Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
0sociologia Educatiei Curs PDF
0sociologia Educatiei Curs PDF
Argument ________________________________________________ 5
Educaia ca fapt social __________________________________ 7
Fenomenul educaiei. Educaie i educabilitate ________ 16
1. Educabilitatea o dimensiune uman ___________________ 16
1.1. Educabilitatea _____________________________________ 16
1.2. Dominantele vieii psihice __________________________ 20
1.3. Socio-culturalizarea _______________________________ 21
2. Caracteristicile sociologice ale educaiei _________________ 28
Dialectica, ideal personal ideal educativ n procesul
educaiei _______________________________________________ 35
1. Rol-status model cultural _____________________________ 35
2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori i modele n
educaie _______________________________________________ 37
3. Dialectica, ideal personal ideal educativ n educaie ____ 38
Teorii sociologice cu privire la educaie ________________ 45
1. Funcionalismul sistemic _______________________________ 45
2. Constructivismul structuralist ___________________________ 52
3. Etnometodologia i educaia ____________________________ 55
4. Teoria transmiterii educaionale_________________________ 60
Sistemul de educaie. Sistemul de nvmnt principalul
subsistem al sistemului de educaie ____________________ 64
1. Sistemul de educaie __________________________________ 64
2. Sistemul de nvmnt ________________________________ 64
Populaia colar Populaie educaional _____________ 79
1. Noiuni fundamentale de demografie ____________________ 79
2. Tendine ale evoluiei populaiei colare n perioada de dup al
doilea rzboi mondial (1960-2000) i n perspectiv (2000-2025)
______________________________________________________ 81
3. Starea demografic a Romniei n context contemporan __ 84
4. Evoluia demografic a populaiei colare din Romnia ___ 88
Democratizarea nvmntului. Egalitatea/inegalitatea
anselor n educaie ____________________________________ 90
coala ca organizaie. Rolul i funciile colii n sistemul de
nvmnt _____________________________________________ 98
Clasa (colectivul) de elevi Grup colar _______________ 107
Elemente de management colar. Controlul, ndrumarea i
evaluarea activitii instructiv-educative _____________ 118
1. Conducerea sistemului i a instituiilor de nvmnt ___118
2. Cadrul didactic manager al actului didactic ___________121
3. Nivelul ierarhic bazal al managementului colar; directorul de
unitate colar ________________________________________123
4. Inspecia colar form specific a controlului, evalurii
i ndrumrii/consilierii n domeniul colar ______________127
Reforma educaiei i nvmntului __________________ 133
ARGUMENT
Autorul
EDUCAIA CA FAPT SOCIAL
V
om ncepe tratarea acestui subiect cu o scurt incursiune n
lucrarea lui E. Durkheim Regulile metodei sociologice, cu
scopul de a ne reaminti aspectele eseniale legate de concepia
sa despre faptul social.
Dup cum se tie, cartea a aprut la noi n anul 1924 n traducerea lui
C. Sudeeanu i D. Gusti care, n prefaa lucrrii apreciau c n-a fost pn
astzi o ncercare mai viguroas i mai hotrt de a constitui sociologia ca
tiin i Durkheim poate fi privit ca al doilea ntemeietor al ei. Din acel
moment, autorii traducerii apreciau c sociologia este astzi, mai presus de
toate durkheimian. Sosise timpul ca faptele sociale s fie tratate n mod
tiinific, dar pentru aceasta trebuia s gseti ce este obiectiv n ele, adic
un element obiectiv susceptibil de determinare exact sau chiar de msur,
s descoperi, dup vorba lui Descartes, latura prin care ele sunt tiinifice.
El (Durkheim) scriau cei doi traductori simte o adevrat groaz
pentru construciile arbitrare. El are nevoie s gndeasc asupra a ceva dat
(asupra unei realiti observabile, asupra a ceea ce el numete un lucru).
naintaul lui Durkheim, A. Comte, introdusese pentru prima oar n
noua tiin ce se anuna sociologia noiunea de lege natural, n
studiul faptelor sociale, dar Comte nu a studiat faptele sociale nsele, ci
numai ideile ce-i fcea despre aceste fapte urmndu-l pe Spencer care a
cercetat modul cum ipoteza evoluionist se verific n regnul social.
Durkheim ndeprteaz speculaia filosofic din sociologie vznd n
aceasta ,,cea mai mare ameninare pentru constituirea sociologiei ca
tiin; el refuz categoric s fie ,,filosof n sociologie [1].
Lucrarea lui Durkheim este ns pentru sociologie un fel de ,,Discours
de la methode a lui R. Descartes. Cci pentru a avea tiin, trebuie s
ai metod, respectiv ,,organonul necesar investigrii obiectului.
Dar ce este un fapt social? Un grup determinat de fenomene care se
deosebesc prin caractere anumite de cele studiate de alte tiine ale naturii.
Fac parte din acest tip de fapte deosebite de cele naturale
urmtoarele: datoria mea de frate, sor, so, cetean; obligaiile mele
contractuale; credinele i practicile religioase; sistemul de semne al
limbii; sistemul de monede; practicile profesionale etc. Spre deosebire de
faptele organice i de cele psihice, faptele sociale sunt exterioare
individului i exercit o anumit putere de constrngere asupra lui. Privite
n acest fel, faptele sociale nu sunt altceva dect lucruri, nu n sensul
curent al cuvntului, ci lucruri sociale; i aceasta este i prima regul
sociologic: faptele sociale trebuie considerate ca lucruri. n unele cazuri
constrngerea este mai violent (crima), n altele mai puin, dar ea
niciodat nu nceteaz a exista; nu sunt obligat s vorbesc franuzete cu
confraii mei sau s folosesc moneda naional, dar e imposibil s fac
altfel. Faptele sociale au ca substrat pe individ, dar l depesc pe acesta,
sunt transindividuale i de aceea ele sunt ale socialului; acesta nu se poate
sustrage lor i din acest motiv societatea apare ca superioar individului.
Hobbes i Rousseau au propus, pentru a iei din paradoxul c societatea
este o violentare a individului, (care este singura realitate social admis =
individualism sociologic) teoria i practica contractului social. Pentru
Durkheim ns, individul nu este opus societii ,,cci el triete n ea ca
n mediul su natural i este mbibat de ea [2].
Deci societatea este o for natural dominant i ea nu deriv dintr-o
alctuire convenional, adugat de voina omeneasc la realitate, deci
individul i societatea sunt dai de la nceput ntr-o conexiune natural;
dominana societii asupra individului deriv din nsi natura societii
care de fapt este o for moral sau un sistem de fore morale; la baza
societii stau dou tipuri de solidaritate: mecanic i organic; izvorul
celei organice, care este superioar celei mecanice este diviziunea muncii
care devine totodat baza ordinii morale; aadar sensul constrngerii nu
este unul coercitiv, ci unul educativ; nu punitiv, ci formativ!
Rezult de aici c de fapt sociologia propus de Durkheim este un
program social educativ, o pedagogie sociologic care se ntemeiaz pe
ideea c educaia este un lucru cu deosebire social; n fiecare om sunt dou
fiine: una individual i una social, iar scopul educaiei nu este altul dect
a constitui n fiecare din noi aceast fiin social [3]. Educaiei i revine
nobila misiune de a-l transforma pe om dintr-o fiin egoist i asocial
ntr-o fiin nou i social. Aadar educaia este societatea adugat
omului. ntr-unul din cursurile sale Durkheim spunea c tot ce omul are
mai caracteristic rezult din istorie i din viaa comun. Omul este produs
al istoriei i deci al unei deveniri. Deci nu e nimic n el dat. Judecile de
valoare, de exemplu, sunt opera societii; drapelul este simbolul pentru
care soldatul moare deoarece societatea a stabilit aa. ,,Dac societatea
este un izvor permanent de valori, dac este creatoarea idealului prin care
ea triete ridicnd pe indivizi pn la ele nu este ea cel mai nalt
ideal? [4]
Cu ocazia transformrii n 1887, la Sorbona, a catedrei sale n catedr
de tiina educaiei, Durkheim a spus c educaia este ceva eminamente
social, prin originile sale ca i prin funciile sale i c, prin urmare,
pedagogia depinde de sociologie mai mult dect orice alt tiin.
Potrivit opiniilor unor exegei ai lui Durkheim, acesta ar opune
realitii obiective a faptelor sociale realitatea subiectiv a individului i ar
afirma primatul societii asupra indivizilor; numai c nu este vorba de
un primat ontologic, ci de unul epistemologic i mai ales, unul
metodologic [5].
Faptele sociale i deci i educaia au un caracter obiectiv; ele sunt
simultan i realitate dat, observabil i independent de orice voin
individual, altfel ele nu s-ar putea distinge de cele psihice i deci
sociologia s-ar ,,topi n psihologie (ca la G. Tarde sau la G. le Bon).
De asemenea ele au o dubl natur: ele sunt att fapte materiale
(morfologic vorbind), ct i fapte de contiin; sunt fapte individuale n
manifestrile lor concrete i fapte colective n esena i prin originea lor;
ele au o origine colectiv i se petrec ntre contiinele sociale i prin
aceasta ele au un caracter general. Durkheim este adeptul nu numai al unei
ordini sociale date, ci i al constructivismului sociologic; ordinea social,
neleas ca ansamblu organizat, coerent, stabil, de comportamente umane,
este produsul istoriei comune a membrilor unei colectiviti; ea este ,,o
construcie n dublul sens al termenului ,,lucru, o mbinare procesual a
unui ,,datum i ,,factum. Prin aceasta, sociologiei i se asigur un caracter
prospectiv, de program i terapie social care urmrete o ,,nou ordine
social pozitiv, bazat pe tiin i cunoatere.
Am demonstrat prin toate acestea c educaia este tema central a
sociologiei.
Educaia este cea care creeaz n individ o serie de structuri
subiective, altele dect cele genetice, dar pe acest teren. Aceste structuri
reprezint forma interiorizat a constrngerilor exterioare exercitate asupra
individului n cursul experienei sale sociale; de exemplu, o importan
deosebit o au constrngerile n procesul educrii i formrii copilului ca
adult.
Educaia creeaz un OM NOU, un om cu comportamente normale
pentru membrii unei colectiviti n consens cu a celorlali, repetabile,
relativ stabile i previzibile. Nucleul acestui comportament (care este i el
un fapt social) este unul moral, are un coninut moral; aadar FIINA
SOCIAL ESTE O FIIN MORAL (iat aici putem constata marea
actualitate a lui Durkheim!); centrul acestei moraliti este DATORIA
MORAL (fa de ceilali, fa de divinitate, respectul fa de norme etc.);
n fine, datoria se identific cu BINELE MORAL. Comportamentele
moralei moderne ar fi n viziunea lui Durkheim: spiritul de disciplin,
ataamentul fa de grup, autonomia voinei (dar nu n sensul apriorismului
kantian, ci n cadrul evoluiei sociale).
Educaia este o FUNCIE SOCIAL. Funciile educaiei sunt
consecinele sociale ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii
angajate la nivel de sistem indiferent dac acestea sunt sau nu sunt
intenionate n calitate de finaliti pedagogice macro i microstructurale
sau/i de influene pedagogice provenite din direcia cmpului
psihosocial [6].
Vom distinge urmtoarele funcii ale educaiei:
a) Funcia central a educaiei este formarea-dezvoltarea personalitii
n vederea integrrii sociale optime, permanente a acesteia;
b) Funciile principale ale educaiei sunt:
funcia cultural a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii
prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate
domeniile cunoaterii umane n raport cu particularitile fiecrei
vrste colare i psihologice;
funcia politic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin
mijlocirea valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia
cu lumea i cu sine n condiiile specifice fiecrei vrste colare i
psihologice;
funcia economic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii
prin intermediul valorilor economice care vizeaz crearea
capacitii acesteia de realizare a unor activiti socialmente utile n
diferite contexte sociale.
Aceste funcii sunt implicate direct n asigurarea funciei centrale a
educaiei; prioritate n acest cadru o are desigur funcia cultural n
proiectarea funciilor principale ale educaiei (cultural-politic-
economic) i n implicarea acestora n realizarea funciilor derivate.
c) Funciile derivate ale educaiei sunt urmtoarele:
funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten
pedagogic;
funcia de protecie social, funcia de propagand/ ideologizare
(subordonat funciei politice);
funcia de specializare, funcia de profesionalizare (subordonat
funciei economice).
Educaia este, nainte de toate, mijlocul prin care societatea i
rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene. Omul pe care
trebuie s-l realizeze educaia spunea Durkheim nu este omul aa cum
l-a creat natura, ci omul pe care l vrea societatea, iar ea l vrea aa cum l
cere structura sa interioar. Rezult deci c fiecrui tip de structur social
i corespunde un tip (mediu, normal, generic) de personalitate care face
posibil consensul social condiie indispensabil existenei oricrei
societi.
Educaia/socializarea este termenul mediu ntre societate i individ.
SOCIALIZARE SOCIETATE
EDUCAIE
INDIVID INTERIORIZARE
Note bibliografice
[1]. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice, Bucureti, Editura
Cultura Naional, 1924, p. 7.
[2]. Ibidem, p. 12.
[3]. Ibidem, p. 18.
[4]. Ibidem, p. 26.
[5]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura
Polirom, 1996, p. 17.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 5.
[7]. Stnciulescu, E., op. cit., p. 15.
[8]. Andrei, P., Sociologia general, Iai, Editura Polirom, 1997, pp. 182-
184.
[9]. Dogan, Mattei, Pahre, Robert, Noile tiine sociale. Interpretarea
disciplinelor, Bucureti, Editura Albatros, 1997, p. 133.
FENOMENUL EDUCAIEI.
EDUCAIE I EDUCABILITATE
1.1. Educabilitatea
Ereditatea este o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea
comport dou aspecte: ereditatea general specific speciei umane i
ereditatea special care reprezint o caracteristic esenial a
personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare
pedagogic continu, permanent i progresiv. Ea definete raporturile de
interdependen existente ntre factorii dezvoltrii pedagogice a
personalitii umane: ereditatea premisa natural i mediul care
reprezint condiia social a acestei dezvoltri. Educaia realizeaz
conexiunea necesar pentru dezvoltarea personalitii prin valorificarea
premiselor ereditare i a condiiilor sociale. Asigur premisa evoluiei
particulare a unor trsturi fizice, fiziologice i psihologice, variabile n
funcie de calitatea fiecrei personaliti. Analiza ereditii din perspectiva
educabilitii presupune interpretarea pedagogic a unor cupluri de
concepte complementare:
genotip, care reflect ,,patrimoniul motenit, zestrea genetic a
speciei;
fenotip, care reflect efectul genotipului, rezultat din inter-
aciunea cu mediul;
cretere, care vizeaz aspectele fizice ale ,,schemei corporale;
maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii
interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale etc.
Educabilitatea valorific n mod special plasticitatea sistemului nervos
central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaia-inhibiia),
particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc.
Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i
spirituali care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea
pedagogic a personalitii umane. Dezvoltarea pedagogic a personalitii
umane presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin att la
nivel de ,,macromediu social economic, politic, cultural prin familie,
coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media etc. ct i la
nivel de ,,micromediu social (mediul natural, mediul ambiant format din
totalitatea condiiilor bioclimatice i geografice n care triete omul).
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i
chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate
formal (coal) i nonformal (activiti extradidactice, activiti
extracolare).
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz
capacitatea acestuia de prelucrare sociocultural a dispoziiilor native,
generale i speciale a personalitii umane, de structurare instituional a
activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltrii acesteia.
Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care
determin dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin valorificarea
deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu.
Etapele educaiei desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv
pe ,,treptele colaritii (Debesse Maurice) nu trebuie suprapuse exact
peste ,,stadiile psihice care desemneaz un ansamblu de invariante bine
conturate calitativ n funcie de relaiile i activitile prioritare i de
,,structurile psihice concrete (P. Golu).
Dezvoltarea psihic include urmtoarele stadii :
a) stadiul copilului mic de la natere la 1 an;
b) stadiul copilului anteprecolar de la 1 la 3 ani;
c) stadiul copilului precolar de la 3 la 6 (7) ani;
d) stadiul colarului mic de la 6 la 10 (11) ani;
e) stadiul preadolescenei de la 10 (11) la 14 (15) ani;
f) stadiul adolescenei de la 14 (15) la 18 (19) ani;
g) stadiul adolescenei ntrziate de la 20 la 24 ani;
h) stadiul vrstei adulte (tinereea de la 24 la 45 ani; maturitatea de
la 45 la 65 ani);
i) stadiul btrneii de la 66 la 80 ani;
j) stadiul senectuii de la 81 la 90-100 ani ,,vrsta de involuie U.
chiopu, E. Verza).
Valorificarea educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al
dezvoltrii, inclusiv a fenomenelor de criz care se produc la trecerea de la
un stadiu la urmtorul (de exemplu: ,,criza pubertii din jurul vrstei de
14 ani).
n prezent sesizarea diferenei dintre ,,stadiile dezvoltrii psihice i
,,etapele dezvoltrii pedagogice a determinat restructurarea treptelor
colare i adoptarea formulei 6+3+3 care permite ieirea din ,,fazele
psihologice critice n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt.
n sfrit, valorificarea deplin a educabilitii cere depirea
antinomiei influene interne (ereditate) influene externe (mediu i
educaie) n acele direcii care s acioneze convergent n vederea realizrii
obiectivelor formative ale educaiei.
Deseori se apreciaz c educaia este pentru om ceea ce este dresajul
pentru unele animale. Ambele au ca scop adaptarea. ntreaga istorie a vieii
pe Terra este de fapt o istorie a adaptrii. Tot ceea ce este viu plantele,
animalele, oamenii se adapteaz mediului. n timp ce mediul celorlalte
vieuitoare este natural, mediul omului este unul cultural, fr a-l exclude
prin aceasta pe cel natural pe care omul l ,,culturalizeaz, l
,,umanizeaz. Apoi, adaptarea celorlalte vieuitoare este pasiv, pe cnd a
omului este activ, omul modificndu-l, dovad fiind cultura semnul cel
mai important al acestei atitudini active i creatoare.
Dresajul este ,,n oarecare msur, o form superioar de adaptare
[1] ntruct animalul este ,,nvat s execute ceea ce, n mod normal, nu
execut. Aceast ,,nvare se realizeaz ns prin impunerea i
consolidarea unor reflexe condiionate ce se adaug celor necondiionate
cu care animalul vine pe lume datorit zestrei sale genetice. Prin dresaj
animalul ,,nu devine altceva dect este, nu devine o fiin cultural, nu-i
apropie un mediu cultural i nici nu ajunge productor de cultur [2].
Omul este ns altceva; el este o fiin cultural i tocmai de aceea
educabil. Omul nu reacioneaz pur i simplu la mediu, el nu
funcioneaz ca om datorit reflexelor necondiionate i condiionate dup
principiul stimul-rspuns, aa cum au susinut pavlovismul i
behaviorismul iniial. La om totul este mediatizat sau cum zice Blaga,
cenzurat de contiin, de instanele n/i subcontiente, ambele
productoare de cultur.
,,Matricea stilistic scrie Blaga este un mnunchi de categorii
care se imprim, din incontient, tuturor creaiilor umane i chiar i vieii,
ntruct ea poate fi modelat prin spirit. Ea are efecte modelatoare n
operele de art, n concepiile metafizice, doctrinele tiinifice, concepiile
sociale, etice etc. [3]. Aadar, la om totul este mediat cultural. Nu putem
concepe umanitatea n afara culturii. Arhitectura uman ne indic existena
i manifestarea n structura acesteia a trei niveluri sau paliere: cel biologic,
cel psihic i cel socio-cultural. Distincia se face n scopuri didactice i
pentru a facilita nelegerea tiinific a alctuirii umane. n realitate, aceste
,,componente sistemice se afl n fuziune, omul alctuind o unitate a
existenei aa cum l privesc cel mai exact antropologii moderni [4] sau,
mai nou, omul este ,,o complexitate organizat capabil s se autoregleze
i autoorganizeze, adic un sistem care, n cadrul interaciunii active cu
mediul este capabil s-i schimbe structura pstrndu-i n acelai timp
integralitatea i care, acionnd n limitele legilor propriei ambiane,
poate s-i aleag una din liniile posibile de conduit [5].
Trei sunt fundamentele educabilitii:
maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane;
predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive;
rolul esenial al socio-culturalizrii n antropogeneza i
ontogeneza fiinei umane [6].
Le vom analiza pe rnd.
Maturizarea anatomo-fiziologic
Biologia i psihologia uman arat c omul, spre deosebire de
mamifere, are cea mai lung copilrie. Pentru a ajunge la maturitatea
biologic i psihologic, omul ,,consum ntre un sfert i o treime din
ntreaga sa via. Or, n majoritatea cazurilor mamiferele au nevoie de
circa un an calendaristic pentru a deveni mature. La o durat a vieii de
circa zece ani nseamn cam o zecime din ntreaga via. Elefantul de pild
are nevoie de circa trei ani pentru a deveni adult, iar durata vieii sale
atinge cel mai adesea 150-160 de ani. Omul se maturizeaz biologic i
psihologic mai greu dect mamiferele, dar acestea nu cunosc maturizarea
cultural specific doar fiinei umane. Omul pe de o parte se adapteaz
mediului cultural dat, pe care-l gsete la natere, i, pe de alt parte,
creeaz, construiete (uneori distruge!!!) noi componente ale mediului
cultural. Aceast perioad, cea mai lung din viaa sa, este destinat
educaiei. Iar aceast caracteristic a fiinei umane, cea dinti n ordine
logic, nu cronologic, este cel dinti fundament al educaiei (este necesar
a se completa informativ aceast problematic prin consultarea unor
lucrri adncitoare, cum ar fi: cursul de genetic uman sau lucrarea ,,100
de ntrebri i rspunsuri pe teme biologice de Crep i Ardelean, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981).
1.3. Socio-culturalizarea
Cel de-al treilea fundament al educabilitii, desigur n ordine logic,
const tocmai n specificul fiinei umane de a fi o fiin cultural, un
,,animal simbolicum, cum n mod fericit formula E. Cassirer. Primele
dou fundamente prezentate aici nu influeneaz cu nimic nelegerea
educaiei i nici statutul pedagogiei ca tiin. Doar acest fundament (cel
de-al treilea) are virtuile explicative necesare nelegerii complete a
posibilitii educrii omului.
Caracterul eminamente cultural al existenei umane este o descoperire
mai veche a omului. Ea a revenit n actualitate ns puin dup nceputul
secolului trecut prin filosofia culturii i a valorilor din spaiul cultural
german, strlucit reprezentat de ctre E. Spranger, A.R. Eucken, H.
Rickert, O. Spengler, E. Cassirer, iar la noi L. Blaga, T. Vianu .a.
Pentru E. Cassirer, omul nu este att un animal raional, ct mai ales
un animal simbolic: ,,ntreg comportamentul spiritului obiectivat n sferele
variate ale culturii este simbolic; omul este o fiin simbolic, iar cultura,
ca obiectivare a activitii spirituale specific umane, este un tezaur
compact de simboluri [7]. n aceeai perioad, Lucian Blaga, depind
concepia biologist-morfologist despre cultur, definea omul ca fiind o
fiin cultural, iar cultura ca modul ontologic de a fi al acesteia: ,,Cultura
este semnul vizibil, expresia, figura, trupul acestei variante existeniale.
Cultura ine mai strns de definiia omului dect de conformaia sa fizic
sau, cel puin tot att de strns [8]. Ceea ce-l individualizeaz pe om n
Univers, ceea ce l singularizeaz n raport cu celelalte existene este
tocmai funcia sa de creator i plsmuitor de cultur. Fiina uman nu este
rezultatul unei simple mutaii biologice n Univers, ci produsul unei
veritabile mutaii ontologice, deci de statut existenial. Cultura, lumea sa,
simbolurile sunt modul de a fi autentic uman scrie Blaga.
Privind rspunsul la ntrebarea: ce este cultura?, s-au dat sute de
definiii ale acesteia (cca. 700 de definiii dup L.A. White n ,,Concept of
Culture).
Una dintre ele este aa-numita ,,definiie tip vagon conform creia
cultura este acel ntreg complex care include cunoaterea, credina, arta,
dreptul, morala, obiceiurile i orice alte capaciti i habitudini pe care i
le-a nsuit omul ca membru al unei societi. Ceea ce i se poate reproa
acestei definiii este faptul c ea nu ne spune nimic despre esena culturii
care este valoarea. Valorile constituie ,,substana oricrei culturi i tocmai
de aceea educaia trebuie centrat pe valori. Acest lucru l vor face
reprezentanii colii neokantiene, Windelband, Rickert .a. ntemeietori
ai axiologiei H. Rickert, plecnd de la distincia fcut de ctre Cicero n
antichitatea roman ntre ,,cultura agrorum i ,,cultura animi definete
cultura ca ngrijire, formare (coleo, colere = a ngriji, a cultiva) ceea ce
echivaleaz de fapt cu educaia.
O. Spengler, autorul celebrei i controversatei lucrri ,,Declinul
Occidentului, face distincia ntre cultura spiritual i cultura material
(civilizaia), distincie pe care o face i L. Blaga, dar din alt perspectiv.
Ambele definiii sunt importante, ntre altele, prin faptul c
semnaleaz ,,palierele culturii. Poate c cel mai nsemnat lucru care ne
ndeamn s pstrm definiia spenglerian rmne ,,relevarea pluralitii
culturilor, n funcie de care s-au elaborat interesante discursuri
antropologice, etnologice i de filosofia culturii n ultimul timp [9].
Astzi definiiile culturii sunt marcate de prezena puternic a
antropologiei culturale i a sociologiei pe terenul investigaiilor ceea ce
influeneaz mult punctele de vedere privind definirea culturii. Astfel,
pentru antropologii de astzi, cultura este definit ca fiind totalitatea
reaciilor mentale i fizice ce caracterizeaz comportamentul indivizilor ce
alctuiesc un grup social dat (se poate observa cu uurin tenta psiho-
sociologizant a acestei definiii) sau, n aceeai manier, cultura este
modelul reaciilor comportamentale ce atest apartenena unui individ la
un grup dat (Leslie White).
Asumndu-i pluralismul i principiul particularismului, sociologia
contemporan completeaz tabloul definiiilor cu clasa celor care surprind
caracteristicile culturii de mas, creaie a timpurilor moderne i mai ales a
celei de-a doua jumti a secolului al XX-lea. Timpul liber, exploatat ca
loisir, devine o realitate tot mai important pentru existena omului
contemporan, iar explozia mediatic dezvoltarea fr precedent a
mijloacelor de comunicare n mas fcnd simultane comunicarea i
interferenele interculturale n fiecare moment schimb cu totul condiiile
receptrii i participrii la cultur. ,,Aceasta tinde s-i modifice
coninutul, profilul, s-i piard caracterul intelectual i educativ [10].
Denumit ,,cultur a sracului sau ,,cultur a celor lipsii de cultur,
cultura de mas devine realitatea dominant n cmpul practicilor culturale
cotidiene de astzi domeniu al activitii neformalizate i ,,libere
corespunznd mai degrab nevoii de divertisment i propensiunii
hedonistice, componente ce tind s se generalizeze la scara unor segmente
sociale ale societii contemporane i ndeosebi a tineretului.
Un serviciu important n direcia explicrii fenomenului cultur l
aduce termenul de paradigm propus de Th. Kuhn cu care putem face
ordin n hiul de concepte i probleme ale domeniului n discuie.
Plin de nvminte este de pild polemica iscat ntre reprezentanii
a dou curente din antropologia primei jumti a secolului al XX-lea, n
spaiul anglo-american al disciplinei i anume, adepii culturalismului i
cei ai structural-funcionalismului. Primii interpreteaz cultura n termeni
de pattern (model), pe cnd ceilali n termeni de structur. Astfel Kroeber
i Klukhohn dau urmtoarea definiie culturii: ,,Cultura const n modele
(patterns), explicite i implicite, de i n vederea comportrii, dobndite i
transmise prin simboluri constituind achiziia distinctiv a grupurilor
umane, inclusiv ntruparea lor n artefacte; miezul fundamental al culturii
const n idei tradiionale (derivate i selectate istoric) i mai ales n
valorile care le sunt ataate; sistemele de cultur pot fi, pe de o parte,
considerate ca produse ale aciunii, pe de alta, ca elemente ce
condiioneaz aciuni ulterioare [11].
Antropologia culturalist ,,va avea tendina s substituie complet
conceptul de cultur celui de societate, transformnd n acelai timp n
obiect de analiz modelele comportamentale, nu comportamentul nsui
[12].
O anumit idealizare, ca i supraevaluarea unitii caracteristicilor
culturale, n dauna diversitii acestora, vor face ca acest curent s propun
adesea mai degrab o ficiune teoretic despre un model ideal de cultur,
dect o construcie apt s-i descrie mecanismele i funcionarea.
mpotriva substituirii culturii cu societatea se vor pronuna, ntre alii A.R.
Radcliff-Brown, R.W. Firth etc. Astfel Firth, ntr-o lucrare a sa din 1951
scria:
,,Dac societatea e considerat a fi un set organizat de indivizi cu un
mod de via dat, cultura reprezint acel mod de via. Dac societatea
este luat ca un agregat de relaii sociale, atunci cultura este coninutul
acestor relaii. Societatea evideniaz componenta uman, agregatul de
oameni i relaiile dintre ei. Cultura evideniaz componenta resurselor
acumulate, imateriale precum i pe cele materiale, pe care oamenii le
motenesc, le ntrebuineaz, le transform, le adaug i le transmit [13].
Aadar culturalismul i structural-funcionalismul sunt dou teorii care
fondeaz antropologia cultural i antropologia social; ambele teorii sunt
holiste (aplicnd principiul explicaiei prii prin ntreg, afirmnd unitatea
structural a acestuia) i universaliste (tinznd s aplice acelai cadru
conceptual pentru orice fel de societate i cultur.
Paradigma lingvistic, a crei relevan sociologic a subliniat-o C.
Levy-Strauss, pornete de la analogia care se poate stabili ntre cultur pe
de o parte i limbaj, pe de alt parte, construind ipoteza unei gramatici
culturale, a unui sistem de reguli i principii de structurare a
,,vocabularului culturii (coninuturile i simbolurile acesteia). Limba este
astfel cadrul aprioric al culturii, ceea ce confer caracter idiomatic
particularismelor, fiind n egal msur un principiu formator (socializant)
i de difereniere cultural.
Mult mai fertil, ns, pentru studiul aplicat n sociologie, s-a dovedit
paradigma comunicaional, perspectiv pentru care actul de comunicare
devine principiul explicativ al ,,emiterii de informaie cultural, prin
intermediul unui canal i cu ajutorul unui cod ce asigur convenia de
comunicare ntre parteneri, n direcia unui receptor (individual sau
colectiv) pregtit s asimileze un mesaj dinainte structurat.
Revenind la definirea termenului de cultur, vom uzita cea mai la
ndemn definiie a sa, aceea care desemneaz drept ,,ansamblul
produselor activitii umane, al valorilor i al modalitilor de comportare
obiectivate de anumite comuniti, transmise altor comuniti i
generaiilor urmtoare [14].
Aceast definiie are, ntre altele, avantajul c:
1. nu consider culturile ca fiind asemenea monadelor, nchise,
izolate, ci n ciuda concepiei lui Spengler permeabile la contacte i
aflate n permanent dialog;
2. permite definirea educaiei ca transmitere a culturii.
Dac omul este om, aceasta se datoreaz faptului c el este o fiin
cultural; aceasta nseamn c la el totul mbrac form cultural, ncepnd
cu necesitile biologice i ncheind cu produsele spirituale cele mai
elaborate.
Chiar i actele cele mai asemntoare cu cele ale animalelor sunt
mediate de contiin (Maslow), interpretate i executate cultural. i omul,
i animalele au nevoie de adpost; i omul, i animalele fie i gsesc sau
i construiesc adposturi; pn aici nimic deosebit, dar dac vizuinile
vulpilor sau ,,barajele castorilor sunt asemntor construite, apoi casele
oamenilor cu excepia vreunei ,,sistematizri sau colonizri sunt
foarte diferite ca form, stil arhitectural, colorit etc. i animalele, i
oamenii au nevoie de hran dar cei din urm i-o procur n modaliti de
cele mai multe ori civilizate, iar n privina preparrii acesteia animalele nu
au nici o idee de art culinar. Totul la om este mediat cultural relaiile
sexuale, relaiile de rudenie, obiceiurile vestimentare, formele de salut etc.
Sociologia face cuvenita distincie ntre individ i societate i
corespunztor ntre cultura individual i cultura colectiv. Astfel, pentru
sociologul F. Znaniecki cultura personal, a individului, constituie
totalitatea modurilor de comportare, a metodelor de aciune, a gndurilor,
concepiilor, produselor activitilor lui, care pot fi adesea necunoscute
altor oameni. Iar cultura colectiv nu este o simpl nsumare a culturilor
personale ale membrilor comunitii, ci ea reprezint ,,un ansamblu al
produselor gndirii i activitii, al obiceiurilor, modalitilor de conduit
care au fost recunoscute i acceptate de colectivitate i au cptat
importan pentru membrii si, determinnd conduite considerate ca
obligatorii [15]. ntre cultura personal i cea colectiv raporturile sunt
foarte complexe; dei ele sunt uneori tensionate, de cele mai multe ori ele
se stimuleaz reciproc. Sursa de nnoire a culturii colective este cultura
individual, personal (personalitatea creatoare), iar prin educaie, cultura
colectiv i formeaz pe indivizi ca fiine culturale. Ct privete aa-zisa
obligativitate a culturii personale de a se ncadra n cultura colectiv, ea
trebuie neleas ntr-un sens foarte larg, referindu-se mai degrab la
spiritul dect la litera acelei culturi sau cum zice din nou Blaga, aceasta
este o problem de stil cultural. Totul ine de libertatea de alegere a
individului: ntre diferitele ,,obligaii, ntre nenumratele bunuri, valori
sau modele culturale pe care le pune la dispoziie societatea, epoca
respectiv (includem aici, n mod firesc i tradiia), individul este liber s
aleag chiar pn la limita lui ,,a nu alege cci ,,a nu alege nseamn tot o
alegere spunea Sartre, realiznd de fapt c omul ,,este condamnat s fie
liber (s aleag n.n. M.M.). Realitatea istoric din epoca modern, dar
mai ales cea contemporan a demonstrat, din pcate, ce nseamn
,,nregimentarea (integrarea silit) culturii individuale n cultura colectiv,
de fapt n culturile dogmatice: creaii ,,la comand (ale politicului),
nbuirea spiritului creator, nihilism etc.
Jocul dintre individual i colectiv n cultur este deosebit de subtil,
mobil i complicat. Nu tot ce se creeaz individual este i acceptat de
colectivitate i integrat patrimoniului su. Nu tot ceea ce este creat ntr-un
anumit moment dat este transmis altor comuniti sau viitorimii. De foarte
multe ori se uit c i n cultur acioneaz (e adevrat c numai prin
voina uman) una dintre legile dialecticii care nolens-volens conduce la
trei consecine pe planul culturii:
1. nlturarea a ceea ce este vechi, perimat, caduc;
2. pstrarea i chiar dezvoltarea a ceea ce este n continuare bun,
valoros;
3. promovarea noului sistem de valori care reprezint i susin
structural noua societate (pentru o societate autentic democratic
vorbim de valorile dominante, de o cultur cu adevrat democratic,
i nu de una dogmatic).
Revine educaiei n primul rnd misiunea grea, dar demn de a realiza
aceast dinamic a valorilor n societate. Ca proces global, educaia ar
putea fi caracterizat i ca o recapitulare, o sintez axiologic ntruct ea
este selectiv a ntregii experiene culturale a umanitii, realizat
desigur prin mijlocirea experienei celorlalte ,,verigi ale sistemului
cultural: individul (personalitatea cultural), grupul, comunitatea.
Am artat ceva mai nainte c o cultur se ntemeiaz pe valori, c
esena culturii este valoarea. Rezult deci c educaia are drept coninut
chiar cultura; coninuturile educaiei nu sunt altceva dect valorile,
normele i modelele culturale ale societii. Valorile sunt cele care
coaguleaz spiritul oricrei culturi istoric constituite i pe cel al culturii
umane n ntreaga sa universalitate. Valorile se constituie ntr-o adevrat
,,coloan vertebral a culturii; ele orienteaz spiritul oricrei culturi i
funcioneaz asemenea unei ,,grile selective fa de creaia, conservarea,
promovarea i difuziunea valorilor. Dac cultura este selectiv n dinamica
sa, rezult c i educaia este tot aa. Strnsa legtur dintre educaie i
cultur a fost sesizat de mult vreme de ctre fondatorii pedagogiei
axiologice i ai pedagogiei culturii. Astfel, unul dintre acetia, E. Spranger
scria: ,,educaia este acea activitate cultural care-i propune s dezvolte n
indivizii n maturizare, o cultur subiectiv printr-un contact adecvat cu
cultura obiectiv i prin asigurarea unui adevrat ideal cultural, valoros
sub aspect etic [16].
Nu este nici cazul, nici locul s facem aici o discuie cu privire la
originea, geneza, mecanismul de formare, tipologia i rolul (funciile)
valorilor; aceste lucruri s-au fcut la cursul de filosofie parcurs n anii
anteriori.
Ne limitm doar la a propune o anumit clasificare a valorilor care ne
va sluji mai departe la elucidarea raportului dintre cultur educaie
valori.
Criteriile utilizate unul spaial i cellalt temporal ne permit s
distingem ntre:
valorile etern-umane, cele promovate de istoria de peste dou mii de
ani ai umanitii, de la valorile antichitii greceti: adevrul, binele,
frumosul la huomo universale al Renaterii i pn la valorile epocii
moderne care formeaz patrimoniul cultural al umanitii, de la care
educaia i trage pentru sine acele valori care dinuind peste veacuri s-
au dovedit a fi demne de a fi aezate ca i ,,crmizi n arhitectura
personalitii umane;
valorile secolului sunt valorile specifice unei epoci oarecare din
istoria lumii; ele nu au trecut ,,proba timpului, nu au nc stabilitate, dar
ele aduc elementele de noutate, originalitatea i chiar progresul axiologic,
i dintre acestea doar un numr vor fi selectate i promovate ca valori
dominante ale sistemului social corespunztor;
valorile comunitii naionale sunt cele constituite de-a lungul
istoriei respectivei comuniti. Ele au un pronunat caracter de stabilitate i
certitudine n virtutea conservrii lor n patrimoniul cultural naional.
Unele dintre ele reuesc s ptrund n patrimoniul universal, altele i
pstreaz caracterul ideomatic. Aa de pild patriotismul, devalorizat
astzi din pricina demagogiei i a mondialismului, rmne n limitele
ideomaticului ,,fr a i se tirbi ns prin aceasta valenele educative
[17].
Problema care se pune pentru educaie i planificatorii acesteia este
care dintre ele trebuie promovat, n ce proporii, pentru ca un sistem
educaional s fie performant. Gsirea unui echilibru corect, a unei juste
msuri ntre aceste trei categorii de valori este una dintre ,,pietrele de
ncercare pentru orice sistem educativ.
Note bibliografice
[1]. Mead, G.H., Mind, Self and Society, Chicago, Chicago University
Press, 1936.
[2]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai,
Editura Polirom, 1996, p. 34.
[3]. Elkin, F., Handel, G., The Child and Society, New York, Random
House, 1984.
[4]. Linton, R., Fundamentul cultural al personalitii, Bucureti, Editura
tiinific, 1968.
[5]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureti, Editura pentru Literatur
Universal, 1969.
[6]. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic, 1988, p. 81.
[7]. Blaga, L., op. cit.
[8]. Florescu, V., Retorica i neoretorica, Bucureti, Editura Academiei,
1973, p. 124.
[9]. Antonesei, L., op. cit., p. 42.
[10]. Ibidem, p. 43.
TEORII SOCIOLOGICE CU PRIVIRE
LA EDUCAIE
1. Funcionalismul sistemic
Funcionalismul reprezint ,,teoria care ofer premisa fundamentrii
sociologiei educaiei ca tiin autonom, integrabil n domeniul tiinelor
pedagogice/educaiei [2]. Aceast premis este asigurat att de
reprezentantul ,,prinilor fondatori (E. Durkheim) ct i de
reprezentantul ,,funcionalismului sistemic. Despre concepia primului am
discutat n prima tem a acestui curs i nu mai revenim. Vom prezenta n
continuare concepia general a funcionalismului sistemic parsonsian i
vom face sublinierile cuvenite ale problemelor referitoare la educaie din
cadrul acestei teorii sociologice.
Talcott Parsons (1901-1979) a parcurs n evoluia sa de sociolog trei
perioade:
a) nainte de 1937, ca profesor la Harvard, public lucrarea The
Structure of Social Action (,,Structura aciunii sociale) n care se pot
observa influenele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; n aceast perioad
el utilizeaz pentru denumirea concepiei sale termenul de structural-
funcionalism (a se revedea n acest sens cursul de sociologie general
parcurs n anul I);
b) perioada pn n anii 50 n care s-a ocupat de elaborarea teoriei
generale a aciunii n lucrarea The Social System (,,Sistemul social) i
mai ales n ,,Toward a General Theory of Action (Ctre o teorie general
a aciunii) n care el abandoneaz denumirea de ,,structural-
funcionalism i structur n favoarea celei de sistem;
c) cea de-a treia perioad este consacrat preocuprii de a aplica teoria
la celelalte domenii ale socialului elabornd n acest scop lucrri ca:
,,Economy and Society, ,,Social Structure and Personality, The Sistem
of Modern Society .a. Prezentm n continuare principalele idei cuprinse
n aceast viziune sociologic a lui Parsons. Pentru acesta, societatea este
paradoxal: dei se compune din indivizi autonomi, ea este mai mult dect
un simplu agregat dect o sum de indivizi autonomi. Organizarea
societii se reproduce n organizarea intern a personalitii prin procesul
producerii eului social (internalizare) i a celor de instituionalizare.
Punctul de plecare al sociologiei (individualiste) parsonsiene este actorul
(agentul) aciunii. Obiectul sociologiei este, n consecin, aciunea social,
definit ca un comportament uman cruia autorul su (ego) i atribuie un
sens subiectiv i prin care el i exercit o anumit influen asupra altui
comportament (alter ego) al unui partener al su; subiectul (actorul) poate
fi individual i/sau colectiv, capabil s produc i s comunice semnificaii
(aadar comunicarea e simbolic). Prin urmare schema aciunii sociale are
urmtoarea structur: ego alter ego i relaia dintre ei care, mpreun,
alctuiesc un sistem al aciunii. Autorul aciunii (agentul) este simultan i
actor (cu nevoile, scopurile aspiraiile i idealurile sale), i obiect al
aciunii. Aceasta se produce ntotdeauna ntr-un anumit cadru,
environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice i sociale care
exercit presiuni (constrngeri, n sens durkheimian) asupra subiectului-
actor. Aciunea uman este cultural prin aceea c semnificaiile i
inteniile privind actele aciunii sunt structurate n termeni de sisteme
simbolice, centrate n general n jurul limbajului. Sistemul social este un
ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport
(material) al comportamentului; subsistemul personalitii i subsistemul
cultural.
Sistemul social ca sistem al aciunii ndeplinete patru funcii majore:
a) de adaptare (a organismului);
b) de integrare (a individului n mediul social);
c) de realizare a scopului (personalitii umane);
d) de meninere a modelelor (culturale).
Societatea (concret) i personalitatea sunt subsisteme autonome ale
aciunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al
aciunii), iar personalitatea este o parte a mediului (environment-ului) su.
Ele au o anumit autonomie, relativ. Societatea ns controleaz sistemul
personalitii, iar acesta, la rndul lui, exercit o presiune n sens
condiional asupra primei.
Integrarea este principala exigen funcional a societii i se refer
la raporturile dintre indivizi, colectivitile particulare i marea
colectivitate social. Integrarea are dou dimensiuni:
a) concilierea loialitii individului fa de grupurile particulare
(familie, grup profesional etc.), fa de comunitatea social n vederea
realizrii consensului social;
b) concilierea dorinei individului de a ocupa poziii (status)
suplimentare n ierarhiile sociale cu nevoile sistemului de a-i conserva
structura.
Societatea i personalitatea sunt dou sisteme ale aciunii care se
ntreptrund. Pe de o parte, societatea este un ntreg constituit dintr-o
pluralitate de subsisteme diferite calitativ i organizate ierarhic: normele i
colectivitatea ca elemente constitutive eseniale; valorile i rolurile ca
elemente ce asigur legtura ntre sistemul social, pe de o parte, i sistemul
cultural i cel al personalitii, pe de alt parte. Personalitatea este i ea o
pluralitate de sisteme i subsisteme de dispoziii-necesiti. Ea i
internalizeaz subsistemele societale (cele de mai sus) ca i componente
ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte organizate i modelate cultural n
termenii semnificaiilor simbolice n funcie de care este orientat aciunea
(din punct de vedere psihologic ele pot fi interpretate ca motivaii ale
aciunii; aciunea unui ego este motivat pentru a se evita frustrrile i a
optimiza gratificaiile).
Scopul aciunii este dublu orientat: spre sine, pentru a-i satisface
nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reacie pozitiv
(a obine ceva de la el). Interaciunea ego alter trebuie s se conformeze
ordinii sociale normative care regleaz viaa colectivitilor, ordine
legitimat printr-un ansamblu de valori mprtite de membrii acesteia i
concretizat n sisteme de roluri complementare alter ego.
Orientarea de ctre un sistem social al aciunii membrilor si se face
prin a le produce prin chiar modul i structura sa (proiectate ntr-o
anumit concepie de inginerie social) modele de interpretare i de
aciune numite patterns variables, adic variabile structurale care sunt
scheme interpretative i comportamentale pe baza crora actorul poate s
evalueze i s defineasc:
a) obiectul n funcie de care urmeaz a-i orienta aciunea;
b) natura relaiei actor obiect (alter ego).
Orice sistem social are dou clase de variabile structurale: a) variabile
structurale ale modalitii obiectului, adic modele care permit evaluarea
obiectului; b) variabile structurale ale orientrii spre obiect, adic modele
care permit definirea relaiei actor obiect.
La nivelul sistemului personalitii, variabilele structurale se
proiecteaz ntr-o organizare stabil a componentelor dispoziii-necesiti,
echivalnd cu o ,,programare pentru opiuni valorice individuale. O astfel
de organizare a personalitii este rezultatul internalizrii unor obiecte
sociale semnificative (un astfel de ,,obiect este profesorul sau mama,
adic un alter ego care exercit un rol n raport cu ego). Componentele
interne ale sistemului personalitii pe care le-am numit dispoziii-
necesiti, nu sunt nnscute, ci sunt dobndite n cadrul experienei
interacionale a individului.
Aciunea unui actor este supus unei duble constrngeri (orientri):
una interioar, concretizat n ateptrile de rol, respectiv opiunile
valorice i conformitatea la norme pe care partenerul le ateapt i pe care
ego-ul le-a interiorizat sub forma dispoziiilor-necesiti; una exterioar,
manifestat n sanciunile pe care partenerul le ,,aplic n cazul n care
ateptrile de rol nu au fost onorate i care sunt comunicate actorului prin
intermediul sistemelor simbolice n uz.
n msura n care cele dou tipuri de constrngeri orienteaz aciunea
n una i aceeai direcie, asigurndu-i caracterul non-contradictoriu i deci
previzibil, avem de-a face cu o aciune instituionalizat adic
internalizarea i instituionalizarea sunt n fapt procese inseparabile.
,,n consecin, conformitatea ca mod de mplinire a propriilor
dispoziii-necesiti tinde s coincid cu conformitatea n calitate de
condiie ce permite provocarea unei reacii favorabile din partea celorlali
i evitarea reaciilor defavorabile [3]. Ipoteza parsonsian a
internalizrii-instituionalizrii obiectului social permite rezolvarea
paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituional,
formul care fundamenteaz libertatea individual pe valori care sunt pe de
o parte ncorporate n sistemul normativ (de exemplu: normele juridice
etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de alt parte sunt interiorizate n
sistemul personalitii, au deci caracter subiectiv. Aceasta constituie
,,reeta cimentului social, legturii dintre individ i societate la T.
Parsons. n consecin, sistemul personalitii nu mai este un produs pasiv
al relaiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizeaz prin
interiorizarea constrngerilor interioare (sensul libertii este cel kantian
al libertii interioare). Teza lui Parsons este original ntruct ea afirm
internalizarea obiectelor sociale ca sisteme prin participarea individului la
sisteme particulare ale interaciunii, articulate ntr-un continuu social. Un
obiect social oarecare se internalizeaz i se stabilizeaz n structura unei
personaliti printr-un proces progresiv, stadial care cuprinde dou aspecte:
cel intern, al personalitii i cel extern, al interaciunii sociale.
Raportul dintre dezvoltarea personalitii i creterea progresiv a
complexitii structurilor sociale integratoare este exprimat de ctre
Parsons sub forma a dou teoreme: cea a imaginii n oglind, conform
creia structura personalitii este aidoma structurii sociale productoare i
cea a diferenierii, conform creia structura personalitii se dezvolt n
cadrul unui proces de difereniere progresiv a unor sisteme-obiect
internalizate. Pe msur ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai
complexe i mai difereniate, sistemul personalitii se difereniaz i
nregistreaz o cretere a complexitii, individul devine tot mai competent
s intre n relaii sociale n sistemele respective; deci el se socializeaz prin
internalizarea succesiv, treptat, procesual a diferitelor sisteme-obiect,
adic prin interaciunea lui ego cu diferii ageni ai socializrii orice alter
ego individual i/sau colectiv care joac un rol complementar celui pe care
ego l joac n sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este
mecanismul prin care se constituie identitatea social a individului.
Socializarea este un proces continuu, se desfoar n patru faze
succesive, fiecare faz avnd ca suport achiziiile fazei anterioare, astfel:
1. Faza de adaptare (pn la 2 ani) n care se produce dependena
oral i identitatea primar mam-copil; (mama este perceput ca un
sistem-obiect i se produce nvarea copilului nu ca expresie a aciunii
unor factori naturali, ci a interaciunii mam-copil).
2. Faza fixrii dependenei afective i a autonomiei Sinelui (2-4 ani)
care presupune apariia primului rol autonom al copilului (care devine
actor al aciunii), un rol expresiv, complementar celui instrumental al
mamei pe fondul diferenierii primare mam-copil care permite
diferenierea Sinelui ca ,,obiect.
3. Faza integrrii (4-6 ani) n care se produce internalizarea familiei
ca sistem structurat; cele mai importante caracteristici ale acestei perioade
sunt: diferenierea sexual i nvarea rapid a rolului de sex asociate cu
formarea grupurilor de sex; identificarea cu familia ca ntreg, cu fraii sau
surorile, cu persoanele de acelai sex (sentimentul de ,,noi) etc.
4. Faza de laten (7-14 ani) n cadrul creia se produce internalizarea
sistemului social global prin intermediul sistemului familie-coal
grupuri de egali. Aceast faz coincide din punct de vedere pedagogic cu
vrsta colaritii mici i mijlocii. Acum se produc achiziii culturale din
contactul cu grupuri din afara celui familial. Controlul parental slbete
mai ales asupra bieilor. Dou grupuri sunt aici mai importante pentru
aceast vrst: grupul de egali i grupul de colari. coala devine instana
de colarizare mai important dect familia n asigurarea pregtirii
copilului pentru relaionarea cu sistemul social; ea asigur realizarea
funciei integrative, dar i alocarea de status-roluri noi, precum i condiii
optime de performan prin sarcini de nvmnt i nu numai.
5. Faza crizei adolescenei i maturizrii depline (15-25 ani) n care o
importan major o au cuplurile de adolesceni, sistemul de nvmnt i
comunitile locale. Adolescena este vrsta reactivrii sexuale.
Impulsurile sexuale debordante trebuie ns conciliate cu modelele de
comportament interiorizate n stadiile precedente i cu un set de presiuni
culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc
integrarea adolescentului n colectivitile de aduli, se constituie familia
de procreare, are loc integrarea n sistemul ocupaional i n comunitatea
local. Adolescentul i apropie noi modele-roluri: de so-soie, roluri
profesionale, de cetean, de vecin, de enoria etc. Agenii socializrii se
nmulesc i se diversific (ali profesori, preotul, patronul, instituiile
publice, comandantul militar etc.).
Adolescentul i apropie sau i consolideaz noi valori sociale:
solidaritatea social, ataamentul la standardele culturale specifice
comunitii, ncrederea n ierarhiile sociale, interesul pentru creterea
performanei cognitive i morale, prestigiul personal etc. Acestei etape i
este specific preocuparea de a se trece de la ,,a fi (rol atribuit) la ,,a face
(rol dobndit). n fine tot acestei faze i este specific preocuparea pentru
nsuirea unei ,,culturi a tinerilor, a ,,generaiei noastre care, mai trziu
va constitui ea nsi un veritabil factor de propensiune cultural pentru
generaiile ce-i vor urma.
Aceast concepie a funcionalismului sistemic se regsete puternic
reprezentat i n viziunea cu privire la educaie. Genetic vorbind, ea este
foarte aproape de teoria lui Durkheim cu privire la educaie. Astfel, i
pentru Parsons ca i pentru Durkheim, educaia este o funcie social, rolul
ei fiind crearea fiinei sociale a individului, a identitii sale sociale pus n
serviciul conservrii ordinii sociale, asigurrii stabilitii constituionale.
Educaia are ca finalitate socializarea individului, dar i (cu excepia
identificrii mam-copil) diferenierea social ca proces complementar.
Evoluia personalitii umane n direcia diferenierii sociale (adic a
individualizrii) nu se poate desfura dect numai ntr-un mediu social
(environment), n cadrul unor interaciuni sociale (ego alter), rspunznd
unor dispoziii-necesiti. Totodat educaia este: internalizare, o micare
dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul su (structura
personalitii sale); un transfer al contiinelor colective n contiina
individual; o nvare de roluri asociate unei poziii (status). Ceea ce se
transfer n acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte,
adic sisteme de roluri complementare ego alter care devin dispoziii-
necesiti subiective; internalizarea are loc prin transmiterea
intergeneraional a unor modele culturale; ea este rezultat al
interaciunii/comunicrii i mbrac forme simbolice (G.H. Mead). n
cadrul relaiei educaionale educator-educat, ambii parteneri se afl pe
poziia de actor, dar i de obiect. Considerarea obiectului educaie ca fiind
i actor este un pas nainte n pedagogie semnificnd renunarea la
pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepiei lui Parsons,
iar tratarea procesului de socializare ca interaciune conduce la ideea de
interacionism pedagogic, la ideea caracterului interanjabil al rolurilor
educat-educator ceea ce iari este un progres pedagogic.
2. Constructivismul structuralist
i are ca reprezentani pe P. Bourdieu i J.Cl. Passeron; concepia
sociologic a acestor doi autori este reprezentat n lucrarea intitulat ,,La
reproduction. Elements pour une theorie denseignement (1970), lucrare
ce i-a propus s realizeze o revoluie structuralist adic a aplica lumii
sociale un mod de a gndi relaional, care este modul de a gndi al
matematicii i al fizicii moderne i care identific realul nu cu substane,
ci cu relaii [4]. De asemenea, prin viziunea sa, lucrarea citat depete
antiumanismul i antiistorismul de viziune francez a lui Cl. Levy-Strauss,
L. Althusser etc., prin aceea c:
a) revalorizeaz locul i rolul agentului, al aciunii sociale, pe care
clasicii structuralismului l marginalizau, fcnd din el un ,,epifenomen al
structurii;
b) afirm caracterul genetic, istoric al agentului.
Din punct de vedere a ceea ce ne intereseaz pe noi aici, aceast
sociologie susine c aciunea pedagogic (educaia) este elementul
constitutiv al oricrei structuri (organizri) sociale, ca rspuns la nevoia de
legitimare/conservare structural. Educaia familial ca aciune pedagogic
primar are un rol esenial n societate. Educaii nu sunt doar destinatari,
beneficiari ai aciunii pedagogice, ci i ageni ai aciunii practice, nzestrai
cu structuri subiective, numite habitus (o dispoziie general a spiritului i
a voinei), generatoare de practici organizate i capabili de conduite
simultan reproductive i inovatoare.
Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un
ansamblu de structuri ncorporate, simultan subiective i obiective, iar
educaia este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a
obiectivului (socialului), ci i unul de obiectivare a subiectivului (a
structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan att un proces de
autoconstrucie a personalitii, ct i un productor de structuri practice
(obiective) n cmpul social.
Habitusul este produsul unei aciuni pedagogice de inculcare efectuate
de colectivitate i a aciunii corespunztoare de nvare desfurate de
individ, deci a unui proces de socializare/educaie. Aciunea pedagogic se
produce n cadrul unui proces de comunicare i poate lua dou forme:
a) o aciune anonim i difuz, exercitat de un grup i un mediu
simbolic structurate n ntregul lor, numit pedagogie implicit;
b) a unei munci pedagogice desfurate de ctre ageni specializai, ca
practic specific i autonom, n momente i mprejurri determinate,
numit pedagogie explicit.
Producnd habitusuri, orice aciune pedagogic funcioneaz
asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnificaii care
disimuleaz raporturile de for i deci funcioneaz ca violen simbolic
ce legitimeaz i ntrete raporturile de for. ,,Orice aciune pedagogic
este n mod obiectiv o violen simbolic, ca impunere printr-o putere
arbitrar a unui arbitrar cultural [5]. Prin aciunea pedagogic se
transmite o anumit cultur, nu una neutr, ci una impus i arbitrar, nu
una ,,natural, ,,universal, ci o cultur a clasei dominante: deci i
pedagogia care o susine este una arbitrar, mandatar a unei clase i nu a
naiunii sau societii n ansamblul lor, iar autoritatea pedagogic
(profesorii, instituia colar n general) este un deintor prin delegare a
drepturilor de exercitare a violenei simbolice.
Aciunea pedagogic desfurat de familie produce habitusul primar
i reproduce structura (raporturile) de clas. n familie se nva primele
scheme de percepie, gndire i de aciune ca fundament pentru cele ce
urmeaz s se internalizeze; aici se inculc un ethos de clas care-l prepar
pe copil mai nti pentru structurile colare, iar apoi pentru cele sociale n
care el va ocupa poziia care ,,i se cuvine (prescris, nu dobndit).
Familia inculc aadar o cultur particular, elitar, de cast, a clasei creia
i aparine educatul. Educaia pedagogic familial este una difuz i
practic care utilizeaz o pedagogie implicit.
coala este o instan a aciunii pedagogice dominante i instrument al
reproduciei structurii de clas. Ca reprezentant al teoriei conflictualiste n
sociologie, Bourdieu nu consider coala ca factor al conservrii ordinii
sociale, al emanciprii i progresului personalitii i societii, ci ca
instan a controlului social, ca mijloc de reproducere a inegalitii
anselor i dominaiei.
Conform acestei viziuni, coala selecioneaz i ordoneaz cunotine,
valori, indivizi n funcie nu de exigene de integrare general, ci de
raporturi de putere sau de exploatare ntre clase opuse. Munca colar
produce efecte de reproducere a habitusului caracterizate prin durabilitate
(persisten dup ncetarea muncii colare), transpozabilitate (a se
reproduce n orice cmp social) i exhaustivitate (a se reproduce complet
n practicile pe care le genereaz arbitrariul cultural care a stat la baza
constituirii lui).
,,Motenitori (i nu dobnditori) ai unui capital cultural compatibil cu
cultura colii dominante, reprezentanii grupurilor sau ai claselor
dominante sunt prin aceasta ,,motenitori ai unor poziii colare i sociale
superioare. Succesul (excelena) colar() este pentru ei doar un act de
conservare: clasamentele colare reuesc s-i determine s recunoasc n ei
i n ceilali ceea ce ei spun c este fiecare. Succesul este pentru accesul la
poziii superioare n societate i echivaleaz cu o cooptare ntr-o clas
diferit de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratic,
avnd ca punct central ideea de selecie a elitelor sociale; la start nu se afl
toi pe poziii egale; pe parcurs, pedagogia elitist prin selecia
coninuturilor i a modalitilor de transmitere se transform ntr-un
obstacol n calea democratizrii nvmntului. Taxonomiile colare nu
sunt dect forma eufemizat (necunoscut ca atare, mascat) a ierarhiilor
sociale; ele au doar o aparen de neutralitate, fiind n esen criminatorii i
n cele din urm eliminatorii. Sistemul de nvmnt ndeplinete deci o
funcie de reproducie structural (titlul lucrrii celor doi sociologi ncepe
cu La reproduction ... vital pentru societile difereniate. Mobilitatea
social datorat colii nu reuete s neutralizeze integral aparena
original (familial) de clas; ea nu permite circulaia liber a indivizilor
ntre clase sociale, ci conduce la apariia unor noi structuri n interiorul lor
i la fluidizarea limitelor acestora. coala aadar nu determin o
democratizare real a societii, ci doar o cretere a complexitii structurii
i ierarhiilor sociale n msur s mascheze mai bine raporturile de for
din societate. Este o coal a inegalitii anselor care, procednd selectiv
i eliminatoriu, nu promoveaz dect pe cei protejai, adncind prpastia
social ntre bogai i sraci.
3. Etnometodologia i educaia
ntemeietorii acestei teorii sunt H. Garfinkel i A. Cicourel, iar
lucrarea care i d profilul este intitulat Studies in Ethnomethodology
(1967). Ea reprezint o nou perspectiv de cercetare social care se rupe
radical de modalitile tradiionale (Weber, Parsons). Ea se vrea o tiin a
etnometodelor, adic a procedurilor pe care actorul obinuit le utilizeaz n
activitatea cotidian pentru a duce la bun sfrit sarcinile ce decurg din
apartenena i poziia sa n cadrul unei organizaii. n acest scop ea recurge
la metode profane, non-tiinifice, aflate la ndemna tuturor (toat lumea
n SUA se pricepe i face sociologie!) i relativ uor de mnuit.
Garfinkel numete etnometodologia ca tiina care studiaz procedeele
pe care membrii unei societi le utilizeaz pentru a produce i recunoate
lumea lor social ca lume familiar i ordonat. Noua sociologie se vrea o
,,rsturnare etnometodologic, adic valorile i normele sociale nu mai
sunt nelese ca principiu al aciunii sociale, ci ca RESURSE de care
dispun actorii pentru a da sens aciunii lor (mobilul aciunii nu mai este
valoarea sau norma social exterioar obiectiv, ci interioar, subiectiv).
Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt urmtoarele:
a) afirmarea raionalitii profane a actorului;
b) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale i redefinirea
raportului dintre individ i structurile sociale;
c) relevarea importanei limbajului n structurarea lumii sociale ca
realitate obiectiv;
d) redefinirea noiunii de ,,membru (al organizaiei);
e) redefinirea obiectului sociologiei;
f) negarea existenei rupturii epistemologice ntre cunoaterea
comun (practic) i cunoaterea savant;
g) sublinierea rolului educaiei n producerea i conservarea ordinii
sociale i implicit n construcia obiectului sociologiei.
Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activitilor
cotidiene considerate n primul rnd ca activiti de cunoatere i de
comunicare (aici intervine rolul limbajului). Pentru realizarea acestor
activiti se utilizeaz un ansamblu de metode etnometodologice numite
raionamente sociologice practice care cerceteaz modul n care membrii
unei colectiviti organizeaz i gestioneaz practic activitile lor
cotidiene. Obiectele cercetrii sunt expresiile i mecanismele activitii
practice zilnice.
La rndul ei, educaia este centrat pe aceste dou activiti consi-
derate fundamentale: cunoaterea i comunicarea. Educaia/socializarea
const n achiziiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau
a ,,raionamentelor sociologice practice. Dou sunt conceptele
fundamentale cu care se opereaz aici: a) competena interacional i b)
procedeele interpretative.
Prima este definit ca fiind capacitatea de a recunoate, primi, trata i
crea procese de comunicare (care sunt n acelai timp surse de
comunicare).
Procedeele de interpretare permit actorului s elaboreze rspunsuri
adecvate fr a repeta aceleai soluii (deci s fie creator), s se acomodeze
unor situaii schimbtoare i s produc schimbarea, meninnd n acelai
timp un sens al structurii sociale, o coerena (ordine) a aciunilor sale.
Socializarea (educaia) este achiziia progresiv a procedeelor
interpretative (sunt indicate ase astfel de reguli) i a regulilor de suprafa
(adic a normelor). Ea are ca esen interiorizarea atitudinilor i normelor
i este precedat, condiionat de achiziia progresiv a procedeelor
interpretative; de exemplu, un procedeu este vocabularul descriptiv care
cuprinde expresii repertoriale expresii cu semnificaie local.
Modelul socializrii propus de Cicourel seamn cu cel piagetian i
cel fenomenologic n care socializarea este un proces stadial constnd n
dezvoltarea progresiv a unei organizri cognitive, dar ea nu se reduce la
un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune o construcie
(constructivism sociologic) continu a structurilor subiective n cadrul
interaciunii ego-alter.
Socializarea copiilor, acest proiect ntotdeauna ambiguu, constnd n
a-i nva (pe copii) s asocieze cazurile particulare unor reguli generale,
devine un laborator permanent pentru a descoperi n ce fel faptul c ei
dobndesc (interiorizeaz) structurile sociale face posibil organizarea
social.
Din perspectiv interacionist, etnometodologia studiaz: conflictele
pe care le cunoate coala (profesor-elev, intergeneraii etc.); ,,situaiile
noi pe care elevul le resimte n coal (la intrarea n coal, la nceput de
ciclu colar etc.) ca ,,o etap care nu i este familiar; rezistena elevului
fa de coal, care are un caracter obiectiv, ea asigurnd cumva chiar
funcionalitatea instituiei (,,cooperare antagonist); o cauz a rezistenei
ar fi c profesorii i elevii nu mprtesc acelai cod moral.
Sfera de referin a noiunii de perspectiv vizeaz dou aspecte: a) un
ansamblu de idei i de aciuni coordonate, utilizate de o persoan (sau
grup) pentru a rezolva o problem ntr-o situaie dat; b) delimiteaz
timpul concret, socialmente necesar (termen scurt termen mediu
termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un
caracter general i abstract) i de atitudinile implicate (care au un caracter
psihologic).
Etnometodologia pune n eviden rolul prioritar al ,,actorilor sociali
ai colii.
Metoda sa preferat este observarea participativ n cadrul creia
observatorul poate ocupa trei poziii: periferic (numai contactul cu clasa);
activ (particip la activiti); integrat (se identific cu membrii
colectivului). Aceast metod presupune ca grupul de elevi s se considere
ca o ,,grup social natural; analiza ei se face prin apelul la cele ase
concepte fundamentale:
contextul = cadrul variabil al interpretrilor care influeneaz
aciunea nsi;
perspectiva = ansamblul de idei i aciuni specifice utilizate
pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situaiei;
cultura = cultura colii, a grupurilor i a subgrupurilor, dar i a
profesorilor i elevilor;
strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse;
negocierea = nelegerea ntre agenii, actorii educaiei n vederea
rezolvrii de conflicte existente sau poteniale provocate de
interese diferite i disfuncionaliti n sistemul de relaii sociale;
cariera = seria de statusuri i roluri socioprofesionale la care
elevul trebuie s adere n funcie de evoluia societii i de
capacitatea sa de a avea o viziune corect asupra propriei sale
individualiti.
Din aceeai perspectiv, interaciunea colii i a clasei permite
sesizarea oportun a unor probleme sociale (ale educaiei):
intrarea elevului ntr-o clas nou (mediu nou, nevoi de
adaptare/readaptare/dezadaptare);
negocierea muncii colare (nelegeri tacite prin care este definit
ordinea social a clasei de elevi);
orientarea colar i profesional (pe etape, n familie i coal,
cu noi mijloace, prin influene diferite;
rezistena fa de coal a claselor populare (clase i grupuri
situate sub clasa medie) care poate conduce pn la crearea unei
contraculturi);
valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercettori-practicieni
(ceea ce justific narmarea lor metodologic).
Aplicarea etnometodologiei n domeniul educaiei contribuie la
descrierea practicilor prin care actorii sistemului de nvmnt produc o
serie de fenomene care reglementeaz viaa colii i a clasei de elevi (de
exemplu: normele privind selecia i excluderea). ,,Etnografia
constitutiv, o mai nou variant a etnometodologiei, recomand o serie
de principii reglatorii n acest sens, i anume:
a) aprecierea educaiei n funcie de corelaia existent ntre variabilele
independente existente la intrarea n sistem (sex, vrst, clas
social, numr de elevi/clas, calitatea curriculum-ului i a bazei
tehnico-materiale, capacitatea de nvare a elevilor, aptitudinile
pedagogice ale profesorilor etc.) i variabilele dependente,
depistabile la ieirea din sistem (performana de an, de ciclu colar,
gradul de integrare n coal etc.);
b) evaluarea reuitei colare ca reuit social (dependent de calitatea
mediului de formare-dezvoltare a elevului);
c) valorificarea condiiilor concrete de realizare a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii elevului (numr de elevi/ clas,
calitatea i cantitatea resurselor pedagogice, metodele promovate,
spaiul i timpul ca resurse disponibile) n situaii educative
practice;
d) definirea liniilor strategice de aciune plecnd de la analiza
interacional a urmtoarelor elemente: disponibilitatea datelor/
informaiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic;
convergena cercetrii fundamentale cu cea de teren; depistarea
evenimentelor socialmente construite n raport cu ,,expresiile i
gesturile participanilor.
,,Alegerea metodologic a dispozitivelor practice presupune
,,descrierea etnografic a activitilor educative/didactice prin:
observare direct, nemijlocit, participativ;
discuii, dialog;
studiul documentelor colare;
analiza produselor activitii i a rezultatelor la teste;
nregistrri audio-video.
Toate acestea pentru a evidenia ,,mijloacele utilizate de membrii
clasei de elevi pentru organizarea vieii lor sociale (potenialul sociologic
al colectivului), pentru a demonstra c evenimentele educativ-didactice cu
valoare social sunt construite zi de zi de membrii comunitii colare care
formeaz o organizaie aparte, care ridic o serie de probleme sociale
specifice educaiei, ntre care:
orientarea i selecia elevilor;
organizarea clasei de elevi;
tratarea handicapului colar;
organizarea instituiei colare;
socializarea copilului etc.
Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia opereaz cu
urmtoarele concepte operaionale:
delimitarea situaiilor (care vizeaz i ea mai multe aspecte);
competena colar (nu numai cea de stpnire i exprimare a
materiei, ci i cea social de a interaciona cu ali actori);
interaciunea n nvare (calitatea relaiilor sociale i creterea
randamentului colar);
clasamentul colar (lipsa de neutralitate n promovarea claselor
sau a grupurilor de elevi n funcie de rezultate, nu de apartenena
la o anumit clas social sau grup social favorizat).
Privind organizarea instituiei colare, aceasta angajeaz dou
niveluri: nivelul proiectrii pedagogice i nivelul administrrii interne a
resurselor (managementul colar); ea trebuie s contribuie la eliminarea
surselor de inegalitate ntre elevi (acestea au la rndul lor dou surse:
recrutarea neomogen, preferenial a elevilor din elitele sociale prin
mijloace externe i sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace
interne. De exemplu dac se promoveaz ciclul secundar folosind un
clasament dublu (n SUA), respectiv (1) fondat pe capacitile intelectuale
i academice ale elevilor i (2) bazat pe aspiraiile profesionale ale
elevilor (universitare sau munc), atunci avem de-a face cu un dispozitiv
,,foarte fin de clasare social n care sunt salvate toate aparenele unei
opiuni libere, legate de performanele colare (Bourdieu i Passeron).
n consecin organizarea instituiei colare impune reproiectarea
calitativ a activitilor specifice domeniului, orientate n mod special n
direcia perfecionrii aciunilor care asigur socializarea elevilor i
nvarea ,,meseriei de elev.
Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 131.
[2]. Ibidem, p. 131.
[3]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura
Polirom, 1996, p. 51.
[4]. Ibidem, p. 160.
[5]. Ibidem, p. 156.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143.
[7]. Ibidem, p. 143.
[8]. Ibidem, p. 144.
[9]. Ibidem, p. 144.
[10]. Ibidem, p. 145.
SISTEMUL DE EDUCAIE. SISTEMUL DE
NVMNT PRINCIPALUL SUBSISTEM AL
SISTEMULUI DE EDUCAIE
1. Sistemul de educaie
Sistemul de educaie reprezint ,,ansamblul organizaiilor, instituiilor
economice, politice, culturale i al comunitilor umane familie,
popor, naiune, grupuri profesionale, grupuri etnice, sat, ora, cartier,
colectivitate care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit,
ndeplinesc funcii pedagogice, de activare i influenare a procesului de
formare-dezvoltare a personalitii umane [1].
Aceast perspectiv responsabilizeaz n plan pedagogic ntreaga
societate conceput astfel la nivelul unei adevrate ceti colective
(Edgar Faure). Sistemul de educaie cuprinde, dup cum arat Coombs, nu
doar ansamblul diferitelor niveluri i tipuri de nvmnt (primar,
secundar etc.), ci toate programele i procesele organizate de educaie i de
formare care se ataeaz nvmntului propriu-zis i pe care le denumim
educaie non-colar: propaganda industrial i agricol, alfabetizarea
funcional, formarea n ntreprinderi i n cursul muncii, extensiunea
universitar, cursurile de reciclare profesional, programe speciale pentru
tineri etc.
2. Sistemul de nvmnt
Sistemul de nvmnt reprezint ,,principalul subsistem al sistemului
de educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n
proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii
specifice, organizate formal i nonformal [2].
n sens larg sistemul de nvmnt angajeaz ,,ansamblul instituiilor
care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea
general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc. [3]. n aceast
accepie sunt vizate instituiile colare, unele instituii specializate n
instruire nonformal (cluburi, tabere, centre de pregtire profesional,
programe de televiziune colar/universitar etc.), dar i unii ageni sociali
cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni economici, politici,
culturali, religioi, comunitari etc.).
n sens restrns, sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor
colare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte i
cicluri de instruire i educaie. n aceast accepie sistemul de nvmnt
este definit ca ,,sistem colar. Ca parte a sistemului de educaie,
sistemul de nvmnt include ,,reeaua organizaiilor colare
determinat n plan pedagogic i juridic, n contextul unor ,,servicii
publice, deschise, perfectibile, autoperfectibile la nivelul activitii de
baz instruirea realizat n cadrul procesului de nvmnt.
Sistemul de nvmnt reflect raporturile dintre sistemul social
global i sistemul de educaie, obiectivate n ultim instan n capacitatea
procesului de nvmnt de a valorifica resursele pedagogice investite n
vederea obinerii unor rezultate optime, evaluabile la diferite intervale de
timp prin calitatea integrrii colare, profesionale i sociale a absolvenilor.
Sociologia educaiei are n vedere ndeosebi relaia special existent
ntre nvmnt i societate urmrind contribuia colii la dezvoltarea
economic, schimbarea social, reproducerea raporturilor de putere,
confirmarea unor modele culturale i comunitare.
Abordarea sistemic a educaiei permite evidenierea funciilor i a
structurilor specifice organizaiei/instituiei colare. Aceast abordare
privete educaia ca ,,totalitate organizat instituional, practic la nivelul
ntregii societi [4].
Sistemul de nvmnt apare astfel ca un sistem deschis (n raport cu
mediul respectiv, n raport cu sistemul social global i cu sistemul natural
economic politic cultural comunitar). Un asemenea sistem are n
acelai timp el nsui un caracter global (angajnd ansamblul organizaiilor
colare), teleologic (fiind orientat valoric n direcia atingerii anumitor
finaliti/scopuri pe termen mediu i lung), autoreglabil (prin mecanisme
de conexiune invers pozitiv proiectate n condiii de echifinalitate
posibilitatea atingerii scopurilor propuse pe diferite ci i prin diferite
strategii de aciune) i de entropie (dezorganizare care include ns, un
anumit potenial de optimizare, valorificabil n cadrul activitii
pedagogice/didactice).
Sistemul de nvmnt este un sistem integrativ, nu sumativ. El
trebuie considerat n dinamica ciclurilor sale succesive cu mediul social
exterior; schimburile sunt preponderent informaional-energetice; el
import, dar i stocheaz informaie i energie pe care apoi le utilizeaz n
educaie. n proiectarea sistemului de nvmnt se pornete de la analiza
cererii sociale de educaie i analiza nevoilor viitoare de for de munc.
Principial sistemul de nvmnt se nfieaz asemenea oricrui
sistem, el cuprinznd: intrrile n sistem (inputurile) procesarea i ieirile
din sistem (outputurile).
La intrare, sistemul i apropie urmtoarele tipuri de elemente:
date care privesc elevii care fac parte din sistem i care sunt
semnificative, ei fiind beneficiarii sistemului;
date referitoare la corpul profesoral, investiii fcute n
echipamente colare de toate felurile;
unele date suplimentare de ordin demografic, economic,
sociologic i politic, inclusiv cele legate de nevoile de for de
munc pentru economie.
Toate aceste date i altele se constituie n fluxuri de intrare n sistem;
ele sunt dublate de ,,fluxurile de influen exercitate asupra sistemului de
nvmnt respectiv:
activitatea economic i dinamica forei de munc (aceasta din
urm depinznd de volumul P.I.B. i de productivitatea muncii);
corpul profesoral i sistemul de nvmnt (rata de ncadrare a
corpului profesoral);
distribuia populaiei colare n raport cu utilizarea forei de
munc;
influenele socio-economice care se exercit asupra cursului
studiilor elevilor (mobilitate genealogic, statutul socio-
economic al familiilor, tradiiile etc.)
ansamblul trsturilor psihoindividuale ale copiilor cu care ei
abordeaz sistemul de nvmnt;
nevoia de informaie pentru ntemeierea politicii colare;
controlul i ndrumarea sistemului de nvmnt;
influenele suprastructurale specifice (cu alte organizaii i
instituii suprastructurale).
Analiza sistemic a nvmntului comport o serie de operaii
succesive care n totalitatea lor constituie un sistem de analiz. Produsul
acestor operaii va fi reprezentarea unui model al sistemului. Aceste
operaii sunt:
izolarea sau definirea sistemului nsui (,,decuparea lui din
contextul social);
descrierea sistemului pentru a trage concluzii (diagnoza sau
starea sistemului);
acumularea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor
incluse n descrierea sistemului;
exprimarea i evaluarea raporturilor care leag aceste variabile
ntre ele.
Operaionalizarea modelului obinut presupune o confruntare a datelor
care-l compun cu obiectivele propuse. Reprezentarea sistemului de
nvmnt ca o reea de pasaje de la nivelurile inferioare spre nivelurile
superioare permite anticiparea inclusiv a fiecrui nivel precum i
anticiparea n timp a strii tuturor nivelurilor sistemului, implicit a
fluxurilor de ieire (produsul).
Se face o distincie (Hector Correa) ntre micro i macromodelele
sistemului de nvmnt.
Micromodelele sistemului de nvmnt ofer avantajul unei valori
indicative sporite pentru decizie i control. Aici, conceptul central aici este
cel de integrare social definit ca ,,stare de conformitate reciproc a
,,fenomenelor culturale care ,,interacioneaz i sunt conectate cauzal
sau ca opus al anomiei, sau ca orientare valoric i convergent a
indivizilor, ca stare de compatibilitate a statusurilor i rolurilor cu
dinamica real a grupurilor. Din aceast perspectiv, sistemul de
nvmnt este definit ca proces de acumulare a unor elemente
consubstaniale n cadrul unui sistem permeabil, echilibrul structural i
funcional al acestuia meninndu-se pn la un punct critic dincolo de
care acumularea determin mutaii structurale i funcionale al cror volum
i adncime pot face necesar reconsiderarea sistemului nsui.
Elevii formeaz una din prile fluxului de intrare n sistem care este
permeabil n raport cu acetia; el, sistemul i pune n stare de funcionare
pe elevi. Integrarea elevilor n sistem este nsui procesul educaional, cu
mai multe faze, etape. Starea general a desfurrii procesului de
integrare este cea grupal. Procesul integrrii este traductibil i n limbaj
cibernetic, aceasta nsemnnd considerarea omului ca sistem cibernetic
specific i a relaiilor sociale ca relaii interpretabile cibernetic. Ea apare ca
un tip de legtur acional/ reacional ntre elemente i sistem (adic
ntre elevi i sistemul de nvmnt). Reiese destul de clar de aici c
abordarea sistemic i cea cibernetic sunt convergente.
Operarea cu conceptul de integrare social pentru analiza poziiei
elevilor n sistem solicit mai nti un studiu interdisciplinar al ,,grupurilor
educaionale (structura, dinamica, cadrele de referin etc.). Acest studiu
ia n calcul un sistem de indicatori i anume:
a) indicatori intensionali (tensiunile n cadrul relaiilor intergrupale i
rezultanta general a lor);
b) indicatori de model (modelul sau idealul grupului);
c) indicatori acionali (reacii tip ale grupului /indivizi i tipuri de
reacii ale grupului/cadrul instituional);
d) indicatori structurali (structura formal sau informal);
e) indicatori relaionali intergrupali (dinamica raporturilor dintre
diferitele tipuri de grupuri);
g.) indicatori extensionali (msura funcionalitii externe a grupului);
h) indicatori de eficien (raportul integrare/obiective ale sistemului de
nvmnt);
i) indicatori critici (dinamica grupului).
Analiza nvmntului ca sistem deschis reprezint i o cale de
cercetare care favorizeaz o legtur mai strns ntre variantele de soluii
i concluzii ale investigaiei, pe de o parte, i decizie, pe de alt parte.
Abordarea interdisciplinar a acestui sistem reclam necesitatea elaborrii
unui tablou sintetic al principalilor indici care configureaz starea de
echilibru i de autoreglare a sistemului de nvmnt fa de ,,materia sa
prim, elevul; acetia sunt:
rata de colarizare (global i diferenial; rata de frecventare,
brut i specific);
potenialul colar al naiunii (stocul de nvmnt);
indicele de promovare colar;
rata de pierdere (brut i specific, pe cohorte sau pe an);
promoiunea colar (la input/output, pe niveluri de nvmnt);
tabelele de via colar (indicele de supravieuire colar);
rata de participare (% din volumul total de activiti colare).
Structura sistemului de nvmnt reprezint ,,elementele componente
ale sistemului de nvmnt i relaiile de interdependen dintre acestea
care asigur realizarea funciilor principale ale educaiei/instruirii la
nivel de sistem i proces [5].
Analiza structurii sistemului de nvmnt permite evidenierea
urmtoarelor niveluri funcionale ale acestuia:
a) nivelul structurii de adaptare intern sau al structurii de baz
definete raporturile dintre nivelurile (primar secundar superior),
treptele ciclurile de instruire dintre acestea i programele curriculare
adoptate;
b) nivelul structurii materiale evideniaz situaia cantitativ i
calitativ a resurselor pedagogice umane (cadre didactice, elevi/studeni,
personal administrativ etc.), didactice (spaii colare, bugetul de timp,
mijloace didactice etc.), financiare (bugetul naional, teritorial, local
investit n educaie, mijloacele oferite de comunitatea local etc.)
informaionale (planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare,
alte materiale de nvare, biblioteci, videoteci, mediateci, reele de
instruire asistat de calculator etc.);
c) nivelul structurii de conducere vizeaz raporturile stabilite ntre
decizia managerial (global optim strategic) i decizia adminis-
trativ/executiv (sectorial punctual reproductiv);
d) nivelul structurii de relaie permite instituionalizarea unor raporturi
contractuale dintre coal i comunitate (local, teritorial, naional),
agenii sociali (economici, culturali, politici), familie etc.
Structura sistemului de nvmnt, care, din perspectiv sociologic
trebuie s corespund funciilor asumate la nivel de politic a educaiei,
marcheaz o anumit evoluie determinat de reformele realizate n
ultimele decenii n majoritatea rilor de pe toate continentele. Este
evident astfel tendina articulrii celor trei niveluri de colaritate (primar
secundar teriar superior) asigurat pe de o parte prin instituirea
treptelor i/sau a ciclurilor colare (care faciliteaz trecerea de la o vrst
colar/psihologic la alt vrst colar/ psihologic), iar pe de alt parte
prin deschiderea ntregului sistem pe vertical, dar i pe orizontal.
Reformele proiectate n ultimele decenii, mai ales dup 1968 au
ncercat s rezolve disfuncionalitile aprute n contextul ,,crizei
mondiale a educaiei, concretizate n ultim instan, n contradicia
existent ntre cererea i oferta de instruire/de calitate, ntre resursele
investite i rezultatele obinute n timp (Coombs, 1968). Aceste reforme au
vizat mai ales structura de baz a sistemului, obiectivat, la nivelul
nvmntului obligatoriu conceput, de regul, ca nvmnt general.
Obiectivele nvmntului obligatoriu, determinate de cerinele
actuale ale sistemului social, definite n mod global i n sens economic,
politic, cultural, comunitar, pot fi regrupate n jurul a ase mari nuclee,
astfel:
,,cutarea unei veritabile egaliti a anselor, evitnd orice
excludere din raiuni sociale, economice, fizice psihice sau de
alt natur, aplicnd o discriminare pozitiv cnd aceasta se
dovedete necesar;
asigurarea unui nvmnt de baz ca ofert social destinat
ntregii populaii, realizabil, de regul, prin prelungirea duratei
acestuia sau/i prin concentrarea programelor de studiu asupra
cunotinelor i a competenelor eseniale/ fundamentale;
promovarea simultan a stabilitii i a schimbrii sociale,
realizabile pe de o parte, prin ,,transmiterea cunotinelor i a
respectului pentru patrimoniul cultural i istoric naional i
universal, iar pe de alt parte prin ,,ncurajarea inovaiei i a
mobilitii sociale care ofer noilor generaii instrumente
cognitive i comportamentale susceptibile s ncurajeze
progresele cele mai sensibile;
pregtirea copilului pentru toate aspectele vieii de adult
activitate de munc, loisir, via de familie, via social care
angajeaz, pe de o parte transmiterea normelor sociale, iar pe de
alt parte, adaptarea la o lume care ctig n complexitate, dar i
n incertitudine;
motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei
lumi n schimbare valorificnd posibilitile de formare continu
dincolo de obligaiile colare;
susinerea interesului pentru viitor, dar i pentru mbuntirea
vieii elevilor, n prezent, n timpul colarizrii (coala fiind
conceput ca un scop n sine care trebuie s suscite interes nu
numai pentru viitor, ci n egal msur i pentru prezent).
Structurile nvmntului obligatoriu valorific, n prezent, trans-
formrile reformatoare declanate n anii 1960-1970 care confirm, cu
excepii care ntresc regula, urmtoarele tendine semnificative din
perspectiva sociologiei educaiei:
definirea conceptului de nvmnt obligatoriu n sens restrns
(ca o perioad determinat n cadrul creia statul impune
copiilor/tinerilor ntr-o manier organizat formal, s urmeze n
coal, un nvmnt instituionalizat ntr-un timp integral sau
parial) i n sens larg (vizeaz obligaia de a instrui copiii n
timpul unei perioade determinate, fixat de stat n.a. ca ofert
social care nu implic ns, n mod necesar, instituionalizarea
nvmntului);
prelungirea duratei pn la vrsta de 16-18 ani, n diferite
variante de organizare colar (9 ani n Danemarca, Suedia,
Norvegia, Austria, Frana, Portugalia, Irlanda, Grecia; 10 ani n
Spania, Islanda; 11 ani n Luxemburg, Anglia, Scoia, ara
Galilor; 12 ani n Germania, Belgia, Olanda);
flexibilizarea raporturilor ntre nivelurile i treptele/ciclurile de
colaritate (n trei situaii diferite: unitate deplin ntre nivelul
primar i secundar; integrarea n coala de baz n Danemarca,
Suedia, Finlanda, Norvegia, Islanda, Portugalia; divizarea ntre
nivelul primar i secundar n Frana, Anglia, ara Galilor,
Austria, Germania; implicarea primilor doi ani ai nvmntului
obligatoriu n nvmntul precolar n Luxemburg);
concentrarea coninutului n jurul unui trunchi comun de cultur
general proiectat n majoritatea rilor n termenii unui program
identic de baz acelai pn la vrsta de 16 ani oferit colilor
chiar dac exist posibiliti interne de diversificare a opiunilor
(numai Germania, Luxemburg, Austria i Liechtenstein menin
un nvmnt diversificat dup vrsta de 12 ani, dar i aceste ri
organizeaz instituii publice, unde itinerariile de formare sunt
propuse n paralel sau chiar integrate ntr-un trunchi comun);
validarea nvmntului obligatoriu prin certificate de absolvire
obinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obinute pe
parcurs, conform unor criterii pedagogice comune care vizeaz
democratizarea real a educaiei n termenii egalizrii anselor de
continuare a colaritii.
Interpretarea tendinelor evocate, din perspectiva sociologiei educaiei,
permite (re)elaborarea conceptului pedagogic de nvmnt obligatoriu
care definete resursele de optimizare a raportului dintre finalitile i
mijloacele sistemului colar, situate la nivelul structurii de adaptare a
acestuia la cerinele din ce n ce mai complexe ale personalitii elevului i
ale vieii sociale.
Conceptul pedagogic de nvmnt obligatoriu generalizeaz
progresele nregistrate n organizarea sistemului de nvmnt dup
reformele structurale realizate n deceniile 1960 i 1970. n msura n care
nvmntul obligatoriu presupune n majoritatea rilor ,,un trunchi
comun identic pentru majoritatea elevilor pn la vrsta de 16 ani, el
poate fi definit ca nvmnt general (de cultur general) sau ca coal de
baz care are drept obiectiv specific formarea-dezvoltarea personalitii
elevului la nivelurile sale fundamentale.
Este posibil astfel afirmarea unei noi paradigme de structurare a
sistemului de nvmnt care vizeaz asigurarea unei corelaii funcionale,
susinut la nivelul curriculum-ului comun (core curriculum, curriculum
general, curriculum de baz) ntre coala de baz i personalitatea de baz
care are ca efect social fundamental ridicarea standardului general de
educaie/instruire al naiunii, cu consecine pozitive multiple, pe termen
mediu i lung, semnificative n plan cultural, economic, de nivel nalt, a
competitivitii.
Aceast nou paradigm este prezentat n documentele de politic a
educaiei n termenii specifici sociologiei educaiei. Astfel prelungirea
trunchiului comun obligatoriu pentru toi elevii din toate instituiile publice
corespunde unei mentaliti care pune echitatea, egalitatea anselor i
binele elevilor naintea coninutului academic al programelor, al
rezultatelor colare inspirat de marile reforme care au revoluionat total
diferitele sisteme educative n anii 60 i 70 i care continu s influeneze
pe toi cei care nu au evoluat suficient n acest sens. El pune n prim plan
faptul c ,,colile trebuie s ofere o formaie comun: elevii trebuie s fie
instruii n aceleai coli i n aceleai clase, oricare ar fi originile lor
socio-economice i reuita colar [6].
Concepia pedagogic i social prezentat aici are o tripl susinere
tiinific de natur:
a) politic ,,toi elevii sunt fiine umane egale;
b) psihologic toi elevii, indiferent de originile lor socio-
economice, posed aceeai capacitate de nvare nnscut, aflat ntre 6-
16 ani n plin proces de organizare i de structurare;
c) sociologic toi elevii trebuie s se bucure de un nvmnt
calitativ asemntor, beneficiind de acelai drept de reuit n via, fr
deosebire de clas. n calitatea sa de structur de baz sau de adaptare
intern, nvmntul general/obligatoriu influeneaz evoluia sistemului
colar, pe orizontala i pe verticala acestuia. Pe vertical prin faptul c
prelungirea trunchiului comun declaneaz reacii la ambele extreme ale
sistemului: coborrea vrstei de debut a colaritii (pn la 5-6 ani i chiar
4-5 ani, cu tendina integrrii treptei precolare la nivelul colar primar),
continuarea pregtirii generale, de baz, n proporii semnificative i n
nvmntul secundar (cca.70-75%, ca la japonezi, de exemplu) i chiar n
nvmntul superior universitar (modelul Harvard ,,opt cursuri
obligatorii, obiectivul urmrit fiind de a dota studenii din primul ciclu cu
un bagaj comun de cunotine). Pe vertical, prin deschiderea fa de
educaia permanent realizabil n orice moment al colaritii i prin
aplicarea conceptului de compensare a inegalitilor ,,considerat un
continuum n care este integrat fiecare elev, n funcie de cantitatea i
calitatea de asisten pedagogic complementar de care are nevoie (),
angajat pe dou mari axe complementar: pe de o parte, integrarea
elevilor cu nevoi speciale n colile obinuite, pe de alt parte, asigurarea
personalului i a mijloacelor pentru o asisten specific acordat
colilor [7]. nvmntul secundar superior/ liceal, organizat de regul,
ca nvmnt post obligatoriu valorific tendina prelungirii unui trunchi
comun a crei diversificare pe filiere se realizeaz mai trziu n timpul
studiilor. Astfel generalizarea (n nvmntul superior) i prelungirea (n
nvmntul postobligatoriu) unui trunchi comun de nvmnt
corespund obiectivelor de a asigura o formare comun de baz i de a se
diversifica posibilitile de studiu, n funcie de varietatea cerinelor i
aspiraiilor, asigurndu-se n acelai timp, egalitatea efectiv a diferitelor
tipuri de nvmnt i de formare i mobilitate a elevilor.
Aceast tendin confer o mai mare coeren sistemului de nv-
mnt prin continuitatea structural promovat pe de o parte, ntre
nvmntul secundar inferior i nvmntul secundar superior/ liceal
(continuitate structural realizabil inclusiv n cadrul aceleai instituii
colare), iar pe de alt parte, ntre nvmntul secundar superior/liceal i
nvmntul superior/universitar.
Evoluia nvmntului secundar superior/liceal presupune afirmarea
unui nou criteriu de determinare a profilurilor/filierelor de studiu criteriul
modului de orientare a aptitudinilor i a atitudinilor elevului pe cale de
structurare n jurul vrstei de 16 ani. Acest criteriu specific psihopedagogic
este un criteriu relativ stabil care se dovedete viabil n raport cu vechiul
criteriu de determinare a profilurilor/ filierelor dup comanda socio-
economic, discutabil datorit faptului c, pe de o parte, ea este exterioar
elevului, iar pe de alt parte, n mod obiectiv, este n continu schimbare,
n special n condiiile unei societi postindustriale informatizate. n mod
logic, profilurile/ filierele liceale vor fi astfel restrnse la acele direcii
principale care marcheaz itinerariile angajate n structurarea fondului
aptitudinal i atitudinal al personalitii elevului, care s solicite pe de o
parte, meninerea unei baze generale de formare-dezvoltare, iar pe de alt
parte, instituirea unei pasarele care asigur o orientare progresiv i o
reorientare fireasc elevului pe tot parcursul colaritii postobligatorii.
Aceasta permite realizarea obiectivelor bacalaureatului internaional
centrat cu ponderi diferite, n funcie de profilul ales, raportabil ns la
,,trunchiul comun asupra urmtoarelor discipline: limb i literatur,
matematic, o tiin pozitiv, o tiin socio-uman, o limb strin, o
disciplin opional.
Un asemenea tip de bacalaureat permite ndeplinirea funciei de
selecie pentru nvmntul superior, realizat n mod explicit i implicit,
pe baza unor criterii pedagogice i sociale unitare.
nvmntul superior menine, cel puin n primii ani de studii, o
anumit pondere a trunchiului comun de cultur general care, dup
modelul Harvard, promovat n anii 70, include opt cursuri care nu este
necesar s fie predate n acelai fel literatur, art, istorie, analiz social,
filosofie, limbi i culturi strine, tehnologie/ informatic. Acest program
de pregtire comun urmrete cu prioritate modul de nelegere i de
investigare specific fiecrei discipline, i nu efortul de a prezenta o mas
de informaii puin structurate i analizate [8].
Remanierea planurilor la nivelul primilor ani de studii universitare are
n vedere faptul c nvmntul superior nu poate fi destinat numai s
produc tehnicieni specializai pentru o societate industrial aflat n plin
proces de restructurare (modelul cultural al societii
postindustriale/informatizate) , ci urmrete s creeze un echilibru ntre
diversele specializri (umaniste, tiinifice, tehnologice i profesionale), pe
fondul asigurrii unei specializri largi, deschise, flexibile, adaptabile la
condiii de schimbare rapid.
Dilema cultur este o specializare care poate fi astfel rezolvat la
nivelul nvmntului superior orientat spre o educaie general
echilibrat care urmrete nu numai obiective cognitive, dar i dezvoltarea
afectiv i moral a persoanei. Aceasta transform statutul universitii
care la sfritul secolului al XX-lea angajeaz noi tendine i sfidri
pentru viitor [9]:
deschiderea social necesar pentru pregtirea absolvenilor cu
studii superioare ntr-un numr sporit de meserii/ profesii;
restructurarea coninutului plecnd de la faptul c ntr-o societate
cu o evoluie rapid n care competenele specifice devin repede
depite n toate domeniile este nevoie de generaliti cu o bun
cultur i pregtii special pentru utilizarea tehnicilor analitice i
rezolvarea de probleme i situaii-problem;
profesionalizarea prin cercetare care va ajunge s domine n
acelai timp producia i viaa social care consolideaz
capacitatea universitii de a produce cunotine fundamentale
necesare pentru pregtirea specialitilor, (dar i a managerilor-
generaliti cu o bun pregtire, specializai n tehnicile de
analiz, receptivi i independeni) dar i pentru realizarea de noi
tehnici i produse;
adaptarea tiinific i etic la cererea multiplicat de servicii
publice n domeniul sntii, educaiei, ajutorului social care
solicit o elit profesional de generaliti avnd un bagaj
comun de cunotine, raportabil la un cadru de referin comun
(altfel ,,cu ct specializarea este mai mare, cu att izolarea
intervine mai repede, cu att individul este irevocabil condamnat
la singurtate);
susinerea parteneriatului ntre universitate i autoritile publice
care n ultimele decenii a ntmpinat numeroase dificulti, n
special n cazul unor proiecte de mare anvergur
realizate/realizabile cu autoritile centrale i/sau locale;
promovarea unei noi filosofii a educaiei care permite afirmarea
unei proiectri curriculare capabile s rezolve conflictul dintre
instruirea general i cea de specialitate nu prin oferirea unor
cunotine ct mai vaste din diferite discipline, ci adoptnd n
diferitele domenii de specializare un stil de nvmnt axat pe
asimilarea unor mecanisme intelectuale i a valorilor
universitare.
Sistemele de nvmnt superior din Europa Central i de Est
(re)proiectate dup 1990 ncearc s rspund acestor provocri n
contextul unor politici educaionale care vizeaz ,,schimbarea raportului
dintre stat i universiti indicator relevant al schimbrii raporturilor
politice n general i, ntr-o anumit msur, indicator al gradului de
democratizare a unei societi [10]. n acest context s-a urmrit, pe de o
parte, eliminarea deficienelor dependente de fizionomia vechiului sistem
politic (centralizare, lipsa autonomiei, politizare, ideologizare, organizare
uniform, specializare frmiat etc.), iar pe de alt parte, realizarea, la
scar social, a unor obiective pedagogice de mare anvergur:
extinderea reelei instituiilor de nvmnt superior;
restructurarea nivelului nvmntului superior pe trei trepte:
nvmnt de scurt durat (colegii cu durata de 2-3 ani);
nvmnt de lung durat (4-6 ani); nvmnt postuniversitar
(master, 2-3 ani; doctorat, 3-4 ani);
diversificarea statutului juridic al instituiilor de nvmnt
superior (nvmnt de stat, nvmnt particular, nvmnt
confesional) i a formelor de organizare a acestora (zi, fr
frecven, la distan);
ierarhizarea instituiilor de nvmnt superior n raport cu
anumite criterii i standarde de performan;
schimbarea raporturilor dintre instituiile de nvmnt superior
i guvern (minister), descentralizarea parial a managementului
sistemului, creterea autonomiei instituionale, constituirea unor
organisme academice naionale de intermediere ntre instituii i
guverne.
Evoluia nvmntului superior n contextul reformelor de sistem,
proiectate n Europa Central i de Est, presupune perfecionarea
structurilor acestuia la nivelul raporturilor instituionalizate cu cercetarea
tiinific, dar i cu nvmntul liceal.
nvmntul superior din Romnia propune un ,,management parial
descentralizat conceput att pentru a ,,evita managementul centralizat,
ct i cel complet descentralizat bazat pe urmtoarele principii:
redefinirea funciilor Ministerului nvmntului (devenit ntre
timp Ministerul Educaiei i Cercetrii limitate la coordonarea
strategic a sistemului, organizarea cadrului necesar pentru
reglementarea competiiei naionale pe criterii care vizeaz
opiunile strategice de dezvoltare naional; anticiparea i
rezolvarea blocajelor; sancionarea instituiilor neperformante);
instituirea organismelor academice cu funcii de mediere ntre
Ministerul Educaiei i Cercetrii i structurile nvmntului
superior: Consiliul Naional al Reformei nvmntului,
Consiliul Naional de Evaluare Academic i Acreditare,
Consiliul Naional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor i
Certificatelor Universitare, Consiliul Naional de Finanare a
nvmntului Superior, Consiliul Naional al Cercetrii
Universitare, Consiliul Naional al Rectorilor;
fundamentarea autonomiei universitare la nivel legislativ,
managerial, social.
Cu acestea am ncheiat prezentarea principalelor aspecte legate de
sistemul de nvmnt.
Vom continua aceast prezentare i cu alte aspecte, dar n alt parte a
cursului nostru.
Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, pp. 20-21.
[2]. Ibidem, p. 21.
[3]. ***, Dictionnaire enciclopedique de leducation et de la formation,
Paris, Presse Universitaire de France, 1994, p. 956.
[4]. Faure, E., i col., A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1980, p. 69.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 22.
[6]. ***, Education, Formation, Jeunesse/Comission Europeenne. Dix
annee des reformes au niveau de lenseignement obligatoire dans
lUnion Europeenne (1984-1994), 1997, p. 19.
[7]. Ibidem, p. 59.
[8]. Torsten, Husen, Conceptul de universitate. Noi roluri, criza actual i
sfidri pentru viitor. n Revista ,,Perspective nr.78/ 1999, p. 100.
[9]. Ibidem, pp. 191-193.
[10]. Mihilescu, I., Sisteme de nvmnt superior din Europa central i
de est, Bucureti, Editura Alternative, 1997, p. 5.
POPULAIA COLAR POPULAIE
EDUCAIONAL
P = P + (N - M) + (I - E),
unde: Pt = populaie total;
Po = populaie la nceputul perioadei;
N = numrul naterilor;
M = numrul decedailor;
I = imigrri;
E = emigrri.
Ca indici se folosesc:
indicele de masculinitate: Pm = Pm/Pt 100 i
indicele de feminitate: Pf = Pf/Pt 100
2. Tendine ale evoluiei populaiei colare n perioada de dup al
doilea rzboi mondial (1960-2000) i n perspectiv (2000-2025)
Identitatea tinerelor generaii ale anului 2000 este rezultanta complex
a interaciunii dintre dou tendine: [1]
a) aciunea condiiilor mediului social, politic, economic i spiritual de
la finele mileniului al II-lea i nceputul mileniului al
III-lea;
b) tendinele dezvoltrii tineretului nsui.
Analiza tendinelor evoluiei tineretului se face din dou perspective:
cantitativ i calitativ.
Abordarea cantitativ presupune a se rspunde la dou ntrebri
majore:
1. Ci tineri va numra Terra i diferitele ei zone n anul 2000?
2. ntre ce intervale de vrst se va situa tinereea n anul 2000?
Cea de a 75-a sesiune a Conferinei Internaionale a Muncii din 1986
de la Geneva a fcut urmtoarele estimri:
Totalul populaiei tinere n anul 2000 va fi de peste un miliard de
persoane (n 1950 era de cca. 460 de milioane, n 1975 de cca. 760 de
milioane, iar n 1985 de cca. 940 de milioane) urmnd ca aceasta s ating
cca. 1,296 miliarde de persoane n anul 2025, ceea ce reprezint o cretere
de cca. 3 ori fa de anul 1950; procentual, populaia tnr va reprezenta
cca. 17,2% din totalul populaiei lumii n anul 2000 (n anul 1950 ea
reprezenta cca. 18,3%; n 1975, cca. 18,65%; n 1985, cca. 19,5%) urmnd
ca ponderea ei s scad pn n 2025 la cca. 15,8%. Aceast scdere are
drept cauze principale urmtoarele: scderea ratei natalitii; creterea
mortalitii infantile; creterea longevitii vrstei a III-a (de la 72 la cca.
76 de ani).
Pe categorii de ri tendinele sunt urmtoarele:
n rile industrializate va avea loc o scdere a ponderii
tineretului n totalul populaiei acestora la cca. 13,7% (cu destul
de mult sub media de 17,25);
n rile n curs de dezvoltare situaia este urmtoarea: ntre
1950-1985 ponderea sa a crescut de la 18,8% la cca. 20,6%; dup
1985 urmeaz o scdere la 18,5% pn n 2000, iar n 2025 se va
ajunge la o pondere de cca. 16,4%;
n cifre absolute, la nivelul anului 2000, cca. 175 de milioane de
tineri vor tri n rile industrializate, n timp ce n rile
subdezvoltate numrul acestora va fi de peste 4 ori mai mare:
cca. 882 de milioane.
Ca variaie a ponderii, situaia este astfel:
procentele cele mai mici ale tineretului n raport cu populaia
total vor fi n SUA, Canada, Japonia;
procentele medii vor fi n: Europa de Est, Rusia, China, Oceania;
cele mai mari procente le vor nregistra America Latin, Africa,
restul Asiei.
Abordarea calitativ a problemelor tineretului permite aprecierea c n
acest segment al umanitii are loc o dubl tendin:
pe de o parte, asistm la o scdere relativ a vrstei de nceput a
tinereii prin apariia tot mai devreme a pubertii (chiar sub 10
ani n rile africane);
la cellalt capt, avem de-a face, pe de alt parte, cu o cretere a
limitei superioare a tinereii pn la cca. 25-26 de ani.
Avem de-a face, dup cum se poate observa, cu o juvenilizare a
umanitii prin manifestarea celor dou tendine. n ultimii ani se vorbete
[2] despre o post-adolescen, respectiv de o ntrziere a maturizrii i
adultizrii, tineretului i chiar despre nevoia de a redefini tinereea! n
acest context se discut de asemenea despre aa-zisa ,,emancipare
staionar a tineretului care n esen nseamn ,,s rmi tnr, dar s te
i realizezi n acelai timp (a nu se confunda cu situaia acelor categorii
de tineri care realizai profesional sub aspectul studiilor sunt n ateptarea
unei ocazii mai bune de a se angaja ntr-un serviciu pe msura preteniilor
pe care, n mod justificat le au, situaie numit parking social).
Dac pn acum am urmrit cteva aspecte privind evoluia
tineretului, n prezentul istoric contemporan i n perspectiv, s vedem n
continuare care sunt trendurile privind evoluia populaiei colare n plan
mondial i apoi n final, n societatea romneasc.
Vom ncepe analiza cu concluziile oferite de studiul UNESCO
prezentat celei de a 36-a sesiuni a Conferinei Internaionale a Educaiei
(iulie 1977) intitulat: Evoluia efectivelor colare: tendine i practici
statistice mondiale i regionale, 1960-2000 [3].
Care sunt concluziile acestui studiu?
La nivel mondial se constat o tendin de permanent cretere a
colarizrii copiilor din toate grupurile de vrst de la cca. 39,4% n 1960
la cca. 53,6% n 2000.
i totui, un numr ngrijortor de mare de copii (cca. 50%!) vor
rmne necolarizai (n secolul XX).
Exist i va continua s se manifeste discriminare n ceea ce privete
educaia ntre sexe: 74,6 la biei fa de 25,4 la fete!
Decalaje mari sunt i n ceea ce privete educaia pe grupe de vrst,
astfel:
numai 55% dintre copiii cuprini n grupa de vrst 12-17 ani vor
ajunge n gimnazii i licee;
doar 1/5 din totalul tinerilor ntre 18-23 ani vor ajunge s
frecventeze nvmntul superior;
dei anul 2000 ofer imaginea unei generaii tinere cuprinse n
nvmnt n procente mai mari dect ale oricror perioade istorice
anterioare, totui la finele acestui secol i mileniu generaiile tinere
vor fi cuprinse n coli abia n proporie de cca. 50% pe totalul
vrstelor colare (6-23 ani), cu ponderi mai mari la biei fa de
fete i a vrstelor colare mici fa de cele mari;
decalajele se menin i ntre rile industrializate i cele sub-
dezvoltate, astfel: n prima categorie de ri, 3/4 din totalul
populaiei tinere cuprins ntre 6-23 ani va fi colarizat (cca. 75%);
n cea de-a doua categorie de ri doar 50% din totalul tinerilor vor
fi cuprini n sistemul de nvmnt;
ctre anul 2000 apare o tendin de dezvoltare a nivelurilor
superioare de nvmnt fa de cele inferioare; astfel, per total
situaia va fi urmtoarea:
nivelul primar 65%;
nivelul secundar 28,4%;
nivelul superior 6,6%.
Pentru cele dou categorii de ri situaia va fi urmtoarea:
a) n rile dezvoltate, avnd aproape o treime din totalul locuitorilor,
s-au cheltuit de zece ori mai muli bani pentru educaie dect n rile n
curs de dezvoltare, astfel:
nivelul primar 52,4%;
nivelul secundar 34,3%;
nivelul superior 13,1%.
b) n rile subdezvoltate situaia se va prezenta astfel:
nivelul primar 69,7%;
nivelul secundar 26,2%;
nivelul superior 4,1%.
n concluzie, n aceast perioad analizat (1950-2000) n lume a avut
loc o adevrat ,,explozie colar prin creterea spectaculoas a
efectivelor colare de cca. 3 ori ntr-o jumtate de secol (de la 1,81
milioane de colari n 1950 la cca. 5 milioane n anul 2000).
Note bibliografice
[1]. Brzea, C., Reforme de nvmnt contemporane, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1976, p. 21.
[2]. Ibidem, pp. 21-22.
[3]. Rotariu, T., Ilu, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, pp. 122-123.
[4]. Ibidem, p. 123.
[5]. Ibidem, p. 124.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 179.
[7]. Ibidem, p. 181.
Pentru aceast tem se mai pot studia:
1. ***, Carier: ans sau planificare? n Revista de pedagogie, nr.
1/1997
2. ***, Documentar statistic, Editura MEN, 1996
3. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994.
4. Ionescu, I., Sociologia colii, Iai, Editura Polirom, 1997
5. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic, 1988.
COALA CA ORGANIZAIE.
ROLUL I FUNCIILE COLII
N SISTEMUL DE NVMNT
Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 197.
[2]. Neculau, A., coala instituie sau/i organizaie? n Tribuna
nvmntului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11.
[3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198.
[4]. Stanciu, S., Pedagogia social consideraii generale. n ,,Domenii
ale pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1993, p.
342.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.
Pentru aceast tem se mai pot studia:
1. Cazacu, A., Sociologia educaiei, Bucureti, Editura Hyperion, 1992.
2. Ionescu, I., Sociologia colii, Iai, Editura Polirom, 1997.
3. Rotariu, T., Ilu, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996.
CLASA (COLECTIVUL) DE ELEVI
GRUP COLAR
Note bibliografice
[1]. ***, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1979, pp. 41-43.
[2]. Parsons, T., Clasa colar ca sistem social. n Sociologia educaiei i
nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare,
Bucureti, 1977, pp. 121-135.
[3]. Ibidem, p. 133.
[4]. Ibidem, pp. 134-135.
[5]. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1978, p. 43.
[6]. Neculau, A., A fi elev, Bucureti, Editura Albatros, 1983, p. 105.
[7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24.
[8]. Ibidem, p. 11.
[9]. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, 1983, pp. 129-130.
[10]. Berger, G., Lhomme moderne et son education, Paris, Presse
Universitaire de France, 1967, 132.
ELEMENTE DE MANAGEMENT COLAR.
CONTROLUL, NDRUMAREA
I EVALUAREA ACTIVITII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 101.
[2]. Ibidem, p. 177.
[3]. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Paidea, 1999.
[4]. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 72.
[5]. Zlate, M., Psihologia grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic,
1972.
REFORMA EDUCAIEI
I NVMNTULUI
Note bibliografice
[1]. Brzea, C., Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i
semnificaii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p. 14.
[2]. Tangian, S.A., O teorii mirovogo kriszisa obrazovaniia, Moscova,
1971.
[3]. Brzea, C., op. cit., pp. 15-16.
[4]. Ibidem, p. 16.
[5]. Miles, M.B., On Temporary Systems, New York, 1964.
[6]. Becker, G.S., Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis,
with Special Reference to Education, Princeton, 1964.
[7]. Blaug, M., An introduction to the Economic of Education, London,
1970.
[8]. Guichard, O., Politique de lducation, Paris, 1971.
[9]. Katz, M.B., Class, Bureaucracy and Schools, New York, 1971.
[10]. Stoian, S., Educaie i societate, Bucureti, 1971.
[11]. Faure, E. i colab., A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1974.
[12]. Dewey, J., Democracy and Educational, Toronto, 1966.
[13]. Weber, L., The English Infant School and Informational Education,
New York, 1971.
[14]. Featherstone, F., Schools Where Children Learn, New York, 1971.
[15]. Citron, S., Lcole bloque, Paris, Montreuil, 1971.