COPIII NOŞTRI ŞI GÂNDIREA CRITICĂ

GHID PENTRU PĂRINŢI

2
Dragă părinte,

acest ghid îşi propune să te ajute să întâmpini nevoile de învăţare reale ale copiilor tăi.
În redactarea acestui ghid, pornim de la ideea că nouă, părinţilor, ne pasă cel mai mult
de felul în care copiii noştri sunt pregătiţi pentru viaţă. Ne dorim să fie „echipaţi”
corespunzător pentru viaţă atunci când noi nu putem fi în preajma lor să îi ajutăm.

Gândirea critică este una dintre abilităţile de bază pe care şi şcoala secolului XXI
încearcă să o dezvolte la copiii noştri, în mod cert cu mai mult succes dacă va
beneficia şi de ajutorul tău de părinte.

Speranţa noastră, a celor care am produs acest ghid, este că el îţi va fi de ajutor mai
ales atâta vreme cât copilul tău este şcolar. Dar ea te poate inspira în comportamentul
tău de „învăţător” al copilului tău atât înainte cât şi după încheierea şcolarizării. Mai
mult, şi tu poţi învăţa lucruri care ţi se pot dovedi utile în timp fie în viaţa personală,
fie la locul de muncă, fie în viaţa de cetăţean. Pentru a servi aceste scopuri, îţi vom
prezenta un set de tehnici şi strategii care sunt testate de profesioniştii cărora le
încredinţăm educaţia copiilor noştri. Sute de mii de cadre didactice, învăţători,
profesori din şcoli primare, gimnazii, licee şi universităţi din aproape treizeci de ţări şi
câteva mii din România au învăţat să utilizeze în ultimul deceniu astfel de tehnici şi
strategii care sunt promovate de experţi în ştiinţele educaţiei, reuniţi în cadrul unui
program internaţional numit Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice.

Am structurat ghidul astfel încât să te ajutăm să înţelegi de ce propunem aceste tehnici

(Capitolele 1 şi 2) şi cum poţi aplica tehnicile de lectură, discuţii şi redactare pe care
le propunem (Capitolele 3-5). Pentru a-ţi veni în sprijin, am inclus exemple, aplicaţii,
pe care le poţi încerca aşa cum ai încerca o reţetă de tort sau poţi să acţionezi pe baza
înţelegerii ce va rezulta din citirea atentă a descrierii făcute în partea de introducere a
acestor tehnici.

Câteva sfaturi: nu ezita să discuţi cu învăţătorul sau profesorii copilului tău despre
aceste aspecte legate de învăţare. Ei se vor bucura de interesul tău pentru educaţia
copilului. Încearcă să înţelegi tot timpul ce se întâmplă cu copilul tău şcolar şi de ce se

3
întâmplă aşa, ce ai putea să faci să îl ajuţi cel mai bine, care soluţie este mai eficientă
pe termen lung, nu doar pentru a rezolva o situaţie dificilă de învăţare de moment.

Îţi dorim, aşadar, să înveţi din această carte, pentru a putea să îţi înveţi şi copilul, dar
şi pentru a te dezvolta tu, personal.

Echipa de redacţie
Cluj, iulie 2004

4
CAPITOLUL 1. JUSTIFICARE1

Pe măsură ce lumea devine tot mai complexă şi democraţia se răspândeşte tot mai
mult, devine evident faptul că tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să fie capabili să
rezolve probleme dificile, să examineze critic condiţiile, să cântărească alternativele şi
să ia decizii gândite şi în cunoştinţă de cauză. Este, de asemenea, evident că a gândi
critic este o capacitate care trebuie dezvoltată şi încurajată într-un mediu de învăţare
propice.

Înţelepciunea colectivă a celor implicaţi în proiectul2 al cărui rezultat este şi prezentul

ghid, oameni provenind dintr-o mare diversitate de teritorii şi culturi, oferă un fond
bogat de cunoştinţe şi experienţe ce poate fi folosit pentru a realiza obiectivele
proiectului. Niciodată un singur set de idei sau un singur grup de oameni nu va putea
spune ce e mai bine de făcut într-o situaţie dată. Împreuna, însă, putem să ne croim
drum către soluţii şi să îmbunătăţim cu adevărat învăţarea copiilor noştri.

Ce este gândirea critică? S-a scris mult despre gândirea critica. Pentru cei care
gândesc critic, înţelegerea informaţiei este începutul, mai degrabă decât sfârşitul
învăţării. A gândi critic presupune a cântări idei, a le examina implicaţiile, a le expune
unui scepticism politicos, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a
construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a adopta o
poziţie pe baza acestor structuri. Gândirea critică este un proces complex de integrare
creativă a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi reîncadrare a conceptelor şi
informaţiilor. Este un proces de cunoaştere activ şi interactiv care are loc simultan la
mai multe nivele. De obicei, gândirea critica este orientată spre scop, dar poate fi un
proces creator, în care scopurile sunt mai puţin clare.

Gândirea critica este o gândire sofisticata. Ca atare, se crede adesea că numai

persoanele mai în vârstă o pot practica. Această afirmaţie este falsă. Copiii sunt

1
Prezentul ghid este o formă adaptată pentru părinţi a unui set de opt ghiduri elaborate de J. Steele, K. Meredith şi Ch. Temple
în cadrul proiectului Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, proiect iniţiat de Internatiobal reading Association
şi finanţat de Open Society Institute New York. Prezentul ghid este realizat în cadrul proiectului Grundtvig Parteneriate de
Învăţare “Legătura dintre familiile europene – eu, tu, noi”, finanţat de Agenţia Naţională Socrates.
2
Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice a demarat în 1997 în România, răspândindu-se în decurs de
trei ani în aproape 30 de ţări mai ales din fostul bloc comunist. El a fost iniţiat de International Reading Association (Asociaţia
Internaţională de Lectură – www.reading.org) şi finanţat de Open Society Institute New York (www.sorosny.org).

5
capabili de o gândire sofisticată la nivelul lor de dezvoltare. Ei sunt chiar dornici să se
implice în rezolvări de probleme complexe şi să ia decizii de complexitate ridicată.

Educatorii au dezbătut multă vreme problema însuşirii de informaţii spre deosebire de

cunoştinţe practice şi conceptuale. Cei care susţin că informaţiile sunt cele mai
importante cred, de obicei, că exista un anumit set de informaţii care, odată învăţate în
mod adecvat, îi pregătesc pe copii să funcţioneze optim ca participanţi la viaţa
socială. Cei ce cred că experienţa practică şi conceptele sunt esenţiale, sugerează că
informaţia în sine nu este suficientă. Mai degrabă, susţin ei, cunoştinţele au valoare
numai când sunt utile şi nu pot fi utile decât dacă sunt înţelese în termeni conceptuali,
putând fi aplicate practic, creativ şi critic.

Nimeni nu se îndoieşte de faptul că informaţiile sunt importante. Oamenii trebuie să

ştie foarte multe lucruri pentru a putea face faţă cu succes solicitărilor cotidiene.
Ideea, însă, că exista un set de cunoştinţe care-i va pregăti pe copii pentru viitor
devine cu atât mai puţin susţinută cu cât ne dăm seama mai bine că societatea se
schimbă tot mai rapid. Dificultatea în descrierea unei asemenea colecţii de
înţelepciune devine vizibilă atunci când realizăm că 100% din ceea ce ştim astăzi va
constitui doar 10-15% din ceea ce se va şti peste 15 ani. În plus, această bază de
cunoştinţe în expansiune devine tot mai accesibilă tot mai multor oameni. Cu
mijloacele de comunicare electronică extinse la aproape toate culturile globului,
căminele şi şcolile noastre sunt conectate la informaţia din întreaga lume.

Ceea ce este necesar şi copiilor noştri pentru a funcţiona cu succes într-o lume
schimbătoare va fi capacitatea de a cerne informaţiile şi de a decide ce este şi ce nu
este important. Va trebui să poată înţelege cum diferite informaţii se leagă sau pot să
se lege. Să poată plasa în context idei şi cunoştinţe noi, să descopere înţelesul
lucrurilor întâlnite pentru prima oară, să respingă informaţiile care sunt irelevante sau
false. Pe scurt, ei vor trebui să confere sens, în mod critic, creativ şi productiv, acelei
părţi din universul informaţional pe care o vor întâlni în cursul vieţii lor.

Pentru a manevra informaţiile bine, copiii vor trebui să ştie aplica un set de deprinderi
de gândire care să le dea posibilitatea să sorteze informaţia cu eficienţă, transformând-
o în sensuri care la rândul lor să poată fi transformate în comportamente practice. Pe

6
scurt, vor trebui să gândească şi să înveţe în mod critic. Aceasta nu se întâmplă, însă,
în mod automat. Ei trebuie să fie obişnuiţi să proceseze, să-şi însuşească şi să
utilizeze informaţii şi idei. Ei trebuie să parcurgă un proces sistematic de analiză şi
reflecţie critică. Un proces care nu numai că ii ajută sa parcurgă informaţia în timpul
scolii, dar care serveşte şi drept cadru pentru procesele ulterioare de gândire şi
reflecţie critică. Pentru ca acest lucru să se întâmple tot timpul, copiilor trebuie să li se
ofere un cadru de gândire şi învăţare care să fie atât sistematic cât şi evident.
Sistematic, pentru ca să înţeleagă şi să aplice procesul cu consecvenţă; evident, pentru
ca să-şi dea seama unde se află cu propria lor gândire, putând astfel să-şi urmărească
şi să-şi monitorizeze propriile procese de gândire când învaţă independent.

Definiţiile mai complexe ale învăţării şi gândirii sunt sprijinite de cercetările din
domeniul psihologiei cognitive, filosofiei şi educaţiei multiculturale. Punctele comune
ale acestor cercetări sunt următoarele:

1. Învăţarea eficientă, de durată, care poate fi aplicată la situaţii noi constă în principal
în găsirea sensului informaţiilor şi ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se
întâmplă cel mai bine când cei care învaţă participă activ la procesul de învăţare -
internalizând, sintetizând şi însuşindu-şi în felul acesta informaţiile.

2. Învăţarea se îmbunătăţeşte când elevii folosesc un repertoriu de strategii de gândire.

Folosind aceste strategii, în cadrul experienţelor de învăţare, elevii internalizează
procesul.

3. Învăţarea şi gândirea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoştinţele nou

învăţate pot fi aplicate în rezolvarea unor sarcini autentice.

4. Învăţarea se îmbunătăţeşte când se bazează pe cunoştinţele şi experienţele

anterioare ale elevilor, permiţându-le acestora să lege ceea ce ştiu deja de noile
informaţii care trebuie învăţate.

5. Gândirea şi învăţarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de

idei şi experienţe. Gândirea critică apare când nu există mentalitatea "unicului răspuns
corect".

7
CREAREA CADRULUI NECESAR GÂNDIRII CRITICE

Învăţarea gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se realizează la o
anumită vârstă şi apoi se uită. Nu există o listă de paşi care trebuie urmaţi pentru a
ajunge la gândirea critică. Există, insă, un set de condiţii care trebuie să se realizeze şi
care sunt esenţiale pentru dezvoltarea gândirii critice:
1. trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică;
2. copiii trebuie lăsaţi să speculeze;
3. trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;
4. trebuie încurajată implicarea activă a copiilor în procesul de învăţare;
5. copiii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi;
6. trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui copil de a gândi critic;
7. trebuie apreciată gândirea critică.

Pentru a ajunge să gândească critic, copiii trebuie:

1. să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor lor idei
şi opinii;
2. să se implice activ în procesul de învăţare;
3. să asculte cu respect opiniile diferite;
4. să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.

Timpul

Gândirea critică necesită timp din mai multe motive. Înainte de a ne gândi la ceva nou,
trebuie să descoperim ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor
gânduri presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor şi
experienţelor anterioare. Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să
exprimăm aceste gânduri în propriile noastre cuvinte şi a auzi cum sună. Comunicarea
gândurilor necesită şi ea timp. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedbackul
celorlalţi, care permite şlefuirea ideilor şi reflecţia în continuare. Pentru a promova
gândirea critică, trebuie să se acorde suficient timp copiilor pentru a-şi exprima ideile

8
şi pentru a primi feedback constructiv. Când gândurile sunt verbalizate, într-o
atmosfera care încurajează comunicarea, ideile se formulează şi se clarifică mai bine.

Permisiunea

Copiii nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Adesea
ei aşteaptă ca adultul să le dea "răspunsul bun". Copiii care gândesc critic, însă,
dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile şi conceptele în diverse feluri. Unele
dintre aceste combinaţii sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile la
început şi mai puţin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot părea
aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecţionare sau prin
schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gândire să se desfăşoare spontan,
copiilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie
că sunt evidente, fie că par aberante. Când copiii înţeleg că acest comportament este
acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică.

Când adulţii permit copiilor să devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de
discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă distincţia între a acorda permisiunea
şi a fi prea indulgenţi. Acordarea permisiunii de a specula elevilor nu înseamnă şi
acceptarea unui comportament superficial în gândire. Nu orice lucru merită
contemplat, iar elevii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor şi
trebuie să primească feedback onest. Astfel, permisiunea de a gândi critic presupune
acordarea permisiunii într-un context caracterizat de încurajare şi productivitate, în
care există un scop autentic pentru speculaţii.

Diversitatea

Odată ce copiii se simt liberi să facă speculaţii, va apărea diversitatea de opinii şi idei.
Aşa se întâmplă întotdeauna când se abandonează convingerea că exista un singur
răspuns corect: vor apărea atâtea opinii câţi elevi există. A încerca să limitezi
exprimarea opiniilor ar însemnă să limitezi gândirea copiilor. Pentru ca gândirea
critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă care să le dea copiilor siguranţa că se
aşteaptă de la ei şi se acceptă o gamă largă de opinii şi idei.

9
Implicarea

Acolo unde lipseşte implicarea în procesul de gândire şi învăţare lipseşte şi gândirea

critică. Mulţi copii sunt pasivi, crezând că adultul sau manualul deţin toate
cunoştinţele şi că ei nu trebuie decât să le înveţe. Ei văd cunoştinţele ca fiind fixe,
pregătite să se toarne în capul lor şi ei nu trebuie decât să le reproducă apoi la
comandă pentru a demonstra că au învăţat. Aceşti copii nu se implică în gândire decât
dacă sunt impulsionaţi să facă acest lucru şi să investească în propria lor învăţare.
Abia atunci se implică în procesul de învăţare şi îşi asuma responsabilitatea propriei
învăţări. Abordările care îi implică pe copii în reflecţii speculative, în împărtăşirea
ideilor şi opiniilor îi angajează şi îi activează. Atunci când copiilor li se permite să
rămână pasivi, gândirea critică va lipsi din comportamentul lor.

Asumarea de riscuri

A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să iţi vină în moduri ciudate, hazlii, uneori
contradictorii. Ideile "trăznite", combinaţiile ciudate, noţiunile simple sunt toate parte
a procesului de gândire. Părinţii trebuie să-i liniştească pe copiii lor, explicându-le că
aceste lucruri fac parte, în mod firesc, din procesul de învăţare. Este de asemenea
important să se înţeleagă foarte bine că ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, pentru că
aceasta sufoca gândirea prin sentiment de expunere la risc. Gândirea se manifestă cel
mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate şi copiii sunt
motivaţi să se angajeze activ în procesul de gândire.

Respectul

Adesea nu suntem siguri ce vor crede copiii sau cum vor interpreta informaţiile. Se
fac mari eforturi pentru a le controla şi canaliza gândirea de parcă, fără acest control,
minţile copiilor ar lua-o razna şi ar produce haos. De fapt, se întâmplă tocmai opusul.
Când copiii înţeleg că opiniile lor sunt apreciate, când cred că adultul, părintele
respectă ideile şi convingerile lor, reacţia lor tipică este de a demonstra
responsabilitate şi grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect faţă de propria lor

10
gândire şi iau procesul de învăţare şi consecinţele acestuia mult mai în serios dacă şi
adultul manifestă respect.

Valoarea

Este esenţial să comunicăm copiilor noştri că opinia lor, adică propria lor analiză
critică, are valoare. Abia atunci vom reusi să-i implicăm în exersarea gândirii critice.
Familia, prin natura sa, comunică foarte mult în legătură cu ceea ce este apreciat.
Când copiilor li se cere numai, sau mai ales, să reproducă pur şi simplu ce li s-a spus
în ziua precedentă, ei înţeleg rapid că cel mai important şi mai apreciat lucru este
învăţarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă nu asta dorim să se înţeleagă, atunci
trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem interacţionând în alt fel cu copiii şi cerându-
le alt fel de feedback.

RESPONSABILITATEA COPIILOR PENTRU ÎNVĂŢARE ŞI GÂNDIRE CRITICĂ

Responsabilitatea pentru învăţare şi pentru angajarea în gândirea critică revine, în

ultimă instanţă, celui care învaţă. Atmosfera din familie trebuie să le permită copiilor
să gândească critic, dar ei sunt cei care trebuie să acţioneze pentru a face aceasta.
Înainte de a acţiona, însă, ei trebuie să înţeleagă ce li se cere pentru a ajunge să
gândească critic.

Încredere

Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea
că ceea ce gândesc ei are valoare unică şi este o contribuţie la înţelegerea mai bună a
conceptelor discutate. Fără încredere în propria lor valoare şi demnitate, copiii vor
refuza să se implice în gândirea critică şi să îşi asume responsabilitatea pentru
devenirea lor.

Implicarea activă

11
În al doilea rând, psihopedagogii demonstrează că atunci când copiii sunt implicaţi
activ în procesul de învăţare, la un nivel adecvat de dificultate, ei învaţă cu plăcere, iar
capacitatea lor de gândire şi înţelegere este mai mare. Copiii autentic implicaţi ajung
să înţeleagă că atunci când investesc suficientă energie în învăţare şi se implică în
mod activ, procesul devine plăcut şi dă naştere unui sentiment de împlinire.

Împărtăşirea ideilor

Acesta este un comportament învăţat, care necesită renunţarea la anumite lucruri în

favoarea celorlalţi. Părinţii îi învaţă pe copii să împartă cu alţii ceea ce au,
considerând că aceasta este o deprindere socială şi de supravieţuire importantă. Copiii
ajung să accepte ideea nu doar pentru că le-o cer părinţii, ci pentru că ajung să
constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei înţeleg că,
renunţând la ceva, câştigi altceva. "Împărţirea" ideilor cu ceilalţi este o deprindere de
învăţare esenţială pentru toată viaţa.

Ascultarea

Împărtăşirea ideilor presupune ascultare, renunţare la a face judecăţi sau la a impune

propriul punct de vedere. Ce se primeşte în schimb este înţelepciunea colectivă a
celorlalţi, lucru care, dacă nu are alt merit, măcar exprimă ideile în alţi termeni şi
oferă un context mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le
permite copiilor să-şi reexamineze şi să-şi şlefuiască propriile idei, să le plaseze în
mozaicul de idei care se formează în jurul unui anumit subiect şi care îi dă acestuia
conţinut.

DIMENSIUNI PE CARE LE DEZVOLTĂ GÂNDIREA CRITICĂ

Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe

următoarele patru planuri:

personal..............................................................................public

12
respect faţă de ideile altora................................încredere în sine

intuitiv..................................................................................logic

o singură perspectivă........................................multe perspective

De la personal la public. Primele reacţii ale copiilor la o operă sunt, de obicei,

exprimate sub forma "îmi place" / "nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacţii la ceva
interesant din perspectiva lor în acea operă. Pe măsură ce se maturizează şi
acumulează experienţă, devin din ce în ce mai capabili să-şi exprime reacţiile în
termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt mai adecvaţi pentru comparaţii şi
dezbateri. Reacţia personală nu este, însă, niciodată complet abandonată. O raportare
personală la o idee este o sursă de vitalitate şi autenticitate în gândire. Cu toate
acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea de a-şi exprima
gândurile clar şi convingător de faţă cu alţii, fie ei şi străini.

De la respectul faţă de ideile altora la încrederea în sine. Unii psihologi recurg la

termenii "heteronom" şi "autonom" pentru a denumi conceptele pe care le folosim noi
aici. "Heteronomia" (respectul faţă de ideile altora, în termenii noştri) se referă la
credinţa copilului mic că înţelepciunea şi autoritatea sunt atributele altora, categoric
mai mari decât el. Textul este cu adevărat o felie de viaţă, sau cel puţin o operă a cărei
autoritate nu poate fi pusă la îndoială. "Autonomia" (încrederea în sine, în termenii
noştri) se referă la realizarea faptului că noi înşine suntem capabili să descriem lumea
şi să emitem judecăţi despre ea; că, prin urmare, nu există nici un motiv pentru care
noi să nu putem fi o autoritate în anumite privinţe; şi că, prin extrapolare, şi textul
exprimă un adevăr limitat. Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin mai
sceptici faţă de afirmaţiile făcute de texte şi mai înclinaţi să pună sub semnul
întrebării validitatea unui argument.

De la intuitiv la logic. A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a
reflecta prea mult la legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra
logicii înseamnă a deveni sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a
susţine concluzia. Logica nu ameninţă să înlocuiască în totalitate intuiţia; dar în

13
măsura în care logica poate fi o formă mai publică de gândire decât intuiţia,
democraţia are de câştigat atunci când oamenii sunt capabili să-şi expună ideile în
mod logic.

De la o perspectivă la mai multe perspective. Un gânditor mai puţin matur se va

crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalţi. Un gânditor mai
matur, un gânditor critic va ţine cont şi de convingerile celorlalţi. Gânditorul mai
matur poate, desigur, să-şi modifice convingerile când ajunge să fie convins de
argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că, susţinându-şi propria poziţie,
este capabil să accepte şi poziţiile altora, exprimând acest lucru în maniera: "Ştiu că
sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru care consider că Y
e preferabil."

14
CAPITOLUL 2. GÂNDIREA CRITICĂ ŞI UN CADRU DE ÎNVĂŢARE
EFICIENTĂ

Punctele de vedere schiţate mai sus privind gândirea critică sunt congruente cu un
cadru de învăţare care începe cu o fază de evocare, în care cel care învaţă este
încurajat să-şi amintească unele aspecte învăţate anterioare despre o anumită temă, să
facă predicţii şi, în general, să stabilească un scop pentru lectură sau investigaţia lor.
Cadrul continuă cu o fază de realizare a sensului, în care copiii integrează ideile nou
aflate în propriile lor cadre ideatice, pentru a le da sens. Cadrul culminează cu faza de
reflecţie, în care se revine asupra celor învăţate şi se reflectează asupra acestora mai în
profunzime.

În faza de evocare, pe măsură ce copiii îşi dezvoltă deprinderile de gândire critică,

vor ajunge să pună întrebări tot mai pertinente despre temă de la bun început. Pot
ajunge, de exemplu, să anticipeze nu doar ce intenţionează să dezvăluie autorul unui
text despre o anumită temă ci şi de ce sau în ce scop. De asemenea, cei care gândesc
critic pot să-şi aleagă singuri materialul pe care urmează să-l citească, material care
serveşte propriilor lor scopuri şi căutări, pentru a găsi răspunsuri la întrebări pe care
le-au formulat deja.

În faza de realizare a sensului, copiii citesc sau ascultă activ pentru a-şi atinge
scopurile pe care singuri şi le-au propus în faza precedentă. Metodele care pun
accentul pe gândirea critică îi vor solicita pe copii de asemenea să evoce şi să
exploreze propriile lor asociaţii cu cuvintele, imaginile şi premisele cuprinse în text
sau în prezentare.

În faza de reflecţie, vor apărea o serie de activităţi care ajută la atingerea unei
profunzimi mai mari a gândirii. Când citim un text pentru prima oară, acesta este
liniar, un text în care fiecare detaliu urmează unui alt detaliu. Abia când terminăm de
citit tot textul descoperim întregul, cu detalii care vin în sprijinul mesajului sau temei,
care ajunge în felul acesta să devină relevante pentru propria noastră experienţă. Cu
alte cuvinte, marile ocazii pentru gândirea critică apar după ce textul a fost citit.

15
Acum copiii, împreună cu părinţii, vor explora asociaţiile pe care le conţine textul
pentru ei: gândurile pe care le-au avut în timpul lecturii şi sentimentele pe care le-a
evocat textul. Pot explora sensurile pe care le-au descoperit în text: Ce adevăruri se
desprind din el? Cum se aplică aceste adevăruri pe care textul pretinde că le relevă la
propria noastră viaţă? Ce îndoieli avem în legătură cu temele sau mesajul operei? Ar
fi acestea la fel de valabile în alte împrejurări?

Copiii pot, de asemenea, să se concentreze pe propriile lor procese de răspuns la text

şi să folosească mediul sigur al căminului ca laborator pentru a înţelege diferenţele de
interpretare: ce interpretări diferite au membrii familiei? de ce? cum rezistă fiecare din
aceste interpretări când e comparată cu o alta - într-o discuţie? dar într-o dezbatere? Ei
pot compara opera cu alte opere, pentru a-şi dezvolta sau întări înţelegerea
intertextualităţii: ce alte opere cunosc în care se tratează aceleaşi probleme? cum se
compară aceasta cu alte opere? Pot examina felul în care e construit textul, întrebând:
cum a reuşit autorul să obţină acest efect? cum e construită opera? ce putem învăţa de
la autor noi în calitate de potenţiali scriitori?

FORMULAREA DE ÎNTREBĂRI

Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotrivă, descurajarea gândirii

critice îl constituie formularea întrebărilor. Felul întrebărilor pe care le adresăm
determină atmosfera din familie, indică ce se apreciază în primul rând, ce înseamnă
"corect" şi "greşit", ce constituie sau nu constituie surse de informaţii şi cunoştinţe.
Întrebările care limitează gândirea la o simplă recitare sau care impun constrângeri
asupra proceselor de gândire îi informează pe copii că propria lor gândire este
superfluă. Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-şi
imagineze, să creeze sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii
copiilor şi îi învaţă că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor
şi convingerilor. Îi învaţă că niciodată cunoştinţele nu vor fi un corp fix, că ideile sunt
maleabile, că lumea se compune din edificii de gândire omeneşti, ale căror cărămizi
sunt edificiile personale ale fiecăruia dintre noi, care privim problemele din propriul
nostru punct de vedere.

16
Orice activitate de învăţare implică formularea unor întrebări. Întrebările servesc la
fixarea obiectivelor de învăţare (ce ne propunem să învăţăm, de ce ne interesează
acest lucru, cum vom putea afla răspunsuri care să ne mulţumească) şi tot ele ne
ghidează în procesul de reflecţie asupra lucrurilor pe care le-am învăţat. Nu în ultimul
rând, întrebările sunt un element de bază în evaluarea cărora suntem supuşi pentru a
demonstra ceea ce am învăţat.

Întrebările pe care le prezentăm aici sunt categorisite după tipul lor în cadrul de
învăţare. Ele îi determină pe copii sa se implice în activităţi de investigare,
interpretând informaţii, sintetizând idei, analizând informaţii, reconstruind sau
traducând imagini, evaluând sau verificând ipotezele lor la textul parcurs.

Există multe posibilităţi de a conceptualiza tipurile de întrebări. Ce e important este să

înţelegem că întrebările sunt un mijloc de declanşare a diferitor feluri de gândire la
diferite nivele de complexitate. Unii specialişti consideră că diversele tipuri de
întrebări formează o ierarhie, în care întrebările care solicită doar memoria (literale)
reprezintă treapta inferioară, cea mai puţin sofisticată, iar întrebările evaluative
vizează cel mai înalt nivel de gândire. S-ar putea, însă, să fie mai util să gândim în
termeni mai puţin ierarhici. Toate felurile de întrebări sunt importante pentru că toate
duc la diverse moduri de a gândi, la utilizarea unei game largi de cadre conceptuale,
procese de gândire şi experienţe de învăţare. Este poate mai util să vedem interogarea
ca o entitate circulară (vezi figura de mai jos), în care fiecare tip de întrebare
declanşează o gamă întreagă de procese de gândire; acestea ne permit accesul la
diferite perspective care, la rândul lor, contribuie la înţelegerea mai profundă a
textului.

17
 Traducere
+ Memorie
Interpretare (nivel literal)
Schimbarea informaţiei
în forme noi Recunoaşterea & regăsirea
+ informaţiei
descoperirea relaţiilor
între idei, fapte,
valori

Aplicaţie Evaluare

Identificarea problemelor,
Investigaţie Formarea judecăţilor,
rezolvarea lor, critică opinii conforme aplicării
generalizare valorilor la înţelegere

Analiză
Examinarea subpărţilor în lumina
înţelegerii generale şi a
conştientizării procesului
gândirii
Sinteză
Reconstruire în forme
originale, conducând la
scenarii, condiţii şi
rezultate noi

INTEROGAREA MULTIPROCESUALĂ

Vom devota o secţiune separată interogării, pentru că – poate fără să ne dăm seama –
ceea ce ne creează cel mai frecvent imaginea asupra copilului nostru ca elev este felul
în care se apreciază răspunsurile pe care el le dă la întrebările formulate de cadrele
didactice care îl evaluează. Se observă încă că importanţa atribuită întrebărilor în
procesul învăţării este redusă în comparaţie cu importanţa pe care le-o acordăm ca
mijloc de evaluare. Este util să cunoaştem tipologia acestor întrebări pentru a ne
putem ajuta copiii să le utilizeze ca ghid în procesul de învăţare şi auto-evaluare.

18
Întrebările literale sunt cele care cer informaţii exacte. De obicei, ele nu necesită
decât memorarea răspunsurilor, iar copilul trebuie să ştie, pe termen scurt,
informaţiile specifice care i-au fost prezentate pentru a răspunde bine la aceste
întrebări. În şcoala tradiţională, acei elevi care se descurcă bine cu răspunsul la aceste
întrebări sunt elevii eminenţi. Unii cercetători au constatat, însă, că deoarece
răspunsurile la aceste întrebări sunt fie corecte, fie incorecte, mulţi elevi foarte buni le
consideră cele mai pretenţioase şi mai ameninţătoare. Pe de altă parte, acestea sunt
întrebările cel mai uşor de formulat şi evaluarea care se face pe baza acestora este cea
mai facilă (deşi cea mai superficială).

Întrebările de traducere ne cer să transformăm informaţiile. O astfel de întrebare ne

va cere, de exemplu, să ne imaginăm o situaţie, scena sau evenimentul despre care
învăţăm şi să descriem ce vedem în propriile noastre cuvinte. Întrebările de traducere
ne îndeamnă să restructurăm sau să transformăm informaţiile în imagini diferite.

Întrebările interpretative cer elevilor să descopere conexiunile dintre idei, fapte,

definiţii sau valori. Elevul trebuie să se gândească în ce fel anumite idei sau concepte
se leagă pentru a avea sens. El trebuie să înţeleagă conexiunile dintre idei şi să
construiască diverse contexte pentru aceste idei. O întrebare de interpretare este, de
exemplu: „De ce crezi că eroina a aşteptat până s-a întors acasă tatăl ei?" sau „De ce
crezi ca evenimentul tragic s-a întâmplat în acest moment?" Astfel de întrebări
stimulează speculaţiile interesante. Numeroşi cercetători consideră că întrebările
interpretative sunt esenţiale pentru dezvoltarea gândirii la nivel superior şi că
înţelegerea este, în fond, interpretare.

Întrebările aplicative ne oferă ocazia de a rezolva probleme, inclusiv probleme de

logică sau de a dezvolta raţionamente întâlnite în lectură sau în experienţele lor de
învăţare.

Întrebările analitice sunt cele care ridică probleme de genul: „Este acest eveniment
explicat în mod adecvat?" sau „Există alte reacţii sau împrejurări care explică lucrurile
mai bine sau mai raţional?" Copilul poate să-şi pună întrebări despre motivele unui
personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau, de exemplu, poate

19
să pună sub semnul întrebării validitatea raţionamentului pe care se bazează
încheierea povestirii.

Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei

gândiri originale. Dacă întrebările aplicative ne invită să rezolvăm probleme bazate pe
informaţii pe care le deţinem deja, întrebările sintetice ne permit să uzăm de toate
cunoştinţele şi experienţele noastre pentru a rezolva o problemă în mod creativ.
Întrebările sintetice cer crearea unor scenarii alternative. Iată câteva exemple de astfel
de întrebări: „Ce credeţi că ar fi putut face aceste două personaje pentru a evita
suspiciunile?" sau „Cum am putea privi împrejurările date în aşa fel încât să evităm
problemele pe care le avem acum?"

Întrebările evaluative cer judecăţi de genul bun/rău, corect/greşit, în funcţie de

standardele definite de noi înşine. Aceste întrebări presupun că înţelegem faptele cu
care ne-am întâlnit şi le integrăm într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia
emitem judecăţi. Este o integrare şi o înţelegere complexă, care personalizează
procesul de învăţare şi dă celui care învaţă posibilitatea de a-şi însuşi cu adevărat noile
idei şi concepte. Întrebările evaluative le cer elevilor să judece calitatea informaţiilor
sau propriile lor comportamente (cum ar fi omisiunea de ane spăla pe dinţi seara - în
lumina celor învăţate despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere să judece
comportamentul unui personaj dintr-o povestire, să spună dacă a procedat bine sau rău
sau dacă a fost cinstit sau nu cu alte personaje.

Cel mai important lucru din perspectiva învăţării profunde este să recunoaştem ce se
întâmplă pe măsură ce întrebările evoluează dincolo de nivelul celor literale, şi anume
faptul că începem să se implicăm activ în construirea sensurilor. Copiii construiesc
aceste sensuri folosindu-şi propriile cuvinte şi expresii bazate pe experienţele lor de
învăţare, care sunt unice. Dialogul care se naşte în urma acestor întrebări îi expune în
continuare pe copii unei game largi de idei şi unor exprimări diferite din partea
diferiţilor membri de familie, a diferitelor grupuri de vârstă, ceea ce va contribui la
lărgirea vocabularul copilului, dezvoltându-i cadrul conceptual şi capacitatea de a
articula idei noi şi creative.

20
Dacă depăşim nivelul de interogare literal – specific părinţilor – „Ce aţi învăţat azi la
şcoală?” , „Ce oră ai avut de la 11 la 12?”, „Ce notă ai luat?”, „Ce teme ai pe mâine?”,
„Spune-mi lecţia de geografie!” etc, demonstrăm că punem preţ pe gândirea copiilor
noştri. Aceştia, la rândul lor, devin conştienţi că acumularea de informaţii este doar un
fel de învăţare şi că, pentru ca aceste informaţii să capete valoare, ele trebuie integrate,
analizate şi folosite pentru un anumit scop.

De asemenea, copiii ajung să înţeleagă că ceea ce contează nu sunt cunoştinţele de pe

pagina tipărita şi nici cele formulate în cuvinte de profesorii lor, ci acelea din mintea
persoanei care învaţă. Cunoştinţele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit
integrând ideile şi conceptele noi între cele pe care le avea dinainte.

Un alt lucru important de recunoscut este faptul că, la orice vârstă, copiii pot face faţă
interogării la orice nivel, inclusiv cele de ordin superior (analitice, sintetice, de
evaluare). Mulţi profesori cred că unele tipuri de întrebări nu sunt potrivite decât
pentru elevii mai mari şi cu o gândire mai sofisticată. Lucrurile nu stau însă aşa.
Aceste întrebări nu denotă o secvenţă de dezvoltare în funcţie de vârstă. Numai
răspunsurile copiilor reflectă caracteristici ale vârstei. Copiii de grădiniţă sau de
gimnaziu vor răspunde la orice tip de întrebare dintre cele descrise. Răspunsurile lor
vor diferi în complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul său de dezvoltare, e capabil
să răspundă adecvat tuturor tipurilor de întrebări. De fapt, copiii de toate vârstele îşi
pun unii altora astfel de întrebări în mod curent în viaţa de zi cu zi. Mai mult, ei sunt
dornici să pună întrebări şi să răspundă la întrebările noastre. La şcoală de multe ori
pur şi simplu nu li se dau suficiente ocazii s-o facă.

Discuţii
Este important să observăm câteva principii de lucru cu copiii în acest proces. Întâi, că
unul din tipurile de gândire încurajate este anticiparea. Pe parcursul citirii unor
povestiri li se poate cere copiilor să se gândească ce cred că se va întâmpla în
continuare. Fenomenul anticipării este un factor important, care afectează gândirea
critică şi înţelegerea. Anticiparea sporeşte interesul şi îl obligă pe cititor să examineze
ceea ce ştie deja şi ceea ce nu ştie încă, ridicând astfel nivelul de conştientizare a
cunoştinţelor. Procesul de anticipare îl ajută pe cititor să-şi stabilească un scop pentru
lectură şi gândire. Stabilirea scopului este direct legată de înţelegere. După unii autori,

21
stabilirea scopului şi aflarea răspunsului la întrebările puse reprezintă însăşi definiţia
înţelegerii. Astfel, anticiparea, formularea de ipoteze sunt factori esenţiali pentru
înţelegere. Este important să observăm că nu contează dacă anticipaţiile sunt corecte.
Ceea ce contează este ca cititorul să gândească şi să îşi formuleze aceste anticipări,
începând astfel procesul de căutare a răspunsurilor, de validare sau invalidare a
ipotezelor formulate.

Al doilea principiu pentru îndrumarea experienţelor de învăţare către operaţiile de

gândire de nivel superior în maniera descrisă aici este că trebuie să existe un plan
coerent după care să fie direcţionată gândirea copiilor. Este important, mai ales când
experimentăm pentru prima dată, să facem un plan pentru lectura unui text astfel încât
să le permitem copiilor să se implice în diverse procese de gândire. Planul trebuie
folosit doar ca ghid, deoarece va trebui să fim flexibili şi să urmăm cursul impus
discuţiei de către copil, modificând la nevoie întrebările în funcţie de răspunsurile
copilului. Când citim o povestire cu copilul, lăsăm ideile acestuia să ne călăuzească
înspre discutarea lucrurilor care prezintă interes deosebit pentru el. În general, discuţia
ne va ajuta să punem mai multe întrebări decât ne-am fi putut gândi să formulăm
înainte de a începe lectura. Nu trebuie să uităm, însă, de întrebări precum: „Ce crezi că
se va întâmpla în continuare?", „Ce crezi despre...?", „Ce părere ai despre personajul
acesta / acţiunea aceasta?", „Tu ce ai face în continuare?" Nu uitaţi să puneţi întrebări
care au mai multe răspunsuri posibile (întrebări deschise) şi nu doar un răspuns corect.

Când schiţăm o astfel de activitate de lectură este important să stabilim locurile unde
întrerupem lectura şi punem întrebări. Chiar dacă opririle par fireşti, e nevoie de
exerciţiu pentru a identifica aceste locuri. Nu e atât de uşor cum pare şi punctele de
oprire trebuie selectate cu grijă pentru a le permite copiilor să reflecteze asupra
textului şi să anticipeze ce se va întâmpla în continuare.

Timpul de aşteptare
O problemă importantă de care trebuie să ţinem seamă când adresăm întrebări
copiilor este "timpului de aşteptare". Acesta se referă la perioada de timp în care
aşteptăm fără să insistăm fără să reformulăm întrebarea, înainte de a pune o altă
întrebare sau de a răspunde noi înşine la întrebare. S-au făcut numeroase studii pe
această temă care arată că există o relaţie directă între durata aşteptării şi nivelul de

22
gândire al copiilor. De obicei, profesorii aşteaptă în medie doar o secundă. Studiile
arată că, daca durata aşteptării creste la trei secunde, şi nivelul de gândire creşte
semnificativ. Este esenţial, deci, să ne modificăm comportamentul de interogare
pentru a le lăsa destul timp copiilor pentru a-şi formula răspunsuri. Bunul simţ ne
spune că dacă se pun întrebări care stimulează gândirea, cei întrebaţi au nevoie de
timp pentru a se gândi.

Pe măsură ce copiii noştri se obişnuiesc cu discuţiile adevărate, în care toate ideile

sunt respectate şi considerate importante şi în care nu există un singur răspuns corect,
ei vor fi tot mai dornici să-şi exprime gândurile şi să asculte ideile altora. Când ajung
la acest nivel de interacţiune, ghidarea discuţiei în aşa fel încât să fie cuprinşi tot mai
mulţi membri ai familiei devine mai uşoară şi mai firească pentru fiecare.

Rezultate ale utilizării cadrului evocare – realizarea sensului – reflecţie (ERR)

Cadrul ERR este un mijloc excelent de a îndruma lectura unui text, fie el literar ori
ştiinţific, indiferent de vârsta copiilor. De fapt, cu cât textul este mai complex, cu atât
procesul este mai util. Întrebările cu răspunsuri multiple care ghidează lectura pot
structura un material complicat, furnizând un cadru care să genereze sensul. Fiind însă
întrebări cu mai multe răspunsuri posibile, structura pe care ele o oferă nu inhibă
analiza critică, ci invită la speculaţii şi anticipări. Îndrumarea lecturii / învăţării cu
ajutorul cadrului ERR permite realizarea următoarelor obiective ale învăţării:
 permite stabilirea unui scop pentru lectură (altul decât „ni se cere la şcoală”);
 menţine implicarea activă şi critică în lectură;
 generează discuţii productive;
 îi încurajează pe copii să-şi formuleze şi să adreseze propriile întrebări;
 îi ajută pe copii să-şi exprime opiniile proprii;
 menţine motivaţia pentru lectură a copiilor;
 creează o atmosfera în care părerile sunt respectate;
 stimulează empatia copiilor faţă de personaje;
 creează un cadru propice reflecţiei asupra valorilor;
 serveşte drept stimul pentru schimbare;

23
 facilitează dezvoltarea gândirii critice.

24
25
CAPITOLUL 3. TEHNICI DE LECTURĂ CARE CONTRIBUIE LA
DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Lectura reflexivă

În primele două capitole am încercat să arătăm că este absolut necesar să utilizăm

metode de învăţare care îi implică activ pe copii în procesul de învăţare. Unul din
motivele pentru care acest lucru este necesar e, fireşte, acela că, pentru a gândi critic,
trebuie să te implici activ în procesul de învăţare. Un altul este că, învăţarea fiind un
proces de o viaţă, tinerii trebuie să înveţe cum să înveţe, să-şi asume responsabilitatea
pentru învăţare şi nu să aştepte să vină alţii să le spună ce trebuie să ştie.

Contrar aşteptărilor din ultimii ani, mediul de care depindem tot mai mult pentru a
culege informaţii şi a învăţa este lectura. Tot mai mulţi oameni care doresc să fie mai
bine informaţi, mai bine pregătiţi, mai conştienţi de lucrurile care le afectează viaţa
citesc - cărţi, manuale, jurnale sau alte texte scrise. Cu toate acestea, pentru unii dintre
ei, chiar dacă sunt elevi sau studenţi buni, lectura unui text nu se transformă
întotdeauna în cunoştinţe noi, sensuri noi sau modalităţi noi de acţiune. De fapt, unii
cercetători au ajuns la concluzia că, până şi pentru elevii buni, lectura unor informaţii
noi din domeniul ştiinţei sau al ştiinţelor sociale nu are ca rezultat schimbarea
concepţiilor greşite sau convingerilor eronate, deşi textul prezintă clar informaţii care
contrazic noţiunile şi convingerile anterior formate ale cititorilor. Cu alte cuvinte,
adesea cititorii sunt “neafectaţi” de lectură.

Mai rău, unii educatori e posibil să le ceară copiilor să rămână neconectaţi la procesul
de lectură prin faptul că le cer să se concentreze pe înţelegerea la un nivel foarte
scăzut a materialului scris. “Înţelegerea textului” la clasă e adesea considerată doar
înţelegerea detaliilor acestuia. Deci, când un copil e capabil să recite cuvintele
autorului, considerăm că textul a fost înţeles, deşi s-ar putea să nu fie deloc aşa. Dacă
prin “înţelegere” vrem să spunem că elevul şi-a însuşit ideile prezentate în text,
asimilându-le celorlalte cunoştinţe pe care le are despre subiectul respectiv, rezolvând
eventualele contradicţii şi aplicând ideile şi informaţiile din text în propria lui viaţă
când e cazul, atunci vom cădea de acord că simpla memorare şi reproducere nu

26
înseamnă înţelegere. Iar dacă tot ce le cerem copiilor noştri este să memoreze şi să
recite, atunci nu vom şti niciodată dacă înţelegerea adevărată a avut loc sau nu.

Un expert spunea: „Importanţa acestei distincţii nu trebuie subestimată. Înţelegerea

textului scris depinde de persoană şi de context. Un politolog care citeşte un editorial
va evalua conţinutul articolului în timp ce-l citeşte. Un neprofesionist se va concentra
pe ceea ce spune autorul. Pentru că şcoala s-a ocupat atât de mult de a-i face pe elevi
să înţeleagă ceea ce este scris în text, a ajuns să neglijeze studiul felului în care ceea
ce este scris poate fi interpretat de diverşi indivizi. Ceea ce este scris este o ocazie
pentru cititor de a interpreta sensul celor citite.”

Prin urmare, nu ajunge să citim cuvintele tipărite şi apoi să ni le amintim. Pentru ca

lectura să fie utilă şi după ce trece examenul, cititorii trebuie să interpreteze textul. Ei
trebuie să citească pentru a şti altceva, a înţelege altceva sau a face un anumit lucru
altfel decât înainte de a citi. Aceasta presupune că cititorii sunt angajaţi activ în
lectură. Înseamnă că ei leagă ceea ce citesc de ceea ce ştiu deja sau pot deja să facă. Ei
trebuie să se gândească la mesajul autorului prin prisma propriilor lor idei şi acţiuni.

Ca părinţi, deci, o prima sarcină care ne revine este să-i ajutăm pe copii să-şi dezvolte
capacitatea de a se implica în lectură, de a deveni cititori reflexivi. Trebuie să-i
învăţăm cum să citească de plăcere, cum să relaţioneze cu textul şi cum să acţioneze
ca răspuns la ceea ce au citit; cum să treacă de la reproducerea naiva la analiza
complexă a textului.

Atelierul de lectură este o strategie prin care cititorii ajung să înţeleagă cum să dea
sens textului. Ea include o mare varietate de structuri generate de cercetările în
domeniul lecturii şi gândirii. Rostul său este să îi ajute pe elevi să treacă de la
deprinderile de lectură de nivel inferior la un nivel la care lectura devine un
instrument complex pe care cei ce învaţă îl pot folosi pentru a desfăşura procese de
gândire de ordin superior.

Ca şi scrisul, procesul de lectură se bazează pe trei elemente de importanţă crucială:

timpul, sentimentul proprietăţii şi răspunsul.

27
Timpul
Primul element este timpul. Copiilor trebuie să li se acorde suficient timp pentru a citi,
ceea ce, paradoxal, nu prea se întâmplă. Un sondaj făcut în SUA în 1987 arată că
timpul de lectură reprezenta cam 6% din timpul petrecut în scoală într-o zi. Deoarece
cercetările arată clar că cel mai bun mod de a-l face pe cititor să citească mai bine este
să-l laşi să citească, trebuie să acordam timp pentru lectură şi la şcoală, şi acasă. Când
sunt lăsaţi să-şi găsească singuri timp pentru lectură, elevii spun adesea că nu vor sau
nu le place să citească. De multe ori le vine greu să înceapă. Alocând însă timp special
pentru lectură, ei vor ajunge cu timpul să se considere cititori. Timpul dedicat lecturii
în atelierul de lectură trebuie să fie alocat astfel încât copiii să-şi poată planifica
lectura.

Sentimentul de proprietate
Adesea copiilor li se dau manuale, li se spune ce să citească, câte pagini şi până când,
aşa încât ei nu au nici un cuvânt de spus despre ce citesc, când şi de ce. Când le cerem
să citească doar ceea ce au decis alţii, ei pierd legătura cu textul, nu mai citesc pentru
ei înşişi ci pentru altcineva sau pentru altceva. Citesc pentru şcoală, pentru a se pregăti
pentru test. Aceasta este cea mai sigură reţetă pentru a-i face să-şi piardă implicarea în
lectură. Elevii pot alege literatură bună, îşi pot alege singuri temele de cercetare la
ştiinţe, istorie sau matematică. Ei au dorinţa de a explora, dar nu o vor face dacă nu li
se lasă libertatea alegerii. Odată ce sunt liberi să aleagă, li se dezvoltă sentimentul
proprietăţii în legătură cu lectura. Când se simt stăpâni pe experienţa lor de lectură,
copiii, tinerii citesc pentru scopurile lor proprii un text ales de ei înşişi despre un
subiect care îi interesează.

Răspunsul
Lectura n-a fost văzută până acum ca o activitate socială. De obicei e considerată un
proces individual de învăţare a deprinderilor de citire, urmat de corvoada citirii unui
text obligatoriu pentru a-l reproduce ulterior. Lectura se apropie în şcoală cel mai mult
de o activitate socială când elevii citesc pe rând cu voce tare câte un fragment dintr-un
text, în timp ce profesorul ascultă vânând greşelile. Aceasta este o falsă activitate
socială. Copiii au nevoie de răspunsuri autentice la întrebările generate de lectură. Ei
simt nevoia să spună altora ce au citit şi vor să-i asculte pe alţii povestind despre

28
lecturile lor. Ca adulţi, facem acest lucru şi ne place. O facem spontan şi la fel o fac şi
tinerii care sunt cititori buni - dar adesea în afara şcolii. Activităţile de lectură în
familie trebuie să ofere ocazia unor astfel de răspunsuri pentru ca tinerii să poată
formula în propriile lor cuvinte ceea ce au citit şi să afle reacţia altora la ideile pe care
ei le-au aflat.

În concluzie, una dintre activităţile de bază prin intermediul cărora învăţăm este
lectura. Prin lectură facem cunoştinţă cu ideile unor persoane care nu ne sunt
accesibile din diferite motive. Pentru a reuşi să înţelegem în profunzime mesajul
autorului, trebuie să ne asigurăm că citim textul implicaţi activ în descoperirea
mesajului autorului. Pentru a face acest lucru, o citire mecanică, superficială nu este
de ajuns. De multe ori, ne auzim copiii plângându-se că nu înţeleg nimic din text. Deşi
putem suspecta şi faptul că textul nu a fost citit atent, nu trebuie să eliminăm nici
posibilitatea că autorul textului nu reuşeşte să se facă înţeles. Pentru rezolvarea
acestor situaţii problemă şi pentru realizarea lecturii în profunzime a textului, experţii
recomandă o serie de strategii şi metode de lectură pe care le puteţi aplica pentru a
veni în ajutorul copilului cititor. În toate strategiile şi metodele prezentate vom urmări
cadrul ERR (a se vedea şi Capitolul 2), care va asigura nu doar coerenţa demersului, ci
va contribui şi la creşterea motivaţiei pentru citirea textului.

29
30
TEHNICI DE LECTURĂ A TEXTELOR ŞTIINŢIFICE

ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT

Împreună cu copilul tău, trece în revistă ceea ce el ştie deja despre o anumită temă şi
apoi formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.

Pentru a folosi această metodă, cere la început copilului să facă o listă cu tot ce ştie
despre tema abordată în lecţie. Construiţi apoi împreună un tabel cu următoarele
coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, ca cel de mai jos:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

CE CREDEM CĂ ŞTIM? CE VREM SĂ ŞTIM? CE AM ÎNVĂŢAT?

Cere apoi copilului să spună ce a scris pe listă şi notaţi împreună lucrurile cu care
sunteţi amândoi de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe
categorii.

În continuare ajută-l pe copilul tău să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu

este sigur. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau
pot fi produse de curiozitatea copilului. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.

Cere apoi copilului să citească textul. După lectura textului, reveniţi împreună asupra
întrebărilor pe care le-a formulat înainte de a citi textul şi pe care le-aţi trecut în
coloana “Vreau să ştiu”. Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi
aceste răspunsuri în coloana “Am învăţat”. În continuare, întreabă-l ce alte informaţii
a găsit în text, în legătură cu care nu aţi pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe
acestea în ultima coloană. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns
şi discutaţi împreună unde ar putea căuta aceste informaţii.

31
SISTEMUL SINELG (Sistemul interactiv de notare şi eficientizare a lecturii şi
gândirii)

După colectarea ideilor referitoare la subiectul textului, cere copilului să marcheze

textul, însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja ştie () sau contrazic ceea ce
crede că ştie (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate (+), şi pasajele în legătură cu
care are întrebări (?).

Spune-i următorul lucru: „În timpul lecturii, va trebui să faci câteva lucruri. Pe măsură
ce citeşti, vei face nişte semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum
urmează:

“√” Pune un "√" pe margine dacă ceva din ce ai citit confirmă ceea ce ştiai sau
credeai că ştii.
"-" Pune un "-" dacă o anumită informaţie pe care ai citit-o contrazice sau diferă
de ceea ce ştiai sau credeai că ştii.
"+" Pune un "+" pe margine dacă o informaţie pe care ai întâlnit-o este nouă pentru
tine.
"?" Pune un "?" pe margine dacă găseşti informaţii care ţi se par confuze sau dacă
doreşti să ştii mai mult despre un anumit lucru.”

Astfel, pe măsură ce citeşte, copilul va pune pe margine patru semne diferite în funcţie
de cunoştinţele şi înţelegerea lui. Nu e nevoie să însemneze fiecare rând sau fiecare
idee prezentată, ci să folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacţia lui
la informaţiile prezentate în general. S-ar putea să fie nevoie doar de unul sau două
semne pentru fiecare paragraf.

Când a terminat de citit, faceţi o scurtă pauză pentru a reflecta la textul lecturat.
Reveniţi la lista cu lucrurile pe care copilul le ştia sau credea că le ştie. Ce cunoştinţe
s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? După ce v-aţi uitat la listă, reveniţi la
articol şi îndeamnă-l pe copil să se uite la însemnările pe care le-a făcut. Acestea ar
trebui să servească drept referinţe pentru informaţiile care confirmă sau infirmă
cunoştinţele lui anterioare. De asemenea, ar trebui să indice orice informaţii sau idei
noi sau confuze despre care copilul tău ar dori să afle mai mult.

32
Există strategii de învăţare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe copii să rămână
implicaţi. SINELG este o metodă de monitorizare a înţelegerii. Numărul de semne pe
care le va face va depinde de vârsta şi maturitatea lui. Pentru copiii din clasele primare
se recomandă folosirea a cel mult două semne. Sugerăm folosirea semnului "√ ", "asta
ştiu", şi "?" sau "-" pentru "asta nu ştiam". Semnele pe care le fac copiii variază, de
asemenea, şi în funcţie de scopul lecturii.

SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor să-şi urmărească în mod
activ înţelegerea a ceea ce citesc. Cu toţii cunoaştem cum e când terminăm de citit o
pagină fără a ne aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai am citit. Este cel mai
bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare cognitivă activă în procesul de
lectură şi de absenţă a monitorizării înţelegerii. Prea adesea copiii abordează lectura
sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Stadiul
realizării sensului este esenţial în procesul de învăţare dar şansa de a învăţa poate trece
pe lângă noi dacă nu suntem implicaţi în acest proces.

Sarcina esenţială a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, în primul rând, de a
menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare. A doua sarcină esenţială
este de a susţine eforturile copiilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învăţa
sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere când întâlnesc
informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le
înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg
pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste
aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.

În plus, când copiii îşi monitorizează propria înţelegere, ei se implică în introducerea

noilor informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în
mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc punţi între cunoscut şi
nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere.

Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea
implicării şi maximizarea înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămână, totuşi, la nivelul

33
realizării sensului. Se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza
comparată şi sinteza.

A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de
importantă ca şi celelalte. În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi
restructurează activ schema pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în
care îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea
înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă această
diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, sau sub cea a unui nou set
de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este caracterizată de
schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Această schimbare se petrece doar când
cei care învăţa se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele
noul.

Această etapă a fost parcursă întâi prin revizuirea listei întocmite înainte de lectură
pentru a vedea ce cunoştinţe au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a făcut un tabel
pentru a reprezenta grafic diversele semne făcute în timpul lecturii cu metoda
SINELG. A urmat o discuţie pentru a decide dacă e nevoie de informaţii suplimentare.
Prin aceste activităţi, cititorul a fost obligat să revadă textul şi să reflecteze asupra
conţinutului.

Faza de reflecţie urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să

înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru
este necesar pentru construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea
aprofundată sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile
noastre cuvinte, în contextul nostru personal.

Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care
are sens. Atunci când reformulăm ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal,
se creează un context personal care are sens.

Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între părţile
implicate în învăţare, prin care să le dezvoltăm copiilor noştri vocabularul şi

34
capacitatea de exprimare, precum şi să le expunem diverse scheme pe care ei să le
analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Antrenaţi în discuţii în etapa de
reflecţie, copiii se confruntă cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al
schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare. Expunerea la multiple moduri
de integrare a informaţiilor noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme
mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.

Cele patru semne folosite pentru însemnarea pe marginea textului oferit spre lectură
pot constitui coloanele unui tabel, copiii reuşind o mai bună monitorizare a înţelegerii
textului şi o contextualizare a învăţării.

GHIDURILE DE STUDIU

Ghidurile îi ajută pe elevi în investigaţiile lor şi atunci când profesorul sau adultul nu
este prezent (de exemplu când citesc independent un text). Observaţi că fişa
orientează atenţia elevilor în timpul lecturii asupra anumitor idei din text. În scopul
dezvoltării gândirii critice, ghidurile de studiu îşi sporesc eficienţa atunci când:
1) ajută elevii să urmărească anumite modele de gândire sau idei subtile pe care
probabil nu le-ar fi sesizat altfel; ele nu înlocuiesc, însă, lectura atentă a textului;
2) invită la efectuarea unor operaţii de gândire critică sau de ordin superior;
3) sunt folosite ca punct de pornire pentru discuţii sau pentru o temă scrisă şi nu ca
scop în sine.

Iată un exemplu de ghid de studiu pentru un articol despre porumb. Copilul primeşte
această fişă înainte de a citi textul, ca să îl ghideze în procesul de realizare a sensului.

35
Exemplu (Exerciţiu ghidat)

Ghid de studiu pentru textul "Originea şi utilizările porumbului"

1. Cum au adaptat oamenii porumbul propriilor lor trebuinţe?

2. De cât timp folosesc oamenii porumbul pentru propriile lor nevoi?
3. Unii susţin că nu este normal, deci că este greşit ca oamenii să "se amestece" în
ordinea naturii. Folosind cunoştinţele pe care le aveţi despre porumb, găsiţi
argumente în favoarea sau împotriva acestei afirmaţii.

Întrebările au fost intenţionat formulate în aşa fel încât răspunsurile la ele să fie
răspândite în diverse părţi ale textului. Observaţi, de asemenea, că a treia întrebare le
cere copiilor să desfăşoare operaţii de gândire de ordin superior, folosind ideile pe
care au fost îndrumaţi să le reţină prin intermediul primelor două întrebări.

36
37
Text pentru aplicaţii
Originea şi utilizările porumbului

Oamenii nu pot cădea de acord asupra denumirii sale. Pentru oameni este o sursă de
hrană cu valoare nutritivă redusă. Şi totuşi, această plantă este esenţială pentru
alimentaţia populaţiei globului şi este, adesea, foarte profitabilă pentru cei care o
cultivă. Cum se întâmplă aceste lucruri?

Planta are diverse denumiri. Denumirea ştiinţifică este "Zea mays". Ceea ce se
numeşte "porumb" în SUA, Canada şi Australia se numeşte în Africa de Sud "mealis".
În Anglia, acelaşi cuvânt se referă la grâu, iar în Scoţia şi Irlanda la ovăz.

Pentru oameni sau pentru animale?

Pentru oameni, porumbul este mai puţin important ca aliment decât este pentru
animale. Valoarea sa proteinică este de slabă calitate şi este lipsit complet de
niacină, una din vitaminele B esenţiale pentru oameni. Oamenii care consumă
porumb ca aliment de bază riscă să se îmbolnăvească de boli cauzate de deficitul de
niacină, cum ar fi pelagra. Porumbul nu poate fi folosit pentru a se face pâine
dospită din el deşi, în America Latină, se foloseşte mult pentru aluaturi din care se
coc apoi lipiile numite tortilla.

Animalele, însă, o duc foarte bine dacă se hrănesc cu porumb, motiv pentru care
aceasta şi este hrana cea mai răspândită pentru vite, porci, găini, ba chiar şi pentru
unii peşti din crescătorii. Ceea ce cultivă, în mod obişnuit, fermierii este varietatea
inferioară a porumbului, numit porumb de câmp, porumb care nu este comestibil. La
fiecare 100 de baniţe de boabe obţinute, fermierii păstrează cam 90 în silozuri, ca
hrană pentru animale. În felul acesta, o mare parte din producţia de porumb de pe
glob nu ajunge niciodată pe piaţa de cereale.

Pe lângă faptul că e folosit ca hrană pentru animale, porumbul are o varietate foarte
mare de întrebuinţări, atât în interiorul cât şi în afara lanţului trofic. În America de
Nord şi de Sud (spre deosebire de Europa şi Asia, unde porumbul nu prea este

38
consumat de oameni), din porumb se face făină, mâncare pentru micul dejun şi terci
din boabele întregi de porumb. Tot din aceste boabe se face alcool şi whisky.

Ce este într-o boabă de porumb?

O boabă de porumb este îmbrăcată într-o coajă fibroasă numită tărâţe. În interiorul
tărâţei se găseşte germenul din care se dezvoltă noua plantă. În jurul germenului sunt
rezervele din care acesta se hrăneşte şi care conţine, în principal, amidon. Când
boaba germinează, ea îşi ia hrana din acest amidon până în momentul când face
rădăcini şi frunze pentru a-şi extrage hrana din pământ şi aer.

Pe lângă apă, aproximativ 80% din conţinutul unei boabe de porumb este amidon
(hidraţi de carbon). Cam 10% este gluten (proteină), care se găseşte într-un strat
subţire, imediat sub coajă. Ce rămâne este grăsime (4,5%), fibră (3,5%) şi minerale
(2%). Cei care se ocupă cu prelucrarea porumbului pentru a-l valorifica sub formă
de alimente au reuşit să folosească toate aceste componente diferite ale porumbului
în scopuri foarte diferite.

Porumbul este măcinat umed, adică boabele sunt ţinute în recipiente cu apă pentru a
fi înmuiate, iar apa este folosită în procesele de separare a germenilor, glutenului şi
amidonului.

Multiplele întrebuinţări ale porumbului

Din germenul de porumb se extrage ulei brut, care se poate apoi rafina. Uleiul de
porumb are multe întrebuinţări, ca aliment pentru oameni şi animale şi în industrie.
După ce se extrage uleiul din germeni, rămâne o substanţă de consistenţă tare, care
se macină şi care apoi este folosită ca furaj.

Următorul produs care se separă este glutenul, din care se obţine o proteină numită
zeină. Din aceasta se face o fibra sintetică. Zeina este, de asemenea, folosită în
industria lacurilor, maselor plastice, coloranţilor textili şi cernelurilor de tipar.

39
Produsul final al măcinatului umed este amidonul. Acesta are multe întrebuinţări în
bucătărie, în industria alimentară şi în spălătorii. Fabricile de hârtie folosesc mai
mult amidon decât orice altă industrie, pentru a întări hârtia, a-i umple porii şi a-i
netezi suprafaţa. Pe locul doi se află industria textilă, care foloseşte amidonul pentru
a umple porii firelor de bumbac şi ai celor sintetice.

O cantitate imensă de amidon e transformată în siropuri (glucoză), zaharuri şi

dextrină, prin tratament chimic. Acestea, la rândul lor, au nenumărate întrebuinţări
în bucătărie şi în diverse procese industriale. Până şi apa în care sunt înmuiate
boabele este importantă. Lăsată să se evapore până ajunge la consistenţa unui lichid
vâscos, ea este folosită ca hrană pentru mucegaiul care produce penicilina şi pentru
alte medicamente.

Cocenii de porumb se macină şi sunt folosiţi ca hrană pentru vite. Ei sunt, de

asemenea, întrebuinţaţi pentru pulberi de lustruit, izolaţii şi pentru sablare.
Furfurolul, un lichid uleios extras din cocenii de porumb, intră în compoziţia fibrelor
sintetice, a medicamentelor şi solvenţilor. Cocenii unor ştiuleţi, cultivaţi intenţionat
în acest scop, sunt transformaţi în pipe.

Milioane de tone de pănuşi se transformă într-un substitut de cauciuc, numit maizolit,

care se foloseşte în cantităţi mari la fabricarea hârtiei şi a plăcilor de fibră. Până şi
gazele rezultate prin fermentarea porumbului sunt folosite pentru a obţine alcool
metilic. Etanolul, un alt produs secundar al porumbului, este folosit drept combustibil
pentru motoare.

De unde vine porumbul?

Porumbul este o plantă care îi pune în încurcătură pe botanişti pentru că nu reuşesc
să-i găsească strămoşii sălbatici. Indienii americani cultivau porumb. Dar şi pe
vremea lui Columb, porumbul nu creştea singur, ca o plantă sălbatică sau ca un
descendent recent al unei plante sălbatice. Punctul cel mai slab al acestei plante este
felul în care îşi produce sămânţa. În vârful tulpinii, porumbul are un panicul
terminal, format din multe fire, care produce polen. Planta mai are şi ştiuleţi cu
filamente, numite mătase, care primesc polenul. Dar ştiuleţii sunt complet înfăşuraţi

40
în frunze, iar capetele filamentelor ies la suprafaţă doar la vârf. De aceea, mătasea
nu poate primi polen mult decât dacă planta are mulţi vecini, cum se întâmplă într-o
cultură. Botaniştii cred că aceste plante ar supravieţui foarte greu în stare sălbatică.
În Lumea Veche, porumbul se pare că nu era cunoscut. Nu s-a găsit nici o dovadă
arheologică a existenţei sale. Nici Biblia, nici vreo altă scriere antică sau vreo formă
de artă veche nu face referinţă la porumb.

În Lumea Nouă, însă, toate tipurile principale de porumb recunoscute astăzi de

specialişti existau deja şi erau cultivate când au ajuns acolo primii exploratori.
Strămoşul sălbatic al porumbului a venit, probabil, din emisfera vestică.

Unii botanişti cred că planta ar putea proveni din "teosinte", o iarbă sălbatică ce
creşte în Mexic şi Guatemala. Altă teorie este că ea ar fi apărut în America de Sud,
dintr-o plantă cu păstăi, dar nu s-a găsit nicăieri o astfel de varietate de porumb
sălbatic.

Cum s-a obţinut porumbul hibrid

În 1905, George H. Shull şi Edward M. East au început să dezvolte noi varietăţi de
porumb, punând polenul de la un soi bun pe mătasea altuia. Procesul acesta a avut
ca rezultat aşa-numitul porumb hibrid. După primul război mondial, Henry A.
Wallace (care a devenit secretar de stat în ministerul agriculturii în 1930) şi Lester
Pfister au început experienţele de hibridizare şi în 1926 polenizarea hibridă era deja
la îndemâna oricui.

Plantele hibride sunt remarcabile. În mod obişnuit, ele au o înălţime de 18-20 de

picioare; unele ajung până la 28 de picioare. Mai important este că le-au adus
cultivatorilor de porumb milioane de dolari.

Înainte de a avea porumb hibrid, un acru de porumb îi dădea fermierului în medie 30

de baniţe de boabe. Dar banii obţinuţi prin vânzarea a 25 de baniţe trebuiau cheltuiţi
pe cultivarea acelui acru, ceea ce însemna că profitul era doar de cinci baniţe.
Porumbul hibrid a ridicat producţia medie la peste 95 de baniţe la acru, iar în unele
state din SUA, chiar la peste 130 de baniţe la acru.

41
Cel care hibridizează plantele produce seminţe hibride întâi prin încrucişarea, între
ele, a seminţelor de la aceeaşi varietate. Aceasta fixează calităţile dezirabile în
sămânţă. Apoi acoperă ştiuleţii plantelor selectate pentru a nu lăsa polenul purtat de
vânt să se aşeze pe mătase. Mai târziu, ia polen de la o plantă şi îl împrăştie pe
mătasea aceleiaşi plante. După ce face acest lucru de mai multe ori cu mai multe
generaţii din fiecare soi, începe să le încrucişeze. Ia polen de la o plantă care are un
anumit soi, pe care doreşte să-l obţină şi îl împrăştie pe mătasea unei plante de alt
soi. Produsul încrucişat, sau hibridul, are calităţile ambilor părinţi.

Urmează apoi încrucişarea dublă. Experimentatorul pune polen de la un hibrid pe un

hibrid provenit din alte două soiuri. Sămânţa rezultată din aceasta încrucişare
produce un porumb provenit din patru soiuri, care este vândut fermierilor pentru a fi
semănat. Boabele rezultate din aceasta recoltă, însă, nu pot fi folosite ca sămânţă în
anul următor, pentru că acest porumb hibrid nu se perpetuează de la sine. Fermierii
trebuie, deci, să cumpere sămânţă nouă în fiecare an. Utilizarea pe scară largă a
porumbului hibrid ameninţă rezervele de porumb polenizat în mod natural. Pierderea
acestora ar limita posibilităţile de îmbunătăţire a soiurilor hibride şi ar împiedica
dezvoltarea altor soiuri noi. Pentru a păstra varietăţile originale de porumb,
guvernul SUA stochează seminţe în bănci de porumb.

Unde şi cum creşte porumbul

Porumbul creşte oriunde solul este potrivit, unde nu-l ajunge îngheţul în nopţile reci
şi unde capătă destulă căldură de la soare în perioada în care se maturizează. În
anotimpul cald, el are, de asemenea, nevoie de umezeală suficientă în sol.

Aceste condiţii există în multe regiuni din America de Nord, Centrală şi de Sud, în
jurul Mediteranei, în India şi în Africa de Sud. Cele mai mari producătoare de
porumb sunt SUA, China şi Brazilia, urmate de Mexic, Argentina, Franţa, Ungaria şi
Italia.

Porumbul se hrăneşte, în mare măsură, cu resturile de plante din sol. Producţia este
mai mare când terenul este însămânţat cu plante diferite într-un ciclu de trei ani. În
primul an se cultivă o legumă, ca lucerna sau trifoiul, care îmbogăţeşte solul cu
amoniu şi humus. În al doilea an se plantează porumb, care creşte foarte bine pe

42
aceste alimente preferate de el. În al treilea an se plantează cereale cu boabe mici şi
ciclul se reia cu o legumă, în anul următor.

Porumbul este atacat de peste 350 de insecte dăunătoare. Cele mai distrugătoare
sunt viermele ştiuletelui de porumb şi viermele rădăcinii de porumb. Duşmani
costisitori sunt şi ciupercile, de exemplu mălura sau diversele ciuperci care cauzează
putrezirea. În majoritatea cazurilor, insecticidele sunt prea scumpe pentru a fi
practice. Ca urmare, fermierii folosesc metode de protecţie mai ieftine, cum ar fi
cultura curată şi rotaţia culturilor. Cultura curată înseamnă că toate părţile plantei
sunt recoltate sau distruse. Fermierii grijulii fie dau foc miriştii, fie o sapă. Aceasta
curăţă terenul de dăunătorii care trăiesc la suprafaţă pământului. Rotaţia culturilor
îi distruge pe cei care se hrănesc cu porumb, lipsindu-i de hrană unul sau doi ani.

Varietăţile de porumb cunoscute

Indienii americani aveau multe feluri de porumb, iar în prezent se cunosc peste o mie
de varietăţi. Cel mai mic este porumbul numit degetul auriu, care creşte până la o
înălţime de aproximativ 46 cm. Unele varietăţi au numai opt şiruri de boabe, altele
ajung până la 48. Culorile variază de la alb, la diverse nuanţe de galben, roşu şi
albastru.

43
ANALIZA TRĂSĂTURILOR SEMANTICE

Aceasta este o altă metodă de activare şi dezvoltare a cunoştinţelor anterioare. Este o

metodă utilă mai ales când copiii ştiu puţine lucruri despre subiectul ce urmează a fi
studiat. Esenţa acestei strategii constă în compararea trăsăturilor subiectului nou şi
mai puţin cunoscut cu trăsăturile altor două subiecte mai bine cunoscute.

Pregăteşte dinainte un tabel care să ghideze această activitate. În coloana din stânga
sunt trecute denumirile celor trei subiecte, iar capetele de tabel sunt trăsăturile pe baza
cărora se face comparaţia.

Ca activitate preliminară (în faza de evocare), discută cu copilul cele două subiecte
familiare lor şi sugerează notaţii adecvate pentru fiecare subiect în dreptul fiecărei
trăsături semantice (+ pentru “da”, - pentru “nu”, ? pentru “nu sunt sigur”). Apoi,
înainte de lectură sau înainte de a învăţa în vreun fel despre noul subiect, folosiţi
aceste semne pentru a compara acest nou subiect cu cele cunoscute. Insistă să se facă
predicţii chiar dacă nu sunteţi siguri de răspuns. După aceea, copilul explorează noul
subiect prin lectură sau în alt fel (etapa de realizare a sensului), iar apoi discutaţi
aspectele asimilate.

Ca activitate de reflecţie, reveniţi asupra tabelului iniţial şi confirmaţi notaţiile făcute

sau modificaţi-le.

Analiza trăsăturilor semantice: Balena

Trăieşte Se mişcă / Mănâncă Tip de animal /
în apa / pe zboară / înoată carne / peşte peşte / mamifer
uscat fuge plante pasăre

Cămila + + + +
Vulturul + + + +
Balena + + ? + ? ???

Analiza semantică funcţionează foarte bine mai ales la ştiinţe şi matematică.

44
După ce copilul şi-a amintit ce ştia dinainte despre temă, aţi stabilit lucrurile de care e
sigur şi cele de care nu e atât de sigur, a pus întrebări şi şi-a stabilit scopuri pentru
învăţare, el e gata pentru faza următoare, cea de realizare a sensului. Pentru această
fază există, de asemenea, mai multe strategii de lucru.

Îţi reamintim să atragi tot timpul atenţia copilului asupra etapei cadrului în care vă
aflaţi: evocare, realizarea sensului sau reflecţie. Copiii sunt adesea derutaţi de prea
multe activităţi noi şi e bine să le amintim unde anume în ciclul învăţării pot să le
folosească şi care dintre ele pot fi substituite altora.

PREDAREA RECIPROCĂ

Se ştie prea bine că predarea este cea mai bună modalitate de a învaţă. Procedeul
următor a fost elaborat pentru a permite copiilor să experimenteze rolul profesorului,
călăuzind pe altcineva printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un
text informativ.

Poţi exersa predarea reciprocă cu un copil sau mai mulţi. Toţi veţi avea un exemplar
din acelaşi text şi veţi juca pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii cinci paşi
(după ce aţi citit, de obicei individual, un paragraf):
1) rezumaţi ceea ce s-a citit;
2) puneţi o întrebare despre text, la care ceilalţi/copilul trebuie să răspundă;
3) clarificaţi lucrurile neclare pentru cei care au ascultat;
4) preziceţi despre ce va fi vorba în paragraful următor;
5) cereţi următoarei persoane participante la activitatea de învăţare să citească
fragmentul următor.

Ca exemplu, să presupunem că împreună cu copilul citiţi textul “Poluarea aerului”. La

început, anunţă că vei conduce discuţiile pentru primul paragraf. Copilul trebuie nu
doar să fie atent la paragraf şi să participe la discuţii, ci să şi observe cu atenţie cum
conduci tu discuţia, pentru că apoi el va avea rolul de moderator pentru unul din
paragrafele următoare. Înainte de a începe lectura, e recomandat să pregăteşti un tabel

45
cu cei cinci paşi care trebuie urmaţi după lectura fiecărui paragraf. Lasă tabelul la
vedere, astfel încât copilul să poată urmări mai bine felul în care conduci discuţia.

Începeţi prin a citi primul paragraf. Când terminaţi, rezumă paragraful citit, şi apoi
pune o întrebare. Întrebarea trebuie formulată cu grijă pentru că, pe lângă faptul că
vizează extragerea ideilor din text, ea trebuie să şi exemplifice modul în care se pun
întrebările. Întrebarea se poate referi la o problemă complicată, de care textul se ocupă
în mod explicit, sau la o problemă pe care textul o sugerează doar, sau poate să ceară
compararea unei afirmaţii din text cu propriile idei ale copilului.

În continuare (deşi adesea această etapă are loc simultan cu etapa prezentată anterior)
încearcă să clarifici aspecte ale fragmentului despre care bănuieşti că ar putea fi
neclare pentru copil. Acest lucru se poate face scoţând în evidenţă dezacorduri sau
contradicţii în ceea ce a spus copilul şi invitându-l să le clarifice, sau poţi să îţi expui
aici propriul punct de vedere despre problematica în discuţie. După aceea vei face o
predicţie despre ceea ce va spune textul în continuare.

După ce se citeşte fragmentul următor, dacă e prima dată când încerci această
activitate cu copilul, condu din nou discuţia, astfel încât copilul să înţeleagă care sunt
paşii de urmat. Tot timpul e bine să se facă referire la tabelul pe care îl aveţi în faţă,
pentru a-i reaminti de etapele discuţiei. În cazul în care copilul nu înţelege aceste
etape acum, el va trebui să intervină mai târziu, ceea ce va afecta autonomia şi
încrederea lui în propriile abilităţi de învăţare.

46
47
Text pentru aplicaţii
Poluarea aerului
John H.Thomas şi Paul J. Allen

Eforturile făcute pentru a îmbunătăţi nivelul de trai al oamenilor prin controlul

asupra naturii şi crearea de produse noi au avut ca rezultat şi poluarea sau
contaminarea mediului înconjurător. O mare parte din aer, apă şi pământ este acum
parţial otrăvită de deşeuri chimice. Unele locuri au devenit de nelocuit. Poluarea îi
expune pe locuitorii planetei unor noi riscuri de îmbolnăvire. Multe specii de plante
şi animale sunt pe cale de dispariţie sau au chiar dispărut. Ca urmare a acestor
fenomene, statele au dat legi menite să limiteze sau să reducă ameninţarea pe care o
reprezintă poluarea mediului. Să ne ocupăm acum de poluarea atmosferei.

Funcţionarea fabricilor şi transporturile depind de cantităţi uriaşe de combustibil: în

lume se consumă miliarde de tone de cărbune şi petrol în fiecare an. Când aceşti
combustibili ard, ei introduc în atmosferă fum şi alte deşeuri mai puţin vizibile. Deşi
vântul şi ploaia împrăştie din când în când fumul făcut de uzine şi automobile, efectul
cumulativ al poluării atmosferei reprezintă un grav pericol pentru oameni şi mediu.

În multe locuri, fumul provenit de la fabrici şi maşini se combină cu ceaţa, formând

aşa-numitul "smog" (ceaţa industrială). De secole, Londra se confruntă cu pericolul
smog-ului, recunoscut de multă vreme ca potenţială cauză a morţii, mai ales pentru
persoanele în vârstă şi pentru cele cu afecţiuni respiratorii. Poluarea atmosferei
londoneze a început prin folosirea pe scară largă a combustibililor pentru încălzire.

Lumea a devenit cu adevărat conştientă de poluarea atmosferei pe la jumătatea

acestui secol. Iniţial, ea a fost asociată cu zona oraşului Los Angeles din California,
SUA. Bazinul Los Angeles este înconjurat aproape în întregime de munţi înalţi. Aerul
care coboară de pe aceşti munţi se încălzeşte, formând un strat cald care se ridică
deasupra celui mai rece provenit dinspre Oceanul Pacific. Acest fenomen are ca
rezultat o inversare a temperaturii, stratul de aer rece, mai greu, rămânând la
suprafaţa solului. Substanţele poluante rămân şi ele tot acolo. Din cauza felului în

48
care circulă aerul în Bazinul Los Angeles, aerul poluat se mişcă pur şi simplu dintr-o
parte a bazinului în cealaltă.

Oamenii de ştiinţă au ajuns la concluzia că toate oraşele cu o populaţie de peste

50.000 de locuitori au atmosfera poluată într-o oarecare măsură. Arderea gunoaielor
în gropi de gunoi deschise poluează atmosfera. Alte surse de poluare sunt emisiile de
bioxid de sulf şi de alte gaze toxice de către centralele electrice care funcţionează pe
bază de cărbune bogat în sulf sau pe bază de petrol. Boilerele industriale din fabrici
trimit şi ele cantităţi mari de fum în atmosferă. Procesul de fabricare a oţelului şi al
maselor plastice generează cantităţi mari de fum care conţine praf metalic sau
particule microscopice din substanţe chimice complexe, uneori chiar mortale.

Însă cauza majoră a poluării atmosferei este motorul cu ardere internă al

automobilelor. Benzina nu arde niciodată complet în motorul unei maşini, după cum
cărbunele nu arde niciodată complet în furnalul unui combinat siderurgic. O dată
eliberate în atmosferă, produsele de ardere incompletă - particule de materie
(funingine, cenuşă şi alte solide), hidrocarburi nearse, monoxid de carbon, bioxid de
sulf, diverşi oxizi de azot, ozon şi plumb - suferă o serie de reacţii chimice în prezenţa
luminii solare. Rezultatul este pâcla deasă caracteristică smog-ului. Smog-ul poate
avea o culoare maronie când conţine concentraţii mari de bioxid de azot, sau
albastru-cenuşie când conţine cantităţi mari de ozon. Indiferent de culoare,
expunerea prelungită va avea ca rezultat distrugerea ţesutului pulmonar.

Costurile poluării atmosferei sunt enorme. Asociaţia Ftiziologilor Americani

plasează bioxidul de sulf pe locul al treilea în rândul agenţilor care cauzează
afecţiuni pulmonare, după fumatul activ şi pasiv. Factorii poluanţi din atmosferă au
dus, de asemenea, la creşterea incidenţei astmului, bronşitelor şi emfizemelor
pulmonare, acestea din urmă fiind o boală care afectează foarte grav alveolele
pulmonare.

La mijlocul anilor '70, oamenii au devenit conştienţi de fenomenul numit ploaie

acidă. Când emisiile de bioxid de sulf de la centralele electrice se combină cu
particulele de apă din atmosferă, cad pe pământ sub formă de ploaie sau zăpadă
acidă. Aciditatea sau bazicitatea lichidelor, inclusiv a ploii sau zăpezii, se măsoară

49
cu o scară numită scara pH. Elaborată în 1909 de biochimistul danez S.P.L.
Sorensen, scara pH se foloseşte pentru a descrie concentraţia atomilor de hidrogen
cu sarcină electrică într-o soluţie apoasă. Un pH de 7,0 înseamnă că soluţia este
neutră. Peste 7,0, înseamnă că este bazică, iar sub 7,0 - că este acidă. Apa de ploaie
normală are un pH de 5,5. Centrul Naţional de Cercetare a Atmosferei a înregistrat
furtuni în nord-estul Statelor Unite cu un pH de 2,1 - aciditatea sucului de lămâie sau
a oţetului. În Canada, Scandinavia sau SUA, ploaia acidă este responsabilă de
moartea a mii de lacuri şi pârâuri. Acestea au absorbit atâta ploaie acidă încât nu
mai sunt capabile să întreţină algele, planctonul şi multe alte forme de viaţă acvatică
ce constituie hrană pentru peşti. Ploaia acidă distruge, de asemenea, clădiri şi
monumente. Oamenii de ştiinţă sunt îngrijoraţi de moartea a mii de copaci din
pădurile Europei, Canadei şi Statelor Unite, moarte care ar putea fi şi ea cauzată de
ploaia acidă.

O altă formă de poluare nouă, dar la fel de îngrijorătoare, este cea provenită de la
substanţele numite cloro-fluoro-carburi sau CFC. Acestea sunt folosite pentru diferite
scopuri industriale, de la fabricarea solvenţilor necesari curăţării chip-urilor
computerelor, la gazele de refrigerare utilizate de aparatele de aer condiţionat sau de
lăzile frigorifice. CFC-urile se combină cu alte molecule din straturile superioare ale
atmosferei şi apoi, legându-se de moleculele de ozon, transformă şi distrug astfel
stratul protector de ozon. Rezultatul este o scădere drastică a cantităţii de ozon din
stratosferă.

La nivelul solului, ozonul este periculos pentru plămâni, dar în straturile superioare
ale atmosferei el funcţionează ca un scut de apărare împotriva radiaţiilor ultraviolete
ale soarelui. Dacă stratul protector de ozon se subţiază prea tare sau dispare,
expunerea la radiaţii ultraviolete va distruge recoltele şi va cauza răspândirea
epidemiilor, a cancerului de piele şi alte dezastre. În 1987, peste 20 de state au
semnat un acord privind limitarea producerii CFC-urilor şi luarea unor măsuri care
să ducă în final la eliminarea lor totală.

Poluarea atmosferei a fost ţinta unora dintre cele mai complicate legi elaborate
vreodată, cu efecte de perspectivă. În 1970, Congresul SUA a dat câteva legi menite
să stăvilească poluarea atmosferei şi să impună anumite standarde de calitate a

50
aerului. După câţiva ani, alte legi au interzis folosirea plumbului ca aditiv în benzină.
Din 1975 nivelul plumbului în sânge a scăzut în rândul populaţiei americane. Alte
măsuri pentru combaterea ploii acide sunt dezbătute în permanenţă în America de
Nord şi Europa.

Deşi eliberarea de substanţe toxice în atmosferă este interzisă prin lege în

majoritatea ţărilor, s-au mai întâmplat accidente care au avut adesea consecinţe
tragice. În 1984, în Bhopal, în India, o uzină care fabrica pesticide a eliberat în
atmosfera un gaz toxic care, în câteva ore, a cauzat moartea a peste 2.000 de oameni.

51
DIAGRAMA VENN

O "diagramă Venn" este formată din două cercuri mari care se suprapun parţial. Ea
poate fi folosită pentru a arăta asemănările şi diferenţele între două idei sau concepte.
Să ne imaginăm, de exemplu, că dorim să comparăm expediţia lui Columb cu cea a lui
Marco Polo. Diagrama Venn ne permite să evidenţiem diferenţele dintre cele două
expediţii, arătând în acelaşi timp elementele pe care le-au avut în comun.

Poţi cere copilului să construiască o asemenea diagramă completând fiecare dintre voi
doar câte un cerc, care să se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi vă puteţi
compara cercurile, completând împreună zona de intersecţie a cercurilor cu elementele
comune celor două expediţii.

MARCO
CO
LUM
B AMANDOI
POLO

Diagrama Venn

52
53
Text pentru aplicaţie
Amintindu-ne de Columb

În urmă cu douăzeci de mii de ani, limba de pământ care se afla pe atunci unde este
acum Strâmtoarea Bering s-a scufundat şi cele două jumătăţi ale lumii au început să
se dezvolte independent una de alta. Plantele şi animalele, oamenii şi culturile, zeii şi
bolile, toate şi-au continuat existenţa - separat pe fiecare continent - până într-o
dimineaţă însorită, în urmă cu cinci sute de ani când o corabie care-l purta pe
Cristofor Columb a făcut să scrâşnească nisipul Insulei San Salvador şi a unit din
nou cele două părţi ale lumii.

Este uimitor cum un om a reuşit să facă acel prim contact, chiar dacă nu a fost
conştient de aceasta. După ce l-a făcut însă, Cristofor Columb a rămas pe veci în
atenţia şi memoria lumii.

Puterile care au trecut prin acel punct de contact, după ce el a fost realizat, au
schimbat rapid întreaga lume din temelii. Plantele pe care indienii le-au oferit
europenilor (plante pe care le cultivaseră cu grijă, îmbunătăţindu-le de la o generaţie
la alta: cartoful, porumbul, bumbacul cu fibră lungă) au făcut să dispară în scurtă
vreme foametea care bântuia ciclic Lumea Veche şi au dus la explozii demografice,
schimbând totul, de la economia unei ţări până la bucătăria ei. Cine şi-ar putea
închipui bucătăria italiană fără roşii? Sau mâncarea indiană fără ardei iute? Sau o
masă irlandeză fără cartofi? Toate au venit din Lumea Nouă. Fără bumbacul cu fibra
lungă, Europa n-ar fi avut o industrie textilă şi, poate, nici o Revoluţie Industrială.

Mergând în sens invers, cine şi-ar putea imagina vestul sălbatic fără vite sau
câmpiile indienilor fără cai? Spaniolii au fost cei care au dus aceste animale în
Lumea Nouă în 1493. Ele s-au adaptat rapid, s-au înmulţit şi s-au răspândit. Prin
1580, exploratorul spaniol Cabeza de Vaca a fost dus de furtună în Golful Mexic şi a
naufragiat pe coasta Texasului. El a fost primul bărbat european care a văzut
Texasul, dar vacile europene i-o luaseră înainte. Şi arătau atât de sălbatice, atât de
acasă, încât el a presupus că sunt indigene. Indienii Lakota Sioux au legende despre
venirea unor animale minunate care le-au făcut viaţa mai uşoară. Câinii elani se

54
spunea că au venit de pe un tărâm magic, aflat pe fundul unui lac adânc. Erau,
desigur, caii.

Pe de altă parte, bolile pe care le-au adus cu ei Columb şi urmaşii săi au şters de pe
faţa pământului întregi generaţii în numai câteva decenii. Populaţia Insulei
Hispaniola, din Caraibe, de exemplu, a scăzut de la jumătate de milion de băştinaşi
la practic zero într-un interval de numai 50 de ani. Şi, deşi exploratorii europeni nu
au ajuns pe coasta Americii de Nord decât la mulţi ani după călătoria lui Columb, se
crede că bolile aduse de spanioli s-au răspândit cu repeziciune înspre nord, astfel
încât la vremea când căpitanul James Smith a ajuns în Jamestown, Virginia, în 1607,
populaţia indigenă de aici era deja dezorganizată pentru că peste un sfert dintre ei
muriseră din cauza variolei izbucnite datorită exploratorilor spanioli în sud şi
transmisă către nord de la un trib la altul.

Cu un secol înaintea acestor evenimente, în Caraibe, când băştinaşii începuseră să

moară într-un ritm alarmant, spaniolii au importat mână de lucru din Africa. Astfel a
început să se contureze ceea ce avea să devină moştenirea tulbure a sclaviei, precum
şi caracterul multi-rasial al Lumii Noi.

Columb n-a fost singurul în vremea sa care să creadă că Pământul e rotund. Mulţi
oameni cu educaţie din Europa acceptau această idee. Dacă nu mai mult,
observaseră cel puţin că, plecând din port, corăbiilor le dispărea întâi carena şi apoi
vergele, în timp ce la întoarcere ordinea apariţiei era inversă.
Vechii greci nu numai că ştiau că Pământul e rotund, dar unul dintre ei a chiar
calculat circumferinţa pământului cu o eroare de numai câteva sute de kilometri. Dar
au trăit mulţi greci şi s-au făcut multe calcule şi până mult mai aproape de zilele
noastre nimeni n-a avut cum să ştie care erau corecte şi pe care să le creadă. După
cum se pare, Columb a ales un calcul greşit, conform căruia circumferinţa
Pământului era de vreo 20.000 de mile, adică de 32.000 de km. Această cifră l-a
determinat să facă ceea ce ar fi trebuit să fie o călătorie fatală.

Columb a luat în calcul această circumferinţă şi a socotit apoi ce latitudine ocupă

Europa continentală. A studiat jurnalul călătoriei în China al lui Marco Polo şi a
încercat să calculeze cât din latitudine este ocupată de Asia. A adăugat 1.000 de mile,

55
adică 1.600 km pentru marea Japoniei şi, când a terminat adunările şi scăderile, se
convinsese singur că Japonia se afla la doar 2.000 de mile sau 3.200 km la vest de
Spania. Iar China, a socotit el în continuare, era la numai 1.000 de mile sau 1.600
km mai departe. Într-adevăr, când a plecat din Marea Insula Canară, unde se oprise
pentru reparaţii, scria în jurnalul de bord că se aştepta la o călătorie de douăzeci şi
una de zile şi că a luat provizii pentru douăzeci şi opt, ca să aibă o marjă de
siguranţă. În realitate, Columb avea de străbătut cu 8.000 de mile, deci cu 13.000 de
km mai mult pe ocean decât credea el. Dacă Lumea Nouă n-ar fi fost acolo unde e şi
nu le-ar fi ieşit astfel în drum, oasele lui Columb şi ale oamenilor săi ar pluti încă pe
apele oceanului planetar.

Columb se ghida nu doar după cunoştinţe livreşti. Ca negustor de lână, făcuse

călătorii în sud, de-a lungul coastei Africii, ajungând până în Guineea. Înspre nord,
ajunsese până în Anglia şi poate chiar până în Islanda. În Guineea, spunea el,
întâlnise marinari africani care îi povestiseră despre o Lume Nouă de peste mare, ba
chiar îi dăduseră hărţi care să-i arate drumul. În Islanda, se spune că a auzit
povestindu-se despre un tărâm ciudat aflat la apus, de la oamenii care pescuiau pe
lângă Newfoundland şi care uneori petreceau mai mult timp acolo. Nu există însă
probe clare că ar fi aflat despre Lumea Nouă în vreunul din aceste moduri. Tot ce a
scris în jurnalul de bord nu numai că pare a spune că nu ştia nimic dinainte despre
un continent care aştepta să fie descoperit, ci, mai mult, că refuza să creadă în
existenţa unui astfel de continent chiar după ce îl descoperise!

Suntem înclinaţi să credem că aceste călătorii care au precedat traversarea

oceanului i-au folosit în alt sens. Probabil a învăţat din ele că, dacă navighezi destul
de mult din Spania spre sud, întâlneşti nişte vânturi constante care suflă spre vest. Şi
că, dacă mergi destul de departe către nord, întâlneşti alte vânturi constante care bat
spre est. Având aceste certitudini, Columb a ridicat pânzele celor trei corăbii şi şi-a
încredinţat viaţa, pe a sa şi pe a celor din echipajul său, vântului care urma să-l
poarte. Desigur, a avut dreptate şi a descoperit rutele folosite de corăbiile care au
mers şi au venit apoi din Lumea Nouă în epoca vaselor cu pânze.

S-a menţionat faptul că Cristofor Columb fusese negustor de lână. Fusese, de

asemenea, autor de hărţi. Dar nu fusese niciodată căpitan de vas. Într-adevăr,

56
înaintea renumitei sale călătorii, nu comandase niciodată nimic mai mare decât o
barcă cu vâsle.

Columb a fost un comandant slab, care a avut în permanenţă probleme cu echipajul.

În jurnalul său scria că doi dintre căpitanii corăbiilor conspirau cu marinarii să-l
arunce în mare. Pe de altă parte, şi echipajul pare să fi avut probleme cu Columb. În
prima călătorie, acesta minţea cu regularitate în legătură cu distanţele parcurse
zilnic de către cele trei corăbii. Aşa cum scria în jurnal, raţionamentul lui Columb
era că, dacă echipajul crede că au parcurs o distanţă mai mică, îşi vor face mai
puţine griji (modul acesta de a gândi este ciudat: când străbaţi oceanul, nu e oare
mai încurajator să crezi că ai mers mai mult, în loc să crezi că ai mers mai puţin?).
Cu puţin timp înainte de prima acostare, a trebuit să înăbuşe o revoltă a echipajului,
promiţând echivalentul salariului pe un an celui care va vedea primul pământul. Un
marinar pe nume Rodrigo de Triano a fost primul, în acea dimineaţa de 12 octombrie
1492, dar Columb a pretins că el văzuse o lumină de pe ţărm în noaptea precedentă,
când însă corabiile erau mult prea departe de ţărm (patruzeci de mile sau şaptezeci
de kilometri) ca să poată vedea lumina vreunui foc. Oricum, Columb a păstrat
premiul pentru sine. Nu este, deci, de mirare că membrii flotei sale i-au nesocotit
ordinele în cel puţin două rânduri după această întâmplare: o dată când căpitanul
vasului Pinta şi-a abandonat echipajul şi a plecat singur pe corabie şi a doua oară
când Columb a ordonat echipajului de pe Nina să remorcheze vasul Santa Maria,
naufragiat pe un recif - Nina n-a respectat ordinul, iar Santa Maria a fost pierdută.

Cu toate acestea, Columb a fost un navigator desăvârşit. După ce a făcut de departe

cea mai lungă călătorie din vremea sa, el a reuşit să se întoarcă acasă prin teribile
furtuni de iarnă. În anul următor a reuşit să se întoarcă pe insula de destinaţie cu o
precizie uimitoare. Şi toate acestea doar cu o busolă şi un astrolab primitiv, care
măsura cu aproximaţie latitudinea, dar nu şi longitudinea.

57
58
Text pentru aplicaţie
Marco Polo, aventurierul

În 1298, un aventurier veneţian, pe nume Marco Polo a scris o carte fascinantă

despre călătoriile sale în Orientul Îndepărtat. Oamenii i-au citit relatările care
vorbeau despre bogăţiile Orientului şi au început să caute cu înfrigurare căi pe mare
către China, Japonia şi Indiile de Est. Chiar şi Columb, cu două sute de ani mai
târziu, consulta adesea exemplarul său din "Cartea lui Ser Marco Polo".

În vremea lui Marco Polo, cartea a fost copiată de mână şi tradusă în mai multe
limbi. După introducerea tiparului, în 1440, cartea a circulat şi mai mult. Mulţi
credeau că e de fapt o fabulă sau o exagerare grosolană. Câţiva învăţaţi, însă, au fost
convinşi că Marco scrisese adevărul, aşa că au răspândit povestirile lui despre locuri
îndepărtate şi popoare necunoscute. Astăzi geografii recunosc că această carte este
de o acurateţe uimitoare.

Marco Polo s-a născut în oraşul-republică Veneţia în 1254. Tatăl şi unchii săi erau
negustori care călătoreau în locuri îndepărtate pentru a face negoţ. În 1269, tatăl lui
Marco, Nicolo, şi unchiul său, Maffeo, s-au întors la Veneţia după o absenţă de mai
mulţi ani. Negoţul lor îi dusese până în Cathay (China). Hanul Kublai, marele
împărat mongol al Chinei, le-a cerut să se întoarcă cu învăţători şi misionari pentru
poporul său. Aşa că au pornit din nou la drum în 1271, luându-l cu ei, de această
dată şi pe Marco.

Din Veneţia, ei au navigat până la Acre, în Palestina. Acolo li s-au alăturat doi
călugări misionari care voiau să ajungă în China. Temându-se, însă, de călătoria
grea pe care o aveau în faţă, cei doi călugări au renunţat curând după aceea şi s-au
întors înapoi. Cei trei membri ai familiei Polo au traversat deşerturile din Persia
(Iran) şi Afganistan. Au urcat pe înălţimile Munţilor Pamir, "acoperişul lumii",
coborând în oraşele negustoreşti Kashgar (Shufu) şi Yarkand (Soche). Au traversat
puştietatea Deşertului Gobi şi, la începutul lui 1275, au sosit la curtea Hanului
Kublai, la Cambaluc (Peking). La vremea aceea, Marco avea 21 de ani.

59
La curtea Marelui Han
Marco a devenit repede favoritul hanului Kublai. Timp de trei ani a guvernat oraşul
Yangchow, un oraş de peste 250.000 de locuitori. A fost trimis în misiuni în locuri
îndepărtate: în Indochina, Tibet, Yunnan şi Birmania. Marco Polo s-a întors din
aceste ţinuturi cu multe istorisiri despre oamenii de acolo şi despre viaţa lor.

Familia Polo s-a îmbogăţit în Cathay. După o vreme, însă, au început să se teamă că
unii curteni invidioşi îi vor nimici la moartea hanului, aşa că au cerut voie să se
întoarcă la Veneţia. Hanul i-a refuzat. La câtva timp, a sosit un sol al hanului persan,
care-i cerea hanului Kublai o tânără prinţesă mongolă de soţie. Marco şi rudele sale
i-au spus hanului că prinţesa ar trebui păzită în călătoria sa de bărbaţi cu experienţă
şi rang înalt, adăugând că această călătorie le-ar permite şi să facă mult-dorita vizită
la Veneţia. Până la urmă, hanul a acceptat cu greu.

Pentru că rutele comerciale care mergeau pe uscat prezentau pericol din cauza
tâlharilor şi a duşmanilor hanului, s-a construit o flotă mare pentru o călătorie pe
apă. În 1292, flota a pornit, purtându-i pe cei trei veneţieni, pe prinţesă şi 600 de
nobili din Cathay. Au navigat spre sud, pe lângă Indochina şi Malaezia, către
Sumatra. Aici au fost obligaţi să-şi întrerupă călătoria pentru mai multe luni.

Corăbiile au luat-o apoi spre apus, trecând prin Ceylon şi India şi atingând coasta
Africii de Est. Călătoria a fost plină de pericole şi, din cei 600 de nobili, doar 18 au
trăit până la sosirea în Persia. Marco şi ai săi au scăpat cu bine, la fel ca şi prinţesa.
Când cei trei membri ai familiei Polo au ajuns din nou în Veneţia, trecuseră 24 de
ani de la plecarea lor. Pietrele preţioase pe care le-au adus cu ei din Cathay au uimit
întregul oraş.

Mai târziu, Marco a ajuns căpitanul unei corăbii care a fost capturată de forţele
oraşului rival, Genova, iar Marco a fost aruncat într-o închisoare genoveză. Acolo şi-
a scris el cartea, cu ajutorul unui alt prizonier. Genovezii l-au eliberat în 1299, când
s-a întors la Veneţia şi s-a apucat de comerţ. Numele lui apare în analele curţii din
vremea aceea, menţionat în multe procese pentru posesiuni şi bani. S-a căsătorit şi a
avut trei fete. A murit în jurul anului 1323.

60
61
62
TEHNICI DE LECTURĂ A TEXTELOR LITERARE. EXPRIMAREA
REACŢIEI CITITORULUI

Etapele cadrului
E. Evocarea (discuţia premergătoare)
1. Care este subiectul? (identifică-l)
2. Ce ştii deja despre el? (notează)
3. Ce vrei să afli despre el? (notează)
4. De ce vrei să afli aceste lucruri?

R. Realizarea sensului (contactul cu textul nou)

Se întâmplă pe măsură ce copilul caută informaţii care să-i confirme anticipările.

R. Reflecţia (discuţia ulterioară)

1. Ce ai aflat? (răspunsuri cât mai extinse)
2. Pune întrebări pentru a extrage informaţii importante care nu au fost
menţionate în etapa de evocare.
3. Ca reacţie la răspunsurile copiilor, întreabă-i: „De ce credeţi asta?"

Reîncepe ciclul. Cu alte cuvinte

Evocarea (pentru următorul segment de conţinut)
Ce altceva crezi că vei afla?
Ce n-ai aflat încă din ceea ce ai vrea să ştii?
De ce este important acest lucru?
De ce crezi asta?
(Amplificaţi discuţia şi adăugaţi informaţii la cele notate deja.)

63
TERMENI DAŢI ÎN AVANS

PREDICŢIE PE BAZA UNOR TERMENI DAŢI

Explică-i copilului că veţi citi o poveste, povestire sau alt gen de text literar şi că în
aceasta vor apărea cuvintele cu care îi ceri acum să-şi imagineze o poveste cât mai
interesantă. Cu alte cuvinte, ce crede că se va întâmpla în textul pe care îl veţi citi,
ştiind doar aceşti patru termeni?

De exemplu, în textul Ivan şi pielea de focă (vezi mai jos), aceste cuvinte ar putea fi:
piele de focă, ţărmul mării, cufăr încuiat, căsătorie. Copilul va avea trei-patru minute
pentru gândire. Pentru copiii mai mici, poate fi util să arăţi şi desene reprezentând
aceşti termeni.

După trei minute, treci la pasul următor. Roagă-l să-ţi spună la ce s-a gândit. Împreună
clarificaţi povestea pe care se aşteaptă să o audă. În timpul lecturii cere-i să fie atent la
asemănările şi deosebirile dintre povestea lui şi cea pe care o veţi citi.

ACTIVITATE DIRIJATĂ DE LECTURĂ ŞI GÂNDIRE

TABELUL PREDICŢIILOR

Acum veţi citi povestea împreună şi vă veţi opri în anumite locuri pentru a face
predicţii şi a le verifica. Cere copilului să construiască pe o foaie de hârtie un tabel ca
cel de mai jos (vezi Tabelul predicţiilor).

Când ajungeţi la prima oprire, timp de un minut cere-i copilului să prezică ce se va

întâmpla în continuare. Apoi roagă-l să-şi noteze predicţia în spaţiul din prima
coloană, sub întrebarea „Ce crezi că se va întâmpla?” corespunzătoare părţii I a
poveştii. I se va cere, de asemenea, să noteze dovezile pe care le-a găsit în prima parte
şi pe care se bazează predicţia lui. În continuare citiţi până la următorul punct de
oprire, revedeţi predicţiile făcute înainte şi completaţi coloana a treia. Procedeul se va
repeta pentru următoarele două părţi.

64
Tabelul predicţiilor

PARTEA I
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

PARTEA a II-a
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

PARTEA a III-a
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

Activitatea dirijată de lectură şi gândire presupune fragmentarea unui text astfel încât
cititorul să poată prezice ce se va întâmpla în continuare într-o povestire; să se
gândească la contextul povestirii, la plasarea acţiunii în timp şi spaţiu şi la alte lucruri
asemănătoare.

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

O altă tehnică folosită este cea a jurnalului cu dublă intrare. Pentru a face un
asemenea jurnal, copilul trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă i se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care l-
a impresionat în mod deosebit pentru că i-a amintit de o experienţă personală, pentru
că l-a surprins, pentru că nu este de acord cu autorul, sau pentru că o consideră
relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă i se va cere să

65
comenteze acel pasaj: de ce l-a notat? La ce l-a făcut să se gândească? Ce întrebare are
în legătură cu acel fragment? De ce l-a intrigat? Pe măsura ce citeşte textul, copilul se
va opri din lectură şi notează în jurnal.

După ce a realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă
doreşti să revii la text, cerându-i să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje
diverse. Şi tu poţi comenta, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţii
neapărat să le discuţi cu copilul.

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă
între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în
situaţii în care copiii au de citit texte mai lungi.

CVINTETUL

Capacitatea de a rezuma informaţiile, de a surprinde complexitatea ideilor,

sentimentelor şi convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Ea
necesită o reflecţie adâncă bazată pe înţelegerea nuanţată a sensurilor. Un cvintet este
o poezie care necesită sintetizarea informaţiei şi materialelor în exprimări concise care
descriu sau exprimă reflecţii asupra subiectului.

Termenul de cvintet vine de la cuvântul latinesc pentru cinci. Un cvintet este, deci, o
poezie de cinci versuri. Regulile de scriere a acestei poezii sunt simple:
1. primul vers constă dintr-un singur cuvânt care descrie subiectul (de obicei un
substantiv);
2. al doilea vers e format din două cuvinte care descriu subiectul (două adjective);
3. versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, eventual la
gerunziu);
4. al patrulea vers e format din patru cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect;
5. ultimul vers est format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.

Cvintetele pot servi ca:

1. instrument de sintetizare a unor informaţii complexe

66
2. mijloc de evaluare a înţelegerii copilului
3. mijloc de exersare a creativităţii
Cvintetele sunt un instrument rapid si eficient de reflecţie, sinteză şi rezumare a
conceptelor şi informaţiilor.

Exemplu:

Vulcani
Roşii, fierbinţi
Erupând din interior
Furnalul naturii de foc
Infern

ESEUL DE CINCI MINUTE

Acesta se foloseşte la sfârşitul unei activităţi. Cere copilului să scrie un lucru pe care
l-a învăţat din activitatea (lectura) respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai
are în legătura cu textul sau cu tema lecturii.

67
Exemplu (Exerciţiu ghidat)

Următorul exemplu doreşte să demonstreze cum se poate încorpora activitatea de

predicţie şi interogarea de nivel superior în lectura unei povestiri pentru copii.
Povestirea este adaptarea după un text de Maria Durickova.

Pentru a introduce lectura, cere-i copilului să se gândească la o povestire în care să

apară cuvintele: clasa întâi, uriaş, veveriţă, fotbal. Urmează instrucţiunile de la
metoda Termeni daţi în avans.

Povestirea este prezentată pe fragmente, pentru a se preta lecturii predictive. După ce

se citeşte fiecare fragment, urmează o discuţie a lecturii şi completarea tabelului
predicţiilor. Ghidează discuţia punând întrebări care le cer copilului să reflecteze la
ceea ce a citit şi să anticipeze ceea ce se va întâmpla în continuare în povestire.

Citiţi acum împreună textul până la prima oprire ca să aflaţi care este problema.

Elevul de clasa întâi

Odată, la începutul unui an şcolar, un tată a venit la şcoală şi şi-a îndreptat paşii
direct către biroul directorului.
- Vă rog să-mi înscrieţi băiatul în clasa întâi. Am mai fost la şase şcoli să-l înscriu
dar nu l-au primit.
- De ce nu l-au primit? Ce s-a întâmplat? întrebă directorul.

STOP
Discuţie
1. Care crezi că este motivul pentru care băiatul nu poate fi înscris la şcoală?
Care este problema?
2. Despre ce crezi că va fi vorba în povestire? Care va fi problema? De ce crezi
acest lucru?

Citiţi acum până la oprirea următoare pentru a afla care este problema.

68
- Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă.
- Dar pe coridor încape?
- Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.
- Atunci îl punem în sala de sport.
- Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristeţe.
- Atunci îmi pare rău, dragă domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul.
- Vă înţeleg, spuse tatăl, dar vă rog să mă înţelegeţi şi dumneavoastră pe mine. Pavel
al meu e copil de şcoală şi trebuie să meargă la şcoală. Nu pot să-l las fără educaţie.
Şi nici nu am bani pentru amendă.

STOP
Discuţie

3. Cum crezi că se simte Pavel? Dar tatăl lui?

4. Ce crezi că se va întâmpla în continuare? Îl va înscrie directorul pe Pavel la
şcoală? Dacă da, cum îi va rezolva problema? Unde îl va pune să stea?

Citiţi fragmentul următor pentru a vedea ce se întâmplă.

În cele din urmă, se înţeleseră să îl înscrie pe Pavel la şcoală. O să stea în curte şi să

se uite în clasă pe fereastră ca să urmărească lecţiile. Când o să vină iarna, Pavel o
să stea tot în curte. O să poarte o haină de blană şi căşti pe urechi ca să audă ce se
vorbeşte în clasă, pentru că ferestrele vor fi închise. De scris şi desenat, o să-i fie
uşor. O să-şi pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare, Pavel veni la şcoală.
Stând în curtea şcolii, îşi mişcă nedumerit picioarele în pantofii săi uriaşi, iar capul
îi ajungea până la coşul de pe acoperiş. Copiii fugiră în clase când îl văzură şi
începură să se uite la el pe fereastră. Pavel Dobrescu se uită şi el pe fereastră,
căutându-şi clasa. Altminteri, era linişte. Copiii uimiţi se zgâiau doar la el. Şi Pavel?
Se zgâia şi el la ei.

STOP
Discuţie

69
 5. Ce părere ai de soluţia găsită pentru ca Pavel să poată veni la şcoală? E bună?
De ce? / De ce nu?
6. Ce crezi că vor gândi ceilalţi copii din şcoală despre Pavel?
7. Cum crezi că se simţea Pavel? Cum te-ai simţi în locul lui? Cum te-ai simţi
dacă ai fi elevi şi ai vedea pe fereastră un uriaş?

Citiţi următorul fragment ca să vedeţi ce se întâmplă cu unul dintre copii.

Deodată, de la o fereastră de la etajul întâi, se auzi vocea unei fetiţe:

- Eşti în clasa întâi?
- Eu? întrebă Pavel, aplecându-se puţin ca să vadă cine vorbeşte. Da, sunt în clasa
întâi, spuse el dând din cap şi zâmbindu-i fetiţei îndrăzneţe. Avea faţa rotundă, un
năsuc mic şi păr negru.
- Şi eu sunt în clasa întâi şi mă cheamă Oana, zise fetiţa. Tata mi-a citit ieri o poveste
despre un uriaş bun. Şi tu eşti un uriaş bun?
Pavel dădu din nou din cap dar îşi dădu seama că nu are nici o dovadă. Începu să se
gândească. Oana văzu scânteia unui gând în ochii lui mari.

STOP
Discuţii

8. Acum ce crezi că va face Pavel? Crezi că e un uriaş bun sau un uriaş rău? De
unde ştii? Dacă e bun, cum o va dovedi?
9. Ce crezi că se va întâmpla în continuare? Ce va face Pavel? O va face pe Oana
să-i fie frică de el? Dar pe ceilalţi copii?

Citiţi acum povestirea până la sfârşit ca să vedeţi ce se întâmpla.

Îşi întinse apoi o mână până la pădure. Când o aduse înapoi, în palma lui deschisă
era o veveriţă. O duse până la ferestră şi i-o dădu fetei.
- O veveriţă! Ce frumoasă e! strigă Oana. Nu-i culegi un con?

70
Pavel Dobrescu îşi întinse din nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când îşi lăsă
mâna jos, era plină de conuri.
Ceilalţi copii erau entuziasmaţi. Spaima le trecu, pentru că îşi dădură seama că
Pavel, deşi era uriaş, nu făcea rău nici unei veveriţe.
Apoi copiii se jucară cu Pavel în fiecare pauză. Când se jucau de-a poarta de aur,
Pavel era poarta. Când jucau fotbal, Pavel era portarul. Îi era uşor. Întindea o mână
şi acoperea jumătate din poartă. Dacă o întindea şi pe cealaltă, acoperea poarta în
întregime. Îi părea rău de un singur lucru: că nu putea să se joace de-a v-aţi
ascunselea. Toată lumea îl vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-
aţi ascunselea, pentru că nu era interesant să se joace fără Pavel Dobrescu. Toţi
copiii voiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bună era... ştiţi voi cine.
Oana cea cu faţa rotundă, nasul mic şi părul negru. Fetiţa aceea care vorbise prima
cu el.
Trebuie să adăugăm că Pavel Dobrescu era un elev bun şi că în fiecare zi primea un
punct roşu în caietul de teme.

STOP

Discuţii la sfârşitul lecturii

10. Ce părere ai? Cum se simt Pavel şi ceilalţi copii acum? Dar tatăl lui Pavel?
11. Pavel era foarte diferit de ceilalţi copii. Cum crezi că se simţea, fiind atât de
diferit? Ai fost vreodată într-o situaţie în care să fii sau să simţi altfel decât
ceilalţi? Cum a fost?
12. Ce crezi acum despre povestire? Care este problema cea mai importantă pe
care o pune? Există o lecţie pe care o putem învăţa din această povestire? Care
anume?
13. Cunoşti copii cu dizabilităţi? Ai vreun prieten care are dizabilităţi? Ce nu
poate face el aşa cum poţi tu? Etc.

Redăm mai jos întreaga povestire, nefragmentată, pentru a uşura lectura.

71
72
Text pentru aplicaţie
Elevul de clasa întâi

Odată, la începutul unui an şcolar, un tată a venit la şcoală şi şi-a îndreptat paşii
direct către biroul directorului.
- Vă rog să-mi înscrieţi băiatul în clasa întâi. Am mai fost la şase şcoli să-l înscriu
dar nu l-au primit.
- De ce nu l-au primit? Ce s-a întâmplat? întrebă directorul.

******

- Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă.

- Dar pe coridor încape?
- Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.
- Atunci îl punem în sala de sport.
- Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristeţe.
- Atunci îmi pare rău, dragă domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul.
- Vă înţeleg, spuse tatăl, dar vă rog să mă înţelegeţi şi dumneavoastră pe mine. Pavel
al meu e copil de şcoală şi trebuie să meargă la şcoală. Nu pot să-l las fără educaţie.
Şi nici nu am bani pentru amendă.

******

În cele din urmă, se înţeleseră să îl înscrie pe Pavel la şcoală. O să stea în curte şi să

se uite în clasă pe fereastră ca să urmărească lecţiile. Când o să vină iarna, Pavel o
să stea tot în curte. O să poarte o haină de blană şi căşti pe urechi ca să audă ce se
vorbeşte în clasă, pentru că ferestrele vor fi închise. De scris şi desenat, o să-i fie
uşor. O să-şi pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare, Pavel veni la şcoală.
Stând în curtea şcolii, îşi mişcă nedumerit picioarele în pantofii săi uriaşi, iar capul
îi ajungea până la coşul de pe acoperiş. Copiii fugiră în clase când îl văzură şi
începură să se uite la el pe fereastră. Pavel Dobrescu se uită şi el pe fereastră,
căutându-şi clasa. Altminteri, era linişte. Copiii uimiţi se zgâiau doar la el. Şi Pavel?
Se zgâia şi el la ei.

73
 ******

Deodată, de la o fereastră de la etajul întâi, se auzi vocea unei fetiţe:

- Eşti în clasa întâi?
- Eu? întrebă Pavel, aplecându-se puţin ca să vadă cine vorbeşte. Da, sunt în clasa
întâi, spuse el dând din cap şi zâmbindu-i fetiţei îndrăzneţe. Avea faţa rotundă, un
năsuc mic şi păr negru.
- Şi eu sunt în clasa întâi şi mă cheamă Oana, zise fetiţa. Tata mi-a citit ieri o poveste
despre un uriaş bun. Şi tu eşti un uriaş bun?
Pavel dădu din nou din cap dar îşi dădu seama că nu are nici o dovadă. Începu să se
gândească. Oana văzu scânteia unui gând în ochii lui mari.

******

Îşi întinse apoi o mână până la pădure. Când o aduse înapoi, în palma lui deschisă
era o veveriţă. O duse până la ferestră şi i-o dădu fetei.
- O veveriţă! Ce frumoasă e! strigă Oana. Nu-i culegi un con?
Pavel Dobrescu îşi întinse din nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când îşi lăsă
mâna jos, era plină de conuri.
Ceilalţi copii erau entuziasmaţi. Spaima le trecu, pentru că îşi dădură seama că
Pavel, deşi era uriaş, nu făcea rău nici unei veveriţe.
Apoi copiii se jucară cu Pavel în fiecare pauză. Când se jucau de-a poarta de aur,
Pavel era poarta. Când jucau fotbal, Pavel era portarul. Îi era uşor. Întindea o mână
şi acoperea jumătate din poartă. Dacă o întindea şi pe cealaltă, acoperea poarta în
întregime. Îi părea rău de un singur lucru: că nu putea să se joace de-a v-aţi
ascunselea. Toată lumea îl vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-
aţi ascunselea, pentru că nu era interesant să se joace fără Pavel Dobrescu. Toţi
copiii voiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bună era... ştiţi voi cine.
Oana cea cu faţa rotundă, nasul mic şi părul negru. Fetiţa aceea care vorbise prima
cu el.
Trebuie să adăugăm că Pavel Dobrescu era un elev bun şi că în fiecare zi primea un
punct roşu în caietul de teme.

74
75
76
Exemplu (Exerciţiu ghidat)

Utilizând textul de mai jos (Ivan şi pielea de focă), mai ales dacă Elevul de clasa întâi
nu se mai potriveşte în cazul copilului tău, încearcă să aplici următoarele strategii de
lectură, scriere şi gândire, în ordinea în care le menţionăm, într-o o activitate
complexă de învăţare:
1. termeni daţi în avans (de exemplu: piele de focă, ţărmul mării, cufăr încuiat,
căsătorie);
2. Activitatea dirijată de lectură şi gândire (va fi necesar să citeşti textul înainte
de activitate şi să te gândeşti la momentele de oprire, precum şi la întrebările
pe care vei dori să le discuţi cu copilul, în afara celor din tabelul predicţiilor);
3. Jurnalul cu dublă intrare
4. Cvintetul sau eseul de cinci minute

77
78
Text pentru aplicaţie
Ivan şi pielea de focă

Pe toată coasta de nord a Scoţiei, vântul rece şuieră în nopţile întunecoase şi în zilele
cenuşii, iar valurile se izbesc de stâncile negre. Dar vara marea se linişteşte şi zilele
se lungesc, aşa că la vremea solstiţiului de vară nu se mai face deloc noapte cu
adevărat. Povestea începe în cea mai lungă zi a anului: era ziua de Sânziene,
aproape de miezul nopţii. Ivan Ivanson, un copil de nici şapte ani, umbla printre
stâncile de pe ţărm, căutând scoici şi ce mai aduceau valurile pe plajă. Deodată auzi
un cântec ciudat şi, când se uită în faţă, i se păru că vede o dâră de fum ieşind dintr-o
crăpătură a unei stânci care adăpostea o peşteră aflată nu departe de acel loc. Dar
picioarele lui erau prea slabe ca să-l poarte peste bolovani iar când mama lui îl
strigă, se întoarse la căsuţa lor.

Şapte ani trecură până când Ivan ajunse din nou în acel loc, chiar la miezul nopţii, în
noaptea de Sânziene. Din nou i se păru că aude un cântec ciudat şi din nou văzu
fumul ieşind din peşteră. Nu ştiu de ce nu s-a dus să vadă de unde vine de astă dată.
Mai mult ca sigur că ceva îl chema de îndată înapoi la căsuţa părintească.

Mai trecură şapte ani. Tatăl lui îmbătrânise acum pescuind în apa rece şi sărată a
mării şi părinţii se mutaseră la oraş, lăsându-i căsuţa lui Ivan. Ivan trăia acolo
singur-singurel, având doar ţipetele păsărilor de pe ţărm să-i ţină de urât.

Când veni din nou noaptea de Sânziene, Ivan îşi aminti de cântec şi de fum. La miezul
nopţii, se apropie de peşteră. Auzi acelaşi cântec ciudat, cu armonii nepământesc de
frumoase. Venind mai aproape, auzi pârâitul focului şi-i văzu flăcările reflectându-se
în stânci. Şi acolo, la gura peşterii, găsi o grămadă de piei frumoase de focă.

Ivan alese cea mai frumoasă piele. Încet, cu grijă, o scoase din grămadă şi plecă
acasă cu ea. O încuie într-un cufăr de lemn pe care-l împinse sub pat, iar cheia o
puse pe o cureluşă de piele pe care o avea legată la gât. Apoi se culcă.

79
Dimineaţa luă pătura de pe pat şi se întoarse la peşteră. Acolo găsi o femeie tânără,
tristă şi frumoasă, care dârdâia şi încerca să-şi acopere goliciunea cu braţele şi cu
părul ei cel lung. O înveli cu pătura lui şi o conduse la căsuţa lui.

Se purtă frumos cu femeia şi cu timpul se îndrăgostiră unul de celălalt. Avură un fiu.

Trei ani mai târziu, mai avură unul. Ivan era fericit dar o vedea adesea pe soţia lui
privind lung către mare, cu ochi mari şi trişti. Nu-i spuse niciodată ce era în cufărul
cel mare de lemn şi îi interzise să-l deschidă.

În Ajunul Crăciunului, Ivan îşi pregăti familia de mers la biserică. Nevasta, însă,
spuse că se simte rău, aşa că Ivan merse doar cu băieţii.

După miezul nopţii, când se întorceau de la biserică, văzură uşa casei deschisă.
Înăuntru găsiră cufărul de lemn, deschis şi el, cu cheia încă în încuietoare - cheia pe
care Ivan uitase să o ia cu el în graba pregătirilor pentru biserică. Nevasta nu era
nicăieri.

Se spune că uneori, când băieţii mergeau pe ţărmul mării, o focă frumoasă, cu ochi
mari şi trişti înota în dreptul lor în larg. Şi se mai spune că uneori, când Ivan
pescuia, aceeaşi focă frumoasă şi tristă mâna peştii în plasele lui. Poate că era soţia
lui. Nu ştiu. Ce ştiu este că Ivan n-a mai văzut-o niciodată pe lumea aceasta.

80
CAPITOLUL 4. TEHNICI DE DISCUŢIE CARE CONTRIBUIE LA
DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

INVESTIGAŢIA COMUNĂ

Uneori există în text probleme interesante şi importante peste care copilul ar putea
trece fără să le observe. De aceea este recomandată metoda investigaţiei comune, cel
puţin ocazional, pentru că îl face pe copil să devină mai complex în observaţii şi
comentarii.

Investigaţia comună este o metodă care a fost promovată de peste treizeci de ani de
Fundaţia Marilor Cărţi din Chicago, cu scopul de a-i face pe elevi să discute mai în
profunzime problemele ridicate de text. Elementele metodei pot fi folosite împreună,
într-o discuţie profundă şi îndelungată, sau separat, ca părţi ale unui repertoriu de
strategii de predare.

O discuţie bazată pe investigaţia comună ne cere să citim textul şi să fim suficient de

familiarizaţi cu el. Este necesar să pregăteşti în avans patru-saşe întrebări
interpretative pe care să le poţi folosi în discuţie.

Activitatea poate să înceapă cu scrierea pe o foaie de hârtie a unei întrebări la care vă

veţi gândi împreună. Înainte de a spune cu voce tare la ce v-aţi gândit, fiecare trebuie
să-şi scrie pe hârtie răspunsul (ceea ce are efectul de a încetini procesul,
determinându-l şi pe copil să se gândească bine).

După cinci-zece minute de gândire, începeţi discuţia. Această activitate este mai
interesantă dacă reuşeşti să implici cât mai multe persoane (bunici, fraţi, prieteni etc).
Pe parcursul discuţiei, pune întrebări de continuare, sau invită şi pe alţii să formuleze
întrebări la care să căutaţi răspunsul împreună.

Încurajează discuţiile şi dezbaterile între toţi participanţii, întrebându-i, de exemplu:

„X a spus asta; Y a spus asta. Tu cu care dintre ei eşti de acord?" Pe scurt, metoda este
aplicată cu succes când textul se discută în profunzime, dar argumentele şi

81
comentariile sunt îndreptate către toţi participanţii la discuţie, nu către tine, cel care
conduci discuţia. Nu lăsa pe nimeni să califice nici un răspuns ca fiind corect sau
incorect.

Cheia reuşitei unei discuţii bazate pe investigaţia comună este întrebarea

interpretativă. O astfel de întrebare este o întrebare reală: ea se referă la o problemă
care invită cu adevărat la lectura textului. Este o întrebare reală şi datorită faptului că
nu are un singur răspuns corect, adică poate avea cel puţin două răspunsuri
acceptabile. În sfârşit, ea vă îndeamnă să vă gândiţi mai în profunzime în legătură cu
textul şi mai puţin să vorbiţi pur şi simplu despre propria experienţă de viaţă.

Discuţiile bazate pe investigaţia comună sunt invitaţii autentice la a gândi critic.

Discuţiile vor fi interesante dacă adopţi o atitudine deschisă şi încurajezi investigaţia
tuturor participanţilor. Ele vor fi chiar mai interesante pe măsură ce vă obişnuiţi cu
procedeul şi mai ales copilul ajunge să aibă încredere în invitaţiile de a gândi o
anumită problemă în profunzime.

Alege un text care dă naştere la întrebări reale. Există multe texte bine scrise care nu
se pretează însă la folosirea metodei investigaţiei comune pentru că în finalul lor nu
rămâne nici un mister nedezlegat. Cele mai bune texte sunt cele care ne fac să
medităm la sensurile lor şi la intenţiile autorului şi care pot fi interpretate în mai multe
feluri. Basmele sunt foarte potrivite pentru că putem oricând să dezbatem mesajul lor
sau sensul imaginilor pe care ni le oferă (vezi, de exemplu, Ivan şi pielea de focă).

Rezistă tentaţiei de a ajunge la concluzii prestabilite. Este mai bine să începi discuţia
fără a spera că ceilalţi participanţi vor ajunge la anumite concluzii (deja gândite de
tine) şi să ridici probleme despre care ai vrea într-adevăr să afli părerea fiecăruia, să
auzi lucruri înţelepte la care nu te-ai fi putut gândi.

Rezistă tentaţiei de a împărtăşi copilului propria înţelepciune de la începutul

discuţiei. Noi, adulţii, avem multe ocazii de a spune ce gândim; dar dacă ne exprimăm
ideile în discuţia bazată pe investigaţia comună, ceea ce spunem noi va fi receptat
drept "corect". Aceasta înseamnă că toţi ceilalţi "greşesc" şi se pierde tocmai spiritul
investigaţiei libere.

82
Menţine discuţia concentrată pe text. S-ar putea întâmpla ca participanţii la discuţie să
recurgă la asociaţii care îi îndepărtează de text dacă întrebarea nu ancorează discuţia
de la bun început în text şi dacă nu le reaminteşti din când în când să se concentreze
asupra acestuia, prin întrebări de felul: „Cum se leagă ceea ce ai afirmat de textul
nostru?"

Investigaţia comună modificată

Investigaţia comună este, în mod normal, o strategie dirijată de cel care s-a pregătit să
conducă discuţia, în care se pun câteva întrebări interpretative, cu mai multe
răspunsuri posibile, care să fie discutate şi dezbătute în comun. După câteva exerciţii
ghidate de tine, pregătirea întrebărilor şi conducerea discuţiei pot fi date în seama
copilului, care va citi povestirea înaintea celorlalţi şi va pregăti trei sau patru întrebări
pentru a le adresa participanţilor.

83
REŢEAUA DE DISCUŢII ADAPTATĂ

Activităţile de dezbatere pot fi organizate pe baza metodei numite „Reţeaua de

discuţii”. Pentru aceasta, desenează următoarea schemă:

DA Ar trebui guvernul să ia NU
măsuri speciale pentru a
- proteja copiii de intoxicarea -
cu plumb?
- -

- -

Reţeaua de discuţii

Cere-i copilului să se gândească la întrebarea: “Ar trebui guvernul să ia măsuri

speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cu plumb?” Pentru un text informativ,
vezi „Cât ne putem lăsa otrăviţi cu plumb?”. În loc să îi ceri pur şi simplu să răspundă
la întrebare, spune-i să enumere câteva motive pentru care aceste măsuri ar trebui
luate (în coloana DA), în timp ce tu găseşti câteva motive pentru care nu ar trebui
luate (în coloana NU) (sau invers). După ce aţi adunat toate argumentele pro şi contra
la care v-aţi putut gândi individual şi le-aţi trecute în cele două coloane, cereţi şi altor
persoane (alţi membri ai familie, vecini, prieteni) să vă ajute să identificaţi şi alte
argumente, adăugând la listele proprii idei sugerate de partenerii de discuţie. Când aţi
adunat toate argumentele pro şi contra, cereţi copilului să se gândească el ce crede, de
fapt, despre această problemă. Cere-i să îşi dezvolte ideile notate cu liniuţă în
propoziţii sau fraze şi să-şi organizeze ideile în paragrafe. Dacă face acest lucru,
copilul va obţine un eseu argumentativ. Pentru finalizarea eseului, vezi capitolul
următor despre redactare (Capitolul 5: Tehnici de redactare).

Text pentru aplicaţie

Cât ne putem lăsa otrăviţi cu plumb?
Stalmore Dodge

84
Specialiştii în problemele mediului şi cei care lucrează în domeniul sănătăţii publice
sunt de multă vreme conştienţi de pericolul pe care îl reprezintă pentru corpul
omenesc plumbul. Acum ştim că mii de oameni şi-au pierdut vederea sau au ajuns să
sufere de demenţă în Evul Mediu pentru că mâncau din farfurii smălţuite cu plumb
sau beau apă din căni sau ţevi făcute integral sau parţial din plumb. În acest secol, s-
a întâmplat ca persoane care au băut whisky fabricat ilegal să orbească sau chiar
mai rău, pentru că băutura era distilată prin radiatoare de maşini care aveau miezul
de plumb.

În Statele Unite, plumbul a fost eliminat din benzina folosită de automobile în anii '70
şi, de asemenea, din vopselele pentru zugrăveli. S-au propus reglementări care să
interzică alicele cu plumb, pentru că în decursul anilor acestea otrăvesc animalele
sălbatice care le înghit: un exemplu în care vânătorii înşişi grăbeau moartea
activităţii lor preferate de timp liber.

Plumbul folosit de generaţiile anterioare se găseşte şi în alte locuri în afară de

iazurile cu raţe sălbatice. Plumbul din zugrăveli care se scorojesc sau din resturi de
zugrăveală lăsată pe lângă fundaţiile clădirilor care au fost vopsite de mai multe ori
otrăveşte copiii. Tinerii care locuiesc mai mult de şase ani în case în care
concentraţia de plumb este mare pot pierde, după estimări, până la cincisprezece
puncte din coeficientul lor de inteligenţă din cauza acestei otrăvi invizibile.

În Statele Unite, Agenţia pentru Protecţia Mediului (APM) propune anumite limite,
care trebuie aprobate de Congres, pentru nivelul legal acceptat de toxine din mediul
înconjurător. Locuinţele care au nivele excesiv de ridicate de plumb rezidual pot fi
condamnate de departamentele de sănătate publică locale pe baza reglementărilor
elaborate de APM. Dar câtă otravă este prea multă?

Orice cantitate de plumb în mediul înconjurător poate dăuna într-un fel creierului.
Dar a scăpa de tot plumbul existent ar fi foarte costisitor: de exemplu, a da jos toată
zugrăveala de pe clădiri până la cărămidă, sau a săpa solul în jurul fundaţiilor (toate
acestea presupunând muncitori care să fie ei înşişi foarte precauţi) - şi apoi a arunca
totul în gropi de gunoi scumpe, periculoase şi tot mai rare. Pentru a stabili, în

85
consecinţă, nivele "acceptabile", APM trebuie să gândească reglementările ţinând
cont de ceea ce este de dorit şi ceea ce este posibil de făcut sub aspect economic. Într-
un bloc de oraş, pentru a îndepărta plumbul care face coeficientul de inteligenţă să
scadă cu cincisprezece puncte în decurs de şase ani din viaţa unui copil ar fi nevoie
de 50.000 de dolari pe familie. În cartierele sărace, unde familiile se luptă să-şi
plătească chiriile deja subvenţionate de stat şi unde bugetul agenţiilor de asistenţă
socială este deja subţiat, aceşti 50.000 de dolari sunt greu de obţinut. Dar chiar dacă
s-ar cheltui aceşti 50.000, cât plumb dăunător ar mai rămâne în aceste locuri?

Spre sfârşitul anilor '80, oamenii de ştiinţă de la APM au făcut nişte descoperiri
descurajatoare. şi după ce au fost înlăturate reziduurile care conţineau plumb din
interiorul şi din exteriorul unor blocuri de locuinţe din New York, în apartamente tot
a mai rămas destul plumb pentru a cauza pierderea a cinci puncte din coeficientul de
inteligenţă şi multe alte probleme copiilor care locuiau în acele clădiri timp de şase
ani. S-a dovedit că plumbul pătrunsese în cărămizile pereţilor, provenind din gazele
de eşapament ale maşinilor şi autocamioanelor care trecuseră pe acolo timp de
şaptezeci de ani.

Dacă APM ar stabili limita de toleranţă sub acest „cinci puncte coeficient
inteligenţă", sute de mii, poate milioane de oameni ar trebui evacuaţi din zonele
principale ale oraşului. Pentru a fi într-adevăr în siguranţă, clădirile ar trebui
dărâmate şi molozul transportat în locuri unde să fie îngropat astfel încât să nu mai
fie un pericol pentru mediu. Aceste „gropi" ar fi enorme, mai mari decât multe
metropole ale lumii. Locuitorii cei mai afectaţi de această problemă sunt cei săraci,
pentru că de obicei locuinţele lor sunt cele mai apropiate de şoselele cu traficul cel
mai intens.

Oamenii de ştiinţă, economiştii, inginerii şi politicienii care lucrează pentru Agenţia

pentru Protecţia Mediului trebuie să decidă unde să tragă linia. Cât plumb e prea
mult? Unde ar trebui să se tragă linia?

86
LASĂ-MI MIE ULTIMUL CUVÂNT

Aceasta este o altă activitate care ajută reflecţia ce urmează lecturii. Ea oferă un cadru
pentru discutarea unui text. Această strategie poate fi folosită atunci când la activitate
participă mai mulţi copii (2-3 sau mai mulţi) şi este deosebit de utilă pentru a-i face pe
copiii mai timizi să participe la discuţie. Etapele strategiei:

1. Când citesc un text, copiii vor identifica unul sau mai multe citate pe care le
consideră deosebit de interesante sau pe care ar dori să le discute.
2. Fiecare scrie citatul propriu pe o bucată de hârtie, menţionând neapărat şi pagina
unde se află în text.
3. Pe dosul bucăţii de hârtie, fiecare scrie un comentariu al citatului sau o idee cu
care îl asociază, sau explică de ce a ales acel citat. Citatul ar putea să exprime o
idee cu care copilul nu este de acord şi ar dori să verifice dacă ceilalţi participanţi
la discuţie sunt sau nu de acord cu ea etc.
4. După ce fiecare şi-a completat hârtiuţa cu citatul şi comentariul pe verso, invită pe
unu dintre copiii care a identificat un citat în prima parte a textului să-l citească
pentru ceilalţi. (E bine să se spună tuturor unde anume în text se află citatul,
pentru ca toată lumea să-l poată urmări.)
5. După ce l-a citit, cere-i să conducă discuţiile pe marginea acelui citat, adică să
invite pe alţii să îl comenteze. Ai grijă ca discuţia să rămână la obiect şi limitează
comentariile care ameninţă să devină prea caustice sau neserioase.
6. Pentru a încheia discuţiile despre respectivul citat, copilul care a condus discuţiile
va citi propriile însemnări cu voce tare, el având şi dreptul la ultimul cuvânt
referitor la acel citat. Dacă el doreşte să mai adauge la ce a scris pe bileţel sau să
concludă discuţiile care au avut loc, este dreptul lui şi oricine ar mai dori să
intervină după ce el a vorbit, nu mai are dreptul. El are ultimul cuvânt. (Atenţie,
adulţi! Uneori vă va fi foarte greu să vă abţineţi de la o intervenţie finală, dar
ţineţi minte, asta este împotriva regulilor jocului!)

87
INTERVIUL ÎN TREI TREPTE

Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare, în care e nevoie de cel puţin trei
participanţi care să se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De
exemplu, A îl intervievează pe B, iar C notează aspectele principale ale discuţiei.
După fiecare interviu rolurile se schimbă, permiţându-li-se tuturor participanţilor la
activitate să joace fiecare rol.

Într-un grup de patru, cele trei trepte pot fi următoarele: A îl intervievează pe B, C pe

D şi apoi rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup, urmând ca, în final, în grupul de
patru fiecare individ să rezume răspunsul partenerului.

Interviul în trei trepte poate fi inclus în orice tip de activitate, indiferent de conţinut.
Se poate folosi, de exemplu, următoarea structură:
 pentru a anticipa conţinutul care urmează să se discute: „Ce aspecte legate de
această problemă ai dori să discutăm?" sau „Ce ştii deja despre această temă?"
 pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii: „Care
sunt calităţile pe care le preţuieşti cel mai mult la un prieten? Enumeră trei." sau
„Dacă ai putea călători în viitor, unde te-ai duce? Ce epocă ai alege? Ce schimbări
sociale ai face?"
 pentru a rezuma ceea ce s-a predat la şcoală: „Ce ai mai vrea să afli în continuarea
lecţiei de astăzi?" sau „Care ţi s-a părut cea mai semnificativă idee din lecţie şi de
ce?" sau „Ce vei face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat azi?"
 pentru a verifica tema: „Care au fost punctele cheie din lectura pe care aţi avut-o
de pregătit?" sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei - sau cea mai
dificilă?"
 pentru a discuta diverse concepte: „Cum se preocupă familia noastră de
problemele mediului?" sau „Cum ai rezolvat problema de matematică?" sau „Care
este ipoteza sau predicţia ta în acest moment?"

88
Exemplu (Exerciţiu ghidat)

Sugestii pentru parcurgerea povestirii "Răufăcătorul"

Această povestire se pretează la folosirea strategiilor pentru aflarea reacţiei cititorului.

Poate, de asemenea, să fie folosită pentru discuţii bazate pe investigaţia comună sau
care utilizează reţeaua de discuţii şi celelalte tehnici de discuţie. Dacă doreşti să-l
foloseşti pentru discuţii, poţi începe cu următoarele întrebări:
1) Cine este "răufăcătorul"?
2) De ce a mărturisit Denis la sfârşit că nu şi-a plătit impozitul?
3) De ce râde judecătorul de Denis cu întrebarea despre avaţi?

Discuţia poate fi polarizată, transformându-se într-o dezbatere privind vinovăţia sau

nevinovăţia lui Denis, care poate lua forma unui proces, cu argumente aduse de
apărare şi acuzare.

89
90
Text pentru aplicaţie

Răufăcătorul
de Anton Cehov

În faţa judecătorului de instrucţie stă un mujic mic de stat, numai piele şi os, în
rubaşcă de pânză groasă şi nădragi peticiţi. Obrazul lui năpădit de peri şi ciuruit de
vărsat, ochii ce abia i se văd sub sprâncenele stufoase, pleoştite, exprimă un soi de
asprime posacă. Pe cap are o claie încâlcită de păr, care îi dă aerul unui păianjen
înfuriat. E desculţ.
- Denis Grigoriev! - începe judecătorul de instrucţie. Vino mai aproape şi răspunde
la întrebările mele. În ziua de şapte iulie, paznicul de cale ferată Ivan Semionov
Akinfov, trecând dimineaţa pe linie, în dreptul verstei 141, te-a găsit deşurubând o
piuliţă din cele cu care sunt fixate şinele de traverse. Uite piuliţa... Din pricina ei te-a
şi arestat. Recunoşti? Aşa a fost?
- Ce să fie?
- Aşa s-au întâmplat lucrurile, cum le declară Akinfov?
- Apăi da.
- Bine, dar... piuliţa asta, ce voiai să faci cu ea?
- Ce să fie?
- Ia mai lasă pe "ce să fie" şi răspunde la întrebare: pentru ce deşurubai piuliţa?
- De-aia, că dacă n-aveam nevoie de ea, n-o deşurubam, spune cu glas răguşit Denis,
uitându-se chiorâş în tavan.
- Şi ce nevoie ai avut de piuliţă, aşa, deodată?
- Cum, ce nevoie? Păi noi le punem greutate la undiţă...
- Care "noi"?
- Noi, cei din sat... Adică mujicii din Klimovka.
- Ascultă, omule, mie să nu-mi faci pe prostul! Vorbeşte pe şleau! Ce-i povestea asta
cu greutatea? N-are rost să spui minciuni!
- N-am minţit de când m-a făcut mama, aşa că n-o să mă apuc să mint tocmai acum,
mormăie Denis clipind din ochi. Păi spuneţi şi dumneavoastră, înălţimea voastră, se
poate fără greutate? Dacă agăţi un peştişor viu sau o râmă de cârligul undiţei, cum
vreţi să se ducă la fund fără greutate? Auzi că mint..., zâmbeşte el dispreţuitor. Doar
n-are peştişorul ăla pe dracu' în el, să prindă peştele cel mare, dacă rămâne la faţa

91
apei! Bibanul, ştiuca şi mihalţul stau la fund. Dacă momeala pluteşte deasupra, apoi
cine s-o apuce? Doar vreun avat, şi ăla arareori... La noi în râu nu-s avaţi... că lor le
place în ape mai întinse.
- Şi de ce îmi vorbeşti tu mie acuma de avaţi?
- Păi dumneavoastră m-aţi întrebat! La noi şi boierii tot aşa pescuiesc. Nici măcar un
copil nu s-ar apuca să pescuiască fără greutate. Fireşte, unul care habar n-are s-ar
duce la pescuit şi fără greutate. Că prostul tot prost rămâne.
- Prin urmare, spui că ai deşurubat piuliţa pentru a face din ea o greutate?
- Apăi cum! Doar nu ca să joc arşice cu ea!
- Dar pentru greutate puteai să iei o bucată de plumb, un glonte... un cui...
- Plumb nu găseşti pe toate cărările; trebuie să-l cumperi, iar cuiele nu-s bune pentru
asta. Nici că se poate ceva mai potrivit decât o piuliţă... E grea şi are gaură.
- Iar faci pe prostul! Parcă te-a lovit careva cu leuca sau ai căzut în cap! Nu înţelegi
ce urmări putea să aibă această deşurubare, nătărăule? Dacă paznicul nu ar fi fost
cu ochii în patru, ar fi putut deraia un tren, ar fi murit oameni! Şi numai tu i-ai fi
omorât!
- Ferească Sfântul, Înălţimea voastră! De ce să-i omor? Doar nu suntem păgâni sau
răufăcători! Slavă Domnului, am trăit o viaţă de om şi nu numai că n-am omorât pe
nimeni, dar nici nu m-am gândit vreodată la aşa ceva... Izbăveşte-mă şi miluieşte-mă,
Maică Precistă... Se poate una ca asta!
- Tu de ce crezi că se produc accidentele de cale ferată? Se deşurubează două-trei
piuliţe - şi gata accidentul!
Denis zâmbeşte zeflemitor şi se uită cu ochi îngustaţi, neîncrezători, la judecătorul de
instrucţie.
- Oare?! De câţi ani tot deşurubează satul piuliţe şi ferit-a Sfântul să se fi întâmplat
ceva, iar dumneavoastră îi tot daţi zor cu deraierea... şi cum că aş fi vrut să omor
oameni... Dac-aş fi scos o şină sau, să zicem, aş fi pus o bârnă de-a curmezişul liniei,
ei, atunci poate că s-ar fi răsturnat trenul, dar aşa... Ptiu! O piuliţă!
- Dar înţelege, omule, că piuliţele prind şinele de traverse!
- Asta o ştim şi noi... că de-aia nu le deşurubăm pe toate... mai şi lăsăm din ele... O
facem şi noi cu socoteală... pricepem şi noi câte ceva.
Denis cască şi îşi face semnul crucii peste gură.
- Anul trecut un tren a deraiat chiar prin locurile acestea, spune judecătorul de
instrucţie. Acum înţeleg ce a fost...

92
- Ce să fie?
- Spun că acum înţeleg de ce a fost accidentul anul trecut. Da, da, acum înţeleg!
- Păi de aceea sunteţi dumneavoastră cu carte, ca să le înţelegeţi pe toate,
binefăcătorilor... A ştiut Dumnezeu cui să dea minte. Aşa că dumneavoastră aţi şi
judecat cum şi ce, nu ca paznicul care, deh, e tot mujic, n-are minte, te înhaţă şi te
târâie după el... Fiindcă dacă-i mujic, are şi minte tot de mujic... Mai însemnaţi acolo
în hârtii, Înălţimea voastră, că mi-a tras şi doi pumni peste gură şi unul în piept.
- Când s-a făcut percheziţie la tine, s-a găsit încă o piuliţă... Din ce loc ai deşurubat-
o pe aceea şi în ce împrejurare?
- Vorbiţi de piuliţa care era sub lădiţa cea roşie?
- Nu ştiu unde o ţineai, dar ştiu că a fost găsită la tine. Când ai deşurubat-o?
- N-am deşurubat-o eu, mi-a dat-o Ignaska, băiatul lui Semion-Strâmbul. Vorbesc de
aia de sub lădiţă, că pe aia din curte, din sanie, am deşurubat-o cu Mitrofan.
- Care Mitrofan?
- Mitrofan Petrov... N-aţi auzit de el? Face năvoade şi le vinde boierilor. Lui îi
trebuie multe piuliţe, nu glumă. Vreo zece bucăţi de fiecare năvod...
- Ascultă... Articolul 1081 din Codul penal spune că, pentru oricare deteriorare a
liniei ferate, făptuită cu premeditare şi care poate să primejduiască circulaţia
trenurilor pe respectiva linie, vinovatul care a ştiut că drept urmare a faptei sale se
va produce un accident... Iar tu ai ştiut! Recunoaşte! Căci nu se putea să nu ştii la ce
duce această deşurubare... Vinovatul este condamnat la muncă silnică.
- Sigur, dumneavoastră cunoaşteţi mai bine... Noi suntem oameni neştiutori... Ce
pricepem noi?
- Pricepi totul! Atât că minţi şi te prefaci că nu pricepi.
- De ce să mint? Întrebaţi în sat dacă nu mă credeţi... Numai obleţul se prinde fără
greutate la undiţă, şi chiar şi peştişorii cei mai mici, bunăoară porcuşorul, nu se lasă
ademeniţi dacă n-ai greutate la undiţă.
- Şi de avat nu mai spui nimic? zâmbeşte în batjocură judecătorul de instrucţie.
- Avat nu se prea află pe la noi... Dacă laşi undiţa drept deasupra apei, cu un fluture
pe cârlig, poţi prinde un clean, dar asta rar de tot.
- Acum lasă vorba...
Se aşterne tăcerea. Denis se mută mereu de pe un picior pe altul, se uită la masa cu
postav verde şi clipeşte des, ca şi cum în faţa lui n-ar fi postav, ci ar străluci soarele.
Judecătorul de instrucţie scrie repede.

93
- Pot să plec? întreabă Denis după un timp de tăcere.
- Nu. Sunt silit să te pun sub pază şi să te trimit la închisoare.
Denis deschide ochii mari şi, ridicându-şi sprâncenele stufoase, priveşte întrebător
spre magistrat.
- Adică cum la închisoare? N-am vreme, Înălţimea voastră, că trebuie să mă duc la
târg; am de luat de la Egor trei ruble pentru grăsime...
- Taci din gură, că mă impiedici să scriu.
- La închisoare? Dacă aş fi făcut ceva, mai înţeleg, dar aşa... din senin... pentru ce?
Nici n-am furat, nici nu m-am bătut cu nimeni... Iar dacă aveţi vreo bănuială pentru
rămăşiţa aia de dare, apoi să nu credeţi ce spune primarul... Întrebaţi-l pe domnul
membru permanent al zemstvei... că primarul, ca să vorbim drept, nu ştie de frica
sfintei cruci.
- Ţi-am mai spus să taci!
- Păi, eu tac..., bolboroseşte Denis. Da' vezi că primarul a-ncurcat socotelile... Pot să
jur pe ce am mai scump. Suntem trei fraţi: Kuzma Grigoriev, adicătelea, Egor
Grigoriev şi eu, Denis Grigoriev...
- Nu pot să scriu din pricina ta!... Hei, Semion! strigă judecătorul de instrucţie.
Luaţi-l!
- Suntem trei fraţi, mormăie Denis, în timp ce doi jandarmi zdraveni îl înşfacă şi îl
scot din cameră. Un frate nu-i vinovat de ce fac ăialalţi... Dacă Kuzma nu plăteşte,
înseamnă să răspundă Denis... Halal judecată! A murit răposatul nostru boier,
generalul, fie-i ţărâna uşoară, că altfel vă arăta el vouă, judecătorilor... Judecata
trebuie făcută cu pricepere, cu socoteală, nu aşa. Poate să pună să te bată şi cu
nuiele, da' să ştii pentru ce, să ştii că-i pe bună dreptate...

94
95
Exemplu (Exerciţiu ghidat)

Sugestii pentru predarea povestirii „Mulţumesc, tanti"

Chiar dacă nu ai mai citit nimic de Langston Hughes şi nu cunoşti Renaşterea din
Harlem, vei reuşi să te identifici uşor cu această femeie săracă din povestire care îl
ajută pe un băiat ce a luat-o pe căi greşite să găsească din nou calea cea dreaptă.
Punctul forte al povestirii constă tocmai în faptul că o mare parte din acţiune este
implicită: doamna Jones face aluzii la trecutul ei, dar nu ne spune de fapt cum a fost
el; rămânem cu speranţa că Roger se va îndrepta, dar nu putem fi în nici un caz siguri
de asta; şi între cele două - trecutul doamnei Jones şi salvarea lui Roger - s-ar putea să
existe o legătură. Încearcă să extinzi discuţiile şi spre probleme sociale contemporane:
sărăcia, categorii de populaţie defavorizată, situaţia multor copii romi, etc.

Pentru parcurgerea povestirii poţi recurge la jurnalul dublu, la metoda ultimului

cuvânt (dacă există mai mulţi participanţi la discuţie) dar povestirea se pretează la fel
de bine la discuţii bazate pe investigaţia comună. Poţi să te gândeşti la alte întrebări
decât cele sugerate aici, cele ce urmează sunt doar menite să te ajute dacă nu ai timp
suficient să te gândeşti:
1) De ce l-a dus doamna Jones pe Roger acasă la ea?
2) De ce n-a luat-o Roger la fugă când doamna Jones i-a dat drumul?
3) De ce nu i-a povestit doamna Jones lui Roger trecutul ei?
4) Ce a vrut Roger să-i spună doamnei Jones la sfârşitul povestirii?

Dacă doreşti să foloseşti povestirea pentru o reţea de discuţii, ai putea folosi aceste
întrebări polarizatoare:
1) Oare Roger se va îndrepta?
2) Oare ce a făcut d-na Jones a fost cel mai bun lucru pentru Roger? N-ar fi fost mai
bine să-l dea pe mâna poliţiei?

96
97
Text pentru aplicaţie

Mulţumesc, tanti
de Langston Hughes

Era o femeie mare, cu o poşetă mare, în care erau de toate, chiar numai un ciocan şi
nişte cuie lipseau. Poşeta avea o curea lungă cu care o purta atârnată de umăr. Era
cam unsprezece noaptea, era întuneric, şi ea mergea de una singură, când un băiat s-
a repezit din spate şi-a-ncercat să-i smulgă poşeta. Cureaua s-a rupt de cum a tras de
ea, dar greutatea băiatului şi a poşetei, împreună, erau prea mari şi el şi-a pierdut
echilibrul. În loc s-o ia la goană înapoi, cum plănuia, băiatul a căzut pe trotuar, pe
spate, cu picioarele în sus. Femeia doar s-a întors şi i-a tras un şut în şezutul lui
îmbrăcat în blue jeans. Apoi s-a aplecat, l-a ridicat de guler şi l-a scuturat până au
început să-i clănţăne dinţii.
- Ridică poşeta, băiete, şi dă-mi-o, spuse ea după aceea. Încă-l ţinea strâns, dar se
apleca cât să-l lase să ajungă la poşetă şi s-o ridice. Apoi spuse:
- Nu ţi-i ruşine?
- Ba da, tanti, răspunse băiatul din strânsoare.
- De ce-ai vrut s-o iei? întrebă femeia.
- N-am vrut, răspunse băiatul.
- Mincinosule! spuse ea.
Deja trecătorii întorceau capul să privească iar câţiva se şi opriseră.
- Dacă-ţi dau drumul, o iei la fugă? întrebă femeia.
- Da, tanti, spuse băiatul.
- Atunci nu-ţi dau drumul, spuse femeia. Nu-i dădu drumul.
- Tanti, vă rog să mă iertaţi, şopti băiatul.
- Îhî! Eşti murdar pe faţă. Tare mă bate gândul să te spăl eu. Nu-i nimeni la tine
acasă să te pună să te speli?
- Nu, tanti, spuse băiatul.
- Atunci te speli azi, zise femeia cea mare, pornind pe stradă şi trăgând băiatul după
ea.

Arăta ca unul de paişpe-cinşpe ani, slab şi deşirat, cu tenişi şi blugi.

98
- Ar trebui să fi băiatul meu, spuse femeia. Te-aş învăţa eu ce-i bine şi ce-i rău. Acum
măcar atâta pot să fac, să te spăl pe faţă. Ţi-e foame?
- Nu, tanti, spuse băiatul târât de femeie. Aş vrea numai să-mi daţi drumul.
- Eu m-am legat de tine acolo la colţ?, întrebă femeia.
- Nu, tanti.
- Da' tu te-ai legat de mine, spuse femeia. Dacă-ţi închipui că scapi repede, te-nşeli.
Când oi termina cu tine, domnule, o s-o ţii minte pe doamna Luella Bates Washington
Jones.

Băiatului i se umpluse faţa de transpiraţie şi începu să se smucească. Doamna Jones

se opri, îl trase spre ea, îl prinse cu braţul în jurul gâtului şi continuă să-l tragă în
lungul străzii. Când ajunse la uşa ei, îl trase înăuntru, printr-un coridor, până într-o
cameră mare mobilată ca o garsonieră. Aprinse lumina şi lăsă uşa deschisă. Băiatul
îi putea auzi pe ceilalţi locatari vorbind şi râzând în celelalte camere ale clădirii. Şi
alte uşi erau deschise, aşa că ştiu că nu erau singuri. Femeia încă-l ţinea de gât, în
mijlocul camerei.
- Cum te cheamă? întrebă ea.
- Roger, răspunse băiatul.
- Aşa, Roger. Du-te la chiuvetă şi spală-te pe faţă, spuse femeia, după care îi dădu
drumul - în sfârşit. Roger privi uşa, privi femeia, privi iar uşa, apoi se duse la
chiuvetă.
- Lasă apa să curgă până vine caldă, spuse ea. Uite un prosop curat.
- Mă duci la închisoare? întrebă băiatul aplecându-se deasupra chiuvetei.
- Nu cu faţa aia murdară, aşa nu te duc nicăieri, zise femeia. Încerc şi eu să viu
acasă, să gătesc ceva de mâncare şi tu te repezi să-mi iei poşeta! Poate că nici tu n-ai
mâncat de cină, deşi e destul de târziu. Ai mâncat?
- La mine acasă nu-i nimeni, spuse băiatul.
- Atunci mâncăm. Cred că ţi-o fi foame - sau ţi-o fi fost - dacă ai încercat să-mi
smulgi poşeta.
- Voiam nişte adidaşi albaştri, spuse băiatul.
- Păi bine, da’ nu trebuia să-mi iei poşeta ca să-ţi iei adidaşi albaştri, spuse doamna
Luella Bates Washington Jones. Puteai să-mi ceri.
- Poftim?

99
Cu apa picurându-i pe faţă, băiatul o privi. Urmă o tăcere lungă. O tăcere foarte
lungă. După ce se şterse pe faţă nu ştiu ce să mai facă. Se mai şterse o dată,
întrebându-se ce-o să urmeze. Uşa era deschisă. Putea să-ncerce s-o şteargă, să fugă
pe coridor. Putea să fugă, să fugă, să fugă!

Femeia încă stătea pe canapea. După o vreme zise:

- Şi eu am fost tânără odată şi voiam lucruri pe care nu le puteam avea.
Urmă o altă pauză lungă. Gura băiatul se deschise. Apoi se-nfioră, fără să ştie de ce
se înfioară. Femeia adăugă:
- Îhî! Ai crezut c-o să zic “dar”, nu-i aşa? Ai crezut c-o să zic “dar eu n-am furat
poşetele oamenilor”. Ei bine, nu asta voiam să zic. Pauză. Tăcere. Am făcut şi eu
nişte lucruri pe care n-aş vrea să ţi le povestesc, n-aş vrea să-i spun nici lui
Dumnezeu, dacă n-ar şti deja. Toţi oamenii au ceva-n comun. Aşa că stai jos oleacă,
până-ţi fac ceva să mănânci. Ai putea să te dai cu piaptănul ăla prin cap, s-arăţi mai
prezentabil.

Într-un colţ al camerei ascuns de un paravan se găseau un frigider şi-un aragaz.

Doamna Jones se ridică şi se duse dincolo de paravan. Nu se uită de loc înapoi, să
vadă dacă băiatul o ia la fugă, nici nu-şi păzea poşeta, pe care o lăsase pe canapea.
Dar băiatul se trase în colţul cel mai depărtat de poşetă, unde se gândea el că femeia
o să-l poată vedea uşor, cu coada ochiului, dacă voia. Nu-i venea să creadă că
femeia avea încredere în el. şi tare voia acum ca ea să aibă încredere în el.
- Aveţi nevoie de ceva de la magazin - întreba el - poate nişte lapte sau ceva?
- Mie nu-mi trebuie - zise femeia - numai dacă-ţi trebuie ţie. Voiam să fac cacao cu
laptele ăsta praf.
- E perfect, spuse băiatul.

Ea puse la încălzit fasole cu şuncă din frigider, făcu două ceşti de cacao şi puse
masa. Femeia nu-l întrebă pe băiat unde locuieşte, despre familia lui, sau despre alte
lucruri care l-ar fi făcut să roşească. În loc de asta, mâncară, ea-i povesti despre
slujba ei, în salonul de cosmetică al unui hotel care se-nchidea târziu, cum era munca
acolo şi cum veneau tot felul de femei, blonde, roşcate şi spaniole. După aceia îi tăie
jumătate din prăjitura ei, una foarte ieftină.
- Mai mănâncă, fiule, zise ea.

100
Când terminară de mâncat, ea se ridică şi spuse:
- Poftim, ţine zece dolari şi cumpără-ţi adidaşi albaştri. Şi data viitoare nu mai face
greşeala să te legi de geanta mea sau a oricui - pentru că încălţările dobândite pe căi
necurate or să te ardă la picioare. Acum trebuie să mă odihnesc. Dar, de-aci-ncolo,
fiule, sper să fii copil de treabă.

Îl conduse pe hol până la uşa din faţă, pe care o deschise.

- Noapte bună! Fii copil de treabă, băiete, zise ea, uitându-se în stradă în timp ce el
cobora treptele.
Băiatul ar fi vrut să-i spună altceva decât „Mulţumesc, Tanti!“ doamnei Luella Bates
Washington Jones, dar, deşi buzele i se mişcară nu putu să spună nici măcar atât.
Când ajunse în stradă se uită înapoi la femeia cea mare din uşă. Apoi ea închise uşa.

101
Exemplu (Exerciţiu ghidat)

Sugestii pentru predarea poeziei "Cât putea de bine”

Această poezie merită să fie recitită şi recitită. Cere-i copilului s-o citească şi să-şi
noteze comentariile în jurnalul dublu. Pune-l apoi să o citească şi cu voce tare.

Pentru o discuţie bazată pe investigaţia comună, poţi întreba: „Cât putea cine de
bine"? De asemenea, ea oferă ocazia de a discuta şi despre diverse probleme sociale,
de sărăcie, de bunici, de oamenii în vârstă, etc.

Pentru o dezbatere, se poate pune această întrebare: „Cine crezi că poartă răspunderea
pentru ceea ce s-a întâmplat?"

Poezia se pretează şi la metoda ultimului cuvânt.

102
103
Text pentru aplicaţie
Cât putea de bine
Donald Jones

Văduvă bătrână înnebunită de foame, ai intrat oloagă,

cu ochii tăi de fund de ţară strălucitori şi furişători, cu vocea
înclinând între un scâncet şi un râs subţire şi sălbatic.

Te-am visat aşezându-te pe marginea scaunului, ghemuindu-te

când asistenta socială ţi-a tăiat brusc explicaţiile,
peticele tale de respect de sine, cu întrebările ei scurte.

Teribil zâmbetul tău când ai fost întrebată de avere,

acţiuni, conturi bancare, proprietăţi,
privirea ta când ţi s-a amintit că asigurarea de viaţă ţi-a încetat.

Ea nu voia să creadă că trăieşti cât poţi de bine

din banii puţini şi nesiguri trimişi de fiicele tale
şi că nu plăteşti chirie unui proprietar bătrân şi cumsecade.

Ţi-a luat groaza de moarte drept lăcomie

şi posibilă fraudă, te-a refuzat, te-a trimis
după dovezi scrise de la fiicele din alt stat.

Scrisorile lor cu greşeli de ortografie au sosit după trei săptămâni,

fişa ta medicală a fost trimisă dar returnată curând,
anulată de Ministerul Sănătăţii Publice.

Nu-i vina nimănui, s-au respectat regulile,

moartea ta era destul de probabilă oricum, dar totuşi
eu te văd ridicându-te şi plecând tremurând, cu inima ţeapănă
bătând de furie zadarnică, de mândrie sufocată.

104
105
CAPITOLUL 5. TEHNICI DE REDACTARE

Scrierea joacă un rol esenţial în educaţia pentru o societate deschisă. În primul rând,
scrierea vine în sprijinul gândirii critice, ceea ce este important din punctul de vedere
al unei societăţi deschise, deoarece ne ajută să înregistrăm un gând sau o imagine
incipientă, să o fixăm, să o urmărim, să o conturăm şi să ne sporim cunoştinţele. Pe
plan social, când copiii descriu experienţe semnificative, ei contribuie la dezvoltarea
înţelegerii reciproce şi acest fapt conduce la formarea unei comunităţi.

Urmărind tradiţia instructajelor la atelierele de scriere americane, aceste sesiuni vor

necesita ca tu să serveşti drept exemplu: vei scrie în faţa copilului astfel încât
procesualitatea scrierii tale să ofere un model pentru copil.

Ce înţelegem prin metoda procesuală a predării scrierii?

Metoda procesului scrierii caută să arate cum să procedeze pentru a produce un text
bun şi oferă sistematic posibilitatea de a scrie texte pline de înţeles adresate unui
auditoriu real.

Avantajele metodei scrierii procesuale

Care este semnificaţia metodei procesului scrierii? Există numeroase avantaje pentru
copii. Unele sunt schimbări mari care apar în obiceiurile lor intelectuale, chiar şi în
modul lor de viaţă. Altele sunt mai limitate dar au, totuşi, efecte importante cum ar fi
schimbările intervenite în vocabular şi în limbajul pe care îl folosesc.

- Copiii îşi găsesc vocea proprie ca scriitori şi îşi dezvoltă respectul faţă de propriile
lor gânduri sau experienţe.
- Scrisul le conferă o viziune mai profundă: scriitorul pune pe hârtie o idee, apoi îşi
analizează acea idee şi, până la urmă, are o idee mai interesantă, declanşată de prima.

106
- Scrisul aţâţă curiozitatea şi îl transformă pe scriitor în observator mai atent şi mai
activ.
- Scrisul îmbunătăţeşte capacitatea de a citi a copiilor prin faptul că îi determină “să
citească precum scriitorii”, cu o mai bună înţelegere a modului în care textele sunt
create.
- Atunci când se aplică la orele de literatură sau alte subiecte din programa de
învăţământ, scrisul şi alte moduri de investigare sunt un mijloc util de învăţare.
- Orice persoană este în stare să scrie lucruri minunate. Atunci când apreciem ideile şi
experienţele descrise şi nu doar corectitudinea, scrisul dă fiecărui copil şansa de a
sclipi în ochii cititorilor săi.

Necesităţile scriitorilor

Cei care au dezvoltat metoda procesuală a predării scrierii au avut doi profesori
principali: scriitorii profesionişti şi copiii. De la scriitorii profesionişti au învăţat: de
ce anume au ei nevoie când scriu şi ce fel de condiţii necesită scrisul? Apoi, după ce
au învăţat aceste lecţii de la scriitori profesionişti, au încercat să creeze împrejurări
pentru copii pentru ca ei să realizeze acelaşi proces, în condiţii similare. De ce au
nevoie scriitorii?

1. Ocazii frecvente de a scrie. Trebuie să ştim că, în curând, va veni timpul când ne
vom aşeza şi vom scrie ceva. Dacă ştim acest lucru, începem să scotocim idei
chiar şi când nu scriem. Ocaziile regulate de a scrie sunt importante şi din alt
motiv. Deoarece multe dintre cele mai bune idei pe care le avem ne vin în timp ce
scriem, scrisul regulat ne oferă mai mult timp în care suntem foarte deschişi la idei
noi – chiar idei pe care nu le-am bănuit că ar exista în capul nostru.

2. Subiecte care ne interesează. Acestea sunt de obicei subiecte pe care le-am alege
pentru noi înşine. Totuşi, ele nu trebuie să fie legate în întregime de lucruri care ne
sunt apropiate; putem dezvolta şi capacitatea de a manifesta curiozitate faţă de
lumea din jurul nostru; dar este esenţial ca lucrurile despre care scriem să ne aţâţe
curiozitatea.

107
3. Modele. Toţi scriitorii sunt la curent cu alte scrieri. Ei ştiu ce au scris alţi scriitori
şi ce forme au fost dezvoltate pentru a-i ajuta pe scriitori să-şi exprime ideile.
Ceea ce a fost deja scris serveşte scriitorilor drept model pentru ceea ce ei înşişi ar
putea scrie.

“Modelele” înseamnă altceva: înseamnă, prezenţa cuiva care scrie în faţa ta, care
vorbeşte despre scrierile sale, arătându-ţi că şi scrierile profesioniste sunt, la
început, dezordonate, ratând începuturi şi întorcându-se, arătându-ţi că textul este
însemnat în mod brutal, de multe ori, corectat înainte ca o mică parte din opera
scriitorului să se transforme într-o tipăritură impecabilă, aşa cum apare în cărţile
pe care le vedem publicate. Fără acest fel de modelare, originea scrierilor ne-ar fi
tot atât de necunoscută ca şi cea a fulgilor de porumb. Iată partea fascinantă.
Cineva a spus că scrisul este o “îndemânare de studio”; scrisul se predă cel mai
bine prin exemplificare. Adultul trebuie să modeleze scrisul pentru copil. Tu
trebuie să porneşti primul, arătându-i copilului utilizările scrisului de plăcere.

4. Pieţe de desfacere, cititori. Unii oameni scriu pentru ei înşişi, scriu pagini de
jurnal sau poezii pe care nimeni altcineva nu le vede. Şi este adevărat că noi
suntem întotdeauna primii cititori ai operelor noastre. Dar majoritatea avem
nevoie să comunicăm ceva cuiva prin scrierile noastre. Nu că am avea nevoie de
laudă, ci mai degrabă de o punte care să ne lege de alte persoane. Împărţim
gânduri, experienţe, idei în scris, pe care altfel poate nu le-am comunica niciodată.

Într-un sens mai direct, noi, scriitorii, dorim să rostim cuvinte care vor crea
anumite experienţe în minţile cititorilor noştri. Oare am reuşit? Acesta este un
lucru pe care întotdeauna vrem să-l aflăm, avem nevoie să-l aflăm de la un cititor.

5. Obiceiul revizuirii. Scriitorul vede prima variantă a scrierii sale ca pe un bulgăre

de lut nelucrat, care trebuie să fie frământat, prelucrat până ce devine ceva frumos.
„Scrisul presupune rescriere”, spun mulţi autori cu experienţă. Dar acest obicei
poate fi cel mai greu lucru de dezvoltat pentru scriitorii începători. Este probabil
cel mai bine însuşit prin expunere repetată la cititori. Dar acest obicei este motivat
şi de o angajare fermă şi de dorinţa de a face ceva corect.

108
6. Sprijinul reciproc între scriitori. Majoritatea scriitorilor profesionişti cooperează
cu alţi scriitori. Mulţi aparţin unor grupuri de scriitori care se întâlnesc cel puţin o
dată pe lună. Ei simt că trebuie să împărtăşească cu cineva ceea ce au scris,
problemele pe care le au şi succesele lor, să le împărtăşească cu alţii care vor
înţelege experienţele acestea pentru că şi ei activează ca şi scriitori. Citeşte
copilului tău ce ai scris şi citeşte textele pe care le-a scris, fie ca temă de casă, fie
de plăcere.

109
Procesul scrierii

Există posibilitatea de a descrie procesul scrierii care să se apropie cel mai mult de
ceea ce fac scriitori atunci când creează. Modelul procesului de scriere pe care îl
prezentăm s-a dovedit util şi pentru organizarea lecţiilor de compunere, indiferent de
vârsta copilului.

Conform acestui model, cele mai corecte scrieri trec prin trei etape: trecerea în
revistă, schiţarea şi revizuirea. Acele scrieri care urmează a fi publicate mai trec prin
două: redactarea şi publicarea. Probabil că tinerii vor trece prin aceste etape ale
procesului de mai multe ori. În paginile care urmează vom explica fiecare etapă în
parte şi ne vom opri pentru a prezenta activităţi care să îi ajute pe tineri să înveţe din
fiecare etapă.

Trecerea în revistă. Trecerea în revistă este procesul de acumulare a informaţiei şi de

adunare a gândurilor noastre. Cercetăm ideile de care dispunem în legătură cu un
anumit subiect, şi începem să ne planificăm un mod de a scrie despre acest subiect.

Schiţarea. Schiţarea este etapa în care ne transpunem ideile pe hârtie. Schiţarea este o
probă, o experimentare. Ne punem ideile pe hârtie ca să vedem ce avem de spus
despre subiectul în cauză. O dată ce le-am scris, putem să le şlefuim, să le facem mai
elegante.

Când schiţăm, nu trebuie să avem o atitudine critică faţă de ceea ce scriem, faţă de
cum scriem ortografic şi caligrafic. Acestor aspecte le vom acorda atenţie mai târziu.

Majoritatea scriitorilor tineri (sau lipsiţi de experienţă) nu au obiceiul să scrie mai

mult de un exemplar al unei lucrări. Scriitorii experimentaţi însă aşa procedează. Ei
spun că scrisul presupune rescriere. Va fi nevoie deci să îi încurajăm pe elevi să-şi
schiţeze mai multe idei până se vor putea hotărî care este cea mai bună.

Revizuirea. După ce avem lucrarea scrisă sub formă de schiţă, putem să începem să o
facem mai bună. Vom îmbunătăţi lucrarea în două etape foarte importante. În stadiul
de revizuire dorim să vedem ce am avut de spus şi dacă acel lucru poate fi spus mai

110
bine. Ne preocupă ca ideile noastre să fie clare şi să fie prezentate în forma corectă.
Nici în acest stadiu nu ne interesează ortografia, caligrafia sau acurateţea gramaticală.
Aceste probleme sunt specifice stadiului următor: redactarea (care include şi
corectura).

Redactarea. Odată ce o lucrare a fost schiţată şi revizuită, este pregătită pentru

redactare. Bineînţeles că redactarea va fi lăsată la urmă, pentru că s-ar putea ca
paragrafe sau chiar pagini întregi să fie tăiate sau adăugate în etapa revizuirii. După ce
textul este în formă finală, dar înainte să ajungă la publicul cititor, el va trece prin
etapa redactării.

Publicarea. Publicarea este stadiul final al procesului scrierii şi, într-o mare măsură,
publicarea motivează întreaga activitate. Perspectiva de a împărţi ceea ce au de spus
cu un auditoriu îi determină pe copii să scrie, să rescrie, să şlefuiască şi să cizeleze
lucrarea – mai ales dacă au văzut că munca altor scriitori a fost apreciată. De
asemenea, publicarea le permite scriitorilor începători să observe lucrările altora. O
idee bună este contagioasă; orice, de la un subiect interesant la o anumită structură a
acţiunii, la un mod de utilizare a dialogul şi până la obiceiul de a risca ortografierea
incorectă, toate pot fi împărtăşite prin intermediul publicării.

111
CIORCHINELE

Ciorchinele este o metodă de adunat şi organizat idei. În atelierul de scriere el poate fi

folosit în etapa schiţării. La activităţi de învăţare, în general, el poate fi folosit atât în
faza de evocare cât şi în faza de reflecţie. El este utilizat pentru a stimula gândirea
înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a
rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaţii noi, sau de a
reprezenta noi sensuri. Este o activitate de scriere care poate servi drept instrument
eficient în dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ales la cei care sunt recalcitranţi la
scris. Este, însă, înainte de toate, o strategie de găsire a căii de acces la propriile
cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anume temă. Fiind o activitate de
scriere, mai serveşte şi la a-l informa pe scriitor despre anumite cunoştinţe sau
conexiuni pe care acesta nu era conştient că le are în minte.

Etapele realizării unui ciorchine sunt simple şi uşor de reţinut:

1. Scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul unei pagini sau table.
2. Începe să scrii cuvinte sau sintagme care îţi vin în minte legate de tema respectivă.
3. Pe măsură ce scrii aceste cuvinte, începe să tragi linii între ideile care se leagă în
vreun fel.
4. Scrie atâtea idei câte îţi vin în minte până expiră timpul sau nu mai ai nici o altă
idee.

Există câteva reguli de bază care trebuie respectate:

1. Scrie tot ce îţi trece prin minte. Nu face judecăţi în legătura cu gândurile care îţi
vin, notează-le doar pe hârtie.
2. Nu te preocupa de ortografie, punctuaţie sau alte reguli ale textului scris.
3. Nu te opri din scris până n-a trecut timpul alocat, astfel încât să poţi scoate la
lumină toate ideile pe care le ai. Dacă ideile refuză să vină, concentrează-te, nu te
dezlipi de foaia de hârtiei şi până la urmă ideile vor apărea.
4. Lasă să apară cât mai multe conexiuni. Nu limita nici numărul ideilor, nici fluxul
conexiunilor.

Ciorchinele este o strategie flexibilă. Poate fi realizat individual sau ca activitate de

grup. Folosit în grup, el poate servi ca şi cadru pentru ideile grupului, ceea ce le oferă

112
copiilor ocazia de a afla asociaţiile şi relaţiile stabilite de ceilalţi. Fie că e utilizat
individual, fie că e utilizat în grup, e important să reţinem trei reguli: a) să nu ne
oprim din scris în timpul care ni se acordă; b) să nu facem judecăţi despre ceea ce
gândim şi c) să nu ne intereseze forma a ceea ce scriem.

Ciorchinele realizat individual e o pauză binevenită din discuţiile de grup pentru că

este rapid şi le permite tuturor să se implice activ în procesul de gândire. Experienţa
ne-a învăţat, însă, că, dacă procedeul se aplică individual, subiectul trebuie să fie
familiar copilului, care nu mai poate culege informaţii de la alţii în timp ce
construieşte propriul ciorchine.

SCRIEREA LIBERĂ

Le putem cere copiilor să scrie în cinci minute, fără oprire, tot ce le trece prin minte în
legătură cu un anumit subiect. Când timpul expiră (şi e bine să se anunţe că au trecut
cinci minute şi că mai au un minut pentru a încheia, pentru că adesea ideile bune vin
când eşti presat de timp), le vom cere să citească ce au scris.

CUBUL

O bucată de carton se îndoaie astfel încât să formeze un cub. Pe fiecare faţă se scrie o
instrucţiune din cele care urmează:
- Descrie (culorile, formele, mărimile).
- Compară (cu ce seamănă, de ce se deosebeşte).
- Asociază (la ce te face să te gândeşti).
- Analizează (spune cum e făcut sau din ce se compune).
- Aplică (ce poţi face cu el/ea, cum se foloseşte).
- Argumentează (găseşte argumente pro sau contra utilizării, aplicării etc).

113
Copilul ia pe rând feţele şi scrie repede şi liber răspunsul la fiecare instrucţiune. Cei
mai mari pot lucra individual pentru a finaliza toată sarcina, dar cei mai mici e bine să
lucreze cu tine, scriind răspuns la o singură instrucţiune înainte să discutaţi.

SCRIEREA ESEULUI ARGUMENTATIV

Scrierea unui eseu argumentativ constituie o foarte bună activitate de reflecţie după o
dezbatere – sau, invers, o dezbatere e o foarte bună activitate de evocare pentru
scrierea unui eseu argumentativ. Eseurile argumentative sunt cele în care autorul
adoptă o poziţie şi o apără aducând argumente în sprijinul ei. Aceste eseuri sunt la fel
ca dezbaterile din realitate, prin faptul că intenţia lor este de a convinge nişte persoane
reale de justeţea punctului de vedere al autorului. Scrierea eseurilor argumentative
este mai uşoară dacă autorul poate să-şi imagineze publicul şi să interacţioneze cu el
în plan imaginar pe măsură ce scrie: este mai uşor pentru cel care scrie dacă are
experienţa interacţiunii cu un public real în legătură cu ideile exprimate în lucrare.

114
PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORMĂ, TEMĂ)

Am menţionat mai devreme necesitatea de a-i îndruma pe copii să parcurgă în scrierile

lor întreaga gamă de relaţii retorice: diferite teme, pentru diferite auditorii, în diferite
scopuri. Procedeul R.A.F.T. adaugă o dimensiune suplimentară: formele diferite.

Procedeul este următorul: alege o problemă sau o temă care îl preocupă pe copilul tău
şi cere-i să se gândească la persoanele care sunt implicate în acea problemă, cu alte
cuvinte, cere-i să identifice rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre
această temă. Cere-i apoi să se gândească la un auditoriu pentru care scrie fiecare
persoană care joacă un rol în rezolvarea sau discutarea acelei probleme / teme. În cele
din urmă, cere-i să se gândească ce formă ar trebui să îmbrace scrierea respectivă
(scrisoare, articol de ziar, povestire, mesaj electronic, telegramă etc).

Iată un exemplu. Să presupunem că un băieţel a fost acuzat pe nedrept de către o

colegă că i-a pătat cu cerneală caietul de matematică. Persoanele care ar putea fi
implicate în rezolvarea acestei probleme ar putea fi, pe lângă băieţel, colegul

Întreabă copilul: „Cine ar putea fi cei care scriu despre aceasta temă? Ce roluri ar juca
ei? Cine ar fi auditoriul lor? Ce formă ar îmbrăca scrierile lor?”

Între rolurile, auditoriile şi formele la care s-ar putea gândi copilul ar putea fi:
 Copilul acuzat pe nedrept, care îi scrie învăţătorului un mesaj electronic
explicându-i situaţia.
 Colega al cărei caiet a fost pătat, scriindu-i o scrisoare unei colege care a lipsit de
la şcoală despre incidentul cu pata.
 Stiloul, care ar putea să scrie un mesaj „proprietarei” spunându-i cine l-a folosit.

Un exemplu de problemă mai complexă, care să implice mai multe forme de scris, ar
putea fi decizia consiliului profesoral de a interzice permite copiilor să se joace
baschet sau fotbal în pauze. În acest caz, o formă de text ar putea fi petiţia.

În ambele exemple, exerciţiul este bine să se continue şi cu răspunsul la acele forme

de scris. De exemplu, învăţătorul va trimite un mesaj de confirmare de primire a

115
mesajului şi promisiunea că îl va ajuta să clarifice incidentul. Fetiţa „victimă” ar putea
să trimită o scrisoare de mulţumire stiloului, consiliul profesoral ar putea scrie o
circulară care să fie citită în fiecare clasă ca răspuns la petiţia elevilor etc.

Să reluăm paşii care trebuie urmaţi în desfăşurarea activităţii:

1. Identificaţi împreună tema. Gândiţi-vă la o temă de interes, controversată,
eventual, dar nu excesiv. Scrieţi-o pe o bucată de hârtie.
2. Întocmiţi o listă de persoane implicate pentru a stabili rolurile. Cere copilului să se
gândească întâi la toţi cei care ar putea scrie despre această temă. Apoi fiecare
dintre voi îşi va alege un rol. O alternativă este să alegeţi cele două roluri care sunt
cele mai importante şi să scrieţi din perspectiva acelor roluri.
3. Apoi stabiliţi cui îi scrieţi. Imaginaţi-vă cine va citi textul pe care îl veţi scrie
fiecare.
4. Stabiliţi apoi forma pe care o va lua textul. Mesajul poate să cuprindă şi ilustraţii
dacă acest lucru îi face plăcere copilului.
5. Scrieţi timp de 15-20 de minute.
6. Citiţi fiecare ce aţi scris sau „înmânaţi” textul celuilalt.
7. Acum veţi scrie răspunsul sau reacţia la mesajul / textul primit.

116
SCRIEREA DIN SURSE MULTIPLE - REFERATUL

Următoarea activitate îl dirijează pe copil în alcătuirea de referate astfel încât

cercetarea să pornească de la propriile sale întrebări şi să-l conducă mai apoi spre
consultarea mai multor surse de informaţii.

Copilul îşi alege tema despre care doreşte să scrie. Să zicem că această temă sunt
gheţarii. Va alcătui un tabel în caiet sau pe o foaie de hârtie, cu cinci rubrici în care
trece denumirea a cinci surse de informaţie. Acestea pot fi: manualul I, manualul II,
un articol dintr-o revistă, o lucrare a altcuiva pe aceeaşi temă, o prezentare auzită, un
„expert” (cineva care ştie multe lucruri despre această temă) care poate fi intervievat
etc. În partea stângă a tabelului, copilul va trece afirmaţii sau întrebări despre temă, de
exemplu: „Unde se află gheţari?" „Cum se formează gheţarii?" „Cum curg gheţarii?”
„Ce vârstă au gheţarii?” „Câtă apă există în toţi gheţarii din lume?” „Care au fost
efectele mişcării gheţarilor în timpul glaciaţiunilor?” „De ce au gheţarii o nuanţă
albastră când bate soarele pe ei?”

Copilul trebuie întâi să găsească asemenea întrebări care să îi ghideze investigaţia şi

apoi să caute răspunsurile în sursele de informaţie pe care le-a ales. Întrebările pot fi
generate individual sau cu ajutor. La fel de bine, ele pot fi rezultatul unei discuţii cu
întreaga familie despre o temă înrudită sau pot să fie formulate de profesorii de la
şcoală. Varianta mixtă, care conţine atât întrebări formulate de copil cât şi de adult, va
stimula copilul mai mult înspre cercetare, dându-i în acelaşi timp adultului
posibilitatea de a-l dirija pe copil spre conţinuturile programei, adică ceea ce trebuie
să înveţe şi pentru şcoală.

Întrebări Manual I Manual II Notiţe Interviu

Unde se găsesc
gheţari?
Cum se formează
gheţarii?
Cum curg gheţarii?

117
Ce vârstă au
gheţarii?

După ce a răspuns la toate întrebările din tabel, folosind sursele alese, copilul poate să
înceapă scrierea referatului. Când se folosesc mai multe surse de informaţie, apar
uneori controverse sau divergenţe de opinii, situaţie pe care autorul va trebui să o
rezolve fie adoptând o poziţie proprie, fie prezentându-le ca atare. Oricum, tabelul
stimulează scrierea şi ajută la organizarea ei.

Copilul poate începe să scrie după un asemenea tabel sau după un ciorchine. Restul
procesului de scriere se va desfăşura respectând etapele care vor fi detaliate în cele ce
urmează.

118
ATELIER DE SCRIERE

Cum să organizăm un atelier de scriere?

Am amintit înainte că tinerii scriitori au nevoie să li se ofere, în mod sistematic,

ocazia de a scrie. Pentru ca să poţi coordona întreaga gamă de activităţi pe care le-am
descris pe scurt mai sus este nevoie de un plan foarte bine gândit. Iată un mod de a
organiza un atelier de scriere.

Organizarea timpului

Iată un plan de organizare a timpului într-un atelier de scriere:

PROGRAMUL ZILNIC AL ATELIERULUI DE SCRIERE (60 minute)

0-5 min.: lansarea activităţii
6-10 min.: mini-lecţie (organizarea textului, cum ne vin ideile bune, cum să
completăm un ciorchine, cum să legăm două idei, despre ortografie, etc)
11-40 min.: scris
41-60 min.: consultaţie cu adultul, schimb de opinie

Acest atelier de scriere durează şaizeci de minute şi poate fi programat cu o frecvenţă

de două-trei ori pe săptămâna.

“Lansare” activităţii. Perioada începe cu o mini-şedinţă pentru a afla ce subiect

abordează copilul. El va avea o lista de subiecte de scris într-un dosar (vezi rândurile
de mai jos) aşa încât, chiar dacă nu are nici o lucrare începută, va avea deja o temă
despre care s-a hotărât să scrie.

Mini-lecţii: Adultul poate introduce o scurtă lecţie despre scriere: o modalitate de a

produce descrieri foarte reuşite, începuturi captivante, argumente structurate şi aşa
mai departe. Majoritatea mini-lecţiilor au următoarea structură:

119
1. Identifică o problemă cu care copilul se confruntă deseori. Problemele trebuie
să fie pe măsura înţelegerii copilului. Cei din clasa întâi, de exemplu, sunt gata să
înveţe că primul cuvânt din propoziţie se scrie cu majusculă – dar de obicei ei nu sunt
pregătiţi să înţeleagă că ideile legate trebuie să se grupeze în paragrafe.

2. Identifică sau inventează exemple de texte care demonstrează problema într-un

context. Exemplul poate fi unul negativ sau poate fi unul pozitiv, cum ar fi un
fragment scris de un profesionist, exemplu pe care copilul să-l urmeze.

3. Îndeamnă-l pe copil să aplice lecţia imediat, pe un fragment scris de ei.

4. Adaugă acel punct sau trăsătură la lista de lucruri pe care copilul va trebui să-l
urmărească în cursul revizuirii sau corecturii. Sugestiile pentru şedinţele de lucru
conţin multe puncte care nu vor putea fi înţelese de copil decât dacă a fost învăţat cu
grijă. Punctele predate în mini-lecţii vor fi exersate de multe ori, până când vor fi
însuşite; acest fapt este necesar dacă aceste puncte se adaugă la o listă în continuă
creştere a punctelor, care să fie discutate la consultaţii.

Timpul destinat scrisului. În decursul următoarelor 30 minute, amândoi scrieţi. Acesta

este un răstimp de linişte. Şi adultul va scrie în primele cinci-zece minute; acest lucru
va contribui la stabilirea unui climat de lucru independent.

Consultaţiile. După timpul alocat scrisului începe consultarea, schimbul de opinie.

Citeşte-i copilului ce ai scris şi cere-i apoi să îşi spună părerea despre ce ai scris şi
cere-i să îţi sugereze modalităţi de îmbunătăţire a textului tău. Cere-i apoi să îşi
citească şi el textul şi oferă-i feedback: spune-i ce ţi se pare că e reuşit şi ce crezi că ar
putea fi îmbunătăţit. Înainte de a-i face sugestii, clarifică ce a vrut să spună dacă pe
alocuri nu înţelegi.

120
ATELIERUL DE SCRIERE - SCRISUL PROPRIU-ZIS

PREGĂTIŢI ÎMPREUNĂ CÂTE CINCI SUBIECTE

Va fi nevoie să îţi pregăteşti în prealabil patru sau cinci teme despre subiecte care sunt
antrenante şi prezintă importanţă pentru tine, pentru familia voastră, în acel moment.
Ai grijă ca aceste teme să fie legate de natura umană, să descrie evenimente şi
sentimente pe care probabil le aveţi în comun cu copilul tău.

PREZINTĂ SUBIECTELE TALE

Începe prin a scrie cele cinci subiecte pe o coală de hârtie. Explică-i că urmează să
scrie (împreună cu tine) lucrări scurte despre teme care prezintă importanţă pentru
familia voastră. Spune-i că tu te-ai gândit la aceste teme ca fiind posibile, şi ai dori să
te ajute să alegi una despre care doreşti să scrii cel mai mult.

COPILUL ÎŞI IDENTIFICĂ SUBIECTELE

Acum cere-i să facă acelaşi lucru: să întocmească o listă de patru sau cinci subiecte
care prezintă importanţă pentru el, despre care ar dori să scrie un text scurt.

INTERVIEVEAZĂ COPILUL PENTRU A SE DECIDE DESPRE CE SĂ SCRIE

PRIMA DATĂ

După ce şi-a întocmit o listă, intervievează-l astfel încât să îl ajuţi să-şi identifice
subiectul care pare să îl intereseze cel mai mult. Adresează-i următoarele întrebări:
„Ce te interesează cel mai mult în legătură cu acest subiect?”
„De ce ai ales acest subiect?”
„Povesteşte-mi detalii despre …“

121
COPILUL TE INTERVIEVEAZĂ

Cere-i copilului să îţi pună şi el întrebările pe care i le-ai adresat tu înainte. Răspunde
la întrebări şi arată-i copilului de ce un anumit subiect te interesează mai mult decât
altele; poate din cauza prospeţimii lui, caracterului său vioi, a subtilităţii lui, sau poate
datorită amplorii lui.

CONSTRUIEŞTE UN CIORCHINE

Construieşte un ciorchine cu detalii despre subiectul ales. Trece subiectul ales în

centrul într-un cerc, apoi înscrie subgrupe de subiecte ca şi cum ar fi sateliţii
subiectului principal, şi adaugă subgrupe la fiecare dintre ele.

COPILUL ÎŞI CONSTRUIEŞTE CIORCHINELE

Acum cere-i copilului să se gândească la subiectul ales şi să construiască şi el

ciorchinele. După şapte-opt minute roagă-l să-ţi arate ciorchinele şi intervievează-l din
nou pentru a-l ajuta să îşi găsească “povestea”. S-ar putea ca el să fi enumerat mai
multe detalii decât pot fi incluse într-o lucrare scurtă; deci, după discutarea detaliilor,
propune-i să-şi marcheze părţile mai importante şi mai coerente ale ciorchinelui său.

COPILUL TE INTERVIEVEAZĂ ÎN LEGĂTURĂ CU CIORCHINELE TĂU

Roagă-l să te întrebe şi el despre detaliile din ciorchine pentru a te ajuta să îţi găseşti
povestea. Însemnează clar pe ciorchine acea parte despre care te-ai hotărât că vei scrie.

AMÂNDOI SCRIEŢI

122
Explică-i că veţi scrie schiţe care pot fi schimbate înainte de a fi arătate şi altora.
Lucrul cel mai important este să-şi pună ideile pe hârtie. Recomandă-i să scrie fără
oprire sau fără să se întoarcă pe tot parcursul intervalului alocat (aproximativ 30
minute). Nu uita să îi spui să scrie pe fiecare al doilea rând. Şi tu scrie la fel, pentru a
modela acest lucru. Explică-i că acel spaţiu va fi necesar pentru a adăuga sau a corecta
anumite lucruri.

ARATĂ-I O LUCRARE CARE COMUNICĂ CEVA DAR CARE POATE FI

ÎMBUNĂTĂŢITĂ ÎNTR-O OARECARE MĂSURĂ

S-ar putea să fie nevoie să pregăteşti acest lucru dinainte deoarece este nevoie să ai o
lucrare care comunică idei reale dar care are ceva ce poate fi îmbunătăţit prin
revizuire, cum ar fi limbajul prea simplu care “spune” mai degrabă decât “arată” ceva.
Citeşte sau arată lucrarea şi roagă copilul să îşi spună în primul rând ce îi place despre
ea, şi apoi să te ajute să o îmbunătăţiţi pentru a comunica acel gând mai clar. Dacă el
îţi va atrage atenţia asupra unui aspect care poate fi îmbunătăţit atunci cere-i să îţi
sugereze modalităţi de îmbunătăţire (alte cuvinte, alt mod de descriere a acţiunii etc).

Trebuie să îi atragi atenţia asupra diferenţei dintre comentariile pozitive, constructive,

care ne ajută să ne îmbunătăţim scrisul şi comentariile negative, care ne descurajează.
Comentariile pozitive presupun sublinierea părţilor care ne-au plăcut – cele mai bine
descrise, cele mai vii, mai surprinzătoare – şi specificarea calităţilor lor. Ele mai
presupun întrebări despre părţile confuze sau ambigue, despre care am dori mai multe
informaţii. De asemenea, trebuie să subliniem ideea de “proprietate”, adică faptul că
răspunderea ultimă pentru produsul scris revine autorului. Ceilalţi îşi exprimă părerile,
care sunt valoroase pentru scriitor, dar decizia de a schimba ceva o ia întotdeauna
acesta din urmă.

COPILUL ÎŞI CITEŞTE LUCRAREA

Roagă-l să îşi citească lucrarea şi oferă-i comentariile tale: prima dată aspectele care
ţi-au plăcut sau pe care le apreciezi în mod deosebit, apoi cele care cer clarificare. El

123
poate însemna pe text locurile unde ai propus îmbunătăţiri astfel încât mai târziu să le
poată cântări şi să ţină seamă de ele atunci când îşi revizuieşte textul.

SCRIEŢI VARIANTELE PRELUCRATE ALE LUCRĂRILOR

Acum scrieţi din nou timp de cca. cincisprezece minute, pentru a crea o nouă versiune
mai bună decât prima, sperăm, folosind ideile şi sugestiile primite.

“CITITUL LA PERETE”

Înainte să-ţi citească lucrarea cu voce tare, cere-i s-o citească cu faţa la perete, cu voce
tare, ascultându-i sonoritatea şi schimbând cuvintele care nu sună bine sau renunţând
la cele care pot fi omise.

PUBLICAREA

Celebrează textul scris de copil (şi – de ce nu – şi cel scris de tine). Rugaţi voluntari să
asculte lucrarea citită de copil. Desemnaţi împreună un scaun în “mijlocul scenei” de
unde copilul îşi va citi lucrarea în faţa unor invitaţi (alt membru al familiei, un prieten
etc). Aminteşte-le celorlalţi că după ce au ascultat textul, vor fi rugaţi să menţioneze
un aspect care le-a plăcut în lucrare, şi de asemenea, fiecare va pune o întrebare
adresată autorului. Publicarea poate să se întâmple şi în formă de carte, mai ales dacă
textul se ilustrează, capătă o copertă, o dedicaţie etc. Această „carte” poate fi făcută
cadou sau poate deveni parte a unei colecţii de astfel de produse realizate de copil de-a
lungul „carierei” de şcolar şi nu numai.

Nu uita! Aspectele esenţiale ale unui atelier de scriere sunt: timpul, simţul proprietăţii
şi demonstraţia.

124
Timpul: Şedinţele de scriere trebui programate la intervale regulate astfel încât copilul
să ştie că va avea posibilitatea să scrie, să fie ajutat la scris şi să îşi poată împărtăşi
ideile cu alţii.

Simţul proprietăţii: Copilului trebuie să i se ofere şansa de a-şi alege singur subiectele
sau modul de abordare a subiectului. În discuţiile menite să-l ajute să îşi
îmbunătăţească scrisul, simţul proprietăţii asupra lucrării trebuie respectat, lăsându-i
libertatea de a alege sfatul pe care doreşte să-l urmeze.

Demonstraţia: Scrisul, compunerea, după cum am mai spus, este o “îndeletnicire de

atelier”, cu accent pe procesul creaţiei. Adultul trebuie să demonstreze fiecare etapă a
procesului astfel încât copilul să ştie cum se procedează.

SFATURI TEHNICE PENTRU ATELIERUL DE SCRIERE

În cele ce urmează vom detalia unele aspecte tehnice ale atelierului de scriere,
oferindu-ţi idei de parcurgere a paşilor procesului de redactare.

Trecerea în revistă

Trecerea în revistă este procesul de adunare a informaţiei şi de colectare a gândurilor.

Cercetăm ideile de care dispunem în legătură cu subiectul, şi începem să planificăm
un mod de a le scrie. Există numeroase strategii disponibile care pot să îi înveţe pe
copii să îşi treacă în revista ideile înainte de a le scrie.

1. Interviul este o tehnică de trecere în revistă care necesită un partener. Fie că

scriitorul deja şi-a grupat ideile sau nu, deseori ajută dacă o altă persoană îi pune
scriitorului întrebări referitoare la subiect, cum ar face un reporter, cu scopul de a
ajuta scriitorul să-şi identifice povestea. Ea va pune întrebări de genul: „De ce ai
ales acest subiect?” „Ce te interesează cel mai mult în legătură cu această temă?”

125
 Întrebările se vor referi la detalii, lucruri la care scriitorul poate nu s-a gândit că ar
putea interesa cititorii.

2. Începuturi alternative. Dacă descriem o excursie cu cortul, este important să ştim

de unde începe povestirea: de la împachetatul care precede excursia, de la sosirea
la locul de camping sau de la momentul când ne-au atacat ursii? Scriitorii tineri
pot avea greutăţi în a se decide de unde să înceapă o povestire, şi drept urmare
adultul pot să le recomande să scrie câteva (2-3) începuturi alternative, care
pornesc povestirea în mod diferit. Apoi copiii cântăresc fiecare început - poate
discutând fiecare variantă cu un partener - înainte de a se decide cum să înceapă.

3. Colaborări. Când introducem un nou mod de scriere - să zicem o poezie sau un

basm - cea mai bună modalitate s-ar putea să fie să le oferim copiilor să
compunem o lucrare împreună înainte de a începe să scrie fiecare singur. Aceasta
metodă este foarte potrivită pentru cei mici. Părintele poate contribui mult
(contribuţia sa poate să ajute la ghidarea lucrării într-o direcţie pozitivă). Dacă
micii scriitori au dificultăţi la început, adultul le poate oferi nişte întrebări care să
îi ghideze:
- Unde se întâmplă acţiunea poveştii?
- Este într-un oraş mare sau într-un sat?
- Cine va fi personajul principal: o fetiţă sau un magician bătrân? O fetiţă. Bine.
Atunci cine o poate descrie?
- Şi care este problema acestei fetiţe?

4. Scrierea liberă înseamnă doar începutul scrierii - de obicei pentru o perioadă de

timp fixă, fără recitirea a ceea ce s-a scris şi fără a schimba păreri sau a ne
concentra pe convenţii. Motivul care se ascunde în spatele acestei modalităţi de
scriere este că ideile ne vin în timp ce scriem. De fapt, în timp ce scriem deseori
ne surprindem punând pe hârtie idei neaşteptate. Dacă scrierea liberă este folosită
în etapa trecerii în revistă, putem s-o folosim pentru a ne inventaria ideile în
legătură cu un anumit subiect - apoi putem scrie o versiune nouă care exploatează
cele mai bune idei care au apărut în timpul scrierii libere.

126
5. Cercetarea subiectului. Copiii pot scrie lucrări sau povestiri despre experienţe
personale inventate poate. Dar când descriu “lumea de acolo” ar putea fi necesară
găsirea unor informaţii în legătură cu subiectul. Ei se pot informa citind despre
subiect. Sau pot intervieva „experţi” în materie. Sau pot urmări cu atenţie
fenomenul şi pot aduna detalii preţioase.

6. Organizarea grafică (ciorchinele, tabelul T, diagrama Venn, harta conceptelor) le

oferă scriitorilor o modalitate de expunere şi organizare a ideilor.

Ciorchinele este o tehnică de încredere care poate fi utilizată în etapa trecerii în

revistă a ideilor. Într-un cerc în mijlocul unei foi scriem un cuvânt sau două care
să definească subiectul. Apoi, pe măsură ce ne gândim la “ramuri” ale acelui
subiect, le trecem în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin
linii. Apoi aceste subiecte-ramură pot avea “subiecte-mlădiţă”. Un subiect poate
avea numeroase ramuri, o ramură numeroase mlădiţe, şi curând, pornind de la o
idee, vom umple o pagină cu gânduri legate de acel subiect.

Tabelul T este un instrument grafic de comparare a două aspecte ale unui concept.
Un elev de liceu care se pregăteşte să scrie un eseu despre educaţia multiculturală,
în care să exprime o poziţie pro sau contra, poate mai întâi să facă o listă a
asociaţiilor pozitive sau negative care îi vin în minte, ca în exemplul de mai jos:

Conotaţii pozitive Conotaţii negative

Mândrie etnică Lipsă de loialitate faţă de majoritate

Diagrama Venn este un instrument de comparare a două lucruri care au trăsături

distincte, dar şi trăsături comune. De exemplu, dacă copilul se pregăteşte să scrie
despre Egipt şi Malaezia, poate construi o diagramă Venn (două cercuri mari care
se intersectează) pentru a nota apoi asemănările şi deosebirile dintre cele două ţări,
asemănările urmând să fie trecute în zona de intersecţie.

Schiţarea

127
Schiţarea este procesul de transpunere pe hârtie a ideilor. Va fi nevoie să îi încurajăm
pe copii să se gândească la redactare ca proces care începe cu schiţarea. Iată nişte
moduri de a face acest lucru:

1. Marchează hârtia cu antetul “schiţă”, sau foloseşte hârtie de birou reciclată:

ambele modalităţi lasă de înţeles că versiunile lucrărilor nu sunt finale.

2. Atrage atenţia copilului să scrie pe fiecare al doilea rând. Acest lucru îi va

permite să adauge material ulterior.

3. Arată-i copilului cum să folosească săgeţi, carate şi porţiuni alipite pentru a

indica pe versiunea pe care lucrează cum va trebui rescrisă lucrarea. Fără a i se arăta,
el nu va şti cum să facă însemnări relevante pe lucrare şi cum să folosească materialul
pentru a produce varianta finală.

4. Aminteşte-i să nu acorde atenţie în acest stadiu ortografiei sau caligrafiei. Un

avantaj mare al elaborării mai multor versiuni-schiţă este că ne putem concentra doar
asupra ideilor acum şi mai apoi putem să revenim asupra formei şi acurateţei. E
nevoie să explicăm aceste lucruri copilului, iar modul în care tratăm stadiile iniţiale
sau finale ale lucrărilor lor trebuie să fie consecvent cu aceste explicaţii.

Revizuirea

După ce lucrarea este scrisă în forma de schiţă, putem să începem să o îmbunătăţim.

Copiii vor fi ajutaţi să îşi revadă lucrarea de persoane care le vor spune ce le place în
legătură cu lucrarea şi probabil vor pune întrebări pentru a-i ajuta să se concentreze
asupra punctelor tari ale lucrării şi asupra modalităţilor de îmbunătăţire a lucrării.
Următoarele întrebări sunt utilizate deseori. După un timp, ei îşi vor pune singuri
aceste întrebări.
- La ce se referă în principal lucrarea?

128
 - Totul în lucrare se referă la tema principală?
- Există vreun loc unde e nevoie să mai adaugi informaţii?
- Poţi să omiţi anumite cuvinte ca să scoţi mai clar în evidenţă punctele
principale?
- Cuvintele pe care le-ai folosit descriu (în detaliu) sau povestesc (generalităţi
vagi)?
- Ţi-ai organizat lucrarea astfel încât să conduci cititorul de la un punct la altul
într-o ordine logică?
- Introducerea îţi este clară?
- Concluziile pe care le-ai tras sunt convingătoare şi relevante?

Bineînţeles, scriitorii tineri nu ştiu exact ce înseamnă aceste întrebări şi nici nu îşi vor
pune de la început întrebări de acest gen referitoare la propriile lor lucrări. Deci
adultului îi revin două sarcini: prima este să predea nişte mini-lecţii (lecţii scurte)
pentru a conştientiza scriitorii tineri de importanţa acestor paşi spre o lucrare bună. A
doua sarcină este organizarea unor serii de şedinţe în cadrul cărora fiecărui scriitor i se
vor pune astfel de întrebări de către auditoriu şi chiar scriitorul la rândul său va putea
să adreseze aceste întrebări altor scriitori, ajungând astfel să îşi pună el însuşi aceste
întrebări până la urmă.

Redactarea sau corectura

O dată ce o lucrare a fost schiţată şi revizuită, este pregătită pentru a fi corectată.

Bineînţeles, corectura va fi lăsată la urmă pentru că paragrafe întregi sau chiar pagini
pot fi scoase sau adăugate în stadiul de revizuire. Copiii trebuie învăţaţi să îşi
corecteze lucrările. Aici se vizează trei aspecte:
- grija copilului ca lucrarea să fie corectă;
- observarea greşelilor;
- cum trebuie corectate greşelile.

O atitudine responsabilă a tânărului scriitor faţă de ceea ce scrie se dezvoltă cel mai
eficient prin publicarea lucrărilor. Copiii vor acorda atenţie sporită acurateţei o dată ce

129
îşi dau seama că ceea ce scriu nu este pentru a obţine o notă, ci că lucrarea lor va fi
judecată de alţii care nu vor putea urmări ideea din lucrare dacă ea va fi plină de
greşeli de ortografie, gramatică sau nu va fi scrisă citeţ.

După ce l-ai învăţat pe copil să fie atent la diferite greşeli pe care le face şi la modul în
care le poate corecta, pasul următor va fi ca el să-şi corecteze propriile lucrări. Se
recomandă ca adulţii să ofere copiilor o listă cu posibile greşeli, pentru a-i ghida în
corectarea lucrărilor. Fiecare punct din această listă a greşelilor trebuie introdus cu
grijă, explicat şi exersat înainte de a-i lăsa să o folosească singuri. În cursul unei
perioade mai lungi (chiar câţiva ani) pot fi introduse mai multe liste de acest gen, pe
măsură ce se adaugă noi puncte de corectat la repertoriul de greşeli deja existent al
copiilor.

Odată ce se introduce lista, copiii ar trebui să exerseze folosirea ei cu un partener (un

frate, un coleg) pentru a-şi corecta lucrările reciproc înainte de a-şi propune să
folosească lista singuri.

Rostul acestei activităţi este să îi mobilizeze pe copii să înveţe să corecteze în public

şi în mod conştient, astfel încât până la urmă să li se formeze deprinderea de a folosi
tehnicile de corectare şi să poată folosi aceste instrumente cu uşurinţă şi în mod
automat.

Publicarea

Publicarea este stadiul final al procesului scrierii şi într-o mare măsură publicarea este
motorul întregii acţiuni. Iată câteva tehnici de utilizat în publicare:
1. Citirea lucrării din scaunul autorului. Un obiectiv important al oricărui efort de
publicare este ca tânărul scriitor să se aşeze în faţa familiei, a prietenilor pe un
scaun special, „scaunul autorului”, rezervat anume pentru acest scop. Scaunul
autorului trebuie să fie plasat în colţul de citit, unde ceilalţi pot să stea confortabil
în jur, fără să le fie distrasă atenţia şi să se concentreze asupra lucrării care se
citeşte.

130
2. Dacă ţinem cont de câteva idei călăuzitoare, acest mod de a schimba impresii va fi
foarte fructuos. Copiii vor trebui să exerseze cititul lucrării înainte de a fi ascultaţi
de grup. (Un mod atractiv de a face acest lucru este să “citească cu faţa la perete”
înainte de a citi în faţa întregului grup.)
3. Publicarea cărţilor. Nu tot ce va scrie un copil se va publica, ceea ce nici nu este
de aşteptat. Multe lucrări nu ajung nicăieri. Şi nici nu este timp să se treacă cu
fiecare lucrare prin toate etapele care conduc la publicare. Dar ocazional pentru
unele lucrări foarte reuşite scrise de un copil, publicarea lor reprezintă încununarea
eforturilor lui de a scrie.
4. Cărţile publicate ar trebui expuse cu mândrie, citite şi discutate în familie, iar apoi
incluse în bibliotecă. Pot fi depuse şi la biblioteca şcolii sau ele se pot schimba
între copii. Copiii, fraţii mai mari scriu cu plăcere cărţi pentru cei mai mici, iar
dacă ei îşi citesc propriile opere vor fi foarte mândri de realizarea lor şi de reacţia
de apreciere a mezinilor.
5. Cărţile pot fi publicate ca manuscrise individuale, sau ca o colecţie de lucrări ale
unor copii şi adulţi scrise pe aceeaşi temă: o carte de glume, poveşti de iarnă,
poveşti despre animale îndrăgite, volume de poezii şi altele. Revistele şcolare sunt
o altă modalitate de publicare. Aceste reviste sunt mijloace care îi încurajează pe
copiii-elevi să practice scrisul sub multe forme: noutăţi, articole sportive, recenzii
de filme sau de carte, păreri exprimate în articole, sfaturi, articole cuprinzând
sugestii. Revistele literare ale claselor pot include poveşti, poezii, cuvinte
încrucişate. Ziarele şi revistele literare pot fi distribuite în şcoală sau chiar vândute
în cartier.

131