Cadru Referinta 1998

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
CURRICULUM NAŢIONAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU. CADRU

DE REFERINŢĂ
Bucureşti, 1998
Autori:
Dr. Alexandru Crişan Preşedintele Consiliului Naţional pentru Curriculum din cadrul
Ministerului Educaţiei Naţionale
Cercetător ştiinţific principal - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Dr. Matei Cerkez Vicepreşedintele Consiliului Naţional pentru Curriculum
Dr. Mihaela Singer Preşedintele Comisiei de coordonare pentru disciplinele ştiinţifice a
Consiliului Naţional pentru Curriculum
Daniel Oghină Secretarul grupului de lucru pentru expertiză de specialitate aL
Cercetător ştiinţific - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Ligia Sarivan Membru al grupului de lucru pentru expertiză de specialitate al
Lucian Ciolan Membru al grupului de lucru pentru expertiză de specialitate al
Cercetător ştiinţific - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Editor: Consiliul Naţional pentru Curriculum din cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale
Adresa: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Str. Ştirbei Vodă 37, cod 70732, Bucureşti - 1
Telefon/fax: + 40 1 3103204
e-mail: a.crisan@usa.net
Tehnoredactare computerizată:
Vlad Pascu - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Tipar şi copertă - Editura Corint
© CNC. 1998. Orice reproducere parţială sau integrală sub orice formă a prezentului volum
se face exclusiv cu acordul CNC - MEN.
Cuprins
 Prezentarea volumului
 O reformă cuprinzătoare şi sistematică (Andrei Marga - Ministrul Educaţiei Naţionale)
 Idealul educaţional al învăţământului românesc
1. Repere de politică educaţională în domeniul curriculum-ului

1.1.Contextul actual al elaborării Curriculum-ului Naţional
1.2. Conceptul de curriculum
1.3. Argumente pentru un nou Curriculum National
1.4. Noul Curriculum National
1.4.1 Repere strategice de elaborare
1.4.2. Componente
1.4.3. Concepte cheie
1.4.4. Şapte dimensiuni ale noutăţii
2. Principii şi criterii de construire a noului Curriculum Naţional

2.1. Principii
2.2. Criterii
3. Finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare
4. Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu
5. Dominante ale ariilor curriculare şi ale obiectelor de studiu
6. Structura programei şcolare pe discipline pentru învăţământul obligatoriu
7. Standardele curriculare de performanţă
8. Model de generare a curriculum-ului la decizia şcolii

Reforma curriculară reprezintă componenta centrală a reformei învăţământului
românesc şi constituie o premisă majoră a reuşitei acesteia. Mutaţiile determinate de reforma
curriculară reprezintă elemente de generare şi de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale
reformei.
Aşteptat de agenţii educaţionali implicaţi (elevi, profesori, învăţători, părinţi etc.),

procesul de reformă a curriculum-ului şcolar îşi propune să răspundă la necesităţile actuale şi
de perspectivă ale societăţii româneşti şi să participe la compatibilizarea de ansamblu a
învăţământului cu structurile europene şi euroatlantice.
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă

reprezintă documentul curricular fundamental al învăţământului românesc. Această lucrare
defineşte clar principalele repere de politică şi de strategie educaţională raportate la
componentele curriculare ale învăţământului obligatoriu.
În mod concret, este vorba despre:

 opţiunile fundamentale ale politicii educaţionale în domeniul
curriculum-ului;
 conceptele cheie şi componentele Curriculum-ului Naţional;
 principiile şi criteriile de elaborare ale acestuia;
 finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare;
 profilul de formare al învăţământului obligatoriu;
 dominantele ariilor curriculare şi ale disciplinelor şcolare;
 structura programelor şcolare;
 structura standardelor curriculare de performanţă;
 reperele privind elaborarea curriculum-ului la decizia şcolii.
Documentul îşi propune să ofere o privire de ansamblu asupra conceptului de

Curriculum Naţional în România, precum şi asupra rolului şi ponderii diverselor componente
ale sistemului curricular în proiectarea ofertei de învăţare propuse de şcoala noastră.
O reformă cuprinzătoare şi sistematică
Împrejurarea că fiecare om trece prin învăţământ determină ca învăţământul să fie un

domeniu accesibil, aflat la îndemână. Ne putem, fiecare, pronunţa asupra învăţământului, mai
curând decât asupra altor domenii.
Dar această împrejurare generează şi iluzia unei familiarităţi cu domeniul, care ar
scuti de eforturi de analiză a datelor şi de aprofundare câtuşi de puţin specializată. Cât de
intens este trăită această iluzie ne dăm uşor seama observând intervenţiile cu privire la reforma
învăţământului şi, în particular, la reforma curriculară. Adesea, cu o siguranţă ferită de orice
normală precauţie, după ce reforma a fost pusă în mers, se clamează zgomotos: “de ce nu
începem construcţia de şcoli?”, “de ce nu reformăm înainte de toate profesorii?”, “de ce nu
facem mai întâi reforma morală?”, ş.a.m.d. Iar, în privinţa reformei curriculare, se asumă, la
fel de neprecaut, că, la nevoie, fiecare putem alcătui un curriculum.
Iluzia familiarităţii, trăirea ei intensă, clamările amintite pe care le generează nu sunt
ceva istoriceşte nou. Cine are curiozitatea să arunce o privire în discuţiile care au însoţit
reforma rămasă clasică a lui Spiru Haret, ca, de altfel, orice tentativă ulterioară de reformă în
învăţământ, va observa că toate acestea sunt un fel de matrice în care iau formă, în unele
cazuri, resentimentele sau pur şi simplu trăirea cognitivă din simple amintiri, în alte cazuri,
opoziţia sublimată la schimbare.
Astăzi, argumentele furnizate de experienţa eforturilor de reformă făcute de noi după
1989 şi argumnetele oferite de cercetările specializate de pe plan internaţional întemeiază
suficient teza că reformele educaţionale nu mai pot fi decât cuprinzătoare. Nu iese
nicidecum o reformă educaţională propriu-zisă apucând lucrurile din unu, două sau câteva
unghiuri şi încercând o reconstrucţie plecând de acolo. Reformele educaţionale nu mai sunt
posibile în zilele noastre decât ca reforme cuprinzătoare. Ele supun, aşadar, schimbării
infrastructura dar şi curriculum-ul, caracterul învăţământului, interacţiunea educaţiei cu mediul
înconjurător economic, administrativ şi cultural, managementul educaţional, formele cooperării
internaţionale. Ele presupun formarea a înşişi formatorilor, dar şi ameliorări legislative,
schimbări în organizare şi conducere, în conţinutul şi tehnologia învăţământului, în inserarea şi
folosirea lui socială. Ele presupun reguli morale, dar şi schimbări de sistem care favorizează
situaţia în care reforma morală nu rămâne un simplu apel pios sau suport pentru răfuieli.
Nu este, însă, oricum am privi lucrurile, reformă educaţională fără reformă
curriculară. Aceasta din urmă condensează cel mai bine o reformă educaţională şi o
condiţionează. De aceea, reforma curriculară care se întreprinde acum în învăţământul
românesc este foarte importantă, ea conţinând, oarecum în sine, reformele sau măsurile
reformatoare pe celelalte planuri ale reformei sistematice pe care o întreprindem: evaluarea
cunoştinţelor, structura anului şcolar, formarea profesorilor, managementul şcolar, finanţarea
unităţilor de învăţământ, conexiunile internaţionale, statutul elevului, poziţionarea socială a
profesiei de dascăl, legislaţia învăţământului şi altele. Reforma curriculară de acum este
foarte importantă şi pentru că foloseşte rezultatele profesionale ale primului grup de
experţi în curriculum format în ţara noastră. Şi la noi elaborarea curriculum-ului a trecut, în
sfârşit, în competenţa unor oameni specializaţi în acest segment al educaţiei. Volumul de faţă
este o mărturie concludentă în acest sens, care trebuie salutată ca un eveniment cultural de
prim ordin.
Andrei Marga
Ministrul Educaţiei Naţionale
IDEALUL EDUCAŢIONAL AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC
(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile

umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea
identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,

integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi
creative.
(Legea învăţământului, nr. 85/1995, Art.3)
1. REPERE DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ ÎN DOMENIUL CURRICULUM-

ULUI
1.1. Contextul actual al elaborării Curriculum-ului Naţional

Preocupările sistematice vizând elaborarea unui Curriculum Naţional coerent au apărut în
România după 1990. În sistemul de învăţământ anterior anului 1990, se elaborau programe
şcolare strict disciplinare, numite programe analitice. Într-un asemenea context, demersurile
privind realizarea unui cadru curricular coerent şi unitar, în care disciplinele să fie privite ca
parte integrantă a unui Curriculum Naţional sistemic, au fost nesemnificative. Curriculum-ul
se confunda cu elementele de conţinut ale învăţării, consemnate în programe şcolare izolate
unele de altele, esenţialmente monodisciplinare şi academice.
Ulterior, s-a produs o mutaţie semnificativă, prin alinierea proiectării şi a dezvoltării
curriculare la rezultatele recente ale cercetării şi ale practicii în domeniu pe plan internaţional.
Astfel, învăţământul din România transferă gradual în practica educaţională principalele
componente ale Curriculum-ului Naţional.
1.2. Conceptul de curriculum

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul
practicilor educaţionale contemporane.
În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator
în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă,
denumirea de curriculum formal sau oficial.
1.3. Argumente pentru un nou Curriculum Naţional

Noul Curriculum Naţional se adresează unor elevi care vor intra în viaţa socială şi
profesională în secolul următor. Drept urmare, sistemul de învăţământ are datoria şi, totodată,
responsabilitatea de a-i pregăti pe aceştia pentru schimbările care se presupune că vor avea loc
la nivel economic, social, politic şi cultural, atât pe plan intern, cât şi internaţional.
Între acestea, cele mai importante par a fi:
 generalizarea economiei de piaţă şi a sistemului politic democratic;
 accesul deschis la informaţie a unor segmente din ce în ce mai largi ale populaţiei;
 creşterea interdependenţelor dintre societăţi, culturi şi tehnologii pe plan mondial, într-un
cuvânt globalizarea societăţii;
 accentuarea specializării la nivel înalt, concomitent cu flexibilizarea şi mobilitatea pieţei
muncii într-o lume dinamică.
În acest cadru, discursul despre reforma şcolii se referă, în mod special, la înnoirea şi la
ameliorarea permanentă a ofertei de învăţare pe care sistemul o propune elevului. Preocuparea
pentru curriculum caracterizează, de aceea, majoritatea întrebărilor care se pun în legătură cu
viitorul educaţiei. Ce şi cum învaţă elevii noştri în comparaţie cu elevii din alte ţări? Pot ei să
intre în competiţie cu aceştia? Este învăţământul românesc, în actuala sa formă, pertinent şi
semnificativ pentru viitorul individului şi al societăţii? Există suficientă deschidere în sistem
pentru a răspunde nevoilor şi intereselor din ce în ce mai variate ale elevilor? Toate acestea sunt
întrebări la care în viitor sistemul nostru de învăţământ va trebui să răspundă în mod adecvat.
Astfel, curriculum-ul propus în documentul de faţă a fost elaborat pentru a sintetiza
ansamblul de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă cerinţelor unor
realităţi în schimbare.
Aceste exigenţe s-ar putea rezuma în:
 capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi să utilizeze în
diferite situaţii cunoştinţele şi competenţele dobândite;
 motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare, ca premisă a dezvoltării
personale;
 capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori
personalizate, care vor permite absolvenţilor participarea la viaţa unei societăţi deschise
şi democratice.
În acest context, şcoala şi curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil, în
care cooperarea şi competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi argumentată,
atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni definitorii.
1.4. Noul Curriculum Naţional

1.4.1. Repere strategice de elaborare
Procesul de elaborare a noului Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu a avut
în vedere trei repere fundamentale:
 raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale, precum şi la finalităţile de perspectivă
ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în
diverse documente de politică educaţională;
 raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în
domeniul reformelor curriculare;
 raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente
din punctul de vedere al reformei în curs.
Alături de reperele enunţate mai sus, reforma curriculară îşi propune construirea programelor
şcolare pe baza următorilor indicatori:
 nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor;
 ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii;
 exigenţele formării personalităţii elevului într-o lume în schimbare.
Elaborarea noului Curriculum Naţional a avut în vedere următoarele trăsături ale acestuia:
 adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la contextul socio-cultural naţional;
 permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile în domeniu, înregistrate pe plan
internaţional;
 coerenţa, manifestată atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de
învăţământ, cât şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
 pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale;
 transparenţa curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor educaţionali
implicaţi;
 articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare,
elaborare, aplicare, revizuire permanentă.
1.4.2. Componente
Noul Curriculum Naţional în România reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin
care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului,
aşa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii învăţământului. Prin acest ansamblu,
Curriculum-ul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse reale pentru identificarea şi valorificarea
deplină a propriilor aptitudini şi interese.
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:
 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (document
reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de procese
şi de produse);
 Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I - XII/XIII, document care stabileşte
ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;
 Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele
de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de
performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile-cadru de
învăţământ;
 Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi
de monitorizare ale procesului curricular;
 Manualele alternative.
1.4. 3. Concepte cheie
Introducerea noului Curriculum Naţional este însoţită - în mod firesc - de o serie de
concepte noi. Acestea vor fi explicitate în cele ce urmează. În ceea ce priveşte noţiunile utilizate
în cadrul programelor - obiective cadru, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, conţinuturi
şi standarde curriculare de performanţă - acestea vor fi definite într-un capitol ulterior.
A. Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de politică
educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate
dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti.
Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului
Naţional.
B. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal)

Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) constituie o concretizare
a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalităţile în
discuţie descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale (a
se vedea, mai jos, capitolul dedicat acestora). Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru
elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
C. Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai mulţi ani de
studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite (de exemplu, preşcolar - primar, adică
grupa pregătitoare a grădiniţei, urmată de clasele I şi a II-a; primar - gimnazial, respectiv
clasele a III-a - a VI-a), care au în comun anumite obiective (a se vedea, mai jos, capitolul
dedicat acestora). Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de
a regla procesul de învăţământ printr-o serie de accente de tip curricular.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
 obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale
învăţământului secundar;
 metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
 modificări în planul de învăţământ, privind:
 gruparea obiectelor de studiu;
 momentul introducerii în planul-cadru a unor anumite discipline;
 ponderea disciplinelor în economia planului;
 modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue
a învăţătorilor şi a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale învăţământului primar şi gimnazial sunt prezentate în schema de mai
jos:
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Gr. I II III IV V VI VII VIII IX
pregăt.
Ciclul
Achiziţii fundamentale Dezvoltare Observare şi orientare
curricular
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de obiective de învăţare. Acestea
consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor
şcolar. Prin obiectivele şi conţinuturile pe care le propun, ciclurile curriculare conferă
diverselor etape ale şcolarităţii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul
programelor şcolare.
D. Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii
Curriculum-ul Naţional are, începând cu anul şcolar 1998-1999, două segmente:
curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii.
(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de
la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ. Drept consecinţă,
noile programe şcolare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective de referinţă, conţinuturi
ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă, obligatorii pentru toate şcolile şi pentru
toţi elevii. Prin intermediul acestora, se asigură egalitatea şanselor în contextul învăţământului
public. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de
evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor
curriculare de performanţă.
(b) Curriculum-ul la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul minim/ maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învăţământ. Prin urmare, programele şcolare la disciplinele obligatorii vor
avea obiective şi unităţi de conţinuturi marcate cu asterisc (*) şi tipărite cursiv, a căror
parcurgere nu mai este obligatorie, ele intrând sub incidenţa deciziei la nivel de şcoală.
Mai exact, în completarea curriculum-ului nucleu, şcoala poate opta pentru una dintre
variantele de curriculum la decizia şcolii, respectiv curriculum nucleu aprofundat,
curriculum extins şi curriculum elaborat în şcoală. Aceste variante sunt prezentate în cele ce
urmează.
b.1. Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până
la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă
de curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre
respectiva disciplină şi/ sau arie curriculară; ea ar putea fi relevantă şi pentru elevii în cazul
cărora numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.
b.2. Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a
segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii marcate prin asterisc. Se lărgeşte astfel oferta
de învăţare în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până la acoperirea
numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de
curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii care manifestă interese speciale pentru
anumite discipline sau arii curriculare.
b.3. Curriculum elaborat în şcoală implică diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le
propune şcoala (sau pe care aceasta le alege din lista avansată de la nivel central). Proiectarea
curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii,
interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, necesităţile comunităţii locale.
E. Aria curriculară
Aria curriculară oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Curriculum-ul Naţional din România este structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe
baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psiho-pedagogic. Aceste arii curriculare
sunt:
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului,
dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.
1.4.4. Noul Curriculum Naţional: şapte dimensiuni ale noutăţii
Aplicarea consecventă a conceptelor enunţate anterior va imprima în sistemul curricular o
serie de dimensiuni noi. Acestea se vor manifesta prin:
 Plasarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat).
 Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor
participative în activitatea didactică.
 Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea unui învăţământ
pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui învăţământ uniform şi unic
pentru toţi, conceput pentru un elev abstract).
 Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările,
interesele şi aptitudinile elevului.
 Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a
conţinuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume,
dar cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, precum şi la ce anume
serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală.
 Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală.
 Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi
evaluării curriculum-ului.
2. PRINCIPII ŞI CRITERII DE CONSTRUIRE A NOULUI CURRICULUM

NAŢIONAL
Noul Curriculum Naţional a fost elaborat pe baza unui set de principii şi de criterii
menite să asigure coerenţa la nivelul proiectării şi al dezvoltării sale.
2.1. Principii
Principiile de elaborare a curriculum-ului vizează componentele de bază ale procesului

de învăţământ. Aceste principii sunt enunţuri sintetice care exprimă caracteristicile noului
demers curricular în viziunea reformei învăţământului.
A. Principii privind curriculum-ul ca întreg
 Curriculum-ul trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum este acesta
definit în Legea învăţământului.
 Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu

principiile de psihologie a învăţării.
 Curriculum-ul trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi

deschise şi democratice.
 Curriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative.
 Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile, şi să le valorifice

la maximum în folosul lor şi al societăţii.
B. Principii privind învăţarea
 Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.
 Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină.
 Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe.
 Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a

elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială.
 Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.
C. Principii privind predarea
 Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentu învăţarea continuă.
 Profesorii şi învăţătorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze

atingerea obiectivelor propuse.
 Profesorii şi învăţătorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor.
 Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi de

atitudini
 Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la

alta.
 Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa

cotidiană.
D. Principii privind evaluarea
 Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă.
 Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode.
 Evaluarea trebuie să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali despre
calitatea activităţii şcolare.
 Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire

continuă a performanţelor.
 Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ceea ce

va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.
2.2. Criterii
Criteriile asigură trecerea de la nivelul general al principiilor, la cel concret al

elaborării curriculum-ului şcolar: programe, manuale, ghiduri, etc. Criteriile determină
coerenţa funcţională şi metodologică a întregului curriculum.
 Centrarea curriculum-ului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe şi

atitudini.
 Statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline.
 Asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor curriculare

(obiective cadru şi obiective de referinţă) şi a standardelor curriculare de performanţă.
 Propunerea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să asigure

atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse.
 Selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă psiho-pedagogică.

3. Finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare
3.1. Finalităţile nivelurilor de învăţământ
Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional şi sunt

formulate în Legea învăţământului. Ele se pot concretiza pentru fiecare nivel de învăţământ,
după cum urmează:
Învăţământul primar
- Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;

- Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
- Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze
raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea
educaţiei.
Învăţământul gimnazial
- Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
- Formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale, folosind limba
română, limba maternă, limbile străine şi diverse limbaje de specialitate;
- Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate;
- Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de toleranţă, de
responsabilitate, de solidaritate etc.;
- Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi
aptitudinile elevilor;
- Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în
schimbare.
 3.2. Obiectivele ciclurilor curriculare


 Învăţământul obligatoriu acoperă următoarele cicluri curriculare: ciclul achiziţiilor
fundamentale, ciclul de dezvoltare şi ciclul de observare şi orientare.
 Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există -,
urmată de clasele I - a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:
 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea

capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii

materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea
de probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major

orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii

unei imagini de sine pozitive;
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
4. PROFILUL DE FORMARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU
Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului

Naţional. Acesta descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi fundamentează cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de
politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare se au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.
pe
Astfel, până la sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu, elevii ar trebui:
(1) să demonstreze gândire creativă, prin:
 utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea

de probleme;
 elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor într-o lume dinamică;
 formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
 folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
 dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) şi

aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
 formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală;
 cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor
aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:
 participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
 identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora;
 înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi
naţional, dintre naţional şi global;
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:
 folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi

sentimente;
 cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
 demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
 exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:
 dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate,
rigoare etc.
 formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
 acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
 cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
 formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale;
 formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:

 folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi
sociale;
 folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
 cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
 înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;
(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin:
 dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii

înconjurătoare;
 dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare
personală şi socială;
(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze

comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:
 demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;

 înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale, codurile
lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi ale
altora;
 cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de
aptitudinile individuale;
 realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.
5. DOMINANTELE ARIILOR CURRICULARE ŞI ALE OBIECTELOR DE STUDIU
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional. În

funcţie de nivelurile de învăţământ şi de ciclurile curriculare, există o serie de variaţii de-a
lungul parcursului şcolar în ceea ce priveşte ponderea diverselor arii curriculare şi a
disciplinelor componente. Dincolo de aceste variaţii, se pot degaja totuşi o serie de dominante
ale ariilor, precum şi ale disciplinelor din cadrul lor. Aceste dominante vor fi prezentate în
capitolul de faţă.
ARIA CURRICULARĂ "LIMBĂ ŞI COMUNICARE"
Aria curriculară "Limbă şi comunicare" cuprinde următoarele discipline:

 Limba şi literatura română
 Limbile materne ale minorităţilor naţionale
 Limbile moderne
 Opţionale
Această arie curriculară pune accentul pe:
 fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat structurării capacităţilor
de comunicare socială
 vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane
 conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării
europene.
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora
cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei şcolare mici şi
mijlocii. Se urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de
motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul limbii şi literaturii române.
De altfel, scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a
forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă
lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în
contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi
creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, să
poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, sensibil la frumosul din
natură şi la cel creat de om.
În acest sens, curriculum-ul propune o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii şi al
literaturii române. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în "limbă" şi "literatură", se
propune un nou model, cel comunicativ-funcţional, adecvat nu numai specificului acestui
obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare la elevi a competenţei de
comunicare. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de
receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (“citirea/lectura”) şi
de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în
fuziune, a celor patru capacităţi menţionate anterior.
În sensul celor arătate mai sus, dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:
Curriculum anterior Curriculum actual

 utilizarea unui model didactic tradiţional,  recurgerea la modelul comunicativ-
structurat în două domenii: "limbă" şi "lecturi funcţional, conform căruia comunicarea
literare" este un domeniu complex care înglobează
procesele de receptare a mesajului oral şi
a celui scris (“citirea/lectura”), precum şi
cele de exprimare orală, respectiv de
exprimare scrisă
 definirea ambiguă a domeniilor disci-plinei  definirea domeniilor disciplinei exclu-siv în
("limba" = gramatică; "lecturi" = literatură) termeni de capacităţi: receptarea mesajului
oral, receptarea mesajului scris, exprimarea
orală şi exprimarea scrisă
 prezentarea deformată a domeniului  prezentarea comunicării în calitatea sa de
comunicare, conceput, în principal, în competenţă umană fundamentală, acoperind
termeni de elemente de gramatică şi prea deprinderi de receptare şi de exprimare orală,
puţin ca ansamblu de strategii de comunicare respectiv scrisă
propriu-zisă
 acordarea unei ponderi excesive citirii şi  reechilibrarea ponderii acordate expri-mării
exprimării scrise, în defavoarea proceselor orale faţă de cea scrisă, precum şi proceselor
proprii exprimării orale de producere a unor mesaje proprii faţă de
cele de receptare a mesajelor
 construirea obiectivelor din punctul de  centrarea obiectivelor pe formarea de
vedere al asimilării unor “cunoştinţe” capacităţi proprii folosirii limbii în contexte
concrete de comunicare
 structurarea programei pe baza unor  structurarea programei pe baza unor
obiective excesiv detaliate şi dificil de obiective cadru şi de referinţă sintetice, în
urmărit în activitatea didactică măsură să surprindă - în progresie - ceea ce
este esenţial în activitatea de învăţare
 promovarea unor conţinuturi directive,  sugerarea unor conţinuturi orientative,
obligatorii pentru toţi elevii destinate să încurajeze creativitatea şi
libertatea de alegere a elevului
 lipsa de flexibilitate în ceea ce priveşte  flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea
selecţia şi organizarea la clasă a conţinuturilor la nivelul de dezvoltare
conţinuturilor concretă şi la interesele copiilor
 promovarea unei învăţări abstracte,  conectarea studiului limbii la realităţile
teoretice, insuficient racordate la nevoile comunicării cotidiene.
comunicative propriu-zise ale elevului
 punerea accentului pe memorizare, pe  punerea accentului pe învăţarea proce-
repetare şi pe învăţarea de reguli, concepte durală, cu alte cuvinte pe structurarea unor
etc., pornind de la un ansamblu nerelevant de strategii şi proceduri proprii de rezolvare de
activităţi de învăţare probleme, de explorare şi de investigare,
caracteristice activităţii comunicative
LIMBA ŞI LITERATURA MATERNĂ
Curriculum-ul de limba şi literatura maternă (pentru învăţământul în limbile

minorităţilor naţionale) este parte integrantă a ansamblului de parcursuri de învăţare oferite
elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii. Includerea sa în Curriculum-ul Naţional corespunde
principiilor democratice ale egalităţii şanselor în educaţie şi ale afirmării identităţii culturale a
indivizilor într-o societate modernă bazată pe respectul diversităţii.
Curriculum-ul aşază în centrul studierii limbii şi literaturii materne în învăţământul
general obligatoriu în limbile minorităţilor naţionale formarea şi dezvoltarea progresivă a
competenţelor de bază în comunicarea orală şi scrisă. De asemenea, curriculum-ul vizează, ca
obiectiv central, familiarizarea elevilor care aparţin comunităţilor lingvistice respective cu texte
literare şi non literare relevante din punct de vedere sociolingvistic şi cultural, dar şi
semnificative din perspectiva vârstei cuprinse între 6/7-14/15 ani.
De altfel, în perioada şcolarităţii obligatorii, studiul limbii şi al literaturii materne are ca
scop să îi sprijine pe elevi să înţeleagă lumea din jurul lor, să-şi exprime în mod din ce în ce
mai structurat experienţa în cadrul interacţiunii sociale, potrivit unei culturi comunicaţionale
de bază, susceptibile de a dezvolta la aceştia atitudini şi motivaţii care vor încuraja ulterior
studiul limbilor respective şi, implicit, practica raţională a acestora.
Paradigma pe care se întemeiază curriculum-ul pentru limba şi literatura maternă,
paradigma comunicativ-funcţională proprie întregii arii curriculare Limbă şi comunicare,
generează o serie de înnoiri esenţiale în structura disciplinei. Înlocuind departajarea artificială
şi relativ arbitrară practicată înainte de reforma curriculum-ului (citire, lectură şi comunicare),
documentul propune o abordare a învăţării dinspre şi pentru competenţa de comunicare, ceea
ce presupune dezvoltarea echilibrată a celor patru deprinderi integratoare: de receptare (a
mesajelor orale şi scrise) şi de exprimare (orală şi scrisă). Comunicarea apare astfel ca
funcţionare concretă, prin fuziune, a capacităţilor menţionate care joacă un rol esenţial în
formarea comportamentului social al indivizilor.
Sintetizând elementele de noutate, dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:

 aplicarea unui model didactic depăşit care  utilizarea modelului comunicativ-
delimita, fără argumente de ordin ştiinţific, funcţional, potrivit căruia comunicarea
trei domenii ale disciplinei - citirea, integrează procesele de receptare a
lectura şi comunicarea mesajului oral şi a celui scris, precum şi
procesele de exprimare orală şi scrisă
 prezentarea reductivă a domeniului  abordarea comunicării în termeni de
comunicare, conceput, în principal, ca un competenţă fundamentală, cu rol de bază
corpus de elemente de gramatică şi prea în modelarea comportamentului
puţin ca ansamblu de strategii de
comunicare
 acordarea unei ponderi excesive citirii şi  reechilibrarea ponderii acordate
exprimării scrise exprimării scrise în raport cu exprimarea
orală, precum şi proceselor de receptare
faţă de cele de producere
 rolul preponderent acordat asimilării de  centrarea obiectivelor pe formarea de
cunoştinţe în stabilirea obiectivelor capacităţi proprii folosirii limbii în
situaţii concrete de comunicare
 rigiditate în ceea ce priveşte selecţia,  flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea
ierarhizarea şi organizarea în secvenţe conţinuturilor în funcţie de nivelul de
didactice a conţinuturilor transmise dezvoltare a elevilor şi de interesele
elevilor acestora
LIMBI MODERNE
Regândirea structurii curriculum-ului de limbi moderne studiate în învăţământul obligatoriu

a pornit de la următoarele premise:
 dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiective;
 necesitatea proiectării unui set unitar de obiective cadru şi de referinţă pentru toate
limbile moderne studiate în şcoala românească, din perspectiva modelului comunicativ-
funcţional de predare/învăţare a acestora;
 necesitatea proiectării conţinuturilor predării, în funcţie de nevoile de comunicare ale
celui care învaţă;
 asigurarea continuităţii obiectivelor şi a conţinuturilor, de la o clasă la alta.
Din această perspectivă, dominantele actualului curriculum în raport cu cel anterior sunt
următoarele:

 curricula separate pentru fiecare limbă  un singur curriculum, care include
studiată în şcoală componente unice (obiective cadru, obiective
de referinţă, activităţi de învăţare, standarde
curriculare de performanţă, organizarea
tematică, acte de vorbire) şi componente
individualizate, specifice fiecărei limbi
(elementele de construcţie a comunicării)
 număr fluctuant de obiective cadru de la o  obiective cadru unice, identice - cu excepţia
limbă la alta celui atitudinal - cu acelea ale limbii române,
conferind astfel coerenţă ariei curriculare
"Limbă şi comunicare"
 obiective cadru definite în termeni de  obiective cadru definite în termeni de
deprinderi capacităţi
 obiective de referinţă ambiguu formu-late,  obiective de referinţă clare, care stabilesc
greu de urmărit în procesul de predare/ un parcurs clar de învăţare şi fac posibilă
învăţare evaluarea procesului
 obiective de referinţă grupate sub diferite  obiective de referinţă uşor de urmărit prin
categorii care au făcut dificilă înţelegerea şi simplificarea prezentării lor şi renun-ţarea la
urmărirea lor clasificări şi subîmpărţiri
 perspectivă uniformă asupra predării/  perspectivă flexibilă asupra predării/
învăţării învăţării, respectiv existenţa unui trunchi
comun, obligatoriu pentru toţi elevii şi a unor
extinderi facultative (marcate cu asterisc),
avute în vedere în funcţie de nevoile specifice
ale elevului
 universul referenţial definit într-o or-dine  teme care pot fi tratate în interiorul unei
fixă, generând manuale pe structura: capitol/ secvenţe mai largi de instruire, devenind astfel
temă parte flexibilă a unui scenariu mo-tivant
pentru copil
 conţinut amplu ca număr de informaţii  conţinut redus la nivelul lexicului, al actelor
de vorbire şi al elementelor de construcţie a
comunicării
ARIA CURRICULARĂ "MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE"
Aria curriculară “Matematica şi Ştiinţe ale naturii” cuprinde următoarele discipline:

 Matematică;
 Ştiinţe ale naturii;
 Fizică;
 Chimie;
 Biologie;
 Opţionale.
Aria curriculară “Matematica şi Ştiinţe ale naturii” se focalizează pe următoarele

aspecte:
 formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale
realităţii;
 interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană în
care ideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt afectate de contextul social şi
cultural în care se dezvoltă;
 construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare.
MATEMATICA
Studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune să asigure pentru toţi elevii
formarea competenţelor de bază în rezolvarea de probleme implicând calculul algebric şi
raţionamentul geometric.
Învăţarea matematicii în şcoală urmăreşte conştientizarea naturii matematicii ca o
activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe un corpus de cunoştinţe şi fde proceduri, dar şi
ca o disciplină dinamică, strâns legată de societate prin relevanţa sa în cotidian şi prin rolul său
în ştiinţele naturii, în tehnologii şi în ştiinţele sociale.
Sensul major al referinţelor actuale în predarea-învăţarea matematicii este mutarea
accentului de pe predarea de informaţii care, în esenţă, au rămas aceleaşi din vechile programe,
pe formarea de capacităţi.
Dominantele noului curriculum prin raportare la cel anterior se conturează astfel:

 abordarea de tip academic a domeniilor  construirea unei varietăţi de contexte
matematicii problematice, în măsură să genereze
deschideri către domenii ale matematicii
 reducerea rezolvării de probleme la  folosirea de strategii diferite în
aplicarea de algoritmi rezolvarea de probleme
 prezenţa demersului de explorare /  construirea unor secvenţe de învăţare
investigare numai la nivelul performanţei care să permită activităţi de explorare /
superioare investigare la nivelul noţiunilor de bază
 organizarea unor activităţi de învăţare  organizarea unor activităţi variate de
identice pentru toţi elevii învăţare pentru elevi, în grup şi
individual, în funcţie de nivelul şi de
ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia
ŞTIINŢE ALE NATURII (INTEGRAT)
Curriculum-ul integrat de Ştiinţe pentru ciclul curricular de dezvoltare (clsasele a III-a - a

VI-a) are ca principale obiective: cunoaşterea şi utilizarea terminologiei de specialitate,
dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare prin folosirea
unor instrumente şi proceduri adecvate, dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu
natural echilibrat şi propice vieţii.
Reforma curriculară în ceea ce priveşte predarea ştiinţelor implică o schimbare de esenţă:
ştiinţele nu se mai predau exclusiv ca un ansamblu de fapte, de fenomene şi de reguli care
trebuie memorate, ci mai ales ca un demers de cunoaştere activă, prin acţiune directă asupra
lumii înconjurătoare. Astfel, cei care predau ştiinţele ar urma:
 să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de explorare;
 să organizeze discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificaţiei unor fenomene
ştiinţifice;
 să încurajeze elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi;
 să încurajeze elevii în a se autoevalua;
 să identifice şi să folosească resurse din afara sălii de clasă;
 să manifeste disponibilitate pentru munca în echipă.
Dominantele curriculum-ului actual faţă de cel anterior se pot sintetiza astfel:
Curriculum-ul anterior Curriculum-ul actual

 elaborarea unor obiective pornind de la  elaborarea unor obiective centrate pe
conţinuturi formarea de capacităţi şi competenţe
 predominanţa conţinuturilor de tip  predominanţa conţinuturilor de tip formativ
informativ
 lipsa unor exemplificări ale activităţilor de
 menţionarea în curriculum a unor activităţi
învăţare de învăţare destinate să conducă la atingerea
obiectivelor propuse
 abordarea ştiinţelor dintr-o perspectivă  abordarea ştiinţei ca învăţare prin
academică experimentare
 utilizarea unor materiale didactice de  utilizarea unor obiecte de uz curent,
laborator cunoscute de elevi din viaţa cotidiană
 neglijarea experienţei personale a elevului  utilizarea şi integrarea informaţiei noi în
ceea ce elevul ştie deja din experienţa
personală
FIZICĂ
Studiul fizicii în ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a şi a VIII-a),

abordată ca disciplină separată, îşi propune să asigure cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor
fizice specifice domeniilor studiate şi realizarea corelărilor cu domeniile conexe studiate de
celelalte ştiinţe ale naturii.
Prin studiul fizicii se urmăreşte formarea unei atitudini investigative asupra realităţii.
Dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:

 organizarea conţinuturilor în domenii  asigurarea unei dezvoltări progresive
artificial delimitate din punct de vedere a noţiunilor prin realizarea unei
didactic continuităţi a etapelor de studiu
 centrarea activităţilor de învăţare pe  organizarea activităţilor de învăţare
conţinuturi univoc determinate pornind de la experienţa anterioară a
elevului
 structurarea programei pe baza unor detalii  structurarea programei pe baza unor
de conţinut obiective cadru şi de referinţă
sintetice, în măsură să surprindă - în
progresie - ceea ce este esenţial în
activitatea de învăţare
 predarea fizicii în mod izolat, fără corelări  corelarea multidisciplinară cu
cu alte ştiinţe ale naturii celelalte ştiinţe ale naturii pentru
acoperirea simultană a zonelor
conexe şi utilizarea unei formalizări
matematice adecvate vârstei
 aplicarea unui demers teoretic în predare  construirea unor secvenţe de învăţare
care să stimuleze curiozitatea
 utilizarea exclusivă a unor truse standard  utilizarea unor materiale uzuale din
pentru experimente cotidian pentru efectuarea unor
experienţe
CHIMIE
Studiul chimiei în ciclul curricular de observare şi orientare, abordată ca disciplină

separată, îşi propune să asigure cunoaşterea şi înţelegerea unor elemente de bază privitoare la
materiale, substanţe şi procese chimice.
Prin studiul chimiei se urmăreşte formarea unei atitudini investigative asupra realităţii,
precum şi a unei atitudini vizând grija şi responsabilitatea faţă de mediul natural şi tehnologic.
Noul curriculum faţă de cel anterior prezintă următoarele dominante:

 organizarea activităţii experimentale pe bază de  utilizarea investigării şi a
experimente dirijate explorării în cadrul unui
experiment
 predarea chimiei în mod izolat, fără corelări cu  corelarea multidisciplinară cu
lalte ştiinţe ale naturii alte ştiinţe ale naturii pentru
acoperirea simultană a zonelor
conexe
 aplicarea unui demers teoretic în predare  construirea unor secvenţe de
învăţare care să stimuleze
curiozitatea şi să permită
activităţi de investigare
 rigiditate în ceea ce priveşte selecţia şi  un anumir nivel de flexibilitate
organizarea conţinuturilor în ceea ce priveşte adaptarea
conţinuturilor la preocupările şi
interesele elevilor
BIOLOGIE
Studiul biologiei în ciclul curricular de observare şi orientare, abordată ca disciplină

separată, vizează:
- observarea, recunoaşterea, descrierea elementelor componente ale mediului
înconjurător, surprinzând varietatea formelor de viaţă în interacţiune cu mediul şi în evoluţia
lor;
- formarea unui set de cunoştinţe despre structura şi funcţiile organismelor vii şi despre
corelaţia structură - funcţie - mediul înconjurător.
Prin studiul biologiei se urmăreşte formarea unui comportament ecologic vizând grija şi
responsabilitatea faţă de mediul natural.
Dominantele noului curriculum prin raportare la cel anterior se conturează astfel:

 organizarea conţinuturilor în domenii strict  asigurarea unei dezvoltări progresive a
delimitate noţiunilor
 predarea biologiei în mod izolat, fără  corelarea multidisciplinară cu alte
corelări cu alte ştiinţe ale naturii ştiinţe ale naturii pentru acoperirea
simultană a zonelor conexe
 aplicarea unui demers teoretic în predare  construirea unor secvenţe de învăţare
care să stimuleze curiozitatea şi să
permită activităţi de investigare
 menţinerea unei învăţări reproductive,  deplasarea accentului spre învăţarea
neadaptate la posibilităţile şi dorinţa de procedurală, spre construirea unor
comunicare a elevului strategii proprii de explorare -
investigare
ARIA CURRICULARĂ "OM ŞI SOCIETATE"
Aria curriculară "Om şi societate" cuprinde următoarele discipline:

 Educaţie civică
 Cultură civică
 Istorie
 Geografie
 Religie
 Opţionale
Această arie curriculară se remarcă prin următoarele accente:

 preponderenţa acordată cunoaşterii şi înţelegerii proceselor din societate, care au
relevanţă atât din perspectiva trecutului, cât şi faţă de orientările viitoare
 dobândirea unor valori şi atitudini care să permită o inserţie socială activă şi
responsabilă a tinerilor absolvenţi
 formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizării unei reale
solidarităţi sociale.
EDUCAŢIE CIVICĂ ŞI CULTURĂ CIVICĂ

Curriculum-ul de educaţie civică (clasele a III-a şi a IV-a) şi de cultură civică (clasele a
VII-a şi a VIII-a) detaliază prin obiectivele lor idealul educaţional, aşa cum reiese acesta din
Legea învăţământului (Articolele 3 şi 4).
Curriculum-ul specific acestor discipline încearcă să prefigureze aşteptările societăţii
româneşti în evoluţie faţă de obligaţiile şi drepturile cetăţenilor săi.
Astfel se urmăreşte la elevi:
* formarea unor capacităţi specifice privind înţelegerea valorilor democraţiei şi
respectarea normelor de comportament în societate;
* formarea unui univers cultural privind valorile şi structurile sociale şi politice
naţionale şi internaţionale;
* dezvoltarea capacităţii elevului de a folosi în comunicare modalităţi specifice de
argumentare, bazată pe acceptarea diversităţii opiniilor.

 în perioada 1992-1995 a fost axat pe  permite elevilor raportarea reflexivă la
însuşirea necritică a normelor şi a normele şi la informaţiile propuse
informaţiilor
 nevalorificarea exerciţiului participativ în  încurajarea creativităţii şi a
formarea comportamentelor decizionale şi interacţiunii de grup în vederea
relaţionale participării responsabile la viaţa
socială
 abordarea enciclopedică a conceptelor  abordarea integrată a conceptelor,
specifice celor două discipline punând în evidenţă caracterul lor
corelativ şi deductibil
 prezentarea temelor şi a subiectelor,  prezentarea temelor şi a subiectelor în
independent de realitatea cotidiană şi de funcţie de realitatea cotidiană, de
interesele elevilor preocupările şi de specificul mediului
din care provin elevii
ISTORIE
Scopul principal al studierii istoriei în învăţământul obligatoriu este cunoaşterea
trecutului şi a instrumentelor prin intermediul cărora se poate reconstitui imaginea acestuia.
De-a lungul şcolarităţii, elevul va conştientiza apartenenţa la un spaţiu istoric şi de cultură,
prin cunoaşterea istoriei comunităţii din care face parte şi a factorilor de integrare a acestora
în istoria universală.
:

 formularea obiectivelor în termeni generali,  formularea obiectivelor în termeni de
nespecifici cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
 preponderenţa dimensiunii evenimenţiale a  reechilibrarea raportului formativ-
istoriei informativ în studiul istoriei
 lipsa corelărilor interdisciplinare  corelarea şi integrarea cu obiectele de
studiu din aria curriculară "Om şi societate"
precum şi cu alte arii curriculare
 lipsa echilibrului între istoria locală, istoria  realizarea unei “oferte de cunoaştere”
naţională şi istoria universală cuprinzând toate dimensiunile istoriei
(culturală, economică, socială, politică)
 lipsa exemplelor de activităţi de învăţare  propunerea unor demersuri didactice
din textele anterioare centrate pe învăţarea activă
 dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a
problemelor şi de luare a deciziei
GEOGRAFIE
Pornind de la elementele de geografie a orizontului local, elevului i se propune descoperirea

progresivă a aspectelor definitorii ale spaţiului geografic românesc şi global.
Mutaţia esenţială propusă de prezentul curriculum este trecerea de la geografia de tip
descriptivist spre un demers de învăţare care încurajează înţelegerea relevanţei geografiei
pentru viaţa cotidiană a elevului. Se urmăreşte, totodată, trezirea interesului acestuia pentru
cunoaştere directă, investigaţie şi înţelegere a faptului geografic imediat, precum şi pentru
importanţa prezervării unui mediu ambiant favorabil unei vieţi sănătoase şi echilibrate.
Curriculum-ul definit prin acest document este astfel conceput încât să nu îngrădească prin
concepţie sau mod de redactare stilul cadrului didactic, să ofere acestuia libertate de alegere şi
de organizare a unor activităţi de învăţare, considerate a fi cele mai adecvate atingerii
obiectivelor propuse.
Dominantele noului curriculum faţă de cel anterior se prezintă după cum urmează:

 număr de ore fix pentru fiecare temă/  libertatea cadrului didactic de a alege
capitol numărul de ore, în funcţie de posibilităţile
locale şi de interesele elevilor
 conţinuturi de tip academic  înţelegerea relevanţei geografiei pentru
viaţa cotidiană
 centrarea pe informaţia factuală, insuficient  centrarea pe formarea capacităţilor de
adaptată vârstei şi posibilităţilor de înţelegere a faptelor şi a proceselor
înţelegere ale copiilor caracteristice mediului geografic
înconjurător (cu accent pe formarea
deprinderilor de investigare, de orientare
etc.)
 activităţi de învăţare realizate exclusiv în  activităţi de învăţare realizate prin
spaţiul clasei observarea directă a mediului
înconjurător.
RELIGIE
Introducerea religiei ca obiect de studiu este justificată de argumente de tip istoric

(rolul bisericii şi al religiei în planul educaţiei, al apariţiei şi dezvoltării şcolii ca principală
instituţie de educaţie; educaţia religioasă a fost o prezenţă constantă în legislaţia şcolară
românească), cultural (valorile religioase constituie parte componentă a ierarhiei de valori ale
societăţii, având un rol specific în formarea culturii generale a individului şi în pregătirea
acestuia pentru viaţa socială).
Cu preponderenţă formative, finalităţile educaţiei religioase trebuie să se centreze pe
aspectul axiologic al religiei: valorile perene, concordante cu acelea ale societăţii laice. Scopul
studierii religiei în perioada şcolarităţii obligatorii este, pe de o parte, cunoaşterea principalelor
precepte religioase, ca premisă a cultivării la elevi a atitudinii de acceptare a altor religii şi a
toleranţei faţă de acestea, iar, pe de altă parte, reconsiderarea valenţelor educative ale religiei.
Deşi conţinutul educaţiei religioase are la bază o perspectivă simbolică, adeseori în
disjuncţie cu punctul de vedere pozitivist, aplicat de cele mai multe dintre disciplinele şcolare,
se urmăreşte depăşirea dificultăţilor de adaptare a conţinutului la particularităţile de vârstă ale
elevilor.
Faţă de curriculum-ul anterior, dominantele noului curriculum sunt:

 absenţa obiectivelor educaţionale  specificarea obiectivelor
 conţinut reprezentat de concepte  selectarea conţinutului în conformitate cu
simbolice, abstracte, neadaptate la vârsta particularităţile de vârstă ale elevilor
şcolară
 prezentarea monodisciplinară a  valorificarea multidisciplinară a
conţinutului conţinutului prin corelarea acestuia cu
alte discipline şcolare
 accent pe memorarea conţinutului  accent pe valenţele educative ale
conţinutului
ARIA CURRICULARĂ "ARTE"
Aria curriculară "Arte" cuprinde următoarele discipline:
 Educaţie plastică
 Educaţie muzicală
 Opţionale

- receptarea critică a culturii artistice;
- stimularea disponibilităţilor de expresie artistică;
- formarea sensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la
diverse tipuri de activităţi artistice (arte vizuale, film, teatru, artă fotografică etc.).
EDUCAŢIA PLASTICĂ
Evoluţia societăţii româneşti contemporane conduce către o nouă optică în didactica

educaţiei plastice, orientată spre receptarea critică a culturii vizuale din civilizaţia
contemporană şi pe producerea de compoziţii plastice cu rol formativ. În acest context,
educaţia plastică este una din căile importante de receptare, apreciere şi integrare a valorilor
artistice în viaţa tinerei generaţii.
Prin statutul său, obiectul de studiu educaţie plastică defineşte condiţiile necesare pentru
însuşirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, în scopul comunicării cu opera de
artă, în procesul de cultivare prin artă a sensibilităţii şi, totodată, a disponibilităţilor creative,
artistice şi extra-artistice. De asemenea, se promovează formarea şi dezvoltarea judecăţilor de
valoare faţă de esteticul autentic din artă, viaţă, ambient.
Faţă de curriculum-ul anterior, actualul curriculum prezintă următoarele caracteristici:

 curriculum centrat pe conţinuturi  curriculum centrat pe raţionalizarea
activităţilor de învăţare, în funcţie de
obiectivele cadru şi de obiectivele de referinţă
 lipsa conţinutului valoric al obiectivelor  predominanţa conţinutului valoric al
obiectivelor
 curriculum inadecvat la caracteristicile de  curriculum adaptat la posibilităţile de
vârstă şi la interesele elevilor asimilare ale elevilor
 curriculum predominant informativ  curriculum predominant intuitiv şi for-mativ
 caracterul impus al subiectelor şi al  exprimarea liberă a personalităţii prin
temelor compoziţii plastice
 caracterul academic al curriculum-ului  încurajarea activităţilor artistice în şcoală şi
în afara ei
EDUCAŢIA MUZICALĂ
Educaţia muzicală, componentă de bază a educaţiei artistice, dispune de valenţe formative

multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective cât şi pe cele
psihomotrice şi intelectuale.
Muzica dispune de un limbaj specific, la însuşirea căruia concură deprinderile integratoare
specifice proceselor limbajului : înţelegerea după auz, practicarea, lectura şi scrierea
muzicală.
Educaţia muzicală se desfăşoară în două etape: etapa oral intuitivă (a prenotaţiei), în care
muzica se învaţă exclusiv după auz, prin ascultare şi cântare, şi etapa notaţiei (a scris-cititului
muzical), în care cunoaşterea elementelor de limbaj serveşte practicării şi receptării muzicii.
Curriculum-ul actual îşi propune să dezvolte sensibilitatea pentru cultura muzicală
autentică şi interesul pentru interpretarea vocală sau instrumentală.

 structurarea programei pe baza unor  structurarea în jurul unor competenţe şi
obiective centrate pe cunoştinţe atitudini esenţiale în formarea personalităţii
 reprezentare insuficientă a instrumentelor în  reprezentare adecvată a instrumentelor în
activitatea didactică activitatea didactică
 absenţa exemplelor privind activităţile de  prezenţa unor exemple de activităţi de
învăţare învăţare, adecvate obiectivelor de referinţă
 lipsa de flexibilitate şi de libertate în ceea ce  flexibilitatea conţinuturilor, permiţând
priveşte valorificarea elementelor locale de cultură adaptarea la condiţiile concrete; introducerea unor
muzicală elemente locale de cultură populară etc.
 caracterul academic al disciplinei  încurajarea audiţiilor şi a exersărilor
instrumentale în şcoală şi în afara ei
ARIA CURRICULARĂ "EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT"
Aria curriculară "Educaţie fizică şi sport" cuprinde următoarele discipline:

 Educaţie fizică
 Opţionale
- dezvoltarea fizică armonioasă a elevului;
- stimularea interesului pentru participarea la activităţi sportive;
- respectarea regulilor specifice diferitelor jocuri.
EDUCAŢIE FIZICĂ
Curriculum-ul şcolar de educaţie fizică pentru învăţământul general urmăreşte realizarea

finalităţilor stipulate în Legea Învăţământului, referitoare la dezvoltarea armonioasă a
personalităţii elevilor.
În contextul reformei învăţământului, curriculum-ul pentru disciplina educaţie fizică are în
vedere întărirea stării de sănătate, dezvoltarea capacităţilor psiho-motrice, precum şi formarea
trăsăturilor pozitive de comportament.

 conţinuturi care depăşesc din punct de  conţinuturi adecvate din punct de vedere
vedere cantitativ posibilităţile fizice ale cantitativ posibilităţilor fizice ale elevilor
elevilor
 orientarea obiectivelor spre realizarea  orientarea obiectivelor spre dezvoltarea
unor performanţe sportive armonioasă a personalităţii elevilor
 curriculum insuficient adecvat  curriculum orientat spre respectarea
disponibilităţilor fizice şi intereselor particularităţilor fizice şi spre interesele
elevilor elevilor
 curriculum neadaptat la condiţiile  curriculum adaptabil la baza materială
materiale existente în şcoală şi la tradiţiile specifică şi la tradiţiile locale
locale
 absenţa obiectivelor formulate în termeni  formularea unor obiective în termeni de
de atitudini atitudini
ARIA CURRICULARĂ "TEHNOLOGII"
Aria curriculară "Tehnologii" cuprinde următoarele discipline:

 Abilităţi practice
 Educaţie tehnologică
 Opţionale
Această arie curriculară are în vedere următoarele aspecte:
- înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat a tehnologiilor în activitatea personală şi
profesională;
- utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare şi interacţiune socială;
- formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice asupra omului şi
mediului.
ABILITĂŢI PRACTICE
Cerinţele societăţii româneşti în schimbare au determinat o nouă abordare a disciplinei

Abilităţi practice, studiate în învăţământul primar. În contextul reformei învăţământului
românesc, curriculum-ul acestei discipline urmăreşte dezvoltarea cu precădere a manualităţii şi
a deprinderilor de natură aplicativă.
Faţă de curriculum-ul anterior, dominantele noului curriculum sunt:

 formularea obiectivelor în termeni ge-nerali,  formularea obiectivelor în termeni de
nespecifici competenţe şi capacităţi
 conţinuturi directive, aceleaşi pentru toţi  conţinuturi variabile, oferind o paletă largă
elevii de activităţi prin care elevul îşi poate acoperi
sfera de interese
 conţinuturi neadaptate la resursele locale  conţinuturi adaptabile la resursele locale
 activităţi didactice orientate spre preda-rea  activităţi didactice orientate spre lucrul
frontală independent, individual şi pe grupuri,
încurajând iniţiativa şi stimulând creativi-tatea
 lipsa corelărilor pluridisciplinare  corelarea cu obiectele de studiu din celelalte
arii curriculare
 activităţi centrate pe repetarea mecanică a  activităţi centrate pe explorare şi pe joc
unor operaţii
EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ
Curriculum-ul de Educaţie tehnologică pentru învăţământul gimnazial urmăreşte

cunoaşterea şi folosirea procedurilor specifice mediului tehnologic, permiţând, astfel, orientarea
profesională în cunoştinţă de cauză şi inserţia socială activă a tinerilor absolvenţi.

 formularea obiectivelor în termeni de  formularea obiectivelor în termeni de
cunoştinţe competenţe şi capacităţi
 abordarea teoretică a conţinuturilor  organizarea activităţilor de învăţare pe
proceduri standard în rezolvarea de
probleme practice
 absenţa cooperării între elevi în realizarea  realizarea de produse prin activităţi în
de produse grup, cu asumarea de roluri specifice
 lipsa perspectivei economice asupra  stimularea iniţiativei antreprenoriale
utilităţii produselor
ARIA CURRICULARĂ "CONSILIERE ŞI ORIENTARE"
Aria curriculară Consiliere şi orientare reprezintă un domeniu nou în planul de

învăţământ. În cadrul acestei arii vor continua să existe, pe de o parte, întâlnirile profesorului
diriginte cu clasa. Tematica acestora este stabilită de către diriginte, în acord cu programa
orientativă a M.E.N. şi cu situaţiile concrete din practica şcolară. Aceste întâlniri pot avea loc
cu întregul efectiv de elevi al clasei sau doar cu o parte dintre aceştia.
Pe de altă parte, aria curriculară Consiliere şi orientare reprezintă cadrul organizat de

întâlnire între elevi şi profesorii-consilieri, desemnaţi de Consiliul de administraţie al şcolii.
Conţinutul ariei curriculare poate fi următorul:
a. consiliere în probleme legate de tehnici de învăţare eficientă;

b. consiliere şi orientare şcolară;
c. consiliere în situaţii de rămânere în urmă a unor elevi;
d. consiliere şi orientare şcolară pentru elevii performanţi;
e. consiliere în chestiuni legate de viaţa personală;
f. consiliere de specialitate, relative la predarea/învăţarea disciplinelor şcolare.
Decizia privind conţinutul orelor de consiliere şi de orientare aparţine Consiliului de

administraţie al şcolii. În învăţământul primar, orele opţionale de consiliere şi orientare sunt
susţinute de către învăţători, care pot lucra în echipă cu psihologi, pedagogi sau cu alţi
profesori-consilieri ai şcolii. În învăţământul gimnazial, în şcolile în care funcţionează psiho-
pedagogi şcolari, orele de consiliere şi de orientare vor fi susţinute cu precădere de către
aceştia, fie individual, fie în echipă cu alţi profesori desemnaţi de către Consiliul de
administraţie al şcolii.
Această arie curriculară pune accentul pe următoarele aspecte:

 facilitarea participării la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale;
 dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului şcolar;
 familiarizarea cu fişele de post ale unor familii ocupaţionale;
 formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic, cultural şi
politic în care absolventul îşi va desfăşura activitatea;
 participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de învăţare;
6. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE PE DISCIPLINE PENTRU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU
Programa şcolară reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condiţiile

dezirabile pentru reuşita învăţării, exprimate în termeni de obiective, conţinuturi şi activităţi de
învăţare.
Ea descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat.
Programa şcolară cuprinde:
 modelul didactic al disciplinei;
 obiectivele cadru;
 obiectivele de referinţă;
 exemple de activităţi de învăţare;
 conţinuturile învăţării;
 standardele curriculare de performanţă.
Modelul didactic prezintă o imagine sintetică a structurii interne a disciplinei, semnificativă

pentru procesul de predare/învăţare.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se

referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu.
Exemple:
a) limba şi literatura română: "dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral".
b) istorie: "investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice".
c) matematică: "dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare şi rezolvare de probleme"
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc prograsie în

achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Exemple:
a) limba şi literatura română: "elevul va fi capabil să înţeleagă semnificaţia globală a unui
mesaj oral".
b) istorie: "elevul va fi capabil să observe şi să compare fapte istorice punând în evidenţă
schimbările survenite"
c) matematică: "elevul va fi capabil să descopere, să recunoască şi să utilizeze corespondenţe
simple şi succesiuni de obiecte sau numere asociate după reguli date"
Exemplele de activităţi de învăţare.

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare.
Programa oferă cel puţin un exemplu de asfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în
parte.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa
concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de
învăţare.
Exemple:
a) limba şi literatura română: exerciţii de ascultare şi de confirmare a înţelegerii mesajului
ascultat;
b) istorie: citirea şi comentarea unor texte şi imagini;
c) matematică: completarea unor şiruri de simboluri sau de numere ordonate după o anumită
regulă.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă
propuse. Unităţile de conţinut sunt orgnizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
7. STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ
7.1. Definire
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în

condiţiile introducererii unei oferte educaţionale diversificate, concretizate în elaborarea unui
nou plan de învăţământ, a unor programe şcolare cadru şi a manualelor alternative.
Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând
sfârşitul unei trepte de şcolaritate.
Standadele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse
obiectivele curriculare de către elevi.
În termeni concreţi, standardele constituie specificări de performanţă vizând
cunoştintele, competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum.
7.2. Locul standardelor în sistemul curricular
Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si

evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanţă, precum şi itemii necesari
probelor de evaluare.
Standardele vor fi realizate pe obiect de studiu şi pe treaptă de şcolaritate (respectiv,
pentru clasele a IV-a si a VIII-a/ a IX-a).
7.3. Standardele de performanţă şi agenţii educaţionali
Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ; ele constituie repere

utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel:
 elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea - în termeni de
cunoştinţe, competeţe şi atitudini - precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la
sfârşitul unei trepte de şcolaritate
 profesorii îşi vor regla demersul didactic in funcţie de limitele stabilite prin standarde
 părinţii vor lua cunoştinţă de aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi
 conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire la

performanţele dezirabile la elevi
 evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să pornească elaborarea nivelurilor de

performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare
7.4. Caracteristicile stadardelor curriculare de performanţă
Standardele sunt centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motivării

acestuia pentru învăţare.
Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului
şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui să motiveze elevul pentru învăţarea continuă
şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.
Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta.
Standardele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii
educaţionali.
7.5. Elaborarea standardelor

Elaborarea standardelor are în vedere:
 finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate
 obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei
 caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate
Exemple:
Obiectivul cadru Standarde

Clasa a IV-a Clasa a VIII/IX-a
1.Dezvoltarea capacităţii de 1.1.Rezumarea unui text 1.1.Rezumarea unui text citit
exprimare scrisă narativ cunoscut, dupã un la prima vedere.
plan simplu de idei
1.2.Respectarea în redactarea 1.2. Utilizarea adecvată a
unui text a regulilor de semnelor ortografice şi de
despărţire a cuvintelor în punctuaţie conforme cu
silabe, a celor ortografice şi "Îndreptarul ortograf.."
de punctuaţie studiate
8. MODELE DE GENERARE A CURRICULUM-ULUI LA DECIZIA ŞCOLII
Modelele de proiectare propuse mai jos ţin seama de structura curriculum-ului nucleu,
centrat pe obiective.
(a) Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităţi, proiecte, module, care reprezintă
o ofertă diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este elaborată în şcoală, la
nivelul catedrei şi presupune formularea unor obiective de referinţă care nu apar în programă.
În acest caz, propunem următorul format de proiectare:
Denumirea opţionalului:
Obiective cadru Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.
(b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel
puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor,
vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea
curriculum-ului pentru un asemenea tip de opţional se va face pe baza următorului tabel:
Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare
arie curriculară disciplinelor implicate referinţă învăţare
(c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un
obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente
de discipline aparţinând mai multor arii. In acest caz, obiectivele de referinţă apar ca
specificări ale obiectivelor cadru.
Obiective Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare
transdisciplinare disciplinelor implicate referinţă învăţare
Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată

la nivelul unităţilor şcolare (catedre, colective de învăţători şi de profesori etc.), inclusiv prin
consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale.

Cadru Referinta 1998

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cadru Referinta 1998

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM

CURRICULUM NAŢIONAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU. CADRU

 O reformă cuprinzătoare şi sistematică (Andrei Marga - Ministrul Educaţiei Naţionale)

 Idealul educaţional al învăţământului românesc

1. Repere de politică educaţională în domeniul curriculum-ului

2. Principii şi criterii de construire a noului Curriculum Naţional

3. Finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare

4. Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu

5. Dominante ale ariilor curriculare şi ale obiectelor de studiu

6. Structura programei şcolare pe discipline pentru învăţământul obligatoriu

7. Standardele curriculare de performanţă

8. Model de generare a curriculum-ului la decizia şcolii

Aşteptat de agenţii educaţionali implicaţi (elevi, profesori, învăţători, părinţi etc.),

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă

În mod concret, este vorba despre:

Documentul îşi propune să ofere o privire de ansamblu asupra conceptului de

Împrejurarea că fiecare om trece prin învăţământ determină ca învăţământul să fie un

(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile

(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,

1. REPERE DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ ÎN DOMENIUL CURRICULUM-

1.1. Contextul actual al elaborării Curriculum-ului Naţional

1.2. Conceptul de curriculum

1.3. Argumente pentru un nou Curriculum Naţional

1.4. Noul Curriculum Naţional

B. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal)

2. PRINCIPII ŞI CRITERII DE CONSTRUIRE A NOULUI CURRICULUM

Principiile de elaborare a curriculum-ului vizează componentele de bază ale procesului

A. Principii privind curriculum-ul ca întreg

 Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu

 Curriculum-ul trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi

 Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile, şi să le valorifice

B. Principii privind învăţarea

 Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.

 Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină.

 Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe.

 Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a

 Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.

C. Principii privind predarea

 Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentu învăţarea continuă.

 Profesorii şi învăţătorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze

 Profesorii şi învăţătorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor.

 Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi de

 Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la

 Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa

D. Principii privind evaluarea

 Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă.

 Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode.

 Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire

 Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ceea ce

Criteriile asigură trecerea de la nivelul general al principiilor, la cel concret al

 Centrarea curriculum-ului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe şi

 Statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline.

 Asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor curriculare

 Propunerea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să asigure

 Selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă psiho-pedagogică.

3.1. Finalităţile nivelurilor de învăţământ

Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional şi sunt

- Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;

 3.2. Obiectivele ciclurilor curriculare

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea

 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii

Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major