UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL EDUCAIE, DEZVOLTARE, COGNIIE

TEZ DE DOCTORAT

REZUMAT

Coordonator tiinific
Prof. univ. dr. VASILE CHI

Doctorand
DRAGO VIOREL

Cluj Napoca
2011
1
 UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
COALA DOCTORAL EDUCAIE, DEZVOLTARE, COGNIIE

TEZ DE DOCTORAT

PREDAREA I NVAREA INTERACTIV

N CICLUL PRIMAR
Aplicaii la aria curricular Matematic i tiine

REZUMAT

Coordonator tiinific
Prof. univ. dr. VASILE CHI

Doctorand
DRAGO VIOREL

Cluj Napoca
2011
2
 CUPRINS
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICA
CAPITOLUL I.
REPERE TEORETICE PRIVIND INSTRUIREA INTERACTIV 6
I.1. Modelul educaional promovat de pedagogia interactiv .............................. 6
I.2. Teorii psihologice care susin instruirea interactiv ..................................... 9
I.2.1. Teoria cognitivist ............................................................................. 9
I.2.2. Teoria constructivist .......................................................................... 12
I.2.2.1. Idei de baz n teoria constructivist ...................................... 12
I.2.2.2. Constructivismul cognitiv ...................................................... 14
I.2.2.3. Constructivismul social ...................................................... 16
I.2.2.4. Dezvoltri recente privind costructivisml. 18
I.3. Predarea i nvarea interactiv ................................................................... 21
I.3.1. Abordri moderne ale procesului de predare ........................................... 22
I.3.1.1. Strategii de predare ........................................................... 25
I.3.1.2. Stiluri de predare ............................................................... 25
I.3.2. Predarea interactiv .. 28
I.3.3. Teorii ale nvrii ........................................................................... 31
I.3.4. nvarea centrat pe elev 35
I.3.5. nvare interactiv strategie adecvat de predare-nvare ............... 39
I.3.6. Modele de nvare interactiv . 41

CAPITOLUL II.
METODOLOGIA PREDRII-NVRII INTERACTIVE N CICLUL 46
PRIMAR
II.1. Abordri conceptuale .................................................................................. 46
II.2. Strategii didactice interactive ..................................................................... 49
II.3. Strategia instruirii problematizante .. 52
II.3.1. Delimitri psihopedagogice .............................................................. 52
II.3.2. Conceptul de situaie problem. 54
II.3.2.1. Precizri terminologice ... 54
II.3.2.2. Tipuri de situaii problematice 57
II.3.2.3. Modaliti de construire a situaiilor problema ... 59
II.3.3. Design-ul instrucional al problematizrii ... 61
II.4. Strategia instruirii prin descoperire ... 64
II.4.1. Valoarea pedagogic a instruirii prin descoperire 64
II.4.2. Specificul descoperirii didactice ... 66
II.4.3. Tipuri de descoperiri didactice 69
II.4.4. Etapele nvrii prin descoperire ...................................................... 70
II.4.5. Relaionarea problematizare - descoperire ............................................ 71

CAPITOLUL III.
SPECIFICUL PROCESULUI INSTRUCTIV N NVMNTUL 73
PRIMAR ...............................................................................................................
III.1.. Forme de organizare ale activitilor didactice 73
III.1.1. Alternative educaionale ... 75
3
 III.1.2. Lecia- unitate didactic fundamental a procesului instructiv 77
III.2. Curriculum-ul n nvmntul primar ........................................................ 79
III.2.1. Conceptul de curriculum ................................................................. 79
III.2.2. Ciclurile curriculare ........................................................................... 81
III.2.3. Produsele curriculare n nvmntul primar .. 83
III,2.3.1. Planurile cadru pentru nvmntul primar .. 84
III.2.3.2. Tipuri de CDS n nvmntul primar 87
III.2.3.3. Programe colare pentru nvmntul primar ...................... 89
III.2.4. Manuale colare ............................................................................... 94
III.2.5. Produse curriculare auxiliare 98

CAPITOLUL IV.
CONSTATRI PRIVIND FACTORII DE OPTIMIZARE A 99
DEMERSURILOR DIDACTICE N NVMNTUL PRIMAR ..
IV.1. Variante de lecii utilizate .......................................................................... 99
IV.2. Proiectarea activitilor didactice .............................................................. 106
IV.3. Rolul i importana suportului informaional .............................................. 110
IV.4. Valorificarea valenelor interactive ale produselor curriculare ..................... 112
IV.5. Utilizarea metodelor interactive n ciclul primar ........................................... 124
IV.5.1 Metode utilizate n predarea matematicii ............................................ 126
IV.5.2 Metode utilizate n predarea tiinelor ................................................. 138
IV.5.3 Corelarea metodelor interactive cu variabilele procesului de nvmnt 130
IV.6. Valorificarea valenelor interactive ale produselor curriculare ..................... 133
IV.7. Importana instrumentelor de evaluare ....................................................... 134

PARTEA A II-A. DEMERSUL EXPERIMENTAL

CAPITOLUL V.
COORDONATE GENERALE ALE CERCETRII 136
V.1. Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii ... 136
V.2. Premisele teoretice ale cercetrii 141
V.3. Scopul i obiectivele cercetrii ..................................................................... 143
V.4. Ipoteza cercetrii ....................................................................................... 145
V.5. Eantioane - participani i coninut ............................................................. 146
V.5.1. Detalii privind eantionul de cadre didactice ....................................... 146
V.5.2. Detalii privind eantionul de elevi ..................................................... 150
V.5.3. Eantionul de coninut ...................................................................... 158

CAPITOLUL VI. 162

DIMENSIUNEA OPERAIONAL A CERCETRII .............................................
VI.1. Etapa pretest .............................................................................................. 162
VI.1.1. Prezentarea rezultatelor din pretest la matematic ................................... 163
VI.1.2. Prezentarea rezultatelor din pretest la tiine ....................................... 169
VI.2. Desfurarea experimentului formativ ............................................................. 175
VI.2.1. Activitile didactice din experimentul formativ .................................. 175
VI.2.2. Activitile de predare - nvare la disciplina matematic ..................... 176
VI.2.2.1. Activitile de predare- nvare la matematic, clasa a III-a 177
VI.2.2.2. Activitile de predare- nvare la matematic, clasa a IV-a 178
VI.2.3. Activitile de predare - nvare la disciplina tiine ............................ 181

4
 VI.2.3.1. Activitile de predare- nvare la tiine, clasa a III-a ......... 181
VI.2.3.2. Activitile de predare- nvare la tiine, clasa a IV-a ......... 183
VI.2.4. Prezentarea i analiza calitativ a situaiilor de nvare ......................... 185
VI.2.4.1. Detalieri privind activitile de nvare la matematic ........ 185
VI.2.4.2. Detalieri privind activitile de nvare la tiine ................. 200
VI.3. Dinamica performanei colare a elevilor pe durata interveniei ................... 205
VI.3.1. Standarde, descriptori i indicatori de performan .................................. 205
VI.3.2. Evoluia performanei colare ... 209
VI.3.2.1. Analiza tendinei de performare la matematic ... 210
VI.3.2.2. Analiza tendinei de performare la tiine 212
VI.4. Analiza rezultatelor n etapa de posttest 215
VI.4.1. Analiza comparativ posttest-pretest la matematic ............................. 215
VI.4.2. Analiza comparativ posttest-pretest la tiine ..................................... 218
VI.5. Analiza i interpretarea rezultatelor din retest . 221
VI.6. Analize comparative calitative i cantitative intergrupale, realizate pe
perechi de eantioane .................................................................................. 226
VI.7. Analiza gradului de asociere dintre scorurile eantioanelor la matematic
i tiine ...................................................................................................... 236
VI.8. Analize calitative i cantitative intragrupale, pentru eantioanele de
control i experimental, dup media nregistrat pentru fiecare
competen, ntre pretest i retest i ntre posttest i retest (analiz
longitudinal) ............................................................................................. 238
VI.9 Analiza cantitativ i calitativ a existenei relaiei ntre performana
colar a elevilor cuprini n experiment i factorii psihologici influeni
pentru eficiena activitii de nvare 242

CAPITOLUL VII 252

CONCLUZII ..........................................................................................................
BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................... 262
ANEXE .................................................................................................................. 270

5
 REZUMATUL TEZEI DE DOCTOREAT CU TITLUL
Predarea i nvarea interactiv n ciclul primar - Aplicaii la aria
curricular Matematic i tiine

Cuvinte cheie:
Instruirea interactiv; Predare; nvare; Constructivism cognitiv; Strategii didactice;
Curriculum; Produse curriculare; Centrarea pe elev; Centrarea pe competene; Metode
interactive; Problematizarea; nvarea prin descoperire; Situaie problem; Standarde de
performan; Descriptori i indicatori de performan; Performan colar.

Introducere

Dinamica procesului instructiv determin permanente dezvoltri ale concepiilor cu

privire la modul n care se desfoar. Abordrile teoretice i praxiologice a fenomenului
instructiv, datorit complexitii sale, cuprind o gam variat de perspective prin care poate fi
analizat.
Politicile educaionale actuale sunt orientate, tot mai mult, spre o pedagogie care
presupune implicarea nemijlocit a elevului n nvare. Aceast pedagogie, care situeaz n
centrul preocuprile sale elevul este o pedagogie activ i interactiv, care promoveaz
descoperirea noului de ctre cei care nva. Experimentarea strategiilor pedagogice, inspirate
de abordarea interacionist i constructivist a cunotinelor, pune accentul pe construirea
personal a cunotinelor elevilor. Permisivitatea pedagogiei interactive faciliteaz aciunile
centrate pe activitatea individual a elevului, prin care i formeaz deprinderi de baz i i
dezvolt competene.
Rezolvarea problemelor concrete din viaa cotidian, indiferent de gradul de
complexitate pe care l au, implic apelul la cunotine, deprinderi, competene ce nu pot fi
delimitate n sfera de cuprindere a unui obiect de studiu sau altul. Aspectul acesta ne
ndreptete s abordm problematica, propus cercetrii, din perspectiva ariei curriculare
Matematic i tiine. Competenele care se dovedesc vitale pentru soluionarea situaiilor
de zi cu zi sunt cele legate de capacitile de nelegere i utilizare a noiunilor i conceptelor
specifice, precum i cele legate de capacitile de explorare/investigare a realitii i de
rezolvare de probleme.
Lucrarea conceput ca tez de doctorat i intitulat Predarea i nvarea interactiv
n ciclul primar. Aplicaii la aria curricular Matematic i tiine, analizeaz n detaliu
aspecte semnificative, specifice predrii i nvrii nteractive, din perspectiva optimizrii
performanei colare n ciclul primar. Intenia noastr este ca rezultatele obinute s asigure
interfaa ntre teoria recent a instruirii interactive i practica educaional orientat spre
dezvoltarea unor strategii interactive, practic nc modest la noi n ar.
Demersul tiinific ntreprins n acest sens se nscrie n tendinele de dezvoltare ale
didacticii din ultimele decenii. Interesul cercettorilor manifestat de-a lungul timpului, privind
strategiile activizante, participative, a fost determinant n conturarea unui tablou complex al
abordrilor conceptuale privind instruirea interactiv. Vom analiza, astfel, cteva dintre aceste
concepte, relevante pentru cercetarea de fa, accentund implicaiile conceptelor conexe n
nelegerea clar a fenomenului de predare-nvare interactiv.
Abordarea metodologiei didactice, ca principal factor de susinere al activitilor de
tip instructiv-educativ, accentueaz importana pe care calitatea strategiilor didactice o au n
6
creterea performanei colare. n urma consultrii literaturii de specialitate n ceea ce privete
fenomenul instructiv, putem afirma c, la baza optimizrii demersurilor didactice se plaseaz
metodele didactice. n acest context am delimitat dou metode fundamentale,
problematizarea i nvarea prin descoperire, dup cum reiese din literatura de
specialitate, considerate i de noi ca fiind semnificative pentru o abordare interactiv a
procesului de predare-nvare. Din perspectiva valorizrii potenialului interactiv al celor
dou metode, sunt abordate i alte metode, tehnici i procedee didactice.
Eficientizarea strategiilor didactice interactive nu poate fi realizat fr o adecvare
corespunztoare la activitile concrete de nvare. Corelarea strategiilor cu factorii ce dein
un rol important n orice demers didactic constituie o necesitate ce nu poate fi neglijat. n
acest sens am identificat i descris civa dintre acetea, considerai de noi, relevani pentru
optimizarea procesului de predare-nvare. Proiectarea activitilor didactice, formele de
organizare ale activitilor, suportul informaional, produsele curriculare sunt elementele
supuse ateniei noastre, analizate cu scopul de a evidenia influena lor n actul didactic.
Cercetarea iniiat de noi a surprins i dezvoltat aspecte cu preponderen din
perspectiva didactic, n sensul identificrii unor repere privind posibilitatea creterii
performanei colare, la matematic i tiine, la elevii din ciclul primar.
Demersurile realizate n scopul elaborrii i implementrii unor modele de activiti
didactice, pornind de la abordarea pedagogica a strategiilor de instruire interactiv au rolul de
a sprijini elevii n aciunea lor de depunere a unui efort de nvtare consistent.
n scopul realizrii unei lucrri bazate pe o structur consistent i coerent, am
procedat la organizarea materialului n dou pri. Prima parte constituie fundamentarea
teoretic, iar n partea a doua este prezentat demersul experimental. Fiecare parte cuprinde
mai multe capitole, prin intermediul crora ne-am propus s verificm ipoteza stabilit i s
expunem, ntr-o abordare pragmatic i logic, informaiile relevante.
n completarea acestora, partea de Concluzii are rolul de a sintetiza principalele
direcii teoretice i praxiologice identificate, iar anexele i bibliografia reprezint dovada
demersurilor realizate.
Lucrarea conine un numr de 305 pagini, 64 de figuri i 34 de tabele
Prima parte intitulat Fundamentarea teoretica, cuprinde patru capitole disctincte
care prezint cteva repere teoretice fundamentale n nelegerea problematicii actuale a
predrii nvrii interactive, prin explicitarea terminologiei de specialitate specifice,
surprinderea evoluiei unor modele care susin instruirea interactiv. n acest context, am
considerat oportun jalonarea unor repere specifice procesului instructiv n ciclul primar.
Partea a doua reprezint Demersul experimental i cuprinde dou capitole, care descriu
etapele demersului experimental ntreprins n vederea validrii ipotezei stabilite.
n capitolul I, intitulat Repere teoretice privind instruirea interactic sunt descrise
cteva modele reprezentative, promovate de pedagogia interactiv, precum i, teorii
psihologice care susin instruirea interactiv.
Abordarea modelelor educaionale promovate de pedagogia interactiv s-a fcut din
dou perspective:
1. Perspectiva reconsiderrii statutului elementelor triunghiului padagogic. Elevul este
privit prin prisma potenialului su i a capacitii de a nva, de a fi activ i de a deveni
autonom. Cunotinele sunt considerate suport i pretext pentru construirea i dezvoltarea de
noi achiziii de ctre elevii nii. Profesorul are rolul de a organiza situaiile de nvare,
concepute ca pretexte pentru instaurarea de interaciuni i de relaii dinamice ntre elev i
coninutul nvrii (Boco, M., 2002).
2. Perspectiva oportuniti de analiz i reformare a naturii i coninutului
experienelor de nvare, a relaiilor profesor-elev, profesor-profesor, elev-elev, precum i a
7
conexiunilor necesare ntre coal, educaie i experienele reale de via. Scopul fundamental
al acestor modele educaionale este optimizarea integrrii tridimensionale: aciune
pedagogic relaii interpersonale i viaa real (Chi, V., 2005, p.17) nvare interactiv
cuprinde trei tipuri principale de interaciune. Primul este elev-coninut, n care elevul
interacioneaz cu faptele, lecturi i informaii. n al doilea tip de interaciune, elev-profesor,
elevul interacioneaz n principal cu profesorul. n formatul al treilea, numit elev-elev, elevii
colaboreaz unul cu altul pentru a construi cunotine.
Teoriile cognitiviste i constructiviste sunt considerate fundamentale privind
dezvoltarea instruirii interactive. Procesul de instruire este cel mai bine realizat atunci cnd
experienele de nvare sunt create pornind, mai degrab, de la nevoile i ateptrile elevilor,
dect prin expunerea i evaluarea informaiei pe care profesorul crede c elevii trebuie s o
asimileze. Pe msur ce elevii reflect tot mai mult asupra experienelor proprii, descoper c
ideile ctig n influen i complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de
a integra noua informaie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela
de a ncuraja acest proces de nvare i reflecie.
Cel de-al doilea capitol, denumit Metodologia predrii-nvrii interactive, este
dedicat teoretizrii aspectelor privind strategiile didactice interactive, care n viziunea
pedagogic confer metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice i praxiologice,
capabil s angajeze, la nivelul procesului de predare-nvare-evaluare, un ansamblu de
tehnici menit s eficientizeze aciunile de instruire.
Importana conceptului de metodologie a procesului de instruire este semnificativ
prin evidenierea urmtoarelor contribuii teoretice i practice:
a) orientarea aciunii complexe de conducere tehnologic a instruirii prin intermediul
metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice, raportate permanent la obiectivele activitii
de predare-nvare-evaluare;
b) perfeconarea continu a proiectului de activitate didactic prin adoptarea celor mai
eficiente metode, n condiiile schimbrilor permanente care apar la nivelul corelaiei subiect-
obiect; profesor-elev;
c) dezvoltarea operaional a tuturor resurselor angajate n activitatea didactic.
Prioritatea strategiilor interactive de nvare este demonstrat concludent prin
cercetrile actuale care arat c atunci cnd elevul este pus n situaia de participant activ la
procesul de instruire-nvare, performanele colare devin evidente.
De asemenea, am considerat oportun s evideniem, n acest capitol, orientrile
metodologice, relativ recente, promovate de pedagogia contemporan, de susinere a
metodelor cu resurse mari, de activizare a elevilor, n realizarea cu succes a unei instrucii cu
prioritate pozitiv-formativ.
n acest context, problematizarea i nvarea prin descoperire, sunt atributul
(inter)activ al nvmntului care, n principal, contribuie la transformarea procesului
instructiveducativ dintr-un act pasiv de receptare a cunotinelor, ntr-un act de permanent
cutare, de sondare a cunotinelor deja acumulate, n vederea formulrii unui rspuns la o
anumit cerin.
Experiena pedagogic acumulat la diferitele discipline de nvmnt, evideniaz
dou aspecte importante privind implementarea problematizrii n instruire:
1. Modaliti pedagogice diversificate de valorificare a problematizrii. Acest aspect
este determinat de varietatea tipurilor de de probleme i de situaii problem, precum i de
diversele posibiliti metodice de mbinare a problematizrii cu toate celelalte metode
didactice.
2. Posibilitatea i necesitatea adaptrii situaiilor-problem i problemelor la
specificul disciplinelor de studiu i al contextelor educaionale.
8
 Predarea diferitelor discipline de nvmnt este puternic influenat de tendina apelrii
la exeprienele de descoperire a noilor cunotine, pe care elevii urmeaz s le incorporeze n
structura lor cognitiv. Profesorul nu prezint coninutul care trebuie nsuit de ctre elevi
ntr-o form final, elaborat, ci elevii trebuie s descopere acest coninut, printr-o angajare
intelectual efectiv. O astfel de abordare a statutului descoperirii n actul instruirii, n care
definiia nvrii prin descoperire este n opoziie cu nvarea prin receptare, este identificat
la D. Ausubel i Fl. Robinson (1981).
Pornind de la dou premise, una fiind aceea c problematizarea i descoperirea sunt
componente ale aceluiai demers euristic: problematizarea considerat ca punct de plecare, iar
descoperirea ca punct de sosire; cealalt premis ia n considerare ciclicitatea procesului
instructiv, prin care se asigur construirea noilor cunotine pe baza celor dobndite anterior,
putem spune c relaia dintre problematizare i descoperire este o relaie inductiv, adic,
derularea n timp a unei activiti de nvare prin problematizare, induce / genereaz
descoperirea de noi cunotine, care deschid noi perspective de cunoatere, apar noi ntrebri,
noi probleme sau situaii-problem, adic, desfurarea n timp a descoperirii
induce/genereaz problematizarea. Procesul acesta inductiv prin care problematizarea i
descoperirea se genereaz reciproc poate asigura o ascenden a nvrii, obsevabil prin
evoluia capacitilor i atitudinilor achiziionate de elevi. Considerm c, eficiena acestui
mecanism privind performanele elevilor sub diferite aspecte, este realizabil dac activitile
didactice sunt subordonate unui sistem instructiv interactiv.
Capitolul trei, Specificul procesului instructiv n nvmntul primar, intenioneaz
s surprind cteva aspecte care vizeaz att organizarea activitilor didactice, ct i
curriculum-ul n nvmntul primar.
Formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor-
elev, care de-a lungul timpului s-a dezvoltat n raport cu evoluiile inregistrate la nivelul
gndirii pedagogice i n planul instituiei colare.
De la fundamentarea sistemului de organizare a activitii didactice pe clase i lecii de
ctre Comenius (1975), dezvoltarea acestuia pn n zilele noastre a angajat numeroase
experimente avansate n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale,
moderne i postmoderne. Aceasta explicnd mbogirea continu a formelor de organizare a
procesului didactic, care fac obiectul a diverse ncercri i n prezent ( Ionescu M., Radu I.,
coord.,2004)
Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice presupune avansarea unor
criterii specifice, cu valoare pedagogic relevant.
Asemenea criterii vizeaz:
1. ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de organizare a
activittii didactice;
2. ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare. de aplicaie,
angajate n activitatea didactic;
3. ponderea resurselor colare-extracolare implicate n realizarea activitii didactice.
Cele trei ipostaze ale formelor de de organizare a instruirii / structurii organizaionale
nu se gsesc niciodat n stare pur, ele se impun prin dominan, prin extensia pe care o
poate dobndi la un moment dat.
Problematica curriculum-ului n nvmntul primar abordat n acest capitol, face
referire n mod deosebit la produsele curriculare. Analiza n care planurile cadru ofer o
soluie de optimizare a bugetului temporal, pentru disciplinele matematic i tiine, este
fundamentat pe opiniile exprimate, n acest sens, de un numr de 93 de cadre didactice din
nvmntul primar.

9
 Figura 1. Gradul de optimizare a relaiei buget temporal programa colar
Majoritatea profesorilor consider numrul de ore, alocat prin plaja orar acestor
discipline, mai mult dect suficient.
Situaia prezentat privind corelarea dintre planurile cadru i programele colare,
creaz provocri ce pot fi sintetizate n interogri care vizeaz: cauza pentru care un procent
cuprins ntre 10% (la tiine) i 17% (la matematic) reuesc / sau nu / parcurgerea programei
n timpul alocat; cum procedeaz?; gradul de determinare al pregtirii profesionale i
experiena n optimizarea relaiei buget temporal program colar; influena numrului
minim / maxim de ore din plaja orar asupra parcurgerii programei colare ntr-un ritm
suportabil de ctre elevi etc.
Planul cadru pentru nvmntul primar, permite introducerea disciplinelor opionale.
Curriculum-ul la decizia colii faciliteaz modernizarea demersului didactic prin faptul c pot
fi concepute teme, module i proiecte trans-disciplinare ale cror coninuturi sunt structurate
de profesorul clasei n funcie de particulartile colectivului de elevi.

Figura 2. Analiza tipurilor de CD utilizate pentru disciplinele Matematic, tiine

10
 Analiza comparativ a tipurilor de CD, utilizate n nvmntul primar, pentru
disciplnele matematic i tiine arat c la matematic, sunt prioritare extinderea
obiectivelor i a coninutului (aproape jumtate, 47,31% dintre cei care folosesc numrul
maxim de ore disponibil prin planul cadru); o treime (34,41%) consider CD-urile utile
pentru diverisificarea activitilor de nvare n vederea atingerii obiectivelor prevzute n
program. Acest lucru arat c exist suficieni elevi care au nevoie de spijin suplimentar
pentru atingerea nivelului minimal al obiectivelor. La tiine se constat o poziionare mai
bun pe scala procentual a ponderii tipului de opional CD (45,16%), comparativ cu
extinderea (31,18%), respectiv cu aprofundarea (23,66%). Folosirea unui numr de ore
semnificativ din planul cadru la disciplina tiine pentru opionale de tip CD, indic prezena
unei disponibiliti i interes n rndul cadrelor didactice pentru abordarea inter i
transdisciplinare a coninuturilor, o deschidere pentru abordarea curriculum-ului integrat n
acest domeniu de cunoatere.
Capitolul al patrulea, Constatri privind factorii de optimizare a demersurilor didactice din
nvmntul primar, prezint cteva componente ale procesului de nvmnt printre care,
resurse materiale i informaionale, aciuni instructive, metode i mijloace didactice, care n
opinia noastr constituie factori de optimizare a activitilor didactice, n mod special la
disciplinele matematic i tiine. Cunoaterea acestor factori vine n ajutorul cadrelor
didactice, care au rolul de a sprijini elevii prin utilizarea unor modaliti de lucru noi i
incitante, care s stea la baza efortului acestora, n scopul realizarii unor achiziii cognitive
durabile, realizate cu consum de energie sczut i randament sporit.
Constatrile fcute pe baza analizei opiniilor cadrelor didactice din nvmntul
primar, evideniaz o atitudine pozitiv, manifestat prin interesul acordat eficientizrii
procesului instructiv.
Organizarea i desfurarea unor activiti didactice eficiente, sunt condiionate de
proiectarea didactic. Anticiparea i prefigurarea demersului didactic operaional, sunt
influenate de importana acordat activitii didactice anterioare proiectrii, evalurii
diagnostice, identificrii aspectelor care favorizeaz reuita colar, potenialului psihologic
al elevilor, resurse, sugestiile de activiti de nvare cuprinse n programa colar.
Valoarea instrumental a coninuturilor este recunoscut n rndul cadrelor didactice,
iar exploatarea i valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor constituie
puncte de plecare n aciunea de instruire interactiv.
Utilizarea adecvat a metodelor are o contribuie considerabil n eficientizarea
activitilor didactice. Orice metod poate s aib un potenial formativ i un potenial de
activizare specific intrinsec (Boco, M., 2002, pag.79), care pot fi exploatate, valorificate i
transformate n valene interactive.
Predarea nvarea este un proces cu o complexitate structurat pe aciunile
conjugate ale unor componente de o mare diversitate, cu caracteristici variate. Acest proces nu
este unul de scurt durat, ci se deruleaz n timp, prin trasmiterea de cunotine, formarea i
dezvoltarea abilitilor, aptitudinilor, capacitilor, competenelor. Modificarea pozitiv a
acestor variabile, n sensul n care cunotinele pot fi aplicate n practic, este influenat
favorabil de utilizarea frecvent a metodelor interactive n activitile didactice.
ntelegerea mecanismelor implicate n procesul instructiv conduce cadrele didactice
nspre o mai bun gestionare a procesului, prin dezvoltarea abilitilor de distribuire
echilibrat a sarcinilor de nvare elevilor, tinndu-se cont de nivelul actual de dezvoltare al
elevului, de particularitile individuale i de vrst, de tipul materialului ce urmeaza a fi
prezentat sau de obiectivele propuse pentru activitatea respectiva. Construirea unui demers
instructiv-educativ eficient, relevant pentru creterea calitii actului de cunoatere i

11
dezvoltare, este puternic amprentat de modul n care sunt mbinate aspectul informativ
specific nvrii cu cel formativ.
Partea a doua a lucrrii, Demersul Experimental, n care sunt detaliate etapele
demersului experimental este structurat pe dou capitole.
Capitolul V, intitulat Coordonate generale ale cercetrii, prezint fundamentele
conceptuale i metodologice ale cercetrii, premisele teoretice ale cercetrii, scopul,
obiectivele i ipoteza cercetrii, detalii privind eantioanele de subieci i de coninut
cuprinse n cercetare.
Cercetarea experimental ntreprins de noi n vederea optimizrii demersului didactic,
din nvmntul primar vizeaz dou componente corelate ntre ele:
Cercetarea practic-aplicativ component a cercetrii realizat pe un eantion de 93
de cadre didactice din nvmntul primar, i pe un eantion de 208 elevi. Scopul
fundamental al acestei componente a fost unul constatativ, care s conduc la selectarea facil
i eficient a eantioanelor de subieci i de coninuturi. Practic, constituie etapa constatativ a
cercetrii pedagogice i face relaionarea dintre fundamentarea teoretic i cercetarea aciune.
Cercetarea-aciune vizeaz eficientizarea strategiilor interactive de instruire prin
intermediul experimentrii unor demersuri didactice n nvmantul primar, utiliznd
sistematic nvarea prin descoperire i problematizarea. Derularea cercetrii a fost ghidat de
o serie de constatri sistematice realizate ca urmare a efecturii microcercetrii constatative i
a valorificrii experienei acumulate pe parcursul a treizeci de ani de carier didactic.
Optimizarea procesului instructiv educativ, imbuntirea performanelor colare
depind n mare msur de metodele utilizate. Folosirea metodelor didactice, pe scar mai
larg, dup criteriul oportunitii i adecvrii la situaiile de nvare, conduce la soluionri
eficiente ale activitilor de nvare i implicit la performanele elevilor.
Cunoaterea i folosirea metodelor didactice n diversitatea lor, ca instrumente
importante aflate la dispoziia profesorului, corelarea acestora cu particularitile elevilor cu
care lucreaz, precum i cu obiectivele care trebuie s le ating, contribuie la eficientizarea
procesului instructiv educativ, faciliteaz antrenarea permanent a elevilor la un efort
intelectual susinut i narmarea acestora cu capaciti necesare unei activiti de nvare
productiv. Elevul este privit nu prin prisma lipsurilor i eecurilor sale, ci din perspectiva
potenialului su, a capacitii de a construi noua cunoatere, de a nva, de a deveni
autonom. Adecvarea strategiilor didactice la concreteea dat de orice proces instructiv impun
anumite condiii ce in de competenele profesionale ale cadrelor didactice, de curriculumul
naional, de resursele informaionale i temporale.
Poziionarea Romniei, pe baza evalurilor internaionale, n rndul rilor cu
performane slabe nregistrate de elevi, dar mai ales tendina actual de scdere a
performanelor obinute de elevii cuprini n sistemul de nvmnt preuniversitar relev o
realitate a nvmntului romnesc, cu o serie de puncte slabe, care necesit ameliorare.
Msurile care se impun in n primul rnd de politicile educaionale naionale, de
oportunitatea implementrii unui curriculum flexibil i centrat pe competene necesare
dezvoltrii personale. n al doilea rnd, dar nu mai puin important, sunt necesare schimbri n
privina atitudinii profesionale a cadrelor didactice, prin formrile iniiale i continue ale
acestora. Profesorii trebuie s-i dovedeasc competenele profesionale prin aplicarea noilor
orientri ale pedagogiei contemporane n practica unei instruiri eficiente.
O situaie, care merit atenie, este aceea c pe msur ce elevii parcurg treptat
ciclurile curriculare motivaia i interesul pentru disciplinele fundamentale matematic i
tiine sunt din ce n ce mai mici. Motivele sunt multiple i nu le vom dezvolta aici, ns
apreciem c prin valorificarea eficient a valenelor motivaionale ale metodelor interactive va
conduce la o dezvoltare a apetitului pentru nvare, capabil s sporeasc trinicia
12
cunotinelor achiziionate, datorit implicrii active i prin efort intelectual propriu. Punerea
elevului n situaia de a cuta i gsi soluii, la diferitele probleme luate din viaa cotidian,
contribuie la reuita colar.
Pornind de premisele prezentate mai sus, am ntreprins cercetarea care se ncadreaz n
tipologia cercetrilor experimentale, practic-aplicative, de dezvoltare cu valoare prospectiv, n
categoria cercetrilor-aciune. Considerm c utilizarea designului cu dou faze, cercetarea
cantitativ precednd-o pe cea calitativ, este cu o eficien crescut.
Demersurile de cercetare pedagogic au la baz un sistem metodologic n componena
cruia intr: experimentul pedagogic, metoda convorbirilor, ancheta pe baz de chestionar, testul
sociometric, studiul produselor activitii de proiectare curricular i analiza de coninut a
produselor activitii elevilor, observaia direct, probele de evaluare, analiza statistic.
Desfurarea experimentului a fost integrat organic n procesul de nvmnt, respectiv
n procesul de predare-nvare de la clasele a III-a i a IV-a, respectndu-se curriculumul oficial.
Obiectivul fundamental al cercetrii-aciune a fost evidenierea avantajelor i limitelor
metodelor interactive n formarea i dezvoltarea de competene prin predarea - nvarea
disciplinelor din aria curricular matematic i tiine la elevii din ciclul primar.
Experimentul pedagogic, subordonat acestui scop, vizeaz dou aspecte:
1. eficiena metodelor interactive problematizarea i descoperirea n predarea -
nvarea disciplinelor din aria curricular matematic i tiine;
2. verificarea corelaiei dintre utilizarea sistematic a metodelor problematizarea i
invarea prin descoperire i mbuntirea performanelor colare ale elevilor.
Operaionalizarea obiectivelor experimentului s-a realizat n dou planuri:
1. obiective care vizeaz activitatea cadrelor didactice;
2. obiective care vizeaz activitatea elevilor.
1. Obiective care vizeaz activitatea cadrelor didactice.
Cadrele didactice participante la experimentul pedagogic trebuie s:
contientizeze rolul pe care l dein, ca organizatori ai situaiilor de nvare i de
dirijare a nvarii;
ncurajeze implicarea elevilor, gsirea i formularea de situaii - problem, s pun
i s-i pun ntrebri, trezindu-le dorina de a le soluiona ei nii;
organizeze cunotinele n mod nalt structurat aa nct elevii s le parcug
progresiv i deplin;
realizeze tipuri i variante de lecii axate pe activitatea proprie a elevilor,
promovnd activiti didactice centrate pe elev;
elaboreze proiecte de activitate didactic adecvate scopului urmrit.
realizeze feed-back-ul formativ, pe baza cruia s elaboreze demersurile, dac este
necesar, n vederea nlturrii disfunciilor i dificultilor de nvare semnalate.
2. Obiective care vizeaz activitatea elevilor:
Elevii componeni ai eantioanelor de subieci trebuie s:
participe la activitile didactice nu doar cu rspunsuri la ntrebrile puse de
profesor, ci s exerseze n formularea de ntrebri i ntrebri-problem pe baza
fenomenelor observate, pe care s le rezolve singuri, i care s-i conduc la
descoperirea de noi cunotine (eventual n colaborare cu ali colegi i sub
ndrumarea cadrului didactic)
descopere, s recunoasc i s utilizeze corespondene simple i succesiuni de
obiecte, fenomene sau numere asociate dup reguli date;
exploreze modaliti de efectuare a operaiilor matematice folosind diferite tipuri de
reprezentri;

13
 utilizeze instrumente i uniti de msur standard i nonstandard pentru diferite
mrimi n situaii variate;
observe i s denumeasc efectele unor fenomene din natur i s utilizeze un
limbaj specific n descrierea obiectelor i fenomenelor din mediul nconjurtor;
i formeze un stil de munc intelectual corect i eficient, pe care s l adopte n
rezolvarea de probleme la matematic i tiine i, eventual, la alte discipline de
studiu.
n formularea ipotezei cercetrii am pornit de la observaiile personale coroborate cu
aspectele de ordin teoretic n ce privete dependena dintre utilizarea metodelor interactive i
performanele de nvare ale elevilor.
Ipoteza general (IG): Utilizarea sistematic a metodelor interactive n
predarea-nvarea disciplinelor din aria curricular matematic i tiine
contribuie semnificativ la mbuntirea performanelor de nvare.
Abordarea activitilor didactice n cadrul experimentului s-a realizat din perspectiva
verificrii ipotezelor specifice aflate ntr-un raport de derivare cu ipoteza general.
Ipotezele specifice:
1. Utilizarea sistematic, n activitatea didactic, a metodelor problematizarea i
nvarea prin descoperire influeneaz semnificativ formarea i dezvoltarea
competenelor matematice: capacitatea de nelegere i utilizare a conceptelor
specifice matematicii n moduri care corespund necesitilor vieii individuale i
capacitatea de explorare / investigare i rezolvare de probleme.
2. Utilizarea sistematic, n activitatea didactic, a metodelor problematizarea i
nvarea prin descoperire influeneaz semnificativ formarea i dezvoltarea capacitii
de nelegere i utilizare a termenilor i conceptelor specifice tiinelor naturii i a
capacitii de experimentare i explorare / investigare a realitii, folosind instrumente
i procedee specifice.
3. Utilizarea problematizrii i nvrii prin descoperire, combinate optim,
influeneaz semnificativ eficiena managementului activitilor didactice.
Pornind de la formularea ipotezei generale, n cazul experimentului nostru stabilim
urmtoarele variabile:
variabila independent: proiectarea i desfurarea activitilor de nvare care au la baz
problematizarea i nvarea prin descoperire; utilizarea sistematic a problematizrii i
nvarea prin descoperire n activitile didactice;
variabila dependent1: nivelul rezultatelor colare;
variabila dependent 2: atitudinea fa de coal i fa de nvare.
n partea a doua a capitolului sunt prezentate detalieri cu privire la eantioanele de
subieci i de coninut.
Cercetarea constatativ a vizat implicarea a dou categorii de subieci, fiecare cu rol
bine definit. Au fost cuprini n cercetare elevi din nvatamntul primar, care provin din
mediu urban i rural i cadrele didactice ale acestora.
Selectarea lotului de cadre didactice, implicate direct sau indirect n experimentul
pedagogic, s-a realizat n dou etape. n prima etap au fost elaborate dou chestionare pentru
profesorii din nvmntul primar aplicate unui numr de 93 cadre didactice. n etapa a doua
am realizat centralizarea, prelucrarea i analiza rspunsurile cadrelor didactice, la ntrebrile
din chestionarele aplicate. Scopul principal al demersurilor privind selecia eantioanelor a
fost acela de a avea o reprezentativitate a realitii din nvmntul primar, astfel nct
activitile didactice desfurate n cadrul experimentului s urmreasc atingerea obiectivelor
cecetrii stabilite i s faciliteze verificarea ipotezei experimentului. Selectarea cadrelor
didactice s-a fcut pe baza urmtoarelor criterii: disponibilitate pentru implicarea responsabil
14
n cercetare; (re)cunoaterea tipurilor / variantelor de lecii i organizarea frecvent a acelor
variante n care sunt folosite strategiile didactice specifice instruirii interactive; practicarea
unui stil adecvat particularitilor de vrst ale elevilor; susinerea i ncurajarea motivaiei
pozitive pentru formarea de abiliti, capaciti i competene; activitatea orientat spre
formarea la elevi a competenelor de nvare, n conformitate cu principiile accesibilitii,
individualizrii i diferenierii procesului de nvare; cunoaterea i utilizarea sistematic, n
activitile de nvare, a metodelor didactice problematizarea i nvarea prin
descoperire.
Eantioanele de elevi, experimentale i de control, au fost selectate pe baza criteriilor
stabilite n perioada derulrii microcercetrii constatative, urmnd o procedur ce cuprinde
discuii purtate cu profesorii din nvmntul primar, constatri prilejuite de asistenele
efectuate la lecii de matematic i tiine, studiul documentelor colare, analiza i
interpretarea rezultatelor inregistrate de elevi la probele de evaluare scris, analiza fielor
psihopedagogice ntocmit de cadre didactice, pentru fiecare elev.
Structura eantionului de subieci
Eantion de subieci
Experimental Control
Numr de clase Efectiv Numr de clase Efectiv
4 88 6 120
Numr de clase Efectiv
10 208

Descrierea eantionului de control i experimental este structurat pe caracteristicile

psihopedagogice ale elevilor care vizeaz trei aspecte:
1. activiti de nvare a elevilor acas i la coal;
2. capaciti cognitive;
3. capaciti de prelucrare primar i secundar a informaiilor
Selectarea eantionului de coninut s-a fcut pornind de la potenialul acestor
coninuturi de a valorifica valene interactive a metodelor didactice ( n principal
problematizarea i nvarea prin descoperire), precum i facilitatea oferit pentru atingerea
obiectivelor de nsuire de noi cunotine, de formare de abiliti, de formare i dezvoltare de
competene.
Utilizarea eficient a suportului informaional (produsele curriculare folosite n peste
80% din activitile de nvare), optimizeaz activitile de nvare prin care sunt contruite i
dezvoltate achiziii noi, sunt realizate conexiuni intra- i interdisciplinare, transferuri, aplicaii
practice, pregtirea aciunilor elevilor n diferite contexte situaionale, a relaiilor interumane.
Considerm c eantionul de coninut este reprezentativ pentru nvarea matematicii
i tiinelor n ciclul primar, solicitnd organizarea unor activiti de nvare variate, cu
accent pronunat pe contextele problematice care favorizeaz dezvoltarea capacitilor
implicate n studiul acestor discipline i care s stimuleze colaborarea, interesul i motivaia
pentru aplicarea matematicii i tiinelor n viaa cotidian.
n capitolul VI intitulat Dimensiunea operaional a cercetrii este prezentat
experimentul formativ dedicat cercetrii, n care se face intervenia, implementarea metodelor
interactive, problematizarea i nvarea prin descoperire, n activiti didactice. Evalurile
eantioanelor sunt realizate n toate etapele experimentului pe baza testelor aplicate. Pentru a
avea o imagine de ansamblu ct mai clar i obiectiv n ce privete evoluia performanei
colare a subiecilor pe parcursul experimentului am aplicat teste cu o structur care se pliaz
pe standardele tehnice folosite n programul de evaluare PISA. Astfel sunt investigate

15
capaciti / competene, din perspectiva funcional a cunotinelor achiziionate de ctre
elevi, n domeniile matematic i tiine ale naturii, eseniale n viaa de zi cu zi.
Printr-o astfel de abordare a evalurilor am reuit s obinem un profil de baz al
cunotinelor i deprinderilor subiecilor i s identificm tendinele n evoluia performanei
colare dup modul n care rezultatele se modific de-a lungul experimentului formativ.
Evoluia subiecilor n ce privete performana colar pe parcursul experimentului s-a
stabilit n funcie de dou competene generale:
1. Capacitatea de nelegere i utilizare a conceptelor specifice matematicii i tiinelor,
n moduri care corespund necesitilor vieii individuale;
2. Capacitatea de explorare / investigare i rezolvare de probleme
Aceste competene au fost formulate n concordan cu obiectivele cadru i obiectivele
de referin cuprinse n programa colar pentru ciclul primar, aflat n vigoare.
Rezultatele i datele nregistrate n fiecare etap a experimentului ne-au permis o
analiz comparativ cantitativ i calitativ a evoluiei subiecilor dup urmtoarele criterii:
1. Evoluia fiecrui elev la fiecare discipln:
a. Pentru fiecare competen general
b. De la o etap la alta a experimentului
2. Evoluia fiecrui eantion la fiecare discipln:
a. Pentru fiecare competen general
b. De la o etap la alta a experimentului
3. Nivelul de atingere a competenelor de ctre elevi pe parcursul interveniei.
Experimentul formativ a fost proiectat de aa manier nct derularea lui s fie
integrat n procesul instructiv, cu respectarea programei colare, a numrului de ore alocat
pentru fiecare disciplin. Am avut n vedere pe tot parcursul experimentului respectarea
planificrii calendaristice i a unitilor de nvare proiectate de cadrele didactice de la
clasele cuprinse n experiment.
Experimentele pedagogice sunt de tip colectiv, desfurate n contextul natural al
organizrii nvmntului pe clase, cu compoziie obinuit. Eantioanele sunt independente,
formate din clase ntregi de elevi, aa cum sunt constituite n coal, oferind posibilitatea
utilizrii tehnicii grupelor echivalente.
Activitile didactice organizate i desfurate cu eantioanele experimentale au fost n
numr de 24 ore pentru matematic i 20 de ore la tiine. Dinstribuia acestor activiti n
funcie de obiectivul fundamental este urmtoarea: 1. pentru dobndirea de noi cunotine, la
matematic 45,83% din activiti, iar la tiine 40%; 2. pentru transmiterea i nsuirea de noi
cunotine la matematic 16,66% din activiti, iar la tiine10%; 3. pentru formarea de
abiliti intelectuale la matematic 33.33% din activiti; 4. pentru formarea de abiliti
intelectuale i abiliti practice la tiine 50% din activitile proiectate.
Performanele colare nregistrate de elevi pe parcursul experimentului formativ au
fost cuantificate pe baza evalurii formative. Evaluarea a vizat, att comportamentul i
atitudinea elevilor fa de procesul de nvare, ct i formarea i dezvoltarea unor capaciti
ca rezultat al eficientizrii nvrii prin utilizarea frecvent a problematizrii i descoperirii.
Standardele curriculare, au fost adaptate la programele colare n vigoare, pentru
fiecare disciplin (matematic i tiine), n funcie de competenele urmrite, cu rol de
variabile dependente n cercetare.
Analizele comparative calitative i cantitative sunt structurate pe patru categorii,
determinate de numrul de clase i discipline:
1. Analiza comparativ a performanei colare la Matematic cls. a III-a;
2. Analiza comparativ a performanei colare la Matematic cls. a IV-a;
3. Analiza comparativ a performanei colare la tiine cls. a III-a;
16
 4. Analiza comparativ a performanei colare la tiine cls. a IV-a.
Pentru fiecare din cele patru categorii de analiz s-au folosit aceleai perechi pentru
compararea tendinei:
a. eantioanelor de control;
b. eantionului experimental din mediul rural cu a celui din mediul urban
c. eantionului de control cu a celui experimental din mediul rural;
d. eantionului de control cu a celui experimental din mediul urban;
Tendina medie de cretere (pmediu) a performanelor colare, pe durata
experimentului, determinat prin compararea rezultatelor de la pretest cu cele de la testele de
cunotine T.C.1 i T.C.2. Tendina de cretere a performanei nregistrat n aceast etap de
eantioanele experimentale este definit de un procent de 17,33% pentru mediul urban i de
13,67% pentru mediul rural, comparativ cu eantioanele de control care prezint o tendin de
cretere cuprins ntre 5,67% i 8,67%.
Analiza rezultatelor din posttest i compararea lor cu celelalte rezultate sunt relevante
pentru evoluia eantioanelor experimentale i de control, avnd repere diferite faze ale
cercetrii (pretest, teste de cunotine din etapa experimental). Aceast analiz comparativ
permite stabilirea diferenelor semnificative dintre rezultatele obinute de eantioanele
experimentale fa de cele de control. Existena unei detari considerabile n ce privete
creterea performanei colare realizat de eantioanele experimentale comparativ cu cea a
eantioanelor de control evideniaz eficiena metodelor utilizate i implicit confirm ipoteza.
Analiza mediilor pe eantioane, rezultate n posttest i pretest, relev o evoluie
pozitiv a elevilor n acest interval temporal. Valorile care definesc evoluia caracteristic
fiecrui eantion, reflect rapiditatea de cretere a performanei colare medii. Comparnd
evoluiile eantioanelor perechi, se constat c performanele nregistrate de eantioanele
rxperimentale sunt n medie de 4,54 ori mai mari dect cele nregistrate de eantioanele de
control.
Interpretarea rezultatelor nregistrate ca urmare a demersului nostru tiinific se
bazeaz pe un set de analize dup cum urmeaz:
Analize comparative calitative i cantitative intergrupale, realizate pe perechi de
eantioane dup criteriul performanei colare obinute la matematic;
Analize comparative calitative i cantitative intergrupale, realizate pe perechi de
eantioane dup criteriul performanei colare obinute la tiine;
Analiza gradului de asociere dintre scorurile eantioanelor la matematic i tiine;
Analize calitative i cantitative intragrupale, pentru eantioanele de control i
experimental, dup media nregistrat pentru fiecare competen, ntre pretest i retest i ntre
posttest i retest;
Analiza cantitativ i calitativ a existenei relaiei ntre performana colar a elevilor
cuprini n experiment i factorii psihologici influeni pentru eficiena activitii de nvare.
Analiza comparativ cantitativ i calitativ pe perechi de eantioane realizat pentru
principalele repere evaluative ale experimentului pedagogic, ne permite s concluzionm
urmtoarele:
1. n cazul tuturor perechilor de eantioane control - experimental, formate dup trei
criterii: disciplina de nvmnt (matematic i tiine); clasa (clasa a III-a i
clasa a IV-a); mediu (rural i urban), valorile lui t pentru diferenele dintre mediile
obinute de subieci nu sunt statistic semnificative, n primele dou repere
evaluative, n pretest i la testul de cunotine. n etapele de posttest i de retest
mediile eantioanelor experimentale sunt semnificativ mai mari dect mediile
eantioanelor de control, constatare care este validat statistic de valoarea lui t,
la un nivel de semnificaie mai mic de 0.04. Acest fapt ne asigur c ipoteza
17
 conform creia diferenele dintre medii se datoreaz unor factori aleatorii i nu
interveniei experimentale are o probabilitate mai mic de 4%.
2. n cazul perechilor de eantioane din clasa de step by step i eantioane
experimentale se constat c n primele dou etape ale experimentului, diferenele
dintre medii sunt statistic semnificative, (p<0.05), n favoarea eantioanelor step
by step, dup care, pe msur ce se deruleaz intervenia experimental, apar din
nou diferene ntre medii, ns de data aceasta n favoarea eantioanelor
experimentale. Lucrul acesta se datoareaz faptului c dinamica performanei
colare a eantionului experimental determin reducerea diferenei dintre medii
pn la un punct de inflexiune, dup care se intensific din nou diferena dintre
medii n favoarea eantionului experimental. Compararea calitativ i cantitativ
dintre eantionul step by step i eantioanele experimentale, vine s ntreasc
afirmaia c, evoluia ascendent a performanei colare a eantioanelor
experimentale este puternic influenat de intervenia experimental.
3. Compararea calitativ i cantitativ pe orizontal, cu ajutorul testului t, ntre
eantioane de acelai tip (experimentale i de control), nu evideniaz diferene
semnificative, ntre medii, validate statistic, ceea ce nseamn c diferenele sunt
infuenate de factori aleatori i nu se datoreaz interveniei experimentale,
rezultnd un paralelismul aproximativ pentru evoluia performanei colare la
eantioanele de acelai tip.
Ca urmare a desfurrii experimentului, a interpretrii datelor obinute n etapa de
pretest, posttest i de revenire, i a obiectivelor stabilite, la finalul acestui demers complex,
putem face cteva afirmaii cu valoare de concluzii. Acestea le vom prezenta grupndu-le
dup gradul lor de generalitate, respectiv innd cont de categoria social implicat n sistemul
de nvmnt, urmrind configuraia generat de formularea obiectivelor.
Investigaia experimental pe care am ntreprins-o, are ca punct de pornire intenia
noastr de a verifica n ce msur utilizarea metodelor didactice interactive,
problematizarea i descoperirea, n predarea matematicii i tiinelor la clasele din ciclul
primar, influeneaz realizarea performanelor superioare ale elevilor ca urmare a impactului
pozitiv pe care aceste metode l are asupra nvrii contiente i eficiente, precum i intenia
de a identifica exigenele i limitele utilizrii acestor metode.
Cercetarea abordeaz o problematic de actualitate, ncadrat n noile orientri ale
pedagogiei contemporane, preocupat de nlocuirea metodologiilor nivelatoare, nefireti, cu
metodologii difereniatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire,
dnd anse egale tuturor elevilor, promovnd metode cu potenial formativ mare, care s
conduc la optimizarea demersurilor acionale ale elevilor privind propria lor nvare.
Demersul ntreprins n cercetarea experimental s-a dorit a fi unul clarificator i
argumentativ n sprijinul ideii c problematizarea i nvarea prin descoperire promovate
sistematic i cu relevan pedagogic n activitatea didactic are efecte favorabile asupra
performanei colare a elevilor.
Analiza rezultatelor demersului de cercetare derulat confirm faptul c predarea
matematicii i tiinelor n ciclul primar prin problematizare i descoperire are efecte pozitive
semnificative, att pe plan formativ ct i informativ.
Proiectarea i desfurarea experimentului pedagogic au fost realizate din perspectiva
optimizrii procesului de predare nvare a matematicii i tiinelor n ciclul primar, a
exigenei utilizrii sitematice a problematizrii i nvrii prin descoperire privind formarea
i dezvoltarea competenelor fundamentale matematice i de tiine, a influenei pozitive
asupra dinamicii performanei colare.

18
 Intervenia pedagogic s-a realizat n cadrul activitilor didactice la matematic i
tiine, desfurate cu eantioanele experimentale, provenite din att din mediul rural ct i din
urban. Eantioanele au fost selectate conform metodologiei de cercetare pedagogic i de
maniera compatibilitii cu cerinele mpuse de obiectivele i ipoteza experimentului formativ.
Delimitarea eantionului de coninut s-a fcut avnd n vedere potenialul acestuia de
valorificare a valenelor formative a metodelor didactice problematizarea i descoperirea,
msura n care coninuturile contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor de nelegere i
utilizare a conceptelor i termenilor specifici matematicii i tiinelor naturii, a capacitii de
explorare / investigare a realitii i de rezolvare de probleme. Eantionul acoper o parte
nsemnat a coninuturilor, la matematic i tine.
Evoluia eantioanelor pe parcursul experimentului, dinamica performanei colare
nregistrate de elevi sunt descrise pe baza analizelor comparative, cantitative i calitative a
rezultatelor nregistrate de subieci la testele aplicate n diferite faze ale experimentului.
Pentru testele aplicate n fiecare din reperele evaluative (pretest, test de cunotin, posttest,
retest), care jaloneaz tendina performanei colare a eantioanelor, au fost stabilite
coninutul i structura cunotinelor pe care elevii trebuie s le dobndeasc, n conformitate
cu programele colare; procesele necesare a fi performante; contextele n care sunt aplicabile
cunotinele i competenele vizate.
Analizele cantitative i calitative vizeaz aspecte care conduc la validarea ipotezelor
specifice ale experimentului formativ. Concret, analizele sunt relevante pentru tendinele
performanei colare nregistrate de eantioanele de control i experimental, la disciplinele
matematic i tiine, ntre reperele evaluative. Etapa de pretest este reperul de referin la
care se face raportarea rezultatelor obinute de ctre elevi pe parcursul interveniei i la
sfritul acesteia, precum i a rezultatelor din verificarea la distan.
Etapa experimental a cercetrii pedagogice este caracterizat de efectele produse
de intervenia experimental, la nivelul capacitilor de nelegere i utilizare a termenilor i
conceptelor specifici matematicii i tiinelor i de explorare / investigare a realitii i de
rezolvare de probleme. Analiza cantitativ i calitativ comparativ i interpretarea statistic
a scorurile nregistrate de eantioane n etapele evaluative ale experimentului ne permit s
facem aprecieri asupra msurii n care tendinele performanei colare pozitive, sunt
determinate de variabilele independente, problematizarea i descoperirea.
Experimentul formativ constituie principala etap a cercetrii pedagogice, n cadrul
creia s-au desfurat activiti didactice la matematic i tiine cu clasa a III-a i clasa a IV-
a, conform proiectului de intervenie. Prelucrarea i interpretarea datelor din experiment, prin
raportare la ipotezele specifice faciliteaz conturarea concluziilor pe trei direcii majore:
1. Utilizarea sistematic, n activitatea didactic, a metodelor problematizarea i nvarea
prin descoperire influeneaz semnificativ formarea i dezvoltarea competenelor
matematice: capacitatea de nelegere i utilizare a conceptelor specifice matematicii n
moduri care corespund necesitilor vieii individuale i capacitatea de explorare /
investigare i rezolvare de probleme.
Formarea noiunilor matematice elementare, n clasele primare, are o importan
deosebit datorit faptului c acestea sunt noiuni cu care omul opereaz pe tot parcursul vieii
i care stau la baza construciei ntregului sistem de achiziii imperios necesar pentru
dezvoltarea unei gndiri logice, coerente, creative i a unor deprinderi de munc.
Competena matematic are un caracter complex care presupune capacitatea de a
dezvolta i aplica gndirea matematic cu scopul de a rezolva problemele aprute n viaa
cotidian. Antrenarea n rezolvarea exerciiilor scurte, individual, n timp limitat, influeneaz
pozitiv flexibilitatea i fluididatea gndirii elevilor.

19
 Performana colar nregistrat de subiecii eantionului experimental la disciplina
matematic, a fost puternic influenat de utilizarea strategiilor didactice interactive, n
principal de utilizarea problematizrii i descoperirii, dar i de folosirea altor metode menite
s valorifice potenialul i valenele formative ale celor dou metode fundamentale.
Eficiena utilizrii acestor metode pe durata interveniei experimentale este validat de
nivelul competenei atins de elevi, n ce privete operarea cu elementele matematice de baz,
pentru care foarte importante sunt capacitatea i disponibilitatea elevilor de a utiliza tipuri de
gndire logic (matematic) i modaliti de prezentare a unor situaii concrete care necesit o
rezolvare.
Utilizarea sistematic a metodelor interactive n activitile didactice, respectnd
particularitile colarului mic, cu o gndire concret, faciliteaz, pe de o parte, asigurarea
unei temeinice baze intuitive, necesar pentru a construi n mintea elevilor noiuni i concepte
specifice matematicii din ce n ce mai abstracte, iar pe de alt parte, formarea i dezvoltarea
capacitii de acumulare a noilor cunotine pe baza experienei i a cunotinelor dobndite
anterior.
Trinicia cunotinelor i competenelor dobndite prin activiti de nvare
interactive este validat de rezultatele obinute de ctre subieci n retest.
Un domeniu puternic amprentat de utilizarea metodelor interactive este calculul
matematic. Organizarea i desfurarea activitilor de nvare fundamentate pe
problematizare i descoperire au favorizat puternic, prin calculul oral, efortul mintal al
elevilor pentru soluionarea unui exerciiu care implic mobilizarea cunotinelor i
experienei de care dispune, iar prin calculul scris, formarea unor automatisme bazate pe o
serie de algoritmi necesari pentru rezolvarea unor situaii inedite. Am constatat c efectuarea
de calcule cu numere naturale devine mai interesant, pentru elevii din ciclul primar, dac
sunt cerute de ctre rezolvarea unei probleme, iar calculele ajut la nelegerea problemelor.
Gradul mai ridicat n care sunt stpnite tehnicile de calcul i limbajul specific
matematicii de ctre subiecii eantionului experimental ca urmare a interveniei
experimentale, este validat de rspunsurile la itemii din posttest i retest n care s-a cerut s
compun probleme cu coninut realist.
Prezentarea unor subiecte de actualitate, luate din viaa de zi cu zi, ca suport pentru
elaborarea textelor problemelor, au contribuit semnificativ la nelegerea noiunii de
problem, rezolvarea problemei i a cilor de rezolvare. Activitile de compunere i de
rezolvare a problemelor, eficientizate prin strategii didactice interactive, constituie o cale
optim de nsuire a noiunilor matematice, de dezvoltare a gndirii logice, de formare a
abilitilor de modelare a realitii matematice, dar n acelai timp, constituie i o baz fertil
pentrru cultivarea i educarea creativitii i inventivitii elevilor.
Exersarea elevilor cu sarcini de compunere de probleme, a cror coninut cuprind
fenomene sau fapte din viaa cotidian, faciliteaz dezvoltarea capacitilor creative ale
elevilor, care pot fi valorificate n situaiile de nvtare prin descoperire sau/i problematizate,
prin implicarea activ a lor, n etapa de formulare a problemei i punerea de ntrebri. Aceast
implicare va coduce la sporirea interesului i va determina o mai bun motivare a elevului n
cutarea i gsirea variantelor de soluii la problemele, la a cror formulare a cotribuit.
Particitarea activ a elevului la procesul de predare-nvare, influeneaz semnificativ
atingerea obiectivelor educaionale prestabilite, prin aceea c elevul are posibilitatea i
condiiile facile de a-i construi noile cunotine, puse n corelaie cu vechile cunotine.

2. Utilizarea sistematic, n activitatea didactic, a metodelor problematizarea i nvarea

prin descoperire influeneaz semnificativ formarea i dezvoltarea capacitii de nelegere i
utilizare a termenilor i conceptelor specifice tiinelor naturii i a capacitii de
20
experimentare i explorare / investigare a realitii, folosind instrumente i procedee
specifice.
Performana colar, cu rata de cretere semnificativ de la o etap la alta, nregistrat
la subiecii eantionului experimental, valideaz eficiena metodelor problematizarea i
descoperirea n demersul didactic de formare i dezvoltare la elevi a competenelor de
utilizare a conceptelor specifice tiinelor naturii i de explorare a realitii nconjurtoare.
Optimizarea demersului didactic este demonstrat prin caracterul activ - participativ al
strategiilor didactice interactive, capabile s provoace i s susin elevii n ndeplinirea
eficient a sarcinilor de nvare la disciplina tiine.
Cadrele didactice cuprinse n experiment au adaptat acest demers la particularitile de
vrst ale elevilor i la specificul disciplinei prin sarcinile de lucru adresate elevilor care au
variat prin nivelul de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate. Simpla
descriere a caracteristicilor unor obiecte, organisme, fenomene i evenimente pe baza unor
criterii date prin intermediul desenelor, schemelor sau tabelelor i i utilizarea unor
echipamente simple pentru a face observaii asupra unor fenomene sau efectuarea unor
msurtori cu instrumente convenionale sau neconvenionale pentru realizarea unor
comparaii adecvate ntre fenomene sau ntre rezultatele proprii i prediciile fcute, sunt
cteva sarcini de lucru pentru elevi, menite s eficientizeze nvarea prin descoperire i
problematizare.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii asupra unor fenomene sau
efectuarea unor msurtori cu instrumente convenionale sau neconvenionale pentru
realizarea unor comparaii adecvate ntre fenomene sau ntre rezultatele proprii i prediciile
fcute, ncurajeaz i sprijin elevii, n ndeplinirea sarcinilor de nvare; au oportunitatea de
a-i valorifica potenialul lor creativ n aplicarea cunotinelor asimilate anterior n explorarea
situaiilor inedite (nvarea prin descoperire i problematizarea).
Implicarea elevilor n activitile de nvare, favorizat de utilizarea sistematic a
metodelor interactive, a permis dezvoltarea competenelor n domeniul tiine prin exersarea
abilitilor intelectuale i practice, asigurndu-se astfel o nvare eficient i o facilitare a
achiziiilor de cunotine n domeniul tiinelor naturii.
Analiza gradului de asociere dintre scorurile eantioanelor la tiine i matematic
evideniaz o corelaie pozitiv ntre performana colar la tiine i performana colar la
matematic, n etapele evaluative din posttest i retest, ceea ce relev o relaie direct
puternic ntre cele dou variabile. Acest aspect valideaz oportunitatea oferit de strategiile
interactive n ce privete transferabilitatea att a cunotinelor matematice i de tiine
asimilitate, ct i competenele dezvoltate prin predarea nvarea matematicii i tiinelor
naturii.
3. Utilizarea problematizrii i nvrii prin descoperire, combinate optim, influeneaz
semnificativ eficiena managementului activitilor didactice.
Activitile didactice de predare-nvare interactiv reprezint pentru studiul
matematicii i tiinelor contextul cel mai favorabil familiarizrii elevilor cu specificul acestor
discipline. Utilizarea n tandem a problematizrii i nvrii prin descoperire n activitile de
nvare constituie un factor puternic favorizant al eficienei metodelor att n ce privete
achiziiile de cunotine propuse de programa colar, asigurnd deschideri intredisciplinare
reprezentative, ct i n privina formrii i dezvoltrii de capaciti fundamentale necesare n
gsirea soluiilor optime la diversele probleme nlnite n viaa cotidian.
Combinarea optim a problematizrii cu nvarea prin descoperire, n cadrul
activitilor didactice de matematic i tiine, dublat de o coordonare i ghidare adecvat a
elevilor aflai n situaiile de nvare, fie individual, fie n grup, din perspectiva atingerii
obiectivelor prestabilite, au condus la o valorificare superioar a valenelor informative i mai
21
cu seam a celor formative, de care dispun separat cele dou metode. Am constatat c
tandemul problematizrii cu descoperirea, utilizat atunci cnd obiectivele i activitile de
nvare au fcut posibil acest lucru, asigur mai bine caracterul experimental al nvrii,
mbinarea cunoaterii cu aciunea, a caracterului teoretic-explicativ cu cel practicaplicativ. n
aceste situaii, valorificarea mai bun a caracterului operaional instrumental i funcional al
cunotinelor, a contribuit semnificativ la dezvoltarea capacitilor de reazolvare a
problemelor teoretice i practice, fapt confirmat de rezultatele elevilor la testele de cunotine
aplicate pe parcursul experimentului.
Considerm c utilizarea combinat a problematizrii i descoperirii n activitile de
nvare trebuie s porneasc de la ideea c materialul de nvat nu este prezentat ntr-o
form final elevului, ci solicit din partea acestuia o anumit activitate mintal. n aceste
condiii este dificil s admitem c numai printr-o singur metod se va reui ca elevul s-i
construiasc noile cunotine. Activitile de nvare trebuie organizate de maniera n care
strategiile didactice s cuprind o orientare de nvare prin descoperire. n acest sens,
problematizarea i descoperirea au fost utilizate cu succes, din perspectiva performanei
colare, n activitile didactice realizate n cadrul experimentului.
Leciile astfel organizate i desfurate au devenit mai interesante, eficiena lor fiind
dovedit de faptul c elevii au reuit s realizeze judeci de substan i fundamentate, s
neleag mai bine coninuturile care s le aplice n viaa real. n plus, prin deprinderile pe
care le dobndesc elevii, n aceste condiii, i construiesc o gndire tiinific corect, se
familiarizeaz cu nvarea autodirijat, i formeaz personalitatea, manifest o conduit
civic corect i i schimb optica asupra nvrii. Preocuparea cadrelor didactice de a
asigura un echilibru ntre metodele intuitive, acional problematizatoare, a fcut ca
demersurile didactice derulate pe parcursul experimentului s nu exceleze prin intuiie, dar
nici printr-o nvare formal, fr suport modelator n care noiunile i conceptele matematice
i cele specifice tiinelor naturii s nu rmn fr o suficient acoperire intuitiv sau fr
oportunitatea utilizrii n rezolvarea problemelor ntlnite n via cotidian.
Prin faptul c metodele interactive n general, problematizarea i descoperirea n mod
special, au un aport nsemnat n generarea motivaiei intrinseci, n diminuarea presiunii
generat de personalitatea cadrului didactic, face ca i elevii mai reticeni, care au o
adaptabilitate la activitile de nvare mai slab, care nu au o rezisten foarte bun la efort,
cei care nu ndeplinesc ntotdeauna sarcinile de nvare sau cei a cror atenie este mai slab
s fie determinai s participe la construirea propriei cunoateri.
Problematizarea i nvarea prin descoperire realizeaz o nlnuire logic i fireasc
ntre cunotinele vechi i noile cunotine; unitile didactice nu sunt secvene separate, ele se
intercondiioneaz n cadrul unei situaii de instruire contribuind la o mai bun nelegere a
acestora, ntruct valorific i activeaz experiena anterioar de cunoatere a elevilor.
Procesul prin care elevii i construiesc noile cunotine, prin efort propriu, pe baza
celor dobndite anterior, este un proces ciclic, cu durata unei activitii de nvare.
Modificrile evolutive ale cunotinelor sunt rezultatul fenomenului inductiv ntre
problematizare i descoperire. Acest fenomen de inducie mutual se produce ntre achiziiile
dobndite prin problematizare i cele dobndite prin descoperire.
Activitatea de nvare debuteaz cu formularea problemei sau a situaiei-problem.
Activitile conjugate ale profesorului i elevilor conduc, prin gsirea variantelor de soluii i
alegerea celei corecte, conduce la descoperirea de noi cunotine, care finalizeaz activitatea
de nvare. Aceste noi cunotine, descoperite, deschid perspective multiple de cunoatere, la
un nivel superior. Dintre aceste perspective, unele sunt folosite pentru a relua un alt ciclu
instructiv, se trece la o nou activitate de nvare. Prin urmare, fiecare unitate de instruire
produce dobndirea de cunotine, de ctre elevi. Fluiditatea cunotinelor este asigurat de
22
inducia mutual ntre problematizare i descoperire, iar valoarea i nivelul achiziiilor astfel
dobndite sunt supuse influenei factorilor obiectivi i subiectivi care intervin n procesul
instructiv.
Multitudinea cunotinelor ca rezultate ale activitii de nvare, nsumate, constituie
baza de formare i dezvoltare a capacitilor i competenelor, care nu sunt entiti izolate, ci
ntre ele se stabilesc relaii de interdependen i cauzalitate. Ansamblul capacitilor corelate
ntre ele formeaz un sistem spaial, dinamic i deschis, specific fiecrui individ. Spaialitatea
este dat de mulimea direciilor de aciune n care sunt demonstrate capacitile; dinamica
este generat de rapiditatea schimbrilor produse la nivelul cunotinelor, capacitilor i
competenelor, ca urmare a procesului instructiv; sistemul este unul deschis pentru c permite
un flux de provocri n ambele sensuri, de a crea i de a rspunde provocrilor din viaa
cotidian.
O caracteristic important a sistemului de capaciti/competene astfel format este
flexibilitatea. Cu ct sistemul unui individ este alctuit din mai multe competene i mai
dezvoltate cu att va face fa mai uor tuturor provocrilor. Flexibilitatea sistemului
influeneaz gradul de amortizare a ocului pe care l produce rezolvarea unei probleme din
via de zi cu zi. Dac, un individ are un sistem de competene mai puin voluminos i mai
puin valoros, impactul cu problemele cotidiene este suportat cu dificultate de ctre individ.
Sistemul i mecanismul de funcionare, descrise mai sus, prezint n viziunea noastr
importan teoretic i practic. Cunoaterea i acceptarea, din partea profesorului, a unui
astfel de sistem asociat fiecrui elev, faciliteaz proiectarea de activiti de didactice eficiente,
care vizeaz formarea i dezvoltarea de competene, ca un proces treptat, prin sumarea
capacitilor de a reaciona provocrilor mediului ncojurtor, dobndite odat cu atingerea
obiectivelor operaionale ale activitii de nvare.
Organizarea i desfurarea activitilor de nvare sunt responsabile pentru atingerea
obiectivelor prestabilite. Este ct se poate de evident c, numai o instruire n care predarea-
nvarea ofer oportunitatea de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i
plcute, i n acelai timp i cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu
posibiliti de cooperare i de comunicare eficient. Folosirea sistematic a metodelor
moderne, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul
crora toi participanii, obin beneficii n planurile cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal,
social i practic aplicativ.
La finalul activitilor instructive rezultatele colare nu se refer numai la achiziiile
elevilor n domeniul cognitiv, ci la ntregul spectru de comportamente.
Rezultatele investigaiei experimentale valideaz faptul c strategiile didactice
interactive ofer ocazii benefice de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, facile i
plcute, cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de
cooperare i de comunicare eficient. Folosirea sistematic a metodelor interactive, presupune
desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, elevii obin
beneficii n planurile cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practic aplicativ.
Achiziiile elevilor att din sfera cognitiv (cunotine, abiliti, capaciti) n domeniul
matematicii i tiinelor naturii, ct i din sfera comportamental, cu contribuii la dezvoltarea
personalitii, dobndite prin metode interactive i-au demonstrat stabilitatea i trinicia n
timp.
Perspectiva experimental asupra predrii-nvrii interactive ne-a ntrit convingerea
c problematizarea i nvarea prin descoperirea constituie strategii importante ce pot fi
ncorporate cu succes n activitatea didactic. n plan teoretic, aceasta nseamn stpnirea
principiilor metodologice specifice, iar n plan practic, aplicarea acestor principii n
concordan cu obiectivele i coninutul disciplinei de nvmnt, cu particularitile
23
procesului de predare nvare ale nivelului de colaritate, ale grupului colar concret n care
se realizeaz i cu particularitile individuale ale elevilor.
Rezultatele cantitative, observaiile i interpretrile prilejuite de experimentul
pedagogic realizat demonstreaz caracterul complex i subtil al procesului de predare
nvare. Numrul mare de variabile operante n procesul de predare nvare i cmpul
relaional n care se afl acestea, reduc ansele unei abordri exhaustive a problematicii n
discuie, fcnd necesare continuarea i aprofundarea studiului, care, la rndul lor s deschid
noi perspective de investigare.
Aspectul pragmatic al demersului experimental propus consta n structurarea
informaiilor relevante, specifice optimizrii procesului de predare -nvare, oferirea unui
model de program eficient de intervenie n acest domeniu, elaborarea sau adaptarea unor
instrumente de investigare specifice segmentului de vrst vizat.
Aa cum era de ateptat, desfurarea cercetrii experimentale, a generat posibilitatea de a
ntrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa noi obiective, respectiv
alte ipoteze de lucru, noi instrumente de evaluare i alte tehnici de analiz statistic a datelor, iar
procesul de colectare i analiz a datelor ne-a oferit posibilitatea de a sesiza anumite limite ale
cercetrii.
Teza conine 306 pagini, 76 de tabele i 78 figuri, o list bibliografic ce cuprinde 200
titluri (autori romni i strini), o bogat webografie, precum i un numr de 18 anexe
(cuprinznd: chestionare, fia psihopedagogic, teste, proiecte, tabele cu rezultate la teste,
analize sintetice).

BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H., (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget,
EDP, Bucureti
2. Ainscow, M. (ed.), (1991), Effective Schools for All, David Dulton Pbl., Londra
3. Alan J., Bishop, Stieg Mellin-Olsen, (1991), Mathematical Knowledge: Its Growth
Through Teacging, Kluwer Academic Publishers, The Netherlands
4. Albulescu, I., (2008), Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i
creativitate, Editura Paralela 45 Piteti
5. Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Pedagogia comunicrii. Procedee discursive
didactice, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca
6. Allal, L. (1979), Stratgies dvaluation formative: conceptions psycho-pdagogique et
modalits dapplication, n Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci,
L. Allal, J. Cardinet, P. Perrenoud (Ed.), Peter Lang, Berne
7. Amegan, S. (1993), Pour une pdagogie active et crative, 2e dition, Presses de
lUniversit du Qubec
8. Anca, M., Ciascai, L., Ciomo, F., (coord. 2007), Dezvoltarea competenelor didactice i
de cercetare n tiinele naturii, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

24
9. Armstrong, T. (1994), Multiple Intelligences in the Classroom, Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development
10. Astolfi, J.P., Develay, M., (1991), La didactique des sciences, 2e edition, Presses
Universitaires de France, Paris
11. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
12. Avends, I.R., (1994), Learning to teach, third edition, Mc Grow-Hill, Inc. SUA
13. Babanski, I. K. (2003), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti
14. Bju, D., (2001), Descoperirea dirijat metod de organizare a nvrii, Revista de
fizic i chimie Delta nr.1, Ed. Radical
15. Brzea C, (1993 ),Curriculum Reform in Central and Estern Europe, J. C. van Bruggen,
Enschede
16. Brzea, C, (1982), La pedagogie du succes, Presses Universitaires de France, Paris
17. Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
18. Beamon, G.W. (1997), Sparking the Thinking of Students, Ages 10-14. Strategies for
Teachers, Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company Thousand Oaks, California
19. Berar, I., (1991), Aptitudinea matematic la colari, Editura Academiei Romne,
Bucureti
20. Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj
Napoca.
21. Birch, A., (2000), Psihologia Dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti
22. Bloom, B.S., (1971), Taxonomy of Educational Obiectives, Handbook I: Cognitive
Domain, David McKay Comp., Inc., New York
23. Boco, M., Jucan, D., 2007, Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia
evalurii, Casa Crii de tiin, Cluj Napoca
24. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,
revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca
25. Boco, M. (2007). Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa
Crii de tiin
26. Boco, M. (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Piteti
27. Boco, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Casa
Crii de tiin, Cluj Napoca
28. Boco, M. (coord.), Jalba. G., Felegean, D. (2004), Evaluarea n nvmntul primar.
Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca
29. Boco, M., Catalano, H., coord. (2008), Pedagogia nvmntului primar i precolar,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca
30. Boco, M., Ciomo, F. (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
31. Bonboir.,A., (1974), Une pedagogie pour demain, Presses Universitaires de France, Paris
32. Bonta, I., (2001), Pedagogie tratat, Ediia a V-a revzut i adugit, Editura BIC ALL
33. Broad, M., Newstrom, J. (1992), Transfer of Training, Jossey-Bass, San Francisco.
34. Bruner, J. S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
35. Bruner, J. S., (1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinjfic, Bucureti
36. Bruner, J.S, (1991), Acts of Meaning, Harvard University Press
37. Bruner, J.S. (1997), Lducation, entre dans la culture, Cols. Psihologie, Retz, Paris

25
38. Caine, R., Caine, G. (1991), Making connections: Teaching and the human brain,
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
39. Calin, M., (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a
aciunii educative, Bucureti
40. Clin, M., (2001), Filosofia educaiei, Editura Aramis, Bucuresti
41. Cardinet, J. (1991), valuation scolaire et mesure, Bruxelles, De Boeck-Wesmael.
42. Catalano, H., (2009), Educaie i formare, Editura Karuna Bistria
43. Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Polirom Iai
44. Cerghit, I.(coord.), (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P.,Bucureti
45. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai
46. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, Pnioar, I., (2001), Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom Iai
47. Chircev, A., Radu, I., Roca, Al., Zrg, B., (1975), Psihologie General, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
48. Chircev, S., (1967), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
49. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
50. Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean
51. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj Napoca
52. Chi, V., erdean, Gh.. Chiorean, M., (2001), Gidul profesorului de matemati, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
53. Ciolan, L., (2003) Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat
/crosscurricular, Centru educaia 2000+, Bucureti
54. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai
55. Crjan, F., (1999), Strategii euristice n didactica matematicii, Editura Paralela 45, Piteti
56. Comenius, J.A. (1975), Arta didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
57. Cosmovici, A., Iacob,L., (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
58. Creu, C, (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai
59. Creu, T., (1994), Psihologia vrstelor, Ed. Universitii din Bucureti, Bucureti
60. Crian, Al, (1995), Curriculum colar. Ghid metodologic, CNC, Bucureti
61. Cristea, G., (2008), Mangementul leciei, Edirura Didactic i Pedagogic, Bucureti
62. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureti
63. Cristea, S., (2003), Managementul organizaiei colare, E.D.P, Bucureti
64. Cristici V., Arghirescu A., Fierscu A., Lapovi A., (2004), Matematica - clasa I, Editura
Petrion, Bucureti
65. Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i intercultural, Editura Polirom, Iai
66. Cuco, C. (2001), Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, Editura
Polirom, Iai
67. Cuco, C. (2006). Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii. Ed.
Polirom, Iai
68. Cuco, C., (2006), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai
69. Dncil, E., Dncil, I., (2002), Matematic pentru bunul nvtor, Editura Erc. Press,
Bucureti
70. Davitz, J. R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaional, E.D.P, Bucuresti

26
71. De Bartolomeis, F. (1981), Introducere n didactica colii active, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
72. De la Harpe, B., Kulski, M., & Radloff, A. (1999). How best to document the quality of our
teaching and our students learning? In Proceedings of the 8th Annual Teaching and
Learning Forum: Teaching in the disciplines/learning in context (pp. 108-113). Perth, WA:
Centre for Staff Development. UWA; sursa:
http://www.ascilite.org.au/content/files/hardy1_2.pdf
73. De Peretti, A. (1993), Controverses en ducation, Hachette, Paris
74. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
75. Debesse, M., (1981), Etapele educaiei, E.D.P, Bucuresti
76. Delors, J. (coord.), (2000), Comoara luntric, Editura Polirom, Iai
77. Dembo, M.H., Eaton, M.J. (1997), School learning and motivation, n Handbook of
Academic Learning: Construction of Knowledge, Ed. G.D. Phye, Academic Press, Inc.
78. Develay, M. (1989), Sur la mthode exprimentale, n ASTER, No 8, Exprimenter,
modliser, INRP
79. Dienes, Z. P., (1973), Un studiu experimental asupra nvrii matematici, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
80. Doudin, P.A., Martin, D. (1992), De lintrt de lapproche metacognitive en pdagogie,
Laussane, Centre Vandois de Recherches Pdagogiques
81. Drgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-
Mure.
82. Drago, V., (2010), Utilizarea metodelor interactive n ciclul primar, n Dezvoltri
pedagogice n nvmntul contemporan, Editori Boar, N., Drago, V.,Kosinsczki, S.,
Presa Universitar Clujan, Cluj Napoca
83. Drago, V., (2010), Valene interactive ale auxiliarelor curriculare, n Dezvoltri
pedagogice n nvmntul contemporan, Editori Boar, N., Drago, V.,Kosinsczki, S.,
Presa Universitar Clujan, Cluj Napoca
84. Drago, V., (2010), Valorificarea valenelor formative ale investigaiei prin studiul
tiiinelor, n Cercetri i aplicaii n tiinele educaiei, coordonatori Chi, V., Albulescu
I., Casa Crii de tiin, Cluj Napoca
85. Dumitru, I.Al. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de
Vest, Timioara
86. Fabre, M. (1993), De la rsolution de problme la problmatisation, n Les sciences
de lducation, nr. 4-5
87. Farris, P.J. (1996), Teaching, Bearing the Torch, Brown & Benchmark Publishers, USA
88. Ferrire, A. (1973), coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
89. Feurerstein, R. (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia,
Imprimeria Arddealul, Cluj Napoca
90. Fischbein, E., (1965), Concept i imagine n formarea gndirii matematice, Editura
tiinific, Bucureti
91. Fluiera, V., (2007), Paideia i gndirea cxritic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj
Napoca
92. Fluiera, V., (2007), Teoria i practica nvrii prin cooperare, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj Napoca
93. Gabriela, C. (2008), Mangementul leciei, Edirura Didactic i Pedagogic, Bucureti
94. Gagn, R. M., (1975), Condiile nvrii, E.D.P., Bucureti
95. Gagn, R. M., Briggs, L.J.,(1997), Principii de design ale instruirii, E.D.P.,Bucureti
96. Galperin, P., (1975), Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti
97. Gardner, M., (2006), Inteligene multiple, Editura Sigma, Bucureti

27
98. Gavenea, Al., (1975), Cunoaterea prin descoperire n nvmnt, E.D.P,Bucuresti
99. Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de
mentalitate, Editura Trei, Bucureti
100. Gheorghiu, A., Popovici, M., (1983), Elemente de tehnologie didactic, E.D.P, Bucuresti
101. Gherman, A., (2004),
Culegere de exerciii i probleme de matematic pentru clasele I-IV, Editura Elis,
Bucureti
102. Glava C,(2009), Formarea competenelor didactice prin intermediul e-learning, Casa
Crii de tiin, Cluj Napoca
103. Glava, A. Glava C,(2002), Introducere n pedagoga precolar, Ed. Dacia, Cluj Napoca
104. Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Ed. tiinific si Enciclopedica, Bucuresti
105. Hilgard, E. R., Bower, G. H., (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P, Bucureti
106.Honey, P., Mumford, A. (1982), The Manual of Learning Styles, Peter Honey,
Maidenhead, adaptat de la http://www.ucd.ie/teaching/good/per3.htm
107. Ionescu, M. (1979). Previziune i control n procesul didactic. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
108. Ionescu, M. (1980), Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic, Universitatea
Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
109. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
110. Ionescu, M. (2007). Instrucie i educaie. Arad: Editura Universitii de Vest Vasile
Goldi.
111. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
112. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009). Tratat de didactic modern, Piteti: Editura
Paralela 45.
113. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
114. Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
115. Ionescu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti
116. Ionescu, M., Chi, V., (coord. 2009), Fundamentri teoretice i abordri praxiologice
n tiinele educaiei, Editura EIKON, Cluj-Napoca
117. Ionescu, M., Radu, I., (2004) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca
118. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
119. Iucu, R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai
120. Jinga, I., Negre, I., (1999), nvarea eficient, Editura Aldin Bucureti
121. Jinga, I.,Gavota,M., Petrascu, A.,Stefanescu, V., (1999), Evaluarea
performanelor colare, Editura Aldin Bucureti
122.Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1991), Classroom instruction and cooperative learning, n
H.C. Waxman, H.J. Walberg, eds., Effective teaching: Current Research, Berkeley,
CA: Mc Cutchan Publishing,
sursa: http://www.texascollaborative.org/Collaborative_Learning_Module.htm
123. Joia, E., (1998), Eficiena instruirii, Fundamente pentru o didactic praxiologic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

28
124. Jurcu, N. (coord.) (2001), Psihologia educaiei, ediia a IV-a, Editura U.T. Pres, Cluj-
Napoca.
125. Ken, R., Philip, C., (2007), Teste psihometrice, Meteor Press, Bucureti
126. Kieran, Egan, (2008), Predarea ca o poveste, Didactica Press, Bucureti
127. Kolb, D.A. (1984), Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
128. Kommers, P.A.M., Jonassen, D., i Mayes, T., (1992), Cognitive Tools for Learning,
Heidelberg: Springer
129. Kuliutkin,I.N., (1974), Metode euristice n structura rezolvrii de probleme, E.D.P,
Bucureti
130. Lemeni, G. (2001), Strategii de nvare, n Consiliere educaional. Ghid metodologic
pentru orele de dirigenie i consiliere, coord. A. Bban, S.C. Psinet S.R.L., Cluj-
Napoca.
131. Lupu, C., Svulescu, D., (1999) Metodica predrii matematicii, Ediia a III-a, Editura
Paralela 45, Piteti
132. Maior A., Clugria A., Maior E., (2006), Matematica - Clasa a IV-a, Editura Aramis,
Bucureti
133. Malia, M., (1987), Predarea si nsuirea tiinelor", n Forum, nr. 2
134. Marc, Bru, (2007), Metode n pedagogie, Editura Grafoart
135. Marcus, S., (1999), Competena didactic, Editura All, Bucureti.
136. Marga, A. (1994), Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca.
137. Marga, A. (2000). Anii reformei, Editura Fundaiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca:
138. Matei, N. C., (1982), Educarea capacitilor creative n procesul de nvmnt, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
139. Miclea, M. (1998), nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica
ei, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
140.Miclea, M., (2003), Psihologie cognitiv, Metode teoretico experimentale, Polirom, Iai
141. Mih, V. (2001), Creativitatea i stimularea comportamentului creativ, n Consiliere
educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, coord. A.
Bban, S.C. Psinet S.R.L., Cluj-Napoca.
142. Mihaela, N., Mioara, M. (2007), Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Polirom,
Iai
143. Neacu, I., (1990) Metode i tehnici de nvare eficient, EDP, Bucureti
144. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai
145. Negre, D., I., Pniioar, I., O., (2005) tiina nvrii, Editura Polirom, Iai
146. Nicola, I. 2003, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti
147. Noel, E., (1981), Styles of Learning and Teaching: An integrated Outline of Educational
Psyhology for Students, Teaching, and Lectures, John Willey & sons, New York
148. Noveanu, E., (coord. 1983), Model de instruire formativ la disciplinele fundamentale din
nvmnt, EDP, Bucureti
149. Okn, W. (1978), nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
150. Opre, A. (2002) Incontientul Cognitiv. Ed. ASCR: Cluj-Napoca
151. Pacearc t., Hogo M. (2005), Matematica - clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureti
152. Pdureanu V., Piil T., Mihilescu C., (2005), Matematica - clasa I, Editura Aramis,
Bucureti
153. Palmade, G., (1975), Metodele pedagogice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti

29
154. Pnioar, I. O., (2006),Comunicarea eficient, Ediia a III-a, revzut i adugit.
Editura Polirom, Iai
155. Prial V., Prial D., Prial C. G., (2003), Matematica - clasa a II-a, Editura
Euristica, Iai
156. Prial V., Prial D., Prial, C. G., (2005), Matematica - clasa a III-a, Editura
Aramis, Bucureti
157. Prial, D. Prial V., (2006), Matematica - clasa I, Editura Euristic, Iai
158. Prial, V., Prial, D., ( 2000), Matematica - manual pentru clasa a IV-a, Editura
Aramis, Bucureti
159. Paun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie, fundamente teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai
160. Perrenoud, Ph. (1997), Construire des comptences ds lcole, ESF diteur, Paris.
161. Petrovici, C., Neagu, M., (2006), Elemente de didactica matematicii n grdini i
nvmntul primar, ediia a 2-a, Editura Pim, Iai
162. Philip, C., (2008), Teste de inteligen i psihometrice, Meteor Press, Bucureti
163. Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
164. Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, E.D.P, Bucuresti
165. Polya, G., (1965), Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti
166. Polya, G., (1971), Descoperirea in matematic. Euristica rezolvrii problemelor, Editura tiinific,
Bucuresti
167. Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, Bucureti
168. Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti.
169. Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experien didactic i creativitate. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
170. Rdu-Taciu, R., R., (coord. 2004), Pedagogia Jocului de la teorie la aplicaii, Casa
Crii de tiin, Cluj Napoca
171. Rotariu, T, Ilu, P. (2001), Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Editura Polirom,
Iai.
172. chiopu, U., Piscoi,V., (1982), Psihologia general i a copilului, EDP, Bucureti
173. chiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti
174. Schwartz, B., Reisberg, D. (1991), Learning and memory, New-York: Norton.
175. Semenova, M. (1991), La formation thorique et scientifique de la pense des coliers, n
Aprs Vygotski et Piaget. Perspectives sociale et constructiviste. coles russe et
occidentale, textes runis par C. Garnier, N. Bednarz, I. Ulanovskaya, De Boeck-
Wesmael, Bruxelles
176. Siebert H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noi paradigme
postmoderne ale instruirii, Institutul European, Iai
177. oitu, L., Cherciu, R., coord. (2006), Strategii educaionale centrate pe elev, Bucureti
178. Somean, E., Buta, I., (2005), Aritmetic. Probleme pentru copii istei , Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca
179. Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
180. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
181. Stan, E., (2004), Pedagogie postmodern, Editura Institutul European, Iai
182. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Polirom,
Iai
183. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori,
Editura ProGnosis i SNEE (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare), Bucureti
30
184. Stover, S.T., Neubert, G.A., Lawlor, J.C. (1993), Creating interactive environments in
the secondary school, Washington, D.C.: National Education Association
185. Templu, C., J. Steele, Meredith i K. (1997) Proiect LSDGC: Metode suplimentare
privind Gndire critic: Ghid IV. New York
186. Thorndike, R., Hagen, E. (1969), Measurement and Evaluation, n Psychology and
Education, ed. a 3-a, Wiley, London
187.Tice, J. (1997), The Mixed Ability Class, Richmond Publishing
sursa: http://www.teflcert.com/downloads/bibliography.doc
188.Tomescu, V., Popa, F., Gheorghe A., G., Stan, L., Gheorghe, C., (2001), Metodica
predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru,
Craiova
189. Triantaphyllou, A. (1999), Les changes scolaires, quelle pdagogie ?, n Cahiers
pdagogiques, nr. 378.
190. Ulrich, C.,(2000), Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Editura
Corint, Bucureti
191. Ungureanu, D., (1999) Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara
192. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
193. Viorel, I., (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai
194. Voiculescu, F., Todor, I., Voiculescu, E.,(2004) Managementul timpului o abordare
psihopedagogic, Risoprint, Cluj Napoca.
195. Weiner, B. (1990), History of motivational research in education, n Journal of
Educational Psychology, 82 (4).
196. Zajchowski, R., Martin, J. (1993), Differences in the Problem Solving of Stronger and
Weaker Novices in Physics: Knowledge, Strategies or Knowledge Structure ?, n Journal
of Research in Science Teaching, vol. 30 (5).
197. Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitar, Bucureti
198. Zlate, M., (1973), Empiric i tiinific n nvare , E.D.P., Bucuresti
199.Zrg, B., (1967), Creativitate, modele, programare, Editura tiinific, Bucureti
200. Zrg, B., (1974), De la aciuni pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, n
Revista de pedagogie, nr. 2, p. 219.
201. *** (1997), Committee on Undergraduate Science Education, Science Teaching
Reconsidered: A Handbook, Copyright 1997 by the National Academy of Sciences.
202. *** (2002), Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Curriculum Naional. Programe colare pentru ciclul primar Aria curricular:
matematic i tiine ale naturii, Bucureti.
203. *** (2002), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Standarde profesionale pentru profesia
didactic, coord. L. Gliga, POLSIB SA, Sibiu.
204. **** Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, 2005, Ed.
Polirom, Iai.
205. *** (2003), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasele I i a II-a,
Bucureti
206. *** (2004), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasa a III-a, Bucureti
207. *** (2005), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasa a IV-a, Bucureti
208. *** (2005), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa activitilor instructiv-
educative n grdinia de copii. Ediia a II-a revizuit i adugit, coord. Viorica Preda i
Magdalena Dumitrana, Editura V&I Integral, Bucureti
209. *** (2005), Soft educaional Matematica, nmulirea i mprirea, Editura Erc Press
Educaional, Bucureti

31
32