Universitatea Nationala de Educatie Fizica si Sport Bucuresti

Master anul II RRMSF

REFERAT
« Etape din dezvoltarea psihomotorie »

Masterand
Trandafir Lucian - Constantin

- 2010 -
 Dezvoltarea psihomotorie se poate rezuma într-o mai completă şi mai rafinată
conştiinţă sau cunoaştere a propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică,
generală şi segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o
capacitate de inhibiţie tonico-motorie şi într-un control respirator, în stabilirea unei
dominări sigure, în achiziţionarea orientării, organizării spaţiale şi structurării spaţio –
temporale corecte, într-o adaptare socială tot mai majoră şi vastă.

Maturizarea Învăţarea Dezvoltarea

Maturizarea Modificări relativ de lungă durată de Dispărută, diferenţiere şi
biologică a acţiuni determinate de: tip, calitatea specializare a capacităţii
sistemelor şi şi cantitatea experienţelor şi de motorii: perceptive,
aparatelor motivaţiile individului. coordonate, condiţionate.
Tipul şi calitatea
Experienţele cazuale şi/sau Consolidarea schemelor
maturizării sunt
intenţionate (învăţate) pot constitui motorii şi posturale de bază;
predispuşi de
factori favorabili sau nefavorabili combinaţia lor. Construirea
patrimoniul genetic.
dezvoltării talentului şi potenţialului abilităţii motorii cuprinse sau
Condiţie totală –
posedat de subiect. transferabile.
preliminară învăţării.
Ultimul este
determinant în ceea
Tipul, cantitatea, calitatea,
ce priveşte câteva Cadru motoriu este determinat de
disponibilitatea variabilă a
aspecte de încărcătura motorie caracterizat de
aspectelor diverse ale
maturizare. alegeri congruente şi oportune de
dezvoltării pot solicita sau
Maturizarea obiective, metode, conţinuturi,
inhiba progresele de
psihologică şi a moduri şi organizări ale didacticii.
maturizare.
funcţiilor cognitive,
emotive şi sociale.

A. Pe planul motilităţii (motricităţii) putem distinge o primă perioadă a

motilităţii spontane sau vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii
organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul educaţiei, graţia face loc forţei,
preciziei, economiei şi rapidităţii gestului, fig 7- Dezvoltarea motorie de la 1 la
7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a organizării activităţii
voluntare (7 – 12 ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării dintre
forţa şi corectitudinea mişcării, copilul se mişcă tot mai mult intenţionat şi,
 deci, în forme tot mai rigide şi convenţionale, aşa cum lunga constrângere
spaţio-temporală tratată în şcoală şi în casă este cea mai puţin perceptibilă, dar
cea mai grea constrângere educativă deja învăţată. Învaţă să oprească gestul
ca şi sentimentele, să se folosească de corpul său doar în sens finalistic şi puţin
comunicativ.

Variabilele controlului postural şi tonic:

- Aferentaţii extero şi proprioceptive: variaţii, reduceri şi eliminări.
- Variaţii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezică)
- Studiul sinergiei de acţiune
(sinergie = acţiunea simultană, îndreptată în acelaşi sens, a mai multor organe
sau a mai multor agenţi)
- Complexitatea mişcării
 nr mişcări simple
 planuri de acţiune
 nr segmente implicate
- Tonusul de acţiune al muşchilor implicaţi
- Referinţe la memoria de lungă durată LD şi scurtă durată SD.
- Comportamente posturale
 bust
 membre superioare
 membre inferioare
- Viteza de execuţie
- Experienţe, progrese

B. Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective, perioadele practicilor

imitative vin subdivizate:
- în stadiul inteligenţei intuitive (de la 2 – 7 ani);
- în stadiul inteligenţei concrete (de la 7 – 12 ani).
În primul stadiu, dacă “imitaţia” devenită reflexivă construieşte polul acomodativ al
dezvoltării reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine
proiectată şi deformată după propriul plac, în jocurile imitative şi imaginative, care
servesc satisfacerii nevoilor de expansiune, de compensare şi de lichidare a situaţiilor
neplăcute. Printre altele, acelaşi gând, caracterizat de egocentrism, sincretism,
animism, finalitatea este conservată pentru tot acest stadiu caracterelor ireversibile.

C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de

2 – 4 ani ţine să fie o caracteristică destul de stabilă şi deşi independentă, de primă
frecvenţă şi intensă este chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în
vârstă, copiii adoptă tot mai mult comportamentele prevalente în cultura actuală.
Prieteniile preşcolare sunt cazuale, instabile şi fugare, în timp ce, la vârsta şcolară,
prietenii intimi ai copilului sunt probabil “cunoştinţele sale sociale cele mai
importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul părţilor neformate şi labile, părţi
care se structurează de la 10 – 16 ani.
La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă
în care copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcţiile simbolice, începe
socializarea sa, dar gândul jumătate logic şi activitatea care ţine de joc le permit să se
mişte liber şi original în lumea adulţilor. O a doua perioadă în care copilul aplică
capacitatea sa de interiorizare, acţiunea asupra realităţii circumstante şi contează
punctul său de vedere egocentric, afundându-se cu o anumită siguranţă într-un univers
de acum înainte obiectiv. Separarea acestor două perioade este confirmată de faptul
că intelectualizarea mişcării se corelează dezvoltării mentale doar până la 7 ani, ca
urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenţei, evident mediaţi de
limbaj.
Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary-
imaginarea mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea
ale dezvoltării controlului postural şi de coordonare vizomotorie) şi probele
structurării spaţio-temporale, la 5-7 ani ai vârstei mentale ajung acelaşi punctaj; de la
7 – 14 ani însă rămân inferiori la QI; întârzierea este mai presus de toate evidenţa în
probele de coordonare oculo-manuală şi de elaborare perceptive în spaţiu. Zazzo
(1960) a exprimat, pentru a nu nota diferenţe ale diferitelor vârste, legea
heterocromiei (a timpului diferit în imaginare, în acest caz) în IM: QI inferior normei,
valorii normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior al QI, în testele
perceptive motorii.
 Funcţia motrică după Lapier
Funcţia motrică grupează după A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul,
dezvoltarea musculară şi psihomotricitatea. Există trei tipuri de mişcări:
a) actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar în cinci etape,
determinate de substratul anatomic:
 Reprezentarea mentală sau psihomotrică se obţine cu
ajutorul memoriei vizuale, tactile, labirintice şi kinestezice. Se pare că
ea este situată în zona prefrontală. Este necesar ca această imagine
motrică să fie confruntată cu imaginea globală a propriului corp situat
în spaţiu şi timp. Din această confruntare rezultă schema corporală sau
schema de atitudine ce serveşte ca element de referinţă pentru întreaga
activitate motrică şi structurală.
 Praxiile sau legătura ideo-motrică, în care execuţia
depinde de experienţele motrice anterioare care vor produce
numeroasele legături neuro-motorii. Reprezentarea mentală va elibera
şi va pune în mişcare unele praxii ce vor deveni stereotipe.
 Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea
declanşează mişcările elaborate de reprezentarea mentală.
 Reglarea motrică se realizează prin adaptarea automată
a tonusului muscular. Această reglare este indispensabilă asigurării
gesturilor armonice şi eficace. Ea se face la nivel medular, cortical şi
mai ales la nivelul centrilor motori
(care răspund de automatisme).
 Execuţia motrică este rezultatul final al acestui proces
de reglare. Ea este realizată la nivel muscular datorită excitaţiilor şi
inhibiţiilor sistemului nervos.
Această schemă este incompletă deoarece nu ţine cont de reglarea
neuromotrică. Ori sistemul neuromotor este în legătură cu sistemul simpatic şi
parasimpatic, iar prin intermediul hipofizei cu sistemul hormonal.
b) Mişcările automate se desfăşoară fără intervenţia conştiinţei, care
poate totuşi interveni atunci când automatismele sunt perturbate.
Intervenţia conştiinţei în aceste mişcări asigură armonia lor.
Aceste mişcări sunt mişcari voluntare în care s-au suprimat primii doi timpi.
Mişcările parcurg doar trei etape:
  Impulsul motric cerebral;
 Reglarea automată;
 Execuţia motrică neuromusculară.
Impulsul cortical are rol în declanşarea şi întreţinerea intenţionalităţii gestului, dar
execuţia lui este încredinţată automatismelor.
c) Mişcările reflexe reprezintă formele cele mai simple de mişcare. La aceste
mişcări lipseşte atât intervenţia conştiinţei, cât şi impulsul motric cerebral. Ele
corespund în special elementelor motrice de bază.
Vezi schema 11 – Evoluţia reflexelor arhaice (primare).
Mişcarea reflexă se poate schematiza în trei timpi:
o Excitaţia motrică senzitivă periferică;
o Reglarea motrică automată
o Execuţia motrică neuromusculară
În realitate, nu există distanţe între cele trei tipuri de mişcări. Se trece
insesizabil din unul în altul prin scăderea progresivă a controlului cortical.
La nivel cortical, comanda mişcării este diferită în funcţie de scopul acesteia.

Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget

Din studiile de psihologie genetică efectuate de Piaget, amintim cei patru factori care
se referă la dezvoltarea intelectuală a copilului:

Etapele dezvoltării intelectuale după Piaget

Prima etapă: simţul motor 0 – 20 luni;

A doua etapă: perioada preoperatorie 2 – 6/7ani;
A treia etapă: perioada operaţiilor concrete 6 – 11 ani;
A patra etapă: perioada operaţiilor formale dupa 12 ani.

Primul factor îl constituie creşterea organică şi, în special, maturizarea complexului

format de sistemul nervos şi sistemele endocrine. Maturizarea are nevoie, pentru a se
manifesta sub forma unor noi conduite, de anumite condiţii de exerciţiu funcţional şi
de un minimum de experienţă. Dacă, în primele luni de viaţă, maturizarea are o
cronologie destul de precisă, mai târziu ea devine mult mai variabilă.
Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în
acţiunea efectuată asupra obiectelor, în opoziţie cu experienţa socială. După Piaget,
experienţa este de două feluri: fizică, constând din mânuirea obiectelor pentru a le
cunoaşte şi extrage proprietăţile, şi logico-matematică, care constă în mânuirea
obiectelor pentru a cunoaşte rezultatele coordonării acţiunilor. În acest al doilea caz,
cunoaşterea este abstrasă din acţiune datorită coordonării acţiunilor subiectului şi nu
presiunilor exercitate de obiectul fizic.
Al treilea factor este cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale, individul fiind un
participant activ la procesul de socializare sau la cel de transmitere socială. Acţiunea
socială ar fi eficientă fără asignarea activă a copilului pe baza instrumentelor
operatorii adecvate.
Ultimul factor este constituit de coordonările generale ale acţiunii, echilibrarea pe
baza autoreglării, adică a unei succesiuni de compensări active ale subiectului, ca
răspuns la perturbaţiile exterioare şi în sensul unui reglaj de tip retroactiv şi
anticipativ.
O privire de ansamblu asupra procesului creşterii şi dezvoltării psihice a copilului de
la naştere la adolescenţă a fost făcută şi de U. Şchiopu (1970) şi scoate în evidenţă o
serie de particularităţi pe care unii autori le-au considerat drept “legi”. Avem, astfel,
legi ale creşterii, care postulează următoarele:
 cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creşterii este
mai intens;
 pe parcursul copilăriei, există etape care marchează puseul de
creştere, în raport cu ritmul general, ca de exemplu, în perioada
pubertăţii.
 în timpul creşterii, în structura somatică şi psihică şi între toate
părţile componente, care au fiecare ritmuri şi particularităţi de
dezvoltare, se crează diferite raporturi, interrelaţii şi armonizări,
care tind să stabilească unitatea ritmurilor şi stadiilor
dezvoltării generale.
I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consideră că dezvoltarea psihică a copiilor are
următoarele caracteristici:
 înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări calitative,
formele noi de comportament sau de cunoaştere fiind superioare
precedentelor;
  noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le include prin
restructurări succesive;
 se produce, stadial, în etape distincte, cu caracteristici proprii fiecărei
vârste;
 transformările din viaţa psihică a copilului sunt continue şi
imperceptibile la intervale mici de timp;
 dezvoltarea psihică este asincronă la nivelul diferitelor procese şi
însuşiri; aceste însuşiri au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele
etape de vârstă;
 caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare
al adultului tind să rămână relativ stabile.
Socotim necesar să enumerăm aici stadiile dezvoltării intelectuale a copilului după
Jean Piaget, cu observaţia că specificul primei copilării obligă la analiza mai detaliată
în comparaţie cu celelelalte perioade.
 Stadiul inteligenţei senzori-motrice, de la naştere până la 18 luni, în
care se realizează o trecere, în 6 etape, de la activităţile spontane şi totale ale
organismului, la primele deprinderi, la învăţarea elementară pe baza coordonării
ochi – mână, la acte de inteligenţă practică şi, în sfârşit, la combinări
interiorizate, pregătitoare stadiului gândirii operatorii.
 Stadiul gândirii preconceptuale, simbolice, de la 2 – 4 ani.
 Stadiul gândirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.
 Stadiul gândirii concrete, de la 7 – 8 ani la 11 – 12 ani.
 Stadiul gândirii formale, de la 11 – 12 ani la adolescenţă.
În concepţia lui Piaget, dezvoltarea psihică a copilului urmează un traseu complicat de
trecere de la acţiune la operaţii, care se realizează în 3 nivele: nivelul senzo-motric,
nivelul semiotic şi nivelul operaţional.
După cum remarca judicios Liublinskaia citată de Elleta Borgogno (1985), formele
gândirii nu se înlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizându-se cu atât mai mult şi
mai eficace cu cât individul atinge un nivel mai ridicat de generalizare.
Faze evolutive ale motricităţii

Descoperirea de
Până la 3 ani Activitate senzo-
ambient cu sensuri -
prima copilărie motorie
idei
Descoperirea folosirii
Până la 3-6 ani Activitate perceptiv-
corpului cu coordonarea
vârsta preşcolară motorie
dinamică generală
Faza cognitivă –
conştientizare
Până la 6-10 ani Educaţie fizico- maturizarea schemei
copilărie motorie corporale
coordonări
fundamentale
Evoluţia mişcărilor
motrice de bază în
gesturile (actele
Până la 10-14 ani
motrice) sportive
adolescenţă Educaţie sportivă
- activitate
prepubertate
polisportivă
- activitate
multilaterală
De la 15 ani
Agonistica
tinereţe Practică sportivă
recreativă
maturitate sau
igienico-sanitară
vârstă constantă fizică generală
ludico-expresivă
vârsta a III-a

BIBLIOGRAFIE
 1. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage
Project, CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.
2. BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in
Tratatto di neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
3. BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor
profiency(Examiner’s Manual), Minessota, American Guidance Service.
4. DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti
5. EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
6. FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice,
Edition, Revue EPS, Paris, 1988.
7. FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa,
Barrapese Editore, Roma.
8. GALPERIN, P.I. (1970) - Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a
acţiunilor mentale. În: Studii asupra gândirii în psihologia sovietică(trad.), Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
9. HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică şi
Pedagogică R. A. Bucureşti.
10. LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
11. LE BOULCH, JEAN (1968) - L’Education par le mouvement – Psychoantique a
l’age scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.
12. LE BOULCH, J. (1985) - Principi e metodologia della educazione e della
rieducazione psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica,
Marrapese Editore, Roma.
13. MAURO, FRANCO (1994) - Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995,
I.E.S.F. Lombardia, Milano, Italia.
14. PIAGET, JEAN (1965) - Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică Bucureşti.
15. PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F.
16. POPESCU – N. PAUL (1977) - Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.
17. ŞCHIOPU, U. (1970) - Introducere în psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al
Universităţii din Bucureşti.
18. VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, în Sportul de
performanţă.
Universitatea Nationala de Educatie Fizica si Sport Bucuresti
Master anul II RRMSF

REFERAT
« Educarea si reeducarea psihomotorie »

Masterand
Trandafir Lucian - Constantin

- 2010 -
Tehnica educativă şi reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat de
Borgogno Elleta ( 1985)
După cele trei noţiuni fundamentale (noţiunea de schemă corporală, relaţia
subiectului cu diferite obiecte şi “cu alţii”) care condiţionează dezvoltarea copilului
şi-l integrează în lume constituie pentru autor şi cele trei capitole principale de acţiune
educativă:
1. Educarea schemei corporale;
2. Educarea în raport cu lumea obiectelor (ca o realizare între Eul corporal şi obiecte);
3. Educarea în raport cu alţii (întotdeauna prin Eul corporal).

Pentru Vayer cele trei noţiuni fundamentale se definesc astfel:

a) Noţiune de schemă corporală: organizarea senzaţiilor relative ale
propriului corp în relaţie cu cele primite din lumea externă;
b) Noţiunea de obiect: mulţumită mişcărilor propriului corp, copilul
efectuează “construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un
egocentrism primitiv la elaborarea unui nivel exterior” Piaget ( 1965). Mulţumită
manipulării, senzaţiilor chinestezice, vizuale şi auditive, ale posibilităţilor de
deplasare, a coordonării mişcărilor, copilul îşi însuşeşte noţiunile de culoare, sunet,
spaţiu, timp, număr, formă, suprafaţă, aceasta este prin propriul corp, pentru ca,
copilul să se apropie de lumea obiectelor şi de cea a operaţiilor logice.
c) Noţiunea de “alţii”: se formează, primitiv, prin dialogul “tonic” cu
mama şi prin activitatea motorie şi senzorio-motorie, prin modificările tonusului
(hiper-hipo) corespunzătoare stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul comunică cu
lumea altora fie că se adaptează fie că se integrează progresiv. Relaţia cu alţii nu se
realizează doar prin diferite situaţii tonice, manifestate prin atitudini şi posturi ci în
anii următori şi prin utilizarea limbajului care permite un schimb rapid fie cu lumea
adulţilor fie cu lumea altor copii.
Oricare din cele trei puncte în care se articulează educaţia psihomotorie după Vayer,
citat de Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizează pe etape succesive, după nivelul de
maturizare al copilului.
a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în contact copilul cu: propriul corp,
cu obiectele, cu alţii.
b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaştere, copilul învaţă să-şi controleze acţiunile
corpului, aceasta îl duce la achiziţionarea primelor elemente ale cunoaşterii şi ale
reprezentării mentale.
c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controlează dar şi pune în
relaţie acţiunile sale, este capabil de a împlini acte îm ceea ce priveşte “ realizarea
unei intenţii” sau să-şi “reprezinte mental o acţiune”.
Educarea psihomotorie este ca atare aţintită asupra educării schemei corporale şi
asupra raporturilor acesteia cu lumea externă prin mişcarea în diferitele sale expresii
(mişcarea proprie sau manipulări ale obiectelor de la 0-5 ani şi vârsta şcolară).

1. Educarea schemei corporale

sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară. Se poate realiza prin:
prin
patru situaţii principale de exerciţiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului
şi controlul de sine (controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situaţii de exerciţiu
sau aspecte ale educării schemei corporale regăsim cele trei etape văzute anterior:
explorare, cunoaştere şi reprezentare.

A.Dialogul tonic
Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin situaţii de relaxare
şi mobilizare segmentară.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care execută
asupra copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama-copil.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Dialogul copil-copil: este copilul care
execută mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.
III. A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independenţa corporală:
copilul se mişcă singur şi este legat de adult doar de intermediar, de
limbaj.
Vârsta şcolară.
I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la cunoaşterea
relaxării, de la utilizarea contrastelor, cunoaşterea diverselor părţi ale
corpului şi limitelor lor, prin localizarea senzaţiilor, etc.
 II. A doua etapă: cunoaşterea. Cunoaşterea de sine: porneşte de la doza de
cunoaştere a noţiunilor de greutate şi de contact cu solul, accentuarea
sprijinirilor la sol, senzaţia de cădere, greutatea segmentelor corporale.
III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de
relaxare totală sau segmentară, de a simţi şi de a preciza efectele
relaxării în diferite părţi ale corpului, trebuie exploatată la maximum
relaxarea muşchilor şi interiorizarea senzaţiilor pentru a descoperi
noţiuni mai delicate; efortul minim pentru realizarea unui gest,
presiunea corpului pe sol, simetria corporală şi echilibrul tonico-psihic.
B. Jocul corporal
De la 0-5 ani
Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a
etapelor de dezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-un mod tot mai precis,
controlat, diferenţiat, atent la toate senzaţiile extero-proprioceptive posibile.
I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de realizare:
deplasări care constituie pentru copil plăcerea de a se mişca în afara
oricăror reguli.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.
III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai
precisă, situaţiile mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini
prin propriul corp.
C.Echilibrul corpului
Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie la echilibru
(postural şi dinamic), bază pentru orice activitate diferenţiată.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: familiarizarea. Reuşita în această fază nu este un sfârşit dar se
vorbeşte despre familiarizarea copilului cu dificultăţile în a menţine
echilibrul şi trebuie ajutat des.
II. A doua etapă: încrederea. Acţiune individuală: copilul trebuie să găsească
singur în sine însuşi mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu
materiale care îi sunt deja familiare.
III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac mai
complexe, aici intervine educarea metodică a situaţiilor proprioceptive,
obişnuirea cu înălţimea, cu poziţia de drepţi.
D. Educarea respiraţiei
Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce priveşte o
investiţie optimală a atenţiei, de aceea faza iniţială este cea respiratorie, pentru că
permite printr-o ventilare normală, echilibrarea excitaţiilor centrilor nervoşi. În acelaşi
timp serveşte la descoperirea jocului toracic şi al diafragmei la diferitele aspecte ale
respiraţiei şi ajunge la capacitatea de apnee şi la controlul respiraţiei în diverse
posturi.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face educatorul.
II. A doua etapă: controlul expiraţiilor pe gură sau conştientizarea respiraţiei prin
concretizare.
III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul expiraţiilor în particular.

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor

Se orientează prin cinci “situaţii de exerciţiu” principale: organizare perceptivă

( culori şi sunete); cunoaşterea obiectelor (manipulare şi construire); organizarea
spaţiului grafic; construirea spaţiului; organizarea relaţiilor în timp;

3.Educaţia în raport cu alţii

O acţiune educativă pe parcursul vârstei evolutive nu poate fi înţeleasă decât

ca o adecvată stimulare senzitivă-senzorial-afectivă, care favorizează evocarea de
potenţialii genetici de-a lungul maturizării S.N.C.
Pedagogia, în perioada senzorio-motorie, este rezolvată în mediul familial;
presupune un bun organizator simbiotic al noului născut şi pregătirea, pe parcursul
fazelor simbiotice, a procesului de separare, individualizare al copilului. Este nevoie
de un personaj cheie care favorizat de un mediu sănătos, să cunoască, să culeagă în
afara necesităţilor vitale toate celelalte necesităţi fundamentale ale copilului, a cărui
satisfacţie serveşte la construirea:
- diverselor nivele de integrare senzitiv-senzoriale şi perceptiv-motorie.
- prin aceasta, structurarea Eului de Eul corporal.
- mutarea încărcăturilor pulsionale şi neutralitatea lor.
Acelaşi personaj cheie trebuie să ştie să treacă de la o situaţie didactică, în care
lucrează ca auxiliar, la o situaţie relaţională adevărată şi proprie în care lucrează ca un
Eu autonom substituibil. Cel mult o educaţie asemănătoare trebuie să fie baza unei
pregătiri de educatoare de grădiniţă, cel puţin pentru a demonstra importanţa nevoilor
copilului cuprinse în afara celor necesare supravieţuirii, stimulii auditivi, ai văzului,
cutanaţi, chinestezici, de stabilitate posturală şi de ritm, care vin administraţi de o
prezenţă pe cât posibil disponibilă din punct de vedere afectiv.
Fie la vârsta preşcolară cât şi la vârsta şcolară, educaţia psihomotorie este o
educaţie despre sine prin propriul corp apt să favorizeze dezvoltarea armonioasă a
diferitelor aspecte ale personalităţii, autonomia şi realizarea de sine după etape şi
intenţii educative, adecvate la nevoile şi vârsta copilului şi în trei situaţii relaţionale:
cu sine, cu lumea obiectelor şi cu lumea adulţilor.
Educarea psihomotorie se identifică prin mijloace pedagogice proprii
(mişcarea, expresia corporală, desenul, muzica, jocul, psihodrama, etc.) pentru a se
include între metodele de pedagogie activă.
Cât priveşte reeducarea psihomotorie reamintim că funcţiile motorii şi
psihomotorii nu au doar un semnificat neurologic şi neurofizioplogic, sunt funcţiuni
tipice ale Eului şi au deci şi o geneză psihodinamică. Forţele Eului reuşesc să iasă la
suprafaţă în contrast cu forţele instinctive şi realitatea externă prin organizarea
perceptiv motorie.
Dacă aceeaşi organizare nu procedează regulamentar pentru o cauză oarecare
intrinsecă sau extrinsecă a copilului nu este posibilă nici structurarea Eului, nici
neutralitatea pulsurilor, nici realitatea obiectuală.
Etapele acţiunii educative sunt:
1. Educaţia generală
a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.
b) Organizarea spaţiului.
c) Organizarea timpului.
2. Educaţia diferenţiată
a) Grafomotricitatea.
b) Organizarea şi structurarea spaţio-temporală.
c) Organizarea relaţiilor logice.
1. Educaţia generală.
a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.
I. Prima etapă: diferenţierea acţiunilor. Constă în educaţia în spaţiu plan (educarea
mersului, cursă, salt); educaţia în spaţiul vertical (educarea privirii), coordonare
senzorio-motorie şi ideomotrică (adaptarea efortului la scop, la distanţă, căutarea
preciziei).
II. A doua etapă: coordonarea acţiunilor. Organizarea de exerciţii simple şi deplasare
în spaţiu în diverse modalităţi; asocierea de exerciţii în spaţiul orizontal cu exerciţii în
spaţiul vertical; organizarea spaţiului vertical în relaţiile cu alţi copii.
III. A treia etapă: asocierea diferitelor acţiuni (salturi şi probe de echilibru);
împingere, frânare; situaţii problemă de rezolvat cu alţii.
b) Organizarea spaţiului.
I. Prima etapă: copilul înaintea spaţiului.
Orientarea în spaţiu (noţiuni de dreapta şi stânga; organizarea spaţiului personal;
interiorizarea noţiunilor dreapta-stânga; organizarea obiectelor în raport cu sine,
orientarea în raport cu obiectele); relaţiile în spaţiu (noţiunea de suprafaţă, distanţă,
interval); reprezentarea (de transcriere grafică, trasee, organizare în spaţiul grafic,
etc.)
II. A doua etapă: copilul în spaţiu.
Cele trei faze precedente sunt exploatate pentru a favoriza automatismele dreapta-
stânga; schimbul de orientare; orientarea în raport cu alţii; asocierea spaţio-temporală.
III. A treia etapă: copilul şi alţii în spaţiu.
În această etapă spaţiul devine în acţiune în care copilul trebuie să ţină cont unul de
altul pentru a coordona şi a opune acţiunile sale cu ale altor copii.
Copilul foloseşte deci, bagajul achiziţionat mai la început şi îl raportează la cel al
celorlalţi pentru a rezolva diferitele probleme ivite.
c) Organizarea timpului
I. Prima etapă: noţiuni elementare. Noţiunea de rapiditate, de durată, de cadenţă
regulară şi semnificaţia sa, noţiunea de succesiune şi semnificaţia sa.
II. A doua etapă: relaţiile în timp. Asocierea spaţiu-timp; succesiunea temporală;
reprezentare.
III. A treia etapă: adaptarea la datele temporale. Asocierea spaţio-temporală (adaptarea
la cadenţă şi viteză în relaţie cu exerciţiile de organizare dinamică a folosirii de sine);
realizarea de structuri temporale complexe; reprezentarea.

2. Educaţie diferenţiată
a) Grafomotricitatea.
I. Prima etapă: organizarea în spaţiu.
Induce obişnuinţe motorii corecte; independenţa braţului şi a mâinii în funcţie de
grafism; grafisme continue (scriere ritmată) pe foi şi pe tablă; educaţie paralelă a
mâinii (independenţa degetelor, folosirea corectă a instrumentelor grafice, etc.).
II. A doua etapă: coordonare, precizie şi viteză în scris. Uniunea ritmului cu grafismul
permite printre altele posibilitatea de pauză, accelerarea cadenţei; deci viteza de
scriere.
b) Organizarea spaţio-temporală (organizarea perceptivă în funcţie de lectură şi cel ce
dictează).
Învăţarea lecturii şi a celui ce dictează este legată de un anumit număr de factori:
a. condiţii generale (vârsta mentală, dorinţa de a citi, limbajul);
b. posibilitatea de folosire şi păstrare a atenţiei în situaţii determinate
(capacitatea legată de evoluţia schemei corporale);
c. capacităţi particulare: capacitatea de a vizualiza şi transcrie de la
stânga la dreapta; capacitatea de organizare a relaţiilor în spaţiu şi timp.
I. Prima etapă: organizarea capacităţii preliminare de citit - dictare. Organizarea
stânga-dreapta (exerciţii de distribuire; de distribuire de materiale diferite de la stânga
la dreapta); succesiune şi structurare spaţială; succesiune şi structurare temporală şi
simbolizare.
II. A doua etapă: articularea şi reversibilitatea gândului. Afirmarea organizării stânga-
dreapta a succesiunilor temporo-spaţiale, trecerea de la planul spaţial la cel temporar
şi invers (reversibilitatea gândului).
c) Organizarea relaţiilor logice. Psihomotricitatea; două etape de elaborare a Eului,
care condiţionează organizarea relaţiilor cu lumea externă.
De la 2-5 ani nu este posibilă diferenţierea educării psihomotorii de cea a organizării
relaţiilor logice: într-adevăr noţiunile care servesc ca bazele matematicii vor fi
realizate de copil printr-o acţiune globală ce se dezvoltă în lumea obiectelor şi este
progresiv legată de vocabular; de semnificaţii şi de reprezentări grafice. După 5 ani
matematica devine progresiv o acţiune intelectuală care implică amintiri şi integrări
mentale a unei activităţi “reală” anterioare.
Perioada de tranziţie este între 5-7 ani, mulţumită manipulărilor care permit
organizarea perceptivă în planul şi în organizarea relaţiilor tipologice.
- Organizarea perceptivă în plan presupune o viziune globală a regrupărilor cât şi
orientarea şi organizarea de elemente într-un pătrat.
 - Organizarea relaţiilor tipologice. Această organizare a raportului obiectelor cu
spaţiul este legată la toate situaţiile precedente, favorabilă organizării în spaţiu şi este
asociată la reprezentarea grafică.
2. Educaţia în raport cu alţii
În adaptarea copilului la lumea altora, vor fi considerate din punct de vedere educativ
două aspecte complementare:
a) Autonomia progresivă a copilului în raport cu lumea altora.
b) Integrarea sa în grupul social căruia îi aparţine.
Este nevoie cu toate acestea sa se ţină seama că aceste două aspecte sunt
influenţate mai mult decât de dezvoltarea intelectuală, de dezvoltarea afectivă care
domină comportamentul copilului. Educaţia este aşadar un dialog continuu între copil
şi adult sau între copil şi copil, care se realizează cu corpul, prin gesturi, prin atitudini,
prin joc şi prin diverse activităţi colective, atât că unii autori vorbesc de “dialog
tonic”. Este nevoie să amintim că pentru Vayer, Eul corporal este sinteza a două
aspecte: imaginea corporală legată la motilitatea şi la dezvoltarea intelectuală; tonusul
legat la activitatea posturală şi la dezvoltarea afectivă.

Tehnica educativă şi reeducativă psihomotorie după A. Lapierre şi B.

Acoutourier (1986)

Noţiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valorile semantice,

elaborate, plecând de la percepţie la baza conştiinţei. Acestea sunt văzute pe două
planuri corelate între ele:
Planul raţional - care se situează în domeniul conştientului şi se organizează
într-un modul spaţiu-timp.
Planul afectiv - care se află în câmpul inconştientului. Se disting în: noţiunea
de intensitate; noţiunea de mărire; noţiunea de viteză; noţiunea de direcţie; noţiunea
de situaţie; noţiunea de orientare; noţiunea de relaţie.
Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din noţiuni mai
simple, dar sunt scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă aceasta,
fundamentale, pentru că sunt utilizate în toate achiziţiile ulterioare.
Educarea psihomotorie este dificil de definit; dacă dorim să indicăm o “cale”
pedagogică, unica recomandată de către autori este cea în care la început vor fi
înfruntate noţiunile cale mai primitive şi mai încărcate de afectivitate adică
“contrastele” (gălăgie-linişte; mişcare-imobilitate; tensiune-lipsă de tensiune şi apoi
puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor înfrunta în continuare; urmărind
evoluţia naturală a copilului, asocierea contrastelor, diferenţele seriate, structurile şi
ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5 faze principale ale educării
psihomotorii:
 Se pleacă de la o situaţie trăită în comun, dar exprimată în manieră
diferită de către participanţii care îşi implică corpul în senzaţiile globale.
 În mod succesiv, educatorul generează prin situaţia trăită, descoperirea
unei noţiuni date şi a diferitelor sale aspecte afective, spaţio-temporale, logice.
 Noţiunea polarizează studiul prin situaţii propuse de învăţător sau de
copii.
Etapele acestei faze, care se desfăşoară în funcţie de vârstă sunt:
- situaţia obiectului în raport cu corpul;
- situaţia Eului în raport cu obiectul;
- situaţia obiectelor între ele;
- situaţia trăită la nivelul grupului.
 Se trece apoi la studiul deferitelor posibilităţi de exprimare (grafic,
muzical, motor şi verbal). Motivaţia este determinată de nevoia de comunicare, care
trezeşte sau lasă să se trezească în copil dorinţa de exprimare pentru altul, apoi de a-l
înţelege pe altul şi în sfârşit de a fi în relaţie cu altul (care poate fi din când în când
profesorul, colegul, grupul). O situaţie, o noţiune, o relaţie trăită poate fi din când în
când exprimată prin:
- gest (valoare simbolică mai mult şi mai puţin elaborată ) care conduce la
expresia corporală, la mimică, la dans;-
- grafic: grafic simbolic, care utilizează semnul grafic (volum şi linie) sau culoare
(pată); care conduce la expresia plastică şi la arta abstractă; grafismul raţional de tip
matematic care duce la topologie şi geometrie.
- sunet: care conduce la expresia muzicală;
- limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia logică sau
gramaticală (nivel abstract şi codificat), la expresia scrisă.
 În sfârşit, însuşirea semnificaţiei noţiunii, poate fi folosită pe plan şcolar şi
orientată spre o acţiune precisă. Pentru a face toate acestea, activitatea nu se poate
desfăşura într-un timp fix, trebuie să fie posibilă multă libertate de mişcare şi multă
libertate materială, care va fi în mod gradat redusă de educatori, care nu trebuie doar
să aibă primul trăirea, ceea ce vrea să facă, să trăiască, dar trebuie să evite să
formuleze judecăţi asupra rezultatelor obţinute.
Toate acestea nu înseamnă anarhie, pentru că doar faptul de a apropia copilul la o
noţiune, implică o limitare a libertăţii, pe de altă parte se stimulează şi se lasă un
spaţiu amplu creativităţii autoreglatoare. Pentru autori nu există diferenţă între această
educaţie preşcolară şi şcolară normală şi reeducarea copiilor deficitari, este o
pedagogie totdeauna adaptată la personalitatea şi nivelul copilului. Aşadar, în aceşti
copii trebuie să fie văzută educaţia ca educaţie primară şi nu ca reeducare,
independent de aparenta tulburare, în copil există întotdeauna o tulburare mai
profundă. O reeducare prea specifică riscă să agraveze, constrângând copilul într-un
domeniu ulterior. Acest nou tip de reeducare, în ceea ce priveşte copilul văzut în
globalitatea sa şi nu doar în deficit particular, devine şi psihoterapie, care implică pe
lângă copil şi mediul familial şi pedagogic.
În educaţia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să fie
întotdeauna precedată de activitatea motorie spontană care are ca scop:
- de a pune copilul într-o “situaţie de creativitate” eliberându-l de constrângere
educativă;
- de a permite prin mişcare exprimarea liberă a pulsaţiilor şi motivaţiilor şi a
motivaţiilor inconştiente;
- de a permite evoluţia progresivă a situaţiilor de adaptare motorie, în mod spontan
dezvoltându-se spre complexitate;
- de a descoperi prin aceste situaţii născute liber din imaginaţia copilului, acelea care
pot servi ca punct de plecare pentru studiul unei noţiuni, a unei structuri, a unui ritm.
Sunt posibile diverse tipuri de asocieri de contraste (vezi contraste cap.III)
1. asocieri spontane - în care un contrast dat evocă sau interzice spontan un altul ( de
exemplu: gălăgie-mişcare; mişcare-linişte).
2. asocieri descriptiv-convenţionale – în care se are prezenţă simultană a două sau trei
noţiuni care nu sunt legate necesar între ele (de exemplu: departe-la dreapta ).
3. asocieri descriptive sau somative.
4. asocieri logice în care există o relaţie cauză-efect între unul şi altul dintre
contraste; duc la noţiunea de “de ce ?”, “pentru ce?”.
1. Asocierile spontane – asocierile spontane ale contrastelor şi simbolizarea acestora
bazată pe o noţiune necunoscută de cantitate, se pot exprima prin contraste absolute şi
contraste relative (de exemplu: mobilitate-mişcare- imobilitate, lumină- întuneric,
gălăgie- linişte, tensiune-relaxare)
- asocierea de contraste absolute
a) Descoperirea spontană: cu asocierea contrastelor absolute se încearcă
descoperirea noţiunii de absolut a lipsei şi a prezenţei prin prezentarea contemporană
a expresiilor sale sau reprezentarea diferenţiată. Se ajunge în acest fel la întrebări care
stimulează răspunsuri introduse în acţiuni colective, înaintea identificării diverselor
contraste, ca urmare a noţiunii abstracte a lui zero.
b) Este posibilă şi o analiză perceptivă a contrastelor absolute prin întrebări:
“cine?”, “de ce?”, “cum?”, “ce anume?”. Scopul său este şi acela de a ajunge la
cunoştinţa celuilalt şi la studierea expresiilor sale afective prin mişcare, gesturi,
mimică.
c) Ultima etapă este “căutarea simbolică” prin grafic, culoare, vocabular
(sinonime).
2. Asocieri de contraste relative
Puternic-slab; dur-moale; uscat-umed; cald-frig; -antonime (acest ultim contrast este
printre primele percepţii ale nou născutului:a fi spălaţi, existenţa unei senzaţii
neplăcute, provoacă plânsul, de aceea intervine ajutorul mamei şi rezultă asocierea
mamă-plăcere). Aceleaşi senzaţii vor fi trăite de copil în mod afectiv prin mimică,
culoare, sunet şi expresie verbală.
- Clar – închis, copilul nu trebuie doar să înţeleagă diferenţa dintre culorile calde şi
reci, ci şi trebuie să înţeleagă că, clarul este asociat cu frigul şi închisul cu caldul.
- Gros – subţire, greu-uşor şi asocieri de volum şi greutate.
- Repede-lent, puternic-slab, prin exprimare motorie, vocală, verbală, grafică în
suprafeţe şi volume. Acelaşi lucru şi în acelaşi timp constă din conceptul de
contemporanitate, posterioritate, anterioritate cronologică, care se realizează prin
imitare directă imediată şi spontană sau prin alternarea de poziţii şi mişcări care cer o
notabilă reprezentare mentală şi organizare spaţio- temporală a propriului corp.
3. Asocieri descriptiv-convenţionale
Sunt asocierile stabilite de convenţiile sociale, utile în însuşirea limbajului grafic:
(lectură, scris, numărare).
- Stânga-dreapta. La dreptaci, mâna dreaptă, prin instrumentul grafic, face alunecarea
timpului şi spaţiului de la stânga la dreapta, îndepărtându-se de corp mergând spre
dreapta. La stângaci e invers. Aceasta se obţine cu exerciţii de: traiectorie; transcriere
grafică de exerciţii cum ar fi respiraţia, progresia, regresia, structură ritmurilor
obiectelor şi a reprezentării circulare.
Exerciţiile care se fac la testul celor trei mingi, adică la probele de organizare latero-
spaţiale ale lui Piaget şi Head ( 1965) sunt foarte utile pentru că dezvoltă organizarea
spaţială normală: transcriere stânga-dreapta, rotare spre stânga, respectarea
intervalelor şi variantelor, nerespectarea intervalelor, inversarea intervalelor, rotaţie
spre dreapta şi transcriere dreapta-stânga, transcrierea în “dezordine”, transcriere
verticală, nerespectarea alineatului.

Orientarea numerică
Este de notat că numărul se citeşte de la stânga la dreapta, dar se construieşte de la
dreapta la stânga, adică ce este la dreapta este precedat de ceea ce stă la stânga.
Aceasta este valabilă şi pentru delimitarea numerotării în grupuri de 3 cifre, în sisteme
de măsură. Aceasta este aplicabilă în traiectoriile spaţio-temporale ale adunării şi
scăderii, în multiplicare şi diviziune (împărţire).

Orientarea orară
Aceasta este o orientare paradoxală. Orientarea circulară spaţială şi temporală
obişnuită, codificată în societatea noastră occidentală este aceea spre stânga, fapt care
va fi reluat în convenţiile matematice ale trigonometriei. Orientarea orară care se
desfăşoară în sens contrar poate fi uşurată de studiul umbrelor în raport cu poziţia
obiectelor luminoase. Prin asocierea temporalo-spaţială de “înainte-înapoi” şi de
“început-după” este posibil să ajungem la noţiunea de ciclu, având preventiv fixat un
reper de la care să plecăm în notare.
4. Asocieri descriptive sau somative
Înfruntând raporturile unui obiect sau a altuia cu alte obiecte în timp şi în spaţiu, este
posibil să înfruntăm asocieri de contraste într-un asemenea mod ca un singur contrast
să precizeze mai bine un raport dat independent de alte elemente. Asocierile de acest
tip permit punerea în practică a celor mai variate intenţii educative, cum ar fi de
exemplu:
Dezvoltarea imaginaţiei creative trăind situaţiile ca şi compoziţii spaţiale.
5.Asocieri logice
Utilizarea în matematică (asocierile de contraste permit ajungerea la noţiuni de
“împreună”, “de intersecţie”, “de reuniune”). Aceleaşi asocieri sunt “referibile”
noţiunilor de mărime, de intensitate, de direcţie, orientare, situaţie, rapiditate.

Noţiunea de mărime:
a) Se lucrează prin asocieri spaţio- temporale ( în raport cu referinţele corporale )
egale: mare şi mic / lung şi scurt; mare şi mic / departe şi aproape; lung şi scurt /
departe şi aproape; înalt şi jos / lung şi scurt; înalt şi jos / departe şi aproape
b) Se însuşesc noţiuni de formă şi dimensiune, relative la suprafaţa plană şi la volum
prin asocieri de mai multe contraste de mărime mijlocie:
- căutarea obiectelor care răspund la datele caracteristice; - numirea obiectelor cu
aceleaşi asocieri de dimensiuni;
- creaţia prin dispoziţia grupului;
- a figurilor care răspund la dimensiunile date;
- de definire a obstacolelor care se văd prin două-trei contraste;
- desenul diverselor suprafeţe;
- mărimea unei acţiuni efectuate cu un obiect;
- desenul unei asocieri complexe de dimensiuni.

BIBLIOGRAFIE
1. BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti
2. BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di
neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3. BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col.
Psyche, Bucureşti.
4. DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,
Cambridge, Mass: Blackwell.
5. GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6. LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
7. LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and
London, McGrow Hill book Co.
8. MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M.
Cohman (eds), Development Psychology (Harlow: Longman)
9. MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică
pentru elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-
77, Bucureşti.
10. ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar
Print, Bucureşti.
11. PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions
“Revue Education Phisique et Sport”, Paris
12. PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
13. PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti.
14. RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans,
Ed. Ph. Et Sport, m 116., Paris.
15. SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An
Aplication to Physical Education Skills, New York, London, McMillam.
16. ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică.
17. VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În:
Education Physique et Sport, Paris, nr.85.
18. VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
19. WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.