CUVNT NAINTE

Reforma nvmntului att de necesar n acest

moment vizeaz i aspectul evalurii educaionale, la toate
componentele sale: instituional, curricular, a proceselor de
instruire, a rezultatelor elevilor i a personalului didactic.
Scopul acestei reforme presupune nlocuirea metodelor
tradiionale de evaluare cu metode alternative de evaluare ce
au ca scop personalizarea activitii de evaluare educaional
n funcie de personalitatea fiecrui elev. Aceste metode
alternative de evaluare pun n prim plan aspectul creativitii,
al gndirii critice, a manifestrii individuale, proprii fiecrui
elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul
individului, de aptitudini, competene, priceperi i deprinderi
necesare integrrii sociale a acestuia.
Ghidul de fa, intitulat Evaluare alternativ, i
propune s fie pentru toi cei implicai n procesul
educaional: profesori, elevi, studeni ce doresc s urmeze o
carier didactic un sprijin n familiarizarea cu metodele
alternative de evaluare. Acest demers continu ideile lucrrii
Gndirea critic. Metode active de predare nvare,
lucrare aprut la editura Dacia n anul 2004. Ca i primul
ghid metodic, menionat anterior, lucrarea de fa este
alctuit din dou pri:
- O prim parte consacrat prezentrii teoretice a
metodelor tradiionale i alternative de evaluare.
- O a doua parte consacrat aplicrii metodelor de
evaluare, tradiionale sau alternative, la curriculum naional.

5
Aplicarea metodelor a fost realizat de profesori specialiti
din nvmntul preuniversitar din judeele Alba i
Hunedoara, crora coordonatorul le mulumete pentru
colaborare.
n urma aprecierilor de care s-a bucurat partea
aplicativ a primului ghid metodic, a fost necesar regndirea
elaborrii lucrrii de fa. Astfel partea teoretic s-a restrns,
lsnd locul activitilor practice, att de utile cadrelor
didactice.
Autorii sper ca i acest volum s devin un
instrument didactic util tuturor celor implicai n procesul de
nvmnt.

PREZENTAREA TEORETIC A METODELOR DE

EVALUARE

6
 1. Introducere

Conform Dicionarului de pedagogie al lui Schaub

i Zenke, prin evaluare se nelege culegerea, valorificarea,
aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul
de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care
rezult din aceste activiti [7, pag. 100-101], ea putndu-se
realiza n dou moduri: simplu la clas de ctre profesor,
sau metodic profesional prin examinri naionale.
Specialitii n problema evalurii au identificat
anumite trsturi definitorii ale acesteia, cum ar fi: caracterul
tiinific adic evaluarea este fcut n baza unor norme i
criterii; caracterul multidimensional adic evaluarea
vizeaz totalitatea rezultatelor colare, indiferent de
modalitatea de concretizare a acestora; caracterul sistematic
adic evaluarea nsoete orice activitate desfurat n cadrul
procesului de nvmnt; i caracterul procesual adic
evaluarea este un proces didactic ce trebuie proiectat de ctre
profesor.
n cadrul procesului de nvmnt evaluarea
ndeplinete o serie de funcii, clasificate dup trei criterii
generale:
Raportndu-ne la derularea unei secvene de
nvare:
a. verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
b. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a
indivizilor;
c. sancionarea sau recunoaterea social a
schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n
formare.
Dac ne raportm la nivelul unei clase:

7
 a. orientarea deciziilor de natur pedagogic n
vederea asigurrii unui progres armonios i
continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea
celor mai bune ci de ncorporare a cunotinelor
i deprinderilor;
b. informarea elevilor i prinilor asupra stadiului
formrii i a progreselor actuale sau posibile;
c. stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin
atribuire, n funcie de rezultate, a unui loc sau
rang valoric.
n funcie de obiectivele specifice:
a. de constatare, dac o activitate instructiv s-a
derulat ori a avut loc n condiii optime, o
cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost
achiziionat;
b. de informare a societii, prin diferite mijloace,
privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei
colare;
c. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o
slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor
educative;
d. de pronosticare a nevoilor i disponibilitilor
viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de
nvmnt;
e. de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev
ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al
pregtirii sale;
f. pedagogic, n perspectiva elevului i n
perspectiva profesorului. [4, pag. 105-106]
Exist dou tipuri fundamentale de evaluare: sumativ
i formativ. Evaluarea sumativ, care se mai numete i
cumulativ, se realizeaz la sfritul unei etape de nvare,
ca apreciere final a activitii desfurate ntr-un semestru,

8
an colar sau ciclu de nvmnt. Avantajul major al
evalurii sumative este acela c ea ofer informaii despre
ntregul sistem de nvmnt, informaii ce sunt benefice
factorilor de decizie n luarea unor msuri privind dezvoltarea
ulterioar a procesului de nvmnt. Dintre dezavantajele
evalurii sumative amintim: nu permite eliminarea unor
eventuale lacune aprute n procesul instructiv educativ; nu
permite modificarea stilului de nvare; are implicaii
psihologice negative datorit apariiei stresului; consum
foarte mult timp. Evaluarea formativ, care se mai numete i
continu, deoarece ea nsoete, n permanen, procesul de
nvmnt, contribuind la optimizarea lui. Avantajele
principale ale evalurii formative sunt: asigurarea feed-back-
ului att pentru elev ct i pentru profesor; posibilitatea de
modificare a stilului de nvare al elevului, dac rezultatele
nu sunt mulumitoare; identificarea la timp a apariiei unor
lacune n procesul de nvare. Dezavantajul major al
evalurii formative este gradul de subiectivitate al
evaluatorului.
Pentru o bun desfurare a activitii didactice, cu o
eficien maxim, cele dou tipuri fundamentale de evaluare
ce prezint att avantaje ct i dezavantaje trebuie
combinate, doar funcionarea lor n tandem asigurnd
succesul procesului de nvmnt.
Evaluarea se realizeaz cu ajutorul unor metode de
evaluare, metode construite, de cele mai multe ori, cu ajutorul
a diferite tipuri de itemi. Pentru a avea msura evalurii
colare, trebuie prezentate aceste dou probleme: metodele de
evaluare i tipurile de itemi, lucru ce va fi realizat n
continuare.

2. Metode de evaluare

9
 Metoda de evaluare este considerat o cale prin care
profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul
de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti
testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate
scopului urmrit.[8, pag. 47] Metodele de evaluare sunt
mprite n dou categorii: metode tradiionale de evaluare i
metode alternative sau complementare de evaluare. Aceast
clasificare a metodelor de evaluare are la baz criteriul timp
sau, altfel spus, momentul apariiei i utilizrii lor n
activitatea didactic. Astfel metodele tradiionale de evaluare
sunt considerate clasice, n timp ce metodele alternative sau
complementare de evaluare sunt considerate moderne.

2.1. Metode tradiionale de evaluare

Evaluarea tradiional procedeaz n felul urmtor:

constat, compar i judec. Este aproape exclusiv centrat
pe individ (elevul) i apreciaz conformitatea cunotinelor
redate (lecia nvat, cunoaterea regulilor de ortografie sau
prezentarea unei dizertaii) i a atitudinilor i
comportamentelor (respectarea autoritii, efortul n lucru).
Pe scurt, ea apreciaz conformitatea produsului, dar o face
dup o scar de valori care este lsat la aprecierea
evaluatorului i care rmne n mare parte implicit (pentru
elev i pentru profesor). Din aceast cauz, ea incrimineaz
doar individul evaluat, nu i criteriile de apreciere,
evaluatorul, programele sau instituia.[9, pag. 158]
Metodele tradiionale de evaluare se mpart n trei
categorii: probele orale, probele scrise i probele practice.
Probele orale reprezint metoda standard de evaluare
a elevilor, ea fiind cel mai des utilizat n procesul de
nvmnt. Ca orice metod de evaluare, probele orale
prezint o serie de avantaje dar i o serie de dezavantaje.

10
Dintre avantajele probelor orale amintim: stimularea elevului
datorit interaciunii directe a acestuia cu profesorul;
asigurarea imediat a feed-back-ului, fie el pozitiv sau
negativ; libertatea de exprimare i manifestare acordat
elevului; adecvarea ntrebrilor n funcie de nivelul de
pregtire al elevului. Dezavantajele probelor orale presupun:
existena unui nivel sczut de validitate; consumul mare de
timp i limitarea evalurii la 3-4 elevi ntr-o or de curs;
subiectivitatea evalurii att din partea elevului ct i din
partea profesorului.
Probele scrise reprezint o preferin greu de ignorat
a profesorilor n activitatea de evaluare, deoarece ofer o
serie de avantaje consistente la un singur dezavantaj:
asigurarea feed-back-ului cu ntrziere, ceea ce l face, de
multe ori, inutil. Avantajele probelor scrise sunt urmtoarele:
- economia de timp pe care o realizeaz n cadrul
bugetului alocat relaiei predare nvare evaluare.
Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi
ntr-un timp relativ scurt;
- acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care
acest tip de probe o asigur la nivelul coninutului evaluat.
Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra
aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile
rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine mai obiectiv;
- posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de
valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor
criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
- posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n
mod independent, reflectnd cunotine i capaciti
demonstrate ntr-un ritm propriu;
- diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea
un impact negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu
alte probleme emoionale. [9, pag. 49-50]

11
 Probele practice sunt folosite nu pentru a verifica
nivelul de cunotine deinut de elevi, ci pentru a verifica
aplicarea acestor cunotine n activiti practice, concrete.
Aceste probe de evaluare arat ce poate elevul i nu ce tie el.
Cele mai cunoscute probe practice utilizate n coal sunt:
exerciiul, lucrrile practice, simulrile i experimentele.
Exerciiul. Metod tradiional de predare folosit n
cadrul disciplinelor tehnice, exerciiul are ca scop realizarea
unei sarcini de lucru n mod repetat n vederea formrii unor
deprinderi de rezolvare a operaiilor.
n general, exerciiul contribuie la fixarea i consolidarea
cunotinelor prin operarea cu ele, prin aplicarea lor practic,
prin folosirea lor n vederea rezolvrii unor sarcini concrete,
prin formularea unor deprinderi de munc i trsturi de
caracter, n concluzie stimuleaz activitatea elevului
solicitndu-i efort intelectual i fizic. [5, pag. 277]
Conform Pedagogiei lui Ioan Bonta exerciiile se
mpart n funcie de dou criterii: dup funcia pe care o
ndeplinesc sunt: exerciii reproductive, exerciii creative i
procedeul sinectic; dup etapa formrii deprinderilor sunt:
exerciii de iniiere, exerciii curente i exerciii recapitulative
sau de verificare. [3, pag. 158]
Lucrrile practice. Lucrrile practice reprezint o
particularizare a exerciiului, adic un exerciiu care se refer
la o situaie concret de nvare, legat de aplicarea imediat
a cunotinelor n practic. Conform lui M. Golu exerciiile i
lucrrile practice se realizeaz dup urmtorul algoritm: 1.
familiarizarea elevului cu sarcina ce urmeaz s fie
automatizat; 2. efectuarea de operaii concrete care s duc
la formarea acelei componente automatizate; 3. integrarea
acestei noi componente automatizate ntr-un sistem
automatizat existent la nivelul individului; 4. perfecionarea

12
acestei componente automatizate prin exerciii suplimentare
efectuate de ctre elev.
Simulrile. Conform Dicionarului de pedagogie a
lui Schaub i Zenke, prin simulare se nelege o form de joc
din grupul jocurilor de reproducere. Un conflict complex din
realitatea social este imitat i prezentat unui grup. n esen,
simularea este o metod de reducere a unor cmpuri sociale
complexe, prin reconstrucie sau anticipare, la situaii reale.
Preluarea unor roluri diferite, care se afl n interaciune
simulat, determin luarea de decizii. [7, pag. 248]
Simularea se desfoar, de obicei, n trei faze: 1. prezentarea
situaiei de simulat, situaie ce trebuie rezolvat; 2.
participanilor la simulare le sunt oferite informaii n
legtur cu situaia de simulat, precum i o serie de reguli de
baz privind ndeplinirea rolului; 3. rolurile sunt mprite i
simularea se desfoar sub supravegherea i ndrumarea
conductorului de joc (profesorul).
Experimentul. Potrivit aceluiai dicionar, prin
experiment se observ influena unui factor asupra unui
anumit fenomen, controlndu-se toate condiiile, pentru ca
raportul cauz efect n variabilele dependente i
independente s fie prezentat ct mai exact. Este un procedeu
tipic pentru tiinele naturii, dar l gsim i n tiinele sociale
i chiar n domeniul educaiei, unde experimentul are loc pe
doi subieci aflai n interaciune. [7, pag. 105] Experimentul
se desfoar dup urmtorul algoritm: 1. pregtirea
psihopedagogic a elevilor pentru situaia ce urmeaz a fi
experimentat; 2. prezentarea importanei tiinifice a aciunii
ce urmeaz a fi desfurat; 3. prezentarea ipotezelor de lucru
urmrite prin experimentul respectiv; 4. reactualizarea tuturor
informaiilor necesare desfurrii experimentului; 5.
desfurarea propriu zis a experimentului, neaprat sub
supravegherea profesorului; 6. observarea experimentului i

13
obinerea de informaii n legtur cu acesta; 7. verificarea
rezultatelor obinute; 8. formularea concluziilor.

2.2. Metode alternative de evaluare

Evaluarea modern evalueaz indivizii n raport cu o

norm. Dar aceast norm de referin, precum i criteriile de
apreciere sunt clar formulate, cunoscute i de ctre evaluator
i de ctre evaluat. n plus, evaluarea se sprijin pe
instrumente elaborate cu grij, n funcie de obiectul i
obiectivul evalurii.[9, pag. 159] Ea se deosebete de
evaluarea tradiional prin trei aspecte: mai nti prin
transparen i ordonare metodologic; apoi prin obiectele i
obiectivele evalurii i, n sfrit, prin redundan de la centru
(minister) spre periferie (cadrele didactice). Metodele de
evaluare existente n cadrul evalurii alternative sunt:
portofoliul, proiectul, investigaia, observarea sistematic a
activitii i a comportamentului elevilor i autoevaluarea.
Aceste metode vor fi prezentate n ceea ce urmeaz.
Portofoliul. Portofoliul este o metod de evaluare
alternativ din ce n ce mai mult folosit de ctre profesori,
deoarece reprezint o metod de evaluare complex,
integratoare, flexibil, care poate oferi o imagine clar nu
numai asupra activitilor unui semestru sau an colar, dar i
asupra evoluiei unui elev de la nceperea pn la prsirea
unui ciclu de nvmnt, de exemplu de la nceperea clasei a
IX-a pn la absolvirea clasei a XII-a.

14
 Portofoliul reprezint o adevrat carte de vizit a
elevului, prin evaluarea holistic pe care o presupune, avnd
i avantajul de a elimina tensiunea care nsoete alte forme
de evaluare. Cea mai important decizie n ceea ce privete
proiectarea portofoliului este cea care se refer la coninutul
su, un portofoliu putnd cuprinde: temele pentru acas ale
elevilor, calendarul activitilor lunare ale elevului, notiele
elevului, lucrri de cercetare sau rapoarte de laborator, etc.
Prin urmare, portofoliul: 1. poate fi exclusiv o
sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete
scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz
cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale
activitii elevilor; sau 2. poate implica i contribuia elevilor
n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege
anumite instrumente de evaluare sau eantionare din propria
activitate considerate semnificative din punct de vedere al
calitii lor. [8, pag. 65-66]
Evaluarea portofoliului se poate face n dou moduri:
1. se poate evalua fiecare component a acestuia n parte, n
momentul realizrii sale, sau 2. se poate realiza o evaluare
holistic a portofoliului, innd cont de toate componentele
sale. Aprecierea holistic a unui portofoliu reprezint cea
mai bun modalitate de evaluare n cazul acestui instrument.
Aceasta se bazeaz pe impresia general asupra performanei
elevilor sau asupra produselor realizate, lund n considerare
elementele individuale componente ale portofoliului, corelat
fiind cu rubricile de scoruri pe diferite niveluri i trepte. Scara
utilizat poate s cuprind calificative (de exemplu, excelent,
bun, acceptabil i inacceptabil), simboluri numerice (de
exemplu, se pot folosi cifrele de la 4 la 1 sau de la 5 la 1),
etc..[8, pag. 66]
Proiectul. Proiectul este o metod alternativ de
evaluare ce presupune trei etape distincte:

15
 - prezentarea sarcinii de lucru i explicarea acesteia de
ctre profesor, la clas. Pentru a asigura succesul activitii se
poate ncepe chiar rezolvarea proiectului la clas, sub
ndrumarea profesorului;
- rezolvarea proiectului, individual, de ctre elev, pe
parcursul unei perioade de timp stabilit n prealabil de ctre
profesor i elev, perioad ce poate dura de la cteva zile la
cteva sptmni. Pentru a evita apariia unor eventuale
probleme este preferat desfurarea unor consultri ntre
profesor i elev, pe perioada redactrii proiectului;
- prezentarea proiectului, de ctre elev, la clas n faa
colegilor i a profesorului. Dac proiectul este prea mare i
nu poate fi prezentat n totalitate, elevul va realiza un raport
cu rezultatele obinute, raport pe care l va prezenta la clas.
Proiectul este o activitate de evaluare nrudit cu
activitatea de cercetare, el putnd fi realizat fie individual, fie
n grup. Elementele de coninut sunt: pagina de titlu,
introducerea, elementele de coninut, ncheierea, bibliografia
i cuprinsul; acestea putnd fi nsoite de eventuale anexe ce
conin rezultatele obinute n activitatea practic desfurat
pe parcursul realizrii proiectului.
Evaluarea unui proiect se face n funcie de dou
categorii de criterii: criterii care vizeaz calitatea proiectului
(calitatea produsului) i criterii care vizeaz calitatea
activitii elevului (calitatea procesului). Conform lui A.
Stoica, cele dou categorii de criterii cuprind:
Criterii care vizeaz calitatea proiectului: 1.
validitatea proiectului sau msura n care acesta, prin modul
de concepere i dezvoltare, se adecveaz temei abordate de
ctre autor; 2. completitudinea proiectului reflectat n
completitudinea modului de abordare a temei ce face obiectul
studiului su; 3. elaborarea i structurarea proiectului, criteriu
care vizeaz evidenierea competenelor demonstrate de ctre

16
elev n elaborarea proiectului; 4. calitatea materialului utilizat
de ctre elev n realizarea proiectului (relevana coninutului
tiinific, acurateea datelor i strategia de prelucrare a
datelor); 5. creativitatea, ca i criteriu general n evaluarea
calitii proiectului (vizeaz: noutatea n tematic sau n
soluionarea problemelor).
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului: 1.
raportarea elevului la tema proiectului; 2. performarea
sarcinilor vizeaz, n fapt, nivelul de performan la care se
plaseaz elevul n realizarea diferitelor pri componente ale
proiectului; 3. documentarea vizeaz identificarea
bibliografiei necesare; 4. nivelul de elaborare i comunicare
reprezint unul dintre criteriile n funcie de care se realizeaz
analiza de coninut a proiectului; 5. greelile sau, mai bine
zis, tipul acestora poate constitui un criteriu semnificativ n
aprecierea proiectului; 6. creativitatea se manifest i sub
aspectul calitii activitii elevului din punct de vedere
personal; 7. calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificrii
proiectului n sfera practic a activitii.[8, pag. 61-63]
Investigaia. Investigaia este o metod alternativ de
evaluare asemntoare proiectului, dar deosebindu-se de
acesta prin faptul c nu are o amploare aa de mare. Ca i
proiectul, investigaia este alctuit din trei etape distincte,
dar spre deosebire de acesta, toate cele trei etape se realizeaz
la clas:
- prezentarea sarcinii de lucru de ctre profesor, la
clas. Sarcina de lucru necesit explicaii suplimentare pentru
c, dei de obicei este scurt, ea poate reprezenta o situaie
complicat ce nu are o rezolvare simpl;
- rezolvarea sarcinii de lucru la clas, rezolvare ce
poate fi individual sau n grup. Aceast rezolvare vizeaz, de
cele mai multe ori, aplicarea cunotinelor teoretice ale
elevului la situaii practice concrete;

17
 - prezentarea rezolvrii sarcinii de lucru cu motivarea
alegerii de ctre elev, n faa profesorului i a colegilor.
Motivarea alegerii este necesar datorit caracterului
operaional al investigaiei, ce ofer o libertate de iniiativ
elevului, practic nelimitat.
Un tip aparte de investigaie este metoda investigaiei
comune asemntoare metodelor linia valorii, gruparea
elevilor n funcie de atitudinea/ poziia fa de o problem i
reeaua de discuii, metod ce se bazeaz pe activitatea n
grup coordonat de profesor prin ntrebrile pe care le
adreseaz.
Metoda ncepe cu activitatea profesorului care
nmneaz elevilor un text ce va fi analizat (individual sau n
grup). Textul trebuie ales cu grij pentru a lsa loc mai multor
interpretrii, nu neaprat contradictorii. Dup lecturarea
textului, profesorul adreseaz grupurilor de lucru o serie de
ntrebri. Rspunsurile date la aceste ntrebri trebuie s
reprezinte rspunsul final al grupului de lucru, dup ce acesta
dezbate problema respectiv. Pe marginea acestor rspunsuri,
la nivelul clasei se organizeaz o dezbatere general n care
adepii fiecrei soluii trebuie s aduc argumente n favoarea
ideii susinute dar i s aduc contraargumente ideilor
susinute de adepii celorlalte soluii prezentate.
Prin realizarea unei investigaii pot fi urmrite ca
elemente eseniale:
- nelegerea i clarificarea sarcinii de lucru;
- identificarea procedeelor pentru obinerea
informaiilor necesare;
- colectarea i organizarea datelor sau informaiilor
necesare;
- formularea i testarea unor ipoteze de lucru;
- schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de
colectare a datelor, dac este necesar;

18
 - colectarea altor date, dac este necesar;
- motivarea opiunii pentru anumite metode folosite n
investigaie;
- scrierea/prezentarea unui scurt raport privind
rezultatele investigaiei. [8, pag. 55]
Observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor. Reprezint acea metod
alternativ de evaluare prin intermediul creia profesorul
poate obine informaii relevante asupra performanelor
elevilor, asupra competenelor i abilitilor practice pe care
acetia le dein. Aceast metod uureaz activitatea
profesorului, deoarece raportarea asupra abilitilor i a
competenelor deinute de elevi va fi mai uor de realizat, dar
i pentru c, n situaia unei eventuale contestri a notei
acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare. Pentru a
evita ns astfel de situaii, se recomand ca la nceputul
anului colar sau a semestrului, profesorul s ofere elevilor o
list a tuturor aspectelor ce vor fi urmrite pe parcursul
desfurrii observaiei sistematice: prezena la clas,
frecvena efecturii temelor pentru acas, respectarea
eventualelor termene limit, corectitudinea, etc. n cadrul
acestei metode complementare de evaluare, nregistrarea
datelor se realizeaz prin trei modaliti deferite: fia de
evaluare (calitativ), scara de clasificare i lista de
control/verificare.
Fia de evaluare surprinde evenimentele importante
din activitatea desfurat de elev la clas. Ea este completat
de ctre profesor, acesta avnd datoria de a nsoi
nregistrarea datelor cu propriile sale comentarii i aprecieri
asupra evenimentelor surprinse, scopul fiei fiind acela de a
contribui la identificarea comportamentului elevului.
Scara de clasificare prezint elevului o serie de
aprecieri pe care acesta trebuie s le evalueze prin

19
manifestarea acordului sau dezacordului. Evaluarea se
realizeaz, de obicei, cu ajutorul scrii Likert ce are cinci
trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic
dezacord.
Lista de control/verificare reprezint o variant
simplificat a scrii de clasificare, deoarece elevul trebuie s
evalueze enunurile prezentate simplu, prin da sau nu, fr s
mai precizeze calitativ eventualul acord sau eventualul
dezacord.
Autoevaluarea. Pe lng evaluarea realizat de
profesor la clas, evaluare ce are i un rol formativ, acesta
trebuie s ncurajeze elevul s-i realizeze propria sa
evaluare, cci numai aa rolul formativ al evalurii va fi atins.
Pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi,
specialitii recomand o serie de condiii ce trebuie
ndeplinite de ctre profesor. Acestea sunt:
- prezentarea nc din debutul activitii sau a unei
sarcini de lucru a obiectivelor curriculare i de evaluare pe
care trebuie s le ating elevii;
- ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate
de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru i de efectele
formative ale acesteia i pentru a rspunde n scris la acestea;
- stimularea evalurii n cadrul grupului;
- completarea la sfritul unei sarcini de lucru
importante a unui chestionar de evaluare. [8, pag. 67]
Ca i observarea sistematic, autoevaluarea se poate
realiza cu ajutorul scrilor de clasificare, dar i cu ajutorul
chestionarului, o modalitate de evaluare apreciat de ctre
profesori n special pentru faptul c este uor de aplicat.

3. Tipuri de itemi

20
 Majoritatea probelor de evaluare au la baz itemi care
cuprind: ntrebarea adresat elevului, formatul acesteia dar i
rspunsul ateptat la aceast ntrebare. Dintre cele trei
componente ale itemului, cele mai mari probleme apar n
cazul rspunsului ateptat, deoarece nu ntotdeauna rspunsul
primit de ctre profesor de la elev coincide cu rspunsul
ateptat de acesta. Clasificarea itemilor se face n funcie de
gradul de obiectivitate oferit i, n funcie de acest criteriu, se
mpart n trei categorii:
- itemii obiectivi: testeaz un numr mare de
elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ scurt,
asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea
rezultatelor colare;
- itemii semiobiectivi: pot acoperi o gam variat de
capaciti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind n
acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare
utile elevilor n rezolvarea sarcinilor de lucru propuse;
- itemii subiectivi: sunt relativ uor de construit,
principala problem constituind-o modul de elaborare a
schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast
categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre elevi, n
rspuns, a originalitii i creativitii lor. [6, pag. 22]
Fiecare categorie de itemi este alctuit, la rndul ei,
din trei tipuri de itemi diferii. Astfel itemii obiectivi cuprind:
itemi cu alegere dual, itemi cu alegere multipl i itemi de
tip pereche; itemii semiobiectivi cuprind: itemi cu rspuns
scurt, itemi de completare i ntrebri structurate; itemii
subiectivi cuprind: rezolvarea de probleme, eseul structurat i
eseul liber. n continuare voi prezenta toate aceste tipuri de
itemi:
Itemi obiectivi:
- itemi cu alegere dual: reprezint acei itemi care
solicit elevului s rspund la ntrebri selectnd una dintre

21
cele dou variante de rspuns oferite, de regul: da sau nu,
adevrat sau fals, corect sau incorect, acord sau dezacord.
Folosirea acestor itemi ofer ns o imagine limitat a
nivelului de cunotine deinut de ctre elev.
- itemi cu alegere multipl: reprezint acei itemi care
solicit elevului s rspund la ntrebri selectnd varianta
corect dintre variantele existente. Aceti itemi sunt uor de
corectat i de evaluat, dar ofer totui o evaluare limitat, cci
nu pun accent pe imaginaie i creativitate.
- itemi de tip pereche: reprezint o particularizare a
itemilor cu alegere multipl ce solicit elevului s determine
corespondena corect ntre dou coloane de elemente: o
coloan de premise ce cuprinde enunurile itemului i o
coloan de rspunsuri la aceste enunuri. Itemii de tip pereche
beneficiaz de aceleai avantaje ca i itemii cu alegere
multipl, mai mult chiar, ei permit i evaluarea unor activiti
creative.
Itemi semiobiectivi:
- itemi cu rspuns scurt: reprezint acei itemi care
solicit elevului s ofere un rspuns scurt la o ntrebare
adresat de profesor. Pentru a eficientiza activitatea de
evaluare de obicei rspunsul la acest tip de itemi este un
cuvnt, un numr sau un simbol; de aceea folosirea lor n
activitatea de evaluare ar trebui limitat.
- itemi de completare: reprezint acei itemi ce solicit
elevului s completeze o anumit afirmaie pentru ca aceasta
s aib sens. Specialitii susin c itemii de completare nu
trebuie s reproduc texte existente n manualele colare
pentru a nu ncuraja memorarea mecanic a cunotinelor.
- ntrebri structurate: reprezint acei itemi ce solicit
elevului s rspund la mai multe subntrebri, formate din
itemi obiectivi sau semiobiectivi, ce sunt puse n legtur
unele cu altele. ntrebrile structurate sunt considerate a fi

22
veriga de legtur de la itemii obiectivi i semiobiectivi la
itemii liberi. O ntrebare structurat este format dintr-un
numr variabil de secvene subntrebri care pot avea forma
unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau a unui eseu scurt a
cror coeren i succesiune deriv dintr-un element comun
(idee, fapt, principiu, lege, raiune intern a problematicii
vizate).[6, pag. 41]
Itemi subiectivi:
- rezolvarea de probleme: reprezint acei itemi ce
solicit elevului s rezolve o serie de situaii ce contribuie la
dezvoltarea creativitii, imaginaiei sau a gndirii divergente.
Specialitii consider c rezolvarea de probleme se formeaz
i se dezvolt progresiv, pe parcursul activitii colare, de
aceea complexitatea problemelor trebuie s in cont de
nivelul de inteligen al fiecrui elev n parte.
- eseul: reprezint acei itemi care permit elevilor s-i
susin ideile personale n legtur cu o anumit tem. Eseul
pune elevul n situaia de a-i construi singur rspunsul la
problema n cauz, innd ns cont de cerinele profesorului.
Eseul poate fi: structurat, atunci cnd elevul este orientat, de
ctre profesor, ctre o anumit rezolvare; sau liber, atunci
cnd elevul i poate construi singur rspunsul, n funcie de
nivelul su de creativitate i originalitate.

4. n loc de concluzie

La final trebuie s subliniem faptul c activitatea de

evaluare, luat individual ca n prezentrile de aici, nu este un
proces coerent, omogen sau consensual. Aici intervine ns
rolul profesorului a unui profesor formator, n primul rnd,
i evaluator, n al doilea rnd acela de a alege metodele de
evaluare adecvat fiecrei situaii didactice i de a face tot
posibilul pentru a crea un sistem de evaluare coerent, omogen

23
i consensual. Pare un demers dificil, dar nu imposibil,
demers n cadrul cruia aplicaiile practice ale evalurii,
prezentate n continuare, pot fi un sprijin deosebit de util.

5. Bibliografie

1. *** Educaia civic. Curriculum i pregtirea

profesorilor Ghid metodic, MEC 2002
2. *** Educaia i dinamica ei Editura Tribuna
Economic, Bucureti 1998
3. Bonta, I. Pedagogie Editura All, Bucureti 1996
4. Cuco, C. Pedagogie Editura Polirom, Iai 1996
5. Nicola, I. Pedagogie colar Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti 1980
6. Oet, F. (coord.) Ghid de evaluare pentru tiine
socio umane Editura ProGnosis, Bucureti 2000
7. Schaub, H. & Zenke, K.G. Dicionar de pedagogie
Editura Polirom, Iai 2001
8. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curent i examenele
Editura ProGnosis, Bucureti 2001
9. Vogler, J. (coord.) Evaluarea n nvmntul
preuniversitar Editura Polirom, Iai 2000

24