Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizea-ză şi

interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul

emiterii unei judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie pe plan
educational.

Evaluarea presupune o concepţie sistematică şi operatorie, pornind de la mai multe

întrebări-cheie: pentru ce se face? (ceea ce pune în evidenţă funcţiile eva-luării); în
raport cu ce? („referinţele” – criterii ale evaluării); pentru cine? (desti-natarii
evaluării); ce? (obiectul evaluării); cum? (instrumentele şi procedurile de evaluare).

Evaluarea didactică este o componentă esenţială a procesului de învăţămînt, alături de

predare şi învăţare, şi furnizează informaţii despre calitatea şi funcţio-nalitatea
acestora. Prin intermediul evaluării didactice, elevul primeşte confir-marea externă
oficială a performanţelor sale şi, implicit, a modului său de autovalorizare.

În legătură cu rezultatele şcolare se utilizează frecvent termenii „rezultat",

„performanţă", „competenţă", „progres şcolar" ş. a.m.d.

Rezultatele şcolare, se identifică cu schimbările pe care activitatea de instrui-

re/învăţare o produce în personalitatea (comportamentul) elevului.

Performanţa semnifică nivelul rezultatelor obţinute ale schimbărilor produse.

Performanţă exprimă cota atinsă în procesul realizării unui obiectiv.

Competenţa se identifică până la un punct cu priceperea (abilitatea) de a face ceva, dar

ea presupune şi rezultatul activităţii, nu numai cunoaşterea, ci şi capaci-tatea de a
efectua ceva bine, corect.

Progresul şcolar defineşte raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi

rezultatele anterioare.

Evaluarea rezultatelor şco-lare cuprinde trei operaţii:

* Măsurarea rezultatelor şco-lare prin procedee specifice, utilizînd instrumente adec-

vate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc.);

* Aprecierea acestor rezul-tate pe baza unor criterii

unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă etc.). Calitatea

aprecierii este dependentă în mare măsură de experienţa şi trăsăturile personalităţii
evaluatorului, de gradul de pregătire docimologică a acestuia (G. de Landsheere,
1975);

1
* Formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute în
vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.

* Decizia prelungeşte actul aprecierii într-un calificativ, hotărîre, caracterizare,

recomandare. În procesul instructiv-educativ, de cele mai multe ori, pre-lungirea
aprecierii se materializează într-o notă. Notarea este expresia numerică a aprecierii
performanţelor şcolare ale elevilor.

Funcţiile evaluării

Literatura de specialitate recunoaşte mai multe funcţii pe care le îndeplineşte

evaluarea. În continuare vor fi descrise cîteva funcţii.

Din punct de vedere social, evaluarea îndeplineşte funcţii de:

* constatare – profesorul surprinde nivelul de pregătire al elevilor;

* diagnosticare – presupune explicarea rezultatelor obţinute prin factorii şi condiţiile

care le-au produs, găsirea cauzelor relative la nivelul rezultatelor constatate,
identificarea aspectelor pozitive care au asigurat succesul, dar şi evidenţierea
punctelor critice, care necesită remedieri;

* prognosticare – vizează efortul de identificare a strategiilor optime de ameliorare în

viitor a predării şi învăţării, ca şi anticiparea rezultatelor posibile;

* de certificare a nivelului abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor la sfîrşitul

unei perioade lungi de instruire;

* de selecţie a elevilor, care permite clasificarea/ierarhizarea rezultatelor obţinute de

aceştia, în condiţiile existenţei, de obicei, a unui număr limitat de locuri pe o treaptă
superioară de învăţămînt;

* orientare şcolară şi profesională, prin intermediul acestei funcţii evaluarea

performanţelor elevilor furnizează informaţii utile elevilor, părinţilor şi pro-fesorilor
cu privire la alegerea formei de învăţămînt (I.T. Radu, 2000).

Analiza rezultatelor şcolare oferă societăţii posibilitatea să se pronunţe asupra

învăţământului ca subsistem, să confirme sau să infirme acumularea cunoştinţelor şi
abilităţilor necesare unei activităţi social-utile de către cei instruiţi.

2
Din punct de vedere pedagogic, evaluarea reflectă activitatea profesorilor şi a elevilor:
profesorul cunoaşte nivelul atins de elevi, punctele lor forte şi lacunele, greşelile
frecvente, care teme necesită explicaţii suplimentare, ce modificări tre-

buie să facă în următoarele secvenţe de instruire etc.; elevul se orientează spre

conţinuturile esenţiale ale învăţării şi îşi conturează un stil de învăţare, îşi clarifică şi
consolidează cunoştinţele/abilităţile acumulate, îşi formează atitudinea faţă de
învăţare şi capacităţi de autoevaluare. Cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi
permite aprecierea calităţii activităţilor proiectate.

Tabelul 1

Funcţiile pedagogice ale evaluării

Funcţiile evaluării Pentru profesor Pentru elev

Constatativă Indicator de bază al gradului de optimizare a predării şi învăţării.

Aprecierea nivelului de pregătire atins şi raportarea rezultatelor la cerinţele
profesorului

Diagnostică

Evidenţierea şi interpretarea lacunelor existente în pregătirea elevilor, identificarea

cauzelor. Interpretarea rezultatelor în termenii capacităţilor proprii şi optimizarea
autoevaluării

Prognostică

Anticiparea progresiei elevilor; reconsiderarea strategiilor didactice. Evaluarea

şanselor şi optimizarea stilului de muncă, dozarea efortului.

Motivaţională

Organizarea activităţii în funcţie de performanţele elevilor. Stimularea sau diminuarea

efortului în funcţie de dinamica rezultatelor.

Formele evaluării

În teoria şi practica educaţională există mai multe criterii de clasificare a formelor

evaluării:

* după cantitatea de informaţie verificată: evaluare parţială şi globală;

3
* după criteriul obiectivităţii în notare: evaluare obiectivă şi subiectivă;

* după sistemul de referinţă privind emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor

evaluate: evaluarea criterială şi evaluarea normativă;

* după agenţii evaluării: evaluarea internă şi externă;

* după momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluare: iniţială;
continuă (formativă); finală (sumativă, de bilanţ).

Evaluarea iniţială (diagnostică) se realizează la începutul unei perioade de instruire:

semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ sau la începutul unui program de instruire, cu
scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor.

Evaluarea iniţială este necesară în proiectarea activităţii viitoare şi pentru sta-bilirea

modalităţilor de intervenţie care se impun. În cadrul acestui tip de evaluare se
utilizează testul de evaluare iniţială, probe scrise şi verificări orale.

Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe parcursul procesului de instruire şi are

rolul de a indica unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale.

Evaluarea continuă facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul unui elev

sau lacunele şi obstacolele în învăţare. Feedback-ul furnizat de evalua-rea formativă
poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor învăţării.

În cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificările orale, scrise şi practice.
Ritmicitatea aplicării evaluării continue depinde de mai mulţi factori: nu-mărul de
elevi, timpul disponibil, situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev, specificul
obiectului de studiu etc.

Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru,

an, ciclu de învăţământ) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare
furnizează informaţii despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârşitul unei etape de
instruire. Cele mai întâlnite modalităţi de evaluare sumativă sînt: lucrările scrise
(tezele), testele, examenele.

Evaluarea sumativă se concentrează, mai ales, asupra elementelor de permanenţă ale

aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite
de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării
sumative este relativ redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată,
de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.

4
După Xavier Roegiers, competenţa este mobilizarea unui ansamblu articulat de
resurse în vederea rezolvării unei situaţii semnificative, care aparţine unui ansamblu
de situaţii-problemă (X. Roegiers, 1997).

Competenţa este definită şi drept o capacitate remarcabilă profesională, izvorîtă din

cunoştinţe şi practică. Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi permite
rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care s-a format (U. Şchiopu, 2004).

Pentru a demonstra o competenţă este necesară prezenţa a trei componente:

* situaţia care trebuie rezolvată;

* actorul care trebuie să acţioneze pentru a rezolva această situaţie;

* ansamblul de resurse (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) pe care educatorul trebuie să

le mobilizeze pentru a rezolva situaţia.

Aşa cum sistemul de atitudini şi valori este determinant pentru stilul nostru de viaţă şi
felul de a acţiona, evident că atitudinea este determinantă în deţinerea unor
competenţe. Nu poţi fi competent în a realiza procesul educaţional, nu poţi face o
educaţie de calitate, dacă nu ai o atitudine pozitivă şi dacă nu te pătrunzi de res-
ponsabilitatea realizării funcţiei de profesor.

Ce competenţe trebuie să deţină un profesor?

Sistemul de competenţe necesar profesorului este determinat de documentele

normative în vigoare cu referire la funcţionarea instituţiilor de învăţămînt
preuniversitar şi funcţiile profesorului. Orice profesor-diriginte trebuie:

* să abordeze procesul educaţional ca proces de formare a personalităţii elevului,

stimulînd iniţiativa, potenţialul creativ al acestuia;

* să fie deschis inovaţiilor din domeniul educaţional, să identifice reperele

metodologice de organizare a activităţii educative, modalităţile de depăşire a
dificultăţilor, identificînd / elaborînd strategii optime pentru crearea contextului
didactic adecvat;

* să proiecteze activităţi educative în corespundere cu documentele normativ-

reglatorii, care exprimă politica educaţională în domeniul educaţiei şi esenţa abordării
conceptuale;

5
* să organizeze/ realizeze procesul educaţional prin aplicarea strategiilor educaţionale
adecvate finalităţilor şi resurselor;

* să evalueze procesul educaţional şi randamentul acestuia, elaborînd instrumentele de

evaluare;

* să creeze o comunitate de învăţare care facilitează integrarea şcolară/ socială a

elevilor, contribuind la formarea/ dezvoltarea dimensiunii inte-lectuale, morale,
estetice, civice, tehnologice, fizice a acestora;

* să coordoneze influenţele educative ale altor factori educaţionali.

A Sistemul de competenţe ale profesorului

Reieşind din funcţiile/obligaţiile profesorului, deducem că în procesul de for-mare

profesională iniţială viitorii profesori trebuie să-şi formeze următoarele com-petenţe:

* Competenţa gnoseologico-conceptuală

vizează măiestria şi arta profesorului de a aborda procesul educaţional ca un tot întreg,

aderînd la unul dintre modelele conceptuale ale realizării acestuia (cu accent pe
transmitere de conţinuturi, cu accent pe organizarea şi realizarea proce-sului, cu
accent pe necesităţile de formare a celui ce învaţă); de a conceptualiza procesul
educaţional în baza cunoaşterii categoriilor, cunoaşterii şi punerii în aplicaţie a
sistemului de principii educaţionale.

Doar deţinerea cîmpului conceptual al domeniului educaţional, capacitatea de a

realiza transferul cunoştinţelor, de a stabili corelaţia funcţională a noţiunilor-cheie,
capacitatea de a înţelege şi construi un context educaţional atribuie profe-sionalism
profesorului şi dreptul civic-social şi profesional de a educa pe alţii. Această
competenţă are drept reper responsabilitatea, spiritul de iniţiativă, deschi-derea către
schimbările permanente ale condiţiilor de realizare a procesului edu-caţional şi a
subiecţilor de educat.

* Competenţa investigaţională

vizează măiestria şi arta profesorului de a realiza cercetări în problematica educa-

ţională. Specificul muncii educatorului de profesie determină rezolvarea în perma-
nenţă a unor situaţii de problemă, necesitatea luării unor decizii nestandard şi rea-
lizarea cît mai eficientă a procesului educaţional. Profesorul este în permanentă
căutare. Activitatea investigaţională este parte integrantă a activităţii cadrului di-
dactic. Un profesor nu poate să nu fie un cercetător, el caută soluţii optime pentru a

6
realiza o educaţie de calitate. Însuşi discipolul îl pune într-o asemenea situaţie prin
manifestarea particularităţilor individuale şi creative ale personalităţii în devenire.

* Competenţa comunicativă (de comunicare didactică)

vizează măiestria şi arta de creare a contextului educaţional, de susţinere a aces-tuia

prin emiterea şi recepţionarea mesajelor educative. Relaţia profesor – elev este
apreciată din această perspectivă ca o relaţie dintre emiţătorul şi receptorul mesajului
educaţional, situaţie în care atît educatorul, cît şi educatul pot şi trebuie să fie în
ambele roluri (atît de emiţător, cît şi de receptor), în aşa fel realizîndu-se o modelare
reciprocă.

* Competenţa teleologică/ predictivă

vizează măiestria şi arta profesorului de a atribui sens şi direcţie procesului edu-

caţional, ca proces de formare a personalităţii, prin formularea unor finalităţi şi
vehicularea unor conţinuturi, în funcţie de contextul social şi potenţialul perso-nalităţii
în devenire.

* Competenţa de organizare/ reglare a procesului educaţional

vizează măiestria şi arta profesorului de a organiza procesul educaţional în baza unei

strategii elaborate, pornind de la finalităţile activităţii educative, pin selec-tarea
conţinuturilor şi vehicularea acestora prin intermediul elementelor tehno-logiei
didactice. Această competenţă îi permite profesorului de a acţiona eficient la clasă.
Identificarea unei forme optime de realizare a finalităţilor şi aplicarea unor metode
potrivite contextului didactic şi nevoilor de formare a discipolului, prin utilizarea
judicioasă a mijloacelor, asigură, în esenţă, succesul unei activităţi educative.

* Competenţa de evaluare( apreciativă)

vizează măiestria şi arta profesorului de a aprecia situaţia educativă: resursele,

procesul şi rezultatele intervenţiei educaţionale. Accentul este pus pe evaluarea
randamentului academic al elevului, care constituie finalitatea majoră a acţiunii
didactice.

* Competenţa de proiectare

vizează măiestria şi arta profesorului de a realiza un design al procesului educaţio-nal

prin joncţiunea anticipată a tuturor elementelor procesului educaţional, ţinînd cont de
finalităţi, resurse (materiale, umane, metodice/metodologice). O bună proiectare

7
denotă viziunea de ansamblu a profesorului asupra actului educaţional şi asigură
respectarea caracterului intenţionat, conştient şi organizat al educaţiei.

* Competenţa managerială

vizează măiestria şi arta profesorului de a monitoriza procesul educaţional. Pro-

fesorul are funcţia de manager al procesului, manager al clasei de elevi şi manager al
fiecărui elev în parte. Acestea îi conferă diverse roluri şi-l determină asupra unui stil
de relaţionare cu discipolii.

Competenţa profesională a profesorului vine tocmai din capacitatea deţinerii acestor

competenţe ca sistem. Ele decurg una din alta şi au menirea de a se complimenta
reciproc.

Indiferent de disciplina pe care o va preda, viitorul profesor trebuie să manifeste o

competenţă integratoare, cea de a forma, prin mijloacele specialităţii sale,
personalitatea elevului, de a-l orienta spre valori autentice, de a menţine
comportamentul empatic, de a adapta specificul conţinutului la specificul

dezvoltării copilului, de a personaliza conţinuturile în contexte concrete, de a inova

teoria şi practica şcolară.

Componenta instrumental-funcţională a didacticii - tehnologia didactică (TD) are

drept scop organizarea şi realizarea eficientă a procesului de învăţămînt.

Tehnologia didactică contribuie la conturarea unei strategii educaţionale, prin care

profesorul îi ajută pe elevi să asimileze cunoştinţe, să-şi formeze priceperi, deprinderi,
aptitudini, să manifeste sentimente şi emoţii, să-şi formeze competenţe. Ea se
constituie dintr-un ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de învăţă-mînt şi
forme de organizare a activităţii didactice complementare, pe baza cărora profesorul
îşi proiectează activitatea de lucru cu elevii, în vederea realizării eficiente a predării-
învăţării-evaluării. În acest context, există mai multe accepţii ale con-ceptului de
tehnologie didactică.

Tehnologia didactică reprezintă sistemul teoretico-acţional executiv de reali-zare a

predării-învăţării concrete şi eficiente prin intermediul metodelor, mijloace-lor şi
formelor de activitate didactică (I. Bontaş, 1996, p. 122).

Tehnologia didactică include într-un tot unitar componentele procesului de în-

văţămînt, insistînd asupra interdependenţei dintre conţinut şi toate celelalte aspec-te,
cum ar fi organizarea relaţiei profesor-elev, metodele, procedeele folosite etc. (I.
Nicola, 1996, p. 373).

8
Tehnologia didactică este ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiecti-velor (I. Jinga,
1998, p. 259).

Unul dintre elementele TD este forma de organizare a activităţii didactice.

Caracterul sistematic, organizat al procesului de învăţămînt impune desfăşu-rarea

acestuia într-un anumit cadru. Forma de organizare desemnează cadrul în care se
desfăşoară procesul educaţional în unitatea componentelor sale, în vederea realizării
obiectivelor pedagogice propuse. Altfel spus, forma de organizare se referă la
„ansamblul modalităţilor specifice de realizare a activităţii didactice a binomului
profesor-elev în diferite contexte educaţionale: în sala de clasă sau în afara ei, în
şcoală sau în afara şcolii, frontal, pe grupe, individual sau combinat etc., în
conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite” (M. Ionescu, 2001, p.
178).

Prezentăm în continuare alte definiţii ale acestui concept.

Formele de organizare a procesului de învăţămînt reprezintă modalităţi speci-fice de

proiectare şi de realizare a corelaţiei profesor-elev, determinate la nivel funcţional-
structural, care reflectă conţinuturile angajate şi condiţionează valorifi-carea acestora
conform scopurilor (S. Cristea, 2000, p. 158).

Cadrul în care se realizează articularea dintre componentele procesului de învăţămînt

este forma de organizare (I. Nicola, 1996, p. 389).

Dacă alte elemente ale procesului didactic ar putea fi analizate relativ indepen-dent,
atunci forma de organizare produce o sudură între ele. În centrul “cadrului” creat prin
organizarea învăţămîntului se plasează relaţia/activitatea profesorului şi a elevului.

Forma de organizare se manifestă în strînsă legătură cu conţinutul învăţămîntului, care

o determină şi pe care, în acelaşi timp, îl influenţează.

A Clasificarea formelor de organizare a procesului de învăţămînt

În prezent există o diversitate de forme de instruire/autoinstruire şi educare/

autoeducare, în şcoală şi în afara ei, diversitate care nu numai că este necesară, dar
chiar se impune în vederea depăşirii disfuncţiilor lecţiei şi în vederea atingerii
obiectivelor instructiv-educative ale obiectului de învăţămînt.

Există şi alte argumente care susţin proiectarea şi desfăşurarea unor forme de

activitate didactică:

9
- volumul mare de achiziţii din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei, care urmează
să fie transmise elevilor;

- varietatea surselor şi canalelor de informaţie cu valenţe instructiv-educative şi faptul

că unele conţinuturi sau situaţii educaţionale ar putea fi greu transpuse în lecţii, ele
necesitînd alte forme de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice;

- necesitatea valorificării înclinaţiilor şi intereselor elevilor pentru diverse discipline

de studiu (care se studiază sau nu în şcoală) şi pentru diferite tipuri de activităţi.

Varietatea şi complexitatea situaţiilor instructiv-educative impun fundamen-tarea unui

sistem tot mai cuprinzător al formelor de organizare a activităţilor edu-caţionale,
precum şi taxonomia lor după criterii cu valoare pedagogică relevantă (după M.
Ionescu, 2001, p. 179).

Diversitatea activităţilor de învăţare determină o clasificare a formelor de organizare-

realizare a procesului de învăţămînt. Există diferite clasificări întemeiate pe anumite
criterii.

Lecţia – formă de bază de organizare a activităţii didactice

Obiectivele educaţionale sînt preponderent realizate în cadrul lecţiei. După multiple

încercări de eficientizare a procesului didactic, sistemul bazat pe clase şi lecţii rămîne
a fi principalul mod de organizare a procesului de învăţămînt. Dintre toate activităţile
asistate pedagogic, prin intermediul cărora se formează personalitatea, lecţiei îi revine
peste 90 % (10 mii de ore în perioada şcolarizării).

Există multiple tipuri de lecţii, a căror clasificare are o importanţă funcţional-

aplicativă. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT
Activităţi în cadrul orarului Activităţi în afara orarului Activităţi extraşcolare Lecţia
Consultaţii Meditaţii Cercuri Mese rotunde Excursii Vizite Concursuri Activităţi
cultural-artistice

Tipul lecţiei este determinat de obiectivul principal, care influenţează structura

acesteia. Orice tip de lecţie realizează o concordanţă internă între componentele
esenţiale ale instruirii: obiective, conţinuturi, forme, metode, mijloace, procedee,
evaluare. În continuare prezentăm tipurile de lecţii.

I. Lecţie de asimilare a cunoştinţelor:

1. Momentul organizatoric

10
2. Reactualizarea cunoştinţelor

3. Comunicarea cunoştinţelor noi

4. Fixarea cunoştinţelor noi şi realizarea feedback-ului

5. Tema pentru acasă.

II. Lecţie de fixare şi consolidare a cunoştinţelor:

1. Momentul organizatoric

2. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor

3. Concluziile şi realizarea feedback-ului

4. Tema pentru acasă.

III. Lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor:

1. Momentul organizatoric

2. Efectuarea exerciţiilor

2.1. Rezolvarea exerciţiilor-model

2.2. Rezolvarea exerciţiilor cu condiţii schimbate

2.3. Rezolvarea exerciţiilor cu elemente de creativitate

3. Concluzii

4. Tema pentru acasă.

IV. Lecţie de sistematizare şi recapitulare:

1. Momentul organizatoric

2. Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor

3. Concluzii. Realizarea feedback-ului

4. Tema pentru acasă.

11
V. Lecţie de verificare, apreciere şi notare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor:

1. Momentul organizatoric

2. Verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

3. Notarea elevilor

4. Concluzii. Realizarea feedback-ului

5. Tema pentru acasă.

VI. Lecţie mixtă:

1. Momentul organizatoric

2. Verificarea cunoştinţelor

3. Comunicarea cunoştinţelor noi

4. Fixarea cunoştinţelor noi

5. Formarea priceperilor şi deprinderilor

6. Concluzii. Realizarea feedback-ului

7. Tema pentru acasă.

În funcţie de relaţiile ce se stabilesc în procesul de învăţămînt între elevi şi profesor,

precum şi între elevi, se deosebesc trei forme de activitate în cadrul lecţiei: activitate
frontală, activitate în grup, activitate individuală.

* Activitatea frontală reprezintă forma de organizare a procesului de învăţă-mînt care

structurează corelaţia funcţională subiect-obiect, astfel încît profesorul îndrumă şi
conduce activitatea tuturor elevilor din clasă.

Activitatea frontală constituie forma predominantă de organizare a lecţiei în cadrul

învăţămîntului tradiţional. În învăţămîntul formativ-dezvoltativ ponderea acesteia se
reduce treptat! Activitatea frontală prezintă avantajul de a comunica un volum mare
de informaţie într-un timp scurt. Totodată există şi unele dezavantaje ale acestei
activităţi: nu poate fi garantată realizarea integrală a unuia dintre obiectivele
fundamentale; se menţine un climat de competiţie; lipsesc aproape total situaţiile care

12
stimulează inventivitatea şi creativitatea; este solicitată participarea numai a unor elevi
etc.

* Activitatea individuală reprezintă forma de organizare a procesului de învă-ţămînt

care structurează corelaţia funcţională subiect-obiect la nivelul unor ra-porturi directe,
nemijlocite, realizate între profesor şi elev în cadrul clasei sau în afara clasei, în
mediul şcolar sau extraşcolar.

Printre avantaje menţionăm realizarea învăţămîntului diferenţiat şi individua-lizat,

dezvoltarea capacităţii elevului de a gîndi şi a acţiona independent.

Dezavantajele se referă la riscul neîncadrării tuturor elevilor în activitate, la generarea

concurenţei şi egoismului.

* Activitatea în grup reprezintă o formă de organizare a procesului de învăţămînt care

structurează corelaţia funcţională subiect-obiect la nivelul unor microcolectivităţi în
cadrul clasei de elevi.

Activitatea în grup este o formă eficientă de realizare a învăţămîntului forma-tiv-

dezvoltativ. Avantajele ei se rezumă la următoarele: permite organizarea flexi-bilă a
clasei de elevi; îi atribuie elevului diverse roluri şi responsabilităţi; permite formarea
şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare, de cooperare, de colaborare şi de
organizare; realizează o interacţiune intelectuală, afectivă, axiologică.

Dezavantajele acestui tip de activitate se referă la necesitatea unei pregătiri minuţioase

din partea profesorului; implică un efort sporit în dirijarea actului educaţional; studiul
materiei noi necesită mai mult timp şi resurse materiale; evaluarea se realizează mai
dificil.

Pentru realizarea eficientă a lecţiei este nevoie de o îmbinare a formelor de organizare

a activităţii elevilor în anumite secvenţe didactice, în funcţie de anumite criterii.

Desfăşurarea integrală, completă a procesului de învăţămînt poate fi realizată numai

cu implicarea tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a
activităţii educaţonale.

Proiectarea pedagogică: delimitări conceptuale

Pentru a se realiza cu succes, orice acţiune necesită o anticipare a elementelor ce

urmează a fi realizate. În educaţie şi învăţămînt, de asemenea, este nevoie de o
anticipare a acţiunilor ce urmează a fi desfăşurate, această anticipare determinînd, în
mare parte, eficienţa procesului. Aşadar, toate activităţile socioumane deci, şi

13
cele didactice, pentru a fi realizate la nivel superior de calitate, performanţă şi
eficienţă, implică, în mod necesar, organizarea şi proiectarea lor.

Conceptul de proiectare pedagogică defineşte activitatea care anticipează rea-lizarea

obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi a evaluării într-un context de or-ganizare
specific procesului de învăţămînt, la toate nivelurile acestuia. În calitate de concept
pedagogic fundamental proiectarea are în vedere toate componentele de bază, şi mai
ales, relaţiile dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de
învăţămînt (N. M. Florea, A. M Ţăranu, 2007, p. 197).

Tot în acest context, I. Bontaş prezintă o definiţie, evidenţiind elementele componente

ce urmează a fi anticipate, specificînd că proiectarea pedagogică re-prezintă acţiunea
complexă de concepere anticipată, într-o viziune sistemică, a modelelor activităţilor
didactice în funcţie de care vor fi îndeplinite la un nivel ridicat de competenţă şi
eficienţă componentele procesului de învăţămînt: obiectivele, conţinuturile, strategiile,
evaluarea şi, în mod deosebit, formele de activitate didactică (I. Bontaş, 1996, p. 201).

Într-un sens mai larg, S. Cristea precizează că proiectarea reprezintă activitatea de

structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a pro-
cesului de învăţămînt la nivelul general, intermediar şi concret/operaţional, conform
finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei (S. Cristea, 2000, p. 207).

G. De Landshere defineşte proiectarea din perspectivă curriculară, menţio-nînd că

proiectarea curriculară, ca parte componentă a proiectării pedagogice, presupune:
definirea obiectivelor, sugerarea temelor de activitate care să provoace schimbări în
sensul dorit; oferă posibilităţi de alegere a metodelor şi mijloacelor; determinarea
condiţiilor prealabile ( G. De Landshere, 1975).

Cercetătorii E. Voiculescu şi D. Aldea definesc proiectarea curriculară „ca un demers

de specificare a caracteristicilor instruirii” prin analiza nevoilor de învăţare şi a
scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care să corespundă acestor nevoi,
prin prefigurarea activităţilor şi mijloacelor de instruire, precum şi prin evaluarea
întregii instruiri şi a activităţii de învăţare (E. Voiculescu, D. Aldea, 2005, p. 289).

Productivitatea fiecărei activităţi sociale, în mare măsură, depinde de structurile

organizatorice în care acesta are loc, precum şi de strategiile adoptate. Deci, şi
activităţile didactice, pentru a fi realizate la un nivel superior de calitate, performanţă
şi eficienţă, implică, în mod necesar, proiectarea, organizarea şi evaluarea ulterioară.
Această idee este dezvoltată în schema de mai jos.

Conţinuturile educaţiei reprezintă dimensiunile sau laturile activităţii de

educaţie (în mod implicit şi ale celei de instruire) care, conform unor valori

14
fundamentale concentrate la nivelul unor finalităţi (obiective) asigură
formarea şi dezvoltarea complexă a personalităţii (celui educat, educatului)
în plan moral, intelectual, tehnologic, estetic şi fizic.
Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă dimensiunile sau laturile
activităţii de educaţie (în mod implicit şi ale celei de instruire) care, conform
unor valori fundamentale concentrate la nivelul unor finalităţi (obiective)
asigură formarea şi dezvoltarea complexă a personalităţii (celui educat,
educatului) în plan moral, intelectual, tehnologic, estetic şi fizic. În literatura
de specialitate aceste conţinuturi generale sunt prezentate şi analizate şi ca
"dimensiuni" sau "laturi" ale educaţiei ( Todoran, Dimitrie, coordonator,
1982; Nicola, Ioan, 1996, Salade Dumitru, 1998) sau chiar ca "forme ale
educaţiei" ( Călin, Marin, 1996).
Conceptul de conţinut general al educaţiei defineşte valorile peda¬gogice
fundamentale aflate la baza "laturilor" sau "dimensiunilor" educaţiei. Există
astfel o corelaţie evidentă între conţinuturile generale ale educaţiei şi valorile
pedagogice fundamentale: educaţia morală - binele moral; educaţia
intelectuală - adevărul ştiinţei; educaţia tehnologică - adevărul / utilitatea
ştiinţei aplicate; educaţia estetică - frumosul din artă, natură, societate;
educaţia psihofizică - sănătatea psihofizică (Cristea, Sorin, în Didactică Pro.
Revistă de teorie şi practică educaţională, nr.4/2000, pag.77-79)
Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat în funcţie de valorile pedagogice
fundamentale evocate, vizează următoarele conţinuturi generale ale
educaţiei, prezente, în mod obiectiv, la nivelul oricărei activităţii de educaţie
/ instruire: a) educaţia morală; b) educaţia intelectuală; c) educaţia
tehnologică (aplicativă); d) educaţia estetică; e) educaţia fizică, f) educaţia
religioasă; g) educaţia sexuală.
Analiza conţinuturilor generale ale educaţiei poate fi realizată din diferite
perspective, cea mai întâlnită fiind cea descriptivă. Aşa se ex¬plică faptul că
în literatura noastră de specialitate sunt acordate spaţii largi pentru analiza
în detaliu a celor şapte conţinuturi (în special a educaţiei in-telectuale şi
morale).
În economia acestui curs vom opta pentru un model sintetic deschis în
direcţia tuturor variantelor de analiză propuse în literatura noastră de
specialitate din ultimele decenii (incluzând aici şi lucrările apărute după 1990
Salade, Dumitru, 1998).
Modelul pe care îl propunem pentru analiza unitară şi sintetică a celor şapte
conţinuturi generale ale educaţie are în vedere următoarele elemente
componente: 1) definirea conceptului (natura specifică - valoarea

15
pedago¬gică fundamentală avută în vedere - obiectivul general urmărit); 2)
iden-tificarea obiectivelor specifice; 3) stabilirea conţinuturilor şi a
metodologiei specifice; 4) stabilirea principiilor de realizare a activităţii.
II. Educaţia intelectuală.
Conceptul şi importanţa educaţiei intelectuale.
Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii "prin ştiinţă şi pentru ştiinţă” ceea ce înseamnă pregătirea
omului astfel încât să poată înţelege, aplica şi crea ştiinţa în activitatea sa".
Această direcţie de urmat în dezvoltarea personalităţii se bazează pe
însuşirea şi aplicarea valorilor ştiinţei ţinând seama de particularităţile
fiecărei trepte şi discipline de învăţământ. Educaţia intelectuală are un rol
fundamental în cadrul oricărei activităţi de formare-dezvoltare a
personalităţii, constituind o premisă calitativă absolut necesară pentru
realizarea celorlalte dimensiuni ale educaţiei – educaţia: morală,
tehnologică, estetică. Aceasta nu înseamnă însă nici suprapunerea educaţiei
intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaţiei şi nici neglijarea sau
diminuarea importanţei acestora în cadrul oricărei activităţi ca finalitate
pedagogică realizabilă, îndeosebi, la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţămînt.
Este latura educaţiei care începe să acţioneze pentru modelarea
personalităţii de la vîrstele cele mai mici şi care continuă să fie prezentă, la
un nivel de modelare superioară a intelectului uman, pe toată perioada vieţii.
"Actul intelectual (raţional spunea Aristotel) - este (înseamnă) viaţa". Viaţa
fără raţional ar fi fără sens, ar fi întuneric, ar fi act animalic.
Educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi fundamentală a
omului, asigurîndu-i, pe lîngă bagajul şi orizontul general de cultură şi
capacităţile intelectuale necesare oricărei dezvoltări şi activităţi – spiritul de
observaţie, atenţia, memoria, imaginaţia şi gîndirea, etc.
Educaţia intelectuală se realizează treptat în şcoala generală şi liceu,
continuă pe un plan elevat în învăţămîntul superior şi apoi în întreaga viaţă
avînd ca strategie studiul individual prin: însuşirea limbii materne, a limbii
străine, a matematicii, fizicii, chimiei, a biologiei, logicii , a muzicii, literaturii,
artelor, etc. Planurile de învăţămînt trebuie să includă, în mod obligatoriu,
discipline şi activităţi care să asigure educaţia intelectuală.
Educaţia intelectuală constituie şi fundamentul realizării cu succes şi la un
nivel ridicat de performanţă a însuşirii profesiunilor, a formării specialiştilor
de înaltă competenţă şi eficienţă, cu deschideri spre nou şi creativitate.
Un profesionist, specialist, indiferent de domeniu, care are o educaţie

16
intelectuală largă şi temeinică are resurse şi disponibilităţi deosebit de mari
în însuşirea şi apoi în exercitarea profesiunii.

Ca notiune, curriculum reprezinta pregatirea meticuloasa a uunei

actiuni educative, a unui intreg proces educativ, cu inter-relatiile dintre
obiectivele si modalitatile de realizare si evaluare a acestora. In acceptiunea
lui L. D’Hainaut, termenul curriculum cuprinde:

- obiectivele specifice unui domeniu (nivel de invatamant, profil,

disciplina scolara) sau activitatea educativa;
- continuturile informationale sau educative necesare pentru
realizarea obiectivelor stabilite;
- conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati etc.),
programarea si organizarea situatiilor de instruire si educare;
- evaluarea rezultatelor.
D’Hainaut atrage atentia asupra faptului ca “punctul central al
curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia. De aceea cand se vorbeste
de continutul curricumului trebuie sa intlegem ca nu este vorba de enuntari
de materii de invatat, ci de scopuri exprimate in termeni de competente,
moduri de a actiona sau de a sti in general ale elevului”. Astfel curriculumul
se defineste ca o perspectiva de invatare, o doleanta ce pune in prim plan
obiective de atins din care deriva si cntinuturi anume sunt potrivite, prin ce
cai, cu ce mijloace, cu ce forte in ce conditii si altele (Crisan, 1994).

Din conceptul de curriculum au fost derivate:

- faptul curricular – actele educatorului si educatului cu impact

asupara situatiilor de invatare si pentru reorganizarea
experientei educatului;
- continutul curricular – material educational, situatie experienta;
- continuturile educatiei – o asociere de cunostinte, valori,
atitudini , abilitati, concretizate in programe de invatamant;

17
 - consilierea curriculara.
In literatura de specialitate educatia (formala, informala, nonformala)
experimenteaza diferite forme de curriculumuri . astfel vom avea:

Core-curriculum constituit dintr-un corp comun de materii obligatorii

pentru toi elevii; ca procentaj, ocupa 80% din totalul disciplinelor.

Curriculum specializat (sau de profil) reprezinta aprofundarea

competentelor, formarea comportamentelor specifice pentru performanta. El
este determinat pe categorii de cunostinte si aptitudini (stiintifice, artistice,
tehnice, etc.).

Curriculum ascuns (subliminal) este extras din mediul social,

cultural, din activitatea de invatare. Philippe Perrenoud include in termenul
de continuturi ascunse predispozitii valorice valorice pentru conduite si
capacitati precum: a stii sa-ti petreci timpul, a te apara, a te face ascultat, a
te descurca etc.

Curriculum informal dezvoltat in afara spatiului scolar prin mass-

media, institutii culturale, religioase, familia, grupul de prieteni etc.

Curriculum recomandat reprezinta oferta pusa la dispozitie de catre

experti, care in functie de exigentele scolii (sau societatii) de la un moment
dat.

Curriculm scris (prescris) cuprinde planuri de invatamant, programe

scolare care functioneaza ca o expresie a prescriptibilitatii si programarii in
invatare.

Curriculm predat sau totalitatea cunostintelor, deprinderilor,

atitudinilor actualizate efectiv in predare de catre profesori si elevi.

18
 Curriculm invatat (realizat) cuprinde totalitatea informatiilor
dobandite de elev si folosite in diferite sitatii (scolare sau nescolare). Acest
tip de curriculum poate fi evidentiat si prin evaluare.

Curriculm suport sau ipostaza prezentata la nivelul unor suporturi

instructionaleprecum :carti, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse
multimedia etc.

Curriculm testat este etalat prin intermediul instrumentelor de

evaluare.

Curriculm general sau tipul de valori propuse tuturor elevilor dintr-

un areal geografic, care asigura o integrare la nivelul diferitelor paliere
sociale.

Curriculm zonal (local) reprezinta totalitatea ofertelor educationale

de care beneficiaza doar unii elevidintr-un spatiu geografic pentru care
respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operationale.

Curriculm exclus reprezinta acele secvente ale curriculumui care, din

anumite motive nu au fost ipostaziate (devalorizare subiectiva, uzura morala
a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologica si altele).

Noul curriculum national a promovat o serie de concepte prin care a

fost definita o alta filosofie a educatiei. Printre altele se afla conceptul de arie
curriculara.

Aria curriculara ofera o viziune interdisciplinara asupra obiectelor de

studiu. Curriculum-ul National din Romania este structurat in sapte arii
curiculare:

 Limba si comunicare
 Matematica si Stiinte ale naturii
 Om si societate

19
  Arte
 Educatie fizica si sport
 Tehnologii
 Consiliere si Orientare.
Ca o conluzie, se poate spune despre curriculum ca, din punct de
vedere educational reprezinta totalitatea actvitatilor, obiectivelor specifice
unui domeniu, continuturile informationale, a programarii si organizarii
situatiilor de educare si a evaluarii rezultatelor.

20