Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Didactica Jocului I Activită Ilor Instructiv Educative PDF
Didactica Jocului I Activită Ilor Instructiv Educative PDF
DIDACTICA JOCULUI I
ACTIVITILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
2011
Cuvnt nainte
Didactica jocului i activitilor instructiv educative n grdini, elaborat de dl prof.
Costic Lupu constituie o contribuie remarcabil n domeniul didacticii aplicate. Trebuie s
subliniem de la nceput c viziunea imprimat lucrrii este una tipic tiinelor educaiei.
Lucrarea se recomand, n primul rnd, prin actualitatea temei ce a rezultat din necesitatea
deschiderii problematicii tiinelor educaiei pentru studenii ce vor deveni profesori pentru
nvmntul precolar i pentru desfurarea practicii pedagogice cu studenii n condiiile specifice
grdiniei.
Interesant devine ideea plasrii la baza didacticii a conceptelor i metodologiilor pedagogice
fundamentale incluse n teoria general a educaiei i n teoria curriculumului prin:
problematica didacticii n sistemul tiinelor educaiei;
bazele psihopedagogice i metodologice ale jocului i activitilor instructiv-educative referitor
la formarea reprezentrilor i conceptelor;
repere conceptuale ale noului curriculum colar, obiectivele activitilor instructiv-educative i
modele de operaionalizare a obiectivelor;
proiectarea curricular a instruirii i elemente de comunicare didactic cu precolarii;
metodologia i strategiile instruirii, evaluarea instruirii n grdini;
tehnici de munc difereniat n cadrul jocurilor cu asisten educaional adecvat.
Cursul ia n dezbatere probleme actuale privind didactica jocului i activitilor instructiv
educative n nvmntul precolar, fiind prezentate indicaii metodice referitoare la predarea
cursului de Didactica jocului i activitilor instructiv educative din cadrul facultii de pregtire
a profesorilor pentru nvmntul precolar.
Cursul este structurat n zece capitole. Fiecare capitol dezvluie linia instructiv metodic a
temei respective. Autorul prezint un model al didacticii jocului i activitilor instructiv educative,
care mbin tradiia cu inovaia, demersul clasic cu spiritul modern al psihologiei cognitive, al
constructivismului genetic i sociocultural.
Vom sublinia trei contribuii pe care le considerm eseniale i care valorific att cunotinele
din domeniul teoriei generale a educaiei, teoriei generale a instruirii, teoriei curriculum-ului, ct i
resursele metodologice ale jocului n activitile instructiv-educative receptate corect de autor
datorit practicii didactice acumulat n ultimele decenii:
1. contribuia adus prin elaborarea unui model modern de didactica jocului i activitilor
instructiv educative, care ofer sugestii metodologice i practice benefice ntr-un context precolar
mult mai larg;
2. contribuia teoretic adus prin ncercarea de corelare a dou modele de abordare a
didacticii matematicii, cel inspirat din metodicele tradiionale i cel construit prin receptarea teoriilor
moderne ale nvrii (Piaget, Bloom, Bruner, Vgotski etc.)
3. contribuia adus n planul perfecionrii practicii de proiectare pedagogic a activitilor
de instruire n regim de nvare deplin".
Cursul metodic va fi util profesorilor i nvtorilor din nvmntul precolar, pentru
susinerea examenelor de definitivat i gradul II, pentru pregtirea lucrrilor de grad didactic I,
studenilor universitii din nvmntul precolar i primar i absolvenilor nscrii la masterat n
managementul educaiei.
Conf. univ. dr. Constana Dumitriu
Universitatea Vasile Alecsandri Bacu
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
DIDACTICA JOCULUI I ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE
N TERMENI DE COMPETENE PROFESIONALE
1. Competene cognitive i metodologice n domeniul matematicii privind asimilarea
terminologiei de specialitate i aplicarea acesteia n contexte diverse;
2. Competene de comunicare i relaionare n proiectarea, conducerea i realizarea
procesului instructiv-educativ prin corelarea conceptual cu realitatea i acomodarea
fondului teoretic asimilat la domeniile concrete ale activitilor practic aplicative;
3. Competene psihosociale de organizare a mediului de nvare prin adaptarea teoriei
generale a numerelor naturale la factorii contextuali i transmiterea exigenelor
derivate din acest paralelism;
4. Competene de dezvoltare personal i de evaluare obiectiv a copiilor prin
relaionarea obiectivelor-cadru din programele colare pentru ciclul precolar;
5. Competene de management educaional i organizaional prin extinderea
deprinderilor de lucru la ntregul fond al instruirii n grdini.
Competene specifice (vizeaz competenele asigurate de programul de studiu)
1. Formarea abilitilor de analiz, sintez, abstractizare i generalizare a informaiilor
psihopedagogice.
2. Dezvoltarea abilitilor de organizare sistematic i de aplicare creativ a cunotinelor
n activitatea educaional.
3. Dezvoltarea competenelor de comunicare i relaionare eficient cu precolariii i
partenerii comunitii locale.
4. Dezvoltarea capacitii de utilizare autonom a informaiilor n activitatea didactic i
managerial.
5. Dezvoltarea capacitii de cunoatere i soluionare tiinific a problemelor i
situaiilor din mediul socio-educaional.
Competene:
- cognitive: capacitatea de a identifica noiunile operaionale, structura i coninutul acestora;
de a delimita particularitile disciplinelor din nvmntul precolar n raport cu alte
discipline de nvmnt din nvmntul primar; de a asimila i a vehicula limbajul de
specialitate; de a permuta cunotinele din fondul teoretic n perimetrul aplicaiilor, pe baza
exigenelor nvmntului precolar;
- metodologice: facultatea de a opera cu conceptele specifice fiecrei discipline, n
perspectiva integrrii fondului teoretic n domeniul practic-axiologic; de a delimita i a-i
nsui obiectivele-cadru i cele generale ale disciplinei; de a modela principiile didactice la
particularitile activitilor instructiv-educative n vederea eficientizrii activitilor
educaionale precolare;
- evaluative: aptitudinea de a cuantifica abilitile i cunotinele intelectuale proprii sau ale
colegilor de grup, n baza unui instrumentar riguros structurat;
- comunicaionale: priceperea de a relaiona informaia teoretic, tiinific cu rigorile
difuzrii acesteia n toate mediile intelectuale, de a oferi disciplinei Didactica jocului i
activitilor instructiv educative fundamentul informativ;
- metacognitive: abilitatea de a crea contexte de comunicare favorabile emiterii de opinii,
sugestii, concluzii, ntr-un climat de securitate intelectual i ncredere reciproc; de a
valorifica fondul informativ n perspectiva asumrii responsabile a statutului de profesor
pentru nvmntul precolar; de a extrapola aparatul conceptual la nivelul coninutului
general al comunicrii folosind limbajul specific.
CAPITOLUL I
DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE
1
Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, p.20
2
Gaston Mialaret, Les Sciences de l' educationn, PUF, Paris, l976, p. 45-46.
3. Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation. ESF, Paris, 1996, p.63.
realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune intercondiionarea sistemic dintre
predare-nvare-evaluare, dar metodica cuprinde i partea de planificare, organizare,
orientare, proiectare a activitii i coninuturilor educaionale. i asta deoarece, procesul de
nvmnt nu poate fi dect unul dirijat i organizat, din articularea tuturor acestor elemente
rezultnd atingerea obiectivelor.
Coninutul nvmntului, stabilit prin planul cadru de nvmnt, programa colar
(curriculum) i manualele colare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii,
forme de activitate didactic. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activitii
reprezint o component esenial a activitii didactice.
Planificarea reprezint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul
anului colar4. Documentul orientativ n planificare o reprezint programa colar unde sunt
indicate obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea
lor. Planificarea anual presupune organizai ea coninutului prin delimitarea capitolelor i
precizarea numrului de ore alocai pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea
anual, mergnd pe definirea obiectivelor specifice fiecrui capitol, termenelor de realizare,
identificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare pentru fiecare tem n parte.
Organizarea reprezint activitatea de stabilire coerent i eficient a activitilor
didactice, a mijloacelor umane i materiale de punere n practic, n funcie de coninutul de
predare i de obiectivele operaionale. Forma de baz a activitii didactice este lecia, asupra
creia vom reveni.
Strategia educaional este alctuit din dou componente, sarcina de nvare i
situaia de nvare, iar stabilirea ei se bazeaz pe analiza coninutului de nvat, a resurselor
psihologice i a condiiilor materiale ce vizeaz atingerea unor obiective educaionale precise
.
Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt
selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform
obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare.
Principiile didacticii reprezint idei orientative de baz n organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt. Ele joac i un rol normativ n procesul didactic, avnd funcia de
categorii metodologice, care se cer respectate att n planificarea obiectivelor i structurarea
cunotinelor cat i n selectarea metodelor i mijloacelor didactice. Cele mai semnificative
principii sunt5:
- principiul orientrii procesului de nvmnt spre dezvoltarea armonioas a
elevului - se refer la formarea i modelarea personalitii elevului prin procesul educativ;
- principiul respectrii caracterului tiinific al cunotinelor predate - se refer la
necesitatea cunoaterii temeinice a coninuturilor predate, a metodelor didactice, prin
respectarea sistematizrii cunotinelor, succesiunii logice a informaiilor i cunotinelor noi,
adaptarea lor la particularitile de vrst ale elevilor, prin individualizarea i diferenierea
nvrii n funcie de particularitile intelectuale ale elevilor;
- principiul aplicabilitii cunotinelor - se refer la aplicarea i structurarea eficient
a informaiilor, asigurrii legturii dintre teorie i practic, nsuirea temeinic, contient i
activ a cunotinelor.
- principiul socializrii - se refer la relaiile sociale specifice din cadrul sistemului de
nvmnt, profesor-elev, profesor-printe, elev-elev, elev-printe-coal-profesor, care
trebuie s se finalizeze prin aciune comun, n scopul atingerii obiectivelor educaionale i
integrrii cu succes a tinerei generaii n societate.
Didactica sau metodica aplicat va avea n vedere toate aceste componente i
activiti adaptate la specificul disciplinei avute n vedere. Astfel, n cadrul cursului de
Didactica jocului i activitilor instructiv-educative, vom avea n vedere specificul
4
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea-nvarea disciplinelor socioumane, Polirom, Iai, 2000, p. 36-37
5
Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii si literaturii romne AsS, Iai, 2003, p.3.
disciplinelor studiate n grdini i vom studia coninutul programelor de nvmnt pentru
nvmntul precolar, vom aplica principiile proiectrii i planificrii didactice prin
modele operaionale pentru activitatea didactic la disciplinele cuprinse n program, vom
studia specificul i formele activitii didactice prin modele operaionale de lecii, vom studia
metodele generale de predare-nvare-evaluare i aplicarea lor prin modele operaionale.
6
Crengua Gabriela Pslaru Didactica nvmntului precolar, Ed. Bacovia, Bacu, 2003., p. 22
similare cu experienele anterioare. Prin asimilare persoana care activeaz n sens inventiv,
adaug noi informaii la cunotinele sale prezente. Ea activeaz ntr-o situaie nou aa cum
a acionat n celelalte situaii anterioare. Asimilarea nu implic neaprat o schimbare n
modalitatea de gndire, ci doar un proces de adugare de noi experiene i de reflectare
acestora n planul cognitiv n acelai mod ca i n experienele anterioare. Asimilarea
nseamn mai mult dect o reacie, de tip stimul-rspuns. De altfel, Piaget consider c acest
tip de reacie stimul-rspuns denumit de el asociaie nici nu constituie o parte a unui
adevrat proces de nvare. Consolidat la nivelul verbal intern al cunotinelor obinute prin
experiene precedente, asimilarea asigur integrarea noii realiti ntr-o structur de gndire
fundamental pentru orice activitate de cunoatere.
Acomodarea apare ca un act complementar asimilrii, necesar subiectului n
ncercarea de a face fa noii situaii prin modificarea sistemului anterior de gndire. Prin
aceasta, subiectul realizeaz simultan nu numai adaptarea noului la situaia anterioar, ci i
valorificarea sa n prezent i n perspectiva evoluiei activitii de instruire. Astfel, n procesul
de acomodare copilul nu este mulumit cu explicaiile care i-au servit n trecut: el i modific
punctul de vedere explic pe aceast cale att situaia anterioar ct i pe cea prezent.
nvarea implic o interaciune continu n procesul de asimilare i cel de acomodare,
ambele fiind indispensabile n activitatea de predare-nvare-evaluare.
Asimilarea implic manipularea unor materiale diverse, variate ca structur i
funcionalitate, dar legate de experiene cognitive similare. Plasarea elevului ntr-o asemenea
situaie susinut printr-o metodologie didactic adecvat determin consolidarea gndirii
n termenii experienei precedente. Intervenia nvtorului urmrete strategic modul n care
rspunsurile noi confirm experiene didactice i cognitive similare.
Experienele didactice stimulative pentru acomodare necesit strategii pedagogice
specifice, derulate, de regul n jurul metodei problematizrii. Aceasta implic prin definiie
introducerea unor situaii problem care provoac un conflict epistemic n mintea elevului,
ntre structurile de gndire veche i obiectivele cognitive noi. Practic, situaia problem
plaseaz subiectul n situaia n care nelegerea unei explicaii anterioare nu mai servete
situaiei noi. Subiectul este determinat s realizeze saltul de la asimilare la acomodare.
Crearea situaiei problem nu garanteaz de la sine realizarea integral a celor dou
procese de asimilare acomodare. Ea creeaz doar premisa pedagogic a realizrii celor dou
procese de gndire.
Experienele de nvare proiectate pedagogic n perspectiva rezolvrii practice a
unor situaii problem ncurajeaz capacitatea de conceptualizare a elevilor, innd seama de
doi factori: simbolul i semnul. Acetia asigura funcia pe care Piaget o numete
semnificaie, funcie care n plan didactic nseamn realizarea unui act de nvare
contient.
n practica colar termenul de problem este dat i unor exerciii care se rezolv prin
aplicarea unor metode algoritmice sau este folosit pentru a desemna situaiile problematice
care reclam o investigare euristic. Distincia dintre exerciiu i problem poate fi subiectiv,
aceeai sarcin didactic constituind pentru unele o adevrat problem, iar pentru un alt elev
un simplu exerciiu.
O problem poate fi formulat de elevi pornind de la organizarea unei situaii
problematice propus de profesor. Rezolvarea problemei se face dup urmtorul raionament:
suntem n faa unei situaii problematice, dar utiliznd un procedeu euristic, particularizarea,
analizm cteva cazuri particulare n care intuiia ntrete presupunerea noastr, ea devenind
plauzibil, dar nu certitudine.
Este necesar o demonstraie, o deducere, care se face n dou faze. Se creeaz acum o
situaie de rezolvare n cadrul creia se rezolv problema.
Maturizarea implic o dezvoltare a complexitii structurilor de gndire. Ea nu
reprezint un factor de conceptualizare deoarece variaz n mod esenial de la individ la
individ i nu poate fi aplicat n termeni generali la grupele de copii. Premisa reuitei
colare ine de respectarea particularitilor individuale ale proceselor de maturizare trite de
elevi. Dificultatea const n faptul c nvtorul are responsabilitatea procesului de instruire
a ntregii clase, n condiiile n care nici o individualitate nu este identic n totalitate cu o
alt individualitate.
Experiena reprezint cel de-al doilea factor care afecteaz, n mod evident,
dezvoltarea elevului, n diferite stadii de evoluie psihologic i pedagogic. Experiena
presupune asimilarea informaiilor, ntrirea lor continu n practica colar, extracolar,
individual i social, fr a se reduce ns la acest proces. Ea include acomodarea n condiii
de schimbare, prin calitile elevului de a explora n mod activ informaiile dobndite anterior,
de a stabili legturi multifuncionale ntre datele i descoperirile realizate anterior, concepute
ca baz a instruirii viitoare. Realizarea acestor experiene didactice, calitativ superioare,
implic o activitate de proiectare pedagogic special din partea nvtorului.
n accepia lui Piaget, sunt prezentate dou tipuri de experiene: experiena fizic,
conducnd la o abstracie a proprietilor scoase din obiectul nsui, i experiena logico-
matematic, cu abstracia pornind de la aciunile i operaiile efectuate asupra obiectului i nu
pornind de la obiectul nsui.
n experiena fizic, elevul este pus n situaia s deduc proprietile obiectelor n
condiiile unor contacte didactice directe-de exemplu, cntrirea a dou obiecte, msurarea a
dou lungimi, determinarea capacitii unui vas folosind unitile etalon.
Experiena logico-matematic face apel la deducii mai rafinate, cu efecte formative
substaniale n planul contribuiei elevului. Acesta deine deja o experien direct cu
obiectele, care i permite realizarea unor deducii logico-matematice ca rezultat al mnuirii
lor, respectiv al valorificrii lor n diferite contexte didactice.
Echilibrarea este ultimul factor care influeneaz conceptualizarea. S-a crezut, la un
moment dat c instruirea i dezvoltarea sunt independente una de alta. Dezvoltarea a fost
asociat cu maturizarea i progresul treptat n concordan cu legile naturii. Instruirea a fost
folositoare numai n strns legtur cu stadiile de dezvoltare atinse de elevi.
Referindu-se la relaia dintre dezvoltare i instruire, Vgotski spunea: cea dinti
creeaz potenialitatea, ultima se bazeaz pe ele, educaia este privit ca o suprastructur
ridicat prin maturizare. O singur direcie a relaiei este astfel recunoscut, astfel depinde de
dezvoltare, dar cursul dezvoltrii nu este afectat de nvare.
Se admite n general c maturizarea este un factor indiscutabil care afecteaz
dezvoltarea i se recunoate c experiena i comunicarea joac un rol nsemnat.
Dezvoltarea conceptualizrii este legat de toi cei trei factori printr-un altul numit echilibrare.
Piaget definete acest proces ca unul de autoreglare: o persoan care a atins un anumit nivel
de maturizare este capabil s trag foloase din anumite experiene de nvare. Cnd
asimileaz aceste noi experiene, opiniile precedente se ntlnesc sau se modific, se produce
o dezvoltare i este atins un alt nivel de echilibru mintal.
Micarea de balansare, ntre nivelul de maturizare i experienele care se modific,
reprezint, n concepia lui Piaget, o cheie care deschide calea instruirii metodice spre
conceptualizare. Exist o limit a tipurilor de experiene de nvare i a ritmului de nsuire
ale elevului care faciliteaz un anumit nivel de maturizare. Dac noiunile implicate sunt
superioare stadiului de dezvoltare atins de elev atunci nvtorul nu are interlocutori,
comunicarea didactic fiind blocat de lipsa unui repertoriu comun.
Proiectul didactic trebuie s aib permanent n vedere ceea ce elevul nelege.
Proiectarea experienelor de nvare presupune ntotdeauna raportarea la nivelul dezvoltrii
atins de elev.
Metodologia proiectrii implic luarea n considerare a procedeelor de evaluare
continu, formativ, ncepnd cu aprecierea msurarea iniial a nivelului elevilor, premis a
fiecrui act de predare nvare eficient.
I. 5. Educaia precolar n faa provocrilor lumii contemporane
7
E.Pun (coord.) Educaia precolar n Romnia, Ed. Polirom, Iai, 2002,
condiia unei adaptri adecvate sau compensante la orice problem. Este evideniat
unicitatea fiecrui copil , cu aspectele particulare i trsturile caracteristice, considerndu-se
important cunoaterea iniial, global i particular a personalitii, n orice tip de
intervenie educativ.
Programele educative pentru nvmntul precolar contemporan ar trebui s fie axate
pe principii precum:
Reconsiderarea copilului ca fiin unic - stimularea dezvoltrii copiilor prin cunoaterea lor
i evaluarea permanent a progreselor i regreselor;
Reamenajarea spaiului educaional i organizarea flexibil a acestuia;
Revalorizarea jocului prin folosirea unor strategii participative i experieniale de nvare.
Parteneriatul educativ - prin implicarea familiei (prinii ca parteneri de educaie) i a
comunitii ( ca resurs i sprijin permanent) n dezvoltarea i educarea copiilor.
I.5.2. Factori determinani ai schimbrilor
Factori determinani ai schimbrilor care au loc n educaia contemporan, att la
nivel teoretic ct i practic:
1. Fenomenul globalizrii
Globalizarea poate fi definit ca o ncercare de integrare ntr-un sistem mondial global a
unor societi diferite din punct de vedere cultural, socio-economic i politic, rezultnd n
tendina de intensificare a interdependenei dintre aceste societi umane ( un exemplu n
acest sens - crearea Uniunii Europene i a conceptului de cetean european").
Acest fenomen se afl n strns relaie cu perfecionarea i extinderea tehnologiilor
electronice computerizate. Dezvoltarea accelerat a tehnologiei informaionale pn la
explozia Internet-ului a avut, firesc, efecte nu numai asupra laturilor economice, politice,
sociale ale vieii, ci i asupra laturii culturale i educaionale: att n ceea ce privete
transmiterea i receptarea culturii, ct i n privina coninuturi lor acesteia.
Una dintre problemele dezbtute n legtur cu acest tip de cultur contemporan este
cea a calitii, al crei neles s-a modificat i el. Calitatea nu se mai refer exclusiv la un
canon tradiional, ci poate fi definit n termenii creativitii, originalitii, diversitii
culturale i a diferitelor principii etice, n funcie de perspectiva aleas.
2. Interculturalismul i tolerana
In contextul interculturalismului educaia are sarcina de a elabora, n programele i
demersurile sale, strategii care s permit depirea conflictelor de valori. Problema
multiculturalismului a devenit una major, actual, universal. Drept urmare, educaia trebuie
s urmreasc principiile de coexisten panic, dar mai ales pe cele de solidaritate,
cooperare i aciune comun, recunoscndu-se valorile fundamentale i drepturile omului.
Formarea unor specialiti care s abordeze intercultural activitatea educativ reprezint o
necesitate.
Principiile monoculturalismului mai sunt nc regsite la nivelul mentalitii unor cadre
didactice care refuz primirea sau gzduirea" copiilor de alt etnie sau naionalitate, care nu
favorizeaz procesul de nvare i adaptare al acestora. Evoluiile actuale pe plan mondial
converg ns spre societi n care valorile fundamentale umane i drepturile omului sunt
mprtite de toate comunitile.
3. Evoluia tehnologiilor informaionale
Evoluia tinde spre o societate care presupune un nivel de instruire tot mai nalt, colile fiind
menite s ofere un rspuns adecvat, cci fiecare elev trebuie s dobndeasc o nelegere a
adaptabilitii multiple i a limitelor computerului prin intermediul unor experiene directe
ntr-o diversitate de domenii"( Naisbit, 1989). Unul dintre efectele tehnologiei avansate l
constituie creterea continu a influenei televiziunii i radioului, a imprimrilor audio-video,
direcionate n diferite scopuri: influenarea maselor, difuzarea tirilor, opiniilor, ca distracie,
precum i la transmiterea de mesaje educaionale.
Computerul mai este nc obiectul unor dispute legate de' avantajele introducerii lui n
toate aspectele vieii i de ideea potrivit creia ar putea fi un factor dezumanizator.
Printre avantaje se numra i apariia Internet-ului care face posibil comunicarea n timp real
ntre persoane i instituii aflate la mii de kilometri distan. Posibilitile de informare i
documentare oferite de bibliotecile virtuale i bazele de date din reea sau de pe site-urile web
create sunt infinite. Un numr foarte mare de site-uri ofer informaii din domeniul educaiei.
Fiecare dintre noi poate apela la informaie, o poate selecta, prelucra, transmite. Implicarea
tehnologiei n educaie conduce la o individualizare eficient, la simplificarea pstrrii i
utilizrii nregistrrilor necesare n instruirea individual.
Introducerea calculatorului n proiectarea, desfurarea i evaluarea activitilor din
grdini ofer noi posibiliti de structurare a informaiei. Este un mijloc de atragere a
copiilor precolari care cunosc, de cele mai multe ori, elementele de baz ale lucrului cu
calculatorul. Calculatorul este un element al realitii noastre sociale, iar grdinia trebuie s
vin n ntmpinarea dorinelor de cunoatere i a curiozitii copiilor.
4. Poluarea mediului a aprut ca o consecin a revoluiei industriale: producia s-a
diversificat, au crescut populaia i consumul de materiale, ceea ce a condus la ngreunarea
procesului de debarasare a reziduurilor. Organismele internaionale discut despre patru
cazuri de macropoluare:
ptrunderea substanelor toxice n mediul nconjurtor, neexistnd nici o soluie pentru
eliminarea reziduurilor radioactive;
poluarea atmosferei superioare provocat de cantitatea mare de fum; exist mari guri n
stratul de ozon deasupra Antarcticii;
efectul de ser" prin care crete nivelul temperaturii la suprafaa Pmntului;
acidizarea lacurilor i distrugerea pdurilor care, pe lng contribuia la efectul de ser",
genereaz schimbri climatice locale i regionale, eroziunea solului, inundaii.
In aceste condiii, educaia pentru protecia mediului a devenit, n multe ri, o nou
dimensiune a curriculumului, n scopul iniierii i promovrii unei atitudini responsabile fa
de mediu, al contientizrii pericolelor unei degradri accentuate a mediului.
Activitile din grdini permit abordarea unor aspecte ale proteciei mediului
nconjurtor, gradul de complexitate fiind adaptat la particularitile de vrst i individuale
ale copiilor. Este foarte important miestria educatoarei att n selectarea i adaptarea
temelor educaiei pentru mediu, ct i n stimularea interesului copiilor pentru a participa la
activiti ecologice.
5. Explozia demografic atinge cote ngrijortoare n unele zone ale lumii, n special
n rile mai puin dezvoltate, datorit faptului c nu au putut asimila prea mult din tehnologia
la care au ajuns rile dezvoltate, iar accesul la educaie este limitat.
De asemenea, n rile n curs de dezvoltare, creterea urban este un fenomen
deosebit de pronunat. Oraele au crescut exploziv att datorit natalitii ridicate, ct i
afluxului populaiei rurale. Urbanizarea i schimbarea economic au permis un avnt
considerabil al oraelor i investiii din ce n ce mai mici la sate. Scderea nivelului economic
din mediul rural a determinat scderea calitii educaiei. De aceea, n ultima perioad, s-au
elaborat i au nceput s fie puse n aplicare programe guvernamentale sau strategii ale
ministerelor de resort menite s reabiliteze principalii indicatori calitativi ai educaiei n
mediul rural.
n regiunile n care creterea demografic a fost spectaculoas, sistemele educaionale
nu s-au putut dilata" pe msur, din cauza lipsei de resurse, favorizndu-se astfel creterea
numrului de analfabei i accentundu-se inegalitatea anselor n educaie.
Cercetrile arat c n zonele suprapopulate nivelul sntii este sczut, ceea ce impune
sistemelor de nvmnt reorientarea coninuturilor i introducerea educaiei pentru sntate
ca disciplin de studiu. Se pledeaz pentru accesul la educaie sexual nc de la vrste
timpurii, vizndu-se educarea tinerilor pentru sntatea reproducerii", cunoaterea
mijloacelor de contracepie i a rolului acestora etc.
6. Subdezvoltarea i srcia
Fiecare persoan are dreptul la un standard de via adecvat pentru sntatea i bunstarea
familiei sale..."( extras din Declaraia Universal a Drepturilor Omului, 10 decembrie 1948).
Srcia cunoate manifestri variate: de la lipsa veniturilor, a accesului la educaie, la
discriminare social i excludere. n majoritatea cazurilor, srciei i se adaug inegalitile
sociale, discriminrile legate de sex, ras, religie.
Mobilizarea contiinei publice, n mod special prin instituiile educaionale, prin organizaii
neguvernamentale i prin mijloacele de comunicare n mas, ofer societii posibilitatea s
promoveze aciuni eficiente mpotriva subdezvoltrii i a srciei. Implicarea educaiei la
toate nivelurile, asigurarea accesului tuturor persoanelor la educaie, cu precdere la
nvmntul de baz, reprezint orientri permanente ale sistemelor de nvmnt.
7. Schimbarea economic
Datorit schimbrilor economice se nregistreaz o dinamic accentuat i pe piaa forei de
munc. Au aprut noi categorii de meserii, dar i noi faculti sau specializri n nvmntul
universitar n paralel cu dispariia sau regres ia unora dintre acestea. Educaia trebuie s fac
fa nevoilor de recalificare i reconversie profesional, precum i riscului de a oferi prea de
timpuriu o specializare ngust care s se perimeze i s nu-i mai ofere absolventului
capacitatea de a se integra optim pe piaa muncii.
Educaia precolar trebuie s vin n ntmpinarea acestor caracteristici ale pieei muncii prin
familiarizarea copiilor cu noile ocupaii, prin crearea unor jocuri care s strneasc interesul
copilului precolar pentru acestea.
8. Evoluia spre descentralizare la toate nivelurile: politic, economic, geografic,
administrativ, educaional etc. Descentralizarea i ofer individului mai multe anse,
posibiliti, opiuni, reprezentnd factorul care faciliteaz schimbarea social.
Prin deplasarea spre alte spaii socioculturale i geografice oamenii ajung s cunoasc
i s mprteasc atitudini i valori similare cu cele locale, avnd astfel ansa unei
descentralizri" la nivel personal.
Acest fenomen nu a ocolit nici nvmntul precolar: acesta are nevoie de mai multe
fonduri i investiii din afar, dar cu o limitare a controlului exterior. Tot mai multe
comuniti locale i deleg persoane care s rspund de perfecionarea relaiei cu grdinia.
Cooperarea i rspunsul grdiniei la cerinele locale de pregtire profesional au stimulat
implicarea tuturor factorilor decizionali n procesul de educaie.
Una dintre cele mai inovative abordri. ale educaiei contemporane, alturi de noile
educaii, este cea a educaiei holistice, primele eforturi teoretice n aceast direcie aparinnd
unor pedagogi precum Ph. Combs, P. Lengrand, Th. La Belle etc.
Termenul holistic" provine din englezescul whole", care nseamn ntreg",
unitate", ansamblu", concepia abordrii holistice fiind adoptat n multe domenii n
societile Europei Occidentale i n America: n art, medicin, educaie, tiin etc.
Abordarea global / holistic a educaiei s-a impus datorit necesitii ca educaia s
devin o dimensiune permanent a existenei umane, orientat spre tendinele socio-culturale
actuale i viitoare al e omenirii.
Potrivit concepiei holistice (T. Cozma, Psihopedagogie, 1998, pag. 38), frontierele
dintre tipurile de educaii identificate nu sunt rigide, ntre ele existnd ntreptrundere i
interdependen. Educaia formal ( coal, grdini) va avea de ctigat dac va reui s
integreze creator influenele datorate modalitilor de educaie nonformale i informale. La
rndul ei, educaia formal poate contribui esenial la dezvoltarea i eficacitatea celorlalte
forme ale educaiei.
Aceast problematic este cu att mai actual cu ct ceea ce numim educaie informal
se afl ntr-o expansiune continu n toate rile lumii: nici nu se poate compara volumul
informaiilor extracolare la care sunt expui copiii n anii 2000 cu cel de acum 40- 50 de ani.
n acelai timp, sistemul de nvmnt nu poate face abstracie de aceste schimbri, ci trebuie
s-i adapteze idealul educaional, tipul de om pe care l formeaz, n funcie de cerinele
socio-istorice ale momentului i ale viitorului.
Datorit multiplelor tipuri de solicitri Ia care este supus i va fi supus individul,
narmarea lui cu abilitile i capacitile necesare autoeducaiei i educaiei permanente, cu
criterii de selectare i valorificare a coninuturilor oferite pe ci nonformale i informale( n
special mass-media) devine un deziderat obligatoriu al sistemului de nvmnt actual. n
opinia unor autori educaia devine cu adevrat modul de a fi al omului, fiind cea mai
complex, mai important i mai util activitate a acestuia.
Articularea celor trei forme ale educaiei ntr-un ntreg unitar, care s se reflecte i la
nivelul personalitii copilului, nc din grdini, nu mai reprezint o cerin a viitorului, ci
una de strict actualitate. Copilul zilelor noastre este expus, de la vrste foarte fragede, la
multiple influene, mai mult sau mai puin benefice. Este o stare de fapt care nu poate fi
contestat sau stopat, alternativa cea mai viabil fiind valorificarea optim a acestora, de
ctre educatoare, prini i toi cei implicai n educarea copilului.
Perspectiva holistic poate fi extins, aadar, i la domeniul personalitii celui
educat, n cazul de fa al copilului.
Personalitatea este o sintez, o unitate bio-psiho-social-istoric i cultural, definind
complexitatea omului ca ntreg, ca unitate n diversitate". Iar unul din factorii determinani ai
formrii i dezvoltrii personalitii este educaia, sub toate formele i aspectele sale. De
aceea, pentru aciunile educative, cunoaterea i luarea n considerare a legilor psihologice i a
structurrii personalitii de ctre educatoare are o importan vital.
Importana cunoaterii psihologice a personalitii copiilor decurge, n primul rnd, din
sarcina pe care o are grdinia de a promova dezvoltarea lor armonioas, unitar, holistic,
de educarea i formarea omului integral".
Extinznd i mai departe abordarea holistic a educaiei, ea poate fi aplicat i la
nivelul laturilor educaiei ( educaia intelectual, estetic, moral, fizic, ecologic, casnic,
pentru pace i toleran etc.) i al ariilor curriculare care decurg din acestea ( educarea
limbajului, matematica, cunoaterea lumii nconjurtoare, educaia artistico-plastic, muzical
etc.). Acestea se ntreptrund, interacioneaz, abordarea interdisciplinar fiind o necesitate,
dar i un avantaj al educaiei contemporane, deoarece contribuie la formarea unitar a
personalitii copilului, i confer o viziune de ansamblu asupra lumii nconjurtoare i l
instrumenteaz pentru a putea face fa solicitrilor socio-istorice i culturale.
Grdinia a rspuns deja acestor cerine prin introducerea metodei proiectelor ca
metod fundamental n nvmntul precolar romnesc. Aceasta este o metod global, cu
un puternic caracter interdisciplinar i stimuleaz eficient dezvoltarea multilateral i unitar a
personalitii copilului. O idee/ tem transcende graniele diverselor discipline/ domenii i
organizeaz cunoaterea n funcie de tema respectiv, ntr-un demers integrativ.
Sintetiznd acest demers de realizare a unei abordri holistice extensive a procesului
formativ - educativ ( care poate fi dus i mai departe - la spaiul educaional, strategia
didactic etc.), am realizat diagrama de mai jos, n centrul ei aflndu-se conceptul de
personalitate ca sistem unitar, la formarea acestuia contribuind:
- aciuni i influene educative diverse ( formale, nonformale, informale), dar
corelate i interdependente;
- laturile educaiei - tradiionale i contemporane - integrate unitar;
- ariile curriculare abordate interdisciplinar i interdependent.
8
Pslaru C.G., Cazacu O., Instruire i educaie modern n nvmntul precolar contemporan, Ed. Grafit,
Bacu, 2005.
CAPITOLUL II
JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMAN
II. 1. Jocul. Delimitri conceptuale
Imaginarul ludic este o form a existenei n care omul i rectig libertatea i puterea
de a domina lumea din jur, de a transforma natura n conformitate cu interesele, tendinele,
dorinele sale. De aceea jocul este considerat o activitate bazal i o dimensiune esenial a
omului, care asigur devenirea cultural i social a individului.
Dac pentru adult jocul reprezint o activitate complementar, de divertisment fa de
cea productiv, pentru copil este activitatea fundamental, definitorie. Multidimensionalitatea
i complexitatea actului ludic face ca jocul s fie obiect de studiu al istorici culturii,
etnologiei, psihologiei, pedagogiei, filozofiei, esteticii, sociologiei chiar matematicii,
atrgnd att interesul unor tiine sociologice, ct i a cercetrilor de natur
interdisciplinar9.
In explicarea jocului s-a luat n considerare diada complementar n care se reflect
tendinele contrare ale fiinei umane: seriozitate i amuzament, obligativitate i libertate,
realism i imaginaie, balana nclinnd ntr-o direcie sau alta n funcie de vrst i de
complexitatea jocului.
Etimologic, cuvntul joc" provine din latinescul ,, iocus"- glum, otie, distracie- ,
fiind preluat concomitent n limba romn i sensul substantivului latin ludens", care
desemna deja n antichitate o form vast de manifestri populare, ncepnd cu scenele de
amuzament din viaa cotidian i terminnd cu manifestrile cu caracter sportiv, militar,
religios, ale unui ora, inut sau imperiu.
Jocul este o dimensiune a existenei umane, este o realitate permanent ce nsoete
omul n diverse momente ale vieii sale sociale avnd un loc i un rol diferit n funcie de
vrst i caracterul acestuia.
Aidoma vieii reale, dar ntr-un cadru dinainte stabilit, jocul asociaz noiunile de
totalitate, de regul i de libertate. Diferitele combinaii ale jocului sunt tot attea modele de
via real, personal i social. Jocul tinde s aeze o anumit ordine n locul anarhiei dintre
raporturi i permite trecerea de la starea de natur la starea cultural, de Ia spontan ia voit.
ncercnd s defineasc jocul, A. Reber (1985) s-a vzut confruntat cu peste 55 de
definiii, toate avnd n centru ideea divertismentului sau recreerii i toate sugernd c este
vorba despre o activitate ce nu trebuie luat neaprat n serios.
O serie de abordri din istoria culturii confer jocului alte dimensiuni. Astfel, J.
Huizinga , n celebra sa lucrare Homo ludens (1977) demonstreaz c jocul determin
coninutul culturii, n timp ce antropologul Clifford Grees - The interpretation of Cultures
(1973)- ne atenioneaz c membrii unei societi se citesc" pe ei nii prin propriile lor
jocuri.
In domeniul educaiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, aa cum rezult
din doctrinele timpurii ale sec. XIX: cele elaborate de Rousseau, Froebel i Pestalozzi.
Acestor dimensiuni de interpretare pozitiv a jocului le putem anexa pe cele care pun
n lumin c:
jocul copilului este o necesitate pentru creterea i dezvoltarea sa ( K.Grees);
prin joc copilul trece de Ia pasivitate la activitate ( S. Freud);
prin intermediul jocului copilul devine stpnul propriei sale experiene ( E. Erikson).
Dei conceptul de joc este unul familiar i utilizat n mod cotidian, el este mult mai
dificil de definit dect cea mai mare parte a conceptelor psihologice. Catherine Garvey (1977)
enumera crilcriile pe care cei mai muli analiti le folosesc pentru a defini jocul:
jocul este plcut i produce plcere;
jocul nu are scopuri extrinseci;
motivaiile copilului sunt subiective i nu servesc nici unui scop practic;
jocul este spontan i voluntar, ales n mod liber de ctre juctor; jocul implic
o angajare activ din partea juctorului;
Eduard Claparede remarc c jocul este nsi viaa". Jocul este o activitate
preponderent distractiv, cu un suport emoional puternic ce concretizeaz i mobilizeaz
9
Barbu H., Popescu E., erban F., Activiti de joc i recreativ-distractive, E. D. P. R.A. Bucureti, 1994.
energia uman avnd n general un efect constructiv n formarea i manifestarea personalitii
umane, dar din pcatc uneori i unul distructiv (jocul de cri).
Dac n copilrie copilul se joac pentru plcerea i satisfacia lui, la maturitate omul
prin joc poate s-i asigure existena i s ofere celor din jur posibiliti de distracie
(exemplu: jocul de fotbal, baschet, de scrim etc.) sau l poate utiliza ca un factor
compensatoriu pentru refacerea forelor intelectuale sau fizice (jocul pe calculator, jocuri
sportive, jocuri de societate etc.).
Jocul adultului este de obicei o relaxare dup munc, este diferit de activitatea Indica
care-1 absoarbe pe copii. Jocul la copil are un caracter egocentrist. EI vede lumea pornind de
la el, de aceea caut s-i creeze o lume a sa similar cu cea a adultului dar n care ci s fie
personajul principal, s o poat modifica dup bunul su plac.
n evoluia ontogenetic a omului, jocul este asociat copilriei, pentru c el ofer cadrul
n care se manifest i exteriorizeaz ntreaga via psihic a copilului.
Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i aciune a copilului, el l
introduce n universul relaiilor interumane, l apropie de mediul n care triete, i ofer
posibilitatea s-I cunoasc i s-i stpneasc.
Un adult care nu s-a jucat n copilrie este frustrat toat viaa. Considerm c nimic nu
fur" mai mult din existena uman, din formarea personalitii dect lipsa jocului n
copilrie.
Prin joc copilul caut s modifice realitatea, s inventeze, s-i asume
responsabiliti similare cu a adultului, dar inventnd o realitate pentru sine, de fapt se
inventeaz pe el. Dei, n joc, copilul caut s-l imite pe adult el face o serie de inovaii, care-
i stimuleaz simurile, gndirea, imaginaia.
Reinnd i respectnd regulile unui joc copilul i exerseaz memoria, atenia, voina.
Conduita de joc a copilului implic un element de gndire reprezentativ, de alegere, mai
bine spus de iniiativ, este ca i cum ar fi determinat de un plan individual suplu"10, Jean
Chateau. Acelai autor cutnd s rspund la ntrebarea Ce este un copil ?" depisteaz mai
multe coordonate prin care s-l defineasc: aspectul fizic, unele caracteristici ale
comportamentului dar, aa cum mrturisete nsui autorul, citez Voi insista deci asupra
faptului ca actul prin excelen caracteristic copilului, vlstarului de om, este jocul" (J.
Chateau).
Ursula chiopu spunea c jocul este o mare i complex coala a vieii" deoarece
stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune, fiecare moment, organiznd
tensiunea proprie a aciunilor cu finalitate realizat.
Coninutul principal al tuturor jocurilor este viaa i activitatea social a adultului,
copilului fiind n primul rnd o fiin social.
Cunoscnd multiplele valene formative ale jocului vom nelege necesitatea ndrumrii
i controlri lor de ctre adult, dar lsndu-i copilului suficient independen.
Considerm c ani adus suficiente argumente pentru a demonstra ca jocul este o
activitate specific uman, c orice copii are dreptul s se joace, c trebuie s-i oferim ct mai
multe prilejuri i jucrii pentru a o putea face.
nchei aceast pledoarie pentru joc cu ideea c, dac nu ne-am juca iii copilrie, nu ani
putea deveni aduli care s ne exersm o profesie i s ne integrm social.
In acest sens Jean Chateau remarca A fi om ntr-adevr om, nseamn totdeauna a rmne
puin copil". A prsi copilria nseamn a te nspri" ( Psihologia copilului de la natere la
adolescen, M. Debesse, p. 25).
10
Debesse, Maurice - Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970, p. 23.
nainte de a prezenta cele mai importante teorii despre joc, amintim cteva reflecii ale
unor mari gnditori privind efectul pe care-1 are jocul asupra copilului.
Marele filozof Aristotel fundamenteaz ideea c: educaia trebuie s fie progresiv i
realizat pe vrste, subliniind c pn ia 7 ani ea se va desfura n familie i se va urmri
stimularea curiozitii i dezvoltarea intelectual prin jocuri ce vor fi supravegheate de ctre
adult.
n Roma Antic colile purtau numele de ludi (joc, distracie).
Erasmus din Rotterdam (1466 - 1536), intuind importana jocului n nvare, propune
educatorilor urmtoarea maxim :S instruim amuznd".
Tomaso Campanella (1568 - 1639), n opera sa Cetatea Soarelui, cerea ca instrucia
tinerilor s se fac n cea mai mare parte pe cale intuitiv, iar a copiilor prin imagini i prin
joc.
J. A. Comenius (1592 - 1670) printele didacticii, celebru prin lucrarea sa Didactica
Magna, dar i prin alte lucrri cu coninut pedagogic, dintre care amintim pe cea cu titlul
Schola ludus ( coala ca joc - 1653) n care i-a formulat principiile didactice i n special pe
cel al intuiiei, cerca dasclilor s nu pretind elevilor ca o serie de cunotine s fie dobndite
numai din cri, ci totul, pe ct posibil, s fie perceput cu ajutorul simurilor. Ne ntrebm
cum s-ar putea aceasta realiza mai bine dect prin joc.
De asemenea el formula o alt cerin (legat de nvarea contient): Nu trebuie s-
1 sileti pe copil s nvee nimic pe de rost, n afar de ce mintea a neles bine". De fapt,
marele pedagog ncerca s fac ct mai plcut actul nvrii prin intermediul jocului.
Francois Fenelon (1651 - 1715) propune ca nvarea s se mpleteasc cu jocul.
J. J. Rousseau prin formularea principiului educaiei n conformitate cu natura -
demonstreaz, de fapt, importana jocului n primii ani de via.
Fricderich Frobel (1782 - 1852) cerea educatorilor sa asigure copilului dezvoltarea
puterii de aciune, de simire i de gndire, pentru a forma un om activ i folositor familiei,
statului, umanitii, n acest scop, el elaboreaz metoda activitilor din grdinia de copii i
propune urmtoarele tipuri de jocuri, considerate ca mijloace instructiv - educative:
jocuri sub forma ocupaiilor practice, care vin n ntmpinarea instinctului de
activitate" al copiilor (ngrijirea plantelor, confecionarea de obiecte);
jocuri propriu - zise, din care fac parte jocurile nsoite de exerciii de gimnastic,
acompaniate de muzic i care provoac la copii sentimente de plcere i tendina spre
activitate;
jocuri cu corpuri geometrice, numite de Frobel daruri", acestea erau jucrii i ,n
acelai timp instrumente de activitate didactic (mingi, cuburi).
Frobel prezint o interesant teorie despre joc, prin el copilul i manifest instinctul
de activitate, se manifest liber, spontan, antrennd toate resursele sale fizice i sufleteti.
Jocul, afirma Frobel, deschide copilului perspectiva universului spre care-1 educm
i pe care el se dezvolt".
De aceea Frobel a cutat s creeze numeroase jocuri prin care s antreneze activitatea
pe diverse planuri a copiilor (jocuri cu corpuri geometrice, jocuri - activiti practice, jocuri
cu mingea, cu cartonae, beioare, inele, mrgele, modelaj, recitri, cntece, desen liniar i
artistic).
Dei pozitiv , concepia lui Frobel, prin indicaiile metodice .determin de multe ori o
imitare mecanic de ctre copil a educatoarei, limitndu-i copilului posibilitile de creaie.
In afara acestei idei despre joc i a altora existente n concepia marilor pedagogi au
fost formulate o multitudine de teorii privind esena i geneza acestuia dintre care prezentm
pe cele mai importante:
Teorii biologizante , care explic jocul prin legi biogenetice:
St. Hall explic jocul printr-o repetare a instinctelor i formelor de via
primitiv;
Karl Gross - conform teoriei sale biologice, jocul ar fi un exerciiu pregtitor
pentru viaa adultului, un mijloc de exersare a predispoziiilor n scopul
maturizrii. El considera c ntre jocul copiilor i cel al animalelor nu exist nici
De pe o poziie, de asemenea biologizant, Schiller i H. Spencer elaboreaz
teoria surplusului de energie, conform creia jocul ar fi o modalitate de a cheltui
acest surplus;
K. Buhler susine teoria plcerii funcionale, pierznd din vedere c unii copii se
joac chiar i atunci cnd acesta nu ofer plcere;
S. Freud atribuie jocului tendine refulate, care se satisfac prin intermediul
acestuia.
Dei aceste teorii au sesizat unele aspecte ale esenei jocului, totui ele pierd din vedere
cele mai importante aspecte de natur psihologic i, n special, social.
Teorii cu un caracter mai complet despre joc ofer:
Eduard Claparede - Teoria lui i are rdcinile n teoria exerciiului pregtitor" a lui
Karl Gross, cu care este de acord n privina fundamentului biologic al acestuia, totui n
explicaiile pe care le ofer asupra jocului el aduce multe elemente de natur psihologic
i social:
jocul permite individului s-i realizeze eul, s-i manifeste personalitatea;
copilul se joac pentru c este incapabil s presteze o activitate serioas din
cauza dezvoltrii insuficiente;
prin joc el depete obstacole externe (un mediu nepotrivit) sau intern (de
natur moral).
Alturi de funcia principal de satisfacere a intereselor, el atribuie jocului o serie de
funcii secundare:
rol de divertisment;
element odihnitor; o agent de manifestare social;
agent de transmiterea ideilor, a obiceiurilor de la o generaie la alta;
cale de introducere n arta de a munci".
Claparede analizeaz diferite funcii psihologice i fiziologice ale diferitelor categorii
de jocuri. mparte jocurile n dou mari categorii:
a) jocuri care exerseaz funcii generale:
jocuri senzoriale exerseaz principalii analizatori (vz, auz, gust etc.);
jocuri motrice (presupune coordonarea micrilor, dezvoltarea
forei, a vorbirii);
jocuri intelectuale (exerseaz curiozitatea, asigur cunoaterea realitii);
jocuri afective (jocuri ce provoac emoii negative - dei considerm c n general
jocul trebuie s provoace efecte pozitive, o stare stenic).
b) jocuri cu funcii speciale:
jocuri de lupt (exerseaz fora fizic);
jocuri de vntoare (exemplu: de-a v-ai ascunselea");
jocuri sociale (plimbri, excursii etc.);
jocuri familiale (jocul cu ppua, de-a mama i de-a tata" etc.);
jocuri de imitaie.
Cu toate limitele generate de orientarea biologizant, teoria despre joc a lui Claparede
rmne una dintre cele mai cuprinztoare cu explicaii de ordin psihologic i social.
J. Chateau, cutnd, ca i predecesorii si, s rspund 1a ntrebarea de ce se joac
copilul ?" ofer o serie de explicaii, crend una dintre cele mai valoroase teorii despre joc.
Selectm dintre cele mai importante idei cu privire la joc ale lui Chateau:
jocul este motorul esenial al copilriei;
jocul asigur dragostea pentru ordine, regul;
a te juca nseamn a-i propune o sarcin de ndeplinit, a te obosi, a face un efort
pentru a ndeplini sarcina jocului;
scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafa scopuri posibile ale activitii;
jocul este un jurmnt de a respecta anumite reguli;
jocul se manifest ca aciune n grup la vrsta precolar;
nesocotirea jocului la copil duce la greeli pedagogice grave;
educaia prin joc reprezint o surs de progres fizic i moral al copilului;
nclinaia pentru regula n joc, trebuie folosit pentru educarea spiritului de
ordine i disciplin Ia copil;
jocul nu este un substitut al muncii, dar l pregtete pe copil pentru aceasta;
prin joc copilul respect regula, i proclam fora i autonomia;
jocul, la copil, are rolul pe care-1 ndeplinete munca la aduli.
Dei teoria lui J. Chateau nu acoper ntreaga gam de probleme pe care o ridic
esena i funciile jocului, ea rmne una de referin n explicarea jocului.
J. Piaget , studiind geneza i evoluia inteligenei se ocup i de aspectele principale ale
jocului:
a. definirea jocului;
b. evoluia jocului;
c. jocul simbolic;
d. funciile jocului;
e. controverse critice.
Jocul este definit de J. Piaget ca pol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii
individului", cellalt pol fiind exerciiul neludic, cnd subiectul nva s nvee ntr-un
context de adaptare cognitiv i nu numai de joc". Din aceast concepie despre joc se
desprinde celebra teorie a Iui Piaget privind dezvoltarea pentru formarea structurilor de
asimilare i acomodare (structuri la a cror formare, alturi de nvare, jocul are o contribuie
important).
In evoluia jocului, Piaget stabilete existena a trei categorii principale de joc, la care o
adaug pe a patra, ce face tranziia ntre jocul simbolic i activitile neludice.
a. jocul exerciiu care const n repetare pentru plcerea activitii n scopul adaptrii,
de a dezvolta structurile de asimilare, organele i conduitele - este ntlnit Ia copiii mici (1-3
ani) dar poate fi utilizat i mai trziu pentru a-i dezvolta anumite conduite senzoriomotorii n
scopul formrii unor deprinderi;
b. jocul simbolic prin care se formeaz structurile de asimilare, jocul simbolic se
explic prin asimilarea la eu a rolului, el reprezint gndirea individului n forma cea mai
pur; prin coninutul su, el reprezint o expansiune a eului i o realizare a dorinelor, n
opoziie cu gndirea raional socializat, care adapteaz eul la real i exprim adevrurile
comune".
Obligat s se adapteze lumii sociale, ale crei interese i reguli i rmn exterioare,
copilul nu reuete s satisfac trebuinele afective ale propriului eu n cursul acestei adaptri,
de aceea pentru echilibru su afectiv i real trebuie s asimileze realul la eul su, lucru pe care
nu-1 poate realiza dect prin jocul simbolic de imaginaie.
In concluzie, rezult c structurile de asimilare sunt necesare adaptrii, dar ele nu constituie
dect un aspect ai acesteia. Adaptarea complet pe care trebuie s o realizeze copilria const
ntr-o sintez progresiv a asimilrii i acomodrii.
c. O alt categorie este reprezentat de jocul cu reguli ce se transmit n cadrul social de
la copil la copil i a cror importan crete o dat cu vrsta.
Jocul cu reguli apare n stadiul gndirii preparatorii, dei Piaget, l plaseaz ntre 2-7 ani,
considerm c aceasta nu se poate desfur n condiii bune dect dup vrsta de 4 - 5 ani,
deoarece copilul trebuie s neleag i s aplice regula.
d. O alt categorie de jocuri este reprezentat de jocurile de construcie se dezvolt pe
baza jocului simbolic i se manifest dup 5-6 ani i presupun o anumit coordonare
oculomotorie, anumite cunotine, capaciti de rezolvare a unor situaii problem.
Din concepia lui J. Piaget se desprind urmtoarele funcii ale jocului:
Jocul are funcie de adaptare, ce se realizeaz pe dou coordonate: asimilarea
realului la eu i acomodarea, mai ales prin imitaie, a eului la real;
Jocul are o funcie formativ i informativ, angajeaz plenar "copilul cu
ntreaga sa activitate psihic;
Jocul simbolic are funcia de descrcare energetic i rezolvare a conflictelor
afective;
Funcia de socializare prin tendina copiilor de a se acomoda la ceilali i de a
asimila relaiile cu cei din jur la eul su.
Jocul este apreciat de A.N. Leontiev ca form principal de activitate, de exprimare a
vieii psihice la vrsta precolar i care conduce Ia dezvoltarea principalelor coordonate ale
personalitii:
Dup A.M. Leontiev jocul se nate din urmtoarele trebuine: trebuina de micare
i aciune a copilului; trebuina de asimilare a realului la sine; trebuina de-a valorifica
propriul su potenial; trebuina de a se identifica fizic i psihic cu adultul, de a comunica.
Analiznd jocurile cu sarcini, cu reguli, Leontiev le atribuie o important funcie
social i o mare valoare psihologic.
Jocurile cu sarcini au un mare rol n procesul structurrii personalitii copilului;
Jocuri cu sarcini nseamn o cale de autoeducaie a propriului comportament
dirijat de copil n raport cu obligaiile jocului;
Jocul cu sarcini reprezint momentul apariiei posibilitii de autoapreciere a
propriilor priceperi, ndemnri, succese, comparativ cu ale altor copii.
In concluzie, prin concepia sa, putem aprecia, c A.M. Leontiev ofer date privind
esena jocului, apreciat ca activitate fundamental, prin care copilul reflect realitatea,
prelucrnd-o n funcie de aspiraii, tendine i dorine specifice vrstei.
II.3. Valene formativ-educative ale jocului
Psihologii, indiferent de coala sau orientarea cruia aparin, sunt aproape unanimi n a
admite c jocul aduce contribuii importante la dezvoltarea copilului. Jocurile sunt
sufletul relaiilor umane i factori de educare eficieni.
Groos numete pe bun dreptate jocul copiilor un act de dezvoltare personal
neintenionat. Joaca este o pregtire instinctiv i incontient a viitoarelor aciuni serioase.
In joc se reflect legturile copilului nu numai cu lumea iui interioar, ci i cu persoanele i cu
evenimentele din lumea exterioar.
Jocul este un vehicul al stimulrii cognitive: prin intermediul activitilor ludice copiii
fac descoperiri senzorio-motorii privind mrimile i formele, noiunile de jos/sus,
tare/moale. Ei' mnui esc, manipuleaz, identific, ordoneaz, structureaz i msoar.
Esenial pentru copil, n joc, este natura primar a experienei, nu doar pentru c i
furnizeaz impresii imediate, ci i pentru c-i ofer feedback-ul i i determin
progresul n nvarea independent.
Jocul i pregtete pe copii pentru via, dar de o manier specific. Jucndu-se, copiii
se exerseaz i se experimenteaz pe ei nii ca ageni activi ai mediului i nu doar ca
elemente reactive. n familie i Ia grdini copiii sunt frecvent chemai s acioneze n
conformitate cu anumite seturi de modele. Dar n lumea jocului ei pot fi cei care iau
deciziile.
Jocul ofer copiilor oportuniti de a exersa roluri ale adulilor, proces cunoscut sub
numele de socializare anticipatorie. Copiii se pot juca de-a coala", ,, de-a spitalul", ,,
de-a magazinul", interpretnd roluri de profesori, infirmiere, doctori, vnztoare etc.
Jocurile sunt mijloace efective prin care copiii nva s-i adapteze aciunile la cele ale
unui partener.
Jocul este un exerciiu crucial pentru formarea i dezvoltarea responsabilitii etice -
copilul practic nu doar comunicarea i solidaritatea social, ci configureaz ,totodat,
propriile sale judeci de valoare cu privire la ceea ce este bine i ce este ru ntr-un
context social. El nva corecia social i intervenia, nu doar de la adulii care
supravegheaz", ci i de la colegii de joc din aceeai grup de vrst, aflai n aceeai
situaie. n activitatea ludic este exersat , de asemenea, judecata estetic a copilului.
El nva s aprecieze lucrurile ca frumoase sau urte, s opteze pentru anumite forme,
culori, materiale.
Jocul stimuleaz fantezia, contiina imaginativ", i mi anume gen de percepie a
ideilor. E vorba despre creativitatea jocului: ea privete aspecte foarte concrete i foarte
practice. Copilul este stimulat, are idei i, nu n ultimul rnd, este capabil s fac
legturi intuitive ntre lucrurile care pot fi traduse n aciuni, care produc schimbri ale
lucrurilor.
Prin intermediul jocului un copil poate realiza care idei sunt ale sale i, n acest proces,
poate lua cunotin de propriul su potenial inovativ i l poate experimenta. Prin
intermediul jocului, alturi de nevoia de a se integra, copilul experimenteaz i nevoia de a-i
apra i de a-i afirma individualitatea.
Toi copiii au un mare potenial de fantezie i joc, dar pentru a-i valorifica aceast
zestre copilul trebuie s dispun de:
o timp pentru activitatea Indic;
o spaiu de joc;
o oportunitatea de a recepta temele de joc, care reprezint o important surs de informaie
pentru educatori i prini cu privire la starea psihic a copilului, relevnd eventualele
conflicte intrapsihice sau interrelaionale;
o echipament pentru joc;
o aprobarea de a se juca i confirmarea de ctre adult a faptului c jocul nu este o
experien lipsit de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate important, demn de
interes i valorizat corespunztor.
Prinii sau educatorii care nu stimuleaz i nu susin de o manier pozitiv
demersurile ludice ale copilului i pot crea acestuia un sentiment de vinovie i de intruziune
n lumea plin de miraje a oamenilor mari.
Copiii au nevoie de acordul deplin de a se juca liber, de a experimenta intens noile lor
achiziii. Scopul ultim al jocului practicat la vrsta precolaritii este acela de a crea copilului
un sentiment de mplinire, de realizare, de dobndire a unor competene n organizarea i
direcionarea activitii.
Jocurile prezint aspecte dintre cele mai variate, potrivit nevoilor unei epoci. Ele nu
sunt numai prilej de destindere, ci pot fi iniiatice, didactice, mimetice, competitive. Jocurile
se nasc din exigenele vieii i dezvolt facultile de adaptare social. Succesul, la acest
nceput de mileniu, al jocurilor electronice constituie preludiul naterii unei noi forme de
inteligen, capabil sa neleag reuitele tehnologiei mai degrab dect subtilitile retoricii.
Jocurile predominante simbolizeaz interesele majore ale unei epoci: de pild ,, Monopoly",
jocurile de afaceri sau burs, ,.Mater Mind", cubul lui Rubik etc, reflect vremea lor. Aceste
jocuri vesteau era electronic, matematic; mecanic i robotic.
CAPITOLUL III
CONCEPTUL DE CREATIVITATE. TEHNICE DE INVESTIGARE I STIMULARE
A POTENIALULUI CREATIV AL PRECOLARULUI
III. 1. Definirea conceptului de creativitate i fazele acesteia
n literatura de specialitate, creativitatea apare tratat ca: produs, proces, ca dimensiunea
personalitii.
M. Ralea o considera vocaia fundamental a fiinei umane, opiunea pentru valori
rare, prin depirea standardelor prin nzuin inovatoare" i spirit creator".
Succint creativitatea ar putea fi definit ca o disponibilitate general a personalitii
aflate n interaciune cu sine i cu lumea pentru producerea noului.
Ea este o disponibilitate complex de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de
procese, stri i capaciti precum i relaiile dintre acestea i a cror manifestare n activitatea
uman conduc la realizarea unor produse noi i valoroase pentru individ i societate.
Creativitatea implic att aptitudini ct i atitudini, care sunt susinute de sistemul de
aspiraii i valori, cu rol de orientare i autoreglaj energizant.
Prin creaie omul i exprim valoarea personalitii sale. Creativitatea este privit ca o
capacitate sau ca o dimensiune complex a personalitii cuprinznd multiple componente de
ordin intelectual, afectiv, motivaional, voluntar, atitudinal i aptitudinal.
Ea presupune: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate i flexibilitate n gndire,
capacitatea de a elabora soluii i imagini noi, originalitate, vigoare imaginativ, dar i
sensibilitate fa de probleme, trebuin de performan, de autoafirmare.
n procesul creativ s-au evideniat mai multe faze (G, Wallas, 1926).
Prepararea este o etap pregtitoare i const n acumulri de cunotine, formarea de
priceperi i deprinderi, centrarea preocuprilor asupra unei probleme, conturarea unei piste de
abordare.
Incubaia - activarea latent a proceselor i tririlor afectiv - emoionale, se produc
organizri, reorganizri, asocieri de informaii, idei, imagini, activiti interne la nivelul
subcontientului.
Iluminarea - apariia brusc a soluiei problemei.
Verificarea noului, prin mijloace cognitive sau practice.
III.2. Factorii determinani ai creativitii
n concepia multor specialiti creativitatea apare ca o formaiune complex, ce rezult
din mbinarea ntr-un mod irepetabil n cadrul personalitii fiecrui individ a unor factori de
natur diferit, fapt care i asigur posibilitatea s rspund n mod original diverselor solicitri
exercitate din exterior.
In literatura de specialitate, inclusiv n cea romneasc psihologi ca: Al. Roca, Paul
Popescu - Neveanu, Paula Constantinescu - Stoleru etc., consemneaz existena a dou mari
categorii de factori:
A. psihici (subiectivi) care se divid n:
a) intelectuali
b) aptitudinali
c) nonintelectuali
B. sociali (obiectivi) care se divid n:
a) cerine sociale cu caracter general
b) micromediul n care i desfoar activitatea individul (coala familia, grupul, instituia)
c) atitudinea societii fa de actul creaiei
A. Dei n literatura de specialitate nu exist o difereniere a factorilor sociali, considerm c
este necesar o asemenea divizare pentru c fiecare categorie poate influena creativitatea unei
persoane.
a. Din categorie factorilor intelectuali face parte i imaginaia, care este o component
principal a creativitii, nsuirile ei definesc i particularitile creativitii.
Imaginaia, deci i creativitatea, presupune trei nsuiri:
Fluiditatea > se refer Ia bogia, uurina i rapiditatea cu care se realizeaz asociaii
ntre elementele cmpului contiinei, la capacitatea de a produce un numr mare de
cuvinte, idei, expresii, imagini.
Plasticitatea (flexibilitatea) > uurina de a schimba punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme, cnd un procedeu devine inoperant, posibilitatea de a se produce
restructurri uoare a vechilor legturi temporare, asociaiilor, n conformitate cu condiiile
schimbtoare ale mediului.
Originalitatea > se exprim prin noutatea, ineditul, raritatea rspunsurilor, a soluiilor,
ingeniozitatea formulrii lor.
Fiecare dintre aceste trei nsuiri are nsemntatea ei, caracteristica principal rmne
originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare, este expresia noutii a
inovaiei.
Un alt proces intelectual implicat n creativitate este gndirea. Dintre calitile gndiri
care influeneaz creativitatea sunt:
Independena n gndire > rezolvarea unor probleme prin prisma concepiilor i
vederilor proprii fr a aplica soluii tip, ablon,
Divergena gndirii > posibilitatea de a gsi soluii ct mai multe i mai deosebite
pentru rezolvarea aceleiai probleme.
Profunzimea > capacitatea de a sesiza esenialul n rezolvarea unei probleme, avnd n
vedere rolul gndirii i imaginaiei n creaie, unii autori le atribuie nsuiri comune.
Dei se discut mai puin despre importana memoriei n creativitate, totui, considerm
c ea are un rol semnificativ, prin capacitatea acesteia de stocare i reactualizare selectiv a
informaiilor (tot mai muli specialiti recunosc importana cunotinelor i a experienei n
creativitate). Nu trebuie s neglijm nici rolul percepiei i reprezentrilor, care asigur
formarea imaginilor.
Limbajul i ,n special , cel interior, ndeplinete funcii de anticipare, proiectare,
conducere, este un liant important n gsirea i exprimarea unor soluii, idei, imagini etc. .
b. Factori aptitudinali - n categoria acestora sunt incluse inteligena i aptitudinile
speciale.
Msura inteligenei este echivalent, cu rata acomodrilor ce permit o bun nelegere i
rezolvare a problemei ( la baza inteligenei stau procese de asimilare i de adaptare, acomodare
conform teoriei lui I. Piaget). Tot mai multe date experimentale conduc la constatarea conform
creia creativitatea nu este att de dependent de inteligen. Mrimea coeficientului de
inteligen nu se afl ntr-o corelaie liniar i univoc cu gradul de creativitate al individului
respectiv (R. B., Cattel, 1971).
In concluzie, un grad mare de creativitate presupune un nivel de inteligen cel puin
mijlociu, iar un nivel ridicat de inteligen nu determin neaprat posibiliti creatoare.
Punctul nostru de vedere este c, n creativitatea general, realizat pe mai multe planuri,
inteligena are un rol mai mare dect creativitatea manifestat ntr-un domeniu, unde un rol
esenial l au aptitudinile speciale.
c. Factori nonintelectuali:
> factori motivaionali;
> factori atitudinali;
> factori temperamentali;
> factori caracteriali.
Nu ne propunem o descriere a tuturor acestor factori, dar remarcm importana lor i, n
special, a celor motivaionali n declanarea, susinerea, orientarea creativitii, mobilizarea
energiei, depirea unor obstacole, dificulti de natur intern sau extern n realizarea
produsului original, creator.
B. Factori sociali / obiectivi
a. Cerinele sociale (contextul social) > dezvoltarea tiinei, tehnicii, artei, resursele
financiare diferite pentru cercetare, inovaie, creaie.
b. Micromediul n care-i desfoar activitatea individul.
Familia, care poate oferi att un mediu favorabil prin nivelul su de cultur, creaie,
prin stimularea activitii copilului sau blocarea acestuia.
coala, prin mediul ei de organizare, condiiile didactico, prin dasclii ei poate
constitui un factor important, uneori chiar determinant pentru stimularea creativitii
elevilor (acest aspect va fi reluat n cadrul altor subcapitole).
c. Atitudinea societii fa de actul creator > considerm c societatea, att prin
condiiile pe care le ofer, dar i prin atitudinea pe care o are fa de inovaie, de creaie poate
stimula sau poate bloca creativitatea.
TESTUL NR. 2
Testul Fereastra deschis" sau FEREASTRA DE AUR a fost imaginat de ctre prof.
U. chiopu.
Tema acestui test o fereastr desenat i colorat n galben i decupat n aa fel nct
s se poat deschide cele doua geamuri. Prof. Ursula chiopu a sugerat culoarea galben
pentru c stimuleaz imaginaia, starea de vigilen a creierului.
Durata acestui test se poate prelungi pn la 20 minute maxim.
Ca material i se prezint copilului fereastra" pe o foaie mic de desen i i se spune s
o deschid.
Sarcina ce trebuie ndeplinit este de a desena n deschiztura ferestrei ceea ce el vede
n acel moment prin fereastra deschis".
Obiectivele operaionale urmrite spre realizare au fost:
cognitive: - s-i antreneze imaginaia creatoare, desennd n deschiztura ferestrei",
ceea ce vede" sau ceea ce ar dori s vad n acel moment.
afective: - s se desprind de momentul critic, emotiv i s nu se lase influenat de
desenele colegilor;
- s foloseasc culori ce se pot armoniza n desen.
psiho - motorii: - s foloseasc timpul acordat de educatoare;
- s aib o poziie corect a corpului n timpul desenului;
- s-i antreneze muchii mici ai minilor. Pentru ndeplinirea sarcinii se poate
proceda astfel:
Varianta I - deschidei acum, fiecare, fereastra i desenai ce vrei voi, ce vedei dintr-o
poveste, n acest moment, prin aceast fereastr.
Varianta a II-a - gndindu-ne la problemele afective ale copilului i se poate cere acestuia s
deseneze ceea ce el ar dori s vad prin aceast fereastr pe care o deschide.
Am notat fluena, flexibilitatea i originalitatea astfel:
FLUENA - numrul elementelor incluse n compoziie i numrul culorilor (5 puncte
maxim).
FLEXIBILITATEA - vizeaz diversitatea modelelor (5 puncte maxim).
ORIGINALITATEA - modalitatea de construire a unor compoziii (5 puncte maxim).
TESTUL NR. 3 (scris)
Vizeaz capacitatea de desenare i de creaie a copiilor i a fost aplicat la aceeai
grup de copii propus pentru experiment.
Am prezentat copilului ca tem o fi care cuprinde cercuri i ptrate mai mari i
mai mici, iar sarcina a fost de a desena n csuele goale ce vrea copilul, cu condiia ca
ceea ce deseneaz s fie rotund, s rie ptrat (mare i mic).
Obiective operaionale vizate:
cognitive:
- s-i imagineze ct mai multe obiecte care s aib aceeai form cu figurile geometrice
propuse;
- s tie s le deseneze respectnd mrimea figurilor geometrice.
afective:
- s nu dezarmeze n faa imaginaiei;
- s capete ncredere n forele sale, depind momentul de nencredere ce se poate ivi.
psiho - motorii:
- s deseneze repede i corect, ncadrndu-se n timpul acordat;
- s-i antreneze muchii mici ai minilor.
Am notat factorii creativitii testai, astfel:
FLUENA - numrul obiectelor desenate corect ( 1 p. fiecare)
FLEXIBILITATEA - diversitatea categoriilor din care fac parte obiectele desenate (1 p.
pentru fiecare categorie).
ORIGINALITATEA - modelele unice create de copii, care apar n mod spontan, cel
mai mult de dou ori (1 p.)
Timpul propus pentru acest test a fost de maxim 20 minute.
CAPITOLUL IV
PROIECTAREA, ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR
INSTRUCTIV- EDUCATIVE DIN GRDINI
Planul de nvmnt actual pentru grdini ncearc s fac o difereniere ntre cele
dou trepte existente n interiorul segmentului precolar: treapta socializrii (3-5 ani), treapta
pregtirii pentru coal (5-7 ani). In cazul nceperii colii la 6 ani se impun unele modificri.
Timpul afectat zilnic activitilor cu copii variaz n funcie de tipul de program al
grdiniei (program normal, program prelungit, program sptmnal).
n medie, activitile dureaz 15 - 45 de minute cu copii de 3 - 5 ani, activitile vor avea o
durat de 15 - 20 minute, la cei de 5 - 6 ani activitile vor dura 30 - 35 minute. La grupele
pregtitoare i acolo unde nivelul intelectual al copiilor permite se pot extinde activitile la
40 - 45 minute.
Mijloacele de realizare a procesului instructiv - educativ n grdinia de copii sunt:
jocul, ca joc liber, dirijat sau didactic, activitile didactice alese i comune.
Jocul este activitatea fundamental a copilului precolar, el influeneaz ntreaga
conduit a copilului i prefigureaz personalitatea n plina formare a acestuia, de aceea
educatoarele vor asigura condiiile materiale i le vor organiza n aa fel nct s le
maximalizeze caracterul formativ educativ.
Jocul i activitile alese i ajuta pe copii s se socializeze, s sc iniieze n cunoaterea
mediului natural, social i cultural cruia i aparin,; s se familiarizeze lor cu structurile
limbii romne, cu unele elemente matematice simple.
Jocurile i activitile alese se desfoar pe grupuri mici i chiar individual, n
conformitate cu anumite obiective specifice, dar prin atingerea crora se tinde spre realizarea
obiectivelor generale ale nvmntului precolar.
Reuita desfurrii acestora depinde de buna organizare a spaiului slii de grup i a
asigurrii cu jucrii, truse i alte materiale.
Activiti desfurate n perioada dup - amiezii sunt tot activiti didactice, se
desfoar n grdiniele cu orar prelungit i sptmnal, sunt activiti recreative i de
relaxare, i anume:
- activiti de dezvoltare i exersarea a aptitudinilor individuale;
- activiti recuperatorii.
Aceste activiti urmresc valorificarea potenialului moral, intelectual, estetic al
fiecrui copil, respect nclinaiile, dorinele i ritmul propriu de nvare al fiecruia.
Activitile comune sunt activiti ce se desfoar fie cu ntreaga grup, fie pe grupe mici
(de obicei n prima form), aduc n atenia copiilor o tem de interes comun util evoluii
acestora. In cadrul lor se pot nva cunotine dintr-un singur domeniu sau cunotine cu
caracter interdisciplinar.
Categoriile de activiti opionale sunt alese de ctre educatoare, n urma consultrii
prinilor, inndu-se cont de nivelul grupei, de particularitile copiilor i de condiiile
existente n grdini.
Extinderile - nu sunt obligatorii, ele se vor face atunci cnd copii au nivel intelectual i
de cunotine bun i foarte bun, de asemenea, i atunci cnd educatoarea dispune de aptitudini
necesare desfurrii unui astfel de program. Planificarea pentru astfel de extinderi va fi
elaborat de educatoare i avizat de inspectorul de specialitate.
Pe baza planului a fost elaborat programa pentru nvmntul precolar, care
cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizatoriale a grdiniei de copii.
n program sunt structurate, pe discipline de nvmnt, obiectivele de referin i
comportamentale specifice. Unitile de coninut sunt mai puin reliefate, nefiind stipulate
temele pe care trebuie s le abordeze educatoarele n cadrul activitilor, ci doar cteva
exemple n capitolul: Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv - educative n
grdinia de copii".
Aspect care are un caracter pozitiv n sensul c las mai mult loc creativitii,
independenei educatoarei, dar, n acelai timp, educatoarele din primii ani de nvmnt
ntmpin dificulti n aplicarea programei, n organizarea i desfurarea activitilor, de
aceea se impune o Didactic a activitilor instructiv - educative din grdini.
Analiza resurselor.
Dup identificarea obiectivelor, cadrul didactic trebuie s realizeze o analiz detaliat a
principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii:
resurse umane - o cunoatere foarte bun a copilului cu trsturile lui de personalitate,
interese, trebuine de nvare (cunoatere care s se realizeze prin: evaluare iniial);
cadrul didactic (pregtire tiinific, psihopedagogic, metodic i competen
comunicativ).
resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi,
deprinderi, capaciti,, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare / nvare selectiv i
prelucrarea coninutului se va face:
> n funcie de obiective;
> de valoarea formativ, euristic a fiecrei uniti de coninut;
> de relaiile de dependen dintre aceste uniti i unitile subordonate;
> structurarea logic i ordonarea din punct de vedere tiinific;
> integrarea cunotinelor noi n cadrul celor anterioare;
> corelarea cu experiene de via a copiilor;
> asigurarea unui caracter operant, practic aplicativ.
resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activitii;
locul desfurrii activitii (clas, mediu natural, bibliotec etc.);
timpul disponibil pentru o activitate didactic.
Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficiena activitii didactice depinde de selectarea i corelarea celor mai adecvate
metode, mijloace, materiale, procedee. Strategia didactic va fi stabilit n funcie de:
specificul activitii (tipul activitii - comunicare, formare de deprinderi i
priceperi, evaluri etc.);
H
obiectivele operaionale; coninutul activitii;
contextul psihopedagogie (nivelul de pregtire al elevilor, gradul de motivare);
baza material existent;
stilul i personalitatea cadrului didactic (precum i tipul de relaii existente).
Curriculum - conceptualizare
Termenul de curriculum este folosit n mai multe accepiuni, n sens larg >
curriculum semnific ntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale
formale, nonformale, informai e.
n sens restrns curriculum semnific coninuturile nvrii, obiectivate n planuri,
programe manageriale. Definiii
a) Din multitudinea de definiii selectm:
Curriculum desemneaz ansamblu concret de coninuturi, metode de nvare i de evaluare a
performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate (G.
Videanu).
b) Curriculum n sens larg > un sistem complex de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a
setului de experiene de nvare oferite n coal.
n sensul restrns , curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator
sau de alt natur, n care se consemneaz experienele de nvare (A. Crian).
Caracteristicile eseniale ale curriculumului sunt: structura (elementele componente); >
conexiunea dintre elementele componente; > posibilitatea obinerii unui feedback
semnificativ n raport cu obiectivele urmrite.
Principalele categorii de curriculum cu care se opereaz n nvmntul primar i precolar
sunt:
curriculum naional
Reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de
nvmnt naional. Prin curriculum naional se desemneaz n mod convenional, totalitatea
planurilor programelor colare.
Prin reforma curicular se desemneaz n principal, reforma operat la nivelul
programelor colare i al suportului instituional al acestora, planurile cadru de nvmnt.
Noul curriculum naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea
educrii unor trasee curriculare difereniate i personalizate.
Aceast flexibilizare se concretizeaz, n raportul dintre curriculum nucleu sau
obligatoriu (65% - 70%) i cel la decizia colii (35% - 50%).
Aceasta din urm ofer o gam larg de posibiliti din care coala trebuie s aleag
una sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor.
curriculum nucleu (general, de baz, trunchi comun) - ofer o baz de cunotine,
abiliti i comportamente contiente ntr-un program obligatoriu pentru toi elevii, pe
parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata educaiei generale dureaz n funcie de
sistemul naional de nvmnt - din el se delimiteaz la nivelul fiecrui plan - program
disciplinele obligatorii, asigur egalitatea anselor pentru toi elevii, n funcie de aceasta se
realizeaz evalurile la nivel naional i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale.
curriculum la decizia colii - este rezultat din oferta de discipline incluse n curriculum
opional care are dou segmente:
segmentul opional al disciplinelor obligatorii recomandat prin plaja orar pentru
numrul maxim de ore;
segmentul disciplinelor propriu - zis opionale, abordarea acestui segment, se
realizeaz la nivelul unitii colare n raport cu opiunea precolarilor, prinilor.
curriculum nucleu aprofundat - numr maxim de ore pentru obiective i coninuturi
acoperite de trunchiul comun, nucleu. Se recomand n special copiilor cu ritm lent.
curriculum extins
Activitile opionale ar trebui s ocupe un loc mai consistent n procesul didactic din
grdini i s fie n conformitate cu interesele copiilor, adaptate posibilitilor i cerinelor
specifice ale colii i ale comunitii locale.
curriculum specializat - pe categorii de cunotine i aptitudini (literatura, tiine
naturale, tiine exacte, arte plastice i dramatice, sportul, se focalizeaz pe mbogirea i
aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor, pe formarea comportamentelor
specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu.
Avnd ca suport teoretic lucrarea Curriculum difereniat i personalizat de Carmen
Creu din care am extras cteva caracteristici definitorii, considerm c i la vrsta precolar,
educatoarea n special n cadrul activitilor la alegere poate i trebuie s elaboreze un
curriculum difereniat i personalizat.
n acest sens se impune o cunoatere deosebit a copiilor cu care lucreaz de ctre
fiecare educatoare, ntruct majoritatea pedagogilor, psihologilor de la noi se ocup foarte
mult de copiii cu handicap, ne propunem s ne ocupm de copiii cu interese i disponibiliti
deosebite care pot fi depistai nc de la grdini i pot fi introdui n programe speciale.
n acest sens oferim cteva puncte de sprijin pentru cunoaterea acestor copii:
* cu un ritm rapid de lucru;
* un vocabular avansat pentru vrsta lor;
* dispun de informaii suplimentare sau au afinitate pentru asimilarea lor;
* adreseaz multe ntrebri stimulatoare educatoarei i neleg rapid relaia cauz-efect;
* se plictisesc rapid de sarcinile de rutin;
* nu au rbdare s i asculte pe ceilali copii;
* este interesat de anumite probleme sau domenii de
* activitate: muzic, desen, matematic;
* este nclinat spre imaginaie, fantezie, gsete soluii originale;
* nu accept intervenia permanent a educatoarei;
* dorete s rezolve singur sarcinile;
* se adapteaz uor la noile situaii;
* vrea s rspund tot timpul, nu-i tolereaz pe cei care se exprim mai greoi;
* este foarte curios;
* are preocupri deosebite fa de ceilali copii;
* are tendina de a domina discuiile i pe ceilali copii;
* se manifest creativ, spontan n mai multe activiti sau ntr-o singur activitate;
* d dovad de imaginaie, gsete rapid soluii, sugestii la jocurile organizate de
educatoare.
Educatoarea trebuie s ncerce proiectarea i realizarea unui curriculum difereniat i
personalizat.
In prima categorie vor fi introdui copiii care au asemenea manifestri n cadrul
tuturor activitilor, dnd dovad de o inteligen general i de o imaginaie creatoare
manifestat pe mai multe planuri. Cu acetia se va lucra n prima etap (activiti la liber
alegere) dup obiective, coninuturi i sarcini de lucru cu un grad mai mare de dificultate,
acestea vor fi complicate de la o etap la alta gndindu-se la o devansare a sarcinilor specifice
vrstei. Educatoarea poate crea un curriculum difereniat cu obiective i coninuturi, metode
specifice pentru aceti precolari.
In cea de a doua categorie n elaborarea curriculumului se va insista asupra unor
obiective i coninuturi orientate ntr-o anumit direcie determinat de nclinaiile, interesele,
potenialul copilului (muzic, desen, matematic, dramatizare etc.).
Desigur se va elabora pentru prima etap i un curriculum pentru copiii care prezint
ritm lent de activitate, goluri, potenial intelectual creativ redus.
Grdinia, pentru a putea rspunde ct mai bine problemelor reformei nvmntului,
structurilor biofizice i psiho-sociale ale fiecrui copil trebuie s fie capabil s cunoasc, s
grupeze i s valorifice mai bine disponibilitile fiecrui copil.
Introducerea copiilor precolari ntr-un program difereniat va fi continuat i n
treptele urmtoare de nvmnt, altfel nu-i justific existena.
Coninuturi difereniate i personalizate (dup Carmen Creu, p. 66,1998)
Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor
Ce este ?
DURATA: 20- 25
DESFURAREA ACTIVITII
Nr. Evaluarea
crt. Evenimentul Coninutul tiinific Strategii (instrumente
didactic didactice i indicatori)
1. Moment Aerisirea salii de grupa , intrarea
organizatoric ordonata a copiilor i aezarea lor pe
(2 min) scunelele dispuse n semicerc.
2. Captarea ateniei In clasa va veni un ursule de Conversaia
(3 min) jucrie,,Martinel care este foarte
suprat c nu tie s aleag un buchet Ursule, jucrie
de flori pentru ziua surorii lui. De
aceea i roag pe copiii din grupa s-l
ajute.
3. Anunarea temei si Le voi spune copiilor c ursuleul a
a obiectivelor venit exact unde trebuia, pentru c azi Conversaia
(2 min) noi vom face un joc care se numete Explicaia
,,Buchetele de flori i c n cadrul
acestui joc noi vom nva s formm
grupe de flori care au aceeai culoare.
4. Dirijarea nvrii Urmeaz explicarea jocului, enunnd
(10 min) sarcinile ce le au de rezolvat i Explicaia. Ursule
regulile lui.
Pe msua din fata lor, copiii vor Demonstraia cele patru cutii,
vedea c sunt patru cutii de patru floricele din
culori. Le voi cere sa le denumeasc. jocul
Ei vor merge n grdina de flori Jocul
(aezate pe covor n faa lor), iar
copilul care va fi chemat de ursule., Micarea aprecieri
va culege o floare i o va aeza n verbale
ldia care are aceeai culoare cu a Aplauze
florii.
Copilul, care au lucrat corect, va fi
aplaudat de ursule si de colegi.
Dup ce au primit explicaiile necesare
desfurrii jocului urmeaz jocul de
prob.
Se trece apoi la desfurarea propriu-
zisa a jocului. La sfritul jocului,
dup ce au fost ,,culese toate florile
si au fost puse n cutiile
corespunztoare, ursuleul le
mulumete c l-a nvat cum s Problematiza
formeze buchete de flori dup culoare rea
i vrea s le arate copiilor ce a nvat.
l voi ajuta rsturnnd cteva flori din
fiecare cutie, cerndu-i s le aeze el
n cutiile potrivite. Intenionat, voi
strecura i cate o floare de alta
culoare. Le voi cere copiilor s vad
dac ursuleul a lucrat corect, i s
motiveze dac a lucrat bine sau nu.
Ursuleul le va spune c el a vrut s se
conving c ei tiu s formeze grupe
de obiecte dup culoare i de aceea a
strecurat n cutii i flori de alte culori.
Ii va aprecia pe copii i le va spune c
el s-a simit foarte bine i c i-a plcut
cum s-au jucat, de aceea nu pleac i
vrea s se mai joace cu ei.
5. Obinerea Se trece la o alt varianta de joc n Explicaie Fanioane
performanei care se aplic metoda interactiv de Demonstraia Jetoane flori
(5 min) grup ,,Cele patru coluri
Le voi explica cum ne vom juca. Jocul Metoda
Fiecare copil va alege cate o floare de ,,Celor patru
culoarea care o prefera. In sala de Micare coluri
grup vor fi aezate n patru colturi
fanioane cu flori de patru culori. La
semnalul ursuleului copiii se vor Aprecieri
grupa la colul culorii florii sale. verbale
Ursuleul le va cere sa motiveze
alegerea.
Dup 2-3 jocuri, copiii vor face Problematiza
schimb de flori, le va cere din nou s rea
se grupeze, motivnd apoi alegerea.
O ultim variant va fi schimbarea
colurilor, dup care copiii se vor
grupa din nou alegndu-i colul de
culoarea florii sale.
6. ncheierea Ursuleul le va mulumi copiilor Conversaia
activitii pentru ce l-au nvat, promindu-le Aprecieri
(3 min) c va merge i la alte grdinie s Explicaia verbale
desfoare acest joc i cu ali copii.
Se va face fixarea activitii i Stimulente
aprecieri asupra participrii i
comportrii copiilor la activitate
Copiii vor primi stimulente flori de
culorile preferate de ei.
CAPITOLUL V
a) Definiie
Strategia didactic reprezint un ansamblu de'metode, mijloace, forme de organizare
cu ajutorul cruia se vehiculeaz coninuturi diverse n vederea atingerii unor finaliti
educaionale. O strategie didactic eficient, adaptat la obiectivele i coninuturile instructiv-
educative, la particularitile de vrst i individuale ale copiilor asigur realizarea n condiii.
optime a proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor din grdini.
Gsirea celei mai bune strategii pentru a aborda o anumita situaie/ secven instructiv
- educativ depinde, de miestria i inteniile educatoarei, de cunoaterea de ctre aceasta a
grupei de copii, de modul n care ea reuete s aleag, s combine i s organizeze, ntr-o
ordine cronologic, ansamblul de metode, materiale i mijloace de nvmnt.
Modului de combinare a componentelor strategiei didactice i se asociaz adeseori un
mod de abordare a nvrii i predrii, cum ar fi: analitic/ sintetic, intuitiv/ deductiv, creativ/
algoritmic, teoretic/ practic, iterdisciplinar/ unidisciplinar, clasic/ modern, frontal/ individual.
De asemenea, un mod de abordare poate fi orientat spre nvarea prin receptare",
nvarea prin cercetare (descoperire)", nvarea prin aciune practic", nvarea prin
joc", nvarea prin simulare", nvarea prin experimentare", nvarea prin repetiie",
nvarea prin imitaie" etc.
b) Criterii de elaborare
I. Cerghit enumera urmtoarele criterii pentru stabilirea unei strategii eficiente:
Concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic personal a
educatoarei - ea poate ntreprinde alegerea i combinarea metodelor i mijloacelor de pe o
poziie tradiional, de pe una modern sau le poate mbina pe ambele.
O concepie modern este centrat pe utilizarea unor metode activ- participative, nsoite de
materiale didactice i mijloace care vin n sprijinul acestui activism.
Obiectivele instructiv - educative specifice unei activiti. Pentru tipuri de obiective
diferite se pot adopta strategii diferite, acestea din urm fiind cu att mai eficiente cu ct sunt
mai clar i mai precis focalizate pe finalitile respective. De exemplu, exist strategii
specifice nvrii noiunilor abstracte, deprinderilor intelectuale sau practice, formrii
atitudinilor, convingerilor etc.,
Natura coninutului Diferite tipuri de coninuturi necesit abordri diferite: cele cu
caracter exact, matematic vor solicita mai mult strategii de. tip. algoritmic, exerciiul,
problematizarea etc., n timp ce activitile cu un coninut predominant umanist solicit cu
precdere strategii nealgoritmice, care se bazeaz pe metode conversative, expozitive, pe
explorare i descoperire etc.
Tipul de experien de nvare propus precolarilor. Fiecare nou tip de experien
de nvare presupune asigurarea unor condiii specifice care vor favoriza producerea nvrii
dorite. De exemplu, nvarea prin descoperire dirijat poate una o cale inductiv sau
deductiv, bazat pe demonstraie i observaie sau pe mici experimente, pe explorarea
senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii obiective etc.
Principiile/ normele, regulile didactice, care oblig i ele la alegerea preferenial a
unor metode, materiale i mijloace, la diverse combinaii posibile ale acestora dup criterii de
adecvare i eficien.
Dotarea didactico - material a grdiniei, inclusiv caracteristicile spaiului,
amplasarea grdiniei ntr-un mediu natural sau nu. Timpul disponibil pentru activitile
respective
METODE EXPOZITIVE
POVESTIREA, care Ia vrsta precolar ia adesea forma basmului, rspunde
unei nclinaii fireti a copilului spre miraculos, fantastic, spre lumi imaginare. Cu ajutorul
povestirii, ei ptrund cu uurin n lumea basmelor, fabulelor, gust din farmecul legendelor
i miturilor, triesc, episoade zugrvite n opere literare sau istorice, fac cunotin cu
ntmplri semnificative din viaa unor personaje, personaliti etc. Povestirea are o mare
valoare formativ-educativ pentru c:
asigur nsuirea unui fond de reprezentri vii i dare;
incit la analize i comparaii;
faciliteaz nelegerea unor aspecte ale realitii;
mijlocete extragerea unor nvminte;
stimuleaz imaginaia i potenialul creativ;
sensibilizeaz la valori estetice i morale (bun, frumos);
strnesc participarea afectiv puternic;
trezesc un registru larg de triri, sentimente, emoii (iubire, comptimire,
indignare, durere etc.).
Pentru a asigura nelegerea i reacia afectiv adecvat educatoarea trebuie s
foloseasc un stil literar oral ntr-o form ct mai ngrijit, s apeleze la comparaii plastice,
s foloseasc imagini ajuttoare adecvate vrstei creia i se adreseaz.
Repovestirea este foarte ndrgit de copii deoarece aceasta Ie ofer posibilitatea de a
ptrunde n lumea imaginarului;' de" a fi ascultai, de a se afirma. Prin intermediul
repovestirii este stimulat dezvoltarea capacitilor de exprimare, claritatea, coerena i
corectitudinea vorbirii, sub directa supraveghere a educatoarei. Repovestirea unui subiect
este' o activitate destul de dificil pentru copil, deoarece acest demers presupune re-
construirea subiectului pe baza vocabularului propriu i' generarea de noi propoziii. Aceste
capaciti se dobndesc n timp, prin exersare, de aceea educatoarea trebuie s-i ofere
copilului modele de exprimare, s-l susin n acest efort de a da o form verbal gndurilor
lui.
Povestirea cu nceput dat prefigureaz parial desfurarea aciunii, copilul trebuind
s creeze un plan de desfurare n concordan cu premisele din partea povestit de
educatoare. Acest tip de povestire are avantajul c ofer copilului spaiu de desfurare a
propriei imaginaii i creativiti, fiind scutit totodat de tensiunea alegerii unui subiect,
personaje, intrigi.
Plcerea de a povesti se dobndete atunci cnd efortul de exprimare al copilului este
stimulat, susinut i recompensat. Inabilitatea educatoarei de a ncuraja aceste eforturi poate
accentua timiditatea cu care copilul se angajeaz n aceste activiti.
DESCRIEREA - d posibilitatea educatoarei s nfieze, direct aspecte ale lumii
nconjurtoare, s prezinte felul de via i de munc al oamenilor din diferite regiuni ale
lumii, caracteristicile unor personaje. Se pot reda verbal imagini ale unor obiecte, fapte, se
poate schia cadrul natural i uman n care se desfoar un eveniment etc., insistndu-se
asupra aspectelor urmrite n mod deosebit: form, culoare, dimensiune, context de relaii etc.
Toate aceste aciuni descriptive trebuie nsoite de un suport intuitiv - concret, adaptat
particularitilor vrstei precolare, pentru ca descrierea s nu devin un discurs abstract al
educatoarei pe care copiii s nu-1 poat urmri i nelege. Descrierea abstracta, fr suport
intuitiv nu ar trebui folosit n grdini ca metod de sine stttoare, ci ca un procedeu
colateral prezentrii unor aspecte din lumea real sau ficional n cadrul unor alte metode (
povestirea, explicaia, demonstraia etc.).
EXPLICAIA - se refer la dezvluirea", pe baza unei argumentaii
deductive, a unor date noi. Ea presupune enunarea de ctre educator a unei definiii, reguli,
principiu, sau prezint o situaie, un fenomen etc., care este urmat de analiza, argumentarea,
exemplificarea i clarificarea acestora.
Datorit faptului c explicaia implic operaii logice mai complexe ( inducia,
deducia, comparaia, analogia, sinteza), ponderea ei este mai redus n nvmntul
precolar. La aceast vrst nu se poate folosi raionamentul inductiv i deductiv sau
ipotetico-deductiv, ci doar un raionament apropiat de cel analogic, i anume raionamentul
transductiv, prin care se trece de la particular la particular, nu pe baza unor proprieti
eseniale, ci prin asemnri ntmpltoare.
Dei reprezentrile de spaiu i timp sunt foarte srace i nu l ajut s coreleze obiecte
i fenomene, precolarul este totui apt s primeasc i s elaboreze explicaii. De altfel, o
trstur definitorie a copilului este curiozitatea, el solicitnd tot timpul explicaii, rspunsuri
la adevrate avalane de ntrebri.
Explicaiile educatoarei trebuie s fie accesibile din punct de vedere al coninutului i al
exprimrii. Simpla repetare a unei explicaii de ctre copil nu este o dovad suficient a
nelegerii, ci este necesar utilizarea lor n contexte practice, reale de aplicare, mbinarea
explicaiei cu observaia dirijat, cu demonstraia, cu lucrarea practic crete mult ansele de
realizare a nelegerii. n ciuda dovezilor impresionante de ingeniozitate, de originalitate din
explicaiile copilului, educatoarea nu trebuie s-i ntrein infantilismul prin oferirea unor
explicaii nerealiste, mai ales n cazul celor nfricotoare, ci s-1 atrag spre realism i spre
logic, fr s-i descurajeze gndirea liber, imaginaia.
METODE CONVERSATIVE
CONVERSAIA este o metod verbal de nvare prin valorificarea
didactic a ntrebrilor i rspunsurilor, ntr-un dialog/ convorbire ntre educatoare i copil.
In literatura de specialitate se regsesc dou forme principale ale conversaiei:
Conversaia euristic (socratic) - const dintr-o succesiune de ntrebri i
rspunsuri prin intermediul crora copilul este condus spre cunotine noi pe baza
cunotinelor deja dobndite. Pornindu-se de la o situaie insuficient neleas de copil i a
crei soluionare nu poate fi sesizat dintr-o dat, educatoarea l conduce prin ntrebri spre
sesizarea unor noi relaii, trsturi caracteristice, desprinderea unor nvminte etc. De
exemplu, pornind de la datele pe care le au despre fenomenele naturii, viaa plantelor i
animalelor, se poate cere copiilor s caracterizeze anotimpurile anului, s descrie modul n
care evolueaz natura, cum se desfoar activitile oamenilor.
Pentru ca o conversaie euristic s fie eficient exist o serie de cerine ce trebuie
respectate cu privire la modul de formulare i la coninutul ntrebrilor adresate, ntrebrile:
> trebuie s fie accesibile i variate;
> s fie formulate clar i concis;
> exprimarea gramatical s fie corect i simpl;
> s activizeze ntreaga grup;
> s solicite gndirea, descoperirea i nu reproducerea: de exemplu, se vor evita
ntrebri de felul cine? ce? unde? cnd?" i se vor adresa ntrebri precum: de ce? pentru
ce? dac....atunci?" etc.
Conversaia examinatoare( catehetic) urmrete evidenierea gradului de
nsuire a anumitor cunotine i solicit n primul rnd capacitatea de reproducere de
cunotine, dar se poate cere i demonstrarea acestora n contexte mai largi sau noi, solicitnd
i capaciti de selecie, organizare, prelucrare. Acest tip de conversaie are ca funcie
principal examinarea copiilor, dar este utilizat i n reactualizarea cunotinelor-ancor" n
cadrul unor discuii pregtitoare sau de consolidare/ fixare a cunotinelor achiziionate.
O form a conversaiei specific vrstei precolare este conversaia - joc, care are la
origine nevoia copilului de a-i afirma posibilitatea de a pune ntrebri. El poate adresa mai
multe zile la rnd o ntrebare care i-a reinut atenia sau va ncerca s prelungeasc la nesfrit
o conversaie gratuit.
Conversaia precolarului este marcat de particularitile limbajului i ale gndirii
sale: srcia vocabularului, insuficiena structurii gramaticale, egocentrismul. Acesta din
urm se definete, dup J. Piaget, prin incapacitatea copilului de a nelege punctul de vedere
al interlocutorului, ceea ce l conduce la forme specifice de manifestare verbal, cum ar fi
monologul, monologul colectiv, adic vorbire pentru sine n prezena celorlali - ca i cum s-
ar adresa celorlali, dar nefiind interesat dac este sau nu ascultat sau dac i se rspunde.
Conversaia dintre copii poate fi stimulat prin crearea de condiii care s permit
reunirea liber a copiilor n grupuri, prin punerea la dispoziia lor a unor materiale adecvate
care s trezeasc interesul pentru activiti comune i dialog i prin ncurajarea de ctre
educatoare a colaborrii i discuiilor, cu o atenie deosebit pentru copiii timizi, recalcitrani
sau cu probleme speciale de vorbire.
V.2.6. Relaia dintre metodele didactice i celelalte componente ale procesului instructiv-
educativ
Aceast relaie permite educatoarei adaptri..creative multiple - strategice, tactice,
opionale - la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt.
Metoda didactic stimuleaz realizarea ct mai deplin a obiectivelor pedagogice propuse n
contextul interveniei teleologice a acestora Ia nivelul procesului instructiv-educativ.
Semnificative sunt corelaiile posibile dintre obiectivele de coninut - tipurile de aciuni
realizate de copil - metodele disponibile, sugerate n tabelul alturat (I. Cerghit, 1980).
Obiective de Tipuri de aciune/ verbe Metode didactice adecvate,
coninut realizate de copil disponibile
nvarea a defini, a distinge, a asimila, a lectura, observaia direct,
conceptelor recunoate expunerea
nvarea a sintetiza, a deduce, a convorbirea euristic, dezbaterea,
regulilor formula, a modifica, a demonstra, exerciiul
a defini, a clasifica
Formarea de a exersa, a executa, a efectua, exerciiul,
deprinderi a rezolva, a construi experimentul, lucrri practice
V.3.1. Definire
Mijloacele didactice reprezint ansamblul resurselor, instrumentelor materiale,
naturale, tehnic etc., selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de
instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitilor de predare -
nvare - evaluare.
Valorificarea eficient a mijloacelor didactice contribuie la optimizarea i perfecionarea
activitii didactice, la depirea verbalismului i formalismului, asigur un nvmnt
activ, practic i concret.
Modernizarea tehnica a mijloacelor didactice (televizor, video, computer, DVD etc.)
creeaz premisa optimizrii metodelor de predare-nvare-evaluare. Ea nu asigur ns, n
mod automat, modernitatea pedagogic a metodelor didactice, dependent de capacitatea
educatorului de a eficientiza activitatea instructiv-educativ i relaia sa cu precolarul: exist
metode de instruire eficiente datorit creativitii educatoarei, chiar dac aceasta beneficiaz
doar de mijloace clasice. n mod analogic, alte metode de instruire rmn ineficiente, chiar
dac se beneficiaz de mijloace didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic.
DATA: 04.12.2010
GRUPA: mare
DISCIPLINA: Educaie fizic
TEMA: Parcurs aplicativ: sritura de pe ambele picioare cu deplasare nainte combinata cu tarare cu sprijin pe palme si genunchi si alergare spre
locul indicat. Joc tafeta. Complex de exerciii: Ceasul, Clopotul, Cantarul , Avioanele, Picior nainte, napoi, lateral, Hip-hop.
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare;
FORMA DE REALIZARE: exerciiul fizic, jocuri de micare;
SCOPUL ACTIVITATII: consolidarea deprinderilor motrice de baza si utilitar aplicative (mers, alergare, sritura, tarare); cultivarea spiritului
competitiv prin practicarea jocurilor de micare; dezvoltarea fizica armonioasa prin practicarea exerciiului fizic;
OBIECTIVE OPERATIONALE:
Sa practice exerciiul fizic antrenndu-si principalele grupe musculare (gat, trunchi, membre superioare, membre inferioare)
Sa se orienteze in spaiu cu si fr reper;
Sa exerseze sritura cu desprindere de pe ambele picioare, cu deplasare nainte;
Sa exerseze trrea cu sprijin pe palme si genunchi;
Sa parcurg traseul indicat si sa predea tafeta colegului de echipa;
Sa participe la stabilirea echipei ctigtoare in joc, trind bucuria succesului;
METODE SI PROCEDEE: demonstraia, explicaia, exerciiul, jocul, procedeul oglinda;
MATERIAL DIDACTIC: fluier, 8 cercuri cu diametrul 50cm, tafeta, recompense;
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
1. Andrei Barta, Petrica Dragomir Deprinderile motrice la precolari V&I INTEGRAL, Bucureti, 1995;
2. Eugenia Barcan Ticaliuc 1001 jocuri pentru copii Editura Sport Turism , Bucureti, 1979;
3. Programa activitilor instructiv-educative in grdinia de copii, (ediia a II-a revizuita si adugita), Bucureti, 2005;
Momentul Durata Indicaii
activitii Coninutul Formaie Comanda organizatorice si
metodice
I. Organizarea Aerisirea salii de grupa, adunarea copiilor, controlul inutei, 2 min. Atenie, Se urmrete
colectivului de salutul, motivarea prezentei educatoarelor in sala noastr de drepi! poziia corecta a
copii grupa, exerciii de front si ordine ( ntoarceri tanga Buna ziua! corpului in
dreapta, cu si fr reper) Atenie, mana poziia de
stnga sus! drepi.
La stan-ga! ntoarcerile se
Atenie, la efectueaz in 2
dreapta! timpi.
II. Influenarea Variante de mers si alergare: mers gimnast, mers pe vrfuri, 5 min. Atenie, ca Se insista asupra
selectiv a pe calcai cu diferite poziii de brae; mersul piticului, mers sportivii, exersrii corecte
aparatului fandat; mergem! a deprinderilor
loco-motor Alergare uoara, alergare cu genunchii sus, alergare cu Atenie, mers motrice de baza,
pendularea gambei, alergare cu schimbarea direciei la pe vrfuri a poziiei
semnalul fluierului, alergare uoara; exerciii de respiraie. braele sus, corecte a
Formarea coloanei de gimnastica: din coloana cate unul in ncepem! corpului in
coloana cate doi, din coloana cate doi in coloana cate patru. Atenie, ca poziii statice si
piticii, in micare.
mergem!...... Alergarea se
desfoar cu
corpul uor
aplecat nainte...
III. 1. Ceasul - deprtat stand, braele pe sold: ndoiri ale 30 sec. Atenie, Se fac corectri
Pregtirea capului stnga dreapta; fata spate. ncepem! ale micrilor la
organismului 2. Clopotul deprtat stand cu braele pe lng corp nevoie.
pentru efort ndoirea trunchiului stnga-dreapta, genunchii ntini, 30 sec Atenie, Exerciiile 1,2 4,
spatele drept. ncepem! se executa cu
3. Cantarul cate doi fata in fata de mini apucat Atenie, onomatopee; la
genuflexiuni; 1 min rndul 1 si semnalul
4. Avioanele deprtat stand, trunchiul aplecat la 90*, rndul 2 fata fluierului in
braele ntinse lateral: 1-2 rsucirea trunchiului spre in fata; cazul ex. 3, 5
stnga cu ducerea braului drept la piciorul stng; 3-4 ncepem!
aceleai micri spre piciorul drept. 4><4 Atenie,
5. Picior nainte napoi - lateral: stand cu braele pe incepem1
solduri: 1- ducerea piciorului stng nainte; 2- ducerea Atenie,
piciorului stng napoi; 3- ducerea piciorului stng ncepem!
lateral; 4- revenire; 5-8 aceleai micri cu piciorul 4><8 Atenie,
drept. respiram!
6. Hip - hop - stand cu braele pe solduri: 1 sritura pe Atenie,cate
loc cu deprtarea picioarelor; 2 sritura cu apropierea unul pe
picioarelor. 1 min marginea
Exerciii de respirai. salii, pornim!
Desfacerea coloanei de gimnastica. 1 min
IV. Se propune copiilor executarea ctorva srituri de pe ambele 5 min Atenie, Se insista asupra
Exersarea picioare cu deplasare nainte, pe limea salii. Revenirea la ncepem! executrii
deprinderilor locuri se va face prin deplasare pe palme si genunchi. Se sriturii pe
prin exerciiu lucreaz cu fetele apoi cu bieii. vrfuri.
Trrea se
executa cu
privirea nainte
V. Joc: tafeta copiii sunt mprii in doua echipe fete si 10 min. Atenie, Se va urmri
Exersarea biei in spatele unei linii de plecare. Fiecare echipa va pleac! corectitudinea
deprinderilor parcurge traseul indicat: sritura de pe ambele picioare, cu executrii
prin joc deplasare nainte(din cerc in cerc), pe spaiul rmas pana la deprinderilor,
dulapuri se vor tara cu sprijin pe palme si genunchi, apoi precum si
vor alerga spre colegul de echipa pentru a preda tafeta. respectarea
Acesta la rndul lui parcurge acelai traseu si jocul continua regulii jocului.
. Ctiga echipa care termina prima.
VI. Voi propune copiilor jocul Hip-hop sau dansul de 5 min. Atenie, Se urmrete
Revenirea societate Rata si, in funcie de ce vor alege majoritatea, ne ncepem! coordonarea
organismului vom juca sau vom dansa dansul Rata invitat anterior(la micrilor cu
dup efort grupa mijlocie). linia melodica si
Alergare uoara, mers obinuit nsoit de exerciii de cu ritmul
respiraie. acesteia.
1. Colectivul de copii
Prin esena sa omul este o fiin social, de aceea existena sa este posibil doar ntr-un
mediu de relaii umane.
Mircea Florian consider c: ,, Toate procesele individuale se desfoar n condiii
sociale i toate procesele sociale exist numai n i prin contiina individual. Avem nevoie
de ceilali. Unii ne atrag, alii ne inspir dorina de retragere, dar fiecare raport interpersonal
ne mbogete, ne ofer informaii pentru interaciuni viitoare, ne dezvolt competenele
intercunoaterii."
Stabilirea de relaii nu se poate realiza dect prin apartenena la o comunitate, un colectiv.
De altfel, aceast integrare ntr-un colectiv este determinat de trebuina de comunitate, care
se manifest de la cea mai fraged vrst, fiind una dintre trebuinele primare. n
colectivitile colare socializarea copiilor se realizeaz n mare parte prin realizarea unor
contacte i relaii sociale cu ali copii, educatoare etc.
Socializarea este un proces continuu prin care se face integrarea , evaluarea i
identificarea anumitor modele de valori i forme de comportament ale grupurilor din care
persoana face parte, nsuirea i acceptarea acestora ca fiind ale sale.
Grupurile n care se adun oamenii i prefer s triasc se numesc grupuri de
apartenen.
Grupa( colectivul) de precolari are urmtoarele caracteristici:
numr relativ redus de membri;
compoziie relativ omogen n ceea ce privete vrsta, experiena i nivelul de
dezvoltare psihic;
natura specific a obiectivelor care sunt prin excelen formative;
existena unor activiti specializate i difereniate de predare, nvare, evaluare cu
un coninut i finalitate educativ i care se desfoar sub form de joc;
persistena lor n timp, n sensul c nu se desfac ndat ce au fost ndeplinite anumite
sarcini, ci la intervale mai mari de timp;
structura colectivului, generat de interrelaiile care se stabilesc ntre membrii si,
poate fi una formal (determinat de investirea de ctre educatoare a unor copii cu anumite
atribuii n cadrul grupei - curenie, s mpart materiale pentru activiti etc.) sau una
informal, determinat de relaiile spontane dintre copii, n special cele cu caracter afectiv;
coeziunea colectivului - interrelaii le dintre membrii grupului, care se pot desfur
1a niveluri diferite: educatoare-copil, copil-copil, copil-grup, unele avnd un grad mai mare
de determinare impus de desfurarea unor activiti, altele un grad mai mare de libertate.
- sintalitatea colectivului - totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv; este
dat, n special, de modul cum particip toi copiii la activitile colectivului. Pentru formarea
colectivului se pot desfur o serie de activiti la nivelul grdiniei: ntreceri ntre grupele de
precolari, concursuri, n aa fel nct precolarii s simt apartenena la un colectiv. Exemple
: care este cea mai frumoas sal de grup?, cine tie s vorbeasc mai corect?, care grup are
copiii care deseneaz cel mai frumos?, cine tie mai multe despre plante, animale etc.
- dinamica colectivului - transformrile care au loc n colectivul grupei, de la grupa
mic la cea pregtitoare; este un alt factor care influeneaz climatul educaional, reprezentnd
relaiile care se stabilesc ntre educatoare i precolari n cadrul colectivului grupei;
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: mic
ACTIVITATEA: cunoaterea mediului
TEMA: Cine are un cartona potrivit?
TIPUL DE ACTIVITATE: evaluare
FORMA DE REALIZARE: joc didactic
SCOPUL ACTIVITII: verificarea cunotinelor despre flori, fructe i legume de toamn,
precum i despre culorile cunoscute anterior; educarea spiritului de observaie i a rapiditii
n aciune;
OBIECTIVE OPERAIONALE:
S asculte cu atenie regulile jocului;
S identifice imaginea de pe jetonul primit;
S denumeasc imaginea de pe jeton, categoria creia i aparine (fruct, legum,
floare), precum i culoarea acesteia;
S respecte regulile jocului;
S participe activ i contient la activitatea desfurat;
METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, jocul, demonstraia
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT: pentru fiecare copil cte 2-3 cartonae cu fructe,
legume, flori de toamn.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de
copii, Editura V/I Integral, Bucureti, 2000.
Maria Taiban, Maria Petre, Valeria Nistor, Antonia Berescu, Jocuri didactice pentru grdinia
de copii, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1976.
DURATA: 15 minute
REGULILE JOCULUI: copiii ridic numai cartonaul care are elementul corespunztor
cerinei formulate de educatoare. Cel care a ridicat primul cartonaul va denumi elementul de
pe carton i va preciza culoarea acestuia.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, recompensa.
SARCINA DIDACTIC: gsirea cartonaului potrivit cerinei formulate.
VII.1. Comunicarea
Comunicarea reprezint procesul de transmitere a unui mesaj cu o anumit
semnificaie i un anumit scop de la emitor la un receptor. Pentru a se realiza este necesar
ca sistemul de codare al emitorului s aib elemente comune cu cele de decodare ale
receptorului (Codul este un ansamblu de semne verbale i neverbale cu anumite semnificaii).
Cu ct compatibilitatea conduitei celor doi este mai mare cu att crete gradul de nelegere a
mesajului.
Comunicarea este un fenomen universal, n sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n
forma sa uman, un punct maxim prin complexitatea coninutului, nivelului, prin diversitate
codurilor i a canalelor de transmitere.
Prin comunicarea uman se realizeaz o interaciune psihosocial, un schimb de
mesaje ntre persoane, ea poate contribui la ntrirea, destabilizarea sau modificarea
comportamentului individual n funcie de coninutul mesajului, de personalitatea celui care-1
transmite, modul de transmitere precum i de permiabilitatea de a-1 prelucra i accepta a
celui care-1 primete.
Comunicarea didactic este forma particular a comunicrii i constituie baza
procesului de predare - asimilare a cunotinelor, n cadrul instituionalizat al grdiniei i
ntre parteneri cu statut - roluri determinante; cadre didactice - precolari.
Comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti:
asigur realizarea obiectivelor prevzute de programele colare;
mesajul are un coninut cu reale valene instructiv - educative;
este implicat n nvarea colar i urmrete influenarea, modificarea i
stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup.
Clasificarea tipurilor de comunicare. Criterii:
a. Partenerii care particip la actul comunicrii
intrapersonal (cu sine, monologul interior);
interpersonal - ntre dou persoane;
n grup mic (exemplu: n grdini la activiti alese, sau n munca n
echipe);
b. Statutul interlocutorilor:
vertical cadrul didactic, educatoare - copil (au statut diferit);
orizontal, copil - copil (partenerii au acelai statut)
c. Codul (limbajul folosit):
verbal (prin cuvnt, cu toate aspectele fonetice, lexical (canal auditiv - vizual)
exprimat prin limbaj oral sau scris);
paraverbal (gama de elemente vocale i prozodice: caracteristici de voce,
particulariti de pronunie, intensitate, ritmuri, debit, intonaie, pauze);
comunicare nonverbal (diversiti de semne legate de postur, micare, gesturi,
mimic, nfiare);
mixt (de mbinare a acestor forme i care este cea mai des ntlnit).
d. Finalitatea actului comunicativ:
accidental - transmiterea ntmpltoare de informaii (de exemplu anumite observaii
pe care le face cadrul didactic n legtur cu anumite situaii din grup);
subiectiv - se exprim verbal / direct sau indirect / paraverbal sau nonverbal (starea
afectiv a emitorului - cadrul didactic sau a receptorului /copilului);
comunicarea instrumental - se realizeaz cu un anumit scop, urmrete obinerea
unui anumit efect n comportamentul receptorului, se poate modifica n funcie de reacia
partenerilor. Este dominant n actul didactic.
Capacitatea autoreglatorie:
- lateralizat (unidirecional fr feedback);
- nelateralizat (cu feedback - presupune interaciunea emitor - receptor.
Natura coninutului:
- referenial (mesajul vizeaz un anumit adevr tiinific, sau de alt natur);
- operaional
ional metodologic
metodologic - se refer la procesul care duce la un anumit
adevr,
r, la capacitatea de a opera cu acesta;
- atitudinal - valorizeaz cele transmise, situaia
ia comunicrii
comunic i partenerul.
Examinat prin prisma teoriei comunicrii,
comunic Meyer - Eppler propune
propu urmtorul
model :
Obiectivele
Orice joc didactic trebuie s fie declanat de anumite obiective pe care s le urmrim
pe tot parcursul desfurrii acestuia.
Coninutul - este format din totalitatea cunotinelor, deprinderilor cu care opereaz copiii n
cadrul jocului, precum i a capacitilor pe care i le formeaz (n cadrul jocurilor copiii
vehiculeaz cu anumite cunotine pe care i le-au nsuit n cadrul altor activiti).
Sarcina didactic - reprezint problema central pe care copiii o au de rezolvat i n jurul
creia graviteaz celelalte elemente. Ea apare sub forma unei probleme de gndire,
recunoatere, reconstituire, comparaie, ghicire. Ea indic filonul aciunii obiectuale i
mintale pe care-l desfoar copii.
Regulile jocului - sunt menite s arate copiilor cum s se joace, s rezolve problema
respectiv, ele concretizeaz sarcina didactic, precizeaz cum poate fi rezolvat problema
intelectual, motric, care sunt cile de organizare ale aciunilor ludice.
Elementele de joc
Constituie componenta plcut, distractiv a jocurilor, ele dau coloratur activitii de
nvare, determin, antrenarea, copiilor, favorizeaz rezolvarea facil a sarcinilor didactice,
satisfac nevoi de micare de joac a copilului, l face s nu simt efortul depus n activitate.
II. Metodica organizrii i desfurrii jocurilor didactice
alegerea i planificarea jocului;
selectarea jocului n funcie de obiectivele instructiv - educative;
stabilirea locului i timpului de desfurare n funcie de succesiunea
celorlalte activiti de etap colar (nceput, sfrit de semestru, de anotimp, de
experiena copiilor);
stabilirea complexitii jocului (numrul de variante n funcie de
particularitile de vrst - grup mic, mijlocie, mare, i de nivelul de pregtire al
copiilor din grup);
planificarea jocului n funcie de obiectivul pe care-1 urmrete:
- Transmiterea de cunotine (de obicei acestea sunt mai rare) i se planific la
nceputul unei categorii de activiti cu coninut similar;
- Jocuri pentru consolidarea, sistematizarea completarea cunotinelor, (acestea se
programeaz dup alte activiti n care au fost predate cunotinele);
- jocuri pentru verificarea cunotinelor (vor fi planificate dup ncheierea unui
capitol).
Ultimele dou tipuri de jocuri.se utilizeaz cel mai frecvent n n vmntu1 precolar.
III. Pregtirea din timp a materialului
Orice joc didactic presupune un material, variat n concordan cu obiectivele i sarcina
didactic.
De obicei se ntrebuineaz material didactic pentru educatoare i material didactic
pentru copii. Materialul didactic utilizat trebuie s dispun de potenial pedagogic, estetic i
igienic.
Din punct de vedere pedagogic s fie purttor de informaii, s-1 stimuleze.pe copil n
activiti.
Din punct de vedere estetic s fie bine realizat, frumos colorat, atractiv.
Din punct de vedere igienic s fie uor de mnuit, s nu fie periculos pentru copii, sa
poat fi dezinfectat atunci cnd este cazul.
IV. Organizarea jocului didactic
Organizarea jocului didactic cuprinde un complex de msuri ce trebuie luate nainte de
nceperea jocului.
Pregtirea cadrului de desfurare a jocului:
dispunerea mobilierului;
Distribuirea materialului;
accesul copiilor la locurile principale din cadrul jocului;
aranjarea materialului primit de ctre fiecare copil.
V. Desfurarea jocului
> Anunarea titlului
> Prezentarea materialului
> Regulile jocului
> Prezentarea elementelor de joc.
VI. Familiarizarea copiilor cu jocul didactic
Copii vor fi instruii cu regulile, jocului didactic i modalitile de mnuire a
materialului utilizndu-se demonstraia i explicaia.
Educatoarea va efectua un joc cu .valoare., demonstrativ,. explicnd i efectund
,fiecare aciune pe care trebuie s o desfoare copilul concomitent cu explicarea ei.
Pentru a verifica n ce msur a fost neles jocul, se poate efectua cu ajutorul unui
copil un joc de prob.
La grupa mic se poate efectua un joc cu precolarii concomitent cu jocul desfurat
de educatoare.
VII. Executarea jocului didactic de ctre copii
Aceast etap este partea fundamental a activitii, este momentul de participare
efectiv a copiilor, de realizare a sarcinii didactice de ctre acetia, de respectare a regulilor
i elementelor de joc.
n aceast etap jocul va fi dirijat sau semidirijat de ctre educatoare care va urmri:
> desfurarea aciunilor n succesiunea lor fireasc;
> executarea controlului cu privire la respectarea regulilor i rezolvarea corect a
sarcinilor didactice;
> antrenarea i activizarea tuturor copiilor n joc;
> sprijinirea celor care nu reuesc s efectueze corect sarcina didactic;
> mbinarea armonioas a elementelor de joc cu sarcinile instructiv - educative;
> asigurarea unei atmosfere plcute, meninerea interesului pentru joc al copiilor;
> stimularea spiritului de independena de competiie prin organizarea unor
concursuri (n special dup ce s-a constatat c toi copiii stpnesc regulile i
elementele jocului).
In majoritatea jocurilor didactice - n special la grupa mare i pregtitoare se utilizeaz
mai multe variante de joc - nainte de nceperea unei noi variante se va demonstra i explica
modalitatea de joc. ntrebuinarea mai multor variante duce la o rezolvare gradat a
sarcinilor didactice, evit plictiseala, creeaz o atmosfer antrenant. Variantele vor fi
planificate de la cele simple spre cele mai complexe.
VIII. ncheierea jocului
Se va realiza o analiz, a rezultatelor, a eventualelor ctigtori, a gradului de
participare a copiilor, vor fi apreciai cu anumite stimulente. Se va evidenia progresul
realizat de copii. Copiii care nu au fost antrenani, n-au participat la joc vor fi atenionai
VII. 5.3. Jocuri i exerciii pentru exersarea limbajului sub aspect fonetic, lexical,
gramatical
Varietatea mare a jocurilor didactice proiectate n grdini pentru dezvoltarea
limbajului sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical) impun gsirea unor criterii de
clasificare a acestora. Cel mai important criteriu n acest sens l constituie coninutul
jocurilor didactice. Din acest punct de vedere ele pot fi grupate n:
a) jocuri didactice pentru formarea i exersarea unei pronunii corecte;
b) jocuri didactice pentru mbogirea vocabularului activ i pasiv al copiilor;
c) jocuri didactice prin care se exerseaz structurile gramaticale;
a) Jocuri didactice pentru formarea i exersarea pronuniei corecte.
Acestea au drept obiectiv pronunia corect a sunetelor limbii materne i n special a
consoanelor. Exemple: jocul didactic Focul i vntul", la grupa mic vizeaz pronunarea
corect a consoanelor labiodentale f , vi prepalatale ",, j". Jocul didactic Cocoul i..
gsca" vizeaz pronunia corect a consoanelor prepalatale c" i velare g" n diferite pri
ale cuvntului (nceput, sfrit, poziie mediani). Jocul arpele i albinia"; Trenul i
vntul" pronunia corect a sunetelor labiodentale f, v" i dentale t", d", s", z".
Acestea pot fi utilizate i sub form de exerciii (vezi clasificarea consoanelor n Educaia
limbajului n grdini, I. Dnil, I. Surdu, S. ova, la pagina XVIII).
In vederea exersrii pronuniei corecte a sunetelor se pot folosi jocuri ca: Spune cum
se face ?" (grupa, mic), Cine face aa ?" (grupa mijlocie). In cadrul acestor jocuri copii
sunt pui n situaia de a reproduce onomatopeele caracteristice unor animale, zgomotele
produse de unele obiecte.
Unele jocuri didactice cum ar fi: A spus bine?,, sau N-a spus bine..?"- (grupa-
mijlocie),.,,ndreapt greeala" (grupa mare) contribuie la creterea sensibilitii auditive, la
exersarea auzului fonematic.
b) Jocuri didactice care contribuie la activizarea i mbogirea limbajului
Aceste jocuri duc la mbogirea, vocabularului activ i pasiv al copiilor cu
substantive care denumesc obiecte de uz personal. Sculeul fermecat" (grupa, mic), cu
substantive care., denumesc animale, fiine Cine este i ce face ?" (grupa mijlocie),
substantive care denumesc profesii Spune ce a adus potaul?" (grupa mare, pregtitoare).
Jocuri didactice ca:Ne jucm cu baloane" (grupa mic), Care este culoarea ta ?",
Cum este ?" (grupa mijlocie); Rspunde repede i bine" (grupa mare, pregtitoare),
contribuie la mbogirea i activizarea limbajului cu adjective; care se refer la nsuiri
privind culoarea, dimensiunea etc.
Prin jocuri: Spune cnd facem aa"; Unde am aezat jucria?"; ,tii cnd ?", copiii
au posibilitatea s foloseasc adverbe de timp, loc., mod (grupa mare,, pregtitoare).
" Pentru mbogirea i activizarea vocabularului copiilor, sunt indicate i jocuri n care
se folosesc pronumele personal de politee, posesiv, demonstrativ, exemplu: Cine i-a dat.
jucria ?".
Jocuri didactice care vizeaz utilizarea verbelor ( a modurilor i timpurilor acestora)
care denumesc aciuni .legate de atribuiile membrilor familiei (aduli, copii): Ce face ?"
(grupa mic), Completeaz ce lipsete ?" (grupa mare, pregtitoare) Cnd se ntmpl?"
c) Jocuri didactice de exersare a structurilor gramaticale
Aceste jocuri au sarcina de a contribui la exprimarea copilului n propoziii simple i
dezvoltate, n fraze scurte, la utilizarea corect, a substantivelor la diferite genuri, numere, .la
realizarea corect a acordului ntre gen i numr, a substantivului cu adjectivul care-1
nsoete, a subiectului cu predicatul, utilizarea corect a genitivului, dativului etc.
In acest sens sunt indicate jocurile: Cine este i ce face ?"; Spune ce face ?";
Unde,s-a oprit roata. ?" (grupa mic)7"Eu spun una, tu spui multe ?", Completeaz ce
lipsete" Cu ce cltorim ?" (grupa mijlocie); ,,S aezm cartonaele"Gsete cuvintele
potrivite" (grupa mare, pregtitoare).
Se poate utiliza acelai joc la. grupe diferite (mic, mijlocie, mare) dar cu sarcini i
variante de joc diferite, Vom exemplifica cu jocuri ce au fost concepute pentru cele trei
grupe de vrst, multe jocuri de la grupa mare pot fi adaptate la grupa mic i mijlocie prin
simplificarea sarcinilor, inndu-se cont de disponibilitile i capacitile copiilor la aceast
vrst. Un aspect important este corectarea vorbirii.
Exemple de jocuri:
UNDE S-A OPRIT ROATA"
Grupa mijlocie: 4-5 ani
Obiectiv fundamental: Formarea deprinderii de a formula propoziii n care s fie utilizat
corect singularul i pluralul substantivelor.
Sarcina didactic: Recunoaterea obiectului sau obiectivelor la care s-a oprit bila;
diferenierea i enunarea corect a substantivelor la singular i plural, construind corect
propoziii cu ele.
Regulile jocului: Jocul va fi condus la nceput de educatoare care d semnalul de ncepere i
ncheiere a jocului. O bil va fi rostogolit spre un obiect sau un grup de obiecte. Acestea vor
fi aezate n csue (ptrate) n faa copiilor. In timp ce bila se rostogolete, copiii vor cnta
un cntecel:
Ne jucm, ne jucm, Ce frumos noi ne jucm! Bila se rostogolete Unde oare se oprete ?"
Un alt copil ales de educatoare va dansa prin faa grupei. La sfritul cntecului va atinge cu
o baghet un copil. Acesta va rspunde la ntrebarea educatoarei:
- Unde s-a oprit bila ?" Pentru un rspuns corect el v-a formula o propoziie, folosind corect
singularul i pluralul substantivelor care denumesc obiectele dup caz. El v-a fi apreciat cu
aprinderea becului i aplauze. Rspunsurile incorecte vor fi corectate cu ajutorul copiilor.
Elementele de joc: mnuirea i rostogolirea bilei, aprinderea becului, atingerea cu bagheta pe
umr, aplauze.
Mijloace de nvmnt: csue ptrate aezate pe parchet; grupe de unul sau mai multe
obiecte, o bil de la un joc de popice, becule electric, o baghet, un disc cu diametrul de 60
cm, cartonae pentru copii cu imagini identice celor de pe disc.
Strategii didactice: exerciiul, explicaia,- observaia, conversaia.
Varianta 1. Dac bila se rostogolete spre csua cu un singur obiect n ea, copilul atins de
baghet va trece substantivul de Ia singular Ia plural i invers. Pentru a le dirija rspunsul,
educatoarea va adresa ntrebarea:
- Cum vei zice dac ar fi mai multe ?" sau
- Cum vei zice dac ar fi numai unul ?"
Jocul continu pn ce toi copiii sunt pui n situaia de a trece substantivele la plural i
invers.
Varianta 2. De aceast dat se va folosi un disc din carton cu diametrul de 60 cm. Discul va
fi mprit n zece segmente n care vor fi desenate unul sau mai multe obiecte. Toi copiii
vor avea cartonae cu aceleai imagini de pe disc. Discul va fi acoperit cu un altul, care are
numai un singur segment decupat. Conductorul jocului va roti primul disc i-1 va opri cu
segmentul decupat la una din imaginile de pe discul cu segmente desenate. La ntrebarea:
- Unde s-a oprit roata ?", copilul numit v-a rspunde:
- Roata s-a oprit Ia pomi." n acest timp, copiii i vor privi jetoanele lor.
Cei care vor aceeai imagine cu cea de pe disc, se vor deplasa la flanelograf i-1 vor aeza la
semnul cu un singur obiect sau cu mai multe obiecte, dup cum este cazul. Vor repeta apoi n
cor cuvntul respectiv i vor alctui propoziii cu el. jocul continu pn ce toate jetoanele
sunt aezate pe flanelograf.
Varianta 3. Educatoarea va denumi obiectul sau obiectele fr s arate copiilor imaginile
acestora. Copiii vor cuta n cartonaele lor. Cel care are imaginea respectiv se anun i
rspunde:
- Eu am un jeton cu o pisic" sau
- Eu am jetonul cu pisici"
Jocul continu pn cnd ce toate cartonaele sunt aezate pe flanelograf.
Evaluarea activitii
Se vor face aprecieri asupra modului cum au rspuns precolarii, eventual se vor da
anumite titluri tablourilor.
VII.5.5. Convorbirea
Convorbirea este una dintre cele mai complexe activiti ce se desfoar n cadrul
procesului instructiv-educativ din nvmntul precolar. Pe baza cunoaterii unor aspecte
din mediul nconjurtor ea stimuleaz comunicarea, funciile limbajului. La fel ca i lectura
dup imagini ea contribuie la fixarea, sistematizarea i verificarea cunotinelor.
Dificultatea convorbirii este determinat de utilizarea cu prioritate a metodei
conversaiei, iar un suport intuitiv.
Convorbirea se organizeaz de obicei, 3a grupele mari i pregtitoare i numai dup ce
au fost desfurate n prealabil un numr de activiti de alt gen: observri, povestiri, jocuri
didactice, jocuri exerciiu etc.
A. Importana instructiv - educativ a convorbirii
a faciliteaz actualizarea i sistematizarea cunotinelor, clasificarea lor;
stimuleaz exprimarea independent a copiilor; o activeaz potenialul intelectual al
precolarilor (gndirea, imaginaia, memoria);
contribuie la formarea reprezentrilor;
exerseaz exprimare fluent i coerent;
determin exprimarea unor opinii, povestiri, intenii, judeci cu caracter evaluativ;
contribuie intens la actul comunicrii i la stimularea unui limbaj contextual.
Proiectarea activitii
Activitatea va fi programat dup ce n prealabil s-au desfurat o serie de activiti
pe tema respectiv.
Se va stabili tipul i obiectivele convorbirii;
Se va ntocmi un plan de ntrebri.
Introducerea n activitate
Anunarea temei;
Pregtirea unui, suport" care va declana convorbire n acest sens se poate utiliza
diferite procedee:
material, ilustrativ, plane, proiecii pe baz de diapozitiv, casete video, jocuri
pe calculator etc.
utilizarea unui material literar scurt (poezie, ghicitoare, proverb, un fragment
dintr-o poveste, o scurt poveste creat de educatoare etc.);
ascultarea unui cntec;
relatarea unor situaii de via, fapte din activitatea lor;
ncadrarea convorbirii ntr-un joc (exemplu: Eu ntreb, tu rspunzi").
Se vor da explicaii referitoare la coninutul discuiei, modul de participare a fiecrui
copil.
Desfurarea activitii
Orientarea discuiilor prin intermediul ntrebrilor
Convorbirea se desfoar pe baz de ntrebri i rspunsuri, educatoarea prin
ntrebri stimuleaz i dirijeaz activitatea precolarilor, ordoneaz, clarific i coreleaz
cunotinele anterioare.
Convorbirea se axeaz pe un plan de ntrebri i se poate desfur pe vertical
(cadru didactic - elev, sau pe orizontal elev - elev).
Exist mai multe - criterii dup care pot fi clasificate ntrebrile.
I. Cerghit (1980, p. 177) propune un criteriu important i anume:
dup modul cum este implicat procesul gndirii:
ntrebri convergente (ce necesit un singur rspuns reproductiv, cognitiv: care este,
ce, cine sunt?);
ntrebri divergente (care necesit mai multe rspunsuri din partea elevului), angajeaz
elevul n descoperirea adevrului prin analiza alternativelor, se vor utiliza ntrebri cu
caracter productiv - cognitiv de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se aplic;
pentru stimularea, gndirii cauzale se vor utiliza ntrebri: din ce cauz?, ipotetico -
deductive: dac, atunci (ce se ntmpl dac temperatura scade sub 0.grade ?).
Indiferent de natura ntrebrii pentru ca aceasta s fie eficient, ea trebuie s
ndeplineasc o serie de cerine:
din punct de vedere a coninutului;
s fie precis;
s se refere direct la tema propus;
s se refere la aspectele eseniale;
s fie clar;
s aib un coninut accesibil n funcie de particularitile de vrst i individuale;
s in seama de experiena de via a copiilor. o din punct de vedere gramatical;
s fie corecte gramatical;
s fie scurte;
s aib caracter interogativ.
ntrebrile vor fi adresate ntregii clase i apoi va fi nominalizat un elev. S fie
adresate n funcie de posibilitile intelectuale ale elevilor de a formula rspunsuri.
Rspunsurile trebuie s ndeplineasc anumite caliti:
s fie clare;
s vizeze coninutul esenial al ntrebrii;
s fie concis, s aib logic;
s fie exprimat ntr-o form ngrijit, corect din punct de vedere gramatical;
s fie formulat n propoziii sau fraze nchegate.
VII.5.6. Memorizarea
VII.6. Educarea limbajului n vederea pregtirii copilului pentru etapa citit - scris
Pentru a face fa activitii de nvare i pentru a acumula cunotine din diferite
domenii elevul din ciclul primar trebuie s-i formeze:
- capaciti intelectuale de natur instrumental;
- capaciti intelectuale operaionale i funcionale;
- o motivaie adecvat nvrii;
- familiarizarea cu unele procedee elementare de lucru, specific muncii intelectuale;
- rezisten la efort.
Formarea capacitilor de natur instrumental se refer la stpnirea unui ansamblu
coerent de cunotine, priceperi i deprinderi indispensabile pentru asimilarea n continuare a
culturii generale i profesionale (Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, p. 10).
Din cadrul acestora, cele mai importante sunt: nsuirea limbii materne, nvarea citit
scrisului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul.
nvarea limbii prin realizarea i exersarea funciilor limbajului:
o funcii de comunicare (despre care s-a discutat) de transferare a unui coninut de la
o persoan la alta;
o funcia cognitiv - de integrare, conceptualizare a gndirii, prin intermediul acestei
funcii se realizeaz operaiile de generalizare i abstractizare, mbogirea i clarificarea
cunotinelor;
o funcia simbolic reprezentativ, de substituire a unor obiecte, fenomene, relaii
prin formele verbale sau alte semne;
o funcia expresiv, de manifestare complex a unor idei, imagini, nu numai prin
cuvinte, dar i prin intonaie, mimic, pantomimic, gestic;
o funcia persuasiv sau de constrngere, de inducie la o alt persoan a unor idei i
stri emoionale;
o funcia ludic sau de joc, presupunnd asociaii verbale de efect, consonan,
ritmic, ciocniri de sensuri;
o funcia dialectic de formulare i rezolvare a contradiciilor sau conflictelor
problematice.
Limbajul oral - care este forma fundamental a limbajului, dac este viu i dotat cu un
ansamblu de mijloace de expresivitate, cu intonaie care face ca fraza s fie corect, adaptat
situaiei i inteniei, sporete, reduce sau deviaz sensul comunicrii.
Pentru accesul la informaie, la tezaurul cultural care este pstrat pentru textul scris,
copilul trebuie pregtit pentru utilizarea limbajului scris, pentru a putea descifra i redacta un
text.
nvarea oral a limbii constituie o premis pentru nvarea citit - scrisului, dar
aceast tehnic de comunicare presupune un cod nou fa de cellalt i anume: cunoaterea
corespondenei dintre foneme i grafeme.
Scrisul este un proces de cunoatere a unui sistem de coduri (semne grafice) pentru a
putea transpune un mesaj.
Cititul este un proces de decodare a unor semne grafice, concomitent cu nelegerea
coninutului i a sensului celor citite.
Metoda fonetico - analitico sintetic. nvarea corect a cititului i scrisului este
condiionat de cunoaterea unora dintre regulile de baz ale limbii. Particularitile specifice
limbii determin selectarea celor mai adecvate metode de nvmnt folosite n procesul
familiarizrii elevilor cu cititul i scrisul.
Pentru limba romn care are o ortografie fonetic este indicat metoda fonetic,
analitic - sintetic. Nu se poate nva cititul i scrisul fr ca elevii s dispun de
capacitatea de a delimita cuvintele din propoziii, silabele din cuvinte, sunetele din silabe",
pentru ca apoi s fie realizat unitatea sunetelor n cuvinte i acestora n propoziii. Aceasta
nseamn c metoda pe care o folosim n familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul trebuie s
in seama, pe de o parte, de faptul c scrierea, inclusiv cea de tipar, concord, aproape total
cu pronunia, deci metoda trebuie s fie fonetic, iar pe de alt parte, c trebuie s porneasc
de la desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze delimitarea cuvintelor i
desprirea sunetelor, dup care s urmeze drumul invers, de la sunete la cuvnt i propoziie,
ceea ce denot c metoda trebuie s fie analitic - sintetic ( erdan Ioan, Metodica predrii
limbii romne la clasele I- IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1985).
Analiza este o operaie a gndirii prin care se mparte un ntreg n prile sale
componente. n acest caz ntregul va fi reprezentat de propoziie, respectiv cuvinte, ce vor fi
desprite n prile lor componente, iar sinteza este operaia invers, de mbinare, reunire a
acestor pri n ntregul lor.
Dac delimitarea cuvintelor din propoziii nu creeaz prea mari dificulti pentru
colarii mici, nu acelai lucru se poate afirma despre delimitarea silabelor i sunetelor.
Utilizarea acestei metode, nc din grdini i apoi n clasa I, duce la prevenirea unor greeli,
att n scriere, ct i n pronunarea corect sau n citirea cuvintelor.
Asigurarea unui nceput bun n procesul nvrii cititului i scrisului reprezint o condiie
esenial a succesului n activitatea de nvare. Aceast activitate att de complex de
formare a principalelor instrumente de munc intelectual, trebuie pregtit nc din perioada
precolaritii.
Programa pentru nvmntul precolar elaborat pentru anul colar 2000-2001
prevede o serie de obiective n acest sens, dintre care amintim:
s compun treptat propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte;
s fac legtura dintre cuvntul pronunat oral i imaginile la care se refer;
s pronune corect sunetele limbii romne; o s recunoasc i s numeasc sunetul
iniial din cuvntul pronunat oral.
s recunoasc i s numeasc sunetele din interiorul cuvntului pronunat oral;
s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate (despre obiecte,
fiine, personaje din poveti, aspecte din viei sociale tec.);
s neleag felul n care propoziiile sunt alctuite din cuvinte, iar cuvintele din
silabe.
Pentru a realiza aceste obiective precum i legtura dintre sarcinile nvmntului
primar i precolar n special n condiiile nceperii colii de la 6 ani, va fi necesar utilizarea
unor metode i procedee comune n cadrul crora metoda fonetico analitico - sintetic va
ocupa un loc central, att n activitile din grdini, ct i din clasa I.
Aplicarea acestei metode n nvmntul precolar va impune urmtoarele etape:
(aceste etape sunt similare i cele din clasa I n perioada preabecedar).
a. Enunarea de propoziii
formularea unei propoziii pe baza unei imagini sau extragerea ei dintr-un context
cunoscut de copii (exemplu dintr-o poveste etc.);
discriminarea propoziiei de restul contextului;
identificarea propoziiei sau repetarea ei dup caz.
b.Analiza propoziiei
o se va stabili numrul de cuvinte existente n propoziii;
o se va identifica fiecare cuvnt din propoziie i se va stabili locul pe care-l ocup
(primul, al doilea, al treilea). La nceput se va opera cu propoziii simple (exemplu Fetia
citete, Mama spal etc.)
c. Analiza fiecrui cuvnt din propoziie prin desprirea n silabe:
o se vor oferi explicaii privind silaba (c aceasta se rostete cu o singur deschiztur
de gur);
o educatoarea (nvtorul) ofer un exemplu desprind un cuvnt n silabe i pronun
corect fiecare silab;
Identificarea silabelor se poate realiza prin:
inerea minii sub brbie cnd se pronun silaba;
o btaie din palme pentru fiecare silab;
o btaie n mas (n tob) pentru fiecare silab etc..
Desprirea n silabe va ncepe cu cuvinte formate din 2 silabe, apoi 3 etc. Cuvintele
formate dintr-o singur silab sunt mai dificile, de aceea vor fi lsate dup un numr de
exerciii de desprire n silabe a cuvintelor cu 2, 3, 4 ... silabe).
Dup ce precolarii i-au nsuit tehnica despririi n silabe se va trece la o alt etap cu
un grad mai mare de dificultate.
d. Analiza silabei
Identificarea sunetelor din silabe - pronunia corect a fiecrui sunet stabilirea
locului n cadrul silabei.
Exerciii de identificare a sunetelor la nceputul, Finalul i n interiorul cuvntului.
e. Etapa de sintez
Se va trece de la recompunerea i rostirea unui cuvnt apoi la formularea de propoziii.
Parcurgerea acestei etape se va efectua n mai multe activiti prin exerciii, jocuri exerciiu,
jocuri didactice, citire de imagini antrenndu-se reversibilitatea gndirii i operaiile de
analiz, sintez, comparaie.
La clasa I se va face i o analiz a fenomenelor, stabilindu-se categoria din care fac
parte (vocale, consoane etc.).
In etapa de identificare i pronunie a sunetelor se vor depista eventualele defecte de
vorbire, n special dislaliile simple (de pronunie incorect a unui sunet) sau polimorfe (de
alterare a pronuniei majoritii sunetelor).
Atunci cnd nu exist posibilitatea consultrii unui logoped, educatoarea sau
nvtorul va cuta s procedeze n felul urmtor:
s efectueze cu copiii gimnastic general i exerciii de respiraie;
gimnastica fonoarticulatorie (facial, lingual, mandibular, labial, velopalatal);
exerciii de articulare a sunetului care este afectat, efectuate n faa oglinzii;
exerciii de educare a auzului fonematic; o exerciii-joc de pronunie a sunetului (sufl
vntul, suflm balonul, suflm puful, nghem de frig);
exerciii de pronunie a cuvintelor care conin aceste sunete .
In vederea pregtiri pentru scris a precolarului se utilizeaz aceast metod i printr-o
reprezentare grafic, care l va obinui pe copil cu asocierea dintre componenta auditiv i cea
vizual a utilizrii limbii.
Din aceste raiuni s-a considerat necesar adaptarea pentru precolari a unui sistem de
coduri.
Exemplu: metoda fonetico analitico - sintetic, aplicat pentru propoziia Mama spal
I. reprezentare grafic a propoziiei printr-un segment mai mare;
II. reprezentare grafic a cuvintelor din mama spal propoziie prin dou segmente mai
mici spa, l reprezentarea grafic pentru silabele din cuvinte prin segmente mai mici
dect cele utilizate pentru cuvinte: ma, ma, spa, l
III. reprezentarea sunetelor prin segmente mici. m, a, m, a, s, p, a, l, .
Pentru a face distincie ntre vocale i consoane se vor utiliza segmente de dreapt
foarte mici iar deasupra li se vor ataa simbolurile (un cercule gol pentru vocale, estompat -
pentru consoane).
In acest fel copilul va intui, att pe plan auditiv ct i grafic, faptul c un cuvnt este o
parte component a propoziiei, o silab - a cuvntului, un sunet - al silabei i va realiza o
analiz fonetic mult mai bun. La fel se va ntmpla i n procesul de reversibilitate a
gndirii, cnd va efectua sinteza trecnd de la sunet silab - cuvnt propoziie.
CAPITOLUL VIII
ACTIVITI MATEMATICE I DE CUNOATEREA MEDIULUI
Individualizarea n nvare
nv solicit:
- analiza competent a coninutului noional;
- raionalizarea i programarea secvenial a coninutului
inutului din care s
s rezulte sarcinile
difereniate.
Activitatea frontal caracterizat
caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- copiii rezolv n colectiv i
rspund n colectiv;
- educatoarea sintetizeaz rspunsul
r colectiv.
11 Taiban M., Cunotine despre natur i om n grdinia de copii, E.D.P., Bucureti, 1979.
de simbolizare reprezentare mintal a obiectelor, situaiilor, evenimentelor,
fenomenelor reale sau posibile, rezolvarea unor probleme sau sarcini cognitive complexe;
de sprijin figurativ i de control al imaginaiei reproductive i creatoare, al activitii
intelectuale de gndire logic;
de facilitare a generalizrii conceptuale i de pregtire mintal a nvrii cognitive,
respectiv a formrii noiunilor i operaiilor intelectuale complexe.
Dezvoltarea reprezentrilor individuale i generale, spaiale i temporale constituie o
condiie psihologic de baz n:
optimizarea actului nvrii;
asimilarea corect a cunotinelor;
sporirea capacitii cognitive;
creterea randamentului colar;
structurarea adecvat a proceselor intelectuale;
memorie i imaginaie, prin operaii de combinare i recombinare a imaginilor;
a gndirii, prin generalizarea unor nsuiri comune existente la un numr de obiecte la
o ntreag categorie, clas asigurnd formarea noiunilor;
au un rol important n construciile i reconstruciile mintale.
Important n formarea reprezentrilor, alturi de perceperea obiectelor realizat interior
este funcia reglatoare a cuvntului, care se manifest astfel:
cuvntul evoc reprezentarea deja format i cerut de sarcini cognitive i practice; o
dirijeaz constituirea unor imagini mai bogate sau mai schematice, mai fidele obiectului
reprezentat;
asigur nlnuirea i organizarea unei serii ntregi de imagini;
este instrumentul de organizare i transformare a imaginilor;
prin cuvnt reprezentrile sunt integrate proceselor de gndire i imaginaie.
Exemplu: dup ce a fost observat o plant pe baza materialului natural, copiii vor fi
ntrebai (fr a mai avea un suport intuitiv) din ce este format floarea. Dup observarea unui
numr mai mare de plante, se va ntreba Care sunt prile componente ale plantei ?"
Activitile de cunoaterea mediului satisfac nevoia de cunoatere a copiilor, prin
formarea percepiilor i reprezentrilor asupra mediului exterior, ntrein i diversific
curiozitatea epistemic, conduc la nelegerea raporturilor cauzale, a relaiilor care exist n
natur, a determinismului, l fac s se integreze mai bine n mediul natural i social.
Narcisa i laleaua"
Grupa: mare
Categoria de activitate: Cunoaterea mediului Tema: Narcisa i laleaua"
Obiectivul fundamental: Cunoaterea deosebirilor i asemnrilor
dintre cele dou plante n ceea ce privete: structura, culoarea,
mirosul, modul de via, utilitatea.
Obiective operaionale
Cognitive:
OC1 - s denumeasc culorile celor dou flori;
OC2 - s identifice prile componente (rdcin, tulpin, frunze, flori);
OC3 - s stabileasc modul de aranjare a plantelor i numrul lor;
OC4 - s diferenieze forma i culoarea frunzelor la cele dou plante;
OC5 - s descopere c cele dou plante cresc n tufe;
OC6 - s stabileasc rolul fiecrei pri i modul de hrnire a plantei;
Psihomotorii:
OM1 - s mnuiasc corect cele dou flori;
OM2 - s rezolve corect sarcina din fia de lucru.
Afective:
OA1 - educarea dragostei fa de frumosul din natur i modul de hrnire a plantei;
OA2- cultivarea dorinei de a ngriji florile;
OA3 - s participe cu interes la activitate.
Variante create
I. Copiii sunt aezai pe scunele n cerc. Educatoarea pregtete pe mas mai multe
obiecte care necesit o aciune, cum ar fi: pernu pentru ace, fa de mas, rochia ppuii
neclcat, o batist nesplat, o mtur, un fra, un lighean cu ap i o perie, un pieptene
pentru ppu etc. Educatoarea arunc rochia ifonat a ppuii punnd ntrebarea: Ce face
mama ta ?" Copilul solicitat rspunde: Mama mea calc rochia" i mi-a napoiat rochia. Am
aruncat rochia mai departe, punnd alte ntrebri: Cu ce clac rochia ?", De ce calc rochia
?", Pentru cine calc rochia ?".
Lanul ntrebrilor a continuat avndu-se n permanen grij ca rspunsul s fie dat n
funcie de ntrebarea pus, iar noua ntrebare s porneasc de la rspunsul primit.
Dup ce s-a ncheiat discuia despre o aciune a mamei, copiii indicai au ales imagini
cu coninut corespunztor din mai multe imagini expuse.
Copiii care au rspuns corect au fost aplaudai.
II. Educatoarea a expus n faa copiilor obiecte de uz casnic, cum ar fi: tigaie,
furculi, aragaz, main de splat rufe, detergent, oal, capac, ceaun, fcle, mtur, ac, a,
gleat, stropitoare (n miniatur) i multe altele. Educatoarea a mimat o aciune ce poate fi
fcut de mam n gospodrie, apoi copiii indicai au ales grupa obiectelor corespunztoare in
funcie de modul lor de utilizare, au descris la cerere unele din acestea i dac a fost cazul a
executat aciunea.
III. Educatoarea a distribuit pe mese 2-3 jetoane pentru fiecare copil reprezentnd
obiecte de uz casnic. Educatoarea a prezentat o ilustraie cu una din aciunile mamei din
gospodrie. Copiii au denumit aciunea i au cutat jetoanele cu imaginea obiectelor
necesare efecturii acesteia i le-a adus la mas, grbindu-se s nu le rmn nici un jeton
pe mas al crui coninut era pus n discuie.
n partea a doua a jocului, copiii au fost antrenai n ghicirea unor obiecte de uz
casnic. La nceput, educatoarea a adresat cteva ghicitori, urmnd apoi s pun copiii
grupei ntrebri ce necesitau ghicirea obiectelor folosite de mam n gospodrie. Spre
exemplu:
Un elefant mititel
Trompa-i de cinci ori ct el,
Mnnc fr-ncetare
Praful din zeci de covoare !" (Aspiratorul)
Tortul, untul, fripturica
Le-a ncuiat n el mmica
Pare un dulap vopsit
nuntru-i ger cumplit.'" (Frigiderul)
Sunt bun de tiat friptur
Dar s nu m duci la gur
Fiindc-s tare ascuit
Cine sunt ? Sunt un..." (Cuit)
Dac o arunci pe jos
i bagi degetele-n sos
Rd de tine maimuica
Ursuleul i pisica." (Furculia)
Copiii care au tiut s ghiceasc despre ce obiect este vorba au fost aplaudai.
III. Jocuri didactice cu ajutorul crora copiii i formeaz reprezentri temporale i
se familiarizeaz cu poziiile spaiale
JOCUL DIDACTIC GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL
URMRIT
S facem un tablou de Mijlocie fixarea cunotinelor
toamn" referitoare la fenomenele,
activitile, mbrcmintea,
fructele, legumele caracteristice
anotimpului toamna
Unde sunt jucriile ?" i Mic Mijlocie - familiarizarea cu poziiile
Unde am ascuns ursuleul T spaiale: sus, jos, n fa, dreapta,
stnga, n spate etc.
Un joc concludent n formarea reprezentrilor temporale este jocul didactic Cnd se
ntmpl ?" desfurat la grupa mijlocie pe dou echipe, viznd dou anotimpuri (primvara
i iarna), iar n continuare educatoarea va prezenta jocul didactic Cnd se ntmpl i de
ce?" desfurat la grupa mare ntr-o form mai ampl fa de cea de la grupa mijlocie.
Obiectivul fundamental - sistematizarea cunotinelor despre aspectele specifice celor patru
anotimpuri.
Obiective operaionale:
- s analizeze coninutul ilustraiilor;
- s stabileasc legturi ntre coninutul ilustraiei i anotimp;
- s stabileasc succesiunea anotimpurilor;
- s coreleze caracteristicile anotimpurilor cu activitatea oamenilor i cu viaa
animalelor i a plantelor;
- s precizeze succesiunea diferitelor transformri petrecute n natur n cele patru
anotimpuri;
- s contribuie la nfrumusearea i ocrotirea naturii.
Sarcina didactic - descrierea ilustraiilor care reprezint aspecte semnificative ale celor
patru anotimpuri, stabilirea legturii dintre coninutul ilustraiei i anotimp, motivarea
acestuia.
Regulile jocului - ilustraia se obine de fiecare echip numai dac reprezentantul ei
rspunde corect i complet la ntrebarea: Cnd se ntmpl i de ce ?". Echipa care primete
ilustraia trebuie s ofere i ea n schimb o imagine n aceleai condiii.
Material didactic - pentru fiecare echip cte 5-8 jetoane reprezentnd fenomene specifice
celor patru anotimpuri: ninsoarea, topirea zpezii, cer senin cu soare strlucitor, ploaie, vnt,
cderea frunzelor, un copac n diferite anotimpuri (desfrunzii, nzpezit, nflorit, nmugurit,
cu roade, n curs de desfrunzire), psri n diferite anotimpuri: berze i rndunici (refcndu-
se cuibul, hrnindu-i puii, plecnd n zbor spre rile calde), cantina psrilor, activitatea
oamenilor pe cmp sau n grdin etc. precum i patru machete simboliznd fiecare anotimp
n parte.
Elemente de joc - ntrecere, sortare, cutare, ghicire, schimb de imagini, recitare, aplauze.
Desfurarea jocului
Mesele au fost grupate n patru puncte ale slii, alctuind pentru fiecare din cele patru
echipaje cte un grup. Grupurile de mese au fost aezate dou cte dou, astfel nct copiii s
poat vedea mesele celorlalte grupuri.
In mijlocul meselor educatoarea a aezat cte 5-8 jetoane, n raport cu numrul copiilor ce
alctuia echipa. Fiecare echip reprezenta unul din cele patru anotimpuri, dar nu avea nici o
imagine din anotimpul pe care-I reprezenta. Ea trebuie s-I obin prin schimb cu celelalte
echipe. Pe rnd, cte un reprezentant din fiecare echip a ridicat un jeton punnd ntrebarea:
Cnd se ntmpl i de ce ?"
Echipa care reprezenta anotimpul respectiv trebuie s anune prin unul din membrii ei i s
dea rspunsul cerut. Dac rspunsul era corect, echipa respectiv primea jetonul, dac nu ea
trebuia s mai atepte. In schimb se obliga s ofere n aceleai condiii o imagine altei echipe
i s-o nmneze dac rspunsul era complet. A ctigat echipa care a obinut cea dinti toate
jetoanele corespunztoare anotimpului ce-1 reprezenta, chiar dac nu plasase toate jetoanele
care nu-i aparineau. In cursul jocului s-a stabilit cerina ca fiecare dintre membrii echipei s
ofere un jeton i fiecare s rspund o fat pentru obinerea unui jeton.
Pentru asigurarea desfurrii jocului n timpul afectat, nu s-a admis dect timpul limitat
pentru darea rspunsului. S-a admis n schimb consultarea ntre membrii echipei.
Variante create
I. Pe masa educatoarei s-au plasat patru machete reprezentnd patru anotimpuri: iarna,
primvara, vara i toamna. Educatoarea a descris cteva aspecte ale unui anotimp, n timpul
acesta copiii cutnd imaginea corespunztoare descrierii educatoarei printre imaginile ce se
aflau pe masa din faa lor. Copilul care era atins pe umr de educatoare, apoi de un copil
numit din grup trebuia s aleag imaginea respectiv i s o aeze pe macheta anotimpului
corespunztor. In acest timp trebuia s rspund la ntrebarea pus de cel ce 1-a atins pe
umr: Cnd se ntmpl i de ce ?". Pentru a sprijini copilul care rspundea la ntrebare,
puteau fi antrenai copiii din grup n completarea unor rspunsuri.
n complicarea jocului educatoarea a cerut copiilor s selecioneze ilustraiile dup
criteriul anotimpului, al succesiunii fenomenelor, aciunilor.
II. Educatoarea a mprit copiilor ilustraii cu aspecte specifice anotimpurilor. La nceput
educatoarea, apoi copiii din grup recitau o poezie sau spuneau o ghicitoare despre un anumit
anotimp, la care ceilali trebuiau s ghiceasc despre ce anotimp este vorba, s aleag
ilustraia respectiv i s se ridice n picioare motivnd alegerea acesteia.
Exemple de poezii, ghicitori despre anotimpuri:
nfloresc grdinile Ceru-i ca oglinda; Prin livezi albinele i-au pornit colinda.... Cnt
ciocrliile Imn de veselie Fluturii cu miile Joac pe cmpie". (Primvara)
Lung, slab i zlud, Boteznd natura ud C-un mnunchi de ciumfai,
Cnd se scutur de ciud, mprejurul ei departe, Risipete-n evantai Ploi
mrunte Frunze moarte, Stropi de tin, Guturai ..." (Toamna)
Pom rotat necltinat Din trunchi patru crengi i-au dat; Prima floare-nflorete A doua fructele
rodete, A treia frunza-nglbenete Iar a patra friguroas Printre flori de-argini s eas. Cine
ghicete, le numete." (Cele patru anotimpuri)
De ari mare Se coace grul sub soare
Copiii merg la scldat, n ce anotimp am intrat ?" (Vara)
Bate vntul suprat, Fulgi de nea a scuturat, i pmntul a-mbrcat. Copiii i-
au pus mnui i-au pornit la sniu. De ghicit, vezi nu e greu Ce anotimp e,
dragul meu ?" (Iarna)
Sunt aplaudai att copiii care recit sau spun o ghicitoare, ct i cei care ghicesc
anotimpul despre care este vorba.
IV. Jocuri didactice prin care copiii recunosc i denumesc articole de
mbrcminte, vesel, mobilier, obiecte de igien personal
JOCUL DIDACTIC GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT
Variante create
I. Copiii aveau pe mese cte 1 - 2 jetoane reprezentnd obiecte de igien personal.
Educatoarea denumea aciunea, iar copiii care aveau jetonul potrivit l ridica i-1 denumea,
restul copiilor imita aciunea la care se referea educatoarea.
II. Un copil din grup imita o aciune de ngrijire a corpului sau mbrcminii, iar
ceilali selectau din jetoanele primite pe cel ce reprezenta obiectul potrivit, l denumeau n cor
sau individual.
III. Cte un copil din grupa scotea din scule un obiect de uz personal i-1 denumea.
Grupa de copii imita aciunile corespunztoare.
IV. Se prezentau, pe rnd, copiilor imagini ale unui copil, fie nepieptnat (ciufulit), fie
murdar pe mini, pe fa sau pe mbrcminte, fie cu ghetele pline de noroi etc. Copiii care
deineau obiectele sau jetoanele cu imaginea acestora cu care putea s fie remediat neglijena
respectiv (pieptene pentru copilul ciufulit, foarfece pentru unghii lungi, spun pentru copilul
murdar, perie pentru mbrcminte, perie pentru nclminte), le aduceau la masa mea i
motivau aducerea obiectului respectiv. Jocul era legat i de personajul unei poezii cunoscute
Murdrel" i de diafilmul vizionat n prealabil, Maricica".
V. Ppua solicit prin intermediul educatoarei: M-am sculat i vreau s m spl,
dai-mi v rog ce-mi trebuie", M-am splat, dai v rog ce-mi trebuie ca s m terg", Vreau
s m spl i pe dini, v rog dai-mi...", iar copiii care aveau obiectele sau jetoanele cu
imaginile necesare aciunii ce urma s fie executat, le aducea la masa mea.
V. Jocuri didactice care sistematizeaz cunotinele cu privire la mijloacele de
locomoie, precizarea umor reguli de circulaie
JOCUL DIDACTIC GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL
URMRIT
Completeaz ce Mijlocie - verificarea i sistematizarea cunotinelor
lipsete !" despre mijloacele de locomoie (prile
componente, utilitatea, locul pe unde circul:
ap, aer, uscat)
Cu ce plecm Ia Mijlocie - consolidarea cunotinelor despre
plimbare (n mijloacele de transport i precizarea unor
cltorie, n reguli de circulaie
excursie) ?"
VI. Jocuri didactice care se refer la verificarea unor cunotine despre jucriile
din sala de grup
OBIECTIVUL
JOCUL FUNDAMENTAL
GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT
DIDACTIC
Sacul lui Mo Mic - verificarea unor cunotine despre jucriile din sala de
Crciun" grup
Cu ce m joc ?" Mijlocie - precizarea coninutului i sferei noiunii de jucrie
12 Lupu, C. Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura Caba, Bucureti, 2006.
n funcie de aparatul formativ pot fi clasificate n :jocuri pentru dezvoltarea
capacitii de analiz (ex. Completeaz irul!), jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii
de sintez ( jocurile numerice predate n cadrul operaiilor cu numere naturale ), jocuri
matematice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii ( dintre jocurile
numerice putem aminti pe cele pentru recunoaterea semnelor (=, < , ,> ) jocurile pentru
dezvoltarea capacitii de abstractizare i generalizare ( jocurile de compunere a numerelor
naturale n concentrul 0 10 ), jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii.
a. Dup momentul n care se regsesc n cadrul leciei ca form de baz a procesului
de nvmnt:
- jocuri didactice cu coninut matematic, ca lecii de sine stttoare;
- jocuri didactice cu coninut matematic, ca momente propriu-zise ale leciei;
- jocuri didactice cu coninut matematic, n completarea leciei, intercalate pe
parcursul leciei sau la final.
b. Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul obiectului de nvmnt sau n
cadrul grupelor de studiu:
- jocuri cu coninut matematic pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice
unui capitol sau grup de lecii;
- jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe.
Exist i jocuri didactice pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte moderne de
matematic (cum ar fi cele de mulime sau relaie), pentru consolidarea reprezentrilor despre
unele forme geometrice destinate pregtirii conceptului de numr natural i operaii cu
numere naturale, jocuri pentru cultivarea unor abiliti ale gndirii i exersrii unei logici
elementare.
n acest sens se utilizeaz jocurile logico-matematice premergtoare operaiilor cu
numere:
- jocuri pentru construirea mulimilor;
- jocuri de aranjare a pieselor ntr-un tablou;
- jocuri de difereniere;
- jocuri cu cercuri (operaii cu numere)
- jocuri de formare a perechilor;
- jocuri de transformare;
- jocuri cu mulimi echipotente.
Clasificarea jocurilor se poate face i n funcie de materialul folosit:
a. Jocuri didactice cu material didactic:
- standard (confecionat),
- natural (din natur).
b. Jocuri fr material didactic (orale- cu ghicitori, cntece, povestiri, scenete).
Versurile i cntecele cu un coninut matematic sunt eficiente i educative.
Piaget clasific jocurile astfel:
- jocuri exerciii;
- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli.
Pedagogia tiinific opteaz pentru urmtoarea clasificare:
- jocuri de cercetare;
- jocuri de micare;
- jocuri didactice
Jocul de creaie este acela n care, subiectul, coninutul i regulile sunt creaii ale
copilului, care reproduce de regul subiecte din viaa cotidian, din povestiri sau din basme.
Jocurile de creaie nu se desfoar fr reguli. Crend singur subiectul i regulile jocului,
copilul ctig experien social. Un loc bine determinat ntre jocurile de creaie l au jocurile
de construcie. Ceea ce este specific jocului de construcie este faptul c n aceste jocuri totul
este plnuit de copil, rolul principal revenindu-i tot copilului.
Jocul de micare contribuie la dezvoltarea motricitii, asigur formarea unei inute
corecte i contribuie la evitarea unor eventuale deformri ale copilului.
Jocurile didactice reprezint o form de activitate atractiv i accesibil copilului prin
care se realizeaz o mare parte din sarcinile educaionale din coal. Acest tip de activitate,
cu un aspect de divertisment, este n fond o activitate apt s rspund unor importante
obiective ale procesului instructiv-educative.
Jocul didactic poate fi introdus n orice moment al leciei n care observm starea de
oboseal, cnd atenia nu mai poate fi captat prin alte mijloace didactice sau pot fi organizate
lecii-joc, n care jocul s domine urmrind fixarea cunotinelor, fixarea i sistematizarea
acestora. Inclus inteligent n structura leciei, jocul didactic matematic poate s satisfac
nevoia de joc a copilului, dar poate n acelai timp s uureze nelegerea, asimilarea
cunotinelor matematice n formarea unor deprinderi de calcul matematic realiznd o
mbinare ntre nvare i joc. Doar la auzul ndemnului Hai s ne jucm !, copilul tresare de
bucurie, devine mai atent, mai activ, mai interesat de activitatea ce o va desfura, netiind,
practic, c prin joac el va nva de fapt, va sistematiza ori i va consolida cunotinele.
Am aplicat n orele de matematic i au avut un real succes, cu implicaii pozitive
asupra copiilor, jocuri matematice precum: rebusul matematic (n verificarea cunotinelor, n
munca independent, pe grupe sau colectiv) ghicitorile matematice, jocuri pentru
recunoaterea semnelor de relaie, ptrate magice, jocuri pentru formarea unui numr, jocul
verificrii, labirinturile i povetile matematice.
13 Lupu, C. Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura Caba, Bucureti, 2006.
numerelor. Se anun tema jocului Hora cifrelor. Copiii vor sta pe scunele,
aezate n form de semicerc, fiecare copil va primi cte un medalion pe care
este desenat semnul grafic al unei cifre(Eu sunt cifra 5!). Se cere s i se alture
ali copii care au aceeai cifr(vor fi n numr de 5). Acetia vor forma un cerc.
Se pune ntrebarea: Care este vecinul mai mic al numrului 5?. Copiii care au pe
medalion cifra 4 se prezint i formeaz un cerc n interiorul cercului deja format.
Acest cerc este format din 4 copii. Se adreseaz o nou ntrebare: Care este vecinul
mai mare al numrului 5?. Copiii care au pe medalion cifra 6 formeaz un alt cerc
care nconjoar celelalte 2 cercuri. Cele trei cercuri se nvrt n pas de hor n
aplauzele celorlali copii.
Se cnt Dac tii a numra/Tu n hor vei dansa. .
Dup terminarea dansului copii vor ocupa loc pe scunele. Se continu prin
solicitarea altui copil ce reprezint un alt numr.
Ce semn s-a ascuns?
Denumire activitii: Activitate cu coninut matematic
Mijloc de realizare: Joc-exerciiu
Tema: Ghicete ce semn s-a ascuns?
Scop: Exersarea operaiei de recunoatere a raportului dintre cantiti, folosirea
corect a semnelor grafice de operaie
Obiective: -familiarizarea cu semnificaia simbolurilor de plus(+), minus(-) i
egal(=);
-s tie s calculeze (adunarea i scderea cu o unitate i cu dou);
-cultivarea rapiditii n gndirea logico-matematic;
Strategii didactice:
A. Metode: observaia, exerciiul, conversaia;
B. Materiale: tabl, cret alb i colorat;
Regula jocului: Copiii trebuie s ghiceasc ce semn de calcul a disprut.
Elemente de joc: nchiderea ochilor, recunoaterea semnului de calcul disprut,
aplauze.
Desfurarea activitii:
Se explic modul de desfurare al jocului. Se va scrie pe tabl cu creta alb
urmtorul exerciiu: 4+1=5; se cere copiilor s spun cifrele care sunt scrise i semnele
de calcul utilizate. Copiii vor nchide ochii, n acest timp, se va terge de pe tabl
semnul de calcul +. Se cere s se ghiceasc ce semn a disprut. Copilul solicitat
trebuie s scrie pe tabl cu cret colorat semnul + care iniial dispruse. Se va scrie
pe tabl alt operaie: 8-1=7, operaie din care vom face s dispar semnul =, copiii
trebuie s ghiceasc ce semn a disprut.
Se va proceda identic i n cazul altor exerciii alese de educatoare.
Numrm pn la 10
0
Zero e cldirea goal
Fr nici un nc n coal,
Colivia ce o ii
Fr vrbii i scatii;
ns numerele toate
Fac ce fac
C de-l pun n dreapta lor
Cresc precum un cozonac.
1
Unu e un crligel,
i e singur-singurel,
Una este numai luna,
Unu-i soarele din zare,
Una e micua-bun,
Una-i ara noastr mare.
2
Doi e lebda frumoas,,
Printre trestii, graioas,
Doi ochi sunt i dou mini,
Dou mini, dou picioare,
Dou fee luna are.
Cte doi sunt buni amici
Doi prini i doi bunici.
3
Trei sunt iezii mititei,
Purceluii sunt tot trei,
Trei sunt date de-ncercat
i trei fete de-mprat.
4
Patru e un scunel
unel
Rsturnat de Costchel,
Anul ct este de mare,
Patru anotimpuri are.
5
Cinci e semnul de-ntrebare,
ntrebare,
Rsturnat de nu tiu care.
E o secer de mn,
Pus-n cui de o btrn.
Cinci la mn-s degeele,
Hrnicele, frumuele
i unite mpreun
Ca s fac treab bun.
6
Ochelarii lui Tnase
nase
Nielu s-au rupt
i-s ase.
i acum i pune el
Aezai n chip i fel.
9
Nou-i ase rsturnat
Dar cu-att n-am terminat
C din ast ntmplare
S-a trezit cu trei mai mare.
10
Uite, nu tiu cum s zic,
Dintr-un unu i nimic
i prin nu tiu ce-ntmplare
Iese nota cea mai mare.
Iat acum prin gnd mi trece
S fiu un copil de 10.
Numr corect!
Materiale necesare: diferite figurine, cartonae cu cifre de la 0 la 10.
Obiective:- s perceap numerele dup auz;
- s poat numra respectnd succesiunea numerelor;
Desfurare: Copilul care este numit trebuie s aleag attea obiecte cte bti
din palme aude. n aceast form jocul are eficien n concentrul 0-5 pentru c numrul de
bti nu este mare.
Adu attea obiecte ct arat cartonaul
Materiale necesare: cartonae pe care sunt desenate 0-10 cerculee, diferite
obiecte, cartonae cu numerele 0-10.
Obiective:- s poat alege attea obiecte cte cerculee sunt pe cartona;
- s memoreze numrul de cerculee;
- s numere corect;
Desfurare: Copilul care aleg un cartona va alege i numrul de obiecte
corespunztoare numrului de cerculee. Cartonaul se poate aeza cu faa n jos i apoi s
aleag numrul de obiecte corespunztor. Se poate cere s aleag cartonaul cu cifra
corespunztoare.
Caut vecinul !
Scopul didactic: recunoaterea raportului dintre diferite numere, dezvoltarea vitezei de
gndire i a ateniei.
Sarcina didactic: s gseasc vecinii unui numr dat, s compare diferite numere, s gseasc
jetonul cu figuri geometrice ce conine un numr corespunztor de figuri geometrice cu
numrul dat.
Elemente de joc: ntrecere pe echipe, cooperarea, recompensa.
Reguli de joc: grupa care va avea cele mai multe rspunsuri corecte i rapide va iei
ctigtoare, iar cei care vor fi ajutai de colegi vor fi depunctai.
Material didactic: jetoane cu figuri geometrice
jetoane cu numere de la 0 la 10
Organizarea jocului:
Se mpart copiii n trei grupe. Se pregtete i matrialul didactic. Fiecare grup va avea
jetoane cu cifre de la 0 la 10, iar pe o alt msu vor fi jetoane cu figuri geometrice.
Desfurarea jocului:
Introducerea n joc-se face prin recunoaterea cifrelor care sunt pe jetoanele lor i a figurilor
geometrice de pe jetoanele care vor fi artate de educatoare.
Anunarea jocului-astzi vom organiza jocul Care este vecinul?. El const n gsirea
vecinilor numerelor care vor fi indicate pe jetoane.
Explicarea jocului-jocul se organizeaz ca o ntrecere ntre cele trei grupe. Copilul numit va
iei la tabl i va fixa vecinii numrului indicat. Pe tabl deja sunt fixate cteva jetoane cu
cifre.
Exemplu
2 5 8
Fixarea regulilor-fiecare copil care va fi numit, fiind cte un reprezentant al fiecrei echipe, va
trebui s rspund la ntrebrile date i va fi punctat n funcie de corectitudinea rspunsului.
Echipa care va avea cele mai multe buline va fi declarat ctigtoare.
Demonstrarea jocului-de ctre educatoare
-Care este vecinul mai mare al primului numr de pe tabl?
-Care este vecinul mai mic al numrului 8?
Rspunsurile vor fi formulate sub form de propoziii:Vecinul mai mare al numrului 2 este
3 i copilul vine i aeaz pe tabl jetonul corespunztor.
Executarea jocului-jocul ncepe la semnalul educatoarei. La tabl vor veni pe rnd cte un
copil de la grupa A,B,C i va trebui s rspund corect la ntrebrile puse. Dup ce se va
completa irul de numere 0-10 i au fost solicitai un numr egal de copii de la fiecare grup,
i au fost punctate n funcie de corectitudinea i rapiditatea rspunsului, se face nsumarea
punctajului i se declar echipa ctigtoare.
Se pot complica sarcinile jocului.
Exemplu: Se pune pe tabl jetonul cu cifra 5. Se cere s se gseasc vecinii i cel care
va fi numit va gsi i jetoanele pe care sunt desenate o mulime de figuri geometrice
corespunztoare numrului mai sus fixat.
4 < 5 < 6
Jocuri logico-matematice
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice, ce introduc n verbalizare
conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de
valoare i de exprimare a unitilor logice.
Materialul didactic necesar organizrii jocurilor logico-matematice este o trus cu
figuri geometrice(trusa lui Z. Dienes) cu 48 de piese care se disting prin 4 variabile, fiecare
avnd o serie de valori distincte dup cum urmeaz.
Forma cu 4 valori: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc;
Culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru;
Mrime cu 2 valori: gros, subire;
n organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau numai o parte din ea.
Jocurile de diferene
Dup ce copiii cunosc bine componena trusei, tiu s denumeasc orice pies a ei prin
cele patru atribute i sesizeaz cu oarecare uurin negaiile ce o caracterizeaz (atributele pe
care nu le posed) se pot organiza i jocuri de diferene. tiind c fiecare pies este unicat i
considernd dou piese oarecare ale trusei vom observa c ele difer prin cel puin un
atribut(form, culoare, mrime sau grosime). Piesele pot avea ns dou, trei sau chiar patru
diferene ntre ele. n cadrul jocurilor de acest tip se formuleaz sarcina de a aranja piesele
trusei(sau o parte din ele) n ir, una dup alta, astfel nct atributele a dou piese consecutive
s se disting printr-un numr determinat de diferene: una, dou, tei sau patru diferene.
Paradoxal, seria trenurilor trebuie deschis cu trenul cu patru diferene, care este cel
mai accesibil; apoi se continu cu trenul cu o diferen, dou i apoi trei diferene, asigurndu-
se un grad de dificultate din ce n ce mai mare.
Jocuri cu cercuri
n aceste jocuri se opereaz cu mulimi iar denumirea lor provine de la faptul c
delimitarea(n spaiu) a mulimilor se face prin cercuri colorate, trasate pe
duumea(diagramele Venn-Euler). Rezolvarea problemelor cu cercuri poate mbrca aspecte
diferite pentru precolari i face posibil creterea interesului pentru aceste jocuri i
posibilitatea de abstractizare i generalizare.
Jocuri cu mulimi disjuncte
n aceste jocuri avem dou cercuri colorate care se intersecteaz i se lucreaz cu toate
piesele trusei. Pentru a gsi astfel de probleme, este suficient ca mulimile la care se refer
enunul s aib ca proprieti caracteristice variabile ale aceluiai atribut(culoare, mrime,
form etc.).
Aezai toate piesele roii n cercul rou i toate piesele galbene n cercul verde sau
Aezai toate triunghiurile n cercul rou i toate cercurile n cercul verde.
Numerotnd sectoarele ca n desenul alturat vom obine situaii diferite de la o
problem la alta(pentru c i variabilele sunt n umr diferit).
Astfel, n primul caz toate piesele roii vor ocupa sectorul 3, toate piesele galbene vor
ocupa sectorul 2, toate piesele albastre sectorul 4. n intersecia 1 nu va fi nici o pies,
rmnnd vid deoarece nu sunt piese care s fie simultan i roii i galbene.
n cel de al doilea caz triunghiurile ocup sectorul 3, cercurile sectorul 2,
ptratele i dreptunghiurile vor fi plasate n sectorul 4, iar intersecia rmne vid, deoarece o
pies nu este n acelai timp i triunghi i cerc.
Rezolvai problema !
Educatoarea nfieaz copiilor dou cercuri colorate diferit ce se intersecteaz, n
care au fost aezate mai multe piese.
Aceste piese au fost aezate de copii inndu-se cont de atributele pieselor. Se cere s
se aeze i celelalte piese respectndu-se regula.
Copiii care au acumulat suficient experien din jocurile anterioare vor cerceta
proprietile pieselor din fiecare cerc colorat i vor ajunge la concluzia: Aezai toate
ptratele n cercul rou i toate piesele roii n cercul verde.
Este bine s fie evitate cazurile cnd pentru aceeai problem s-ar putea gsi mai multe
formulri corecte. Pentru aceasta trebuie ca n toate sectoarele s se gseasc piesele alese
nct enunul s fie unic i s se descopere cu uurin. Dup descrierea enunului cerut i
verificarea lui se trece la aranjarea pieselor, operaie care decurge astfel:
Am un cerc de culoare albastr. Ce putei spune despre el ?
Nu este nici rou, nici ptrat l aezm n afara cercurilor.(complementara
reuniunii).
Am un ptrat de culoare roie. Ce putei spune despre el ?
Este i rou i ptrat l aezm n intersecia celor dou cercuri.
Astfel, se pot aeza toate piesele la locul potrivit.
Numai dup aceste exerciii repetate, copiii vor observa c determinarea poziiei unei
piese sau a unui grup de piese se face ntotdeauna cu ajutorul celor dou atribute i al
expresiei caracteristice.
Nu trebuie s pretindem memorarea i folosirea izolat, mecanic a acestor expresii, ci
redarea lor s fie fcut numai n legtur organic cu atributele respective.
1 3
10
Jocul Tic-Tac
Scopul: dezvoltarea percepiei auditive i formarea deprinderii de a stabili corect
raportul dintre cifr i cantitate.
Sarcina didactic: indicarea corect a cifrei care ilustreaz numrul de bti executate
de educatoare.
Material didactic: disc cu diametrul de 20 cm, n interiorul cruia sunt desenate
cerculee de 5 cm diametru, iar n fiecare cercule, buline (1-8) i arttoare din plastic de
culoare roie i verde (discul poate fi galben, cercurile maro, buline verzi).
Desfurarea jocului: arttorul mare este de culoare roie i cel mic de culoare verde.
Educatoarea bate din palme i spune rou, copii ascult cu atenie numrul de bti, iar
apoi aeaz numrtorul rou la numrul care corespunde numrului de bti.
Se bate iar i se spune verde. Copii fixeaz arttorul verde n dreptul numrului de
buline corespunztor numrului de bti. Condiia ca acest joc s se desfoare corect este s
fie linite n clas pentru a se auzi numrul de bti i
eficiena maxim o are n concentrul 0-5 pentru c
numrul de bti poate fi uor nregistrat.
Acest disc se poate folosi cu succes i n jocul
Gsete perechea !.
Discul poate fi completat i cu cifrele
corespunztoare numrului de buline, iar numrul de
bti s fie indicat simultan pe ambele arttoare ca o
descompunere a numrului respectiv.
Prin jocul V-ai gsit locurile? se vor antrena copiii dup semnal, s se aeze
cresctor / descresctor, n faa clasei conform ecusonului cu cifre de la 0 la 10.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Compunerea / descompunerea numerelor se poate efectua prin jocul Cine lipsete?
Grupa mare pregtitoare: 6-7 ani Natura - Animale Cltorie n zonele 35-40 minute
polare
Justificarea didactic
pentru utilizarea Obiective de nvare
tehnologiilor informrii
si comunicrii (ICT)
Dezvoltarea tehnologiei, n - s recunoasc animalele care triesc n zonele polare:
ultimii ani, a condus la utilizarea ursul polar, pinguinul i foca;
pe scar larg a tehnicilor ICT n
- s enumere principalele caracteristici ale acestor animale,
domeniul educaional.
care este mediul de viaa i hrana lor;
Pentru a realiza o activitate
- s cunoasc modul de nmulire al acestor animale;
ct mai atractiv pentru copiii
- s sesizeze asemnrile i deosebirile dintre aceste
din grupa pregtitoare am ales s
animale;
le prezint tema Animale de la
- sa-i mbogeasc vocabularul cu cuvintele: zona polar,
pol cu ajutorul tehnicilor
gheari,
informrii i comunicrii.
- s formuleze propoziii corecte din punct de vedere
Aceasta noua modalitate de
gramatical;
prezentare va capta i menine
- s adreseze ntrebri n legtur cu cele observate;
interesul copiilor pe parcursul
- s exprime descoperirile i ideile sale utiliznd un limbaj
ntregii activiti.
adecvat;
- s motiveze necesitatea proteciei animalelor de ctre om;
Termeni cheie Resurse
- computer; - calculator;
- internet: - retroproiector;
- retroproiector;
- programe;
AUTOREFLECTIA
14 Lupu, C. Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura Caba, Bucureti, 2006.
diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la
situaii didactice concrete(includerea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de
sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice);
deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului educaional: competene
relaionale, comunicarea copil - educator, disponibiliti de integrare social);
necesitatea ntririi rezultatelor pozitive i a sancionrii celor negative n mod
operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare;
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a
celor negative;
transformarea copilului ntr-un partener autentic al educatorului n evaluare prin
autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.
In activitile apreciative i evaluative ale unor demersuri educaionale realizate cu
precolarii trebuie s se urmreasc evaluarea:
> achiziiilor cognitive, motrice, afective, practice;
> modului de utilizare a structurilor de achiziii pentru a dobndi competenele
prevzute de programe;
> utilizrii achiziiilor ca baz pentru dobndirea de noi achiziii;
> raportrii achiziiilor la normele i valorile spaiului comunitar;
> modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,
aspiraiile i resursele celor care nva;
> aciunii de instruire n raport cu obiectivele i resursele materiale i umane.
Evaluarea - n procesul de nvmnt - reprezint o component a procesului de
instruire/ educare, organizat la nivel de sistem, necesar pentru verificarea gradului de
ndeplinire a obiectivelor propuse, realizat la diferite intervale de timp, centrat pe reglarea
i autoreglarea demersului didactic, prin raportarea rezultatelor obinute la anumite criterii
specifice.
Evaluarea furnizeaz educatorilor i copiilor informaii att asupra modului cum s-a
desfurat procesul de instruire i educare, ct i a msurilor ce trebuie ntreprinse pentru
perfecionarea acestuia.
A evalua rezultatele nseamn a determina msura n care obiectivele procesului de
nvmnt au fost realizate, precum i eficiena strategiilor utilizate, realizndu-se astfel
feed-back-ul i determinnd, prin prisma efectelor (rezultatelor), cauzele care au condus la
acestea, stabilindu-se o relaie optim ntre fluxurile de intrare i cele de ieire.
D. Ausubel consider evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care
cuprinde urmtorii pai" :
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
copilului;
proiectarea i desfurarea programului de realizare a scopurilor propuse;
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
2. Fiecare copil se prezint n faa membrilor familiei care sunt prezeni i particip la
activitate. Din prezentare face parte i prezentarea rezultatului activitii preferate a fiecrui
copil sau a obiectului preferat. Din prezentarea copiilor pot face parte:
- prezentarea unei activiti preferate: desen, modelaj etc, ilustrate cu lucrri realizate
anterior; acest moment se poate complica la grupa mare sau mijlocie prin cererea motivrii
alegerilor fcute;
- prezentarea jucriei/ jocului preferat;
- prezentarea nsoit de fotografii personale i de familie;
- prezentarea unor articole vestimentare - sub forma unei prezentri de mod, realizat
de un grup de copii;
- autodescrierea pe baza privitului n oglind: trsturile feei, prile corpului etc.
- prezentarea unor obiecte folosite n cadrul ngrijirii i igienei personale: perie
de
dini, de pr, spun etc. Acest moment se poate realiza sub forma unui monolog intitulat
Dimineaa eu...", care s prezinte rutina matinal dinaintea plecrii la grdini;
3. n final
a) Se poate realiza o expoziie cu toate lucrrile copiilor realizate de-a lungul
sptmnii sau o expoziie foto, cu toate fotografiile copiilor.
b) O alt variant de final: o comparaie ntre scurte caracterizri ale fiecrui copil
realizate, pe de o parte de prini, iar pe alt parte de educatoare. Poate fi realizat sub form
de joc, care s-i antreneze att pe prini, ct i pe copii:
o Acesta e copilul meu!": printele s-i recunoasc copilul dup o anumit trstur
caracteristic - fizic sau psihomoral, declarat de educatoare;
o Eu sunt cel descris! ": fiecare copil trebuie s se recunoasc n caracterizarea foarte
scurt ( cteva cuvinte) fcut de educatoare sau prini i s exclame eu sunt cel descris!".
Aceste jocuri vor fi distractive pentru copii, vor antrena att copiii, ct i adulii n
activitate, dar vor avea, n acelai timp un efect benefic asupra copiilor, dndu-le sentimentul
apartenenei la un grup, la o familie care particip alturi de ei la activitate, sentimentul c
sunt cunoscui i iubii pentru ei nii, stimulndu-le ncrederea n sine i contribuind la
formarea unei imagini de sine pozitive, aspecte foarte importante pentru evoluia i
dezvoltarea copilului
EXEMPLUL NR. 2
EU I CEILALI
Activitate final ( evaluativ) a proiectului ( sugestii) - grupa mare -
Aceast activitate se poate desfur sub forma unei dramatizri, care s surprind
toate sau majoritatea aspectelor incluse n proiectul tematic propus.
S-a luat ca punct de plecare povestirea Csua din oal" , care se poate dramatiza la
diverse nivele, n funcie de vrsta copiilor i de particularitile grupei.
1. Dramatizarea include urmtoarele personaje: oricelul, Broscua, Iepuraul,
Vulpea, Lupul, Mo Martin, la care adugm musafirii ( colegi, prini).
2. Realizarea decorului se face de ctre copii. Ei sunt mprii n grupuri, fiecare grup
avnd o anumit sarcin: un grup procur materialele necesare construirii csuei, un grup se
ocup de construcie, un grup realizeaz peisajul din jurul casei ( crengi, plante, pietre etc).
Pe parcursul ntregii activiti se evideniaz necesitatea colaborrii, asumarea
responsabilitilor atunci cnd locuim sau lucrm mpreun.
3. Dup realizarea decorului, personajele se instaleaz pe rnd n csu, conform
textului povestirii, cu excepia momentului cnd Mo Martin se aeaz pe csu. Se scoate n
eviden necesitatea respectrii normelor de comportament civilizat, respectul pentru cei din
jur, generozitatea, altruismul personajelor.
4. Complicare: Dup mutarea n cas nou, personajele lucreaz mpreun pentru a-i
decora i nfrumusea locuina. Ei pot utiliza ca i decoraii lucrri i materiale realizate de ei
n cadrul activitilor practice sau de educaie plastic.
n final locatarii" organizeaz o petrecere pentru a srbtori mpreun i au ca invitai pe
colegii (i prinii ) lor. Oaspeii sosesc cu daruri i bucate pentru masa festiv. Copiii au
ocazia s aranjeze masa mpreun, i s-i ntmpine oaspeii cum se cuvine, s mulumeasc
pentru daruri i s se mndreasc cu felul n care arat noua lor locuin. La petrecere se va
asculta muzic, se vor interpreta diverse cntece i se va dansa, copiii nvnd astfel s se
bucure mpreun, s manifeste solidaritate i respect reciproc.
X.6. Pregtirea pentru coal
X.6.1. Adaptarea colar
Noiunea
iunea de maturitate colar" care asigur adaptarea colar are un sens corelativ,
exprimnd gradul de concordan
concordan dintre nivelul de dezvoltare a copilului i cerinele
cerin colare
specifice clasei I, orice nepotrivire care afecteaz
afecteaz stabilitateaa echilibrului relativ ntre factorii
interni ii cei externi putnd determina forme variate de inadaptare colar de tipul imaturtii.
imaturt
X.6.2. Factorii favorizani
i ai adaptrii colare
Gradul de adaptare la activitatea i trebuina elevului de a cunoate, te, de a asimila de a
interioriza cerinele
ele externe, influenele
influen instructiv - educative programate, alturi
al de dorina i
capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza n sensul acestora"
(Kulcsar, T., 1978, p. 37), arat c este determinat de anumii factori.
Adaptarea colar determin reuita
reu colar,, de aceea factorii care favorizeaz
favorizeaz adaptarea
colar pot fi consideraii cei care conduc la reuita
reu colar.
Unii din aceti factori acioneaz
ioneaz ca:
Factori interni
a) biologici (vrst, sntate,
tate, potenial
poten de munc;
b) psihologici: - intelectuali (inteligena
(inteligen colar, dezvoltarea intelectual n ansamblu)
- nonintelectuali (motivaie,
(motiva atitudini, interese, aspiraii)
Factorii externi
factori ce in
in de personalitatea cadrului
cadrul didactic;
structura intelectual,
intelectual caracterial etc.;
pregtirea
tirea profesional,
profesional metodic, cultur general;
atitudinea fa de elevi i comunicarea cu acetia.
Factori pedagogici:
organizarea ii desfurarea
desf procesului de nvmnt;
resursele activitii colare
(obiective, coninuturi, timp colar);
strategiile didactice (metode, mijloace, procedee);
tehnici de evaluare.
Factori sociali:
mediul familial;
mediul colar.
Important este i interaciunea dintre aceti factori.
Dintre factorii intelectuali cu rol important n adaptarea i reuita colar se remarc
inteligenta colar. Dei inteligena colar este o form specific a inteligenei generale, s-a
constat c nu exist o corelaie net ntre inteligena general i rezultatele la nvtur,
ntruct acestea sunt determinate i de o serie de factori nonintelectuali, de asemenea nici
inteligena colar, dac nu se coreleaz cu ali factori, nu determin n mod obligatoriu
succes colar.
Raportat la inteligena colar exist trei categorii de elevi:
a) elevi care dispun de inteligen colar normal i nsuesc cunotinele; i
formeaz deprinderi de munc intelectual, n condiii normale de colarizare, se adapteaz
uor i fac fa cerinelor colare, aici se ncadreaz majoritatea copiilor;
b) activitii didactice (strategii, forme de activitate, dirijarea nvrii, comunicare
bun cadru didactic copil) nu rezolv problemele colare specifice clasei pe care o
urmeaz;
c) elevi cu inteligen colar a limit - sunt elevi care lucreaz n aceleai condiii
ca cei din categoria b) (condiii optime colare, cu o motivaie i o atitudine adecvat) reuesc
s fac fa la limit cerinelor colare.
Dei exist o multitudine de factori nonintelectuali care influeneaz adaptarea i
reuita colar o s ne ocupm mai mult de motivaie.
Motivaia elevului pentru activitatea colar
Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului, o for
energetic a ntregii sale dezvoltri psihice i umane.
Motivaia are rolul de a declana, susine, energetic (mpreun cu strile afective) i
autoregla conduita elevului n actul nvrii.
In existena concret a omului sunt puse n funciune diferite forme de motivaie, care
se clasific, de obicei, dou cte dou n perechi opuse, contrare.
a. motivaia pozitiv i motivaia negativ:
motivaia pozitiv n nvare este produs de stimulrile premiale (lauda,
ncurajarea, oferirea unor stimulente); ea trebuie s nceap de la grdini, educatoarea
apreciind permanent orice progres realizat de precolari. Acestea se soldeaz cu efecte
benefice. Ea va fi continuat i n coal. nvtorul trebuie s fie alturi de elevi n
rezolvarea sarcinilor colare s-i laude, s-i ncurajeze;
> motivaia negativ - presupune folosirea unor stimuli aversivi (ameninare, blamare,
pedepsire). Acetia trebuie evitai - de exemplu, de multe ori prinii sau educatorii i
amenin pe precolari cu coala, cu notele, cu calificativele mici, cu personalitatea
nvtorului, ceea ce creeaz o motivaie negativ pentru coal, conducnd la forme de
inadaptare, refuzul de a veni la coal, de a-i face temele, de a comunica cu nvtorul.
b. motivaie intrinsec i motivaie extrinsec:
> motivaia extrinsec este determinat de factori externi - la nceput majoritatea
copiilor nva pentru not, pentru a-i mulumi nvtorul sau prinii, pentru noutatea pe
care i-o aduce viaa de colar, abia mai trziu, prin eforturile nvtorului, ncepe s nvee
din dorina de a ti, de a cunoate. Dac la colarul de clasa I, motivul central al nvrii
const n plcerea de a ndeplini orice sarcin colar, neexistnd interes prea mare fa de
coninutul acestora, la clasele III-IV aa cum arat A.M. Leontinev - intervine o difereniere a
interesului pentru coninutul activitii, elevul avnd posibilitatea s le mpart n interesante
i neinteresante, acionnd n funcie de acestea. nvtorul va ncerca s le declaneze
elevilor motivaie intrinsec prin stimularea curiozitii, a dorinei de cunoatere etc.
c. motivaia cognitiv i motivaia afectiv
> motivaia cognitiv i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a
cunoate, de a fi stimulat senzorial sub forma curiozitii; ea determin n nvare trecerea de
la o reproducere, la nelegere, interes;
> motivaia afectiv - determin nevoia omului de a obine aprobarea din partea altor
persoane n coal trebuie s se tind spre a declana la elevi o motivaie pozitiv, intrinsec,
cognitiv. Un aspect important n realizarea sarcinilor de nvarea i susinerea acestora
motivaional este crearea de optimum motivaional.
Optimum motivaional presupune o apreciere corect a sarcinii n raport cu
posibilitile proprii. O percepere incorect a sarcinii n raport cu posibilitile - o
supraapreciere sau o subapreciere determin dificulti de adaptare, eec colar.
Ali factori foarte importani n adaptarea colar sunt voina i atenia.
Conduita colarului mic, pentru a fi adecvat activitii de nvare, adaptrii colare,
trebuie s aib o not de intenionalitate i planificare ancorat sub semnul lui trebuie" sau
nu trebuie" care este dat de voina.
Voina iradiaz n structura personalitii, punndu-i amprenta asupra majoritii
comportamentelor psihice.
Atunci cnd aceste procese sunt asociate cu voina, implicarea i contribuia lor la
actul nvrii este mult mai mare.
Pentru a contracara absena voinei, a instabilitii ateniei colarului mic, este
necesar o organizare corect a activitii de nvare, solicitarea de a opera ct mai mult cu
obiectele, asigurarea unui tempou optim al leciei, excluderea timpilor mori", utilizarea unui
limbaj adecvat de ctre nvtor, sub aspectul expresivitii, intensitii, ritmului etc.
De asemenea in formarea unor atitudini i comportamentale care susin activitatea de
nvare, prezena voinei d consisten i implicare. Exemplu: perseverena,
responsabilitatea fa de sarcinile de nvare asigur consecven n efectuarea temelor.
X.4. ndrumri metodice din perspectiva debutului colar la vrsta de ase ani
Deosebiri psihopedagogice dintre elevi adaptai colar i cei cu dificulti de adaptare
Respectarea unor aspecte de ordin metodic care s favorizeze adaptarea copilului de 6 ani la
activitatea colar
Modificarea planurilor i programelor de nvmnt att pentru grdini ct i pentru
coal, corelarea lor n noile condiii;
Perfecionarea cadrelor didactice care vor preda la clasa I;
Colaborarea mai eficient dintre nvtori i educatoare;
Testarea maturizrii de colaritate a copiilor de 6 ani,
Dezvoltarea interesului pentru cunoatere a copiilor i pregtirea pentru solicitrile
mereu crescnde ale activitii de nvare;
Trecerea treptat de la joc la nvare;
Antrenarea proceselor psihice n cadrul diferitelor discipline colare prin intermediul
jocului;
Alfabetizarea copiilor pe toat durata anului colar;
Continuarea utilizrii metodei fonetico analitico - sintetice i pe parcursul clasei I;
Formarea treptat a priceperilor, instrumentelor de munc intelectual (citit, scris,
calcul) gsirea unor procedee care s faciliteze formarea acestor deprinderi;
Stimularea capacitii de comunicare a copiilor;
Reducerea numrului de ore pe zi i a timpului afectat unei lecii (45');
In alctuirea orarului se vor alterna orele care necesit un efort intelectual mai mare cu
cele care solicit efort fizic sau estetic;
Realizarea caracterului atractiv i accesibil a tuturor leciilor;
Preocupare pentru realizarea caracterului interdisciplinar;
Utilizarea unor jocuri exerciii, precum i a unor jocuri didactice n cadrul tuturor
disciplinelor;
Gsirea unor varieti de procedee, de materialele didactice care s-1 stimuleze pe
copil n activitate;
Individualizarea sarcinilor n special n cadrul muncii independente
Raionalizarea timpului fiecrei lecii mbinarea judicioas a muncii frontale cu cea
independent;
Propunerea n cadrul leciilor a unor obiective realizabile n funcie de particularitile
de vrst i ale colectivului;
Extinderea unor activiti libere, relaxante pentru elevi n afara orelor de curs;
Meninerea activitilor opionale;
Cultivarea rezistenei la efort intelectual nregistrarea progresului realizat de copil ntr-
o fi;
Colaborarea cu familia;
Implicarea medicilor colari ntr-un control mai riguros asupra strii de sntate a
copiilor de 6 ani,
Diminuarea cantitativ a temelor pentru acas,
Crearea unui climat afectiv favorabil activitii de nvare;
Comunicare optim nvtor copil,
Stimularea n permanen a oricrui efort intelectual al copilului.
3. Deseneaz n diagramele de mai jos cu un element mai mult dect arat cifra:
7 6 8 9
8 9 7 6
IV.CONSTATRI:
Dintr-un efectiv de 31 de precolari, corespunztor celor dou clase:
- majoritatea precolarilor au rezolvat cerina numrul 1, recunoscnd cifrele n limitele 1-10;
- majoritatea precolarilor au rezolvat cerina numrul 2;
- dovedesc cunoaterea limbajului matematic( cu un element mai mult), o mare parte dintre
copii rezolvnd cea de-a treia cerin;
- ordoneaz, n ordine descresctoare, obiectele dar mai apar unele greeli datorate grabei i
neateniei;
- majoritatea precolarilor recunosc numeralul ordinal dar mai sunt civa care nu recunosc
primul i ultimul obiect dintr-un ir de mai multe obiecte;
- toi copiii recunosc vecinii cifrelor n intervalul 1-10;
- majoritatea au rezolvat operaiile de adunare i scdere cu o unitate chiar dac unii dintre ei
s-au ajutat de degeele pentru a ajunge la rezultat;
- toi copiii recunosc figurile geometrice;
V. REZULTATE:
Clasa/Grupa experimental Procent Clasa/Grupa martor Procent
FB 6 40% 4 25%
B 5 33% 6 37%
S 4 27% 6 38%
I - - - -
15 grupa martor
10
5
0
FB B S I
Msuri
suri de performan:
performan
- rezolvare de probleme ilustrate care s
s presupun operaii de adunare i scdere
sc cu dou sau
mai multe uniti;
- exerciii
ii de descoperire a vecinului mai mic i mai mare cu dou uniti
i a unui numr
num dat;
MODEL OPIONAL aria curricular tiine
-
-
-
-
-
-
Obiective cadru
1. Cunoaterea i folosirea unor concepte specifice matematicii.
2. Stimularea i dezvoltarea creativitii i a gndirii logice.
3. Dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunotinelor matematice
n contexte variate.
Coninuturile nvrii
Exersarea algoritmului de rezolvare a unor probleme matematice de adunare i
scdere;
Exprimarea rezolvrii de probleme sub forma unui exerciiu matematic-expresie
numeric;
Crearea unor probleme dup expresii numerice date;
Construirea i completarea unor iruri/lanuri de numere, dup o regul dedus din
descompunerea/compunerea unui numr;
nsuirea unor procedee de calcul matematic rapid;
Compararea datelor unor probleme cu rspunsul lor;
Observarea i respectarea unor proprieti simple de simetrie;
Identificarea corectitudinii/incorectitudinii unor enunuri, expresii numerice;
Completarea i alctuirea unor enunuri, texte de probleme;
Rezolvarea unor probleme matematice cu caracter recreativ, exprimate obinuit
sau n versuri: ghicitori matematice, probleme ritmate, rebusuri matematice,
careuri magice;
Descrierea i argumentarea modurilor proprii de rezolvare a unor exerciii date de
educatoare sau propuse de copii;
Descoperirea de imagini printr-un calcul corect;
Realizarea unor modele (figuri geometrice) folosind un numr dat de beioare,
prin alturarea de figuri geometrice sau prin transformarea unei figuri geometrice
n alta;
Descoperirea elementului surpriz (ncriptata sau omis dintr-un aranjament
vertical sau orizontal): figur, numr;
Rezolvarea unor probleme/situaii ipotetice din viaa cotidian, logic i operaii
aritmetice.
Materiale necesare:
- Beioare de urechi sau chibrituri arse
- Ceasuri diverse
- Cifre magnetice i tabl alb
- Jetoane i material individual
-
BIBLIOGRAFIE
1. BURTEA, G.; ARGHIRESCU, A.; NEDELCU, FL., Matematic i logic pentru
colari, Ed. Corint, Bucureti, 1995.
2. GHEBA, E.; GHEBA, L.; POPOVICI, C.; ULUIU, M., Matematic-jocuri didactice
i probleme de perspicacitate pentru precolari i colarii claselor I-IV, Ed. Universal Pan,
Bucureti, 1999.
3. PETROAIA, E.; PRIAL, V., Discipline opionale la clasele I-IV, modele orientative,
Ed. Polirom, Iai, 2000.
4. OVA, S.., (coord.), (2000), Activiti opionale n grdini, Ed. AS`S,Iai
BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu I., Albulescu M.,, Predarea-nvarea disciplinelor socioumane, Ed.
Polirom, Iai, 2000.
2. Andreescu F, ndrumtor pentru aplicarea programei instructiv-educative n grdinia
de copii, E.D.P., Bucureti, 1994.
3. Ausubel D.P., Robinson F.G., nvarea n coal, o introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
4. Barbu H., Popescu E., erban F., Activiti de joc i recreativ-distractive, E. D. P.
R.A. Bucureti, 1994.
5. Cerghit I., Radu I., Popescu E., Vlsceanu L., Didactica (manual, clasa a X-a, coli
normale), E.D.P. R.A. Bucureti, 1994.
6. Cerghit I., Metode de nvmnt, , E. D.P. R.A., Bucureti, 1997.
7. Claparede Ed., Psihologia copilului i pedagogia experimental, E.D.P., Bucureti,
1975.
8. Creu Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998.
9. Coaan A., Vasilescu A., Adaptarea colar, Ed. tiinific i Enciclopedic,
Bucureti 1998.
10. Cojocariu, V.M., Teoria i metodologia instruirii, E. D. P. R.A., Bucureti, 2004.
11. Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000.
12. Dnil I., Surdu I., ova S., Educaia limbajului n grdini, E.D.P., Bucureti, 1995
13. Debesse M., Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1970.
14. Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation. ESF, Paris, 1996.
15. Dumitriu Ghe., Dumitriu C., Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,,2004.
16. Dumitriu Ghe., Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,,1998
17. Dumitriu C., Introducere n cercetarea psihopedagogic, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A. Bucureti, 2004.
18. Dumitrana M., Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. I, Ed. Campania,
Bucureti, 1999.
19. Dumitrana, M. Activitile matematice n grdinia de copii, Editura Campania,
Bucureti, 2002.
20. Fischbein E., Arta de a gndi, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1975.
21. Fischbein E., Concepte figurale, Editura Academiei, Bucureti, 1973.
22. Gheba E., Gheba L., Popovici, C., uluiu, M., Matematic-jocuri didactice i
probleme de perspicacitate pentru precolari i colarii claselor I-IV, Ed. Universal
Pan, Bucureti, 1999.
23. Gherghina, D., Novac, C., Mitrache, A. Didactica activitilor instructiv educative
pentru nvmntul preprimar, Editura Nova, Craiova 2005.
24. Golu, P. Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, , E.D.P., Bucureti, 1993.
25. Gaston Mialaret, Les Sciences de l' educationn, PUF, Paris, l976.
26.
27. Iftimie, Ghe. Jocuri logice pentru pecolari i colarii mici, , Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976.
28. Lupu, C., Svulescu, D., Metodica predrii matematicii, Manual pentru clasa a XI-a,
Licee pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
29. Lupu, C. Metodica predrii matematicii, Manual pentru clasa a XII-a, Licee
pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
30. Lupu, C. Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura
Caba, Bucureti, 2006.
31. Lupu C., Paradigma psihopedagogic a didacticii disciplinei colare, E.D.P.R.A.,
Bucureti, 2008.
32. Marinescu C.,(coord), Particulariti ale activitii instructiv-educative n condiiile
colarizrii copiilor de 6 ani, E.D.P., Bucureti, 1973.
33. Nicola I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996.
34. Neagu, M., Beraru, G., Activiti matematice n grdini, Editura ASS, 1995.
35. Neagu, M., Petrovici, C., Elemente de didactica matematiciii n grdini i n
nvmntul primar, Editura Pim, Iai, 2002.
36. E.Pun (coord.) Educaia precolar n Romnia, Ed. Polirom, Iai, 2002,
37. Pslaru C.G., Turcu, D., Didactica nvmntului precolar, Editura Bacovia, 2003.
38. Pslaru C.G., Cazacu O., Instruire i educaie modern n nvmntul precolar
contemporan, Ed. Grafit, Bacu, 2005.
39. Petroaia E., Prial, V., Discipline opionale la clasele I-IV, modele orientative, Ed.
Polirom, Iai, 2000.
40. Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
41. Preda V., Dumitrana M., Programa activitilor instructiv educative n grdinia de
copii, M.E.N., Bucureti, 2000.
42. Roca A., Creativitate general i specific, Ed. Academic, Bucureti, 1987.
43. Stoica A., Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti, 1983.
44. Sehulman Kolumbus E., Didactica precolar, Ed. V8 Integral, Bucureti, 1998.
45. erdean I., Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti 1985.
46. oitu L., Comunicare educaional, Ed, univ. Al. I. Cuza, Iai, 1999.
47. ova, S.., (coord.), (2000), Activiti opionale n grdini, Ed. AS`S,Iai
48. Taiban M., Cunoaterea mediului nconjurtor i dezvoltarea vorbirii, E.D.P.,
Bucureti, 1970.
49. Taiban M., Cunotine despre natur i om n grdinia de copii, E.D.P., Bucureti,
1979.
50. Ungureanu A.,, Metodica studierii Limbii si literaturii romne AsS, Iai, 2003.
51. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988.
52. Vlsceanu, L., Curs de pedagogie (coord. Cerghit I.), Bucureti, 1988.
53. Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul preprimar, Bucureti,
2000.
54. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic, Editura Aramis,
Bucureti, 2001.
55. nvarea activ-ghid pentru formatori i cadre didactice, M.E.C., Consiliul Naional
pentru Pregtirea Profesorilor, 2001.
CUPRINS
CAPITOLUL I
DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE
CAPITOLUL II
JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMAN
CAPITOLUL III
CONCEPTUL DE CREATIVITATE. TEHNICE DE INVESTIGARE I STIMULARE
A POTENIALULUI CREATIV AL PRECOLARULUI
CAPITOLUL V
STRATEGIA DIDACTIC - UN MOD DE COMBINARE OPTIM A METODELOR
I MIJLOACELOR DE NVMNT
CAPITOLUL VII
COMUNICAREA. ACTIVITI DE EDUCARE A LIMBAJULUI
CAPITOLUL IX
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN
GRDINI