea de deducie;
ABILITI SOCIALE:
capacitatea de a colabora cu ceilali;
cultivarea de relaii pozitive Tn grup;
participarea la negocierea i adoptarea soluiilor;
interesul pentru a menine un climat stimulativ i plcut;
capacitatea de a lua decizii;
tolerana i acceptarea punctelor de vedere diferite de eel personal;
capacitatea de a asculta cu atenie;
rezolvarea nonviolent a conflictelor;

27
 asumarea responsabilitilor; Cercetarea i evaluarea acestor componente
permit profesorului s urmreasc evoluia fiecrui elev, s adecveze rolurile pe care i le
atribuie n grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat elevul i
schimbrile care s-au produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului,
ct i evaluarea produsului activitii

8.8. fm pentru activMea personate a elevului

Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc

independents, este utilizat att ca modalitate de Tnvatare ct i ca mijloc de evaluare.
Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp
posibilitatea de a lucra (Tnvata) independent. Poate fi considerate i o modalitate de
reflectare asupra propriei munci a elevului i de stimulare a capacitatii de auto-evaluare.

8.9. Investigate

Investigaia att ca modalitate de Tnvatare ct i ca modalitate de evaluare, ofer

posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele Tnsuite, n situaii noi i
variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a
rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este
nevoit s Tntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii:
acumularea de cunotine;
exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii,
alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor,
desprinderea concluziilor);
exersarea abilittilor de evaluare a capacitatii de a Tntreprinde asemenea
demersuri; (vezi I.' T. Radu, 2000, p. 225)
Activitatea didactic desfasurat prin intermediul acestei practici evaluative poate
s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE)
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:
gradul n care elevii Tsi definesc i Tneleg problema investigat;
capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de
colectare i organizare a datelor;
abilitatea de a formula i testa ipotezele;
felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite;
conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a
cunotinelor, capacitatilor i a personalitatii elevului.

28
 Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale
elevilor este considerabil, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii
capacitii de argumentare, al gndirii logice etc.

8.10. Proiectul

Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul

Tncepe n clas, prin definirea i Tnelegerea sarcinii de lucru - eventual i prin Tnceperea
rezolvrii acesteia - se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n
care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se Tncheie tot n clas, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul,
a produsului realizat. (vezi SNEE)
Proiectul este o form activ, participativ care presupune i Tncurajeaz transferul
de cunotine, deprinderi capaciti, faciliteaz i solicit abordrile interdisciplinare, i
consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul
urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al Tnvtarii i apropierea Tntre
discursul teoretic i experiena de viata a elevilor.
Realizarea unui proiect presupune dup D. S. Frith i H. G. Macintosh (1991),
parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;
2. Culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de
problema sau tema aleas;
3. Elaborarea unui set de soliii posibile ale problemei;
4. Evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant.
n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii tree efectiv la
aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabilitati, modaliti de evaluare a rezultatelor
obinute.
Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care trebuie s treac
participanii sunt urmtoarele:
orientarea n sarcin;
contientizarea finalitatilor;
definirea conceptelor cheie;
stabilirea sarcinilor de lucru ;
stabilirea responsabilitilor n cazul n care se lucreaz n chip;
stabilirea criteriilor i a modului de evaluare;
identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la informaii;
adunarea datelor informaionale;
elaborarea final a produsului;
Tntocmirea raportului final;
evaluarea;

Avantajele folosirii acestei metode:

> ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folo-sete adecvat cunotinele,
instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitatilor propuse;
> este o metod alternative de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din
rutina zilnic;

29
 > pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n
grup, autotestndu-i capacitatile cognitive, sociale i practice;

Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite
la scopurile propuse;
acurateea produsului;
rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;
raportul final i modul de prezentare a acestuia;
gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru;

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot
fi negociate cu elevii.
Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului mult atenie. El trebuie s
asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i Tncurajndu-i n
demersurile Tntreprinse astfel:
s-i Tndemne s reflecte asupra activitatii, asupra achiziiilor realizate
(cunotine, aptitudini, atitudini, experience);
s-i autoevalueze activitatea i progresul;
s discute dificultatile, aspectele care Ti nemulumesc sau pe care le consider
insuficient realizate;
Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod
regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de lucru.
Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge - n special
dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor -
la un test criterial; acesta va confine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i
un numr oarecare
de
itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de Tnvatare i a produselor obinute.

8.11. Metodele alternative de evaluare

Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternative la

formulele tradiionale a cror prezenta domin. Alternativele oferite constituie opiuni
metodologice i instrumentale care Tmbogatesc practica evaluativ evitnd rutina i
monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n
special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara
faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini
de lucru a cror rezolvare stimuleaz Tnvatarea de tip euristic.
Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes
att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al Tnvtamntului i
anume Tnvatarea, sunt urmtoarele:

30
> stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de
responsabilitatea ce i-o asum;
> asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i
capacitatilor n variate contexte i situaii;
> asigur o mai bun clarificare conceptual^ i o integrare uoar a cunotinelor
asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaional;
> unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspective de ansamblu asupra
activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor
metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i Tntre elevi;
> asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd
potenialul creativ i originalitatea acestuia;
> descurajeaz practicile de speculare sau de Tnvatare doar pentru not;
> reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop n primul rnd Tmbuntatirea activitatii i stimularea
elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitatile de evaluare cuprinznd
materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;

31